Iglesia y educación en el futuro de América Latina [1 ed.] 958625075X

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CONSEJO EPISCOPAL LATINOAMERICANO CELAM

IGLESIA Y EDUCACIÓN EN EL FUTURO DE AMERICA LATINA

Departamento de Educación DEC

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iVCONSEJO EPISCOPAL LATINOAMERICANO -CELAM-

IGLESIA Y EDUCACIÓN EN EL FUTURO DE AMERICA LATINA P. Enrique Salman S.

DEC-3 Colección Departamento de Educación Bogotá-1987

CONTENIDO

Pág. Presentación

7 PRIMERA PARTE

LA REALIDAD EDUCACIONAL QUE VIVIMOS Capítulo I Capítulo Capítulo

Capítulo Capítulo © Consejo Episcopal Latinoamericano — Celam Calle 78 No. 10-71 - A.A. 5278 Tel.: 2357044 ISBN - 958-625-075-X Primera edición — 2000ejemplares Bogotá, abril, 1987 Impreso en Colombia — Printed in Colombia

Capítulo Capítulo Capítulo

El futuro de la educación en un contexto mundial II América Latina, escenario de desafíos, III Una mirada a la educación en América Latina en una perspectiva histórica, en los últimos años IV Realidad y expansión del sistema educativo V Declaración de México: Hacia una educación humanista VI Nuestro escenario cultural Vil Los educadores . . . . VIII Respuesta que la Iglesia está dando a la educación en América Latina . . . .

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35 43 55 69 91 95 5

SEGUNDA PARTE

REFLEXIONANDO EN TORNO A LA REALIDAD DESCRITA Capítulo I Capítulo Capítulo Capítulo Capítulo

II III IV V

Capítulo VI Capítulo VII

Estructurando los signos de la Providencia La cultura y la fe La educación y la fe La misión de la Iglesia en la educación. Viviendo la pedagogía de la educación evangelizadora Cómo educar en el ámbito de las asignaturas Hacia una nueva Pastoral Educativa. . .

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PRESENTACIÓN

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TERCERA PARTE

SUGERENCIAS DE LINEAS DE ACCIÓN Capítulo I

Capítulo II Capítulo 111 Capítulo IV

Apéndice

Algunos criterios de la dinámica pastoral de la Iglesia en cuanto a sus cambios Una nueva evangelización Hacia una encarnación del programa en los hechos Apoyar y fortalecer a los agentes educativos

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La Constitución Conciliar Gaudiutn etSpes, en el No. 3 enseña que es todo el hombre el que hay que salvar y que es la sociedad la que hay que transformar. El hombre es un ser complejo: cuerpo y alma, corazón y conciencia, inteligencia y voluntad. Es individuo irrepetible y miembro nato de la Comunidad. Es tiempo, porque vive en la historia, y eternidad porque allá encuentra su plenitud.

227 En esto la educación que, al decir de Puebla, tiene una finalidad esencialmente humanizadora, juega un papel no solo importante, sino insustituible. Por eso propone la educación evangelizadora "que asume y completa la noción de educación liberadora, porque debe contribuir a la conversión del hombre total, no solo en su Yo profundo e individual, sino también en su Yo periférico y social, orientándolo radicalmente a la genuina liberación cristiana que abre al. hombre a la plena participación en el Misterio de Cristo resucitado, es decir, a la comunión filial con el 7

Padre y a la comunión fraterna con todos los hombres sus hermanos (D. P. 1024 y 1026) La presente obra, con el sugestivo título de Iglesia y educación en el futuro de América Latina, corresponde al Programa No. 84 del Plan Global (Período 1983-1987), sigue el método de ver, juzgar y actuar, y creemos que será útil, en cuanto que estimulará a profundizar en la educación evangelizados, para responder más adecuadamente a los grandes retos que el futuro de América Latina presenta a la Iglesia en este vasto y complicado campo. Este servicio constituirá para el DEC la mayor satisfacción.

Primera parte + ARTURO RIVERA DAMAS Arzobispo de San Salvador Presidente del DEC

LA REALIDAD EDUCACIONAL QUE VIVIMOS

Mons. RAMÓN DE LA ROSA Y CARPIÓ Secretario Ejecutivo DEC

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CAPITULO I EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN EN UN CONTEXTO MUNDIAL

La UNESCO, como Organismo de coordinación de alcance mundial, ha significado una instancia para escuchar a educadores, científicos, planificadores y expertos de distintas especialidades. Uno de los temas de estudio en el programa de la UNESCO, para lósanos 1979-1983 fue "el desarrollo futuro de la educación". Para abordar el tema, organizó cinco Simposios regionales, uno por cada área del mundo: América Latina y el Caribe, África, Asia, Estados Árabes y Europa. Terminadas estas reuniones, se efectuó en París en noviembre de 1980, un Panel Internacional para estudiar las conclusiones y analizar, a través de ellas, las tendencias y principales problemas que estarán ligados al desarrollo de la educación en los próximos veinte años. En el año 1981, se celebró un segundo Panel en París, con el fin de ampliar y profundizar más los temas tratados en vista del progreso científico y tendencias socioeconómicas. Previo a esta reunión, se solicitó a los Estados Miembros de la UNESCO, que respondieran a un cuestionario cuyos puntos se referían al desarrollo de la educación en sus países en los 11

próximos veinte años y a los problemas nacionales y necesidades que estimaban como condicionantes de él.

participar de los cambios. Así, la desigualdad de oportunidades en la educación, estaría reproduciendo una injusta desigualdad social.

Intentaremos entregar una síntesis de los principales puntos tratados y que reflejaban tanto el juicio de los expertos representativos de los diversos continentes, como la estimación de las diversas autoridades educacionales a nivel de los Gobiernos en el mundo.

Este es el primer problema fundamental que requiere ser solucionado, sobre todo, mirando el futuro, donde la brecha entre ricos y pobres puede ir creciendo con gravísimas consecuencias.

Esta síntesis está fundamentada en el Informe Final de la reunión celebrada en París, a la cual hemos aludido, y que se celebró desde el 30 de noviembre al 4 de diciembre de 1981. (Ed. 81/Futured/4 París, 22 Mars. 1982 Original anglais/francais, UNESCO). Cinco fueron los problemas fijados como los más importantes e incidentes en el desarrollo de la educación, considerada a escala mundial y concebida en forma global. Nos referiremos a cada uno de ellos, integrando otras informaciones y comentarios al respecto.

Se recomendó en cuanto a este punto que los servicios educacionales se organicen para llegar a esos sectores más necesitados. Además, deberán diversificarse con vistas a una distribución más equitativa. Para esto, se debiera promover la participación de la comunidad y establecer una relación más estrecha entre el mundo de la educación y el del trabajo. Creemos necesario referirnos a un segundo problema que, a nuestro juicio, incide en la educación que debe responder a los cambios sociales. Nos referiremos al problema del urbanismo.

1.

EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL

La escuela, en su sentido más amplio, continúa siendo una instancia fundamental para promover los valores esenciales de la humanidad, y a la vez, desempeñar un rol efectivo en la transformación de la sociedad. Los cambios que se efectúan en la sociedad son el resultado de fuerzas y de grupos sociales diferentes. La educación está ilamada a preparar a los hombres, a participar de esos cambios y, también, a que sean capaces de ser los protagonistas de ellos. Pero sucede que los grupos más débiles económicamente, no tienen igual acceso a la educación que los demás. Por tal razón, la educación estaría favoreciendo a ciertos grupos desde el punto de vista de lo social. Mientras, los más pobres, y que son los más afectados desde el punto de vista social, estarían careciendo de la educación que los capacita a 12

El esfuerzo por alojar en nuestras actuales ciudades de América Latina una población joven, con un número también creciente de ancianos (la vida se ha alargado en 15 a 20 años) y que debe casi duplicarse en estas dos décadas que preceden al año 2.000 no puede ser desatendido. El desarrollo de la persona exige el ejercicio de relaciones activas y permanentes a distintos niveles: familia, recreación, comunicación, economía, política, vida religiosa, social, etc. La ciudad, al duplicar su población, ofrecerá a la persona un ambiente muy distinto. Ella debe ir realizándose, en esos diversos niveles, "con los otros", y "para los otros". Es el "habitat humano" que experimentará grandes modificaciones y que, al formar un todo con el hombre, existencialmente considerado, implicará un gran desafío a la educación. De este modo la educación no sólo debe responder preparando al hombre a las nuevas relaciones generadas por el ur13

banismo creciente, sino que, además, debe abordar el problema de cobertura educacional en una población que casi se duplica en pocos años.

realmente a das necesidades, intereses y problemas de los niños podría significar una motivación válida para que continúen estudiando y así, al menos, se reduciría la tasa de deserción escolar.

2.

c. La educación de adultos, incluyendo la alfabetización básica, constituye otra estrategia para ampliar las oportunidades de educación, en especial, entre las mujeres jóvenes, debido a que ellas multiplican el efecto de la educación en sus hijos.

EDUCACIÓN Y DEMOCRATIZACIÓN

Muy ligado al punto anterior, la democratización debe ser otro problema que reclama urgente respuesta. No se concibe solamente en el sentido de entregar más oferta escolar para llegar a todos, sino, también de ofrecer a todos la misma calidad de educación. En caso contrario, la educación estaría siendo selectiva y reproduciendo el mismo sistema sociopolítico. La participación fue considerada como un pre-requisito para una real democratización, lo cual depende también de las condiciones sociopolíticas vigentes. La democratización de oportunidades educacionales se vio unida a la democratización de oportunidades de empleo. Es decir, el problema se resuelve si se ofrece la oportunidad de estudio, y, posteriormente, oportunidad de trabajo. De otro modo, tampoco se lograría nivelar a los grupos postergados, si, aún logrando un título, sin embargo la sociedad no les da trabajo y, por consiguiente, oportunidad de poder participar en el proceso social. Este problema implica abordar otro que es la articulación entre planificación educacional y planificación socioeconómica. Se acordó recomendar un conjunto de medidas:

Esta política educacional a nivel de adultos debiera estar destinada a sensibilizar al individuo en cuanto a su situación en la sociedad y reforzar la toma de conciencia sobre la participación, la solidaridad y la capacidad de organización en vista a tareas comunes y a la capacidad de producción económica. En este espíritu, la alfabetización debe ser considerada sólo como un medio para inculcar en el adulto las competencias mínimas que le permitan su integración a la sociedad, como también su liberación. d. Las soluciones propuestas, en algo pueden resolver el problema. Pero, se necesita además el superar las numerosas desigualdades estructurales provenientes de los sistemas económicos nacionales e internacionales. 3.

INFLUENCIA DEL PROGRESO CIENTÍFICO Y TÉCNICO SOBRE LA EDUCACIÓN DEL MAÑANA

Es un tercer problema. Las ciencias fueron consideradas en un sentido amplio, que incluye las ciencias naturales, humanas y sociales, en lasque estarían también, las ciencias de la educación.

a. Para que a todos llegue la oportunidad de educación, es necesaria una diferenciada ayuda. Es decir, ayudar más a los grupos más débiles económicamente y así lograr mayor nivelación. Si no se hace, se estará reproduciendo en educación, las desigualdades que existen en la sociedad.

La educación es como un espejo donde se refleja la sociedad en sus diversas facetas. Al mismo tiempo, la educación debe ser agente de cambio.

b. Un mejoramiento de la enseñanza primaria, en cuanto a que los contenidos, métodos y técnicas correspondan

En esta confrontación de educación y ciencia, se vieron dos tareas: la necesidad de relacionar la ciencia con losvalo-

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res espirituales y humanos del hombre, y la necesidad de desarrollar el sentido crítico de los estudiantes de manera que sean capaces de una apreciación más objetiva de las ciencias y de la tecnología, discerniendo las consecuencias y los costos de una tecnología nueva en relación al contexto cultural y sus valores. Estas dos tareas significan un reto a la educación. Siempre la educación va en forma retardada en relación a la aparición de tecnologías y cambios socioculturales que ellas generan. Se está corriendo el riesgo de que el progreso técnico se proyecte sin centrarse en el hombre. Teniendo en cuenta que la educación es, a la vez, reflejo de su sociedad y factor de cambio social, los países en vías de desarrollo se plantean el problema de cómo utilizar la tecnología en vista a su propio desarrollo pero en función de los objetivos sociales que les son propios. En otras palabras, visualizan el riesgo que el progreso técnico puede significar para sus modos de vida y sus valores culturales tradicionales. El desafío es, pues, doble: • Por una parte, establecer un vínculo entre la ciencia y los valores espirituales y humanistas; • Por otra, desarrollar el espíritu crítico de los educandos para que aprecien objetivamente la ciencia y la tecnología, y puedan discernir las consecuencias y los costos de una nueva tecnología. Para ello, sin duda, serán necesarios nuevos métodos de enseñanza. La investigación debiera ser parte integrante del proceso de aprendizaje, sobre todo en el nivel superior de la enseñanza. Del mismo modo, gana adeptos la tendencia a imprimir a la educación una orientación que favorezca la creación o el refuerzo de las capacidades científicas y técnicas necesarias para un desarrollo socioeconómico endógeno en relación con su contexto cultural. Ello involucra la preparación de los profesores para que agrupen a sus alumnos y trabajen con ellos más de acuerdo 16

con sus aptitudes y sus necesidades que por sus edades, que son el criterio de organización escolaren sistemas, los cuales se revelan como poco eficaces. Por cierto, disminuirá la validez de una enseñanza fundada sobre la memoria, y considerará que es mejor capacitar al educando para procurarse la información y utilizarla. De no darse pasos como éstos, se acentuará la brecha de calidad educativa entre los países desarrollados y en desarrollo. Nos parece que las dos tareas que se visualizaron y que desafían a la educación, vale decir, el relacionar las ciencias con los valores espirituales y el desarrollo del sentido crítico, deben ser consideradas por los cristianos como una interpelación que Dios nos hace. Queremos agregar a lo expuesto otras consideraciones que, a nuestro juicio, son pertinentes al tema propuesto. Existe una mala distribución de las ciencias y de las tecnologías entre los países desarrollados y del Tercer Mundo. El Tercer Mundo además, está financiando en parte las investigaciones y el avance tecnológico de los países desarrollados, por la llamada fuga de cerebros. Según Jean Tinbergen, citado en el informe al Club de Roma, "la fuga de cerebros cuesta a los países en vías de desarrollo 460.000 millones de dólares al año" (Aprender, horizonte sin límites. Aula X X I , Santillana, pág. 151). Pero no sólo existe una mala distribución, como ya se ha dicho, sino que se agrava ésta por una mala orientación. Más del 50% de los científicos participan en programas de defensa militar, siendo mucho menos el aporte a medicina, vivienda y alimentación. Estamos próximos a que se desarrolle a un ritmo creciente la industria robótica con los conjuntos articulados de microprocesadora para cumplir tareas que hoy son encargadas 17

a trabajadores especializados. Habrá técnicos altamente capacitados para el uso de las máquinas de "aprender" y de "producir", con todas las implicancias sociales. El avance tecnológico inducido por la informática y las industrias robóticas exige de la educación que las nuevas generaciones sean preparadas para asimilar un nuevo papel frente a múltiples equipos que se ofrecerán en el mercado para implementar el trabajo de los futuros profesionales en medicina, en ingeniería, en computadoras, etc. Esto requerirá la enseñanza de las bases de la cibernética y de las matemáticas modernas. Este avance tecnológico tendrá honda repercusión en el mundo del trabajo, a no mediar una conciencia de justicia social. En el supuesto de un orden social justo, las horas de trabajo del hombre debieran reducirse. Un nuevo problema aparecería: cómo emplear el tiempo en forma útil para la realización personal. Posiblemente, se buscaría modo de mayor presencia y aporte educacional en la familia, compartiendo el trabajo de la Escuela. Mayor participación en la vida comunitaria en el nuevo tipo de ciudad podría ser también otra posibilidad. El hecho es que una tecnología avanzada debiera ser desarrollada considerando la situación del hombre en el que el desempleo o el ocio sería nefasto. Toda esta situación posible generaría un cambio cultural, el que, a su vez, exigiría una educación a las nuevas relaciones que se crean, tanto a nivel del trabajo, de la familia o de la comunidad en cuyo entorno se vive. Si hoy la educación, más centrada "en el tener" que en el "ser" de la persona y que no ha logrado, por consiguiente, constituirse en instancia crítica de la cultura, es considerada sólo reflejo de un sistema social injusto, con mayor razón se agravará esta situación en el futuro, cuya realidad exigirá pensar más, saber aprender y observar, saber seleccionar, procesar y asociar para lograr que el hombre permanezca, en esa cultura de la tecnología nueva, como ser protagónico y conductor del progreso. 18

Nuestros sistemas educativos, copiados de Europa, han sido concebidos para la formación de individuos de una época-eri que de una cultura rural-urbana se pasaba a otra urbanaindustrial. Hoy estamos pasando a otra cultura más compleja aún, cuyo ritmo de cambios acelerados exige una fuerte personalización. Se habla del inmenso avance que ha tenido la técnica de la información. Parecería que ella es neutral; sin embargo, siendo la expresión de una cultura, puede penetrar en nuestro estilo de vida e imprimir un cambio a nuestra vida cultural. El televisor puede dejar de ser un simple transmisor para convertirse, mañana, en un aparato de consulta conectado a un banco de datos. Se habla de una nueva sociedad caracterizada por la informática, como la actual sociedad, que ya está pasando, y que se llamó industrial. Sería una sociedad donde predominaría la información que, con sus pequeños aparatos, instrumentos y "sus memorias" pondría a nuestro alcance conocimientos y capacidades, creándonos un "nuevo medio ambient e " en el cual nos sentiremos inmersos. Sería un elemento más, y muy significativo por cierto, de nuestro "habitat". Es importante observar que el potencial tecnológico de radios, y de los sistemas vía satélite de comunicaciones, no sólo ofrecen las ventajas propias de la comunicación sino que, además, en forma inconciente, van influyendo en nuestra mentalidad.

4.

LA EDUCACIÓN Y LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL: PERSPECTIVAS DE COOPERACIÓN ENTRE LAS ACCIONES EDUCATIVAS

Se prevé que en las próximas dos décadas habrá mayor cooperación entre educación y medios de comunicación. 19

El problema radica en el necesario control y selección que exigen ciertos medios como la Radio y la Televisión, cuyos mensajes fácilmente pueden impactar dada la intensidad y velocidad con que transmiten sus sonidos e imágenes. Especial importancia tiene el aspecto dejos valores y las reacciones sicológicas de los receptores de los mensajes según las edades. Más que ver una oposición entre educación y medios de comunicación, ha de favorecerse el modo de que éstos sean utilizados por aquella. No es sólo un problema de costos lo que esto plantea, sino el garantizar que los medios no controlen al hombre, no lo dominen. A la inversa, deben servir para iniciativas como la educación a distancia, sin imponer valores extraños a las comunidades ni pretender el reemplazo del educador. Es importante acostumbrar también a los propios educandos a controlar su grado de adquisición de contenidos educativos (autoevaluación). Aunque los medios no deben considerarse una panacea, deberían analizarse todas sus posibilidades educativas, desde transmitir la información o ayudar a lograrla hasta constituirse en ayudas para la abstracción y la conceptualización, la educación artística y el autoaprendizaje en general.

