Kunstbetrachtung in der Schule: Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik im »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung« (1953-1979) [1. Aufl.] 9783839430347

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Sidonie Engels Kunstbetrachtung in der Schule

Image | Band 77

Sidonie Engels (Dr. phil.) aus Bochum lehrt und forscht zu Geschichte und Systematik von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik.

Sidonie Engels

Kunstbetrachtung in der Schule Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik im »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung« (1953-1979)

Herzlicher Dank für Anregungen und Hinweise gilt Klaus-Peter Busse, Ulrich Heinen und Helene Skladny, Björn Blankenheim, Susanne Catrein und Ulf Schulte-Umberg sowie Nils Büttner, Axel von Criegern, Christian Demand, Wolfgang Kehr, Wolfgang Legler, Hermann Mahlberg, Hans-Günther Richter, Andrea Sabisch, Otfried Scholz, Otfried Schütz, Merle Stückle und Horst-Peter Zeinert. Die vorliegende Studie wurde im Jahr 2014 von der Bergischen Universität Wuppertal unter dem Titel »Kunstbetrachtung in der Schule. Theoriebildung zwischen 1953 und 1979 im ›Handbuch der Kunst- und Werkerziehung‹ – ein Grundstein der Kunstpädagogik« als Dissertation angenommen.

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Alles Gescheite ist schon gedacht worden, man muß nur versuchen, es noch einmal zu denken. (GOETHE 1973 – GOETHES WERKE XII, S. 415)

Inhaltsverzeichnis

Vorwort (von Helene Skladny) | 9 1

Einführung | 11

2

Forschung und Vorgehensweise | 13

2.1 2.2 2.3 2.4

Forschungsliteratur in Kunstpädagogik und Kunstdidaktik | 13 Fachgeschichte – »Historische Kunstpädagogik« | 14 Kunstbetrachtung | 22 Methode, Gang und Ziel der Arbeit | 48

3

Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik: Band I | 55

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7 3.8 3.9 3.10 3.11

Aufbau und Zielsetzung von Band I | 55 Herbert Read: »Erziehung durch Kunst« | 57 Herbert Trümper: »Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik« | 62 Emil Betzler: »Kunsterziehung und Gegenwart« | 83 Entwicklungspsychologie und Fachgeschichte | 93 Praktische Aspekte der bildnerischen Erziehung | 96 Friedrich Schötker: »Kunst- und Werkbetrachtung« | 99 »Die Aufgabengebiete der Kunsterziehung« | 105 »Der Kunsterzieher« | 109 Weitere Auflagen von Band I | 113 Zusammenfassung: Theoretische Fundierung von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik | 114

4

Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte: Band V | 119

4.1 Band V als »Unterrichtswerk für die Oberstufe« | 119 4.2 Franz Winzinger: »Kunstbetrachtung« (Teilband V.2, 1954) | 120 4.3 Wilhelm Braun-Feldweg: »Gestaltete Umwelt« (Ergänzungsband V.3, 1956) | 140 4.4 Otto Stelzer: »Kunst-Betrachtung« (Teilband V.1, 1957) | 158 4.5 Zusammenfassung: Teilbände V – Zeugnisse eines eigenständigen Umgangs mit Bildern | 179

5

Festigung und Umbruch: Band II, Band III und Teilband IV.1 | 183

Konzeption der weiteren Bände des »Handbuchs« | 183 Werken, plastisches Gestalten und Schulbühnenspiel (Teilbände II) | 184 »Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend« (Band III, 1961) | 188 »Das Malen und die Zugänge zu Werken der Malerei« (Teilband IV.1, 1966) | 212 5.5 Zusammenfassung: Kunstdidaktische Theoriebildung in Band III und Teilband IV.I | 269

5.1 5.2 5.3 5.4

6

Neuansätze: Teilbände IV.2 und IV.3, Band VI und der neue Band I | 273

6.1 6.2 6.3 6.4 6.5

Das »Handbuch« unter dem neuen Herausgeber Gunter Otto | 273 Grafik und Zeichnen (Teilband IV.2 und Teilband IV.3, 1970) | 278 »Foto – Film – Fernsehen« (Band VI, 1979) | 295 »Grundfragen der Kunstpädagogik« (Neuauflage von Band I, 1975) | 297 Zusammenfassung: Kunstpädagogik zwischen Innovation, Fundierung, Differenzierung und Reduktion | 328

7

Abschluss und Ausblick | 333

8

Literatur- und Abbildungsverzeichnis | 337

8.1 Literatur- und Quellenverzeichnis | 337 8.2 Abbildungsverzeichnis und -nachweis | 371 Anhang | 375 Ausführliches Inhaltsverzeichnis | 467

Navigationshinweis: Ein ausführliches Inhaltsverzeichnis des Buchs findet sich ab S. 467. Die Beiträge der einzelnen Bände des »Handbuchs der Kunst- und Werkerziehung« sind jeweils vor dem entsprechenden Kapitel aufgeführt.

Vorwort VON

H ELENE S KLADNY

Wie viel Kunstgeschichte gehört in den Kunstunterricht? Welche Epochen, Stile oder Kunstwerke sind für welche Klassenstufen relevant? Welchen Stellenwert hat die zeitgenössische Kunst? Brauchen wir einen Kanon? Warum und anhand welcher Kriterien vergleicht man Kunstwerke miteinander? Was für ein Zusammenhang besteht zwischen Kunstbetrachtung und praktischer Gestaltungsarbeit? Sollen Kunstwerke nach- oder umgestaltet werden? Und schließlich: Welche pädagogischen Ziele werden in der schulischen Beschäftigung mit Kunst verfolgt – oder anders formuliert: Was ist überhaupt wichtig an der Kunst? Sidonie Engels geht diesen und weiteren kunstpädagogischen »Dauerbrennerfragen« nach, indem sie einen weitgehend in Vergessenheit geratenen Bereich der Fachgeschichte intensiv aufarbeitet. Das »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung« steht für eine grundlegende Formierung des schulischen Kunstunterrichts nach dem Zweiten Weltkrieg. Es umfasst eine Spanne von 26 Jahren, 13 Bänden und mehr als 5000 Seiten. Für Generationen von Lehrerinnen und Lehrern war es maßgebliche Grundlage der ersten und zweiten Ausbildungsphase sowie der theoretischen und praktischen Orientierung und Ausrichtung ihres Unterrichts. Die Autorin weist nach, dass entscheidende Prägungen und vor allem Diskursstränge, die bis heute relevant sind, in der Theoriebildung der 1950er/1960er Jahre ihren Anfang nahmen. Dabei stellt sie umfangreiches Material bereit, das sie durch analytische Exzerptbildung und reflektierte Textkommentare transparent erschließt. So gibt diese Arbeit nicht nur einen interessanten Einblick in einen wichtigen Abschnitt der Fachgeschichte, sondern regt darüber hinaus an, aufgrund der historischen Entwicklung des Kunstunterrichts die unterschiedlichen Orte der Lehrerbildung und deren institutionelle Prägungen genauer in den Blick zu nehmen sowie über aktuelle Themen wie Bildkompetenz, kunstwissenschaftliche Theorie und den Stellenwert der Kunstgeschichte als Bezugswissenschaft der Kunstpädagogik neu nachzudenken.

1

Einführung

Die aktuelle Selbstverortung der deutschen Kunstdidaktik bietet ein diffuses Bild. Inhalte und Ziele des Kunstunterrichts werden unterschiedlich definiert, über die Aufgaben der Kunstdidaktik herrscht Unklarheit und als Bezugswissenschaften werden unterschiedliche Disziplinen genannt. Es scheint, als würden die Begriffe »Kunsterziehung«, »Kunstdidaktik« und »Kunstpädagogik« in der Fachliteratur meist synonym verwendet und als seien die Fachvertreter kaum einig darüber, was sie mit ihrem Fach vertreten.1 Besonders augenfällig wird dies bei der Fokussierung auf die Fragen, wozu Kunstwerke oder Bilder allgemein – außerdem wie und welche – im schulischen Kunstunterricht betrachtet werden sollen. Die Feststellung dieser Unklarheiten stand am Anfang der vorliegenden Untersuchung. Sie führte umgehend zu der Frage, wie diese Unklarheiten zustande gekommen sind, und wo sie ihren Ausgang nahmen. Für die Suche nach einem Ausgangspunkt liegt es nahe, dorthin zurück zu gehen, wo systematisches Nachdenken über genau diese Dinge beginnt. Dem ersten Eindruck nach scheint dieses gegen Ende der 1960er Jahre einzusetzen: Auf Gunter Ottos Feststellung aus dem Jahr 1964, dass »die Kunstbetrachtung im ganzen Kunstunterricht der theoretisch am wenigsten gesicherte Ort« sei,2 folgte 1967 die Mahnung Hermann K. Ehmers, sich »der Didaktik der Kunstbetrachtung als einer innerhalb des Kunstunterrichts eigenständigen Unterrichtsveranstaltung in besonderem Maße anzunehmen«.3 Eine vermehrt und zum Teil auch kontrovers geführte Diskussion über die schulische Kunstbetrachtung in der Folgezeit zeigt an, dass das Thema viel Beachtung fand. Die Feststellungen Ehmers und Ottos, die zu den ersten Autoren des Faches Kunst gehören, die ihre Beiträge mit einem wissenschaftlichen Anmerkungsapparat ausstatteten, suggerieren, dass zuvor

1

2 3

Vgl. die Beiträge auf den großen Fachtagungen der vergangenen Jahre: Kirschenmann, Wenrich et al. (Hg.) 2004 – Kunstpädagogisches Generationengespräch; Kirschenmann, Schulz et al. (Hg.) 2006 – Kunstpädagogik im Projekt; Busse, Pazzini (Hg.) 2008 – UnVorhersehbares Lernen; Bering, Höxter et al. (Hg.) 2010 – Orientierung sowie Engels, Preuss et al. (Hg.) 2013 – Feldvermessung Kunstdidaktik. (In den Anmerkungen sind jeweils die Kurztitel angegeben. Die vollständigen Titel sind im Literatur- und Quellenverzeichnis aufgeführt.) Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 123. (Die Zitate sind grundsätzlich, wenn nötig, grammatikalisch angepasst worden.) Ehmer 1967 – Kunsterziehung zwischen Kunst und Gesellschaft, S. 25.

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zur Kunstbetrachtung kaum oder höchstens in unzureichender Weise theoretische Überlegungen angestellt worden seien. Bei dem Versuch, dieses »Davor« näher zu bestimmen, um das durch Ehmer und Otto eingebrachte Neue und damit den (vermeintlich) eigentlichen Beginn einer Didaktik der Kunstbetrachtung herausstellen zu können, ergibt sich allerdings bald eine andere Einschätzung: Bereits lange vor Otto und Ehmer wurde an einem umfassenden Theoriegebäude gearbeitet, das auch die Kunstbetrachtung einschließt. Als beispielhaftes Zeugnis hierfür kann das »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung« – im Folgenden als »Handbuch« bezeichnet – angesehen werden. Es wurde 1953 von Herbert Trümper4 aus Berlin, Oberstudienrat und Fachleiter für Kunsterziehung im Studienseminar sowie Dozent am Lehrerfortbildungsinstitut, auf Anregung des Berliner Verlegers Konrad Lemmer begründet5 und bis zu seinem plötzlichen Tod im Jahr 1965 – Trümper verstarb auf der Heimreise von dem InSEA-Kongress in Tokio6 – herausgegeben. In 13 Einzelbänden7 erarbeitet das »Handbuch« systematisch Grundlagen für das Unterrichtsfach und damit auch für die Kunstbetrachtung. Als Kristallisationspunkt der damaligen Bemühungen um eine klare Struktur und eine Begründung des Schulfaches Kunst steht es im Zentrum der vorliegenden Arbeit: Anhand der Einzelbände wird es in seiner Gesamtanlage vorgestellt, wobei jeweils ein Fokus auf den Überlegungen zur Kunstbetrachtung und deren Verortung im damaligen Fachdiskurs liegt. Dabei treten »verlorene Einsichten«8 zutage, die das heutige Knäuel unterschiedlicher Prämissen entwirren helfen können. Insgesamt geht es weniger darum, die Genese der einzelnen Fäden zu rekonstruieren,9 als vielmehr darum, die Fäden überhaupt strukturiert zu erfassen und die späteren Knotenpunkte klar zu identifizieren. Im Blick bleibt dabei auch die selbstreferentiell10 anmutende Kunstdidaktik im Ganzen, denn als ebenso verloren stellt sich bei näherer Betrachtung des früheren Theoriegebäudes ihre Grundlage heraus. War die Kunstdidaktik in ihren Anfängen als deren Teilbereich klar auf die »Kunstpädagogik« bezogen,11 so sind dieser Bezug sowie die Differenzierung im Laufe der 1960er Jahre geschwunden12 und spielen ab 1970 kaum noch eine Rolle.13 Die vorliegende Arbeit zeichnet auch den Gang dieser Entwicklung nach und liefert mit den Aussagen zur Kunstbetrachtung Anhaltspunkte, wie ein Bezug zu einer »Kunstpädagogik« als eine von der Kunst ausgehende und auf diese ausgerichtete Fachwissenschaft aktualisiert werden kann, die neben Kunst und Kunstgeschichte den fachbezogenen Referenzrahmen herzustellen vermag.

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(Kurz-)Biografien der Beiträger des »Handbuchs« finden sich im Anhang ab S. 456. Vgl. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 7. Vgl. Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV. S. hierzu Kap. 2.4.1 der vorliegenden Arbeit. Vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 342. Ein solches Unterfangen wäre angesichts der Tatsache, dass in Fachpublikationen bis weit in die 1960er Jahre Bezüge zu Quellen und älteren Publikationen nur sehr sporadisch angegeben sind, allzu großen Kontingenzen ausgesetzt. Vgl. a. Legler 2011 – Einführung, S. 323 und S. 342. S. Kap. 3.3. S. Kap. 5. S. Kap. 6.

2

Forschung und Vorgehensweise »Es mag bezeichnend sein, daß Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik in ihrer heutigen Wechselbeziehung auf Probleme verwiesen werden, die zur Jahrhundertwende bereits formuliert waren, aber immer noch auf Bearbeitung warten.« (KEHR 1983 – KUNSTWISSENSCHAFT UND KUNSTPÄDAGOGIK, S. 248)

2.1

F ORSCHUNGSLITERATUR UND K UNSTDIDAKTIK

IN

K UNSTPÄDAGOGIK

Die Beurteilung der Exemplarizität des »Handbuchs« als Ausschnitt aus der Geschichte der Kunstdidaktik und Kunstpädagogik und seine Beispielhaftigkeit für kunstpädagogische und kunstdidaktische Theoriebildung bedarf zunächst einer Sichtung des Forschungsstandes. Eine wissenschaftlich solide Auseinandersetzung mit historischen wie aktuellen Fachpositionen ist allerdings dadurch erschwert, dass für Kunstpädagogik und Kunstdidaktik keine Fachbibliographie existiert – sicherlich nicht nur ein Indikator, sondern auch ein Grund für die diffuse Diskursstruktur des Faches. Die Vorstöße der 1970er Jahre, ein solches konstitutives Forschungsinstrument bereitzustellen, wurden nur kurze Zeit weiterverfolgt.1 Auch für die Kunstbetrachtung fehlt bis heute eine Fachbibliographie. In der hier zunächst folgenden Skizze der fachgeschichtlichen Forschung soll es nicht darum gehen, diese Lücke umfassend zu schließen. Aus der Fülle der Publikationen zur Kunstbetrachtung werden diejenigen herausgegriffen, die den hier zu behandelnden Zeitraum des Erscheinens des »Handbuchs« zwischen 1953 und 1979 in den Blick nehmen oder hinsichtlich ihrer methodischen Bearbeitung der Fachgeschichte von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik auch für die vorliegende Arbeit vorbildlich sind. Ergänzt wird dies durch einen Blick auf kunsthistorische Literatur zur Methodik von Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte.

1

Vgl. Anm. 22.

14 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

2.2

F ACHGESCHICHTE – »H ISTORISCHE K UNSTPÄDAGOGIK «

In ihren Anfängen ist Kunstpädagogik eng mit Kunstdidaktik verbunden.2 Dementsprechend wird unter »Fachgeschichte« – bzw. ab Mitte der 1970er Jahre unter »Historischer Kunstpädagogik« (s. u.) – sowohl die Geschichte des Schulfachs Kunst als auch die Geschichte von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik gefasst. Die Erforschung der eigenen Fachgeschichte war immer schon ein grundlegender Bestandteil von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik.3 Zahlreiche Publikationen sind in diesem Forschungszweig erschienen – von kürzeren Beiträgen in den Fachzeitschriften über Sammelbänden oder einführenden Überblicksdarstellungen bis zu Dissertationen über Einzelfragen. Insbesondere seit Mitte der 1970er Jahre haben sich Kunstpädagogen, Kunstdidaktiker wie auch Vertreter angrenzender Bereiche wie Kunstwissenschaft oder Pädagogik der Fachgeschichte vermehrt zugewandt, doch sind längst nicht alle Forschungslücken geschlossen und einige Ergebnisse und Darstellungen bedürfen einer kritischen Revision. Zudem scheint das fachinterne Interesse an diesen Fachzweigen gering, wie ein Blick auf Forschungsschwerpunkte der einschlägigen Institute und Professuren zeigt.4 Die schleichende Auflösung der »Arbeitsstelle für Historische und Vergleichende Kunstpädagogik« in Berlin, die von der Fachöffentlichkeit unbemerkt blieb,5 mag ebenfalls als Beleg dafür dienen. Mit Gründung dieser »Arbeitsstelle« im Jahr 1974 haben Diethart Kerbs, Helmut Hartwig, Wolfgang Kunde und Hans-Ernst Mittig das Teilgebiet »Fachgeschichte« institutionalisiert.6 Kernstück war eine Bibliothek, die sowohl die Geschichte des Schulfachs Zeichenunterricht bzw. Kunst7 als auch die Geschichte der Kunstpädago-

2 3

4

5

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Vgl. Kap. 3.3. Bereits die ersten Einführungswerke nach der Reform im Jahr 1925 (s. dazu Kap. 2.3.2) wenden sich jeweils mit einem Kapitel der Fachgeschichte zu; z. B. Franck 1928 – Zeichen- und Kunstunterricht oder Stiehler, Betzler et al. (Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht. Ein Forschungsschwerpunkt »Historische Kunstpädagogik« oder »Fachgeschichte« ist (seit der Emeritierung Wolfgang Leglers und Dietrich Grünewalds) für keine Professur der Kunstpädagogik oder Kunstdidaktik zu verzeichnen. Otfried Scholz, der Leiter der Arbeitsstelle, ist im Oktober 2010 altersbedingt aus dem Dienst ausgeschieden. Seine Stelle wurde nicht wiederbesetzt und seine Aufgaben keiner anderen Stelle zugeordnet, sodass das Datum seiner Verrentung das Ende der Arbeitstelle markiert (Auskunft von Otfried Scholz per Mail am 2.2.2012 an Sidonie Engels). Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik, S. 64. Das Schulfach hat im Laufe seiner Entwicklung vom Zeichen- zum Kunstunterricht verschiedene Bezeichnungen erhalten. Bis heute gestaltet sich die Benennung nicht einheitlich. In Österreich etwa wird das Fach »Bildnerische Erziehung« genannt. In den 2004 von der Kultusministerkonferenz beschlossenen »Rahmenvereinbarungen zur Ausbildung im Unterrichtsfach Kunst für alle Lehrämter« wird vereinheitlichend die Bezeichnung »Kunst« verwendet; Kultusministerkonferenz 2004 – Rahmenvereinbarungen zur Ausbildung im Unterrichtsfach Kunst. Im Folgenden wird daher, wenn es nicht um ganz bestimmte Fachvorstellungen geht, die sich auch in der Benennung niederschlagen, wie et-

2 FORSCHUNG

UND

V ORGEHENSWEISE | 15

gik als Wissenschaft im In- und Ausland dokumentieren sollte. Beispielsweise wurden dort Lehrpläne der einzelnen Bundesländer wie auch vorbereitende Schriften und Korrespondenzen gesammelt oder ländervergleichende Studien dokumentiert. Von 2006 bis 2007 wurde sie in den Bestand der Bibliothek der UDK Berlin eingegliedert und hat somit ihre Systematik verloren. Kerbs hat einige nennenswerte Forschungsprojekte zur historischen Kunstpädagogik initiiert und durch eigene Publikationen die Aufmerksamkeit auf dieses Teilgebiet gelenkt. Insbesondere ist hier sein Buch »Historische Kunstpädagogik« von 1976 anzuführen, in dem er die bisherige wie die aktuelle Forschung kritisch (sowie selbstkritisch) zusammenfasst8 und daraus Forderungen für eine wissenschaftliche Fachkultur ableitet und Desiderata der Forschung benennt.9 Viele der dort und wenig später in anderem Zusammenhang10 vorgetragenen Forschungslücken sind bis heute offen geblieben. Gleichsam als Auftakt einer systematischen Erschließung und Einordnung von Quellenmaterial hat Kerbs seiner Publikation eine Bibliographie der deutschsprachigen kunstpädagogischen Zeitschriften angehängt, die auch heute noch eine unverzichtbare Übersicht bietet.11 Auf Initiative und unter besonderer Mithilfe der Berliner Arbeitsstelle entstand auch die vom Bund Deutscher Kunsterzieher veranstaltete, zwischen 1976 und 1978 bundesweit gezeigte Ausstellung zur Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts »Kind und Kunst«.12 Sie zeigte erstmals den Bestand des Verbandsarchivs, das seit 1973 Schülerarbeiten sammelt.13 Der von Kerbs und Eckhard Siepmann redigierte Katalog zur Ausstellung, die in ihrer Konzeption die Fachgeschichte in einzelne

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9 10 11 12 13

wa »Visuelle Kommunikation«, die Bezeichnung »Kunstunterricht« oder »Schulfach Kunst« gewählt. Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik. Kerbs führt alle wichtigen Publikationen zur historischen Kunstpädagogik auf, sodass hier darauf verzichtet wird, auf Forschungsarbeiten, die vor 1975 erschienen sind, näher einzugehen. Darunter sind auch Titel, die in der vorliegenden Arbeit berücksichtigt worden sind wie Seidenfaden 1962 – Die musische Erziehung, Weber 1964 – Kunsterziehung gestern, Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, Diel 1969 – Die Kunsterziehung im Dritten Reich, Otto 1969 – Kunst und Erziehung, Kossolapow 1975 – Musische Erziehung. Nündel 1971 – Kunsttheorie und Kunstpädagogik sowie Matthies 1972 – Erkenntnisse und Interesse, die jeweils ebenfalls einen Rückblick auf Konzeptionen der Vergangenheit richten, nennt Kerbs jedoch nicht. Allerdings liefern diese auch keine systematische Analyse. Auf Nündels Versuch, das Verhältnis von Kunsttheorie und Kunstpädagogik – auch in historischer Perspektive – zu klären, geht Kerbs nicht ein, erwähnt jedoch dessen – sicherlich auf Wilhelm Ebert zurückgehende – Bemühungen um Systematisierung (Nündel 1969 – Zur Systematik der Kunstpädagogik), bei denen schon eine weitgehend synonyme Verwendung der Begriffe »Kunstpädagogik« und »Kunstdidaktik« auffällt. Auch Schütz, der 1973/1975 ausgehend von einem knappen Rückblick die Konzeptionen und Modelle der Gegenwart analysiert (Schütz 1975 – Kunstpädagogische Theorie), wird nicht genannt. Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik, S. 117–141. Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik, S. 66 f. Diese auf einen aktuellen Stand zu bringen, stellt ein wichtiges Unterfangen dar, dessen sich die »Historische Kunstpädagogik« annehmen sollte. Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst, S. 7 f. Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik, S. 62 f.

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Zeitabschnitte einteilt und damit erstmalig eine konkrete Periodisierung vornimmt,14 enthält neben kurzen erläuternden Texten Arbeitsergebnisse aus dem Kunstunterricht und weitere Dokumente (Fotos, Zeitungsausschnitte, Buchzitate, Auszüge aus Erlassen u. a.) sowie jeweils eine Literaturübersicht. Die dort zusammengestellte Materialsammlung ist zwar sehr anschaulich, kann jedoch aufgrund mangelnder Repräsentativität (die von den Ausstellungsmachern auch reflektiert wird)15 für wissenschaftliche Zwecke nur mit Einschränkung verwendet werden. Insbesondere die Abschnitte über die für die vorliegende Arbeit relevanten Jahre erweisen sich in ihrer Gegenüberstellung von »musischer Bildung« und »formalem Kunstunterricht« als einseitig.16 Ein wichtiger Beitrag zu diesem Katalog stammt von Wolfgang Kemp, der sich als »Gast der Arbeitsgruppe«17 mit dem Zeichenunterricht vor 1870 befasst.18 Seine 1979 erschienene kunsthistorische Habilitationsschrift, die ursprünglich als Band 2 der von Kerbs herausgegebenen Reihe »Beiträge zur Sozialgeschichte der ästhetischen Erziehung« herausgebracht werden sollte,19 untersucht den Laienunterricht im Zeitraum von 1500 bis 1870 und gilt bis heute in der wissenschaftlichen Herangehensweise als beispielhaft für die »Historische Kunstpädagogik«.20 Im selben Jahr äußerte sich Kerbs erneut – und vorerst letztmalig – zur »Historischen Kunstpädagogik«. Im Rahmen des – ebenso vorerst letztmaligen – Versuchs von Hans Daucher und Karl-Peter Sprinkart, einen Standort für »Ästhetische Erziehung als Wissenschaft« zu markieren,21 zieht Kerbs eine positive Bilanz aus seinen Bemühungen um die »Erforschung der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts«: Man könne für die vergangenen fünf Jahre auf mehr Leistungen in diesem 14

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20 21

1976 fordert Kerbs eine Verständigung über eine »Periodisierung der Fachgeschichte [...], um Schwerpunkte und Forschungsbereiche bilden zu können.« Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik, S. 122. Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst, S. 8–11. Ebd., S. 182–206. Auch Helene Skladny sieht die Vorgehensweise der Ausstellungsmacher kritisch; vgl. Skladny 2009 – Ästhetische Bildung und Erziehung, S. 23 f. Hinzuweisen ist auf das Interview mit Otto und Ehmer, in dem diese u. a. zu ihrer Haltung zur »Musischen Bildung« befragt werden; Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst, S. 207–239, besonders S. 211–214. Ehmer bemerkt, dass sich »sehr interessante Ansatzpunkte«, u. a. zur »Phantasietätigkeit« finden lassen würden, die einer theoretischen Diskussion bedürften, um sie »aus ihrem tradierten ideologischen Kontext herauszuholen.« Ebd., S. 211. Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst, S. 10. Kemp 1977 – Die Geschichte des Zeichenunterrichts. Zu diesem Thema aktuell: Rosenbaum 2010 – Der Amateur als Künstler. Band 1 der Reihe bildet Kerbs’ »Historische Kunstpädagogik« von 1976 (s. o.). Die Dissertation von Wolfgang A. Reiss (Reiss 1981 – Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik) sollte ebenfalls in dieser Reihe, nun im Syndikat-Verlag, erscheinen (vgl. Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik, S. 62 und S. 76), ist jedoch – zwar mit Verweis auf die bisherigen Arbeiten zur »Sozialgeschichte der Ästhetischen Erziehung«, aber ohne Hinweis auf die Reihe – bei Beltz publiziert worden. Zu der Reihe und der Entstehung der Ausstellung »Kind und Kunst« s. a. Kerbs, Lienke 2000 – Wir wollten wissen, S. 8. Kemp 1979 – ... einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht. Daucher, Sprinkart (Hg.) 1979 – Ästhetische Erziehung als Wissenschaft.

2 FORSCHUNG

UND

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Gebiet zurückblicken als jemals zuvor.22 Auf den in Kerbs’ Bilanz genannten, von der Arbeitsstelle angestoßenen fünf »Arbeitstagungen über Probleme der historischen Kunstpädagogik«, die zwischen 1975 und 1977 in Berlin, Kassel, Braunschweig und Münster stattfanden, wurden verschiedene Forschungsprojekte vorgestellt, die in den folgenden Jahren als Dissertationen angenommen und publiziert worden sind.23 Von diesen sind insbesondere die Arbeiten von Ildikó Neukäter-Hajnal zu ideologischen Wurzeln der Kunsterziehung,24 von Peter Joerißen zu Kunsterziehung und Kunstwissenschaft im Wilhelminischen Deutschland,25 von Wolfgang A. Reiss zu Geschichte und Ideologie der Kunsterziehung der Weimarer Republik26 und Wolfgang Kehr zu Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik zu erwähnen.27 Neben Kemp hat dort auch Gert Selle vorgetragen, dessen Darstellung der Beziehung zwischen Alltagskultur und Kunstunterricht28 weit verbreitet ist. Die fünfte und letzte Arbeitstagung fand 1977 auf Einladung von Heiko Herwald und Peter Rech statt, die für das Großwerk »Geschichte der Unterrichtsfächer«29 einen Beitrag zur Sozialgeschichte des Schulfachs Kunst verfasst haben.30 In der Folgezeit entstanden nur noch vereinzelt historische Studien. Sie entstammen zudem nicht dem Umkreis der Berliner Arbeitsstelle, die sich – wohl auch mit dem Nachlassen des Interesses Kerbs’, der seinen Arbeitsschwerpunkt auf Fotografiegeschichte verlagerte,31 – vermehrt der vergleichenden Kunstpädagogik zuwandte.32 An Arbeiten, die sich mit kunstpädagogischen Positionen der Vergangenheit be22

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Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik, S. 61. S. dort a. Anm. 2; ebd. S. 75. Hinzuweisen ist insbesondere auf die von Gisela Severin erstellte Bibliographie der Dissertationen zur Kunstpädagogik 1900–1979 (Severin 1979 – Bibliographie der Dissertationen zur Kunstpädagogik), die in den beiden erschienenen Ausgaben des Jahrbuchs für Ästhetische Erziehung fortgeführt wurde. Vgl. beispielsweise Boström, Boulboullé et al. (Hg.) 1983 – Jahrbuch Ästhetische Erziehung 1, S. 320–338. Neben den im Folgenden genannten Beiträgern, die zur historischen Kunstpädagogik veröffentlicht haben, werden außerdem u. a. folgende Personen als Vortragende genannt: Antje Middeldorf, die sich später der Kunstgeschichte zuwandte, Henning Freiberg und Peter Ulrich Hein (vgl. Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik, S. 68 f.), der in seiner Habilitationsschrift von 1991 Zielen und Wirkungen der Kunsterziehungsbewegung nachgeht; Hein 1991 – Transformation der Kunst. Neukäter-Hajnal 1977 – Ideologische Wurzeln der Kunsterziehung. Joerißen 1979 – Kunsterziehung und Kunstwissenschaft. Die Arbeit entstand auf Anregung Wolfgang Kemps hin; vgl. ebd., S. XI. Reiss 1981 – Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Auch diese Arbeit wurde von Wolfgang Kemp angeregt; vgl. ebd., Vorbemerkung. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Selle 1981 – Kultur der Sinne. Mannzmann (Hg.) 1983 – Geschichte der Unterrichtsfächer I. Herwald, Rech 1983 – Ansätze zu einer Sozialgeschichte. Vgl. a. Kerbs, Reulecke et al. (Hg.) 2007 – Anstöße. In der jüngeren Vergangenheit hat sich Kerbs wieder zur Fachgeschichte geäußert, z. B. anlässlich der Hundertjahrfeier des ersten Kunsterziehungstages in Dresden; Kerbs 2002 – Kunsterziehung in Deutschland. Vgl. beispielsweise: Scholz (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Österreich; Scholz (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Skandinavien; Scholz (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Grossbritannien; Bak (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Ungarn;

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fassen, ist hier zunächst die auf der Grundlage der sogenannten »Kuhn’schen Matrix«33 entwickelte Untersuchung von Paradigmenwechseln in der ästhetischen Erziehung von Britta Otto34 zu nennen. Die Ergebnisse Ottos werden in der vorliegenden Arbeit u. a. ergänzt und neu gewichtet.35 Außerdem hat Meinhard Tebben, der bei Reinhard Pfennig in Oldenburg studiert und in seiner 1997 publizierten Studie die langfristige Wirksamkeit von Unterricht nach dessen Konzept in einer empirischen Studie überprüft hat,36 die Auswirkungen der »institutionellen Reformen« auf kunstpädagogische Praxis erforscht.37 Hartwig Brandt befasste sich mit den Motiven der Kunsterziehungsbewegung im Zusammenhang mit der Kunstgewerbebewegung,38 Otfried Schütz ist dem Kern der »Theorie Britsch«39, deren Bezug auf die Schriften Konrad Fiedlers sowie dem Anteil Egon Kornmanns nachgegangen,40 und Dieter Heller hat die Entwicklung des Schulfachs Werken in Deutschland von 1880-1914 nachgezeichnet und dabei nachdrücklich darauf hingewiesen, dass das Ende des Zeichenunterrichts nicht als »maßgeblicher Peilpunkt« für einen Beginn des schulischen Kunstunterrichts angesehen werden dürfe, sondern dessen Vorgeschichte genauso im Werken liege. 1981 hat sich Hans-Günther Richter in Abgrenzung zur sozialgeschichtlichen Perspektive Kerbs’ und ausdrücklich »Kunstpädagogik« von »Kunstdidaktik« scheidend der Geschichte der Kunstdidaktik zugewandt41 und didaktische Konzeptionen auf der Grundlage des »Berliner Modells«42 miteinander verglichen. Die teilweise bereits 1975 in seiner Dissertation43 geäußerte Kritik an folgenschweren Reduktionen

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Vogler (Hg.) 1999 – Ästhetische Erziehung in Italien; Kobler (Hg.) 2004 – Ästhetische Erziehung in der Tschechischen Republik. Vgl. Kuhn 1977 – Die Entstehung des Neuen. Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel. S. Kap. 3.4.3 und 5.3.4. Tebben 1997 – Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs. Tebben kommt zu dem ernüchternden Schluss: »Trotz der großen Fülle aufgedeckter Erfahrungsreste, die auf intensive Lernvorgänge verweisen, war der Unterricht nicht sehr erfolgreich. Er bahnte etwas an, was bei den Schülern weder Vergangenheit noch Zukunft hatte; er konnte nicht bildend wirken, weil das, was er bot, nicht in die Lebensgeschichte integriert werden konnte – weder damals noch später.« Ebd., S. 7. Tebben 1979 – Entwicklungen und Bedingungen von institutionellen Reformen. Die Arbeit (von Hilbert Meyer betreut) enthält eine einleitende »Zusammenfassende Darstellung einiger historischer Abschnitte in der Entwicklung der Kunsterziehung in Deutschland«, darunter ist auch ein Abschnitt zur »Kunsterziehung der Nachkriegszeit (1945–1960)«, in dem das »Handbuch« nicht erwähnt wird. Auch im Hauptteil der Arbeit, in dem zum einen Lehr- und Stoffpläne der Nachkriegszeit sowie der Zeit der Curriculumreform und zum anderen die Unterrichtspraxis insbesondere der Jahre 1965–1975 genauer betrachtet werden, wird das »Handbuch« nicht angeführt. Tebbens Versuch, die Unterrichtspraxis nachzuzeichnen bleibt jedoch bis heute in seiner Umfänglichkeit einzigartig. Brandt 1981 – Motive der Kunsterziehungs- und Kunstgewerbebewegung. S. hierzu Kap. 3.9. Schütz 1984 – Gustaf Britsch; Schütz 1993 – Britsch und Kornmann. Richter 1981 – Geschichte der Kunstdidaktik, S. 13 f. Vgl. Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre. Vgl. hierzu auch Kap. 5.3.4. Richter 1975 – Ästhetische Erziehung und Moderne Kunst.

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durch Gunter Otto wiederholt Richter hier ausführlich. Er benennt nicht nur die inhaltlichen Verkürzungen Ottos, die den Unterrichtsgegenstand selbst betreffen,44 sondern auch, genauso wie Kerbs und Peter Ulrich Hein,45 die sehr vereinfachende Gegenüberstellung von »rationalem« und »irrationalem« Kunstunterricht in der Betrachtung der Fachgeschichte,46 die Otto in seinen einflussreichen Schriften präsentiert hatte.47 Erst um den Jahrtausendwechsel scheint das Interesse an historischen Fragestellungen im deutschsprachigen Raum48 wieder ein wenig gestiegen zu sein. Hier ist zunächst die Aufarbeitung der Konzeptionen der DDR zu nennen, die insbesondere von Ulrike Rother mit in ihrer systematischen Herangehensweise beispielhaft zu nennenden Arbeit zur Kunsterziehung der DDR anhand der Beiträge in der Fachzeitschrift »Kunsterziehung«49 sowie von Birgit Dettke50 geleistet wurde.51 Zudem hat die »Genderforschung« Einzug in die historische Kunstpädagogik gehalten.52 Mit der von Cornelia und Kunibert Bering herausgegebenen und kommentierten Quellensammlung, die inzwischen in der dritten Auflage vorliegt, ist 1999 erstmals ein Reader für einführende Studien erschienen, der Texte historischer und aktueller kunstpädagogischer Konzeptionen sowie ausgewählter Bezugsdisziplinen versammelt.53 Allerdings wird hier für den in der vorliegenden Arbeit zentralen Zeitraum Reinhard Pfennig erneut verkürzend als maßgebend an der »Überwindung der ›Musischen Erziehung‹« beteiligt hervorgehoben und lediglich Herbert Read als Kronzeu44 45 46 47 48

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Richter 1981 – Geschichte der Kunstdidaktik, S. 132 f. Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik, S. 107 f.; Hein 1991 – Transformation der Kunst, S. 181. Richter 1981 – Geschichte der Kunstdidaktik, S. 10. Vgl. beispielsweise Otto 1967 – Kunsterziehung heute oder Otto 1969 – Kunst und Erziehung. Ein weiteres großes Desiderat besteht in der Erfassung der internationalen Literatur zur Geschichte des Kunstunterrichts. Die Rezeption deutschsprachiger kunstpädagogischer Konzepte im Ausland könnte hier sehr aufschlussreich sein. Beispielhaft genannt seien hier die Arbeiten von Clive Ashwin (Ashwin 1975 – Art education; Ashwin 1981 – Drawing and education in German-speaking Europe) und Lois Petrovich-Mwaniki (Petrovich-Mwaniki 1987 – An Analysis of ›Kunstunterricht‹). Rother 2001 – Kunsterziehung in der DDR. Dettke 1999 – Zur Entwicklung des Kunsterziehungsunterrichts. Die Arbeit von Günter Wienecke, die DDR- und BRD-Richtlinien vergleicht, kann weniger der »historischen« als vielmehr der »vergleichenden« Kunstpädagogik zugeordnet werden; Wienecke 1996 – Kunstdidaktik und Methodik Kunsterziehung. Sie ist jedoch für die Frage nach der Stellung der Disziplin wertvoll und bezeugt den Umstand, dass offenkundig mit der deutschen Wiedervereinigung ein Bedarf nach Klärung von Grundvoraussetzungen für den Kunstunterricht entstanden war. Beispielhaft sei hier die Arbeit von Birgit Dorner genannt: Dorner 1999 – Pluralismen. Vgl. a. die Beiträge im Kapitel »Gender im Horizont von Kunstpädagogik« in dem Tagungsband zum »Münchener Generationengespräch« im Jahr 2003; Kirschenmann, Wenrich et al. (Hg.) 2004 – Kunstpädagogisches Generationengespräch. Vgl. Bering, Bering 2003 – Konzeptionen der Kunstdidaktik, S. 7. Die 1. Auflage erschien im Jahr 1999, die 3. Auflage im Jahr 2011. Aktuell ist eine um zeitgenössische Positionen erweiterte Neuauflage erschienen.

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ge für die »Musische Erziehung« herangezogen.54 Auch Berings und Berings Darstellung einer vermeintlichen »Überwindung« wiederholt Ottos reduzierende Unterscheidung zwischen »irrationalen« und »rationalen« Konzeptionen (s. o.).55 In den Kontext des neu aufgekeimten Interesses für die Geschichte der Kunstpädagogik lässt sich auch der kunstpädagogische Bundeskongress im Jahr 2003 in München stellen. Der Tagungsband mit dem Untertitel »Zukunft braucht Herkunft« enthält ein wertvolles Kapitel mit Beiträgen u. a. von Diethart Kerbs, Heino R. Möller, Hans Brög und Gert Selle, in denen die Autoren die kunstpädagogische Vergangenheit aus der Perspektive des Zeitzeugen betrachten.56 Auch der auf Beiträgen einer Hamburger Ringvorlesung und dem vor gut 10 Jahren von Andrea Sabisch initiierten »Kunstpädagogischen Kolloquium« in Loccum basierende Band »Kunst – Pädagogik – Forschung«, den Sabisch zusammen mit Torsten Meyer herausgegeben hat, ist in diesem Zusammenhang zu nennen.57 Außerdem sind hier neben den prägnanten Beiträgen von Rainer Wick zur kunstpädagogischen Rezeption der Bauhauspädagogik, die 2009 in einem Sammelband zusammengefasst wurden,58 Nobumasa Kiyonagas Untersuchung des Einflusses Alfred Lichtwarks auf die deutsche Kulturpolitik von 200859 und Regine Köhlers Studie zu Ursprung und Rezeption allgemeiner ästhetischer Erziehungskonzepten der Reformpädagogik von 2002 anzuführen.60 Hervorzuheben ist zudem die ideengeschichtliche Untersuchung von Helene Skladny zur Ästhetischen Bildung »von Pestalozzi bis zur Kunsterziehungsbewegung« aus dem Jahr 2009. Sie arbeitet vergessene Ziele des Kunst- und Zeichenunterrichts auch vor der Folie allgemeiner Erziehungs- und Bildungsziele heraus, um somit die – so Skladny – insbesondere von Kerbs und Richter geprägten »Bilder vom Zeichenunterricht des 19. Jahrhunderts als eines Disziplinierungs- und ideologischen Zurichtungsapparates für eine imperialistische Machtpolitik bzw. als primitive Schulmeisterei«, die »inzwischen zu gängigen Stereotypen geworden« seien, zu relativieren und auf Antworten für aktuelle Fragestellungen hin zu prüfen.61 Der Publikation ist ein Zitat von Dietrich Grünewald vorangestellt, in dem die Ahistorizität des kunstdidaktischen Diskurses kritisiert wird, und genau hier liegt ein großes Verdienst der viel gelobten Arbeit: Skladny zeigt auf, dass es auch für die Kunstpädagogik unerlässlich ist, historische Positionen stets und stets

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Ebd., S. 78. Bei Helmut G. Schütz, der in Kap. 2.3.3 ausführlicher zu Wort kommt, ist eine ähnliche Auffassung abzulesen: Pfennig sei es gelungen, »den Irrationalismus der musischen Bewegung hinter sich« zu lassen; Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 96. An anderer Stelle bezeichnet Schütz die »musische Bildung« als »Sumpf«; ebd., S. 67. Kirschenmann, Wenrich et al. (Hg.) 2004 – Kunstpädagogisches Generationengespräch. Meyer, Sabisch (Hg.) 2009 – Kunst, Pädagogik, Forschung. Legler weist in seinem Beitrag darin auf die Neuauflage des ersten Bandes des »Handbuchs« hin als »letzten [...] Versuch im deutschsprachigen Raum«, »in konzentrierter Form einen Überblick über den Forschungsstand zu geben«; Legler 2009 – Rahmenbedingungen und Perspektiven, S. 60. Wick 2009 – Bauhaus. Kiyonaga 2008 – Alfred Lichtwark. Köhler 2002 – Ästhetische Erziehung. Skladny 2009 – Ästhetische Bildung und Erziehung, S. 29.

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erneut auf ihre Aktualität hin zu befragen und überdies einmal gefällte Urteile nicht fraglos zu übernehmen. In dieser Hinsicht aufschlussreich ist ebenfalls die Arbeit von Norbert Vetter, der die Verwendung des Begriffs »Emotion« im kunstpädagogischen Diskurs der vergangenen Dekaden untersucht und feststellt, dass bislang gerne »Emotion« mit »Irrationalität« gleichgesetzt wurde – ein seit Otto kolportiertes vermeintliches Charakteristikum der »musischen Erziehung« (s. o.). Indem er neben philosophischen und psychologischen Schriften auch Erkenntnisse der neurobiologischen Forschung heranzieht, zeigt Vetter solche Thesen als »überholt« auf.62 2003 kommt Richter, der sich inzwischen in der Erforschung des ästhetischen Verhaltens von Kindern und Jugendlichen sowie im Bereich Kunsttherapie einen Namen gemacht hat, auf die historische Kunstpädagogik zurück. Während er in seiner »Geschichte der Kunstdidaktik« von 1981 einen Vergleich der didaktischen Modelle anstrebte, verfolgt er hier Entwicklungslinien von ästhetischen Erziehungs- und Bildungsvorstellungen vom Anfang des 18. Jahrhunderts bis zum Ende des 20. Jahrhunderts. Er unterstreicht, dass es sich dabei, wie auch schon der Titel verrate, um eine Auswahl handele, die auch anders hätte getroffen werden können; welchen Kriterien die vorliegende Auswahl folgt, klärt Richter allerdings nicht.63 Den Entwicklungen der 1960er und 1970er Jahre gibt Richter nur wenig Raum,64 doch widmet er eines seiner 25 Kapitel der »ästhetischen Erziehung als Teil einer musischen Erziehung« und geht auf Herbert Trümpers Ansatz ein. Somit ist Richter einer der wenigen Autoren, die Trümpers Beitrag für die Kunstpädagogik würdigen. Einen ähnlich umfassenden Zeitraum betrachtet Wolfgang Legler in seiner »Einführung in die Geschichte des Zeichen- und Kunst-Unterrichts von der Renaissance bis zum Ende des 20. Jahrhunderts«, die 2011 erschienen ist.65 Auch Legler erklärt in seinem Vorwort, dass es sich bei seinem Versuch, wesentliche Entwicklungslinien nachzuzeichnen, um eine Auswahl, um erzählte Geschichte handele, und dass Verkürzungen unvermeidlich seien.66 Zudem betont er »die unverminderte Wichtigkeit von Arbeiten, die sich auf einzelne Abschnitte der Fachgeschichte konzentrieren und sich hier um eine möglichst umfassende Darstellung bemühen.«67 Durch die unter-

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Vetter 2010 – Emotion zwischen Affekt und Kognition, S. 85 und S. 209. Vetter erklärt, Emotion müsse als Kognition verstanden werden. Insbesondere »in der ästhetischen Wahrnehmung funktionieren Gefühle kognitiv – als ›Erkenntniselemente‹, sie helfen, die Eigenschaften eines Werkes zu erkennen.« Ebd., S. 208. Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, S. 9. Vgl. die Rezension von Hans Brög: »Kann man Albers, Arnheim, Baumeister, Beuys, Daucher, Ebert [...], kann man Gorsen vergessen, Hölzel, Itten, die Gruppe KEKS, Kläger, Loewenfeld, Read, Ronge, Seitz [...], Sturm [...], Wick [...], Zacharias und viele, viele mehr einfach weglassen?« Brög 2003 – Eigenwillig, S. 44. Legler 2011 – Einführung. Bei dieser Gelegenheit sei auf die groß angelegte Publikation »Geschichte der ästhetischen Bildung« verwiesen, von der die ersten beiden Bände (»Antike und Mittelalter« sowie »Frühe Neuzeit«) erschienen sind: Zirfas, Klepacki et al. 2009 – Geschichte der ästhetischen Bildung 1; Zirfas, Klepacki 2011 – Geschichte der ästhetischen Bildung 2. Legler 2011 – Einführung, S. 10–12. Ebd., S. 12.

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schiedlichen Perspektiven ergänzen sich die Überblicksdarstellungen von Richter und Legler in vielen Punkten. Allerdings ist auch für Leglers Fokus festzuhalten, dass die Entwicklungen der 1960er und 1970er Jahre – der Gesamtanlage des Buches entsprechend – nur knapp dargestellt werden und hier außerdem der Schwerpunkt auf der Bedeutung Gunter Ottos liegt. Das »Handbuch« und damit das Verdienst Trümpers um die grundlegende Verortung der Disziplin sowie dessen Bemühungen um Verständigung über kunstpädagogische und kunstdidaktische Fragestellungen bleiben unerwähnt. Insgesamt scheint mit Ende der Überlegungen zu der theoretisch-wissenschaftlichen Positionierung von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik Ende der 1970er Jahre auch die Aufmerksamkeit für historische Fragestellungen abgenommen zu haben. Vor dem Hintergrund jedoch, dass die Stellung der Disziplinen nach wie vor ungeklärt ist und dass »historische Kunstpädagogik« im Studium von angehenden Kunstlehrern verankert wird,68 ist die Aufarbeitung von historischen Positionen des Faches nach wie vor von großem Interesse. Insbesondere ist festzustellen, dass der in der vorliegenden Arbeit relevante Zeitraum bislang in der historischen Forschung nicht ausreichend berücksichtigt worden ist.

2.3

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2.3.1

»Kunstbetrachtung« als Forschungsgegenstand

Die bisher angeführten Publikationen zur Fachgeschichte widmen sich in erster Linie dem praktischen Tun im schulischen Unterricht. Die »Kunstbetrachtung«69, ihre Genese und ihre theoretischen Bezüge sind dagegen bislang nur in wenigen Studien in den Fokus der fachgeschichtlichen Forschung getreten. Diese helfen, den Hintergrund, vor dem die Kunstbetrachtung im »Handbuch« entfaltet wird, zu erschließen. Den Auftakt markiert hier ein von Irene Below 1975 herausgegebener Sammelband, dessen Autoren sich in einem vom Ulmer Verein und einer Vereinigung von Studierenden der Kunstgeschichte organisierten Alternativprogramm auf dem Konstanzer Kunsthistorikerkongress im Jahr 1972 zusammengefunden und danach bis Ende des Jahres 1973 im Rahmen der Arbeitsgruppe »Kunstgeschichte und Schule« mehrfach getagt hatten.70 Den Zielsetzungen der Gruppe entsprechend71 verfolgen die 68

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Vgl. die 2008 beschlossenen »Ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und die Fachdidaktiken in der Lehrerbildung« für das Fach Kunst; Kultusministerkonferenz 2008 – Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen Lehrerbildung. Im »Handbuch« wird dieser Begriff durchgehend verwendet. Helga Buchschartner hat die Weiterführung bis in die 1990er Jahre verzeichnen können; vgl. Buchschartner 1998 – Kunstbetrachtung, S. 174, Anm. 91. Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 6 f. »An die Stelle einer die autonome Kunstentwicklung in den Vordergrund stellenden Kunstgeschichtsschreibung soll nach diesem Wissenschaftsverständnis eine umfassende Kunstwissenschaft treten. Diese hätte die eindimensionale historiographische Deskription durch folgende Arbeitsschwerpunkte zu ersetzen: – die Analyse historischer Kunstwerke

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Beiträge meist einen ideologiekritischen Ansatz, der allerdings zuweilen Verkürzungen nach sich zieht, etwa wenn es um Lichtwarks Kunstbetrachtungsunterricht (s. Kap. 2.3.2) oder Kunstbetrachtung im Deutschunterricht geht.72 Insgesamt geben die Beiträge jedoch einen sehr guten Einblick in die damalige Diskussion um schichtenspezifische Museumspädagogik,73 um Medien in der Kunstvermittlung,74 um Lernziele im Fach Kunst75 und um die Stellung der Kunstgeschichte in Bezug auf den Kunstunterricht wie auf die Kunstpädagogik.76 Die Diskussionen um Kunstgeschichte und ihre Vermittlung im außerschulischen wie im schulischen Bereich sowie die ebenfalls in dieser Zeit aufkommenden Bestrebungen, ein eigenes Unterrichtsfach »Kunstwissenschaft« einzuführen – mit einem dazugehörigem Studiengang, der auch kurzzeitig angeboten wurde77 –, sind in dem Mitteilungsorgan des 1968 gegründeten Ulmer Vereins dokumentiert.78 Wie ein Blick in diese Zeitschrift zeigt, scheint das Interesse an der Kunstpädagogik von Seiten der Kunsthistoriker in den 1980er Jahren zu versiegen – bis es im Jahr 2004/2005 wieder aufflammt.79 Die bei Below sowie in den »kritischen berichten« publizierten

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als anschaulicher Ausdruck der jeweils vorhandenen gesellschaftlichen Widersprüche und Machtstrukturen; – die diachrone Untersuchung von Darstellungsformen und -inhalten, die vor dem Hintergrund heutiger Sehgewohnheiten und Wahrnehmungsmuster besonders wichtig erscheinen; – die Erforschung der Bedingungen der Kunstwahrnehmung und der Rezeption von Kunstwerken durch verschiedene Klassen und Schichten. Das Bemühen um eine Neubestimmung des Faches im Sinne einer umfassenden Kunst- und Medienwissenschaft ist ein langwieriger, bis heute nicht abgeschlossener Prozeß.« Ebd., S. 6. Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung; Kemp 1975 – Kunstbetrachtung in Sprachlehren. An anderem Ort hat Kemp seine Thesen zu einer anti-emanzipatorischen Kunstbetrachtung präzisiert: Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff. Peschlow-Kondermann 1975 – Aus der Arbeit einer Kunstwissenschaftlerin. Dilly 1975 – Lichtbildprojektion; Beyrodt 1975 – Diareihen für den Unterricht. Waskönig 1975 – Anregungen zur Lernzielbestimmung. Boström 1975 – Fragen an die Kunstgeschichte; Pilz 1975 – Kunst, Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Pilz hat sich immer wieder mit der Beziehung zwischen Kunstgeschichte und Kunstunterricht beschäftigt. Z. B.: Pilz 1973 – Erziehung durch Kunstgeschichte; Pilz 1977 – Forderungen und Gegenforderungen; Pilz 1984 – Unhistorische oder kunsthistorische Verbildung. S. dazu auch einen Brief des Bochumer Ordinarius Max Imdahl an das Schulkollegium Münster sowie die Übersicht über die Studieninhalte des Studiengangs »Kunstwissenschaft« mit dem Abschluss »Staatsexamen« im Anhang (Taf. 45 sowie 46 a, b); vgl. a. Anm. 92 in Kap. 6. Z. B. die Dokumentation mit Kommentar zu der geplanten Einführung eines Schulfaches »Kunstwissenschaft« in NRW (Held, Kirchner et al. 1974 – Kunstwissenschaft) oder die Berichte zur Osnabrücker Arbeitstagung des Ulmer Vereins im Jahr 1975, auf der Kemp und Below zu Kunstpädagogik und Kunstgeschichte vortrugen; Kemp 1975 – Kunstpädagogik und Kunstgeschichte; Below 1975 – Thesen zur Situation der Kunstpädagogik; Held 1975 – Diskussionsbericht. Vgl. Welzel 2004 – Kunstgeschichte im Generationengespräch; Welzel 2005 – Kunstgeschichte und Lehrerbildung. Hieran schließt das Fachforum »Schule und Lehrerbildung« des Verbands deutscher Kunsthistoriker an.

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Beiträge, die Einblick in den Stand (und Stil) der Diskussionen jener neuen Generation von Kunsthistorikern geben, gehen auf Einzelaspekte der Kunstbetrachtung und Kunstvermittlung in Schulen ein. Wolfgang Kehr hingegen, dessen Studie von 1983 zur Vermittlung von Kunstgeschichte an höheren Schulen80 im Folgenden ausführlicher wiedergegeben wird, bemüht sich erstmalig um die zusammenhängende Darstellung eines größeren Zeitraums und dabei um die Klärung von Wechselwirkungen zwischen Kunstgeschichte und Kunstbetrachtung im Kunstunterricht. 2.3.2

Wolfgang Kehr: »Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik« (1983)

Kehr, der bis 2010 eine Professur für Kunstdidaktik an der Ludwig-MaximiliansUniversität München innehatte, begann seine Forschungen zu diesem Themenbereich Anfang der 1970er Jahre, als einerseits die Museen verstärkt begannen, sich mit Vermittlungsfragen zu befassen und andererseits eine neue Generation von Kunsthistorikern nicht nur die eigenen Fachmethoden (und Fachstrukturen) in Frage stellten, sondern sich auch vermehrt Kontakte zwischen Kunsthistorikern und Kunstpädagogen anbahnten, mit dem Ziel, gemeinsam Überlegungen anzustellen, wie »die gewachsenen Gräben zwischen den von ihnen vertretenen Disziplinen« überbrückt werden könnten.81 In seiner Studie, für die er unterschiedliches sowohl den Fachdiskurs als auch die Unterrichtswirklichkeit82 abbildendes Quellenmaterial heranzieht, betrachtet Kehr den Zeitraum von der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zum Ende der 1960er Jahre. Damit erfasst er auch wichtige Voraussetzungen für die in der vorliegenden Arbeit fokussierten Entwicklungen der Nachkriegszeit. Auch auf das »Handbuch« geht Kehr dabei ein. Die unteren Schulstufen bleiben bei ihm allerdings unberücksichtigt, sodass viele der in der vorliegenden Arbeit herausgearbeiteten relevanten Aspekte nicht erfasst werden. In einem ersten Teil verfolgt er die Entwicklung chronologisch und liefert in einem zweiten Teil eine Zusammenfassung unter besonderer Berücksichtigung der diese Entwicklungen beeinflussende Faktoren. Zunächst beschreibt Kehr die Ausgangslage zu Beginn des 19. Jahrhunderts, die dadurch gekennzeichnet sei, dass »die Bemühungen um einen Kunstunterricht an den ›Höheren Schulen‹, der auch die kunstgeschichtliche Betrachtung bildender Kunst

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Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. In seiner Arbeit bezieht Kehr Erkenntnisse früherer Forschungen, in denen die Kunstbetrachtung am Rande in den Blick genommen wird, wie etwa der von Diel oder Joerißen (Diel 1969 – Die Kunsterziehung im Dritten Reich; Joerißen 1979 – Kunsterziehung und Kunstwissenschaft) mit ein, sodass hier darauf verzichtet wird, näher auf diese einzugehen. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 4. Hierfür bezieht sich Kehr auf Berichte in »methodisch und fachpolitisch führenden« Zeitschriften und Periodika wie auch auf »Schulbücher, andere Lehr- und Lernmedien, Lehrpläne und Prüfungsbestimmungen«; Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 14. Dass die Unterrichtswirklichkeit anhand dieses Materials tatsächlich rekonstruiert werden könne, davon geht Kehr nicht aus. Er nimmt allerdings an, dass sie als einflussreiche Faktoren »Schulwirklichkeit am handgreiflichsten« wirken lassen; ebd., S. 18, Anm. 25.

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beinhaltet, [...] vor 1848 dem Engagement vereinzelter Lehrer überlassen [blieben].«83 Mit den Vorstößen des Archäologen Bernhard Stark, der mit seiner Schrift »Kunst und Schule« von 1848 eindeutig die noch junge öffentliche Institution Schule im Blick hatte (im Gegensatz zu Johann Joachim Winckelmann, der in Anbetracht eines zu seiner Zeit üblichen Privatunterrichts schreibt), lässt sich nach Kehr ein Anfangspunkt einer (didaktischen) Theorie für einen kunstgeschichtlichen Unterricht in der Schule im Rahmen des gymnasialen Zeichenunterrichts setzen, die allerdings nur zögerlich rezipiert worden sei. Stark intendierte nach Kehr weniger eine Verbreitung »ästhetischer Lehre« als vielmehr ein Bewusstsein für die Kunstschätze vergangener Zeiten und sei damit den denkmalpflegerischen Absichten bürgerlich gesinnter Zeitgenossen entgegengekommen.84 Die Etablierung der Kunstgeschichte als universitäre Disziplin im 19. Jh. – Kehr weist auf das erste deutsche Ordinariat für Neuere und Mittlere Kunstgeschichte hin, das Anton Heinrich Springer 1860 erhielt,85 – habe zum einen neuen Gelehrtentypus entstehen lassen, der in erster Linie in der Schule ein Betätigungsfeld gefunden habe, und zum anderen einen Markt für populäre kunstgeschichtliche Überblicksliteratur erschlossen, die ihrerseits Wirkung auf die Kunstvermittlung an den Höheren Schulen ausgeübt habe. So habe etwa der sich an Wilhelm Lübkes »Grundriß der Kunstgeschichte« und damit – im Gegensatz zu Starks Schrift – an Wertfragen orientierende »Leitfaden für den Unterricht in der Kunstgeschichte« (1868 erstmals erschienen und 16 Mal neu aufgelegt) bis ins 20. Jh. Verwendung gefunden.86 Mit der Verankerung des Zeichenunterrichts als Pflichtfach im schulischen Fächerkanon in der zweiten Hälfte des 19. Jh. sei, wie Kehr ausführt, auch die Frage nach dem Ort für die Kunstvermittlung drängender geworden. Wichtige Vertreter der Kunstwissenschaft hätten sich für eine klare Trennung von der »Kunstübung« ausgesprochen und eine Zuweisung der Kunstvermittlung zum Geschichtsunterricht und zu den Philologien befürwortet. Kehr weist darauf hin, dass hierbei die Vertretung von institutionellen Interessen eine nicht unbedeutende Rolle gespielt haben möge, da die Ausbildungsstätten der Zeichenlehrer (Technische Hochschulen, Kunstakademien und Kunstgewerbeschulen) nicht mit den universitären Instituten verbunden waren und eine Verankerung der Kunstvermittlung im Geschichtsunterricht oder den Philologien ein gewichtiges Argument für die Ausweitung der Kapazitäten der kunstgeschichtlichen Institute an den Universitäten dargestellt hätte.87 Der Forderung nach einer Trennung sei man insgesamt – abgesehen von Einzelfällen – nachgekommen, wie etwa eine Bestimmung in den preußischen Lehrplänen von 1902 belege, die aus-

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Ebd., S. 23. Ebd., S. 23–31. Nach Kehr spricht Stark sich für die Vermittlung einzelner (in ihrer Auswahl didaktisch begründeter) Werke aus drei von ihm markierten Epochen aus: die Zeit von den Perserkriegen bis zu der Zeit Alexander des Großen, die Zeit vom Ende des 15. bis zur Mitte des 16. Jh. sowie die Architektur des 13. und 14. Jh.; ebd., S. 24 f. Ebd., S. 38. Vgl. a. Dilly, auf dessen Studien zur Geschichte der Kunstgeschichte sich Kehr bezieht: Dilly 1979 – Kunstgeschichte als Institution, S. 238. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 37–44. Ebd., S. 45–55.

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drücklich darauf hinweist, dass »kunstgeschichtliche oder ästhetische Vorträge« im Zeichenunterricht keinen Platz hätten.88 Julius Langbehn, den Autor der einflussreichen Schrift »Rembrandt als Erzieher« (1890)89, und den Kunsttheoretiker Konrad Fiedler erwähnt Kehr kurz und verfolgt dann ausführlicher die Auswirkungen der Vorstöße von Konrad Lange und Alfred Lichtwark. Dessen Schrift »Übungen im Betrachten von Kunstwerken« von 1897 habe in der Rezeption den Begriff »Kunstbetrachtung« hervorgebracht, bei der es weniger um »Kunstgeschichte« als vielmehr um »Kunstanschauung« gehe.90 Kehr hebt hervor, dass Lichtwark nicht nur die höheren Schulen im Blick hatte, sondern – gemäß dem Gedanken der Kunsterziehungsbewegung – alle allgemeinbildenden Schulen.91 Der für ihre Zeit typischen Kritik Belows und Joerißens an der lichtwarkschen »Kunstbetrachtung«, diese wende sich zu sehr der Ästhetik zu und vernachlässige dabei die historischen Dimensionen von Kunst,92 hält Kehr entgegen, dass sich dies mit Blick auf Jakob Burckhardts Stufenmodell der Kunstrezeption auch pädagogischpositiv wenden ließe. Dieser habe zwar das aneignende Genießen von Kunstwerken kritisiert und werde daher von Joerißen und Below als in ihrem Sinne fortschrittlicher Zeitgenosse Lange und Lichtwark gegenübergestellt. Die zunächst »hedonistische Motivation« führe bei Burckhardt – so Kehr – zu einem tiefer gehenden, ernsthaften Interesse am Kunstwerk, das auch die Geschichtlichkeit einbeziehe. Ein solcher zweiter Schritt werde auch bei Lange und Lichtwark nicht ausgeschlossen, jedoch, so räumt Kehr ein, in deren Konzepten nicht ausdrücklich vorgesehen.93 Auch Kiyonaga erklärt 2008, dass es Lichtwark in erster Linie darum gegangen sei, Kindern den Zugang zu Kunst zu erleichtern, sie an das genaue Hinschauen zu 88 89 90

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Ebd., S. 65–73. Zu weiteren Auflagen und Rezeption der Schrift sowie zur Biographie Langbehns s. Legler 2011 – Einführung, S. 191–206. Siehe hierzu auch Präffcke, der davon ausgeht, dass Lichtwark mit Konrad Fiedlers Schrift »Über die Beurteilung von Werken der bildenden Kunst« bekannt gewesen sei; Präffcke 1986 – Der Kunstbegriff Alfred Lichtwarks, S. 29. Außerdem arbeitet er heraus, dass Lange und Lichtwark für sowohl »demokratische« als auch »aristokratische« oder »elitäre« Bestrebungen dienstbar gemacht hätten werden können, was zum einen die gesellschaftlichen Verhältnisse der Zeit widerspiegele und zum anderen auch symptomatisch für die damaligen Verhältnisse innerhalb der Disziplin Kunstgeschichte selbst sei. Dass diese gegensätzlichen Auffassungen nicht unvereinbar einander gegenüber gestanden hätten, begründet Kehr mit einem weit verbreiteten, auf die bürgerliche Revolution von 1848 zurückgehenden pädagogischen Konzept, das auch von Kunsthistorikern wie Ferdinand Piper oder Karl Schnaase verinnerlicht worden sei, nach welchem sich die Klassen im Kunstgenuss vereinten. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 78–83. Ebd., S. 86 sowie Joerißen 1979 – Kunsterziehung und Kunstwissenschaft, S. 246 f. Die unkritische Gleichsetzung von »Anschauung« und »Ästhetik« bei Below (vgl. Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung, S. 88) thematisiert Kehr nicht. Vgl. hierzu auch Präffcke, der herausarbeitet, dass Lichtwark eine ablehnende Haltung gegenüber der Ästhetik eingenommen habe; Präffcke 1986 – Der Kunstbegriff Alfred Lichtwarks, S. 29 f. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 85 f. Zur Kunstrezeption bei Burckhardt sowie Lichtwark und Strzygowski (s. u.) s. a. Koethen 1981 – Kunstrezeption als problematisierter Bereich.

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gewöhnen und nicht mehr als das Interesse zu wecken, erwartet worden sei.94 Doch müsse zwischen den Ansätzen Langes und Lichtwarks unterschieden werden. Während bei Lange die Genussfähigkeit im Vordergrund stehe, rückten bei Lichtwark die »identitätsstiftende Funktion« sowie die Sensibilisierung des Empfindungsvermögens allgemein, auch gegenüber Gegenständen der Natur, in den Vordergrund. Indem, so Kiyonaga, die Lebenswelt der Kinder bei Lichtwark explizit berücksichtigt werde, sei immer auch eine historische Dimension angesprochen. Die insbesondere von Below und Joerißen geäußerte Kritik sei daher nicht haltbar und Lichtwarks Ansatz nach wie vor aktuell.95 Neben Lichtwark hat, wie Kehr ausführt, Heinrich Wölfflin eine große Wirkung in der Kunstpädagogik entfaltet. Dessen in günstigem Klima96 erschienenen Schriften und das von ihm verwendete neue Reproduktionsmedium Fotografie hätten ein neues didaktisches Verständnis hervorgebracht, das bis in die Gegenwart wirksam sei. Die Vorzüge Wölfflins sieht Kehr einerseits in dessen Versuch, mit den »Grundbegriffen« ein methodisches Instrumentarium zu generieren, zum zweiten in der exemplarischen Vorgehensweise und schließlich drittens darin, dass Wölfflins Erläuterungen immer im Zusammenhang mit den Bildbeispielen stehen und so eine unmittelbare Überprüfbarkeit der Aussagen ermöglichen. Für die Kunstpädagogik bedeutsam sei außerdem der Umstand, dass Wölfflin keine »Illustration der Kulturgeschichte« im Sinne hatte, sondern »eine Kunstgeschichte ohne Namen und Daten« zu betreiben suchte.97 94

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Kiyonaga 2009 – Alfred Lichtwarks Kunstbetrachtungsunterricht, S. 125. Kiyonaga weist außerdem darauf hin, dass Lichtwark »nach dem Prinzip ›vom Nahen zum Fernen‹ [...] – geografisch, aber auch zeitlich« vorzugehen empfahl (ebd., S. 126) und außerdem keine »wissenschaftsfeindliche Einstellung« gehabt hätte. Das Ablehnen einer Wissensvermittlung im Kunstgeschichtsunterricht begründe sich bei Lichtwark darin, dass er das unvoreingenommene Sehen gefährdet gesehen hätte sowie in seiner reformpädagogischen Gesinnung, die eine aktive Auseinandersetzung mit den Gegenständen (»gelebtes Wissen«) befürwortet; ebd., S. 128 f. Auf die Vorstellung vom »unbefangenen Auge« und die Kritik daran geht Kiyonaga unter Berufung auf Pierre Bourdieu ein; ebd., S. 131. Ebd., S. 131–134. Eine »Aktualität« Lichtwarks sieht ebenfalls Martin Deppner; vgl. Deppner 1995 – Kunstbetrachtung in virtueller Zeit. Kehr erläutert, dass zum einen die Künstler selbst sich für die Vorstellung stark gemacht hätten, dass ein gutes Kunstwerk für sich selbst sprechen müsse und zum anderen, dass die Kunstgeschichte als Disziplin inzwischen einen soliden Ruf genossen habe, der es den Kunstwissenschaftlern ermöglicht habe, »in der Rolle des Beobachters und nicht des Halbbruders die Ateliers [zu] betreten«. Vor diesem Hintergrund seien auch die Schriften Konrad Fiedlers und Adolf von Hildebrands zu sehen wie auch die Haltung August Schmarsows. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 91–93. Ebd., S. 93–95. Meinhold Lurz, der in seiner Dissertation die »typischen Wölfflin-Topoi« kritisch überprüft (Lurz 1981 – Heinrich Wölfflin, S. 13), hebt hervor, dass es sich bei der »Kunstgeschichte ohne Namen und Daten« um eine »typische Wölfflin-Schablone« handele, die auf einem in erster Linie von Hermann Voss verbreiteten Missverständnis beruhe, gegen das Wölfflin sich noch zu Lebzeiten zu verteidigen gesucht hätte; ebd., S. 18 f. Wölfflin schreibt: »In meinen ›Kunstgeschichtlichen Grundbegriffen‹ habe ich versucht, die typischen Gestaltungsstufen in der Entwicklung der neueren Kunst aufzuzeigen. Man hat das Buch mehrfach dahin mißverstanden, daß dadurch die ›Kunstgeschichte mit Per-

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Ein weiteres für die schulische Kunstbetrachtung einflussreiches Werk ist »Sehen und Erkennen« (1910) von Paul Brandt, Altphilologe und Gymnasiallehrer. Wie Kehr zuspitzt, setze es vollständig auf die Unmittelbarkeit der fotografisch wiedergegebenen Werke und zeuge überdies davon, dass »Brandt doch ganz gefangengenommen [ist] von den Möglichkeiten der fotografischen Verfügbarkeit der Kunstwerke«.98 Kehr sieht in dem Werk Brandts, das sich gemäß Untertitel als »Anleitung zu vergleichender Kunstbetrachtung« versteht, einen Mittelweg zwischen der Vermittlung der historischen Entwicklung der bildenden Kunst und neueren Ansätzen, bei denen Formvergleiche im Mittelpunkt stehen.99 Charakteristisch für Brandts »Sehen und Erkennen« sind die Bildvergleiche auf jeder Doppelseite des Buches, die als Reihe oder Gegenüberstellung angelegt sind.100 Wie Magdalene Bushart herausgearbeitet hat, birgt diese Vorgehensweise eine beliebige Austauschbarkeit der Objekte in sich, was die Veränderungen innerhalb der einzelnen Auflagen auch deutlich belegen.101 Auf die Methode des »vergleichenden Sehens« und ihre Anwendung im »Handbuch« wird noch einzugehen sein.102 Die Entwicklungen im schulischen wie im kunstwissenschaftlichen Bereich brachten nach Kehr in den 1920er Jahren Veränderungen für die Kunstbetrachtung in den Schulen mit sich, die er mit »Systematisierung« umschreibt. Zum einen habe es für die höheren Schulen einen Bedarf nach Schematisierung der Lehrinhalte gegeben, der nicht ohne Folgen für die Kunstbetrachtung geblieben sei, und zum anderen sei damals in der Kunstwissenschaft der Versuch unternommen worden, formanalytische mit kulturgeschichtlicher Forschung in Verbindung zu bringen.103 Anhand der Schriften des österreichischen Kunsthistorikers Josef Strzygowski, der sich auch der schulischen Kunstbetrachtung zuwandte, verdeutlicht Kehr exemplarisch, wie über den

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sonen‹ ersetzt oder übertrumpft werden solle. Nichts kann falscher sein. Immer werden die Persönlichkeiten das Wertvollste bleiben und das größte Interesse auf sich sammeln müssen, aber es ist allerdings meine Meinung, daß man die Leistung einer Persönlichkeit gar nicht fassen kann, wenn man nicht die Gestaltungsmöglichkeiten ihrer Zeit im allgemeinen kennt, jenen untersten Grund (darum sind es Grundbegriffe), in dem die schöpferische Phantasie eines zeitlich gebundenen Menschen verankert ist. [...]« Wölfflin 1921 – Das Erklären von Kunstwerken, S. 26, Anm. 1. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 97. Ebd., S. 96. Vgl. Brandt 1968 – Sehen und Erkennen. Die 1. Auflage erschien 1910, die letzte, 13. Auflage 1968. Paul Brandt ist 1932 verstorben, danach hat der Verlag die Überarbeitungen vorgenommen; vgl. Vorwort zur 13. Auflage; ebd., S. VI. Im Vorwort zur 1. Auflage ist das Vorgehen klar benannt: »Aber außer jenem stufenweisen Aufbau von Gebundenheit zur Freiheit [dem entspricht der Aufbau von der Baukunst über die Plastik zur Malerei; SE] war dem Verfasser ein Zweites aufgegangen, daß es für die Erschließung des Kunstverständnisses nicht sowohl gelte, Kunstgeschichte mit Namen und Daten in lückenloser Folge zu geben als vielmehr an wenigen großen Werken das Sehen, Erkennen und, fügen wir hinzu, Empfinden der Kunstformen einzuführen. Das leistet am sichersten der Vergleich.« Ebd., S. V. Bushart 2009 – Die Oberfläche der Bilder, S. 49–51. S. Kap. 4 der vorliegenden Arbeit. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 104.

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Versuch, eine universelle und sowohl für Lehrer als auch Schüler gangbare Methode zu entwickeln, der Fokus auf »unvergängliche Werte« der Kunstwerke und deren »Wesen« gelegt worden sei.104 Für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit sind die von Kehr herausgearbeiteten Bemühungen Strzygowskis um eine Systematisierung der Kunstwissenschaft besonders interessant. So teilt Strzygowski die Kunstwissenschaft in die beiden großen Gebiete »Sachforschung« und »Beschauerforschung« ein, wobei er die Sachforschung wiederum in drei Stufen untergliedert: Auf einer ersten Stufe gehe es darum, den Bestand zu klären, auf der zweiten stehe die Wesensergründung im Vordergrund, und auf der dritten Stufe seien in historischer Perspektive die denkmalkundlichen Tatsachen mit den künstlerischen Werten zusammenzubringen. Der Beschauerforschung werde von Seiten der Kunstwissenschaft zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Dem möchte er mit seiner Schrift zum Neuaufbau der Universität als Grundlage aller Schulverbesserung entgegen wirken.105 Hierzu legt er einen Gesamtplan an, der altersstufenspezifische Herangehensweisen an Kunstwerke empfiehlt: vom reinen Beschreiben über das Einbeziehen der »inneren Werte« hin zum Erklären.106 Hieran, so Kehr, ließen sich die Ansätze von Hans Sedlmayr (»Zu einer strengen Kunstwissenschaft«)107 und Erwin Panofsky (»Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken der bildenden Kunst«)108 anknüpfen, die sich zum einen um eine Standortbestimmung der kunstwissenschaftlichen Forschung bemühten (Sedlmayr) und zum anderen eine dreischrittige Vorgehensweise für Rezipienten vorschlagen (Panofsky).109 Zwar wird in keinem der Bände des »Handbuchs« Strzygowski erwähnt, doch scheint eine solche Vorstellung einer Abfolge immer wieder durch, worauf noch zurückzukommen sein wird.110 Außerdem weist Kehr auf den Umstand hin, dass Erich Parnitzke, seit 1933 Schriftleiter der Zeitschrift »Kunst und Jugend«,111 dort 1934 einen Vortrag Panofskys aus dem Jahr 1931 referierte, in dem dieser seine Stufenfolge vom »Phänomensinn« über den »Bedeutungssinn« hin zum »Dokumentsinn« vorgestellt hatte.112 Eine frühe Rezeption Panofskys in der Kunstpädagogik ist damit belegt.113

104 Ebd., S. 104 f. 105 Vgl. Strzygowski 1924 – Grundsätzliches und Tatsächliches. 106 Vgl. Strzygowski 1922 – Plan und Verfahren der Kunstbetrachtung und Strzygowski 1912 – System und Methode der Kunstbetrachtung. 107 Sedlmayr 1931 – Zu einer strengen Kunstwissenschaft; vgl. a. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 35–70 sowie Kap. 5.4.4.4. 108 Panofsky 1979 – Zum Problem der Beschreibung (Kehr bezieht sich hier auf die Publikation aus dem Jahr 1932 in der Zeitschrift »Logos«). S. a. Kap. 4.2.2 und 6.2.5. 109 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 107 f. 110 Vgl. Kap. 5.4.4.4. Nach Below war Strzygowskis »Verfahren« vor allem in Österreich bis in die 1920er Jahre verbreitet; Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung, S. 93. 111 Zu Erich Parnitzke s. a. Kap. 3.5.2. 112 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 105–108. Vgl. a. Parnitzke 1965 – Zur Wesensdeutung des Kunstwerks. 113 Kehr selbst allerdings konstatiert in Anlehnung an Gunter Otto eine »sehr späte« Wirkung Panofskys in der Kunstpädagogik; vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 159 f.

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Als einen Systematisierungsversuch mit Totalitätsanspruch führt Kehr die von Gustaf Britsch formulierte und von Egon Kornmann zusammengefasste »Theorie der bildenden Kunst« an. Kehr verortet die Theorie »bis in die Terminologie hinein als Umsetzung und Fortführung der Kunsttheorie Konrad Fiedlers«.114 Auch die Schriften von Corrado Ricci115 und Gustav F. Hartlaub116, in denen die »Kinderkunst« nobilitiert wird, hätten wichtige Voraussetzungen für Britschs Theoriebildung geboten. Kehr erwähnt außerdem das von Britsch gegründete private »Institut für theoretische und angewandte Kunstwissenschaft« und merkt an, dass »eine verschworene Gemeinschaft von Britsch-Jüngern« die Ideen Britschs (und Kornmanns) über die Zeitschrift »Die Gestalt« bis in die Tage Kehrs verbreite.117 Bereits in den 1930er Jahren seien – so Kehr – die »stilistische Uniformität« der Schülerarbeiten aus dem Kornmann-Umkreis bemängelt worden und auch heute noch wiesen Schülerarbeiten aus dem »Gestalt-Kreis« »peinliche Entsprechungen« auf.118 Trümper bezieht sich ebenfalls auf Britsch und gibt die Ideen im Einzelnen wieder (s. Kap. 3.9). Die Schriften Britschs und Kornmanns wurden aus kunstpädagogischer Perspektive mehrfach kritisch untersucht,119 doch wurde Britsch, wie Kehr bemerkt, von Kunstwissenschaftlern kaum wahrgenommen,120 obwohl ein Blick aus kunstwissenschaftlichem Blickwinkel ebenfalls lohnend wäre. Für die Kunstbetrach114 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 109. Kehr postuliert dies unter Berufung auf Ehmer, der überdies herausarbeitet, dass »Gestaltung« für Fiedler ein »Elite-Phänomen« sei und die Verwendung des Begriffs für eine »demokratische Kunstlehre« als obsolet erklärt; Ehmer 1977 – Realitätsfeindlichkeit, S. 9. Mit Ehmer behauptet Kehr auch, dass Hans Roosen (der für Fiedlers Lehre wirbt) Kornmanns Aussage widerlegt habe, dass Britsch nicht in Kenntnis von Fiedlers Schriften gewesen sei (vgl. ebd., S. 5 und Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 110), doch schon Herbert Trümper stellt 1953 ganz selbstverständlich eine Verbindung zwischen Fiedler und Britsch her; vgl. Trümper 1953 – Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch, S. 444. 115 Ricci 1906 – Kinderkunst. Die italienische Originalausgabe erschien 1887 unter dem Titel »l’arte dei bambini«. 116 Hartlaub 1922 – Der Genius im Kinde. Die Publikation mit dem Untertitel »Zeichnungen und Malversuche begabter Kinder« geht auf eine Ausstellung in der Städtischen Kunsthalle in Mannheim 1921 zurück und wurde 1930 verändert und erweitert neu aufgelegt. 117 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 109–111. Am Ende einer jeden Ausgabe findet sich der Hinweis dass die Zeitschrift »der Lehre von Britsch-Kornmann nahe« stehe. (Vgl. beispielsweise Heft 1 aus dem Jahr 1949, S. 32.) In Heft 4/1950, S. 120 weist Hans Herrmann darauf hin, dass die »Theorie Britsch« im Dritten Reich verboten und eine Untersuchung des Amtes Rosenberg gegen sie eingeleitet worden war, »da man sie verdächtigte, eine Begründerin der ›entarteten Kunst‹ zu sein«. 118 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 117 f. Diese Uniformität geht jedoch womöglich auf die entwicklungspsychologische Theorie zurück, dass die Darstellung im Grundschulalter durch die Verwendung von Schemata erleichtert werde und außerdem insgesamt entwicklungsgemäß sei. Vgl. dazu Oerter 1975 – Der entwicklungspsychologische Beitrag, S. 269. 119 In erster Linie sind hier die Arbeiten von Otfried Schütz zu nennen; Schütz 1984 – Gustaf Britsch, Schütz 1993 – Britsch und Kornmann. 120 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 109. Vgl. a. Türr 1981 – Einleitung, S. 12.

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tung erklärt Kehr, seien bei Britsch und Kornmann keine Innovationen zu verzeichnen – auch hier stelle der Bildvergleich die vorherrschende Methode dar. Bei Kornmann erhält zudem auch das praktische Tun hohen Stellenwert, da es die Augen öffne für die »Ur-Probleme bildnerischer Gestaltung« – etwa beim Formen einer Schüssel.121 Auf die wichtige Bedeutung der Gestaltungslehren122 für die Kunstbetrachtung geht Kehr ebenfalls ein. Insbesondere Adolf Hölzel, der die Erkenntnisse der Gestaltpsychologie einbezogen habe, und dessen Schüler Johannes Itten hätten eine »›Bildanalyse‹ mit dem Zeichenstift« etabliert. Für diese Methode sei kennzeichnend, dass sie den Inhalt vergleichgültige, anders als Vorläufer wie Joshua Reynolds oder Paul Cézanne jedoch das so gewonnene Studienmaterial als eigenständige Arbeiten aufwerte.123 Die Bildanalysen Ittens wie auch die Schriften Wassily Kandinskys oder Paul Klees beschreibt Kehr als eine »Suche nach einer objektiven Grammatik des Gestaltens«, die von einem »starken Bedürfnis nach gültigen Sicherheiten [...] und einer Objektivierung des künstlerischen Gestaltens« zeuge.124 Zu Itten konstatiert Kehr, dass seine Position in der Nachkriegskunstpädagogik eine interessante Mittelstellung zwischen »Musischer Erziehung« und »Kunstunterricht« einnehme.125 Auch in der »Neuen Wiener Schule« der Kunstgeschichte seien die Lehren der Gestaltpsychologie aufgenommen worden und insbesondere Otto Pächt habe sich dort ab etwa 1930 für eine von Subjektivität befreite Kunstwissenschaft und für eine »Lehre von der Wahrnehmung« eingesetzt.126 Die von Hans Richert 1925 herausgegebenen Preußischen Richtlinien zur Neugestaltung der Höheren Schulen hätten die Trennung von inhaltlicher und formaler Kunstbetrachtung schließlich besiegelt. Zwar sei, wie Kehr ausführt, mit den neuen Richtlinien der Zeichenunterricht zum Zeichen- und Kunstunterricht »avanciert«, für den neben Gestaltungsübungen auch das Betrachten von Kunstwerken vorgesehen war, doch sollte sich dieses auf die formale Gestaltung beschränken, während die »geschichtlichen und inhaltlichen Bedingtheiten« dem Aufgabenbereich der »kulturkundlichen Fächer« zugewiesen wurden.127 Diese Konzentration auf die Gestaltung

121 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 111 f. 122 »Gestaltung« meint in diesem Zusammenhang etwas anderes als »Gestalt«; vgl. hierzu Anm. 51 in Kap. 3. 123 Ebd., S. 119 f. 124 Zu den Einflüssen der Bauhauslehre auf die Kunstpädagogik zusammenfassend: Wick 2009 – Bauhaus. 125 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 122 f. 126 Ebd., S. 124. S. a. die verbreitete Sammlung von Aufsätzen Pächts; Pächt 1995 – Methodisches zur kunsthistorischen Praxis. 127 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 125. S. a. Richert (Hg.) 1925 – Richtlinien 1. Teil, S. 56 und 173 sowie Richert (Hg.) 1925 – Richtlinien 2. Teil, S. 237 und 264–267. Der Lehrplan für die einzelnen Klassen hat jeweils einen dreistufigen Aufbau: »Freies Zeichnen« – »Gebundenes Zeichnen« – »Kunstbetrachtung« (vgl. ebd.); die zeitgleich erschienenen Beiträge von Walter Franke und Gustav Kolb im »Handbuch des Arbeitsunterrichts« geben einen differenzierteren Einblick; vgl. Franke 1925 – Kunstbetrachtung im Arbeitsunterricht und Kolb 1925 – Bildhaftes Gestalten. Kehr weist darauf hin, dass Gustav Hartlaub sich dafür ausgesprochen habe, die Inhaltsanalyse zum Aus-

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sei in der Folge insbesondere von Gustav Kolb begrüßt und weitergetragen worden;128 ebenso nennt Kehr in diesem Zusammenhang Alfred Erhard und Emil Betzler, der als Gründungsvorsitzender des Bundes Deutscher Kunsterzieher (BDK) in der Nachkriegskunstpädagogik eine nicht unbedeutende Rolle gespielt hat (und auch mit einem Beitrag in Band I des »Handbuchs« vertreten ist).129 Nach dem Hinweis darauf, dass auch schon in früheren Jahrhunderten Proportionslehren und Wahrnehmungstheorien in Vermittlungszusammenhängen bemüht worden seien, dort jedoch nicht einen »ideologisch überhöhten Inhalt« der Erkenntnis bildeten, wendet sich Kehr der Rezeption der Gestaltpsychologie zu, die ihre Wirkung in der Kunstpädagogik erst nach 1945 zu entfalten begonnen habe. Deren wichtiger Vertreter Rudolf Arnheim, dessen Werk »Kunst und Sehen« von 1951 erstmals 1965 in deutscher

gangspunkt zu nehmen, zumal einem Künstler wie Hans Marées nicht allein an formalen Probleme gelegen gewesen sei; Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 124 f. Auf die Versuche der Zeichenlehrerschaft in den 1920er Jahren, ihren Stand zu heben, geht Kehr nicht ein; hierzu ausführlich Reiss 1981 – Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik, S. 157–182. 128 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 125 f. In dem letzten Kapitel des ersten Bandes (5. bis 8. Schuljahr) seiner »Übersicht über den gesamten Unterricht im bildhaften Gestalten« (Teil des Untertitels) befasst sich Kolb unter der Überschrift »›Kunsterziehung‹?« kurz mit »Kunstbetrachtung«. Er sieht die Auffassung »man könne die Jugend durch ›Kunstbetrachtung‹ zur Kunst, d. h. zu einem tieferen Erfassen der Kunstwerte erziehen«, als Missverständnis an. Denn: »Alles tiefere Erfassen der Kunstwerte ist nicht nur ein Aufnehmen, sondern ein Nachschaffen, d. h. wer in das Leben eines Kunstwerkes eindringen will, muß den Gestaltungsvorgang durch den es geworden ist, in sich, mittelst seiner nachschaffenden Phantasie wiederholen. Das setzt voraus: Vertrautsein mit der Sprache, in der das Kunstwerk zu uns redet. Bildende Kunst redet zu uns durch Linien, Farben, hell und dunkel, Flächen und Körper. Die elementarste Voraussetzung zum nachschaffenden Erleben eines Werkes bildender Kunst ist demnach, unser Auge und unser Gefühl für die Wirkungswerte dieser ›künstlerischen Mittel‹ zu erschließen. Auf welchem Wege könnte das eher möglich sein als durch das Gestalten mit diesen Mitteln! Dieser Weg ist allerdings mühsamer als der Weg über Kunstbetrachtung; aber er ist der sicherste. Und er hat zudem noch den Vorzug, daß unsere Jugend der Kunst gegenüber jene bescheidene, ja ehrfürchtige Haltung gewinnen kann, die uns als die einzig mögliche und würdige wahrer Kunstleistung gegenüber erscheint. Durch das eigene Ringen mit den Gestaltungsproblemen – und wenn es selbst die einfachsten sind – erfährt der Schüler ja fortwährend, wie schwer es ist, etwas Gutes selbst im bescheidenen Sinne zu schaffen und wie groß der Abstand ist zwischen seinen kleinen Werken und wirklichen Kunstwerken. Das dünkt uns erzieherisch besonders wichtig zu sein.« Kolb 1930 – Bildhaftes Gestalten, S. 247. Für den zweiten Band kündigt Kolb eine »einfache praktische Kunstlehre« an; ebd., S. 5. 129 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 126 f. Auf Emil Betzler wird in Kap. 3.4 näher eingegangen. An dieser Stelle sei jedoch bereits ein aussagekräftiger Satz zitiert: »Die historischen und sonstigen Belange der Künste, ihre zeitweilige außerordentliche Bedeutung im Rahmen der politischen, wirtschaftlichen und kulturellen Entwicklung der Vergangenheit und dergleichen mögen auch vom Geschichts-, Religions- oder Deutschlehrer herangezogen werden – entscheidend bleibt im Werk der Kunst das Künstlerische seiner Gestaltung.« Betzler 1931 – Kunstbetrachtung, S. 173.

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Übersetzung vorlag,130 hätte die oftmals stark verkürzende Adaption seiner Schriften in kunstpädagogischen Kontexten allerdings kritisch gesehen.131 Für die Zeit des Nationalsozialismus konstatiert Kehr eine »Aufwertung von Kunstgeschichte und Kunstbetrachtung«, bei der es gleichzeitig zur »völligen Negation wissenschaftlicher Positionen« komme, sowie einen Rückschritt, was die Auswahl der Werke angeht. Während es in den 1920er Jahren Stimmen gegeben habe, die sich neben zeitgenössischer Architektur auch für Gebrauchsgrafik und Film – allerdings losgelöst von tradierter Kunst – als Gegenstände schulischer Werkbetrachtung aussprachen, habe sich der reichsweit gültige nationalsozialistische Lehrplan (die Kulturhoheit der Länder war aufgehoben) auf tradierte Werke und die »offizielle Partei-Kunst« beschränkt.132 Das weit verbreitete Lehrwerk »Deutsche Kunstbetrachtung« von Georg Schorer gibt einen Einblick in die schulische Kunstbetrachtung dieser Zeit. Darin wird fast die gesamte abendländische Kunst als ursprünglich deutsch vereinnahmt und auch die sogenannte »entartete Kunst« in einer lächerlich machenden Zusammenschau vorgeführt.133 Dass die nationalsozialistische Kunsterziehung insgesamt durch die Kunsterziehungsbewegung vorbereitet gewesen sei, führt Kehr ebenfalls aus.134 Der Kunstunterricht der Nachkriegszeit, in der die Kulturhoheit der Länder wieder hergestellt wurde135 und auch die Bezeichnung des Schulfaches von Bundesland

130 1978 ist eine Neufassung erschienen: Arnheim 1978 – Kunst und Sehen. 131 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 128–130. 132 Ebd., S. 135–146. Kehr weist darauf hin, dass die »Diffamierung der ›Moderne‹« bereits vor der Machtergreifung der Nationalsozialisten unter Gymnasiallehrern üblich gewesen sei, und auch die 3. Auflage von Brandts »Sehen und Erkennen« (s. o.) offen rassistisch argumentiere, sowie dass Emil Betzler vor »nationalsozialistischer Kurzschlüssigkeit« gewarnt habe; ebd., S. 137. Auch befasst sich Kehr kurz mit Gustav Johannes von Allesch, der dennoch um Verbreitung und Vermittlung von zeitgenössischer Kunst bemüht gewesen sei, und geht überdies auf die Abwertung der Kunstkritik ein; ebd., S. 138 f. Außerdem wendet sich Kehr den Kunsthistorikern Wilhelm Pinder und Hubert Schrade zu, die sich trotz einer gewissen Linientreue gegen den nationalsozialistischen »Kunstimperialismus« einzusetzen versucht hätten, insbesondere, was die Vereinnahmung der Gotik betrifft; ebd., S. 140–142. 133 Vgl. Schorer 1939 – Deutsche Kunstbetrachtung, S. 197 (5. Auflage 1943). Zu Schorer s. a. Anm. 109 in Kap. 4. Vgl. a. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 142 f. und S. 145. Kehr bemerkt außerdem, dass die Ausstellungen zur »entarteten Kunst« als frühe »didaktische Ausstellungen« gesehen werden können, die sich u. a. der Methoden der neuen »Reklamewissenschaften« bedient hätten. Die Methoden im Schulbereich fußten auf einer »Pervertierung der Methode des Bildvergleichs«; ebd., S. 144 f. Als besonders prägnantes Beispiel nennt Kehr »Kunst und Rasse« von Paul SchultzeNaumburg aus dem Jahr 1928, der Werke »moderner Kunst« jeweils Fotografien von behinderten Menschen gegenüberstellt (s. hierzu auch Anm. 51 in Kap. 3). 134 Ebd., S. 113 f. und S. 134. 135 Sebastian Müller-Rolli weist darauf hin, dass sich die »Reaktivierung der föderativen Strukturen« zwangsläufig aus dem Umstand ergab, dass die Besatzungsmächte kein Interesse an einem Fortbestehen des deutschen Staates hatten; Müller-Rolli 1998 – Lehrerbildung, S. 398 f.

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zu Bundesland wieder variierte,136 sei, so Kehr, zunächst geprägt gewesen von den Ideen der in der Weimarer Republik formulierten »Musischen Erziehung«.137 Die Beiträge in den Zeitschriften »Kunst und Jugend« und »Die Gestalt« sowie in der Publikation zur ersten kunstpädagogischen Fachtagung nach dem Zweiten Weltkrieg in Fulda 1949 geben anschauliche Beispiele.138 In der zweiten Hälfte der 1950er Jahre habe dann das »Leitmotiv ›bildnerisches Denken‹« – Kehr nennt hier Reinhard Pfennig und Ernst Röttger – an Einfluss gewonnen und sei in den 1960er Jahren durch Gunter Otto und Klaus Kowalski »zum Konzept ›Kunstunterricht‹ weitergeführt« worden. Ab 1967 hätten schließlich »die Theorien zur ›Visuellen Kommunikation‹ und zur Reaktualisierung des Begriffs der ›ästhetischen Erziehung‹ eine Fülle von Literatur und Anregungen auch zur Vermittlung kunstgeschichtlicher Objekte und kunstgeschichtlichen Wissens« hervorgebracht, was allerdings bereits außerhalb des von Kehr eingehend betrachteten Zeitraums liegt.139 Die Fortsetzung der Analysen Kehrs stellt bis in die heutige Zeit ein Desiderat dar, doch werden die kunstpädagogischen Ansätze nach 1966140 auch in der vorlie136 »Kunsterziehung« in Bayern, Bremen und Schleswig-Holstein, »Kunst« in NordrheinWestfalen und »Bildende Kunst« in den übrigen Bundesländern, wobei diese Fachbezeichnungen jeweils kein bestimmtes didaktisches Konzept bezeichneten; vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 151. 137 Ebd. 138 Die Konzeption der Veranstaltung zeigt einen deutlichen Bezug zu den Kunsterziehungstagen Anfang des 20. Jahrhunderts. Die »Vorträge, Berichte und Ergebnisse des Kunstpädagogischen Kongresses in Fulda 1949« (Untertitel des Tagungsbandes) sind in vier Rubriken unterteilt: »Bild- und Werkgestaltung«, »Sprache und Dichtung«, »Musik« und »Bewegung«. In der Gruppe »Bild- und Werkgestaltung« haben vorgetragen: Johannes Itten, Egon Kornmann und Emil Betzler; Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung. Die Teilnehmer dieser Gruppe (»über 500«) haben »fast einstimmig« in 18 Punkte unterteilte »Entschließungen« angenommen, von denen besonders die Punkte 4 und 6–9 aufschlussreich sind: »4. Nachahmungen jedweder Art (auch von Volkskunst und moderner Kunst) müssen also ebenso ausgeschlossen gelten, wie alle außermusischen Hilfslehren (Perspektive, Licht-Schatten-Konstruktion, Anatomie und dergleichen). [...] 6. Die Gestaltungsinhalte können erst dann in vollem Maße fruchtbar werden, wenn sie in engster Beziehung zum Leben und zur Umwelt des Schülers stehen. 7. In die Kunstbetrachtung ist auch die neue Kunst einzubeziehen; die heranwachsende Jugend muß Gelegenheit haben, sich mit der Kunst ihrer eigenen Zeit auseinanderzusetzen. 8. Wichtige Fragen der Urteilsbildung hinsichtlich der Haus- und Wohnkultur und des Städtebaus sind in den Unterricht maßgebend einzubeziehen. Dazu gehört auch das Problem der von Einzel- und Massenherstellung produzierten Gebrauchsgüter. Eine Wandlung der industriellen Auffassung bezüglich der Formgestaltung dieser Waren und damit die Förderung der deutschen Ausfuhr hängt in lebhafter Wechselbeziehung mit einer allgemeinen musischen Erziehung des Volkes zusammen. 9. Musisches Gestalten dient im tiefsten Sinne der Selbstgestaltung, d. h. der Persönlichkeitsbildung des Schülers. Musische Erziehung erstrebt die Erziehung zum selbst- und mitverantwortlich denkenden und handelnden, d.h. zum mündigen Menschen.« Ebd., S. 43. Zum Begriff »Mündigkeit« s. a. Anm. 195 in Kap. 3. 139 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 151. 140 S. hierzu Kap. 2.4.2.

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genden Arbeit eher ausblickend behandelt, da es zunächst wichtig scheint, die Fachgeschichte der Nachkriegszeit gründlicher zu durchdringen. So wird ein tieferer Einblick in Vorstellungen von Kunstpädagogik, Kunstdidaktik und insbesondere von »Kunstbetrachtung« ermöglicht, auf die in der Folgezeit unmittelbar oder mittelbar aufgebaut oder von denen sich explizit abgewandt wird. Auch der Umstand, dass Kehr die unteren Schulstufen nicht beachtet, für die im Zuge der Hebung der Volksschullehrerbildung141 – wie die vorliegende Arbeit zeigt (vgl. insbesondere Kap. 5) – eine eigenständige Art des Umgangs mit Kunst ersonnen wurde, macht die Notwendigkeit deutlich, den Blick erneut und vertiefend auf diese Periode zu werfen. Auf die – der Gesamtanlage seiner Forschung gemäß exemplarischen – Analysen einzelner Konzeptionen der Nachkriegskunstpädagogik, mit denen Kehr den ersten Teil seiner Studie beschließt (darunter finden sich auch einige der Beiträge zum »Handbuch«), wird jeweils an entsprechender Stelle im Verlauf der vorliegenden Arbeit eingegangen. Im zweiten Teil seiner Studie geht Kehr auf einzelne Aspekte noch einmal vertiefend ein. Zunächst konzentriert Kehr sich auf die »Kunstbetrachtung« in den »höheren Töchterschulen«, deren staatliche Institutionalisierung er als Ausdruck des Mobilitätsbestrebens bürgerlicher Familien wertet.142 Im Vordergrund stand dabei nicht nur die »Geschmacksbildung« und die Verfeinerung der Rolle als »Statusobjekt«, wie Kehr meint.143 Vielmehr gewann die Frau durch diese Institutionalisierung als »Trägerin der Kultur« an Bedeutung, was Margret Kraul herausstellt.144 Besonders aufschlussreich für die vorliegende Arbeit sind Kehrs zusammenführende Überlegungen zum »Methodenrepertoire der Kunstvermittlung an ›höheren Schulen‹«. Darin fasst Kehr zunächst zusammen, dass mit den neuen Methoden des Zeichenunterrichts im beginnenden 19. Jahrhundert die »implizite kunstgeschichtliche Unterweisung« durch »künstlerischen« Zeichenvorlagen zurückgegangen und die »historische Dimension der bildenden Kunst« von den Altphilologen vermittelt worden sei. Nicht nur das »Schreckbild des Positivismus«, sondern auch eine neuartige »Auffassung vom ›Wesen der Kunst‹« hätten dann zu Beginn des 20. Jahrhunderts dazu geführt, dass »der Sinn einer geschichtlich-orientierten Vermittlung [...] generell in Frage gestellt« und die »von aller Begrifflichkeit unabhängige« Anschauung in den Mittelpunkt gerückt sei. Damit habe sich nicht nur die Funktion der bürgerlichen Kunst verschoben, sondern sei es auch zu einer »beinahe manischen Selbstüberschätzung der Künstler und Kunstpädagogen« gekommen. Hauptbezugswissenschaft für Kunstpädagogen sei in diesem Zuge die »empirische Psychologie der Gestaltpsychologen« geworden, was eine »formanalytische Betrachtungsweise« bei ausgeprägter »Geschichtsfeindlichkeit« zur Folge gehabt habe. Dies sei insofern auch von Kunsthistorikern unterstützt worden, als dass sie »die Erziehung zum ›Sehen‹ dem voruni141 Vgl. Müller-Rolli 1998 – Lehrerbildung. 142 »Die gebildete Tochter war für die aufstrebenden bürgerlichen Familien ein nicht unerheblicher Prestigefaktor, und die Amortisation der Bildungsinvestition sollte in der Regel durch eine ›erfolgreiche‹ Heirat geleistet werden.« Ebd., S. 178. Zur Geschichte der Mädchenbildung s. a. Kraul 1991 – Höhere Mädchenschulen sowie Herrlitz, Hopf et al. 2009 – Deutsche Schulgeschichte, insbesondere S. 83–101. 143 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 179–183. 144 Kraul 1991 – Höhere Mädchenschulen, S. 292.

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versitären Bereich« zu übertragen gesucht und das Anreichern mit »historisch-politischen Interessen« als Aufgabe der Universitäten angesehen hätten.145 Das Methodenrepertoire zur Vermittlung der »historischen Gehalte« für das Ende seines Untersuchungszeitraums (also die 1960er Jahre) wertet Kehr insgesamt als »stereotyp« und in seiner Abgeschlossenheit als »akklamativ«.146 Außerdem befasst sich Kehr näher mit der Rolle der »Lehr- und Lernmedien«, indem er die Geschichte der Reproduktionsmöglichkeiten vom Kupfer- und Stahlstich hin zur Fotografie skizziert und zu bedenken gibt, dass die Reproduktionsmöglichkeiten keinen unerheblichen Einfluss auf den Inhalt von Unterricht haben.147 Auch weist er auf die sich entwickelnde Lehrmittelindustrie hin, die sich mit der Verbreitung der Diaprojektion im 20. Jh. immer mehr von Gipsabgüssen oder Wandtafeln abgewandt habe,148 sodass »das ›Bild‹ zum dominanten Medium der Rezeption aller Kunstgattungen wurde.«149 Abschließend wendet sich Kehr der »Kontaktnahme zwischen Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik« auf institutioneller Ebene zu und resümiert, dass die für seine Zeit charakteristische Distanz der Disziplinen eine eher neuartige Erscheinung sei.150 145 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 193–195. Ausführlicher wendet sich Kehr dem »großen Vorzug« der »formanalytischen Betrachtungsweise« zu: Sie wirke »demokratisierend«, da sie Gleichrangigkeit der »vor aller Augen stehenden, potenziell verifizierbaren und falsifizierbaren Form-Inhalt-Relationen« herstelle und kein historisches Vorwissen voraussetze; ebd., S. 195 f. Eine Mittelstellung zwischen »einer historisch orientierten und einer betont formalen Kunstauffassung« nehmen nach Kehr die Kompositionsschemata ein: Sie könnten zum Nachvollzug des Schaffensprozesses dienen sowie »strukturierende Elemente unserer heutigen Wahrnehmung verdeutlichen.« Ebd., S. 197 f. 146 Ebd., S. 203. 147 Ebd., S. 210–218. Für die Kunstwissenschaft hat zuletzt Costanza Caraffa Aufsätze zur Bedeutung der Fotografie als Vermittlungs- und Hilfsmedium versammelt (Caraffa (Hg.) 2009 – Fotografie als Instrument und Medium), darunter auch ein Aufsatz von Heinrich Dilly zur Diaprojektion um 1900; Dilly 2009 – Weder Grimm noch Schmarsow. 148 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 219–228. Auf die Diaprojektion geht Kehr ausführlicher ein: Er erwähnt die »Vorführung«, bei der der Lehrer »wie ein Magier, der den Flaschengeist beschwört, [...] die Bilder zur Erscheinung [brachte]« (ebd., S. 228) und der Unterrichtsraum »in das Dunkel einer Höhle getaucht wird, deren einziger ›Ausgang‹ die angestrahlte Projektionsfläche zu sein scheint.« Ebd., S. 213. Zur Diaprojektion im schulischen Unterricht auch: Beyrodt 1975 – Diareihen für den Unterricht, Dilly 1975 – Lichtbildprojektion. An anderer Stelle geht Kehr kurz auf die Abbildungen in Schulbüchern ein. Bis in Kehrs Zeit hätte das Gesamtkunstwerk »keine anschauliche Darstellung gefunden« (Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 202) – ein Umstand der wohl auch für die heutige Zeit größtenteils Gültigkeit besitzt. Auch weist er auf die Verwendung von Episkopen hin, die eine Projektion von Illustrationen und Bildpostkarten erlaubte; vgl. ebd. 149 Ebd., S. 227. Kehr bezieht sich hier auf Helmut Färber: Baukunst und Film, München 1977. 150 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 233. Kehr weist darauf hin, dass der Beginn der Kunstgeschichte als Wissenschaft, als die Kunstwerke mit der Gründung von Museen der Öffentlichkeit zu Bildungszwecken zur Verfügung gestellt worden wa-

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Deren Ursprung sieht er in der Zeit nach dem Zweiten Weltkrieg – für die Zeit zuvor sei eine synchrone methodische Entwicklung zu verzeichnen151 –, als die beiden Disziplinen »unterschiedlich auf ihre Indienstnahme durch die Ideologie des Nationalsozialismus« reagiert hätten: Während sich die Kunsthistoriker nach 1945 der ideologisch nicht zu vereinnahmenden Detailforschung zugewandt hätten, seien die Kunsterzieher dem »Glauben an die überzeitlichen Werte der sich scheinbar naturgesetzmäßig durchgesetzt habenden ›modernen‹ Kunst« nachgegangen und hätten darüber das Interesse an der kunsthistorischen Forschung verloren.152 Seine eigene Arbeit sieht Kehr als Zeugnis einer neuen »Bereitschaft« der Kunstwissenschaft, »die Fachgeschichte und die pädagogische Verwertung der Wissenschaft wieder zu reflektieren«153 und weist abschließend darauf hin, dass es nun gelte, die »Zusammenarbeit von Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik zeitgemäß zu aktualisieren«.154 Dieses Diktum scheint 40 Jahre später nach wie vor aktuell.155

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ren, als ein grundsätzlich kunstpädagogisches Bestreben verzeichnet werden könne, das mit der »Re-Feudalisierung« im wilhelminischen Kaiserreich in den Hintergrund getreten sei (ebd., S. 242), und auch darauf, dass in der »Frühzeit der Institutionalisierung der neueren Kunstgeschichte auf universitärer Ebene die [...] doppelte Berufspraxis« begegne: Viele Wissenschaftler seien Kunstpädagogen an höheren Schulen in »Personalunion« gewesen; ebd., S. 233. An anderer Stelle weist Kehr darauf hin, dass auch für spätere Zeiten allein über die Abschlussprüfungen der Kunstpädagogen ein »Kontakt« zwischen Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik bestanden habe. So habe etwa in München Hans Sedlmayr die angehenden Kunstpädagogen in den frühen 1950er Jahren geprüft; ebd., S. 161 f. »Das Primat formaler Kunstbetrachtung wird in beiden Disziplinen etwa gleichzeitig propagiert. Als um 1900 die Kunsterzieher ihren Kampf gegen die Überfülle unverflochtener historischer Einzeldaten aufnahmen, wurde auch in der Kunstwissenschaft bereits an einer ›Kunstgeschichte ohne Namen‹ gearbeitet. Als in der Kunsterziehung Erlebnis und Ausdruck zu zentralen Kategorien der Kunstvermittlung wurden, versuchte die Kunstwissenschaft diese Kategorien auf das ›Wesen‹ von Nationalitäten oder auch schlicht nur ›Rassen‹ zurückzuführen.« Ebd., S. 246. Ebd., S. 246 f. Auch weist Kehr darauf hin, dass nach dem Zweiten Weltkrieg kaum in Deutschland verfasste »wissenschaftlich qualifizierte« Überblickswerke erschienen sind, womit sich die Rezeption Sedlmayrs in der Kunstpädagogik erklären ließe; ebd., S. 247. Ebd., S. 233. Ebd., S. 249. Kehr meint, dass es bezeichnend sei, »daß Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik in ihrer heutigen Wechselbeziehung auf Probleme verwiesen werden, die zur Jahrhundertwende bereits formuliert waren, aber immer noch auf Bearbeitung warten. Für die Kunstpädagogik ist dies das Problem schichtenspezifischer Kunstrezeption und der sozialen Parteinahme in ästhetischen Wertungen. Für die Kunstwissenschaft bedeutet dies immer noch die Klärung des Zusammenhangs von Kunsterscheinungen und gesellschaftlichen Verhältnissen. [...] Die Kunstpädagogik kommt jedoch um diese Fragen allein schon in der Diskussion von Erziehungszielen nicht herum.« Ebd., S. 248 f. An anderer Stellte nennt Kehr weitere Desiderate: die Nachzeichnung der Rezeption kunstwissenschaftlicher Fach- und Populärliteratur durch Kunstpädagogen sowie der Quellen der von Kunstpädagogen verfassten Schulbücher; ebd., S. 239. Vgl. a. die Beiträge in Hattendorff, Tavernier et al. (Hg.) 2013 – Kunstgeschichte und Bildung.

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Angesichts der heutigen Diskussionen um die Stellung des Gymnasiums in Relation zur Gesamtschule und einer neuen zum Abitur führenden Schulform, bleibt grade die von Kehr unternommene Klärung der Genese der Vermittlung kunstgeschichtlichen Wissens an »Höheren Schulen« aufschlussreich.156 Nicht nur wegen dieser Aktualität sind Kehrs Ergebnisse hier so ausführlich referiert worden, sondern auch, weil seine Studie in ihrer historischen Sichtweise als grundlegend und vorbildlich für alle weiteren Forschungen im Bereich schulischer »Kunstbetrachtung« sowie in der Frage nach dem Verhältnis der Disziplinen Kunstgeschichte und Kunstpädagogik zueinander angesehen werden kann und sie bislang außerdem in der kunstpädagogischen Forschung nicht ausreichend wahrgenommen wurde. So scheint es symptomatisch, dass eine weitere grundlegende, die »Kunstbetrachtung« in ihrer historischen Genese verfolgende Studie, die im Folgenden näher vorgestellt wird, Kehrs Ergebnisse nicht einbezieht. 2.3.3

Helmut G. Schütz: »Kunst und Analyse der Betrachtung« (2002)

Erst knapp 30 Jahre nach Veröffentlichung von Kehrs Arbeit – dieser lange Zeitraum mag das geringe Interesse der Fachwelt an der Fragestellung belegen – wandte sich in der Bundesrepublik Deutschland wieder eine Studie der »Kunstbetrachtung« zu.157 156 »Die den bürgerlichen Ideologien immer noch angepaßte ›Kunstgeschichte‹ verkörpert [...] bis heute die Fachinhalte der ›Kunsterziehung‹, die sich mit dem Wertsystem der ›höheren Schulen‹ am besten vertragen. In der Berufung auf die Aufgabe, kunstwissenschaftliche Erkenntnisse vermitteln zu wollen, konnte und kann sich der Kunsterzieher am ehesten vor seinem Lehrerkollegium und vor der Schuladministration legitimieren.« Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 246. In diesem Zusammenhang interessant ist auch Kehrs Bemerkung an anderer Stelle, dass die Auffassung falsch sei, »daß auch die Gymnasiallehrer des 20. Jahrhunderts noch dem neuhumanistischen Bildungsideal verpflichtet sind. Man muß schon – wie Gerwin Schefer 1969 empirisch nachgewiesen hat – zusätzlich feststellen, daß bei der Mehrzahl der Gymnasiallehrer ein, Humboldt widersprechendes, dichotomes Gesellschaftsmodell von ›Elite‹ und ›Masse‹ vorliegt.« Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 186. Zieht man die Ergebnisse Hans-Ulrich Wehlers hinzu, so lässt sich feststellen, dass die heutigen Gesellschaftsstrukturen nicht darauf schließen lassen, dass die Situation zur Zeit der Publikation von Kehrs Arbeit mit der heutigen vergleichbar sei; vgl. Wehler 2008 – Deutsche Gesellschaftsgeschichte, insbesondere S. 194 f. Vor diesem Hintergrund mutet die (reduzierende) Aktualisierung der Bildungsziele in Richtung »Bildkompetenz« nur allzu folgerichtig an; vgl. zusammenfassend Niehoff 2007 – Bildorientierung und Kunstpädagogik. 157 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung. Wie oben erwähnt, berücksichtigt Schütz die Forschung Kehrs nicht weiter. Auch auf die Untersuchung Wolfgang Richters »über Rezeptionsstrukturen in der Kunstbetrachtung mit Originalen und Reproduktionen bei Jugendlichen« (Richter 1989 – Wirklichkeiten der Kunsterfahrung, Untertitel der Dissertation) geht Schütz nicht ein. Zwar bezieht Richter sich im ersten Teil seiner Arbeit wiederum in erster Linie auf Schütz (Schütz 1975 – Kunstpädagogische Theorie), doch liefern der zweite Teil, der für eine »sensitive« Kunstbetrachtung plädiert, sowie der dritte und vierte Teil, in denen aufbauend auf einer Herausarbeitung der jeweiligen didaktischen Potentiale von Original und Reproduktion eine empirische Untersuchung hierzu

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Allerdings richtet Helmut G. Schütz, der sich bereits in den 1970er Jahren um kunstpädagogische Theoriebildung bemüht hat,158 seinen Fokus weniger auf die Wechselbeziehungen zwischen den Disziplinen Kunstpädagogik und Kunstwissenschaft, sondern vielmehr auf die »Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien«.159 Hierzu unterteilt Schütz seine Publikation in vier Sinnabschnitte, von denen für die vorliegende Arbeit die ersten beiden Teile zu »Kunstbetrachtung gestern« und »Kunstbetrachtung heute« relevant sind.160 Sie werden im Folgenden mit den von Schütz nicht beachteten Ergebnissen Kehrs161 abgeglichen, um dessen Einblick in die Kunstbetrachtung im schulischen Unterricht vor der Nachkriegszeit abzurunden. Schütz wähnt die aktuell praktizierte schulische Kunstbetrachtung in keinem guten Zustand162 und möchte mit dem Blick auf die von ihm positiv gesehene Museumspädagogik »bescheidene Perspektiven für eine unterrichtliche Kunstbetrachtung eröffnen, die auch künstlerischen Ansprüchen gerecht wird.« Hierfür gelte es nicht nur, die »derzeitige Situation bloß[zu]legen, sondern auch deren unrühmliche Genese nach[zu]zeichnen«.163 Er setzt mit seinen Ausführungen im anfänglichen 20. Jahrhundert an, nachdem er die »disparaten Anfänge der Bildbetrachtung« – auch angesichts des Erstarkens des Bürgertums im 19. Jahrhundert – betrachtet und die fortschreitende Entwicklung der Bildmedien als kennzeichnend hervorhebt.164 Mit Alfred Lichtwark beginnend stellt er heraus, dass diesem nicht nur an »Erhaltung und Vermehrung«, sondern auch an »Nutzbarmachung der Sammlung« gelegen gewesen sei

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vorgestellt wird, für Schütz’ Fragestellung aufschlussreiche Thesen und Erkenntnisse. Bestätigend für die vorliegende Arbeit ist Richters Feststellung »Es gibt keine umfassende Theorie der Kunstbetrachtung.« Richter 1989 – Wirklichkeiten der Kunsterfahrung, S. 9. S. Kap. 2.2. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung (Untertitel der Publikation). Der dritte und vierte Teil handeln von Museumspädagogik; darin nimmt er u. a. Bezug auf von ihm mit Schulklassen und Studierendengruppen durchgeführte empirische Untersuchungen zur Kunstrezeption von Originalen. Allerdings erwähnt Kehr wiederum Schütz’ Publikationen (s. Kap. 2.3.2) nicht. »Die Betrachtung von Kunstwerken, soweit sie im unterrichtlichen Rahmen der Schule praktiziert wird, befindet sich derzeit in einem Zustand, den man bildhaft mit einem geschundenen und zudem noch unterernährten Arbeitstier oder einem todkranken Patienten vergleichen könnte. [...] Was hinter den Schultüren tatsächlich geschieht, weiß man eigentlich nicht. Bei gelegentlichen Hospitationen bietet sich eher ein trauriges Bild. Auf Rückfragen erhält man leicht das Eingeständnis, dass die Kunstbetrachtung ein wenig zu kurz komme. Dabei haben die reumütigen Lehrerinnen und Lehrer nur ein mäßig schlechtes Gewissen, weil ihnen sehr wohl bekannt ist, dass dies allgemein so der Stand der Dinge ist. – Selbst der Blick in die Fachzeitschriften verheißt noch keinen Hoffnungsschimmer [...] vor allem hören wir das bedruckte Papier knistern.« Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 3. »Die kunstpädagogische Fachliteratur vermittelt den Eindruck, dass kaum jemand am aktuellen Zustand der Kunstbetrachtung leidet, geschweige denn, dass ein allgemeines Unbehagen, ein Gefühl des Ungenügens, ein Bedürfnis nach einer Besserung zu verspüren wäre.« Ebd., S. 4. Ebd. Ebd., S. 9–12.

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und dass er mit seinen Dilettantenkursen unter den zur Abneigung gegenüber Neuem neigenden Laien Bescheidenheit gegenüber der Kunst hervorzurufen gedachte.165 Zu den Bemühungen Konrad Langes um die Kunsterziehung notiert Schütz, dass es diesem in erster Linie darum gegangen sei, »unserer Kunst ein dankbares und begeisterungsfähiges Publikum« zu erziehen.166 Außerdem spricht Schütz die verbreitete Auffassung von der »stillen Wirkung« des Kunstwerks an, gegen die sich jedoch – so Schütz – bereits Anfang des 20. Jahrhunderts kritische Stimmen um August Schmarsow gewandt hätten.167 Die Kunsterziehungsbewegung und damit die Lage am Anfang des 20. Jahrhunderts resümierend hält Schütz fest, dass deren Vertreter stets in Abgrenzung zu einer rein auf kognitive Fähigkeiten abzielenden »Lernschule« gefordert hätten, »dass die Kinder sehen lernen müssten«. Beispielhaft nennt er Ludwig Volkmanns Buch »Grundfragen der Kunstbetrachtung«, auf das in seiner Auffassung von einem »ästhetisierenden Sehen der Wirklichkeit« insbesondere der Impressionismus eingewirkt hätte.168 Zwischen den beiden Weltkriegen wurde nach Schütz in der Volksschule insbesondere der »Anschauungsunterricht«, z. T. in Verbindung mit dem Werkunterricht, wirksam, in dem das Betrachten von Gegenständen aus der Lebenswelt der Schüler und nicht von Abbildungen oder Modellen im Vordergrund gestanden habe.169 Insgesamt aber sei der Bereich »Kunstbetrachtung«, abgesehen von Ausnahmefällen, vernachlässigt worden.170 Die Reichsschulkonferenz von 1919/1920 habe durch ihre 165 Ebd., S. 13 f. 166 Lange 1902 – Das Wesen der künstlerischen Erziehung, S. 29. Vgl. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 21. So auch noch im Jahr 1961, s. Kap. 5.3.2. 167 Ebd., S. 23. Schütz stellt weitere Positionen des Leipziger Lehrervereins von 1906 vor, die sich mit Voraussetzungen und Bedingungen für Bildbetrachtungen befassen. So Ernst Goldhagen, der – nach Schütz – drei Bedingungsebenen aufzählt, die von großer Aktualität seien: »die psychische Natur des Kindes, die Form unseres bestehenden Schulorganismus und das Wesen des (jeweiligen) Kunstwerks selbst.« Ebd., S. 31 f. Außerdem nennt Schütz den Leipziger Lehrer Rudolf Schulze, der mit Hilfe von Fotodokumentationen die Reaktionen von Schülerinnen einer Volksschule auf Kunstwerke analysiert und damit »das damals verbreitete Vorurteil von der Gemütsrohheit der stumpfen Masse erschüttert.« Ebd., S. 33. Schütz nennt diese Untersuchung »wohl eines der frühesten Dokumente einer empirischen Versuchsreihe zur Bildbetrachtung«; ebd., S. 34. 168 Ebd., S. 36. Auch auf Paul Brandts »Sehen und Erkennen« geht Schütz kurz ein und lobt die Methode des Bildvergleichs als »didaktisch«; ebd., S. 35 f. 169 Ebd., S. 42–44. Zum »Anschauungsunterricht« vgl. beispielsweise Hollenbach 1903 – Anschauung und Anschauungsunterricht. 170 Schütz gibt an, dass Innovatives weniger in den Fachzeitschriften als vielmehr in verstreuten Einzelpublikationen vorzufinden sei. Er nennt Georg Malkowsky und dessen Überlegungen, wie Kunst nicht nur den Mittel- und Oberschichten zugänglich gemacht werden könnte, Ernst Zeh, der sich für eine »Friedenserziehung« durch das Betrachten von Kunstwerken verschiedener Länder einsetzt, und Erna Dreiack, die zeitgenössische Kunst und Architektur in den Mittelpunkt ihres Unterrichts stellt. Auch weist Schütz auf Theodor Litt, der den »Eigenwert« von Kunst betont, und Gustav Friedrich Hartlaub hin, der über eine »Einfühlung« hinaus für eine sachliche Analyse von Kunstwerken plädiert. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 44–49. Ausführlich geht Schütz unter der Kapitelüberschrift »Vom formalen Idealismus zum spirituellen Fundamentalis-

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Empfehlung, freie Arbeitsgemeinschaften für die Beschäftigung mit Kunstwerken einzurichten, ein Übriges getan und auch die unter Richert vollzogenen preußischen Reformen von 1925 hätten in ihrem Schwerpunkt auf Erziehung die Kunstbetrachtung nicht aufgewertet.171 Große Aufmerksamkeit schenkt Schütz Gustav Kolb, ab 1933 Schriftleiter der Zeitschrift »Kunst und Jugend«, der sich in verschiedenen Beiträgen für eine Kunstbetrachtung ausgesprochen habe, welche sich mit Gestaltungsproblemen statt historischer Bedingtheiten befasst.172 Schütz sieht in Kolb einen sehr einflussreichen Vertreter mit einer »ideologischen Sicht von Kunst«, dessen Vorstellungen sich bis in die 1960er und auch weit darüber hinaus gehalten hätten.173 Auch Emil Betzler, der, wie erwähnt, im »Handbuch« mit einem grundlegenden Beitrag vertreten ist, findet bei Schütz als »Wortführer des neuen Irrationalismus« besondere Beachtung.174 Für die Kunstpädagogik im Dritten Reich notiert Schütz – wie Kehr –, dass diese durchaus vorbereitet worden war und betont, dass auch »musisches Gedankengut« Eingang gefunden habe, da es mit totalitären Staatsvorstellungen gut zu vereinbaren sei.175 Insgesamt habe aber die Kunstbetrachtung im Dritten Reich eine geringe Rolle gespielt und zu bedenken sei außerdem, dass, wie in anderen Fächern auch, im Fach Kunst eine Verdrängung durch neue Stoffgebiete und Lehrgegenstände – etwa den Modellbau und das Laien-, sowie Puppen- und Schattenspiel – stattgefunden habe.176

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mus« auf Johannes Itten ein und bezieht auch Sekundärliteratur (insbesondere Rainer K. Wick) in seine Darstellung mit ein. Ebd., S. 53–59. Ebd., S. 60–64. Vgl. z. B. Kolb 1925 – Bildhaftes Gestalten. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung. S. 64–67. Schütz geht zudem kurz auf kritische zeitgenössische Stimmen wie die von Otto Klauß und Paul Ueding ein; ebd., S. 67 f. Vgl. ebd., S. 66–70. Außerdem erwähnt Schütz die gegen Ende der Weimarer Republik bedeutsam werdende »musisch überformte« und »irrational verfälschte« »Theorie Britsch«, auf die in Kapitel 3.9 näher eingegangen wird. Ebd., S. 70–73. Neben Paul Schultze-Naumburg geht Schütz auch auf Robert Böttchers »Kunst und Kunsterziehung im neuen Reich« (Böttcher 1933 – Kunst und Kunsterziehung) ein sowie auf Georg Schorers »Deutsche Kunstbetrachtung« (Schorer 1939 – Deutsche Kunstbetrachtung; s. a. Kap. 2.3.2). Auch Kiyonaga weist auf die »totalitären Ansprüche der Kunsterziehungsbewegung« hin, die in der NS-Ideologie Entsprechung gefunden haben; vgl. Kiyonaga 2012 – Reformpädagogik und Medien, S. 248; vgl. außerdem Neukäter-Hajnal 1977 – Ideologische Wurzeln der Kunsterziehung, S. 89–91. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung. S. 78. »So spielt hier zunehmend die so genannte Volkskunst und Volkstumspflege eine Rolle: Laienspiel, Puppen- und Schattenspiel werden aufgenommen. Zusammen mit dem Werken (für Knaben) kommt auch der Modellbau (Flug- und Schiffsmodelle) in den Unterricht, und schließlich nimmt die Textilarbeit (für Mädchen) einen zunehmend größeren Raum ein, die sogar mit ihrer historischen Dimension als Kostümkunde vertreten ist.« Ebd. Eine andere Darstellung der Fachgeschichte diesbezüglich bietet u. a. Dieter Heller, der etwa den Modellbau bereits vor dem Ersten Weltkrieg im Werkunterricht verorten kann; vgl. Heller 1990 – Die Entwicklung des Werkens, S. 248–251.

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Wie Kehr misst Schütz den Bildmedien eine bedeutende Rolle zu. Neben der Lichtbildprojektion177 befasst er sich mit »Original-Lithografien«178 und dem »Wandschmuck«, bei dem insbesondere auf »stille Wirkung« gesetzt worden sei.179 Mit dem Hinweis darauf, dass über die Hochschullehre kunstpädagogisches Gedankengut der Nachkriegszeit bis in die heutige Zeit fortlebt, lässt Schütz den zweiten Teil seiner Studie zur »Kunsterziehung heute« nach 1945 beginnen. Das erste Nachkriegsjahrzehnt charakterisiert er als »ratlosen Neubeginn unter musischen Vorzeichen«.180 Das »Handbuch«, im Einzelnen die Beiträge von Trümper und Friedrich Schötker in Band I, ordnet Schütz hier ein, wobei er Schötker auf der Schwelle zum »Formalen Kunstunterricht« sieht181 und Herbert Trümper als »symptomatischen Fall eines auf der verzweifelten Suche nach einer Theorie umherirrenden Kunstpädagogen« charakterisiert.182 Außerdem geht Schütz neben weiteren183 insbesondere auf 177 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 50–53. 178 Ebd., S. 17–19. Schütz weist in diesem Zusammenhang auf das unternehmerische Interesse der vertreibenden Verlage Teubner und Voigtländer hin. 179 Ebd., S. 21–26. Neben druckgrafischen Erzeugnissen sind hiermit Kunstdrucke angesprochen, von deren Einsatz in der Schule besonders der Verleger A. Seemann profitiert hätte; ebd., S. 22 f. Die »stille Wirkung« kommt auch bei Trümper zum Tragen; vgl. Kap. 5.3.3. 180 Ebd., S. 80. Schütz geht kurz auf die beiden kunstpädagogischen Tagungen in Fredeburg und Fulda im Jahr 1949 ein und befasst sich ausführlicher mit Betzlers Werk »Neue Kunsterziehung« von 1949; ebd., S. 80–84; s. dazu auch Kap. 3.4.2. Außerdem geht er auf Hans Meyers ein, den er ganz dem Musischen verhaftet sieht, bei ihm jedoch ein »neues Moment, das Ansätze didaktischen Denkens erahnen lässt«, bemerkt. Auch weist Schütz darauf hin, dass sich viele Parallelen zur Waldorf-Pädagogik ziehen ließen. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 88 f. 181 Ebd., S. 86 f. Später kommt Schütz auf Trümpers und Schötkers Beiträge in Band IV.1 des »Handbuchs« zurück (ebd., S. 101–105), worauf an entsprechender Stelle der vorliegenden Arbeit eingegangen wird. 182 Ebd., S. 102. Dass Schütz Trümpers Bemühungen um eine Theorie nur selektiv wahrgenommen hat, bezeugt eine Anmerkung, in der Schütz vermutet, dass Trümper seine Überlegungen »vermutlich im Anschluss an die Berliner Didaktik« tätigt; ebd. Trümper selbst erklärt im gleichen Band, dass er seine Begrifflichkeiten dieser anpasst; Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 54; vgl. dazu insgesamt Kap. 5.4.5. 183 Zu nennen sind hier diejenigen Autoren, die in der vorliegenden Arbeit weniger Beachtung finden. Dies sind zunächst Hans Daucher und Rudolf Seitz (Daucher, Seitz 1969 – Didaktik der bildenden Kunst), wobei festzuhalten ist, dass Schütz nicht beachtet, dass das Werk 11 mal neu aufgelegt worden ist (die 11. Auflage ist 1980 erschienen) und jeweils überarbeitet wurde. Ebenfalls unter der Überschrift »Erlebnis und Begegnung« nennt Schütz Hannes Weikert (Weikert 1971 – Begegnung mit Kunstwerken) sowie Publikationen, die konkrete Unterrichtsbeispiele und -leitfäden enthalten. Vgl. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 87–91 und S. 109 f. Im Zusammenhang mit seinen Ausführungen zu Reinhard Pfennig nennt Schütz Kurt Schwerdtfeger, dessen mehrmals aufgelegtes und überarbeitetes Werk »Bildende Kunst und Schule« (Schwerdtfeger 1953 – Bildende Kunst und Schule) ebenfalls große Verbreitung gefunden hat. Da die vorliegende Arbeit sich mit Schwerdtfeger nicht näher befasst, sei hier auf grundlegende Sekundärliteratur verwiesen: Tebben 1979 – Entwicklungen und Bedingungen von institutionellen Reformen, S. 45–47 und Wick 2009 – Kurt Schwerdtfeger.

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Reinhard Pfennig, Gunter Otto, Klaus Kowalski sowie Heino R. Möller und Hermann K. Ehmer, schließlich Hermann Hinkel und Axel von Criegern ein.184 Auch die Kunstbetrachtung in der DDR-Kunstpädagogik und besonders Günther Regels Schriften finden bei Schütz Beachtung.185 Schließlich bemerkt Schütz – nach einem Blick auf »neumusische Tendenzen« (gemeint sind Bestrebungen, die Grenzen der »musischen Fächer« aufzuheben)186 –, dass die Bedeutung des Originals zugunsten einer »Überbewertung der Medien« im Laufe des 20. Jahrhunderts abnehme187 und führt dies auf eine »Tendenz zur Verwissenschaftlichung« zurück, bei der »offenbar [...] die besondere Differenz zwischen Original und Abbildung als wissenschaftstheoretisch irrelevant« angesehen und der »Zusammenhang zwischen der künstlerischen Tätigkeit einerseits und der kunstdidaktischen Forschung und Lehre andererseits [...] aus dem Blick gerät.«188 Mit der abschließenden Feststellung, dass es der Kunstpädagogik an historischem Bewusstsein mangele, leitet Schütz zu seinen Studien zur Museumspädagogik über, die sich »bekanntermaßen [...] aus anfänglicher Orientierung an der Kunstpädagogik zu einer erfolgreichen Instanz entwickelt« habe.189 Zusammengenommen ergeben die Studien von Kehr und Schütz mit ihrem Blick auf die vielfältigen Quellen ein differenziertes Bild der Vorstellungen von und Voraussetzungen für »Kunstbetrachtung« im schulischen Unterricht in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts. So wird etwa deutlich, dass die verschiedenen Bildmedien und deren Entwicklung eine nicht unbedeutende Rolle spielen.190 Außerdem zeichnet sich

184 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 98–119. Überdies erwähnt Schütz Christa Schwens und Ruth Fendel (Schwens, Fendel 1980 – Bild-Analyse) sowie Constanze Kirchner (Kirchner 1999 – Kinder und Kunst der Gegenwart). 185 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 119–124. Neben Regel ist auf Klaus Freygang hinzuweisen: Freygang 1966 – Zur systematischen Vermittlung. 186 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 126–131. 187 Ebd., S. 132–148. 188 Ebd., S. 132. Schütz weist in diesem Zusammenhang auf einen seiner Meinung nach nicht beachteten und nicht verstandenen Beitrag Wolfgang Klafkis aus dem Jahr 1967 hin, in dem dieser einen »Rahmen zu einer Protodidaktik« skizziere, was impliziere, »dass die Maßgaben nicht nur für Kunstunterricht, sondern für jede Form von Kunstvermittlung aus den künstlerischen Phänomenen selbst zu gewinnen wären: dem künstlerischen Handeln und dem Kunstwerk, nicht aber irgendwelchen noch so bedeutenden Bezugswissenschaften.« Ebd., S. 133; vgl. Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung; s. a. Kap. 6.1. 189 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 150. 190 Die Geschichte des Zeichenunterrichts hin zum heutigen Kunstunterricht hinsichtlich des Vorhandenseins und der Einsatzmöglichkeiten der technischen Mittel beim praktischen Tun zu untersuchen, wäre sicherlich ein ebenso lohnendes Unterfangen. Schütz erwähnt mehrfach das unternehmerische Interesse der Verleger, die Kunstdrucke und Grafiken für den Unterricht vertreiben (s. o.). Die Anzeigenseiten in den Handbüchern (z. B. Kolb 1930 – Bildhaftes Gestalten oder Stiehler, Betzler et al. (Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht) und in den Fachzeitschriften, nicht zu vergessen die von den Herstellern selbst vertriebenen Zeitschriften »Der Pelikan« und »Der Staedtler-Brief«, auf denen für Farben, Papiere, »Werkstattartikel«, Modelliermassen und dergleichen geworben wird,

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ab, dass die Herangehensweisen der (institutionellen) Kunstwissenschaft an Kunstwerke, die freilich auch nur bedingt von deren Vertretern kritisch reflektiert werden, höchstens vereinzelt Relevanz für die kunstpädagogische »Kunstbetrachtung« hatten. Auch ist über ihre Bedeutung und Stellung keine einhellige oder konsistente Auffassung zu erkennen: Zwar scheint man sich weitgehend einig darüber gewesen zu sein, dass es im Zeichen- bzw. Kunstunterricht in erster Linie um die künstlerischen Mittel selbst gehen solle (und weniger um »kulturkundliche« Verortung – auch in den »Höheren Schulen«)191, doch ist die Beziehung zwischen »Kunstbetrachtung« und praktischem Tun noch nicht weiter differenziert. Beide Studien zeigen zudem, dass das Jahr 1945 auch für kunstpädagogische Fragestellungen eine Zäsur markiert und die Überlegungen der Nachkriegszeit die Basis bereiten für auf Bestehendem aufbauende oder ablehnende Positionen, die bis heute wirksam sind. 2.3.4

Weitere monographische Studien zur »Kunstbetrachtung«

Mit vermehrter Hinwendung zu Fragen der »Wissenschaftlichkeit« ab Mitte der 1960er Jahre192 ist im Fachdiskurs auch eine Zunahme der Überlegungen zur »Kunstbetrachtung« zu verzeichnen (vgl. a. Kap. 5.4.4). Kritische Revisionen und Vorschläge für Neuorientierungen der schulischen »Kunstbetrachtung« in den Fachzeitschriften »Bildnerische Erziehung« sowie »Kunstpädagogik« und der 1968 neu gegründeten »Kunst + Unterricht« bezeugen ein gesteigertes Interesse an Theoriebildung für diesen Bereich.193 Auch sind verschiedene Monographien erschienen, die aufbauend auf Studien zu Bedingungen, Bezugstheorien oder zu Legitimationsfragen konkrete Folgerungen für die unterrichtspraktische Umsetzung ableiten. Beispielhaft genannt werden können hier die Werke von Klaus Kowalski, Hannes Weikert, Hermann Hinkel, Axel von Criegern oder Walter Barth.194 Für die jüngere Zeit sind insbesondere die Arbeiten von Constanze Kirchner und Jörg Grütjen anzuführen.195 All diese Publikationen übergehen die historische Genese einer »Kunstbetrachtung« weitestgehend, sodass sie in der vorliegenden Arbeit unberücksichtigt bleiben können.

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lassen vermuten, dass nicht nur »das Kinde« von der Aufhebung der Beschränkung auf den Zeichenstift in der gestalterischen Praxis profitierte. Vgl. oben und Richert (Hg.) 1925 – Richtlinien 1. Teil, S. 173. Vgl. hierzu Kraul 1984 – Das deutsche Gymnasium, S. 206–216; Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 316 f; Heursen 1986 – Fachdidaktik, S. 430. Beispielhaft genannt seien die Aufsätze von Hans Roosen, Hermann K. Ehmer, Gabriele Lerch, Hermann Sturm, Christa Schwens oder Wolfgang Pilz: Roosen 1966 – Das Problem der Interpretation, Ehmer 1967 – Gedanken zur Kunstbetrachtung, Lerch 1968 – Sind Bildanalysen lehrbar, Sturm 1969 – Zum Verhältnis der Didaktik, Schwens 1972 – Kunsttheorie und Kunstgeschichte, Pilz 1973 – Erziehung durch Kunstgeschichte. Kowalski 1970 – Praxis der Kunsterziehung 2, Weikert 1971 – Begegnung mit Kunstwerken, Hinkel 1975 – Wie betrachten Kinder Bilder (3. Auflage), Criegern 1981 – Bilder interpretieren, Barth 1985 – Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsübung und Kontextunterricht. Kirchner 1999 – Kinder und Kunst der Gegenwart, Grütjen 2013 – Kunstkommunikation.

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Abschließend ist auf die 1998 veröffentlichte Dissertation der Österreicherin Helga Buchschartner hinzuweisen, die zwar auch einen dezidierten Fokus setzt, jedoch eine historisch-systematische Zugangsweise wählt und außerdem die Kunstwissenschaft mit ihren unterschiedlichen methodischen Ansätzen einbezieht.196 Zunächst unterscheidet Buchschartner – aufbauend auf Kehr und Joerißen – anhand der Theorien von Konrad Fiedler, Gustaf Britsch, Paul Klee und Rudolf Arnheim zwischen »künstlerischem Sehen«, »künstlerischem Denken«, »bildnerischem Denken« und »anschaulichem Denken«,197 um diese »Topoi«198 von Alfred Lichtwark und Josef Strzygowski über Ludwig Praehauser199 sowie Hans Sedlmayr und Johannes Itten bis in die Kunstpädagogik der 1980er Jahre – von Hans Meyers, Kurt Schwerdtfeger und Reinhard Pfennig über Hans Daucher und Rudolf Seitz hin zu Kurt Staguhn, Klaus Kowalski und Hermann K. Ehmer, Hans Giffhorn, Siegfried K. Lang, Heino R. Möller und schließlich Gunter Otto – vergleichend weiterzuverfolgen200 und daraus Schlüsse für Aufgaben, Möglichkeiten und Grenzen von schulischer »Kunstbetrachtung« abzuleiten.201 Das »Handbuch« zieht Buchschartner hin und wieder beispielhaft heran, doch sind auch hier, wie für Kehr und Schütz, dem Gesamtblick geschuldete Verkürzungen202 festzustellen. Hervorzuheben sind Buchschartners Überlegungen zum Verhältnis von Kunstpädagogik/Kunstdidaktik und Kunstgeschichte203 sowie zu den Anforderungen an die Lehrerausbildung: Buchschartner wünscht sich eine »interdisziplinäre Annäherung zwischen Kunstdidaktik und Kunstwissenschaft«, zumal »ja auch die Kunstwissenschafter durch den ungewohnten Blickpunkt zu neuen Gedanken angeregt würden.«204

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Buchschartner 1998 – Kunstbetrachtung. Ebd., S. 15–43 (Kapitel 1). Ebd., S. 13. Praehausers Stichworte »Sinnenpflege« oder »Erlebnisfähigkeit« sowie »Kunstsinn« sieht Buchschartner bei Gert Selle, Wolfgang Legler und Wolfgang Zacharias »in den Achtziger Jahren in einem anderen Kleid wieder auf[tauchen].« Ebd., S. 175. Ebd., S. 45–149 (Kapitel 2). Ebd., S. 151–219 (Kapitel 3). Im vierten Kapitel versucht Buchschartner anhand eines weniger bekannten Bildbeispiels (ein Fresko von Benozzo Gozzoli in S. Agostino, San Gimignano, das den Heiligen Sebastian zeigt) »die erstrebenswerte Integration von anschaulicher und begrifflicher Erkenntnisgewinnung in der Praxis darzulegen.« Ebd., S. 14. Dass sie ihren »Modellfall« auf »Hochschulebene« (ebd.) vorführt, erscheint allerdings vor dem Hintergrund, dass sie im dritten Kapitel den Bedingungen von Schule und der Beachtung der Schüler-Perspektive – in erster Linie aus ihren persönlichen Erfahrungen heraus – große Bedeutung beimisst, weniger stimmig. Eine schwerwiegende Verkürzung stellt die Darstellung Schwerdtfegers als »Vorläufer« Pfennigs dar (ebd., S. 122), die sich in diesem Fall aus der ausschließlichen Betrachtung der monographischen Schriften ergibt. Dieses Beispiel lässt den Bedarf an vertiefenden historischen Einzelstudien deutlich werden. In diesem Fall ist auf Tebben zu verweisen: Tebben 1997 – Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs. Buchschartner 1998 – Kunstbetrachtung, S. 185–219. Ebd., S. 218.

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2.3.5

»Kunstbetrachtung« in Kunstwissenschaft und Kunstgeschichte205

Während die kunstpädagogische Sichtweise bei der Klärung methodischer und fachhistorischer Fragen, wie gezeigt wurde, oftmals Genese und Bezüge kunsthistorischer Fragestellungen einbezieht, ist ein Interesse von Kunsthistorikern an kunstpädagogischen Blickwinkeln und Zielen im Gegenzug bestenfalls punktuell festzustellen (s. Kap. 2.3.1).206 Dies mag auch damit zusammenhängen, dass zu der Zeit, als die Kunstgeschichte vermehrt begann, sich um die eigene Fachgeschichte zu bemühen sowie das Fachverständnis zu reflektieren und außerdem fachlich Grundlegendes in Einführungen darzulegen207, die Kunstpädagogik ihr Selbstverständnis schon im Pendeln zwischen Allgemeiner Didaktik und Rezeption der Medientheorien und Kritischer Theorie zu verlieren begonnen hatte (vgl. a. Kap. 5.4 und 6 der vorliegenden Arbeit) und insofern auch von Kunsthistorikern nicht in einer eigenständigen Fachlichkeit wahrgenommen werden konnte. So sind denn auch in den kunstgeschichtli-

205 Für die Frage, ob »Kunstgeschichte« ein Teilbereich einer »Kunst-« oder gar »Bildwissenschaft« ist, sei beispielhaft auf Steffen Bogen (Bogen 2005 – Kunstgeschichte/Kunstwissenschaft) und Heinrich Dilly (Dilly 2008 – Einleitung) verwiesen. 206 Hierüber darf im Hinblick auf die Tatsache, dass Kunsthistoriker unmittelbar in die Kunstlehrerausbildung involviert sind, Verwunderung geäußert werden; vgl. etwa Heinen 2005 – Bildungsauftrag Kunstpädagogik, S. 11. Was die Einflüsse der Populärliteratur auf kunstpädagogische Theoriebildung angeht, so bedürfte es eines eigenen Forschungsunternehmens, diese nachzuzeichnen; vgl. a. Anm. 154. Daher sei hier nur darauf hingewiesen, dass neben den bei Kehr bereits erwähnten Werken kunstgeschichtliche Überblicksliteratur oder allgemeine »Anleitungen« wie die von Paul Brandt (vgl. Kap. 2.3.1) sowie Werkmonographien (z. B. die im Reclam-Verlag) in der Nachkriegszeit populär waren. Außerdem zu nennen sind Rowohlts Künstlerbiografien und Einführungen in die »moderne Kunst«, die nicht nur Künstler und Oeuvre verbreiteten, sondern damit auch eine »neue« Einstellung zur Kunst. Neben Heinrich Lützeler, der allerdings eher ältere Werke vorstellt, ist hier auf Georg Schmidt zu verweisen. Dessen Radiovorträge im Schweizer Rundfunk aus dem Jahr 1955, in denen er jeweils ein Werk vorstellte und die im Jahr 1955 zum ersten Mal gesammelt erschienen, werden immer noch neu aufgelegt und insbesondere für die schulische wie hochschulische Lehre angepriesen; vgl. Klappentext der letzten Ausgabe: Schmidt 2012 – Kleine Geschichte der modernen Malerei. 207 Z. B.: Kultermann 1990 – Geschichte der Kunstgeschichte (1. Auflage 1966); Warnke (Hg.) 1970 – Das Kunstwerk, Herding 1974 – Überlegungen zur gesellschaftlichen Verantwortung; Bauer 1979 – Kunsthistorik (1. Auflage 1976); Kaemmerling (Hg.) 1979 – Ikonographie und Ikonologie (1994 in der 6. Auflage erschienen); Belting, Dilly et al. (Hg.) 2008 – Kunstgeschichte (7. Auflage, erstmals 1985 erschienen); Fruh, Rosenberg et al. (Hg.) 1989 – Kunstgeschichte. Letzteres Werk ist ein Sammelband, der von der Fachschaft Kunstgeschichte der Ludwig-Maximilians-Universität München herausgegeben wurde. Darauf, dass es in erster Linie die Nachwuchskunsthistoriker waren, die in den frühen 1970er Jahren begannen, Gegenstände und Methoden des Faches in Frage zu stellen, wurde bereits in Kap. 2.3.1 hingewiesen.

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chen Einführungen und Arbeiten zu Fachgeschichte und -verständnis kaum208 Hinweise auf die Disziplin Kunstpädagogik zu finden. Als ein erwähnenswerter Berührungspunkt zwischen Kunstgeschichte und Kunstpädagogik erscheinen die Schriften Max Imdahls, der sich – wie die frühe Kunstpädagogik – u. a. auf Konrad Fiedler bezieht.209 Als Maler ausgebildet, steht der Kunsthistoriker Imdahl der kunstpädagogischen Perspektive nahe, wie schon Gottfried Boehm bemerkt.210 Dass Imdahls »Ikonik« – ausgeführt in seiner Studie zu Giottos Arenafresken211 – wiederum in der Kunstpädagogik Breitenwirkung entfaltet hat, erscheint dagegen folglich wenig verwunderlich.212 Boehm hat in verschiedenen Publikationen Sprache und Bild auf deren spezifische Eigenschaften hin untersucht und die Potentiale des Bildes herausgestellt. Doch selbst er, der die Gesamtausgabe der Schriften Fiedlers 1971 besorgte,213 1996 auch die Schriften Imdahls mitherausgegeben hat214 und 1997 die über Britsch und Kornmann sowie die Bauhauspädagogik vermittelte Rezeption Fiedlers in der Kunstpädagogik erwähnt,215 fragt nicht ob und inwiefern die kunstpädagogische Adaption für die von ihm in der Kunstgeschichte prominent mitvertretene »Bildwissenschaft« fruchtbar gemacht werden könnte.216 Insbesondere der von Boehm herausgegebene Sammelband »Beschreibungskunst – Kunstbeschreibung«217 lässt einen Aspekt deutlich werden, der bei einer Klärung der Bezüge zwischen Kunstgeschichte und schulischer Kunstbetrachtung berücksichtigt werden muss: Die frühe Kunstgeschichte lieferte neben Kategorisierungsmerkmalen218 sowie Datierungen und Zuschreibungen viel mehr Gegenstandsbeschreibungen219 und weniger Gegenstandsdeutungen, die erst seit den 1970er Jahren wirk208 Eine Ausnahme bilden die kurzen Bemerkungen in dem aktuellsten Grundlagenwerk von Jutta Held und Norbert Schneider zur Vorreiterrolle der Kunstpädagogik bezüglich der Kanonerweiterung in den frühen 1970er Jahren: Held, Schneider 2007 – Grundzüge der Kunstwissenschaft, S. 489–493. Außerdem wird an anderer Stelle auf die Rezeption des Strukturalismus insbesondere durch Ehmer hingewiesen; ebd., S. 366. In der 1. Auflage der Einführung in die Kunstgeschichte von Belting, Dilly u. a. ist ein Beitrag von Rolf Duroy und Günter Kerner zur »semiotisch-sigmatischen Methode«, der als Referenzen in erster Linie kunstdidaktische Literatur aufweist; vgl. Duroy, Kerner 1986 – Kunst als Zeichen, S. 242 f. Ab der 6. Auflage von 2003 ist dieser Beitrag nicht mehr aufgenommen. 209 Z. B. Imdahl 1996 – Marées, Fiedler (erstmals 1963 veröffentlicht) oder Imdahl 1996 – Kunstgeschichtliche Bemerkungen (erstmals 1972 veröffentlicht) sowie auch Majetschak 2010 – Conrad Fiedler, S. 112. 210 Boehm 1996 – Die Arbeit des Blickes, S. 12. Zu Imdahl s. a. Kohle 2008 – Max Imdahl. 211 Imdahl 1980 – Giotto. 212 Vgl. beispielsweise Niehoff 2009 – Wann verträgt oder benötigt. 213 Fiedler 1971 – Schriften zur Kunst I. 214 Imdahl 1996 – Reflexion. 215 Boehm 1997 – Die Logik des Auges, S. 32 f. 216 Vgl. hierzu auch Kap. 7. 217 Boehm, Pfotenhauer (Hg.) 1995 – Beschreibungskunst. 218 Vgl. beispielsweise Held, Schneider 2007 – Grundzüge der Kunstwissenschaft, S. 129 oder Warnke 2008 – Gegenstandsbereiche der Kunstgeschichte, S. 28 f. 219 Vgl. zur Bildbeschreibung in der Vorphase der wissenschaftlichen Institutionalisierung der Kunstgeschichte Kase 2010 – Mit Worten sehen lernen.

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sam in den Vordergrund traten,220 was Ulrich Rehm als eine Wende »vom Sehen zum Lesen« bezeichnet.221 Abschließend bleibt anzumerken, dass auch die institutionelle Kunstgeschichte/Kunstwissenschaft nicht durch ein einheitliches, in der Fachwelt allgemein akzeptiertes Theoriegebäude zusammengehalten wird und zudem Auflösungserscheinungen zu beobachten sind.222 Auch aus diesem Grund ist es sinnvoll, den eigenständigen kunstpädagogischen Standort der schulischen »Kunstbetrachtung« genau zu markieren.223

2.4

M ETHODE , G ANG UND Z IEL DER ARBEIT

2.4.1

Analyse der Theoriebildung im »Handbuch der Kunstund Werkerziehung«

Für die Markierung eines fachlichen Standorts ist es unerlässlich, die Genese desselben nachvollziehen zu können. Dass sich diese nicht nur in der kunstpädagogischen Theorie, sondern auch in der kunstpädagogischen Praxis vollzieht und von deren Wechselwirkungen geprägt ist, liegt auf der Hand. Doch abgesehen von gelegentlich in Fachzeitschriften publizierten Berichten aus der Schulpraxis, wie etwa solchen über Museumsbesuche mit Schülerinnen und Schülern, gibt es kaum Dokumente, die Rückschlüsse auf tatsächlich stattgefundene schulische »Kunstbetrachtung« zulassen. Das publiziert überlieferte Theorieangebot für schulische »Kunstbetrachtung« hingegen kann historisch-systematisch aufgearbeitet werden, wie die in Kap. 2.2 genannten Untersuchungen belegen. Herangezogen für diese Arbeiten wurden jeweils unterschiedliche Quellengattungen – von Verordnungen und Lehrplänen über Fach- wie Populärliteratur und Unterrichtsmaterialien bis hin zu Zeitzeugenberichten und Zeitungsartikeln. Das hierdurch bisher gewonnene breite Bild gilt es jedoch durch vertiefende Studien zu ergänzen und zu schärfen. Am Beispiel des »Handbuchs«, das mit seinen 13 Einzelbänden innerhalb eines geschlossenen Rahmens erschienen ist und dem schon 1970 ein »fachhistorischer Charakter« zugesprochen wurde224, soll 220 Vgl. Locher 2010 – Kunstgeschichte als historische Theorie, S. 450–464. Hiervon zeugt auch die gegenwärtig aktuelle kunsthistorische Einführungsliteratur; vgl. beispielsweise Belting, Dilly et al. (Hg.) 2008 – Kunstgeschichte; Held, Schneider 2007 – Grundzüge der Kunstwissenschaft oder Brassat, Kohle (Hg.) 2003 – Methoden-Reader Kunstgeschichte. 221 Vgl. Rehm 2006 – Vom Sehen zum Lesen. 222 Vgl. beispielsweise Klotz 1995 – Anfang der Kunstgeschichte; Schade 2004 – Vom Wunsch der Kunstgeschichte; Wyss 2004 – Kunstgeschichte mit hohem K; Bonnet 2004 – Kunstgeschichte in der Krise; Prange 2004 – Kunstgeschichte ohne Ende; Boehm 2004 – Die Stunde der Kunstgeschichte; Sachs-Hombach (Hg.) 2005 – Bildwissenschaft. 223 Nicht zuletzt auch in Anbetracht der Bestrebungen des Kunsthistorikerverbands, »die« Kunstgeschichte vermehrt in der Schule zu verankern; vgl. Hattendorff, Tavernier et al. 2013 – Vorwort, S. 13. 224 Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft, S. 217, Anm. 353. Ebert würdigt die Handbuchreihe insgesamt; ebd., S. 163.

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die vorliegende Arbeit auch aufzeigen, welchen Gewinn ein fokussierter Blick erzielen kann. Nicht nur der geschlossene Rahmen, den die Reihe bildet, lassen eine genauere Untersuchung lohnenswert erscheinen, sondern auch die weite Verbreitung225 und der Umstand, dass die Bände trotz ihrer Exemplarizität in der Sekundärliteratur zu wenig Beachtung gefunden haben. Denn Kehr, Schütz und Buchschartner ziehen vereinzelt Abschnitte aus einzelnen Bänden des »Handbuchs« für ihre Argumentation heran, berücksichtigen jedoch nicht die wechselvollen Bezugssysteme, vor denen sich im Laufe der 26 Erscheinungsjahre das Gesamtwerk entfaltet.226 Diese werden in der vorliegenden Studie herausgearbeitet, sodass ein konzentrierter Einblick in eine entscheidende Phase der Theoriebildung gewährt werden kann. Wichtig zu betonen ist der Umstand, dass es sich um einen exemplarischen Einblick handelt: Obschon die mit dem »Handbuch« gelieferte Theorie aufgrund der breiten Aufstellung der Beiträger227 eine gewisse Repräsentativität für sich beansprucht – der Herausgeber beabsichtigt, einen »brauchbaren Querschnitt« darzustellen228 – (s. a. Kap. 3.1), lassen sich keine allgemeingültigen Aussagen ableiten. Nicht zuletzt ist dies auch der Tatsache geschuldet, dass aufgrund der Wiederherstellung der Kulturhoheit der Länder in der Bundesrepublik Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg keine bundesweit einheitliche Theoriebildung angestrebt wurde.229 Allerdings wurde das »Handbuch« »von allen Kultusministerien in Deutschland für den Gebrauch zugelassen«.230 Schließlich ergibt sich die besondere Bedeutung des »Handbuchs« dadurch, dass es sich hierbei um das erste nicht-monographische Grundlagenwerk nach dem Zweiten Weltkrieg handelt, das die Handreichungen von Philipp Franck, Gustav Kolb und den Sammelband von Georg Stiehler231 aus den Jahren um 1930 sowie die entsprechenden Einträge im »Handbuch der Pädagogik«232 ablöst und das den ersten Ver-

225 Die genaue Auflage ist jeweils nicht angegeben und aufgrund der Schließung des Verlags nicht mehr ermittelbar. In Band III (1961) heißt es über die Reihe: »Die Handbücher gelten als Standardwerke der Kunstpädagogik, sind von allen Kultusministerien in Deutschland für den Gebrauch zugelassen und in allen einschlägigen Bibliotheken zu finden.« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 536. Auch der Umstand, dass viele Bände neu aufgelegt wurden, manche sogar mehrmals, belegt die große Nachfrage. Ebenso bezeugt die Tatsache, dass es noch 1975 auf den aktuellen Stand gebracht wurde, den Stellenwert des »Handbuchs«. 226 Vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 158 f., S. 162 f., S. 208; Buchschartner 1998 – Kunstbetrachtung, S. 81, S. 103, S. 164; Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 86 f., S. 101–105. 227 Viele der namhaften Kunstpädagogen dieser Zeit sind im »Handbuch« vertreten. 228 Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 8. 229 Vgl. hierzu auch Tebben 1979 – Entwicklungen und Bedingungen von institutionellen Reformen, S. 55–59. 230 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 536; s. a. Anm. 225. 231 Franck 1928 – Zeichen- und Kunstunterricht; Kolb 1930 – Bildhaftes Gestalten; Stiehler, Betzler et al. (Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht. 232 Pallat 1930 – Die Kunsterziehung; Pallat 1930 – Die Werkerziehung. Der Vergleich mit den Einträgen im »Enzyklopädischen Handbuch der Pädagogik« von 1906/1909 belegt die Entstehung der »Kunsterziehung« wie der »Werkerziehung«: In den Bänden 5 und 10

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such einer systematischen Gesamtbegründung von Kunstpädagogik und -didaktik enthält.233 Darin erhebt der Herausgeber Herbert Trümper nicht den Anspruch auf Vollständigkeit, sondern lässt bewusst Leerstellen offen und »gegensätzliche Meinungen« zu Wort kommen. Dieser erste Versuch einer systematischen Festlegung zeigt zudem deutlich das Bestreben, nicht nur einen Ist-Zustand zu erfassen, sondern eine Grundlage bereitzustellen, auf der fortan ein Fachdiskurs geführt werden kann.234 Das »Handbuch« umfasste in der Planung zunächst fünf Bände: Allgemeine Grundlagen235, ein Band zum Werken und plastischen Gestalten236, ein Band zu Handzeichnung und Grafik237, einer zum Malen238 und schließlich ein Band zur Kunstbetrachtung239. Nach dem 1953 erschienenen Band I, den »Allgemeinen Grundlagen«, kam zunächst Band V heraus, der bereits mit erstmaligem Erscheinen in zwei Teile gegliedert war: 1954 erschien Teilband V.2 »Kunstbetrachtung«240 und 1957 Teilband V.1 »Kunst-Betrachtung. Ursprung, Werkmittel und Wirkung der bildenden Kunst«241. Ein Ergänzungsband »Gestaltete Umwelt. Haus – Raum – Werkform«242

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ist kein Eintrag »Werken« zu finden, jedoch die Beiträge »Kunstunterricht am Gymnasium« sowie »Kunst-Unterricht an höheren Mädchenschulen und Lehrerinnen-Bildungsanstalten« (in der vorigen Auflage von 1897 heißt es »Kunstgeschichtlicher Unterricht an den höheren Mädchenschulen und Lehrerinnen-Bildungsanstalten«) und außerdem ein umfangreicher Beitrag zum »Zeichenunterricht« in allen Schultypen; vgl. Rein (Hg.) 1906 – Encyklopädisches Handbuch V; Rein (Hg.) 1910 – Encyklopädisches Handbuch X; Rein (Hg.) 1897 – Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik IV. Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 43. Auch Gunter Otto sieht in dem Versuch einer erstmaligen Festlegung die große Leistung Trümpers: »So jung wie dieses Fach ist, trotz vieler Unklarheiten über Gegenstände und Probleme, obwohl wir kaum ›gesicherte‹ Daten mitteilen können, so individualistisch grade Kunsterzieher ihre Probleme zu lösen glauben – einer von uns hat angefangen, die Disziplin, die er vertritt, im eigentlichen Sinne des Wortes aufzuschreiben. [...] Dem am Anfang der Entwicklung stehenden Fach bietet Herbert Trümper eine Chance, sich selbst zu betrachten. Seit dem benutzen wir diesen Spiegel, weil seine Trübungen auf das hinweisen, was an der Wirklichkeit des Kunstunterrichts in Deutschland der Diskussion bedarf. Herbert Trümper hat der Kunsterziehung geholfen, über sich selbst nachzudenken.« Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV. Vgl. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 8. »Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik« (Band I) – Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik. »Werken und plastisches Gestalten in Holz, Ton, Metall, Papier, Kunst- und Naturmaterial; textiles Gestalten; Puppenspiel, Puppenbau und Puppenbühne; Bauen und Umweltgestaltung« (Band II); vgl. ebd., S. 2. »Handzeichnung und Bilddruck in allen Werktechniken; gebundenes und projektives Zeichnen für Schulen und Fachschulen; freies darstellendes Zeichnen; dekorative Schriftgestaltung« (Band III); vgl. ebd. »Freies und angewandtes Malen an Schulen und Fachschulen; Stoffdruck, Batik, Glasmosaik, Glasmalerei; Fresko, Sgraffito, Wandmalerei« (Band IV); vgl. ebd. »Schulbuch zur Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte« (Band V); vgl. ebd. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung. Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung.

2 FORSCHUNG

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wurde 1956 publiziert; der vorgesehene Ergänzungsband »Wohnerziehung« wurde nie realisiert.243 Auch die Bände II und IV erschienen schließlich in mehreren Teilen, was bereits anzeigt, dass das »Handbuch« kein Werk aus einem Guss ist, sondern dass in seiner Entstehung – das wird in der Arbeit zu zeigen sein – ein sich wandelndes Fachverständnis zur Geltung kommt. Die Bände III und IV folgen zudem einer noch zu Lebzeiten Trümpers erfolgten Konzeptionsänderung, die von Gunter Otto, dem neuen Herausgeber, nur leicht abgewandelt wurde (vgl. Kap. 5.1 und 5.4.1). 1979 schließlich, nach der Ersetzung von Band I durch eine vollständig geänderte Neuauflage im Jahr 1975, wurde das »Handbuch« außerdem um einen zusätzlichen Band VI » Foto – Film – Fernsehen«244 ergänzt, welcher als »Foto- und Filmerziehung« bereits 1961 konzipiert war und ursprünglich Teil von Band II hatte sein sollen.245 Tafeln 1-13 im Anhang der vorliegenden Arbeit, die jeweils den einer Ausgabe vorangestellten »Gesamtplan« wiedergeben, zeigen, dass mit nahezu jeder Ausgabe eines Bandes des »Handbuchs« dessen Konzeption weiterentwickelt und aktualisiert wurde. Die beiden Teilbände, die sich explizit und ausschließlich mit der Kunstbetrachtung befassen, erschienen vergleichsweise früh. Ob dies als Beleg dafür gewertet werden kann, dass ihnen vom Herausgeber besondere Wichtigkeit beigemessen wurde oder dass für diesen Bereich des Kunstunterrichts die wenigsten Fragen offen schienen, oder aber, ob in diesem Umstand die verlegerischen Interessen ablesbar werden – Schwerpunkt des Rembrandt-Verlags waren kunstgeschichtliche Veröffentlichungen für ein breites Publikum246 –, muss offen bleiben. Festzuhalten ist, dass mit ihrem Erscheinen keinesfalls »die« Kunstbetrachtung fest- oder grundgelegt wurde, sondern dass ihr in jedem Band erneut Aufmerksamkeit geschenkt wurde. So kann das »Handbuch« nicht nur als zentrale Quelle für die Geschichte der Kunstpädagogik in der Nachkriegszeit allgemein, sondern auch im Speziellen für die Entwicklung der Theoriebildung für die schulische Kunstbetrachtung herangezogen werden. 2.4.2

Gang und Ziel der Arbeit

Wie oben ausgeführt, wurde der »vorottonischen«247 Zeit in Untersuchungen zur Fachgeschichte bislang zu wenig Beachtung geschenkt. Dementsprechend konzentriert sich die vorliegende Arbeit auf die Bände des »Handbuchs«, die noch nicht von Gunter Otto herausgegeben wurden, sowie – die Frage nach der Kunstbetrachtung fokussierend – auf jene Passagen und Kapitel darin, die sich mit ebendieser befassen. So wird im Folgenden an der chronologischen Bandfolge orientiert zunächst in Kapitel 3 Band I in den Blick genommen, der einführend die Grundlagen klärt. Ausführlich wird in Kapitel 4 auf die Teilbände V eingegangen, welche die Kunstbetrachtung der Nachkriegszeit repräsentieren. Kapitel 5 wendet sich den übrigen Bänden des 242 243 244 245 246

Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt. Vgl. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 2. Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen. Vgl. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 2. Das Verlagsprofil ist anschaulich dargestellt im Börsenblatt für den Deutschen Buchhandel: Schaaf 1981 – Es mußten Bildbände sein. 247 Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik, S. 107.

52 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

»Handbuchs« zu, wobei hier der Schwerpunkt auf den Teilen liegt, die unter der Federführung Trümpers entstanden sind. Mit den sich in Kapitel 5 ankündigenden tektonischen Verschiebungen in der Theoriebildung befasst sich schließlich Kapitel 6, bevor in Kapitel 7 ein Resümee gezogen wird und hieraus folgende Perspektiven für den aktuellen Fachdiskurs aufgezeigt werden. Die nachfolgende Untersuchung des »Handbuchs« wird zeigen, dass sich die Kunstpädagogik in ihrer Frühzeit als eine sowohl von der institutionellen Kunstgeschichte als auch von den zeitgenössischen Entwicklungen in der bildenden Kunst unabhängige Disziplin verstand und daher einen eigenständigen Umgang mit bildender Kunst gepflegt und auch nach außen vertreten hat. Außerdem wird exemplarisch deutlich werden, dass noch viele Fragen zur jüngeren kunstpädagogischen wie kunstdidaktischen Fachgeschichte auf ihre Bearbeitung warten.

Abb. 2

Abb. 3 Abb. 1

Abb. 5 Abb. 4

Abb. 6 Abb. 7

Abb. 8

54 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE Band I: Herbert Trümper (Hg.): Grundlagen der Kunstpädagogik (1953), 498 Seiten

Einleitung Herbert Read: Erziehung durch Kunst, 10 Seiten Erster Hauptteil: Theorie der Kunstpädagogik, 104 Seiten Herbert Trümper: Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, 54 Seiten Emil Betzler: Kunsterziehung und Gegenwart, 12 Seiten Hans Meyers: Psychologie und Psychagogik des bildnerischen Gestaltens, 11 Seiten Erich Parnitzke: Zur Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts, 10 Seiten Gert Weber: Kunsterziehung im Ausland, 15 Seiten Zweiter Hauptteil: Praxis der bildnerischen Erziehung, 281 Seiten Georg Netzband: Organisation der Bildnerischen Erziehung, 23 Seiten Die Bildnerischen Arbeitsbereiche I. Zeichnen (Beiträge von Herbert Trümper, Erich Rhein, Georg Herrmann, Friedrich Vellguth und Botho Toussaint), 94 Seiten II. Malen (Beiträge von Herbert Trümper und Bernhard Haake), 38 Seiten III. Formen (Beiträge von Gustav Hassenpflug, Karl Klöckner, Kurt Hoffmeister, Harro Siegel, Heinrich Amersdorffer, Else Mögelin, Karl Christian von Bezold und Herbert Trümper), 82 Seiten IV. Bauen (Beiträge von Gerhard Gollwitzer, Hans Frost und Friedrich Vellguth), 15 Seiten V. Friedrich Schötker: Kunst- und Werkbetrachtung, 17 Seiten Dritter Hauptteil: Die Aufgabengebiete der Kunsterziehung, 30 Seiten (Beiträge von Wolfgang Grözinger, Fritz Pirner, Herbert Trümper, Georg Gustav Löns, Gustav Friedrich Hartlaub, Margarete Kubicka, Wilhelm Geist und Willy Viehweg zu den verschiedenen Schultypen sowie zur häuslichen Kunsterziehung, zur Mädchenbildung und zur sozialpädagogischen Aufgabe der Kunsterziehung) Vierter Hauptteil: Der Kunsterzieher, 20 Seiten (Beiträge von Ernst Strassner, Johannes Itten, Egon Kornmann, Herbert Trümper, Richard Ott und Herbert Klingst zur Persönlichkeit des Kunsterziehers, zu einzelnen Persönlichkeiten und zur Ausbildung) Anhang, 44 Seiten (Das Material, seine Gesetzmäßigkeit und Anwendung; Didaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung; Literatur-Verzeichnis; Autorenverzeichnis; ABC der Fachausdrücke; Bilderverzeichnis; Namensregister; Stichwortregister)

3

Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik: Band I »Kunstpädagogik im weitesten Sinne umfaßt die Theorie und die Praxis jeglichen Bemühens um die Erziehung und Bildung des Menschen mit den Mitteln der Kunst. […] Diese Theorie schließt aber in sich noch ein die Wissenschaft vom Lehren auf dem Gebiet der bildnerischen Erziehung, die Kunstdidaktik. […] Aufgabe einer Kunstpädagogik im engeren Sinne wird es sein, aufzuzeigen, wie die Werte der Kunst in den Erziehungsprozess einzusetzen sind. Dazu müssen diese selbst einer Untersuchung unterzogen werden.« (TRÜMPER 1953 – THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER KUNSTPÄDAGOGIK, S. 20)

3.1

AUFBAU

UND

Z IELSETZUNG VON B AND I

Der 1953 als erstes erschienene, knapp 500 Seiten starke Einführungsband des »Handbuchs« gliedert sich in vier Teile, die sich mit der »Theorie der Kunstpädagogik«, der »Praxis der bildnerischen Erziehung«, den verschiedenen »Aufgabengebieten der Kunsterziehung« und der Person des Kunsterziehers befassen. Das Vorwort des Herausgebers Herbert Trümper gibt Aufschluss über das Anliegen und das Vorgehen. Gezielt habe er einen »Mittelweg« zwischen einem »Buch mit lexikographisch-enzyklopädistischem Charakter« und einem »Vademecum für den täglichen Gebrauch« gewählt und den Fachkollegen ein Handbuch angekündigt, das »die allgemeinen Grundlagen der Kunstpädagogik, wie sie sich zu unserer Zeit in den Köpfen der Fachleute darstellen«, zum Gegenstand haben würde. Dieses Vorgehen bezeugt ein Bewusstsein der Tatsache, dass das Fach sich nicht auf eine einheitliche und beständige Theorie stützt und entspricht seiner angegebenen Hoffnung, dass sich die vielen Kollegen, die nicht zu Wort gekommen seien, »an der Diskussion nach Erscheinen des Buches rege beteiligen werden.«1 Wie die Auswahl der Beiträger zustande gekommen ist, lässt Trümper offen. Es finden sich darunter auch zweifelhafte

1

Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 7.

