Geschichte als Schreibfach: Eine empirische Erkundung des Verhältnisses von sprachlichem und fachlichem Lernen [1 ed.] 9783737014663, 9783847114666

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Beihefte zur Zeitschrift für Geschichtsdidaktik

Band 28

Herausgegeben im Auftrag der Konferenz für Geschichtsdidaktik vom Vorstand: Michele Barricelli, Martin Lücke, Christine Gundermann, Martin Schlutow und Lale Yildirim

Mareike-Cathrine Wickner

Geschichte als Schreibfach Eine empirische Erkundung des Verhältnisses von sprachlichem und fachlichem Lernen

Mit 39 Abbildungen

V&R unipress

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über https://dnb.de abrufbar. Gefördert durch die Konferenz für Geschichtsdidaktik e.V. Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie (Dr. phil.) der Fakultät für Geisteswissenschaften der Universität Duisburg-Essen Vorgelegt von: Mareike-Cathrine Wickner aus Nürnberg Datum der Disputation: 29. 10. 2021 Erstgutachter: Prof. Dr. Markus Bernhardt, Universität Duisburg-Essen Zweitgutachterin: Prof. Dr. Heike Roll, Universität Duisburg-Essen © 2022 Brill | V&R unipress, Theaterstraße 13, D-37073 Göttingen, ein Imprint der Brill-Gruppe (Koninklijke Brill NV, Leiden, Niederlande; Brill USA Inc., Boston MA, USA; Brill Asia Pte Ltd, Singapore; Brill Deutschland GmbH, Paderborn, Deutschland; Brill Österreich GmbH, Wien, Österreich) Koninklijke Brill NV umfasst die Imprints Brill, Brill Nijhoff, Brill Hotei, Brill Schöningh, Brill Fink, Brill mentis, Vandenhoeck & Ruprecht, Böhlau und V&R unipress. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf der vorherigen schriftlichen Einwilligung des Verlages. Umschlagabbildung: © Mareike-Cathrine Wickner Vandenhoeck & Ruprecht Verlage | www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com ISSN 2198-5391 ISBN 978-3-7370-1466-3

Inhalt

Dank . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 Einordung der Studie in den Forschungskontext des Projekts »SchriFT« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Ziel, Anlage und arbeitsleitende Hypothesen der Studie . . . . 1.2.1 Forschungshypothesen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2 Schreiben im Geschichtsunterricht – Theoretische und methodologische Vorüberlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1 Impulse zur Sprachbildung in Lehrplänen und Lehrwerken . . . . . 2.1.1 Sprachbildung in Lehrplänen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2 Sprachbildung in Lehrwerken . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.3 Zusammenfassung: Impulse zur Sprachbildung in Lehrplänen und Lehrwerken als Mangelware . . . . . . . . . . 2.2 Epistemisches Schreiben und seine Bedeutung für das historische Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 Sprache und historisches Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.1 Die frühen geschichtsdidaktischen Positionen zum Verhältnis von Sprache und historischem Lernen und ihr geschichtswissenschaftlicher Referenzdiskurs . . . 2.2.1.2 Die empirische Betrachtung der sprachlichen Fähigkeiten von Lernenden im Kontext des historischen Lernens – Zentrale Erkenntnisse und leidige Desiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Sprachliche Handlungen als Phänomen von Bildungssprache . 2.2.2.1 Funktional-pragmatische Perspektiven auf sprachlichen Handlungen . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

2.2.2.2 Warum sprachliche Handlungen als relevanter Aspekt von Bildungssprache aufzufassen sind . . . . . . . . . 2.2.2.3 Herausforderungen sprachlichen Handelns im Kontext schulischer Lehr-Lern-Diskurse am Beispiel der Bildbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Warum es einer fachspezifischen kommunikativen Rahmung der sprachlichen Handlungen durch Textsorten bedarf . . . . 2.2.3.1 Bedeutung und Implikation des Begriffs »Textsorte« . 2.2.3.2 Textsorten als Gegenstand der Schreibdidaktik und Grundprinzipien der Schreibentwicklungsforschung . 2.2.3.3 Die Textsorten des Geschichtsunterrichts – Ein Plädoyer für eine neue Form der Systematisierung . . 2.2.4 Potenziale und Grenzen des epistemischen Schreibens im Kontext von Textsorten und notwendige Konsequenzen für den Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Forschungsdesign . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Bestimmung der Konstrukte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Historisches Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1 Definition von »Wissen« und Beschreibung domänenspezifischer Wissensarten . . . . . . . . . . . 3.1.1.2 Prozedurales Wissen als fachspezifisches »Denkzeug« . 3.1.1.3 Metakognitives Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.4 Plausibilisierung des Zugangs zum »historischen Wissen« im Rahmen der vorliegenden Studie . . . . . 3.1.2 Schriftsprachliche Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1 Grundsätzliche Überlegungen zur historischen Fachsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.2 Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten ersten Ranges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.3 Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten zweiten Ranges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.4 Fachübergreifende schriftsprachliche Fähigkeiten . . . 3.2 Erhebungsinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Fragebogen zur Erfassung der Schüler:innenmerkmale, des sozioökonomischen Status und der Sprachbiographie . . . . . 3.2.2 »Fachwissenstest« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.1 Test zum Leseverstehen und zur Formulierungsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.2 Test zum deklarativen historischen Wissen . . . . . . .

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Inhalt

3.2.2.3 Fragebogen zum Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.4 Schreibanlassfragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.5 Schreibhaltungs- und Schreibmotivationsfragebogen 3.2.2.6 Fragebogen zur Erhebung des Fachinteresses . . . . 3.2.3 Schreibaufgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Erhebungsphasen: Pilotierung und Haupterhebung . . . . . . . . 3.3.1 Pilotierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Haupterhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Auswertungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Beschreibung der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4 Ein empirischer Blick auf historisches Wissen, Schreibfähigkeiten und weitere Schüler:innenmerkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 Deskriptivstatistische Zugänge zu den fachlichen Fähigkeiten und weiteren Eigenschaften der Lernenden . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Das historische Fachwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.1 Leseverstehen und zur Formulierungsfähigkeit . . . . 4.1.1.2 Identifikation historischer Namen und Item zum Plan der Stadt Aachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.3 Kenntnis historischer Begriffe . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.4 Zuordnung von historischen Ereignissen zu Epochen . 4.1.1.5 Wissen zum Inhaltsfeld »Mittelalter« . . . . . . . . . . 4.1.1.6 Beurteilung historischer Behauptungen . . . . . . . . . 4.1.1.7 Auswertung einer Geschichtskarte . . . . . . . . . . . 4.1.1.8 Quellenkenntnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.9 Zusammenfassung der Ergebnisse und Einordnung der ermittelten Werte in die Inhaltsdimensionen des Kernlehrplans für Gesellschaftslehre . . . . . . . . . . 4.1.2 Schreiberfahrungen im Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . 4.1.3 Quellenumgang im Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Die Rolle des Lehrer:innenfeedbacks . . . . . . . . . . . . . . 4.1.5 Schreibhaltung und Schreibmotivation . . . . . . . . . . . . . 4.1.5.1 Skala zu allgemeinen Aussagen zum Schreiben . . . . . 4.1.5.2 Skala zu Aussagen über Funktionen des Schreibens . . 4.1.5.3 Skala zum Schreiben im Kontext der Schule . . . . . . 4.1.5.4 Skala zum Zusammenhang von Textformat und Schreibbereitschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.5.5 Skala zu Erfahrungen mit dem Schreiben als Denkwerkzeug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

4.1.5.6 Skala zu Aspekten der Schreibmotivation . . . . . . . . 4.1.5.7 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den Aspekten der Schreibhaltung und Schreibmotivation . . . . . . . 4.1.6 Das Fachinteresse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6.1 Skala zum allgemeinen Verhalten der Lernenden im Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6.2 Skala zum Interesse an geschichtlichen Themen . . . . 4.1.6.3 Skala zum Interesse am Geschichtsunterricht . . . . . 4.1.6.4 Skala zur Nutzung von Medien mit historischen Inhalten in der Freizeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6.5 Zusammenfassung der Ergebnisse zum fachlichen und inhaltlichen Interesse an Geschichte und Einordnung in die bisherigen Überlegungen . . . . . . . . . . . . . 4.2 Die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten von Lernenden der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Ausschluss der Variablen, die für weitere statistische Berechnungen ungeeignet sind . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.1 Die Verwendung der man-Form als Merkmal sprachlicher Distanziertheit . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.2 Die Verwendung unterschiedlicher Konnektoren zur Markierung von Zusammenhängen an der Textoberfläche in der zweiten und dritten Schreibaufgabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.3 Die Verwendung von Konnektiven zur Markierung kausaler Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.4 Die Verwendung von Konnektiven zur Markierung finaler Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1.5 Die Verwendung von Konnektiven zur Markierung konsekutiver Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . 4.2.2 Bericht über die Testgüte der Schreibaufgaben als Instrument zur Ermittlung schriftsprachlicher Fähigkeiten . . . . . . . . . 4.2.2.1 Aussagen zur Reliabilität der Subkonstrukte Textstrukturierung und Tempusgebrauch . . . . . . . 4.2.2.2 Angaben zu den Items, die die sprachliche Distanz zum Text messen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2.3 Aussagen zur Reliabilität der übergeordneten Konstrukte zur Messung der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten ersten und zweiten Ranges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

4.2.3 Deskriptivstatistische Zugänge zu den schriftsprachlichen Fähigkeiten der Proband:innen . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.3.1 Die schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Kontext der Schilderungsaufgabe – Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten ersten Ranges . . . . . . 4.2.3.2 Die schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Kontext der Schilderungsaufgabe – Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten zweiten Ranges . . . . . 4.2.3.3 Die schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Kontext der Erklärungsaufgabe – Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten ersten Ranges . . . . . . 4.2.3.4 Die schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Kontext der Erklärungsaufgabe – Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten zweiten Ranges . . . . . 4.2.4 Zwischenfazit: Gegenüberstellung der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten ersten und zweiten Ranges . . 4.3 Zusammenhänge von fachlichen und sprachlichen Fähigkeiten sowie von weiteren Merkmalen der Proband:innen bezogen auf das historische Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1 Zusammenhänge zwischen dem Fachwissen und den fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten ersten und zweiten Ranges . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 Zusammenhänge zwischen den fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten ersten und zweiten Ranges . . 4.3.3 Weitere relevante Zusammenhänge . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4 Schwache, aber dennoch signifikante Zusammenhänge . . . . 4.3.5 Erwartete Zusammenhänge, die nicht nachgewiesen werden konnten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.6 Zwischenfazit: Zusammenfassung der Ergebnisse zur Messung der Zusammenhänge zwischen den Sub- und Metakonstrukten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Die fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten und ihr Zusammenhang mit den für das historische Lernen relevanten Konstrukten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1 Bildung der Konstrukte und Bericht über die Reliabilitätswerte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2 Deskriptivstatistische Zugänge zu den fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . .

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10 4.4.3 Der Zusammenhang zwischen den fachspezifischen und fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten und weiteren Merkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 Relevanz der ermittelten Zusammenhänge für verschiedene Gruppen innerhalb der Stichprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Geschlecht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.2 Alter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3 Ein- und Mehrsprachigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Fachübergreifende schriftsprachliche Fähigkeiten und ihre Relevanz für die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5 Das historische Fachwissen und seine Relevanz für die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten . . . . . . . 4.5.6 Zusammenfassung der Ergebnisse zu den Berechnungen der Gruppenunterschiede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten in ihrer Abhängigkeit von den übrigen untersuchten Variablen . . . . . . 4.6.1 Formulierung des zu prüfenden Modells . . . . . . . . . . . 4.6.2 Prüfung und Herstellung der Voraussetzungen und des finalen Modells für eine multiple Regressionsanalyse . . . . 4.6.3 Ergebnisse der multiplen Regressionsanalyse . . . . . . . .

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5 Schreibförderung im Geschichtsunterricht – Weiterführende Perspektiven und notwendige Konsequenzen . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Diskussion der schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden vor dem Hintergrund der definierten Merkmale von historischer Fachsprache . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Was im Geschichtsunterricht bisher vornehmlich geschrieben wird und was dort geschrieben werden sollte . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Rückblick: Was wir über den vermeintlichen Stellenwert des Schreibens im Geschichtsunterricht wissen und was daran problematisch erscheint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Was im Geschichtsunterricht vorzugsweise geschrieben werden sollte: Das Beispiel der Textsorte des »historischen Sachurteils« . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 Weitere Gelingensbedingungen von Schreibförderung im Geschichtsunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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6 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Inhalt

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8 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1 Lehrwerke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Lehrpläne, Richtlinien, Empfehlungen, Gesetze und Erlasse . . . . .

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9 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anhang 1 – Bewertungsraster für die Schulbuchanalyse . Anhang 2 – Lernendentexte . . . . . . . . . . . . . . . . Schreibaufgabe 2 – Texte mit den meisten Punkten . Schreibaufgabe 2 – Texte mit den wenigsten Punkten Schreibaufgabe 3 – Texte mit den meisten Punkten . Schreibaufgabe 3 – Texte mit den wenigsten Punkten

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7 Abbildungsverzeichnis 7.1 Abbildungen . . . 7.2 Diagramme . . . . 7.3 Tabellen . . . . . .

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Der Anhang (Testinstrumente und Kodiermanual) ist verfügbar unter: http://www.vandenhoeck-ruprecht-verlage.com/wickner_schreibfach (unter Downloads) Passwort: NmfAAE1MDR

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Dank

An dieser Stelle möchte ich die Gelegenheit nutzen, einer ganzen Reihe von Menschen zu danken, die einen wesentlichen Beitrag zum Entstehen dieser Arbeit geleistet haben. Allen voran danke ich Prof. Dr. Markus Bernhardt für die zugewandte, anregende und kritisch-konstruktive Begleitung der Arbeit, die nicht zuletzt auch das Ergebnis eines gemeinsamen Interesses an einem spannenden Forschungsfeld ist. Ebenso danke ich Prof. Dr. Heike Roll, die wichtige Impulse vor allem hinsichtlich der funktionalen Sprachbetrachtung geben konnte, die aber auch darüber hinaus stets ein offenes Ohr für alle Fragen und Anliegen hatte. Das Dissertationsprojekt ist eng mit dem Erfolg des SchriFT-Projektes verbunden. Aus dem Verbund ist nicht nur ein einzigartiges Korpus an Daten und Texten entstanden, sondern auch ein neuer Blick auf die Möglichkeiten der Untersuchung und Förderung fachsprachlicher und bildungssprachlicher Lernenden-Fähigkeiten. In diesem Sinne danke ich den Projektleiter:innen und Kolleg:innen, den studentischen Mitarbeiter:innen und nicht zuletzt den Schüler:innen und Lehrer:innen, die es uns ermöglicht haben, die Forschungsdaten zu erheben. Viele anregende Gespräche durfte ich mit zahlreichen äußerst geschätzten Kolleg:innen führen, die weit über das hinausgingen, was man als »kollegiale Selbstverständlichkeit« bezeichnen kann: Dr. Miriam Czock, Prof. Dr. Marko Demantowsky, Marcel Ebers, Christine Enzenbach, Claudia Forkarth, Simone Frank, Christopher Friedburg, Dr. Erkan Gürsoy, Dr. Charlotte Husemann, Dana Kier, Dr. Ina Lammers, Lena Liebern, Irini Mitanoudi, Dr. Farina Nagel, Sven Alexander Neeb, Dr. Björn Onken, Dr. Rebecca Quick, Dr. Sabrina SchmitzZerres, Christian Steck und Helen Wagner: Ich danke euch für jeden analogen oder digitalen Austausch, aber auch jeden Gedanken, Hinweis und Ratschlag. Zuletzt gebührt mein besonderer Dank meiner Familie. Ich danke meinen Eltern für ihre Liebe und ihr Vertrauen. Ebenso schulde ich meinem Ehemann mehr als einen einfachen Dank, denn erst durch seine Bereitschaft, mir in jeglicher Hinsicht den Rücken freizuhalten und zu stärken, konnte es mir gelingen,

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Dank

die Arbeit abzuschließen. Mein innigster Dank gilt unserem Sohn, dem es durch seine herzliche und unbefangene Art jeden Tag aufs Neue gelingt, mein Herz mit Freude, Stolz und Energie zu füllen. Horn-Bad Meinberg im Juli 2022

Mareike-Cathrine Wickner

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Einleitung »Die Oberstufenreform hat bereits mit dem Vorurteil Schluß gemacht, daß Geschichte ein sog. ›mündliches‹ Fach sei – Schaden genug ist durch dieses Mißverständnis bereits angerichtet worden: Schaden an Genauigkeit des Denkens, Nachweisens, Formulierens, Schaden durch mangelnde Gewöhnung an Exaktheit und ans eigene Verantworten historisch-politischer Aussagen, Schaden durch Förderung der Vorstellung von Beliebigkeit, Austauschbarkeit der Urteile und Wertung, schlimmer noch, Gewöhnung an phrasenhafte Abstraktheit, ans Nachreden gerade gängiger, pauschaler Albernheiten, an Sich-Beruhigen bei nebelhaften Vorstellungen.«1 (Karl-Ernst Jeismann, 1978, über die Grundfragen des Geschichtsunterrichts)

Der Geschichtsunterricht soll ein Ort sein, an dem die Lernenden2 »Wissen« erwerben und »Fertigkeiten« erlangen, die es ihnen ermöglichen, individuell Sinn über Vergangenes und seine Bedeutung für Gegenwärtiges und Zukünftiges zu bilden. »Sinn bilden« bedeutet in diesem Fall, Sachverhalte aus der Vergangenheit in ihrem Zusammenhang so zu deuten, dass sie aus der Gegenwart heraus verstanden und auf mögliches zukünftiges Handeln übertragen werden können. Dieser zeitliche Dreischritt aus Vergangenheitsdeutung, Gegenwartserfahrung und Zukunftserwartung ist – stark vereinfach dargestellt – ein Kern dessen, was in der Geschichtsdidaktik als »Geschichtsbewusstsein« bezeichnet wird.3 Angenommen wird dabei, dass sich eine derartige Sinnbildung im Modus des Erzählens vollzieht: Die Darstellung des gebildeten Sinnzusammenhangs folgt einem narrativen Muster, das als einzigartig bezeichnet werden kann, weil es historisch-fachspezifischen Grundsätzen und Regelhaftigkeiten verpflichtet ist.4 1 Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte. Das spezifische Bedingungsfeld des Geschichtsunterrichts. In: Günter C. Behrmann, Karl-Ernst Jeismann und Hans Süssmuth (Hrsg.): Geschichte und Politik. Didaktische Grundlegung eines kooperativen Unterrichts. Paderborn 1978, S. 50–108, hier: S. 94. 2 Da eine wesentliche These dieser Arbeit lautet, dass sich Sprache und Denken wechselseitig bedingen, wird von der Verwendung des generischen Maskulinums abgesehen. In vielen Fällen kommt eine genderneutrale Verwendungsform von Begriffen zum Einsatz. Darüber hinaus wird der Gender-Doppelpunkt verwendet in Anlehnung an die Debatte in Lübeck: Jan Lindenau (Bürgermeister) erklärte dabei die Funktion des Gender-Doppelpunkts »als Darstellungsmittel aller sozialen Geschlechter und Geschlechtsidentitäten« (Landesdienst Nord: Empörung über Leitfaden zur geschlechtsneutralen Sprache. In: Süddeutsche Zeitung (03. 01. 2020)). 3 Vgl. u. a. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik. In: Gerhard Schneider (Hrsg.): Geschichtsbewußtsein und historisch-politisches Lernen. Pfaffenweiler 1988, S. 1–24. 4 Vgl. Rüsen, Jörn: Historisches Lernen. Schwalbach/Ts. 2008, v. a. S. 44–51.

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Einleitung

Durch das Erzählen von Geschichte Sinn zu bilden, kann im Grunde niemals beliebig erfolgen, sondern muss vor dem Hintergrund theoretischer und konzeptioneller Überlegungen praktiziert werden, die in ihrer Summe zu berücksichtigen sind, ehe aus einer mehr oder weniger simplen »Geschichte« eine historische Narration entstehen kann. So ist die historische Darstellung nicht nur der Faktizität verpflichtet, sondern auch weiteren Kriterien wie bspw. der Triftigkeit, der Plausibilität oder der Nachvollziehbarkeit, die in der Disziplin längst breit diskutiert wurden – auch im Hinblick auf ihre Vermittlung im Geschichtsunterricht.5 Gleichwohl fehlt es dem Geschichtsunterricht nach wie vor an Modellen, von denen sich Lernende den sprachlichen Umgang mit Geschichte abschauen können. Vielmehr bieten die im Unterricht genutzten Darstellungen von Geschichte kaum Möglichkeiten, sich nicht nur mit den historischen Inhalten, sondern auch ihrer sprachlichen Vermittlung auseinanderzusetzen.6 Und mehr noch: Der Geschichtsunterricht selbst bietet den Lernenden selten Raum, die verschiedenen Formen der Sprachverwendung kennenzulernen und ihre Funktion in der Auseinandersetzung mit und der Darstellung von historischen Sachverhalten zu durchdringen. Das ist insofern problematisch, als die Fähigkeit zur historischen Narration offensichtlich auch eine sprachliche ist. Bereits vor dem Hintergrund einer derartigen Einordnung des Ziels institutionalisierter historischer Bildung, die in dieser Form zum breiten Konsens der geschichtsdidaktischen Disziplin gerechnet werden kann und beständig auch in neueren Kompendien zur Einführung in die Grundlagen der Disziplin repetiert wird, zeigt sich, wie eng also die Erlangung historischer Erkenntnisse an den gezielten Einsatz von Sprache gebunden ist.7 Ein Bewusstsein über diesen fundamentalen Zusammenhang besteht nicht nur in der Geschichtswissenschaft seit ihren Ursprüngen im ausgehenden 18. Jahrhundert. Auch und gerade in der geschichtsdidaktischen Forschung wird die Abhängigkeit historischen Verstehens von der sprachlichen Verfasstheit des betrachteten Gegenstandes seit Mitte der 1960er Jahren erschlossen, wenn auch mit einem etwas anderen Schwerpunkt als heutige Untersuchungen, die ihre Erkenntnisse größtenteils auf die Ergebnisse empirischer Studien gründen.8 5 Vgl. exemplarisch Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen. Narrativität im Geschichtsunterricht. Schwalbach/Ts. 2010. 6 Das bemängelt Friedrich J. Lucas bereits Mitte der 1960er Jahre. (Vgl. Lucas, Friedrich J.: Zur Geschichts-Darstellung im Unterricht. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 16 (1965) 5, S. 285–298.) 7 Vgl. bspw. Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktik, Geschichtskultur, Geschichtswissenschaft. In: Hilke Günther-Arndt und Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II. Berlin 2014, S. 11–23. 8 Vgl. übergreifend die beiden Sammelbände Katharina Grannemann, Sven Oleschko und Christian Kuchler (Hrsg.): Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung der kognitiven Funktion von Sprache. Münster, New York 2018; Christiane Bertram und Andrea

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Es lässt sich behaupten, dass – während in vielen anderen Fachdidaktiken die Berücksichtigung von Sprache im Kontext fachspezifischen Lernens zunächst durch den Runderlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen (NRW) aus dem Jahr 1999 sowie die dezidiert den Fachunterricht und die Fachkolleg:innen ansprechenden Materialien Josef Leisens9 angeregt wurde, – viele der publizierten geschichtsdidaktischen Arbeiten bereits seit etlichen Jahren auf die Notwendigkeit der Berücksichtigung des Verhältnisses von Sprache und Geschichte bzw. Sprache und historischem Lernen hinweisen.10 Die den aktuellen Untersuchungen Vorausgehenden waren jedoch eher von der theoriebasierten Befassung mit der Bedeutung von Sprache für historisches Lernen einerseits und normativen Implikationen zur unterrichtlichen Auseinandersetzung mit historischen Gegenständen vor dem Hintergrund der spezifischen Anwendung unterschiedlicher sprachlicher Mittel und Ausdrucksweisen andererseits geprägt. Erst seit dem vergangenen Jahrzehnt tritt die ausdrückliche Auseinandersetzung mit den sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden als Voraussetzung des Vollzugs historischer Lernprozesse zutage, obgleich der tatsächliche Zusammenhang zwischen sprachlichem und fachlichem Lernen bisher nicht empirisch validiert wurde. Eine Verbindung zwischen den eher allgemeinen bildungssprachlichen Fähigkeiten der Lernenden und ihren historischen Wissensbeständen sowie ihren dezidiert fachsprachlichen Fähigkeiten herzustellen war daher ein zentrales Anliegen dieser Studie und – bezogen auf die anderen teilnehmenden Domänen – ebenso des interdisziplinären Forschungsprojektes »Schreiben im Fach-

Kolpatzik (Hrsg.): Sprachsensibler Geschichtsunterricht. Von der Theorie über die Empirie zur Pragmatik. Frankfurt am Main 2019. 9 Vgl. Leisen, Josef: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenwissen, Anregungen und Beispiele für die Unterstützung von sprachschwachen Lernern und Lernern mit Zuwanderungsgeschichte beim Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach. Grundlagenteil. Stuttgart 2013. Vgl. zudem Leisen, Josef: Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der Praxis. Grundlagenwissen, Anregungen und Beispiele für die Unterstützung von sprachschwachen Lernern und Lernern mit Zuwanderungsgeschichte beim Sprechen, Lesen, Schreiben und Üben im Fach. Praxismaterialien. Stuttgart 2013. 10 Die Arbeiten reichen – wie bereits erwähnt – bis in die Mitte der 1960er Jahre zurück. Besonders beachtenswert erscheinen aber die aktuelleren Abhandlungen von Hilke GüntherArndt und Saskia Handro (v. a. Günther-Arndt, Hilke: Hinwendung zur Sprache in der Geschichtsdidaktik. Alte Fragen und neue Antworten. In: Saskia Handro und Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichte und Sprache. Berlin 2010, S. 17–46; Handro, Saskia: Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek u. a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster 2013, S. 317–333; Handro, Saskia: Sprache(n) und historisches Lernen. Zur Einführung. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 5–24.), die als wegweisend für viele der darauffolgenden Publikationen gelten können.

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unterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen« (SchriFT), in das die vorliegende Arbeit eingebettet war. Obwohl das Thema »Sprache« seit jeher also als eines der häufiger aufgegriffenen Inhalte der geschichtsdidaktischen Forschungsdisziplin gelten kann, gingen wichtige Impulse zu dieser vor allem an den Bedürfnissen der Lernenden orientierten, fachdidaktischen Auseinandersetzung mit Sprache auch von Teilen der Deutschdidaktik aus, die im Jahr 2011 die Initiative zum interdisziplinären Dialog ergriffen und zu einem Kongress gezielt auch Vertreter:innen der Fachdidaktiken einluden.11 Ziel war es, nicht nur den disziplinübergreifenden Diskurs voranzubringen, sondern auch ein Problembewusstsein für die Implikationen von »Bildungssprache« und »Fachsprache« zu schaffen, bzw. das vorhandene Problembewusstsein zu vertiefen.12 Weiterhin gingen wichtige Anstöße von den Fremdsprachendidaktiken und dem Forschungsbereich Deutsch als Zweit- und Fremdsprache (DaZ/DaF) aus. Denn während in der Fremdsprachendidaktik mit Blick auf den bilingualen Sachfachunterricht alsbald Konzepte zum sprachintegrierten Fachunterricht etabliert wurden, sensibilisierten diverse Forschungsarbeiten aus den Bereichen DaZ/DaF für fachliche Erwerbsschwierigkeiten der Lernenden, die auf ein nur bedingt ausgebildetes Sprachvermögen der Lernenden in der Zweitsprache zurückgeführt werden mussten.13 Die Erkenntnisse der verschiedenen Nachbardisziplinen schärften das Verständnis dafür, dass für die umfassende sprachliche Bildung der Lernenden nicht einzig und allein die Deutschdidaktik bzw. der Deutschunterricht verantwortlich 11 An der Tagung und dem daraus resultierenden Tagungsband waren aus der Disziplin der Geschichtsdidaktik Saskia Handro und Olaf Hartung beteiligt. 12 Vgl. Becker-Mrotzek, Michael u. a.: Sprache im Fach. Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster 2013, S. 7–13, hier: S. 7. 13 Vgl. zum bilingualen Sachfach- bzw. Geschichtsunterricht u. a. Kuhn, Bärbel: Bilingualer Geschichtsunterricht. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts. 2012, S. 325–339; Staschen-Dielmann, Susanne: Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht. Didaktische Ansätze zur Förderung der schriftlichen Diskursfähigkeit. Frankfurt am Main 2012 (= Kolloquium Fremdsprachenunterricht, Bd. 46); Wolfgang Hallet und Frank G. Königs (Hrsg.): Handbuch bilingualer Unterricht. Content and language integrated learning. Seelze 2013; Maset, Michael: Bilingualer Geschichtsunterricht. Didaktik und Praxis. Stuttgart 2015 (= Geschichte im Unterricht, Bd. 9). und zur Einführung in den Forschungsbereich DaZ/DaF auch im Kontext des Fachunterrichts u. a. Bernt Ahrenholz (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen 2010; Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, New York 2010 (= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Bd. 35); Hans-Jürgen Krumm u. a. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, New York 2010 (= Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft, Bd. 35.1); Grießhaber, Wilhelm: Spracherwerbsprozesse in Erst- & Zweitsprache. Eine Einführung. Duisburg 2013; Claudia Benholz, Magnus Frank und Erkan Gürsoy (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart 2015; Wilhelm Grießhaber u. a. (Hrsg.): Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Ein Handbuch. Berlin, Boston 2018 (= DaZ-Handbücher, Bd. 1).