5.

PERSPECTIVAS DE INTERACCIÓN ENTRE POLÍTICAS EDUCATIVAS Y CULTURALES

LAS

Existe una relación dialéctica entre educación y cultura, en cuyo contexto debe ubicarse aquella. La dificultad esencial, que se prevé acrecentada en el futuro, es cómo defender la identidad cultural de un pueblo frente a una cultura "universal" emergente, fomentada por la expansión de los medios de comunicación, que tratan de imponer el estilo de vida, modos de comportamiento y modelos de consumo propios de países industrializados. Esta cultura "planetaria" puede implicar una alienación cultural, en la que la educación pueda tener una buena parte de responsabilidad. La educación recibe el desafío de buscar el modo de que se logren las ventajas de una cultura universal, como es una mayor comprensión y solidaridad entre los pueblosy, al mismo tiempo, se salvaguarden los valores nacionales que no impliquen un "nacionalismo" cerrado y agresivo frente a las demás culturas. La cultura de una sociedad es la suma de las tradiciones, de las convicciones filosóficas, de los mitos y leyendas, de las creencias y valores religiosos, educativos, sociales, morales y espirituales que en ella se dan. Como está en la naturaleza de ia tradición que evolucione y progrese, no hay contradicción real entre tradición y modernidad, aunque, por cierto, unas novedades se rechazarán mientras se asimilan otras.

No es posible ignorar la existencia y desarrollo de estos medios. Hay que procurar que la institución educativa sepa utilizarlos sin caer en deshumanización del proceso ni en desintegración de las culturas locales.

Quedan en pie la importancia de la educación moral y espiritual como parte del desarrollo completo de la personalidad individual y social del educando y, a la vez, la necesidad de afirmar la identidad cultural frente a la emergente cultura universal favorecida por la expansión de los medios de comunicación, que impondría los modos y estilos de vida de los países desarrollados con el sello del secularismo.

Más adelante, la educación podrá dar el otro gran paso: influir en la naturaleza de los mensajes que los medios de educación dediquen al público.

Sin embargo, la defensa de la identidad cultural no debe llevar a oponer lo propio con lo ajeno y a perder las posibili-

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dades de una mejor comprensión mutua de las comunidades, que representa una de las tareas esenciales de la educación del mañana. La cultura y las políticas culturales y educativas deben reflejar un proceso democrático de participación. El estado no puede imponer creencias religiosas y morales. Los valores que transmita la Escuela deben depender del análisis de los pedagogos, de los problemas culturales, los cuales reflejan los valores que viven las familias y las poblaciones. Ello no exime a la educación del deber de enriquecer, a su vez, el patrimonio cultural, mediante su esfuerzo por analizar, favorecer y promover los valores. Estos fueron los cinco problemas más significativos a los que debe la educación enfrentarse en el futuro en forma relevante y que están dependiendo, a su vez, de un conjunto de desafíos a los que hoy la humanidad debe responder. El Sr. Felipe Herrera, conocido pensador, por su vocación pública y su convicción latinoamerlcanista expresada en altos cargos que ha debido desempeñar, resume de este modo estos desafíos: "los siguientes aspectos deben ser considerados como los desafíos comúnmente aceptados del mundo contemporáneo. •

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Un crecimiento mantenido de la población mundial, que será cinco veces mayor y consumirá cincuenta veces más que a principios de este siglo. Dentó de dos décadas, tendremos dos mil millones más de habitantes en el mundo, llegando a niveles cercanos a los seis mil millones de habitantes. América Latina, en estos 20 años, si bien no va a duplicar su población actual de 320 ó 330 millones de habitantes, llegará a cerca de los 600 millones. Existe una imposibilidad física de dar empleo útil y vida decente a esta enorme masa humana. Hoy día casi un cuarto de los habitantes del planeta viven en una pobreza y frustración absoluta. Nadie sabe cuántos se-

guirán mañana la misma suerte y si estarán dispuestos a aceptarla. Destrucción de la biosfera. Los cuatro sistemas biológicos principales para la mantención de la vida humana, la pesca oceánica, los bosques, los pastizales y las áreas cultivadas, están amenazados. La desertificación amenaza a un décimo de América Latina, un quinto de África y un cuarto de Australia. La devastación y contaminación afecta a todo el mundo. La estagnación y la inflación están erosionando la economía mundial. El sistema financiero y la civilización industrial enfrentan una enorme interrogante. La obra de una crisis de energía sin salida se extiende sobre muchos países, tanto desarrollados como en vías de desarrollo. Los gastos de armamento llegan al récord ¡mpactante de cerca de 500 billones de dólares al año. La capacidad de exterminio físico del mundo continúa creciendo. Desorden social y violencia, expresados en terrorismo, tortura y genocidio, situaciones provocadas por Injusticias e intolerancias. Políticas mundiales estructuradas sobre la base de instituciones anacrónicas y de funcionamiento deficiente. Los asuntos humanos están tratados en forma desorganizada e ineficiente, haciéndose sentir la falta de un extendido liderato político y moral, y La ausencia de un diálogo significativo entre norte y sur, o sea, entre países desarrollados y en vías de desarrollo y entre oriente y occidente es decir, básicamente mundo capitalista y mundo socialista. Aún las divisiones dentro de cada área se van agrandando y muchas naciones se precipitan hacia el aislamiento y la regresión político social" (El escenario latinoamericano y el desafío cultural. Fondo Internacional para la Promoción de la Cultura. (UNESCO). 23

Queremos, al finalizar esta visión panorámica en la que se debe desarrollar la educación, destacar algunos hechos que revelan una vuelta al humanismo y que son signos de esperanza y de abertura al Evangelio. Las ciencias llevaron la atención en su progreso a un desarrollo fascinante y olvidaron al hombre a quien debían servir. Hoy, hay una vuelta al hombre y una búsqueda de una filosofía que sirva de sustentación a las ciencias que requieren de la intencionalidad que las haga responsables y humanizadoras. Nos vamos a valer de algunos comentarios del Informe al Club de Roma, donde un total de cuarenta estudiosos de diversas partes del mundo, redactaron y que fue publicado bajo el título de "Aprender, horizonte sin límites". "Primero, resulta patente el desencanto cada vez mayor que ha llegado a cernirse sobre el impasse tecnológico. El escepticismo es inherente hoy a la mayoría de las propuestas que relegan a un segundo término su impacto sobre los seres humanos y encuentran su fundamento básico en los avances científicos o en los descubrimientos científicos. En el terreno de la producción de alimentos, por ejemplo, el programa conocido por el nombre de Revolución Verde ha sido criticado por suscitar alteraciones de tipo social, económico y ecológico en su intento por hallar una solución a los problemas de alimentación. Esto es, la aplicación de las nuevas tecnologías tuvo el efecto deseado de incrementar la producción agrícola, pero ha requerido también la utilización de técnicas de cultivo con un consumo mucho mayor de energía, amén de dosis mayores de fertilizantes y pesticidas químicos de elevado costo. Además, la situación de los campesinos más pobres y con un nivel de educación más bajo, incapaces de utilizar ¡os nuevos métodos, empeoraba por regla general, lo que venía a añadirse a los problemas derivados del desempleo y las desigualdades sociales ya existentes. La Revolución Verde ha servido para probar que no basta sólo con la tecnología si se quiere alcanzar soluciones globales. En el campo de la energía, por citar otro ejemplo, las protestas populares han 24

paralizado, y en ciertos casos alterado, los planes de instalación a gran escala de centrales de energía nuclear por la amenaza latente que pudieran representar respecto a la calidad de vida o a la misma existencia humana. El mensaje que encierran tales protestas es notorio: la tecnología debe ponerse al servicio de la humanidad, no la humanidad al servicio de la tecnología" (Aprender, horizonte sin límites, Aula X X I , Santillana páginas 23 y 24). A propósito de esto podemos recordar todo el impacto que produjo el accidente de Chernobyl en Ucrania, en la planta atómica. La gama de las preocupaciones se ha ampliado a otro tipo de problemas que no son propiamente de las ciencias naturales, como son los culturales, sociales y políticos. "Segundo, este acento sobre el elemento humano ha quedado también patente al ampliarse la lista de los problemas de alcance mundial hasta llegar a englobar cuestiones que son más sociales, culturales y políticas que materiales o físicas. Las cuestiones de índole no material como la identidad cultural, la emancipación de la mujer, los derechos del niño y la comunicación e información han trascendido sus estructuras locales y regionales y han pasado a engrosar las filas de los problemas mundiales, uniéndose así a temas precursores como el medio ambiente, la alimentación, la energía y la población". (Aprender, horizonte sin límites. Aula X X I , Santillana, página 24). Va emergiendo, pues, un nuevo enfoque del desarrollo. "Tercero, a medida que estos cambios aceleran el ritmo, el elemento humano se incorpora lentamente a la búsqueda de nuevos indicadores y criterios para verificar y juzgar la gravedad de los problemas a escala mundial. Los viejos problemas empiezan a contemplarse según nuevos criterios. Esto se ve perfectamente en la evolución de las ideas sobre el desarrollo en los últimos años. Ahora que la separación entre el mundo de los que tienen y el de los que no tienen se ha agrandado, se ha visto con mayor claridad que el desarrollo no puede definirse tan sólo en términos de crecimiento económico. La preocupación por incrementar el producto nacional bruto 25

se ve igualada ahora, si no rebasada, por la importancia atribuida a problemas como la identidad cultural, la distribución y el desarrollo social y humano.

esta perspectiva, puede afirmarse que los valores son las enzimas de cualquier proceso de aprendizaje innovador" (Aprender, horizonte sin límites. Aula XXI, Santillana, pág. 67).

Prácticamente no hay país en vías de desarrollo que no experimente la necesidad de llevar sus aspiraciones más allá de los planteamientos meramente económicos con el objetivo de alcanzar también la autonomía en aspectos tales como el terreno cultural, social e informativo, factor éste que se ha demostrado de decisiva importancia en los debates mantenidos para la implantación de un Nuevo Orden Económico Internacional". (Aprender, horizonte sin límites. Aula X X I , Santillana pág. 25).

Hemos analizado rápidamente una realidad, a escala mundial, que incide en la educación en el futuro. A través de estas perspectivas desde las cuales hemos tratado de intuir lo que va a ser el mundo futuro en cuanto a desafíos a la educación, podemos ya deducir algunas cosas irrebatibles. Se nos avecinan grandes cambios culturales a nivel universal. Esta situación exigirá no sólo ser atendida por la educación formal o sistemática, sino que, además, los adultos testigos de distintas épocas necesitarán de la educación que les ayude a asumir esta nueva realidad que formará parte del modo de vivir y del patrimonio común. Aún más, podremos suponer que una educación permanente va a ser tan necesaria y requerida que se va a ofrecer un gran despliegue de programas, de distinto tipo y métodos.

La necesidad de una base ética en la actividad humana hoy es casi un consenso. "Los elementos más importantes del aprendizaje son los valores. La referencia a los valores en su calidad de "elementos" pone de relieve su papel instrumental en el aprendizaje, orientación esta un tanto diferente y más inmediata que la que incluye, por ejemplo, entre los valores la supervivencia y la dignidad. La incidencia del valores la línea que separa la objetividad de la subjetividad, el dato del juicio, lo que "realmente es" de lo que "debería ser", la ciencia de la ética, las ciencias exactas de las humanidades, los recursos de los objetivos, y hasta lo racional de lo irracional. Los científicos de nuestra centuria no se sienten cómodos cuando se trata de valores. Ha habido movimientos encaminados a eliminar los valores de las ciencias positivas y hasta erradicarlos, por ejemplo, del concepto conductista del lenguaje". (Aprender, horizonte sin límites. Aula X X I , Santillana, página 66). "El aprendizaje de mantenimiento tiende a ignorar aquellos valores no inherentes a las estructuras sociales o políticas que trata de preservar, e incluso a no dar a conocer sus valores intrínsecos. Pero es esta tensión creada por la presión para seleccionar de entre los múltiples valores lo que actúa de catalizador en el aprendizaje innovador. Puede tratarse de un proceso trascendental y estimulante, y prácticamente no hay individuo que no haya experimentado: cuando los valores de uno se ven confrontados, su aprendizaje cobra vida. Desde 26

Creemos también que la presión, por así decir, de las imágenes y sonidos por los medios de comunicación va a ser tal que, a nivel de niños, veremos una mayor precocidad en la madurez. A nivel de adultos se sentirá la imperiosa necesidad de una vida de fuertes convicciones para discernir y ser consecuente con el propio ideal sobre la vocación humana. El avance de las ciencias humanas y los profundos cambios culturales habidos y sus desafíos a la educación, ha hecho que la pedagogía moderna comience a buscar una renovación profunda de sí misma. Esa renovación podríamos percibirla por cuatro características, entre otras, a las que la pedagogía quiere responder. a. A una visión antropológica comunitaria y social, alejada del individualismo. b. A una visión unitaria e integral sobre el hombre. Trata de superar el dualismo platónico de cuerpo y alma como dos realidades en tensión. Parte de una unidad profunda sobre el 27

hombre. El hombre es cuerpo y es espíritu. Hay una vinculación vital que constituye la identidad del hombre. En forma global, se aborda la formación del hombre como un viviente espiritual, sin separar cuerpo y alma. Esta visión de globalidad y unidad del hombre, ha promovido el desarrollo de la teoría y de la práctica de la facilitación de la comunicación grupal. c. Se busca acercar la educación mucho más a la vida concreta; partir de los interésese interrogantes de los educandos para ayudarles a tener una conciencia crítica de las realidades que se viven. Por eso, hoy se afirma mucho más la importancia de las realidades culturales como expresión de la vida de un pueblo e instancia educativa.

CAPITULO II AMERICA LATINA, ESCENARIO DE DESAFÍOS

d. Se propicia una educación en la que el educando sea el sujeto y objeto de la educación, y su principal agente. Por lo tanto, una educación más dialógica. Podremos también estimar que la familia será más apreciada como espacio para reflexionar, compartir y crecer, siempre que se trabaje por desarrollar en ella una mística familiar. La realidad del futuro debiera presionar hacia la consecución de la "ciudad educativa". Pero, queda el interrogante: ¿Habrá una toma de conciencia, tan universal como clara, de que la escuela es limitada en su poder y que la cultura misma debiera ser educativa? ¿Cuál va a ser el papel que los cristianos, como Iglesia, vamos a jugar en educación, en especial, en América Latina? ¿Tendremos una madurez de fe y un nivel de compromiso que nos lleve a servir al mundo de la educación y de la cultura con el Evangelio?

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Treinta países integran lo que llamamos América Latina y el Caribe. Hoy su población alcanza a 380 millones aproximadamente. Para el año 2000, se estima que llegará a 614 millones, acentuándose mucho más el crecimiento a nivel urbano.

Su población es joven. En la actualidad, el 41 % lo forma el grupo de 0-14 años de edad. La diferencia entre países, digámoslo desde ahora, es notable no sólo en cuanto a razas, sino en múltiples facetas.

Como característica de su desarrollo urbano, está la tendencia a concentraciones en grandes ciudades. El 75% de ella se encuentra en ciudades de más de 100.000 habitantes. Se calcula que para el año 2000 habrá alrededor de 50 ciudades de más de un millón de habitantes y unas 5 ciudades con un promedio de 20 millones por ciudad, ubicándose ellas entre los 10 más grandes del mundo.

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Económicamente, América Latina se considera de un nivel económico medio en referencia al resto del mundo; con grandes desniveles en las realidades sociales como también, correlativamente, en las oportunidades de vida.

tarismo. Familias de emigrados, sobre todo, del campo a las ciudades; problemas de alcoholismo y de abandono de hogar. Por último, los niños abandonados por razones anteriores o por otras.

Lo que más preocupa no es sólo la desigualdad de distribución de bienes, sino el hecho de que ella tiende a acrecentarse. Entre 1960 y 1970, el 20% más pobre no aumentaba su ingreso per cápita; el 10% más rico lograba 300 dólares de incremento.

Especial atención deben tener los grupos de pobladores que se ubican en los barrios marginales. En su mayoría son trabajadores del "sector informal", sin calificación profesional, y provienen del campo. Los ingresos son irregulares y bajos. Los niños, por tener que trabajar, dejan la escuela a temprana edad. La unión consensual es frecuente. La figura paterna es, por tanto, cambiante.