56 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

Figuren mit nationalsozialistischer Vergangenheit wie Erich Parnitzke oder Georg Schorer.2 Den vier Hauptteilen des Bandes ist eine Einleitung von Herbert Read vorangestellt, die hier zunächst in den Blick genommen wird.3 Es folgen im Rahmen des ersten Teils »Theorie der Kunstpädagogik« die Beiträge von Trümper und Emil Betzler, in denen grundsätzliche Überlegungen zur Kunstpädagogik angestellt werden, der Aufsatz von Hans Meyers über psychologische Grundlagen und die Beiträge von Parnitzke, mit Trümper einer der ersten preußischen Kunstassessoren,4 sowie Gert Weber zur historischen und vergleichenden Kunstpädagogik. Der zweite Teil versammelt Beiträge, die unterschiedliche Bereiche der Unterrichtspraxis näher ausleuchten – darunter auch der Aufsatz von Friedrich Schötker über die »Kunst- und Werkbetrachtung« –, und der dritte Teil nimmt die verschiedenen Orte und Institutionen in den Blick, an denen Kunsterziehung stattfinden kann. Im vierten Teil, der mit einer Übersicht über Inhalte der Kunsterzieherausbildung endet, finden sich Beiträge von und über bedeutende(n) Kunsterzieher(n) wie Johannes Itten, Gustaf Britsch, Richard Ott und Herbert Read. Ein umfangreicher Anhang, der neben Literatur- und Autorenverzeichnis5, Register etc. »Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung«6 sowie Erläuterungen zu Farben, Maltechniken, Gerätschaften sowie Materialien für plastisches Gestalten7 enthält, schließt den Band ab. Mit diesem Anhang scheint Trümper seinen wissenschaftlichen Anspruch an das Gesamtprojekt gleichsam zu unterstreichen. Da bildnerisches Tun und Werkbetrachtung, wie sich zeigen wird, in den frühen Entwürfen des Fachs z. T. eng miteinander verwoben sind, ist es unerlässlich, zunächst das Fach in seiner Gesamtheit in Augenschein zu nehmen. Entsprechend dem Gang des Bandes werden die einzelnen Beiträge im Folgenden ausführlich dargestellt und damit die Eckpfeiler aufgezeigt, die in dieser ersten, hier vorliegenden wissenschaftlichen Kunstpädagogik aufgestellt werden.

2 3

4 5 6

7

Zu Parnitzke s. Kap 3.5.2; zu Schorer s. Anm. 109 in Kap. 4. Im Innentitel sind zudem unter der Überschrift »Mahnung« einige Worte Caspar David Friedrichs (ohne Referenz) abgedruckt: »Darum ihr Lehrer der Kunst, die ihr euch dünket soviel mit eurem Wissen und Können, hütet euch sehr, daß ihr nicht einem Jeden tyrannisch aufbürdet eure Lehren und Regeln; denn dadurch könnt ihr leichtlich zerknicken die zarten Blumen, zerstören den Tempel der Eigentümlichkeit, ohne den der Mensch nichts Großes vermag! Ihr möget doch nichts Besseres aufzubauen, wieviel ihr euch da dünket; das Eigentümliche im Menschen zeigt sich auf eigene Weise; jeder nach seiner Natur auf andere Art.« Vgl. Friedrich 1924 – Bekenntnisse, S. 104. Parnitzke 1965 – Herbert Trümper zum Gedenken. Das Autorenverzeichnis ist im Anhang der vorliegenden Arbeit wiedergegeben (Taf. 47 a-c). Diese Tabellen wie außerdem solche zur »Entwicklung bildnerischer Äußerungsweisen« sowie zur »seelischen und bildnerischen Entwicklung« sind im Anhang der vorliegenden Arbeit wiedergegeben (Taf. 16 a-f, Taf. 14 a, b und 15 a, b). Schorer 1953 – Das Material, S. 456–469.

3 A LLGEMEINE G RUNDLAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK : B AND I | 57

3.2

H ERBERT R EAD : »E RZIEHUNG DURCH K UNST «

Die Überschrift des vorangestellten, von Herbert Read verfassten Beitrags lautet »Erziehung durch Kunst«, genau wie der Titel seiner weit verbreiteten Schrift, die erstmals im Jahr 1943 in englischer Sprache unter dem Titel »Education through art« in London publiziert wurde. Die erste deutsche Übersetzung der überarbeiteten englischen Ausgabe von 1958 lag 1962 im Taschenbuchformat vor und wurde mehrmals neu aufgelegt.8 Herbert Read (1893-1968) war in England insbesondere als Dichter und Kritiker bekannt und wurde dort als »schillernde und widersprüchliche Figur« wahrgenommen, während sich in Deutschland das Publikum in erster Linie für seine populärwissenschaftlichen Werke über die bildende Kunst interessierte, die »einen gewissen Nachholbedarf an gutinformierter und theoretisch versierter Einführung« befriedigten.9 Read hat außerdem ab 1931, nach seiner Tätigkeit als »Assistant Keeper« in der Londoner Kunstgewerbesammlung, dem »Victoria and Albert Museum«, an verschiedenen Universitäten gelehrt.10 1951 wurde er zum Ehrenpräsident der auf der internationalen UNESCO-Veranstaltung (»The Visual Arts in General Education«) in Bristol neu gegründeten International Society for Education Through Art (InSEA) ernannt.11 Read ist im vierten Teil des ersten Handbuchbandes ein fünfseitiger Beitrag gewidmet, in dem seine Überlegungen zur Kunsterziehung in knapper Form wiedergegeben werden.12 Dieser Umstand und die präambelartige Voranstellung des Beitrags von Read lassen deutlich werden, dass der Herausgeber (und/oder der Verleger) Read eine große Bedeutung zumaß und diese für die Kunstpädagogik festschreiben wollte. Auch wird damit angezeigt, dass die in dem ersten Band perspektivierte Kunstpädagogik keine deutsche Tradition fortsetzt. Read beginnt seine Ausführungen mit einer logischen Folge: Die Frage nach der Stellung der Künste in der Erziehung würde immer ungeklärt bleiben, weil der Zweck der Erziehung unklar sei. Dies wiederum liege darin begründet, dass Uneinigkeit über den Zweck des Lebens herrsche. Weiterhin, führt Read aus, gebe es drei verschiedene Auffassungen über die menschliche Natur, die jeweils eine andere Ethik und Praxis der Erziehung begründen. Diejenigen, die der Ansicht sind, dass der Mensch sündig und von »primitiven Instinkten« geleitet sei, würden ein »Hemmungs- und Kontrollsystem ersinnen« und diejenigen, die glauben, dass dem Menschen sowohl etwas Gutes als auch etwas Schlechtes angeboren sei, würden sich darauf konzentrieren, das Erstere zu verfeinern und zu verstärken, damit es über das 8

9 10 11 12

Bering und Bering geben an, dass die deutsche Erstausgabe 1953 erschienen sei, was nicht der Fall ist. Womöglich handelt es sich hier um eine Verwechslung mit der hier vorliegenden gleich betitelten Einleitung des »Handbuchs«. Vgl. Bering, Bering 2003 – Konzeptionen der Kunstdidaktik, S. 69. Ebenso in Bering 2010 – Erziehung durch Kunst, S. 25. 1952 lagen Auszüge des Buchs in deutscher Übersetzung vor; vgl. Klingst 1953 – Sir Herbert Read, S. 448. Hortmann 1976 – Wenn die Kunst stirbt, S. 8 f. Skelton (Hg.) 1970 – Herbert Read, S. 259. Black 1970 – Herbert Read, S. 57 f. Vgl. Klingst 1953 – Sir Herbert Read, S. 447–451.

58 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

Zweitere »triumphiert«. Die dritte »Überzeugung«, die Read selbst teilt, beruhe auf der Annahme, »daß dem Menschen entwicklungsfähige, konstruktive Kräfte eingeboren sind, die ihn drängen, die ihm gegebenen Möglichkeiten zu verwirklichen«, was durch Aktivität und Produktivität erreicht werden könne.13 Read geht davon aus, dass durch das Ausleben der konstruktiven Kräfte Befriedigung (und Vergnügen) erlangt werden könne, wobei mit »konstruktiv« Werte angesprochen seien, die »wir ›ästhetisch‹ nennen«.14 Diese ›ästhetischen Werte‹, welche Methode, aber nicht Ziel der Erziehung darstellten, erläutert Read im Folgenden, sein Buch »Erziehung durch Kunst« aus dem Jahr 1943 zusammenfassend. Zunächst gehe es darum, »die natürliche Intensität aller Arten von Wahrnehmung und Empfindung zu wahren«.15 Read führt aus, dass es dabei nicht nur um die Ursprünglichkeit gehe, sondern auch, in Rückbezug auf Ruskin,16 um »Inspiration« im Gegensatz zur »geistigen Verkrampfung«.17 Durch einfache Übungen (beispielhaft seien die »taktilen Übungen« im Bauhaus)18 könnten auf einer ersten Stufe alle sinnlichen Organe geschult werden, um sie »zur vollsten Entfaltung zu bringen«. In einer zweiten Stufe müssten »diese Wahrnehmungs- oder Empfindungsarten [...] dann kombiniert und miteinander in Wechselbeziehung« gesetzt und schließlich in einer dritten Stufe diese Gefühle zum Ausdruck gebracht werden – in »nacherlebbarer (communicabler) Form«.19 Im Weiteren erläutert Read dies näher, was insofern interessant ist, als dass hier Aspekte benannt werden, auf die in der Kunstpädagogik weitaus später noch zurückgegriffen wird. »Komplexe Gefühlszustände«, im Gegensatz zu »elementaren Empfindungen der Freude und des Kummers« etwa, die spontan geäußert werden können, erfordern, so Read, »nicht nur unendliche Feinheiten des worthaften Ausdrucks [...], sondern auch verschiedene Formen des symbolischen Ausdrucks. Die moderne Welt hat zum großen Teil vergessen – und unsere Erziehungssysteme ignorieren, welche Bedeutung in der Entwicklung des Menschen die verschiedenen Arten der symbolischen Verständigung haben, der Verständigung, die ihren Ausdruck findet in Geste, Ritual, Tanz, Musik, Mythos und poetischer Metapher. Alle diese Ausdrucksformen stellen eine Sprache des Gefühls dar, eine nicht diskursive Form des Gedankens, die für unsere individuelle Entwicklung und unser soziales Leben durchaus wesentlich ist.«20

13 14 15 16 17 18

19 20

Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 11. Ebd. Ebd., S. 12. Insbesondere in dem Kapitel, das vom kindlichen Zeichnen handelt. Read 1962 – Erziehung durch Kunst, S. 111 f. Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 12. Read verweist auf Moholy-Nagy (»The New Vision: Fundamentals of Design«, London 1939; von dem Übersetzer von Keller in deutsch angegeben »die neue Vision = Grundbegriffe des Zeichnens«). Zu Moholy-Nagy in Bezug zur Bauhauspädagogik zuletzt Wick 2009 – Bauhaus, S. 220–230. Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 12 f. Ebd., S. 13.

3 A LLGEMEINE G RUNDLAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK : B AND I | 59

Dass Read sich näher mit Aby Warburg befasst haben muss,21 wird aus diesen Zeilen ersichtlich.22 So mag das »Handbuch« als Beleg dafür dienen, dass Warburgs Schriften in der deutschen Kunstpädagogik mittelbar bereits in den 1950er Jahren rezipiert wurden23 – allerdings weniger in jenem Sinne, in dem die sich auf die inhaltliche Interpretation konzentrierende disziplinäre Kunstgeschichte in ihrer späteren Rezeption Warburg aufgriff.24

21

22

23

Herbert Read war von 1934–1939 Herausgeber des Burlington Magazines. In der Ausgabe Nr. 370 (1934), S. 47 findet sich eine Rezension der Gesammelten Schriften I und II Warburgs, in der auch ausdrücklich auf Warburgs Atlas hingewiesen wird. In der Ausgabe Nr. 389 (1935), S. 82 preist die Herausgeberschaft die Bibliothek des Warburg Institutes zur Benutzung an und in der Ausgabe Nr. 414 (1937), S. 145 f. wird die erste Ausgabe von The Journal of the Warburg Institute rezensiert, in dessen Ausgabe Nr. 4 (1939) eine Übersetzung von Warburgs Aufsatz über das Schlangen-Ritual erscheint. Der Beitrag ist reich bebildert und lässt Warburgs Arbeitsweise mit seinem Bildatlas gut erahnen. (Zur Genese dieses Aufsatzes und zu interpretierenden Eingriffen durch Warburgs Mitarbeiter s. a. Treml und Weigel in: Warburg 2010 – Werke in einem Band, S. 20.) Außerdem findet sich im Beitrag John Weatherby über »Kunst und Kunsterziehung in England« auf der Fredeburger »Arbeitswoche ›Kunst und Kunsterziehung‹« ebenfalls ein Hinweis darauf, dass Warburg in der »SEA« (»Society for Education Through Art«) rezipiert wurde: Im Rahmen seiner Ausführungen zu den Zielen der SEA äußert sich Weatherby über die Ausbildung von Kunstlehrern und in diesem Zuge über die Vermittlung und Erforschung der Kunst: »Heute muß die Kunstgeschichte anders behandelt werden als in der Vergangenheit, das heißt, man muß die Kunstgeschichte nicht nur vom archäologischen Standpunkt aus betrachten, sondern muß sie im Zusammenhang mit der sozialen Entwicklung und Struktur der Menschheit und ihrer Ideen sehen. [...] In England gibt es das Forschungsinstitut von Warburg und das Institut für Kunstgeschichte von Courtauld.« Weatherby 1950 – Kunst und Kunsterziehung in England, S. 134. Diese Zeilen lassen natürlich auch an Ernst Cassirer denken, der wiederum Anregungen durch den in Warburgs Bibliothek »versammelten Kreis« empfangen hat (vgl. Habermas 1997 – Die befreiende Kraft der symbolischen Formgebung, S. 11), doch in der deutschen Ausgabe von 1962, der die englische Überarbeitung von 1958 zugrunde liegt, wird dieser zwar einmalig in einer Fußnote kurz erwähnt; Read 1962 – Erziehung durch Kunst, S. 59. Allerdings lassen die Ausführungen in diesem Abschnitt (»Die Bedeutung der Bildwelt für das Denken«) darauf schließen, dass Cassirers »Philosophie der symbolischen Formen« keinen Einfluss auf Reads frühe Überlegungen genommen hat. 1955 (»Icon and idea: the function of art in the development of human consciousness«) hingegen, folglich lange nach seinem ersten Eintreten für eine »Erziehung durch Kunst«, bilden Cassirer, dessen dreibändiges Werk 1953–1957 unter dem Titel »The Philosophy of Symbolic Forms« in englischer Sprache veröffentlicht wurde, sowie Fiedler explizit genannte Bezugsgrößen; vgl. Read 1961 – Bild und Idee, S. 7. Für die Rezeption Warburgs in der Kunstwissenschaft werden dagegen die 1960er Jahre angegeben; vgl. beispielsweise Schoell-Glass 2007 – Aby Warburg, S. 181. Dass Warburg selbst Anfang des 20. Jahrhunderts mit den »deutschen Schulmännern« aus Hamburg in Kontakt stand, bezeugt ein Bericht zu einem Vortrag Warburgs über »Dürer und die italienische Antike« vor der Versammlung »Deutscher Philologen und Schulmänner« 1905; Dissel (Hg.) 1906 – Verhandlungen, S. 55–60.

60 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

Die Überlegungen zum »diskursiven Denken« fußen auf Kapitel III (»Über Wahrnehmung und Phantasie«) des Buchs.25 Hier erläutert Read, dass Platons Erziehungstheorie seine Gedanken grundlegend beeinflusst habe.26 Außerdem beruft er sich auf Erich Jaensch und dessen Überlegungen zur Eidetik sowie auf Jean Piaget und dessen Feststellung, dass das Kind vor seinem 14. Lebensjahr nicht zu logischem Denken fähig sei, sodass ihm »jeder Versuch, in früherem Alter logisch-begriffliches Denken zu erzwingen, widernatürlich und vermutlich sogar schädlich« erscheint.27 In dem Beitrag im »Handbuch« spitzt Read dies zu: »Das Kind ist ganz und gar auf symbolische Ausdrucksmittel angewiesen«; und um »Schwermut und Neurose«, die mit dem »Gefühl der Unfähigkeit« einhergingen, das wiederum durch Zwang zur »diskursiven Form« entstünde, entgegenzuwirken, benötige das Kind »ästhetische Technik« als »das wesentliche Instrument der Selbstverwirklichung«.28 Sich selbst verwirklichen – sich der Bildung und Entwicklung seiner Selbst vergewissern – könne nur, wer, so Read, sich treffend auszudrücken vermag. Die Erziehung habe folglich die Aufgabe, »nacherlebbare Ausdrucksformen« zu entwickeln, alle Arten der Kommunikation zu vervollkommnen, und diese den Kindern zu vermitteln.29 Hinter all dem steht eine größere Überlegung zur Verbesserung der Gesellschaft:30 weg von einer unkritischen Hinnahme der unaufhaltsamen Mechanisierung und Technisierung der Lebenswelt, die den Menschen selbst immer mehr aus dem

24 25

26 27 28 29 30

Vgl. Kap. 2.3.5 sowie Locher 2010 – Kunstgeschichte als historische Theorie, S. 451– 454. Das Wort »diskursiv« ist im Handbuch-Beitrag mit einer Fußnote versehen: »Diskursiv = in der Weise des Verstandes schrittweise vor sich gehende Erkenntnis.« Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 13. Read 1962 – Erziehung durch Kunst, S. 70. Ebd., S. 74; vgl. a. S. 63 und S. 68. Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 13. Ebd., S. 13 f. Read spricht vom »Druck tragischer Umstände« (ebd., S. 15), von einer Überwindung der »bösen Geister, so offensichtlich mit unserer heutigen Welt verwachsen« und von »zerstörenden Kräften in uns«, denen es konstruktive Kräfte entgegenzusetzen gelte; ebd., S. 16 f. (Dass er sich damit selbst widerspricht – vgl. seine einleitenden Worte – sei hier nur am Rande bemerkt.) Auffällig erscheint die Sprachlosigkeit, bzw. das Fehlen deutlicher Worte: Es bleibt unklar, worauf Read anspielt. Der damalige deutsche wie der heutige Leser wird wohl umgehend die Verbrechen gegen die Menschlichkeit durch die Nationalsozialisten assoziieren, wogegen der Herausgeber Trümper sicherlich nichts einzuwenden gehabt hätte: zum Geleit eine Mahnung. Dass Read den kriegerischen Irrsinn seiner Zeit und außerdem eine ihm fragwürdig erscheinende Technikbegeisterung allgemein im Auge hatte, belegt die Einleitung zu seinem letzten Buchkapitel »Die notwendige Revolution«. Während er beim Schreiben der letzten Zeilen auf »Goldregen vor saftig grünem Buchenhain« schaut, erreicht ihn die Meldung der Zerstörung Kölns durch die britische Luftwaffe, zu »dem Zwitschern der Vögel und den Stimmen der Kinder, die im Garten spielen«, gesellen sich Nachrichten über die kriegerischen Handlungen in der Ukraine und in Libyen, unterstützt durch »Hunderte von Panzern, ein Triumph menschlicher Geschicklichkeit, bemannt mit Technikern, die sorgfältig für konstruktive Arbeit ausgebildet wurden«. Read 1962 – Erziehung durch Kunst, S. 257.

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Auge verliere, hin zu »Fortschritt« sowie »Wahrheit«31 und damit Behebung eines Schadens, »der Generationen der Menschheit angetan worden ist durch den Versuch, begriffliches Denken Menschen aufzuzwingen, die nur in symbolischen Formen denken können.«32 Folgende Zitate erhellen abschließend Reads Ziel sowie seine Idee der Methode und lassen erahnen, warum sie grade für die neue Bundesrepublik als wegweisend ausgegeben werden: »Insofern sich Moral oder Ethik von Religion trennen läßt, kann sie im Kindesalter nur durch zwei Methoden gelehrt werden: a) als begriffliches System von Maximen oder Dogmen, wie etwa die Zehn Gebote oder der Katechismus; b) in Form von Gleichnissen. Die erste Methode ist [...] psychologisch falsch; ihre Wirkung hängt ausschließlich von einem System von Strafen und Belohnungen ab, die nun ihrerseits wieder die Moral untergraben, die durch sie herbeigeführt werden soll. Die zweite Methode ist ästhetischer Natur: sie besteht darin, begriffliche Verallgemeinerungen in konkrete, anschauliche Bilder zu übertragen; sie ist um so wirksamer, je größeren ästhetischen Wert sie besitzt. Die Gleichnisse Christi, Laotses, Tolstois und jedes großen Tugendlehrers sind Kunstwerke; sie zielen auf Wahrnehmung und Vorstellung, nicht auf den Verstand ab.«33 »Ich kann nicht dafür garantieren, einen guten Börsenmakler oder Steuereinnehmer zu schaffen, und wenn Sie glauben, daß der Zweck der Erziehung darin besteht, geeignete Lehrlinge für derartige Berufe hervorzubringen, dann ist der Zweck meiner Definition verfehlt. Wenn man aber der Ansicht ist, daß der Zweck der Erziehung darin besteht, Kräfte spontanen Wachstums frei zu machen, mit dem Ziel, daß unsere Kinder an Leib und Seele gesund heranwachsen, sinnenwach und selbständig im Denken, wahr gegen sich selbst und sich gegenseitig vertrauend, dann möchte ich bitten, meine Definition zu prüfen, bis man erkennt, wie zwingend sie abgefaßt ist.«34

Abschließend ist mit diesem Auftakt hinzuweisen auf einen Umstand, der symptomatisch für die Zeit scheint: Es sind »Meinungen«, »Ansichten« und »Überzeugungen«, auf deren Grundlage in diesem Fall für eine »Erziehung durch Kunst« geworben wird. Otto dagegen wird bemüht sein, Überlegungen auf der Grundlage von »›gesicherten‹ Daten«35 anzustellen, um »das Stadium der Spekulation«36 verlassen zu können. Die Bedeutung Reads für die Fachgeschichte wird in der Literatur unterschiedlich bewertet. Während Bering und Bering Read als beispielhaft für die »Musische Erziehung« präsentieren, findet Read bei Kerbs, Richter und Legler keine Erwähnung.37 31 32 33 34 35 36 37

Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 16. Ebd., S. 15. Read 1962 – Erziehung durch Kunst, S. 197. Read 1953 – Erziehung durch Kunst, S. 18. Vgl. Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV und Otto 1966 – Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung (s. Kap. 5.4.4.8). Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 328. In seinem Beitrag in dem Sammelband zu kunstpädagogischer Forschung von Meyer und Sabisch (s. Kap. 2.2) dagegen würdigt Legler Reads Buch »Education through Art« als »die bis dahin sicherlich umfangreichste und wissenschaftlich fundierteste Grundlegung für die Kunsterziehung«, behauptet jedoch, dass Reads Buch in Deutschland »erst 1962 mit dem Erscheinen einer deutschen Übersetzung einer breiteren kunstpädagogischen Öf-

62 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

Otto hingegen bezieht sich mehrfach auf Read – allerdings nimmt er ihn nicht als Vertreter der Musischen Erziehung wahr, sondern als Kunstwissenschaftler, der »anhand von Kinderzeichnungen Kategorien zur typologischen Diagnostizierung von ›Gemütslagen‹ [entwickelt].«38

3.3

H ERBERT T RÜMPER : »T HEORETISCHE G RUNDLAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK «

3.3.1

Einleitung

Der zentrale Beitrag im ersten Band des »Handbuchs« von Herbert Trümper gliedert sich in zwei Teile. Im ersten Teil definiert Trümper »Begriff und Aufgabe der Kunstpädagogik« und im zweiten Teil umreißt er eine »Kunstdidaktik«. Trümper markiert folglich zunächst Eckpunkte der Disziplin »Kunstpädagogik« und schließt daran die fachdidaktischen Implikationen an. Seine Überlegungen hatte er bereits 1951 auf der gemeinsamen Tagung des Berliner Landesverbands mit dem Bundesverband in Berlin sowie 1952 auf der ersten süddeutschen Tagung des BDK in München zur Diskussion präsentiert.39 Da sie wohl den ersten Versuch darstellen, das Fach mit seinen Inhalten, Aufgaben und Methoden systematisch zu erfassen und in der Sekundärliteratur zur Fachgeschichte auf Trümpers Theorie der Kunstpädagogik meist nicht eingegangen wird,40 soll diese ausführlich dargestellt werden. 3.3.2

»Begriff und Aufgabe der Kunstpädagogik«

»Kunstpädagogik im weitesten Sinne umfaßt die Theorie und die Praxis jeglichen Bemühens um die Erziehung und Bildung des Menschen mit den Mitteln der [bildenden] Kunst. [...] In ihrer Theorie befaßt sie sich mit der Geschichte der Kunsterziehung, ferner mit der Kunde von ihr, wie sie in Gegenwartsbezügen, in Psychologie und Psychagogik der Kunsterziehung wie auch in vergleichender wissenschaftlicher Betrachtung gegeben ist. Schließlich schafft sie eine ›Theorie für die Praxis‹, sie gibt Anweisungen in organisatorischer Hinsicht, sie beleuchtet die Arbeitsbereiche, sie grenzt die Aufgabengebiete voneinander ab, sie setzt sich mit den Trägern der Kunsterziehung auseinander und gibt Informationen allgemeiner Natur. Diese Theorie schließt aber in sich noch ein die Wissenschaft vom Lehren auf dem Gebiet der bildnerischen Erziehung, die Kunstdidaktik.«41

38 39 40

41

fentlichkeit bekannt« geworden sei. Vgl. Legler 2009 – Rahmenbedingungen und Perspektiven, S. 53. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 147. Vgl. hierzu auch Klingst 1953 – Sir Herbert Read, S. 448, dort mit anschaulichen Abbildungen. Vgl. Parnitzke 1952 – Gemeinsame Tagung; Parnitzke 1952 – Zur München-Tagung; Trümper 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik. Vgl. Kap. 2.4.1. Eine Ausnahme bildet der Beitrag von Horst-Peter Zeinert in der Neuauflage des ersten Bandes (vgl. Kap. 6.4.10) sowie die Monographie Hans-Günther Richters, auf dessen Bewertung unten (s. Kap. 3.3.3.6) eingegangen wird. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 20.

3 A LLGEMEINE G RUNDLAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK : B AND I | 63

So lautet Trümpers Definition einer Kunstpädagogik »im weitesten Sinne«. Im engeren Sinne gehe es »um die Wissenschaft von der Kunst- und Werkerziehung selbst«. »Kunst- und Werkerziehung« bezeichne aber häufig den früheren Zeichenunterricht, sodass Trümper der Begriff »bildnerische Erziehung« als geeigneter erscheint. »Die Kunstpädagogik als Wissenschaft von der bildnerischen Erziehung muß sich aller Hilfen bedienen, die ihr die Psychologie, Anthropologie, Soziologie, Ethik und Kunstwissenschaft zur Verfügung stellen.«42 Aufgabe der Kunstpädagogik sei es, »aufzuzeigen, wie die Werte der Kunst in den Erziehungsprozeß einzusetzen sind« und zu klären, »was das Bleibende an ihr [der Kunst] zu sein scheint«, da sie selbst »ewig« sei, obschon »sich die Ausdrucksund Stilformen in steigenden und fallenden Wellen« wandelten.43 Hier setzen seine Überlegungen zum »Wesen der Kunst« an, die er im Weiteren ausführlich darlegt (s. u.). Darüber hinaus betont Trümper, dass Kunst »kein isolierter ästhetischer Zustand« sei, sondern »ein dynamischer Vorgang«, und eine ihre Aufgaben erfüllende Kunstpädagogik liefere »nicht nur für die Menschenbildung Anregungen, sondern auch rückwirkend für die Kunst selbst entscheidende Anstöße«. Trümper nennt drei Faktoren, die bei dem dynamischen Vorgang Kunst zusammenwirken: »der Schaffende selbst, das Werk mit den Bedingtheiten, die in den Mitteln liegen, und schließlich der kunsterlebende Mensch« – Künstler, Werk und Rezipient. Da »weite Risse zwischen der Mehrzahl der Menschen und der zeitgenössischen Kunst« klafften, sei es außerdem »eine weitere Aufgabenstellung der Kunstpädagogik, neben der Erziehung durch Kunst auch eine solche zur Kunst zu betreiben.«44 3.3.2.1 »Das Musische« Es folgt eine sich auf Otto Haase45 stützende Darstellung der musischen Erziehung, deren Durchsetzung in der Schule – obschon der erste Kunsterziehungstag in Dresden 1901 bereits lange zurückliegt – grade erst begonnen habe. »Das Musische ist dem Menschen eingeboren. Wir bezeichnen damit einmal die Kräfte, die aus Herz und Gemüt kommend, dem Sachdenken und dem bewußten Willen gegenüber stehen, zum anderen aber auch einen Zustand, in dem die musischen Kräfte ihre volle Wirksamkeit entfalten, eine Haltung, die auf einer völligen Harmonie aller seelischen Kraftquellen beruht.«46

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46

Ebd. Ebd. Ebd., S. 21. Vgl. Haase 1952 – Musisches Leben. Bemerkenswert erscheint die dort offen geäußerte Kritik am US-amerikanischen Lebensstil (z. B. ebd., S. 41) sowie der Verweis auf die Aktualität von Schillers Briefen »über die ästhetische Erziehung des Menschen« als »kleines Goldstück« im »großen Kasten unseres abendländischen Familienschmucks«; ebd., S. 43. Im Nachwort zur 2. Auflage geht Haase unter der Überschrift »Das Musische und die politische Erziehung« näher auf Schillers Briefe ein; vgl. ebd. S. 116 f. und S. 124 f., s. dazu auch Anm. 283 in Kap. 4). Zur »musischen Erziehung« insgesamt sowie zur Abgrenzung von der »Kunsterziehung« (sowie zur Kritik Theodor Adornos) s. Seidenfaden 1962 – Die musische Erziehung. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 21.

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Daneben, dass das Musische den Schulalltag insgesamt erfüllen möge, stehe es auch über der bildnerischen Erziehung als oberstes Leitprinzip und solle die Art und Weise bestimmen, wie die Vollendung des Werks, das als Produkt des gestaltenden Tuns im Kunstunterricht im Vordergrund stehe, bewirkt werden kann. »Zur Werkvollendung aber gehören Wille und Zucht, Erkenntnis und Können«, die es »vom musischen Geiste her« »zu stärken und zu formen« gelte.47 Diese Voraussetzungen können der »seelischen«, der »geistigen« und der »leiblichen Wesenheit des Menschen« zugeordnet werden,48 wobei Trümper diesen Zusammenhang hier allerdings nicht explizit herstellt. Dieser ist jedoch für seine Theorie fundamental, wie die folgenden Abschnitte zeigen. Die Ausführungen zum Musischen beschließt Trümper mit dem Hinweis darauf, dass Kinder und Künstler in der Fähigkeit zu Leichtigkeit, zu ernstem Spiel und in ihrem Drang nach stetigem Schaffen wichtige Gemeinsamkeiten hätten. 3.3.2.2 »Begriff, Einteilung und Wesen der Kunst« Der sich anschließende Abschnitt befasst sich mit »Begriff, Einteilung und Wesen der Kunst« als »Bestimmungsfaktor der Kunstpädagogik«. Kunst, »von Können herkommend«, bezeichne zunächst jede durch Übung zu erwerbende Fähigkeit. »Im engsten Sinne meint das Wort Kunst jedoch jenes einzig dem Menschen vorbehaltene Reich hoher Gestaltung [...].«49 Trümper unterscheidet zwischen zwei Perspektiven: Das deutsche Wort Kunst habe den Menschen im Blick, der etwas kann, während das griechische Wort für Kunst, techne, die Verfahrensweisen meine. Aus diesen grundverschiedenen Sichtweisen hätten sich die zwei unterschiedlichen »Betrachtungsweisen entwickelt, von denen die eine den Künstler, die andere das Werk in den Mittelpunkt stellen«.50 Diese Sichtweisen seien je eindimensional, sodass Trümper – wie auch schon in seiner Einleitung angedeutet – von einer »gestaltungskundlichen Anschauung« ausgehend, »die aus Mensch und Werk heraus wirksamen Kräfte zu begreifen sucht«,51 Kunst dreidimensional erfassen und die Umwelt mit einbeziehen

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Ebd., S. 22. Vgl. ebd., S. 25. Auch »Herz«, »Kopf« und »Hand« bei Pestalozzi, s. Skladny 2012 – Ästhetische Bildung und Erziehung, S. 33 f.; ebenso Haase 1952 – Musisches Leben, S. 68; Götsch 1953 – Musische Bildung 1, S. 111. Vgl. a. Beraz 1836 – Der Mensch nach Leib, Seele und Geist, S. 198; s. a. Taf. 18 im Anhang. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 23. Weiter unten heißt es: »[...] Kunst ist der entscheidende Bestimmungswert eben der Kunstpädagogik, und darum geht es. Eine Kunstpädagogik, die dieses Leuchtfeuer aus dem Auge verlieren würde, sich in ihrer Idee irgendwelchen außer ihr befindlichen Gewalten beugen würde, wäre dann vielleicht noch zu manchem brauchbar, aber gewiß keine Kunstpädagogik mehr.« Ebd., S. 25. Ebd. Ebd. Die »gestaltungskundliche Anschauung« erläutert Trümper nicht weiter. Überlegungen Alfred Ehrhardts, auf den Trümper sich allerdings nicht bezieht, sind diesbezüglich aufschlussreich: »Unter Gestaltung versteht man erstens ein sich Auseinandersetzen mit der Materie als lebendigem Element, ein funktionsgemäßes Organisieren, ein Aktivieren des Materials, und zweitens die Gestaltung als Darstellung des menschlichen Ausdrucksbedürfnisses.« Ehrhardt 1932 – Gestaltungslehre, S. 12. Mit Letzterem befasst sich

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möchte. »Eine solche dynamisch-räumliche Auffassung meint, daß Kunst nicht ›ist‹, sondern ›geschieht‹, und zwar im Augenblick einer Kommunikation zwischen erlebendem Subjekt, Werk und [...] Künstler.«52 Im Weiteren versucht Trümper zur näheren Bestimmung ein Raster zu entwerfen, indem er »die sechs Wesenselemente der Kunst« herausarbeitet.53 Neben der Einteilung nach den sinnlich wahrnehmbaren räumlichen Dimensionen in graphische, farbige und volumenhafte »sinnenhaft-bildnerische Gehalte der Kunstwerke«, für die er sich auf Wilhelm Pinder beruft,54 nimmt Trümper eine Analogie von aufnehmendem und sendendem Mensch und der Kunst an, welche es ermögliche, der »Wesenhaftigkeit der Kunst ihr Geheimnis« abzulauschen. So wie der Mensch nicht einfach nur sei, sondern sein Sein Sinn sei, gebe Kunst »im gestalteten Sein den Sinn«. Demnach habe Kunst eine Gestalt wie auch einen Gehalt, die nicht für sich stehen könnten, sondern »unbegreiflich verwoben« seien.55 Caspar David Friedrich habe gewusst,

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auch Gustaf Britsch, dessen »Theorie der bildenden Kunst« Trümper im Band vorstellt; vgl. Trümper 1953 – Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch; s. u. Kap. 3.9. Außerdem seien in diesem Zusammenhang Trümpers Schlussworte des Beitrags (s. u.) wiedergegeben: »Wie Oskar Vogelhuber es in einem Artikel ausdrückte, ist uns Bildung nicht Unterwerfung unter eine geheiligte Auswahl von Stoffen und Werten, sondern Befreiung aller Möglichkeiten des Selbst unter dem Einfluß und der Einwirkung von Welt im Sinne von Goethe durch Gestaltung und Umgestaltung, und das ist auch die Sinnerfüllung der Kunstpädagogik!« Ebd., S. 42; zu Goethes »Gestaltkunde«; vgl. a. Simonis 2001 – Gestalttheorie von Goethe bis Benjamin. Vgl. a. Otto Stelzers »gestaltkundliche, ›morphologische‹« Sichtweise, auf die in Kap. 4.4 ausführlich eingegangen wird, Metzgers Beitrag zur Gestalttheorie in der Neuauflage von Band I (s. Kap. 6.4.8) sowie Kehr zu den Gestaltungslehren (s. Kap. 2.3.2). Vgl. außerdem die Ausführungen zur Gestaltlehre der 1930er und 1940er Jahre im Kapitel »Physiognomik der Gestalt: die Rezeption der Gestaltpsychologie und die Konjunktur des Gestaltbegriffs« bei Daniela Bohde; Bohde 2012 – Kunstgeschichte als physiognomische Wissenschaft, S. 147–191. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 24. Zuvor erwähnt Trümper kurz, dass die Römer zwischen artes liberales und artes mechanicae unterschieden hätten, dass aber die freien Künste zwar nicht zweckgebunden seien, aber dennoch Aufgaben hätten. Als freie Künste benennt Trümper die Künste des musivischen Quadriviums mit dem Hinweis darauf, dass »die Priorität in unseren Zeiten kein Problem mehr ist«; Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 24. Vgl. ebd. Trümper verweist auf das Literatur-Verzeichnis, in dem die Titel »Von den Künsten und der Kunst«, »Kunst der Kaiserzeit, Kunst der Bürgerzeit« und »Das Problem der Generation in der Kunstgeschichte Europas« aufgeführt sind, mit letzterem Werk ist der Name Pinders heute in erster Linie verbunden. Zu Pinders nicht-linearer Geschichtsauffassung und damit einer »polygenetischen Kunstentwicklung«, in der sich »formale Eigenschaften« als mit der Geschichte »verwoben« zeigen (vgl. a. u.), ausführlicher und mit weiterführenden Literaturangaben Daniela Stöppel; Stöppel 2008 – Wilhelm Pinder, S. 13–16. Hier scheint Trümper sich auf das Kapitel »Vom Wesen der Künste« in dem Buch »Von den Künsten und der Kunst« zu beziehen. Vgl. Pinder 1948 – Von den Künsten, S. 15–44. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 24. Hier wird wiederum der Bezug zu Pinder deutlich; vgl. Pinder 1948 – Von den Künsten, S. 46. Vgl. zu

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dass das Kunstwerk wie der Mensch eine geistige, eine seelische und eine leibliche Wesenheit habe, als er fragte »›Wie ist das Kunstwerk durchdacht, wie ist es empfunden und wie ist es gemacht?‹«56 Aus diesen Überlegungen ergibt sich für Trümper ein »Ordnungsaufbau« von zwei mal drei Elementen der Kunst, der in seinem Einbezug der Anthropogenität »jeder linearen Polarität z. B. von Form und Inhalt [...] überlegen sein muß«.57 Trümper versucht »diesen Rahmen auszufüllen, ihn farbig und substanzvoll zu erfüllen«,58 wobei er sich unter anderem auf Pinder bezieht.59 Die »Welt« als »dritter Partner« im »Gesamtphänomen Kunst« sei damit allerdings noch nicht erfasst. Mit »Welt« meint Trümper an dieser Stelle die »durch die Geschichte stets in wechselnder Beleuchtung stehenden Schauplätze künstlerischer Genesis«. Doch sei für die Bestimmung der Kunstpädagogik insbesondere die Frage relevant, »was Kunst eigentlich ist«,60 sodass die hier berücksichtigten zwei Dimensionen für diese Frage Trümper ausreichend erscheinen. Der geistige Gehalt meint neben dem Festhalten einer Idee durch eine Formgebung die Ahnung einer höheren Wirklichkeit. Der Schritt vom Sein zum Sinn gehe über die Selbstverwirklichung, die »Ahnung höheren Seins zielt auf Weltverwirklichung. Die Idee eines Bildwerks ist nicht eine erzählbare ›Fabel‹, sie ist nicht ›aussprechbar‹ und ›verständlich‹ zu machen, sondern sie sagt sich selbst an: [...] Das Werk, soweit es ein Kunstwerk ist, ist nicht in nachdenkbarer Weise zu verstehen, sondern es geschieht im Prozeß der Kommunikation jedesmal neu und die Ideen werden in geheimnisvoller Weise offenbar. Hat ein Werk keine Idee, kann es uns nichts sagen, aber nur, wer Ohren hat, kann hören.«61

»Die geistige Gestalt eines Werkes wird bestimmt durch das Gesetz, unter dem es antrat. ›Gestaltung ist Ordnung nach geheimem inneren Gesetz‹, sagt Pinder ebenfalls. [...] Diese Gesetze haben normativen Charakter, denn sie umreißen das, was wir

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Gehalt und Gestalt auch Simonis 2001 – Gestalttheorie von Goethe bis Benjamin, S. 198– 256. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25. Das Zitat steht im Zusammenhang von »Äußerungen bei der Betrachtung einer Sammlung von Gemälden von größtenteils noch lebenden und unlängst verstorbenen Künstler« und lautet im Original: »Dies Bild ist schön gemacht doch nicht durchdacht; es ist erfunden aber nicht empfunden. Dies hier ist tief empfunden, doch weniger durchdacht und schlechter noch gemacht. Dies Bild ist wohl empfunden und reiflich auch durchdacht, doch weniger gut gemacht.« Friedrich 1924 – Bekenntnisse, S. 109. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25. Beispielhaft kann hier auf Josef Strzygowski verwiesen werden (den Trümper allerdings nicht erwähnt), der ebenfalls ein System entworfen hat (vgl. Taf. 17 a, b), über das Trümper in seinem Modell hinausgeht. Vgl. Strzygowski 1912 – System und Methode der Kunstbetrachtung, S. 46; ähnlich auch Strzygowski 1922 – Plan und Verfahren der Kunstbetrachtung, S. 15; vgl. a. Kap. 2.3.2 und Kap. 5.4.4.4. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25. Trümper macht nur gelegentlich kenntlich, ob er sich unmittelbar auf Pinder bezieht oder ob er dessen Überlegungen in neue Zusammenhänge bringt. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25. Ebd., S. 26.

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als Qualität bezeichnen, der Grad ihrer Erfüllung sichert die Rangordnung der künstlerischen Schöpfungen.« Zunächst sei da die Stilform (»als Kollektivleistung«) mit den bestimmenden Momenten »1. die Einheitlichkeit in der Vielfalt, 2. die Ausgewogenheit eines Spannungszustandes, 3. Verdichtung bei größter Klarheit«. Dann gibt es die Wertform als »Ausdrucksform der individuellen Leistung [...] Es ist das, was uns am Kunstwerk zutiefst berührt und verwandlungsbereit macht. Es umfaßt: 1. Einzigartigkeit bei umfassendster Allgemeinbedeutung, 2. Strahlungskraft bei stärkster Beherrschtheit, 3. Durchscheinungsvermögen des Jenseitigen im Diesseitigen.«62 Für die Gesetze der »werklichen Formgestalt« schließlich verweist Trümper auf Konrad Fiedler und Willi Baumeister und nennt folgende drei Gesetze: »1. das der Ökonomie bei stärkster Wirkung, 2. das der Gemäßheit von Material (mit Arbeitsvorgang) und geistigem Anspruch und 3. das der Perfektion mit ihrer Stellung unter das Gesamtgesetz.«63 Diese »drei großen Gruppen bildnerischer Gesetzmäßigkeit« fußen wiederum auf C. D. Friedrichs Fragen (»Wie ist das Werk durchdacht«, »... empfunden«, »... gemacht«?), worauf Trümper explizit hinweist.64 Der seelische Gehalt »erwächst aus der Tiefe der Persönlichkeit des Künstlers: was nicht im Künstler war, kann auch nicht im Kunstwerk sein.« So sei es möglich, dass »die schlichteste Begebenheit [...], aus der formenden Hand des Großen kommend, überirdische Strahlkraft besitzt.«65 Die seelische Gestalt zeuge von den seelischen Regungen, die zur Entstehung eines Kunstwerkes führen. Mit Kant unterscheidet Trümper drei Gruppen von Regungen (kognitive, emotionale, voluntative)66, die wiederum nach der »modernen Entwicklungspsychologie« in je zwei Sphären (vitalseelische und endothyme) unterschieden werden könnten. Auf die bildende Kunst übertragen, müsse außerdem der Aspekt der Gegenstandsnähe oder -ferne einbezogen werden, der auch als Ausdruck der Verwirklichung als Selbst oder als Welt gesehen werden könne und damit – in Anlehnung an Read, der für die Kinderzeichnungen nach Jung eine Klassifikation in extravertiert und intravertiert vornimmt – eine Unterscheidung in das Objektive und das Subjektive erlaube.67 »Da es in der bildenden Kunst aber nicht allein auf die Wendung, sondern auf die in der Wendung begründete Ordnung ankommt, ist es hier besser, von intraordinierten bzw. extraordinierten Kunstformen zu sprechen.« Da »die üblichen Klassifikationen, geboren aus Kunstliteratur und Kunstjournalismus, [...] völlig unzureichend und abgestimmt auf schnellfertige Begriffsverpackungen« seien – beispielsweise seien Impressionismus und Expressionismus keine Antithesen – unternimmt Trümper den Versuch, die bildnerischen Ausdrucksformen zu typologisieren, zumal »der Kunsterzieher68 ständig gezwungen ist, sich mit ihnen auseinanderzusetzen«.69 Trümpers Grundthese dabei lautet: »Hinter jeder Erscheinung steht 62 63 64 65 66 67 68 69

Ebd. Ebd., S. 27. Ebd., S. 26. Ebd., S. 27. Eine Anmerkung erläutert: »erkennende = kognitive, gefühlshafte = emotionale, auf ein Tun gerichtete = voluntative Regungen.« Ebd.; vgl. a. Taf. 19. Ebd., S. 27 f. Trümper verwendet die Begriffe Kunsterzieher und Kunstlehrer synonym. Ebd., S. 28, S. 33.

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etwas Bewirkendes«.70 Darauf hinweisend, dass die Übergänge fließend sein können, bildet er ein Diagramm ab, in dem die Ausdrucksformen (unter Bezugnahme auf den Kinder- und Jugendpsychologen Heinz Remplein71) zwischen Ordinierung und Regung (s. o.) aufgetragen werden (vgl. Taf. 19). Dieses Diagramm der »bildnerischen Typik« veranschaulicht Trümper durch eine Zusammenstellung von Kopfdarstellungen (vgl. Taf. 20 a-c).72 Den Bezug zur praktischen Kunstpädagogik stellt Trümper her, indem er zum einen die Ausdruckstypen auf Schülerarbeiten anwendet (vgl. Taf. 21) und zum anderen darauf verweist, dass die verschiedenen Formen des bildnerischen Ausdrucks mit den Zielsetzungen des Unterrichts in Beziehung gesetzt werden können.73 Der sinnenhafte Gehalt eines Kunstwerks, »der Humus im ›Wurzelgrund der Kunst‹«74, lässt sich für Trümper einerseits nach den drei räumlichen Dimensionen unterscheiden, andererseits danach, wie es mit den Sinnen erfahren werden kann (z. Β. durch Ertasten oder Schreiten »er-messen«). »Die sinnenhaften Gehalte insgesamt sind Erlebnis- und Äußerungsgehalte und gehen ineinander über. Sie bilden die Grundlage der bildnerischen Problematik, die darin besteht, diese sinnenhaften Gehalte mit bildnerischen Mitteln zu objektieren.«75 Die sinnenhafte Gestalt schließlich hänge ab von den verwendeten Verwirklichungsmitteln. »Der Künstler trifft mit großer Sorgfalt seine Auswahl unter Werkstoffen, Geräten und Hilfsmitteln und weiß ihre Eigenschaften für seine Ziele und Zwecke nutzbar zu machen.«76 Auch für diesen Punkt erstellt Trümper eine Übersicht (vgl. Taf. 22), um die Begrifflichkeiten genau zu trennen, wie z. B. »malerisch« und »farbig« oder »zeichnerisch« und »graphisch«.77 Auf die Klärung der sechs »Wesenselemente der Kunst« folgt abschließend die Klärung der drei Wesenselemente des Kunstwerks: »Ausdruck, Stil und Werkhaftes«. Wichtig ist es Trümper darauf hinzuweisen, dass Ausdruck und Stil nicht der Gehalt des Kunstwerkes seien und das Werkhafte die Gestalt, sondern dass hier die zuvor aufgeführten Unterscheidungen der sechs Wesenselemente der Kunst tragend seien und demnach die Unterscheidung von Stilgesetzen, Stilformen und Stilmittel, Ausdrucksgesetzen, Ausdrucksformen und Ausdrucksmittel usw. zu treffen sei.78

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Ebd., S. 28. Vgl. Remplein 1952 – Die Seelische Entwicklung. Remplein unterscheidet jeweils zwischen »kognitiven Regungen«, »Gefühlsregungen« und »praktischen Regungen«. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 28. Zum Rückgriff auf die Gestaltpsychologie vgl. a. Anm. 51. Ebd., S. 34. Ebd., S. 35. »Wurzelgrund der Kunst« heißt ein Buch von Herbert Read, auf das hier jedoch nicht verwiesen wird. Ebd., S. 36. Ebd. Hier bezieht Trümper sich explizit auf Fiedler. Ebd., S. 36 f. Ebd., S. 37.

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3.3.2.3 »Wesen der Kunstpädagogik« Ebenso wie die Kunst sei auch die Pädagogik ein anthropogenes Phänomen, weshalb auch hier sechs Wesenselemente der Kunstpädagogik zu unterscheiden seien.79 Der geistige Gehalt, die Idee, »jeder Pädagogik ist Hilfe aus der Liebe [...] Führung und Geleit [...] aus dem menschlichen Mitgefühl für den Hilfebedürftigen [...] in der Art und Weise, wie es ihm [dem Pädagogen] zunächst sein Herz vorschreibt. [...] Kunstpädagogik leistet mitverantwortliche Hilfe bei der Selbstverwirklichung durch bildnerische Erziehung. Das bedeutet, daß der junge Mensch auf kunsterzieherischem Wege Hilfe erhält, seines persönlichen Auftrags hier auf Erden inne zu werden. [...] In Begegnungen mit Werken der Kunst aber tritt ihm Welt in geistiger Gestalt entgegen, er erlebt in der Kommunikation mit Kunst Weltverwirklichung.«80

Die geistige Gestalt der Kunstpädagogik sei bestimmt vom Gesetz der Kunst (Stilgesetze, Ausdrucksgesetze, Werkformgesetze).81 Deren Gesetz falle zusammen mit den Prinzipien »der höchsten Idealität jeglicher Pädagogik überhaupt«,82 wie Trümper abschließend erläutert (s. u.). »Der seelische Gehalt der Kunstpädagogik ist Freude und in erster Linie Freude am Tun.« Trümper zählt auf: »1. Freude an der Lebenserweiterung (Vorstellungs- und Wahrnehmungsentwicklung, sinnenhaftes Wachstum bei Tätigkeit und Betrachtung), 2. Freude an seelischer Erhebung (Steigerung und Entwicklung der Gemütskräfte und der schöpferischen Phantasie), 3. Freude an der geistigen Erhöhung (Bewirkung von Werten durch bildnerisches Tun, Gewinnung von Urteilsvermögen und Schlußfähigkeiten im anschaulichen Sinne; ethische Wertbewirkung durch Erfüllung von Gesetzen und Beiträge zur ethischen Entwicklung im Zusammenhang mit dem Aufbau der Person).«83

Die seelische Gestalt der Kunstpädagogik hänge ab von den jeweiligen Absichten, die wiederum um jene Pole kreisen, »zu denen sich auch das gesamte bildnerische Schaffen der Menschheit orientiert«: die Wendung nach innen und die nach außen.84

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Ebd., S. 38. Trümper erläutert: »Die bleibende Gestalt der Pädagogik ist nicht gleichzusetzen mit den wechselnden Stilformen der Pädagogik, so etwa einer christologischen oder einer humanistischen Stilform oder ihren Ausdrucksformen, die sich z. B. mehr nach dem Gemüthaften hin oder mehr nach der Seite des Willensmäßigen ausprägen.« Ebd. Ebd., S. 38 f. Trümper ergänzt: »Auch die Entwicklung der Kunst zeigt Parallelen, die nicht zu übersehen sind, mit der Entwicklung des Menschen sowohl in stammesgeschichtlicher als auch in einzelpersönlicher Hinsicht. Jedoch wäre es voreilig, daraus weitgehende didaktische Schlußfolgerungen zu ziehen, da es sich in der Schule um heranwachsende Menschen handelt.« Ebd., S. 39. Dass das »›psychogenetische Grundgesetz‹ von der Wissenschaft längst aufgeben ist«, betont Otto Haase; Haase 1952 – Musisches Leben, S. 83. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 39. Ebd. Ebd.

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Der sinnenhafte Gehalt steht nach Trümper im Zentrum der Kunstpädagogik. Zwar sei es zunächst das Auge, auf das sich die Bemühungen um Schulung konzentrierten, aber es gehe auch um »die Verfeinerung und Bereicherung jeglichen sinnenhaften Aufnahmevermögens«.85 Der letzte Punkt wird nicht mit »die sinnenhafte Gestalt der Kunstpädagogik« überschrieben, sondern mit »die reale Gestalt der Kunstpädagogik«. Sie sei (wie die Kunst) von den Mitteln bestimmt, derer sie sich bedient. Da diese im sich anschließenden Kapitel als »Kunstdidaktik« genauer beschrieben werden, geht Trümper an dieser Stelle nicht näher darauf ein, nennt aber »Eigentätigkeit und Vorbild« als entscheidende Prinzipien: »Eigentätigkeit ist das Grundprinzip jeder bildnerischen Erziehung und geht von der bekannten Tatsache aus, daß das, was der Mensch eigenhändig tut, einen unvergleichlich innigeren Kontakt zu seinem Selbst aufnimmt, dort viel stärker haften bleibt als das, was er sieht oder hört. [...] Der musische, künstlerisch weit aufgeschlossene, urteils- und leistungsfähige Kunsterzieher ist eine der wichtigsten Voraussetzungen jeglicher erfolgreichen Kunstpädagogik.« Als Vorbild sieht Trümper nicht nur den Kunsterzieher, sondern auch die Schulgemeinschaft und insbesondere den Mitschüler, wie auch die bildende Kunst selbst, die neben Graphik, Malerei, Formen und Werken auch die Produkte der Industrie beinhalte wie außerdem »Handwerkserzeugnisse textiler, keramischer und anderer Art« und die Werke der Baukunst, insgesamt alles. »was uns umgibt, was täglich neu entsteht«.86 Zum Schluss erläutert Trümper die »Koinzidenz musischer und pädagogischer Idealität«. Zunächst vermerkt er, dass der Mensch sich immer wertend verhalte und ohne Wertesystem nicht existieren könne. Das Wertesystem für das bildnerische Schaffen, das Trümper im Kapitel »die sechs Wesenselemente der Kunst« aufgeschlüsselt hat, sei »altes geistiges Gut philosophierender Menschheit«, dessen Wurzeln er nicht aufzuzeigen vermöge, vieles sei aber bei Schiller und Winckelmann zu finden.87 Die »Wertgesetzlichkeiten« also seien nicht neu, die Feststellung jedoch, dass jene »größte innere Verwandtschaft zeigen zu denen der Zielsetzungen allgemeiner Menschenbildung« sehr wohl. Unter Bezugnahme auf Karl Scheffler führt Trümper »Prinzipien der eigentlichen Wertform« auf, nämlich: »Einmaligkeit und Einzigartigkeit«, »Intensität und Disziplin« sowie »metaphysische Transparenz in der Existenz«.88 Diese korrespondierten den pädagogischen Werten »Individualität«, »disziplinierte Intensität«, welche zu geistiger Mündigkeit führe, sowie das Wissen um eine »oberste Macht«, die durch den Menschen »wirkt und sich erklärt«. Schließlich seien »Einheit und Ausgewogenheit« erstrebenswerte »Stilformen unseres Lebens«.89

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Ebd., S. 40. Ebd. Vgl. etwa Schiller 1965 – Über die ästhetische Erziehung, S. 133. Trümper gibt keine näheren Angaben. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 41. Auch hier gibt Trümper keine näheren Angaben, doch sind im Literaturverzeichnis zwei Titel von Scheffler aufgeführt: »Kunst ohne Stoff« [1950] und »Lebensbild des Talents« [ohne Jahresangabe]. Ebd., S. 42.

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Abschließend notiert Trümper, dass »Bildung nicht Unterwerfung unter eine geheiligte Auswahl von Stoffen und Werten [ist], sondern Befreiung aller Möglichkeiten des Selbst unter dem Einfluß und der Einwirkung von Welt im Sinne von Goethe durch Gestaltung und Umgestaltung, und das ist auch die Sinnerfüllung der Kunstpädagogik!«90 3.3.2.4 Zusammenfassung (»Begriff und Aufgabe der Kunstpädagogik«) In seiner Übertragung der »Struktur der menschlichen Ganzheit« auf »Kunstwerke als unsere ureigenen Schöpfungen« bezieht sich Trümper explizit auf Caspar David Friedrich,91 doch scheinen ihn auch neben Gustaf Britschs »Theorie der bildenden Kunst« (s. Kap. 3.9) und Hans Sedlmayrs weit verbreiteter Analyse vom »Verlust der Mitte«, in der Sedlmayr »Werke der Kunst als Symptome einer Störung im Zustand des Menschen«92 wertet, insbesondere August Schmarsows »Vorträge über Kunst und Erziehung«, in denen die »Mitwirkung des ganzen Menschen« betont wird,93 dazu angeregt zu haben.94 Trümper sieht eine Korrespondenz zwischen den Werten der Kunst und denen der Pädagogik, aus der heraus Kunst – in ihrer Einheit und Ausgewogenheit – als beispielhaft für »pädagogische Idealität« präsentiert werden kann95 und liefert, so Erich Parnitzke, damit handfeste Argumente dafür, dass »die Kunsterziehung das Muster abgäbe für die Jugendbildung überhaupt«.96 Dem durch Erziehung zu formenden jungen Menschen in seiner »geistig-seelisch-leiblichen Wesenheit«97 korrespondiert in dieser Sicht das Werk mit seinen »normativen Prinzipien, die für das bildnerische Schaffen mit der Formulierung der Stil-, Ausdrucks- und Werkgesetze aufgestellt wurden«.98 So scheint Gunter Otto hier anzuknüpfen, wenn er in seinem weit verbreiteten Beispiel »Reicher Hafen« zum Kunstunterricht nach

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Ebd. An dieser Stelle sei angemerkt, dass die Erforschung der Bedeutung Goethes für die Kunstpädagogik ein lohnendes Unterfangen scheint. Erste Hinweise liefert Otto Stelzer, der Band V.1 des »Handbuchs« verfasst hat; vgl. Stelzer 1949 – Goethe und die bildende Kunst; Stelzer 1958 – Stufen der Kunstbetrachtung; vgl. außerdem: Simonis 2001 – Gestalttheorie von Goethe bis Benjamin sowie Ay 2010 – Nachts: Göthe gelesen. Ebd., S. 25. (Ohne eine konkrete Angabe zu machen.) Sedlmayr 1951 – Verlust der Mitte, S. 257. (Nachwort zur 4. Auflage in der 5. Auflage.) Schmarsow 1903 – Unser Verhältnis zu den bildenden Künsten, S. 15–22; im Literaturverzeichnis des Bandes aufgeführt. Vgl. Sedlmayr 1951 – Verlust der Mitte, S. 146, S. 155, S. 243–248. (Im Literaturverzeichnis gibt Trümper die 1. Auflage von 1948 an.) Auch bei Haase, auf den Trümper sich in seiner Einleitung bezieht, ist Sedlmayrs Schrift als zentrales Werk zur bildenden Kunst angegeben; vgl. Haase 1952 – Musisches Leben, S. 78. Zu Sedlmayrs »Pathologie des Kunstwerks« vgl. a. Bohde 2012 – Kunstgeschichte als physiognomische Wissenschaft, S. 139–141. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 41 f. Parnitzke 1952 – Gemeinsame Tagung, S. 49. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25; vgl. a. Kap. 3.3.2.1 sowie die Übersicht bei Beraz 1836 – Der Mensch nach Leib, Seele und Geist, S. 198; s. a. Taf. 18. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 41.

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dem Modell des Berliner »Didaktikums« in der Rubrik »Intentionen« des Kunstunterrichts alle drei Dimensionen nach Paul Heimann anspricht: Otto sieht »am Kunstwerk alle drei Intentionsbereiche beteiligt« und entwirft ein »Planungsbeispiel für eine Unterrichtseinheit«, in der »die Schüler sowohl Bildordnungen intellektuell erfassen (kognitive Dimension), wie in bildnerischen Handlungen tätig sein (pragmatische Dimension) als auch von den Wirkungen [...] innerlich bewegt werden [sollen] (emotionale Dimension)«.99 Trümper selbst bemerkt 1966, dass sich seine Überlegungen mit denen Heimanns deckten, dieser nur andere Begrifflichkeiten wähle.100 Insgesamt kann folglich festgehalten werden, dass der hier 1953 von Trümper vorgelegte Entwurf einer Kunstdidaktik eine wichtige Grundlage für weitere Theoriebildung darstellt. Doch nicht nur hinsichtlich des Unterrichtsziels ist der Beitrag grundlegend, sondern auch, was die Anlage des Unterrichts betrifft, denn Trümpers Ausführungen zum Erfassen des »Wesens der Kunst«, im Rahmen derer er Kategorien entwirft, um das weite Feld der Kunst zu ordnen,101 zeigen die Möglichkeit auf, einzelne Aspekte eines Werks herauszunehmen und gesondert zu betrachten.102 Aus diesem Isolieren einzelner Aspekte lassen sich in einem weiteren Schritt Folgerungen für Unterricht ableiten (»Hinter jeder Erscheinung steht etwas Bewirkendes [...].«103), und so zeigt sich die in Band III aus dem Jahr 1961 differenzierte Operationalisierung hier vorbereitet (vgl. Kap. 5.3.2 und 5.3.4). Der angenommene unmittelbare Zusammenhang von Kunst und Mensch, der in der »bildnerischen Typik« zum Ausdruck komme (s. Kap. 3.3.2.2), wird später allerdings nicht mehr aufgegriffen. Bemerkenswert ist schließlich außerdem Trümpers Bestrebung, über die Begriffe »techné« und »ars« zu erklären, warum bislang entweder in erster Linie das Werk oder der Künstler im Fokus der Aufmerksamkeit lag, was er beides als unzureichend wertet. In dieser Lücke sieht er die Kunstpädagogik gefordert, die eine »dreidimensionale Erfassung« des Kunstwerks unter Einbeziehung der Umwelt und des Betrachters anstrebt.104 Hiermit nimmt Trümper einen durchaus traditionellen Blickwinkel ein105 und knüpft gleichzeitig an eine kunstwissenschaftliche Sichtweise an, die von Wilhelm Pinder und Schmarsow106 vertreten wird, und die auf die von Wolfgang

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Otto 1965 – Kunstunterricht, S. 128. Vgl. Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre, S. 417. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 53 f. Trümper spricht allerdings hier die Bereiche »Schulung, Verwirklichung und Betrachtung« an, die bei Heimann unter »Kulturtechniken«, »Pragmata« und »Theorien« gefasst würden. Ebd., S. 53. Dass Trümper zur Wesensbestimmung der Kunst Studien zur Kinder- und Jugendpsychologie heranzieht (vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 28), erscheint aus dieser Perspektive wenig abwegig. Dies ist allerdings von Trümper nicht unbedingt intendiert: »Alle die vorstehend aufgeführten Wesenselemente der Kunstpädagogik entfalten ihre Wirksamkeit erst in einem integrativen Zusammenhang.« Ebd., S. 41. Ebd., S. 28; vgl. a. ebd., S. 71. Ebd., S. 24. Vgl. Neuendorff 1906 – Kunst und Gymnastik, S. 225: »In der Kunst bilden Künstler, Kunstwerk und Kunstfreund eine Dreiheit.« Pinder hat bei Schmarsow promoviert; vgl. Stöppel 2008 – Wilhelm Pinder, S. 7.

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Kemp näher bestimmte Rezeptionsästhetik vorausweist.107 Doch eröffnet Trümpers »dreidimensionale Auffassung« und die Einbeziehung der »Menschenbildung«108 eine darüber hinausgehende Perspektive, die als konstituierend für die Kunstpädagogik herausgestellt werden kann. Sie konzentriert sich auf die Bedeutung der Werke für den Menschen in der Gegenwart und darauf, wie er sie für sich bedeutsam werden lassen kann – eine Perspektive, die sich für den aktuellen Fachdiskurs zu aktualisieren lohnt. 3.3.3

»Umriss einer Kunstdidaktik«

Auf diesen Umriss einer Kunstpädagogik folgt die Erschließung eines ihrer Teilgebiete, »die Wissenschaft vom Lehren auf dem Gebiet der bildnerischen Erziehung«.109 Zunächst konstatiert Trümper, dass die Didaktik bildnerischen Tuns bislang keine grundlegende Untersuchung wert war und dass es sich bei seinen Überlegungen um den ersten Versuch überhaupt handele.110 Dieser möge der weiteren systematischen Erfassung ein Anstoß sein, betont er.111 In der Tat scheint Trümper mit seinem Umriss einer Kunstdidaktik seiner Zeit voraus, denn erst Anfang der 1960er Jahre rückt die Fachdidaktik in dieser Form in den Mittelpunkt der Überlegungen zur Unterrichtspraxis (vgl. Kap. 5.3.4)112 und auch insgesamt in den Fokus pädagogischer Wissenschaft.113

107 Vgl. Kemp 1983 – Der Anteil des Betrachters und Kemp 1985 – Der Betrachter ist im Bild. Vgl. Pinder 1948 – Von den Künsten, S. 54–63; vgl. a. Strzygowski 1924 – Grundsätzliches und Tatsächliches, S. 166–169; Schmarsow 1903 – Unser Verhältnis zu den bildenden Künsten. 108 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 24 und S. 42. 109 Ebd., S. 20. 110 Seine frühere Publikation enthält zur Kunstdidaktik nur erste Überlegungen hinsichtlich der Thematik, den »Zentralpunkt jeglichen praktischen Unterrichts«; Trümper 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 41. Auch der Begriff »Kunstdidaktik« fällt nicht. Trümpers Kunstdidaktik orientiert sich womöglich an Rudolf Menges Publikation zum Kunstunterricht am Gymnasium, die u. a. die Gliederungspunkte »Zweck des Kunstunterrichts«, »Methode des Kunstunterrichts«, »Beschränkung des Gebietes«, »Gesichtspunkte für die Auswahl des Stoffes«, »Lehrplan«, »Lehrmittel«, »Lehrform« sowie »Rückblick« enthält, doch soll es in diesem Kunstunterricht nicht um eigenständiges bildnerisches Tun gehen, sondern es handelt sich um einen Unterricht, der »die Werke der bildenden Kunst in der Schule behandelt«; Menge 1879 – Der Kunstunterricht am Gymnasium, S. 3. Legler bezeichnet Kolbs »Bildhaftes Gestalten« von 1926/1927 (1. Auflage) als »erste Fachdidaktik im modernen Sinne«, die »alle wesentlichen Fragen des Faches« berühre; Legler 2011 – Einführung, S. 219. Doch geht es Kolb nicht um eine »Wissenschaft vom Lehren«. Ausgangspunkt ist bei ihm auch nicht die Kunst, sondern das »bildhafte Gestalten« des Kindes, für das »Innenwelt und Außenwelt« gleichermaßen bedeutsam seien; Kolb 1930 – Bildhaftes Gestalten, S. 36. Vgl. hierzu auch Kap. 5.3.2. 111 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 43. 112 Bei Franck und Stiehler/Betzler finden sich zwar auch Hinweise zu Methoden und Lehrmitteln (vgl. Franck 1928 – Zeichen- und Kunstunterricht und Stiehler, Betzler et al.

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3.3.3.1 »Ziele des Kunstunterrichts« Als Hauptziele des Kunstunterrichts nennt Trümper »1. Freude soll ausgelöst werden, 2. Hilfe soll erteilt werden, 3. Förderung soll statthaben.«114 Mit Freude ist einerseits die Freude am Tun selbst in einem von Stillsitzenmüssen geprägten Alltag gemeint, aber auch die Freude an Material, Stoff und Farben, an der »Inanspruchnahme der Sinne«, an der Fertigung eines mit Händen greifbaren Gebildes und schließlich die »kathartische Freude« im Sinne Haases.115 Der Kunsterzieher müsse an »Leib, Seele und Geist der Schüler denken. Die Hilfe ist die Arbeit, die den Lehrer am meisten in Tätigkeit setzt, angefangen von den einfachsten technischen Hilfestellungen beim Bleistiftanspitzen über die verständnisvolle Unterstützung beim Eindringen in die Gedankengänge der modernen Kunst und bis zur Lösung persönlicher Schwierigkeiten der Schüler.«116

Die Förderung habe ganz praktische Ziele, denn das Zeichnen- und Malenkönnen sei für unzählbar viele Berufe eine Voraussetzung wie auch die Fähigkeit zum räumlichen Denken »vom Zahnarzt bis zum Motorenschlosser« große Bedeutung habe. Hierhin gehöre auch eine Bezugnahme auf andere »kulturkundliche Fächer« wie Mathematik, Physik oder Biologie. »Auch ein gewisses Maß an kunstgeschichtlichem und stilkundlichem Wissen muß dem Schüler vermittelt werden. Er kann nicht mit dem Abschlußzeugnis abgehen, ohne von Dürer, Grünewald und den Großen im Reich der Kunst etwas gehört und gesehen zu haben.«117 Zusammengenommen umfassen die Ziele des Kunstunterrichts nach Trümper einerseits Ausbildung handwerklicher Fähigkeiten (techné) sowie Schulung der Sinne und andererseits materiale Bildung: allgemeine Kenntnisse über visuell erfassbares Kulturgut der Hochkultur. Insgesamt sind die von Trümper hier beschriebenen Ziele des Kunstunterrichts nicht vollständig mit den zuvor beschriebenen Wesenselementen von Kunst und Kunstpädagogik in Einklang zu bringen. So widerspricht Trümper sich zum Beispiel in der in diesem Abschnitt erklärten Vorstellung, dass eine gewisse Allgemeinbildung zu vermitteln sei, mit der zuvor getätigten Aussage, dass »Bildung

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(Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht), doch geht Trümpers »Umriss« in seiner systematischen Grundanlage weit darüber hinaus. Vgl. die Vorträge am 4. Pädagogischen Hochschultag in Tübingen; Präsidium des Pädagogischen Hochschultages (Hg.) 1960 – Didaktik in der Lehrerbildung. Was Trümper in zwei Sätzen gleichsam abhakt, führt Derbolav dort aus. Trümper leitet seinen »Umriss einer Kunstdidaktik mit folgenden Worten ein: »[...] Didaktik ist die Lehre vom Lernen und vom Unterrichten und ist als solche ein Teil der Pädagogik im weitesten Sinne. Das vielgebrauchte Wort Methodik sagt nichts anderes aus als planmäßiges Vorgehen und kann sowohl für Erziehung als auch für Unterricht Bedeutung haben, daher entstehen so viele Mißverständnisse um dieses Wort. Hier wird auf das Wort Methodik verzichtet.« Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 43; vgl. Derbolav 1960 – Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung, S. 36–39. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 43. Ebd., S. 43–45. Ebd., S. 45. Ebd., S. 46.

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nicht Unterwerfung unter eine geheiligte Auswahl von Stoffen und Werten«118 sei (s. o.). Auch werden zwei zuvor unter »seelischer Gehalt der Kunstpädagogik« genannte Ziele hier nicht aufgegriffen: »Gewinnung von Urteilsvermögen und Schlußfähigkeiten im anschaulichen Sinne; ethische Wertbewirkung durch Erfüllung von Gesetzen«119. Weitere Ziele des Kunstunterrichts nennt Trümper in den folgenden Abschnitten, ohne jedoch diese eindeutig als solche zu kennzeichnen (vgl. beispielsweise Kap. 3.3.3.2). Dass für die hier benannten Zielvorstellungen lediglich die Überlegungen zum »sinnenhaften Gehalt des Kunstwerks« und zur »sinnenhaften Gestalt des Kunstwerks« Relevanz haben, deutet an, dass die von Trümper umrissene Kunstpädagogik zwar die theoretischen Grundlagen für die Kunstdidaktik bereitstellt, jedoch auch darüber hinauszugehen vermag. 3.3.3.2 »Grundformen des Kunstunterrichts« Die Grundformen des Kunstunterrichts seien gleichzeitig die Wege, auf denen die Ziele erreicht werden könnten. Demnach gebe es drei Grundformen, die allerdings in keiner Reihenfolge stünden und auch fließende Grenzen hätten, zumal »die Formen des Kunstunterrichts aus der Natur der Sache heraus etwas Unrationales an sich haben.« Die Grundformen lauten: »1. Schulung in Handhabung und Ordnung bildnerischer Mittel, 2. Verwirklichung im bildnerischen Tun, 3. Betrachtung in erlebender Schau und tätigem Studium.« Schulung meint »Training, aber auch Spiel [...] am ehesten einer Etüde vergleichbar« der Stil-, Ausdrucks- und Werkmittel; für die Verwirklichung könne keine vergleichbare Aufgabenstellung herangezogen werden, denn es »gibt keine Lösungsverfahren, sondern nur Spielregeln. Ein Ziel wird durch Richtungsangaben gewiesen, der Weg muß selbst gesucht werden.«120 Die Betrachtung schließlich, der auch ein eigenes Kapitel im ersten Teil des »Handbuchs« gewidmet ist (vgl. Kap. 3.7), sei »heute bereits ein unlösbarer Bestandteil der Kunsterziehung. Ihr Höhepunkt ist die erlebende Schau, aber zu ihr gehört auch kritisches Studium und tätige Nachgestaltung. Sie beschäftigt sich nicht isoliert mit Malerei oder Plastik, sondern zieht alle Gebilde in ihren Kreis vom einfachsten Gebrauchsgerät bis zur Industrie- und Bauform, vom Plakat bis zur Schülerarbeit selbst. Sie ist dienend, wenn sie sich der Aufgaben der Schulung annimmt, sie ist tätig im schöpferischen Nachgestalten von Kunstwerken; sie ist wirkend durch Kritik an der Umweltgestaltung, an der sie sich zu beteiligen bemüht, und sie gibt in Feierstunden ihr Bestes von den Werken großer Meister.«121

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Ebd., S. 42. Ebd., S. 39. Ebd., S. 46. Ebd. Den Begriff »Feierstunde« verwendet auch Robert Böttcher in seiner Schrift zur »Kunsterziehung im Dritten Reich«: Böttcher berichtet von einer Kunstbetrachtungsstunde, in der er die Kreuzigungsszene des Isenheimer Altars von Grünewald Schülern der Sexta zeigte. Diese Schulstunde hätte ihm klar gemacht, »daß für die Schulgemeinschaft Weihestunden nötig sind oder Minuten der Andacht«. Damit wendet er sich gegen »Bildungsschuster, [...] die nicht begreifen können, daß eine Feierstunde, wenn sie die Seelen der ganzen Gemeinde wirklich erfaßt und erhebt, mehr zu geben hat, als es mit den Mit-

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Neben dem Umstand, dass hier auf das Nicht-Rationale aus der Sache (der Kunst) heraus verwiesen wird,122 ist an diesem Abschnitt beachtenswert, dass das Spielerische als Leitidee für die Art und Weise, wie gelernt werden soll, genannt wird und dass Trümper anregt, die Schüler mögen den Weg zum Erreichen des Ziels selbst entdecken, wie auch »jeder ›Weg‹ [...] bereits Erfüllung sein«123 könne. Hier lehnt sich Trümper an das musikalische Spiel an; der Weg ist demnach geprägt von regelgeleiteter Variation und Improvisation. Weiterhin ist darauf hinzuweisen, dass Trümper als Objekte für die Betrachtung im Kunstunterricht nicht nur die hohe Kunst im Sinne hat, sondern auch Bildwerke des Alltags und der Schüler. Außerdem benennt Trümper in diesem Abschnitt nebenbei weitere Ziele des Kunstunterrichts. Diese sind das Erleben und Gestalten von Prozessen sowie das Erlernen von Kritikfähigkeit an der Umweltgestaltung mit dem Ziel, sich an dieser zu beteiligen. 3.3.3.3 »Die Thematik im Kunstunterricht« Den drei Grundformen des Kunstunterrichts ordnet Trümper drei Themenbereiche zu: »die Thematik der bildnerischen Mittel« (Schulung), »die Thematik der Erlebnisse« (Verwirklichung) und »die kritische Thematik« (Betrachtung).124 Für die Thematik der bildnerischen Mittel verweist Trümper auf die Unterscheidung zwischen Werk-, Ausdrucks- und Stilmittel. Die Werkmittel betreffen die Handhabung der Werkzeuge und Werkstoffe und während es auf dem Gebiet der Ausdrucksmittel lediglich um »ein Aufschließen, ein Vorbereiten, [...] eine Einfühlungsbereitschaft« geht, da sie am wenigsten geschult werden könnten, so seien die Stilmittel »die einzigen, die einer unterrichtlichen Unterweisung zugänglich sind«, da sie »das Ergebnis von Kollektivleistungen sind«.125 Jedoch müsse sich der Lehrer in großer Zurückhaltung üben, denn »die Beobachtung der kindlichen Entwicklung zeigt uns deutlich den Weg. Wir sind auch auf diesem Gebiet streng gegen jede Verfrühung.«126 Für die Thematik der Erlebnisse unterscheidet Trümper zwei Bereiche: das Erlebnis durch inneren Anlass, das den »Kindweg«, zu dem die »Ausdrucksthematik« gehöre, erfordere, und das Erlebnis aus äußerem Anlass, für das der »Gegenstandsweg« mit »Einfühlungsthematik« bereitstehe. »Der Gegenstand steht entweder vor

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teln ihres Stundengebens im Verlaufe eines ganzen Jahres möglich ist.« Wenige Abschnitte vorher heißt es: »So mancher kleine Junge und so manches kleine Mädchen werden in Deutschland die Feierstunden, die wir alle durch Adolf Hitler in den letzten Monaten erlebt haben, nie mehr in ihrem ganzen Leben vergessen.« Böttcher 1933 – Kunst und Kunsterziehung, S. 95–98. Zur mangelnden Distanz Trümpers vgl. a. Anm. 137. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 46. Ebd. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 47. In seinen früheren Überlegungen zur Kunstpädagogik hat Trümper diesen Komplex nur angerissen und auf diese Publikation verwiesen; vgl. Trümper 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 42. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 47. Trümper verweist im Text auf Scheffler (Karl Scheffler: Kunst ohne Stoff, Überlingen 1950). Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 47.

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den Augen und ist mit der Hand zu erreichen und begreifen; [...] kann aber auch als Erinnerung auftauchen, das Gedächtnis steht Pate, man versucht, sich vorzustellen. [...] Es wird etwas erzählt und beschrieben, die erregten Vorstellungen bekommen Nachbildcharakter, das Eidetische und Imitative als konstitutive Bestandteile jeder Bildnerei werden aufgerufen.«127 Hinsichtlich der Betrachtung hält Trümper fest, dass es abgesehen von der »erlebnisreichen subjektiven Schau auf ein Werk« für die Bemühung, das »Objektive am Werk« zu erfassen, unbedingt einer kritischen Thematik bedürfe. Kritik meine dabei nicht »Besserwisserei«, sondern eine fragende Haltung, bezogen auf die sechs Wesenselemente der Kunst.128 Dieser Hinweis auf die systematische Erfassung des »Wesens« der Kunst zeigt an, dass die »erlebende Schau« nicht alleiniges Ziel der Kunstbetrachtung sein soll. Es folgen ausführliche Erläuterungen zur »Thematik der bildnerischen Mittel«, auf die nur schlaglichtartig eingegangen werden soll. Seinen Überlegungen stellt Trümper ein längeres Zitat zum »Umgang mit den bildnerischen Mitteln« Hans Friedrich Geists voran, der als Volksschullehrer die Bauhauslehre angewandt und entsprechende Unterrichtsergebnisse publiziert hatte.129 Hierin nennt Geist nach Trümper grundlegende Aufgaben und Ziele »eines formelementaren Schaffens«: »›[...] verständnisvoller Umgang mit den bildnerischen Mitteln, um später an der Entwicklung der Kunst teilzunehmen.‹«130 Trümper weist darauf hin, dass der Lehrer beachten solle, dass Schüler nicht auf die Idee kommen, sie hätten »moderne Kunstwerke« geschaffen, wenn im Rahmen von werktechnischen Versuchen interessante Ergebnisse entstehen. Nur ein auf diesem Gebiet völlig sicherer Lehrer, der außerdem Schüler geistig zu führen vermag, solle sich darauf einlassen.131 Trümper geht außerdem davon aus, dass es eine hohe Zahl an »Nichtfachlehrern« gibt, die Zeichenunterricht geben (vgl. den Beitrag von Pirner im »Handbuch«, s. Kap. 3.8), die aber genauso korrigieren müssten. Ihnen empfiehlt Trümper »ohne Rücksicht auf Prestigeverlust vor sich« selbst bildnerisch tätig zu werden oder eine »intensive Beschäftigung mit der bildenden Kunst« über »Museumsbesuche, Bücher und Gespräche mit Eingeweihten« zu pflegen.132 Er nimmt folglich an, dass die Kenntnisse und Fertigkeiten, die ein Lehrer haben muss, auch autodidaktisch erlernbar sind. Außerdem schneidet Trümper einen Aspekt an, der mittelbar die Lernziele betrifft: »Auf welche bildnerischen Erlebnisse greift der Kunstlehrer zurück? Soll er nur seine eigenen zu Grunde legen? Viele tun das mit großer Konsequenz. Der Erfolg ist

127 Ebd., S. 49. 128 Ebd. Trümper verweist außerdem auf die bereits erwähnten Fragen Caspar David Friedrichs sowie auf Ernst Strassners »Kritik der Sinne« (vgl. Literaturverzeichnis im Anhang von Band I). 129 Vgl. Wick 2009 – Hans Friedrich Geist. 130 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 49 f. 131 Ebd., S. 50. 132 Ebd., S. 53. Als Anschauungsmaterial empfiehlt Trümper »Zeichnungen unserer großen deutschen Meister«, die »vielen guten Kunstkalender von Hatje, Woldemar Klein usw.«, die in die Graphik der Moderne einführten, und die Schriften von Wölfflin, Lichtwark, Fiedler, Hildebrandt, Britsch, Scheffler, Waetzold, Pinder, Ruhmer und Haftmann, die im Literatur-Verzeichnis am Ende des Bandes aufgeführt sind.

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manchmal, daß man in Ausstellungen von Schülerarbeiten seine Schüler sofort herauskennt.«133 In dem Abschnitt »Das Problem des Stoffes« wendet sich Trümper den Inhalten zu, die als Gestaltungsanlass heranzuziehen sind: »Stoffe aus dem Erleben und Stoffe innerhalb der Erlebnisfähigkeit des Schülers«.134 Trümper stellt Überlegungen an, inwieweit der Lehrer auch »Alpvorstellungen [...], Schmerz um Verlorenes [...] Raub und Totschlag [...] zeichnen oder malen lassen soll« und verweist auf Fragen der Therapeutik, ohne weiter darauf einzugehen. Hinsichtlich gesellschaftskritischer Themen warnt er auch hier wieder vor einer »Verfrühung«.135 Als von besonderer Bedeutung weist er die Welt der Märchen aus, da durch diese »in gemäßer Weise Lebenswahrheiten vermittelt [...] und in imaginativer Form das vorpuberale Denken und Erleben vorangetrieben« werde.136 Dass hier das Märchen, das volkstümliche deutsche Kulturgut, als beispielhaft für »Lebenswahrheiten« herangezogen wird und nicht die griechischen Heldensagen oder die biblischen Erzählungen, fällt auf. Vorstellungen einer klassischen humanistischen Bildung kommen bei Trümper folglich nicht zum Tragen.137 Das Schulleben selbst mit seinen Aufführungen und Schulveranstaltungen sowie das gesellschaftliche Leben mit seinen Katastrophen, Volksfesten und dergleichen könnten darüber hinaus den Stoff für gestalterisches Tun bieten – wie auch die Mitschüler selbst oder andere Lebewesen, z. B. Käfer oder Aquariumsbewohner, als Modell dienen könnten. Insgesamt sei jedoch klar, »daß mit der sinnvoll gewählten Thematik die ganze Praxis der Kunsterziehung steht und fällt.«138 Wann allerdings welche Thematik warum gewählt werden sollte, dies, so wird aus Trümpers Ausführungen deutlich, hat mit Erfahrung und Intuition zu tun und kann daher auch nicht näher erläutert werden – die Entscheidungen werden jeweils individuell und vom Einzelfall abhängig getroffen. Im sich anschließenden Abschnitt »Kritik und Korrektur«, in dem Trümper wiederum nebenbei ein Ziel des Kunstunterrichts benennt, kommt er zunächst darauf zurück, dass Kritik »ein wohlabgewogenes System von Fragen und Antworten« enthält und dass »Kritik als selbstständiges und selbsttätiges Verhalten [...] eine wertvolle

133 Ebd., S. 52. 134 Ebd., S. 54. 135 Ebd., S. 54 f. Das Schulkind befinde sich zudem auf der Stufe des Naturmenschen (und noch nicht auf der Stufe des Kulturmenschen), sodass es keinen Zweck hätte, »dem Kind die Phase der Kampf- und Abenteuerlust zu verstellen«. Ebd., S. 55. 136 Ebd. 137 Hier macht sich eine gewisse Distanzlosigkeit zur NS-Ideologie bemerkbar, in der der Kunsterziehung eine herausragende Rolle zugeschrieben wurde. Die »Märchen- und Sagenwelt« wird dort als das deutsche Kulturgut beschworen; vgl. Böttcher 1933 – Kunst und Kunsterziehung, S. 108 f., S. 125; vgl. a. allgemein Diel 1969 – Die Kunsterziehung im Dritten Reich; Reiss 1981 – Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik, S. 226– 235; vgl. außerdem Anm. 121. Allerdings wird auch schon in den frühen Beiträgen zur Kunsterziehung u. a. das »deutsche Märchen« als »gemeinsamer geistiger Besitz« herausgestellt; vgl. beispielsweise Schubert 1906 – Kunst, bildende in der Erziehungsschule, S. 185. 138 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 56.

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Eigenschaft des Menschen [ist] und das Vermögen dazu ein bedeutsames Erziehungsziel.«139 Zur Kunstbetrachtung, der sich – wie bereits erwähnt – in diesem Band ein eigenes Kapitel zuwendet, notiert Trümper, dass eine »fruchtbare Verbindung zwischen Kunstbetrachtung und der bildnerischen Betätigung der Schüler [...] hergestellt werden kann, wenn sich die kritische Thematik das gleiche bildnerische Problem zur Aufgabe setzt, wie das, was während eines bestimmten kunstpädagogischen Vorhabens zugrunde lag.«140 Hiermit ist angelegt, was Gunter Otto (unter Bezugnahme auf Reinhard Pfennig) 1964 als »Integration von Reflexion und Produktion« fassen wird.141 Für die kritische Betrachtung und damit Bewertung von Schülerarbeiten empfiehlt Trümper, eine Sammlung von Arbeiten als Arbeitsapparat anzulegen, nicht nur um des Vergleichs und des Prüfens des Erfolgs der ergriffenen didaktischen Maßnahmen willen,142 sondern auch weil die Werke von Schülern »Auskunft geben über den Charakter« der Schüler, »über ihre Fähigkeiten, ihre Interessenrichtungen, ihre Gefühlsinhalte, ihre seelischen Farben und Rhythmen«.143 Schüler würden sich im bildnerischen Schaffen unmittelbarer äußern als in anderen Fächern, weshalb gerade der Kunstunterricht dazu prädestiniert sei, »erzieherisch tiefgreifend einzuwirken«, wie es nur die »kunstpädagogische Psychagogik« könne.144 Über die Korrektur sagt Trümper, dass es nie um eine dingliche Richtigkeit gehen kann, sondern nur um künstlerische oder pädagogische Richtigkeit, womit die Korrektur auf das »Werkgerechte« und das »Stilgerechte« zielen sollte. Sich »zwischen den drei Formen des ›Stärkens‹, des ›Gewährenlassens‹ und des ›Dämpfens‹ hin und her« bewegend, müsse verzichtet werden auf »richtig und falsch« wie »schön und nicht schön«.145 Trümper fordert für das Sprechen über die Werke neue Begriffe, für die er eine beispielhafte Auswahl anführt, die insofern bedeutsam ist, als dass sie zeigt, dass »das Reden über Kunst« auch in dieser frühen Phase der Kunstdidaktik schon thematisiert wird146 und hier Codes festgelegt werden, die für eine klar definierte Gruppe, die Kunstpädagogen, Gültigkeit haben sollen.

139 Ebd., S. 61. 140 Ebd. 141 Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 122. Otto klärt in seiner Schrift zunächst die »Funktion der Bildenden Kunst im Leben des Menschen der Gegenwart« und stellt ein »gleichrangiges Ineinander von Produktion und Reflexion, von Theorie und Praxis als konstitutives Merkmal der Kunst des 20. Jahrhunderts« fest; vgl. ebd., S. 43–45. Vgl. hierzu auch Ottos frühe Publikation von 1959; Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik, S. 544; vgl. a. Kap. 6.2.2. 142 Vgl. a. Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren; s. Kap. 6.4.9. 143 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 62. 144 Psychagogik umfasst Kinder- und Jugendpsychologie; vgl. Kap. 3.5.1. 145 Ebd. 146 Zum »Reden über Kunst« in Kunstgeschichte und Kunstpädagogik vgl. die Beiträge in Locher, Schneemann (Hg.) 2008 – Grammatik der Kunstgeschichte und in Kirschenmann, Richter et al. (Hg.) 2010 – Reden über Kunst; dort insbesondere Glas 2010 – Wie Reden über Kunst (hier wiederum mit einem generalisierenden Blick auf die Kunstpäda-

80 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE »Für das Imaginative: vielgestaltig, eigenartig, bedeutungsvoll; negative Kennzeichen: dürftig, nichtssagend, unpersönlich –; für das Sensualistische: fein, differenziert, reizvoll; negative Kennzeichen: stumpfsinnig, grob, reizlos –; für das Expressive: stark, echt, tief; negativ: ausdruckslos, sentimental, flach –; für das Organisch-Bewegungsmäßige: lebendig, überzeugend, klar erfaßt; negativ: mißverstanden, unvermögend, leblos –; für das Dekorative: wirksam, einzigartig, geschmackvoll; negativ: billig, süßlich, effektvoll.«147

Die Bedeutung des Sprechens angesichts von Kunst gewinnt im Laufe der Fachgeschichte zunehmend an Bedeutung, worauf in Kapitel 6148 der vorliegenden näher eingegangen wird. Das Werten, welches hier im Vordergrund steht, wird dabei an Bedeutung verlieren. 3.3.3.4 »Arten und Möglichkeiten kunstunterrichtlicher Einwirkung« Dieses Kapitel beginnt damit zu erklären, dass nichts Konkretes über die »Modalitäten der Kunstdidaktik« gesagt werden kann, da »unendlich viele Wege zum Ziel führen«, die dem Suchenden auch offenbar würden. »Es gibt überhaupt keine Norm, und das ist schön!«149 Dennoch folge jede Stunde einem Ablauf mit Beginn, Verlauf und Schluss und die Aufgabe des Lehrers bestünde darin, stellte man ihn sich als Gärtner vor, nicht nur zu säen und zu ernten, sondern auch den Boden umzugraben und das Unkraut zu jäten. Das Pflügen des Lehrer-Gärtners ließe sich am ehesten mit dem »Präludieren eines Musikers« vergleichen (s. o., Grundformen des Kunstunterrichts: Schulung – Training – Spiel), das Eggen stelle eine Ordnung im umgepflügten Boden her (Anordnen – Komponieren) und mit dem Säen schließlich ende zunächst seine Tätigkeit. »Das Wachsen, Blühen und Gedeihen muß er dann ganz aus der Distanz und nur mit behutsamem Hinzutreten verfolgen. In einen laufenden Prozeß einzugreifen, hat niemand das Recht [...].«150 Es folgt wiederum der Hinweis, dass alles situations- und schülergruppenabhängig sei. Zehn Faustregeln stellt Trümper dennoch auf, so z. B. möglichst vor dem Arbeiten keine Bilder zu zeigen, nicht zu viel und zu lange zu reden, improvisierten Richtungsänderungen nachzugeben und sicherzustellen, dass alle Kinder Arbeitsmaterial zur Hand haben. 3.3.3.5 »Rückblick des Kunsterziehers und psychologischer Exkurs« Mit Rückblick ist die Reflexionstätigkeit des Lehrers umschrieben, ob und wie er den erstrebten Zielen nähergekommen sei, schließlich passiere ständig Unvorhersehbares im Kunstunterricht. »Es gibt auch in der Kunsterziehung ein irrationales Element und es fragt sich, ob das nicht das beste in ihm ist.«151 Der Kunstlehrer dürfe dieses irrationale Element nie unterschätzen und die beste Voraussetzung für den Umgang damit

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gogik und -didaktik der 1950er Jahre; vgl. ebd. S. 207) sowie Sturm 1996 – Im Engpass der Worte. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 63. S. insbesondere Kap. 6.2.1 und 6.2.4. Ebd., S. 64. Ebd., S. 68. Vgl. a. die Zeitschrift »Der Säemann. Monatsschrift für pädagogische Reform«, Titelblatt abgebildet bei Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik, S. 177. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 69.

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sei die eigene intensive künstlerische Arbeit. Dementsprechend schließt der Abschnitt mit kurzen Einlassungen über den Kunsterzieher. Dieser sei, wenn er Künstler ist, zwingend subjektiv, würde sicherlich da das Beste geben können, wo er selbst beheimatet ist, dürfe aber als Erzieher nicht Gefahr laufen, »kleine Nachbeter seiner Eigenarten« zu schaffen.152 Abschließend formuliert Trümper noch einmal das ihm vorschwebende kunstpädagogische Ziel: »Erziehung durch bildnerisches Tun«. Doch je nach innerlicher Beschaffenheit des Schülers könne das bildnerische Tun unterschiedlich auf den Schüler wirken. Daher sei es unbedingt nötig, dass der Kunstlehrer »typologisch geschult« ist, um sich die Beziehungen klar machen zu können, »die von den einzelnen psychologischen und konstitutionellen Typen zu den dazugehörigen Äußerungsweisen führen.«153 Hier gebe es jedoch – mit Verweis auf den Beitrag von Richard Ott im »Handbuch« – noch wenig Forschung. Hans Meyers habe bereits darauf hingewiesen, dass eine zweipolige Typologie (z. B. Außenwendung – Innenwendung)154 unzureichend sei, »Grad und Art der Durchdringung sowie Lebensgrundgefühl« müssten außerdem, so Trümper, berücksichtigt werden. Insgesamt solle durch die didaktischen Möglichkeiten des »Dämpfens« und des »Steigerns« dafür gesorgt werden, dass Disharmonien ausgeglichen werden, »Gewährenlassen kann man immer da, wo sich alle Anlagen harmonisch zusammengefunden haben.« Mit Disharmonien sind nicht nur Unausgeglichenheiten in den Fertigkeiten gemeint, sondern auch charakterliche Disharmonien, wie das kleine Beispiel zum Schülertyp »Hans Dampf in allen Gassen« zeigt, in dem im »Kampf mit Werkmaterial« das »Streben nach Vollendungswerten« geweckt werden soll. Unter Verweis auf Eduard Spranger fasst Trümper für eine Kunstdidaktik zusammen, dass es nicht darum gehe, »von abstrakter Regel zum konkreten Fall« zu gehen, aber dass »das Vermögen, Ganzheiten zu schauen, [...] gestärkt werden« könne.155 3.3.3.6 Zusammenfassung (»Umriss einer Kunstdidaktik«) In seinen – wenn auch sehr verkürzenden – Bemerkungen zu Trümpers Entwurf wertet Hans-Günther Richter Trümpers Didaktik als Schritt hin »zu einem organisierten, geplanten Kunstunterricht«.156 Die wesentlichen Aspekte, die Anfang der 1960er Jahre von Paul Heimann festgeschrieben werden und auf die Gunter Otto seine Kunstdidaktik von 1969 aufbaut,157 lassen sich, was Richter jedoch nicht bemerkt,158 schon

152 Ebd., S. 70. 153 Ebd. 154 Nebenbei sei bemerkt, dass hiermit sein Diagramm zu den »bildnerischen Ausdrucksformen«, in der die Kategorien »intraordiniert« und »extraordiniert« das Koordinatensystem bestimmen, ebenfalls in seiner Aussagekraft geschmälert wird; vgl. ebd., S. 28; vgl. a. Taf. 19. 155 Ebd., S. 71. 156 Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, S. 278. 157 Vgl. Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre und Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht. In diesem Punkt unterscheiden sich die beiden Auflagen von Ottos Buch; Kapitel 6 der 1. Auflage erscheint gegenüber der Auflage von 1969, die nach dem Handbuchband IV.1 erschienen ist, wenig ausdifferenziert (s. a. Kap. 5.3.4); vgl. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 129–141.

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hier wiederfinden: Dem Kapitel 6 von Ottos Schrift »Kunstunterricht als Prozeß II: Die den Unterrichtsprozeß strukturierenden didaktischen Entscheidungen« ist eine Grafik vorangestellt, die ein Quadrat zeigt, in dem die Bereiche »Intention«, »Medium«, »Inhalt« und »Methode« eingetragen sind, umkreist von den Bereichen »anthropologisch-psychologische Bedingungen« und »situativ-sozial-kulturelle Bedingungen« (vgl. Taf. 26). In den folgenden Abschnitten wird bei Otto dementsprechend jeweils ein Entscheidungsbereich mit seinen Auswirkungen für Unterrichtsgeschehen genauer betrachtet.159 Wie Trümpers Ausführungen zeigen, enthält seine Kunstdidaktik bereits wesentliche Konstituenden für eine Unterrichtsplanung im Bereich »bildnerisches Tun«: Die »Entscheidungsfelder« sind näher aufgeschlüsselt und aufeinander bezogen (z. B. die Thematik auf die Grundformen) und es wird auf die situativen wie individuellen Abhängigkeiten hingewiesen.160 Auch wenn Trümper ältere Positionen, die die mit den neuen Richtlinien von 1925 aufgestellten Forderungen nach einer Beziehung zwischen »vorgezeigtem Kunstwerk« und »Schülerarbeit« berücksichtigen,161 in seiner Theorie aufgreift, stellt Trümpers Entwurf mit seiner Aufschlüsselung, die in den nachfolgenden Bänden weiter entfaltet wird, einen wichtigen Markstein in der Geschichte der Kunstdidaktik insgesamt dar.

158 In seiner vergleichenden Untersuchung von Lehrzielen in kunstdidaktischen Konzeptionen heißt es: »Angeregt von den Untersuchungen R. Pfennigs zum Problem einer Erziehung an der ungegenständlichen Kunst (1962; systematisiert 1964) legte G. Otto 1963 eine Didaktik vor, in der Kunstunterricht, d. h. ›Unterricht im Bereiche der Kunst‹ gefordert wurde. In der zweiten, wesentlich erweiterten Auflage (1969) versucht G. Otto einige Positionen dieses Ansatzes und neue Überlegungen, die dem Fach aus der Allgemeinen Didaktik zugeflossen waren, zu einem konsistenten System zu vereinigen [...].« Richter 1976 – Lehrziele in der ästhetischen Erziehung, S. 37. Zur Selbstinszenierung Ottos als Neuerer vgl. Kap. 4.4.6. 159 Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 183–216. Kap. 5 der vorliegenden Arbeit kommt noch einmal darauf zurück, dass viele Aspekte von Ottos Position bereits bei Trümper formuliert sind. 160 Britta Otto hebt heraus, dass Gunter Ottos Verdienst für die Fachdidaktik insbesondere im Betonen »der von außen einwirkenden Faktoren auf Entwicklungsverläufe« liegt. Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 276 f; vgl. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 55 f.: »Korrespondenzverhältnis von Anlage und Umwelt«; vgl. außerdem Otto 1961 – Der Kunstunterricht auf der Volksoberstufe, S. 449 f. Allerdings zog Otto erst nach 1970 daraus eine Konsequenz für seine Vorstellungen von »Unterrichtsplanung«; s. Funhoff, Kattenstroth et al. 1972 – Warum an dieser Stelle. Auch Trümper weist schon früh auf »materielle, soziale und kulturelle Komponenten, die der zu lösenden Aufgabe jeweilig geänderte Vorbedingungen schaffen«, hin; Trümper (Hg.) 1958 – Schulbühnen- und Puppenspiel, S. 26.; vgl. Kap. 5.2.3. 161 Z. B. Franck 1928 – Zeichen- und Kunstunterricht, S. 46.

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3.4

E MIL B ETZLER : »K UNSTERZIEHUNG G EGENWART «

3.4.1

Betzlers Beitrag in Band I

UND

Emil Betzler, Gründer des Bundes Deutscher Kunsterzieher (1950),162 ist in Band I mit einem weniger umfangreichen Beitrag vertreten, in dem er zunächst beklagt, dass sich »tiefgreifende soziale Umwälzungen, die das lebensnotwendige Gleichgewicht von Einzelmensch und Gesellschaft aufs stärkste gefährden oder gar zerstören«, vollzögen, wie sich auch Technik und Kunst einander fremd gegenüber stünden und »die wertvollen zwischenmenschlichen Beziehungen von Konsumenten und Herstellern [...] großenteils gelöst« seien.163 Betzler fordert eine »Gesundung und Neuordnung« des sozialen Lebens »unter Anspannung aller Kräfte«, ausgehend von »allen politischen, wirtschaftlichen, kulturellen, aber auch schulischen Einrichtungen«, wozu »die Grundlage für eine neue musische Volkskultur« gehöre.164 Es gelte, »die schöpferischen Quellen des Musischen von neuem aufzuspüren und zu erschließen.« Die Aufgabe des Kunsterziehers sei es, die der Quelle entströmende Kraft – und jedes Kind könne als Quelle angesehen werden – »zu entwickeln, zu pflegen, zu Tat und Leistung zu bringen«. Darüber hinaus obliege ihm, »die Jugend auch mit dem Wesen der Werkgestaltung und ihrer Bedeutung für das Ringen um eine neue kulturelle Basis vertraut zu machen«.165 Mit dem Verweis auf das Bauhaus und den Werkbund hebt er die Bedeutung von »baukünstlerischen, städtebaulichen und werkgestalterischen Bestrebungen« für eine neue »Haltung und Gesinnung« hervor, derer der materielle wie geistige Wiederaufbau nach dem Krieg bedürfe und die es auch erlaube, »die Herrschaft über die Technik zurückzuerlangen« und so der »durch die Technik heraufbeschworenen Gefahr der geistigen Verflachung und Entseelung« entgegen treten und »das Gleichgewicht zwischen Gesellschaft und Individuum wieder herstellen« zu können.166 »Das Musische hatte einst seine überaus wichtige gesellschaftsbildende Funktion. Das Schlagwort ›l’art pour l’art‹ bezeichnet ihr Ende. Indessen bin ich überzeugt, daß das Musische gleichsam ›von unten her‹ seine soziale Gestaltungskraft zurückgewinnen kann. An diesem Ringen muß jeder Kunsterzieher lebendigen Anteil nehmen [...].«167

Indem der Kunsterzieher »mit dem Leben und mit den Umweltgegebenheiten der Jugend« verknüpft sei, könne die Jugend »die unerläßliche Verlebendigung und Besee-

162 Betzler war selbst Maler und wird bis heute als »Expressionist« ausgestellt; vgl. beispielsweise Museum Giersch (Hg.) 2011 – Expressionismus im Rhein-Main-Gebiet, S. 98–111. 163 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 74. 164 Ebd.: »Die alte traditionelle Volkskunst ist abgestorben.« 165 Ebd. 166 Ebd., S. 77. 167 Ebd.

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lung erfahren.«168 Dazu gehöre unbedingt, »die Wirklichkeit des Heute (als Welt der Jugend) in sich aufzunehmen und sie überall dort zu bejahen, wo er in ihr Ansätze zu einer neuen wahrhaft kulturschöpferischen Haltung findet.«169 Auf keinen Fall dürfe er allerdings »wie der Zeichenlehrer von einst sich nur mit seinen subjektiven künstlerischen Ideen befassen«,170 denn diese stünden allgemeinen Fragen des Lebens, die die Kunst verhandeln soll, entgegen.171 Für den Schüler bedeute das stete Appellieren des Kunsterziehers an die »schöpferische Substanz des Einzelnen« eine Bewusstmachung des Umstands, dass er selbstverantwortlich bilden und formen und damit seine Umwelt eigenverantwortlich gestalten könne.172 Zur »Kunstbetrachtung« bemerkt Betzler, dass »neben der Wiedergabe von guten Bildwerken173 auch solche von durchgeformten Erzeugnissen der Baukunst, des Handwerks und der Industrie vor die Schüleraugen« gebracht werden sollten, wobei aber das Aufnahmevermögen der jeweiligen Altersstufe beachtet werden müsse. »Beispielsweise werden also diejenigen Holzschnitte, Gemälde und Skulpturen aus allen Frühphasen der künstlerischen Epochen in Betracht kommen, deren gegenständliche Inhalte für das heutige Kind noch aktuell sind [...]. Auch Hausratgüter aller Art gehören in die Betrachtung; denn jedwedes musisches Kulturschaffen beginnt ja mit der Gestaltung der engsten Umwelt und der notwendigen Geräte. [...] Das so grundwichtige Erkennen und Beurteilenlernen von Werten und Nichtwerten sollte sich auch auf Gegenüberstellungen von eigenen Leistungen der Schüler erstrecken.«174

Einen besonders unwillkommenen »Nichtwert« stellt für Betzler der »Kitsch« dar, der »als Produkt der Gesinnungslosigkeit das ärgste Hindernis für alle kunstpädagogischen Bestrebungen« sei und keinesfalls »harmlose ›Privatangelegenheit‹«, son168 Ebd., S. 78. Außerdem müsse insgesamt über ein produktives Zusammenwirken aller Fachlehrer nachgedacht werden. »Fachliche Spezialisierung [...] lähmt allzu leicht die Aufnahmefähigkeit und -bereitschaft für die übrigen Gebiete [...] Gerade der Lehrer aber sollte seinen Beruf nicht zuerst als ›Fach‹mann, sondern als aufgeschlossener, geistig beweglicher und der Jugend zugetaner Mensch auffassen.« Zur Aufgabe des Klassenlehrerprinzips vgl. Heursen 1986 – Fachdidaktik. 169 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 78. Das bedeute jedoch nicht, das Erbe der Vergangenheit nicht zu achten und zu pflegen. Ebd., S. 79. 170 Ebd., S. 78. 171 Vgl. ebd., S. 81. 172 Ebd., S. 78. 173 Was Betzler unter »guten Bildwerken« versteht, lässt sich in seiner Schrift »Neue Kunsterziehung« (Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 213) nachlesen, auf die unten eingegangen wird. 174 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 79. Als geeignete Beispiele für die kindliche Altersstufe nennt Betzler den »Teppich von Bayeux, viele Miniaturen aus der Mannesseschen und anderen Handschriften, die Berufsdarstellungen aus dem ›Ständebuch‹ (Insel-Verlag), Holz- und Elfenbeinschnitzereien, Skulpturen aus der ägyptischen, mittelalterlichen und frühgriechischen Kunst usw.« Dem Kunsterzieher empfiehlt er, eine Bildersammlung anzulegen, die er sich kostengünstig mithilfe von Zeitschriften, Katalogen und Postkarten zusammenstellen könne.

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dern »ein ethisches Problem ernstester Art« darstelle, da er durch seine Eigenschaft als »Widersacher des Wahrhaftigen, Sauberen und Werthaltigen [...] jeglicher kulturellen Erneuerung als schwerstes Hemmnis entgegen« trete.175 Die künstlerische Erziehung habe somit auch die Aufgabe einer »Kultivierung des Alltags«, da sie über das Werken (neben dem bildnerischen und plastischen Schaffen) »die Augen und Sinne des Kindes für das Echte, das Wahrhaftige, Werkgerechte und Formedle öffnen und sein Urteilsvermögen schärfen kann.«176 Aber nicht nur die Augen des Schülers gelte es zu erziehen, sondern die möglichst aller Menschen. Dies könne erreicht werden über die Schülerarbeiten (»in der elterlichen Wohnung aufgestellt«) oder über den Eltern und Lehrerkollegen dargebotene Ausstellungen wie außerdem über Laienkurse, bei denen sich Erwachsene um den Kunsterzieher sammeln.177 Aufschlussreich sind auch Betzlers Ausführungen über die Bedeutung der Gegenwartskunst für die Jugend. Diese müsse unbedingt Gegenstand der Kunstpädagogik sein, da in ihr »um den Ausdruck der menschlichen Problematik unserer Epoche gerungen wird«178 und es keinesfalls so sei, dass »die heutige Kunst [...] für die Jugend wie auch für den ›Mann von der Straße‹ bedeutungslos [ist und] nur die Künstler selbst und höchstens noch einen kleinen Kreis von Kennern« angehe.179 Als beispielhafte Künstler (neben der »neuen Baukunst«, der wie den Gebrauchsgütern mehr »Breitenwirkung für die Grundlegung einer neuen musischen Volkskunst zugesprochen werden kann«180) nennt Betzler Picasso, Lehmbruck, Maillol, Beckmann, Marcks, Moore und van Gogh. »[...] alles begrifflich-abstrakt Konstruierte, alles nur

175 Ebd., S. 79 f. »[...] die Architektur hat sich am frühesten gereinigt und darf deshalb für alle übrigen Gebiete vorbildlich sein –, doch noch immer begehrt das Publikum ›barocke‹ Möbel und anderes verkitschtes Gebrauchsgut. Vom Zierkissen bis zum Teppich, von der Blumenvase bis zum ›Wandschmuck‹, vom Eßgeschirr bis zur Bildchenpostkarte wird Kitsch noch in Massen produziert.« Ebd., S. 80. 176 Ebd. 177 Ebd., S. 83 f. Der Kunsterzieher sei in jedem Fall für die Gestaltung des gesamten Schulgebäudes, insbesondere der Aula zuständig. »Zunächst sollte er die Flure und Räume der Schule radikal von allem fragwürdigen ›Wandschmuck‹ säubern und statt dessen in gut angeordneten Wechselrahmen Reproduktionen von der bereits genannten Art und auch gute Arbeiten der Schüler ausstellen.« Ebd., S. 83. Dies bewirke über die genannten Zwecke hinaus auch, dass die Schüler spüren, »wie ernst und wichtig ihr Tun genommen wird.« Ebd. 178 Ebd., S. 80. Der Kunsterzieher müsse, wenn er die Jugend fähig zur »Gestaltung ihrer Zeit und Zukunft« machen will, unbedingt »die wahrhaft schöpferischen Erscheinungen der neueren Kunst sicher von den nur modischen, nur experimentellen unterscheiden können, und keinesfalls darf er in seinem Zeichenunterricht Modisches ›ausprobieren‹.« Ebd. 179 Ebd. Knapp 30 Jahre später wird Max Imdahl mit seinen aufgezeichneten Gesprächen über »moderne Kunst« mit Arbeitern des Leverkusener Bayer-Werks versuchen, genau dies zu beweisen; vgl. Imdahl 1982 – Arbeiter diskutieren moderne Kunst. 180 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 80 f.

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Spielerische und Gekünstelte«, das Betzler nicht näher benennt, müsse selbstverständlich außer Betracht bleiben.181 Betzlers Überlegungen zur Aufgabe der Kunst sind ebenfalls beachtenswert. Seine Zeit charakterisiert er als chaotisch182 sowie schnell und pluralistisch183, außerdem bedroht von »andrängenden Mächten der Vernichtung in mancherlei Gestalt. So kann Kunst nicht mehr aus subjektiven gefühlsbetonten Inhalten erwachsen, sondern allein aus der Auseinandersetzung mit der drängenden Frage nach der menschlichen Existenz, und dazu bedarf es neuer, gemäßer Form-Mittel. [...] Denn alle echten Künstler suchen mit tiefem Ernst nach der Wahrheit und nach ihrer sichtbaren Gestaltung. Sie wissen, daß jegliches Nachahmen zu Verfälschung und Entstellung der Wahrheit führen muss [...] Worum es geht, ist die möglichst genaue Kongruenz des künstlerischen Formgehaltes mit dem Existenzbewußtsein des wachen Menschen unserer Zeit. Die Werke der großen schöpferischen Gestalter dieses Jahrhunderts fügen sich letzten Endes zu einer Einheit zusammen: sie alle sind Zeugnisse einer tiefen Erschütterung, alle weisen sie erregende Aspekte unseres Schicksals auf, alle appellieren sie an uns, unser Leben zu ändern. ›Du mußt Dein Leben ändern, denn damit änderst du das Leben auf der Erde‹ (Rilke).«184

Darüber hinaus »tröstet den Sehenden das Bild der Kunst«, denn durch »das Gesetz ihrer Ordnung« wohne ihr eine bannende Macht inne. »Sie wehrt den Dämonen und ruft uns zur Besinnung auf uns selbst.«185 Vor diesem Hintergrund biete die Beschäftigung mit der Kunst der Gegenwart den jungen Menschen »Klärung, Erhöhung und Bereicherung ihres inneren Lebens«. »Das Leben mit der Kunst kann der Jugend helfen, die Wirrnis der Zeit zu überwinden.«186 Dieser letzte, durch Kursivsetzung im Text als zentral markierte Satz zeigt an, warum das Konzept der musischen Erziehung im Sinne Betzlers sein Haltbarkeitsdatum in der prosperierenden Bundesrepublik schnell überschritten hat: Sobald das Chaos beseitigt, die Wirrnis überwunden ist, braucht es entweder keine Kunst in der schulischen Bildung mehr oder aber der Kunst müssen andere Aufgaben zugeschrieben werden.187

181 Ebd., S. 81. 182 In einem anderem Zusammenhang: »So chaotisch uns auch unsere Epoche dünkt, so enthält doch auch sie noch starke Kräfte der Ordnung und Gestaltung, die, soweit sie sich künstlerisch auswirken, der Kunstpädagoge der Jugend erkennbar machen muss.« Ebd., S. 80. 183 Das Jahrhundert fasse »alle Dinge von vielfachen Sichten her« auf. Ebd., S. 81. 184 Ebd., S. 81 f. Rilke bietet auch heute noch Anregung für kunstpädagogisches Nachdenken; vgl. Höxter 2008 – Unvorhersehbares in kunstpädagogischen Situationen. Otto Friedrich Bollnow, der sich eingehend mit Rilke befasst hat, scheint Rilkes Gedicht vom »archaischen Torso« in (kunst)pädagogische Zusammenhänge gebracht zu haben; vgl. Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik, S. 540. Auch Wolfgang Schulz zitiert etwa zeitgleich aus Rilkes Gedicht; vgl. Schulz 1958 – Ästhetische Erziehung, S. 560. 185 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 82. 186 Ebd. 187 Vgl. hierzu auch die Begründung Britta Ottos ihrer Bewertung der Kunstdidaktik Gunter Ottos als »Paradigmenwechsel«; Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 288 und S. 304.

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3.4.2

»Kunstbetrachtung« bei Emil Betzler

Seine Position hatte Betzler bereits ausführlich in seinem 1949 erschienenen Werk »Neue Kunsterziehung« dargelegt. Im Vorwort stellt er die Notwendigkeit heraus, die Kultur flächendeckend (auch »draußen auf den Dörfern«) neu zu fundamentieren und nicht zuletzt könne auch die wieder aufzubauende deutsche Wirtschaft von einem verbreiteten »gestalterischen Können« profitieren (Betzler nennt explizit den Warenexport)188 – ein Motiv, das auch schon in der Kunsterziehungsbewegung angeführt worden war.189 In dem Buch, das wie das »Handbuch« als Grundlagenwerk konzipiert ist, zeichnet Betzler gerafft die Entwicklung vom Zeichenunterricht zur Kunsterziehung nach (wobei er selbst häufig im Text diese Unterscheidung nicht macht)190 und erläutert ausführlich das »Wesen des bildnerischen Gestaltens« bei Kindern und Jugendlichen. Dabei bezieht er sich ausdrücklich auf Britsch/Kornmann sowie Fiedler.191 Anschließend geht er auf »Das plastische Formen«, »Das Werken«, »Das konstruktive Zeichnen« ein und gibt »Weisungen für den Unterricht«, im Rahmen derer auch die »Technik des Zeichnens und Malens« besprochen wird. Die »Weisungen« befassen sich zwar auch mit »Bildstoff und -wahl«192 sowie mit Beurteilungsfragen, doch demonstrieren sie keinen Versuch einer grundsätzlichen, systematischen Ordnung wie bei Trümper. Betzler zeigt »Beispiele und Gegenbeispiele« von Schülerarbeiten (in der Kopfzeile im Text mit »Echt und Unecht« betitelt), die Nachahmung von »echter« oder »wahrhaftiger« Gestaltung abgrenzen,193 und führt aus, dass sich Gemein-

188 Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 8. Interessant ist, dass Betzler die Zeit des Nationalsozialismus mit »unsere furchtbaren Erfahrungen« umschreibt (ebd.) und von »der über uns hereingebrochenen Not« (ebd., S. 7) – eine passive Haltung, die von der nachfolgenden Generation kritisiert wird: »Das dritte Reich und die eigene mehr oder weniger widerstrebende Teilhabe daran wurde verdrängt, im Vordergrund des Erinnerungsvermögens standen Krieg und Flucht und die Not der ersten Nachkriegsjahre, die wohl insgesamt eher als eine Art Naturkatastrophe interpretiert wurden, an der man selbst unschuldig war, gegen die man sich aber mit den Kräften der Seele wappnen konnte.« Kerbs in einem unveröffentlichten Manuskript; zit. bei Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 63 f. Vgl. a. Schütz über Wommelsdorf: »Hitler und der Nationalsozialismus werden als Naturkatastrophe gesehen, der man hilflos ausgeliefert war.« Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 81. Ähnlich Legler 2011 – Einführung, S. 247 f. 189 Vgl. beispielsweise Götze 1910 – Zeichnen mit der freien Hand, S. 309. 190 Vgl. z. B. Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 176. 191 Vgl. ebd., S. 17 und auch S. 212 sowie 214 f. Als zentral stellt Betzler heraus, dass Fiedler dargelegt habe, »die Kunst sei ›auf keinem Weg zu finden als auf ihrem eigenen‹« – eine häufig bemühte Aussage Fiedlers; vgl. beispielsweise Kap. 5.4.4.6 der vorliegenden Arbeit. 192 Betzlers »Stoffplan« (ebd., S. 207 f.) ist im Anhang zu finden (Taf. 29). 193 Ebd. S. 187–197; s. a. Taf. 28. Wie hier im Buch »Wert und Unwert« (vgl. Kopfzeile S. 187) nebeneinander gestellt werden, empfiehlt Betzler dem Lehrer, insbesondere bei großen Klassen, dass er »die ›schwache Stelle‹ von dem betreffenden Kind an die Wandtafel zeichnen läßt«, um diese dann mit der ganzen Klasse zu besprechen. Ebd., S. 186. Ebenso

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schaftsarbeiten besonders für die Schaffung einer neuen Volkskultur194 eigneten.195 Bevor Betzler abschließend näher auf die Bedeutung der Kunsterziehung für die Volkskultur eingeht, widmet er sich ausführlich der »Kunstbetrachtung«,196 über die er auch schon im Sammelwerk von Stiehler geschrieben hatte.197 Kunstbetrachtungen ergeben sich für Betzler aus dem praktischen Arbeiten, etwa, wenn es um Gestaltungsschwierigkeiten geht, mit denen »früher ein einfacher Schnitzer oder Maler [...] auf erstaunlich klare und sinnfällige Weise fertig zu werden verstanden hat«,198 doch lehnt Betzler jedwede Nachahmung nachdrücklich ab. Ihm geht es bei der Betrachtung von Kunstwerken um eine Bestätigung des kindlichen Schaffens, allerdings eigneten sich hierfür nur »Bildwerke verwandter Formstufen«199 oder »schlichte Kunst« (im Gegensatz zur Kunst der klassischen Antike und zur Kunst ab der Renaissance)200, jedenfalls keine »naturalistische Bilder« oder »naturgetreue Darstellung«, von denen die Schüler genug zu sehen bekämen und »die meisten obendrein noch von fragwürdiger Qualität«.201 Demnach »stellt die Kunstbetrachtung heute nicht mehr wie früher einen vom übrigen Unterricht abgetrennten Bezirk dar, vielmehr erwächst sie organisch aus dem kindhaften Malen und Zeichnen, wie auch aus dem plastischen Formen und dem Werkschaffen. Für alle diese Bereiche finden sich in den frühen geschichtlichen Kunstphasen wie auch in der Volkskunst verwandte Werke in reicher Fülle.«202

Wenn die Kinderaugen »das eigentlich Künstlerische« anhand von ihren Bildäußerungen verwandter Formschöpfungen zu empfinden in der Lage sind,203 wenn ihnen also zu »wahrhaftiger künstlerischer Bildung« verholfen wurde, ist der Grundstein gelegt, »später auch höhere und hohe grade künstlerischer Vollendung nacherleben

194 195

196 197 198 199 200 201 202

203

empfiehlt er für die Kunstbetrachtung »ein paar gute Reproduktionen« im Klassenzimmer »mißratenen Bildern« für alle sichtbar aufgehängt gegenüberzustellen. Ebd., S. 211. Zur »Volkskunst« vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 230–238. Vgl. Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 197–200. An späterer Stelle wird unter der Überschrift »Erziehung zur Mündigkeit« noch einmal auf die Bedeutung der Gruppenarbeit verwiesen: »Denn echt geformte Leistungen können einzig und allein nur aus verantwortlicher Wahrhaftigkeit, aus gewissenhafter Genauigkeit, aus beharrlicher Geduld, und – in der Gruppen- und Gemeinschaftsarbeit – nur aus ehrlicher Toleranz und Einsicht in die Notwendigkeit selbstlosen Sicheinordnens in eine höhere Ordnung erwachsen.« Ebd., S. 239. Dass Betzler »Erziehung zur Mündigkeit« mit einem »selbstlosen Sicheinordnen« verbindet, zeigt an, wie sehr sich das Verständnis des Begriffs »Mündigkeit« im Laufe der darauf folgenden 20 Jahre wandeln wird. Die genannten Kapitelüberschriften finden sich im Inhaltsverzeichnis auf S. 251. Betzler 1931 – Kunstbetrachtung. Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 187. Ebd., S. 210. Ebd., S. 211. Ebd., S. 210. Ebd., S. 211. Von Schülern, die »vom Elternhaus her allzusehr an süßlichen Bildkitsch gewöhnt« sind, solle sich der Lehrer nicht beirren lassen; gerade jene seien an den »unversieglichen Quell echter Kunst heranzuführen«. Ebd. Ebd., S. 212.

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zu können«.204 (Im Text genannt werden Dürer, Grünewald, Lionardo [sic] und Rembrandt.)205 Sich auf Britsch und Fiedler berufend stellt Betzler heraus, dass es um das Empfinden eines Kunstwerks, um das Genießen der künstlerischen Gestaltungskraft geht und nicht um das Analysieren oder Erklären, zumal Kunstwerke seit Jahrtausenden in erster Linie für eine »sinnlich-geistige Wirkung« geschaffen worden seien.206 Der Künstler, wie etwa ein Vergleich einer Jesuskinddarstellung mit einer Fotografie eines Babys zeige, erschaffe »eine neue, geordnete und reine Welt«,207 die für Betzler das Ideal darzustellen scheint.208 Folgerichtig sind für Betzler »die Riesengemälde« von »Markart, Piloty und anderer Maler des 19. Jahrhunderts gänzlich ungestaltet [...], gerade wegen ihres bombastischen Aufwandes an naturalistischphotohaften Details.«209 Abschließend formuliert Betzler für die Kunstbetrachtung neun »Leitsätze«, die z. T. so auch schon in seinem Beitrag in dem Sammelwerk von 1931 formuliert sind.210 In seinem Plädoyer für die Beachtung der bildnerischen Entwicklungsstufe bei der Auswahl der zu betrachtenden Kunstwerke weist Betzler auf die »LesebuchIllustrierung« hin, die ihm »völlig verfehlt« erscheint, da sie »lediglich vom erzählenden Inhalt der Bilder« ausgehe. »So stellen die immer wieder abgebildeten Zeichnungen etwa Ludwig Richters wohl kindliche Szenen dar, die als solche auch von den Kindern aufgenommen wurden, während die Richtersche Art und Weise der Formgebung unzulänglich und fremd bleiben mußte.«211 Weiterhin beginne keine Kunst mit »Domen, Palästen, mit Freskomalereien und Denkmälern«, sondern alle »hohen Gestaltungsformen konnten stets nur auf dem produktiven Boden der schlichten bildnerischen Eigenbetätigung des Volkes gedeihen«, weshalb die »Kunstbetrachtung [...] am sichersten mit inhaltlich verständlichen Leistungen der frühen

204 Ebd., S. 215. 205 Ebd., S. 213. 206 Vgl. ebd., S. 212–215. »Kunstverstehen heißt [...] nicht, sie aus geschichtlichen oder weltanschaulichen Zusammenhängen ›erklären‹ wollen, so wissenswert und wichtig diese Zusammenhänge auch sein mögen [...].« Ebd., S. 214 f.; s. a. Wölfflin 1946 – Über kunsthistorische Verbildung, S. 159; vgl. Anm. 99 in Kap. 5. In einem anderen Zusammenhang (Ausgestaltung von Schulfesten) erklärt Betzler: »Dies lebendige schöpferische Wachsen und Wirken des Bildnerischen dünkt uns ungleich wichtiger als das Betrachten goldgerahmter Meisterwerke in den Museen und als alles Theoretisieren über kunstgeschichtliche Ereignisse.« Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 200. 207 Ebd., S. 222. 208 Vgl. a. ebd., S. 195. 209 Ebd., S. 224. An anderer Stelle bezeichnet Betzler die Malerei des 19. Jahrhunderts als »primitiv-naturalistisch« und »ins platt Inhaltlich-Gegenständliche absinkend«, die, wie auch der »formauflösende Expressionismus der zwanziger Jahre«, einen »Wust willkürlicher Deutungen« erzeuge, wogegen sich wiederum Fiedlers »Bestreben, die Kunst als den Bereich der Formgestaltung zu erkennen« richteten. Ebd., S. 17. 210 Betzler 1931 – Kunstbetrachtung, S. 170–174. 211 Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 230. Am Ende des Buchs findet sich eine Ankündigung für das Lesebuch »Deutsches Lesewerk«, in welchem erstmals die Bildtafeln nach »kunstpädagogischen Gesichtspunkten« ausgewählt seien. Verfasser des Lesewerks ist Betzler selbst. Vgl. ebd. S. 248.

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Kunstepochen, der Volkskunst und des alten Handwerks« einsetze. Das Vergleichen stelle hierbei eine zentrale Vorgehensweise dar.212 Was die zeitgenössische Kunst angeht, so zeigt Betzler in seiner Position von 1949 noch Zurückhaltung im Vergleich mit seinem Beitrag im »Handbuch«: Lediglich die oberen Klassen der höheren Schulen sollten mit der Kunst der letzten 60 Jahre bekannt gemacht werden, da auch sie nur in Einzelfällen »das kulturelle Ringen« der Zeit verstünden.213 Obwohl er sich mehrfach gegen eine kunstgeschichtliche Herangehensweise ausspricht (s. o.), weist er darauf hin, dass der junge Mensch mit der Entwicklungsgeschichte der Kunst anhand von markanten Beispielen bekannt gemacht werden solle, »wie es zum Verständnis der Stilwandlungen notwendig ist«.214 Dies zeigt, dass Betzler trotz der propagierten Vorstellungen eines organischen Wachsens der kindlichen Fähigkeiten und dementsprechend geforderten Auflösungen der Fachgrenzen215 ein bestimmtes Fachverständnis hat, das konkretes, erlernbares Fachwissen und damit auch eine nicht benannte Form von kanonischem Wissen umfasst. Dazu passend erscheint der Hinweis am Schluss des Kapitels, dass selbstverständlich auch die außerdeutsche Kunst betrachtet werden möge, zumal dies erfahren ließe, »wie aus der gegenseitigen Befruchtung der Völker erst die künstlerische Kultur des Abendlandes zu einem so großartigen, einheitlichen Ganzen hat werden können« und »die Sprache der Kunst [...] über die Landesgrenzen hinaus von allen Menschen verstanden werden« könne.216 Schließlich weist Betzler noch einmal darauf hin, dass »das zeichnerische ›Nachbeurteilen‹ eines betrachteten Bildwerks [...] sich seit langem als ein sehr wirksames Mittel der gründlichen Vertiefung und der Erkenntnis erwiesen«217 habe wie sich auch der nachschaffende Scherenschnitt für die sinnliche Erfassung von Bauwerken besonders eigne.218 Zur »Methodik der Kunstbetrachtung« äußert sich Betzler nur knapp: Sie entwickele »sich letztlich aus der Lehrerpersönlichkeit«.219 Er empfiehlt, die Schüler zu Beginn der Stunde sich innerlich sammeln zu lassen, damit das Kunstwerk zu ihnen sprechen kann, um dann spontane Äußerungen über ihre Wahrnehmungen sammeln zu können. Den Ausgangspunkt der Betrachtung »wird der gegenständliche Inhalt in

212 Ebd.; vgl. a. ebd., S. 222. Das örtliche Heimatmuseum sei ein idealer Ort für die Betrachtung von Originalwerken; ansonsten solle der Lehrer auf möglichst klare und große Reproduktionen zurückgreifen. Ebd., S. 230. 213 Ebd., S. 231. In seinen früheren Ausführungen zur Kunstbetrachtung erhebt Betzler keine gesonderte Forderung hinsichtlich der Kunst der jüngeren Vergangenheit; vgl. Betzler 1931 – Kunstbetrachtung, S. 170–174. 214 Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 231. 215 Vgl. ebd., S. 7. 216 Ebd., S. 235. 217 Ebd., S. 233. 218 Ebd., S. 233 f. Im Rahmen seiner Ausführungen zur »Methodik« verweist Betzler auch darauf, dass nicht nur zeichnerisches oder plastisches Nachschaffen, sondern auch das Nachschaffen der Farbgestaltung, um den »Klangcharakter« bildlich (präziser als durch Worte) erfassen zu können sich dazu eignet, »Augen und Herzen für das Wunder der künstlerischen Gestaltbildung« zu öffnen; ebd., S. 237. In der Neuauflage wird dieser Punkt erweitert; s. u. 219 Ebd., S. 235.

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der Regel«220 abgeben, jedoch würde sich aus »dem schauenden ›Nach-denken‹ des Bildwerks« bald die Frage nach dem Formzusammenhang stellen, dies vor dem Hintergrund des eigenen bildnerischen Schaffensvermögens.221 »Geschichtliche oder volks- und kulturkundliche Hinweise sollte der Lehrer erst später vorbringen und damit die künstlerischen Ergebnisse ergänzen [...].«222 Zusammenfassend sind in Betzlers Konzept jeweils zwei Arten der Betrachtung wie der bildnerischen Praxis vorgesehen, die je eng miteinander verknüpft sind: Anlass für »Kunstbetrachtung« kann eine »Gestaltungsschwierigkeit« sein, die im Rahmen einer praktischen Aufgabe zutage tritt, oder aber sie kann stattfinden, um Kenntnisse über die (Stil-)Geschichte der Kunst zu vermitteln. Praktisches Arbeiten findet um seiner selbst willen statt oder im Anschluss an eine Kunstbetrachtung zur vertiefenden Kenntnis und Erkenntnis des »Wunders künstlerischer Gestaltbildung«223. 1956 erscheint eine neue Auflage, die – obschon in neuem Anstrich224 – von keinen grundlegenden Wandlungen seiner Auffassungen zeugt, doch einige Anpassungen aufweist. So sind neue Schülerarbeiten, die vom Einzug des Kubismus in den Kunstunterricht zeugen, aufgenommen (interessanterweise weist Betzler ausdrücklich darauf hin, dass die Arbeiten »frei aus der Phantasie, also ohne irgendein Modell« entstanden seien),225 und auch die Aussagen zur zeitgenössischen Kunst erscheinen aktualisiert.226

220 221 222 223 224

Ebd. Ebd., S. 236. Ebd., S. 235. Ebd., S. 237. War für die 1. Auflage eine Serifenschrift gewählt, so ist die Neuauflage mit der selben Schrifttype (»Bauhaus«) wie Kurt Schwerdtfegers beliebtes Werk »Bildende Kunst und Schule« von 1953 gesetzt, das nach einem Jahr bereits neu aufgelegt wurde. 225 Betzler 1956 – Neue Kunsterziehung, S. 152. 226 Interessant sind die Neuerungen in den Aussagen über die zeitgenössische Kunst und die des 19. Jahrhunderts. Wie zuvor wird die Kunst des 19. Jahrhunderts abgewertet, hier wird sogar angezweifelt, ob sie überhaupt etwas mit Kunst zu tun hat und explizit der Klassizismus (»bis zu Feuerbach hin«) als Irrweg abgelehnt. Die Kunstauffassung des Impressionismus dagegen wird als »echt«, weil »aus der Zeit geboren« bezeichnet und auch wenn es »zum Leidwesen vieler« sei, dass den »›modernen‹ Strömungen [...] allen gemeinsam die Abkehr von der sichtbaren Erscheinungswelt ist«, wäre es »sinnlos, dieser Neuen Kunst die ›Berechtigung‹ abzusprechen.« Ebd., S. 186. Auf keinen Fall aber solle der Lehrer die »heutige Kunst« der Jugend als »›entartet‹« hinstellen, nur weil er sie nicht versteht; ebd., S. 188. Als bedeutend für das 20. Jahrhundert nennt Betzler – im Rahmen der Vorstellung von Beispielen für die Kunstbetrachtung – Beckmann, Munch, Kokoschka und Picasso sowie Lehmbruck (»Mutter und Kind« im Vergleich mit einer mittelalterlichen »Madonna und Kind« – heute ein Klassiker); ebd., S. 188 und S. 194–196. Außerdem unterscheidet sich der Schluss der 2. Auflage von der 1. Auflage. Während dort in einem eigenen Kapitel auf die Notwendigkeit hingewiesen wird, gegen den »Zerfall unserer Volkskultur« zu kämpfen und den »gesunden Unterbau unserer Kultur« zu stärken, um der durch »die industrielle Massenware« begünstigten »Geschmacksverwil-

92 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

3.4.3

Abschließende Bewertung von Betzlers Position

In der Sekundärliteratur wird die Bedeutung Betzlers zunächst unterschätzt. Es sind insbesondere Otto Haase und Hans Meyers, die durch Otto in das Kreuzfeuer der Kritik geraten.227 1976 heißt es etwa in einer alles andere als entlegenen Publikation von Schütz, dass Betzlers Einfluss zu gering sei (und darüber hinaus seine Position nicht eigenständig und prägnant genug), als dass es einer ausführlichen Erörterung seines Konzepts bedürfe.228 Dabei bleibt unbeachtet, dass sich Betzler über zwei Jahrzehnte an prominenter Stelle zu kunstpädagogischen Fragen geäußert hat und als Gründer wie erster Vorsitzender des BDK sicherlich durchaus in der Breite wahrgenommen worden sein dürfte.229 Während Richter 1981 und 2002 Betzlers Position in wesentlichen Punkten vorstellt und Britta Otto seine theoretischen Bezüge differenziert ausleuchtet230 – die geänderte Haltung Betzlers zur »zeitgenössischen Kunst« bleibt bei beiden allerdings unbeachtet –, gehen Buchschartner und Kehr über ihn hinweg. Der spätere Schütz be-

227 228 229 230

derung« entgegenzuwirken (Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 242 f.), so findet sich in der Neuauflage die Warnung vor dem Kitsch das Kapitel »Kunstbetrachtung« abschließend. Die warnenden Worte sind hier ergänzt durch den Hinweis darauf, dass wegen der »verhängnisvollen psychologischen Wirkung [...] von Staats wegen [...] Schund und Schmutz auf literarischem Gebiet« bekämpft würde, »bildnerischer Schund« aber fälschlicherweise offenkundig für ungefährlich gehalten würde und auf die Bedeutung der Wohnkultur, für deren Beurteilung die Jugend befähigt werden müsse. Betzler 1956 – Neue Kunsterziehung, S. 210. Beispiele für eine Unkultur gegenüber einer Wohnumgebung mit gelungener einheitlicher Formgebung sind beigefügt. In einem »Ausblick« bemängelt Betzler die zunehmende Marginalisierung der bildenden Kunst und Musik in der Schule (im Gegensatz zur Dichtung; ebd., S. 214) und wiederholt in ähnlichen Worten wie im »Handbuch« die Notwendigkeit, der »Hast und Ruhelosigkeit« der Zeit sowie der allgemeinen »Verzweckung« mit der Kunsterziehung ein »Gegengewicht« zu setzen; ebd., S. 216. Interessant ist, dass Betzler Film und Radio als »industriell erzeugten Kunstersatz« bezeichnet, der die große Masse seit dem »sogenannten ›Wirtschaftswunder‹« mit seinen »handgreiflichen Lebensgenüssen« vollauf befriedige. Sich auf Heinrich Weinstock berufend erklärt Betzler, dass es die Aufgabe der Erziehung sei, die Jugend gegen »diese Nivellierung«, gegen »den ›erstickenden Wüstenwind der Egalisierung‹ durch Rotationspresse, Rundfunk, Fernsehen, Kino, Schlagzeilen, Sensationsblätter, Illustrierte, comic strips, Sport- und Amüsierbetrieb, Reklame« zu wappnen, »indem sie den Erzeugnissen dieser ›miserablen allgemeinen Meinung‹ den falschen Nimbus wegnimmt und durch verstärkte musische Bildung echte Vorbilder und gesunde Maßstäbe vermittelt.« Ebd., S. 215. Keine 15 Jahre später sollen gerade diese Erzeugnisse Gegenstand von Kunstunterricht (bzw. dem Ersatz dafür) werden; vgl. Möller 1970 – Gegen den Kunstunterricht und Ehmer (Hg.) 1971 – Visuelle Kommunikation. Vgl. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 84–90. Vgl. a. Otto 1959 – Die Theorie der musischen Bildung sowie Haases Replik: Haase 1959 – Entgegnung. Schütz 1975 – Kunstpädagogische Theorie, S. 26 f. (UTB-Taschenbuch; 1. Auflage 1973.) Vgl. a. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 486 und Legler 2011 – Einführung, S. 248–251. Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 85–90, S. 129–140.

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trachtet zwar im Rahmen seines Rückblicks auf die »Kunstbetrachtung« nach 1945 Betzlers Position näher (insbesondere gibt er die neun »Leitsätze« zur Kunstbetrachtung wieder, s. o.),231 doch auch er benennt die Nuancen in den verschiedenen Publikationsjahren nicht. Außerdem bleibt auch bei Schütz (wie auch bei Britta Otto) unbemerkt, dass Betzler hinsichtlich der Kunstbetrachtung eine klare Differenzierung vornimmt: »kleine Kunstbetrachtungen«, die sich »aus der Arbeit der Schüler ergeben«,232 also nach Bedarf und aus der Situation heraus vorgenommen werden, aber auch Kunstbetrachtungen, im Rahmen derer und im Anschluss daran dann ›kleinere‹ oder auch umfangreichere praktische Arbeiten stattfinden können (wie das Nachbeurteilen oder Nachschaffen durch Zeichnung, Scherenschnitt, Holz-/Gipsmodell, Malerei).233 Diese für die weitere Entwicklung der Idee einer Verzahnung von Produktion und Reflexion vorgenommene wegweisende Differenzierung wird im Beitrag von Friedrich Schötker weiter ausgeführt (s. Kap. 3.7).

3.5

E NTWICKLUNGSPSYCHOLOGIE

3.5.1

Hans Meyers: »Psychologie und Psychagogik des bildnerischen Gestaltens«

UND

F ACHGESCHICHTE

Während Trümper und Betzler theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik und -didaktik sowie Legitimationsgrundlagen der Kunsterziehung insgesamt beschreiben, geht Hans Meyers näher auf grundlegende Aspekte einer der wichtigsten Bezugswissenschaften für die Kunsterziehung ein: der Entwicklungspsychologie. Meyers, der 1950 mit einer Arbeit über »Experimentelle Untersuchungen zur Entwicklung des zeichnerischen Gestaltens bei Sechs- bis Siebenjährigen am Beispiel der Darstellung des menschlichen Kopfes« promoviert wurde,234 ist vor allem bekannt durch sein Unterrichtswerk »150 bildnerische Techniken«235 und »150 bildnerische Themen«236, die im Maier-Verlag Ravensburg erschienen sind, sowie durch den Band »Fröhliche Kinderkunst. Analyse und Methode«237, die weite Verbreitung fanden. Mit seinem Beitrag für das »Handbuch« steht Meyers eher am Anfang seiner reichen Publikationstätigkeit. Darin umreißt er zunächst wichtige Stationen der Ge231 232 233 234

Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 82–84. Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 187. Betzler 1956 – Neue Kunsterziehung, S. 199–204. Zu Meyers ausführlich: Legler 2012 – Hans Meyers zum 100 (kritisch dazu: Pazzini 2013 – Ad Hans Meyers zum 100). Richter weist darauf hin, dass Meyers bei seinen Forschungen zum kindlichen Zeichnen erstmals empirisch gewonnenes Material zugrunde legt und damit tradierte Annahmen zur Kinderzeichnung revidiert. Vgl. Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, S. 271. 235 Meyers 1980 – 150 Bildnerische Techniken. Erstmals 1955 unter dem Titel »130 bildnerische Techniken« und 1980 in der 16. Auflage erschienen. Das Werk ist in viele Sprachen übersetzt worden und ist demnach über die Grenzen Deutschlands hinaus bekannt. 236 Meyers 1981 – 150 bildnerische Themen. Erstmals 1962 und 1981 in der 9. Auflage erschienen. 237 Meyers 1965 – Fröhliche Kinderkunst; 1. Auflage 1953; 3. Auflage 1965.

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schichte der Erforschung der Kinderzeichnung und stellt neue Ansätze der Ganzheitsund Gestaltpsychologie vor, um anschließend die »Entwicklungspsychologie des bildhaften Gestaltens« nachzuzeichnen. Er unterscheidet fünf Phasen: »die frühe Kindheit, die reife Kindheit, die in die Vorpubertät einmündet, die Reifezeit und die sogenannte Adoleszenz [...]«, denen er jeweils bestimmte Neigungen oder Willen zur Gestaltung zuschreibt. Für die frühe Kindheit stellt er ein »kindliches Ganzheitsstreben« heraus, das dem Verlangen des Menschen entspringe, »sich durch produktives Herausheben seiner selbst zu bestätigen und dadurch ganz zu werden«, und das in der Kunsterziehung »durch Pflege [...] bis in die höheren Reifestufen« bewahrt werden könne.238 Abschließend erläutert er den therapeutischen Wert der bildnerischen Betätigung239 und stellt die Prophylaxe als Aufgabe der Schule heraus:240 »Das Bilden und das bildnerische Produkt sind nicht Selbstzweck, sondern Mittel der Menschenbildung. [...] ›Befreiung‹, ›Enthemmung‹ des subjektiven Menschseins kann allein noch nicht die Antwort sein auf das volle Verlangen der Seele nach echter Bildung. Die Erwartung schon des jungen Menschen richtet sich ebensosehr auf eine von innen her bejahte Ordnung, ohne die wahre Freiheit nicht denkbar ist. [...] Echte Therapie aber bewirkt in gesunder Luft und dem heiteren Licht aufbauender Gehalte im Seelenleben (positive Thematik, innere Wahrhaftigkeit und Sauberkeit, geklärte Formung) einen allmählichen Abbau von Krampfzuständen und eine Sublimierung der dumpfen Triebgeladenheit. Darum sind auch für die Kunsterziehung unter normalen Verhältnissen die klar gestellte positive Aufgabe und die Forderung nach Werkverantwortlichkeit echte Mittel zur Gesunderhaltung des Seelenlebens. Hierher gehört auch die Berührung mit den Kräften der inneren Ordnung im echten Kunstwerk durch lebendige Kunstbetrachtung.«241

Die hier klar geäußerten Aufgaben des Kunstunterrichts – Heilung und Kompensation – werden in der Kunsttherapie aufgenommen, wozu insbesondere Hans-Günter Richter publiziert hat.242 Die »lebendige Kunstbetrachtung« wird Meyers in nachfol-

238 Meyers 1953 – Psychologie und Psychagogik, S. 92. 239 »Nichtsdestoweniger ist das Zeichnen und Malen ein hervorragendes Medium, durch das oft schwere Hemmungen und Gespanntheiten des Seelenlebens und überhaupt die Struktur der unbewußten Schichten der Seele ans Licht des Tages gelangen können.« Ebd., S. 94. 240 »Die Bedeutung des Bildens ist aber nicht allein für die Heilung seelischer Erkrankungen zu erkennen, sondern hat mindestens ebensolches Gewicht für die Gesunderhaltung der Gesunden.« Ebd., S. 95. 241 Ebd. 242 S. Kap. 2.2. Lohnenswert scheint es, sich die historischen Umstände (»Kriegskinder«) genauer zu vergegenwärtigen, die in jenen Zeiten, in denen Meyers seine Vorstellungen einer Notwendigkeit von therapeutischen und prophylaktischen Maßnahmen in der Schule entwickelte, wirksam waren (s. beispielsweise Abb. 7). Auch der Umstand, dass grade in der Kunstpädagogik die Psychagogik, aus der die Kinder- und Jugendpsychotherapie hervorgegangen ist, auf einen großen Resonanzboden stieß, könnte näher betrachtet werden, wie außerdem der Frage nachzugehen wäre, ob Überlegungen angestrengt wurden, die Kunstlehrerausbildung entsprechend auszurichten – ob folglich darüber nachgedacht

3 A LLGEMEINE G RUNDLAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK : B AND I | 95

genden Publikationen näher bestimmen – insbesondere zu nennen ist hier sein Werk »Wir erleben Kunstwerke«, das vielfach als Anregung diente (vgl. etwa Kap. 5.4.4.6). 3.5.2

Erich Parnitzke: »Zur Geschichte des Zeichenund Kunstunterrichts«

Zu den »allgemeinen Grundlagen der Kunstpädagogik, wie sie sich zu unserer Zeit in den Köpfen der Fachleute darstellen«,243 gehört offenkundig die Pflege eines Bewusstseins für die historische Genese des Unterrichtsfachs, wie der Beitrag von Parnitzke zeigt.244 Auf die Schwerpunkte, die Parnitzke setzt, soll nicht näher eingegangen, wie auch auf den Umstand, dass Parnitzke, der ab 1933 Schriftleiter der Zeitschrift »Kunst und Jugend« war, seine Positionen gut mit denen des Nationalsozialismus vereinbaren konnte.245 Lediglich auf einen Teil seiner Ausführungen sei verwiesen: Wie auch schon in den vorangegangenen Beiträgen im »Handbuch« wird die Bedeutung der »Theorie Britsch«, der auch ein eigenes kurzes Kapitel im »Handbuch« gewidmet ist (s. Kap. 3.9), herausgestellt. Diese, so Parnitzke, »gab der kunstwissenschaftlichen Grundlagenforschung neue Impulse, indem sie über Wölfflins ›Kunstgeschichtliche Grundbegriffe‹ (1917) hinaus (bei denen die primitive Kunst nicht in Betracht stand, weil vermeintlich jenseits faßlicher Ordnung liegend), eben die Frühkunst in ihren ›künstlerischen Tatbeständen‹ zum Ausgang nahm.«246 3.5.3

Gert Weber: »Kunsterziehung im Ausland«

Wie der Beitrag von Weber bezeugt, gehört für Trümper nicht nur die »historische Kunstpädagogik«, sondern auch die »vergleichende Kunstpädagogik« zu den »allgemeinen Grundlagen der Kunstpädagogik«. Weber, der gut zehn Jahre später zur Standortbestimmung einen kursorischen Blick auf die Geschichte des Kunstunterrichts werfen wird,247 stellt hier jeweils Leitgedanken der Kunsterziehung in den USA, in England, Frankreich, Holland, Ägypten, Japan und Kanada vor dem Hintergrund des jeweiligen Schulsystems vor (ohne jedoch eine Begründung für die Länderauswahl zu nennen). Vorab resümiert Weber die wichtigsten Ergebnisse des Vergleichs: Zum einen »dürfen die Bemühungen der Kunsterziehung unseres Landes um die Erschließung der Altersklassen von 13 bis 18 Jahren für eine die selbstschöpferischen Kräfte aller Schüler fördernde künstlerische Tätigkeit als wahrhaft ›avantguardistisch‹ genannt werden«, zum anderen wird »die Einbeziehung der Kunstbetrachtung [...] und ihre systematische Durchführung in diesem Umfang nur in Deutschland

243 244 245 246 247

wurde, welche Kenntnisse und Fähigkeiten ein Lehrer haben muss, um therapeutische oder prophylaktische Seelenpflege betreiben zu können. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 7. S. hierzu auch Kap. 2.2. Vgl. a. Diel 1969 – Die Kunsterziehung im Dritten Reich, S. 108–111 sowie S. 303. Parnitzke 1953 – Zur Geschichte, S. 105. Weber 1964 – Kunsterziehung gestern.

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vorgenommen«.248 Dass Webers Einschätzungen auch heute noch aktuell sind, geht aus der Studie Bamfords hervor,249 doch kann auch hier ein Desiderat formuliert werden: Ein systematischer Vergleich kunstpädagogischer Theorien, wenigstens jener der Nachbarländer Deutschlands, steht trotz der Bemühungen Scholz’ in diesem Bereich noch aus.250 Mit Webers Darstellung der »Kunsterziehung im Ausland« endet der erste Hauptteil des Bandes zur »Theorie der Kunstpädagogik«. Der zweite Hauptteil, der im Folgenden vorgestellt wird, befasst sich als »Vademecum für den täglichen Gebrauch«251 mit der »Praxis der bildnerischen Erziehung« und damit auf der einen Seite mit Organisatorischem, was den Unterricht sowie die außerschulische Erziehung betrifft, und auf der anderen mit den einzelnen »bildnerischen Arbeitsbereichen« Zeichnen, Malen, Formen, Bauen und schließlich »Kunst- und Werkbetrachtung«.

3.6

P RAKTISCHE ASPEKTE DER BILDNERISCHEN E RZIEHUNG

3.6.1

Georg Netzband: »Organisation der bildnerischen Erziehung«

In seinem Beitrag zur Organisation der bildnerischen Erziehung gibt Netzband, der zwischen »Kunstbetrachtung« und »begriffsbildender Betrachtung« unterscheidet,252 in erster Linie konkrete praktische Hinweise für die Gestaltung des Raums, in dem Kunstunterricht stattfinden kann (»Klassenraum« oder »Kunstunterrichtsraum«), und zu den ›Medien‹ (»Sammlungen und Modelle«, »Bildwerfer«) wie auch allgemeine Hinweise zur Unterrichtsplanung sowie zur Bewertung von Schülerarbeiten.253 Aufschlussreich ist die ausführliche Beschreibung der Sammlungen: So sollen »formschöne Gefäße«, »Gebrauchsgegenstände aller Art« sowie »unscheinbare Dinge des Alltags« sowohl für Stillleben als auch für »die Geschmackserziehung« bereit stehen wie auch in Anlehnung an »die naturwissenschaftlichen Sammlungen (Schmetterlinge, Käfer, Steine, Kristalle)« und »lebendige Vorlagen«, die in Blumentöpfen, Aquarien oder Terrarien gehalten werden. Schließlich sollen Abbildungen von Gemälden, Mosaiken, Glasfenstern, Drucken, Zeichnungen, von dreidimensionalen Gebilden aus Ton, Gips, Holz, Stein und Bronze, von Raumbildungen (wie Kuben, Kegel, Zylinder) und verschiedenen Baustilen wie auch Bauornamenten sowie außerdem Gegenstände des Kunstgewerbes (»Formschöne Geräte aller Zeiten«, Textilien und Teppi248 Weber 1953 – Kunsterziehung im Ausland, S. 108. 249 Bamford 2009 – The wow factor. 250 Zur »Arbeitsstelle für historische und vergleichende Kunstpädagogik« der UDK Berlin s. Kap. 2.2. 251 Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 7. 252 Netzband 1953 – Organisation der Bildnerischen Erziehung, S. 130. Zum »Anschauungsunterricht« vgl. beispielsweise Hollenbach 1903 – Anschauung und Anschauungsunterricht. 253 Netzband 1953 – Organisation der Bildnerischen Erziehung, S. 124–139.

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che) und der »Gebrauchsgraphik: Plakate Typographie, Fotogrammetrie« gesammelt werden.254 Demnach ist die Alltagswelt auch 1953 (noch und schon)255 als Gegenstand für Betrachtungen im Kunstunterricht vorgesehen – allerdings nicht, und das ist der entscheidende Unterschied, unter emanzipatorischen Gesichtspunkten. Bezüglich der Unterrichtsvorbereitung und -planung stellt Netzband heraus: »Jede Unterrichtsstunde muß den Kindern und Jugendlichen ein Erlebnis werden! Dies liegt nur am Lehrer; kunstpädagogische Einfälle sind hierfür das Wichtigste; sie müssen immer neu sein.«256 Abschließend befasst sich Netzband mit »Organisatorischen Problemen außerhalb des Unterrichts«, wobei hier neben freiwilliger Hausarbeit und Exkursionen für neue »Augenerlebnisse«257 »Besuche von Museen und Ausstellungen« näher erläutert werden: »Originale sprechen jedoch viel stärker als Nachbildungen. Sie sind ein wesentlicher Erziehungsfaktor für die harmonische Menschenbildung, die jede musische Erziehung anstrebt. Der Schüler muß daher des öfteren in seinem Schulleben die Gelegenheit bekommen haben, sich in ein originales Kunstwerk einzufühlen, hineinzusehen, es nachzuempfinden und im Nachgestalten zu erleben. [...] Der Besuch von Museen vermittelt das Erleben unbestritten großer Kunstwerke anerkannter Meister. Dies ist sowohl für die Allgemeinbildung wie für die Kunsterziehung gleich wichtig.«258

Hier wird wiederum die Vorstellung deutlich, dass die Kenntnis »großer Kunstwerke« zur Allgemeinbildung gehört und daher im Schulunterricht vermittelt werden soll. Neben den »anerkannten Meistern« sollen auch Ausstellungen »neuzeitlicher Kunst« besucht werden, um Vorurteile diesbezüglich zu beseitigen, was auch durch Atelierbesuche bei Künstlern unterstützt werden könne.259 Außerdem weist Netzband, selbst engagiert im Bereich »Kulturfilme«,260 darauf hin, dass es unerlässlich sei, sich mit Fotografie und Film auseinanderzusetzen, weil diese »im Leben der Menschheit eine so beherrschende Stellung« einnähmen und es die Aufgabe des Kunsterziehers sei, der »Jugend Wege [...] zu einem Verständnis für ihre Aufgaben und zu dem Vermögen, Qualitätvolles von Minderwertigem, Echtes von Unechtem zu unterscheiden« zu weisen.261 Die »sowohl dem Film als auch der Fotografie innewohnenden Gestaltungsmöglichkeiten« sollen in »praktischer Auseinandersetzung« den Schülern nahegebracht werden und diese müsse, so Netzband, unbedingt »ihren Platz im Rahmen der bildnerischen Erziehung der Jugend fin-

254 Ebd., S. 128–130. 255 Im Dritten Reich wurden in »inhaltlicher Rückschrittigkeit« die Bereiche des Alltags, die in den Preußischen Lehrplänen von 1925 aufgeführt waren, wieder ausgeklammert; vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 143. 256 Netzband 1953 – Organisation der Bildnerischen Erziehung, S. 134. 257 Ebd., S. 140. 258 Ebd., S. 142. 259 Ebd., S. 143. 260 Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 487. 261 Netzband 1953 – Organisation der Bildnerischen Erziehung, S. 144.

98 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER SCHULE

den«.262 Netzband lobt in diesem Zusammenhang die Bemühungen der »Rheingauschule zu Berlin«, die bereits eine Filmarbeitsgemeinschaft ins Leben gerufen hat, und deren Projekte in der Zeitschrift »Kunst und Jugend« präsentiert wurden.263 Während sich die Disziplin Kunstgeschichte (in Deutschland) erst in den 1970er Jahren vermehrt der Fotografie zuwendet, kann demnach für die Kunstpädagogik festgestellt werden, dass diese schon in den Nachkriegsjahren die Fotografie grundsätzlich zu einem ihrer Gegenstände zählt. 3.6.2

»Die bildnerischen Arbeitsbereiche«

Der umfangreichste Teil des ersten Bandes – ebenfalls im Rahmen des zweiten Hauptteils – umfasst die Beschreibung der verschiedenen, jedoch nicht streng voneinander abgegrenzten Bereiche des »bildnerischen Quadriviums«264: Zeichnen, Malen, Formen und Bauen. Für das Zeichnen wird unterschieden zwischen Handzeichnung, Bilddruck, darstellend-erläuterndes Zeichnen, Projektionszeichnen sowie Schrift, in den Bereich »Formen« fällt das Puppenspiel wie auch die Textilarbeit (darin »Kleidung und Verkleidung«), und der Bereich Bauen beinhaltet die Umweltgestaltung.265 Gemäß der von Betzler vorgenommen Differenzierung sind in Trümpers Beitrag »Handzeichnung« Beispiele aus der Welt der Kunst (Kunstbetrachtung bei Gestaltungsschwierigkeiten) und von Schülerarbeiten (»Umgestaltung«, bzw. »nachschaffendes Zeichnen« nach Corot, vgl. Taf. 24) beigefügt.266 Die abgebildeten Schülerarbeiten im Beitrag von Haake zum farbigen Gestalten lassen erkennen, dass Cézanne und Klee Pate gestanden haben (vgl. Abb. 1, Abb. 3 und Abb. 8) wie außerdem anzumerken ist, dass auch Haakes Ausführungen die »Theorie Britsch« zugrunde liegt.267

262 263 264 265

Ebd. Ebd., S. 145. S. hierzu auch Abb. 5. Vgl. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 148. Die einzelnen Beiträge und ihre Autoren lauten: Herbert Trümper: Handzeichnung, Erich Rhein: Bilddruck, Georg Herrmann: Darstellend-erläuterndes Zeichnen, Friedrich Vellguth: Projektionszeichnen, Botho Toussaint: Schrift, Herbert Trümper: Die Farbbegriffe, Bernhard Haake: Farbiges Gestalten, Gustav Hassenpflug: Bedeutung der Werkarbeit in der Schule, Karl Klöckner: Die Werkerziehung, Kurt Hoffmeister: Plastisches Gestalten, Harro Siegel: Das Puppenspiel, Heinrich Amersdorffer: Puppenspiel und Schule, Else Mögelin: Bedeutung der Textilarbeit an den Schulen, Karl Christian von Bezold: Bildnerische Ordnung in textiler Arbeit, Herbert Trümper: Didaktische Hinweise zur Textilarbeit, Gerhard Gollwitzer: Bauen in der Schule, Hans Frost: Engere Umweltgestaltung in der Schule, Friedrich Vellguth: Ein Kapitel Bau- und Formenlehre; vgl. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 147. 266 Dürers »Nashorn«, das bis heute als Aufhänger für Strukturdarstellungsübungen dient, wird hier außerdem im Rahmen der Ausführungen zu Oberflächenbeschaffenheit angeführt. Trümper 1953 – Handzeichnung, S. 160. 267 Haake 1953 – Farbiges Gestalten, S. 268–270. S. a. Britsch 1966 – Theorie der bildenden Kunst, S. 85–95.

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Als weiterer grundlegender Bereich der »Praxis der bildnerischen Erziehung« erscheint im ersten Handbuchband neben den »bildnerischen Arbeitsbereichen« die »Kunst- und Werkbetrachtung«. Die Ausführungen Friedrich Schötkers hierzu seien ausführlicher wiedergegeben.

3.7

F RIEDRICH S CHÖTKER : »K UNST UND W ERKBETRACHTUNG «

3.7.1

»Wesen und Wege der Kunstbetrachtung«

Einleitend merkt Schötker an, dass die bildende Kunst eines der edelsten Kulturgüter sei und »daher als verpflichtendes Kulturerbe in der Schule seine natürliche Pflegestätte finden« müsse, wobei in der Nachfolge der Kunsterziehungsbewegung »Erziehung durch Kunst zur Kunst« der zentrale Leitgedanke sei. Während in früheren Zeiten, »in denen die Kunst wegen ihrer zentralen Stellung eine hohe Durchdringungskraft auf allen Gebieten des menschlichen Lebens besaß« und die Menschen »unbewußt im künstlerischen Strahlungsbereich« gelebt hätten, würden in Schötkers Zeit andere Mächte im Mittelpunkt stehen: »mechanisierende Tendenzen«, denen ausgleichend begegnet werden müsse. Um »die Wandelbarkeit kunsterzieherischer Wege wissend« sei es geboten, »immer wieder nach neuen Ansätzen für unser pädagogisches Tun« zu suchen. Der »etwas unzureichend [...] Kunst- und Werkbetrachtung« genannte Vorschlag beinhalte eine »eingehende Auseinandersetzung mit den Bildund Werkgestaltungen der Menschheit«.268 Aufgabe und Ziel sei es, »zur bildenden Kunst ein so inniges und persönliches Verhältnis zu schaffen, daß die Kunst für den Schüler zu einem unersetzbaren Bestandteil seines Lebens wird und über die Schuljahre hinaus Wirkungskraft behält. Ehrfurcht, Erlebnisfähigkeit und Urteilsvermögen, dazu der Trieb, selbst- und mitgestaltend auf die künstlerische Form der Umwelt einzuwirken, sind im Verlauf eines so gearteten Bildungsprozesses auszulösen.«269

Wie auch Trümper weist Schötker darauf hin, dass jede Kunstbetrachtung auf einem »Wechselverhältnis zweier Wesenheiten, auf der Beziehung zwischen dem Kunstwerk und dem Aufnehmenden« beruhe, sodass »der zum Verständnis und Erleben führende geistige Akt, der sich zwischen Kunstwerk und Betrachter vollzieht,« zwischen dem Subjekt und dem Objekt also, »seiner ›Natur‹ nach objekt- und subjektbezogen zugleich« sein müsse.270 Zwei »polare Verhaltungsweisen [sic] und zwei ver268 Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 293. 269 Ebd. Hier bezieht Schötker sich – ohne darauf zu verweisen – auf Emil Betzler: »Kunstbetrachtung hat nicht die Aufgabe, zu bloß ästhetischem Genießen zu führen oder gar nur zur Beschäftigung mit dem Inhalt von Kunstwerken, mag dieser auch in weltanschaulicher oder kulturgeschichtlicher Beziehung noch so aufschlußreich sein. Vielmehr soll sie den Schüler so weit als möglich in sein persönliches Verhältnis zum Kunstwerk zu bringen trachten, damit er die Kunst als unentbehrliches Element auch seines Daseins erleben und lieben lerne.« Betzler 1950 – Die heutige Lage der Kunsterziehung, S. 37 f. 270 Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 393 f.

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schiedene Möglichkeiten der Kontaktgewinnung« böten sich dem Betrachter an: Das Kunstwerk kann »Anlaß eigener künstlerischer Betätigung werden«, er kann sich ihm aber auch »äußerlich rezeptiv, innerlich nacherlebend überlassen.« Dies erfordere eine »starke Bereitschaft«, und diese zu wecken, sei die »eigentlich pädagogische Aufgabe des Kunsterziehers«. Hierfür stellt Schötker eine klare Systematik auf, die zwischen »tätigem Weg« (unter Berufung auf Fiedler, dass die Kunst nur auf ihrem eigenen Weg zu finden sei)271 und »rezeptivem Weg« unterscheidet, für die wiederum verschiedene objektive und subjektive Zugänge unterschieden werden.272 3.7.2

»Der tätige Weg objektiv als gebundene Nachbildung«

Für die gebundene Nachbildung, die den »objektiven Formgehalt eines Kunstwerks« treffen soll und die die geistige Aneignung des Kunstwerks wie die Stärkung des anschaulichen Denkvermögens zum Ziel hat, unterscheidet Schötker drei Verfahren, für die er jeweils nach einer Beschreibung Ziele, Beispiele und Voraussetzungen nennt.273 Bei der »Analyse«, die sich in erster Linie für die Oberstufe eigne, sollen Auszüge von Kunstwerken auf ihre Gestaltung hinsichtlich zum Beispiel der Farbigkeit, des Bewegungsrhythmus oder der Flächenordnungen untersucht werden, wobei die Analysen keinesfalls um ihrer selbst willen zu betreiben seien.274 Ittens »Analysen alter Meister« werden zwar mit keinem Wort erwähnt, doch scheint der Bezug offensichtlich.275 Das beigefügte Beispiel einer Schülerarbeit (»Phasenablauf des Sturzes« in Bruegels ›Die Blinden‹)276 vermag dies zu belegen. Die »darstellende Rekonstruktion«, die als zweites Verfahren neben der Schulung des anschaulichen Denkens den Zweck hat, das Anschauungsmaterial der Schule zu erweitern, »findet ihre sinnvollste Anwendung bei modellartigen Wiedergaben von Erzeugnissen der Handwerkskunst, beim Modellbau von Architekturkörpern, bei isometrischen und allgemein solchen Darstellungen, die eine Gesamtschau registrierter und vermessener Teilformen erfordert.« Eine »sachliche Darstellung der bildnerischen Tatbestände« ist dabei gefordert und die »technische Durchführung muß handwerklich einwandfrei« sein, weshalb diese Herangehensweise sich, je nach Fähigkeiten, für die Mittel- und Oberstufe eigne.277 »Zeichen- und maltechnische Kopien« sind drittens gedacht für die Klärung zeichen- oder maltechnischer Probleme und für die »Aneignung handwerklicher Fähigkeiten« (z. B. Farbauftrag, zeichnerisches Höhen, Goldgrund) im Rahmen gemeinschaftlichen Arbeitens. Das Kopieren ist nur »erwünscht, wenn ein zwingender An-

271 Fiedler hat allerdings weniger ein »tätiges Nachschaffen« als vielmehr »die Erkenntnis des innersten Wesens künstlerischer Tätigkeit«, die auf einem »anschaulichen Auffassungsvermögen« beruhe, im Sinne; vgl. Fiedler 1970 – Über die Beurteilung, S. 27, S. 40. 272 Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 394. 273 Ebd., S. 394–397. 274 Ebd., S. 397. 275 Vgl. Wick (Hg.) 1988 – Johannes Itten und Wick 2009 – Ittens Bildanalysen. 276 Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 399 und S. 402a; vgl. a. Abb. 2. 277 Ebd., S. 397.

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laß vorliegt und sonst keine Möglichkeit besteht, die Erfahrung auf selbstschöpferischen Wegen zu finden. [...] Vollständige Kopien sind geistiger Selbstmord.«278 3.7.3

»Der tätige Weg subjektiv als freie Nachgestaltung«

Wie die gebundene beabsichtige auch die freie Nachgestaltung einen »innigen Kontakt mit dem Kunstwerk«, führe darüber hinaus auch zu »eigenwertigen Erlebnissen«, schließlich biete die »Kunstgeschichte von Dürer bis Picasso« Beispiele von »eigenständigen Verarbeitungen überkommener Vor-Bilder«. Auch hier unterscheidet Schötker drei Verfahrensweisen und nennt Ziele, Beispiele sowie Voraussetzungen.279 Die »Anregung«, in der Konzeption der »Analyse« verwandt, soll einzelne Phänomene des Kunstwerks aufgreifen (z. B. Farbklang), sich aber vom Vor-Bild lösen. Das entsprechende Kunstwerk kann vor oder auch nach der Bearbeitung der Aufgabe (»bildnerische Problemstellung«) gezeigt werden. »Bereicherung des bildnerischen Ausdrucksvermögens und Auslösen von Schaffensimpulsen« sind intendiert, bei »kindgemäßer Darbietung des ›Stoffes‹« eigne sich dieses Verfahren auch für die Unterstufe.280 Die »Umgestaltung« eigne sich für »alle Alters- und Entwicklungsstufen«, dem Schüler müsse nur klar sein, dass »von ihm eine Bearbeitung mit eigener Bildsprache erwartet wird«, was auch gleichzeitig als Ziel dieser Herangehensweise avisiert ist. Als Beispiel nennt Schötker »Farbige Umsetzung von Schwarz-Weiß-Blättern«.281 Die »schöpferische Ausdrucksstudie« schließlich, die »vorwiegend für Oberklassen« geeignet sei und »unmittelbar vor dem Kunstwerk vorgenommen [...] eine persönliche Wiedergabe mit eigener Handschrift« verlange, hat »vertiefendes Schauen und Aufspüren eines gestalterischen Leitmotivs« zum Ziel. Beispielhaft seien die »verschiedenen Christus- und Johannesgruppen der Bodenseeplastik des 14. Jahrhunderts« und van Goghs Arbeiten nach Millet und Delacroix. 3.7.4

»Der rezeptive Weg als sprachlichbegriffliche Interpretation«

»Ohne die enge Verbindung zwischen eigenem Tun und betrachtender Aufnahme würde die Kunst- und Werkbetrachtung im luftleeren Raum gleichsam ersticken und den bösen Geist der Phrase beschwören.« Doch bedürfe jede Verständigung des Wortes, daher muss dieses auch geübt und gepflegt werden. Die »Fähigkeit, über Kunst urteilen zu können« sei außerdem nicht allein »über Intuition und eigenes Schaffen zu wecken«, weshalb sie »Denkanstößen, die in der Sphäre des Verstandesmäßig-Begrifflichen liegen«, bedürfe. »Deshalb hat auch die zusätzliche Interpretation eines Kunstwerks durch das Wort ihre Berechtigung.«282

278 279 280 281 282

Ebd., S. 397 f. Ebd., S. 398. Ebd. Ebd., S. 399. Ebd., S. 400.