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gemacht werden können. Vielmehr sprach man der Bedeutung eines ganzheitlichen Sprachaneignungs- und -vermittlungsansatzes eine grundsätzliche Relevanz für den Erfolg auch fachspezifischer Lernprozesse zu. Den Vertreter:innen dieses Ansatzes ging es darum, Elemente der deutschen Sprache in authentischen Lernkontexten zu vermitteln:14 Hier sah man vor allem auch die Fachdidaktiken in der Verantwortung. Helmut Johannes Vollmer und Eike Thürmann stellten fest, dass »die Verfügbarkeit über sprachliche Mittel […] vor allem über Fachinhalte aufgebaut [wird], so dass Lerner sprachliche Formen und kognitive Konzepte vernetzen können. Systematische Wortschatz- und Grammatikübungen, die vom fachlichen Lernen losgelöst sind, werden dadurch obsolet. Vielmehr bestimmen Themen und Inhalte, die für das fachliche Lernen relevant sind, den Aufbau sprachlicher Repertoires.«15

Über eine Lehrplananalyse des Europaratsprojekts »Languages of Schooling« konnte ermittelt werden, dass es über die Fachgrenzen hinweg sprachliche Anforderungen gibt, die für fachliche Lernprozesse relevant sind, etwa die Fähigkeiten, etwas beschreiben oder erklären zu können.16 Doch während viele Fachlehrkräfte die grundsätzliche Bereitschaft zeigen, in ihren Unterricht sprachsensible Lernsettings zu integrieren17, fehlt es ihnen häufig an sprach- und schreibdidaktischem Wissen und den entsprechend notwendigen Vermittlungskompetenzen, um eine effektive, (fach-)sprachliche Förderung zu betreiben: Sie sind nicht in der Lage, die sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden diagnostisch zu erfassen, ihnen fehlt das sprachanalytische Know-how, die (fach-)sprachlichen Anforderungen des Lerngegenstandes zu ermitteln und somit fehlt ihnen die notwendige Voraussetzung, zielgerichtet an konkreten (fach-)sprachlichen Phänomenen mit den Schüler:innen arbeiten zu können. Zudem reicht es nicht aus, bestimmte fachsprachliche Besonderheiten nur zu besprechen: Sprachsensibler und vor allem sprachbildender Fachunterricht kann kein mündlicher Fachunterricht sein.18 Denn so wie Bildungssprache eher vom konzeptionell14 Zu den frühen und wesentlichen Vertreter:innen sind u. a. Michael Becker-Mrotzek, Helmuth Feilke, Ingrid Gogolin, Wilhelm Grießhaber, Sabine Schmölzer-Eibinger, Eike Thürmann und Helmut Johannes Vollmer zu zählen. 15 Vollmer, Helmut Johannes und Thürmann, Eike: Zur Sprachlichkeit des Fachlernens. Modellierung eines Referenzrahmens für Deutsch als Zweitsprache. In: Bernt Ahrenholz (Hrsg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. Tübingen 2010, S. 107–132. 16 Ebd., S. 110f. 17 Schmölzer-Eibinger verweist auf Ergebnisse des Projekts »Didaktisches Coaching für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen«, das vom österreichischen Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur gefördert wurde. (Vgl. Schmölzer-Eibinger, Sabine: Sprache als Medium des Lernens im Fach. In: Michael Becker-Mrotzek u. a. (Hrsg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster 2013, S. 25–40, hier: S. 28.) 18 Umso mehr verwundert es, dass der Geschichtsunterricht vornehmlich als mündliches Fach praktiziert und wahrgenommen wird, immerhin treten die meisten Unterrichtsgegenstände

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schriftlichen Sprachgebrauch geprägt ist, so sind es denn auch umfassende literale Kompetenzen19, die Lernende erwerben müssen, um sicher zunächst im kommunikativen Handlungsfeld der Schule und darüber hinaus später in verschiedenen anderen Kontexten agieren zu können.20 Diese Erkenntnis ist es, die auch der eingangs zitierten Mahnung Jeismanns zugrunde lag. Eine lediglich oral geprägte Kultur des Geschichtsunterrichts vernachlässigt einen wesentlichen und für historisches Lernen relevanten Bereich der Auseinandersetzung mit Geschichte. Die Fähigkeiten bspw. zum genauen analytischen Denken, zum Erkennen der Notwendigkeit des Belegens eigener Behauptungen und Urteile und dem exakten Versprachlichen eigener Aussagen können nur in einer intensiven, entschleunigten, schriftlichen Auseinandersetzung mit Geschichte aufgebaut werden. Dieser Aussage ein – auch empirisch generiertes – Fundament zu geben, ist ein zentrales Ziel der vorliegenden Arbeit.

1.1

Einordung der Studie in den Forschungskontext des Projekts »SchriFT«21

Die Studie ist im Kontext des vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten, interdisziplinären Forschungsprojektes »Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen. den Lernenden in schriftlicher Form gegenüber; sei es als schriftliche Quelle oder als Darstellungstext und vor allem, solange das Geschichtsschulbuch das »Leitmedium« des Geschichtsunterrichts bleibt. (Jutta Mägdefrau und Andreas Michler befragten 2010 612 an bayrischen Realschulen praktizierende Geschichtslehrkräfte: 61 % gaben an, »in den letzten acht Unterrichtsstunden in erster Linie Arbeitsaufträge aus dem Schulbuch eingesetzt zu haben«. (Mägdefrau, Jutta und Michler, Andreas: Individualisierende Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. Eine empirische Untersuchung zur Rolle von Schulbuchaufgaben und Eigenkonstruktionen der Lehrkräfte. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 11 (2012) 1, S. 208–232, hier: S. 218.) 19 Ganz allgemein sind unter literalen Kompetenzen schriftlich-konzeptuale Fähigkeiten zu verstehen. (Vgl. bspw. Feilke, Helmuth: Entwicklung schriftlich-konzeptualer Fähigkeiten. In: Ursula Bredel u. a. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. Paderborn u. a. 2006, S. 178–192.) 20 Vgl. Schmölzer-Eibinger, Sabine: Sprache als Medium des Lernens im Fach, S. 27–29.; Ehlich, Konrad: Textraum als Lernraum. Konzeptionelle Bedingungen und Faktoren des Schreibens und Schreibenlernens. In: Thorsten Pohl und Torsten Steinhoff (Hrsg.): Textformen als Lernformen. Duisburg 2010, S. 47–62, hier: S. 58. 21 Die nachfolgenden Ausführungen geben grob das Forschungsdesign des Gesamtprojektes wieder, so wie es während der Projektlaufzeit vom 01. 10. 2014 bis zum 30. 09. 2017 realisiert wurde. Änderungen im Vergleich zum Antrag bleiben zugunsten der besseren Verständlichkeit unkommentiert. Die verwendeten Fachbegriffe weichen von den Begriffen, die im Rahmen dieser Arbeit zur Anwendung kommen, ab. Ausführliche Definitionen der relevanten Begriffe erfolgen an den entsprechenden Textstellen im weiteren Verlauf der Arbeit.

Einordung der Studie in den Forschungskontext des Projekts »SchriFT«

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Eine empirische Interventionsstudie zur Wirksamkeit von schreibfördernden Konzepten im Fachunterricht und im Herkunftssprachenunterricht Türkisch« (SchriFT) entstanden. Das Projekt ist das Resultat der engen Kooperation zwischen a) dem Forschungsbereich DaZ/DaF, aus dem im Jahr 2010 das von der Stiftung Mercator geförderte Projekt »ProDaZ – Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern«22 hervorging, b) dem Fachbereich Turkistik23 und c) den Fachdidaktiken der Fächer Geschichte und Politik aus dem Bereich der Geistes- bzw. Gesellschaftswissenschaften und den Fachdidaktiken der Fächer Physik und Technik aus dem Bereich der Naturwissenschaften. Den Ausgangspunkt der Studie bildeten empirische Befunde zum Zusammenhang zwischen den literalen Kompetenzen von Lernenden und ihrem schulischen Erfolg auf Ebene des Fachunterrichts, die alle als Folge der Debatten um die Ergebnisse der PISAStudie 2000 gewertet werden können.24 Im Rahmen der Studie sollten durch die textsortenbasierte Schreibförderung im Fachunterricht die deutschen und im Herkunftssprachenunterricht (HSU) Türkisch die türkischen literalen Kompetenzen ausgebaut und somit das bildungssprachliche und fachsprachliche Handlungsvermögen der Lernenden gestärkt werden. Die epistemische Funktion der Sprache, vor allem ihre schriftsprachliche Anwendung, sollte dabei auch zur 22 Den Ursprung des Projektes sehen die Herausgebenden des Bandes »Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern« auch in dem seit 1974 an der Universität Duisburg-Essen durchgeführten und ebenso von der Stiftung Mercator geförderten »Förderunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund« in »besonderen schulischen, sozialen und sprachlichen Situationen«. (Benholz, Claudia/Frank, Magnus und Gürsoy, Erkan: Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Perspektiven auf diesen Band. In: Dies. (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart 2015, S. 7–13, hier: S. 7.) 23 Seit dem Wintersemester 1995/96 ist es möglich, an der Universität Duisburg-Essen den Studiengang Turkistik mit seinen verschiedenen Teildisziplinen zu belegen: Neben den Bereichen Linguistik, Literatur-, Kultur- und Geschichtswissenschaft haben die Studierenden vor allem die Möglichkeit, das Fach Türkisch für das Lehramt an Haupt-, Real-, Sekundarund Gesamtschulen sowie an Gymnasien zu studieren. »Die Turkistik stellt das bisher größte Institut für Türkeistudien außerhalb der Türkei dar.« (Homepage des Instituts für Turkistik, Startseite.) 24 Vgl. grundlegend Deutsches PISA-Konsortium 2001 und Jürgen Baumert (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001; Ulrich Schiefele (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2004; Stanat, Petra und Schneider, Wolfgang: Schwache Leser unter 15-jahrigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland. Beschreibung einer Risikogruppe. In: Ulrich Schiefele (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2004, S. 243–273; Mecheril, Paul und Quehl, Thomas: Sprache und Macht. Theoretische Facetten eines (migrations-)pädagogischen Zusammenhanges. In: Dies. (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule. Münster 2006, S. 355– 381; Siebert-Ott, Gesa: Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg – eine bildungspolitische Kontroverse. In: Georg Auernheimer (Hrsg.): Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder. Wiesbaden 2010, S. 145–159.

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Aneignung fachlicher Konzepte genutzt werden.25 »Der Ausbau literaler Kompetenzen in der Herkunftssprache […] dient [dabei] dem Aufbau einer übergreifenden Kognitionsfähigkeit«26. Um diese Form der Schreibförderung bestmöglich an die Lernenden, ihre Lernvoraussetzungen und ihre sprachlichen Fähigkeiten anzupassen, sollte der Intervention eine quantitative Modellprüfung vorausgehen. Im Rahmen der Erhebung sollte zunächst für eine statistisch relevante Schüler:innengruppe27 der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen in NRW der Ist-Stand unterschiedlicher Fähigkeiten und Merkmale ermittelt werden. Hierbei ging es konkret um die Erhebung ihrer fachlichen Kompetenzen und ihres Fachwissens, ihrer fachlichen und fachsprachlichen Textsortenkompetenzen28 sowie ihrer allgemeinen Textsortenkompetenzen im Deutschen und bei den türkischsprachigen Lernenden auch um die Erfassung ihrer allgemeinen Textsortenkompetenzen im Türkischen. Darüber hinaus wurden umfassend sozio- und sprachbiographische sowie sozioökonomische Daten erfasst. Zusätzlich kam ein Instrument zur Mes-

25 Vgl. Vollmer, Helmut Johannes und Thürmann, Eike: Zur Sprachlichkeit des Fachlernens, S. 127; Beese, Melanie und Benholz, Claudia: Sprachförderung im Fachunterricht. Voraussetzungen, Konzepte und empirische Befunde. In: Charlotte Röhner und Britta Hövelbrinks (Hrsg.): Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache. Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim, Basel 2013, S. 37–56, hier: S. 38f. und S. 46–50. Beese und Benholz leiten aus der vergleichenden Analyse verschiedener Studien zur fachintegrierten Sprachförderung ab, dass diese Form der Sprachförderung vor allem dann entscheidende Ergebnisse liefern werde, wenn »die Differenzierung nach Lernkontexten, fachdidaktischen Methoden sowie Textsorten und Diskursfunktionen« (ebd., S. 51.) erfolgt. Diese Erkenntnis bildete einen wesentlichen Kern des Antrags und der ihm zugrundeliegenden, theoretischen Basis. 26 Roll, Heike u. a.: Antrag der Universität Duisburg-Essen für das Vorhaben Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen. Eine empirische Interventionsstudie zur Wirksamkeit von schreibfördernden Konzepten im Fachunterricht und im Herkunftssprachenunterricht Türkisch. Essen 2012, S. 2. 27 Die Daten wurden an 26 Gesamtschulen erhoben, die vornehmlich im Ruhrgebiet zu verorten sind. Insgesamt wurden aus 73 Lerngruppen 1.783 Schüler:innen der siebten und achten Jahrgangsstufe getestet. 28 Bezugnehmend auf die richtungsweisende Arbeit zum Begriff »Textkompetenz« von Schmölzer-Eibinger 2008 definieren Vollmer und Thürmann diese als »die Fähigkeit, strategiegeleitet unter Berücksichtigung situativer Faktoren und eigener Such- bzw. Mitteilungsabsichten aus Inventaren sprachlicher Mittel begründet auszuwählen und diese sprachlichen Elemente zu Texten zu ›verdichten‹ bzw. bei der Rezeption von Texten aus der Verwendung spezifischer sprachlicher Mittel auf die Konstruktion spezifischer Bedeutungen und die Verwendung spezifischer Diskursstrategien unter Berücksichtigung situativer Faktoren zu schließen.« (Vollmer, Helmut Johannes und Thürmann, Eike: Zur Sprachlichkeit des Fachlernens, S. 118.) Im Rahmen des SchriFT-Projektes fand der Begriff »Textsortenkompetenz« Anwendung, um die jeweilige Spezifik eines Textes hinsichtlich seiner kommunikativen Funktion im Sinne eines »Genres« deutlicher herauszustellen.

Einordung der Studie in den Forschungskontext des Projekts »SchriFT«

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sung der kognitiven Leistungsfähigkeit29 zum Einsatz. Während die allgemeinen, personenbezogenen Daten durch einen fachübergreifenden Fragebogen erhoben wurden, kamen in den Fachdidaktiken verschiedene Instrumente zur Messung der fachlichen Kompetenzen und des Fachwissens zum Einsatz, die größtenteils für die Erhebung neu konzipiert und zunächst an ausgewählten Schulen pilotiert wurden. Für die Bestimmung der verschiedenen Textsortenkompetenzen wurden parallel in allen Fachbereichen Schreibaufgaben entwickelt, die durch den einheitlichen Einsatz der Operatoren benennen, beschreiben und erklären dazu geeignet sein sollten, fachvergleichende Analysen der Textsortenkompetenzen zu ermöglichen. Die so konstruierten Aufgaben sollten die Proband:innen dazu veranlassen, verwandte sprachliche Handlungen in den Texten zu vollziehen, wenn auch mit fachlich bedingter Variation. Die aus der Analyse gewonnenen Erkenntnisse sollten dann Rückschlüsse darauf zulassen, ob sich die fachsprachlichen und die bildungssprachlichen Schreibfähigkeiten der Lernenden gegenseitig bedingen. So sollte unter anderem messbar gemacht werden, ob es einem/einer Schüler:in leichter fällt, einen fachunabhängigen Vorgang zu beschreiben als einen fachabhängigen.30 Ausgewertet wurden die Schüler:innentexte fachintern anhand textsortenspezifischer Kategoriensysteme31, die eben29 Beim CFT 20-R handelt es sich um einen Test zur Messung der sog. »Grundintelligenz«. Er »erfasst […] das allgemeine intellektuelle Niveau […] im Sinne der ›General Fluid Ability‹ nach Cattell. Diese kann umschrieben werden als Fähigkeit, figurale Beziehungen und formallogische Denkprobleme mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad zu erkennen und innerhalb einer bestimmten Zeit zu verarbeiten.« (CFT 20-R mit WS/ZF-R.) Da im Test lediglich sprachfreie Aufgaben enthalten sind, ist er auch für Lernende mit geringen Sprachkenntnissen geeignet. Insgesamt kam jedoch auf Grund der begrenzten Testzeit lediglich eine bestimmte Skala des CFT 20-R zum Einsatz. Da der Test ebenso »primär den Bereich der Verarbeitungskapazität mit figuralen bildhaften Materialien« (Jacobs, Claus und Petermann, Franz: Testinformation. Grundintelligenztest (CFT 20-R) von Rudolf Weiß (2006). In: Diagnostica 53 (2007) 2, S. 109–113, hier: S. 112.) erfasst und Beeinträchtigungen in der visuell-räumlichen Wahrnehmung der Proband:innen automatisch zu schlechteren Ergebnissen (=geringer IQ-Wert) führen, wurden die Ergebnisse im Rahmen der vorliegenden Studie nicht verwendet. 30 Patterson konnte 2001 in seiner Studie ermitteln, dass es den Lernenden nicht grundsätzlich an den kognitiven Fähigkeiten mangelt, fachliche Zusammenhänge zu verstehen, sondern dass ihnen die für die Erklärung dieser Zusammenhänge notwendigen sprachlichen Kompetenzen (Verwendung von Konnektiven) fehlen und sie diese Zusammenhänge deshalb lediglich beschreiben. (Vgl. Patterson, Eira Wyn: Structuring the composition process in scientific writing. In: International Journal of Science Education 23 (2001) 1, S. 1–16, hier: S. 8, 14–16.) 31 Modell für die Kategoriensysteme stand das »Zürcher Textanalyseraster« von Markus Nussbaumer und Peter Sieber (vgl. u. a. Nussbaumer, Markus und Sieber, Peter: Texte analysieren mit dem Zürcher Textanalyseraster. In: Peter Sieber und Edgar Brütsch (Hrsg.): Sprachfähigkeiten – besser als ihr Ruf und nötiger denn je! Ergebnisse und Folgerungen aus einem Forschungsprojekt. Aarau 1994, S. 141–186.). Es wurde einer fachspezifischen Adaption

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falls parallel entwickelt wurden. Dabei wurde auf Projektebene festgelegt, dass die einzelnen Kategorien durch eine 0-1-2-Kodierung32 bewertet werden sollten. Die aus der quantitativen Modellprüfung abgeleiteten Forschungsergebnisse sollten anschließend Anwendung in der Konzeption und Realisierung fach- und textsortenspezifischer Schreibfördereinheiten finden. Hierfür wurden pro Fach zwei Kooperationsschulen ausgewählt. Jeweils eine der Schulen verfügte über das Angebot des HSU für das Fach Türkisch. In Absprache mit den jeweiligen Fachlehrkräften wurde für das zweite Schulhalbjahr 2016 eine Intervention geplant, die in drei Blöcken á zwei Doppelstunden von den Lehrpersonen durchgeführt wurde. Die Zeit zwischen den Blöcken wurde von den Forscher:innengruppen genutzt, um die Schreibprodukte der Lernenden auszuwerten und die Fördereinheiten weiter an die Fähigkeiten und Bedürfnisse der Proband:innen anzupassen. Insgesamt orientierte sich die Methodik der Schreibförderung an den Prinzipien des in den 1980er Jahren von der Sydney School entwickelten genre cycle33, dessen Evidenz als Instrument der gezielten Förderung sprachlicher Fähigkeiten weithin angenommen wird.34 Ein Schwerpunkt der Förderung lag auf den textsortenrelevanten sprachlichen Handlungen, die auch in fachübergreifender Perspektive als Teil des bildungssprachlichen Registers35 der Lernenden angesehen werden können. Der Ausbau dieser sprachlichen Fähigkeiten – über die einzelnen Sprachgrenzen hinweg – war ein Hauptanliegen der Intervention. Die an der Studie beteiligten mehrsprachigen Schüler:innen hatten somit die Möglichkeit, sprachkontrastiv an ihren bildungssprachlichen Kompetenzen im Sinne

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unterzogen und nicht in Gänze übernommen. Die Unterschiede in den einzelnen Kategoriensystemen tragen den individuellen Fachkonzepten und fachsprachlichen Besonderheiten Rechnung, schränken die Vergleichbarkeit der Schreibfähigkeiten der Proband:innen über die Fachgrenzen hinweg jedoch nicht ein. Die Entscheidung für ein drei-schrittiges Ratingverfahren wurde aus unterschiedlichen Gründen getroffen: Zum einen sollte eine möglichst differenzierte Beurteilung der einzelnen Kategorien möglich sein, um zu präzisen Aussagen über die jeweiligen Fähigkeiten der Proband:innen gelangen zu können. Andererseits sollte die Stufung nicht zu differenziert sein, da die Abstände zwischen den einzelnen Merkmalsausprägungen kleiner werden, was die Beurteilung schwieriger macht. Das kann sich negativ auf die Reliabilität des Instruments auswirken. Die Methode wird häufig auch als teaching-learning cycle bezeichnet. Vgl. u. a. Hallet, Wolfgang: Generisches Lernen. In: Carola Surkamp (Hrsg.): Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart 2017, S. 106–107, hier: S. 106. Unter dem Begriff »Register« werden die dem Sprecher zur Verfügung stehenden Möglichkeiten zum Sprachhandeln verstanden, die durch die kommunikative Situation determiniert werden. Der Sprecher entscheidet also etwa ad hoc, ob es sich um eine Situation handelt, in der umgangssprachliche Äußerungen als angemessen gelten oder nicht und passt sein Sprachhandeln demensprechend an. (Vgl. Linke, Angelika/Nussbaumer, Markus und Portmann, Paul R.: Studienbuch Linguistik. Tübingen 2004 (= Reihe Germanistische Linguistik, Bd. 121), S. 348.)

Einordung der Studie in den Forschungskontext des Projekts »SchriFT«

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eines Gesamtsprachenbesitzes zu arbeiten. Dieses Ziel wurde auch im Folgeprojekt »Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen II – Eine Interventionsstudie zur Wirksamkeit von fachübergreifender und fachspezifischer Schreibförderung in kooperativen Lernsettings« weiterverfolgt.36 Das Fach Geschichte war, wie bereits erwähnt, als eines der geistes- bzw. gesellschaftswissenschaftlichen Fächer an der Studie beteiligt. Da die Erhebungen und die daran anschließenden Interventionen an Gesamtschulen in NRW durchgeführt wurden, haben sich für das Fach einige Besonderheiten ergeben. So wird Geschichte an Gesamtschulen in NRW nicht eigenständig, sondern im Fachverbund mit den Fächern Erdkunde und Politik unterrichtet.37 Das führt einerseits dazu, dass die ohnehin überschaubare Unterrichtszeit38 in dem Nebenfach auf drei Fachinhalte verteilt werden muss. Andererseits werden die Lernenden – bis auf wenige Ausnahmen – mindestens in einem der Fächer fachfremd unterrichtet. Für den anteiligen Geschichtsunterricht bedeutet das, dass er nur selten von entsprechend ausgebildeten Geschichtslehrer:innen durchgeführt wird.39 Diese Tatsache wirkt sich gewiss auf das unterrichtliche Angebot und die historischen Lernprozesse aus – wie genau, ist bisher nicht untersucht worden.40 Der beschriebene Umstand führt dazu, dass die im Rahmen 36 Vgl. Roll, Heike u. a.: Antrag der Universität Duisburg-Essen und der Ruhr-Universität Bochum für das Vorhaben Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen II. Eine Interventionsstudie zur Wirksamkeit von fachübergreifender und fachspezifischer Schreibförderung in kooperativen Lernsettings. Bochum, Essen 2017, v. a. S. 9f. und S. 14–17. Auch diese Studie wurde vom BMBF gefördert. 37 Vgl. KLP GS GL NRW 2011, S. 5. 38 An Gymnasien mit neunjährigem Bildungsgang sind laut Ausbildungs- und Prüfungsordnung Sek. I (APO-S I) für die Erteilung des Unterrichts in den Fächern der Gesellschaftslehre 23 Wochenstunden vorgesehen, wobei den Fächern Geschichte und Wirtschaft/Politik mind. acht Wochenstunden zugeschrieben werden. Dahingegen sind an Gesamtschulen lediglich 18 Wochenstunden für die Fächer Erdkunde, Geschichte und Politik/Wirtschaft vorgesehen; jedem Fach soll dabei der gleiche Stundenanteil zukommen. (Vgl. GV NRW 13/19, Anlage 4.) 39 Während an Gymnasien lediglich 4,9 % der Lehrkräfte nicht über eine Lehrbefähigung für das Unterrichtsfach Geschichte verfügen, trifft das an Gesamtschulen auf 22,6 % der Lehrer:innen für das Unterrichtsfach Geschichte bzw. auf 24,9 % der Lehrer:innen für die Fächer des Verbundfachs Gesellschaftslehre zu. (Vgl. Das Schulwesen in Nordrhein-Westfalen aus quantitativer Sicht 2019/20. Statistische Übersicht Nr. 408. 2020, S. 132–134.) Vgl. hierzu auch Bühl-Gramer, Charlotte: Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert – eine Standortbestimmung. In: Thomas Sandkühler u. a. (Hrsg.): Geschichtsunterricht im 21. Jahrhundert. Eine geschichtsdidaktische Standortbestimmung. Göttingen 2018, S. 31–40, hier: S. 39. 40 McKeown und Beck nehmen aber bspw. an, dass sich fachfremd unterrichtende Lehrpersonen bei der Durchführung ihres Geschichtsunterrichts vornehmlich auf das Schulbuch und die darin enthaltenen Lernangebote verlassen. (Vgl. McKeown, Margaret G. und Beck, Isabel I.: Making Sense of Accounts of History. Why Young Students Don’t and How They Might. In: Gaea Leinhardt, Isabel I. Beck und Catherine Stainton (Hrsg.): Teaching and Learning in History. Hillsdale, NJ 1994, S. 1–26, hier: S. 2.)

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Einleitung

der vorliegenden Studie gewonnenen Erkenntnisse keine Rückschlüsse auf Geschichtsunterricht an sich, sondern eigentlich nur auf GL-Unterricht mit historischen Anteilen zulassen.41 Im Vergleich zum Gesamtprojekt hat sich ein weiterer Unterschied im Forschungsdesign und in der Forschungsmethodik ergeben: Für die vorliegende Untersuchung standen alle Proband:innen im Zentrum des Forschungsinteresses, nicht vornehmlich die türkisch-mehrsprachigen. Die Entscheidung ist einerseits der Tatsache geschuldet, dass bei der Autorin keinerlei türkische Sprachfähigkeiten vorhanden sind. Weiterhin wurde davon ausgegangen, dass alle Lernenden, also auch die einsprachig-deutschen, von den Ergebnissen der Studie profitieren können. Somit können aus der geschichtsdidaktischen Fachperspektive heraus keine Aussagen darüber gemacht werden, inwiefern es für die Lernenden hilfreich war, auf das Türkische als Arbeitssprache zurückzugreifen. Effekte im Sinne des translanguaging42 wurden nicht gemessen und werden nicht berücksichtigt.