Los problemas nutricionales son reflejo de los problemas de ingresos económicos, no sólo porque éstas limitan la adquisición de productos alimenticios, sino también porque están ligados a situaciones educativas y ambientales. El número de personas que se incorporan al radio urbano es superior a la capacidad que tienen las ciudades. Los barrios antiguos y deteriorados no alcanzan a albergar a la población de los estratos bajos. Esto obliga a las poblaciones a ir ubicándose en las periferias o en lugares céntricos pero inadecuados. Así van creciendo las ciudades hacia la periferia con viviendas rudimentarias, carentes muchas veces de agua potable y de sistema de eliminación de residuos, lo que acarrea nuevos problemas sanitarios. La población pobre varía desde Argentina, con 8%, hasta „. Honduras y Haití con el 65% de su población total. En los demás países varía desde el 25% hasta el 50%. El sesenta por ciento de los pobres pertenecen a zonas rurales. Esta pobreza es consecuencia de un trabano no estable y de bajas remuneraciones. Pueden ser asalariados, pequeños agricultores o artesanos. La deserción escolar va en forma correlativa a la pobreza. La pobreza de hecho crea algunas características en las familias, cuya realidad se hace más grave: el alto índice de nacimientos, desnutrición, viviendas inadecuadas, trabajo de la mujer fuera "del hogar, promiscuidad en la vivienda, relaciones conflictivas, inestabilidad de la unión, machismo y autori-

La empresa moderna equipada técnicamente ha ido desplazando y destruyendo la agricultura tradicional, lo que provoca la emigración con el consecuente desarraigo, cambio de pautas de conducta, desarticulación familiar, choque cultural y desadaptación a la vida urbana. Los que quedan en el campo son los que poseen una pequeña propiedad cuyo trabajo, en parte, les ayuda a subsistir, teniendo además que trabajar como asalariados. Sus hijos trabajan como jornaleros y las hijas emigran a la ciudad para trabajar en el servicio doméstico. Por la hospitalidad que caracteriza a los campesinos, suele ser grande la carga de personas inactivas en el hogar. Suelen distinguir tres tipos de indígenas: los que viven en la comunidad agrícola tradicional, el indígena de barrio marginal urbano y el indígena que aún vive en sistema de tribu. En el caso de los indígenas o también campesinos que se van a vivir a la ciudad y que van engrosando los cordones alrededor de las ciudades, se producen problemas culturales no sin significativa importancia. Ellos buscan relacionarse con personas de su mismo origen, con quienes crean vínculos de vecindad y solidaridad para defender formas culturales, por lo menos en un comienzo. Sin embargo, a nivel de los jóvenes en especial, llega un momento en que están obligados a optar:

30 31

o rechazar-su cultura e intentar incorporarse a las formas de vida de la sociedad urbana, o replegarse hacia ella y defender su identidad. En el primer caso, en el que ciertamente no alcanzan a asimilar, por lo general, los nuevos valores culturales, se quedan sin una cultura definida, dando origen a lo que llaman "analfabetismo cultural". Por cierto, todo esto comporta pérdida de valores, desorientación consecuente, desadaptación y conflictos. Es lo que algunos llaman el choque de las culturas. Los obispos, en Puebla, al mirar a América Latina desde la fe, distinguen valores evangélicos, que deben anunciarse y promoverse; y antivalores que deben denunciarse. (Cfr. D.P. 15). En los valores se indican: tendencia innata a acoger a personas y compartir con ellas (Cfr. D.P. 17). Una mayor toma de conciencia de su dignidad, de su deseo de participación política y social (Cfr. D.P. 18). Hay creciente interés por los valores autóctonos (Cfr. D. P. 19). El Continente es joven y sus habitantes tienen interés por capacitarse y organizarse (Cfr. D.P. 20). El avance significativo que ha tenido desde el punto de vista económico, demuestra que es posible desarraigar la extrema pobreza (Cfr. D. P. 21). En educación ha habido progreso (Cfr. D. P. 23). No debemos olvidar los grandes valores de las culturas indígenas llamadas por el Vat. II, las semillas del Verbo pues ellas reflejan la presencia de Dios "como luz verdadera que ilumina a todo hombre" (G. et Spes, 57). Son valores que se refieren a la familia, al trabajo, a la naturaleza, a la fecundidad, al respeto, a lo religioso, etc. En cuanto a los antivalores denunciados por los Obispos, podrían resumirse en tres grupos: a. Antivalores de la "injusticia institucionalizada" (Cfr. D. P. 33, 34, 35, 36, 39, 46, 47, 509, 562). b. Antivalores de la "violencia institucionalizada" (Cfr. D. P. 508, 509, 531, 532, 534, 486). Todos, desconociendo 32

el valor primordial de la persona humana, tratan de justificarla ya sea desde la ideología marxista o desde la ideología de la "seguridad nacional". En este ambiente de violencias donde en algunos países, en especial de Centroamérica, se han enfrentado las fuerzas de Ejército con las milicias guerrilleras, han sido los campesinos los más perjudicados lo cual los ha obligado a emigrar. c. Antivalores de la "cultura manipulada" D. P. 61-62 donde las propagandas de los medios de comunicación social tienen particular responsabilidad. Se habla con frecuencia sobre América Latina en su conjunto, y al no destacar suficientemente las diferencias que existen entre los diversos países, se va dando la impresión de uniformidad cultural y racial. Existe una amplia diversidad entre los países colonizados por España, Portugal, Inglaterra, Francia y Holanda. Agregúese a las diferencias que implican los colonizadores, las discrepancias geográficas, étnicas y sociológicas dentro de los mismos países. En América Central y México existe una población de blancos, indios y mestizos. En el Cono Sur, predominio de europeos en la raza. En el Caribe, la mayoría son mulatos, con significativo porcentaje de negros. A lo largo de la Cordillera de Los Andes, prevalece la raza indígena. —Estas mismas diferencias que aparecen a nivel de lo racial, también se producen a nivel de ¡o cultural, incluso al interior de las diversas naciones—. Pero junto a esa multiplicidad cultural y étnica, aparecen otros factores no menos importantes que hacen que los hombres que la habitan tengan valores y rasgos peculiares y comunes. Además del idioma, el español, común a 20 naciones, está el substrato cristiano con el que se amasó nuestra cul33

tura latinoamericana. Ella no es ni española, ni portuguesa, ni precolombina. Es una nueva cultura, peculiar y resultado del encuentro de las culturas de tres Continentes: de Europa, de África y de América. Ese algo que es común a nuestros países y que supera incluso las diferencias idiomáticas que puedan tener, corresponde al estilo de vida y fuentes inspiradoras que el Evangelio ha predicado por los misioneros fue haciéndose brotar en la génesis de la nueva cultura. En esta cultura latinoamericana se encuentra latente la enorme riqueza con que este Continente construirá su porvenir y que es esperanza de la Iglesia. Cuando veamos nuestra realidad cultural, tendremos oportunidad de referirnos a sus valores, desde los cuales debemos educar y dinamizar las transformaciones sociales.

CAPITULO III UNA MIRADA A LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA EN UNA PERSPECTIVA HISTÓRICA, EN LOS ÚLTIMOS AÑOS

Intentaremos diseñar la línea de desarrollo de la educación, en el plano continental, a partir del año 1956 hasta 1979, año en que se celebra la Conferencia de México, la que marca una nueva etapa en los esfuerzos educativos. Las sucesivas Conferencias de Ministros de Educación, convocadas por UNESCO, nos servirán para conocer las necesidades que estas máximas autoridades educativas del Continente definen, y los objetivos y líneas de acción que se comprometen a hacer realidad en sus diversos países. Estos elementos y otros de tipo estadístico nos ayudarán a comprender la educación en una I ínea evolutiva en el tiempo, durante casi 5 lustros. Comenzaremos el estudio a partir de abril de 1956, cuando se celebra en Lima la Primera Conferencia Regional convocada por la UNESCO para tratar sobre la educación gratuita y obligatoria en América Latina. A l l í también se promueve la idea de planificación educativa en vista al desarrollo económico y social. 34

35

I , :;i;i reunión se hizo un estudio objetivo de los problemas d(! la educación primaria en América Latina y su incidencia en el desarrollo cuantitativo y cualitativo de esa educación articulándolos con los planes económicos y sociales. Otras recomendaciones se refieren a la duración de la escolaridad primaria, la que debe alcanzar a seis años y ser gratuita y obligatoria, tanto a nivel urbano como rural. Por último, se aprobó en principio lo que se llamaría el Proyecto Principal, que debía durar 10 años, para mejorar la educación primaria en el Continente. Este proyecto fue apoyado por la UNESCO y se inició en 1957 para terminar en 1966. Los objetivos del proyecto eran cinco: 1o.

Estimular el planeamiento de la educación.

2o.

Desarrollar los servicios de la educación primaria para lograr cubrir en 1968 la población escolar en su totalidad.

3o.

Revisar los planes y programas de las escuelas primarias de modo tal que a todos los niños se les ofrezca las mismas oportunidades en cuanto a duración de la escolaridad y niveles de estudio. Además se trató de adaptar la educación a las peculiares necesidades de la población según las regiones y en vista a los cambios a los que la educación debe responder.

4o.

Mejorar los sistemas de la formación de maestros, su perfeccionamiento y elevación de su nivel económico y social.

5o.

Que cada país logre formar un núcleo de dirigentes y especialistas de la educación para orientar las reformas que ella requiere.

Hubo toda una organización llevada a cabo por la UNESCO para realizar este proyecto. 36

Además de una organización que asegurara la representación y la coordinación de los países se creó una oficina para el proyecto principal, bajo la orientación del Director del Departamento de Educación y la oficina del Coordinador de la UNESCO, hoy en Santiago. Varias Escuelas Normales se asociaron al Proyecto, recibiendo asistencia técnica y equipos conforme al 4o. objetivo del proyecto. Algunas Universidades hicieron lo mismo en vista al 5o. objetivo. Sus principales logros fueron: mayor impulso a la extensión de la educación primaria, habiendo experimentado ella un crecimiento del 5.1% superando el ritmo decrecimiento demográfico que fue del 2,8% . En términos matemáticos, la matrícula pasó de 21.235.455 a 32.915.077 alumnos. El número de profesores de educación primaria pasó de 634.000 a 1.000.000 aproximadamente. Por cierto, este aumento debió ¡mplementarse en lo financiero e infraestructura!. Las 1.652 becas otorgadas sirvieron para formar supervisores, profesores de Escuelas Normales, orientadores y especialistas en planeamiento. Estos becarios posteriormente ocuparon puestos importantes en la administración y docencia. El planeamiento integral, incorporado al Proyecto en 1958, logró, diez años después, que los Ministerios de Educación y muchas Universidades contaran con servicios de Planeamiento educativo a través de los cuales se lograba una visión de las necesidades y de los planes que se requerirían para responder a ellas. El mismo Departamento de Educación de la Conferencia Episcopal Latinoamericana (CELAM) dedicó gran parte de sus esfuerzos a un proyecto en la misma línea. El mejoramiento cualitativo de la educación se buscó a través del planeamiento que fijaría las políticas eficaces.También,se intentó conseguirlo por la especialización de educadores en diversos problemas. 37

No obstante el mejoramiento cualitativo, el Proyecto puso el mayor énfasis en la expansión, con el propósito de cubrir toda la población escolar y erradicar el analfabetismo. Su eficacia se vio comprobada por las políticas educacionales de los Gobiernos, por su mayor incremento y respaldo financiero. La década del 60 fue excepcionalmente interesante. Se inicia ella con un gran optimismo. Se busca el desarrollo como el gran camino de transformación social de los países y de colaboración entre las naciones. Hay grandes progresos técnicos, como también ayudas económicas y tecnológicas a los países más débiles. Todo esto motiva grandes esperanzas. En 1962 se reunieron en Santiago de Chile todos los Ministros de Educación y de planificación económica. Se despiertan grandes expectativas en materia política y social. Se dijo que el desarrollo económico acelerado debía ir acompañado por políticas educativas en el Continente. El desarrollo fue el eje central del enfoque educativo. La UNESCO, CEPAL y O.E.A., con el propósito de armonizar conjuntamente la educación con el desarrollo, integraron sus esfuerzos en planes comunes. La educación se consideró factor de desarrollo y de inversión indispensable para responder a la demanda de profesionales y de transformación social que el progreso técnico llevaría a cabo. En su declaración, esta Conferencia reafirma los compromisos asumidos en la Carta de las Naciones Unidas, de la O.E.A., y en Punta del Este en materia de educación. En ella se reitera que, sin perjuicio de la formación integral, se integren los planes educativos con los de desarrollo económico y social. Que las inversiones del Estado en educación alcancen, en 1965, al menos al 4% del producto bruto de la Nación. En su plan de acción, adaptable a las situaciones de cada país, se estipulan diversas recomendaciones que se refieren a 38

estructuras, y servicios educativos, a la Educación Primaria, Media, Superior y Profesional. En cuanto a lo primero, recomienda una estructura que asegure una educación general lo más prolongada posible; medidas para asegurar la igualdad de oportunidades de acceso a la educación; evaluación del rendimiento escolar, considerando los aspectos cuantitativos y cualitativos de modo que dicha evaluación permitiese definir la relación entre los recursos invertidos y los resultados obtenidos. En educación primaria, además de reiterar las recomendaciones de la Conferencia de Lima (1956), se refieren a la duración de la escolaridad anual, la que no puede ser inferior a 200 días de clases con una jornada diaria, al menos de 5 horas. Con respecto a la media recomiendan su generalización progresiva. A ambas, Primaria y Media, deben inspirarlas principios de coordinación entre los distintos niveles, correlación de las materias, flexibilidad en los planes, selección de contenidos programáticos de acuerdo con el grado en que podían contribuir para aprender por sí mismo, a desarrollar el espíritu crítico y fortalecer el carácter. En relación a la Educación Superior, las recomendaciones se refieren a la cooperación interuniversitaria, a la carrera del profesorado de nivel superior y de los profesionales de nivel intermedio que el desarrollo económico demanda y a la formación de técnicos y científicos que requiere el proceso económico y la transformación social. Por último, la Conferencia, al referirse a la formación profesional y técnica, recomienda una política nacional en la que se articule la formación profesional, como parte de un plan de educación, con el desarrollo económico y social destinado a elevar el nivel de vida. Para esto se establece la necesidad de conocer la situación de la mano de obra y el empleo; la conveniencia de crear servicios de formación distintos a los sistemas regulares de enseñanza y relacionarlos con las empresas y organizaciones laborales y al personal docente que todo esto debe requerir.

39

Es importante destacar en esta Conferencia el consenso que hubo en cuanto a la colaboración que debe darse entre educadores, sociólogos y economistas para enfocar la educación dentro del contexto socioeconómico. Se expresó además que la educación en una sociedad, no obstante ser su reflejo, es también instrumento capaz de lograr cambios profundos en los pueblos. Podemos concluir diciendo que la Conferencia dio un gran impulso pragmático a la educación, y al mismo tiempo, entregó elementos doctrinales o principios orientadores y criterios bajo cuya luz se debían seguir las políticas educativas. En 1966, para dar término al llamado Proyecto Principal, se celebró una Conferencia de Ministros de Educación en Buenos Aires. La caída del Presidente de la República, acaecida en esos mismos días de celebración de la Conferencia, provocó un clima de tensiones políticas que no favorecieron la reunión, la que debió acortar su calendario y limitar los problemas a tratar. Recomienda a los países tomar en consideración, al definir su política educativa, varios principios generales: —

Acrecentar los esfuerzos por la expansión de la educación y por remediar las anomalías de la "pirámide educativa".

—

Mejorar la educación mejorando la preparación del personal docente.

—

Procurar más adecuada incorporación de la Universidad al conjunto de la planificación nacional de la educación y del desarrollo.

—

Fomentar la contribución a la realización de objetivos de integración cultural y económica entre los diversos pa íses.

—

40

Sostener un ritmo de aumento de recursos a la educación.

En cuanto a estructuras de los sistemas educativos, además de reiterar lo acordado en Lima y Santiago, propuso el siguiente esquema: ciclo preescolar, ciclo común de educación general de 8 a 9 años, un segundo ciclo de ramas de formación .polivalente y un nivel de educación superior en el que, además de las carreras tradicionales, se ofrezca especialización y carreras cortas que requiere el mercado ocupacional. Con respecto a la administración educativa, recomendó la descentralización, la modernización de las estadísticas y de la supervisión. Sobre el tema de educación general y de la especialización, recomendó su equilibrio con el fin de lograr el desarrollo integral del hombre. Se reiteró la prioridad de la educación técnica y profesional en las políticas educativas y por último, se refirieron a la formación del personal docente. En diciembre de 1971, una nueva Conferencia de Ministros de Educación y encargados del fomento de las ciencias y de las tecnologías en relación con el desarrollo, se celebra en Venezuela. Sus temas más relevantes fueron la democratización y renovación de los sistemas educativos, la reforma de la educación media, la enseñanza de las ciencias y de la tecnología y la integración latinoamericana. Con respecto a esto último, la posición de los delegados fue la de afirmar que integración no es sinónimo de uniformidad. Que reconociendo diversidad de culturas y situaciones, es necesario fomentar su integración. El elemento cultural, en relación con la educación e integración, fue uno de los temas más novedosos y destacados en la agenda, de trabajo. Al terminar esta reseña sobre educación, en América Latina, en su desarrollo histórico, podríamos estimar cuáles son las grandes preocupaciones que ellas reflejan y que, a su vez, son indicadores de las necesidades sentidas en las bases. 41

Creemos que ellas se polarizan en dos puntos: la democratización de la enseñanza y la educación en relación al desarrollo. En cuanto a lo primero, se depositó una gran esperanza de lograr una extensión y mejoramiento de la educación primaria pensando que ella, al término del Proyecto Principal, alcanzaría a todos los niños de edad escolar. Sin embargo, en la Declaración de México, en 1979, se vuelve al tema como tarea aún no lograda. En cuanto a lo segundo, se pensaba que la formación de profesionales, por su misma dinámica crearía nuevos campos de educación. Que la educación, al ponerse al servicio del desarrollo, estaría respondiendo al problema social. Hoy se tiene un nuevo enfoque sobre el desarrollo, como lo veremos al referirnos a la Declaración de México. No obstante lo dicho, hubo logros importantes en el desarrollo de la educación: hubo expansión de los sistemas, elevación del nivel educativo promedio, mayor número de profesiones, tanto en educación como en otras áreas. Por último, se vivió una experiencia que dejó interesantes lecciones que, en la Conferencia de México en 1979, se dieron a conocer.

CAPITULO IV REALIDAD Y EXPANSIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

Es interesante conocer la realidad de la educación en América Latina, cuya evolución en sus distintos niveles va reflejando una situación económica social en desarrollo. No obstante, se mantienen situaciones de deserción y de repitencia, como lo veremos más adelante. En la década de 1950-1960 se logra un notable incremento de la matrícula en la educación primaria. En el decenio 1960-1970 se logra una expansión más rápida en la educación media; en el último período de este estudio, 19701980, la educación superior crece más que los otros niveles. Los datos que figuran en este estudio proceden de los documentos "La educación en el contexto del desarrollo de América Latina y el Car/be" (E. D. 79/Minedlac-3) y evolución cuantitativa y proyecciones de matrícula de los sistemas educativos de América Latina y el Caribe (E. D. 79/Minedlac/ Ref. 2), ambos preparados por la Secretaría de la UNESCO para la Conferencia de México.

42

43

Cuadro No. 3 S

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La enseñanza del primer grado entre 1970 — 1976

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99.5 121.1 103.4 119.4 107.2 113.1 105.7 113.5 100.0 102.7 134.3 100.5 97.0 112.2 104.4 134.4

110.7a 133.3 125.6 121.9 116.8 107.1 108.0 116.0 96.8 108.2 107.2 114.4 a 102.2 100.0 a 115.9 104.5 a

GRUPO II Guyana Suriname Trinidad y Tobago Costa Rica Venezuela Uruguay República Dominicana Brasil

96.2 127.4 112.2 109.6 94.4 105.7 101.3 81.3

99.1 104.6 108.2 110.9 104.0 91.3 106.0 a 93.0 a

GRUPO III Colombia Bolivia Paraguay El Salvador Nicaragua Honduras Guatemala Haití

99.8 67.9 109.3 67.5 83.0 89.6 57.7 48.3

102.6 80.4 102.9 76.4 87.9 89.0 64.6 71.3

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11.2 12.2 22.2 2.5 9.6 6.0 2.3 2.5 3.2 5.5 27.1 7.9 5.2 12.2 11.5 29.9

2.9 22.8 4.0 1.3 9.6 14.4 4.7 11.7

2.8 12.5 6.4 8.9 4.9 0.6 6.9 23.0

Estas tasas relacionan la matrícula total de la enseñanza primarla con la población en el grupo de edad solicitada según estructuras de los sistemas escolares nacionales. a. Cifra estimada. * Para este país las tasas de escolarlzación se presentan con reserva, dado el grado de aproximación de los datos de población utilizados.