102 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE »Die mündliche Interpretation eines Kunstwerks müht sich um Objektivität im wissenschaftlichen Sinne, was nicht ausschließt, daß auch begründete Hypothesen vorgebracht werden dürfen. Sie kann soziologischer, psychologischer, kunstphilosophischer, stilkundlicher, biographischer, ja kunsthistorischer Art sein, dient, über solche teilinhaltliche Bekundungen hinausgehend, aber auch dem formkritischen Verständnis und schult das Vermögen, über eine vollzogene bildnerische Leistung zu urteilen. Vom Lehrer oder vom Schüler im Wechselgespräch oder als Vortrag (Referat), mündlich oder schriftlich, rein beschreibend oder auch erklärend betrieben, wird sie sich in der Hauptsache des Vergleichs (Bildreihen) bedienen, gelegentlich Künstleraufzeichnungen und die klassischen Werke der Kunstwissenschaft (Wölfflin, Worringer, Pinder usw.) heranziehen und dabei niemals den Blick für geistige Zusammenhänge aus dem Auge verlieren. Der Interpret sollte stets dessen eingedenk sein, daß ein Kunstwerk ein vielschichtiges Gebilde ist. Die Untersuchungen im einzelnen gelten der Gestalt, dem Gehalt und der Geschichtlichkeit.«283

Als Ziel nennt Schötker neben »Erziehung zum Sehen geistiger Zusammenhänge« die »Übermittlung einer Vorstellung von der Komplexinnigkeit aller Strukturelemente des Kunstwerks«. Dieses Verfahren eigne sich nur für die Oberstufe und Arbeitsgemeinschaften.284 Bemerkenswerterweise spricht Schötker hier von Interpret und Interpretation, die über eine Kunst-/Werkbeschreibung und eine -analyse hinausgeht. Neben dem explizit – auch eingangs – genannten Urteilsvermögen wird in diesem Abschnitt ein weiteres Unterrichtsziel genannt (epochenbedingte kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge erfassen)285, dem aber keine zentrale Bedeutung zugemessen wird. In den Teilbänden IV dagegen zeichnet sich ab, dass dieser Aspekt in den Vordergrund rückt (s. Kap. 6.2). 3.7.5

»Der rezeptive Weg als Erlebnis der Sinne, der Seele und des Geistes (Kunstgenuß)«

Im Gegensatz zur objektiv-rezeptiven Begegnung sei »das innerliche Nacherleben eines Kunstwerks, [...] in dessen Verlauf Sinn und Gemüt [...] aufs höchste aktiviert werden«, in »besonderem Maße beglückend«.286 Bei wahrhaftem »Kunstgenuß« seien demnach folglich alle menschlichen »Wesenheiten« – die Sinne (der Leib), Seele und Geist – beteiligt.287 »Solch ein Erleben ereignet sich am ehesten vor dem Original. [...] Der geistige Vorgang ist eine Versenkung. Erzwingen lassen sich solche Augenblicke nicht. Stellen sie sich als Geschenk einer glücklichen Stunde ein, führen sie einen echten Kunstgenuß und ein wahres Fest des Auges herbei. Obwohl so geartete Begegnungen mit der Kunst immer stark von persönlichen Empfindungen getragen sind und am ehesten in stiller Zwiesprache wirksam werden, sind sie auch als Gemeinschaftserlebnis einer Klasse möglich [...] Nur sorgsam wägende Erläuterungen 283 284 285 286

Ebd. Ebd. Vgl. ebd. Ebd. Weiter oben spricht Schötker von einer »Umformung (Neuformung) des Geschehenen«; ebd., S. 394. 287 Vgl. Trümpers Ausführungen, s. Kap. 3.3.2.

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und behutsame Hinweise, die den jedes Kunstwerk umhüllenden Schleier des Geheimnisses nicht zerreißen, vermögen in solchen seltenen unterrichtlichen Situationen einen Zugang zum Kunstwerk zu schaffen. Eine Unterrichtsstunde dieser Art stellt die höchsten Anforderungen an sprachliche Ausdrucksfähigkeit und musische Haltung des Kunsterziehers. Ansatzmöglichkeiten im Sinne der bisherigen Darlegungen können nicht beschrieben, sondern nur gefunden werden.«288

Dementsprechend weicht Schötker hier von seiner systematischen Darstellung ab und nennt weder »Verfahren« noch »Ziel«, »Beispiele« oder »Voraussetzungen«. 3.7.6

»Kunstbetrachtung in ihrer Bedeutung für das Schulganze«

Neben seiner Aufgabe, das Bild der Schule zu prägen und durch die »sorgfältige Auswahl der Bildwerke [...] Gewöhnung an Qualität« zu bewirken,289 sei es auch seine Aufgabe, im Sinne von »l’art pour l’homme« – im Gegensatz zu »l’art pour l’art« – über die Kunstbetrachtung Brücken zu insbesondere den anderen musischen Fächern zu schlagen, aber auch durch das »Anlegen einer Sammlung von Drucken, Reproduktionen und Fotos [...] einen Beitrag zur Bereicherung des Unterrichts anderer Fächer« zu leisten.290 Schötkers Beitrag sind Abbildungen von Schülerarbeiten mit Erläuterungen zum Entstehungszusammenhang beigefügt. So finden sich neben verschiedenen Modellen und einer in gemeinschaftlicher Arbeit entstandenen Bauaufnahme Beispiele für eine Analyse (»Phasenablauf des Sturzes« in Bruegels ›Die Blinden‹, vgl. Abb. 2), für Anregungen (»statisch-rhythmisches Formenspiel nach einer Betrachtung gotischer Bauwerke« sowie »Herstellung von Masken«), für eine Umgestaltung (farbliche Umgestaltung von Renoirs ›Jeune fille assise‹, vgl. Abb. 4) und Beispiele für Ausdrucksstudien (nach einer Ofenplatte und nach einer gotischen Portalfigur, vgl. Abb. 6).291 Abschließend bleibt festzuhalten, dass die vorgestellten Verfahren, abgesehen von »Anregung« und »Umgestaltung«, für die unteren Klassenstufen als nicht geeignet ausgezeichnet sind, sodass anzunehmen ist, dass für diese die »Kunst- und Werkbetrachtung« nicht als dem bildnerischen Tun gleichwertig erachtet wird. Darüber hinaus ist der Umstand interessant, dass Aufgaben und Ziele der Kunstund Werkbetrachtung genannt, diese jedoch meist nicht begründet werden.292 Eine Klärung, wozu etwa »Ehrfurcht« vor dem Kunstwerk dient293 und warum es wichtig ist, über ein Kunstwerk urteilen zu können, wäre hinsichtlich der Frage nach Tradierung von Zielen und Aufgaben von Kunstunterricht besonders aufschlussreich.

288 289 290 291 292

Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 402. Ebd., S. 393. Ebd., S. 402. Ebd., S. 402 a/b. Eine Ausnahme bildet beispielsweise das Postulat »ohne Kunst gäbe es keine vollwertige Menschheit«; ebd., S. 393. 293 Vgl. hierzu auch Kap. 5.3.3 und 5.3.4.

104 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

3.7.7

Bewertung der Konzeption Schötkers

Bis heute leben verschiedene Aspekte, die Schötker zusammengetragen und systematisiert hat, in nachfolgenden Konzeptionen fort.294 Insbesondere wird hieran deutlich, dass Otto, der Schötker nicht erwähnt, mit seinem Konzept der »Integration von Produktion und Reflexion«295 auf frühere Überlegungen zurückgreift. In der älteren Sekundärliteratur zur »Kunst-/Bild-/Werkbetrachtung« findet Schötker ebenfalls kaum Erwähnung. Kehr nennt Schötkers »zwei Wege« eher nebenbei,296 während Schütz Schötker ausführlicher würdigt. Er sieht in Schötker den ersten Kunsterzieher, »der den Versuch unternimmt, der Kunst- und Werkbetrachtung einen gesicherten Platz zuzuweisen, [...] sie auch in einen geschlossenen Begründungszusammenhang zu stellen.«297 Darüber hinaus hebt Schütz hervor, dass bei Schötker außerdem denkmalpflegerische Aspekte von Bedeutung sind (besonders deutlich wird dies anhand der beispielhaft angeführten gemeinschaftlichen Bauaufnahme298) und dass er in seiner »epochalen Offenheit« gegenüber Kunstwerken »aller Zeiten und Völker« neue Entwicklungen vorbereitend »auch das von der musischen Bewegung favorisierte Prinzip der Heimatlichkeit« verabschiede und damit den Weg frei gebe, »vorurteilsfrei Gegenwartskunst als ein internationales Phänomen wahrzunehmen«, und somit »in seinem kunstdidaktischen Denken den Übergang von der Musischen Kunsterziehung zum Formalen Kunstunterricht markiert.«299 Schütz übersieht dabei, dass Schötker hier weniger »neue Impulse«300 gibt, sondern vielmehr im Einklang mit zeitgenössischen Vertretern schreibt: So rät Betzler, auf dessen Ausführungen zur Kunstbetrachtung in Bezug auf Schötker bereits hingewiesen wurde,301 dringend zu einer Begegnung der Jugend mit der Gegenwartskunst302 und empfiehlt dem Kunsterzieher »die beratende Mitwirkung bei baulichen Planungen oder der Erhaltung von wertvollen Baudenkmälern«,303 wie auch Netzband keine Landes- oder Kontinentalgrenzen kennt, wenn er die aufzubauenden Bestände von Bildersammlungen beschreibt,304 ebenso Pirner und Trümper in ihren Beiträgen zu den einzelnen Schulformen.305

294 Jedoch wird nur selten heute explizit auf Schötker Bezug genommen, als Ausnahme vgl. z. B. Krautz 2005 – Erleben – Machen – Verstehen, S. 18. 295 Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 122 f. 296 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 151 f. 297 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 86. 298 Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 389 und S. 402a. 299 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 86 f. 300 Ebd., S. 86. 301 S. Kap. 3.4.2. 302 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 80–82. 303 Ebd., S. 84. 304 Vgl. Netzband 1953 – Organisation der Bildnerischen Erziehung, S. 130. 305 Pirner 1953 – Der Kunstunterricht, S. 410 und Trümper 1953 – Kunsterziehung an Mittleren und Oberen Schulen, S. 417.

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3.8

»D IE AUFGABENGEBIETE

DER

K UNSTERZIEHUNG «

In diesem Großkapitel wird als »dritter Hauptteil« der Komplex »Kunsterziehung« von verschiedenen Autoren unter institutionellen und geschlechtsspezifischen Aspekten betrachtet. So gibt Wolfgang Grözinger, Schüler von Oswald Kroh306 einen Einblick in die frühkindliche Entwicklung des Zeichnens/Malens,307 Fritz Pirner beschreibt die allgemeine Lage sowie Aufgaben und Ziele des Kunstunterrichts an der Grund-, Volks- und Landschule,308 Trümper widmet sich der Kunsterziehung an den Mittleren und Oberen Schulen,309 Georg Gustav Löns an den Berufsschulen,310 Gustav Friedrich Hartlaub beschreibt die Bedeutung der »häuslichen Kunsterziehung«,311 Margarete Kubicka und Wilhelm Geist befassen sich mit »Kunsterziehung und Mädchenbildung«,312 und im letzten Beitrag schließlich umreißt Willi Viehweg institutionenübergreifend die Bedeutung der Kunsterziehung für die Gesellschaft.313 Im Folgenden werden einzelne Punkte, die die Situation und Lage des Fachs in der Nachkriegszeit dokumentieren, aufgegriffen. Pirner klagt etwa, dass »Schematismus, Konventionalismus, ja Schlimmeres: Unkünstlerisches, gegenkünstlerisches bildnerisches Schaffen« in den Grund-, Volks- und Landschulen vorherrsche, da es dort »bislang keine im Fach Kunsterziehung hauptamtlich ausgebildeten und tätigen Kunsterzieher [gibt], es sei denn sie sind durch Gunst oder Ungunst der Verhältnisse dorthin verschlagen worden«. In den Grundschulen würden diese dann auf Kinder treffen, denen »die ›Kinderstube‹ gefehlt [hat], ein freier Bewegungsraum, der es ihnen gestattete, sich nach ihren Neigungen zu betätigen. Es fehlte fast dazu immer ein wahrer Kindergärtner, der ihre sinnenhaften Erlebnisse zu sinnvoller Beschäftigung zu lenken wußte.« Der »Nachahmungstrieb, der der Feind des eigenen Ausdrucks ist«, würde dadurch befördert.314 Dem müsse der schulische Unterricht entgegenwirken, so, wie es sich auch schon in den »Richertschen Richtlinien« 1925 formuliert findet.315 Seinen Beitrag beschließt Pirner mit einer Analyse des Ausbildungsstandes

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Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 486. Grözinger 1953 – Die Zeit vor der Schule, S. 405–408. Pirner 1953 – Der Kunstunterricht, S. 409–412. Trümper 1953 – Kunsterziehung an Mittleren und Oberen Schulen, S. 413–418. Löns 1953 – Kunst- und Werkerziehung an Berufsschulen, S. 419–423. Hartlaub 1953 – Häusliche Kunsterziehung, S. 425–427. Kubicka, Geist 1953 – Kunsterziehung und Mädchenbildung, S. 428–432. (Der einzige Beitrag im »Handbuch«, der von einem ›Autorenteam‹ verfasst wurde und neben dem Beitrag von Else Mögelin zum textilen Gestalten im zweiten Hauptteil der einzige Beitrag, der eine weibliche Autorin aufweist.) 313 Viehweg 1953 – Die sozialpädagogische Aufgabe des Kunsterziehers, S. 432–434. 314 Pirner 1953 – Der Kunstunterricht, S. 409. Pirner führt dies aus: »Vorzeichnungen der Großen, Vorlage- und Ausmalbücher unterstützen die Bequemlichkeit und unterbinden die eigene Schaffensfreude. Modehefte, Kinderecken in Zeitschriften, schlechte Reklame tun das ihre dazu. So kommt das Kind zu zeichnerischen Typen und zu bildnerischen Schemata, die es verbilden, altklug und frühreif erscheinen lassen.« Ebd., S. 409 f. 315 Ebd., S. 410. Die in den »Richertschen Richtlinien« formulierten Grundforderungen führt Pirner auf: »1. Die Kräfte des Sehens und Schauens sollen entwickelt werden. 2. Das Zeichnen (Zeichensetzen) soll beim Kinde wie eine besondere Sprache gepflegt werden,

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der Grundschullehrer in Berlin, der ein Plädoyer für eine »umfassende Lehrerfortbildung auf kunstpädagogischem Gebiet«316 folgt. Als »allgemeines Bildungsziel der mittleren Schulen« nennt Trümper »die Förderung eines praktischen Lebensverhaltens, wozu das Vertrautsein mit den wichtigsten Kulturtechniken gehört.« Die »bildnerische Erziehung« befähige den Schüler dazu, »in seinem späteren Leben Aufgaben zu erfüllen, die ihm die von Fall zu Fall beste praktische Lösung abverlangen. So wird in ihm das Vermögen zum tätigen praktischen Zugreifen gefördert.«317 Die nötigen Fertigkeiten könnten die Schüler, laut Trümper, insbesondere im Werkunterricht, beim gebundenen Zeichnen sowie auch im Rahmen von Aufgaben, bei denen »die vertiefte Einsicht in die Gesetzmäßigkeit von Zusammenhängen« im Zentrum steht, erlernen. Für die mittleren Schulen sei darüber hinaus die Kunsterziehung besonders von Bedeutung, da hier die zukünftigen Techniker ausgebildet würden, denen »die Aufgabe obliegen [wird], die Lücke, die noch heute zwischen Kunst und Technik einerseits und zwischen Volk und Kunst andererseits klafft, zu überbrücken.«318 Bezüglich der oberen Schulen skizziert Trümper den »tragischen« Umstand, dass im Gegensatz zu »den anderen Schulbereichen«, in denen es »wegen unserer Armut nur äußerst langsam« dazu komme, dass »kunstpädagogisch durchgebildete Lehrer« eingesetzt werden, in den höheren Schulen »in genügender Anzahl die fachlich vorgebildeten Kunsterzieher« vorhanden seien, jedoch »gegen die ›Wucht der alten Institutionen‹ [...] Kunsterziehung nicht allzuviele Aussichten« hätte.319 Er stellt heraus, dass es auch in den Oberschulen um »Erziehung durch Tun, und zwar durch bildnerisches und künstlerisches Tun« gehe (und nicht »kunstgeschichtliche Vorträge mit Lichtbildern oder auch vor Originalen« gemeint sind). Gerade auf den oberen Schulen müsse den »Gefahren der intellektuellen Einseitigkeiten« mithilfe von Kunstwerken (sowie Produkten eigener künstlerischer Tätigkeit) entgegen getreten werden, da sie »die stärksten ethischen Impulse [...] auslösen«.320 Für die Berufsschulen verzeichnet Löns eine »Vorherrschaft der technologischtheoretischen Unterrichtsfächer«, das »Musische in der Berufsschule hat [...] fast keinen Ort«. Betätigungen wie »Zeichnen, Malen und Formen« sind »nicht in erster Linie Mittel und Weg der Erziehung, sondern Unterrichtsziel« in jenen Klassen, in denen Handwerker wie »Maler, Grafiker, Goldschmiede [...], Modezeichner und ähnli-

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mit der es sich in jeder Situation verständlich machen kann; so wird es den Anforderungen der Schule und des Lebens gerecht. 3. Soll eine lebendige Beziehung zu den Meisterleistungen der Kunst, des Handwerks sowie der industriellen Gebrauchsgüter aller Länder und aller Zeiten herbeigeführt werden.« Ebd. Zur Bedeutung der »Richertschen Richtlinien« für den Kunstunterricht s. Weber 1964 – Kunsterziehung gestern, S. 82. Pirner 1953 – Der Kunstunterricht, S. 412. Vgl. a. Vgl. Trümper 1952 – Das Berliner kunstpädagogische Institut. Trümper 1953 – Kunsterziehung an Mittleren und Oberen Schulen, S. 413 f. Als zukünftige Betätigungsfelder für Abgänger von mittleren Schulen nennt Trümper »Industrie und Handel, Technik und Wirtschaft, sowie die Verwaltung [...] für ihren mittleren und gehobenen Dienst.« Ebd., S. 413. Ebd., S. 415. Ebd. Ebd., S. 416.

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che Gewerbe« ausgebildet werden.321 Löns schlägt vor, die »bildnerische Erziehung [...] vermehrt in den Unterricht der sogenannten Gemeinschaftskunde« einzubinden, das somit »aus seiner Verengung zum bloßen ›politischen Unterricht‹ [...] herauswachse zu einer echten Möglichkeit gesamt-menschlicher Entfaltung des Nachwuchses. [...] Von hier aus ist es dann auch nicht mehr weit zu einer moralischen Rückwirkung des zugleich wahrhaften und untadelig schönen Gegenstandes auf den werdenden Menschen, auf seine Gesinnung und seine Haltung.«322 »Kunst- und Werkbetrachtungen« im Sinne Schötkers hätten hier ebenfalls ihren Platz.323 Hartlaub, der die folgenreiche Ausstellung »Der Genius im Kinde« im Jahr 1921 betreute,324 beschwört in seinem Beitrag den kunstliebenden »Geist« des Elternhauses, da bei Fehlen eines solchen »die Kinder seelisch darben« müssten.325 Er hat dabei nicht nur eine »Anleitung zum Betrachten und zum verstehenden Umgang mit Kunstwerken« durch die Eltern im Sinne, sondern auch eine elterliche Einwirkung durch Aufforderung zur bildnerischen Betätigung anlässlich etwa eines Festtages oder als Briefillustration wie auch durch eigenes vorbildliches Verhalten, indem sie sich beispielsweise »in ihren Mußestunden mit geschmackvoller Werkarbeit befassen« – genauso wie in anderen Häusern musiziert werde.326 Beispielhaft ist ein Abdruck eines mit Zeichnungen verzierten Briefes seines (nicht aus dem Krieg heimgekehrten) Sohnes Felix an die Eltern dem Beitrag vorangestellt.327 Ihren Beitrag über die Kunsterziehung im Rahmen der Mädchenbildung leiten Margarete Kubicka und Wilhelm Geist mit dem Hinweis ein, dass die »seelischgeistigen Unterschiede der Geschlechter [...] seit der Reflektion des Menschen im Sinne einer praktischen Menschenkenntnis bekannt und unbestritten« sind. Es gelte etwa im Rahmen der Kunsterziehung die Mädchen von ihrer ihnen eigenen »Angst vor der Großfläche und ihrem geringen Sinn für großzügige Gestaltung zu befreien«, um sie für »vielerlei Kunstrichtungen [...], so auch [...] die Moderne« aufzuschließen,328 da der Frau in »ihrer bedeutsamen Position innerhalb der Gesellschaft« die

321 Löns 1953 – Kunst- und Werkerziehung an Berufsschulen, S. 419. Wie auch schon in den anderen Beiträgen des »Handbuchs« weist Löns auf das »Hauptproblem« hin, dass der Lehrling aufgrund der Industrialisierung keinen persönlichen Bezug mehr zum Werkstück hätte und lediglich nachschaffe, was »der Stab«, der »Sonderlaufbahnen über Oberschule und Hochschule« absolviere, vorgebe. Ebd. 322 Löns 1953 – Kunst- und Werkerziehung an Berufsschulen, S. 420. Hier wird wieder der Einfluss Schillers Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen deutlich; vgl. Schiller 1965 – Über die ästhetische Erziehung, S. 133. 323 Löns 1953 – Kunst- und Werkerziehung an Berufsschulen, S. 420 f. 324 Zu Hartlaub ausführlicher: Legler 2011 – Einführung, S. 215–218. 325 Hartlaub 1953 – Häusliche Kunsterziehung, S. 425. 326 Ebd., S. 426. Ausdrücklich warnt Hartlaub vor »jenem Typus von illustrierten Zeitschriften [...], die den heutigen Menschen zu Hause, in den Verkehrsmitteln, in den Gaststätten geradezu mit Gift überschwemmen und die [...] dem heranwachsenden Menschen in seiner Unbewachtheit nur allzu heftigen Eindruck machen.« Ebd., S. 427. 327 Zum Werk Felix Hartlaubs, von dem Zeichnungen auch in der Mannheimer Ausstellung »Der Genius im Kinde« 1921 zu sehen waren, aktuell Herold (Hg.) 2012 – Felix Hartlaub. 328 Kubicka, Geist 1953 – Kunsterziehung und Mädchenbildung, S. 429.

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Aufgabe zukomme, den »unbewußt« wirkenden Einfluss der »häuslichen Atmosphäre« zu steuern.329 Insgesamt sei zu beachten, dass Mädchen – im Gegensatz zu »Knaben« – eine »Interessenlabilität« zeigten, bei ihnen immer wieder etwas Werbendes hervortrete330 und sie vielmehr »durch ihren Körper hindurch« erlebten.331 Diese Besonderheiten des »weiblichen Wesens« beträfe auch die »Rezeptivität«: Sie würden denken, »Kunst ist nur Gefühl! Dicht dabei wuchern bei ihnen abgeleitet aus dieser Auffassung Süßlichkeit und Kitsch.« Dem müsse der Erzieher entgegen wirken, »denn musische Erziehung und Schwärmerei schließen einander aus.«332 Wenngleich diese Feststellungen nicht empirisch belegt sind, wie es der heutige Leser erwarten würde, so ist doch festzuhalten, dass hier der Versuch unternommen wird, spezifische »Beobachtungen« festzuhalten und zu klassifizieren,333 um daraus Anforderungen an eine Praxis zu formulieren.334 Zum vierten Hauptteil überleitend fasst Viehweg die »volkspädagogische und volkswirtschaftliche Aufgabe« des Kunsterziehers, die auch in den anderen Beiträgen des »Handbuchs« angeführt wurde, noch einmal zusammen335 und weist außerdem auf die Gruppenarbeit als besonders förderlich für die »Erziehung unserer Jugend zu Gemeinschaft« hin.336 Zur »Kunstbetrachtung« notiert er, dass diese unbedingt »über die rein kunsthistorische, analytisch-erläuternde Darstellung [...] hinausgehen« sollte, da sie ihre »allgemeine erzieherische Aufgabe, insbesondere aber auch ihre sozialanalytische und sozialpädagogische« nur dann erfüllen kann, wenn die »vergleichende kultur- und geistesgeschichtliche Methode« angewandt würde. Dies begründet Viehweg mit den Funktionen des Künstlers in der Gesellschaft: Er beschreibe nicht nur, sondern erziehe auch und würde damit »bewußt oder unbewußt zum Sozialpädagogen.«337 Vor diesem Hintergrund sei unbedingt die mit »Nein« zu beantwortende

329 330 331 332 333 334

Ebd., S. 428. Ebd., S. 430. Ebd., S. 431. Ebd. Kubicka, Geist 1953 – Kunsterziehung und Mädchenbildung, S. 430. Inwiefern Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen in der heutigen Kunstpädagogik systematisch erforscht und in kunstdidaktischen Konzeptionen berücksichtigt werden, ist eine eigene Untersuchung wert. 335 Viehweg 1953 – Die sozialpädagogische Aufgabe des Kunsterziehers, S. 434. »Edle, schlichte Form und Farbgebung empfinden, verstehen zu lehren, ist eine volkspädagogische und eine volkswirtschaftliche Aufgabe, die vom Kunsterzieher erkannt und gepflegt werden muß. Nur wenn das deutsche Volk die Rohstoffe, die sein Land besitzt (Hölzer, Metalle, Erden), für hochwertige Qualitätsarbeit ausnutzt, wird es aus ihnen den höchsten wirtschaftlichen Nutzen ziehen.« Ebd. 336 Ebd., S. 433. 337 Ebd. »Sie alle sind Persönlichkeiten, einmalig in ihrem Wissen, Fühlen und Können, aber sie sind auch Glieder der Gesellschaft, deren Ringen und Suchen sie zutiefst erfaßt haben und mit ihren Mitteln, in ihrer Sprache Ausdruck verleihen. Der Künstler ist aber nicht nur Verkünder, Registrator und Chronist der Ideen, die seine Mitmenschen und ihn selbst bewegen. Durch seine Werke wird er zum Erzieher derer, die mit ihm leben; er wird bewußt oder unbewußt zum Sozialpädagogen. Er schildert die Schwächen, die Niedrigkeiten, Sinnlosigkeiten und Gegensätze der sozialen Ordnung; er enthüllt die Verlogenheiten

3 A LLGEMEINE G RUNDLAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK : B AND I | 109

Frage zu stellen »Ist die Ausbildung und die Prüfungsordnung für Kunsterzieher so geordnet, daß er seine Aufgaben erfüllen kann?«338

3.9

»D ER K UNSTERZIEHER «

In sieben kurzen Beiträgen werden im vierten Hauptteil des ersten Handbuchbandes verschiedene Aspekte, die die Person des Kunsterziehers betreffen, zusammengeführt. Da sie die Situation der Ausbildung in der Nachkriegszeit widerspiegeln und Ansprüche an dieselbe und an das Selbstverständnis des Lehrers formulieren, das heute ins Wanken geraten zu sein scheint,339 seien die Beiträge hier angeführt. Ernst Strassner, der später Bücher zur Kunstbetrachtung und zur bildenden Kunst allgemein veröffentlicht hat,340 äußert sich zur »Persönlichkeit des Kunsterziehers« und hält zunächst fest, dass der vermeintliche Widerspruch zwischen »Pädagoge und Künstler« nunmehr aufgehoben sei. Innerhalb der letzten »30 Jahre moderner Kunsterziehung« sei ein »neuer Lehrertypus [...] entstanden, der sich in glücklicher Mischung ebenso zum Anregen und Weitergeben gedrängt fühlt, wie zum eigenen Schaffen.«341 Für die Auswahl der zukünftigen Kunsterzieher sei unbedingt darauf zu achten, dass sie eine »künstlerische Begabung« zeigten, »an ihr besonders aber die Ehrlichkeit des Strebens«. In der Ausbildung stehe die »künstlerisch-sinnliche Bildung« im Vordergrund, wie auch eine »umfassende Lehre« dafür Sorge tragen müsse, dass »der Kunsterzieher nicht in einer engen Schaffensvorstellung steckenbleibt«. Diese Lehre, der auch das »Handbuch« verpflichtet sei, begründe sich aus einer Gestaltungslehre, die wiederum aus »der Kunst der letzten 50 Jahre erwachsen« sei.342

338 339 340

341

342

Einzelner oder gesellschaftlicher Schichten, die sich anders geben als sie sind. Er rüttelt die Gesellschaft auf, indem er sie ohne Masken zeigt; er warnt vor den Folgen gefährlicher Entgleisungen in der Lebensführung. Er zeigt aber auch die Schönheit menschlicher Gemeinschaft, das Große, Erhabene, das Liebliche und Harmlose gesellschaftlichen und geselligen Lebens. Er läßt durch seine Arbeit die Menschen sich über den Alltag erheben, läßt sie sittlich wachsen, reicher und tiefer werden. Gerade die Schilderungen der Sonnenseiten menschlichen Gemeinschaftslebens kann starke sozialpädagogische Wirkungen erzielen. Ich denke dabei an Bilder von Brueghel, Ludwig Richter, Manet, Menzel, Liebermann, Massys und Hodler, um nur einige Künstler zu nennen und durch diese Namen an die Vielseitigkeit sozialpädagogischer Einflußnahme zu erinnern.« Ebd., S. 432 f. Ebd., S. 434. Vgl. Dreyer 2005 – Kunstpädagogische Professionalität und Kunstdidaktik. Z. B. Strassner 1970 – Gesichtspunkte für Kunstbetrachtung (3. Auflage 1982); Strassner 1977 – Tausend Aufgaben zur Kunsterziehung; Pawlik, Strassner 1969 – Bildende Kunst (8. Auflage 1986). Strassner 1953 – Zur Persönlichkeit des Kunsterziehers, S. 436. Die Zeitspanne von 30 Jahren ergibt sich aus dem Umstand, dass 1922 die Prüfungsordnung für das künstlerische Lehramt an höheren Schulen in Preußen erlassen wurde und 1925 die Richtlinien für dieselben Schulen entsprechend angepasst wurden. Vgl. Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin (Hg.) 1929 – Kunsterziehung, S. 9. Strassner 1953 – Zur Persönlichkeit des Kunsterziehers, S. 438. Vgl. hierzu auch Anm. 51.

110 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Zwar sei die »Kunsterzieherschaft [...] leider in Parteien gespalten, die unversöhnlich scheinen«, doch seien die Divergenzen, die sich auf das Schaffen, nicht auf die pädagogische Haltung beziehen, als »fruchtbarer Gegensatz« zu werten.343 Schließlich gehe es um die Pflege »tiefster menschlicher Notwendigkeiten«, denn »zur vollen Menschlichkeit gehört das erhöhte Lebensgefühl, das die Kunst schenkt. Hier liegt das reinste Glück, das der Mensch gewinnen kann.«344 Mit Ittens Beitrag »Erziehung durch bildnerisches Tun« liegt ein »Erfahrungsbericht« eines bereits zu Lebzeiten berühmten Promoventen der Vorstellung vom schöpferischen Tun als Erziehungsmittel vor – auch Itten geht es schlussendlich um eine Steigerung der »seelisch-musischen Kräfte«.345 Itten beschreibt seinen Unterricht (u. a. berichtet er von den morgendlichen Entspannungsübungen sowie von den bekannten »Textur- und Strukturübungen«)346 und beklagt für die Zeit am Bauhaus in Weimar, dass seine »ursprünglich erzieherisch gemeinten Übungen [...] nach und nach zu rein formalistischen Vorübungen verändert [wurden], die in pädagogischmethodischer Hinsicht dem alten Akademismus wesensgleich waren.«347 Bereits auf dem kunstpädagogischen Kongress in Fulda hatte Itten sein Erziehungsprogramm vorgestellt348 und 1963 im Kern dargelegt.349 Ittens Beitrag belegt für den zeitgenössischen Leser eindeutig, dass eine Kunsterziehung in dessen Sinne nicht gleichzusetzen ist mit »der Bauhaus-Lehre« und auch, wie es Strassner bereits andeutet, vollständig kompatibel mit einer Kunsterziehung im musischen Sinne bleibt. Einen Beleg

343 Ebd. Strassner führt aus: »Die verschiedenen Schaffensrichtungen sind ja nur in der Einseitigkeit verderblich. [...] Sonst mag der Kunsterzieher da, wo eine ländliche, traditionsfeste süddeutsche Umgebung den rechten Grund dafür gibt, Formen zu pflegen, wie sie ähnlich die alte Volkskunst hervorgebracht hat. Wo eine bewegliche Großstadtjugend es verlangt, möge er die reich wechselnden Empfänglichkeiten dieser Kinder ansprechen. [...] Wer ein Eiferer seiner Sache ist, macht sich verdächtig, daß er ein enges Programm an Stelle eines weiten Könnens hinter sich hat. Das Wesen des Künstlerischen ein für allemal festlegen zu wollen, ist ein verderbliches und unmögliches Unterfangen.« Ebd. 344 Ebd., S. 439. Hier erscheint eine bislang nicht derart pointiert formulierte Legitimationsfigur: die Beschäftigung mit Kunst als Zeugnis des Wohlstandes. Weiter heißt es: »Der aufgedeckte Bildedrang ist so stark, daß er einst wieder als breiter Strom an die Oberfläche dringen muß. Eine leichte Wendung der Verhältnisse, eine langsame stetige Besserung des durch Kriege zerrütteten Wohlstandes, vor allem ein Müdewerden an allen Ersatznährmitteln des Geistes, schließlich ein Beispiel, das vorzuleben eines Tages sich eine Gemeinschaft von Menschen entschließen wird, mögen die Keime wieder zur Entfaltung bringen.« Ebd.; vgl. hierzu auch Anm. 35 in Kap. 5. 345 Itten 1953 – Erziehung durch bildnerisches Tun, S. 442. 346 Ebd., S. 441. 347 Ebd., S. 440. 348 Itten sprach in der Abteilung »Bild- und Werkgestaltung« auf dem den Kunsterziehungstagen angelehnten Kongress 1949 in Fulda, der wie die Kunsterziehungstage auch »Sprache und Dichtung«, »Musik« sowie »Bewegung« thematisierte; s. Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung). Vgl. Itten 1950 – Grundlagen der Kunsterziehung, S. 23–28. 349 Itten 1963 – Mein Vorkurs am Bauhaus. S. a. Wick 2009 – Zwischen Rationalität und Spiritualität.

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hierfür liefert zeitgleich Schwerdtfeger mit seinem Werk »Bildende Kunst und Schule«.350 Neben Itten kommt auch Richard Ott, der Autor des viel beachteten Werks »Urbild der Seele«, das Malereien von Kindern zeigt und sie psychologisierend kontextualisiert,351 zu Wort. Wie in seinem Buch betont Ott in seinem Beitrag im »Handbuch«: »Das Kind lernt im Kunstunterricht absolut nichts. Es entwickelt sich nur.«352 Außerdem werden die »Theorie Britsch« und schließlich Herbert Read (s. Kap. 3.2), auf die sich in vielen Beiträgen im »Handbuch« bezogen wird, noch einmal in aller Kürze vorgestellt. Kornmann, der bereits 1949 auf dem kunstpädagogischen Kongress in Fulda und 1950 bei der »Arbeitswoche ›Kunst und Kunsterziehung‹« in Fredeburg die Bedeutung von Britschs Theorie für die Kunsterziehung hervorhob,353 betont in seinem Beitrag im »Handbuch«, dass Britsch »empfindende Erzieher« dazu veranlasst habe, »das bildnerische Vermögen im Kinde vor falschen Zielsetzungen und Maßstäben zu bewahren und es auf dem Wege eigengesetzlicher Entfaltung zu betreuen«.354 Trümper fasst die von Kornmann aufgezeichnete »Theorie der bildenden Kunst« von Britsch zusammen355 und zeigt den erkenntnistheoretischen Blickwinkel auf, aus dem heraus Britsch – in Anlehnung an Fiedler, wie Trümper auch bemerkt – »das Wesen der bildenden Kunst« zu bestimmen sucht. Für die Kunstpädagogik von Bedeutung ist dabei die Überlegung, dass »das Kunstwerk [...] eine Mitteilung darüber [ist], wie Gesichtssinnes-erlebnisse zusammenhängend beurteilt werden können.«356 Dass dies der Kern der Überlegungen Britschs ist, die erst 1926 durch Kornmann, dem »an wissenschaftlicher Systematik wenig gelegen war«,357 publiziert worden sind, stellt Schütz heraus. Auch macht er deutlich, dass sich Britschs Interesse an Kinderzeichnungen nicht unter pädagogischen Gesichtspunkten entwickelte und außerdem das »psychogenetische Grundgesetz« und dessen Übertragung auf Gestaltungsstufen der Kinderzeichnung in Britschs Zeit gleichsam Allgemeingut war358 sowie dass durch Kornmanns »Weiterentwicklung« eine »Verschleie-

350 Schwerdtfeger 1953 – Bildende Kunst und Schule. Zu Schwerdtfeger s. a. Anm. 138 in Kap. 2. 351 Ott 1949 – Urbild der Seele. Vgl. hierzu auch Legler 2011 – Einführung, S. 252–255. 352 Ott 1953 – Schule der Kunst, S. 446. 353 Kornmann 1950 – Die Kunsttheorie von Gustaf Britsch, S. 29–34 und Kornmann 1950 – Die Theorie von Gustaf Britsch, S. 11–19. 354 Kornmann 1953 – Gustaf Britschs Beitrag zur Kunsterziehung, S. 443. 355 Allerdings erscheint die Zuordnung des Beitrags zum »Vierten Hauptteil: Der Kunsterzieher« weniger passend – vielmehr hätte er im ersten Teil als »Theorie der Kunstpädagogik« platziert werden können. 356 Trümper 1953 – Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch, S. 444. Dass Britsch trotz der Bemühungen Kornmanns – im Gegensatz zu Fiedler – in der Kunstwissenschaft nicht rezipiert wurde, darauf wurde bereits hingewiesen; s. Kap. 2.3.2. 357 Schütz 1993 – Britsch und Kornmann, S. 9. Hinsichtlich einer Kunstpädagogik als Kunstwissenschaft erscheint die Bemerkung Schütz’ interessant, dass Britsch »auf eine noch zu gründende Kunstwissenschaft hoffte«. Ebd. 358 Vgl. ebd., S. 84–99. Als Beispiel dafür, dass die Übertragung von Entwicklungsstufen der Kinder auf den Gang der Kunstgeschichte Allgemeingut war vgl. beispielsweise Schubert 1906 – Kunst, bildende in der Erziehungsschule, S. 188. Haase urteilt über Britsch:

112 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

rung« der Thesen Britschs erfolgte.359 Insgesamt gibt Trümpers Zusammenfassung, die im Anhang wiedergegeben ist (Taf. 25 a, b), einen guten Einblick, wie die »Theorie Britsch« kondensiert wurde, um sie für kunstdidaktische Überlegungen leicht verfügbar zu machen.360 Abschließend nennt Trümper die neun Ausbildungsstätten für Kunst- und Werkerzieher und die Lehrfächer. Trümper merkt an, dass die derzeit gültigen Prüfungsordnungen »inhaltlich in der Hauptsache auf der preußischen Prüfungsordnung vom Jahre 1922361 basieren« und sich in den einzelnen Bundesländern kaum unterscheiden.362 Grundsätzlich wird jeder Kunsterzieher zum Werklehrer ausgebildet und muss außerdem ein wissenschaftliches Nebenfach an einer Universität studieren. Die »Lehrfächer« sind in drei Gruppen geteilt und geben einen guten Einblick in die Gegenstandsbereiche der bildnerischen Praxis. Außerdem werden die die theoretischen Bereiche betreffenden Fächer explizit genannt:363 »Lehrfächer« 1953 (1922)364 I. Gruppe: Zeichnen und Malen nach der Natur und aus der Vorstellung (Stilleben, Pflanzen, Tiere, Figur, Kopf, Akt, Landschaft in der Mehrzahl der möglichen Techniken)365; Plastisches Gestalten einschließlich Töpferei; Graphik (Hochdruck, Tiefdruck und Flach-

359 360

361 362

363

364 365

»Zwar wissen wir, daß seine Kunsttheorie, so erregend sie zu ihrer Zeit gewirkt hat, heute überholt ist, und daß das ›psychogenetische Grundgesetz‹, das hinter all dem spukte, in dieser positivistischen Form von der Wissenschaft längst aufgegeben worden ist.« Haase 1952 – Musisches Leben, S. 83. Schütz 1993 – Britsch und Kornmann, S. 8. Vgl. a. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 69 f. Schütz merkt an, dass zwar der »Buchtitel Britschs in (fast) jedem Literaturverzeichnis der Fachveröffentlichungen aus der Kunstpädagogik« stehe und sich nicht wenige Kunsterzieher heute noch (d. h. Anfang der 1990er Jahre) auf ihn bezögen, doch »wieviel sich bei ihnen tatsächlich auf die Quellen gründet, kann vorläufig unbeantwortet bleiben.« Schütz 1993 – Britsch und Kornmann, S. 8. Vgl. a. Pallat 1929 – Einleitung, S. 7. Trümper 1953 – Zur Ausbildung der Kunsterzieher, S. 453. Die Ausbildungsstätten sind: Hochschule der Künste in Berlin, Staatliche Kunstakademie in Düsseldorf, Landeskunstschule Hamburg, Staatliche Akademie der bildenden Künste in Karlsruhe, Staatliche Werkakademie in Kassel, Staatliche Bau- und Kunstschule in Mainz, Hochschule der bildenden Künste in München, Staatliche Akademie für bildende Künste in Stuttgart und Städelhochschule in Frankfurt; ebd. Ein Vergleich mit den 2008 in der Kultusministerkonferenz beschlossenen ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung dagegen zeugt von einem Wandel nicht nur hinsichtlich der bildnerischen Praxis, sondern auch hinsichtlich der Bezugswissenschaften. Vgl. Kultusministerkonferenz 2008 – Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen Lehrerbildung. Trümper 1953 – Zur Ausbildung der Kunsterzieher, S. 452 f. Vgl. dagegen Trümpers Zusammenfassung der »Theorie Britsch«: »Die übliche sich aus den Verwirklichungsmitteln ergebende Einteilung der Kunst in Zeichnung, Malerei, Plastik und Baukunst ist eine rein empirische und kommt im erkenntnis-theoretischen Sinne nicht in Betracht.« Trümper 1953 – Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch, S. 444.

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druck); Schrift (historische und moderne Schriftformen, angewandte Schrift, Plakat); Projektionszeichnen (Bau- und Formenlehre, räumliche und perspektivische Darstellung, architektonischer Entwurf, Bauaufnahme) II. Gruppe: Papier- und Papparbeit sowie Buchbinden; Holzarbeit; Metallbearbeitung; Textiles Gestalten; Keramik III. Gruppe: Kunstpädagogik; Kunstdidaktik und Methodik; Psychologie; Allgemeine Pädagogik; Kunstgeschichte, Kunstbetrachtung; Philosophie und Geschichte; Praktische Erziehungsarbeit und Hospitieren an Schulen

In der dritten Gruppe der Lehrfächer handelt es sich nicht um Bezugsdisziplinen der Kunstpädagogik, sondern um Gegenstände, mit denen der angehende Kunstlehrer vertraut sein soll. Die Kunstpädagogik erscheint – wie auch in Trümpers einleitendem Beitrag (s. Kap. 3.3) – neben der Kunstdidaktik als eigenständige Abteilung.

3.10 W EITERE AUFLAGEN

VON

B AND I

Um 1960366 wurde der Band zum zweiten Mal neu aufgelegt. Hierbei handelt es sich in erster Linie um einen Nachdruck – nur in wenigen Fällen sind Veränderungen im Satz367 oder Korrekturen368 vorgenommen worden und eine Abbildung wurde ersetzt.369 Der Beitrag »Puppenspiel und Schule« von Heinrich Amersdorffer ist um einen Abschnitt ergänzt, der auf Band II des »Handbuchs« verweist, in dem sich über das Puppenspiel hinaus »eingehend mit allen technischen und didaktischen Fragen des Figurenspiels« befasst wird und außerdem »dort auch das Personenspiel auf der Schulbühne erstmalig eine grundlegende Würdigung gefunden [hat]«.370 Eine inhaltliche Überarbeitung des Bandes war für die Zeit um 1966 vorgesehen, wie aus einer Anmerkung Schötkers in Teilband IV.1 hervorgeht.371 Trümpers Tod im Jahr 1965 scheint diese Pläne durchkreuzt zu haben – 1975 wurde der Band zwar neu aufgelegt, jedoch nicht in überarbeiteter Form, sondern er erschien in einer grundsätzlichen Neukonzeption. Die von Trümper umrissenen Grundlagen der Kunstpädagogik sind damit gleichsam überschrieben worden (s. Kap. 6.4).

366 Ein genaues Erscheinungsjahr ist nicht angegeben. In der Bandübersicht für Band III ist das Jahr 1961 angegeben (s. Taf. 7). Auch das Erscheinungsjahr der 2. Auflage ist nicht angegeben. 367 Bei vielen Bildunterschriften wurde eine größere Schrift gewählt, sodass sich geringfügige Veränderungen im Satz ergeben. In einem Fall wurde ein Absatz hinsichtlich einer Tabelle angepasst. Trümper (Hg.) [1960] – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 35–37. 368 Z. B. ebd., S. 153, S. 187, S. 188, S. 233, S. 385 f. 369 Ebd., S. 201. 370 Ebd., S. 346. 371 Vgl. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 421.

114 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

3.11 Z USAMMENFASSUNG : T HEORETISCHE F UNDIERUNG VON K UNSTPÄDAGOGIK UND K UNSTDIDAKTIK Das sich nach der Reichsschulkonferenz im Jahr 1920 entwickelnde neue Schulfach,372 für das Gustav Kolb 1925 im »Handbuch des Arbeitsunterrichts für höhere Schulen« den Namen »Bildhaftes Gestalten« vorschlägt373 und das wenig später im »Handbuch des Unterrichts an höheren Schulen« »Zeichen- und Kunstunterricht« genannt wird,374 steckt in den 1930er Jahren, als Emil Betzler in knappen Zügen Grundlegendes zum »Zusammenhang von Zeichenunterricht und Kunstbetrachtung« für den »Zeichen- und Kunstunterricht in der Volksschule, der Mittelschule und den unteren Klassen der höheren Schule« festhält,375 noch in den Anfängen. Einer der ersten Assessoren nach der neuen Prüfungsordnung für preußische Referendare war Herbert Trümper.376 Seine Überlegungen zur Kunstdidaktik (vgl. Kap. 3.3.3) sowie die Friedrich Schötkers zur Kunstbetrachtung (vgl. Kap. 3.7) in dem ersten eigenständigen Handbuch zum Unterrichtsfach schließen daran an. Auf dem Weg hin zu einem Kunstunterricht, in dem »Produktion und Rezeption ebenso in einem fruchtbaren Wechselverhältnis [stehen] wie sinnliche Erfahrung und Reflexion«,377 stellen sie einen wichtigen Meilenstein dar. Wolfgang Kehr zieht aus der Einführung des neuen Schulfachs den Schluss, dass sich der »Unterrichtsgegenstand quasi verdoppelt« hätte,378 indem die »geschichtlichen und inhaltlichen Bedingtheiten« eines Kunstwerks den »kulturkundlichen Fächern« zugewiesen wurden und dem Zeichenlehrer die Aufgabe angetragen wurde, die Schüler anzuleiten, »sich mehr in die formale Gestaltung des Kunstwerks und die persönliche Ausdrucksweise des Künstlers zu vertiefen«.379 Doch wie die Ausführungen Trümpers zeigen, geht sein Ansatz in dem Versuch, das »Wesen der Kunst« auf der Grundlage der Fragen »Wie ist das Kunstwerk durchdacht, wie ist es empfunden und wie ist es gemacht?«380 zu umreißen, weit über eine Berücksichtigung der »formalen Gestaltung« eines Kunstwerks und der »persönlichen Ausdrucksweise des Künstlers« hinaus. Trümpers Überlegungen, die über die Frage danach, was Kunst ist, die Frage danach, was sie dem (jungen) Menschen gegenwärtig sein kann, zu erfassen suchen, können als Kern der Kunstpädagogik ausgemacht werden. Damit hat Trümper einen Grundstein für eine Disziplin gelegt, die »im weitesten Sinne« unter anderem auch eine »Theorie für die Praxis« schafft, der wiederum die »Kunstdidaktik« zugeordnet ist.381 Hier, Anfang der 1950er Jahre, ist als »Praxis« in erster Linie 372 373 374 375 376 377 378 379 380 381

Vgl. Borstel 1920 – Kunsterziehung. Kolb 1925 – Bildhaftes Gestalten, S. 59. Franck 1928 – Zeichen- und Kunstunterricht. Stiehler, Betzler et al. (Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht, S. V und Betzler 1931 – Kunstbetrachtung, S. 171; vgl. a. Kap. 3.4.2. Parnitzke 1965 – Herbert Trümper zum Gedenken. BDK Fachverband für Kunstpädagogik 2008 – Bildungsstandards im Fach Kunst, S. 2. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 125. Richert (Hg.) 1925 – Richtlinien 1. Teil, S. 173; vgl. a. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 125. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25; vgl. Kap. 3.3.2. Vgl. a. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 20.

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der schulische Unterricht in seinen ganz verschiedenartigen, institutionengebundenen Ausprägungen im Visier. Dass sich im Laufe der vergangenen 60 Jahre viele weitere Formen einer Praxis entwickelt haben, zeigt die aktuelle kunstpädagogische Forschungslandschaft. Der von Trümper getroffenen Festlegung entspricht die Konzeption des Bandes: Der »Praxis der bildnerischen Erziehung« ist die »Theorie der Kunstpädagogik« vorgeschaltet.382 Damit erweitert er den in früheren Publikationen zum Kunstunterricht abgebildeten Fokus383 und steht somit am Anfang einer theoretisch fundierten Kunstdidaktik. Die Bände II, III und IV des »Handbuchs« vertiefen jeweils die »Theorie für die Praxis« (vgl. Kap. 5). Die Neuauflage von Band I aus dem Jahr 1975 (vgl. Kap. 6.4) schließlich zeigt, dass Trümpers Überlegungen zur Kunstpädagogik zwar aus unterschiedlichen Richtungen weitergeführt werden, das Bewusstsein für die Eigenständigkeit der Disziplin Kunstpädagogik dabei jedoch kaum präsent scheint und gleichzeitig die von Trümper getroffene Unterscheidung zwischen Kunstpädagogik und Kunstdidaktik in den Hintergrund gerät. Die drei Teilbände V, die im folgenden Kapitel der vorliegenden Arbeit im Zentrum stehen, geben einen Eindruck von einer Kunstpädagogik im nach Trümper »engeren Sinne«. Sie stellen »Gegenwartsbezüge« her384 – insbesondere Teilband V.1 mit seiner Schwerpunktsetzung auf das Material der Kunst macht die zu einer Auseinandersetzung herausfordernde dingliche Präsenz von Bildwerken deutlich.

382 Vgl. die Inhaltsübersicht zu Beginn dieses Kapitels. 383 S. Kap. 2.4.1. 384 Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 20.

Abb. 9

Abb. 10

Abb. 11

Abb. 12

Abb. 13

Abb. 14

118 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE Teilband V.2: Franz Winzinger: Kunstbetrachtung (1954), 162 Seiten

Kunst und Kunstbetrachtung Abbild und Sinnbild Wesenszüge und Formprobleme der abendländischen Kunst Das nationale Formgefühl Die Wirkung der Zeit Das Werden des Bildes

Teilband V.3: Wilhelm Braun-Feldweg: Gestaltete Umwelt (Ergänzungsband, 1956), 164 Seiten

Werkformen betrachten und verstehen Die Dinge um uns herum Wie Gebrauchsformen entstehen

Teilband V.1: Otto Stelzer: Kunst-Betrachtung (1957), 202 Seiten

Plastische Kunst Handzeichnung und Grafik – lineare Kunst Malerei – die Kunst der Farbe

4

Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte: Band V »[…] – und warum sollte nicht jeder Schüler ein Bilderbuch in die Hand bekommen, wie er ein Lesebuch hat –, man könnte die Grundbegriffe des künstlerischen Schaffens an Einzelfällen verständlich machen, aber es sollte das Schulbilderbuch nur ausgewählte Beispiele geben, keinen Leitfaden der Kunstgeschichte darstellen wollen.« (WÖLFFLIN 1946 – ÜBER KUNSTHISTORISCHE VERBILDUNG, S. 164)

4.1

B AND V ALS »U NTERRICHTSWERK DIE O BERSTUFE «

FÜR

In den unmittelbaren Folgejahren nach der Publikation von Band I erscheint das ursprünglich einbändig geplante Werk »Schulbuch zur Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte« (Band V).1 Zunächst kamen 1954 Teilband V.2 »Kunstbetrachtung«, anschließend 1956 der Ergänzungsband »Gestaltete Umwelt«, der ursprünglich zu Band II gehören sollte,2 und 1957 Teilband V.1 »Kunst-Betrachtung« jeweils als Monographie heraus. Ein vierter Teilband zur »Wohnerziehung« wurde nicht realisiert.3 1 2 3

Vgl. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 2. Vgl. Bandübersicht in Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung (Taf. 2). Hier ist als »Ergänzungsband« ein Band zur »Werkbetrachtung« vorgesehen; vgl. ebd. Der Band muss um 1960 zusätzlich geplant worden sein (in der Übersicht über die Einzelbände des »Handbuchs« in der 2. Auflage von Band V.3 aus dem Jahr 1959 ist er noch nicht aufgeführt). In einer Übersicht aus dem Jahr 1961 heißt es zu dem Band: »Wohnerziehung ist in den nordischen Ländern seit langem ein feststehender Begriff. Den Erfolg dieser Wohnerziehung kennt jeder, der Gelegenheit hat, sich durch Augenschein davon zu überzeugen. Ihre Aufgaben können bereits in der Schule, vor allem in den Abschlußklassen angepackt werden. Wir haben in Deutschland zwar einen Wohnungsbau, der sich mit den Fortschritten des Auslandes auf diesem Gebiet messen kann, jedoch fehlt es noch an Verständnis für das Leben in und mit diesen neuen Gegebenheiten. Hier helfend, beratend und richtungsweisend einzugreifen, ist eine Forderung lebensnaher Pädagogik, die vor allem wohl in den Fach- und Berufsschulen ein fruchtbares Betätigungsfeld vorfindet.

120 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Bei den Bänden handelt es sich nicht um theoretische Grundlegungen oder Handreichungen für den Lehrer, sondern um Bücher »zum Selbststudium und als Unterrichtswerk für die Oberstufe der höheren Schulen«.4 »Sie verwirklichen mit ihrem reichhaltigen Bildmaterial, das paarweise geordnet stets aufschlußreiche Vergleiche ermöglicht, einen bisher nicht gegebenen kunstpädagogischen Weg: die Schüler aller Stufen können nunmehr zum mäßigen Preise ausgesuchte und vorzüglich ausgestattete Bildbände in die Hand bekommen, die zur häuslichen Lektüre wie zu Klassenbesprechungen gleichermaßen geeignet sind.«5

Nicht nur weil die Bände bezüglich der Unterrichtsmedien eine Neuheit darstellen,6 seien sie in diesem Kapitel ausführlicher wiedergegeben, sondern auch weil sie einen Einblick in die avisierten Inhalte von Kunstunterricht und in die Bereiche einer Kunstwissenschaft aus kunstpädagogischer Perspektive geben, in welcher auch das Material, aus dem die Werke geschaffen sind, sowie zeitgenössische Kunst- und Alltagserscheinungen Berücksichtigung finden.

4.2

F RANZ W INZINGER : »K UNSTBETRACHTUNG « (T EILBAND V.2, 1954)

4.2.1

Anlage und Zielsetzung von Teilband V.2

Mit Teilband V.2 »Kunstbetrachtung« legt Franz Winzinger, künstlerisch ausgebildeter und promovierter Kunstwissenschaftler mit Forschungsschwerpunkt auf altdeutscher Kunst, »eine Geschichte der Kunst« vor, jedoch nicht »im herkömmlichen Sinn«, sondern als »Versuch, ganz unmittelbar an die Gestaltungsprobleme der abendländischen Kunst heranzuführen.«7 Dementsprechend verfolgt Winzinger keine Stilgeschichte, sondern gliedert in thematische Blöcke (z. B. »Abbild und Sinnbild« oder »Die Wirkung der Zeit«). Außerdem enthält es neben dem Textteil einen umfangreichen, teils farbigen Bildteil, der in erster Linie auf »vergleichendes Sehen«8

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7 8

Eine anerkannte Expertin auf diesem Gebiet bringt die Forschungsergebnisse und deren praktische Auswertungsmöglichkeiten zur Darstellung.« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 538. So heißt es jeweils im Vorwort der Bände V.1 und V.2; Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 5 und Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 5. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 538. Womöglich hat Wölfflin dazu angeregt: »Man könnte diesen Unterricht [»Anschauungsstunden«; SE] anhand von Kunstwerken geben – und warum sollte nicht jeder Schüler ein Bilderbuch in die Hand bekommen, wie er ein Lesebuch hat –, man könnte die Grundbegriffe des künstlerischen Schaffens an Einzelfällen verständlich machen, aber es sollte das Schulbilderbuch nur ausgewählte Beispiele geben, keinen Leitfaden der Kunstgeschichte darstellen wollen.« Wölfflin 1946 – Über kunsthistorische Verbildung, S. 163 f.; vgl. a. Anm. 99 in Kap. 5. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 5. Vgl. a. Bader, Gaier et al. (Hg.) 2010 – Vergleichendes Sehen.

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angelegt ist. So wird etwa der Kopf des Bamberger Reiters einem Königskopf an der Kathedrale von Reims (dem entspricht das Kapitel »das nationale Formgefühl«)9 gegenübergestellt oder ein »Idealraum« (Stefan Lochner) einem »wirklichen Raum« (Konrad Witz), vgl. Abb. 11 und 12.10 Ebenso ist beispielsweise auf einer Doppelseite ein ägyptisches Relief des 2. Jahrtausends neben ein attisches Grabrelief der klassischen Zeit oder eine Vorzeichnung von Hans Burgkmair neben das vollendete Werk gestellt.11 Diese Darstellungs- und Vorgehensweise – somit kunstdidaktische Methode – geht nicht nur auf Heinrich Wölfflin zurück, den Winzinger ausdrücklich nennt,12 sondern wurde durch Paul Brandts »Sehen und Erkennen«, erstmals 1910 und letztmalig 1968 in der 13. Auflage erschienen,13 sowie durch »künstlerische Programmschriften« populär.14 Doch während sich Wölfflin (wie Fiedler) insbesondere für das Sehen selbst und das Sichtbarmachen interessiert,15 sind die Bemühungen Brandts eher auf einer propädeutischen Stufe anzusiedeln. Brandt bezweckt eine »Anleitung«16 und Winzinger will zunächst »das Auge [...] führen, denn es gilt Augenerfahrung zu sammeln, damit sich überhaupt erst die Organe entwickeln können, die auf die künstlerische Form ansprechen.«17

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Ebd., S. 98 f. und S. 49–65. Ebd., S. 134 f. Ebd., S. 118 f. und S. 152 f. Ebd., S. 13. Winzinger nennt allerdings nicht Wölfflins »Kunstgeschichtliche Grundbegriffe«, worin Wölfflin durch Bildvergleich Zusammengehörigkeiten nach Kategorien wie »das Lineare und das Malerische« oder »Fläche und Tiefe« veranschaulicht (vgl. Wölfflin 1915 – Kunstgeschichtliche Grundbegriffe), sondern »Das Erklären von Kunstwerken«; Wölfflin 1921 – Das Erklären von Kunstwerken. Brandt 1968 – Sehen und Erkennen. Das Werk wurde fortwährend geändert; bis zur 7. Auflage hat Brandt selbst die Überarbeitungen vorgenommen, nach seinem Tod 1932 hat der Verlag dies besorgt; vgl. Vorwort zur 13. Auflage 1968. Der Altphilologe Paul Brandt war im Schuldienst tätig und gab zeitweilig Unterricht in Kunstgeschichte; vgl. Bushart 2009 – Die Oberfläche der Bilder, S. 37 und Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 96. Bushart erklärt, dass in diesen Schriften »mit dem Arrangement der Bilder zu argumentieren« versucht würde; Bushart 2006 – Logische Schlüsse des Auges, S. 555. Vgl. Wiesing 1997 – Die Zustände des Auges. Der Untertitel seines Werks lautet »Eine Anleitung zu vergleichender Kunstbetrachtung«. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 8. In einem Doppelband von Egon Kornmann heißt es einleitend ähnlich: »Es ist die Aufgabe dieser Schriften, demjenigen zu dienen, der sucht nach einer Führung des Auges; der fühlt, daß der Weg zum Erleben bildender Kunst nicht über das Wissen führt, sondern daß er im Sinnenhaften selbst gefunden werden muß: im Schauvermögen des Auges, das dem Musischen geöffnet ist. Darum will dieses Bändchen über die Landschaftsmalerei nicht in erster Linie Wissen und Erkenntnis vermitteln über ihre Geschichte, über die Lebensschicksale der Künstler und über die kulturgeschichtlichen Zusammenhänge, in denen sie standen. Denn über alle diese Fragen unterrichtet ein reiches Schrifttum. Die Auswahl und Anordnung der Bilder dieses Buches will vielmehr, auch wo sie der geschichtlichen Linie folgt, zum unmittelbaren anschauenden Erleben der künstlerischen Gestaltung hinführen. Die vergleichende Betrachtung soll das Auge öffnen für die besondere Sprache der Form, die der Künstler spricht.

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4.2.2

»Kunst und Kunstbetrachtung«

In dem einleitenden Kapitel »Kunst und Kunstbetrachtung« skizziert Winzinger zunächst die Grundvorstellung, aus der heraus sich die Beschäftigung mit »Bildwerken« in dem vorliegenden Teilband begründet: »Da das Kunstwerk mit allen Bereichen der wirklichen und geistigen Welt innigst verwachsen ist und die vielfältigsten formgebenden Kräfte in ihm zusammenwirken, so ist es leicht möglich, umfangreiche theoretische Betrachtungen über das Wesen der Kunst, ihre Teilhabe an der Wirklichkeit, über Rangstufen, Formen und Existenzweisen sowie über das Verhältnis von Wahrheit und Wert anzustellen.«

Darüber hinaus sei aufgrund der Tatsache, dass »alle Kunstübung [...] im Menschen ihren Ursprung hat« auch eine Deutung »nach seelenkundlichen Gesichtspunkten« möglich, was jedoch »die Grenzen unserer Aufgabe« sprenge, gehe es doch im vorliegenden Teilband um eine »reine Kunstbetrachtung [...], bei der es sich darum handelt, die künstlerischen Formprobleme, vor allem durch die unmittelbare Anschauung verständlich zu machen.«18 Außerdem betont Winzinger, dass das »Ziel dieser Anleitung [...] also nicht in erster Linie die Vermehrung kunstgeschichtlichen Wissens [ist] – dieses wird in gewissem Umfang vorausgesetzt –, sondern Kennerschaft«, die »vorzüglich in einem sicheren Erfassen der künstlerischen Werte« bestehe. Um diese Werte exemplarisch vorzuführen, eigne sich besonders der Vergleich anhand von »ähnlich gearteten Werken«. Außerdem seien die Beispiele unter dem Aspekt ausgewählt, dass sie »Hauptwerke der deutschen und abendländischen Kunst, die zum inneren Besitz eines jeden gebildeten Menschen gehören sollten«, vertreten.19 Wie auch schon bei Betzler und Netzband (s. Kap. 3.4.2 und 3.6.1) wird hier eine gewisse Vorstellung von Allgemeinbildung expliziert.20 Winzinger betont, dass es bei der Kunstbetrachtung »in Wirklichkeit darum geht, fremdseelische Werte, die im Kunstwerk gebunden sind, aufzunehmen« und weniger um den »Genuß eigenen seelischen Erlebens«, wozu der ungeübte Betrachter leicht neige. Auch müsse der Gefahr entgegen getreten werden, »daß Vorstellungen und Gefühle in ein Werk hineingelegt werden, die mit diesem überhaupt nichts zu tun ha-

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Darum sollen die Worte nur zum eindringlichen und fruchtbaren Betrachten der Bilder verhelfen, damit diese, die Bilder ›zum Sprechen kommen‹. Die Bilder des Buches aber sollen zu den Werken hinleiten, von denen der Druck nur einen schwachen Abglanz geben kann. Erst wenn es zu einer unmittelbaren und zu einer fruchtbaren Begegnung mit dem eigenen Werk des Künstlers geführt hat, erst dann ist die Aufgabe dieses Bändchens erfüllt.« Kornmann 1945 – Vergleichende Kunstbetrachtung, S. 5; fast gleichlautend auch in Kornmann 1946 – Vergleichende Kunstbetrachtung, S. 5. Ebd., S. 7. An anderer Stelle wird Winzinger deutlicher: Eine »Art psychologisch begründeter Gestaltlehre der Kunst« sei lediglich für nachneuzeitliche Kunst möglich; ebd., S. 77. Ebd., S. 8. Ebenso bedarf es nach Winzinger einer »Allgemeinbildung, die es dem Betrachter erlaubt, ein einzelnes Werk in einen größeren geschichtlichen Zusammenhang hineinzustellen, aus dem heraus es überhaupt erst ganz verständlich wird.« Ebd., S. 9.

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ben«, schließlich gehe es um »eine sinnvolle geistige Auseinandersetzung mit dem Ziel einer echten geistigen Teilhabe am Werk. Echte Kunstbetrachtung ist also eine straffe geistige Übung, die Sammlung und Zucht verlangt.«21 Diese Übung allerdings, wie Winzinger am Ende des Kapitels ausführt, bildet eine Art Vorstufe für das »Kunsterlebnis«, das wohl empfangen, aber nicht eingeübt werden könne (s. u.). Die Schritte einer solchen Kunstbetrachtung erläutert Winzinger im Einzelnen. Zunächst gelte es, eine »Bestandsaufnahme« zu machen, die Werkstoff und Technik benennt, da diese ja bewusst vom Künstler gewählt würden.22 Im Anschluss daran müssten »alle Bildgegenstände möglichst vollzählig« erfasst werden. Dies könne »Zoll für Zoll« geschehen, »doch ist es in vielen Fällen vorzuziehen, von den größeren und auffallenderen Bildgegenständen zu den kleineren und unscheinbareren fortzuschreiten, [...] vom Übergeordneten zum Untergeordneten«, wobei der Gang durch das Werk zumeist durch Aufbau, Farbe und Form anempfohlen werde.23 Wichtig sei es jedoch in jedem Falle, unbedingt zunächst »restlos alle Teile und Gegenstände eines Bildwerks ins Bewußtsein aufzunehmen« und nicht der »Verführung« nachzugeben, »tiefer in den Sinn eines Bildes einzudringen«, bevor die Bestandsaufnahme abgeschlossen ist. Denn genau um eine Erfassung eines Gegenstandes mit den Augen gehe es bei der Kunstbetrachtung als »geistiger Übung«. Dies sei in Zeiten »einer beängstigenden Verflachung des Sehens«, bedingt durch »die maßlose Überschwemmung mit Bildvorstellungen« eine dringend zu schulende Fähigkeit.24 (Wie die von Betzler vorgebrachten Klagen über Schnelllebigkeit und Pluralismus [s. Kap. 3.4.1] hat demnach auch die Sorge über die Bilderflut Tradition.) »Ein wichtiges Hilfsmittel bei aller Kunstbetrachtung, besonders in der Schule, ist dabei die genaue Beschreibung.« Möglichst genau und anschaulich solle der Betrachtende zu beschreiben versuchen, was zu sehen ist, wobei es nicht darum gehe »etwa Kunst in Literatur zu verwandeln, sondern dieses Ringen um eine genaue Bezeichnung geht ja Hand in Hand mit einer gesteigerten Sehbemühung!« Die Untersuchung müsse, nach einer »logischen Abfolge« derart vorgehen, »daß am Kunstwerk, gleichsam von außen her, Schicht um Schicht abgetragen wird.«25 Diese langsame Durchschreitung

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Ebd. »Das Stoffliche des Kunstwerks ist also nie gleichgültig; seine sinnliche Erscheinung – der Glanz der Bronce, das Spröde des Steins oder das Gewachsene des Holzes – ist aber niemals Selbstzweck, sondern Teil des gesamten Kunstwerks, dessen Sinn es mitausdrückt.« Ebd. Ebd. Ebd., S. 10. Darüber hinaus: »So wie man das Gehör schulen und schärfen kann, so kann man durch eine stete Übung, durch eine bewußte Beobachtung von Farben und Farbenempfänglichkeit und -empfindlichkeit des Auges entscheidend verbessern.« Ebd. Ebd. »Die Kunstbetrachtung im Unterricht ist über lange Strecken hin nichts anderes als ein lebhafter Wettbewerb zwischen den Schülern, um den bildhaftesten Ausdruck für eine Erscheinung zu finden, wobei der Lehrer den Schiedsrichter macht. Die Erfahrung lehrt, daß gerade bei solchen gemeinsamen Betrachtungen der Ungeübte immer wieder versucht, Deutungen der Bildgegenstände oder des Bildinhalts zu geben, die sich oft sehr stark aufdrängen. Das muß der Lehrer dadurch zu verhindern wissen, daß er dem Schüler eindringlich klar macht, daß die Deutung des Bildes in einem ganz anderen Bereich liegt [...].« Ebd.

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der »Zonen des Sichtbaren« diene nicht der Deutung, wie der Lehrer dem Schüler eindringlich klar machen müsse, sondern sei Voraussetzung, um »in die inneren, geistigen Bereiche« eintreten zu können. Ziel sei es, diesen Weg später selbständig gehen zu können.26 Interessant erscheint Winzingers Hinweis auf die »Sorgfalt berühmter Kunstkenner«, die »zuerst den äußeren Bestand eines Kunstwerkes prüfen und zu erfassen versuchen« mit der Schlussfolgerung, dass erst recht ein Anfänger dies zu tun habe.27 Im nächsten Schritt gelte es, so Winzinger, die »Ordnung im Bilde« zu klären, welche »unlösbar mit dem Darstellungsinhalt [...] des Bildes verknüpft« sei. Während für »völlig gegenstandslose Bildwerke unserer Zeit« der »Sinngehalt an ›reine‹ Formen« gebunden sei, müsse zur »Erklärung der Bildinhalte etwa mittelalterlicher Kunstwerke [...] die Ikonographie, die Wissenschaft von den Bildinhalten«, herangezogen werden. Allerdings müsse »bei der Kunstbetrachtung für die Schule [...] das Bildwerk der Aufnahmefähigkeit der Schüler, ihrer Altersstufe angepaßt sein.«28 Als besonders aufschlussreich empfiehlt Winzinger das Zeichnen der »Hauptlinien des Bildaufbaus«, da hierdurch »der Betrachter genötigt ist, das Wesentliche eines Werkes in großen Zusammenhängen zu erfassen«.29 Nebenbei diene eine Sammlung solcher Zeichnungen, ggfs. mit Farbangaben bereichert, dem »Kunstfreund« als »Bildertagebuch«.30 Mit Vorsicht zu genießen, jedoch mit »einsichtigen jungen Menschen« durchführbar und in der Künstlerausbildung etwa zu Rembrandts Zeiten durchaus üblich, sei die Nachbildung eines Werks – »auch mit allen Besonderheiten

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Ebd., S. 10 f. Ebd., S. 11. Winzinger scheint hierbei nicht im Sinne zu haben, dass die Schüler dieses Vorgehen als Vorbereitung auf eine professionelle Kunstkennerschaft zu lernen hätten, vielmehr sieht er in der Beschreibung von Kennern offenkundig ein Zeugnis derer Sehbemühungen und -erfahrungen. Dass es sich um Beschreibungsbemühungen für einen Leser handeln könnte, der das Werk nicht vor Augen hat oder lediglich eine schlechte Reproduktion, zieht Winzinger trotz seiner eigenen Bemerkungen zu dem »Schwarzweiß des Lichtbildes« und zu Skizzen als »wichtige Hilfe für das Gedächtnis« nicht in Betracht. Ebd., S. 10 f. »Es kann keinen Zweifel geben, daß viele Menschen durch die Gewöhnung an das Schwarzweiß des Lichtbildes unbewußt alle farbigen Erscheinungen zu einer Schwarzweißvorstellung vereinfachen.« Ebd. S. 10. »Man kann sich ein ganzes ›Bildertagebuch‹ in dieser Art vorstellen, in das der Kunstfreund seine Bildanalysen in der einfachsten Form zugleich mit Farbangaben einträgt.« Ebd., S. 11. Zur »Kennerschaft« und der Aufgabe der Bildbeschreibung in den Anfängen der institutionalisierten Kunstgeschichte ausführlich Kase 2010 – Mit Worten sehen lernen, S. 206–215. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 11. »Dabei zeigt es sich aber, daß gerade die größten Meisterwerke der Kunst den Bildgedanken oft so klar und einfach zum Ausdruck bringen, daß ihn auch jüngere Menschen ohne besondere Schwierigkeit begreifen können. Ein Beispiel dafür ist Rembrandts Zeichnung der ›Blindenheilung‹ [...].« Ebd. Inwiefern allerdings Schüler dazu in der Lage sind, ohne die Geschichte, die erzählt wird, zu kennen, thematisiert Winzinger dabei nicht. In diesem Zusammenhang erwähnt Winzinger Schötkers Analyse-Beispiel zu Bruegels Blindensturz; s. Kap. 3.7.6 und Abb. 2. Ebd.

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des technischen Verfahrens« –, »weil eine derartige Auseinandersetzung mit dem Werk eines großen Meisters tiefe Aufschlüsse vermitteln kann.«31 Mit der Klärung der Ordnung sei jedoch »eigentlich erst der Vorhof des Tempels betreten, denn die wirklich entscheidende Frage jeder Kunstbetrachtung ist eine andere: so wie der Naturforscher den Aufbau der Organe studiert, [...] um zuletzt hinter das Geheimnis des Lebens selbst zu kommen, genauso soll der Betrachter nach jenem inneren, geistigen Gehalt des Kunstwerks schürfen, der in der künstlerischen Form zur Sichtbarkeit drängt und der es vom Naturgegenstand und von jedem Werk der Technik so bedeutungsvoll abhebt.«32 In den Tempel selbst, um in Winzingers

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Ebd., S. 12. Ebd. »Entscheidend für den Wert eines Bildwerks ist immer der Gehalt und die Ausdruckskraft der künstlerischen Gestaltung. Der Künstler verwandelt nicht nur den toten Werkstoff zu einem ganz neuen Gebilde, sondern er macht dieses Gebilde zum Träger eines lebendigen Sinngehaltes, er formt Gleichnisse und Sinnbilder, in denen sich nicht nur Gedachtes ausspricht, sondern zugleich Ahnung und Gewißheit, Schau und Glaube, Freude und Not, Lebensangst und Hoffnung, kurz die ganze Fülle leib-seelischer Regungen. Bilder sind Deutungen des Weltzustandes, zugleich Aussagen über die sichtbare Welt und über innerlich Geschautes – es ist der menschliche Geist selbst, der in die Form eingeht.« Ebd. Das Bild vom Tempel und seinem Vorhof ist schon in früheren Abhandlungen über Kunstbetrachtung /-erziehung herangezogen worden: Z. B.: »Es giebt einen guten und einen schlechten Dilettantismus. Der schlechte macht die Menschen hochmütig und unfähig, wahre Kunst zu genießen, der gute dagegen macht sie bescheiden. Denn er lehrt sie, wie schwer die große schöpferische Kunst ist, und daß einem Menschen, der seinen Gaben nach allenfalls in den Vorhof des Tempels gelangen kann, darum noch lange nicht der Zugang zum Allerheiligsten offen steht.« Lange 1902 – Das Wesen der künstlerischen Erziehung, S. 28 f. »Hier liegt die Schwierigkeit aller Kunstbetrachtung, die sie mit jedem Unterricht teilt, daß die verstandesmäßige Vermittlung ihre Grenzen nicht überschreitet, daß sie nur Mittel ist, nur Weg zur Pforte des Heiligtums, das geheimnisvoll und unerklärbar jenseits aller schulmäßigen Erläuterung liegt.« Franke 1925 – Kunstbetrachtung im Arbeitsunterricht, S. 30. »Zum Schluß: alle Kunstbetrachtung, sei sie noch so vorzüglich gehandhabt, kann den Zögling immer nur bis in die Vorhalle der Kunst führen. Der letzte entscheidende Schritt ins Heiligste kann nicht gelehrt werden; er muß von jedem einzelnen allein getan werden.« Betzler 1931 – Kunstbetrachtung, S. 177. Im Rahmen seiner Ausführungen zum Museum verweist Hans Sedlmayr (Hubert Schrade: »Die ästhetische Kirche«, 1936 zitierend) darauf, dass zur Zeit Schinkels das Museum als Tempel der Kunst gesehen worden sei (daher auch die daran angelehnte Architektur). »Auch das Innere wurde der bloßen Nutzsphäre enthoben. Vom Mittelraum des Baues, der dem Pantheon angeglichen war, sollte, nach Schinkels eigenen Worten, der Besucher des Museums ›erhoben‹ werden ,der Mittelraum sollte ›das Heiligtum sein, in dem das Kostbarste bewahrt wird‹, eine Stätte der Sammlung und Vorbereitung des Einzelnen auf die Geheimnisse, die ihn erwarten, nicht ein Raum der Gesellschaft, sondern der Entgesellschaftung.« Sedlmayr 1948 – Verlust der Mitte, S. 32. In den »Herzensergießungen eines kunstliebenden Klosterbruders« von Wilhelm Heinrich Wackenroder und Ludwig Tieck heißt es: »Bildersäle werden betrachtet als Jahrmärkte, wo man neue Waren im Vorübergehen beurteilt, lobt und verachtet; und es sollten Tempel sein, wo man in stiller und schweigender Demut, und in herzerhebender Einsamkeit, die großen Künstler, als die höchsten unter den Irdischen, bewundern, und mit der langen, unverwandten Betrachtung

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Bild zu bleiben, gelangen jedoch nur diejenigen, wie er abschließend bemerkt, die »ein starkes intuitives Einfühlungsvermögen, welches ganz bestimmten inneren Anlagen entspringt«, besitzen. »Der Betrachter muß vom Erlebnis des Werkes her gleichsam zu einem seelischen Gleichgestimmtsein mit dem Künstler selbst kommen, der das Werk schuf. Das ist nur möglich, wenn sich ein Teil seiner seelischen Grundanlagen mit denen des Künstlers deckt [...]«.33 So liest es sich, als blieben vom »umfassenden Kunsterlebnis« notgedrungen – trotz »kunstgeschichtlichen Wissens« oder »verstandesmäßigem Erkennen gewisser Kunstgesetze und Formerscheinungen« – all diejenigen ausgeschlossen, die nicht über eine Künstlerseele verfügen.34 Es verwundert nicht, dass diese Haltung in den 1970er Jahren, in denen Chancengleichheit in den Vordergrund rückte, abgelehnt wurde (s. Kap. 5.3.4).35 Als Referenz für seine Ausführungen gibt Winzinger am Ende des Kapitels Wölfflins Abhandlung »Über das Erklären von Kunstwerken« aus dem Jahr 1921 an. Dies erscheint erstaunlich, da – abgesehen von der Idee, dass das Auge geführt werden müsse und es ein Organ für Formwirkungen zu entwickeln gelte36 – sich kaum ein Gedanke Winzingers bei Wölfflin wiederfindet und dort teilweise auch Gegenteiliges zu lesen ist. So führt Wölfflin etwa aus, dass man die Form nicht beschreiben könne, »ohne schon Qualitätsurteile mit einfließen zu lassen. Jedes Sehen aber ist auch schon ein Deuten, und das vollkommene Deuten kann nur aus dem geschichtlichen Gesamtzusammenhang heraus geschehen, dessen Komponenten [...] verstanden werden wollen.«37 Auch Wölfflins Hinweis, »daß der Künstler nicht produziert wie der Vogel singt, sondern daß er mehr oder weniger abhängig ist von einem kaufenden Publikum, und daß der Besteller – sei es die Kirche oder wer immer – seine Forderungen geltend machen wird«, scheint unbeachtet zu bleiben.38 Ebenso lässt Winzinger die Feststellung, »daß nicht immer und nicht überall im gleichen Maße ›Weltanschauung‹ bildliche Gestalt angenommen hat«,39 unberücksichtigt, wenn er für den

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ihrer Werke, in dem Sonnenglanze der entzückendsten Gedanken und Empfindungen sich erwärmen möchte. Ich vergleiche den Genuß der edleren Kunstwerke dem Gebet.« Wackenroder, Tieck 1975 – Herzensergießungen, S. 72. Ebd., S. 13. Dass im Vorhof eines Tempels sich die Gläubigen versammelten und nur die Priester Zugang zum Tempelinneren hatten, dürfte Winzinger bei der Bemühung des Bildes bewusst gewesen sein. Ebd. »Bei all dem darf nie übersehen werden, daß zum umfassenden künstlerischen Erlebnis manche Voraussetzungen notwendig sind, die von außen her niemals allein vermittelt werden können. Dazu gehören neben einer gewissen musischen Veranlagung eine starke, innere Bereitschaft und Aufgeschlossenheit, ein leidenschaftliches, unablässiges Bemühen, die sinnlichen und geistigen Ausstrahlungen des Kunstwerks aufzunehmen [...].« Ebd., S. 8 f. Vgl. beispielsweise Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff. S. dazu auch Mollenhauer 1997 – Fiedlers Beitrag zu einer Theorie, S. 96 f. Wölfflin 1921 – Das Erklären von Kunstwerken, S. 3 und S. 6. Ebd., S. 22. Winzinger selbst hat Auftragsarbeiten angefertigt; vgl. Hubel 1980 – Der Kunsthistoriker Franz Winzinger, [S. 16]. Wölfflin 1921 – Das Erklären von Kunstwerken, S. 13.

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Betrachter ein »seelisches Gleichgestimmtsein mit dem Künstler«40 fordert und allgemein feststellt, dass »Bilder [...] Deutungen des Weltzustandes«41 seien, womit er sich auf Pinder bezieht.42 Weniger Wölfflins Schrift, in der es in erster Linie um die Frage nach angemessenen Qualitäts- und Werturteilen geht, als vielmehr Konrad Fiedlers Abhandlung »Über die Beurteilung von Werken der bildenden Kunst« scheint Winzingers Überlegungen zugrunde zu liegen. Darin erklärt Fiedler, »daß ein eigentliches Verständnis der Kunstwerke nur auf Grund eines künstlerischen Verständnisses der Welt möglich sei.«43 In der bildenden Kunst – so Winzinger – würden die drängenden Fragen des Menschen nach seiner Selbst behandelt werden und diese »Zusammenhänge am Kunstwerk anschaubar zu machen«, sei die die »wichtigste Aufgabe dieses Buches«.44 Weitere Aspekte in Winzingers Ausführungen zu »Kunst und Kunstbetrachtung« sollen schließlich näher betrachtet werden. Zunächst sei auf Winzingers Vorstellung vom Schaffensprozess des Künstlers eingegangen, die seinen Überlegungen zugrunde liegt und die im Rückbezug auf das praktische Tun der Schüler im Kunstunterricht u. U. folgenreich sein kann. Winzinger beschreibt den Vorgang der Untersuchung eines Kunstwerks als »Abtragen von Schichten«, um zu den inneren Bereichen kommen zu können45 (an anderer Stelle ist von »schürfen« die Rede)46. Es gilt, so Winzinger, das Werk seiner Stofflichkeit und seiner Ordnung zu entkleiden, um an sein Wesentliches, die Idee, heranzukommen – genauso wie der Künstler für seine Idee einen bestimmten Werkstoff sowie eine bestimmte Technik und eine bestimmte Anordnung der Elemente (Farben und Formen) wählt. Diese Vorstellung negiert, was Wölfflin deutlich benennt, nämlich dass der Künstler eben nicht stets völlig frei sowohl über Idee als auch über Material und Technik entscheiden kann/konnte und sie suggeriert außerdem, dass jedem künstlerischen Schaffensprozess zunächst eine Idee zugrunde liegt, die der Künstler mit dem idealen Material und der idealen Technik adäquat umzusetzen vermag.47 Bezeichnenderweise wird Otto Stelzer, ohne Winzin-

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Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 13. Ebd., S. 12. Vgl. Pinder 1948 – Von den Künsten, S. 66: »Bildende Kunst ist unsprachlich und unbewußt geäußerte Weltanschauung.« Fiedler 1970 – Über die Beurteilung, S. 26. In die Ausgabe der Abhandlung von 1876 führt Erich Parnitzke (s. Kap. 3.5.2), Schriftleiter der Zeitschrift »Bildnerische Erziehung«, ein. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 12 f. Vgl. ebd., S. 10 f. Ebd., S. 12. Winzinger selbst hatte zunächst an der Münchener Akademie der Bildenden Künste u. a. bei Adolf Schinnerer und Karl Caspar Malerei und Graphik studiert. 1933 erhielt er den ersten Preis für Graphik der Akademie und durfte in der Münchener »Neuen Sezession« als Gast ausstellen. Winzinger 1948 – Hans Holbeins Totentanz, [S. 91] und Hubel 1980 – Der Kunsthistoriker Franz Winzinger, [S. 16]. Wie Winzingers eigene künstlerische Praxis vor dieser Idee zu verorten wäre, erscheint eine interessante Überlegung, kann doch festgehalten werden, dass Winzinger Zeichnungen und Malereien angefertigt hat,

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ger freilich zu nennen, in Teilband V.1 darauf hinweisen, dass das Verfahren »Ich habe eine Idee und suche nach einem bestimmten Material, um sie zu verwirklichen« der eine Weg sei, um anschließend weitere Wege aufzuzeigen,48 auf die unten näher eingegangen wird (s. Kap. 4.4.2). Winzingers Vorstellung von der konkreten Situation im Unterricht ist ebenfalls nennenswert.49 Zwar soll das vorliegende Buch, wie im Vorwort vermerkt, »bei gemeinsamen Übungen in der Kunstbetrachtung dienen«,50 und Winzinger hat für die Kunstbetrachtungsübungen auch ein »lebhaftes« Geschehen vor Augen,51 doch scheinen die hier beschriebenen Schritte eher für einen schriftlichen Aufsatz denkbar, bei dem eine panofskysche Abfolge52 von »vorikonographischer Beschreibung« (»Phänomensinn«), die Winzinger als »Hilfsmittel« ausweist,53 und »ikonographischer Analyse« (»Bedeutungssinn«) eingehalten werden kann.54 Auf die »ikonologische Interpretation« (»Dokumentsinn«), wird, wie oben beschrieben, verzichtet.55

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die vielmehr aus einem Schaffensimpuls heraus entstanden zu sein scheinen als einem systematischen Prozess zu folgen. Vgl. den Katalog der Arbeiten Winzingers in: Stadt Regensburg (Hg.) 1980 – Franz Winzinger. Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 10. Winzinger kann durchaus auf Erfahrungen aus seiner »Tätigkeit als Kunsterzieher, zu der Winzinger nach dem letzten Krieg vorübergehend gezwungen war,« zurückgreifen; Hubel 1980 – Der Kunsthistoriker Franz Winzinger, [S. 10]. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 5. »Die Kunstbetrachtung im Unterricht ist über lange Strecken hin nichts anderes als ein lebhafter Wettbewerb zwischen den Schülern, um den bildhaftesten Ausdruck für eine Erscheinung zu finden, wobei der Lehrer den Schiedsrichter macht.« Ebd., S. 10. Panofsky 1979 – Zum Problem der Beschreibung und Panofsky 1979 – Ikonographie und Ikonologie. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 10. Winzinger hebt die »gesteigerte Sehbemühung« beim Beschreiben hervor; ebd. Auch Oskar Bätschmann ist viele Jahre später ebenfalls der Auffassung, dass »das einfache Benennen der Personen, der Sachverhalte oder das Bezeichnen von Farben, Linien usw. [...] uns zum genauen Sehen anhalten [kann]«. Studierenden der Kunstgeschichte empfiehlt er jedoch, die Beschreibung in den Papierkorb zu werfen. »Nichts ist öder und unangemessener als die Abfolge von Beschreibung und Deutung.« Bätschmann 2008 – Anleitung zur Interpretation, S. 204. Wie Winzinger selbst beschreibt, bereitet die Einhaltung der Abfolge stets Schwierigkeiten: »Die Erfahrung lehrt, daß gerade bei solchen gemeinsamen Betrachtungen der Ungeübte immer wieder versucht, Deutungen der Bildgegenstände oder des Bildinhalts zu geben, die sich oft sehr stark aufdrängen. Das muß der Lehrer dadurch zu verhindern wissen, daß er dem Schüler eindringlich klar macht, daß die Deutung des Bildes in einem ganz anderen Bereich liegt [...].« Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 10. In Kap. 2.3.2 wurde bereits darauf hingewiesen, dass eine Mitschrift von Erich Parnitzke des 1931 in Kiel gehaltenen Vortrags Panofskys 1934 in der verbreiteten Zeitschrift »Kunst und Jugend« veröffentlicht wurde. Vgl. Parnitzke 1965 – Zur Wesensdeutung des Kunstwerks; im Original: Panofsky 1979 – Zum Problem der Beschreibung sowie Panofsky 1979 – Ikonographie und Ikonologie. Auch eine Stillbetrachtung in Einhaltung dieser Folge scheint – wie auch schon Wölfflin (s. o.) erläuterte – undenkbar. Zuletzt hat sich Jörg Grütjen mit der »gemeinsamen Kunstbetrachtung« im schulischen Unterricht befasst. Er hat herausgearbeitet, dass diese insge-

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Das von Imdahl aufgenommene Problem der ikonographischen Analyse bei »gegenstandslosen Bildwerken unserer Zeit« skizziert Winzinger nur kurz. Für ihn scheint die Angelegenheit so einfach und klar, dass es keiner weiteren Ausführungen bedarf: »Hier wird die Ordnung der Formen und Farben im Bilde zum Gegenstand der Darstellung selbst.«56 4.2.3

»Abbild und Sinnbild«

Anschließend versucht Winzinger herauszuarbeiten, was ein Kunstwerk ausmacht. Zunächst hebe es sich von in der Natur vorkommenden und den übrigen vom Menschen gemachten Gebilden dadurch ab, dass ihm der Künstler einen »höheren Sinngehalt« verleihe.57 Auch müsse das Kunstwerk unterschieden werden von bloßen Abbildungen von Gebilden wie Fotografien, wobei aber nicht vergessen werden dürfe, dass »hohe naturalistische Durchbildung« in Werken etwa von van Eyck nie »allein maßgebend« war und sich immer »einer höheren Bildidee untergeordnet« hätte (zumal »extremer Naturalismus« nur für eine sehr kurze Zeitspanne zu beobachten sei).58 Es folgt eine Aufzählung von Beispielen, die mit Abbildungen im Bildteil vertreten sind, die nach Winzinger veranschaulichen, wie ein »höherer Sinngehalt« Form annehmen kann. Vertreten sind u. a. die »Woge« des Hokusai, eine Zeichnung von Picasso, eine Zeichnung Altdorfers, ein chinesischer Farbholzschnitt,59 ein Holzschnitt Feiningers, Höhlenbilder »aus der frühesten Morgenröte der Kunst«60 sowie ein Ornament eines Kirchenportals. Hiermit steht er ganz in der Tradition Wilhelm Worringers, den er wörtlich zitiert und neben Werner Haftmann und Werner Schma-

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samt vom Kommunikationsverhalten der Gruppe abhängt. Grütjen 2013 – Kunstkommunikation. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 11. »Das Kunstwerk unterscheidet sich vom Naturgebilde, von Pflanze und Tier, Wasser und Stein durch den höheren Sinngehalt, den ihm der Künstler verleiht. Dieser besondere Gehalt hebt das Kunstwerk auch vom Gebrauchsgerät ab, das der Mensch sonst noch erfand, oder von den wissenschaftlichen und philosophischen Gebilden, die durch Sinngehalte anderer Art gekennzeichnet sind.« Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 14. An anderer Stelle verweist Winzinger auf Max Scheler, den er zitiert: »Kunst ist ›poiein‹, ist Bilden, ist Hervorbringung eines Sinngebildes an einem Stoffe, eines Gebildes, das zum mindesten nicht an seiner Übereinstimmung mit der ›zufälligen Realität‹ der Welt gemessen werden kann.« Ebd., S. 15. Ebd. »Die Zeiten eines solchen extremen Naturalismus sind außerdem verschwindend kurz im Vergleich zu den Jahrtausenden, in denen der Mensch versuchte, eine höhere Wirklichkeit im Bilde zu geben, indem er zugleich geistige Gehalte anschaubar machte und damit Sinnbilder schuf, die über die niedere Wirklichkeit des bloßen Auges hinausführen.« Ebd. Im Zusammenhang mit dem chinesischen Farbholzschnitt verweist Winzinger auf die chinesischen Schriftzeichen, »die ja alle am Anfang ihrer Entwicklung wirkliche Bildzeichen waren, ähnlich wie die ägyptischen Hieroglyphen.« Ebd., S. 15 f. Ebd., S. 16.

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lenbach als Referenz am Ende des Kapitels angibt.61 Worringer hatte in seiner populären Dissertationsschrift »Abstraktion und Einfühlung« 1908 die Abstraktion als eine Reaktion auf die Unverständlichkeit des Sinns der Welt beschrieben, die der »primitive Mensch« genauso empfindet, wie der moderne Mensch, der »die ganze Bahn rationalistischer Erkenntnis durchlaufen hat« und nun »vom Hochmut des Wissens herabgeschleudert [...] wieder ebenso verloren und hilflos dem Weltbild gegenüber« dasteht.62 Winzinger konkretisiert die Situation des modernen Menschen (den er offenkundig als den gleichen ansieht, den Worringer 1908 vor Augen hatte) noch einmal: »Vielleicht ist es die Lebensbedrohung – beim Primitiven durch unverständliche, feindliche Naturkräfte, beim modernen Menschen durch die Lebensangst, durch die hoffnungslose Verlorenheit des einmaligen kurzen Lebens im unendlichen Zeitlauf –, die den Blick für das schärft, was hinter den allzu flüchtigen Bildern der Welt von Dauer ist. Der Primitive bildet magische Zeichen [...], der moderne, von der Gnade ausgeschlossene Mensch ringt um Formgleichnisse [...]. Oft vermag er diese Sinnbilder, die aus seinen Ahnungen und aus seinem Unterbewußtsein auftauchen, nur zu stammeln, so daß sie an Gestaltungen der Kinder erinnern – in den besten Beispielen bezeugen sie aber eine tiefe Ergriffenheit.«63

Hier wird die Abstraktion nicht nur erklärt, sondern auch – in Anlehnung an Worringer – ihre innere Notwendigkeit in der und für die Gegenwart festgesetzt. Schließlich fällt an Winzingers Ausführungen zu den Bildbeispielen auf, dass er selbst die Werke in einer Weise beschreibt, die seinen Ausführungen zur »echten Kunstbetrachtung«64 im ersten Kapitel geradezu widerspricht (s. Kap. 4.2.1). Als Eindruck seien die Zeilen zu Feiningers Holzschnitt wiedergegeben: »Die zerbrechlichen, hochbordigen Schiffe sind zwischen die bestimmenden allmächtigen Naturkräfte eingespannt: sie schwanken auf berghohen, spiegelnden Wogen und ragen zugleich mit steilen Masten in den lichtdurchpfeilten nordischen Himmel. Alles Dasein ist eingebunden in den Gesamtrhythmus der Naturkräfte und deswegen unter ein einheitliches Formgesetz gestellt, dem sich jede Erscheinung unterordnet. Die Formen werden dadurch groß; die wimpelstolze, überseeische Machtentfaltung der Hansa spricht sich darin ebenso aus, wie das männliche Abenteuer, das der Kampf mit Sturm und Wogen bedeutet.«65

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Im Ausstellungskatalog »Franz Winzinger. Maler – Forscher – Sammler« ist im Beitrag von Achim Hubel eine Fotografie aus dem Jahr 1954 zu sehen, die Winzinger im Gespräch mit Worringer zeigt; Hubel 1980 – Der Kunsthistoriker Franz Winzinger. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 18. Im Original: Worringer 1948 – Abstraktion und Einfühlung, S. 30. (Worringers Schrift von 1908 erschien 1948 als Nachdruck der 3. Auflage von 1910.) Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 18. Vgl. ebd., S. 9. Ebd., S. 16. Ob er sich dadurch bewusst als »Kunstkenner« (ebd., S. 11) ausweisen möchte oder hier gezielt einen gewissen Sprachduktus zur Nachahmung vorträgt, (s. u.) kann nicht ermessen werden. In dem Kapitel »Das nationale Formgefühl« (s. u.) verfällt er gänzlich in den für seine Zeit typischen Stil. Ausrufend stellt er beispielsweise fest, inwiefern sich mittelalterliche Werke Deutschlands von denen Italiens unterscheiden: »Wie

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4.2.4

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»Wesenszüge und Formprobleme der abendländischen Kunst«66

In diesem Kapitel gibt Winzinger zunächst einen knappen Überblick über die Geschichte der Kunst von der Frühgeschichte über die griechische Antike bis zur frühen Neuzeit, um dann unter verschiedenen Aspekten wie »Raum«, »Licht und Farbe«, »das Bild des Menschen« und »Landschaft« den Gang der Geschichte genauer nachzuzeichnen. Winzinger hält fest, dass »das Maß und die Beseelung« die Eigenschaften seien, die die abendländische Kunst von den »Kunstschöpfungen« der »großen außereuropäischen Kulturen« abhebt, ihr das »unverwechselbare Gepräge« geben, und diese Eigenschaften »irgendwie in aller großen abendländischen Kunst als unverlierbares Erbe weiterleben«.67 Während in den Bauwerken der Antike bis in die Gotik »das Maß an sich zum schöpferischen Prinzip« werde, gelte für Werke des Mittelalters »das Maß als Ausdruck einer absoluten Schönheit, als reine Form, in die die Vollkommenheit des Göttlichen durch alle irdischen Trübungen hindurchschimmert.«68 In der frühen Neuzeit, in der »an die Stelle der geoffenbarten Wahrheiten allmählich die Erfahrung« trete, was einhergehe mit einem größerem Streben nach Naturtreue, werde »das Maß zum Werkzeug der Naturbeobachtung« und damit zu einem »Hilfsmittel«.69 Es folgen Ausführungen mit Verweis auf die Bildtafeln zur Bedeutung der Entdeckung der Perspektive im ausgehenden Mittelalter,70 die nach Winzinger allerdings

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groß und still steht dagegen Giottos heiliger Franziskus!« Vgl. ebd., S. 55. Diese Ergriffenheitsformel lässt sich als Aufforderung für ein »künstlerisches Erlebnis« deuten, das der Kenner im vergleichenden Sehen vor diesem Bildwerk haben sollte. Vgl. ebd., S. 8. Ähnlich auch später: Winzinger proklamiert »der Stein hat sich in Leben verwandelt!« (ebd., S. 70), fragt »Ist es nicht, als hätte der fahrende Sänger [...] das lebensvolle Bild der Bamberger Synagoge vor Augen gehabt?« (ebd., S. 71) und reichert seine Ausführungen erzählerisch mit historischen Hintergrundinformationen an. So gestaltet sich die Kunstbetrachtungsübung als Nachvollzug der »künstlerischen Erlebnisse« (vgl. ebd., S. 8) oder »ästhetischen Erfahrungen« Winzingers. Vgl. a. Locher 2008 – Kommentarbedürfnis und Kommentarbedürftigkeit, S. 26 f. Hier hat sich Winzinger wiederum an Pinder und Worringer orientiert; vgl. Pinder 1940 – Wesenszüge deutscher Kunst; Worringer 1911 – Formprobleme der Gotik. Ebd., S. 20. Als Beispiel für die »Beseelung« in der Archaik stellt er eine weibliche Marmorstatue aus dem 6. Jh. vor Chr. vor: »Diese lächelnde Göttin, vielleicht eine Aphrodite, die schon vor mehr als zweieinhalb Jahrtausenden im Herzen Griechenlands entstand, erscheint wie das Urbild aller europäischen Kunst.« Ebd., S. 84. Ebd., S. 21. Ebd., S. 21 f. (Wie es sich mit dem Weiterleben des Prinzips der Beseelung verhält, das in der Archaik einsetze, lässt Winzinger offen.) »Mit der Wiedergabe des Tiefenraumes auf der ebenen Bildfläche, so wie er sich dem Betrachter in Wirklichkeit darstellt, bildet die abendländische Kunst seit dem Ausgang des Mittelalters eine Sonderform heraus, die mit der Raumdarstellung anderer Kulturen völlig unvergleichbar ist.« Ebd., S. 22. Eine der Bildtafeln, die dem Kapitel zugeordnet sind, ist ein Holzschnitt von Hans Baldung Grien (»Der behexte Stallknecht«), der sich

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»mit außerordentlichen Verzichten erkauft« wurde (»das Schöne [wurde] zugunsten des Wahren aufgegeben«)71 und die »das äußere Kennzeichen einer tiefgreifenden Wandlung der gesamten Weltanschauung ist.«72 Wie sich die Behandlung des Bildraumes grundlegend gewandelt habe, so belege auch der Einsatz von Farbe und Licht das neue Interesse an der »Wirklichkeit« in der Neuzeit und schließlich der Einsatz der Farbe in der Moderne eine Rückbesinnung auf deren Symbolwert.73 Der Abschnitt »Das Bild des Menschen« ist Beleg für das Interesse in den Nachkriegsjahren an der Frage nach dem Menschenbild74 und ist anhand der Aspekte »Ideal« und »Individualität« in die Abschnitte »Der Akt« und »Das Bildnis« unterteilt. Hier wird wiederum aus der Vorstellung heraus, dass sich der Mensch erst im ausgehenden Mittelalter vollständig seiner selbst bewusst werde (s. o.), das Bildnis als Zeuge dieses Umstands in seiner Bedeutung herausgestellt.75 Erwähnenswert erscheint die Hervorhebung der dürerschen Zeichnung der Mutter. Als zu den »größten Bildnissen aller Zeiten« gehörend erzähle sie »zutiefst ergriffen ein Lebensschicksal, die Sorgen und Nöte eines langen mühseligen Daseins«.76 Dass er in seiner Herangehensweise an die Zeichnung wie bei der Beschreibung von Feiningers Holzschnitt gemäß der von ihm eingangs ausgeführten Prämissen weniger vorbildlich erscheint, fällt wiederum auf. Darüber hinaus bedient sich Winzinger zusätzlicher Deutungshilfen, die ganz dem Repertoire einer »Geschichte der Kunst im herkömmlichen Sinn«, die das Buch dezidiert nicht sein will,77 entspringen. Ganz selbstverständlich zieht er ein schriftliches Zeugnis Dürers über seine Mutter78 heran, um die Darstellung zu kontextualisieren.79

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im Privatbesitz von Winzinger befindet; vgl. Stadt Regensburg (Hg.) 1980 – Franz Winzinger, Kat.-Nr. 303. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 23. Ebd., S. 24. »Der Mensch erfaßt die Wirklichkeit nun nicht mehr in ihrem absoluten Sein, sondern als eine vom eigenen Ich beobachtete Erscheinung. [...] Die Welt entsteht gleichsam erst im Spiegel seines individuellen Bewußtseins, er tritt ihr erst von außen her gegenüber, und das setzt voraus, daß der Mensch sich seiner selbst bewußt wurde. Er beginnt sich damit dem Schöpfungsgrund, ja vom Göttlichen selbst abzulösen. Mit dieser Relativierung aller Erscheinung, die etwa in den Erkenntnissen Einsteins in unserer Zeit ihre letzte Ausprägung fand, beginnt der moderne Mensch.« Ebd. Ebd., S. 31 f. Vgl. Evers (Hg.) 1950 – Das Menschenbild in unserer Zeit. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 39. Dass ein Blick auf die römische Bildniskunst anderes lehrt, bleibt hier unbeachtet, was allerdings nicht verwundert, ist doch in der Zeit zwischen griechischer Antike und Mittelalter keine aus Winzingers Sicht beachtenswerte Kunst entstanden, s. u. Ebd., S. 40. Ebd., S. 5. Womöglich setzte Klaus Staeck auf die (dem Kunstunterricht geschuldete) allgemeine Kenntnis der Zeichnung als er sein Plakat »Würden Sie dieser Frau ein Zimmer vermieten?« entwarf. Vgl. hierzu auch Winter 1971 – Dürer, Staeck. Ebd., S. 40. Ähnlich auch später: Winzinger erklärt Lochners »Darbringung Christi im Tempel« ausführlich mit dem Hinweis darauf, dass »der Inhalt vieler Kunstwerke [...] dem Betrachter überhaupt nicht erfaßbar [ist], wenn die Bedeutung dieser Sinnbilder dem Betrachter unbekannt ist« Ebd., S. 68. Der Abschnitt »Entwurf und Ausführung« (ebd., S.

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Das Aufkommen des Landschaftsbilds weiterhin sei »ebenso eng mit der Eroberung des perspektivischen Raumes verbunden.«80 Anhand eines Vergleichs eines chinesischen Landschaftsbildes aus dem 13. Jh. mit einer Landschaftsdarstellung Leonardo da Vincis will Winzinger deutlich machen, dass »der Chinese [...] die Welt [...] aus dem Gefühl des völligen Einsseins mit der Natur schauend in sich erfährt«, während das abendländische Denken dagegen von Rationalismus geprägt sei, wobei allerdings die »deutsche Romantik zu einer Seelenhaltung, die in vieler Beziehung der Innenschau der Chinesen verwandt erscheint«, gekommen sei.81 Als Beispiel hierfür dient ihm Caspar David Friedrichs »Zwei Männer in der Betrachtung des Mondes« sowie ein paar Zeilen Philipp Otto Runges, die sich auf dessen »Vier Tageszeiten« beziehen (was jedoch nicht erwähnt wird). Warum Winzinger die chinesische Malerei bemüht (und diese vergleichsweise ausführlich vorstellt), um die Romantik auf eine große Tradition außerhalb des »rationalen«, »wissenschaftlichen«82 abendländischen Denkens zurückführen zu können, lässt er offen. Doch womöglich spiegelt der Abschnitt über die chinesische Malerei wie die Schwerpunktsetzung auf altdeutsche Werke (in seiner Promotionsschrift von 1940 hatte er sich mit Albrecht Altdorfer befasst) das persönliche Forschungsinteresse Winzingers wider: 1949 publizierte er in der Zeitschrift »Das Kunstwerk« einen Beitrag über den chinesischen Farbholzschnitt83 und außerdem betätigte sich Winzinger privat als Sammler sowohl chinesischer als auch japanischer Malereien und Holzschnitte.84 Überdies leitet diese Herausstellung grundsätzlicher Unterschiede in der Geisteshaltung zu den nächsten beiden Kapitel über, in denen »das nationale Formgefühl« sowie »die Wirkung der Zeit« erörtert werden. 4.2.5

»Das nationale Formgefühl«

»Das erste Ziel jeder Kunstbetrachtung muß die Erkenntnis der eigenen Art sein.« Daher gebe es »keine bedeutendere Aufgabe als die, das Wesen der deutschen Kunst zu erfassen«. Diese sei »Ausfluß und Teil eines unveränderlichen Lebensgefühls, das dem ganzen Volkskörper eigen ist«, und dieses Lebensgefühl, von Winzinger auch als »Volksgeist« bezeichnet, stehe »in einer unlösbaren Verbindung zu dem Boden [...], auf dem ein Volk erwächst.«85 Die Vorstellung von einem »nationalen Formgefühl« kann als kunsthistorisches Allgemeingut der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts bezeichnet werden,86 sodass es weniger verwunderlich erscheint, dass noch fast ein Jahrzehnt nach Kriegsende Winzinger nüchtern, aber beharrlich und dezidiert wertlos, das »Wesen der deutschen Kunst« vom Wesen der Kunst anderer Nationen ab-

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72), in dem Winzinger eine Entwurfszeichnung Holbeins mit dem ausgeführten Holzschnitt vergleicht, erscheint wie ein Lehrstück für angehende Kunsthistoriker. Ebd., S. 44. Ebd., S. 48. Vgl. ebd. Winzinger 1949 – Der Chinesische Farbholzschnitt. Vgl. Winzinger [1974] – Chinesische Farbdrucke und Malereien und Kondo 1990 – UKIYO-E Bilder der vergänglichen Welt sowie Winzinger 1980 – Sammlung Winzinger. Ebd., S. 49. Als Referenz gibt Winzinger neben Wölfflin Brinckmann, Curtius, Hagen und Pinder an.

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zugrenzen sucht. Viel erstaunlicher hingegen mutet der Umstand an, dass Winzinger Bestehendes geradezu festzuschreiben scheint. Seine Vorstellung vom »unveränderlichen Lebensgefühl« (der Deutschen) passt kaum mit Reads und in dessen Folge Trümpers oder Betzlers Forderung nach einem grundsätzlichen Gesinnungswandel zusammen, was zweierlei verdeutlicht: Zum einen wird hieran beispielhaft ersichtlich, dass das »Handbuch« nicht ›aus einem Guss‹ ist, und zum anderen, dass die Haltung der Kunstpädagogen – Winzinger dagegen ist Kunsthistoriker – klar in eine neue Zukunft gerichtet ist. Ob mit Winzingers bewahrender Haltung auch eine Orientierung an der Adressatenschaft verbunden ist (der Teilband V.2 ist ausdrücklich auf die höhere Schulbildung ausgerichtet),87 lässt sich aus dem Text nicht ersehen. Was die didaktische Legitimation des Fokus’ auf »das Wesen der deutschen Kunst« angeht, die in diesem Kapitel in ein Nord-Süd-Raster eingeordnet und der Kunst Frankreichs gegenübergestellt wird,88 so erklärt Winzinger, dass von der deutschen Kunst aus »sich ja auch die Kunst der anderen viel klarer« erschließe.89 4.2.6

»Die Wirkung der Zeit«

Neben dem »nationalen Formgefühl« gebe es das sich wandelnde »Zeitgefühl«, das die »Weltanschauung« des Künstlers beeinflusse. Die bildende Kunst wiederum sei deren Ausdruck, »sichtbare Verwirklichung des Zeitgeistes«, wie das Denken selbst, und auch die Dichtung sowie die Musik.90 Dementsprechend wirft Winzinger in diesem Kapitel Schlaglichter auf den Stilwandel im Mittelalter. Nachdrücklich weist er darauf hin, dass »einschneidende Stilwandlungen [...] immer das äußere Kennzeichen

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S. hierzu auch die Ausführungen in Anm. 156 in Kap. 2. So wird in dem Abschnitt »Deutschland – Frankreich« etwa eine Landschaftsmalerei van Goghs der einer Cézannes gegenübergestellt mit den Worten: »Während das Werk des großen französischen Meisters die gleiche strenge, in sich harmonische Ordnung der Bildfläche aufweist wie die Fassade von Notre-Dame, geht bei dem Holländer alles in einem leidenschaftlichen Formenaufruhr unter.« Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 59. Als Gegenüber von Notre-Dame wiederum fungiert das Straßburger Münster. Dort »verwachsen [...] alle Einzelformen unlösbar zu einem gewaltigen Organismus von wunderbarer Vielstimmigkeit.« Ebd., S. 58. Den deutschen »Formenaufruhr« beschreibt Winzinger genauer in dem Abschnitt »Deutsche Form«. So sei beispielsweise die »Kunst eines Grünewald [...] ausdrucksmächtiger als alles, was die Italiener schufen; sie öffnet manchmal wahrhaft chaotische Abgründe des Seelischen, die für den Menschen des Südens abschreckend und schwer verständlich sind«. Ebd., S. 64. Denn: »Die Kunst des Südens ist in ihrer greifbaren Wirklichkeit ein ganz vom Menschen durchdrungenes, aufs höchste gesteigertes Dasein, während die deutsche Kunst in ihrem Bewegungsdrang nicht selten über alle irdischen Verhältnisse hinausweist und damit eine Ahnung des Unendlichen und Göttlichen vermittelt.« Ebd. Deshalb seien in Deutschland auch vielmehr die Zeichnung und die Graphik zu einer besonderen Meisterschaft gelangt, denn »in der flüssigen Handschrift des Zeichners offenbart sich der schöpferische Vorgang [...] am unmittelbarsten.« Ebd. Zu Winzingers Zuschreibungen zusammenfassend s. a. Kap. 4.2.8. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 49. Ebd., S. 66. Als Referenz führt Winzinger Dilthey und Dvořak an, die er wörtlich (ohne Angaben von Titel und Seitenzahl) zitiert.

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tiefgreifender, geistiger Umschichtungen«91 seien oder einer »tiefgreifenden Wandlung der zugrunde liegenden Weltanschauung und des Zeitgeistes«92. Warum er die Eindrücke mit der Bamberger »Synagoge« enden lässt und nicht auf die ebenso tiefgreifenden Wandlungen späterer Zeiten eingeht, lässt sich nur vermuten: Einerseits bildet die mittelalterliche und frühneuzeitliche Kunst Winzingers Forschungsschwerpunkt93 und andererseits sind in der Forschung weniger anhand der deutschen als vielmehr anhand italienischer Kunst einschneidende Stilwandlungen beschrieben worden. 4.2.7

»Das Werden des Bildes«

Den Ausführungen zum »nationalen Formgefühl« sowie zu »Zeitgeist« und »Weltanschauung« gemäß hebt Winzinger hervor, dass »jeder Künstler in einer tiefen geheimnisvollen Verbindung mit den Kräften der Zeit und der Umwelt, die sich seiner wie eines Werkzeugs bedienen«, stehe. Jedoch dürfe man nicht laienhaft annehmen, »ein Werk entstünde in einem rauschhaften Zustand geminderten Bewußtseins«, denn »in Wirklichkeit« kennzeichne »den schöpferischen Menschen [...] die überaus klare und wache Zielstrebigkeit seines Handelns.«94 Als Beleg führt Winzinger Tintorettos Gemälde »Christus und Maria bei Martha« an, dessen Aufbau er mithilfe einer Kompositionsskizze als »überlegt« und »geistvoll erdacht« charakterisiert,95 und Entwurfszeichnungen von Holbein und Burgkmair im Vergleich mit den Ausführungen, die »mindestens über eine gewisse Strecke den Gedanken des Künstlers nachzufolgen« ermöglichen.96 Dies deckt sich mit seinen Erläuterungen zur Kunstbetrachtung und den darin enthaltenen Vorstellungen vom künstlerischen Schaffensprozess (s. o.). Winzinger betont, dass die »von der seelischen Grundanlage des Künstlers bestimmten subjektiven Ausdrucksformen erst ein Kennzeichen der neuzeitlichen Kunst sind«, während sich der Künstler im Mittelalter »dem mächtigen Stilwillen« seiner Zeit unterordne. Die von Trümper in Band I vorgestellte »psychologisch begründete Gestaltlehre der Kunst« sei demnach nicht grundsätzlich anwendbar.97 Auch gebe es Werke, etwa in der Volkskunst, die in »Arbeitsgemeinschaften« hergestellt würden und die Vorlagen folgten,98 sodass »die individuelle Gestaltung völlig in den Hintergrund« trete.99 Mit diesen Hinweisen relativiert Winzinger schließlich seine einleitenden Erläuterungen über das Kunstwerk als »Selbstverwirklichung eines Künstlers«,100 nimmt jedoch auch hier nicht Wölfflins Hinweis auf mögliche Auftraggeber auf (s. o.). 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100

Ebd. Ebd., S. 69. Vgl. a. Hubel 1980 – Der Kunsthistoriker Franz Winzinger. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 78. Ebd. und S. 81. Ebd., S. 81. Ebd., S. 77. Ebd., S. 78. Ebd., S. 77. Vgl. ebd., S. 8.

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Sein Buch zur Kunstbetrachtung beschließt Winzinger mit einer Bestimmung der »großen Künstler« und »großen Meister«: Sie »zeichnen sich nicht nur durch die Kraft und Tiefe ihrer Empfindungen aus, sondern besonders auch durch ihre klare Vorstellung vom Wesen der künstlerischen Gestalt.« Sie besäßen »ein Wissen vom Wesen der Dinge, das weniger aus der Augenerfahrung kommt, als aus dem noch unzerstörten Zusammenhang des Künstlers mit der Gesamtheit alles Geschaffenen, aus einem mystischen Einssein mit der Welt.«101 Hiermit wird – ohne dass es explizit im Buch benannt wird – der Sinn von Kunstbetrachtung deutlich: Indem ein (freilich musisch veranlagter)102 Betrachter sich über die Betrachtung des Werkes mit dem Künstler »gleichstimmt«103, erlange er einen ganz besonderen Zugang zur Welt.104 Medium ist dabei das Kunstwerk, das sich insbesondere im Mittelalter, wie Winzingers Ausführungen zeigen möchten, besonders unverstellt gebe. 4.2.8

Künstlerverzeichnis, kunstgeschichtliche Übersicht und Abbildungsverzeichnis

Am Ende des Buchs findet sich ein Verzeichnis der besprochenen Künstler mit kurzen Angaben zu Leben, Wirken und Hauptwerken sowie ein Abbildungsverzeichnis, das auf die Bildtafeln und die entsprechenden Textstellen verweist. Außerdem sind sämtliche im Buch mit Bildtafeln vertretene Werke in einer tabellarischen Übersicht zusammengestellt, die, nach Gattungen getrennt, die chronologische Abfolge darstellt (abgesehen von der Rubrik »Außereuropa«). Dass vergleichsweise viele Werke des Mittelalters und der frühen Neuzeit vertreten sind, verwundert angesichts des Schwerpunktes auf diese Zeit in den Kapiteln vier und fünf nicht. Auffällig ist jedoch der Sprung von der Zeile »Altertum«, die mit dem vierten vorchristlichen Jahrhundert endet,105 in die Zeile »Mittelalter«, welche mit dem 10. Jahrhundert beginnt. Während ansonsten aus jedem Jahrhundert mindestens ein Werk vertreten ist, werden 1200 Jahre Kunstgeschichte demnach förmlich ausgeklammert.106 Zwar wird frühchristliche, byzantinische sowie karolingische Kunst und mehrfach auch römische oder spätantike Kunst im Text erwähnt,107 doch fällt auf, dass Winzinger in seiner Schwerpunktsetzung auf die vorklassische Zeit Griechenlands und das Mittelalter eine Verbindung von den »indogermanischen Volksstämmen« über Griechenland zurück zur Gotik nachzuzeichnen sucht108 und damit ganz unkritisch in die Nähe Georg

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Ebd., S. 83. Vgl. ebd., S. 8. Vgl. ebd., S. 13. Zum »Weltzugang« vgl. a. Kap. 6.2.2. Der Tempel von Bassae sowie das Grab der Hegeso werden im Buch in den Bildunterschriften allerdings dem späten 5. Jh. v. Chr. zugeschrieben. 106 Auch aus der Mitte des 19. Jahrhunderts ist kein Werk vertreten, Winzinger kann dem »geistlosen, entleerten Naturalismus des neunzehnten Jahrhunderts« (ebd., S. 36) wenig abgewinnen. Erst mit Werner Hofmanns Buch »Das irdische Paradies« rücken Werke dieser Zeit in den Fokus der Kunstgeschichte; vgl. Hofmann 1960 – Das irdische Paradies. 107 Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 59, S. 63, S. 67, S, 69 f., S. 77. 108 Vgl. ebd., S. 53 und S. 50 f.

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Schorers nationalsozialistischem Lehrbuch zur Kunstbetrachtung rückt (vgl. Taf. 27).109 4.2.9

Zur Neuauflage von 1964

Im Jahr 1964, als die Neuauflage des Teilbandes V.2 noch unter der Herausgeberschaft von Herbert Trümper erscheint, sind – anders als bei der Neuauflage von Teilband V.1 (s. Kap. 4.4.6) – keine weiteren Wandlungen in der Auffassung von »Kunstbetrachtung« wirksam, sodass die Neuauflage mit geringfügigen Änderungen auskommt. Insbesondere sind die Verweise auf Teilband V.1 sowie auf Band I gestrichen, sodass das Buch nun für sich steht. Außerdem wurde die ein oder andere Formulierung abgemildert: z. B. sind die »prähistorischen Felsbilder« hier nicht mehr »hochbedeutend« oder Nikolaus von Kues tritt nicht mehr als »einer der größten Deutschen« auf und auch erscheint die »grüblerische Geistigkeit« für »den Einzelmenschen« nicht mehr »tragisch absondernd«.110 Aus heutiger Perspektive erscheint es womöglich erstaunlich, dass die Erläuterungen zum »nationalen Formgefühl als Ausfluß und Teil eines unveränderlichen Lebensgefühls, das dem ganzen Volkskörper eigen ist« und den »Formeigenheiten der Kunst« die »in einer unauslösbaren Verbindung zu dem Boden stehen, auf dem ein Volk erwächst«,111 unverändert in der Neuauflage abgedruckt sind, doch setzt die kritische Auseinandersetzung mit belasteten Fachinhalten und -vertretern erst (wenig) später ein.112

109 Zu Schorer s. a. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 74–76. Schorer hat auch nach 1945 weiter publiziert, u. a. im »Pelikan« (als Schriftleiter) oder im »StaedtlerBrief« sowie auch im »Handbuch«; Schorer 1953 – Das Material, Schorer 1966 – Farbe als werkliches Mittel. Dass man sich der zweifelhaften Vergangenheit Schorers durchaus bewusst war, lässt der Eintrag zu seiner Person in Band I vermuten. Einerseits wird auf die Nennung seiner weit verbreiteten Schrift zur Kunstbetrachtung verzichtet und andererseits genau aufgeführt, ab wann Schorer wieder offiziell als Studienrat tätig war: »Georg Schorer. Geb. 31.12.1907. Hum. Gymnasium. Ausbildung als Kunsterzieher in München, tätig als Kunsterzieher bis 1945. 1948 bis 1952 als maltechnischer Berater bei den Pelikan-Werken in Hannover. [...] Ab 1.1.1953 als Kunsterzieher (Studienrat) am CarlDuisberg-Gymnasium in Wuppertal.« Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 487. 110 Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 20, S. 21 und S. 43. (In der Neuauflage ist die Seitenzahl identisch.) Auffällig ist, dass in der Neuauflage nach einem längeren Zitat der Verweis auf den Urheber gestrichen ist (vgl. Winzinger 1964 – Kunstbetrachtung, S. 48) wie auch ein ausführliches Zitat in Teilen geändert wurde; vgl. ebd., S. 76. 111 Ebd., S. 49. 112 Vgl. beispielsweise Diel 1969 – Die Kunsterziehung im Dritten Reich.

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4.2.10 Rezeption der Heranführung an »die Gestaltungsprobleme der abendländischen Kunst« Die Verbreitung von Winzingers (Unterrichts-)Werk kann kaum nachvollzogen werden.113 Zwar zeugt die Neuauflage von einer gewissen Nachfrage und auch die Autoren des inzwischen in der sechsten Auflage vorliegenden Einführungsbandes »Grundlagen des Kunstunterrichts«, der bis heute als Einführungsliteratur gilt, geben im Literaturverzeichnis Teilband V.2 an,114 doch wird in den Diskussionen um die Kunstbetrachtung, die seit Mitte der 1960er Jahre zunehmen (s. Kap. 2.3.4), Winzingers Band kaum Beachtung geschenkt und die Methode »vergleichendes Sehen« wird in den theoretischen Überlegungen nicht als solche (an)erkannt. Einen Hinweis darauf, warum diese kunstdidaktische Methode aus dem Blickfeld des Fachdiskurses gelangen konnte, liefert der Beitrag von Wolfgang Kemp in »Kunst + Unterricht« aus dem Jahr 1973, in dem der Autor direkt auf Winzingers Band eingeht. Kemp kritisiert in Rückbezug auf Martin Warnke den »Ordnungsbegriff in der älteren kunstpädagogischen Literatur«, die sich wiederum in den Unterrichtswerken für den Deutschunterricht niederschlage.115 Das darin zutage tretende Versagen einer notwendigen historischen Reflexion führe zu einer »Verabsolutierung einseitiger ästhetischer Verhaltensweisen«,116 und indem etwa Winzinger »die Kategorie Ordnung [...] zur Übertragung in andere Bereiche präpariert«, werde eine »politische Dimension« berührt: Ein Betrachter, dem das Rezeptionsverhalten durch eine (zuweilen vermeintliche) immanente Ordnung vorgegeben ist, werde durch das Einüben des Erkennens der immanenten Ordnung an die Anpassung an hierarchische Strukturen herangeführt.117 Die Folgen dieser Absage an eine derartige Kunstbetrachtung verlaufen nach einem fachtypischen Muster, das Wolfgang Legler bereits in den 1980er Jahren kritisierte: »Wichtige neue Einsichten [wurden] zum Anlass genommen, die Überlegenheit des Neuen durch eine pauschale Ablehnung alles bisher Dagewesenen zu legitimieren und [...] ein ganz neues Konzept der Fachdidaktik zu entwickeln. [...] Dabei ging oft ebenso viel verloren, wie durch neue Einsichten gewon-

113 Eine mittelbar weite Verbreitung des Bandes lässt sich aus Kemps Beitrag aus dem Jahr 1973, in dem er der von Winzinger vertretenen Ästhetik einen »anhaltenden Erfolg« bescheinigt, ableiten, da »sie sämtliche Kanäle des Bildungsapparats erreicht hat.« Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff, S. 37. 114 Vgl. Eid, Langer et al. 2002 – Grundlagen des Kunstunterrichts, S. 277. Ein konkreter Verweis findet sich im Text allerdings nicht. Hier wird der Band fälschlicherweise als Teil eines von Otto herausgegebenen Werks ausgewiesen. 115 Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff, S. 34. 116 Ebd., S. 36. 117 Ebd., S. 37. An dieser Stelle sei auf eine weniger weit zurückliegende Bewertung des »vergleichenden Sehens« aus kunsthistorischer Perspektive hingewiesen: Hinter einer solchen Herangehensweise verberge sich »die Vorstellung, es gäbe so etwas wie einen unmittelbaren, unverstellten Zugang zur Kunst, einen Zugang, der die zeitliche Distanz überbrückt«; Bushart 2006 – Logische Schlüsse des Auges, S. 566. Die vergleichende Zusammenstellung von Bildern suggeriere »Folgerichtigkeit, wo die Argumentation ins Schlingern gerät«; ebd., S. 575.

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nen wurde [...].«118 Allerdings spricht Legler hier von der Theoriebildung – die Auswirkungen auf die schulische Praxis kann kaum ermessen werden. In der Sekundärliteratur, die sich explizit mit Kunstbetrachtung befasst, findet Winzinger ebenfalls kaum Erwähnung. Schütz nennt Winzinger nicht und Buchschartner, die zwar in einem Exkurs das »vergleichende Sehen« kritisch thematisiert, führt Teilband V.2 in der Literaturliste auf, geht jedoch im Text nicht auf diesen ein.119 Lediglich Kehr wendet sich Winzingers »Kunstbetrachtung« zu. Kehr attestiert Winzinger »wenig Distanz zur nationalsozialistischen Kunstvermittlung vor 1945«, indem er darauf hinweist, dass Winzinger sich in der Gegenüberstellung von Cézanne und van Gogh an Hagen orientiert, dessen Schrift »Deutsches Sehen« im »Dienst der nationalistischen geistigen Wiederaufrüstung« stehe.120 Die mögliche Anlehnung an Schorer erwähnt Kehr nicht, wie er auch insgesamt nicht auf Winzingers Vorgehensweise eingeht.121 Auch in der Kunstwissenschaft wird die spezifische didaktische Herangehensweise durch Beispielhaftigkeit und Reduktion, bzw. Konzentration auf bestimmte Aspekte, die Kehr für Wölfflin und Brandt beschreibt (s. Kap. 2.3.2) übersehen.122 Insgesamt kann folglich festgestellt werden, dass in der Forschung bislang ein bereits formulierter, nicht zuletzt über das »Handbuch« institutionalisierter123 und bis in

118 119 120 121

Legler 2011 – Einführung, S. 341 f. Vgl. Buchschartner 1998 – Kunstbetrachtung, S. 61–68. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 162. Winzingers Gegenüberstellen von Bildbeispielen benennt Kehr in dem Kapitel »Das Methodenrepertoire der Kunstvermittlung an ›höheren Schulen‹« nicht; vgl. ebd., S. 193– 209. 122 Vgl. beispielsweise neben den Ausführungen Busharts (Bushart 2006 – Logische Schlüsse des Auges) den Sammelband »Vergleichendes Sehen«; Bader, Gaier et al. (Hg.) 2010 – Vergleichendes Sehen. Darin befasst sich Peter Geimer in seinem Beitrag u. a. mit Zusammenstellungen von Bildpaaren (z. B. eine Fotografie Luca Tonis, die durch die Armhaltung an eine Christusdarstellung von Michelangelo erinnert), bei denen »visuelle Analogien« genutzt werden, um Ähnlichkeiten »als bloßen Oberflächeneffekt und Spiel der Formen und Gesten auszuweisen, das aber keinerlei (kunst)historische Tiefe besitzt.« Geimer 2010 – Vergleichendes Sehen oder Gleichheit aus Versehen, S. 50. 123 Bereits 1925 war die Methode anerkannt: »Ein weiteres Mittel der Erregung der Eigentätigkeit des Schülers bei Erörterung der künstlerischen Form in die vergleichende Methode. In Volkmanns ›Naturprodukt und Kunstwerk‹, Brandts ›Sehen und Erkennen‹, vor allem aber für die eigene Übung des Lehrers in K. Volls zweibändigem ›Vergleichenden Gemäldestudien‹ sind für dies Verfahren genügend Stoffe und zahlreiche fruchtbare Gesichtspunkte gegeben. Auf der Mittel- wie Oberstufe, für die Behandlung durch den Lehrer oder für die Erarbeitung durch den Schüler, in der Schule oder zu Hause, für alle Epochen in Längs- und Querschnitten ist sie vielleicht das fruchtbarste Mittel der Kunstbetrachtung zur Durchführung des Arbeitsunterrichtes, namentlich wenn sie mit der von uns geforderten Auswahl von Typen oder ähnlichen Bildmotiven verbunden wird.« Franke 1925 – Kunstbetrachtung im Arbeitsunterricht, S. 49. Ein frühes Beispiel für das Arbeiten mit Bildvergleichen nennt Kase: Kase 2010 – Mit Worten sehen lernen, S. 217–227.

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die heutige Zeit tradierter124 kunstdidaktischer Ansatz zwar in anderem Zusammenhang benannt,125 jedoch in seinen Potenzialen nicht weiter aufgegriffen wurde.

4.3

W ILHELM B RAUN -F ELDWEG : »G ESTALTETE U MWELT « (E RGÄNZUNGSBAND V.3, 1956)

4.3.1

Aufbau von Teilband V.3 und »Begründungszusammenhänge«

Das erstmalige Erscheinen des Ergänzungsbandes liegt zeitlich zwischen den beiden Kunstbetrachtungsbänden. Verfasser ist der »bekannte Autor und Industriegestalter«126 Wilhelm Braun-Feldweg, von dem im umfangreichen Bildteil des Bandes, der wiederum nach dem Prinzip des Bildvergleichs organisiert ist, zahlreiche Entwurfsbeispiele zu sehen sind. Katalogartig ist dort Ähnliches oder Gegensätzliches auf einer Doppelseite zusammengestellt und in den Bildunterschriften zum Teil näher erläutert, vgl. beispielsweise Abb. 13 und 14.127 Das Buch ist in drei Kapitel gegliedert128 und das vorangestellte kurze Vorwort gibt Auskunft über die Begründungszusammenhänge: »jede künstlerische Erziehung sollte ausgehen von der unmittelbaren Umgebung, von den Dingen des eigenen und

124 Vgl. beispielsweise Stark Verlagsgesellschaft (Hg.) 2012 – Abitur 2013. 125 Vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 94 sowie Kap. 2.3.2. 126 Vorwort des Herausgebers Herbert Trümper in Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 7. Braun-Feldweg war vor dem Krieg einige Jahre als Fachlehrer für kunsthandwerkliche Berufe an einer Berufsschule tätig und hat 1953 ein Buch zum »bildnerischen Unterricht« für die Lehrer der Grund- und Volksschulen herausgebracht; Braun-Feldweg 1953 – Mit Kindern malen zeichnen formen; zu Braun-Feldwegs Vita s. Württembergisches Landesmuseum 1984 – Wilhem Braun-Feldweg, S. 8 f. 127 Neben dem Bildteil findet sich im Anhang des Bandes eine Aufstellung von einigen (wenigen) Begriffen und Personen, die im Text verwendet werden und auf die Bezug genommen wird, sowie eine Seite »Hinweis auf Stilmerkmale«, auf der chronologisch von »Vorzeit« über »Renaissance« bis »Bauhausform« nicht-zeitgenössische Werke mit Seitenangaben verzeichnet sind (ebd., S. 76). Auf den umfangreichen Bildteil folgt ein »Literaturhinweis«, ein Register der Sachgebiete sowie ein Namensregister, das »Künstler und Entwerfer« erfasst, und schließlich der Bildnachweis sowie ein Hinweis auf weitere Buchpublikationen von Braun-Feldweg. Bemerkenswert erscheint, dass nicht alle im Text zitierten Autoren in den Literaturhinweisen aufgeführt sind, bzw. einige Zitate wie etwa von Goethe oder Gropius, die womöglich den aufgeführten Werken entnommen sind, offenkundig nicht aus »erster Hand« stammen, Braun-Feldweg es jedoch bei seinem eigenen Werk ganz genau nimmt, wenn er – einmalig in dem Buch – eine Fußnote im Text setzt, um für sein Buch, aus dem er zitiert, genaue Angaben zu liefern; vgl. ebd., S. 60 und S. 17 (Grosse), S. 28 (Sedlmayr), S. 29 (Goethe und Cocteau), S. 37 f. (Goethe), S. 39 (Neutra), S. 40 (Valentien), S. 42 (Gropius) S. 47 (Ortega y Gasset), S. 59 (Saint-Exupéry), S. 60 (Loewy), S. 67 (Savignac), S. 71 (Grosse) sowie S. 162 (Literaturhinweis). 128 »Werkformen betrachten und verstehen«, »Die Dinge um uns herum«, »Wie Gebrauchsformen entstehen«.

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täglichen Lebens. Denn auch ästhetisches Verhalten entwickelt sich innerhalb der eigenen Lebenssphäre.«129 Damit sind zwei Punkte benannt, die im Fachdiskurs bis heute eine Rolle spielen. Zum einen soll der Ausgangspunkt für pädagogisches Handeln die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen sein,130 und zum anderen wird das »ästhetische Verhalten« der Kinder und Jugendlichen in den Blick genommen. Hier geht es allerdings weniger darum, ein wie auch immer geartetes ästhetisches Verhalten anzuregen oder dieses zu reflektieren, sondern darum, gezielt darauf einzuwirken.131 Braun-Feldweg erklärt, dass die Unterscheidung zwischen »freier« und »angewandter Kunst« obsolet sei und somit »ergibt sich von selber, daß Kunstbetrachtung auch in der Schule nicht haltmachen kann vor dem zweckgebundenen Werk.«132 Eine systematische Erweiterung des Fokus über »Hochkunst« hinaus – insbesondere für die höhere Schulbildung – ist somit also schon weit vor den tiefgreifenden Umwälzungen im Fach in den 1970er Jahren (s. Kap. 6) intendiert. 4.3.2

»Werkformen betrachten und verstehen«

Im ersten Kapitel begründet Braun-Feldweg zunächst, warum er mit diesem Teilband das Interesse »an den Dingen, die wir Tag für Tag und darum fast immer gedankenlos in die Hand nehmen und vor Augen haben,« wecken möchte. »Wie das Wetter sich im Auf und Ab unserer Tage spiegelt, so modelt auch die häusliche Umgebung, die Straße, der Schulraum an uns herum und beeinflußt unmerklich unsere Stimmung – und nicht nur unsere Stimmung, sondern mehr noch unsere Wertvorstellungen, bis weit hinein in rein geistige Bereiche.«133 (Hierin das emanzipatorische Ansinnen der Vertreter der »Visuellen Kommunikation« bereits vorformuliert zu sehen, ginge allerdings zu weit. Christian Demand pointiert, dass man sich vielmehr in den 1950er Jahren über die Wirkung der Gestaltung der Umwelt auf die Geisteshaltung einig gewesen wäre, wie das bis heute gültige Bundesbaugesetz belege.134) Bevor Braun-Feldweg im Weiteren auf ein wesentliches Merkmal, die Funktion, und ihre Bedeutung für die Gebrauchskunst näher eingeht, grenzt er sie von der »freien Kunst« genau in diesem Aspekt ab. »Ein Bild und eine Skulptur sind frei von Bestimmungen praktischer Natur. Sie tragen ihren Sinn in sich selber.«135 Bei der Beur-

129 Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 5. Ähnlich heißt es auch schon 1949 auf der Tagung in Fulda; vgl. Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung, S. 43 und Anm. 138 in Kap. 2. 130 Vgl. Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung, S. 38. 131 Dieses Ansinnen scheint auch in der Folgezeit Gültigkeit zu haben; vgl. beispielsweise Tebben 1986 – Warum nicht fürs Leben. Für die heutige Zeit vgl. Skladny 2012 – Ästhetische Bildung und Erziehung, S. 289. 132 Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 5. 133 Ebd., S. 7. 134 Vgl. Demand 2006 – Kunst im Singular. Ein unter dem Kürzel »K7« geführter Beschluss über die Verteilung von Geldern, der dem Baugesetz angehängt ist, habe »den Bürgern im gesamten Bundesgebiet seither Tausende und Abertausende in ihrem Namen entstandener Auftragswerke beschert«; ebd., S. 789. 135 Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 8.

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teilung von »Werkformen aller Art« könne und müsse man zunächst »mit dem Prüfstein ›Gebrauchszweck erfüllt oder verfehlt‹« arbeiten. »Nur das, was diese Klippe passiert hat, ist einer weitergehenden Betrachtung wert.« Hier gebe es »Richtlinien der Erfahrung« und auch die »praktische Erprobung [stellt] rasch und unbestechlich die Tatsachen fest.« Für die »Beurteilung der ästhetischen Werte« dagegen gebe es keine »Gesetzlein und Paragraphen, überhaupt Beweise für die Schönheit« und doch werde nicht über Geschmacksfragen verhandelt, sondern »man ist sich [...] einig [...] nicht immer in allen Einzelheiten, aber doch im wesentlichen.« Überdies sei eine »verstandesmäßige Beurteilung« nicht möglich, »das Gefühl ist es, das aufnimmt und wertet.« So sei die »Schlichtheit eines bäuerlichen Krugs [...] als Abbild einer nunmehr vergangenen Welt« mit Auge und Tastsinn zu begreifen, während »in der sachlichen Eleganz moderner keramischer Gefäße« dieselben »das eigene Lebensgefühl bestätigt« fänden, welches »im Ausbruch persönlichster und eigenwilligster Formen [...] sich doch zugleich gegen die Norm auflehnt und dunkle Quellen eines blutvollen, elementaren Schaffens zur Befruchtung aufsucht.«136 Neben dem Gebrauchszweck wirkten »Werkstoffe und Arbeitsverfahren« einschränkend. Die Bedeutung der Werkstoffe belegt Braun-Feldweg vergleichend mit Bildbeispielen, und für das Arbeitsverfahren hält er fest, dass die »Serienanfertigung der Industrie« bestimmte Vorgaben mit sich bringe, wie auch der Kostenfaktor zu berücksichtigen sei.137 Abschließend weist er darauf hin, dass eine Werkform niemals »das Kind freier Laune« sein könne, sondern dass sie »unter einschränkenden und oftmals drückenden Bedingungen« entstehe »als bewußter Kompromiß zwischen den Anforderungen des Zweckes, des Stoffes, der Herstellungsweise und jenes anderen, das sich so schwer in Worte fassen läßt und doch erst dem Ding seinen vollgültigen Wert gibt, weil es vom Menschen zum Menschen spricht.«138 Dieses »andere« versucht Braun-Feldweg im Folgenden näher zu bestimmen, ohne jedoch dabei den Nutzen der Werkform außer Betracht zu lassen. Dabei betont er (erneut), dass die vollkommene Erfüllung des Zwecks nicht gleich automatisch »schön« sei.139 Mängel hinsichtlich des Zwecks ließen sich einfach und schnell feststellen und stellten überdies als »Vergehen« eher »harmlose Sünden« dar, »verglichen mit einem weniger leicht zu erkennenden Mangel der geistigen Haltung.« Dieser offenbare sich etwa in der Imitation, sowohl von Material – beispielsweise Lederimitat durch Kunststoff, aber auch insbesondere in der Barockzeit, in der Marmor oder plastische Kunst durch Malerei vorgetäuscht wurde – als auch von »geistiger Herkunft«, was noch schlimmer sei: »Polstermöbel und Vorhänge mit Renaissance-

136 137 138 139

Ebd., S. 11. Ebd., S. 12 f. Ebd., S. 13. Ebd., S. 14 und S. 8–11. »[...] als unsere eigene [Welt], deren Bürger eher dazu neigen, sich an der hochgezüchteten Zweckform des Rennwagens zu begeistern, und die im Übereifer dann erklären, eine vollkommen ihren Zweck erfüllende Form sei ohne weiteres schön. So verführerisch sich dieser Gedanke anhört, und so viele Beispiele ihn scheinbar bestätigen: er ist doch ein Kurzschluß, einengend, benützbar nur für ›terribles simplificateurs‹.« Ebd., S. 8–11. »Es ist auch nicht wahr, daß die ihren Zweck vollkommen erfüllende Gebrauchsform ohne weiteres auch als schön empfunden wird, wie schnellfertige Theoretiker manchmal erklären.« Ebd., S. 14.

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mustern, Tassen, Gläser und Bestecke im Charakter des Barock: der weitaus größte Teil dessen, was neu entsteht, trägt wie Faschingskleider die entliehene Form vergangener Zeiten.«140 Eine kurze historische Einordnung versucht diese Entwicklungen, sowohl die der kritiklosen Imitation als auch die der ausschließlichen Wertschätzung von Zweckerfüllung, zu erläutern. Hierfür stellt Braun-Feldweg Gesellschaftsschichten gegenüber: auf der einen Seite die »einfachen und anspruchslosen Menschen«, die »Bürger und Bauern«, in deren »Hausgerät« sich die »ursprüngliche [...] Gebrauchsform, schön durch ihre folgerichtige Entwicklung von innen her, [...] halten und entfalten« konnte, und auf der anderen Seite die »Reichen«, all jene, bei denen »fürstliche, städtische und kirchliche Repräsentation den Ton angeben«, und deren »Hausrat« als »Prachtstücke [...] mit der Gründung von Museen in die öffentliche Vorbildersammlungen« einzog. Dieser sei in seinem dekorativen Ansinnen »auf dem Papier« entstanden, wobei »die durch Gebrauchszweck, Werkstoff und Werkzeug gezogenen Grenzen unbedenklich überschritten« worden seien. Beispielhaft nennt Braun-Feldweg hier Balthasar Neumann oder Albrecht Dürer als Vorlagenzeichner. Über Generationen hinweg hätten diese Vorbildersammlungen »Handwerker, Künstler, Architekten und [...] ganz und gar wurzellose sogenannte ›Kunstgewerbler‹« geprägt und überdies vergessen lassen, »daß dies nur ein Ausschnitt (und nicht immer der wertvollste) aus dem Leben und Schaffen der Vergangenheit war.« So sei das gegenwärtige Schaffen nur aus der Ablehnung dieser imitierenden Haltung heraus zu verstehen wie auch die »zunächst krasse und einseitige Betonung des Gebrauchszwecks« und der »Werkstoffgerechtigkeit«.141 Die Rückkehr »zu den Anfängen aller Formung« sei ein »gesundes und richtiges Denken« gewesen, »das seine Früchte trug«, wie Braun-Feldweg mit Beispielen aus der Architektur belegt, in denen »der Mensch unserer Tage wirklich so [lebt], wie er leben möchte. Er ist kein Bauer mehr, aber er fühlt sich auch nicht als Nachfahre von Schloßbewohnern, nicht als verspäteter Römer in einer Villa, er hat sich selber wiedergefunden.« Bevor Braun-Feldweg näher auf Einflüsse und wichtige Stationen dorthin eingeht, fasst er die »Merkmale der Werkform« zusammen, die, kursiv gesetzt und im Imperativ formuliert, als Wertungs- und Qualitätskriterien aufgefasst werden könnten, auch wenn sich »Zwecke und Aufgaben verschieben« oder »Werkstoffe und Arbeitsverfahren wechseln«: »Ihr Dienen sei selbstverständlich und vollkommen. Werkstoff, Arbeit und Form sollen sich logisch vereinigen. Allem Natürlichen soll sie unaufdringlich gegenübertreten und sich einfü-

140 Ebd., S. 14 f. Hier lohnt ein Blick auf die Ausführungen Peter Jessens zur »Handfertigkeit« auf dem ersten Kunsterziehungstag 1901. Mit Blick auf das Kunstgewerbe benennt Jessen die wichtigsten Aspekte, die zukünftiger Unterricht zu beachten habe. Wichtig sind nach Jessen »der Sinn für echte Materialien« (es gelte den »Haß gegen die Surrogate, gegen alle Nachahmung, gegen billigen Schein und Prunk« zu pflegen), »das Verständnis und die Empfindung für echte Technik«, »den Blick und das Herz zu stetigen für echte Gebrauchsformen« und schließlich »den Sinn für den Wohllaut der Verhältnisse üben«; Jessen 1902 – Die Handfertigkeit, S. 178 f. 141 Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 15.

144 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE gen. Ihre sinnlich faßbare Erscheinung gleiche dem Wesen der Menschen, für den sie geschaffen.«142

Dennoch gebe es »Beharrendes«, das Braun-Feldweg in den folgenden Abschnitten charakterisiert. So übe die bildende Kunst seit jeher ihre Einflüsse aus, vom Zeichenstift im ausgehenden Mittelalter über den Illusionismus des Barock und den Klassizismus (Jacques Louis David hätte mit seinem »Schwur der Horatier« »ungewollt das Formideal der Kaffeekanne und des Stuhls der folgenden Jahrzehnte schon vorgezeichnet«) hin zu der von Braun-Feldweg als »Verführung der Zeitgenossen« bezeichneten »Ausstattungsleidenschaft eines Makart«.143 Auch für Braun-Feldwegs Gegenwart sei unübersehbar, dass »führende Künstler und Kunstrichtungen« das »gestaltende Schaffen handwerklicher und industrieller Art« prägten, nicht zuletzt, weil es auch bildende Künstler gewesen seien, die »das dahinsiechende Gewerbe wieder auf die Beine« brachten und »mit altem Schlendrian aufräumten«.144 In einer Rückschau auf die jüngste Vergangenheit unterscheidet Braun-Feldweg zwei »Stilentwicklungen«: »Solange die um das Bauhaus gescharten und mit ihm sympathisierenden Künstler den Ton bestimmten, überwogen die Gerade, der rechte Winkel, die rationale klare kubische Form. [...] Seit Brancusi, Arp, Henry Moore und die ihnen geistesverwandten Künstler sich durchsetzten, ist die Vorherrschaft des Rationalen gebrochen, eine Verwandtschaft zur organischen Formenwelt wird spürbar.«145

Schließlich befasst sich Braun-Feldweg mit dem tieferliegenden Ziel der Gestaltung der Umwelt: »Unsere technisierte und streckenweise von seelischer Verödung gefährdete Welt lehrt indessen, daß nur der künstlerisch empfindende Mensch die im Materiellen verborgene Barbarei überwinden kann.« Der Einfluss dieser künstlerisch Empfindenden auf die Dinge müsse größer werden und das »ästhetische Bedürfnis« dürfe sich nicht entmachten lassen, auch wenn ein Ding zweckgebunden ist.146 Der Künstler und das Künstlerische, fasst Braun-Feldweg zusammen, könne und müsse »nicht Lieferant dekorativer Motive, eher das lebendige Gewissen [sein], vor allem etwas Nutzloses, Nur-Beglückendes, etwas selbst noch dem Zweck Überlegendes […]: die Schönheit.«147 In den folgenden mit »Das Gesicht der Zeit« überschriebenen Abschnitten gibt Braun-Feldweg einen kursorischen Überblick über die Geschichte der Entdeckung der »reinen Form der Gebrauchsdinge«, die, so stellt Braun-Feldweg nochmals her-

142 Ebd., S. 16. 143 Ebd., S. 17. Braun-Feldweg ergänzt: »Vom Jugendstil als reiner Aktion der Künstler und vom Plakat als entartetem Kind der Malerei wird noch die Rede sein.« Ebd., S. 18. 144 Ebd. Braun-Feldweg nennt hier Matisse, Lurçat, Toulouse-Lautrec, Picasso und Marcks. 145 Ebd., S. 18. 146 Ebd. 147 Ebd., S. 23. Im vorangehenden Abschnitt zitiert Braun-Feldweg (ohne genaue Angaben) Kant: »›Schönheit ist Form der Zweckmäßigkeit eines Gegenstandes, sofern sie ohne Vorstellung eines Zweckes an ihm wahrgenommen wird.‹« Ebd., S. 18.

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aus, im Fokus der »vergangenen Jahrzehnte« gestanden hätte. Bereits im 19. Jahrhundert hätten die Architekten Franz Heger und Adolf Loos für eine »neue Architektur« gekämpft,148 doch hätten noch einige »Irrtümer« überwunden werden müssen, bis mit der »zeitlosen Form« der »Kern der Gebrauchsform« gefunden worden sei.149 Der Jugendstil als erste Station auf dem Weg dorthin – »bald eine traurige Verirrung« – sei aus dem Abstand heraus als »leidenschaftlicher Bruch mit der gedankenlosen Stilimitation« zu werten und hätte »das kommende zielbewußtere Formschaffen eingeleitet«, das sich durch »ein neues und schönes Empfinden für Proportionen, ein erstes Erkennen der Bedürfnisse moderner Menschen und eine leichte Freizügigkeit und Eleganz [auszeichnete], aus der niemand mehr zurückfallen konnte in die muffige Mottenatmosphäre der Gründerzeit.« Insgesamt seien im Jugendstil jene Vorstellungen gewachsen, die für die zukünftigen Gestalter von Bedeutung wurden: »Natürlichkeit, Freiheit von aller Konvention, eine saubere, handwerkliche Gesinnung, die ausgeht vom Zweck und seiner Erfüllung, vom Werkstoff und vom Arbeitsverfahren.«150 Stilimitation151 und Heimatstil152 seien jedoch immer noch, »trotz vieler ernsthafter und sicherlich nicht vergeblicher Erziehungsversuche«, zu verzeichnen, deren »Ursache in einem verstörten Lebensgefühl, einem angekränkelten Selbstbewußstein« zu suchen sei. Als weitere wichtige Schritte heraus aus dem »chaotischen Zustand unserer häuslichen Umgebung, aus dem wir uns seit Jahrzehnten mühsam herauszurappeln versuchen«,153 nennt Braun-Feldweg die Gründung des Deutschen Werkbunds 1907/1909 sowie die des Bauhauses 1919. Im Deutschen Werkbund, in dem sich »Handwerker, bildende Künstler, Architekten, Schriftsteller, Fabrikanten und Kaufleute« vereinten, wäre mit »künstlerischem Gewissen« die »Qualität des Werkstoffs, der Arbeit und der Form« vor das »Geldverdienen« gestellt worden. Das Bauhaus schließlich, von Braun-Feldweg als »groß angelegter kunstpädagogischer Gewaltstreich« bezeichnet, habe – zumindest »in seiner theoretischen Zielsetzung« – das erreicht, was zwar zuweilen thematisiert, jedoch »nirgends mit letzter, notwendiger Konsequenz versucht worden war«: es habe »den Schreck vor der Maschine überwunden«, die gegenwärtige Situation bejaht »und daraus alle, auch die unbequemsten Folgerungen gezogen, ohne die Überzeugung vom Vorrecht des Geistes aufzugeben.« Zwar seien die Männer, die das »gewagte Experiment« »inszenierten«, bis in diese Tage umstritten154 und nicht jede Arbeit halte der »heutigen

148 149 150 151

Ebd., S. 23. Ebd., S. 25 f. Ebd., S. 24. Braun-Feldweg nennt als Beispiele den einem Palazzo nachempfundenen Bahnhof oder die Sandsteinimitation durch Anstrich einer Holzplastik mit grauer Ölfarbe. Ebd., S. 25. 152 Der Heimatstil habe sich so, führt Braun-Feldweg kurz aus, aus einer Kritik an der Stilimitation erwachsen, die »das Übel zuerst in der Stadt, im Umkreis der ›entwurzelten‹ Menschen sich ausbreiten« sah und so den Blick auf die »Bauernstube« lenkte. Ebd. 153 Ebd. 154 Braun-Feldweg differenziert hier zwischen dem Anliegen (»kunstpädagogischer Gewaltstreich«) und den Werken der Künstler. Durch diese seien die meisten der am Bauhaus tätigen Künstler (Braun-Feldweg nennt Gropius, Klee, Kandinsky, Schlemmer, Marcks und Mies van der Rohe) »inzwischen längst in den Bereich anerkannter geschichtlicher Leistung gerückt.« Ebd., S. 26.

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Kritik noch stand«, doch hätte das Bauhaus wie Jugendstil und Werkbund »eine notwendige Aufgabe erfüllt.«155 Auch geht Braun-Feldweg kritisch auf den Begriff »zeitlose Form« ein. Das Abstreifen des »dekorativen Beiwerks« und damit die Besinnung auf »den Kern der Gebrauchsform«, der durch Funktion, Werkstoff und Herstellung geprägt sei, würde nahelegen, in diesem Kern »etwas nahezu Unveränderliches, Zeitloses zu sehen«, was von der Werbung aufgegriffen werde. Dies sei jedoch eine »kindliche Vorstellung«, die wohl durch den Normbegriff der Industrie geprägt worden sei.156 Wie Braun-Feldweg weiter ausführt, seien »zum Glück die Menschen doch unbeständig [...] und dem Veränderlichen zugeneigt« und außerdem Kinder ihrer Zeit. Insbesondere habe sich »seit einigen Generationen« die gesellschaftliche Situation »vollständig verändert« und damit die Schaffensbedingungen der »gestaltenden Menschen«. Sie schafften »nicht mehr für das Repräsentationsbedürfnis einer feudalen oder bürgerlichen Oberschicht und nur in seltenen Fällen für den sakralen Raum oder eine staatliche Institution«, sondern für »breite, weniger differenzierte Kreise«, in denen auf Brauchbarkeit, Nutzen und Preis geachtet werde. Die Bedürfnisse der jeweils gegenwärtigen Zeit seien zu beachten, um nicht Gefahr zu laufen, Stilbruch zu begehen. So müssten etwa auf geringem Raum platzsparende und gleichzeitig ungezwungene Möbel und Geräte zum Einsatz kommen, die »in einer durchsichtigen Art behagliche Raumverhältnisse schaffen«, auch sei ein wichtiges Credo »die Wirkung steigern und den Aufwand gering halten«. Außerdem sei Freiheit und Leichtigkeit ein wichtiges zeitgenössisches Anliegen, das sich in der Auflösung des Lastenden zugunsten des Schwebenden zeige, wovon auch die eingesetzten »Baustoffe (Glas, Stahlbeton, Leichtmetalle)« zeugten. Braun-Feldweg fasst zusammen: »Das Leichte, das auf die knappe Zweck- und Erscheinungsform Geraffte, der kompromißlos und elegant formulierte Wesenskern, ein unsichtbares Gleichgewicht asymmetrischer Art: das sind die eigentlichen Zeitmerkmale, das, was uns auf den Leib geschrieben ist.« Jede Zeit drücke zudem »eine ihr eigentümliche Sehnsucht aus«, gegenwärtig sei es die Freiheit, »und sie träumt vielleicht grade da am schönsten, wo sie ihr Tun nur rational begründet.«157 Das Kapitel endet mit einer Sicht auf »Handwerk und Industrie«. Letztere sei nicht ohne das Handwerk zu denken,158 jedoch könnten »beide Produktionsformen in gegenseitig fruchtbarem Nebeneinander und Miteinander existieren«, wie BraunFeldweg anhand von »neuem amerikanischen Hausgerät« belegt. Auch sei die Handarbeit nicht zwingend dem »Maschinenprodukt« vorzuziehen, insbesondere wenn es um das Wesentliche gehe, nämlich »die gute Form«. Grade in den Nachkriegsjahren hätte der »konjunkturbedingte Dilettantismus« eine »Sturmflut von handgearbeitetem Schund beschert«.159 Zudem sei »heute nicht mehr daran zu denken, daß der Bedarf an Gütern des allgemeinen Gebrauchs anders als durch massenhaft produzierende 155 156 157 158

Ebd. Ebd., S. 26 f. Ebd., S. 27. Dies unterlegt Braun-Feldweg mit Zitaten von Goethe und Cocteau, die, wie er selbst anführt, »aus dem Zusammenhang gelöst« sind. Ebd., S. 29. 159 Ebd. Als Reaktion auf diese Entwicklungen ist die Gründung des Rats für Formgebung 1953 zu sehen.

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Fabriken befriedigt werden könnte.« Das Handwerk müsse dabei notwendig eine »Elitestellung« einnehmen.160 Umrahmt von einem mit Abbildungen unterlegten Einblick in die Geschichte von Handwerk und Industrie bis zurück zu den Etruskern,161 klärt Braun-Feldweg schließlich den Leser über die Notwendigkeit von Urteilsvermögen über die Gebrauchsgegenstände auf. Die Schulen würden »fast ausschließlich die Kräfte des Verstandes bilden und pflegen wollen« und dabei Gefahr laufen, »die Kultur der Sinne, des Auges und der Hand« zu vernachlässigen. »Gestaltende Arbeit jeder Art und Kunstbetrachtung sind die besten Mittel, einer einseitigen, rein intellektuellen Bildung entgegenzuwirken.« Außerdem würden alle Menschen durch Kaufentscheidungen am Bild der Umgebung mitschaffen – »im Guten wie im Schlechten«. Daher sei jedes Urteil von Bedeutung. Dieses sei mitunter für Werkformen schwieriger zu fällen als für Bilder und Plastiken, da bei der Beurteilung ersterer die Wertschätzung der Herstellung von großer Bedeutung sei. Ein Betrachter von Malereien dagegen bräuchte von Maltechnik nichts zu verstehen, um den Werken näher zu kommen.162 Das Bild der Umgebung schließlich müsse »ein menschliches Gesicht erhalten, ein Wesen gewinnen, uns vertraut und nicht gleichgültig oder gar feindlich gegenübertreten.« Hierfür bedürfe es grade bei jungen Menschen an Aufklärung über das Verhältnis von Handwerk und Industrie. Ihnen müsse »unmißverständlich« erklärt werden, dass der Mensch sich »die Maschine noch keineswegs dienstbar gemacht« habe und dass »blendenden Gewinnen auf technischem Gebiet [...] empfindliche Verluste an handwerklichem Können und künstlerischem Wert gegenüber [stehen].« So könne bei den »künftigen Ingenieuren, Chemikern, Physikern, Kaufleuten und Konstrukteuren [...] die unerläßlichen Voraussetzungen einer anderen Haltung« bewirkt werden und der »Nymbus [sic] der technischen Perfektion« sowie der »kindliche Glaube an ihre Allmacht« zerstört werden.163 4.3.3

»Die Dinge um uns herum«

Das zweite Kapitel knüpft einleitend an diese Überlegungen an. Anhand eines Zitats von Goethe sowie zweier Beispiele von Arbeitsumgebungen bekannter Künstler und weiterer Schriftsteller kommt Braun-Feldweg zu dem Schluss: »jeder profilierte Mensch empfindet seine unmittelbare Umwelt als Teil seines Wesens.« So erscheint es demnach nicht nur notwendig, Werte zu kennen, um Einfluss auf die Gestaltung der Umgebung üben zu können, sondern auch, um als Absolvent einer höherer Bildungsanstalt, für die der Teilband verfasst ist, die eigene Person über Einrichtungsgegenstände konturieren zu wissen.164 Auch macht Braun-Feldweg deutlich, dass die160 Ebd., S. 30. 161 Ebd., S. 30–36. Nicht nur der »Forscher und Kunstsammler« bedürfe der Kenntnis von historischen Techniken, auch der »Industrieentwerfer, der Designer« bedürfe umfassender Kenntnisse und ein kritisches Urteilsvermögen. Ebd., S. 35. 162 Ebd., S. 30. (In Band V.1 des »Handbuchs« ist dagegen ein anderer Blickwinkel gewählt worden, s. Kap. 4.4.1.) 163 Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 36. 164 Womöglich wurde der Teilband daher auch den Bänden V zugeteilt und nicht den Bänden II, wie ursprünglich geplant, s. Kap. 4.1.

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se Werturteile »nicht aus Theorien und deren Anwendung, sondern aus frischen, spontanen Entscheidungen der Sinne und des Gefühls« gebildet werden sollen. Das »vergleichende Betrachten der Dinge um uns herum« dient demnach der Schulung der Sinne und des Gefühls.165 Dabei gelte es, sich gegen das »Modische« zu wappnen, denn besonders der junge Mensch erliege »dem blendenden, kurzlebigen Effekt [...] eher als der bedächtiger urteilende Erwachsene.« Problematisch an der Mode erscheint Braun-Feldweg die Missachtung von »Wachstum und Reife«, die »dem Handwerker und Künstler viel, dem Kaufmann selten etwas bedeuten.« Anhand einer Anekdote, in der es um jährlich scheinbar beliebig wechselnde Lampenmodelle in einem amerikanischen Kaufhaus geht, macht er dies deutlich. »Wenn sich jedoch die Mode einer Gebrauchsform bemächtigt, dann haben merkantile Absichten die Oberhand gewonnen.« Dagegen setzt Braun-Feldweg die Dauerhaftigkeit eines Wertes, die in »Geduldspielen feinster Stilübungen« zu erfahren sei, was mitunter für junge Menschen ermüdend sein könne, zumal das Verstehen von Werten mit ansteigendem geschmacklichen Niveau immer schwieriger werde. »Aber – ›den Geschmack kann man nicht am Mittelgut bilden, sondern nur am Allervorzüglichsten‹ (Goethe).«166 Nach diesen einführenden Worten nimmt sich Braun-Feldweg unter der Überschrift »Raum, Farbe, Form« zunächst den Städtebau, die Gartenkunst und der Innenarchitektur vor. Insbesondere Kinder erlebten ihre »Umweltkreise« (Wohnung, Haus, Garten, Straße, Schule) besonders intensiv. Nähere Ausführungen zum Garten, zum Wohnhaus, zur Fabrik und zum Kirchenbau erläutern historische Entwicklungen sowie zeitgenössische Erscheinungen. So erweise sich etwa der zum zweiten Wohnraum avancierte Garten von Einfamilienhäusern durch das »räumliche Fließen« als Ausdruck des Bedürfnisses nach Freiheit167 und trotz notwendigen Zweckdenkens im Wohnungsbau zeige sich ein »Gestaltungswille«, der »ebenso die äußere Ansicht des Hauses [ergreift], um ihre Proportionen rein zu stimmen und in Harmonie miteinander zu setzen.«168 Für die Architektur von Fabriken notiert Braun-Feldweg, dass ausgehend von Amerika auch in Deutschland der »Sprung zur neuen Einheit« gewagt werde und Fabriken nunmehr weniger »Unmenschliches« anhafte, da ihr Sinn nicht mehr »hinter einer täuschenden Fassade verleugnet« werde. Als vorbildliches Bei-

165 Braun-Feldweg beginnt das Kapitel mit folgenden Sätzen: »Als Thema eines Klassenaufsatzes in der unaufhaltsam ihrer Reife zustrebenden Oberprima müßte die Überschrift dieses Kapitels natürlich anders lauten, etwa: ›Die Umwelt eines Stadtbewohners unserer Zeit und ihr Formcharakter‹, vielleicht auch: ›Wie beurteilen Sie Ihre häusliche Umgebung nach ästhetischen Maßstäben?‹ Das wäre ein wenig indiskret, aber aufschlußreich. Scheuen wir uns nicht vor solchen Untersuchungen und auch nicht davor, zu bekennen, was uns gefällt. Ein vergleichendes Betrachten der Dinge um uns herum soll zu Werturteilen führen. Diese entstehen nicht aus Theorien und deren Anwendung, sondern aus frischen, spontanen Entscheidungen der Sinne und des Gefühls.« Ebd., S. 37. 166 Ebd., S. 38. 167 Ebd., S. 38 f. 168 Ebd., S. 40–42. Dass Braun-Feldweg in dem vorliegenden Buch »das ungewöhnliche, überragende und fruchtbare Beispiel der guten aber herkömmlichen Leistung« vorzieht, begründet er damit, dass »die Experimente der Begüterten [...] oft genug das Modell [liefern], dessen Grundgedanken sich auf bescheidene Verhältnisse anwenden und übertragen lassen.« Ebd., S. 40 f.

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spiel führt er die von Walter Gropius entworfene Schuhleistenfabrik Fagus in Alfeld an sowie eine Textilfabrik in Südbaden (Eiermann/Hilgers) unterstützt durch Zitate von Gropius, die belegen sollen, »daß gute und richtige Gedanken sich durchsetzen.«169 Wie die Fabrik fordere schließlich die Kirche als stadtprägendes Merkmal ebenfalls zur Neubesinnung auf. Nicht nur, weil sie häufig »alle Raumbedürfnisse des Gemeindelebens (Kindergarten, Jugendpflege usw.) in einem Organismus« zusammenfasse, sondern auch, weil grade sie sich als Mahnmal eigneten.170 Als nächstes wendet sich Braun-Feldweg dem Schmuck zu. Als »erste künstlerische Tat«171 hätte er früher wie heute eine klare, diskrete Aufgabe: »Besonderheit des Wuchses, der Farbe, der Linie, der Bewegungen sogar, zu unterstreichen.« Dies könne auch »Tand aus Glas und Blech« erreichen, doch müsse man wissen, »was zu einem paßt. [...] Mit dem Bild der reifen Frau oder gar der älteren Dame will sich der Tand nicht mehr vertragen. Ihre geprägte Erscheinung verlangt nicht nur edles Material, sondern noch mehr noble Haltung der Arbeit.« So stehe der Schmuck nicht nur am Anfang jedes künstlerischen Schaffens, sondern sei »auch der letzte und vornehmste Ausdruck des ganz und gar Individuellen, ein persönliches Bekenntnis zum Schönen.«172 Als ausgebildeter Stahlgraveur173 und Urheber von Gitterentwürfen befasst sich Braun-Feldweg auch mit dem Schmiedeeisen. Aufgrund der Veränderungen in der Produktionsweise des Ausgangswerkstoffs174 sei ein Stilwandel eingetreten. So seien Gittermotive der Vergangenheit mit den heutigen Mitteln nicht wiederholbar. Viel169 Ebd., S. 42–45. Braun-Feldweg leitet diesen Abschnitt mit gesellschaftskritischen Anmerkungen ein. Er merkt an, dass »sensiblen Menschen die Fabrik [...] als die eigentliche Stätte des Häßlichen« erschienen sei und heute noch erscheine. Die Not der dort Arbeitenden »sucht Entschädigung in den Bildern der Traumfabrik und flüchtet am Feierabend auf der flimmernden Leinwand nach Capri und andere irreale Paradiese.« Ebd., S. 42. 170 Ebd., S. 45. Woran genau gemahnt werden soll, spricht Braun-Feldweg nicht aus. »Die Ruinenstädte der Gegenwart, in denen hier noch ein Turm, dort eine Fassade stehenblieben, zwangen oft zu teilweiser Wiederherstellung mit all ihren Kompromissen und Unzulänglichkeiten. Hart prallten die gegensätzlichen Meinungen aufeinander, die Berliner Gedächtniskirche ist nur ein Beispiel für den überall auftretenden Streit zwischen den Anhängern eines restaurierenden Wiederaufbaus und jenen anderen, die den Gedanken vertraten, nachdem das Alte in Schutt und Asche gesunken, müsse an seine Stelle ein eigenes Bekenntnis treten. [...] Ein Entwurf, wie ihn Eiermann für den Neubau der zerstörten Nikolai-Kirche in Hamburg geschaffen hat [...], geht bewußt den Weg rücksichtsvoller Unterordnung. [...] Warum soll das Geschehene seine Spuren an dieser Stätte nicht hinterlassen? Wir brauchen Mahnmale, dies ist der rechte Platz für sie.« Ebd. 171 Ebd., S. 47. 172 Ebd., S. 49. 173 Vgl. Württembergisches Landesmuseum 1984 – Wilhem Braun-Feldweg, S. 8. 174 Das moderne Walzwerk liefere einen »erheblich anderen Werkstoff zur Bearbeitung« als die alten Schmiedewerkstätten erhalten hätten. »Damals gab es nur Roheisen in Gestalt von Luppen, das heißt, roh ausgehämmerten unförmigen Stücken. Rund- und Vierkantstäbe daraus zu schmieden blieb dem Handwerker überlassen, der in unserer Zeit seit langem schon jedes Stabprofil, dessen er bedarf, in präzisem Querschnitt und in allen gewünschten Längen bestellen kann und auch erhält.« Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 50.