1.2

Ziel, Anlage und arbeitsleitende Hypothesen der Studie

Das wesentliche Ziel der vorliegenden Arbeit besteht einerseits darin, Einblicke in die Beschaffenheit der sprachlichen und fachsprachlichen Fähigkeiten43 von Lernenden zu gewinnen sowie zu ermitteln, in welchem Verhältnis diese Fä41 Gleiches gilt für das Fach Politik. Nur Physik und Technik, die als naturwissenschaftliche Fächer von Relevanz für die Studie waren, wurden an den meisten teilnehmenden Schulen als eigenständige Fächer unterrichtet. 42 Als translanguaging werden die sprachlichen Praktiken von mehrsprachigen Sprechern verstanden, die über den situativen Wechsel zwischen zwei oder mehr Einzelsprachen hinausgehen. Vielmehr wird das sprachliche Repertoire eines Sprechers im Sinne eines Gesamtsprachenbesitzes aufgefasst, das dem Sprecher in seiner Gänze zur Kommunikation zur Verfügung steht. Während die Konzepte von Erst- und Zweitsprache oftmals von klar voneinander abgrenzbaren Einzelsprachen ausgehen, fasst der Begriff des translanguaging die sprachlichen Fähigkeiten eines Sprechers somit als sprachenübergreifendes Phänomen. Dem Begriff inhärent ist ebenfalls die Vorstellung, dass die mehrsprachigen Sprecher Teil einer monolingual geprägten Gesellschaft sind, die die Mehrsprachigkeit als Abweichung von der Norm begreift. Somit weist der Begriff eine stark nationalstaatlich-repressive Dimension auf und impliziert, dass er nicht nur das sprachliche Selbstkonzept des Sprechers fasst, sondern das gesamte, identitäre Selbstkonzept des Individuums. (Vgl. etwa Becker, Susanne: Translanguaging im transnationalen Raum Deutschland-Türkei. In: Almut Küppers, Barbara Pusch und Pinar Uyan Semerci (Hrsg.): Bildung in transnationalen Räumen. Wiesbaden 2016, S. 35–52, hier: S. 35–41; García, Ofelia und Wei, Li: Translanguaging. Basingstoke, Hampshire 2014, S. 20–24.) 43 Es können lediglich Aussagen über die sprachlichen und fachsprachlichen Schreibfähigkeiten der Lernenden gemacht werden, da mit den Testinstrumenten ausschließlich Daten zu den Fähigkeiten der schriftlichen Sprachanwendung generiert wurden. Somit können keine Aussagen zu den sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Sinne des mündlichen Sprachge-

Ziel, Anlage und arbeitsleitende Hypothesen der Studie

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higkeiten zu ihren übrigen Fähigkeiten und Eigenschaften im Kontext von historischem Lernen stehen. Andererseits sollen auf Grundlage der Erkenntnisse Möglichkeiten ausgelotet werden, wie ein Geschichtsunterricht gestaltet werden kann, in dem fachliches und fachsprachliches Lernen integriert stattfinden können. Um diese grundlegenden Ziele zu erreichen, wurde ein Forschungsdesign gewählt, das geeignet scheint, die hochgradig komplexen Zusammenhänge zu erfassen. Zunächst wurde hierfür eine umfassende Sichtung des (aktuellen) Forschungsdiskurses durchgeführt. Dabei war es wichtig, neben einer gründlichen Rezeption des geschichtsdidaktischen Forschungsstandes auch linguistische und lernpsychologische Untersuchungen einzubeziehen: Eine rein auf geschichtsdidaktischen Erkenntnissen beruhende Konzeption der Arbeit wäre Gefahr gelaufen, für das Forschungsziel bedeutsame Potenziale anderer Disziplinen ungenutzt zu lassen. Das betrifft für den Bereich der Linguistik vor allem die Forschungsmethoden und -erkenntnisse der Funktionalen Pragmatik (FP), deren sprachhandlungstheoretischer Ansatz vielversprechende Möglichkeiten bietet, zum einen sprachliche Produkte umfassend zu analysieren und zum anderen, für historische Lernprozesse relevante sprachliche Handlungen zu identifizieren und im unterrichtspragmatischen Sinne zu operationalisieren.44 Hierfür mussten ebenso die Ansätze der Schreibdidaktik Berücksichtigung finden, vor allem hinsichtlich der Konzeption geeigneter Schreibaufgaben zur Messung schriftsprachlicher Fähigkeiten von Lernenden und der Planung und Realisierung eines Geschichtsunterrichts, in den Schreibförderung als epistemisches Moment integriert werden kann. Als gleichermaßen relevant wurden die Grundannahmen der Fremdsprachendidaktik und des Forschungsfeldes DaZ/DaF erachtet. Einerseits können die Bedürfnisse der mehrsprachigen Lernenden nur Beachtung finden, wenn sie hinreichend erkannt und anerkannt werden. Andererseits ist der Blick der Fremdsprachendidaktiken – vor allem der bilingualen Zweige des Sachfachunterrichts – von sich aus auf die Vermittlung von Sprache gerichtet und

brauchs gemacht werden. Das schließt den Malus mit ein, dass die Lernenden mündlich theoretisch in der Lage sein könnten, die Aufgaben zu bewältigen, ihnen jedoch die schriftsprachlichen Mittel fehlen, sie ebenso schriftlich zu erfüllen. Vor dem Hintergrund des Erkenntnisinteresses dieser Arbeit ist der Sachverhalt allerdings zu vernachlässigen, da es um die Schreibförderung im Geschichtsunterricht gehen soll und nicht um die sprachliche Förderung von Lernenden. Nachfolgend beziehen sich demnach alle Aussagen über allgemeinsprachliche, sprachliche und fachsprachliche Fähigkeiten der Lernenden ausschließlich auf ihre Schreibfähigkeiten. 44 Anders als die Überlegungen, die von der functional grammar Michael A. K. Hallidays ausgehen, gewährt die FP Einblicke in den funktionalen Sprachgebrauch, die sich explizit auf die deutsche Sprache und ihre Verwendung beziehen.

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Einleitung

im Sinne des Content and Language Integrated Learning45 (CLIL) in Verbindung mit dem Fachunterricht per se an fachlich und sprachlich integrierten Unterrichtsszenarien interessiert. Im Rahmen des CLIL-Ansatzes wurden einige didaktische und methodische Verfahrensweisen entwickelt, die durchaus Potenzial haben, auf Unterrichtssettings übertragbar zu sein, die auf fachsprachliche Lernprozesse im regulär-einsprachigen Fachunterricht ausgerichtet sind.46 Schließlich können die Zusammenhänge zwischen sprachlich-kognitiven und fachlich-kognitiven Prozessen nur erfasst und erklärt werden, wenn die Grundlagen der psychologischen Forschung hinsichtlich des Zusammenhangs von Sprache und Denken47 berücksichtigt werden. Für diese vielfältigen und komplexen Bezüge sind mittlerweile sowohl die Geschichtsdidaktik als auch die Schreib- und Fremdsprachendidaktik sensibilisiert.48 Die der Arbeit zugrundeliegenden Hypothesen sind einerseits das Ergebnis fachübergreifender Überlegungen zu verschiedenen Zusammenhängen unterschiedlicher persönlicher Eigenschaften von Lernenden in Bezug auf spezifische fachliche Leistungen. Andererseits knüpfen sie direkt an den aktuellen internationalen geschichtsdidaktischen Forschungsdiskurs an. Carla van Boxtel und Jannet van Drie führen insgesamt fünf Faktoren an, die sie als Substrat aus der internationalen geschichtsdidaktischen Forschung in Bezug auf das historical reasoning49 als Form des historischen Denkens ableiten: 45 Für den CLIL-Ansatz ist entscheidend, dass die (künstliche) Trennung zwischen dem Sprachund Sachlernen zugunsten eines allumfassenden, sprachintegrativen Fachlernens aufgehoben wird. Ein wesentlicher Vorteil besteht laut Susanne Staschen-Dielmann darin, dass das Konzept »neben den fachlichen Inhalten auch die fremdsprachlichen Erfordernisse des Faches explizit berücksichtigt und den Schülern zugänglich macht.« (Staschen-Dielmann, Susanne: Narrative Kompetenz im bilingualen Geschichtsunterricht, S. 12.) 46 So finden sich Hinweise zur Tauglichkeit satzübergreifender sprachlicher Einheiten zur Anbahnung fachsprachlicher Fähigkeiten auch im Kontext des bilingualen Sachfachunterrichts. (Vgl. u. a. Zydatiß, Wolfgang: Diskursfunktionen in einem analytischen curricularen Zugriff auf Textvarietäten und Aufgaben des bilingualen Sachfachunterrichts. In: Fremdsprachen Lernen und Lehren 34 (2005), S. 156–173.) 47 In Anlehnung an bspw. Dietrich Dörner liegt der vorliegenden Arbeit die Auffassung zugrunde, dass bestimmte, vor allem komplexe gedankliche Prozesse maßgeblich von bestimmten sprachlichen Fähigkeiten der/des Denkenden abhängig sind. (Vgl. Dörner, Dietrich: Sprache und Denken. In: Joachim Funke (Hrsg.): Denken und Problemlösen. Göttingen 2006, S. 619–646.) 48 Ausführlich gehen auf diesen Zusammenhang bspw. Manuel Köster und Christian Spieß in ihrem Beitrag zur Sprache im System des Geschichtsunterrichts ein (vgl. Köster, Manuel und Spieß, Christian: Sprache. In: Sebastian Bracke u. a. (Hrsg.): Theorie des Geschichtsunterrichts. Frankfurt am Main 2018, S. 193–231, hier: v. a. S. 195–197.), aber auch die Autor:innen des Sammelbandes »Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung der kognitiven Funktion von Sprache« (vgl. Grannemann, Katharina/Oleschko, Sven und Kuchler, Christian: Sprachbildung im Geschichtsunterricht.) 49 Van Boxtel und van Drie definieren historical reasoning wie folgt: »Historical reasoning […] consists of a coherent set of historical thinking activities that aim at reaching justifiable

Ziel, Anlage und arbeitsleitende Hypothesen der Studie

– – – – –

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das Verstehen historischer Metakonzepte, deklaratives historisches Wissen, erkenntnistheoretische Überzeugungen, Lese- und Schreibfähigkeiten und Geschichtsinteresse.50

Van Boxtel und van Drie bemängeln, dass jene Faktoren bisher größtenteils unabhängig voneinander untersucht und zwar viele Annahmen über ihr Zusammenhänge geäußert, sie aber kaum empirisch validiert wurden.51 Die vorliegende Arbeit möchte einen Beitrag dazu leisten, diese Forschungslücke zu schließen. Ausgenommen des Verstehens historischer Metakonzepte haben alle Faktoren Eingang in die vorliegende Arbeit gefunden. Sie waren hypothesenleitend und sollten einer weiteren Prüfung unter den Rahmenbedingungen historischen Lernens im GL-Unterricht an Gesamtschulen in NRW unterzogen werden. Da sie nicht in ihrer komplexen Gänze berücksichtigt werden konnten, wurden Indikatoren ermittelt, anhand derer Rückschlüsse auf die Kategorien gezogen werden können. Als abhängige Variable fungierten dabei die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden. Sie bilden den Kern der Untersuchung, weil ihnen im Kontext des historischen Lernens ein besonderer Stellenwert zugesprochen werden kann. Die schriftsprachlichen Fähigkeiten werden dann in Bezug auf die nachfolgenden Hypothesen ins Verhältnis zu den weiteren Faktoren gesetzt.

1.2.1 Forschungshypothesen Die erste Hypothese geht davon aus, dass sich das fachliche Wissen, die fachsprachlichen Fähigkeiten und die sprachlichen Fähigkeiten von Lernenden im Geschichtsunterricht wechselseitig bedingen. Als »fachliches Wissen« gelten dabei die deklarativen historischen Wissensbestände der Lernenden.52 Welchen Ursprung dieses Wissen hat, wurde dabei nicht ermittelt. Grundsätzlich wurden conclusions about historical phenomena according to the norms and practices of the discipline of history and using information about the past. Engaging in critical analysis and synthesis of information about the past to reach a conclusion and providing evidence to support these conclusions are important components of the historical reasoning process« (van Boxtel, Carla und van Drie, Jannet: Historical Reasoning. Conceptualizations and Educational Applications. In: Scott Alan Metzger und Lauren McArthur Harris (Hrsg.): The Wiley international handbook of history teaching and learning. Hoboken, NJ 2018, S. 149– 176, hier: S. 154f.) 50 Ebd., S. 149f. 51 Ebd., S. 150. 52 Vgl. hierzu ausführlicher Kapitel 3.3.1.

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Einleitung

durch einen Test aber lediglich Wissenselemente abgefragt, die im Rahmen des Geschichtsunterrichts laut Lehrplan bereits vermittelt worden sein sollten. Als »fachsprachliche Fähigkeiten« werden sprachliche Fähigkeiten gefasst, die auf Grund ihrer Fachspezifik Teil historischer Lernprozesse sind. Dazu können etwa der adäquate Fachwortgebrauch oder die Verwendung passender Konnektive zur Herstellung von Kohärenz gezählt werden.53 Fachsprachliche Fähigkeiten können gezielt und vor dem Hintergrund ihrer Anwendungsmöglichkeiten am besten im Fachunterricht, in diesem Fall dem Geschichtsunterricht, vermittelt werden. Daher wurde im ersten Teil der Studie überprüft, inwiefern die Lernenden über ebensolche fachsprachlichen Fähigkeiten verfügen. Ob sie tatsächlich im Geschichtsunterricht erworben wurden, kann dabei nicht ermittelt werden, steht aber der Hypothese auch nicht entgegen. Die fachsprachlichen Fähigkeiten wurden zudem auf ihre Relevanz für das historische Lernen im Sinne der Nutzung von spezifischen sprachlichen Wendungen zugunsten eines historischen Erkenntnisgewinns geprüft. Aus dieser Prüfung ergab sich eine Kategorisierung der verschiedenen sprachlichen Aspekte in zwei Gruppen. Woraus sich diese Unterteilung ergab und welche Konsequenzen daraus abzuleiten sind, wird ausführlich im Rahmen des entsprechenden Kapitels erörtert.54 Die erste Hypothese lautet: H1: Je besser die fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Geschichtsunterricht ausgebildet sind, desto umfangreicher sind auch ihre historischen Wissensbestände und umgekehrt.

Aus dieser ersten Hypothese leitet sich direkt die zweite Hypothese ab, die in der ersten mitangelegt ist, aber einer eigenständigen, genaueren Analyse bedarf. Sie geht davon aus, dass die fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden von weiteren Faktoren abhängig sind. Hierzu zählen die Schreiberfahrungen55, die die Lernenden in ihrem Geschichtsunterricht bereits gesammelt haben, ihre Haltung gegenüber dem Schreiben im Allgemeinen und ihre Schreibmotivation im Besonderen.56 Darüber hinaus wurde vermutet, dass auch das Interesse am Fach und seinen Inhalten einen Einfluss auf die fachsprachlichen Leistungen der Lernenden hat.57 Schließlich wurde erwartet, dass ebenfalls bestimmte Persönlichkeitsmerkmale auf die fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden wirken. Das sind die Variablen Alter und Geschlecht, sozioökonomischer Status, Fami-

53 54 55 56 57

Eine umfassende Darlegung der Kategorien und Definitionen der Begriffe folgt im Kapitel 3.1. Vgl. Kapitel 3.1.2. Vgl. zur Konstruktbildung Kapitel 3.2.2.4. Vgl. zur genauen Definition die Ausführungen in Kapitel 3.2.2.5. Vgl. zum Konstrukt des Fachinteresses Kapitel 3.2.2.6.

Ziel, Anlage und arbeitsleitende Hypothesen der Studie

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liensprache, Migrationshintergrund, Standortfaktor der Schule58 und nicht zuletzt die allgemeinsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden.59 Vor dem Hintergrund dieser Annahmen lautet die zweite Hypothese: H2: Die Güte der fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden kann nicht allein aus ihren sprachlichen Fähigkeiten und ihrem historischen Wissen heraus abgeleitet werden, sondern ist daneben durch weitere Faktoren zu erklären. Diese Faktoren beziehen sich sowohl auf im Geschichtsunterricht gemachte Erfahrungen als auch auf Einstellungen und persönliche Eigenschaften der Lernenden.

Die beiden Hypothesen wurden anhand verschiedener Testinstrumente und den daraus gewonnenen Daten im Rahmen unterschiedlicher statistischer Analysen überprüft. Zum Einsatz kamen Schreibaufgaben zur Messung der fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Geschichtsunterricht. Diese wurden mithilfe des bereits weiter oben erwähnten Kodierungssystems quantifizierbar gemacht. Darüber hinaus kam bei den Proband:innen ein Test zur Ermittlung ihres historischen Wissens zum Einsatz. Auch wurden über einen Fragebogen ihre Schreiberfahrungen im Geschichtsunterricht, ihre Einstellungen zum Fach und seinen Inhalten sowie ihre Schreibhaltung und ihre Schreibmotivation ermittelt. Die Daten zu den allgemeinsprachlichen Fähigkeiten der Proband:innen wurden über fachunabhängige Schreibaufgaben generiert; die persönlichen Eigenschaften der Proband:innen wurden über einen Fragebogen abgefragt.60

1.2.2 Forschungsfragen Mit diesen Überlegungen gehen folgende Forschungsfragen einher: 1. Über welche, für das historische Lernen relevanten, schriftsprachlichen Fähigkeiten verfügen Lernende der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen im Ruhrgebiet, die mit Schreibaufgaben konfrontiert werden, die ihnen den Vollzug der sprachlichen Handlungen des Beschreibens und Erklärens abverlangen?

58 Genaugenommen ist der Standortfaktor der Schule kein »persönliches Merkmal« der Lernenden, sondern der Lernumgebung und Lebenswelt. Da sich dieser Zusammenhang aber auch auf die Sozialisation der Lernenden auswirkt, wird er hier mitaufgeführt. 59 Vgl. zu diesen Aspekten v. a. das Kapitel 3.1.2.4. 60 Die Schreibaufgaben zur Testung der allgemeinsprachlichen Fähigkeiten und der Fragebogen zur Generierung der allgemeinen personenbezogenen Daten wurden von den Mitarbeitenden des Lehrstuhls für DaZ/DaF entwickelt, eingesetzt und ausgewertet. Dankenswerterweise wurden die Daten allen am Projekt beteiligten Fächern zur Verfügung gestellt, sodass sie im Rahmen der vorliegenden Arbeit miteinbezogen werden konnten.

32

Einleitung

2. In welchem Verhältnis stehen diese schriftsprachlichen Fähigkeiten zu den übrigen sprachlichen und fachlichen Fähigkeiten der Lernenden und ihren weiteren persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Eigenschaften? 3. Wie ließen sich die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden durch eine gezielte Schreibförderung im Geschichtsunterricht ausbauen, sodass sie in die Lage versetzt werden, im Rahmen der Textsorte des historischen Sachurteils zu einem eigenständigen und begründeten historischen Urteil zu gelangen? Um die Forschungsfragen zu beantworten, ist die Arbeit wie nachfolgend beschrieben strukturiert.

1.3

Aufbau der Arbeit

Die vorliegende Studie gliedert sich – neben den üblichen Kapiteln für die Einleitung und das Fazit – in insgesamt vier Großkapitel, beginnend mit dem zweiten Kapitel, das sich den theoretischen Vorüberlegungen widmet. Hier werden die Forschungsdiskurse der unterschiedlichen Disziplinen dargelegt und hinsichtlich ihrer Relevanz für die Studie ausgewertet und zusammengeführt. Zunächst wird dabei ermittelt, inwiefern bereits von einer Verankerung des sprachbildenden Geschichtsunterrichts in den unterschiedlichen Curricula des Faches Geschichte bzw. GL und ausgewählten aktuellen Lehrwerken gesprochen werden kann (vgl. Kapitel 2.1). Daran anschließend erfolgt die Einordnung der Bedeutung des epistemischen Schreibens für historische Lernprozesse in den aktuellen geschichtsdidaktischen Forschungsdiskurs. In diesem Kontext werden auch die frühen geschichtsdidaktischen Positionen zum Zusammenhang von Sprache und Geschichte erörtert (vgl. Kapitel 2.2.1). Die Konzepte von Sprache als fundamentalem Denkwerkzeug und Schreiben als kommunikativer Handlungsform werden anschließend vor allem aus funktional-pragmatischer Perspektive erschlossen (vgl. Kapitel 2.2.2). Die daraus abgeleiteten Erkenntnisse werden sodann vor dem Hintergrund der Theorien um die Relevanz von Textsorten für die Aneignung fachsprachlicher Handlungsmuster diskutiert (vgl. Kapitel 2.2.3). Zuletzt werden in einem abschließenden Kapitel Potenziale und Grenzen des epistemischen Schreibens ausgelotet und es werden daraus notwendige Konsequenzen für einen sprachbildenden Geschichtsunterricht abgeleitet (vgl. Kapitel 2.2.4). Im darauffolgenden dritten Kapitel wird das Forschungsdesign der Arbeit vorgestellt. Zuerst erfolgt die theoretische Bestimmung der Konstrukte, auf deren Grundlage in einem späteren Schritt die statistischen Analysen durchgeführt wurden (vgl. Kapitel 3.1). Ferner werden im Kapitel 3.2 die zahlreichen zum

Aufbau der Arbeit

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Einsatz gebrachten Erhebungsinstrumente beschrieben. Schließlich werden die einzelnen Erhebungsphasen hinsichtlich ihrer relevanten Teilschritte dargestellt (vgl. Kapitel 3.3). Für diesen Schritt erschien es notwendig, die Phasen der Konstruktion, der Pilotierung und des finalen Einsatzes der Instrumente in der Haupterhebung als Prozess darzulegen, da sich die Entwicklung der Instrumente und ihr praktischer Einsatz insgesamt über einen Zeitraum von etwa vierzehn Monaten erstreckten. Im daran anschließenden vierten Kapitel sollen die Ergebnisse der quantitativen Datenanalyse und deren Interpretation vorgestellt werden. Dabei werden zunächst die Ergebnisse zu den deklarativen historischen Wissensbeständen der Lernenden sowie zu den weiteren Variablen (i. e. Schreiberfahrungen, Schreibhaltung und -motivation, Fachinteresse, aber auch Erfahrungen zum Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht und zur Rolle von Lehrer:innenfeedback) thematisiert, ehe in einem zweiten Schritt die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden einer genaueren Analyse unterzogen werden (vgl. Kapitel 4.1 und Kapitel 4.2). Sodann werden die potenziellen Zusammenhänge zwischen den fachlichen und sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden sowie zwischen diesen und weiteren Merkmalen der Proband:innen untersucht, ehe auch die fachübergreifenden sprachlichen Fähigkeiten für die Berechnungen herangezogen werden (vgl. Kapitel 4.3 bzw. Kapitel 4.4). Neben einer differenzierten Analyse der Phänomene im Hinblick auf unterschiedliche Teilpopulationen der Stichprobe (unterscheidende Merkmale sind hier neben Alter und Geschlecht sowie Ein- bzw. Mehrsprachigkeit vor allem einerseits die fächerübergreifenden sprachlichen Fähigkeiten sowie andererseits die historischen Wissensbestände) werden die ermittelten Zusammenhänge abschließend einer regressionsanalytischen Betrachtung unterzogen (vgl. Kapitel 4.5 und Kapitel 4.6). Das fünfte Kapitel widmet sich der einordnenden Interpretation der zuvor berichteten Ergebnisse. Zunächst geht es um die Beantwortung der beiden ersten Forschungsfragen (vgl. Kapitel 5.1). Weiterhin wird rekapituliert, was bisher zum vermeintlichen Stellenwert des Schreibens im Geschichtsunterricht bekannt ist (vgl. Kapitel 5.2.1). Ausgehend von dieser Bestandsaufnahme wird sodann dargelegt, unter Berücksichtigung welcher Aspekte eine Schreibförderung im Geschichtsunterricht konzipiert werden sollte, sodass historische Lernprozesse dadurch tatsächlich angeregt und unterstützt werden können (vgl. Kapitel 5.2.2). Für eine abschließende Beurteilung der vorgeschlagenen Konzeption werden weiterhin Gelingensbedingungen diskutiert, die als auschlaggebend für den Erfolg derartiger Schreibförderungen erachtet werden (vgl. Kapitel 5.3). In Kapitel 5.4 werden die Erkenntnisse der Studie im Sinne eines Fazits final interpretiert und im Rahmen eines Ausblicks hinsichtlich noch offener Punkte bewertet.

2

Schreiben im Geschichtsunterricht – Theoretische und methodologische Vorüberlegungen

Die narrative Kompetenz der Lernenden ist die Conditio sine qua non des historischen Lernens, so formulierte es Saskia Handro 2018 unter Rückbezug auf Michele Barricelli.61 Zugleich aber wies Barricelli in seinem Aufsatz auf ein entscheidendes Merkmal historischer Erzählungen hin: »Durch ihre Kontingenz als Strukturmerkmal fehlt der historischen Erzählung schlichtweg jedes Maß zur Bestimmung einer Lernprogression aus sich selbst heraus.«62 Anders ausgedrückt eignet sich die historische Narration nicht als Instrument zur Messung historischer Lernleistungen. Vielmehr ist sie Ausdruck einer individuellen Sinnbildungsleistung des denkenden Individuums, die – sofern sie Gültigkeit beanspruchen kann – nur verändert, im eigentlichen Sinne aber nicht verbessert werden kann.63 Infolgedessen kritisiert der Autor einige der in der geschichtsdidaktischen Disziplin häufig zitierten empirischen Forschungsarbeiten zu verschiedenen Aspekten der narrativen Kompetenz und ihrer Messung durch unterschiedliche Messinstrumente.64 Hingegen fordert Barricelli eine Hinwendung zur eigentlichen Sinnbildungsleistung, die sich seiner Ansicht nach vor allem in den »Sinnfiguren und Emplotment-Strukturen«65 der Erzählungen im Sinne Jörn 61 Vgl. Handro, Saskia: Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Leerformel oder Lernchance? In: Katharina Grannemann, Sven Oleschko und Christian Kuchler (Hrsg.): Sprachbildung im Geschichtsunterricht. Zur Bedeutung der kognitiven Funktion von Sprache. Münster, New York 2018, S. 13–41, hier: S. 19. Barricelli wiederum beruft sich hier nicht zuletzt auf HansJürgen Pandel, der eine ähnliche Aussage bereits 1985 machte. (Vgl. Pandel, Hans-Jürgen: Visuelles Erzählen. Zur Didaktik von Bildgeschichten. In: Hans-Jürgen Pandel und Gerhard Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985, S. 389–408, hier: S. 392.) 62 Barricelli, Michele: Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens. Wege zur narrativen Sinnbildung im Geschichtsunterricht. In: Martin Buchsteiner und Martin Nitsche (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Wiesbaden 2016, S. 45–68, hier: S. 48. 63 Ebd., S. 47f. 64 Gemeint sind das »narratio«-Projekt um Monika Waldis und Jan Hodel, das Projekt von Holger Thünemann zu historischen Lernaufgaben und Wolfgang Hasbergs grundlegende Bemerkungen zur Narrativität historischen Lernens. 65 Ebd., S. 50.

