Konnektivität und lernortintegrierte Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung / Connectivity and Integrative Competence Development in Vocational and Professional Education and Training (VET/PET) 3515126872, 9783515126878

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Konnektivität und lernortintegrierte Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung Connectivity and Integrative Competence Development in Vocational and Professional Education and Training (VET/PET) Herausgegeben von / Edited by Carmela Aprea, Viviana Sappa, Ralf Tenberg

Berufspädagogik

ZBW – Beiheft | 29

Franz Steiner Verlag

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Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik Herausgegeben von Bernadette Dilger, Hubert Ertl, Jürgen Seifried, Peter F. E. Sloane, Ulrike Weyland und Birgit Ziegler Redaktion Ralf Tenberg Beiheft 29

KONNEKTIVITÄT UND LERNORTINTEGRIERTE KOMPETENZENTWICKLUNG IN DER BERUFLICHEN BILDUNG CONNECTIVITY AND INTEGRATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT IN VOCATIONAL AND PROFESSIONAL EDUCATION AND TRAINING (VET/PET)

Herausgegeben von / Edited by Carmela Aprea, Viviana Sappa, Ralf Tenberg

Franz Steiner Verlag

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Inhaltsverzeichnis

CARMELA APREA / VIVIANA SAPPA / RALF TENBERG

Konnektivität und integrative Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung

Einleitung zum Themenheft

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Connectivity and Integrative Competence Development in Vocational and Professional Education and Training

An Introduction to the Special Issue

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Teil I:

Aktuelle theoretische Zugänge zu Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung Part I: Current Theoretical Approaches to Connectivity and Integrative Competence Development PÄIVI TYNJÄLÄ / MAARIT VIROLAINEN / HANNU L. T. HEIKKINEN / ANNE VIRTANEN

Promoting Cooperation between Educational Institutions and Workplaces

Models of Integrative Pedagogy and Connectivity Revisited Förderung der Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen und Arbeitswelt

Modelle der integrativen Pädagogik und Konnektivität erneut aufgegriffen

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DAVID GUILE

Rethinking Connectivity as Recontextualisation

Issues for Research and Practice Konnektivität als Rekontextualisierung überdenken

Fragestellungen für Forschung und Praxis

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Inhaltsverzeichnis

Teil II: Realisierung von Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung in vollzeitschulischen, dualen und akademischen (Berufs-)Bildungsprogrammen Part II: Realisation of Connectivity and Integrative Competence Development in School-based, Dual and Academic (Vocational) Education Programmes STEPHEN BILLETT

Learning about Working Life and Occupational Capacities

Integrating Workplace Experiences into Educational Programs Kennenlernen des Arbeitslebens und der beruflichen Fähigkeiten

Integration von Arbeitsplatzerfahrungen in Bildungsprogramme

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SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Ein konnektivitäts-orientierter Ansatz zur Spezifikation eines Kompetenzmodells Sustainable Creative Competence within Sales and Retail

A Connectivity-oriented Approach to specify a Competence Model

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HANNES HAUTZ / ANNETTE OSTENDORF

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik Connectivity in Business Internships as an Empirical Phenomenon and Basic Concept for an Internship-Specific Teaching and Learning Arrangements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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HELEN JOSSBERGER / TANJA FRANZEN / HANS GRUBER

Berufsbegleitend studieren ohne Abitur

Beweggründe, Probleme und Unterstützungswünsche Studying while in Employment

Motives, Problems, and Support

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Inhaltsverzeichnis

Teil III: Konnektivität und integrative Kompetenzentwicklung aus der Perspektive der Berufsbildungsakteure Part III: Connectivity and Integrative Competence Development from the Perspective of Vocational Education and Training Actors CARMELA APREA / VIVIANA SAPPA

Individual Conceptions of Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

Manifestations and Associations with Occupational Field and Role of Actors Individuelle Vorstellungen zum lernortübergreifenden beruflichen Lernen und Lehren im schweizerischen Berufsbildungskontext

Ausprägungen und Zusammenhänge mit dem Berufsfeld sowie der Rolle der Akteure

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MICHAEL ROLL / DIRK IFENTHALER

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

Die Entwicklung digitaler Handlungskompetenz in der dualen Berufsausbildung aus der Ausbilderperspektive Competence Development across different learning contexts in Industry 4.0

Development of Multidisciplinary Digital Competence in Dual Vocational Education from instructor perspective

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Teil IV: Einsatz digitaler Tools zur Förderung von Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung Part IV: Using Digital Tools to Promote Connectivity and Integrative Competence Development VALENTINA CARUSO / ALBERTO CATTANEO / JEAN-LUC GURTNER

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object in the Swiss Vocational Education and Training System Erforschung des Potenzials der Lerndokumentation als Grenzobjekt im Schweizer Berufsbildungssystem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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NINA KILBRINK / ANN-BRITT ENOCHSSON / LINDA SÖDERLIND

Digital Technology as Boundary Objects

Teachers’ Experiences in Swedish Vocational Education Digitale Technologien als Grenzobjekte

Erfahrungen von Lehrpersonen der beruflichen Bildung in Schweden

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Konnektivität und integrative Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung Einleitung zum Themenheft CARMELA APREA / VIVIANA SAPPA / RALF TENBERG

Ein Spezifikum anspruchsvollen beruflichen Lernens ist die Notwendigkeit, mehrere Lernorte in verschiedenen Erfahrungsbereichen (z . B . Betrieb bzw . Unternehmen und Schule oder Hochschule) einzubeziehen . Dies begründet sich unter anderem aus der Überlegung, dass nur durch Überschreitung des unmittelbaren Handlungsraums dessen Relativierung und Abstrahierung möglich ist . Eine solche Relativierung und Abstrahierung ist insbesondere bedeutsam mit Blick auf jene beruflichen und lebensweltbezogenen Anforderungen, wie sie sich aus der zunehmenden Digitalisierung und Globalisierung der Gesellschaft und der Arbeitswelt ergeben . Daraus resultiert indes eine unumgängliche Teilung beruflichen Lernens, welche bei allen beteiligten Akteuren Koordinations- und Integrationsbemühungen zur Sicherung eines funktionalen Alternierens zwischen den Lernorten bedingt . Darin liegt  – insbesondere im Hinblick auf die Gestaltung von Curricula und Unterricht bzw . Unterweisung sowie auf die adäquate Professionalisierung von Berufsbildungsverantwortlichen – eine große Herausforderung, die sich den verschiedenen Berufsbildungssystemen stellt und von diesen sehr unterschiedlich angegangen wird . Somit konstituiert die hier skizzierte Problematik ein langjähriges Thema der Berufsbildungsforschung . Dabei lassen sich zwei Forschungsstränge unterscheiden . Der vorwiegend auf das Duale System in Deutschland orientierte Forschungsstrang befasst sich unter dem Stichwort der Lernortkooperation schwerpunktmäßig mit der Frage nach der institutionellen bzw . organisatorischen Verankerung der Verknüpfung von Lernkontexten . Er hatte eine Hochphase in den 1990er-Jahren, ebbte jedoch spätestens Mitte der 2000er Jahre ab . Etwa zu diesem Zeitpunkt formierte sich ein im deutschen Sprachraum bislang wenig bekannter international ausgerichteter Forschungsstrang zur School-Workplace-Connectivity, welcher explizit auch andere Systeme und Formen der Berufsbildung einbezieht . Darüber hinaus wurde der Fokus in diesem Forschungsstrang vermehrt auf die

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theoretische Fundierung und empirische Untersuchung von Lehr-Lern-Prozessen zur lernortintegrierenden Kompetenzentwicklung gelegt . Trotz der unterschiedlichen zeitlichen Verortung und Schwerpunktsetzung betonen Vertreterinnen und Vertreter beider Forschungsstränge, dass für die weiterführende Erforschung der Verknüpfung von Lernkontexten und der lernortintegrativen Kompetenzentwicklung ein mehrperspektivischer Bezugsrahmen erforderlich sei, wobei drei Betrachtungsebenen unterschieden werden: – Auf der Systemebene (Makroebene) bezieht sich diese Verknüpfung auf die Passung zwischen Bildungsinstitutionen und Arbeitswelt; diese Ebene fokussiert vor allem auf die Gestaltung der Arbeitsmarkt- und Berufsbildungspolitik . – Die institutionelle Ebene (Mesoebene) betrifft die Organisation und Koordinierung der Interaktion und Kommunikation zwischen den Akteuren in Schule bzw . Hochschule und Betrieb, einschließlich der Frage, wie deren Ausund Weiterbildung reguliert wird . Zudem werden auf dieser Ebene die curricularen Regelwerke in den Blick genommen . – Auf der instruktionalen Ebene (Mikroebene) wird der Schwerpunkt auf die Verknüpfung von (hoch-)schulischen und betrieblichen Lehr-Lern-Prozessen gelegt . Hier geht es vorrangig darum, wie (hoch-)schulische und betriebliche Lernarrangements gestaltet werden müssen, um die integrative Kompetenzentwicklung der Lernenden (und auch des Berufsbildungspersonals) optimal zu fördern . Vor dem Hintergrund dieses umfassenden Bezugsrahmens besteht das Ziel des Beiheftes darin, den deutschsprachigen wie internationalen Stand der Forschung zur Verknüpfung von Lernkontexten und lernortintegrierter Kompetenzentwicklung zu dokumentieren, unterschiedliche Forschungszugänge in diesem Bereich aufzuzeigen und die Diskussion bzw . den Austausch zwischen diesen Zugängen anzuregen sowie Desiderata und Anknüpfungspunkte für zukünftige Forschungsarbeiten zu eruieren . Das Beiheft besteht aus vier Teilen . In Teil I werden zunächst aktuelle theoretische Zugänge zu Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung aufgegriffen . Den Auftakt bildet hier ein Beitrag der Forschungsgruppe um Päivi Tynjälä, eine der Pionierinnen der internationalen wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung . Dieser Beitrag gibt einen Überblick über zwei bekannte theoretische Ansätze zur School-Workplace-Connectivity, analysiert deren Entwicklung und Anwendung und identifiziert Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen ihnen . Zudem werden einschlägige empirische Befunde zu den beiden Ansätzen dargestellt . Der zweite Beitrag von David Guile, ebenso ein Protagonist der ConnectivityDebatte, führt das Konzept der Rekontextualisierung von Wissen in diese Debatte ein . Vor dem Hintergrund einer kritischen Würdigung vorhandener Ansätze erörtert sein

Konnektivität und integrative Kompetenzentwicklung in der beruflichen Bildung

Beitrag die Ursprünge und Entwicklung dieses Konzepts und legt dessen Bedeutung für die Verknüpfung von Lern-und Arbeitskontexten in Praxis und Forschung dar, wobei ein besonderes Augenmerk auf den Anforderungen der gegenwärtigen technologischen Entwicklung liegt . Teil II versammelt Beiträge, welche die Realisierung von Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Stufen in (Berufs-)Bildungssystemen verschiedener Länder thematisieren . Der erste Beitrag in diesem Teil von Stephen Billett rekurriert auf die Einbindung von Arbeitserfahrungen in den allgemeinbildenden Bereich . Im Mittelpunkt des Beitrags stehen vor allem jene Bildungsziele, die mit einer solchen Integration verfolgt werden, wobei zwei dieser Ziele, nämlich die Berufsorientierung und die Beschäftigungsfähigkeit, besonders herausgestellt und durch empirische Studien im Kontext australischer Schulen und Hochschulen untermauert werden . Ebenso auf Bildungsziele fokussiert der Beitrag von Susanne Ritter von Marx, Christine Kreuzer, Susanne Weber und Sandra Bley, in dem unter Verwendung eines integrativ-komplementären Konnektivitätsansatzes ein Modell für nachhaltige Gestaltungskompetenz konzeptualisiert und für die Ausbildung im Einzelhandel spezifiziert wird . Dazu werden Praktiken an verschiedenen Lernorten im deutschen Berufsbildungssystem mit einschlägigen theoretischen Perspektiven und empirischen Befunden verknüpft . Der Beitrag von hannes hautz und annette ostendorf beschäftigt sich mit der Einbindung von Praktika in die vollzeitschulische Berufsbildung in Österreich . Ausgehend von den Befunden einer Interventionsstudie zum Arbeiten und Lernen von Praktikantinnen und Praktikanten werden Qualitätsfaktoren eruiert, die zum Kompetenzerwerb beitragen . Zudem werden Handlungsfelder einer konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik vorgestellt . Helen Jossberger, Tanja Franzen und Hans Gruber widmen sich der Frage, wie die Durchlässigkeit und Konnektivität von beruflicher und akademischer Bildung in Deutschland verbessert werden kann . Mittels Interviews erschließen sie insbesondere Beweggründe, Probleme und Unterstützungswünsche von Studierenden ohne Abitur und zeigen auf, was bei der Gestaltung von Lernarrangements in der Hochschule berücksichtigt werden kann, um ein berufsbegleitendes Studium zu erleichtern . In Teil III werden Konnektivität und integrative Kompetenzentwicklung aus der Perspektive der Berufsbildungsakteure betrachtet . Der Beitrag von Carmela Aprea und Viviana Sappa stellt eine Interviewstudie vor, die darauf abzielt, im Kontext des schweizerischen Berufsbildungssystems unterschiedliche individuelle Vorstellungen zum lernortintegrativen Lernen und Lehren zu identifizieren . Darüber hinaus werden Zusammenhänge zwischen diesen Vorstellungen und dem Berufsfeld der Akteure sowie deren Rolle im Lern- und Lehrprozess untersucht .

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Der Beitrag von Michael Roll und Dirk Ifenthaler berichtet ebenso über eine qualitative Studie, in welcher die Erwartungen von Ausbildungsverantwortlichen in ausgewählten deutschen Unternehmen hinsichtlich der Lernortkooperation untersucht werden, um sie mit Anforderungen an digitale Handlungskompetenz bei Auszubildenden in Verbindung zu setzen, mit dem Ziel, vor diesem Hintergrund ein exploratives Modell dieser Kompetenz zu entwickeln . In Teil IV wird schließlich exemplarisch erörtert, wie digitale Tools zur Förderung von Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung eingesetzt werden können . Basierend auf einem Boundary Crossing Ansatz gehen Valentina Caruso, Alberto Cattaneo und Jean-Luc Gurtner mittels einer quantitativen OnlineErhebung der Frage nach, auf welche Art und Weise eine digitale Lern- und Leistungsdokumentation Auszubildende im Kontext der dualen schweizerischen Berufsbildung darin unterstützen kann, an unterschiedlichen Lernorten erworbene Wissensbestände zu artikulieren . Auch der Beitrag von Nina Kilbrink, Ann-Britt Enochsson und Linda Söderlind greift den Boundary Crossing Ansatz auf . Der Beitrag berichtet über eine Interviewstudie, in der die Erfahrungen von Lehrpersonen in der schwedischen Berufsbildung erhoben wurden, die digitale Technologien wie Apps, Blogs und Videos als Grenzobjekte einsetzen, um ihren Schülerinnen und Schülern dabei zu helfen, das Lernen in der Schule und am Arbeitsplatz miteinander zu verbinden . Wir bedanken uns bei allen Autorinnen und Autoren für ihre interessanten Beiträge sowie die konstruktive Zusammenarbeit und wünschen den Leserinnen und Lesern eine anregende Lektüre des Beihefts! Carmela Aprea, Viviana Sappa und Ralf Tenberg im November 2019

Connectivity and Integrative Competence Development in Vocational and Professional Education and Training An Introduction to the Special Issue CARMELA APREA / VIVIANA SAPPA / RALF TENBERG

A specific feature of complex vocational and professional education and training (VET/ PET) is the need to situate learning in several sites (e . g . companies, schools, and/or universities) and provide different types of experiences . This necessity is, inter alia, based on the understanding that learning in different settings allows learners to relativize and abstract from experiences learnt in each of them, and thus rendering knowledge and skills more flexible . This is particularly important in view of the professional and life-world requirements arising from increasing digitalisation and globalisation of society and working environments . However, this results in an inevitable division of vocational learning, which requires coordination and integration efforts on the part of all actors involved to ensure functional alternation between learning locations . This poses a major challenge – particularly with regard to the design of curricula and teaching and instruction as well as the adequate professionalisation of those responsible for VET/PET – which is faced by the various VET/PET systems and approached very differently by them . Thus, the problems outlined here constitute a long-standing topic of VET/PET research . Two research strands can be distinguished here . One strand is centred on the dual VET system in Germany, specifically focusing on the institutional and organisational aspects of connecting the different learning locations (usually termed Lernortkooperation, i . e . learning location cooperation) . This strand had its peak in the 1990s, but ebbed away by the mid-2000s at the latest . Around this time, an internationally oriented strand of research on School Workplace Connectivity emerged outside the German-speaking countries, which explicitly also includes other systems and forms of VET/PET . In addition, the focus in this research strand is increasingly

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placed on the theoretical foundation and empirical investigation of teaching-learning processes for learning location-integrating competence development . Despite these differences in temporal location and research focus, proponents of both strands emphasise that the investigation of connectivity and integrative competence development should preferably be done within a comprehensive framework, especially including the following aspects: – At the system level (macro level), connectivity refers to the fit between educational institutions and the world of employment; research from this perspective may, for example, focus on the organisation of labour markets or on vocational training policies . – The institutional level (meso level) concerns the organisation and coordination of interaction and communication between the actors in schools, universities and enterprises, including the question of how their education and training are regulated . In addition, the types of curricula and the processes of their development should be taken into account . – At the instructional level (micro level), emphasis is placed on linking schoolbased and work-based teaching-learning processes . It is primarily about how school and company learning arrangements have to be designed in order to optimally promote the integrative competence development of trainees (as well as those of the VET/PET staff) . Against the background of this comprehensive framework, the aim of the Special Issue is to document current international research on connectivity and integrative competence development in VET/PET . Moreover, it intends to point out different research approaches in this area, to stimulate discussion and exchange between these approaches, and to identify desiderata and starting points for future research . The Special Issue consists of four parts . Part I takes up current theoretical approaches to connectivity and integrative competence development . The first contribution comes from the research group around Päivi Tynjälä, one of the pioneers of the international scientific debate on connectivity and integrative competence development . This contribution provides an overview of two well-known theoretical approaches to School Workplace Connectivity, analyses their development and application, and identifies similarities and differences between them . In addition, relevant empirical findings on the two approaches are presented . The second contribution by David Guile, also a protagonist of the connectivity debate, introduces the concept of the recontextualization of knowledge into this debate . Against the background of a critical appraisal of existing approaches, his contribution discusses the origins and development of this concept and explains its significance for the linking of learning and work contexts in practice and research, paying particular attention to the requirements of current technological developments .

Connectivity and Integrative Competence Development in Education and Training

Part II brings together contributions that address the realisation of connectivity and integrative competence development at various levels in (vocational) education systems in different countries . The first contribution in this part of Stephen Billett refers to the integration of work experience into general education . The contribution focuses primarily on those educational goals that are pursued with such integration, whereby two of these goals, namely professional orientation and employability, are particularly emphasised and supported by empirical studies in the context of Australian schools and universities . The contribution of Susanne Ritter von Marx, Christine Kreuzer, Susanne Weber and Sandra Bley also focuses on educational goals . In particular, the authors conceptualise a model for sustainable competency to shape the future (‘Gestaltungskompetenz’) by using an integrative-complementary connectivity approach, which they specify for training in retail trade . For this purpose, practices at the diffrent learning locations in the German vocational training system are linked with relevant theoretical perspectives and empirical findings . The contribution by Hannes Hautz and Annette Ostendorf deals with the integration of internships into full-time school-based VET in Austria . Based on the findings from an intervention study on the work and learning experiences of trainees, the authors derive quality factors which contribute to the acquisition of competences . In addition, fields of action for a connectivity oriented instructional approach of internships are presented . Helen Jossberger, Tanja Franzen and Hans Gruber address the question of how the permeability and connectivity of vocational and academic education and training can be improved in Germany . By means of interviews, they particularly identify the motivations, problems and support wishes of students without an ‘Abitur’ (German university entrance qualification) and point out what should be taken into account when designing learning arrangements in higher education in order to facilitate part-time studies . Part III looks at connectivity and integrative competence development from the perspective of VET actors . The contribution by Carmela Aprea and Viviana Sappa presents an interview study that aims to identify different individual conceptions of learning and teaching in the context of the Swiss VET system . In addition, connections between these conceptions and the occupational field of the actors as well as their role in the learning and teaching process are examined . Michael Roll and Dirk Ifenthaler also report a qualitative study in which the expectations of VET trainers in selected German companies with regard to learning location cooperation are examined and linked to the requirements for digital competence development among trainees . Their considerations particularly aim at developing an explorative model of this competence . By providing examples, part IV finally discusses how digital tools can be used to promote connectivity and integrative competence development . Based on a Bounda-

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ry Crossing approach, Valentina Caruso, Alberto Cattaneo and Jean-Luc Gurtner present a quantitative online survey study which they conducted to explore how a digital learning and assessment documentation can support trainees in articulating knowledge acquired at different learning locations in the context of dual Swiss vocational education and training . The contribution by Nina Kilbrink, Ann-Britt Enochsson and Linda Söderlind also adopts the Boundary Crossing approach . The contribution reports on an interview study which collected the experiences of teachers in Swedish vocational schools who used digital technologies such as apps, blogs and videos as boundary objects in order to help their students linking learning at school and at the workplace . We would like to thank all the authors for their interesting contributions and constructive cooperation, and we hope that readers will enjoy the Special Issue! Carmela Aprea, Viviana Sappa and Ralf Tenberg November 2019

Teil I: Aktuelle theoretische Zugänge zu Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung Part I: Current Theoretical Approaches to Connectivity and Integrative Competence Development

Promoting Cooperation between Educational Institutions and Workplaces Models of Integrative Pedagogy and Connectivity Revisited PÄIVI TYNJÄLÄ / MAARIT VIROLAINEN / HANNU L. T. HEIKKINEN / ANNE VIRTANEN

Förderung der Kooperation zwischen Bildungseinrichtungen und Arbeitswelt Modelle der integrativen Pädagogik und Konnektivität erneut aufgegriffen Abstract: This theoretical review reflects on the development and application of the Integrative

Pedagogical model as well as the Connective model investigating the organisation of learning in the interface between educational institutions and workplaces . The article explores the aspects that these two models emphasise, and identifies similarities and differences between them . Key studies on these approaches were reviewed to accomplish the task . The review shows how integrative pedagogy takes the individual’s learning as its starting point and how educators can support students by encouraging them to combine theoretical knowledge, experience and self-regulation in learning . While this model is pedagogical, the connectivity approach is more sociological in nature and highlights interpretative change concerning knowledge in the process of recontextualisation . Both approaches emphasise the role of communities of practice in building the zone of proximal development, and have been applied to conceptualise collaborative arrangements between educational institutions and work organisations . Keywords: integrative pedagogy, connectivity, work and learning, learning at work, theoretical models Kurzfassung: Dieser theoretische Überblick befasst sich mit der Entwicklung und Anwendung des Integrativen Pädagogischen Modells sowie des Konnektivitätsmodells zur Untersuchung der Organisation des Lernens an der Schnittstelle zwischen Bildungseinrichtungen und Arbeitswelt . Der Beitrag untersucht Aspekte, die beide Modelle hervorheben, und identifiziert Gemeinsamkeiten

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und Unterschiede zwischen ihnen . Einschlägige Studien zu diesen Ansätzen wurden zur diesem Zweck gesichtet und ausgewertet . Der Überblick zeigt, wie die integrative Pädagogik das Lernen des Einzelnen als Ausgangspunkt nimmt und wie Lehrpersonen die Lernenden unterstützen können, indem sie diese ermutigen, theoretisches Wissen, Erfahrung und Selbstregulierung beim Lernen zu kombinieren . Während dieses Modell der Pädagogik entstammt, hat der Connectivity-Ansatz seinen Ursprung eher in der Soziologie und zeigt interpretative Veränderungen des Wissens im Prozess der Rekontextualisierung auf . Beide Ansätze betonen die Rolle der Praxisgemeinschaften beim Aufbau einer „Zone der proximalen Entwicklung“ und wurden zur Konzeptualisierung des Zusammenwirkens zwischen Bildungseinrichtungen und Arbeitsorganisationen angewandt . Schlagworte: Integrative Pädagogik, Konnektivität, Arbeit und Lernen, Lernen am Arbeitsplatz, theoretische Modelle

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Introduction: Research questions, aims, and theoretical background

Interest in the collaboration between educational institutions and the world of work has increased over the last few decades for two major reasons . Firstly, their reciprocal relations have been understood more and more as a prerequisite to modern innovation and the present knowledge economy (see, e . g ., Gibbons/Limoges/Nowotny/Schwartzman/Scott/Trow, 1994; UNESCO, 2005; Välimaa/Papatsiba/ Hoffman, 2016) . Secondly, the expansion of higher education (HE) and emergent academic unemployment have increased the interest in promoting HE institutions’ collaboration with the working world (Schomburg/Teichler, 2006) . This interest has not only been reflected in efforts to improve graduates’ employability, but also in efforts to develop the matching of education with labour market demands in a more systematic way (European Commission, 2016) . Accordingly, there is a need to better understand how educational institutions can collaborate with the workplaces to improve education and keep it up to date to meet the changes and transformation taking place in the world of work and society as a whole . In parallel, research on combining learning at school with learning from experience gained outside school has been expanding (e . g ., Diepstraten/du Bois-Reymond/ Vinken, 2006; Chisholm/Davis, 2007; Harris/Chisholm/Burns, 2013) . This article reviews, in particular, two research approaches in order to better understand the complexities of organising these collaborative efforts and to support the combination of learning from work experience and education . First, it reflects on the long-standing development of the Integrative Pedagogy model and the rise of theoretical approaches to investigate the relations between educational institutions and the working world (Tynjälä, 2009; Jääskelä, Nykänen, & Tynjälä, 2018) . Secondly, it reflects on the use of the Connective Model in research for the same purpose (Guile  & Griffiths, 2001; Griffiths  & Guile, 2003) . Herein, we review, in particular, studies conducted at the Finnish Institute for Educational Research, University of Jyväskylä,

Promoting Cooperation between Educational Institutions and Workplaces

Finland, where both model approaches have been utilised in research to understand how practices of educational institutions and enterprises have been intertwined to promote students’ expansive learning . As the two approaches to combining education and work are complementary and partly overlap, the aim of our study was to explore what aspects these two often cited models emphasise in what way in comparison to one another . In order to fulfil this goal, we reviewed and revisited key studies and publications related to developing integrative pedagogy and connectivity . We posed these research questions: 1) How has the model of integrative pedagogy developed through empirical studies and the adoption of novel viewpoints over the years, since the 1990s? 2) What kinds of shifts have there been with respect to the research discussion regarding the model of connectivity? 3) How do these two approaches to promote combining learning at educational institutions with that at workplaces differ in their emphasis? 2

Development of expertise through the Integrative Pedagogy approach Progress of the Integrative Pedagogy model

The origins of Integrative Pedagogy can be traced back to research on expertise conducted in the 1990s (e . g ., Bereiter  & Scardamalia, 1993; Eteläpelto, 1997; Tynjälä et al ., 1997) . However, the actual model of Integrative Pedagogy was only developed further after extensive research on the constructivist approach to learning in higher education and on work-based learning during vocational education training (VET) (e . g ., Tynjälä, 1998; Tynjälä, 1999; Tynjälä & Collin, 2000; Collin & Tynjälä, 2003; Tynjälä & Virtanen, 2005; Tynjälä, 2007; Virtanen, Tynjälä, & Collin, 2009) . The Integrative Pedagogy model (IP model) is based on the analysis of expert knowledge (Bereiter, 2002; Bereiter & Scardamalia, 1993; Eraut, 2004; Le Maistre & Pare, 2006; Tynjälä, 2009), and, at the same time, it acknowledges the sociocultural perspective as a basis for understanding the situated nature of learning and expertise development (Eraut, 2004; Illeris, 2004; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998) . The basic tenet of the model is that in high-level competence, the main elements of expertise are tightly integrated and fused These main elements are: 1) Theoretical or conceptual knowledge, which is universal and explicit in nature and can be learned, for example, by reading professional journals and books, by listening to expert presentations, and by sharing knowledge with peers, mentors and trainees in expert networks, including via digital media .

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2) 3)

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Experiential or practical knowledge, which is personalised through experiences . It is derived from particular cases, phenomena and occasions . While it may be implicit or tacit in nature, it can also be narrated, reflected upon and discussed . Regulative knowledge, which involves professionals’ command of their own mind and activities . It includes metacognition, that is, awareness and regulation of one’s cognitive capacities . It also involves self-reflection, specifically: reflection-in-action, reflection-on-action, and reflection-for-action . As such, it incorporates following one’s own actions’ effects through work processes not only with respect to tools and artefacts but also regarding collaborators, clients and oneself . Sociocultural knowledge, which materialises in social practices and through communication means, gives access to knowledge depositories, professional networks and hierarchies, as well as involving the tools and devices used in practices .

Sociocultural knowledge deviates from the first three mentioned types of knowledge . While conceptual, practical and regulative types of knowledge are personal, sociocultural knowledge is embedded in practices . For example, each workplace has certain written and/or unwritten rules and ways of doing things as well as shared devices and materials, and the only way to gain access to this kind of sociocultural knowledge is to participate in communities of practice of that workplace . For this reason, authentic experience and problem solving in the workplace are an important part of the development of vocational competence and professional expertise in the IP model . Because of the integrated nature of expertise, the IP model emphasises that educational practices should support the integration and fusion of the different forms of expert knowledge (e . g ., Tynjälä, 2008; Tynjälä, Slotte, Nieminen, Lonka, & Olkinuora, 2006; Elvira, Imants, Dankbaar, & Segers, 2017) . For this purpose, various pedagogical methods can be used . For example, students can reflect on their work experience in the light of theoretical models or concepts in learning journals, logs and blogs or in discussions with peers, teachers and workplace trainers . Analytic writing tasks and collaborative assignments may also be used for the same purpose . The main idea is to apply and transform theoretical and conceptual knowledge into practical problem solving, explicate and conceptualise practical knowledge, and reflect on one’s experiences by using conceptual tools . The cognitive activities involved in these processes are integrative thinking (Kallio, 2011) and problem solving (Bereiter & Scardamalia, 1993; Elvira et al ., 2017) . The socio-personal account by Billett (2014) about the duality of what the workplace affords to students and how learners elect to engage in workplace learning is acknowledged in the model . The theoretical model of Integrative Pedagogy was first presented to the international audience late in the first decade of the 2000s (Tynjälä et al ., 2006; Tynjälä, 2008, 2009) . Since then, it has been further tested empirically through imple-

Promoting Cooperation between Educational Institutions and Workplaces

mentation in several research projects (e . g ., Heikkinen, Tynjälä,  & Kiviniemi, 2011; Korhonen, Heikkinen, Kiviniemi,  & Tynjälä, 2017; Tynjälä, Virtanen, Klemola, Kostiainen, & Rasku-Puttonen, 2016) . It has also been further refined, for example, to emphasise sociocultural context (Täks, Tynjälä, Toding, Venesaar,  & Kukemalk, 2014) and to take into account the role of emotions in learning (Arpiainen, Lackéus, Täks, & Tynjälä, 2013; Tynjälä et al ., 2016) . It has also been applied in studies focusing on issues such as applying and designing technologies for workplace learning (Tynjälä, Häkkinen, & Hämäläinen, 2014) and developing entrepreneurship education (Täks et al ., 2014) as well as health care education (Koskinen  & Äijö, 2013; Ortoleva  & Bétrancourt, 2016) . In the following section, key findings of recent studies utilising this model are reviewed . Applications and developments of the Integrative Pedagogy model

In this section, we illustrate, with the help of key examples, how the IP model has been applied and further developed in recent studies . The examples stem from various contexts, such as teacher education and teachers’ professional development, engineering education, health care, different fields of VET, and e-learning at work . In teacher education, the model has been applied in organising practica, that is, student teachers’ learning from work experience . In a study by Heikkinen, Tynjälä and Kiviniemi (2011), the IP model was applied by integrating a practicum with a course in Ethics and Philosopy in Education to promote student teachers’ professional autonomy . Writing a learning journal, composing a portfolio, as well as discussions with peers and a mentor were used to make connections between theoretical approaches to ethical action as a teacher and practical experience in teachers’ work . Both student teachers and their supervisors reported that this pedagogical model provided them with a forum for reflective dialogue and collaboration . Student teachers also reported not only about the development of professional autonomy and knowledge, but also about a greater sense of community and their increased certainty regarding career choices . This can be seen as an indicator of strenghtening teacher identity . Another study, conducted in the teacher education context by Tynjälä and colleagues (2016), examined whether the IP model would work in circumstances where authentic work experience was missing and thus compensated with simulations of real-life experiences . In two courses on social competencies the theoretical literature was integrated with practical experiences by using a variety of group activities, simulations, role play, peer feedback, and reflective reading and writing . In addition to social skills, the students reported learning about domain-specific skills, academic skills, creativity, and the development of independence . Thus, both studies on teacher education suggest the feasibility of the model in teacher education .

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The IP model has also been used in the development of the Finnish model of peergroup mentoring (PGM) (Heikkinen, Jokinen, & Tynjälä, 2012) . In this context, the model has served two purposes: first, it has been one of the main principles used in organising mentor training, and, second, it has been applied in actual peer-group mentoring activities . Both in mentor training and group-mentoring, reflection in different forms has been used as a method to combine theoretical, practical, regulative and sociocultural knowledge . A study by Geeraerts and colleagues (2015) showed that its participants saw PGM as an important method for professional development throughout their teaching career . Korhonen, Heikkinen, Kiviniemi and Tynjälä (2017) examined a more recent version of PGM, that is, mixed peer-mentoring groups of in-service and pre-service teachers . In that study, they focused on pre-service teachers’ experiences . The results showed that the pre-service teachers’ experiences of the mixed peer-mentoring groups were positive and highlighted the importance of having connections to the working world . However, their experiences varied from seeing the activity like a coffee break or as peer support to experiencing it as a forum for identity construction or even as a professional community . Every participant had experiences relating to more than one of these categories, but not all of them reached the last category describing the broadest and deepest experience . One of the aspects differentiating the four categories of experience is the relationship between theory and practice . While in the ‘coffee break’ experience, theory was seen separate from practice, in the last category, the relationship was integrative and critically reflective . The authors stress the role of the mentor in promoting the integration of different forms of knowledge, and suggest that, in further development of the model, the mentor training should provide mentors with more practical methods for supporting the true integration of theoretical and practical knowledge . In the context of professional and vocational education and training, the IP model has been applied, for example, in health care and engineering education . Koskinen and Äijö (2013) examined how the IP model was executed during student placements in health care . They concluded that the model is a worthwhile learning framework, but that, in their research context, students should be supported more effectively in connecting theory and practice . This is exactly the same recommendation that Korhonen and colleagues (2017) presented in a study focusing on pre-service and in-service teachers’ mixed peer-group mentoring . In engineering education, the IP model has been used as the basis for organising an entrepreneurship course for students (Täks et al ., 2014) . In that particular study, all of the students found the course useful in terms of the acquisition of new knowledge, skills and self-awareness, though there was variance between the students in how they perceived the overall outcome . For some students, the course served as a first step to self-directed learning and as a preparation for work life, while some of the others experienced it as a path to possible self-employment and a context for developing leadership and responsibility for group achievement . Dealing with emotions proved to

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be pedagogically important when a learning environment requires more active input from students than they have been used to in their earlier studies . For this reason, the emotional dimension was added to the IP model (Tynjälä et al ., 2016) . Ortoleva and Bétrancourt (2015) extended research on Integrative Pedagogy into the field of technology-enhanced learning by using a model for designing webbased collaborative writing and discussion tasks to support the integration of school and workplace learning in the education of social and health care assistants . They found significant gains in students’ self-efficacy beliefs and performance in a case-based competence test for first-year students, but not for those in their second year . The students were also highly satisfied with the pedagogical arrangements, especially the collaborative learning . Tynjälä, Häkkinen and Hämäläinen (2014) have also examined the use of the IP model in the context of technology-enhanced learning at work, and they concluded that the model has the potential to serve both as a principle for designing technologies and for applying existing technologies in workplace learning . Evidence of the feasibility and functionality of the IP model has also been provided by some studies that did not directly focus on the use of the model itself but on more general pedagogical features of student learning in VET and HE environments . For example, in a study on factors promoting vocational students’ learning at work, it was found that the integration between school and workplace learning was the second most important factor explaining students’ self-perceived learning outcomes at their workplace (Virtanen, Tynjälä, & Eteläpelto, 2014) . In other words, the closer the integration between school and workplace learning was, the better the students assessed their learning outcomes to be . More recently, a study in higher education contexts produced similar findings: A factor referred to as Acting at the interface between theory and practice was the strongest predictor of students’ perceived learning of problem solving skills in general and their ability to solve occupational problems in particular (Virtanen & Tynjälä, 2018) . In recent studies, the IP model has been used as a basis for creating principles for designing education for professional expertise development and for developing measurement tools for evaluating learning environments . Elvira, Imants, Danbaar and Segers (2017) conducted a literature review of studies on expertise development and used the IP model as an organising framework for creating ten instructional principles . These principles include the following recommendations for designing education: support students in their epistemological understanding, provide students with opportunities to differentiate between and among concepts, practise with a variety of problems to enable students to experience complexity and ambiguity, enable students to understand how particular concepts are connected, target relevance, share inexpressible knowledge, pay explicit attention to prior knowledge, support students in strengthening their problem-solving strategies, evoke reflection, and facilitate the development of meta-cognitive knowledge and skills . In another study, Elvira, Beausaert, Segers, Imants and Dankbaar (2016) developed and validated

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an instrument to measure how these principles are supported in classroom settings . The study produced the following scales: Sharing and comparing knowledge, Relevance, Self-control and self-reflection, Epistemological understanding, Teaching for understanding, Support learning for understanding, and Problem-solving strategies . In our view, these scales seem to measure the presence of different forms of knowledge in learning situations quite well . However, the component of the true integration and fusion of the various forms of knowledge is less explicit . The scales seem to suit classroom settings well, whereas the assessment of learning environments involving the school–workplace connection requires further development . Furthermore, inclusion of the emotional dimension of learning would help to complete the instrument . Identifying broader frameworks for organising education – work relationships

The Integrative Pedagogy model for deepening theory–practice relations in the development of expertise has also been adapted when examining frameworks for connections between education and work . In a recent study on how Finnish institutions of higher education have organised their pedagogical practices and workplace relations to support the development of generic skills, four main models were identified (Jääskelä, Nykänen,  & Tynjälä, 2018) . In the Specialist model, the workplace relations are in the hands of specialists, and generic skills are taught in separate courses . The Science-Based Renewal model emphasises HE having a specific role as a creator of new knowledge, and generic skills and other competencies defined by stakeholders in business life are regarded critically . The Project-Based Integrative model highlights the close integration of theory and practice in education . This integration typically appears in interactive and project-based courses, and this model can be seen as following the IP model . The IP model is also present as a pedagogical principle in the fourth model, but this model, the Model of Networked Culture, goes even further . It is based on close connections between educational institutions and the world of work, where these have shared values and confidence in each other and are committed to developmental work in their professional field . In the model of Networked Culture, workplace learning and the development of students’ work life skills are an integral part of curricula and embedded in educational structures . The management of workplace relations combines research, development and innovation activities with teaching and learning . The workplace relations are intentional, built strategically and also involve HE leaders in continuous, reflective learning processes . Leaders’ promotion of networked culture supports networks that are understood to form the basis for education . The four models of pedagogic practices and collaborative relations between the working world and educational institutions are depicted as generalised, ideal types; these are, however, seldom practised purely as such . Thus, in practice, all dimensions

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of any pedagogic practice are most probably not fully consistent with a particular idealised model . The aim of the models is to describe a variety of approaches and show how much emphasis each one places on promoting generic skills and workplace relations . The classification of the models can be used by HE institutions as an analytic tool in their collaboration with the working world and to reflect on their own approach . The models enhance HE institutions’ strategic discussion and goal setting, and several models could be used, for example, by different faculties of one HE institution . Even though the models describe the various (historic) approaches of Finnish HE systems, they could be further tested and reflected upon in other European countries . New research would enable refining the models further and understanding the extent to which models for HE institutions’ collaboration with the working world are feasible across cultures and national education settings . 3

The Connective Model as a basis for organising education – work relationships

The connective model is another approach that has been used in several Finnish studies in regard to relations between educational institutions and the working world (e . g ., Virolainen, 2004; 2007; Virtanen  & Tynjälä, 2008; Tynjälä, 2009) . The Connective Model became familiar to Finnish researchers and pracititioners, on a larger scale, when the findings of a certain EU project were presented in Helsinki, in 2001: Work experience as an education and training strategy: New approaches for the 21st century (Griffiths et al ., 2001) . The project explored models for the adoption of learning through work experience in the curriculum for 16–19-year-olds in the United Kingdom, Ireland, Sweden, Spain, Denmark and Hungary . The project introduced all together five models for organising learning from work experience as part of a curriculum, namely, the: Traditional model, Experiential model, Generic model, Work Process model, and Connective model . While the first four models were based on practical examples derived from upper secondary education in the participating countries, the Connective model was constructed as an ideal model to surpass the shortages of the other four models . The Connective model is based in three traditions of research in particular, specifically, the: sociocultural tradition, adult education, and curriculum theory . The term ‘connective’ is rather a metaphor, which refers to attempts to “provide the basis for a productive and useful relationship between formal and informal learning” (Guile & Griffiths, 2001, p . 113) . The Connective model underlines the multiplicity of the contexts of learning alongside the traditional school learning, and the importance of informal learning alongside formally organised learning . From the perspective of curriculum theory, the connective model has adopted a differentiation between horizontal and vertical development (Bernstein, 1999) . While vertical development refers

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to individuals’ cognitive progress through a hierarchy of knowledge and skills toward higher levels of abstraction, the horizontal development is about individuals learning particular knowledge through experience and moves from one context to another . Accordingly, horizontal development concerns individuals’ sense of identity and their capacity to utilise mediating concepts to cope with the demands of varying organisational settings and work roles . Vertical development, in contrast, mostly takes place in formal education and is planned to progress step by step according to curricula and within frames of discipline-based knowledge . The sociocultural tradition’s contributions to the Connective model are, in particular, the notions of situated learning (Lave & Wenger, 1991) and communities of practice (Wenger, 1998), as well as the importance of guidance for development in the zone of proximal development (Vygotsky, 1982) . In the zone of proximal development, those with more experience can challenge novices to develop further by setting higher goals, demanding for learners to expand their present competencies . Furthermore, analysis of the meaning of boundary crossing in work-based learning, rooted in the tradition of activity theory, has helped to give attention to efforts demanded by individuals to make social practices explicit and to develop new kinds of perspectives when moving from one context to another (Engeström, 2001; Engeström, Y ., Engeström, R .,  & Kärkkäinen, 1995; Tuomi-Gröhn & Engeström, 2003) . In interprofessional teams, the ability to understand perspectives across disciplinary contexts is demanded in particular (Guile, 2011a) . All in all, the connective model emphasises the connection making between formal and informal learning, school learning and workplace learning, and horizontal and vertical development . The five models of work experience introduced in the original EU project differ in five ways in particular, namely in regard to: (i) what purpose work experience has for the programme, (ii) what kind of assumptions about learning and development the models represent, (iii) what work experience might involve in practice, (iv) what the role of the education and training provider is, and (v) what the expected outcomes of the work experience are (Griffiths et al ., 2001; Griffiths  & Guile, 2003; Guile  & Griffiths, 2001) . In contrast to the Connective model, the four other models describe features of educational programmes that have been applied in various countries at different points of their economic and technological development . However, they are analytical rather than descriptive . In the following section, their approaches to learning from work experience as part of an educational programme are briefly characterised . (i) The Traditional model considers learning from work experience as a rather simple matter of sending students to the world of work (Griffiths et al ., 2001) . At work, students adapt to work tasks and assimilate new information . Wider collaborative efforts between an educational institution and a workplace are not demanded by this model .

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(ii)

(iii)

(iv)

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The Experiential model of learning draws on Kolb’s ideas of the experiential learning cycle and emphasises students’ interpersonal and social development as well as reflection on action (see also Griffiths & Guile, 2003; Guile & Griffiths, 2001; Kolb, 1984) . It gives priority to learning through practical applications within education, such as business partnerships, and enabling students to adjust to changes in the labour market . The Generic model emphasises learner autonomy and learner-centred organisation of learning . Its practical examples include learning through work experience as adopted in the United Kingdom’s vocational education and training (VET) as organised via national vocational qualification (NVQ) programmes for students aged 16–19 years . These programmes, however, were replaced in 2015 . They relied on a learning outcomes approach that reassigned the relation between assessment and prescribing forms of learning from schools to students and third parties (i . e ., awarding bodies; see Wolf, 2011) . In the generic model, learning through work experience has been enhanced by students designing a personal learning plan for work experience placement . Both the planning and process of learning are verified by evidence, such as portfolios that teachers have assisted with (see also Griffiths & Guile, 2003; Guile  & Griffiths, 2001; Raggatt  & Williams, 1999; Wheelahan, 2009; Wolf, 1995) . The Work Process model has its roots in the German dual system and its VET tradition . It has introduced the need to develop the formal elements of study programmes as well as the work experience that is part of it, giving emphasis to assisting students in tasks and activities and recognising expected behaviour in work contexts . The work process model has highlighted the meaning of understanding individual tasks in the broader context of the production process . It has been criticised for the emphasis it places on students adjusting themselves to meet the requirements of the workplace instead of giving priority to critical, innovative thinking (see also Boreham, Samurcay,  & Fischer, 2002; Fischer, Boreham, & Nyhan, 2004) . Recontextualising knowledge and interprofessional activities across boundaries

As mentioned above, the Connective approach has its origin in part in curriculum research . Its specific emphasis on knowledge as but one constituent of a curriculum has promoted deeper understanding of how many kinds of knowledge and competencies are connected when learners move from one context to another, that is, from school to a workplace and to various interprofessional communities (Bernstein, 1999; Young, 2008; Guile  & Griffiths, 2003) The task of making explicit what

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learners, teachers and interprofessional teams are actually engaged with when they are involved in boundary-crossing activities whilst moving from one context to another applying their competencies has remained in the focus of research . Several studies and frameworks have been conducive to understanding different sides of the multi-faceted phenomenon, such as knowledge work, boundary crossing and the formation of collaborative knowledge transferring across interprofessional groups . In the following section, the perspective of recontextualisation based on the connective approach is revisited in more detail . Evans, Guile, Harris and Alan (2010) explored experiences from developing education in banking, aircraft engineering, media practice, financial services and management (see also Guile, 2011b) . In their article (2010), they discussed findings from these fields as to how the subject-based and work-based aspects of certain curricula could be better intertwined with one another in order to further develop nurse education programmes . In order to improve education planning, they suggested making explicit the different forms of knowledge recontextualisation that take place in a series, forming a chain of recontextualisation (CoR), when theory and practice are related in an educational programme . The four types of recontextualisation of knowledge that they consider to be particularly important when aiming to apply knowledge to practice are: content, pedagogy, the workplace, and learner recontextualisation . Each form of recontextualisation involves deliberate interpretation, choice and decision making with respect to knowledge usage . First, knowledge is chosen for the specific part of an educational programme (content recontextualisation, CR) by teachers and education planners . At times, also a higher administrative level or interest groups may participate in CR when a national basis for a curriculum is defined (for safety reasons, for example) . Second, a type of pedagogy is chosen and practised to facilitate the adoption of learning content (pedagogic recontextualisation) . Third, learnt knowledge is utilised in a workplace context in a conscious manner and reflected upon – in, on and for better action (workplace recontextualisation) . The reflection itself may be supported by pedagogic practices, such as support and tools for reflection and guidance . Fourth, learners are active participants in this process and are ultimately the end users who intepret, learn, combine and reconstruct knowledge, as well as re-interprete their former knowledge and experiences (learner recontextualisation) . This framework of four forms of recontextualisation has also been adopted in a study on adult education in Canada and the UK (Taylor, Evans, & Pinsent-Johnson, 2010) . The findings indicate that the framework helps to more accurately understand the oversimplified view of knowledge as a simple applicative transfer taking place when learners move from one learning environment and context to another, such as from school to a workplace and apply their competences (Taylor et al ., 2010) . At the Finnish Institute for Educational Research (FIER), the Connective approach has been used to study work placements at universities of applied sciences (UAS) (Virolainen, 2014) . The Connective approach and its redefinitions have helped

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in recognising further developmental challenges in combining work-based learning through work placements . These challenges included features such as the need to enhance cooperation with employers, introduce more collaborative platforms, and develop quality assurance methods for employers, besides work collaboration and finding employer profile-oriented cooperation options . Currently, the FIER research team is participating in two Finnish national projects involving several universities of applied sciences, funded by the Finnish Ministry of Education and Culture . The projects aim to develop pedagogies for digital learning (i . e ., the so-called ‘eAMK’ project; Jyväskylän ammattikorkeakoulu, 2017) and learning from work experience, as well as validation of work-based learning (i . e ., the so-called ‘Toteemi’ project; Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, 2017) through networking, collaboration and the exchange of experiences and best practices . In order to help the developmental work of these networks, the researchers continue reviewing research on the subjects of combining varying contexts and environments of learning (e . g . combining e-learning and learning from work experience with school learning), and on the subject of developmental work in interprofessional teams involving learners, teachers and employers . This multi-faceted area of research allows for several points of departure, both theoretically and empirically . While the studies above provide a solid starting point, the research will be organised into sub-studies focusing on different elements of the processes where combining theory and practice are planned and developed . As several foci are possible, the experience gained from earlier research helps to demarcate the research . In addition to the IP and connective models presented and discussed above, further studies on boundary crossing and ecologies for practices suggest interesting starting points . For example, a review article by Akkerman and Bakker (2011) presented an overview of the dialogical mechanisms that are characteristic for processes of boundary crossing involving professionals of different fields . On the other hand, the ecologies of practices approach has been used in research particularly to deepen the perspective on teacher education, that is, to conceptualise leadership and professional development demanded by teachers when they are involved in developing practices (Kemmis, Edwards-Groves, Wilkinson, & Hardy, 2012) . Ecosystems of learning as a framework for connective practices

In both of the aforementioned ongoing projects, eAMK and Toteemi, the theoretical perspective of ecosystems of learning is being applied . This research perspective on learning at and for work is rooted in the metaphor of ‘ecosystems’, representing networks of educational institutions, companies, organisations and individuals acting in the world of work and education . Within this metaphor of ecosystems of learning, the world of work and the processes of learning are studied as a network of living enti-

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ties interrelating with one another like different species . The theory of ecosystems of learning explores how practices of learning and work are ecologically connected with one another and with other kinds of practices and organisations . From this perspective, social practices such as learning at work may be understood as living systems that co-exist interdependently with each other and other living organisms . One could say that different practices of learning at work form an ecosystem – a community of living organisms interacting as a system . Sometimes institutions or practices, like species of an ecosystem, can be regarded as competitors fighting against each other and competing for resources, and at other times or in other cases they collaborate with other species, so to speak, even forming a symbiosis . Within an ecosystem of learning, organisations and individuals interact, collaborate and exchange experiences . The framework of ecosystems of learning draws our attention to the interdependence among particular clusters of practices, and the ways particular practices interact and influence each other in that one practice produces outcomes or products that are taken up by other practices . As such, we can regard practices as systems within a hierarchy of systems (Kemmis & Heikkinen, 2012) . In the contemporary world of work and production, the processes of learning are brought right to the heart of the work processes . Cognitive functions and diverse generic skills have become the most valuable factors of production and economy . One could say that the driving force of the economy and production is the human brain . Nowadays, human knowledge is also continuously processed by portable devices . In this way, opportunities for online learning are commonly utilised in the ecosystem of learning . The ubiquitous technology provides opportunities for learning, but it can also be regarded as a threat to human well-being . This is why the role of technological applications must also be examined critically . People carry smartphones and other portable information devices, and these devices integrate with their mental and cognitive processes . Information devices start to directly guide people’s movements and actions . These devices are used both in workplaces and during leisure time . Hence, for a knowledge worker, leisure and working time are not always easy to separate from each other . Consequently, cognitive work is ever present in many people’s life . As such, the daily work of such individuals is technically with them everywhere . Hence, this situation could be colloquially referred to as anyplace working; and because cognitive work is essentially a form of learning, such learning can be seen as anyplace learning . One might say we are not just becoming cyborgs, no, we are already cyborgs by definition; that is, persons ‘whose physiological functioning is aided by or dependent upon a mechanical or electronic device’ (Ursyn, 2013) . This is why information devices are an essential element of the concept of ecosystems of learning and research on it . Anyplace learning refers to the fact that the border between formal and informal learning has blurred . In many jobs nowadays, an active and constant information retrieval is essential . Social media has also changed the forms of learning and contri-

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buted to the blurring of boundaries between formal and informal learning . This trend of informality within formal learning can be conceptualised as the informalisation of learning, that is, as a move toward more informal learning in formal settings . The line between formal and informal learning is also being blurred from the opposite direction . Parallel to the informalisation of formal learning, the formalisation of informal learning is being examined and discussed . This means that informal learning is increasingly acknowledged within formal settings such as schools and universities . This discussion is related to the notion of the recognition of prior learning, which has been promoted especially in the vocational education sector in Europe . Students are offered opportunities to demonstrate and build on what they have already learned in their work and everyday lives (Heikkinen et al ., 2012; Heikkinen, 2018) . In the eAMK and Toteemi projects, the ecosystems of learning are being studied using Fritjof Capra’s principles of ecology (Capra, 2004; 2005) . Capra has listed eight principles of ecology that can be applied to any practice, including educational practices . These eight principles are: Networks, Nested systems, Interdependence, Diversity, Cycles, Energy flows, Development, and Dynamic balance . Kemmis and Heikkinen (2012) have added a ninth principle of ecology to the list, that of Ecological niches . We intend to show how (a) practices, by analogy with species, and (b) ecologies of practices, by analogy with ecosystems, meet the criteria implied by these nine principles of ecology . In the eAMK and Toteemi projects, the framework approach of ecosystems of learning is utilised to bring up and discuss how practices related to learning at and for work behave in accordance with these principles . 5

Conclusions: Toward connectivity between education providers and workplaces

In this article, we have examined two theoretical models regarding vocational and professional learning and the organising of the relationships between education and work; specifically, the Integrative Pedagogy model and the Connective model . Both similarities and differences can be identified between the two models . The questions that directed the emergence and development of these two independently constructed models differed . The fundamental question of the IP model has been ‘how to support the development of vocational or professional expertise in students’, whereas the Connective model asks ‘how work experience either is being or could be organised in education’ . The theoretical roots for seeking answers to these questions partly differ and are partly similar . While the Connective model relies on curriculum and adult education theory and sociocultural tradition, the IP model is based on studies concerning expertise and the socio-constructivist view of learning . Both of the models have been influenced by the sociocultural approach .

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We view the two models as complementary to each other . Integrative pedagogy considers, as its starting point, the individual’s learning and how teachers and workplace trainers can promote it by providing support for integrating and fusing theoretical knowledge, experience and self-regulation in learning . The Connectivity approach, especially in its original form, focuses more on the institutional level and on organising collaborative practices between education providers and workplaces . Its later developments call attention to the transformation of knowledge in the process of knowledge recontextualisation through its four forms (Evans et al ., 2010) . Both models and their applications have emphasised the role of communities of practice (adopted from Lave  & Wenger, 1991, and Wenger, 1998) in building the zone of proximal development that challenges students and guidance in building partnerships between education providers and the working world . While the IP model has its roots in research on professional expertise and constructivist pedagogy, the Connective model reflects on the shortcomings of existing collaborative practices between education providers and the working world . Basically, the IP model can be seen as pedagogical, whereas the connective model seems to be more sociological in nature and concerned about education providers as ‘pre-definers’ of collaborative practices with workplaces . However, over the course of their development, the models have become closer to each other . Since the later redefinitions of the Connective approach, particularly concerning the four forms of knowledge recontextualisation (Taylor et al ., 2010), the focus is more on choice making with respect to knowledge and its reinterpretation by learners, teachers and workplace supervisors . In its current form, the IP model emphasises, more than before, the role of the sociocultural environment in professional development (e . g ., Täks et al ., 2014; Tynjälä et al ., 2016) . What is common to the two models is the strong emphasis of the need to provide students with authentic work experience, and to support their connecting this experience with what is being learned at school or university with the help of guidance to reflect in, on and for action . Thus, both models stress the unity of theory and practice and the connection-making between formal and informal learning . For this purpose, pedagogical tools and practices are needed, and the pedagogical competence of teachers and workplace trainers gains in importance . An analysis by Jääskelä and colleagues (2018) also showed that, in order to ensure that the aims of these models become true, it is important to develop what the authors call the Model of Networked Culture model, in which the integrative and connective approaches are embedded in curricula and in active networks between education providers and the world of work . The area of educational leadership in the context of promoting work-based learning and support for combining theory and practice organisationally seems to demand, in particular, further theoretical and empirical research . For this purpose, the concept of ecosystems of learning provides a promising framework .

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University of Jyväskylä, Finnish Institute for Educational Research PO Box 35, FI-40014 University of Jyväskylä, Finland, maarit .ha .virolainen@jyu .fi Hannu L. T. Heikkinen

University of Jyväskylä, Finnish Institute for Educational Research PO Box 35, FI-40014 University of Jyväskylä, Finland, hannu .l .t .heikkinen@jyu .fi Anne Virtanen

University of Jyväskylä, Finnish Institute for Educational Research PO Box 35, FI-40014 University of Jyväskylä, Finland, anne .virtanen@jyu .fi

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Rethinking Connectivity as Recontextualisation Issues for Research and Practice DAVID GUILE

Konnektivität als Rekontextualisierung überdenken Fragestellungen für Forschung und Praxis Abstract: This contribution explains why, once a number of issues which were an explicit and im-

plicit feature of the connective typology of work experience (Griffiths/Guile, 2004) are conceptualised as the recontextualisation of knowledge, it becomes possible to see that boundary crossing is a ubiquitous feature of vocational and professional education, rather than an issue of learners crossing the boundary between education and work . The contribution tackles this goal in the following way . Firstly, it offers a brief explanation of the development of the connective typology of work experience . Next, it explains why the notion of ‘resitation’ in the connective typology of work experience was an early, but circumscribed, attempt to articulate the concept of recontextualisation . It then explains the origins and development of the concept of recontextualisation and that this concept offers a unified perspective on initial and continuing vocational formation . The contribution concludes by identifying a) the practical implication of the concept of recontextualisation for capacity/ competence development and b) the future research challenge for VET, especially in relation in the emergence of 4th generation technologies . Keywords: Recontextualisation, Connectivity, Connective Model of Work Experience, Situated Learning, Cultural-historical Activity Theory Kurzfassung: Dieser Beitrag legt dar, warum es möglich wird, Grenzüberschreitungen als ein allgegenwärtiges Merkmal der beruflichen Aus- und Weiterbildung zu sehen – und nicht als ein Problem von Lernenden, die die Grenze zwischen Bildung und Arbeit überschreiten – sobald einige explizite und implizite Merkmal der konnektiven Typologie der beruflichen Erfahrung (Griffiths/ Guile, 2004) als Rekontextualisierung von Wissen konzipiert werden . Der Beitrag geht dieses Ziel wie folgt an: Als erstes wird eine kurze Erklärung für die Entwicklung der konnektiven Typologie der beruflichen Erfahrung gegeben . Als nächstes wird erklärt, warum der Begriff der „Resitation“ in

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DAVID GUILE

der konnektiven Typologie der Berufserfahrung ein früher, aber begrenzter Versuch war, den Begriff der Rekontextualisierung zu artikulieren . Dann werden die Ursprünge und die Entwicklung des Konzepts der Rekontextualisierung erörtert sowie die Idee, dass dieses Konzept eine einheitliche Perspektive auf die berufliche Aus- und Weiterbildung bietet . Der Beitrag schließt mit der Identifizierung a) der praktischen Bedeutung des Konzepts der Rekontextualisierung für die Kompetenzentwicklung und b) der künftigen Herausforderungen für die Berufsbildungsforschung, insbesondere im Zusammenhang mit der Entstehung von Technologien der vierten Generation . Schlagworte: Rekontextualisierung, Konnektivität, Connective Model of Work Experience, Situated Learning, Kulturhistorische Handlungstheorie

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Introduction

The connective model of work experience (Griffiths/Guile, 2004) emerged as part of a typology of work experience in response to the growing interest among policymakers in the late 1980s/early 1990s to either strengthen work experience in vocational programmes or introduce work experience in general education, to assist learners to make more effective transitions into the labour market . Over time, I have come to recognise a number of limitations in the connective model, for example, the conflation of the different outcomes from the use of work experience in apprenticeship compared with academic or vocational programmes (Guile, 2018) . This contribution builds on that self-reflective critique by highlighting an aspect, which is central to this Special Issue . This aspect is the recognition that boundary crossing is a ubiquitous feature of the design and delivery of vocational and professional education and vocational and professional practice throughout the life-course, rather than an issue of learners crossing the boundary (material or symbolic) between education and work, prior to gaining employment (see (Akkerman/Bakker, 2011, 2012) for a summary of the latter perspective on boundary crossing) . The contribution makes this case in the following way . Firstly, it offers a brief explanation of the development of the connective typology of work experience . Next, it explains why the notion of ‘resitation’ in the connective typology of work experience was an early, but circumscribed, attempt to articulate the concept of recontextualisation . It then explains the origins and development of the concept of recontextualisation and what this concept offers a unified perspective on initial and continuing vocational formation . The contribution concludes by identifying a) the practical implication of concept of recontextualisation for capacity/competence development and b) the future research challenge for VET, especially in relation in the emergence of 4th generation technologies .