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mehr sei es nunmehr geboten, »die praktischen Bedürfnisse am Bau (Tore, Gitter, Geländer) in einer unaufdringlichen, nicht prätentiösen Art zu beachten.« Statt »monumentale Tore und Geländer zu schmieden«, sei es besser, »bescheidene Gittermotive in guten Proportionen aus handelsüblichen Stäben zu biegen«, wofür BraunFeldweg ein eigener Entwurf als Beispiel dient.175 Auch Griffe – von Werkzeugen, Schreibgeräten oder Türen – bleiben nicht unerwähnt. Bei deren Gestaltung stehe die Arbeitserleichterung im Vordergrund, wobei »das Auge allein [...] da nur selten« genüge, sondern »feine und kultivierte Sinne« zum Erfassen der »Form im Werkstoff« nötig seien. Anhand von ihm selbst entworfenen Türgriffen macht Braun-Feldweg einen solchen Entstehungsprozess deutlich, der in erster Linie vom Gefühl geprägt sei, da »mechanistische Untersuchungen« nicht viel nützten.176 Bevor Braun-Feldweg den »gedeckten Tisch« in den Fokus nimmt, geht er auf Glas und Email ein – wiederum mit zahlreichen Beispielen vornehmlich aus der eigenen Entwurfsarbeit. Für die Herstellung von Gläsern weist er erneut auf die veränderten Produktionsbedingungen hin, die die Notwendigkeit der Hinzuziehung eines Designers mit sich bringen.177 Dieser stehe vor der schwierigen Aufgabe, einem Werkstoff gerecht zu werden, der sich aufgrund der Durchsichtigkeit schwer darstellen lasse.178 Zahlreiche Abbildungen im Bildteil, die Entwurfsskizzen, Modelle sowie den Glasbläser bei der Arbeit zeigen, illustrieren dies.179 Zu den Besonderzeiten des Herstellungsverfahrens gehöre, wie Braun-Feldweg ausführt, auch der Einsatz von Farbe. Hier gebe es eine verbreitete Unkenntnis der »Masse der Käufer«. Die zu früheren Zeiten üblichen Tönungen von Gläsern und Kelchen, die eine »ansprechende« oder »bezaubernde« Wirkung erzielten, seien dem »unvollkommenen Schmelz- und Läuterungsprozess« zuzuschreiben, in heutigen Produktionsverfahren demnach nicht erreichbar. Zudem seien »wirklich schöne Farben« teuer. So komme es dazu, dass »in Schaufenstern nicht selten zwar bunte, aber giftgrüne und himbeer- und limonadefarbige Becher« stünden, die wegen ihrer Verfehlung des Tons »häßlich« seien, und dass »farbige Gläser, [...] in Ausstellungen finnischer, schwedischer und italienischer Hütten« zu sehen, schwer erhältlich seien.180

175 Ebd., S. 51. (Die Abbildung findet sich auf S. 19.) 176 Ebd., S. 52. 177 Das »freie Blasen«, ein »handwerkliches Virtuosentum«, bei dem man sich des »hilfreichen Zufalls« freue, sei fast vollständig abgelöst von der seriellen Massenproduktion, bei der der Glasbläser »sein flüssigheißes Glas in Hohlformen aus Holz oder Eisen« einblase (als Beispiel für eine Ausnahme nennt Braun-Feldweg die Glasherstellung auf Murano). Ebd., S. 53. 178 Ebd., S. 54. 179 Ebd., S. 121–129. 180 Ebd., S. 54. Die schwedischen, finnischen und italienischen Glashütten nennt BraunFeldweg im Zusammenhang von Käuferwünschen. »Einige wenige« suchten Gläser, die sie auf Reisen dort gesehen hätten. So lassen sich die Abschnitte zur Aufklärung über die Färbung von Gläsern nicht nur als Geschmackserziehung der Masse lesen, sondern vielmehr als Werbung um Verständnis für hohe Kosten: ein ausgebildeter Geschmack und damit erhöhter Anspruch fordern ihren Preis.

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Auch für das »goldschmiedische Email«, das vom »Maleremail«, durch allerlei Gebrauchsgut wie Broschen und Tabaksdosen bekannt, abzugrenzen sei, nennt Braun-Feldweg Herstellungsverfahren und -bedingungen.181 Diese besondere Kunst findet Erwähnung, weil gegenwärtig ein Bestreben zu verzeichnen sei, diese im Mittelalter so bedeutende Kunst wiederzubeleben. Denn erst »die Gegenwart [...] hat das Email zur Autoplakette, zum Reiseandenken und Vereinsabzeichen erniedrigt.«182 Der »gedeckte Tisch« schließlich fügt die Gebrauchsgegenstände »zusammen zu einem Bild«. Bei Tisch – »Mittelpunkt des gesellschaftlichen Lebens« – zeige sich, einem Spiegelbild des menschlichen Lebens gleich, die »Spannweite der Lebensart«.183 Während die »europäische Tischsitte Jahrhunderte hindurch besonders von dem Wunsch nach Repräsentationen beherrscht worden« sei, setze sich heute »das gute, nicht mit prunksüchtigen Vorstellungen kokettierende, strenge, saubere, auch elegante Tischgerät unserer Zeit doch mehr und mehr durch.« Dies sei bedingt durch »soziale Umschichtungen« und durch ökonomische Zwänge. Auch die sich verändernde Rolle der Frau führt Braun-Feldweg als Erklärung an: »Berufstätige Frauen können und wollen nicht mehr den größten Teil des Tages an Herd und Spültisch stehen. Unnötiger Hausrat wird als Last empfunden.«184 Anhand von Bildbeispielen macht Braun-Feldweg deutlich, dass »reduzierter Umfang der Tafelfreuden [...] nicht primitiven und saloppen Verzicht auf die Form [bedeutet].«185 »Den Tisch decken – das sollte eine täglich wiederholte kleine Stilübung sein. Wer es kann, wird auch zu wählen verstehen. Denn nur, was sich unserem Leben zwanglos einfügt, gehört zu uns, rundet und festigt den eigenen Lebensraum und bewirkt noch im kleinsten Bereich das, was wir Kultur nennen.«186

Dass Industrieerzeugnisse hier sehr wohl förderlich wirken können und nicht als Antinomie zur »Kunst« zu sehen seien, führt Braun-Feldweg im Weiteren näher aus.187 Ebenso, welche Rolle der »Erziehung« dabei zukommen sollte. Eingebunden in eine Art Plädoyer für die Fabrik, deren Gewinnstreben nicht negativ zu werten sei, schließlich lebten Tausende von ihr, nimmt Braun-Feldweg erneut den Käufer in Haftung. Denn »auch der beste Wille einsichtiger Männer der Industrie [muß] scheitern [...] am Vorurteil der Käuferschichten, die, instinktlos und unberaten, oft genug nicht zu unterscheiden wissen und das Gute nicht erkennen.« »Kurzsichtig und verkehrt« wäre es zudem, so Braun-Feldweg, ein Industrieunternehmen, das sich an den Käuferwünschen orientiert, »ohne weiteres der Gesinnungslosigkeit zu zeihen«, denn

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Ebd., S. 55 f. Ebd., S. 56. Ebd., S. 56 f. Ebd., S. 57. Ebd., S. 58. Ebd. Wie in den Abschnitten über Gläser und Kelche adressiert Braun-Feldweg Mahnungen an den »Käufer«. Nach ausführlichen Ausführungen zu Formen und Schmuck bei Besteck weist er darauf hin, dass es am »Käufer und Benützer [...] ganz allein liegt, wenn die Maschine statt eleganter und eigenartiger Formen Blümchenmuster, Chippendaleund Barock-Gekurvtes produziert.« Ebd. 187 Ebd., S. 59.

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viele Unternehmen würden neben der üblichen Produktion auch »das dem Geltungsbedürfnis schmeichelnde Programm« verlassen. Dies geschehe allerdings nur in kleinem Rahmen, da ein solches Wagnis auch mit hohen Kosten verbunden sei. Ein Industrieunternehmen hoffe »auf das gesunde Urteil des Käufers, ohne dessen Zustimmung es keinen weiteren Schritt tun kann.«188 Hier sei die Erziehung gefragt – »allerdings nicht die eines pädagogisch erhobenen Zeigefingers, sondern ein Sehen- und Verstehen-Lernen durch geduldigen Hinweis auf das Natürliche, Richtige und Angemessene in der eigenen Umgebung«. Diese sei nunmehr zum größten Teil von der Industrie geformt, doch »haben wir es in der Hand, den Ton zu bestimmen, auf dem die kleine oder größere eigene Umwelt sich aufbaut.« Um zu unterstreichen, dass es sich bei diesen Einschätzungen nicht allein um Geschmacksfragen handele, weist Braun-Feldweg auf im Bildteil aufgeführte Industrieformen hin, bei denen »technische Brauchbarkeit und Zweckbestimmung so offensichtlich im Vordergrund stehen, daß eine nur ästhetische Bewertung nicht das Wesentliche erfaßt.« Zuspitzend ergänzt Braun-Feldweg: »Technik braucht kein make up. Und der Entwerfer von technischen Geräten und Maschinen ist kein Friseur, der einem häßlichen Entlein zu einem passablen Aussehen verhilft.«189 Zu sehen sind ein Rennwagen, ein Belichtungsmesser sowie verschiedene Näh- und Schreibmaschinenmodelle.190 Das »Natürliche, Richtige und Angemessene« und damit das »Gute«, das es wertzuschätzen gelte, ergibt sich demnach aus der Sache selbst. So kann Braun-Feldweg den »Industrieentwerfer« dem Künstlerschöpfer gleichsetzen und leitet damit auf abschließende Überlegungen zum Status und zur Aufgabe des »Künstlers in der Industrie« über. Dieser sei »ungedeckt von dem nachsichtigen Wohlwollen, das veraltete Wertvorstellungen einem bohèmehaften Künstlertum ohne weiteres einräumen«,191 obwohl auch der Künstler des Mittelalters genau so »sich einer bis ins kleinste festgelegten Vorschrift über Bestimmung, Inhalt, Anordnung und Maß« hätte fügen müssen.192 Der »Künstler in der Industrie [...] leistet [...] Widerstand gegen das nur-merkantile, materialistische Denken« und erbringe seinen Beitrag für die Kultur »in aller Stille«, wie etwa der Schöpfer von Porzellangeschirren Hermann Gretsch.193 Die »Haltung mancher unserer ›Kunstbetrachter‹ dem handwerklichen und technischen Formschaffen gegenüber« dagegen bezeuge einen »unbegreiflichen intellektuellen Hochmut«, dem Braun-Feldweg auch mit den nachfolgenden Absätzen über die »Werkkunst im religiösen Bereich« entschieden entgegen treten möchte. Ghiberti und Brunelleschi werden angeführt, um darauf hinzuweisen, dass zu früheren Zeiten nicht zwischen »freier und zweckbestimmter« Kunstausübung unterschieden worden sei.194 Deren Werke führten direkt zu Matisse und Mataré, die ebenfalls Arbeiten für sakrale Zusammenhänge angefertigt haben. Allerdings sei »die entscheidende Probe darauf, ob unsere Zeit ebensogut Kirchen bauen kann, wie Fabriken«, noch nicht erbracht, zu-

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Ebd., S. 60. Ebd., S. 61. Ebd., S. 133–135, S. 138 f. Ebd., S. 62. Ebd., S. 61. Von ihm stammen die Arzberg-Klassiker. Ebd., S. 62.

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mal der Sinn der angestammten Formsprache allmählich verloren gegangen sei.195 Abgesehen von Ausnahmen sei festzustellen, »daß unsere Zeit aufs ganze gesehen zu schöpferischen Leistungen handwerklich-religiöser Art nicht fähig ist.« Die Erklärung hierfür liefert eine chinesische Erzählung, die Braun-Feldweg wiedergibt, womit er nur indirekt Stellung nimmt.196 Der Glaube erscheint demnach nicht mehr zeitgemäß und so können die zeitgenössischen, für religiöse Kontexte hergestellten Dinge keine Authentizität im Sinne des »Guten« (Natürlichen, Richtigen und Angemessenen) vermitteln. Die Gleichstellung der »Künstler in der Industrie«, die die zeitgenössischen Werte zum Ausdruck bringen, mit den anerkannten Künstlern vergangener Zeiten, die Werke für sakrale Kontexte herstellten, wird so untermauert. Entsprechend erscheinen die folgenden Ausführungen »vom Plakat und anderer Gebrauchsgraphik« weniger als Bruch, sondern vielmehr konsequent. Über das Plakat, das nicht betrachtet, sondern erblickt werde, wie Braun-Feldweg mit Savignac beschreibt,197 lasse sich, trotzdem es ein »entartetes Kind der Kunst« sei,198 durchaus »etwas Freundliches« sagen. Neben den vielen Unzumutbarkeiten würde es »Genüsse für Augenmenschen, Vergnügen, sympathische Begegnungen mit einem hübschen Einfall, eine geistreiche Abbreviation, merkwürdige und interessante Zeichen, Schriften, Farben und Wirkungen« geben, die das Warten auf ein öffentliches Verkehrsmittel versüßen könnten. Die Gebrauchsgraphik – ursprünglich eine »Gelegenheitsarbeit« – münze »angeregt von den Kubisten, zuletzt von der surrealistischen Malerei und Zeichnung, [...] ohne Scheu alle Problematik der Malerei in Kleingeld um.« Inzwischen »ein treues Spiegelbild der verschiedensten künstlerischen Richtungen« sei sie, »dem wirtschaftlichen Bedürfnis folgend, mit dem Entwurf vieler anderer Druckerzeugnisse befaßt«: vom Prospekt über das Inserat hin zu Briefmarke und Briefkopf reiche der Einsatz. Zudem plane sie »das Schaufenster und den Ausstellungsstand und beeinflußt bis zur Warenpackung und dem Firmenzeichen die visuelle Erscheinung der Objekte.« Auch für diesen Bereich seien, wie in der Zeichenkunst und der Malerei, »Könner und Nachläufer« zu unterscheiden. Den »Begabungen« ginge es darum, »angenehm und wohltuend aufzufallen. [...] Sie [...] vertrauen auf geistige Mitarbeit. Plakathafte Wirkung erreichen sie durch geistreiche Aufteilung der Fläche, durch einen ungewöhnlichen und vornehmen Farbklang, durch Assoziationen von Gedanke und Form auf einer höheren Ebene.«199 Ganz unterschiedliche, zum Teil auf

195 Ebd., S. 63. 196 Ebd., S. 64. In der Erzählung befragt der Fürst von Lu den Schniter eines Glockenständers nach seinem Geheimnis. Dieser sagt, dass er als Handwerker keine Geheimnisse kenne, sondern lediglich die Bäume auf ihren natürlichen Wuchs hin betrachte. 197 Ebd., S. 67. 198 »Das Plakat ist Blickfang, Schlagwort und Schlagbild. Es will auffallen, wenn nötig auch überfallen, überreden, beeinflussen, mit seinem Auftrag irgendwo und irgendwie einhaken. Weil die armen Passanten gelernt haben, sich durch unaufmerksam-flüchtigen Blick immun zu machen, greift das Plakat zu den stärksten Mitteln der Farbe, der Form, des Bildgedankens, der auf die Spitze getriebenen Behauptung, des Slogans. Es macht sich stark und benützt die Ellenbogen um so mehr, je zahlreicher es auftritt. Denn es kämpft ja nicht nur gegen abgestumpfte Augen und Gehirne, es muß auch noch die Konkurrenz der Mit-Plakate auf derselben Mauer überschreien.« Ebd., S. 64 f. 199 Ebd., S. 65 f.

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»nationale Charakterzüge« zurückführbare Positivbeispiele führt Braun-Feldweg unter Verweis auf den Abbildungsteil an. Ein Ankündigungsplakat von Aicher sowie zwei Prospekte (Rasch-Tapeten und Olivetti-Schreibmaschinen) werden näher in ihren Wirkungen beschrieben. Braun-Feldweg charakterisiert ebenfalls die Arbeitsweise des Gebrauchsgraphikers: Zwar empfange er Anregungen aus der Malerei, verwende aber verschiedenste Medien (Buntpapier wie Farbfolien), nutze auch die Fototechnik und experimentiere »mit dem Material des Druckers und Setzers«.200 Das Kapitel schließt mit zitierten »Aphorismen eines Plakatmalers« (Savignac), die, so Braun-Feldweg »eine Diskussion über das Plakat beleben« könnten.201 4.3.4

»Wie Gebrauchsformen entstehen«

Das dritte und letzte Kapitel befasst sich mit der Entstehung von Gebrauchsformen. Die beiden Aspekte, die »formschöpferische Leistung« und die Mittel und Wege der Reproduktion, die die Gebrauchsform wechselseitig kennzeichneten, erläutert BraunFeldweg ausführlich. So bedurfte es etwa bei dem Entwurf des »Eames-Stuhls« gleichermaßen »einer technischen wie künstlerischen Intuition«, um die Möglichkeiten und Stärken der neuen Werkstoffe erkennen und gewinnbringend zum Einsatz bringen zu können.202 Viele Gebrauchsformen, wie etwa Flaschen, seien insbesondere von der normierten Massenherstellung geprägt. Der Künstler schreite da ein, wo die Perfektion hinsichtlich Brauchbarkeit, Herstellung und Preis überhand nehme. »Er stemmt sich gegen das einseitige technisch-kollektive Denken [...]. Sein Eingreifen in die Formentwicklung der Industrie hat daher im Grunde keine wirtschaftlichen Motive.« Überdies sei sein Glaube an die »Heilkraft des Schönen [...] beinahe kindlich. Ein bloßer Behälter, [...] irgendein nebensächliches Gebrauchsding, sie scheinen ihm nicht zu gering, um Träger seiner Überzeugung zu werden, daß alles, was der Mensch hervorbringt, auch sein Wesen verrät: Armseligkeit oder Kraft, Gewöhnlichkeit oder Haltung, Anmut und Charme oder abgestumpfte Sinne. Die sinnliche Erscheinung dieser ›Waren‹ kann seiner Meinung nach so ausdrucksvoll sein, daß sie Ansprüche stellt und die Umgebung tadelt, in die sie zufällig geraten ist. Ganz im Sinne des unbedingten Rilke-Wortes: ›Du mußt dein Leben ändern.‹«203

Die vom Künstler geschaffene Gebrauchsform sei trotz der maschinellen Massenreproduktion unverwechselbar und durch ihren »ausgeprägten Charakter« zu erkennen (wie etwa der Wagenfeld-Salzstreuer). »Sie hat etwas Irrationales mitbekommen, auf das wir sofort reagieren, etwas, was sich so wenig analysieren und doch so sicher feststellen läßt wie Mozarts Kantilene.«204

200 201 202 203 204

Ebd., S. 66. Ebd., S. 67. Ebd., S. 68. Ebd., S. 69. Zum Rilke-Zitat, das auch Betzler verwendet, s. Anm. 184 in Kap. 3. Ebd., S. 69 f. Die Herstellungsverfahren würden hinter der Bedeutung dieses Wesenszuges zurücktreten, weshalb Erläuterungen hierzu bei den Bildunterschriften untergebracht sind. Ebd., S. 70.

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Die Bedeutung der maschinellen Reproduktion für das Formschaffen der Gegenwart – im Gegensatz zum »freien künstlerischen Schaffen«, das nicht allein auf sinnliches Erleben und das Ansprechen von Geschmack beschränkt sei205 – dürfe nicht unterschätzt werden. Zwar lebe jede Zeit »aus dem Formenschatz der Vergangenheit«, doch sei grade die Gegenwart geprägt von neuen technischen Errungenschaften und neuen Werkstoffen, die oftmals mehr »schöpferische Impulse« lieferten als »vorbildliches Formgut der Vergangenheit«, und außerdem geprägt von der Maschine. »Formschaffen der Zeit kann darum nichts anderes mehr sein als Modellentwurf für die Maschine. Sie ist nicht mehr Werkzeug, sondern ein fast selbständig reproduzierendes und vervielfältigendes Wesen, das seinen Auftrag erhält und ausführt.«206 Im Gegensatz zu vielen Zeitgenossen jedoch, die die Überhandnahme der Maschinenproduktion und das Zugrundegehen des Handwerks, das Braun-Feldweg ebenfalls bedauernd feststellt, in hohem Maße kritisch sehen, nimmt er als Designer eine sehr pragmatische Haltung ein. Nach klärenden Erläuterungen zur Aufgabe und Ausbildung der Kaufleute, die die Industrie beherrschten,207 stimmt er versöhnliche Töne an. Längst hätten genug kaufmännische Leiter von großen wie kleinen Firmen erkannt, »daß eine notwendige und schöne, aber unerhört schwierige Aufgabe darin besteht, die reproduzierende Maschine und den schöpferischen Menschen aneinander zu binden. [...] Was in Schaufenstern, Wohnungen, in der Küche und im Büro an Gutem erschien (und es ist viel Gutes entstanden), ist ihr Verdienst.« Die neuen Werkstoffe überdies würden nach einer »modellierenden Behandlung« rufen, für die es keine Vorbilder im Museum gebe. Hier sei etwas Neues entstanden, das, um es in »unserer Umwelt einzufügen« eines neuen Standes »von Handwerkern oder Formkünstlern« bedürfe, »der dem Industriebetrieb ein menschliches Rückrat gibt, wie es das alte Handwerk hatte.« Bislang seien Architekten, Maler oder Bildhauer mit technischer Ausbildung das neue Wagnis eingegangen, die »bis jetzt [...] immer noch Außenseiter [sind], die um Anerkennung und um ihre Daseinsberechtigung kämp-

205 »Das Bild läßt mehr Bewegungsfreiheit als die Plastik, die Plastik mehr als das Bauwerk, das Bauwerk mehr als ein Möbel und ein Gefäß. Erkennen wir im formgebenden Entwurf einer Maschine noch eine Gestaltungsaufgabe, so haben wir damit den engsten Käfig der Fantasie. [...] Denn das Werkstück ist etwas Objektives: ein Gegenstand, auch eine Ware. Sein Anteil an der seelischen Substanz des Urhebers ist gering, oft fehlt er ganz: die Konstruktion, das Fahrrad. Und doch sind die Übergänge fließend. Plötzlich schlägt das tote Ding zurück und erwacht zum Leben, wenn Picasso aus Fahrradsattel und Lenksattel einen Stierkopf macht. Gewiß sind die beiden Stücke nur totes Material für ihn, aber er sah die Ähnlichkeit mit der lebenden Gestalt, und das ist das Entscheidende. Gleichnis des Lebens und der Gestalt kann auch die Werkform sein – vielleicht muß sie es sogar sein, wir wissen es nicht.« Ebd., S. 71. 206 Ebd. 207 »Sie haben gelernt, Geschäfte abzuschließen, zu kalkulieren, den Markt zu beobachten, nach den Wünschen der Kunden vor allem jedoch nach Gewinn und Verlust zu fragen. Wie und was produziert wird, sehen sie mit anderen Augen als ein Mann an der Werkbank. Ihre Ausbildung befaßt sich mit dem Kurszettel, auch mit der Qualität und dem Preis von Rohstoffen, aber kaum jemals mit der ganz und gar nicht kommerziellen Frage nach dem bleibenden Wert der Form. In ihr sehen sie bestenfalls ein Hilfsmittel, zu verkaufen, leichter zu verkaufen.« Ebd., S. 72.

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fen«. So schließt Braun-Feldweg mit einem Plädoyer nicht nur in eigener Sache, sondern auch für die Annahme des Maschinenzeitalters: »Der moderne Mensch muß sich zur Masse bekennen und sich zugleich in der Masse bewähren. [...] Wenn uns daher die Massen gedankenlosen Unrats, den Maschinen auszustoßen gezwungen sind, beirren und bedrücken, so ist es völlig verkehrt, die Schuld beim bloßen Produktionsmittel zu suchen. Was es erzeugt, ist nur Spiegelbild: so sind wir – nicht besser.« Die schulische Erziehung habe daher die Aufgabe, über den »Verstandesdrill« hinaus die Arbeit der Gestalter verständlich zu machen und sich der Sinnlichkeit zu widmen. Denn wenn diese verkümmerte, hätte das Maschinenwesen gesiegt.208 Das Buch schließt mit einem »Lob der Handarbeit«, das sich im Einzug des Werkunterrichts in die Schulen widerspiegele. »Urtümlichere, technisch nicht spezialisierte Arbeitsweisen sollen Freude am eigenen Formschaffen wecken: die Hand formt ein Gefäß aus Ton, schnitzt aus einem Stück Holz einen Löffel, schabt und glättet ihn und erlebt nebenbei [...] jene eigenartige Befriedigung, die jede selbständige, wenn auch noch so bescheidene Formleistung hinterläßt [...] natürliches Glücksempfinden jeder gestalteten Arbeit.«209

Für die Schule formuliert Braun-Feldweg abschließend zusammengefasst, dass es nötig sei, die Dinge zu verstehen, die um uns herum sind. Hierfür sei eine »lebendige Berührung« unerlässlich, die überdies auch die Sinne schärfe »zur Beurteilung handwerklicher Arbeit und ihrer Form. Die beste Vorbereitung zur Betrachtung von Werkformen ist darum eine vorausgegangene eigene Arbeit, erfolgreicher kann eine Besprechung von Beispielen kaum sich erweisen als im Anschluß an den Werkunterricht.«210 4.3.5

Die zweite Auflage von 1959

Der Ergänzungsband muss bald vergriffen gewesen sein, denn schon nach drei Jahren wurde er neu aufgelegt. Anders als im Falle von Teilband V.1 (s. Kap. 4.4.6) unterscheidet sich die 1959 erschienene zweite Auflage jedoch kaum von der ersten Auflage. Abgesehen von einer Streichung eines Absatzes211 wurde der Text nicht

208 Ebd., S. 73. 209 Ebd., S. 74. Braun-Feldweg ergänzt: »Es ist verwandt mit dem Trieb, der Künstler an die Staffelei oder den Modellbock bindet und sie alle Existenznöte ertragen läßt. Sie malen nicht aus Ehrgeiz, sondern weil sie dabei glücklich sind. [...] Einen Löffelstiel feilen, achtsam seine Umrisse beobachten und von Zeit zu Zeit mit der Vorstellung vergleichen, die am Anfang stand: leise ungeduldig auf die Auswirkung so vieler Bewegungen warten, nicht so angespannt, daß Gedanken keinen Raum hätten und doch immer auf der Hut vor einem Zuviel an dieser oder jener Stelle: wie schön ist eine solche Arbeit! Oder den nachgiebigen Ton in der Hand spüren und wissen, daß er jedem Druck antwortet, als Form entgegnet.« Ebd. 210 Ebd. 211 Die »Geschmackserziehung« der letzten drei Jahre war vielleicht bereits sehr erfolgreich und daher der Absatz nicht mehr zutreffend: »Sicherlich spekulieren hurtige Händler mit diesen billigen und groben Effekten [gemeint sind die Farbtöne; SE] auf den unerzogenen

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verändert.212 Einige Abbildungen sind ausgetauscht worden, vornehmlich, wenn es sich um Inneneinrichtungen oder um Braun-Feldwegs eigene Entwürfe handelt,213 und einige wenige sind neu hinzugekommen.214 Außerdem ist das Literaturverzeichnis um einen aktuellen Titel von Braun-Feldweg ergänzt. 4.3.6

Zusammenfassung: Vergessene Geschmackserziehung

Womöglich hat die offenkundige Schwerpunktsetzung Braun-Feldwegs auf Geschmackserziehung,215 die einer Erziehung zu Mündigkeit im Sinne Robinsohns entgegensteht,216 dazu geführt, dass der Teilband in Vergessenheit geraten ist. Auch die Marginalisierung der »Werkerziehung«, die ihre »Blütezeit« in den Nachkriegsjahren hatte, scheint hier ihr Übriges getan zu haben.217 Die dem Teilband innewohnende Haltung, dass Kunstunterricht von der Lebenswelt der Schüler ausgehen sollte,218 die nicht nur der viel beachteten Forderung von Klafki nachkommt,219 sondern durchaus Tradition in der Fachgeschichte hat,220 scheint in den Diskussionen um die Erweiterung der Fachinhalte Anfang der 1970er Jahre nicht präsent zu sein, wie Gunter Ottos Zusammenfassung des Diskussionsstandes in der Neuauflage von Teilband V.1 zeigt

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Geschmack der Masse. Aber ihre Bequemlichkeit stützt sich auf handfeste Erfahrungen. Sie wissen genau, daß eigenwillige Formen und Farben (zum Beispiel die Kelchgläser Abb. 90 [entworfen von Wilhelm Wagenfeld; SE]) im durchschnittlichen Haushalt nur schwer Eingang finden.« Ebd., S. 54. Auch nicht an Textstellen, bei denen eine inhaltliche Anpassung sinnvoll gewesen wäre, wie etwa auf S. 59: »Das schrieb Wagenfeld vor nunmehr sechs Jahren.« Ebd., S. 59 und Braun-Feldweg 1959 – Gestaltete Umwelt, S. 59. Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 54, Abb. III, 33, 36, 54, 67, 83, 84, 90, 104, 105. Braun-Feldweg 1959 – Gestaltete Umwelt, Abb. XIII, XIV, 127, 127a, 131, 132. Beispielhaft seien einige Wertungen Braun-Feldwegs wiedergegeben: Neben den Wünschen nach Kaffeekannen in Form von Katzen, die »glücklicherweise im Schwinden« seien und den »Elektrizitätswerken, die wie mittelalterliche Burgen aussehen« (ebd., S. 8), führt Braun-Feldweg »Kunstgläser« an, die »nichts als schauderhafte geistige Armut, Stumpfsinn und Banalität [verbreiten]«; ebd., S. 12. Außerdem bemerkt er: »Vom Jugendstil als reiner Aktion der Künstler und vom Plakat als entartetem Kind der Malerei wird noch die Rede sein.« Ebd., S. 18. Jedoch sind Braun-Feldwegs Erläuterungen nicht auf reine Affirmation angelegt, wie sein Blick auf gesellschaftliche Bedingungen und den gesellschaftlichen Wandel belegt; vgl. beispielsweise ebd., S. 27 f. Inwiefern überdies Braun-Feldweg bewusst in erster Linie Arbeiten von deutschen Designern in den Bildteil aufnimmt, kann nicht ermessen werden. Hierzu zusammenfassend Legler 2011 – Einführung, S. 303–306. Vgl. Heller 2010 – Harmonische Allgemeinbildung, S. 66 und S. 69. Zum Werken vgl. a. Kap. 5.2. Vgl. Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 5 sowie Kap. 4.3.1. Vgl. Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung, S. 38 f. und Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. VIII f. Vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 43 f.

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(s. Kap. 4.4.6).221 Auf Ottos Darstellung wird unten näher eingegangen, doch ein Aspekt sei hier schon einmal aufgegriffen. In seinem Bestreben, sich selbst als wegweisend zu positionieren, stellt er die Entwicklungen der Diskussion über eine Erweiterung der Fachinhalte so dar, dass der Leser glauben mag, erst mit ihm, Otto, habe ein Nachdenken darüber begonnen, »daß sich Kunstunterricht auf Phänomene zu beziehen habe, die die Gesellschaft nicht unter der Konvention ›Kunst‹ faßt«.222 Auf zwei weitere Punkte, die als beispielhaft für zeittypische Legitimationsfiguren angesehen werden können, sei außerdem abschließend hingewiesen. Dies ist die Unterstützung einer Abwehr von rein »merkantilen Absichten«, die die Herausbildung eines »profilierten Menschen«, der sich von den Massen abzugrenzen weiß, folgerichtig erscheinen lässt.223 So mutet zudem der Künstler, der von BraunFeldweg als nicht von »merkantilen Absichten« geleitet dargestellt wird, als unmittelbar und aufrichtig an und zeigt sich somit auch als Vorbild für junge Menschen geeignet.

4.4

O TTO S TELZER : »K UNST -B ETRACHTUNG « (T EILBAND V.1, 1957)

4.4.1

Struktur und Perspektive von Teilband V.1

In dem 1957 erschienenen Teilband V.I nimmt Otto Stelzer, »Leiter der Abteilung Kunstpädagogik an der Hochschule für bildende Künste in Hamburg«224 und bei Wilhelm Pinder promoviert,225 eine »gestaltkundliche, ›morphologische‹«226 Sichtweise ein. Dementsprechend befassen sich die drei reich bebilderten Kapitel des Teilbandes (»plastische Kunst«, »lineare Kunst« und »die Kunst der Farbe«) hauptsächlich mit »Herkunft und Wesen« sowie mit dem jeweiligen »Werkmittel« als solchem.227 Im Anschluss an die Kapitel ist jeweils der Bildteil platziert, in welchem die Abbildungen wie in Teilband V.2 und dem Ergänzungsband auf einer Doppelseite angeordnet 221 Auch bei Richter und Legler bleibt der Band von Braun-Feldweg unberücksichtigt. Genauso findet der Band bei Selle keine Beachtung, obwohl dieser die »Geschmacksbildung« durch das »Handbuch« erwähnt. Selle berücksichtigt dabei nur Band I; vgl. Selle 1981 – Kultur der Sinne, S. 242. 222 Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. VII; ähnlich ebd., S. IX (Gunter Otto in der Einleitung des Bandes). (Dass Otto als neuer Herausgeber des »Handbuchs« Bände, die vor seiner Zeit erschienen sind, nicht bekannt waren, dürfte kaum der Fall gewesen sein. Otto selbst hat zu Anfang seiner Publikationstätigkeit übrigens ebenfalls die geschmackserzieherischen Möglichkeiten von Kunstunterricht beschworen; vgl. Otto 1958 – Über das Betrachten von Bildern.) 223 Vgl. Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 37 f. 224 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 7 (Vorwort des Herausgebers Herbert Trümper). 225 Zu Otto Stelzers Biographie und seiner Bedeutung für die Kunstgeschichte – insbesondere durch seine Titel zur Photographie und zur ›modernen Kunst‹ – vgl. Jehle 2010 – Otto Stelzer. 226 Ebd., S. 8. Vgl. a. die Aussage Trümpers zu seiner Perspektive in Kap. 3.3.2.2. 227 Vgl. ebd., S. 5 f.

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sind. Ein kurzer Text, der das im Kapitel Ausgeführte zusammenfasst, erläutert jeweils die Zusammenstellung (vgl. beispielsweise Abb. 9 und 10).228 4.4.2

Einleitung von Otto Stelzer

In der Einleitung erklärt Stelzer zunächst seine Herangehensweise: Sich gegen eine chronologische Darstellung der Geschichte der Kunst mit der einhergehenden Vorstellung von Beginn und Reife wendend fordert er eine »vergleichende Kunstbetrachtung«, »ähnlich der vergleichenden Anatomie der Naturwissenschaftler oder der vergleichenden Sprachwissenschaft der Philologen«. Das »Mitbestimmungsrecht der Werkmittel im Dienste der künstlerischen Gestaltung«, dem bislang in der Literatur wenig Beachtung geschenkt worden sei, stehe daher im vorliegenden Band im Zentrum.229 Stelzer hebt hervor, dass jedes erdenkliche Material »für den Bereich der künstlerischen Gestaltung grundsätzlich zugelassen« werde wie auch jedes erdenkliche Werkzeug gewählt werden könne, und diese damit »gleich-gültig« im Sinne von »gleichermaßen gültig« seien.230 Allerdings könne von einer Gleichgültigkeit gegenüber dem Einsatz nicht die Rede sein, da »jedes zur künstlerischen Gestaltung herangezogene Material [...] seine eigene, unverwechselbare Wirkung [hat], die es mit keinem anderen Material teilt.« Dies müsse »in die geistige Konzeption des Werkes einbezogen werden.« »Stoff und Geist [...] ›außen‹ und ›innen‹« seien daher unmittelbar verbunden. So gebe es auch zwei Wege in der Kunst: »Ich habe eine Idee und suche nach einem bestimmten Material, um sie zu verwirklichen [...] Ich habe ein Material und den Trieb, mit ihm künstlerisch umzugehen, und die Idee kommt still hinterher«. Somit sei klar, dass »das Werkmittel [...] eben nicht in jedem Fall nur Mittel [ist]«, sodass »eine unausweichliche Konsequenz« formuliert werden könne: »Kunstbetrachtung ist ohne Materialbetrachtung nicht möglich.«231 Die »Mitwirkung der Mittel« – von den »Kunstphilosophen in den Hintergrund geschoben«232 – sei, so Stelzer, insbesondere mit der Abwendung von der Naturnachahmung und damit mit der Hinwendung zum Material selbst, wie sie sich in der »modernen Kunst« zeige,233 von großer Bedeutung. Nicht nur bei Klee und Picasso zeugten die Experimente mit Materialien von deren »befruchtenden Kräften«, sondern auch »der Unterricht des modernen Kunsterziehers bedient sich« ihrer. Gerade

228 Den Band beschließen ein Abbildungsverzeichnis mit Verweis auf die Seiten im Text, in denen auf die Abbildung verwiesen wird, sowie ein Namens- und Sachregister. Ein Literaturverzeichnis fehlt, obwohl Stelzer im Text, teils mit wörtlichen Zitaten, auf verschiedene Autoren verweist. Darunter Eduard Trier (ebd., S. 80), Wilhelm Pinder (ebd., S. 81), Erwin Gradmann (ebd., S. 84), Frederik Adama van Scheltema (ebd., S. 137), Jacob Burckhardt (ebd., S. 151), René Huyge (ebd., S. 152), Vojtěch Volanka (ebd., S. 154) und Gustav Hartlaub (ebd., S. 154). Nähere Angaben zu Titel oder gar Textstelle macht Stelzer jedoch nicht. Eine Ausnahme bildet hier der konkrete Verweis auf Erich Rhein: Der manuelle Bilddruck, Ravensburg 1956; ebd., S. 94. 229 Ebd., S. 8. 230 Ebd., S. 9. 231 Ebd., S. 10. S. a. Kap. 4.2.2. 232 Ebd. 233 Ebd., S. 11.

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er wisse, dass es »kein Material gibt, welches nicht fruchtbar gemacht werden könnte im Dienste der künstlerischen Gestaltung.«234 4.4.3

»Plastische Kunst«

Das erste Kapitel ist in fünf Abschnitte unterteilt. Zunächst beschreibt Stelzer unter der Überschrift »Herkunft, Entstehung« anhand zweier Beispiele eine Art Urtrieb, die vorgefundene Welt zu formen und zu ordnen. »Die Welt der Gegenstände um uns her [...] zwingt uns zu teils bewußten, teils unbewußten Handlungen, die, zwecklos im Grunde, nur auf die Erkenntnis der reinen Form, sodann auf ihre Deutung, ihre Steigerung und schließlich auf einen neuschöpferischen Akt hinauslaufen. Hier liegt die Geburtsstunde der Kunst.«235

Die plastische Kunst stelle die »älteste Kunstgattung überhaupt« dar, was viele Beobachtungen bestätigten.236 Nicht nur das Kleinkind beginne mit einem »Begreifen« der Welt, sondern auch die steinzeitlichen Flintwerkzeuge, »von so peinlich gearbeiteter, symmetrisch ausgewogener Form«, wie auch das Überwiegen von Plastik gegenüber der Malerei in den »Primitivkulturen sogenannter Naturvölker« und genauso die Tatsache, »daß auch die alten Hochkulturen der Ägypter plastisch denken« zeigten, dass die Plastik am Anfang stehe.237 Ebenso gebe es »von Anfang an ›abstrakte Plastik‹, denn Pyramiden und deren Vorläufer, die Tumulusgräber, welche wiederum in kindlichen Sandburgen fortlebten, seien eine Form der »abstrakten Riesenplastik«, wie auch Menhire eine andere »Urform der Plastik« repräsentierten, nämlich das »Finden, Erkennen und Aufstellen von Vorhandenem«.238 In der Gegenwart, »die bemüht ist, wieder zum Anfang ursprünglicher Gestaltung zurückzufinden,« werde auf dieses Prinzip zurückgegriffen, etwa wenn Duchamp einen Flaschentrockner in einen neuen Kontext stellt. Der Menhir sei zu sehen als »Ready Made der Natur«.239 In ähnlicher Überschau skizziert Stelzer die Erfindung des Bronzegusses. Während im germanischen Schöpfungsmythos Mann und Frau in zwei verschiedene Baumstämme »hineingesehen« worden seien, das Material also, in diesem Fall Holz, zuerst da war und nach ihm die Idee,240 so wirke im biblischen Schöpfungsmythos »grundsätzlich ein anderer geistiger Prozess. Am Anfang steht nicht das Material

234 Ebd., S. 12: »Auch der Unterricht des modernen Kunsterziehers bedient sich jener im Material verborgenen, die Gestaltungsideen befruchtenden Kräfte – und er vor allem weiß, daß es vom Holzbrettchen zu aufgelesenen Steinen, von den Abfällen einer Konservenfabrik bis zu allen anderen konventionellen und unkonventionellen Stoffen kein Material gibt, welches nicht fruchtbar gemacht werden könnte im Dienste der künstlerischen Gestaltung.« Ebd. (Winzinger betont diesbezüglich, dass das Stoffliche nie Selbstzweck eines Kunstwerks sei; vgl. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 9.) 235 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 13. 236 Ebd., S. 14. 237 Ebd. 238 Ebd., S. 15. 239 Ebd., S. 16. 240 Ebd.

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[...], sondern das Motiv.« Diese Vorstellung habe sich über Jahrhunderte gehalten und erst mit der Moderne sei wieder aufgedeckt worden, dass Kunst auch ohne »vorangestelltes Motiv« entstehen könne. Dem Bildwerdungsprozess, bei dem das Motiv vor dem Material steht, kämen »knetbare Materialien wie Ton, Lehm und Wachs [...] am weitesten entgegen[...],« da sie aufgrund ihrer Gestaltlosigkeit »am wenigsten von der Verwirklichung der im Geiste gefaßten Bildvorstellung« ablenkten. Um den Nachteil, den diese leicht formbaren und damit vergänglichen Materialien mit sich bringen, auszugleichen, habe der Mensch den »Bronze- und Gelbguss nach dem Tonmodell« erfunden.241 Zu »Begriff und Wesen« der Plastik bemerkt Stelzer, dass sich »am Ende der langen Entwicklungsreihe europäischer Plastik« – beispielhaft wird hier Rodin genannt – »Sichtbares und Tastbares« nicht mehr entsprächen – im Gegensatz zu Werken der griechischen Klassik oder Werken, die in dieser Tradition stünden, wie etwa die von Maillol.242 Anhand eines Ausspruchs Moores (Plastik sei die Steigerung der Dreidimensionalität im Dienste der Vitalität) versucht Stelzer, das Wesen der Plastik zu bestimmen: Ein Ei etwa sei gesteigerte Dreidimensionalität in Moores Sinne vielmehr als eine Kugel, weil eine Kugel von jeder Ansicht aus gleich aussehe.243 Ähnlich verhalte es sich bei der archaischen Plastik im Gegensatz zu jener der klassischen Zeit: »Denn Symmetrie bedingt, daß die eine Hälfte der anderen gleicht. Der Zwang des Beschauers, sich durch Bewegung um die Figur herum von deren Vielseitigkeit zu überzeugen, wird genau um die Hälfte verringert.« Für abstrakte Werke schließlich gelte dies in besonderem Maße, da deren »›Vielseitigkeit‹ [...] immer neues Erstaunen, zuweilen sogar Erschrecken« errege (während »ein Herumgehen um die naturgetreu gebildete Figur [...] keine Überraschung hervorrufen« werde).244 Des Weiteren würde in der Moderne verstärkt der Raum einbezogen (»Hier geht es bis zur Vertauschbarkeit von Körper und Raum«),245 wie Werke von Lehmbruck oder Calder bezeugten. Jedoch, so betont Stelzer, dürfe darin nicht der Höhepunkt des plastischen Schaffens gesehen werden, denn »Höhepunkte bilden jeweils die einzelnen Werke von überzeugender Qualität«. Diese habe ein Werk dann, »wenn seine einzelnen Eigenschaften [...] einem einzigen Aspekt unterworfen sind, den sie steigern, indem sie ihm dienen.«246 Im Abschnitt »Werkstoff und Arbeitsgang« erläutert Stelzer zunächst, dass – im Gegensatz zu heute – der »Begriff der Materialgerechtigkeit« in vielen Epochen unbekannt gewesen sei. So habe man vielfach Materialien imitiert (z. B. Marmor) oder Bemalungen und Vergoldungen angebracht. Jedoch dürfe diese Tatsache nicht zu der Annahme führen, dass das »Mitbestimmungsrecht der Werkmittel« für vergangene Zeiten nicht gelte.247

241 242 243 244 245 246 247

Ebd., S. 17. Ebd., S. 18. Ebd., S. 19. Ebd., S. 20. Ebd. Ebd., S. 21. Ebd., S. 21–23. Dass das »Mitbestimmungsrecht der Werkmittel« auch für vergangene Zeiten gelte, bezeugt nach Stelzer beispielsweise der Umstand, dass im Mittelalter der

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Es folgt – nach einer Aufzählung üblicher Werkstoffe, die für die plastische Kunst verwendet werden können – eine detailliertere, jedoch wenig strukturierte, mit Hinweisen auf den Bildteil versehene Darstellung der Eigenschaften und Bearbeitungsmöglichkeiten der »bei weitem wichtigsten Werkstoffe für den Plastiker [...] Ton, Stein und Holz.« So hebt er etwa für das Modellieren mit Ton hervor, dass feingliedrige Werkstücke eines Gerüsts bedürfen248 oder dass bei der Bildhauerei (»eine männlich harte Tätigkeit«)249 durch das Material bedingte Verhaue nicht selten vorkommen. Diese würden jedoch meist schöpferisch in das Werk einbezogen (»Durch Zufall zum Einfall«), was die Mitbestimmung des Werkmittels unterstreiche.250 Ebenso mache der Werkstoff Holz seine Vorgaben: Beispielsweise könne die Maserung die Formwirkung beeinträchtigen wie insgesamt eine bestimmte Form oder Größe vorgegeben sei, wenn dem »ungeschriebenen Gesetz, nur aus einem Stück, aus einem Stamm zu arbeiten« Genüge getan werden soll.251 Das Relief schließlich zeichne sich dadurch aus, dass es eine »szenische, dramatische Darstellung« erlaube. Die »gestaltkundliche« Herkunft sieht Stelzer in der steinzeitlichen Ritzzeichnung.252 Als moderne Erscheinung stellt Stelzer den Negativschnitt heraus, der sich des »›immateriellen Werkstoffes‹, des Raumes,« bediene. Abschließend nennt Stelzer Werke von Calder, Pevsner und Gabo, die in besonderer Weise symptomatisch für die Grundhaltung des 20. Jh. stünden: »Es ist der Versuch [...] Erdenlast und Schwerkraft zu überwinden, materielle Körperhaftigkeit mit Raum zu vertauschen und Masse mit Energie ... alles Erscheinungen, die einer Epoche selbstverständlich sein müssen, die Luftfahrt treibt und sich von der Erde löst wie die unsere.«253 4.4.4

»Handzeichnung und Graphik – Lineare Kunst«

Ähnlich dem ersten Kapitel wendet sich Stelzer zunächst »Herkunft, Begriff und Wesen« zu und grenzt als erstes das »Kritzeln« – sowohl das der Kinder als auch das der ersten Menschen wie auch das nebensächliche Tun von Erwachsenen (z. B. »bei Sitzungen oder beim Telephonieren«) – von »Kunst« ab, da Form in diesen Fällen Nebensache sei. Der »Schritt vom bloßen Zeichen zu einer Zeichen-Kunst« setze einen »Willen zur Kunst« und »eine bereits recht entwickelte Bewußtseinsstufe« voraus.254 Denn im Gegensatz zur Plastik impliziere das Zeichnen stets einen Abstraktionsvorgang, da eine Übersetzung in eine zweidimensionale Fläche stattfinde. Umrisslinien etwa kenne die Natur nicht. »Linien stammen aus dem Menschen selbst, aus seinem Kopf. Sie sind der Beweis für seine Abstraktionsgabe. Und sie sind ein

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Bildschnitzer und der Faßmaler getrennte Berufsgruppen waren, dem Bildschnitzer also stets das Werk »in seinem echten Materialcharakter« vor Augen stand; ebd., S. 23. Ebd., S. 24. Ebd., S. 26. Ebd., S. 27. Ebd., S. 28 f. Ebd., S. 31. Ebd., S. 32. Ebd., S. 73.

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Beweis für sein begriffliches und konstruktives Denken.«255 Kinder und »Primitive« bezeugten dies, da sie keine optische Perspektive verwendeten, sondern das zeichneten, was sie wissen (z. B. fünf Finger einer Hand, obwohl diese so nicht zu sehen sind). »Alle diese Früh-Zeichnungen wollen demnach nicht zeigen, wie die Dinge aussehen, sie wollen uns orientieren, wie die Dinge sind.« Damit seien diese Zeichnungen als »Hilfsmittel« zu charakterisieren (ähnlich einer »Kartenskizze« oder einer »Aufrißzeichnung«) und diesen Hilfsmittelcharakter habe die Zeichnung »jahrtausendelang« innegehabt. Als »Vorzeichnung« für Skulptur und Malerei sei die Zeichnung selbst ein Werkmittel (und daher in dem Band auch zwischen den beiden Gattungen angesiedelt). »Als selbständige Kunstgattung aber ist die Zeichenkunst die letzte und jüngste aller Künste.« Die lineare Kunst sei seit dem Kupferstich des 15. Jh. »selbstbewußt und autonom« und die Handzeichnung sei »erst mit dem Moment selbständig [geworden], als die Maler auf das Vorzeichnen verzichteten.« Die Handzeichnung »als vollgültiges und selbständiges Kunstwerk, nicht als bloße ›Studie‹« gebe es demnach seit dem Impressionismus des 19. Jahrhunderts.256 Ebenfalls dienend sei die ornamentale Zeichnung, wobei der Begriff »Ornament«, wie Stelzer ausführt, unglücklich sei. In der Wendung »be-zeichnen« eines Objekts sei bereits verdeutlicht, was das Ornament leiste: Die »Be-zeichnung« trage dazu bei, das Wesen des Objekts zu klären, sie sei »zur Anschauung gebrachtes Denken«, wie Stelzer anhand von steinzeitlicher Gerätekunst erläutert.257 Ebenso diene der steinzeitliche Körperschmuck, auf den über die Körperbemalungen der Naturvölker Rückschlüsse gezogen werden könnten, als »form- und strukturklärende Bezeichnung«. (Dagegen seien »die Meerjungfrauen, die sich vielleicht der heutige Matrose auf die Brust tätowieren läßt, [...] pure Entartung.«)258 Zudem seien die Geräte- und Körperbezeichnungen, indem sie den Aufbau veranschaulichten, folglich gleichsam das »Skelett« betonen, ein Beispiel für Komposition, woran auch nochmals verdeutlicht werden könne, worin sich diese von der Kinderzeichnung sowie der steinzeitlichen Höhlenzeichnung unterscheide: Diese zeichneten sich durch ein Fehlen eines Kompositionsbegriffs aus. So erscheine es auch nachvollziehbar, warum »gerade die Zeichnung zu Rüstzeug und Werkmittel der Komposition werden mußte«.259 Schließlich geht Stelzer auf eine zweite »große Gruppe« innerhalb der »Zeichenkunst« ein: diejenige, die »dem plötzlichen Einfall gehorchend, unmittelbar dem Bewegungsimpuls der Hand vertraut.«260 (Hier sei das »automatische Zeichnen« anzusiedeln, auch »automatisch-motorisches Schaffen« genannt.)261 Diese stehe jener

255 256 257 258 259

Ebd., S. 74. Ebd., S. 76. Ebd. Ebd., S. 77. Ebd., S. 78. Anhand von Caspar David Friedrichs »Mönch am Meer« und Terbrugghens »Werbung des Tobias« führt Stelzer aus, inwiefern das Kompositionsgerüst eines Gemäldes (analog »dem Hilfsgerüst des Tonplastikers« [ebd., S. 79]) das »Skelett« darstelle. 260 Ebd., S. 81. 261 Ebd., S. 80. Hier nennt Stelzer Eduard Trier (ohne nähere Angaben) als Referenz. In diesem Zusammenhang ist auch eine Zeichnung des Bruders Hann Trier abgedruckt (Abb. 99).

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Gruppe, die »auf einem zur Anschauung gebrachten Denkvorgang beruht,« gegenüber, doch durchdrängten sich beide Bereiche und beiden sei gemeinsam, dass ihr Wesen auf der Linie beruhe.262 Dem Abschnitt »Werkmittel der Zeichnung«, in dem die einzelnen Techniken vorgestellt werden, ist ein kurzer Abschnitt über die »Zeichnung als Werkmittel« vorangestellt. Darin grenzt er die »Bildhauerzeichung« von der »Malerzeichnung« ab. Erstere sei nicht zwingend erforderlich (der Bildhauer habe ja das Tonmodell als Skizze) und die Erprobung von Licht- und Schattenwirkung – beispielsweise mit lavierendem Pinsel – sei nicht notwendig, da diese bei der Plastik sich je nach Lichteinfall veränderten.263 »Das Helldunkel steht vielmehr für Buckel und Höhlung, Rundung und Volumen«.264 Außerdem stelle die Zeichnung für den Bildhauer einen Umweg dar, da dabei »seine Vorstellung von einem körper-räumlichen Gebilde in die Fläche« übersetzt würde, um dann »erst wieder zum Körperhaften zurück[zu]finden.« Der Maler dagegen »hat allen Anlaß, gerade das zu tun, was der Bildhauer läßt.« Er erprobe in der Zeichnung das »Helldunkel«, die Perspektive sowie Details wie Hand- und Fingerstellung.265 Auch beziehe er die Papierfläche mit ein, erwirke mit ihr »die Illusion von Raum und Ferne«, während dem Bildhauer diese gleichgültig sei, wie viele Beispiele bezeugten, insbesondere, wenn die Bildhauerzeichnungen »auf liniiertem Papier irgendwelcher Herkunft gezeichnet sind.« Als anschauliches Beispiel führt Stelzer Zeichnungen des »Maler-Bildhauers« Michelangelo an: eine Studie für ein Gemälde, in der die Helldunkelwerte und die Gliedmaßen genau angegeben werden, und eine grobe Skizze für Figuren des »Julius-Grabmals«, in die Höhen- und Breitenmaße eingetragen sind.266 »Und so bestätigt unser Michelangeloblatt aufs beste eine allgemeine Faustregel, [...], jene seltsam anmutende, paradoxe Feststellung, nach der eine Zeichnung, die sehr plastisch wirkt, mit größter Wahrscheinlichkeit eine Maler-Zeichnung ist (und umgekehrt).«267 In der Moderne, so schließt Stelzer seine Ausführung zur Maler- und Bildhauerzeichnung, seien diese Unterschiede geringer geworden, was daran liege, dass »die Kunst [...] nicht mehr illusionistische, ›naturnachahmende‹ Wirkungen erzielen will«.268 Jedoch habe grade die moderne Zeichnung gezeigt, welche Gestaltungsmöglichkeiten die Linie durch Modulation des Strichs biete und wie unverzichtbar sie ist, wenn es um »Darstellung fester Körper und Volumen« gehe. Dies zeige, »wie sehr es die Kunst unserer Tage wieder zu Quelle und Ursprung zieht.«269 Hinsichtlich der »Werkmittel der Zeichnung« erklärt Stelzer zunächst, dass der »Materialcharakter der Zeichnung [...] ein Hauptbestandteil ihrer künstlerischen Wirkung« sei, während es etwa in der Malerei Zeiten gegeben habe, in denen jede Pinselspur getilgt wurde. Doch grade weil die Zeichnung aufgrund des Fehlens »der

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Ebd., S. 81. Ebd., S. 83. Ebd., S. 84. Ebd., S. 83. Ebd., S. 84 und Abb. 102 und 103 auf S. 111 und S. 113. Ebd., S. 84. Ebd. Ebd., S. 85.

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Farben eine viel geringere Zahl von Wirkungsmitteln« habe, müssten die ihr verbliebenen Mittel »ungeschmälert und rein zur Erscheinung kommen.«270 Die Wirkungsmittel der unterschiedlichen Techniken stellt Stelzer im Anschluss daran im Einzelnen vor. So besitze die Federzeichnung, die erst seit dem späten Mittelalter die Kreuzschraffur kenne, meist »eine gewisse kratzige Sprödigkeit« und grade dadurch zeichne sich die Feder als »künstlerisches Ausdrucksmittel von erstem Rang« aus.271 Ein charakteristisches Merkmal der Feder sei zudem die variable Linienstärke, sodass Volumen allein durch Druck hergestellt werden könne. Daher sei die Feder insbesondere bei »mehr ›plastisch‹ empfindenden Künstlern und Kunstschulen« sehr beliebt, den Florentinern (im Gegensatz zu den »mehr malerisch aufgelegten Venezianern«) oder bei »Dürer im Gegensatz zu Grünewald«.272 Es folgen nähere Ausführungen über den im Graphitstift aufgegangenen Metallstift, der sich, so Stelzer, besonders für die »Reiseskizze und die Direktstudie vor der Natur« eignete, wie etwa Dürers Skizzenbuch zeige. Stelzer hebt hervor, dass »der Bleistift nicht ›ablenkt‹, wie die Feder durch Eintauchen in die Tinte, weil er sich nicht wie diese ›sträuben‹ kann und auch nicht so eigenwillig den Fluß der Linien unterbricht wie die bröckelnde Kreide oder Kohle.« Darüber hinaus erlaube der Bleistift das »Schattieren« mit einer Wirkung, die der Photographie ähnlich sei und daher »heutzutage« abgelehnt würde.273 Zur Kreide hält Stelzer fest, dass diese – abgesehen von der Ölkreide – insbesondere vom Malerzeichner verwendet würde, da hier die Möglichkeit bestehe, »Lichter durch Brotkrume oder Knetgummi« auszuwischen oder mit weißer Kreide aufzusetzen, sodass »malerisch illusionistische Wirkungen« vertieft werden könnten. Die Pinselzeichnung schließlich, bereits von den griechischen Vasenmalern verwendet, werde ebenfalls in erster Linie von zeichnenden Malern bevorzugt.274 Die Graphik zeichne sich gegenüber der Zeichnung dadurch aus, dass sie vervielfältigt werden kann (und sei daher auch nicht mit der Zeichnung zusammenzuwerfen). Und genauso wie gebaut worden sei, bevor es die »Bau-Kunst« gab, sei die Ursache für die Graphik zunächst eine »merkantile« gewesen, da es um massenhafte Verbreitung gegangen sei. In diesem Stadium der »Nachahmung von Kunst« könne die Graphik nicht als Kunst bezeichnet werden.275 »Aber wirkliche Künstler nahmen

270 Ebd., S. 85 f. 271 Ebd., S. 86–88. Stelzer gibt auch einen kleinen historischen Abriss: Im Altertum sei die Schilfrohrfeder benutzt worden und später die Gänsefeder – beispielsweise im Utrechtpsalter oder bei Villard de Honnecourt – und schließlich »die ihr nachgebildeten Stahlfedern bis zum Füllhalter.« Ebd., S. 88. 272 Ebd., S. 88. Hier argumentiert Stelzer eng angelehnt an Wölfflin; vgl. Wölfflin 1956 – Kunstgeschichtliche Grundbegriffe, S. 44. 273 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 90. Von wem genau die Ablehnung ausgeht und worin sich diese begründet, führt Stelzer nicht aus. Dass Stelzer ein von Kunsthistorikern viel beachtetes Buch zur Photographie verfasst hat, ist bereits erwähnt worden; vgl. Stelzer 1978 – Kunst und Photographie (1. Auflage 1966). 274 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 90 f. Stelzer nennt Rötel, Bister, farbige Kreiden, Ölkreiden und die bis zum 19. Jh. schwer fixierbare Kohle und verweist auf entsprechende Beispiele im Bildteil. 275 Ebd., S. 92 f.

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den Laien und Handwerkern die Entdeckungen aus der Hand, griffen geradezu gierig danach […] und bildeten sie zu reinen künstlerischen Werkmitteln um.« So hätte sich der künstlerische Bilddruck entwickelt, der mit der Photographie »von allen Reproduktionsabsichten gänzlich frei« geworden sei. Die Entwicklung der Monotypie sei auch nur vor diesem Hintergrund erklärbar. Bevor Stelzer die verschiedenen Druckverfahren im Einzelnen vorstellt, fasst er noch einmal die Unterschiede zwischen reproduzierender und künstlerischer Graphik zusammen (reproduzierende Graphik werde bemüht sein, die Mittel in ihrem Eigenwert zu schwächen, wohingegen künstlerische Graphik diese zu betonen trachtete) und hebt hervor: »Das Mitbestimmungsrecht der Werkmittel im Dienste der künstlerischen Gestaltung erreicht in der graphischen Kunst ihren Höhepunkt.«276 Der Holzschnitt, so führt Stelzer aus, spreche aufgrund »seiner auf die notwendige Vereinfachung ausgehenden derben Schlichtheit das moderne Auge so stark an[...].« Nachdem er eine »erste Blütezeit« mit Dürer, Cranach und Holbein hätte erleben dürfen, sei er von Bewick mit neuer Technik, die eine Feinheit der Linien zulasse, »wieder zu größerer Geltung« gebracht worden.277 Wie zum Beweis für die Reproduzierbarkeit sind in diesem Abschnitt die Abbildungen nicht im Bildteil aufgehoben, sondern in den laufenden Text eingefügt. Für den Kupferstich sei aufgrund »so guter Qualität« gleich zu Beginn seines Entstehens, das unmittelbar mit dem Aufkommen von Papiermühlen zusammenhänge, auf eine »lange vorausgehende handwerkliche Übung« zu schließen, die Stelzer in dem mittelalterlichen »Plattnergewerbe« sieht.278 Der Kupferstich zeichne sich insbesondere durch »eine Linie von solch scharfer Klarheit aus, wie sie die Zeichenfeder niemals erzielen könnte«, die sich zum einen in dem Kraftaufwand, der Vibration ausschließe, und zum anderen im Wegschaben der Grate links und rechts der Linien begründe. »So sorgen schon die Werkmittel dafür, daß der Kupferstich, wird er nicht von einer Wärme künstlerischer Empfindung durchpulst, von sich aus viel Vornehmheit und eine etwas kalte Eleganz besitzt.«279 Die Radierung dagegen, deren Technik Stelzer anschaulich vorstellt, habe nicht nur technische, sondern auch außerordentliche »künstlerische Vorzüge«. »Sie steht zum Kupferstich wie die Handschrift zur Schönschrift.« Sie »ist persönlicher, intimer, lebensnäher«, da die Nadel geführt werden könne wie die Feder und die Ätztechnik, die es möglich mache, die Platte »in Phasen« zu bearbeiten, auch einen etwas »ausgefransten« Strich bewirke.280 Als »temperamentvoll« charakterisiert Stelzer die Kaltnadelradierung. Er hebt heraus, dass bei ihr der »sogenannte ›Lappenton‹« durch Stehenlassen von Druckerschwärze zum Einsatz gebracht werden könne und dass dieser in der Schabkunst und der Aquatinta, die Stelzer in ihrer Technik anschließend vorstellt, in der gesamten Druckauflage durchgehalten werden könne.281

276 277 278 279 280 281

Ebd., S. 93. Ebd., S. 94. Ebd., S. 97 f. Ebd., S. 98. Ebd., S. 99. Ebd., S. 100.

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Als letztes Druckverfahren neben dem Hoch- und dem Tiefdruck beschreibt Stelzer den Flachdruck, von Senefelder im Jahr 1796 erfunden.282 »Spieltrieb und Experimentierlust gehören zum Wesen der Lithographie so gut wie die Lithographentusche.« Und wie in Schillers »Briefen zur ästhetischen Erziehung des Menschengeschlechts« nachzulesen, seien genau jene »wichtige Wurzeln und Triebfedern der Kunst«.283 Schließlich geht Stelzer auf die »echte farbige Graphik« ein (im Gegensatz zur kolorierten), der mehrere Druckstöcke zugrunde liegen. Zwar benötige das Übereinanderdrucken »genaue Vorausberechnung«, doch liege grade in der Überschneidung der Farbgrenzen auch ein »graphischer Reiz«.284 In der »Verselbständigung der Farbe gegenüber der Linie«, die Stelzer für die farbige Graphik ausmacht, liege eine große Nähe zur »gegenwärtigen Malerei«, womit sich auch die große Beliebtheit der farbigen Graphik »beim breiten Publikum« erklären ließe: »Für viele bildet die farbige Graphik die Brücke zum Verständnis der modernen Malerei überhaupt.«285 4.4.5

»Malerei – Die Kunst der Farbe«

Auch dieses dritte und letzte Kapitel des Buches ist in mehrere Sinnabschnitte unterteilt: Zunächst werden »Herkunft, Begriff und Wesen« geklärt, anschließend einzelne Techniken vorgestellt. In Rückbezug auf Michelangelo benennt Stelzer als erstes die Wesensunterschiede zwischen Plastik und Malerei. Plastik sei Wirklichkeit, Malerei gebe sie nur vor. Ihre Wirklichkeit seien »allein gewisse Farbflecken in gewisser Anordnung auf der Fläche des Malgrundes – alles übrige ist Schein, unfaßbar wie ein Spiegelbild.«286 Doch, so führt Stelzer aus, sei es nicht angebracht, hier eine Wertung vorzunehmen. Die Natur selbst bringe Spiegelbilder hervor und daher sei illusionistische Malerei keinesfalls abzuwerten; die »weithin verbreitete Meinung, die Malerei müsse auf solchen illusionistischen Wirkungen beruhen« allerdings sei schlimmer. Zudem werde »noch des längeren zu untersuchen sein, worin das künstlerische Wesen der Malerei besteht«.287 In der »von jedem intelligenten Menschen« erlernbaren Fähigkeit, Augentäuschungen zu malen, jedenfalls liege es nicht, dies sei »die am wenigsten anspruchsvolle Seite der Malerei«.288 Anhand einer Höhlenmalerei aus Lascaux versucht Stelzer im Folgenden, das Wesen der Malerei näher zu erfassen. Zwar lasse sich hier keine Spur von »Ringen

282 Ebd. 283 Ebd., S. 101. Die »politische« Dimension von Schillers Schriften, die schon Otto Haase aufgreift (Haase 1952 – Musisches Leben, S. 116–125) und die im Fachdiskurs seit den späteren 1960er Jahren an Bedeutung gewinnt (vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 312 f.; vgl. die Ausführungen zum Beitrag Nündels in der Neuauflage von Band I in Kap. 6.4.4), spielt in den Überlegungen Stelzers keine Rolle. Zu Schiller ausführlich Legler 2011 – Einführung, S. 77–99. 284 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 101. 285 Ebd., S. 102. 286 Ebd., S. 135. 287 Ebd., S. 136. 288 Ebd., S. 136 f.

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nach Ordnung und Harmonie der Teile zum Ganzen« erkennen, doch handele es sich hierbei nicht um »Pseudo-Kunst«, sondern das Werk habe »echte ›präkünstlerische‹ Bedeutung«.289 Die Malerei erscheine »irgendwie ›stilisiert‹«, was auf die Werkmittel zurückzuführen sei. »Mit solchem Handwerkzeug umzugehen, aus drei bis vier Farben eine Fläche belebend zu gestalten, Kontrastwirkungen zu erzielen, Licht und Schatten zu ersetzen, ist schon eine grandiose Sache – es ist die Sache der Malerei schlechthin, die hier exerziert wird.«290 Was die Herkunft der Malerei angeht, so gebe es laut Stelzer keine Zweifel, dass dieser die Bemalung vorausgegangen sei. Die Entwicklung hin zu eigenständigen »Wand-Bildern«, die in der Antike bereits vonstatten gegangen sei,291 hätte sich erst mit Giotto erneut vollzogen, nachdem sich im Mittelalter Bemalung wieder vor Malerei gesetzt habe und das Kolorieren ebenfalls lange Zeit vorgeherrscht habe. In diesem Zusammenhang macht Stelzer eine interessante Bemerkung zur »Kunsterziehung«: Eine Erklärung, warum die Versuche, »die sogenannten Ausmalebücher für Kinder zum Verschwinden zu bringen,« gescheitert wären, würde die vorgenannte Entwicklung von der Bemalung über die Ausmalung hin zu freier Malerei liefern.292 Wenn das Kind seine eigenen Zeichnungen ausmale, seien Bedenken weniger angebracht, zumal die Psychologie »›formbeachtende‹ und ›farbbeachtende‹ Grundtypen« unterscheide, ebenso verhalte es sich bei »ganzen Epochen«. Im Klassizismus etwa habe man »grundsätzlich koloriert«, »Zeichnung« und »Färbung« seien in ihren Vorgängen unterschieden worden. Ebenso könne die Frage gestellt werden, ob Mondrian oder Moholy Nagy nicht ebenfalls eher bemalten und kolorierten. Die Gemeinsamkeiten von Bemalung und Malerei lägen eindeutig in der Farbe und »wird sie im Dienste von Ausdruck oder Ordnung verwandt, so kann Bemalung so gut Kunst sein wie Malerei.«293 Daher klärt Stelzer ebenfalls das »Wesen der Farbe«. Sie habe »so viele Eigenschaften, daß Paul Klee sich entschlossen hat, ihnen schlechthin und generell den Namen ›Qualitäten‹ [...] zuzulegen.« 294 Zunächst sei da – neben der Bedeutung für die Chemie, in der sich »chemische Vorgänge [...] oft als Farbenspiel zu erkennen geben« – der »physikalische Bereich«, wozu der »Lichtwert der Farbe« zu zählen sei. Daneben gebe es den »Raumwert«, der für die »die konventionelle ›Farbbühne‹ der Malerei« verantwortlich sei (braun/rot im Vordergrund, grün im Mittelgrund und blau im Hintergrund), wie den »Temperaturwert« (kalte und warme Farben). Auf die physiologische Wirkung der Farben und deren Einsatz in der Medizin weist Stelzer nur hin, um die psychologische Wirkung, ihren »sinnbildlichen Charakter« näher zu bestimmen. Hierfür reiche es aus, »den Reizcharakter der Farbe für die Extreme«, 289 Ebd., S. 137. Hier führt Stelzer Adama van Scheltema (ohne konkreten Bezug) an, dessen Auffassung er nicht teile. 290 Ebd., S. 138. 291 Ebd. 292 Das »psychogenetische Grundgesetz«, an das man hier denken mag und dessen Ungültigkeit zu Stelzers Zeit längst bekannt war, nimmt eine Analogie zwischen Frühphasen der Kunst und Frühphasen der kindlichen Entwicklung an. Vgl. hierzu auch Anm. 81 in Kap. 3 und Anm. 358 in Kap. 3. 293 Ebd., S. 139. 294 Ebd.

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»Verlockung« und »Abschreckung«, aufzuzeigen, da »es den Farben nicht versagt ist, auch im Dienste von Beeinflussung und Reizwirkung alle möglichen Zwischenwerte zu treffen.« So könne die Farbe als »Schreckmittel« dienen, wie die Kriegsbemalung der »Wilden« bezeuge und ebenso Picassos Auffassung von Malerei,295 und als »Lockmittel«, wie »die Buntfärbung der Vogelmännchen« veranschauliche und auch die »Reklame« oder die appetitanregende Färbung von Lebensmitteln. Allerdings sei es mit dem »Klangwert der einzelnen Farbe nicht getan«, wenn »differenzierte Empfindungen angesprochen werden sollen«. Hier sei der »Farbakkord« von Bedeutung. Diesem trügen die Bemühungen um eine Farbenlehre Rechnung, jedoch sei eine »Gesetzlichkeit, wie sie in der Musik aufgezeigt wird«, immer noch nicht gefunden worden und werde womöglich auch nie gefunden. Dennoch sei die intensive Auseinandersetzung auf diesem Gebiet für Künstler sehr gewinnbringend und gipfele in der »nur auf Farbe gegründeten Malerei«. Eine ablehnende Haltung einer solchen Malerei gegenüber sei auf ein grundlegendes Unverständnis zurückzuführen, einer fehlenden Musikalität im Bereich der Farbe.296 Hierzu erklärt Stelzer näher: Die Berufung des Unverständigen darauf, dass er doch die Alten Meister verstehe, ändere nichts daran, dass es Betrachter gebe, »die den unmittelbaren Anruf der Farbe nicht vernehmen. Schließlich kommt es vor, daß auch Unmusikalische gern in die Oper gehen. Auch sie finden dort genügend, was Geist und Phantasie beschäftigen kann – Gegenstand, Handlung, Schauspielkunst – und die Musik stört sie gar nicht dabei.«297 Abschließend wendet sich Stelzer dem Bildraum zu, der stets entstehe, wo Farben zum Einsatz kommen:298 Diesem ein eigenes Gepräge zu geben, sei ein »Haupt- und Kernstück der Malerei.« Bevor Stelzer sich der »modernen Kunst« zuwendet, skizziert er Stationen einer Entwicklung des Bildraumes. So sei in der Frührenaissance mit der mathematisch konstruierten Perspektive ein »Illusionsmittel ersten Ranges« geschaffen worden, die aber bald von der Farb- und Luftperspektive abgelöst worden sei. Deren Raumwirkung sei seit Caravaggio um den Einsatz von »scharfem HellDunkel«, das Raum und Körper modelliere, erweitert und schließlich mit Tizian und Rembrandt »durch fortwährende Brechung des Lokaltones« gesteigert worden, was auf den Impressionismus vorausweise. In der Folge seien viele Wege beschritten worden, den Bildraum »unter voller (aber auch ausschließlicher) Benutzung der bildnerischen Mittel« zu gestalten. Der Blaue-Reiter-Kreis beispielsweise habe sowohl auf Linearperspektive wie auch auf Körper- und Schlagschatten verzichtet, um Raumwirkung allein durch die Farbe zu erzielen.299 Die Kubisten seien den umge-

295 296 297 298

Ebd., S. 140. Ebd., S. 141. Ebd., S. 141 f. Zum Vergleich der »absoluten Malerei« mit der »absoluten Musik« s. u. Ebd., S. 142. »Der Kampf, den manche Epochen leidenschaftlich durchfechten, in der Malerei dennoch ›flächentreu‹ zu bleiben, bedeutet nicht, das Auftreten von Raumwirkung überhaupt zu vermeiden, sondern nur, den Raum möglichst flächenparallel zu verspannen, flächenhaft zu ›planen‹, wobei diese letzte Bezeichnung schon vor der Wortbedeutung her den Kern der Sache berührt: den Raum in ›Plänen‹, d. h. in Ebenen und Flächen, die sich hintereinander staffeln können, aufzubauen.« Ebd. Hier scheint Stelzer an Sedlmayr anzuknüpfen, der im Rahmen seiner Strukturanalyse die Bildfläche in »Pläne« aufteilt; vgl. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, 161–163. 299 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 143.

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kehrten Weg gegangen, indem sie »auf Farbe als Mittel der Raumbildung bewußt verzichteten« und »allein mit formal bildnerischen Mitteln den Bildraum zu erzeugen« suchten. Daß sie dabei »den Gegenstand bis zur Unkenntlichkeit« zertrümmerten, sei dabei eine logische Folgerung gewesen, »denn jede Schilderung gegenständlicher Motive bringt ja von sich aus eine Raumwirkung zustande.« Später hätten die Kubisten die Kuben durch »farbig gestaffelte Pläne« ersetzt, »die dank der abstandsgebietenden Wirkung der Farben den Bildraum ergaben.« Cézanne aber habe diese Abfolge bereits synthetisiert, indem er »durch Änderung der ›Farbrichtung‹ mit der Farbe zu ›modellieren‹« wusste. Schließlich kommt Stelzer noch einmal darauf zurück, wie zwischen Farbgraphik und »reiner Malerei« unterschieden werden könne. Das Wort »malerisch« sei hier das treffendste.300 Das Malerische stehe mit dem Tektonischen genauso im Widerspruch wie mit dem Plastischen,301 und es sei Leonardos Verdienst gewesen, mit dem Sfumato eine Lösung gefunden zu haben, wie eine Linie vermieden werden kann, die unweigerlich dort erscheine, wo der Farbfleck sein Ende hat. Allerdings habe schon die böhmische Malerei um 1400 wie auch bereits Giotto Ansätze hervorgebracht, die das malerische Prinzip vorausgenommen hätten. In der Tonmalerei (als Beispiel führt Stelzer auf den Bildteil verweisend Rembrandt an) sei eine dem Sfumato ähnliche Wirkung hervorgebracht worden, indem durch Lasieren ein »hartes Nebeneinander der Farbflecken« vermieden werde und ebenso bestehe die Möglichkeit »mit Hilfe des ›Pasto‹ [...] das Auge von den Grenzen der Farbflecken« abzulenken.302 Stelzer resümiert, dass eine »völlige Alleinherrschaft der Farbe« nicht möglich sei, solange Gegenstände erkennbar sind, denn dadurch bestehe weiterhin ein »Kontakt mit dem plastischen und tektonischen Bereich [...]. Absolute Malerei, die wie die absolute Musik mit nichts anderem als den ihr allein gegebenen Mitteln wirken will, muß notwendig gegenstandslos und ›bodenlos‹ sein.« Eine solche Malerei, die »heute [...] unter dem Schlagwort ›Tachismus‹ die Öffentlichkeit beunruhigt«, sei eine »folgerichtige Entwicklung«, die sich schon lange angekündigt habe. Sie sei »natürlich nicht der Höhepunkt der Kunst – so etwas gibt es nicht«, sondern stehe als Erscheinungsform der gegenwärtigen Malkunst neben »gegenstandsgebundener Malerei«.303 Es folgt ein Abschnitt zu »Werkmittel und Wirkung«, in dem Stelzer die wichtigsten Maltechniken vorstellt. Unter »Wandmalerei« fasst er »Fresko«, das sich durch Pastellartigkeit auszeichne, »Stucco lustro«, bei der die Farben eine große Leuchtkraft und einen lackartigen Glanz erhielten, »Sgraffito«, das eher eine graphi-

300 Ebd., S. 144. Die französische Sprache biete eine bessere sprachliche Unterscheidung: »Sie reden vom ›peintre‹ (Maler) im Gegensatz zum ›plasticien‹ (Bildner).« Mit letzterem sei nicht der Plastiker (»sculpteur«) gemeint, sondern wer »mehr Formbeachter als Farbbeachter – selbst dann ›plastisch‹ denkt, wenn er malt«; ebd., S. 144 f. 301 Ebd., S. 145. So vermag Stelzer in wölfflinscher Manier (vgl. Wölfflin 1956 – Kunstgeschichtliche Grundbegriffe) auch die Malerei des 20. Jahrhunderts zu fassen: Beispielsweise stellt er – unter Verweis auf Beispiele im Bildteil – die »Konstruktivisten« den »Tachisten« gegenüber; vgl. Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 145. 302 Ebd. 303 Ebd., S. 146. Stelzer verweist im Text auf den Bildteil, in dem ein farbig reproduziertes Werk von Bernard Schultze aus dem Jahr 1953 zu sehen ist.

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sche als eine malerische Technik sei, »Enkaustik« und »Al-secco-Malerei«.304 Zudem führt Stelzer Glasmalerei als »Wandmalereien in ihrem extremsten Fall« an305 – Mosaik oder textiler Wandbehang wird hier nicht mehr genannt.306 Als weitere »Wasserfarben-Technik« nennt Stelzer das Aquarell, dessen moderne Erscheinungsform von John Robert Cozens geprägt worden sei. Wie im Fresko werde die Farbe lasierend aufgetragen und müsse »dünn und in einem Zuge gemalt werden.« Nachträgliche Verbesserungen seien kaum möglich. Im Unterschied zum Fresko setze das Aquarell nicht »sorgsam geplantes Arbeiten nach genauem Karton« voraus, sondern entstehe »skizzenhaft« in einem »spontanen Schaffensakt« und zeichne sich außerdem durch »blühende Reinheit und Transparenz der Farben« aus. Da es Weiß nicht als Aquarellfarbe gebe, werde der »Grund des Papiers als Weiß verwendet, also ›ausgespart‹«, womit eine »gewisse Verwandtschaft zur Zeichnung« gegeben sei. Im Übrigen sei Aquarellmalerei aber durch eine »ausgeprägt malerische Haltung« gekennzeichnet, da Linien nicht geduldet und Grenzen verwischt würden. Wasserfarben seien jedoch auch deckend verwendet worden, in der Buchmalerei wie später als Gouache. Hier seien Verbesserungen möglich und Deckweiß hätte hier sein »volles Daseinsrecht«, allerdings wirke der Ton aufgrund der Lichtundurchlässigkeit stumpfer. Für den Schüler eigne sich die Deckfarbenmalerei besonders, weshalb sie »im Kunstunterricht unserer Schulen [...] zunehmend beliebter« geworden sei.307 Das Pastell, auf das Stelzer im Rahmen des Kapitels »Handzeichnung« bereits eingegangen war, sei »extrem malerisch ausgerichteten Epochen (wie dem Rokoko) und Naturen (wie Degas) äußerst willkommen.« Auch für seine Gegenwart nennt Stelzer Vertreter: Ludwig von Hofmann und Ida Kerkovius.308 Was die Tafelmalerei angeht, so konzentriert sich Stelzer auf die Hinwendung von der Tempera- zur Ölmalerei im ausgehenden Mittelalter, die mit der »allmählichen Veränderung der Lebens- und Weltauffassung« einhergehe. Diese hätte eine »Hinneigung zum stofflich Irdischen der Dinge und das Aufkeimen der Gedanken von Wert und Würde des Individuums« mit sich gebracht und damit neue »malerische Ausdrucksmittel« gefordert, denen die Ölmalerei »idealer Weise« nachkommen könne. Zum einen ermögliche der »geschmeidige Farbauftrag [...] die geforderte stoffliche Wirklichkeit der Dinge bis zur ›Greifbarkeit‹ darzustellen« wie auch »der gesteigerte Glanz der Oberfläche [...] dem gesteigerten Gefühl für Pracht und Luxus« nachkäme. Zum anderen (und bedeutsamer) sei die »Tatsache, daß die Ölmalerei in viel stärkerem Maße als die Tempera das Entstehen einer individuellen malerischen Handschrift erlaubt und fördert«.309 Insbesondere in dieser spiegelten sich »die individuellen seelischen Regungen des Künstlers. Gerade sie läßt sich, eben als ›Handschrift‹, sozusagen ›graphologisch‹ deuten.«310 Der letzte Abschnitt des Kapitels und damit des gesamten Teilbandes befasst sich daher mit der »Handschrift des Malers«. 304 Ebd., S. 148 f. 305 Ebd., S. 147. 306 Im Abschnitt »Herkunft, Begriff und Wesen« dagegen werden sie unter Verweis auf entsprechende Bildbeispiele kurz aufgeführt; ebd., S. 139. 307 Ebd., S. 149. 308 Ebd., S. 150. 309 Ebd., S. 150 f. 310 Ebd., S. 151 f.

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Unter »Handschrift« sei zunächst »die gesamte sogenannte ›Mache‹, die Pinselarbeit am Gemälde schlechthin, vom ersten bis zum letzten Strich« zu verstehen, wobei Strich und Pinsel ungenaue Bezeichnungen seien: eingeschlossen wären »Tupfen« wie weitere Werkzeuge (Spachtel, Tube, Finger). Bevor Stelzer sich der »Handschrift« näher zuwendet, klärt er den Unterschied zwischen Schichten- und allaprima-Malerei, die sich seit dem 19. Jahrhundert durchgesetzt habe.311 Während bei der Schichtenmalerei die Komposition von vornherein angelegt und dem Künstler stets im Blickfeld sei, arbeite ein »Prima-Maler« »von Detail zu Detail ›ins Leere‹« (was zu Tragödien führen können, wie bei Leibls Werk »Wildschützen« geschehen, »deren Beine länger und länger wurden, bis es der Maler nicht mehr aushalten konnte und das Gemälde zu einem Brustbild zerschnitt«). Die Schichtenmalerei dagegen »rückt gewissermaßen vom Kern der Dinge zu ihrer Schale vor«,312 während der Primamalerei und dem Naturalismus »eine dünne Schicht ›vordergründiger‹ Oberfläche« genüge. Ihnen mangele es an »›Tiefe‹ und ›Mehrdeutigkeit‹ [...] in werktechnischem wie geistigem Bezug.«313 Hieraus folgert Stelzer, dass die Bildbetrachtung die Bildentstehung einschließen müsse.314 Eine »Geschichte der malerischen Handschriften« wäre hier hilfreich, so Stelzer, doch gebe es eine solche noch nicht.315 Anschließend stellt Stelzer verschiedene »Handschriften« vor. Die »vertreibende Handschrift« verschleiere »Werkspur und Materialcharakter [...], um mehr den geistigen und gedanklichen Bezirk als den sinnlichen anzusprechen«, hier werde mit Schichten und Lasuren gearbeitet und der Pinselduktus verschleiert. »Vertreibende Handschrift finden wir dort, wo die Malerei vorwiegend sakralen, symbolischen oder poetischen Charakter hat und nicht aufs Sinnlich-Wirkliche gerichtet ist.«316 Auch die Arbeitsweise korrespondiere dem: »Die Eigenschaft von Ruhe, Harmonie und Erhabenheit – alles auch Eigenschaften des Sakralen – bilden die natürliche Gefolgschaft dieser Arbeitsweise.« Außerdem sei die »vertreibende Handschrift« dort von Bedeutung, wo »größtmögliche Objektivität« erreicht werden soll. »Wo alle Sorgfalt dem Objekt, dem Motive gilt, darf dem Farbkörper kein Eigenleben gestattet werden.«317 Die »pastose Handschrift« sei der absolute Gegensatz zur »vertreibenden Handschrift«. Hierbei gehe es darum »nicht dem Motiv, dem Objekt, ein besonderes Le-

311 312 313 314 315

Ebd., S. 152. Ebd., S. 153. Ebd., S. 154. Ebd., S. 153. Ebd., S. 154. Allerdings sei kürzlich eine »fundierte Vorarbeit« durch Vojtěch Volanka geleistet worden, »welche zeigt, daß die modernen technischen Mittel der Gemäldeuntersuchung einer kunstwissenschaftlichen Bildbetrachtung zu Hilfe und zugute kommen können.« Ebd. 316 Ebd. So könne auch aufgezeigt werden, dass William Turner nicht als Vorläufer der Impressionisten anzusehen sei, da dieser mit »vertreibender Handschrift« male, während der Impressionismus genau gegenteilig arbeite. Genauso seien die Bilder Fritz von Uhdes niemals als sakrale Malerei angesehen worden und ebensowenig Max Liebermanns »Zwölfjähriger Jesus im Tempel«, da sie mit nicht vertreibender Handschrift gemalt seien. Dass im Surrealismus wiederum vertreibend gemalt werde, ergebe sich daraus, dass hier vom Sinnlichen zum Übersinnlichen übergegangen werde. Ebd., S. 154 f. 317 Ebd., S. 155.

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ben zu geben, sondern im Anruf der materiellen Farbe eine eigene malerische Ordnung zu prägen, die mit der äußeren Naturwirklichkeit gar nichts zu tun hat. Die Farbe [...] kann und soll um ihrer selbst willen genossen werden.« Hier werde der Malvorgang offenbart. »Das alles deutet auf schnelleres Arbeiten und bringt statt Ruhe und Harmonie eher Unruhe und Leidenschaftlichkeit zum Ausdruck.«318 Die »geteilte Handschrift« als dritte Form vermittele »zwischen den beiden Extremen malerischer Handschriften«. Rembrandt etwa bediene sich sämtlicher »Pinselschriften« und auch Rubens könne hier genannt werden als charakterliches Gegenstück, was sich bereits in der Malweise zeige, der »flüssig und oft lasierend« male, aber »doch immer den Pinsel in sichtbaren Zügen« führe.319 Watteau sei mit seiner aus einzelnen Flecken zusammengesetzten Malweise als späterer Vertreter zu nennen und der »Farbdivisionismus« des »neoimpressionistischen Pointillismus« schließlich sei ein »Seitenstück zur ›geteilten Handschrift‹«. Abschließend kommt Stelzer noch einmal auf das »Mitbestimmungsrecht der Werkmittel im Dienste der Gestaltung« zurück, das »in der Malerei in seiner sublimsten Form« erscheine. Das Kunstwerk, das auch Sprache sei, sei ein »geistiger Bezirk«, mit dem sich das Menschengeschlecht über das Tierreich erhoben habe. »Der Künstler ist der Sprecher. Seine Werkstoffe liefern den Wortschatz. Der Werkvorgang gibt diesem Stimme. Was gesagt wird, ist die Form. In der Form aber fassen wir diejenige Ausdrucksmacht, welche imstande ist, das Sinnbild für Stoff und Gehalt, für Objekt und Subjekt zugleich zu sein.«320

Genau dieser Aspekt ist es, der eine Neuauflage noch 1970 rechtfertigen wird. 4.4.6

Zur Neuauflage aus dem Jahr 1970

In der zweiten Auflage, die kurz nach Stelzers Tod 1970 erschien, sind die letzten Abschnitte, in denen Stelzer auf das »Mitbestimmungsrecht der Werkmittel im Dienste der Gestaltung« zurückkommt, durch ein Schlusswort ersetzt, das sich unter der Überschrift »Stilfragen: Ausdruck und Ordnung« mit Methoden der Kunstwissenschaft befasst. Zwar seien Fragen nach dem Stil sowie Stilfibeln immer noch beliebt, doch sei auch schon »relativ früh [...] an der Vorstellung einer Aufeinanderfolge eindeutig definierbarer Stile [...] Kritik geübt worden.« Die aus dem »antinomischen Verhalten« der abendländischen Kunst resultierenden (nachvollziehbaren) Klärungsbedürfnisse der beginnenden Kunstforschung hätten mit Riegl, Schmarsow und Wölfflin anfänglich eine Stilgeschichte hervorgebracht, der sein Doktorvater Pinder

318 Ebd., S. 156. Als Vertreter dieser Malweise nennt Stelzer Jean Siméon Chardin, Vincent van Gogh und Wols sowie Willi Baumeister, der eine »eigene Farbzusammensetzung erfunden [hat], um das Pasto zu steigern«. In der Spätantike sei überdies pastose Malerei (wenn auch in zurückhaltenderer Form) in der Enkaustik zu beobachten, diese sei aber im Mittelalter von der vertreibenden Malerei abgelöst worden. Ebd. 319 Ebd., S. 157. Stelzer erwähnt außerdem, dass Rubens Tizian kopiert habe und dessen »großer Nachfolger« sei. Dieser wiederum zeige ebenfalls »die geteilte Handschrift«; ebd. 320 Ebd., S. 158.

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»eine feiner differenzierte, ›polyphonale‹ Struktur gegenübergestellt [hat], die der Tatsache Rechnung trägt, daß zu allen Zeiten der achtzehnjährige neben dem achtzigjährigen Künstler schaffend tätig ist.« Pinders »Problem der Generationen« habe zwar, so Stelzer, ein gewisses neues Ordnungsprinzip ergeben, das Einheiten nach Gleichaltrigen schaffe, doch werde dabei übersehen, »daß Angehörige der gleichen Generation durchaus gegensätzlich gerichtete Wege gehen können«, wie etwa die sich »polar« gegenüberstehenden Goya und David, Klee und Mondrian (und andere mehr). Stets werde »mehrspurig gefahren«, wie insbesondere die Gegenwart zeige.321 Ansonsten ist der übrige Text der Neuauflage größer (und damit vollständig neu) gesetzt, teilweise geringfügig geändert/ergänzt322 oder umgestellt323 und um Erläuterungen wie Abbildungen zu weiteren Werken, die nach 1957 entstanden sind,324 und neue Werkstoffe, Techniken sowie Zeichenwerkzeuge325 erweitert.326 321 Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. 162 f. 322 Z. B. ist im Kapitel »Plastische Kunst« der Abschnitt über Duchamps Readymade um einige Beispiele erweitert sowie der zu Rodin konturierter; vgl. Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. 4, S. 6. Im Kapitel »Handzeichnung und Graphik« wird ein Zitat Fiedlers (ebd., S. 74) und Abschnitte über die Linie (in denen auch auf Literatur von Moses Mendelsohn und Jürg Spiller verwiesen wird) eingefügt; ebd., S. 79 f. Im Kapitel »Malerei« wird der Abschnitt über Farbenlehren um Überlegungen Charles Henrys und David Smiths ergänzt; ebd., S. 140. Außerdem ist ein Abschnitt über Hans Hofmann eingefügt; ebd., S. 143. 323 Beispielsweise ist im Kapitel »Plastische Kunst« der – um theoretische Überlegungen Hildebrandts erweiterte – Abschnitt über die Reliefplastik vorgezogen; ebd., S. 10. 324 Im Kapitel »Plastische Kunst«: »Da die Entwicklung in der Kunst als ein dialektischer Prozeß begriffen werden kann, erstaunt es nicht, z. B. in der Gegenwart zu sehen, wie jüngere Bildhauer (Caro, King), die als Gehilfen Henry Moores und unter seinem Einfluß begannen, in Reaktion zu Moores ›Vitalität‹ und der prallen Fülle seiner ›organischen‹ Plastik nunmehr eine karge, technoide, neokonstruktivistische skulpturale Welt aufbauten. Es wundert nicht, daß auf die existentialistischen Bildhauer der fünfziger Jahre dieses Jahrhunderts die ›Minimalisten‹ folgten, die zum einfachen Würfel zurückkehrten (Tony Smith) oder zur Monotonie serieller Reihungen einfachster Gebilde neigen (Andre, Judd). Wird ›Schockwirkung‹ als ästhetische Kategorie begriffen, dann darf – dialektisch – auch die Monotonie und die Langeweile als solche gelten.« Ebd. Im Kapitel »Handzeichnung und Graphik«: »In der Gegenwart führte besonders Hap Grieshaber den Holzschnitt zu monumentaler Wirkung, auch durch die bis dahin nicht bewältigten Großformate.« Ebd., S. 98. Im Kapitel »Malerei« nennt Stelzer zusätzlich zur surrealistischen Malerei die »Op-art«; ebd., S. 134 f. 325 Den neuen Werkstoffen »Plastik« und Sperrholz sowie der neuen Farbigkeit sind im Kapitel »Plastische Kunst« zunächst zwei Abschnitte gewidmet (ebd., S. 16), und abschließend wird auf »Eisen und Stahl«, »Kunststoffe« und »Kinetische Plastik, Post-skulpturale Techniken« näher eingegangen; ebd., S. 24–28. Im Kapitel »Handzeichnung und Graphik« weist Stelzer auf Kugelschreiber und Filzstifte als neue »Schreib- und Zeichenwerkzeuge« hin (ebd., S. 92) und erläutert ausführlich die Technik des Siebdrucks (ebd., S. 102–104), der wie die Photographie seine Parteigänger habe, »nach deren Argumenten Originalbegriff und Geniebegriff der früheren Jahrhunderte Ausdruck einer überholten autoritären und elitären Gesellschaftsstruktur darstellen.« Ebd., S. 104. Im Kapitel »Malerei« sind längere Passagen zu »Collagen, Montagen, Materialbilder«, zur »Photographie

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Außerdem ist die Einleitung Stelzers, die auf das in dieser Ausgabe gekürzte Vorwort Trümpers folgt und in der die Bedeutung der Werkmittel hervorgehoben wird (s. Kap. 4.4.2), durch eine Vorbemerkung des neuen Herausgebers, Gunter Otto,327 ersetzt. Darin weist Otto zunächst darauf hin, dass sich das Fachverständnis im steten Wandel befinde: »Selbstverständlichkeiten der 50er Jahre sind fraglich geworden, neue Einsichten der 60er Jahre werden bereits kritisch diskutiert.« Dementsprechend habe sich einiges seit Erscheinen der ersten Auflage getan – insgesamt eine Versachlichung in der Hinwendung zur »Bildenden Kunst« wie eine Erweiterung der Bezugnahmen über die Kunst hinaus –, weshalb grade diesem Band, »der Kunst, ihre Genesis und ihre Struktur im Blick auf Kunstunterricht ausbreitet und analysiert«, Überlegungen des Herausgebers zur »Stellung der Bildenden Kunst unter den potentiellen Inhalten und im Rahmen der möglichen Intentionen des Kunstunterrichts« vorangestellt werden.328 Doch zunächst geht es weniger um Kunst als vielmehr um Fachpolitik, wenn Otto seine eigenen Thesen von 1963, die er ausführlich zitiert, ganz aktuellen Thesen des BDK von 1970 gegenüberstellt und letztere so als weniger aktuell, sondern vielmehr auf den seinen aufbauend, bzw. diese übernehmend herausstellt und ihnen damit einen »Mangel an Originalität« attestiert. Kritisch hält er angesichts dieses sich offenkundig fortschreibenden Aufstellens von Thesen ohne festzustellende nachhaltige Wirkung fest, »ob es nicht vielmehr darauf ankommt, Unterrichtsmodelle mit der ihnen innewohnenden Interdependenz (von Inhalt, Intention, Lernzielbestimmung und -kontrolle im Medienverbund) zu erproben.«329 – Ein Unterfangen, das er selbst (zusammen mit Dietrich Helms, Diethard Kerbs, Siegfried Neuenhausen und Walter Troike) mit der Gründung der Zeitschrift »Kunst + Unterricht« im Jahr 1968 begonnen hat,330 worauf er hier allerdings nicht hinweist. Die Überlegungen Ottos seien hier genauer wiedergegeben, da sie Aufschluss darüber geben, wie sich mit der Übernahme der Herausgeberschaft durch Otto das Anliegen des »Handbuchs« geändert hat, worauf im folgenden Kapitel näher einge-

326

327 328 329 330

als Werkmittel der Malerei« (deren Bedeutung für die Malerei »von seiten der Kunstgeschichte erst in jüngster Zeit untersucht worden ist«) und zu »Licht statt Pigment« mit Hinweisen auf entsprechende Künstler (Hannah Höch, Raoul Hausmann, George Grosz, John Heartfield, Man Ray, Laszlo Moholy-Nagy, Francis Bacon, Paul Wunderlich, Richard Hamilton, Gerhard Richter, Juan Genovés, Andy Warhol, Robert Rauschenberg, Nicolas Schoeffer, Otto Piene). Schließlich führt Stelzer kurz das »Happening« an, bei dem der Mensch selbst Werkmittel geworden sei; ebd., S. 158–161. Außerdem ist das Register der neuen Auflage in Namens- und Sachregister unterteilt. Überdies weist die zweite Auflage – im Gegensatz zur ersten – ein Literaturverzeichnis auf und zeigt sich damit in dieser Hinsicht an die neuen Fachgepflogenheiten angepasst (s. u.). Dieses bezieht sich allerdings lediglich auf die von Gunter Otto verfassten Vorbemerkungen; ebd., S. 211. Der einzige konkrete Literaturverweis in Stelzers Text scheint beim Setzen verloren gegangen zu sein; vgl. ebd., S. 94. Zum neuen Herausgeber s. Kap. 5.4.1. Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. VII (Vorbemerkung von Gunter Otto). Ebd., S. IX. Bis heute sind die Stichworte für das Sachregister der Einzelausgaben der Zeitschrift unter den Gesichtspunkten »Inhalte, Methoden, Medien, Ziele« zusammengestellt.

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gangen wird, und weil sich hier deutlich zeigt, wie Otto seine Stellung als Begründer einer neuen Richtung in der Fachgeschichte zu manifestieren sucht. »Der jetzt öfter zu hörende Gedanke, daß sich Kunstunterricht auch auf Phänomene zu beziehen habe, die die Gesellschaft nicht unter der Konvention ›Kunst‹ faßt, und damit zugleich hervorhebend akzeptiert, ist in der didaktischen Diskussion keineswegs neu. Die Forderung ›Kunstunterricht muß mehr wollen als Kunst‹ taucht – gewiß noch unpräzisiert und allgemeinbleibend – spätestens 1964 in der Fachdidaktik auf (Otto 1964, S. 119). Und interessant ist hier die Herleitung einer fachdidaktischen Position, interessant sind damit die Vorstufen der gegenwärtigen Diskussionslage.«331

Dass mit dem von Braun-Feldweg verfassten Teilband »Gestaltete Umwelt« des »Handbuchs«, das Otto selbst inzwischen herausgibt, bereits weit vor 1964 die Notwendigkeit der Einbeziehung der visuell erfassbaren Umwelt in den Gegenstandsbereich des Kunstunterrichts gefordert und Begründungen hierfür geliefert werden,332 wird hier nicht erwähnt. Außerdem zeigt sich hier deutlich, dass es Otto über die Klärung der Gegenstände hinaus, wie sie in dem vorliegenden Teilband betrieben wird, um eine Fachdidaktik geht, die sich nicht primär – wie bei Reinhard Pfennig – aus der Kunst herleitet,333 sondern die dem erweiterten Bezugsrahmen Rechnung trägt und somit vertretbar bleibt. Dieser erweiterte Bezugsrahmen, den Otto anhand von Zitaten aus seinem Beitrag von 1963 konturiert, konstituiert sich aus der Erweiterung des Gegenstandbereichs, der auch die Forderung nach einer kritischen Reflexion des zugrundeliegenden Kunstbegriffs mit sich bringt, wie auch aus dem Einbezug der Frage nach der Lebenswelt der Schüler und dem Gewinn für diese334 – »demgegenüber wirkt z. B. das Problem, zwischen Gotik und Romanik zu unterscheiden zu lernen, recht simpel«.335 Um dem Teilband V.1 angesichts des gewandelten Fachverständnisses dennoch Relevanz zusprechen zu können, klärt Otto zunächst, wiederum seinen Beitrag von 1963 zitierend, die Beziehung zwischen »Kunst« und »ästhetischen Objekten«, von denen angesichts der Ausweitung des Bezugsrahmens zu sprechen sei.336 »Alles, was in den genannten und noch einmal so viel möglichen Beispielbereichen entworfen, hergestellt, geschaffen, gestaltet und produziert wird, bedient sich der urphänomenalen Mittel der Kunst, bedient sich eben der Mittel, die seit je die Mittel der Bildenden Kunst sind: die Wirkung von Keksschachteln, Filmplakaten, abstrakten, konkreten und gegenständlichen Bildern [...] beruht gleichermaßen auf Gegebenheiten der Farbe und Form, des Raumes und der

331 Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. VII (Vorbemerkung von Gunter Otto). 332 Vgl. Kap. 4.3.1 sowie 3.6. 333 Otto führt dies genauer in seiner Schrift von 1964 aus; vgl. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 118 f. 334 Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. VII f. (Vorbemerkung von Gunter Otto). 335 Ebd., S. VIII. In den letzten Abschnitten, die der Neuauflage hinzugefügt sind, sieht Stelzer ebenfalls die Klärung von Stilfragen kritisch (s. u.). 336 Ebd., S. IX.

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Fläche, der Linie und des Flecks, der Wölbung und der Höhlung, der Komplementär-, der Nachbarschaftsbeziehung der Farbe usf. (Otto 1963, S. 111).«337

Dem Verständnis von »Kunst als Wert«338, wie es sich noch deutlich bei Braun-Feldweg ablesen lässt (s. Kap. 4.3), ist demnach zunächst mit einer »formal-ästhetischen Betrachtungsweise« ein Fokus auf die »strukturalen Gesichtspunkte« gewichen.339 Nachdem Otto damit den Begriff »ästhetische Objekte« eingeführt hat, weist er darauf hin, dass vor dem geänderten Hintergrund sowohl die Fachpraxis als auch die Lehrerausbildung angepasst werden müsse und überdies die tradierte Bezeichnung »Kunstunterricht zur Metapher« würde.340 Bevor er schließlich Teilband V.2 explizit vor diesen neuen Hintergründen verortet, klärt er die »beiden didaktischen Perspektiven gegenüber ›ästhetischen Objekten‹«, welcher man sich »im didaktischen Feld, innerhalb dessen Lehr-Lern-Prozesse vor ästhetischen Objekten stattfinden«, bewusst sein sollte: Auf der einen Seite stehe die Frage »nach der Struktur des Objekts und seiner Genesis«, auf der anderen Seite die Frage »nach der Wirkung des Objekts, seiner sozialen Bedingtheit und seinen Folgen in der Gesellschaft«.341 Diese Bereiche seien jedoch miteinander verwoben, wenn es um Interpretation gehe. Stelzers Beitrag gehöre insofern »zu jenen wichtigen Arbeiten [...], die im Bereich des strukturalgenetischen Aspektes eine Grundlage für die Kommunikationsforderungen im sozialen Feld schaffen.«342 Insgesamt zeigt sich, dass neben der Zuweisung der ersten Perspektive zu »Kommunikationsforderungen im sozialen Feld« die zweite »didaktische Perspektive«, die sich auf die Wirkung und die Entstehungsbedingungen richtet, eine neue Perspektive ist, genauso wie der damit verbundene Anspruch einer »Interpretation«. Hierauf wird in Kapitel 6 der vorliegenden Arbeit näher eingegangen.

337 Ebd., S. X. Der Aufsatz fußt auf Ottos Beitrag auf dem Trierer Hochschultag 1962; vgl. Otto 1963 – Über didaktische Konzepte des Kunstunterrichts. 338 Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. IX (Vorbemerkung von Gunter Otto). 339 Ebd., S. X f. 340 Ebd., S. XI. »Der hier anklingende Wandel in der Fachpraxis würde endlich dazu führen, praktische Arbeit im ästhetischen Bereich nicht mehr zum Selbstzweck, sondern unter einem funktionalen didaktischen Gesichtspunkt zu sehen, hinsichtlich ihrer Mithilfe nämlich bei der Erziehung von Kommunikationsfähigkeit und -bereitschaft. Produktion tritt nun in die ihr didaktisch entsprechende Relation zur Reflexion und Rezeption. Daß diese Neuorientierung nur gelingen kann, wenn ihr auch eine Berufsausbildung für den Lehrer dieses Faches entspricht, die nicht einseitig auf Kunstproduktion fixiert ist, braucht kaum mehr gesagt zu werden.« Ebd., S. X f. 341 Ebd., S. XI. 342 Ebd., S. XII. Auf Frank, Ronge und Wieneke verweisend differenziert Otto hier außerdem die Lernziele aus. Bei der Frage nach Struktur und Genese würde man es mit einem »Ineinander von psychomotorischen Fertigkeiten [...] und von kognitiven Operationen« zu tun haben, wenn es um die Wirkung gehe, »wird alles darauf ankommen, die Lernziele im kognitiven Bereich zu lokalisieren und die gewonnene Einsicht, die erworbene Kenntnis in externen Verhaltensweisen, in Aktionen zu übertragen.« Ebd. Auf die Verschiebung der »Lernziele« wird zusammenfassend in Kap. 6.5 eingegangen.

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4.4.7

Zusammenfassung: Zeitgenössische Kunst und ihre »Werkmittel«

Wie Wolfgang Kehr herausstellt, ist Stelzer ein Pionier im Fach Kunstgeschichte. Nicht nur seine Beschäftigung mit der Fotografie, die sich allerdings erst nach Erscheinen der ersten Auflage in Publikationen niederschlägt,343 sondern insbesondere der sich in dem vorliegenden Teilband offenbarende Schwerpunkt auf die Gegenwartskunst,344 so z. B. Henry Moore, demonstriert dies.345 Überdies findet die differenzierte Darstellung des Bereichs »lineare Kunst«, vor allem was die Zeichnung betrifft, in zeitgenössischer kunstgeschichtlicher Literatur kaum Entsprechung. Neuartig ist außerdem das Fokussieren auf das »Mitbestimmungsrecht der Werkmittel«, das eine vollständig von Zeit und Kontext losgelöste Kunstbetrachtung ermöglicht und außerdem nicht in Konflikt mit kunstdidaktischen Ansätzen für das praktische Tun steht, in denen die Gestaltungsmittel im Vordergrund stehen. Wie neuartig in den 1950er Jahren die Betrachtung der Werkmittel aus kunstwissenschaftlicher Perspektive ist, mag eine Publikation – ebenfalls aus Hamburg – aus jüngerer Zeit belegen. Darin kritisiert Monika Wagner – die ähnlich wie Max Imdahl zunächst Malerei studiert hat – die »Marginalisierung des Materials« durch die kunstgeschichtliche Forschung, die der »Anmutungsqualität« der Werke nicht gerecht werde, obwohl sich durch die grundlegende Veränderung der Materialverwendung im 20. Jahrhundert »die Einbeziehung des Materials in die kunstgeschichtliche Analyse geradezu aufdrängt«.346 Für die Kunstgeschichte notiert Wagner, dass diese »vor rund dreißig Jahren« (also ca. 1970) »punktuell begonnen [hat], sich dem Material zuzuwenden«347 – und übersieht dabei, dass mit Stelzers Publikation bereits viel früher eine Aufmerksamkeit für das Material der Kunst belegt ist, die über die Ausbildungsstätten für Kunstlehrer Verbreitung fand.348 Dieser Verbreitung sieht Hans Herrmann, Schriftleiter der Zeitschrift »Die Gestalt« 1958 mit großer Skepsis entgegen. Er diagnostiziert Stelzers Ausführungen

343 Vgl. insbesondere Stelzer 1978 – Kunst und Photographie (1. Auflage 1966). 344 Vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 163 und Anm. 57, S. 173. 345 So etwa Werke von Gerhard Marcks (Abb. 32 und 124) und Heinz Battke (Abb. 125), von Hann Trier (Abb. 99), Marino Marini (Abb. 90 und 91), Ewald Mataré (Abb. 79), Carl Ehlers (Abb. 68), Henry Moore (Abb. 28–30, 35, 59), Alberto Giacometti (Abb. 49), Hans Ruwoldt (Abb. 47), Gustav Seitz (Abb. 45, 82 und 83), Hans Arp (Abb. 34, 40), Hans Uhlmann (Abb. 38), Alexander Calder (Abb. 37), Max Bill (Abb. 36), Fritz Wotruba (Abb. 15), Otto Baum (Abb. 7), Hans-Adolf Schumann (Abb. 9), die teilweise zeitnah auf der documenta ausgestellt wurden. 346 Wagner 2001 – Das Material der Kunst, S. 11. 347 Ebd., S. 13. 348 Wie Gunter Otto im Nachwort zu seiner Schrift »Kunst als Prozeß« von 1964 notiert, zeigt sich in der 3. Auflage von Werner Haftmanns Standardwerk »Malerei im 20. Jahrhundert« von 1962 eine Hinwendung zum Material; Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 162. Auch dieses Werk hat weite Verbreitung gefunden, wovon die stete Neuauflage zeugt. Thomas Raff, der eine »Anleitung zu einer Ikonologie der Werkstoffe« (Untertitel) schreibt, wendet sich der Bedeutung des Materials vor der Moderne zu; Raff 1994 – Die Sprache der Materialien.

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grundlegende Missverständnisse, etwa hinsichtlich der Vorstellungen von Naturwiedergabe und »Geist« und befürchtet, dass ein sich im Buch manifestierender »derartig verwirrter Zustand an Phraseologie« dazu führen könnte, »daß die alte rindsledernde ›Kunstgeschichte‹ mit ihren wenigstens zutreffenden ›Daten‹ zurückgewünscht« wird.349 Inwiefern Herrmanns Vision in gewisser Weise Realität werden wird, zeigt Kapitel 6 der vorliegenden Arbeit.

4.5

Z USAMMENFASSUNG : T EILBÄNDE V – Z EUGNISSE EINES EIGENSTÄNDIGEN U MGANGS MIT B ILDERN

Bei den Teilbänden V handelt es sich nicht, wie in Kapitel 3.11 bereits angesprochen, um »Theorie für die Praxis«350, sondern um allgemeine Darstellungen zur Kunst, die Wissen sowohl für den Lehrer als auch für die Schüler bereitstellen. Indem hier jeweils ein eigenständiger, und z. T. auch neuartiger Zugang gewählt wird, stellen sie alles andere als »rindsledernde Kunstgeschichte« dar. Nicht nur die Präsentationsweise, die auf »vergleichendes Sehen« baut,351 sondern auch die Gegenstände, die aus ganz unterschiedlichen Perspektiven erschlossen werden, lassen es zu, die Bände V als Beispiele für kunstpädagogische Herangehensweisen an Kunst zu werten. Neben den »klassischen Gattungen« Architektur, Plastik und Malerei werden auch Zeichnung und Druckgrafik ausführlich besprochen, überdies Alltagsgegenstände und insbesondere zeitgenössische Werke. Außerdem neuartig ist der Fokus auf die »Werkmittel« in Teilband V.1, der im Zusammenhang mit den zeitgenössischen künstlerischen Entwicklungen steht. Diesem auf Aktualität zielenden Zugang entspricht auch die Neuauflage des Teilbandes, in der neue Werkstoffe und Verfahren aufgenommen sind. Die Neuauflage von Teilband V.1 macht zudem deutlich, inwiefern Kunstpädagogik und Kunstdidaktik zwei unterschiedliche Disziplinen darstellen. Während der Kern des Teilbandes, der das (kunstpädagogische) Wissen über die Kunst bereitstellt, nahezu unverändert bestehen bleibt, zeigt sich der Rahmen, in den dieses Wissen eingepasst wird und mit dem sich die Kunstdidaktik befasst, als den geänderten Umständen angleichbar, wenn Otto das Setting des Teilbandes aktualisiert. Wie Trümper 349 Herrmann 1958 – Rezension Band V.1. Die »Phraseologie« betreffend ergänzt Herrmann: »Oder kann sich ein redlich denkender und künstlerische Werte empfindender Mensch etwas vorstellen unter dem gewichtig im Buch zitierten ›Kernsatz‹ des modernen Plastikers Henry Moore: ›Plastik ist Steigerung der Dreidimensionalität im Dienste der Vitalität‹? ... Der Denkscheue mit Bildungsbeflissenheit wird so was schön Klingendes fetischistisch nachbeten, aber wer die Worte nimmt, wie sie dastehen, der kann nur laut darüber lachen.« Ebd., S. 129. Zur Konzentration Stelzers auf die »Werkmittel« bemerkt Herrmann: »Das hier gemeinte ›Spiel mit den Mitteln‹ wird notwendigerweise zum Tändeln und zum ideenlosen Experimentieren. Schon das Wort verrät es, denn Mittel ohne Sinn und Zweck gibt es gar nicht, und richtig müßte es heißen: Spiel mit den Reizen der Materie und den Möglichkeiten, den Stoff in materiell naheliegendem Sinn gebildmäßig – aber nicht gestalterisch! – zu verändern.« Ebd. 350 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 20. 351 S. Kap. 4.2.1.

180 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

in Teilband IV.1 hervorhebt, sind diese neuen Umstände geprägt von »Forschungsdrang« und »Freiheitsstreben« der Jugend sowie einer »demokratisierten Welt«,352 während die Teilbände V noch von einem anderen Geist zeugen. Hier stehen die Einübung einer Haltung gegenüber musealisierter Kunst, die zu einer späteren Sammlertätigkeit führen kann, und Geschmackserziehung für »profilierte Menschen« im Vordergrund.353 Außerdem lässt sich mit Teilband V.1 der Versuch ablesen, für neuartige Erscheinungen in der Kunstwelt gleichsam zu werben, um diesen auch weiterhin Herr bleiben zu können. Mit der Erschließung dieser neuen Welten, die keine bekannten Inhalte über das im Werk Dargestellte transportieren, ist der Weg geebnet für darauf aufbauende Konzeptionen wie die Reinhard Pfennigs oder Gunter Ottos, in denen »Expedition« und »Experiment« (neben anderen) leitende Kategorien sind.354 Die Teilbände V wenden sich an Schüler höherer Schulen mit »innerer Bereitschaft und Aufgeschlossenheit«355 und stehen mit ihrer Ausrichtung auf einen »rezeptiven Weg«356 in einer Reihe mit älteren Publikationen zur Kunstbetrachtung für höhere Lehranstalten.357 Band III dagegen, der im folgenden Kapitel der vorliegenden Arbeit zunächst im Zentrum steht, ist für andere Schülergruppen konzipiert und verfolgt die von Friedrich Schötker in Band I vorgestellte »Kunstbetrachtung« weiter, die auch verschiedene Formen eines »tätigen Wegs« vorsieht.358

352 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 3. Otto Haase, auf den sich Trümper in Band I stützt, sieht nicht die »demokratische Erziehung« – genausowenig wie die »nationale« und die »logische« – als »Kernstück der Menschenbildung«, sondern die »musische Erziehung«. Sie »ermöglicht die Wiedergeburt der Gesittung.« Haase 1952 – Musisches Leben, S. 22. 353 Vgl. Kap. 4.2.2 und 4.3.3 – Im Sinne Pierre Bourdieus geht es folglich um das Erlernen von »Distinktionsverhalten«; vgl. Bourdieu 1970 – Zur Soziologie der symbolischen Formen, S. 197. 354 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 3. 355 Vgl. Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 8 f. 356 Vgl. Kap. 3.7.4 und 3.7.5. 357 Vgl. Menge 1906 – Kunstunterricht am Gymnasium und Franke 1925 – Kunstbetrachtung im Arbeitsunterricht. Wie Wilhelm Ebert im Rahmen seiner Beschreibungen der Voraussetzungen, mit denen Abiturienten die Lehrerausbildung beginnen, 1959 festhält, wird in den 1950er Jahren in den »Oberklassen [...] vielfach nur Kunstbetrachtung getrieben«; Ebert 1959 – Zur Didaktik und Methodik, S. 40. 358 Vgl. Kap. 3.7.2 und 3.7.3.

Abb. 15

Abb. 16

Abb. 17

Abb. 19 a, b

Abb. 18

Abb. 20 a-d

xxxxxxx

x

182 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE Teilbände II: Werken, plastisches Gestalten und Schulbühnenspiel

Teilband II.1: Karl Klöckner (Hg.): Werken und plastisches Gestalten (1957), 566 Seiten Teilband II.2: Herbert Trümper (Hg): Schulbühnen- und Puppenspiel (1958), 192 Seiten Rudi Müller (Hg.): Spiel und Theater als kreativer Prozess (1972), 324 Seiten Teilband II.3: Willi Kaul: Werkunterricht und Technik (1967), 392 Seiten Teilband II.4: Grete Meyer-Ehlers: Textilwerken (1965), 168 Seiten Band III: H. Trümper: Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend (1961), 599 Seiten

Erster Hauptteil: Didaktik und Methodik der bildnerischen Erziehung, 40 Seiten Zweiter Hauptteil: Grundlagen, Beispiele und Erläuterungen zur Praxis der bildnerischen Erziehung, 289 Seiten Dritter Hauptteil: Vorschläge zur Unterrichts-Gestaltung, 161 Seiten Vierter Hauptteil: Fachliches ABC, 85 Seiten Teilband IV.1: H. Trümper / G. Otto (Hg.): Das Malen und die Zugänge zu Werken der Malerei (1966), 518 Seiten

Erster Teil: Allgemeine Bedingungen, 46 Seiten Herbert Trümper: Das Fach bildende Kunst, 18 Seiten Josef A. Soika: Die bildnerische Erziehung an höheren Schulen, 7 Seiten Gunter Otto: Die Schüler der höheren Lehranstalten, 13 Seiten Wilhelm Döringer: Die pädagogische Ausbildung des Kunsterziehers an den Studienseminaren, 3 Seiten Herbert Trümper: Strukturen der Kunstdidaktik, 6 Seiten

Zweiter Teil: Das Malen, 222 Seiten Herbert Trümper: Zur Fachdidaktik des Malens, 22 Seiten Reinhard Pfennig: Die Farbe im Prozess des Malens, 50 Seiten Herbert Trümper: Das Malen im Kunstunterricht, 42 Seiten Georg Schorer: Farbe als werkliches Mittel, 5 Seiten Herbert Trümper u. Gunter Otto: Erfolgskontrollen. Unterrichtskontrolle im Fachgebiet Malen, 19 Seiten

Dritter Teil: Die Zugänge zu Werken der Malerei, 216 Seiten Herbert Trümper: Allgemeine Grundlagen des Umgangs mit Kunstwerken, 9 Seiten Peter Heinig: Über die Darbietung von Kunstwerken im Zusammenhang mit dem Malunterricht, 4 Seiten Walter Kohlhase: Organisationsformen der Bildwerkbetrachtung, 7 Seiten Herbert Trümper: Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, 17 Seiten Herbert Trümper: Die Einzelbildbetrachtung: H. Holbein, Kaufmann Gisze, 32 Seiten Thomas Zacharias: Bildgruppen: über den Bedeutungswandel der Farbe in zwei Jahrtausenden, 18 Seiten Wilhelm Hasselbach: Die Bildreihe: spanische Malerei, 24 Seiten Friedrich Schötker: Farberziehung im Schnittpunkt von Malen und Bildbetrachtung, 57 Seiten Gerd Gaiser: Malverfahren - Malkonzepte, 14 Seiten Hubertus Lossow: Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler als Zugänge, 5 Seiten Gunter Otto: Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung, 24 Seiten Herbert Trümper: Die Verwendung der Wertungstabelle für die Beurteilung von Schülerleistungen bei der Bildwerkbetrachtung, 2 Seiten

5

Festigung und Umbruch: Band II, Band III und Teilband IV.1 »Es war [...] darauf hingewiesen worden, daß die Beanspruchung der didaktischen Theorie bei ganz konkreten Ausbildungsanlässen auftritt: wenn die Studenten in die Situation gebracht werden, beobachteten Unterricht zu analysieren oder selbst ein Unterrichtsvorhaben zu entwerfen und vorzubereiten.« (HEIMANN 1962 – DIDAKTIK ALS THEORIE UND LEHRE, S. 414)

5.1

K ONZEPTION DER WEITEREN B ÄNDE DES »H ANDBUCHS «

Während der Aufbau der Reihe 1953 noch nicht differenziert ist, sind die Arbeiten an der Gesamtkonzeption im Jahr 1958 weiter vorangeschritten, wie aus den Bandübersichten der bis dahin erschienenen und geplanten Teilbände ersichtlich wird (vgl. Taf. 1-5). Die Übersichten zeigen zudem, dass der ursprünglichen Aufteilung des »Handbuchs« bis 1958 gefolgt wird, danach jedoch eine Änderung der Konzeption Verschiebungen und Erweiterungen nach sich zieht (vgl. Taf. 6-13). So wird Band II um einen Band mit »Werkaufgaben« ergänzt und Band III wie IV sind grundsätzlich neu angelegt. Statt einer Gliederung, wie vorgesehen, nach Gattungen (Grafik – Malerei) wird nun nach Entwicklungsstufen, bzw. Schultypen geschieden.1 In der Zeitschrift »Kunst und Jugend« erläutert Trümper diese Planänderungen.2 So reiche es nicht aus, vom »Funktionell-Artistischen« her zu denken – obschon die »schöne Kinderarbeit als ›ästhetisches Objekt‹« auch ein »verlockendes Ziel« sein könne –, sondern es müsse sich wieder »unbedingt« auf die »erzieherische Aufgabe« besonnen werden. »Kunstdidaktische Arbeitsideen und Wertmaßstäbe können nur Spezialfälle allgemein-erzieherischer Arbeit darstellen!« Diese wandelten sich ständig, sodass auch die »kunstpädagogischen Maßnahmen« entsprechend angepasst werden müssten. Gemäß den Charakteristika der Zeit (»Vorherrschen von dynamischen Vorstellungen«, »Idee der Funktionalität« und »Streben nach Integration«)3 sei außerdem

1 2 3

S. die Gesamtpläne von 1958 und 1960 im Vergleich (s. Taf. 5 und 6). Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe. Ebd., S. 143.

184 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

die »Kunstdidaktik selbst integrativ und funktional aufzubauen«. So ergibt sich die »folgerechte Gliederung nach Entwicklungsschritten«, der die neue Bandaufteilung folgt. Der Forderung nach einem »sinnvollen Wechsel in den Teilzielen, um alle seelisch-geistigen Felder des heranwachsenden Menschen zu durchdringen«,4 wird insbesondere in Band III gerecht zu werden gesucht, wie nachfolgend ausgeführt wird. Im vorliegenden Kapitel werden – weiterhin der Chronologie folgend – zunächst in knapper Form die Bände II (»Werken«) vorgestellt, um daran anschließend Fachverständnis und Überlegungen zur »Kunstbetrachtung« näher in den Fokus zu nehmen, die in Band III (»Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend«, 1961), der der geänderten Gesamtkonzeption Rechnung trägt, expliziert werden. Den Abschluss des vorliegenden Kapitels bildet Teilband IV.1 zur Malerei aus dem Jahr 1966, das in weiten Teilen noch von Trümper selbst verfasst worden und damit seinem Fachverständnis verpflichtet ist, jedoch auf die grundlegenden Umwälzungen, die in Kapitel 6 der vorliegenden Arbeit im Mittelpunkt stehen, vorausweist.

5.2

W ERKEN , PLASTISCHES G ESTALTEN UND S CHULBÜHNENSPIEL (T EILBÄNDE II)

5.2.1

Verortung der Bände im Gesamtzusammenhang

Da die Bände II noch der Gesamtkonzeption von 1953 folgen und die im Zusammenhang mit dem Werken stehende Kunstbetrachtung in den Bänden V.1 und V.35 abgehandelt wird (s. Kap. 4.3 und 4.4), sollen diese hier nur ein kurz betrachtet werden. 5.2.2

Karl Klöckner: »Werken und plastisches Gestalten« (Teilband II.1, 1957)

Der von Karl Klöckner herausgegebene Teilband II.1 aus dem Jahr 1957 ist in drei Teile gegliedert, die sich mit der »Werkgestalt«6, den einzelnen Werkstoffen sowie der »Werkpädagogik« befassen. Wie Band I hat er einen umfangreichen Anhang mit Literatur- und Stichwortverzeichnis sowie »Tabellen zur Werkdidaktik«. Der Abschnitt zur Werkpädagogik nimmt in Teilen Aspekte von Band I zu den Allgemeinen Grundlagen der Kunstpädagogik auf und bezieht sie auf die Werkpädagogik, etwa wenn die »Ziele der Werkpädagogik« umschrieben oder »Organisation und Planung« und »der Werkerzieher« näher in den Blick genommen werden.7 Zweimal ist der Teilband neu aufgelegt worden, 1961 und 1969. Klöckner berichtet im Vorwort zur ersten Auflage von seinem »Empfinden, mitten in einem lebendigen, sich entwickelnden Geschehen zu stehen, das aber nun hier gewissermaßen als

4 5 6 7

Ebd., S. 144. Auf Letzteren wird in Band II.1 auch explizit verwiesen; vgl. Klöckner (Hg.) 1957 – Werken und plastisches Gestalten, S. 433. »Werken, linear und flächenhaft«, »Formen (Plastisches Gestalten)«, »Bauen«. Klöckner (Hg.) 1957 – Werken und plastisches Gestalten, S. 420–447, S. 469–474.

5 F ESTIGUNG

UND

U MBRUCH : B AND II, B AND III UND TEILBAND IV.1 | 185

Vergangenheit fixiert vorliegt.«8 Wie sein Vorwort zur dritten Auflage belegt, ist dies gute 10 Jahre später tatsächlich der Fall, wenn er notiert, dass »die Grenze zwischen Kunstunterricht und Werkunterricht [...] nun mitten durch das Buch hindurch[geht].«9 Einige im Teilband behandelte Bereiche betreffen nun den Kunstunterricht und die anderen den Werkunterricht.10 5.2.3

Herbert Trümper (Hg.): »Schulbühnen- und Puppenspiel« (Teilband II.2, 1958)

Teilband II.2 aus dem Jahr 1958 beinhaltet Grundlegendes sowie Didaktisches zum Schulbühnen- und Puppenspiel. Neben einem Abriss zur Geschichte sowohl vom Laienspiel als auch vom Puppenspiel sowie einer Verortung im Rahmen einer musischen Erziehung enthält es praktische Hinweise zu »Stoffen und Themen« sowie zu Fragen um Proben und Aufführung.11 Das Schulbühnen- und Laienspiel als Teil der Kunsterziehung zu begreifen, begründet Trümper nicht nur mit dem Hinweis auf die »schöpferischen Erfahrungen«, die beim Gestalten des Bühnenbilds oder der Kostümierung gemacht werden können, sondern auch damit, dass der »bewegte Körper des Schülers selbst als Ausdrucksmittel anzusehen« sei.12 In seinen einleitenden Sätzen »zur Didaktik des Schulspiels« klärt Trümper über sein Verständnis von Didaktik auf. Sie deuten daraufhin hin, dass Trümper seine Position schärft. Während er in seinen Ausführungen zu einer Kunstdidaktik in Band I fünf Jahre zuvor neben der situativen nur die »psychologische Situation, die vorgefunden wird«, zu berücksichtigen empfiehlt,13 so werden hier weitere Voraussetzungen benannt: »materielle, soziale und kulturelle Komponenten, die der zu lösenden Aufgabe jeweilig geänderte Vorbedingungen schaffen«.14 Wie bereits in Kap. 3.3.3.6 erwähnt, finden folglich wesentliche Aspekte der Berliner Didaktik schon bei Trümper Beachtung. Ohne jeglichen Hinweis auf den Teilband von 1958 erscheint 1972 der Teilband II.2 unter dem Titel »Spiel und Theater als kreativer Prozess. Theaterpädagogische

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13 14

Ebd., S. 13. Klöckner (Hg.) 1969 – Werken und plastisches Gestalten, S. 13; vgl. a. ebd., S. 11. Weiter heißt es in Klöckners Vorwort: »In den Kunstunterricht gehören nun: das ›plastische Gestalten‹ und alle Dinge, die als ›Gebilde‹ ihren Sinn in sich selbst und keine andere Funktion haben als unser Gestaltempfinden zu befriedigen, alles, was primär ›Aussagecharakter‹ hat und alle auf solche Leistungen hinzielenden ›formalen Übungen‹. Ich habe beim 1. Werkpädagogischen Kongreß in Heidelberg 1966 Bau und Gerät als die großen Inhaltsfelder des neu verstandenen Werkunterrichts bezeichnet (Gerät als zusammenfassender Begriff für Gerät im engeren Sinne, Werkzeug, Maschinen, Apparate).« Ebd., S. 13. Zur Fachgeschichte des Werkens nach 1945 s. a. Wessels 1969 – Die Werkerziehung, S. 38–48. Trümper (Hg.) 1958 – Schulbühnen- und Puppenspiel. Ebd., S. 10. Trümper unterstreicht außerdem: »Es geht dem Schullaienspiel um die Freimachung der gestaltenden Kräfte im Jugendlichen, nicht aber um Theaterei; nicht um die Welt des Scheins, sondern um die Welt des Seins.« Ebd., S. 7. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 68. Trümper (Hg.) 1958 – Schulbühnen- und Puppenspiel, S. 26.

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Grundlegung und Verfahren. Exemplarische Beispiele einer kreativen Theaterarbeit« neu.15 Weitaus umfangreicher als die Ausgabe von 1958 enthält er verschiedene Einzelbeiträge mit theoretischen Überlegungen sowie Beispiele für praktische Umsetzungen von Autoren, die »dem Mitarbeiter- und Freundeskreis der Internationalen Theaterwerkstatt Scheersberg« angehören. Dem Teilband liegt die Auffassung zugrunde, dass Theater »als ›Modell‹ des wirklichen Lebens, als dessen Abbild oder Entwurf, begriffen werden [kann]« und dass es »darüber hinaus [...] ein Laboratorium des Geistes [ist], in dem Vorstellungswelten (und Weltvorstellungen) entworfen und körperhaft vorgeführt werden« und die Theaterpädagogik insgesamt einen »Beitrag zur Humanisierung unseres Lebens« leiste.16 Dass es sich dabei um einen »kreativen Prozess« handele, der »kreativ-flexible Einstellungen in einer sich rasch verändernden Zivilisation« sowie »eine allgemeine Erweiterung und Anhebung des Intelligenzpotentials auf technischen, ökonomischen und organisatorischen Gebieten der Arbeitswelt« befördern könne, wird ebenfalls eingangs herausgehoben.17 Die in den 1960er Jahren durch die Diskussionen um eine Revision des Curriculums18 aufgekommenen Fragen nach dem gesellschaftlichen Nutzen von schulischen Bemühungen bildet hier folglich den Ausgangspunkt für eine Legitimation des ehemaligen »Schulspiels«, dessen Ziele in einer »unversehrten Ganzheit der Person in einem möglichst vollkommenen Bezugssystem zur Mit- und Umwelt« bestanden.19 5.2.4

Willi Kaul: »Werkunterricht und Technik« (Teilband II.3, 1967)

In Teilband II.3 stellt Willi Kaul 1967 Grundlagen des Werkunterrichts sowie, nach Werkstoffen unterteilt, kommentierte konkrete Aufgabenbeispiele vor. Kaul erwähnt einleitend, dass »der Inhalt des Buches [...] in langen Gesprächen mit Herbert Trümper erörtert« wurde, der auch durch »klärende und ordnende Mithilfe« die Entstehung begleitet habe.20 Wie Trümper in seiner »Fachdidaktik des Malens« von 1966 unterstreicht, sei »die Aufgabenstellung [...] der Punkt, in dem sich alle didaktischen Überlegungen treffen müssen, da von ihm die Wirklichkeit der Kunstpädagogik ausgeht«21 und so ist es auch im vorliegenden Teilband die Aufgabe, zu der hier »Planung«, »Durchführung« und »Kontrollmaßnahmen« gehören,22 die im Zentrum

15 16 17 18 19 20 21

22

Auch die sonst übliche Überschau über den Gesamtplan des »Handbuchs« fehlt. Müller (Hg.) 1972 – Spiel und Theater als kreativer Prozess, S. VIII. Ebd., S. V. S. hierzu zusammenfassend Legler 2011 – Einführung, S. 303–306; s. a. Robinsohn 1967 – Bildungsreform als Revision des Curriculum. Trümper (Hg.) 1958 – Schulbühnen- und Puppenspiel, S. 22. Kaul 1967 – Werkunterricht und Technik, S. 26. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 60. Schon in Band III von 1961 unterstreicht Trümper die zentrale Stellung der Aufgabe; vgl. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 32. Kaul 1967 – Werkunterricht und Technik, S. 51–54. »Beurteilt werden: Funktion, Form, Art der persönlichen Aussage, Grad der handwerklichen Ausführung.« Ebd., S. 53. Als »Brücke vom Planer und Hersteller zum kritischen Verbraucher« werden schließlich »Faltprospekte und Plakate« zum Abschluss der Aufgabe empfohlen; ebd., S. 54.

5 F ESTIGUNG

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U MBRUCH : B AND II, B AND III UND TEILBAND IV.1 | 187

steht.23 In der Einführung bemerkt Otto, dass das »gleichrangige didaktische Ineinander [...] von Planungs-, Herstellungs- und Auswertungsvollzügen, von Konzeption, Produktion und Reflexion sowie deren Verknüpfung im Arbeitsvorgang [...] die Fachstruktur [konstituieren]«24 und damit der Bezug von »Handeln und Denken« den Kern des Werkunterrichts bildeten (und weniger »die dritte Dimension« oder die »festen Materialien«).25 Während Kaul die Planung, Durchführung und Kontrolle des Unterrichts durch den Lehrer anspricht, bezieht Otto sich auf das Unterrichtsgeschehen. Hieran wird deutlich, dass ein derart aufgefasster Unterrichtsinhalt (»Konzeption, Produktion und Reflexion« von Werkstücken oder Ähnlichem und deren Herstellungsverfahren) sehr kompatibel mit einer um »Planungsrationalität«26 bemühten Didaktik ist. Kaul dagegen benennt klar, dass es die »Aufgabe der Didaktik ist, Lehrinhalte vorzuschlagen, an denen ein Höchstmaß an Erfahrung, Einsicht und Erkenntnis im Rahmen von Werkprozessen gewonnen werden kann«.27 Als Schwerpunkte nennt er »Grunderfahrungen mit Werkstoffen«, »Grunderfahrungen mit Naturkräften«, »Grunderfahrungen in bezug auf Raumverhältnisse« sowie »Grunderfahrungen in bezug auf Formzusammenhänge«,28 wobei wiederum »die Entwicklungsphasen des Kindes und Jugendlichen« berücksichtigt werden.29 Damit präsentiert sich Kauls Fachdidaktik als weitaus umfassender als jene Ottos (im Jahr 1967).30 »Kunstbetrachtungen« sind im Rahmen der in dem Teilband vorgestellten Aufgaben nicht explizit vorgesehen. 5.2.5

Grete Meyer-Ehlers: »Textilwerken« (Teilband II.4, 1965)

Ab ca. 1961 schließlich ist noch ein Teilband zum »Textilwerken« geplant, der im Jahr 1965 als Teilband II.4 erscheint und der den Beitrag von Grete Meyer-Ehlers aus Teilband II.1 gleichsam um konkrete Aufgaben ergänzt.31 In der zweiten, erweiterten Auflage von 1971 ist weiterhin Herbert Trümpers Vorwort abgedruckt, Gunter Otto wird als Herausgeber nicht genannt.32 Das ebenfalls um 1961 zunächst als Teilband II.4 geplante Buch zur »Foto- und Filmerziehung«33 kommt 1979 als Band VI heraus (s. Kap. 6.3).

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Der Aufgabenteil nimmt etwa 5/6 des Buches ein. Die Aufgaben sind reich bebildert, z. T. auch farbig. Ebd., S. 19. Ebd., S. 18. Die Diskussion um den Standort des Werkens schiebt Otto beiseite, indem er »historische Aspekte« referiert und notiert, dass »der vorliegende Handbuchband [...] ein weiteres Glied in der Kette der Vorschläge [ist].« Ebd., S. 19. Vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 303. Kaul 1967 – Werkunterricht und Technik, S. 30. Ebd., S. 33–39. Ebd., S. 40–48. Seine Position aktualisiert Otto in der 2. Auflage aus dem Jahr 1973 nicht; vgl. Kaul 1973 – Werkunterricht und Technik, S. 15–24. Meyer-Ehlers 1965 – Textilwerken; Meyer-Ehlers 1957 – Die Bildungsaufgabe des textilen Werkens. Vgl. Meyer-Ehlers 1971 – Textilwerken. Vgl. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 2.

188 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Abschließend kann festgehalten werden, dass die Bände II des »Handbuchs« auch für die Darstellung einer Geschichte des Schulfachs »Werken« oder »Technik«, in dem meist das Werken aufging,34 reiches Material liefern.35

5.3

»M ALEN UND Z EICHNEN (B AND III, 1961)

5.3.1

Zielsetzung und Gliederung des Bandes

IN

K INDHEIT

UND

J UGEND «

Das knapp 600 Seiten umfassende »Lehrbuch der bildnerischen Erziehung an Kindergärten, Grundschulen, Volksschulen, Mittelschulen sowie an praktischen und technischen Zweigen der Oberschulen« ist in vier »Hauptteile« gegliedert. Es wendet sich, wie der Autor Herbert Trümper36 im Vorwort anmerkt, an jene Kunsterzieher, die »kein oder nur ein begrenztes Fachstudium absolviert« haben,37 und gibt »einen umfassenden Einblick in alle überhaupt vorkommenden Probleme und Sachbereiche«. Als »Leitfaden zur praktischen Bewältigung der auftauchenden kunstpädagogischen Aufgaben« strebt es – entsprechend der Änderung in der Gesamtkonzeption (s. Kap. 5.1) – »Vollständigkeit« an.38 Die Bereiche »Werken, Formen und Bauen« sind ausgeklammert, da sie in den Bänden II eingehend behandelt werden.

34 35

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37

38

Vgl. Heller 2010 – Harmonische Allgemeinbildung, S. 68 f. Auch aus kultur-/sozialgeschichtlicher Perspektive erscheint die Durchsicht der Bände, die bei Selle (Selle 1981 – Kultur der Sinne) keine Beachtung finden, erhellend. Es entsteht fast der Eindruck, als diene der Kunstunterricht in der Wirtschaftswunderzeit der Versicherung, sich in einem Zeitalter des Überflusses zu befinden. Vgl. hierzu auch die Bemerkungen Strassners in Band I; Strassner 1953 – Zur Persönlichkeit des Kunsterziehers, S. 439 und Kap. 3.9 sowie beispielsweise Abb. 15-17. Abgesehen von einem Kurzbeitrag zum »gebundenen Zeichnen« im Anhang von Walter Kohlhase ist Trümper alleiniger Autor des Bandes. Wie Trümper im Vorwort bekennt, war dies so nicht beabsichtigt, »aber die Absagen potentieller Mitarbeiter kamen, wie die Zugvögel gehen, so daß ihm nichts anderes übrig blieb, als das Unterfangen selbst zu Ende zu führen.« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 9. Sowohl in der Auflage von 1949 als auch in der von 1956 weist Betzler auf das Problem hin, dass 90 % der Schüler nur die Volksschule besuchen und dort von einem Lehrer unterrichtet werden, der keine Fachausbildung hat; Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 8 und Betzler 1956 – Neue Kunsterziehung, S. 5 f. Die mangelnde Fachausbildung vieler Volksschullehrer versucht Trümper seit Anfang der 1950er Jahre mit dem »Berliner kunstpädagogischen Institut für Lehrerfortbildung« zu kompensieren, das Fritz Pirner Ende der 1940er Jahre gegründet hat. Hier soll »amtierenden Volksschullehrern in praktischer und theoretischer Weise Zugang zur Kunstpädagogik verschafft« werden. Wie Trümper berichtet, ist der Tempelhofer Hauptschulrat derart begeistert von den Leistungen des Instituts, dass er »nach dem Besuch des Instituts aussprach: ›Hier müßten alle Lehrer durchlaufen, einerlei, was sie unterrichten!‹« Trümper 1952 – Das Berliner kunstpädagogische Institut, S. 45. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 8. Für tiefer gehende Fragen verweist Trümper auf Band IV des »Handbuchs«; ebd. Trümper entschuldigt sich

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Im Folgenden wird zunächst der erste Hauptteil »Didaktik und Methodik der bildnerischen Erziehung«39 auf die dort formulierten Prämissen, Ziele und Wege hin in den Blick genommen. Im Anschluss daran steht die »Kunstbetrachtung« oder »Begegnung mit dem Kunstwerk« im Vordergrund, die im zweiten Hauptteil, der nach Entwicklungsabschnitten der Heranwachsenden gegliedert ist, jeweils nach den entsprechenden Abschnitten zur Entwicklungsstufe erörtert wird. Dieser zweite Hauptteil ist, wie auch der dritte, der nach Schuljahren geordnet das im zweiten Hauptteil charakterisierte »bildnerische Verhalten« berücksichtigend konkrete Aufgabenvorschläge beinhaltet, mit zahlreichen, teils farbig gedruckten Bildbeispielen aus der Schulpraxis angereichert.40 Zusammen mit den Erläuterungen zu »Erlebnisgrund«/»Stoffgebiet« und »Motivkreisen« liefern sie einen reichen Quellenschatz für bildungs-, sozial- und gesellschaftsgeschichtliche Zusammenhänge, worauf hier jedoch nicht weiter eingegangen werden kann.41 Auf den vierten Haupt-

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für die große Zeitspanne zwischen dem Erscheinen der Einzelbände des »Handbuchs«. Zum einen sei die Arbeit an dem Band »unglaublich zeitraubend« gewesen und zum anderen hätte Trümper als mitten im Beruf stehender, zahlreiche Neben- und Ehrenämter erfüllender Familienvater viele andere Aufgaben zu bewältigen. Besonderen Dank »für viele Hinweise und für manche Kritik« spricht er außerdem insbesondere Erich Parnitzke und Hans Herrmann aus, die als Schriftleiter der Zeitschriften »Kunst- und Werkerziehung« sowie »Die Gestalt« den Fachdiskurs der Zeit mitbestimmen; ebd., S. 8 f. Am Anfang des Bandes sind »Definitionen einiger oft wiederkehrender Begriffe« aufgeführt. Neben den »Entwicklungsphasen von Kindheit und Jugend« sind weitere Begrifflichkeiten aufgelistet, die jeweils das praktische Tun im Unterricht als »bildnerisch« beschreiben. »Bildnerische Erziehung: Gesamtheit der pädagogisch geleiteten bildnerischen Betätigungen des heranwachsenden Menschen. Bildnerische Arbeitsmittel: Sämtliches Material nebst Werkzeugen für die bildnerische Betätigung. Bildnerische Arbeitsweisen: Die werktechnischen Vorgänge beim bildnerischen Tun. Bildnerische Gestaltungsweisen und -mittel: Pragmatisch in vier Gruppen eingeteiltes Verwirklichungsgeschehen im bildnerischen Bereich. [...] Elementare Gestaltungsmittel und -weisen [...] Ordnende Gestaltungsmittel und -weisen [...] Bildnerisch-ideenmäßige Gestaltungsweisen [...] Ausdrucksmäßig intendierte bildnerische Gestaltungsweisen [...].« Ebd., S. 6. Vgl. beispielsweise Abb. 18 und 19 a, b sowie Taf. 31 a, b. Zum Aufbau vgl. Taf. 30 a-l. Ein differenzierter Vergleich der Aufgabenbeispiele mit jenen in Kolbs für die neue kunstunterrichtliche Praxis nach 1925 grundlegendem Werk »Bildhaftes Gestalten« (Kolb 1925 – Bildhaftes Gestalten) erscheint lohnenswert. So finden sich neben den zeittypischen Festschreibungen von Rollen (»Ich sitze gern auf Muttis Schoß. [...] Am liebsten habe ich es, wenn mir meine Mutti Geschichten vorliest. [...] Mit meinem Vati tollen wir herum.« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 343. »Wir lieben unser Zuhause [...] Mamas Küche ist blitzsauber. [...] Manchmal plättet meine Mama auch. Dazu stellt sie ein Bügelbrett auf.« Ebd., S. 362. »Wir Jungen spielen sehr gern mit einer Eisenbahn. [...] Wir Mädchen spielen gerne mit einem Kaufmannsladen.« Ebd., S. 371) oder Beschreibungen von unerwünschtem Verhalten (»Wir machen einen Schulausflug [...] Der böse Heiner spritzte alle Kinder.« Ebd., S. 365) auch Hinweise auf Alltag (»Unsere Familie«; ebd., S. 346; »Beim Unterricht«; ebd., S. 366; oder »Wir spielen«; ebd., S. 371), Brauchtum (»Wir wollen unseren Weihnachtsbaum als Linolschnitt darstellen. Wenn uns das gelingt, können wir mit den Drucken unseren Verwandten und Freunden damit eine Freude machen. Wir schreiben

190 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

teil, der Fachbegriffe, Arbeitsverfahren wie beispielsweise Hinterglasmalerei oder Linoldruck erklärt und Literatur aufführt,42 sei ebenfalls nur hingewiesen. Ein Anhang mit Bildregister und -nachweis, Namens- und Stichwortregister sowie Motivregister, das die vielfältigen »Motivkreise« vom »Abenteuer« über »Brandkatastrophe«, »Dampframm-Maschinen«, »Indianerkämpfe«, »Kriegsspuren«, »Münchhausen«, »Negerfräulein« und »Schwarzhändler« bis zum »Zirkusreiter« auflistet, schließt den Band ab. 5.3.2

»Didaktik und Methodik der bildnerischen Erziehung«

In einer »Präambel« hält Trümper zunächst grundlegend fest: »Kunstpädagogik bezweckt Bildung der Jugend auf den Wegen der bildenden Kunst und mit ihren Mitteln.« Gebildet sei, so fährt er fort, wer »sowohl erzogen als auch unterrichtet ist«. Daher ergeben sich »Erziehungsziele«, die es anzustreben und »Bildungsgüter«, die es zu unterrichten gelte. »Die Wachstumsveränderungen am Zögling« dürften dabei nicht unbeachtet bleiben, sodass zum dritten »der Wesenswandel der Heranwachsenden [...] die kunstpädagogischen Teilziele [bestimmt].«43 Daraus ergeben sich die einzelnen Abschnitte des ersten Hauptteils: »die Erziehungsziele«, »das Bildungsgut«, »der Wesenswandel der Heranwachsenden«, »Bildungswege« und »Bildungsmittel«. Die Erziehungsziele der Kunstpädagogik steckt Trümper »im Rahmen der allgemein-bildenden Erziehungseinrichtungen« ab, die »allgemeine Erziehungsziele«, welche Trümper auflistet,44 verfolgten. Darüber hinaus besitze die Kunstpädagogik

42

43 44

mit unserer besten Schrift einen Weihnachtsgruß dazu und senden das Blatt mit der Post fort.« Ebd., S. 407) oder technische Errungenschaften (»Geheimnisvoll für den NichtFachmann erscheinen die Anlagen zur Atomkraftgewinnung. [...] Die Menschen, die in Atomkraftwerken arbeiten, sind besonders ausgesuchte Personen. Sie tragen weiße Kittel, sehen klug und energisch aus und müssen viel Beherrschung haben, um mit den gefährlichen Substanzen umgehen zu können.« Ebd., S. 429 »Eine völlig neue Form in die typischen Großbauten der Industrie bringen die überall entstehenden Atomkraftwerke. [...] Es gibt noch kein einheitliches Aussehen der Atomkraftwerke.« Ebd., S. 467). Hier wird weiterführende Literatur zu den einzelnen Hauptkapiteln aufgelistet und außerdem findet sich hier eine Überschau über sämtliche zu diesem Zeitpunkt geplante Bände des »Handbuchs« mit kurzen Angaben zu Inhalt und Zielgruppe. Ebd., S. 534–539. Darüber hinaus heißt es im Vorwort: »Selbstverständlich ist alles, was greifbar und von Bedeutung erschien, bei der Erarbeitung des Buches herangezogen worden. [...] Da es sich jedoch bei diesem Band um ein Lehrbuch für die tägliche Praxis handelt, ist auf einen umfänglichen Apparat mit Fußnoten, Anmerkungen usw. verzichtet worden.« Ebd., S. 9. Ebd., S. 13. Explizit nennt Trümper für den dritten Leitsatz als Referenz Gustav Kolb. »Die Kunstpädagogik erstrebt folgende allgemeine Erziehungsziele im Erkenntnisbereich: Schärfung der Sinne; Klärung allgemeiner Vorstellungen; Erfahrung im Umgang mit Formgestalten; Bildung persönlicher Anschauungen, dadurch Förderung des geistigen Wachstums; Verständnis für Organik und Funktionalität; Entwicklung konstruktiver Phantasie; Einblick in übergreifende geistige und kulturelle Zusammenhänge[.] im Erlebnisbereich: Steigerung der Eindrucksempfindlichkeit; Vertiefung des Gefühlslebens; Befreiung des Ausdrucksvermögens[.] im Willensbereich: Förderung der Willensbildung;

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eine »eigene Welt von Werten, die sie als Beitrag mitbringt« und damit helfe, »allgemein gültige Erziehungsziele zu erreichen«. Dabei bediene sie sich »der ihr eigenen Wege und Mittel«, die wiederum von Trümper als »ihre charakteristischen Ziele« ausgerufen werden, »nämlich Anruf und Förderung der gestaltenden und anschauenden Kräfte sowie der schöpferischen Fähigkeiten der Menschen.«45 Die »charakteristischen Erziehungsziele für die Kunstpädagogik« seien nach wie vor sowohl mit Pestalozzis Vorstellungen von Anschauung als auch den richertschen Forderungen von 1925 übereinstimmend, die Trümper wie folgt zusammenfasst: »Zeichnen, Malen und Formen sind eine ›zweite Sprache‹ des jungen Menschen und sollten es auch für Erwachsene bleiben. Schauen und Gestalten in bildnerischer Weise sind die Grundlagen der Kunstpädagogik. Lebendiges Erleben und Verstehen der Werke der Kunst und der gestalteten Umwelt gehören notwendig zur Schaffung der ganzen Persönlichkeit.«46

Diese Ziele müssten sich der Entwicklung des Heranwachsenden anpassen, sodass sich »entwicklungsbedingte Teilziele« ergeben, die ebenfalls aufgelistet werden. Die hier aufgeführten »Teilziele« decken sich weitgehend mit den in Band I des »Handbuchs« in Tabellenform dargebotenen »Zielsetzungen«,47 sind jedoch kleinteiliger ausdifferenziert (vgl. beispielsweise Taf. 32 a-d). Außerdem sind hier für die »abschließenden Klassen der Volks- und Mittelschulen« Teilziele aufgeführt, die in Band I nicht zu finden sind: »Einsichten in Lebensganzheiten einschließlich des Bildnerischen; anschaulich gewordene Einsichten in arbeitskundliche Fragen; Anbahnung eines über subjektiven Kunstverständnisses [sic]; Ahnung, daß Kunst Lebenshilfe sein kann; beginnendes kritisches Vermögen zur Umweltgestaltung; Suche nach einer persönlichen Lebensform; Entwicklung eines Gefühls für Mitverantwortlichkeit in Formdingen.«48

Für das »Bildungsgut« nennt Trümper zwei Felder, die »bildnerischen Kulturgüter« – darunter »Wesenszüge der Kunstäußerungen« und »Fähigkeiten zum Werturteil«49 – und die »bildnerischen Mittel«, die er den vorangestellten Definitionen entsprechend (s. o.) in »technische Arbeitsmittel« und »bildnerische Gestaltungsmittel« unterteilt. Zuvor bemerkt er, dass »das Bildungsgut, das von der Kunstpädagogik auf unterrichtliche Weise vermittelt werden kann, [...] zu einem begrenzten Teil das [umfaßt],

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Gewöhnung an selbständiges Tun; Übung im Gebrauch der Organe; Vertrautheit im Umgang mit Werkstoffen und Werkzeugen«. Ebd. S. 14. Ebd., S. 13. Ebd., S. 14. Vgl. Taf. 16 a-f. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 15. »In zweiter Linie sind es bildnerische Kulturgüter wie Schriftgestaltung, gebundene Zeichenverfahren, Umgang mit geschmackvollen Farbklängen, mit Mitteln zur Gestaltung der Umwelt, mit Mode, Plakat, Lichtbild und ähnlichem. Dazu gehört auch ein Vertrautsein mit kulturkundlichen Tatsachen, also mit den Wesenszügen der Kunstäußerungen der Zeiten und Völker, Fähigkeiten zum Werturteil über Kunstwerke und damit Einblick in Fragen der Gestaltung und ihrer Faktoren.« Ebd., S. 16.

192 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

was von der bildenden Kunst überhaupt lehrbar ist.« Dementsprechend gebe es über die genannten Felder hinaus ein nicht genanntes Bildungsgut, das jedoch in der Schule nicht erlangt werden könne. Außerdem seien die »Gestaltungskräfte an und für sich« nur »begrenzt im Menschen angelegt«.50 »Nur wenige sind berufen, schöpferisch tätig zu sein, diese benötigen aber der Vielzahl wählender und zum Urteilen gebildeter Menschen; sie ständen allein, gäbe es keine wägenden und erlebenden Augen.«51 Nach allgemeinen Hinweisen zu »Unterweisungsmöglichkeiten zum Bildungsgut«52 geht Trümper auf den »Wesenswandel des Heranwachsenden« ein und gibt jeweils Empfehlungen für die »lehrhafte Begegnung«,53 für den »Einsatz der bildnerischen Gestaltungsweisen«54 und der Arbeitsmittel55 sowie »zur entwicklungsgemäß herbeigeführten Begegnung mit Kunstwerken«.56 50

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»Dazu gehören die schöpferische Farb- und Formphantasie als Begabung des ›Talents‹ im Sinne von Karl Scheffler [...], ferner Eigenart, Kraft und Tiefe des persönlichen Ausdrucks sowie das Vermögen, der Welt neue Erkenntnisse, neue Sichten und neue Schönheiten zu schenken.« Ebd. Ebd. Vgl. a. Lange 1902 – Das Wesen der künstlerischen Erziehung, S. 29. Hier unterscheidet Trümper in »gesamtunterrichtliche Führung«, »fachliche Führung« und »lebensvorbereitende Führung«, die vor allem im Bereich Werken, der in den Bänden II ausführlich behandelt wird, verschiedene Möglichkeiten biete. Interessant erscheint folgende abschließende Bemerkung: »Die fortschreitende Rationalisierung der Arbeit schafft zusätzliche Mußestunden. Bereitschaft und Fähigkeiten zu wecken, sie sinnvoll zu gestalten, ist eine unbedingte Aufgabe der bildnerischen Erziehung: es geht um Führung und Anleitung zum vertieften Kunstverständnis, zum gesteigerten Kunstgenuß und zu schöpferisch-tätiger Selbstverwirklichung.« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 16 f. Beispielsweise für das Kind: »Die Form der lehrhaften Begegnung mit dem Kinde wird von der Liebe und der Sorge um das Wohlergehen [...] erfüllt werden müssen. Das Bild des Lehrers wirkt als Vorbild, sein ganzes Sein wird wichtiger als sein Wissen und Können [...].« Der Jugendliche dagegen: »Er erkennt seine Unterlegenheit gegenüber dem Erwachsenen, ist von Selbstzweifel erfüllt und versucht durch überbetonte, vielfach gespielte Sicherheit des Auftretens Zwiespalte zu verdecken. [...] Der Erzieher und Lehrer muß dem Jugendlichen als ein Könner und Meister erscheinen, dann folgt ihm der Schüler willig.« Ebd., S. 18. »Der Adoleszent strebt den Zugang zu den Sinngehalten der geistigen Welt an. Er wendet sich ideellen Zielen zu. Seine Arbeitsmethoden gleichen sich denen der Erwachsenen an. [...] Für die Abschlußklassen ist jener Lehrer der beste Weggenosse, der es versteht, geistiger Partner zu sein. Er muß Spontaneität und auch Intuition entwickeln.« Ebd., S. 18 f. Diese entsprechen in etwa den Angaben der tabellarischen Übersicht aus Band I des »Handbuchs«. Diese entsprechen ebenfalls in etwa den Angaben der tabellarischen Übersicht aus Band I. Allerdings sind hier noch genauere Bezugsangaben hinzugefügt, z. B. »schwarze Kreide (Marke Pitt)« oder »Filzschreiber (Marke Jax)«; ebd., S. 20. Hier werden gemäß der Theorie Britsch/Kornmann – wie in Band I des »Handbuchs« – beispielsweise für eine frühe Entwicklungsstufe Kunstwerke einer »Frühphase der künstlerischen Epoche« (Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart, S. 79) angeführt; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 20 f.

5 F ESTIGUNG

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Als nächstes beschreibt Trümper die zwei »Bildungswege« der Kunstpädagogik. Auf der einen Seite sei dies die »Selbstbildung des Schülers«, die der Lehrer durch bestimmte Maßnahmen wie Unterlassen von »gängelndem Korrigieren« oder Zurückweisen von »effekthascherischen [...] Zeichnungen und Malereien« und vieles mehr unterstützen könne, und auf der anderen sei dies die »Schulbildung«. Für diese sei u. a. ein »freudiges, optimistisches Arbeitsklima«, »Anerkennung und Lob« oder »vielseitiger Unterricht« entscheidend.57 Einem weiteren Aspekt widmet Trümper große Aufmerksamkeit: der »Motivwahl« und der »Darbietung«. »Dieser Punkt ist es, von dem alles abhängt.« Unerlässlich sei es für den Lehrer, zum »Erlebnisgrund der ihm anvertrauten jungen Menschen durchzudringen«.58 Dementsprechend werden in den Hauptteilen zwei und drei diese Punkte, jeweils auf die Altersstufe bezogen, ausführlich behandelt, wie auch im Abschnitt »Kunstpädagogische Bildungsmittel« (s. u.) Grundlegendes hierzu ausgeführt wird. Bevor Trümper praktische Hinweise »zum Lenken und Führen bei Schülerarbeiten«59, »zur Beurteilung von Schülerarbeiten«60 und »zur Besprechung von Arbeiten im Beisein der Schüler«61 gibt, wendet er sich der »Ausschaltung schädigender Ein57 58 59

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Ebd., S. 23 f. Ebd., S. 24. Ebd., S. 26–30. Diese sind in den Kategorien »warnend« und »fordernd« gegenübergestellt. Z. B.: »Bringt in einer Zeichnung keine sinnlosen Schraffierungen an!« Gegenüber: »Jeder einzelne Strich auf einer Zeichnung muß seine klare Bedeutung besitzen!« Diesen Arbeitsanweisungen sind jeweils nähere Erläuterung für den Lehrer beigefügt: »[...] manchmal sind ganz gedankenlose Bewegungen die Ursache. Sie entsprechen der leidigen Angewohnheit vieler Redner, die, um Zeit zu gewinnen, dauernd ›Äh, Äh‹ sagen.« Gegenüber: »Auf einer guten Zeichnung gibt es nichts, was nur ›so‹ gemacht wurde. Jeder Strich, jede Linie, jeder Fleck haben ihre Bedeutung. [...]« Ebd., S. 26. Die hier genannten Kriterien folgen den Ausführungen Trümpers in Band I. (»Wie ist die Arbeit werk-technisch gemacht? [...] Wie ist die Arbeit innerlich empfunden? [...] Wie ist die Arbeit durchdacht und geistig geformt? [...] Zusammenstellung der wichtigsten Kriterien: Positiv: Originalität, Einheitlichkeit, Gleichgewichtigkeit, Sorgfalt, Ökonomie, einwandfreie Technik, Ausdruckskraft, Ergriffensein. Negativ: Unecht, zusammenhanglos; zeigt fremde Einflüsse; ist schematisch, unbeteiligt, effektvoll, unehrlich, unsorgfältig, flüchtig, unkonzentriert; Durcheinander der Arbeitsmittel und Gestaltungsweisen.« Ebd., S. 30 f.; vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25. Hier führt Trümper falsche und ungeeignete Fragen wie »Welche Arbeit gefällt am besten?« oder »Welche Arbeit ist am naturgetreuesten?« auf und stellt Alternativen vor, wie z. B. »Welche Arbeit zeigt die beste Lösung der gestellten Aufgabe, z. B. ›Welche Hexe sieht am greulichsten aus?‹« oder »›Welche Arbeit ist einheitlich und ausgeglichen wie ein schönes Stück Natur?‹ ›Welche Arbeit ist wahr und überzeugend?‹« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 31. Um das Urteilen zu üben, empfiehlt Trümper, sich an Fachkollegen zu wenden. Außerdem verweist er auf Ausstellungen der Fachverbände, die »juriert und nach pädagogischen Gesichtspunkten aufgebaut« seien. »Auf Antrag lassen sich in Gegenden, die abseits der Hauptstädte liegen, kleine didaktische Sonderschauen arrangieren. [...] Es gibt außerdem Archive von Kinderzeichnungen, die Auswahlsendungen verschicken und Ausstellungen veranstalten.« Schließlich weist Trümper auf die Fachzeitschriften »Die Gestalt« und »Kunst und Jugend« sowie »Das

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flüsse« zu. Diese würden durch die große Zahl an »unerwünschten Miterziehern«, wie »die vielbesprochenen ›Comics‹«, »Buntpostkarten« oder auch »wohlmeinende Erwachsene«, entstehen und im schlimmsten Falle »seelische Verkrampfungen, Verkrüppelungen und Verschrobenheiten« verursachen. »In jeder Beziehung heilsam und fruchtbar« sei hier – so habe die Erfahrung gezeigt – »eine Beschäftigung mit den ordnenden, auf Harmonie zielenden bildnerischen Mitteln«.62 Zu den »Bildungswegen« gesellen sich die »kunstpädagogischen Bildungsmittel«, die sich aus den drei Komponenten »Motiv«, »Gestaltungsweise« und »Arbeitsmittel« zusammensetzten, und welche sich »unlösbar in der Aufgabe vereinen«.63 Die Ausführungen hierzu zeigen eine Nähe zu den Werken von Reinhard Pfennig64 und Kurt Schwerdtfeger sowie Gunter Otto, dessen Aufgabenbeispiel »Pflanzen am Meeresgrund« gewisse Berühmtheit erlangt hat.65 Sie können jedoch im Rahmen dieser Arbeit, die sich auf die »Kunstbetrachtung« konzentriert, nicht näher betrachtet werden, sind aber in zwei Beispielen im Anhang wiedergegeben.66 Insgesamt wird im ersten Hauptteil des Bandes III der in Band I begonnene Versuch fortgesetzt, die einzelnen Aspekte und Felder separat aufzuschlüsseln (»die Erziehungsziele«, »das Bildungsgut«, »der Wesenswandel der Heranwachsenden«, »Bildungswege« und »Bildungsmittel«). Diese Felder greifen, wie die zahlreichen Wiederholungen zeigen, ineinander über oder bedingen einander. 1962 bezeichnet Paul Heimann in seiner Analyse von Unterricht, für den er »Elementar-Strukturen« von Unterricht als »solche intentionaler, inhaltlicher, methodischer, medien-bedingter, anthropologisch-psychologischer und situativ-sozial-kultureller Art« kennzeichnet,67 dieses Ineinandergreifen als »durchgehende Interdependenz der unterrichtsstrukturellen Momente«68 – später von Wolfgang Schulz in einer Grafik durch Doppelpfeile dargestellt.69 5.3.3

Die »Begegnung mit dem Kunstwerk«

Den konkreteren Hinweisen zur »Begegnung mit dem Kunstwerk« im zweiten Hauptteil des Bandes sind im ersten Hauptteil allgemeine Prämissen und Überlegungen zur Methodik vorangestellt. Zunächst hält Trümper fest: »Kunsterziehung ohne eine Begegnung mit Kunstwerken kann es nicht geben. In bezug auf die Art und Weise dieser Begegnung gibt es viele Möglichkeiten. Die idealste Form ist sicher die des Erlebnisses. Wie weit es die Schule vermitteln kann, hängt von den Umständen ab. Der

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Zeichenwerk« als »unentbehrliche Helfer« hin. Ebd., S. 32. Die Sorge um den bereits in Band I des »Handbuchs« beschriebenen Einsatz von fachfremden Lehrkräften (vgl. Kap. 3.3.3.3 und 3.8) wird hier besonders deutlich. Ebd., S. 24 f. Ebd., S. 32. Dass Pfennig Trümper nahe steht, wird in Band IV.1 deutlich (s. Kap. 5.4.3.4). Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 154–160. Taf. 31 a, b; s. dazu auch Abb. 18 und 19 a, b. Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre, S. 416. Ebd., S. 418. Vgl. Topsch 2002 – Die lern-/lehrtheoretische Didaktik, S. 78.

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Kunsterzieher kann im allgemeinen nur vorbereitende Arbeit leisten. Dazu gehören die Beseitigung von Vorurteilen, das Weisen von Wegen zum Verständnis und das Geben von fachkundigen Erläuterungen.«70

Hierfür benötige der Erzieher eine Vielzahl von Kenntnissen, von denen einige hier ausgeführt werden. Ein gängiges Vorurteil etwa sei die Annahme der Schüler, ein Kunstwerk sei nach Maßstäben der Natürlichkeit zu bewerten. Daher sei ein erster Schritt, »zur klaren Unterscheidung des Kunstwerks als eines Gebildes von Menschenhand gegenüber den Gestaltungen, die die Natur schafft«, zu führen. Damit einher gehen müsse die Erkenntnis, »daß der Raum im Bilde keine Realität besitzt«, dass der Künstler »verschiedene Teile in ein Bild bringt«, die er zu einer »einheitlichen Bildform« verschmelze. Er schreite »vorwärts zu einer schöpferischen Tat«, indem er Neues schaffe. »Es entsteht ein Werk, das der Natur gleichwertig und ihr auf eine andere Weise ebenbürtig gegenüber steht.«71 Des Weiteren besitze »alles künstlerische Tun Sinnbildlichkeit. Ein Sinnbild ist etwas ganz anderes als ein Abbild. [...] Der Künstler hat Ausdrucksabsichten«, die vielfältig sein können. Als Beispiele zur Verdeutlichung dieses Umstands, eigneten sich »religiöse Kunst«, aber auch »die soziale Kunst einer Käthe Kollwitz« oder »die Tierbilder Franz Marcs können das Ausdrucksstreben des Künstlers an einem dem Kinde zugänglichen Erlebnisbereich verdeutlichen.« Den Künstler schließlich dränge es »zur Aussage; sein übervolles Herz, die Erlebnisse seines Auges werden mit Hilfe einer sorgfältigen Planung, an der sein Geist entscheidenden Anteil nimmt, zu einer Wirklichkeit, die durch Ausdruck Einfluß nehmen will, wirken will!«72 Für dieses »Streben« bediene sich der Künstler verschiedener Mittel, von denen die »hauptsächlichsten«, wie »Rhythmus oder Farbklang, wie Kontraste oder Harmonien« in der Konzeption von Trümper in den praktischen Aufgaben erlernt werden. So erscheint das praktische Tun auch als Vorbereitung auf die »Begegnung mit dem Kunstwerk«. Bezüglich des »Betrachtens von Kunstwerken« konstatiert Trümper allgemein, dass es »nicht immer ganz leicht« sei. »Viele seiner Eigenschaften müssen richtig gedeutet werden, denn nichts ist hier willkürlich oder zufällig entstanden, alles ist einer Idee untergeordnet, der es dienen will.« Und da es sich »in erster Linie an den Augensinn« wende, müsse das »Aufnahmevermögen« geschult werden – unter Umständen müsse »ganz neu sehen« erlernt werden. Dabei würde man sich anfangs eher mit den verschiedenen »bildnerischen Arbeitsweisen befassen« und später »Schritt für Schritt zu den tieferen und feineren Unterscheidungen vordringen.« Wie Winzinger (s. Kap. 4.2.2) verweist Trümper auf eine Vielschichtigkeit von Kunstwerken und darauf, dass die einzelnen Schichten »untereinander verborgen« lägen. Auch was den Zugang zu Kunstwerken betrifft, folgt Trümper Winzinger, wenn er feststellt, dass »die innersten Werte [...] sich nur den unermüdlich Suchenden [offenbaren], ihm aber nur in ganz persönlicher Weise.«73 Auf die allgemeinen Äußerungen zur »Begegnung mit dem Kunstwerk« folgen konkrete Hinweise zur Vorgehensweise. Aus den Ausführungen wird deutlich, dass 70 71 72 73

Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 49 f. Ebd., S. 48. Ebd., S. 49. Ebd.

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Trümper eine »Begegnung« mit Originalen im Museum vorschwebt – bei dem Museumsbesuch sollte allerdings nur »ein einziges oder einige wenige Kunstwerke« aufgesucht werden –, doch werden abschließend als weitere »Mittel« »Wandschmuck« (»originalgetreue Reproduktionen bedeutender Kunstwerke«) und »Anschauungsmaterial« (»Einzelblätter, Bilder, Diapositive«) aufgeführt.74 Trümpers Empfehlungen75 für den Ablauf einer solchen »Begegnung« sind sehr aufschlussreich, weshalb sie hier ausführlich wiedergegeben seien: »Zu Beginn wird eine stumme Zwiesprache mit ihm stehen müssen, die jeder einzelne persönlich zu führen hat. Bei vorhandener oder anerzogener Ehrfurcht vor dem Werk eines andern wird sich jede vorlaute Kritik verbieten. Jemand76 hat einmal gesagt, man solle sich vor einem Kunstwerk so verhalten wie bei der Begegnung mit einem hohen Herrn; jedermann wird warten, bis er angesprochen wird. Ist diese Zeit (einige Minuten) einer hingebenden Betrachtung vorbei, kann man sich in vorsichtiger Weise dem Werk beobachtend und feststellend nähern. Dieser Beginn einer bewußten Auseinandersetzung muß zunächst völlig wertungsfrei vor sich gehen. Dazu kann man Schüler erziehen. Der beste Weg ist der einer schlichten Beschreibung. In ihr soll mit einfachen, treffenden Sätzen alles das beschrieben werden, was auf dem Bilde zu sehen ist. Da nichts ohne Absicht angebracht ist, muß auch den scheinbaren Nebensächlichkeiten genaue Aufmerksamkeit gewidmet werden. Es ist nicht leicht, sich dabei einer vorgreifenden Deutung zu enthalten, diese sollte jedoch der Schlußpunkt einer Betrachtung sein, nicht etwa am Anfang stehen. [...] Man stelle zur Aufgabe, das Bild so zu beschreiben, als ob es jemandem, der es nicht sieht, vor Augen geführt werden soll.«77

Wie Winzinger pocht Trümper auf die »Wertungsfreiheit« der Beschreibung. Damit werde, so erklärt er weiter unten, der sprachliche Ausdruck gefördert sowie das genaue Hinsehen erzwungen.78 Nach der »stummen Zwiesprache« und der »schlichten Beschreibung«, für die Trümper beispielhafte Anregungen gibt,79 folgen die »sachkundigen Erläuterungen« durch den Lehrer, die sich nach »dem Stand der Klasse« richteten. So wäre für die »frühe und mittlere Jugend« die Arbeitsweise des Künstlers eher von Interesse, spä74 75

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Ebd., S. 52. Und einführend: »Es gibt viele Möglichkeiten, eine Begegnung mit einem echten, originalen Kunstwerk einzuleiten.« Ebd., S. 49. Trümper bemerkt abschließend: »Hier sind bis zu einem gewissen Grade die persönlichen Erfahrungen des Autors und vieler seiner Kollegen ausgesprochen worden. Manche Erzieher werden andere Methoden der Herbeiführung einer fruchtbaren Begegnung mit Kunstwerken verwendet haben. Es gibt keine allgemein gültige Methode.« Ebd., S. 52. Bei Wilhelm Ebert findet sich der Hinweis darauf, dass es sich wohl um Schopenhauer handelt; vgl. Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft, S. 198. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 49 f. Vgl. ebd., S. 323. »Sind Figuren auf dem Bilde, so läßt man sie in ihrer Haltung, Kleidung, Geschlecht, Alter usw. beschreiben und zwar unter dem Gedanken, daß das alles vom Künstler so gewollt ist. Sind mehrere Figuren vorhanden, so kann man versuchen, ihre Beziehungen zueinander, soweit sich das ohne Phantasie aus dem Sachbestand ergibt, zu schildern. Fehler wird der Lehrer berichtigen. [...] Man kann sogar zwei Gruppen von Schülern bilden: eine, die das Bild vor sich hat und beschreibt und die andere, die es nicht sieht. Aus der nachher entstehenden Gegenüberstellung ergeben sich fruchtbare Spannungen.« Ebd.