36

Schreiben im Geschichtsunterricht

Rüsens und Hayden Whites widerspiegelt. Barricelli geht es um »wirkliches Geschichtslernen«, das sich erst bei der Erstellung historischer Erzählungen tatsächlich vollziehe. Doch was bedeutet das für den Geschichtsunterricht? Sollen Lernende ausschließlich an die Kunst des (historischen) Erzählens herangeführt werden? Und kann man tatsächlich davon ausgehen, dass historisches Erzählen einzig und allein auf der sprachlichen Handlung des Erzählens66 beruht?67 Allein schon die an die Unterrichtspraxis gerichteten Vorschläge des Autors, die in ihrer Anlage verschiedene Erzählformen68 anregen sollen, lassen erahnen, dass es mit »dem« historischen Erzählen allein nicht getan ist. Historisches Lernen im Geschichtsunterricht ergeht sich nicht in der Rezeption und Produktion historischer Erzählungen. Man mag sich bisweilen sogar die Frage stellen, wann die Lernenden überhaupt mit echten historischen Erzählungen in Kontakt kommen, geschweige denn, wann sie generell dazu veranlasst werden, selbst historische Erzählungen zu verfassen. Vielmehr tritt der historische Gegenstand den Lernenden auf so vielfältige (sprachliche) Weise entgegen, dass eine bisher nur unzureichend operationalisierte »narrative Kompetenz« nicht ausreicht, um die Lernenden auf alle Formen der Aushandlung von Bedeutung und historischem Sinn vorzubereiten.69 Lernende sollen im Geschichtsunterricht Sachverhalte wiedergeben, Vermutungen über Gründe anstellen, sie sollen Stellung nehmen, erörtern, beschreiben, interpretieren, Argumente finden, er-

66 Wenn vom Erzählen (oder Berichten, Beschreiben usw.) als sprachlicher Handlung gesprochen wird, wird der Begriff durch Kapitälchen markiert. Alle weiteren Bedeutungen werden optisch nicht abgesetzt. 67 Das wird weder von Barricelli selbst, noch von anderen Geschichtsdidaktiker:innen, die die Bedeutsamkeit des historischen Erzählens für das historische Lernen betonen – wie vor allem auch Hans-Jürgen Pandel – so behauptet. Allerdings bleiben beide bisher eine konkrete sprachliche Fassung dessen, wie historisches Erzählen aus linguistischer Perspektive heraus funktioniert, schuldig. 68 Hier sind die vier Erzähltypen Rüsens gemeint. (Vgl. bspw. Rüsen, Jörn: Historik. Theorie der Geschichtswissenschaft. Köln 2013, S. 209–215.) 69 Daran wurde im Übrigen auch zu Beginn der 1980er Jahre gezweifelt. Damals fragte Quandt: »Ist die Erzählung die einzig mögliche oder eine Form der Präsentation von Geschichte (etwa neben Beschreibung und Argumentation)? Welche Formen des Erzählens können wir unterscheiden und didaktisch-strategisch einsetzen?« (Quandt, Siegfried: Die Diskussion. Versuch einer Bilanz. In: Karl-Ernst Jeismann und Siegfried Quandt (Hrsg.): Geschichtsdarstellung. Determinanten und Prinzipien. Göttingen 1982, S. 123–129, hier: S. 127.) Seine Fragen beantwortet er im darauffolgenden Band dann selbst, indem er ausführt: »Der Geschichtsdidaktik geht es um die Stärkung der kommunikativen, reflexiven und operativen Momente historischen Denkens; für sie sind daher vor allem die dialogisch bzw. diskursiv geprägten Formen Erzählung und Argumentation und die kritisch-distanzierende Analyse bedeutsam.« (Quandt, Siegfried: Die historische Erzählung in der Perspektive prozeßorientierter Geschichtsdidaktik. In: Siegfried Quandt und Hans Süssmuth (Hrsg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen 1982, S. 10–28, hier: S. 12.)

Schreiben im Geschichtsunterricht

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läutern, vergleichen, benennen und diskutieren: Diese Bandbreite an (sprachlichen) Handlungen fordert Barricelli selbst im Rahmen seines Aufsatzes ein.70 Es wird schnell offensichtlich, dass im Geschichtsunterricht von den Lernenden eine ganze Reihe sprachlicher Handlungen abverlangt werden und das ist zu begrüßen, sofern Sprache und Denken tatsächlich den vielfach postulierten engen Zusammenhang besitzen. Historisches Denken erfordert – das wird noch näher auszuführen sein – den Vollzug komplexer kognitiver Operationen, die eng an die sprachlichen Fähigkeiten der/des Denkenden geknüpft sind. Umso mehr sollte das sprachliche Repertoire der Lernenden erweitert werden, um auf diese Weise eigenständige historische Sinnbildungsprozesse anzubahnen und langfristig zu stützen. Die Fähigkeit, historisch erzählen – und eben auch historisch Erzählen – zu können, kann als Königsdisziplin des historischen Lernens aufgefasst werden. Wer in der Lage ist, historisch zu erzählen, kann selbst Ereignisse71 der Vergangenheit miteinander erklärend in Verbindung bringen, um aus dieser Verbindung Rückschlüsse zu ziehen, die auf Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen übertragen werden können, um es im Sinne der bereits in der Einleitung erwähnten Definition von Geschichtsbewusstsein nach Jeismann bzw. Rüsen zu formulieren.72 Zudem werden historische Erzählungen überprüfbar, weil sie als individuelle Deutungen anderer wahrgenommen werden können. Das verleiht dem historisch denkenden Individuum in gewisser Hinsicht historische Autonomie. Allerdings werden historische Sachverhalte nicht vollkommen beliebig sprachlich verhandelt. Vielmehr setzen der Umgang mit Vergangenheit einerseits und Geschichte andererseits sprachliche Fähigkeiten voraus, die nicht automatisch erworben oder gar im Laufe der Zeit entwickelt werden. Eher spielt die Ver70 Vgl. Barricelli, Michele: Historisches Erzählen als Kern historischen Lernens, S. 56–67. Für Barricelli sind all jene mentalen Operationen keine fachspezifischen, sondern erhalten erst »durch den Bezug auf das Erzählen […] den Rang einer auf Geschichtslernen bezogenen Tätigkeit« (Barricelli, Michele: Narrativität. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts. 2012, S. 255–280, hier: S. 256.) Insofern setzt er die Fähigkeit zum Vollzug der Operationen insofern voraus, als sie letztendlich eine Bedingung für die Fähigkeit des historischen Erzählens sind oder gar in ihrer Realisierung im Sinne Dantos zur historischen Erzählung werden: »Indem Historiker Quellen […] beschreiben, analysieren, interpretieren, fallbezogen, vergleichend oder seriell, erzählen sie also Geschichten.« (Ebd., S. 258.) 71 Als Ereignis werden in Anlehnung an die Ausführungen von Hartung alle Elemente verstanden, »die sowohl von den Zeitgenossen als auch von den Rückschauenden durch Texthandlung zu einem narrativen Geschichtsentwurf organisiert werden können«. (Hartung, Olaf: Geschichte Schreiben Lernen. Empirische Erkundungen zum konzeptionellen Schreibhandeln im Geschichtsunterricht. Berlin 2013 (= Geschichtskultur und historisches Lernen, Bd. 9), S. 91.) 72 Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein als zentrale Kategorie der Geschichtsdidaktik.

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Schreiben im Geschichtsunterricht

wendung von Sprache bei der Rezeption und Produktion von Geschichte eine so entscheidende Rolle, dass ihre sichere Beherrschung als zwingende Voraussetzung gelten kann, um mit Vergangenheit und Geschichte kompetent umgehen zu können. Die Konsequenz aus dieser Annahme ist folglich, dass historisches Lernen einerseits fachliches, andererseits aber sprachliches Lernen sein muss, damit die Ziele des Geschichtsunterrichts erreicht werden können. Um dieses Vorhaben in die Tat umsetzen zu können, sind zuvor einige Fragen systematisch zu klären: – Inwiefern stehen Geschichte und Sprache in einem Zusammenhang und welche Konsequenzen lassen sich daraus (für historisches Lernen) ableiten? – Welche sprachlichen Herausforderungen stellt aktueller Geschichtsunterricht an Lernende und wie kann mit diesen Herausforderungen umgegangen werden? – Welche sprachlichen Fähigkeiten müssen den Lernenden vermittelt werden, damit sie erfolgreich historisch Lernen können? 73 Im nachfolgenden Kapitel soll diesen und daran anschließenden Fragen nachgegangen werden. Zunächst werden im Hinblick auf die Zielgruppe Lehrpläne und Geschichtsschulbücher gesichtet, um die Rahmenbedingungen zu klären, in denen bereits jetzt die Vermittlung (fach-)sprachlicher Fähigkeiten im Geschichtsunterricht stattfindet. Sodann soll einerseits nachvollzogen werden, wie Geschichtsdidaktik und Geschichtswissenschaft ihr Verhältnis zu Sprache charakterisieren und welche Schlussfolgerungen aus diesem Verhältnis für den Geschichtsunterricht und das historische Lernen gezogen werden können oder müssen. Sodann wird erörtert, auf welche Weise die intensivere Beschäftigung mit bestimmten sprachlichen Handlungen und fachspezifischen Textsorten ein Weg sein kann, fachliches und sprachliches Lernen gemeinsam anzuleiten. Ausgegangen wird dabei von der Annahme, dass eine vertiefte, an den Dimensionen von Sprache orientierte Auseinandersetzung mit Geschichte und ihrer sprachlichen Verfasstheit vornehmlich auf der Basis von Schriftlichkeit stattfinden kann. Diese Einschränkung muss im weiteren Verlauf der Arbeit hergeleitet und begründet werden. An dieser Stelle sei allerdings schon einmal auf das Folgende 73 Das sind im Übrigen Fragen, die in der geschichtsdidaktischen Forschung – so oder in ähnlicher Weise – seit langem gestellt werden, zum Beispiel durch Heinz-Dieter Schmid: »Wie erwirbt der Schüler im Geschichtsunterricht angesichts der Stoffülle überhaupt sprachliche Kompetenz im facheigenen Sinne? Wie wird geschichtliche Information (der Stoff) in einer für die narrative Kompetenz geeigneten Weise präsentiert? Wie erwirbt der Schüler die Qualifikationen zur kategorialen Verarbeitung geschichtlicher Inhalte, die ihn zur rationalen Auseinandersetzung befähigen, um die erwünschte Struktur historischer Erkenntnis aufzubauen?« (Schmid, Heinz Dieter: Zur Geschichtserzählung im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I. In: Siegfried Quandt und Hans Süssmuth (Hrsg.): Historisches Erzählen. Formen und Funktionen. Göttingen 1982, S. 57–72, hier: S. 67.)

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hingewiesen: Geschichte tritt den Lernenden im Geschichtsunterricht und darüber hinaus als konzeptionell-schriftlich gestaltetes Konstrukt entgegen. Von mündlich vorgetragenen Erlebnisberichten und einigen anderen denkbaren Formen der mündlichen Überlieferung abgesehen, ist Geschichte schriftlich fixiert und demnach an den gängigen Konventionen des schriftlichen Sprachgebrauchs orientiert. Sie vor allem mündlich zu verhandeln ignoriert nicht nur ihre sprachliche Beschaffenheit, sondern erschwert den Lernenden auch den Zugang zu ihr, weil das epistemische Moment des Schreibens erst jenen Zugang zu Geschichte und ihrer jeweiligen Sprache ermöglicht, indem ihre sprachliche Konstruktion nachvollzogen werden kann.74 Vollmer und Thürmann mahnen zudem an, dass in »einem Fachunterricht […], der dominant oder ausschließlich durch Oralität geprägt ist, […] sprachlich nur diejenigen Schüler mithalten und sich schulsprachlich weiterentwickeln [können], die bereits auf einem soliden Kompetenzsockel aufbauen können und auch entsprechende außerschulische Vorerfahrungen mitbringen.«75

Dahingegen treiben »Literalität und Schriftsprache […] die kognitive Entwicklung voran, und vice versa beschleunigen erweitertes Weltwissen und erweiterte kognitive Kompetenzen die Entwicklung der Schulsprache.«76

74 Dennoch wird der Geschichtsunterricht bisher vor allem als »mündliches« Fach wahrgenommen und ebenso praktiziert. (Vgl. bspw. für die Schweiz Messner, Helmut und Buff, Alex: Lehrerwissen und Lehrerhandeln im Geschichtsunterricht. In: Peter Gautschi u. a. (Hrsg.): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern 2007, S. 143– 176, hier: S. 171.) Für den Sachfachunterricht insgesamt kommt Eike Thürmann zu einem ähnlichen Ergebnis, vor allem, was das konzeptionelle Schreiben anbelangt. (Vgl. Thürmann, Eike: Lernen durch Schreiben? Thesen zur Unterstützung sprachlicher Risikogruppen im Sachfachunterricht. Gießen 2012, S. 11.) Auch Jasmin Merz-Grötsch konnte ermitteln, dass im Fach Geschichte deutlich seltener geschrieben wird als in anderen Fächern. (Vgl. MerzGrötsch, Jasmin: Die Wirklichkeit aus Schülersicht. Eine empirische Analyse. Freiburg im Breisgau 2001, S. 128–131.) Nicht zuletzt Hartung betont, dass das Fach Geschichte als Textwissenschaft »in ›konzeptioneller‹ Hinsicht dem schriftsprachlich geprägten Denken näher [steht] als dem mündlichen. Medial gesehen überwiegen jedoch in der täglichen Unterrichtspraxis die mündlichen Kommunikationsformen.« (Hartung, Olaf: Geschichte Schreiben Lernen, S. 74.) Das ist u. a. auch deswegen problematisch, weil bei der mündlichen Auseinandersetzung mit Geschichte immer nur die Denkleistungen jener Lernenden ersichtlich werden, die sich aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen, wohingegen die breite Masse lediglich passiv Anteil nimmt. (Vgl. Gautschi, Peter: Wissen. Voraussetzung und Ergebnis von historischem Lernen. In: Zeitschrift für Didaktik der Gesellschaftswissenschaften 1 (2010) 1, S. 67–90, hier: S. 84f.) 75 Vollmer, Helmut Johannes und Thürmann, Eike: Zur Sprachlichkeit des Fachlernens, S. 127. 76 Ebd.

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2.1

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Impulse zur Sprachbildung in Lehrplänen und Lehrwerken

Diese Studie fragt gezielt nach geschichtsspezifischen, sprachlichen Fähigkeiten von Lernenden der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen in NRW. Implizit liegt ihr somit die Vermutung zugrunde, dass die Schüler:innen im Rahmen ihrer schulischen Bildung die Möglichkeit erhalten, geschichtsspezifische sprachliche Fähigkeiten (im Geschichtsunterricht) zu erwerben oder sie sich diese durch verschiedene Lernprozesse »nebenbei« aneignen, sofern sie nicht konkreter Gegenstand des unterrichtlichen Lernens sind. Voraussetzung hierfür wäre einerseits die Implementierung fachsprachlicher Lernziele in den Lehrplan der jeweiligen Schulform. Denn nur so gewinnen Lernziele an Verbindlichkeit für die unterrichtenden Lehrpersonen, sollten sie nicht selbst aus einer persönlichen Überzeugung heraus derartige Lernziele verfolgen. Andererseits sollten solche Lernziele auch im Rahmen der im Geschichtsunterricht zum Einsatz kommenden Schulbücher angestrebt werden. Immerhin gelten sie nach wie vor als »Leitmedien«77 des Geschichtsunterrichts und werden darüber hinaus als »heimliches Curriculum« bezeichnet.78 Sie müssen notwendigerweise die curricularen Vorgaben erfüllen, damit die Kultusministerien sie nach gutachterlicher Prüfung für die Verwendung im Unterricht zulassen. Weiterhin 77 Vgl. u. a. Schönemann, Bernd und Thünemann, Holger: Schulbucharbeit. Das Geschichtslehrbuch in der Unterrichtspraxis. Schwalbach/Ts. 2010, S. 9. 78 Immer wieder wird durch Studien ermittelt, dass Geschichtsschulbücher von Lernenden nicht verstanden werden. Die Ursachen hierfür sind vielfältig und werden ausführlich unter anderem diskutiert in: Beck, Isabel I. und McKeown, Margaret G.: Outcomes of History Instruction. Paste-up Accounts. In: Mario Carretero und James F. Voss (Hrsg.): Cognitive and Instructional Processes in History and the Social Sciences. New York, London 2009, S. 237– 256; Borries, Bodo von u. a.: Schulbuchverständnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht. Eine qualitativ-quantitative Schüler- und Lehrerbefragung im deutschsprachigen Bildungswesen 2002. Neuried 2005 (= Bayerische Studien zur Geschichtsdidaktik, Bd. 9); Borries, Bodo von: Nationalsozialismus in Schulbüchern und Schülerköpfen. Quantitative und qualitative Annäherungen an ein deutsches Trauma-Thema. In: Markus Bernhardt, Gerhard Henke-Bockschatz und Michael Sauer (Hrsg.): Bilder – Wahrnehmungen – Konstruktionen. Reflexionen über Geschichte und historisches Lernen. Festschrift für Ulrich Mayer zum 65. Geburtstag. Schwalbach/Ts. 2006, S. 135–151; Borries, Bodo von: Historisch denken lernen – Welterschließung statt Epochenüberblick. Geschichte als Unterrichtsfach und Bildungsaufgabe. Opladen 2008 (= Studien zur Bildungsgangforschung, Bd. 21); Borries, Bodo von: Wie wirken Schulbücher in den Köpfen der Schüler? Empirie am Beispiel des Faches Geschichte. In: Eckhardt Fuchs, Joachim Kahlert und Uwe Sandfuchs (Hrsg.): Schulbuch konkret. Kontexte – Produktion – Unterricht. Bad Heilbrunn 2010, S. 102– 117. Welchen Einfluss die Lehrwerke auf die Fähigkeiten der Lernenden in der vorliegenden Studie gehabt haben, war nicht Gegenstand der Untersuchung. Es können lediglich Aussagen darüber gemacht werden, wie häufig die Lernenden nach ihrem eigenen Empfinden Aufgaben aus dem Schulbuch schriftlich bearbeitet haben. Sie aus diesen Gründen jedoch nicht in die Untersuchung miteinzubeziehen, wäre nachlässig, zumal nicht alle Lernenden keinen Zugang zu den Lehrwerken finden.

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werden sie von Lehrenden zur Vorbereitung ihres Unterrichts genutzt und können somit als bedeutsame Impulsgeber für die inhaltliche und methodische Ausrichtung des Geschichtsunterrichts gelten. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen sollen zunächst die Lehrpläne für den Geschichts- und GL-Unterricht in NRW in Augenschein genommen werden. Diese Betrachtung wird durch die Sichtung weiterer bundesdeutscher Lehrpläne ergänzt. Im Anschluss werden jene Lehrwerke hinsichtlich ihrer potenziell sprachfördernden Anteile untersucht, die zum Erhebungszeitpunkt für den GLUnterricht an nordrhein-westfälischen Gesamtschulen zugelassen waren.

2.1.1 Sprachbildung in Lehrplänen79 Lehrpläne spiegeln keine Unterrichtsrealität wider. Sie geben keine Auskunft darüber, was im Geschichtsunterricht tatsächlich geschieht. Sie lassen sich ebenso wenig danach befragen, was Schüler:innen über Geschichte lernen – und selbst die Frage, was sie über Geschichte lernen sollen, kann mit ihrer Hilfe nicht in einem intersubjektiven Sinne geklärt werden.80 Dennoch muss ihnen Bedeutung zugemessen werden, wenn es darum geht, den Stellenwert von Sprache und Schreiben für das historische Lernen aus Sicht der Bildungsministerien der Länder zu ermitteln. Immerhin wird durch Lehrpläne festgelegt, was Schüler:innen wissen (Inhalte) und können (Kompetenzen) sollen und an welchen Standards sie sich messen lassen müssen. Ferner wird durch sie festgelegt, wie die Leistungen der Lernenden überprüft werden. Damit stellen sie ein wichtiges Werkzeug zur Orientierung und zur Unterrichtsplanung für Lehrende dar, die qua Amt dazu angehalten sind, die rechtsbindenden Vorgaben eben jener Do-

79 Im Folgenden wird der Begriff »Lehrplan« synonym für alle Formen der ministeriellen, verbindlichen Festlegung von Lehrinhalten, Lern- und Kompetenzzielen sowie von methodischen Hinweisen für ein Unterrichtsfach oder einen Fächerverbund verwendet. Der Pluralismus weiterer Begriffe wie etwa Curriculum, Bildungsplan, Richtlinie, Rahmenlehrplan, Rahmenrichtlinie usw. und der mit ihm verbundene definitorische Diskurs ist bekannt, seine Diskussion allerdings nicht Gegenstand dieser Arbeit. 80 Als Beispiel kann hier die Ende 2014 beginnende Debatte um die Einführung der neuen Rahmenlehrpläne in Berlin und Brandenburg genannt werden. Sie geben für die Jahrgangsstufen sieben und acht eine längsschnittartige Strukturierung der Unterrichtsinhalte vor. Das steht im deutlichen Gegensatz zum klassisch chronologisch-genetischen Verfahren, bei dem ein reihenfolgemäßiger Durchgang durch die Geschichte vollzogen wird. Dahingegen funktioniert der Längsschnitt als Strukturierungsprinzip, indem einzelne Kategorien und Aspekte im epochenübergreifenden Vergleich betrachtet werden. (Vgl. hierzu die Beiträge von Sandkühler, Thomas: Geschichtsunterricht im Widerstreit; Stolz, Peter: Alle Jahre wieder. Lehrplanrevision in Berlin und Brandenburg. In: Public History Weekly 3 (2015) 8.)

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kumente angemessen zu berücksichtigen.81 Hans-Jürgen Pandel kritisiert in seiner Geschichtsdidaktik zwar, dass in den letzten Jahren durch einige Richtlinien auch vermehrt »Hinweise zu Unterrichtsverfahren [Hervorhebung im Original]«82 gegeben worden seien und führt dies auf die mangelnde Geschichtslehrer:innenausbildung zurück. Da aber das Anforderungsprofil an die Lehrenden stetig wächst, wie es etwa für die sprachbildende Anbahnung historischen Lernens der Fall ist und somit ebenso Wissen und Fähigkeiten aus anderen Fächern und Didaktiken erforderlich sind, sollten solche Erweiterungen nicht pauschal abgewertet werden. In NRW gibt es für den Bereich der Sekundarstufe I (Sek. I) schulformspezifische Lehrpläne für die Hauptschule, die Realschule, die Gesamtschule und das Gymnasium.83 Wenn man sie systematisch nach Formen des sprachbildenden Geschichtsunterrichts84 durchsucht, wird man bei der Hauptschule im Kapitel »2.2.1 Hinweise zur Sprachkompetenzentwicklung im Lernbereich« (für den Lernbereich GL) fündig. Hier wird das Lernen im Lernbereich »immer auch [als] sprachliches Lernen«85 aufgefasst, das durch Formen des sprachbildenden Fachunterrichts mit Blick auf die »Teilhabe am kulturellen, sozialen und politischen Leben und die umfassende Nutzung des Medienangebots«86 gefördert werden soll. Anhand spezifischer »Sprachhandlungen« wird erläutert, über welche sprachlichen Fähigkeiten die Lernenden verfügen sollen. Die dort aufgeführten »Sprachhandlungen«87 (etwa Beschreiben, Erklären oder Beurteilen) 81 Vgl. bspw. SchulG NRW, §29 Abs. 1. Gleichwohl bleibt fraglich, welchen tatsächlichen Effekt sie auf unterrichtliche Prozesse ausüben. Zumindest sind sie maßgeblich für die Gestaltung von Lehrwerken relevant. Insofern wirken sie sich spätestens über diesen »Umweg« indirekt auf den Unterricht aus. (Vgl. Sachse-Weinert, Martin: Bildungsstandards Geschichte. Bestandsanalyse, Standardkonzeption und Aufgabenentwicklung für das Fach Geschichte am Gymnasium unter besonderer Berücksichtigung der Orientierungskompetenz und des Werteverständnisses. Frankfurt am Main 2016, S. 57f.) 82 Pandel, Hans-Jürgen: Geschichtsdidaktik. Eine Theorie für die Praxis. Schwalbach/Ts. 2013, S. 183. 83 Die berufsbildenden Schulen sind nicht Gegenstand der Betrachtung. 84 Als »sprachbildend« gilt hier ein Geschichtsunterricht, wenn er historisches und sprachliches Lernen vor dem Hintergrund fachlicher Konzepte und fachsprachlicher Besonderheiten miteinander verbindet. Der fachsprachlich angemessene Umgang mit Sprache wird dabei im Hinblick auf unterschiedliche Anwendungsbereiche reflektiert. (Vgl. zur Abgrenzung des Begriffs zum »sprachsensiblen« Fachunterricht Sieberkrob, Matthias und Lücke, Martin: Sprachbildende Lernaufgaben im Geschichtsunterricht. In: Sebastian Barsch u. a. (Hrsg.): Handbuch Diversität im Geschichtsunterricht. Inklusive Geschichtsdidaktik. Frankfurt am Main 2020, S. 424–439, hier: S. 425–427.) 85 KLP GS HS NRW 2011, S. 14. 86 KLP GS HS NRW 2011. 87 Die sprachlichen Aktionen werden zwar im Kernlehrplan als »Sprachhandlungen« bezeichnet: Sie werden jedoch nicht im Sinne der FP bspw. hinsichtlich der Sprecher-Hörer-Interaktion ausdifferenziert. Daher werden die handlungsanleitenden Verben an dieser Stelle nicht durch die Kapitälchen-Schreibweise hervorgehoben.

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lassen sich als die Operatoren identifizieren, die andernorts in fachspezifischen Operatoren-Listen gebündelt werden oder als Teil konkreter Aufgabenstellungen in Schulbüchern den Lernenden Antworten in bestimmter, sprachlicher Ausprägung abverlangen.88 »Die« zu verwendende »Fachsprache« soll durch einen präzisen, objektiven und sachlichen, unpersönlichen Stil geprägt sein. Weiterhin wird sowohl Wert auf die Kenntlichmachung eigener Urteile und ihre sprachliche Begründung gelegt als auch auf die angemessene Darstellung verschiedener Ursache/-Wirkungsrelationen.89 Auf den nachfolgenden Seiten wird eine Konkretisierung dieser übergreifenden sprachlichen Anforderungen bezogen auf die Wort-, Satz- und Textebene vorgenommen. Die Angaben werden durch fachspezifische Beispiele illustriert, die bei genauer Betrachtung die Berücksichtigung basaler, (fach-)sprachlicher Kategorien offenlegen: kontextsensitive Anwendung von Fachbegriffen, der Semantik der Aussage angemessener Syntaxgebrauch, funktionale Berücksichtigung von Tempus, Modus und Genus Verbi, Herstellung von Kohärenz, Adressatenorientierung, Unterscheidung zwischen konzeptioneller Mündlich- und Schriftlichkeit und Orientierung an fachspezifischen Textsorten.90 Der stillen, ursprünglichen Annahme, dass in den Lehrplänen grundsätzlich nicht auf den Erwerb fachlicher, (schrift-)sprachlicher Fähigkeiten verwiesen wird, kann also direkt nach Durchsicht des ersten Lehrplans widersprochen werden. Ob allerdings die knappen, wenn auch dichten Ausführungen ausreichen, um einen sprachbildenden Geschichtsunterricht zu initiieren, bleibt fraglich, zumal hierfür offensichtlich mehr als solide Kenntnisse der deutschen Grammatik und Textlinguistik vorauszusetzen sind und ebenfalls ungeklärt ist, wie intensiv vor allem die allgemeinen Teile der Lehrpläne tatsächlich gelesen werden. Im Kernlehrplan (KLP) für Realschulen in NRW sind derartige Ausführungen nicht zu finden. Zwar wird hier mehrfach darauf verwiesen, dass sich die Lernenden »sprachlich« und »fachsprachlich angemessen«91 äußern und für ihre Darstellungen »geeignete sprachliche Mittel«92 wählen sollen, welche das aber sind und was die Angemessenheit kennzeichnet, wird nicht erläutert. Im KLP für das Gymnasium wird zur Methodenkompetenz die Fähigkeit gezählt, »historische Sachverhalte eigenständig, adressatengerecht und fachsprachlich korrekt darzustellen«93. Bei weiterer Durchsicht erschließt sich diese Anforderung durch vereinzelte Hinweise, etwa auf die Verwendung »geeignete[r] sprachliche[r] 88 89 90 91 92 93

Vgl. z. B. Operatoren Geschichte NRW 2015, S. 14. Vgl. KLP GS HS NRW 2011, S. 14f. Ebd., S. 16f. Vgl. KLP RS G NRW 2011, S. 18, 23, 38f. Ebd., S. 18, 22, 39. KLP GYM G NRW 2007, S. 19.