Rethinking Connectivity as Recontextualisation

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The connective model of work experience Main influences

The main intellectual influences on the connective model of work experience were the debates in research and policy circles worldwide in the 1990s about: (i) the new role of knowledge in the economy via the concept of the ‘knowledge economy’ (see Guile, 2010 for a summary of the debate); and (ii) the relative merits of ‘cognitive’ versus ‘situative’ theories of learning (see Sfard, 1998 for a summary of the debate), and their implications for work experience . The main methodological influence was Weber’s (1949) concept of ‘ideal types’ . This was used as a resource to: a) illustrate how the assumptions made by educational institutions, employers and policymakers about the purpose and process of work experience which were, in turn, influenced by ideas about knowledge and learning, influenced the design of each stage, phase and outcome of different models of work experience; and b) offer all parties involved with the planning and delivery of work experience a framework to critically appraise their role in facilitating learners to make connections between each of the different phases and stages . Knowledge economy debate

The initial interest in the relationship between economic and technological change and the increased role of knowledge in the economy originated in the sociological debates in the late 1960s and early 1970s about the transition from an industrial to a post-industrial society (Bell, 1973), and culminated in the mid-1990s with the argument that information (Castells, 1996) knowledge (Stehr, 1994) societies had superseded post-industrial societies . This perspective on the knowledge economy took as axiomatic that: (i) codified knowledge had become central to the production of goods and services and was the primary condition for their further expansion as well as for the limits to economic growth; and (ii) new sources of wealth were based upon the creative capacity of individuals and organisations to use scientific or theoretical knowledge innovatively . This argument about the increased role of knowledge in the economy triggered throughout the 1990s, however, a related debate about the contribution of knowledge to innovation . Instead of seeing innovation as an exogenous process driven by the application of highly abstract and codified forms of scientific knowledge developed outside the workplace, writers in fields, such as Organizational Science, adopted an endogenous perspective on innovation and argued that a new economic and organisational imperative had emerged which placed enterprises under increased pressure to use their intangible assets (the knowledge and skills of their workforce) to innovate and create value for shareholders and customers (Nonaka/ Takeuchi, 1995; Spender/Grant, 1996) . The challenge for organisations from the

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DAVID GUILE

organizational studies perspective (Easterby-Smith, 2005) was therefore to build, combine and integrate knowledge assets, in other words, the diverse forms of theoretical and practical knowledge, held by workplace communities, to assist organisations to enhance their product and service delivery . This argument about the role of knowledge in innovation introduced therefore the theory-practice issue into the knowledge economy debate . The idea that all forms of knowledge represented the primary source of wealth and innovation became in the case of the European Union, famously, coupled with lifelong learning in the European Memorandum on Lifelong Learning, and presented as the rationale for purpose of education and training polices (EU, 2000) . One response to this development in EU Member States and other countries was that policymakers urged Upper Secondary and Vocational Education to strengthen existing initiatives that had been designed to support the transition of young people from school to work and to enhance their future employability . Two of the most common measures were to encourage schools and vocational institutions to increase the opportunities for post-16 students to undertake work experience and to fund new educational programmes which include a work experience component for unemployed or disaffected young people (Griffiths/Guile, 2004) . These initiatives tended, as Toni Griffiths and I argued (Griffiths/Guile, 2004), to rely on the assumption that an experience of work (i . e . time spent in a workplace) was sufficient to prepare learners for employment, rather than to explicitly consider how learners related theoretical and practical knowledge to one another and the role of all parties involved in the design and delivery of work experience in facilitating that development (Griffiths/Guile, 2004) . This focus on experience of work rather than the process of learning that inevitably informed such experiences led us to consider the relationship between the debate about learning, which had surfaced in the late 1980s/90s in the USA, for the knowledge economy debate, and subsequently the implications of our conclusions about both debates for work experience . Learning debate

The origins of what became known as the ‘cognitive’ versus ‘situative’ (hereafter situated) debate in the Learning Sciences (see Sfard 1998 for a summary) lay in Jean Lave’s book Cognition in Practice (Lave, 1988), where she developed a devastating critique of cognitivism, and her subsequent book with Etienne Wenger Situated Learning (Lave & Wenger, 1991) where both writers developed a new theory of learning . This theory was based on the notion that people learn by ‘participating’ in the routines and technologies of a ‘community of practice’ via access to ‘learning curriculum’, in other words, a sequenced and controlled way for less experienced workers – sometimes referred to as novices – to move from undertaking routine to novel tasks in workplaces .

Rethinking Connectivity as Recontextualisation

In doing so, Lave and Wenger (1991) put forward an explanation of how people develop, simultaneously, occupational expertise and identity in workplaces . Inspired by the publication of Cognition in Practice and Situated Learning, a number of writers began in the 1990s to use Lave’s ideas of a social theory of learning to analyse the forms of learning that occurred between education and work (see inter alia Ainley/Rainbird, 1999; Billett, 2001; Evans/Hodgkinson/Unwin, 2002; Rainbird/Fuller/Munro, 2004) . One development that caught Toni Griffiths and my eye was Beach’s (1999) concept of ‘consequential transition’ (Beach, 1999) for two main reasons: Beach (1999) firstly, argued that one of his aims in formulating the concept of consequential transition was to engage with Lave’s criticism of cognitive theories of transfer, and to provide an alternative social theorisation of the processes transfer denoted; and secondly, explored his concept empirically through reference to work experience (Beach/Vyas, 1999) . The main idea behind Beach’s concept was that it stressed movement in relation to purpose and thus revealed how learners’ knowledge, skills and identity may change as they undertake work experience . He identified four different types of consequential transitions – lateral, collateral, encompassing and mediational . The first and second pair (lateral and collateral) referred to learners moving between sets of activities that are changing slowly compared to the changes that learners’ experience as they move between them, for example, workplaces with well-established routines and learners who are feeling nervous, excited and challenged working in a new environment . The third and fourth pair (encompassing and mediational) referred to the rapid rate of change in an activity compared to the change that is required by the individual involved, for example, workplaces introducing new knowledge management practices which are as challenging for existing workers as they are for learners undertaking work experience . To explain the relationship between movement and purpose in these different types of transition, Beach (1999) further distinguished between the type of learning that occurred in education compared with workplaces . He defined the former as ‘vertical development’, in other words, way in which learners in schools engaged in the hierarchical acquisition of knowledge and skill through the apprehension of sets of concepts of ever greater abstraction or mastering higher levels of technical or craft-based skill, and the latter as ‘horizontal’ development’, the way in which learners acquired forms of knowledge in curriculum contexts and this form of situated knowledge can take a variety of forms: it could be knowledge about how to participate in a community of practice, to change and vary work practices or to connect different fragments of codified knowledge to resolve work problems . We argued that the implication of Beach’s distinction was that if young people were to benefit from work experience, it was important for them to learn how to relate their vertical and horizontal development and that both schools and workplaces had a pedagogic role in supporting this process . To do so, we invoked the concept of ‘resituation’ . This concept underpinned, as will become

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clear below, the premise of the connective model of work experience and, moreover, differentiated it from the other models of work experience contained in the typology . Connective typology of work experience

We turned to Weber’s (1949) concept of an ‘ideal type’ to help us to constructed a typology to identify the extent to which different models of work experience assisted learners related theoretical and practical knowledge to one another, and develop the capability to resituate them as well as the role of all parties involved in the design and delivery of work experience in facilitating that development . Weber’s great insight was that the challenge for sociologists was to not only describe the actions of the activity they were studying, but also to interpret that activity . To do so, he argued that it was necessary to form an ideal typification of the characteristics and elements of the activity under investigation, and this involved stress the characteristics and elements common to most cases of that activity conceptually and empirically . Weber (1949) acknowledged however that the validity of an ideal type is ascertained terms of its adequacy in relation to the activity or phenomena it pertains to, rather than its reproduction of or correspondence with social reality . We identified therefore the way in which the assumptions made by educational institutions, employers and policymakers about a) the purpose of work experience, for example, have an ‘experience’ or relate theory and practice to one another influenced the design of each stage, phase and outcome of different models, and b) the nature of learning, for example, learning from experience, transfer theory to practice etc ., could be used by all parties involved with the planning and delivery of work experience to appraise critically their role in facilitating learners to make connections between each of the different phases and stages . In doing so, we argued that the typology offered fresh thinking about the future design and delivery of work experience because it offered a framework to compare and contrast the processes, outcomes etc . associated with different models of work experience . The criteria were: (a) the purpose of work experience (i . e . the reason for providing it); (b) the assumptions about learning and development (i . e . the ideas about pedagogy and learning in workplaces); (c) the practice of work experience (i . e . the types of practice which facilitate learning through work experience); (d) the role of the education and training provider (i . e . the pedagogic strategies employed in vocational education to support students in learning); (e) the outcome of the work experience (i . e . the form of knowledge, skill or broader capabilities that students have developed) .

Rethinking Connectivity as Recontextualisation

The five criteria were derived as follows . We firstly extended Beach’s (1999) argument about the relationship between movement and purpose and the development of expertise and identity to highlight the relationship between the purpose and outcome of work experience . Secondly, Lave and Wenger’s (1991) argument that learning in workplaces entails participation in occupational practice, supported by access to learning curricula, was used to establish what was distinctive about the forms of learning that occurred in workplaces . The third criteria combined insights from Beach and Lave and Wenger, for example, that learning is a back and forth movement between education and work which requires learners to vary their participation in both contexts by engaging dialogically with occupational practice, to draw attention to the pedagogic practices which facilitate the development of knowledge and skill through work experience . Fourthly, Beach’s distinction between vertical and horizontal learning was used to clarify the nature of the challenge that educational institutions and workplaces had to address if they were to support learners on academic and vocational programmes to integrate work experience with both forms of learning . Finally, the argument that all forms of knowledge (theoretical and practical) play a part in facilitating innovation in workplaces was used to affirm the aspirations of the EU Memorandum of Lifelong Learning that learners should be encouraged to identify knowledge and skills they had developed, irrespective of the context where they were learnt . All the models contained in the above typology were therefore analytical rather than descriptive, as such, no specific work experience programme necessarily fitted neatly into any of the models and some programmes may contain elements of more than one model . An overview of the models derived from the five criteria is depicted in table 1 . Typology of work experience .

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‘Launch’ into work

Adaption

Managing tasks and Instructions

Supervision

Provide: formal preparation programme

Skill acquisition Knowledge of ‘work readiness’

Assumption about learning and development

ractice of work experience

Management of work experience

Role of education and training provider

Outcome of work experience

Traditional Model 1

Purpose of work experience

MODEL OF WORK EXPERIENCE

Economic and industrial awareness

Facilitate: briefing for and de-briefing of work experience

Assessed learning outcomes

Build: portfolio of achievements

Facilitation

System thinking

Support: reflection-in and on-action

Coaching

PLUS – adding value for employer – supporting employability

PLUS – managing situations

PLUS – recording experiences Arms-length supervision

Managing work processes, relationships and customers

Adjust and transfer

‘Attunement’ to work environment

Work Process Model 4

Managing action plan and learning outcomes

Self-management

Key skill/competence assessment

Generic Model 3

Managing contributions

Adaption and self-awareness

‘Co-development’ between education and work

Experiential Model 2

Tab. 1. Typology of work experience (Griffiths/Guile, 2004)

Polycontextual and connective skillls

Develop partnerships with workplaces to create: environments for learning

Developing and resituating learning

PLUS ‘entrepreneurialability’

Developing the connective practices

Vertical and horizontal development

‘Reflexivity’

Connective Model 5

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Connective model of work experience and the concept of resituation

The connective model was an explicit attempt to construct a model of work experience that took explicit account of the relationship between vertical and horizontal development, which was either an unaddressed (see traditional, experiential, generic models) or underdeveloped (see work process model) feature of the other models contained in the typology . Based on Beach’s engagement with Cultural-historical Activity Theory, the concept of vertical development was interpreted as an alternative way of expressing Vygotsky’s idea that when students learn theoretical concepts in a Zone of Proximal Development (ZPD) in an educational institution they learn to appreciate both the meaning of, and relationship between, concepts and, in doing so, they develop a progressively more complex understanding of the domain knowledge they are studying and the concepts associated with that domain . In making this assumption, we implicitly accepted that such knowledge was ‘context-free’, in other words, we treated curricula as a neutral transmission mechanism, and theory came before practice (Grififths/ Guile, 2004) . Furthermore, acknowledging the influence of Lave and Wenger (1991) on Beach (1999), the concept of vertical development was interpreted as an argument that the forms of knowledge and skills learnt in workplaces was situated . These different conclusions about vertical and horizontal development led us to argue that if the theoretical knowledge learnt in any educational institution (academic or vocational) was to be a resource for learners to understand, engage with and even critique, the forms of occupational practice they encountered in workplaces, then learners would have to be supported to ‘resituate’ their theoretical knowledge in the context of work . The connective model of work experience was therefore predicated on the assumption that learners would have to be supported to boundary cross, that is, move back and forth between education and work and, moreover, this involved pedagogic challenges for educational institutions and workplaces . The educational pedagogic challenge of resituation was defined as follows: assisting learners to grasp the relationship between the theoretical concepts, which constitute the content of the educational programme they may be studying, and occupationally-specific and organizationally-general work practices and routines, by explicitly exploring their understanding of this relationship dialogically with their workplace supervisor and their teachers during de-brief sessions post-work experience . The workplaces pedagogic challenge was defined as ensuring that staff supervising learners on work placements provided time for learners to ask questions about their participation in occupational practices and routines, the rationale for the construction of those routines and so forth . The above argument about understanding the relationship between theoretical concepts and occupational practice rested on an implicit acceptance of, what Brandom (2000) refers to as, the ‘representational paradigm’: the idea that concepts either do or can be made to map fairly un-problematically onto the world (see Bakker/ Derry, 2011 for a similar account of this argument) . A classic example would be a

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learner studying Business Economics who was introduced to the concept of the occupational division of labour, and was then asked as part of an educational assignment to identify how the organisation of work did or did not exemplify that concept, and the extent to which this division of labour facilitated or hindered the process of production . Expressed in the lexicon of resituation, the learner was firstly, assessing the fit or significance of a concept that had been learnt in an educational context in relation to potential manifestations of that concept in the context of work . Secondly, reporting on their deliberations about the workplace manifestations of that concept in an educational assignment which would be submitted for appraisal or assessment in an educational context . At the time, our argument that resituation constituted a pedagogic process those involved in work experience could use to ‘close the gap’ between the context of education and work and, in the process, develop in learner the type knowledge and skills that were deemed essential for the knowledge economy, seemed to be a considerable advance on debates in the work experience literature about learning through work experience (Miller/Jamieson/Watts, 1991; Miller, 1995) and also the emerging debate about boundary crossing in VET (Tuomi-Gröhn/Engeström, 2003) . The former debate was primarily informed by Boud and colleagues (Boud/Keogh/ Walker, 1985) popularisation of Kolb’s (1984) concept of experiential learning . As a consequence, work experience was treated as an addition to a learners’ portfolio of ‘experiences’ which they were responsible for self-managing (see generic model) or transferring (see work process model) into other contexts, rather than an opportunity for teachers and workplace supervisors to work together to assist learners to develop the ability to integrate theory and practice to prepare them for employment in the knowledge economy . While the latter debate tended to focus more on rethinking the ‘object of activity’ between workplaces and educational institutions to facilitate boundary crossing, rather than rethinking the relationship between vertical and horizontal development . During my investigations of various forms of workplace learning over the next few years (see Guile, 2010; Guile, 2011a, b, Guile, 2014; Guile/Ahmed, 2011, I began to appreciate the oversights that informed, and the underdeveloped nature of, the concept of resituation . I recognised that, in the case of the former, all forms of knowledge and learning are situated or contextualised in two senses (Säljö, 2009): first in an organisational context, for example, educational institution or workplace, and second in organisational practice, for example, curriculum or occupational routines . Furthermore, in the case of the situation of knowledge and learning in curriculum or occupational routines, there was an ‘inferential’ dimension to the way people grasped the meaning of language and actions (Brandom, 2000) . These implications of Säljö’s and Brandom’s insights, along with the influence of Cultural-Historical Theory on my thinking, for the replacement of the concept of resituation by the concept of recontextualisation are explored below .

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The concept of recontextualisation Key influences

The primary inspiration for replacing the concept of resituation with the concept of recontextualisation came, as I explained in The Learning Challenge of the Knowledge Economy (Guile, 2010), from a number of writers in Cultural-historical Activity Theory or in fields with similar mediated conceptions of the relationship between mind and world . The first idea was van Oers’ (1998 p . 138) argument that the criticism levelled against Vygotsky by Wells (1999) and Wertsch (1985) that he operated with a decontextualized conception of knowledge was misplaced, and that it was more accurate to understand Vygotsky’s position as one implying the ‘progressive recontextualisation’ of knowledge through forms of social practice . Despite the broad similarities between the notions of resituation and recontextualisation, I decided for the sake of consistency in lexicon to adopt van Oers formulation . Van Oers (1998, p . 138) explained his ideas about recontextualisation by drawing on Leont’ev’s (1978) notion of ‘activity development’, in other words, that the purpose of an activity influences the way in which we use any – conceptual or material – resource to help us address a problem we are working on . Based on this idea, van Oers (1998, p . 138) argued that as we understand a concept, which has most probably been introduced to us in relation to an educational purpose, for example, domain study, we are positioned to use that concept as a resource to help us enrich our educational or everyday activities or as a source of inspiration to generate a new activity . Using the example of the mathematical concept of ‘number’ and the social practice of ‘play’, van Oers (1998, p . 140) discussed how as young children learn the concept of number they are positioned to use that concept to expand the repertoire of activities they engage in when they are playing, for example, in the (simulated) context of running a shop . The theoretical concept of number becomes, as van Oers (Ibid ) observed, a resource the children use to enhance one of their everyday activities, in this case, pretending to run a shoe shop, and actions they engage in whilst doing so, such as classifying objects . These new options are possible because, the children are now able to use the concept of number to, for example, classify by type, colour, size and amount, and therefore create a richer game for themselves . The children have therefore recontextualised the concept of number, that is, allowed the purpose of the activity they are engaged in to not only influence their use of a concept they learnt in another context, but also to introduce the idea that social practices never exist in isolation from one another: the practice of playing shop presupposes the practice of buying commodities from a shop . Van Oers (1998), therefore, made a much more insightful and generative argument than his example initially conveyed . The argument that learners can choose to recontextualise the concepts they have learnt in school, or for that matter other contexts, such as work, and use them as a resource in their everyday activities, applies to every-

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one, irrespective of the activity they are engaged in, throughout the life-course and therefore in vocational education and workplace learning . The context and process of recontextualisation are however rather underdeveloped in van Oers’ work because he described the outcome of the activity children he studied were performing, rather than probing their decision-making processes . To address this issue, I turned to Brandom’s (2000) ideas about inference . Brandom’s work is important because he draws attention to the role of inference facilitating judgement in decision making in general in all human activity . It is a short step from here therefore, as I have argued elsewhere (Guile, 2010) to understand how inference provides a way to identify the distinctive character of the process of recontextualisation . The distinctive characteristics of all human activity, according to Brandom (2000), is that forming a judgement presupposes inferring, in other words, ascertaining what follows from different types of concepts or actions and responding accordingly in specific situations . Thus, for Brandom, we grasp the meaning of any type of concept as we understand the inferences that can be made from and to it and can articulate those inferences intelligibly, in written or oral form (Guile, 2010) . By this I mean that we understand a theoretical concept, for example, the symbol – ZPD – that characterises the concept the Zone of Proximal Development, or form of pedagogic practice – scaffolding – associated with the concept, by inferring ‘what follows’ from the symbol or actions and tools in a specific context (usually an educational context) . From this perspective, claims need to be justified, the process of justification needs recourse to reasons, reasons are assessed in a normative context . That context is, according to Brandom (2000), the ‘space of reasons’ . The space of reasons is however differentiated: in the case of a vocational curriculum the theoretical reasons associated with disciplines sit alongside the vocational reasons associated with vocational perception and action . This differentiation presents different, but ultimately, related challenges for someone studying a vocational programme . The first challenge for a learner is to develop the capability to manifest their understanding to others by participating in, what Brandom (2000) refers to as, the social practice of giving and asking for reasons . From this perspective, theoretical reasoning involves, at a minimum, the ability to: a) understand the conceptual structure of a discipline; b) to locate a concept in its sub-field within the discipline; and, c) infer relationship from that concept to other concepts . In contrast, practical or vocational reasoning, involves a learner developing the capability to use disciplinary knowledge, in conjunction with vocational experience, as a resource in a specific context to pick out the salient features of that situation or event, and to then infer what follows and how to act (Guile, 2010, p . 135–139) . Engineering provides a good way to illustrate the previous issues (Guile, forthcoming) because, in the case of construction engineering, all engineers have to reconcile the mismatch that can exist between the theory they have been taught in relation to the natural environment . One way to illustrate this dilemma is to consider the difference between the way in which the theory of friction and in-

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terlocking of soil textures or particles is taught in a degree, such as civil or mechanical engineering, compared with their on-site manifestation . Students are usually taught, in the case of the former, that the interlocking of soil textures or particles allows soils to sustain stress and this mechanism influences the way that soil moves under stress . They are therefore encouraged to look for simple guiding principles that will hold generally true in a range of situations by identifying linear relationships for strength and stiffness of soils . On site, however, things can look very different . Students now employed as engineers often encounter sites with variable ground conditions, and the linear assumptions they learnt while studying their degree do not necessarily apply . The challenge they face is therefore to take account of the characteristics of the soil they are encountering, and to infer whether the theoretical presuppositions or universal rules they learnt while studying can be ‘bent’ (in my terms, recontextualised) to offer them a clue to determine how to proceed . In doing so, engineers are engaging in professional or vocational rather than theoretical reasoning . Theoretical reasoning and vocational or professional reasoning are both underpinned and informed by normative conventions and standards . The difference between them is that the conventions and standards of the former are determined purely by the domain, whereas the conventions and standards of the latter are a comingling of practical and theoretical considerations, as the above example illustrates . The second challenge for a vocational and/or professional learner is to develop the capability to express or convey the outcomes of their theoretical and practical reasoning in accordance with two different conventions and standards . Learners have to express their judgements in two different ways . They have to, in the case of their theoretical reasoning, express their judgements in accordance with in the lexicon and protocols associated with different academic modes of assessment, for example, written assignment, multiple choice test etc . However, in the case of vocational (or practical) reasoning, learners have to express their judgements in accordance with the lexicon and protocols associated with, what Seely/Brown/Duguid (1991) refer to as, ‘canonical practice’, in other words, expectations within an occupational community of practice about how to form a judgement and talk about and act on that judgement . Here the lexicon and protocols remain an implicit part of the occupational practice and learners gradually pick them up through agentic engagement with participatory practices . These challenges initially appear to be associated with boundary crossing between education and work and, moreover, this view has been reinforced by some extremely interesting and insightful research which has been undertaken by Bakker and colleagues (Bakker/Derry, 2011; Bakker/Akkerman, 2014; Bakker et al . 2014, Bakker/Ben-Zvi/Makar, 2017) centred on the concept of inference as a way to facilitate vocational learners to boundary cross between education and work via work placement . van Oers’ (1998) original argument about the recontextualisation of knowledge and practice implies however, as I noted earlier, a more unbounded or con-

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tinually progressive perspective on the process of recontextualisation, in other words, knowledge is used in different ways in different contexts . As a consequence, Brandom’s idea about inference also imply that the social practice of giving and asking for reasons is also an unbounded process that occurs throughout a working life . To illuminate this conceptual issue, I have distinguished between the following – content, pedagogic, workplace, learner and further – expressions of recontextualisation (Guile, 2010, p . 154–160) . The first reveals the constructed nature of curricula in two senses: the way in which the parties, for example, universities, professional associations, involved in curriculum planning, formulate criteria to select which aspects of the forms of knowledge, for example, disciplinary, professional/legal, work-based, should be included and sequenced in vocational curricula, and then how those and other parties accord different status to curricula . The classic example being the privileging of academic over vocational curricula . The second expression of recontextualisation refers to the pedagogic decisions that lecturers take about how to teach the diverse range of concepts contained in a vocational curriculum so learners can develop the capability to reason theoretically in the context of both education, and to prepare them to engage in vocational reasoning in the context of work (see Guile, 2014; 2018 for different accounts of the complexity of pedagogic recontextualisation) . The third – workplace recontextualisation – refers to the way in which people working in organisations have already embedded and continue to embed knowledge and skill in different ways in different contexts . One way to illustrate this issue is to revisit the explanation I provided of the workplace recontextualisation of pharmacology as pharmacy students undertook a work placement (Guile, 2014) . Pharmacology consists of a number of sub-areas . One area is Systemic Pharmacology, that is, the action of drugs on physiological systems . Student pharmacists are taught Systemic Pharmacology to assist them to understand the pharmacological basis of medicines and the way in which drugs affect biological systems, so they can when in professional practice assess the benefits that arise from one drug compared with another one as well as anticipate Adverse Drug Reactions (ADRs) or idiosyncratic reactions that may occur . When undertaking work placements as part of their Pharmacy Degree, student pharmacists, supported by experiences pharmacists and mentors, draw on their growing pharmacological understanding and experience of dealing with patients, to make the following types of judgement . The first is to infer based on a patient’s description of their condition which medicines might be appropriate . The second is to infer the likely effect of the medicine they intend to recommend on a patient . The third is to make a final decision as to which medicine they will recommend . Student pharmacists are therefore, like the engineers we saw above, engaged in a process of recontextualisating their theoretical knowledge in relation to their practical experiences . Consequently, the judgement they make about which medicine is appropriate for a particular patient may vary from one patient to another who is exhibiting a similar condition . Forming judgements is therefore the outcome of a process of infer-

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ring; it is a radically different type of activity compared with the widespread tendency in VET of referring to work placements as an opportunity to ‘apply’ theory to practice . The fourth expression of recontextualisation refers to the different ways in which learners embody the form of knowledge they encounter in their curriculum or in the workplaces when undertaking a work placement, and the different ways they are expected to express and convey those forms of knowledge in the contexts of education and work, as acknowledged above . The final expression – further recontextualisation – refers to the ‘lifelong’ process of using knowledge and skill in different ways in different workplace contexts . For reasons of space, it is not however possible to offer a fuller explanation of this process . Diagram 1 . reflects the progressive recontextualisation of knowledge and practice described above . It depicts the ways in which a) extant forms of knowledge have been embedded in curricula and workplace routines as well as embodied by learners, and ultimately vocational/professional experts, and b) new workplace knowledge and practice can be recontextualised by becoming part of an extant curriculum, for example, in the form of case studies, on-line access to professional institute’s databases or a resource vocational experts use as they participate in new work contexts with the same or a different employer . The Continious Reconstextualisation of Knoweldge and Professional and Vocational Practice

Content Recontextualization Further Recontextualisation

• PVWL Teaching Curriculum

• Opportunities to reconstruct and to evolve own from of knowing and traditions of practice and to develop an interprofessional form of knowing

Sources of Knoweldge • • • •

Discipline Workplace Law Etc

Pedagogic Recontextualization

Workplace Recontextualisation • Concepts embedded in professional artefacts and practice • PVWL Learning Curriculum - opportunities to reconstruct and to evolve traditions of practice

Professional and Vocational Expertise • Developing a form of knowing through commingling theoretical concepts, professional/ vocational concepts and professional/ vocational experience

• Teaching concepts and their relationship to one another, assisting learners to infer relationshipsand professional practice

Fig. 1 The Continuous Recontextualisation of Knowledge and Practice, (Guile, 2014)

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Continuous recontextualisation of knowledge and practice: contexts and capabilities

The argument running throughout the contribution is that boundary crossing – expressed in the lexicon of the contribution as the continuous recontextualisation of knowledge and practice – is a ubiquitous feature of professional and vocational education, rather than a back and forth movement between different contexts as Beach (1999) initially indicated, and has generally been the case in Vocational Education (see Aprea  & Cattano, 2019 for an example of how IT can be used to avoid viewing boundary crossing as a back and forth issue) . This conclusion implies that the challenge for vocational (or professional) education is to prepare learners to develop the capabilities to continuously recontextualise their own knowledge and practice, and to work with others to recontextualise their knowledge and practice, in a variety of contexts . It also implies, as we shall see below, that workplaces have a similar responsibility in two senses: to offer work placements as part of programmes of vocational/ professional formation, and to offer support to their own staff to further develop their capabilities to continuously recontextualise their own knowledge and practice . The role of vocational education is, in the first instance, to prepare learners to recontextualise knowledge and skill within a specific occupational community of practice . There has, however, been rising evidence for some time that work is increasingly organised around project teams, in other words, inter-occupationally . This trend is therefore likely to result in pressure on vocational education to prepare learners to recontextualise knowledge and skill within inter-occupational communities of practice, and there is some evidence in apprenticeship in some sectors that learners/apprentices are already being prepared to work in such communities of practice (Fuller/Unwin, 2012; Guile/Lahiff, 2017) . The concept of recontextualisation offers all parties involved with vocational education a way to think holistically about how to develop learners’ capabilities to operate effectively in occupational and inter-occupational communities of practice . The reason the concept has this generative quality is, once we appreciate that the object of activity influences the mode of recontextualisation, for example, content, pedagogy, workplace, it becomes possible to see the continuing relationship between the development of the capability to reason: (i) theoretically and vocationally in programmes of vocational education, and (ii) vocationally in occupational and inter-occupational communities of practice . The unifying thread between these forms of reasoning is the social practice of giving and asking for reasons . Participating in this social practice assists learners on vocational programmes to firstly, grasp the meaning of, and relationship between, concepts and to express their understanding in written and oral forms in accordance with disciplinary conventions, warrants and modes of assessment . Secondly, commingle their disciplinary understanding and vocational experiences to develop a vocational form of

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knowing and reasoning . Viewed from the perspective of vocational experts, participating in the social practice of giving and asking for reasons, enables them to explicate the judgements they make both orally and textually in accordance with their vocational conventions and standards to members of the same occupational community of practice . These judgements are however situated accomplishments based on vocational experts’ recontextualising their form of knowing to one another . The conventions and standards that underpin forms of knowing are, however, unlikely to be shared when working inter-occupationally . The continuing challenge therefore for vocational experts is therefore two-fold: to make the reasoning that lies behind their judgements intelligible to other participants who do not share the same frame of reference (Guile, 2011); and, to pave the way for a vocational expert in another occupation to recontextualise that judgement in relation to their own conventions and standards and infer how to respond . Table 2 . is a first attempt to articulate the ideas discussed above in ways that all parties involved with vocational education and learning throughout the life-course may use to re-design vocational programmes and workplace support for vocational and inter-vocational exchange and collaboration . The table is constructed as follows . It distinguishes between, in the horizontal column, the capabilities of the vocational learner and vocational expert; and, in the vertical column, the context where they deploy those capabilities . Four contexts are identified: the educational context where vocational learners are taught and the work context where they undertake their work placement; and, the occupational community of practice context where the vocational expert first gained their expertise and the inter-occupational context where they might already be or may be required to operate in future . Tab. 2 Vocational contexts and capabilities: initial and continuous recontextualisation Vocational learner Capabilities

Vocational expert Capabilities

Context of education

Context of work

Reasoning theoretically by inferring connections between concepts, and relationship between concepts and vocational practice.

Commingling practice and theory into a vocational form of knowing, and inferring from that form of knowing how to reason in vocationally-specific situations.

Expressing theoretical and vocational reasoning in accordance with academic code.

Expressing vocational reasoning in accordance with occupational and organizational lexicon.

Occupational CoP context Using and developing vocational form of knowing to infer how to solve problems and communicate with similar vocational experts.

Inter-occupational CoP context Sharing vocational form of knowing with other experts so they can infer what follows for them, and vice versa.

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Conclusion

This contribution has argued that boundary crossing is a ubiquitous feature of the design and delivery of vocational and professional education and vocational and professional practice throughout the life-course, rather than an issue of learners crossing the boundary (material or symbolic) between education and work . It has introduced the concept of recontextualisation and five expressions of that concept – content, pedagogy, workplace, learner and further – to illustrate the initial contribution that vocational education plays in positioning a learner to develop the capabilities to boundary cross in order to succeed academically and vocationally (see Table 2 .) . The contribution then illustrated that as vocational learners become vocational experts, with their distinctive vocational form of knowing, they might be positioned to work with vocational experts from other occupational fields . This means vocational experts would have to develop the capability to share their form of knowing and respond to others’ form of knowing . The contribution highlighted that the unifying thread through the movement from vocational learner to vocational expert is the capability to infer by engaging in the social practice of giving and asking for reasons (see Table 2 .) Finally, one aspect of the above argument that remains rather under-developed is the role of artefacts, specifically, workplace digital artefacts in contributing to the development of the capabilities identified in Table 2 . This is a pressing issue for further research not only in my own work, but also in the field of vocational education, because the global investment in 4th generation technologies or robotics is creating sophisticated artefacts (see Brynjolfson/McAfee, 2014; Ford, 2015) that will rapidly become part of vocational learners and experts operating environments . And, this is a very different from the widely discussed issue of supporting learners to use mobile digital technologies to recontextualise their knowledge and learning for the purposes of accreditation (Guile, 2018) . References

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Learning about Working Life and Occupational Capacities Integrating Workplace Experiences into Educational Programs STEPHEN BILLETT

Kennenlernen des Arbeitslebens und der beruflichen Fähigkeiten Integration von Arbeitsplatzerfahrungen in Bildungsprogramme Abstract: Workplace experiences are increasingly being used to enrich and extend students’ experi-

ences and learning . In tertiary education, they are often directed towards the educational purpose of making students job ready on graduation, but they can be used for other purposes, such as preparing students for the world of work beyond schooling . This contribution makes reference to and draws on a set of studies in schooling and tertiary education to propose the need for more consideration of the actual learning that arises through these experiences, and how they can be effectively integrated into the students’ courses for these kinds of educational purposes . This includes engaging students in critically appraising their own and their peers’ experiences . Regardless of whether they are about assisting students’ experience and understand what occupations they are suited to, or preparing them to practice those occupations, there is a need for clear alignments among the particular educational purposes, selection and organisation of experiences, and an integration of those experiences . What may be novel here is considering carefully the kinds of contributions that come from workplace experiences, and their integration and augmentation within educational programs . Keywords: Educational purposes, identifying occupations, developing occupational capacities, integrating workplace experiences, employability, reconciliation of experiences, tertiary education, student agency Kurzfassung: Praxisphasen werden zunehmend dazu genutzt, die Erfahrungen und das Lernen in

Bildungsinstitutionen zu bereichern und zu erweitern . Dabei werden verschiedene Bildungsziele verfolgt, wie beispielsweise die Lernenden auf einen bestimmten Bildungsabschluss vorzubereiten

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sie im Hinblick auf die Berufswahl zu orientieren oder sie mit den Anforderungen der Arbeitswelt bekannt zu machen . Dieser Beitrag nimmt Bezug auf eine Reihe von Studien in der schulischen und tertiären Bildung und plädiert für eine stärkere Berücksichtigung des tatsächlichen Lernens, das durch diese Erfahrungen entsteht . Zudem wird die Frage aufgeworfen, wie praktische Erfahrungen effektiv in schulische und hochschulische Lernangebote integriert werden können . Dazu gehört auch, dass die Lernenden ihre eigenen ebenso wie die von ihnen beobachteten Erfahrungen kritisch hinterfragen . Unabhängig davon, ob es darum geht, die Lernenden bei ihrer Berufswahlfindung zu unterstützen oder sie auf die Ausübung eines Berufes vorzubereiten, bedarf es einer klaren Ausrichtung auf die jeweiligen Bildungszwecke, einer Auswahl und Organisation von Erfahrungen und einer Integration dieser Erfahrungen . Der Beitrag zielt insbesondere darauf ab, die Art der Lernerfahrungen am Arbeitsplatz genauer in den Blick zu nehmen sowie deren Integration und Erweiterung in Bildungsprogramme sorgfältig zu betrachten . Schlagworte: Bildungsziele, Identifizierung von Berufen, Entwicklung von beruflichen Fähigkeiten, Integration von Berufserfahrungen, Beschäftigungsfähigkeit, Erfahrungsabgleich, Hochschulbildung, Handlungsfähigkeit

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Integrating work experiences for educational purposes

Workplace experiences are increasingly becoming part of educational programs (Cooper/Orrel/Bowden, 2010) . Many secondary and tertiary education programs now include work experiences, albeit for diverse educational purposes . In secondary education, these experiences are often used to familiarise students with the ‘world of work’ beyond schooling, and, sometimes to provide school-age students with experiences of, or access to, their prospective occupations . In tertiary education, the focus is more often on the development of occupational capacities required for the disciplinary fields (e . g ., science, engineering) or specific occupations (e . g ., nursing, journalism) towards which their program is directed (Eames/Coll, 2010; Kennedy/ Billett/Gherardi/Grealish, 2015) . In all of these circumstances, considerable effort is deployed in finding and securing students’ work placements, organising their time in these work settings, and sometimes engaging with the supervisors of students during their placements . This effort extends to students’ time and resources as they engage in these experiences, and also sometimes having to locate and organise them . These requests for work experience make considerable demands upon workplaces and those who provide and supervise students in workplace settings (Billett, 2015) . Not least of the considerations is that tertiary students are increasingly ‘time jealous’ as they manage priorities, including their study time, practicums, paid part-time work and social lives . Hence, rather than being time poor (i . e ., lacking in time) they have to make strategic decisions about how they use their time and how they direct their energies . Similarly, teachers in tertiary education are jealous of their time as they balance the many tasks, responsibilities and accountabilities that comprise their work and

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working weeks . Moreover, some workplaces are becoming resource jealous because of the demands being placed upon them by educational institutions to provide placements and practicums for school, vocational and higher education students . In some instances, those demands have become overwhelming . As a consequence, and in considerations of student, teaching and workplace resources, it is important to have a clear understanding about the purposes of work experiences and placements, and how best they can be enacted to minimise the burden and to realise their purposes . Certainly, it is not always clear what specific educational purposes are intended to be achieved by having practicums or work experiences in educational programs, and what needs to be done to optimise those particular purposes, which include the integration of the two sets of experiences (Billett, 2009b) . Sometimes these experiences are seen as complementing or augmenting what happens within educational programs, or applying or refining what has been learnt in those programs . Perhaps too infrequently, workplace experiences are seen as securing particular, complementary or parallel contributions . That is, the key expectations are for students to practice, rehearse or extend what has been taught in educational programs . In other instances, there is a realisation that workplaces offer particular kinds of experiences that simply cannot be provided in educational programs and settings . In ‘schooled’ societies, where experiences in educational institutions are highly privileged, those in workplaces are often viewed as being ad hoc, incidental and informal, leading to limited learning outcomes (Marsick/Watkins, 1990) . This kind of sentiment suggests that there is a need for more informed views about the kinds of learning most likely to be supported by experiences in both settings . Also, there is a need to consider afresh how that learning can best be realised, and what alignments are required between the educational purposes to be achieved and the experiences intended to achieve them . In considering the purposes of education for occupations, Dewey (1916) proposed that there are two broad educational goals, and by inference, those associated with working life . The first goal is that individuals be assisted to identify the kind of occupations to which they are suited . That is, to provide educational experiences that inform students about alignments between their interests, capacities and ambitions, and their choice of occupations . Whilst this goal might seem more aligned with secondary rather than tertiary education, the reality is that many, and perhaps most, tertiary education students select and embark upon their programs of study without being familiar with the requirements and circumstances of practising their preferred occupations . The second goal that Dewey (1916) proposes is that individuals be helped to develop the capacities they require to be successful in their selected occupations . This suggests that experiences be provided that adequately prepare them to be successful in those occupations upon graduation . The contemporary parlance is for students to be ‘job ready’ on graduation, which is a tough educational goal . Indeed, the traditional role of tertiary education in the modern era has been to prepare students directly or indirectly for occupations . Many tertiary education programs

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are directly aligned with particular occupations, some even securing licensing or accreditation to practice occupations as part of the program . Others might seem to have a broader educational intent, although this can be deceptive . For instance, even socalled liberal education is often aligned with specific kinds of occupational outcomes intended for clean work in the public sector (Roodhouse, 2007) . It is concerns about this second goal (i . e ., occupational preparation) which are now directing the growing interest in providing work placements for tertiary education students, and in some instances, with a particular focus on making them ‘job ready’ on graduation (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2010) . There are, however, quite distinct educational experiences and processes aligned with achieving these educational purposes and various subsets of them . Take, for example, the current interest in making graduates ‘job ready’ (Department of Innovation Universities and Skills, 2008) . Much of the effort of tertiary education has been directed towards meeting the needs of particular occupations in the form of professional requirements, occupational standards or competencies . However, being ‘job ready’ also requires knowing something about the jobs students will secure on graduation . Given that the actual jobs these graduates will secure and the particular requirements of those jobs is unknown, it is quite difficult to know how to effectively prepare them . Perhaps the best educational option is to develop students’ adaptability within a domain of knowledge . That is, giving them an understanding of the canonical knowledge of the occupation and informed principles and practices that permit its adaption to different circumstances . This focus on adaptability is a worthwhile educational process and outcome, and is more likely to prepare graduates for the changing occupational and workplace requirements than focussing on securing national occupational standards (Scandura, 1984; Stevenson, 1991) . These options represent quite distinct goals and require particular purposes to achieve them . However, those in government and industry advisory roles requesting ‘job readiness’ may overlook or be unaware of the differences between meeting this requirement and what tertiary education has traditionally been asked to address (i . e ., the development of occupational knowledge) by the very same stakeholders . Regardless of whether the educational intent is about assisting students identify to what occupations they are suited, or developing the capacities that will make them occupationally qualified and situationally competent, there is most likely a need for them to have access to, and integration of, the contributions of both educational and work settings (Billett, 2015) . This includes what teachers and workplace supervisors can contribute to that learning . So it is important that those designing and enacting these experiences are clear about the purposes they want to achieve, and are informed about what kinds and combination of experiences students require (i . e ., curriculum) and how these experiences can be augmented (i . e ., pedagogies) to be aligned with realising those particular educational purposes .

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By drawing on empirical work and explanatory concepts, this contribution seeks to explore the alignment between specific educational purposes and the experiences provided, augmented, reconciled and directed to achieve particular kinds of educational purposes . Studies undertaken for two distinct purposes are used to illustrate and elaborate this case . In the first instance, a study that engaged high school students in considering their experiences in paid part-time work was used to assist them understand the world of work (i . e ., working life) and the kinds of occupations to which they might aspire beyond schooling (Billett/Ovens, 2007) . This study indicated that, when facilitated effectively through educational processes in school settings, school students’ paid part-time work can be incorporated into the senior years’ curriculum, providing useful insights to inform students’ decision-making about working life beyond school, including the selection of occupations (i . e ., Dewey’s first goal) . The 2007 publication details the research procedures . In the second instance, a series of studies (Billett, 2009a, 2011, 2015) were undertaken to understand how to integrate tertiary students’ experiences in workplace settings to further develop their learning for performing their selected occupational practice, and to augment those experiences provided in tertiary education settings, thereby focusing on Dewey’s (1916) second goal . Drawing on findings from across these studies, the details of which are reported in those publications, it is proposed that these students’ ability to participate effectively in work experiences can be enhanced through promoting their readiness to engage and learn in active and interdependent ways . Before they engage in those experiences there are ways of preparing these students to engage and learn effectively in and through those experiences . Moreover, during their workplace experiences, there are pedagogic practices, sometimes peer-led, that can support and assist these students’ learning whilst they engage in these activities . Importantly, after students have completed their work experiences there are ways in which post-practicum interventions can augment and enrich their learning, and assist with the integration of that learning into their tertiary education studies . However, firstly, consideration is given to what kind of educational interventions can be adopted to assist students make informed choices about their potential occupations, thereby addressing Dewey’s (1916) first goal for educating for occupations . 2

Assisting students make informed choices about working life and occupations

Assisting students make successful transitions to working life beyond the school is an implicit goal of contemporary schooling (Quicke, 1999) . The nature and quality of that transition likely does much to influence purposeful, considered and effective engagement with post-school life . Making decisions about post-school pathways and specific occupations is important in terms of the individual investment, and also that

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of the social institutions (i . e ., tertiary education institution, workplaces) that support those choices . Consequently, making students aware of what constitutes working life, and the role and requirements of potential occupations, are important educational outcomes . As foreshadowed, the educational value of students reflecting on their paid employment as a resource for developing informed and critical insights about work and post-school pathways is potentially powerful . Patten (2001) proposes that parttime work contributes to the socialisation and development of adolescents, through which they begin to know how the world of work is organised, to facilitate career decision-making and post-school transitions . She claims that explorations of the world of work also lead to better career decisions, informed choices about occupational preferences and enhanced learning during preparation for vocational practice . Similarly, research finds that the development of employability skills arises from individuals’ engagement in their first job (Smith/Comyn, 2003) . This development arises through the authenticity of these working life experiences that are made accessible for school students through their paid work . The premise here is that co-opting high school students’ paid part-time work experiences likely provides more effective means of understanding work and working life than can be realised through school-organised work placements and work experience programs . This study aimed to utilise the authentic work experiences that comprise paid part-time work . In 2003, at the time this study was conducted, 79 % of 15–19 year olds studying on a full-time basis were employed part-time (ABS, 2004), sometimes for considerable periods of time each week and for a number of years . Consequently, in any Australian senior school classroom there will be significant numbers, and possibly a majority of students, with experience of paid work through their part-time employment . These experiences constitute a first experience of working life for many, perhaps most, school students, and also provide a base of experiences that can be utilised and augmented through educational experiences . These experiences of working life are more authentic and are likely to be more purposeful than some forms of career guidance being offered through schools, or by the two days of government mandated work experiences required to be fulfilled by school students . As part-time employees, these students have to fulfil employers’ expectations, including being punctual and presenting appropriately, and, as many of them are employed in the service sector, being able to work with customers and others who are part of work teams . This study engaged with students in high schools in metropolitan and regional locations and included government schools as well as a prestigious private school . Only a few of these school students aspired to occupations of the kind that comprised their paid part-time work . To appraise the potential utility of such experiences, teachers in six schools across two Australian states in both metropolitan and regional settings participated in processes of guiding students’ reflections on their part-time work . The aims of these interventions were twofold: i) to assess the value of these experiences resources for classroom-based activities to assist senior year students

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reflect upon and learn about work and post-school options; and ii) to appraise how these experiences can be utilised and shared by all students, regardless of whether they are in paid employment or not . Importantly, the kinds of paid work in which these school-age students engage are not seen as exemplars of working life or as viable career options . Indeed, there is little correlation between students’ paid part-time work and their post education work destinations (Fullarton, 1999) . The working life experiences provided through the students’ paid work are held to be distinct from work placement and work experiences organised through schools in the following ways . The kinds of activities and interactions that comprise paid work include the exercise of the obligations of both employers and employees that are central elements of work and working life . Paid work also exposes these students to the kinds of demands, capacities and commitments required for working life beyond school (Billett, 2005) . These include the need for punctuality, working with others, being effective with time and personal organisation, as well as the imposition of sanctions imposed if work requirements are not met . Moreover, through their paid employment, students make contributions to taxation, healthcare and possibly superannuation, and may also be required to join and contribute to a trade union . Consequently, they might come to understand the exercise of social obligation and collective action that are parts of working life, including working as teams to secure service related outcomes in sectors such as retail and food outlets . Furthermore, as the duration of engagement in paid part-time work is typically far longer than that for work experience programs (Fullarton, 1999), it potentially has greater learning impact upon student workers than the shorter work placement experiences . Certainly, when school-organised work placements are aligned to academic programs and the students’ interests, the outcomes are reported positively (Stasz/ Brewer, 1998) . However, it seems these kinds of placement arrangements are an exception or a rarity in Australia . Instead, in the state hosting four of these schools, high school students are obliged to undertake two days of work experience . Although obliged to engage in these experiences, these are not necessarily or routinely integrated into the high school curriculum, according to student informants . The students in this project reported that these work placements were often based on convenience, rather than on what would be of interest to them . They also stated that no workplace visits were undertaken by teachers, and that no attempt was made to integrate their experiences into the school curriculum . 2.1

The study

A total of 10 classes and their teachers in schools in South East Queensland and regional Victoria participated in the study . Preference was given to schools with a record of involvement in vocational programs, premised on a desire to trial this process in

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educational environments which were anticipated to be supportive of initiatives that might value a range of post-school options rather than a sole focus on entry to university . In particular, as the project required some negotiation of instructional strategies with the teachers who were to implement them in their classrooms, an interest in these educational goals was seen to be salient . The research interventions comprised a series of classroom-based activities in which students considered and evaluated their paid part-time work in terms of how it informed them about working life beyond school (Billett/Ovens, 2007) . In these activities, the students completed worksheets which were used to gather data of their experiences, and they also engaged in conversations about their experiences which were recorded . An important finding of the enactment of these processes is that some of the teachers did not know how to manage, and seemed discomfited with the process in which the students, not the teachers, had the ‘content’ . Although not explicitly stated, despite being briefed, the teachers seemed to lack interest in, or the belief that, students could learn from their paid parttime work . Also, some teachers seemed discomfited by the fact that their students had the information (i . e ., their experiences) and that their job was to draw out and engage discussions around what the students knew from their experiences of their paid part-time work, rather than the teachers themselves possessing the knowledge which they would impart . In one instance, the research assistant had to organise the students’ engagement with their experiences, as the teacher was either reluctant or lacked the confidence to engage students in a discussion about their part-time work experiences . It was found that, across schools and regions, the students were engaged in quite distinct forms of paid part-time work . These forms were different based upon location and circumstance, but ultimately provided quite different exposure to the world of work and an array of occupations . The kinds of paid part-time work undertaken by the students in the city were quite different from those undertaken in regional and rural communities, which in one instance, extended to work associated with the skiing industry . But there was also marked differences in the kind of work undertaken by students from state (i . e ., public) and private schools . Whereas most of the former students worked in fast-food and retail outlets, the students from private schools were engaged in a far wider variety of work . For instance, this included managing a shop on Saturdays, including reconciling the takings; being a swimming coach and lifeguard; and being an instructor in military cadets . So their experiences of paid part-time work offered quite different insights into the world of work beyond school, and likely played a role in terms of the scope of potential experiences to which they were exposed . 2.2

Some findings

The evidence suggests that when provided with a structured opportunity to consider their paid work, students in each cohort were able to identify and critically appraise

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salient features of jobs and working life . Given that many of these insights derived from experience over time and engagement in paid work activities, these authentic workplace experiences appear to offer a rich resource for these students to consider work and working life beyond schooling . However, the degree to which these experiences were maximised and critically appraised in the classroom was a product of: i) teachers’ understanding, interest and ability to facilitate this in classrooms, and ii) the readiness of students to engage in this kind of activity . Some students agreed that the kind of processes trialled in this project were helpful in thinking about the world of work beyond school . However, like some teachers, unless they understood that there was real potential in learning from their paid part-time work, they may well have dismissed this as an activity lacking worth . Where appropriate education interventions were provided, there seems to be an association between the facilitative capacity of the teacher and student cohorts actively engaging in reporting this response . Indeed, in one school the teacher could see the value of these experiences and began a process of utilising and integrating the students’ experience in their curriculum on a regular basis . One of the important outcomes of the process was the value of sharing and collective discussion about paid work, as this process provided opportunities for students to understand different kinds of work, and those who were not engaged in paid part-time work were able to learn from their peers who did work . Overall, through deliberations and discussions, the students in the study were able to use workplace experience to inform them about work, working life and post-school options, including learning: – about working life; – about different kinds of work – what is common and what is different among them; – about the kinds of work they do not want to engage in post-school; – about the kinds of work they want to seek employment in post-school; – whether preferred work options are actually what the individual wants to do; and – whether the preferred post-tertiary or university occupation is actually what individuals want to do (Billett/Ovens, 2007) . In this way, the students identified the importance of paid work experiences as providing opportunities to consider working life, preferences for forms of employment and a consideration of the importance of experiencing authentic kinds of work to which their efforts and investment at school, tertiary and higher education are directed . The students in this study reported the worth of accessing authentic work experiences as a means of understanding the world of work and to assist them make more informed choices about post-school options . The concern is that, for many students, these kinds of experiences and outcomes could only be accessible to them after extensive periods of schooling and tertiary education, or before higher education prepara-

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tion could be fulfilled . Consequently, if the educational purpose is to assist students make informed choices about post-school options, including selecting preferred occupations, utilising students’ paid work offers schools a potentially viable and highly accessible alternative to work experience programs, and one that can be effectively integrated into the schools’ curriculum . Of course, students’ insights will be restricted in terms of the occupations they can encounter, as was evident in the distinct kinds of paid work students had access to across private and state schools . Nevertheless, students were quick to identify the kinds of occupations that they did not aspire to, and these could be used to assist students understand the kind of educational and work pathways they need to access to secure their preferred occupations . In these ways, they offer bases to prepare students for the world of work beyond schooling, which stands as an important educational goal . Teachers’ competence in engaging and assisting students to critically appraise their work experiences is central in assisting these students make informed choices about post-school options based on their own experience of the world of work . In this way, key goals associated with education for work life and occupations – assisting students identify to which occupations they are suited (Dewey, 1916) – can be achieved through the effective integration of experiences in workplace and educational settings . Having considered this case, it is now appropriate to turn to the second broad educational goal – assisting students to develop the capacity required for effective work practice in their selected occupations . 3

Promoting employability through integrating and enriching workplace experiences

Developing the capacities required to practice the occupations individuals have selected is a key goal for tertiary education, as Dewey (1916) has long proposed . As foreshadowed above, most likely it will be the contributions of students’ experiences in both workplace and educational settings that will be salient in developing the kind of capacities required to secure and sustain employment (i . e ., employability) . Yet beyond their individual contributions, the active and structured integration and reconciliation of these contributions are likely to be most potent . As foreshadowed, a series of studies were undertaken to understand how to integrate tertiary education students’ experiences in workplace settings to further develop their occupational capacities . This series of studies comprised an initial study to examine the role of student agency in securing outcomes from their practicum experiences (Billett, 2009a) . This study identified the need to prepare students to be active and engaged learners in their practicum experiences, and to manage and optimise their learning . Subsequently, a far larger study comprising 20 projects across six universities focused on the curriculum and pedagogic practices that could be used to most effectively integrate students’

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practicum experiences within their programs (Billett, 2011) . This study identified curriculum practices in terms of the intended, and acted and experienced curriculum, and then a series of pedagogic practices that might be enacted before, during and after these practicum experiences . The importance of learner agency, and taking account of and engaging their personal epistemologies, was also evident in this study . Hence, as referred to above, also evident was the importance of accounting for time jealous students as well as having strategies that can be readily adopted and implemented by time jealous teachers (Billett, 2015) . Then, building upon the importance of engaging students after they have had their practicum experiences, a third study addressed how post-practicum interventions can assist in further developing students’ employability arising from their work experiences . The three studies comprised firstly a study of students across six occupational areas, secondly a study across 18 distinct kinds of programs across Australia, and thirdly a study in which post-practicum experiences are explored within 44 projects across 19 Australian universities . The collective findings and outcomes from these three studies within Australian tertiary education are used to identify key contributions about how tertiary education provisions can effectively integrate students’ workplace experiences, and can augment students’ workplace experiences through post-practicum interventions (Billett/Cain/Le, 2017), offering insights into how the two sets of experiences can be integrated and enriched . It is also important to align the particular experiences that students are afforded and have in these two settings with the kind of educational purposes that are to be achieved . The previous sections have outlined the two broad goals: i) identifying what occupations individuals’ capacities and interests are suited to, and ii) developing those occupational capacities . There are, however, a range of more nuanced or sub purposes that need to be considered . As a consequence, it is important to delineate a range of those purposes and identify the different means by which they might be achieved . 3.1

Purposes of integrating workplace experiences into educational programs

A range of educational purposes can be achieved by providing students with work experiences . A review of the kinds of purposes that might be achieved through students having work experiences (Billett, 2009b) were found to include: – learning about an occupation; – learning about some of the variations of that occupation being practised; – extending the knowledge learnt in one or other of the settings; – orienting learners to workplace requirements and practices; – building occupational capacities; – developing more broadly applicable occupational knowledge; and – meeting the requirements for occupational credentialling or certification (Billett, 2009b) .

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Put briefly, many students make choices about their preferred occupations and engage in educational programs without knowing what they actually comprise and how they are practised . From my own experiences teaching students in fashion studies in vocational education colleges, many of them had an unreal and distorted view of the clothing manufacturing industry . More broadly, often young people make choices about occupations on the basis of what others have advised, or those that conform to their emerging identity as young men or women . Consequently, it is important to assist students to gain an understanding about the occupation they have selected and how it is practised . Then there is the importance of learning about the variations of that occupational practice so that students can make informed choices about which area they might specialise in (e . g ., engineering, journalism, business, nursing, medicine, commerce) . As a consequence, having opportunities to understand the ways in which these occupations are practised within particular specialisms, locations or institutions, is likely to be important . Moreover, these experiences can be useful for extending the knowledge into the circumstances of practice that have been made accessible in education institutions . That is, providing the opportunity to understand how the concepts and practices that have been developed in education situations can be enacted in one or more of the settings in which they are to be enacted . This then provides bases for transitions to work beyond graduation, and also develops the kind of adaptability that can be useful for sustaining occupational competence across working life (Ericsson, 2006) . A key challenge for students who have mainly experienced their occupational preparation in education institutions is to have opportunities to understand how that occupation is enacted in practice . This is never more important than when the workplace is hectic, busy and time-pressured . As a consequence, it is often helpful to provide an orientation to the way in which the occupation is practised . Surprisingly, even those familiar with the social and physical environment in which they are to engage may not understand that environment from the perspective of those who work within it . For instance, student teachers are often very familiar with schools, having just spent the last 12 years within them . Yet, they may not understand what that environment comprises from the perspective of the teacher . Then, there is the important task of developing the procedural capacities required to practice an occupation . These kinds of capacities usually arise through episodes of experiences and through longer duration: they are not developed through single interludes and experiences . As a consequence, it is often necessary to provide lengthy periods of work experience for these capacities be developed, albeit not finely honed . Such experiences are unlikely to be secured within educational institutions, making it necessary for work experiences to be found . Added to this is the development of occupational adaptability as a result of having a range of work experiences and interludes . Again, such capacity will never be developed through single and short-term experiences . Then there is the need for students to have extensive periods of work experience within professional bodies for them be accepted

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as probationary practitioners . Many of these can also be augmented by intentional efforts to integrate students’ experiences in both settings . Given the diversity of goals to be achieved, it is worthwhile considering how they might be aligned with other curriculum considerations . Table 1 presents a matrix of educational purposes and processes . This is taken from a publication that sought to capture what constitutes models of processes for effective integration of experiences in workplaces and educational settings (Billett, 2015), derived from studies across a number of tertiary education institutions in Australia . In the table below, in the left column are a series of educational purposes of the kind listed above . Then, in the columns to the right, issues associated with: i) timing and sequencing of experiences; ii) duration; iii) organisation; iv) engagement and, v) kinds of experiences are listed . The ways in which they address the goals stated in the left hand column are arrayed throughout . The key point made in the table above is that there will be quite different curriculum arrangements associated with realising these different kinds of educational purposes . These will range from the kinds of experiences and their duration, to their ordering within the program and how students come to engage with them . Beyond this range of curriculum considerations are also those associated with how these experiences might be pedagogically enriched . That is, the ways in which the pedagogic practices of educators or workplace supervisors can be used to enrich and integrate workplace experiences into the students’ program of study .