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ter die verschiedenen Gestaltungsweisen. Näheres zu Ersterer finde sich in Teilband V.1; Teilband V.2 ermögliche durch Bildvergleiche »vertiefende Einblicke« zu Zweiteren.80 Darüber hinaus plädiert Trümper für »Zurückhaltung«, da »erfahrungsgemäß [...] die Schüler aus dem Bestreben, etwas Greifbares in die Hand zu bekommen, die komplizierten Zusammenhänge oft in einer Weise [simplifizieren], daß man manchmal wünscht, es wäre ihnen weniger entgegen gebracht worden.«81 »Bestimmte Probleme« könnten gut in der praktischen Arbeit aufgegriffen werden, wofür dieser Band wie auch der Beitrag zur Kunstbetrachtung in Band I mit der Darstellung der »tätigen, nachgestaltenden und nachempfindenden Begegnungsweise« zahlreiche Beispiele lieferten.82 Als letztes wendet sich Trümper der »Frage nach den künstlerischen Motiven« zu. Damit näherte »man sich den inneren Wesen der Kunstwerke. Es geht darum festzustellen, soweit das möglich, was den Künstler veranlaßt hat, gerade dieses Werk zu schaffen, welche Motive, welche Antriebe spürbar werden.«83 Schließlich weist Trümper auf die persönliche Rolle des Erziehers hin: Sein »Bekenntnis [...] zu einem besonderen Kunstwerk« würde den »stärksten Eindruck beim Schüler hinterlassen.« Überdies solle er auch »nicht verhehlen, daß das Vorgetragene seine ganz persönliche Überzeugung ist, die er ihnen gleichsam darbietet. Er soll niemanden zwingen, seine Ansichten zu teilen.« Allerdings: »Man hüte sich vor Sentimentalitäten. Je schlichter die Art des Vortrags ist, je mehr die persönliche Überzeugtheit des Erziehers spürbar wird, desto nachhaltiger wird der Eindruck sein, der bleibt.« Nach Trümpers persönlicher Erfahrung könnten die Schüler so »durch die Begeisterung des Vorerlebenden mitgerissen werden und zu einem Aufschwung des Miterlebens kommen, der ihnen sonst verschlossen bleiben mag. Selbst wenn sie nicht ganz folgen können, wird ihnen die Ehrfurcht vor bedeutenden Erscheinungen der Kunst zuwachsen.« Zwar räumt Trümper ein, dass der Lehrer niemanden zwingen solle, seine Ansichten zu teilen und den Schülern Raum für eigene Deutungen geben solle,84 doch wird hier deutlich, dass es um die Einübung einer ehrfürchtigen Haltung gegenüber Kunstwerken geht, die durch Nachahmung erreicht werden soll. Der Begriff »Begegnung mit einem Kunstwerk«, statt »Betrachtung«, wie er in den Bänden V.1 und V.2, die für eine andere Zielgruppe geschrieben sind, verwandt wird, erscheint somit ganz folgerichtig. Im zweiten Hauptteil, der sich mit der Entwicklung des Kindes / des Jugendlichen befasst, gibt Trümper konkretere Empfehlungen zur »Begegnung mit dem Kunstwerk«, nachdem zunächst das »allgemeine Verhalten«, »der Erkenntnisbereich«, das »gefühlsmäßige Erleben« (ab dem Jugendalter »Willensbereich«) und das »bildnerische Verhalten« der jeweiligen Altersstufe85 beschrieben werden. Darauf folgen Hinweise zur Schreiberziehung und ausführliche Beispiele der »Motivdarbietung«. 80 81 82 83 84 85

Ebd., S. 50 f. Zu den Teilbänden V s. Kap. 4. Ebd., S. 50. Ebd., S. 51; vgl. a. oben Kap. 3.7. Ebd., S. 51. Ebd., S. 52. Diese sind am Anfang des Bandes aufgelistet; ebd., S. 6. In den Literaturangaben zum zweiten Hauptteil finden sich verschiedene Titel aus den 1930er, 1940er und 1950er Jah-

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Im »mittleren Kindesalter« (3-7 Jahre) stehen für Trümper »die stummen Miterzieher« im Vordergrund. Es sei dafür zu sorgen, dass Gelegenheiten geschaffen werden, um neben den Arbeiten der Kinder »gute farbige Kunstwerke und einfach-starke Grafik« an den Wänden anzubringen (keinesfalls sei es nötig, sich auf »Silhouetten oder ähnliche Kargheiten zu beschränken«). Als Beispiele für den »Bildschmuck von Räumen« führt Trümper folgende auf: »Grafik: Pankok[;] Plastik: Sintenis, Gaul, Ägypter[;] Malerei: Lascaut (Höhlenmalerei) einige ausgewählte Bilder[;] angewandte Kunst: Mosaike der Griechen und Römer«. Sie hätten gemeinsam, dass auf ihnen nur wenige Figuren zu sehen seien.86 Insgesamt geht es Trümper um eine frühestmögliche Anerziehung eines an der Hochkultur orientierten Kunstverständnisses.87 Die »späte Kindheit« (8-11 Jahre) sei geprägt von der »Erlebnisbereitschaft für Werke der bildenden Kunst«. Dabei sei das eigene Schaffen ausschlaggebend, weshalb es Trümper als wenig sinnvoll erachtet, »dem Kind Kunstwerke vorzusetzen, die von ganz anderen Ausgangspunkten her angelegt oder mit Mitteln einer ›späteren‹ Lage gestaltet sind (z. B. der des Impressionismus).« Zu empfehlen sei dagegen »alles, was lebhaft und anschaulich erzählend gestaltet ist«, entsprechend der Motivkreise, die als geeignet für das Malen und Zeichnen erscheinen. Maßgeblich sei aufgrund der geänderten Bildinteressen, »daß nun auf den Werken irgendeine kleine Aktion auftreten muß: [...] zwei oder mehrere Bildfiguren, die miteinander eine Beziehung aufgenommen haben, [...] fesseln die Schüler.« In Frage kommen beispielsweise »ägyptische und kretische Wandmalereien, Illustrationen zu den Evangelien in der Buchmalerei um das Jahr 1000, ein großer Teil der frühen mittelalterlichen Holzschnitte [...] und Werke zeitgenössischer Kunst, die sich ähnlicher Mittel bedienen«.88 »Regelrechte Betrachtungen von einzelnen Kunstwerken« seien im späten Kindesalter nur gut vorbereitet und unter bestimmten Voraussetzungen vorzunehmen. Ansonsten würden sie das praktische Tun »von Fall zu Fall begleiten«, wofür eine geeignete »Handsammlung von Reproduktionen« vonnöten sei (Kunstpostkarten oder Kunstkalenderbilder sowie Abbildungen aus »Zeitschriften mit Kunstbeilagen«). Diese würden dann situationsbedingt in kleinen Gruppen zum Einsatz kommen. Für die »regelrechte Betrachtung« sei es wichtig, dass eine ausreichend große Reproduktion vorliegt, die von allen Schülern gut gesehen werden kann. Auch legt hier Trümper Wert darauf, »vor jeder Aussprache eine Zeit stummer, aber wirklich intensiver Betrachtung innezuhalten.« Danach sollen »Anstöße zur genaueren Be-

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ren, die sich mit der körperlichen und geistigen Entwicklung von Kindern und Jugendlichen befassen, darunter: Bühler, Busemann, Hansen, Hische, Jung, Keilhacker, Klages, Kretschmer, Kroh, Lersch, Nohl, Portmann, Pfahler, Remplein, Rothacker, Spranger, Stern, Tumlirz, Zeller; ebd., S. 534. Ebd., S. 109. Auch die einleitenden Worte lassen dies deutlich werden: »Das Kind ist dem Kunstwerk gegenüber nicht ohne Anteilnahme. Geht man davon aus, daß die Gewöhnung eine erzieherische Macht ist, so muß man wünschen, daß schon das Kind nur mit guten Bildwerken in Berührung kommt. Das Kunstverständnis, das oft bei den Kindern aus sozial gut gestellten Kreisen zu finden ist, gewinnt seine Grundlagen zum größten Teil aus dem frühen, gewohnheitsmäßigen Umgang mit gehobenen Kulturgütern.« Ebd., S. 108. Zu den »stummen Miterziehern« s. a. Anm. 118. Ebd., S. 193.

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trachtung« gegeben werden, wodurch »die Schleusen« geöffnet würden. »Voraussetzung dafür ist allerdings, daß die Kinder das vorgeführte Bild wirklich erleben können, daß es ihnen Freude bereitet, Zustimmung entlockt und in ihnen Sympathien erweckt.«89 Während das Äußern von »subjektiven Assoziationen« zunächst begrüßenswert sei, gehe es in einem nächsten Schritt darum, die Schüler zu einem »mehr verstandesmäßigen Erfassen der Bildinhalte« zu führen. »Der Lehrer wird die Schüler anweisen, sich zu melden, und ihre Sätze vorher gut zu überlegen.« Bei dieser Gelegenheit würden »auch die Begriffsbildung sowie die Fähigkeit, den treffenden Ausdruck zu finden« gefördert und außerdem zu »genauer Beobachtung« angeregt. »Letztes Ziel einer so folgerichtig aufgebauten Auseinandersetzung ist das Zuwegebringen eines regelrechten kleinen Gespräches unter den Schülern vor dem Bilde.« »Sachliche Erkenntnisse« wie Größe oder Entstehungszeit würden dabei hinter das »Hauptinteresse« an den »stofflichen Inhalten« zurücktreten. Zusammenfassend liegt der Schwerpunkt in der späten Kindheit auf der Vermittlung von Regeln für die »Begegnung« und ein adäquates Sprechen angesichts der »Begegnung« (»hinhören und sich verständlich ausdrücken«), das wiederum für die »Gemeinschaftserziehung« fruchtbar gemacht werden könne.90 Da das Wesen der Schüler im frühen Jugendalter (12-14 Jahre) »ziemlich zwiespältig« sei, könnten keine allgemein verbindlichen Vorschläge für in Frage kommende Kunstwerke gemacht werden. Zum einen wachse das »realistische Interesse«, sodass sich Werke der Renaissance anböten, zum anderen seien die Schüler »noch mit magisch-mythischen Anschauungsweisen verbunden«, die in »ausdrucksstarken Werken früher oder moderner Kunst« ihren »Widerhall« fänden.91 Der konkrete Ablauf einer »Begegnung« erfolge ähnlich wie in der »späten Kindheit«, jedoch solle sich unbedingt um ein Original bemüht werden. Da die Darbietung im Museum aufgrund der Fülle von Werken häufig verwirre, solle versucht werden, ein Original in die Schule zu holen, etwa über die Leihgabe eines Bekannten oder eines Kunsthändlers, dem durch den Verweis auf das Heranziehen einer späteren Kundschaft der Aufwand schmackhaft gemacht werden könnte.92 Im Vordergrund der Besprechungen sollte das Erfassen des »Künstlerischen« stehen (»echt, wahr und eigen«), das durch die Klärung der Begriffe »natürlich« und »künstlich« unterstützt werden könne.93 Insgesamt spielt für Trümper auch im frühen Jugendalter das praktische Tun für

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Ebd., S. 193 f. Ebd., S. 194–196. »Ist das bis zu einem gewissen Grade erreicht worden, dann stellt dieses Ergebnis eine günstige Ausgangsbasis für alle Formen späterer Begegnungen mit Kunstwerken dar.« Ebd., S. 195. Ebd., S. 238. »So kann man ihnen Bildwerke aus Altmexiko, von den Osterinseln, aber auch aus Ägypten und Kleinasien zeigen. Von den Modernen kommen Bilder von van Gogh und Gauguin in Betracht. Bei bestimmten Gelegenheiten können auch Bilder von Grünewald, Goya, Baldung-Grien und Bosch herangezogen werden. Von den Renaissancekünstlern werden die großen Freskomeister Giotto und Ghirlandajo, sowie Mantegna und Botticelli Eindruck erwecken.« Ebd. Ebd., S. 239. Ebd., S. 239 f. Das »Künstlerische« wird von Trümper im Text näher bestimmt. Hierfür ergänzt er die Ausführungen aus dem ersten Hauptteil, s. Kap. 5.3.2: »Er [der Künstler; SE] macht Aussagen, die Wahrhaftigkeit besitzen müssen. Sie beziehen sich zwar auf die

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die »Begegnung mit dem Kunstwerk« eine große Rolle, da das eigene Schaffen sie aufschließe für theoretische Überlegungen. Der »Weg über das ›Begreifen‹ des Stoffes und der Materialien« erscheint Trümper »in den ersten Reifejahren« als »sehr geeignet«.94 Die Schüler des »mittleren Jugendalters« (14-16 Jahre) befinden sich in den Abschlussklassen der Volks- und Mittelschulen. Hier differenziert Trümper die Schülerschaft in drei Gruppen: eine große Gruppe, die »in den Werten der Kunst keine besondere Lebenswichtigkeit« sieht und ihnen »bestenfalls [...] Verschönerungscharakter«, jedoch keine »Lebenshilfe« zusprächen, eine zweite kleinere Gruppe, die einem »mit bildnerischen Dingen verbundenen Beruf« zustrebe (»z. B. dem des Dekorateurs, des Baumeisters, des Grafikers, des technischen Zeichners oder Kartographen95«), und eine weitere kleine Gruppe mit ausgeprägten »geistigen Interessen, die sich gemäß Veranlagung und Umwelt auch auf die bildende Kunst erstrecken.« Mit dieser Gruppe, vornehmlich seien hier Mädchen zu finden, könne sehr erfolgreich gearbeitet werden. Insgesamt seien jedoch die »kunstpädagogischen Ziele« auf »die besonderen Bedingungen« zuzuschneiden.96 Hier gehe es in erster Linie »um die Erziehung eines gebildeten und kritischen Verbrauchers«, der es in der Hand habe, »das Gesicht unserer Städte und Wohnungen, unserer Räume und Kleidungen durch sachverständige und geschmacklich geschulte Wahl zu beeinflussen.«97 Da die zur Verfügung stehende Zeit in den Abschlussklassen nur begrenzt sei, müsse sich die »Begegnung mit dem Kunstwerk [...] exemplarischer Methoden bedienen. An der Gegenüberstellung einiger weniger charakteristischer Werke kann Wesentliches erkannt werden.« Dafür verweist Trümper auf die Bände V des »Handbuchs« sowie auf die vier ausführlichen Beispiele zu van Gogh, Cézanne, Marc und

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Wirklichkeit der Natur, in die auch die innere Natur des Menschen eingebettet ist mit ihren Idealen und Leidenschaften, ihren Träumen und höchsten Gedanken. Nicht nur die äußere Welt, die uns mit ihrer Vielfalt umgibt, finden wir in den Gehalten der Kunst wieder, sondern auch Gott und die Heiligen, die gesellschaftlichen Verhältnisse, das Herz des Menschen mit seinen Regungen des Leides und der Liebe sowie die Unerforschlichkeit des Universums und die Unbegreiflichkeit des Todes. Mit diesen Gehalten ist jedes Streben nach illusionistischen Wirkungen unvereinbar, alles Lügenhafte schaltet aus, und die persönliche Aussageform, die nur der Künstler selbst schaffen und verantworten kann, ist eine unersetzliche Grundlage. So muß die Kunst echt, wahr und eigen sein, dann können ihre Werke als künstlerisch angesehen werden.« Ebd., S. 240. »Die bildende Kunst ist wahr, wenn sie sich zu ihren eigenen Mitteln bekennt und nicht so tut, als ob ihre Gebilde natürliche seien.« Ebd., S. 245. Ebd., S. 246. Interessanterweise wird der Beruf des Kartographen hier noch selbstverständlich als ein »mit bildnerischen Dingen verbundener Beruf« angesehen. Die enge Verbundenheit der die Malerei und die Kartographie betreffenden Berufe hat in der Kunstwissenschaft Svetlana Alpers 1983 erhellt (1985 ins Deutsche übersetzt: Alpers 1985 – Kunst als Beschreibung), und Nils Büttner ist der Frage nachgegangen, inwiefern frühe neuzeitliche Landschaftsmalerei als Geographie gemeint war; Büttner 2000 – Die Erfindung der Landschaft. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 257. Ebd., S. 258.

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Beckmann, auf die unten näher eingegangen wird.98 Konkret auf Wölfflin Bezug nehmend99 betont Trümper, dass es nicht nur darum gehen könne, »die Schüler [...] in historisch-berichtender Weise mit der Kunstgeschichte vertraut« zu machen, sondern der Frage nachzugehen »Was ist bildnerisch an der Kunst?«, also nach den »Gestaltungsweisen« zu fragen.100 Kurz, aber von Bedeutung sind Trümpers »methodische Anregungen«, die auf die allgemeinen Hinweise folgen und den Einzelwerkbegegnungen vorangestellt sind. So unterscheidet Trümper explizit zwischen Betrachtungen, bei denen »ähnliche oder entgegengesetzte Werke« verglichen werden, und Begegnungen mit Einzelwerken. Die Unterscheidung betrifft nicht nur die methodische Vorgehensweise, sondern auch die jeweilige Zielsetzung, die hier deutlich formuliert wird. Der Bildvergleich führe »oft nur zum Vermehren des Wissens«, das zwar »das tiefere Erleben und Verstehen der Kunst fördert«, jedoch nicht die »Hauptsache« sei. Vielmehr gehe es um das Erlebnis des Kunstwerks, das eine völlige Konzentration auf ein einzelnes Werk voraussetze (in diesem Zusammenhang war in den allgemeinen Erläuterungen, s. o., empfohlen worden, vom Museumsbesuch abzusehen und ein ausgeliehenes Einzelwerk in den Unterricht zu holen). Trümper gibt allerdings zu bedenken, dass sich »im Schulunterricht die echte Ergriffenheit vor dem Kunstwerk nicht immer einstellt«.101

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Ebd., S. 319. Wölfflin wird im Literaturverzeichnis nicht aufgeführt und auch im Text weist Trümper lediglich auf die »Grundbegriffe« (allerdings mit genauer Angabe zu Jahr und Verlag) hin. Hier bezieht sich Trümper jedoch eher auf Wölfflins Überlegungen zur »kunsthistorischen Verbildung«: »Die Ziele einer kunstgeschichtlichen Fachbildung sind die Ziele der allgemeinen Kunsterziehung geworden. Kunstgeschichte kennen gilt als gleichbedeutend mit Kunst verstehen. Und eben das ist falsch, und das Laienpublikum kommt in ein ganz schiefes Verhältnis zur Kunst, indem es die Vorteile seines natürlich-unhistorischen Standpunktes preisgibt, ohne doch den anderen Standpunkt, den fachmännisch-historischen gewinnen zu können.« Wölfflin 1946 – Über kunsthistorische Verbildung, S. 159. »Man spricht davon, die Kunstgeschichte auch in den Mittelschulen als Fach einzuführen. Ich kann das nicht billigen. Man mag Kunstwerke wegen ihres Inhalts in den Unterricht hineinziehen, gut; aber es soll nicht in besonderen Stunden die Kunst historisch vorgetragen werden. Es ist bei der Jugend so viel zu leisten nach Seite der bloßen Anschauung, des Sehenlernens, daß man auf einen Abriß der Kunstgeschichte zu verzichten alle Ursache hätte. Aber das fände ich gut, Anschauungsstunden einzuführen, wo das Auge angeleitet wird, Formen zu sehen, Licht und Schatten, Farben.« Ebd., S. 163. 100 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 319 f. Hier verweist Trümper auch auf Britsch, mit dem sich Wölfflin auseinandergesetzt habe, sowie auf die »Gestaltaufbaulehren« der Klassiker der »deutschen Moderne«; ebd., S. 320. Wesentliche Erkenntnis von Wölfflin sei, »die der nicht umkehrbaren Reihenfolge vieler Sehweisen. So steht jeweils die ›geschlossene Form‹ vor der ›offenen Form‹, die Entwicklung geht von der ›linear-plastischen‹ Anschauung zur ›malerisch-räumlichen‹, und noch andere Wandlungen folgen einer inneren Logik des Sehens.« Ebd., S. 319 f. Zu Britsch s. a. Kap. 3.9. 101 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 320. Schon Lichtwark betonte auf dem ersten Kunsterziehungstag im Jahr 1901, dass nicht »die Erweiterung des Wissens« im Vordergrund stehe, »sondern die Erweckung und Stärkung der Beobach-

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Trümper merkt als methodischen Hinweis an, dass die »Begegnungen mit den Kunstwerken [...] nicht mit Lehrvorträgen verbunden werden« sollten, denn diese verleideten den Schülern die Begegnung womöglich. Vielmehr seien die Schüler dazu zu bringen, Fragen »vor dem Kunstwerk« zu stellen. Dies sei der Punkt, an dem »die pädagogische Arbeit« einsetzen müsse, denn es sei bekannt, »daß viele Schüler in bezug auf Kunstwerke kaum ein Bedürfnis verspüren, Genaueres darüber zu erfahren.« Zunächst hat es den Anschein, als gehe es Trümper nicht darum, dem Lehrer Hilfestellungen zu geben, im Sinne Lichtwarks durch gezieltes Fragen die »Begegnung« zu lenken,102 sondern den Lehrer dazu anzuregen, die Schüler zu aktivieren und ihre eigenen Fragen zu entwickeln: »Es gilt den Schüler zum Fragen zu bringen«. Nur so könnten diese darüber belehrt werden, dass ein Kunstwerk unzählige Fragen aufwerfe, deren Ordnung wiederum der »inneren Ordnung des befragten Objekts« entsprechen könnte, und »daß mit gutem Recht ein völliges Beantworten mit Hilfe der begrifflichen Sprache, also verbal, nicht möglich ist.«103 Doch geht es dabei nicht um individuelle Fragen, die die Schülerperson an ein Kunstwerk stellen könnte, sondern es wird ein Raster entworfen, das es zu verinnerlichen gilt. Als Vorgehensweise schlägt Trümper verschiedene, im Anspruch sich steigernde Varianten von Fragespielen vor, bei denen der oder die Fragenden im Gegensatz zu den Antwortenden das Bild nicht vor Augen hat.104 Anhand dieser »Quizmethode« sollen die Schüler dazu geführt werden, ihre Fragen so zu ordnen und spezialisieren, dass sie ein »selbsttätiges stummes ›eigenes‹ Frage- und Antwortspiel« durchführen können und schließlich in der Lage sind, »gleichsam sich selbst bereits bekannte Fragen zu stellen, um dann laut die entsprechenden Antworten zu geben.«105 Das angeführte Beispiel für einen Einstieg zeigt, dass sich Trümpers Raster an Kategorien der Kunstgeschichte orientiert, denn es werden zunächst Fragen hinsichtlich der Gattungen aufgeführt, bevor Einzelheiten wie Farbigkeiten näher beschrieben werden sollen.106 Erst »wenn die Schüler zum genauen Hinsehen und Beobachten erzogen worden sind, können die Fragestellungen wesentlich eingeengt werden«, wofür sich der Bildvergleich anbiete. Hierbei sei zu unterscheiden zwischen »Gleichheit der Motive«, »gleichartigen technischen oder bildnerischen Mitteln« oder »Gleichartigkeit des Bildaufbaus«. Bei gleichen Motiven könnten die »Wesensunterschiede«, die in den »Ergänzungsfaktoren« (»bildnerische und kompositionelle Mittel)« begründet lägen, herausgearbeitet werden. Wenn sich die bildnerischen und technischen Mittel gleichen, gehe es um das Erfassen der Unterschiede, etwa »in der Auffassung verschiedener Zeiten [...], aber auch im Motiv oder aber Gesamtcharakter, die durch die

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tungskraft und des Empfindungsvermögens als Grundlage der Geschmacksausbildung und der Empfindung für Werte«; Lichtwark 1902 – Die Anleitung zum Genuß, S. 183. Vgl. Lichtwark 1904 – Übungen in der Betrachtung. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 320. Ebd., S. 320 f. Ebd., S. 322. Vgl. S. 321 f. »Ist das Bild eine Landschaft?« [...] Ist das Bild ein Bildnis? [...] Ist das Bild ein Tierbild [...] Ist das Bild ein Stilleben? [...] Sind auf dem Bild Figuren vorhanden? [...] Ist das Bild ein Ölbild? Ist es überhaupt eine Malerei oder vielleicht eine Zeichnung? Ist es eine Grafik? [...]« Ebd., S. 321.

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Künstlerpersönlichkeit bestimmt wird.« Bei gleichem Bildaufbau seien »weite zeitliche oder örtliche Sprünge möglich«. Abschließend wiederholt Trümper, dass »eine echte Begegnung mit einem Kunstwerk [...] wohl nur dem Einzelwerk gegenüber möglich [ist]« und dass »bei Vergleichen [...] zwangsläufig rationale Gesichtspunkte stärker in den Vordergrund [rücken]«.107 Auch weist er erneut darauf hin, dass die Begegnung mit dem Original einer Reproduktion vorzuziehen sei.108 Im Folgenden führt Trümper fünf Schritte einer »geübten Kunstwerkbetrachtung« auf. Es wird mit der »Sachverhaltsbeschreibung begonnen, sie wird ›Motivdarstellung‹ genannt. Das, was sich dem »unbefangenen Blick [...] darbietet«, soll sachlich, ohne Deutungen, beschrieben werden. Dies bewirke nicht nur sprachliche Förderung, sondern führe »auch zunächst einmal zum ganz genauen Hinsehen.« Anschließend solle sich den »Arbeitsmitteln« zugewandt werden, sofern überhaupt die Reproduktion darüber Aufschluss gibt. Die Frage »Wie ist das Werk gemacht?« hinsichtlich der »handwerklich-technischen Seite« (»Gestaltungsweisen«) stehe dabei im Vordergrund. Wiederum sollen keinerlei Deutungen vorgenommen, sondern lediglich »Tatsachen« genannt werden.109 Für die Gestaltungsweisen verweist Trümper auf das erste Hauptkapitel, in dem diese in »elementare und ordnende« sowie »bildnerischideenmäßig« und »bildnerisch-ausdrucksmäßig« unterteilt im Abschnitt über die »Bildungsmittel« aufgeführt sind.110 Erst nach »eingehender Befragung des Werkes hinsichtlich seines stofflich-motivischen Gehaltes, der verwendeten Arbeitsmittel und der erkennbaren Gestaltungsweisen« könnten »Versuche zur Sinn- und Aussagedeutung« vorgenommen werden. Diese dürften durchaus eine »subjektive Note« haben, sofern nicht übertrieben wird. Da junge Menschen die Schicksale der Künstler leicht fesselten, könnten bei dieser Gelegenheit auch »Mitteilungen über persönliche Lebensumstände des Malers oder Zeichners [...] einen Wert bekommen.« Allerdings gehörten sie »keineswegs in den Mittelpunkt der Darstellungen«, jedoch sei dieser Weg »vertretbar«, weil die »Weckung dieses Interesses als Ausgangspunkt für intensivere Beschäftigung mit den Werken« sein könne. Abschließend biete sich die »tätige, nachschaffende Auseinandersetzung« an, für die Trümper im Einzelnen auf den Beitrag Schötkers in Band I (s. Kap. 3.7) verweist. Trümper begründet diesen Weg damit, dass er eine Erfahrung darstelle, die viele Menschen gemacht hätten: »Dasjenige, mit dem wir uns praktisch und tätig auseinandergesetzt haben, worüber wir nicht nur gehört oder gelesen haben, wird in viel größerem Maße unserer innerer Besitz und begleitet uns oft in unser ferneres Leben. Solche Möglichkeiten wollen wir

107 Ebd., S. 322. Trümper ergänzt: »Es ist nicht einfach, Situationen herbeizuführen, die die Voraussetzung für eine zu Herzen gehende Begegnung mit Kunstwerken bilden. Das werden im allgemeinen nur ›Sternstunden‹ der Kunstbetrachtung sein.« Ebd., S. 323. 108 Ebd. Wiederholt empfiehlt Trümper die Kunstpostkarte: »Man mag viele Einwendungen gegen diese Art Farbdrucke erheben, aber ohne Zweifel hat die Kunstpostkarte das Verdienst, weiteste Kreise mit Bildwerken bekannt zu machen, die sonst keine Berührung mit ihnen hätte. Das Sammeln solcher Karten ist nicht das schlechteste ›Hobby‹ und sollte weitgehend gefördert werden.« Ebd. 109 Ebd., S. 323. An dieser Stelle soll auch auf die originale Größe verwiesen werden. 110 S. o. und vgl. ebd., S. 6 und S. 37–47.

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den Schülern vermitteln.«111 Entsprechend enthalten die nachfolgenden ausführlichen Beispiele für »geübte Kunstwerkbetrachtungen« jeweils unterschiedliche Arbeitsaufgaben, für die ein Aspekt des Werks herausgegriffen wird, der als Anregung für das praktische Tun dient. Anhand von vier Beispielen – »Landschaft mit Sonne und Mond« von Vincent van Gogh, ein Stillleben von Paul Cézanne, »Tiger« von Franz Marc und »Selbstbildnis« von Max Beckmann – führt Trümper das Vorgehen in den Einzelschritten vor.112 Zusammenfassend lässt sich für diese Beispiele feststellen, dass neben der qualitätvollen Wiedergabe der Werke (für Cézannes Stillleben ist zusätzlich ein auf transparentem Papier gedrucktes Kompositionsschema über der Abbildung angebracht, vgl. Taf. 33 f) jeweils großer Wert auf die Beschreibung der Gestaltungsweisen gelegt wird.113 Für die »Sinn- und Ausdrucksdeutung« gilt wohl das, was Trümper in den allgemeinen Erläuterungen hierzu bemerkt: »In den meisten Fällen wird er [der Lehrer; SE] selbst in einer gewissen vorerlebenden Weise diesen Versuch [den der Sinn- oder Ausdrucksdeutung; SE] unternehmen müssen. (Hier wird absichtlich wiederholt von einem dahingehenden Versuch gesprochen, denn eine Erklärung von Malereien mit Worten ist stets aus der Sache heraus unzulänglich und kann nur im gerechten Bemühen versuchen, sich dem Kern eines Kunstwerks zu nähern. Dem Kenner sagt es sich selbst mit eigenen Mitteln bildkünstlerischer Art an und überträgt in unmittelbarer Weise, ohne verbale Hilfsmittel, seine Aussage; dem Fernerstehenden kann eine Teilhabe am Erlebnis des Kunstverständigen viel bedeuten.)«114

Dementsprechend werden hier jeweils Lebensumstände des Künstlers sowie allgemeine Aussagen zur Verortung der Bedeutung der eingesetzten Mittel von Trümper als Experte dargeboten. Wie der (meist fachfremde) Lehrer, an den sich der Band wendet, diese Fachkenntnis erlangen kann, lässt Trümper offen.115 Dies erklärt womöglich, warum diese oder verwandte Beispiele bis heute beliebt sind: Hier, in Band III, ist das (aus kunstdidaktischer Sicht) Wesentliche über sie gesagt, das sich auf anders geartete Werke nicht einfach übertragen lässt. Das kunsthistorische Expertenwissen, das vonnöten wäre, um dies leisten zu können, kann bei fachfremden Lehrern oder Volksschullehrern nicht vorausgesetzt werden. Es wird bei der Lektüre der Ausführungen (s. Taf. 33 a-p) außerdem klar, dass nähere Erläuterungen unerlässlich sind, um einen Interpretationsversuch unternehmen zu können, denn lediglich für das Cézanne-Beispiel lässt sich sagen, dass die in der Deutung dargelegte »Hingabe« des Künstlers an den herausgearbeiteten Gestaltungsweisen festgemacht werden kann.116 Nicht durchgehend konsistent erscheinen die vorgeschlagenen Aufgaben zur »tätigen Nachgestaltung«. So wird zwar für das Cézanne-Beispiel, das Marc- und das

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Ebd., S. 324. Die Ausführungen im Einzelnen sind im Anhang wiedergegeben: Taf. 33 a-p. Vgl. Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 326–338. Ebd., S. 324. Trümper macht keine Angaben darüber, woher er seine Kenntnisse bezieht. Auch sind im Literaturverzeichnis keine entsprechenden Titel aufgeführt. 116 Zur Malerei Cézannes im Unterricht zuletzt ausführlich Legler 2011 – Einführung, S. 292–297.

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Beckmann-Beispiel auf die zuvor herausgearbeiteten Gestaltungsweisen zurückgegriffen (die Komposition, die Farbigkeit und die Helligkeitswerte), während in dem van-Gogh-Beispiel ein nicht genannter Aspekt zu gestalterischem Arbeiten führen soll (so das Graphische). Für weitere Anregungen verweist Trümper erneut auf Schötkers Beitrag in Band I des »Handbuchs«. Dem dritten Hauptteil, in dem ganz konkrete Beispiele für die »Unterrichtsgestaltung« – nach Teilzielen, Motiven, Material und Verfahren sowie Klassenstufen differenziert – ausgeführt werden, ist eine Übersicht vorangestellt, die wie Einzelbeispiele für die Unterrichtsgestaltung im Anhang wiedergegeben ist.117 Sie gibt nicht nur Auskunft über die nachfolgend behandelten »Motivkreise« und »Aufgabengebiete«, »Arbeitsmaterialien und -verfahren«, sondern listet auch Vorschläge für das »Bildwerk des Quartals« auf. Hier erscheint auffällig oft Franz Marc, wie außerdem viele Werke mit erzählerischem Charakter, die sich weniger für eine Betrachtung nach vorgeschlagenem Muster eignen. Als »stumme Miterzieher«, in regelmäßigen Abständen ausgewechselt und nicht im Zusammenhang mit dem gestalterischen Tun stehend, sollen sie allerdings auch nur »durch ihr bloßes Dasein wirken.«118 Der dritte Hauptteil, das sei hier nebenbei bemerkt, berücksichtigt in den Ausführungen zu den Abschlussklassen explizit den Umstand, dass die Schüler kurz vor dem Übertritt in ein – z. T. geschlechtsspezifisches – Berufsleben stehen, das sich von der Schulwirklichkeit stark unterscheidet. So wird neben der »Heimatkunde« die Bedeutung des »gebundenen Zeichnens« herausgestellt. Auch wird wiederholt für den Besuch von Museen und Galerien geworben, da sich später wenig Gelegenheit dazu ergeben würde.119 5.3.4

Zusammenfassung: »Kunstbetrachtung« in einer strukturierten Kunstdidaktik

In Band III geht es hinsichtlich der Kunstbetrachtung in erster Linie um die Einübung einer Haltung gegenüber einem Kunstwerk mit dem Ziel »Ehrfurcht«, »Ergriffenheit« und ein »zu Herzen gehen«, bzw. angesprochen werden zu erreichen.120 Damit steht Trümper in der Tradition vorkriegszeitlicher Auffassungen, wie der Lichtwarks (s. Kap. 2.3.2 und 2.3.3), dessen Überlegungen Eingang in die »Richertschen Richt117 S. Taf. 30 a-l und Taf. 31 a, b sowie Taf. 32 a-d. 118 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. XII. Hingewiesen sei auf Trümpers Lektüreempfehlungen zu den »Bildwerken des Quartals«: »Auf ein ganz ausgezeichnetes Buch soll in diesem Zusammenhang hingewiesen werden: E. H. Gombrich, Geschichte der Kunst, Phaidon Verlag, mit 400 Abbildungen«; ebd. Interessant sind in diesem Zusammenhang die Ausführungen zum »Wandschmuck« von Woldemar von Seidlitz auf dem ersten Kunsterziehungstag 1901 in Dresden sowie die sich anschließende »Verhandlung«. Farbige Reproduktionen von Kunstwerken waren damals für Klassenraumausstattungen unerschwinglich und kamen daher als »Wandschmuck« nicht in Betracht; vgl. Seidlitz 1902 – Der Wandschmuck. 119 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 485. 120 Ebd., S. 50, S. 320 und S. 323.

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linien« von 1925 gefunden haben.121 Zuletzt hat Helene Skladny wesentliche Aspekte der Kunstbetrachtungsübungen Lichtwarks auf den Punkt gebracht und die intendierte »Aufwertung des Gefühls« herausgestrichen, die den »Defiziten der materialistisch ausgerichteten Gesellschaft« entgegen wirken sollte. Wenn die Schüler »die Schönheit und Gestaltung eines Kunstwerks in ihrem Innern (nach)fühlen, sind sie auch in der Lage, ein ästhetisches Urteilsvermögen zu entwickeln, das sie dann auf andere Lebensbereiche übertragen können. [...] Da man Gefühl nicht lehren kann, muss man es charismatisch vermitteln.«122 So erscheint es auch folgerichtig, dass in Band III, der eine Art Grundbildung sichert, die Einzelwerkbetrachtung im Vordergrund steht, und in den Bänden V darüber hinausgehend insbesondere mit Bildvergleichen gearbeitet wird, denn der Vergleich bewirkt nach Trümper »nur« ein »Vermehren des Wissens«.123 Die erstmals in didaktischem Zusammenhang derart detailliert besprochenen Werke entstammen einer Zeit, in der sich viele Künstler insbesondere mit den »bildnerischen Mitteln« auseinander gesetzt haben, sodass sie für eine darauf fokussierende didaktische Vorgehensweise besonders passend erscheinen. Inhaltliche Aspekte werden dabei vollständig ausgeklammert, wie schon Hans-Günther Richter, der Trümpers Band III nicht in seine Darstellung aufnimmt, in Bezug auf Gunter Ottos Konzentration auf »Moderne Kunst« feststellt,124 doch ermöglichen die »Bildwerke des Quartals« als »stumme Miterzieher« diese inhaltliche Leere zu kompensieren.125 Die Auswahl der »Bildwerke des Quartals« belegt, dass die Bemühungen Trümpers u. a. darauf gerichtet sind, »gehobene Kulturgüter«126, derer es gebildete Urteilende bedürfe,127 auch auf den unteren Schulstufen als maßgeblich zu etablieren – die

121 Vgl. a. Pallat 1929 – Einleitung, S. 7–10. 122 Skladny 2012 – Ästhetische Bildung und Erziehung, S. 190. Zum Aspekt des »Sehen lernens« vgl. Grimm 1985 – Historische Aspekte des Prinzips Sehen lernen, S. 228–232. 123 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 320. 124 Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, S. 302. Vgl. hierzu auch insgesamt Wyss 1996 – Der Wille zur Kunst und Wyss 2006 – Vom Bild zum Kunstsystem. 125 Die Frage, inwiefern insgesamt die klassische Moderne und ihre emanzipativen Züge mit seinem Gesamterziehungskonzept zusammenpasst, stellt sich Trümper offensichtlich nicht (s. a. u.). Zwar beziehen sich die »Bildwerke des Quartals« in der Gesamtübersicht der Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung (vgl. Taf. 30 a-l) in erster Linie auf die vorgeschlagenen »Motivkreise/Aufgabengebiete« mit den etwaig einzusetzenden »bildnerischen Mitteln«, doch lassen sie auch darüber hinausgehende Fragestellungen zu (beispielsweise Menzels »Eisenwalzwerk« oder Munchs »Das kranke Mädchen«). Dass den zahlreichen Märchen auf der Motivseite – Trümper hatte bereits in Band I die Welt der Märchen als besonders geeignet herausgestellt (vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 55; s. Kap. 3.3.3.3) – keine Bildwerke zugeordnet werden, liegt wohl daran, dass Darstellungen aus der Märchenwelt kaum als »Hochkunst« anerkannt werden. Eine umfassende Darstellung der »Märchenbilder« aus kunsthistorischer Perspektive lieferte zuerst kürzlich Regina Freyberger; Freyberger 2009 – Märchenbilder. Warum Märchen nur selten von Buchillustrationen unabhängig als Bildthemen dienten, wird dort jedoch nicht thematisiert. 126 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 108. 127 Ebd., S. 16.

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»Volkskunst« dagegen verliert an Bedeutung.128 Insgesamt scheint in Trümpers Ausführungen ein paternalistischer Gestus durch, was freilich erst aus heutiger Sicht augenfällig wird:129 So habe die »bildnerische Erziehung« neben der »lebensvorbereitenden Führung« hinsichtlich zukünftiger Berufsfelder auch die Aufgabe, »Bereitschaft und Fähigkeiten zu wecken«, »zusätzliche Mußestunden«, die durch die »fortschreitende Rationalisierung der Arbeit« entstehen, »sinnvoll zu gestalten«.130 Auch geht es darum, einen Käufer heranzuziehen, der »durch sachverständige und geschmacklich geschulte Wahl« die Umwelt zu beeinflussen vermag.131 Über den dafür nötigen Sachverstand und Geschmack verfügen demnach die Lehrer, denen damit eine Schlüsselrolle in der äußerlichen Gestaltung der Lebenswelt zugeschrieben wird. Der Kunstlehrer als Hüter von Qualität und Geschmack ist es auch, der mit den Schülern eine ehrfürchtige Haltung gegenüber Kunstwerken einübt,132 und so vermag der schulische Unterricht dazu beitragen, dass der Schüler den ihm zugewiesenen Platz in der Gesellschaft einnimmt. Irene Below geht sogar so weit, allgemein in einer sich auf Ordnung und Strukturen konzentrierenden Betrachtung von Kunstwerken den Versuch zu sehen, »formale Systemstrukturen der bürgerlichen Gesellschaft als [...] gültige Normen zu postulieren« und eine »Einübung in hierarchisches Denken« zu pflegen,133 doch scheint der eher praktisch orientierte Aspekt der Planbarkeit von Unterrichtsstunden und -reihen, wie unten näher ausgeführt wird, für Trümper bestimmend. Dabei revidiert er nicht seine in Band I unterstrichene Feststellung, dass es wie in der Kunst »Unvorhersehbares« in der Kunsterziehung gebe und dies womöglich das Beste an ihr sei,134 und präsentiert sich damit grade nicht als besonders strukturund ordnungsliebend. Wenn Gunter Otto 1964 konstatiert, dass die Kunstbetrachtung der am wenigsten theoretisch gesicherte Ort im Kunstunterricht sei,135 so scheint es angesichts der von Trümper in diesem Band vorgelegten Erörterungen kaum denkbar, dass Otto meint, dass es an theoretisch fundierten Vorschlägen für Unterrichtsgestaltung mangele.136

128 Zur »Volkskunst« ausführlich: Legler 2011 – Einführung, S. 230–238. 129 Britta Otto bemerkt zu den frühen 1960er Jahren: »Damals (1960) galt – genau umgekehrt – als ›fortschrittlichste Möglichkeit‹, das Leben des Individuums in die bestehende Gesellschaft hinein auszulegen; ›Anpassung‹ war also eine positiv besetze Kategorie. Als reaktionär galt damals – genau entgegengesetzt das Zurückweichen vor den Ansprüchen der Gesellschaft.« Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 274. 130 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 17. 131 Ebd., S. 258. 132 S. o. u. vgl. u. a. ebd., S. 50: »[...] jedermann wird warten, bis er angesprochen wird.« 133 Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung, S. 121 f. Below bezieht sich hier auf Klaus Kowalski, der in der Tradition Trümpers steht. Ähnlich auch Wolfgang Kemp; Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff; vgl. Kap. 4.2.10. 134 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 69 f.; s. a. Kap. 3.3.3.5. 135 Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 123; vgl. a. Kap. 1. 136 In einem 1980 erschienenen Beitrag wiederholt Otto dezidiert sein Postulat von 1964 und diagnostiziert den auch inzwischen in größerer Fülle publizierten Materialien zu Kunstbetrachtung ein »irrationales Verhaltensmuster«. Otto 1980 – Bildanalyse und Bildinterpretation, S. 160.

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Vielmehr mag damit angesprochen sein, dass die Durchführbarkeit und auch die Überprüfung hinsichtlich der avisierten Ziele nicht belegt wird, worauf er u. a. in seiner später von ihm mitgegründeten Zeitschrift »Kunst + Unterricht« ein besonderes Gewicht legen wird.137 Auch sein Beitrag im neuen Band I setzt hier einen Schwerpunkt.138 Um 1970 sollte der Band neu aufgelegt werden. Horst-Peter Zeinert, der den vollständig neu gefassten Band I mit herausgegeben hat (s. Kap. 6.4.1), hatte bereits eine Überarbeitung vorgenommen, die insbesondere neue entwicklungspsychologische Erkenntnisse berücksichtigt, doch ist es nicht zur Veröffentlichung gekommen. Der Rembrandt-Verlag hatte, so Zeinert persönlich,139 u. a. aus wirtschaftlichen Gründen kein Interesse mehr an der Publikation. Inzwischen waren auch weitaus handlichere Bücher erschienen, wie etwa die von Hans Meyers.140 Dies hat womöglich dazu geführt, dass Band III in der Forschung nicht berücksichtigt wurde, denn bislang ist nicht bemerkt worden, wie strukturiert sich die hier entworfene Didaktik präsentiert und damit in einen Zusammenhang mit den Überlegungen des »Berliner Arbeitskreises Didaktik« gestellt werden kann. Mit deren Umsetzung in der Kunstdidaktik ist bislang in erster Linie Gunter Otto in Verbindung gebracht worden, der selbst Mitglied des Arbeitskreises war. Weit verbreitet ist sein »Planungsbeispiel für eine Unterrichtseinheit in der 10. Klasse« zu Paul Klees »Reicher Hafen«.141 Die darin unternommene Darstellung der »Struktur der Unterrichtseinheit« folgt im Einzelnen den Kategorien des Berliner Erziehungswissenschaftlers Paul Heimann, die dieser im 137 In der ersten Ausgabe der Zeitschrift stellt eine Otto-Schülerin eine Unterrichtsreihe zur Kunstbetrachtung anhand von Paul Klees »Flora am Felsen« – in Anlehnung an Gunter Ottos Beispiel zu Klees »Reicher Hafen« (s. u.) – ausführlich vor und dokumentiert die Überprüfung der Intentionen durch schriftliche Schülerarbeiten. Am Ende des Beitrags fordert die Redaktion die Leser dazu auf, die Reihe nachzugestalten und die Ergebnisse einzusenden; Lerch 1968 – Sind Bildanalysen lehrbar. 138 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren; s. a. Kap. 6.4.9. 139 Mail von Horst-Peter Zeinert am 1.2.2013 an Sidonie Engels. 140 Meyers 1961 – Wir erleben Kunstwerke; Meyers 1962 – 150 bildnerische Themen (9. Auflage 1981); Meyers 1955 – 130 Bildnerische Techniken (ab 1959 als »150 bildnerische Techniken«, 16. Auflage 1980; das Werk ist auch über die Grenzen Deutschlands hinaus durch Übersetzungen bekannt). Außerdem hat Schwerdtfegers Buch »Bildende Kunst und Schule« von 1953, in dem Schwerdtfeger auch auf die »Kunstbetrachtung« eingeht, weite Verbreitung gefunden (es ist im Jahr 1970 in der 7. Auflage erschienen) und womöglich hat hinsichtlich der Bildbetrachtung nach 1970 insbesondere Hermann Hinkel mit seiner Schrift »Wie betrachten Kinder Bilder« Beachtung gefunden (1. Auflage 1972; 3. Auflage 1975). Er berücksichtigt den Anspruch eines auf »Emanzipation« zielenden Unterrichts (vgl. hierzu Kraul 1984 – Das deutsche Gymnasium, S. 217 f.) und bezieht die Massenmedien mit ein. Günther Kämpf erklärt in den einleitenden Worten, dass die Unterrichtsvorschläge in dem Buch »aus den Bedingungen des heutigen Schulalltags« entwickelt worden seien und insbesondere von Lehrern »ohne spezielle Kenntnisse« genutzt werden könnten; Hinkel 1975 – Wie betrachten Kinder Bilder, S. 5. Zu Hinkels Buch s. a. Engels 2013 – Bilder für Kinder, S. 293. 141 Otto 1965 – Kunstunterricht, 1972 in 6. Auflage erschienen. (Otto weist darauf hin, dass die vorliegende Fassung eine überarbeitete Darstellung aus dem Jahr 1963 ist; ebd., S. 125.)

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Zuge der Einrichtung des »Didaktikums« – ein »praktisches Halbjahr« im Studium zwischen dem 3. und 5. Semester – elaboriert hatte.142 Wie Heimann 1962 ausführlich erläutert, zielt er mit seiner didaktischen Theorie auf »den antizipierenden, agierenden, reflektierenden und verifizierenden Lehrer«, der eine »kategoriale Durchdringung und Erhellung von Unterrichtsprozessen« sowie »die konstruktive Leistung einer Unterrichtsplanung und -realisierung« zu erbringen hat.143 Ob Otto und Trümper, der nicht wie Otto in die hochschulische, sondern als Fachleiter für Kunsterziehung im Studienseminar Berlin-Tempelhof in die zweite Phase der Lehrerausbildung involviert war, schon Anfang der 1960er Jahre in gedanklichem Austausch standen, ist nicht nachzuweisen.144 Fest steht, dass Trümper in seinem 1961 publizierten Band III des »Handbuchs« eine ähnliche Absicht wie Heimann verfolgt, wenn er die Aufgabenbeispiele für 6- und 7-Jährige einleitend erklärt: »Mit diesen Zusammenstellungen soll auf die Möglichkeiten des Wechsels der didaktischen Ausgangspunkte aufmerksam gemacht werden. Der Lehrer kann abwechselnd das Schwergewicht auf das WAS?, das WOMIT? und das WIE? verlegen, wenn er dabei die Entwicklungsgesetzmäßigkeiten berücksichtigt [...].«145

Indem Trümper schon 1961 umfassend den auf dem Tübinger Hochschultag erhobenen Forderungen nach Etablierung von Fachdidaktiken146 nachkommt und in dieser Fachdidaktik Überlegungen zu Planbarkeit von Kunstunterricht anwendungsbezogen 142 Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre, S. 407. Anlass für die Einrichtung des »Didaktikums« an der noch jungen Pädagogischen Hochschule war der Beschluss eines Lehrerausbildungsgesetzes durch das Berliner Abgeordnetenhaus am 16.10.1958. Ebd. 143 Ebd., S. 408. Von dieser didaktischen Theorie »wird erwartet, daß sie mindestens für drei immer wiederkehrende konkrete Ausbildungsanlässe eine theoretische Basis entwickelt: 1. für die unterrichtliche Analyse in den häufigen Hospitations-Situationen, 2. für die Planung von Unterrichtsvorhaben, die von Studenten durchzuführen sind, 3. für unterrichtliche Experimente, die zur Verifikation oder Falsifikation umstrittener didaktischer Hypothesen gelegentlich unternommen werden.« Ebd., S. 407. 144 Dass sie sich Mitte der 1960er Jahre in »langen Gesprächen« austauschten, führt Otto 1966 an; Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV, s. a. Kap. 5.4.1. Jedoch dürfte die 1953 im Handbuch-Band I umrissene Kunstdidaktik Otto, der erst Ende der 1950er Jahre zu publizieren begann, über seinen Fachseminarlehrer Heinrich Amersdorffer (vgl. Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 312), der auch mit einem kurzen Beitrag in dem Band vertreten ist, bekannt gewesen sein. Ottos früher Aufsatz zu Aufgabenstellungen im Kunstunterricht von 1960 (Otto 1960 – Thema, Problem, Urteil) steht dem Kapitel »Thematik der bildnerischen Mittel« bei Trümper nahe (Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 49–54). Vgl. hierzu auch Wienecke 1970 – Das Motiv, S. 235 f. 145 Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 133. Diese Teilaspekte beziehen sich allerdings nicht auf die »Strukturfelder«, die Trümper als »Erziehungsziele«, »Bildungsgut«, »Wesenswandel der Heranwachsenden«, »Bildungswege« und »Bildungsmittel« benennt (s. o.), sondern auf die Teilziele. 146 Vgl. die Beiträge von Josef Derbolav und Walter Rest im Sammelband zum 4. Deutschen Pädagogischen Hochschultag in Tübingen: Derbolav 1960 – Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung; Rest 1960 – Didactica magna oder didactica parva.

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umsetzt,147 weist seine auf »Teilziele« ausgerichtete Kunstdidaktik, für die er erste Ansätze bereits 1953 formuliert hatte (s. Kap. 3.3.3), auf Ottos kunstdidaktisches Konzept, das in der Ausgabe von 1969 vollständig ausgearbeitet wird,148 voraus. Im Gegensatz zu Otto, der sich – im Anschluss an Wolfgang Schulz149 – dezidiert von älteren Positionen abwendet,150 bleibt Trümper in seinem Ansatz mit früheren Ansätzen kompatibel,151 auch wenn er mit der Neukonzeption der Bände III und IV eine andere Herangehensweise wählt, die er 1959 in seinem Aufsatz in der Zeitschrift »Kunst und Jugend« skizziert (s. Kap. 5.1). Darin bekennt er sich zur Berücksichtung der »Einsicht«, dass sich »kunstdidaktische Arbeitsideen und Wertmaßstäbe« in allgemeine Vorstellungen von Erziehungszielen einpassen lassen müssten,152 demnach die kunstunterrichtlichen Ziele, die die Kunstdidaktik formuliert, nicht unabhängig von der »allgemein-erzieherischen Arbeit«153 gesteckt werden dürften. Die ausführli147 Vgl. a. die diesbezügliche Würdigung durch Erich Parnitzke: »Wer über Jahre erfahren hat, wie schwer sich Lehrer oft tun, in Semester-, Prüfungsarbeiten und Berichten über das Gebiet des Schulzeichnens Rechenschaft abzulegen, kann auf dies Werk hinweisen als auf einen Rahmen, worin zahllose Stichworte zu finden sind: zu allen pädagogischen Beziehungen, die zur Sache gehören.« Parnitzke 1961 – Der neue Handbuch-Band, S. 124. 148 Erst die Ausgabe von 1969 beruht durch und durch auf den heimannschen Kategorien. Besonders der Vergleich von Kapitel 6 der jeweiligen Ausgabe zeigt dies. Vgl. Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 183–216 und Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 129–141; vgl. a. Kap. 3.3.3.6. 149 Vgl. Schulz 1958 – Ästhetische Erziehung. 150 Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik; Otto 1959 – Die Theorie der musischen Bildung; Otto 1961 – Reinhard Pfennig als Kunsterzieher. 151 Vgl. die Feststellung der »Koinzidenz musischer und pädagogischer Idealität« in Band I: Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 40; s. a. Kap. 3.3.2.3. 152 Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe, S. 143. Klafki spricht von »einer Grundeinsicht des neueren allgemein-didaktischen Denkens [...], der Einsicht, in die Geschichtlichkeit jeder didaktischen Überlegung und Entscheidung. Geschichtlichkeit bedeutet hier grade nicht, daß man sich einfach von der Kontinuität der Geschichte getragen wüßte, daß man sich zunächst als Fortsetzer irgendwelcher Traditionen fühlte. Geschichtlichkeit bedeutet hier vielmehr, daß man sich zu verantwortlichen Entscheidungen angesichts der Aufgaben und Möglichkeiten der eigenen Gegenwart aufgefordert weiß. Bezugspunkt der pädagogischen Verantwortung und Entscheidung aber ist der junge Mensch, der in seine derzeitigen und zugleich in seine zukünftigen Möglichkeiten und Aufgaben hineinfinden soll. Das Spannungsfeld von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, innerhalb dessen jede didaktische Entscheidung und jede Lehrplankonzeption entwickelt werden muß, kann aber, wenn das richtig ist, nur von der Gegenwart des jungen Menschen und von dem vorwegnehmenden Ausblick auf seine Zukunft pädagogisch angemessen bewältigt werden.« Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung, S. 39 – mit Verweis auf frühere Aufsätze aus den Jahren 1958 und 1963. 153 Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe. Bei Paul Heimann heißt es 1962 zur allgemeinen Lage: »Die aufgefundenen Strukturen und Kategorien sind in den meisten Fällen von solcher ›Allgemeinheit‹, daß sie für die didaktischen Entscheidungen des Schulalltags folgenlos bleiben. [...] Die reale Folge dieses bildungsphilosophischen ›Stratosphärendenkens‹ ist leider die Tatsache, daß das, was in konkreten Unterrichtsstunden

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chen Beispiele für den Unterricht, die in Band III aufgeführt sind, folgen seiner Forderung, dass es weniger der »Besinnung« bedürfe, »um zur Tat zu kommen, [...] sondern konkreter Vorschläge.«154 Die Gegenwart charakterisiert Trümper als geprägt von »dynamischen Vorstellungen« sowie von der »Idee der Funktionalität« und einem »Streben nach Integration«. Da das »letzte Ziel [...] der heile, voll entfaltete Mensch« sei, gelte es, eine an den »tragenden Ideen der Zeit« orientierte Kunstdidaktik nach Entwicklungsschritten zu gliedern sowie einen »sinnvollen Wechsel in den Teilzielen« anzustreben, »um alle seelisch-geistigen Felder des heranwachsenden Menschen zu durchdringen.«155 So sei beispielsweise ein »szenischer Dynamismus bei der Motivdarbietung« anzustreben und das Märchen156 als »funktional-emotionales« Mittel der »Selbsterziehung des Kindes« einzusetzen.157 Etwa zeitgleich setzt sich auch Gunter Otto mit der »veränderten Kultursituation«158 auseinander und kommt ebenfalls zu dem Schluss, dass es zu prüfen sei, inwiefern für die »Kunstund Werkerziehung [...] Modifizierungen notwendig geworden sind.«159 Möglicherweise handelt es sich, so Otto, um einen »veränderten Begriff der Handtätigkeit, den veränderten Begriff der Sinnestätigkeit und den veränderten Begriff der Produktivität.«160 Damit spricht er andere Bereiche als Trümper an, und insbesondere der letzte Punkt zeigt sich später in seiner 1964 ausformulierten Kunstdidaktik bestimmend.161 Wenngleich nicht neu, aber neu akzentuiert erscheinen zwei weitere Aspekte: die »Verbindung von Denken und Tun, von Arbeit und Reflektion«162 sowie die »Aktivierung der Sinnestätigkeit«163. Der erste Aspekt, das Reflektieren des Schaffensprozesses, scheint bei Trümper im Rahmen der Erörterung der »kritischen Thematik« auf.164 Der zweite Aspekt, die Entfaltung der Sinne, ist bei Trümper mit »Verfeinerung und Bereicherung jeglichen sinnenhaften Aufnahmevermögens«165 als zentrales Wesenselement der Kunstpädagogik erfasst und in Ottos Sinne durch Trümpers Postulat, dass dem jungen Menschen »in Begegnungen mit Werken der Kunst [...] Welt in geistiger Gestalt entgegen[tritt]« und er »in der Kommunikation mit Kunst Welt-

154 155 156 157

158 159 160 161 162 163 164 165

wirklich geschieht, weit mehr von der zahlreichen didaktischen Kompendien-Literatur beeinflußt wird als von den weitreichenden Entwürfen der großen Bildungstheoretiker und deshalb ganz unverhältnismäßig weit unter ihrem Niveau liegt.« Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre, S. 410. Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe, S. 143. Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe, S. 143 f. S. zum Märchen Anm. 125. Ebd., S. 144. Hinsichtlich der »Integration« rät Trümper angesichts der kindlichen Unversehrtheit zum »Abschirmen, Hüten, Pflegen; Gärtnerschaft im besten Sinne zu treiben.« Ebd. Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik, S. 543. Ebd., S. 544. Ebd. Vgl. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht. Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik, S. 544. Ebd., S. 545. Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 61; s. a. Kap. 3.3.3.3. Ebd., S. 40.

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verwirklichung [erlebt]«,166 angesprochen. Dies nimmt Trümper in dem Teilband IV.1 vorangestellten »Axiom der Kunstpädagogik« auf,167 und 1970 kommt wiederum Gert Heinz Fischer darauf zurück.168 So scheint Gunter Ottos Verdienst insgesamt weniger darin zu bestehen, »zum ersten Mal in der Geschichte der Kunstpädagogik eine auch allgemeindidaktisch begründete und damit im weitesten Sinne erziehungswissenschaftlich orientierte Fachdidaktik«169 formuliert zu haben, sondern die vorhandene präzisiert170, aktualisiert171 und insbesondere durch die 1968 gegründete Zeitschrift »Kunst + Unterricht« popularisiert zu haben. Dabei kommt Otto der Forderung Trümpers nach, die »Arbeitsideen und Wertmaßstäbe« an gegenwärtige allgemeine Erziehungsziele anzupassen. Dass Trümper in Band III diesbezüglich älteren Vorstellungen nachhängt, ist deutlich geworden, dass er jedoch mit Aufgeschlossenheit gegenüber aktuellen Diskussionen172 in die Planung von Band IV gegangen ist, wird im Folgenden dargelegt.

5.4

»D AS M ALEN UND DIE Z UGÄNGE ZU W ERKEN M ALEREI « (T EILBAND IV.1, 1966)

5.4.1

Entstehung und Konzeption von Teilband IV.1

DER

Mit diesem Teilband, der sich im Gegensatz zu Band III an den ausgebildeten Fachlehrer wendet,173 tritt Gunter Otto erstmals als Herausgeber des »Handbuchs« in Er-

166 167 168 169

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173

Ebd., S. 39. Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, [S. XIX]. Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor, s. a. Kap. 6.2.2. Legler 2011 – Einführung, S. 288; ähnlich auch Herwald, Rech 1983 – Ansätze zu einer Sozialgeschichte, S. 228 sowie Ehmer 1967 – Kunsterziehung zwischen Kunst und Gesellschaft, S. 25 und etwas abgeschwächter Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung, S. 30. Vgl. oben die Ausführungen zu Ottos »Planungsbeispiel für eine Unterrichtseinheit in der 10. Klasse«; Otto 1965 – Kunstunterricht. Aktualisierungen zeichnet Britta Otto – freilich vor einem anderen Hintergrund – nach, etwa Gunter Ottos aus der Entwicklungspsychologie übernommene Auffassung von »Entwicklung [...] als ›biosoziales Phänomen‹« (Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 275), aus der heraus er einen neuen Begabungsbegriff ableite (ebd., S. 276), oder die Aufgabe der Vorstellung von Kunst als »gesellschaftsveränderndem Faktor« (ebd., S. 288; vgl. hierzu auch Anm. 187 in Kap. 3). Auch von Criegern sieht in Ottos Ansatz vielmehr eine »Modernisierung« der alten Inhalte der »Kunsterziehung«; Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, S. 46; vgl. a. Kap. 6.4.2. Beispielsweise greift Trümper Aspekte von Reinhard Pfennigs Konzept auf, das von älteren Fachvertretern (z. B. Meyers und Parnitzke) abgelehnt wird; vgl. zusammenfassend Otto 1961 – Reinhard Pfennig als Kunsterzieher. Vgl. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 49.

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scheinung. Im Vorwort würdigt er die Leistung Herbert Trümpers,174 der im August 1965 überraschend auf der Rückkehr von einer Japan-Reise (Ziel war der InSEAKongress in Tokio) verstorben war,175 und legitimiert seine Nachfolge. In »langen persönlichen Gesprächen« habe sich Trümper dazu bekannt, das Fach »in Auseinandersetzung mit Heimann-Otto-Schulz« von »allgemein-didaktischen« Fragestellungen aus zu erfassen. Dieser Umstand sei die Basis für Ottos abschließende Bearbeitung des Manuskripts gewesen.176 Dass Trümper bereits mit Band III aus dem Jahr 1961 einen deutlichen (und expliziten) Kurswechsel in Richtung »allgemein-erzieherische Zielsetzungen«177 vollzogen und grundlegende didaktische Überlegungen umgesetzt hat, die Otto nicht erwähnt, ist oben herausgearbeitet worden (s. Kap. 5.3.4).178 Inwiefern der vorliegende Teilband insgesamt noch von Trümper konzipiert wurde, welche Beiträger er eingeladen hat und welche Anteile genau Otto an den von Trümper ursprünglich verfassten (und als solche ausgewiesenen) Texten hat, ist nicht fassbar.179 174 Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV f. »Herbert Trümpers Weg ist ein Stück Entwicklungsgeschichte Deutscher Kunsterziehung. Er erlebt und fördert als junger Assesor die Integration des Kunstfaches in das Gymnasium, eines Faches, das sich über die Lehre von Fertigkeiten erhoben hat. Damit geschieht gleichzeitig die Integration der Kunsterziehung in eine bis dahin den Vertretern wissenschaftlicher Disziplinen vorbehaltenen Laufbahn. Dafür, daß heute am Gymnasium Kunstunterricht erteilt wird, waren so überzeugungsfähige Menschen wie Herbert Trümper notwendig. [...] Er akzeptiert, daß es viele Sichtweisen der Welt gibt. [...] So jung wie dieses Fach ist, trotz vieler Unklarheiten über Gegenstände und Probleme, obwohl wir kaum ›gesicherte‹ Daten mitteilen können, so individualistisch grade Kunsterzieher ihre Probleme zu lösen glauben – einer von uns hat angefangen, die Disziplin, die er vertritt, im eigentlichen Sinne des Wortes aufzuschreiben. [...] Herbert Trümper hat der Kunsterziehung geholfen, über sich selbst nachzudenken.« Ebd., S. XIV. 175 Parnitzke 1965 – Herbert Trümper zum Gedenken. 176 Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV. Auffällig sind die vielen Fußnoten insbesondere in Trümpers Beiträgen, in denen auf Ottos Schriften verwiesen wird. 177 Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe, S. 143. 178 Dass Trümper bei Otto womöglich nicht unabsichtlich unerwähnt bleibt, darauf deuten Passagen in Britta Ottos Interview mit Gunter Otto hin, in denen Trümper gut hätte erwähnt werden können; vgl. Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 317 f., S. 327–329, S. 344. 179 »Fast die Hälfte der über zwanzig Einzelbeiträge hat Herbert Trümper noch selbst beigesteuert. Voll neuer Ideen und Planungen ging er für immer [...].« Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XIV. »Seine [Trümpers; SE] Auseinandersetzung mit Heimann-OttoSchulz (Unterricht – Analyse und Planung, Hannover 1965) geschah in langen persönlichen Gesprächen – das wurde dann meine Basis für die abschließende Überarbeitung des Manuskripts.« Ebd., S. XVI. »Der Plan des Bandes stammt von Herbert Trümper. Bei seinem Tode lagen – abgesehen von den Beiträgen der Mitarbeiter – Trümpers Aufsätze vor. Kraft und Zeit hatten nicht in allen Fällen für die abschließende Überarbeitung gereicht, deren Notwendigkeit er dem Verleger und Freunden gegenüber im Gespräch betont hatte. Ich habe ihm auf meine Art gedankt, indem ich in einer Schlußredaktion dort um optimale Form bemüht war, wo Herbert Trümper sie selbst nicht mehr hatte schaffen können.« Ebd., S. XVIII.

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Im Vorwort unternimmt Otto nicht nur eine Einführung in die neue Herausgebersituation, sondern auch in die aktuelle »Problemlage«. Diese sei bestimmt durch die »neuere Didaktikdiskussion (J. Derbolav, P. Heimann, W. Klafki, J. LichtensteinRother, K. Odenbach, H. Roth, W. Schulz, E. Weniger u. a.), die Theorie und Praxis der Schule ergreift.« Für die »Kunsterzieher« bedeute dies, sich der Frage zu stellen »Gibt es Unterricht im Felde der Kunst?« Die fachinternen Diskussionen der letzten Jahre ließen sich, so Otto, auf diese Formel reduzieren. Der vorliegende Band habe daher vielmehr »die sachgerechte Betrachtung von Kunstwerken, Reflexion über künstlerische Phänomene« als »die Dokumentation des subjektiven Ausdruckshandelns«, die das Fach früher beherrscht habe, zum Gegenstand.180 Insgesamt versuche der Band, eine »Versachlichung« und »Objektivierung« voranzutreiben und »die unglückselige Frontstellung von Theorie und Praxis [...] abzubauen.«181 Dies betrifft ebenfalls die »›Praxis‹ und ›Theorie‹ der Kunst«: »Vorgänge des Malens werden zugleich mit Zugängen zu Werken der Malerei diskutiert« – der Titel des Bandes enthalte dementsprechend ein Programm. »Malen und sachgerechte Auseinandersetzung mit Malwerken sind gleichrangige Problemfelder des Kunstunterrichts.«182 Hinzuweisen ist schließlich auf Ottos lobende Bemerkung des Umstandes, dass die »allgemeine Didaktikdiskussion auch im Bereich des Gymnasiums [...] und nicht nur in der Volksschule« beginne. Das Innovative des vorliegenden Teilbandes in Bezug auf die Entwicklung der Fachdidaktik im Allgemeinen183 wie auch in Bezug auf die bis dahin erschienenen Bände, insbesondere auf die Bände V, in denen meist nur nebenbei Ziele und Wege thematisiert werden (s. Kap. 4), wird damit unterstrichen. Der insgesamt über 500 Seiten starke Teilband ist in drei Teile gegliedert. Der erste Teil klärt »allgemeine Bedingungen«, auf die hier zunächst eingegangen wird. Die weitere Gliederung in einen zweiten Teil (»Das Malen«) und einen dritten Teil (»Die Zugänge zu Werken der Malerei«) scheint dem angekündigten Vorhaben, Malvorgänge gleichzeitig mit den »Zugängen« abzuhandeln, zu widersprechen. Daher wird im Weiteren der zweite Teil auf die Bildbetrachtung betreffende Anteile hin geprüft. Der dritte Teil mit mehreren Beiträgen von Herbert Trümper sowie Einzel-

180 Ebd., S. XV. 181 Ebd., S. XVII. Hier heißt es u. a.: »Darüber hinaus dürfte jene stärkere Orientierung an der Kunst ebenso wie die Einbeziehung sprachlicher – und damit auch gedanklicher – Klärung bildnerischer Fakten zu einer Versachlichung des Kunstunterrichts in den Ausschnitten führen, die der Sprache und der Reflexion, der Theorie und der Ratio zugänglich sind. Vom Denken ist man heute im Kontakt mit der Kunst nicht mehr prinzipiell dispensiert. War man es je? Oder war dies ein – begründbarer und verständlicher – Irrtum einiger traditioneller kunstpädagogischer Ansätze?« 182 Ebd., S. XVI. »Mit der Einbeziehung der Bildwerkbetrachtung (W. Ebert, H. K. Ehmer, P. Heinig, E. Kornmann, G. Otto, H. Roosen, O. Stelzer, E. Strassner, F. Winzinger u. a.) in die Diskussion kunstdidaktischer Fragen wird ein lange isolierter und vernachlässigter Komplex angesprochen. Er hatte bisher in mindestens zwei Fächern randständige Bedeutung unter nicht immer klaren Bezeichnungen wie Kunstbetrachtung oder Bildbeschreibung.« Ebd. Nur einige der genannten Autoren sind in der »kommentierten Kurzbibliographie« (ebd., S. 489–506) aufgeführt. Peter Heinig hat einen Beitrag für den vorliegenden Band verfasst. 183 Vgl. zur Geschichte der Fachdidaktiken Heursen 1986 – Fachdidaktik.

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beiträgen von Peter Heinig, Walter Kohlhase, Thomas Zacharias, Wilhelm Hasselbach, Friedrich Schötker, Gerd Gaiser, Hubertus Lossow und Gunter Otto zu unterschiedlichen Aspekten der »Bild(werk)betrachtung« steht im Zentrum dieses Kapitels. Auf den umfangreichen Anhang mit »kommentierter Kurzbibliographie«, Autorenverzeichnis, das im Anhang wiedergegeben ist (s. Taf. 48), sowie Sach- und Namensregister sei hier nur hingewiesen. 5.4.2

Erster Teil: »Allgemeine Bedingungen«

5.4.2.1 Herbert Trümper: »Das Fach Bildende Kunst« Den einzelnen Beiträgen dieses ersten Teils ist ein von Trümper verfasstes »Axiom der Kunstpädagogik« vorangestellt: »Im Umgang mit künstlerischen Mitteln bildet sich der Mensch und erschließt sich Zugänge zur Kunst und zur Welt.«184 Mit dieser knappen Formel sind die Ziele klar benannt, die Trümper im ersten Beitrag gemäß der »Berliner Didaktik«185 zunächst genauer ausführt. Als »Lehrziele« benennt er den »Umgang mit künstlerischen Mitteln«, »die Selbstbildung«, »das Erschließen der Werke der Bildenden Kunst« und »Umgang mit Kunst als Orientierung in der Welt«. Diese seien ausführlicher wiedergegeben, da hier Aussagen zur Kunstbetrachtung getroffen werden und außerdem gebündelt Aspekte zur Legitimierung festschreiben. Für den Umgang mit den künstlerischen Mitteln listet Trümper sechs Unterpunkte auf: »Die Mittel und Wege der bildenden Kunst sind Bestandteile einer ›nichtverbalen Sprache‹, die wegen ihrer Eigenart einen unersetzbaren Faktor der Selbstverwirklichung des Menschen darstellt.« Bildhafte Vorstellungen seien vor den Worten da und begleiteten den Menschen sein Leben lang.186 Außerdem sei die Bildsprache »ein einzigartiges Mittel des individuellen Ausdrucks« und der auf Begriffen beruhenden »intellektuellen Beziehung zwischen Menschen« ergänzend zur Seite zu stellen. Weiterhin seien die »Entstehungsprozesse« in den »Schöpfungen der bildenden Kunst [...] als nie abgeschlossen anzusehen«. Ein Vertrautsein mit den bekannten »künstlerischen Mitteln« wecke »das Vermögen, sich am Schaffen, neuer Zeichenund Ausdruckswerte zu beteiligen.« Mit einer »steigenden Sicherheit im [...] Umgang mit künstlerischen Mitteln« erhalte »der einzelne einen auf andere Weise nicht zu gewinnenden Zuwachs an Erlebnisfähigkeit«, was für die »Entwicklung des Heranwachsenden« insofern bedeutungsvoll sei, als dass durch Erfolg sein Selbstwert184 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, [S. XIX]. Vgl. a. den Hinweis zu dem Aspekt »Welt« in Kap. 5.3.4. 185 Zur »Berliner Didaktik« ausführlicher in Kap. 5.3.4. In seinem Beitrag »Strukturen der Kunstdidaktik« erklärt Trümper einleitend, dass eine didaktische Strukturierung nach Paul Heimann vorgenommen wurde; vgl. Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 41 f. 186 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 1. Trümper verweist hier auf Band I des »Handbuchs« und den Beitrag Reads: »Sir Herbert Read hat [...] darauf hingewiesen, daß menschliche Kommunikation in weiten Bereichen nur in ›nicht-diskursiver‹ Weise möglich ist mit Hilfe von Zeichen und Symbolen, die nicht worthaft, sondern gebärdenhaft, bildhaft oder musikalisch sind.« Ebd.

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gefühl gesteigert und er »von inneren Spannungen« gelöst werden könne. »Bildnerisches Tun kann so seinen Teil zur Psychohygiene beitragen.« Schließlich diene »der Umgang mit künstlerischen Mitteln der Erfahrung von Ordnungszusammenhängen [...], die [...] Einsichten in Gesetzmäßigkeiten allgemeiner Natur« ermöglichten, und außerdem »der reflektierenden Durchdringung der Außen- und Innenwelt« durch die »Bewältigung elementarer Erfahrungen somatischer und physikalischer Art« sowie – im »höheren Jugendalter« – durch die Begegnung mit Kunstwerken, die die »vergängliche Welt« in »unvergängliche Form« bannten. Die Begegnung bewirke eine Auseinandersetzung mit der »geistigen Welt, die zu Stellungnahme, Kritik und Assimilation herausfordert«.187 Für den Aspekt der »Selbstbildung« als »immerwährende Aufgabe des Menschen« verweist Trümper neben Goethe auf Pestalozzi, dem die »Entfaltung von Anlagen [...] wichtiger als das Anhäufen von Wissen« gewesen sei. »Selbstbildung führt über Teilhabe an Werten zu Eigenständigkeit des Urteils, durch eigentätigen Umgang zum Wecken von produktiven Kräften und durch einfühlendes Verhalten zu einem sittlichen Bewußtsein«, das wiederum »Widerstandskräfte« ermögliche, »die die Freiheit der Person konstituieren.« Einer der vielen Wege im »Prozeß der Selbstbildung« sei der des »praktischen, reflektierenden und erlebenden Umgangs mit künstlerischen Mitteln und mit Kunstwerken.«188 Hierauf aufbauend beschreibt Trümper das Lehrziel »Erschließen der Werke«. »In jeder Epoche, ob vergangen oder gegenwärtig, stellen die Kunstwerke Manifestationen wesentlicher Geisteshaltungen dar; sie offenbaren das Streben und die Anschauungen ihrer Zeit und geben Aufklärungen über das zeitgenössische Selbstverständnis.« In der »Auseinandersetzung mit dem anschaubaren Bild unserer Welt«, das in Kunstwerken verwirklicht worden sei, liege der besondere »Bildungsgewinn« für den Jugendlichen. Außerdem könne der Heranwachsende – da »Kunstwerke [...] für das aufnahmefähige Auge ablesbare und unverfälschte Informationen« darstellten – »aus der Erfahrung der unendlichen Verschiedenheit künstlerischer Auffassungen [...] Weitblick und Toleranz gewinnen, sein Einfühlungsvermögen entwickeln und übergreifende Zusammenhänge verstehen lernen.« Von der sich in Kunstwerken in »tausendfacher Facettierung« widerspiegelnden Welt der Menschen könne niemand ganz unberührt bleiben, weshalb jeder junge Mensch das »Gespräch« mit »Werken großer Künstler« suchen sollte. »Die Welt des Menschen wäre ohne Kunst ein Torso.«189 Bei der Erschließung von Kunstwerken könnten darüber hinaus zwar viele Wissenschaften190 helfen, sie führten jedoch lediglich in den »Vorhof der Kunst«.191 Unter Verweis auf Konrad Fiedler stellt Trümper daher heraus, dass sich der Zugang 187 Ebd., S. 1. 188 Ebd., S. 2. (»Kopf«, »Herz« und »Hand« bei Pestalozzi; vgl. hierzu auch Kap. 3.3.2 und 5.4.4.8.) 189 Ebd., S. 2 f. Zum »Torso«-Motiv in der kunstpädagogischen Fachliteratur vgl. Anm. 184 in Kap. 3. 190 Trümper nennt die Kunstgeschichte als Bezugsdisziplin nicht, ebensowenig die Ästhetik. »Die Frage nach dem Bildnerischen an der bildenden Kunst können Geschichte, Psychologie, Anthropologie und Soziologie nicht beantworten.« Ebd., S. 2. Hierauf wird in Kap. 5.4.5 noch einmal eingegangen. 191 Zum Tempel-Vergleich und zur Tradition dieses Vergleichs s. Anm. 32 in Kap. 4.

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zum Wesen der Kunst »nur auf den kunsteigenen Wegen findet«. »Die Schlüssel zur Kunst heißen: Vertrautsein mit Bildsprache und Bildlogik, Offenheit gegenüber dem Ausdruck der Werke und Fähigkeit unmittelbaren Aufnehmens ihrer Gestaltungsmittel.« Diese fasst Trümper unter »Selbsttätigkeit, Einfühlung und Reflexion«192 (oben »praktischer, reflektierender und erlebender Umgang«).193 Der Kunstpädagogik weist Trümper die Aufgabe zu, »die dazu notwendigen theoretischen und praktischen Verfahren« zu erarbeiten.194 In seinem Beitrag »Strukturen der Kunstdidaktik«195 geht Trümper hierauf näher ein. Ebenfalls auf die vorangegangenen Ausführungen aufbauend nennt Trümper als Lehrziel den »Umgang mit Kunst als Orientierung in der Welt«. Mit Letzterer sei in erster Linie die gegenwärtige Welt gemeint, die »in so großem Maße vielfältig und gespalten« sei, »daß es unmöglich erscheint, sie in ihrer Totalität darzustellen.« Diese Vielfältigkeit resultiere aus einem dem Forschungsdrang des Menschen entsprungenen Freiheitsgefühl, »das alle aus der Tradition stammenden Grenzen zu sprengen bereit ist« und von dem auch die Kunst nicht unberührt geblieben sei.196 Nicht nur die zeitgenössische Kunst, die als »Ausdruck der Zeit« zur »Welt der Gegenwart gehört« und damit vom Kunstpädagogen vermittelt werden müsse, sondern auch die Menschen insgesamt und insbesondere »die Jugend« seien von Forschungsdrang und Freiheitsstreben bestimmt und daher der Expedition und dem Experiment besonders zugeneigt. »Das Experiment mit künstlerischen Mitteln, das Erproben und Erkunden aller Möglichkeiten, die in Stoffen und Verfahren verborgen sind, gehört in das Bild der modernen Kunst.« Hierauf, wie auf den Umstand, dass »die funktionale Verbindung von Intuition und Reflexion« sowohl in »Politik, Wissenschaft oder Technik« wie auch in der modernen Kunst, demnach »in allen Feldern menschlicher Produktivität« die geistigen Kräfte der Gegenwart bestimme, habe Gunter Otto hingewiesen. In einer demokratisierten Welt sei überdies Kunst »nicht mehr Privileg oberster Schichten«, was die Kunsterziehungsbewegung mit bewirkt habe. Nicht nur Museen »öffneten ihre Tore für breitere Kreise«, auch Kunstvereine seien entstanden und »in den Etats der Länder steht heute die Kunstpflege als fester Posten.« Auch »in die Gestaltung der Wohnwelt« sei ein »neuer Geist« eingezogen, wie auch bei Bauten von öffentlicher Hand oder großer Organisationen die »Einflüsse des neuen Bauens und der modernen Kunst« (wenn auch nur in Ansätzen) zu finden seien. Die zeitgenössische Kunst erscheint in dieser Zusammenschau folglich nicht nur als Reflex auf die verschiedenen Bedingungen und Ausprägungen der gegenwärtigen »Welt«, sondern als konstituierender Bestandteil derselben. Dass für diesen Bestandteil der Welt ebenfalls Orientierung geboten werden müsse, erscheint nach dieser Ar192 Ebd. 193 Auf die bis heute grundlegenden Schlagworte »Produktion – Rezeption – Reflexion« wird im nächsten Kapitel eingegangen; s. Kap. 6.2.2. 194 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 2. 195 Vgl. Kap. 5.4.2.3. 196 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 3. »Der Forschungsdrang des Menschen hat begonnen, in Bereiche und Probleme vorzudringen, die vergangenen Generationen als unerreichbar und als tabuiert erschienen. Ein Freiheitsgefühl, das alle aus der Tradition stammenden Grenzen zu sprengen bereit ist, hat sich seit Beginn der Neuzeit immer höhere Ziele gesteckt.« Ebd.

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gumentation folgerichtig.197 Insgesamt macht sich hier – in Relation zu Band I und III – eine neue Haltung bemerkbar, die der Vorstellung von einer geänderten und zu ändernden Gesellschaftsordnung entspringt.198 Darüber hinaus nennt Trümper »das Verständnis für Praxis und Theorie der bildenden Kunst unserer Zeit« als zum »Lehrziel des Faches ›Bildende Kunst‹ an Gymnasien« gehörend. Konrad Fiedler habe den »konstitutiven Anteil der künstlerischen Mittel an der Gestalt der Kunstwerke erkannt«, was dem Anspruch auf »Autonomie der Mittel« den Weg geebnet habe, Künstler wie Kandinsky und Klee hätten neben ihrer künstlerischen Arbeit sich über diese auch literarisch geäußert und »bedeutende Kunsttheoretiker wie Worringer und Wölfflin« schließlich hätten »das Verständnis der Öffentlichkeit für viele Künstler ermöglicht und auch Einfluß auf die Entwicklung moderner Kunst ausgeübt.« Hier kommen demnach zu den unter »Selbstbildung« genannten formalen Bildungszielen materiale hinzu. Schließlich gehe es auch um die Vermittlung einer »meditativen Haltung« als Gegenpol zu einer »rational gerichteten Subjekt-Objekt-Beziehung«, die nur den »Erfolg meßbarer Leistungen anerkennt«. Die »meditative Haltung, zu der vor allem Muße gehört, vermag imaginative Kräfte zu entbinden. Sie ist wirksamer und menschlicher als die bekannten Formen der betriebsamen Vergnügungen und der aufregenden Freizeitveranstaltungen.« »Alle Bemühungen der Kunstpädagogik«, schließt Trümper, mündeten »in dem Ziel, der Jugend eine Hilfe zu sein auf ihrem Wege zu einer Reife, einer Reife, die es ihnen ermöglicht, das Ideal der ›humanitas‹ auf ihre Weise zu erkennen und ihm nachzustreben.«199 Bezüglich des »Lehrguts« unterscheidet Trümper wiederum in »bildnerischkünstlerische Mittel« und »das Kunstwerk als Lehrgut«, wobei er vorausschickt, dass »die Kunst selbst« nicht lehrbar sei, »wenn man unter Kunst das Schaffen originaler Werke versteht.« Das Lehrgut umfasse jedoch »alles, was an der bildenden Kunst lehrbar und anhand ihrer Werke lernbar ist.« In seinen Ausführungen verweist er insbesondere auf Konrad Fiedler, dessen Verdienst es sei, dass die Bedeutung der »Realisationsmittel« anerkannt und dem »Bildgedanken« gegenüber nicht als untergeordnet angesehen werden. Trümper betont, dass »zum Wesen künstlerischer Gestaltung gehört [...], daß der Bildsinn zugleich mit den Bildmitteln konzipiert wird,« um damit »Mißverständnissen, die sich aus der gelegentlichen Forderung nach einer ›Autonomie der Mittel‹ ergeben könnten,« vorzubeugen.200 Unter Berufung auf Informationsästhetik und Kybernetik führt Trümper die Einsatzmöglichkeiten der bildnerischen Mittel in Bezug auf einen zu erzeugenden »Bildsinn« vor. Dabei verweist er auf sei-

197 Darauf, dass Trümper bereits in Band I »die Welt« miteinbezieht, ist schon hingewiesen worden (s. o.). Das »Weltverstehen« erscheint ab 1967 – in Anschluss an die Publikation zur Curriculumreform von Saul B. Robinsohn – als neuer Aspekt in der allgemeinen Bildungsdiskussion; vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 304. S. a. Kap. 6.2.8. 198 Vgl. hierzu Kap. 5.3.4. 199 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 3 f. Vgl. a. Haase 1952 – Musisches Leben, S. 8. 200 Ebd., S. 5. Neben Fiedler gibt Trümper Walter Hess als Referenz an, dessen in diesem Zusammenhang relevanten Schriften im kommentierten Literaturverzeichnis aufgeführt sind (»Zu Hölzels Lehre«, in: Der Pelikan 65/1963 und »Dokumente zum Verständnis der modernen Malerei«, 1956; vgl. Hess 1956 – Dokumente zum Verständnis).

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ne Ausführungen in Band I, und indem er sie auf aktuelle Literatur (insbesondere Kurd Alsleben) bezieht, unterstreicht er deren fortwährende Gültigkeit.201 Die verschiedenen »künstlerischen Mittel« – alle zum Einsatz kommenden Mittel, inklusive der »bildnerischen Mittel«, übergreifend – sind nach »farbrikativen«, »perzeptiven« und »apperzeptiven Mitteln« unterteilt aufgelistet202 und mit einem Verweis auf die entsprechenden Seiten mit den »praktischen Aufgabenvorschlägen« im zweiten Teil versehen und hinsichtlich abweichender Begrifflichkeiten erläutert.203 Den »Kulturgütern bildnerischer Art« als »Lehrgut« wendet sich Trümper an dieser Stelle nur verweisend zu: Sie seien sowohl in dem vorliegenden Band »in den entsprechenden Kapiteln« sowie in den anderen Teilbänden des »Handbuches« eingehend dargestellt.204 »Die Lehrwege« seien »gekennzeichnet durch die Erfüllung praktischer Aufgaben sowie durch die Präsentation, Analyse, Exzerptise und Interpretation von Kunstwerken.«205 Wie auch schon in den vorigen Abschnitten wird die »Aufgabe im Unterricht«206 getrennt von der »Begegnung mit den Kunstwerken« verhandelt. 201 Die in seinem Beitrag in Band I erläuterten Qualitätskriterien bezieht Trümper auf ein Diagramm aus Alslebens Überlegungen, die wiederum an Abraham Moles angelehnt sind. Darin werden »Originalität«, »Banalität« und »Einzigartigkeit« in einem Dreieck aufgetragen mit dem Verweis darauf, dass dieses Dreieck bei »einem gelungenen Ausgleich von Einzigartigkeit und Allgemeinbildung«, welche sich auf der Strecke zwischen »Originalität« und »Banalität« kennzeichnen ließe, »ungefähr gleichseitig« sei; ebd., S. 6 f.; vgl. a. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 26 f. 202 Trümper teilt sie in drei Gruppen ein: »I. Gruppe: Werkliche (fabrikative Mittel) 1. Material 2. Werkzeug und Instrumente 3. Verfahren (Operationen) [–] II. Gruppe: Wahrnehmungsmittel (perzeptive Mittel) 1. Mittel der Sinnesorgane (Auge, Bewegungssinn, Tastsinn, Körpersinn) 2. Phänomenal-existente Mittel (Signale M.: Farbe an sich, Stein unbearbeitet usw.) [–] III. Gruppe: Gestaltungsmittel (apperzeptive Mittel) 1. Bildnerische Mittel (die ein ›Wie‹ intendieren) a) Anordnungsmittel (syntaktische, metrische, rhythmische und kombinatorische Mittel) b) Wirkungsmittel (psychologische Mittel), quantitative Effekte (Menge, Gewicht), positionelle Effekte (Lage), figurative Effekte (Kontur, Figur-Grund = Verhältnis), qualitative Effekte (warm-kalt, hell-dunkel, rein-trübe, Oberflächenreize), Dynamik und Rhythmik, Dissonanz und Spannungsausgleich (Balance) 2. Verdeutlichungsmittel (semantische Mittel: bildsprachliche Mittel, Gegenstandsbezüge; Mittel, die ein ›Was‹ zum Verständnis bringen)«; Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 7. 203 Ebd., S. 8 und vgl. Trümper 1966 – Das Malen im Kunstunterricht. 204 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 9. 205 Ergänzend heißt es: »Der Unterricht im Fach Bildende Kunst hat zwei mögliche Schwerpunkte: Entweder werden Aufgaben gestellt, die auf praktischem Wege zu lösen sind, oder es werden Bildwerke vorgeführt, an denen bestimmte Eigenheiten zu erkennen und zu deuten sind. Zeitweise wird diese Form durch Vorträge, Referate, Lichtbild- oder Filmvorführungen oder auch durch Museums- oder Ausstellungsbesuche unterbrochen.« Ebd. 206 Die folgenden Bemerkungen geben Aufschluss über die Ansprüche an das praktische Tun: »Wird dekorativ, für Ausstellungen oder ›fachübergreifend‹ im Sinne eines besonderen Unterrichtsvorhabens, gearbeitet, so entsteht auch hier Abwandlung des üblichen Lehrweges. Bei besonderen Gelegenheiten, so z. B. in der Oberstufe oder in Arbeitsge-

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Die Präsentation kann als »kommentarloses Darbieten von Kunstwerken« vor, während oder nach »dem eigentlichen Tun« stattfinden. Allerdings gelte es bei der Präsentation vor dem Arbeiten »die Gefahr einer unangebrachten Beeinflussung der Schüler durch ein Bildwerk« zu vermeiden, und die Präsentation während der Arbeit finde eher selten statt. Sie eigne sich dazu, die Schüler von einer »falschen Route« abzubringen oder dazu, eine besondere »Erkenntnisstufe« zu verfestigen. »Ohne Bedenken können nach dem Fertigstellen der Schülerarbeiten Bilder gezeigt werden.« Dabei führt Trümper Wölfflins Schrift »Kunstgeschichtliche Grundbegriffe« an, die einer »Betrachtung von Kunstwerken hinsichtlich ihrer rein bildnerischen Tatbestände« den Weg gewiesen habe. Die »bildnerischen Determinanten« seien es auch, die es in der »bildnerischen Analyse«, die »begrifflich-verbal« vorgehe, herauszuarbeiten gelte. Diese sei sorgfältig vorzubereiten, da es hierbei darum gehe, »eine laienhafte Stufe der Bildwerkbetrachtung« zu überwinden.207 Die »Exzerptise« schließlich sei als »gestaltende Bildwerkbetrachtung«, die sich eines aus der »Totalität des Bildes« herausgelösten »bildnerischen Teilkomplexes annehme«, eine »spezifisch kunstpädagogische Methode«.208 »Ihr Inhalt wird kunstdidaktisch bestimmt und steht im engen Zusammenhang mit einer jeweiligen Thematik des Malens oder Zeichnens im Kunstunterricht.« Sie könne an vielerlei Punkten ansetzen und aus »Umformung« oder »Nachgestaltung« zwecks »tieferen Eindringens in Möglichkeiten und Gesetzmäßigkeiten bildnerischen Arbeitens« bestehen.209 Sie beschränke sich darauf, meinschaften, geht ein selbständiges freies Schaffen ohne Aufgabenstellungen durch den Lehrer vor sich, der sich während der Arbeit oder erst gegen Schluß beratend oder kritisch einschaltet.« Ebd. Wichtig erscheint es Trümper darauf hinzuweisen, dass »dieses Tun nicht ohne weiteres als schöpferisch« zu bezeichnen sei. »Schöpferisch ist nur das eigentliche Talent, mit dem wir es in der Schule nicht unbedingt zu tun haben.« Ebd. Weiterhin nennt Trümper in diesem Zusammenhang die Befähigung zur Selbstkritik als Ziel des Kunstunterrichts, die durch das praktische Tun befördert werden könne, da es keine »›exakten‹ bildnerischen Lösungen, sondern nur im Rahmen der gestellten Aufgabe ›zutreffende‹« gebe und überdies der Schüler mit den Absichten des Lehrers vertraut gemacht würde. Für Weiteres verweist Trümper auf die entsprechenden Abschnitte im zweiten Teil, in dem auch Anregungen für Aufgaben, die er nach »Ordnungsproblemen« und »Aktionsprinzipien« unterscheidet, gegeben werden; ebd. S. 10 und vgl. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 60–67. 207 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 11. Hinsichtlich der »laienhaften Stufe der Bildwerkbetrachtung« führt Trümper aus: »Auf der anderen Seite sträuben sie [die Jugendlichen; SE] sich oft gegen ein Zerreden von Erlebnissen, da viele bedeutende Kunstwerke stark auf ihr Gefühl wirken. Diese jugendliche Einstellung kann im Extrem den Sinn einer Bildbegegnung völlig verfehlen, sogar derart, daß die Heranwachsenden ihre persönlichen Komplexe in das Kunstwerk projizieren und in der Widerspiegelung letztlich nur sich selbst wiederzufinden glauben.« Ebd. 208 Ebd., S. 11 f. Der Begriff »bildnerische Exzerptise« wird hier »als Vorschlag« neu eingeführt, worauf Trümper explizit hinweist. »Gegenüber der Analyse, die ein meist verbaler Zergliederungsvorgang ist, verstehen wir darunter die praktische Untersuchung eines Bildproblems.« Ebd., S. 12. Schötker, der in seinem Beitrag die »Exzerptise« näher erläutert, verwendet den Begriff allerdings nicht, wie angemerkt wird, doch decke er sich »im wesentlichen mit dem von Schötker Vorgetragenen.« Ebd. 209 Vgl. a. die Ausführungen Schötkers in Band I, s. Kap. 3.7.

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»Probleme, Ausdrucksweisen, Strukturen o. ä. [...] bewußt zu machen«, ziele jedoch nicht darauf ab, »die Gesamtheit eines Kunstwerks [zu] erfassen«. Dies sei »im übrigen in der Schule unmöglich«. Für die »Interpretation von Kunstwerken« als vierten »methodischen Schritt« verweist Trümper auf die Ausführungen im zweiten Teil des Bandes.210 Nachdem Trümper »Lehrziele«, das »Lehrgut« und »Lehrwege« benannt hat, widmet sich Trümper den »Lehrmitteln«: »Arbeitsmittel« (Materialien und Werkzeuge, auf die jeweils im zweiten Teil ausführlich eingegangen wird), »Anschauungsmittel«, »die in einem Fach, das das Visuelle in den Mittelpunkt stellt, eine ebenso fundamentale Bedeutung wie die Arbeitsmittel erlangen«, und »Erörterungsmittel«. Das »ideale Anschauungsmittel« seien »originale Kunstwerke«, auf die über Museumsbesuche oder eigene Sammlungen originaler Druckgraphik211 zugegriffen werden könne. »Mehr oder weniger brauchbaren Ersatz« böten die »vielfältigen Reproduktionen«, zu denen auch »Diapositive« und »Kunstpostkarten, die wegen ihrer Preiswürdigkeit in so großer Zahl angeschafft werden können, daß jeder Schüler eine Bildkarte zum Betrachten erhalten kann«, zu zählen seien. Neben den »Lehr- und Kulturfilmen« verweist Trümper außerdem auf »Objekte« und »allerlei Relikte« als Anschauungsmittel hin, wobei die Bedeutung ersterer jedoch »sehr nachgelassen« habe, während letztere »als anregende Formkeime [...] die bildnerische Vorstellungskraft in Bewegung zu setzen vermögen.«212 Als »Erörterungsmittel« nennt Trümper »Spezialliteratur«, mir der vereinzelt bereits Fachräume ausgestattet seien. Hierzu merkt Trümper kritisch an, dass insbesondere Gymnasiasten jedoch keine Zeit hätten, »sich mehr als flüchtig mit Kunstbüchern zu beschäftigen«, sodass auch hier geplantes und vorbereitetes Erziehen »zum sinnvollen Umgang mit bebilderten Büchern« vonnöten sei.213

210 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 12. 211 Trümper nennt hier die »sogenannten Reichsdrucke« und verweist auf die »Druckstätten der Hochschulen«. »Dort besteht die Möglichkeit, von Studierenden Probedrucke zu erwerben, die den Einsatz der Mittel deutlicher spiegeln als manches Werk im Endstadium.« Ebd., S. 14. 212 Ebd., S. 14 f. Trümper führt aus: »Wurden in der Zeit von dem ersten Weltkrieg in großen Schauschränken bunte Gefäße, ausgestopfte Vögel, gepreßte Blätter, Schmetterlinge in Kästchen, Fliesen, keramische Reliefs und nicht zuletzt Gipsmodelle aller Art gesammelt, so entsprach das auf niedrigerer Ebene den Objektsammlungen der Kunstakademien. Ebenso wie diese Ansammlungen verschwanden auch die der Schulen für den ›Zeichenunterricht‹, wie damals das Fach bezeichnet wurde. Heute findet man in den Ateliers vieler Maler allerlei Relikte, die als Strandgut der Natur oder der Technik anfallen: gebleichte Zweige oder Wurzeln, seltsam geformte Knochen, Felsbrocken, Muschelreste, Flechten. Im Verein mit technischen Rudimenten und reizvollem Abfallmaterial stellen sie anregende Formkeime dar, die die bildnerische Vorstellungskraft in Bewegung zu setzen vermögen.« Ebd. 213 Ebd., S. 15. »Die Anforderungen, die an ein Buch gestellt werden müssen, um für derartige Zwecke geeignet zu sein, sind nach der Entwicklungslage der in Betracht kommenden Klassen zu relativieren. Fesselnd für Schüler mit ausgeprägteren Ansprüchen sind oft Brief- und Dokumentensammlungen mit Aufzeichnungen von Künstlern.« Ebd.

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Abschließend nennt Trümper einige »Lehrbereiche der Kunstpädagogik«. Deren Aufgliederung sowie »ihr Verhältnis zueinander« ergebe sich aus der »Relation Kunstpädagogik – bildende Kunst«.214 In einer Tabelle, die auch schon in Band I zu finden ist215 und im Anhang wiedergegeben wird (Taf. 23), werden die einzelnen Lehrbereiche als »offenes Feld« dargestellt und im Text kurz erläutert.216 Für die Kunstwerkbetrachtung weist Trümper als Letztes darauf hin, dass vergangene und aktuelle Kunst als gleichwertig anzusehen seien, keiner gebühre ein Vorrang. »Der Kunstpädagoge sei redlicher Mittler! Die moderne Kunst läßt sich aus der geschichtlichen Entwicklung folgerichtig ableiten, die historische Kunst unterliegt analogen Gesetzlichkeiten wie die moderne. Reine, von literarisch-stofflichen Gesichtspunkten unabgelenkte Kunstbetrachtung läßt sich an arealistischen Werken unter Umständen leichter betreiben als an manch höchst komplexen Werken der historischen Kunst.«217

Insgesamt präzisiert und insbesondere aktualisiert Trümper seine Überlegungen von 1953 und 1961, sodass sie an zeitgenössische Diskussionen anschlussfähig bleiben. Im Kern jedoch bleiben sie unverändert, worauf Trümper auch jeweils hinweist. 5.4.2.2 Weitere Beiträge zu Voraussetzungen von Josef Soika und Gunter Otto Ebenfalls gemäß der »Berliner Didaktik« klären nachfolgend zwei Beiträge die »kulturellen und anthropogenen Voraussetzungen«.218 Josef A. Soika, Nachfolger von Emil Betzler im BDK, wirft unter Berücksichtigung neuer Anforderungen an gymnasiale Bildung einen Blick auf das höhere Schulwesen und die historische Genese der »bildnerischen Erziehung« darin.219 Die »heutige bildnerische Erziehung« dient nach Soika

214 »Die Lehrbereiche der Kunstpädagogik umfassen vielerlei Tätigkeiten, die nur summarisch aufgezählt werden sollen. Es sind die des Zeichnens in freier und gebundener Weise, des manuellen Bilddrucks, der Schriftgestaltung, des Malens, des Formens und Bauens sowie des Werkens in seinen mannigfachen Weisen. Hinzu kommt die praktische und theoretische Auseinandersetzung mit Werken der bildenden Kunst aller Zeiten und Völker und der angewandten Kunst. Schließlich hat das Fach Bildende Kunst zumeist auch noch einen Anteil am Schulspiel. Zu fachübergreifenden Aufgaben gehören schulische Veranstaltungen, wie Ausstellungen Fest- und Feiergestaltung, Exkursionen, Schulwanderungen, Elternabende und anderes.« Ebd., S. 15. 215 Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 37; s. Taf. 22. 216 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 16. 217 Ebd., S. 17. 218 Zur »Berliner Didaktik« ausführlicher in Kap. 5.3.4. Ein anschauliches Modell ist bei Otto abgebildet; Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 183. 219 »Mit einem rückständigen Bildungssystem werden wir die großen Aufgaben, die vor uns stehen, nicht bewältigen können. Das heutige Leben wird weitgehend durch naturwissenschaftliches, technisches und wirtschaftliches Denken geprägt. Die Heranbildung eines schöpferischen technischen Nachwuchses für Wirtschaft und Kultur ist notwendig.« Soika 1966 – Die bildnerische Erziehung, S. 21.

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»nicht nur der Entfaltung kunstwissenschaftlichen Denkens und experimenteller Grundhaltung sowie der Präzision und Treffsicherheit in diesen Bereichen. Sie unterstützt auch die wissenschaftliche Erziehung durch Veranschaulichung theoretisch-abstrakter Sachverhalte. Das Lernen durch selbstständiges Tun und eigenes Experiment sollte [...] endlich zum festverankerten Prinzip fortschrittlicher Erziehung werden.«220

Dass Kunstunterricht u. a. »kunstwissenschaftliches Denken« zum Ziel haben solle, wird im »Handbuch« hier zum ersten Mal benannt. Gunter Otto, dessen Beitrag als einziger in diesem Teilband einen wissenschaftlichen Anmerkungsapparat aufweist, wirft in seinem Beitrag einen Blick auf »die Schüler höherer Lehranstalten« im Hinblick auf »durch die Gesellschaft und durch die Kultur gesetzten anthropologischen, sozialen und kulturellen Bedingungen«, die mit Blick auf die »pädagogischen Nachbardisziplinen« zu ergründen und auf das Fach zu beziehen mit zur »eigentlichen Aufgabe der Fachdidaktik« gehöre.221 Als grundlegend hierfür sieht Otto die empirische Forschung an.222 Für die Schülerschaft der höheren Schulen stellt Otto mit Bezugnahme auf aktuelle Forschung fest, dass hier vielmehr milieubedingte Zuschreibungen als ermittelte Tatsachen zum Tragen kommen – etwa wenn es um die Begabung geht. Es bestehe »wenig Anlaß [...], auf dem Gymnasium durchweg intelligentere Schüler zu erwarten als auf anderen Schultypen.« Das Gleiche gelte für ihre künstlerischen Fähigkeiten.223 Daher betrachtet Ot220 Ebd. Zusammenfassend wiederholt Soika diese Forderungen. Sich auf Goethe und Albers beziehend betont er, dass sich eine entsprechende »Didaktik« bereits früh entwickelt habe: »Goethe sagt, daß Suchen und Irren besonders wertvoll sei, weil wir dadurch intensiver lernen. [...] Am Anfang steht vorwiegend das Material. [...] Der junge Mensch erwirbt seine Begriffe eben vorwiegend über das eigene Begreifen. [...] Das sind einige pädagogische Grundsätze, die den Kunstpädagogen leiten und die schließlich auch den anderen Fachgebieten der höheren Schulen zugute kommen. [...] Neuzeitliche bildnerische Erziehung ist Erziehung für die Zukunft.« Ebd., S. 24. 221 Otto 1966 – Die Schüler der höheren Lehranstalten, S. 25. 222 »Nicht Spekulation, sondern Empirie, nicht überkommene Betrachtungsweisen, sondern Aktualität, nicht Einzelfälle, nicht vorschnelle Verallgemeinerungen, sondern empirisch gestützte, möglichst repräsentative Untersuchungen sind nötig, wenn dem Lehrer geholfen werden soll, sich in der rechten Weise auf seine Schüler einzustellen.« Ebd. 223 Ebd., S. 28. Ottos Ausführungen zum über den zukünftigen Bildungsweg entscheidenden Punkt, dem Übergang von der Grundschule zur weiterführenden Schule wirken auch knapp 50 Jahre später aktuell. Vgl. ebd., S. 26–28. Wie Britta Otto herausarbeitet, stellt die Infragestellung bisheriger Begabungsbegriffe eine Neuheit dar, die auf »Chancengleichheit« zielt (Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 276), was tatsächlich bislang im »Handbuch« nicht als Ziel ausgegeben wurde. Einschränkend ergänzt Britta Otto: »[...] obwohl auch in diesem Argumentationszusammenhang sogleich [...] gesagt werden muß, daß G. Ottos Einsicht wieder dort ihre Grenzen erfährt, wo im Rahmen seines Gesamtansatzes die Produktionssphäre von der Kultursphäre getrennt bleibt. Die praktischen Folgen der sich hier andeutenden, wenn auch gesellschaftspolitisch nach unentfalteten neuen Auffassung von Begabung werden von der Fachdidaktik erst Jahre später konsequent weitergedacht und zwar im Kontext gesellschaftspolitischer Fragerichtungen mit Bezug auf andere Wissenschaftsdisziplinen sowie Schul- und Bildungsreformansätze Ende der 60er / Anfang der 70er Jahre. G. Otto hegte Anfang der 60er Jahre noch

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to im Weiteren – die Ausführungen decken sich z. T. mit den entsprechenden Abschnitten in »Kunst als Prozeß im Unterricht«224 – die Entwicklungsprofile von Kindern und Jugendlichen allgemein unter Berücksichtigung der Frage »welche Ausschnitte oder Inhalte der Wirklichkeit im jeweiligen Alter künstlerisch relevant sind.«225 So nimmt er u. a. für das »Wesen der Kinderzeichung« an, dass es »am Ende des Schulkindalters nur aus dem sich gegenseitigen regulierenden Zusammenwirken von mindestens vier Komponenten zu verstehen ist«, welche genauer beschrieben werden: »der affektiven, der motorischen, der optischen und der bildnerischen«, für die die bildende Kunst »Mittel und Verfahren« bereitstelle, diese wahrnehmbar werden zu lassen.226 In der Adoleszenzphase müsse »auf die Korrespondenz zwischen der Rolle des Zufalls und der bewußten Entscheidung beim Bildbau hingewiesen werden«, zumal »nicht Gegenstände den Ausgangspunkt der künstlerischen Aktivität bilden, sondern Gestaltungsprobleme«.227 Der »geisteswissenschaftliche Unterricht« in der Adoleszenzzeit schließlich befördere die Einsicht in die »Prozeßhaftigkeit historischer Abläufe und die Bedingtheit der Gegenwart durch die Vergangenheit«. Während für die »Reifezeit« das »Denken und Handeln in künstlerischen Ordnungen« bestimmend sei, würde der junge Mensch in der »beginnenden Adoleszenz [...] konsequent weiter« drängen. Zum Tragen kämen »sein Interesse für weltan-

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keinen grundsätzlichen Zweifel an der Berechtigung institutionalisierter ungleicher Chancen durch das bestehende dreigliedrige Schulsystem.« Ebd., S. 277. Vgl. Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 55–69 und S. 97–103 sowie 108– 114. Otto 1966 – Die Schüler der höheren Lehranstalten, S. 28. Ebd., S. 30 f. Für die »Reifezeit« fordert Otto, dass hier »mehr geschehen muß als die zuweilen bloße ›Pflege der Ausdrucksmittel‹«. So gehe es darum, »der Introversion des jungen Menschen, seinem Selbsterlebnis, der sich kräftigenden Subjektivität und der Emotionalität Raum zu lassen, andererseits aber mit gleichem Recht die Verpflichtung, neben jenen subjektiven Gesichtspunkten der Kunst und ihren Ordnungen, ihren Prinzipien und Gesetzen Respekt zu verschaffen.« Ebd., S. 32 f. »In der Pubertät muß der Schüler beginnen zu lernen, daß die Auseinandersetzung mit der Kunst, das Studium ihrer Verfahren, Mittel und Inhalte hinausführt über subjektive Manifestationen, über optisch ›richtige‹ Reproduktionen, daß es vielmehr hinführt zu streckenweis begrifflich faßbaren Gestaltungsproblemen, -prinzipien und -ordnungen.« Ebd., S. 33. Dies gelte es in der Adoleszenzzeit zu verfestigen und darüber hinaus »Stellungnahmen so weit rational zu kontrollieren, daß wertendes Verhalten auf kollektiver und individueller Basis gelernt werden kann.« Auch die »Koordinierung von irrationalen Aspekten und rational faßbaren Ordnungen« könne »auf der Oberstufe des Gymnasiums bewußt gepflegt werden«, insbesondere am Beispiel der Gegenwartskunst, da sie »deutlicher [...] ihre theoretischen Grundlagen mitteilt.« Ebd., S. 34. Hierzu merkt Hans-Günther Richter an: »G. Otto verwechselt den Theoriegehalt von Kunstwerken, d. h. die verbalen Äußerungen der Künstler/Kunsttheoretiker zu ihren Produkten (Äußerungen, die eine legitimierende, erklärende Funktion haben können, aber nicht haben müssen), mit dem semantischen Gehalt von ästhetischen Objekten. Kein Theoriegerede kann die inhaltliche Leere mancher dieser Objekte ersetzen. Eine Künstlertheorie parallel zur ästhetischen Produktion ist weder Theorie der ästhetischen Produktion noch eine Auslegung ihres Inhalts.« Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, S. 302. Otto 1966 – Die Schüler der höheren Lehranstalten, S. 34.

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schauliche, politische, religiöse und philosophische Fragestellungen [...]. Die anthropologische Kategorie der Reflexion gewinnt grade bei dem intellektuell wacheren jungen Menschen eine zentrale Stellung. [...] Eigenes und fremdes Verhalten, Produktion und Reflexion können in ein echtes Spannungsverhältnis geraten.«228 Auf den Zusammenhang von »Produktion« und »Reflexion« sowie von »Produktion« und »Rezeption« wird im nächsten Kapitel der vorliegenden Arbeit eingegangen (s. Kap. 6.2.2). 5.4.2.3 Herbert Trümper: »Strukturen der Kunstdidaktik« In dem letzten Beitrag des ersten Teils wendet sich Trümper der Kunstdidaktik selbst und ihrer Verortung hinsichtlich ihrer »Bezugssysteme« zu.229 Passend dazu liefert Wilhelm Döringer den aktuellen Stand der Kunsterzieherausbildung an den Studienseminaren. Berichtet wird über die Dauer der Ausbildung (2 Jahre), Zuständigkeiten, Struktur(en) und Prüfungen.230 In seinem Beitrag »Strukturen der Kunstdidaktik« klärt Trümper zunächst das Verhältnis zwischen »Kunst und Pädagogik«231, zwischen »Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik«232 sowie zwischen »Theorie und Praxis«, bevor er die »Entstehung einer Kunstdidaktik« und ihre »besondere Fragestellung« genauer in den Blick nimmt. Die drei letztgenannten Abschnitte sind für die Fragestellung der vorliegenden Arbeit besonders aufschlussreich, weshalb deren Inhalte nachfolgend genauer referiert werden. Im Abschnitt »Theorie und Praxis« hält Trümper zunächst fest: »Zu dem Verhältnis von Theorie und Praxis wird im Handbuch I ausgeführt, daß die Kunstpädagogik die Theorie für die Praxis zu liefern habe. Es kann hinzugefügt werden, daß diese Theorie aus der Praxis kommen muß, daß sie nur im ständigen Kontakt mit ihr lebendig bleiben kann. Es darf keine allwaltende Theorie geben [...].« Im nächsten Absatz heißt es: »An der 228 Ebd., S. 35. 229 Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik. 230 Döringer 1966 – Die pädagogische Ausbildung des Kunsterziehers, S. 38–40. »Stand vom Oktober 1964«; ebd., S. 38. 231 Hier geht es allerdings vielmehr um das Verhältnis »Didaktik – Methodik«. Trümper verweist hier auf Band I (vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 43), in dem ebenfalls »die Prärogative der Didaktik gegenüber der Methodik gefordert worden« war. »Der Unterschied zwischen Didaktik und Methodik liegt darin, daß Methoden auf vieles angewendet werden können und sachliche Voraussetzungen stets nur soweit berücksichtigen, als sie zum Erreichen eines gewünschten Endeffektes notwendig erscheinen.« Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 41. 232 »Unsere didaktischen Untersuchungen müssen sich auf drei Gebiete erstrecken: erstens auf das Feld der allgemeinen Grundlagen, zweitens auf die Bedingungen, wie sie an den verschiedenen Schulen vorliegen und schließlich auf das Fach Bildende Kunst selbst mit allen seinen Disziplinen. Die eigentliche Fachdidaktik [...] wird besonders wirksam bei den zahlreichen Teildisziplinen der Kunstpädagogik, wie sie sich im Laufe der Entwicklung herausgebildet haben. So kann im Sinne einer Fachgebietsdidaktik von einer Maldidaktik, einer für das textile Werken und so fort gesprochen werden.« Außerdem verweist Trümper auf das Verdienst Paul Heimanns, »dessen allgemein-didaktischer Ansatz sich für viele Fächer als sehr befruchtend erwiesen hat.« Ebd.

226 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE Theorie des Kunstunterrichts bauen alle Fachlehrer mit, indem sie ihren Unterricht modifizieren, z. B. neue Verfahren einführen (zum Verhältnis von Theorie und Praxis vgl.: Gunter Otto [...]).« Zudem besitze kein Fach »ähnliche Möglichkeiten einer repräsentativen Dokumentation« – Schülerarbeiten dienten der »Überprüfung der Praxis und gehen über diesen Weg in die Theorie ein.«233

Da Otto in seinem Buch von 1964, auf das hier verwiesen wird, von einer an der Praxis entstehenden »pädagogischen Theorie« spricht,234 Trümpers Überlegungen zu einer »kunstpädagogischen Theorie« weitaus umfassender sind und nicht nur auf den Kunstunterricht fokussieren,235 sondern das »Kulturgut«236 einbeziehen, zudem die »drei didaktischen Etappen« »Unterrichtsplanung, Unterrichtsdurchführung und Unterrichtskontrolle« explizit als Trümpers Gedankengut ausgewiesen werden,237 lässt sich der Schluss ziehen, dass insbesondere der vorliegende Abschnitt »Theorie und Praxis« Gunter Ottos »Schlußredaktion« unterzogen wurde. Im darauffolgenden Abschnitt »Entstehung einer Kunstdidaktik« widmet sich Trümper – im Gegensatz zu seinen Überlegungen in Band I, in denen »die ideale Koinzidenz von Kunst und Pädagogik« herausgearbeitet wurde –, »den Spannungen und Gegensätzlichkeiten«. So könne – ganz im Sinne Klafkis238 – bei der Kunst trotz ihres »erzieherischen Einflusses auf die Menschheit [...] nicht von einer pädagogischen Absicht die Rede sein«, sodass hier der Kunstpädagoge als »kundiger Mittler« gefragt sei. Auch Kunstwissenschaft und Kunsttheorie seien weder in der Lage noch willens, »direkte Brücken zur Pädagogik zu schlagen«, sodass die »wissenschaftliche Theorie der Kunst noch nicht unmittelbar an die didaktische Fragestellung heran[führt].« Auch wenn eine wissenschaftliche Theorie wie etwa die von Gustaf Britsch sich eines »genetischen Ansatzes« bediene und »Kinderzeichnung an einer bestimmten Stelle ihrer Begriffsentwicklung heranzieht« so bestehe nicht direkt ein Zusammenhang oder gar eine Brauchbarkeit.239 Es sei die Kunstpädagogik, die die erforderlichen »Daten«, wie es im nächsten Abschnitt heißt, liefert.240 Darin hält Trümper zunächst fest: »Alle Schulfächer haben Bezugssysteme zu Kulturgütern irgendwelcher Art, die durchaus nicht immer einer Wissenschaftsdisziplin entsprechen müssen.« Für das Fach Deutsch beispielsweise sei auch nicht die Fachwissenschaft Germanistik das Bezugssystem. »Damit eine bildnerische Übung im Kunstunterricht als solche bewertet werden kann, müssen sich in ihr Ordnungen, Gesetzlichkeiten, Spannungen und Lösungen, kurz bildnerische Qualitäten finden lassen. Diese wiederum können nur aus einer Durchdringung der Sachstruktur der

233 Ebd., S. 42. 234 Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 97. 235 In Band I des »Handbuchs« sind die beiden Bereiche in dem Beitrag »Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik« ausdifferenziert; vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik und Kap. 3.3 der vorliegenden Arbeit. 236 Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 43. 237 Vgl. ebd., S. 41 f. 238 Vgl. Klafki 1963 – Das Problem der Didaktik, S. 46 f.; s. a. Anm. 152. 239 Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 42. 240 Ebd., S. 43.

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Kunst gewonnen werden. Nun aber das Entscheidende: Nicht eine kunstwissenschaftliche Analyse kann diese Daten liefern, sondern eine kunstdidaktische Selektion.«241

Die »Durchdringung der Sachstruktur der Kunst« wird von Trümper in Band I im Abschnitt »das Wesen der Kunst« als »Bestimmungswert der Kunstpädagogik« geliefert,242 und ein Verweis darauf erscheint hier passend. Wenn in diesem Abschnitt nach einem »Brückenschlag« zwischen Kunst und Kunstdidaktik gefragt wird, so verwundert es vor dem Hintergrund der Ausführungen in Band I und seinen Ausführungen im einleitenden Beitrag des Bandes243, dass die Kunstpädagogik nicht genannt wird. Die aufgeführten »Fragestellungen«, die für eine solche »didaktische Selektion« als hilfreich angesehen werden, lassen sich auf die von Wolfgang Klafki gestellten Grundfragen, auf die auch verwiesen wird, zurückführen244 und aktualisieren sowie präzisieren wiederum Trümpers Ausführungen von 1953.245 Anhand der ersten Frage (»Welche Mittel der bildenden Kunst können als Lehrgut unterrichtliche Verwendung finden?«) wird herausgearbeitet, dass es sich um »darstellbare« Mittel mit »Umgangseigenschaften« handeln sollte. »Sie sollen sich durch didaktische Selektion aus den Werken herausheben lassen und damit gleichsam einen praktikablen Charakter bekommen.« »Fundamentale Faktoren« gilt es auszuwählen, die sowohl, um zu einer »bildnerischen Übung« führen zu können, auf ihre »mediale Verwertbarkeit« hin geprüft werden müssten als auch geeignet sein sollten, »als Medium zum Verständnis künstlerischer Probleme bei Kunstwerken zu dienen.« Auch hier wird wiederum betont, dass zwar »alle anderen Wege kulturkundlicher, soziologischer, historischer, psychologischer oder sonstiger Art helfen« – »das Zentrum der Kunst« jedoch »nur auf den jeweils eigenen Wegen zu erreichen« sei.246 Mit der zweiten Frage (»Welche künstlerischen Mittel besitzen für die Jugend einen künstlerischen Wert?«) soll »von Fall zu Fall« die »Zugänglichkeit« geprüft werden (»kognitive«, »emotionale« und »pragmatische Dimension« nach Heimann).247

241 Ebd. 242 Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 23–38 und Kap. 3.3.2.2. 243 »Selbsttätigkeit, Einfühlung und Reflexion erschließen die Zugänge zur Kunst. Die Kunstpädagogik erarbeitet die dazu notwendigen theoretischen und praktischen Verfahren.« Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 2. 244 Es erfolgt ein Verweis auf das Literaturverzeichnis am Ende, dort u. a. Klafki 1963 – Das Problem der Didaktik. 245 Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 43–72. Allerdings sind auch hier Eingriffe durch Otto nicht auszuschließen. Beispielsweise scheint der Satz »Die didaktische Selektion wählt aus einer Ganzheit fundamentale Faktoren aus, die einen struktiven Charakter für das Ganze besitzen.« (Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 43) nicht Trümpers Feder zu entstammen. 246 Vgl. ebd., S. 43 f. 247 »Im Umgang mit rationalen künstlerischen Mitteln, wie Proportionslehren, Kompositionsgesetzlichkeiten, Formentfaltungstendenzen, Farbsystematik u. ä. vermehren sich die Kenntnisse der jungen Menschen. Die tätig praktische Auseinandersetzung mit Farben beim Malen und den dazu gehörenden Vorbereitungen entwickelt entsprechende Fähig-

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»Im Maße seines Aufgeschlossenseins für die Welthaltigkeit von Kunst wird dem Menschen Welt erschlossen (vgl. Wolfgang Klafki [...]).«248 Ebenfalls nach Klafki werden diesbezüglich weitere Fragen notiert,249 mit dem Hinweis, dass es »keine absolut gültigen Antworten« geben könne und sie je nach »Epoche« differierten. Doch müssten sie »aktuell« beantwortet werden, was zur dritten Frage (»Welche künstlerischen Wege und Mittel besitzen einen aktuellen Wert?«) überleitet. Da sie auch von Schülern gestellt würde, müsse sie beantwortet werden. Nur dem »Ungebildeten« erscheine die Gegenwart beziehungslos und das so wirksame Gegenwärtige könne seine Wirksamkeit erst »im Zusammenhang mit dem, was war, entfalten und nur dort wertvoll sein, wo es auf das Kommende zielt.«250 Mit Verweis auf die Wirksamkeit und den Einfluss der Kunst auf die gesamte Umgebung (»Gebäude [...]. Innenräume, Plakate, Schaufensterausstattungen, Bucheinbände, Stoffmuster«)251 thematisiert Trümper auch die Frage danach, »ob auch die aktuelle arealistische Kunst in die Schule gehört, obwohl Kinder sehr an Gegenständen hängen.« Die Frage sei falsch gestellt, denn »wo die moderne Kunst Wirksamkeit beweist, wo sie imstande ist zu mobilisieren, dürfen ihre Aktionsprinzipien nicht ausgeklammert werden.« Insbesondere gelte dies für »das Malen mit der befreiten Farbe«, dem im zweiten Teil dementsprechend große Aufmerksamkeit geschenkt wird.252 Allerdings hätten auch »klassische Methoden und Wege [...] durchaus aktuellen Wert«, vieles sei noch aufzuarbeiten (so etwa die Malerei des 19. und frühen 20. Jahrhunderts), sodass »die einseitige Bevorzugung der jüngeren Meister unserer Tage ohne innere Berechtigung bliebe.«253

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keiten. Auf dem Boden von Wissen und Können auf künstlerischem Gebiet, d. h. im Verständnis für Kunst und im geübten eigenen bildnerischen Ausdruck, erwachsen gegründete Überzeugungen und Wertvorstellungen. Im mitschwingenden Erleben großer Kunstwerke werden die ›Mittel‹ hinter sich gelassen und unmittelbare Zugänge zur Kunst gewonnen.« Ebd., S. 44. Ebd. »Erhellt das ausgewählte Lehrgut den Horizont der Schüler? Vermag der Gehalt des Lehrguts das situativ gegebene Dasein der jungen Menschen zu erfüllen? Schließlich: Sind Möglichkeiten erkennbar, daß im Jugendlichen Impulse zu einer sinnvollen Daseinsgestaltung durch die Berührung mit Kunst irgendwelcher Art, also auch angewandter Kunst, ausgelöst werden können?« Ebd. Ebd., S. 44 f. Ebd., S. 45. »Von Mondrian bis Picasso haben die Künstler unserer Zeit der gestalteten Umwelt ihre Zeichen eingeprägt.« Trümper geht hier auch auf das neue »Freiheitsbedürfnis« seit Beginn der Neuzeit ein sowie auf die Grenzüberschreitungen und Tabubrüche. »Die geistigen und physikalischen Räume erweitern sich teils langsam, teils schnell, in großen Revolutionen derart, daß es dem traditionalistisch gesinnten Menschen zuweilen unheimlich sein kann.« Ebd. Ebd. und vgl. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens sowie Pfennig 1966 – Die Farbe. Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 45.

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Die vierte Frage schließlich254 (»In welcher Weise ist der Aufbau der kunstpädagogischen Lehrbereiche vorzunehmen?«) betrifft die »innere Struktur des gesamten Lehrsystems der Kunstpädagogik«. Ein knapper historischer Rückblick – für einen ausführlichen verweist Trümper auf Band I des »Handbuchs« – soll belegen, dass »seit je« von den »Theoretikern« Überlegungen angestellt worden seien, wie diese aussehen könne und schließt den Beitrag mit dem Hinweis darauf, dass sich in der neueren Zeit (seit 1925) »das Bewußtsein von der Notwendigkeit einer ›Lehre‹« eingestellt habe. Diese Lehre habe zwar einiges mit der Bauhaus-Lehre gemein, sei aber nicht mit dieser identisch. In der Abkehr von den rein »›expressiven‹ Wegen«255 habe sich außerdem ein »verändertes Verhältnis zur bildenden Kunst« eingestellt, »die ihrerseits weder als anzustrebendes Muster noch als ein Anhängsel betrachtet wird. Vielmehr stellt sie das Kulturgut dar, das einer didaktischen Untersuchung unterzogen wird, um als Lehrgut zur Wirkung zu kommen.«256 Zusammenfassend stellt Trümper in diesem Beitrag die Kunstpädagogik – wenn auch implizit – als Bezugsdisziplin für die Kunstdidaktik heraus. Zwar entspreche die Kunstpädagogik keiner eigenen »Wissenschaftsdisziplin«, doch indem Trümper sie in den Bereich der »Theorie« verweist257 und diese mit Band I sowie den Bänden V zu erfassen sucht, begründet er die Kunstpädagogik als »Wissenschaftsdisziplin«. Auch die Kunstdidaktik wird nicht nur durch die im Band empfohlenen Methoden der Überprüfung, sondern genauso durch die in diesem Beitrag reflektierte258 Gesamtanlage des »Handbuchs« wissenschaftlich zu betreiben versucht. Gleichzeitig wird jedoch in diesem Beitrag – vermutlich durch Ottos »Schlußredaktion« – die für den weiteren Verlauf des Fachdiskurses folgenreiche Nivellierung der Kunstpädagogik als Bezugsdisziplin für die Kunstdidaktik festgeschrieben.259

254 Die hier gestellten Fragen orientieren sich nicht im Detail an den heute bekannten fünf Fragen (vgl. Meyer 2002 – Die Bildungstheoretische Didaktik, S. 68), vielmehr sind sie aus Klafkis Ausführungen zu den »vier Dimensionen des didaktischen Feldes«, die er 1962 in Trier vorgestellt hat, entnommen; vgl. Klafki 1963 – Das Problem der Didaktik, S. 38–61. 255 Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 46. »Damit soll nicht gegen das ungebundene Malen der Kinder polemisiert werden, nur sind das Sichausleben und das reine Erlebnis kein tragfähiger Boden für Unterrichtsbemühungen.« Ebd. 256 Ebd. 257 Vgl. ebd., S. 42 und S. 46. 258 Vgl. ebd., S. 41: »Die eigentliche Fachdidaktik bildet den roten Faden, der alle Bände des Handbuchs durchzieht. Sie wird besonders wirksam bei den zahlreichen Teildisziplinen der Kunstpädagogik, wie sie sich im Laufe der Entwicklung herausgebildet haben. So kann im Sinne einer Fachgebietsdidaktik von einer Maldidaktik, einer für das textile Werken und so fort gesprochen werden. Jeder Einzelband des Handbuches hat eine mehr oder weniger sichtbare didaktische Struktur.« 259 Hierauf wird am Ende von Kap. 6 der vorliegenden Arbeit näher eingegangen.

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5.4.3

»Kunstbetrachtung« im zweiten Teil »Das Malen«

5.4.3.1 Einleitung Fünf Beiträge – drei davon stammen von Herbert Trümper – befassen sich im zweiten Teil des Bandes mit unterschiedlichen didaktischen Aspekten des Malens, wobei insbesondere die Farbe im Mittelpunkt steht. 5.4.3.2 Herbert Trümper: »Zur Fachdidaktik des Malens« Im ersten Beitrag macht Trümper, wiederum dem »Berliner Modell« folgend, Angaben zur Analyse und Planung des Unterrichts und zur Aufgabenstellung. Die »Lehrabsichten« des Malunterrichts, den er klar vom »häuslichen Malen in der Freizeit« abgegrenzt wissen will,260 bewegten sich sowohl in kognitiven, als auch in emotionalen und pragmatischen Dimensionen. »Als Lehrziele beim Malen können also Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit Farben, ferner Vermittlung von Erlebnissen beim Malen und letztlich auch bestimmten Farbauffassungen festgestellt werden.« Darüber hinaus könne eine gewisse Geschmacksbildung erfolgen sowie das Erlangen eines »persönlichen Verhältnisses zur Farbe« gestärkt werden. Der Weg dahin führe über die »Lehrgegenstände«, die derart beschaffen sind, dass »von den Schülern die Lösung einer Aufgabe gefordert wird, die ihrem Wesen nach als primärbildnerisches Problem zu erkennen ist. Alle sogenannten ›Einkleidungen‹ werden dabei deutlich als solche gekennzeichnet und auch vom Schüler in diesem Sinne akzeptiert.«261 Die Lehrgegenstände unterteilt Trümper in drei Thematiken, im Rahmen derer »Bildanalysen« im Zusammenhang mit beispielsweise Farbanalysen erfolgen können und »über Bilder theoretisiert werden [kann], woraus sich Schlußfolgerungen über Struktur und Zusammenhang der bildenden Kunst, insbesondere der Malerei aller Zeiten und Völker ergeben können.«262 Hier verweist Trümper auf seine Ausführungen in Band I über die »Grundformen des Kunstunterrichts«, für die er zwischen »Schulung, Verwirklichung und Betrachtung« unterscheidet,263 und unterstreicht,

260 Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 50. 261 Ebd., S. 52. Trümper führt aus, dass die Bemühungen des Lehrers sich »erstens auf das geistige Aufnahmevermögen der Schüler richten« können (etwa, wenn der Lehrer Informationen gibt); »zweitens kann er sich an die Gefühls- und Phantasiekräfte der jungen Menschen wenden« (z. B. wenn der Lehrer eine Stimmung schildert) und »drittens kann der Lehrer die Forderung stellen, bestimmte praktische Fähigkeiten einzusetzen« (z. B. »sämtliche Farbnuancen von Rot, die sich aus den vorliegenden Farben des Tuschkastens mischen lassen, auf ein Blatt Papier zu verteilen«). Ebd., S. 51. 262 Ebd., S. 53. Erstens ließen sich »bildmäßige Malereien vorbereiten. Dazu dienen Farbübungen, farbtheoretische Auseinandersetzungen, Bildanalysen in diesem Sinne und ähnliches. Zweitens wird nach Angaben gemalt, die entweder problemfixiert oder auch zieloffen angelegt sind. Schließlich kann drittens über Bilder theoretisiert werden [...].« Ebd. Die »problem-fixierte« Aufgabenstellung stellt ein »bildnerisches Teilproblem« in den Mittelpunkt (ebd., S. 61), während das »final-offene Konzept«, bei Pfennig, so Trümper als »kunstpädagogische Passage« geführt, bei Otto tauche dies im Rahmen seiner »Prozessvorstellungen« auf, unvoraussehbare Ergebnisse befördere; ebd., S. 63. 263 Vgl. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 46 f. S. a. Kap. 3.3.

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dass mit der um einer besseren Verständigung willen getätigten Angleichung an »allgemeindidaktische Begriffe« keine neuen Theorien entwickelt worden seien, sondern lediglich andere Begrifflichkeiten verwendet würden; sachlich sei »nichts anderes ausgesagt«.264 Somit macht Trümper selbst deutlich, dass das hier formulierte fachdidaktische Denken bereits im ersten Band aus dem Jahr 1953 angelegt ist. Im Zuge der Ausführungen zu den Lehrwegen trifft Trümper für die bildnerische Praxis eine eindeutige Aussage hinsichtlich der Stellung der Kunst wie der Kunstwissenschaft: Da es sich »beim Kunstunterricht um einen geleiteten Umgang mit künstlerischen Mitteln handelt«, führten weder die Frage danach, aus »welchen künstlerischen Konzeptionen unserer Zeit [...] sich kunstpädagogische Grundeinstellungen entwickeln« lassen, weiter, noch seien »kunstgeschichtliche Unterscheidungen im Sinne historischer Stilrichtungen dafür geeignet.« Bei den »überzeitlichen Grundbegriffen, wie sie etwa Heinrich Wölfflin dargestellt hat«, verhalte es sich dagegen anders.265 Und in der Tat lassen sich die im Weiteren beschriebenen »problemgebundenen« Lehrwege (die den »final-offenen« gegenüberstehen)266 gut damit in Einklang bringen.267 Bezüglich der »Betrachtung der Malergebnisse« führt Trümper aus, dass »geeignete Kunstwerke« gezeigt werden sollten, wobei es sich um »Kurzbetrachtungen« handelt und zudem »das Schwergewicht auf die jeweils behandelten bildnerischen Prozesse gelegt werden« sollte.268 Für die Besprechung der Schülerarbeiten selbst, der große Wichtigkeit beigemessen werden sollte, kämen »ähnliche Kategorien« wie für die »Bildwerkbetrachtung« zum Einsatz. »Dazu gehören z. B. Einheitlichkeit der Mittel, Gleichgewicht innerhalb der bildnerischen Qualitäten, Differenzierung des bildnerischen Mittels, Spannungsverhältnis der bildnerischen Elemente usw.«269 Abschließend ist darauf hinzuweisen, dass der Titel des Beitrags dezidiert die Stellung innerhalb des trümperschen Theoriegebäudes markiert: Er ist mit »Zur Fachdidaktik des Malens« überschrieben, befasst sich also folgerichtig ausschließlich mit dem Lehren und Lernen im Bereich des Malens. 5.4.3.3 Reinhard Pfennig: »Die Farbe im Prozeß des Malens« Der Beitrag Reinhard Pfennigs im »Handbuch«, der auf seiner 1964 erschienenen Schrift »Gegenwart der Bildenden Kunst. Erziehung zum bildnerischen Denken« beruht,270 befasst sich in erster Linie mit der »befreiten Farbe«. Für diese stellt er ver-

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Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 53 f. Ebd., S. 57. Ebd. Vgl. die beschriebenen Lehrwege und Aufgabenstellungen; ebd., S. 57–63. Ebd., S. 68. Ebd., S. 67. Pfennig 1964 – Gegenwart der bildenden Kunst. Diese wiederum stellt eine Weiterentwicklung des erstmals 1959 unter dem Titel »Bildende Kunst der Gegenwart. Analyse und Methode« publizierten, in der Fachwelt sehr kontrovers wahrgenommenen, neuartigen, weil aus der gegenwärtigen Kunst Gestaltungsprinzipien als Grundlage für den Kunstunterricht ableitenden kunstpädagogischen Konzepts dar. Die Entstehung und Entwicklung der Konzeption von einer Fruchtbarmachung von Gestaltungsprinzipien in Anlehnung an Paul Klee hin zur Befähigung zu »kritischer Analyse« hat Meinhard Tebben

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schiedene »unterrichtliche Passagen vor«, bei denen es sich um eine »Folge von Aufgaben« handelt, die »um ein bildnerisches Problem kreist, bis es für die jeweilige Unterrichtssituationen ausgeschöpft ist und von einem nächsten Problem abgelöst werden kann. Bei dem Schritt von der einzelnen Aufgabe zur nächsten ändert sich immer nur ein Faktor.«271 Dementsprechend wird in dem Abschnitt zur »Rolle des Kunstwerks« dargelegt, dass dieses, wenn es als »Korrektur zu Rate gezogen« wird, »nicht als Ganzes wahrgenommen [wird], sondern [es] dient nur in bestimmten Teilen der Weiterbildung.« So erfahre der Schüler beim Tun »Einblicke in die Malerei, die ihn zunehmend befähigen, sich in die Werke der Malerei einzusehen! Einem systematischen Einsehen in das Kunstwerk dient dann die Analyse, die im gleichen Sinne fragt nach dem Vorgang des Entstehens, nach den einzelnen Schritten auf dem Wege zur Lösung des malerischen Problems.« Die Kunstgeschichte würde so zur »Geschichte malerischer Probleme.«272 In seiner Schrift von 1964 wird dies ausführlicher erläutert.273 Pfennigs Vorstellungen haben eine weite Verbreitung gefunden – Tebben chadargestellt. Darin weist dieser als Mitglied des 1951 von Pfennig gegründeten »Kunstpädagogischen Arbeitskreises«, im Rahmen dessen die »Passagen« entstanden, u. a. darauf hin, dass die das Konzept untermauernden Bildbeispiele, von denen auch zahlreiche in dem Handbuchbeitrag farbig abgedruckt sind, von Pfennig meist aus dem ursprünglichen Zusammenhang genommen worden sind, um sie dessen »innerer Systematik« einzuverleiben. Tebben 1997 – Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs, S. 21–23. 271 Pfennig 1966 – Die Farbe, S. 85. 272 Ebd., S. 119 f. 273 »Die gemeinsame Analyse – vor dem Original, vor einem großen Druck, vor dem Dia – kann nun verschiedene Stellungen im Unterricht einnehmen. Einmal kann sie im direkten Bezug zum eigenen Tun stehen, sie kann aber auch unabhängig davon, neben dem eigenen Tun, stehen. Im direkten Bezug erscheint das Kunstwerk entweder am Ende einer Aufgabe oder Aufgabenpassage oder am Anfang einer neuen Aufgabe und dient der Klärung bestimmter bildnerischer Probleme für das eigene Tun. Daraus ergibt sich, daß dann eigentlich nur eine Teilanalyse möglich – und sinnvoll – ist, um der Klarheit und der Überschaubarkeit der Aufgabe willen. Die Vielfalt der Phänomene, die das einzelne Werk enthält, braucht eine längere Zeit, um gesehen zu werden, sie kann als Ganzes nicht direkt zur Aufgabe für den Schüler werden. Analyse in direktem Bezug zur Aufgabe kann also immer nur Teilanalyse sein. Die aufgabenunabhängige Analyse kann sich auf die Komplexität des Werkes richten und versuchen, dieses möglichst gründlich zu erkennen. In der Teilanalyse wird nur das herausgelöst, was für die Aufgabe besonders wichtig ist. In ihr wird nur nach dem einzelnen bildnerischen Problem gefragt, nicht nach dem Bild selbst.« Pfennig 1964 – Gegenwart der bildenden Kunst, S. 184 f. Die im Folgenden beschriebene Analyse, die die »Komplexität« berücksichtigt, bezieht sich wiederum ausschließlich auf das »bildnerische Denken«; vgl. ebd., S. 185–196. »Das Bild im Klassenraum [...] mindestens alle vier Wochen wechselnd« (ebd., S. 183) sollte für seine »schweigende Präsentation« danach ausgesucht werden, »was geeignet ist, bildnerisches Denken und die Wandlungen dieses Denkens deutlich zu machen. [...] Unsere Auswahl aus der Vielfalt soll aufzeigen, welche künstlerischen Entscheidungen im Feld möglicher anderer im Laufe der Geschichte gefällt wurden. Wenn es dann gelingt, diese mit der jeweiligen Zeit und der Person des Künstlers zu verbinden, führt das Exemplum zum Verständnis der Einmaligkeit als menschliche Tat und zum Verständnis der Allgemeingültigkeit des Werkes als Signatur der Epoche.« Ebd., S. 196. Schließlich sei Pfennigs Haltung

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rakterisiert Pfennig als »führenden [...] Vertreter der Nachkriegskunstpädagogik«,274 – sodass seine Bedeutung und Wirkung folglich nicht unterschätzt werden darf. Insbesondere Trümpers Feststellung von 1953, dass hinter jeder Erscheinung etwas Bewirkendes stehe,275 kommt hier zum Tragen: Pfennig lässt einzelne Aspekte von Malerei durch Änderung eines Faktors gleichsam herauspräparieren. 5.4.3.4 Herbert Trümper: »Das Malen im Kunstunterricht« Trümpers umfangreicher Beitrag, der sich in Teilen mit dem Pfennigs überschneidet276 und explizit auf das Werk »Kunst der Farbe« von Johannes Itten Bezug nimmt,277 befasst sich eingehend und ganz systematisch mit verschiedenen, für den Kunstunterricht relevanten Aspekten der Farbe.278 Zunächst steht die »Farbe als Mitteilung«, die geordnet »zu einer ›Sprache‹ nicht-verbaler Art« werde,279 im Zentrum, anschließend werden unter der Überschrift »Farbe als bildnerisches Mittel« Aufgabenbeispiele beschrieben, die sich auf »die bezeichnenden Eigenschaften der Farbe«, »die Verfahren im Bereich der Farbe« oder die »Materialien und Instrumente im Be-

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zur »Sekundärliteratur« wiedergegeben: »Die originalen Aussagen der Künstler [...] sind Dokumente, die wir für die pädagogische Arbeit dringend gebrauchen. Sie sind sachlich, da ihre Verfasser um Klärung ihrer eigenen Probleme bemüht sind und ihre Entscheidungen und Erfindungen mitteilen wollen. Als sekundäre Texte bezeichnen wir solche, die über die Kunst oder Künstler berichten. Auch diese haben für die Kunsterziehung große Bedeutung, soweit es sich um Biographien, um zusammenfassende Kunstgeschichten oder um Ausstellungskataloge handelt. [...] Daneben gibt es eine Fülle interpretierender Schriften, die nicht immer sachlich und oft tendenziös oder polemisch verfärbt sind. Für das Verständnis der bildenden Kunst und für die Kunsterziehung sind sie von geringerem Wert. Selbst jene Texte, die kunstsoziologisch oder kunstphilosophisch um Klärung bemüht sind [...], haben nur beschränkte Bedeutung, da sie in vielen Fällen von vorgefaßten Meinungen ausgehen und nicht von den künstlerischen Tatsachen selbst.« Ebd., S. 198. Tebben 1997 – Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs, S. 20. Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 28. Die vielen wechselseitigen Querverweise in beiden Beiträgen dokumentieren dies. Wie Otto in der Einleitung des Bandes bemerkt, sind Überschneidungen »bewußt [...] hingenommen worden«. Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XVIII. Itten 1961 – Kunst der Farbe; vgl. Trümper 1966 – Das Malen im Kunstunterricht, S. 121. Eingefügt in Trümpers Beitrag ist eine Auflistung mit kurzer Erläuterung einzelner »werktechnischer Mittel und Verfahren« von Georg Schorer. Schorer 1966 – Farbe als werkliches Mittel. Dass Schorer das nationalsozialistische Schulbuch »Deutsche Kunstbetrachtung« verfasst hat, wird in der Übersicht über die beitragenden Autoren erneut nicht erwähnt; vgl. Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 510; s. Taf. 48 b; vgl. a. Anm. 109 in Kap. 4. Es werden Beispiele für »mitteilend-erzählendes Malen«, »sensualistisch-impressives Malen«, »idealisierendes Malen« und »dekoratives Malen« gegeben. Trümper stellt den Beispielen den Hinweis voran, dass »zum Malen [...] ein differenziertes Farbunterscheidungsvermögen [gehört], das sich ausbilden läßt.« Trümper 1966 – Das Malen im Kunstunterricht, S. 121.

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reich der Farbe« beziehen.280 Ein weiterer Abschnitt, der Aufgabenbeispiele zum Bereich »Farbe in ihren Zusammenhängen«281 versammelt, enthält jeweils »Hinweise auf Kunstwerke«, darunter Caspar David Friedrich, Claude Monet oder Vertreter des Expressionismus. Auch Trümper weist darauf hin, dass es sich jeweils um Teilprobleme handelt, die in den Blick genommen werden.282 Weitere »Hinweise auf Kunstwerke« finden sich in dem Abschnitt »Systematische Ordnungen der Farbigkeit«, für den Trümper sich neben Itten explizit u. a. auf Walter Hess und Wilhelm Ostwald bezieht. Insbesondere die hier versammelten, farbig wiedergegebenen Beispiele,283 auf die der Kunstlehrer im Rahmen der Aufgabe hinweisen kann, zeigen, wie sehr diese Kunst selbst »didaktisiert« ist, worauf u. a. Hans-Günther Richter bereits hingewiesen hat.284 In einem abschließenden Abschnitt bezieht Trümper die Aufgabenbeispiele aus den vorigen Abschnitten auf die »empirischen Bildkategorien«, Stillleben, Bildnis (hier auf »Köpfe« reduziert), Landschaft und Figurenbild. 5.4.3.5 Herbert Trümper: »Erfolgskontrollen« Der letzte Beitrag des zweiten Teils befasst sich mit »Erfolgskontrollen« und in diesem Zusammenhang auch mit der Funktion der Zensur285. Als Autor des Beitrags ist Herbert Trümper benannt, doch wird im Text mehrfach kenntlich gemacht, dass der Großteil des Beitrags von Gunter Otto stammt. Zur »Kontrolle der Lernergebnisse« 280 Ebd., S. 130–162. Hier werden die Farbtöne, der Farbeinsatz und Farbauftragsweisen sowie Werkzeuge und Malgründe behandelt. 281 »Hier handelt es sich um den Farbzusammenhang als künstlerisches Mittel, [...]. Kennzeichnend kann man sagen, an die Stelle der Beschäftigung mit der Farbe tritt nunmehr die Auseinandersetzung mit der bildnerischen Farbigkeit, die im folgenden behandelte Bezüglichkeit mehrerer Farben aufeinander, ihr künstlerischer Zusammenhang.« Trümper unterscheidet drei Bereiche: »Farbigkeit aus der Betrachtung der Wirklichkeit«, »Farbigkeit, systematisch aufgebaut« und »Farbigkeit aus dem Experiment mit den Mitteln«. Die Aufgaben haben zum Ziel, »durch Versuche die Prinzipien zu erkunden, die den Farbzusammenhang beim Malen gewährleisten«. Ebd., S. 167. 282 Im Rahmen von Erläuterungen zu Aufgabenstellungen zum Malen »vor dem Objekt«: »Es ist die Aufgabe des Kunsterziehers, durch didaktische Selektion die Problematik des jeweiligen Vorhabens aufzusuchen und durch Stellung von Teilaufgaben den möglichen Lösungen nahe zu kommen.« Ebd., S. 175. In anderem Zusammenhang wiedergegebene Schülerarbeiten, »Erinnerungsbilder nach Holbein d. J. ›Kaufmann Gisze‹«, in denen jeweils das Gesicht als hautfarbene Fläche wiedergegeben ist, mögen veranschaulichen, welche Ergebnisse bei Teilaufgaben erzielt werden können; vgl. ebd., S. 339 und Abb. 20 a-d. 283 Es handelt sich dabei um die Werke »Kleine Maske« von Lyonel Feininger, »Der große Gärtner« von Emil Nolde, »Auf Bornholm von Max Pechstein«, »Stilleben« von Karl Hofer und »Bootsfahrt« von Alexander Camaro. 284 Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, S. 302, s. a. Anm. 124. Vgl. in diesem Zusammenhang auch die Ausführungen Busharts zu »Programmschriften zu Kunst und Kultur der Gegenwart« wie der »Almanach« »Der Blaue Reiter«: Bushart 2006 – Logische Schlüsse des Auges, S. 586–592. 285 Die Ausführungen zur Notengebung machen deutlich, dass eine Aufgabe, die konkrete »bildnerische Probleme« isoliert ins Zentrum stellt, auch gut benotet werden kann; vgl. Trümper, Otto 1966 – Erfolgskontrollen, S. 257–261.

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schlägt er vor, das Schema »unterrichtlicher Intentionen« von Heimann/Otto/Schulz als Grundlage zu nehmen und hält fest, dass sich die »emotionale Bahn« im Gegensatz zur »kognitiven« und zur »pragmatischen Bahn« »weitgehend der empirischen Kontrolle entzieht«.286 Interessant im Zusammenhang mit der Bildbetrachtung sind die kurzen Ausführungen zur Unterrichtskontrolle mittels einer »bildnerischen Analyse eines Klassenergebnisses«. Dabei geben die Arbeiten der Schüler Aufschluss darüber, inwiefern die Schüler die im Unterricht behandelten bildnerischen Probleme »verstanden« haben.287 Dem praktischen Tun kommt in diesem Zusammenhang demnach eine dienende Funktion zu. Außerdem ist auf Trümpers Ausführungen zu Bewertungskriterien im Rahmen seines Vorschlags für eine »Kunstpädagogische Wertungstabelle« hinzuweisen. Trümper betont, dass es sich bei Schülerarbeiten nicht um Kunstwerke handele, diese in einen »parakünstlerischen Bereich« gehörten, doch schließe dies nicht aus, »gemeinsame bildnerische Prinzipien zur Kontrolle in Anwendung zu bringen.«288 So stellt er allgemeine Kriterien heraus (»Ganzheit«, »Originalität und Norm«, »Perfektion«, »Ökonomie«, »Syntax« und »Synthese«)289, die für die Wertungstabelle je nach Aufgabenstellung verwendet werden können.290 5.4.4

Dritter Teil: »Die Zugänge zu Werken der Malerei«

5.4.4.1 Einleitung Mehrere Beiträge, deren Verfasser zum größten Teil Herbert Trümper ist, gehen im dritten Teil des Bandes verschiedenen Aspekten, die Zugänge und Umgang mit Kunstwerken betreffen, nach. Darin werden, z. T. aufbauend auf den Ausführungen aus dem ersten Teil des Bandes, allgemeine sowie methodische Fragen behandelt und beispielhafte Einzelbildanalysen und Analysen von Bildreihen vorgestellt. Wie einleitend bemerkt wird, »ergeben sich viele Ansätze, die zu einer Neuorientierung nötigen.« Zudem bedürften »einige überkommene Vorstellungen von dem, was bei einer ›Kunstbetrachtung‹ vor sich geht, [...] einer Revision.«291 5.4.4.2 Herbert Trümper: »Allgemeine Umgangsgrundlagen« In einem einleitenden Beitrag, der die Intentionen von Kunstunterricht zu umreißen sucht, klärt Trümper zunächst »allgemeine Grundlagen des Umganges mit Kunstwerken«. Bevor er die für die Kunstpädagogik bedeutsame »veränderte Stellung der Geschichte der Kunst« und die im 20. Jahrhundert neu entstandene »Lehre von den künstlerischen Mitteln« skizziert und anschließend den Museumsbesuch näher erläutert, geht er kritisch auf den Begriff »Kunstbetrachtung« ein. So gehe es in erster Li286 Ebd., S. 255. »Niemand wird sagen können, ob ein Kind von einem Bild angemutet worden ist, ob ihm ein Vollzug zum Erlebnis geworden ist.« Ebd. 287 Ebd. 288 Ebd., S. 267. 289 Ebd., S. 263–267. 290 Ebd., S. 267–270. 291 Trümper 1966 – Allgemeine Grundlagen des Umgangs, S. 272. Die Dezidiertheit, mit der hier auf nötige Neuorientierungen hingewiesen wird, ist womöglich auf Gunter Ottos »Schlußredaktion« (s. o.) zurückzuführen.

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nie darum, »Zugänge zu den Werken der bildenden Kunst« zu schaffen, von denen sich »Einblick und Verständnis für die Kunst und ihre Bedeutung für den Menschen und seine Welt« erhofft werden. Zu unterscheiden sei dabei zwischen »Betrachtungen über Kunst«, was zu »Theorien und zum Wissen über künstlerische Fakten und Prozesse« führe, und »Betrachten von Kunstwerken«, bei dem deren Struktur im Vordergrund stehe. Beide Tätigkeiten gingen häufig ineinander über, doch grade für Letzteres müsse genauer differenziert werden: Mit dem Begriff »Bildwerkbetrachtung« möchte Trümper ein eher »beschauliches oder distanziertes und ein nur wenig engagiertes Tun« bezeichnen, wohingegen »Bildwerkbesprechung« und »Bildwerkbehandlung« allgemeinere Bezeichnungen seien, die darüber hinausgehen. Im Speziellen führt Trümper die Begriffe »Exzerptise« (»bildnerisch-praktische Behandlung von Teilproblemen«) und »Perspektion« (»Verfahren der Interpretation, das ein Durchschauen bildnerischer Fakten und Komplexe mit Hilfe der Anschauung als ein geistiges Nachgestalten (Goethe) meint«) ein,292 auf die er in seinem Beitrag zur »Methodologie der Bildwerkbetrachtung« (s. u.) näher eingeht. Da die »fachlichen Grundlagen für die Kunstpädagogik [...] zu einem Teil die bildende Kunst, zu einem anderen Teil die Pädagogik samt ihren Hilfswissenschaften« lieferten, wendet sich Trümper der Kunst selbst zu und anschließend der »Lehre«.293 Der Abschnitt »Die veränderte Stellung der Geschichte der Kunst« erinnert daran, dass »die Zeiten hoher künstlerischer Kulturen der Vergangenheit [...] mit der künstlerischen Situation im 20. Jahrhundert nicht vergleichbar [sind]« und dass im Zuge der Einrichtung von Museen die Altertumswissenschaft und die Kunstgeschichte als »spezielle Wissenschaften« auf den Plan traten.294 Auch ein »neuer künstlerischer Geist« habe sich entwickelt, der »in der ganzen Welt und vor allen in den vorklassischen Stilepochen Werke [fand], die die Gemeinsamkeiten allen Kunstwollens

292 Ebd., S. 272. (Zum Begriff »Nachgestaltung« s. Kap. 5.4.5.) Bei Stelzer, auf den Trümper sich in anderem Zusammenhang bezieht, heißt es in Rückgriff auf Goethe: »Erst wenn man auch den Gestaltwandel kennt, erhält man einen wahren Begriff von der Kunst, und erst dann ist man in jener obersten Kategorie der Kunstbetrachtung zu Hause, die auf einem ›geistigen Neuschaffen der Werke‹ beruht.« Stelzer 1958 – Stufen der Kunstbetrachtung, S. 52. Unten übernimmt Trümper Stelzer im Wortlaut; vgl. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 300. 293 Trümper 1966 – Allgemeine Grundlagen des Umgangs, S. 273. 294 Ebd., S. 273 f. »Die Werke der bildenden Kunst entstanden in geschlossenen Kulturräumen, in denen sie unbedingte Gültigkeit besaßen. Niemand bezweifelte ihren Wahrheitsgehalt; niemand betrachtete sie als Sonderleistungen, die von allgemeinen Leistungen und Vorstellungen abhebbar gewesen wären. Die Kunstwerke wurden von bestimmten Führungsschichten entweder in Auftrag gegeben oder hergestellt. Der Kunstcharakter dieser Werke wurde gar nicht als solcher beachtet, er war nicht Gegenstand einer Diskussion oder der Reflexion.« Ebd., S. 273. Während Trümper im Zusammenhang mit der »Lehre« auch kurz den »Neuhumanismus« erwähnt (ebd., S. 275), geht er hier direkt zur Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert über. Sich auf Pierre Bertaux (»Mutation der Menschheit«, 1963) beziehend, den er auch wörtlich zitiert, stellt er einen Wandel der »Mythen« fest, die nunmehr »technischer, sozialer und politischer Natur« seien. »Als ob die Menschheit die kommenden mythenarmen Zeiten vorausgeahnt hätte, begann sie das alte Kulturgut zu sammeln, zu konservieren und zu registrieren.« Ebd., S. 274.

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und jeder Bildsprache zu dokumentieren schien,« und der »von Innen her bestimmten Zugang zu fernen Werken gefunden hatte« – »weit ab von jedem Faktenwissen über geschichtliche Prozesse, die die Künstler kaum interessierten.« Ein aus »innerer Leidenschaft betriebenes Studium der Malerei aller Zeiten und Länder« sei daher notwendig, ebenso wie damit die »Begegnung mit Kunstwerken« auch als »integraler Bestandteil« zum »Unterrichtsgut der Kunstpädagogik« gehöre.295 Damit einher »trat die Frage nach dem überzeitlichen und überräumlichen Kunstsein der Kunstwerke immer dringender in den Vordergrund.« Aus der Erkenntnis heraus, dass die Antworten des Neuhumanismus für die neuen »Malbestrebungen« des 19. Jahrhunderts nicht mehr ausgereicht hätten, seien die Schriften von Fiedler, Britsch, Wölfflin sowie Scheffler und Worringer bedeutsam geworden.296 Deren Theorien hätten u. a. im Bauhaus Umsetzung gefunden und seien auch nicht ohne Wirkung auf die Ausbildung von Kunstlehrern geblieben.297 »Die künstlerischen Phänomene müssen vom Kunstpädagogen studiert werden. Er muß in der Lage sein, Gesetzmäßigkeiten und Grundwerte aus den Werken herauszuarbeiten und sie didaktisch aufzuarbeiten [...].«298 Da hierbei die Originale besonders aufschlussreich und diese in erster Linie im Museum zu finden seien, geht Trümper ausführlich auf den Museumsbesuch ein. Hierbei erweitert er seine Ausführungen in Band III des »Handbuchs« um Erkenntnisse, die aus Ausstellungsbesuchen der von ihm betreuten Assessoren gewonnen worden sind, wie z. B., dass sich im Museum eine »stärkere Erlebnisbereitschaft« einstelle, die jedoch gleichzeitig einhergehe mit einem Rückgang der »Bereitschaft, sich zu äußern«.299

295 Ebd., S. 275. In seinen Ausführungen bezieht Trümper sich außerdem auf Mitscherlich und Hess, allerdings ohne nähere Angaben (während Mitscherlich nicht im Literaturverzeichnis aufgeführt wird, ist Hess mit zwei Titeln vertreten). 296 Ebd., S. 276. Titel und Jahr der Erscheinung werden jeweils genannt. 297 Ebd. »Dabei ging es um Elementarbegriffe der Form, der Farbe, der Fläche und des Raumes sowie um das Verhältnis aller zueinander. Das Material, seine Gesetzmäßigkeiten sowie die Werkverfahren bekamen einen neuen Rang im bildnerischen Schaffen; man kann auch sagen, sie wurden wiederum inthronisiert, nachdem eine beschränkte Kunstauffassung sie zu Handlangerdiensten degradiert hatte. [...] So entstand aus einem Zusammenwirken von vielen Ideen, [...], das, was die Grundlage jedes heutigen künstlerischen Hochschulstudiums darstellt, eben die ›Lehre‹. Sie ist nicht kanonisiert, sondern in ständiger Bewegung, sie ist nicht einseitig, sondern umfaßt alle Bereiche der bildenden Kunst, eingeschlossen die der angewandten Kunst.« Ebd. Die Auswirkung auf die Kunstpädagogik erklärt Trümper damit, dass viele Bauhausschüler an den Ausbildungsstätten der Kunstlehrer unterrichtet hätten und diese wiederum ihre »Ideen und Forderungen« veröffentlichten; ebd., S. 276 f. 298 Ebd., S. 277. Trümper ergänzt: »Der Fachdidaktiker für ›Bildende Kunst‹ fragt, welche bildnerischen Mittel und Gehalte sich zu einer praktischen oder theoretischen Interpretation anbieten und auf welche Weise die Vermittlung geschehen kann.« Ebd. 299 Ebd., S. 279. Vgl. a. Kap. 5.3.3.

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Erwähnenswert erscheint in diesem Zusammenhang, dass Trümper auch kurz auf die Entstehung von Museen und die Herausbildung einer Museumspädagogik – die hier allerdings nicht als solche bezeichnet wird – eingeht.300 5.4.4.3 Ergänzung und Vertiefung: Die Beiträge von Peter Heinig und Walter Kohlhaase Den weiteren Ausführungen Trümpers zu einer »Methodologie der Bildwerkbetrachtung« sind zwei kurze Beiträge von Peter Heinig und Walter Kohlhase vorangestellt, die – Trümpers Ausführungen wiederholend301 und in Teilen ergänzend – auf bestimmte Aspekte näher eingehen. Heinig, Autor einer verbreiteten, 1969 erstmals erschienenen monographischen Einführung in den Kunstunterricht,302 befasst sich mit der »Bildwerkbetrachtung [...] en passant«, wobei wiederum verschiedene »bildnerische Probleme« Anlass zur Betrachtung geben.303 Kohlhase spricht sich für eine »Bildwerkbetrachtung [...] nicht nur an Bildern« aus304 und erörtert die »Bereitstellung und Nutzung der Darbietungsmittel«.305 5.4.4.4 Herbert Trümper: »Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung« Bevor Trümper Planung und Durchführung(en) einer Einzelbildbetrachtung exemplarisch wiedergibt, erläutert er zunächst Grundlegendes zu Bildwerkbetrachtungen. 300 Ebd., S. 277 f. Nach einem Hinweis auf die Bemühungen Alfred Lichtwarks nennt Trümper aktuelle Beispiele fruchtbarer Zusammenarbeit zwischen Museum und Schule in Bayern, Karlsruhe und Köln und weist außerdem auf zwei Schriften von Museumsleitern hin, die »eigene Versuche bei Erwachsenen und Jugendlichen« begonnen hätten (F. Eckart: Musische Erziehung, Wien 1950 und K. Martin: Kulturarbeit 1953). Ebd., S. 278. 301 Wiederholungen wurden bewusst in Kauf genommen, s. o.; vgl. a. Otto 1966 – Vorwort und Einführung, S. XVIII. 302 1976 erscheint das Buch in 2. Auflage. Wie die vor ihm erschienenen Einführungen und Grundlagenwerke befasst es sich einführend mit der Fachgeschichte und liefert eine differenzierte Sicht auf die Diskussionen der 1970er Jahre, die der durch Otto verbreiteten Sicht auf die »irrationale« musische Bildung nicht folgt. Heinig 1976 – Kunstunterricht. 303 Heinig unterscheidet zwischen dem »Kunstwerk als Bestätigung und Vorbild«, dem »Kunstwerk als Ergänzung«, dem »Kunstwerk als Antwort und Impuls«, »Verständnis für bestimmte Probleme der Künstler« und »Entspannung und Überleitung in ein neues Gebiet«; vgl. Heinig 1966 – Über die Darbietung von Kunstwerken, S. 281–284. »Die hier erörterte Methode bekennt sich zum offenen Kunstwerk als einem Bildungskern der Kunstpädagogik, das fordert, ohne zu überfordern. Das Postulat nach freier schöpferischer Gestaltung besteht zu Recht, doch muß es angemessen verwirklicht werden. Die meisten Schüler bedürfen für ihr bildnerisches Tun der Assistenz des Kunstwerks, seiner Schönheit und seines Vorbildes an Ordnung und Maß.« Ebd., S. 284. 304 Neben der Malerei nennt Kohlhase »Zeichnung, Graphik, Plastik, Architektur, Umweltgestaltung, Gebrauchskunst, Gerät usf.« Kohlhase 1966 – Organisationsformen der Bildwerkbetrachtung, S. 285. 305 Ebd. Unter »Originale« fasst er ebenso »Originalgraphiken« und Plakate (ebd., S. 286), geht auf den Atelierbesuch ein und schließlich auf Reproduktionen, darunter auch Episkop und Diaskop. Schließlich nennt er den »Stundenbericht«, der dem Lehrer auch Anlass zur Reflexion über den eigenen Unterricht geben kann; ebd., S. 290 f.

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Für seine »Methodologie der Bildwerkbetrachtung« führt er zunächst neue Begriffe ein, die er damit gleichzeitig zur Diskussion stellen möchte.306 Einleitend unterstreicht er, dass seine Überlegungen »vom unterschiedlichen Verhalten der Menschen zur Kunst« ausgehen, jedoch nur solche Formen in die Überlegungen einbezogen würden, »die zu einer kunstpädagogisch und kunstwissenschaftlich ausgerichteten Zielsetzung gehören, d. h. die den Zugang Jugendlicher zu Kunstwerken eröffnen und einem Kunstverständnis förderlich sind.« Als erstes führt er den Begriff »Assimilation« ein, die der »Apperzeption« polar gegenüber stehe.307 Hier sei »an das Individuum gedacht, das sich assimilierend zu Kunstwerken verhält.« Es könne sich hierbei um »schlichtes Angemutetsein« handeln, »kann aber bis zur völligen Integration künstlerischer Vorstellungs- und Gestaltungsweisen führen.« Insgesamt gehe der Vorgang über »Kunsterleben« oder »Kunstverstehen« hinaus, »da er vielschichtig ist und die ganze psycho-physische Konstitution des Menschen ergreift.«308 Als »Ergänzungsbegriff« zur »Assimilation« gibt Trümper den Begriff der »Perspektion« an, der zutreffender sei als »Analyse« oder »Reflexion«, da diese im Bereich des begrifflichen und damit »un-sinnlichen« Denkens anzusiedeln seien. »Perspizieren« dagegen gehe visuell vor sich und sei ein »wägendes Inaugenscheinnehmen und das Durchschauen der künstlerischen Bestände«.309 Zwar seien in der »Perspektion« keine »begrifflichen Denkakte« enthalten, doch ließen sich die Ergebnisse reflektieren.310 In der pädagogischen Praxis überlagerten sich allerdings »Perspektion« und »Apperzeption«, deren unterrichtlichen Mittel »Beschreibung, Erklärung, Schlußfolgerung« darstellten, und es sei die Aufgabe des Lehrers »den Faden durch dieses Labyrinth [...] in der Hand [zu] behalten.« Neben die »Apperzeption« stellt Trümper die »Interpretation« mit dem unterrichtlichen Mittel der »Strukturperspektion«.311 Bevor er sich mit der Interpretation näher befasst, erläutert Trümper die Mittel der Apperzeption. Der erste Schritt, die Bildbeschreibung, verlaufe in zwei Phasen: dem Feststellen und dem Erklären, wobei zunächst eine »Stillbetrachtung« von einigen Minuten vorauszugehen habe, »in der sich bei den Schülern eine Anmutung oder ein Betrof-

306 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 292. 307 Ebd. Worringer spricht von einer »apperzeptiven Tätigkeit«; vgl. Worringer 1948 – Abstraktion und Einfühlung, S. 3–5. Wie aus Rainer Grimms Analysen früher Konzeptionen des Zeichenunterrichts hervorgeht, verwendet schon Georg Hirth in den 1880er Jahren den Begriff »Apperzeption«; vgl. Grimm 1985 – Historische Aspekte des Prinzips Sehen lernen, S. 239. 308 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 292. 309 Ebd., S. 293 f. In seinen Ausführungen zum »anschaulichen Denken« beruft sich Trümper auf Fiedler sowie auf Sedlmayrs Überlegungen in »Kunst und Wahrheit« aus dem Jahr 1959. 310 Ebd., S. 296. 311 Ebd., S. 295. Die Strukturperspektion »wird gekennzeichnet durch eine auflösende und eine zusammenfassende Phase. Das Ziel der Strukturperspektion hat zwei Komponenten: die Auffassung des Kunstwerks als Einheit (Ganzheit) und Erkenntnis des Sinnes eines Kunstwerks in seinem Sein (So-Sein). Ziel und Methode sind funktional miteinander verknüpft: Die Auffassung vom Ganzen eines Werkes ist die Voraussetzung des gliederndzusammenfassenden Weges der Perspektion.« Ebd.