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Mittel (z. B. Tempusstrukturen; Modi und Adverbiale)«94. Konkreter wird es aber nicht. Vielmehr wird den Lehrenden für die Eingangsphase von einem »rein kognitiv und nur textbezogen ausgerichtet[en]«95 Geschichtsunterricht abgeraten, da er den Lernenden nicht genug Raum gebe, »sich […] mit Neugier und Anteilnahme fragend der Geschichte zuzuwenden«96. Texte sollen von den Schüler:innen in den höheren Jahrgangsstufen zwar gelesen und verstanden, aber nicht geschrieben werden; zumindest wird dies nicht explizit angeregt. Es stellt sich der Verdacht ein, dass der KLP für die Hauptschule in NRW eine Ausnahme darstellt, was die Auseinandersetzung mit sprachbildendem Fachunterricht angeht und die ursprüngliche Annahme doch nicht ganz verworfen werden kann. Das bestätigt die Durchsicht des KLP für das Fach GL an nordrhein-westfälischen Gesamtschulen. Auch hier wird darauf verwiesen, dass die Lernenden »einfache Sachverhalte sprachlich angemessen unter Verwendung relevanter Fachbegriffe«97 beschreiben und »fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert«98 darstellen sollen. Was sich hinter dieser komplexen Anforderung verbirgt, wird nicht weiter expliziert. Es bleibt der Lehrperson überlassen, diese Leerstelle zu füllen. Auch die kontinuierliche Verwendung von kompetenzbeschreibenden Operatoren, die ebenfalls zur Kennzeichnung sprachlicher Handlungsmuster verwendet werden können (etwa Beschreiben, Erklären, Erörtern, Vergleichen u. a.), führt nicht zu einer vertieften Bezugnahme auf fachsprachliches Lernen. Bliebe die kurze Inaugenscheinnahme der Lehrpläne auf das Bundesland NRW beschränkt, könnte man meinen, dass hier vielleicht an falscher Stelle nach Anregungen für einen sprachbildenden Fach- und Geschichtsunterricht gesucht wird. Doch ein Blick über die Landesgrenzen hinaus zeigt das Gegenteil.99 So wurde bspw. in den Ländern Berlin und Brandenburg ein »Basiscurriculum Sprachbildung« entwickelt, das den Stellenwert der »bildungssprachlichen Handlungskompetenz« der Lernenden im Rahmen der schulischen Bildung definiert. Eine Grundannahme des Curriculums, die auch in dieser Arbeit von entscheidender Bedeutung ist, lautet: »Im Unterricht findet fachliches Lernen im 94 95 96 97 98 99

Ebd., S. 29. Ebd., S. 22. Ebd. KLP GS GL NRW 2011, S. 22. Ebd., S. 44. Es ist kein Ziel dieser Arbeit, eine umfassende Analyse aller Lehrpläne vorzunehmen. In den weiteren Ausführungen finden jene Curricula Berücksichtigung, die sich entweder auf einen fächerübergreifenden GL-Unterricht beziehen oder auf schulformübergreifende Grundsätze des Faches Geschichte. Die Bundesländer Hessen und Mecklenburg-Vorpommern werden ausgenommen, weil ihre Lehrpläne keine Hinweise auf den Zusammenhang von fachlichem und sprachlichem Lernen für das Fach GL/Gesellschaftswissenschaften bieten.

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Abbildung 1: Flyer zum Basiscurriculum Sprachbildung Berlin/Brandenburg, S. 2.

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Wesentlichen durch sprachliches Handeln statt. Sachverhalte und Zusammenhänge werden primär durch Sprache angeeignet.«100 Diese Aussage lässt sich auf alle Fächer, jahrgangsstufen- und schulformübergreifend, übertragen. Nach ihr lässt sich Unterricht als Raum sprachlichen Handelns begreifen, an dem die lernenden Akteur:innen rezeptiv und produktiv vor dem Hintergrund ihrer sprachlichen Bewusstheit, zeitweilig interagierend, teilhaben. Dieser Raum wird zunehmend von Bildungssprache geprägt, die als anspruchsvoller und komplexer gilt als die Alltagssprache und die Lernenden vor neue Herausforderungen stellt. Die Aneignung relevanten sprachlichen Wissens gelinge vor allem »durch die konsequente Einbettung in sprachliche Handlungen (z. B. beim Erklären, Beschreiben, Begründen)«101. Hierin ist eine wesentliche Schnittmenge zwischen dem Basiscurriculum und der vorliegenden Arbeit zu sehen, zumal darüber hinaus Texte als für die Lernenden besonders bedeutsam erachtet werden. Sie treten den Lernenden als fachspezifische Textsorten gegenüber und müssen rezeptiv und produktiv angeeignet und deren Verwendung vor dem Hintergrund sprachlicher und sprachhandlungstheoretischer Gesichtspunkte explizit reflektiert werden.102 Den Kern der zu erzielenden bildungssprachlichen Handlungskompetenz bilden ein reichhaltiger Wortschatz, das »Verfügen über vielfältige Satzbaumuster sowie […] eine[r] breite[n] Kenntnis von Text- und Gesprächssorten«103. Je mehr Wissen und je mehr Erfahrungen die Lernenden im Umgang mit der Bildungssprache sammeln können, desto besser können sie dem Unterrichtsgeschehen folgen und aktiv daran teilhaben. Zugunsten einer einheitlichen bildungssprachlichen Ausbildung der Schüler:innen werden schließlich Operatoren und damit einhergehende sprachliche Handlungen definiert, die fachübergreifend Gültigkeit besitzen sollen.104 Ergänzung soll das Basiscurriculum Sprachbildung in den jeweiligen fachspezifischen Curricula finden. So bildet im Fach Geschichte, das ab der siebten Jahrgangsstufe als eigenständiges Fach unterrichtet wird, die Fähigkeit zum historischen Erzählen bzw. zur historischen Darstellung den Kern der fachspezifischen Kompetenzentwicklung: »Die Schülerinnen und Schüler zeigen sich […] dann kompetent, wenn sie selbst auf der Grundlage von Wissen historische Sachverhalte chronologisch ordnen und nach Ur100 101 102 103 104

RLP BE-BB Teil B 2015, S. 4. Ebd. Ebd. Ebd., S. 5. Ebd., S. 11. Es handelt sich dabei um die Operatoren nennen/angeben, beschreiben, vergleichen, erklären, erläutern, begründen, analysieren/untersuchen, diskutieren/erörtern und beurteilen. Diese Operatoren sind nahezu deckungsgleich zu den Makrofunktionen des unterrichtlichen Sprachhandelns nach Vollmer und Thürmann. (Vgl. Vollmer, Helmut Johannes und Thürmann, Eike: Zur Sprachlichkeit des Fachlernens, S. 117.)

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sache(n) und Wirkung(en) verknüpfen. Sie beschreiben, erzählen und begründen geschichtliche Zusammenhänge sinnvoll. Zudem analysieren, erörtern und beurteilen sie die Zuverlässigkeit und Angemessenheit von Darstellungen über Vergangenheit.«105

Die Ausdifferenzierung dieser allgemeinen Kompetenzbeschreibung basiert auf der konsequenten Verwendung der bereits genannten Operatoren. Eine fachspezifische Wendung bleibt allerdings aus, wenn man von dem Gebrauch der Operatoren in Kombination mit gängigen Fachbegriffen (etwa Darstellung, Quelle oder Vergangenheit) absieht. Vielmehr bleibt die implizierte Definition von Fachsprache hinter den Erwartungen, die das Curriculum geweckt hat, zurück, scheint es doch so, als vollende sich die kompetente Anwendung von Fachsprache in der adäquaten Verwendung von Fachbegriffen.106 Und obwohl die Narrativität – begriffen als Fähigkeit, historische Sachverhalte zu einer sinnvollen Darstellung verbinden zu können – ein durch und durch sprachliches Phänomen ist, bleibt ihre Beschreibung oberflächlich und unkonkret. Gleiches gilt für die Fachsprache.107 Das Potenzial, das sich hinter dem Basiscurriculum Sprachbildung verbirgt, wird im Curriculum für das Unterrichtsfach Geschichte offenbar nicht genutzt. Auf Textmuster und fachrelevante Sprachhandlugen sowie ihre Bedeutung für die Geschichtsschreibung und das historische Denken und Lernen wird nicht eingegangen. Eine fachspezifische Wendung der Operatoren fehlt. Verschiedene Darstellungsformen von Geschichte werden lediglich in Bezug auf geschichtskulturelle Medienformate thematisiert. Insgesamt wirkt es so, als sei das Curriculum unabhängig vom Basiscurriculum Sprachbildung entstanden. Eine zielgerichtete und strukturierte Anbahnung fachsprachlicher Fähigkeiten wird nicht angeregt. Das verwundert vor allem vor dem Hintergrund, dass die Fähigkeit zum historischen Erzählen den Kern des Kompetenzmodells bildet. Ein Blick in weitere Curricula zeigt, dass die Länderunterschiede auch im Hinblick auf die Thematisierung fachlich relevanter sprachlicher sowie fachsprachlicher Lernprozesse sehr deutlich ausfallen. Im schulartenübergreifenden Bildungsplan Geschichte des Landes Baden-Württemberg werden pro Lehreinheit bestimmte Begriffe definiert (z. B. Altsteinzeit, Jungsteinzeit, Neolithische Revolution108), die die »Schüler beherrschen und sachgerecht sowie problem105 RLP Teil C G 7–10 BE-BB 2015, S. 5. 106 Z. B. Fachsprache anwenden: »Fachbegriffe richtigen Erklärungen zuordnen« oder »Fachbegriffe in einem historischen Kontext anwenden«. (Ebd., S. 18.) 107 Ebd., S. 19. Fachsprache: »Die Schülerinnen und Schüler erfassen die Bedeutung von Fachbegriffen am konkreten historischen Beispiel. Sie wenden diese in der schriftlichen und mündlichen Kommunikation über das historische Thema an und beziehen sie im zunehmend abstrahierenden Gebrauch auch auf unterschiedliche historische Situationen und Zusammenhänge.« (Ebd., S. 23.) 108 Vgl. GBP G BW 2016, S. 18.

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orientiert verwenden müssen«109, um das Verfügen über bestimmte Kompetenzen unter Beweis zu stellen. Diese Kompetenzen werden unter Verwendung der »gängigen« Operatoren formuliert (etwa »das Leben in der Alt- und Jungsteinzeit beschreiben sowie das Alte Ägypten mit Europa während der Steinzeit vergleichen«110). Sie werden jedoch weder als sprachliche noch als fachsprachliche Kompetenzen verstanden, sondern eher als grundsätzlich fachliche, zumal die Operatoren fachübergreifend definiert werden und sie somit keine Aussagen über fachsprachliche Aspekte ihrer fachlichen Realisierung zulassen.111 Mit dem Prinzip der historischen Begriffe arbeitet auch der Lehrplan für die gesellschaftswissenschaftlichen Fächer in Rheinland-Pfalz: Dort werden die sog. »Grundbegriffe« als Fundament respektive Grundgerüst der historischen Bildung und Kompetenzentwicklung verstanden.112 In Bremen wird im Bildungsplan der Fächer Geographie, Geschichte und Politik für die Oberschule die Ausbildung sprachlicher Kompetenzen als Aufgabe aller Fächer verstanden. Schwerpunkt bildet hier die Förderung der Lesekompetenz.113 Konkrete Anregungen zur Umsetzung gibt es nicht. Ähnlich knapp fällt auch das niedersächsische Kerncurriculum für Integrierte Gesamtschulen für die Schuljahrgänge fünf bis zehn aus: Begriffe wie Bildungssprache und Fachsprache kommen zwar vor, die dahinterliegenden Konzepte bleiben allerdings unerwähnt, bzw. deren Ausdifferenzierung wird den Fachkonferenzen überlassen.114 Auch in Bayern wird an den Mittelschulen das Fach Geschichte im Verbund mit den Fächern Sozialkunde und Erdkunde unterrichtet. Im Rahmen der lehrplanübergreifenden Grundlagen und Leitlinien wird Folgendes festgelegt: »Sprachverständnis und sprachliches Ausdrucksvermögen sind unverzichtbare Voraussetzungen für den Erwerb und die Verarbeitung von Wissen. Kommunikationsfähigkeit und Sprachkultur bilden die Basis menschlicher Beziehungen. Die Pflege der deutschen Sprache in schriftlicher und mündlicher Form ist daher eine zentrale Aufgabe aller Fächer. Der Mundart ist angemessen Raum zu geben. Die Schüler sind zu einer sorgfältigen sprachlichen Darstellung und zur Entwicklung der persönlichen Handschrift anzuleiten. Das Erlernen der deutschen Sprache ist auch für Schüler mit einer anderen Muttersprache unabdingbar; ein eigenes Anliegen bleibt die Pflege der

109 110 111 112 113 114

Ebd., S. 9. Ebd., S. 18. Ebd., S. 44f. Vgl. LGF EGS RP 2016, S. 87. Vgl. BPO GGP HB 2010, S. 4. Vgl. KC IG GL NI 2014, S. 10, 33. So beschreibt es auch Franziska Conrad, die ebenfalls darauf hinweist, dass offen gehaltene und auf den Kern reduzierte Lehrpläne den Lehrenden einen größeren Gestaltungsspielraum ermöglichen, diese Offenheit aber gleichsam zu einer Überforderung führen kann. (Vgl. Conrad, Franziska: »Alter Wein in neuen Schläuchen« oder »Paradigmenwechsel«? Von der Lernzielorientierung zu Kompetenzen und Standards. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 63 (2012) 5/6, S. 302–323, hier: S. 303.)

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jeweiligen Muttersprache. Das Erlernen einer Fremdsprache fördert die Fähigkeit zur Verständigung in Beruf und Alltag, weitet den Horizont und verbessert zugleich das Verständnis der deutschen Sprache.«115

In diesem Abschnitt wird deutlich, dass die Bedeutung der sprachlichen Fähigkeiten für den Bildungserfolg generell erkannt wird. Auch die vielfältige Präsenz von Sprache im schulischen Raum – sei es in mündlicher oder schriftlicher Form, als Mundart, »Muttersprache«, Standardsprache oder Fremdsprache – wird wahrgenommen. Ergänzung finden diese Ausführungen in den Bemerkungen zum eigentlichen Lernprozess, der durch »verweilendes Lernen« geprägt sein sollte: »Die gründliche sprachliche Durchdringung dient der Klarheit der Erkenntnis.«116 Hier kommt das Verständnis der epistemischen Funktion von Sprache zum Tragen. Auch das Fachprofil Geschichte/Sozialkunde/Erdkunde greift – abermals eher implizit – die Verwendung von Sprache in unterschiedlichen Textformen auf: Einerseits wird zwischen verschiedenen rezeptiv wahrzunehmenden Texten117 unterschieden, andererseits werden unterschiedliche Darstellungsformen bzw. Textsorten118 zur eigenständigen produktiven Auseinandersetzung mit Inhalten benannt. Allerdings weist keine der für das Subfach Geschichte aufgeführten Kernkompetenzen eine sprachliche Dimension auf, sofern man das reine Anwenden von Operatoren nicht als solche versteht. Im Gegensatz dazu geht der Bildungsplan Gesellschaftswissenschaften der Stadtteilschulen in Hamburg explizit auf bildungssprachliche Kompetenzen ein. Und mehr noch: Er verweist auf unterschiedliche sprachliche Ebenen: Alltags-, Bildungs-, Fachsprache.119 Im Kapitel 2.2 wird genauer darauf eingegangen, was unter »Bildungssprachlichen Kompetenzen« verstanden wird. Kennzeichnend sei vor allem – ähnlich wie in der Beschreibung aus dem RLP Berlin/Brandenburg – ihre deutliche Nähe zur konzeptionell schriftlichen Sprache. »Um sprachliche Handlungen (wie z. B. ›Erklären‹ oder ›Argumentieren‹) verständlich und präzise ausführen zu können, erlernen Schülerinnen und Schüler Begriffe, Wortbildungen und syntaktische Strukturen, die zur Bildungssprache gehören.«120 Und speziell zur Fachsprache heißt es weiterhin: »Die Schülerinnen und Schüler werden an die besondere Struktur von Fachsprachen herangeführt, sodass sie erfolgreich am Unterricht teilnehmen können. Fachsprachen weisen verschiedene Merkmale auf, die in der Alltagssprache nicht üblich sind, aber in Fachtexten gehäuft auftreten (u. a. Fachwortschatz, Nominalstil, unpersönliche Kon115 LPM BY 2004, S. 11. 116 Ebd., S. 12. 117 Zum Beispiel »historische Quellentexte, darstellende Sachtexte im Schul- und Sachbuch sowie in Presseerzeugnissen; Geschichtserzählungen«. (Ebd., S. 50.) 118 Aufgeführt wird etwa das Verfassen von Protokollen oder Berichten. (Ebd.) 119 Vgl. BP StS G HH 2014, S. 9. 120 Ebd., S. 14.

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struktionen, fachspezifische Textsorten). Um eine konstruktive Lernhaltung zum Fach und zum Erwerb der Fachsprache zu fördern, wird Gelegenheit zur Aneignung des grundlegenden Fachwortschatzes, fachspezifischer Wortbildungsmuster, Satzschemata und Argumentationsmuster gegeben. Dazu ist es notwendig, das sprachliche und inhaltliche Vorwissen der Schülerinnen und Schüler zu aktivieren, Texte und Aufgabenstellung zu entlasten, auf den Strukturwortschatz (z. B. Konjunktionen, Präpositionen, Proformen) zu fokussieren, Sprachebenen bewusst zu wechseln (von der Fachsprache zur Alltagssprache), fachspezifische Textsorten einzuüben und den Gebrauch von Wörterbüchern zuzulassen.«121

Das Verständnis von Fachsprache und ihrer strukturellen Beschaffenheit sowie das Vorgehen, den Lernenden den Umgang mit dieser Form der Sprache näher zu bringen, ist nahezu deckungsgleich mit den Annahmen dieser Arbeit. Doch auch schon wie in Berlin und Brandenburg bleiben die Beschreibungen der konkreten fachspezifischen Anforderungen weit hinter den fachübergreifenden Schilderungen zurück.122 Vergleichbar mit dem grundlegenden Ansatz Hamburgs sind die Fachanforderungen für Geschichte in der Sek. I an allgemeinbildenden Schulen in Schleswig-Holstein. Zu den Aufgabenfeldern besonderer Bedeutung zählt dort die durchgängige Sprachbildung: »Alle Schülerinnen und Schüler werden an die Besonderheiten von Fachsprachen und an fachspezifische Textsorten herangeführt. Deshalb ist Fachunterricht auch stets Sprachunterricht auf bildungsund fachsprachlichem Niveau.«123 Darüber hinaus ist die Ausbildung narrativer Kompetenz das zentrale Anliegen des Geschichtsunterrichts. Indem die Lernenden Geschichte dekonstruieren und konstruieren, lernen sie, historisch zu denken. Ihre narrative Kompetenz wiederum befähigt sie, ihr historisches Denken zu versprachlichen.124 Die weitere Ausdifferenzierung zu den fachsprachlichen Anforderungen obliegt dann aber ebenfalls den Beschlüssen der Fachkonferenz. Angeleitet wird hier etwa der Beschluss über die »einheitliche und reflektierte Verwendung von Bezeichnungen und Begriffen«, sowie optional die »Gestaltung von Hilfen zur schriftlichen Fixierung von Lösungsstrategien und Lernergebnissen«125 oder die »Sammlung geeigneter Aufgabenformate zur Förderung der schriftlichen Kommunikation«126. Konkreter werden die Aufzählungen nicht. Im Lehrplan für Gesellschaftswissenschaften an Gemeinschaftsschulen im Saarland wird eine fachübergreifende Kommunikationskompetenz definiert: 121 122 123 124 125 126

Ebd., S. 14. Ebd., S. 25–40. FAG SH 2016, S. 9. Ebd., S. 19. Ebd., S. 22. Ebd.

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»Das Ziel der Kommunikationskompetenz ist eine aktive mündliche und schriftliche Sprachanwendung mit der Fähigkeit zu argumentieren und zu überzeugen.«127 Einerseits geht es darum, sich in interaktiven Situationen kommunikativ angemessen »auch unter Verwendung der Fachsprache«128 zu verhalten. Andererseits sollen die Lernenden ebenso in der schriftlichen Sprachanwendung kompetent agieren können. Die Kommunikationskompetenz wird im weiteren Verlauf des Lehrplans nicht aus fachspezifischer Perspektive wieder aufgegriffen. Ein ähnliches Muster findet sich im Lehrplan der Mittelschule für das Fach Geschichte des Landes Sachsen.129 Zuletzt sei noch auf die Lehrpläne der Länder Thüringen und Sachsen-Anhalt verwiesen. In Thüringen orientiert sich der Lehrplan der Realschule bzw. des Gymnasiums für das Fach Geschichte am FUER-Modell130. Den dort aufgeführten Kompetenzen – vor allem der historischen Fragenkompetenz, der historischen Methodenkompetenz und der historischen Begriffs- und Strukturierungskompetenz – ist von sich aus eine gewisse sprachliche Dimension inhärent. Gleichwohl werden keine Lerngelegenheiten benannt, die Lernende für diese sprachlichen Dimensionen tatsächlich sensibilisieren können, zumal anschauliche Beispiele für fachsprachliche Besonderheiten fehlen.131 Im Fachlehrplan Geschichte für Sekundarschulen in Sachsen-Anhalt wird narrative Kompetenz als eine von insgesamt drei historischen Kompetenzen beschrieben, wobei die Interpretationskompetenz die Basis bildet und die geschichtskulturelle Kompetenz neben der narrativen Kompetenz steht.132 Genauer wird unter der narrativen Kompetenz unter anderem eine Fähigkeit verstanden, »historische Sachverhalte für das Abfassen eigener Sachtexte gezielt auswählen und sinnvoll miteinander verbinden«133 sowie »verschiedene Grade von Triftigkeit zum Ausdruck bringen«134 zu können. Die Bereiche stellen unbestritten konkrete Merkmale historischer Fachsprache dar, die zwar noch einer Differenzierung bedürfen, gleichwohl aber einen ersten Anhaltspunkt für sprachbildenden Geschichtsunterricht bieten können. Weiterhin finden die Fachlehrpläne in SachsenAnhalt Ergänzung durch sog. »niveaubestimmende Aufgaben« für die Sekundarschule. Sie »dienen dazu, Ziele und Inhalte des Fachlehrplans durch Aufga127 128 129 130

131 132 133 134

LP GS GW SL 2014, S. 9. Ebd. Vgl. LP M G SN 2004/2009, v. a. S. VII. Die Forscher:innen der sog. »FUER-Gruppe« setzen sich vor allem für »die Förderung und Entwicklung eines reflektierten und (selbst-)reflexiven Geschichtsbewusstseins« ein. (Vgl. Schreiber, Waltraud: Ein Kompetenz-Strukturmodell historischen Denkens. In: Zeitschrift für Pädagogik 54 (2008) 2, S. 198–212, hier: S. 200.) Vgl. LGP G TH 2016, S. 11f. Vgl. FLP G SekS ST 2012, S. 4. Ebd., S. 6. Ebd.

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benstellungen zu konkretisieren«135 und bieten den Lehrkräften so einen zusätzlichen Orientierungsrahmen. Unter Verwendung der gängigen Operatoren werden jahrgangsspezifische Aufgaben formuliert, Materialien präsentiert und Hinweise zum Einsatz dieser sowie zu den erwarteten Schüler:innenleistungen gegeben. Die allererste Aufgabe zum Jagdverhalten der Menschen in der Altsteinzeit soll kurz Erwähnung finden:136 Während nämlich im einführenden Teil darauf hingewiesen wurde, dass die Formulierung der Aufgabenstellungen im Kern durch die Verwendung entsprechender Operatoren vollzogen werden solle137, werden sie in den drei aufeinander aufbauenden Arbeitsanweisungen nicht verwendet. Stattdessen lauten die Formulierungen »wähle aus«, »füge hinzu«, »ordne« oder »schreibe eine kleine Geschichte«.138 Auch die Formulierungshinweise zum Verwenden zeitlich-ordnender temporaler Konnektoren wie »nachdem«, »bevor« oder »gleichzeitig« bieten nur bedingt ein hilfreiches Scaffold, liegt doch die eigentliche fachliche/fachsprachliche Schwierigkeit eher in der narrativ-sinnhaften, verknüpfenden Darstellungen der benannten historischen Sachverhalte (Auflösen von Nominalisierungen wie »Erlegen eines Mammuts«; Anpassen von Kasus, Numerus und Genus an neu gebildete, syntaktische Strukturen; Wahl fachsprachlich angemessener Verben, wo diese nicht vorgegeben werden etc.). Bei den Anregungen zum unterrichtlichen Einsatz findet sich der Hinweis, dass die Aufgabe »sich auf die narrative Kompetenz mit dem Schwerpunkt, die richtige zeitliche Reihenfolge historischer Sachverhalte zu beachten«139, bezieht und dass die Aufgabe einen Beitrag zur Anbahnung überfachlicher Sprachkompetenzen biete. Das ist sicherlich nicht falsch; allerdings stellt sich die Frage, ob das reine Beachten von Anforderungen beim sachgerechten Schreiben von Texten tatsächlich ein ausreichend konkretes Lernziel darstellt. Zielführender wäre hier vielleicht die Formulierung eines Lernziels mit Blick auf die funktionale Bedeutung temporaler Ordnungsstrukturen für spezifische Textsorten. Grundsätzlich soll diese Kritik aber nicht davon ablenken, dass im Lehrplan für das Fach Geschichte in Sachsen-Anhalt ein ernstzunehmender Versuch unternommen wurde, Fachsprache als solche zu klassifizieren und konkrete Hinweis für ihren angemessenen Gebrauch zu geben. Das stellt ein ärgerliches Desiderat in den übrigen Lehrplänen dar, das dringend angegangen werden sollte, zunächst allerdings in der geschichtsdidaktischen Forschung. 135 NBA G SekS ST 2012, S. 2. 136 Die Sinnhaftigkeit einiger weiterer Aufgaben – etwa weshalb sich die fiktive Textsorte »historischer Krimi« eignet, um die Anwendung von historischen Triftigkeitsgraden zu üben – muss zwar ebenfalls durchaus in Frage gestellt werden, kann aber aufgrund der Umfänglichkeit der Aufgabensammlung bedauerlicherweise nicht Gegenstand dieser Arbeit werden. 137 Ebd., S. 4. 138 Ebd., S. 6. 139 Ebd., S. 7.

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Es stellt sich nach der Durchsicht der Lehrpläne erneut die Frage, ob an der richtigen Stelle nach Anstößen für sprachbildenden Geschichtsunterricht gesucht wurde. Mit Sicherheit bieten Lehrpläne nicht den Raum, um detaillierte und praxisnahe Hinweise für einen auf fachsprachliche Aspekte fokussierten Geschichtsunterricht zu geben. Gleichwohl wäre es wünschenswert, wenn zumindest basale und verbindliche Anreize gegeben würden, die über die Erwähnung des Zusammenhangs von schulischem Erfolg und sprachlichem Vermögen der Lernenden hinausweisen. Mit der Erkenntnis, dass schulisches Lernen an bildungssprachliche Fähigkeiten gebunden ist, ist es allein nicht getan. Vielmehr wäre eine an den einzelnen Fachsprachen orientierte sprachliche Förderung der Lernenden im Fachunterricht ebenso wünschenswert wie die Ausbildung fachübergreifender, bildungssprachlicher Fähigkeiten. Denn genau das verbirgt sich hinter dem Label »durchgängige Sprachbildung«, wie es auch der Lehrplan in Schleswig-Holstein deutlich herausstellt. Insgesamt zeigen aber gerade die aktuelleren Lehrpläne wie etwa die aus Berlin und Brandenburg, Hamburg oder Schleswig-Holstein, dass der Trend in die richtige Richtung geht.140 Für das Land NRW muss im Hinblick auf den GLUnterricht und die mit der Arbeit intendierten Fragestellungen allerdings festgehalten werden, dass die Lehrpersonen aus den Lehrplänen keine Hinweise darauf erhalten, welche Aspekte von historischer Fachsprache für eine systematische Thematisierung im Unterricht relevant sind. Der KLP bietet hier weder explizite Hinweise noch lässt er insgesamt erkennen, dass in ihm den Forderungen des Runderlasses des Ministeriums aus dem Jahr 1999 Rechnung getragen wird. Vielmehr ist anzunehmen, dass die Lehrkräfte – sofern sie ihren Unterricht sprachbildend gestalten – sich anderenorts nach Gestaltungs- und Relevanzbestimmungen umsehen. Mit Blick auf die fachsprachlichen Fähigkeiten der Schüler:innen der untersuchten Stichprobe ist anzunehmen, dass sie – je nach Schule und unterrichtender Lehrperson – in unterschiedlicher Hinsicht mal mehr, mal weniger ausgeprägt sein werden, da der Lehrplan für die fachsprachliche Ausbildung der Lernenden keine allgemeingültigen Definitionen von Standards und Lernzielen ausweist.

140 Zu einem ähnlichen Ergebnis kommen auch Kniffka und Roelcke, die sich mit den Bildungsstandards des Landes Baden-Württemberg für das Fach Deutsch in der Grund-, Haupt-, Werkreal- und Realschule sowie im Allgemeinbildenden Gymnasium aus dem Jahr 2004 beschäftigt haben. Sie erkennen die Bemühungen um eine fachsprachliche Bildung, sehen dann aber deutliche Defizite u. a. hinsichtlich der Selektivität und Pauschalität der ausgewählten Lernbereiche. (Vgl. Kniffka, Gabriele und Roelcke, Thorsten: Fachsprachenvermittlung im Unterricht. Stuttgart, Paderborn 2016, S. 26–28.)