45

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1 CNOrvCNCD^-oor-rommr-gii^'-oooií) r-io Crítica, es decir, en virtud de una dialéctica donde se va confrontando la visión de hombre con la realidad existencial. Gran importancia tienen, en este sentido, las religiones, la educación y las mismas culturas como vertientes educativas, las ideologías, etc. Influye, tanto en los cambios como en el aspecto crítico, el encuentro de las culturas, sobre todo hoy día, por su interdependencia. Por ejemplo, el encuentro de las culturas populares con la cultura urbana industrial científica, la religiosidad popular recibe el impacto del racionalismo y secularismo que conlleva tanto el liberalismo como el colectivismo marxista. Global, por cuanto abarca todas las dimensiones humanas: lo social, lo cósmico y lo religioso. 125

Esencial. Es decir, las culturas implican al hombre en su modo de ser y gravitan en forma radical en su modo de existir. Las culturas no son algo contingente al hombre.

logró un encuentro. De allí, toda la presencia de un pensamiento griego en la fe cristiana, como también, posteriormente, con la cultura Romana.

3.

Es indispensable estudiar lo que, con mucha profundidad plantea el Vaticano II, en G. et. Spes, en los números 40 al 44 y 53 al 62, sobre las culturas.

ANÁLISIS DE LA CULTURA

Una cultura implica una concepción sobre el hombre y la vida (cosmovisión y antropología) que se proyecta en una escala de valores (axiología), y una y otra se manifiestan a través de variadas expresiones culturales. Pablo VI en Ev. Nunt. 18 y 19 habla de una conciencia colectiva, es decir, de un conjunto de valores o antivalores de los cuales participa colectivamente el pueblo en virtud "de los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la humanidad que están influyendo en la conciencia.

4

5.

COMO LAS CULTURAS SIRVEN A LA FE

a) La Revelación efectuada en Cristo, debió usar de la cultura hebraica. La catolicidad de la fe es una continua encarnación de la Palabra en las diversas culturas. Gracias a esa pluralidad de las culturas, se logra ver la riqueza y profundidad del contenido de nuestra fe. Son nuevos aspectos que se nos van revelando en nuevas situaciones culturales a través dei espacio y del tiempo.

CULTURA Y FE

Se cae en el error, con frecuencia, al concebir la cultura y la fe como dos realidades separables; como si también fueran separables Iglesia y mundo. Es imposible concebir lo cultural sin un contenido religioso y lo religioso sin una expresión cultural. Religión y Cultura se implican recíprocamente en virtud de la gravitación que tiene la religión en la concepción sobre el hombre y su existencia la que, a su vez, se constituye como ya dijimos en el parámetro de los valores culturales. Incluso, el cristianismo debió de hecho encarnarse en algunas culturas. La evangelización se desarrolla en virtud de encuentros y desencuentros con las culturas: el desencuentro con la cultura judía, llevó a San Pablo a Grecia donde se 126

Allí se expresa, entre otras cosas, cómo la fe sirve a las culturas y cómo las culturas sirven a la fe.

Toda religión, y por tanto la fe, se encarna en alguna cultura donde logra una forma visible y social. Es consecuencia de la naturaleza de la fe que busca su realización en la vida concreta. No existe una fe desligada de una forma cultural. La inculturación de la fe es una derivación de la evangelización. Por tanto la comunión de la fe con las culturas enriquece a la misma fe. En otros términos, las culturas hacen posible que la Palabra del Padre, que es el Verbo, se haga visible a través de realizaciones culturales que la fe va desarrollando y revele su inagotable riqueza. b) Por otra parte, la fe necesita ser ilustrada por la reflexión filosófica o cultural.

127

Con frecuencia se ve hoy cómo algunos contraponen "vivencia" a "teoría", "praxis" a "doctrina" como si lo llamado teórico o doctrinal no fuera lo más práctico y vivencial. Es un antiintelectualismo peligrosísimo donde se arriesga el sentido de la existencia y se nos conduce a la relatividad y subjetivismo en moral. Por cierto, debemos comprender que este menosprecio por lo intelectual ha sido consecuencia de una reacción a los que se aterran a lo doctrinal en forma desencarnada de la vida concreta, llegando a veces a la frontera de un "integrismo". El depósito de la fe es la formulación escrita de una Palabra. Pero esa Palabra está viva, es Alguien que nos acompaña en la historia con su Espíritu. Gracias a esta compañía del Señor Resucitado, la Palabra logra mayor desarrollo en el transcurso de los tiempos. Esto implica que la fe sea interrogada e interpelada por la inteligencia en las diversas situaciones culturales. c) En la Constitución G. etSpes se nos habla del "Verbo que estaba en el mundo como luz verdadera que ilumina a todo hombre" (No. 57). Esta presencia es anterior a su encarnación. Es como una semilla del Verbo presente en todas las culturas (D.P.401) Ad. Gentes 9 y 11. Y Juan Pablo 11 nos ha dicho que el hombre es el camino de la Iglesia. En la medida que el hombre busca su plenitud en un mundo más humano y en una sociedad más fraterna, Dios se va revelando a él. Hay pues una conexión objetiva entre Dios y el hombre, entre Dios y el cosmos, entre Dios y el desarrollo social.

luto. Se ha dicho que el hombre trasciende al hombre. Desde sus rupturas interiores brota el grito en demanda de salvación. Quiere superar sus limitaciones, desintegraciones y la muerte. En la medida que el hombre busca su libertad interior, Dios se le va revelando. La vinculación de Dios con el cosmos se intuye en las maravillas que nos muestran las ciencias,'como también, en los efectos del mal uso que los hombres hacen del cosmos. San Pablo ha dicho que la creación entera gime hasta el presente y sufre dolores de parto esperando a su salvador (Cfr. Rom. 8. 18 y s.s.). La vinculación de Dios con un desarrollo social fraterno y centrado en la persona, es visible como una necesidad cuando se evalúan los esfuerzos culturales por fraternizar la sociedad y no se logra. Esos límites o insuficiencias de los esfuerzos humanos a nivel de lo político, económico, educacional, etc. nos llevan al convencimiento que la salvación del hombre debe venir desde afuera. Salvación que supone también el concurso de la libertad humana y por tanto de lo cultural. En resumen, un análisis objetivo y profundo de las realidades culturales, nos ubicaría en un camino de evangelización. Así las culturas serían una mediación para acoger el Evangelio como respuesta a las limitaciones de los esfuerzos culturales y a losanhelosde trascendencia que vive el hombre.

6.

COMO LA FE SI RVE A LAS CULTURAS

Desconociendo esta realidad profunda donde el Verbo ha dejado su impronta, se parte como si en esta realidad hubiese una dicotomía: lo sagrado y lo profano, la fe y las ciencias. Nos olvidamos que Dios está en la fe y también en todo lo creado. El Verbo es la napa común de las diversas vertientes del conocimiento, entre ellas, la fe.

a) En primer lugar, redime, al purificar y promover el desarrollo integral del hombre. Impulsa las relaciones entre los hombres y los pueblos con un sentido de justicia. Y por último, abre al hombre a la trascendencia.

La vinculación de Dios con el hombre se logra ver en la nostalgia que el hombre tiene de Dios. El busca lo abso-

b) La fe fecunda la vida cultural. Lo vemos a través de la literatura, de las obras de arte, de la organización jurídica,

128

La fe asumiendo las culturas, las redime:

129

de las costumbres, etc. a pesar del secularismo, están presentes las huellas del Evangelio en las culturas donde viven los cristianos. La fe, purifica, fortifica y promueve los verdaderos valores. Además, abre las culturas hacia Dios.

7.

TENSIONES ENTRE FE Y CULTURA

CAPITULO III

Siempre habrá tensiones desde el momento que la fe, al no identificarse con alguna cultura, asume una actitud crítica frente a todas ellas. La razón es simple. Las culturas son el resultado del esfuerzo humano. Y el hombre es carnal y espiritual, al mismo tiempo, usando conceptos Paulinos. Mientras que la fe es fruto del Espíritu.

LA EDUCACIÓN Y LA FE

Hoy, especialmente, estamos presenciando, lo que Pablo VI llamó el drama de nuestro tiempo, la ruptura entre fe y cultura. En una medida el drama se debe a la mentalidad cientificista que nos ha llevado al secularismo y al laicismo. Esta mentalidad fue generada por el positivismo que acepta sólo como verdadero lo que cae en el ámbito de las ciencias. La filosofía y la religión se encuentran en el ámbito de lo opinable y de lo emocional, para aquella posición.

A la luz de lo expuesto en torno a cultura y fe, procuraremos precisar la relación entre fe y educación y por tanto, visualizar la tarea de la Iglesia en la educación.

La misma vida cristiana es considerada hoy por muchos como un fenómeno meramente cultural, ignorando su contenido sobrenatural. La fe puede devenir cautiva de esta cultura científica y tecnológica de hoy y para ser liberada no hay otra alternativa que evangelizar la inteligencia contemporánea y la adveniente cultura planetaria que vivimos.

1.

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Comenzaremos recordando lo que es la educación.

LA EDUCACIÓN

Uno de los factores que inciden en la crisis de la educación en la escuela es la ausencia de referencia a la realidad que se vive. La educación no parte de la vida y por eso, tampoco se proyecta en la vida. Lo que llamamos educación es más bien instrucción y capacitación laboral o profesional. Loque hoy realmente influye en el ser, en la mentalidad y en el actuar del hombre son los medios de comunicación, los ambientes de vida, el teatro, el cine, la música. En una palabra, todas aquellas instancias donde de algún modo, se analizan críticamente hoy problemas y aspiraciones en torno a la vida de los hombres y de la sociedad. Estos son realmente los centros 131

"educativos", humanizantes p deshumanizantes, según la concepción de hombre que sustentan. Creemos que cabe rescatar el valor que debe tener la educación. Y su valor se rescatará en la medida que responda a su objetivo primario y original: humanizar y personalizar. Ayudar a que el hombre sea más hombre; ayudarle a que descubra su identidad y conforme a ella, vaya emergiendo el "ser hombre" y el "ser-persona". El ser que se siente perfectible y busca, sin I imites, ser más. ¿De qué modo el hombre puede crecer en el ser? En la medida que vaya asimilando crítica y creadoramente la realidad cultural; es decir, el estilo de su pueblo, su manera de pensar, su escala de valores, las corrientes de pensamiento, las ideologías, etc. Esta inculturación crítica suscita conocimientos y actitudes que fructifican en "hábitos de comprensión y de comunión con la totalidad del orden real, por los cuales el hombre humaniza su mundo, produce cultura, transforma la sociedad y construye la historia" (D. P. 1025). Resultará máshumanizadora la educación "en la medida en que más se abra a la Trascendencia, es decir, a la verdad y al Sumo Bien" (D,P. 1024). Hemos dicho que esta inculturación crítica suscita conocimientos. Toda cultura tiene "ideas fuerzas"que la atraviesan. Esas ¡deas fuerzas son: un concepto sobre hombre, una idea sobre sociedad, una visión sobre naturaleza. Una idea sobre la historia y una idea sobre Dios. Todas las culturas implican estos contenidos como centros nucleares alrededor de los cuales se construyen las culturas, o sea, el estilo de vida de un pueblo. Desde el momento que se analice críticamente las realidades culturales, estaremos frecuentemente refiriéndonos a estos cinco ámbitos de ideas y, a través de los cuales, el educando va asimilando conocimientos y elaborando una concepción de vida a partir de esos cinco conceptos. 132

También se suscitan actitudes. La reflexión crítica por la cual discernimos valores y seudo valores, va motivando en los educandos actitudes y hábitos que van orientando su libertad. Por tanto, hay un desarrollo del pensamiento. El es un destello del Verbo y por tanto el pensamiento tiende a ser creador dando forma y vida a las ideas por las que interioriza el mundo y lo transforma humanizándolo. También hay un desarrollo de la libertad de quien depende las actitudes del hombre. La libertad debe estar al servicio del amor en el marco de la verdad. Ella debe vivir un proceso de desarrollo y madurez. Por tal razón se dice que la libertad es un derecho irrenunciable, pero debe ser conquistado a través de una tarea. La afectividad y lo sicomotriz también es objeto de la educación. En una palabra, todo el hombre que es espíritu y todo el hombre que también es cuerpo, está llamado a cre: cer manteniendo siempre esa unidad vital de cuerpo y alma como elementos integradores de la verdad sobre el hombre. En el fondo, la educación es un fenómeno humano que acontece entre personas, educador y educandos, donde ambos, intercambiando experiencias de vida, a propósito de la realidad cultural que se vive, en un diálogo animado por el amor, ambos van creciendo como personas. Sin embargo, es insoslayable la necesidad de ir concibiendo una visión sobre el hombre. No puede crecer como hombre si desconoce su identidad. Podríamos sintetizar en los siguientes términos; a) La educación es un hecho personal. El conjunto de comportamientos por los que el hombre, al actualizar sus potencialidades, crece en humanidad y se personaliza, tiene como sujeto al mismo educando. Si él no realiza algunas accio-

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nes (de conocimientos, voliciones, estéticas, etc.) no se educa. El educando debe ser sujeto de su propio desarrollo. b) La educación es un hecho social. No obstante lo anterior afirmamos aquí que la educación es un hecho comunitario también. Requiriendo el educando ser estimulado y debidamente orientado, se logra esto a base de una interacción con otros seres que se llaman educadores. La educación se desarrolla dentro de un contexto comunitario donde, asimilándose al fenómeno de la comunicación de la vida, requiere un clima de afecto, de una experiencia de comunión. c) La educación es un hecho cultural. Desde el momento que ella debe inspirar y orientar el comportamiento humano, tiene raíces éticas y vinculación a la vocación del hombre, en sí mismo y vinculado a la sociedad. En una palabra, la educación tiene que ver con la forma de vida de un grupo. A esto los antropólogos sociales lo llaman "cultura". Por ser un hecho cultural, la educación es un hecho social. La sociedad es un conjunto organizado de personas que observan un determinado modo de vida, o sea poseen una cultura determinada. La educación tiene como tarea transmitir esa cultura a las nuevas generaciones; pero, la debe transmitir de tal modo que. sea crítica y creadora de cultura. A base de esta transmisión cultural es como se estimulan y se orientan los comportamientos en los educandos. La cultura es un proceso humanizante, tanto del hombre, como de la naturaleza (G. et Spes, 53, 55, 56, 59, 61). Proceso que, a través de diversas generaciones, da origen a un acervo cultural de un pueblo en permanente proceso crítico y creador, donde en el presente se recrea el pasado y se proyecta hacia el futuro. Y por otro lado, esta educación crítica y creadora, da origen en parte a nuevas culturas. Es la educación, en gran medida, la que asegura la identidad cultural como la soberanía de un pueblo. (S.S. Juan Pablo II, en el discurso en la UNESCO, 2 de junio 1980).

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d) La educación es una tarea temporal, la más noble entre ellas, por tener el hombre como finalidad. Le corresponde la legítima autonomía que, tanto la Gaudium etSpes le reconoce en su No. 36, como también en Ev. Nunt. 55.

e) La educación, por tanto, como tal, no se identifica con la evangelización en su sentido esencial. Sin embargo, se integra a la evangelización si se le considera ésta en su sentido integral (Ev. Nunt. 51 y 70). El educador, por lo anteriormente expuesto, se mueve en el campo de la cultura; mientras el catequista, que también es educador, se mueve-en el campo religioso-salvífico. Allí radica la diferencia de ambos educadores. La educación, por tanto, se centra en el hombre concebido como una unidad total (sin dualismo) y en la cultura en la cual ella es instancia crítica y creadora. Es profundamente humana y humanizante. Podríamos decir que la educación se inscribe en el área de la comunicación de la vida. Es vida la que se estimula a crecer desde adentro. Etimológicamente su significado lo confirma: educere, sacar afuera. Al considerarse la educación en el área de la comunicación de la vida, se comprende que ella debe estar animada por el amor como su marco natural. Se trata de la vida de un "ser-relacional", como es la persona humana, subsistente y a la vez, "para con el otro". Por ser tal, la educación vendría siendo, por parte del educador como del educando, una experiencia connatural, en el marco del amor. El amor, la amistad, el diálogo, son elementos esenciales y coherentes en la educación. La educación es una experiencia connatural, en el marco del amor. La educación es una "experiencia de comunión y participación" entre seres humanos. 135

Suele suceder, paradójicamente, que las ciencias al tratar de definir la educación, la desgajan de su contexto natural y le hacen perder el encanto, la belleza y profundidad de lo que es en sí la acción educativa. La vacían de todo su contenido humano y la reducen a técnicas que trabajan sobre el hombre pero no con el hombre. Algunas de ellas se caracterizan por ser más sicológicas, otras más sociológicas. Todas dicen algo de verdad. Lo grave es considerarlas como definiciones que agotan la realidad. No es fácil definir la educación como no lo es tampoco definir al hombre con cuya vida se identifica. Se tiende a identificar la educación con la escuela o educación sistemática. La UNESCO distingue tres tipos de educación: formal, no-formal, informal. La primera se canaliza a través de un sistema. La segunda, también se conduce por un sistema pero se caracteriza por ser variado, flexible y funcional, ya que debe responder a necesidades socioeducativas de grupos específicos de población, el cual debe participar activamente en el programa. Por último, la educación informal. Es la que se da a nivel de familia, o de los medios de comunicación social. Básicamente son situaciones de interacción social en las que la intención educadora y socializadora del grupo (familia, organización de base, etc.) se revela de modo asistemático, representado por algunos de sus miembros y que asume el papel de agente educativo. Es importante el distinguir la educación en sí misma, de la educación en concreto dentro de una sociedad la cual adquiere toda una implementación sistemática, por cuanto nos permite tener presente los elementos más humanos y humanizantes de la educación, los que muchas veces suelen olvidarse y perderse en la educación sistemática. 136

2.

IDEAS FUERZAS EN EL PROCESO EDUCATIVO

Hemos dicho que la incul.turación crítica suscita conocimientos que se van polarizando en torno a cuatro ideas fuerzas: la idea de hombre, de sociedad, de mundo y de la historia. Estas, a su vez, revelan la ¡dea sobre Dios. Queremos destacar que estas ideas fuerzas son normalmente deducidas de un análisis muy objetivo de la realidad. Es decir, la misma realidad nos lleva a una idea sobre el hombre, la sociedad, el mundo y el acontecer histórico, lograda a través de las diversas fuentes del conocimiento como son las ciencias, las artes y la filosofía. Ellas brotan desde las entrañas mismas de la realidad en la medida que se profundice en ella.

a)

La idea de hombre:

No se trata aquí de analizar las diversas visiones de hombre que pueden estar presentes en la educación diferenciándolas. Se busca, más bien, diseñar la imagen de hombre a que nos lleva el estudio de su realidad desde las distintas asignaturas. Esta ¡dea sería la primera aproximación a la visión de hombre que el educando, en su proceso educacional, lograría alcanzar. — Ambiguo en su existencia: busca el bien y hace el mal. Busca la paz y hace la guerra. Busca la justicia y comete injusticias, etc. Otra ambigüedad y de laque no es responsable, es que busca la vida y sin embargo, tiene conciencia de su limitación impuesta por la muerte. — Inagotable en su misterio: un intento de síntesis de su identidad podría ser: • Vacío en su dimensión de trascendencia. "El hombre trasciende al hombre" (Pascal). 137

• Busca el amor, la verdad, la belleza y la felicidad en forma absoluta no las logra. Tiene conciencia de lo Absoluto.