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Access to variations of practice

Short, long enough to observe and listen

Possibly short, but well focused engagements

Long enough to observe a range of work settings

After some initial experience of the occupation

During or after this knowledge has been imparted

Early in the university program

Building upon some initial experience

Learning about variations of that occupation

Extending the knowledge learnt in university settings

Orientations to the settings where the occupation is practiced

Building the occupational capacities required to be an effective practitioner

Developing occupationally specific forms of knowledge required for particular practice settings

Meeting requirements of occupational or professional licensing

Engagement in authentic workplace activities of different kinds Rotation through a range of workplaces to understand how the occupation is practiced Provision of access to authentic work practices and engagement in appropriate level tasks Over some period of time to understand the requirements of practice Gradual engagement and rotation through different kinds of settings and experiences

Effortful engagement to assist the application of knowledge to novel circumstances Engaging students in their developing understandings about these activities Engaging in a range of authentic activities, initially guided by a more expert partner Engagement in activities and opportunities to observe and model

Increasingly engaging in activities reflecting occupational requirements

Pathways of experience used to make explicit the applicability of knowledge learnt Rotation through a range of workplaces to understand how practice is enacted Progressively longer periods of practice and more demanding tasks during those periods Engagement in diverse forms of the same occupational practice and opportunities to share and compare Built into program to develop required capacities

Longer periods of engaging in a range of workplace activities Long enough to engage with current work activities and develop specific knowledge Adequate enough to build capacities and understanding

After a period of experience in the practicum setting

Gradual engagement and building capacity across program

Observation and opportunity to experience the occupation

Kinds of experiences

Access to a range of work settings

Observation and participation in peripheral tasks

Engagement

Opportunities to engage across workplaces and also with other workers

Access to variations of practice

Short, long enough to observe

Early in the university program

Learning about the occupation

Organisation

Duration

Timing and sequencing

Educational purpose

Tab. 1 Matrix of educational purposes and processes (taken from Billett, 2015)

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Learning about Working Life and Occupational Capacities

3.2

Pedagogic considerations

From the study that involved exploring curriculum and pedagogic practices across a range of disciplines in a number of universities, it was found that there were a range of practices that can be undertaken by teachers in tertiary education institutions to enhance the integration of experiences by students . In Table 2, sets of pedagogic considerations which can support the integration of learning across the two settings were identified . These interventions were categorised into those that could be enacted before students engaged in work-based experiences, during their participation in workbased experiences, and then after those experiences . As can be seen in this table, there are specific considerations to be made before, during and after those practicum experiences to achieve the specific educational purposes that are addressed in the table above . These considerations lead to the selection of particular pedagogic practices which can support the achievement of the specific educational purposes that are elaborated elsewhere (Billett, 2015) . The point is that there are particular actions that can be taken by teachers prior to the students engaging in work-based experiences to optimise the achievement of these purposes . So, for instance, before students engage in their work placements they might be advised about the particular kind of workplaces they are engaging in, or they may be asked to investigate them themselves to understand more about the specific operation or functions of that workplace . The development of a range of procedural capacities (i . e ., the ability to perform certain tasks) might well occur prior to students engaging in workplace experiences to assist them to engage productively in those workplaces . In addition, importantly, students might be briefed and advised about how they might act and behave within those environments, not only to engage and perform appropriately but also how they will come to engage actively and interdependently in learning through their workplace activities . That is, to be active and intentional in that learning, albeit largely mediated by their own efforts . During their placements, student should be advised to optimise the opportunities to engage with more experienced workers, to seek guidance and support from them in learning about the occupation, and to extend what they have learnt in their educational program to applications in the work setting . The opportunities provided through these experiences should be engaged with to further develop their ability to secure workplace goals (i . e ., to perform their occupational tasks) and this should be a purposeful goal for them . As noted here, so much of their experiencing and reconciliation of what they are learning through their work activities will be a product of their personal mediation . That is, how they engage with activities and interactions in the workplace, including those with more experienced workers, and then their own personal processes of reconciling what they’ve experienced with what they need to know and value to become effective practitioners .

77

After practicum experience Opportunity to reflect upon the occupation and how it meets expectations and preferences Opportunity to reflect upon variations in occupational practice and be advised about particular requirements Focus group activities for students to share and compare experiences and their applicability to the occupation Organising process of comparing and contrasting students’ experiences Opportunities to reflect and share with others about their experiences, and making these generative of robust occupational knowledge Opportunity to reflect and share with peers the commonalities and differences among practice settings, and requirements to be effective Reflecting upon what has been learnt and comparing and sharing with others in relation to required standards

During practicum experience Guidance by experts, opportunity to ask questions and understand further Guidance by expert partners to delineate differences and distinctions in occupational practices Guidance by a more expert partner who will press students to make links to what was learnt in the academy Actively seeking to compare and contrast across occupational settings Opportunities to practice, engage with kinds of knowledge required for effective practice. Opportunity to understand and develop procedural capacities associated with particular work settings. Opportunities for indirect and direct guidance in building capacities

Understanding requirements for appropriate engagement and occupational norms and practices

Basing experience on what individuals know and seek to know through these visits

Consideration of the applicability of the occupational knowledge to these settings

Setting out the opportunity and support for understanding work practice, ahead of real experience

Advising and guiding students to understand the kinds of knowledge to be learnt

Understanding distinct requirements in each workplace and how these are different across work settings

Being explicit about the kinds of knowledge to be learnt and how it will be learnt

Learning about the occupation

Learning about variations of that occupation

Extending the knowledge learnt in university settings

Orientations to the settings where the occupation is practiced

Building the occupational capacities required to be an effective practitioner

Developing occupationally specific forms of knowledge required for particular practice settings

Meeting requirements of occupational or professional licensing

Pedagogy

Before practicum experience

Educational purpose

Tab. 2 Pedagogic practices supporting the integration of learning (taken from Billett, 2015)

78 STEPHEN BILLETT

Learning about Working Life and Occupational Capacities

After students have completed their work experience or placements, the key opportunity for educational interventions is to permit the sharing of experiences, comparing and contrasting across cohorts of students’ experiences, reconciling what they have learnt through their work experiences with what they are learning through their course, and also coming to be more informed about their selected occupation and variations of it . Through the sharing of their experiences, students are able to learn about and vicariously consider workplace experiences, circumstances and conditions that they have not directly experienced themselves . In this way they are able to access a far greater range of experiences than theirs alone . What is evident is that the facilitation of these events, either by students themselves or their teachers or supervisors, is likely to be very important for the quality of the process of sharing, comparing and contrasting, and also the outcomes (i . e ., learning) that arise from those experiences . A current study is taking this focus on post-practicum experiences further . It comprises over 40 projects across a range of disciplines in 19 Australian universities, which all focus on providing post-practicum interventions of different kinds . These include the use of feedback, peer review, learning circles, assessment items, classroom discussions and activities to appraise those experiences in relation to the students’ courses . As part of this study, a survey of student needs for these interventions and their preferred approaches was undertaken (Billett et al ., 2017) . Students from the healthcare sector who undertook the survey broadly reported the importance of these interventions and wanted them on a regular basis . This need was the strongest in the earlier years of study, but was generally maintained across their programs . Their key motivation for wanting these interventions was to be guided through feedback and advice about their progress, and how their learning would relate to their being in a position to secure employment upon graduation . So in many ways, their requests were aligned with the current imperative of being ‘job ready’ on graduation . The preferred means by which these students wanted to secure these insights were from working in small groups of students (i . e ., 3 to 6) with the meetings being guided by a supervisor or teacher . That is, they wanted a more informed ‘other’ to provide feedback, advice and an assessment of their performance in practice settings . None of this is surprising, given the goals of their courses and also their status as novices . A key concern, however, is that this preference is very much associated with being dependent upon teachers and clinicians, rather than students developing their own facilities to critically appraise their own performance . That will be a quality which will be important for them once they engage in working life, particularly as professionals . As a consequence, it seems necessary that teachers, whilst providing the required feedback, also come to engage the students in ways which get them to do the thinking and acting, arrive at appraisals of their performance and those of others, and come to establish themselves as active and interdependent learners . These are the qualities which will be important for maintaining employability throughout long working lives .

79

80

STEPHEN BILLETT

5

Providing, integrating and augmenting students’ workplace experiences

Drawing upon these studies, what has been proposed in this contribution is that there is significant educational potential in providing students with workplace experiences . Moreover, the worth of those experiences is that they assist students in understanding their selected occupation and its enactment, and also develop many of the capacities they require to practice that occupation . In doing so, these experiences are central to both of Dewey’s (1916) goals for education for occupation: assisting individuals identify to which occupation they are suited and then generating the capacities required to practice that occupation . However, more than providing those work placements, it is the integration of what students have experienced and learnt during those placements in the course of their study (i . e ., curriculum) that is central to achieving these desired outcomes . Whilst experiences in each of the two key settings (i . e ., educational institutions and workplaces) make specific and very necessary contributions, the approaches to integrating these experiences through curriculum and pedagogic considerations, and reconciliation of what has been experienced by students, are likely to be key factors associated with the quality of these desired outcomes . What is important is that educators play a key role in organising and facilitating these experiences, and also in progressing their engagement with students, permitting them to move from being dependent upon their teachers for guidance and feedback to more interdependent approaches to that learning . References

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Learning about Working Life and Occupational Capacities

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School of Education and Professional Studies, Griffith University; 176 Messines Ridge Road, Mount Gravatt, Queensland, 4122 Australia; s .billett@griffith .edu .au

81

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel Ein konnektivitäts-orientierter Ansatz zur Spezifikation eines Kompetenzmodells SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Sustainable Creative Competence within Sales and Retail A Connectivity-oriented Approach to specify a Competence Model Kurzfassung: (Berufliche) Bildung als Förderung nachhaltiger Gestaltungskompetenz gilt als

Schlüsselfaktor für eine nachhaltige Zukunftsgestaltung . Unter Verwendung eines integrativkomplementären Konnektivitätsansatzes wird hier ein Kompetenzmodell für nachhaltige Gestaltungskompetenz konzeptualisiert und für die Ausbildung im Einzelhandel spezifiziert . Durch die Verknüpfung und Kontrastierung von Perspektiven aus dem Corporate Social Responsibility (CSR)-Management, der Theorie und Praxis der (Berufs-)Ausbildung und Praktiken an verschiedenen Lernorten sowie durch einen gleichzeitigen Rückgriff auf verschiedene Datenquellen wie Ergebnissen aus Managementstudien, systematischen Literaturreviews als auch Diskussionsbeiträgen aus Fokusgruppen werden Muster identifiziert, die in einer konkreten Formulierung beruflicher Kompetenzfacetten für nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel resultieren . Die Ergebnisse geben Anregung auf individueller, organisationaler und systemischer Ebene . Auch wenn mit diesem Vorgehen noch keine Generalisierung gegeben ist, wird in diesem Projekt eine evidenzbasierte Kompetenzmodellierung als Ausgangsbasis für die Konkretisierung gegebener Lernziele erarbeitet, die zugleich auch eine curriculare Basis für instruktionale und assessment-orientierte Designs zur Förderung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz darstellt . Diese gilt es jedoch noch in weiteren Schritten empirisch zu überprüfen . Schlagworte: Nachhaltige Gestaltungskompetenz, Lernortintegration, Konnektivität

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SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Abstract: (Vocational) Education as promotor of sustainable creative competence (Nachhaltige Ge-

staltungskompetenz) is regarded as a key factor for the development of our future society . Using an integrative-complementary connectivity approach, this study conceptualizes a competence model of sustainable creative competence for the domain of (vocational) education and specifies it for the apprenticeship of sales and retail . By linking perspectives from Corporate Social Responsibility (CSR) management, vocational education, theory and practice as well as school and work but simultaneously linking different data sources as results from empirical management studies, systematic literature reviews as well as focus group discussions with practitioners as company trainers and vocational school teachers, patterns are identified . These findings result in the formulation of vocational competence facets of a sustainable creative competence . They may stimulate transformation processes at the individual, organizational and system levels . Although we cannot generalize at this stage, we develop an evidence-based competence model as base of operation for specifying curricular learning goals and constructing instructional and assessment-oriented designs for promoting a sustainable creative competence . These designs have to be empirically proven by later steps . Keywords: sustainable creative competence, integration of learning location, connectivity

1

Relevanz einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Der jährlich neu berechnete sog . „Welterschöpfungstag“ des Global Footprint Network1 gibt an, ab wann ein Land die natürlichen Ressourcen aufgebraucht hat und die Regenerationsfähigkeit des globalen Ökosystems für das jeweilige Jahr überschreitet . Demzufolge verbraucht Deutschland derzeit „2,5 Erden“ . Dem individuellen Konsum kommt dabei eine kritische Rolle zu . Um dieser Entwicklung entgegenzuwirken, werden in einem Weltaktionsprogramms der UNESCO, aber auch auf nationaler Ebene durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) Forschungsprojekte zur Entwicklung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz initiiert (so z . B . das Projekt „Entwicklung von domänenspezifischen Nachhaltigkeitskompetenzen in kaufmännischen Berufen“2) . Grundlage für die Entwicklung und Förderung kompetenzbasierter Lern- und Assessment-Umgebungen bilden Kompetenzmodelle, die explizit machen, welche Kompetenzfacetten in welcher Qualität gefördert werden sollen und an welchem konkreten Verhalten erkannt wird, ob die intendierten Kompetenzfacetten erworben wurden (vgl . Pellegrino/DiBello/Goldman, 2016) . Existierende Modelle im Bereich der Nachhaltigkeit (vgl . z . B . de Haan/Kamp/ Lerch/Martignon/Müller-Christ/Nutzinger/Wütscher, 2008) sowie curriculare Verankerungen in beruflichen Lehrplänen und Ausbildungsordnungen bleiben zumeist abstrakt und bieten wenig Anknüpfungspunkte für die Entwicklung

1 2

https://www .footprintnetwork .org/ . https://www2 .bibb .de/bibbtools/de/ssl/33716 .php .

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

konkreter didaktischer Konzeptionen (vgl . Vollmer/Kuhlmeier, 2014, S .  201 f .) . Ziel des vorliegenden Beitrags ist es daher, Facetten einer individuellen nachhaltigen Gestaltungskompetenz zu identifizieren und für den Bereich der Ausbildung im Einzelhandel zu spezifizieren . Damit lassen sich die gegebenen Lernziele curricular konkret ausformulieren und bilden zugleich die notwendige Ausgangsbasis für eine stringente und evidenz-basierte Entwicklung von Instruktions- und Assessment-Designs (vgl . Achtenhagen, 2012; Bley, 2017; Pellegrino, 2010; Weber/Starke, 2010), die für eine Generalisierung in weiteren Schritten empirisch zu überprüfen sind3 . Wir fokussieren auf die Ausbildung von Einzelhändlern, da diese mit ihren Tätigkeiten direkt am „Point of Sales“ positioniert sind und mittels nachhaltigem kompetenten Handeln Konsumverhalten beeinflussen können (z . B . Sortimentsgestaltung, Aufklären über Gütesiegel oder Produktionsprozesse etc .) . Zudem stellt die Ausbildung im Einzelhandel einen der am häufigsten gewählten Berufe von Jugendlichen dar (BMBF, 2018) . Als Forschungsrahmen für die Erarbeitung dieser Ausgangsbasis wählen wir einen integrativ-komplementären Ansatz i . S . d . Konnektivität (vgl . del Valle Gracía Carreno, 2014; Grabowski, 1996; Stenström/Tynjälä, 2009b; Wittrock, 1992) . Dabei verknüpfen wir ausgehend vom traditionellen Verständnis (1) Statements zur Förderung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz an zwei Lernorten (Berufsschule und Betrieb) . (2) Darüber hinaus integrieren wir theoretische Perspektiven der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) sowie der beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) und kontrastieren die Theorie- gegenüber Praxissicht . Zudem (3) berücksichtigen wir wissenschaftliche Erkenntnisse aus dem CSR (Corporate Social Responsibility)4-Management und differenzieren die Ausbildungsvon der Managementebene . Neben diesen verschiedenen Zugängen verknüpfen wir aus methodischer Perspektive ein empirisch geprüftes CSR-Management-Modell, das wir als Referenzrahmen heranziehen, mit Ergebnissen aus Literaturreviews und Fokusgruppendiskussionen (vgl . Abb . 1) . Durch die Verknüpfung dieser vielfältigen Informationen, die über unterschiedliche Zugänge, aber auch Methoden gewonnen sind, werden Muster (Übereinstimmungen, Divergenzen, Besonderheiten) sichtbar . Diese dienen zunächst einer Identifizierung und sodann einer Spezifizierung von Kompetenzfacetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz für die Ausbildung im Einzelhandel . Darüber hinaus bilden sie eine Basis für Transformationsprozesse

3 Der vorliegende Beitrag stellt die Grundlage und erste Schritte im Rahmen des vom BMBF geförderten Modellversuchs „Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE)“ dar . Im Forschungsvorhaben wird neben anderem auch eine lernortübergreifende App-basierte Lern- und Assessment-Umgebung zur Förderung einer innovativen nachhaltigen Gestaltungskompetenz bei Kaufleuten im Einzelhandel interdisziplinär entwickelt und technisch umgesetzt (vgl . Inno-BBNE im Einzelhandel: Weber/Bley/Schumann/ Achtenhagen, 2016; Kreuzer/Ritter von Marx/Bley/Reh/Weber, 2017; Förderkennzeichen: 21BBNE12) . 4 CSR bezieht sich auf konkrete unternehmerische Aktivitäten und deren Auswirkungen auf Ökonomie, Ökologie und Soziales (vgl . Jenkins, 2009, S . 22) .

85

86

SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

auf individueller, organisationaler und systemischer Ebene . So mögen Kontrastierungen zwischen (a) dem erwarteten CSR-Verhalten von Managern, (b) Ansprüchen an nachhaltiges Handeln in der (Aus)Bildung und (c) Erwartungen der dualen Ausbildungspartner an den verschiedenen Lernorten (Betrieb und Berufsschule) curriculare, instruktionale, aber auch assessment-orientierte Diskussionen initiieren (vgl . Akkerman/Bakker, 2011; Billett, 2014; Griffiths/Guile, 2003; Sappa/Aprea, 2014; Sappa/Choy/Aprea, 2016; Stenström/Tynjälä, 2009a; Wesselink/de Jong/Biemans, 2009) . In unserem Projekt bilden die Ergebnisse eine Ausgangsbasis für die Modellierung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz . Dabei werden latente Kompetenzfacetten, die als curriculare Lernziele in den verschiedenen Zugängen genannt werden, in situationsspezifische Skills und beobachtbares Verhalten als Evidenzen kompetenten nachhaltigen Handelns übersetzt (vgl . Blömeke/Gustafsson/Shavelson, 2015), da dieses Vorgehen ein „evidentiary reasoning“ erlaubt (vgl . Pellegrino/Chudowsky/Glaser, 2001; Pellegrino et al ., 2016) . Anschließend an die theoretischen Grundlagen zur Konzeption einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz veranschaulichen wir das inhaltsanalytische Vorgehen bei der Bearbeitung der verschiedenen Zugänge im Sinne der Konnektivität . Als Ergebnis präsentieren wir die Muster, auf deren Grundlage wir das Kompetenzmodell für nachhaltige Gestaltungskompetenz entwickeln . Abschließend werden der Mehrwert dieser Studie und des verwendeten integrativ-komplementären Ansatzes der Konnektivität aufgezeigt sowie Limitationen und künftige Forschungsansätze diskutiert . 2

Theoretische Grundlagen zur Konzeption einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz

Um den globalen Herausforderungen zu begegnen, bedarf es einer Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), die zum Umdenken und einer Änderung im Handeln auf allen sozialen Ebenen sowie einer aktiven sozialen Partizipation befähigt (vgl . bspw . BMBF 2017, 8; Kremer, 2007, S . 4) . Unter diesem Verständnis einer Bildung für nachhaltige Entwicklung werden sowohl die Inter- als auch die Intragenerationsgerechtigkeit bei Ressourcenverwendung sowie Nachhaltigkeit als ein Zusammenspiel von Ökonomie, Ökologie und Sozialem adressiert (Triple-Bottom-Line-Ansatz; vgl . Balderjahn, 2013, S . 15 f .; Collins/Kearins, 2010; de Haan, 2001, S . 31 f .; Elkington, 2002; Weltkommission für Umwelt und Entwicklung [WCED], 1987) . Dabei fungieren diese Grundsätze eines nachhaltigen Wirtschaftens als Orientierungs- und Reflexionsrahmen, da sie sowohl mit dem Konzept des Ehrbaren Kaufmanns (vgl . IHK, 2015; Klemisch/Schlömer/Tenfelde, 2008, S . 103) als auch mit dem Konzept der nachhaltigen Gestaltungskompetenz aus dem Bereich der beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) korrespondieren (vgl . Kuhlmeier/

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Vollmer/Schütt-Sayed/Casper/Poetzsch-Heffter, 2017, S .  1; Kultusministerkonferenz [KMK], 2011, S . 9 f .) . Obwohl mittlerweile Lernziele zur Nachhaltigkeit in berufliche Lehrpläne (vgl . bspw . Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2017) und Ausbildungsordnungen (vgl . bspw . KMK, 2016) Einzug gefunden haben, verbleiben sie dennoch auf einer abstrakt-normativen Ebene (vgl . Vollmer/Kuhlmeier, 2014, S . 201 f .) . Vorliegenden Ansätzen einer inhaltlichen Konzeptualisierung (vgl . bspw . de Haan, 2001; de Haan et al ., 2008; Fischer/Greb/Skrzipietz, 2009) fehlt zudem bisher eine hinreichende empirische Validierung . Das hat zur Folge, dass Ansätze einer nachhaltigen Entwicklung nur selten in konkrete didaktische Konzeptionen umgesetzt werden (vgl . Vollmer/ Kuhlmeier, 2014, S . 204) . In unserem Ansatz gehen wir von einem integrativen, ganzheitlichen Kompetenzverständnis aus, in dem sich die latenten Kompetenzfacetten hinsichtlich kognitiver (i . S . v . Wissen und Fähigkeiten) und non-kognitiver (i . S . v . Einstellungen, Motivation, Volition, Werten) Komponenten unterscheiden, die sich durch situative Herausforderungen bei der Bearbeitung eines Problems in situationsspezifischen Skills (Fähigkeiten und Fertigkeiten) konkretisieren und letztlich in der direkt beobachtbaren Handlung (Performanz) manifestieren (vgl . Baartman  & de Bruijn, 2011; Blömeke et al ., 2015, S . 6; Mulder/Winterton, 2017, S . 11 f .; Seeber/Nickolaus, 2010, S . 11) . Zudem wird eine grundsätzliche Erlernbarkeit der Kompetenzfacetten angenommen, so dass die nachhaltige Gestaltungskompetenz einer gezielten Förderung zugänglich ist (vgl . Weinert, 2002, S . 27 f .) . Bezogen auf eine derartige nachhaltige Gestaltungskompetenz stellen Osagie/ Wesselink/Blok/Lans und Mulder (2016) einen vielversprechenden Ansatz zur Konzeptualisierung vor, der aufbauend auf einem systematischen Literaturreview mittels Experteninterviews validiert wurde . Dabei bezieht sich das abgeleitete Kompetenzmodell auf CSR-Manager mit folgenden gleichrangigen Kompetenzfacetten (Kompetenzstruktur): Foresight Thinking, Systems Thinking, Instrumental Understanding, CSR Management Competencies, Interpersonal Competencies, Personal Attributes and Attitudes, Personal Value-Driven Competencies, Reflection Competence (die Erläuterungen der einzelnen Facetten finden sich in der Tabelle im Anhang) . In unserem Konnektivitätsansatz wählen wir (a) dieses Modell zur Abbildung von CSR-Verhalten von Managern als Referenz und verknüpfen es (b) mit theoretischen Ansprüchen nachhaltigen Handelns der (beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung ((B)BNE), die wir mittels einer systematischen Literaturanalyse gewonnen haben, sowie (c) Erwartungen der dualen Ausbildungspartner an den Lernorten Betrieb und Berufsschule, die wir aus den Diskussionsbeiträgen im Rahmen von Fokusgruppendiskussionen extrahiert haben . Wir halten das Modell von Osagie et al . (2016) als Ausgangspunkt für unser Vorgehen geeignet, da dieses Kompetenzmodell einerseits auf einem vergleichbaren theoretischen Kompetenzkonzept wie dem unseren beruht und andererseits bereits eine validierte Operationalisierung darstellt .

87

88

SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Ziel und Forschungsfragen

Unser übergreifendes Ziel ist es, mittels verschiedener Zugänge und Quellen (Abb . 1) und durch die Vernetzung von Professionsebenen (Management und Auszubildende), von Theorie und Praxis ((berufliche) Bildung für nachhaltige Entwicklung ((B) BNE) und Ausbildungspraxis) sowie von Lernorten (Berufsschule und Betrieb) Muster zu entdecken, die einerseits Impulse für Transformationsprozesse und andererseits Hinweise für die Formulierung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz in der Einzelhandelsausbildung geben . 3

2 Ausbildung Theorie Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) à Literaturanalyse

1 Management Theorie CSR-Kompetenz à Referenzmodell

Ausbildung Theorie Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) à Literaturanalyse

Nachhaltige Gestaltungskompetenz von Auszubildenden im Einzelhandel

4 Ausbildung Praxis Lernort Betrieb/ Ausbilder (BBNE) à Fokusgruppe

5 Ausbildung Praxis Lernort Berufsschule/ Lehrkräfte (BBNE) à Fokusgruppe

Abb. 1 Verknüpfung der einbezogenen Perspektiven aus den verschiedenen Zugängen und Datenquellen

Damit stellen sich die folgenden Forschungsfragen (FF): FF1: Welche Kompetenzfacetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz lassen sich ausgehend vom CSR-Management unter Berücksichtigung der (beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung ((B)BNE) sowie der Ausbildungspraxis an den beiden Lernorten Berufsschule und Betrieb für Auszubildende identifizieren (Kontrastierung auf der Professionsebene: 1 vs . 2, 3, 4, 5)? FF2: Werden die in der Theorie zur Förderung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz hervorgehobenen Kompetenzfacetten auch in der Ausbildungspraxis für relevant betrachtet (Kontrastierung auf der Theorie-Praxis-Ebene: 1, 2, 3 vs . 4, 5)?

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

FF3:

FF4:

3

Unterscheiden sich die in der Ausbildungspraxis als relevant erachteten Facetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz hinsichtlich der Einschätzungen von AusbilderInnen und LehrerInnen (Kontrastierung auf der Lernortebene: Betrieb vs . Berufsschule: 4 vs . 5)? Wie lassen sich diese Erkenntnisse für die Modellierung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz nutzen (Formulierung des Kompetenzmodells)? Methodisches Vorgehen

Unter dem Aspekt der Konnektivität wird angenommen, dass Wissen und Erkenntnis über vielfältige Entitäten verteilt sind . Erkenntnis wird gewonnen, indem zielgerichtet diese Zugänge (Entitäten) zu sinnstiftenden Netzwerken verknüpft werden . Dabei besteht eine Herausforderung darin, die entstehenden Muster zu erkennen, sinnvoll zu interpretieren und Transformationsprozesse zu initiieren . In unserem Ansatz verknüpfen wir die Management- und Auszubildendenebene (FF1), die theoretische Ebene mit der der Ausbildungspraxis (FF2) sowie die Ebene der Lernorte (Betrieb und Berufsschule) (FF3) (vgl . Abb . 1) (vgl . Sappa et al ., 2016; del Valle Gracía Carreno, 2014; Stenström/Tynjälä, 2009a, b; Grabowski, 1996; Wittrock, 1992) . Dabei ziehen wir das Modell von Osagie et al . (2016), das im Kontext der CSRManagementforschung entwickelt und empirisch validiert wurde, als Referenz heran . Nach ersten Überlegungen zu möglichen Transformationsprozessen modellieren wir abschließend (FF4) auf der Basis der Ergebnisse in Anlehnung an Blömeke et al . (2015) ein Kompetenzmodell sowohl auf der horizontalen Ebene (Strukturmodell) mit dem Fokus auf latente Kompetenzfacetten, situationsspezifische Skills und beobachtbare Handlungen (Evidenzen) als auch auf der vertikalen Ebene (Niveaumodell) mit den Taxonomiestufen: Retrieval, Comprehension, Analysis und Knowledge Utilization (Marzano/Kendall, 2007; siehe Abb . 2) . Zur Identifikation relevanter Literaturbeiträge werden die Datenbanken EBSCO, FIS Bildung sowie die Publikationsdatenbank des BIBB herangezogen . Diese Auswahl berücksichtigt (inter-)nationale wissenschaftliche Beiträge und Publikationen aus vorangegangenen praxisorientierten Modellversuchen . Der Suchalgorithmus kombiniert Begriffe aus drei Kategorien: Nachhaltigkeit (bspw . sustainab*), Kompetenzen (bspw . competenc*) sowie Bildung (bspw . students)5 . Die Selektion der Beiträge beschränkt sich auf Publikationen, die die genannten Begriffskombinationen im Titel oder Schlagworten enthalten, in englischer oder deutscher Sprache verfasst, peer-reviewed sowie von 2002 bis 2016 erschienen sind . Der Anfangszeitpunkt ist durch den Weltgipfel für nachhaltige Entwicklung und damit der Begründung

5

Der vollständige Suchalgorithmus kann bei der Erstautorin nachgefragt werden .

89

90

SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

der Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ im Jahr 2002 gesetzt . Die Suche führte zu N=1592 Beiträgen, was ein sehr umfassendes Ergebnis zu Beginn eines solchen Vorhabens darstellt, allerdings auch intendiert ist (vgl . Cooper, 2010, S .  20) . Nach Anwendung weiterer Exklusionskriterien im Sinne unserer Themensetzung (bspw . Domänenspezifizierung: Medizin: Meurer/Young/Meurer/Johnson/ Gilbert/Diehr (2011), Ingenieurswissenschaften: Watson/Pelkey/Noyes/ Rodgers (2016); falsche Zielgruppe: Winter/Firth (2007), Nachhaltigkeit ohne ganzheitliches Verständnis: Sinatra/Kardash/Taasoobshirazi/Lombardi (2012); (vgl . Machi/McEvoy, 2012, S . 44 f .; Needleman, 2002, S . 7) reduzierte sich das Sample auf N=14 (Tab . 1) . Dieses besteht sowohl aus konzeptuellen (n=7) als auch aus empirischen (n=7) Studien . Insgesamt n=8 Studien sind dabei dem Zugang der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) zuzuordnen, n=6 dem Zugang der beruflichen Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) . Tab. 1 Übersicht über die in der Analyse enthaltenen Studien, N=14 #

Autor

Jahr

Design

1

AlBAredA tiAnA / Alférez VillArreAl

2016

Empirischa

2

BesonG/hollAnd

2015

Empirischa

3

Bund-länder-Kommission für BildunGsplAnunG und forschunGsförderunG

2005

4

fischer et Al.

2015

Konzeptuellb

5

hAhne

2007

Konzeptuellb

6

hAsslöf/lundeGård/mAlmBerG

2016

Empirischa

7

heisKAnen/thidell/rodhe

2016

Empirischa

8

hiller connell/KozAr

2012

Empirischa

9

hopKinson/huGhes/lAyer

2008

Empirischa

10

Klemisch/schlömer/tenfelde

2008

Konzeptuellb

11

pAhl/ihde

2003

Konzeptuellb

12

Viertel

2010

Konzeptuellb

13

Vollmer & Kuhlmeier

2014

Konzeptuellb

14

zeeGers & clArK

2014

Empirischa

Konzeptuella

Anmerkung: aZugang Theorie: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), bZugang Theorie: berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE)

Die Fokusgruppen-Diskussionen (N=16; vgl . Stewart/Shamdasani, 2015) mit Vertretern der Ausbildungspraxis zeigen Perspektiven der beiden Lernorte auf (Ausbilder (n=10) und Lehrer (n=6)) . Es befinden sich Vertreter aus drei Einzelhandelsunternehmen mit 5 bis 30 Jahren (MW=14,65) Berufserfahrung in der Stichprobe . Die Lehrer stehen 2 bis 17 Jahre im Beruf (MW=8) . Inhalte der halbstrukturierten Dis-

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

kussionen waren v . a . die notwendigen Kompetenzfacetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz (z . B . „Welche Kompetenzen (insbes . Wissen, Skills, Attitudes) müssen Auszubildende im Einzelhandel beherrschen, um Situationen im Zusammenhang mit einer nachhaltigen Entwicklung zu bewältigen?“) . Die Ergebnisse wurden mittels einer deduktiven Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet . Die Klassifizierung des Materials orientierte sich dabei an den von Osagie et al . (2016) herausgearbeiteten Kompetenzfacetten . Zwei vorab geschulte Kodierer analysierten das Material . Abweichungen wurden im Rahmen einer konsensuellen Validierung reanalysiert (vgl . Kuckartz, 2014) . Jeder Satz repräsentiert eine Kodiereinheit, wobei Mehrfachzuordnungen möglich sind (vgl . Rebmann, 1996) . Die in den Datenquellen identifizierten Hinweise auf Facetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz werden als Lernziele und beobachtbare Evidenzen formuliert . Dabei geben sie erste Hinweise auf mögliche Situationen im kaufmännischen Bereich, die ein nachhaltiges Handeln erfordern . Ein Beispiel für die Facette „Instrumental Understanding“ bzw . „Instrumentelles Verständnis“ aus dem CSR-Modell von Osagie et al . (2016) wird nachstehend (Tab . 2) gegeben . Tab. 2 Kompetenzfacette „Instrumentelles Verständnis“ Hinweise aus den Datenquellen

Lernziele und beobachtbare Evidenzen

#5 , S. 14: „Man kennt seinen „ökologischen Fußabdruck“ und seine persönliche CO2-Bilanz (…).“

–

Der Lerner kennt seinen „ökologischen Fußabdruck“ (#5b, S. 14).

#7a, S. 223: „Additionally, most of the sustainability professionals interviewed mentioned subject-specific competencies that were necessary for their particular work such as (…) environmental law.“

–

Der Lerner wendet domänenspezifisches Wissen (bspw. Umweltrecht) an (#7a, S. 223).

#13b, S. 213: „Aus welchen Materialien bestehen technische Komponenten und unter welchen Bedingungen werden sie gewonnen und verarbeitet.“

–

Der Lerner versteht, aus welchen Materialien Produkte bestehen und wie sie produziert wurden (#13b, S. 213).

U1, Z. 258: „Und im ersten Lehrjahr gibt es rein den Block Umweltschutz (…).“

–

Der Lerner kennt die Inhalte des Umweltschutzes (U1, Z. 258).

L2, Z. 20: „(…) und diese Zertifizierungen, Lizenzen, auch Lizenzgebühren, ist ein Riesenthema, (…)“.

–

Der Lerner wendet Vorgaben der Zertifizierung und Lizensierung an (L2, Z. 20).

L4, Z.277: „(…) da geht es vornehmlich darum, was gibt es für Verpackungsarten, wann die jeweiligen Verpackungen benutzt werden, welchen Sinn haben diese. Und da ging es aber doch noch ein bisschen weiter in Richtung Verpackungsordnung (…).“

–

Der Lerner versteht die Inhalte der Verpackungsordnung (L4, Z.277). Der Lerner versteht Unterschiede in Verpackungsarten (L4, Z.277).

b

–

Anmerkung: aZugang Theorie: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), bZugang Theorie: berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE), U: Zugang der AusbilderInnen; L: Zugang der LehrerInnen an beruflichen Schulen

91

92

SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Damit erhalten wir erste Hinweise auf zu bewältigende kaufmännische Herausforderungssituationen – hier beispielsweise für den Bereich „instrumentelles Verständnis“: Es werden kaufmännische Situationen beschrieben, in denen die Auszubildenden die relevanten Prozesse, aber auch gesetzliche Vorgaben und damit verbundene Rechte und Pflichten für die erfolgreiche Bewältigung kennen müssen . Dabei werden von den Auszubildenden sowohl ein domänenspezifisches Wissen über Tools und gesetzliche Regularien, aber auch deren Anwendung erwartet . In vergleichbarer Weise werden die klassifizierten Statements aus den verschiedenen Datenquellen mit allen Facetten des Referenzmodells von Osagie et al . (2016) verknüpft . Die vollständige Ergebnistabelle findet sich in Tab . 3 . 4

Ergebnisse

Übergreifend zeigt sich eine hohe Überlappung sowohl zwischen den Professionsebenen als auch zwischen Theorie und Praxis in der Ausbildung und den Lernorten . Tab. 3 Kontrastierung der Kompetenzfacetten aus den verschiedenen Zugängen Management (1)

Ausbildung (2, 3, 4, 5)

Theorie (1, 2, 3)

Praxis (4, 5) Lernorte (4, 5)

CSR-Management (1) Empirisch validiertes Modell als Referenz Foresight Thinking: Antizipation von (zukünftigen) CSR-relevanten Herausforderungen Systems Thinking: Verständnis von Interdependenzen CSR-relevanter Systeme und Teilsysteme Instrumental Understanding: Verständnis CSR-relevanter Treiber, Standards und Regularien

BNE* (2)

BBNE** (3)

FF1:Literaturreview

Betrieb (4)

Berufsschule (5)

FF2: FokusgruppenDiskussion

++

++

+++

+++

+++

+++

++

++

++

+++

Zusätzliche Facetten

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Management (1)

Ausbildung (2, 3, 4, 5)

Theorie (1, 2, 3)

Praxis (4, 5) Lernorte (4, 5)

CSR-Management (1)

BNE* (2)

BBNE** (3)

Betrieb (4)

Berufsschule (5)

Zusätzliche Facetten

Mitgestaltung CSR-relevanter Treiber, Standards und Regularien CSR Management Competencies: Führung in CSR-Kontexten

+

Wahrnehmung und Realisierung von CSR-Entwicklungspotentialen

+++

+++

++

+

Management von CSREntwicklungspotentialen

++

+

++

+

Interpersonal Competencies: Realisierung von und Kommunikation in CSR-Teams Personal Attributes and Attitudes: Anwendung von CSR-unterstützenden Einstellungen Personal Value-Driven Competencies: Bewertung des CSRHandelns mittels eigener Überzeugungen Balance eigener CSRWertevorstellungen und unternehmerischer Ziele

++

++

++

++

+++

+++

+++

+++

+++

+++

+

+

++

+++

++

++

+

+

Beschaffung und Bewertung von Informationen: Recherche, Strukturierung und Interpretation relevanter Informationen

93

94

SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Management (1)

Ausbildung (2, 3, 4, 5)

Theorie (1, 2, 3)

Praxis (4, 5) Lernorte (4, 5)

CSR-Management (1)

BNE* (2)

Berücksichtigung eigener Überzeugungen in der Implementierung von CSR Reflection Competence: Reflexion eigener CSR-Einstellungen und Handlungen

BBNE** (3)

Betrieb (4)

Berufsschule (5)

++

++

Zusätzliche Facetten

++

+++

++

Anmerkung: *BNE: Bildung für nachhaltige Entwicklung, **BBNE: berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung; Markierungen abhängig von der jeweils genannten Anzahl unterstützender Quellen aus der Literatur der (beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung ((B)BNE) sowie den Fokusgruppeninterviews mit Ausbildern (Betrieb) und Lehrkräften (Berufsschule) gesetzt: blank = 0 % Nennung; + = 1–30 % Nennungen; ++ = 31–70 % Nennungen; +++ = > 70 % Nennungen

Konnektivität der Professionsebenen: Management vs. Ausbildung

Durch die Kontrastierung der Facetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz, wie sich diese aus dem Referenzmodell von Osagie et al . (2016) und den Literaturanalysen zur (beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung ((B)BNE) (FF1) als auch den Diskussionsanalysen der Praktiker (AusbilderInnen und LehrerInnen) (FF2) ergeben, zeigt sich, dass alle Hauptfacetten über die Professionsebenen hinweg für Manager und Auszubildende in gleicher Weise diskutiert und als relevant erachtet werden . Dies gilt für die kognitiven wie für die non-kognitiven Kompetenzfacetten . Als besonders relevant (Nennungen zwischen 31 % und 70 %) werden für beide Ebenen Aspekte des Systems Thinking, der Interpersonal Competencies, der Personal ValueDriven Competencies und der Reflection Competence, aber auch Teilaspekte der CSRManagement Competencies sowie des Instrumental Understanding hervorgehoben . Die Kompetenzfacetten Foresight Thinking und weitere Management-Kompetenzen wie z . B . „Mitgestaltung CSR-relevanter Treiber, Standards und Regularien“, „Führung in CSR-Kontexten“, „Management von CSR-Entwicklungspotentialen“ „Balance eigener CSR-Wertevorstellungen und unternehmerischer Ziele“ oder „Berücksichtigung eigener Überzeugungen in der Implementierung von CSR“ werden primär nur auf der Managementebene genannt und stellen keine Kompetenzerwartungen an Auszubildende dar . Allerdings kommt eine weitere Kompetenzfacette für Auszubildende hinzu: Beschaffung und Bewertung von Informationen .

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Entsprechend den Ergebnissen der Konnektivitätsanalyse werden sowohl von Managern als auch von Auszubildenden ein mehrperspektivisches Verständnis von Nachhaltigkeit i . S . einer Reflexion von Ökonomie, Ökologie und Sozialem als auch die Notwendigkeit erwartet, die Organisation selber mit ihren Subsystemen als zusammenhängenden Organismus anzusehen (System Thinking) (14 Studien: bspw . #9, S . 442, #14, S . 245; 16 Teilnehmer: bspw . U1, Z . 258, L4 Z . 284) . Zudem werden soziale Fähigkeiten und Kommunikation i . S . v . Überzeugungs- und Inspirationsfähigkeit sowie Fähigkeiten zum Arbeiten in heterogenen Teams erwartet . Diese Aspekte spiegeln sich auch im Literaturreview (13 Studien) wider (Interpersonal Competencies) (z . B . # 6, S . 270, #7, S . 220) . Die Fähigkeit, mit verschiedenen Ansichten von Stakeholdern umgehen und diese zugleich überzeugen zu können, sowie Geduld, Flexibilität, Resilienz und Empathie werden ebenfalls genannt . Hingegen wird die Ausbildung einer Fähigkeit zur unabhängigen Entwicklung eigener Ansichten (Personal Attributes and Attitudes) besonders hervorgehoben (13 Studien: bspw . #12, S . 224) . Das bedeutet, dass von Auszubildenden (noch) nicht erwartet wird, andere bezüglich eines nachhaltigen Handelns umzustimmen . Die Reflection Competence bezieht sich auf die eigenen CSREinstellungen und -Erfahrungen sowie die Fähigkeit zum kritischen Denken (Osagie et al ., 2016, S . 247) . Analog dazu werden für die Ausbildung die Reflexion über den eigenen Lebensstil und das Konsumverhalten sowie die Fähigkeit zum selbstregulativen Lernen betont (10 Studien: u . a . #1, S . 728, #12, S . 224) . Facetten der Beschaffung und Bewertung von Informationen werden nur von Auszubildenden nachdrücklich (31– 70 %) erwartet (8 Studien: bspw . #1, S . 726; #6, S . 268) . Konnektivität von Theorie und Praxis in der Ausbildung

Durch die Verknüpfung der theoretischen Facetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz mit den Praktikerbeiträgen aus den Fokusgruppen erfolgt eine Spezifikation für den Bereich der Ausbildung im Einzelhandel (FF2) . Auch hier zeigt sich, dass mit Ausnahme der Facette Foresight Thinking aus der Sicht der Ausbildungspraxis ebenfalls alle Hauptkategorien des Modells von Osagie et al . (2016) als relevant erachtet werden . Dabei erscheinen insbesondere das Systems Thinking, die Interpersonal Competencies, aber auch die Reflection Competence, das Instrumental Understanding und die Beschaffung und Bewertung von Informationen sowie das „Bewerten von CSRHandeln mittels eigener Überzeugungen“ von Bedeutung . Hingegen werden Foresight Thinking, „Mitgestaltung CSR-relevanter Treiber, Standards und Regularien“, „Führung in CSR-Kontexten“ sowie Personal Attributes and Attitudes und eine „Balance eigener CSR-Wertevorstellungen und unternehmerischer Ziele“ nicht oder kaum in der Ausbildungspraxis erwartet . Ausbildungspraktiker erachten das Systems Thinking (alle 16 Teilnehmer, bspw . U1, Z . 258) und die Interpersonal Competencies (14 Teilnehmer, bspw . L2, Z . 306) als sehr

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SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

bedeutsam . Bei Letzteren wird eine verkaufsfördernde Argumentation (bspw . Formulierung von relevanten Verkaufsargumenten, Einwandsbehandlung; L2, Z . 306) betont (vgl . auch BMJV 2017, S . 459; vgl . Haubach/Held, 2015; Lundblad/Davies, 2016, S . 153 f .) . Damit zeigen sich deutliche Unterschiede zu den Anforderungen an CSRManager (Osagie et al ., 2016) . Im Einzelhandel geht es darum, Branchentrends einerseits, aber auch Kundenbedürfnisse andererseits abzuwägen und in Einklang zu bringen (vgl . Giacobbe/Jackson Jr ./Crosby/Bridges, 2006) . Bezogen auf die Reflection Competence ist ein Infragestellen der eigenen bisherigen Einstellungen und Gewohnheiten von Bedeutung (9 Teilnehmer: L4, Z . 277; U2, Z285) . Die Beschaffung und Bewertung von Informationen wird betont (11 von 16 Teilnehmern: U1, Z . 283; L1, Z . 384) . Weniger relevant erscheinen hingegen Personal Attributes and Attitudes Diese werden lediglich von 2 Teilnehmern thematisiert, wobei auch hier vor allem das Schaffen eines eigenen Bewusstseins trotz sozialen Drucks i . S . e . Regulationsfähigkeit betont wird (U2, Z . 231) . Für die betriebliche Praxis scheinen vor allem die CSR Management Competencies (Nennungen: nLehrer=33,3 % vs . nAusbilder=70 %) von Bedeutung . Die Führungskomponente wird nicht diskutiert . Hingegen zeigen die Ergebnisse der Fokusgruppendiskussionen für die Personal Value-Driven Competencies, dass die Verantwortungsübernahme und die innere Überzeugung für nachhaltiges Handeln einen hohen Stellenwert besitzen (11 Teilnehmer) . Der Aspekt der Balancierung findet sich lediglich einmal in der berufsschulischen Praxis (L4, Z . 67) . Konnektivität der Lernorte: Betrieb und Berufsschule

Im Kontrast zwischen den Lernorten Betrieb und Berufsschule fällt vor allem auf, dass Facetten der nachhaltigen Gestaltungskompetenz wie „Balance eigener CSR-Wertevorstellungen und unternehmerischer Ziele“ sowie das „Verständnis CSR-relevanter Treiber, Standards und Regularien“ primär am Lernort Schule erwartet werden . Die „Wahrnehmung und Realisierung sowie das Management von CSR-Entwicklungspotentialen“ wird hingegen eher in der Praxis der betrieblichen Ausbildung verortet . Studien stellen jedoch konkrete Handlungsmöglichkeiten und -anforderungen bezüglich eines nachhaltigen Verhaltens am Arbeitsplatz häufig als restringiert dar (u . a . Rebmann/Schlömer/Feldkamp/Jahncke/Lüllau, 2014, S .  72) . Im Hinblick auf die Diskussion zu relevanten und zu erwartenden Kompetenzen zur Bewältigung nachhaltiger Situationen im Einzelhandel haben wir Hinweise aus den Fokusgruppendiskussionen gewonnen (z . B . U1, Z . 258: „(…) aber dann steigen wir schon tiefer ein, wie kann der Azubi mit seinem beruflichen Handeln auch etwas für die Nachhaltigkeit tun, oder wie beeinflussen wir die Nachhaltigkeit im Markt (…)…“) – und damit auch für Handlungsspielräume (hier wird durchaus „systemisches Denken“ i . S . unseres Kompetenzmodells angesprochen) . Allerdings finden sich auch einschränkende Hinweise . Dieses kommt mit den folgenden Äußerungen zum Ausdruck: z . B . U1, Z .

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

258: „Und im ersten Lehrjahr gibt es rein den Block Umweltschutz (…) .“, womit deutlich wird, dass hier eine thematische Einschränkung von „Nachhaltigkeit“ auf „Umweltschutz“ vorgenommen wird . Aussagen wie U1, Z . 119: „Es gibt kein Budget, das sind junge Leute, die sich auf verschiedenen Märkten treffen, und die müssen Ideen entwickeln, die im Prinzip nichts kosten“, könnten auf den ersten Blick nahelegen, dass nachhaltige Aktivitäten der Auszubildenden nicht wertgeschätzt sind, da diese nicht mit einem üppigen Budget ausgestattet sind . Die Aussagen können aber auch dahingehend interpretiert werden, dass Unternehmen versuchen, gerade in der Ausbildung innovative Ideen und ein Engagement i . S . e . Intrapreneurship-Verhaltens zu fördern: „Not macht erfinderisch“ . Diese Interpretation lässt sich auch durch die folgende Aussage stützen: U2, Z . 167: „(…) das zielt ab auf Veränderung, Verständnis, Bewusstsein schaffen“, oder U4, Z . 129: „(…) dann einmal das Gefühl zu haben, jetzt bin ich der Verantwortliche (…) .“ Modellierung eines Kompetenzmodells für nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel (FF4)

Ausgehend von diesen Erkenntnissen modellieren wir das in Abb . 2 dargestellte Modell der nachhaltigen Gestaltungskompetenz in Anlehnung an Blömeke et al . (2015) . Auf der horizontalen Ebene (Kompetenzstrukturmodell) subsumieren wir zunächst die unter FF1, FF2 und FF3 identifizierten latenten Kompetenzfacetten (Spalte 1) und unterscheiden dabei nach kognitiven und non-kognitiven Facetten . Entsprechend des Referenzmodells von Osagie et al . (2016), aber auch des Ansatzes von Blömeke et al . (2015) sind diese Kompetenzfacetten als gleichrangig zu verstehen und können prinzipiell auch parallel für ein kompetentes Handeln relevant werden (vgl . hierzu auch die Überlegungen von Oser/Bauder/Salzmann/Heinzer, 2013; Baartman/Bruijn, 2011 . In einem weiteren Schritt kristallisieren wir die situationsspezifischen Skills (Spalte 2) ebenfalls aus den gefundenen Literaturquellen und den Aussagen der Ausbilder und Lehrkräfte heraus . Hier lassen sich schon erste Hinweise auf den Kontext der Handlung erschließen: So geht es z . B . um den „ökologischen Fußabdruck“, „Inhalte des Umweltschutzes“ oder „Unterschiede in den Verpackungsarten“ .6 In einem letzten Schritt formulieren wir die Evidenzen (Spalte 3), die dasjenige Verhalten widerspiegeln, das als Nachweis für kompetentes nachhaltigen Handeln dienen soll (i . S . d . „evidentiary reasoning“, vgl . Pellegrino et al ., 2001; Pellegrino et al ., 2016) . Diese Evidenzen werden in sehr enger Anlehnung an die gefundenen

In einem weiteren Schritt des übergreifenden Inno-BBNE-Projektes wurden noch detailliertere Situationsanalysen vorgenommen .

6

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- Der Lerner kennt die relevanten Prozesse, aber auch

• Instrumentelles Verständnis

- …

• Reflexion

Der Lerner versteht Unterschiede in Verpackungsarten (L4, Z.277). Der Lerner versteht die Inhalte der Verpackungsordnung (L4, Z.277). Der Lerner kennt seinen „ökologischen Fußabdruck“ (#5b, S. 14). Der Lerner kennt die Inhalte des Umweltschutzes (U1, Z. 258).

-

produziert wurden (#13b, S. 213).

Der Lerner versteht, aus welchen Materialien Produkte bestehen und wie sie

(L2, Z. 20).

Der Lerner wendet Vorgaben der Zertifizierung und Lizensierung an

an (#7a, S. 223).

Der Lerner wendet domänenspezifisches Wissen (bspw. Umweltrecht)

-

-

-

-

Beobachtbare Evidenzen

Abb. 2 Auszug aus dem Modell einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz (siehe die vollständige Ausformulierung des Modells mit Ankerbeispielen im Anhang; FF4)

- …

- …

- …

- …

- …

- …

2a, 5b, 6a, 7a, 8a, 12b, 13b, U1, U2, U3, U5, U9, L1, L2, L3, L4, L5)

Wissen, Tools und gesetzlichen Regularien erwartet. (1a,

sowie die Anwendung von (domänenspezifischem)

Pflichten. Von den Lernern werden das Verständnis für

• Persönliche Wertorientierungen

• Persönliche Einstellungen

Non-kognitive Kompetenzfacetten

• Kommunikation

Informationen

• Beschaffen und Bewerten von

• Nachhaltiges Managen

- … gesetzliche Vorgaben und damit verbundene Rechte und

- …

• Systemisches Denken

Situationsspezifische Skills

• Antizipatorisches Denken

Kognitive Kompetenzfacetten

Latente Kompetenzfacetten

98 SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Originalaussagen in den Literaturquellen und den Diskussionsbeiträgen der Ausbilder und Lehrkräfte formuliert (Spalte 3) . Auf der vertikalen Ebene (Niveaumodell) lassen sich in den Originalaussagen in Anlehnung an die Taxonomie von Marzano und Kendall (2007) vier Niveaus identifizieren: Retrieval als unterste Stufe, die wir durch das Verb „kennen“ abbilden . Comprehension auf der zweiten Stufe entspricht dem Verb „verstehen“, Analysis wird durch „analysieren“ dargestellt . Die höchste Stufe der Knowledge Utilization entspricht den Verben „anwenden“ bzw . „agieren“ . Gemäß dieser Taxonomie wird angenommen, dass die höhere kognitive Anspruchsstufe jeweils die niedrigere(n) Stufe(n) mit einschließt . Ein Anwendungsbeispiel: Die Kompetenzfacette Instrumentelles Verständnis wird sowohl in der Literatur zur (beruflichen) Bildung für nachhaltige Entwicklung ((B)BNE) als auch von der Ausbildungspraxis in den Fokusgruppen als zentral herausgestellt und daher als latente Kompetenzfacette (Spalte 1) aufgenommen . Bezogen auf den situationsspezifischen Skill (Spalte 2) geht es darum, relevante Prozesse und gesetzliche Vorgaben zu kennen sowie ein Verständnis für und die Anwendung von Wissen, Tools und gesetzlichen Regularien zu haben . Dieses zeigen uns die vielfältigen Literaturquellen (bspw . #1a, #5b) und Diskussionsbeiträge aus den Fokusgruppen (U1, Z . 258; L4, Z . 277): „Man kennt seinen ‘ökologischen Fußabdruck‘ und seine persönliche CO2Bilanz (…)“ (#5b, S .  14), was sich in eine beobachtbare Verhaltensweise (Evidenz) überführen lässt .7 5

Diskussion

Der Stellenwert dieser Studie resultiert aus der Nutzung des Konnektivitätsansatzes: So konnten mittels verschiedener Zugänge und Methoden Vernetzungen zwischen den Professionsebenen, der Theorie und Praxis sowie den Lernorten (Schule und Betrieb) vorgenommen und Muster zentraler Facetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz identifiziert und für den Einzelhandel spezifiziert werden . Überraschend dabei ist die hohe Übereinstimmung zwischen den Erwartungen an Manager und Auszubildende (u . a . Systemdenken, Wahrnehmung und Management von Potentialen, Kommunikation, Bewerten und Einstellungen sowie Reflexion), von Theorie und Praxis (u . a . Systemdenken, Kommunikation, Beschaffung und Bewertung von Informationen, Einstellungen und Werte sowie Reflexion eigener Handlungen), aber auch zwischen den Lernorten (u . a . instrumentelles Verständnis) . Auf der anderen Seite bestehen die größten Unterschiede auf der Professionsebene dahingehend, dass von

Die Übersetzung aller latenten Kompetenzfacetten in unser Kompetenzmodell der nachhaltigen Gestaltungskompetenz findet sich in der Tabelle im Anhang .

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SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Auszubildenden nicht erwartet wird, dass sie zukünftige CSR-relevante Herausforderungen antizipieren oder dass sie an CSR-relevanten Treibern, Standards und Regularien aktiv mitwirken . Im Vergleich der Theorie-Praxis-Ebene zeigt sich, dass Facetten wie „Antizipationen von (zukünftigen) CSR-relevanten Herausforderungen“ sowie die „Berücksichtigung eigener Überzeugungen in der Implementierung von CSR“ in der Ausbildungspraxis nicht berücksichtigt werden . Im Hinblick auf die Lernortkontrastierung ergibt sich der größte Unterschied darin, dass die Lehrkräfte in der Berufsschule von Auszubildenden eine „Balance eigener CSR-Wertevorstellungen und unternehmerischer Ziele“ erwarten, wohingegen diese Kompetenz von den Auszubildenden im Betrieb nicht erwartet wird . Diese Ergebnisse können Transformationsprozesse sowohl auf der politischen Ebene stimulieren (u . a . wie facettenreich eine zu vermittelnde nachhaltige Gestaltungskompetenz im Rahmen der Ausbildung sein sollte) als auch auf der organisationalen Ebene im Hinblick auf Kompetenzfacetten für verschiedene Professionsgruppen oder aber die individuelle Vermittlung der einzelnen Facetten an verschiedenen Lernorten wirksam werden (Stenström/Tynjälä, 2009, S . 4) . Für unser Projekt haben wir aufbauend auf diesen Ergebnissen ein Kompetenzmodell für eine nachhaltige Gestaltungskompetenz evidenz-basiert formuliert . Das entwickelte Modell weist Überschneidungen mit bisher bestehenden empirisch geprüften Modellen auf . So zeigen bspw . Rebmann et al . (2014, S . 88) für den Bereich der Fortbildung in einem technischen Beschäftigungsfeld, dass die Bereiche „informieren und beraten“ wesentlich für das Feld der Nachhaltigkeit sind, wobei nicht nur technische Komponenten angesprochen werden, sondern auch kaufmännische Rahmenbedingungen (bspw . Verordnungen) inbegriffen sind . Diese Facetten finden sich in unserem Modell sowohl im Bereich des Instrumentellen Verständnisses als auch bei den Interpersonalen Kompetenzen . Dabei sollten die Auszubildenden im Einzelhandel bspw . wesentliche gesetzliche Regelungen für ihren situationsspezifischen Kontext kennen und in Verkaufsgesprächen sinnbringend mit ansprechen . Aber auch kaufmännische Modelle greifen hier konzeptualisierte und spezifizierte Facetten auf . Fischer/Seeber/Michaelis und Müller-Harms (2015, S . 152) zeigen, wie bedeutsam Informationsbeschaffungs- und -verarbeitungsstrategien sind . Dieses wird ebenfalls in unserem Modell unter der Facette Beschaffen und Bewertung von Informationen subsumiert . Auch wenn an dieser Stelle noch keine abschließende empirische Überprüfung vorliegt, lassen sich die Erkenntnisse und das Kompetenzmodell als Ausgangsbasis sowohl für die Konkretisierung bestehender Lernziele als auch als Hinweise für eine lernortintegrierte didaktische Ausgestaltung von Instruktionen und Assessments nutzen (vgl . Stenström/Tynjälä, 2009b, S . 3 f .; Tynjälä, 2009, S . 28; Wesselink et al ., 2010) . Sollen bspw . die latenten Kompetenzfacetten „systemisches Denken“, „instrumentelles Verständnis“ etc . gefördert werden, müssen Lerngelegenheiten und Aufgaben konstruiert werden, die in Anlehnung an unser Modell einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz den Auszubildenden auffordern, „Nachhaltigkeitsaspekte ent-

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

lang der Wertschöpfungskette aufzuzeigen“ (L4, Z .284) . Erkenntnisse aus einer ergänzenden Situationsanalyse können prinzipiell noch Adaptationen nach sich ziehen . Dennoch geben die hier identifizierten Aussagen zu situationsspezifischen Skills bereits erste relevante Hinweise . Inwiefern für die identifizierten Facetten einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz auch Raum und Lerngelegenheiten in der Ausbildungspraxis (Betrieb und Berufsschule) bereitgestellt werden und inwiefern derartig erworbene Kompetenzen am Arbeitsplatz von Auszubildenden abgefordert werden, kann an dieser Stelle nicht abschließend geklärt, sondern nur antizipiert werden . Bisherige Studien weisen darauf hin, dass dieser Raum derzeit häufig noch sehr eng bemessen ist (Rebmann et al ., 2014, S . 72) . Limitationen unseres Vorgehens können darin gesehen werden, dass wir in der Literaturanalyse alle Ausarbeitungen ausgeschlossen haben, die nicht in den abgefragten Datenbanken vertreten sind . Da viele Aktivitäten zu diesem Thema in Projektberichten verfasst sind, haben wir die Veröffentlichungen der einschlägigen Institutionen der deutschen Berufsbildung explizit mit einbezogen . Auch kann es im Rahmen der Fokusgruppen-Diskussionen aufgrund der unterschiedlichen Kommunikationsfähigkeit der Teilnehmer oder aufgrund von Zeitrestriktionen dazu kommen, dass nicht jeder Teilnehmer seine Meinung angemessen kundtun konnte (Stewart/Shamdasani, 2015, 104 f .) . Um diese Problematik abzufedern, haben wir die Fokusgruppendiskussionen zeitlich sehr großzügig gestaltet . Zudem waren die Teilnehmer untereinander aufgrund von vorangegangenen Meetings miteinander bekannt . Über die Nutzung verschiedener Zugänge und Methoden konnten wir die Validität erhöhen . Für die Zukunft stehen sowohl eine abschließende systematische Analyse typischer Herausforderungssituationen im Einzelhandel als auch eine Verknüpfung von Situationen und Kompetenzen noch aus . Beide Schritte sind in Bearbeitung, wobei die Verknüpfung mittels der Konstruktion von App-basierten Lern- und Assessment-Aufgaben vorgesehen ist (Kreuzer/Ritter von Marx/Bley/Reh/Weber, 2017) . Dies ermöglicht neben der zielgerichteten Förderung einer nachhaltigen Gestaltungskompetenz auch eine empirische Prüfung des hier postulierten Modells . Literatur

Achtenhagen, F . (2012) . The Curriculum-Instruction-Assessment triad . Empirical Research in Vocational Education and Training, 4(1), 5–25 . Akkerman, S . F . / Bakker, A . (2011) . Boundary crossing and boundary objects . Review of Educational Research, 81(2), 132–169 . Albareda Tiana, S . / Alférez Villarreal, A . (2016) . A collaborative programme in sustainability and social responsibility . International Journal of Sustainability in Higher Education, 17(5), 719–736 .