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fensein durch das Bildwerk einstellen kann.«312 Der »registrierenden Feststellung« gegenüber, die einer Bestandsaufnahme »aller Fakten und Sachverhalte« gleiche, gehe das Erklären einen Schritt weiter. Diese stelle »das Einordnen von Sachverhalten in einen Zusammenhang« dar. Weiterhin gehörten »zum genauen Beschreiben [...] Beherrschung der sprachlichen Mittel, folgerichtiges Denken, Anschauungskraft und das Vermögen, sich in präziser und zutreffender Weise zu äußern.«313 Außerdem betont Trümper, dass »bei dieser apperzeptiven Methode [...] alles ausgeklammert [wird], was als persönliche Auffassung ausgelegt werden könnte.«314 (Der gut 20 Jahre später von Gunter Otto neu eingeführte Begriff des »Perzepts« wird genau dies – das Einbringen der persönlichen Anteile des jeweiligen Betrachters – beinhalten.)315 Der dritte Schritt, »das Schlußfolgern [...] muß unter steter Kontrolle durch den Fachlehrer erfolgen«, denn voreiliges Schlussfolgern könne schädlicher sein, »als ein Verzicht auf Schlüsse überhaupt«, obwohl es auch um eine Urteilsbefähigung gehe: »Es sollte der laienhaften Vorstellung entgegengewirkt werden, daß jegliches Urteilen in Kunstfragen nur ein unverbindliches persönliches Werten sei.«316 Die »kunstpädagogische Interpretation«, die sich auf Auslegung und Ausdeutung beschränke, bedeute über das Erklären hinausgehendes »kunstpädagogisches ›Verstehen-machen‹, zum Verständnis führen«. Es handele sich dabei um »das Erfassen seelisch-geistiger Inhalte und Sinnzusammenhänge. [...] Zentralfragen der ›Struktur‹, des ›Sinns‹ und der ›Ganzheit‹ (W. Dilthey).« Demnach stünden »die Fragen der bildnerischen Struktur« im Mittelpunkt der »unterrichtlichen Arbeit«. Diese führten zur »Ausdeutung der bildnerischen Mittel.« Für die »Strukturuntersuchung«, bei der es um das Aufdecken formaler Zusammenhänge geht,317 beruft sich Trümper neben Fiedler318 wiederum auf Sedlmayr319, der das »bloß historische Erklären« als Ablenkung sieht und fordert, dass die »echte Interpretation« aus dem Kunstwerk heraus er-

312 Ebd. Zum »Betroffensein« bei der »Stillbetrachtung« vgl. Kap. 5.3.4. Trümper ergänzt hier, dass es auch möglich sei, »daß keinerlei Eindrücke von dem Kunstwerk auf die jungen Menschen ausgehen.« Ebd. 313 Ebd. Hierauf kommt Trümper in seinem Beitrag zur Beurteilung von »Schülerleistungen bei der Bildwerkbetrachtung« am Schluss des Bandes zurück. Vgl. Trümper 1966 – Die Verwendung der Wertungstabelle, S. 485. 314 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 295. 315 Otto, Otto 1987 – Auslegen, S. 51. 316 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 295 f. 317 Vgl. ebd., S. 297. 318 »Unsere Zeit ist mit Fiedler zu der Erkenntnis gelangt, daß der eigentliche Weg zum Kunstwerk über das Künstlerische führt.« Ebd., S. 296. 319 Für seine Überlegungen zieht Trümper den Aufsatz »Das Problem der Interpretation« heran und begründet dies abschließend folgendermaßen: »Wenn hier ein bedeutender Kunstwissenschaftler ausgiebig zitiert wird, so ist dafür der Gedanke maßgeblich gewesen, daß die von der Kunstdidaktik verfolgten Intentionen und praktizierten Methoden auf Überzeugungen der Kunstwissenschaft beruhen.« Ebd., S. 298. Trümper weist auch darauf hin, dass Sedlmayr »nicht alle seine Vorstellungen zu realisieren vermocht« hat, wie die Streitschrift zur Vermeerinterpretation von Kurt Badt zeige. Ebd.

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folgen sollte.320 Um der »Ganzheit« des Werkes Rechnung tragen zu können, sei es die Aufgabe des Kunsterziehers als Interpret, »sich selbst eine Auffassung« von dieser zu verschaffen, »um, davon ausgehend, den jungen Menschen zunächst Wege zu Einzelfragen zu weisen.« Indem die »Struktureinheit eines Kunstwerks« betont werde, sei eine »gesicherte Basis gegeben, auf der eine Strukturuntersuchung betrieben werden kann«, welche »prozeßhaft« verlaufe, da – in Anlehnung an Sedlmayr – eine »akzentuierende Begriffsbildung« während der Auseinandersetzung stattfinde.321 Ebenfalls mit Sedlmayr weist Trümper darauf hin, dass es nicht darum gehe, »Gattungsmerkmale festzustellen, sondern die Originalität jedes Werkes aus den sichtbaren Befunden aufzusuchen.« Dafür biete sich der Vergleich mit »möglichst ähnlichen Gebilden« an.322 Auch Sedlmayrs Überlegungen zur Funktion der Sprache versucht Trümper auf den Kunstunterricht zu übertragen: Neben der begrifflichen gebe es die »auslösende, ›evozierende‹« Funktion, wobei hier das Kunstwerk als »etwas Existenzielles« untersucht wird.323 Was die Deutung, also die Erschließung des Sinns,324 von Kunstwerken angeht, so vermerkt Trümper dezidiert, dass die »›Revalation‹ (lat. Enthüllung) [...] nicht in den Aufgabenkreis der Kunstpädagogik« gehöre. »Wir sprechen im kunstpädagogischen Axiom allein von dem Erschließen von Zugängen zur Kunst, jedes Mehr wäre verfrüht.« Daher sei es auch unberechtigt, »Schüler unmittelbar zur Deutung von Werken aufzufordern, sie ihnen in mündlicher oder in schriftlicher Form aufzugeben. 320 Ebd. Vgl. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 120. Sedlmayrs Forderung ist dem Abschnitt »Die Bedeutung der Interpretation für das Leben« entnommen, in dem er darauf hinweist, dass das Verlangen nach einem »Mittler zum Kunstwerk« ein neuer Wunsch sei, der allerdings »zu den charakteristischen Zügen unserer Zeit« gehöre. Die Menschen seien unsicher im Umgang mit Kunstwerken geworden (Sedlmayr bezieht sich auf »Kunstwerke der Vergangenheit«), »die frühere Selbstverständlichkeit und Naivität im Aufnehmen« sei verloren gegangen; ebd. 321 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 297. »Das Mittel, das sich für eine derartige Analyse, die ›scheidet ohne zu zerreißen‹, anbietet, ist nach Sedlmayr die ›akzentuierte Begriffsbildung‹. Damit wird ausgesprochen, daß die Begriffe keineswegs immer bei der Analyse vorgegeben werden müssen, sondern daß sie akzentuierend (d. h. betonend und bedeutungssetzend) während des Verlaufs der Auseinandersetzung gebildet werden. So wird auch bei der Bildwerkbetrachtung das Prinzip eines prozeßhaften Verlaufs gewahrt. [...] Präsumtive Rangurteile oder historisch fixierte Positionen dürfen nicht als Ausgangspunkte gewählt werden.« Ebd.; vgl. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 93. 322 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 297. Vgl. a. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 96. 323 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 297 f. Auch hier nimmt Trümper wiederum eine kritische Überprüfung Sedlmayrs Überlegungen hinsichtlich einer Übertragung auf den Kunstunterricht vor. Sedlmayrs »genetische Faktorenanalyse, die das Kunstwerk als etwas Gewordenes einer Untersuchung unterzieht«, und bei der »die Einflüsse und Rückwirkungen, die zu dem Endprodukt geführt haben, näher beleuchtet werden müssen«, mache »für die schulische Behandlung deutliche Grenzen sichtbar, die mit dem Vorwissen und der Situation der Schüler sowie der Schule gegeben sind.« Ebd., S. 298. 324 Vgl. ebd.

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Die Peinlichkeit mancher Schulaufsätze ist frappant.«325 Oft blieben junge Menschen und »naive Betrachter« auf der Stufe der »subjektiven Anmutung« stehen, doch gehe es bei der Deutung um »den künstlerischen Kern«. Diese könne dem Kunstpädagogen als Ansatzpunkt »für weitere Führung und Weisung« dienen, um »den Zögling zu vertiefter Einsicht zu verhelfen.« Er könne die notwendigen Schritte lehren, »um gesehene Daten zu entziffern« und »alle ›privaten Gefühle‹ zurücktreten zu lassen, um der perspizierenden Interpretation und Deutung den Weg freizumachen.« Deren »letztes und einziges Ziel« sei es, »künstlerischer Wahrheit ›Transparenz‹ zu geben. [...] die Kunst wird dem, dem es geschieht, offen-bar, ihm enthüllt sich ihr verborgenes Geheimnis.«326 Hatte Trümper zunächst »Grundbegriffe« geklärt, erläutert er im Folgenden die »Grundlagen zu einer Unterrichtslehre für den Umgang mit Kunstwerken« und kündigt an, die Abschnitte nach der didaktischen Strukturierung »Unterrichtsplanung, Unterrichtsdurchführung und Unterrichtskontrolle« zu gliedern.327 Die Ausführungen zur Unterrichtsdurchführung und zur Kontrolle sind in gesonderten Beiträgen, die nachfolgen, untergebracht. Bevor Trümper sich mit den Lehrabsichten im kognitiven, emotionalen und pragmatischen Bereich (wiederum gemäß dem »Berliner Modell«) im Einzelnen widmet, betont er unter Berufung auf Goethe, »daß es viele Stufen der Begegnung mit Kunstwerken geben kann«, die Ziele nicht genau fixiert und »kunstpädagogische Intentionen« demnach dynamisch seien. In »die obersten Kategorien der Kunstbetrachtung [...], die auf einem Neuschaffen der Werke beruhen«, gelange man allerdings erst, so Trümper unter Berufung auf Otto Stelzer,328 mit der Erkenntnis des »Gestaltwandels«. Dieses Neuschaffen, für das Sedlmayr den Begriff der »Re-Produktion« verwende,329 »wird von Epoche zu Epoche, von Individuum zu In-

325 Ebd. Dieser Ausspruch mag vernichtend klingen, ist sicherlich jedoch nicht so gemeint – im Gegenteil: Um Schüler zu schützen, sollten sie nicht zu Äußerungen aufgefordert werden, derer sie sich später schämen könnten. Hier zeigt sich deutlich Trümpers Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen. Es ist nicht die Freude an naiven Betätigungen von Kindern, die ihn antreibt, sondern hier wird sein Respekt gegenüber Kindern und Jugendlichen offenkundig. Trümper ergänzt: »Ob der junge Mensch gewillt und fähig ist, die geöffneten Tore zu durchschreiten und tiefer einzudringen, muß ihm, seinem Streben und seinem Gefühl der inneren Notwendigkeit überlassen bleiben.« Ebd. 326 Ebd., S. 298 f. »Schließlich kann sich im reifen Menschen ein komplexes Geschehen abspielen, das nicht mit einem Wort zu umschreiben ist. Es ist zugleich ein Erleben und Verstehen, ein sich Öffnen und Vereinen, ein Begegnen und Erkennen. Hier muß die Sprache zurücktreten – die Grenzen des Sagbaren sind erreicht [...].« Ebd., S. 299. 327 Ebd. Diese »drei didaktischen Etappen« benennt Trümper bereits in seinem Beitrag zu den »Strukturen der Kunstdidaktik«. Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 41 f. 328 Es findet sich eine Fußnote mit Verweis auf Stelzers Publikation zu Goethe (Stelzer 1949 – Goethe und die bildende Kunst), doch scheint Trümper sich auf eine komprimierte Fassung aus dem Jahr 1958, veröffentlicht in »Kunst und Jugend«, zu beziehen; vgl. Stelzer 1958 – Stufen der Kunstbetrachtung. 329 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 299 f. »In Wahrheit ist das Interpretieren von Werken der bildenden Kunst genauso wie von jenen der Musik – denn die Kunst ist eine – ein Wiederschaffen, ist Re-Produktion. [...] An Werken der bil-

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dividuum andere Formen annehmen, andere Seiten bevorzugen«, sodass »der eigentliche Lehrweg« ein »dynamisches und prozeßhaftes Umgehen mit Kunstwerken« darstellen sollte, der sich auf das sich allmählich herausbildende »Bewußtsein des Heranwachsenden« richte.330 Die »Lehrabsichten im kognitiven Bereich« (»Vermehrung und Verbesserung von Kenntnissen und Erkenntnissen«) beziehen sich auf vermittelbare Fakten,331 von denen Trümper ganz unterschiedliche beispielhaft nennt: u. a. ursprüngliche Bestimmung, Einflüsse durch »Lehrmeister, Auftraggeber und Mäzene, Reisen und Lektüre«, Verhältnis zur Dichtkunst und zur Musik, zu Religion und Wissenschaft332 oder die »Lebensgeschichte von Malerpersönlichkeiten«, womit sich vertiefend und kritisch der kurze Beitrag von Hubertus Lossow im Teilband befasst.333 Über die Kenntnisse hinaus solle der Schüler zu Erkenntnissen kommen: »Ihnen sollen Einsichten in die Bedingungen vermittelt werden, unter denen Kunst entsteht, wobei anthropogene und sozial-kulturelle Voraussetzungen gleichermaßen zu berücksichti-

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denden Kunst vollzieht sich dieses Wiederschaffen nicht ›in der Wirklichkeit‹ – durch das Aufführen, das ›Spielen‹ des Werkes, wodurch es neu auch vor das leibliche Ohr oder Auge tritt –, sondern nur im Geiste, für das innere Auge, in der Abgeschlossenheit des einzelnen Geistes, der der Reproduktion fähig ist. Vermittelt aber wird es nicht durch das Erklingenlassen, sondern, – und daraus folgen zahllose Schwierigkeiten und Missverständnisse, die aus dem Interpretieren der bildenden Kunst ein so gefährliches Unternehmen machen – durch das Wort. [...] Nicht dieser Vorgang der Entstehung ist zu reproduzieren, sondern reproduziert wird nur sein Produkt, das Werk. [...] Nur eines steht von vornherein fest: dieses Wiedererwecken, diese Interpretation entsteht nicht aus dem Denken über die Werke, es ist nicht etwas zu den Objektiven der Kunst Hinzu- oder aus ihnen Herausgedachtes, so wenig wie das Schaffen von Werken der Kunst ein Erdenken ist. Es hält sich vielmehr in derselben Sphäre wie dieses Erschaffen, nimmt die Gesamtperson – Geist, Seele und Leib – des Menschen in Anspruch und wird am besten bestimmt als ein Nachgestalten in der Anschauung.« Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 88 f. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 300. Der Weg der Bewusstseinsbildung gehe »vom naiven Realismus der Betrachtung bis zur komplexen Auffassung eines bildnerischen Bestandes, der sowohl etwas durch sich selbst ist, aber zugleich auf etwas verweist, für das er steht, also zugleich eine ›essentielle Existenz‹ wie auch eine ›existenzielle Essenz‹ besitzt.« Ebd.; vgl. a. ebd., S. 298. Vgl. hierzu auch den Beitrag von Wilhelm Hasselbach im Band; Hasselbach 1966 – Die Bildreihe; vgl. a. Kap. 5.4.4.5. An anderer Stelle resümiert Trümper: »Über die Lehrbarkeit eines großen Teils kunstwissenschaftlicher Fakten kann nach allen Erfahrungen kein Zweifel bestehen: Große Schwierigkeiten bei der Verständigung über bildende Kunst liegen weniger im Unvermögen, als vielmehr im Unwillen, vorgefaßte, überkommene und gehätschelte Vorurteile aufzugeben. Aus verbindlichen Kenntnissen und Erkenntnissen entstehen schließlich Überzeugungen, für die der junge Mensch gewillt ist, auch einzustehen.« Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 301. Ebd., S. 300 f. Ebd., S. 300. Vgl. unten zu Lossow 1966 – Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler.

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gen sind.«334 Als wichtiger schätzt Trümper jedoch die »Einsicht in Ausdrucksweisen, die sich aus den geistig-seelischen Bedingungen der Persönlichkeit ergeben«, ein.335 »In ganz besonderem Maße aber gehört zu den Lehrzielen des Umgangs mit Bildwerken das langsame, aber intensive Vertrautmachen mit den künstlerischen Mitteln und Wegen [...].«336 Bezüglich der »Lehrabsichten im emotionalen Bereich« notiert Trümper, dass zwar »dem Anschein nach junge Menschen am ehesten gefühlsmäßig Zugang zu Kunstwerken finden«, keine Kunst jedoch »nur subjektive Gefühle erwecken« wolle, Kunst nicht über »Sympathie oder Antipathie, die ihr entgegengebracht werden, zu erreichen« sei. Der Lehrer dürfe die subjektiven Beziehungen nicht missachten. Zudem ließen sich in diesem Bereich keine Kontrollen durchführen, jedoch dürfe trotz der Unkontrollierbarkeit »der Einfluß der Schule, des Kunstpädagogen [...] nicht zu gering eingeschätzt werden«.337 »Mannigfache Fertigkeiten« ließen sich beim Besprechen von Kunstwerken üben, »nicht zuletzt verbal-rhetorische«. Voraussetzung für »gute sprachliche Äußerungen« sei allerdings »ein sorgfältiges Sehen«, weshalb »die Schüler zu Ausdauer und Genauigkeit beim Betrachten von Bildern« angehalten werden sollten.338 Als weitere Fertigkeit nennt Trümper das Wiedererkennen von Stilmerkmalen bestimmter Epochen oder Meister, das für junge Menschen von »großem Reiz« sei.339 Nach klärenden Worten zu den »Lehrbedingungen«, die auch die »anthropogenen Faktoren« den Kunsterzieher betreffend einbeziehen,340 wendet sich Trümper dem 334 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 301. Hier sind jedoch nicht die Voraussetzungen der Schüler gemeint: »Mittelalterliche religiöse Bilder müssen vor dem kulturellen Hintergrund der Zeit interpretiert werden, da sie mit modernen Kunstauffassungen nicht erfaßt werden können. Höfische und bürgerliche Kunststile haben andere Wurzeln als z. B. die Ecole de Paris [...].« Ebd. 335 Ebd. »Kunst ist ein anthropogenes Phänomen: Anlagen des Menschen, Erfahrungen, Entwicklungen, Anschauungen, Überzeugungen – all das fließt in seine Werke mit ein.« 336 »In ganz besonderem Maße aber gehört zu den Lehrzielen des Umgangs mit Bildwerken das langsame, aber intensive Vertrautmachen mit den künstlerischen Mitteln und Wegen, mit Farbe und Form, mit Rhythmus und Figuration, mit Spannung und Ausgleich, mit Bildflächen und Bildräumen, mit Oberflächen- und Körpergestaltung, mit Fakturen und Strukturen. Hier liegen die eigentlichen Zugänge zu dem, was die Künstler ›sagen‹ wollen, hier in ihren Sprach- und Ausdrucksmitteln, in der Originalität ihrer Mitteilungsweisen, in der Kraft ihrer Erfindung und Phantasie sind sie zu finden!« Ebd. 337 Ebd., S. 302. Hinsichtlich der Kontrollierbarkeit wird auf den von Otto verfassten Abschnitt in dem gemeinsamen Beitrag zu Unterrichtskontrollen verwiesen: Trümper, Otto 1966 – Erfolgskontrollen, S. 255. 338 Trümper führt aus, dass es sich als »günstig« erwiesen habe, »zunächst eine gewisse Reihenfolge bei sprachlichen Interpretationen von Kunstwerken innezuhalten, weil es für Schüler wichtig ist, einen Überblick zu gewinnen.« Ergänzt werden könnten die Besprechungen durch »skizzenhafte Aufzeichnungen«, die »später auf Reisen als Gedächtnishilfe wertvoll« sein könnten. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 302. 339 Ebd. 340 So müsse sich dieser »vor bloßen Meinungen und Theoremen hüten«, ebenso vor einer »aus persönlicher Vorliebe erfolgenden Begrenzung des künstlerischen Bildungsgutes«

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Lehrgegenstand341 und ausführlicher der Aufgabenstellung zu. Hier unterscheidet er drei Typen: die »fachübergreifende Aufgabenstellung«, die sich in Richtung »kulturkundlicher Fragekomplexe« wie z. B. Nationalstil oder Motivwandel und schließlich hin zu Fragen nach »Wesen und Bedeutung der Kunst« bewege,342 die »vorfachliche Aufgabenstellung«, die in ihrem Bestreben, zunächst den »stofflichen Inhalt« erfassen zu lassen, einen »propädeutischen Charakter« habe,343 und schließlich die »fachspezifische Aufgabenstellung«, die einen bestimmten »Sinnzusammenhang oder ein bildnerisches Problem« in den Fokus nimmt, z. B. die Linie oder die Fläche etwa anhand eines Gemäldes von Braque, wie eine dem Beitrag beigefügte »Farbexzerptise« veranschaulichen soll (s. Taf. 35).344 Überdies weist Trümper »auf alles, was in dem praktischen Teil des Buches anhand der Malaufgaben zur Thematik der Bildbetrachtung verwendet werden kann,« hin. Die »künstlerischen Ausdrucksweisen« allerdings, die Trümper in seinem einleitenden Beitrag zum Wesen der Kunstpädagogik in Band I tabellarisch auflistet, dürften nicht isoliert betrachtet werden, sondern auf diese sollte erst näher eingegangen werden, »wenn die Schüler wenigstens einen Teil des Wesens der bildnerischen Mittel verstanden haben, da sie sonst den Ausdrucksweisen nur ein äußerliches Begreifen entgegenbringen.«345 Trümper weist in diesem Zusammenhang noch einmal darauf hin, dass man Bilder »genetisch oder historisch betrachten« könne,346 für die Kunstpädagogik jedoch der »genetische Betrachtungspunkt der fruchtbarere« sei. »Er führt zu Fragen über Gestaltungsweise und Bedeutung der Werke.«347 »Kunstgeschichtliche Fragen« könnten wertvoll werden, »wenn

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sowie vor Intoleranz. »Der Kunstpädagoge hat die Aufgabe, der Jugend Ausblicke auf Bereiche zu ermöglichen, die für manchen vielleicht erst später Bedeutung erhalten; nur muß es in distanzierter Weise geschehen und nicht mit autoritärem Anspruch verbunden sein.« Ebd., S. 303. Die Beschreibungen Ernst Strassners der »Eigenschaften und Aufgaben des Kunsterziehers« in Band I des »Handbuchs« werden kurz erwähnt mit dem Hinweis, dass es sich um eine »idealistische Auffassung« handele; ebd., S. 304. »Lehrgegenstände sind die Kunstwerke, hier im besonderen die Malerei.« Jedoch sei die Beschäftigung mit Bildern »keineswegs ein Reservat der Kunstpädagogik«, sondern könnten auch »Fundgruben dokumentarischer Belege« für andere Fächer, insbesondere Geschichte, Erdkunde, Deutsch und Religionslehre sein; ebd., S. 304. Ebd., S. 304 f. Hier wird auf die Beiträge von Thomas Zacharias über den Bedeutungswandel der Farbe (Zacharias 1966 – Bildgruppen), Wilhelm Hasselbach über spanische Malerei (Hasselbach 1966 – Die Bildreihe) und erneut auf den Beitrag von Hubertus Lossow über das Heranziehen von biographischen Daten für die Interpretation (Lossow 1966 – Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler) im »Handbuch« verwiesen. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 305. Als Beispiel für eine »vorfachliche Aufgabenstellung« führt Trümper seine ausführlichen Erläuterungen zur ersten der insgesamt sechs Unterrichtsstunden in einer Grundschule sowie in einem Gymnasium an, in denen Holbeins »Kaufmann Gisze« besprochen wurde; vgl. Trümper 1966 – Die Einzelbildbetrachtung, S. 321 f. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 306 und S. 309. Ebd., S. 306. Ebd., S. 307. Die Unterscheidung zwischen »genetisch« und »historisch« übernimmt Trümper von Stelzer; vgl. Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung, S. 52. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 307. »Es gibt eine Reihe von einflußreichen Kunstwerken, die in diesem Zusammenhang behandelt werden kön-

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sie nach didaktischen Gesichtspunkten ausgewählt werden.«348 Wichtig sei bei der Auswahl der Themen »ihre Exemplarität«.349 Abschließend betont Trümper noch einmal, dass es insgesamt bei den unterrichtlichen Bemühungen darum gehe, dafür zu sorgen, dass nicht mehr »der größte Teil der Menschheit unserer Tage den künstlerischen Kernfragen völlig ratlos gegenüber steht«, zumal alle jungen Menschen ein Anrecht darauf hätten, »in die künstlerische Problematik eingeführt zu werden. [...] Dazu gehört in fast allen Fällen der Abbau vorgefaßter Meinungen über Kunst, die aus der Umwelt und nicht zuletzt aus den eigenen, entwicklungsmäßig gewonnen Positionen der Schüler stammen.«350 Voraussetzungen für veränderte Auffassungen würden durch ein »stetig zu entwickelndes bildnerisches Anschauungsvermögen« geschaffen werden, die jedoch nicht allein theoretischer Natur sein dürften: »Nur im Aufruf sensueller, pragmatischer und geistiger Kräfte lassen sich gegründete Einstellungen zur Kunst entwickeln.« Dafür trete neben die Interpretation das »Eigenschaffen der Heranwachsenden: Tafelzeichnungen, Handskizzen, Farbtreffübungen, Analysen, Exzerpte, Modelle und ähnliches. Dazu kommt der große Bereich der an- und nachempfindenden freien Gestaltungen, der Umsetzungen, der Ergebnisse von Bilddiktaten, schließlich auch der Niederschriften mannigfacher Art in Form von Beschreibungen, Vergleichen, Ausdeutungen.«351 Zusammengenommen präzisiert und erweitert Trümper seine Position wiederum. Eine Absicherung erfolgt durch die Berufung auf Hans Sedlmayr352, der in seiner Bestimmung der Interpretation von Werken der bildenden Kunst als »Nachgestalten in der Anschauung«, als »Reproduktion«353 auf die Überlegungen Goethes354 und Konrad Fiedlers355 aufzubauen scheint.356 Sedlmayr unterscheidet, wie auch schon früher

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nen (z. B. der Genter Altar der Brüder Eyck, Rembrandts Nachtwache, Manets Olympia, Kandinskys erstes gegenstandsloses Bild).« Ebd. An anderer Stelle erklärt Trümper: »Ob von der Moderne zur historischen Kunst oder umgekehrt vorgegangen wird, läßt sich theoretisch nicht entscheiden. In der Praxis wird sich überhaupt kein starrer Plan durchführen lassen, da Kunst in diesem Sinne keine ›lineare Progression‹ besitzt.« Ebd., S. 306. Ebd., S. 307. Trümper nennt hier beispielhaft »Theorien und Ideen der Malerschulen bzw. -gruppen«, Wirkungen der »außereuropäischen Kunststile«; ebd. Ebd. »Daraus ergibt sich auch die Gewähr für eine Kontinuität und eine pädagogisch sinnvolle Progression.« Ebd. Ebd., S. 307. Trümper unterstreicht: »Eine unreflektierte Konfrontation mit Bildern vermag ebensowenig Zugänge zu Kunstwerken eröffnen, wie gedankenlose Aktivität.« Ebd. Ebd., S. 307 f. Dass »Sedlmayr dem Nationalsozialismus verfallen« war (Pochat 2010 – Hans Sedlmayr, S. 412), scheint für Trümper, der auch Georg Schorer als Autor in den Band aufgenommen hat, nicht von Bedeutung zu sein. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 89. Vgl. Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung sowie Stelzer 1949 – Goethe und die bildende Kunst. Fiedler 1970 – Über die Beurteilung, S. 27. Dies im Einzelnen zu prüfen, erscheint ein lohnenswertes Unterfangen.

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ähnlich Strzygowski,357 zwischen einer »ersten«, in erster Linie datierenden, lokalisierenden, zuweisenden Kunstwissenschaft und einer »zweiten Kunstwissenschaft«, die es auszugestalten gelte.358 Wenn Trümper darauf hinweist, dass die »genetische« Betrachtungsweise gegenüber der »historischen« aus kunstpädagogischer Perspektive die »fruchtbarere« sei,359 so eröffnet er (mit Stelzer, s. o.) eine Perspektive für die Kunstpädagogik als Kunstwissenschaft, die zahlreiche von Sedlmayr aufgeführte Aspekte hinsichtlich zukünftiger Forschung, etwa die »Ontogenese der einzelnen Kunstgebilde«360 oder die »vergleichende Beschreibung«361, bereits als Bestandteil hat. Aus dieser Sicht kann für eine Kunstdidaktik die Kunstpädagogik als eigenständige Bezugsdisziplin neben die Kunstgeschichte gestellt werden, worauf abschließend noch einmal eingegangen wird. 5.4.4.5 »Einzelbildbetrachtung«, »Bildgruppen«, »Bildreihe« Die folgenden Beiträge geben Beispiele für die von Trümper unterschiedenen Aufgabenstellungen und sind in dessen Sinne konzipiert. Für die »vorfachliche« sowie die »fachspezifische Aufgabenstellung« liefert Trümper selbst mit seinen kommentierten Protokollen von sechs Unterrichtsstunden dreier Klassen unterschiedlicher Altersund Schulstufen362 zu Holbeins Gemälde des Kaufmann Gisze Exempel.363 Den Protokollen sind eine Bildbeschreibung und nähere Erläuterungen zu den »malerischen Problemen des Bildes«364, zur »Bildtektonik des Werkes«365 sowie zur Biographie

357 Strzygowski benennt drei Ebenen: »Kunde«, »Wesen« und »Entwicklung«; vgl. Strzygowski 1922 – Plan und Verfahren der Kunstbetrachtung, S. 7–22; vgl. a. Kap. 3.3.2.2 und 2.3.2. 358 Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 35–42. Kritisch über Sedlmayr insgesamt: Hofmann 1951 – Zu einer Theorie der Kunstgeschichte. 359 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 307. 360 Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 55. 361 Ebd., S. 59 f. 362 Es handelt sich um eine 5. Klasse einer Berliner Grundschule, die Klassen 7, 9, 11, 12 und 13 eines Berliner Gymnasiums. Den Unterricht hat Oberstudienrat Trümper jeweils als Gast selbst durchgeführt, protokolliert haben Studienreferendare. 363 Die Protokolle weisen in der engen Steuerung des Gesprächs durch den Lehrer eine große Ähnlichkeit mit den dokumentierten Kunstbetrachtungsstunden Alfred Lichtwarks auf. Vgl. Trümper 1966 – Die Einzelbildbetrachtung, S. 321–342 und Lichtwark 1904 – Übungen in der Betrachtung; zu Lichtwark ausführlich Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung, S. 95–121; zu Below wiederum Skladny 2012 – Ästhetische Bildung und Erziehung, S. 188 f. Auffällig erscheinen jeweils die Bemühungen Trümpers, die Malerei gegenüber der Porträtfotografie aufzuwerten: vgl. Trümper 1966 – Die Einzelbildbetrachtung, S. 331 f., S. 334 f. 364 Ebd., S. 312. »Das Bild wird von dem diametralen Klang Rot : Grün beherrscht. Wesentliches Ausgleichsmittel ist der Hilfsklang (adjunktiver Klang) Schwarz : Weiß. Diesem ›Konzert‹ ordnen sich alle übrigen Farben unter. [...] Virtuos ist das Stoffliche behandelt. [...] Ein hervorstechendes Mittel der malerischen Balance ist die Spannung, die mehrmals aus dem Gegenüberstellen von ruhig gehaltenen Flächen zu lebhaft behandelten Partien entsteht. Die stofflich-taktilen Werte spielen bei der Darstellung von Seide (Ärmel), Wolle (Teppich) und Tuch (Schaube) eine große Rolle.« Ebd., S. 312 f.

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Holbeins und zum Verwendungszweck des Gemäldes vorangestellt. Außerdem gibt Trümper das Beispiel einer »didaktischen Vorbesinnung« sowie einer konkreten »Stundendisposition« für eine fünfte Klasse, die auf die Vorüberlegungen aufbaut und die Planungsschritte nach »Heimann-Otto-Schulz«, auf die im Text auch verwiesen wird, vornimmt.366 In der »didaktischen Vorbesinnung« 367 hält Trümper abschließend fest, dass sich, während für die Kinder das Bild ausreichend erhellt sei, wenn alle »stofflichinhaltlichen Fragen« geklärt sind, im Anschluss für den Kunsterzieher »eine Reihe von methodischen Problemen« ergeben würden: »Erstens: Wie führe ich die Schüler zu einer vertieften Aufmerksamkeit? – Zweitens: Wie verhelfe ich ihnen zu einem Eindringen in die Fragen der Bildform? – Drittens: Welche geistig-seelischen Kräfte kann ich aufrufen und wie lassen sie sich entfalten?«368 Die »vertiefte Aufmerksamkeit« erfolge bei diesem Beispiel aus der Fremdartigkeit vieler dargestellter Dinge heraus, sodass sich bei den Schülern »eine Erhellung ihres und insgesamt des Daseins in unserer Zeit ergeben« könne. Die Frage nach der Bildform lasse sich gut über vertiefte Überlegungen zur Wahl der einzelnen Farben einleiten. »[...] Danach lassen sich Lagen- und Mengenverhältnisse der Farben aufspüren. Schließlich entsteht allmählich eine Vorstellung von der sorgfältig geplanten Verteilung und Stufung der gewählten Farbtöne, von ihrem nicht realen, sondern ›virtualen‹ (d. h. auf künstlerische Wirkungen zielenden) Charakter. Ist das Kindern bewußt geworden, kann die Besprechung abgebrochen werden.«369 Die »geistig-seelischen Kräfte« würden aufgerufen, indem die »Neugier der Kinder« angesprochen werde, die »bald nach den Zusammenhängen« fragten. »Die kausale Fragehaltung, das ›Warum‹, ist der 365 Ebd., S. 313. »Dem Bildaufbau liegt ein rationales System zugrunde. Senkrechte und waagerechte Linien binden das bewegte, vielfältige Geschehen ein. Mittellinien und Diagonalen sprechen eine unmißverständliche Sprache [...].« Ebd. 366 Ebd., S. 317. Folgende Punkte enthält der Entwurf: »Aufgabenstellung« – »Daten zum Bild« – »Lehrabsichten« (Angaben sowohl zur »fachübergreifenden Intention«, zur »fachpropädeutischen Intention« und zur »fachspezifischen Intention«) – »Lehrsituation« (»sozial-kulturell betrachtet« und »anthropogen-psychologisch betrachtet«) – »zur Begründung der Bildwahl« – »zur Unterrichtsmethode« (hier wird u. a. erwähnt, dass das Bild in Ausschnitten gezeigt wird, was sich, wie in dem »Nachwort zur Methode der Betrachtung« hervorgehoben wird, bei diesem Werk anbiete, diese Methode jedoch sei »keineswegs als durchgängig brauchbar zu betrachten«) – »geplanter Unterrichtsverlauf«; ebd., S. 317–320. 367 Ebd., S. 313. Neben »allgemeinen Vorüberlegungen« geht Trümper auf die »Unterrichtsbedingungen« ein (u. a. hält er fest, dass die Schüler als »wohlerzogen« gelten) und erläutert die Wahl des Bildes (die Schüler dieses Alters fessele alles »Neuartige und Ungewohnte«, zudem entspreche Holbeins Gestaltungsweise »nicht den Ausdrucksmöglichkeiten eines 5. Schuljahrs«), die Aufgabenstellung (für die erste Betrachtungsstunde eine »möglichst genaue Beschreibung des Bildinhaltes« als Voraussetzung für »die Behandlung der Fragen des inneren Bildaufbaues« in einer weiteren Stunde) und das projektierte Unterrichtsverfahren (»vorwiegend apperzeptierende Betrachtungsweise«, »die vorgesehene Aktionsform besteht aus kurzen Äußerungen und Gegenäußerungen, die von Zeit zu Zeit zusammengefaßt werden«); ebd., S. 314 f. 368 Ebd., S. 315. 369 Ebd., S. 316.

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wichtigste Motor zum tieferen Eindringen der Kinder in ihnen bis dahin unbekannte Zusammenhänge.«370 Thomas Zacharias, bei Hans Sedlmayr über Fischer von Erlach promoviert,371 widmet sich dem »Bedeutungswandel der Farbe in zwei Jahrtausenden«, den er für den Unterricht in der Oberstufe dezidiert didaktisch aufbereitet. Er präsentiert eine »Beispielreihe«, die »zugleich auch Modell einer Darbietung« sein soll – »freilich nicht als Ablauf von Unterrichtsstunden, sondern als deren mögliche Konzeption.«372 So stellt er acht Bildgruppen à jeweils zwei Bildern unter dem Aspekt Farbe vor, um eine Entwicklung vom Darstellungswert hin zum Eigenwert der Farbe nachvollziehbar werden zu lassen.373 Während bei Zacharias Bildgruppen, bzw. in erster Linie Bildpaare, den Rahmen vorgeben, legt Wilhelm Hasselbach in seinem Beitrag den Schwerpunkt auf die »Bildreihe«. Ebenso handelt es sich um Vorschläge für den Unterricht in der Oberstufe, doch fußen Hasselbachs Ausführungen auf einer von ihm selbst im Jahr 1963 durchgeführten Unterrichtsreihe zur »spanischen Malerei« in einem Kölner Gymnasium. Dementsprechend fallen Einleitung und die abschließenden »didaktischen Hinweise« ausführlicher aus. Darin erläutert er u. a., dass er sich auf den »Weg des ›Nachgestaltens in der Anschauung‹«, der auch von Trümper in seinem Beitrag zur »Methodologie der Bildwerkbetrachtung« (s. o.) beschrieben wird, bezieht und die spanische Malerei sich besonders eigne, weil sie in vielerlei Hinsicht als exemplarisch in der Behandlung der »wesentlichen malerischen Probleme« anzusehen sei.374 Demgemäß werden bei der »entsprechenden Bildauswahl« u. a. »Technik« (bei Tizian), Einflüsse und Vorbilder (bei El Greco) oder »›Vorwegnahme‹ impressionistischer Tendenzen« (bei Velasquez) näher betrachtet.375 Neben dem Hinweis, dass die »spezifischen Bildungsmöglichkeiten unseres Faches« u. a. darin bestünden, den »Schaffensprozeß als ein Hervorbringen im Sinne einer poetischen Verwandlung zu verstehen«, betont Hasselbach, dass es nicht um eine kunsthistorische Zuordnung gehe, »sondern um die Vergegenwärtigung der Werke, die zum Schüler ›sprechen‹ sol-

370 Ebd., S. 317. Trümper annotiert, dass erst später die Frage »Auf welche Weise wurde eine bestimmte Wirkung erreicht?« hinzukomme. Außerdem weist er darauf hin, dass für die Farbbeurteilung »eine stärkere Sensibilität« erforderlich sei. »Die augensinnliche Erfahrung wird bereichert und verfeinert.« Ebd. 371 Vgl. Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 164. 372 Zacharias 1966 – Bildgruppen, S. 343. 373 Diese Entwicklung, für die er mit seinen Beispielen »Stützpunkte im unübersehbaren Feld der Malerei, von denen die Schüler zu eigenen Entdeckungen ausgehen können«, liefern möchte (ebd., S. 343), zeigt er anhand eines römischen Wandbildes, eines ravennotischen Mosaiks, einer Darstellung aus einem Perikopenbuch, eines Glasfensters aus der Kathedrale von Le Mans, eines Freskos von Giotto, einem Gemälde von Rogier van der Weyden, einem Fresko von Piero della Francesca sowie Gemälden von Tizian, El Greco, Rembrandt, Watteau, Ingres, Monet, Cézanne, Nolde und Rouault (ohne auf die Spezifik der jeweiligen Bildträger einzugehen). Entscheidende Wendepunkte markiert Zacharias mit Giotto und Tizian; vgl. ebd., S. 353 und S. 355 f. 374 Hasselbach 1966 – Die Bildreihe, S. 361 f. 375 Ebd., S. 362–377. Außerdem zieht Hasselbach Werke von Goya und Picasso heran; vgl. ebd., S. 377–382.

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len.«376 Auch weist er darauf hin, dass immer wieder deutlich gemacht werden müsse, »wie die einzelnen in der Analyse zutage tretenden Faktoren sich gegenseitig durchdringen und voneinander abhängen, zugleich jedoch von einem übergeordneten Ganzen bestimmt sind.«377 Eine Betrachtungsweise, die »gemeinsame Grundzüge der inneren Struktur«, »das Verbindende, bei aller Verschiedenheit« herausarbeitet, »erlaubt es jederzeit, Beispiele aus allen Epochen der Malerei heranzuziehen, um bestimmte Fragen verständlicher zu machen. Bildungserweiterung in Zusammenhängen zielt nicht auf Wissenshäufung, sondern soll zu vertiefter Einsicht in künstlerische Probleme verhelfen.«378 5.4.4.6 Friedrich Schötker: »Farberziehung im Schnittpunkt zwischen Malen und Bildbetrachtung« Aufbauend auf seinen Ausführungen in Band I des »Handbuchs«, in denen er drei Wege der Kunstbetrachtung unterscheidet – zwei tätige (gebundene sowie freie Nachgestaltung) und einen rezeptiven Weg –,379 und sicherlich in Teilen angeregt durch Hans Meyers’ Büchlein »Wir erleben Kunstwerke«380 differenziert Friedrich Schötker in seinem reich bebilderten381 Beitrag zur »Farberziehung im Schnittpunkt von Malen und Bildbetrachtung« in Teilband IV.1 des »Handbuchs« zwischen einer »rezeptiv-sprachlichen« und einer »tätig-bildnerischen Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk«.382 Doch zunächst erläutert er in einer »Vorklärung« Grundlegendes zum »Verhältnis von Theorie und Praxis im Kunstunterricht«. »Alles Bilden« bestimmt 376 Ebd., S. 382 f. Hasselbach betont außerdem unter Berufung auf Gotthard Jedlicka, dessen Studien er auch im Rahmen seiner Ausführungen zu Tizian lobt (vgl. ebd., S. 364) und der die »›ständige Wechselwirkung von Auge und Seele‹« anführt, dass »es pädagogisch fruchtbarer [ist], Kunstwerke im Hinblick auf ihre evokatorischen Wirkungen so auszuwählen, daß nicht nur das Psycho-Physische, sondern auch das Seelisch-Geistige berührt wird.« Ebd. 377 Ebd., S. 383. Dies sei nötig, »um in einer vornehmlich auf ›Farbe und Farbzusammenhänge‹ gerichteten Betrachtung der Gefahr zu entgehen, bestimmte Züge der Gemälde allzu isoliert herauszustellen«; ebd. 378 Ebd. 379 Vgl. Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung. 380 Meyers 1961 – Wir erleben Kunstwerke. 381 Die Farbwiedergaben von Schülerarbeiten auf die in dem Beitrag immer wieder verwiesen wird, sind dem Beitrag vorangestellt. Am Ende des Beitrags findet sich ein ausführlicher Kommentar der einzelnen Tafeln mit Erläuterungen zur Aufgabenstellung und zum Verlauf des Kunstunterrichts, aus dem sie hervorgingen; vgl. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 427–441. Die Arbeiten entstanden sämtlich an einem Mädchengymnasium (vgl. ebd., S. 428) – abschließend bemerkt Schötker, dass es sich bei der Darbietung gleichzeitig um eine »Art Rechenschaftsbericht über eine kunsterzieherische Tätigkeit während der Nachkriegsjahre« handele; ebd., S. 440. Er bemerkt außerdem, dass »die Didaktik des Kunstunterrichts [...] im Anwendungsbereich konsequent und dennoch elastisch sein [muß]. [...] Jeder lange genug in der Berufsarbeit stehende Kunstpädagoge weiß, daß auch Kunsterziehung letzthin im guten Sinne Handwerk ist und Ordnung kein kunstfeindliches, sondern ein die Kunst erst ermöglichendes und das Leben erleichterndes Prinzip ist.« Ebd. 382 Ebd., S. 405 und S. 417.

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Schötker als »wesensmäßig« für die Kunsterziehung, wobei auf »Perioden der Besinnung« nicht verzichtet werden könne. Eine solche Besinnung könne in einer »Bildwerkbetrachtung« verwirklicht werden, die einer praktischen Aufgabe vorausgeht oder im Anschluss erfolgt. Sie »bieten sich stets an, weil die in den bildnerischen Übungen enthaltenen bildnerischen Probleme in idealer Weise im Kunstwerk bereits verwirklicht sind.«383 Daher sei die der Besinnung dienende Betrachtung auch »den jeweils vorgesehenen oder gerade bearbeiteten Problemen möglichst anzupassen«. Derart aufgefasst, gestalte sich die »Bildwerkbetrachtung nicht nur als Teilstück, sondern geradezu als Kernstück einer kunsterzieherischen Wegstrecke«. Schötker betont, dass es dabei nicht darum gehe »eine enzyklopädische und vornehmlich wissenschaftlich ausgerichtete Geschichte der bildenden Kunst zu vermitteln«. In der »fachlichen Diskussion« nehme man daher auch eine Abgrenzung vor und stimme darin überein, dass es »bei der pädagogischen Zielsetzung der Bildwerkbetrachtung nicht um die Erhellung historischer Fragen, sondern zentral um die Erschließung von Kunst selbst gehen müsse.«384 Es dürfe nicht vergessen werden, »daß die Kunst ein geschichtliches Phänomen ist, daß sie Folge eines geistig-seelischen Prozesses der Menschheit und Ergebnis eines Vorgangs ist, der im Wandel der Formen sichtbaren Ausdruck findet.« So erscheine »die Einsicht in jene Wesenseigentümlichkeit künstlerischer Formen« und damit verbunden auch »ein Verstehen kunstgeschichtlicher Vorgänge [...] unerläßlich.« Nicht nur gegenwärtige oder vergangene Kunst, sondern »die Kunst aller Zeiten und Völker, wo immer sie Werte vermittelt, das Leben erhellt und den Menschen bereichert«, solle bei der Auswahl des »Bildguts« berücksichtigt werden, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Insgesamt komme es bei der »Betrachtung von Kunstwerken zunächst darauf an[...], deren zeitlos gültige Aussage zu erschließen«, andererseits müsse aber auch »eine problemgeschichtliche Unterweisung an Hand möglichst verschiedenartiger Beispiele der bildenden Kunst« erfolgen.385 In seinen Ausführungen zur »rezeptiv-sprachlichen Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk« hält Schötker zunächst fest, dass die besondere Schwierigkeit dabei darin liege, »die den Bildformen wesenseigene ›Sprache‹ in das so andersartige Medium des Wortes zu übertragen«. Die Besprechung der Schülerarbeiten könne darauf vorbereiten und sei in diesem Sinne eine »propädeutische Bildwerkbetrachtung«. Die Überlegungen, die gegenüber seinem Beitrag in Band I des »Handbuchs« erweitert und konkretisiert sind,386 gliedern sich im weitesten Sinne nach dem »Berliner Modell«: Als erstes werden die »Gesichtspunkte für die Auswahl des Bildgutes«

383 Ebd., S. 403. Zu einer »didaktisierten« Kunst s. Kap. 5.4.3.4. 384 Ebd. Dem Kunstunterricht würde es »nicht gut anstehen, Kunsthistorie philologisch zu traktieren.« Ebd. Bei der »Erschließung von Kunst« rückt die Frage danach, »wie die künstlerischen Probleme der geschichtlichen und gegenwärtigen Kunst für und durch den Schüler erschlossen werden können«, die eine »Grundfrage« sei, in den Mittelpunkt, wie Schötker den Beitrag einleitend erklärt; ebd. 385 Ebd., S. 404. Schötker ergänzt: »Die Frage, wie diese Aufgabe im einzelnen und quantitativ zu bewältigen ist, muß der Gewissensentscheidung eines jeden Kunsterziehers überlassen bleiben.« Ebd. 386 Vgl. Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 400.

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geklärt, wobei in diesem Zusammenhang auch auf die Medien eingegangen wird,387 gefolgt von den »Weisen unterrichtlicher Darbietung«, und abschließend hält Schötker die Farberziehung als ein »übergeordnetes Unterrichtsziel« fest. Für die Bildauswahl nennt Schötker drei Punkte: Das Bild müsse »aktualisiert«, d. h. so ausgewählt werden, dass sich »zwanglose Anknüpfungspunkte für das Gespräch anbieten«, etwa durch eine Provokation oder auch »Tagesereignisse, Zeitungsberichte« und ähnliches.388 Ferner sei auf einen »sinnvollen Darbietungsrhythmus zu achten«, damit das Interesse der Schüler nicht nachlasse.389 Schließlich sei bei der Auswahl darauf zu achten, dass die Bilder »dem geistig-seelischen Entwicklungsstand einer Klasse angemessen« sind. Hier weist Schötker darauf hin, dass sich die Entwicklungsabläufe »durch unsere schnellebige Gegenwart« verschieben könnten und demnach »Leitbilder sinnvollen erzieherischen Verhaltens, wie sie Eduard Spranger einst sah, heute nur noch zum Teil gelten.«390 Auch erscheint es Schötker nicht sinnvoll, eine Auswahl nach dem »psychogenetischen Grundgesetz« zu treffen.391

387 Schötker 1966 – Farberziehung, S. 405. Hierfür verweist Schötker auf die im Beitrag von Walter Kohlhase im selben Band (vgl. Kohlhase 1966 – Organisationsformen der Bildwerkbetrachtung) genannten Reproduktionsformen. Selbstverständlich solle aber im Idealfall eine Begegnung mit dem Originalkunstwerk gesucht werden; ebd. 388 Ebd., S. 405 f. Schötker ergänzt: »Als pädagogisch fördernde Maßnahme stellt sich in diesem Zusammenhang das zeitweilige Ausstellen von solchen Bildern dar, die für das Schülerauge problematisch, ja geradezu fragwürdig sind.« Ebd., S. 406. 389 Ebd. »Im allgemeinen sollte sie nicht mehr als eine Unterrichtsstunde beanspruchen. [...] Eine Ausnahmesituation ist in solchen Arbeitsgemeinschaften gegeben, die sich außerhalb des planmäßigen Kunstunterrichts auf freiwilliger Basis gebildet und in denen sich theoretisch besonders interessierte Schüler zusammengefunden haben. (In diesem Falle erscheint sogar Bildwerkbetrachtung im Sinne kunstwissenschaftlicher Untersuchungen vertretbar.)« Ebd. 390 Ebd. 391 Ebd., S. 407. Die »Problematik der altersgerechten Bildauswahl« betreffe zudem alle Altersstufen. In der Unterstufe sei der Kunsterzieher vor die schwierige Aufgabe gestellt, »Bilder gleichsam mit den Augen des Kindes zu sehen und sich zu fragen, welche Bildwirkungen einem Kinde erschließbar sind.« Daher sollten in der Unterstufe nur Bilder ausgewählt werden, »die dem Kinderauge ohne gedanklich belastende und philosophierende Interpretation nahe gebracht werden können.« Viele »allegorisch aufgefaßte Bilder von Bosch und Dürer, an die man nur auf dem Wege reflektierender Deutung herankommen kann,« würden in einer 5. Klasse »gewiß eine Grenzüberschreitung bedeuten«; ebd., S. 406. Eine »Problemgeschichte der bildenden Kunst (mit wenigen geschichtlichen Daten)« lasse sich »im allgemeinen von der 10. Klasse an verwirklichen«; ebd., S. 407. Für »geistig anspruchsvoller gewordene Schüler des 12. und 13. Schuljahrs« schlägt Schötker vor, auch einmal »Gruppen zu bilden, um das Kunstwerk jeweils von gesonderter Warte aus zu untersuchen und die Ergebnisse nach ausreichender Vorbereitungszeit im Unterrichtsgespräch nacheinander vorzubringen und zu koordinieren.« Ebd. Schließlich gebe es Werke, »die sich in allen Klassenstufen behandeln lassen. Es sind dies die zugleich einfachen und in der bildnerischen Aussage äußerst vielschichtigen Werke der ganz Großen der Kunstgeschichte, wie z. B. Rembrandts ›Segen Jakobs‹ oder manche Schöpfun-

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Als Methoden unterscheidet Schötker die »Einzelbildbetrachtung«, den »Bildvergleich«, die »Konfrontation« und die »Bildreihe«. Die Einzelbildbetrachtung stelle an den Lehrer die höchsten Anforderungen, weil es bei ihr »um die gründliche Auseinandersetzung mit den vielschichtigen Problemen und den mannigfaltigen Erscheinungsformen, die ein bildnerischer Organismus aufweist,« gehe. Sie zeige sich zudem geeignet, »an Reizüberflutung gewöhnte, bequem gewordene Augen zu aktivieren.« In diesem Zusammenhang verweist Schötker auf Wölfflin der nicht nur postulierte, dass das Besondere an der bildenden Kunst sei, dass sie sich selbst erklärt, sondern auch darauf hinwies, dass Sehen gelernt werden müsse.392 Dies sei zwar mühsam, gelinge aber, indem der Lehrer das Unterrichtsgespräch unmerklich lenke. Ohne dies weiter zu erläutern, erklärt Schötker als Ziel der »Bildbesprechung«, »an die Struktur eines Bildes heranzukommen«. Hierfür könne es sich als nützlich erweisen, einen Bildausschnitt zu zeigen, der bei einem gegenständlichen Bild so gewählt sein sollte, »daß gegenständliche Assoziationen nach Möglichkeit ausgeschlossen werden und nur Farben und Formen erkennbar sind« und er der »Gesamtwirkung entspricht«.393 Solche Stunden abrunden würden schließlich »vom Lehrer gebrachte biographische Hinweise, Zitate aus Künstlerbriefen und u. U. auch maltechnische Erklärungen«.394 Der Bildvergleich, der die Gefahr des Abgleitens in Äußerlichkeiten mit sich bringe, jedoch Zusammenhänge aufzeige, die bei der Einzelbetrachtung nicht ersichtlich würden, müsse stets unter Berücksichtigung bestimmter Gesichtspunkte stattfinden. So ließen sich nur Dinge sinnvoll vergleichen, »die ähnlich sind und dennoch erkennbare Unterschiede aufweisen«, sodass die Abweichungen ergründet werden können. »Vergleichen sollte man im allgemeinen nur Beispiele aus gleichen Bereichen der Kunst, also Graphik mit Graphik, Malerei mit Malerei usw. [...]. Außerdem sollten sie thematisch übereinstimmen.«395 Zudem sollte die Zahl der Vergleichsbilder drei nicht überschreiten und die Fragestellungen »im wesentlichen auf Unterschiede der Form, des Gehalts oder der bildnerischen Qualität der Vergleichsobjekte

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gen aus der Traumwelt Chagalls [...].« Ebd., S. 408. Zum »psychogenetischen Grundgesetz« s. Anm. 81 in Kap. 3 und Anm. 358 in Kap. 3. Ebd., S. 408 f. Vgl. Wölfflin 1921 – Das Erklären von Kunstwerken, S. 3. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 409. Hans Meyers, den Schötker allerdings nicht erwähnt, hat in seinem mehrfach aufgelegten und in viele Sprachen übersetzten Buch »Wir erleben Kunstwerke. Wege kind- und jugendgemäßer Kunstbetrachtung« diese Möglichkeit beschrieben; Meyers 1961 – Wir erleben Kunstwerke, S. 99 f. Im Gegensatz zu Trümpers Vorgehen, das dieser anhand Holbeins ›Kaufmann Gisze‹ exemplifiziert (s. Kap. 5.4.4.4), ist hier der Umstand ausschlaggebend, dass der Bildausschnitt ungegenständlich ist, um nicht »vor lauter Inanspruchgenommenheit durch den Inhalt« die »formalen Besonderheiten« zu übersehen; ebd., S. 100. Meyers berühmtes »entwickelndes Betrachten«, bei dem das Werk zunächst unscharf an die Wand projiziert wird (ebd., S. 93–98), nimmt Schötker hier nicht auf. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 409. Ebd., S. 410. »Äußerst fragwürdig sind die bisweilen vorgenommenen Versuche, Werke der bildenden Kunst und der Musik miteinander zu vergleichen.« Ebd.

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abzielen.« Schötker zählt verschiedene Beispiele auf (Vergleich des »Zeitstils«396, Vergleich des »Altersstils«397, Vergleich des »personalen Stils«398, Vergleich der »volkstumsgebundenen und nationalen Eigentümlichkeiten«399) und schlägt vor, dass zusammengeschlossene Kunsterzieher (in Arbeitskreisen oder die an der Schule Tätigen) »vorhandene Bildbestände im Hinblick auf ihre Vergleichbarkeit« überprüfen, denn gewiss ließe sich der »Katalog der Möglichkeiten« noch erweitern.400 Schötker betont, dass »sich solche Betrachtungen nicht im Analysieren von Einzelphänomenen erschöpfen dürfen, sondern sich auch den Bildern im Sinne von Ganzheitsinterpretationen zuzuwenden haben [...]. Diesen Takt erfordert die Verpflichtung gegenüber jedem Kunstwerk.«401 Als eine »besondere Art der Gegenüberstellung« stellt Schötker die »Konfrontation« vor – besonders geeignet für »unvorhergesehene Vertretungsstunden«, da nicht »an vorausgegangenen Unterricht gebunden«. Dafür würden bei der Bildzusammenstellung »Verfremdungseffekte« genutzt, wie sie »im absurden Theater und in der

396 »Ein holländisches Stilleben des 17. Jahrhunderts und ein Stilleben Braques verdeutlichen vor allem den im Verlauf der Zeiträume erfolgten Wandel des Stilwillens und die daraus resultierenden andersartigen Handhabungen bildnerischer Mittel. Und da ein Kunstwerk auch immer eine Aussage über die Welt enthält, erweist sich bei diesem Vergleich, daß sich das Weltbild des Menschen entscheidend verändert hat und jede Menschheitsepoche ihren besonderen Zeitstil prägt. (Klassisches Vergleichsmaterial dieser Art bringt Wölfflin in seinen ›Kunstgeschichtlichen Grundbegriffen‹.)« Ebd., S. 410. »Noch deutlicher wird das Ergebnis [...], wenn man Dürers ›Rasenstück‹ neben Klees ›Wachstum der Nachtpflanzen‹ stellt«, doch sei dieser Vergleich vielschichtiger, da neben den Stilunterschieden »Ausdrucksunterschiede im Sinne gegensätzlicher bildnerischer Gehalte (Gegensatz von ›Tag‹- und ›Nacht‹-Pflanzen) zu bewältigen« seien; ebd., S. 410 f. 397 Exemplarisch sei hier ein Vergleich eines frühen Selbstbildnisses Rembrandts etwa mit dem »Kölner Spätbildnis«; ebd., S. 411. 398 »Ein recht instruktives viertes Vergleichsmotiv bietet die Untersuchung solcher Bilder, die nach Werken anderer Maler geschaffen wurden [...]. Derartige Bilder zeigen, daß die Vergleichsbilder sich in wesentlichen Zügen unterscheiden und der Nachschaffende, sofern er Künstler ist, seine persönliche Eigenart immer wahrt. Man braucht nur das Werk Dürers, van Goghs und Picassos daraufhin zu betrachten und wird viel Anschauungsmaterial finden. Ähnliche Unterscheidungsmerkmale individueller Gestaltung ergeben sich aus der Betrachtung von Bildern, die in Künstlergemeinschaften vor ein und demselben Darstellungsmotiv entstanden, jedoch von verschiedenen Malern ausgeführt wurden (Worpswede, Kreis um Leibl usw.).« Auch könnte auf »Qualitätsunterschiede« hin verglichen werden »(Frage: Original-Nachahmung, Meister-Schüler)«, doch könnten nur »sehr instruktive und eindeutige Beispiele [...] diesen Fragenkomplex auch Schüleraugen erschließen.« Ebd. 399 Diese »auf dem Wege vergleichender Betrachtung ersichtlich zu machen«, sei eine schwierige und anspruchsvolle Aufgabe. Es ließen sich etwa »Bilder Jan van Eycks und Fra Angelicos mit dem für beide Maler typischen Engelmotiv« vergleichend betrachten; ebd. 400 Ebd. 401 Ebd., S. 412.

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surrealistischen Traumwelt bewußt eingesetzt werden«.402 Da sich »Vergleichsmöglichkeiten im strengeren Sinne nicht anbieten«, müsse die Besprechung »methodisch im wesentlichen wie bei Einzelbetrachtungen erfolgen und sich den Bildern nacheinander zuwenden«, wobei sie gleichzeitig zu zeigen seien. Mahnend hält Schötker fest, dass »Betrachtungen dieser Art [...] nicht spekulativ werden« dürften. »Über Bilder sollte im Unterricht nicht mehr ausgesagt werden, als sie selbst zum Ausdruck bringen.«403 Als letztes befasst sich Schötker mit der Bildreihe, für die er vier Möglichkeiten differenziert: Auswahl der Bilder nach Motiven (z. B. Selbstbildnisse, Darstellung der menschlichen Gestalt oder Landschaft), nach »differenzierten Problemen« (etwa »›linear-malerisch‹ oder »bestimmte Gehalte« wie »das Schöne« oder »das Unheimliche«), nach »künstlerischen Werdegängen« oder »Programmen« und nach »Wiederkehr bestimmter Form- und Ausdruckstendenzen (gotisches Barock, eigentliches Barock, drittes Barock)« oder »die Zeiten überdauernde Wesensmerkmale der Malerei innerhalb eines Kulturkreises [...] (mediterrane, nordische, orientalische Grundhaltungen usw.).«404 Man müsse beachten, dass im Gegensatz zu »populärwissen402 Ebd. Schötker gibt drei Beispiele. »Ein für die Zeit des Nationalsozialismus typisches und überdimensioniertes Programmgemälde, einer damals aus den Galerien verbannten feinsinnigen Bildschöpfung Klees oder auch einem herben Bildnis Paula Becker-Modersohns gegenübergestellt, führt mitten in die kulturpolitische Problematik jener Jahre hinein. Solche Betrachtungen, bei denen es nicht wie beim Bildvergleich u. a. auch auf Gemeinsamkeiten, sondern die stärksten Form- und Gehaltkontraste ankommt, können als echter Beitrag der Kunsterziehung zur politischen Bildung angesehen werden.« Ebd. Diesen Absatz wertet Kehr als einen ersten Ansatz »einer kritisch gesellschaftspolitischen Betrachtung von Kunst bei jenen Kunsterziehern, die von der gegen Ende der sechziger Jahre mit der ›Studentenbewegung‹ einsetzenden, politischen Bewußtwerdung nicht mehr erreicht wurden.« Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 167. Als weiteres Beispiel nennt Schötker Konfrontationen hinsichtlich der Frage, »wie sich die Einstellung des Menschen zur Dinglichkeit seiner Umwelt in der bildenden Kunst offenbart. So kann ein Fetisch, ein mit Erdfarben bemaltes, mit Glasperlen behängtes und aus Menschengebein (Schädel) gefertigtes Dämonenbildnis gegenüber einem holländischen Interieurgemälde mit Butzenscheiben, drapierenden Vorhängen, Hausgeräten, à la mode bekleideten Figuren und anderen stillebenhaften Arrangements religions- und kulturgeschichtlich aufschlußreich sein. [...] Ein außerdem herangezogenes Materialbild von Rolf Nesch gibt wieder neue Fragen auf und scheint daraufhin zu deuten, daß sich der Kreis zu schließen beginnt und die Aussagekraft der Dinge heute von neuem in ihrem spezifischen Materialcharakter gesehen wird, ›malt‹ doch Nesch wieder mit den Dingen (Glas, Metall, Stein, Holz usw.) selbst, statt sie malerisch darzustellen.« Schötker 1966 – Farberziehung, S. 412 f. Als dritte Möglichkeit einer Konfrontation beschreibt Schötker »die gleichzeitige unterrichtliche Vorführung eines ›malerischen‹ Paradestücks der 90er Jahre vor der Jahrhundertwende (einer effektvollen und ins Akademische abgeglittenen Historien- oder Genremalerei) und des Selbstbildnisses van Goghs mit Pelzmütze und Pfeife. Eine solche demonstrative Zusammenstellung kann zeigen, welche geistesgeschichtliche Wende sich damals anbahnte und welche Kunst nach einer Definition Ortega y Gassets wahrhaft ›modern‹ war, d. h. auf der ›Höhe der Zeit‹ stand.« Ebd., S. 413. 403 Ebd. 404 Ebd., S. 413 f.

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schaftlichen Vorträgen«, bei denen das Vorführen mithilfe der Diaprojektion eine beliebte Methode sei, und für die kennzeichnend sei, dass »der Vortrag des Referenten naturgemäß den Verlauf der Interpretation« bestimme, der Lehrer das »Wechselgespräch« einzubeziehen habe, um den »Unterrichtsweg« abwechslungsreicher zu gestalten. Außerdem sollten im Sinne exemplarischen Lernens »einige wenige, jedoch charakteristische und typische Beispiele« ausgewählt werden. »Das Vorführen einer Bildreihe sollte nicht weniger zu einer echten Besinnung führen als die übrigen Darbietungsweisen bei Bildbesprechungen. Bestimmungswert aller Methoden ist nicht zuletzt die Muße.«405 Hinsichtlich eines »übergeordneten Unterrichtsziels« bemerkt Schötker, dass zwar der vorliegende Band sich vornehmlich mit der »Farberziehung« befasse, man sich jedoch davor hüten müsse, »Bilder gewissermaßen zu Lehrstücken fachsystematischer Darlegungen über Farbwirkungen zu machen.«406 Wenn sie sich zwanglos einfügen ließen, sei nichts dagegen einzuwenden, doch erscheint ihm eine »terminologisch gar zu belastende Gesprächsführung [...] gefährdend«. Um farbige Eigenschaften und Wirkungen eines Bildes zu klären, reichten durch Malübungen bereits vermittelte Hauptbegriffe407 aus. Zudem sei es »im Hinblick auf Farberscheinungen eines Bildes [...] angebracht, dem Schüler zunächst einmal Gelegenheit zu geben, sein subjektives Empfinden zum Ausdruck zu bringen, es zu erläutern und Farben so zu benennen, wie sie auf ihn wirken«, da auch »Empfindungswörter der Alltagssprache« sehr differenzierte Aussagen zuließen, die die Unterrichtsgemeinschaft objektivieren könne.408 Abschließend hebt Schötker hervor, dass bei jeder rezeptiven Auseinandersetzung mit Kunstwerken der Betrachter passiv bliebe, was bei didaktischen Überlegungen nicht unbeachtet bleiben dürfe. Außerdem sei zu berücksichtigen, »daß die Wechselwirkungen zwischen Betrachter und Kunstwerk im Sinne subjektiven Erlebens und objektiven Erfassens nur zu einem geringen Teil überprüfbar sind«.409 Auch

405 Ebd., S. 414 f. 406 Ebd., S. 415. »Man würde den Schülern die Bildwerkbetrachtung wahrscheinlich bald verleiden, wollte man ihnen an Hand von Bildern eine kategoriale Farbenlehre erschließen. Um Sachverhalte zu erhellen, wie sie z. B. Itten in seinem Buch ›Kunst der Farbe‹ behandelt, wären Farbetüden allenfalls geeignet (so fragwürdig auch diese ihrerseits sind, wenn sie zu häufig und als lange Unterrichtsreihen im Unterricht durchgeführt werden). Die Praxis des Kunstunterrichts an der Schule unterscheidet sich nun einmal weitgehend von den Praktiken, die durch die Vorlehren an den Kunsthochschulen bestimmt werden.« Ebd. 407 Als Hauptbegriffe nennt Schötker »›linear-malerisch, tonig-koloristisch, hell-dunkel, aktiv-passiv, kalt-warm, Reinheit, Trübung, Richtung, Komplementär-, Tiefen- und Grauwert der Farbe‹ sowie die üblichen im Malkasten angeführten Bezeichnungen der Farben«; ebd. 408 Ebd., S. 415 f. »Im übrigen kann es manchen Bildern gegenüber angemessener sein, Farbwirkungen zu umschreiben, statt sie bis ins letzte zu kennzeichnen.« Ebd., S. 416. 409 Ebd. Außerdem entzögen sie sich zumeist »der Kontrolle des Unterrichtenden in einer vielköpfigen Klassengemeinschaft«. Ein Lehrer könne »immer nur spüren, bis zu welchem Grade und in welcher Weise seine Schüler durch ein Bild beeindruckt werden, d. h.

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ließen sich kaum »methodische Folgerungen« im Hinblick auf die skizzierten Wege daraus ableiten, dass zwischen dem »Kunsterlebnis« und dem »verstandesmäßigen Erfassen eines Kunstwerks« zu unterscheiden ist. »Ein rein intellektuelles Vorgehen mag u. U. einmal angebracht sein. Eine auf das Kunsterlebnis beschränkte Bildbegegnung herbeiführen zu wollen, wäre indessen als Zielsetzung abwegig. Kunsterlebnisse im ausschließlichen Sinne kann man nicht erzwingen, sie können sich allenfalls bei besonderen Gelegenheiten einstellen.« Dennoch sei hinsichtlich der Farbe »der Schwerpunkt in einer erlebnisbetonten Betrachtung zu suchen«, da farbiges Empfinden etwas sehr persönliches sei, »dem man mit normativen Begriffen nicht beikommen kann.«410 Dieser letzte Abschnitt zum »übergeordneten Unterrichtsziel« im Rahmen einer »rezeptiv-sprachlichen Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk« ist ein gutes Beispiel dafür, warum es sinnvoll ist, die Beiträge im »Handbuch«, die sich mit der Kunstbetrachtung befassen, nicht für sich genommen, sondern im Gesamtzusammenhang des jeweiligen Bandes zu beurteilen. Schütz beispielsweise attestiert Schötker »Desorientierung« und wertet die von diesem explizierte »Verflachung des kunstdidaktischen Denkens« als »geradezu enttäuschend [...], wenn als übergeordnetes Unterrichtsziel die Farberziehung genannt wird, die sich nach den Kriterien von Ittens Farbenlehre differenziert.« Schötker könne sich »als Alternative [...] lediglich ein subjektives Kunsterlebnis vorstellen, womit er sich wieder auf eine musische Position zubewegt.«411 Schütz hat demnach offenkundig nicht berücksichtigt, dass sich Schötkers Ausführungen zur Farberziehung als Unterrichtsziel auf die Gesamtanlage des Teilbandes beziehen und er nicht die Farberziehung als alleiniges Ziel kunstunterrichtlicher Bemühungen ansieht, wie Schütz suggeriert. Auch lässt Schütz unbeachtet, dass Schötker das subjektive Erlebnis explizit auf die »sich aus der Farbe ergebenden Bildwirkungen«412 bezieht, eine kritische Abwägung vornimmt und abschließend feststellt, dass dem Kunsterzieher »im allgemeinen [...] nur ein Mittelweg, der eine zweigleisige Unterrichtsdarbietung vorsieht und sowohl dem in der Sphäre des Subjektiven beheimateten Kunsterlebnis wie der rationalen Betrachtungsweise Entfaltungsraum bietet«, bliebe.413 Da die Kunst – mit Konrad Fiedler gesprochen – nur auf ihren eigenen Wegen zu finden sei, könne »ein Unterrichtsprinzip, das Erziehung durch Kunst zur Kunst bewirken will, [...] auf eine bildnerisch produktive Ausübung [...] nicht verzichten.«414

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ob Verstandes- oder Gemütskräfte durch den Sehvorgang stärker angesprochen werden, ob der Aufnehmende distanziert bleibt oder innerlich gepackt ist.« Ebd. Ebd. Schötker ergänzt: »Daß mit der Besprechung farbiger Phänomene trotzdem eine schlichte Unterrichtssprache zu verbinden ist und schwärmerische Überspanntheit sich ausschließt, versteht sich von selbst. Zum Glück wirkt das im allgemeinen sachlichnüchterne Denken der heutigen Jugend Gefahren dieser Art entgegen.« Ebd. Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 102. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 416. Ebd. Ebd., S. 417. Zu Schötkers einseitiger Fiedler-Rezeption s. Anm. 271 in Kap. 3.

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Die rezeptiven Wege reichten demnach nicht aus, »den Bildungsauftrag des Kunstunterrichts zu erfüllen.«415 Während die Überlegungen zu »rezeptiv-sprachlichen Auseinandersetzungen mit dem Kunstwerk« gegenüber den knappen und wenig konkreten Ausführungen in Schötkers Beitrag in Band I des »Handbuchs« neuartig sind, beziehen sich die Erläuterungen zur »tätig-bildnerischen Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk« unmittelbar auf diesen früheren Aufsatz, ergänzen ihn jedoch auch in wesentlichen Aspekten. Bevor er die »methodisch unterschiedlichen Ansatzmöglichkeiten« skizziert, fasst Schötker noch einmal zusammen, worum es bei der »tätigen Bildwerkbetrachtung« insgesamt geht: Sie »ist ein zugleich ableitendes und entwickelndes Unterrichtsverfahren mit eigengesetzlicher Methodik. Wenn auch die Zielsetzung jeweils grundverschieden sein kann, so geht es dennoch in allen Fällen um die Bewältigung einer auf ein Kunstwerk bezogenen bildnerischen Aufgabe, wobei dem Schüler entweder ein persönlicher Entfaltungsraum mit subjektiven Ausdrucksmöglichkeiten zugestanden oder aber vom Schüler eine objektive Darstellung von Bildfakten verlangt wird.«416

Unterscheidet Schötker 1953 beim »tätigen Weg« noch lediglich zwischen freier und gebundener Nachgestaltung,417 so führt er 13 Jahre später eine weitere Möglichkeit an: »von Bildern ausgehende und zu Betrachtungen führende Malaufgaben«, die so einzukleiden seien, »daß sie teilweise die bildnerischen Probleme des ›Vor‹-Bildes« enthalten.418 Hier böten sich das »Erproben bildnerischer Mittel«419, das »Bilddiktat«420 oder das »Malen nach Schwarzweißwiedergaben«421 an.422 415 Ebd. Schötker weist über eine Fußnote darauf hin, dass Hartmut von Hentig statt »Erziehung durch Kunst zur Kunst« von »Erziehung an der Kunst« sprechen möchte. Dass von Hentig (wie Kerbs) mit der Berufung auf Schillers Briefe über die Ästhetische Erziehung des Menschen eine entscheidend neue Dimension des Ziels von Kunstunterricht in den Fachdiskurs einführt, wie Legler zuletzt ausführlich dargelegt hat (vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 312–314), ist Schötker womöglich nicht bewusst, doch zeigt der von Kehr hervorgehobene Absatz über den Beitrag des Kunstunterrichts zur politischen Bildung (s. o.) eine tiefergehende Rezeption der Ideen von Hentigs an. (Nebenbei annotiert: Legler nennt von Hentigs Aufsatz über die »Ästhetische Erziehung im politischen Zeitalter« aus dem Jahr 1967 als Wendemarke hin zu einer »zeitgemäßen ästhetischen Erziehung«; ebd. Dass Otto Haase bereits mit Schiller eine Verbindung von »musischer und politischer Erziehung« sieht, bleibt bei Legler unbemerkt; vgl. Haase 1952 – Musisches Leben, S. 116–125. 416 Schötker 1966 – Farberziehung, S. 417. 417 S. Kap. 3.7.2 und 3.7.3. 418 Ebd. 419 Hierfür genügten kleine Formate. Der Lehrer sollte Themen mit »farbenassoziativer Ausstrahlung, wie Morgengrauen, Sonnenaufgang, [...], Gewitter, Nebel, Meeresgrund [...]« anweisen. Ebd., S. 417 f. »Solche stimmungsthematischen, jedoch ungegenständlichen Farberprobungen, die nicht viel Zeit beanspruchen [...], erweisen sich als wirkungsvolle Einstimmungen, wenn hernach Bilder mit entsprechender Farbthematik, wie z. B. Landschaftsmotive Brueghels, Grecos (›Gewitter über Toledo‹), C.D. Friedrichs, Monets, Sis-

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Schötker erläutert »methodische Möglichkeiten« der »freien Nachgestaltung« (»Anregung«423 – »Umgestaltung«424 – »Studie«425, die auch miteinander kombiniert

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leys, Gaugins, van Goghs, Feiningers, Jawlenskys, Heckels, Klees usw. zum Vergleich herangezogen werden [...].« Ebd., S. 417. »Das herangezogene Bild ist der Klasse nicht bekannt und kann von ihr während der ›anschaulichen‹ Darlegung der Bildfakten durch den Lehrer nicht eingesehen werden. Die Beschreibung schließt mit der Aufforderung an die Schüler, das Bild in einem Zuge zu malen. [...] Die größte Überraschung stellt sich beim Vergleich der erzielten Unterrichtsergebnisse untereinander ein: Wiederum erweist sich, wie sehr alles Gestalten aus der Vorstellung [...] vom subjektiven Empfinden des Malenden bestimmt wird. Nicht zuletzt aber wird deutlich, daß der Grad der Annäherung an das Vorbild nicht unbedingt ausschlaggebend für die Qualität der Ergebnisse, daß in dieser Hinsicht vielmehr ihre Einheitlichkeit und malerische Intensität maßgebend sind.« Ebd., S. 419. Zu bedenken sei, dass das Verfahren »nur dann zum Erfolg führt, wenn den Schülern technische und bildnerische Mittel dargeboten werden, die sich für die Ausführung eignen, und die Beschreibung von einem in der Struktur verhältnismäßig einfachen Bild ausgeht.« Beigefügte Beispiele, die nach einer Beschreibung eines Gemäldes von Emil Nolde angefertigt wurden (s. Taf. 34) »erweisen in ihrer augenfälligen Unterschiedlichkeit der Umsetzung, daß dieser Weg denjenigen Methoden tätiger Bildwerkbetrachtung zuzuordnen ist, die den Schülern einen Spielraum persönlicher Entfaltung belassen.« Ebd. »Die Aufgabe besteht in diesem Falle darin, für das Bild in Anlehnung an dessen Komposition einen eigenwertigen farbigen Ausdruck zu suchen, der zwar den Helldunkelwerten, dem Motiv, Thema usw. (objektiv) gerecht wird, der andererseits aber auch den persönlichen Vorstellungen entspricht und als subjektive Farblösung in sich gültig ist.« Ebd. »Am ehesten geeignet sind solche Ausgangsbilder, die auch in der Schwarzweißwiedergabe entschiedene und klare Bildmittel (Beckmann, Daumier, Jawlensky u. a.) erkennen lassen. Nicht zuletzt aber sollte dieser Unterrichtsweg der farbigen Umsetzung berücksichtigen, daß nur solche Beispiele für die Aufgabenstellung geeignet sind, die nicht durch die Massenflut farbiger Kunstdrucke allzu bekannt geworden sind. Der beschriebene Unterrichtsansatz ist nur dann sinnvoll, wenn er eine unvoreingenommene Arbeitsweise zuläßt.« Ebd., S. 420. Hier wie im Folgenden sind viele Überschneidungen mit Meyers (s. o.) erkennbar. »Die Anregung geht ohne Bindung an Motiv und Bildgegenstand von bildnerischen Prinzipien aus, die durch typische Bildbeispiele besonders augenfällig dargeboten werden. So kann ein Gemälde, das über den raumbildenden Wert der Farbe Wesentliches aussagt, Anlaß einer Erprobung farbiger Mittel in entsprechender Weise werden (z. B. Bühnenbild), und umgekehrt kann ein flächenhaft aufgefaßtes Bild, in dem der elementare Tiefenwert der Farben zum Ausgleich gekommen ist (Matisse), dazu anregen, eine Farbaufgabe durchzuführen, die eine betonte Flächenwirkung anstrebt (Plakat, Wandbild, Teppich, Bemalung).« Ebd., S. 422. »Im Gegensatz zur Anregung geht die Umgestaltung auf das Motiv des betrachteten Bildes ein, ist jedoch auf eine Art Metamorphose ausgerichtet. Exremfälle solcher Umgestaltungen von Bildern anderer Maler finden sich bei Picasso.« Ebd., S. 422. Viele weitere Arten der Umgestaltung seien möglich, etwa auch grafische, doch geht Schötker auf diese nicht ein, da der vorliegende Band sich auf das Malen konzentriert; vgl. ebd., S. 423. »Dem Vorbild am nächsten kommen die Studien, die sich darum bemühen, die Komposition, die Struktur und im äußersten Fall auch den farbigen Aufbau des Vorbildes zu erhal-

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werden können) näher, doch zuvor begründet er dieses Vorgehen unter Berücksichtigung möglicher Kritik: Willi Baumeister, der vor dem äußerlichen Imitieren warnend gefordert hätte, Schüler zum »Nullpunkt« zu führen, um sie nicht mit Formeln zu belasten, hätte angehende Maler und nicht Schüler einer allgemeinbildenden Schule unterrichtet, und außerdem hätten sich viele »originale Künstler mit innerem Gewinn den Werken ihrer Vorgänger und Zeitgenossen« zugewandt. »Die gesamte Kunstgeschichte erweist sich am Ende als ein ständiges Geben und Nehmen, als ein Weiterreichen und verwandelndes Aufgreifen überkommenen Formguts.«426 Bezugnehmend auf seine Ausführungen in Band I des »Handbuchs« nennt Schötker zwei Methoden, die »unmittelbar von Bildern« ausgehen »im Sinne gebundenen Nachschaffens«: »Analyse« (anhand von »Exzerpten«)427, »Rekonstruktion«428 und »Kopie«429. Diese Methoden ermöglichten es, »dem Schüler alles das verständlich zu machen, was sich im Kunstwerk als erkenntnismäßig greifbar und gesetzmäßig darstellt.«430

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ten, ohne eine Kopie anzustreben. Studien – ein charakteristisches Beispiel ist Raoul Dufys Zweitfassung von Renoirs ›Moulin de la Galette‹ – unterscheiden sich von der Kopie dadurch, daß der Nachschaffende ihnen das unverkennbare Siegel der eigenen Handschrift aufprägt.« Ebd., S. 422. Ebd., S. 421. »Zu verstehen ist darunter ein Sondieren bildnerischer Elementarformen. Da jedes Bild ein komplexes Ganzes ist, gilt es beim Analysieren eines Bildes, dessen strukturelle Teilformen durch einen Auszug (Exzerpt) hervorzuheben und hinsichtlich ihrer Wirkungsweisen zu untersuchen. Unter welchen Aspekten man dabei vorgeht, hängt von den unterrichtlichen Absichten und auch vom Bild ab.« Ebd., S. 424. In dem kommentierten Bildtafelteil sind Beispiele von derartigen im Unterricht entstandenen Exzerpten abgebildet (Suggestion von Bildtiefe bei Velasquez’ Porträt des Infanten Don Baltasar Carlos und »Blickbahnen« in Bruegels ›Bauerntanz‹; ebd., S. 431 f.). »Die Analyse erschließt dem Betrachter demnach in sehr augenfälliger Weise Bildzusammenhänge, wie sie Wortinterpretationen in der gleichen Eindeutigkeit nicht vermitteln können.« Ebd., S. 424. »Rein theoretisch gesehen müßte die Addition mehrerer nach einem Bilde vorgenommener Analysen dessen Rekonstruktion im Sinne einer Synthese ergeben. Was sich in der Baukunst als möglich erweist [...], gilt indessen nicht für die Malerei. [...] Nur die Reproduktionstechnik des Buchdrucks ist in der Lage, Farbauszüge wieder zum Bilde zusammenzuschließen. Gemeint ist der Vierfarbendruck.« Ebd., S. 425. Zwar gelte der dritte Ansatz, die Kopie, als »unkünstlerisch«, doch könne »auch das Kopieren farbiger Bildausschnitte im Unterricht bisweilen sinnvoll sein.« Dann nämlich, wenn »die strenge Forderung nach möglichst objektiv richtiger Farbwiedergabe Maßstab der Bewertung« ist, sich die Schüler allerdings aus einer Vielzahl von Reproduktionen das Werk aussuchen dürften, »das ihnen jeweils besonders farbsympathisch ist.« Bildausschnitte genügten, da »vollständige Kopien [...] zeitlich viel zu sehr überfordern und ermüdend wirken [würden].« Ebd., S. 426. Ebd., S. 423. Schötker schickt voraus, dass »die entscheidenden Impulse bildnerischen Gestaltens [...] letzthin unergründlich [bleiben]. Sie beruhen vielleicht auf Signalen des Unterbewußtseins. Andererseits erfordert bildnerisches Tun aber auch ein waches Bewußtsein, um bildnerische Zuordnungen überhaupt vollziehen und während des Schaffensvorgangs jederzeit kritisch überprüfen zu können. Erst aus dieser Kontrolle erwach-

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Seinen Beitrag beschließt Schötker mit der Feststellung, dass es zwar im Sinne eines zu verschaffenden Einblicks in die »Problemgeschichte der bildenden Kunst« nötig sei, auch »handwerklich-technische Fragen älterer Malweisen« im Unterricht aufzugreifen, doch sei hier »der ›Mut zur Lücke‹ geboten«. Die seit Ende des 19. Jahrhunderts »aufkommenden Aspekte farbiger Gestaltung, über welche die Maler selbst reflektierten und der Nachwelt in ihren Aufzeichnungen als persönliches Gedankengut hinterließen«, seien dagegen »zeitnäher und bis zu einem gewissen Grade unterrichtlich anwendbar«.431 Mit Schötkers Aufsatz schließt die Folge von Beiträgen, die sich – z. T. sich ergänzend – differenziert und mit umfangreichen Erklärungen mit Zielen und Methoden des »Umgangs mit Kunstwerken« befassen. Die beiden folgenden Beiträge von Gerd Gaiser und Hubertus Lossow sind in dem Teilband außerhalb des Rahmens angesiedelt, den jene von Trümper und Schötker in ihrer Bezogenheit auf den konkreten Unterricht bilden. 5.4.4.7 Zwei ergänzende Beiträge von Gerd Gaiser und Hubertus Lossow Der Aufsatz von Gerd Gaiser vermittelt Grundlagenwissen über »Malverfahren« und »Malkonzepte«, nicht ohne einleitend darzulegen, wodurch sich ein Kunstwerk auszeichnet. Zunächst erläutert er, dass es zwei verschiedene Ansätze »bildnerischer Verfahren« gebe: bei dem einen werde von der Idee ausgegangen – so etwa in der mittelalterlichen Kunst, die »in erster Linie ›Magd der Theologie‹« sei, oder auch alle auf dem Prinzip der Mimesis beruhende Malerei –, bei dem anderen Ansatz – wie beispielsweise in »Stadien eines L’art pour l’art« – würden »die Ideen, das also, was gemeinhin der Stoff oder Gegenstand heißt, nicht die vornehmste Rolle spielen, ja sich ganz zurückziehen.« Außerdem könne Kunst »entstanden sein auch in Lagen und Zusammenhängen, in denen sie sich selbst nicht als Kunst begriff noch als Kunst auf unsere Weise begriffen wurde« – so Höhlenmalereien oder auch »Partien abendländischer Kathedralen, die dem Auge kaum zugänglich werden können, die dennoch aber mit aller Hingabe durchgestaltet sind.«432 Insgesamt aber stecke, mit Hölzel gesprochen, die Kunst in den Mitteln, was jedoch nicht dahingehend missverstanden werden dürfe, dass diese als »etwas Sekundäres, einem sogenannten Inhalt Untergeordnetes« anzusehen seien. Vielmehr seien gerade sie es, die das »Künstlerische«

sen bildlogische Zusammenhänge, die nach Vollendung des Kunstwerks als dessen besondere Struktur in Erscheinung treten.« Ebd. 431 Ebd., S. 427. Insgesamt seien »Künstleraufzeichnungen im Zusammenhang mit den behandelten Problemen nützlich und klärend.« Schötker weist auf die Schriften Walter Hess’ »über die Mal- und Farbprogramme seit dem Impressionismus« hin, die auch im kommentierten Literaturverzeichnis am Ende des Bandes aufgeführt sind. Beschreibungen van Goghs etwa seiner Nachtcafé-Werke, an seinen Bruder Theo gerichtet, offenbarten eine »Gefühls- und farbige Vorstellungswelt von besonderer Intensität« und manche Beschreibungen seien »derartig bildsuggerierend«, dass sie sich als Einstimmungen für Malaufgaben der ersten Kategorie von »bildnerisch-tätiger Auseinandersetzung« eigneten, jene, die zu Betrachtungen hinführen sollen. Ebd. 432 Gaiser 1966 – Malverfahren, S. 442.

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ausmachen.433 Unter der Überschrift »Malverfahren« widmet Gaiser sich dem »kolorierenden Malen; ›Ausmalen‹«434, der »Malerei ›alla prima‹«435, der »aufbauenden Malerei; Malen in Schichten«436 und »Arbeitsregeln und Werkstattgeheimnissen«437. In dem Abschnitt »Malkonzepte« erläutert er die »koloristische Haltung und ›tonige‹ Malerei«438, »Modellierung durch Farbe und Farbmodulation«, »Divisionismus«, den »farbigen Vortrag«439, »Flächenfarbe und Farbe als Raumfaktor«440 und abschließend ausführlich »Malstile und Malverfahren der Moderne«. Diese allerdings »aufzuzeichnen, hieße Kunstgeschichte betreiben« und so gibt Gaiser »einige Grundgedanken« wieder, die der Orientierung dienen mögen. Bis ins 19. Jahrhundert sei das Prinzip der Mimesis441 bestimmend gewesen, doch mit Übergang der »Wissenschaft von der Natur in mathematische Abstraktion« sei auch die Malerei selbst in »eine Art

433 Ebd., S. 443. »Nun besteht kein Zweifel darüber, daß ein Kunstwerk Aussage, Bericht, Dokumentation enthalten kann. Doch sind Aussage, Bericht, Dokumentation noch nichts wesenhaft Künstlerisches; sie können sich zwar der künstlerischen Mittel bedienen, doch sie könnten auch andere Wege beschreiten. Malerei aber läßt das sehen, was nach Ph. O. Runge ›auf keine andere Weise gesagt werden kann.‹ So darf man nicht die Verfahren des Künstlers als an sich leere Praktiken verstehen, noch die bildnerischen Mittel als einen Apparat, der dem Gedanken zu dienen hat. Mit seiner Formulierung von dem ›Geistigen in der Kunst‹ hat Kandinsky unmißverständlich den Primat der bildnerischen Mittel erkennen lassen.« Ebd. 434 »Akademie- und Schulstile halten das Verfahren lange, ja bis heute fest: erst vorzeichnen, dann anmalen. Im genauen Sinne ist das kein Malen, sondern ein Kolorieren.« Ebd. 435 Hierunter fasst Gaiser im weitesten Sinne auch das Fresko sowie »action painting«; ebd., S. 444. 436 Gaiser wirft hier auch einen Blick auf die Produktionsbedingungen (Auftraggeber, Auftrag, Ortsgebundenheit) im Mittelalter. Ebd., S. 445. 437 Gaiser nennt einige Schriften – darunter das sogenannte »Malerbuch vom Berg Athos«, Albertis Traktat über die Malerei und van Manders »Schilderboek« –, die belegen, dass »das Bedürfnis der Maler nach Erweiterung und Verbesserung ihrer Mittel [...] jederzeit lebhaft [war].« Ebd., S. 446. 438 Auch hier nimmt Gaiser einen historischen Blickwinkel ein und präsentiert eine knappe Darstellung des Einsatzes von Farbe von mittelalterlicher Malerei über Barockmalerei hin zu »Naturalismus« und »Pleinair«; ebd., S. 447 f. 439 Hier geht es um die Art und Weise, wie die Farbe aufgetragen wird; ebd., S. 450. 440 Wie auch schon im Abschnitt zur »koloristischen Haltung« gibt Gaiser hier u. a. Britsch (»Ausdehnungsveränderlichkeit«) als Referenz an. Auch Spengler zieht er heran, wenn er zusammenfasst, dass »das Problem der Raumbewältigung [...] jahrhundertelang ein großes Thema gewesen« sei, jedoch mit der »nachimpressionistischen Epoche« eine Veränderung einsetze. Ebd., S. 451. 441 Gaiser führt aus, dass der Begriff der Mimesis mit Blick auf Aristoteles »feiner gefaßt« werden müsse. Hier sei nicht »plattes Imitieren« gemeint, »sondern die schöpferische Umsetzung, die Erhöhung ins Typische und Gültige, die Form, die zugleich Maß schafft. Es darf nicht täuschen, wenn frühe abendländische Kunst sich auf weite Strecken hin von der empirischen Erscheinung entfernt; verloren geht der Bezug nie und wird immer aufs neue hergestellt, so mit Entschiedenheit in den Malertheorien der Renaissance.« Ebd., S. 452.

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von Grundlagenforschung« übergegangen.442 Der Beitrag endet mit dem Hinweis darauf, »daß für die Beurteilung solcher Malerei ein Umdenken nötig wird. [...] Auf langen Wegen, in radikaler Bewußtmachung ist die Malerei in die frühesten Zonen individuellen malerischen Tuns zurückgelangt, wie es als Bewegungsspur vor aller Vorstellung und Darstellung sich vollzieht. Welche Richtung sie weiter einschlägt, bleibt abzuwarten.«443

Weniger Grundlagenwissen als vielmehr warnenden Denkanstoß liefern Hubertus Lossows »kritische Bemerkungen zur Methode der Betrachtung des Kunstwerks« unter dem Aspekt »Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler als Zugänge zum Verständnis ihrer Werke«. Darin streitet er nicht ab, »daß äußere geschichtliche Ereignisse oft die Entstehung von Kunstwerken beeinflußt haben« und dass die Lebensgeschichte eines Künstlers »die Stilprägung seines Werkes« zu klären vermag, wie Lossow beispielhaft anhand von Leben und Werk Jan van Scorels und Rembrandts zeigt, doch sei ein »Schluß vom Leben auf das Werk [...] keineswegs in jedem Falle möglich«, wie er mit Verweis auf Cézanne, Caravaggio und Watteau verdeutlicht.444 Da es nicht möglich sei, »eine gültige Schlußformel aufzustellen«, sei die »Gefahr der Fehlinterpretation außerordentlich groß«. Wenn Kunstbetrachtung »nicht zur bloßen Phrase werden soll«, müsse für die Schule das gleiche gelten wie für die Wissenschaft: »Die erste Quelle der Kunstwissenschaft ist immer das Kunstwerk selbst.« Stilentwicklungen ließen sich über die Betrachtung der Lebensgeschichte erklären, »das Kunstwerk selbst aber [kann] nicht erreicht werden.« Das »genaue Beobachten mit klarem Blick und ohne literarische Voreingenommenheit« könne durch nichts ersetzt werden, da die Sprache der Kunst die Sprache der Form sei, die es zu erlernen gelte.445 »Kunstgeschichtliches Wissen kann sich jeder aneignen, der eine gewisse Lernbegabung besitzt. Es muß aber so lange leerer Wissens-

442 Ebd. Gaiser nennt einige Künstler wie auch Gruppierungen als Beispiele und weist darauf hin, dass »sich die Möglichkeiten farbiger Realisation ungemein erweitert haben. Die ›klassischen‹ Maltechniken mit ihren verbindlichen Regeln sich ebenso aufgehoben wie die Forderungen nach einer traditionell verstandenen Reinheit der Stilmittel. Alles steht offen, jede Kombination ist denkbar. Die Industrie bietet zahlreiche bisher unbekannte Farbträger mit noch unausgeschöpften Eigenschaften an.« Ebd., S. 453. Auch geht er auf »die Malerei der ›Zeichen‹«, den »Tachismus«, das »Informel« sowie das »action painting« ein; ebd., S. 453–455. 443 Ebd., S. 455. 444 Lossow 1966 – Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler, S. 456–458. 445 Ebd., S. 459. Lossow ergänzt: »Wäre es nicht so, dann könnte sich der Kunsterzieher seine Arbeit sehr vereinfachen und Künstlergeschichte (die noch lange keine Kunstgeschichte ist) lehren. Kunstwerkbetrachtung und Kunstgeschichte, die genauso zu einer abgerundeten künstlerischen Bildung gehört wie das praktische künstlerische Tun, sollten nicht voneinander isoliert werden, wie man ja auch Sprachlehre und Literaturgeschichte nicht isolieren kann, denn jeder Künstler steht mit seinem Schaffen als Glied in der Kette der Geschichte.« Ebd.

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stoff bleiben, wie das Verständnis des Kunstwerks fehlt.«446 Gleichsam als Abschluss des gesamten Teilbandes postuliert Lossow: »Künstlerische Bildung wird also nur dort fruchtbar, wo das Wissen zu Erkenntnis wird, und das setzt im Falle der Kunst voraus, daß der um solche Bildung Bemühte die Sprache der bildnerischen Formen kennt und versteht. Nur dann kann er geistigen Gewinn aus der Beschäftigung mit der Kunst und ihrer Geschichte ziehen.«447

5.4.4.8 Herbert Trümper und Gunter Otto: »Unterrichtskontrolle« Den Teilband beschließen zwei Beiträge von Gunter Otto und Herbert Trümper zur Unterrichtskontrolle im Bereich Kunstbetrachtung. Otto448 klärt zunächst noch einmal das Unterrichtsplanungsmodell nach »Heimann-Otto-Schulz« und gibt die Planungsmomente für einen Kunstbetrachtungsunterricht in einer 10. Klasse ausführlich wieder, um diese dann mithilfe eines »Totalprotokolls«449 der Unterrichtsstunde, die am 4. Juni 1964 stattfand und in der das Werk »Sacco Nr. 5« von Alberto Burri aus dem Jahr 1953 gezeigt wurde, zu reflektieren. Als Intention bestimmt Otto »a) Provokation der Sch. zu kritischer Stellungnahme [...] b) Sch. sollen das erarbeitete Verfahren zur Betrachtung von Bildern (Form, Farbe, Material, Inhalt) auch bei Burris Bild anwenden [...] c) Sch. sollen erkennen, daß der bei den meisten montierten Bildern eintretende Verfremdungseffekt in diesem Beispiel ausbleibt.«450

Die Auswertung des Protokolls ergibt u. a., dass die Provokation ausgeblieben ist. Mithilfe des Protokolls lassen sich mögliche Gründe für dieses Ausbleiben benennen: Otto gibt an, dass der Lehrende womöglich hinsichtlich der Reaktion fälschlicherweise von sich auf die Schüler geschlossen hat; der vorausgegangene »versachlichend wirkende Unterricht« könnte eine Ursache sein, oder aber die »organisatorischen Pannen am Anfang der Stunde« (Dia unscharf und verkehrt herum), die »einer emotionalen Vertiefung der Beziehung zwischen Bild und Betrachter gewiß abträglich« gewesen seien, könnten für die ausgebliebene Reaktion der Schüler verantwortlich sein.

446 Ebd., S. 459 f. 447 Ebd. 448 Der Beitrag weist zwar keine Anmerkungen wie jener im ersten Teil auf, doch ist die hier erwähnte Literatur am Ende zusammengestellt. 449 Für dieses Totalprotokoll standen 12 Protokollanten bereit. Otto weist auch auf »die vielen anderen Formen der Notierung von Unterrichtsverläufen« hin (Otto 1966 – Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung, S. 474) und geht außerdem auf »Einzelbebachtungen« etwa des Lehrer- und des Schülerverhaltens ein; ebd., S. 474–477. Außerdem führt er die drei »Unterrichts- und Erziehungsstile« nach Ursula Walz auf und verortet das in dem Totalprotokoll abgebildete Geschehen, wonach sich sowohl »autoritäre« als auch »demokratische Tendenzen«, jedoch keine »Laissez-faire-Tendenzen« in dem protokollierten Unterricht feststellen ließen; ebd., S. 474–476. 450 Ebd., S. 465.

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Wie auch schon im Beitrag zur Unterrichtskontrolle im zweiten Teil des Bandes,451 erklärt Otto, dass »gerade bei der Bildwerkbetrachtung [...] oft der stark emotionale Anteil an der Zielvorstellung lediglich Vermutungen darüber zu[läßt], wieviele Schüler die vom Lehrer erhofften oder erwarteten Erlebnisse hatten.« Der kognitive Bereich dagegen, der wie der emotionale dem Kunstwerk entspreche, ließe Überprüfungen zu. So seien in der protokollierten Stunde die Ziele nur zum Teil erreicht worden, wie die Analyse des Protokolls zeige.452 Doch nicht nur der emotionale und der kognitive Bereich, dessen Aspekte »Gewinn von Kenntnissen und Erkenntnissen [...] für jede Ergebniskontrolle des primär verbalen Unterrichtes die ergiebigsten Bereiche« darstellten,453 sondern auch der pragmatische Bereich könne in der Bildwerkbetrachtung angesprochen und kontrolliert werden, indem »im Zusammenhang einer Bildwerkbetrachtung eine bildnerische Problematik isoliert und als praktische Aufgabe gestellt wird« und die Lösung der »bildmäßigen Aufgabe« vom Lehrer für sich daraufhin überprüft wird, »was an dem Kunstwerk, von dem man ausging, verstanden worden ist.«454 So seien »das ›Denken‹, das ›Empfinden‹ und das ›Machen‹ [...] Wege zum Bildwerk, weil es Voraussetzungen des Bildwerkes sind«,455 was auch schon Trümper 1953 festgehalten hatte.456 Abschließend geht Otto auf das Problem der »Beurteilung und Zensierung der Schüler bei der Bildwerkbetrachtung« ein und hält fest, dass im Gegensatz zum Gesprächsbeitrag »die schriftliche Äußerung der Schüler zu einem Bild eine geeignetere Basis für wertende Stellungnahmen des Lehrers [ist]«.457 Auch Trümper äußert in dem letzten, kurzen Beitrag des Teilbandes Bedenken hinsichtlich einer sachgemäßen Vergabe von Zensuren bei einer gemeinsam durchgeführten und von »lebendiger Wechselwirkung« 458 geprägten Bildbetrachtung. Wie Otto hebt er hervor, dass »alle erlebnismäßigen Vorgänge [...] sich einer Kontrolle entziehen«459 und beurteilbar lediglich »Kenntnisse«460, »Fertigkeiten und Fähigkeiten«461 sowie »Erkenntnisse«462 seien, für die ebenfalls die »kunstpädagogische Wertungstabelle«, die im zweiten Teil des Bandes vorgestellt wurde, Anwendung finden

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S. Kap. 5.4.3.5. Ebd., S. 480 f. Ebd., S. 481. Ebd., S. 480; vgl. a. Trümper, Otto 1966 – Erfolgskontrollen, S. 255. Otto 1966 – Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung, S. 480. »›Wie ist das Kunstwerk durchdacht, wie ist es empfunden und wie ist es gemacht?‹« Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 25; s. a. Kap. 3.3.2.2. Später verwendet Trümper die Begriffe »Selbsttätigkeit, Einfühlung und Reflexion«; Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 2, s. a. Kap. 5.4.2.1. Otto 1966 – Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung, S. 482. Trümper 1966 – Die Verwendung der Wertungstabelle, S. 486. Ebd., S. 485. »a) kunstgeschichtliches, kulturgeschichtliches und allgemeines Wissen im konkreten Fall« – »b) Kenntnisse bildnerischer Begriffe und Kategorien«; ebd. »a) verbal-rhetorische Fertigkeiten« – »b) analytische Fähigkeiten in apperzeptiver Hinsicht« – »c) analytische Fertigkeiten in pragmatischer Hinsicht« – »d) interpretatorische Fähigkeiten«; ebd. »a) Erkenntnisse aus synthetischer Sicht« – »b) Erkenntnisse durch Perspektion«; ebd.

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könne. Der Gewinn jedoch für alle Beteiligten bei der Bildbetrachtung, sowohl für die Schüler als auch den Lehrer, sei schließlich »meist ein innerer«.463 5.4.5

Zusammenfassung: Ausdifferenzierung der »Zugänge zur Kunst«

Zwar werden in Teilband IV.1 bildnerische Praxis und Kunstbetrachtung in unterschiedlichen Kapiteln abgehandelt, doch wird deutlich, dass sie, wie auch schon in Band III, auf unterschiedliche Weise ineinander greifen. »Selbsttätigkeit, Einfühlung und Reflexion«464 sind dabei leitend. Eine zentrale Rolle erhält die Aufgabenstellung, sie »ist der Punkt, in dem sich alle didaktischen Überlegungen treffen müssen, da von ihm die Wirklichkeit der Kunstpädagogik ausgeht.«465 An dem Ergebnis – ein konkretes Produkt – lässt sich ablesen, an welchen Stellschrauben gedreht wurde, sodass sich das »Berliner Modell« als bestens für kunstdidaktische Überlegungen geeignet zeigt. Nicht nur die Unterrichtsstunde, sondern auch der Werkprozess lässt sich damit steuern. Diesen Steuerungsmöglichkeiten korrespondieren die empirischen Auswertungen der verschiedenen präsentierten exemplarischen Unterrichtsstunden.466 Somit stellt dieser »Handbuch«-Band ein frühes Beispiel für den Versuch dar, auch über empirische Unterrichtsforschung Theoriebildung im Bereich Fachdidaktik zu betreiben. Gegenüber Band III sind Begründungen und Möglichkeiten für Bildbetrachtung weiter ausdifferenziert, etwa sind die »Konfrontation« sowie die »Bildreihe« hinzugekommen. Doch im Gegensatz zu Band III, der für alle Ausbildungsorte vom Kindergarten über die Volksschule bis zur technischen Oberschule konzipiert ist, fokussiert Teilband IV.1 auf das Gymnasium. Indem die Herangehensweisen von Band III auf das gymnasiale Niveau übertragen werden,467 erhält der dortige Kunstunterricht ein neues Gesicht: Während in den Bänden V, die auf die Kunstbetrachtung im Gymnasium ausgerichtet sind, keine Anknüpfungspunkte zur »Selbsttätigkeit« ausgewiesen sind, werden in Teilband IV.1 jeweils solche bereit gestellt. Allerdings wird auch deutlich, dass Kunstbetrachtung nicht stets in Verbindung mit dem bildnerischen Tun stehen muss. Die in diesem Teilband vorgestellten Arten der Kunstbetrachtung zielen auf eine Durchdringung der Werke im »kunstpädagogischen« Verständnis von Interpretati-

463 464 465 466

Ebd., S. 486. Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 2. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 60. Der Rückgriff Trümpers auf »Assessorenarbeiten« macht deutlich, dass auch in der Ausbildung auf Unterrichtsauswertungen für eine didaktische Theoriebildung Wert gelegt wurde; vgl. beispielsweise Trümper 1966 – Allgemeine Grundlagen des Umgangs, S. 279. 467 Zur Geschichte der Fachdidaktik – insbesondere hinsichtlich der Unterschiede zwischen Gymnasium und Volksschule – s. Heursen 1986 – Fachdidaktik; vgl. außerdem Ottos einleitende Bemerkung zur sich entwickelnden Didaktikdiskussion für das Gymnasium; s. Kap. 5.4.1.

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on468, wie insbesondere Trümpers Beitrag zur Unterrichtsdurchführung veranschaulicht: das ›Gemachtsein‹ des Kunstwerks wird hier den Schülern nahegebracht.469 Bildbetrachtungen »im Sinne kunstwissenschaftlicher Untersuchungen« dagegen sind nicht für den regulären Unterricht vorgesehen, seien aber in Arbeitsgemeinschaften vertretbar, »in denen sich theoretisch besonders interessierte Schüler zusammengefunden haben.«470 Insgesamt, insbesondere durch Schötkers Beitrag, wird deutlich, dass ein hohes Maß an Fachwissen vonnöten ist, um Bildbetrachtungen im Unterricht sinnvoll zu gestalten. Stets das passende Werk für den jeweiligen Anlass, der zuweilen tagesaktuell sein kann,471 parat zu haben, stellt den Lehrer vor große Herausforderungen. Der Bereich der Lehrerausbildung wird hier, im Teilband zu »fachlichen und didaktischen Grundlagen des Malens und der Bildwerkbetrachtung«, jedoch nicht behandelt. Nahezu durchgängig baut der vorliegende Teilband auf die in Band I von 1953 grundgelegte Theorie der Kunstpädagogik auf. Dies unterstreicht auch Trümper selbst, indem er in seinen Beiträgen auf den ersten Band des »Handbuchs« verweist.472 Nicht nur sein Verständnis davon, auf welchen Ebenen die Schüler angesprochen werden sollen (s. Kap. 5.4.3.5 und 5.4.4.4), sondern auch seine Theorie in Bezug auf die Kunst hat, wenn auch z. T. terminologisch an Informationstheorie und Wahrnehmungspsychologie angepasst, weitgehend Bestand. So kann gefolgert werden, dass sich sein Theoriegebäude innerhalb von gut 12 Jahren bewährt hat. Dennoch gibt sich Trümper nach wie vor473 eher bescheiden: Er stellt seine Ausführungen zur Diskussion474 und zeigt damit außerdem an, dass die Theoriebildung in den Anfängen steckt und außerdem nach Bestätigung in einer Fachöffentlichkeit verlangt. Insbesondere wird deutlich, dass eine zentrale Begrifflichkeit unterschiedlich eingesetzt wird: So verwendet Otto den Ausdruck »Theorie« in einem anderen, verengenden Sinne als Trümper (vgl. Kap. 5.4.2.3), was in der Folge einen Richtungswechsel im Fachdiskurs nach sich zieht, worauf in Kapitel 6 näher eingegangen wird. Trümper selbst plädiert für die Verwendung einer einheitlichen Terminologie und passt die seine in Grundsätzlichem um einer Einheitlichkeit willen an.475 Ebenso fällt die Verwendung des Begriffs »Nachgestaltung« in unterschiedlichen Zusammenhängen auf. War in Band I die »Nachgestaltung« u. a. neben der »Umges-

468 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 297. Vgl. a. die einleitenden Worte in Schötkers Beitrag: Schötker 1966 – Farberziehung, S. 403; s. Kap. 5.4.4.6. 469 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst; Trümper 1966 – Die Einzelbildbetrachtung. Vgl. Kap. 5.4.2.1 und 5.4.4.5. 470 Schötker 1966 – Farberziehung, S. 406. 471 Vgl. ebd. 472 Z. B. Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 5–8; Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 53. Die „bildnerische Typik“ spielt allerdings keine Rolle mehr; vgl. Kap. 3.3.2.2. und Kap. 3.3.2.4. 473 Vgl. Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 7. 474 Vgl. Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 12 und Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 292. 475 Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 54.

268 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

taltung« als Möglichkeit des »tätigen Wegs«476 der Kunst- und Werkbetrachtung beschrieben, so wird der Begriff hier in Teilband IV.1 außerdem im Rahmen des »rezeptiven Wegs« als »geistiges Nachschaffen« oder »geistiges Neuschaffen« mit Bezugnahme auf Goethe und Sedlmayr eingeführt und in diesem Sinne auch in mehreren Beiträgen verwendet.477 Trümpers Berufung auf Sedlmayr als Kunstwissenschaftler sowie sein Hinweis darauf, dass seine Überlegungen »auf Überzeugungen der Kunstwissenschaft beruhen«,478 deuten darauf hin, dass Trümper den zeitgenössischen Forderungen nach Wissenschaftlichkeit479 nachzukommen sucht. Der Begriff »Kunstwissenschaft« wird an dieser Stelle von Trümper allerdings allgemein verwendet – Sedlmayr hatte hier differenziert (s. Kap. 5.4.4.4) – und auch bei Soika wird nicht klar, auf welche Art Kunstwissenschaft er sich bezieht, wenn er festhält, dass »die heutige bildnerische Erziehung [...] der Entfaltung kunstwissenschaftlichen Denkens« diene.480 Seine Rolle als Herausgeber nimmt Otto – im Gegensatz zu den Bänden, die im Jahr 1970 erscheinen (s. Kap. 4.4.6 und Kap. 6.2), – zurückhaltender wahr.481 Auch ist deutlich geworden, dass sich sein Verständnis davon, welche Zugänge zu Schülern gewählt werden sollen und wie Kunstunterricht geplant, durchgeführt sowie kontrolliert werden kann, nicht grundsätzlich von jenem Trümpers unterscheidet (vgl. a. Kap. 5.3.4). Hinsichtlich der Kunstbetrachtung in der Oberstufe jedoch eröffnet Otto weitere Möglichkeiten. Für Trümper steht das »Erschließen von Zugängen zur Kunst« im Vordergrund.482 Dabei kann es »im kognitiven Bereich« auch in Einzelfällen um die Berücksichtigung der Entstehungsbedingungen von Kunst gehen, »wobei anthropogene und sozial-kulturelle Voraussetzungen der Zeit« berücksichtigt werden sollten.483 Otto dagegen hat die anthropogenen Voraussetzungen der Oberstufenschü-

476 Vgl. Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung, S. 394. 477 Vgl. a. Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 12; Schötker 1966 – Farberziehung, S. 422 f.; Hasselbach 1966 – Die Bildreihe, S. 361. Vgl. hierzu auch Kehr zu Schmarsow: Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik, S. 122. 478 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 298. Bemerkenswert erscheint der Umstand, dass Trümper von »Überzeugungen« spricht, statt etwa von »Erkenntnissen« oder »Ergebnissen«. Die zeitgenössische Kritik sowohl von Künstlern als auch von Kunstwissenschaftlern an Sedlmayrs Position – beispielhaft entzündet im »Darmstädter Gespräch« – scheint Trümper nicht wahrgenommen zu haben. Vgl. dazu Demand 2007 – Die Beschämung der Philister, S. 165–174 und Evers (Hg.) 1950 – Das Menschenbild in unserer Zeit. 479 Vgl. beispielsweise Hentig 1967 – Über die ästhetische Erziehung, S. 597. Zu den allgemeinen Entwicklungen nach Georg Pichts Analyse der »deutschen Bildungskatastrophe« 1964 vgl. Kraul 1984 – Das deutsche Gymnasium, S. 206–216; Heursen 1986 – Fachdidaktik, S. 430. 480 Soika 1966 – Die bildnerische Erziehung, S. 21. 481 Es fällt allerdings auf, dass lediglich Ottos Beiträge in Band IV.1 eine wissenschaftliche Haltung zu bezeugen versuchen: Sie weisen einen Anmerkungsapparat oder ein Literaturverzeichnis auf. 482 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 298. 483 Ebd., S. 301. »In ganz besonderem Maße aber gehört zu den Lehrzielen des Umgangs mit Bildwerken das langsame, aber intensive Vertrautmachen mit den künstlerischen Mitteln

5 F ESTIGUNG

UND

U MBRUCH : B AND II, B AND III UND TEILBAND IV.1 | 269

ler im Blick und hebt deren Interesse an »weltanschaulichen, politischen, religiösen und philosophischen Fragestellungen« hervor.484 Damit lenkt Otto den Blick auf Fragen an bildende Kunst, die nicht mit Hilfe der Teilbände V beantwortet werden können. Inwiefern dieser Umstand in der Folgezeit Beachtung findet, wird Kapitel 6 der vorliegenden Arbeit zeigen.

5.5

Z USAMMENFASSUNG : K UNSTDIDAKTISCHE T HEORIEBILDUNG IN B AND III UND T EILBAND IV.I

Während die im vorigen Kapitel vorgestellten Teilbände V, die sowohl für Lehrerals auch Schülerhand gedacht sind, die kunstpädagogische Herangehensweise an Bildwerke belegen, geben die in diesem Kapitel im Zentrum stehenden Bände III und IV.1 die kunstdidaktische Perspektive wieder: Lehrziele, Inhalte sowie Methoden werden explizit benannt und anhand von Aufgabenbeispielen konkretisiert. Die für die Unterrichtsvorbereitung benannten Schritte »Planung«, »Durchführung« und »Kontrolle«485 zeigen sich als »Planung«, »Herstellung« und »Auswertung« (oder »Konzeption, Produktion und Reflexion«)486 auf den bildnerischen Prozess übertragbar. Mithilfe von Kunstbetrachtungen kann jeder Schritt begleitet werden. So erscheint das Geschehen im Kunstunterricht stimmig wie nachvollziehbar und außerdem leicht umzusetzen – auch für Fachfremde. Stets lassen sich neue Aufgabenbeispiele konstruieren, die nach diesem Schema aufgebaut sind, wovon die zahlreichen Beispiele in der 1968 gegründeten Zeitschrift »Kunst + Unterricht« zeugen. Doch fungiert die Kunstbetrachtung nicht nur als Begleiter, sondern bildet einen eigenständigen Bereich, innerhalb dessen u. a. auch eine bildnerisch-praktische Aufgabe angesiedelt werden kann, die sich näher mit einem »Teilproblem« befasst (z. B. Bildaufbau oder Farbkomposition) und die nach dem oben skizzierten Schema aufgebaut sein kann. Darüber hinaus werden viele verschiedene weitere Möglichkeiten für den »Umgang mit Kunstwerken«487 beschrieben, die sowohl »tätige« als auch »rezeptive Wege« beinhalten: Einzelbildbetrachtungen, Bildvergleiche oder -gegenüberstellungen und Betrachtung von Bildreihen. Etwa zeitgleich mit Erscheinen des Handbuchbands IV.1 setzt sich Hermann K. Ehmer in verschiedenen Publikationen dafür ein, der schulischen Kunstbetrachtung im Fachdiskurs mehr Aufmerksamkeit zu schenken. Er vertritt die Auffassung, dass die »Mehrzahl der in der Kunstbetrachtung aufzuschließenden Bereiche [...] von der Eigentätigkeit überhaupt nicht berührt [werden]« und folgert daraus, dass »die in fast allen derzeit gültigen Bildungsplänen enthaltene Forderung, Kunstbetrachtung müsse vom Eigenschaffen ausgehen, eine recht kurzschlüssige Behauptung ist.« Daraus folge wiederum, »daß wir uns der Didaktik der Kunstbetrachtung als einer innerhalb des

484 485 486 487

und Wegen [...].« Ebd. In anderem Zusammenhang blickt Trümper – wie von »HeimannOtto-Schulz« vorgesehen – auf die »anthropogen-psychologischen« und »sozial-kulturellen« Vorbedingungen; vgl. Trümper 1966 – Die Einzelbildbetrachtung, S. 318. Otto 1966 – Die Schüler der höheren Lehranstalten, S. 35. Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik, S. 42. Kaul 1967 – Werkunterricht und Technik, S. 19 (Vorwort des Herausgebers Gunter Otto). Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 299.

270 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Kunstunterrichts eigenständigen Unterrichtsveranstaltung in besonderem Maße anzunehmen haben.«488 Dass in Teilband IV.1 differenzierte Überlegungen zu einer rezeptiven Kunstbetrachtung vorliegen, die auf den Beitrag von Schötker aus dem Jahr 1953 zurückgehen, bleibt bei Ehmer, der Ottos negativen Befund von 1964 wiederholt,489 unbemerkt. Ehmers bekanntes Beispiel einer Bildbetrachtung aus dem Jahr 1970 – die Analyse einer Doornkaat-Reklame490 – zeigt, dass er nicht an diese tradierten Formen des »rezeptiven Wegs« anknüpft, sondern – wie in seinem Beitrag von 1966 gefordert – auf »kunst-wissenschaftliche Untersuchungen«, auf ein »hier bereitgestelltes Angebot von Methoden«, Bezug nimmt.491 Denn nach Ehmers Auffassung zielt die Auseinandersetzung mit Kunstwerken auf nicht weniger als »ihr Verstehen«.492 Trümper dagegen hat ganz im Sinne Wölfflins eine andere Auffassung von »Kunst verstehen«.493 Dezidiert spricht er sich dafür aus, dass es in der Schule nicht um mehr gehen kann als ein »Erschließen von Zugängen zur Kunst«.494 Ehmers Auffassung jedoch wird in den Diskussionen um Ziele und Inhalte des Fachs Kunst in den Folgejahren an Bedeutung gewinnen, wie das folgende Kapitel 6 zeigt.

488 Ehmer 1967 – Kunsterziehung zwischen Kunst und Gesellschaft, S. 25. Der Beitrag geht zurück auf einen Vortrag im Mai 1966 während einer Tagung des Hessischen Lehrerfortbildungswerks. Vgl. außerdem: Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie; Ehmer 1967 – Gedanken zur Kunstbetrachtung; vgl. a. Kap. 1. 489 Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie, S. 2; Ehmer 1967 – Gedanken zur Kunstbetrachtung, S. 5. »Vorerst – und das gilt vom Gymnasium bis zur Volksschule – ist die Kunstbetrachtung im ganzen Kunstunterricht der theoretisch am wenigsten gesicherte Ort.« Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 123; vgl. a. Kap. 1. 490 Ehmer 1971 – Zur Metasprache der Werbung. Bei dem Aufsatz, in dem Ehmer die »›versteckten‹ (codierten) Nachrichten« – die linguistische wie die »ikonische Nachricht« – einer Schnaps-Werbung mit Bezug auf Roland Barthes analysiert, handelt es sich um eine geringfügig geänderte Fassung eines Beitrags des »Kunst + Unterricht«-Sonderheftes »Lehrmittel im Unterricht« von 1970. In einem Interview äußert sich Ehmer dazu: »Der unmittelbare Anlaß für ›Doornkaat‹ war furchtbar banal. [...] Dann war unmittelbar danach Weihnachten, Sylvester. Ich hatte verpaßt, mich einladen zu lassen oder jemanden einzuladen und saß allein zu Hause und mir kam die Doornkaat-Werbung vor die Nase. Da habe ich diese Doornkaat-Analyse in der Sylvesternacht 1969/1979 hingeschrieben. Das war eine fixe Idee. Eigentlich wollte ich nur den Gag machen [...], und so entstand dieser Aufsatz. Als Unterrichtsbeispiel? – nie gedacht, das hat Herr Zerull daraus gemacht, weil er meinte, es muß alles etwas mit Unterricht zu tun haben. Jedenfalls veröffentlichte die Redaktion von Kunst und Unterricht diese unter der Überschrift: ›Doornkaat im Unterricht‹. Ich selbst habe, das möchte ich nochmals bemerken, nicht an Unterricht gedacht.« Fecht 1977 – Wie entstehen kunstpädagogische Konzepte, S. 221 f. 491 Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie, S. 5. Näheres zu Ehmers Verständnis von »Kunst-Wissenschaft« im folgenden Kapitel. 492 Ebd., S. 4. 493 Wölfflin 1946 – Über kunsthistorische Verbildung, S. 159; vgl. a. Anm. 99. 494 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 298.

Abb. 21

Abb. 22

Abb. 24 a-d

Abb. 25 a-c

Abb. 23

272 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE Teilband IV.2: Gunter Otto (Hg.): Struktur und Funktion des Graphischen (1970), 264 Seiten

Gert Heinz Fischer: Das Graphische als anthropogener Faktor in der Schulbildung, 98 Seiten Hans Ronge: Nachricht und Zeichen als Ansatz für den Kunstunterricht, 73 Seiten Hermann K. Ehmer u. Hans Dieter Junker: Sachinhalte und Lehrinhalte der Zeichnung, 52 Seiten Günter Wienecke: Das Motiv in der Problemstellung des Kunstunterrichts, 18 Seiten Josef Adolf Soika: Der graphische Ausdruck in Kindheit und Jugend, 7 Seiten

Teilband IV.3: Gunter Otto (Hg.): Zeichnung, Schrift und Druck (1970), 409 Seiten

Zeichnen und Zeichnung, 107 Seiten Schrift und Schreiben, 172 Seiten Drucken und Gedrucktes, 117 Seiten

Band VI: Günter Frenzel u. a. (Hg.): Foto-Film-Fernsehen (1979), 288 Seiten

Band I (Neuauflage): Gunter Otto und Horst-Peter Zeinert (Hg.): Grundfragen der Kunstpädagogik (1975), 471 Seiten

Axel von Criegern: Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, 62 Seiten Gert Heinz Fischer: Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, 74 Seiten Ernst Nündel: Der Beitrag der Ästhetik zur Kunstpädagogik, 16 Seiten Hans Ronge: Strukturalismus und ästhetische Erziehung, 31 Seiten Kurt Staguhn: Kunstpädagogische Theorie und Didaktik der Kunsterziehung auf kunstwissenschaftlicher, kunstpsychologischer und neurophysiologischer Grundlage, 38 Seiten Rolf Oerter: Der entwicklungspsychologische Beitrag zur Kunstdidaktik, 44 Seiten Wolfgang Metzger: Der Beitrag der Gestalttheorie zur Kunstdidaktik, 33 Seiten Gunter Otto: Funktion, Bedingungen und Verfahren der Evaluation von Konzepten der Ästhetischen Erziehung, 31 Seiten Horst-Peter Zeinert: Wissenschaft und Schule. Zum Theorie-Praxis-Problem in der Kunstpädagogik, 42 Seiten

6

Neuansätze: Teilbände IV.2 und IV.3, Band VI und der neue Band I »Ein Blick auf die Geschichte und Strukturen der Kunsthochschulen sowie der im Aufbau befindlichen Pädagogischen Hochschulen zeigt die Hoffnungslosigkeit, eine Wissenschaft ›Kunstpädagogik‹ etablieren zu wollen.« (ZEINERT 1975 – WISSENSCHAFT UND SCHULE, S. 363)

6.1

D AS »H ANDBUCH « G UNTER O TTO

UNTER DEM NEUEN

H ERAUSGEBER

Mit dem Herausgeberwechsel von Trümper zu Otto wandelt sich die grundsätzliche Ausrichtung des »Handbuchs«. Wie schon in Kap. 4.4.6 im Zusammenhang mit der Neuauflage von Teilband V.1 1970 beschrieben, ist der neue Herausgeber bestrebt, nicht nur die Handbuchbeiträge an aktuelle Diskussionen im kunstdidaktischen Diskurs anzuschließen, sondern auch eindeutige Positionen zu markieren. Während Trümper um Verständigung bemüht war, scheint Otto insbesondere daran gelegen zu sein, Herr des Diskurses zu werden. Hierbei mag eine Rolle spielen, dass Trümper in den Schulen und in der Lehrerausbildung vor Ort tätig war, während Otto als Hochschullehrer 1970 kurz vor einem Karriereschritt stand: von der PH Berlin zur Universität Hamburg, wo er nun auch Dissertationen betreuen konnte.1 Die im vorliegenden Kapitel als erstes vorgestellten Teilbände IV.2 und IV.3, die 1970 erschienen, werden von Otto mit einer »Problemskizze« eingeleitet. Diese Einführungen, erscheinen jeweils – im Gegensatz zur wohl später verfassten2 Einleitung der 1970 erschienenen Neuauflage von Teilband V.1 (s. Kap. 4.4.6) – weniger fachpolitisch und beziehen sich auf aktuelle Literatur, ohne dabei jedoch weiter auf Gegenpositionen einzugehen. Im vorigen Kapitel der vorliegenden Arbeit ist bereits auf eine Publikation hingewiesen worden, die neue Strömungen im Fachdiskurs versammelt und die in den

1 2

Vgl. Otto im Interview mit Britta Otto: Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel, S. 342. Otto gibt als Stand für die Einleitung von Band IV.2 das Jahr 1969 an; vgl. Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 7.

274 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Handbuchbänden IV.2 und IV.3 Beachtung finden: der Sonderband der Zeitschrift »Rundgespräch. Über Wirklichkeit und Wandel der Schule und die Erziehungsaufgaben unserer Zeit« aus dem Jahr 1967, der auf den Vorträgen einer Tagung des Hessischen Lehrerfortbildungswerks zum Thema »Kunst und Gesellschaft« im Jahr 1966 beruht.3 Neben Hans Roosen und Hans Dieter Junker, die in den Teilbänden IV.2 und IV.3 des »Handbuchs« mit Beiträgen vertreten sind (s. Kap. 6.2.7 und Kap. 6.2.4), sowie Gunter Otto,4 haben auch Heino R. Möller und Wolfgang Klafki vorgetragen. Möller, der sich in seiner 1970 erstmals und 1974 in der dritten Auflage erschienenen Schrift »Gegen den Kunstunterricht« explizit gegen die bildende Kunst als Bezugspunkt des Kunstunterrichts gewendet hat,5 charakterisiert die »Musische Bildung« in seinem Vortrag als geprägt von Vernunfts- und Intellektfeindlichkeit.6 Außerdem zeige sie »Ähnlichkeiten zum Faschismus«.7 Daher und weil sich eine im Musischen gründende Kunstpädagogik in ihrem heilslehrerischen8 Streben nach »Ganzheitlichkeit« gegen eine – in einer demokratischen Gesellschaft notwendigen – »subjektiven Differenzierung« wende,9 sei sie »völlig überflüssig« und sollte abgeschafft werden.10 Denn es sei aufgrund der Vergangenheit ein »entscheidender Grundgedanke unseres Bildungssystems [...] den jungen Menschen in jeder nur mög3

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»Aus dieser Tagung soll die Arbeit einer Lehrplanvorbereitungskommission hervorgehen.« Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung, S. 29. Von 1968 bis 1971 leitete Klafki die »Kommission zur Reform der Hessischen Bildungspläne«, er selbst brach die Arbeiten daran ab. Stübig, Kinsella 2008 – Bibliographie Wolfgang Klafki, S. 14. Roosen 1967 – Kunstanschauung als Selbstverständnis bei Leonardo; Junker 1967 – Lehrinhalte des Sachbereichs Graphik; Otto 1967 – Prolegomena. Möller 1970 – Gegen den Kunstunterricht. Zu Möller im Zusammenhang mit der Curriculumrevision ausführlicher Legler: Legler 2011 – Einführung, S. 303–306. Möller 1967 – Musische Bildung, S. 60. In der Tat heißt es beispielsweise bei Haase, »daß das Musische vom Licht der Intelligenz nicht erleuchtet werden kann«; Haase 1952 – Musisches Leben, S. 39. Möller 1967 – Musische Bildung, S. 64. In diesem Zusammenhang zitiert Möller den Frankfurter Professor Hans Meyers, der sich in einer aktuellen Publikation (aus dem Jahr 1966) für eine »Vernichtung« von »Minderwertigem« ausspricht, und weist daraufhin, dass es sich dabei nicht um »irgendeine Auslassung« handele, »sondern [...] als die Lehrmeinung des Kunstpädagogischen Institutes einer großen deutschen Universität gewertet werden [muß].« Ebd., S. 65. Zu Meyers s. a. Anm. 234 in Kap. 3. Möller war bis zu seiner Berufung an die HBK Braunschweig im Jahr 1970 Gymnasiallehrer in Frankfurt und Fachleiter am Studienseminar in der Nachbarstadt Offenbach; vgl. Möller 2004 – Kunstpädagogik, S. 138. Möller 1967 – Musische Bildung, S. 53–59. Möller weist auf die Austauschbarkeit von Christentum und dem Musischen hin (ebd., S. 58) und sieht in dem »schöpferisch musischen Tun« eine Kulthandlung; ebd., S. 55. Auch bemerkt er, dass es in der Musischen Bildung »gar nicht wirklich um das Kind, sondern um den Erwachsenen und seine metaphysischen Gelüste« gehe, wenn gefordert wird, dass das Kind lange Kind bleiben möge; ebd., S. 58. Ebd., S. 64. Dass Haase nicht auf Demokratie setzt, ist schon an anderer Stelle erwähnt worden; vgl. Anm. 352 in Kap. 4. S. in diesem Zusammenhang auch Anm. 195 in Kap. 3 mit dem Hinweis auf die veränderte Vorstellung von »Mündigkeit«. Ebd., S. 66.

6 N EUANSÄTZE: T EILBÄNDE IV.2

UND

IV.3, B AND VI

UND DER NEUE

B AND I | 275

lichen Weise zum politischen Menschen zu erziehen, der in ständiger wacher Bewußtheit kritisch denken, urteilen und handeln kann.«11 Wie Kapitel 5 der vorliegenden Arbeit gezeigt hat, ist bislang »der politische Mensch« nicht als Ziel von Kunstunterricht ausgewiesen worden.12 Klafki gibt zu, sich nicht »systematisch-kritisch« mit »allen wesentlichen heute vorliegenden kunstdidaktischen Konzepten« befasst zu haben – dabei nennt er neben u. a. Meyers, Betzler, Pfennig und Otto auch »die Konzeption des Handbuches der Kunst- und Werkerziehung«.13 In seinem Beitrag bringt er verschiedene, durch neuere Forschungen der Soziologie und der Kulturanthropologie eingebrachte Aspekte auf den Punkt.14 So hänge es »letztlich von den Möglichkeiten, von den Anreizen und nicht zuletzt von den bewußten pädagogischen Einwirkungen ab«, die jungen Menschen zuteil würden, »wie, was und womit« sie »bildnerisch gestalten«.15 Auch sieht er mit Theodor Litt »das Ideal der vollendeten Harmonie« kritisch und plädiert für einen Einbezug von »Spannungen« im Kunstunterricht, »durchaus schon in der Grundschule«, um die »Rechtmäßigkeit von Spannungen und Disharmonien«, von denen das gegenwärtige Leben geprägt sei, erlebbar zu machen.16 Außerdem spricht er sich gegen eine »mediatisierende und manipulierende« Inanspruchnahme der Kunsterziehung für »vermeintlich ›höhere‹ pädagogische Ziele« aus und wirbt für eine »Besinnung zunächst auf die Eigenständigkeit der Kunsterziehung [...]: Die Welt der Kunst bzw. des Bildnerischen und Gestalterischen ist eine Entdeckung des Menschen, die ihren Sinn primär in sich selbst hat.«17 Überdies äußert sich Klafki kritisch zu bisherigen Formen der Kunstbetrachtung. Er bezweifelt die Wirksamkeit einer Verzahnung von »jugendlichem Eigenschaffen und Kunstbetrachtung« und meint, dass »das neue Interesse an Problemen der Kunstbetrachtung« ein Ausdruck dafür sei, »daß sich zwei realistische Erkenntnisse Bahn zu brechen beginnen«. Dies betreffe »die Teilhabe an der Wirklichkeit der Kunst und der bildnerischen Gestaltung« der jungen Menschen. Sie sei charakterisiert durch »Rezeption«, erstens im Gespräch und zweitens aus Konsumentensicht in der »Auswahl [...] von Waren, die das ästhetische Urteil herausfordern«. Daher müsse »die Frage der Kunstbetrachtung, der Schulung einer [...] produktiven Rezeptivität, der ästhetischen Urteils- und Kommunikationsfähigkeit, ein Kernproblem der Kunstdidaktik werden.«18 Daraus ergeben sich neue Aufgaben für die Kunstdidaktik, die diesbezüglich noch ganz am Anfang stehe: »die systematische Pflege, der Aufbau eines Lehrganges der Kunstbetrachtung und des Gesprächs angesichts bildnerischer Ge-

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Ebd., S. 63. Vgl. hierzu Anm. 415 in Kap. 5. Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung, S. 30. Allerdings wiederholt er auch ohne konkrete Angaben »bestimmte Theoreme, [...] denen man in der kunstpädagogischen Literatur und nicht zuletzt in Lehrplanpräambeln bis heute immer wieder begegnet.« Ebd., S. 31. So etwa die schon bei Otto Haase als überholt herausgestellte »Hypothese des ›biogenetischen Grundgesetzes‹«; ebd., S. 35; vgl. Anm. 358 in Kap. 3. Ebd., S. 33. Ebd., S. 37. Ebd., S. 42. Ebd., S. 44.

276 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

staltungen.«19 Wie dieser Satz deutlich macht, werden der »Begegnung« und dem »Erleben« keine Bedeutung mehr zugesprochen und das »Gespräch« wird in den Vordergrund gestellt. Zur Kunstbetrachtung äußert sich auch20 der Herausgeber des Tagungsbandes Hermann K. Ehmer, der ebenfalls einen Beitrag zum Handbuchband IV.2 leistet und der im Laufe der 1970er Jahre großen Einfluss auf den Fachdiskurs nimmt.21 Ehmer verweist auf seinen Aufsatz »Kritische Anmerkungen zur Theorie und Praxis der Kunstbetrachtung« von 1966,22 in welchem er – wie Trümper – an Hans Seldmayr anknüpft. Ehmer bezieht sich dabei jedoch auf Sedlmayrs weiterführende Überlegungen, die Trümper, dem es ja um einen ersten Schritt geht, in seinen Ausführungen zum »Nachgestalten in der Anschauung« nicht aufnimmt (s. Kap. 5.4.4.4). Ehmer übernimmt Sedlmayrs Auffassung einer »richtigen Interpretation«, die »gleichsam nur die Asymptote der Erkenntnis [ist], der sich die wirklichen Interpretationen nur nähern, aber doch mehr und mehr nähern können.«23 Diese Annäherung sei im Kunstunterricht mithilfe einer »größtmöglichen Objektivität« anzustreben, auf die »in der Kunstbetrachtung die Analyse hinzuwirken« habe,24 um der Gefahr einer »falschen Interpretation des Ganzen«25 entgegenzutreten. Zwar stellt Ehmer den in 19 20

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Ebd., S. 45. Auf der Tagung vorgetragen hat außerdem Karl Klöckner (Klöckner 1967 – Gedanken zu einer Fachdidaktik Werkerziehung), der Band II.1 des »Handbuchs« von 1957 bis 1969 betreut hat (s. Kap. 5.2.2). 1974 hat Ehmer als Vertreter der Kunstpädagogen auf dem XIV. Kunsthistorikertag in Hamburg vorgetragen (vgl. Ehmer 1975 – Kunst und Kunstgeschichte) und anlässlich der Ausstellung »Kind und Kunst« (vgl. Kap. 2.2) wird Ehmer zusammen mit Otto als Vertreter einer der beiden »zentralen Strömungen in der kunstpädagogischen Schulpraxis« interviewt; vgl. Fecht 1977 – Wie entstehen kunstpädagogische Konzepte, S. 207. Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie. Auch dieser Beitrag geht auf eine Veranstaltung des Hessischen Lehrerfortbildungswerks zurück. Sie fand statt im Mai 1965 in Weilburg unter der Leitung von »Oberstudienrat Ehmer«; ebd., S. 1. Ehmer bemerkt, dass die Sorge nach unmittelbarer Umsetzung im Alltag nicht davon entbinden könne, darüber nachzudenken. Der Beitrag »ist aus einer Situation hervorgegangen, die die Absicht nicht verschweigen läßt, dort Auseinandersetzungen zu provozieren, wo man sich grade mit Neufassungen von Bildungsplänen beschäftigt.« Ebd., S. 7. Zu Ehmer s. a. Kap. 5.5. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 106. Vgl. Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie, S. 5. Ebd. Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit, S. 105. Bei Ehmer heißt es: »Sie [die Analyse; SE] bietet die Gewähr, die ›falsche Einstellung‹ zu korrigieren. Die mit der Analyse gegebene Kontrollmöglichkeit kann den ›falschen Schlüssel‹, die ›falsche Rufnummer‹ (Deneke) bewußt werden lassen. Vor allem aber vermag sie zu verhindern, daß das private Gefühl in das Kunstwerk projiziert und dort fälschlich für ›Aussage‹ gehalten wird.« Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie, S. 5. Ehmer hebt lobend einen Aufsatz von Gerhard Deneke hervor, in dem der Autor sich dafür ausspricht, Einzelbildbetrachtungen vorzunehmen, zumal »Kunstbetrachtung ein lebendiger Vorgang ist, der geschieht.« Deneke 1965 – Gedanken zur Kunstbetrachtung, S. 147. Die Sprache der Kunst vergleicht er mit einer »Fachsprache«, die erlernbar sei; ebd., S. 148. Allerdings kritisiert

6 N EUANSÄTZE: T EILBÄNDE IV.2

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IV.3, B AND VI

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früheren Konzepten hergestellten Zusammenhang zwischen eigenem Schaffen des Schülers und Kunstbetrachtung verkürzt dar, um den Wert des Eigenschaffens für das Verstehen eines Kunstwerks infrage zu stellen und die sprachliche Auseinandersetzung mit Kunstwerken befürworten zu können,26 doch wird deutlich, dass Ehmers Verständnis von »Interpretation« an frühere Vorstellungen von »Kunstbetrachtung« anschlussfähig ist. Diese früheren Ansätze stellen in Ehmers Auffassung von »Interpretation« gleichsam die Basis für den Prozess des Verstehens – im Gegensatz zum »Vorgang des Bildens« – dar.27 Allerdings benennt Ehmer diese Anschlussfähigkeit nicht. Nachfolgend bedeutsam werden andere Aspekte, die Ehmer auch in seinem Beitrag anspricht: So seien in der Auseinandersetzung mit Kunstwerken, die auf ihr Verstehen zielt, andere wissenschaftliche Disziplinen wie etwa Kybernetik und Informationsästhetik einzubeziehen,28 die in bildender Kunst eine »Information von einem Menschen zum anderen«29 sehen, was sich in der Konzeption der Handbuchbände IV.2 und IV.3 niederschlägt. Diese beiden 1970 publizierten Bände werden im Folgenden hinsichtlich der Kunstbetrachtung näher untersucht, gefolgt von einem Blick auf den 1979 erschienenen Teilband zu Fotografie und Film. Den Abschluss des vorliegenden Kapitels und damit der Arbeit bildet die Neuauflage von Band I aus dem Jahr 1975, in der sich die neuen Impulse berücksichtigt zeigen. Die »Grundlagen« der Kunstpädagogik werden damit neu beschrieben.

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Ehmer Denekes Postulat, dass das Kunstwerk »zeitlos« sei; vgl. ebd. S. 146; Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie, S. 2. Vgl. ebd., S. 3 f. So sei beispielsweise die »Andacht« (gemeint ist die Stillbetrachtung) »musisches Brimborium«; ebd., S. 4. Ehmer scheint das Ziel der Eigentätigkeit nicht anzuerkennen: »Problematisch ist vor allem die Forderung der Bildungspläne fast aller Bundesländer, die Kunstbetrachtung habe vom Eigenschaffen auszugehen [...]. Sie fußt auf der dogmatischen Voraussetzung, Schülerarbeit und Kunstwerk gehörten der gleichen Kategorie an, während uns ein wenig Ehrfurcht vor großer Kunst solchen Maßstab verbieten sollte. Das schließt nicht aus, daß durch die Schülerarbeit – sei es Farb-, Kompositions- oder Strukturübung – Einsichten in künstlerische Bedingungen durch spezifische Sprachmittel gewonnen werden, die bloße Voraussetzung, nicht aber das Verständnis selber des Werkes sind – analog dem Verhältnis von Beherrschung der deutschen Sprache und Verständnis eines Sprachkunstwerks.« Ebd., S. 3. Ebd., S. 6. »Bloße Anschauung [...] genügt nicht zum Verstehensprozeß, sie ist allenfalls dessen Ausgangspunkt und ständige Quelle.« Ebd., S. 5. »Die Analyse – gebunden an die Fähigkeit, ›Gestalt‹ zu sehen – ist Bestandteil der Interpretation. Diese impliziert jedoch mehr; sie geht als schöpferische Leistung des Verstehenden über eine Bestandsaufnahme des sichtbar Vorhandenen hinaus.« Ebd. Ebd., S. 4. Ebd., S. 6. »Der gesellschaftliche Aspekt liegt offen.« Ebd.

278 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

6.2

G RAFIK UND Z EICHNEN (T EILBAND IV.2 UND T EILBAND IV.3, 1970)

6.2.1

Allgemeines zu den zwei Teilbänden zum Zeichnen und zur Grafik im Kunstunterricht

Aus Gründen »der Handlichkeit« schließen an den Teilband IV.1 zur Malerei zwei Bände zur Grafik an. Während Teilband IV.2 Grundlegendes zu klären beabsichtigt, geht Teilband IV.3 diese Abhandlungen konkretisierend auf Zeichnung, Schrift und Druck – sowohl hinsichtlich Herstellung als auch Verstehen – näher ein.30 Den Bänden ist jeweils vom Herausgeber Gunter Otto einleitend eine Anleitung zur Handhabung der beiden Bände sowie, wie schon in der Neuauflage von Teilband V.2 (s. Kap. 4.4.6), eine Verortung innerhalb der aktuellen Fachdiskussion vorangestellt. Diese Verortung ist in Zusammenhang zu bringen mit der 1970 erschienen Publikation »Kunstunterricht. Planung bildnerischer Denkprozesse« von Herbert Breyer, Gunter Otto und Günter Wienecke; Teile der Einleitung von Teilband IV.1 sind darin zu finden,31 wie auch Auszüge – insbesondere die Schemata – aus den Beiträgen Breyers und Wienekes wiederum in der Einleitung von Teilband IV.3 wiedergegeben sind.32 (Der spätere Mitherausgeber der Neuauflage von Band I, Horst-Peter Zeinert, hat sich in einer Rezension sehr kritisch über diese Publikation geäußert. Er bezweifelt die wissenschaftliche Redlichkeit – u. a. seien Zitate falsch wiedergegeben – sowie insgesamt den Ertrag für das Fach, insbesondere im Hinblick auf die schulische Praxis.)33 Im Rahmen seines Blicks auf die Geschichte des Unterrichtsfachs in der Einleitung zu Teilband IV.2 befasst sich Otto auch mit der gegenwärtigen Situation und beschreibt »eine Verschiebung des inhaltlichen Akzents vom Syntaktischen in Richtung auf das Semantische, mindestens aber eine Ergänzung der syntaktischen Aspekte durch die semantischen«. Damit einher gehe ein Abrücken von früheren Bestimmungen der Intentionen, die »zuvor stets durch die Priorität praktischen bildnerischen Handelns mindestens z. T. vorbestimmt« gewesen seien. Klarer als zuvor ließe sich nun »die absolute Gleichrangigkeit von Strukturieren lernen und Kommunizieren lernen statuieren. Ja mehr noch: eher ist die Priorität des Kommunizierenkönnens, dem die Strukturierungsübungen funktional dienen, zu erwarten als umgekehrt.« Dieser »bipolaren Intention« kann Otto jeweils zwei Punkte in den übrigen Strukturfeldern im Planungsmodell nach Heimann zuordnen, sodass er zu einer in

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Vgl. Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 1–3. Dass die beiden Bände eine Einheit bilden, zeigt auch die fortlaufende Kapitelnummerierung an. Beispielsweise entsprechen sich die Ausführungen zur Geschichte des Kunstunterrichts z. T. wörtlich; vgl. Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 4 und Breyer, Otto et al. 1973 – Kunstunterricht, S. 19–21 (die 2. Auflage von 1973 ist gegenüber der 1. Auflage von 1970 unverändert; vgl. ebd., S. 7). Vgl. Breyer, Otto et al. 1973 – Kunstunterricht, S. 58 und S. 132 f. mit Otto 1970 – Einleitung, S. XIV und S. XVIII. Vgl. Zeinert 1970 – Seriöse fachliche Information.

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sich stimmigen Übersicht kommt, die er bereits in der Neuauflage von »Kunst als Prozeß im Unterricht« präsentiert hat.34 Neben diesem neuen Schwerpunkt »Kommunizieren«, der sich schon bei Ehmer und Klafki abzeichnet (s. Kap. 6.1), weist die Einleitung Ottos eine weitere Neuerung auf: Begrifflichkeiten der Semiotik werden übernommen (»Syntax« und »Semantik«), was wiederum eine Erweiterung der Fachterminologie bedeutet. 6.2.2

Gert Heinz Fischer: »Das Graphische als anthropogener Faktor«

Die Beiträge von Gert Heinz Fischer und Hans Ronge, die den Anfang von Teilband IV.2 bilden, setzen aus ganz unterschiedlicher Perspektive gegenüber Teilband IV.1 neue Akzente. Fischer, der im Nationalsozialismus als Psychologieprofessor in Marburg ganz im Sinne der Ideologie forschte und publizierte, in der Nachkriegszeit dann – des Amtes enthoben – als Paramediziner auftrat, bevor er ab 1952 in den Schuldienst ging,35 und laut »Handbuch« Professor für Psychologie und Soziologie in Kassel und Leiter des Kasseler Studienseminars für das Lehramt an Gymnasien war,36 entwirft unter Berufung auf Langeveld, Flitner und Roth sowie Gunter Otto eine anthropologische Perspektive: »So verlagert sich in unserer Untersuchung der Akzent von der ›Analyse der Graphik‹ zur ›Analyse des Menschen in seinem Verhältnis zur Graphik‹.«37 Insgesamt seien die Fachinhalte vor der allgemeindidaktischen Folie der »Weltbegegnung« zu betrachten.38 In diesem Zusammenhang stelle die »Graphik als Kunst« einen »höchstkultivierten Sonderfall« dar.39 Das praktische Tun im Kunstunterricht begründet Fischer mit Klafki (»Das Wirken liegt beim Gang der Produktion in der – jeweiligen Gegenwart, das Werk in der Zukunft, bis es als Produkt auch Vergangenheit werden kann.«) und hebt die »Reflexion als Integrationsmoment« zwischen Produktivität und Rezeptivität, die nicht »überkultiviert« werden dürfe, heraus.40 Insbesondere die Graphik als »geistiges Mittel des Menschen,

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Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 5; vgl. Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 216. Darin finden sich in der Spalte »Intention«/«Lehrabsicht« »Strukturieren und Kommunizieren«, in der Spalte »Inhalt«/«Lehrinhalt« »Bildnerische Prozesse und Ästhetische Objekte«, in der Spalte »Methode«/«Lehrweg« »Produktion und Reflexion« und in der Spalte »Medium«/«Lehrmittel« »Realisation und Präsentation«; vgl. Taf. 36. Darauf, dass Otto sein Konzept erst in der Neuauflage von »Kunst als Prozeß im Unterricht« an die »Berliner Didaktik« angepasst hat, wurde bereits hingewiesen; vgl. Anm. 148 in Kap. 5 und Kap. 3.3.3.6. Zur Biografie Fischers ausführlich Lück 2012 – Gert Heinz Fischer. Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 467; s. a. Taf. 51. In den Angaben zur Biografie in Band IV.2 wird er als »Univ.-Prof. z. Wv.« ausgewiesen; vgl. Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 264; s. a. Taf. 49. Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor, S. 11. Vgl. hierzu Kap. 5.4.2.1 und Kap. 6.2.8. Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor, S. 14. Ebd., S. 18–20. Das Verhältnis von Produktion und Rezeption bestimmt er wie folgt: »So wie die Produktivität die Brücke von der Gegenwart zur Zukunft ist, so ist die Rezeptivität die Brücke von der Vergangenheit zur Gegenwart.« Ebd., S. 18. Im Weiteren geht Fi-

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sich ein Bild von der Welt zu machen« biete »für eine solche Brücke der Reflexion – in Kommunikation mit der gestalterischen Aufgabe einerseits und mit ästhetischen Dokumenten andererseits – ein vorzügliches didaktisches Baumaterial.«41 Es könne im Kunstunterricht nicht darum gehen, »fleißig Kunstwerke ›europäischer Überlieferung‹« zu interpretieren »und daneben durch Gestaltungsaufgaben ›schöpferische Impulse‹« zu wecken, sondern der Kunstunterricht müsse »seinen Ort in der ›Welt des Schaffens aus dem Gegebenen‹« finden und seine »didaktische Aufgabe« darin sehen, »ästhetische Objekte durch bildnerische Prozesse in der Einigung der Zeiten und Welten für den Menschen durch Reflexion lebendig werden zu lassen.«42 Otto zitierend weist Fischer eine Sonderrolle des Kunstunterrichts zurück und hält fest, dass in der Konstatierung einer gemeinsamen anthropologischen Basis eine gemeinsame Begründungsebene mit den anderen Schulfächern zu gewinnen sei.43 Im Rahmen von durch die anthropologische Sicht revidierten Bildungsvorstellungen, bei denen die »Begegnung des Menschen mit der Welt« im Vordergrund stehen, seien »graphische Lehrgänge im Kunstunterricht wie in anderen Schulfächern von größerer – elementarer und fundamentaler – Bedeutung, als man sie bisher einschätzte.«44 So entwirft Fischer nach einer ausführlichen Analyse der Bedeutung des »Graphischen in der Welt des Menschen«45 ein »Modell einer anthropogenetischen Stufenanalyse des graphischen Produktionsprozesses«, das er mit Bildbeispielen exemplifiziert,46 und hält abschließend fest: »Kunstunterricht wäre nach unseren Einsichten geradezu ein genetisch zu entfaltender Zeichenunterricht, nicht nur im Hinblick auf Produktionstechniken und thematische Anlässe, sondern in erster Linie im Hinblick auf die gekennzeichneten Wegrichtungen der Um- und Neugestaltungsprozesse, die im Graphischen wurzeln, aber zugleich darüber hinausgreifen.«47

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scher näher auf die »Reflexion als Bindeglied von Rezeptivität und Produktivität als drittes didaktisches Prinzip« ein; ebd., S. 22–26, s. u. Ebd., S. 21 und S. 19. Zur »Kommunikation« s. a. ebd., S. 25 f. Ebd., S. 21. Fischer bezieht sich hier auf Georg Picht, der eine Intellektualisierung und Neutralisierung von Überlieferung befürchtet; vgl. ebd. Dabei seien alle »graphischen Leistungsmöglichkeiten des Menschen« einzubeziehen, auch die Schrift, die »zugleich ein Medium der Weltorientierung und Weltbemächtigung« darstelle, weil sie »unter Zuhilfenahme der Sprache Weltinhalte bezeichnet und fixiert«. Ebd., S. 26 und S. 27. Ebd., S. 27 f. Das »›Graphische‹ [ist] nicht nur [...] eine bildnerische Kategorie, die Formphänomene in den Bereichen der bildenden Kunst bezeichnet, sondern (im weiteren Sinne) eine anthropologische Kategorie, die ein spezifisches rezeptiv-produktives Weltverhältnis des Menschen beschreibt. Damit wird ›das Graphische‹ aus einer elementaren auch eine fundamentale Kategorie.« Ebd., S. 27. Ebd., S. 29 f. »Weder das idealistische Konzept einer Bildung zur Sicherung der Kulturtradition noch die pragmatische Vorstellung, Bildung solle verwendbare Kenntnisse und Fertigkeiten einbringen, können die Schwerpunkte im Bildungsprozeß zureichend bestimmen.« Ebd., S. 29. Ebd., S. 36–85. Dabei befasst er sich mit dem Verhältnis der Graphik zur Sprache und wendet sich außerdem der Kinderzeichnung zu. Ebd., S. 85–104. (»Anthropogenetisch« meint nicht »biogenetisch« oder »psychogenetisch«.) Ebd., S. 107.

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Die »Begegnung mit der Welt« wird zwar bei Trümper bereits als Ziel benannt, doch nicht in dieser Form in den Vordergrund gestellt.48 In Fischers Kontrastierung von aus seiner Sicht weniger sinnvollen Formen des Kunstunterrichts (fleißiges Interpretieren von Kunstwerken europäischer Überlieferung und Wecken von schöpferischen Impulsen durch Gestaltungsaufgaben)49 mit seiner anthropologisch begründeten Perspektive wird deutlich, dass er – wie Klafki (s. Kap. 6.1) – Trümpers Konzeption nicht zur Kenntnis genommen hat. So wird ein Neuanfang markiert, ohne dabei das Alte ausreichend geprüft zu haben. Zudem misst Fischer einem Aspekt besondere Bedeutung bei, der in Ottos einleitend präsentiertem Schema der Produktion gegenüber steht: der Reflektion. Doch während Otto ein »bipolares« Schema entwirft,50 kategorisiert Fischer – sich auf Otto beziehend – die einzelnen Aspekte von Kunstunterricht in drei Positionen: Produktivität – Reflexion – Rezeptivität,51 wobei die Reflexion als Bindeglied sich pragmatisch, affektiv und kognitiv vollziehen könne.52 Grundsätzlich sind in Fischers Aufstellung die von Trümper und Schötker bereits formulierten Aspekte enthalten, doch durch Fischers Zuweisungen zu jeweils einer Position entsteht eine Engführung gegenüber dem vielfältigen Ineinander von Eigentätigkeit und Betrachtung, das in Teilband IV.1 des »Handbuchs« eröffnet wird.53 Bemerkenswerter Weise fallen bei Otto in den Aufsätzen, auf die Fischer sich bezieht, die Begriffe »Rezeption«/»Rezeptivität« nicht in dem Sinne, in dem Fischer sie verwendet. Zwar nennt Otto in dem späteren Artikel als »reflexiven Anteil« die »gemeinsame Auswertung von Unterrichtsergebnissen« und unmittelbar darauf sagt er, dass »die gemeinsame Erarbeitung einer Problemstellung, die Herleitung einer bildnerischen Problematik aus dem Beispielvorrat der bildenden Kunst, [...] zu jener Verbindung von Produktion und Analyse«

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Die Weltbegegnung wird schon von Trümper in den Bänden I und IV.1, die Fischer hier nicht erwähnt, dezidiert als Bildungsziel benannt; Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 39; vgl. Kap. 3.3.3.3; Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 3; vgl. Kap. 5.4.2.1. Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor, S. 21. Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 5. Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor, S. 22; s. im Weiteren auch S. 23–26; vgl. Taf. 37 a-c. S. a. u. Ebd., S. 24. Bei Fischer heißt es: »Im Kunstunterricht geht es um die Arbeitsfelder: ›Bildnerische Prozesse – und – Ästhetische Dokumente (Objekte)‹ [...] Diese Arbeitsfelder im Kunstunterricht spiegeln: die Welt des Schaffens und die geschaffene Welt [...] durch den Erwerb von Fertigkeiten als ›Einsichten in die Genesis ästhetischer Objekte‹ einerseits und Kenntnissen als Einsichten über Gestaltungsfragen andererseits verbunden mit Reflexion über die ›Lösung bildnerischer Problemzusammenhänge‹.« Ebd., S. 23. Otto selbst lobt in einem der beiden Beiträge, auf die Fischer sich bezieht, Schötkers Beitrag als Beleg für »gute Sitten der Schulstube«; Otto 1967 – Kunsterziehung heute, S. 250. Als Herausgeber von Band IV.1 nennt er einzig sich selbst, obwohl Herbert Trümper zuerst zu nennen wäre, und auch im gesamten Beitrag (gehalten in Dortmund auf Einladung des BDK), der sich mit »einigen historischen Wurzeln unserer gegenwärtigen Didaktik« (Untertitel des Beitrags) befasst, weist Otto nicht auf ihn hin.

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führe, doch ist an keiner Stelle die Rede von »Rezeption«.54 In dem frühen Aufsatz Ottos aus dem Jahr 1959 wiederum, den Fischer ebenfalls nennt, sagt Otto, dass »der Horror vor dem vermeintlichen Gegenbegriff der Produktivität, der Rezeptivität,« abgebaut werden und »in einem bisher nicht gekannten Maße die Fähigkeit der Reflektion und des rezeptiven Umgangs mit von anderen geschaffenen Kulturgehalten« gepflegt müsse,55 doch verwendet Otto den Begriff im Sinne von aufnehmen, verwerten56 und nicht im Sinne Schötkers, der zwischen einer »rezeptiv-sprachlichen« und einer »tätig-bildnerischen Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk« unterscheidet.57 So scheint der bekannte Dreischritt Produktion-Rezeption-Reflexion von Fischer in den Fachdiskurs eingebracht worden zu sein. 6.2.3

Hans Ronge: »Nachricht und Zeichen als Ansatz für den Kunstunterricht«

Hans Ronge entwirft in seinem Beitrag unter Bezugnahme auf Ausführungen und Ergebnisse der Tagungen des »Recklinghäuser Kreises«58 eine »Zeichenpädagogik«, die, wie er einleitend bemerkt, weit über das hinausgeht, was »herkömmlich unter ›Zeichnung, Druck und Schrift‹« gefasst wird. Ihm schwebt eine Pädagogik vor, »die von der Vorstellung ausgeht, daß bildnerische Prozesse insgesamt – gleichgültig, ob sie dem graphischen oder dem malerischen Ausdruck dienen – Prozesse der Zeichenherstellung sind.« Merkmal dieses Zeichenprozesses sei die Neutralität gegenüber jenem Ausdruck.59 Über einen knappen Rückblick auf historische Positionen von Pestalozzi über Fröbel, bis hin zu Krötzsch und Klee zeigt er auf, dass »Struktur und Gestalt als Organisationsformen der Wahrnehmung«60 fungieren. Die Begriffe und Modelle der Informationstheorie, die Ronge erläutert und auf Wahrnehmungsprozesse bezieht, ermöglichten es, Prozesse des bildnerischen Gestaltens und der Werkbetrachtung einfacher zu erklären als herkömmliche. Im »Lichte der Zeichentheorie« betrachtet, seien in der Nachkriegskunstpädagogik zwei Positionen zu unterscheiden: die eine beziehe sich auf »Dingzeichen« und die andere auf »Elementarzeichen«, die »zu Superzeichen zusammengefügt, Dingbedeutung gewinnen können, ohne daß eine zwin-

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Ebd. Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik, S. 546. »Wir müssen lernen, daß auch der Umgang mit Vorfindlichem produktiv für den je Betroffenen sein kann. In dem Maße, in dem ich die Realitätskraft des vorgefundenen Gegenübers anerkenne, kann ich an der Auseinandersetzung produktiv werden. Die Ausweitung des Produktivitätsbegriffs meint, daß ich nicht nur wachse an dem, was ich herstelle, sondern daß heute mehr Möglichkeiten bestehen zum Wachsen an dem, was ich vorfinde.« Ebd. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 405 und S. 417. Vgl. Kap. 5.4.4.6. S. hierzu auch Ronge 1966 – Kunst und Erziehung und Ronge (Hg.) 1968 – Kunst und Kybernetik. Insbesondere beruft sich Ronge auf Max Bense und Abraham Moles. Ronge 1970 – Nachricht und Zeichen, S. 109. Ebd., S. 113.

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gende Notwendigkeit dazu besteht«.61 Hinsichtlich der Aufgabenstellung bedeute dies, dass »von der semantischen in die syntaktische Dimension« hinübergewechselt werden müsse, was grundlegende Veränderungen mit sich bringe.62 Die »informationelle Betrachtungsweise« leiste in dieser »zum Teil noch unerforschten kunstpädagogischen Landschaft [...] wesentliche Hilfen.« Zahlreiche Beispiele für »Fragen der bildnerischen Aktivität« sollen eine »nutzbringende« Verwendung in der Kunstpädagogik belegen.63 Die Werkbetrachtung klammert Ronge mit dem Hinweis darauf, dass »die Meßmethode noch nicht genügend entwickelt und erprobt« sei, aus.64

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Ebd., S. 140. Für die erste Position (»in ihrer Tendenz restaurativ ausgerichtet«) führt er keine Vertreter an, für die zweite nennt er Röttger und Pfennig. Vgl. ebd. Ebd. Ronge erklärt: »Das Thema der bildnerischen Aufgabe läßt sich jetzt nicht mehr durch Begriffe festlegen, die, wie das Wort ›Pausenhalle‹ oder ›Briefträger‹, gewisse Komplexe von Dingvorstellungen beinhalten und darüber bestimmen, welche Dingzeichen im einzelnen verwendet und wie sie in ihrer Dingbezogenheit angeordnet werden sollen. Das Thema ist jetzt durch syntaktische Probleme bestimmt, und es sind syntaktische Gesichtspunkte, die für die Auswahl und die Anordnung der Zeichen maßgeblich sind.« Ebd. Zahlreiche Abbildungen – eine Auswahl zeigen Abb. 21–23 zu Beginn dieses Kapitels – verdeutlichen seine Ausführungen. Ebd., S. 145. Ronge beschreibt die Gestaltungsprozesse (ebd., S. 147–180), die unter den Gesichtspunkten der Vertauschung (»Permutationen«) oder »Variationen und Kombinationen« zu betrachten seien; ebd., S. 174–180. Im Rahmen seiner Ausführungen streift Ronge die »allgemeine, grundsätzliche, viel diskutierte und vielleicht für die Zukunft unseres Faches entscheidende Frage, ob man den Schüler in seiner bildnerischen Aktivität sich selbst, d. h. dem unbewußten Spiel und dem ›natürlichen‹ Ausgleich der in ihm wirkenden bildnerischen Impulse und Kräfte, überlassen soll, oder ob man die Aufgabe des Kunstunterrichts gerade darin sehen soll, das Bewußtsein des Schülers auf jene sachlichen Probleme zu lenken, die jede bildnerische Tätigkeit notwendigerweise aufwirft, und ihn zu überlegtem, vernünftigem und verantwortlichem Handeln in diesem Fachbereich anzuleiten. [...] Seit der Mitte dieses Jahrhunderts setzt sich unter Kunstpädagogen aus der Erfahrung des Unterrichts heraus mehr und mehr die Überzeugung durch, daß der Bruch in der bildnerischen Entwicklung des Kindes zur Reife hin vermieden werden kann, wenn es dem Lehrer rechtzeitig gelingt, das bis dahin als störend empfundene Bewußtsein für den bildnerischen Prozeß zu aktivieren und die spontane Arbeitsweise des Kindes in eine sachliche und überlegte Auseinandersetzung mit den Gegebenheiten des Prozesses, mit dem Material, mit den Problemen der Form und ihrer Syntax zu überführen. Spontaneität, Einfall und Zufall haben auch in dieser Auseinandersetzung ihren Platz, aber sie werden hier unter Kontrolle genommen.« Ebd., S. 152. Ebd., S. 145. Ronge weist auf den Beitrag von Karl Otto Götz in dem Sammelband »Kunst und Kybernetik« hin, in dem dieser sich mit der Frage befasst, was am Bild messbar sei und wie der Mensch »visuelle syntaktische Bildinformationen« verarbeite. Götz 1968 – Möglichkeiten und Grenzen der Informationstheorie, S. 183. Götz schließt seine Ausführungen mit der Feststellung, dass es noch zu früh sei, Aussagen darüber zu tätigen, inwiefern die Informationsästhetik in der Kunsterziehung Anwendung finden könne; ebd., S. 192.

284 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

6.2.4

Hermann K. Ehmer und Hans Dieter Junker: »Sachinhalte der Zeichnung«

Während Fischer und Ronge, wie Josef Adolf Soika, der sich den Teilband IV.2 beschließend mit dem »graphischen Ausdruck in Kindheit und Jugend« befasst,65 nicht näher auf die Kunst-/Werkbetrachtung eingehen, wenden sich Hermann K. Ehmer und Hans Dieter Junker dieser in ihrem Gemeinschaftsbeitrag im Rahmen ihrer Ausführungen zum »Stellenwert des Theorieanteils« ausführlicher zu. Ehmer und Junker, die beide auf der Tagung »Kunst und Gesellschaft« des Hessischen Lehrerfortbildungswerks vortrugen (s. Kap. 6.1) und 1971 mit dem von Ehmer herausgegebenen Band »Visuelle Kommunikation« für größere Erschütterungen im Fach sorgen werden, bringen in ihrem Handbuchbeitrag zunächst grundlegende Überlegungen ein, die jedoch noch recht weit von der kurze Zeit später erhobenen Forderung nach einem neuen Unterrichtsfach66 entfernt scheinen. Sie konstatieren, dass die Fachintentionen sich im letzten Jahrzehnt »von der Entwicklung der bildnerischen Ausdrucksfähigkeiten innerhalb der entwicklungspsychologisch bedingten Erlebnisformen zur Aufschließung und zum Verständnis der Kunst verschoben« hätten. Die »Hinwendung zur ›Sache‹« bringe es mit sich, dass es darum gehe »zwischen Kunst und Gesellschaft zu vermitteln«. Dabei sei – unter Berufung auf Nohl, Weniger, Litt und insbesondere Klafki – eine Konzentration auf die Gegenwartskunst vonnöten, damit der Schüler befähigt werde, »am gegenwärtigen und künftigen sozial-kulturellen Leben verstehend und gegebenenfalls handelnd teilzunehmen«. Demnach seien »für die Zeichnung der Gegenwart symptomatische Phänomene und Probleme« als »fundamentaler (elementarer, repräsentativer)« Lehrinhalt zu erkunden.67 So stellen Ehmer und Junker unter Hinweis auf das den Überlegungen zugrunde liegende »Arbeitsmodell«, das das Kunstwerk mit Sedlmayr als »strukturierte Ganzheit« auffasse, »fundamentale Sachinhalte der Zeichnung«68 und »repräsentative Sachinhalte in der Zeichnung der Gegenwart«69 vor und widmen sich abschließend den »Sachinhalten als Lehrinhalte«. Dabei machen sie deutlich, dass »die fundamentalen und repräsentativen Sachinhalte (als ›Bildungsgehalte‹) an einem konkreten Problem einsehbar werden müssen; etwa in der Kunstbetrachtung an bestimmten Kunstwerken oder auf dem Wege praktischer Tätigkeit in bestimmten Aufgaben.«70

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Soika 1970 – Der graphische Ausdruck. Ehmer 1971 – Zum Thema, S. 7 f. Ehmer, Junker 1970 – Sachinhalte und Lehrinhalte der Zeichnung, S. 182–184. Hier differenzieren Ehmer und Junker in »Formebene« (»zeichnerische Mittel«, »Punkt und Linie«, »Hell-Dunkel, Fläche«, wobei sie auf Britsch verweisen, »Material und Verfahren«, sowie verschiedene »Ordnungsweisen«; ebd., S. 184–192), »Bedeutungsebene« (mit Verweis auf Arnheim und Bense »illusionistische Qualitäten«, »Objektmitteilung«, »Bildthematik« und »Existenzmitteilung«; ebd., S. 192–198) und »Gestaltebene« (mit Verweis auf Sedlmayr, Bense und Hofmann »Strukturzusammenhang« und »Anmutungsqualität«; ebd., S. 198–202). Nachdem zunächst die »Dominanz der Gegenwartszeichnung in der didaktischen Überlegung« geklärt wird, werden für die oben genannten Ebenen Beispiele genannt; ebd., S. 202–218. Ebd., S. 219.

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Neben diesen »fundamentalen und repräsentativen Sachinhalten« gebe es weitere Lehrinhalte, die über diese hinausgriffen: »Sie umfassen den ›Kontext‹ des Werkes und zugleich das komplizierte Geflecht von Beziehungen zwischen dem Kunstwerk und seinem Kontext.«71 Dieser müsse im Verstehensprozess miterschlossen werden, wofür es der Literatur bedürfe. Mittel- oder unmittelbar würde »Kommentarliteratur zur Kunst zum Fachinhalt des Kunstunterrichts«, so dass es insgesamt sechs spezifische Fachinhalte gebe: das Kunstwerk sowie Literatur zum Kunstwerk, »relevante Relationen zwischen Kunstwerken und Umfeld« sowie entsprechende Literatur dazu und »relevantes Umfeld« sowie Literatur zum relevanten Umfeld.72 Außerdem gelte es, die Sachinhalte »aus dem Blickwinkel des Konsumenten« zu erörtern, sodass Kunstunterricht auch die »Kommunikation im Verstehensprozeß« betreffe, darunter fielen auch eine »adäquate Verhaltensweise und Einsicht in (und damit Widerstandsfähigkeit gegen) die Manipulierbarkeit«.73 Da die Gegenwartskunst in das Zentrum des Kunstunterrichts zu rücken sei (s. o.), diese sich aber in dem Maße als zugänglich erweise, »wie ihr Konsument den Status des ›Experten‹ gewinnt«, seien die »Kommunikationstheorien« heranzuziehen: »neben den Künstlertheorien die kunstwissenschaftlichen Theorien und die (im engeren Sinne) Vermittlungstheorien.«74 Weil sich »Zugangsmöglichkeiten und -schwierigkeiten [...] primär an der Bedeutungsebene entscheiden«75 und zudem die »Einsicht in die Veränderlichkeit und Veränderbarkeit selbst, nicht nur der äußeren Erscheinungsformen der Kunst, [...] sondern auch ihrer Grundstrukturen« mit Blick auf die Gegenwartskunst große Bedeutung gewinnen, müsse es – unter Berufung auf von Hentig – im Kunstunterricht auch darum gehen, den Umgang mit dem Unbe-

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Ebd., S. 221. »Dieser, verstanden als Synonym für ›Umfeld‹ des Kunstwerkes, bietet sich uns (im weitesten Sinne) – in Ästhetiken dar und vergegenständlicht sich – unter dem Aspekt der Realitätsthematik[,] – in der Ikonographie (vornehmlich bezogen auf historische Kunst) oder – unter dem Aspekt des ›bildnerischen Denkens‹ sowie des Technologischen der künstlerischen Produktion[,] – in den ›Labor-Theorien‹ der Künstler selbst oder[,] – in den häufig auf der Soziologie fußenden Theoremen der Apologeten; besonders die beiden letzten erscheinen uns als repräsentativ für die Gegenwart.« Ebd. Ebd., S. 221–223. Ehmer und Junker führen zudem aus, »daß die heute noch verbreitete Theoriefeindlichkeit manches Kunstlehrers ›romantisches‹ Relikt ist, als Resultat einer Identifikation mit einem längst überlebten Künstleridol zweifaches Mißverständnis.« Ebd., S. 222. Das »Diktum Gehlens von der ›Kommentarbedürftigkeit‹ der Kunst« anführend erscheint es Ehmer und Junker unerlässlich, dass der Kunstlehrer sich »sowohl der Theorien, die von Künstlern entwickelt wurden, als auch derjenigen, die von Kunstwissenschaftlern stammen, [wird] bedienen müssen.« Ebd. Ebd., S. 223. Ebd., S. 224. Für die Künstlertheorien verweisen Ehmer und Junker auf J. Claus und W. Hess, für die kunstwissenschaftlichen Theorien auf »z. B. Wölfflin, Sedlmayr, W. Hofmann, W. Haftmann, K. Badt usw.« und für die Vermittlungstheorien auf Otto. Dieser spricht die »didaktischen Theorien« als »Methoden der Vermittlung« von Malern an und nennt insbesondere Itten und Hölzel; vgl. Otto 1967 – Die Funktion des Kunstunterrichts, S. 11. Ebd., S. 225.