La idea de sociedad

Lucha por la fraternidad (Derechos humanos). Tiene conciencia de que todos somos iguales.

Las ciencias nos muestran las grandes inquietudes sociales que el hombre siempre ha vivido y que jamás ha logrado satisfacer, a pesar de todos sus esfuerzos por organizarse socialmente.

• Señor de la creación y autor responsable de las culturas, del "mundo artificial" que ha creado para vivir en él.

Las crisis sociales desbordan las estructuras y nos indican que la raíz de los conflictos radica en el corazón del hombre.

•

Es indispensable que los diagnósticos sociales vayan más allá de las estructuras donde se generan los desajustes, los desniveles sociales y los conflictos.

•

Libre, ejerciendo un señorío sobre sí mismo.

• Trágico en su devenir. Anhela la vida sin término; busca la verdad sin I imites; quiere amar en plenitud y sin embargo experimenta la tragedia al tener la seguridad de la muerte y la conciencia de sus límites. Estos son algunos de los datos que nos darán, en su conjunto, las diversas antropologías científicas como son la biología, la sociología, la sicología, cuyos contenidos, de suyo, son sectoriales. Aún la antropología filosófica, que pretende alcanzar la totalidad no logra agotar el misterio del hombre. Las realidades del hombre que se expresan en la línea de su ambigüedad nos muestran al hombre indigente de salvación. No es posible que el ser más perfecto adolezca de una anomalía inexplicable, de un dualismo de fuerzas internas que generan una especie de esquizofrenia en el obrar. La toma de conciencia de esta situación de indigencia, abre el espíritu al Evangelio, a una Buena Nueva que explique y perfeccione al hombre. Las realidades del hombre que se inscriben en la línea de su misterio, demuestran una analogía con la identidad del hombre según el Evangelio: Hijo de Dios, hermano y señor de la Creación. Se ve que el Evangelio es respuesta efectiva a lo que el hombre busca y que no alcanza en virtud de sus posibilidades humanas. Aún, recurriendo a las ciencias y a las mejores técnicas. 138

b)

Un análisis objetivo de la realidad social nos revela una necesidad de salvación que sólo puede venir desde fuera de la humanidad, ya que ella debe proporcionar la fuerza para cambiar el corazón del hombre.

c)

La idea de mundo

La realidad del mundo que hoy las ciencias nos presentan nos habla de dos cosas: de la maravilla que el mundo encierra y también, del uso ambivalente que de él hace el hombre. Una visión cristiana del mundo supera una visión materialista que de suyo la empobrece como es la del cientificismo. Además esta concepción positivista, ha llevado al mundo cultural de hoy, desarrollado de espaldas a Dios, a una situación en que pone en peligro la misma subsistencia humana. Desde las parciales realidades que nos enseñan las ciencias de las diversas asignaturas debiera ascenderse a descubrir los signos que de ellas surgen y que nos indican una realidad superior contenida en la Buena Nueva. 139

d)

La ¡dea de la historia

Nos estamos refiriendo al acontecer histórico. Creemos que el acontecer histórico, analizado objetivamente, puede inducir a los educandos la ¡dea de la presencia del Creador que, no sólo dirige el cosmos sino que además, comparte con el hombre la lucha fatigosa por el bien, la verdad y la justicia. Los hombres intuyen la Providencie, aún detrás de las rupturas, las violencias e injusticias. "Dios escribe con líneas torcidas", es un proverbio popular que nos revela tal intuición.

3.

COMO LA EDUCACIÓN SIRVE A LA FE

a) La educación, mediante el conocimiento, logra hacer que los educandos interioricen el mundo y lo contemplen. En esta experiencia, si es llevada objetivamente y vivida en profundidad, la realidad del hombre, de la sociedad y de! mundo, se convierten en signos a través de los cuales se intuye la Trascendencia, como lo dijimos anteriormente. b) Hay un segundo servicio que la educación ofrece a la fe y que nos parece fundamental e insustituible. La fe suele considerarse sólo como algo religioso separado de la vida humana y sin proyección en ella. Vemos que es importante presentar la dimensión humanizadora del Evangelio. Es decir, que el ser cristiano humaniza, ayuda a crecer como persona humana. Lo cristiano y lo humano son distinguibles pero no separables al mostrar hasta dónde puede llegar, en la formación del hombre, la educación revela los I imites de su eficacia y con ello presta un servicio a la fe, pues deja asi' lugar al Evangelio. a) Por último, debemos considerar la educación como elemento integrante de la misión de la Iglesia. "Cuando la Iglesia evangeliza y logra la conversión del hombre, también lo educa, pues la salvación (don divino y gratuito) lejos de deshumanizar al hombre lo perfecciona y ennoblece; lo hace crecer en humanidad (Cfr. PP. 15, 16, 17). Laevangeli140

zación, es en este sentido, educación. Sin embargo, la educación en cuanto tal no pertenece al contenido esencial de la evangelización sino más bien a su contenido integral". (D. P. 1013). Puebla hace tal afirmación en el sentido de que la conversión, desde el momento que es abertura a la gracia y al Espíritu de Dios, humaniza. Pero tal humanización podríamos calificarla como de nivel mínimo: libera la libertad y comunica una cosmovisión nueva. No obstante, esta transformación fundamental, debe ser seguida de una inculturación crítica. El cristiano debe interiorizar la cultura en forma crítica y creadora. En forma permanente, debe continuar integrando a su fe la realidad cultural. En especial, debe ser interiorizada aquella realidad que más preocupa a los hombres de hoy, como es lo social, en sus diversas variables. No olvidemos que evangelizar de parte de los seglares, no es sólo anunciar el mensaje sino que es "obligación propia el instaurar el orden temporal". Instauración que debe hacerse en forma coherente con la fe. En consecuencia, debemos pensar en una doble vertiente de formación de los cristianos: la catequesis que parte del depósito salvífico de la fe, que también es educativa, y la educación, propiamente, que parte de lo cultural buscando la integración de culturas y fe. Nos hemos quedado sólo con la catequesis, y en general, a nivel de la niñez y adolescencia. d) La educación, por estos servicios que ella presta semejante al de Juan Bautista que mostraba al Señor, adquiere el calificativo de Evangelizados. La educación para ser evangelizados no siempre necesita hacer una referencia explícita a Cristo, como algunos erróneamente han afirmado. Pablo VI al tratar sobre el primer anuncio del Evangelio (Ev. Nunt. 51) declara que pueden convertirse en medios de evangelización las artes, los intentos científicos, la investigación filosófica, etc. Actividad, decía, que a veces se designa con el nombre de "pre-evangelización", "pero que muy bien podría llamarse evangelización aunque en un estadio inicial". Es una educa141

ción que ubica a las personas en la pista de una evangelización esencial a la que ellas podrían alcanzar por otros medios. Por esto mismo decimos que al educar debemos evangelizar. Evangelizamos desde el interior del proceso educativo, y no al lado o desde afuera, desde el momento que mostramos la realidad objetiva, en toda su mayor profundidad, dando a conocer las indigencias del hombre o de la sociedad, o haciendo presente las maravillas inagotables de la creación. La educación evangelizadora es más amplia que la Educación Católica la cual, en su antropología, hace una referencia explícita a Cristo (D. P. 103).

4.

COMO LA FE SIRVE A LA EDUCACIÓN

Hemos afirmado que entre educación y la fe existe una relación intrínseca. Es decir, la educación, como fenómeno humano y en cuanto suscita conocimientos, colabora a la fe. En forma análoga, la fe sirve a la educación, en dos cosas. Primero, el cristiano, al asumir la educación, comunica a ésta, testimoniando, la visión del hombre, de sociedad y de mundo que él está viviendo. A partir de esa primera aproximación que el análisis de las realidades humanas nos pueden entregar sobre el hombre, a la que nos referimos anteriormente, el cristiano educador puede seguir iluminándola con su propia experiencia de ser "persona-en-Cristo". Recordemos que la educación es un intercambio de experiencias de vida.

esta acción redentora de lo educativo. A l l í está la originalidad y el servicio que otros no pueden ofrecer. Asumir lo educativo como una mera actividad cultural e incluso, empeñarse en orientarla hacia los valores, es relativamente fácil. El gran desafío y la dificultad está en evangelizar los agentes de la educación a fin de lograr que ésta sea redimida. En otras palabras, no debemos pensaren la educación sin pensar en la persona de los educadores, como sujetos evangelizabas, sean profesores, padres de familia, responsables de los medios de comunicación, etc. Tampoco podemos asumir la educación sin implantar la Iglesia en el centro educativo, pues por ella el Evangelio llega a las personas. Importante es contar con salas de clase, laboratorios, material didáctico, etc. También lo es la presencia de Iglesia vivida por un grupo como tal y que se propone servir, con su vida y testimonio, a la educación. Suele suceder que en cuanto a lo primero se planifica la infraestructura; en relación a lo segundo, se improvisa o se espera que llegue durante el desarrollo de la institución.

En segundo lugar, dado el carácter sacramental del cristiano por su participación en el misterio de la Iglesia, el cristiano educador redime el proceso educativo transformándolo en signo de la presencia salvadora de Cristo. Transmite a la educación la fuerza del Espíritu y el vigor de la Palabra que, como espada de dos filos es capaz de penetrar en el corazón humano (Cfr. Heb. 4.12). Queremos subrayar en esta parte que el aporte de la Iglesia a la educación está constituido fundamentalmente, en 142

143

CAPITULO IV LA MISIÓN DE LA IGLESIA EN LA EDUCACIÓN

Hemos visto en los temas anteriores lo que es la cultura y la educación y la interrelacion de ambas con la fe. Ahora queremos, recogiendo las reflexiones anteriores como aproximaciones al tema propuesto en este capítulo, precisar y ahondar en la misión de la Iglesia en la educación.

Aquí no nos estamos refiriendo sólo a las escuelas católicas sino a la educación, como fenómeno humano y cultural, que se pone al servicio de la fe para que ésta pueda vivir su dimensión histórica en las realidades culturales. Educación que parte de las realidades culturales en orden a su encuentro con la Palabra. La catequesís parte de la Palabra para su encuentro con las culturas.

La Iglesia entera, por ser evangelizadora, por lo mismo, es educadora. Si todos los cristianos y cada uno debe ser evangelizador y agente de cambio, por lo mismo, todos los cristianos están llamados a ser educadores. 145

El carisma educativo de la Iglesia aportado por el Espíritu y participado por todos sus miembros para transformar el mundo según la Palabra, debe ser vivido por todos los cristianos en su misión evangelizadora. Por esto mismo decimos que los agentes del carisma educativo son todos los cristianos. Sin embargo, en la Iglesia, sus miembros participan de diversas maneras del carisma educativo. Los Pastores participan iluminando con la Palabra de Dios todo lo que se refiere a la educación y a las culturas. Ellos son el Magisterio de la Iglesia en cuanto a Pastoral Educativa. Los Religiosos de vida activa, tienen una "forma especial" de participar del carisma educativo de acuerdo a la variedad carismática de los Fundadores. En general, el Religioso viviendo su eclesialidad de doblemente consagrado, debe ser el profeta de lo Absoluto que proclama que el mundo sólo podrá ser transfigurado y humanizado cuando viva el espi'ritu de las bienaventuranzas. Hoy se considera la vida religiosa no tanto como un "estado de perfección" cuanto una vida marcada por el Espíritu para hacer de los religiosos especiales signos y mensajeros del Misterio de Cristo. En esta óptica, nos parece indispensable, como ya diversos grupos de Religiosos lo están haciendo, revisar el valor del carisma del Fundador para la nueva época que hoy la humanidad vive. Hoy es uno de los tantos desafíos en el mundo de la educación el redescubrir la identidad del religioso educador en una perspectiva muy teológica donde se considere que es Dios quien llama, es Dios quien consagra y es El quien "envía" ai mundo en el cauce de la Iglesia. Esto último, el carácter eclesial, es fundamental en el pensamiento del Vaticano II sobre los Religiosos. Los laicos. Más que un enfoque jurídico, debe primar una mirada de fe o teológica sobre el laico participando del Misterio de Cristo. 146

El Pueblo de Dios es iluminado y conducido por el Espíritu de Dios. El Espíritu es el amor de Dios. Dios es amor, totalmente extrovertido y de gratuidad absoluta. Por el Espíritu llegamos a ser hijos de Dios en la filiación divina de Cristo quien nos comunica su triple carácter de profeta, sacerdote y Rey (L Gentium 10 — A. A. 3). Es la savia que anima el Cuerpo de Cristo que es, a la vez, la Iglesia. Savia que se recibe en el bautismo. "La misión de la Iglesia no es sólo ofrecer a los hombres el mensaje y la gracia de Cristo, sino también el impregnar y perfeccionar todo el orden temporal con el espíritu evangélico. Los seglares, por tanto, al realizar esta misión de la Iglesia, ejercen su propio apostolado tanto en la Iglesia como en el mundo. . ." (A. A. 5). ¿Cuál sería el apostolado al interior de la Iglesia? Debemos tratar de distinguir el carisma propio del laicado. Pablo VI, en Ev. Nunt. 70, ha precisado la función de los laicos diciendo que "la tarea de los laicos primera e inmediata no es la institución y el desarrollo de la comunidad eclesial, sino el poner en práctica todas las posibilidades cristianas y evangélicas, escondidas pero a su vez presentes y activasen las cosas del mundo". En esta función a la que son llamados los laicos por vocación cristiana, está presente el Espíritu de Dios. Desde esta realidad cultural que define su compromiso cristiano, el laico percibe, mejor que ningún otro miembro de la Iglesia, las interpelaciones del Espíritu. El carisma propio de los laicos estaría en comunicar a toda la Iglesia el cómo podría explicitarse el mensaje de salvación en las nuevas situaciones culturales donde la Iglesia se ha encarnado en especial a través del laicado. De este modo, el laico debido a su condicionamiento cultural, puede recibir nuevas luces en torno a la Palabra revelada. Por ejemplo, desde su experiencia de científico, de político, de casado, de artista, etc. actividades propias de los laicos. 147

En este sentido, al interior de la Iglesia los laicos deben ser oídos. Es lo que se llama "el sentir de los fieles" que, cuando se generaliza y hay consenso se transforma en lugar teológico para el discernimiento del Magisterio. En Lumen Gentiun se dice "Cristo, el gran Profeta, que proclamó el reino del Padre con el testimonio de la vida y con el poder de la palabra, cumple su misión profética hasta la plena manifestación de la gloria, no sólo a través de la Jerarquía, que enseña en su nombre y con su poder, sino también por medio de los laicos, a quienes, consiguientemente, constituye en testigo y les dota del sentido de la fe y de la gracia de la palabra para que la virtud del Evangelio brille en la vida diaria, familiar y social" (L. G. 35). En Octogésima Adveniens, Pablo VI dice " A estas comunidades cristianas toca discernir, con la ayuda del Espíritu Santo en comunión con los Obispos responsables y en diálogo con los demás hermanos cristianos y todos los hombres de buena voluntad, las opciones y los compromisos que conviene asumir para realizar las transformaciones sociales, políticas y económicas que se considera de urgente necesidad en cada caso" (No. 4). La Iglesia viviendo en medio de las realidades culturales siempre ambiguas podrá ejercer el servicio de su función profética gracias al laicado, en especial de aquel sector pobre, marginado por el mundo y que es objeto de la predilección de Dios que vive un amor enteramente extrovertido y gratuito. La calidad del amor de Dios fundamenta la opción por los pobres. Resumiendo: el laicado debe tener una participación activa en la Pastoral de la Iglesia. Portal motivo, debemos ayudar a que el laicado madure en su fe a través de su formación bíblica y de formación teológica en torno a "los signos de los tiempos". Esta sería su principal función al interior de la Iglesia. Queremos, ahora, centrar la reflexión en torno a la misión profética de los laicos en el mundo. 148

La misión profética de los Pastores se realiza desde el depósito de la revelación. Y ella se desarrolla a través de la catequésis y de la predicación. La misión profética de los laicos, en cambio, se realiza desde las realidades culturales donde ellos son corresponsal e s con los demás ciudadanos del mundo. _ Insertos en estas realidades los laicos deben guiarse en su responsabilidad por lo que la fe y su conciencia les dice en cuanto al plan de Dios. Esto lleva al laico a dialogar con los demás con quienes comparte las responsabilidades. El laico evangeliza dentro de ese diálogo. Allí vive su testimonio y dimensión profética denunciando los seudo valores y anunciando los valores de un mundo nuevo. De este modo el laico evangeliza desde dentro del mundo en la medida que él vive su compromiso temporal. Como consecuencia de todo lo expuesto diremos que el apostolado laical se diferencia cualitativamente del apostolado jerárquico. La Jerarquía nos hace presente la Palabra revelada, e incluso, puede proyectarla a las realidades culturales que se viven. El laico procede partiendo de las realidades culturales donde trata de desarrollar valores coherentes con la visión de hombre que él descubrió en Cristo y con la visión de sociedad y de mundo derivada de la primera. Pasando, por así decirlo, de la zona de lo cultural, tratará de explicitar la Buena Nueva de Cristo. El papel del laico no es hablar inmediatamente de Cristo o de la Iglesia. Ese es el papel del catequista, del Ministro laico. El papel del laico es hablar del mundo y desde el mundo, llegar a Cristo. Hay laicos que se saltan la reflexión y el empeño en lo cultural y piensan que su tarea evangelizadora es hablar de Dios. Así hablan de lo religioso al margen de la vida y no desde la vida. La cultura es el campo propio de apostolado laical. Al trabajar a este nivel de lo cultural, ¡remos preparando "el lugar, como dice Puebla, donde pueda revelarse y ser escuchada la Buena Nueva: el designio salvífico del Padre en Cristo y su Iglesia" (D. P. 1027). 149

En especial, la educación, si logra constituirse en instancia de formación crítica de las conciencias, por cierto, ella se convertirá en factor de cambio social, político y cultural. Hoy la educación es más bien conservadora y fomentadora de la sociedad de consumo al ser sólo informativa o instructiva, conforme a lo que Juan Pablo II dijera en la UNESCO. Las culturas que se viven, más que el programa de estudio debería ser el punto1'de referencia permanente de la reflexión educativa. Aquí los laicos tienen un carísima específico. Ellos viven las realidades culturales. En virtud de su propia experiencia de vida, el laicado puede ir descubriendo caminos concretos de educación evangelizadora para lograr la síntesis de cultura y fe. Los laicos no pueden ser considerados sólo como profesionales sino como cristianos que comparten con otros la misión de la Iglesia en la pastoral educativa. Hoy día, en América Latina, gracias a Dios y al esfuerzo que ha hecho el CELAM, se ha tomado conciencia de la urgente necesidad de una Pastoral de Educadores. Esta Pastoral tiene como centro la misma persona del educador, como sujeto evangelizable, y cuya vocación no se agota en la tarea educativa.

haciendo que todo el despliegue de pastoral de educadores sea desarrollado por estructuras jerárquicas "clericalizando al laicado" y atendiéndolo pastora I mente en forma "paternalista". No se debe pensar en una Pastoral "para los educadores" sino que "con los educadores y entre ellos". El respeto a la figura del laico y a.su misión en el mundo es prerrequisito para que podamos tener una Iglesia encarnada y dinámica en todos los ambientes.de hoy. Que ellos ejerzan su derecho a organizarse y a esperar de la Jerarquía el aporte o formación doctrinal al que son acreedores según el derecho canónico. (C.D.C. 225 y 229). Podríamos resumir los puntos claves de lo expuesto hasta aquí en los siguientes términos: 1.