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SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

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(Systems Thinking)

• Systemisches Denken

(Foresight Thinking)

• Antizipatorisches Denken

Kognitive Kompetenzfacetten

Latente Kompetenzfacetten

Der Lerner versteht die Zusammenhänge zwischen Ökonomie und Ökologie (#1a, S. 727).

Der Lerner versteht Zusammenhänge in der Lieferkette (U9, Z. 153).

-

U3, U4, U5, U6, U7, U8, U9, U10)

Nachhaltigkeit am Markt (U1, Z. 258). -

Der Lerner analysiert den Einfluss des eigenen Unternehmens auf die

225).

9a, 10b, 11b, 12b, 13b, 14a, L1, L2, L3, L4, L5, L6, U1, U2,

-

einen Systems (bspw. Ökonomie) auf das andere (bspw. Ökologie) (#12b, S.

Der Lerner analysiert sowohl das Gesamtsystem als auch die Wirkungen des

Zusammenhänge zwischen Ökonomie, Ökologie und Sozialem (#5b, S. 13).

Entscheidungsfindung einfließen. (2a, 3a, 4b, 5b, 6a, 7a, 8a,

Komplexität als auch Unsicherheit in die

entstehende Dilemmata aufgedeckt werden und sowohl

werden Interdependenzen bewusst berücksichtigt, so dass

-

-

Der Lerner analysiert sein berufliches Handeln im Hinblick auf die komplexen

Subsysteme der Nachhaltigkeit im Einzelhandel). Hierbei

(bspw. Ökonomie, Ökologie und Soziales als zentrale

Der Lerner agiert innerhalb zusammenhängender, komplexer Probleme (#12b, S.

S. 723).

Der Lerner versteht im Kontext der Nachhaltigkeit entstehende Probleme (#1a,

206).

Der Lerner analysiert die künftigen Auswirkungen einer Entscheidung (#13b, S.

entstandener und möglicher Problem (#12b, S. 224).

Der Lerner analysiert Chancen und Risiken im Kontext der Nachhaltigkeit

225).

-

-

-

-

Beobachtbare Evidenzen

Nachhaltigkeit der relevanten Systeme und Subsysteme

- Diese Facette subsumiert das Verständnis für die

identifizieren. (1a, 2a, 3a, 5b, 9a, 11b, 12b, 13b)

Herausforderungen im Kontext der Nachhaltigkeit zu

zukünftige) Szenarien zu entwickeln, um

- Hierunter wird die Fähigkeit verstanden, (derzeitige und

Situationsspezifische Skills

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

Anhang 107

(CSR-Management Competencies)

• Nachhaltigkeit Managen

(Instrumental Understanding)

• Instrumentelles Verständnis

Kognitive Kompetenzfacetten

Latente Kompetenzfacetten

Der Lerner kennt seinen „ökologischen Fußabdruck“ (#5b, S. 14). Der Lerner kennt die Inhalte des Umweltschutzes (U1, Z. 258).

-

U1, U2, U4, U5, U6, U7, U9, L3, L4)

berücksichtigt. (1a, 2a, 3a, 5b, 6a, 7a, 8a, 9a, 10b, 11b, 12b, 13b,

-

-

Der Lerner analysiert strategische Planungen (#2a, S. 11).

Planung eines neuen Projektes an (L4, Z. 286).

Der Lerner wendet sein Wissen um Umweltschutz und Nachhaltigkeit bei der

Zielerreichung an (U1, Z. 119).

Der Lerner wendet Planungs- und Implementierungswissen an (#12b, S. 225). Der Lerner wendet unter gegebenen Bedingungen neue Ideen zur

-

Dabei werden auch Führungsaspekte (bspw. visionäres Denken) und die Förderung der Motivation anderer

Der Lerner wendet Wissen auf neue Weise an (#12b, S. 224).

-

Der Lerner agiert innerhalb wahrgenommener Spielräume (#5b, S. 14).

Der Lerner versteht die Inhalte der Verpackungsordnung (L4, Z.277).

-

-

Der Lerner versteht Unterschiede in Verpackungsarten (L4, Z.277).

-

produziert wurden (#13b, S. 213).

Der Lerner versteht, aus welchen Materialien Produkte bestehen und wie sie

(L2, Z. 20).

-

-

Entwicklungspotenziale zu identifizieren und umzusetzen.

- Hierunter werden die Fähigkeiten verstanden,

7a, 8a, 12b, 13b, U1, U2, U3, U5, U9, L1, L2, L3, L4, L5)

Tools und gesetzlichen Regularien erwartet. (1a, 2a, 5b, 6a,

sowie die Anwendung von (domänenspezifischem) Wissen,

an (#7a, S. 223). Der Lerner wendet Vorgaben der Zertifizierung und Lizensierung an

-

Der Lerner wendet domänenspezifisches Wissen (bspw. Umweltrecht)

Pflichten. Von den Lernern werden das Verständnis für

-

Beobachtbare Evidenzen

gesetzliche Vorgaben und damit verbundene Rechte und

- Der Lerner kennt die relevanten Prozesse, aber auch

Situationsspezifische Skills

108 SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

(Interpersonal Competencies)

• Kommunikation

• Beschaffen und Bewertung von Informationen

Kognitive Kompetenzfacetten

Latente Kompetenzfacetten

2a,

3a,

4b,

5b,

6a,

7a,

9a,

11b,

12b,

13b,

L5, L6)

14a, U1, U2, U3, U4, U5, U6, U7, U9, U10, L1, L2, L3,

hervorgehoben.

(1a,

wird hier explizit als Kommunikationsmittel

Argumenten, die die Nachhaltigkeit direkt adressieren,

Teams eingeschlossen. Insbesondere der Verkauf mittels

das Arbeiten in (interkulturellen und interdisziplinären)

Ansichten von Stakeholdern subsumiert. Zusätzlich wird

zum Verständnis sowie zum Umgang mit verschiedenen

- Unter dieser Komponente ist die Fähigkeit zur Akzeptanz,

L5)

7a, 11b, 12b, U1, U2, U4, U5, U6, U7, U9, L1, L2, L3,

Aufbereitung relevanter Informationen. (1a, 2a, 4b, 5b, 6a,

geeigneter Quellen) v. a. die Suche, das Filtern und die

Dies betrifft neben der Recherche (inkl. Auswahl

Informationsbeschaffung und -verarbeitung verstanden.

- Hierunter werden umfängliche Fähigkeiten zur

Situationsspezifische Skills

Der Lerner wendet adäquate Argumente an, um Einwände zu entkräften (L2,

-

Der Lerner analysiert verschiedene Perspektiven (#6a, S. 270). Der Lerner analysiert adäquate Argumente (#6a, S. 265). Der Lerner analysiert verschiedene Perspektiven (L6, Z. 98).

-

Der Lerner wendet adäquate Argumente an (L3, Z. 312). -

-

Z. 306).

Der Lerner wendet Kommunikationstechniken an (#11b, S. 481). Der Lerner wendet Maßnahmen zum Teambuilding an (U2, Z. 17).

-

Der Lerner wendet Argumente an, um andere zu motivieren (#7a, S. 220).

und soziale Kompetenzen) an (#7a, S. 220).

Der Lerner wendet interpersonelle Kompetenzen (Kommunikationstechniken

Der Lerner analysiert relevante Informationsquellen (L1, Z. 384).

Technologie andererseits an (#12b, S. 225).

Der Lerner wendet sowohl Wissen und Informationen einerseits als auch

283).

Der Lerner wendet Informationssuch- und -verarbeitungsstrategien an (U1, Z.

-

-

-

-

-

Beobachtbare Evidenzen

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

109

(Personal Value-Driven Competencies)

• Persönliche Wertorientierungen

(Personal Attributes and Attitudes)

• Persönliche Einstellungen

Non-kognitive Kompetenzfacetten

Latente Kompetenzfacetten

L3, L4)

10b, 11b, 12b, 13b, U1, U2, U4, U5, U6, U7, U8, L1, L2,

mit unternehmerischen Zielen. (1a, 2a, 3a, 4b, 5b, 6a, 7a, 9a,

Maßnahmen für deren Bewältigung und den Abgleich

Herausforderungen sowie die Implementierung von

Nachhaltigkeit bei der Bewertung entstehender

auf die Berücksichtigung der eigenen Einstellungen zur

zur Nachhaltigkeit in Bezug gesetzt. Dies bezieht sich

- Unter dieser Kategorie wird die persönliche Einstellung

14a, U2, L2)

14).

Handlungsmöglichkeiten zu schaffen (L4, Z. 67).

Einstellung zur Nachhaltigkeit und seinen tatsächlichen

Der Lerner wendet Strategien an, um eine Balance zwischen der eigenen

112).

Der Lerner agiert im Einklang mit seiner nachhaltigen Einstellung (L1, Z. -

Der Lerner agiert verantwortungsbewusst (U4, Z. 129). -

wirtschaftsethischer Gesichtspunkte an (#10b, S. 119).

Der Lerner wendet Lösungsstrategien unter Berücksichtigung

Der Lerner agiert verantwortungsbewusst (#12b, S. 224).

222).

Nachhaltigkeitshandeln und der betrieblichen Realität zu erzielen (#7a, S.

Der Lerner wendet Strategien an, um eine Balance zwischen eigenem

-

-

-

-

Der Lerner agiert in Einklang mit seiner nachhaltigen Einstellung (#2a, S.

Der Lerner versteht seine eigene Position (U2, Z. 167).

-

Der Lerner analysiert nachhaltiges Verhalten (L2, Z. 329).

-

S. 224).

Der Lerner wendet Strategien zur selbstständigen Urteilsfähigkeit an (#12b,

-

Meinungsbildung, selbstständigen Urteilsfähigkeit und Resilienz. (1a, 2a, 3a, 5b, 6a, 7a, 8a, 9a, 10b, 11b, 12b, 13b,

Der Lerner wendet Resilienzstrategien an.

-

dieser Facette die Fähigkeit zur eigenständigen

Der Lerner wendet nachhaltige Gewohnheiten an (#1a, S. 729).

Beobachtbare Evidenzen

- Aufbauend auf den Ergebnissen verstehen wir unter

Situationsspezifische Skills

110 SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

L6)

9a, 11b, 12b, 13b, 14a, U2, U3, U4, U5, U8, L3, L4, L5,

Der Lerner wendet Strategien zum kritischen Denken an (U2, Z. 285). Der Lerner analysiert die eigene Einstellung (L4, Z. 277). Der Lerner analysiert seinen eigenen Bedarf (L6, Z. 84).

-

Umwelt an (#12b, S. 224).

Der Lerner wendet Reflexionsstrategien bezüglich seiner Selbst und der

Der Lerner wendet Reflexionsstrategien an (#9a, S. 450).

Beobachtbare Evidenzen

-

-

eigene Handeln zu hinterfragen und im Ergebnis Konsequenzen für sich abzuleiten. (1a, 3a, 5b, 6a, 7a, 8a,

-

- Hierunter wird die Fähigkeit verstanden, kritisch das

Situationsspezifische Skills

Modell der nachhaltigen Gestaltungskompetenz für die kaufmännische Ausbildung im Einzelhandel

(Reflection Competence)

• Reflexion

Non-kognitive Kompetenzfacetten

Latente Kompetenzfacetten

Nachhaltige Gestaltungskompetenz im Einzelhandel

111

112

SUSANNE RITTER VON MARX / CHRISTINE KREUZER / SUSANNE WEBER / SANDRA BLEY

Dr. Susanne Ritter von Marx

Ludwig-Maximilians-Universität München, Institut für Wirtschaftspädagogik, Ludwigstr . 28, RG, 80539 München, rittervonmarx@bwl .lmu .de Dr. Christine Kreuzer

Ludwig-Maximilians-Universität München, Institut für Wirtschaftspädagogik, Ludwigstr . 28, RG, 80539 München, kreuzer@bwl .lmu .de Prof. Dr. Susanne Weber

Ludwig-Maximilians-Universität München, Institut für Wirtschaftspädagogik, Ludwigstr . 28, RG, 80539 München, susanne .weber@bwl .lmu .de Dr. Sandra Bley

Ludwig-Maximilians-Universität München, Institut für Wirtschaftspädagogik, Ludwigstr . 28, RG, 80539 München, bley@bwl .lmu .de

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik HANNES HAUTZ / ANNETTE OSTENDORF

Connectivity in Business Internships as an Empirical Phenomenon and Basic Concept for an Internship-Specific Teaching and Learning Arrangements Kurzfassung: Betriebspraktika bilden einen zentralen curricularen Baustein vieler beruflicher Bil-

dungsgänge . Allerdings ist wenig Wissen darüber vorhanden, unter welchen Bedingungen Betriebspraktika besonders gut für die berufliche Kompetenzentwicklung genutzt werden können . Die zentrale Ausgangsthese dieses Beitrags ist, dass eine konnektivitätsorientierte didaktische Perspektive auf das Betriebspraktikum es erlaubt, die Qualitätsfaktoren, die zum beruflichen Kompetenzerwerb beitragen, genauer zu erkennen und damit fördern zu können . Um dies nicht nur argumentativ und theoretisch zu erschließen, wurde ausgehend von Daten des Projektes PEARL (Praktikant/ innen erforschen ihr Arbeiten und Lernen) ein Subsample spezifisch auf die Bedeutung konnektiver Strukturen für den beruflichen Kompetenzerwerb untersucht . Der Beitrag schließt mit der Vorstellung von Handlungsfeldern einer konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik . Schlagworte: Berufliche Kompetenzen, Betriebspraktikum, Konnektivität, Lernen am Arbeitsplatz, Praktikumsdidaktik, Qualitätsfaktoren Abstract: Business internships are central curricular components of many vocational education pro-

grammes . However, there is little knowledge about which conditions foster vocational competence development within internships in a particularly suitable way . The main thesis of this article is that a connectivity-based teaching and learning view of business internships makes it possible to more precisely identify quality factors contributing to vocational competence development and thus to enhance them . In addition to argumentative and theoretical considerations, an empirical subsample derived from the research project PEARL (interns investigate their working and learning process) is analysed regarding the significance of connective structures for vocational competence develop-

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HANNES HAUTZ / ANNETTE OSTENDORF

ment . The article closes with a presentation of action fields for connective internship teaching and learning . Keywords: Business internship, connectivity, internship-specific teaching and learning, quality factors, vocational competences, workplace learning

1

Einleitung

Berufliche Bildungsgänge beziehen betriebliche Praxisphasen in unterschiedlicher Intensität und differierenden Organisationsformen ein . Dadurch besteht die Herausforderung der Abstimmung von Lehr-Lernzielen, -inhalten und -formen zwischen verschiedenartigen Lernorten und der Gestaltung von Übergängen . Für den Bereich der dualen Ausbildung wird dies meist unter dem Label ‚Lernortkooperation‘ (vgl . u . a . pätzold/walden 1999; euler 2004) diskutiert . In der internationalen wissenschaftlichen Debatte findet seit einigen Jahren der Begriff ‚connectivity‘ (Konnektivität) in diesem Kontext Verwendung (vgl . stenström/tynjälä 2009a) . Dahinter steht nicht nur ein anderes ‚Label‘ für einen ähnlichen Sachverhalt, sondern die Etablierung einer etwas anders justierten Perspektive . Während Lernortkooperation recht institutionell gedacht wird und auf verschiedene Formen der Zusammenarbeit zwischen Ausbildungsakteur/innen wie Lehrkräften und betrieblichen Ausbilder/ innen begrenzt bleibt, setzt Konnektivität breiter an . Sie bezieht sich auf unterschiedlichste Formen der Integration von Praxisphasen und schulischen Bildungsangeboten . „In brief, by connectivity we refer to those processes which aim at creating close relationships and connections between different elements of learning situations, contexts of learning, and systems aiming at promoting learning .“ (stenström/tynjälä 2009b:  4) Konnektivität bezieht sich auf den individuellen Lern- und Lehrprozess (Mikroebene), die organisationalen Strukturen und Bedingungen von Lernumgebungen in Schule und Betrieb (Mesoebene) und auf eine systemische Einbettung in Bildungssystem und Arbeitsmarkt (Makroebene) . Sie führt zu transformativem Lernen auf allen Ebenen (vgl . tynjälä 2009: 12) . In diesem Beitrag liegt der Schwerpunkt auf der Mikro- und Mesoebene . Konnektivität kann als Phänomen beschrieben werden, aber auch als besondere Sichtweise bzw . didaktisch-analytische Perspektive . Eine konnektivitätsorientierte Perspektive betrachtet das Betriebspraktikum in einer spezifischen Art und Weise und perforiert gleichzeitig das didaktische Denken über den Lernraum Betriebspraktikum . Die pädagogisch motivierte Lernraummetapher verdeutlicht, dass der Ausdruck ‚Betriebspraktikum‘ im vorliegenden Beitrag als ein Konglomerat an Lern-/Arbeitsorten und -phasen betrachtet wird, in dessen Zentrum die betriebliche Praxisphase steht . Es wird unterstellt, dass Konnektivität innerhalb dieses Konglomerats prinzipiell förderlich für die Kompetenzentwicklung ist . Erste bestätigende empirische Hinweise für diesen Anspruch sind bereits bei virtanen/tynjälä (2008) sowie virtanen

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

et  al . (2014) zu finden . Allerdings beziehen sich die Autorinnen in ihren quantitativ-empirischen Studien auf die Berufsfelder Soziale Dienstleistungen/Gesundheit und Technologie/Transport sowie auf den finnischen Kontext, in dem der Didaktisierungsgrad der Praxisphase relativ hoch ist . Festgestellt wird, dass die beiden stärksten positiven Einflussfaktoren auf das Lernen der Praktikant/innen zum einen ihre Einbindung als aktive Mitglieder am Arbeitsplatz und zum anderen die Integration von schulischem und arbeitsbezogenem Lernen sind: „It indicates that the closer the students felt the integration between school and WPL [workplace learning] to be, the better were their WPL outcomes .“ (virtanen et al . 2014: 56) Im vorliegenden Beitrag wird Konnektivität sowohl als empirisches Phänomen als auch als didaktisches Konzept untersucht . Zum einen geht es um die Bedeutung von Konnektivität für Lernmomente des Betriebspraktikums . Konkrete Facetten des Konnektivitätsphänomens, wie sie im empirischen Datenmaterial des Projektes PEARL aus Sicht der Praktikant/innen vorfindbar sind, werden gesichtet und bewertet, um die Relevanz konnektiver Strukturen für Lernprozesse am Arbeitsplatz besser erkennbar zu machen . Zum anderen soll aufgezeigt werden, welche Handlungsfelder zu bearbeiten sind, wenn ein Betriebspraktikum aus einer konnektivitätsorientierten didaktischanalytischen Perspektive betrachtet wird . Der Beitrag umfasst folgende Abschnitte: Das Konzept der Konnektivität wird im Kontext lern- und wissenstheoretischer Annahmen kurz eingeführt (Abschnitt 2) . Anschließend werden eine inhaltsanalytische Auswertung qualitativ-empirischer Daten des Projekts PEARL vorgenommen (Abschnitte 3 bis 5) und Gestaltungsvorschläge für die Begleitung von Betriebspraktika unterbreitet (Abschnitt 6) . Der Beitrag schließt mit weiterführenden Diskussionspunkten (Abschnitt 7) . 2

Das Konzept der Konnektivität

Lernen durch Arbeitserfahrung kann nach guile/griffiths (2001) in verschiedenen Settings stattfinden, die in eine Typologie von Modellen überführt wurde und unterschiedliche Rollen der Bildungsinstitutionen umfassen (vgl . auch tynjälä 2009: 20 ff .; ostendorf 2013: 18 f .) . guile/griffiths (2001: 119 ff .) unterscheiden dabei: Das traditionelle Modell, in welchem die Lernenden ohne oder mit geringer Vorbereitung und/oder Begleitung in die betriebliche Praxis entsandt werden . Es wird davon ausgegangen, dass der Kompetenzerwerb im Betrieb automatisch erfolgt . Die Abstimmung der Lernorte ist minimal . Schulen sind ‚Zuliefererinnen‘ von Vorwissen . Es handelt sich somit um einen ‚didaktischen Blindflug‘, denn die Schulen haben keinerlei Übersicht darüber, ob ihr Bildungsauftrag im Praktikum von Bedeutung ist . Im erfahrungsorientierten Modell ist die Schule Vor- und Nachbereiterin von Arbeitserfahrungen . Sie fördert die Reflexivität der Praktikant/innen .

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Das generische Modell stellt den Erwerb von Schlüsselkompetenzen in der Praxisphase in den Vordergrund . Die Schule ermöglicht und zertifiziert dies, bleibt aber im Hintergrund . Im Arbeitsprozessmodell soll ein ganzheitliches Bild der Arbeitsprozesse und -inhalte erzeugt werden . Ziel ist die Verbindung von fachtheoretischem und fachpraktischem Wissen . Die Schule fördert den Wissenstransfer, z . B . durch handlungsorientierte Unterrichtsmethoden . Im idealtypischen ‚connective model‘ bzw . konnektiven Modell werden beide Lernorte Schule und Betrieb gleichermaßen einbezogen . Im Zentrum steht dabei nicht die Herstellung von Konnektivität durch die Schule, sondern ein beiderseitiges Bezugnehmen aufeinander . Der ‚Lernraum‘ Betriebspraktikum wird hierüber konstituiert . Er muss durch alle Beteiligten aktiv und in gegenseitiger Bezugnahme erschlossen werden . Der Transfergedanke im Sinne eines ‚Anwendens‘ von Theoriewissen in der Praxis (‚Paketmodell‘) wird abgelehnt . Es geht um eine Rekontextualisierung von Wissen aus beiden Tätigkeitssystemen, um die Betrachtung von Wissen als kritisch zu hinterfragendes Werkzeug, um die beidseitige Gestaltung von Übergängen . Die Vertreter/innen des konnektiven Modells bzw . einer konnektiven Perspektive auf den beruflichen Wissenserwerb gehen von einer sozio-kulturellen lerntheoretischen Vorstellung aus (vgl . etwa griffiths/guile 2003; tynjälä 2009; sappa/ aprea 2014) . Diese wurde insbesondere durch tätigkeitstheoretische Arbeiten von Vygotsky und Leont’ev inspiriert (vgl . griffiths/guile 2003: 57) . vygotsky (1978: 88) betont, dass Lernen als sozialer und kultureller Prozess zu denken ist: „Human learning presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them .“ Orientierungspunkt pädagogischen Handelns sollte die ‚Zone proximaler Entwicklung‘ sein, die über ein Scaffolding, also eine Unterstützungsleistung, genutzt werden kann (vgl . auch dubs 1995: 138) . Wissen (in prozeduraler und deklarativer Form) wird in Interaktion zu einer sozialen Umwelt konstruiert und transformiert, wodurch individuelle Entwicklung entsteht . „Vygotsky conceptualized development as the transformation of socially shared activities into internalized processes .“ (john-steiner/mahn 1996: 192) Dieser Konstruktionsakt ist durch ‚Artefakte‘ mediiert (vgl . vygotsky 1978: 40) . Personen, Arbeitsgegenstände, technische Geräte ebenso wie Sprache als Teil eines sozio-kulturellen Milieus werden zu zentralen Einflussfaktoren oder Bedingungen des Lernprozesses . „Moreover, at the educational level, learning is an active process of the transformation of meaning, identity, artefacts, and context .“ (griffiths/guile 2003: 58) Lernen in Praxisphasen vollzieht sich als Teilhabe an ‚Communities of Practice‘ (CoP) . Das unterstreicht besonders die analytische Perspektive eines ‚situated learnings‘ nach lave/wenger (1991) . Kontextualisierung, Mediation, Partizipation und Konstruktion neuen Wissens werden somit als vier wesentliche Aspekte des beruflichen Kompetenzerwerbs betrachtet .

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

tynjälä (2009: 12) betont, dass Konnektivität und Transformation sehr eng miteinander verknüpft sind, in dem Sinne, dass durch Konnektivität transformatives Lernen auf individueller und systemischer Ebene ermöglicht wird . Transformatives Lernen wird dabei entweder als Umwandlung von theoretischem Wissen in eine Wissensform, die für den Einsatz in konkreten Situationen verfügbar ist, oder als die lernwirksame Transformation von Praxiserfahrungen in generalisierbares Wissen interpretiert (vgl . ebd .: 19) . 3

Untersuchungskontext

Die vorliegende Untersuchung ist Teil des Projektes PEARL – Praktikant/innen erforschen ihr Arbeiten und Lernen – das von 2015–2017 an der Universität Innsbruck durchgeführt und vom Sparkling Science Programm des BMWFW finanziert wurde .1 Übergeordnetes Projektziel war es, Lehr-/Lernprozesse in Betriebspraktika aus Sicht der Schüler/innen vielseitig zu erfassen, um daraus unterschiedliche Facetten des Erfahrungs- und Lernraums ‚Praktikum‘ abzuleiten, ein Qualitätsmodell für Betriebspraktika zu entwickeln und die Festigung und Erweiterung beruflicher Handlungskompetenz der Lernenden durch betriebliche Praxisphasen zu fördern . Am Projekt beteiligten sich insgesamt 59 Schüler/innen der vierten Jahrgangsstufe (ca . 17 bis 18-Jährige) von zwei fünfjährigen Berufsbildenden Höheren Schulen in Westösterreich . Absolvent/innen dieser Schultypen erlangen eine facheinschlägige Berufsreife und die allgemeine Hochschulzugangsberechtigung . Verpflichtende Betriebspraktika sind in beiden Partnerschulen curricular verankert . Die pädagogische Begleitung der Betriebspraktika unterscheidet sich zwischen den Schulen insofern, dass in einer Schule nur sehr wenig Rahmung erfolgt, während in der anderen deutlich mehr Aktivitäten zur schulischen Begleitung vorhanden sind, z . B . ein für Schüler/ innen verpflichtend anzufertigendes Praktikumsportfolio . Vor dem Untersuchungszeitraum hatten alle Schüler/innen bereits mehrere Praktika in der Tourismusbranche oder im technischen und kaufmännischen Bereich absolviert . Die betrieblichen Praxisphasen dauerten im Durchschnitt ca . 8 Wochen . Die im Fokus stehenden Betriebspraktika sind vom Typus her als ‚erfahrungsergänzend‘ (vgl . ostendorf 2007: 165) zu klassifizieren . Das Ziel dieser Art von Praktika besteht darin, die Theorielastigkeit vollzeitschulischer Berufsausbildung zu kompensieren . Indem schulisch erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten in konkreten betrieblichen Realsituationen umgesetzt, vertieft und ergänzt werden, soll eine Verknüpfung von

1 Detaillierte Informationen zum Projekt: www .uibk .ac .at/projects/pearl . BMWFW ist das österreichische Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft .

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fachtheoretischem Wissen und fachpraktischer Umsetzung ermöglicht werden (vgl . ostendorf 2017a: 1 f .) . 4

Forschungsdesign Datenerhebung

Der innovative, qualitative Forschungsansatz des Projektes PEARL erlaubte die Gewinnung von ‚Innenperspektiven‘ eines Praktikums . Die beteiligten Schüler/innen wurden als Co-Forschende in den Untersuchungsprozess eingebunden und wirkten aktiv an der Erhebung und Interpretation der Daten mit . Nachdem die Schüler/innen in mehreren Workshops (vgl . dimai et al . 2015: 28 ff .; ostendorf 2016: 13) durch ein universitäres Forschungsteam in die Grundlagen und Methoden qualitativer Sozialforschung eingeführt wurden sowie einen individuellen Forschungsplan zur Ermittlung des Lernpotentials ihres Praktikums entwickelten, generierten sie während ihrer Praxisphasen in Anlehnung an ‚autoethnographische‘ Untersuchungen (vgl . davis/ellis 2010) vielfältiges Datenmaterial bestehend aus Logbookeinträgen, Fotos, Videos, gesammelten Objekten uvm . Von den Praktikant/innen wurden Lernerfahrungen, die sie als wesentlich erachteten, im unmittelbaren Arbeitsumfeld dokumentiert und in rekonstruierender Art und Weise unter Rückgriff auf gesammelte Materialien in einem qualitativen Interview beschrieben . Fragestellung

Um das Phänomen ‚Konnektivität‘ genauer zu untersuchen, wird im weiteren Verlauf dieses Beitrages folgenden zwei Fragen nachgegangen: 1 . Welche Facetten von Konnektivität finden sich im Datenmaterial, die darauf hindeuten, dass Konnektivität für den individuellen Lernprozess der Schüler/ innen bedeutsam ist? 2 . Welche Maßnahmen zur Unterstützung der Betriebspraktika sind aus Sicht einer konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik sinnvoll? Sampling

Zur Beantwortung der beiden Fragestellungen wurden aus den 59 ‚cases‘ die Interviewtranskripte und Logbookeinträge von 20 Praktikant/innen ausgewählt . Die Selektion erfolgte durch die Konstruktion eines qualitativen Stichprobenplans mit dem Ziel, dem Kriterium der Heterogenität gerecht zu werden (vgl . z . B . merkens 1997;

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

kelle/klug 2010: 50 ff .) . Als zentrale Einflussfaktoren auf individuelles Lernen in betrieblichen Praxisphasen nennen guile/griffiths (2001: 125 f .) den Kontext und damit „the access provided in different contexts to artefacts and people“ (griffiths/ guile 2003: 58) sowie die Möglichkeit der Partizipation an unterschiedlichen CoP (lave/wenger 1991) im jeweiligen Betrieb . Wesentliche Differenzen in Bezug auf Kontext und Teilhabe an betrieblichen CoP ergaben sich aus der Analyse der PEARLDaten hinsichtlich Berufsfeld, Betriebsgröße und Praktikumsort (speziell im Vergleich Inland und Ausland) . Zur Abdeckung zentraler Berufsfelder erfolgte eine Unterteilung in die Bereiche Service und Küche sowie technische und kaufmännische Praktika . Aus jedem dieser vier Bereiche wurden fünf ‚cases‘ selektiert . Bei der Fallauswahl wurde zudem auf eine möglichst heterogene Verteilung hinsichtlich der Größe des Praktikumsbetriebes sowie des Praktikumsortes geachtet . Tabelle 1 veranschaulicht die Zusammensetzung des Samples . Tab. 1 Verteilung des Samples nach Bereich, Betriebsgröße und Praktikumsort Betriebsgröße

Praktikumsort

Kleinbetrieb (bis 50 Beschäftigte)

Mittel- und Großbetrieb (über 50 Beschäftigte)

Inland

Ausland

technisch

2

3

4

1

kaufmännisch

4

1

5

0

Service

3

2

3

2

Küche

3

2

3

2

gesamt

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8

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5

Bereich

Datenanalyse

Im Zuge einer inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach mayring (2015: 97 ff .) wurden alle Materialbestandteile des Samples, die Aspekte von Konnektivität aufweisen, systematisch extrahiert, konzeptualisiert und zusammengefasst . Zur Identifikation von Konnektivität erfolgte zunächst eine theoriegeleitete Festlegung eines Kategoriensystems, anhand dessen das Material strukturiert werden konnte . Das konnektive Modell der Arbeitserfahrung von guile/griffiths (2001) bzw . griffiths/guile (2003) diente dabei als Orientierungsrahmen . Der zentrale Fokus lag auf der individuellen Kompetenzentwicklung und der Gestaltung von Lernumgebungen aus Sicht der Praktikant/innen . In Anlehnung an griffiths/guile (2003: 59) wurden fünf Indikatoren für Konnektivität in betrieblichen Praxisphasen als Haupt-

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kategorien definiert . Eine Übersicht und Kurzbeschreibung der theoretisch begründeten Kategorien ist Tabelle 2 zu entnehmen . Tab. 2 Theoriegeleitete Hauptkategorien (in Anlehnung an Griffiths/Guile 2003: 59) Nr.

Bezeichnung

Kurzbeschreibung

Kategorie 1

Ganzheitliche Wissensinterpretation

Werden Fachinhalte als konzeptionelle Werkzeuge verstanden und genutzt, um die Beziehung zwischen Arbeitserfahrung und schulischem Unterricht herzustellen? Entsteht eine ganzheitliche Wahrnehmung der Kompetenzentwicklung?

Kategorie 2

Kritik und Verantwortungsübernahme

Ist eine intellektuelle Basis erkennbar, die es erlaubt, bestehende Arbeitspraktiken kritisch zu betrachten und verantwortlich Alternativen zu entwickeln?

Kategorie 3

Rekontextualisierung

Wird bestehendes Wissen in der Situation der Arbeitspraxis resituiert? Werden neues Wissen, Praktiken und Debatten angestoßen?

Kategorie 4

Souveränität im Überschreiten von Grenzen

Wird Sicherheit im Überwinden von institutionellen Grenzen und Kontexten erzeugt?

Kategorie 5

Wissensbindung und -teilung

Wird das eigene Wissen mit dem Wissen von Expert/innen am Arbeitsplatz, in der Schule, im erweiterten Umfeld verbunden?

Damit eine Zuordnung dieser Kategorien zu einzelnen Materialbestandeilen möglich war, wurden die Kategorien definiert sowie Ankerbeispiele und Kodierregeln formuliert (vgl . mayring 2015: 97) . Exemplarisch wird dieses Vorgehen in Tabelle  3 demonstriert . Tab. 3 Kodierleitfaden Kategorie

Definition

Ankerbeispiel

Kodierregeln

K3: Rekontextualisierung

Wird bestehendes Wissen im Praktikum in neue situative Bezüge übersetzt und werden neue Praktiken und neues Wissen daraus entwickelt?

„Im Service, im Hotel, ist es nicht so streng wie in der Schule. Also in der Schule wird genau darauf geachtet, ist der Teller gerade, ist der Teller schön eingestellt. Im Service vertraut man einfach darauf, dass man es richtig macht, da weniger Zeit vorhanden ist.“ (Fall 5, Service, Z 58–60)

Schulisches Wissen und Können wird mit Praxiserfahrung in Beziehung gesetzt, Identifikation als Lernmoment

Anschließend erfolgte der erste Materialdurchlauf . Fundstellen der theoriegeleiteten Kategorien wurden verschiedenfarbig gekennzeichnet und paraphrasiert (vgl . ebd:

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

98 f .) . Zudem wurden in dieser Phase des Analyseprozesses die Passung des Kategoriensystems an den Daten überprüft sowie Unterkategorien und zwei weitere Hauptkategorien (vgl . Tabelle 4) induktiv am empirischen Material entwickelt . Anhand des modifizierten Kategoriensystems erfolgte eine zweite Kodierrunde . Die daraus resultierenden Paraphrasen wurden abschließend pro Kategorie zusammengefasst und interpretiert . Tab. 4 Induktiv generierte Hauptkategorien Nr.

Bezeichnung

Kurzbeschreibung

Kategorie 6

Entwicklung einer forschenden Haltung

Erfolgt eine Reflexion der Praxiserfahrungen durch die Schüler/innen in ihrer Rolle als Co-Forschende?

Kategorie 7

Konnektivität zu betrieblichen Vorerfahrungen

Werden Arbeitserfahrungen aus nicht-schulischen Kontexten im Praktikum genutzt?

Die Analyse der Daten führten zwei Forscher/innen unabhängig voneinander durch . Im Rahmen einer „analyst triangulation“ (patton 1990: 468) wurden zur Sicherung der Zuverlässigkeit der Auswertung die Ergebnisse miteinander verglichen, diskutiert und in reflexiver Auseinandersetzung mit dem Material abgestimmt . 5

Empirische Ergebnisse

Im Folgenden werden die zentralen empirischen Ergebnisse hinsichtlich unterschiedlicher Konnektivitätsfacetten anhand der soeben dargestellten sieben Hauptkategorien zusammenfassend illustriert und interpretiert . Voranzustellen ist, dass die Zuordnung zu den Kategorien nicht immer trennscharf erfolgen kann, da es Doppelkodierungen in der Materialauswertung gab und die Kategorien teilweise nur analytisch voneinander abzugrenzen sind . So umfasst beispielsweise eine souveräne Grenzüberschreitung (Kategorie 4) auch oftmals gleichzeitig eine Verantwortungsübernahme (Kategorie 2) . Trotzdem ist eine grobe Zuordnung sinnvoll, um das Spektrum des Phänomens der Konnektivität besser zu erfassen . 5.1

Ganzheitliche Wissensinterpretation (Kategorie 1)

Ein zentrales Merkmal von Konnektivität eröffnet sich aus der Verknüpfung von theoretischem Wissen, das in der Schule erworben wird, mit Erfahrungen aus der betrieblichen Praxis und vice versa durch die lernenden Subjekte . Dieser Konnektivitätsaspekt liegt insofern vor, als Schüler/innen Fachinhalte als konzeptionelle Werkzeuge verstehen und nutzen, um eine Beziehung zwischen ihrer Arbeitserfahrung im Praktikum

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und dem schulischen Unterricht herzustellen bzw . beides als Teil eines Ganzen zu betrachten (vgl . griffiths/guile 2003: 59) . Die am Projekt beteiligten Schüler/innen sind weitgehend der Meinung, dass theoretisches Schulwissen für die betriebliche Praxis relevant ist und im Praktikum Anwendung findet . Vor allem das fachliche Wissen aus den beruflichen Unterrichtsgegenständen wird betont . „Also mechanische Bearbeitung für das Gehäuse haben wir in der Schule schon gemacht . Das Grundverständnis von der Schule hat man eigentlich relativ gut anwenden können . Das hat also schon viel geholfen, denn aus dem Stand heraus wär dies nicht gegangen .“ (Fall 51, technisch, Z 139–142)

Aber auch Wissen aus allgemeinbildenden Fächern, wie z . B . dem Fremdsprachenunterricht, wurde im Praktikum genutzt . Darüber hinaus wird schulisches Fachwissen als notwendige Grundlage verstanden, um sich im Betrieb zurecht zu finden und Arbeitsaufgaben zufriedenstellend erfüllen zu können . „Am wichtigsten waren die Voraussetzungen von der Schule, das was ich davor schon gelernt und gewusst bzw . gesehen habe .“ (Fall 39, Küche, Z 197–198)

Demgegenüber wurden in den Logbooks und Interviews auch die Grenzen schulischen Wissens thematisiert: „Im Kochunterricht war das eher so: wir haben Rezepte bekommen und dann gekocht was im Rezept steht . Aber das eigenständige Arbeiten – wie könnte ich das jetzt ohne Rezept machen – wird meiner Meinung nach sehr vernachlässigt . […] Wenn ich mich jetzt dort als Koch beworben hätte und eingestellt worden wäre, dann wäre ich mit meinem Fachwissen aus der Schule komplett aufgeschmissen gewesen .“ (Fall 44, Küche, Z 142–146)

Im untersuchten empirischen Material wird deutlich, dass die Schüler/innen eine Verknüpfung von schulischem und praxisbezogenem Wissen vor allem in eine Richtung – von der Schule zum Praktikumsbetrieb – denken . Wie betrieblich erworbenes Wissen im schulischen Kontext genutzt werden könnte, wird weitgehend vernachlässigt . Wenig Verbindung zwischen dem Schulunterricht und dem Praktikum zeigt sich auch in jenen Fällen, in denen die Schüler/innen keine ihren Qualifikationen entsprechende Praktikumsstelle erhielten und sich dadurch unter- bzw . überfordert fühlten . Die Schüler/innen kritisieren diesbezüglich hauptsächlich die für das Praktikum verantwortlichen Personen der Betriebe, die entweder zu wenig über das Qualifikationsprofil der Schüler/innen informiert waren oder das Praktikum nicht als Teil der Ausbildung wahrnahmen und die Praktikant/innen als ‚billige‘ Arbeitskräfte einsetzten . Für die Praktikant/innen ist die Wertschätzung ihres Wissens, das sie vor der Praxisphase erworben hatten, sehr wichtig .

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

„Und vor allem hätte ich mir ein bisschen erwartet, dass so ein deutscher Betrieb, der noch nie eine Praktikantin aus Österreich hatte, Tourismusschulen nicht kennt, dass der ein bisschen neugieriger ist . Es wurden eigentlich kaum Fragen gestellt . Entweder es wurde angenommen, dass ich schon voll in der Küche ausgelernt bin, wie ein ganz normaler Koch, oder dass ich gar nichts kann – also entweder oder .“ (Fall 10, Küche, Z 160–165)

5.2

Kritikfähigkeit und Verantwortungsübernahme (Kategorie 2)

Eine wesentliche Facette von Konnektivität besteht in der Fähigkeit der Lernenden, etablierte Arbeitspraktiken des Praktikumsbetriebes zu kritisieren sowie daran anschließend alternative Handlungsweisen zu erarbeiten und umzusetzen (vgl . griffiths/guile 2003: 59) . Voraussetzung dafür ist eine intellektuelle Basis der Schüler/ innen, die es ihnen ermöglicht, sich mit betrieblichen Abläufen kritisch auseinanderzusetzen . Die Logbooks und Interviewtranskripte lassen erkennen, dass die Schüler/innen durchwegs in der Lage waren, spezifische Arbeitsweisen, sowie betriebliche Abläufe und Strukturen zu hinterfragen . „Da haben sie schon Verbesserungspotenzial . Das habe ich ihnen auch bei der Präsentation erklärt . Da habe ich ihnen gesagt, das kann so eigentlich nicht weiter gehen . Das endet irgendwann im Chaos meines Erachtens . Keiner weiß wo die Materialien sind . Die Materialien sind ein wichtiger Bestandteil .“ (Fall 52, technisch, Z 191–194)

In Fällen, in denen sie die Möglichkeit erhielten, selbständig tätig zu sein und alternative Handlungsweisen zu entwickeln, wurde die Verantwortungsübernahme als sehr lernförderlich wahrgenommen . „Selber Vorschläge machen; nicht nur ‚ja‘ und ‚Amen‘ sagen; mitreden und mitberaten; meine Ideen werden angehört und berücksichtigt; ich bin wie ein vollwertiger Mitarbeiter und kein ‚Mädchen für alles‘ .“ (Fall 49, technisch, Logbook: 14)

Zudem wird von vielen Schüler/innen die fehlende Betreuung und Rückmeldung durch den Betrieb angesprochen . Sie hätten sich mehr Unterstützung bei Problemen und eine Ansprechperson, die sich für ihre Anliegen interessiert und ihnen konstruktives Feedback über ihre Performance gibt, gewünscht . Auch der mangelnde Rückhalt durch die Schule bei schwierigen Situationen während des Praktikums wird angesprochen . „Ich finde es auch gut, wenn du von der Schule die Bestätigung kriegst, dass sie für dich da sind […] . Aber das habe ich seit 4 Jahren nie gehabt . Bei jedem Praktikum . Mir ist es so schlecht gegangen . Schon so oft und ich habe gesagt ich will nicht mehr, aber es ist nie etwas von der Schule gekommen .“ (Fall 31, Service, Z 552–560)

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5.3

Rekontextualisierung (Kategorie 3)

Konnektivität wird durch eine Rekontextualisierung von bereits vorhandenem Wissen und Können sichtbar, d . h . wenn bestehendes Wissen und Können in neue situative Bezüge übersetzt und dadurch aus einer veränderten Perspektive betrachtet wird (vgl . griffiths/guile 2003: 61) . Es handelt sich dabei nicht um einen reinen Wissenstransfer im Sinne einer Eins-zu-eins-Übertragung von schulischem Wissen in die betriebliche Praxis . Vielmehr kommt es zur Ausführung bekannter Tätigkeiten in einem neuen Kontext, was eine Adaption zuvor erworbener Wissensbestände erfordert . Außerdem wird dadurch die Entwicklung von neuen Praktiken und neuem Wissen, „polycontextual knowledge“ (ebd .), angestoßen . In den Daten wird deutlich, dass bestehendes schulisches Wissen und Können in der Arbeitspraxis rekontextualisiert wird . Die Schüler/innen verrichteten im Praktikum zwar ihnen vertraute Tätigkeiten, passen das in der Schule aufgebaute Wissen und Können aber dem jeweiligen betrieblichen Setting und damit den spezifischen Anforderungen an . Mehrfach wird betont, dass die Bewältigung bekannter Tätigkeiten „in der Praxis ganz anders ist wie in der Schule“ (Fall 45, kaufmännisch, Z 113–114) . Vor allem der zeitliche Druck und die knappen Personalressourcen in den Betrieben machten ein rascheres und effektiveres Vorgehen notwendig . Die Schüler/innen berichten, dass der Ablauf der Tätigkeiten in der Schule „viel genauer und viel strenger“ (Fall 24, Service, Z 78) behandelt wird und sie sich während des Praktikums Tricks sowie rationellere Arbeitsweisen angeeignet haben, um die Erfordernisse der Praxis zu erfüllen . „Ja, es war die erste Beschwerde, die ich gehabt habe und danach habe ich noch mehrere gehabt . Ich habe beobachtet wie meine Kollegin damit umgegangen ist . Sie ist sehr ruhig geblieben . Ich neige dazu, dem Gast bei allem Recht zu geben . Sie hat nur klar gesagt: ‚Nein, das stimmt so nicht‘ . Ich habe auch bemerkt, dass das nötig ist . Das war, was ich gelernt habe .“ (Fall 19, kaufmännisch, Z 179–183)

Durch die Rekontextualisierung von Wissen und Können in den betrieblichen Praxisphasen adaptieren die Schüler/innen nicht nur bestehendes Wissen und Können entsprechend des jeweiligen situativen Settings, sondern generieren auch neue Praktiken und neues Wissen . Betreuungspersonen in den Betrieben, die die Lernenden dabei unterstützen, spielen eine entscheidende Rolle . „Ich konnte das Wissen von der Schule in den Betrieb mitnehmen, wo mir dann N . N . zum Beispiel gezeigt hat, wie es einfacher geht und nun weiß ich, dass man es in der Schule so lernt aber in der Praxis macht man das so .“ (Fall 27, Küche, Z 100–102)

Schwierigkeiten bei der Entwicklung von polykontextuellem Wissen ergaben sich zum einen bei fehlender betrieblicher Betreuung und zum anderen bei mangelnder fachlicher Vorbereitung durch die Schule .

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

5.4

Souveränität im Überschreiten von Grenzen (Kategorie 4)

Konnektivität zeigt sich durch eine gewisse Sicherheit der Schüler/innen im Überwinden von institutionellen Grenzen und Kontexten (vgl . griffiths/guile 2003: 59) . Sofern sie sich rasch im neuen Umfeld zurecht finden, an den betrieblichen CoP partizipieren sowie selbständig und eigenverantwortlich Aufgaben übernehmen und Tätigkeiten ausüben, kann von einer souveränen Grenzüberschreitung bzw . einem „boundary crossing“ (engeström et al . 1995; guile/griffiths 2001: 125) gesprochen werden . Der Großteil der beteiligten Schüler/innen absolvierte bereits das vierte Betriebspraktikum und präsentierte sich in den Interviews und Logbooks daher als routinierte und selbstbewusste Praktikant/innen . Dennoch schilderten die meisten auch Unsicherheiten und Probleme, die zu Praktikumsbeginn aufgetreten sind . Sie hatten das Gefühl „ins kalte Wasser geworfen“ (Fall 1, Service, Z 54) zu werden, da vieles für sie neu war und sie sich erst auf den veränderten Kontext einstellen mussten . „Ja es war einfach ‚mach mal‘, also im ersten Moment war es relativ unangenehm, weil du immer ein bisschen unsicher bist .“ (Fall 44, Küche, Z 350)

Nach einer Eingewöhnungsphase, die zwischen zwei und vier Wochen dauerte, fanden sich die meisten Schüler/innen mit den kontextspezifischen Bedingungen des Praktikumsbetriebes zurecht und fühlten sich im neuen Umfeld sicher . Daran anschließend waren sie weitgehend selbständig tätig, übernahmen Verantwortung und betrachteten sich als Teil des Teams . „Sie haben mitbekommen, dass ich die Kochprüfung quasi schon gemacht habe und schon ausgelernt bin, somit haben sie mir wirklich Verantwortung übertragen und eigene Stationen gegeben . Also ich durfte selbständig arbeiten . […] Ja und die Integration in den Betrieb ist daher sehr schnell gegangen . Nach zwei Wochen habe ich normal mit jedem geredet, Späße machen können und so hatten wir zusammen ein nettes Praktikum .“ (Fall 13, Küche, Z 196–201)

Abgesehen von den anfänglichen Unsicherheiten ist ein sicherer Umgang im Überwinden von institutionellen Grenzen erkennbar . Erfolgreiches ‚boundary crossing‘ zeigt sich, wenn die Lernenden über den Praktikumsablauf und ihre konkreten Zuständigkeiten informiert waren, ihnen Vertrauen hinsichtlich ihres Wissens und Könnens geschenkt wurde und sie aktiv Verantwortung übernehmen konnten . Dadurch waren eine selbständige Ausübung von Tätigkeiten sowie eine erfolgreiche Partizipation an den betrieblichen CoP möglich . „Dienstgang, komplett selbständig; Planung, Vorbereitung, Durchführung, Nachbearbeitung komplett von mir erledigt; Fazit: mir wird große Verantwortung übertragen, ich scheine gut und sauber zu arbeiten; tolles Gefühl .“ (Fall 49, technisch, Logbook: 22)

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5.5

Wissensbindung und -teilung (Kategorie 5)

Die Verknüpfung von bestehendem Wissen mit Wissen von Expert/innen am Arbeitsplatz, in der Schule oder im erweiterten Umfeld der Schüler/innen bildet eine weitere Facette von Konnektivität (vgl . griffiths/guile 2003: 59) . Der Fokus der vorliegenden Untersuchung liegt dabei auf dem betrieblichen Bereich und damit darauf, inwieweit Lernende ihr schulisches Wissen mit Betreuungspersonen, Vorgesetzten oder Mitarbeiter/innen des Praktikumsbetriebes verbinden und ihr Wissen relational weiterentwickeln . Die Schüler/innen berichten, dass sie mit erfahrenen Mitarbeiter/innen und Vorgesetzten zusammenarbeiteten und dadurch die Möglichkeit erhielten, sich mit Expert/ innen der Praxis auszutauschen und von ihrem Erfahrungsschatz zu profitieren . Die Expert/innen gaben den Schüler/innen praktische Tipps, erklärten fachliche Inhalte sowie konkrete Tätigkeiten und zeigten bestimmte Arbeitstechniken vor, die aus der Schule in dieser Art und Weise nicht bekannt waren . Hierüber konnten die Schüler/ innen das eigene Wissen mit dem Wissen von Expert/innen verbinden und bestehende Wissensbestände modifizieren und erweitern . „Einmal beim Weinservice . Das hat mir die Restaurantleiterin gezeigt . Das war eigentlich relativ gut . Die hat mir gezeigt wie ich das machen soll und wie es besser eben geht und solche Sachen . Das hat sie schon ziemlich gut gemacht . Und noch eine Mitarbeiterin, die hat mir zum Beispiel gezeigt wie ich richtig umdecke . Das war positiv . Das muss ich sagen das kann ich brauchen, weil dies in der Praxis ganz anders ist wie in der Schule und das hat mir schon viel geholfen .“ (Fall 5, Service, Z 239–244)

Es gab auch Fälle, in denen die Schüler/innen eigene Ideen einbrachten, sowie mit Mitarbeiter/innen und Vorgesetzten diskutierten und gemeinsam überlegten, wie bestimmte Tätigkeiten und Produkte verbessert werden könnten . „Es war ziemlich am Anfang des Praktikums, da hat mich der Küchenchef gefragt, wie wir die Vorspeise anrichten sollen . Dann sagte er, mach es vielleicht so, dann sagte ich wieder, was ist wenn wir es so machen – also ich habe wirklich nach der ersten Woche schon Kommunikation mit dem Küchenchef gehabt – und dann haben wir es schlussendlich so angerichtet [Schüler/in zeigt auf Foto einer Vorspeise] . […] Wir sind wirklich beide vor der Vorspeise gestanden und haben gesagt, wie schaut das am besten aus, wie sollen wir das machen .“ (Fall 27, Küche, Z 229–239)

In diesen Fällen setzten die Schüler/innen nicht nur theoretisches Schulwissen mit Wissen von Praktiker/innen in Beziehung, sondern brachten darüber hinaus ihr bestehendes Wissen aktiv in Praxissituationen ein und entwickelten es im direkten Austausch und in kritischer Reflexion mit Expert/innen weiter . Das wurde als besonders positiv und lehrreich erlebt und gelang vor allem in Situationen, in denen vertrauensvoll und wertschätzend Verantwortung übergeben wurde .

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

Nach Beendigung des Betriebspraktikums fehlte den Schüler/innen allerdings eine systematische Aufarbeitung und Berücksichtigung ihrer Praxiserfahrungen im Unterricht . Eine Verknüpfung von betrieblich erworbenem Wissen mit dem Wissen von Expert/innen in der Schule wurde von den Lehrkräften nicht aktiv gefördert . „In der ersten Woche nach dem Praktikum fragen viele Lehrer kurz: Wo wart ihr, wie war es? Aber eine kollektive Nachbesprechung oder eine wirkliche Nachbetreuung gibt es nicht .“ (Fall 10, Küche, Z 739–744)

5.6

Entwicklung einer forschenden Haltung (Kategorie 6)

Die Besonderheit einer Einbindung der Praktikant/innen als Co-Forschende führte in der Auswertung des empirischen Materials zu einem Aspekt, der bislang in der Diskussion um Konnektivität wenig Beachtung findet: die Verknüpfung von praktischer Arbeitserfahrung und Identitätswahrnehmung . Die Rolle als Co-Forscher/in und dabei besonders das Führen eines Logbooks förderten die Reflexion über das eigene Arbeiten und Lernen und halfen bei der Bewältigung von Herausforderungen während der Praxisphase . „Man ist ja ein bisschen reflektierter [mit dem Logbook], weil sonst würden wir jetzt da nicht darüber nachdenken: habe ich da etwas gelernt oder so? Also das macht man sicher . Man geht dann danach ein bisschen mit einer anderen Erwartungshaltung ins Praktikum . Also, dass man das als Lernprozess realisiert .“ (Fall 50, technisch, Z 672–674)

Das Logbook diente als „mediating tool[]“ (tynjälä 2009: 19), um die Verbindung des Arbeits- und Lernprozesses mit den bisherigen Erfahrungen und bereits vorhandenen Wissensvorräten zu fördern (vgl . dimai/hautz 2016) . Die Tiefe der Reflexionen in den Logbooks variierte allerdings stark . Zur Förderung von Konnektivität spielt die Erhöhung der Selbstbewertungs- und Reflexionsfähigkeit der Schüler/innen und damit die Unterstützung der eigenen Identitätsentwicklung der Jugendlichen eine entscheidende Rolle . 5.7

Nutzung von Arbeitserfahrungen aus anderen Kontexten (Kategorie 7)

Im Datenmaterial wurde deutlich, dass die Schüler/innen ihre Praktikumserfahrungen auch mit bestehendem Wissen aus schulexternen Kontexten verknüpften . Dazu zählen u . a . Wissensvorräte, die aus privaten Kontexten stammen, z . B . wenn Eltern bzw . nahestehende Familienangehörige einen facheinschlägigen Betrieb besitzen .

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„Die Anfangsphase war eigentlich sehr kurz, weil mir hat man die ersten zwei, drei Tage viel gezeigt . Mehr oder weniger alles . Ich habe es auch schnell kapiert, weil ich bin im Tourismus aufgewachsen .“ (Fall 36, kaufmännisch, Z 18–20)

Der Großteil der Schüler/innen betont die Bedeutung von Erfahrungen aus vorhergehenden Praktika . Die fachlichen Anforderungen, generellen Arbeitsabläufe und Kommunikations- und Verhaltensweisen, die in der jeweiligen Branche üblich sind, waren durch Vorerfahrungen aus anderen Praktika weitgehend bekannt . Das erleichterte das Überschreiten von institutionellen Grenzen sowie den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz . Die Schüler/innen konnten dieses angeeignete Wissen anwenden, es mit neuen Praktikumserfahrungen verbinden und weiterentwickeln . „Ich denke für die praktische Anwendung von Service und Küche helfen dir die vier Praktika mehr als die fünfjährige Schule . Da lernt man in zwei Monaten praktisch wesentlich mehr, als die ganze Theorie in der Schule, weil wenn man das alles nur so theoretisch macht, ist das ganz was anderes, wenn man im Betrieb ist . Also ich bin sehr zufrieden, dass ich vier Praktika absolvieren habe müssen .“ (Fall 44, Küche, Z 398–402)

Der Kompetenzerwerb kann als ‚storyline‘ verstanden werden, die sich wie ein roter Faden durch alle betrieblichen Praxisphasen der Lernenden zieht und von Praktikum zu Praktikum immer facettenreicher, verwobener und engmaschiger gestaltet . 5.8

Ein Zwischenfazit

In diesem Abschnitt wurde die erste Forschungsfrage nach den Facetten der Konnektivität und ihrer Bedeutung für den individuellen Lernprozess bearbeitet . Sowohl in den Interviewdaten als auch in den Dokumentationen der Lernenden wird sichtbar, dass Konnektivitätsapekte zwischen Schule und Arbeitswelt die beschriebenen Lernmomente prägen . Besonders deutlich zeigt sich bei den Praktikant/innen ein vergleichendes Denken, ein gedankliches Hin- und Hergehen zwischen Schule und Betrieb als Merkmal des Lernens im Praktikum . Allerdings erfordert gerade dieses vergleichende Denken eine didaktische Rahmung, um ein verkürzendes Gegeneinanderausspielen zwischen den Lernkontexten aufzufangen . Ein Mangel an Konnektivität der Lernorte wird zudem als Lernbarriere im Betriebspraktikum wahrgenommen und erzeugt teils eine Vernachlässigung der Schutzbedürftigkeit von Praktikant/innen . Im untersuchten Datenmaterial zeigt sich des Weiteren, dass die Praktikant/innen gerne selbständig tätig sind und Kritikfähigkeit in Bezug auf das betriebliche Umfeld entwickeln . Durch die Rekontextualisierung von schulischem Wissen in betrieblichen Kontexten und die Verknüpfung von schulischem Wissen mit Expert/innenwissen am Arbeitsplatz gelingt es ihnen, neue Aspekte beruflichen Wissens und Könnens für sich selbst zu erschließen . Deutlich wird allerdings auch, dass im Denken der Praktikant/

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innen nur eine Transferrichtung verankert ist: Es geht eher um den Transfer von schulisch erworbenem Wissen in die Betriebspraxis . Wie betrieblich angeeignetes Wissen im schulischen Kontext rekontextualisiert werden könnte, wird nicht reflektiert . Die beiden induktiv generierten Hauptkategorien Entwicklung einer forschenden Haltung und Nutzung von Arbeitserfahrungen aus anderen Kontexten sind aus dem spezifischen Datenmaterial, das der Auswertung zugrunde liegt, hervorgegangen . Sie stellen nicht notwendig eine Erweiterung des konnektiven Modells dar, dennoch bergen sie innovative didaktische Anknüpfungspunkte . Die Schüler/innen wurden im Projekt PEARL zwar explizit als Forschende betrachtet und auch so in der Vorbereitung des Praktikums behandelt . Durch Kategorie 6 lässt sich aber verdeutlichen, dass reflexionsunterstützende Tools und die besondere Haltung forschenden Lernens zu einer stärkeren Reflexion von Praxiserfahrungen führen können . Diese Einsicht kann für didaktische Zwecke nutzbar gemacht werden, indem für die Praktikumsbegleitung entsprechende Methoden (wie Reflexionsportfolios) eingesetzt werden . In Kategorie 7 zeigt sich, dass das im Betriebspraktikum erworbene Wissen und Können auch in Verbindung mit anderen zeitlich entkoppelten Arbeitserfahrungen steht und somit der Konnektivitätsbezug eine Erweiterung erfährt . Dies ist vor allem für Bildungsgänge interessant, die mehrere Praxisphasen umfassen . Didaktische Rahmungen der Praxisphasen erhalten dadurch ggf . einen weiteren Aspekt (z . B . Einsatz von jahrgangsübergreifenden Portfolios) . Der folgende Abschnitt wendet sich der zweiten Forschungsfrage nach pädagogisch sinnvollen Maßnahmen zur stärkeren Etablierung von Konnektivität zu . In ihrer Beantwortung ergänzen sich die gewonnen empirischen Einsichten dieser Spezialstudie mit konzeptionellen Überlegungen, die im Rahmen des Projekts PEARL entstanden sind (vgl . vertiefend Ostendorf et al . 2018) . Dies führt auch zu Limitationen dieses Beitrages . Zum einen werden für die vorliegende Spezialauswertung nur ca . 30 % der PEARL-Fälle herangezogen . Zum anderen handelt es sich bei den PEARL-Praktika um erfahrungsergänzende Praktika einer bestimmten Gruppe von Schüler/innen . Die Übertragbarkeit der Praktikumserfahrungen auf Schnupperpraktika oder andere Zielgruppen ist nur bedingt gegeben, die daraus entwickelten didaktischen Ideen können jedoch auch für andere Kontexte adaptiert werden . Eine weitere Limitation besteht darin, dass nur spezifische Branchen – touristische, kaufmännische und technische – involviert waren . Beispielsweise werden Praktika in sozialen und gesundheitsbezogenen Berufen oder der Landwirtschaft nicht erfasst . Insofern sind die ausgewählten Praktika nicht repräsentativ für die Gesamtheit von Praktika berufsbildender Schulen . Aber der tiefe, qualitative Einblick in Erfahrungen der Lernenden und deren ‚Innenansichten‘ eines Praktikums, kann jedenfalls zur Entwicklung einer Praktikumsdidaktik beitragen .