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2.1.2 Sprachbildung in Lehrwerken Während die vorangegangene Analyse der ausgewählten Lehrpläne eher auf einem weiter gefassten Verständnis eines sprachsensiblen Geschichtsunterrichts basierte, wurde für die Überprüfung der Lehrwerke das Konzept des »sprachbildenden Geschichtsunterrichts« zugrunde gelegt. Das erschien sinnvoll, da die Lehrwerke deutlich detailliertere Angaben zu Inhalten und methodischen Verfahren geben (können) als es in Lehrplänen der Fall ist, bzw. sein kann. Zu erwarten waren: – die grundsätzliche Thematisierung von Fachsprache, die Aufschluss über ihre Eigenschaften und Besonderheiten geben kann, – ein gewissenhafter, ausführlich-erklärender Umgang mit Fachbegriffen und Fachkonzepten, der ein vertieftes Verstehen eben dieser Begriffe und Konzepte erlaubt, – eine Einbettung von Schreibaufgaben, die Transparenz hinsichtlich der ihnen zugrundeliegenden Textsorten und deren epistemischer und fachlich-kommunikativer Funktionen bieten (Ich soll einen Lexikonartikel schreiben: warum? Ich soll ein Essay schreiben: warum? Ich soll eine Sachanalyse schreiben: warum?) – Scaffolds zur sprachlichen Realisierung von Aufgabenstellungen – im Idealfall mit weiteren Hinweisen zu fachsprachlichen Aspekten und Beispielen sowie – eine Operatorenliste, in deren Rahmen ausführlich und fachspezifisch erklärt wird, wie ein Operator vor dem Hintergrund fachlicher Konzepte sowie der Fachsprache zu realisieren ist – im Idealfall ebenfalls mit Beispielen.141 Die hier angeführten Punkte erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Sie ergeben sich aus dem Forschungsinteresse und der Annahme, dass die epistemische Funktion des Schreibens besonders gut geeignet ist, historisches Lernen zu initiieren und zu vertiefen. Da es nicht das Ziel war, eine umfassende Schulbuchanalyse durchzuführen, wurden exemplarisch sieben Lehrwerke für die Analyse herausgegriffen. An ihnen sollte überprüft werden, inwiefern Konzepte eines sprachbildenden Geschichtsunterrichts vorhanden sind und auf welche Weise durch die Lehrwerke Anregungen für Formen des epistemischen Schreibens gegeben werden. Auf 141 Der letzte Punkt würde bedeuten, dass in den Unterrichtswerken für den GL-Unterricht drei Operatorenlisten angelegt sein müssten, jeweils separat für die Fächer Erdkunde, Geschichte und Politik. Das könnte zu einer Überforderung einiger Lernender führen, die vermutlich schon mit einer Liste ihre Schwierigkeiten hätten (Was war nochmal der Unterschied zwischen beschreiben, darstellen und erläutern?). Andererseits könnte eine konkrete und ernsthafte Thematisierung der Operatoren und der dahinterliegenden Anforderungen eben jene Transparenz bieten, die die Lernenden benötigen, um mit den Operatoren umgehen zu lernen.

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diese Weise sollte ermittelt werden, ob und in welcher Form die Lernenden der Stichprobe fernab ihrer eigenen Einschätzungen bereits mit dem Schreiben als Denkwerkzeug in Kontakt gekommen sein könnten. Bei den untersuchten Lehrwerken handelte es sich um jene, die für den GL-Unterricht in der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen in NRW zum Zeitpunkt der Erhebungen für den Fachbereich Geschichte142 zugelassen waren und sich auf den KLP für die Gesamtschulen in NRW 2011 beziehen: – Berger-von der Heide, Thomas/Oomen, Hans-Gert (Hrsg.): Entdecken und Verstehen 2 (2015, Cornelsen, G) – Drabinski, Nadja u. a.: trio Gesellschaftslehre 7/8 (2013, Schroedel, EGP) – Nebel, Jürgen u. a.: Gesellschaft bewusst 2 (2017, Westermann, EGP) – Nebel, Jürgen u. a.: Heimat und Welt+ 7/8 (2014, Westermann, EGP) – Berger-von der Heide, Thomas (Hrsg.): Menschen | Zeiten | Räume 2 (2016, Cornelsen, EGP) – Brokemper, Peter/Köster, Elisabeth/Potente, Dieter (Hrsg.): Menschen | Zeiten | Räume 2 (2016, Cornelsen, EGP) – Augustin, Christian u. a.: Das IGL-Buch 2 (2015, Klett, EGP) Vor dem Hintergrund der oben beschriebenen Erwartungen wurden die Lehrwerke anhand eines Rasters143 analysiert. Die Befunde werden im Folgenden lehrwerksweise beschrieben und anschließend überblicksartig zusammengeführt.144 Ziel war es demnach herauszufinden, inwiefern die Lernenden der untersuchten Stichprobe durch die in ihren Lerngruppen potenziell genutzten Lehrwerke bereits Impulse erhalten haben konnten, das Schreiben als Werkzeug des historischen Erkenntnisgewinns zu nutzen. Das 288 Seiten umfassende Lehrwerk Entdecken und verstehen 2 gliedert sich in sieben differenzierende Großkapitel, die sich in weitere Subkapitel unterteilen lassen. Da es sich um ein reines Geschichtsschulbuch handelt, sollte die Hervorhebung fachspezifischer (sprachlicher) Besonderheiten ohne Einschränkungen einzubinden sein. Das gelingt mitunter bei der Operatorenliste145, die als 142 Die Lehrwerke sind zum Teil sowohl für das reine Fach Geschichte (G) als auch für den Fächerverbund aus Erdkunde, Geschichte und Politik (EGP) zugelassen. (Vgl. Verzeichnis zugel. Lernmittel NRW 2013.) 143 Vgl. Anhang 1, S. 391. 144 Die Reihenfolge bei der Analyse der Lehrwerke ergibt sich zufällig aus deren Anordnung durch das Schulministerium NRW. 145 Es werden lediglich folgende Operatoren beschrieben: berichten, beschreiben, beurteilen, diskutieren, einordnen, erklären, erläutern, erstellen, informieren, nennen, prüfen, vergleichen, vermuten und zusammenfassen. Es fehlen unter anderem interpretieren, erörtern, darstellen, analysieren, charakterisieren und begründen. (Vgl. Thomas Berger-von der Heide und Hans-Gert Oomen (Hrsg.): Entdecken und Verstehen 2. Vom Zeitalter der Entdeckungen bis zum Ersten Weltkrieg. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Berlin 2015, Vorsatzpapier.)

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Klappkarte direkt zwischen Einband und Lehrwerkseiten positioniert ist. Einige Operatoren werden fachspezifisch definiert und es wird ein Vorschlag zum Erarbeitungsvorgehen gemacht146, z. T. mit sprachlichen Hilfen.147 Das Vorgehen wird allerdings nicht konsequent beibehalten. Vielmehr bleibt ein Großteil der Beschreibungen auf einem fachunspezifischen, oberflächlichen Niveau. Ein Glossar ist am Ende des Bandes ebenfalls enthalten. Zentrale Begriffe werden auch auf den Doppelseiten definiert. Die historische Fachsprache wird nicht thematisiert. Ein Konzept darüber ist nicht erkennbar. Gleichwohl werden die Lernenden nahezu auf jeder Seite mindestens einmal dazu motiviert, etwas zu schreiben. Alle neuen Methoden der mündlichen oder schriftlichen Auseinandersetzung mit den Lerninhalten werden mit Hinweisen auf entsprechende Methodenseiten angeleitet. Sie finden sich entweder an passenden Stellen im Buch oder im Anhang und reichen von Beschreibungen über die Formulierung eines persönlichen Sachurteils bis hin zur Untersuchung eines Herrscherbildes. Die Gegenstände des Methodentrainings sowie die daraus resultierenden Schreibprodukte werden zumeist auch funktional klassifiziert. »In einem Werturteil kommt zum Ausdruck, was und wie wir heute über eine Sache denken. […] Ein Werturteil über Menschen und ihr Handeln in der Vergangenheit zu bilden hilft uns auch, uns in der Gegenwart zu orientieren.«148 Auch werden den Lernenden vielfach Modelltext-Ausschnitte und Scaffolds mit Beispielen zur Unterstützung angeboten.149 Konkrete Hinweise zur fachsprachlichen Realisierung und epistemischen Funktion des Schreibens gibt es jedoch nicht, obgleich sprachliche Muster und Wendungen anhand der Modelltext-Ausschnitte und Scaffolds leicht zu thematisieren wären. Bei den Aufgaben150 handelt es sich größtenteils um Arbeitsaufträge151. Für ihre Formulierung wurden überwiegend Operatoren verwendet. Die Schreib146 »Beschreiben: Geschichtliche Einzelheiten und Zusammenhänge erkennen und mit eigenen Worten wiedergeben. Beginnt mit dem Thema oder dem Titel. Beschreibt zuerst das Wesentliche. Geht dann auch auf Einzelheiten ein. Fasst den Gesamteindruck zusammen.« (Ebd.) 147 »Sprecht in der Ich-Form (Meiner Meinung nach… Ich sehe das so…) [Hervorhebung im Original]«. (Ebd.) 148 Berger-von der Heide, Thomas und Oomen, Hans-Gert: Entdecken und Verstehen 2, S. 34. 149 Ebd., S. 27, 35, 85, 115, 125, 139, 201, 245. 150 Viele der Lehrwerke bieten Aufgaben und Wahlaufgaben an. Da dies aber nicht zwangsläufig in den Schulen auch so gehandhabt wird, wird die Unterscheidung bei der Analyse nicht berücksichtigt. 151 Es wird bei der Analyse zwischen insgesamt drei Aufgabentypen unterschieden: »Arbeitsaufträge« leiten die Lernenden an, einen Arbeitsauftrag mündlich oder schriftlich zu realisieren. »Schreibaufträge« sind einfache Arbeitsaufträge, die explizit schriftlich realisiert werden sollen. »Schreibaufgaben« hingegen sind komplexere Schreibaufträge, die zur Realisierung einer bestimmten Textsorte hinführen, oft mehrschrittig formuliert sind und zum Teil Hinweise zur Realisierung enthalten. Insgesamt existieren vielfältige Typologisierungen

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aufträge leiten vielfach die Realisierung diskontinuierlicher Texte an.152 Die Schreibaufträge zu kontinuierlichen Texten halten sich hinsichtlich der Klassifikation fiktiv/faktual in etwa die Waage.153 Insgesamt bleiben Hinweise zur Gestaltung verschiedener Textsorten (z. B. Bericht, Artikel, Sachtext oder Darstellung) und deren Unterschiede mehrheitlich aus. Nur die Erzählung wird als Textsorte methodisch eingeführt. Bei ihr handelt es sich bekanntlich um eine der zentralen, durch den Geschichtsunterricht zu erlernenden Textsorten. Neben der fragengeleiteten Eingrenzung des Themas werden den Schüler:innen Hinweise gegeben, an welchen Stellen sie Recherchen für ihre Erzählung durchführen können. Unter der Überschrift »Spuren suchen« verstecken sich dann Anregungen für die Textstrukturierung und die sprachlich-distanzierende Gestaltung des Textes für jene Passagen, die sich nicht hinreichend belegen lassen.154 Erstaunlich ist, dass man von einem Schreibauftrag zum Verfassen eines fiktiven Berichtes zu dieser methodischen Anleitung gelangt.155 Einige Seiten später wird aber auch von einem Schreibauftrag zum Verfassen einer fiktiven Erzählung auf die Methodenseite verwiesen. Möglicherweise handelt es sich bei der Textsorte »Erzählung« gar nicht um die historische Erzählung, sondern um die Textsorte der Erzählung, wie sie im Deutschunterricht vermittelt wird, da hier trotz der Verwendung des Begriffes »Erzählung« von den Lernenden verlangt wird, aus der Perspektive eines Söldners zu berichten.156 Pandel verweist in seinem Band »Historisches Erzählen« darauf, dass »die fundamentale Operation historischen Erzählens [darin besteht], aus Quellen eine Geschichte zu machen«157 und eben

152 153 154 155 156 157

von Aufgaben (vgl. bspw. Matthes, Eva und Schütze, Sylvia: Aufgaben im Schulbuch. Einleitung. In: Dies. (Hrsg.): Aufgaben im Schulbuch. Bad Heilbrunn 2011, S. 9–15, hier: S. 10.). Auch in der Geschichtsdidaktik selbst finden sich – je nach Fragestellung und Forschungsinteresse – verschiedene Formen der Unterscheidung von Aufgaben bzw. Aufgabentypen. Köster, Bernhardt und Thünemann unterscheiden grob zwischen Diagnose-, Lern- und Prüfungsaufgaben. (Vgl. Köster, Manuel/Bernhardt, Markus und Thünemann, Holger: Aufgaben im Geschichtsunterricht. Typen, Gütekriterien und Konstruktionsprinzipien. In: Geschichte lernen 29 (2016) 174, S. 2–11, hier: S. 3.) In ihrem Sinne handelt es sich bei den oben beschrieben Aufgabenformen demnach um Lernaufgaben, die hinsichtlich ihrer Nutzung des Schreibens als Lernmodus weiter ausdifferenziert werden. Eine Analyse hinsichtlich explizit geschichtsdidaktischer Merkmale und Gütekriterien historischer Lernaufgaben erfolgt im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit. Vgl. Berger-von der Heide, Thomas und Oomen, Hans-Gert: Entdecken und Verstehen 2, etwa S. 24, 29, 33, 48, 50, 55, 61, 67, 79, 106, 133, 146, 165, 175, 193, 212, 223, 230, 246. Ebd., S. 77, 79, 81, 103, 105, 109, 111, 117, 119, 127, 129, 135, 141, 167, 169, 177, 188, 191, 205, 213, 225, 231, 237, 241 (fiktiv) und S. 19, 21, 25, 39, 45, 49, 63, 76, 93, 97, 119, 137, 143, 171, 199, 207, 214, 239 (faktual). Ebd., S. 262. Ebd., S. 77. Ebd., S. 93. Pandel, Hans-Jürgen: Historisches Erzählen, S. 161.

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keine fiktive Geschichte zu konstruieren. Durch solche Aufgaben kann ein prekäres Fehlkonzept vermittelt werden. Das Lehrwerk trio Gesellschaftslehre 7/8 lässt sich als Lern- und Arbeitsbuch158 für den fächerübergreifenden Gesellschaftslehreunterricht klassifizieren. In den 15 Kapiteln werden die Inhalte ohne Zuordnung zu den einzelnen Fächern präsentiert, teilweise findet auch eine fächerübergreifende Darstellung statt.159 Wie auch schon im Lehrwerk Entdecken und verstehen 2 werden die Fachsprache(n) und ihre Verwendung nicht thematisiert. Weiterhin verfügt der Band nicht über eine Operatorenliste. Es gibt im Anhang ein Glossar; auf den Doppelseiten werden nur äußerst selten Begriffe erklärt. Die absolute Mehrheit der ohnehin überwiegenden Aufgabenform der Schreibaufträge verlangt von den Lernenden die Erstellung diskontinuierlicher Texte. Vorwiegend sollen die Schüler:innen Tabellen oder Listen160 anlegen/vervollständigen, oder sich Notizen161 unterschiedlicher Art machen. Eine Art »Schreibaufgabe« findet sich auf der Seite 25. Dort erlernen die Schüler:innen die Methodik zur Auswertung eines Zeitungsberichts. Durch zergliedernde Schreibaufträge werden sie angeleitet, Kernelemente aus dem Text zu entnehmen, um so bestimmte Ursachen und Gründe zu ermitteln und sie zu erklären. Abschließend sollen sie in einem Bericht zu einem inhaltlich passenden Statement ihre Meinung zusammenfassen. Durch die auf den Text abgestimmten Teilaufgaben können die Lernenden die Methode der Auswertung exemplarisch nachvollziehen. Die schriftlich erarbeiteten Ursachen, Gründe und Erklärungen können als Wortmaterial für den eigenen Bericht genutzt werden. Das Vorgehen hätte so durch das Lehrwerk benannt und für die Lernenden transparent gemacht werden können. Hinweise zur Textsorte oder zur angemessenen Markierung der eigenen Meinung wären einfach zu platzieren gewesen. Doch darauf wird verzichtet wie ebenfalls auf die Erörterung der epistemischen Funktion des Schreibens oder der kommunikativen Funktion bestimmter Textmuster. Hin und wieder bietet das Lehrwerk Scaffolds in Form von Satzanfängen oder ähnlichen Hilfestellungen an; diese werden aber nicht erläutert.162 Als »sprachbildend« kann das Lehrwerk demnach nicht bezeichnet werden. 158 Vgl. Günther-Arndt, Hilke: Schulbuch. In: Ulrich Mayer, Gerhard Schneider und Bernd Schönemann (Hrsg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts. 2009, S. 172–173, hier: S. 173. 159 Vgl. bspw. Drabinski, Nadja u. a.: trio Gesellschaftslehre 7/8. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Braunschweig 2013, S. 28. Dort wird das Zusammenfinden eines heutigen jungen Paares (Aishe und Christian) mit dem Leben eines Pärchens (Recha und Johan) zur Zeit der Kreuzzüge verglichen und es werden gesellschaftliche Probleme beschrieben. 160 Ebd., S. 18, 20, 38, 43, 50, 66, 88, 122, 125f., 132, 134, 136, 184, 200, 220, 247, 258, 260, 286. 161 Ebd., S. 32f., 43, 48, 50, 52, 54, 58, 66, 92, 116, 122, 123, 125, 126, 130, 136, 156, 158, 184, 210, 216, 236. 162 Ebd., S. 37, 56.

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Der Band Gesellschaft bewusst 2 besteht aus insgesamt elf, größtenteils fächergetrennt gestalteten Kapiteln. Eine Thematisierung von Fachsprache findet weder explizit noch implizit statt. Somit kann über das hinter dem Buch liegende, fachsprachliche Konstrukt keine Aussage gemacht werden. Selbst die herausgestellten Fachbergriffe werden als »Grundbegriffe« bezeichnet und weisen somit keine konkret fachsprachliche Dimension auf. Ansonsten folgt der Band – wie im Übrigen alle untersuchten Lehrwerke – einem klassischen Aufbau (Doppelseitenprinzip, Mischung unterschiedlicher Texte und Bilder, begleitende Aufgaben). Hervorzuheben ist die auch in diesem Band angelegte Möglichkeit zur Differenzierung: Auf jeder Doppelseite finden sich Aufgaben verschiedener Schwierigkeitsgrade. Größtenteils handelt es sich dabei um Arbeitsaufträge. Funktionale Hinweise zur epistemischen Funktion des Schreibens und zur kommunikativen Funktion bestimmter Textformen werden so gut wie nicht gegeben. So wird etwa die Methode der »Kausalkette« eingeführt, jedoch nicht erläutert, welchen Zweck die Erstellung einer Kausalkette erfüllen soll: Im Sinne des Lehrwerks dient sie dazu, Ursache-Folge-Beziehungen aus einem Text herauszuarbeiten und diese so zu vergegenwärtigen.163 Dies gelingt bei der Einführung des Führens einer Debatte eher: Hier werden Funktion und Ablauf einer Debatte deutlich beschrieben.164 Und bei der methodischen Anleitung zum Erstellen einer »Bildauswertung« wird den Lernenden sogar eine Art »Modelltext« zu einigen Abschnitten der Bildauswertung zur Verfügung gestellt, an welchem sie sich sprachlich orientieren können.165 Auch einige der Arbeitsaufträge werden durch Scaffolds begleitet, die neben einfachen Hinweisen zum Teil Beispiele enthalten. Erklärungen zu bestimmten sprachlichen Besonderheiten werden aber nicht gegeben.166 Ansonsten fällt auf, dass die Lernenden – wenn sie explizit zum Verfassen eines kontinuierlichen Textes aufgefordert werden – häufig lediglich fiktive Texte wie etwa Dialoge, Tagebucheinträge, Reden oder Briefe formulieren sollen.167 Eine Ausnahme stellt das Anfertigen von Berichten jeglicher Art dar: Hier werden teilweise fiktive, aber auch faktuale Texte verlangt.168 Weiterhin überwiegen die Aufträge zum Erstellen diskontinuierlicher Texte, also z. B. Stichpunkte, Tabellen, Listen oder Steckbriefe.169 Bei der methodischen Hinführung zur Erstellung eines Lernplakats werden die Lernenden sogar dazu aufgefordert, besonders 163 Vgl. Nebel, Jürgen u. a.: Gesellschaft bewusst 2. Gesellschaftslehre. Klasse 7/8. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Braunschweig 2017, S. 43. 164 Ebd., S. 212. 165 Ebd., S. 86f. 166 Ebd., etwa S. 14, 32, 42, 46, 78, 88, 222. 167 Ebd., etwa S. 14, 70, 88, 90, 95, 133, 162, 281. 168 Ebd., etwa S. 13, 46, 84, 130 (fiktiv) und S. 26, 41, 67 (faktual). 169 Ebd., etwa S. 8, 14, 19, 29, 33, 73, 82, 104, 131, 140, 166, 172, 194, 199, 204, 227, 258.

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kurze Texte oder Stichpunkte zu notieren, damit sie sich die Fakten »schnell und gut«170 merken können. Das mag ein grafisches Merkmal des Lernplakats sein, um eine gewisse Übersichtlichkeit zu erreichen: Ob diese Form der Darstellung allerdings zu besseren Lernresultaten führt, bliebe zu überprüfen. Das Lehrwerk verfügt sowohl über ein Glossar (auf den Doppelseiten und am Ende des Lehrwerks) als auch über eine Operatorenliste. Letztere ist jedoch fachunspezifisch und die Erläuterungen zu den Operatoren fallen recht knapp aus.171 Bei der Durchsicht von Heimat und Welt+ 7/8 fällt auf, dass der Band nahezu identisch zu dem Lehrwerk Gesellschaft bewusst 2 ist. Zwar unterscheiden sich Layout und Aufbau ein wenig, aber Inhalte, Texte, Quellen, graphische Darstellungen und Methodenseiten sind annähernd deckungsgleich. Die zentralen Unterschiede liegen einerseits in den differenzierenden Aufgabenstellungen in Gesellschaft bewusst 2: In Heimat und Welt+ 7/8 werden lediglich besonders herausfordernde Aufgaben gekennzeichnet.172 Dennoch lassen sich viele der Aufgaben in beiden Lehrwerken wiederfinden. Andererseits verfügt Gesellschaft bewusst 2 über Merke-Kästen173, wohingegen in Heimat und Welt+ 7/8 die Operatoren mit Schwierigkeitsgraden174 versehen sind und am Ende des Bandes »Hilfreiche Sätze«175 für die Beschreibung von Karten, Graphiken, Bildern und Tabellen aufgeführt werden. Für die Ergebnisse der Analyse ergeben sich somit aber keine neuen Erkenntnisse. Das gleiche Fazit ließe sich auch aus der Analyse des Bandes Menschen | Zeiten | Räume 2 ziehen. Das Lehrwerk ähnelt inhaltlich und methodisch sehr den Schulbüchern anderer Verlage (und natürlich umgekehrt). Die historische Fachsprache, ihre Funktion und ihre Verwendung werden nicht thematisiert. Das Schreiben als Form der sprachlichen Vergegenwärtigung fachlicher Inhalte und gedanklicher Prozesse wird vor dem Hintergrund seiner epistemischen Funktion nicht genutzt. Lediglich ein einziges Mal werden die Lernenden dazu aufgefordert, eine Geschichtserzählung zu schreiben, und das ohne Erläuterung, welche Funktion diese Textsorte erfüllt und wie sie zu formulieren ist.176 Der Band verfügt über eine »Operatorenliste«, allerdings werden dort auch andere auffordernde Verben geführt, die nicht zu den klassischen Operatoren gerechnet werden wie z. B. befragen, entwerfen, fertigen, herausfinden oder in jemanden versetzen.177 170 Ebd., S. 146f. 171 Ebd., S. 308–316, 318f. 172 Vgl. Nebel, Jürgen u. a.: Heimat und Welt+ 7/8. Gesellschaftslehre. Geschichte, Erdkunde, Politik. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Braunschweig 2014, S. 2. 173 Ebd., etwa S. 11. 174 Vgl. Nebel, Jürgen u. a.: Gesellschaft bewusst 2, Vorsatzpapier. 175 Ebd. 176 Vgl. Thomas Berger-von der Heide (Hrsg.): Menschen | Zeiten | Räume. Arbeitsbuch für Gesellschaftslehre. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Berlin 2016, S. 187. 177 Ebd., Vorsatzpapier.

Impulse zur Sprachbildung in Lehrplänen und Lehrwerken

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Dort wird ebenfalls erklärt, was es bedeutet, einen Bericht zu schreiben: »Aus den Materialien […] sollt ihr eine zusammenfassende Darstellung in euren Worten verfassen. Dieser Bericht soll klar gegliedert sein (Einleitung, Hauptteil, Schluss) und kann mit (sic!) Skizzen oder Bildern ergänzt werden.«178 Hier geraten die beiden Textsorten Bericht und Darstellung offensichtlich durcheinander, obgleich zwischen ihnen im Band vermutlich nicht unterschieden wird. Immerhin wird deutlich, dass es eine konkrete Vorstellung von der richtigen Strukturierung des Textes gibt. Das wird vermutlich auch bei anderen Textsorten der Fall sein (für die diskontinuierlichen Textformen der Mindmap oder des Lernplakats werden Funktion und Aufbau konkret benannt179). Allerdings sind die Lernenden dann auf ihre Intuition oder die Bereitschaft der/des Lehrenden angewiesen, die Vorstellungen zu erläutern. Auf Scaffolds wird in dem Lehrwerk ebenfalls verzichtet. In der differenzierenden Ausgabe von Menschen | Zeiten | Räume 2 wird nach dem gleichen Prinzip verfahren: Es gibt keine Thematisierung von Fachsprache, hauptsächlich einfache Arbeits- und selten Schreibaufträge, epistemisches Schreiben ist nicht intendiert, auf Scaffolds und sogar eine Operatorenliste wird verzichtet. Immerhin gibt es ein Glossar im Anhang des Bandes. Einzig hervorzuheben ist der sogenannte »Textknacker«, der als Lesemethode den Lernenden helfen soll, Texte zu erarbeiten. Die letzte der unterschiedlichen Erarbeitungsphasen stellt der vierte Schritt dar. Dort lauten die Anweisungen: »Ich schreibe zu jedem Absatz etwas auf. Ich schreibe die wesentlichen Informationen auf. Ich schreibe auf, was für mich wichtig ist.«180 Hinter diesen drei Aspekten könnte sich der Gedanke verbergen, dass dem Schreiben eine gewisse memorierende, wenn nicht sogar eine erkenntnisgewinnende Funktion zugesprochen werden kann. Vor dem Hintergrund der Differenzierungen in dem Lehrwerk wäre dann aber eine häufigere Nutzbarmachung dieser Funktion dienlich gewesen. Das 376 Seiten umfassende IGL-Buch 2 ist das letzte der untersuchten Lehrwerke. Abermals ließen sich die bereits über die anderen Schulbücher getroffenen Aussagen wiederholen. Neben der großen Überzahl an Arbeitsaufträgen tauchen vereinzelt Schreibaufträge auf. So wird den Schüler:innen der Auftrag erteilt, einen kurzen Text für eine Schulbuchseite anzufertigen.181 Bei genauerem Hinsehen lassen sich die kurzen Texte als Beschreibungen von Ursache-WirkungsZusammenhängen klassifizieren. Sie sind aus übergeordneten Deklarativsätzen zusammengesetzt, die teilweise um Konsekutivsätze erweitert werden.182 Aus 178 Ebd. 179 Ebd., S. 318. 180 Peter Brokemper, Elisabeth Köster und Dieter Potente (Hrsg.): Menschen | Zeiten | Räume. 2. Gesellschaftslehre Nordrhein-Westfalen. Berlin 2016, Vorsatzpapier. 181 Vgl. Augustin, Christian u. a.: Das IGL-Buch 2. Unterrichtswerk für Gesellschaftslehre an Gesamtschulen. Ausgabe Nordrhein-Westfalen. Stuttgart 2015, S. 91. 182 Ebd., S. 90f.

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Schreiben im Geschichtsunterricht

funktional-pragmatischer Perspektive lassen sich die sprachlichen Handlungen der Assertion und des Beschreibens identifizieren, einmal auch des Begründens. Als sprachliche Mittel fungieren an der Oberfläche v. a. konsekutive Konnektoren (dass, deshalb, so, sodass), der kausale Konnektor »da« und bestimmte Präpositionen (durch, neben, unter). Diese Eigenschaften der Texte bleiben allerdings unerwähnt, sodass die Lernenden keine Gelegenheit erhalten, die Spezifika zu verinnerlichen und auf weitere zu lesende und zu schreibende Texte zu übertragen. Denn dass implizit Vorstellungen über »richtige« und »falsche« Texte vorliegen müssen, lässt sich aus eben jenen Erläuterungen ableiten, die für einige Textsorten (Tagebucheintrag, Brief, Zeitungsartikel) vorliegen. Dort wird das Mitdenken einer/eines Lesenden gefördert, wichtige Elemente des Textes werden benannt und sein Aufbau wird aufgezeigt.183 Das findet allerdings auf einem oberflächlichen Niveau statt und vor allem ohne fachspezifische Wendung. Gleiches lässt sich für die Operatorenliste konstatieren. Begriffserklärungen finden sich in den Kapiteln und auch in einem Glossar.