Es fundamental, a la luz de la eclesiología, concebir la tarea de la Iglesia en educación.

2.

La Educación Liberadora, de la que se habló en Medellín y la Educación Evangelizadora de la que se trató en Puebla, se especifican, más que por sus características, por su vinculación al misterio de Cristo, fuente de liberación y de comunión. De allí arranca la validez de la educación a la que hace nueva. Por tanto, la tarea de la Iglesia en la educación debe pasar por la conversión permanente de sus miembros a Cristo. El es el centro y vertiente de la educación.

Es lógico esperar que esta Pastoral, compartida por la jerarquía y los laicos educadores, genere movimientos apostólicos de cristianos educadores buscando vivir como Iglesia y por tanto, prefiriendo la forma asociada para vivir la dimensión evangelizadora.

Vemos, a veces, a algunos cristianos que, al tratar sobre educación liberadora o evangelizadora, se limitan a analizar las características que ellas tienen (personalizante, dialógica, crítica, etc.) y prescinden del centro nuclear de la que ellas se alimentan.

Queremos enfatizar la necesidad de respetar el derecho de los laicos a crear organizaciones apostólicas, en comunión con los Pastores, a fin deque logren una participación efectiva y madura en la misión de la Iglesia. Hoy no es fácil defender algunas líneas de movimientos. Sabemos que algunas ya son anacrónicas. Se precisa crear nuevas formas de acuerdo a los tiempos y a las experiencias pastorales. Lo más grave sería negar la posibilidad de espacio 150

3.

Su tarea inmediata y original no es asumir proyectos educativos que de suyo son culturales sino que aportar a éstos y a todas las formas de educación, la originalidad de la Buena Nueva sobre el hombre y para el hombre. 151

4.

La Iglesia, en virtud de la opción por los pobres, debe privilegiar la educación no-formal de los sectores pobres y marginados y orientar hacia ellos los recursos educativos de la Iglesia. También debe ser prioritaria la educación de líderes y agentes de cambio. Acompañar la alfabetización con acciones educativas que les ayuden a tomar conciencia de su situación y capacitarse para poder organizarse laboral, social y políticamente y lograr así participar en los procesos que deciden su situación. Cobra especial importancia la Educación Popular donde se hacen manifiestos los valores y símbolos cristianos de la cultura popular. (Cfr. D.P. 1043-1047).

5.

En el cristiano, que asume desde la fe la tarea de educar, ésta se transforma en misión evangelizados de Iglesia. Así, al educar evangeliza desde el interior del proceso educativo y no al lado.

6.

Además, la educación, en sí misma es redimida pues ella, sin dejar de ser actividad cultural, es asumida como signo de la presencia salvadora de Cristo y de su Espíritu. Tal hecho corrobora la necesidad de no desarticular la educación del educador y la insoslayable urgencia de evangelizar a los agentes de la educación.

7.

El hombre, sujeto de la educación, está llamado a vivir la inmanencia de la historia desde la fe en la Trascendencia. Constituye un desafío a la educación cristiana el formar al que es un peregrino, y a la vez, ciudadano, responsable de las culturas.

8.

La Iglesia asume el valor humano que se llama educar, como parte integrante de su misión evangelizados. Al evangelizar debe educar para lograr la coherencia de fe y cultura.

152

9.

Si la misión de la Iglesia y su razón de ser es la evangelización de la cual todos sus miembros son responsables, cada uno conforme a su función, también; en consecuencia, todos son educadores participantes del carisma educativo de la Iglesia, conforme también a esa función.

10.

Importancia especial adquiere el redescubrir el carisma educativo del religioso hoy y respetar el carácter laical para generar, al interior del mundo de las culturas, fuerzas transformadoras de las mentalidades y de las estructuras.

153

CAPITULO V VIVIENDO LA PEDAGOGÍA DE LA EDUCACIÓN EVANGELIZADORA

Dijimos, anteriormente, que se precisa identificar el aporte de la Iglesia a la educación desde la perspectiva de su misterio y de su misión. La misión de la Iglesia es evangelizar. "Evangelizar constituye, en efecto, la dicha y vocación propia de la Iglesia, su identidad más profunda. Ella existe para evangelizar, es decir, para predicar y enseñar, ser canal del don de la gracia. . ." (Pablo V I , Ev. Nunt. 14). Queremos, a través del tema propuesto, cómo evangelizar educando, ahondar en lo que es la educación evangelizados. Hemos dicho que la cultura, en su sentido subjetivo, es la vida del hombre. No se puede disociar al hombre de su cultura. Podríamos, en propiedad decir, que el hombre es el hombre y su cultura. Ella forma parte de su identidad. A través de ella se expresa y se comunica. Por ella crece y vive sus relaciones a nivel de lo social, de lo cósmico y de lo religioso. La cultura es la puerta de entrada al "ser" de la perso155

na, a su intimidad más profunda, a su conciencia, a su pensamiento. La Evangelización quiere renovar a ía humanidad. Pero no hay humanidad nueva si no hay "hombres nuevos". Por tanto, la evangelización busca un cambio interior y "si hubiera que resumirlo en una palabra, lo mejor sería decir que la Iglesia evangeliza cuando, por la sola fuerza divina del Mensaje que proclama, trata de convertir al mismo tiempo la conciencia personal y colectiva de los hombres, la actividad en la que ellos están comprometidos, su vida y ambientes concretos" {Ev.Nunt. 18). "Ella intenta alcanzar y transformar con la fuerza del Evangelio los criterios de juicio, los valores determinantes, los puntos de interés, las líneas de pensamiento, las fuentes inspiradoras y los modelos de vida de la humanidad, que están en contraste con la Palabra de Dios y con el designio de sal vación" [Ev. Nunt. 19). "Posiblemente podríamos expresar todo esto diciendo: lo que importa es evangelizar no de una manera decorativa, como un barniz superficial, sino de manera vital, en profundidad y hasta sus mismas raíces la cultura y las culturas del hombre en el sentido rico y amplio que tienen sus términos en la G. et Spes. . ." (Ev. Nunt. 20). En resumen, el Evangelio debe llegar a los hombres y transformarlos. Para lograr esto se necesita evangelizar las culturas que ellos viven. Allí radican su interés, sus interrogantes, sus angustias, sus esperanzas. En una palabra, allí está la vida que es lo que más interesa al hombre. Si el Evangelio es siempre Buena Nueva, tendrá que responder a la vida, a los intereses de las personas, para que sea recibido con una novedad. Aquí entramos a un punto crítico. Cuando se dice a los cristianos que deben evangelizar, tienden a concebir esta misión en términos de catequizar. No logran visualizar la evangelización desde las culturas. Esta falla responde a loque Pablo 156

VI llamó el drama de nuestro tiempo: la ruptura entre Evangelio y Cultura. (Cfr. Ev. Nunt. 20) Esta ruptura, por tanto, no sólo la viven los no cristianos, sino que también, los cristianos. En no pocos colegios católicos, el Departamento de Pastoral enfoca su tarea en términos de atender "lo religioso" de los alumnos. Vale decir, preparación a la primera Comunión, la Confirmación, las Eucaristías Comunitarias, el asesoramiento y animación de la Pastoral Juvenil, etc. Resultado: el Departamento de Pastoral está limitado sólo a los que tienen interés por lo religioso que es un grupo generalmente reducido. No se trata de eliminar la atención religiosa; sino que el Departamento de Pastoral no puede agotar su finalidad en eso. Fundamentalmente la Pastoral debe proyectarse en todas las realidades culturales del centro docente. Aún más, se considera al Departamento como una estructura más de la institución docente y por tanto, no es extraño que se nombre representantes del Departamento de Pastoral ante el Consejo de alumnos o de profesores para representar a los que "pertenecen a é l " o "a los que se sirven de é l " como si fuera una academia u otra estructura de tipo cultural. No hay claridad de lo que es Pastoral. Se le considera como una actividad sectorial y no como una característica de toda la entidad que se llama escuela católica. La Comunidad Educativa es confundida en muchos casos con la Comunidad eclesial de base. La primera es del mundo cultural. La iniciativa es del hombre y su objetivo es lo educacional. Todas las personas de los distintos estamentos pertenecen a ella y tienen su compromiso de participar desde el momento de su ingreso al Centro docente. La Comunidad Eclesial en cambio es de iniciativa de Dios que llama a la fe, convoca y su objetivo es poner en común la experiencia de fe de cada uno, celebrar la Palabra y ser levadura en el mundo. Pertenecen a ella, si se ubica en un Colegio Católico, sólo los que voluntariamente quieren seguir a Cristo y por tanto, no se puede obligar a todos por pertenecer a un Colegio Católico. 157

Cuando se habla de la Escuela Católica y de su misión pareciera, a veces, que se está hablando de una Parroquia sin respetar la naturaleza cultural de la Escuela. "Esta persigue, en no menor grado que las demás escuelas, los fines culturales y la formación humana de la juventud". (Vat. II G. E. 8). La Escuela Católica es, primero escuela. El respetar la finalidad de cada ente cultural no implica entrar en dicotomías entre fe y vida o fe y cultura. La fe asume lo cultural yj~io se identifica con él. ¿Qué pasa en el fondo? No se ha comprendido que para evangelizar a las personas hay que comenzar por evangelizar las culturas en lasque esas personas están comprometidas. En nuestros colegios, hemos aplicado una pastoral de cristiandad, como si todos vivieran la fe, en lugar de una pastoral de misión. Esta comienza por animar estructuras culturales en la que todos tienen interés y estén comprometidos. En un colegio serían la problemática de las asignaturas, como instancia creada para la formación, y la comunidad educativa, donde se debe vivir "la praxis" como anticipación a la sociedad que se busca. Ambas cosas son valores culturales que alcanzan a todos los estamentos. Volveremos más adelante a este tema. Lo que queremos dejar asentado es que la evangelización comienza hablando de la vida, de lo social, de lo familiar, etc., o sea, de lo cultural; plano en el que todos están comprometidos, a todos interesa, pues todos participan de él como protagonistas y todos están, al mismo tiempo, condicionados por él.

neo: "Lo que no es asumido no es redimido". Encarnarse o asumir una realidad es el primer estadio de un proceso: •

Encarnarse en las realidades culturales de nuestros alumnos para conocer sus intereses y modos de pensar. Los programas son sólo una pauta. Si desconocemos a los alumnos mal podremos orientarlos.

•

Encarnarse en las culturas de los adultos en los programas de educación no-formal.

•

Encarnarse en la Cultura Popular donde anidan valores evangélicos y bullen anhelos de liberación y de justicia.

•

Encarnarse en las culturas indígenas amenazadas en sus valores y tradiciones.

•

Encarnarse en los campesinos, cuyo horizonte poco promisorio, tienden a emigrar hacia las ciudades carentes de toda preparación.

•

Encarnarse en la educación familiar la cual gravita fuertemente en la formación de la persona.

•

Encarnarse en las diversas agrupaciones recreativas, laborales, políticas, etc., cuyos ambientes o son formadores o deformadores de personas.

•

Encarnarse en el mundo de las ciencias y de las tecnologías, características de nuestras culturas, para abrirlas a los valores éticos y humanizarlas.

•

Encarnarse en el mundo del arte para descubrir el alma de nuestros educandos.

•

Encarnarse en los medios de comunicación para formar a los usuarios y orientar a los comunicadores hacia una valoración de su misión más allá del prestigio o lucro comercial.

Podríamos ir precisando la pedagogía de la Evangelización.

1.

ENCARNARSE EN LAS REALIDADES CULTURALES

Si la educación está llamada a ser factor de cambio, no lo podrá ser si no se encarna en las realidades culturales que debe cambiar. Como tampoco podrá ser evangelizadora. Se ha hablado del principio de encarnación formulado por San lr¡158

159

¿Quiénes serían los educadores en todos estos ambientes? No es posible pensar en otras personas que los que viven y trabajan en los diversos ámbitos a los que hemos aludido. No obstante el aporte técnico que puedan hacer los profesionales de la educación, habría que estimular a la comunidad civil en todos los sectores (D. P. 1047) para que asuma sus responsabilidades educativas y vaya acercando asía los grupos a vivir la "Ciudad Educativa", o una cultura educativa como dijera Juan Pablo I I , en su discurso ante la UNESCO. Coincide, esta alternativa con lo que decíamos sobre el carisma educativo de la Iglesia. El está destinado para hacer de cada cristiano un educador para el servicio de la humanidad. La expresión más encarnada se logra en virtud de la pertenencia al grupo, al barrio o vecindario, participando además de la misma realidad cultural. Esta pertenencia hace más aptas a las personas para ser educadoras con los demás y para los demás. La promoción social es resultado de un proceso educativo que parte desde el interior del grupo. Los que vienen de afuera sólo podrán hacer aportes técnicos, pero es el grupo quien protagoniza el esfuerzo promocional. Una Iglesia educadora encarnada en las realidades culturales estaría respondiendo a la presencia del Espíritu en tantos hombres "de buena voluntad" y en tantos cristianos dispuestos a hacer algo por los demás y con los demás. Esa presencia dinamizadora de la conciencia educativa de los cristianos, al ponerse en acción, se convertiría en una acción evangelizados 2.

DIALOGAR

El segundó paso es dialogar. El diálogo se realiza, en gran medida, a nivel del laicado viviendo el mundo. Aquí queremos detenernos en lo que creemos es un problema que aún no hemos superado. Es en torno a lo que llamamos evangelización y que los cristianos, en su mayor parte, identifican con catequesis y predicación. 160

La evangelización y la educación tienen una zona común: es el hombre situado dinámicamente en una cultura. Este hombre es objeto de la evangelización y de la educación donde él también es sujeto. Como consecuencia, hay elementos que el evangelio plantea sobre el hombre y otros que son correlativos propuestos por la educación. Por ejemplo, apostofado es una categoría teológica. Su correlativo es promoción humana, término considerado en la educación y que, incluso forma parte de un apostolado integral. El término pecado, es una categoría teológica. También las ciencias humanas la estudian con sus específicas claves hermenéuticas y lo llaman desajuste social o psicológico. También estos desajustes son una ofensa al plan de Dios sobre el hombre y su proyecto social en el mundo. Nos parece que es de suma importancia insistir en la especificidad del apostolado del laico. Hemos afirmado muchas veces que el laico evangeliza donde él está,'en su propio ambiente. Sin embargo, no hemos explicado lo suficiente que esa evangelización en su forma es distinta, en parte, a la del Ministerio Jerárquico. La Jerarquía evangeliza desde la palabra revelada. Esees el contenido de la catequesis o de la predicación que son las formas concretas que los Pastores tienen para transmitir el mensaje. Mientras los laicos evangelizan desde las culturas, es decir, desde las responsabilidades que a diario tienen en el mundo de la educación, de la política, del derecho, de la salud, etc. Eso es lo que se afirma cuando se dice que el laico evangeliza en el diálogo que debe sustentar con los demás con quienes comparte las responsabilidades en el mundo. En el caso de los educadores, ello implica que, frente a cada tema evangélico o teológico, descubran el punto correlativo en educación, y, así, al educar evangelicen en su forma propia, que es distinta, en parte a la del Ministerio jerárquico. Es indispensable respetar el valor de estas realidades y desde ellas, buscando respuestas salvadoras, encontrarse con 161

el Evangelio. Se precisa comprender que las realidades humanas no sólo deben ser impregnadas de valores éticos, sino que ellas mismas, por su propia dinámica interna apuntan a Dios y al Evangelio. Y cuando el hombre se encuentre con el Evangelio, podrá vivir los valores éticos en mayor plenitud. La co-responsabilidad lleva a las personas necesariamente a dialogar. En el diálogo se recibe y se entrega. Para entregar el mejor mensaje, se debe recibir, con sencillez y humildad, muchas lecciones que los demás pueden dar. En el diálogo se conocerán los valores culturales; los anhelos y esperanzas por un mundo mejor; en el diálogo se logra una mayor fraternización. Y esta fraternización abre los corazones a Dios que espera detrás de cada uno. El diálogo humaniza y personaliza por sí desde el momento que él es una experiencia de comunión de personas. Generalmente, el diálogo promueve la participación en proyectos comunes, en distribución de responsabilidades, en conocimientos de las personas, en descubrimientos de valores, etc. En una palabra, se evangeliza educando a los hombres mientras elaboran el mundo cultural en cualquiera de sus facetas.

3.

EVANGELIZAR

Hemos dicho que se evangeliza dentro del diálogo. Del diálogo en torno a las maravillas de la creación, como también, en torno a la vida del hombre. Diálogo que se sustenta a propósito de lo social y de lo político. De lo económico y de lo laboral. De lo recreativo y de lo familiar, etc. Dentro del diálogo se evangeliza. Es decir, el que ha sido evangelizado, tendrá respuestas coherentes con su fe y esas respuestas, avaladas por el testimpnio de la vida, serán creíbles, serán evangelizadoras. 162

Hasta el momento, todo este desarrollo ha acontecido en el ámbito de lo cultural. A nivel de lo social, de lo laboral, de lo económico, de lo pol ítico, de lo familiar, de lo recreativo, etc. El diálogo, por cierto, no ha sido de orden religioso. Posiblemente no se haya hablado de Cristo; pero se habló de las necesidades, de las injusticias, de las alternativas de solución, etc. Este proceso educativo ¿ha sido evangelizador? Si los que han participado han sido coherentes con su fe, por cierto que sí. Ha habido una evangelización, por cierto incompleta (Ev. Nunt. 51), pero absolutamente necesaria como etapa previa a una evangelización en un sentido esencial (Ev. Nunt. 25-27). Ha sido una evangelización donde se ha hablado de valores. Es un camino para una evangelización a nivel ya de la Buena Nueva de Cristo. Pero ésta se logra pasando, por así decirlo, por el plano de lo cultural, por los anhelos y esperanzas; por los sufrimientos y limitaciones; por los compromisos diarios de cada uno en el plano de lo temporal. De este modo se logra que el Evangelio, la Buena Nueva que se proclama, sea acogida como respuesta a los problemas y aspiraciones del hombre.

4.