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Auf dem Weg zu einem ‚connective model‘: Aspekte einer konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik

6.1

Grundlegende Überlegungen zur Öffnung des Lernraums Betriebspraktikum

In der Auseinandersetzung mit den empirischen Daten kristallisiert sich vor allem die Notwendigkeit einer aktiven ‚Öffnung‘ des Lernraums Betriebspraktikum heraus . Unter ‚Öffnung‘ des Lernraums ist ein reflektierter, zielgerichteter und geplanter Akt im Zusammenwirken der drei Hauptbeteiligten an einem Praktikum zu verstehen: dem lernenden Individuum, der Schule und dem Betrieb . Im Mittelpunkt steht dabei die konnektive Gestaltung des Lernraums ‚Betriebspraktikum‘ zur Förderung beruflicher Handlungskompetenz, interpretiert als „die Fähigkeit und Bereitschaft des Menschen, in beruflichen, privaten und gesellschaftlichen Situationen sach- und fachgerecht, persönlich durchdacht und in gesellschaftlicher Verantwortung zu handeln“ (bader/ müller 2002: 176 f .) . Es lassen sich folglich drei zentrale Bereiche der Öffnung charakterisieren, die sich gegenseitig unterstützen . Sowohl für den individuellen, schulischen als auch betrieblichen Bereich ergeben sich vielschichtige, miteinander vernetzte didaktische Handlungsfelder, die zu einer Öffnung des Lernraums Betriebspraktikum beitragen . Durch eine ganzheitliche, aufeinander abgestimmte Gestaltung der Handlungen zur Lernraumöffnung über alle Phasen des Praktikums hinweg können individuelle Lernprozesse angestoßen und lernwirksame Transformationen der vielfältigen situativen Praxiserfahrungen der Schüler/innen angeregt werden (vgl . auch tynjälä 2009: 12; virtanen et al . 2014: 56) . Konnektivität wird durch die Implementierung einer sogenannten ‚konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik‘ – im Sinne einer gemeinsamen, koordinierten Öffnung des Lernraums Betriebspraktikum – gesichert und erhöht . In Anlehnung an vygotsky (1978) kann davon gesprochen werden, dass der Lernraum Betriebspraktikum als Zone proximaler Entwicklung durch „konnektives Scaffolding“, an dem drei Akteurinnen – Schule, Individuum und Betrieb – beteiligt sein müssen, nutzbar gemacht wird . Im Folgenden wird das Öffnungstableau einer konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik vorgestellt (vgl . Abbildung 1) . Es veranschaulicht die jeweiligen didaktischen Gestaltungspotenziale zur Öffnung des Lernraums Betriebspraktikum entlang der Praktikumsphasen Vorbereitung, Begleitung und Nachbereitung . Jeder Öffnungsbereich hat vor, während und nach dem Praktikum zwar unterschiedliche, aber miteinander verbundene Tätigkeiten zu erfüllen, die darauf abzielen, Konnektivität zu fördern und somit die berufliche Kompetenzentwicklung der Schüler/innen zu unterstützen .

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

Abb. 1 Öffnungstableau einer konnektivitätsorientierten Praktikumsdidaktik (in Anlehnung an ostendorf 2017b: 174)

Sowohl für die Vorbereitung als auch für die Praxisbegleitung und die Nachbereitung gilt für alle Akteurinnen, – dass es sich um eine durchgängige Rahmungen des Betriebspraktikums handeln muss, also die Phasen ineinandergreifen sowie eine Abstimmung erforderlich ist und – dass der Prozess der Öffnung nicht ein unidirektionaler Prozess (z . B . von der Schule zur Arbeitswelt) ist, sondern relationale Züge enthält und gemeinsam getragen werden muss . 6.2

Öffnungsbereich: Schule

Die Schule kann einen entscheidenden Beitrag zur Erschließung des Lernraums Praktikum leisten . Grundlage dafür ist ein grundsätzliches Commitment der Lehrpersonen für die betrieblichen Praxisphasen, d . h . dass sie das Praktikum als zentralen Bestandteil der vollzeitschulischen Berufsausbildung anerkennen und sich zu einer Ermöglichung eines bestmöglichen Praktikumsverlaufs verpflichtet fühlen . Dazu zählt auch eine Abstimmung über die wesentlichen Inhalte und Ziele des Praktikums mit dem jeweiligen Betrieb (vgl . auch virtanen/tynjälä 2008: 228) . Der Schule kommt vor allem in der Vor- und Nachbereitung des Praktikums eine entscheidende Rolle zu . Vor dem Praktikum ist im Unterricht neben einer ausreichenden fachlichen Ausbildung (vgl . Kategorien 1 & 3) eine organisatorische Schulung über den konkreten Praktikumsablauf sowie eine rechtliche Aufklärung über die Verpflichtungen der Schüler/ innen und Betriebe erforderlich, um die Souveränität der Lernenden im Überwinden der institutionellen Grenzen zu stärken (vgl . Kategorie 4) . Zudem sollte die Reflexivi-

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tät der Schüler/innen hinsichtlich ihrer individuellen Lernprozesse gefördert werden (vgl . Kategorie 6) . Das ist vor allem durch den Einsatz von Reflexionstools, wie z . B . Logbooks, Erkundungsaufträge oder Portfolios möglich (vgl . z . B . ostendorf 2007; dimai/hautz 2016) . Reflexionstools sensibilisieren für potentielle Lernsituationen, unterstützen eine selbst-reflexive, prozessorientierte Lernhaltung, und erhöhen somit das Potenzial zur Verknüpfung von Praktikumserfahrungen mit bestehendem Wissen der Schüler/innen . Weiters könnte die Schule den Lernenden im Rahmen des Bewerbungsprozesses behilflich sein, damit sie eine adäquate Praktikumsstelle erhalten . Die Schule sollte zur Sicherung der Praktikumsqualität zumindest Auswahlkriterien festlegen (vgl . ostendorf 2016: 16), wie z . B . ein facheinschlägiges Aufgabenfeld, ein erforderliches Mindestmaß an Komplexität der zu verrichtenden Tätigkeiten und das Vorhandensein einer betrieblichen Betreuung (vgl . Kategorie 1) . Die Schule kann zudem bei der Einschätzung der Qualität möglicher Praktikumsangebote behilflich sein, beispielsweise durch die Implementierung einer bewertungsbezogenen Online-Praktikumsbörse (vgl . dazu dimai/hofmann 2017) und die Organisation von Informationsveranstaltungen mit Betrieben, Interessensvertretungen und ehemaligen Praktikant/innen2 . Während des Praktikums kann die Schule nur bedingt zur Öffnung des Lernraums Praktikum beitragen . Eine unmittelbare, kontinuierliche und stark eingreifende Begleitung der Schüler/innen durch Betreuungspersonen der Schule in der Praxisphase selbst wird von den Lernenden teils abgelehnt bzw . als nicht notwendig empfunden . Ungeachtet dessen sollte die Schule in dieser Phase durch prozessbegleitetes Feedback, beispielsweise über webbasierte Plattformen, Reflexionsprozesse der Schüler/ innen anstoßen sowie die Nutzung von Reflexionstools anleiten (vgl . Kategorie 6) . Auch ein ‚Blended Mentoring Concept‘ (vgl . gockel 2016) könnte umgesetzt werden . Von den Schüler/innen wird Unterstützung durch die Schule bei gravierenden Problemen und schwierigen Situationen während des Praktikums gefordert (vgl . Kategorie 2) . Diesbezüglich empfiehlt sich in der Schule eine ‚Notfall-Infrastruktur‘ im Sinne einer Anlaufstelle einzurichten, die im Bedarfsfall zur Verfügung steht . Von den involvierten Schüler/innen wird eine fehlende Nachbesprechung und Aufarbeitung des Praktikums im Unterricht bemängelt (vgl . Kategorie 5) . Nachdem die Lernenden das Praktikum absolviert haben und wieder in den Schulalltag zurückgekehrt sind, kann die Schule maßgeblich zur Förderung von grenzüberschreitendem Lernen und somit zur Erhöhung von Konnektivität beitragen . Durch eine sorgfältige Auswertung der individuellen Aufzeichnungen in den Reflexionstools sowie Einzelrückmeldungen über die darin abgebildeten Erfahrungen und Lernprozesse können die Lernenden zum vertieften Nachdenken über ihr Praktikum angeregt werden . Eine

2 Zu weiteren schulischen Unterstützungsmöglichkeiten bei der Suche und Auswahl von Praktikumsstellen vgl . ostendorf et . al . (2018: 42 ff .) .

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

Einbindung von Praktikumserfahrungen bzw . Praxiswissen der Schüler/innen in den Unterricht beruflicher sowie allgemeinbildender Gegenstände kann die Integration von betrieblichem und schulischem Lernen erhöhen (vgl . ostendorf 2017b: 173) . 6.3

Öffnungsbereich: Individuum

Das Betriebspraktikum wird erst ein pädagogischer Lernraum, wenn eine Reflexion der Lernenden im Hinblick auf ein bzw . mehrere Ziel(e) erfolgt (vgl . ostendorf 2016: 12) . Sowohl vor, während als auch nach dem jeweiligen Praktikum können Schüler/ innen dementsprechend Handlungen vollziehen, die das Lernpotenzial der betrieblichen Praxisphase beeinflussen . In der Vorbereitungsphase sollte eine sorgfältige Auswahl der Praktikumsstelle anhand der Qualitätskriterien der Schule sowie der persönlichen Interessen und individuellen Lernziele erfolgen . Dazu ist eine „Öffnung des lernenden Selbst für neue Erfahrungen“ (ostendorf 2017a: 6) notwendig . Dies bedarf einer Bewusstmachung der eigenen Motive der Schüler/innen und der Festlegung von Lernzielen, die durch das Eintauchen in die berufliche Praxis erreicht werden sollen . Die Auslotung der persönlichen Interessen, Erwartungen und Vorstellungen kann durch die Erstellung von und Arbeit mit Reflexionstools unterstützt werden (vgl . Kategorie 6) . Sind die Lernenden im Praktikum, liegt es in ihrer Verantwortung, den Lernraum zu nutzen und sich aktiv einzubringen . Indem neue Erfahrungen sowie ungewohnte Situationen dokumentiert und bearbeitet werden, ergeben sich vielfältige Lerngelegenheiten . Ein Beispiel dafür ist, dass die zukünftigen Praktikant/innen in der Vorbereitungsphase an der Entwicklung eines Erkundungsauftrags für das Praktikum mitwirken, diesen in der Praxisphase umsetzen und nach Rückkehr in die Schule ihr Wissen mit anderen teilen . Bestehendes Wissen kann dadurch mit Praktikumserfahrungen verknüpft und neues bzw . polykontextuelles Wissen entwickelt werden (vgl . Kategorie 3) . Auch die Integration in die jeweiligen betrieblichen CoP gelingt nur, wenn die Schüler/innen dabei eine aktive Rolle übernehmen (vgl . Kategorie 4) . Das betriebliche Feedback (vgl . Kategorie 2), beispielsweise bei einem Abschlussgespräch zwischen Betreuungsperson und Praktikant/in, sowie die individuelle Rückmeldung zur Praktikumsdokumentation durch die Schule zielen darauf ab, eine vertiefte Reflexion der Lernenden über ihre Praktikumserfahrungen im Nachhinein anzuregen . Im Rahmen der Praktikumsnachbereitung sollten Überlegungen über Lernanlässe auf fachlicher, sozialer und personaler Ebene angestellt sowie Handlungen in und der Umgang mit spezifischen Situationen (selbst)kritisch betrachtet werden . Ein aktiver Austausch mit Peers über Erlebnisse, Erfolge und Probleme, die sich während der betrieblichen Praxisphase ergaben, ermöglicht den Schüler/innen, Erfahrungen aus einer anderen Perspektive zu denken, und öffnet somit ebenfalls den Lernraum Praktikum .

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Öffnungsbereich: Betrieb

Damit das Praktikum als Lernraum erschlossen und genutzt werden kann, sind neben individuellen Lernanstrengungen und schulischen Unterstützungsmaßnahmen betriebliche Öffnungsaktivitäten notwendig . Auch virtanen et al . (2014: 61) betonen in diesem Kontext die Notwendigkeit einer aktiven Öffnung: „In the workplace, the learning environment that supports the learning of the student must be constructed so that the student can participate in different tasks and work actively .“ Im untersuchten Datenmaterial zeigt sich, dass die Gestaltung des Praktikumssettings durch den Betrieb, z . B . Art der zu verrichtenden Tätigkeiten, Komplexität von Aufgaben, Übertragung von Verantwortung, sowie die Art und Weise der Betreuung im Betrieb, das Lernpotenzial des Praktikums wesentlich beeinflussen (vgl . auch virtanen/tynjälä 2008: 237; ostendorf 2017a: 6) . Wichtig ist, dass der Betrieb das Praktikum als Teil der beruflichen Ausbildung der Schüler/innen interpretiert und diesen betrieblichen Bildungsauftrag wahrnimmt (vgl . Kategorie 1) . Die Analyse zeigt, dass der Öffnungsprozess im betrieblichen Kontext sowohl durch Einzelaktivitäten als auch durch Ermöglichungsakte mehrerer Personen angestoßen wird . Er obliegt damit einer ‚Arbeitsplatzgemeinschaft‘ (vgl . fuller/unwin 2004) und ist als Netzwerkaufgabe unterschiedlicher betrieblicher Akteur/innen zu deuten (vgl . ostendorf 2017a: 7 f .) . Vor Praktikumsbeginn sollte der Betrieb eine Betreuungsperson auswählen, die für den formalen Ablauf des Praktikums zuständig ist, den Lernenden als Ansprechpartner/in zur Verfügung steht und sich über Inhalte und Ziele der Praxisphase mit der Betreuungslehrkraft der jeweiligen Schule abstimmt (vgl . Kategorien 3 & 4) . In der Fürsorge, Anleitung und Zusammenarbeit mit den Praktikant/innen sind weitere Personen des Betriebes involviert (vgl . Kategorie 5) . Dieses ‚Betreuungsnetzwerk‘ sollte in der Vorbereitungsphase aufgebaut werden . Darüber hinaus ist es bedeutsam, dass der Einsatz der Schüler/innen im Betrieb entsprechend ihrer Fähigkeiten und Qualifikationen sorgfältig geplant wird (vgl . Kategorie 1) . Dafür ist es notwendig, Informationen über ihr Qualifikationsprofil einzuholen und diese an das ‚Betreuungsnetzwerk‘ weiterzuleiten . Während der Praktikumsphase kann der Betrieb die Öffnung des Lernraums Betriebspraktikum in mehrerlei Hinsicht fördern . Als entscheidende Faktoren zur Ermöglichung einer selbstsicheren Grenzüberschreitung erachten die Schüler/innen eine aktive Gestaltung der Begrüßung, des Ankommens im Betrieb sowie der Einführung in die betrieblichen Abläufe und Strukturen durch die Verantwortlichen des Praktikumsbetriebes (vgl . Kategorie 4) . Ein begleitetes Kennenlernen der neuen Arbeitswelt erleichtert den Wechsel zwischen den Lernorten Schule und Betrieb . Neben der Vorstellung des Teams und der Beteiligung der Praktikant/innen an ‚social events‘ kann die Zusammenarbeit mit arbeitserfahrenen Personen die soziale Integration in die Arbeitsgemeinschaft fördern (vgl . Kategorien 3 & 4) . Dabei schätzen es die Ler-

Konnektivität im Betriebspraktikum als empirisches Phänomen und Ansatzpunkt einer Praktikumsdidaktik

nenden, wenn sie Vertrauen hinsichtlich ihres Wissens und Könnens erhalten und die Gelegenheit bekommen Verantwortung zu übernehmen sowie sich persönlichen Herausforderungen zu stellen . Die selbständige Bewältigung von Herausforderungen stärkt die Souveränität der Schüler/innen und fördert das verantwortliche Entwickeln sowie Umsetzen alternativer Arbeitspraktiken (vgl . Kategorie 2) . Die Rekontextualisierung von bestehendem Wissen und Entwicklung von polykontextuellem Wissen ist dann erkennbar, wenn eine fachliche Interaktion mit Mitarbeiter/innen erfolgt (vgl . guile/griffiths 2001: 127) . Nach Beendigung des Praktikums kann der Betrieb durch die Organisation von Feedback durch unterschiedliche Personen des Betreuungsnetzwerkes sowie eines Abschlussgesprächs über Praktikumsverlauf, Problemsituationen, Erreichung von Lernzielen usw . Reflexion über individuelle Praktikumserfahrungen anregen (vgl . Kategorie 2) . Es ermöglicht auch Einschätzungen der Lernenden über das absolvierte Praktikum einzuholen und Verbesserungen abzuleiten . Zudem sollte der Betrieb in der Nachbereitungsphase an die Schule rückmelden, was gut gelaufen ist und welche Problemfelder bestehen sowie eventuelle Anregungen und Wünsche für die zukünftige Zusammenarbeit kommunizieren . Das festigt die Kooperation zwischen Schule und Betrieb und erhöht die Konnektivität des Praktikums . 7

Ausblick

Eine konnektivitätsorientierte Perspektive ermöglicht ein differenziertes Planen und Gestalten betrieblicher Praktika und trägt zur qualitätsvollen Nutzung dieses Lernraums bei . Alleine durch die Reflexion über die einzelnen Felder des vorher eingeführten Tableaus ergeben sich Handlungsoptionen für betriebliche und schulische Protagonist/innen . Im Kern jedoch ist die Konnektivität auf der Wissensebene von der/ dem individuellen Lernenden selbst herzustellen . Sie/er kann dabei aber unterstützt werden . Insofern ist der Ausdruck des ‚konnektiven Scaffoldings‘ durchaus treffend . Das Besondere ist, dass die/der individuelle Lernende selbst einen aktiven Part spielt . Ohne ihre/seine reflexive Öffnung für neue Erfahrungen bleibt alles didaktische Tun sowohl auf betrieblicher als auch auf schulischer Seite vergebens . Als kritische Anmerkung zum Schluss sei noch auf die Frage verwiesen, ob nicht auch ein ‚Zuviel‘ an Konnektivität in Bezug auf das Betriebspraktikum denkbar wäre . Das von den Praktikant/innen gezeigte vergleichende Denken, das gedankliche Hinund Hergehen zwischen verschiedenen Lernkontexten, das oftmals die Konnektivität des Wissens erzeugt, bedarf erkennbarer Grenzen . Eine übermäßige Didaktisierung des Erfahrungsraums Betrieb ist somit ebenso zu verhindern wie eine Determinierung schulischen Lernens durch betriebliche Ansprüche . Das Betriebspraktikum ist als Hybrid zu denken . Es vereint Lernprozesse und Arbeitsprozesse, ohne darin einseitig aufzugehen .

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Universität Innsbruck, Institut für Organisation und Lernen, Bereich Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung, Universitätsstraße 15, A-6020 Innsbruck, hannes .hautz@uibk .ac .at Annette Ostendorf

Universität Innsbruck, Institut für Organisation und Lernen, Bereich Wirtschaftspädagogik und Personalentwicklung, Universitätsstraße 15, A-6020 Innsbruck, annette .ostendorf@uibk .ac .at

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Berufsbegleitend studieren ohne Abitur Beweggründe, Probleme und Unterstützungswünsche HELEN JOSSBERGER / TANJA FRANZEN / HANS GRUBER

Studying while in Employment Motives, Problems, and Support Kurzfassung: Die Öffnung des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte soll die Durchlässigkeit und Konnektivität von beruflicher und akademischer Bildung verbessern . Ziel der vorliegenden qualitativen Interviewstudie war es, Erkenntnisse über die Beweggründe für ein berufsbegleitendes Studium zu gewinnen und auftretende Probleme zu beleuchten . Zwölf beruflich qualifizierte Studierende wurden interviewt . Die wichtigsten Gründe für die Aufnahme des Studiums waren die Aussicht auf einen beruflichen Aufstieg und der Wunsch, sich fachlich weiter zu qualifizieren . Durch unzureichende Studienbedingungen wurde die Kombinierbarkeit von Beruf und Studium erschwert . Die qualitative Interviewstudie zeigt auf, was bei der Gestaltung von Lernarrangements in der Hochschule berücksichtigt werden kann, um ein berufsbegleitendes Studium zu erleichtern . Durch die Verknüpfung von Arbeits- und Lernkontext sind Koordinations- und Integrationsbemühungen verschiedener Akteure erforderlich . Schlagworte: Beruflich Qualifizierte, berufsbegleitend studieren, Dritter Bildungsweg, Durchlässigkeit zur Hochschule, lebenslanges Lernen, qualitative Interviewstudie Abstract: The opening of the university admission for professionally qualified persons should im-

prove the permeability and connectivity between vocational and academic training . The aim of the present qualitative interview study was to investigate the motives to enrol in a study programme while in employment and to gain insight into the problems that may arise . Twelve professionally qualified students were interviewed . The most important motives to enrol in the study programme were the prospect of vocational promotion and the wish to qualify further . Difficulties due to insufficient study conditions made the combination of job and study more difficult for students . The present qualitative interview study identified instructional design aspects that might be considered by universities of applied sciences to facilitate studying alongside the job . The connection between

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working and learning contexts requires the coordination and integration efforts of various stakeholders . Keywords: Professionally qualified, part-time study, permeability to university, third educational pathway, lifelong learning, qualitative interview study

1

Einleitung: Öffnung der Hochschulen

Um das lebenslange Lernen zu fördern und dem Fachkräftebedarf auf lange Sicht zu decken, wird die Stärkung der Bildungsmobilität durch eine verbesserte Durchlässigkeit angestrebt . Der Wechsel zwischen Bildungsbereichen ermöglicht, dass Personen sich in ihrem Fach weiterbilden und durch Bildung aufsteigen können . Mit diesem Ziel einigten sich die Kultusminister der Bundesländer im März 2009 auf eine bundesweit einheitliche weitgehende Öffnung des Hochschulzugangs für beruflich Qualifizierte ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung (Jürgens/Zinn/Schmitt, 2011) . In dem Beschluss der Kultusministerkonferenz wurde festgelegt, dass Absolvierende einer beruflichen Aus- oder Aufstiegsfortbildung (z . B . Meister/in, Techniker/ in, Fachwirt/in) unter bestimmten Voraussetzungen der Hochschulzugang ermöglicht wird (Kultusministerkonferenz, 2009) . Dadurch können Studieninteressierte aus der beruflichen Bildung, denen vorher ein Studium an einer Hochschule für Angewandte Wissenschaften wegen der fehlenden formalen schulischen Voraussetzungen zumeist verwehrt blieb, über den sogenannten „Dritten Bildungsweg“ ohne Abitur einen ersten akademischen Abschluss erwerben (Freitag, 2009) . Auch in anderen europäischen und außereuropäischen Ländern wurden bereits verschiedene Maßnahmen zur Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischen Bildung angestoßen (Wolter/Banscherus/Kamm/Otto/Spexard, 2014) . Der Wissenschaftsrat (2014) empfiehlt eine stärkere Verzahnung von beruflicher und akademischer Bildung und eine Angleichung gesellschaftlicher Wertschätzung . Bei der Realisierung von Übergangsmöglichkeiten zwischen beruflicher und akademischer Bildung, in beide Richtungen, können qualifizierte Fachkräfte, die sowohl beruflich-handlungsorientiert als auch theoretisch-reflexionsorientiert sind, für den dynamischen Arbeitsmarkt aufgebaut werden (Wissenschaftsrat, 2014) . Bildungsabschlüsse wären durch eine bessere Durchlässigkeit Anschlüsse und keine Sackgasse des einmal eingeschlagenen Bildungsweges (Haugg, 2015, S .  10) und ermöglichen auch während des Berufslebens eine flexible Anpassung an neue berufliche Herausforderungen (Wissenschaftsrat, 2014) . Obwohl die Zahl der potenziell Studienberechtigten durch die Ausweitung des Hochschulzugangs sprunghaft anstieg, nutzten bisher nur wenige beruflich Qualifizierte die Möglichkeit zu studieren (Jürgens/Zinn, 2012) . Ohne allgemeine Hochschul- und Fachhochschulreife lag die Anzahl der Erstsemesterstudierenden in 2014 bei 2,8 Prozent im Jahr 2015 wurde ein Wert von 2,5 Prozent ermittelt; ein leicht rückläufiger Trend (Nickel/Schulz,

Berufsbegleitend studieren ohne Abitur

2017) . Betrachtet man die derzeit aktuellsten Zahlen des Statistischen Bundesamtes vom Wintersemester 2016/2017, zeigt sich, dass deutschlandweit 2,0 Prozent der Erstsemesterstudierenden beruflich Qualifizierte sind (Statistisches Bundesamt, 2018) . Von einem großen Ansturm dieser Gruppe auf Studienplätze nach der Öffnung der Hochschulen kann daher nicht gesprochen werden . Dafür kann es verschiedene Gründe geben . Vielleicht sehen sich beruflich Qualifizierte nicht als lebenslang Lernende und möchten sich daher auch nicht im akademischen Rahmen fortbilden . Ein anderer und wahrscheinlicherer Grund für die geringe Partizipation liegt möglicherweise in den bestehenden Studienangeboten der staatlichen Hochschulen . Nahezu alle dort eingerichteten Bachelorstudiengänge sind ausschließlich als Vollzeitstudium verfügbar und dadurch scheinbar nur für wenige Berufstätige interessant (Minks/ Netz/Völk, 2011) . Dollhausen (2015) kommt zum Schluss, dass Hochschulen auf der einen Seite zwar ein offener Bildungskontext für lebenslanges Lernen sind, doch gleichzeitig merkt sie auch an, dass Hochschulen sich gegenüber angebots-, organisations- und institutionsbezogenen Veränderungs- und Entwicklungserfordernissen tendenziell verschließen (S . 343) . Die Ergebnisse einer Umfrage der IHK-Forschungsstelle Bildung zeigten, dass 63,8  Prozent aller befragten Fachkräfte und 72,8 Prozent der berufstätigen Meister ein generelles Interesse an einem Studium haben . Durchschnittlich 75,3 Prozent aller Teilnehmenden bevorzugte ein berufsbegleitendes Studium anstatt eines Vollzeitstudiums (IHK-Forschungsstelle Bildung, 2009) . Dies lässt vermuten, dass Nachfrage und Interesse beruflich Qualifizierter an der Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums groß ist . Verschiedene Lernorte sowie Arbeitsplatz und Hochschule mit einander zu verknüpfen, bedarf Koordinations- und Integrationsbemühungen, um ein funktionales Alternieren zwischen dem Lern- und Arbeitsort zu ermöglichen . Die Herausforderung besteht darin Partizipation und Kollaboration zwischen diversen Standorten, Betrieben und Bildungsinstitutionen zu ermöglichen . Das Überschreiten dieser Grenzen birgt Lernpotenzial (Akkerman/Bakker, 2011) . Doch wie beruflich Qualifizierte die Verknüpfung von betrieblichen und akademischen Lernorten erleben, ist empirisch noch nicht gut untersucht . Auch fehlen Erkenntnisse über ihre Probleme, die die integrative Kompetenzentwicklung möglicherweise erschweren . 2

Beruflich Qualifizierte im Hochschulkontext

Um mehr studienwillige Personen aus der beruflichen Bildung als bisher zum Studieren zu motivieren, sollen attraktive, auf individuelle Erfordernisse zugeschnittene Studienformate entstehen . Der Wissenschaftsrat (2014) empfiehlt, dass Studienbedingungen gezielt an die Bedürfnisse der beruflich Qualifizierten angepasst werden sollen, so dass fähigkeits- und interessengeleitete Bildungsentscheidungen getroffen werden . Durch eine erneute Modifizierung des Hochschulrechts im Jahre 2011 wurden

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die rechtlichen Voraussetzungen dafür geschaffen, berufsbegleitende Bachelorstudiengänge an den öffentlichen Hochschulen zu implementieren (Völk/Netz, 2012) . Im Zuge dieser Gesetzesnovelle kam es an mehreren Hochschulen für Angewandte Wissenschaften zur Einrichtung entsprechender Studienangebote speziell für beruflich Qualifizierte (Nickel/Duong, 2012) . Jedoch zeigen Vergleichsstudien mit Vollzeitstudierenden, dass Bachelorstudiengänge der Ingenieurwissenschaften an den Hochschulen für Angewandte Wissenschaften eine hohe Abbruchquote von 36 Prozent verbuchen (Heublein, 2014) . Das sind zehn Prozentpunkte über dem Durchschnitt . Als Begründung für den Abbruch werden die hohen Leistungsanforderungen im Ingenieurstudium genannt (In der Smitten/Heublein, 2013) . Der vorhochschulische Bildungsweg spielt eine wichtige Rolle beim Abbruch des Studiums (Isleib/Heublein, 2017) . Diese hohe Gefahr eines Studienabbruchs in der Ingenieurausbildung für Vollzeitstudierende lässt vermuten, dass sich dieses Phänomen für die beruflich Qualifizierten in den neuen Studiengängen aus verschiedenen Gründen nochmals verstärkt (Hanft/Maschwitz/ Hartmann-Bischoff, 2013) . Ein Grund für das erhöhte Abbruchrisiko der beruflich Qualifizierten kann die zusätzliche Belastung durch ihre Erwerbstätigkeit und damit ein limitiertes Zeitbudget sein, so dass sie die hohen Leistungsanforderungen im Ingenieurstudium nicht bewältigen können . Liegen darüber hinaus die letzten Lernerfahrungen der Studienanfänger und Studienanfängerinnen in einem formellen Setting Jahre zurück und sind aufgrund des schulischen und beruflichen Werdegangs die Studienvoraussetzungen vor allem bezogen auf das mathematische Vorwissen mangelhaft, ist anzunehmen, dass sich dies erschwerend auf den Studieneinstieg auswirkt (Hanft et al ., 2013) . Es erscheint daher wichtig, mehr über die möglichen Probleme zu erfahren, die im Studium für beruflich Qualifizierte auftreten können . Des Weiteren sind Neuimplementierungen per se häufig mit Startschwierigkeiten verbunden, die bei den betreffenden Angeboten noch dadurch erhöht werden können, dass die Hochschulen weder Erfahrung mit der voraussichtlich sehr heterogenen Klientel noch mit den berufsbegleitenden Studiengängen haben (Hanft/Brinkmann, 2013; Röbken/Mertens, 2013) . Schon länger etablierte berufsbegleitende Masterstudiengänge können an dieser Stelle nicht als Erfahrungswerte dienen, da sich diese an Hochschulabsolventen und Hochschulabsolventinnen richten (Minks et al ., 2011) . 3

Ziele und Forschungsfragen

Zu den neuen berufsbegleitenden Bachelorstudiengängen und deren berufstätigen Studierenden liegen bisher kaum empirische Forschungserkenntnisse vor . Die vorliegende qualitative Interviewstudie verfolgt zwei Zielsetzungen .

Berufsbegleitend studieren ohne Abitur

Das erste Ziel ist es, die Beweggründe für die Entscheidung zum Studium von beruflich Qualifizierten zu untersuchen . Dadurch kann das Wissen über diese Studierenden, die sich nach mehreren Berufsjahren der Herausforderung eines parallel zu absolvierenden Studiums stellen, verbessert werden . Das zweite Ziel ist es, Erkenntnisse über die bei den berufstätigen Studierenden im Studienverlauf aufgetretenen Probleme und über ihre Unterstützungs- und Verbesserungswünsche zu gewinnen . Dadurch können Unterstützungsmaßnahmen zielgruppengerecht gestaltet sowie die Konzeption vergleichbarer Studienmöglichkeiten erleichtert werden . Die Perspektive der beruflich qualifizierten Studierenden rückt somit in das Zentrum der vorliegenden Studie . Folgende Forschungsfragen sollen beantwortet werden: 1) Welche Gründe nennen die beruflich Qualifizierten für die Aufnahme des Studiums? 2) Welche Probleme ergaben sich in Zusammenhang mit dem Studium für die berufstätigen Studierenden? 3) Welche Verbesserungs- und Unterstützungsmaßnahmen wünschen sich die beruflich Qualifizierten vonseiten der Hochschule? 4

Methode

4.1

Stichprobe

Zwölf beruflich Qualifizierte, die sich an einer staatlichen Hochschule für Angewandte Wissenschaften für den Studiengang Systemtechnik eingeschrieben hatten, nahmen teil . Die Stichprobe bestand ausschließlich aus männlichen Probanden, da sich unter den Studienanfängern keine Frau befand . In Tabelle 1 sind die soziodemografischen Merkmale der Probanden zusammengefasst . Tabelle 2 veranschaulicht, inwieweit und von wem die Probanden im ersten Semester bei der Finanzierung der Studiengebühren unterstützt wurden . Aufgeführt wird dabei die prozentuale finanzielle Beteiligung an der Gesamtsumme (1 .965 €) . Zum anderen wird in Tabelle 2 als weitere zentrale externe Unterstützungshilfe die Gewährung von bezahltem Bildungsurlaub durch den Arbeitgeber zum Zweck der Weiterbildung erfasst . Anzumerken ist, dass die Firmen Bildungsfreistellungen in der Regel für das gesamte Jahr und nicht semesterweise festsetzen, weshalb in der Übersicht die als Bildungsurlaub genehmigten Urlaubstage pro Jahr angeführt sind .

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Arbeitswochenstunden

Fachhochschulreife i. R. d. Techn. (2008)

Realschulabschluss (1999)

Realschulabschluss (2002)

Realschulabschluss (1996)

Fachhochschulreife i. R. d. Techn. (2007)

Fachgebundene Hochschulreife (BOS) (1996)

Fachhochschulreife i. R. d. Techn. (2010)

Qualifizierter Hauptschulabschluss (2001)

Fachgebundene Hochschulreife (BOS) (1994)

Realschulabschluss (2002)

Fachhochschulreife i. R. d. Techn. (2008)

Qualifizierter Hauptschulabschluss (1991)

Höchster Schulabschluss (Abschlussjahr)

Mechatroniker (2006)

Fertigungsmechaniker (2005)

Industriemechaniker (2002)

Mechatroniker (2006)

Betriebselektriker/Prozessleittechniker (Doppelberuf) (2000)

Industriemechaniker (2003)

Industrieelektroniker (1994)

Fertigungsmechaniker (2007)

Lokführer (2002), Zerspanungsmechaniker (2006)

Industriemechaniker (1989)

Techniker (2008)

Techniker (2006)

Techniker (2010)

Meister (2005)

Techniker (2007)

Meister (1998)

Techniker (2010), Technischer Betriebswirt (2011)

Techniker (2011)

Keine

Keine

Techniker (2008)

Meister (1998)

Elektroinstallateur (1994) Mikrotechnologe (2003)

Aufstiegsfortbildung (Abschlussjahr)

Berufsausbildung (Abschlussjahr)

Ja

Nein

Ja

Ja

Ja

Nein

Nein

Nein

Nein

Nein

3 (3, 19, 21)

Nein

Ja

Ja

2 (2, 4)

2 (2, 11)

Nein

Nein

Nein

Kinder (Alter)

Ja

Ja

Ja

Nein

Ja

Partnerschaft

Österreichischer Staatsbürger

Studium (1 Semester, 1997)

Teilzeit mit 2 Arbeitstagen

Russischer Staatsbürger

Fachgebundene HZB, Studium (4 Semester, ab 1994)

Probestudium

Sonstiges

Hinweis: BOS = Berufsoberschule; i. R. d. Techn. = im Rahmen der Techniker-Fortbildung; (Ü) = (Überstunden); HZB = Hochschulzugangsberechtigung.

Alter

Proband

Tab. 1 Soziodemografische Daten der Probanden

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Berufsbegleitend studieren ohne Abitur

Tab. 2 Finanzielle Unterstützung der Probanden Proband 1

Anteil Gebühren Arbeitgeber

Anteil Gebühren Studienkredit

Anteil Gebühren Sonstiges

15 %

Bildungsurlaub pro Jahr 10 Tage

2

3 Tage

3

3 Tage

4

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5

50 %

6

10 Tage 4 Tage

7

100 %

8 9

100 %

10

100 %

10 Tage

10 %

10 Tage

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Hinweis: Bei Proband 5 wurden 50 % der Gebühren durch die Eltern bezahlt. Bei Proband 6 ergibt sich die Anzahl der Urlaubstage anteilig im Rahmen seiner Teilzeitbeschäftigung mit einer Zweitagewoche. Leerfelder stehen für fehlende Unterstützung.

4.2

Informationen zum Studiengang

Die Regelstudienzeit beträgt neun Semester; pro Semester werden durchschnittlich 20  Leistungspunkte erworben . Der Studiengang ist als Präsenzstudium konzipiert . Die Vorlesungstermine eines Semesters verteilen sich auf acht Blockveranstaltungen und einen zweiwöchigen Vollzeitblock . Der Studiengang ist an der Fakultät Maschinenbau angesiedelt und wurde in Kooperation mit regionalen Firmen konzipiert . Es ist ein interdisziplinäres Studienangebot mit Studienfächern aus Maschinenbau, Elektro- und Informationstechnik . In den ersten vier Semestern werden vorwiegend die mathematisch-naturwissenschaftlichen Grundlagenfächer gelehrt . Ziel ist es, Studierende in die Lage zu versetzen, komplexe technische Systeme moderner Produktionsanlagen selbst zu konzipieren, diese Entwürfe anschließend zu realisieren und auch mit Erfolg zu managen . 4.3

Instrument

Die Datenerhebung erfolgte mittels qualitativer semi-strukturierter Einzelinterviews . Es wurde ein Leitfaden konzipiert, der ausschließlich offene Fragen enthielt . Bei der

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Auswahl der in den Leitfaden einbezogenen Fragen fand eine Orientierung am SPSSPrinzip (Sammeln, Prüfen, Sortieren, Subsumieren) nach Helfferich (2011) statt . Zuerst wurden möglichst viele für die Beantwortung der Forschungsfragen relevant erscheinende offene Fragen formuliert und gesammelt . Danach fand eine Reduzierung und Strukturierung der Fragen statt, indem Wiederholungen gestrichen und die Fragen den einzelnen durch die Forschungsfragen vorbestimmten Themenbereichen zugeordnet und nach spezifischen inhaltlichen und zeitlichen Kriterien sortiert wurden (Lamnek, 2010) . Abschließend wurden die Einzelaspekte der Themen unter möglichst einfache Erzählaufforderungen subsumiert (Helfferich, 2011) . Eine spontane Erzählweise mit natürlichem Argumentationsfluss wurde gewährleistet . Der Interviewleitfaden bestand aus 30 offenen Fragen zu vier Themenblöcken: 1) Beweggründe für die Aufnahme des Studiums (vier Fragen), 2) Probleme durch die Aufnahme des Studiums (vier Fragen), 3) Verbesserungswünsche an die Hochschule (neun Fragen) und 4) soziodemografische Merkmale (12 Fragen) . Mit einer abschließenden Frage wurde den Befragten Gelegenheit gegeben, aus ihrer Sicht Relevantes hinzuzufügen . 4.4

Durchführung

Die Studierenden wurden persönlich und schriftlich über die Studie informiert und um Teilnahme gebeten . Bei der Auswahl der Probanden wurde darauf geachtet, dass die Heterogenität des Untersuchungsfeldes (z . B . beruflicher Werdegang, Alter, Prüfungsergebnisse) repräsentiert war . An der Interviewstudie nahmen 12 von insgesamt 25 Studierenden (48 %) teil . Zeit, Ort und Art der Befragung (telefonisch oder persönlich) konnten frei gewählt werden . Sieben Studierende entschieden sich für ein Telefoninterview, fünf für die Face-to-Face-Variante . Die Probanden wurden auf die Freiwilligkeit der Teilnahme und die Möglichkeit, das Interview jederzeit abbrechen zu können, hingewiesen . Zudem wurde eine vertrauliche und anonymisierte Behandlung der Daten garantiert . Alle Interviews wurden aufgezeichnet und anschließend transkribiert . Durchschnittlich dauerte ein Interview 72, 67 Minuten (SD = 16,47 Minuten) . 4.5

Analyse

Alle Interviews wurden inhaltsanalytisch ausgewertet . In Anlehnung an die drei Forschungsfragen erfolgte zunächst eine vollständige Durcharbeitung aller transkribierten Texte, wobei relevante Passagen markiert und mit einem vorläufigen Code versehen wurden . Zu jedem Interview wurde eine kurze Fallzusammenfassung geschrieben, die im Forschungsteam besprochen wurde . Im folgenden Schritt wurden die thematischen Hauptkategorien aus dem Interviewleitfaden deduktiv abgeleitet:

Berufsbegleitend studieren ohne Abitur

(1) Gründe für die Aufnahme des Studiums, (2) Probleme durch die Aufnahme des Studiums, (3) Unterstützung durch die Hochschule, (4) Unterstützung durch Dritte (Arbeitgeber, soziales Umfeld, Staat), (5) berufliche Bildung und (6) privater Hintergrund . Am Datenmaterial wurden diese Hauptkategorien dann induktiv verfeinert, ausdifferenziert und geordnet . Gründe für die Aufnahme des Studiums konnten zum Beispiel in Fachinteresse oder berufliche Vorteile (Aufstieg, Gehalt, Arbeitstätigkeit) unterschieden werden . Bei inhaltlicher Nähe wurde eine übergeordnete Kategorie gebildet, so dass die Anzahl der Kategorien systematisch reduziert wurde . Auf der Basis des resultierenden Kategoriensystems wurden alle 12 Transkripte erneut codiert und im Forschungsteam besprochen, bis Konsens erzielt wurde . 5

Ergebnisse

Nachfolgend werden die zentralen Ergebnisse nach den drei Forschungsfragen gegliedert und präsentiert . Nach der Beschreibung der wichtigsten von den Studierenden genannten Beweggründe für das Studium werden die wesentlichen Probleme aufgezeigt, die sich aus Sicht der Probanden in der Zeit vom Studienbeginn bis zum Befragungszeitpunkt ergaben . Abschließend werden die Verbesserungswünsche an die Hochschule dargestellt . Zur Veranschaulichung der Ergebnisse werden Zitate aus den Interviews verwendet; die Abkürzungen in den Klammern beziehen sich auf das jeweilige Transkript . 5.1

Beweggründe für die Aufnahme des Studiums

Jeder Proband erwähnte mehrere Beweggründe . Nachfolgend wird zwischen allgemeinen Gründen, die für jede Aufnahme des Studiums unabhängig vom gewählten Format gelten, und speziellen Gründen für die Wahl eines berufsbegleitenden Studiums unterschieden . a) Allgemeine Gründe für das Studium Fachinteresse . Alle 12 beruflich Qualifizierten führten als einen der wesentlichen Gründe für die Aufnahme des Studiums ihr Interesse am Fachgebiet an . In diesem Kontext betonte jeder Proband, dass nur ein technisches ingenieurwissenschaftliches Studium in den Fachbereichen Maschinenbau oder Elektrotechnik in Betracht kam . Die nachfolgende Äußerung steht exemplarisch für alle: „Und ich wollte eben unbedingt nur Maschinenbau, also irgendwie so was, eine andere Richtung eh nicht .“ (I5) Ein wichtiger Beweggrund war für sieben Befragte der Wunsch, sich weiterbilden und ihr Wissen erweitern bzw . vertiefen zu wollen . Außerdem nannten acht Untersuchungs-

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teilnehmer das Bedürfnis nach einem Studium, das inhaltlich und thematisch an ihren bisherigen beruflichen Werdegang anschließt und diesen ergänzt . Berufliche Vorteile . Zehn der Befragten hatten die Hoffnung, ihren beruflichen Status mit einem abgeschlossenen Studium verbessern und auf der Karriereleiter (weiter) vorankommen zu können . Bessere Perspektiven und vielseitigere Chancen auf dem Arbeitsmarkt wurden in diesem Zusammenhang ebenfalls genannt . Sechs Teilnehmer erwähnten, dass sie mit ihrer jeweiligen gegenwärtigen Qualifikation – z . B . als Techniker  – in den beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten begrenzt seien . Der Stellenwert eines akademischen Abschlusses wird in folgendem Zitat deutlich: „Und es ist auch so, dass die meisten Stellen, die mich interessieren würden, also für die ist eh ein Studium nötig . Damit stehen dir halt viele Türen bei uns in der Firma offen, die dir mit dem Techniker verschlossen sind . Da habe ich eben jetzt schon eine Grenze erreicht, wo es nicht mehr vorwärts geht .“ (I12) Neun Teilnehmer bezeichneten die Aussicht, als Hochschulabsolvent grundsätzlich besser verdienen zu können, als einen wichtigen Grund für die Aufnahme des Studiums . Sie verbanden damit auch ein höheres gesellschaftliches Ansehen . Fünf Probanden nannten als bedeutenden Anreiz für die Einschreibung die größeren Chancen, nach dem Studium keine stupide Arbeit verrichten zu müssen, sondern eine interessantere, abwechslungsreichere und geistig anspruchsvollere Tätigkeit, die ihnen mehr Freude bereitet . Präsenzstudium . Den Schilderungen aller Studierenden zufolge war die Konzeption und Organisation des Systemtechnik-Studiengangs als Präsenzstudium mit regelmäßigen Vorlesungen an der Hochschule einer der ausschlaggebenden Auslöser für ihre konkrete Studienwahl . Sieben Personen schätzten ein Fernstudium als schwieriger ein . Laut allen Teilnehmenden bietet das Präsenzstudium die Vorteile der persönlichen Unterstützung und Betreuung durch die Dozierenden beim Erlernen des Stoffs in den Lehrveranstaltungen sowie der Interaktionsmöglichkeiten mit Kommilitonen und Kommilitoninnen . Die Hälfte der Befragten sah es darüber hinaus als Vorteil an, feste Vorlesungstermine zu haben: „Eine Orientierung vom Tempo und halt eine gewisse Struktur und Vorgabe .“ (I7) Standort . Sechs Studierende gaben die räumliche Nähe der Hochschule zu ihrem Wohnort bzw . zum Standort des Arbeitsplatzes als bedeutsames Kriterium an . Sie wiesen dabei ausdrücklich darauf hin, dass sie aus Zeit- und Kostengründen nicht bereit gewesen wären, längere Anfahrten an einen weiter entfernten Hochschulstandort in Kauf zu nehmen, sondern andernfalls auf ein Studium verzichtet hätten . b) Gründe für ein berufsbegleitendes Studium Berufliche Verankerung und Sicherheit . Vier Personen stellten in den Gesprächen heraus, dass ihnen ihre berufliche Tätigkeit Spaß mache und sie daher nicht bereit waren, ihre Arbeit für ein Vollzeitstudium aufzugeben . Fünf beruflich Qualifizierte führten als wichtiges Motiv für die Wahl eines berufsbegleitenden Studiums an, dass ihnen dieses Format die Möglichkeit biete, ein sicheres und unbefristetes Arbeitsverhältnis

Berufsbegleitend studieren ohne Abitur

während des Studiums beizubehalten . Teilweise wurde hierzu angefügt, durch den Verbleib am Arbeitsplatz auch davor geschützt zu sein, im Falle eines Studienabbruchs „ohne alles“ (I1) dazustehen . Finanzielle Unabhängigkeit . Das Bedürfnis, durch die Erwerbstätigkeit weiterhin finanziell unabhängig bleiben zu können und nicht auf externe Unterstützung (z . B . BAFöG, Eltern) angewiesen sein zu müssen, nannten vier Probanden als bedeutenden Grund für die Aufnahme eines berufsbegleitenden Studiums . Zudem merkten sie an, sich im Laufe ihrer Berufsjahre an das regelmäßige Einkommen und den damit verbundenen Lebensstandard gewöhnt zu haben und darauf nicht mehr verzichten zu wollen . Neun Probanden betonten, das monatliche Gehalt aus ihrer Erwerbstätigkeit zwingend zur Finanzierung aller Lebenshaltungskosten (z . B . Zahlungen für Miete, Eigenheim, Familie) zu benötigen und darauf angewiesen zu sein . Daher war für sie ein berufsbegleitendes Studium die einzige finanzierbare Studienvariante . 5.2

Probleme in Zusammenhang mit dem Studium

Nachfolgend werden die zentralen Probleme dargestellt, die sich für die 12 Studierenden in Zusammenhang mit dem Studium bis zur Befragung ergaben . Hierbei wird zwischen Problemen auf studienbezogener, beruflicher und privater Ebene unterschieden . a) Studienbezogene Probleme Terminierung im Studiengang . Vier der Probanden äußerten sich kritisch über ein zu knapp bemessenes Zeitfenster zwischen der Gelegenheit zum Wiederholen und Vertiefen der Lerninhalte und einer Klausur . Sieben Studierende kritisierten die Durchführung von Tutorien, die sich über den ganzen Tag erstreckten . Sie argumentierten, dass es ihnen nicht gelang, ihre Konzentration über die gesamte Zeitspanne konstant zu erhalten, wodurch die Effektivität der Veranstaltung als Prüfungsvorbereitung sank . Von acht Probanden wurde der zu späte Start der angebotenen Tutorien als größtes Problem der Studienorganisation genannt . Für sie ergab sich durch die kurzfristige Ansetzung die Schwierigkeit, innerhalb eines relativ kleinen Zeitfensters vor den einzelnen Prüfungen zu viele Termine zu haben, die ihnen nicht ausreichend Zeit zum Üben und Wiederholen der Aufgaben oder zur Klärung von Unklarheiten oder Problemen ließen . Darüber hinaus bemängelten sie die zu geringe Gesamtzahl an Terminen für Tutorien . Lehrtätigkeit der Dozierenden . Alle Probanden thematisierten in verschiedenen Kontexten die Betreuung durch die Dozierenden bei der Erarbeitung der Lerninhalte . Dabei beurteilten die Probanden die Lehrtätigkeit der Dozierenden als sehr unterschiedlich . Zur Wahrung der Anonymität werden die geschilderten Probleme nicht getrennt nach Fächern oder Dozierendem präsentiert, sondern allgemein gehalten .

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Betreuung und Vermittlung der fachlichen Inhalte Elf der Probanden äußerten Schwierigkeiten mit der Art und Weise, wie einer der Dozierenden fachliche Inhalte vermittelte und Studierende betreute . Als Grund für die Schwierigkeiten nannten Probanden z . B . die fehlenden Lösungsschritte und Erklärungen bei mathematischen Berechnungen . Sie gaben an, den Lösungsweg nur schwer nachvollziehen zu können, weswegen sie wesentlich länger für die Aneignung brauchten . Nur ein Studierender stufte die von ihm wahrgenommenen methodischen Unzulänglichkeiten seitens dieses Dozierenden aufgrund seiner eigenständigen Prüfungsvorbereitung für sich als unproblematisch ein . Oftmals verglichen die Probanden das didaktische Vorgehen der verschiedenen Dozierenden: „Wenn man aber halt nur die Aufgabe und das Ergebnis hat wie in X, dann bringt das nichts . Also in Y und Z ging es ja auch mit den Lösungen, und da sind die Prüfungen auch dann besser ausgefallen wie in X .“ (I5) Fast alle Studierenden empfanden die Betreuung zweier anderer Dozierender und deren didaktisches Lehrkonzept als überaus positiv: „Das war sehr gut . Da muss man den Professor sehr loben .“ (I2) Prüfungsvorbereitung . Fast alle Probanden fühlten sich durch einen Dozierenden ungenügend auf die Klausur vorbereitet . Sie nannten sein didaktisches Lehrkonzept als eine der entscheidenden Ursachen für die hohe Durchfallquote und das schlechte Gesamtergebnis des Jahrgangs in der Prüfung . Aus der Sicht von neun Probanden waren die in den Vorlesungen und Tutorien des Fachs bearbeiteten Übungsaufgaben leichter als die späteren Klausuraufgaben . Vier Befragte monierten zudem die fehlende thematische und inhaltliche Abstimmung eines Tutoriums auf die Prüfung, was sie auf die unzureichende Kommunikation zwischen dem Dozierenden und den Tutoren und Tutorinnen zurückführten . Sechs Probanden gefiel die Klausurvorbereitung eines Dozierenden eines anderen Kurses, da er alle für die Prüfung wichtigen Themen eingehend behandelte und Aufgaben auf Prüfungsniveau zur Vorbereitung bearbeiten lies . Lernmaterial . Die Mehrheit der Befragten kritisierte – auch mit Blick auf die Klausur – das von einem Dozierenden bereitgestellte Vorlesungsskript . Äußerungen wie „Das Skript war schlecht und hat mir rein gar nichts gebracht .“ (I3) oder „Und das Skript ist für meine Begriffe total unbrauchbar und völlig nutzlos für uns als Zielgruppe .“ (I7) waren die Regel . Sechs Personen erklärten, mit den Lernunterlagen dieses Faches generell nicht zurechtgekommen zu sein, weil die darin aufgenommenen Lerninhalte meist nur stichpunktartig, sehr allgemein und ohne genaue Erklärungen oder Beispielrechnungen präsentiert wurden und dadurch unverständlich waren . Die Bedeutung von Übungsaufgaben wurde von acht Probanden hervorgehoben und mit folgendem Zitat veranschaulicht: „… wenn man nicht auf die Lösung gekommen ist, man auch nicht wenigstens mal den Zwischenschritt nachschauen hat kön-

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nen oder den Anfang, dass man weiß, wie fange ich an und in welche Richtung muss ich rechnen . So ganz ohne Lösung kann man ewig rumprobieren und schafft es nicht, weil man ja nicht schauen kann, wo der Fehler liegt .“ (I2) Neun Untersuchungsteilnehmer sprachen als Kritikpunkt die späte Bereitstellung eines Vorlesungsskripts und der zusätzlich für das Selbststudium ausgegebenen Übungsmaterialien circa zwei Wochen vor dem Klausurtermin an . Gleichzeitig machten sie aber deutlich, dass dieser Mangel durch die sonstige Unterstützung des Dozierenden ausgeglichen wurde . So berichteten diese neun Probanden, dass prüfungsrelevante Lehrinhalte in den Unterlagen mit detaillierten und verständlichen Erklärungen, hilfreichen Beispielen und einer Vielzahl an Übungsaufgaben inklusive ausführlichen Lösungswegen für zuhause aufbereitet waren: „Das Skript selbst war sehr ausführlich erklärt, echt super . Wenn man das alles gründlich durchgearbeitet hat und die ganzen Aufgaben gerechnet hat, dann war das gut machbar und hat für die Prüfungen total gereicht .“ (I10) Leistungsanforderungen im Studium . Sechs Befragte merkten an, dass sie in den ersten Wochen länger für das Aneignen und Einüben der Lehrinhalte brauchten, dass sich diese Anfangsschwierigkeiten aber im Semesterverlauf immer mehr auflösten und sie sich den Stoff zunehmend schneller erarbeiten und einprägen konnten . − Aufarbeiten von Wissensdefiziten Nach Information aller Befragten wurden in den drei mathematischen Fächern von Studienbeginn an viele mathematische Kenntnisse auf Abiturniveau vorausgesetzt . Drei Probanden berichteten, dass sie aufgrund ihrer unzureichenden Vorbildung als Facharbeiter mit einem Realschulabschluss oder Techniker bzw . Meister mit einem Hauptschulabschluss erhebliche Defizite in diesem für das Studium erforderlichen mathematischen Grundlagenwissen hatten . Zwei Personen gelang es während des Semesters nicht und einer Person bereitete es große Probleme, diese beträchtlichen Wissenslücken neben ihrer Berufstätigkeit und dem Erlernen der Lehrinhalte eigenständig zu schließen und ihre Defizite vollständig aufzuarbeiten: „Mich holt das mit der ganzen Mathe-Sache heute noch ein, muss ich ehrlich gestehen . Da gibt es immer noch viele Fälle, wo ich mir denke, ja, das sind eigentlich die Mathe-Grundlagen, die sollte ich eigentlich schon können . Aber irgendwie zeitlich fällt mir da halt auf der Strecke irgendetwas runter mit Arbeit und dann auch dieser viele Stoff und dann soll ich das selbst alles irgendwie noch nebenbei aufholen und praktisch irgendwie nebenher das Mathe-Abitur machen . Das große Problem ist halt echt die Zeit und so ganz auf sich gestellt, schwierig alles, wenn die Lücken so riesig sind wie jetzt bei mir .“ (I1) Wissensdefizite wurden auch in den anderen Fächern beschrieben . Durch die Heterogenität der Studierenden waren die Vorkenntnisse sehr verschieden und verursachten unterschiedliche Probleme . Einige Studierende

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hatten auch keinerlei Leistungsprobleme: „Vom Verständnis gab es für mich nie Probleme in irgendeinem Fach .“ (I2) Bewältigung der Stoffmenge Die drei Probanden mit Problemen beim Aufholen der benötigten mathematischen Grundkenntnisse hatten trotz hohen und nahezu täglichen Lernaufwands große Mühe, die gesamten prüfungsrelevanten Inhalte zu bewältigen . Im Gesprächsverlauf nannten sie vier Ursachen: 1) das hohe Tempo im Unterricht und die damit einhergehende große Fülle an Prüfungsinhalten in den Fächern, 2) die frühe Ansetzung der Klausuren am Ende des ersten Semesters, 3) das durch ihre Erwerbstätigkeit sehr begrenzte Zeitfenster für das Lernen, 4) ihre mangelnde Vorbildung und die dadurch zeitintensive Erarbeitung und Aneignung des Lehrstoffs in Vergleich zu Kommilitonen .

b) Berufliche Probleme Lediglich der teilzeitbeschäftigte Untersuchungsteilnehmer thematisierte berufliche Probleme, da er aufgrund des Studiums von einer Vollzeit- auf eine Teilzeitstelle gewechselt hatte . Den Abteilungswechsel und den Anschluss an die neuen Kollegen und Kolleginnen schilderte er als schwierig . Ansonsten teilten alle Befragten mit, dass das Studium bislang keine negativen Auswirkungen auf ihre Berufstätigkeit hatte und es zu keinen nennenswerten Konflikten zwischen dem beruflichen Anspruch und den Studienanforderungen kam . Die Studierenden führten dies vorwiegend auf die Unterstützung durch ihre Vorgesetzten zurück, die ihnen für das Studium gewisse Freiheiten und Flexibilität bei der Einteilung der Arbeitszeiten (z . B . Auf- und Abbau von Stunden) gewährten . c) Private Probleme Auswirkungen auf Freizeit und Erholung . Die 11 vollzeitbeschäftigten Probanden nannten übereinstimmend, dass sie ihre Freizeit (z . B . Zeit für Freunde, Familie, Hobbys) für die Teilnahme an den Lehrveranstaltungen und für das Selbststudium (z . B . Unterrichtsnachbereitung, Prüfungsvorbereitung) deutlich einschränken mussten; sie bezeichneten diesen Verzicht jedoch als selbstverständliche und logische Folge eines berufsbegleitenden Studiums . Sechs der sieben Probanden, deren Arbeitgeber keinen oder kaum Bildungsurlaub (siehe Tabelle 2) genehmigten, verwiesen darauf, einen erheblichen Teil ihres Jahresurlaubs für die Teilnahme an den zweiwöchigen Vollzeitblöcken zu verbrauchen und daher nur noch wenige Urlaubstage zur freien Verfügung zu haben . Zugleich gaben sie aber zu verstehen, dass sie sich dieser Einschränkung vor Beginn des Studiums bewusst waren und dies eingeplant hatten . Vier Probanden brachten zum Ausdruck, dass für sie die hohe zeitliche und psychische Beanspruchung durch Erwerbstätigkeit und Studium im Laufe des Semesters zunehmend belastender wurde und sie durch die Doppelbelastung kaum noch Zeit zur Erholung hätten . Drei der Probanden äußerten explizit ihre Sorge, die enorme Be-

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anspruchung eventuell nicht über die gesamte Studiendauer durchhalten zu können . Dies zeigt folgende Aussage: „Also ein großes Problem ist halt, dass ich so gut wie keine Freizeit mehr habe, weil ich eben mit dem Stoff nicht gut klarkomme und mehr machen muss . Ich fahre um sieben zur Arbeit, da musst du die ganze Zeit voll mit dem Kopf bei der Sache sein, dann gleich hierher zum Lernen für drei, vier Stunden, wieder voll konzentrieren . Du kommst abends heim, bist total fertig und am nächsten Tag wieder das Gleiche und das Wochen lang .“ (I5) Alle weiteren acht Teilnehmer berichteten indessen, im Studienverlauf keine Probleme durch die Doppelbelastung gehabt zu haben . Drei Befragte begründeten dies damit, dass der Lernaufwand für das Studium angemessen war und ihnen noch genügend Freizeit und Raum zur Regeneration blieb . Ihr Lernen wurde nach ihren Angaben durch ihre ausreichenden Vorkenntnisse begünstigt . Dies zeigt folgende Aussage: „Nein, mit der Doppelbelastung habe ich jetzt gar kein Problem . Mit einer 35-Stunden-Woche ist das super machbar . Nur für Fußball habe ich halt weniger Zeit (lacht) . Ja, aber da ist das Studium schon wichtiger . Wenn Freitag Vorlesung ist, kann ich halt nicht ins Training .“ (I11) Finanzielle Auswirkungen . Drei Teilnehmer empfanden die hohe finanzielle Belastung durch die studienbedingten Aufwendungen als Problem . Zwei der drei erklärten hierzu, sich durch die (fast) vollständige Bezahlung der Studiengebühren aus eigenen Mitteln bei den privaten Geldausgaben einschränken zu müssen . Der dritte Befragte deutete an, dass er das Studium ohne einen Studienkredit voraussichtlich bereits abgebrochen hätte, da sämtliche dafür anfallenden Kosten mit Familie und Eigenheim für ihn sonst nicht finanzierbar wären . Die anderen sechs Probanden, die für den Semesterbeitrag mindestens zur Hälfte selbst aufkamen (siehe Tabelle 2), benannten die hohen Ausgaben für das Studium ebenfalls als eine deutlich spürbare monetäre Beanspruchung, jedoch wirkte sich diese laut ihrer Auskunft nicht negativ auf ihre Lebenssituation aus . 5.3

Verbesserungswünsche an die Hochschule

Neun Befragte äußerten in den Interviews Verständnis dafür, dass bei der Neuimplementierung eines Studiengangs „noch nicht alles reibungslos laufen kann“ (I11) und sie „so ein bisschen als erster Jahrgang auch Testkandidaten“ (I5) sind . Die Studierenden führten für das Systemtechnik-Angebot diverse Verbesserungsmöglichkeiten an, die zum Großteil aus den Problemen im bisherigen Studienverlauf resultierten . Es werden Verbesserungswünsche an Dozierende und an die Studienorganisation dargestellt . a) Wünsche an die Dozierenden Organisation der Tutorien . Die 11 Probanden, die Tutorien besuchten, beurteilten diese durch die Möglichkeit, Verständnisschwierigkeiten zu klären, Fragen zu stellen und

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üben zu können, generell als nützliche Einrichtung zur gezielten Prüfungsvorbereitung . Damit die Tutorien aber tatsächlich effektiv und sinnvoll sind und nicht „bloß im Nachhinein gesehen verschwendete Zeit“ (I12), sollten Dozierende ihrer Meinung nach bei der Zusammenstellung der Inhalte und Übungen eine thematische Übereinstimmung mit der Prüfung berücksichtigen und sich mit Tutoren und Tutorinnen rechtzeitig absprechen . Neun Personen wünschten sich, dass Tutorien begleitend zu den einzelnen Themen bereits ab Semesterbeginn mit einer insgesamt größeren Anzahl an Veranstaltungen angeboten werden . Fünf Befragte ergänzten, dass eine größere Anzahl an Tutorien vor allem auch für Studierende mit Vorbildungsdefiziten eine bedeutende Hilfestellung wäre . Lernmaterial für das Selbststudium . Zehn Probanden äußerten den Wunsch, von allen Dozierenden für das Selbststudium und insbesondere für die eigene Prüfungsvorbereitung umfangreiches, verständliches, anschauliches und auf die Klausur abgestimmtes facettenreiches Übungsmaterial zu jedem Themengebiet zu erhalten . Sie betonten, dass sie das eingeschränkte Zeitfenster durch ihre Vollbeschäftigung für die Erarbeitung der Lehrinhalte nutzen möchten, anstatt mit der Suche nach geeigneten Übungsaufgaben . Laut acht Probanden könne man sich mit mehr Variation und Übung Wissen besser und schneller aneignen und Aufgaben durch eine strategischere Herangehensweise effizienter lösen . Vier Probanden schlugen eine größere Unterstützung für Studierende mit Vorbildungsdefiziten vor . Ihrer Meinung nach könnten Dozierende Übungsaufgaben so konzipieren und zusammenstellen, dass bei deren Bearbeitung zugleich fehlendes Grundlagenwissen aufgeholt werden kann . Ein Beispiel: „Der Dozent sollte halt noch zusätzlich so ein Übungsaufgabenskript machen . Man macht zum Beispiel da dann sieben, acht Aufgaben zur Vektorrechnung, zwei sind ein bisschen leichter so zum Einstieg und der Rest hat dann ungefähr Prüfungsniveau oder sogar schwerer . Ja und dann eben auch gleich ausführliche Lösungen dazu, dass wir sehen, wenn es halt nicht klappt, so würde es gehen und das kommt dann raus .“ (I10) Vier Befragte wünschten sich vom Lehrpersonal für den Fall von Verständnisproblemen oder Fehlzeiten gezielte und gut verständliche Literaturempfehlungen für jeden Themenbereich bzw . für jedes Kapitel des Vorlesungsskripts . Fachliteratur spielte für sie im ersten Semester jedoch eine untergeordnete Rolle . Alle begründeten dies in erster Linie mit dem aufgrund ihrer Berufstätigkeit doch sehr beschränkten Zeitbudget für das Studium und der deshalb fehlenden Zeit, sich zusätzlich zu den Vorlesungsskripten noch „mehrere Bücher auszuleihen und mal einfach so anzufangen, ein bisschen da und dort zu lesen .“ (I7) Sieben beruflich Qualifizierte machten deutlich, dass sämtliche Lernunterlagen in allen Studienfächern immer frühzeitig verfügbar sein sollten . Sie priorisierten diesbezüglich eine themenbegleitende bzw . am besten bereits zu Semesterbeginn erfolgende Bereitstellung, um die Skripte im Unterricht nutzen, parallel die Lehrinhalte vor- und nachbereiten sowie ausreichend üben zu können .