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kannten zu erfahren.76 Dies müsse berücksichtigt werden, »wenn wir von unserem Unterricht erwarten, daß er die Schüler befähigt, sich jetzt und später selbständig gegenüber Kunst zu verhalten«.77 Dem »bildnerischen Handeln« messen Ehmer und Junker die Funktion des »Mediums des Lehrens und Lernens«, der »sprachlichen Kommunikation« gleichrangig, zu. Gleichrangigkeit bedeute allerdings keine Austauschbarkeit, weshalb die Funktionen der Eigentätigkeit und der Kunstbetrachtung zu unterscheiden und voneinander abzugrenzen seien. Während Erstere »sich auf Faktoren bezieht, die für das Kunstwerk konstitutiv sind, folglich ihr Bezug zum Kunstwerk mittelbar ist, zielt Kunstbetrachtung unmittelbar auf das Kunstwerk als Ganzes«. Eigentätigkeit dagegen »vermag sich immer nur auf Teilstrukturen zu beziehen«. Auch Ehmer und Junker betonen, dass Eigentätigkeit ohne Reflexion nicht sinnvoll möglich sei, doch heben sie hervor, dass »das Einzelkunstwerk als Integrationszusammenhang aller konstitutiven Faktoren und Schichten [...] durch bildnerisches Handeln nicht zu erschließen [ist]«.78 Mit Verweis auf ihre Beiträge zur Tagung des Hessischen Lehrerfortbildungswerkes notieren sie, dass »Quantität und Qualität des Erfahrbaren gebunden [ist] an das für den Schüler handelnd Realisierbare« sowie dass sich die praktische Tätigkeit »als ein Lernen von bildnerischen Sprachen, als ein Vertrautwerden mit bildnerischem Denken definieren« ließe, das »weder auf die Produktion von Kunstwerken« ziele noch ausreiche, diese »in ihrer Ganzheit zu verstehen«. So wie die Eigentätigkeit Eigenwert und »Funktionswert im Hinblick auf das Erfassen von Kunstwerken« habe, könne die Kunstbetrachtung Funktionswert für die Eigentätigkeit haben. »Ihr Eigenwert jedoch liegt in der Möglichkeit, durch emotionales und kognitives Erfassen, durch Anschauung und Reflexion, das Integrationsgefüge des Kunstwerks als Ganzes zu erfahren. Denn das Potential der Wahrnehmung ist größer – muß größer sein – als das der Herstellung, sonst wären Kunstwerke nur in dem Maße erfahrbar, wie der Konsument selbst ›Künstler‹ ist.«79 Beispielhaft deutlich machen Ehmer und Junker dies anhand Überlegungen zu »Übernahmen von Stilmerkmalen in das bildnerische Handeln des Schülers« und zur »Übernahme von Bildthemata aus Kunstwerken in die Eigentätigkeit«, die ihnen nicht sinnvoll und problematisch erscheinen, da beide jeweils »ganz bestimmten historisch und soziokulturell bedingten Interessenlagen« angehörten und »Resultat personaler Erlebnisse und Entscheidun-

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Ebd., S. 227. »Wenn der Schüler im Kunstunterricht – auch im Sachgebiet der Zeichnung – eines lernen sollte, dann dies: daß er allein mit demjenigen Instrumentarium, das die Schule ihm heute bieten kann, die Kunst seiner (zukünftigen) Gegenwart nicht wird verstehen können. – Was umgekehrt den Lehrer auffordert, ›Spielraum zu schaffen, in dem erfahren werden kann, wie man sich gegenüber dem Unbekannten in bisher ungekannter Weise verhält‹.« Ebd. Ebd. Ebd., S. 228 f. »Die Eigentätigkeit innerhalb des Sachbereichs Zeichnung ermöglicht das Erkunden von – elementaren graphischen Materialien, Verfahren, Mitteln und Ordnungsweisen, als allgemeine und fundamentale und auch als für die Gegenwart repräsentative Sachinhalte der Zeichnung[;] – Material- und Verfahrensprozessen als Erzeuger von Mittel und Ordnungsprinzipien in ihrer Auswirkung auf den Gestaltungsprozeß und auf das fertige Produkt.« Ebd., S. 229. Ebd., S. 229 f.

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gen von Individuen, die diesen Bedingungen unterstellt waren«, seien. Diese zu erfassen, zu analysieren und zu interpretieren, sei Gegenstand der Kunstbetrachtung. Zudem sollten Bildthemen »ganz entschieden aus der anthropogenen und soziokulturellen Situation des Lernenden resultieren.«80 Abschließend halten Ehmer und Junker fest, dass »nur Analyse und Reflexion die Impulse, die zur Werkentstehung geführt haben, und die Funktionen der Kunst im Hinblick auf Individuum und Gesellschaft einsichtig zu machen«, ermöglichten. »Stilistische Phänomene und Kriterien sind Gegenstand der Kunstbetrachtung. – Ebenso ästhetische Konzepte. – Theologische, mythologische, soziologische, philosophische, psychologische, existentielle Phänomene als Sinnschichten (Teilstrukturen) des Werkes sind hinsichtlich ihrer theoretischen und ideologischen Voraussetzungen und Auswirkungen nur im Rahmen der Kunstbetrachtung zu erkunden.«81 Zusammenfassend wird hier deutlich, dass mit der von Ehmer und Junker eingangs erwähnten Verschiebung der Fachintentionen hin zu Verständnis von Kunst und hin zu einem »sinnvollen Kulturverhalten« neue und vielfältige Bezugsfelder an Relevanz gewinnen. Im Gegensatz zu Ronge, der das Unterrichtsgeschehen in seine Überlegungen einbezieht, scheint dieses Ehmer und Junker weniger zu beschäftigen. Allgemein vermerken sie, dass mit den neuen Zielen auch Literatur zum Kunstwerk und zum Umfeld als Unterrichtsgegenstand hinzukommen müsse. 6.2.5

Günter Wienecke: »Das Motiv in der Problemstellung des Kunstunterrichts«

Günter Wienecke schließlich befasst sich mit den Begriffen »Thema« und »Motiv« in der Kunstdidaktik. Er macht deutlich, dass die Verwendung des Begriffes »Thema« missverständlich sei, weil die Allgemeine Didaktik etwas anderes darunter verstehe als die Kunstdidaktik und weist darauf hin, dass Trümper bereits den Begriff »Motiv« eingeführt habe,82 das zusammen mit dem »bildnerischen Problem« die »Unterrichtsthematik im Sinne der Allgemeinen Didaktik« bilde.83 Im Weiteren zeigt er anhand eines Unterrichtsversuchs mit Schülern des 5. und 6. Schuljahres, dass das

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Ebd., S. 230 f. »Es darf nun allerdings nicht der Eindruck entstehen, als seien Existenzmitteilungen, Anmutungsqualitäten, thematische Präzisierungen und stilistische Eigentümlichkeiten im bildnerischen Handeln des Schülers nicht möglich oder nicht sinnvoll. – Sie sind verifizierbar, und sie haben ihren unbestreitbaren Eigenwert. Ihren Funktionswert für das Verstehen von Kunstwerken stellen wir jedoch in Frage.« Ebd., S. 232. Jene Sachinhalte des Kunstwerks, die Ehmer und Junker durch Eigentätigkeit erkundbar erscheinen, führen sie abschließend in einem Schema auf; vgl. ebd. Ebd., S. 233. Vgl. z. B. Kap. 5.3.1 und 5.3.2. Wienecke 1970 – Das Motiv, S. 235. Trümper dagegen bezeichne mit »Thema«, was bei Otto »bildnerisches Problem« genannt wird, demgegenüber bezeichne Otto mit »Thema« das »Motiv«. Ebd., S. 236. Wienecke bringt zudem das »bildnerische Problem« mit »problem solving« in Verbindung; vgl. ebd., S. 237 f. und S. 246. Dass Wienecke Trümper hier ungenau wiedergibt, indem er behauptet, für Trümper stelle das Motiv einen Reizfaktor dar, weshalb sein Vorgehen als manipulierendes Konditionieren und damit als irrationaler Prozess anzusehen sei (vgl. ebd., S. 236 f.), sei hier nur am Rande bemerkt.

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Motiv eine wichtige Rolle einnehme (zumal auch die documenta IV gezeigt hätte, »daß große Gruppen ästhetischer Objekte wieder ikonographisch zugänglich werden«)84, da es helfe, »bildnerisches Denken auszulösen«. Somit »wäre das Motiv in das didaktische System des Kunstunterrichts einzuordnen, [...] wäre die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Auswahl des Motivs, der Unterrichtsziele, des Unterrichtsgegenstandes, der Unterrichtsmittel und der Unterrichtsverfahren in psychologischer und soziologischer Sicht zu stellen.«85 Auf die Hervorhebung der Bedeutung des Motivs folgt die Wendung zu »einer Fragestellung in der ikonographischen Ebene« und damit die Hinwendung zu Erwin Panofsky, dessen Aufsatz »Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken der bildenden Kunst« aus dem Jahr 1932 im Jahr 1964 wieder einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich wurde.86 Unter Berufung auf diesen Aufsatz, insbesondere auf Panofskys Ausführungen zu Franz Marcs »Mandrill«, der »ohne Einsicht in kubistische Darstellungsprinzipien« unmöglich zu beschreiben sei,87 hält Wienecke fest, dass ein »Wissen von der Beziehung zwischen Bildinhalt und bildnerischer Gesetzmäßigkeiten« sowohl in der »Schülerzeichnung« als auch bei der »Bildbeschreibung« Anwendung finden könne. Der Umstand, dass »eine Beziehung zwischen dem Motiv als Hinweis auf den Bildinhalt und auf die zeichnerische, malerische oder plastische Darstellung als Lösungsform bildnerischer Probleme angenommen werden [kann]«, müsse bei der Auswahl eines Motivs im Kunstunterricht unbedingt beachtet werden.88 Abschließend entwirft Wienecke für Unterrichtsverläufe ein Schema, in dem das Motiv im Zentrum angesiedelt ist und sich »Produktion von Lösungen bildnerischer Probleme« sowie »Reflexion über Lösungen bildnerischer Probleme« gegenüberstehen. Für Letztere unterscheidet er »Strukturanalyse« nach Sedlmayr und »Interpretation«, unterteilt in »Phänomensinn« und »Bedeutungssinn« nach Panofsky.89 Das Motiv übe in beiden Methoden »seine Funktion direkt und indirekt aus«. Es könne aber auch »über eine reine Ikonologie hinausgehend, die Frage nach dem Zusammenhang von Inhalt und Form aufwerfen.« Von der »inhaltlichen Betrachtung aus weiterführend« zeige sich ein Weg zur »Reflexion über künstlerische Gesetzmäßigkeiten, sei es, daß die Weise der Lösungen künstlerischer Probleme als Korrektiv der Interpretation herangezogen wird, oder sei es, daß erst durch ein Erfassen des Verhältnisses der artikulierten Ge-

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Ebd., S. 234. Ebd., S. 238. Vgl. hier auch Wieneckes Beiträge zum »bildnerischen Denken« in Breyer, Otto et al. 1973 – Kunstunterricht. Vgl. Die Anmerkung in Panofsky 1979 – Zum Problem der Beschreibung, S. 185. Die Neuauflage hat wohl auch Erich Parnitzke 1965 dazu veranlasst, seine Vortragsmitschrift von 1931, die erstmals 1934 publiziert wurde, wiederabdrucken zu lassen; vgl. Parnitzke 1965 – Zur Wesensdeutung des Kunstwerks. Wienecke 1970 – Das Motiv, S. 247. Panofsky spricht von »erkennen«; vgl. Panofsky 1979 – Zum Problem der Beschreibung, S. 190; zu dem »Hamburger Vorfall von 1919« und Panofsky auch anschaulich Bätschmann; vgl. Bätschmann 2001 – Einführung in die kunstgeschichtliche Hermeneutik, S. 13–18. Wienecke 1970 – Das Motiv, S. 247. In diesem Zusammenhang verwendet Wienecke ebenfalls die Begrifflichkeiten »Produktion« und »Reflexion«. Ebd., S. 249 f.

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stalt zu der Struktur der anschaulichen Charaktere ein wirkliches Verstehen des Bildes angestrebt wird.«90 Die hier wohl eigenständig hergestellte Verbindung zweier bedeutender kunstwissenschaftlicher Positionen (Panofsky und Sedlmayr), um jeweils weiterführend »wirkliches Verstehen« zu ermöglichen, scheint auf die 10 Jahre später von dem Bochumer Ordinarius für Kunstgeschichte Max Imdahl in den kunstwissenschaftlichen Fachdiskurs eingebrachte »Ikonik« vorauszuweisen.91 Inwiefern hier Verbindungen zwischen Kunstdidaktik/Kunstpädagogik und Kunstwissenschaft zu fassen wären – zumal in Bochum ein kunstwissenschaftliches Studium für den Lehrerberuf absolviert werden konnte92 –, kann nur im Rahmen einer gesonderten Untersuchung geklärt werden. Angesichts der Übereinstimmungen in Herangehensweisen und Gegenständen (z. B. Giotto und Cézanne) erscheint diese sehr lohnenswert. 6.2.6

Roxane Cuvay: »Zeichnen und Zeichnung«

In Teilband IV.3 werden in erster Linie technische Aspekte von Zeichnung, Schrift93 und Druck94 sowie jeweils Folgen für den Unterricht besprochen. Im einleitenden Beitrag differenziert Roxane Cuvay zwischen »Zeichnung und Schülerzeichnung« und charakterisiert diese jeweils. So klärt sie unter Bezugnahme 90 91 92

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Ebd., S. 250. Vgl. die Bildanalysen in Imdahl 1980 – Giotto. Siehe die Übersicht über die Studieninhalte und den Brief von Max Imdahl an das Schulkollegium Münster vom 17.5.1977 im Anhang, Taf. 45 und 46 a, b. Im Sommersemester 1976 sowie im Wintersemester 1976/1977 wurde in Bochum auch eine »Einführung in die Kunstpädagogik« (bei Joachim Petsch) angeboten; vgl. Ruhr-Universität Bochum 1976 – Personal- und Vorlesungsverzeichnis SoSe 1976, S. 278 und Ruhr-Universität Bochum 1976 – Personal- und Vorlesungsverzeichnis WiSe 1976/1977, S. 267. S. hierzu auch Kap. 2.3.2 sowie Anm. 77 in Kap. 2. Kaul 1970 – Schrift und Schreiben im Kunstunterricht; Pfennig 1970 – Vom skripturalen Zeichnen; Mahlow 1970 – Schreiben als Spur; Helms 1970 – Lettern als Elemente; Gaiser 1970 – Schrift als Form; Kriwet 1970 – Theorie und Praxis aktueller Literatur. Unterrichtsbeispiele liefern Sebastian Pricks, Friedrich Schötker, Britta Otto, Bernd Hering, Walter Troike und Otto Holz. Zacharias 1970 – Hochdruck; Cuvay 1970 – Drucken mit Materialien und Werkstoffen; Sturm 1970 – Grenzfälle. Die Beiträge werden ergänzt durch Unterrichtsbeispiele von Wilhelm Peters, Sebastian Pricks, Wiebke Schmidt, Friedrich Schötker, Gerd Hadon, Sigurd Saß, Jörg Funhoff, Hannes Weikert, Johann Dencker und Wolfgang P. Kunde. In dem Beitrag von Zacharias findet sich außerdem ein Abschnitt »Beispiele aus der Kunstgeschichte« (Zacharias 1970 – Hochdruck, S. 290–298), in dem er »das geschichtliche Material als Reservoir der gegenwärtigen Erfahrung anbietet. Das betreffende Sachgebiet wird durch ausgewählte, von der Anschauung aus erschlossene Beispiele abgesteckt und durch deren Verhältnis untereinander interpretiert. Die früher als ›Kunstgeschichte‹ und ›Kunstbetrachtung‹ isolierten Aspekte verbinden sich zu einer übergreifenden Methode, in der die genetischen Beziehungen der bildnerischen Problematik untergeordnet sind.« Ebd., S. 322 f. Vgl. hierzu auch seinen Beitrag in Bd. IV.1: Zacharias 1966 – Bildgruppen; vgl. Kap. 5.4.4.5; sowie die Beiträge von Wienecke und Roosen in Band IV.3; s. Kap. 6.2.5 und Kap. 6.2.7.

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auf Wölfflin Entwicklungsabschnitte und außerdem die (untergeordnete) Bedeutung der Zeichnung im Gefüge der bildenden Künste, außerdem »Formelemente«, »Arten und Funktionen der Zeichnung« sowie »Materialien und Verfahren«.95 Ihre Herangehensweise unterscheidet sich kaum von der Stelzers in Teilband V.1 (vgl. Kap. 4.4.1), auf den sie jedoch nicht verweist. Dies kann wiederum als Zeichen dafür gewertet werden, dass sich der Zusammenhang zwischen den Bänden verliert, zumal Teilband V.1 im selben Jahr mit Ottos Schlusswort auf den aktuellen Stand der Diskussion gehoben wurde (s. Kap. 4.4.6). Die »Zeichnung im Kunstunterricht« unterscheidet Cuvay in »offizielle«, »inoffizielle« und »Hilfszeichnungen«, wobei die offizielle eine »Auseinandersetzung mit bildnerischen Teilproblemen und Prinzipien« darstelle mit »meist [...] geringer persönlicher Bindung an das zu Papier Gebrachte.« Explizit erklärt sie diese Zeichnungen unter Berufung auf Ottos Vortrag bei der Tagung des Hessischen Lehrerfortbildungswerks als »›Werkzugänge‹, die zur Kenntnis der Methode bei der ›analysierenden‹ oder ›einfühlenden‹ Auseinandersetzung mit Handzeichnungen von Künstlern dienen.«96 Die »inoffiziellen Zeichnungen«, mit denen sich der Jugendliche identifizieren würde, entbehrten »meist ästhetischer Werte«, und die »Hilfszeichnungen« dienten der »Klärung von Sachverhalten«, wobei sie sich auf »flüchtige Nachzeichnungen« beschränkten. Mit einem Blick auf »Unterweisung und Entwicklung«, bei dem Cuvay die Funktion der Zeichnung in der Ausbildung von Künstlern streift, macht sie schließlich deutlich, dass sich mit dem »Reifebeginn« des Jugendlichen ein Bestreben dahingehend einstelle, »Zusammenhänge und Gesetzmäßigkeiten innerhalb der bildnerischen Prozesse zu erkennen«. So leitet sie auf entsprechende Unterrichtsbeispiele über, die im hier im Anschluss vorgestellt werden, und denen die »den anthropologischen Gegebenheiten des Jugendalters korrespondierenden didaktischen Kategorien« von »Produktion und Reflexion« zugrunde lägen.97 6.2.7

Analysebeispiele von Hans Roosen und Hans Ronge

Hans Roosen und Hans Ronge gehen vertiefend auf zwei Aspekte im Umgang mit Zeichnungen im Kunstunterricht ein. Während Roosen, dessen bereits 1968 fertig gestellter Beitrag auf seiner Staatsexamensarbeit aus dem Jahr 1956 beruht,98 Zeichnungen von Künstlern selbst mit dem Fokus auf »Problemlösungen« analysiert, stellt Ronge Möglichkeiten der »Analyse bildnerischer Dokumente« mithilfe von Zeichnungen vor, die die »Bildordnung« zu klären suchen.99 Diese wahrnehmen zu kön95 96 97

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Cuvay 1970 – Zeichnung und Schülerzeichnung, S. 1–14. Ebd., S. 12. Vgl. a. Otto 1967 – Prolegomena, S. 72. Cuvay 1970 – Zeichnung und Schülerzeichnung, S. 12–14. Cuvay verweist auf Ottos Beispiel einer Unterrichtsreihe zu Klees »Reicher Hafen«; Otto 1965 – Kunstunterricht, s. a. Kap. 5.3.4. Roosen 1970 – Fünf Analysen von Zeichnungen, Anmerkungen S. 38 und S. 67. Dass Roosen die Jahreszahlen vermerkt, zeigt an, dass mit schnellen Änderungen im Fachdiskurs gerechnet wird. Ronge 1970 – Zeichnen als Analyse bildnerischer Dokumente. Die Zeichnungen entstehen als Tafelzeichnungen mithilfe eines Diapositivs oder als Zeichnungen auf Transparentpapier »mittels des bewährten Pausverfahrens«. Ebd., S. 68, s. hierzu Abb. 24 a-d.

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nen, bzw. das »lebendige Wechselspiel der Wahrnehmung ist offenbar die Grundlage aller ästhetischen Erfahrung.«100 Das Verlangen nach ästhetischer Erfahrung zu initiieren und weiterzutreiben, sei Aufgabe des Kunstunterrichts. Dabei eine Methode anzuwenden, »die den Intellekt in den Prozeß der ästhetischen Wahrnehmung einschaltet,« würde keine Schmälerung des ästhetischen Genusses bedeuten.101 Mit Moles skizziert er das Modell einer »Superzeichenskala« (s. a. Kap. 6.2.3), innerhalb derer Ebenen sich Wahrnehmung vollziehe, und plädiert für eine Schärfung des Blicks für Details. Er weist darauf hin, dass die nachfolgend vorgestellten Beispiele für Bildbetrachtungen102 sich zwar »im wesentlichen auf Probleme des syntaktischen Bereichs [beschränken], weil wir die Erschließung dieses Bereichs für unsere Schüler innerhalb einer hauptsächlich semantisch bestimmten Kultur für vorrangig halten.« Dies bedeute jedoch keinen Verzicht »auf die Untersuchung der Bedeutungsgehalte optischer Zeichen und Gestalten«.103 Der Umstand, dass Ronge sich in seinen Ausführungen auf Moles bezieht, mit dessen Theorie er eine »geeignete Grundlage für eine Werkbetrachtung, die das analytische Prinzip mit dem Gestaltprinzip verbindet«, gefunden haben will,104 jedoch nicht auf seinen ebenfalls 1970 erschienen Beitrag in Teilband IV.2 (s. Kap. 6.2.3) Bezug nimmt, deutet darauf hin, dass Letzterer später entstanden ist. Die Konzeption der Bände IV.2 und IV.3 scheint folglich nicht einheitlich erfolgt zu sein. Hans Roosen schließlich, der 1965 die »Theorie der Bildenden Kunst von Britsch-Kornmann« zu rehabilitieren versuchte105 und 1966 ausführlich das »Problem der Interpretation in der neueren Kunstwissenschaft« erläutert hat106 und überdies 100 Ebd., S. 69. 101 Ebd. »Aus der Unterrichtspraxis wissen wir, daß es für das Gros unserer Schüler eines entschiedenen Trainings bedarf, um diesen Prozeß in Gang zu setzen und lebendig zu erhalten, und daß die Hilfe, die wir dabei leisten können, vor allem darin besteht, ihnen die anfangs noch unbewußt und verschwommen auftretenden ästhetischen Erfahrungen vor dem Objekt bewußt zu machen sowie sie zu lehren, diese Erfahrungen zu präzisieren, zu registrieren und in einen logischen Zusammenhang zu bringen, so daß [...] die wachsende Einsicht in die Zusammenhänge das Verlangen nach neuen ästhetischen Erfahrungen und die sich mehrende Erfahrung das Verlangen nach ihrer Ordnung durch Einsicht erzeugt.« Ebd. 102 Als Beispiele sind aufgeführt Gabriel Metsus »Konzert« (»Bildordnung im Großen«; ebd., S. 71), Wassily Kandinskys »Durchgehender Strich« (Untersuchung von »einzelnen Elementen« des »Systems«; ebd., S. 79), Jean-Paul Riopelles »Land« (Betrachtung der »Gestaltzusammenhänge«; ebd., S. 83) und Viktor Vasarelys »Boglar II« (Analyse der »Elementarzeichen«; ebd., S. 83). Die Beispiele werden um weitere Analysen, die Friedrich Schötker vorstellt, ergänzt. Darunter finden sich erneut, wie in Band I, Analysen zu Bruegels »Blindensturz«. Außerdem ist Ronges Beitrag um einen Abschnitt von Detlev Roggatz ergänzt, in dem aus anthropologischer Perspektive »Übungen zum Verständnis von Raumillusionen in der Bildebene und zum Klären von Raumdarstellungen« präsentiert werden; ebd., S. 93–106. 103 Ebd., S. 69–71. 104 Ebd., S. 68. 105 Roosen 1965 – Argumente für die Theorie der Bildenden Kunst. 106 Roosen 1966 – Das Problem der Interpretation. In diesem Beitrag unternimmt Roosen u. a. eine differenzierte Bewertung des Streits zwischen Hans Sedlmayr und Kurt Badt

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ebenfalls in Ehmers Sammelband zur Tagung des Hessischen Lehrerfortbildungswerks im Jahr 1967 (s. Kap. 6.1) vertreten ist,107 geht mit seiner Auffassung von Kunstunterricht noch mit dem frühen Otto konform, auf dessen Beitrag aus dem Jahr 1967 er sich explizit bezieht.108 Demnach sollte »Kunstunterricht sich heute mehr als ›Information über Kunst‹ [...] verstehen« und die »didaktischen Bemühungen« sollten »vorrangig durch ›Problemstellungen‹ und nicht durch bildnerische Mittel, Themen oder Techniken motiviert sein«.109 So wendet sich Roosen für seinen Beitrag einem ganz bestimmten Problem zu, dem der »Körper-Raum-Darstellungen auf der Fläche«, welches Cézanne »inauguriert« habe,110 und stellt mit diesem Fokus unter Einbeziehung von Sekundärliteratur Zeichnungen von Paul Cézanne, Juan Gris und Pablo Picasso vor.111 Konkrete Ableitungen für den Unterricht werden dabei nicht genannt, da es Roosen auch um einen grundsätzlichen Zugang geht: Die von ihm vorgestellten Bildbetrachtungen zeugten von Problemen, »denen sich zu einer bestimmten Zeit, in einer bestimmten historischen Situation Künstler konfrontiert fanden«, und die Werke seien die Lösungen, die wiederum »zu Problemstellungen für den Kunstunterricht« würden.112 Roosen weist darauf hin, dass es eine »Simplifikation« sei, anzunehmen, »künstlerische Tätigkeit sei ausschließlich identisch mit einem

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vor, auf den auch schon Trümper hingewiesen hatte; Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 298. Diese gründet z. T. auf »praktischen Bildbeschreibungsversuchen (in der Schuloberstufe, im Seminar)«, in denen sich beispielsweise Badts Annahmen über Sehgewohnheiten nicht bestätigen ließen (Roosen 1966 – Das Problem der Interpretation, S. 26). Roosen bemerkt, dass »die verschiedenen fachwissenschaftlichen Ansätze [...] in sich so widerspruchsvoll [sind], daß sie Mißverständnisse und einseitige Auslegungen provozieren« (ebd., S. 17), was er anhand von Beispielen belegt. Abschließend bemerkt er unter Berufung auf Bollnow: »Man sieht heute im Kunstwerk weniger ein autarkes, auch unabhängig von einem Konsumenten in sich geschlossenes Gebilde, als vielmehr nur eine Seite eines Systems, in dessen wechselseitigen Bezug es überhaupt erst zu seinem Leben erwacht, seinen Wert zuerkannt bekommt.« Ebd., S. 27. Roosen 1967 – Kunstanschauung als Selbstverständnis bei Leonardo. Vgl. Otto 1967 – Kunsterziehung heute. Dieser Beitrag wird auch von Fischer als grundlegend herangezogen; vgl. oben Kap. 6.2.2. Dabei handelt es sich um den Abdruck eines Vortragsmanuskripts, in dem auf Belege verzichtet wird. Roosen 1970 – Fünf Analysen von Zeichnungen, S. 38. Ebd., S. 39. Ebd., S. 39–67. Bei dem letzten Werk handelt es sich um ein »papier collé«. Für seine Ausführungen zieht Roosen verschiedene Autoren heran, u. a. Rudolf Arnheim, Max Bense, Adolf Hildebrand, Werner Hofmann und Heinrich Wölfflin. Ebd., S. 38. Roosen argumentiert mit Wölfflin sowie Malraux und verweist auf Otto und Pfennig hinsichtlich einer Adaption für didaktische Fragen; vgl. ebd., S. 38 f. In seinen Ausführungen zu Gris bemerkt Roosen unter Berufung auf Arnheim Folgendes: »Um schließlich das Historische einer Kunstform zu verstehen, scheint es uns unumgänglich, das zitierte Stilleben van Goghs gerade mit den Augen eines Kritikers von 1890 zu sehen oder zumindest zu versuchen, es so zu sehen. Denn nur indem wir unsere mittlerweile veränderten Sehgewohnheiten abzulegen, bzw. ihre Bedingtheiten mitzuveranschlagen trachten, vermögen wir relativ unvoreingenommen das damals Neue und Provokative überhaupt noch wahrzunehmen.« Ebd., S. 47 f. Jedoch klärt Roosen nicht, warum dies den Schülern zu vermitteln sei.

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›Lösen von Problemen‹«, doch biete sich grade Cézanne an, unter diesem Aspekt betrachtet zu werden, da auf ihn diese Akzentuierung zutreffe.113 In seinen Analysen versucht Roosen »die Phänomene aus der Beobachtung selbst zu gewinnen und sie nicht durch die Brille vorhandener Theorien oder aus der Blickrichtung einer als Ziel der hier aufgezeigten Entwicklungstendenz gedeuteten Kunstform zu deduzieren.«114 Indem Roosen eine Entwicklung aufzuzeigen versucht, geht er über Otto (und Trümper), die keine Verortung einzelner bildnerischer Probleme unternehmen, hinaus.115 Wie auch schon Wieneckes Beitrag (s. Kap. 6.2.5) eröffnet jener Roosens Perspektiven für eine Herangehensweise, die in Verbindung mit Imdahls »Ikonik« gebracht werden kann. 6.2.8

Zusammenfassung: Teilbände IV.1 und IV.2 – Belege für einen facettenreichen Diskurs

Gegenüber den vorigen Bänden des »Handbuchs« zeigen sich in den Teilbänden IV.1 und IV.2 verschiedene Veränderungen, die auf der einen Seite sicherlich auf den Herausgeberwechsel zurückzuführen sind, auf der anderen aber davon zeugen, dass sich ein facettenreicher Fachdiskurs entwickelt hat. So weist nicht nur jeder Beitrag Anmerkungen mit Literaturhinweisen auf, sondern es wird auch im Text auf andere Beiträge – in Fachzeitschriften oder Tagungsbänden – verwiesen, Argumentationen werden übernommen oder differenziert. Auf frühere Handbuchbeiträge wird weniger verwiesen, was zeigt, dass der Gesamtzusammenhang des »Handbuchs« aus dem Blick gerät. Zudem fällt in vielen Beiträgen das Bemühen auf, Überlegungen in Modelle zu gießen oder in Diagrammen zu präsentieren. Außerdem lassen sich verschiedene Spezialisierungen der Autoren ablesen – ganz unterschiedliche Bezugstheorien mit grundlegend unterschiedlichen Herangehensweisen werden bemüht. Zu Theorien der Allgemeinen Pädagogik und der Kunstwissenschaft kommen insbesondere Theorien aus soziologischer Perspektive sowie – insbesondere bei Ronge – der Kybernetik und Semiotik hinzu, ganz wie von Ehmer 1967 gefordert (s. Kap. 6.1).116

113 Ebd., S. 39. Roosen deutet in einer Fußnote an, »daß die Kunsttheorie K. Fiedlers ganz von diesem Problem-Aspekt bestimmt ist (der allerdings weit über ein bloß formales Problemen-Denken hinausgeht), wenn er in der künstlerischen Tätigkeit eine Methode zur Gewinnung einer spezifischen Erkenntnis sieht.« Ebd. Mit Verweis auf seinen Beitrag zu »Kunstanschauung als Selbstverständnis [...] in ihrer historischen Bedingtheit und Auswirkung« in Ehmers Sammelband von 1967 (Roosen 1967 – Kunstanschauung als Selbstverständnis bei Leonardo) bemerkt Roosen, dass Leonardo »in einem ähnlichen Sinn [...] die Malerei als eine ›Natur-Philosophie‹ [definierte]«. Ebd. 114 Roosen 1970 – Fünf Analysen von Zeichnungen, S. 45. 115 Darauf, dass sich Kunstwerke, die sich insgesamt auf »Teilprobleme« konzentrieren, besonders für eine auf »bildnerische Probleme« fokussierende Didaktik eignen, hat HansGünther Richter bereits hingewiesen; vgl. Kap. 5.3.4. Dass diese wiederum in eine Entwicklungslinie gestellt werden können, erscheint folgerichtig. 116 Über den Erkenntnisgewinn des kybernetische Ansatzes heißt es bei Demand: »Max Benses formelspeiende ›kybernetische Ästhetik‹, noch Mitte der 60er Jahre ernsthaft diskutiert, machte den Eindruck der Wissenschaftspersiflage perfekt.« Demand 2007 – Die Be-

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In den Beiträgen von Ehmer/Junker, Wienecke und Roosen – wie auch in Thomas Zacharias’ kurzer Bemerkung zu »Methodenproblemen« im Rahmen seiner Ausführungen zu »Drucken und Gedrucktes«117 – lässt sich eine Erweiterung von Ziel und Vorgehensweise bei der Kunstbetrachtung erkennen. Waren es bei Trümper »Teilprobleme«, die – auch über das bildnerische Tun – in den Blick genommen wurden, so wird hier bestrebt, das Kunstwerk als »Ganzes« zu verstehen. Es wird nun auch häufig von »Interpretation« gesprochen. Wie bei Trümper steht am Anfang die Beobachtung und Beschreibung von sichtbaren Phänomenen, die dann jedoch kontextualisiert werden sollen. Hierbei scheint es Ehmer und Junker, die bildnerisches Tun und Kunstbetrachtung stärker voneinander abgegrenzt wissen wollen, unerlässlich, auch »Kommentarliteratur« als Gegenstand von Kunstunterricht einzubeziehen. Ehmer und Junker streben ein »selbständiges Verhalten gegenüber Kunst« an, während in den früheren Handbuchbänden schulische Kunstbetrachtung dazu dienen soll, den Schülern einen Weg zu weisen. Auf der Suche nach Methoden für eine »ganzheitliche Erfassung« des Kunstwerks gewinnt die Kunstgeschichte als Disziplin an Bedeutung. In diesem Zuge wird bei Wienecke Erwin Panofskys Vorgehensweise zu »Beschreibung und Inhaltsdeutung« eingeführt. Aber nicht nur die disziplinäre Kunstgeschichte wird herangezogen: Im Gegensatz zu Ronge wendet Wienecke die Aufgabenstellung wieder in eine »semantische Dimension« – und indem er dies u. a. mit dem Hinweis auf zeitgenössische Erscheinungen in der Kunstwelt begründet, zeigt sich eine neue Bezugsgröße im Fachdiskurs: die zeitgenössische Kunst. Sie ist damit nicht nur Gegenstand des Unterrichts, sondern kann auch als Richtschnur fungieren. Legler resümiert, dass das Theoriegebäude Anfang der 1970er Jahre aufgegeben bzw. »beschossen« wird, kaum dass es fertig war.118 Als einen Grund für den Beschuss sieht er die mangelnde »Leistung ›für Weltverstehen‹«, das zur neuen Legitimationsgrundlage im Anschluss an Saul B. Robinsohn erhoben wird.119 Fischer, bei dem die »Weltbegegnung« im Vordergrund steht, kann allerdings einen Beitrag dazu nachweisen. Wie Roosen jedoch betont, stellt das Reduzieren der künstlerischen Tätigkeit auf »Lösen von Problemen« eine »Simplifikation« dar, und womöglich trägt diese Vereinfachung, die – wie oben beschrieben – bei der Zuweisung zu den Positionen Produktion, Reflexion und Rezeption entsteht, mit dazu bei, dass das Theoriegebäude aufgegeben wird. Denn das Verstehen von Kunst, das die Ansätze von Wienecke und Roosen zu ermöglichen suchen, trägt zum »Weltverstehen« weniger unmittelbar bei,

schämung der Philister, S. 195. »Ein anschauliches Bild von der Absurdität des kybernetischen Ansatzes, seines pseudowissenschaftlichen Gestus und der völligen Belanglosigkeit der ›Ergebnisse‹ vermittelt der Sammelband von Simmat (1969).« Ebd., S. 304, Anm. 625. 117 Vgl. Zacharias 1970 – Hochdruck, S. 322 f.; s. Anm. 94. Außerdem ist Ehmers Aufsatz von 1966 zu nennen; Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie; s. Kap. 6.1. 118 Legler 2011 – Einführung, S. 303. Dort in Anlehnung an Richter 1981 – Geschichte der Kunstdidaktik, S. 134. 119 Legler 2011 – Einführung, S. 304. Vgl. zur »Weltbegegnung« auch Kap. 5.4.2.1.

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sodass es folgerichtig erscheint, dass bald – wie bei Legler beschrieben120 – andere Gegenstandsfelder, insbesondere die Medien der Massenkommunikation, in den Vordergrund rücken.

6.3

»F OTO – F ILM – F ERNSEHEN « (B AND VI, 1979)

1967 hatte Ehmer auf der Tagung des Hessischen Lehrerfortbildungswerks (s. Kap. 6.1) nachdrücklich gefordert, dass »wie die Fotografie im Bereich des Eigenschaffens ihren Platz haben muß, [...] auch der Film zukünftig als Gegenstand der Auseinandersetzung in der Kunstbetrachtung nicht mehr übersehen werden« dürfe.121 Bereits im Jahr 1961 war der Band – zunächst als Teil von Band III122, dann von Band II123 – vorgesehen, doch erst 1979 ist er publiziert worden. Dass er nicht als Teilband erscheint, sondern als eigenständiger Band, zeigt an, dass Fotografie und Film inzwischen als eigenständige Gattungen neben Plastik, Malerei und Grafik wahrgenommen werden. Eine Eigenständigkeit ist auch auf anderer Ebene zu vermerken: Der Bezug zu der Handbuchreihe ist kaum noch zu erkennen.124 Band VI enthält neben Beiträgen, die Hintergrundwissen zu Technik und zum Einsatz von Fotografie, Film und Fernsehen vermitteln,125 Beiträge, die konkrete (Unterrichts-)Projekte beispielhaft vorstellen.126 Diesen sind zwei Beiträge vorangestellt, die sich mit der Bedeutung der fotografischen Medien für den Kunstunterricht und mit der Stellung der fotografischen Medien in der Geschichte der Kunst befas-

120 Ebd., S. 304–311. 121 Ehmer 1967 – Kunsterziehung zwischen Kunst und Gesellschaft, S. 26. 122 Vgl. Taf. 5. Im »Gesamtplan« ist der Band »Schulphotographie und Filmerziehung« als Band III.2 aufgeführt. Die spätere neue Zuordnung hängt offensichtlich mit den Planänderungen von 1959 zusammen; s. Kap. 5.1. 123 Vgl. Taf. 7. Dort ist er als Teilband II.5 »Foto- und Filmerziehung« angekündigt. Die Erläuterungen in der Übersicht über die einzelnen Bände des »Handbuchs« am Ende von Band III weist auf den emanzipatorischen Gedanken beim Umgang mit den »Massenmedien« voraus: »Es kann keinem Zweifel unterliegen, daß die Schule einen echten Auftrag hat, die Bedeutung und die Gestaltung der Massenmedien Film und Fotografie sorgfältig ins Auge zu fassen und durch Erziehung zum kritischen Sehen und prüfenden Erleben ihren Teil an der Humanisierung dieser Gebiete beizutragen, deren Einfluß unter Umständen nicht ohne Verhängnis sein kann.« Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 537. 124 Es finden sich keine Bezüge zu anderen Bänden des »Handbuchs«, in denen Foto oder Film thematisiert werden, und es wird lediglich der Begründer des »Handbuchs«, Herbert Trümper, jedoch kein Herausgeber genannt. 125 Niemeyer 1979 – Zum Manipulationspotential der Fotografie. Ein Abschnitt »Fakten und Aspekte« beschließt den Band. Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 267–282. Außerdem sind vier Faltblätter zu technischen Grundlagen beigefügt. 126 Kehr 1979 – Ein Negativ; Müller 1979 – Non-verbale Kommunikation; Rößler 1979 – Filmen in der Schule; Menger 1979 – Filmarbeit in der Klasse; Menger 1979 – Erarbeitung der Trickfilmtechnik; Frenzel 1979 – Mit dem Video-Rekorder im Kunstunterricht; Klein, Müller-Egloff 1979 – Fotografie als Sprache.

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sen. Insbesondere der Beitrag von Albert Ottenbacher stellt die Fotografie in eine historische Reihe mit perspektivischen Darstellungen von Stadtansichten seit dem ausgehenden Mittelalter und macht damit deutlich, dass die Fotografie als Gegenstandsbereich des Kunstunterrichts seine Berechtigung hat. Außerdem hält er fest, dass »die Frage nach der Qualität der Darstellung [...] eine Frage der Vermittlung [ist], in der ein gemeinsames Interesse am Gegenstand mit möglichst wenig Mißverständnissen erörtert werden soll.«127 Wolfgang Kehr, Mitherausgeber und Verfasser der Studie zur Geschichte der Vermittlung von Kunstgeschichte (s. Kap. 2.3.2), zeigt auf, dass zwar bereits Alfred Lichtwark Ende des 19. Jahrhunderts die Amateurfotografie aufwertete, in der Kunstpädagogik jedoch die Fotografie wie auch der Film lange »ungnädig [...] aufgenommen« worden seien.128 Auch bei der Gründung des »Bundesgremiums für Schulphotographie« im Jahr 1953 wären Kunsterzieher nur am Rande beteiligt gewesen, »Fotogruppen« an Schulen seien vom persönlichen Engagement einzelner Kunsterzieher ausgegangen.129 Kehr bemängelt, dass von dort keine Auswirkungen auf die »Theoriebildung zur Pädagogik der Massenmedien« ausgegangen seien, was er daran festmacht, dass die Vertreter der »Visuellen Kommunikation« leichtfertig »traditionell kunstwissenschaftliche Vorstellungen« übernommen hätten.130 Ebenso kritisiert Kehr die Filmanalysen der Vertreter der Visuellen Kommunikation aufgrund der fehlenden Verquickung mit eigentätiger Praxis.131 Als Grund für die schleppende Berücksichtigung nennt Kehr die »Abhängigkeit von den Lehrmitteln«, wobei er neben dem Verweis auf »Filmbücher« zu Filmen mit Standfotos von Einstellungen und erklärendem Text auch auf Literatur zur Fotografiegeschichte verweist und festhält, dass »der Mangel an Unterrichtsmaterialien zur Geschichte der Fotografie [...] sich doch beheben lassen [dürfte]«.132 Für den Film notiert Kehr, dass

127 128 129 130

Ottenbacher 1979 – Von der Perspektive zur Fotografie, S. 38. Kehr 1979 – Zum enzyklopädischen Stichwort, S. 14. Ebd., S. 18. Ebd., S. 18 f. und S. 34, Anm. 40. Das Paradestück, Ehmers Analyse der Doornkaat-Werbung, berücksichtige nicht die medienspezifischen gestalterischen Mittel, etwa den Einsatz eines Weitwinkel-Objektivs; ebd., S. 18 f. 131 Ebd., S. 20. Davon hebt Kehr eigene Unterrichtsversuche, die er auch publiziert hat, ab; vgl. ebd. Dass Kehr die fehlende Verbindung von Rezeption und Produktion bemängelt, mag belegen, dass sich die Vorstellung von der Notwendigkeit einer solchen allgemein durchgesetzt hat. Obwohl er selbst als Herausgeber im Vorwort konstatiert, dass es »kein ›Wesen‹ der fotografischen Medien [gibt], das unabhängig von deren gesellschaftlichem Gebrauch erfahrbar wäre« (Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 7), scheint er den Überlegungen Ehmers zur Kunstbetrachtung und Eigentätigkeit (s. Kap. 6.1), die er wohl als »generelle Ideologiekritik« (Kehr 1979 – Zum enzyklopädischen Stichwort, S. 19) abtut, nicht berücksichtigen zu wollen. 132 Ebd., S. 20. (Heute, 2015, scheint auch die Arbeit mit (Spiel-)Filmen leicht durchführbar.) Im Weiteren versucht Kehr das »Verhältnis von Fotografie und bildender Kunst« zu klären (»1. Bildende Kunst nach fotografischen Vorlagen. 2. Mischformen traditionell bildnerischer und fotografischer Techniken. 3. Fotografische Reproduktion von bildender Kunst. 4. Fotografien von ›künstlerischem Rang‹.« (Ebd., S. 23), um aufzuzeigen, dass

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er dem Theater mehr ähnele als den bildenden Künsten, was in dem Aufführungscharakter begründet liege.133 Damit unterscheide er sich vom Fernsehen, das eingeschaltet werde, »um an einer ›Öffentlichkeit‹ teilzuhaben, die mit der einstmaligen bürgerlichen Öffentlichkeit nur noch den Schein gemeinsam hat.« Eine »verabsolutierte Medienpädagogik« wie sie die emanzipatorische Pädagogik hervorgebracht habe, negiere das Bedürfnis der Schüler nach Eigenproduktion (die mit dem Video-Recorder problemlos möglich sei). Doch Theorie und Praxis zu vermitteln, so beschließt Kehr seinen Beitrag, sei nicht allein das Problem der Medienpädagogik. »Diese Aufgabe stellt sich auch für die traditionellen Inhalte des Faches ›Kunsterziehung/Visuelle Kommunikation‹.«134 Ein Aspekt sei abschließend noch einmal herausgehoben: Kehr kritisiert die Übertragung von Wissen aus der »traditionellen Kunstgeschichte« (und einer »generellen Ideologiekritik«) auf den neuen Gegenstand und vermisst den Bezug zur Unterrichtspraxis.135 Als Beispiel gibt er Ehmers Analyse einer Doornkaat-Reklame an, die er, wie Ehmer selbst berichtet, als »fixe Idee« in einer einsamen Sylvesternacht heruntergeschrieben habe und erst durch die Publikation in der breitenwirksamen Zeitschrift »Kunst + Unterricht« in Verbindung mit konkretem Unterrichtsgeschehen gebracht worden sei.136 Die Entstehung und Verwertung des Aufsatzes über die Doornkaat-Reklame kann zum einen als Beleg dafür gewertet werden, dass Theoriebildung zum einen insgesamt vermehrt eher vom Schreibtisch aus und zum anderen um ihrer selbst willen betrieben wird.

6.4

»G RUNDFRAGEN DER K UNSTPÄDAGOGIK « (N EUAUFLAGE VON B AND I, 1975)

6.4.1

Einleitung: Kunstpädagogik aus verschiedenen Blickwinkeln

1975 – fünf Jahre nach Veröffentlichung des »Strukturplans für das Bildungswesen«, der die Oberstufenreform sowie die Eingliederung der Pädagogischen Hochschulen in die Universitäten bewirkt hat,137 – wird Band I des »Handbuchs« neu aufgelegt. Wie aus einer Randnotiz in Schötkers Beitrag in Teilband IV.1 hervorgeht, war die Neuauflage bereits spätestens 1966 geplant,138 doch sollte es noch fast ein Jahrzehnt dauern, bis sie erscheint. In dieser sind jedoch nicht, wie 1966 offenkundig noch intendiert, die einzelnen Beiträge überarbeitet oder das Werk insgesamt um weitere Beiträge ergänzt worden, sondern der Band ist vollständig neu konzipiert. Nicht ein

133 134 135 136 137 138

»die Probleme der Fotografie von denen der traditionellen Medien der bildenden Kunst so grundsätzlich nicht verschieden« sind; ebd., S. 27. Ebd., S. 27 f. Ebd., S. 31. Ebd., S. 19. Fecht 1977 – Wie entstehen kunstpädagogische Konzepte, S. 221 f. Vgl. a. Anm. 490 in Kap. 5. Vgl. Konrad 2007 – Geschichte der Schule, S. 101–106. Vgl. Schötker 1966 – Farberziehung, S. 421.

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Beiträger von 1953 ist unter der Autorenschaft zu finden139 und auch die Gesamtanlage weist keine Spur der ursprünglichen Struktur des Bandes über die »Allgemeinen Grundlagen der Kunstpädagogik« auf, die sich an den von Trümper markierten Grundsteinen der Disziplin orientierte (vgl. Kap. 3). Vielmehr wird sie in ihrer Gesamtheit aus verschiedenen Blickwinkeln kritisch betrachtet, wobei es – worauf der geänderte Titel (»Grundfragen der Kunstpädagogik«) bereits hindeutet – weniger ein Anliegen ist, eine gemeinsame fundierende Linie zu verfolgen. Wie die Herausgeber Gunter Otto, der in der Zwischenzeit seine Position grundlegend überarbeitet hat,140 und Horst-Peter Zeinert, Leiter eines Fachdidaktischen Seminars für Bildende Kunst/Werken und Lehrbeauftragter an der Hochschule der Künste in Berlin,141 einleitend bemerken, »sollte die im Fluß befindliche Fachdiskussion zwar mit weiterem Material angereichert, womöglich fundiert, aber dennoch offen gehalten werden, um keine ungedeckten Sicherheiten zu vermitteln, die heute nur dogmatischer Natur sein könnten.« Demgemäß soll der Leser anhand von »Kontroversfiguren«, die sich innerhalb der Beiträge selbst oder durch Gegenüberstellungen ergeben, »abwägen« und »zur Stellungnahme« gezwungen werden.142 So sind ganz unterschiedliche Perspektiven durch die einzelnen Beiträge vertreten, die hier abschließend jeweils kurz vorgestellt werden. Axel von Criegern argumentiert aus einer »gesellschaftlichen Fragestellung« heraus,143 während Gert Heinz Fischer als ausdrückliche »didaktische Alternative« zu den Ausführungen von Criegerns »die Gesamtexistenz des Menschen« in den Blick nimmt144 und mahnt, dass »die Bedeutung der anthropologischen Sicht für die Kunstdidaktik« nicht unterschätzt werden dürfe.145 Ernst Nündel befasst sich mit dem »Beitrag der Ästhetik zur Kunstpädagogik«,146 die Hans Ronge »aus strukturalistischer Sicht« betrachtet,147 Kurt Staguhn klärt den Beitrag der Neurophysiologie,148 Rolf Oerter den entwicklungspsychologischen149 und Wolfgang Metzger den der Gestalttheorie.150 Gunter Otto erläutert die Notwendigkeit der Überprüfung von Postulaten der »Ästhetischen Er-

139 Insbesondere fällt das Fehlen Hans Meyers’ auf, der sich zwei Jahre vor Erscheinen der Neuauflage ausführlich zu einer »Grundlegung der Kunstdidaktik« geäußert hat (Meyers 1973 – Theorie der Kunsterziehung). Inwiefern sich Meyers’ »anthropologisch-philosophische« Überlegungen mit Fischers »pädagogisch-anthropologischen« (s. Kap. 6.4.3) überschneiden, wäre eine gesonderte Untersuchung wert. Laut Zeinert persönlich (Gespräch am 10.1.2014 in Berlin) war es in erster Linie der Verleger Konrad Lemmer, der die Beiträger ausgewählt hat. 140 Vgl. Otto 1974 – Didaktik der Ästhetischen Erziehung. 141 Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 467; s. a. Taf. 51. 142 Otto, Zeinert 1975 – Vorwort, S. 13. 143 Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung. 144 Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, S. 79. 145 Ebd., S. 83. 146 Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik. 147 Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung. 148 Staguhn 1975 – Kunstpädagogische Theorie und Didaktik. 149 Oerter 1975 – Der entwicklungspsychologische Beitrag. 150 Metzger 1975 – Der Beitrag der Gestalttheorie.

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ziehung« und präsentiert das Verfahren der »Evaluation«.151 Abschließend stellt Zeinert Überlegungen zur »Art der Wissenschaftlichkeit« der Kunstpädagogik an, um das »Theorie-Praxis-Problem« näher in den Blick zu nehmen.152 Abgerundet wird der Band durch eine von Otto erstellte, systematisierte Bibliographie153 sowie ein Glossar. Ein wenig verwunderlich erscheint zunächst, dass Vertreter der »Visuellen Kommunikation« nicht zu Wort kommen. Diese Position jedoch hatte 1975 ihre Durchschlagskraft schon wieder eingebüßt,154 sodass sie in der Neuauflage nicht berücksichtigt wird.155 Insgesamt ist auch für diesen Band zu konstatieren, dass der Gesamtzusammenhang des »Handbuchs« aus dem Blick geraten ist und außerdem die älteren Bände kaum zur Kenntnis genommen werden,156 etwa wenn von Criegern fordert, dass die Kunstdidaktik sich nicht mehr »metaphysisch« begründen sollte,157 oder Fischer Trümpers »Axiom der Kunstpädagogik«158 nicht berücksichtigt. Eine Ausnahme bildet der Beitrag von Zeinert, der die Bemühungen Trümpers um eine wissenschaftliche Grundlegung der Kunstpädagogik explizit würdigt (s. Kap. 6.4.10). Zusammengenommen greifen die Beiträge meist dem Fach zugrunde liegende Theorien auf und indem sie hier gebündelt vorliegen, bilden sie gleichsam einen Abschluss einer Epoche, auf die jene der »Ästhetischen Erziehung«159 folgen wird. Deren Anbruch bezeugt der Band bereits, da die neue Fachbezeichnung schon in vielen Beiträgen verwendet wird.160 6.4.2

Axel von Criegern: »Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung«

Axel von Criegern, der 1982 das einbändige »Handbuch der Ästhetischen Erziehung« herausgibt, welches wesentliche Aspekte des »Handbuchs der Kunst- und

151 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 314 f. 152 Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 345. 153 Hier sind als »Titel mit der Funktion einer Leitlinie, die in die Vergangenheit des Fachs führt,« Aby Warburgs »Gesammelte Schriften« aus dem Jahr 1932 aufgeführt; vgl. Otto 1975 – Bibliographie zum Problemfeld Ästhetische Erziehung, S. 388 und S. 407. 154 Vgl. etwa von Criegern und Otto im vorliegenden Band; Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, S. 50 und S. 59 f. Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 325 f. 155 Einen lebhaften Eindruck der persönlichen Spannungen zwischen einzelnen Protagonisten vermittelt Ebert; Ebert 1987 – Der Fachdidaktiker Gunter Otto. 156 Vgl. a. Kap. 6.2.8. 157 Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, S. 43. 158 S. Kap. 5.4.2.1. 159 Wolfgang Schulz verwendet die Bezeichnung in Abgrenzung zum Begriff »Kunsterziehung« bereits 1958; vgl. Schulz 1958 – Ästhetische Erziehung, S. 552. 160 Vgl. Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung; Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht; Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung; Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren; Otto 1975 – Bibliographie zum Problemfeld Ästhetische Erziehung.

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Werkerziehung« aufnimmt,161 und der sich außerdem ab den 1980er Jahren verstärkt mit »Bildinterpretation« befasst,162 befragt in seinem Beitrag für die Neuauflage von Band I Kunstpädagogik aus einer historischen Perspektive heraus hinsichtlich ihres Gesellschaftsbezugs. Insbesondere macht er deutlich, dass Schule als staatliche Institution an dessen Interessen ausgerichtet ist und somit die Geschichte des Schulfaches sowie der Lern- und Forschungsschwerpunkt vor dem Hintergrund der historischen Bedingtheiten zu betrachten sei.163 Aus dieser Sicht skizziert er die Geschichte des Zeichenunterrichts sowie der ästhetischen Erziehung164 und bezeichnet dabei die »Kunstpädagogik um 1960« als »höchste Entwicklungsstufe bürgerlicher Kunstpädagogik«.165 Für die Gegenwart fordert er, dass die Fächer »ihren Beitrag zur wissenschaftlichen Reproduktion« ausweisen müssten, was für die Kunsterziehung bedeute, dass sie genötigt sei, »sich wissenschaftlich zu legitimieren«. Unter Einbeziehung jeweils unterschiedlicher »Wissenschaftsvorstellungen« und im Widerspruch zu »ihrem höchst uneinheitlichen Selbstverständnis« geschehe dies auch. Daraus ergebe sich u. a. eine »Verweigerung der wissenschaftlichen Legitimierung mit dem Hinweis auf die Eigengesetzlichkeit des nicht diskursiv, begrifflich, logisch-analytisch zugänglichen schöpferisch-künstlerischen Bereichs« oder die »Untersuchung der Kunst mit Hilfe unterschiedlicher wissenschaftlicher Ansätze«.166 Die »Kunstdidaktik als Wissenschaft«, die von Criegern von der sich nach seiner Einschätzung in der Krise befindlichen Kunstwissenschaft abgrenzt, entnehme ihre Gegenstände »aus dem Bereich des Lehrens und Lernens von Kunst, mit Kunst, an und durch Kunst«. Gegenstand sei demnach nicht die Kunst selbst. Das bedeute für die Kunstdidaktik, dass sie eine »praktische Wissenschaft« sein müsse, deren Methoden von den Gegenständen bestimmt werden und die »dazu beitragen, die Gegenstände weiterzuentwickeln«. Gleichzeitig müsse sie eine »theorie-orientierte Wissenschaft« sein, »d. h. sie muß ihre Aufgaben aus der Analyse des jeweiligen Entwicklungsstandes der Gesellschaft ableiten und selbst ihre Erkenntnisse in die Entwicklung der Theorie der Gesellschaft einbringen.« Das impliziere eine »völlige Durchdringung von Theorie und Praxis«, sowohl was die sich »im Ausbildungssektor der künftigen Lehrer« selbständig entwickelnden »empirisch-analytischen und hermeneutischen WissenschaftsMethoden« als auch die »manuell-gestalterisch-technische Tätigkeit« betreffe.167

161 Criegern 1982 – Handbuch der ästhetischen Erziehung. 162 Neben zahlreichen Zeitschriftenaufsätzen z. B.: Criegern 1981 – Bilder interpretieren. Im Mittelpunkt seiner Ausführungen steht der niederländische Maler Jan Steen, der auch noch 2006 Ausgangspunkt seiner an der Ikonologie ausgerichteten Zugangsweise ist; vgl. Criegern 2006 – Lustige Gesellschaft auf einer Gartenterrasse. 163 Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, S. 15–18 und S. 63. 164 Ebd., S. 18–37. 165 Ebd., S. 37. 166 Ebd., S. 38 f. 167 Ebd., S. 42–44. Für die Kunstwissenschaft formuliert von Criegern ebenfalls neue Aufgaben »hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen Praxis, wobei er sich auf Martin Warnke, Otto Karl Werckmeister und Klaus Herding bezieht; ebd., S. 42 und S. 69. An anderer Stelle erklärt von Criegern, dass auch die unter dem Eindruck der »Visuellen Kommunikation« stehende Praxis sich »noch sehr wenig von der herkömmlichen« unterscheide. In letzterer wiederum würden sowohl in geisteswissenschaftlich-hermeneutischer (von Criegern

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Nach einer Kritik an den frühen Schriften Ottos (Otto hätte lediglich »die älteren substantiellen Inhalte der Kunsterziehung [...] modernisiert« und für jeden »beliebigen gesellschaftlichen Kontext« passend gemacht)168 postuliert von Criegern, dass es gegenwärtig in erster Linie darum gehen müsse, den Erwerb der Kulturtechniken »unter dem Gesichtspunkt der laufenden Veränderungen der Produktivkräfte« zu sehen und sie – mit Verweis auf von Hentig – außerdem dahingehend hinterfragt werden müssten »wieweit und welchen Interessen sie dienen«. Da »die wichtigsten politischen Meinungsbildungsprozesse über die Massenmedien verlaufen« und diese zudem »die Kultur spiegeln und mitbestimmen«, stellten sie einen »wichtigen Ansatz für die ästhetische Erziehung« dar. Die »traditionelle Kunst«, die zwar häufig dazu gedient habe, »Herrschaft zu schmücken«, ebenso aber auch der »Selbstdarstellung gegen den herrschenden Adel und Klerus«, könne allerdings, mit Peter Gorsen gesprochen, »eine Funktion für die Reaktualisierung der verlorenen bürgerlichen Öffentlichkeit zu übernehmen versuchen«. Dennoch könne sie nicht »unter diesen gesellschaftlichen Verhältnissen [...] alleiniger Inhalt und erst recht nicht zukünftiger Inhalt einer Ästhetik-Didaktik sein«, welche sich an den Massenmedien mit den »am weitesten entwickelten Produktivkräften« orientieren müsse.169 Die »schöpferischen Kräfte des Einzelnen« bekämen mit dem Fokus auf »Veränderung gesellschaftlicher und politischer Verhältnisse« ein neues Gewicht: Sie müssten ausgebildet werden, um der »Stabilisierung des Bestehenden« entgegenwirken zu können.170 Insgesamt müsse hinsichtlich einer »Neubestimmung des Aufgabenbereichs ästhetischer Erziehung« nach einer notwendigen »›Fach-Flucht‹ im Sinne eines neuen Selbstverständnisses der Kunstpädagogik«, etwa durch Otto, Möller, Grüneisl und Giffhorn, »der Phase der Grenzüberschreitung [...] die der Konkretion folgen«.171 Weil das, was »die Gesellschaft, das System, im visuellen Bereich heute anbietet, [...] weniger auf dem Sektor ›Kunst‹« liege, müsse »letztes Ziel« sein, »zu kontinuierlicher Kritik im visuellen Bereich zu erziehen, sowie die in den ästhetischen Medien angelegten [...] Möglichkeiten aufzuzeigen und so auf ihre allgemeine Nutzung hinzuarbeiten.«172 Voraussetzung dafür sei »ein Verständnis der Funktion der verschiedenen kulturellen Schichtungen der Produktion auf dem ästhetischen Gebiet«, Kunst nicht ausgeschlossen, das wiederum auf ein »Verständnis der Herrschaftsstrukturen«

168 169 170

171 172

nennt hier Pfennig, Kowalski, Staguhn) als auch in erfahrungswissenschaftlicher Prägung (Otto) hinsichtlich der »Unterrichts-Planung und –Wirklichkeit ideologische Vorentscheidungen« getroffen, »die nicht Gegenstand des Unterrichts sind und die dem leitenden Interesse der Emanzipation der Heranwachsenden zuwiderlaufen.« Ebd., S. 56 f. Ebd., S. 46. Ebd., S. 47 f. Ebd., S. 48 f. »Inhalt unserer Arbeit im ästhetischen Erziehungsbereich muß daher vor allem die ästhetische Kritikfähigkeit, die Spontaneität der Kommunikation und die Offenheit als Gegengewicht gegen die zunehmende Manipulation unserer Bedürfnisse und unseres sozialen Verhaltens sein, sowie die Möglichkeit konkreten, engagierten ästhetischen Handelns, das jedem abstrakten Machtanspruch entgegensteht. Dazu gehört Kritik überholter, retardierender sozialer Strukturen, ihrer Manifestation in allen Medien und ihrer Folgen im Bereich der ästhetischen Erziehung.« Ebd., S. 49. Ebd., S. 50 f. Ebd., S. 52.

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aufbaue. Der der »traditionellen Kunstdidaktik« innewohnende »Entwicklungsgedanke« dagegen stelle sich als überholt heraus und lasse »die wichtigste didaktische Frage nach der historischen Notwendigkeit einer didaktischen Entscheidung unberücksichtigt oder nur formal behandelt«.173 Von Criegern lässt seinen Beitrag mit einem Blick auf »wissenschaftstheoretische Grundlagen einiger der diskutierten Didaktik-Konzepte« enden. U. a. äußert er Kritik an Ottos Kunstbegriff: Es dränge sich »der Verdacht auf, daß hier vordergründig von der Vorstellung der ablesbaren ästhetischen Organisation eines Objektes ausgegangen wird, ohne die historische und individuelle Bedingtheit der ästhetischen Produktion mitzureflektieren.« Außerdem nennt von Criegern »bio-, phylo- und ontogenetische Ansätze«, die er vereinfachend Britsch zuschreibt.174 Hinsichtlich einer einseitigen Ablehnung des traditionellen Kunstbegriffs in zeitgenössischen Positionen bemerkt von Criegern, dass »der bürgerliche Kunstbegriff nach wie vor – in Form der Negation – erhalten wird und lediglich verdrängt wird.« Damit werde die »Negation der Negation nicht vollzogen [...], die der Dimension ›Kunst‹ [...] einen neuen Sinn geben könnte«.175 Ein Anknüpfen an frühere Positionen erscheint nach derart aufräumenden Worten kaum opportun, obwohl sich von Criegern in seiner Auffassung von Fachdidaktik durchaus nicht weit von Trümper entfernt.176 Seine Überlegungen zu einer Wissenschaft, die ihre Gegenstände »aus dem Bereich des Lehrens und Lernens von Kunst, mit Kunst, an und durch Kunst« entnimmt, und die – auch in Abgrenzung zur Kunstwissenschaft eine »praktische Wissenschaft« sein müsse,177 sowie seine aus der Perspektive der Kunstdidaktik formulierte Idee, der »Dimension ›Kunst‹« einen neuen Sinn zu geben,178 erscheinen sehr anregend, doch hat er selbst sie nur bedingt weiter verfolgt.179

173 Ebd., S. 54 f. »Die Triade – Entwicklung der Person, Entwicklung eines Werkes, Entwicklung der Geschichte – blockiert die Sicht auf zeitgenössische Phänomene. [...] So kann ich heute einem ästhetischen Produkt nicht mehr im Sinne einer ästhetischen Würdigung vor der Folie der Tradition und immanenter Entwicklung beikommen. Die scheinbar werkimmanenten und sachspezifischen Kriterien gehören in Wirklichkeit einem längst unbrauchbaren Denkgebäude an, das allerdings im ideologischen Bereich nach wie vor von Bedeutung ist.« Ebd., S. 54. 174 Ebd., S. 61. Über Letztere sagt von Criegern: »So haben die existential-anthropologischen und philosophischen Aspekte wesentlich mehr Gewicht als bei der strukturellen Objektauffassung. Besondere Bedeutung wird innerhalb dieses Ansatzes genetischen Gesichtspunkten beigemessen. So steht im Zentrum der unterrichtlichen Bemühungen die individuelle ästhetische Erfahrung. Dies einmal im Sinne der Persönlichkeitsentfaltung, zum anderem im Sinne des Hereinwachsens in die Kultur und der Orientierung an ihren tradierten Werten.« Ebd., S. 61 f. 175 Ebd., S. 62. Hegels »Ästhetik« ist in den Literaturangaben aufgeführt; vgl. ebd., S. 74. 176 Vgl. Kap. 5.4.2.1 und 5.4.2.3. 177 Ebd., S. 43 f. 178 Ebd., S. 62. 179 S. Anm. 162.

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Gert Heinz Fischer: »Kunstdidaktik aus pädagogischanthropologischer Sicht«

Gert Heinz Fischer stellt sich gegen eine »gesellschaftspolitische Ausrichtung« und sieht in Auslassungen etwa Möllers eine »durch politisches Engagement bedingte Überbewertung des Aspekts der Soziologie im Rahmen der regionalen Anthropologien.«180 Auf die »aktuelle Kontroverse kunstdidaktischer Positionen« möchte er nicht weiter eingehen und verweist hierfür auf die ebenfalls im Rembrandt-Verlag erscheinende, von Horst-Peter Zeinert herausgegebene neue Reihe »Kunst – Pädagogik – Schule«, in der »das hier vorgelegte Konzept zur Ästhetischen Erziehung und Kunstdidaktik aus anthropologischer Sicht schulpädagogisch, didaktisch und unterrichtspraktisch weiterentwickelt werden« soll.181 In seinem Beitrag macht er eingangs deutlich, dass »das Verhältnis des Menschen zu seiner Welt zunächst als Ganzes betrachtet werden [muß], ehe es zur Deutung des Phänomens ›Kunst‹ herangezogen und für die Unterrichtslehre [...] ausgewertet wird.«182 Demgemäß erörtert Fischer – sich auf seine Ausführungen in Teilband IV.2 beziehend (s. Kap. 6.2.2) – zunächst »Aspekte der Begegnung von Mensch und Welt« und streicht »die Erziehungsbedürftigkeit und die Bildsamkeit des Menschen« heraus.183 Außerdem betont er die Offenheit des Bildungsprinzips der Pädagogischen Anthropologie, die »den verschiedenen Bedürfnissen des Menschen in seiner Weltorientierung (Umwelt, Mitwelt, Eigenwelt)« durch Akzentsetzung Rechnung trage.184 Bevor Fischer ein »System anthropologisch orientierter kunstdidaktischer Kategorien« vorstellt, klärt er »das Phänomen ›Kunst‹ in seinen didaktischen Möglichkeiten«. In diesem stelle sich »eine besondere Weise der Weltbegegnung des Menschen« dar. Das »Produkt (›Werk‹ bzw. ›ästhetisches Objekt‹)« erscheint dabei als »Abbild (mehr oder minder) reflektierter Erlebnisvorgänge«, und damit als »Kommunikationsmedium«, welches

180 Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, S. 79. Unter »Regionalanthropologien« sind »verschiedene Wissenschaften vom Menschen, z. B. aus biologischer, psychologischer und soziologischer Sicht« gefasst; vgl. ebd., S. 80. Sie sind in einer »Matrix« zusammengestellt, die Einseitigkeiten, etwa ausschließlich aus soziologischer Sicht, verdeutlicht; vgl. ebd., S. 94 sowie Taf. 38. 181 Ebd., S. 79. 182 Ebd., S. 80. »Dazu sind einerseits Einsichten und Erkenntnisse über menschliches Wesens- und Lebens-schicksal, andererseits Anschauungen und Bilder vom menschlichen Dasein und Lebenssinn darzulegen.« Ebd. 183 Ebd., S. 85–88. Fischer weist darauf hin, dass Read »hinsichtlich der Dialektik von Individuation und Sozialisation zur gleichen Auffassung« käme; ebd., S. 88. 184 Ebd., S. 91. Auf dieses »offene Bildungsprinzip« und damit verbunden auf den »Wandel traditioneller Bildungsprinzipien« geht Fischer gesondert ausführlicher ein. Vgl. ebd., S. 111–113. An anderer Stelle bemerkt Fischer zur Offenheit des Bildungsprinzips: »Vor allem ist es nach drei Kriterien als ›offen‹ zu bezeichnen: es ist nicht-normativ, dialektisch angelegt und auf den Entwicklungsgang des Menschen in seinem Weltverhältnis abgestellt.« Ebd., S. 119. Im Rahmen eines Rückblicks und eines ausführlichen Blicks auf Perspektiven stellt Fischer für die Entwicklung der Bildungstheorie in den Nachkriegsjahrzehnten einen »Umweg über die didaktische Diskussion« fest, bei der das »normative Bildungsprinzip [...] endgültig zurück[trat].« Ebd., S. 113.

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»zum Austausch und zum Erschließen von Welterfahrungen, von Eigenweltausprägungen und von Handlungs- wie Erlebnisimpulsen in der Weltbegegnung« dient. Die »Produktionsmittel«, die »das Verhältnis von Eindrucks- zu Ausdrucksgehalten« bestimmten, würden »weiterhin abgewandelt durch den kultur- und zivilisationsgeographischen wie -historischen Entwicklungsstand der zugehörigen Techniken.« Indem »das ›Werk‹ [...] die ›gegebene Welt‹ zur ›gestalteten Welt‹« forme, gewinne auch die »Weltbemächtigung« an Bedeutung. So sei es »Aufgabe einer anthropologisch ausgerichteten Didaktik, sich an diesen Prozessen der Weltbegegnung und Weltbemächtigung im Hinblick auf die Lehr-/Lernprozesse in den einschlägigen Unterrichtsfächern dieses Bildungsbereichs zu orientieren.« Für den Kunstunterricht stehe in diesem Zusammenhang das »Erlernen der ›Bildsprache‹« im Zentrum.185 Insgesamt sieht Fischer den Beitrag eines anthropologisch bezogenen Kunstunterrichts im Rahmen der Schulfächer darin, dass in ihm »sowohl die Weltbegegnung in Rezeption (Aufnahme der Weltinhalte) und Produktion (und zwar im besonderen Spiegel der ›Eigenwelt‹) als auch die Kommunikation über die Sach- und Sozialwelt (und zwar im besonderen Medium der ›Bildsprache‹) zum Tragen« komme. Zudem betont er, dass die aus vergangenen Tagen tradierte Ansicht, das Fach leite sich aus der »Begegnung mit ›Kulturgütern‹« ab, »kritisch zu revidieren« sei.186 Abschließend stellt Fischer ein System zur Kategorisierung von »Lehr-/Lernprozessen im ästhetischen Bereich in verschiedenen Dimensionen« vor, das auf »Einsichts- und Handlungskompetenzen« zielt (vgl. Taf. 39),187 und in das sich in erweiterter Fassung auch »die gängige, heute viel diskutierte Kategorie der ›Emanzipation‹« einordnen ließe (vgl. Taf. 40).188 Im Rahmen seiner ausführlichen Erläuterungen der Schemata, in denen er sich u. a. auf einen Teil der in dem Band vertretenen Positionen bezieht (Nündel, Oerter, Otto, Staguhn; s. u.), geht er auf die Punkte »Rezeption« und »Interpretation« näher ein. Während für die Rezeption »Eindrucksprozesse«, »eidetische Phänomene« im Vordergrund stehen,189 gehe es bei der Interpretation darum, »die Aussage und die Syntax der ›Bildsprache‹ an einem ästhetischen Objekt« zu verstehen und zu klären. Die »rein geschichtlich oder werkimmanent orientierte Interpretation« dürfte, so Fischer, bei der »Begegnung mit ›Ästhetischen Objekten‹ (aus der Eigenproduktion des Lernenden und aus anderen Produktionen der ›gestalteten Welt‹) [...] nicht angemessen sein«. Der »Wirkungsanalyse« dagegen, bei der es um weit mehr gehe als um »den bloßen Charakter der ›optischen Mitteilung‹«, obschon deren Basis von der »Strukturermittlung« gebildet werde, komme eine besondere Bedeutung zu. Sie bewege sich zwischen den Begriffspaaren »Information/ Manipulation«, »Intention/Kommunikation« und »Emanzipation/Solidarität«.190 Hinsichtlich des »didaktischen Felds« sei das Gruppengespräch »die Methode der Wahl«. Als beispielhaft führt Fischer diesbezüglich eine Publikation an, die sich mit

185 186 187 188 189 190

Ebd., S. 121 f. Ebd., S. 126 f. Zur »Weltbegegnung« vgl. Kap. 6.2.8. Ebd., S. 127–129. Ebd., S. 130 f. Ebd., S. 133. Ebd., S. 136 f. Fischer führt an, dass Hartmut von Hentig die »besondere didaktische Bedeutung« der Wirkungsanalyse betont hätte. Ebd., S. 136.

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der Textinterpretation befasst und deren dort entwickeltes Modell »auch auf ›Bildinterpretation‹ zu übertragen« sei.191 Fischers hier präsentierte Kunstdidaktik zeigt sich gegenüber seinen Ausführungen von 1970 (vgl. Kap. 6.2.2) differenzierter und an neue Anforderungen angepasst (z. B. »Emanzipation«). Doch auch in dieser allumfassenden Perspektive erscheint das »Phänomen ›Kunst‹« reduziert – etwa, indem auf den Aspekt »Bildsprache«, die es zu erlernen gelte, wodurch Bestimmbarkeiten scheinbar möglich werden, fokussiert wird. 6.4.4

Ernst Nündel: »Der Beitrag der Ästhetik zur Kunstpädagogik«

Der Deutschdidaktiker Ernst Nündel192 stellt in seinem Beitrag fest, dass »die Pädagogik auf dem Wege ist, eine didaktische Entsprechung der Ästhetik zu entwickeln, deren Konzeption nicht von den materialen Erscheinungsformen von Kunst bestimmt ist, sondern vom Begriff der Kunst«. Dieser Begriff der Kunst sei bestimmt von »der Reflexion ihrer Funktion und den Wirkungsmechanismen in der menschlichen Gesellschaft«. Begünstigt sei diese Wandlung auch durch den Umstand, dass sich das Selbstverständnis der Ästhetik »von einer normativen zu einer analytischen Wissenschaft« gewandelt hätte. Deren »Hauptgeschäft« sei die »Auslegung von Zeichenzusammenhängen, die auf die Sinne wirken, deren insbesondere affektive Bedeutung aber noch ungeklärt ist«.193 Für seine Überlegungen bestimmt er drei »Dimensionen«, die in der Geschichte der Ästhetik bestimmend gewesen seien: die semanti-

191 Ebd., S. 137. Vgl. Becker (Hg.) 1974 – Projektarbeit als Lernprozeß. Die Zielsetzung sowie der methodische Hintergrund der Projektgruppe mögen allerdings nicht so recht mit Fischers eingangs geäußerter Kritik an einer »gesellschaftspolitischen Ausrichtung« und einer »Überbewertung des Aspekts der Soziologie« (s. o.) zusammenpassen. 192 Nündel hat verschiedene Titel zur Deutschdidaktik herausgebracht, darunter »Zur Grundlegung einer Didaktik des sprachlichen Handelns«, in der es im Klappentext heißt: »Ernst Nündel hat eine Professur am Seminar für Didaktik der deutschen Sprache und Literatur der Universität Erlangen-Nürnberg.« Nündel 1976 – Zur Grundlegung einer Didaktik. Dass Nündel in erster Linie den Deutschunterricht im Fokus hat, wird in den Angaben zu seiner Person im Autorenverzeichnis des »Handbuchs« verschwiegen. Es hießt dort: »Ernst Nündel, geb. 1930, Dr. phil. Professor im Fachbereich für Erziehungs- und Kulturwissenschaften an der Universität Erlangen-Nürnberg.« Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 467; s. a. Taf. 51. 193 Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik, S. 152 f. Unter Berufung auf Metzger, Wertheimer, Weltner und Köhler erklärt Nündel: »Kommunikation als Teilhabe und Teilnahme an einem System symbolischer Interaktion beruht auf der Fähigkeit sinnlicher Wahrnehmung von Gestaltzusammenhängen [...]. Der menschliche Kommunikationsvorgang ist interpretierbar als Gestaltkreis [...], der sich vom physikalischen Regelkreis vor allem durch eine Eigenschaft unterscheidet, die schon immer zentraler ästhetischer Überlegungen war: daß er neue Zeichen sowie Superzeichen zu erzeugen und darüber zu kommunizieren vermag.« Ebd., S. 153. Der »Projektgedanke«, der durch ein »utopisches Moment« charakterisiert sei, stamme selbst aus der Ästhetik (Schlegel) und bezeuge die »Priorität von rationaler Kreativität«; ebd.

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sche, die syntaktische und die pragmatische.194 Wie jede Wissenschaft sei die Ästhetik nicht nur durch den Gegenstand, »sondern außerdem durch ihre spezifischen Methoden definiert.« Diese seien »in der semantischen Dimension die von der Hermeneutik ausgebildeten Formen der Interpretation, in der syntaktischen Dimension die analytischen Verfahren und in der pragmatischen Dimension die Metakritik«.195 Demgemäß klärt Nündel zunächst den »Gegenstand der Ästhetik«196 und geht anschließend auf die jeweiligen Methoden ein. Hinsichtlich der semantischen Dimension konstatiert Nündel, dass – auf welches »philosophische Gesamtkonzept« man sich auch beziehe – das »künstlerische Gebilde« eine Bedeutung habe. Von dieser Feststellung lebe »nicht nur der größte Teil aller Kunstwissenschaft, sondern auch der Kunstpädagogik«. In Verbindung mit dem »Wertprinzip« würden alle ikonischen Zeichen zu ästhetischen und »da ästhetische Gebilde immer Strukturen von Zeichen sind, die aufeinander verweisen, gewinnen schließlich die einzelnen Zeichen für die das Gesamtgefüge aufbauende Wahrnehmung Wertbedeutung insofern, als das Wahrnehmungsinteresse auf die Herstellung des Gesamtikons gerichtet ist.«197 Die Methode der Wahl sei hier »die der nachvollziehenden Interpretation«. Weil es sich bei der Kunst nicht um ein System definierter Zeichen handele, könne »die Kunstpädagogik auch nicht als generelles Ziel die Erlernung eines wie auch immer gearteten Codes aufstellen, sondern muß sich mit dem allgemeinen Postulat der Sensibilisierung begnügen.« Dem Kunstwerk als »Verste-

194 »Unter semantischem Aspekt sind alle jene Probleme abzuhandeln, die das Verhältnis von Kunst und Wirklichkeit, Bedeutendem und Bedeutetem, Zeichen und Bezeichnetem, Gehalt und Inhalt betreffen. Zur Syntax gehören alle jene Momente, die den Gestaltcharakter, die Form, die Zeichenstruktur und die werkimmanenten Qualitäten des ästhetischen Gebildes bestimmen. Die Pragmatik erfaßt das Verhältnis der Produzenten und Konsumenten zum Kunstwerk und zueinander, die historischen, sozialen, situativen, anthropogenen Bedingungen und Wirkungen.« Ebd., S. 154. An anderer Stelle (im Zuge der näheren Erläuterung der »semantischen Dimension«) bezieht Nündel sich explizit auf Morris; vgl. Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik, S. 158. 195 Ebd., S. 154. 196 Nündel klärt den Begriff »aistesis« und nennt Baumgarten als Begründer der »Ästhetik«. Außerdem beschreibt er »ein grundsätzliches Gegenstandsproblem«, das sich dadurch ergebe, dass »Wahrnehmung und Sinneserkenntnis anders als diskursive Erkenntnis nicht ohne Anschauungsinhalt denkbar sind«, sodass »sowohl die sinnliche Wahrnehmung als auch das Objekt der sinnlichen Wahrnehmung Gegenstand der Ästhetik« seien; ebd., S. 155. Außerdem geht Nündel auf den »Schönheitsbegriff« ein und merkt an, dass durch die Bezeichnung von in der Anschauung gebildeten Erkenntnissen als »irrationale« Vorgänge (im Gegensatz zu diskursiv gebildeten Urteilen) das Missverständnis aufgekommen sei, es handele sich dabei »um besinnungslosen Ausdruck der Befindlichkeit des künstlerischen Subjekts«. Fiedler und Britsch dagegen hätten die Erkenntnistätigkeit der künstlerischen Tätigkeit hervorgehoben, doch sehe sich – mir Verweis auf die marxistische Ästhetik – »das Kriterium der künstlerischen Wahrheit wachsendem Zweifel ausgesetzt«; ebd., S. 156 f. 197 Ebd., S. 157 f.

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hensangebot«, dessen Charakteristikum die Mehrwertigkeit sei, werde die Hermeneutik gerecht. Der Interpretationsspielraum hänge vom »Grad der Polyvalenz« ab.198 Die »wichtige Rolle der Interpretation« beruhe auf »der charakteristischen Syntax ästhetischer Strukturen«, und da sich diese »beschreiben und klassifizieren lassen«, hätten sie die Grundlage geliefert für »die phänomenologische Ästhetik und die Gattungsästhetik abgegeben, die lange Zeit die Philosophie der Kunst beherrscht haben.« Zwar ließen sich »Personalstile, Schulstile und Epochenstile ausmachen«, doch hätte »jedes Kunstwerk seine eigenen Regeln des Zusammenhangs«. Auf dieser Erkenntnis beruhten »Bildanalysen im Kunstunterricht in Form von Kompositionsskizzen, Hell-Dunkel- oder Farbauszügen«.199 Zur »Methode der Analyse« sagt Nündel, dass zwar die »Merkmale ästhetischer Sachverhalte [...] im naturwissenschaftlichen Sinne analysierbar [sind]«, jedoch die syntaktische Analyse angesichts der durch die »Bewußtseinsindustrie« begünstigten »undurchschaubaren Herrschaft« versage, und es daher notwendig sei, »die ästhetische Theorie um die pragmatische Dimension und die ästhetische Analyse um soziologische Methoden zu erweitern.«200 Der »pragmatische Bereich der Ästhetik« schließlich betreffe »alle Fragen der Funktion von Kunst, ihrer Intentionen, ihrer Wirkungen, der Produktion, Rezeption und Verwertung, Fragen des ästhetischen Handelns und Verhaltens.«201 Erst »durch die Funktion im Kommunikationszusammenhang« erweise sich, »was Kunst und was ein Kunstwerk ist«. Weil der »Erwartungshaltung der Konsumenten« eine große Be198 Ebd., S. 158 f. In seinen Ausführungen beruft sich Nündel auf Adorno, Heidegger und Gadamer. Hinsichtlich der Polyvalenz bezieht er sich auf Schmidt, dessen Schrift »Ästhetizität« aus dem Jahr 1971 – ein Lehrwerk für den Deutschunterricht – auch in Ottos Didaktik von 1974 eine zentrale Referenz darstellt; vgl. Otto 1974 – Didaktik der Ästhetischen Erziehung. 199 Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik, S. 159 f. Nündel präzisiert: »Die elementaren Gesetzmäßigkeiten – daß bestimmte Farbenkombinationen bestimmte ›sinnlich-sittliche‹ Wirkungen hervorrufen, bestimmte rhythmische Abläufe bestimmte Muskelkontraktionen erzeugen etc. – sind wohl Voraussetzungen, aber nicht zugleich die syntaktischen Regeln. Diese sind vielmehr Setzungen, die aus der Analyse des jeweiligen Kunstwerks zu gewinnen sind. Sie lassen sich als Kompositions-, Permutations-, Transformationsregeln etc. beschreiben. [...] Die ästhetische Ordnung wird durch eine bestimmte Menge von Verknüpfungsregeln gestiftet, die ein Repertoire von in ihrer Beschaffenheit ebenfalls bestimmbaren Elementen zum künstlerischen Gebilde zusammenfügen. Einfache Zeichen bilden zusammen Superzeichen, die sich ihrerseits wiederum zu größeren Einheiten zusammenschließen. Die Regeln dieser Superierung sind die primären der Syntaktik. Drei Kriterien bestimmen die Qualitäten, die Superzeichen charakterisieren: Umfang des Repertoires, Komplexität der Botschaft und Prägnanz der Fügung (Moles).« Ebd., S. 160. Die »Einsicht in die ›Abstraktheit‹ aller Kunstwerke« hätte sich in der »Kunstpädagogik als Auseinandersetzung mit den künstlerischen Mitteln« ausgewirkt sowie »in vielfältigen Versuchen [...] eine ›künstlerische Grammatik‹ zu vermitteln (Roettger, Pfennig, Otto 1964).« Ebd., S. 161. 200 Ebd. In seinen Ausführungen beruft sich Nündel auf Bense, Fucks, Benjamin und Jürgens, die er zum Teil wörtlich wiedergibt. Enzensberger, auf den Nündel sich hier offenkundig ebenfalls bezieht, nennt er in einem anderen Zusammenhang; vgl. ebd., S. 164. 201 Ebd., S. 162. Vgl. die Verwendung des Begriffs »pragmatisch« bei Otto in Band IV.1, s. Kap. 5.4.4.8 und abschließend dazu Kap. 6.5.

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deutung zukomme, sei es eine wichtige Aufgabe, »die Rolle der Konventionalität in ästhetischen Kommunikationsvorgängen zu untersuchen«.202 Ausgehend von Wittgensteins Grundannahmen zur Bedeutung des Spiels203 geht Nündel über Kant auf Schillers »spieltheoretische Begründung der Ästhetik« ein,204 die in Fröbels Spieltheorie eingegangen sei. In dieser sei »pädagogisches Denken insgesamt von der Ästhetik her strukturiert«, weshalb sie nachhaltige Wirkung in der Pädagogik insgesamt entfaltet habe. Auch in der zeitgenössischen Kunstpädagogik (Nündel führt Kerbs an) werde sich wieder auf sie bezogen, »nicht zuletzt wegen ihrer klar formulierten Intentionalität.« Als »Pendant« zur »Wirkungsästhetik« müsse diese »ein Kernstück der ästhetischen Pragmatik sein« und demgemäß »die sozialen Bedingungen ästhetischer Vorgänge erforscht werden«, wie dies für die »Warenästhetik« bereits in Ansätzen erfolge. Diese stelle »den Zusammenhang zwischen Gebrauchswertversprechen und ästhetischem Schein, ökonomischer Struktur und ästhetischer Beschaffenheit des Produkts her« und zeige, »wie im gleichen Maße, in dem die Ware zur Kunst wird, die Kunst sich als Ware bestimmen läßt«.205 Als »Methode« nennt Nündel die »Metakritik«. Sie richte sich auf sich selbst, erkenne »ihre Abhängigkeit vom sozialen und historischen Sein« und unterwerfe sich damit »das Sein: die höchste Stufe ästhetischer Reflexion.« Dieses »pragmaästhetische Verfahren der Kritik« bliebe allerdings »unfruchtbar ohne die Verbindung mit praktischem Handeln«, womit sich »›aktionale Kunstpädagogik‹, die auf die Einheit von sozialer Interaktion und ästhetischem Prozeß verweist«, rechtfertige.206 202 Ebd., S. 162. 203 Nündel führt aus, dass Wittgenstein darauf hinweise, »daß man die Frage nach dem Schönen ebenso wie die nach Bedeutung und Wert schlechthin sinnvoll nicht stellen könne«, dass nur Beschreibungen von »Äußerungen [...], was als ästhetisch gelten darf«, möglich seien, sodass es insgesamt nur um Beschreibungen von »Lebensformen« gehen könne. Dem Spiel komme in diesem Zusammenhang die Rolle eines Modells »für die Darstellung des Zusammenhangs von Bedeutung, Regeln und Gebrauch« zu; ebd., S. 162 f. 204 Ebd., S. 163. »Im Spiel heben sich Stofftrieb und Formtrieb, die beiden gegensätzlichen produktiven Kräfte, auf in dem Zustand, den Schiller den ästhetischen nennt. Schiller begnügt sich nicht mehr mit der Begründung der Ästhetik aus dem Gedanken des Spiels, sondern erweitert dessen Geltung und damit die Bedeutung des ästhetischen Verhaltens auf die menschliche Existenz insgesamt. Er postuliert, der Satz, daß der Mensch nur da ganz Mensch sei, wo er spiele, werde ›das ganze Gebäude der ästhetischen Kunst und der noch schwierigeren Lebenskunst tragen‹ [...], und zieht die Konsequenz, daß alle Revolutionen auf den ›ästhetischen Staat‹ zu zielen hätten, in dem jedes Bedürfnis im gemeinsamen Willen aufgehoben und der Mensch von allem Zwang entbunden sei.« Ebd. Zu Schillers Briefen »Über die ästhetische Erziehung« vgl. a. Legler 2011 – Einführung, S. 77–99. 205 Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik, S. 163 f. 206 Ebd., S. 165. Zur »Metakritik als Kritik der Kritik« führt Nündel aus: Diese »ist das pragmaästhetische Grundprinzip und ein stets offener Prozeß, an dem deutlich wird, wie semantische, syntaktische und pragmatische Aussagen zusammenhängen. [...] Spätestens jetzt, [...] muß darauf hingewiesen werden, daß Veränderungen der Syntax eines Kunstwerks natürlich semantische und pragmatische Veränderungen bewirken, daß Veränderungen in der semantischen Dimension selbstverständlich Veränderungen der Syntax und der pragmatischen Beziehungen zur Folge haben, daß schließlich und vor allem Verände-

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Anders als Fischer, der seine Ausführungen unmittelbar auf schulischen Unterricht bezieht, nennt Nündel keine konkreten Folgerungen für den Unterricht. Indem er angibt, dass der Begriff der Kunst – im Gegensatz zu ihren »materialen Erscheinungsformen« – an Bedeutung für die Theoriebildung gewinne, bringt er einen neuen Aspekt ein. In diesem Zuge bestimmt Nündel die semantische, die syntaktische und die pragmatische Dimension der »Fragestellungen der Ästhetik« allgemein und weist diese als grundlegend für die Kunstpädagogik aus. 6.4.5

Hans Ronge: »Strukturalismus und ästhetische Erziehung«

Auch Hans Ronge greift auf die Semiotik zurück, wenn er »didaktische Überlegungen« von einem »strukturalistischen Gesichtspunkt« aus anstellt. Ausdrücklich erklärt er, dass diese keine »systematische Darstellung der Lehrziele, Lehrinhalte und -methoden unseres Fachs« enthalten und verweist in seinem Anmerkungsapparat auf seine Beiträge in den Bänden IV.2 und IV.3 des »Handbuchs«. Im Zuge seiner Erläuterungen der »Grundlagen des Strukturdenkens im Bereich der informationellen Wahrnehmungstheorie und der ästhetischen Theorie«, in denen er in erster Linie den »Informationsbegriff« so modifiziert, dass er ihm für Wahrnehmungsvorgänge geeignet scheint,207 ergänzt er unter Bezugnahme auf Georg Klaus208 das semiotische Modell um »den sigmatischen Aspekt [...], der den Grad der Abbildhaftigkeit oder Ikonizität der Zeichen betrifft«.209 Im Weiteren erklärt Ronge, dass die »Nachrichtentheorie« ein »neues Modell des menschlichen Individuums« liefere, innerhalb dessen »die auf der kommunikativen Ebene sich vollziehende Interaktion von Mensch und Umwelt [...] zum Kernproblem der Individualität [wird].« Die Schule als »Spannungsfeld, in dem sich die Leistungsanforderungen der Gesellschaft und das Bedürfnis der Schüler nach individueller Freiheit gegenüberstehen«, könnte »zu einem

rungen in der pragmatischen Dimension (zum Beispiel die Veränderung der Rezipientenhaltung) auch die Semantik und Syntaktik betreffen: Die Bedeutung verändert sich und die Wahrnehmung selegiert andere syntaktische Muster insofern, als Syntax eine Strukturierungsleistung des Bewußtseins ist, und das Bewußtsein ist, pragmatisch interpretiert, eine Funktion des Seins und umgekehrt.« Ebd. 207 Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung, S. 168–174. Ronges Argumentation ist ggfs. zu überprüfen. Seine abschließende Gegenüberstellung etwa von »ästhetischer« und »semantischer« Information (vgl. Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung, S. 174), auf die er unten zurückkommt (ebd., S. 185 und S. 194 f., s. u.), oder die Definition von der syntaktischen Funktion als »Empfindungen vermittelnd« (ebd., S. 175 und S. 187) lassen auf eine gewisse Unschärfe in der Wahl der Begrifflichkeiten, bzw. Bezugstheorien schließen. 208 Georg Klaus ist in dem dem Beitrag angehängten Literaturverzeichnis nicht aufgeführt. Klaus’ Schrift »Semiotik und Erkenntnistheorie« ist erstmals 1963 in Ostberlin erschienen, mehrmals aufgelegt und in Westdeutschland als Lizenzausgabe verbreitet worden; vgl. Klaus 1973 – Semiotik und Erkenntnistheorie (4. Auflage). 209 Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung, S. 175 f. Insbesondere in Nordrhein-Westfalen wird der Aspekt »Ikonizität«, mit dem »Ikonizitätsgrad« (ebd., S. 185) als scheinbar bestimmbare Größe, relevant werden; vgl. beispielsweise die Abiturprüfung 2009: Stark Verlagsgesellschaft (Hg.) 2012 – Abitur 2013, S. LK 2009–16.

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Übungsfeld werden, auf dem das Individuum Praxis im Ausgleich der dialektischen Spannungen zwischen Freiheit und Ordnung erwerben könnte«. Die »ästhetische Erziehung« könnte dabei, so Ronge, »einen erheblichen Beitrag zur Lösung des Problems der individuellen Selbstbehauptung« leisten.210 Als bedeutsam arbeitet Ronge – Schiller im gleichen Sinne wie Nündel anführend211 – heraus, dass es nicht um ein Entweder-Oder geht, »sondern daß es immer um ein Mehr oder Weniger an Freiheit oder Ordnung, daß es um Freiheits- oder Ordnungsgrade geht.«212 Für den Kunstunterricht bedeute dies, so Ronge, dass den Schülern die »Dialektik des Zeichenprozesses«, die sich in den Oppositionen »Gestalt- und Strukturbildung« – »Komplexität und Ordnung« – »ästhetische und semantische Information« manifestiere,213 nicht nur bewusst gemacht werden müsse, sondern dass sie lernen, diese »auch selbständig auszutragen«, auch um »Fehlleistungen« zu vermeiden. Nur dann könnten sie »diesen Prozeß als ein Modell für menschliches Handeln schlechthin sehen lernen« und »auch in anderen Bereichen zur Geltung und Anwendung [...] bringen«.214 Außerdem geht Ronge auf die »Unterrichtsgegenstände: Kunst, Massenmedien, Umwelt unter kommunikativem Gesichtspunkt« ein und hält fest, dass »Kunst [...] eine Kommunikationsform mit der besonderen Funktion der Übermittlung von Empfindung, von ästhetischer Information, ist.« Daher müsse der Unterricht weniger von »irgendwelchen, dem riesigen Arsenal der Kunstgeschichte entnommenen Werken« ausgehen, sondern »Ausgangspunkt muß vielmehr die Auseinandersetzung mit visuellen Nachrichten sein«. Historische Kunstwerke fielen zwar auch darunter, »aber im kommunikativen Austausch des Kindes und des durchschnittlichen Jugendlichen spielen sie primär keine oder nur eine sehr untergeordnete Rolle. Hier beherrschen die visuellen Nachrichten der Massenmedien das Feld.« Eine »kritische Haltung«, die auch von Bedeutung für die Umweltgestaltung sei, gelte es da zu bewirken.215 »Kunstwerke im eigentlichen Sinne«, die »in ihrer Isolation scheinbar ohne

210 Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung, S. 176 f. 211 Ebd., S. 178 f. 212 Ebd., S. 182. Auf die »ästhetische Information« bezogen bedeute dies, dass der »ästhetischen Freiheit [...] in doppelter Hinsicht Grenzen gesetzt [sind]: einmal unterliegt sie dem Zwang, sich den Normen der Kommunikation zu fügen, zweitens muß sie sich innerhalb der Grenzen der menschlichen Wahrnehmungsfähigkeit halten.« Ebd., S. 178. In einem Exkurs klärt Ronge außerdem den Stellenwert der Kreativität im Kunstunterricht: Diese sei an kein bestimmtes Tätigkeitsfeld gebunden und »auf alle kreativen Prozesse anzuwenden«. Außerdem ergänzt er, dass das »primär genannte Ziel«, das mit »Selbstbehauptung« beschrieben wurde, sich »vielleicht auch mit dem Wort ›Alltagskreativität‹ charakterisieren [läßt]; denn es geht hier um eine freiheitliche Haltung, die sich in allen gesellschaftlichen Beziehungen, in allen Lebenslagen zu bewähren hat, während Kreativität im eigentlichen Sinn zwar gleichfalls als Manifestation von Freiheit anzusehen, in ihren konkreten Erscheinungen aber immer von einem speziellen Tätigkeitsfeld – Kunst, Wissenschaft, Technik – und dessen Beherrschung durch das kreative Individuum abhängig ist.« Ebd., S. 183 f. 213 Ebd., S. 184–186. 214 Ebd., S. 186 f. 215 Ebd., S. 187 f. Dass Ronge hier an die Postulate der Vertreter der »Visuellen Kommunikation« anknüpft, ist offensichtlich, jedoch finden sich keine entsprechenden Angaben im

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gesellschaftliche Funktion« seien, sieht Ronge eher für die »höheren Klassenstufen« vor, da eben jenes scheinbare Fehlen der Zweckbestimmung »sie zu besonders geeigneten Objekten für eine Auseinandersetzung mit reiferen Schülern« mache.216 So wendet sich Ronge abschließend noch einmal eingehender der von ihm aufgemachten Opposition »ästhetische und semantische Information« zu und erklärt, dass »viele Bildwerke mit einem sehr hohen Grad von Ikonizität [...] in einer für den Betrachter eindeutigen Weise auf gesellschaftliche Zustände oder Ereignisse verweisen und die Haltung des Künstlers zu diesen erkennen lassen.« Daneben gebe es Werke, »deren Zeichensprache aber so ›abstrakt‹ ist, daß es zu ihrer Entschlüsselung eines Hinweises von außen bedarf« und schließlich »Bilder, die ohne Ikonizität und ohne aussprechbare Bedeutung sind«. Doch auch »gegenstandslose Kunst muß [...] als wirksame Manifestation des um Selbstbehauptung ringenden Individuums betrachtet werden«, da »die Zeichen, die diese Kunst in ihren Werken gesetzt hat, [...] Signale der Freiheit im Kampf mit den Zwängen, die die Gesellschaft durch ihre massierten ästhetischen Vorurteile seit eh und je ausübt, [sind].« Die gegenständliche Kunst werde zu Kunst, indem sie einen »Bedeutungszusammenhang [...] in einer, die Konventionen hinter sich lassenden originalen Weise ausspricht.« So qualifiziere sich ein Kunstwerk »durch das Maß seiner ästhetischen und nicht seiner semantischen Information.«217 Diese Klassifizierungen können zu Kurzschlüssen führen, etwa, ein Kunstwerk sei um so qualitätvoller, je weniger es Gegenständliches zeigt oder je weniger konventionell es scheint. Inwiefern sich Ronges Äußerungen in Lehrplänen und darauf folgend wiederum in Lehrmitteln niederschlägt – zumal Ronge »Fachberater im Schulkollegium beim Regierungspräsidenten in Münster« war218 –, wäre eine weitere Untersuchung wert. 6.4.6

Kurt Staguhn: »Kunstpädagogische Theorie«

Der Beitrag von Kurt Staguhn, 1961 über die Kunsttheorie Fiedlers promoviert,219 basiert auf seiner Monographie zur »Didaktik der Kunsterziehung«, die 1967 erschien und 1972 in überarbeiteter Fassung vorlag, jedoch nur geringfügig überarbeitet wurde, da »die Thesen der 1. Auflage durch wissenschaftliche Erkenntnisse der letzten Jahre bestätigt werden«. Insbesondere die Gehirnforschung habe erwiesen, »daß die Wahrnehmung die entscheidende Grundlage für alle Erkenntnisprozesse

216 217 218 219

Literaturverzeichnis. Hinzuweisen ist allerdings auf die von Ronge beigefügten Schülerarbeiten, die seinen Ansatz belegen und sich abheben von dem, was Wolfgang Legler als charakteristisch für eine »kritische Medienpraxis« anführt; vgl. Abb. 25 a-c sowie Taf. 43 und Taf. 44. Während bei Ronges Beispiel die spezifische Gestaltung, welche die »Dialektik des Zeichenprozesses« berücksichtigt, im Vordergrund zu stehen scheint, spielt, wie Legler darlegt, die »Bildgestaltung« in dem von ihm angeführten Beispiel weniger eine Rolle; vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 309 f. Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung, S. 188 und S. 193. Ebd., S. 195. Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 467. Staguhn 1962 – Vom Wesen der künstlerischen Tätigkeit.

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bildet und die Entwicklung zum abstrakten Denken elementar vorbereitet.«220 Damit sei eine Fachgrundlage geschaffen, die den anthropologischen Aspekt einbeziehend über die durch den »Berliner Arbeitskreis« verbreitete Verengung der Didaktik auf eine »bloße Lern- und Unterrichtstechnik« hinausgehe und das Lernen als »Teil des ›Kultivierungsprozesses‹« versteht.221 Von den größtenteils als Aufzählungen vorgebrachten Thesen Staguhns seien die grundlegenden im Folgenden wiedergegeben. Staguhn, der die »latente Erfahrung«222 in den Vordergrund rückt, sieht in der im Kunstunterricht gelehrten »künstlerischen Tätigkeit [...] eine spezielle Methode geistiger Arbeit [...]. Erkenntnisse im Sinne der Vorstellungsklärung werden unter Zuhilfenahme bildhafter Medien erworben. Das entstehende Bild wird zu einem Mittel des Nachdenkens über die eigenen Vorstellungen und trägt zu ihrer formalen Präzisierung und Durchstrukturierung bei.« Ähnliches gelte auch für die »Kunstbetrachtung sowie die kritische Auseinandersetzung mit allen bildhaften Medien«.223 Durch die Aufgabenstellung im Kunstunterricht werde »in welcher Form auch immer [...] das Problembewußtsein aktiviert« und so lerne der Schüler, »methodisch beweglich« zu werden.224 Im »Vorgang des Zeichnens, Malens, Formens oder der Kunstbetrachtung« würden »die Vorstellungen von den Gegenständen unserer Umwelt sowie ihrer Zuordnung zueinander präzisiert oder das eigene Selbstverständnis und das Verhältnis zur Realität« würde »zum Gegenstand des Nachdenkens«.225 Staguhn klärt im Weiteren, »aufgrund welcher formaler Eigentümlichkeiten bildhafte Medien dazu beitragen«, diese Erkenntnisprozesse zu bewirken und geht auf die Bedeutung von »gegenständlicher Abstraktion«, auf die »künstlerischen Gesetze und Ordnungsprinzipien« sowie die »expressive Verände-

220 Staguhn 1972 – Didaktik der Kunsterziehung, S. XIV. Diese Ergebnisse werden kurz aufgelistet (ebd. S. XIV f.), jedoch keine Referenzen angegeben. 221 Ebd., S. XV. Ein Kapitel des Buchs befasst sich näher mit »Kunstbetrachtung«. Dabei betont er, dass es nicht um das Erlangen von »kunstgeschichtlichem Wissen« gehe, sondern der Akzent auf dem »Exemplarischen« liege; ebd., S. 263. Außerdem spricht er sich für eine Kunstbetrachtung aus, bei der »die formale und die gehaltliche Analyse und Interpretation eines Kunstwerks eine unlösbare Einheit bilden«; ebd., S. 276 und S. 268–288. In seinen Ausführungen kritisiert er die Auffassungen u. a. Winzingers und Stelzers; ebd., S. 269. 222 Diese bezeichnet Metzger im vorliegenden Band als »Popanz« (vgl. Metzger 1975 – Der Beitrag der Gestalttheorie, S. 305), genauso wie Metzger andere von Staguhn gewählte Begrifflichkeiten sowie Zusammenhänge kritisiert; vgl. ebd., S. 299 und S. 303 f. 223 Staguhn 1975 – Kunstpädagogische Theorie und Didaktik, S. 205. Einleitend bemerkt Staguhn, dass »die Bezeichnung ›Bilder‹ [...] Bildwerke aller Art [umfaßt], also auch Fotografien, Filme, Fernsehen, Werbung, Karikaturen, Comics, aber auch Skizzen, Entwürfe, Zeichnungen und Modelle im Bereich der Arbeits- und Kulturwelt wie Modezeichnungen, modellhafte Entwürfe für handwerkliche und technische Erzeugnisse, Zeichnungen und Illustrationen im Bereich der Natur-, Technik- und Kulturwissenschaften usf.« Ebd., S. 199. An anderer Stelle heißt es außerdem: »Das Wahrnehmen von künstlerisch strukturierten Bildern [...] ist identisch mit der Reaktivierung bestimmter Inhalte der latenten Erfahrung.« Ebd., S. 207. 224 Ebd., S. 206 f. 225 Ebd., S. 210.

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rung der Erscheinungsform« näher ein.226 Aus diesen Überlegungen heraus formt sich nach Staguhn die »kunstpädagogische Theorie«227, aus der sich wiederum »Zielvorstellungen für den Kunstunterricht ergeben«,228 die Staguhn im Einzelnen um »fachspezifische Ziele«, wie z. B. »elementares Training durch funktionales Zeichnen« oder »Entwicklung der Phantasie als Vorstellungstätigkeit«, ergänzt.229 Indem Staguhn »Zielvorstellungen für den Kunstunterricht« aus einer eigenständig beschriebenen Theorie abzuleiten vorschlägt, folgt er Trümpers Vorstellungen vom Verhältnis von »kunstpädagogischer Theorie« als Bezugsgröße für Kunstdidaktik (s. Kap. 3.3.2 und 5.4.2.3). Damit ist er einer der wenigen Autoren des neuaufgelegten Bandes I, die diesbezüglich grundsätzlich Trennschärfen vornehmen und die Möglichkeit eröffnen, eine spezifische Disziplin »Kunstpädagogik« als Bezugswissenschaft zu denken. Die folgenden Beiträge von Oerter und Metzger präzisieren jeweils die entwicklungspsychologische und die gestaltpsychologische Perspektive, wobei sich insbesondere beim Lesen des Beitrags von Metzger (s. Kap. 6.4.8) der Eindruck aufdrängt, dass die Diskreditierung Staguhns ein wichtiges Anliegen ist.230

226 Ebd., S. 211. Was Staguhn unter dem Stichwort »Abstraktion«, die nach dem Prinzip der »Wahrscheinlichkeitslogik« erfolge, beschreibt, findet sich ähnlich bei Oerter als »Schema« bezeichnet; vgl. Oerter 1975 – Der entwicklungspsychologische Beitrag, S. 50 f.; s. u. Für die »künstlerischen Gesetze und Ordnungsprinzipien«, die mithilfe von »Filterung und Kontrastverschärfung« durch die »neuronalen Netzwerke« des Betrachters wirksam würden und nach denen die »bildhaften Medien, insbesondere Kunstwerke [...] geordnet und komponiert« seien (ebd., S. 216 f.), verweist Staguhn auf seine Monographie (s. o.). Der Beitrag von Metzger (Metzger 1975 – Der Beitrag der Gestalttheorie, s. u.) klärt eingehender (und kritisch) darüber auf. Das Expressive, das »nicht mit dem Expressionismus identisch sein muß«, zeige sich »beinahe in jedem Kunstwerk, in Fotos, Filmen, Werbung und Comics« (Staguhn 1975 – Kunstpädagogische Theorie und Didaktik, S. 218) und meint bei Staguhn Abweichungen von üblichen Erscheinungsformen; vgl. ebd., S. 217–222. 227 Vgl. ebd., S. 223–225. 228 Ebd., S. 225. Z. B. Förderung des Prozesses der »Intellektualisierung«; ebd., S. 226. 229 Ebd., S. 227–234. Weitere »fachspezifische Ziele« nach Staguhn sind: »Erziehung zur methodischen Beweglichkeit«, »Erarbeitung eines ausgewählten Kanons der künstlerischen Techniken«, »Bewußtmachen der Vorgänge der künstlerischen Abstraktion«, »Experimentierende Erarbeitung und systematische Ordnung der künstlerischen Gesetze«, »Erziehung zum ästhetischen Genuß«, »Das Wissen um die expressiven Merkmale der Form«, »Der Kanon der inhaltlichen Ziele«; ebd. 230 S. o. Metzger lässt die Argumentation Staguhns lächerlich erscheinen. Die Anordnung der Beiträge im »Handbuch« legt die Vermutung nahe, dass Otto sich hiermit für die von Staguhn geäußerte Kritik an der »Berliner Didaktik« (s. o.) und an Ottos Annahmen zur »Bedeutung der Kunst für die Gesellschaft« (Staguhn 1972 – Didaktik der Kunsterziehung, S. 112 f.) revanchiert. Einen Einblick in die Diskussion um Staguhn liefert ein Beitrag in der als Gegengewicht zu »Kunst + Unterricht« gegründeten »Zeitschrift für Kunstpädagogik«; vgl. Giffhorn 1974 – Die objektiven künstlerischen Gesetze. Wie der Mitherausgeber Zeinert berichtete, hatte in erster Linie der Verleger Konrad Lemmer die

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6.4.7

Rolf Oerter: »Der entwicklungspsychologische Beitrag zur Kunstdidaktik«

Der Psychologe Rolf Oerter skizziert unter Berücksichtigung neuester Forschungsergebnisse den »entwicklungspsychologischen Beitrag zur Kunstdidaktik«. So wendet er sich zunächst der »Entwicklung der Wahrnehmung [...] in unserem Kulturkreis«231 und damit der Verarbeitung und Übersetzung von Information zu,232 bevor er näher auf die »Entwicklung kreativer Produktion« eingeht. Im Einzelnen befasst sich Oerter mit »Farbe und Form«, »Raum und Entfernung«, »Bewegung«, »Konstanz« und schließlich im Rahmen seiner Erläuterungen zur »Figur-Grund-Gliederung« mit »Gestalt« und »Schema«233 und weist der »Kunsterziehung im Bereich der Schulung differenzierten und vielseitigen Sehens und Vorstellens eine Funktion zu, die über den Gewinn eines größeren Erlebnisreichtums hinausgeht und eine reichhaltigere, farbige Strukturierung der sozialen Umwelt mitbewirkt.«234 Neben der Vorstellung, die Oerter als »Repräsentation« begreifen möchte,235 fokussiert er die kulturellen und gesellschaftlichen Einflüsse auf die Entwicklung der Wahrnehmung, da diese »nicht naturnotwendig so und nicht anders« verlaufe. So spiele die »Affekt- und Bedürfnislage des wahrnehmenden Individuums« eine entscheidende Rolle, wie auch Wahrnehmungsleistungen trainiert werden könnten.236 In unserer Kultur schließlich stehe eine »›sachliche‹ Wahrnehmung« im Vordergrund, die zu einer »Erlebnisverarmung« führe, denn auch »andersartige, integrierte Wahrnehmungserlebnisse [können] zu Ergebnissen führen [...], sofern sie reflektiert und verarbeitet werden. In diesem Punkt erwächst der Kunsterziehung eine wichtige Aufgabe, die weit über eine Freizeitbeschäftigung oder ein ästhetisierendes Zurückweichen auf bestimmte Tätigkeitsinseln hinausgeht.«237

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Beiträger noch ausgewählt, sodass Otto und er keinen großen Einfluss auf die Inhalte im Einzelnen über ihre eigenen Beiträge hinaus nehmen konnten; Zeinert in einem persönlichen Gespräch am 10.1.2014 in Berlin; s. a. Anm. 139. Oerter 1975 – Der entwicklungspsychologische Beitrag, S. 237. Ebd., S. 240 und S. 245. Ebd., S. 245–251. Beispielsweise gibt er an, »dass nahezu alle Kinder unter dreieinhalb Jahren Formaspekte bei den Spielsachen [...] bevorzugen« oder weist auf die »WeißDifferenzierung bei Eskimos« hin; ebd., S. 246. Auch führt er aus, dass die »vom Kunsterzieher gefürchteten Löffelbäume, Menschenschemata oder Vogelschemata [...] wohl allzu einseitig negativ als Verarmung der Vorstellungswelt und als Mangel an Kreativität angesehen [werden]. Tatsächlich haben sie eine wichtige Ordnungsfunktion.« Ebd., S. 251. Ebd. Ebd., S. 251–253. Im Rahmen seiner Ausführungen zu kindlichen Raumvorstellungen hält er fest, dass »der frühkindliche Raum [...] ein topologischer Raum [ist], in dem die Beziehungen der Nachbarschaft, des Umschlossenseins und des Geschiedenseins im Vordergrund stehen. [...] Der ›leere‹ euklidische Raum mit seinen drei orthogonalen Dimensionen ist [...] ein Ergebnis logischer Operationen, eine Konstruktion, die erst mit sieben bis acht Jahren und später vorgenommen wird.« Ebd., S. 252. Ebd., S. 254 f. Ebd., S. 255.

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Zwei bislang seiner Meinung nach in ihrem Zusammenhang zu wenig beachtete Konstituenten unterscheidet Oerter hinsichtlich der »Entwicklung kreativer Produktion«: »Repräsentation von Inhalten, vor allem durch Imagination, und Darstellung der Inhalte durch motorische Leistungen.«238 Dementsprechend wendet Oerter sich »Repertoire, Verfügbarkeit und Auswahl« der Repräsentationsleistungen239 sowie »speziellen Phänomenen: Eidetik, Halluzination, Traum« zu.240 Oerter merkt zwar an, dass eine Wechselwirkung zwischen »Repräsentationen« und »motorischer Aktivität« bestehe, doch geht es ihm dabei weniger um Ausdruckshemmnis aufgrund unzureichender technischer Fertigkeiten (hierauf kommt er später zu sprechen), sondern vielmehr um die Feststellung, dass »ein evidenter Zusammenhang zwischen Reichhaltigkeit und Erlebnistiefe des Eindrucks und der im darstellenden Werk sichtbar gewordenen Qualität des Ausdrucks« bestehe. Auch merkt er an, »daß das Verhältnis von ›Eindruck‹ und ›Ausdruck‹ auf allen ontogenetischen Ebenen heute gestört erscheint, da ein Übergewicht auf der Eindrucks-Seite herbei geführt worden ist, dem nur sehr schwer begegnet werden kann.« Insbesondere nennt er hier das »Überangebot an Reizeindrücken« und das Fehlen von »Verarbeitungskategorien«. »Visuelle und andere Reizeindrücke via motorische Aktivität zu verarbeiten«, erscheint Oerter daher notwendig. Das »Verhältnis von Eindruck und Ausdruck« stelle sich »auf höchster Ebene [...] als komplexer Sachverhalt dar.« Bei »entsprechender Sozialisation« gewinne der Jugendliche »das Bedürfnis, sich in seiner Eigenart darstellen zu wollen, sich selbst mitzuteilen und zu realisieren.«241 Dabei sei aber »nicht in erster Linie das Ergebnis, sondern der Prozeß der Selbstdarstellung« wichtig. Hiermit werde »als wichtige Perspektive in der Kunstdidaktik das Ziel der Entfaltung persönlicher Autonomie durch Selbstdarstellung« eröffnet. Diese Aufgabe erfülle gewöhnlich die Sprache, doch sollte man »aber ernsthaft überlegen und empirisch prüfen, ob im Jugendalter nicht andere Formen der Selbstdarstellung zu kurz kommen. [...] Wichtig erscheint, die Selbstdarstellung durch kreative Produktion nicht als gelegentliche Ak-

238 Ebd., S. 256. 239 Ebd., S. 256–259. U. a. erklärt Oerter, dass »kindliche Vorstellungen bunter und stark emotional getönt [sind]« und dass »ikonische Repräsentationsprozesse [...] im Grundschulalter und im letzten Vorschuljahr besonders ausgeprägt zu sein [scheinen]. Sie werden allmählich durch sprachlich-symbolische Repräsentationsformen abgelöst.« Außerdem enthalte »die auf Sachlichkeit und Zweckmäßigkeit ausgerichtete Sozialisation des Kindes [...] auch eine Abwertung von Phantasievorstellungen«. Ebd., S. 257. Der Kunsterziehung erwachse unter diesem Aspekt »eine ganz neue Aufgabe, wenn sie dazu beiträgt, selbstverständlich gewordene, gleichwohl aber gesellschaftlich erzeugte Sachverhalte einmal im Sinne der Kreativitätsfaktoren nach Guilford (1967) anders als gewohnt zu sehen.« Ebd., S. 257 f. Auch befasst sich Oerter mit der Steuerung von Aufrufungsprozessen von Repräsentationen. Zu »originelleren Inhalten« gelange man durch Produzieren von ikonischen Assoziationsketten »ohne steuernde Eingriffe einer höheren Distanz (Ich, Wille, diskursives Denken)«. Insbesondere »Spielhaltung und Bewertungsaufschub« wirke sich hier fördernd aus; ebd., S. 258. 240 Ebd., S. 260–262. Diese werden ebenfalls unter Berücksichtigung aktueller Forschungen näher erläutert. 241 Ebd., S. 263.

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tivität zu verstehen, sondern als integrativen Bestandteil sozialer Integration und persönlicher Lebensgestaltung durchzusetzen.«242 Außerdem geht Oerter mit Blick auf aktuelle Forschungsergebnisse auf »Gesetzmäßigkeiten bei motorischen Reaktionen und Handlungsketten« ein243 und stellt unter Berücksichtigung der Forschungsgeschichte die »Entwicklung von darstellerischen Leistungen« dar, die er mit Beispielen, die die »multifaktorielle Bedingtheit darstellender Produktion« aufzeigen sollen, belegt.244

242 Ebd., S. 277. Diese Forderung basiert – anders als bei Fischer – auf der Grundlage entwicklungspsychologischer Forschungen etwa von Piaget sowie der Forschungen von Freud und Maslow; vgl. ebd., S. 274–277. 243 Ebd., S. 265–268. So hält er beispielsweise unter dem Stichwort »operant behavior« fest, dass das Kind »nur durch den manipulatorischen Umgang mit dem Ding [...] bestimmte Erfahrungen überprüfen« und »dabei auch neue unerwartete Aspekte« entdecken könne; ebd., S. 265. Zudem beschreibt er im Abschnitt »iteration and perseveration«, dass »auch bei fortschreitender Differenzierung darstellender Leistungen [...] Kinder ein besonderes Vergnügen daran [finden], bestimmte Elemente zu wiederholen. Die Freude an Mustern, Zierleisten und Borten bei Mädchen ist hierfür ein Beleg.« Ebd., S. 266. Außerdem beschreibt er das »Planen von Verhaltenssequenzen« (etwa dass Kinder ihre Figuren häufig zeichnerisch »anziehen« oder wie »ursprüngliche Bildkonzeptionen [...] während der Entstehung des Bildes verworfen« werden; ebd., S. 266 f.) und die »visuelle Kodierung und Bewegungssteuerung« (»Koordination von Auge und Hand«; ebd., S. 267 f.). 244 Ebd., S. 268–274. Hier nennt Oerter zunächst allgemein »frühere entwicklungspsychologische Darstellungen« in denen sich »Versuche der Gliederung in Phasen und die Bemühung, die Entwicklung darstellerischer Leistungen durch wenige typische Merkmale zu kennzeichnen« finden. Diese hätten »vorwiegend historischen Wert«; ebd., S. 269. Unter der Überschrift »Zum traditionellen Verständnis der Entwicklung darstellerischer Leistungen« nennt er Remplein, der auch bei Trümper als Bezugsgröße genannt wird; vgl. Kap. 3.3.2.2. Dieser benennt ein »Schemastadium«, in dem das Kind [...] für die ihm vertrauten Objekte (Menschen, Tiere, Bäume) vereinfachende Schemata [benutzt] und [...] sich so sein Vorhaben [erleichtert].« Ebd., S. 269. Die als uniform abgelehnten Schülerarbeiten aus dem Wirkungskreis der Zeitschrift »Die Gestalt« haben offenkundig in dieser Bezugstheorie ihren Ursprung; vgl. Kap. 2.3.2. Noch im Grundschulalter veränderten sich »darstellende Produkte in Richtung auf größere Ähnlichkeit zwischen Abbildung und Original« und das Kind erwerbe »Gesetze der Darstellung«. Jedoch »irgendwann in der Entwicklung vermißt der kindliche Darsteller« – »trotz Bemühungen der Kunsterzieher« – typischerweise »hinreichende Ähnlichkeit zwischen seinem Werk und der Realität. Er interpretiert diese Diskrepanz als eigenes Unvermögen und verliert nicht selten die Lust am Darstellen und Gestalten. Erst deutlich veränderte Aufgaben der Gestaltung und kreativen Produktion können hier Abhilfe schaffen.« Ebd., S. 269 f. Neuere Literatur (Oerter nennt Heckhausen) weise auf die »sachimmanente Entfaltungslogik« hin im Gegensatz zu »endogen vorprogrammierten Entwicklungsgesetzen«, die es mehr zu berücksichtigen gelte; ebd., S. 270. Abschließend meint Oerter, dass man gerne vergesse, »daß Material und Werkstoff die Gestaltung und das Ergebnis ganz entscheidend mitbeeinflussen. Entwicklungspsychologisch interpretierte Veränderungen liegen oft nur im Wechsel der Technik oder des Materials begründet.« Ebd., S. 271.

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Insgesamt werden in diesem Beitrag viele Aspekte angesprochen, die bereits Trümper 1953 und 1961 sowie 1966 in seine Überlegungen einbezogen hat, und mit aktuellen Forschungsergebnissen belegt. Zu betonen ist, dass es in Oerters Beitrag nicht um Kunst geht, sondern um Wahrnehmung und kindliche Darstellung allgemein. So sind die von Oerter geschlagenen Brücken zur Kunstpädagogik ebenfalls allgemeiner Natur. Dementsprechend ist auch über kindliche Rezeptionsvorgänge, die für die Kunstbetrachtung relevant sein könnten, nichts Näheres zu erfahren. 6.4.8

Wolfgang Metzger: »Der Beitrag der Gestalttheorie zur Kunstdidaktik«

Auch der Beitrag Wolfgang Metzgers, Gestaltpsychologe und Autor des weltweit verbreiteten Werks »Gesetze des Sehens«, enthält zahlreiche Aspekte, die in Beiträgen der früheren Handbuchausgaben berücksichtigt wurden.245 In Metzgers Fokus liegen auch hier die »Gesetze des menschlichen Sehens«, die »die großen Künstler aller Zeiten [...] rein gefühlsmäßig« beherrscht hätten.246 Kunstdidaktik sieht Metzler dabei »als eine Anleitung des angehenden Künstlers, dasjenige, was ihm vorschwebt, aus seiner einmaligen (privaten) geistigen Welt in die gemeinsame (öffentliche) Welt der greifbaren Dinge zu übertragen und dadurch auch für andere wahrnehmbar zu machen, und zwar so, daß die anderen [...] tatsächlich in ausreichender Annäherung dasjenige sehen, was er gemeint hat, und es so sehen, wie er es gemeint hat.« 247

Wie Oerter befasst sich Metzger mit der Ebene des Wahrnehmens auf der einen und der Ebene des Produzierens auf der anderen Seite, denn »wer im menschlichen Auge, genauer durch das menschliche Auge, bestimmte Wirkungen erzielen will, muß sichtbare Gebilde schaffen.« So skizziert Metzger zunächst die »Lehre vom Sehen«248 und geht dann auf jene »Teilgesichtspunkte« des künstlerischen Schaffens ein, »zu denen die Gestalttheorie etwas grundlegendes Neues beigetragen hat.«249 In

245 Vgl. hierzu insbesondere Anm. 51 in Kap. 3. 246 Metzger 1975 – Der Beitrag der Gestalttheorie, S. 281. Dem angehenden Künstler könnte es, so Metzger, nicht schaden, »die Gesetze des Sehens auch in ihrer ausdrücklichen sprachlichen Formulierung kennenzulernen.« Ebd. 247 Ebd., S. 282. 248 Ebd., S. 282–302. Zunächst erläutert Metzger »die fünf Stufen des Wahrnehmungsvorganges« (vom »physikalischen Gegenstand« über »Strahlungsvorgänge«, die von den Sehnerven aufgenommen und an das Großhirn weitergegeben werden; ebd., S. 282–284), gefolgt von Ausführungen zu den »Schaltstellen im Wahrnehmungsvorgang« (ebd., S. 284–289) und schließlich Erklärungen zum »Geschehen nach dem Eintritt ins Auge« (ebd., S. 289–306; beispielsweise, dass es »keine ›reinen‹ Empfindungen« und »ein Sehen ohne Umgebungseinflüsse überhaupt nicht gibt«; ebd. S. 290). Abschließend befasst sich Metzger mit »Fehlansätzen in der Theorie des Kunstverständnisses aus gestalttheoretischer Sicht« (ebd., S. 302–306), wobei er sich darauf konzentriert, Postulate von Kurt Staguhn im Einzelnen zu widerlegen; s. o. 249 Ebd., S. 306.

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erster Linie ist dies die Sicht auf »künstlerisches Gestalten als Problemlösen«, bei dem das Ergebnis eine Folge eines »Denkvorgangs« sei, für den sowohl die »Anwendung von Regeln« wie auch die »Vertiefung in die Lage und Erfassung ihrer Forderungen« von Bedeutung seien.250 Daraus ergibt sich die »Forderung einer Didaktik, in der man nicht lernt, was man tun muß, sondern was man tun kann. Es ist eine Anleitung nicht zur Unterwerfung unter Gesetze und Vorschriften, sondern zur Freiheit und zur Fähigkeit, das jeweils sachlich Geforderte zu tun.«251 6.4.9

Gunter Otto: »Funktion, Bedingungen und Verfahren der Evaluation«

Gunter Otto, inzwischen als Herausgeber der weit verbreiteten Zeitschrift »Kunst + Unterricht« im kunstpädagogischen Diskurs fest etabliert,252 stellt in seinem Beitrag die Methode der »Evaluation« vor und versucht mit deren Hilfe »Konzepte der Ästhetischen Erziehung« auf ihren Ertrag hin zu prüfen. Dafür erklärt er zunächst den Begriff »Evaluation«253 und definiert außerdem »Fachdidaktik« sowie »Ästhetische Erziehung«. Letztere Bezeichnung sei »nicht aus Gründen der Aktualität« gewählt, sondern weil er sich einerseits als Oberbegriff eigne und andererseits ein »historisches Vorverständnis« berge, mithilfe dessen Präzisierungen vorgenommen werden könnten – hin zu einer »Erweiterung im inhaltlichen Bereich«254 sowie einer »Erwei-

250 Ebd., S. 308. Metzger schließt daran Ausführungen zu Bedingungen für eine »ungegängelte freie Zielerreichung« an, die die künstlerische Ausbildung allgemein betreffen. Für die »Anfänge der Anleitung, beim Kind,« nennt er Britsch als Referenz; vgl. ebd., S. 310. 251 Ebd., S. 311 f. Vgl. a. Metzger 1949 – Die Grundlagen der Erziehung. 252 Seine Auffassung von Kunstunterricht, zuletzt ausführlich in der 1969 erschienenen, überarbeiteten Fassung von »Kunst als Prozeß im Unterricht« (Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht) hat Otto inzwischen erneut an die aktuellen Diskussionen angepasst; vgl. etwa die Kritik Staguhns, s. Kap. 6.4.6. In gebündelter Form ist diese 1974 unter dem Titel »Didaktik der Ästhetischen Erziehung« erschienen; Otto 1974 – Didaktik der Ästhetischen Erziehung. 253 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 315–317. Hier beschreibt Otto jene Verfahren, die heute meist unter »empirische Untersuchung« firmieren. 254 Ebd., S. 320. »Ästhetisch verweist auf generelle – nicht nur an Kunst, nicht an ›kulturelle‹ Werte gebundene – Wahrnehmungs-, Realisations- und Interpretationsprozesse«. Ebd. »Die soziokulturelle Bedingtheit aller ästhetischen Gegenstände ebenso wie ihre jeweilige Wirkung, ihre Genesis, Struktur und Inhaltlichkeit sind Gegenstand Ästhetischer Erziehung. [...] Die von Siegfried J. Schmidt definierte Polyfunktionalität – d. h. Vielschichtigkeit, Mehrdeutigkeit – und Polyvalenz – d. h. vielschichtigen Interpretationsspielraum für den Betrachter – erlaubt auch eine genauere Bestimmung der im ästhetischen Bereich möglichen Lernleistungen: das Spezifikum ästhetischer Objekte ist, alternative Interpretationsmodelle bilden, deren Bedingtheit reflektieren und seine eigenen Wahrnehmungskategorien daran differenzieren zu können. Das setzt voraus, die Konsumentenrolle im ästhetischen Bereich ebenso aufzugeben, wie alle Ansprüche von Kunstwerken als moralische, sittliche oder sonstwie normative Instanz zurückzuweisen.« Ebd., S. 321. Die Zieldiskussion sei dem Emanzipationsbegriff verpflichtet; ebd., S. 322.

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terung im intentionalen Bereich«255. Im Zusammenhang der vorliegenden Arbeit scheint besonders die Klärung »was heißt und welches ist der Gegenstand der Fachdidaktik?« aufschlussreich, sodass darauf näher eingegangen werden soll. Unter Berufung auf Blankertz notiert Otto, dass die inhaltliche Dimension des Unterrichts durch die Fachdidaktik markiert werde. Die Inhalte seien jedoch immer im Zusammenhang mit Schule und Unterricht zu sehen – andernfalls bedürfe es lediglich einer Methodik – und umgekehrt wirke die »Eigengesetzlichkeit des Sachzusammenhangs« auf die Fachdidaktik zurück – andernfalls würde eine »Allgemeine Didaktik« ausreichen.256 Der »Interdependenzzusammenhang inhaltlicher, intentionaler, methodischer und medialer Entscheidungen«, auf den Heimann hingewiesen hat, betreffe diese Problematik ebenfalls. Genau hier, bei dem Punkt »Entscheidungen«, setze die Evaluation an.257 In dem Abschnitt »Evaluationsverfahren und die Theoriebildung in der Ästhetischen Erziehung« sagt Otto, dass »Unterrichtsergebnisse allein [...] noch keine zureichende Basis für die Beurteilung von theoretischen Konzeptionen« seien. Vielmehr müssten »›auch die Anwendung des Gelernten, der Transfer und die Auswirkungen wiederholenden Lernens, die sich vielleicht erst viel später messen lassen, berücksichtigt werden.‹«258 Anhand einer näheren Betrachtung von Ehmers DoornkaatAnalyse macht Otto außerdem deutlich, dass aufgrund fehlender Ergebnisse »bei theoretischem Unterricht« eine Evaluation unmöglich sei.259 Aussagen zur Bewährung von Konzepten der Ästhetischen Erziehung seien auch insgesamt unverantwortlich, »weil wir über keinerlei Datenmaterial verfügen, das die aufgestellten Behauptungen nachprüfbar machte.« Zwar sehe Otto »auf der Ebene exakter Messungen [...] freilich

255 Ebd. »Erziehung geht insofern über die bislang akzentuierten unterrichtlichen Informationsprozesse hinaus, als sie an einem Generalziel orientiert ist, das nicht nur Kenntniserwerb und Fertigkeitstraining, sondern Verhaltensänderung fordert.« Ebd., S. 320 f. 256 Ebd., S. 317. Vgl. dazu auch Taf. 41. An anderer Stelle fasst Otto zusammen, dass sich die Didaktik mit der Begründung und Organisation von Lehr-Lern-Prozessen befasse und die Fachdidaktiken mit »jeweils inhaltlich spezifizierten Erscheinungsformen solcher Lehr-Lern-Prozesse [...], ohne daß es dabei möglich wäre, die Grenzen der Fächer genau anzugeben.« Ebd., S. 320. Weiter heißt es: »Vielmehr findet zunehmend eine fächerübergreifende, interdisziplinäre Betrachtungsweise Zustimmung, die ganz besonders für die Ästhetische Erziehung in Anspruch zu nehmen ist, seit der Zusammenhang ästhetischer und sozialer Phänomene bzw. seit die Einbettung ästhetischer Phänomene im sozialen Kontext erkannt worden ist.« Ebd. 257 Ebd., S. 317. Otto ergänzt seine Ausführungen durch Schaubilder, die seiner Hauptschrift von 1974 entnommen sind. Vgl. Otto 1974 – Didaktik der Ästhetischen Erziehung. 258 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 324 Otto zitiert hier Robert Stake (»Verschiedene Aspekte pädagogischer Evaluation«, München 1972). Dieser Forderung Ottos wird Tebben mit seiner Studie zu Unterricht nach Pfennig (Tebben 1986 – Warum nicht fürs Leben) nachkommen. 259 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 326. Otto geht von einer »Sachanalyse« aus, die in Lerngruppen erarbeitet werden soll (ebd., S. 325), doch wie Ehmer selbst aussagte, habe er beim Schreiben des Aufsatzes nicht an Kunstunterricht gedacht; vgl. Fecht 1977 – Wie entstehen kunstpädagogische Konzepte, S. 222; s. a. Anm. 490 in Kap. 5.

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auch dafür z. Z. keine Chance in der Ästhetischen Erziehung«, doch erscheint es ihm »lohnend, über Vergleiche auf höherem Allgemeinheitsgrad nachzudenken«.260 Daher schlägt Otto vor, »langfristig [...] durch exakte prozeßbegleitende Evaluation von Lehr-Lern-Prozessen und curricularen Entwürfen« aus »dem Stadium der Spekulation« herauszutreten und »kurzfristig [...] Curricula und didaktische Konzepte« hinsichtlich des »Ziel-Inhalts-Gefüges« auszuwerten und zu vergleichen.261 Exemplarisch evaluiert Otto daher anhand von Beispielen anvisierten Unterrichts und teilweise Unterrichtsergebnissen nach einem Systematisierungsvorschlag von Karl Frey, zu dessen »Curriculum-Handbuch« Otto einen Beitrag geleistet hat,262 die »Leitideen« der Konzepte von Reinhard Pfennig, Helmut Hartwig, Harmut Wolf sowie Heinrich Dreidoppel.263 Abschließend erstellt Otto mit dem Hinweis darauf, dass »die Frage nach bestimmten Merkmalen der Theorie oder des Unterrichts, erst recht die Stellungnahme zu jenen Merkmalen, [...] immer schon Hinweise für die Konstruktion, neuer Theorie oder neuen Unterrichts«, enthalte, für ebenjene Konstruktion von Unterricht eine Matrix (vgl. Taf. 42), bei der Leitideen nach Frey und die von Otto 1974 formulierten Zielperspektiven aufeinander bezogen sind.264 Mit seiner Forderung, über das »Stadium der Spekulation« durch »exakte prozeßbegleitende Evaluation von Lehr-Lern-Prozessen und curricularen Entwürfen« hinauszugehen,265 knüpft Otto an seine Überlegungen zur Unterrichtskontrolle im 260 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 327 f. Auf Ottos Anregung hin entstand eine Untersuchung über das Erreichen von Lernzielen in einer Kunstbetrachtungsreihe zu Klee, die in der ersten Ausgabe von »Kunst + Unterricht« vorgestellt wird. Die Herausgeber fordern zum Nachmachen auf und bitten um Einsendung von Rückmeldungen; vgl. Lerch 1968 – Sind Bildanalysen lehrbar. In diesem Beispiel wird deutlich, dass »Transfer« geleistet werden kann, weil der Künstler mehrere Werke nach dem gleichen Prinzip angefertigt hat. 261 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 328. 262 Otto 1975 – Fachspezifische und fächerübergreifende Curricula; vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 324. In dem dreibändigen »Curriculum-Handbuch« sind Beiträge zur Curriculumreform allgemein, zur Entwicklung und Evaluation von Curricula sowie zur Durchsetzung der Reform versammelt. 263 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 328–341. Frey unterscheidet nach Otto zwischen drei Bereichen: a) »Gestaltung der Schule als Lebensraum (ohne Verzweckung)«, b) »Qualifizierung für außerschulische Lebenssituationen« und c) »Behandlung vorhandener kultureller Objektivationen«; ebd., S. 330. Diesen drei »Leitideen-Komplexen« ordnet Otto drei »methodische Grundformen« zu: »Kurs (Lehrgang)«, »Projekt« und »Fallstudie«; ebd., S. 338–340. U. a. ergibt Ottos Evaluation, dass »zwischen den Leitideen und methodischen Grundformen [...] ein Korrespondenzverhältnis [besteht]« und dass die Besetzung der Felder nach Frey (s. o.) »von a nach c schwieriger« werde; ebd., S. 340. 264 Ebd., S. 341. Abschließend fasst Otto die »Fachziele«, die er im Zuge seiner Erläuterungen zum »Gegenstand der Fachdidaktik« (s. o.) unter Berufung auf seine Monographie von 1974 festgehalten hat, zusammen: »Ästhetische Problemlösungen wahrnehmen, realisieren und analysieren können. Zusammenhänge von Ästhetik, Wirtschaft und Gesellschaft durchschauen können«; vgl. a. Otto 1974 – Didaktik der Ästhetischen Erziehung, S. 146. 265 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 328.

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Handbuchband IV.1 (vgl. Kap. 5.4.4.8) an, vertritt seine Forderung hier jedoch mit mehr Nachdruck. Auch der »Transfer«-Gedanke wird dort nicht herausgehoben. In Ottos »Didaktik der Ästhetischen Erziehung«, auf der der Beitrag in großen Teilen beruht, sieht Wolfgang Legler »eine Anleitung zur Entwicklung von (lokalen) Teilcurricula und Curriculumelementen, die [...] dann wieder zu größeren, regional und überregional koordinierten Curriculum-Einheiten zusammengefasst werden könnten«, wobei jedoch auch von Otto selbst bereits 1975 kritisch gesehen wurde, dass der »vielschichtige und komplexe Begriff der Ästhetischen Erziehung einen hinreichend ›elastischen‹ Rahmen für immer neue Zieldimensionen« bot, die ihrerseits wiederum »neue Inhaltsbereiche erschlossen«. So hätte »jeder neue Aspekt, sei er nun durch Begriffe wie ›Alltagsbezug‹, ›Subjektivität‹ oder ›Sinnlichkeit‹ charakterisiert, mit durchaus überzeugenden Argumenten als ein sinnvoller Bestandteil Ästhetischer Erziehung begründet werden« können. »Sinnvolle Vielfalt wurde so zu Beliebigkeit, und das Fach Bildende Kunst verlor ein erkennbares Profil.«266 Otto konstatiert in dem Beitrag zu Freys »Curriculum-Handbuch«, dass sich das Fach von dem »disziplinär aufgefaßten Bezugsfeld – Bildende Kunst –« abgelöst hätte267 und in der Tat macht Ottos Beitrag in der Neuauflage des Handbuchbandes I besonders deutlich, dass der ursprüngliche Bezug, den Trümper in der ersten Auflage mit seinen Ausführungen zum »Wesen der Kunst« und zum »Wesen der Kunstpädagogik« (s. Kap. 3.3.2) absteckt, nicht mehr in dieser Form besteht. 6.4.10 Horst-Peter Zeinert: »Wissenschaft und Schule« Der letzte – und damit der letzte hier vorgestellte – Beitrag des »Handbuchs« ist für die vorliegende Arbeit insofern besonders interessant, als dass hier vom Mitherausgeber Horst-Peter Zeinert, Fachseminarleiter in Berlin, Aspekte angeschnitten werden, die oben herausgearbeitet wurden. Insbesondere Zeinerts Würdigung der Bemühungen Trümpers ist hervorzuheben sowie seine Feststellung, dass »Trümpers wissenschaftsorientierter Versuch einer Grundlegung der Kunstpädagogik«268 nicht weiterverfolgt wurde und bei Otto von »Kunstpädagogik« keine Rede sei.269 Zeinert, der für seinen Beitrag »den dynamischen Gegensatz von Theorie und Praxis in den polaren Gegensatz der Instanzen Wissenschaft und Schule übersetzt«, fragt »durch welche Art der Wissenschaftlichkeit [...] die Kunstpädagogik« bestimmt sei und wie »sich dieses Bestimmtsein in der Schule« auswirkt. Dementsprechend wendet Zeinert sich zunächst der Kunstpädagogik als Wissenschaft zu, bevor er die Schule in den Blick nimmt. Als erstes stellt Zeinert heraus, dass es jeweils stets Zielbilder sind, auf die Erziehungsvorstellungen gerichtet seien. Diese seien geschichtlich bestimmt, könnten »jedoch übergeschichtliche Bedeutung erlangen. So besteht beispielsweise zwischen der römischen humanitas, dem Humanismus und dem deutschen Idealismus ein übergreifender Zusammenhang«, den Zeinert als »Vollkommenheitsanspruch« charakteri266 Legler 2011 – Einführung, S. 322 f. 267 Otto 1975 – Fachspezifische und fächerübergreifende Curricula, S. 432; vgl. a. Legler 2011 – Einführung, S. 323. 268 Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 363. 269 Ebd., S. 365.

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siert. »Mythische, christliche, humanistische, rationale oder soziologische Zielbilder beschreiben daher jeweils ein bestimmtes Menschenbild bzw. ein Geschichtsbild vom Menschen in seiner letztgültigen Vollkommenheit und Einheit.«270 Zeinert skizziert anschließend Krisenmomente der Wissenschaft, insbesondere der Erziehungswissenschaft,271 und verwendet dies als Grundlage für Überlegungen zu den »wissen-

270 Ebd., S. 345 f. Dies führt Zeinert näher aus. Zunächst wendet er sich dem »Zielbild ›Emanzipation‹« zu, bei dem es sich im »aktuellen Bezug« etwa um einen »kalkulierten Zirkelschluss« handele, bei dem »idealistische Denkinhalte im Erscheinungsbild realistischer Wissenschaftsstrukturen« dargestellt würden. Wie für viele Schlüsselbegriffe in den wissenschaftlichen Debatten einer »pluralistisch verfaßten Gesellschaftsordnung« zeige sich auch für den Begriff »Emanzipation«, eine »unübersehbare Begriffsfacettierung«. In ihn ließen sich »alle historischen Freiheitsvorstellungen einbringen [...], die den vollkommenen Menschen, sein eigentliches Menschsein in der freien Entfaltung seiner Persönlichkeit anstreben: J. J. Rousseaus naturhafter Freiheitsbegriff, I. Kants moralischer Freiheitsbegriff, L. Feuerbachs und J. G. Herders anthropologischer Freiheitsbegriff, F. W. J. Schellings Freiheitsbegriff des Selbstbewußtseins, F. Schillers ästhetisch-spieltheoretischer Freiheitsbegriff, H. Reads Freiheitsbegriff der künstlerischen Kräfte, O. Haases kathartischer Freiheitsbegriff, A. S. Neills anti-autoritärer Freiheitsbegriff, K. Schallers herrschaftsfreier Freiheitsbegriff, I. Illichs institutionsfreier Freiheitsbegriff.« Im Gegensatz zum Emanzipationsbegriff der Kritischen Theorie, mit der sie die ethische Forderung gemein hätten, mangele es ihnen aber an einer Handlungsanweisung; ebd., S. 347. Insgesamt seien »Zielbilder ethische Losungen«, die »auf der gesellschaftlichen Ebene [...] als Sinn-Normen [...] für unterschiedliche Interessensansprüche« fungierten und »im Bereich der Erziehung [...] normative Strukturen erzeugen« könnten; ebd., S. 348. Außerdem überdenkt Zeinert »die Funktion des Zielbildes in didaktischen Modellen« und unterscheidet in dieser Hinsicht didaktische Modelle der Kritischen Theorie von bildungstheoretischen (»ihr zieltypisches Merkmal läßt sich ›ethisch‹ bezeichnen«) und »politisch-normativen«, wie etwa die Rahmenrichtlinien; ebd., S. 349. Letztere entstünden unter Beteiligung der Lehrerschaft (um den »langfristigen und aufwendigen curricularen Forschungsprozeß« zu verkürzen), aber nicht von »Vertretern aus der Forschung«, sodass die Gefahr bestünde, dass »sich die Wissenschaft in die Isolation einer selbstzweckhaften Wissenschaftlichkeit [begibt], d. h. sie wird nur noch mittelbar, als Reflexionskapazität gesellschaftlich relevant.« Von Hentigs Laborschulen würden hier eine Ausnahme darstellen; ebd., S. 350 f. 271 Ebd., S. 352–361. Im Rahmen der Frage nach der Funktion der Wissenschaft für die Gesellschaft beispielsweise attestiert Zeinert der Curriculumforschung einen »selbstzweckhaften Formalismus«, »so daß die Partizipation nur einem kleinen Kreis von Experten oder Kennern vorbehalten bleibt, was er anhand von sowohl verschieden als auch synonym verwendeten Begriffen deutlich zu machen versucht; ebd., S. 352–354. Im Weiteren geht er näher auf von Hentigs Sicht des Problems ein, zählt Konstituenten des Wissenschaftsbegriffs auf und gibt zwei »meta-theoretische Bestimmungen der Erziehungswissenschaft (W. Brezinka / D. Ulich)« wieder. Während nach Brezinka »das zentrale Problem der Erziehungswissenschaft« sei, »›die Bedingungen für die Erreichung von Erziehungszielen zu erforschen‹«, vertrete Ulich den »wissenschaftstheoretischen Gegenpol«, nämlich hätte nach Ulich »eine Theorie der Erziehungswissenschaft [...] über mögliche Erkenntnisinteressen und mögliche Probleme [...] sowie über mögliche Methoden dieser Wissenschaft Auskunft zu geben.« Ebd., S. 352–361.

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schaftstheoretischen Orientierungen in der Kunstpädagogik« wobei er »Trümpers Explikationsversuch einer Wissenschaft von der bildnerischen Erziehung« als erstes nennt. Als bemerkenswert an Trümpers Systematisierungsversuch sieht Zeinert dessen Erkenntnis, »daß Schulfach und Fachwissenschaft nicht dasselbe sind und deshalb auch nicht dieselbe Bezeichnung tragen können. Seine Unterscheidung zwischen Kunsterziehung (-Werkerziehung) als Schulfach und Kunstpädagogik als Wissenschaft ist in der Geschichte des Sachgebietes der erste Versuch, die aufzubauende Wissenschaftsstruktur einer Kunstpädagogik durch eine entsprechende Wissenschaftssprache abzusichern.« Einen Grund, warum Trümpers Versuch »folgenlos« blieb, sieht Zeinert darin, dass es »zu diesem Zeitpunkt keinen wissenschaftlichen Ort gab, an dem der Aufbau einer derartigen Wissenschaft möglich gewesen wäre. Ein Blick auf die Geschichte und Strukturen der Kunsthochschulen sowie der im Aufbau befindlichen Pädagogischen Hochschulen zeigt die Hoffnungslosigkeit, eine Wissenschaft ›Kunstpädagogik‹ etablieren zu wollen.«272 Zeinert beschreibt, wie ab Mitte der 1960er Jahre im Zuge der Umwälzung des gesamten Bildungssystems Abstand »vom ästhetisch-ganzheitlichen Bildungsbegriff« genommen wurde, und die Kunst damit »ihre unbestrittene Bildungsqualität [verlor]«. Die Trennung von »Kunst und Bildung« sei nach Zeinert eine Folge des Umstands, dass »Kunst aber als ›Bildung‹ im Bildungsbegriff gefaßt mit rationalen Mitteln nicht aufzuschließen war«. Ottos rational begründete Kunstdidaktik, die den Theoriebezug herstellte, und der als Praxisbezug der Kunstunterricht korrespondierte, gründe auf die reduzierende Ersetzung von »Kunst durch den Strukturbegriff und Bildung durch den Unterrichtsbegriff«. »Kunstpädagogik, ein von ihm [Otto; SE] nie gebrauchter Begriff, war somit in zwei sich gegenseitig bedingende Komponenten zerlegt worden.«273 Inwiefern Trümper selbst diese Entwicklung mit auf den Weg gebracht hat (s. Kap. 3.3.2.4),

272 Ebd., S. 362 f. Weiter heißt es: »Selbst zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind zahlreiche Ausbildungsstätten für Kunstpädagogen keine wissenschaftlichen Hochschuleinrichtungen (z. B. Berlin, Braunschweig, Karlsruhe). Kunstpädagogik konnte sich bisher als Wissenschaft u. a. auch deshalb nicht profilieren, weil die Mehrheit ihrer Vertreter dies entweder als einen falschen Weg ablehnte oder selbst nicht zu sagen wußte, was Kunstpädagogik eigentlich sei, bzw. sein sollte.« Zeinert verweist hier auf die sehr kritische und sehr erhellende Publikation von Ebert (Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft), auf die er sich in Teilen insgesamt bezieht und auf die abschließend noch eingegangen wird. In diesem Zusammenhang interessant sind außerdem die Ausführungen Klaus Kowalskis zur Ausbildung der Kunsterzieher aus dem Jahr 1965: »Die Ausbildung der Kunsterzieher wird für den Bereich der höheren Schule an den Hochschulen für bildende Künste, für den Bereich der Volksschule an den Pädagogischen Hochschulen und für den Bereich der Realschule meist leider nur in Kursen vorgenommen. Das Studium des Kunsterziehers unterscheidet sich von dem seines wissenschaftlichen Kollegen in dem Punkt, der für die spätere pädagogische Arbeit wesentlich wird. Für den wissenschaftlichen Studenten ist das Studium ein Bemühen, das sich vorwiegend auf den Bahnen einer fest abgesteckten Systematik bewegt. Der Kunststudent dagegen ist von Anfang an darauf gewiesen, seine Erfahrungen und Wahrnehmungen in Darstellung umzusetzen. Das bloße Wissen nützt ihm wenig, er muß vielmehr selbsttätig schöpferisch sein.« Kowalski 1965 – Kunsterzieher und Kunsterziehung heute, S. 62. 273 Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 364 f.

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bleibt bei Zeinert unbeachtet (liegt allerdings auch nicht in seinem Erkenntnisinteresse). So verstandene Kunstdidaktik und Kunstunterricht würden getragen »von verschiedenen wissenschaftlichen Zweigen und Theorien, deren Herkunft durch einen positivistisch-pragmatischen Wissenschaftsbegriff gekennzeichnet ist«, deren gemeinsamer Anspruch »die empirisch gesicherte wissenschaftliche Aussage« sei.274 Neben der Betrachtung der Kunstdidaktik nach Otto nimmt Zeinert auch die Visuelle Kommunikation im Sinne Möllers in den Blick und fasst zusammen, dass die von ihm vorgestellten »Modelle der Kunstpädagogik« (Trümper, Otto, Möller) »durch eine Fülle an Diskussionsmaterial bereits weit entfaltet worden [sind], ohne daß ein hinreichend wissenschaftlich gesicherter Minimalkonsens ihrer Vertreter zu erkennen ist.« Für die gegenwärtige Lage konstatiert Zeinert eine »stagnierende Diskussion der Kunstpädagogik in der Frage nach der wissenschaftstheoretischen Basis«, was er darin begründet sieht, dass Kunstpädagogik von der allgemeinen Schwierigkeit beeinflusst sei, »ein Zielbild vom Menschen zu entwerfen und hierfür wissenschaftliche Strukturen zu entwickeln«. Aufbauend auf Ottos Zusammenschau an Positionen weist er zeitgenössische Vertreter zwei Lagern zu: die einen betrieben »Aufbauversuche von wissenschaftlichen Systemen gehorchenden Theorien« und die anderen »Aufbauversuche einer politischen Interessen gehorchenden dialektischen Wissenschaftstheorie«. Die Diskussion sei jedoch eine »Diskussion des wissenschaftlichen Scheins gesellschaftspluralistischer Möglichkeiten« und bliebe »hinsichtlich ihrer wissenschaftstheoretischen Struktur wissenschaftliches Fragment und in der Zielproblematik ideologischen Tendenzen ergeben.« Ihre »eigentliche Konfrontation und Bewährung« aber, »die gesellschaftliche Realität Schule«, mit der sich Zeinert nachfolgend näher befasst, vermeide sie.275 Das »Wesen der Schule« allerdings sei ebenso wenig geklärt wie auch eine »Theorie der Schule« problematisch erscheine, zumal »korrekturbedürftige Teileinsichten der Wissenschaften«, deren Multiplikation schwer durchschaubar sei, »als Grundlagenmaterial des Bildungswesens« dienten.276 Vor diesen Hintergrund seien in der Kunstpädagogik die »meisten Kontroversen um bestimmte Theorieansätze einiger Vertreter in Wahrheit personengebundene Auseinandersetzungen, die sich gegen die meta-theoretische Basis des Antipoden richten.« Das Ergebnis sei »wenig mehr als die Gegenüberstellung ausdifferenzierter Prämissen. Dadurch werden zwar u. U. Standorte einiger Fachvertreter revidiert, die wissen-

274 Ebd., S. 365. Im Einzelnen nennt Zeinert: »Strukturforschung, Wahrnehmungstheorien, Gestalttheorien, Lerntheorien, Denkpsychologie, Kreativitätsforschung, psychologische Erkenntnistheorien, Operationalismus, Neo-behaviorismus, Empirismus u. a. m.« Ebd. Außerdem merkt er an, dass »die Übertragung des wissenschaftlichen Interesses auf die ›discovery-learning‹-Leistung des Schülers fragwürdig [blieb], da das Ergebnis, die erwartete Erkenntnisleistung, nicht als ›wissenschaftliches Produkt‹ werthaltig war, sondern als Lernprozeß der einzelnen Schülerperson dienen sollte. Hier aber kann der Zweck dieses Prozesses nur noch formal, d. h. im Erfahren des erkenntnisbezogenen Prozeßhaften, legitimiert, jedoch nicht mehr inhaltlich erschlossen werden. Kunst hatte auf diese Weise ihre inhaltliche Dimension verloren: sie war mit allen visuell erfahrbaren Objekten austauschbar.« Ebd., S. 365 f. 275 Ebd., S. 368 f. 276 Ebd., S. 371–374.

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schaftliche Revision der Kunstpädagogik bleibt jedoch weitgehend aus.«277 Zeinert sieht in den differenzierten und teilweise widersprüchlichen Bezeichnungen und Aussagen zu Kunstpädagogik, Kunstdidaktik, Kunsterziehung, Kunstunterricht, Visuelle Kommunikation, Ästhetische Erziehung u. a. m. nicht nur einen »Ausdruck eines sich wandelnden Fachverständnisses in der Theorie-Reflexion, sondern in fortschreitender Abgrenzungs- und Rechtfertigungsargumentation eine kaum verifizierbare Produktion von Theorien, deren Verhältnis zueinander weitgehend unreflektiert bleibt.«278 Außerdem macht Zeinert den »dogmatischen Bruch mit der Vergangenheit« verantwortlich für eine »unkontrollierbare Verflachung pluralistisch rivalisierender Theorienkonzepte«. »Die neuerdings anlaufende Besinnung auf Kunstgeschichte ist durch die Deskription, Analyse und Auswertung der Geschichte der Kunstpädagogik sowie der Schule zu ergänzen.«279 Ausblickend skizziert er »zwei Strömungen« der »gegenwärtigen Situation« und hält fest, dass diese »in ihrer jetzigen Form nur existent [sind], weil sie keine enge Bindung zur bestehenden Schulrealität eingehen: emanzipatorische Kunstpädagogik kollidiert mit bildungspolitischen und machtpolitischen Interessen des Staates, kritisch-rationale Kunstpädagogik versagt fachintern und fachvergleichend bei der Bereitstellung eines wissenschaftlichen Materials, das an der Praxis gültig kontrolliert werden könnte.« Die »kritisch-rationale Kunstpädagogik« postuliere somit »einen wissenschaftlichen Anspruch, den sie kurzfristig nicht einlösen kann.« Die »eigentlich wirksamen Träger fachdidaktischer Kompetenz« könnten allerdings die Rahmenrichtlinien als Bindeglied zwischen Theorie und Praxis bilden. Die Fachdidaktik verweist Zeinert daher in die »Nähe der Kultusministerien« und weniger in die »Örtlichkeit der Hochschulen«. Der Schule »in ihrer vielfältigen Ausprägung« komme

277 Ebd., S. 375 f. Anhand von zahlreichen Beispielen zeigt Zeinert »das allgemeine Unvermögen« der Fachvertreter auf, »aus ihren Interessen einen Forschungsgegenstand zu explizieren, der allgemeine Anerkennung und wissenschaftliches Interesse findet.« Der anhand der Beispiele ausgewiesene »Tatbestand unterscheidet sich insofern von der scheinbaren Parallelität in den erziehungswissenschaftlichen Schulen als die genannten terminologischen Begriffe teilweise substituierend gebraucht und teilweise synonym verstanden werden, so dass Abgrenzung, Modifikation und Identität der Aussagen unter diesen Ausdrücken mitunter nicht mehr ermittelt werden können.« Ebd., S. 376. 278 Ebd., S. 377 f. Zeinert führt aus: »Es ist aber höchst unwahrscheinlich, daß die vorgestellten Theorien-Konzepte tatsächlich den Eigenraum besitzen, den ihr Anspruch ihnen offenbar verleiht. Die Konzeption Visuelle Kommunikation hat z. B. keineswegs alles das überwunden oder hinter sich gelassen, was sie in der ›Kunsterziehung‹ pauschal negiert; denn das Abheben erfolgt hauptsächlich auf der Zweckebene, während die Ebene der Mittel oft unberücksichtigt bleibt. Deshalb ergeben sich u. U. Übereinstimmungen in den folgenden Größen: ästhetischer Ausdruck, gestalterische Mittel, bildnerische Produktionsweisen, Bildrhetorik, visuelle Resonanz, analytische Methoden u. a. m. Dies trifft prinzipiell auf alle Strömungen zu, die sich avantgardistisch von der Tradition lösen wollen.« Ebd., S. 378. 279 Ebd.

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dabei die Rolle einer »Reduktionskategorie für die kunstpädagogische Fachdidaktik« zu.280 Abschließend formuliert Zeinert einen »Katalog zum ›Ernstraum‹ der Kunstpädagogik«, der dazu dienen soll, »Initiativen für eine kunstpädagogische Reflexion zu entwickeln, die nicht nur bis zur Basis reicht, sondern auch von dieser kompetent mitbestimmt wird.« Unter anderem fordert er zu berücksichtigen, dass »kritisches Schülerverhalten inhaltlich nicht festgelegt werden kann«, dass »Schülerinteressen rechtlich und erkenntnisleitend nicht an festgelegte Interessen kunstpädagogischer Theoretiker zu binden sind«, dass »für viele Schulpraktiker die sog. kunstpädagogische Diskussion bereits sinnlos geworden ist, weil sie dieser Aussageform und Inhaltlichkeit nicht mehr folgen können und dies auch nicht mehr wollen«, und dass »Schulpraktiker künftig eine viel größere Rolle für die Theoriediskussion spielen werden, als dies augenblicklich der Fall ist, z. B. durch Verweigerung fremdbestimmter Handlungsvorlagen.«281 So relativiert Zeinert nicht nur die aufgestellten Postulate seines Mitherausgebers, sondern insgesamt die in dem Band vorgebrachten Aspekte kunstpädagogischer Theoriebildung. Dass er selbst sich in der Folgezeit nicht weiter um universitäre Theoriebildung bemüht, sondern als Herausgeber der ebenfalls im Rembrandt-Verlag erschienenen Reihe »Kunst – Pädagogik – Schule« versucht hat, die Ebenen »Fachdidaktik und Unterrichtspraxis« weiterzuverfolgen, erscheint somit konsequent. 6.4.11 Zusammenfassung: Mehrperspektivische Erfassung der Grundlagen im neuen Band I Die Neuauflage von Band I unter dem Titel »Grundfragen der Kunstpädagogik. Materialien und Relationen – Basis- und Bezugsdisziplinen« macht deutlich, dass Gewissheiten, aus denen heraus Trümper seine »Grundlagen« formulierte, in Teilen von anderen abgelöst wurden, die in der Neuauflage Berücksichtigung finden. Insbesondere die Auffassung, Kunst sei in erster Linie »Informationsträger« – und in diesem Zusammenhang der Aspekt der Kommunikation – führen zu neuen Perspektiven für das Schulfach. Doch so gegensätzlich, wie in der Einleitung des Bandes dargestellt, sind diese insgesamt nicht. Sie können vielmehr als vielfältig angesehen und als Zeichen dafür gewertet werden, dass sich Spezialisierungen auf bestimmte Gebiete oder Fragestellungen einstellen. Womöglich hat Otto bei der Gegenüberstellung der Posi-

280 Ebd., S. 378–380. Hinsichtlich der »Reduktionskategorie« Schule präzisiert Zeinert: »Dazu gehört die Konzentration auf Schulstrukturen (Vorschule, Grundschule, […], Stundentafeln (ländervergleichend), Schulstufenarbeit (Lernvermögen der Schüler, Lernstörungen, fachtypische Inhalte, Schülerinteressen, Lehrinteressen, Elterninteressen), Langzeitplanungen (Reihen, Projekte), die Abiturproblematik, Unterrichtsmaterialien, Oberstufenarbeit (Kursprogramme), fächerübergreifende Projekte, Medienverbund, Schule und Öffentlichkeitsarbeit (Museumspädagogik, Freizeitgestaltung, Jugendbetreuung, Resozialisierungsprogramme), die Analyse der Institutionen u. a.« Ebd., S. 380. 281 Ebd., S. 380–382.

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tionen (»versus«)282 von Criegerns Forderung nach einem »dialektischen Verhältnis« bei der »Zusammenführung von Theorie und Praxis«283 zu berücksichtigen versucht. Im Gegensatz zur ersten Auflage von Band I aus dem Jahr 1953 werden die beiden grundlegenden Bereiche »bildnerische Praxis« sowie »Kunstbetrachtung« nicht mehr im Einzelnen besprochen und auch die Fachgeschichte hat keinen ausgewiesenen Platz in der Neuauflage.284 Angesichts der 1970 mit Nachdruck geäußerten Forderungen von Wilhelm Ebert, auf den Zeinert in seinem Beitrag vielfach Bezug nimmt, erscheint dies erstaunlich: »Zur Information und allgemeinen Orientierung der Fachvertreter und vor allem des fachlichen Nachwuchses ist es unumgänglich, die heute kursierenden Theoreme, die aktuellen Gegenwartsfragen wie die vermeintlich unproblematischen üblichen didaktischen Vorstellungen in ihrem historischen Werdegang, in ihrer Aktualgenese wie in ihrem Verwandlungsprozeß zu beschreiben, in ihren Zusammenhängen, Bezügen und Querverbindungen zu analysieren und damit einem besseren Verständnis und der objektiven Beurteilung zugänglich zu machen.«285

Die »Arbeitsstelle für Historische und Vergleichende Kunstpädagogik«, die sich 1974 gründete (s. Kap. 2.2), kommt dieser Forderung nach, doch deren Bemühungen finden im vorliegenden Band keinerlei Beachtung.286

282 Otto, Zeinert 1975 – Vorwort, S. 13. Z. B.: »[...] Hierfür schienen uns am ehesten Kontroversfiguren [...] geeignet, die den Leser abwägen lassen und zur Stellungnahme zwingen: z. B. [...] – entwicklungspsychologische Aspekte der ästhetischen Erziehung im Lichte neuerer Forschung (R. Oerter) versus gestalttheoretische Begründung des Kunstunterrichts im Sinne der Aufarbeitung seit langem wirkender Theorie (W. Metzger); – historisch-systematische Aufarbeitung ästhetischer Theorien (E. Nündel) versus Informationsästhetik als theoretische Basis didaktischer Entscheidungen (H. Ronge)«. Grade die letzte Gegenüberstellung stellt eher weniger eine »Kontroversfigur« dar. 283 Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, S. 41. 284 Dies bemängelt auch Diethard Kerbs: »Das ›Handbuch‹ ist seit 1953 auf inzwischen 12 Bände angewachsen, soeben erschien der Band I in einer total veränderten Neuauflage, die außer dem Titel und der Bandnummer kein Wort mit der vergriffenen Ausgabe von 1953 gemein hat, ohne daß der Verlag sich bemüßigt gefühlt hätte, dies anzumerken. Ein historischer Beitrag ist in dieser neuen Ausgabe von 1975 nicht enthalten; in der Gesamtplanung des ›Handbuchs‹ ist kein Schwerpunkt für die historische Fragestellung vorgesehen.« Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik, S. 100. Dass jedoch die Beiträge von von Criegern und Nündel auf Aspekte der Fachgeschichte näher eingehen, erwähnt Kerbs nicht. 285 Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft, S. 86. 286 Dies kann womöglich auf die persönlichen Spannungen zwischen Otto und Kerbs zurückgeführt werden; vgl. Legler 2011 – Einführung, S. 314. In gewisser Weise findet sich jedoch die Fachgeschichte in der Bibliografie wieder, in der Titel »zum Problemfeld der ästhetischen Erziehung« vom 18. Jahrhundert bis 1945 nach zeitlichen Abschnitten gegliedert aufgeführt sind; vgl. Otto 1975 – Bibliographie zum Problemfeld Ästhetische Erziehung, S. 389–409.

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6.5

Z USAMMENFASSUNG : K UNSTPÄDAGOGIK ZWISCHEN I NNOVATION , F UNDIERUNG , D IFFERENZIERUNG UND R EDUKTION

Zeinerts Problemanalyse scheint in vielen Teilen nach wie vor aktuell. Dies betrifft nicht nur seine Feststellung, dass »Trümpers wissenschaftsorientierter Versuch einer Grundlegung der Kunstpädagogik«287, der insbesondere von dem Bemühen um Trennschärfen zwischen dem Schulfach und der Fachwissenschaft sowie um eine entsprechende Fachsprache geprägt sei,288 nicht weiterverfolgt wurde. Seine Erklärung – der mangelnde »wissenschaftliche Ort« an den Pädagogischen Hochschulen und den Kunstakademien – geht auf Ebert zurück, der präzisiert: »Im Lande Nordrhein-Westfalen wären mit der Errichtung der Kunstdidaktischen Seminare äußere Voraussetzungen gegeben, die ausbaufähig sind. Da aber auch hier die Assistentenordnung der Universität gilt [...], ist es außerordentlich schwer, die hauptamtlichen Seminarassistenten mit Kunsterziehern zu besetzen, weil es kaum promovierte Kunsterzieher mit vollakademischer künstlerischer Ausbildung gibt. Die Folge davon ist, daß diese Stellen bis jetzt vorwiegend von Kunsthistorikern in Anspruch genommen werden.«289

Dies mag auch ein Grund dafür sein, dass hinsichtlich der Kunstbetrachtung auch weniger an Überlegungen Roosens, Wieneckes oder Zacharias’290 angeknüpft wurde, sondern vielmehr an jenen Teil von Ehmers Ideen, an die sich kunsthistorische Herangehensweisen an Bilder anschließen lassen.291 Als Beleg kann die didaktische Verlängerung in die anspruchsvollen Schulbücher des Schroedel-Verlags dienen, in denen im Band »Methoden der Kunstbetrachtung« Ausschnitte von älteren wie neueren »Interpretationsansätzen« als »Arbeitstexte für den Kunstunterricht« oder im Band »Rezeption« Ausschnitte von Aufsätzen in erster Linie zeitgenössischer Kunsthistoriker (aber auch von Soziologen und Literaturwissenschaftlern) sowie vergleichende Texte zu Einzelwerken zusammengestellt sind.292 Ging es vor 1970 in der

287 Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 363. 288 Ebd. 289 Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft, S. 204, Anm. 259. S. hierzu auch Anm. 307. 290 S. Kap. 6.2.7, 6.2.5 und Anm. 94. 291 Vgl. Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie. In Kap. 6.1 wird darauf hingewiesen, dass Ehmer wiederum außerdem auch solche Überlegungen anstellt, die an jene anschlussfähig erscheinen, die in den Handbuchbänden III und IV.1 beschrieben sind. Auch Zeinert stellt eine vermehrte »Besinnung auf Kunstgeschichte« fest; Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 378. 292 Dornhaus (Hg.) 1981 – Methoden der Kunstbetrachtung (hier finden sich neben u. a. Frey, Winckelmann, Burckhardt, Semper, Riegl, Wölfflin, Panofsky und Worringer auch Moles und Bense sowie Metzger und Gombrich, außerdem auch Adorno und Bourdieu); Broer, Schulze-Weslarn (Hg.) 1981 – Rezeption (in diesem Band ist auch das Gedicht »Archaischer Torso Apollos« Rilkes abgedruckt; vgl. hierzu Anm. 184 in Kap. 3). Die Breite dieser Bände geht – nebenbei bemerkt – weit über das hinaus, was in neuerer Zeit

6 N EUANSÄTZE: T EILBÄNDE IV.2

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IV.3, B AND VI

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Hauptsache um das »Erschließen von Zugängen zur Kunst«293, so rücken nach 1970 das Verstehen und in diesem Zuge die »semantischen«294 Aspekte in den Vordergrund. Damit einhergehend gewinnt die »Kommentarliteratur zur Kunst«295 für den Unterricht an Bedeutung. Zeinert weist außerdem auf eine »stagnierende Diskussion der Kunstpädagogik in der Frage nach der wissenschaftstheoretischen Basis«296 hin und sieht im Fachdiskurs vielmehr »personengebundene Auseinandersetzungen«, bei denen lediglich Prämissen aufgestellt würden.297 So komme es zu einer undurchsichtigen und unreflektierten Theorieproduktion.298 Besonders deutlich zeigt sich dies in der nicht weiter angezeigten Übernahme der Zeichentheorie als grundlegende Bezugstheorie, in welcher bei-

293 294

295 296

297 298

als Einführungsliteratur für angehende Kunsthistoriker präsentiert wird: vgl. beispielsweise Brassat, Kohle (Hg.) 2003 – Methoden-Reader Kunstgeschichte. Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 298. Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 5. Zu Gefahren bei »stärkerem Abheben auf inhaltliche Probleme bei der Werkanalyse« Irene Below; Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung, S. 127. Dass eine Konzentration auf »inhaltliche Probleme« eine bildnerische Praxis, die in Beziehung zur Kunstbetrachtung stehen soll, insgesamt schwierig werden lässt, deutet Wolfgang Legler an; Legler 2011 – Einführung, S. 309 f. Ehmer, Junker 1970 – Sachinhalte und Lehrinhalte der Zeichnung, S. 223. Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 368. In seiner Diagnose der Gründe hierfür nennt er die »allgemeine Schwierigkeit, ein Zielbild vom Menschen zu entwerfen und hierfür wissenschaftliche Strukturen zu entwickeln«; ebd. Diese Aufgabe hatte Trümper allerdings schon 1959 in die Domäne der »allgemein-erzieherischen Arbeit« verwiesen; vgl. Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe, S. 143; s. a. Kap. 5.1. Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 375 f. Vgl. ebd., S. 377 f. Ähnlich auch Ebert: »Der außerfachliche Rang und Ruf einer Disziplin gründet auf dem Stand der jeweiligen Fachliteratur, und dieses Faktum besteht ganz unabhängig davon, ob es gefällt oder ärgert. Verschwommene Zielvorstellungen und enthusiastische Tätigkeitsberichte überzeugen genau so wenig wie die Demonstration konkreter Arbeitsergebnisse, wenn niemand weiß, auf welche Art und zu welchem Zweck sie zustande gekommen sind. Ohne theoretische Begründung bleiben sie Objekte der innerfachlichen Spekulation, nehmen sie nicht selten den Charakter ästhetischer Delikatessen an, an denen sich ein fachliches Sektierertum ergötzt. [...] Wer auf die fachdidaktische Literatur angewiesen ist, der Student oder der Referendar, [...], der Fachleiter [...], der Fachvertreter, der vom fachlichen Nachwuchs oder auch von Außenstehenden auf sach- und zweckdienliche Literatur befragt wird, befindet sich oft genug in der Verlegenheit, feststellen zu müssen, daß für ganze Sachbereiche brauchbare Unterlagen noch fehlen oder daß die vorhandenen kritisch verarbeitet und in einer Weise relativiert werden müssen, die soviel Übersicht und Sachkenntnis voraussetzt, wie sie weder der informationsbedürftige Neuling noch der Außenstehende aufweisen kann. Der Fachdidaktiker selbst bezieht seine Informationen in viel stärkerem Maß aus den Nachbar- und Hilfswissenschaften, als daß er auf fachdidaktischen Untersuchungen aufbauen könnte. Das hat seinen Grund einmal darin, daß der Kreis der Kunsterzieher, der zu theoretischen Arbeiten bereit und befähigt ist, im Vergleich zu anderen Fachgebieten immer noch relativ begrenzt ist, und daß man sich vielfach noch darauf beschränkt, Meinungen zu vertreten oder Beispiele zu demonstrieren, ohne sie theoretisch zu fundieren oder an tragfähigen Theorien abzusichern.« Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft, S. 163 f.