EVANGELIZACIÓN ESENCIAL Y EVANGELIZACIÓN INTEGRAL

Hay un contenido esencial de la Evangelización: es la verdad sobre Dios, sobre el hombre y su salvación en Cristo (Cfr. Ev. Nunt. 25) y otro, que se integra a él por cuanto la evangelización no sería completa si no tuviera en cuenta "la interpelación recíproca que en el curso de los tiempos se establece entre el Evangelio y la vida concreta, personal y social del hombre". (D. P. 29). Evangelizar, por consiguiente, en el sentido esencial de la palabra, es llevar, dentro de una situación concreta, la Buena Nueva del Reino de Dios, comunicada a los hombres por Jesucristo, con la fuerza del Espíritu, para transformar al hombre desde el interior, de tal modo que la Palabra tenga una eficacia histórica en la sociedad y en el cosmos. Esto es el núcleo de la evangelización, lo esencial en ella. 163

Pero hay otra parte que se integra en ella. (Cfr. D. P. 355). La evangelización, en un sentido integral y más amplio, comprende todo aquello que se refiere al desarrollo y liberación, por cuanto ellos deben brotar también de la salvación que nos trae el Evangelio. Esa es la eficacia histórica a la que aludimos anteriormente. Esta visión unitaria del "hombre y su cultura" nos la plantea Puebla como exigencia, no solo moral, sino de búsqueda existencial. El hombre como tal no puede vivir una dualidad entre su ser y la cultura, entre su identidad profunda y su actividad relacional. Es una violencia interior que desgarra al hombre. "Es el drama de nuestro tiempo" (Ev. Nunt. 20). Se precisa lograr la unidad del hombre por la liberación de todas las servidumbres y por la comunión con Dios y con los demás hombres, que nos dará también el crecimiento progresivo en el ser (Cfr. D. P. 353). En consecuencia, la evangelización no se agota, por así decirlo, en su contenido esencial y religioso. Ella se proyecta desarrollando potencialidades humanizadoras, pues la gracia, lejos de deshumanizar, hace "crecer en humanidad" panificando el ser en todas sus dimensiones {Populorum Progressio 15 y s.s.). Por eso en Evangelü Nuntiandi se expresa que un triple vínculo existe entre evangelización y todo aquello que promueve al hombre [Ev. Nunt. 31). En este sentido, cuando se desarrollan valores éticos o instancias de promoción humana, como la educación, la liberación, la defensa de los derechos humanos, etc. y se hacen en forma coherente con una visión evangélica del hombre, se estará evangelizando, aunque no se hable de Dios. Por cierto, será como "un primer anuncio de Jesucristo mediante una actividad compleja y diversificada, que a veces se designa con el nombre de "pre-evangelización", pero que muy bien podría llamarse evangelización, aunque en un sentido inicial y ciertamente incompleto. Cuenta con una gama casi infinita de medios: la predicación explícita, por supuesto, pero también el 164

arte, los intentos científicos, la investigación filosófica, el recurso legítimo a los sentimientos del corazón del hombre podrían colocarse en el ámbito de esta finalidad" [Ev. Nunt. 51). Hay una razón profunda que justifica calificar de evangelización y no de pre-evangelización tales actividades. Y es que el desarrollo, como también la promoción humana, son realizaciones o acercamientos a la verdad, lo cual nos va conduciendo, por su misma dinámica, a la verdad total que es Logos, el Pensamiento Creador, el Verbo, que se encarnó y se llamó Jesucristo. Es interesante, en un mundo secularizado y laicizado, considerar como instancias evangelizadoras todo lo que se refiere al desarrollo, como también a un nuevo orden social. Es una manera de valorar el mundo y su progreso y es una instancia más de diálogo entre la fe y las ciencias. Al dialogar en torno a los problemas y a la búsqueda de soluciones, estamos recorriendo un camino regresivo partiendo de las expresiones o actuales estructuras culturales, de las que hemos tomado conciencia, para llegar al hombre que debemos liberar de situaciones injustas y para quien debemos construir una sociedad más justa y un mundo más humano. Esto nos da la oportunidad de dar a conocer el Evangelio sobre el hombre y llegar así, a una evangelización esencial donde se proclama a Jesucristo y su Reino como respuesta acabada para el hombre que busca plenitud. Tenemos un gran desafío: mirar el futuro desde nuestra fe y situarnos, con mirada avizora en las realidades presentes para descubrir los cauces por donde se desarrollan hoy las corrientes culturales y en ellas preferentemente depositar el Evangelio. La evangelización de las culturas en su dinamismo, exige, entre otras, dos cosas fundamentales: primero, profundidad en la acción eyangelizadora. Profundidad en cuanto se procura evangelizar personas para que ellas, con su presencia 165

de Iglesia en esas realidades culturales, vivan el papel de fermentos con todos los hombres de buena voluntad. Evangelizar personas significa que tengan una clara y cautivante visión de hombre-redimido y, por tanto, miren con optimismo la historia, a pesar de sus rupturas, buscando con todos los hombres de "buena voluntad" la implantación de una nueva sociedad en el marco de la civilización del amor, donde todos los hombres disfruten del maravilloso progreso. Y segundo, una capacidad de discernimiento. Es apremiante la educación de los cristianos para que sean capaces de discernir. Hoy, todo el mundo habla de valores. Pero, ¿cuál es el parámetro que se usa? No es hablando de los valores, como salvaremos al hombre, sino que hablando del hombre salvaremos los valores. Indispensable es que se analice el valor de las cosas desde la perspectiva de lo que es el hombre-en-Cristo. Es la medida y la razón de ser de los valores. Con estos principios en las realidades propiamente educativas, o en las actividades políticas, sociales, económicas, etc. se podrá lograr una presencia evangelizados que no sólo alcance a las personas, sino a las estructuras sociales y a la misma cultura en sus raíces, según las radicales exigencias planteadas por Pablo VI en Ev. Nunt. (18 y 19). Por cierto, ella debe alcanzar a los sistemas educacionales.

CAPITULO VI COMO EDUCAR EN EL ÁMBITO DE LAS ASIGNATURAS

Hemos dicho que hay dos realidades culturales que deben asumirse como punto de partida de una pastoral en un centro docente: las asignaturas y la comunidad educativa. En esta parte queremos presentar un ensayo que hemos elaborado y que hemos compart'do con educadores de algunos países de América Latina, en jornadas de reflexión cristiana*. Su objetivo es responder a la pregunta ¿cómo educarevangelizando en el ámbito de las asignaturas? Sabemos que es un tema que preocupa a muchos educadores. Las asignaturas son el punto crítico de lo educativo y de la evangelizaEn el Instituto Servicio Educacional Chile (ISECH) impulsamos un estudio compartido por 16 catedráticos en torno al temapresente y fue publicado en 1979 por "Ediciones Nueva Universidad" bajo el t í t u l o Los valores formativos en las asignaturas de la enseñanza media. En este seminario desempeñó una destacada labor orientadora la Hna. Isabel Vrancken quien publicó un resumen e interesantes comentarios de este estudio bajo el t í t u l o Las asignaturas y la visión cristiana del mundo.

166

167

ción. Hay.conciencia que el desarrollo de las asignaturas, en gran medida, conduce a una simple instrucción, aun adiestramiento mental, a unas pruebas a las que hay que someterse para alcanzar niveles en la enseñanza que acreditan para llegar a la educación superior.

servación de sistemas injustos y de culturas deshumanizantes. Los educadores no tienen otras alternativas. O forman conciencia y actitud en las personas para el cambio social que se requiere, o, por omisión se hacen cómplices de los injustos sistemas vigentes.

¿Cómo educar a través de las asignaturas? ¿Cómo evangelizar al educar sin que se instrumentalicen las asignaturas? ¿Cómo formar mentalidades o criterios, sin manipular la conciencia en el proceso educativo, favoreciendo a algunas ideologías o sistemas políticos? Este es el tema.

La desestabilización del sistema social'comienza por una desestabilización de los esquemas mentales que podemos tener como educadores y que hemos heredado.

Advertimos que frente a este tema, hay una preocupación, pero que ella no llega a formalizarse en suficientes experiencias. Por el contrario, hay esquemas mentales que quebrar para el logro de un cambio de mentalidad a nivel de los diversos estamentos. Los educadores asumen su asignatura como "la parcela" que les corresponde trabajar y en la que deben lograr un buen rendimiento. Los alumnos aceptan "las reglas del juego" impuestas por el profesor y buscan antes que nada, una buena calificación. Los padres, en la misma línea, procuran que sus hijos aprendan para que logren alguna profesión. Así la preocupación por lo educativo suele estar bastante distante de los intereses de los alumnos como de los mismos educadores. Sin embargo, el mayor número de horas invertidas en la educación están destinadas al desarrollo de las asignaturas. El mundo cultural, en la educación sistemática, pasa a los alumnos a través de las asignaturas. Los educadores son contratados, en su mayor parte, como especialistas en alguna asignatura. Indispensable se hace encarar el tema y superar los problemas para convertir las asignaturas de meramente informativas en educativas. De este modo lograremos también rescatar el valor de la escuela como instancia educativa. Se logrará en la medida que formemos educadores con espíritu y capacidad para trabajar, no solo con planes y programas, sino, sobre todo, en un análisis crítico de las realidades que se están viviendo. De este modo, el sistema educativo vigente servirá para el cambio social que se requiere y no para la con168

Hemos dicho que los educadores tenemos como tarea el presentar el mundo cultural. Lo hacemos a través de las diversas asignaturas. Cada asignatura es un aspecto de la realidad cultural. Sin embargo, lo que podríamos llamar el asignaturisrno, ha producido en la mente de los educandos un cúmulo de conocimientos caóticos sin que obtenga una visión global, en especial, sobre el hombre. No por esto vamos a condenar el sistema de asignaturas. Es su mal manejo lo que lleva a esta desviación enciclopedista y que hace estéril la educación. Dividiremos la reflexión en dos partes. En la primera intentaremos diseñar algunos elementos de un marco doctrinal sobre las asignaturas. En la segunda parte, entregaremos algunos criterios en la formulación práctica de este enfoque pedagógico doctrinal sobre las asignaturas.

1.

ELEMENTOS DE UN MARCO DOCTRINAL SOBRE LAS ASIGNATURAS

Nos parece indispensable analizar las asignaturas desde distintas perspectivas: • •

Desde la realidad misma que la asignatura nos muestra o enseña. Desde la realidad de los educadores responsables del desarrollo de la asignatura. 169

•

Desde los mismos educandos, sujetos de su desarrollo integral.

Analizadas así, recogeremos algunos elementos que, integrados, conforman un intento de Marco Doctrinal.

1.1

Las asignaturas analizadas desde la realidad que ellas muestran:

a) La realidad es una sola: El distinguir asignaturas responde sólo a métodos que se establecen dada la complejidad creciente en el progreso del conocimiento científico y tecnológico. No existen en sí, ni la química, ni la física, ni la biología. Existen cuerpos que ofrecen aspectos químicos, físicos, biológicos, psicológicos, estéticos, etc. b) La verdad en cada asignatura es una aproximación a un aspecto de la realidad: Se necesita propiciar la unidad del conocimiento, fruto de la complementariedad de los conocimientos logrados de sus diversas fuentes y de las síntesis. También se debe considerar el valor relativo del conocimiento científico por el modo como se genera. La absolutización de las ciencias lleva a una uniíateridad mutiladora de la realidad objetiva. Esto tiene por resultado la alienación y destrucción del hombre. Rene Habachí, en un estudio publicado por la UNESCO en la obra "Problemas de la Cultura y los valores culturales en el mundo contemporáneo", dice: "Estas distorsiones de la verdad científica han ocultado al hombre el sentido de la unidad. Presa de vértigo entre lo infinitamente grande de la investigación astronómica y lo infinitamente pequeño de las perspectivas electrónicas, entre la soledad de la autosuficiencia industrial y la dependencia de una red social cada vez más anónima, el hombre ha visto desplazarse todos los puntos de referencia, su vida profesional fragmentarse en varios continentes, sus conexiones sociales deshacerse a un ritmo acelerado, y perderse él mismo en el huracán de los acontecimientos. Pequeño ludión, juguete de las corrientes salidas de no se sabe dónde, que lo precipitan 170

a no sabe dónde, sin vínculos para situar entre los extremos la coherencia de su propio proyecto humano, ¿cómo no entregarse a la angustia y a la confusión? Entonces multiplica sus viajes y consume en exceso para olvidar el vacío abierto en su vida. La proliferación de las agencias de viajes, en las principales ciudades de Occidente, organiza estas vías de escape ocultando su significado. El hombre se precipita en la exterioridad y en las emociones fuertes para tratar de engañar el vacío de su interioridad. Al no apoyarse más en esa interioridad que era su fundamento, su libertad, a su vez, se atomiza en libertad de poderes, aturdida por los escapes incontrolados de deseos artificiales injertados en el deseo de vivir" (Pág. 35). Y en seguida agrega: "¿No es previsible, entonces, que el mal se irradie a través del conjunto de la cultura? Al concentrarse su interesen el fenómeno aislado el científico lo aparta de su solidaridad con el conjunto de la trama fenoménica. Se le escapa el sentido que tiene esta totalidad. No sólo se pierden los puntos de referencias de ese sentido, sino también el lugar que ocupa el hombre en el universo" (pág. 36). Estos textos expresan claramente las consecuencias destructivas de un cientificismo donde el hombre se convierte en objeto manipulado por la tecnología y las ciencias. c) Las ciencias no son la única fuente del conocimiento: Como ya dijimos hay otras: la filosofía y la fe. Todas estas fuentes tienen de común el Verbo. El está en el mundo creado y está en la fe cuyos contenidos El nos lo reveló. Un cristiano debe estar consciente de ésto. En la medida que se profundiza en las ciencias no se hace otra cosa más que admirar las huellas del Verbo. Las ciencias no logran agotarlas buscando las causas y las leyes que las acompañan. Una mirada profunda, no sólo ve las maravillas de la Palabra creadora sino que también, ve las huellas de rupturas que dejó el pecado del hombre en su primera ruptura con Dios. Por eso San Pablo dijo que la tierra gime "en dolores de parto esperando a su salvador" (Rom. 8.22). 171

A través de las tres fuentes del conocimiento lograremos acercarnos a la realidad para contemplarla y comprenderla en forma global, pero sin agotarla. Es importante distinguir lo que es la ciencia de lo que es la filosofía. La ciencia tiene por objeto todo lo que cae bajo la experiencia sensible. Su finalidad es establecer las causas próximas y las leyes según las cuales se producen los fenómenos. Por tanto, las ciencias han fijado sus propios límites y no podrán saber lo que hay más allá de sus fronteras. La filosofía, en virtud de la razón, busca las causas últimas de todas las cosas. (En metafísica se distingue la causa material, formal eficiente y final). Por tanto, la filosofía es el estudio del ser y de las esencias {sencia es aquello por lo cual la cosa es lo que es). La filosofía va más allá de los fenómenos y de las ciencias. Llega a los noúmenos o esencias. (Noúmenos es aquello que sólo es alcanzado por la razón). El método de las ciencias, que es observar, formular una hipótesis, verificar y llegar a una tesis, se desarrolla sólo a nivel de los fenómenos. Es el método que ellas tienen. Aún la persona que cree que la realidad no se agota en lo que es fenómeno, usará este método. Sin embargo, hay personas que creen que el saber sólo se reduce a este mundo de los fenómenos. Es la corriente llamada positivista y que llamaríamos cientificismo. Para ellos la filosofía, la religión y el arte pertenecen al mundo de las opiniones y de los sentimientos, pero no nos dan un saber. El cientificismo es un reduccionismo del saber y de la realidad. Tiene repercusiones graves: las ciencias y las técnicas derivadas de ellas, quedan sin una base de sustentación y de orientación, pues ellas sólo nos muestran cómo suceden los hechos o fenómenos. Es la filosofía la que nos muestra el por qué y el para qué. Es decir, con esta concepción positivista, no po172

dremos establecer la verdad en el mundo de los valores éticos, y el hombre y la sociedad quedan a la deriva. Podríamos decir que la razón trabaja en las ciencias, pero también en el campo que está más allá de ese mundo sensible o material. En este mundo de los fenómenos observamos que las cosas tienen siempre un sentido o intencionalidad. Este sentido de las cosas constituye una realidad superior alcanzable, no por los sentidos, sino que sólo por la razón. La razón por tanto, no se agota en las ciencias. Si declaramos que en ciencia buscamos lo que es racional, no significa que lo que esté en otro campo, como es la filosofía, no sea razonable también. Por lo expuesto, el cientificismo lleva necesariamente, al materialismo y a un reduccionismo de la realidad. El hombre puede ser estudiado por las ciencias y también por la filosofía. Ambas fuentes son aproximaciones a la realidad. Aún así, ni una, ni otra, agotan el misterio del hombre. ó) El crecimiento de la persona: La educación no sólo es producto del conocimiento, sino que además, de la búsqueda del bien y de la belleza. Debemos acercarnos al mundo no sólo para comprenderlo o interiorizarlo, sino también, para gustar de su belleza y experimentar su bondad. Ambas cosas propiciarán la creación de actitudes en la persona, a través de las cuales orientará la libertad.

e) Confiar en la "sacramentalidad" que caracteriza las realidades humanas y cósmicas y que los educandos pueden descubrir como camino para intuir la Trascendencia. Hemos dicho que evangelizar no es hacer comentarios religiosos durante el desarrollo de las ciencias. Ni mucho menos, "acomodar" los datos científicos para que ellos fundamenten alguna verdad religiosa o ética. Esto sería una instrumentalización. Creemos que la misma realidad apunta a estos valores religiosos y morales. 173

Si quisiéramos expresar esta idea en un gráfico, sería así:

Ciencia + Lo reí gioso = Evangelización. Esto no procede Ciencia

—••Re

igioso = Evange ización .Sí procede

Es decir, debemos desvelar la realidad objetiva y ella estará apuntando a verdades religiosas. En lugar de un "signo más", debemos escribir una flecha. Consideremos que hay una fuerza, un signo que emerge "apuntando" hacia las verdades que nos han sido reveladas. Tratándose del hombre, no olvidemos que él fue creado para vivir en el "Espíritu" de Dios. La ruptura o pecado, lo dejó al margen de Dios pero viviendo una nostalgia. Con respecto a los otros seres creados, también, en la medida que profundicemos en ellos, descubriremos que hay alguien que las ha "programado" con una inteligencia admirable, que alguien estuvo presente cuando todo estaba en el punto cero y lanzó el movimiento y dio comienzo a la existencia de las cosas; posiblemente, creando un primer elemento material, pero que llevaba la virtualidad de una perfección de seres progresivamente superiores. Afirmamos esto a propósito del Evolucionismo y de la creación según el Génesis.