2.1.3 Zusammenfassung: Impulse zur Sprachbildung in Lehrplänen und Lehrwerken als Mangelware Die Durchsicht der sieben Lehrwerke offenbart Folgendes: Weder Sprache noch Fachsprache werden in den Schulbüchern zum Gegenstand des Lernens gemacht. Sprachliche und fachsprachliche Fähigkeiten, die zur Realisierung der unterschiedlichen Aufgaben notwendig sind, werden vorausgesetzt. Sofern bestimmte Textsorten (Bildbeschreibung, Quellenanalyse, Sach- und Werturteil, Erzählung etc.) eingeführt werden, bleibt ihre Thematisierung auf textstrukturierende Merkmale beschränkt. Zuweilen wird die kommunikative Funktion einer Textsorte erklärt. Eine sprachliche und fachsprachliche Aufschlüsselung der Texte bleibt aber bedauerlicherweise aus.184 Nur selten werden sprachliche Stützen angeboten, immerhin dann aber des Öfteren als Abschnitte von Modelltexten. Von einer Erläuterung, warum die Lernenden bestimmte Texte formulieren sollen, wird grundsätzlich abgesehen. Dass das Schreiben eine epis183 Ebd., S. 376. 184 Die Ergebnisse der TIMMS- und PISA-Studien haben auch zu einer Reformierung von Aufgaben geführt. So werden seither Lernaufgaben gefordert, die »Wissenselemente vernetzen und die Übertragbarkeit des Erlernten auf andere Zusammenhänge ermöglichen« (Wiater, Werner: Aufgaben im Schulbuch. In: Eva Matthes und Sylvia Schütze (Hrsg.): Aufgaben im Schulbuch. Bad Heilbrunn 2011, S. 31–42, hier: S. 33.) Das könnte bspw. mit der Routinisierung bestimmter Textsorten und der ihnen zugrundeliegenden sprachlichen Handlungsmuster erreicht werden. So könnten sie dann Strategien bieten, die »zur Lösung komplexer Probleme« (Ebd., S. 33.) beitragen.

Impulse zur Sprachbildung in Lehrplänen und Lehrwerken

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temische Funktion hat, wird weder implizit für die Anbahnung historischer Lernprozesse genutzt noch explizit den Schüler:innen vermittelt.185 Vor diesem Hintergrund und den zuvor zusammengefassten Ergebnissen lässt sich keines der Lehrwerke als sprachsensibel oder gar sprachbildend im zuvor festgelegten Sinne beschreiben. Mit Blick auf den KLP für GL in NRW ist das aber auch nicht weiter verwunderlich: Dort wird ein sprachbildendes Vorgehen bekanntlich nicht eingefordert. Dieses Manko kann jedoch weder ausschließlich den Lehrplankommissionen noch ausschließlich den Schulbuchverlagen angerechnet werden, fehlen doch eindeutig empirisch validierte Impulse aus der fachdidaktischen und hier insbesondere der geschichtsdidaktischen Forschung. Angesichts der am Anfang dieser Arbeit formulierten Forschungsfragen muss davon ausgegangen werden, dass die Lernenden der untersuchten Stichprobe in Anbetracht mangelnder Impulse aus Lehrplänen und Lehrwerken im Fach GL bisher nicht in Kontakt mit Unterrichtsformen gekommen waren, die einer grundsätzlich sprachbildenden Methodik verpflichtet waren oder genauer, die sich der gezielten Schreibförderung im Fach zugewandt haben. Derartige Anlässe müssten direkt von den unterrichtenden Lehrpersonen ausgehen, die sich jenseits von Lehrplanvorgaben und Lehrwerken für eine fachintegrierte Sprachbildung einsetzen. So ein Vorgehen lässt sich vor allem da vermuten, wo für den GL-Unterricht ausgebildete Lehrer:innen eingesetzt wurden. Anderenfalls muss bei fachfremd unterrichtenden Lehrpersonen eher angenommen werden, dass vor allem das Lehrwerk als primäres Lehr-Lern-Medium zum Einsatz gekommen ist.186 Offensichtlich haben die durch den im Jahr 1999 erteilten Erlass geforderten Aspekte der Sprachbildung in allen Fächern bisher nur – wenn überhaupt – minimalen Eingang in das normative Schriftgut und offizielle Lehr-LernMaterial in NRW gefunden. Vielmehr bleibt es weiterhin den unterrichtenden Lehrkräften überlassen, die berechtigte Forderung eines sprachbildenden Fachunterrichts entsprechend umzusetzen. Wie das jedoch ohne Hilfestellungen, Anregungen und Materialien einerseits und eine fundierte fachdidaktische Ausbildung andererseits gelingen soll, bleibt unklar. Warum sich bspw. das epistemische Schreiben in besonderer Weise eignet, in einem sprachbildenden Geschichtsunterricht historisches Lernen zu veranlassen und zu unterstützen, erklärt sich nicht ohne Kenntnisse der geschichtsdidaktischen, aber auch 185 Wiater führt weiter aus, dass Aufgaben »den Schülern den Wert und die Bedeutung konzentrierten Arbeitens und Übens vor Augen führen« (Ebd., S. 33.) sollten. Wenn den Aufgaben allerdings die Transparenz ihres Sinnvollseins fehlt, können sie dieser Anforderung nicht gerecht werden. 186 Wie bereits erwähnt legt die Studie von Beck und McKeown nahe, dass gerade fachfremd unterrichtende Lehrpersonen auf die Impulse aus Lehrwerken angewiesen sind. (Vgl. McKeown, Margaret G. und Beck, Isabel I.: Making Sense of Accounts of History.)

64

Schreiben im Geschichtsunterricht

schreibdidaktischen Forschung. Die eingehende Betrachtung dieses Zusammenhangs ist Gegenstand des folgenden Kapitels.

2.2

Epistemisches Schreiben und seine Bedeutung für das historische Lernen

In dem Einleitungskapitel seines Bandes »Wissen sichtbar machen. Elemente und Rahmenbedingungen einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik« problematisiert Jürgen Struger, dass der Übergang der »Wissensgesellschaft« der 1960er Jahre in die heutige sog. »Informationsgesellschaft« eine Änderung der grundlegenden Bildungsziele mit sich gebracht hat. Mit Bezug auf Elke Gruber argumentiert er, dass die gegenwärtige schulische Bildung nicht mehr am Humboldt’schen Bildungsbegriff orientiert sei, sondern einerseits an der Ausbildung einer Fähigkeit, die es Lernenden ermöglicht, sich möglichst umfassend, schnell und flexibel Informationen anzueignen und sie zu verarbeiten sowie andererseits die Lernenden dazu befähigt, sich den immer wieder wandelnden äußeren Rahmenbedingungen anzupassen.187 Im Sinne eines solch »reduktionistischen Lernbegriff[s]«188 sei es dann lediglich Aufgabe der Schreibdidaktik, den Lernenden die Fähigkeit zur Verfertigung von »normgerechten und situativ angemessenen Texten«189 als Kulturtechnik einer marktorientierten Produktionsgesellschaft zu vermitteln. Das entspräche allerdings einem deutlich verkürzten Verständnis des Potenzials einer Schreibdidaktik, die eben nicht nur produktions- sondern auch prozessorientiert ist. Die Bedeutung des Schreibprozesses ist allerdings zunächst weniger offensichtlich als die des Schreibprodukts. Größtenteils sind es eben die Lernprodukte im Sinne gesammelten Wissens oder verfasster Texte, die als Grundlagen für die Bewertung von Schüler:innenleistungen herangezogen werden. Schulische Lernprozesse werden zwar anhand gängiger Methoden reflektiert (Lerntagebuch, Portfolio, Selbsteinschätzungsbögen usw.), aber eher selten zum Gegenstand des Lernens selbst, obgleich sich dieses Umdenken in weiten Teilen der Schreibdidaktik bereits in den 1980er Jahren durchsetzte.190 Auf diese Weise bleiben wichtige Chancen ungenutzt. Denn Lernende schreiben in der Schule und auch im Rahmen ihrer Hausaufgaben in der Regel häufig. Sie schreiben etwas von der Tafel ab, machen einen Vermerk in ihrem Haus187 Vgl. Struger, Jürgen: Wissen sichtbar machen. Elemente und Rahmenbedingungen einer epistemisch orientierten Schreibdidaktik. Innsbruck u. a. 2017 (= ide-extra, Bd. 21), S. 13f. 188 Ebd., S. 14. 189 Ebd. 190 Vgl. u. a. Hayes, John R. und Flower, Linda S.: Identifying the Organization of Writing Processes. In: Lee W. Gregg und Erwin Ray Steinberg (Hrsg.): Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ 1980, S. 3–30.

Epistemisches Schreiben und seine Bedeutung für das historische Lernen

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aufgabenheft, füllen ein Arbeitsblatt aus oder bearbeiten eine Aufgabe aus dem Schulbuch. Sie wissen, dass das Schreiben zu ihrem Schulalltag gehört und wissen ebenso um einige seiner Funktionen: Sie wissen, dass sie etwas von der Tafel abschreiben, um es später erneut lesen zu können und sie wissen, dass sie sich ihre Hausaufgaben notierten, um sie nicht zu vergessen. Hier wenden sie eine der kognitiven Funktionen des Schreibens im Sinne Jakob Ossners an, nämlich das »Schreiben zur Gedächtnisentlastung«191. Auch im Sinne der psychischen und sozialen Funktionen des Schreibens ist eine Reflexion lohnend: »Je nachdem, ob ich für mich oder für andere schreibe, erlangt das Bemühen um sprachliche Explizitheit oder Korrektheit eine völlig andere Relevanz. [Hervorhebung im Original]«192 Trotz dieser Erkenntnis antizipieren ein Großteil der schriftlichen Arbeitsaufträge nur selten eine/n echte/n Adressat:in. Lernende wissen häufig nicht, warum sie etwas schreiben, sie akzeptieren es in der Regel lediglich.193 Es lässt sich eine weitere Funktion des Schreibens benennen, die einen Mehrwert für das schulische Lernen hat: die epistemische Funktion. Sie dient dem Erkenntnisgewinn und ergibt sich nach Pohl und Steinhoff vor allem aus drei Merkmalen des Schreibhandelns: Erstens ist der Prozess des Schreibens durch Langsamkeit geprägt. Die/der Schreibende kann neben ihrem/seinem Langzeitgedächtnis auch auf andere Wissensquellen zurückgreifen, sie studieren und für das Verfassen ihres/seines Textes heranziehen. Auch der bereits geschriebene Text kann durch erneutes Lesen einen Beitrag zum Erkenntnisgewinn leisten. Zweitens sind die Texte während ihrer Entstehung etwas Vorläufiges. Sie können überarbeitet und revidiert werden. Diese Form der kontinuierlichen Reflexion ermöglicht es der/dem Schreibenden, Gedanken erneut zu fassen, zu überdenken und ggf. zu verändern. Daher wird drittens durch das Schreiben Sprache zu einem Objekt geformt, dessen »materiell permanente, nicht-flu¨ chtige Zeichen […] in besonderem Maße eine Auseinandersetzung des Schreibenden mit dem selbst Entäußerten«194 begünstigen. Das epistemische Moment des Schreibens bietet also ein sehr konkretes, intensives Lernpotenzial, das didaktisch als solches genutzt werden kann, sofern die Lehrenden sich dieser Funktion des Schreibens bewusst sind und sie den Lernenden vermitteln können.195 Ungeachtet dessen müssen die Lernenden aber ein 191 Vgl. Ossner, Jakob: Prozeßorientierte Schreibdidaktik in Lehrplänen. In: Jürgen Baurmann und Rüdiger Weingarten (Hrsg.): Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen 1995, S. 29–50, hier: S. 41. 192 Fix, Martin: Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn 2008, S. 41. 193 Das betrifft vor allem Lernende, die insgesamt eher leistungsschwach sind. (Vgl. bspw. Hartung, Olaf: Geschichte Schreiben Lernen, S. 391.) 194 Pohl, Thorsten und Steinhoff, Torsten: Textformen als Lernformen. In: Dies. (Hrsg.): Textformen als Lernformen. Duisburg 2010, S. 5–26, hier: S. 9f. 195 Anders als in dem Modell von Carl Bereiter wird das epistemische Schreiben in dieser Arbeit nicht als höchste Kompetenzstufe des Schreibens aufgefasst. (Vgl. Bereiter, Carl: Develop-

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Schreiben im Geschichtsunterricht

gewisses sprachliches Niveau vor allem im Hinblick auf ihre Schreibfähigkeiten erreicht haben, damit das Schreiben diese Funktion tatsächlich erfüllen kann. So weisen verschiedene Sprachforscher:innen darauf hin, dass bspw. die Schreibflüssigkeit der Lernenden bedeutenden Einfluss auf die Qualität der Lernendentexte hat.196 Schüler:innen, denen es gar nicht erst gelingt, in einen flüssigen Schreibprozess zu gelangen, werden von der epistemischen Funktion des Schreibens nur eingeschränkt – wenn überhaupt – profitieren können. Nach Afra Sturm wird im Allgemeinen angenommen, dass in weiterführenden Schulen die basalen Lese- und Schreibfähigkeiten der Lernenden nur noch in Ausnahmefällen explizit im Mittelpunkt der sprachlichen Bildung bzw. Förderung stehen.197 Dort geht es eher um den Ausbau der sog. erweiterten Schreibfähigkeiten: Diese »beinhalten ein planvolles, selbstgesteuertes Schreiben, das auf ein adressatenorientiertes, textsortenspezifisches Textprodukt mit erkennbarem Schreibziel ausgerichtet ist«198. Derartige Fähigkeiten können jedoch bei schwachen Lernenden selbst zum Ende der Sek. I nicht als gegeben vorausgesetzt werden, wie Sturm in einer ihrer Studien ermitteln konnte.199 Auch die Meta-Studie von Robert L. Bangert-Drowns, Marlene M. Hurley und Barbara Wilkinson zum Zusammenhang von schreibendem Lernen und Lernleistung (writing-to-learn) im Kontext diverser Inter-

196

197 198 199

ment in Writing. In: Lee W. Gregg und Erwin Ray Steinberg (Hrsg.): Cognitive processes in writing. Hillsdale, NJ 1980, S. 73–93.) Vielmehr kann das Schreiben auch implizit eine epistemische Funktion entwickeln. Unter »Schreibflüssigkeit« wird hier nicht nur die rein motorische Fähigkeit der Lernenden zur handschriftlichen Verfassung eines Textes verstanden, sondern der Begriff verweist auf die produzierte Textmenge, die innerhalb eines bestimmten Zeitraums grammatisch und orthografisch fehlerfrei von den Schreiber:innen erzeugt werden kann. (Vgl. Sturm, Afra: Flüssiges Lesen und Schreiben in Berufsschulen – keine Selbstverständlichkeit. In: Cordula Löffler und Jens Korfkamp (Hrsg.): Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster, New York 2016, S. 226–236, hier: S. 227.) N. Ann Chenowith und John R. Hayes konnten u. a. herausarbeiten, dass die Schreibflüssigkeit mit der Schreiberfahrung korreliert und dass demnach in einer L1 das Schreiben mitunter flüssiger gelingt als in einer L2, bis die Schreibfähigkeiten insgesamt ein bestimmtes Niveau erreicht haben. (Vgl. Chenoweth, N. Ann und Hayes, John R.: Fluency in Writing. Generating Text in L1 and L2. In: Written Communication 18 (2001) 1, S. 80–98, hier: S. 89–93.) Die Handschrift an sich kann somit eher als eine Teilkomponente der Schreibflüssigkeit aufgefasst werden. So konnten Madison Aitken und Rhona Martinussen für Viert- und Fünftklässler:innen moderate Zusammenhänge zwischen der Schreibflüssigkeit und der Textqualität (r = .36*, p = 30) nicht um ein schwerwiegendes Problem handelt, wenn keine Normalverteilung der Daten vorliegt.808 Da alle weiteren Voraussetzungen erst im Rahmen der durchzuführenden Regressionsanalyse geprüft werden konnten, wurde der Versuch unternommen, eine multiple Regressionsanalyse durchzuführen. Mit ihrer Durchführung sollte ermittelt werden, welche der Variablen tatsächlich einen Einfluss auf das Metakonstrukt der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten haben.

4.6.1 Formulierung des zu prüfenden Modells Das zu prüfende Modell (vgl. Abbildung 5) fasst jene Variablen zusammen, die auch Gegenstand der vorangehenden Berechnungen waren und bei denen sich bereits Zusammenhänge zur Variablen der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten feststellen ließen. Aber auch Variablen, denen bisher kein korrelativer Zusammenhang zur AV nachgewiesen werden konnte, wurden in das Modell aufgenommen. Geprüft werden sollte demnach, welche Varianz der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten die bisher als relevant klassifizierten UV Fachwissen, Schreiberfahrungen im Geschichtsunterricht, Lehrer:innenfeedback, allgemeine Schreibeinstellung, Geschichtsinteresse, Geschichtsvorstellungen und fachübergreifende schriftsprachliche Fähigkeiten aufklären können.809

808 Ebd., S. 460. 809 Die Ergebnisse einer ähnlichen Berechnung wurden bereits publiziert: Es konnte ermittelt werden, dass unter Hinzunahme weiterer UV (sozioökonomischer Status, Familiensprache, Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund und Standortfaktor der Schule) 43 % der Varianz der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten aufgeklärt werden können. (Vgl. Wickner, Mareike-Cathrine: Über die Vorzüge einer textsortenbasierten Schreibförderung im Geschichtsunterricht, S. 141f.) Bei der vorliegenden Berechnung wurden jene Items ausgeschlossen, denen auch im Vorfeld kein Zusammenhang nachgewiesen werden konnte oder deren statistische Kennwerte als nicht ausreichend eingeschätzt wurden. Diese Änderung am Modell erklärt die veränderten Werte der beta-Koeffizienten.

322

Empirischer Blick auf Schüler:innenfähigkeiten

Fachwissen

Schreiberfahrungen im Geschichtsunterricht

Lehrer:innenfeedback

Allgemeine Schreibeinstellungen

Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten

Geschichtsinteresse

Geschichtsvorstellungen

Fachübergreifende schriftsprachliche Fähigkeiten

Abbildung 5: Regressionsmodell zum Einfluss verschiedener Variablen (UV) auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten (AV).

Hinter dieser grafischen Darstellung verbirgt sich das folgende Regressionsmodell: Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten ¼ b0 þ b1 ! Fachwissen þ b2 !Schreiberfahrungen þ b3 ! Lehrerfeedback þ b4 ! Schreibeinstellungen þ b5 !Geschichtsinteresse þ b6 ! Geschichtsvorstellungen þ b7 !fach!bergreifende schriftsprachliche F"higkeiten þ ei

Abgeleitet aus den bisherigen Ergebnissen sollte sich die Varianz vor allem durch das Fachwissen (τ = .32**) und die fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten (τ = .28**) aufklären lassen. Hier konnten die höchsten Korrelationen festgestellt werden, wohingegen keine oder nur äußerst geringe Korrelationen zu den übrigen UV nachgewiesen werden konnten. Zudem deckten sich die Ergebnisse mit der theoretischen Annahme, dass vor allem das Fachwissen und die bildungssprachlichen Fähigkeiten relevant für die fachsprachlichen Fähigkeiten sind. So wurde bereits bei der theoriebasierten Modellierung der Konstrukte angenommen, dass mit der Aneignung historischen Wissens erster (und zweiter) Ordnung auch eine Aneignung impliziten Wissens über die sprachliche Struk-

Regressionsanalyse

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turiertheit historischen Wissens und dargestellter Sachverhalte einhergeht.810 Weiterhin wurde erwartet, dass es deutliche Schnittmengen zwischen den Komponenten der fachübergreifenden Bildungssprache und den Merkmalen der historischen Fachsprache gibt. Diese Schnittmengen lassen sich einerseits aus den allgemeinen Merkmalen von Bildungs- und historischer Fachsprache ableiten. Andererseits wurden die Schreibaufgaben, mit denen die fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten erfasst werden sollten, so angelegt, dass sich die Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Anwendungsformen der sprachlichen Handlungen im Kontext verschiedener Inhaltsbereiche bestmöglich feststellen und demnach vergleichen ließen.

4.6.2 Prüfung und Herstellung der Voraussetzungen und des finalen Modells für eine multiple Regressionsanalyse Grundsätzlich ist eine Regressionsanalyse nur dann anwendbar, wenn sowohl die AV als auch die UV intervallskaliert sind. Eine Intervallskalierung setzt voraus, dass die Abstände zwischen den einzelnen Ausprägungen identisch sind. Davon kann grundsätzlich für die im angenommenen Modell zu prüfenden Variablen nicht ausgegangen werden, da sie auf latenten Konstrukten basieren, die wiederum nur Ausschnitte komplexer Fähigkeiten abbilden. Allerdings ist es legitim, ein derartiges Skalenniveau anzunehmen, wenn die Entscheidung bei der Interpretation der Daten berücksichtigt wird. Das bedeutet auch, dass wenn die Ergebnisse empirisch tragen, von der Richtigkeit des angenommenen Skalenniveaus ausgegangen werden kann.811 Eine weitere Annahme fordert das Vorliegen einer Zufallsstichprobe. Diese Voraussetzung konnte insofern angenommen werden, als es durch den Zufall bestimmt war, welche Schulen und Klassen sich an den Testungen beteiligten und welche Lernenden wiederum die Schreibaufgaben bearbeiten würden.812 Weiterhin war die Unkorreliertheit der Residuen zu prüfen. Hierfür kam ein Durbin-Watson-Test zum Einsatz. Er konnte die Unabhängigkeit der Fehler810 Vgl. Kapitel 3.1.1 bzw. Hartung, Olaf: Die ›sich ewig wiederholende Arbeit‹ des Geschichtsbewusstseins, S. 180, 187. 811 Vgl. Bortz, Jürgen und Döring, Nicola: Forschungsmethoden und Evaluation. Für Humanund Sozialwissenschaftler. Heidelberg 2006, S. 70. 812 Diese Bedingung scheint nur indirekt gegeben zu sein. Bereits im Kapitel zur Beschreibung der Stichprobe wurde festgehalten, dass es sich im Wesentlichen um eine systematisch ermittelte Stichprobe handelt. Das untersuchte Merkmal betreffend kann dennoch von einer zufälligen Stichprobe ausgegangen werden, da die Auswahlkriterien die zu prüfenden Variablen nicht direkt betroffen haben. Nur selten kommt es in der gängigen Forschungspraxis zur regelkonformen Ziehung einer Zufallsstichprobe. (Vgl. Backhaus, Klaus u. a.: Multivariate Analysemethoden, S. 400f.)

324

Empirischer Blick auf Schüler:innenfähigkeiten

werte bestätigen. Der Test-Wert sollte um 2 liegen und betrug im untersuchten Fall 2,157.813 Ebenso war zu prüfen, ob die Multikollinearität der unabhängigen Variablen ausgeschlossen werden konnte. Hierfür wurde die von SPSS erstellte Kollinearitätsstatistik ausgewertet. Die dort ausgewiesenen Variance Inflation Factors (= VIF) betrugen zwischen 1,026 und 1,323 und lagen demnach alle deutlich unter dem kritischen Wert von 10.814 Zur weiteren Absicherung konnte die Kollinearitätsdiagnose von SPSS hinzugezogen werden. Nach Brosius kann als Faustregel gelten, dass die Werte im Idealfall unter 10 liegen sollten, da bereits Werte über 10 auf eine mäßige Kollinearität hindeuten. Keinesfalls sollte ein Wert jedoch größer als 30 sein.815 Bei der vorliegenden Prüfung betrug der höchste Wert 24,756 und insgesamt vier der Werte zeigten mäßige Kollinearitäten an, wobei der kritische Wert von 30 nicht überschritten wurde, sodass nicht von einer Multikollinearität der Variablen ausgegangen wurde, die gegen die Durchführung einer Regressionsanalyse gesprochen hätten. Zur Prüfung der Linearität der Zusammenhänge zwischen der AV und den UV wurden zunächst verschiedene Streudiagramm-Matrizen erstellt, aus denen ein linearer Zusammenhang vor allem zwischen der AV und den fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten, dem Fachwissen, den Schreiberfahrungen, der Schreibeinstellung und dem Geschichtsinteresse abzuleiten war. Ein linearer Zusammenhang zwischen der AV und den übrigen UV konnte nicht eindeutig aus den Diagrammen herausgelesen werden. Aus diesem Grund wurde die Linearität der Koeffizienten zudem über einfache partielle Korrelationsdiagramme überprüft. Sowohl die Streuungen als auch die ermittelten R² zeigten an, dass lediglich zwischen der AV und dem Fachwissen (R² = .15, vgl. Diagramm 31) sowie den bildungssprachlichen Fähigkeiten (R² = .13, vgl. Diagramm 32) ein linearer Zusammenhang bestand. Für die restlichen UV lag das R² zwischen .001 und .06. Da die Linearität jedoch eine zwingende Voraussetzung für die Durchführung einer Regressionsanalyse ist, konnten die Variablen in ihrer ursprünglichen Form nicht in das Modell eingeschlossen werden. Sie hätten zwar durch unterschiedliche Transformationen so verändert werden können, dass sich theoretisch eine Linearität hätte abbilden lassen: Ein derartiges Vorgehen erschien allerdings 813 Vgl. Benjamin Auer und Horst Rottmann (Hrsg.): Statistik und Ökonometrie für Wirtschaftswissenschaftler. Eine anwendungsorientierte Einführung. Wiesbaden 2010, S. 544. Da aus den Ergebnissen keine allgemeingültigen Aussagen im Sinne ihrer Repräsentativität abgeleitet werden sollen, wird an dieser Stelle von einer exakten Testung abgesehen und mit der zuvor benannten statistischen Faustregel gearbeitet. 814 Vgl. Cleff, Thomas: Deskriptive Statistik und Explorative Datenanalyse, S. 163. Cleff verweist hier auf die gängige Praxis, strebt selbst aber einen VIF-Wert von maximal 1,7 an. 815 Vgl. Brosius, Felix: SPSS. Umfassendes Handbuch zu Statistik und Datenanalyse. Frechen 2018, S. 678–681.

Regressionsanalyse

325

Diagramm 31: Prüfung der Linearität des Zusammenhangs zwischen den fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten und dem historischen Fachwissen

Diagramm 32: Prüfung der Linearität des Zusammenhangs zwischen den fachspezifischen und den fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten

nicht als sinnvoll, da auch die vorausgehenden Überprüfungen der Korrelationen zeigen konnten, dass keine Zusammenhänge zwischen der AV und den UV für die vorliegende Stichprobe nachgewiesen werden konnten. Somit mussten alle UV bis auf das Fachwissen und die fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten aus dem Modell ausgeschlossen werden. Demnach ergab sich für die Formulierung des Modells folgende Änderung:

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Empirischer Blick auf Schüler:innenfähigkeiten

Fachspezifische schriftsprachliche Fähigkeiten ¼ b0 þ b1 !Fachwissen þ b2 !fach!bergreifende schriftsprachliche F"higkeiten þ ei

Ferner war die Varianz der Störterme zu überprüfen, die konstant bleiben sollte. Sofern die Konstanz der Varianz nachgewiesen werden kann, spricht man von einer Homoskedastizität der Daten. Die Voraussetzung ließ sich anhand eines Streudiagramms prüfen (vgl. Diagramm 33).

Diagramm 33: Streudiagramm zur Prüfung des Modells auf Homoskedastizität

Wie aus dem Streudiagramm abgelesen werden kann, verteilen sich die Werte relativ gleichmäßig um einen Mittelwert nahe 0. Es ließen sich keine Muster in der Streuung erkennen, die auf eine Heteroskedastizität hingewiesen hätten. Zur Bestätigung dieses Befundes wurde zusätzlich ein White-Test durchgeführt, der ebenfalls belegen konnte, dass keine Heteroskedastizität vorliegt.816 Das auf diese Weise konstruierte Modell wurde für die finale multiple Regressionsanalyse verwendet.