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b) Wünsche an die Studienorganisation Studiengangbetreuung . Elf Probanden bewerteten die Studiengangbetreuung als erste Anlaufstelle bei allen Problemen und Fragen zum Studium im bisherigen Studienverlauf mit Bemerkungen wie „super“ (I4), „sehr gut“ (I7) oder „sehr zufrieden“ (I6; I11; I12) als überaus positiv . Sieben Befragte äußerten bezüglich der Studiengangbetreuung Verbesserungspotenzial . So sagten vier Probanden, dass es aufgrund der Überschneidung der regulären Büroöffnungszeiten an der Hochschule mit ihren Arbeitszeiten wünschenswert wäre, wenn zur Klärung von Fragen oder zur Erledigung organisatorischer Angelegenheiten in regelmäßigen Abständen eine Ansprechperson in Präsenzveranstaltungen vor Ort wäre . Vier Studierende schlugen aus Gründen der Übersichtlichkeit und zur Zeitersparnis vor, dass sämtliche Veranstaltungsankündigungen oder Änderungen auf der E-Learning-Plattform präsentiert würden und nicht, wie derzeit üblich, per Email . Fünf Personen wünschten sich eine bessere Abstimmung zwischen Hochschulbetrieb und Schließdienst in der vorlesungsfreien Zeit . Informationsveranstaltung . Im Nachhinein betrachtet wurden in der vor Studienbeginn abgehaltenen Informationsveranstaltung zum Studiengang nach Auffassung von sechs Befragten die gestellten Leistungsanforderungen des Systemtechnik-Studiums beschönigt und von den Verantwortlichen der Eindruck vermittelt, dass jeder Bewerber und jede Bewerberin unabhängig der Vorbildung das Studium erfolgreich absolvieren könne . Sieben Probanden hielten es für notwendig, die Studieninteressierten ausdrücklich über die benötigten mathematischen Grundkenntnisse zu informieren und darauf hinzuweisen, dass fehlende Kenntnisse aufgeholt werden müssen . Sechs Probanden sprachen die Empfehlung aus, Beispielaufgaben zu zeigen oder Wissenstests zu machen . Studieninteressierte erhielten dadurch Feedback über die Studieneignung, und die Hochschule kann anhand dieser Auskunft frühzeitig zielgerichtete Unterstützungsmaßnahmen planen . Gezielte Förderungsmaßnahmen . Durch eine vorgeschaltete intensive Betreuung im grundlegenden Fach Ingenieurmathematik  – so die Hälfte der Befragten  – soll bei Studierenden mit Defiziten zuerst eine ausreichende Wissensbasis geschaffen werden, damit sie im Anschluss mit den Inhalten in den anderen mathematischen Fächern insgesamt besser zurechtkommen . Außerdem schlugen 10 Probanden gezielte Hilfestellungen wie intensive Vorbereitungskurse vor Antritt des Studiums und auch begleitende Kurse während des Studiums vor, um grundlegende Kenntnisse zu erwerben . 6

Diskussion

Die vorliegende qualitative Interviewstudie ermöglichte Einblicke in die subjektive Sichtweise der befragten beruflich qualifizierten Studierenden, wodurch ihre Beweggründe, Probleme und Verbesserungsvorschläge dargestellt wurden . Durch die Teilnahme von unterschiedlich leistungsstarken Studierenden an der Studie mit jeweils

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individuellem beruflichem Werdegang war es möglich, verschiedene Perspektiven zu beleuchten . Nachfolgend werden die Ergebnisse diskutiert, Limitationen und künftiger Forschungsbedarf skizziert sowie praktische Implikationen vorgestellt . 6.1

Beweggründe für die Aufnahme des Studiums

Bei jedem Befragten führten mehrere Gründe zur Aufnahme des Systemtechnik-Studiums . So knüpften alle Probanden verschiedene Hoffnungen bezogen auf ihre berufliche Zukunft an die Absolvierung eines Studiums . Für viele Studierende waren die Aussicht auf ein höheres Einkommen und der berufliche Aufstieg wichtige Gründe . Besonders zentral und ausschlaggebend für ihre Entscheidung, Systemtechnik zu studieren, war für alle Probanden die Organisation und Durchführung des Studiengangs als berufsbegleitendes Präsenzstudium . Dieses Format bietet zwei wesentliche Vorzüge: 1) die persönliche Betreuung und Unterstützung durch die Dozierenden und 2) die Möglichkeit, die Erwerbstätigkeit weiter ausüben und so den eigenen Lebensunterhalt finanzieren zu können . Diese Erkenntnis stimmt auch mit den Ergebnissen der Untersuchung der IHK-Forschungsstelle Bildung (2009) überein, in der ein berufsbegleitendes Studium von den meisten befragten Fachkräften gegenüber einem Vollzeitstudium präferiert wurde . Aus den Ergebnissen zur Studienform kann darüber hinaus gefolgert werden, dass die berufsbegleitenden Bachelorstudiengänge wertvolle Zielgruppen gewinnen können, die andernfalls den Weg an eine staatliche Hochschule für Angewandte Wissenschaften wahrscheinlich nicht gewählt hätten . Durch den Ausbau entsprechender Angebote speziell für beruflich Qualifizierte könnte, wie von der Bildungspolitik intendiert, die Durchlässigkeit verbessert werden und eine Weiterqualifizierung ermöglicht werden . Dies erfordert jedoch eine hohe Bildungsaspiration, was vermutlich nur auf eine kleine Gruppe zutrifft (Wissenschaftsrat, 2014) . Nach Haugg (2015) braucht der Arbeitsmarkt gerade solche Menschen, die motiviert sind und möglichst lebenslang flexibel und lernbereit bleiben, so dass sie mit wandelnden Qualifikationsbedarf und -anforderungen selbstverantwortlich umgehen können . Bei erfolgreichem Studienverlauf würden die beruflich Qualifizierten dazu beitragen, das Fachkräftepotential qualitativ zu erweitern . Die Befunde zu den Beweggründen der Aufnahme des Studiums deuten darauf hin, dass die beruflich Qualifizierten sowohl in hohem Maße intrinsisch als auch extrinsisch motiviert sind . Von einer intrinsischen Motivation spricht man in diesem Kontext dann, wenn das Studium aus reiner Freude oder Lust und unabhängig von externen Anreizen oder Zwängen aufgenommen wird (z . B . aus Interesse an Studieninhalten) . Eine extrinsische Motivation ist gegeben, wenn die Aufnahme des Studiums auf konkrete Zwecke und Ziele gerichtet ist (z . B . höheres Gehalt, beruflicher Aufstieg) (Röbken/Mertens, 2013) . Brändle (2014) konnte in seiner Studie zeigen, dass nicht-traditionelle Studierende im Vergleich zu Abiturienten und Abiturientinnen ein größeres Interesse sowohl an

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der (Weiter-)Bildung als auch an der Berufsqualifikation hatten . Die (Weiter-)Bildung war in seiner Studie der dominante Grund für die Aufnahme des Studiums . Persönliche und berufliche Motive sind jedoch nicht als gegensätzliche Pole zu verstehen, sondern wirken gleichermaßen auf die Studienentscheidung (Brändle, 2014), was auch durch die Ergebnisse unserer Studie bestätigt wird . Das ausgeprägte und ausschließliche Interesse an einem Ingenieurstudium könnte dabei darin begründet sein, dass die Studierenden durch ihre langjährige Berufserfahrung im technischen Bereich genaue Zielvorstellungen von ihrem zukünftigen Tätigkeitsbereich haben und sie vermutlich in diesem Berufsfeld verbleiben möchten . Darüber hinaus werden berufliche Aufgaben zunehmend komplexer und anspruchsvoller, wodurch erworbene Kenntnisse und Fertigkeiten innerhalb immer kürzerer Zyklen unzureichend und nicht mehr aktuell sind (Minks, 2011) . Arbeitsplatzwechsel, neue Berufsfelder oder Neuorientierungen sind eher die Regel als die Ausnahme (Loebe/Severing, 2011), wodurch Weiterbildung und Weiterqualifizierung in den Fokus rücken (Dobischat/Ahlene/Rosendahl, 2010), um Grenzen überschreiten zu können (Akkerman/Bakker, 2011) . Es scheint, als verstünden die befragten Studierenden in unserer Studie ihre individuelle Entwicklung als unabgeschlossen und als wären sie bereit, sich professionell weiterzubilden und (lebenslang) weiter zu lernen (Gruber/Harteis, 2016) . Nicht-traditionelle Studierende im Vergleich zu Studierenden mit Abitur zeigten bei Studienantritt größeres Interesse sowohl an der (Weiter-)Entwicklung der eigenen Persönlichkeit als auch der beruflichen (Weiter-)Qualifizierung (Brändle, 2014) . 6.2

Probleme in Zusammenhang mit dem Studium

Die Ergebnisse zu den Problemen deuten darauf hin, dass es sich bei den beruflich qualifizierten Studierenden um eine sehr heterogene Gruppe handelt und sich der Studienverlauf dadurch sehr unterschiedlich gestaltete . Zwei gegensätzliche Typen konnten identifiziert werden . Zum einen gab es Studierende, die mit erheblichen Defiziten im erforderlichen mathematischen Grundlagenwissen das Systemtechnik-Studium aufnahmen und denen der Studieneinstieg große Mühe bereitete . Diese Studierenden sahen sich im ersten Semester mit verschiedenen Problemen konfrontiert, die sich teils aufeinander bezogen . Sie hatten große Probleme mit den Leistungsanforderungen und benötigten für die Erarbeitung der neuen Inhalte sehr viel Zeit . Dennoch hatten sie das Gefühl, ihre Wissenslücken nicht genügend weit schließen zu können, um die regulären Anforderungen zu bewältigen . Damit schließt die Befundlage der Untersuchung an bisherige Erkenntnisse zum ingenieurwissenschaftlichen Bachelorstudium an Hochschulen für Angewandten Wissenschaften an, in denen Studierende mit Defiziten im mathematischen Wissen ebenfalls große Leistungsprobleme hatten (In der Smitten/Heublein, 2013) . Inwiefern hier tatsächlich Parallelen zwischen berufsbegleitend Studie-

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renden und Vollzeitstudierenden bestehen, müssen weiterführende vergleichende Untersuchungen zeigen . Unzureichende Studienbedingungen aus der Sicht dieser Studierenden wie beispielsweise die fehlende Übung durch zusätzliche Tutorien oder das Überspringen von Rechenschritten durch Dozierende, erschwerten den Studieneinstieg zusätzlich . Auch die Doppelbelastung bereitete ihnen im ersten Semester zunehmend Schwierigkeiten . Infolgedessen erhöht sich die Gefahr eines Studienabbruchs (Hanft et al ., 2013) . Im Gegensatz dazu hatten die beruflich Qualifizierten mit ausreichender Vorbildung im ersten Semester in der Regel kaum oder keine Probleme . Für sie gestaltete sich der Einstieg ins Studium vergleichsweise leicht . Sie konnten nicht nur die Leistungsanforderungen in den Fächern problemlos erfüllen, sondern auch unzureichende Studienbedingungen besser kompensieren . Die Doppelbelastung war für sie aufgrund des geringeren erforderlichen Zeitaufwands für die Aneignung der ihnen oftmals bereits bekannten Lehrinhalte gut zu bewältigen . In einer Studie von Grendel, Lübbe und Haussmann (2014) wurden die Dauer und die Relevanz der beruflichen Vorerfahrung als Prädiktoren für Studienerfolg identifiziert . 6.3

Verbesserungswünsche an die Hochschule

Aufgrund des Bedürfnisses der Befragten nach einer umfassenden, grundsätzlich auf die Prüfung ausgerichteten Betreuung und Unterstützung durch die Lehrenden schien es für die berufstätigen Studierenden besonders wichtig zu sein, die durch ihre Erwerbstätigkeit sehr begrenzte Zeit für das Studium möglichst effizient nutzen zu können . Besonders deutlich spiegelt sich dies neben dem Bedürfnis nach der Bereitstellung vieler Übungen mit Lösungen vor allem in dem Wunsch einiger Studierenden nach Lernunterlagen mit prüfungsrelevanten Informationen wider . Eine solche Betreuung durch die Dozierenden in Form einer „Komplettlieferung“ würde es den Studierenden ermöglichen, sich in der für das Erlernen des Stoffs aufgewandten Zeit ausschließlich auf die Durcharbeitung der bereitgestellten Lernunterlagen konzentrieren zu können . Das Aufsuchen und Lesen ergänzender Fachliteratur zur Erarbeitung der Themen oder das Organisieren geeigneter Übungsaufgaben und Lösungen war laut den Studierenden nicht erforderlich . Diese Erwartungshaltung kann jedoch in Frage gestellt werden, denn zentraler Bestandteil eines Studiums an einer staatlichen Hochschule ist es, sich selbstständig in Themen einzuarbeiten, sich bei Verständnisschwierigkeiten die dafür zusätzlich erforderlichen Informationen eigeninitiativ zu beschaffen und damit die Fähigkeiten zum eigenverantwortlichen Arbeiten zu verbessern . Da sich ein berufsbegleitendes und ein Vollzeitstudium nur durch ihre unterschiedliche Zeitstruktur voneinander abheben, es sich aber ansonsten um gleichwertige Studiengänge mit demselben Abschluss handelt, scheint es zur Beibehaltung und Sicherung eines hohen Qualitätsstandards des Studiums erforderlich zu sein, an die berufsbeglei-

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tend Studierenden trotz der Doppelbelastung die gleichen Anforderungen zu stellen wie an die Vollzeitstudierenden . 6.4

Grenzen und zukünftige Forschung

In der vorliegenden qualitativen Interviewstudie wurden die Sichtweisen von 12 beruflich qualifizierten Studierenden dargelegt, wodurch ersichtlich wurde, wie und warum sich Probleme im Studium ergaben . Die kleine Stichprobe erlaubt jedoch nur eingeschränkt Generalisierungen . Auch wurde ausschließlich die Perspektive der Studierenden betrachtet . Eine Betrachtung aus verschiedenen Blickwinkeln (z . B . Befragung von Dozierenden, Betrieben, Studienberatung und Studierenden) könnte einen Mehrwert zu den aus dieser Studie gewonnenen Erkenntnissen bieten . Eine qualitative Studie von Arnold, Wetzel und Dobmann (2014) zeigte beispielsweise, dass Erwartungen an die Qualität berufsbegleitender Studiengänge aus Hochschul- und Unternehmensperspektive sehr unterschiedlich sein können . Um dies zu vertiefen, wäre die Untersuchung einer größeren Anzahl von Studierenden interessant, in der unter anderem beruflich qualifizierte Studierende mit regulären Studierenden verglichen werden könnten . Das Wissen hierüber wäre für die didaktische Ausgestaltung des Studiums wichtig (Brändle, 2014), damit sich Hochschulen an dynamisch verändernde Anforderungssituationen anpassen können (Dollhausen, 2015) . Die Öffnung der Hochschulen geht mit einer Vielzahl neuer Möglichkeiten einher, die das Bildungssystem vor neue Herausforderungen stellen . Um die Möglichkeiten der Gesetzesänderung zur Öffnung von Studiengängen für beruflich Qualifizierte angemessen bewerten zu können, sind empirische Studien zu vielen neuen berufspädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Themen notwendig . Dies wird es den Hochschulen erleichtern, beruflich Qualifizierten, die berufsbegleitend studieren möchten, einen angemessenen Weg der akademischen Weiterbildung und der professionellen Entwicklung zu ebnen . 6.5

Praktische Implikationen

Die Ableitung von praktischen Implikationen ist auf Basis der vorliegenden Studie nur eingeschränkt möglich . Doch ausgehend von den gewonnenen Erkenntnissen in dieser Studie stellt sich die Frage, wie Hochschulen die beruflich Qualifizierten vor Studienbeginn und in der Studieneingangsphase unterstützen können . Laut Wolter et al . (2014) sind Studienorganisation, Studienbedingungen und begleitende Unterstützung wichtige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Öffnung der Hochschulen . Geht man davon aus, dass Studieninteressierte, die über den Dritten Bildungsweg an die Hochschule gelangen, oft keine konkreten Vorstellungen über das Anforderungsniveau in einem technischen Studium und über die benötigten Studieneingangsvoraus-

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setzungen haben, erscheint eine ausreichende Aufklärung und gezieltes Informationsmaterial wichtig . Dies kann beispielsweise mit Informationsportalen realisiert werden (Bellen/Tiesler, 2015) . Dadurch kann falschen Erwartungen entgegengewirkt und einer möglichen Überforderung sowie einem vorzeitigen Abbruch rechtzeitig vorgebeugt werden . Durch das Anbieten von Wissenstests vor oder zu Beginn des Studiums, kann der Kenntnisstand der Studierenden erfasst und gezielt an Defiziten gearbeitet werden . Individuelle Beratungen könnten zudem eine sinnvolle Ergänzung sein . Wenn Studierende ihre Defizite vor Antritt des Studiums kennen, können sie eine ausgewogene Entscheidung hinsichtlich der Frage treffen, ob sie ein Studium aufnehmen sollten oder nicht . Gerade in Hinblick auf die heterogene Studierendenpopulation ist es für die Hochschule und ihre Dozierenden hilfreich, Kenntnisse über die Studierenden zu erhalten, um so effektive Unterstützungsmaßnahmen gestalten zu können . Lern- und Übungsmaterial sollte die relevanten Themenbereiche vollständig abdecken, zu Beginn des Semesters zur Verfügung stehen und gut verständlich präsentiert werden . Das schließt nicht aus, dass Studierende sich Inhalte selbst erarbeiten müssen . Im Gegenteil, gutes Übungsmaterial und Zusatzangebote, beispielsweise in Zeitmanagement oder wissenschaftlichem Arbeiten, können dazu beitragen, eigenverantwortliches Arbeiten zu unterstützen . Literatur

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(Korrespondenzadresse) Universität Regensburg, Fakultät für Humanwissenschaften, Institut für Erziehungswissenschaft, Universitätsstraße 31, 93053 Regensburg, helen .jossberger@ur .de Tanja Franzen

Kolping-Bildungswerk Ostbayern, Bellstraße 4 a, 92421 Schwandorf, tanja .franzen@kolping-ostbayern .de Hans Gruber

Universität Regensburg, Fakultät für Humanwissenschaften, Institut für Erziehungswissenschaft, Universitätsstraße 31, 93053 Regensburg, University of Turku, Faculty of Education hans .gruber@ur .de

Teil III: Konnektivität und integrative Kompetenzentwicklung aus der Perspektive der Berufsbildungsakteure Part III: Connectivity and Integrative Competence Development from the Perspective of Vocational Education and Training Actors

Individual Conceptions of Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context Manifestations and Associations with Occupational Field and Role of Actors CARMELA APREA / VIVIANA SAPPA

Individuelle Vorstellungen zum lernortübergreifenden beruflichen Lernen und Lehren im schweizerischen Berufsbildungskontext Ausprägungen und Zusammenhänge mit dem Berufsfeld sowie der Rolle der Akteure Abstract: This contribution presents a qualitative study that aimed at discerning different individual

conceptions of vocational learning and teaching across learning sites in the context of the Swiss Dual VET system as well as identifying potential factors that might affect their concrete shape . Based on a phenomenographic approach and a socio-cultural perspective, the study investigated which individual conceptions manifest themselves in the given context, and to what extent they include socio-cultural key claims . Moreover, it explored associations between the identified conceptions and the occupational field the participants are in as well as the roles they assume in the VET learning and teaching process . Analysis of data from 26 interviews allowed to discern four types of individual conceptions, which can be interpreted as progressively shifting from a rather dualistic and unconnected view of vocational learning and teaching across learning sites towards a more integrated and connective conception of these processes . In addition, substantial and significant associations between the concrete shape of the individual conceptions and the occupational field as well as the role of actors emerged . Keywords: Connectivity, integrative vocational learning and teaching, individual conceptions, occupational fields, VET actors Kurzfassung: Der vorliegende Beitrag stellt eine qualitative Studie vor, die darauf abzielte, im Kontext des schweizerischen Berufsbildungssystems unterschiedliche individuelle Vorstellungen zum

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lernortintegrativen beruflichen Lernen und Lehren zu eruieren sowie mögliche Faktoren zu identifizieren, welche deren konkrete Form beeinflussen können . Basierend auf einem durch einen phänomenographischen Zugang und sozio-kulturelle Lehr-Lerntheorien geprägten Forschungsansatz wurde untersucht, welche individuellen Vorstellungen sich im gegebenen Kontext manifestieren und inwieweit diese grundlegende lerntheoretische Annahmen umfassen . Darüber hinaus wurden Zusammenhänge zwischen den identifizierten Vorstellungen und dem Berufsfeld der Teilnehmenden sowie ihrer Rolle im beruflichen Lern- und Lehrprozess untersucht . Die Analyse der Daten aus 26 Interviews ließ vier Arten von individuellen Vorstellungen zum Vorschein treten, die als ein Kontinuum von einer eher dualistischen und unverbundenen Sichtweise des lernortintegrativen beruflichen Lernens und Lehrens hin zu einer stärker integrierten und vernetzten Konzeption dieser Prozesse aufgefasst werden können . Darüber hinaus ergaben sich substanzielle und signifikante Zusammenhänge zwischen der konkreten Ausgestaltung der individuellen Vorstellungen und dem Berufsfeld sowie der Rolle der Akteure . Schlagworte: Konnektivität, lernortintegratives berufliches Lernen und Lehren, individuelle Vorstellungen, Berufsfelder, Akteure der Berufsbildung

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Introduction The role of individual conceptions for connective vocational learning and teaching

As argued throughout this Special Issue, linking learning and teaching across different learning sites, also referred to as “connectivity” by contemporary scholars (e . g . Griffiths/Guile, 2004; Stenström/Tynjälä, 2009), is a key concern of every vocational education and training (VET) system directed towards complex learning goals . This is specifically the case with regard to the development of vocational or working competence, i . e . the ability to accomplish adequately and responsibly professional tasks together with vocational identity formation as well as empowerment for social participation (e . g . Lucas/Spencer/Claxton, 2012; Wesselink,/de Jong/Biemans, 2010) . The blending of multiple learning sites is justified, inter alia, by two streams of argumentation: On the one hand, learning oriented to competent action requires the execution of precisely those work tasks and processes that it aims at . On the other hand, this kind of learning is only possible if learners are encouraged to relativize and abstract from experiences learnt in each of them, and thus rendering knowledge and skills more flexible . This latter aspect is considered particularly significant in view of constantly changing demands in the world of work and life, such as those we are currently experiencing from digitalisation and globalisation (see e . g . Aprea/Cattaneo/ Sappa/Choy, 2018) . However, the plausibility of these arguments should not obscure the fact that the hoped-for effects of combining learning in different settings are not self-fulfilling, but need specific attention of all actors involved in the VET learning and

Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

teaching process . This applies in particular with regard to the micro level of connective learning and teaching, where knowledge, skills and attitudes from the different learning settings are actually supposed to be incorporated into students’ mental representations (e . g . Baartman/de Bruijn, 2011; Schaap/Baartman/de Bruijn, 2012) . In fact, if findings from existing research are taken into account (e . g . Fuller/Unwin, 2010; Gessler, 2017; Hardy/Parent, 2003), it becomes evident that effective integration at this level seems to require collaborative and communicative efforts, which even highly developed VET systems with pronounced coordination at the systemic and curricular level do not always fulfil . In consequence, the connection of learning experiences in the various settings is left to the learners alone and often does not occur in them, or does not occur to the desired extent (e . g . Baartman/Kilbrinck/de Brujin, 2018) . The reasons to explain this discrepancy are manifold, including lack of time and/or incentives of vocational school teachers and workplace trainers as well as missing institutionalisation of communication processes between them (e . g . Sappa/ Choy/Aprea, in preparation) . In addition, it is reasonable to assume that one very important yet underexplored factor to foster or hinder successful integration lays in how apprentices, vocational school teachers and workplace trainers as VET key actors conceive the issue at hand, i . e . their individual beliefs and understandings about learning and teaching across educational settings and workplaces . This assumption is corroborated by theoretical and empirical findings from different research fields such as cognitive psychology (e . g . Gardner, 2006), organizational learning (e . g . Senge, 1999), pedagogical innovation management (e . g . Euler/Seufert, 2005), and, most of all, educational science (Marton, 1988; see also Section 2) . These findings suggest that individual conceptions could be considered a kind of filter, which does not only influence how people perceive, process and interpret information but also how they subsequently communicate and act . In this article, we will report on our first study that took up these considerations . This study set the basis for a larger research program aiming to investigate the role of individual conceptions in supporting or hindering connectivity and integrative learning and teaching in VET, including transnational comparisons (see Sappa/Choy/Aprea, 2016; Sappa/Aprea/Vogt, 2018; Sappa/Choy/Aprea, in preparation) . The specific goal of the study was to discern individual conceptions of vocational learning and teaching across learning sites as well as to identify potential factors that might affect their concrete shape . The study involved apprentices, vocational school teachers and workplace trainers in initial Dual VET programs at the upper-secondary level in Switzerland . As such, it is exploratory in nature and contextually bounded . We will thus briefly sketch the main characteristics of the initial Swiss Dual VET system in the remainder of this section . In the following sections, we will then outline the theoretical background and the questions that guided the research, describe the methods that were used as well as the results that were obtained . Finally, we will discuss those

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results, delineate the limitations of the study and draw preliminary conclusions for VET practice and research . Characteristics of the Swiss Dual VET system

Vocational education and training in Switzerland is characterised by a very high percentage of young people enrolled as apprentices in initial vocational training . After completing compulsory education at the lower secondary level, about one-third of the Swiss students move on to the VET system, and 80 % of them attend apprenticeship programs of three or four years duration . Apprentices study one or two days per week at vocational schools, and spend the rest of the week working at a company where they engage in on-the-job training activities . On successful completion of their apprenticeship, they receive a federal vocational qualification or diploma . Regularly, the training company hires apprentices during the entire period of apprenticeship and supervises them by qualified and skilled workers with specific professional expertise, although usually with limited pedagogical training (see e . g . Filliettaz, 2010) . To reinforce the interaction between vocational school and training companies as well as to support companies to address their training aims, a third learning site exists in the Swiss VET system, called the intercompany training centres . These centres are maintained under the auspices of the so-called Organizations of the World of Work, i . e . the trade associations representing each sector . Intercompany training centres provide additional professional courses (referred to as intercompany or cross-company courses) that apprentices attend usually once or twice a year . Federal and cantonal provisions regulate all three learning sites and their interplay . In fact, the Swiss Dual VET system is recognised at the European level as an example of a well-structured integration between school-based and work-based learning and teaching (see Hoeckel/Field/ Grubb, 2009) . At the systemic or macro level, the Federal Act on Vocational and Professional Education and Training (see https://www .admin .ch/opc/en/classifiedcompilation/20001860/index .html) defines the functions of the three learning sites . The vocational schools provide general and vocational education, the companies offer vocational training, and intercompany centres complement training and scholastic instruction . In addition, ordinances for each of the 240 recognized apprenticeship tracks exist, which further concretise the Federal Act . At the meso level, qualification profiles and curricula determine the specific goals and contents of those tracks as well as their coordination across the learning sites and the assessment procedures (e . g . SBFI, 2019; for more comprehensive discussion of the Swiss VET system see also Hoeckel/ Field/Grubb, 2009) . As in many other countries, all VET regulations have been reformed in the last decades with a clear focus on a competence-oriented approach . However, despite this clear focus, the regulations at the macro and meso level are quite generic in nature

Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

and leave sufficiently room for interpretation (Bausch/Ghisla/Boldrini, 2008) . Thus, heterogeneous individual conceptions of vocational learning and training across learning sites are expected . 2

Theoretical background and research questions

In the first place, a phenomenographic perspective informed our study1 . Phenomenography is a generic educational framework where the investigation of individual conceptions has become very prominent, especially since the pioneering studies conducted at the University of Gothenburg . For example Säljö (1979) as well as Marton (1988) revealed their powerful effect on students’ approaches to learning, and consequently on their learning outcomes . More recently, this line of research has been extended to studies of how teachers’ conceptions of learning influence their teaching approaches and how this in turn affects students’ learning (e . g . Paakkari/Tynjälä/Kannas, 2011) . In particular, scholars who use the phenomenographic approach have identified different general conceptions of learning, hierarchically ordered based on the increasing degree of awareness in terms of the multifaceted, interactive and complex nature of the learning phenomenon (e . g . Marton, 1988; Paakkari et al ., 2011; Säljö, 1979) . From this perspective, it has been shown that hierarchically higher conceptions make teachers more likely to adopt effective teaching approaches (Kember/Kwan, 2000; Trigwell/Prosser, 1996) . Similarly, students with such conceptions are more likely to adopt effective learning strategies (Cano/Cardelle-Elawar, 2004; EklundMyrkog, 1997) . In both cases, higher learning outcomes are eventually obtained . Although these findings legitimise the consideration of conceptions of connectivity as a possible precondition for effective vocational learning and teaching, studies that address their role in VET are scarce . Two exceptions are Eklund-Myrkog’s (1997) study in Finland and Wesselink et al .’s (2010) study in the Netherlands . Nevertheless, these studies focused on aspects of vocational learning that differ from our specific point of interest . Eklund-Myrkog (1997) explored conceptions of learning within a group of vocational students . The object of the study was a general definition of learning, without specifically considering how it develops across learning sites . Wesselink et al . (2010) investigated how vocational students, vocational school teachers and workplace trainers conceive specific aspects of competence-based education (au-

1 We are aware that there exist many alternative approaches for investigating individual conceptions in different research contexts (e . g . conceptual change approach, mental model approach) . However, we decided to focus on phenomenography mainly because of two reasons: As agued below, it firstly is an approach that has been already successfully applied in VET research . Secondly, we found it convincing that the phenomenographical approach offers methodological guidelines on how to discern conceptions from (qualitative) data material . We will come back to these guidelines in the methodology section of this contribution .

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thenticity, self-responsibility and the role of expert and coach) . The study we present in this paper adopts a more comprehensive focus on vocational learning and teaching across learning sites . Given this focus, the study secondly draws on recent theoretical and empirical research on school-workplace connectivity, especially from scholars who take a socio-cultural perspective (e . g . Akkerman/Bakker, 2012; Griffiths/Guile, 2004; Stenström/Tynjälä, 2009; Tuomi-Gröhn/Engeström, 2003; Tynjälä, 2013) . From this perspective, various conceptual models have been offered . In particular, the integrative pedagogy model developed by Tynjälä (2009; see also contribution by Päivi Tynjälä and colleagues in this Special Issue), the school-workplace connectivity framework suggested by Griffiths and Guile (2004; see also contribution by David Guile in this Special Issue), and the boundary crossing approach proposed by Akkerman and Bakker (2011) have highlighted certain assumptions around promoting an integrated understanding of vocational learning across educational and workplace settings . These assumptions can be summarised in the following three key claims: 1 . Nature of vocational learning and teaching Vocational learning and teaching should be conceptualised in a competence-oriented way, overcoming the traditional dualistic view of theoretical and practical learning as well as the subject-oriented conceptions of school learning . According to this perspective, competence is viewed as the potential to generate effective actions to cope with the demands of specific situations . This potential is based on the availability, activation and interplay of learnable individual dispositions such as different kinds of knowledge, skills, motivational orientations, attitudes and values (Baartman/de Bruijn, 2011; Eraut, 2004; Tynälä, 2008; Wesselink et al ., 2010) . 2 . Nature of the transfer process The transfer of what is learnt at school to the workplace is not automatic, mechanical or unproblematic . On the contrary, it implies complex processes of ‘recontextualisation’ (Van Oers, 1998) and of continuous ‘transformation’ (Beach, 2003), in which knowledge is generated across social activities rather than simply transferred from one situation to another (Griffiths/Guile, 2004; Middleton/Baartman, 2013) . Hence, there is a need to support learners in transforming their knowledge and skills to make them applicable to the different context-related situations . That is, they should be assisted in developing their ability to understand both, differences and similarities between situations and tasks (Middleton/Baartman, 2013; Marton, 2006), and to re-contextualise similar activities successfully in different contexts . 3 . Nature and direction of the association between vocational learning and teaching at different sites An integrated and bidirectional process of connection between learning experiences at school and in the workplace is highly recommended . In

Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

this view, vocational learning and teaching are conceived as iterative processes that occur at the boundaries of different socio-cultural contexts of learning and practices, that is, schools and workplaces (Akkerman/Bakker, 2011 Griffiths/Guile, 2004; Tuomi-Gröhn/Engeström, 2003; Tynjälä 2008) . Students’ experiences in the workplace should then be considered an integrative part of the vocational learning process before, during and after experiences in both settings (Billett, 2014) . In addition to these general claims, and by reference to cultural-historical activity theory (e . g . Engestroem, 2001), the research on school-workplace connectivity also suggests that individual conceptions of vocational learning and teaching across learning sites might alter depending on certain contextual and personal characteristics . In accordance with Lucas et al . (2012), we assume that one important contextual influence is the occupational field because it provides a proxy for particular task demands (for example in terms of epistemological and social practices involved as well as for specific contents and artefacts used) . Referring to the already mentioned study by Wesselink et al . (2010), we furthermore suppose that a potentially relevant personal factor is the role an actor holds in the VET learning and teaching process, i . e . whether (s)he is an apprentice, a vocational school teacher or a workplace trainer . Given that different roles encompass specific responsibilities, it seems reasonable to assume that this factor also shapes the way a person conceives learning and teaching across learning sites . Taken together, these considerations led us to the following research questions: (1) Which individual conceptions of vocational learning and teaching across the learning sites manifest themselves in the Swiss Dual VET system, and to what extent do they incorporate the key claims of a socio-cultural perspective? (2) Is there an association between the identified individual conceptions of vocational learning and teaching across learning sites on the one hand and (a) different occupational fields and (b) roles of the VET actors on the other? The following section describes the methodological approach that we putted into action to explore these questions . 3

Methods Sample and data collection

For the study we conducted semi-structured interviews with 26 participants in the Italian speaking part of Switzerland (Canton of Tessin) . We contacted all interviewees directly, and they agreed voluntarily to participate in the study . The interviews involved

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ten vocational school teachers (38–62 years old), eight workplace trainers (24–60 years old) and eight apprentices (16–22 years old) in initial Dual VET programs . Half of the participants belonged to the technical and half to the commercial field, respectively . These occupational fields were selected because they are very common in Tessin but also quite different from each other, in terms of both, gender dominance (males primarily choose technical professions while commercial employee courses are typically attended by females) and, most importantly, their task characteristics (tasks in the technical professions typically require more psycho-motor activities whereas those in the commercial field largely concern symbolically mediated activites) . Despite the fact that this was a convenience sample, a decent number of participants with an acceptable degree of heterogeneity across occupational fields and roles in the VET system could thus be achieved to provide for saturation and variability (Guest/Bunce/Johnson, 2006) . Participants were moreover connected in the sense that for each apprentice, we selected one of his/her workplace trainers and at least one teacher from his/her vocational school . With this, we wanted to make sure that participants shared a common space of learning and teaching, and potentially talked about the same encounters . Concerning the technical field, apprentices attending two different vocational schools and three different training companies were involved . So the heterogeneity obtained in the technical field was fairly high . Concerning the commercial field, apprentices from only one vocational school could be involved in the study, while a wider heterogeneity was reached in terms of training companies . Interviewees were asked to describe their experiences in the VET system and to explain their personal ideas on the contribution of each learning site for supporting apprentices’ vocational learning . Descriptions of the perceived relationships between learning sites were also requested . Argumentations and exemplifications were stimulated, especially referring to the relation between existing and expected connectivity . The average length of the interviews was 1 hour . All interviews were audio-recorded and transcribed verbatim . Data analysis

Adopting a phenomenographic procedure (Marton . 1986), the analysis of the interview transcripts involved the following steps: (1) Selecting relevant statements from the interviews (according to our theoretical framework); (2) identification of emerging conceptions; (3) clarification of conceptions and detection of their structural features by recursively comparing and contrasting them; (4) attribution of the prevailing conception to each participant on the basis of his or her discourse . Two researchers first independently conducted these steps . The individual results were then further integrated by discussing them until complete agreement was reached (dialogic reliability, see Åkerlind, 2005) . In addition, at the end of the analysis an

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inter-coder reliability check was applied involving a third independent researcher who was asked to attribute a conception to each transcript (each individual), selecting among those that were identified in the first phase of the analysis (for descriptions of each conception see the following section) . We calculated the inter-coder agreement by using the kappa statistic . Finally, we explored the associations between identified individual conceptions and occupational fields as well as roles of actors by means of categorical data analysis, including cross tabulations, Chi-squared tests and contingency coefficients (Everitt, 1992) . 4

Findings Research question 1: Manifestations of individual conceptions of vocational learning and teaching across settings and incorporation of socio-cultural key claims

Four individual conceptions with kappa values of 0 .68 (p< .001) for the inter-coder reliability check evolved from the phenomenographic analysis: 1) separate learning experiences; 2) complementary learning experiences; 3) mediation through intercompany centres; 4) school-centred integration . Based on the above-mentioned socio-cultural key claims (i . e . nature of vocational learning and teaching, nature of the transfer process, and nature and direction of the association between vocational learning and teaching at different sites), we interpreted the four conceptions as hierarchically ordered . According to this interpretation, they ranged from a rather detached and simplistic view of vocational learning and teaching across the settings (i . e . vocational school, workplace and intercompany centre) to a more integrative and complex kind of model . The four conceptions can be summarised as follows (for a detailed description see Sappa/ Aprea, 2014) . Separate learning experiences . The first conception refers to an “un-connected” view of learning at school and in the workplace, which is not coherent with the Dual VET programs developed and implemented in Switzerland . Interviewees who adopt this view described integration between school and workplace as simply not expected . In their discourse, the advantage of being involved in a dual training track consists exclusively of the opportunity to build the basis for further studies by means of the school experience, and, in the meantime, to reinforce employability by accumulating experiences at the workplace . In addition, a contraposition between a theoretical and subject-oriented view of learning at vocational schools and an exclusively practical one at the workplaces was purported, with the latter sometimes being conceived as the more important . The intercompany centres were attributed the function to complete,

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if necessary, the practical learning experiences . The following extract represents an example of this conception . Extract 1 School and workplace […] are two separate things […] School follows its own programme … at school there are subjects … at the workplace we learn everything we have to do in a company, we actually learn to work […] At the intercompany courses, they teach us how we have to behave with the customers, how to answer the phone, something like that […] Students who attend only school […] for them it is more difficult to find a job rather than for us apprentices […] because apprentices have both theory and practice (Enrica, female, apprentice, commercial field)

In the conception of vocational learning and teaching as separate experiences, none of the three socio-cultural key claims was included, i . e . competence development was not perceived as a relevant goal, transfer of knowledge and skills from school was seen as impossible and not required, and integration between learning at school and at the workplace was not considered . Complementary learning experiences . In the second conception, vocational learning and teaching emerged as complementary learning experiences across learning sites . In this conception, the function of vocational schools was seen as providing the basis for the development of knowledge and skills, which are then transferred to the workplace . The workplace further reinforces apprentices’ vocational learning by providing situation-specific vocational knowledge and skills . The intercompany centres play an additional supportive role by separately helping vocational schools and apprenticeship companies to reach their respective and complementary aims . However, participants who assumed this conception did not specify further how those complementary aims are translated and connected in students learning processes . The subsequent extract offers an example of this conception . Extract 2 School, workplaces and intercompany courses – they all contribute to the apprentices’ learning They are all important They really are complementary […] At school, apprentices learn the basis for becoming a commercial employee […] Here [at the workplace] they learn to be professional; experience at the workplace offers them the capacity to work […] Intercompany centres are very useful since they teach a lot of things useful for our work […] we can ask the intercompany trainers to teach our apprentices what we need (Silvia, female, workplace trainer, commercial field)

Participants who assumed this conception prevalently described vocational learning as competence oriented, but still envisioned the transfer of knowledge and skills as a

Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

rather simplistic transmission, and perceived associations between learning and teaching at different sites in a unidirectional way . Mediation through intercompany centres The key element of the third conception is its attribution of a mediation function to the intercompany centres . This mediation function was described in terms of improving apprentices’ ability to put what they learnt at school into practice in the workplace . In this perspective, intercompany centres give apprentices the opportunity to connect the complementary but separate aims of school-based and workplace-based teaching and learning . Extract 3 With respect to the school and to the workplace, the intercompany centres are in the middle It is their task to guide apprentices to put into practice what is learnt at school (Vittorio, male, workplace trainer, technical field)

In this conception, two of the three socio-cultural key claims are included: Vocational learning is considered to aim at students’ competence development . Transfer of knowledge and skills from school to the workplace is viewed as a learning process that has to be supported, whereas the associations between the experiences into the learning sites are still conceived in a unidirectional way (i . e . from schools to workplaces) . School-centred integration Finally, the main distinguishing characteristic of the last conception is the integrative function attributed to the school . In this view, supporting apprentices to integrate different learning experiences was seen as part of the vocational school mission . In particular, individuals who assume this conception emphasise the need to involve students into reflective discussion about differences and similarities between what they experience at school and in the workplace . The following statement illustrates this view . Extract 4 In the first 10 to 15, sometimes even 30 minutes, I usually put questions such as “So, what did you experience last week? Are there any questions or problems concerning this? What about theory, did you put something into practice?” Students usually like this, you know, kind of [imitating students raising up their hands] “me, me, I am going to tell you” or “no, please, teacher, look at this, look at this kind of question I asked ” Then, I let them talk, each one after the other, and then discussion pops up (Carlo, male, vocational school teacher, technical field)

Referring to the key claims of the socio-cultural perspective, the last conception could be interpreted as the most comprehensive one . It includes the competence-oriented view of vocational learning, the description of transfer as a learning process as well as the interpretation of the associations between vocational learning and teaching across learning sites as a bidirectional process (i . e . from schools to workplaces and back to schools) .

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In the following section, table 1 and 2, respectively depict the distributions of the four conceptions across the two professional fields and the three VET actors . Research question 2: Associations with occupational field and role of actors

As represented in table 1, the cross tabulation suggests an association between occupational field and individual conceptions . Specifically, it seems that respondents from the commercial field were more likely to assume a less integrative and connective-oriented view of vocational learning and teaching across the learning sites, compared to individuals from the technical field . Tab. 1 Categorical analysis of occupational field and type of conception Type of conception Separate experiences

Complementary experiences

Mediation through IC

School-centred integration

∑

Commercial field

5

6

2

-

13

Technical field

-

3

4

6

13

∑

5

9

6

6

26

In fact, most of the interviewees from the commercial field expressed a separate or a complementary understanding of vocational learning and teaching across learning sites . Only two participants of this professional field assumed the conception that we labelled “mediation through the intercompany centres” . No one in this field espoused the conception of school-centred integration . On the contrary, none of the interviewees of the technical field adopted a separate view, while the majority of them included in their conceptions of vocational learning and teaching across the learning sites the idea of mediation through the intercompany centres or that of school-centred integration . Given the characteristics of the sample, Fisher’s exact test and Cramér’s V were used to determine the significance and strength of the association (Backhaus/ Erichson/Plinke/Weiber, 2018; Bortz/Lienert/Boehnke, 2008) . Results showed a highly significant and strong effect between occupational field and individual conception (χ²(3) = 12 .55, p = .003, φc = 0 .70) . In addition, the categorical analysis of the association between the role of the interviewed person (apprentice, vocational school teacher or workplace trainer) and the prevailing individual conception revealed the following results (table 2):

Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

Tab. 2 Categorical analysis of role of actors and type of conception Type of conception Separate experiences

Complementary experiences

Mediation through IC

School-centred integration

∑

Apprentices

4

1

1

2

8

School teachers

-

6

1

3

10

Workplace trainers

1

2

4

1

8

∑

5

9

6

6

26

The separate experiences conception was more diffused among apprentices, whereas the complementary experiences conception was more typical for vocational school teachers; the view of connectivity in terms of mediation through the intercompany centres was mainly shared among trainers while the integrative perspective was more equally distributed among the different roles . By using the same measures as with the occupational profiles, the statistical calculations revealed a significant, yet moderate effect between role of actors and individual conceptions (χ²(6) = 11 .27, p = .05, φc = 0 .51) . 5

Discussion

In this contribution, we presented a study that aimed at discerning different individual conceptions of vocational learning and teaching across learning sites in the context of the Swiss Dual VET system as well as identifying potential factors that might affect their concrete shape . Based on a phenomenographic approach and a socio-cultural perspective, we particularly wanted to know which individual conceptions manifest themselves in the given context, and to what extent they include socio-cultural key claims . Moreover, we were interested in exploring associations between the identified conceptions and the occupational field the participants are in as well as the roles they assume in the VET learning and teaching process . A phenomenographic analysis of data from 26 interviews allowed us to identify four individual conceptions: (1) a set of separate learning experiences, (2) a set of complementary learning experiences, (3) mediation through intercompany centres and (4) integration that takes place in the schools . From a socio-cultural perspective, qualitative differences among these conceptions were interpreted as a progressive shift from a rather dualistic and unconnected view of vocational learning and teaching across learning sites towards a more integrated and connective conception of these processes . In addition, significant and considerable associations between the concrete shape of the individual conception and the occupational field as well as the role of actors emerged .

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Before we interpret these results in terms of possible explanations and consequences for practice and future research, we would like to outline some limitations of the study . As mentioned in the introduction, the study was a first step in a larger research project, and its explorative nature does of course not allow generalisations or determination of causality . The small sample size, the fact that all participants came from the Italian-speaking part of Switzerland and the involvement of only one vocational school from the commercial field might also have biased our results and thus further limit the possibility to generalise our findings . We are also aware that the rather moderate kappa value should call to caution and might indicate a need to revise and further sharpen our analysis categories and procedures . Moreover, given that the main objective of the study was to explore individual conceptions of vocational learning and teaching across learning sites, it is yet not possible to draw conclusions with regard to their actual effects on vocational learning and teaching . However, despite these limitations, some hypotheses can be derived, and those hypotheses can guide further inquiry . In our view, three issues are of particular concern in this respect: (1) First, it can be noted that even in a highly developed and structured VET system as in Switzerland qualitatively different individual conceptions of learning and teaching across multiple learning sites exist, and that some of these conceptions are not in alignment with the prevailing VET policy orientation . Thus, additional support for actors at the micro level seems to be needed . This support ideally should be tailored to the prevailing conception of the respective VET actors . For example, in the case of teachers and trainers with less connective and integrative conceptions, it could be important to raise awareness for the necessity to help students actively in bringing together their experiences in different learning sites . In addition, specific further training offers with regard to connective teaching strategies might be in place for those teachers and trainers . Teachers and trainers who are already aware of this need should be provided sufficient time for exchange and communication with the corresponding partners at the respective other learning sites, an aspect which was quite often mentioned in the course of our interviews . Moreover, they should be animated to continuously adapt and improve their connective teaching and training approaches accordingly . Similarly, students with predominantly isolated and detached conceptions could be stimulated to seek actively for connections school and workplace learning . In addition, students with more connective views should be encouraged to demand explicitly that teachers and trainers discuss perceived differences and contradictions between what is learnt at school and in the workplace instead of legitimising a separation between school and work as inevitable and unquestionable . (2) The results of our study also suggest that participants from the commercial field tended to assume a less integrated view of vocational learning and teach-

Vocational Learning and Teaching across Learning Sites in the Swiss VET Context

ing across learning sites, while the majority of those from the technical field seemed to adopt a more integrated view . Even though the limitations of our study require us to be cautious about drawing definite inferences concerning the causes of these difference, some preliminary interpretations might be as follows: − One possible explanation could be that the more symbolic and less tangible nature of learning contents in the commercial field potentially hinders VET actors in this field to conceive connections between the learning sites . In this perspective, it could be more difficult for teachers and trainers to integrate their efforts effectively, as well as for apprentices to find connections between the learning experiences in the different sites . In addition, considering the complex and strategic nature of some decision processes in the commercial field, it seems not always to be simple and/or obvious for training companies to involve apprentices into those activities (e . g . Keck 1999, Rausch, 2013) . Therefore, especially in their first phase of the apprenticeship, it could have been that learners were prevalently engaged in executive and low-skilled tasks (e . g . front desk activities, managing correspondences, simple tasks of accounting) . From the students’ viewpoint, that condition could have contributed to increase the perceived gap between what is learned at school and what is experienced at the workplace . In contrast, in view of the more concrete and tangible nature of contents in the technical field, teachers and learners may be better able to combine even complex tasks with relevant theoretical areas . − A second reason could be related to the fact that Swiss commercial VET programs actually cover twenty different branches, and the school classes include learners from all these branches (see SBFI, 2017) . Under these circumstances, vocational school teachers might be tempted to implement a more abstract, generalist teaching approach, which in turn makes it difficult for the apprentices to grasp the connections between the learning experiences at the different learning sites . Again, this is not the case in the technical field, where the single VET programs are more diversified and thus more homogeneous . − Finally, it is important to note that a competence-oriented approach has been adopted comparatively late in the commercial field, at least in the Italian speaking part of Switzerland . It could thus be speculated that the implementation is still challenging and may be not consolidated yet .

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(3)

For deepening the aforementioned argumentation, we also looked at the interaction between occupational field and role of actor, and found it striking that all apprentices from the commercial field assumed a separate view, whereas four out of the five teachers from the same field were classified as holding a complementary conception . As mentioned in the methods section, we made sure that apprentices and teachers involved in this study were interrelated to each other and shared a common space of learning and teaching . Against this background, it could be hypothesised that a prevailing complementary conception among teachers could limit their engagement in supporting apprentices to integrate their everyday experiences across multiple learning sites . Under these conditions, it is up to the apprentices to seek connections, and therefore, in their viewpoint experiences in the two learning sites are more likely to be perceived as separate from each other .

Taken together, these lines of reasoning underline the presumption that integration of VET at the macro and meso level might be a necessary but not a sufficient condition for connective learning and teaching to take place . However, as already mentioned, we are aware that all our interpretations are yet rather speculative and definitely do require additional investigations . Most importantly, further research activities should validate the individual conceptions of learning and teaching across learning sites found in this study, and also determine how those conceptions influence the way VET actors’ actually approach their learning and teaching . In addition, future studies should explore further the reasons for the differences between the VET actors as well as for those between the different occupational fields, possibly by including additional branches, as for example the health sector . Especially with regard to practical recommendations, it is moreover interesting to investigate the effectiveness of group-specific interventions to support VET actors in developing a more connective and integrated view . Last not least, systematic comparative studies are desirable in order to better understand how different national VET system conditions shape the actors’ conceptions of connective learning and teaching, and in turn influence their learning and teaching approaches, respectively . References

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Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training, Via Besso 84, 6900 Lugano, Switzerland, viviana .sappa@iuffp .swiss

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Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0 Die Entwicklung digitaler Handlungskompetenz in der dualen Berufsausbildung aus der Ausbilderperspektive MICHAEL ROLL / DIRK IFENTHALER

Competence Development across different learning contexts in Industry 4.0 Development of Multidisciplinary Digital Competence in Dual Vocational Education from instructor perspective Kurzfassung: Diese qualitative Studie untersucht die Erwartungen von Ausbildungsverantwortlichen hinsichtlich der Lernortkooperation und wird in einen Zusammenhang mit Anforderungen an digitale Handlungskompetenz bei Auszubildenden gesetzt . Dabei entwickelt die Studie explorativ ein Modell der digitalen Handlungskompetenz und diskutiert die Bedeutung von angemessener Kommunikation, Informationsverarbeitung und die Rolle der Selbstreflexion, um Auszubildende lernortübergreifend adäquat auf die Industrie 4 .0 vorzubereiten . Schlagworte: Digitale Handlungskompetenz, Lernortkooperation, Industrie 4 .0, duale Ausbildung Abstract: This qualitative case study investigates the expectations of instructors how integration of

learning in schools and workplace could be improved to develop necessary multidisciplinary digital competence . The study exploratively develops a model of digital competencies highlighting the importance of communication skills, information processing, and self-reflection to prepare apprentices adequately for the challenges of an interconnected industry 4 .0 . Keywords: multidisciplinary digital competence, learning cooperation, industry 4 .0, dual vocational education

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MICHAEL ROLL / DIRK IFENTHALER

1

Ausgangssituation: Digitale Handlungskompetenz in der Ausbildung

In Zeiten, in denen Unternehmen sich immer mehr vertikal und horizontal vernetzen (Ahrens/Spöttl, 2015) und sich Bildungseinrichtungen ebenfalls mit der Digitalisierung ihrer bisherigen Tätigkeiten beschäftigen (Roll/Ifenthaler, 2017), muss sich auch die berufliche Aus- und Weiterbildung wandeln (Spöttl/Gorldt/Windelband/Grantz/Richter, 2016) . Durch die Industrie 4 .0, welche die physische Produkterstellung mit den digitalen Möglichkeiten des Internet der Dinge verbindet, müssen zukünftige Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer auf neue Anforderungen des Arbeitsmarktes vorbereitet und zur gesellschaftlichen und beruflichen Teilhabe befähigt werden . Hierzu werden leistungsfähige digitale Infrastrukturen an allen Lernorten, förderliche Rahmenbedingungen und insbesondere auch adäquate didaktische Konzepte und Lernumgebungen, die lernortübergreifend ganzheitliche Lehr-LernProzesse unterstützen, benötigt . Dies gilt nicht nur für datennahe Ausbildungsberufe (z . B . in der Medientechnologie oder Fachinformatik), sondern auch für den kaufmännischen Sektor (bspw . Industriekaufmann/-frau) und den gewerblichen Ausbildungsbereich (bspw . Mechatroniker/in) . Damit für den Ausbildungssektor integrative didaktische Konzepte entwickelt werden können, bedarf es einer Feststellung möglicher Verschiebungen von Kompetenzen durch die Industrie 4 .0 (Spöttl et al ., 2016) . Ob Auszubildende digital handlungskompetent sind, wie sich die digitale Handlungskompetenz durch die Implementierung von Industrie 4 .0 verändern muss und wie der Stand digitaler Lernortkooperation ausgeprägt ist, ist Teil dieser Forschungsarbeit . 2

Theoretischer Hintergrund

2.1

Was bedeutet „Industrie 4.0“?

Der Begriff Industrie 4 .0 wurde im Jahr 2011 im Rahmen der Hightech-Strategie der Bundesregierung zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit der deutschen Wirtschaft geprägt . Es handelt sich um einen Sammelbegriff, welcher aus verschiedenen Blickwinkeln unterschiedlich interpretiert und definiert wird, weshalb es kein einheitliches Verständnis gibt (Tschöpe/Aronska/Nyhuis, 2015; Venema, 2015) . Aus Sicht des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie (BMWi, 2017) umfasst Industrie 4 .0 die intelligente Verflechtung moderner Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT) mit der Produktion . Der Verband Deutscher Maschinen- und Anlagenbau (VDMA) definiert Industrie 4 .0 mit Konzentration auf die zu erhaltene Wettbewerbsfähigkeit, das Einsparungspotenzial, den Prozess der Anpassung und betont zudem den Zeitfaktor (Anderl/Fleischer, 2015) . Häufig wird der Begriff Industrie  4 .0 als Synonym für Digitalisierung verwendet, was ihn nur unwesentlich von der dritten industriellen Revolution, welche sich auf die Automatisierung bezieht, abgrenzen

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

würde . Die Digitalisierung von Prozessen ist jedoch nur ein Teilbereich dessen, was Industrie 4 .0 umfasst (Wilbers, 2016) . Neu ist vor allem, dass die zentrale Organisation zugunsten dezentraler Steuerungs- bzw . Produktionsprozesse abgelöst wird (Ahrens/Spöttl, 2015; Spöttl et al ., 2016) . Es sind Innovationen und Technologiesprünge, welche die Leistungsfähigkeit eingebetteter Systeme erhöhen und zu intelligenten Fabriken (sogenannten Smart Factories) führen (BMWi, 2017; Wank/ Adolph/Anokhin/Arndt, Anderl/Metternich, 2016) . Charakteristisch für die Industrie 4 .0 sind die folgenden drei Punkte (Ahrens/Spöttl, 2015): (1) Die Produktionssysteme einer intelligenten Fabrik sind von der Unternehmensführungsebene bis zum Fertigungsbereich vertikal vernetzt . (2) Die zweite Integration verläuft horizontal über Wertschöpfungsnetzwerke, vernetzt somit die gesamte Lieferkette und bezieht insbesondere auch den Kunden mit ein . (3) Um die horizontale und vertikale Integration zu ermöglichen, bedarf es durchgängiger Engineering Systeme über den gesamten Produktlebenszyklus . Die technische Basis für Industrie 4 .0 sind sogenannte Cyber-Physische-Systeme (CPS) . Diese sind definiert als integrierte Systeme, die mithilfe von Sensoren physikalische Daten aufzeichnen und durch Aktuatoren physikalische Vorgänge in Echtzeit erfassen und beeinflussen (Spöttl et al ., 2016) . Die CPS sind untereinander digital vernetzt, sie können sich universell verfügbarer Dienste und Daten bedienen und verfügen über Benutzerschnittstellen zur Mensch-Maschinen-Interaktion (Vogel-Heuser/Bayrak/Frank, 2012) . So kann eine selbstorganisierte, effiziente und flexible Produktion entstehen, in der Menschen, Maschinen und Produkte miteinander kommunizieren und Prozesse intelligent verzahnt werden können (BMWi, 2017) . 2.2

Welche Folgen hat Industrie 4.0 auf Unternehmen?