1.2

Las asignaturas analizadas desde la realidad de los educadores:

a) Debemos partir de la idea que el cristiano educador, que lo es por conversión y no por simple cultura, es una persona que todo lo ve y lo analiza desde Cristo. En él hay Cristocentrismo. Este Cristocentrismo debe estar muy presente en el desarrollo de las asignaturas como en el diálogo con los alumnos. Es algo que se vive y se trasunta. Hablará de sus 174

asignaturas, de sus contenidos, pero con tal objetividad y profundidad que las cosas y ¡a realidad hablarán del hombre, hablarán de Dios, hablarán de una Trascendencia. Y hablarán con elocuencia porque detrás hay un educador que ve a Cristo en todas las realidades. b) Intentaremos sintetizar la visión que tiene el cristiano educador en torno al hombre, sociedad y mundo, como consecuencia de su fe y cristocentrismo. Asimismo la visión sobre historia. Reiteramos que esta visión está en el ámbito religioso. No pertenece al ámbito cultural. Por tanto, al referirnos a estas visiones no lo hacemos para que los educadores la integren como contenidos en las diversas asignaturas. Ellas, más bien, son contenidos de la catequesis. Sin embargo, nos referiremos a ellos por dos motivos. Primero para que los educadores descubran la convergencia objetiva que existe entre estos contenidos religiosos o de fe con los signos o intencionalidades que se advierten al analizar las realidades existenciales pertinentes a hombre, sociedad y mundo. En segundo lugar, nos referiremos a estos contenidos de fe para que los educadores los consideren como objetivos de una evangelización, o educación evangelizados, a la que se puede llegar, pero como fruto de un proceso educativo que se inicia desde lo cultural, como lo vimos al referirnos a educación y fe. b.1. La visión de hombre. El cristiano educador la ha logrado por su propia experiencia de fe. Es decir, en Cristo él ha descubierto su propia identidad. No sólo en el sentido que Cristo es un modelo de hombre, sino en el entendido de que fue la palabra de Cristo enseñada por la Iglesia la que le reveló lo que es el hombre. Y esa palabra él la ha vivido en virtud del Espíritu que habita en él. En el fondo, esa palabra es el mismo Cristo, Palabra del Padre, que nos enseña al Padre y nos hace Hijos de Dios. En consecuencia, es Palabra que nos hace hermanos entre los hombres y señores de la creación. Eso mismo es Cristo: Hijo de Dios, hermano de los 175

hombres y Señor de la creación. Como hijo, buscaba la voluntad del Padre; como hermano, amó a los hombres hasta dar la vida, como señor, los vientos, el mar y la vida le obedecían. En Cristo descubre que él, creado a imagen de Dios, es un ser-en-relación. El hombre descubre que en la comunión en Cristo, encuentra la salvación que anhelaba desde su indigencia de plenitud humana y desde el sufrimiento que le produce su ambigüedad esquizofrénica. La experiencia en Cristo le hace descubrir una cosmovisión; por ella, adquiere nuevos criterios de vida expresados en las Bienaventuranzas. Experiencia que es una nueva vida, siempre inmanente en la historia, pero a la vez, trascendente. Ambas dimensiones vitalmente unidas pues, la inmanencia, es decir, todas las actividades en el plano temporal, la vive desde la trascendencia, es decir, desde la fe y por tanto, desde Cristo en quien vive. El cristiano es un hombre nuevo. La antropología que el cristiano educador vive se sintetiza en los siguientes términos: "hombre-en-Cristo". (Recomendamos el estudio de la Encíclica Redemptor Hominisde Juan Pablo II; ella es una hermosa antropología bíblica ubicada en la desafiante y maravillosa realidad de hoy). b.2. La visión de sociedad. La visión que el cristiano educador tiene de la sociedad está centrada en la visión de hombre vivida en el misterio de Cristo Pascual que nos ha liberado y redimido. Es el eje central de una visión existencial de la sociedad concebida a diversos niveles. En esto se-centra el marco doctrinal del pensamiento social de la Iglesia que todo educador, si es cristiano, debiera tener presente en su labor de formador de personas. La visión cristiana de la sociedad debe concebirse, en su fundamentación antropológica, como proyección de la Vida Trinitaria donde las personas viven la comunión y la participación. Esta comunión y participación debe ser el eje de una sociedad de personas que se construye como imagen antici176

pada del Reino de Dios donde prevalece el amor, la verdad y la justicia. Nos parece que podrían considerarse cinco núcleos de ideas en el ámbito social desde una perspectiva de fe: b.2.1. La persona en su dimensión social. La conciencia de persona y de sus relaciones con los demás, fundamenta el núcleo de valores que está en el centro de toda cultura. Al mismo tiempo, es un elemento articulador e ¡ntegrador de la sociedad. Las crisis políticas, en el fondo, son crisis de hombres más que de estructuras sociales. b.2.2. La subsistencia de los miembros. Ella se logra mediante el trabajo. Importante punto integrante de una visión crsitiana de la sociedad. Valor del trabajo, como "alianza" de Dios con los hombres, como "medio de humanización" y como "instancia de participación". b.2.3. La convivencia. Dios no es una soledad. Concepto cristiano de familia. De las diversas comunidades humanas. De ¡os diferentes medios de comunicación social. La socialización. Por último, la cultura como concepto englobante, dinámico y humanizador y que identifica a los pueblos. b.2.4. La Política. Ella es exigida por las tres realidades anteriores. Origen de Gobierno. Bondad intrínseca de lo político como servicio a la comunidad. Participación en el Bien Común y capacidad de crítica. b.2.5. Coexistencia entre países. Las relaciones internacionales basadas en el diálogo buscando la justicia, fundamento de la paz. Estos cinco núcleos de ideas deben estar presentes en los cristianos educadores como horizonte al cual debemos tender en la formación social y política de los educandos. Por cierto, a partir de las realidades culturales . b.3. Visión de mundo. Un concepto cristiano sobre el mundo comprendería entre otros, las siguientes ¡deas, en apretada síntesis: 177

Dios es creador de todo. Es posible un evolucionismo donde Dios ha puesto la virtualidad para ello. El mundo es distinto a Dios. Dios es el creador, y el mundo es lo creado. En el mundo todo es bueno. Dios crea para encontrarse con la humanidad en un diálogo de amor. Crea a través de su Palabra que es el Verbo, el Hijo de Dios. El Verbo, al encarnarse, se ha convertido en nexo articulados de Dios y el mundo. El Verbo creador es una realidad inmanente en el mundo y, a la vez, trascendente. Unidad entre creación y salvación: la salvación, que es comunión del hombre en Cristo, es a la vez, plenitud de ia Creación que tendrá su recapitulación y ordenamiento en Cristo. El mundo es don o regalo de Dios. No es sólo y simplemente un conjunto de datos científicos. El diálogo del hombre con Dios no puede reducirse a una interioridad. Debe incluir la tarea o compromiso que el hombre tiene en la sociedad y en el mundo. Por tanto, Dios no es alguien que está en el pasado cuando se inicia la creación, Dios está en el presente conservando las cosas y compartiendo con el hombre, su historia. El mundo se conserva cuando se respeta su finalidad. El pecado es una interrupción de su dinamismo. Por eso, también la creación espera la redención (Cfr. Rom. 8. 18-21). Urgencia que la técnica se abra a otros valores superiores: justicia, caridad, libertad, paz, etc. En especial, a la

fe para que ella se ponga al servicio del hombre, en el marco de la justicia y de la verdad. b.4. Concepto que los cristianos tenemos de la historia. La historia es ambivalente: existe el bien y el mal, la caridad y el egoísmo, la búsqueda de justicia, de paz junto a situaciones de injusticias y de conflictos que acontecen. Dios está presente en esta historia construyendo su Reino. Reino que no se identifica con la historia pero que se expresa en la historia. Este Reino es el Espíritu, el Amor de Dios acogido en el corazón de algunos hombres, católicos o no católicos, que impulsarán la historia acercándola lo más posible al Reino en su triple dimensión: de fraternidad social, de humanización del cosmos y de abertura de la humanidad a la Trascendencia. Los cristianos asumen la historia como tarea que deben desarrollar, bajo la acción del Espíritu y la iluminación de la fe. De este modo, Dios actúa en la historia pasando por la libertad humana. La historia, por tanto, no es solo producto del hombre. Es alianza de Dios con los hombres. Debe ser leída con los ojos de la fe tratando de escuchar a Dios que nos habla desde la historia donde El salva. Entre los cristianos suelen existir otras visiones que no son correctas. b.4.1 La trascendentalista. El Reino sólo está en la otra vida. La historia humana es totalmente diferente al Reino. La historia es el lugar donde el hombre hace méritos para entrar al cielo. Esta concepción ha favorecido una fe desencarnada de las realidades y compromisos sociales. La sociedad es sólo una tarea humana. Esto generó una incapacidad de los cristianos por asumir desde la fe las nuevas aspiraciones y el nuevo humanismo que despuntaba en el siglo XVI. b.4.2 Los ¡ntegristas. Sacralizan un cierto orden de valores culturales y estructurales como la más adecuada encarnación de la fe. Así se valoró, por muchos cristianos, la cristian179

dad medieval identificando la fe con esas formas políticas de ese entonces. b.4.3 La progresista. Concibe el avance de la historia en un continuo progreso llevado por el desarrollo científico y tecnológico. Es una visión optimista en el poder liberador de las ciencias y' técnicas olvidando la ambigüedad del corazón humano. Otra forma de progresismo, más generalizada es aquella que concibe el avance de la historia como producto de enfrentamientos dialécticos entre clases sociales con intereses distintos. En la absolutización de la historia. b.4.4 Visión secularista de la historia. La historia se construye sólo bajo la responsabilidad del hombre. El mundo se explica por sí mismo. Dios es algo supérfluo. A esta visión se vinculan el cientificismo, el liberalismo económico, el materialismo dialéctico. Hemos tratado de sintetizar la visión que debe tener un cristiano educador sobre las cuatro ideas-fuerzas presentes en el contexto de cualquier cultura y también, en el proceso educativo. También, los educadores debieran estar atentos para conocer lo que los educandos piensan en torno a estas ideas. 1.3

Las asignaturas desde la realidad de los educandos

Los educandos están en una época de la vida de grandes búsquedas, de grandes interrogantes. Deben crecer. Debemos pensar que ellos ya traen una realidad cultural, un estilo, un pensamiento, juicios valóricos en cuanto a lo social, en cuanto a la naturaleza y en cuanto a lo religioso. No se han definido aún totalmente. Las grandes tendencias que tienen y que juegan en la madurez y crecimiento personal son: las tendencias a la verdad, el bien y la belleza. 180

Por tanto, no sólo debemos procurar que los educandos conozcan o comprendan algo, sino que, además, sean capaces de admirarse, de gustar la belleza, de expresarla por el arte, y, a través de ella, de dar a conocer su mundo interior. En consecuencia, también debemos procurar que los educandos vayan disponiéndose a luchar por el bien donde existen rupturas o injusticias. Que ellos vayan construyendo "centros afectivos" que se pondrán en acción en contacto con la realidad. Rene Habachi, en el estudio citado, trae una reflexión al respecto de hondo contenido: "Este conjunto de valores se arraiga en la naturaleza del hombre tal como hemos intentado definirlo. Su ser original tiene interesen ello. Esos tres valores dan "sentido" y toman "valor" puesto que dan vida al espacio de la interioridad y le comunican el aliento en su libertad. ¿Qué es lo Verdadero, —lo verdadero de todo conocimiento científico, filosófico o religioso— sino la conformidad que se encuentra en la naturaleza con el ser del hombre, cuando éste descifra en el mundo la unidad y la interioridad que lo habitan del mismo modo que ellos habitan en él? ¿Qué es lo bello, sino la creación de una coherencia de relaciones y por ende una armonía —en las líneas, las formas, los colores, los sonidos, los movimientos, las palabras— propicias al juego de la libertad humana y que permiten al hombre, mediante el reposo que se deriva de su contemplación, estar presente de mejor manera en su interioridad? ¿Qué es el Bien —distinto de los "bienes" de u t i l i d a d sino la acción mediante la cual el hombre llega a su ser profundo, tanto que ésta aumenta la plenitud al mismo tiempo que conforta la humanidad con la cual es solidaria, puesto que esta posibilidad es correlativa a la suya? (pág. 34).

2.

LA UNIDAD DIDÁCTICA EN FUNCIÓN DE LO EDUCATIVO-EVANGELIZADOR

La reflexión que aquí ofrecemos está destinada a los educadores para que éstos la consideren al elaborar o diseñar 181

la unidad didáctica donde se distribuyen actividades en torno a un tema central. Esperamos pues de los educadores el trasvasije de estas ideas a las estructuras técnicas de la enseñanzaaprendizaje. Lo mismo, referente al desarrollo de una clase, tanto en su motivación, como en su elaboración y evaluación.

No tenemos necesidad de "acomodos" y comentarios al margen para que los alumnos descubran una visión coherente con la del Evangelio, sobre el hombre, la sociedad y el mundo. La misma realidad la va a mostrar en forma fehaciente.

2.1 Algunos criterios importantes que hay que observar. Nos parece fundamental que los educadores observen algunos criterios que aquí ponemos en el desarrollo de la Unidad Didáctica y de la clase. Nos referiremos a tres: a la objetividad, a la humanización y a la integración.

Sostenemos este criterio fundados en lo que anteriormente dijimos: el Verbo es creador y a la vez,.el que nos reveló el Evangelio. Cristo está presente en lo creado y en la fe. El es el eje y centro de la creación y del hombre. El es el origen y meta a la cual tiende la creación y el hombre en su devenir.

2.1.1 La objetividad. La tarea de evangelizar educando debe realizarse en el marco de la objetividad y por tanto desde el interior del conocimiento sobre el hombre, la sociedad, el mundo y la historia que son como los grandes núcleos de ideas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Los educadores debemos "hacer hablar" a la historia, a la literatura, a los idiomas, a las ciencias sociales, al arte, etc. Las ciencias naturales nos hablarán de la belleza y del macro y micro mundo del átomo, de las células, del proceso de la vida, de la reproducción, de la conservación, etc. Motivarán la admiración y harán intuir a alguien detrás de esas realidades. Las matemáticas nos ayudarán a conocer el orden en el mundo y al mismo tiempo, nos ordenarán el pensamiento. Las artes plásticas y la música serán expresión del mundo interior de los educandos interpretando la belleza y la admiración que ha provocado en ellos el mundo exterior. Lo mismo la educación física. Más que un adiestramiento físico, debe ser vehículo de expresiones espirituales a través del cuerpo. La historia, la literatura, la filosofía, nos mostrarán al hombre en su realidad existencial. 182

2.1.2. Todo conocimiento entregado a través de las asignaturas debe ser vinculado al hombre. El hombre está llamado a ser el centro de la creación. El objetivo de la educación básica y media no es instruir sino educar. Y eso se logra en la medida en que los educandos interiorizan la cultura en forma crítica y creadora. Es decir, discerniendo los valores de los pseudovalores y buscando la utopía como meta de un proyecto histórico. Acercándonos más a la práctica, debemos decir que, frente a lo que llamamos "contenidos" debemos formularnos algunas preguntas. ¿De qué manera estos conocimientos están sirviendo al hombre en su estilo de vida o en su modo de relacionarse con los demás, o en la forma como logra servirse de la naturaleza?, es decir, el conocimiento en sí no es lo que educa, sino travasijado en la realidad cultural que se analiza críticamente. Las ciencias deben servir al hombre y no viceversa. Rene Habachi, en el estudio citado, tiene una página digna de ser citada: "El hombre es el centro del problema: en vez de concebir las ciencias a partir del hombre, se ha querido concebir al hombre a partir de las ciencias. Este vuelco catastrófico que caracteriza un siglo dominado por las ciencias y las técnicas, trajo consigo la desigualdad de formas del saber en el seno de las "culturas conductoras" de la historia 183

actual, y la disparidad de los niveles culturales en el conjunto de las sociedades contemporáneas. En el interior de las culturas que dominan la historia, al sustituir la parte al todo, la amplitud de las ciencias y sus excesos tecnológicos corren el riesgo de estrellar al hombre y a sus valores contra el muro de lo absurdo. Y las sociedades contemporáneas menos industrializadas se ven obligadas a afrontar el mismo desafío, a riesgo de perder su alma en él. En todas partes, el principal perdedor es el hombre. Directamente o mediante la tecnología intermediaria, es él quien sufre cada vez las consecuenóias. No está en nuestro ánimo condenar la ciencia o rehacer el proceso de la empresa científica. Obra genial y urgente, ésta sólo ha tomado un cariz amenazador sólo por haber salido de la órbita del hombre y de su cultura. Considerándose como centro, la ciencia ha marginado al hombre fascinado por su poder de atracción. Así, en vez de integrarse al hombre, lo ha destintegrado. El teocentrismo medieval fue sustituido por el antropocentrismo del Renacimiento, y he aquí que en el siglo XX, el cienticentrismo hace trizas a los dos" (pág. 32). Al elaborar una unidad didáctica debemos procurar tener presente la coherencia entre "contenidos" y "objetivos". Por cierto, que entre los objetivos debemos considerar principalmente la toma de conciencia de la realidad concreta en cuanto al hombre, a la sociedad y al mundo de hoy. Un análisis crítico de estas realidades va suscitando conocimientos, actitudes y valores. En una palabra, lograremos una visión de hombre, de sociedad y de mundo, al menos, abierta al Evangelio. Y una intuición de que existe en el acontecer diario la presencia de alguien que ayuda al hombre en su caminar hacia la salvación. No basta que los educandos adquieran un sentido muy general, y por tanto abstracto sobre el sentido de la existencia. El educando debe lograr que su vida tenga, en cada momento y en cada circunstancia que vive, un sentido muy concreto y encarnado en la realidad. 184

Creemos que todo el proceso educativo debe tender, en primer lugar, a hacer que los educandos descubran algo del misterio del hombre. Y que el sentido de la existencia está fuera de sí mismo pues él es un ser-en-relación. En la medida que él ama gratuitamente, sin buscar algo para sí, encontrará felicidad. Y en la medida que se busca a sí mismo, no se es feliz; vive la angustia del vacío existencial y sufre de neurosis. La felicidad no se busca, se recibe, cuando se busca la felicidad de otros. Al estudiar la relación existencial entre la educación y la fe, nos referimos ya a las cuatro ideas nucleares o ideas fuerzas como son la idea de hombre, de sociedad, de mundo y de historia que los educandos pueden llegar a descubrir en la medida que estudien la realidad objetiva y existencial en torno a ellas. Ideal es que el nombre de la unidad didáctica sea problematizador. Y el problema debe decir relación tanto a los intereses de los educandos como también, a la vida contemporánea. En otras palabras, debemos lograr que el tema tenga una connotación sicológica, despertando interesen los educandos. Una connotación lógica centrada en el contenido. Una connotación sociológica haciendo ver cómo se proyecta el tema en la vida contemporánea. 2.1.3. La integración de los conocimientos. En virtud de la objetividad y de la humanización del conocimiento de los contenidos de cada asignatura deben ser integrados y complementados por los conocimientos adquiridos por otras ciencias como también, por otras fuentes de conocimiento. Concretamente cada ciencia, abierta a otras ciencias (artísticas) y a la filosofía, irán creando todas ellas una visión de globalidad y de síntesis del hombre, de la sociedad y del mundo. Posiblemente, el presentar a los educandos contenidos donde se integran conocimientos de distintas asignaturas referentes al hombre, a la sociedad, al mundo, generaría en 185

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2.2. La elaboración del diseño curricular. Para aplicar todo lo expuesto anteriormente, nos parece crucial el mo mentó de preparar las unidades didácticas que todo educador, por deber profesional, debe hacer.

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