330 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

spielsweise der Begriff »pragmatisch« eine ganz andere Bedeutung hat als in der Allgemeinen Didaktik: Während die »pragmatische Dimension« bei Trümper mit Heimann »praktische Fähigkeiten« anspricht,299 sind bei Nündel darunter »alle Fragen der Funktion von Kunst, ihrer Intentionen, ihrer Wirkungen, der Produktion, Rezeption und Verwertung« gefasst.300 Einen Fachdiskurs ohne gemeinsame Basis zu führen, gestaltet sich – wie dessen weiterer Verlauf bis heute zeigen wird – schwierig. Hier ist der fachdidaktische Diskurs angesprochen, den Zeinert viel mehr in Verbindung mit der Schulrealität gebracht sehen will.301 Wie Ottos Ausführungen zur »Evaluation von Konzepten der Ästhetischen Erziehung« zeigen, stellt eine vom Schreibtisch aus vorgenommene fachdidaktische Theoriebildung die Lehrenden in den Schulen vor große Herausforderungen.302 Womöglich hat dies auch den Verleger Konrad Lemmer303 veranlasst, mit Zeinert einen Fachvertreter, der sich wie Trümper auch in der Schulrealität bewegt, als Mitherausgeber zu verpflichten. Was jedoch die Fachwissenschaft angeht, so wird insgesamt ein Mangel deutlich. Klafki stellt zwar fest, dass »die Fachdidaktiken ihre Prinzipien nicht durch Ableitung aus bestimmten Fachwissenschaften [...] gewinnen können«,304 doch muss sich umgekehrt eine Fachdidaktik auf eine (oder mehrere) Fachdisziplinen beziehen können.305 Wie die Beiträge in den Teilbänden IV.2, IV.3 und der Neuauflage von Band I zeigen, ist das Fachwissen nicht allein aus der Bildenden Kunst selbst, der Kunstgeschichte oder auch der Ästhetik, der Kultursoziologie und der Gestaltpsychologie zu entnehmen. Otto, der den Begriff »Kunstpädagogik« kaum verwendet,306 ebnet den Weg für den folgenreichen Kurzschluss, bei dem die Fachdidaktik, indem sie diese Lücke zu füllen versucht, zur Fachwissenschaft erhoben und so (wie die Kunst) in

299 Vgl. Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens, S. 51 f. Vgl. a. zusammenfassend zur Entwicklung der Theorie Trümpers Kap. 5.4.5. 300 Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik, S. 162. 301 Vgl. Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 379–382. 302 Vgl. Kap. 6.4.9. 303 Lemmer ist ein Jahr vor Erscheinen des Bandes verstorben. Sein Sohn hat den Verlag weitergeführt. Vgl. Otto, Zeinert 1975 – Vorwort, S. 14; Schaaf 1981 – Es mußten Bildbände sein. 304 Klafki 1963 – Das Problem der Didaktik, S. 47. Das vollständige Zitat lautet: »Mit dieser These ist ein in der Gegenwart besonders neuralgischer Punkt des didaktischen Problemkomplexes angesprochen, nämlich das Selbstverständnis der Fachdidaktiken, genauer: die Frage nach dem Verhältnis von Fachdidaktik und Fachwissenschaft bzw. Fachdidaktik und produktivem zeitgenössischem Kulturschaffen (etwa in der Kunst). Die vorausgegangenen Überlegungen bergen bereits die Behauptung in sich, daß die Fachdidaktiken ihre Prinzipien nicht durch Ableitung aus bestimmten Fachwissenschaften oder, was die sogen. ›musischen Fächer‹ anbelangt, aus dem gegenwärtigen Kunstschaffen gewinnen können, weil die Perspektiven des Welt- und Selbstverständnisses, die die Didaktik stellvertretend für den jungen Menschen und den künftigen Laien repräsentieren und aufschließen sollen, andere als die der Wissenschaften bzw. andere als die der produktiv schaffenden Künstler sind.« Ebd. S. 46 f. 305 Vgl. Heursen 1986 – Fachdidaktik, S. 435. 306 Vgl. a. Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule, S. 365.

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IV.3, B AND VI

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weiten Teilen selbstreferentiell werden kann.307 Doch zeigen einige Beiträge auch Hinweise für einen Weg auf, diesen Kurzschluss zu vermeiden. Neben Staguhn, der eine »kunstpädagogische Theorie«308 aufstellt, die sowohl »die bildnerische Tätigkeit als auch die Auseinandersetzung und Betrachtung (Kommunikation) mit bildhaften Medien« als einen »Regelkreis kognitiver Strukturierung der Erfahrung auf der Basis der Vorstellung« beschreibt,309 sind hier außerdem Wienecke und Roosen zu nennen, die spezifisches Fachwissen über Kunst generieren, das die kunstdidaktischen Überlegungen in ihren Beiträgen bedingt (vgl. Kap. 6.2.5 und Kap. 6.2.7). Dieses Fachwissen schöpft sich im Zugriff auf kunstwissenschaftliche Methoden in Verbindung mit einer auf Konrad Fiedler zurückgehenden »Reflexion über künstlerische Gesetzmäßigkeiten«310 oder aus der reinen Beobachtung der Phänomene311, wodurch die »genuine Leistungsfähigkeit des Bildes«312 herausgestellt werden kann. So lässt sich eine eigenständige Disziplin erahnen, die auch in praktischer Erprobung die verschiedenen Potentiale der Bilder untersucht. Sie ist bei Trümper, der das »Wesen der Kunst« zu erfassen sucht und den gegenwärtigen Betrachter würdigt (vgl. Kap. 3.11), angelegt – ihre Existenznotwendigkeit scheint jedoch im Zuge der Fokussierung auf die Fachdidaktik verloren gegangen zu sein. Diese Disziplin mag »Kunstpädagogik« – oder auch anders – genannt werden.

307 Dass der institutionelle Rahmen sein Übriges tat, kann aus Heursens Hinweisen zur Deutschdidaktik geschlossen werden: Anders als in der Gymnasiallehrerbildung war in der Volksschullehrerbildung das Studium der Pädagogik (Fachdidaktik eingeschlossen) wichtiger Bestandteil. Nach dem Zweiten Weltkrieg – auch im Zuge des Verzichts auf das Klassenlehrerprinzip – sei den Fachdidaktiken eine neue Aufgabe zugeteilt worden: »Sie sollten zugleich – neben der Vermittlung pädagogischer und didaktisch-methodischer Kenntnisse und Fertigkeiten – das für den Lehrerberuf notwendige Fachwissen vermitteln. Terminologisch stand nun an den Pädagogischen Hochschulen ›Fachdidaktik‹ für ›Fachwissenschaft‹, die Lehrstühle erhielten beispielsweise die Bezeichnung ›Deutsch und seine Didaktik‹.« Heursen 1986 – Fachdidaktik, S. 428; vgl. a. oben Zitat Ebert. 308 Staguhn 1975 – Kunstpädagogische Theorie und Didaktik, S. 223. Diese Theorie gilt es allerdings wissenschaftlich zu untermauern, s. Kap. 6.4.6. 309 Ebd. 310 Wienecke 1970 – Das Motiv, S. 250. 311 Roosen 1970 – Fünf Analysen von Zeichnungen, S. 45. 312 Imdahl 1980 – Giotto, S. 104. Zur Nähe Imdahls zu einzelnen in Kap. 6 vorgestellten Positionen s. zusammenfassend Kap. 7.

7

Abschluss und Ausblick

Im Zentrum der vorliegenden Arbeit stand die Untersuchung des Theorieangebots für schulische Kunstbetrachtung im »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung«, das als exemplarisch für die Theoriebildung des Faches in der Nachkriegszeit gelten darf.1 Die Analyse der einzelnen Teilbände hat dabei gezeigt, dass es lohnt, den ›großen Erzählungen‹ der Fachgeschichte vertiefende Darstellungen ergänzend oder korrigierend zur Seite zu stellen, für die u. a. mit der vorliegenden Arbeit reichlich Material erschlossen wird. So kann für die bislang in der Forschung eher stiefmütterlich behandelten 1950er und 1960er Jahre festgestellt werden, dass bereits 1953 eine durchdachte und theoretisch begründete Kunstdidaktik für die unteren Schulstufen vorlag, die bis in die Mitte der 1960er Jahre kontinuierlich verfestigt sowie ausgebaut und dann auf die gymnasiale Oberstufe übertragen wurde. Diese Kunstdidaktik ist zwar durchaus »musisch« geprägt, jedoch alles andere als »irrational« angelegt, was manch eine Überblicksdarstellung zur Fachgeschichte der Nachkriegszeit nahelegen mag.2 Dieser erstmals für die bildnerische Praxis jenseits des früheren Zeichenunterrichts formulierten Kunstdidaktik, die von der Kunst ausgeht, korrespondiert eine im »Handbuch« ausgearbeitete Didaktik der Kunstbetrachtung, die auf Überlegungen aus den 1930er Jahren aufbaut und auf spätere Vorstellungen von einer Verzahnung von »Produktion«, »Rezeption« und »Reflexion« vorausweist. Auch hier werden systematisch Kategorien entworfen, die gezielte Planung und Durchführung von Kunstunterricht ermöglichen.3 Die im »Handbuch« vorgestellte Kunstbetrachtung richtet sich nicht auf das Erlernen von Aspekten einer Kunstgeschichte im »herkömmlichen Sinne«, sondern intendiert – neben einer Geschmackserziehung – ein »Heranführen an Gestaltungsprobleme der Abendländischen Kunst«. So kann sie in Verbindung gebracht werden mit Positionen einer im anfänglichen 20. Jahrhundert noch jungen Kunstwissenschaft, die von deren Vertretern in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts nicht weiter verfolgt worden sind. Weniger das Deuten als vielmehr das Erfassen eines Werks in seinem kunsteigenen »Wesen« steht im Zentrum der Überlegungen. Neben vielfältigen anderen Methoden kommt dabei das »vergleichende Sehen« zum Einsatz, das aus kunst1 2 3

Vgl. Kap. 2.4.1. Vgl. beispielsweise Otto 1967 – Kunsterziehung heute; Otto 1969 – Kunst und Erziehung; Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung, S. 96. »Unvorhersehbares« wird darin aber insgesamt nicht nur als Bereicherung, sondern auch als Charakteristikum von Kunstunterricht gesehen; vgl. Kap. 3.3.3.5.

334 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

wissenschaftlicher Perspektive reduktionistisch anmutet, doch grade wegen der Reduktion als spezifische kunstdidaktische Methode angesehen werden kann. Mit der Konzentration auf das »Wesen« eines Kunstwerks einher geht eine Konzentration auf die Gestaltungsmittel sowie auf die »Werkmittel«, die hinsichtlich der Entwicklungen innerhalb der Kunst selbst in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts – auch angesichts neuer technischer Entwicklungen – mehr und mehr an Bedeutung gewinnen. Das »Handbuch« belegt, dass die kunstpädagogische Perspektive bereits in den 1950er Jahren – folglich vergleichsweise früh – zeitgenössische Phänomene der Kunstwelt systematisch zu erfassen gesucht hat. Auch die Bildwelten des Alltags finden neben der Gebrauchskunst, die schon Ende des 19. Jahrhunderts in der Kunsterziehungsbewegung in den Vordergrund rückte, bereits in den 1950er Jahren Beachtung – allerdings nicht wie ab den 1970er Jahren verstärkt aus einem emanzipatorischen Blickwinkel, sondern eher als Orientierungshilfe in einer reich gestalteten Umgebung. Ab Mitte der 1960er Jahre, davon zeugen die später erschienenen Bände des »Handbuchs«, entwickelt sich ein facettenreicher Fachdiskurs, der ganz verschiedene Strömungen der Wissenschaftslandschaft aufnimmt: soziologische, kybernetische oder semiotische Perspektiven etwa werden eingebracht und erweitern den Fokus. Kunst wie Kunstunterricht erhalten ganz neue Dimensionen und die kunstpädagogische Theoriebildung zu beiden Feldern beginnt sich derart zu diversifizieren, dass schon für das Jahr 1975 keine gemeinsame Basis für einen Fachdiskurs mehr auszumachen ist. Die hier eingenommene Perspektive hilft, nicht nur das bereits bestehende Gesamtbild der Fachgeschichte zu überprüfen, sondern gibt auch einen Einblick in die Entstehungs-, Verwertungs- und Verwerfungszusammenhänge der Fachtheorie, der als Korrektiv in die aktuelle Fachdiskussion eingebracht wird. Die fachbezogene Theoriebildung, so zeigt die vorliegende Arbeit auch, profitiert von einer Unterscheidung zwischen kunstpädagogischer und kunstdidaktischer Theoriebildung. Im ersten Band des »Handbuchs« hat Herbert Trümper diese Trennung vollzogen,4 auf der auch die ursprüngliche Gesamtanlage der Reihe beruht. Mit Übernahme der Herausgeberschaft durch Gunter Otto nach Trümpers Tod Mitte der 1960er Jahre ist die Bedeutung dieser Unterscheidung aus dem Blickfeld geraten5 und die fachdidaktische Theoriebildung rückte in den Vordergrund des Interesses der Fachvertreter, während die Theoriebildung in der Disziplin Kunstpädagogik vernachlässigt wurde.6 Als treibende Kraft im Prozess der in der vorliegenden Arbeit nachgezeichneten Autonomisierung der Kunstdidaktik kann Gunter Otto mit seiner reichen Publikationstätigkeit ausgemacht werden, der allerdings weit weniger Neues aufgebaut als vielmehr ein bereits bestehendes Modell fortgeschrieben hat.7 Dieses Modell hatte Trümper schon 1953 auf den Weg gebracht, eingebettet in eine Gesamttheorie der Kunstpädagogik, als deren »Bestimmungswert« er die Kunst auswies, die

4 5 6 7

Vgl. Kap. 3.3.2. Vgl. Kap. 5.4. Vgl. Kap. 6 insgesamt. Vgl. Kap. 5.3.4.

7 A BSCHLUSS UND A USBLICK | 335

sich nach Trümper dadurch auszeichne, dass ihre Werke »durchdacht«, »empfunden« und »gemacht« seien.8 Trümpers »Handbuch« ist der erste Vorstoß einer systematischen, kollegialen Arbeit an den wissenschaftlichen Grundlagen für das Fach, die mit der vollständigen Neubearbeitung des Grundlagenbandes im Jahr 1975 in Vergessenheit geraten ist. Seine Bemühungen um Theoriebildung decken einen Bedarf, den das neue Schulfach weckt. Denn seit seiner Einführung in den 1920er Jahren konnte ihm keine konkrete Wissenschaftsdisziplin zugeordnet werden, was sicherlich auch darin begründet liegt, dass »das Musische«, auf dem das Schulfach anfangs gründete, nicht als »Fach«, sondern als »ein Prinzip des Lebens« angesehen wurde.9 Die über den Fokus auf die Kunstdidaktik seither vernachlässigte Theoriebildung in der Kunstpädagogik wieder verstärkt in den Blick zu nehmen, erwies sich angesichts des in der vorliegenden Untersuchung herausgearbeiteten Umstands, dass die Kunstpädagogik einen fachlich eigenständigen Zugang zu Kunstwerken und zu Bildwelten des Alltags findet, der sich von jenen der disziplinären Kunstgeschichte methodisch und intentional unterscheidet, als lohnendes Unterfangen. Dabei lassen sich herausragende, in der disziplinären Kunstgeschichte aber eher am Rande wahrgenommene Positionen wie etwa die Max Imdahls oder Monika Wagners mit kunstpädagogischen Herangehensweisen an Bildbetrachtung gut in Verbindung bringen.10 Genauso ließen sich aus der Kunstpädagogik heraus einzelne neue Aspekte und Methoden für die Kunst- und Bildwissenschaften gewinnen, wie auch insgesamt die Kunstpädagogik als eigenständige kunst- und bildwissenschaftliche Disziplin behauptet werden kann. Dem spezifischen Blickwinkel der Kunstpädagogik, die sich u. a. der Gesamtbeschaffenheit eines Kunstwerks widmet und, wie es Angeli Janhsen-Vukičevič treffend für die Herangehensweise Max Imdahls formuliert, auch nach dem »je Gegenwärtigen aus heutiger Sicht«11 fragt sowie einen selbsttätigen Bildumgang anregt, entspricht eine teilweise bis heute fortlebende Didaktik der Kunstbetrachtung (als Teilbereich einer Kunstdidaktik), die in der vorliegenden Arbeit anhand des »Handbuchs« in ihren Prinzipien und ihren fachhistorischen Entwicklungen nachgezeichnet wurde. Diese Didaktik der Kunstbetrachtung ist in ihren Anfängen im Rahmen der damaligen Kunstpädagogik auf das Werk und den kindlichen/jugendlichen Betrachter bezogen und zielt nicht auf die Rekonstruktion der Kontextualisierung in Zeit und Raum, womit sich die disziplinäre Kunstgeschichte befasst.12 Seit den späten 1960er Jahren hat aber grade in dieser Hinsicht im kunstpädagogisch-didaktischen Fachdiskurs eine Akzentverschiebung stattgefunden,13 deren Begründungszusammenhänge heute nicht mehr reflektiert werden. Gegenüber der Betrachtung und Untersuchung 8 9 10 11 12 13

Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 23 und S. 25; vgl. a. Kap. 3.3.2.2. Vgl. Haase 1952 – Musisches Leben, S. 61. Vgl. a. Otto 1959 – Die Theorie der musischen Bildung, S. 458. Vgl. Kap. 2.3.5, Kap. 4.4.7 und Kap. 6.2.5. Janhsen-Vukicevic 1996 – Moderne Kunst und Gegenwart, S. 8. Vgl. Held, Schneider 2007 – Grundzüge der Kunstwissenschaft, S. 129. Vgl. Kap. 6.5.

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des Werks selbst mit seinen bildnerischen Mitteln und seinen bildspezifischen Wirkungen ist im kunstdidaktischen Umgang mit Kunstwerken und anderen Bildern seit den 1970er Jahren die Analyse von Inhalten und historischen wie gesellschaftlichen Zusammenhängen in den Vordergrund gerückt. Als Oskar Bätschmann 1984 in seiner »Kunstgeschichtlichen Hermeneutik« zur »Validierung der Auslegung« »die Arbeit des Malers«, »Erfahrung und Anschauung« sowie »Bildprozesse« mit berücksichtigte,14 nahm er innerhalb der disziplinären Kunstgeschichte genau jenen Faden auf, den Wolfgang Kemp und Hermann K. Ehmer Mitte der 1970er Jahre aus ideologiekritischen Gründen für kunstdidaktische Zusammenhänge gekappt hatten.15 Aus kunstpädagogischer Perspektive zu klären, inwiefern bei Bätschmann Gemeinsamkeiten mit Fragestellungen einer möglichen Kunstpädagogik als Kunstwissenschaft bestehen und wo Grenzen zu markieren bleiben, stellt aus der hier eingenommenen Perspektive ein lohnendes Unterfangen dar, das in zukünftigen Studien weiter verfolgt werden kann. Auch in dieser Hinsicht soll die vorliegende Arbeit Anstöße liefern, die Fachgeschichte mit Blick auf die Systematik des Faches insgesamt weiter aufzuarbeiten und im kunstdidaktischen Diskurs insbesondere Ziele und Wege des Umgangs mit Kunst eingehender zu prüfen. Die fachwissenschaftliche Forschung, für die sich mit der Kunstpädagogik als einer zu etablierenden Kunstwissenschaft neben der Kunstgeschichte vielfältige neue Perspektiven entwickeln lassen, muss auf einer anderen Ebene stattfinden. So wäre die Kunstdidaktik von der ihr seit den späten 1960er Jahren zumeist unbemerkt zugeschriebenen Aufgabe befreit, Fachdidaktik und Fachwissenschaft zugleich zu sein.

14 15

Bätschmann 2001 – Einführung in die kunstgeschichtliche Hermeneutik. Vgl. Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff; Ehmer 1977 – Realitätsfeindlichkeit.

8

Literatur- und Abbildungsverzeichnis

8.1

L ITERATUR -

UND

Q UELLENVERZEICHNIS

Alpers 1985 – Kunst als Beschreibung | Svetlana Alpers: Kunst als Beschreibung. Holländische Malerei des 17. Jahrhunderts, Köln 1985 Arnheim 1978 – Kunst und Sehen | Rudolf Arnheim: Kunst und Sehen, Berlin 1978 Ashwin 1975 – Art education | Clive Ashwin: Art education. Documents and policies 1768-1975, London 1975 Ashwin 1981 – Drawing and education in German-speaking Europe | Clive Ashwin: Drawing and education in German-speaking Europe, 1800-1900, Ann Arbor Michigan 1981 Ay 2010 – Nachts: Göthe gelesen | Andreas Ay: Nachts: Göthe gelesen. Heinrich Wölfflin und seine Goethe-Rezeption, Göttingen 2010 Bader, Gaier et al. (Hg.) 2010 – Vergleichendes Sehen | Lena Bader, Martin Gaier, Falk Wolf (Hg.): Vergleichendes Sehen, München 2010 Bak (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Ungarn | Imre Bak (Hg.): Ästhetische Erziehung in Ungarn, Berlin 1992 Bamford 2009 – The wow factor | Anne Bamford: The wow factor. Global research compendium on the impact of the arts in education, Münster 22009 Barth 1985 – Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsübung und Kontextunterricht | Walter Barth: Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsübung und Kontextunterricht, Frankfurt am Main 1985 Bätschmann 2001 – Einführung in die kunstgeschichtliche Hermeneutik | Oskar Bätschmann: Einführung in die kunstgeschichtliche Hermeneutik. Die Auslegung von Bildern, Darmstadt 52001 Bätschmann 2008 – Anleitung zur Interpretation | Oskar Bätschmann: Anleitung zur Interpretation, in: Belting, Dilly et al. (Hg.) 2008 – Kunstgeschichte, S. 199– 228 Bauer 1979 – Kunsthistorik | Hermann Bauer: Kunsthistorik. Eine kritische Einführung in das Studium der Kunstgeschichte, München 21979 BDK Fachverband für Kunstpädagogik 2008 – Bildungsstandards im Fach Kunst | BDK Fachverband für Kunstpädagogik: Bildungsstandards im Fach Kunst für den mittleren Schulabschluss verabschiedet von der Hauptversammlung des BDK Fachverband für Kunstpädagogik im April 2008 in Erfurt, in: BDK-Mitteilungen 3/2008, S. 2–4

338 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Becker (Hg.) 1974 – Projektarbeit als Lernprozeß | Egon Becker (Hg.): Projektarbeit als Lernprozeß. Projektgruppe »Textinterpretation und Unterrichtspraxis«, Frankfurt am Main 1974 Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung | Irene Below (Hg.): Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, Gießen 1975 Below 1975 – Probleme der Werkbetrachtung | Irene Below: Probleme der »Werkbetrachtung« – Lichtwark und die Folgen, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 83–135 Below 1975 – Thesen zur Situation der Kunstpädagogik | Irene Below: Thesen zur Situation der Kunstpädagogik. Überlegungen zum Verhältnis von allgemeiner zu studien- und berufsbezogener Ausbildung, in: Kritische Berichte 4/1975, S. 48– 52 Belting, Dilly et al. (Hg.) 1986 – Kunstgeschichte | Hans Belting, Heinrich Dilly u.a. (Hg.): Kunstgeschichte. Eine Einführung, Berlin 1986 Belting, Dilly et al. (Hg.) 2008 – Kunstgeschichte | Hans Belting, Heinrich Dilly u.a. (Hg.): Kunstgeschichte. Eine Einführung, Berlin 72008 Beraz 1836 – Der Mensch nach Leib, Seele und Geist | Joseph Beraz: Der Mensch nach Leib, Seele und Geist. Anthropologie für gebildete Leser aus allen Ständen, Leipzig 1836 Berg (Hg.) 1991 – 1870-1918 | Christa Berg (Hg.): 1870-1918. Von der Reichsgründung bis zum Ende des Ersten Weltkrieges, München 1991 (Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte Bd. 4) Bering, Bering 2003 – Konzeptionen der Kunstdidaktik | Cornelia Bering, Kunibert Bering: Konzeptionen der Kunstdidaktik. Dokumente eines komplexen Gefüges, Oberhausen 22003 Bering 2010 – Erziehung durch Kunst | Kunibert Bering: »Erziehung durch Kunst« (H. Read). Reformpädagogik und Kunsterziehung II, in: Impulse.Kunstdidaktik 7/2010, S. 17–29 Bering, Höxter et al. (Hg.) 2010 – Orientierung | Kunibert Bering, Clemens Höxter, Rolf Niehoff (Hg.): Orientierung: Kunstpädagogik. Bundeskongress der Kunstpädagogik 22.–25. Oktober 2009, Oberhausen 2010 Betzler 1931 – Kunstbetrachtung | Emil Betzler: Kunstbetrachtung, in: Stiehler, Betzler et al. (Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht, S. 168–177 Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung | Emil Betzler: Neue Kunsterziehung, Frankfurt am Main 1949 Betzler 1950 – Die heutige Lage der Kunsterziehung | Emil Betzler: Die heutige Lage der Kunsterziehung, in: Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung, S. 34–40 Betzler (Hg.) 1953 – Probleme und Aufgaben der Kunsterziehung | Emil Betzler (Hg.): Probleme und Aufgaben der Kunsterziehung. Vorträge und Arbeitskreisergebnisse der I. Süddeutschen Tagung des Bundes Deutscher Kunsterzieher München 1952, Ratingen 1953 Betzler 1953 – Kunsterziehung und Gegenwart | Emil Betzler: Kunsterziehung und Gegenwart, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 73–84 Betzler 1956 – Neue Kunsterziehung | Emil Betzler: Neue Kunsterziehung, Frankfurt am Main 21956

L ITERATUR -

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Beyrodt 1975 – Diareihen für den Unterricht | Wolfgang Beyrodt: Diareihen für den Unterricht, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 173–187 Black 1970 – Herbert Read | Sam Black: Herbert Read: His Contribution to Art Education and to Education Through Art, in: Skelton (Hg.) 1970 – Herbert Read, S. 57–65 Boehm, Pfotenhauer (Hg.) 1995 – Beschreibungskunst | Gottfried Boehm, Helmut Pfotenhauer (Hg.): Beschreibungskunst, Kunstbeschreibung. Ekphrasis von der Antike bis zur Gegenwart, München 1995 Boehm 1996 – Die Arbeit des Blickes | Gottfried Boehm: Die Arbeit des Blickes. Hinweise zu Max Imdahls theoretischen Schriften, in: Imdahl 1996 – Reflexion, Frankfurt am Main 1996, S. 7–41 Boehm 1997 – Die Logik des Auges | Gottfried Boehm: Die Logik des Auges. Konrad Fiedler nach einhundert Jahren, in: Majetschak (Hg.) 1997 – Auge und Hand, S. 27–40 Boehm 2004 – Die Stunde der Kunstgeschichte | Gottfried Boehm: Die Stunde der Kunstgeschichte, in: Kunsthistorische Arbeitsblätter 12/2004, S. 59–62. Bogen 2005 – Kunstgeschichte/Kunstwissenschaft | Steffen Bogen: Kunstgeschichte/Kunstwissenschaft, in: Sachs-Hombach (Hg.) 2005 – Bildwissenschaft, S. 52– 67 Bohde 2012 – Kunstgeschichte als physiognomische Wissenschaft | Daniela Bohde: Kunstgeschichte als physiognomische Wissenschaft. Kritik einer Denkfigur der 1920er bis 1940er Jahre, Berlin 2012 Bonnet, Kopp-Schmidt (Hg.) 1995 – Kunst ohne Geschichte | Anne-Marie Bonnet, Gabriele Kopp-Schmidt (Hg.): Kunst ohne Geschichte? Ansichten zu Kunst und Kunstgeschichte heute, München 1995 Bonnet 2004 – Kunstgeschichte in der Krise | Anne-Marie Bonnet: Kunstgeschichte in der Krise? In: Kunsthistorische Arbeitsblätter 7-8/2004, S. 83–85 Borstel 1920 – Kunsterziehung | Fritz von Borstel: Kunsterziehung, in: Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht Berlin (Hg.) 1920 – Die Reichsschulkonferenz, S. 114–121. Boström 1975 – Fragen an die Kunstgeschichte | Jörg Boström: Fragen an die Kunstgeschichte, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 9–41 Boström, Boulboullé et al. (Hg.) 1983 – Jahrbuch Ästhetische Erziehung 1 | Jörg Boström, Guido Boulboullé u.a. (Hg.): Jahrbuch Ästhetische Erziehung 1. Ästhetik und Gewalt, Berlin 1983 Böttcher 1933 – Kunst und Kunsterziehung | Robert Böttcher: Kunst und Kunsterziehung im neuen Reich, Breslau 1933 Bourdieu 1970 – Zur Soziologie der symbolischen Formen | Pierre Bourdieu: Zur Soziologie der symbolischen Formen, Frankfurt am Main 1970 Brandt 1968 – Sehen und Erkennen | Paul Brandt: Sehen und Erkennen. Eine Anleitung zu vergleichender Kunstbetrachtung, Stuttgart 131968 Brandt 1981 – Motive der Kunsterziehungs- und Kunstgewerbebewegung | Hartwig Brandt: Motive der Kunsterziehungs- und Kunstgewerbebewegung, Würzburg 1981

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Brassat, Kohle (Hg.) 2003 – Methoden-Reader Kunstgeschichte | Wolfgang Brassat, Hubertus Kohle (Hg.): Methoden-Reader Kunstgeschichte. Texte zur Methodik und Geschichte der Kunstwissenschaft, Köln 2003 Braun-Feldweg 1953 – Mit Kindern malen zeichnen formen | Wilhelm BraunFeldweg: Mit Kindern malen zeichnen formen, Stuttgart 1953 Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt | Wilhelm Braun-Feldweg: Gestaltete Umwelt. Haus – Raum – Werkform, Berlin 1956 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. V.3) Braun-Feldweg 1959 – Gestaltete Umwelt | Wilhelm Braun-Feldweg: Gestaltete Umwelt. Haus – Raum – Werkform, Berlin 21959 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. V.3) Breyer, Otto et al. 1973 – Kunstunterricht | Herbert Breyer, Gunter Otto, Günter Wienecke: Kunstunterricht. Planung bildnerischer Denkprozesse, Düsseldorf 2 1973 Britsch 1966 – Theorie der bildenden Kunst | Gustaf Britsch: Theorie der bildenden Kunst, herausgegeben von Egon Kornmann, Ratingen 41966 Britsch 1981 – Schriften | Gustaf Britsch: Schriften, herausgegeben von Wilhelm Johann Menning und Karina Türr, Berlin 1981 Broer, Schulze-Weslarn (Hg.) 1981 – Rezeption | Werner Broer, Annemarie Schulze-Weslarn (Hg.): Rezeption, Hannover 1981 (Materialien für den Sekundarbereich II: Arbeitstexte für den Kunstunterricht) Brög 2003 – Eigenwillig | Hans Brög: Eigenwillig, in: BDK-Mitteilungen 4/2003, S. 44 Buchschartner 1998 – Kunstbetrachtung | Helga Buchschartner: Kunstbetrachtung zwischen Kunsterfahrung und Kunstwissenschaft, Frankfurt am Main 1998 Büttner 2000 – Die Erfindung der Landschaft | Nils Büttner: Die Erfindung der Landschaft. Kosmographie und Landschaftskunst im Zeitalter Bruegels, Göttingen 2000 Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst | Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.): Kind und Kunst. Eine Ausstellung zur Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts, Berlin 21977 Bushart 2006 – Logische Schlüsse des Auges | Magdalena Bushart: Logische Schlüsse des Auges. Kunsthistorische Bildstrategien 1900-1930, in: Carqué, Mondini et al. (Hg.) 2006 – Visualisierung und Imagination, S. 547–595 Bushart 2009 – Die Oberfläche der Bilder | Magdalena Bushart: Die Oberfläche der Bilder. Paul Brandts vergleichende Kunstgeschichte, in: Kritische Berichte 1/2009, S. 36–54 Busse, Pazzini (Hg.) 2008 – UnVorhersehbares Lernen | Klaus-Peter Busse, KarlJosef Pazzini (Hg.): (Un)Vorhersehbares Lernen: Kunst – Kultur – Bild, Norderstedt 2008 Caraffa (Hg.) 2009 – Fotografie als Instrument und Medium | Costanza Caraffa (Hg.): Fotografie als Instrument und Medium der Kunstgeschichte, Berlin 2009 Carqué, Mondini et al. (Hg.) 2006 – Visualisierung und Imagination | Bernd Carqué, Daniela Mondini, Matthias Noell (Hg.): Visualisierung und Imagination. Materielle Relikte des Mittelalters in bildlichen Darstellungen der Neuzeit und Moderne, Göttingen 2006

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Criegern 1975 – Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung | Axel von Criegern: Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 15–77 Criegern 1981 – Bilder interpretieren | Axel von Criegern: Bilder interpretieren, Düsseldorf 1981 Criegern 1982 – Handbuch der ästhetischen Erziehung | Axel von Criegern: Handbuch der ästhetischen Erziehung, Stuttgart 1982 Criegern 2006 – Lustige Gesellschaft auf einer Gartenterrasse | Axel von Criegern: »Lustige Gesellschaft auf einer Gartenterrasse«. Ein Bild-Bild-Diskurs über ein Gemälde des niederländischen Malers Jan Steen (1626–1679), München 2006 Cuvay 1970 – Drucken mit Materialien und Werkstoffen | Roxane Cuvay: Drucken mit Materialien und Werkstoffen, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 334–340 Cuvay 1970 – Zeichnung und Schülerzeichnung | Roxane Cuvay: Zeichnung und Schülerzeichnung, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 1–37 Dantine, Ellwein (Hg.) 1969 – Das Erziehen als gesellschaftliches Phänomen | Wilhelm Dantine, Thomas Ellwein (Hg.): Das Erziehen als gesellschaftliches Phänomen, Berlin 1969 (Erziehungswissenschaftliches Handbuch Bd. 1) Daucher, Seitz 1969 – Didaktik der bildenden Kunst | Hans Daucher, Rudolf Seitz: Didaktik der bildenden Kunst. Moderner Leitfaden für den Unterricht. Grundschule, Hauptschule, Realschule, Gymnasium. erstes bis zehntes Schuljahr, München 1969 Daucher, Sprinkart (Hg.) 1979 – Ästhetische Erziehung als Wissenschaft | Hans Daucher, Karl-Peter Sprinkart (Hg.): Ästhetische Erziehung als Wissenschaft. Probleme – Positionen – Perspektiven, Köln 1979 Demand 2006 – Kunst im Singular | Christian Demand: Kunst im Singular. Demokratische Kirmes und die Sehnsucht nach der Tiefe, in: Merkur 689-690/2006, S. 789–799 Demand 2007 – Die Beschämung der Philister | Christian Demand: Die Beschämung der Philister. Wie die Kunst sich der Kritik entledigte, Springe 22007 Deneke 1965 – Gedanken zur Kunstbetrachtung | Gerhard Deneke: Gedanken zur Kunstbetrachtung, in: Bild und Werk 4/1965, S. 145–152 Deppner 1995 – Kunstbetrachtung in virtueller Zeit | Martin Deppner: Kunstbetrachtung in virtueller Zeit. Zur Aktualität Alfred Lichtwarks, in: BDK-Mitteilungen 2/1995, S. 26–30 Derbolav 1960 – Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung | Josef Derbolav: Versuch einer wissenschaftstheoretischen Grundlegung der Didaktik, in: Präsidium des Pädagogischen Hochschultages (Hg.) 1960 – Didaktik in der Lehrerbildung, S. 17–45 Dettke 1999 – Zur Entwicklung des Kunsterziehungsunterrichts | Birgit Dettke: Zur Entwicklung des Kunsterziehungsunterrichts in Thüringen von 1945 bis 1959, Weimar 1999 Diel 1969 – Die Kunsterziehung im Dritten Reich | Axel Diel: Die Kunsterziehung im Dritten Reich. Geschichte und Analyse, München 1969 Dilly 1975 – Lichtbildprojektion | Heinrich Dilly: Lichtbildprojektion – Prothese der Kunstbetrachtung, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 153–172

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Dilly 1979 – Kunstgeschichte als Institution | Heinrich Dilly: Kunstgeschichte als Institution. Studien zur Geschichte einer Disziplin, Frankfurt am Main 1979 Dilly 2008 – Einleitung | Heinrich Dilly: Einleitung, in: Belting, Dilly et al. (Hg.) 2008 – Kunstgeschichte, S. 9–18 Dilly 2009 – Weder Grimm noch Schmarsow | Heinrich Dilly: Weder Grimm, noch Schmarsow, geschweige denn Wölfflin … Zur jüngsten Diskussion über die Diaprojektion um 1900, in: Caraffa (Hg.) 2009 – Fotografie als Instrument und Medium, S. 91–116 Dissel (Hg.) 1906 – Verhandlungen | Karl Dissel (Hg.): Verhandlungen der achtundvierzigsten Versammlung Deutscher Philologen und Schulmänner in Hamburg vom 3. bis 6. Oktober 1905, Leipzig 1906 Doll (Hg.) 2006 – Kunstgeschichte nach 1945 | Nikola Doll (Hg.): Kunstgeschichte nach 1945. Kontinuität und Neubeginn in Deutschland, Köln 2006 Döringer 1966 – Die pädagogische Ausbildung des Kunsterziehers | Wilhelm Döringer: Die pädagogische Ausbildung des Kunsterziehers an den Studienseminaren, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 38–40 Dorner 1999 – Pluralismen | Birgit Dorner: Pluralismen – Differenzen. Positionen kunstpädagogischer Frauenforschung in Deutschland und in den USA seit dem Ende der 60er Jahre, Münster 1999 Dornhaus (Hg.) 1981 – Methoden der Kunstbetrachtung | Ellen Dornhaus (Hg.): Methoden der Kunstbetrachtung, Hannover 1981 (Materialien für den Sekundarbereich II: Arbeitstexte für den Kunstunterricht) Dreyer 2005 – Kunstpädagogische Professionalität und Kunstdidaktik | Andrea Dreyer: Kunstpädagogische Professionalität und Kunstdidaktik. Eine qualitativempirische Studie im kunstpädagogischen Kontext, München 2005 Dreyer, Prenzel (Hg.) 2012 – Vom Schulbuch zum Whiteboard | Andrea Dreyer, Joachim Prenzel (Hg.): Vom Schulbuch zum Whiteboard. Zu Vermittlungsmedien in der Kunstpädagogik, München 2012 Duroy, Kerner 1986 – Kunst als Zeichen | Rolf Duroy, Günter Kerner: Kunst als Zeichen: Die semiotisch-sigmatische Methode, in: Belting, Dilly et al. (Hg.) 1986 – Kunstgeschichte, S. 222–243 Ebert 1959 – Zur Didaktik und Methodik | Wilhelm Ebert: Zur Didaktik und Methodik der Kunst- und Werkerziehung in der Lehrerbildung, in: Die Gestalt 1/1959, S. 38–40 Ebert 1970 – Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft | Wilhelm Ebert: Kunstdidaktik zwischen Kunst und Wissenschaft, Weinheim 1970 Ebert 1987 – Der Fachdidaktiker Gunter Otto | Wilhelm Ebert: Der Fachdidaktiker Gunter Otto, in: Kunst + Unterricht 109/1987, S. 7–12 Ehmer 1966 – Kritische Anmerkungen zur Theorie | Hermann K. Ehmer: Kritische Anmerkungen zur Theorie und Praxis der Kunstbetrachtung, in: Bild und Werk 1/1966, S. 1–7 Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart | Hermann K. Ehmer (Hg.): Kunstunterricht und Gegenwart. Sonderheft 4 zu der Zeitschrift »Rundgespräch«, Frankfurt am Main 1967 Ehmer 1967 – Gedanken zur Kunstbetrachtung | Hermann K. Ehmer: Gedanken zur Kunstbetrachtung in der Schule, in: Rundgespräch 1/1967, S. 3–13

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Ehmer 1967 – Kunsterziehung zwischen Kunst und Gesellschaft | Hermann K. Ehmer: Kunsterziehung zwischen Kunst und Gesellschaft, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 1–26 Ehmer, Junker 1970 – Sachinhalte und Lehrinhalte der Zeichnung | Hermann K. Ehmer, Hans Dieter Junker: Sachinhalte und Lehrinhalte der Zeichnung, in: Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 182–233 Ehmer (Hg.) 1971 – Visuelle Kommunikation | Hermann K. Ehmer (Hg.): Visuelle Kommunikation. Beiträge zur Kritik der Bewußtseinsindustrie, Köln 1971 Ehmer 1971 – Zum Thema | Hermann K. Ehmer: Zum Thema, in: Ehmer (Hg.) 1971 – Visuelle Kommunikation, S. 7–8 Ehmer 1971 – Zur Metasprache der Werbung | Hermann K. Ehmer: Zur Metasprache der Werbung – Analyse einer DOORNKAAT-Reklame, in: Ehmer (Hg.) 1971 – Visuelle Kommunikation, S. 162–178 Ehmer 1975 – Kunst und Kunstgeschichte | Hermann K. Ehmer: Kunst und Kunstgeschichte in künftigen Curricula der allgemeinbildenden Schulen und in der Lehrerausbildung. Vortrag, gehalten auf dem »XIV. Deutschen Kunsthistorikertag«, Hamburg, 10. Oktober 1974, in: Zeitschrift für Kunstpädagogik 2/1975, S. 61–70 Ehmer 1977 – Realitätsfeindlichkeit | Hermann K. Ehmer: Realitätsfeindlichkeit – ein Moment des Begriffs »Gestaltung«. Bemerkungen zur Kunsttheorie Konrad Fiedlers und zu deren Auswirkung auf die Kunstdidaktik, in: Kunst + Unterricht Sonderheft »Auseinandersetzung mit Realität« (1977), S. 4–10 Ehrhardt 1932 – Gestaltungslehre | Alfred Ehrhardt: Gestaltungslehre. Die Praxis eines zeitgemäßen Kunst- und Werkunterrichts, Weimar 1932 Eid, Langer et al. 2002 – Grundlagen des Kunstunterrichts | Klaus Eid, Michael Langer, Hakon Ruprecht: Grundlagen des Kunstunterrichts. Eine Einführung in die kunstdidaktische Theorie und Praxis, Paderborn 62002 Engels, Preuss et al. (Hg.) 2013 – Feldvermessung Kunstdidaktik | Sidonie Engels, Rudolf Preuss, Ansgar Schnurr (Hg.): Feldvermessung Kunstdidaktik. Positionsbestimmungen zum Fachverständnis, München 2013 Engels 2013 – Bilder für Kinder | Sidonie Engels: Bilder für Kinder, in: Engels, Preuss et al. (Hg.) 2013 – Feldvermessung Kunstdidaktik, S. 289-301 Evers (Hg.) 1950 – Das Menschenbild in unserer Zeit | Hans Gerhard Evers (Hg.): Das Menschenbild in unserer Zeit. Herausgegeben im Auftrag des Magistrats der Stadt Darmstadt und des Komitees Darmstädter Gespräch 1950, Darmstadt 1950 Fecht 1977 – Wie entstehen kunstpädagogische Konzepte | Tom Fecht: Wie entstehen kunstpädagogische Konzepte? Interview mit Hermann K. Ehmer und Gunter Otto, in: Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst, S. 207– 239 Fiedler 1970 – Über die Beurteilung | Konrad Fiedler: Über die Beurteilung von Werken der bildenden Kunst. Mit einer Vorbemerkung von Erich Parnitzke, Wuppertal 1970 Fiedler 1971 – Schriften zur Kunst I | Konrad Fiedler: Schriften zur Kunst I. Nachdruck der Ausgabe München 1913/14 mit weiteren Texten aus Zeitschriften und dem Nachlaß, einer einleitenden Abhandlung, einer Bibliographie und Register, herausgegeben von Gottfried Boehm, München 1971

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Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor | Gert Heinz Fischer: Das Graphische als anthropogener Faktor in der Schulbildung, in: Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 11–108 Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht | Gert Heinz Fischer: Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 78–151 Franck 1928 – Zeichen- und Kunstunterricht | Philipp Franck: Zeichen- und Kunstunterricht, Frankfurt am Main 1928 Franke 1925 – Kunstbetrachtung im Arbeitsunterricht | Walter Franke: Kunstbetrachtung im Arbeitsunterricht, in: Jungbluth (Hg.) 1925 – Handbuch des Arbeitsunterrichts 5, S. 27–56 Frenzel 1979 – Mit dem Video-Rekorder im Kunstunterricht | Günter Frenzel: Mit dem Video-Rekorder im Kunstunterricht – Drei Unterrichtsmodelle zum Thema: Fernsehen und Videofilm, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 215–238 Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen | Günter Frenzel, Wolfgang Kehr, Fridhelm Klein, Peter Müller-Egloff (Hg.): Foto Film Fernsehen. Berlin 1979 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. VI) Frey (Hg.) 1975 – Curriculum-Handbuch Bd. III | Karl Frey (Hg.): CurriculumHandbuch. Band III, München 1975 Freyberger 2009 – Märchenbilder | Regina Freyberger: Märchenbilder – Bildermärchen. Illustrationen zu Grimms Märchen 1819–1945. Über einen vergessenen Bereich deutscher Kunst, Oberhausen 2009 Freygang 1966 – Zur systematischen Vermittlung | Klaus Freygang: Zur systematischen Vermittlung ästhetischer und kunsttheoretischer Einsichten und Fähigkeiten in der Kunstbetrachtung: eine kunstpädagogische Untersuchung in den Klassen fünf bis zwölf der allgemeinbildenden Schule, Greifswald 1966 Friedrich 1924 – Bekenntnisse | Caspar David Friedrich: Bekenntnisse. Herausgegeben von Kurt Karl Eberlein, Leipzig 1924 Fruh, Rosenberg et al. (Hg.) 1989 – Kunstgeschichte | Clemens Fruh, Raphael Rosenberg, Hans-Peter Rosinski (Hg.): Kunstgeschichte – aber wie? Zehn Themen und Beispiele, Berlin 1989 Führ, Furck (Hg.) 1998 – Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte VI | Christoph Führ, Carl-Ludwig Furck (Hg.): Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Band VI. 1945 bis zur Gegenwart, München 1998 Funhoff, Kattenstroth et al. 1972 – Warum an dieser Stelle | Jörg Funhoff, Christian Kattenstroth u.a.: Warum an dieser Stelle keine »Unterrichtskonzepte« mehr stehen, in: Kunst + Unterricht 15/1972, S. 56 Gaiser 1966 – Malverfahren | Gerd Gaiser: Malverfahren – Malkonzepte, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 442–455 Gaiser 1970 – Schrift als Form | Gerd Gaiser: Schrift als Form, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 240–254 Geimer 2010 – Vergleichendes Sehen oder Gleichheit aus Versehen | Peter Geimer: Vergleichendes Sehen oder Gleichheit aus Versehen? Analogien und Differenz in kunsthistorischen Bildvergleichen, in: Bader, Gaier et al. (Hg.) 2010 – Vergleichendes Sehen, S. 45–66

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Giffhorn 1974 – Die objektiven künstlerischen Gesetze | Hans Giffhorn: Die objektiven künstlerischen Gesetze des Kurt Staguhn. Einige Antworten auf ›kritische Anmerkungen‹ zur ›Kritik der Kunstpädagogik‹, in: Zeitschrift für Kunstpädagogik 4/1974, S. 234–238 Glas 2010 – Wie Reden über Kunst | Alexander Glas: Wie Reden über Kunst im Unterricht? Einblick in die einschlägige fachdidaktische Diskussion, in: Kirschenmann, Richter et al. (Hg.) 2010 – Reden über Kunst, S. 205–223 Goethe 1973 – Goethes Werke XII | Johann Wolfgang von Goethe: Werke Bd. XII: Maximen und Reflexionen. Hamburger Ausgabe, durchgesehen von Werner Weber und Hans Joachim Schrimpf, kommentiert von Herbert von Einem und Hans Joachim Schrimpf, herausgegeben von Erich Trunz, München 71973 Götsch 1953 – Musische Bildung 1 | Georg Götsch: Musische Bildung. Zeugnisse eines Weges. Band 1: Besinnung, Wolfenbüttel 1953 Götz 1968 – Möglichkeiten und Grenzen der Informationstheorie | Karl Otto Götz: Möglichkeiten und Grenzen der Informationstheorie bei der exakten Bildbeschreibung, in: Ronge (Hg.) 1968 – Kunst und Kybernetik, S. 183–192 Götze 1910 – Zeichnen mit der freien Hand | Carl Götze: Zeichnen mit der freien Hand, in: Rein (Hg.) 1910 – Encyklopädisches Handbuch X, S. 308–351 Grimm 1985 – Historische Aspekte des Prinzips Sehen lernen | Rainer Grimm: Historische Aspekte des Prinzips »Sehen lernen«. Veränderungen eines entscheidenden Fachprinzips im Fach Kunst zwischen 1865 und 1905, Frankfurt am Main 1985 Grözinger 1953 – Die Zeit vor der Schule | Wolfgang Grözinger: Die Zeit vor der Schule, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 405–408 Grütjen 2013 – Kunstkommunikation | Jörg Grütjen: Kunstkommunikation mit der »Bronzefrau Nr. 6«. Qualitativ empirische Unterrichtsforschung zum Sprechen über zeitgenössische Kunst am Beispiel einer Plastik von Thomas Schütte, München 2013 Haake 1953 – Farbiges Gestalten | Bernhard Haake: Farbiges Gestalten, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 248–283 Haase 1952 – Musisches Leben | Otto Haase: Musisches Leben, Hannover 21952 Haase 1959 – Entgegnung | Otto Haase: Entgegnung, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 11/1959, S. 464–466 Habermas 1997 – Die befreiende Kraft der symbolischen Formgebung | Jürgen Habermas: Die befreiende Kraft der symbolischen Formgebung. Ernst Cassirers humanistisches Erbe und die Bibliothek Warburg, in: Habermas, Settis et al. (Hg.) 1997 – Ernst Cassirer, S. 1–29 Habermas, Settis et al. (Hg.) 1997 – Ernst Cassirer | Jürgen Habermas, Salvatore Settis u.a. (Hg.): Ernst Cassirer und die Bibliothek Warburg, Berlin 1997 Haller, Meyer (Hg.) 1986 – Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Band 3 | HansDieter Haller, Hilbert Meyer (Hg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Band 3: Ziele und Inhalte der Erziehung und des Unterrichts, Stuttgart 1986 Hammelsbeck (Hg.) 1963 – Das Problem der Didaktik | Oskar Hammelsbeck (Hg.): Das Problem der Didaktik. Bericht über den 5. Deutschen Pädagogischen Hochschultag vom 1. bis 5. Oktober 1962 in Trier. 3. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, Weinheim 1963

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Hartlaub 1922 – Der Genius im Kinde | Gustav Friedrich Hartlaub: Der Genius im Kinde. Zeichnungen und Malversuche begabter Kinder. Buch zur Ausstellung in der Städtischen Kunsthalle Mannheim 1921, Breslau 1922 Hartlaub 1953 – Häusliche Kunsterziehung | Gustav Friedrich Hartlaub: Häusliche Kunsterziehung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 425–427 Hasselbach 1966 – Die Bildreihe | Wilhelm Hasselbach: Die Bildreihe: spanische Malerei, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 361–384 Hattendorff, Tavernier et al. (Hg.) 2013 – Kunstgeschichte und Bildung | Claudia Hattendorff, Ludwig Tavernier, Barbara Welzel (Hg.): Kunstgeschichte und Bildung, Norderstedt 2013 Hattendorff, Tavernier et al. 2013 – Vorwort | Hattendorff, Claudia, Ludwig Tavernier, Barbara Welzel: Vorwort, in: Hattendorff, Tavernier et al. (Hg.) 2013 – Kunstgeschichte und Bildung, S. 11–13 Heimann 1962 – Didaktik als Theorie und Lehre | Paul Heimann: Didaktik als Theorie und Lehre, in: Die Deutsche Schule 9/1962, S. 407–427 Heimann, Otto et al. (Hg.) 1965 – Unterricht | Paul Heimann, Gunter Otto, Wolfgang Schulz (Hg.): Unterricht. Analyse und Planung, Hannover 1965 Hein 1991 – Transformation der Kunst | Peter Ulrich Hein: Transformation der Kunst. Ziele und Wirkungen der deutschen Kultur- und Kunsterziehungsbewegung, Köln 1991 Heinen 2005 – Bildungsauftrag Kunstpädagogik | Ulrich Heinen: Bildungsauftrag Kunstpädagogik. Eine polemische Antwort auf eine Polemik, in: BDKMitteilungen 1/2005, S. 11–13 Heinig 1966 – Über die Darbietung von Kunstwerken | Peter Heinig: Über die Darbietung von Kunstwerken im Zusammenhang mit dem Malunterricht, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 281–284 Heinig 1976 – Kunstunterricht | Peter Heinig: Kunstunterricht, Bad Heilbrunn 2 1976 Held 1975 – Diskussionsbericht | Jutta Held: Diskussionsbericht, in: Kritische Berichte 4/1975, S. 52–54 Held, Kirchner et al. 1974 – Kunstwissenschaft | Jutta Held, Reinhard Kirchner u.a.: »Kunstwissenschaft«. Zu einem geplanten Schulfach in Nordrhein-Westfalen, in: Kritische Berichte 3-4/1974, S. 192–201 Held, Schneider 2007 – Grundzüge der Kunstwissenschaft | Jutta Held, Norbert Schneider: Grundzüge der Kunstwissenschaft. Gegenstandsbereiche, Institutionen, Problemfelder, Köln 2007 Heller 1990 – Die Entwicklung des Werkens | Dieter Heller: Die Entwicklung des Werkens und seiner Didaktik von 1880 bis 1914. Zur Verflechtung von Kunsterziehung und Arbeitsschule, Bad Heilbrunn 1990 Heller 2010 – Harmonische Allgemeinbildung | Dieter Heller: Harmonische Allgemeinbildung? Zur Geschichte des Werkens, in: Kunst + Unterricht 345-346/2010, S. 64–69 Helms 1970 – Lettern als Elemente | Dietrich Helms: Lettern als Elemente, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 201–239

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Hentig 1967 – Über die ästhetische Erziehung | Hartmut von Hentig: Über die ästhetische Erziehung im politischen Zeitalter. Einige Grundbegriffe aus dem Wörterbuch der Kunsterziehung, in: Die Deutsche Schule 10/1967, S. 580–600 Herding 1974 – Überlegungen zur gesellschaftlichen Verantwortung | Klaus Herding: Überlegungen zur gesellschaftlichen Verantwortung des Kunsthistorikers, in: Kunst im Unterricht. Sonderheft der Zeitschrift »Kunst und Unterricht« 1974, S. 22–28 Herold (Hg.) 2012 – Felix Hartlaub | Inge Herold (Hg.): Felix Hartlaub – Gezeichznete Welten. Katalog zur Ausstellung vom 11.11.2012-27.1.2013 in der Städtischen Kunsthalle Mannheim, Heidelberg 2012 Herrlitz, Hopf et al. 2009 – Deutsche Schulgeschichte | Hans-Georg Herrlitz, Wulf Hopf u.a.: Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart. Eine Einführung, Weinheim 52009 Herrmann 1958 – Rezension Band V.1 | Hans Herrmann: Rezension »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung, Band V/1«, in: Die Gestalt 3/1958, S. 128–129 Herrmann (Hg.) 2012 – Psychologen in autoritären Systemen | Theo Herrmann (Hg): Psychologen in autoritären Systemen, Frankfurt am Main 2012 Herwald, Rech 1983 – Ansätze zu einer Sozialgeschichte | Heiko Herwald, Peter Rech: Ansätze zu einer Sozialgeschichte des Faches Kunst, besonders im Hinblick auf die stiefmütterliche Behandlung im gymnasialen Bereich, in: Mannzmann (Hg.) 1983 – Geschichte der Unterrichtsfächer I, S. 215–240 Hespe 1985 – Der Begriff der Freien Kinderzeichnung | Reiner Hespe: Der Begriff der Freien Kinderzeichnung in der Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts von ca. 1890–1920. Eine problemgeschichtliche Untersuchung, Frankfurt am Main 1985 Hess 1956 – Dokumente zum Verständnis | Walter Hess: Dokumente zum Verständnis der modernen Malerei, Hamburg 1956 Heursen 1986 – Fachdidaktik | Gerd Heursen: Fachdidaktik, in: Haller, Meyer (Hg.) 1986 – Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Band 3, S. 427–439 Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung | Franz Hilker, Leo Weismantel (Hg.): Musische Erziehung. Vorträge, Berichte und Ergebnisse des Kunstpädagogischen Kongresses in Fulda 1949, Stuttgart 1950 Hinkel 1975 – Wie betrachten Kinder Bilder | Hermann Hinkel: Wie betrachten Kinder Bilder. Untersuchungen und Vorschläge zur Bildbetrachtung, Gießen 3 1975 Hofmann 1951 – Zu einer Theorie der Kunstgeschichte | Werner Hofmann: Zu einer Theorie der Kunstgeschichte, in: Zeitschrift für Kunstgeschichte 1/1951, S. 118– 123 Hofmann 1960 – Das irdische Paradies | Werner Hofmann: Das irdische Paradies: Kunst im 19. Jahrhundert, München 1960 Hollenbach 1903 – Anschauung und Anschauungsunterricht | Wilhelm Hollenbach: Anschauung und Anschauungsunterricht, in: Rein (Hg.) 1903 – Encyklopädisches Handbuch I, S. 197–217 Hortmann 1976 – Wenn die Kunst stirbt | Wilhelm Hortmann: Wenn die Kunst stirbt. Zum Prinzip des Organischen in der Kunst- und Gesellschaftstheorie von Herbert Read, Duisburg 1976

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Höxter 2008 – Unvorhersehbares in kunstpädagogischen Situationen | Clemens Höxter: Unvorhersehbares in kunstpädagogischen Situationen, in: Busse, Pazzini (Hg.) 2008 – UnVorhersehbares Lernen, S. 19–25 Hubel 1980 – Der Kunsthistoriker Franz Winzinger | Achim Hubel: Der Kunsthistoriker Franz Winzinger, in: Stadt Regensburg (Hg.) 1980 – Franz Winzinger, [S. 1-17] Imdahl 1980 – Giotto | Max Imdahl: Giotto – Arenafresken. Ikonographie – Ikonologie – Ikonik, München 1980 Imdahl 1982 – Arbeiter diskutieren moderne Kunst | Max Imdahl: Arbeiter diskutieren moderne Kunst. Seminare im Bayerwerk Leverkusen, Berlin 1982 Imdahl 1996 – Kunstgeschichtliche Bemerkungen | Max Imdahl: Kunstgeschichtliche Bemerkungen zur ästhetischen Erfahrung, in: Imdahl 1996 – Reflexion, S. 282–302 Imdahl 1996 – Marées, Fiedler | Max Imdahl: Marées, Fiedler, Hildebrand, Riegl, Cézanne. Bilder und Zitate, in: Imdahl 1996 – Reflexion, S. 42–113 Imdahl 1996 – Reflexion | Max Imdahl: Reflexion – Theorie – Methode. Gesammelte Schriften Band 3, herausgegeben und eingeleitet von Gottfried Boehm, Frankfurt am Main 1996 Imdahl 1996 – Zur Kunst der Moderne | Max Imdahl: Zur Kunst der Moderne. Gesammelte Schriften Band I, herausgegeben und eingeleitet von Angeli JanhsenVukicevic, Frankfurt am Main 1996 Itten 1950 – Grundlagen der Kunsterziehung | Johannes Itten: Grundlagen der Kunsterziehung, in: Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung, S. 23–28 Itten 1953 – Erziehung durch bildnerisches Tun | Johannes Itten: Erziehung durch bildnerisches Tun, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 440–442 Itten 1961 – Kunst der Farbe | Johannes Itten: Kunst der Farbe. Subjektives Erleben und objektives Erkennen als Wege zur Kunst, Ravensburg 1961 Itten 1963 – Mein Vorkurs am Bauhaus | Johannes Itten: Mein Vorkurs am Bauhaus, Ravensburg 1963 Jahn (Hg.) 1924 – Die Kunstwissenschaft der Gegenwart | Johannes Jahn (Hg.): Die Kunstwissenschaft der Gegenwart in Selbstdarstellungen, Leipzig 1924 Janhsen-Vukicevic 1996 – Moderne Kunst und Gegenwart | Angeli JanhsenVukicevic: Moderne Kunst und Gegenwart, in: Imdahl 1996 – Zur Kunst der Moderne, S. 7–31 Jehle 2010 – Otto Stelzer | Oliver Jehle: Otto Stelzer – Zur Abstraktion vor der Abstraktion, in: Kunstgeschichte. Texte zur Diskussion 7/2010. Online: http:// www.kunstgeschichte-ejournal.net/kommentare/2010/jehle/ (15.8.2013) Jessen 1902 – Die Handfertigkeit | Peter Jessen: Die Handfertigkeit, in: [Kunsterziehungstag] (Hg.) 1902 – Kunsterziehung, S. 176-182 Joerißen 1979 – Kunsterziehung und Kunstwissenschaft | Peter Joerißen: Kunsterziehung und Kunstwissenschaft im Wilhelminischen Deutschland 1871-1918, Köln 1979 Jungbluth (Hg.) 1925 – Handbuch des Arbeitsunterrichts 5 | Franz A. Jungbluth (Hg.): Handbuch des Arbeitsunterrichts für höhere Schulen. Heft 5, Frankfurt am Main 1925

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Junker 1967 – Lehrinhalte des Sachbereichs Graphik | Hans Dieter Junker: Lehrinhalte des Sachbereichs Graphik – Überlegungen zum Bildungsplan, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 128–155 Kaemmerling (Hg.) 1979 – Ikonographie und Ikonologie | Ekkehard Kaemmerling (Hg.): Ikonographie und Ikonologie. Theorien – Entwicklung – Probleme, Köln 1979 Kase 2010 – Mit Worten sehen lernen | Oliver Kase: Mit Worten sehen lernen. Bildbeschreibung im 18. Jahrhundert, Petersberg 2010 Kaul 1967 – Werkunterricht und Technik | Willi Kaul: Werkunterricht und Technik. Grundlagen und Aufgaben des funktional-konstruktiven Werkens, Berlin 1967 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.3) Kaul 1970 – Schrift und Schreiben im Kunstunterricht | Willi Kaul: Schrift und Schreiben im Kunstunterricht, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 108–154 Kaul 1973 – Werkunterricht und Technik | Willi Kaul: Werkunterricht und Technik. Grundlagen und Aufgaben des funktional-konstruktiven Werkens, Berlin 21973 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.3) Kehr 1979 – Ein Negativ | Wolfgang Kehr: Ein Negativ – so viele Abzüge. Unterrichtsmodell zum Informationsgehalt reproduzierter Fotografie, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 99–119 Kehr 1979 – Zum enzyklopädischen Stichwort | Wolfgang Kehr: Zum enzyklopädischen Stichwort »Didaktik der fotografischen Medien im Kunstunterricht«, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 11–35 Kehr 1983 – Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik | Wolfgang Kehr: Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Studien zur Vermittlung von Kunstgeschichte an den Höheren Schulen, Dissertation Ludwig-Maximilians-Universität zu München, München 1983 Kelletat (Hg.) 1980 – Spätlese aus Forschung und Lehre | Alfred Kelletat (Hg.): Spätlese aus Forschung und Lehre einer aufgelösten Hochschule, Berlin 1980 Kemp 1973 – Der Ordnungsbegriff | Wolfgang Kemp: Der Ordnungsbegriff in der älteren kunstpädagogischen Literatur, in: Kunst + Unterricht 19/1973, S. 34–37 Kemp 1975 – Kunstbetrachtung in Sprachlehren | Wolfgang Kemp: Kunstbetrachtung in Sprachlehren, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 137–152 Kemp 1975 – Kunstpädagogik und Kunstgeschichte | Wolfgang Kemp: Resumé des Referats: Kunstpädagogik und Kunstgeschichte im historischen Zusammenhang. Bericht der Osnabrücker Arbeitstagung des Ulmer Vereins vom 4.5.1975, in: Kritische Berichte 4/1975, S. 46–48 Kemp 1977 – Die Geschichte des Zeichenunterrichts | Wolfgang Kemp: Die Geschichte des Zeichenunterrichts vor 1870 als Geschichte seiner Methoden, in: Bund Deutscher Kunsterzieher (Hg.) 1977 – Kind und Kunst, S. 12–27 Kemp 1979 – ... einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht | Wolfgang Kemp: »… einen wahrhaft bildenden Zeichenunterricht überall einzuführen«. Zeichnen und Zeichenunterricht der Laien 1500-1870. Ein Handbuch, Frankfurt am Main 1979 Kemp 1983 – Der Anteil des Betrachters | Wolfgang Kemp: Der Anteil des Betrachters. Rezeptionsästhetische Studien zur Malerei des 19. Jahrhunderts, München 1983

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Kemp 1985 – Der Betrachter ist im Bild | Wolfgang Kemp: Der Betrachter ist im Bild. Kunstwissenschaft und Rezeptionsästhetik, Köln 1985 Kerbs 1976 – Historische Kunstpädagogik | Diethart Kerbs: Historische Kunstpädagogik. Quellenlage, Forschungsstand, Dokumentation, Köln 1976 Kerbs 1979 – Historische Kunstpädagogik | Diethart Kerbs: Historische Kunstpädagogik. Zur Entwicklung der Forschung in der Bundesrepublik 1973-1978, in: Daucher, Sprinkart (Hg.) 1979 – Ästhetische Erziehung als Wissenschaft, S. 60– 77 Kerbs 2002 – Kunsterziehung in Deutschland | Diethart Kerbs: Kunsterziehung in Deutschland – eine Jahrhundertbilanz. Rede zur Hundertjahrfeier des 1. Kunsterziehungstages in Dresden am 27. September 2001, in: BDK-Mitteilungen 1/2002, S. 2–6 Kerbs, Lienke 2000 – Wir wollten wissen | Diethart Kerbs, Lutz Lienke: »Wir wollten wissen, woher wir kommen …«. Diethart Kerbs im Gespräch mit Lutz Lienke über die Geschichte der Geschichte der Kunsterziehung und die Gründung des BDK-Archivs, in: BDK-Mitteilungen 3/2000, S. 7–8 Kerbs, Reulecke et al. (Hg.) 2007 – Anstöße | Diethart Kerbs, Jürgen Reulecke, Norbert Schwarte (Hg.): Anstöße. Diethart Kerbs als Kunstpädagoge, Fotohistoriker und Denkmalschützer. Eine Zusammenstellung aus Anlass seines 70. Geburtstages, Essen 2007 Kiper, Meyer et al. (Hg.) 2002 – Einführung in die Schulpädagogik | Hanna Kiper, Hilbert Meyer, Wilhelm Topsch (Hg.): Einführung in die Schulpädagogik, Berlin 2002 Kirchner 1999 – Kinder und Kunst der Gegenwart | Constanze Kirchner: Kinder und Kunst der Gegenwart. Zur Erfahrung mit zeitgenössischer Kunst in der Grundschule, Seelze/Velber 1999 Kirschenmann, Wenrich et al. (Hg.) 2004 – Kunstpädagogisches Generationengespräch | Johannes Kirschenmann, Rainer Wenrich, Wolfgang Zacharias (Hg.): Kunstpädagogisches Generationengespräch. Zukunft braucht Herkunft, München 2004 Kirschenmann, Schulz et al. (Hg.) 2006 – Kunstpädagogik im Projekt | Johannes Kirschenmann, Frank Schulz, Hubert Sowa (Hg.): Kunstpädagogik im Projekt der allgemeinen Bildung, München 2006 Kirschenmann, Richter et al. (Hg.) 2010 – Reden über Kunst | Johannes Kirschenmann, Christoph Richter, Kaspar H. Spinner (Hg.): Reden über Kunst. Projekte und Ergebnisse aus der fachdidaktischen Forschung zu Musik, Kunst, Literatur, München 2010 Kiyonaga 2008 – Alfred Lichtwark | Nobumasa Kiyonaga: Alfred Lichtwark. Kunsterziehung als Kulturpolitik, München 2008 Kiyonaga 2009 – Alfred Lichtwarks Kunstbetrachtungsunterricht | Nobumasa Kiyonaga: Alfred Lichtwarks Kunstbetrachtungsunterricht, in: Meyer, Sabisch (Hg.) 2009 – Kunst, Pädagogik, Forschung, S. 123–136 Kiyonaga 2012 – Reformpädagogik und Medien | Nobumasa Kiyonaga: Reformpädagogik und Medien. Am Beispiel der Diskussion um Bilderbuch und Wandschmuck in der Schule im frühen Stadium der Kunsterziehungsbewegung, in: Dreyer, Prenzel (Hg.) 2012 – Vom Schulbuch zum Whiteboard, S. 239–351

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Klafki 1963 – Das Problem der Didaktik | Wolfgang Klafki: Das Problem der Didaktik, in: Hammelsbeck (Hg.) 1963 – Das Problem der Didaktik, S. 19–62 Klafki 1967 – Probleme der Kunsterziehung | Wolfgang Klafki: Probleme der Kunsterziehung in der Sicht der Allgemeinen Didaktik, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 27–45 Klaus 1973 – Semiotik und Erkenntnistheorie | Georg Klaus: Semiotik und Erkenntnistheorie, Berlin 41973 Klein, Müller-Egloff 1979 – Fotografie als Sprache | Fridhelm Klein, Peter MüllerEgloff: Fotografie als Sprache – Versuche der Kommunikation in einer gemeinwesenorientierten Projektarbeit, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 239–265 Klingst 1953 – Sir Herbert Read | Herbert Klingst: Sir Herbert Read und seine Gedanken zur Kunsterziehung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 447–451 Klöckner (Hg.) 1957 – Werken und plastisches Gestalten | Karl Klöckner (Hg.): Werken und plastisches Gestalten, Berlin 1957 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.1) Klöckner 1967 – Gedanken zu einer Fachdidaktik Werkerziehung | Karl Klöckner: Gedanken zu einer Fachdidaktik Werkerziehung, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 82–101 Klöckner (Hg.) 1969 – Werken und plastisches Gestalten | Karl Klöckner (Hg.): Werken und plastisches Gestalten, Berlin 31969 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.1) Klotz 1995 – Anfang der Kunstgeschichte | Heinrich Klotz: Anfang der Kunstgeschichte? Ein Fach noch immer auf der Suche nach sich selbst, in: Bonnet, KoppSchmidt (Hg.) 1995 – Kunst ohne Geschichte, S. 38–49 Kobler (Hg.) 2004 – Ästhetische Erziehung in der Tschechischen Republik | Jan Kobler (Hg.): Ästhetische Erziehung in der Tschechischen Republik, Berlin 2004 Koch (Hg.) 1950 – Kunst und Kunsterziehung | Otto Koch (Hg.): Kunst und Kunsterziehung, Ratingen 1950 Koethen 1981 – Kunstrezeption als problematisierter Bereich | Eva Koethen: Kunstrezeption als problematisierter Bereich der Kunstwissenschaft. Dissertation Ruhr-Universität Bochum, Bochum 1981 Kohle 2008 – Max Imdahl | Hubertus Kohle: Max Imdahl (1925-1988), in: Pfisterer (Hg.) 2008 – Klassiker der Kunstgeschichte 2, S. 217–225 Köhler 2002 – Ästhetische Erziehung | Regine Köhler: Ästhetische Erziehung zwischen Kulturkritik und Lebensreform. Eine systematische Analyse der Motive ästhetischer Erziehungskonzeptionen, Hamburg 2002 Kohlhase 1966 – Organisationsformen der Bildwerkbetrachtung | Walter Kohlhase: Organisationsformen der Bildwerkbetrachtung, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 285–291 Kolb 1925 – Bildhaftes Gestalten | Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten, in: Jungbluth (Hg.) 1925 – Handbuch des Arbeitsunterrichts 5, S. 57–81 Kolb 1930 – Bildhaftes Gestalten | Gustav Kolb: Bildhaftes Gestalten als Aufgabe der Volkserziehung. Naturgemäßer Weg im Unterricht, Stuttgart 21930

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Kondo 1990 – UKIYO-E Bilder der vergänglichen Welt | Eiko Kondo: UKIYO-E Bilder der vergänglichen Welt. Japanische Holzschnitte aus der Sammlung Winzinger. Katalog zur Ausstellung in den Kunst- und Kulturgeschichtlichen Sammlungen der Stadt Regensburg, 22. März - 5. Mai 1990; Museum Fridericianum Kassel, 1. Juli - 23. Sept. 1990, Regensburg 1990 Konrad 2007 – Geschichte der Schule | Franz-Michael Konrad: Geschichte der Schule. Von der Antike bis zur Gegenwart, München 2007 Kornmann 1945 – Vergleichende Kunstbetrachtung | Egon Kornmann: Vergleichende Kunstbetrachtung. Bilder der Landschaft aus dem 16. und 17. Jahrhundert, Zürich 1945 Kornmann 1946 – Vergleichende Kunstbetrachtung | Egon Kornmann: Vergleichende Kunstbetrachtung. Bilder der Landschaft aus dem 18. und 19. Jahrhundert, Zürich 1946 Kornmann 1950 – Die Kunsttheorie von Gustaf Britsch | Egon Kornmann: Die Kunsttheorie von Gustaf Britsch und ihre Bedeutung für die Kunsterziehung, in: Hilker, Weismantel (Hg.) 1950 – Musische Erziehung, S. 29–34 Kornmann 1950 – Die Theorie von Gustaf Britsch | Egon Kornmann: Die Theorie von Gustaf Britsch und ihre Bedeutung für die Kunsterziehung, in: Koch (Hg.) 1950 – Kunst und Kunsterziehung, S. 11–19 Kornmann 1953 – Gustaf Britschs Beitrag zur Kunsterziehung | Egon Kornmann: Gustaf Britschs Beitrag zur Kunsterziehung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 443 Kossolapow 1975 – Musische Erziehung | Line Kossolapow: Musische Erziehung zwischen Kunst und Kreativität. Ideologiegeschichte künstlerischer Selbstaktualisierungstendenzen im Industriezeitalter, Frankfurt am Main 1975 Kowalski 1965 – Kunsterzieher und Kunsterziehung heute | Klaus Kowalski: Kunsterzieher und Kunsterziehung heute, in: Seidelmann (Hg.) 1965 – Musische Erziehung in der Schule, S. 61–66. Kowalski 1970 – Praxis der Kunsterziehung 2 | Klaus Kowalski: Praxis der Kunsterziehung 2. Werkbetrachtung. Oldenburg 1970 Kraul 1984 – Das deutsche Gymnasium | Margret Kraul: Das deutsche Gymnasium. 1780–1980, Frankfurt am Main 1984 Kraul 1991 – Höhere Mädchenschulen | Margret Kraul: Höhere Mädchenschulen, in: Berg (Hg.) 1991 – 1870 – 1918, S. 279–303 Krautz 2005 – Erleben – Machen – Verstehen | Jochen Krautz: Erleben – Machen – Verstehen. Praktische Kunstrezeption zwischen Kunst und Subjekt, in: BÖKWE 2/2005, S. 15–22 Kriwet 1970 – Theorie und Praxis aktueller Literatur | Ferdinand Kriwet: Theorie und Praxis aktueller Literatur, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 255–267 Kubicka, Geist 1953 – Kunsterziehung und Mädchenbildung | Margarete Kubicka, Wilhelm Geist: Kunsterziehung und Mädchenbildung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 428–432 Kuhn 1977 – Die Entstehung des Neuen | Thomas Samuel Kuhn: Die Entstehung des Neuen. Studien zur Struktur der Wissenschaftsgeschichte, Frankfurt am Main 1977

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Kultermann 1990 – Geschichte der Kunstgeschichte | Udo Kultermann: Geschichte der Kunstgeschichte. Der Weg einer Wissenschaft, München 1990 Kultusministerkonferenz 2004 – Rahmenvereinbarungen zur Ausbildung im Unterrichtsfach Kunst | Kultusministerkonferenz: Rahmenvereinbarungen zur Ausbildung im Unterrichtsfach Kunst für alle Lehrämter. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 05.02.2004. Online: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentli chungen_beschluesse/ 2004/2004_02_05-RV-Kunst-Lehraemter.pdf (30.1.2011) Kultusministerkonferenz 2008 – Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen Lehrerbildung | Kultusministerkonferenz: Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung – Bildende Kunst. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 in der Fassung vom 8.12.2008. Online: http://www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichun gen_beschluesse/2008/2008_10_16-Fachprofile-Lehrerbildung.pdf (28.7.2011) [Kunsterziehungstag] (Hg.) 1902 – Kunsterziehung | [Kunsterziehungstag] (Hg.): Kunsterziehung, Leipzig 1902 Lange 1902 – Das Wesen der künstlerischen Erziehung | Konrad Lange: Das Wesen der künstlerischen Erziehung, in: [Kunsterziehungstag] (Hg.) 1902 – Kunsterziehung, S. 27–38 Legler 2009 – Rahmenbedingungen und Perspektiven | Wolfgang Legler: Rahmenbedingungen und Perspektiven kunstpädagogischer Forschung, in: Meyer, Sabisch (Hg.) 2009 – Kunst, Pädagogik, Forschung, S. 51–62 Legler 2011 – Einführung | Wolfgang Legler: Einführung in die Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts. Von der Renaissance bis zum Ende des 20. Jahrhunderts, Oberhausen 2011 Legler 2012 – Hans Meyers zum 100 | Wolfgang Legler: Hans Meyers zum 100. Geburtstag, in: BDK-Mitteilungen 3/2012, S. 4–7 Lerch 1968 – Sind Bildanalysen lehrbar | Gabriele Lerch: Sind Bildanalysen lehrbar? Am Beispiel eines Bildes von Paul Klee, in: Kunst + Unterricht 1/1968, S. 9–16 Lichtwark 1902 – Die Anleitung zum Genuß | Alfred Lichtwark: Die Anleitung zum Genuß der Kunstwerke, in: [Kunsterziehungstag] (Hg.) 1902 – Kunsterziehung, S. 183-199 Lichtwark 1904 – Übungen in der Betrachtung | Alfred Lichtwark: Übungen in der Betrachtung von Kunstwerken, Berlin 51904 Locher 2008 – Kommentarbedürfnis und Kommentarbedürftigkeit | Hubert Locher: Kommentarbedürfnis und Kommentarbedürftigkeit. Anmerkungen zur Kunstliteratur der Moderne, in: Locher, Schneemann (Hg.) 2008 – Grammatik der Kunstgeschichte, S. 17–30 Locher, Schneemann (Hg.) 2008 – Grammatik der Kunstgeschichte | Hubert Locher, Peter J. Schneemann (Hg.): Grammatik der Kunstgeschichte. Sprachproblem und Regelwerk im »Bild-Diskurs«. Oskar Bätschmann zum 65. Geburtstag, Zürich 2008 Locher 2010 – Kunstgeschichte als historische Theorie | Hubert Locher: Kunstgeschichte als historische Theorie der Kunst. 1750–1950, München 22010 Löns 1953 – Kunst- und Werkerziehung an Berufsschulen | Georg Gustav Löns: Kunst- und Werkerziehung an Berufsschulen, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 419–423

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Lossow 1966 – Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler | Hubertus Lossow: Lebensläufe und Lebenssituationen der Künstler als Zugänge zum Verständnis ihrer Werke, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 456–460 Lück 2012 – Gert Heinz Fischer | Helmut E. Lück: Gert Heinz Fischer, Schüler und Nachfolger von Erich Jaensch in Marburg. Psychologie im Dienst von NSOrganisationen, in: Herrmann (Hg.) 2012 – Psychologen in autoritären Systemen, S. 45–63 Lurz 1981 – Heinrich Wölfflin | Meinhold Lurz: Heinrich Wölfflin. Biographie einer Kunsttheorie, Worms 1981 Mahlow 1970 – Schreiben als Spur | Dietrich Mahlow: Schreiben als Spur in der bildenden Kunst, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 181– 200 Majetschak (Hg.) 1997 – Auge und Hand | Stefan Majetschak (Hg.): Auge und Hand. Konrad Fiedlers Kunsttheorie im Kontext, München 1997 Majetschak 2010 – Conrad Fiedler | Stefan Majetschak: Conrad Fiedler, in: NarediRainer (Hg.) 2010 – Hauptwerke der Kunstgeschichtsschreibung, S. 109–112 Mannzmann (Hg.) 1983 – Geschichte der Unterrichtsfächer I | Anneliese Mannzmann (Hg.): Geschichte der Unterrichtsfächer I. Deutsch, Englisch, Französisch, Russisch, Latein, Griechisch, Musik, Kunst, München 1983 Matthies 1972 – Erkenntnisse und Interesse | Klaus Matthies: Erkenntnisse und Interesse in der Kunstdidaktik, Köln 1972 Menge 1879 – Der Kunstunterricht am Gymnasium | Rudolf Menge: Der Kunstunterricht am Gymnasium, Langensalza 1879 Menge 1906 – Kunstunterricht am Gymnasium | Rudolf Menge: Kunstunterricht am Gymnasium, in: Rein (Hg.) 1906 – Encyklopädisches Handbuch V, S. 250–265 Menger 1979 – Erarbeitung der Trickfilmtechnik | Gerhard Menger: Erarbeitung der Trickfilmtechnik im Unterricht, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 191–214 Menger 1979 – Filmarbeit in der Klasse | Gerhard Menger: Filmarbeit in der Klasse - Zwei Unterrichtsmodelle, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 163–189 Metzger 1949 – Die Grundlagen der Erziehung | Wolfgang Metzger: Die Grundlagen der Erziehung zu schöpferischer Freiheit, Frankfurt am Main 1949 Metzger 1975 – Der Beitrag der Gestalttheorie | Wolfgang Metzger: Der Beitrag der Gestalttheorie zur Kunstdidaktik, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 281–313 Meyer 2002 – Die Bildungstheoretische Didaktik | Hilbert Meyer: Die Bildungstheoretische Didaktik, in: Kiper, Meyer et al. (Hg.) 2002 – Einführung in die Schulpädagogik, S. 64–75 Meyer, Sabisch (Hg.) 2009 – Kunst, Pädagogik, Forschung | Torsten Meyer, Andrea Sabisch (Hg.): Kunst, Pädagogik, Forschung. Aktuelle Zugänge und Perspektiven, Bielefeld 2009 Meyer-Ehlers 1957 – Die Bildungsaufgabe des textilen Werkens | Grete MeyerEhlers: Die Bildungsaufgabe des textilen Werkens, in: Klöckner (Hg.) 1957 – Werken und plastisches Gestalten, S. 507–539

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Meyer-Ehlers 1965 – Textilwerken | Grete Meyer-Ehlers: Textilwerken. Grundlagen und Lehrwege, Berlin 1965 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.4) Meyer-Ehlers 1971 – Textilwerken | Grete Meyer-Ehlers: Textilwerken. Grundlagen und Lehrwege, Berlin 21971 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.4) Meyers 1953 – Psychologie und Psychagogik | Hans Meyers: Psychologie und Psychagogik des bildnerischen Gestaltens, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 85–96 Meyers 1955 – 130 Bildnerische Techniken | Hans Meyers: 130 Bildnerische Techniken. Nachschlagewerk. Unterrichtshilfen für den Kunst- und Werkunterricht, Ravensburg 1955 Meyers 1961 – Wir erleben Kunstwerke | Hans Meyers: Wir erleben Kunstwerke. Wege kind- und jugendgemäßer Kunstbetrachtung, Oberursel/Taunus 1961 Meyers 1962 – 150 bildnerische Themen | Hans Meyers: 150 bildnerische Themen. Aufgabenkreise der Kunsterziehung. Überblick und Unterrichtshilfen, Ravensburg 1962 Meyers 1965 – Fröhliche Kinderkunst | Hans Meyers: Fröhliche Kinderkunst, München 31965 Meyers 1973 – Theorie der Kunsterziehung | Hans Meyers: Theorie der Kunsterziehung. Reflexionen zur fachwissenschaftlichen und bezugswissenschaftlichen Grundlegung der Kunstdidaktik, Frankfurt am Main 1973 Meyers 1980 – 150 Bildnerische Techniken | Hans Meyers: 150 Bildnerische Techniken,Ravensburg 161980 Meyers 1981 – 150 bildnerische Themen | Hans Meyers: 150 bildnerische Themen. Aufgabenkreise der Kunsterziehung; Überblick und Unterrichtshilfen, Ravensburg 91981 Mollenhauer 1997 – Fiedlers Beitrag zu einer Theorie | Klaus Mollenhauer: Fiedlers Beitrag zu einer Theorie Ästhetischer Bildung, in: Majetschak (Hg.) 1997 – Auge und Hand, S. 95–109 Möller 1967 – Musische Bildung | Heino Möller: Musische Bildung – Ein Beitrag zur Bildungsideologie des braven Deutschen, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 46–66 Möller 1970 – Gegen den Kunstunterricht | Heino R. Möller: Gegen den Kunstunterricht. Versuche zur Neuorientierung, Ravensburg 1970 Möller 2004 – Kunstpädagogik | Heino R. Möller: Kunstpädagogik. Späte Anmerkungen in ketzerischer Absicht, in: Kirschenmann, Wenrich et al. (Hg.) 2004 – Kunstpädagogisches Generationengespräch, S. 133–138 Möntmann, Richter (Hg.) 2004 – Die Visualität der Theorie | Nina Möntmann, Dorothee Richter (Hg.): Die Visualität der Theorie vs. die Theorie des Visuellen. Eine Anthologie zur Funktion von Text und Bild in der zeitgenössischen Kultur, Frankfurt am Main 2004 Müller (Hg.) 1972 – Spiel und Theater als kreativer Prozess | Rudi Müller (Hg.): Spiel und Theater als kreativer Prozess. Theaterpädagogische Grundlagen und Verfahren. Exemplarische Beispiele kreativer Theaterarbeit, Berlin 1972 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.2) Müller 1979 – Non-verbale Kommunikation | Eberhard Müller: Non-verbale Kommunikation durch das Verhalten vor der Kamera, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 121–147

356 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Müller-Rolli 1998 – Lehrerbildung | Sebastian Müller-Rolli: Lehrerbildung, in: Führ, Furck (Hg.) 1998 – Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte VI, S. 398–411 Museum Giersch (Hg.) 2011 – Expressionismus im Rhein-Main-Gebiet | Museum Giersch (Hg.): Expressionismus im Rhein-Main-Gebiet. Künstler, Händler, Sammler (Katalog zur Ausstellung »Expressionismus im Rhein-Main-Gebiet – Künstler, Händler, Sammler« im Museum Giersch in Frankfurt am Main vom 3. April bis 17. Juli 2011), Frankfurt am Main 2011 Naredi-Rainer (Hg.) 2010 – Hauptwerke der Kunstgeschichtsschreibung | Paul von Naredi-Rainer (Hg.): Hauptwerke der Kunstgeschichtsschreibung, Stuttgart 2010 Netzband 1953 – Organisation der Bildnerischen Erziehung | Georg Netzband: Organisation der Bildnerischen Erziehung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 123–146 Neuendorff 1906 – Kunst und Gymnastik | Edmund Neuendorff: Kunst und Gymnastik, in: Rein (Hg.) 1906 – Encyklopädisches Handbuch V, S. 225-230 Neukäter-Hajnal 1977 – Ideologische Wurzeln der Kunsterziehung | Ildikó Neukäter-Hajnal: Ideologische Wurzeln der Kunsterziehung. Herausbildung von irrationalen Tendenzen und ihrer Wirkung, Kastellaunn 1977 Niehoff 2007 – Bildorientierung und Kunstpädagogik | Rolf Niehoff: Bildorientierung und Kunstpädagogik, in: Schroedel Kunstportal. Online: http://www. schroedel.de/kunstportal/didaktik_archiv/2007-09-niehoff.pdf (10.3.2013) Niehoff 2009 – Wann verträgt oder benötigt | Rolf Niehoff: Wann verträgt oder benötigt die formale Analyse von Bildern Sprache? Eine fachdidaktische Erörterung, in: Impulse. Kunstdidaktik 6/2009, S. 3–13 Niemeyer 1979 – Zum Manipulationspotential der Fotografie | Gerhard Niemeyer: Zum Manipulationspotential der Fotografie – eine inhaltsbetonte Einführung in die Technik, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 73–97 Nohl, Pallat (Hg.) 1930 – Handbuch der Pädagogik 3 | Hermann Nohl, Ludwig Pallat (Hg.): Handbuch der Pädagogik. Dritter Band: Allgemeine Didaktik und Erziehungslehre, Langensalza 1930 Nündel 1969 – Zur Systematik der Kunstpädagogik | Ernst Nündel: Zur Systematik der Kunstpädagogik, in: Bildnerische Erziehung 1/1969, S. 16–19 Nündel 1971 – Kunsttheorie und Kunstpädagogik | Ernst Nündel: Kunsttheorie und Kunstpädagogik, Ratingen 1971 Nündel 1975 – Der Beitrag der Ästhetik | Ernst Nündel: Der Beitrag der Ästhetik zur Kunstpädagogik, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 152–167 Nündel 1976 – Zur Grundlegung einer Didaktik | Ernst Nündel: Zur Grundlegung einer Didaktik des sprachlichen Handelns, Kronberg 1976 Oerter 1975 – Der entwicklungspsychologische Beitrag | Rolf Oerter: Der entwicklungspsychologische Beitrag zur Kunstdidaktik, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 237–280 Ott 1949 – Urbild der Seele | Richard Ott: Urbild der Seele. Malereien von Kindern, Bergen 1949 Ott 1953 – Schule der Kunst | Richard Ott: Schule der Kunst, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 445–447

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Ottenbacher 1979 – Von der Perspektive zur Fotografie | Albert Ottenbacher: Von der Perspektive zur Fotografie – Darstellungsformen und Wahrnehmungsformen städtischen Umraums, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 37–72 Otto 1984 – Untersuchungen zum Paradigmenwechsel | Britta Otto: Untersuchungen zum Paradigmenwechsel in der ästhetischen Erziehung. Am Beispiel der Wende von der Kunsterziehung zum Kunstunterricht. Frankfurt am Main 1984 Otto 1958 – Über das Betrachten von Bildern | Gunter Otto: Über das Betrachten von Bildern, in: Westermanns Pädagogische Beiträge. Eine Zeitschrift für die Volksschule 12/1958, S. 468–475 Otto 1959 – Die Theorie der musischen Bildung | Gunter Otto: Die Theorie der musischen Bildung und ihr Verhältnis zur Realität, in: Westermanns Pädagogische Beiträge 11/1959, S. 457–464 Otto 1959 – Zur Didaktik und Methodik | Gunter Otto: Zur Didaktik und Methodik der Kunst- und Werkerziehung in der Gegenwart, in: Bildung und Erziehung 9/1959, S. 530–546 Otto 1960 – Thema, Problem, Urteil | Gunter Otto: Thema, Problem, Urteil. Bemerkungen zur Unterrichtspraxis des Faches Bildene Kunst, in: Pädagogische Rundschau 1/1960, S. 15–28 Otto 1961 – Der Kunstunterricht auf der Volksoberstufe | Gunter Otto: Der Kunstunterricht auf der Volksoberstufe, in: Die Deutsche Schule 10/1961, S. 448–459 Otto 1961 – Reinhard Pfennig als Kunsterzieher | Gunter Otto: Reinhard Pfennig als Kunsterzieher, in: Kunst und Jugend 1/1961, S. 16–18 Otto 1963 – Über didaktische Konzepte des Kunstunterrichts | Gunter Otto: Über didaktische Konzepte des Kunstunterrichts, in: Hammelsbeck (Hg.) 1963 – Das Problem der Didaktik, S. 109–126 Otto 1964 – Kunst als Prozeß im Unterricht | Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, Braunschweig 1964 Otto 1965 – Kunstunterricht | Gunter Otto: Kunstunterricht: ›Reicher Hafen‹. Planungsbeispiel für eine Unterrichtseinheit in der 10. Klasse, in: Heimann, Otto et al. (Hg.) 1965 – Unterricht, S. 125–139 Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge | Gunter Otto, Herbert Trümper (Hg.): Das Malen und die Zugänge zu Werken der Malerei. Fachliche und didaktische Grundlagen des Malens und der Bildwerkbetrachtung, Berlin 1966 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. IV.1) Otto 1966 – Die Schüler der höheren Lehranstalten | Gunter Otto: Die Schüler der höheren Lehranstalten, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 25–37 Otto 1966 – Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung | Gunter Otto: Unterrichtskontrolle für den Fachbereich Bildwerkbetrachtung, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 461–484 Otto 1966 – Vorwort und Einführung | Gunter Otto: Vorwort und Einführung in die Problemlage, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. XIV–XVIII Otto 1967 – Die Funktion des Kunstunterrichts | Gunter Otto: Die Funktion des Kunstunterrichts in der Gesellschaft. Eine Problemskizze, in: Mitteilungen des Bundes Deutscher Kunsterzieher 3-4/1967, S. 3–13

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Otto 1967 – Kunsterziehung heute | Gunter Otto: Kunsterziehung heute. Zu einigen historischen Wurzeln unserer gegenwärtigen Didaktik, in: Bild und Werk 6/1967, S. 246–252 Otto 1967 – Prolegomena | Gunter Otto: Prolegomena zu künftigen Lehr- und Bildungsplänen für den Kunstunterricht, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 67–81 Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht | Gunter Otto: Kunst als Prozeß im Unterricht, Braunschweig 21969 Otto 1969 – Kunst und Erziehung | Gunter Otto: Kunst und Erziehung im industriellen Zeitalter, in: Dantine, Ellwein (Hg.) 1969 – Das Erziehen als gesellschaftliches Phänomen, S. 227–281 Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen | Gunter Otto (Hg.): Struktur und Funktion des Graphischen, Berlin 1970 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. IV.2) Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck | Gunter Otto (Hg.): Zeichnung, Schrift und Druck in der bildenden Kunst und als Gegenstand im Kunstunterricht, Berlin 1970 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. IV.3) Otto 1970 – Einleitung | Gunter Otto: Einleitung und Problemskizze, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. IX–XX Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze | Gunter Otto: Einleitung und Problemskizze, in: Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 1–10 Otto 1974 – Didaktik der Ästhetischen Erziehung | Gunter Otto: Didaktik der Ästhetischen Erziehung. Ansätze – Materialien – Verfahren. Mit Beiträgen von Axel Staudte und Günter Wienecke, Braunschweig 1974 Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik | Gunter Otto, HorstPeter Zeinert (Hg.): Grundfragen der Kunstpädagogik. Materialien und Relationen – Basis- und Bezugsdisziplinen, Berlin 1975 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. I) Otto, Zeinert 1975 – Vorwort | Gunter Otto, Horst-Peter Zeinert: Vorwort, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 13–14 Otto 1975 – Bibliographie zum Problemfeld Ästhetische Erziehung | Gunter Otto: Bibliographie zum Problemfeld Ästhetische Erziehung, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 387–443 Otto 1975 – Fachspezifische und fächerübergreifende Curricula | Gunter Otto: Fachspezifische und fächerübergreifende Curricula und Curriculumprojekte: Kunst und Kommunikation, in: Frey (Hg.) 1975 – Curriculum-Handbuch Bd. III, S. 430–446 Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren | Gunter Otto: Funktion, Bedingungen und Verfahren der Evaluation von Konzepten der Ästhetischen Erziehung, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 314– 344 Otto 1980 – Bildanalyse und Bildinterpretation | Gunter Otto: Bildanalyse und Bildinterpretation. Desiderata der Ästhetischen Erziehung, die ihre Geschichte haben, in: Kelletat (Hg.) 1980 – Spätlese aus Forschung und Lehre, S. 159–178 Otto, Otto 1987 – Auslegen | Gunter Otto, Maria Otto: Auslegen. Ästhetische Erziehung als Praxis des Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern, Velber 1987

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Pächt 1995 – Methodisches zur kunsthistorischen Praxis | Otto Pächt: Methodisches zur kunsthistorischen Praxis. Ausgewählte Schriften, herausgegeben von Jörg Oberhaidacher, München 31995 Pallat 1929 – Einleitung | Ludwig Pallat: Einleitung, in: Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin (Hg.) 1929 – Kunsterziehung, S. 7–10 Pallat 1930 – Die Kunsterziehung | Ludwig Pallat: Die Kunsterziehung, in: Nohl, Pallat (Hg.) 1930 – Handbuch der Pädagogik 3, S. 408–428 Pallat 1930 – Die Werkerziehung | Ludwig Pallat: Die Werkerziehung, in: Nohl, Pallat (Hg.) 1930 – Handbuch der Pädagogik 3, S. 429–443 Panofsky 1979 – Ikonographie und Ikonologie | Erwin Panofsky: Ikonographie und Ikonologie, in: Kaemmerling (Hg.) 1979 – Ikonographie und Ikonologie, S. 207– 225 Panofsky 1979 – Zum Problem der Beschreibung | Erwin Panofsky: Zum Problem der Beschreibung und Inhaltsdeutung von Werken der bildenden Kunst, in: Kaemmerling (Hg.) 1979 – Ikonographie und Ikonologie, S. 185–206 Parnitzke 1952 – Gemeinsame Tagung | Erich Parnitzke: Gemeinsame Tagung: Berliner Landesverband und Bundesvorstand, in: Kunst und Jugend 2/1952, S. 48–50 Parnitzke 1952 – Zur München-Tagung | Erich Parnitzke: Zur München-Tagung, in: Kunst und Jugend 6/1952, S. 177–178 Parnitzke 1953 – Zur Geschichte | Erich Parnitzke: Zur Geschichte des Zeichenund Kunstunterrichts, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 97–106 Parnitzke 1961 – Der neue Handbuch-Band | Erich Parnitzke: Der neue »Handbuch«-Band, in: Kunst und Jugend 3/1961, S. 124 Parnitzke 1965 – Herbert Trümper zum Gedenken | Erich Parnitzke: Herbert Trümper zum Gedenken, in: Bild und Werk 5/1965, S. 219 Parnitzke 1965 – Zur Wesensdeutung des Kunstwerks | Erich Parnitzke: Zur Wesensdeutung des Kunstwerks, in: Bildnerische Erziehung 6/1965, S. 68–69 Pawlik, Strassner 1969 – Bildende Kunst | Johannes Pawlik, Ernst Strassner: Bildende Kunst. Begriffe und Reallexikon, Köln 1969 Pazzini 2013 – Ad Hans Meyers zum 100 | Karl-Josef Pazzini: Ad »Hans Meyers zum 100. Geburtstag« von Wolfgang Legler, in: BDK-Mitteilungen 1/2013, S. 46–47 Peschlow-Kondermann 1975 – Aus der Arbeit einer Kunstwissenschaftlerin | Annegret Peschlow-Kondermann: Aus der Arbeit einer Kunstwissenschaftlerin im Bereich kunstpädaogischer Praxis. Über die Notwendigkeit schichtenspezifischer Programme für Museumspädagogik, am Beispiel eines Projekts mit Unterschichtenkindern, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 43–82 Petrovich-Mwaniki 1987 – An Analysis of ›Kunstunterricht‹ | Lois PetrovichMwaniki: An Analysis of ›Kunstunterricht‹ in The Writings of West German Art Educators, Reinhard Pfennig and Gunter Otto. A Thesis Submitted to The Faculty of Purdue University 1987 Pfennig 1964 – Gegenwart der bildenden Kunst | Reinhard Pfennig: Gegenwart der bildenden Kunst. Erziehung zum bildnerischen Denken, Oldenburg 1964

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Pfennig 1966 – Die Farbe | Reinhard Pfennig: Die Farbe im Prozess des Malens, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 71–120 Pfennig 1970 – Vom skripturalen Zeichnen | Reinhard Pfennig: Vom skripturalen Zeichnen zu Struktur und Form, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 156–180 Pfisterer (Hg.) 2007 – Klassiker der Kunstgeschichte 1 | Ulrich Pfisterer (Hg.): Klassiker der Kunstgeschichte 1. Von Winckelmann bis Warburg, München 2007 Pfisterer (Hg.) 2008 – Klassiker der Kunstgeschichte 2 | Ulrich Pfisterer (Hg.): Klassiker der Kunstgeschichte 2. Von Panofsky bis Greenberg, Frankfurt am Main 2008 Pilz 1973 – Erziehung durch Kunstgeschichte | Wolfgang Pilz: Erziehung durch Kunstgeschichte, in: Kunst + Unterricht 21/1973, S. 44–47 Pilz 1975 – Kunst, Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik | Wolfgang Pilz: Kunst, Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik – Vorschläge zur Fächerintegration an der Gesamthochschule, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 209–246 Pilz 1977 – Forderungen und Gegenforderungen | Wolfgang Pilz: Forderungen und Gegenforderungen. Konsequenzen aus einer kooperativen Begegnung von Kunstpädagogik und Kunstwissenschaft, in: Kritische Berichte 4-5/1977, S. 90–93 Pilz 1984 – Unhistorische oder kunsthistorische Verbildung | Wolfgang Pilz: Unhistorische oder kunsthistorische Verbildung? In: Kritische Berichte 4/1984, S. 25–41 Pinder 1940 – Wesenszüge deutscher Kunst | Wilhelm Pinder: Wesenszüge deutscher Kunst, Leipzig 21940 Pinder 1948 – Von den Künsten | Wilhelm Pinder: Von den Künsten und der Kunst, Berlin 1948 Pirner 1953 – Der Kunstunterricht | Fritz Pirner: Der Kunstunterricht an der Grund-, Volks und Landschule, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 409–412 Pochat 2010 – Hans Sedlmayr | Götz Pochat: Hans Sedlmayr, in: Naredi-Rainer (Hg.) 2010 – Hauptwerke der Kunstgeschichtsschreibung, S. 406–413 Präffcke 1986 – Der Kunstbegriff Alfred Lichtwarks | Hans Präffcke: Der Kunstbegriff Alfred Lichtwarks, Hildesheim 1986 Prange 2004 – Kunstgeschichte ohne Ende | Regine Prange: Kunstgeschichte ohne Ende? Für eine Kritik des Sprachparadigmas, in: Kunsthistorische Arbeitsblätter 9/2004, S. 57–59 Präsidium des Pädagogischen Hochschultages (Hg.) 1960 – Didaktik in der Lehrerbildung | Präsidium des Pädagogischen Hochschultages (Hg.): Didaktik in der Lehrerbildung. Bericht über den 4. Deutschen Pädagogischen Hochschultag vom 7. bis 10. Oktober 1959 in Tübingen 1960. Beiheft zur Zeitschrift für Pädagogik 2/1960 Raff 1994 – Die Sprache der Materialien | Thomas Raff: Die Sprache der Materialien, München 1994 Read 1953 – Erziehung durch Kunst | Herbert Read: Erziehung durch Kunst, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 9–18 Read 1961 – Bild und Idee | Herbert Read: Bild und Idee, Köln 1961

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Read 1962 – Erziehung durch Kunst | Herbert Read: Erziehung durch Kunst, München 1962 Rehm 2006 – Vom Sehen zum Lesen | Ulrich Rehm: Vom Sehen zum Lesen. Eine Fallstudie zur ikonologischen Praxis der Nachkriegszeit, in: Doll (Hg.) 2006 – Kunstgeschichte nach 1945, S. 67–75 Rein (Hg.) 1897 – Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik IV | Wilhelm Rein (Hg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik Bd. IV, Langensalza 1897 Rein (Hg.) 1903 – Encyklopädisches Handbuch I | Wilhelm Rein (Hg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik Bd. I, Langensalza 1903 Rein (Hg.) 1906 – Encyklopädisches Handbuch V | Wilhelm Rein (Hg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik Bd. V, Langensalza 1906 Rein (Hg.) 1910 – Encyklopädisches Handbuch X | Wilhelm Rein (Hg.): Encyklopädisches Handbuch der Pädagogik Bd. X, Langensalza 1910 Reiss 1981 – Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik | Wolfgang A. Reiss: Die Kunsterziehung in der Weimarer Republik. Geschichte und Ideologie, Weinheim 1981 Remplein 1952 – Die Seelische Entwicklung | Hans Remplein: Die Seelische Entwicklung in der Kindheit und Reifezeit. Grundlagen und Erkenntnisse der Kindes- und Jugendpsychologie, München 31952 Rest 1960 – Didactica magna oder didactica parva | Walter Rest: Didactica magna oder didactica parva, in: Präsidium des Pädagogischen Hochschultages (Hg.) 1960 – Didaktik in der Lehrerbildung, S. 138–149 Ricci 1906 – Kinderkunst | Corrado Ricci: Kinderkunst, Leipzig 1906 Richert (Hg.) 1925 – Richtlinien 1. Teil | Hans Richert (Hg.): Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens. 1. Teil: Grundsätzliches und Methodisches, Berlin 1925 Richert (Hg.) 1925 – Richtlinien 2. Teil | Hans Richert (Hg.): Richtlinien für die Lehrpläne der höheren Schulen Preußens. 2. Teil: Lehraufgaben, Berlin 1925 Richter 1975 – Ästhetische Erziehung und Moderne Kunst | Hans-Günther Richter: Ästhetische Erziehung und Moderne Kunst. Zu den Möglichkeiten und Grenzen einer ästhetischen Erziehung heute, Ratingen 1975 Richter 1976 – Lehrziele in der ästhetischen Erziehung | Hans-Günther Richter: Lehrziele in der ästhetischen Erziehung, Düsseldorf 1976 Richter 1981 – Geschichte der Kunstdidaktik | Hans-Günther Richter: Geschichte der Kunstdidaktik. Konzepte zur Verwirklichung von ästhetischer Erziehung seit 1880, Düsseldorf 1981 Richter 2003 – Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung | Hans-Günther Richter: Eine Geschichte der ästhetischen Erziehung, Niebüll 2003 Richter 1989 – Wirklichkeiten der Kunsterfahrung | Wolfgang Richter: Wirklichkeiten der Kunsterfahrung. Eine Untersuchung der Rezeptionsstrukturen in der Kunstbetrachtung mit Originalen und Reproduktionen bei Jugendlichen, Salzburg 1989 Robinsohn 1967 – Bildungsreform als Revision des Curriculum | Saul B. Robinsohn: Bildungsreform als Revision des Curriculum, Neuwied am Rhein 1967 Ronge 1966 – Kunst und Erziehung | Hans Ronge: Kunst und Erziehung. Ein Bericht über drei Podiumsgespräche Recklinghausen 1962, 1963, 1964, Köln 1966

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Ronge (Hg.) 1968 – Kunst und Kybernetik | Hans Ronge (Hg.): Kunst und Kybernetik. Ein Bericht über drei Kunsterziehungstagungen Recklinghausen 1965, 1966, 1967, Köln 1968 Ronge 1970 – Nachricht und Zeichen | Hans Ronge: Nachricht und Zeichen als Ansatz für den Kunstunterricht, in: Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 109–181 Ronge 1970 – Zeichnen als Analyse bildnerischer Dokumente | Hans Ronge: Zeichnen als Analyse bildnerischer Dokumente, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 68–106 Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung | Hans Ronge: Strukturalismus und ästhetische Erziehung, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 168–198 Roosen 1965 – Argumente für die Theorie der Bildenden Kunst | Hans Roosen: Argumente für die Theorie der Bildenden Kunst von Britsch-Kornmann, in: Bildnerische Erziehung 3/1965, S. 119–122 Roosen 1966 – Das Problem der Interpretation | Hans Roosen: Das Problem der Interpretation in der neueren Kunstwissenschaft, in: Bild und Werk 1/1966, S. 17– 28 Roosen 1967 – Kunstanschauung als Selbstverständnis bei Leonardo | Hans Roosen: Kunstanschauung als Selbstverständnis bei Leonardo, Dürer, Michelangelo in ihrer historischen Bedingtheit und Auswirkung, in: Ehmer (Hg.) 1967 – Kunstunterricht und Gegenwart, S. 102–127 Roosen 1970 – Fünf Analysen von Zeichnungen | Hans Roosen: Fünf Analysen von Zeichnungen und Papier Collés, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 38–67 Rosenbaum 2010 – Der Amateur als Künstler | Alexander Rosenbaum: Der Amateur als Künstler. Studien zur Geschichte und Funktion des Dilettantismus im 18. Jahrhundert, Berlin 2010 Rößler 1979 – Filmen in der Schule | Dieter Rößler: Filmen in der Schule als Gruppenarbeit, in: Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 149–162 Rother 2001 – Kunsterziehung in der DDR | Ulrike Rother: Kunsterziehung in der DDR. Inhalte und Entwicklungsdendenzen, nachgewiesen an Beiträgen der Fachzeitschrift »Kunsterziehung«, Weimar 2001 Ruhr-Universität Bochum 1976 – Personal- und Vorlesungsverzeichnis SoSe 1976 | Ruhr-Universität Bochum: Personal- und Vorlesungsverzeichnis Sommersemester 1976, Bochum 1976 Ruhr-Universität Bochum 1976 – Personal- und Vorlesungsverzeichnis WiSe 1976/1977 | Ruhr-Universität Bochum: Personal- und Vorlesungsverzeichnis Wintersemester 1976/1977, Bochum 1976 Sachs-Hombach (Hg.) 2005 – Bildwissenschaft | Klaus Sachs-Hombach (Hg.): Bildwissenschaft. Disziplinen, Themen, Methoden, Frankfurt am Main 2005 Schaaf 1981 – Es mußten Bildbände sein | Ursula Schaaf: Es mußten Bildbände sein. Neben Bildbänden zur Kunst jetzt auch Fotobücher, in: Börsenblatt 87/1981 (8.10.81), S. 2573–2574 Schade 2004 – Vom Wunsch der Kunstgeschichte | Sigrid Schade: Vom Wunsch der Kunstgeschichte, Leitwissenschaft zu sein. Pirouetten im sogenannten »Pictorial Turn«, in: Möntmann, Richter (Hg.) 2004 – Die Visualität der Theorie, S. 31–43

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Schiller 1965 – Über die ästhetische Erziehung | Friedrich Schiller: Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen. Mit einem Nachwort von Käte Hamburger, Stuttgart 1965 Schmarsow 1903 – Unser Verhältnis zu den bildenden Künsten | August Schmarsow: Unser Verhältnis zu den bildenden Künsten. Sechs Vorträge über Kunst und Erziehung, Leipzig 1903 Schmidt 2012 – Kleine Geschichte der modernen Malerei | Georg Schmidt: Kleine Geschichte der modernen Malerei von Daumier bis Chagall. Zehn RadioVorträge mit zehn mehrfarbigen Bildern, Basel 212012 Schoell-Glass 2007 – Aby Warburg | Charlotte Schoell-Glass: Aby Warburg, in: Pfisterer (Hg.) 2007 – Klassiker der Kunstgeschichte 1, S. 181–193 Scholz (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Grossbritannien | Otfried Scholz (Hg.): Ästhetische Erziehung in Grossbritannien, Berlin 1992 Scholz (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Österreich | Otfried Scholz (Hg.): Ästhetische Erziehung in Österreich, Berlin 1992 Scholz (Hg.) 1992 – Ästhetische Erziehung in Skandinavien | Otfried Scholz (Hg.): Ästhetische Erziehung in Skandinavien, Berlin 1992 Schorer 1939 – Deutsche Kunstbetrachtung | Georg Schorer: Deutsche Kunstbetrachtung, München 1939 Schorer 1953 – Das Material | Georg Schorer: Das Material, seine Gesetzmäßigkeit und Anwendung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 456–469 Schorer 1966 – Farbe als werkliches Mittel | Georg Schorer: Farbe als werkliches Mittel, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 163–167 Schötker 1953 – Kunst- und Werkbetrachtung | Friedrich Schötker: Kunst- und Werkbetrachtung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 388-402b Schötker 1966 – Farberziehung | Friedrich Schötker: Farberziehung im Schnittpunkt von Malen und Bildbetrachtung, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 385–441 Schubert 1906 – Kunst, bildende in der Erziehungsschule | Conrad Schubert: Kunst, bildende in der Erziehungsschule, in: Rein (Hg.) 1906 – Encyklopädisches Handbuch V, S. 175–225 Schütz 1975 – Kunstpädagogische Theorie | Helmut Georg Schütz: Kunstpädagogische Theorie. Eine kritische Analyse kunstdidaktischer Modelle, München/Basel 2 1975 Schütz 2002 – Kunst und Analyse der Betrachtung | Helmut Georg Schütz: Kunst und Analyse der Betrachtung. Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original und Medien, Baltmannsweiler 2002 Schütz 1984 – Gustaf Britsch | Otfried Schütz: Gustaf Britsch. Die Entstehung seiner Kunsttheorie. Dissertation, Frankfurt am Main 1984 [Microfiche-Ausgabe] Schütz 1993 – Britsch und Kornmann | Otfried Schütz: Britsch und Kornmann. Quellenkundliche Untersuchungen zur Theorie der bildenden Kunst, Würzburg 1993 Schulz 1958 – Ästhetische Erziehung | Wolfgang Schulz: Ästhetische Erziehung in der Kultur der Gegenwart, in: Die Deutsche Schule 12/1958, S. 552–562

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Schwens 1972 – Kunsttheorie und Kunstgeschichte | Christa Schwens: Kunsttheorie und Kunstgeschichte im Rahmen pädagogischer Bildung, in: Zeitschrift für Kunstpädagogik 4/1972, S. 181–187 Schwens, Fendel 1980 – Bild-Analyse | Christa Schwens, Ruth Fendel: Bild-Analyse, Bild-Verstehen. Theoretische Begründung und Anwendung, Königstein 1980 Schwerdtfeger 1953 – Bildende Kunst und Schule | Kurt Schwerdtfeger: Bildende Kunst und Schule, Hannover 1953 Sedlmayr 1931 – Zu einer strengen Kunstwissenschaft | Hans Sedlmayr: Zu einer strengen Kunstwissenschaft, in: Kunstwissenschaftliche Forschungen 1/1931, S. 7–32 Sedlmayr 1948 – Verlust der Mitte | Hans Sedlmayr: Verlust der Mitte. Die bildende Kunst des 19. und 20. Jahrhunderts als Symbol der Zeit, Salzburg 1948 Sedlmayr 1951 – Verlust der Mitte | Hans Sedlmayr: Verlust der Mitte. Die bildende Kunst des 19. und 20. Jahrhunderts als Symbol der Zeit, Salzburg 51951 Sedlmayr 1958 – Kunst und Wahrheit | Hans Sedlmayr: Kunst und Wahrheit. Zur Theorie und Methode der Kunstgeschichte, Hamburg 1958 Seidelmann (Hg.) 1965 – Musische Erziehung in der Schule | Karl Seidelmann (Hg): Musische Erziehung in der Schule. Auftrag und Zusammenspiel der musischen Bildungsbereiche, Berlin 1965 Seidenfaden 1962 – Die musische Erziehung | Fritz Seidenfaden: Die musische Erziehung in der Gegenwart und ihre geschichtlichen Quellen und Voraussetzungen, Ratingen 1962 Seidlitz 1902 – Der Wandschmuck | Woldemar von Seidlitz: Der Wandschmuck, in: [Kunsterziehungstag] (Hg.) 1902 – Kunsterziehung, S. 98-129 Selle 1981 – Kultur der Sinne | Gert Selle: Kultur der Sinne und ästhetische Erziehung. Alltag, Sozialisation, Kunstunterricht in Deutschland vom Kaiserreich zur Bundesrepublik, Köln 1981 Severin 1979 – Bibliographie der Dissertationen zur Kunstpädagogik | Gisela Severin: Bibliographie der Dissertationen zur Kunstpädagogik 1900-1979, Berlin 1979 Simonis 2001 – Gestalttheorie von Goethe bis Benjamin | Annette Simonis: Gestalttheorie von Goethe bis Benjamin. Diskursgeschichte einer deutschen Denkfigur, Köln 2001 Skelton (Hg.) 1970 – Herbert Read | Robin Skelton (Hg.): Herbert Read. A Memorial Symposium, London 1970 Skladny 2009 – Ästhetische Bildung und Erziehung | Helene Skladny: Ästhetische Bildung und Erziehung in der Schule. Eine ideengeschichtliche Untersuchung von Pestalozzi bis zur Kunsterziehungsbewegung, München 2009 Skladny 2012 – Ästhetische Bildung und Erziehung | Helene Skladny: Ästhetische Bildung und Erziehung in der Schule. Eine ideengeschichtliche Untersuchung von Pestalozzi bis zur Kunsterziehungsbewegung, München 22012 Soika 1966 – Die bildnerische Erziehung | Josef Adolf Soika: Die bildnerische Erziehung an höheren Schulen, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 18–24 Soika 1970 – Der graphische Ausdruck | Josef Adolf Soika: Der graphische Ausdruck in Kindheit und Jugend, in: Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 252–258

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Stadt Regensburg (Hg.) 1980 – Franz Winzinger | Stadt Regensburg (Hg.): Franz Winzinger. Maler – Forscher – Sammler. Arbeiten aus fünfzig Jahren, Regensburg 1980 Staguhn 1962 – Vom Wesen der künstlerischen Tätigkeit | Kurt Staguhn: Vom Wesen der künstlerischen Tätigkeit: Seine Darstellung und Deutung in der Kunsttheorie Konrad Fiedlers (Dissertationsschrift), Aachen 1962 Staguhn 1972 – Didaktik der Kunsterziehung | Kurt Staguhn: Didaktik der Kunsterziehung, Frankfurt am Main 21972 Staguhn 1975 – Kunstpädagogische Theorie und Didaktik | Kurt Staguhn: Kunstpädagogische Theorie und Didaktik der Kunsterziehung auf kunstwissenschaftlicher, kunstpsychologischer und neurophysiologischer Grundlage, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 199–236 Stark Verlagsgesellschaft (Hg.) 2012 – Abitur 2013 | Stark Verlagsgesellschaft (Hg.): Abitur 2013. Kunst. Prüfungsaufgaben mit Lösungen, Freising 2012 Stelzer 1949 – Goethe und die bildende Kunst | Otto Stelzer: Goethe und die bildende Kunst, Braunschweig 1949 Stelzer 1957 – Kunst-Betrachtung | Otto Stelzer: Kunst-Betrachtung. Ursprung, Werkmittel und Wirkung der bildenden Kunst, Berlin 1957 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. V.1) Stelzer 1958 – Stufen der Kunstbetrachtung | Otto Stelzer: Stufen der Kunstbetrachtung, dargestellt an einem Lebensbeispiel: Goethe, in: Kunst und Jugend 2/1958, S. 50–52 Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung | Otto Stelzer: Kunstbetrachtung. Entstehung, Werkmittel und Wirkung der bildenden Kunst, Berlin 21970 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. V.1) Stelzer 1978 – Kunst und Photographie | Otto Stelzer: Kunst und Photographie. Kontakte, Einflüsse, Wirkungen, München 1978 Stiehler, Betzler et al. (Hg.) 1931 – Zeichen- und Kunstunterricht | Georg Stiehler, Emil Betzler u.a. (Hg.): Zeichen- und Kunstunterricht. Geschichte – Lehre – Beispiel, Leipzig 1931 Stöppel 2008 – Wilhelm Pinder | Daniela Stöppel: Wilhelm Pinder, in: Pfisterer (Hg.) 2008 – Klassiker der Kunstgeschichte 2, S. 7–20 Strassner 1953 – Zur Persönlichkeit des Kunsterziehers | Ernst Strassner: Zur Persönlichkeit des Kunsterziehers, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 436–439 Strassner 1970 – Gesichtspunkte für Kunstbetrachtung | Ernst Strassner: Gesichtspunkte für Kunstbetrachtung, Wolfenbüttel 1970 Strassner 1977 – Tausend Aufgaben zur Kunsterziehung | Ernst Strassner: Tausend Aufgaben zur Kunsterziehung. Anregungen für einen Kunstunterricht im Sinne einer Erziehung zur Vorstellungsbildung, Wolfenbüttel 1977 Strzygowski 1912 – System und Methode der Kunstbetrachtung | Josef Strzygowski: System und Methode der Kunstbetrachtung, in: Volksbildungsarchiv 1/1912, S. 44–63 Strzygowski 1922 – Plan und Verfahren der Kunstbetrachtung | Josef Strzygowski: Plan und Verfahren der Kunstbetrachtung, Wien 1922

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Strzygowski 1924 – Grundsätzliches und Tatsächliches | Josef Strzygowski: Grundsätzliches und Tatsächliches, in: Jahn (Hg.) 1924 – Die Kunstwissenschaft der Gegenwart, S. 157–181 Stübig, Kinsella 2008 – Bibliographie Wolfgang Klafki | Heinz Stübig, Madeleine Kinsella: Bibliographie Wolfgang Klafki. Verzeichnis der Veröffentlichungen und betreuten Hochschulschriften 1952 – 2007, Berlin 2008 Sturm 1996 – Im Engpass der Worte | Eva Sturm: Im Engpass der Worte. Sprechen über moderne und zeitgenössische Kunst, Berlin 1996 Sturm 1969 – Zum Verhältnis der Didaktik | Hermann Sturm: Zum Verhältnis der Didaktik des Kunstunterrichts zur Kunst und Kunstwissenschaft, in: Bild und Werk 2/1969, S. 49–54 Sturm 1970 – Grenzfälle | Hermann Sturm: Grenzfälle: Frottage und Monotypie, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 358–383 Tebben 1979 – Entwicklungen und Bedingungen von institutionellen Reformen | Meinhard Tebben: Entwicklungen und Bedingungen von institutionellen Reformen für schulische Praxis im Bereich Kunstpädagogik. Dissertation Universität Oldenburg, Oldenburg 1979 Tebben 1986 – Warum nicht fürs Leben | Meinhard Tebben: Warum nicht fürs Leben? Eine Untersuchung zu langfristigen Wirkungen von Kunstunterricht, Oldenburg 1986 Tebben 1997 – Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs | Meinhard Tebben: Das kunstpädagogische Konzept Reinhard Pfennigs. Geschichte und Gegenwart, Oldenburg 1997 Topsch 2002 – Die lern-/lehrtheoretische Didaktik | Wilhelm Topsch: Die lern/lehrtheoretische Didaktik, in: Kiper, Meyer et al. (Hg.) 2002 – Einführung in die Schulpädagogik, S. 76–86 Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik | Herbert Trümper (Hg.): Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, Berlin 1953 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. I) Trümper 1952 – Das Berliner kunstpädagogische Institut | Herbert Trümper: Das Berliner kunstpädagogische Institut für Lehrerfortbildung, in: Kunst und Jugend 2/1952, S. 44–45 Trümper 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik | Herbert Trümper: Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, in: Betzler (Hg.) 1953 – Probleme und Aufgaben der Kunsterziehung, S. 33–43 Trümper 1953 – Handzeichnung | Herbert Trümper: Handzeichnung, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 151–196 Trümper 1953 – Kunsterziehung an Mittleren und Oberen Schulen | Herbert Trümper: Kunsterziehung an Mittleren und Oberen Schulen, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 413–418 Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik | Herbert Trümper: Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 19–72 Trümper 1953 – Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch | Herbert Trümper: Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 444–445

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Trümper 1953 – Zur Ausbildung der Kunsterzieher | Herbert Trümper: Zur Ausbildung der Kunsterzieher, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 452–453 Trümper (Hg.) 1958 – Schulbühnen- und Puppenspiel | Herbert Trümper (Hg.): Schulbühnen- und Puppenspiel, Berlin 1958 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. II.2) Trümper 1959 – Arbeitsideen und Wertmaßstäbe | Herbert Trümper: Arbeitsideen und Wertmaßstäbe einer zeitgemäßen Kunstdidaktik, in: Kunst und Jugend 4/1959, S. 143–144 Trümper (Hg.) [1960] – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik | Herbert Trümper (Hg.): Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, Berlin 2[1960] (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. I) Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend | Herbert Trümper: Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend. Lehrbuch der bildnerischen Erziehung an Kindergärten, Grundschulen, Volksschulen, Mittelschulen sowie an praktischen und technischen Zweigen der Oberschulen, Berlin 1961 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. III) Trümper 1966 – Allgemeine Grundlagen des Umgangs | Herbert Trümper: Allgemeine Grundlagen des Umgangs mit Kunstwerken, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 272–280 Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst | Herbert Trümper: Das Fach bildende Kunst, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 1–17 Trümper 1966 – Das Malen im Kunstunterricht | Herbert Trümper: Das Malen im Kunstunterricht, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 121–162 Trümper 1966 – Die Einzelbildbetrachtung | Herbert Trümper: Die Einzelbildbetrachtung: H. Holbein, Kaufmann Gisze, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 311–342 Trümper 1966 – Die Verwendung der Wertungstabelle | Herbert Trümper: Die Verwendung der Wertungstabelle für die Beurteilung von Schülerleistungen bei der Bildwerkbetrachtung, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 485–486 Trümper 1966 – Strukturen der Kunstdidaktik | Herbert Trümper: Strukturen der Kunstdidaktik, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 41–46 Trümper 1966 – Zur Fachdidaktik des Malens | Herbert Trümper: Zur Fachdidaktik des Malens, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 49– 70 Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung | Herbert Trümper: Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 292–308 Trümper, Otto 1966 – Erfolgskontrollen | Herbert Trümper, Gunter Otto: Erfolgskontrollen. Unterrichtskontrolle im Fachgebiet Malen, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 252–270 Türr 1981 – Einleitung | Karina Türr: Einleitung, in: Britsch 1981 – Schriften, S. 7– 21

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Vetter 2010 – Emotion zwischen Affekt und Kognition | Norbert R. Vetter: Emotion zwischen Affekt und Kognition. Zur emotionalen Dimension in der Kunstpädagogik, Köln 2010 Viehweg 1953 – Die sozialpädagogische Aufgabe des Kunsterziehers | Willy Viehweg: Die sozialpädagogische Aufgabe des Kunsterziehers, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 432–434 Vogler (Hg.) 1999 – Ästhetische Erziehung in Italien | Anna Vogler (Hg.): Ästhetische Erziehung in Italien, Berlin 1999 Wackenroder, Tieck 1975 – Herzensergießungen | Wilhelm Heinrich Wackenroder, Ludwig Tieck: Herzensergießungen eines kunstliebenden Klosterbruders (1797). Mit einem Nachwort von Richard Benz, Stuttgart 1975. Wagner 2001 – Das Material der Kunst | Monika Wagner: Das Material der Kunst. Eine andere Geschichte der Moderne, München 2001 Warburg 2010 – Werke in einem Band | Aby Warburg: Werke in einem Band. Auf der Grundlage der Manuskripte und Handexemplare herausgegeben und kommentiert von Martin Treml, Sigrid Weigel und Perdita Ladwig, Berlin 2010 Warnke (Hg.) 1970 – Das Kunstwerk | Martin Warnke (Hg.): Das Kunstwerk zwischen Wissenschaft und Weltanschauung, Gütersloh 1970 Warnke 2008 – Gegenstandsbereiche der Kunstgeschichte | Martin Warnke: Gegenstandsbereiche der Kunstgeschichte, in: Belting, Dilly et al. (Hg.) 2008 – Kunstgeschichte, S. 23–48 Waskönig 1975 – Anregungen zur Lernzielbestimmung | Dagmar Waskönig: Anregungen zur Lernzielbestimmung für den Sachbereich Kunst im Fach Kunst / Visuelle Kommunikation, in: Below (Hg.) 1975 – Kunstwissenschaft und Kunstvermittlung, S. 189–207 Weatherby 1950 – Kunst und Kunsterziehung in England | John Weatherby: Kunst und Kunsterziehung in England, in: Koch (Hg.) 1950 – Kunst und Kunsterziehung, S. 132–135 Weber 1953 – Kunsterziehung im Ausland | Gert Weber: Kunsterziehung im Ausland, in: Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 107–121 Weber 1964 – Kunsterziehung gestern | Gert Weber: Kunsterziehung gestern, heute, morgen auch, Ravensburg 1964 Wehler 2008 – Deutsche Gesellschaftsgeschichte | Hans-Ulrich Wehler: Deutsche Gesellschaftsgeschichte. Bd. 5 1949-1990, München 2008 Weikert 1971 – Begegnung mit Kunstwerken | Hannes Weikert: Begegnung mit Kunstwerken. Ein Beitrag zur Didaktik der bildenden Kunst, München 1971 Welzel 2004 – Kunstgeschichte im Generationengespräch | Barbara Welzel: Kunstgeschichte im Generationengespräch, in: Kunstchronik 6/2004, S. 273–275 Welzel 2005 – Kunstgeschichte und Lehrerbildung | Barbara Welzel: Kunstgeschichte und Lehrerbildung, in: Kunstchronik 2/2005, S. 79–82 Wessels 1969 – Die Werkerziehung | Bodo Wessels: Die Werkerziehung, Bad Heilbrunn 21969 Wick (Hg.) 1988 – Johannes Itten | Rainer K. Wick (Hg.): Johannes Itten: Bildanalysen, Ravensburg 1988 Wick 2009 – Bauhaus | Rainer K. Wick: Bauhaus. Kunst und Pädagogik, Oberhausen 2009

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Wick 2009 – Hans Friedrich Geist | Rainer K. Wick: Hans Friedrich Geist, die Reformpädagogik und das Bauhaus, in: Wick 2009 – Bauhaus, S. 397–431 Wick 2009 – Ittens Bildanalysen | Rainer K. Wick: Ittens Bildanalysen, in: Wick 2009 – Bauhaus, S. 176–195 Wick 2009 – Kurt Schwerdtfeger | Rainer K. Wick: Kurt Schwerdtfeger. Künstler und Pädagoge, in: Wick 2009 – Bauhaus, S. 443–462 Wick 2009 – Zwischen Rationalität und Spiritualität | Rainer K. Wick: Zwischen Rationalität und Spiritualität. Johannes Ittens Vorkurs am Bauhaus, in: Wick 2009 – Bauhaus, S. 142–176 Wienecke 1970 – Das Motiv | Günter Wienecke: Das Motiv in der Problemstellung des Kunstunterrichts, in: Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 234–251 Wienecke 1996 – Kunstdidaktik und Methodik Kunsterziehung | Günter Wienecke: Kunstdidaktik und Methodik Kunsterziehung. Materialsammlung für eine Problemskizze vergleichender Kunstpädagogik, Weimar 1996 Wiesing 1997 – Die Zustände des Auges | Lambert Wiesing: Die Zustände des Auges. Konrad Fiedler und Heinrich Wölfflin, in: Majetschak (Hg.) 1997 – Auge und Hand, S. 189–208 Winter 1971 – Dürer, Staeck | Marianne Winter: Dürer, Staeck und eine 6. Klasse. Schriftliche Bildbetrachtung einer Grafik von Klaus Staeck »Würden Sie dieser Frau ein Zimmer vermieten?«, in: Kunst + Unterricht 13/1971, S. 42–43 Winzinger [1974] – Chinesische Farbdrucke und Malereien | Franz Winzinger: Chinesische Farbdrucke und Malereien aus der Sammlung Winzinger. Ausstellung der Albrecht Dürer Gesellschaft im Germanischen Nationalmuseum Nürnberg vom 15. Dezember 1974 bis 16. Februar 1975, Nürnberg [1974] Winzinger 1948 – Hans Holbeins Totentanz | Franz Winzinger: Hans Holbeins Totentanz in 49 Bildern, München 1948 Winzinger 1949 – Der Chinesische Farbholzschnitt | Franz Winzinger: Der Chinesische Farbholzschnitt, in: Das Kunstwerk 3/1949, S. 39–44 Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung | Franz Winzinger: Kunstbetrachtung, Berlin 1954 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. V.2) Winzinger 1964 – Kunstbetrachtung | Franz Winzinger: Kunstbetrachtung, Berlin 2 1964 (Handbuch der Kunst- und Werkerziehung Bd. V.2) Winzinger 1980 – Sammlung Winzinger | Franz Winzinger: Sammlung Winzinger, in: Stadt Regensburg (Hg.) 1980 – Franz Winzinger, S. [79] Wölfflin 1915 – Kunstgeschichtliche Grundbegriffe | Heinrich Wölfflin: Kunstgeschichtliche Grundbegriffe. Das Problem der Stilentwicklung in der neueren Kunst, München 1915 Wölfflin 1921 – Das Erklären von Kunstwerken | Heinrich Wölfflin: Das Erklären von Kunstwerken, Leipzig 1921 Wölfflin 1946 – Kleine Schriften | Heinrich Wölfflin: Kleine Schriften (1886-1933). Herausgegeben von Joseph Gantner, Basel 1946 Wölfflin 1946 – Über kunsthistorische Verbildung | Heinrich Wölfflin: Über kunsthistorische Verbildung, in: Wölfflin 1946 – Kleine Schriften, S. 159–164 Wölfflin 1956 – Kunstgeschichtliche Grundbegriffe | Heinrich Wölfflin: Kunstgeschichtliche Grundbegriffe. Das Problem der Stilentwicklung in der neueren Kunst, München 111956

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Worringer 1911 – Formprobleme der Gotik | Wilhelm Worringer: Formprobleme der Gotik, München 1911 Worringer 1948 – Abstraktion und Einfühlung | Wilhelm Worringer: Abstraktion und Einfühlung, München 31948 Württembergisches Landesmuseum 1984 – Wilhem Braun-Feldweg | Württembergisches Landesmuseum Stuttgart: Wilhem Braun-Feldweg. Design, Schrifttum, Malerei. Katalog zur Ausstellung des Württembergischen Landesmuseums Stuttgart 30. Juni - 19. August 1984, Stuttgart 1984 Wyss 1996 – Der Wille zur Kunst | Beat Wyss: Der Wille zur Kunst. Zur ästhetischen Mentalität der Moderne, Köln 1996 Wyss 2004 – Kunstgeschichte mit hohem K | Beat Wyss: Kunstgeschichte mit hohem K! In: Kunsthistorische Arbeitsblätter 7-8/2004, S. 81–83 Wyss 2006 – Vom Bild zum Kunstsystem | Beat Wyss: Vom Bild zum Kunstsystem (2 Bände), Köln 2006 Zacharias 1966 – Bildgruppen | Thomas Zacharias: Bildgruppen: über den Bedeutungswandel der Farbe in zwei Jahrtausenden, in: Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 343–360 Zacharias 1970 – Hochdruck | Thomas Zacharias: Hochdruck, in: Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 281–324 Zeinert 1970 – Seriöse fachliche Information | Horst-Peter Zeinert: Seriöse fachliche Information? Rezension, in: Kunst + Unterricht 9/1970, S. 12–13 Zeinert 1975 – Wissenschaft und Schule | Horst-Peter Zeinert: Wissenschaft und Schule. Zum Theorie-Praxis-Problem in der Kunstpädagogik, in: Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 345–386 Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht Berlin (Hg.) 1920 – Die Reichsschulkonferenz | Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht Berlin (Hg.): Die Reichsschulkonferenz in ihren Ergebnissen, Berlin 1920 Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin (Hg.) 1929 – Kunsterziehung | Zentralinstitut für Erziehung und Unterricht in Berlin (Hg.): Kunsterziehung. Ergebnisse und Anregungen der Kunsterziehungstage in Dresden, Weimar und Hamburg in Auswahl, Leipzig 1929 Zirfas, Klepacki et al. 2009 – Geschichte der ästhetischen Bildung 1 | Jörg Zirfas, Leopold Klepacki u.a.: Geschichte der ästhetischen Bildung. Antike und Mittelalter (Band 1), Paderborn 2009 Zirfas, Klepacki 2011 – Geschichte der ästhetischen Bildung 2 | Jörg Zirfas, Leopold Klepacki: Geschichte der ästhetischen Bildung. Frühe Neuzeit (Band 2), Paderborn 2011

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UND - NACHWEIS

Abb. 1: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 270a Abb. 2: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 399 Abb. 3: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 278a Abb. 4: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 401 Abb. 5: Film-AG, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 132 Abb. 6: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 395 Abb. 7: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 449 Abb. 8: Schülerarbeit, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 270b Abb. 9: Abbildungsseite aus Band V.1; Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. 64 Abb. 10: Abbildungsseite aus Band V.1; Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung, S. 65 Abb. 11: Abbildungsseite aus Band V.2; Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 134 Abb. 12: Abbildungsseite aus Band V.2; Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung, S. 135 Abb. 13: Abbildungsseite aus Band V.3; Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 98 Abb. 14: Abbildungsseite aus Band V.3; Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt, S. 99 Abb. 15: Schülerarbeit, Band II.3; Kaul 1973 – Werkunterricht und Technik, S. 194 Abb. 16: Schüler beim Punzieren, Band II.1; Klöckner (Hg.) 1969 – Werken und plastisches Gestalten, S. 323 Abb. 17: Werkbeispiel, Band II.4; Meyer-Ehlers 1965 – Textilwerken, S. 36 Abb. 18: Schülerarbeit, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 219 Abb. 19 a: Schülerarbeit, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 213 Abb. 19 b: Schülerarbeit, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 215 Abb. 20 a-d: Schülerarbeiten, Band IV.1; Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 339 Abb. 21: Bildbeispiel aus dem Beitrag Ronges in Band IV.2; Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 146 Abb. 22: Bildbeispiel aus dem Beitrag Ronges in Band IV.2; Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 149 Abb. 23: Bildbeispiel aus dem Beitrag Ronges in Band IV.2; Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 153 Abb. 24 a, b: Graphische Analyse von Viktor Vasarelys »Boglar II« (1966), Band IV.3; Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 84

372 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Abb. 24 c, d: Graphische Analyse von Viktor Vasarelys »Boglar II« (1966), Band IV.3; Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 85 Abb. 25 a: Schülerarbeit, Band I (Neuauflage); Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 189 Abb. 25 b: Schülerarbeit, Band I (Neuauflage); Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 191 Abb. 25 c: Schülerarbeit, Band I (Neuauflage); Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 192

Taf. 1: Bandübersicht Band I, 1953; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik Taf. 2: Bandübersicht Band V.2, 1954; Winzinger 1954 – Kunstbetrachtung Taf. 3: Bandübersicht Band V.3, 1956; Braun-Feldweg 1956 – Gestaltete Umwelt Taf. 4: Bandübersicht Band II.1, 1957; Klöckner (Hg.) 1957 – Werken und plastisches Gestalten Taf. 5: Bandübersicht Band II.2, 1958; Trümper (Hg.) 1958 – Schulbühnen- und Puppenspiel Taf. 6: Bandübersicht Band I, 1960; Trümper (Hg.) [1960] – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik Taf. 7: Bandübersicht Band III, 1961; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend Taf. 8: Bandübersicht Band V.2, 1964; Winzinger 1964 – Kunstbetrachtung Taf. 9: Bandübersicht Band II.4, 1965; Meyer-Ehlers 1965 – Textilwerken Taf. 10: Bandübersicht Band IV.1, 1966; Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge Taf. 11: Bandübersicht Band II.3, 1967; Kaul 1967 – Werkunterricht und Technik Taf. 12: Bandübersicht Band V.1, 1970; Stelzer 1970 – Kunstbetrachtung Taf. 13: Bandübersicht Band I, 1975; Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik Taf. 14 a, b: Übersicht über die Entwicklung bildnerischer Äußerungen, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 472 f. Taf. 15 a, b: Übersicht zur seelischen und bildnerischen Entwicklung, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 474 f. Taf. 16 a-f: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 476-481 Taf. 17 a: »Plan« bei Strzygowski, 1912; Strzygowski 1912 – System und Methode der Kunstbetrachtung, S. 46 Taf. 17 b: Strzygowski, 1922; Strzygowski 1922 – Plan und Verfahren der Kunstbetrachtung, S. 15 Taf. 18: Diagramm zu »Der Mensch nach Leib, Seele und Geist«; Beraz 1836 – Der Mensch nach Leib, Seele und Geist, S. 198 Taf. 19: Diagramm der bildnerischen Ausdrucksformen, Band I; Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 28 Taf. 20 a-c: Gestalten bildnerischer Typik, Band I; Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 29–31

L ITERATUR -

UND

A BBILDUNGSVERZEICHNIS

| 373

Taf. 21: Schülerarbeiten, Band I; Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 32 Taf. 22: Diagramm bei Trümper, Band I; Trümper 1953 – Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 37 Taf. 23: Diagramm bei Trümper, Band IV.1; Trümper 1966 – Das Fach bildende Kunst, S. 16 Taf. 24: »Umgestaltung«, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 196 Taf. 25 a, b: Die »Theorie Britsch«, Band I; Trümper 1953 – Theorie der bildenden Kunst von Gustaf Britsch, S. 444 f. Taf. 26: Grafik bei Otto, 1969; Otto 1969 – Kunst als Prozeß im Unterricht, S. 183 Taf. 27: Grafik bei Schorer, 1939; Schorer 1939 – Deutsche Kunstbetrachtung, S. 187 Taf. 28: »Unwert und Wert«, Betzler 1949; Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 188 Taf. 29: »Stoffplan«, Betzler 1949; Betzler 1949 – Neue Kunsterziehung, S. 208 Taf. 30 a-l: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. I-XII Taf. 31 a: Aufgabenbeispiel, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 216 Taf. 31 b: Aufgabenbeispiel, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 218 Taf. 32 a: Unterrichtsgestaltung, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 343 Taf 32 b: Unterrichtsgestaltung, Band III ; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 352 Taf. 32 c: Unterrichtsgestaltung, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 399 Taf. 32 d: Unterrichtsgestaltung, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 440 Taf. 33 a-p: Kunstwerkbetrachtungen, Band III; Trümper 1961 – Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend, S. 324-339 Taf. 34: »Farbexzerptise«, Band IV.1; Trümper 1966 – Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung, S. 309 Taf. 35: Aquarelle nach Beschreibung, Band IV.1; Schötker 1966 – Farberziehung, S. 402 Taf. 36: Schema zum Beitrag Otto, Band IV.2; Otto 1970 – Einleitung und Problemskizze, S. 5 Taf. 37 a-c: Schema zum Beitrag Fischer, Band IV.2; Fischer 1970 – Das Graphische als anthropogener Faktor, S. 23-25 Taf. 38: Schema I zum Beitrag Fischer, Band I (Neuauflage); Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, S. 94 Taf. 39: Schema II zum Beitrag Fischer, Band I (Neuauflage); Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, S. 128 Taf. 40: Schema IV zum Beitrag Fischer, Band I (Neuauflage); Fischer 1975 – Kunstdidaktik aus pädagogisch-anthropologischer Sicht, S. 130

374 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 41: Schaubild 1 zum Beitrag Otto, Band I (Neuauflage); Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 318 Taf. 42: Schaubild 8 zum Beitrag Otto, Band I (Neuauflage); Otto 1975 – Funktion, Bedingungen und Verfahren, S. 342 Taf. 43: Schülerarbeit, Legler 2011; Legler 2011 – Einführung, S. 309 Taf. 44: Schülerarbeiten, Beitrag Ronge, Band I (Neuauflage); Ronge 1975 – Strukturalismus und ästhetische Erziehung, S. 191 Taf. 45: Übersicht über das Studium »Kunstwissenschaft« in Bochum; Universitätsarchiv Bochum, Rektor/Rektorat, Akz. 2003, Nr. Ü 205 Taf. 46 a: Brief von Max Imdahl zur Ausbildung von Kunsterziehern in Bochum, S. 1; Universitätsarchiv Bochum, Rektor/Rektorat, Akz. 2003, Nr. Ü 205 Taf. 46 b: Brief von Max Imdahl zur Ausbildung von Kunsterziehern in Bochum, S. 2; Universitätsarchiv Bochum, Rektor/Rektorat, Akz. 2003, Nr. Ü 205 Taf. 47 a-c: Autorenverzeichnis, Band I; Trümper (Hg.) 1953 – Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik, S. 486–488 Taf. 48 a-c: Autorenverzeichnis, Band IV.1; Otto, Trümper (Hg.) 1966 – Das Malen und die Zugänge, S. 509–511 Taf. 49: Autorenverzeichnis, Band IV.2; Otto (Hg.) 1970 – Struktur und Funktion des Graphischen, S. 264 Taf. 50 a-c: Autorenverzeichnis, Band IV.3; Otto (Hg.) 1970 – Zeichnung, Schrift und Druck, S. 407–409 Taf. 51: Autorenverzeichnis, Band I (Neuauflage); Otto, Zeinert (Hg.) 1975 – Grundfragen der Kunstpädagogik, S. 467 Taf. 52: Autorenverzeichnis, Band VI; Frenzel, Kehr et al. (Hg.) 1979 – Foto Film Fernsehen, S. 288

A NHANG

Taf. 1: Bandübersicht Band I, 1953

| 375

376 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 2: Bandübersicht Band V.2, 1954

A NHANG

Taf. 3: Bandübersicht Band V.3, 1956

| 377

378 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 4: Bandübersicht Band II.1, 1957

A NHANG

Taf. 5: Bandübersicht Band II.2, 1958

| 379

380 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 6: Bandübersicht Band I, 1960

A NHANG

Taf. 7: Bandübersicht Band III, 1961

| 381

382 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 8: Bandübersicht Band V.2, 1964

A NHANG

Taf. 9: Bandübersicht Band II.4, 1965

| 383

384 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 10: Bandübersicht Band IV.1, 1966

A NHANG

Taf. 11: Bandübersicht Band II.3, 1967

| 385

386 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 12: Bandübersicht Band V.1, 1970

A NHANG

Taf. 13: Bandübersicht Band I, 1975

| 387

388 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 14 a: Übersicht über die Entwicklung bildnerischer Äußerungen, Band I

A NHANG

Taf. 14 b: Übersicht über die Entwicklung bildnerischer Äußerungen, Band I

| 389

390 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 15 a: Übersicht zur seelischen und bildnerischen Entwicklung, Band I

A NHANG

Taf. 15 b: Übersicht zur seelischen und bildnerischen Entwicklung, Band I

| 391

392 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 16 a: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I

A NHANG

Taf. 16 b: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I

| 393

394 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 16 c: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I

A NHANG

Taf. 16 d: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I

| 395

396 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 16 e: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I

A NHANG

Taf. 16 f: Kunstdidaktische Tabellen zur Lehrplangestaltung, Band I

| 397

398 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 17 a: „Plan“ bei Strzygowski, 1912

Taf. 17 b: Strzygowski, 1922

A NHANG

Taf. 18: Diagramm zu „Der Mensch nach Leib, Seele und Geist“, Beraz 1836

Taf. 19: Diagramm der bildnerischen Ausdrucksformen, Band I

| 399

400 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 20 a: Gestalten bildnerischer Typik, Band I

A NHANG

Taf. 20 b: Gestalten bildnerischer Typik, Band I

| 401

402 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 20 c: Gestalten bildnerischer Typik, Band I

A NHANG

Taf. 21: Schülerarbeiten, Band I

| 403

404 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 22: Diagramm bei Trümper, Band I

Taf. 23: Diagramm bei Trümper, Band IV.1

A NHANG

Taf. 24: „Umgestaltung“, Band I

| 405

406 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 25 a: Die „Theorie Britsch“, Band I

A NHANG

Taf. 25 b: Die „Theorie Britsch“, Band I

| 407

408 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 26: Grafik bei Otto, 1969

Taf. 27: Grafik bei Schorer, 1939

A NHANG

Taf. 28: „Unwert und Wert“, Betzler 1949

Taf. 29: „Stoffplan“, Betzler 1949

| 409

410 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 30 a: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 30 b: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

| 411

412 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 30 c: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 30 d: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

| 413

414 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 30 e: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 30 f: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

| 415

416 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 30 g: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 30 h: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

| 417

418 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 30 i: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 30 j : Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

| 419

420 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 30 k: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 30 l: Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung, Band III

| 421

422 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 31 a: Aufgabenbeispiele, Band III

A NHANG

Taf. 31 b: Aufgabenbeispiele, Band III

| 423

424 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 32 a: Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 32 b: Unterrichtsgestaltung, Band III

| 425

426 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 32 c: Unterrichtsgestaltung, Band III

A NHANG

Taf. 32 d: Unterrichtsgestaltung, Band III

| 427

428 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 a: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 b: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 429

430 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 c: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 d: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 431

432 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 e: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 f: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 433

434 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 g: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 h: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 435

436 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 i: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 j: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 437

438 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 k: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 l: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 439

440 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 m: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 n: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 441

442 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 33 o: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

A NHANG

Taf. 33 p: Kunstwerkbetrachtungen, Band III

| 443

444 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 34: Aquarelle nach Beschreibung, Band IV.1

A NHANG

Taf. 35: „Farbexzerptise“, Band IV.1

| 445

446 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 36: Schema zu Beitrag Otto, Band IV.2

Taf. 37 a: Schema zum Beitrag Fischer, Band IV.2

A NHANG

Taf. 37 b: Schema zum Beitrag Fischer, Band IV.2

| 447

448 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 37 c: Schema zum Beitrag Fischer, Band IV.2

A NHANG

Taf. 38: Schema I zum Beitrag Fischer, Band I (Neuauflage)

Taf. 39: Schema II zum Beitrag Fischer, Band I (Neuauflage)

Taf. 40: Schema IV zum Beitrag Fischer, Band I (Neuauflage)

| 449

450 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 41: Schaubild 1 zum Beitrag Otto, Band I (Neuauflage)

A NHANG

Taf. 42: Schaubild 8 zum Beitrag Otto, Band I (Neuauflage)

| 451

452 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 43: Schülerarbeit, Legler 2011

Taf. 44: Schülerarbeiten, Beitrag Ronge, Band I (Neuauflage)

A NHANG

Taf. 45: Übersicht über das Studium „Kunstwissenschaft“ in Bochum

| 453

454 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 46 a: Brief von Max Imdahl zur Ausbildung von Kunsterziehern in Bochum, S. 1

A NHANG

| 455

Taf. 46 b: Brief von Max Imdahl zur Ausbildung von Kunsterziehern in Bochum, S. 2

456 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 47 a: Autorenverzeichnis, Band I

A NHANG

Taf. 47 b: Autorenverzeichnis, Band I

| 457

458 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 47 c: Autorenverzeichnis, Band I

A NHANG

Taf. 48 a: Autorenverzeichnis, Band IV.1

| 459

460 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 48 b: Autorenverzeichnis, Band IV.1

A NHANG

Taf. 48 c: Autorenverzeichnis, Band IV.1

Taf. 49: Autorenverzeichnis, Band IV.2

| 461

462 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 50 a: Autorenverzeichnis, Band IV.3

A NHANG

Taf. 50 b: Autorenverzeichnis, Band IV.3

| 463

464 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 50 c: Autorenverzeichnis, Band IV.3

A NHANG

Taf. 51: Autorenverzeichnis, Band I (Neuauflage)

| 465

466 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

Taf. 52: Autorenverzeichnis, Band VI

Ausführliches Inhaltsverzeichnis

Vorwort (von Helene Skladny) | 9 1

Einführung | 11

2 Forschung und Vorgehensweise | 13 2.1 Forschungsliteratur in Kunstpädagogik und Kunstdidaktik | 13 2.2 Fachgeschichte – »Historische Kunstpädagogik« | 14 2.3 Kunstbetrachtung | 22 2.3.1 2.3.2 2.3.3 2.3.4 2.3.5

»Kunstbetrachtung« als Forschungsgegenstand | 22 Wolfgang Kehr: »Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik« (1983) | 24 Helmut G. Schütz: »Kunst und Analyse der Betrachtung« (2002) | 38 Weitere monographische Studien zur »Kunstbetrachtung« | 44 »Kunstbetrachtung« in Kunstwissenschaft und Kunstgeschichte | 46

2.4 Methode, Gang und Ziel der Arbeit | 48 2.4.1 Analyse der Theoriebildung im »Handbuch der Kunst- und Werkerziehung« | 48 2.4.2 Gang und Ziel der Arbeit | 51

Allgemeine Grundlagen der Kunstpädagogik: Band I | 55 3.1 Aufbau und Zielsetzung von Band I | 55 3.2 Herbert Read: »Erziehung durch Kunst« | 57 3.3 Herbert Trümper: »Theoretische Grundlagen der Kunstpädagogik« | 62

3

3.3.1 Einleitung | 62 3.3.2 »Begriff und Aufgabe der Kunstpädagogik« | 62 3.3.2.1 »Das Musische« | 63 3.3.2.2 »Begriff, Einteilung und Wesen der Kunst« | 64 3.3.2.3 »Wesen der Kunstpädagogik« | 69 3.3.2.4 Zusammenfassung (»Begriff und Aufgabe der Kunstpädagogik«) | 71 3.3.3 »Umriss einer Kunstdidaktik« | 73 3.3.3.1 »Ziele des Kunstunterrichts« | 74 3.3.3.2 »Grundformen des Kunstunterrichts« | 75 3.3.3.3 »Die Thematik im Kunstunterricht« | 76 3.3.3.4 »Arten und Möglichkeiten kunstunterrichtlicher Einwirkung« | 80 3.3.3.5 »Rückblick des Kunsterziehers und psychologischer Exkurs« | 80 3.3.3.6 Zusammenfassung (»Umriss einer Kunstdidaktik«) | 81

3.4 Emil Betzler: »Kunsterziehung und Gegenwart« | 83 3.4.1 Betzlers Beitrag in Band I | 83 3.4.2 »Kunstbetrachtung« bei Emil Betzler | 87 3.4.3 Abschließende Bewertung von Betzlers Position | 92

468 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

3.5 Entwicklungspsychologie und Fachgeschichte | 93 3.5.1 Hans Meyers: »Psychologie und Psychagogik des bildnerischen Gestaltens« | 93 3.5.2 Erich Parnitzke: »Zur Geschichte des Zeichen- und Kunstunterrichts« | 95 3.5.3 Gert Weber: »Kunsterziehung im Ausland« | 95

3.6 Praktische Aspekte der bildnerischen Erziehung | 96 3.6.1 Georg Netzband: »Organisation der bildnerischen Erziehung« | 96 3.6.2 »Die bildnerischen Arbeitsbereiche« | 98

3.7 Friedrich Schötker: »Kunst- und Werkbetrachtung« | 99 »Wesen und Wege der Kunstbetrachtung« | 99 »Der tätige Weg objektiv als gebundene Nachbildung« | 100 »Der tätige Weg subjektiv als freie Nachgestaltung« | 101 »Der rezeptive Weg als sprachlich-begriffliche Interpretation« | 101 »Der rezeptive Weg als Erlebnis der Sinne, der Seele und des Geistes (Kunstgenuß)« | 102 3.7.6 »Kunstbetrachtung in ihrer Bedeutung für das Schulganze« | 103 3.7.7 Bewertung der Konzeption Schötkers | 104 3.7.1 3.7.2 3.7.3 3.7.4 3.7.5

3.8 3.9 3.10 3.11

»Die Aufgabengebiete der Kunsterziehung« | 105 »Der Kunsterzieher« | 109 Weitere Auflagen von Band I | 113 Zusammenfassung: Theoretische Fundierung von Kunstpädagogik und Kunstdidaktik | 114

Kunstbetrachtung und Kunstgeschichte: Band V | 119 4.1 Band V als »Unterrichtswerk für die Oberstufe« | 119 4.2 Franz Winzinger: »Kunstbetrachtung« (Teilband V.2, 1954) | 120 4

Anlage und Zielsetzung von Teilband V.2 | 120 »Kunst und Kunstbetrachtung« | 122 »Abbild und Sinnbild« | 129 »Wesenszüge und Formprobleme der abendländischen Kunst« | 131 »Das nationale Formgefühl« | 133 »Die Wirkung der Zeit« | 134 »Das Werden des Bildes« | 135 Künstlerverzeichnis, kunstgeschichtliche Übersicht und Abbildungsverzeichnis | 136 4.2.9 Zur Neuauflage von 1964 | 137 4.2.10 Rezeption der Heranführung an »die Gestaltungsprobleme der abendländischen Kunst« | 138 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.2.5 4.2.6 4.2.7 4.2.8

4.3 Wilhelm Braun-Feldweg: »Gestaltete Umwelt« (Ergänzungsband V.3, 1956) | 140 4.3.1 4.3.2 4.3.3 4.3.4 4.3.5 4.3.6

Aufbau von Teilband V.3 und »Begründungszusammenhänge« | 140 »Werkformen betrachten und verstehen« | 141 »Die Dinge um uns herum« | 147 »Wie Gebrauchsformen entstehen« | 154 Die zweite Auflage von 1959 | 156 Zusammenfassung: Vergessene Geschmackserziehung | 157

4.4 Otto Stelzer: »Kunst-Betrachtung« (Teilband V.1, 1957) | 158 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6 4.4.7

Struktur und Perspektive von Teilband V.1 | 158 Einleitung von Otto Stelzer | 159 »Plastische Kunst« | 160 »Handzeichnung und Graphik – Lineare Kunst« | 162 »Malerei – Die Kunst der Farbe« | 167 Zur Neuauflage aus dem Jahr 1970 | 173 Zusammenfassung: Zeitgenössische Kunst und ihre »Werkmittel« | 178

A USFÜHRLICHES I NHALTSVERZEICHNIS | 469

4.5 Zusammenfassung: Teilbände V – Zeugnisse eines eigenständigen Umgangs mit Bildern | 179 5

Festigung und Umbruch: Band II, Band III und Teilband IV.1 | 183

5.1 Konzeption der weiteren Bände des »Handbuchs« | 183 5.2 Werken, plastisches Gestalten und Schulbühnenspiel (Teilbände II) | 184 5.2.1 Verortung der Bände im Gesamtzusammenhang | 184 5.2.2 Karl Klöckner: »Werken und plastisches Gestalten« (Teilband II.1, 1957) | 184 5.2.3 Herbert Trümper (Hg.): »Schulbühnen- und Puppenspiel« (Teilband II.2, 1958) | 185 5.2.4 Willi Kaul: »Werkunterricht und Technik« (Teilband II.3, 1967) | 186 5.2.5 Grete Meyer-Ehlers: »Textilwerken« (Teilband II.4, 1965) | 187

5.3 »Malen und Zeichnen in Kindheit und Jugend« (Band III, 1961) | 188 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.3.4

Zielsetzung und Gliederung des Bandes | 188 »Didaktik und Methodik der bildnerischen Erziehung« | 190 Die »Begegnung mit dem Kunstwerk« | 194 Zusammenfassung: »Kunstbetrachtung« in einer strukturierten Kunstdidaktik | 205

5.4 »Das Malen und die Zugänge zu Werken der Malerei« (Teilband IV.1, 1966) | 212 5.4.1 Entstehung und Konzeption von Teilband IV.1 | 212 5.4.2 Erster Teil: »Allgemeine Bedingungen« | 215 5.4.2.1 Herbert Trümper: »Das Fach Bildende Kunst« | 215 5.4.2.2 Weitere Beiträge zu Voraussetzungen von Josef Soika und Gunter Otto | 222 5.4.2.3 Herbert Trümper: »Strukturen der Kunstdidaktik« | 225 5.4.3 »Kunstbetrachtung« im zweiten Teil »Das Malen« | 230 5.4.3.1 Einleitung | 230 5.4.3.2 Herbert Trümper: »Zur Fachdidaktik des Malens« | 230 5.4.3.3 Reinhard Pfennig: »Die Farbe im Prozeß des Malens« | 231 5.4.3.4 Herbert Trümper: »Das Malen im Kunstunterricht« | 233 5.4.3.5 Herbert Trümper: »Erfolgskontrollen« | 234 5.4.4 Dritter Teil: »Die Zugänge zu Werken der Malerei« | 235 5.4.4.1 Einleitung | 235 5.4.4.2 Herbert Trümper: »Allgemeine Umgangsgrundlagen« | 235 5.4.4.3 Ergänzung und Vertiefung: Die Beiträge von Peter Heinig und Walter Kohlhaase | 238 5.4.4.4 Herbert Trümper: »Zur Methodologie der Bildwerkbetrachtung« | 238 5.4.4.5 »Einzelbildbetrachtung«, »Bildgruppen«, »Bildreihe« | 247 5.4.4.6 Friedrich Schötker: »Farberziehung im Schnittpunkt zwischen Malen und Bildbetrachtung« | 250 5.4.4.7 Zwei ergänzende Beiträge von Gerd Gaiser und Hubertus Lossow | 261 5.4.4.8 Herbert Trümper und Gunter Otto: »Unterrichtskontrolle« | 264 5.4.5 Zusammenfassung: Ausdifferenzierung der »Zugänge zur Kunst« | 266

5.5 Zusammenfassung: Kunstdidaktische Theoriebildung in Band III und Teilband IV.I | 269 6

Neuansätze: Teilbände IV.2 und IV.3, Band VI und der neue Band I | 273

6.1 Das »Handbuch« unter dem neuen Herausgeber Gunter Otto | 273

470 | KUNSTBETRACHTUNG IN DER S CHULE

6.2 Grafik und Zeichnen (Teilband IV.2 und Teilband IV.3, 1970) | 278 6.2.1 Allgemeines zu den zwei Teilbänden zum Zeichnen und zur Grafik im Kunstunterricht | 278 6.2.2 Gert Heinz Fischer: »Das Graphische als anthropogener Faktor« | 279 6.2.3 Hans Ronge: »Nachricht und Zeichen als Ansatz für den Kunstunterricht« | 282 6.2.4 Hermann K. Ehmer und Hans Dieter Junker: »Sachinhalte der Zeichnung« | 284 6.2.5 Günter Wienecke: »Das Motiv in der Problemstellung des Kunstunterrichts« | 287 6.2.6 Roxane Cuvay: »Zeichnen und Zeichnung« | 289 6.2.7 Analysebeispiele von Hans Roosen und Hans Ronge | 290 6.2.8 Zusammenfassung: Teilbände IV.1 und IV.2 – Belege für einen facettenreichen Diskurs | 293

6.3 »Foto – Film – Fernsehen« (Band VI, 1979) | 295 6.4 »Grundfragen der Kunstpädagogik« (Neuauflage von Band I, 1975) | 297 6.4.1 Einleitung: Kunstpädagogik aus verschiedenen Blickwinkeln | 297 6.4.2 Axel von Criegern: »Kunstdidaktik als gesellschaftliche Fragestellung« | 299 6.4.3 Gert Heinz Fischer: »Kunstdidaktik aus pädagogischanthropologischer Sicht« | 303 6.4.4 Ernst Nündel: »Der Beitrag der Ästhetik zur Kunstpädagogik« | 305 6.4.5 Hans Ronge: »Strukturalismus und ästhetische Erziehung« | 309 6.4.6 Kurt Staguhn: »Kunstpädagogische Theorie« | 311 6.4.7 Rolf Oerter: »Der entwicklungspsychologische Beitrag zur Kunstdidaktik« | 314 6.4.8 Wolfgang Metzger: »Der Beitrag der Gestalttheorie zur Kunstdidaktik« | 317 6.4.9 Gunter Otto: »Funktion, Bedingungen und Verfahren der Evaluation« | 318 6.4.10 Horst-Peter Zeinert: »Wissenschaft und Schule« | 321 6.4.11 Zusammenfassung: Mehrperspektivische Erfassung der Grundlagen im neuen Band I | 326

6.5 Zusammenfassung: Kunstpädagogik zwischen Innovation, Fundierung, Differenzierung und Reduktion | 328 7

Abschluss und Ausblick | 333

8

Literatur- und Abbildungsverzeichnis | 337

8.1 Literatur- und Quellenverzeichnis | 337 8.2 Abbildungsverzeichnis und -nachweis | 371 Anhang | 375 Ausführliches Inhaltsverzeichnis | 467

Image Julia Burbulla Kunstgeschichte nach dem Spatial Turn Eine Wiederentdeckung mit Kant, Panofsky und Dorner April 2015, 376 Seiten, kart., zahlr. Abb., 29,99 €, ISBN 978-3-8376-2715-2

Lotte Everts, Johannes Lang, Michael Lüthy, Bernhard Schieder (Hg.) Kunst und Wirklichkeit heute Affirmation – Kritik – Transformation Januar 2015, 246 Seiten, kart., zahlr. z.T. farb. Abb., 29,99 €, ISBN 978-3-8376-2733-6

Lilian Haberer, Annette Urban (Hg.) Bildprojektionen Filmisch-fotografische Dispositive in Kunst und Architektur Februar 2016, ca. 308 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 29,99 €, ISBN 978-3-8376-1711-5

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Image Kai-Uwe Hemken (Hg.) Kritische Szenografie Die Kunstausstellung im 21. Jahrhundert (in Zusammenarbeit mit Ute Famulla, Simon Großpietsch und Linda-Josephine Knop) Januar 2015, 468 Seiten, kart., 39,99 €, ISBN 978-3-8376-2569-1

Annette Jael Lehmann Environments: Künste – Medien – Umwelt Facetten der künstlerischen Auseinandersetzung mit Landschaft und Natur Mai 2016, ca. 250 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 28,80 €, ISBN 978-3-8376-1633-0

Ulrich Richtmeyer, Fabian Goppelsröder, Toni Hildebrandt (Hg.) Bild und Geste Figurationen des Denkens in Philosophie und Kunst 2014, 222 Seiten, kart., 26,99 €, ISBN 978-3-8376-2474-8

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Image Elize Bisanz, Marlene Heidel (Hg.) Bildgespenster Künstlerische Archive aus der DDR und ihre Rolle heute 2014, 416 Seiten, kart., zahlr. z.T. farb. Abb., 38,99 €, ISBN 978-3-8376-2461-8

Julia Bulk Neue Orte der Utopie Zur Produktion von Möglichkeitsräumen bei zeitgenössischen Künstlergruppen Juni 2015, ca. 308 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 33,99 €, ISBN 978-3-8376-1613-2

Susi K. Frank, Sabine Hänsgen (Hg.) Bildformeln Visuelle Erinnerungskulturen in Osteuropa Juli 2015, ca. 350 Seiten, kart., ca. 38,99 €, ISBN 978-3-8376-2717-6

Hans Christian Hönes Kunst am Ursprung Das Nachleben der Bilder und die Souveränität des Antiquars 2014, 330 Seiten, kart., zahlr. Abb., 37,99 €, ISBN 978-3-8376-2750-3

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Fiona McGovern Die Kunst zu zeigen Künstlerische Ausstellungsdisplays bei Joseph Beuys, Martin Kippenberger, Mike Kelley und Manfred Pernice August 2015, ca. 450 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 44,99 €, ISBN 978-3-8376-2948-4

Emmanuel Mir Kunst Unternehmen Kunst Die Funktion der Kunst in der postfordistischen Arbeitswelt 2014, 480 Seiten, kart., 44,99 €, ISBN 978-3-8376-2783-1

Alexia Pooth Kunst, Raum, Autorschaft Der Nachlass des US-amerikanischen Malers C.H. Phillips (1889-1975) aus autorgeografischer Perspektive 2014, 422 Seiten, kart., zahlr. Abb., 39,99 €, ISBN 978-3-8376-2465-6

Stephan Schwingeler Kunstwerk Computerspiel – Digitale Spiele als künstlerisches Material Eine bildwissenschaftliche und medientheoretische Analyse 2014, 376 Seiten, kart., zahlr. Abb., 34,99 €, ISBN 978-3-8376-2824-1

Denise Toussaint Dem kolonialen Blick begegnen Identität, Alterität und Postkolonialität in den Fotomontagen von Hannah Höch

Februar 2016, ca. 250 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 32,99 €, ISBN 978-3-8376-2821-0

Januar 2015, 300 Seiten, kart., zahlr. z.T. farb. Abb., 36,99 €, ISBN 978-3-8376-2874-6

Franziska Koch Die »chinesische Avantgarde« und das Dispositiv der Ausstellung Konstruktionen chinesischer Gegenwartskunst im Spannungsfeld der Globalisierung

Elena Zanichelli »Privat – bitte eintreten!« Rhetoriken des Privaten in der Kunst der 1990er Jahre

September 2015, ca. 600 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 42,99 €, ISBN 978-3-8376-2617-9

Mai 2015, ca. 350 Seiten, kart., zahlr. Abb., ca. 39,99 €, ISBN 978-3-8376-2635-3

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