Insgesamt sieht eine Mehrzahl von Unternehmen große Potenziale durch die Industrie 4 .0 (Klammer/Steffes/Maier/Arnold/Stettes/Bellmann/HirschKreinsen, 2017) . Das sind zum Beispiel: Das Vermeiden von Redundanzen, Minderung von Lager- und Transportkosten aufgrund der horizontalen Integration der Wertschöpfungsnetzwerke sowie erhöhte Kundenzufriedenheit aufgrund neuer digitaler Geschäftsmodelle (Acatech, 2016; Huber, 2016; Koch/Geissbauer/Kuge/ Schrauf, 2014; Windelband/Dworschak, 2015) . Die wichtigsten Treiber für Unternehmen aller Größen sind die Produktivitätsflexibilität, Umsatz- sowie Produktivitätssteigerungen . Trotz der aufgeführten Potenziale reagieren viele, besonders kleine und mittelständische Unternehmen (KMU) verhalten . Die Skepsis wird beispielsweise durch die Komplexität und den hohen Aufwand, die Systeme in Gang zu setzen, begründet

187

188

MICHAEL ROLL / DIRK IFENTHALER

(Wank et al ., 2016) . Ebenso beklagen KMU, dass sie meist nur eine ungenügende Anzahl an entsprechend ausgebildeten Mitarbeitern beschäftigen, um sich über ihre Produktpalette hinaus mit anderen komplexen Themen zu befassen (Faller/Feldmüller, 2015) . Sommer argumentiert, dass fehlendes Selbstvertrauen, adäquat mit den Konsequenzen der Informationssicherheit und des Datenschutzes umzugehen, ein Grund für die zurückhaltende Implementierung von Industrie 4 .0 in KMU sein kann (Sommer, 2015) . Die einhergehende Herausforderung an die Personalentwicklung wird die adäquate Aus- und Weiterbildung (zukünftiger) Mitarbeiter sein, um diese auf die infrastrukturellen Industrie 4 .0 Aufgaben vorzubereiten . Eine entsprechend angepasste Aus- und Weiterbildung könnte somit helfen der Einstellung entgegenzutreten, dass horizontale und vertikale Vernetzung zu teuer und zu komplex für kleine und mittelgroße Unternehmen ist (Sommer, 2015) . 2.3

Was bedeutet Industrie 4.0 für die beruflichen Schulen?

In den Lehrplänen mehrerer Ausbildungsberufe, wie bspw . Elektroniker/-in für Automatisierungstechnik oder Industriemechaniker/-in, sind bereits vorhandene, aber relevante Zielformulierungen und Inhalte zu Industrie 4 .0 farblich hervorgehoben worden (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg, 2003) . Durch diese farblichen Markierungen wird deutlich, dass die bestehenden Lehrpläne bereits viele Inhalte und Kompetenzanforderungen zum Thema Industrie 4 .0 abdecken können (Löhr-Zeidler/Hörner/Heer, 2016) . Damit in der Berufsschule Industrie 4 .0 erfolgreich unterrichtet werden kann, werden beispielsweise in Baden-Württemberg modulare Lehrerfortbildungen angeboten . In diesen wird auf neue modulübergreifende Inhalte in der Metall- und Elektrotechnik eingegangen und didaktische Anregungen gegeben (Löhr-Zeidler et al ., 2016) . Um eine ansprechend hohe Qualifizierung der dualen Ausbildung zu gewährleisten, werden standardisierte Curricula mit Bezug auf die Industrie 4 .0 gefordert (Scheid, 2018) . Eine Studie des bayerischen Metall- und Elektro-Arbeitgeberverbandes empfiehlt, die berufliche Erstausbildung anwendungsbezogener zu gestalten (Spöttl et  al ., 2016) . Um diese Prozessorientierung zu fördern, entwickelte das Landesinstitut für Schulentwicklung Baden-Württemberg eine entsprechende Handreichung 4 .0 (Hörner/ Wiedmann/Schmidt/Heer/Weber/Mussler, 2016) . Diese bietet den Fachschulen für Technik sowie den Berufsschulen mit Ausbildungsberufen der Metall- und Elektrotechnik eine adäquate Übersicht über die Umsetzung von Industrie 4 .0 im jeweiligen Unterricht, sortiert nach Anforderungsbereichen und unterschiedlichen Szenarien . Der Appell, die technische Ausstattung der Schulen an die Anforderungen der vierten industriellen Revolution anzupassen (Spöttl et al ., 2016), wird in BadenWürttemberg mithilfe von 37 Lernfabriken 4 .0 umgesetzt (Ministerium für Wirt-

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

schaft Arbeit und Wohnungsbau Baden-Württemberg, 2017, 2019) . Die Lernfabriken stellen dabei einen neuen Ansatz zur Implementierung von Industrie 4 .0 in der beruflichen Schule dar . Eine Lernfabrik 4 .0 ist eine modellhafte Industrie 4 .0 Produktionsanlage, die seit 2017 an gewerblichen Schulen in Baden-Württemberg implementiert wird . Die gesamte Lernfabrik 4 .0 besteht zum Einen aus einem modularen Grundlagenlabor, indem Basisinhalte vermittelt werden sollen . Einzelne industriebezogene Themen können hier an entsprechenden Modulen unterrichtet werden . Die Lernenden lernen hier einzelne Bestandteile der großen Anlage genauer kennen . Das primäre Ziel des Grundlagenlabors ist es, die Lernenden entsprechend auf die Anforderungen der Industrie 4 .0 vorzubereiten . Die größere und holistische Lernfabrik 4 .0 Anlage verbindet als CPS die physische Produktion mit entsprechender Steuerungssoftware . Mit dieser großen Anlage werden unter anderem komplexe Produktionslinien und Losgröße 1 Produktion modelliert . Zudem werden hier die Auswirkungen einer vernetzten Produktion realistisch dargestellt . (Ministerium für Finanzen und Wirtschaft, 2015; Scheid, 2018) 2.4

Digitale Handlungskompetenz

Die geschilderte Ausgangslage erfordert eine Auseinandersetzung mit der Frage, welche Kompetenzen des digitalen Kontexts notwendig sind, um sich im Berufsalltag und im sozialen Umfeld selbstbewusst und situationsgerecht bewegen zu können (Wesselink/de Jong/Biemans, 2009) . Diese Frage nach einer digitalen Handlungskompetenz ist noch nicht abschließend beantwortet . So erwähnen Genner/Probst/ Huber/Werkmann-Karcher/Gunrdrum/Maikovic (2017) zwar die Notwendigkeit eines definierten Begriffes, bleiben letztendlich jedoch eine Antwort schuldig . Das schnelle Voranschreiten der Informations- und Kommunikationstechnologie (IKT) in den letzten Jahren, die zunehmende Globalisierung, die Veränderung beruflicher Inhalte sowie sich ständig ändernde berufliche Strukturen sorgen dafür, dass Unternehmen sich stets mit transformierenden Berufsanforderungen und den einhergehenden Kompetenzen auseinander setzen sollten (Tynjälä, 2009; Genner et al ., 2017) . Aus der thematischen und berufsbedingten Unterschiedlichkeit heraus bietet sich auf der Suche nach einer gemeinsamen Untersuchungsebene die Kompetenzdiagnostik an . Eine beruflich orientierte Kompetenzdiagnostik sollte aus Authentizitätsgründen realitätsnah konzipiert werden, um neben der Theorie eine „Sicherung und Stützung von Lern- und Arbeitsprozessen“ zu sein (Klotz, 2015, S . 36) . Die gemeinsame Untersuchungsebene bezieht sich hier auf Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in der beruflichen Bildung keinem spezifischen Fach zuzuordnen sind und somit als überfachliche digitale Handlungskompetenzen gelten . Die Förderung solcher überfachlichen Kompetenzen, die eben Auszubildende unterschiedlichster Fachrichtungen betrifft,

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ist dem gleichen Stellenwert einzuräumen wie den jeweiligen fachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten (Hübner/Wachtveitl, 2000) . Um reale Praxisnähe zu simulieren sollte ein Modell der überfachlichen digitalen Kompetenz auf alltägliche betriebliche Aufgaben anwendbar sein . Deswegen werden einzelne Fähigkeiten, um eine Aufgabe lösen zu können, analysiert und auf benötigte Fähigkeiten und Fertigkeiten hin bewertet . Eine Auflistung möglicher einzelner Fähigkeiten und Fertigkeiten, abgeleitet aus der Literatur, ist in Abbildung 1 dargestellt . Sie kombiniert die Ansätze von Carretero/Vuorikari/Punie (2017) und Fraillon Ainley/Schulz/Friedman/ Gebhardt (2014) und ist spezifisch durch Forderungen von Spöttl et al . (2016) ergänzt worden . Damit soll eine Aufgabe im Industrie 4 .0 Kontext, sei sie gewerblicher oder kaufmännischer Natur, in ihre einzelnen Bestandteile seziert werden können . Dadurch unterscheidet sich das Modell auch gewollt von Spöttl et al . (2016), da sich diese ausschließlich auf die Inhalte der Metall- und Elektroindustrie beziehen . Die Dimensionen des Modells können sowohl aus einer chronologischen als auch einer taxonomischen Perspektive betrachtet werden . Die verwendete Lernzieltaxonomie orientiert sich an Anderson und Krathwohl (2001) . Die Konstrukte sind in die chronologisch angeordneten Dimensionen (A) Interesse, (B) Informationen, (C) Sicherheit, (D) Inhalt, (E) Problemlösen und (F) Reflexion eingeteilt und sind mitsamt der dazugehörigen Fähigkeiten und Fertigkeiten in Abbildung 1 dargestellt . Im Folgenden wird Abbildung 1 näher erläutert, wobei zu betonen ist, dass die taxonomischen Abstufungen und die chronologische Anordnung der Konstrukte zum jetzigen Standpunkt der Modellentwicklung und der Orientierung dienen und als nicht trennscharf zu betrachten sind . Eine erste Überprüfung der vorgenommenen Ordnung findet durch die nachfolgende explorative Studie statt . Eine Validierung derselben bedarf einer weiteren qualitativen und anschließenden quantitativen Überprüfung durch ein Strukturgleichungsmodell . (A) Interesse: Basierend auf Fraillon et al . (2014) spielt das „emotionale Engagement“ der Individuen bezüglich des Umgangs mit Digitalität im Berufs-, aber auch im alltäglichen Leben eine große Rolle . Im Folgenden wird diese Dimension als Interesse am Lernen und Arbeiten mit IKT jeglicher Art bezeichnet . Die innere Einstellung meint damit die grundsätzliche Einstellung zur Verwendung von IKT . Eine aufgeschlossene Einstellung, sich mit IKT auseinander zu setzen, kann den Verlauf und die emotionale Bindung zur Bewältigung der Aufgabe beeinflussen . In Abbildung 1 dargestellt, sind ebenso die inneren Überzeugungen der handelnden Person auf die jeweils benötigte Leistung . Diese beiden Fähigkeiten ergeben summiert und ergänzt durch die Reflexionsfähigkeit (Dimension (F)) die Motivation des Handelnden . Eine Kompetenzentwicklung des Individuums hängt unter anderem von dessen Herangehensweise zur erfolgreichen Aufgabenbewältigung ab (Heckhausen/Heckhausen, 2010; Hecklau/Galeitzke/Flachs/Kohl, 2016;

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

Kreis ler/Rebmann, 2014) . Während Einstellungen und Überzeugungen in diesem Konstrukt intrinsisch sind, schließt Motivation auch extrinsische Variablen mit ein .

Taxonomie

Dauer Innere Einstellung gegenüber digitalen Technologien

Umgang mit Computern

Digitale Sicherheitsabläufe kennen

Vorwissen integrieren

Bedarfsidentifikation

Stetiger Ist-SollVergleich

Innere Überzeugungen gegenüber digitalen Technologien

Informationen digital finden

Digitaler Anlagen & Selbstschutz verstehen

Geistiges Eigentum digital verwenden

Probleme digital kontextualisieren

Identifizieren eigener Kompetenzlücken

Motivation mit digitalen Technologien zu arbeiten

Informationen digital organisieren

Digitale Privatsphäre & Firmenwissen schützen

Digitale Inhalte generieren

Routine-probleme beheben

Inhalte digital austauschen

Kreativer Einsatz digitaler Gegebenheiten

Digitale Informationen bewerten

Programmieren

A. Interesse

B. Informationen

C. Sicherheit

D. Inhalt

E. Problemlösen

F. Reflexion

Abb. 1 Literarisch hergeleitete digitale Handlungskompetenz

(B)

(C)

Informationen: Die Dimension der kognitiven Informationsgewinnung und -verarbeitung vereint vier Fertigkeiten in sich . Die Basis bildet dabei die Handhabung digitaler Technologien und Informationsaufbereitungen (Fraillon et al ., 2014; Spöttl et al ., 2016) . Darauf folgt die Notwendigkeit der (zusätzlichen) Informationsbeschaffung (Ferrari, 2013; Fraillon et al ., 2014) . Eine wichtige Komponente der Industrie 4 .0 ist das Übertragen von Informationen in Echtzeit (Spöttl et al ., 2016) . Entsprechend ist die Fertigkeit des Bewertens und Filterns von relevanten Informationen von hoher Bedeutung (Ferrari, 2013; Fraillon et al ., 2014) . Falls Informationen vorher noch nicht entsprechend aufbereitet wurden, müssen diese vom Individuum selbst kognitiv organisiert werden können (Fraillon et al ., 2014) . Sicherheit: Durch die transparente und zentrale Vereinheitlichung von Informationen und digitalen Systemen sowie der Vernetzung des Unternehmens muss dem einzelnen Individuum innerhalb der Organisation bewusst sein, wie sicherheitsrelevant gearbeitet wird (Ferrari, 2013) . In dieser Dimen-

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sion geht es darum, dass die Lernenden in allen Phasen der Aufgabenbearbeitung gewisse Sicherheitsstandards berücksichtigen (Ferrari, 2013; Spöttl et  al ., 2016) . Aber nicht nur Aspekte der IT-Sicherheit spielen eine Rolle, auch die physische Sicherheit des Handelnden und seiner Umwelt fallen unter diese Dimension . In dieser wird im ersten Punkt beschrieben, ob das Individuum die Sicherheitsmechanismen und -standards des Unternehmens kennt . Dass man diese auch versteht, ist Voraussetzung für erfolgreiches Anwenden derselben (Anderson/Krathwohl, 2001) . Denn Sicherheit  – nicht nur auf digitale Technologien bezogen  – ist dann gewährleistet, wenn die handelnde Person alle Sicherheitsmaßnahmen berücksichtigt und anwendet . Die drei bisher beschriebenen Dimensionen (A), (B) und (C) stellen die Basisfähigkeiten und /-fertigkeiten für die folgenden Dimensionen dar und beeinflussen den Erfolg der Herangehensweise an die Aufgabenstellung grundlegend . (D) Inhalt: Sind (A), (B) und (C) gegeben, werden nun die gewonnenen Informationen mit bestehendem Wissen über das Problem verbunden (Ferrari, 2013) . Durch das Vorwissen der Lernenden können die Lernorte miteinander verknüpft werden . Denn mithilfe der gefundenen und organisierten Informationen sowie der Integration des Vorwissens kann der Inhalt entsprechend kontextualisiert werden . Dabei hebt Tynjälä (2009) hervor, dass allen kognitiven Prozessen, die implizites Wissen explizit werden lassen, oder theoretisches Wissen mit praktischem Wissen verknüpfen, eine Vermittlerrolle im Integrationsprozess zukommt . Darauf aufbauend ist zu beobachten, ob der Lernende kollektives Firmenwissen nutzt und mit den passenden Lizenzen arbeitet (Ferrari, 2013) . Sinnstiftende und zielgerichtete Generierung von Inhalt ist besonders für den inhaltlichen Austausch über die Aufgabe von Bedeutung (Fraillon et al ., 2014) . Die höchste taxonomische Stufe, die in diesem Model integriert ist, soll darstellen, inwiefern der Lernende Programmierkenntnisse braucht (Arntz/Gregory/Jansen/Zierahn, 2016; Ferrari, 2013) . (E) Problemlösefähigkeit: Es ist davon auszugehen, dass „Industrie 4 .0 an alle Beschäftigten deutlich erhöhte Komplexitäts-, Abstraktions-, und Problemlöseanforderungen stellen“ wird (Spöttl et . al ., 2016, S . 17) . Die in diesem Modell bisher beschriebenen Dimensionen bündeln sich nun in der Fertigkeit, weitere Bedürfnisse technologischer oder kognitiver Art korrekt zu identifizieren . Denn die eigentliche Aufgabenbewältigung beginnt mit der Kontextualisierung der Aufgabe und ihrer Thematik . Der integrative Prozess, welcher theoretisches Wissen, praktische Arbeit und selbstreflektierende Maßnahmen miteinander verbindet, ist Teil der Problemlösefähigkeit (Tynjälä, 2009) . Es ist deswegen hilfreich, das Kernproblem in einen größeren Gesamtzusammenhang zu bringen . Handelt es sich dabei um Routineprobleme, werden

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

(F)

bewährte Lösungsstrategien aus dem geistigen Firmeneigentum angewandt . Sollte das Problem nicht routinemäßig sein, muss der Betroffene kreativ werden und eigenständig nach Lösungsstrategien suchen . Problemlösefähigkeit ist für eine erfolgreiche Kompetenzentwicklung unabdingbar (Bereiter/ Scardamalia, 1993) . Die Art des Problems entscheidet dabei über die benötigte Taxonomie-Stufe dieser Dimension (Ferrari, 2013) . Reflexionsfähigkeit: Die Integration der Reflexionsfähigkeit als letzte chronologische Dimension des Modells stellt einen Anknüpfungspunkt an eine erneute Aufgabenbewältigung dar . Das Modell ist somit in sich geschlossen, wenn die summative Selbstreflexion die innere Einstellung des Individuums zu einer thematisch ähnlichen Aufgabenstellung beeinflusst . Man evaluiert sich selbst formativ, die Aufgabe und den Ist-, bzw . Soll-Zustand . Das Einbeziehen einer reflektierenden Komponente in das Modell dient dem Aufdecken eigener Kompetenzschwächen . Somit wird eine genauere Selbsteinschätzung möglich . (Heckhausen/Heckhausen, 2010)

Auch wenn die Industrie 4 .0 bedingten Kompetenz- und Aufgabenveränderungen (noch) nicht detailliert prognostiziert werden können, macht das adäquate Qualifizierungsstrategien und eine lernförderliche Arbeitsorganisation notwendig . Denn eine langfristig erfolgreiche Implementation erfordert ein tiefgreifendes Verständnis für Veränderungsprozesse und dessen Inhalte (Kotter, 2007) . Somit sind gut ausgebildete Fachkräfte essenziell für das erfolgreiche Implementieren von Industrie 4 .0 . Unter Berücksichtigung, dass digitale Kompetenz nicht nur in der Arbeitswelt, sondern auch in der digitalen Gesellschaft eine Rolle spielt (Fraillon/Schulz/ Ainley, 2013) und auf Basis der Definition der beruflichen Handlungskompetenz der Kultusministerkonferenz (KMK, 2007), ergibt sich eine vorläufige Definition des Begriffes der digitalen Handlungskompetenz: Digitale Handlungskompetenz ist die Bereitschaft und Befähigung eines Individuums, sich im digitalen Kontext beruflicher, gesellschaftlicher und privater Situationen sachgerecht reflektiert, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten .

Tynjälä/Slotte/Nieminen, Lonka/Olkinuora (2006) stellen fest, dass das formal erlernte Wissen innerhalb des Schulkontexts mit dem informal erlernten Wissen aus der Praxis durch selbstregulierende Prozesse verknüpft werden muss . Durch metakognitive und reflektierende Aspekte soll die Nachhaltigkeit der digitalen Handlungskompetenz gefördert werden .

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2.5

Lernortkooperation und digitale Handlungskompetenz

Es ist sowohl ein erzieherisches, als auch ein politisch erstrebenswertes Ziel, unterschiedliche Lernorte miteinander zu verknüpfen (Cattaneo/Aprea, 2018) . Betrachtet man Lernortkooperation auf der Basis der Connectivity Definition von Griffiths und Guile (2003), so wird ersichtlich, dass digitale Handlungskompetenz eine überinstitutionelle Integrationsfunktion aufweist und somit nicht auf einer reinen organisatorischen Verankerung basiert . Das Verständnis von Lernortkooperation richtet sich entsprechend nach Griffiths und Guile (2003, S . 59): Connectivity defines the purpose of that pedagogic approach which educators would adopt in order to take explicit account of the relationship between theoretical and everyday knowledge in their attempt to mediate the different demands arising in the contexts of education and work

Kompetenzentwicklung kann durch eine enge Kooperation der Schulen und Ausbildungsunternehmen optimiert werden (Biemans/Nieuwenhuis/Poell/Mulder/Wesselink, 2004) . Diese Abstimmung zwischen Lernen in der Schule und Lernen am Arbeitsplatz ist seit Jahrzehnten Gegenstand entsprechender Forschung (Wesselink et al ., 2009) . Das Balancieren der verschiedenen Verantwortungen und Leistungen einer lernortübergreifenden Kompetenzentwicklung ist zentraler Bestandteil einer erfolgreichen Kompetenzentwicklung (Wesselink et al ., 2009) . Cattaneo und Aprea (2018) stellen fest, dass die bewusste Wahrnehmung der Grenzen zwischen dem schulischen und dem betrieblichen Lernort effektiveres Lernen in der dualen Ausbildung ermöglicht . Berücksichtigt man die Annahme, dass sich Problemlösefähigkeiten in der Praxis nicht von selbst entwickeln, dann ist die Notwendigkeit eines didaktischen Konzeptes innerhalb des Arbeitsplatzes belegt (Hardy/Parent, 2003) . Damit die Mitarbeiterkompetenzen allerdings den sich ständigen Jobanforderungen gerecht werden, ist die Optimierung der Kooperation beider Lernorte essenziell (Tynjälä, 2009) . Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung ist dann erfolgreich, wenn sich beide Lernorte hinsichtlich ihrer Potenziale und Ziele ergänzen und ihre speziellen Kompetenzen entsprechend einbringen (Walzik, 2004) . 3

Forschungsfragen

Bestandteil der explorativen Studie ist die Untersuchung des, aus der Theorie gebildeten, Modells digitaler Handlungskompetenz . Durch die angedeutete Taxonomie innerhalb des Modells sind die bisherigen Überlegungen der Autoren festgehalten . Eine Fixierung der einzelnen kognitiven Schritte und eine damit verbundene exaktere Einordnung in Taxonomiestufen ermöglicht Aussagen über die Gewichtung der einzelnen Dimensionen innerhalb des Modells . Es ergeben sich drei zu klärende Forschungsfragen:

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

Status Quo der Kompetenzanforderungen Die Untersuchung des Status Quo dient dazu, die Aussagen über Kompetenzniveaus der Experteninterviews entsprechend einzuordnen . Die offenen Leitfragen der Interviews basieren auf dem Modell der digitalen Handlungskompetenz (s . Abbildung 1), weisen aber entsprechende Antwortfreiheiten auf, um das Modell zu modifizieren . Fragestellung 1: Wie schätzen Ausbildungsverantwortliche den Umfang der digitalen Handlungskompetenz bei Auszubildenden ein? Zukünftige Kompetenzanforderungen Damit eine spätere erneute Befragung im Sinne einer Langzeitstudie möglich wird, bietet es sich an, in den Experteninterviews ebenfalls die Einschätzungen zur zukünftigen Entwicklung digitaler Handlungskompetenz abzufragen . Die gegebene Offenheit der Fragestellung soll eine praxisnahe und aufrichtige Aussage ermöglichen . Fragestellung 2: Welchen Einfluss übt Industrie 4 .0 aus Sicht der Ausbildungsverantwortlichen auf die zukünftige digitale Handlungskompetenz der Auszubildenden aus? Integratives Lernen im Kompetenzbildungsprozess am Arbeitsplatz und in der Schule Ergänzend zu den Forschungsfragen 1 und 2 soll untersucht werden, inwiefern Industrie 4 .0 Auswirkungen auf die Kooperation von Schule und Ausbildungsbetrieb haben kann . Entsprechend wurden die Interviewten gefragt, wo welche Fähigkeiten und Fertigkeiten der digitalen Handlungskompetenz erworben werden . Fragestellung 3: Welche Auswirkungen können die digitalisierungsbedingten Änderungen in der Praxis und innerhalb der Schule auf die Kooperation zwischen Schule und Betrieb auf die Entwicklung digitaler Handlungskompetenz haben? 4

Methodik

Um zu untersuchen, welche Erwartungen Ausbildungsverantwortliche an das Erwerben digitaler Handlungskompetenz haben, wurde ein qualitativer Forschungsansatz gewählt . Die Ergebnisse liefern explorative und innovative Hinweise und tragen zum Verständnis der Modellentwicklung bei . Die Altersspanne der Teilnehmenden reicht von 24 bis 62 Jahren (M = 42 36; SD = 10 79) . Zehn der Interviewten sind männlich . Die Stichprobenauswahl ist hinsichtlich der Geschlechterverteilung nicht homogen . Eine ähnliche Inhomogenität trifft auf die

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gesamte gewerbliche Ausbildung zu (Leifels, 2018) . Die Experten und Expertin wurden aus einem Pool an Unternehmen verschiedener Größen ausgewählt . Die Spanne der Unternehmensgröße liegt zwischen 380–27,500 Mitarbeitern (M = 8,727 09; SD = 9,253 50) . Die interviewten Ausbildenden tragen Verantwortung über insgesamt 2,828 Auszubildende . Die Unternehmen weisen eine unterschiedliche Branchenzugehörigkeit auf, sind aber alle dem industriellen Sektor zuzuordnen sowie in Deutschland ansässig . Zur Auswertung der Untersuchung wurde eine qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) durchgeführt . Die Daten wurden mittels semi-strukturierter Experteninterviews gewonnen . Das Auswahlkriterium der Befragten beruht auf deren Leitungsfunktionen im Umgang mit Auszubildenden . So sind 10 von 11 Interviewpartnern in ihren Unternehmen verantwortlich für die gesamte oder für ein Segment der Ausbildungsleitung . Alle Interviewpartner beschäftigen sich mit dem Themenkomplex Industrie 4 .0 und haben in ihren Unternehmen einen Überblick darüber, wie die Kooperation mit den (beruflichen-, allgemeinbildenden- und Hoch-) Schulen funktioniert sowie eine Vorstellung dazu, wie und wo Auszubildende bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben können . Die Experten und Expertin verfügen über die relevanten Informationen, konnten diese präzise wiedergeben, standen zudem zeitlich zur Verfügung und waren motiviert, sich über das Thema auszutauschen . Somit waren alle äußeren Voraussetzungen für ein erfolgreiches Experteninterview gegeben (Gläser/ Laudel, 2010) . Alle interviewten Ausbildenden nahmen freiwillig und in acht Fällen telefonisch an der Befragung teil . Sämtliche Interviewpartner erteilten ihre Genehmigung, die Gespräche aufzuzeichnen und anschließend auszuwerten . Die semi-strukturierten Interviews wurden im September und Oktober 2017 von erfahrenem wissenschaftlich ausgebildetem Personal durchgeführt . Die Länge der Interviews variierte zwischen 35 und 61 Minuten (M = 50 72; SD = 7 28) . Die Aufzeichnungen wurden mithilfe der F5 Transkriptionssoftware transkribiert und anschließend durch die F4 Analysesoftware kodiert . Die deduktiv sortierten, aber offen gehaltenen Fragen des Interviewleitfaden führten dazu, dass die Kategorien induktiv kodiert wurden . Die gebildeten Kategorien wurden nach dem Prinzip der Valenzanalyse (Mayring, 2015) strukturiert . Durch das Zuordnen der einzelnen Aussagen wurden Kategorien und aus diesen wiederum Variablen gebildet . Diese Variablen wurden jeweils durch eine Skalierung in „Hohe Ausprägung“, „Mittlere Ausprägung“, „Niedrige Ausprägung“ und „Nicht erschließbar“ unterteilt . Dadurch entstand ein Gewichtungsschema, das Aufschluss darüber gibt, ob und wie die in Abbildung 1 dargestellten und erläuterten Fähigkeiten und Fertigkeiten einer digitalen Handlungskompetenz vorhanden sind, inwiefern diese in der Industrie 4 .0 benötigt werden und wie die Kooperation zwischen Schulen und Unternehmen dazu beitragen kann, diese entsprechend zu fördern .

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Ergebnisse

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Die Betrachtung von Ausbildungsverantwortlichen auf den Status Quo digitaler Kompetenz bei Auszubildenden (Forschungsfrage 1)

Die teilnehmenden Experten und die Expertin gaben an, dass Auszubildende durchweg eine hohe intrinsische Motivation aufweisen, wenn es um das Arbeiten mit digitalen Technologien geht: Ich würde sagen die Motivation der Auszubildenden ist sehr hoch (…) ich habe mir da die Rückmeldungen geben lassen, wie das so ankommt Dass es da irgendwelche Hemmungen gibt, ist mir jetzt nicht bekannt (Experte/-in 8)

Bei der Auswertung der Fertigkeit routiniert mit Hard- und Software digitaler Technologien umzugehen, ergab sich eine schwache Tendenz in Richtung hoher Ausprägung: Die Auszubildenden von heute sind im digitalen Zeitalter D h die können mit den ganzen Handys, mit den iPads und so weiter sehr gut umgehen (Experte/-in 5)

Die Fertigkeit, Informationen zu finden, äußert sich nach Auffassung der befragten Personen darin, dass die Suchprozesse der Auszubildenden routiniert und strukturiert sind sowie bei Bedarf kreativ nach weiteren Quellen gesucht wird . Während das Suchen nach Informationen mehrheitlich kein Problem für Auszubildende zu sein scheint, wird das Organisieren und Bewerten der Informationsfülle mehrheitlich in die mittlere bzw . niedrigere Ausprägung eingeordnet: Und wie werden die Daten danach auch weiterverarbeitet? Da sehe ich momentan schon sehr großen Nachholbedarf (Experte/-in 5)

Die Befragten ordnen die Handhabung von Daten durch Auszubildende überwiegend als bedenklich ein: Die Auszubildenden sind es gewohnt, alles bei Facebook online zu stellen Die machen Fotos in der Produktion und sind sich gar nicht bewusst, dass es da zur Verletzung von Industriegeheimnissen kommen könnte (Experte/-in 5)

Die Fertigkeit, Inhalte über digitale Technologien zu erstellen, schätzen die Befragten hoch ein: Dieses schnelle Visualisieren per Smartphone oder Tablet, dass können die meisten schon sehr gut (Experte/-in 11)

Im Gegensatz dazu wird der Fertigkeit des Programmierens eine unwesentliche Rolle eingeräumt:

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Man muss im Moment eigentlich nicht über die Kompetenz, irgendetwas programmieren zu können, verfügen (Experte/-in 8)

Die Fähigkeit zur Kommunikation über digitale Technologien wird überwiegend als niedrig ausgeprägt eingeordnet: Denn es ist nicht unbedingt einfach für Auszubildende angemessen zu kommunizieren, wenn man sich gar nicht face-to-face sieht (Experte/-in 11)

Das Meinungsbild zur momentanen Problemlösefähigkeit ist sehr unterschiedlich . Während die Fähigkeit routiniert Probleme lösen zu können von den Ausbildungsverantwortlichen als gering eingestuft wird, so wird den Auszubildenden bescheinigt sich kreative Löseprozesse überlegen zu können . Symptomatisch für die Uneinigkeit der Ausbildenden sind folgende Zitate: Die haben da ganz intelligente, pragmatische und auch kreative Ansätze das zu beheben […] (Experte/-in 6) Bei den meisten Sachen geht die neue Generation da hin und fragt sofort die Anderen ohne erstmal darüber nachzudenken (Experte/-in 3)

Eine hohe Reflexionsfähigkeit wurde durch die Kodierregeln wie folgt definiert: Die Auszubildenden reflektieren von sich aus häufig und in regelmäßigen Abständen . Sie können ganzheitlich denken und ihre Arbeit und die daraus resultierenden Konsequenzen entsprechend kontextualisieren . Des Weiteren hinterfragen sie kritisch den Umgang mit digitalen Technologien . Die Mehrheit der getätigten Aussagen passte nicht in dieses Schema und wurden demzufolge als niedrige Ausprägung eingestuft: Dieses Können, dass man eben hinterfragen muss: Was denn wo mit was zusammenhängt? Das passiert momentan bei den Auszubildenden in dem Maße nicht Weil sie das selber im Privatleben auch nicht machen Die nutzen irgendwelche Apps und haben gar keine Ahnung, dass das im Hintergrund dann alles zusammenhängt Und das in den Arbeitskontext zu übertragen, das funktioniert erst recht nicht (Experte/-in 5)

5.2

Zukünftiges Anforderungsprofil (Forschungsfrage 2)

Es wurde von allen Befragten betont, dass die Ausbildungspläne zwar der Industrie 4 .0 angepasst werden sollten, diese jedoch momentan ausreichend flexibel sind, dass es keine neuartigen Diversifizierungen und Unter-Berufsgruppen braucht:

Lernortübergreifende Kompetenzentwicklung in der Industrie 4.0

Wir müssen aufpassen, dass wir nicht anfangen, irgendwelche Berufe neu zu erfinden Die Berufslandschaft bietet eigentlich genügend Offenheit mit der Entwicklung [digitaler Technologien] mitzuhalten (Experte/-in 4)

Fünf der Ausbildenden schlagen vor, das duale System mit einer gewissen Modularität zu versehen, in welchem Berufsgruppen übergeordnete Fähigkeiten und Fertigkeiten in einem Grundmodul erlernen und man sich im Zuge des lebenslangen Lernens durch diese Module aus- und weiterbildet: Wenn ich weit in die Zukunft denke, dann sollten Berufe und Ausbildungswege viel modularer werden Dass man ein Grundmodul macht, in welchem bestimmte Grundkompetenzen erworben werden (Experte/-in 4)

In Bezug auf das Interesse mit digitalen Technologien zu lernen und arbeiten sehen die Befragten keinen dringenden Handlungsbedarf für die Zukunft . Die momentane Entwicklung der Motivation, sich mit neuen Themen auseinanderzusetzen, ist nach ihrer Auffassung zufriedenstellend: Ich glaube, dass die Auszubildenden auch in Zukunft ihre Motivation hier mitbringen [werden] (Experte/-in 8)

Die Interviewten sehen keine Notwendigkeit, dass die Auszubildenden zukünftig besser im Umgang mit digitalen Technologien geschult werden müssten: Die wachsen momentan damit auf und irgendwann müssen ja die Sicherheit und der Umgang zur Normalität werden . (Experte/-in 1)

Obwohl die Fertigkeit, Informationen zu finden, positiv eingeschätzt wurde, fordert eine Mehrzahl der Interviewpartner zukünftig eine Verbesserung dieser Fertigkeit: Die Halbwertzeit des Wissens ist inzwischen ja so gering, dass man sich ständig neu informieren muss (Experte/-in 5)

Mit ähnlicher Deutlichkeit wird sich besorgt über die kognitive Strukturierung von Informationen geäußert: Es kommt in Zukunft mehr und verstärkt darauf an in chaotischen neuen Zuständen organisiert, strukturiert und überlegt handeln zu können . (Experte/-in 9)

Ebenso bewerten die Ausbildenden die Fertigkeit, in Zukunft neu gewonnene Informationen zu bewerten und darauf basierend eine Entscheidung treffen zu müssen: Wie erkennt der Auszubildende dann zukünftig aus dieser Informationsfülle, was wichtig und was unwichtig ist? (Experte/-in 6)

Die aktuell von den Befragten eher als gering wahrgenommene Sensibilität im Hinblick auf Datensicherheit wird hingegen als sehr zukunftsrelevant eingeschätzt .

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Denn das Thema Datenschutz ist ja ein ganz entscheidendes und erfolgskritisches Merkmal im Zuge der Digitalisierung . (Experte/-in 5)

Entgegen der Literatur (Arntz et al ., 2016) sagen die Ausbildenden aus, dass zukünftig weniger detailliertes Programmieren erforderlich wäre: Das Maximum für mich ist, dass ein Auszubildender vielleicht über so eine Hilfs-Programmiermethode verfügt Aber das eigentliche Programmieren geht für mich bei den meisten Ausbildungsberufen einfach einen Schritt zu weit (Experte/-in 7)

Einig sind sich die Interviewten darüber, dass Auszubildende zukünftig angemessen mit digitalen Technologien kommunizieren können sollen: Ich glaube, dass die Art und Weise, wie und mit wem ich kommuniziere, die wesentliche Kompetenz ist, die Mitarbeiter in Zukunft haben müssen (Experte/-in 7)

Im Punkt der Problemlösefähigkeit zukünftiger Auszubildender sticht vor allem die Eigenständigkeit beim Bearbeiten von Aufgaben hervor: Wir müssen sie dazu bekommen, Eigenverantwortung zu übernehmen und mutig zu sein Also Erkenntnis- und Löseprozesse beschleunigen (Experte/-in 4)

Die Fähigkeiten zu reflektieren, ganzheitlich zu denken und zu handeln werden in der Zukunft eine größere Rolle spielen: Als Auszubildender muss ich zukünftig über den Tellerrand hinausschauen Ich muss den vorgelagerten und nachgelagerten Prozess verstehen Ich muss verstehen, dass ich ein Teil des Ganzen bin (Experte/-in 1)

5.3

Lernortkooperation zur Förderung digitaler Handlungskompetenz (Forschungsfrage 3)

Um die Einschätzungen über die Integration von Schule und Arbeitsplatz zu erhalten, wurde unter anderem nach spezifischen Kompetenzen und deren Erwerbsort gefragt . Innerhalb der Antworten auf diese Fragen kommentierten alle Experten und die Expertin das momentane Verhältnis zwischen Schule und Betrieben sowie die Umsetzung der Digitalität innerhalb der Lernortkooperationen . Die Fähigkeiten und Fertigkeiten der digitalen Handlungskompetenz können am Arbeitsplatz gefördert werden . Dies äußert sich durch viele Erwähnungen der Fähigkeiten und Fertigkeiten im betrieblichen Ausbildungskontext . Beispielsweise gibt Experte/-in 1 an:

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Wenn wir ein Projekt machen, geben wir denen keine strikten Vorgaben Ich sage da einfach nur, dass Sie sich im Internet über alles informieren sollen, Komponenten, Richtlinien, Sicherheitsstandards, etc (Experte/-in 1)

Die Frage, inwiefern die Betriebe auch das Lernen der Theorie am Arbeitsplatz fördern, ist unterschiedlich, aber mehrheitlich der mittleren und niedrigen Ausprägung zuzuordnen . Wir sind weit davon entfernt, dass das bei uns systematisch mit einer Methodik stattfindet (Experte/-in 5)

Die Mehrheit der Interviewten sagt aus, dass die Theorievermittlung eben hauptsächlich Aufgabe der Schule sei . Die theoretische Wissensvermittlung passiert in der Schule, da gehört es ja auch schließlich hin (Experte/-in 10)

Die Beurteilung über das Erlernen praktischer Fertigkeiten im Schulkontext fällt ausgewogen aus . Die Hälfte der Befragten kommentiert positiv praxisrelevante Lernmöglichkeiten innerhalb der Schule . Die haben ja mit dem Lernfeldansatz eine gute Grundstruktur und Vision, die ich sehr gut finde . (Experte/-in 11)

Die andere Hälfte kritisiert teilweise die Einstellung der Lehrkräfte . Manche Lehrer sind in Anführungszeichen „relativ weit weg“ vom aktuellen Praxisbezug in ihrem Fach (Experte/-in 1) Das ist halt das Problem, dass viele Lehrer, insbesondere vielleicht auch Ältere mit diesem Lernfeldansatz noch gar nicht zurechtgekommen sind (Experte/-in 5)

Eine Minderheit der Interviewpartner äußerte sich positiv über schulische Methoden und die Motivation der Lehrkräfte, praxisbezogene Lehrinhalte zu integrieren . Wenn man sich Berufsschullehrer hier anschaut ist das der Wahnsinn Die kooperieren auch mal privat mit den Betrieben Das ist eine ganz andere Bindung [als bei den Allgemeinbildenden Schulen] Die sind natürlich auch mehr auf uns angewiesen bspw auf die Rückmeldung (Experte/-in 8)

Andere Interviewpartner gaben demgegenüber an, dass die Motivation nicht dem Ausmaß entspricht, die Experte/-in 8 erfährt . Häufig wurde die Kooperation mit Schulen als Pflichtaufgabe von beiden Seiten und als starres Verhältnis beschrieben, innerhalb dessen wenig über die didaktische Integration der Lernorte gesprochen wird .

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Mit den Berufsschulen haben wir einen regelmäßigen Austausch Aber das ist ein bloßer Austausch auf der organisatorischen Ebene Das ist noch nicht das mögliche Zusammenwachsen von Inhalten . (Experte/-in 4)

Mehrheitlich wünschen sich die Ausbildenden eine bessere Kooperation, im Sinne einer engeren inhaltlichen Verzahnung und eine größere Flexibilität beider Ausbildungspartner . Also das engere Vernetzen von schulischem Lernen und betrieblicher Ausbildung macht in jedem Fall Sinn, was den Zugriff auf Arbeitsmaterialien angeht, was die Übertragung von beruflichen Erfahrungen in den betrieblichen Unterricht angeht Ich glaube schon, dass da noch sehr große Optimierungspotenziale vorherrschen, weil momentan einfach zwei Systeme nebeneinander laufen (Experte/-in 11)

Die Interviewpartner merkten an, dass die durch Forschungsfrage 2 diskutierten zukünftig benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten in der Schule vermehrt in der Lehre berücksichtigt werden sollten . Zum Beispiel das ganzheitliche Denken, bzw . der Umgang mit Daten im Internet . Digitale Seriosität muss [dort] mehr in den Fokus rücken! Im Internet ist ja gleich mal irgendetwas inhaltlich Fragwürdiges geschrieben oder eingestellt Das müsste auf jeden Fall in der Schule verstärkt thematisiert werden (Experte/-in 1)

Auch die Problemlösefähigkeit sollte durch die Schule weiter gefördert werden . Grundsätzlich müssten die Auszubildenden in der Schule Problemlösefähigkeit lernen (Experte/-in 6)

Das Erwerben von Reflexionsfähigkeit durch die Schule stufen die Interviewten als niedrig ein . Aus eigenen Handlungen Rückschlüsse auf die Organisation abzuleiten, sollte in der Schule eine größere Rolle einnehmen, damit die Auszubildenden theoretische Inhalte in Bezug zur Praxis setzen können . Dieser Realitätsbezug muss schon in der Schule mehr gefördert werden! (Experte/-in 6)

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Diskussion

Die Befunde zeigen, dass die interviewten Ausbildenden digitale Handlungskompetenz, wie in Abbildung 1 dargestellt, von den Auszubildenden erwarten . Allerdings werden die einzelnen Fähigkeiten und Fertigkeiten, je nach Interviewpartner, unterschiedlich gewichtet . Es ist festzuhalten, dass die Interviewten die Lehrpläne des dualen Systems für ausreichend flexibel halten, Industrie 4 .0 Inhalte abzudecken (LöhrZeidler et al ., 2016) und digitale Technologien inkludieren zu können . Auf der

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anderen Seite werden sich mehr Bereitschaft und Flexibilität der Ausbildungspartner gewünscht . Die befragten Experten und die Expertin der betrieblichen Seite der dualen Berufsausbildung kritisierten zugleich, dass sich nicht alle Lehrkräfte auf neue Entwicklungen einlassen würden . Bei dieser Kritik ist allerdings zu berücksichtigen, dass es sich eben um subjektive Aussagen der betrieblichen Partner handelt und nicht um Angehörige von Bildungsinstitutionen . Die Ausbildenden bestätigen Sappa und Aprea (2014), dass die praxisrelevanten Tätigkeiten mehrheitlich im Betrieb und die theoretischen Inhalte in der Berufsschule gelernt werden . Sie bestätigen entsprechende Aussagen, dass die Förderung von Reflexionsfähigkeiten und Einstellungen eher in dem Lernort Berufsschule zuzuordnen sind (Walzik, 2004) . Die Interviewten wünschten sich zudem von der schulischen Seite unter anderem eine gezieltere Unterstützung der Problemlösefähigkeit, eine Förderung des Sicherheitsverständnisses sowie eine verstärkte Integration der digitalen Kommunikationskonventionen in den Unterricht . Die Fähigkeit, sich für Aufgaben im digitalen Kontext und mit digitalen Technologien zu begeistern, wurde überwiegend als vorhanden eingestuft und entspricht somit den Grundlagen des emotionalen Engagements von Fraillon et al . (2014) . Der Status Quo des Umgangs der Auszubildenden mit Hard- und Software wurde mehrheitlich als angemessen beurteilt . Wurde das Finden von Informationen (Fraillon et al ., 2014) durch Auszubildende im digitalen Kontext momentan als überwiegend ausreichend bewertet, sehen die Ausbildenden hier trotzdem Sensibilisierungsbedarf . Die Fülle an verfügbaren Informationen führt dazu, dass die Fertigkeit, Informationen kognitiv zu strukturieren (Ferrari, 2013) insgesamt als niedrig eingestuft wird . Dasselbe gilt für die Fertigkeit, Informationen zu bewerten und Entscheidungen zu treffen (Ferrari, 2013; Fraillon et al ., 2014) . Dies ist aktuell nicht adäquat ausgeprägt und sollte stärker im kooperierenden Ausbildungskontext gefördert werden . Bei Untersuchung der Dimension (D) aus Abbildung 1 vermissen die Experten und die Expertin den Blick für das Wesentliche  – den oft genannten „Blick über den eigenen Tellerrand“ (bspw . Experte/-in 6) . Aber auch die Selbstreflexion, das konstruktive Hinterfragen eigener Tätigkeiten, sollten zukünftige Auszubildende stärker entwickeln als bisher (Ifenthaler, 2012) . Anknüpfend an die Fragen zur Reflexionsfähigkeit spielte in den Interviews das Selbstvertrauen und der Mut, kreativ nach neuen Wegen zu suchen, eine große Rolle für die Ausbildenden . Dieser Punkt deckt sich mit dem Modell von Heckhausen und Heckhausen (2010), dass unter anderem beinhaltet, dass durch Selbstreflexion Selbstvertrauen und Motivation entstehen kann . Obwohl die physische Handhabung digitaler Technologien aus Sicht der Befragten angemessen ist, agieren Auszubildende ihrer Auffassung nach in der Praxis meist zu unbedacht und nicht den Sicherheitsrichtlinien entsprechend . Dieser Sicherheitsaspekt wird sowohl in der Literatur (Ferrari, 2013) als auch von den Ausbildenden zurzeit als bedenklich und für die Zukunft gar als erfolgskritisch betrachtet . Es wird eine analytischere, strukturiertere und kreativere Problemlösefähigkeit der Auszubildenden gefordert, da sie sich durch den fortschreitenden und schnellen

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Wandel innerhalb ihrer Arbeitswelt ständig neuen Problemen und Aufgaben stellen müssen . Hierzu bietet es sich an, durch das Zusammenwirken von schulischen Lehrkräften und praxiserfahrenen Ausbildenden auf Projektbasis diese Fähigkeiten gezielt zu fördern . Die Interviewten scheuten nicht vor Selbstkritik und bescheinigten sich selbst, dass sie gerade was die Förderung von Reflektionen, sichere Handhabung von digitalen Technologien und der Kommunikationsfähigkeiten im eigenen Ausbildungsbetrieb Verbesserungspotenzial sehen . Ein engerer Austausch mit didaktisch erfahrenen Lehrpersonen wäre folgerichtig förderlich (Hörner et al ., 2016) . Doch auf Basis der Aussagen der Ausbildenden basiert die Kooperation von Schule und Unternehmen meist nur auf dem Austausch von organisationalen Informationen, wie Zeugnissen, Fehlzeiten, etc . und bestätigt die Forschungsliteratur, dass Kooperationsbeziehungen meist nur auf der politischen und administrativen Ebene angemessen funktionieren (Euler, 2004) . Allerdings entspricht eine rein administrative Kooperation nicht der Forderung einer engeren inhaltlichen Verzahnung (Biemans et al ., 2004) . Eine Einigung der dualen Partner auf ein Modell digitaler Handlungskompetenz könnte dieser Verzahnung förderlich sein . Denn Penk (2004) argumentiert, dass die Einigung auf eine gemeinsame Beurteilungsgrundlage überfachlicher (digitaler) Handlungskompetenz auch eine inhaltliche Abstimmung begünstigen könnte . Der Lernfeldunterricht scheint bei den Ausbildenden gut anzukommen und sorgt für eine gewisse Arbeitsprozessorientierung (Lipsmeier, 2004) . Interessant ist der Befund, dass die Befragten entgegen mancher Forschungsarbeiten (Arntz et al ., 2016; Ferrari, 2013) von der breiten Belegschaft zukünftig keine tieferen Programmierkenntnisse verlangen (Delcker/Ifenthaler, 2017) . Die hier durchgeführte qualitative Studie zeigt Limitationen auf . Die Quantität der befragten Interviewten ist für explorative Zwecke ausreichend, allerdings wären durch eine größere Anzahl an Interviewpartner gewisse Aussagen auch spezifischen Branchen oder Unternehmensgrößen zuzuordnen . Des Weiteren ist die Studie durch die ungleiche Verteilung von männlichen zu weiblichen Ausbildenden limitiert . Die hier befragten Unternehmen verfügen alle über das Kapital und die personellen Ressourcen, sich mit Veränderungsprozessen im Rahmen von Industrie 4 .0 und deren Auswirkungen auf ihre Auszubildenden auseinander zu setzen . Eine ähnliche Studie, die sich ausschließlich KMU widmet, würde erweiterte Einblicke gewähren . Die vorliegenden Befunde können nur als Indikator dienen, um die Unterschiede explorativ darzustellen . Um für eine entsprechende Population gültig zu sein, müssten die hier gefundenen Differenzen quantitativ überprüft werden .

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Auswirkungen und weitergehende Forschung

Die Befunde dieser Erhebung liefern Erkenntnisse für Unternehmen und Bildungsinstitutionen, die sich mit der gewerblichen und kaufmännischen Aus- und Weiterbildung im Rahmen von Industrie 4 .0 beschäftigen . Auszubildende müssen in Schule und Ausbildung angemessen auf die Industrie 4 .0 vorbereitet werden . Das wird in Zukunft maßgeblich über den langfristigen Erfolg entscheiden (Kotter, 2007) . Insofern sollen es die pauschal gehaltenen Bewertungen einzelner Fähigkeiten und Fertigkeiten ermöglichen, individuell darüber zu entscheiden, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten in welchen Berufsbildern noch mehr in den Fokus rücken sollten . Interessant ist die Forderung nach einer modularen Aus- und Weitbildungskultur . Um eine solche Lernkultur zu etablieren, erfordert es eine engere Lernortkooperation welche beispielsweise durch das Nutzen einer übergeordneten und offenen Lernplattform realisiert werden könnte (Beiling, Fleck/Schmid, 2012) . Konnektivität zwischen Schule und Betrieb erfordert eine enge Kooperationsgrundlage (Tynjälä, 2009) . Eine solche Basis könnten die implementierten Lernfabriken 4 .0 in Baden-Württemberg sein . Diese modellhaften Industrie 4 .0 Produktionsanlagen könnten als didaktisches CPS in Berufsschulen, sowohl zur Kooperation zwischen gewerblichen und kaufmännischen Schulen, als auch zwischen gewerblichen Schulen und Betrieben fungieren (Scheid, 2018) . Hinsichtlich der Vernetzung ihres Unternehmens äußern sich Ausbildende derart, dass sich das Schulsystem ebenfalls digital transformiert . Somit lässt sich als Fazit herausstellen, dass sich die Lernortkooperation entsprechend mit entwickeln muss . Die Rolle der lernortintegrativen Kompetenzentwicklung wird in einer vernetzen (Arbeits-)Welt immer zentraler . Die Dimensionen, in denen eine Verbesserung der Lernortkooperation gefordert wird sind aufgrund der Informationsfülle des digitalen Kontexts jene der kognitiven Informationsverarbeitung, der persönlichen und (firmenbezogenen) Sicherheit von Daten, die sich ändernde Problemlösefähigkeit von Auszubildenden und die Reflexionsfähigkeit, von der wiederum anzunehmen ist, dass sie das Interesse mit digitalen Technologien zu arbeiten und zu lernen gegenseitig beeinflussen kann (Keller, 2010) . Um das Modell der digitalen Handlungskompetenz weiter zu modifizieren wird eine entsprechende Befragung der schulischen Seite stattfinden . Ergänzend werden zudem Industrie 4 .0 bezogene Unterrichtseinheiten hinsichtlich der geplanten Kompetenzförderung durch eine Dokumentenanalyse untersucht . Im Anschluss daran werden einige dieser Unterrichtseinheiten schließlich in der Praxis erprobt und evaluiert . Speziell im Fokus werden hier Unterrichtseinheiten mit Lernfabrik 4 .0 Bezug stehen .

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Universität Mannheim, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik – Technologiebasiertes Instruktionsdesign, L4,1 68161 Mannheim, roll@bwl .uni-mannheim .de Dirk Ifenthaler

Universität Mannheim, Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik – Technologiebasiertes Instruktionsdesign, L4,1 68161 Mannheim, ifenthaler@bwl .uni-mannheim .de

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Teil IV: Einsatz digitaler Tools zur Förderung von Konnektivität und integrativer Kompetenzentwicklung Part IV: Using Digital Tools to Promote Connectivity and Integrative Competence Development

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object in the Swiss Vocational Education and Training System VALENTINA CARUSO / ALBERTO CATTANEO / JEAN-LUC GURTNER

Erforschung des Potenzials der Lerndokumentation als Grenzobjekt im Schweizer Berufsbildungssystem Abstract: Swiss Vocational Education and Training (VET) is a dual-track system where apprentices

experience an alternation between school-based and work-based segments . Most Swiss VET ordinances include a paragraph on the learning documentation that apprentices must produce at the workplace during their training . However, the role of this “Learning and Performance Documentation” (LPD) seems to be still limited and confined to the workplace in real practice . Our vision and ambition are that the LPD can support the articulation of different pieces of knowledge among VET locations, helping apprentices to be boundary crossers . This study intends therefore to shed light on the current conceptions and practices related to the LPD in the Swiss VET system . Furthermore, it intends to clarify if a web-based LPD could offer additional value in helping to bridge the gap between VET learning locations . An online survey was conducted in Switzerland with stakeholders from all of the main actors in the Swiss VET system . Findings show different conceptions of the LPD both within and across professions . Furthermore, most stakeholders agree in seeing the potential of a web-based LPD to facilitate interaction among the learning locations . Keywords: learning documentation; learning journal; boundary crossing; boundary objects; vocational education; apprenticeship . Kurzfassung: Die berufliche Bildung in der Schweiz ist als duales System angelegt, bei dem die Ler-

nenden einen Wechsel zwischen schulischen und beruflichen Teilabschnitten erleben . Die meisten Schweizer Berufsbildungsverordnungen enthalten einen Vorgaben über die Lerndokumentation,

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VALENTINA CARUSO / ALBERTO CATTANEO / JEAN-LUC GURTNER

die Lehrlinge während ihrer Ausbildung am Arbeitsplatz vorlegen müssen . Die Rolle dieser „Lernund Leistungsdokumentation“ (LLD) scheint jedoch in der Praxis jedoch begrenzt und ausschließlich auf den Arbeitsplatz beschränkt zu sein . Unsere Vision und unser Ziel ist es, dass die LLD die Artikulation von unterschiedlichen Wissensbeständen zwischen den Ausbildungsorten unterstützen kann, um Lehrlingen zu helfen, die Grenzen zwischen den Lernorten zu überschreiten . Diese Studie soll daher Aufschluss über die aktuellen Vorstellungen und Praktiken rund um die LLD im Schweizer Berufsbildungssystem geben . Darüber hinaus soll geklärt werden, ob eine webbasierte LLD einen Mehrwert bieten kann, um die Lücke zwischen den Lernorten der beruflichen Bildung zu schließen . In der Schweiz wurde eine Online-Umfrage mit Stakeholdern aller wichtigen Akteure des Berufsbildungssystems durchgeführt . Die Ergebnisse zeigen unterschiedliche Vorstellungen über die LLD sowohl innerhalb als auch zwischen den Berufen . Darüber hinaus sind sich die meisten Befragten einig, dass das Potenzial einer webbasierten LLD zur Erleichterung der Interaktion zwischen den Lernorten besteht . Schlagworte: Lern- und Leistungsdokumentation, Lernjournal, Grenzüberschreitung, Grenzobjekte, Berufsausbildung, Lehrlingsausbildung .

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Introduction

It is widely accepted nowadays that combining time spent in a vocational school with opportunities to work in a workplace is a successful way to learn a profession . However, several studies on vocational education and training (VET) have shown that schools and workplaces are still poorly aligned on learning goals, methods, and assessment (Akkerman/Bakker, 2011; Hardy/Parent, 2003), and that teachers and in-company trainers show a lack of agreement on their respective functions and their conceptions of cooperation (Tynjälä, 2008; Wesselink/de Jong/Biemans, 2010) . As a result, apprentices struggle to connect what they learn at school and in the workplace (Sappa/Aprea, 2014; Schaap/Baartman/de Bruijn, 2012) and often fail to connect such different experiences . The aforementioned situation is particularly evident in the Swiss dual-track VET system, which faces two main challenges: First, if the learning goals are not the same for school and workplace, it is because they are determined by two different ways of considering learning: in the workplace, apprentices are required to perform professional tasks directly as experts, and errors are not easily allowed; at school, the focus is on developing conceptual knowledge through lessons and theoretical exercises . Moreover, workplace knowledge is in most cases implicit and always situated in a given context, while school knowledge is explicit, declarative and more abstract (Tynjälä, 2008) . Second, apprentices are urged not only to satisfy the requirements of both school teachers and in-company trainers, but also to find ways to integrate these different conceptions of learning . In other words, while school and workplace are considered to be two separate worlds, apprentices are nonetheless expected to integrate theoretical

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

knowledge and practical experiences (de Bruijn/Leeman, 2011; Sappa/Aprea, 2014), generally without further explanation of how to do so (Gurtner/Furlan/ Cattaneo, 2018) . Currently, the Swiss VET system does not provide many supports to apprentices for integrating these different kinds of learning . Even the presence of a third type of learning location (i . e ., branch courses or inter-company courses) where inter-company trainers try to directly connect the two experiences seems to provide only a small support for apprentices . In the present paper, we investigate whether a tool adopted by the Swiss VET system, and which is called the Learning and Performance Documentation (LPD), could play that connecting role . This tool has been recently introduced in the VET system for all professions and requires apprentices to document major work carried out at the company . Currently it is supposed to be considered only within the company and discussed with one’s in-company trainer in the workplace . However, we suppose that the LPD has the potential to constitute an effective means to help apprentices integrate practice and theory if it is made accessible also to teachers in schools and to trainers in branch courses . Our ambition is that, if not confined to workplace experiences, the LPD could play a significant role as a boundary object (Akkerman/Bakker, 2011) . This study explores how the various stakeholders currently view the LPD tool and its potential to become an effective boundary object . Moreover, we intend to clarify whether making the LPD online (i . e ., as a web-based environment), a solution that would make it always and everywhere available for every stakeholder involved, could increase its acceptance as a boundary object . We therefore address the following research questions: (1) What is the potential of the LPD as a boundary object in the Swiss VET system, according to the various stakeholders? (2) What is the added value of an online LPD? Specifically, we want to investigate whether the LPD can serve as a tool for supporting apprentices in crossing boundaries between school and workplace . To this end, we explore the representations stakeholders have of its use across learning locations . Furthermore, we want to explore to what extent and under which conditions the stakeholders in the Swiss VET system perceive a web-based LPD as having an added value . In the following sections, we will briefly introduce the theoretical framework we refer to, including concepts such as boundary crossing, boundary objects, and the use of learning journals in educational contexts . Then we will present the results extracted from an online questionnaire submitted to apprentices, in-company trainers, inter-company trainers and teachers in different professions . Based on these results, we derive some points of interest for our discussion and point out our conclusions .

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2

Boundaries between school and workplace

The relationship between school and workplace has been investigated from different perspectives . Several studies have focused on a comparative approach, by investigating knowledge transfer and similarities between the two contexts (e . g ., Biemans/Nieuwenhuis/Poell/Mulder/Wesselink, 2004; Detmar/De Vries, 2009; Finch/ Mulder/Attwell/Rauner/Streumer, 2007; Toolsema/Nijhof, 2003) . For example, Biemans and colleagues (2004) explored the development of competence-based education in different VET systems with a specific focus on the Dutch system . The authors concluded that the popularity of competence-based education is linked to its aim of developing a set of competencies needed for modern organizations . As such, competence-based education is considered to have the potential to diminish the divide between school and workplace, especially by supporting transitions from learning at school to learning in the workplace . However, more recently, several scholars have criticized this approach, since it suggests an individual dimension of learning where knowledge is separated from contextual situations, and where learning is mainly attributed to school (e . g ., Aprea/Cattaneo, 2019; Billett, 2014; Tynjälä, 2008) . A more dialogical approach between school and workplace has therefore been put forward, specifically focusing on the concepts of connectivity and boundary crossing between the two contexts (e . g ., Akkerman/Bakker, 2011; Baartman/de Bruijn, 2011; Griffiths/Guile, 2003; Sappa/Choy/Aprea, 2016; Stenström/ Tynjälä, 2009) . Following this line of thought, Wesselink/de Jong/Biemans (2010) combined competence-based education in VET systems and connectivity between learning at school and in the workplace . By means of semi-structured group interviews with students, teachers, and in-company trainers, the authors explored connectivity in vocational systems according to three aspects of competence-based education: authenticity of learning experiences, self-responsibility of students reporting on meaningful activities that can trigger reflection, and the role of the teacher, as an expert and a coach, in supporting students to reflect on those meaningful activities . In their study, Wesselink and colleagues (2010) particularly suggested that triggering reflection on learning activities is a shared responsibility of teachers, in-company trainers, and students . In another study, Akkerman and Bakker (2011) recalled the importance of four mechanisms that constitute the potential for learning across sites: identification, when the particularities of one context are learned in relation to another one; coordination, when cooperative and routinized exchanges are created between practices; reflection, when learning occurs by expanding one’s perspectives on the practices; and transformation, when practices are changed or created in response to other practices . In the authors’ vision, therefore, “boundary crossing should not be seen as a process of moving from initial diversity and multiplicity to homogeneity and unity but rather as a process of establishing continuity in a situation of sociocultural difference” (Akkerman/Bakker, 2011, p . 151) . This lets us suggest that crossing

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

boundaries requires reflection  – as already emphasized by Wesselink and colleagues (2010) as well – on learning experiences and “ongoing, two-sided actions and interactions between contexts” (Akkerman/Bakker, 2011, p . 136) . However, triggering reflection on learning experiences and connecting contexts is not spontaneous for apprentices; they need to be supported and stimulated . To this end, several scholars have advised creating shared learning environments where apprentices can be supported in integrating theory and practices by reflecting on their learning experiences (Schaap et al ., 2012; Zitter/Hoeve, 2012) . In the specific case of the Swiss VET system, Schwendimann and colleagues (2015) developed the Erfahrraum model where technology can serve as a shared space to collect experiences made in different VET contexts and reflect on them . The relevance of “shared reflection processes to turn concrete experiences into relevant integrated knowledge” (Schwendimann et al ., 2015, p . 367) is noted in the model, suggesting that objects can also help people cross boundaries (Bakker/Akkerman, 2019) . However, despite the importance of such “boundary objects” (Star/Griesemer, 1989) and their investigation in a few studies (see, e . g ., Jahreie/Ludvigsen, 2007), their learning potential in VET contexts has not yet been fully explored . 3

Boundary objects and learning documentation in the Swiss VET system

In Switzerland, roughly two-thirds of all Swiss young people learn a profession by attending a dual track VET program in which they practice professional skills in a company for three or four days a week and acquire theoretical knowledge at a vocational school for one or two days a week (SERI, 2017) . Additionally, they attend branch courses once a year to complement their training . The Swiss VET system also requires the use of a particular learning journal, called learning and performance documentation (LPD) . The LPD is presented in the official ordinances as a tool where 1) the apprentice regularly takes notes on the major tasks carried out as well as the skills acquired and the experiences he or she had at the workplace; 2) the in-company trainer checks and signs this learning documentation at least once every six months (see, e . g ., the chef ’s ordinance, SERI, 2014) . This learning documentation can be considered as a sort of learning journal . Indeed, most definitions of the learning journal (Brown/ McCracken/O’Kane, 2011) or portfolio (Lyons, 1998) often highlight the principal functions of documenting experiences (Mansvelder-Longayroux/Beijaard/ Verloop, 2007; Wellington, 2000) and triggering reflection on experiences (Bisman, 2011; Bolton, 2005; Kok/Chabeli, 2002; Moon, 2006) . Caruso and colleagues (Caruso/Cattaneo/Gurtner, 2016) recently carried out an exploratory study on the characteristics and limitations of the LPD in the Swiss VET system, which usually consists of three elements: a booklet with instructions; a binder with different sections; and the learning reports where apprentices regularly describe relevant work,

217

218

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acquired skills, and experiences had in the workplace . Although according to most Swiss ordinances, the LPD is seen as a shared duty of the learner and the in-company trainer, the authors suggested that the LPD not only can support apprentices’ reflection on practice (consistent with the well-known model by Schön (1983)), but also could connect the Swiss VET locations by becoming a concrete boundary object that could be used to exhibit workplace experiences in other locations . The present study aims to verify whether these previous exploratory findings on the LPD can be confirmed on a broader basis . 4

Method

Based on the results of a previous interview study (see Caruso/Cattaneo/Gurtner, 2016), we developed an online questionnaire and administered it to VET stakeholders in different professions to better understand what aims they assign to the LPD  – from which to derive its main potentials  – and how flexible they are about making use of it in the various training locations – from which to infer in particular its possible role as a boundary object . Furthermore, we included in the questionnaire a section in which we investigated respondents’ reactions towards having an online LPD in order to collect evidence on the perceived added value of such a tool . The sample of respondents (N = 957) included apprentices (68 %), in-company trainers (18 .2 %), teachers (10 .8 %), and branch course trainers (3 %) from four different professions: clothing designers, multimedia electronics technicians, florists, and chefs (see Table 1) . In this last profession, a sub-group of respondents had already participated in an earlier project in which technology was used as a possible bridge between different learning contexts in the Swiss training system (Dual-T project cfr . Motta/Boldrini/Cattaneo, 2012) . For this reason, in the results section we will distinguish the answers provided by the chefs previously involved in that project from those of the other chefs . In most professions, training lasts for three years . In the profession of multimedia electronics technicians, it lasts four years . Therefore, the sample included a generally balanced representation of apprentices from different school years (25 .3 % were first year, 21 .6 % second year, and 17 .7 % third year, but only 3 % were fourth year); 56 .4 % of them did their practical training in a private company, and 43 .6 % of them in a full-time school . Vocational educators were on average about 45 years old (M = 45 .2, SD = 9 .7) and had on average fourteen years of experience in that role (M = 14 .2, SD = 9 .6) . The online questionnaire was created through the online software Qualtrics (http://www . qualtrics .com) and was available in three languages, German, French and Italian; while most questions were the same for all types of respondent, a few questions had to be adapted to better suit a specific role (see below) . In order to reach a reasonable sample size, the respective corporate associations were invited to send the link to the questionnaire to all their members throughout the country .

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

Tab. 1 Overview of the sample, per stakeholder role and profession Stakeholder role Apprentice

In-company trainer

Inter-company trainer

Teacher

Total

Clothing Designers

179

30

6

24

239

Multimedia Electronics

176

38

12

10

236

Chefs – project

81

38

1

3

123

Chefs – other

162

6

-

45

213

Florists

53

62

10

21

146

651

174

29

103

957

Profession

Total

Participants’ conceptions of the LPD functions were inferred from a set of statements towards which they had to position themselves using a six-point Likert-type rating scale (1 = strongly disagree, 6 = strongly agree) . This section of the questionnaire consisted of a total of 14 items that differed slightly according to the role of the respondent (i . e ., apprentices, teachers, in-company trainers, inter-company trainers) . Examples of items were [version for teachers, in-company, and inter-company trainers given in brackets]: “In my experience, the learning documentation is a tool […] [for apprentices,] to describe and take notes on professional activities; [for apprentices,] to reflect on my [their] own professional practice” . The second section of the questionnaire consisted of three items concerning the boundary crossing aim of the LPD, which was investigated firstly by looking at the current situation, estimating the frequency of use of the LPD in different locations . Examples of questions were: “I [My apprentices] usually work on my [their] learning documentation: a . At the workplace, b . At the inter-company courses, c . At school, d . At home, e . Others (specify)”, where the response scale distinguished between weekly, monthly, once per semester, just before the exams, never, I do not know) . This section also included two more items about the possibility of using the LPD both at school and at the inter-company courses: “I would like [my apprentices] to also profit from the LPD at school” and “I would like [my apprentices] to also profit from the LPD at the inter-company courses” . Finally, the third section of the questionnaire concerned the participants’ preference for having a web-based LPD, which was collected first by one yes/no question (I would like to have a web-based learning documentation) followed by an open item asking for their reasons; and second by asking participants to give their position (in a yes/no format) regarding which use of the LPD (Reading, Commenting, Editing, Adding or Deleting) should be allowed to which type of stakeholder (in-company trainer, school teacher, inter-company trainer, apprentice) .

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VALENTINA CARUSO / ALBERTO CATTANEO / JEAN-LUC GURTNER

Anonymity and confidentiality were guaranteed to all participants; however, the possibility of winning a voucher was offered to those agreeing to leave an email address . A statistical analysis was conducted using Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) . Specifically, between-groups ANOVA (different roles, different professions) were conducted to identify differences between respondents’ conceptions of the LPD . 5

Results

This section presents the results of the survey and discusses them according to differences found between professions and between types of stakeholders . 5.1

Respondents’ conceptions of the LPD

Among the 14 possible ways presented to consider the LPD, the following propositions received the highest agreement rate overall: they all considered the LPD as a tool for the apprentices to describe their professional activities (M = 4 .86, SD = 1 .32, n = 737), to reflect on their professional practice (M = 4 .73, SD = 1 .31, n = 736), and to link what is done at the workplace with what is done at school (M = 4 .17, SD = 1 .64, n = 712) . When looking at the answers given by each profession to those three propositions (cfr . Figure 1), results showed that while clothing designers (M = 5 .28, SD = .95, n = 191), multimedia electronics technicians (M = 4 .76, SD = 1 .25, n = 191), and florists (M = 5 .06, SD = 1 .38, n = 114) indicated the highest level of agreement with the proposition “the LPD is a tool for apprentices to describe their professional activities”, the chefs not involved in our earlier project indicated highest agreement with the reflective function of the LPD (M = 4 .30, SD = 1 .57, n = 128) . The Dual-T chefs (M = 5 .17, SD = 1 .01, n = 113) had strongest agreement with the LPD as a tool for linking what is done in the workplace with what is learned at school .

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

LPD conceptions according to the professions 6 5 4

To describe professional activities

3

To reflect on professional practice

2

To link what is done at the workplace with what is done at school

1

0 Clothing Designers

Multimedia Electronics

Chefs_project

Chefs_other

Florists

Fig. 1 Top-ranked conceptions of the LPD within different professions

A one-way ANOVA confirmed significant differences between the professions examined [F(4,732) = 16 .39, p < .001] . Specifically, Bonferroni comparisons between professions showed that clothing designers significantly differed from the multimedia electronics technicians (p = .001) in the level of agreement that the LPD is a tool for apprentices to describe their professional activities, while the chefs not involved in our previous study agreed significantly less than all other professions on that function of the LPD (p < .001 in all cases) . Other significant differences emerged between professions with respect to considering the LPD as a tool for apprentices to reflect on their professional practice [F(4,732) = 10 .77, p < .001] . Specifically, multimedia electronics technicians and non-project chefs differed from clothing designers (p < .001 in both cases), from Dual-T chefs (p = .002 and p < .001, respectively), and from florists (p = .003 and p < .001, respectively) . Perception of the LPD as a tool for linking what is done at the workplace with what is learned at school – i . e ., as a boundary object – was significantly higher [F(4, 707) = 14 .23; p < .001] for Dual-t chefs than for all the other professions (p < .001 in all cases) . The role of the stakeholder within the system also affected respondents’ perceptions (see Figure 2) . A one-way ANOVA showed significant differences by stakeholder role on these three items . Bonferroni tests revealed that, while there were no significant differences between the three roles for vocational educators, apprentices tended to be significantly less convinced than any other respondents about all three functions of the LPD [F(3,733) = 14 .84, p < .001] . However, correlational analyses showed that the more apprentices liked to discuss the LPD with their in-company trainers, the more they considered the LPD as a tool to reflect on their professional practice (r = .296; p < .001) and as a tool to link what is done at the workplace with what is learned at school (r = .214; p < .001) .

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LPD conceptions according to the stakeholders 6

5

To describe professional activities

4

To reflect on professional practice

3

To link what is done at the workplace with what is done at school

2 1 Apprentice

In-company trainer

Inter-company trainer

Teacher

Fig. 2 LPD conceptions according to different stakeholders

5.2

Current and potential practices related to the LPD concerning when and where it is completed

Current practices Where and when apprentices work on their LPD seemed to differ according to their professions . Specifically, apprentices in all the professions worked on the LPD in the workplace, although with different frequencies (see Figure 3) . Moreover, data showed that clothing design apprentices also worked on their LPD at school on a daily basis (23 .5 %), as did it the multimedia apprentices (34 .1 %) . Unlike the professionals who are trained in full-time schools (i . e ., clothing designers and certain of the multimedia electronics technicians), the data presented in Figure 3 also showed that the dual-track chef apprentices were given a chance to work on the LPD at school as well, even if on a monthly basis (16 .8 %), whereas the dual-track florist apprentices were not (i . e . 71 .7 % never worked on the LPD at school) . To better understand this difference between the two dual-track professions, we exploited the possibility of differentiating the chef sample according to their participation in the Dual-T project . In so doing, findings showed that about one-fifth of the chef apprentices who had been involved in the previous research project also worked on their LPD at school (21 .6 %) whereas only 3 .5 % of the other chefs did so . Potential practices With respect to the answers given by the participants about whether they would like the LPD to be used at both the school and the inter-company courses, an ANOVA showed that there were significant differences among professions [F(4,691) = 9 .42, p < .001] . Post-hoc comparisons with Bonferroni tests showed that once again Dual-T chefs (M = 4 .72, SD = 1 .28, n = 110) saw the potential of the LPD as a boundary object significantly more than all the other professions (p < .001 in all cases) . When distinguishing between stakeholders we also found significant differences [F(2, 693) = 31 .28, p < .001], with apprentices (M = 3 .52, SD = 1 .70, n = 473) seeing the

School

IC Courses

Daily

Home

Workplace

IC Courses

Chefs

Home

Never

Just before exams

Once a semester

Monthly

Weekly

Never

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

0%

10%

20%

Workplace

School

Daily

Workplace

Weekly

Fig. 3 Frequencies and places where the apprentices used the LPD according to the different professions

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

0%

10%

20%

Just before exams

School

IC Courses

IC Courses

Home

Monthly

Once a semester

Florists

Just before exams

Never

Home

Never

Just before exams

Once a semester

Monthly

40%

Monthly

40%

30%

50%

Once a semester

60%

Weekly

50%

30%

Daily Weekly

70% Daily

60%

School

Multimedia Electronics

70%

Workplace

80%

Clothing Designers

80%

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

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potential of the LPD as a boundary object significantly less than in-company trainers (M = 4 .68, SD = 1 .54, n = 134,) or teachers (M = 4 .37, SD = 1 .44, n = 73), (p < .001 in both cases) . No significant differences were found for the vocational educators . 5.3

Interest in a Web-based LPD

One relation between the professions and their preferences for a web-based LPD emerged from the data . Those who were members of professions that already have some experience with technology expressed their interest in having a web-based LPD, while those in professions with no or little experience with technology were more sceptical . Specifically, while 72 .1 % of Dual-T chefs and 70 .5 % of the multimedia electronics technicians were interested in a web-based LPD, less than half of the clothing designers (41 .8 %) and about half of the florists (49 .6 %) somewhat shared this perception . Other chefs were somewhere in-between, with 59 .8 % in favour . Preference for a web-based format was observed whatever the stakeholder role . Overall, 75 % of the inter-company trainers, 65 .3 % of the teachers, 58 .3 % of the in-company trainers, and 57 % of the apprentices shared the same desire . When looking at the answers given by the participants concerning stakeholder access to the web-based LPD (who should get access and for what), findings showed that there was agreement across all the professions with giving the in-company trainers the right to read (81 .5 %), comment on (80 .4 %), but not to modify (76 .8 %) or add/delete (82 %) the LPD content . Findings also showed that the school should be involved in the learning documentation practices more than is the case today . In particular, all the professions agreed with giving the teacher the possibility of reading and commenting on the content of apprentices’ LPDs while all of them disagreed with giving the teacher the right to modify, add or delete any content . This partially “passive” role of the teacher in a hypothetical web-based LPD was also confirmed when looking at the different types of stakeholders . In fact, apprentices (75 .4 %), in-company trainers (82 .5 %), inter-company trainers (75 %), and teachers (87 .2 %) were highly in favour of giving teachers the right to read the learning documentation, as well as the right to comment on (with the percentage in favour ranging from 30 % for inter-company trainers through 55 .1 % for teachers, 58 .5 % for apprentices, and 67 .2 % for in-company trainers), while all of them disagreed with giving them the right to modify (with the percentage in favour of it ranging from 10 .9 % for in-company trainers through 15 % for inter-company trainers, 11 .5 % for teachers, and 17 .4 % for apprentices), and add or delete any content (with only a small percentage in favour, ranging from 15 % for inter-company trainers through 13 .8 % for apprentices, 14 .1 % for teachers, and 12 .4 % for in-company trainers) (see Figure 4) .

25%

Apprentice

Yes

No

In-company trainer Inter-company trainer

Teacher

11,50%

0%

10%

20%

42%

Apprentice

13,80%

86%

Apprentice

58,50%

33%

No

Inter-company trainer

30,00%

70,00%

15,00%

85,00%

Yes

No

In-company trainer Inter-company trainer

12,40%

88%

Teacher_Adding/Deleting

Yes

In-company trainer

67,20%

Teacher_Commenting

Fig. 4 Acceptance rates by stakeholder role in the VET system for various types of teacher access to a web-based LPD

0%

10%

15,00%

40%

30%

30%

10,90%

50%

40%

20%

60%

90%

50%

88,50%

70%

85,00%

100%

0%

10%

20%

60%

89%

Teacher

12,80%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

80%

17,40%

No

Teacher_Modifying

Yes

In-company trainer Inter-company trainer

18%

25,00%

75,00%

87,20%

70%

83%

Apprentice

75,40%

82,50%

80%

90%

100%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Teacher_Reading

Teacher

14,10%

85,90%

Teacher

44,90%

55,10%

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

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6

Discussion

Potential of the LPD to become a boundary object The results concerning conceptions of the LPD already constitute good evidence of its potential as a boundary object . In fact, the three items with the highest agreement are all closely connected to this goal: a good description of one’s practice is a preliminary condition for becoming able to develop good reflection about it (Cattaneo/Boldrini, 2016; Vermersch, 1994), and forms a good basis for linking theory and practice in a more natural way . What is most evident is that having the possibility of working on the LPD in the workplace, at school, and at home, as it was the case for Dual-T chefs, increases the likelihood of seeing it as a good way to link theory and practice . This result is not surprising, however . On the contrary, it is a natural consequence of the fact that this group had already taken part in a project that was inspired by the Erfahrraum model (Schwendimann et al ., 2015), which conceives technologies as boundary objects to narrow the gap between vocational education learning locations . Results also confirm that under the current conditions, the place where most apprentices work on their LPD is at home . Findings also showed that whereas apprentices in a dual-track model are most likely to work on their LPD in the workplace or at home, apprentices in a full-time school model, such as clothing designers, would rather work on the LPD at school too . This also affects the regularity with which apprentices tend to work on their LPD . The results we recorded for Dual-T chef apprentices seem to suggest that this regularity can be achieved if the school also agrees with using the LPD and integrating it within the lessons as a means to channel learning from experience . For both, the perceived functions of the LPD and the place and frequency of its use, the picture provided by the apprentices is less favourable than the one provided by their educators (cf . Figure 2) . However, in the current conditions, working on an LPD represents an extra load for learners, but not for their educators . It is likely that this extra load has a negative impact on learners’ attitudes and judgments regarding the tool . As a result, we have shown elsewhere (Motta/Cattaneo/Gurtner, 2014; Cattaneo/Motta/Gurtner, 2015; Hämäläinen/Cattaneo, 2015Authors 2015b) that educators in both locations will need to dedicate greater efforts than they currently do to convince learners of the potential of the LPD if they want them to take up this opportunity seriously (see also Gurtner et al ., 2018) . Such a scenario is not only feasible, but also effective in sustaining a connectivity approach to learning (Caruso et al ., 2016; Cattaneo et al ., 2015) . Potential of a web-based LPD Although a certain resistance to using technology when it comes to learning professional skills is still around, results regarding the propensity to adopt a web-based LPD in VET can be interpreted with optimism . Of course, some professions proved globally less in favour of it than others, but out of all those who took part in our research (clothing designers, florists, multimedia electron-

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

ics or chefs), a majority of respondents were positively oriented towards it, whatever their role as a stakeholder in the training process (apprentices, in-company trainers, teachers or intercompany trainers) . Another positive observation is that all types of stakeholders would be happy to involve teachers and intercompany trainers in helping apprentices set up their Learning and Performance Documentation, a role reserved up to now for apprentices and their in-company trainers . This general tendency to let teachers access the LPD can be interpreted as the first step towards a possible exploitation of the LPD as a boundary object, helping learners connect theory and practice . The “read-and-comment-only access” for teachers all agreed upon is in this sense a perfect compromise: teachers cannot be responsible for the correctness of the content displayed in the LPDs, but they can exploit what they see in the LPD to bring the workplace into the classroom and develop instruction that is more explicit in showing the continuum between school and workplaces (see Ghisla/Bausch/Boldrini, 2013) . All stakeholders, however, accept that teachers should not be made responsible for correcting the content of these LPDs, confirming that this is primarily the responsibility of the in-company trainers . Letting teachers comment on the LPD is accepted by a majority of apprentices, teachers and in-company trainers but rejected by 70 % of the inter-company trainers . Note that introducing this possibility is far from being welcomed by all teachers and apprentices (44 .9 % and 42 %, respectively, say no to it) proving that any extension of the current roles will have to be further discussed with all stakeholders, if the LPD should enter the school context and become extended to the teachers . 7

Conclusions

This study explores the potential of the Learning and Performance Documentation (LPD) to become a boundary object . The LPD is a tool recently introduced in the Swiss VET system to foster learners’ reflection on their practice in the workplace . Although the regulations currently in force limit the scope of this documentation to the apprentice and his or her in-company trainer, our survey of the stakeholders’ opinions shows that the school teacher could also be involved in the LPD practices . The responses from apprentices, in-company as well as inter-company trainers, and teachers from various professional schools in four different professions reveal that respondents favour the presentation of the content of the LPD to school teachers and inter-company trainers, thus encouraging the use of the tool within the various learning locations . However, all of the stakeholders believe that different users of the LPD should have different roles and responsibilities with respect to this tool: while evaluating the content of the learners’ LPD should remain the responsibility of the in-company trainers, viewing and commenting on them should be open to school teachers as well as to inter-company trainers .

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A second result coming out of our data clearly shows that under the present restrictions, apprentices trained in companies tend to have limited time and opportunities to work on their LPD in the workplace or at school, while apprentices trained in full-time schools receive more time to work on their LPDs at school . This difference, however, can be reduced if educators from both contexts are made aware of the importance of such documentation for the learners’ development of professional skills . The answers given by the chefs involved in our previous research project, although trained in a dual mode, confirmed that their apprentices were given more time and opportunities to work on their LPDs at school than those who had not been part of our project . Findings also revealed, however, that compared to their trainers or their teachers, apprentices struggle to perceive the importance of the LPD in supporting their learning practices, nor do they as yet consider that the LPD can help them connect what is done at school with what they experience in the workplace . Discovering ways to make them realize this potential remains an important challenge, but one worth the effort . Our data have already indicated a possible way to get around this problem: the more apprentices appreciated the discussions they could have with their in-company trainers about the LPD, the more they saw the utility of producing such documentation . Clearly, the relevance of keeping learning documentation should be more evident for the learners if their educators, whatever their roles, are convinced of it and take time to discuss the documentation with their apprentices . Finally, findings indicated that making the LPD a web-based tool, thus making it accessible in the workplace, at home or at the school – would increase its ability to cross borders . However, our data revealed that not everybody is ready for that, especially in those professions where paper and pencil are more central elements of their professional identity than computers, tablets or smartphones . Training everybody, that is, apprentices as well as educators of all kinds, to be at ease with such a technology is yet another challenge, whose resolution will be necessary to target, before the LPD can become the expected border crossing tool . Following the results of this study, a web-based LPD has been created to be embedded in instructional learning scenarios that exploit its potential as a boundary object . Specifically, instructional learning scenarios will be based on augmenting and clustering learning artefacts to support reflection about relevant elements by adding theoretical knowledge to workplace experiences . Further research steps will therefore be to investigate to what extent the technology can contribute to the promotion of boundary crossing across VET contexts . All in all, the ideas of expanding the use of the LPD and of making it available not only in the workplace but also at school, so to trigger and support interactions among different stakeholders, and knowledge sharing among different contexts seem to be accepted by the different stakeholders involved, in some professions more than in others . But the path to reach this objective is still full of obstacles and might well be, on the practical side, longer and more torturous than expected .

Exploring the Potential of Learning Documentation as a Boundary Object

Acknowledgements

This study was conducted within the Leading House ‘Technologies for Vocational Training Dual-T’, a project funded by the Swiss State Secretariat of Education, Research and Innovation . We thank Nicole Furlan and Beat Schwendimann, who also participated in the development of the questionnaire . References

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Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training (SFIVET), Research and Development, Via Besso 84, CH-6900 Lugano, valentinacaruso83@gmail .com Alberto Cattaneo (corresponding Author) Swiss Federal Institute for Vocational Education and Training (SFIVET), Research and Development,Via Besso 84, CH-6900 Lugano, Alberto .Cattaneo@iuffp .swiss Jean-Luc Gurtner

Université de Fribourg, Educational Sciences, RM 02 bu . S-3 .103, Rue P . A . de Faucigny 2, CH-1700 Fribourg, jean-luc .gurtner@unifr .ch

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Digital Technology as Boundary Objects Teachers’ Experiences in Swedish Vocational Education NINA KILBRINK / ANN-BRITT ENOCHSSON / LINDA SÖDERLIND

Digitale Technologien als Grenzobjekte Erfahrungen von Lehrpersonen der beruflichen Bildung in Schweden Abstract: Digital technology can work as boundary objects in connecting learning in different learn-

ing arenas within vocational education . However, there is a lack of research on how teachers can work with digital technology as boundary objects to help students in their learning processes . In this study, we therefore focus on teachers’ experiences of using digital technology, such as apps, blogs and videos, as boundary objects in Swedish upper-secondary vocational education . Narrative in-depth interviews with five teachers who had already been using digital technology to connect learning at school and workplaces were conducted . The results show that there are different learning mechanisms related to digital technology as boundary objects present in the empirical material . Moreover, although all the participating teachers had already been working with digital technologies in connecting learning at school and learning at workplaces in vocational education, their focus and experiences were very different . Keywords: boundary objects, digital technology, learning mechanisms school and workplace integration, teachers’ experiences, vocational education Kurzfassung: Digitale Technologien können als Grenzobjekt dienen, um das Lernen in verschiede-

nen Lernkontexten der beruflichen Bildung zu verbinden . Bislang fehlt es jedoch an Forschung dazu, wie Lernpersonen mit digitalen Technologien als Grenzobjekte arbeiten können, um die Lernprozesse ihrer Schülerinnen und Schüler zu unterstützen . In dieser Studie konzentrieren wir uns daher auf die Erfahrungen von Lehrpersonen, welche digitale Technologien wie Apps, Blogs und Videos als Grenzobjekte in der schwedischen Berufsbildung der Sekundarstufe II einzusetzen . Es wurden narrative Interviews mit fünf Lehrkräften geführt, die bereits digitale Technologien verwendet ha-

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ben, um das Lernen in der Schule und am Arbeitsplatz zu verbinden . Die Ergebnisse zeigen, dass es unterschiedliche Mechanismen des Lernens mit digitalen Technologien als Grenzobjekte gibt, die sich im empirischen Material wiederfinden . Obwohl alle teilnehmenden Lehrkräfte bereits mit digitalen Technologien gearbeitet haben, um das berufliche Lernen in Schule und Betrieb miteinander zu verbinden, waren ihre Schwerpunktsetzungen und Erfahrungen sehr unterschiedlich . Schlagworte: Grenzobjekte, digitale Technologien, Lernmechanismen, integratives Lernen in Schule und Betrieb, Lehrerfahrung, berufliche Bildung

1

Introduction

In vocational education, teaching and learning are often organised in different learning arenas such as schools and workplaces . Students are expected to move between these arenas and to integrate their experiences from them . However, students can experience problems in connecting learning at school with learning at different workplaces during their programmes, and a gap between different learning arenas is often emphasised (i . e . Aarkrog, 2005; Akkerman/Bakker, 2012; Schaap/Baartman/De Bruijn, 2012; Tanggaard, 2007) . Research in the field of vocational education discusses how learning can be enhanced through bridging this gap between schools and workplaces (cf . Illeris, 2009; Sappa/Choy/Aprea, 2016; Tynjälä, 2009) . Research has also discussed different ways of bridging this gap in order to integrate different aspects of learning (cf . Illeris, 2009; Kilbrink/Bjurulf, 2013; Sappa et al . 2016; TuomiGröhn/Engeström, 2003; Tynjälä, 2009) . One way of bridging the gap has been through discussing different kinds of boundary objects in research on boundary crossing, which highlights the value of learning in different arenas (Akkerman/Bakker, 2011; 2012; Berner, 2010) . Akkerman and Bakker (2011) also discuss different learning mechanisms which can contribute to learning at the boundary . As digital technology evolves, new opportunities to bridge the gap between schools and working life in vocational education are developed . However, different studies and reports have shown that the technology available in schools is not always used (Hylén, 2013; Lund, 2012; Swedish National Agency for Education, 2013), or that it is used in a way that does not contribute to learning . There are also reports claiming that teachers need to develop their competencies in the area to be able to use digital technologies (Swedish National Agency for Education, 2015) . It is important to study teachers’ view of the use of technology, since teachers play a central part in how teaching and learning are organised, and previous research has shown that the way teachers organise learning is one of the most important factors in student learning (Haelermans, 2017; Fives/Gill, 2015; Hattie, 2012) . The teacher’s role in linking school and workplaces has also been emphasised in research on vocational education (Kilbrink, 2013) . Statistical surveys, conducted both in Sweden and in the United States, show that teachers’ private use of digital media is at a lower

Digital Technology as Boundary Objects

level than that of the average inhabitants of these countries (CMA 2009; Salaway/ Caruso/Nelson 2008) . Studies have confirmed this later among Swedish student teachers (Buskqvist/Enochsson, 2012; Enochsson, 2017), and this could explain why technology is not always used in schools . However, the scope is large and there are good examples of using digital technology in a meaningful way (e . g . Enochsson/Rizza, 2009) . Therefore, available examples are worth studying in order to gain further knowledge about how digital technologies can be used to contribute to student learning . In a number of degree projects written by prospective teachers on the vocational education programme at our university, the authors have seen examples of how different types of digital tools (mobile phones, blogs, portfolios, apps, etc .) can be used as boundary objects to strengthen the connection between school and working life . Digital technology can work as boundary objects in connecting learning in different learning arenas (Baartman/Gravemeijer/de Bruijn, 2013; Motta/Cattaneo/Gurtner, 2014; Schwendimann/Cattaneo/Dehler Zufferey/Gurtner/Bétrancourt/Dillenbourg, 2015) . However, there is a lack of research on how teachers can work with digital technology as boundary objects and thereby help students in their learning processes (cf . Kilbrink/Söderlind/Enochsson, 2016; Kilbrink/Enochsson/Söderlind, 2017; Enochsson/Kilbrink/Söderlind, 2017) . In this study, we therefore focus on teachers’ work with digital technology, such as apps, blogs and videos, as boundary objects in Swedish upper-secondary vocational education and how those can support learning at the boundary, by relating them to different learning mechanisms . The aim is to increase knowledge of how this work can be done in a meaningful way and how teachers experience this work by studying teachers who already use digital technology to connect learning at school and workplaces . This will be done based on the following research questions: – How do teachers experience their work with digital technology as boundary objects? – Which learning mechanisms at the boundary can be identified in teachers’ narratives? Below, we present previous research relating to boundary crossing and digital technology as boundary objects . Thereafter, we present the theory and method used in this article . In the method section, we also shortly describe the Swedish vocational education context of this research . In the next section, we present the results from the empirical study in relation to the two research questions above, the results are then discussed, and we finish the chapter with our conclusions .

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Previous research

Learning in vocational education differs from learning in academic settings in such way that it addresses concrete professional tasks, which can be learned in both school and workplace settings (Baartman/de Bruijn, 2011) . Many researchers have emphasised how schools and workplaces can complement each other in vocational programmes (e . g . Aarkrog, 2005; Al-Ali/Middleton, 2004; Berner, 2010; Kilbrink/Bjurulf/Baartman/de Bruijn, 2018; Tynjälä, 2009; Zitter/Hoe ve/ de Bruijn, 2016) . However, other research highlights how students can experience difficulties in connecting learning at school to learning at workplaces in their vocational programmes (e . g . Aarkrog, 2005; Akkerman/Bakker, 2012; Schaap et al ., 2012; Tanggaard, 2007) . Transfer of learning is stressed as necessary in education, and to learn for an unknown future, students need to be able to build on previous learning in new situations by solving new problems (Bransford/Schwartz, 1999; Kilbrink, 2013; Tuomi-Gröhn/Engeström, 2003) . Research on transfer and how learning in different learning arenas complement each other has been done in different research traditions in relation to vocational education (cf . Baartman/ Kilbrink/de Bruijn, 2018; Eraut, 2004; Kilbrink, 2013; Tuomi-Gröhn/ Engeström, 2003) . Furthermore, previous research has shown that communication and digital technology can work as boundary objects between different contexts, like schools and workplaces (cf . Akkerman/Bakker, 2011; Baartman et al ., 2013; Schwendimann et al ., 2015; Tynjälä, 2009) . Different studies also show the importance of communication between those who create opportunities for learning in different learning arenas (teachers and workplace supervisors) to help the students to connect different aspects of their learning (cf . Choy/Sappa, 2016; Kilbrink, 2013; Tynjälä, 2009) . Hence, communication can be seen as a boundary object . Communication can also take place digitally, aided by digital technology . Berg Christoffersson (2015) conducted a study on how digital dialogue between a student, a teacher and a workplace supervisor can contribute to vocational knowledge in health programmes during workplace learning in vocational education . In this study, a digital platform was used as a boundary object and the author highlights the possibilities for student reflection facilitated by the net-based digital dialogue in relation to the students’ workplace-based learning . The possibility of reflecting on workplace learning experiences is also emphasised in other research (cf . Akkerman/Bakker, 2011; Akkerman/Bakker, 2012; Schaap et al ., 2012; Schwendimann et al ., 2015) . Berg Christoffersson (2015) argues that this reflection is facilitated by digital technology, and that further studies need to be done in relation to other vocational programmes . Furthermore, the author emphasises the importance of the teacher in this work and how the teacher can contribute to giving feedback and pushing the digital dialogue forward in dual education . Examples of digital boundary objects in vocational education can be apps, blogs, digital portfolios, mobile phones, simulations

Digital Technology as Boundary Objects

and video diaries (cf . Akkerman/Bakker, 2011; Motta, et al ., 2014; Schwendimann, et al ., 2015) . Schwendimann et al . (2015) have studied how digital technology can contribute to student learning in vocational education in dual systems . Their study included different kinds of technologies (e . g . blogs, wikis, mobile technologies and online portfolios) in different vocational programmes (e . g . chefs, car mechanics and commercial employees), based on the hypothesis that digital technologies can contribute to connecting learning in the different learning arenas – schools and workplaces . Their results describe different activities which can be arranged by help of digital technology in different vocational contexts to bridge the gap between schoolbased and workplace-based learning . This includes how mobile technology, apps and uploading of pictures can support student reflection on learning in the different learning arenas and how wikis, blogs and digital platforms can support reflective writing activities and peer writing in different vocational programmes . One of the most important factors for teaching and learning at school is the teacher . According to Fives and Gill (2015), teachers build their teaching more on their own values and ideas than on research within the field when planning and conducting teaching . Similarly, Asghari (2014) shows that vocational teachers on the industrial programme plan their teaching based on their own values and experiences, rather than on syllabi and curricula . Teachers’ experiences of teaching and learning in vocational education in dual systems were also studied by Bjurulf (2012), Kilbrink (2013) and Baartman et al . (2018), and these studies show that the teachers’ experiences are important for how teaching is conducted in relation to different teaching and learning arenas . It is therefore important to study teachers’ own experiences of teaching and learning in vocational education to better understand how the teaching is conducted in relation to different contents and phenomena – like using digital technologies as boundary objects to connect school and workplace learning in dual educational systems . 3

Theory: Boundary Crossing and Boundary Objects

Previous research shows that learning in different learning arenas – schools and workplaces – can contribute to student learning in vocational programmes, but if learning at school is not connected to learning at vocational workplaces and vice versa, this may be experienced as complicated . In this article, we build on theories on boundary crossing, where the differences between learning arenas are valued as a learning potential and the two-sided interaction between contexts is highlighted as an important contribution to vocational programmes (Akkerman/Bakker, 2012; Berner 2010) . Boundary crossing is a way of theorising transfer, used by Tuomi-Gröhn and Engeström (2003) in order to emphasise a boundary to be crossed between contexts and to stress the two-sided interaction in between them . The theory on boundary

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crossing build on the activity theory, in which activities are seen as systems in which different actors interact . Berner (2010) conducted ethnographic studies of the upper-secondary industry programme in Sweden . She focused on vocational teachers in her study and identified two different ways of handling boundary crossing or work at the boundary, namely reaffirmation and reconstruction . Reaffirmation points at clear boundaries between the arenas and the differences between the contexts are used as learning potential, whereas reconstruction is a form of boundary work where boundaries between the contexts are blurred and therefore facilitate boundary crossing . In a review article on boundary crossing and boundary objects, Akkerman and Bakker (2011) establish the learning potential in boundary crossing . These authors write that different boundary objects can adopt a bridging function, thus contributing to bridging different contexts . However, they emphasise that those objects can sometimes be taken for granted and be treated like black boxes . When those black boxes are opened up and the boundary objects are used in a reflected and thought through way in education, they can contribute to students’ learning . In their study, they discerned “four mechanisms of learning at the boundary” (p 142) . They used the concept of learning very broadly, to include many views of learning; the development of institutions, identity, and new understandings, and a change of practice when analysing how the learning processes work were described in the literature . The four different learning mechanisms in relation to boundary crossing are: Identification; Coordination; Reflection and Transformation . The mechanisms can be described as follows (also summarised in Table 2 below): – Identification: Involves identifying and creating boundaries that need to be crossed . This mechanism can be divided into othering, which involves identifying one practice in relation to how it differs from another, and legitimating coexistence, which concerns how one’s own identity is reconstructed in the light of the other . – Coordination: Involves finding ways to cooperate, for example by using different boundary objects . Coordination can concern a communicative connection, which for example can be established by different boundary objects, or efforts of translation, which involve both diversity of understandings and intersubjectivity in finding a balance . Furthermore, it can also concern enhancing boundary permeability with the purpose of smoothing over boundaries, and routinization, focusing on the standardisation of procedures . – Reflection: Involves perspective taking, with actors also trying to understand contexts and wholeness by reflecting on both their own perspectives and those of others . This mechanism can be divided into perspective taking and perspective making, with perspective taking involving taking on the perspectives of others to avoid misunderstandings, while perspective making involves making one’s own perspectives explicit .

Digital Technology as Boundary Objects

–

Transformation: Involves creating new boundary practices and confrontation and cooperation at the boundary . This can concern confrontation; recognizing shared problem space; hybridization; crystallization; maintaining uniqueness of intersecting practices and continuous joint work at the boundary . (see Akkerman/Bakker, 2011, p 142 pp)

In the article, we address these four mechanisms of learning at the boundary identified by Akkerman and Bakker (2011) when analysing the data . Furthermore, we specifically focus on digital technology as boundary objects in vocational education particularly and on the learning mechanisms that appear in teachers’ narratives on digital technology as boundary objects . 4

Method

As we focus on teachers’ experiences of working with digital technology as boundary objects, we conducted a qualitative study of teachers’ narratives which is described in more detail in this section . 4.1

Research context

This study was conducted in Swedish vocational education at upper-secondary level . In Sweden, there are twelve national upper-secondary vocational programmes that students can attend after completing the nine years of comprehensive school . Those vocational programmes are offered as a mixture of school-based and workplace-based learning . Depending on how the school chose to organise a specific programme, the workplace-based part of the education can add up to a period of anything between 15 and 50 weeks – up to half of the programme, if it is organised as upper-secondary apprenticeship training (Swedish National Agency for Education, 2011) . 4.2

Participants and interviews

We selected the interviewees purposively (cf . Cohen/Manion/Morrison, 2000; Yin, 2014), since we wanted to find teachers already working with technology as boundary objects between schools and workplaces . Five teachers, three males and two females, from different schools as well as from different vocational programmes, were selected . They represented both vocational subjects and what in Sweden is called core subjects – in this case Swedish, which is the first language . The selected teachers were all experienced in working with ICT as boundary objects in vocational programmes

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and agreed to participate in narrative in-depth interviews (Clandinin/Connelly, 2000; Kvale/Brinkmann, 2009) about their experiences of using digital technology as boundary objects in vocational education . Two of the interviewed teachers (a man, Stefan, and a woman, Emma) were working as first-language teachers (Swedish teachers) at the Natural Resource Use Programme, which includes areas such as biology, technology and entrepreneurship; one teacher (a woman, Kristina) was working as a vocational teacher at the Business and Administration Programme, which includes areas such as service and communication; one teacher (a man, Per) was working as a vocational teacher at the Vehicle and Transport Programme, aimed at students who wish to work with different kinds of vehicles, transportation or handling goods; and the final teacher (a man, Christer) was working as a vocational teacher at the Building and Construction Programme, targeting students who wish to work with building, maintaining and rebuilding houses and constructions (see Table 1 below) . All names are fictive names . Tab. 1 Informants and interviews Teacher

Subject/programme

Stefan

Swedish / Natural Resources Programme

56.24

Emma

Swedish / Natural Resource Use Programme

58.20

Kristina

Vocational / Business and Administration programme

68.22

Per

Vocational / Vehicle and Transport Programme

53.58

Christer

Vocational / Building and Construction Programme

55.04

Total

Length of interview (min.sec)

291.28

Before the interviews, the teachers received written information about the research project, and they could choose where they were interviewed, so that they could feel comfortable and also have the possibility to show the technology they used . Four of the teachers were interviewed at their schools, but one teacher (Kristina) chose to come to the university for the interview . Each teacher was invited to participate individually through a letter in advance of the interview, and gave informed consent in writing . Data have been handled according to local and national ethical regulations . All interviews started openly, by asking the teachers about their experiences of working with digital technology to connect schools and workplace learning in vocational education . This was done to let them tell their story on the topic (cf . Clandinin/Connelly, 2000) . Depending on what the teachers choose to tell, different follow-up questions were asked in order to exemplify and concretise their narratives .

Digital Technology as Boundary Objects

The purpose of such follow-up questions was to obtain the teachers’ narratives on their experiences, and they could be formulated, for instance, as “Could you give examples of what you did…?” or “Could you explain further how…?” . 4.3

Analysis

The interviews were recorded and thereafter transcribed verbatim . The analysis was mainly based on the transcriptions, but the recordings were used for reference . The transcripts were read several times: first individually by the researchers, and then they were discussed between the researchers . In the analysis, we searched for the four different learning mechanisms described above (Akkerman/Bakker, 2011) – Identification; Coordination; Reflection and Transformation . We present how those learning mechanisms appear in the narratives of the teachers below . In relation to the four learning mechanisms, we focused the analysis on: 1 . Which gap is identified, and what kind of digital technology is used to bridge this gap? 2 . What are the teachers’ aim in bridging the gap? 3 . How do the teachers’ narratives relate to the four mechanisms of learning? The first two points are related to the first research question . Although the informants were purposively chosen because they were already working with digital technology, it emerged during the interviews that they identified different gaps and used digital technology with different purposes . We therefore first needed to analyse which gap they identified and bridged using digital technology, and then what aims the teachers had in relation to bridging this gap . Thereafter, we traced the appearances of the four learning mechanisms appeared in the teachers’ narratives (research question 2) . The focus of the analysis is on the content of the interviews, that is, only on what the teachers say they do . We do not claim to present what really happens . However, narrative research is here seen as a way of accessing peoples’ experiences, which gives us an understanding of how those who work in the area in focus experience the studied phenomena (cf . Kilbrink, 2013) . 5

Results

5.1

RQ1: How do teachers work with digital technology as boundary objects?

All participants in the study identified different kinds of boundaries in vocational education . This is not surprising, since they were asked to participate in interviews because we knew that they were using ICT to connect school and workplaces in vo-

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cational education . However, the boundaries are identified between different kinds of practices . We aimed at focusing on the gap between schools and workplaces . The interviewees broadened our view by identifying other gaps that had to be bridged before the gap between schools and workplaces could be bridged . These gaps are those between teachers of different subjects at school, and they are the result of different interests, or different views of learning or even the mission of teachers . There were gaps between students’ views of what they should learn at school and what they have to learn for their future working life, as well as the difficulties of keeping in touch with workplaces during practical placements, sometimes due to local supervisors’ lack of knowledge of or interest in course outcomes . The interviewees also described a gap between school resources and workplace resources (e . g . branch apps for mobile devices), and a gap between education and the students’ future professions . The interviewees used different kinds of hardware as well as software to solve these problems and to bridge these gaps . Students had access to computers/laptops at school, but their use of mobile devices at workplaces was even more important, as it made it easy to keep in touch . Examples of software used was shared documents in Google Drive or Classroom to “tick off ” course elements or just to communicate; social media for marketing and communication; blogs, video clips, and photos to show what they were doing; and manuals from the different trades . Free software was primarily used, so that everybody could download it to their private mobile devices . There were different reasons for bridging the gaps: – The first one was to get an overview of what students had been doing . This could be done by writing logs and showing photos, but also by ticking off course elements in a spreadsheet . – The second reason was to help students reflect on what they were doing, in order to develop their thinking about their future jobs and to become aware of their skills . This was done through writing, as well as by making short videos from their workplaces and discussing them . Blogging, YouTube, and social media were used to make the students’ work public and to get response from others . – The third reason we found was to integrate education and the students’ future profession . Here it could be seen that the response from others through publicly shared material played a crucial part, as not only teachers, classmates and family responded, but also people already working within the profession .

Digital Technology as Boundary Objects

5.2

RQ 2: Which learning mechanisms at the boundary can be identified in teachers’ narratives?

The four mechanisms described by Akkerman and Bakker (2011) were used in the analysis of the empirical data in this study (see Table 2) . Tab. 2 Learning Mechanisms (compare AKKermAn & BAKKer, 2011) Mechanism

Description

Subtypes

Identification

Identifying and creating boundaries that need to be crossed.

othering and legitimating coexistence

Coordination

Finding ways to cooperate, e. g. by using different boundary objects.

communicative connection; efforts of translation; enhancing boundary permeability and routinization.

Reflection

Perspective taking, with actors also trying to understand contexts and wholeness by reflecting on both their own perspectives and those of others.

perspective taking and perspective making,

Transformation

Creating new boundary practices, confrontation, and cooperation at the boundary.

confrontation; recognizing shared problem space; hybridization; crystallization; maintaining uniqueness of intersecting practices and continuous joint work at the boundary

We identified those mechanisms in the data and here present how they appeared in the teachers’ narratives . Identification Akkerman and Bakker (2011) claim that the fact that gaps are identified does not mean that anything is done to bridge those gaps . As described above, having identified a gap and using technology to bridge it was a condition for selecting participants, and our interviewees did not stop with identifying gaps . However, Akkerman and Bakker (2011) categorise two types of learning mechanisms as identification: othering and legitimate coexistence . An example of othering is one of the interviewees (Kristina) describing when she had to move to another school with her class . She had been working a lot with different devices and software and had found it very useful to let students use their private mobile phones for schoolwork, especially in connection to their workplaces . The phones were always present and made it easy to keep and find what they needed using the same device . At the new school, mobile phones were not allowed in the classrooms by the other teachers, which was very frustrating for the students, and this is further discussed below . Another thing Kristina found “absurd”, as she puts it, was that when her students started to use social media for marketing, the teacher responsible for e-commerce was not interested in cooper-

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ating . Another interviewee (Christer) gives an example of legitimate coexistence when he describes that all workplaces do not cover all the course outcomes . He understands that all workplaces cannot do everything, and by identifying this gap, he can find ways to bridge it . Our material shows that identifying and bridging the gap is an intertwined process, and it is difficult to separate the two . “New” gaps are identified along the way; when a first gap is bridged, a new gap is identified and the bridging process restarts . In this process, the following three learning mechanisms represent a type of hierarchy, with identification always preceding the next step of the hierarchy of learning mechanisms . The process looks roughly like this: identification > coordination >identification > reflection > identification > transformation . Coordination Traditionally, individual students have been responsible for maintaining contact between schools and workplaces in vocational education in Sweden . This requires the student to understand what should be done and assessed . Here, our interviewees have chosen different ways to coordinate the two arenas . Examples of communicative practice is found in several interviews, such as sharing documents by using Google Docs or Classroom . Manuals and instructions are more easily accessible at the workplaces through portable devices . The communication that takes place through shared documents mainly concerns what has been done, so that the teacher can tick off course outcomes and set the grades – it therefore functions as a type of control, and we see this as an example of communicative practices . A communicative practice connects different practices, which can be understood differently, and it is through quite simple, sometimes daily, communication, that the teachers can understand the students’ understanding of their work . This communication also reveals how the supervisors’ views of the practice differ from the schools’ view, and makes this gap easier to bridge . Digital technology’s facilitation of the easy use of images is an advantage, since many students in vocational education have reading and writing difficulties . The meaning of Akkerman and Bakker’s (2011) category efforts of translation can be understood as being very close to the mechanism transformation below . We see the use of social media as boundary objects as an example of this, because it gives students something they can easily relate to . Using social media is not transformative per se, as it is described below . Emma’s efforts to use blogs is an example of how she uses the format, but not the full potential of the boundary object . Earlier she had worked with a colleague, who seemed to have made this transformation, as she describes it; she tries to explain that the blog can be used to reach a public audience, yet after her colleague had moved, the classroom work changed and she used the blog mainly for her assessment, and not in a transformative way . Enhancing boundary permeability  – One of the interviewees (Christer) describes how he uses spreadsheets not only for ticking off course outcomes, but also to start

Digital Technology as Boundary Objects

preparing the “record of apprenticeship” that is needed to become an independent worker in some trades . By documenting everything the students do at the workplaces, they already have started this record when they finish school, and can advance more quickly in their respective trades . It works as a type of CV they use for future employment . Christer’s use of spreadsheets has become what Akkerman and Bakker (2011) call routinization; a procedure which has become “part of automatized or operational practice” (Akkerman/Bakker, 2011, p . 144) . Not all ideas the interviewees described that they had tried to realise during the years were successful, and some were abandoned or totally revised . Reflection To reach the level of reflection, some of our interviewees identified a new gap (identification) . The interviewee Per describes how he started by letting students write logs, and how these logs at first contained plain descriptions of their work . He wanted them to reflect on what they were doing, and needed to make comments in their logs so that they could develop their thoughts . The students are prospective mechanics, who will have a lot of customer contact in their profession, and he knew they needed to be able to express themselves clearly in relation to their future customers . By reflecting in their logs, they made their own perspective explicit (perspective making) . This interviewee also wanted the students to understand different customers better, which touches on Akkerman and Bakker’s (2011) category perspective taking . Transformation For the learning mechanism transformation, Akkerman and Bakker (2011) identify five categories . The first is called confrontation . We interpret this in a similar way to identification, meaning to “seriously reconsider their current practices and the interrelations” (p . 146) . Kristina describes the confrontation when her class had to move to another school with another culture, and her students had to hand in their mobile phones to the other teachers before the lessons started . The students said they felt “abused”, since their phones were their working tools . The way they had been working with the interviewee became very obvious to them; they wanted take responsibility for their own learning . The category “recognizing a shared problem space” is also related to the identification process; Akkerman and Bakker (2011) describe it as “often in direct response to the confrontation” (p . 147) . The interviewee Stefan’s identification process to arrive at a transformation was more about a lack of means . He had wanted to do something similar to what he is doing today, and with ubiquitous new and more user-friendly technology, he could realise the vision he had had for a long time . Transformation is also about continuous confrontation and cooperation on the boundary . We could not find examples of transformation processes where the workplace supervisors were involved; transformation concerned the students, who were still the “messengers” between schools and workplaces . The difference to how it had worked earlier, is that contemporary technology makes it easier to communicate while

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still at their workplaces, and its multimodal possibilities facilitate communication for those who find reading and writing difficult . This learning mechanism also includes two categories, which describe continuous and sustainable work . We have interpreted this as what remains after vocational education (cf . lifelong learning), but there are also two categories we have found examples of, namely hybridization and crystallization . We have interpreted the difference between the two as crystallization being more about “developing itself ” (the project starts to live its own life) . An example of hybridization is one of the interviewees (Stefan), who lets his students create blogs, where the students post texts, images and videos, and their classmates comment . In this way, he was trying to create unity, using means the students knew very well to develop their language and reflections . There were external readers of the blogs (more than family members), and the aim was to also make their work public . Crystallization can also be seen in Kristina’s work with “young entrepreneurship”, through which the students create their own small societies and do the marketing through social media . She describes how “one thing leads to another” and how activities are developed in dialogue with her students . A necessary condition, according to Kristina, was what she described as an “permissive atmosphere” at the school she was working at . 6

Discussion

In the results, we can see that the use of digital technology to connect schools and workplaces is a multifarious phenomenon . It is not possible to talk about this in the singular, or as one way of working; it is diverse and includes many dimensions . We can see that in just those five teachers’ narratives there are examples of different reasons, different kind of boundaries, different kinds of pedagogical approaches, and so on . Therefore, we need to study the phenomenon in more detail . This study gives a first insight into how teachers work with digital technology as boundary objects, and the learning mechanisms described by Akkerman and Bakker (2011) help us to describe how this work can be iterative and hierarchically understood as far as learning potential is concerned . The empirical data show an iterative progression between the different learning mechanisms – from identification to transformation, where identification is a step that appears before each new step in the hierarchy of learning mechanisms, in the following order: identification > coordination > identification > reflection > identification > transformation . Hence, before going to the next step, a new gap is identified, depending on the previous step . There are few examples of the transformation mechanism, but the interviewees had all developed from using digital technology in interaction with the

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students; the students’ learning has developed, as had their influence on their how they are taught and on their own learning . In an earlier analysis, we found that the interviewees represented “two digital strands” (Enochsson/Kilbrink/Söderlind, 2017) . The characteristics of the Quicker, easier and more efficient strand were that the interviewees highlighted the possibility to improve test results and that it was easier to get an overview of the students’ activities . The characteristics of the Motivation and real life strand were to give assignments similar to tasks in working life; to create authentic situations and subject integration . The latter strand shows similarities with transformation in the current analysis . The categories in the current analysis are seen as a hierarchy starting with coordination, and we have shown how the work develops from there . The teachers who gave examples of transformation in the current analysis, have completely changed their teaching based on the new 2011 syllabi (Swedish National Agency for Education, 2011) and the new possibilities offered by digital technology, rather than based on their previous teaching experiences . This confirms that the teachers’ view of technology use, as well as their view of teaching and learning, has an impact on how the educational programme is organised (cf . Haelermans, 2017; Fives/Gill, 2015; Hattie, 2012) . In relation to transformation, the students often became co-creators of their programmes . In the examples related to coordination, the teachers used digital technology to facilitate something they had already done before . In relation to reflection, they developed new ideas by reflecting on what they did before . In the light of the interviewees’ different views on digital technology as boundary objects in the earlier analysis (Enochsson et al ., 2017), the question arises whether some teachers limit themselves in this development, by focussing on efficacy only . This is also something that has to be studied further . As in Schwendimann et al . (2015), different kinds of technologies were used (e . g . blogs, mobile phones, digital portfolios) in this study and different activities (e . g . writing, reflecting, documenting) were arranged to help students to connect the different learning arenas in their educational programmes to enhance their learning . However, this could be studied in relation to more vocational programmes and focusing on both teachers’ and students’ perspectives on how digital technology can contribute to learning at the boundary . 7

Conclusion

In this study, we can see that even if all interviewed teachers say that they use digital technology to connect school and workplace learning in vocational education, they identify different kinds of boundaries and use technology with different purposes and aims . In the results, we can see that their overall view of learning and of how to ensure a high-quality programme that addresses the learning objectives in the syllabi influences

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what they do and how they use digital technology as boundary objects . Many examples from the empirical material show that the teachers do the same thing as they had before, but using digital technology makes this work easier . In two of the interviews there were more examples (related to the learning mechanism transformation) of how digital technology could make new ways of teaching and learning possible, but in those examples the teachers included totally new ideas in their teaching . Those new ideas were facilitated by digital technology . Since the result shows a diverse outcome, and since there is a lack of studies on how digital technology can contribute to student learning in vocational education more studies in this area are needed to broaden the knowledge further . References

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Karlstad University, Department of Educational Studies, SE- 651 88 Karlstad, Sweden, ann-britt .enochsson@kau .se

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Linda Söderlind

Karlstad University, Department of Educational Studies, SE- 651 88 Karlstad, Sweden, linda .soderlind@kau .se

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beihefte

Herausgegeben von Bernadette Dilger, Hubert Ertl, Jürgen Seifried, Peter F. E. Sloane, Ulrike Weyland, Birgit Ziegler

Franz Steiner Verlag

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(CVTS) im Spiegel nationaler und europäischer Perspektiven 2009. 216 S. mit 11 Abb. und 33 Tab., kt. ISBN 978-3-515-09367-5 Jürgen Seifried / Eveline Wuttke / Reinhold Nickolaus / Peter F. E. Sloane (Hg.) Lehr-Lern-Forschung in der kaufmännischen Berufsbildung – Ergebnisse und Gestaltungsaufgaben 2010. 219 S. mit 30 Abb. und 13 Tab., kt. ISBN 978-3-515-09697-3 Dieter Euler / Ulrich Walwei / Reinhold Weiß (Hg.) Berufsforschung für eine moderne Berufsbildung – Stand und Perspektiven 2010. 298 S. mit 25 Abb. und 33 Tab., kt. ISBN 978-3-515-09707-9 Reinhold Nickolaus / Günter Pätzold (Hg.) Lehr-Lernforschung in der gewerblich-technischen Berufsbildung 2011. 250 S. mit 34 Abb., kt. ISBN 978-3-515-09844-1 Reinhold Nickolaus / Jan Retelsdorf / Esther Winther / Olaf Köller (Hg.) Mathematisch-naturwissenschaftliche Kompetenzen in der beruflichen Erstausbildung Stand der Forschung und Desiderata 2013. 237 S. mit 30 Abb. und 16 Tab., kt. ISBN 978-3-515-10399-2 Dieter Euler / Peter F. E. Sloane (Hg.) Design-Based Research 2014. 247 S. mit 20 Abb. und 20 Tab., kt. ISBN 978-3-515-10838-6 Jens Siemon / Birgit Ziegler / Nicole Kimmelmann / Ralf Tenberg (Hg.) Beruf und Sprache Anforderungen, Kompetenzen und Förderung 2016. 202 S. mit 11 Abb. und 14 Tab., kt. ISBN 978-3-515-11438-7

Ein Spezifikum anspruchsvollen beruflichen Lernens besteht darin, mehrere Lernorte miteinander zu verknüpfen und unterschiedliche Erfahrungen zu ermöglichen. Darin liegt eine große Herausforderung, die sich den Berufsbildungssystemen stellt und von diesen unterschiedlich angegangen wird. Dieses Beiheft zielt darauf ab, den aktuellen internationalen Stand der Forschung zur Verknüpfung von Lernorten und zur integrativen Kompetenzentwicklung in der Berufsbildung zu dokumentieren. Darüber hinaus wird beabsichtigt, unterschiedliche Forschungszugänge in diesem Bereich aufzuzeigen, den Austausch zwischen diesen Zugängen anzuregen und Desiderata für zukünftige Forschung zu identifizieren.

ISBN 978-3-515-12687-8

9 783515 126878

A specific feature of complex vocational and professional education and training (VET/PET) is the need to situate learning in different locations and provide diverse types of experiences. This poses a major challenge for VET/ PET systems and is approached differently by them. The aim of this volume is to document current international research on connectivity and integrative competence development in VET/ PET. Moreover, it intends to point out different research approaches in this area, to stimulate exchange between them, and to identify desiderata for future research.

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