4.6.3 Ergebnisse der multiplen Regressionsanalyse Wie alle übrigen Berechnungen auch wurde die Regressionsanalyse mit dem Programm SPSS durchgeführt. Die Ergebnisse können die vorherigen Annahmen grundsätzlich bestätigen (vgl. Tabelle 30). Zunächst lässt sich ablesen, dass das 816 Vgl. Auer, Benjamin und Rottmann, Horst: Statistik und Ökonometrie für Wirtschaftswissenschaftler. S. 520–527.

327

Regressionsanalyse

Modell als signifikant gelten kann (F(2, 153) = 23.692, p = .000, n = 156). Dementsprechend kann das korrigierte R² als Beleg dafür gewertet werden, dass die beiden Regressoren insgesamt 22,6 % der Varianz der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten aufklären können. Einfluss auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten Variable Unstandardisiert Standardisiert Standardfehler Konstante -1.032 2.747 Fachwissen .978*** .324*** .218 Fachübergreifende schriftsprachliche Fähigkeiten

.263***

R² Korr. R²

.236*** .226***

F (df=2; 153) *p < .05; **p < .01; ***p < .001

23.692***

.318***

.059

Tabelle 30: Ergebnisse der Regressionsanalyse: Einfluss der UV auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten

Die standardisierten beta-Koeffizienten für das Fachwissen817 (b=.32***) und die fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten818 (b=.32***) zeigen einen gleichwertigen Einfluss auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten an. Zudem lassen sich die Zusammenhänge als positiv signifikant klassifizieren: Steigen die Werte beim Fachwissen oder aber bei den fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten, steigen sie auch bei den fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten. Obwohl das Modell funktioniert und die Ergebnisse den Zusammenhang hinreichend belegen, müssen bei der Interpretation mindestens zwei Einschränkungen vorgenommen werden: Da die Daten pseudo-intervallskaliert sind, lassen sich nur schwerlich Aussagen darüber machen, was sich bei einer Erhöhung der Werte des Fachwissens oder der bildungssprachlichen Fähigkeiten tatsächlich im Hinblick auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten »verbessert« und wieviel diese Verbesserung wert ist. Zudem zeigt eine Varianzaufklärung von gerade einmal 22,6 % an, dass offensichtlich zentrale Regressoren bisher nicht erkannt und berücksichtigt worden sind. Zwar könnten die bereits aufgezählten UV weitere ca. 20 % der Varianz der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten erklären: Die insgesamt 13 Variablen verzeichnen aber einzeln betrachtet 817 Nicht standardisierter beta-Koeffizient: .987; 95 % Konfidenzintervall, Untergrenze: .557, Obergrenze: 1.417. 818 Nicht standardisierter beta-Koeffizient: .263; 95 % Konfidenzintervall, Untergrenze: .147, Obergrenze: .38.

328

Empirischer Blick auf Schüler:innenfähigkeiten

äußerst geringe Effekte und ließen sich in ihrer Summe kaum im unterrichtspragmatischen Sinne kontrollieren.819 Zudem bleibt die Mehrheit der Regressoren weiterhin unbekannt.820 Andererseits kann als Erfolg angesehen werden, dass trotz der Komplexität und des Umfangs der gemessenen Variablen ein so deutlicher Zusammenhang bzw. Einfluss mit Blick auf die fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden ermittelt werden konnte.

819 Bei den Variablen handelt es sich um die Folgenden: Schreiberfahrungen im Geschichtsunterricht, Lehrer:innenfeedback, Schreibhaltung, Schreibmotivation, Geschichtsinteresse, Geschichtsvorstellungen, sozioökonomischer Status, Ein- bzw. Mehrsprachigkeit, Geschlecht, Alter, Migrationshintergrund und Standortfaktor der Schule. 820 Es gibt Hinweise darauf, dass sich auch bspw. Schreibstrategien, Diskurswissen und die Fähigkeit zum wissenschaftlichen Arbeiten auf konzeptionelle Lernprozesse auswirken. (Vgl. Klein, Perry D. u. a.: Introduction: New Directions in Writing as a Learning Activity. In: Perry D. Klein (Hrsg.): Writing as a Learning Activity. Leiden 2014, S. 1–14, hier: S. 7.) Ebenso konnten als relevante Elemente bspw. die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses oder die Lernhaltung identifiziert werden. (Vgl. Fernández-Corte, Teresa und García-Madruga, Juan Antonio: Constructing Historical Knowledge at High School, S. 340–343.) Die aufgeführten Faktoren wurden in der vorliegenden Studie nicht kontrolliert bzw. erhoben.

5

Schreibförderung im Geschichtsunterricht – Weiterführende Perspektiven und notwendige Konsequenzen

Im vorangehenden Kapitel ist umfänglich dargelegt worden, welche Schlüsse sich aus den Ergebnissen der durchgeführten Untersuchung ziehen lassen und wie sie im Einzelnen interpretiert werden können. Angesichts der Komplexität der vorgestellten Resultate sollen im folgenden Kapitel die besonders relevanten Aussagen zusammengetragen und zueinander ins Verhältnis gesetzt werden. Ein derartiges Zusammenführen der einzelnen Faktoren wird mit dem Ziel vorgenommen, daraus wesentliche Konsequenzen für die unterrichtliche Implementierung schreibfördernder Phasen in den Geschichtsunterricht abzuleiten, die vor allem zwei Aspekte zueinander ins Verhältnis setzen sollen: die normativen Ansprüche an eine Schreibförderung, die geeignet ist, historische Denkprozesse zu initiieren und zu unterstützen einerseits und die in der Unterrichtsrealität vorhandenen unterschiedlichen sprachlichen und fachlichen Fähigkeiten einer heterogenen Schüler:innenschaft andererseits. Zunächst wird die Beantwortung der eingangs formulierten ersten und zweiten Forschungsfrage erfolgen (vgl. Kapitel 5.1). Vor dem Hintergrund der berichteten Ergebnisse wird im zweiten Schritt rekapituliert, inwiefern bisherige Formen des Schreibens im Geschichtsunterricht wenig geeignet scheinen, epistemische Effekte beim historischen Lernen erzielen zu können (vgl. Kapitel 5.2.1). Drittens soll anhand einer beispielhaften Textsorte aufgezeigt werden, unter welchen Bedingungen eine Schreibförderung im Geschichtsunterricht erfolgen müsste, damit die Sprache als Medium des Lernens erfolgreich zum Einsatz gebracht werden könnte (vgl. Kapitel 5.2.2). Im Rahmen dieses Kapitels erfolgt demnach die Beantwortung der dritten Forschungsfrage. Zuletzt soll es darum gehen, weitere Gelingensbedingungen zu definieren, die als notwendige Voraussetzungen für einen sprachbildenden Geschichtsunterricht angesehen werden müssen (vgl. Kapitel 5.3). Das abschließende Fazit und die sich daraus ergebenden Konsequenzen für den geschichtsdidaktischen Forschungsdiskurs werden in einem weiteren Kapitel gesondert besprochen (vgl. Kapitel 5.4).

330

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

5.1

Diskussion der schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden vor dem Hintergrund der definierten Merkmale von historischer Fachsprache

Zu Beginn der Arbeit wurden insgesamt drei Forschungsfragen formuliert. Die beiden ersten Fragen lauteten: 1. Über welche, für das historische Lernen relevanten, schriftsprachlichen Fähigkeiten verfügen Lernende der siebten und achten Jahrgangsstufe an Gesamtschulen im Ruhrgebiet, die mit Schreibaufgaben konfrontiert werden, die ihnen den Vollzug der sprachlichen Handlungen des Beschreibens und Erklärens abverlangen? 2. In welchem Verhältnis stehen diese schriftsprachlichen Fähigkeiten zu den übrigen sprachlichen und fachlichen Fähigkeiten der Lernenden und ihren weiteren persönlichen Erfahrungen, Einstellungen und Eigenschaften? Mit Blick auf die erste Forschungsfrage muss von einem ernüchternden Bild der fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden, die dem ersten Rang zugeordnet wurden, gesprochen werden. Die einzelnen Kategorien, die als bedeutsam für die angemessene Realisierung der Schilderungs- und Erklärungsaufgabe erachtet wurden, sind von den Lernenden wenig zufriedenstellend realisiert worden. Die Verwendung von Fachbegriffen gelang ihnen offensichtlich nur dann, wenn sie aus einem entsprechenden Ausgangstext abzuleiten waren, wie es für die Schilderungsaufgabe der Fall war (64,3 % der Lernenden gelang die richtige Verwendung von Fachbegriffen mehr als zweimal). Dahingegen gelang es den Lernenden im Rahmen der inhaltlich freier gestalteten Erklärungsaufgabe deutlich seltener, eigene Fachbegriffe in ihren Text einzubringen (die korrekte Verwendung gelang hier lediglich 23,0 % der Lernenden mehr als zweimal). Auch die Resultate hinsichtlich der Aspekte »Textstrukturierung« und »Lesendenantizipation«, denen eine besondere Relevanz für die Herstellung eines kohärenten Textes zugeschrieben und mit deren Berücksichtigung erst eine wesentliche Voraussetzung dafür geschaffen wird, dass sich eine erkenntnisgenerierende Funktion des Schreibens überhaupt einstellen kann, waren enttäuschend. Es muss angenommen werden, dass gerade im Rahmen der Schilderungsaufgabe nur ein Bruchteil der Lernenden eine Schreibhaltung eingenommen hatte, die zu einer Realisierung der sprachlichen Handlung des Beschreibens führte. Vielmehr reihten die Lernenden einige Assertionen aneinander, die in ihrer Gesamtheit dem Antworten im Sinne eines Frage-Antwort-Schemas zuzuordnen waren (91,3 % der Proband:innen gelang die Formulierung eines angemessenen Einleitungssatzes nicht, rund 84 % benannten im Hauptteil maximal einen der insg. fünf Faktoren der beiden Theorien, 98,9 % formulierten kein

Diskussion von Perspektiven und Konsequenzen

331

sachgerechtes Fazit). Zurückgeführt wurde diese Beobachtung einerseits auf die Annahme, dass diese Form des sprachlichen Handelns dem gängigen Verhalten der Lernenden in der unterrichtlichen Kommunikation entspricht: Die Lernenden nehmen die Rolle der Noviz:innen, die Lehrenden die Rolle der Expert:innen ein.821 Ein Wissenstransfer findet in der Wahrnehmung aller Aktant:innen vom Lehrenden aus zum Lernenden hin statt. Doch sowohl beim Beschreiben als auch beim Erklären als sprachlicher Handlung besteht das grundlegende Ziel darin, ausgehend von unterschiedlichen kommunikativen Zwecken einen Wissenstransfer vom Sprecher (Schüler:in) zum Hörer (Lehrer:in) zu realisieren (beim Beschreiben: Erzeugung einer gemeinsamen Wahrnehmungsbasis; beim Erklären: Wissensentfaltung zugunsten einer gemeinsamen Einschätzbarkeit).822 Ebenso wurde angenommen, dass die Lernenden bisher nicht dazu motiviert und angeleitet wurden, sich auf eine ausführlichere Art und Weise schriftsprachlich mit historischen Inhalten auseinanderzusetzen. Anders ist nicht zu begründen, dass ebenso bei der Erklärungsaufgabe wiederum 96,6 % der Proband:innen nicht in der Lage waren, einen sachgerechten Einleitungssatz zu formulieren, 88,1 % konnten die Ursachen für die Notwendigkeit zur Spekulation nicht auf den Mangel an Quellen zurückführen, 83,7 % brachten keine Transfererklärungen ein und 97,9 % schlossen ihren Text entweder ohne oder mit einem historisch nicht korrekten Fazit ab.823 Dass die Lernenden mehrheitlich davon 821 Vgl. Wilfert, Christoph und Lankes, Simone: Kommunikation, S. 166–174. Die Autor:innen betonen zudem die unterschiedliche Verteilung von Macht, die das asymmetrische Kommunikationsverhältnis zusätzlich beeinflusst. Allerdings bedeute die Konstellation insgesamt nicht, »dass Schüler*innen im Geschichtsunterricht stets zur Passivität verpflichtet sind und sich historisches Lehren dort zwangsläufig auf die Übernahme vorgegebener historischer Sinnbildungen und Sinnbildungsmuster richtet. Letztlich liegt es nämlich in der Entscheidung der Lehrer*innen, in welchem Umfang und vor allem auf welche Art und Weise sie von ihren Möglichkeiten zur Steuerung der Unterrichtskommunikation Gebrauch machen.« (Ebd., S. 173.) Allerdings ist im Kontext des Geschichtsunterrichts auch davon auszugehen, dass die fachfremd unterrichtenden Lehrpersonen auf Grund inhaltlicher und fachdidaktischer Unsicherheiten eher dazu neigen, häufig steuernd in das Unterrichtsgeschehen einzugreifen und sich auf die Angebote der Lehrwerke zu verlassen. (Vgl. McKeown, Margaret G. und Beck, Isabel I.: Making Sense of Accounts of History, S. 2.) 822 Vgl. Redder, Angelika: Wissen, Erklären und Verstehen im Sachunterricht, S. 118. 823 Die hier berücksichtigten Faktoren lassen sich auch als relevant für die Realisierung historischer Narrationen beschreiben. Waldis, Marti und Nitsche führen in diesem Sinne aus: »Außerdem geht es darum, bei der Verschriftlichung eine angemessene sprachliche Ausdrucksform zu benutzen, die von den Adressat/innen des Textes verstanden wird. Im Zentrum steht die Forderung nach Transparenz, also die Herstellung einer klaren Belegund Begründungsstruktur. Diese wird unterstützt durch eine übersichtliche Gliederung, bei der die strukturierenden Elemente und die zugeordneten Textpassagen einander entsprechen.« (Waldis, Monika/Marti, Philipp und Nitsche, Martin: Angehende Geschichtslehrpersonen schreiben Geschichte(n), S. 69.) Im Rahmen ihrer Studie konnten die Autor:innen ermitteln, dass selbst Studierende des ersten Semesters nur selten eine angemessene Textgliederung vornehmen und sich das Wissen um die Notwendigkeit der textuellen Gliederung

332

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

ausgingen, dass es die zu formulierenden Texte (und demnach ja ebenfalls die mit ihrer Formulierung einhergehenden Erkenntnisse) »immer schon irgendwo gäbe«, trug vermutlich ebenso dazu bei, dass die Lernenden sich zu kurzen, wenig beschreibenden bzw. erklärenden Aussagesätzen verleiten ließen.824 Die Lernenden waren zudem nur äußerst selten in der Lage, durch den Einsatz kausaler Konjunktionen Verknüpfungen an der Textoberfläche zu markieren, die aus fachlicher Perspektive Sinn ergaben (das gelang bei der Schilderungsaufgabe 2,9 % der Proband:innen (= 9 Lernende), wohingegen es bei der Erklärungsaufgabe nur einem einzigen Lernenden glückte). Vielmehr offenbarte der fehlerhafte Einsatz kausaler Satzverbindungen einige Fehlkonzepte, die dem historischen Erkenntnisgewinn kaum zuträglich sein dürften, wie etwa die Vorstellung, dass die Äußerung von Vermutungen und theoriegeleiteten Spekulation in der geschichtswissenschaftlichen Forschung plausibel ist, weil man als Forschende/r selbst nicht am historischen Geschehen beteiligt gewesen sei.825 Die Verwendung weiterer Markierungen von unterschiedlichen Zusammenhangsarten an der Textoberfläche konnte aufgrund der geringen Datenlage lediglich qualitativ-beschreibend vorgenommen werden. Vieles deutete darauf hin, dass der Einsatz sprachlicher Mittel an der Textoberfläche Rückschlüsse auf historische Verstehensprozesse zulässt.826 Hier sollten dringend weitere Untersuchungen ansetzen, etwa im Rahmen entsprechender Interventionsstudien. Ein etwas anderes Bild ergab sich für jene Kategorien, die zwar als »fachsprachlich« klassifiziert wurden, denen aber eine geringere Relevanz in ihrer Bedeutung für die epistemische Funktion des Schreibens beigemessen wurde. Darunter zählte die Verwendung der verschiedenen Tempusformen (Präsens, Präteritum, Perfekt), des Genus Verbi und verschiedener Mittel zur sprachlichen Distanzierung (Sprache der Distanz, Konjunktiv, Gradadverbien). Es ließ sich feststellen, dass die Lernenden wenig Schwierigkeiten bei der Nutzung der richtigen Tempusformen hatten, dass sie aber auch eher jene Tempusformen zum Einsatz brachten, die sie sicher zu beherrschen schienen (Skala von 0 bis 1; erst im Laufe ihres Studiums aneignen, bzw. sie durch die Aufgabenstellung entsprechend angeleitet werden müssen. 824 68,9 % der Lernenden stimmten der Aussage, dass Texte, die in der Schule geschrieben werden sollen, bereits irgendwo perfekt existieren, voll bzw. teilweise zu. (Vgl. Diagramm 22.) 825 Vgl. Lee, Peter und Ashby, Rosalyn: Progression in Historical Unterstanding among Students Ages 7–14, S. 212. 826 Vgl. Lötscher, Andreas: Die Formen der Sprache und die Prozesse des Verstehens. Textverstehen aus grammatischer Sicht. In: Ulrich Hermann Waßner, Hardarik Blühdorn und Eva Breindl (Hrsg.): Text – Verstehen. Grammatik und darüber hinaus. Berlin, New York 2006, S. 19–45, hier: S. 19, 29. Lötscher betont, dass ein Konnektor an sich nicht bedeutungstragend ist, sondern seine Bedeutung erst durch die zueinander in Beziehung gesetzten Sachverhalte erhält.

Diskussion von Perspektiven und Konsequenzen

333

Präsens: M=, 0,72, x̅ = 0,84; Präteritum: M = 0,68, x̅ = 0,84; Perfekt: M = 0,74, x̅ = 0,87). Im Gegensatz dazu ließen sich Defizite bei der Wahl des richtigen Genus Verbi ausmachen (das Aktiv nutzten 75,9 % der Lernenden durchgehend korrekt, das Passiv hingegen lediglich 47,5 %). Und während die Lernenden sich nur selten dazu verleiten ließen, die sprachliche Distanziertheit zum Text zu verlieren (das traf auf 5,7 % der Schüler:innen zu), indem sie mehrmals auf Mittel der »Sprache der Nähe« zurückgriffen, nutzen sie den Konjunktiv vergleichsweise selten (Nutzung durch 66,4 % der Proband:innen) und wenn, dann häufiger falsch als richtig (von diesen nutzten ihn 21,6 % häufiger als zweimal korrekt) und machten vom Einsatz graduierender Adverbien im Grunde gar keinen Gebrauch (98,6 % der Lernenden setzten diese Mittel kein einziges Mal ein). Die Befunde weisen insgesamt darauf hin, dass die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten zweiten Ranges als recht solide bezeichnet werden können. Vor allem hinsichtlich der Tempusverwendung sowie mit Blick auf die Nutzung der Aktiv-Form und der sprachlichen Distanzierung zum Text waren die Proband:innen in der Lage, den normativ vorgegebenen Kriterien zu entsprechen. Zusammenfassend ist aus den Ergebnissen jedoch abzuleiten, dass die Lernenden nicht über die notwendigen sprachlichen Fähigkeiten verfügen, die für den Vollzug der sprachlichen Handlungen des Beschreibens oder Erklärens als erforderlich erachtet werden. Vielmehr leiteten die beiden Schreibaufgaben die Lernenden gar nicht erst dazu an, in diesem Sinne sprachlich handelnd tätig zu werden. Da es sich dabei nicht um eine Ausnahme, sondern um eine stichprobenumfassende Beobachtung handelt, die sich ebenso im Kontext beider Schreibaufgaben feststellen ließ, ist davon auszugehen, dass die Lernenden bisher nicht systematisch an die sprachlichen Handlungen des Beschreibens und Erklärens herangeführt worden sind. Dafür sprechen einerseits die Angaben der Lernenden, dass sie in den häufigsten Fällen lediglich entweder etwas von der Tafel abschreiben (85,3 % vollziehen diese Schreibtätigkeit sehr oft/oft) oder aber Arbeitsblätter ausfüllen (76,4 % erledigen dies sehr oft/oft) bzw. Aufgaben aus dem Schulbuch in einem »Text« beantworten (67,0 % verfassen derartige Texte sehr oft/oft).827 Da aber andererseits die Arbeitsaufträge in Schulbüchern vielfach gar nicht in der Realisierung eines Textes im Sinne einer Textsorte münden, sondern häufig nur in der Beantwortung einer Frage, kann davon ausgegangen werden, dass die Lernenden gar nicht die Gelegenheit hatten, den normativen Ansprüchen der Schreibaufgaben gerecht zu werden.828 Wenn nun also die Lernenden früher oder später dazu in der Lage sein sollen, selbst erzählend mit Geschichte umzugehen, so müssten sie an die Realisierung fachspezifisch relevanter sprachlicher Handlungen herangeführt werden. Doch in welchem Ver827 Vgl. Diagramm 15. 828 Vgl. Kapitel 2.1.2.

334

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

hältnis stehen diese Befunde zu den weiteren erfassten Fähigkeiten und Merkmalen der Lernenden? Zur Beantwortung dieser zweiten Forschungsfrage wurden die unterschiedlichen Konstrukte im Rahmen von Korrelationsberechnungen und der Durchführung einer Regressionsanalyse zueinander ins Verhältnis gesetzt. Für die Korrelationsberechnungen können verschiedene Zusammenhänge berichtet werden, die aber in ihrer Gesamtheit weniger stark ausgeprägt waren als mitunter im Vorfeld angenommen wurde. Hinsichtlich des fachlichen Wissens der Proband:innen konnten die deutlichsten signifikanten Korrelationen zwischen diesem und den Schreibfähigkeiten ersten Ranges (τ = .32**, n = 273) sowie der Fähigkeit zum historischen Erklären (τ = .33**, n = 488) ermittelt werden. Die Schreibfähigkeiten insgesamt korrelierten mit einem τ von .28** (n = 273) mit dem historischen Wissen. Dahingegen korrelierten die deskriptiven Wissensbestände der Lernenden nur relativ gering positiv signifikant mit den bildungssprachlichen Fähigkeiten (τ = .19**, n = 365; Korrelation mit fachsprachlichen Fähigkeiten zweiten Ranges auf ähnlichem Niveau mit τ = .20**, n = 525), die durch den Einsatz fachübergreifender Schreibaufgaben ermittelt wurden. Die auf diese Weise ermittelten Zusammenhänge bestätigen die Hypothese, dass die Aneignung historischen Wissens in einem Zusammenhang mit sprachlichen Fähigkeiten steht, von denen angenommen wird, dass deren Beherrschung die Lernenden zu einer intensiveren gedanklichen Auseinandersetzung mit historischen Inhalten befähigt und dass diese nicht ausschließlich bildungssprachlicher, sondern vielmehr explizit fachsprachlicher Natur sind. Andersherum kann angenommen werden, dass Lernende, die über umfangreichere deskriptive historische Wissensbestände verfügen, auch eher in der Lage sind, sich auf einem höheren Niveau schriftsprachlich mit historischen Inhalten auseinanderzusetzen. Das würde zudem die Hypothese bestätigen, dass die Lernenden bei der Aneignung historischen Wissens durch entsprechende Texte auch Wissen über die sprachliche Verfasstheit historischer Darstellungen erwerben.829 Als beachtenswert wurde der Befund gewertet, dass der Zusammenhang zwischen den historischen Wissensbeständen und der Fähigkeit der Lernenden, eine historische Erklärung zu realisieren, deutlich höher positiv signifikant ausfiel (τ = .33**, n = 488) als der Zusammenhang zwischen dem Wissen und der Fähigkeit, eine historische Schilderung zu vollziehen (τ = .23**, n = 313). Offensichtlich genügten die durch den Ausgangstext der Schilderungsaufgabe zur Verfügung gestellten Informationen, um zu einigermaßen akzeptablen Ergeb829 Vgl. Feilke, Helmuth: Textroutine, Textsemantik und sprachliches Wissen. In: Angelika Linke, Hanspeter Ortner und Paul R. Portmann (Hrsg.): Sprache und mehr. Ansichten einer Linguistik der sprachlichen Praxis. Tübingen 2003, S. 209–229, hier: S. 215. U. a. Feilke nimmt an, dass sich sprachliches Wissen im Sinne von Textroutinen aus einer sog. »Texterfahrung« entwickelt.

Diskussion von Perspektiven und Konsequenzen

335

nissen bei der Beschreibung der Theorien und des daraus resultierenden Konflikts zu gelangen. Dahingegen mussten die Lernenden zur Erklärung der Notwendigkeit einer theoriegeleiteten Spekulation auf eigene Wissensbestände zurückgreifen.830 Hinter diesem Befund verbirgt sich die Erkenntnis, dass sich der kognitive Anspruch einer Schreibaufgabe nicht nur aus dem verwendeten Operator und der damit intendierten sprachlichen Handlung, sondern offensichtlich auch aus dem Inhalt und dem zur Verfügung gestellten Referenzmaterial ergibt. Das ist gewiss keine grundsätzlich neue Erkenntnis, sensibilisiert aber noch einmal für die Berücksichtigung des Zusammenhangs mit Blick auf die Konstruktion von Schreibaufgaben, die zu einem historischen Erkenntnisgewinn der Schüler:innen beitragen sollen.831 Weitere, im Verhältnis gesehen deutliche Korrelationen konnten zudem zwischen dem Lehrer:innenfeedback (τ = .21**, n = 463) und den Schreiberfahrungen im Geschichtsunterricht, zwischen dem Geschichtsinteresse und den Schreibeinstellungen (τ = .35**, n = 413) bzw. den Schreibvorlieben (τ = .34**, n = 443) sowie den fachspezifischen Schreibfähigkeiten ersten und zweiten Ranges (τ = .45**, n = 273) ermittelt werden. Auch zwischen den bildungs- und fachsprachlichen Fähigkeiten bestehen moderate signifikant positive Korrelationen (τ = .28**, n = 158). Mit Ausnahme der bildungssprachlichen Fähigkeiten und der deskriptiven Wissensbestände konnten im Rahmen der anschließend durchgeführten Regressionsanalyse jedoch keine weiteren Faktoren als bedeutend für die Ausprägung der fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden ausgemacht werden. Die standardisierten beta-Koeffizienten für das Fachwissen (b = .32***) und die bildungssprachlichen Fähigkeiten (b = .32***) verwiesen dabei auf einen gleichwertigen, positiv signifikanten Einfluss der Variablen auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten. Zusammen konnten sie 22,6 % der Varianz der fachsprachlichen Fähigkeiten der Proband:innen aufklären. 830 Das entspricht in etwa auch den Befunden von van Boxtel und van Drie, die ermittelten, dass Expert:innen ihre differenzierten historischen Konzepte (im Sinne der second order concepts) für die Darstellung historischer Inhalte nutzen, wohingegen Noviz:innen sich vornehmlich des Fortschrittsnarrativs bedienten. (Vgl. Van Boxtel, Carla und van Drie, Jannet: Historical reasoning: A comparison of how experts and novices contextualise historical sources. In: International Journal of Historical Learning, Teaching and Research 4 (2004) 2, S. 89–97, hier: v. a. S. 93–97.) 831 Vgl. bspw. Monte-Sano, Chauncey: Qualities of Historical Writing Instruction: A Comparative Case Study of Two Teachers’ Practices. In: American Educational Research Journal 45 (2008) 4, S. 1045–1079, hier: S. 1070f. Vgl. weiterführend auch v. a. Paxton, Richard J.: The Influence of Author Visibility on High School Students Solving a Historical Problem, S. 215– 217. Vgl. im Hinblick auf ältere Lernende Rouet, Jean-François u. a.: Using multiple sources of evidence to reason about history. In: Journal of Educational Psychology 88 (1996) 3, S. 478–493, hier: S. 482–488. Allerdings beziehen sich die Studien eher auf das konzeptionelle und demnach weniger auf das inhaltliche Wissen.

336

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

Mit Blick auf unterschiedliche Gruppierungen innerhalb der Stichprobe ließ sich zudem ermitteln, dass Unterschiede hinsichtlich der Ausprägung der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten zwischen den Gruppen der monolingual-deutschsprachigen und mehrsprachigen bzw. monolingual-nichtdeutschsprachigen Proband:innen bestanden. Auch hinsichtlich der bildungssprachlichen Fähigkeiten konnten die Unterschiede bestätigt werden. Allerdings wiesen die Prüfverfahren auf geringe Effektstärken hin. Das spricht dafür, dass eventuell nicht direkt die sprachbiografischen Voraussetzungen der Lernenden, sondern mitunter doch andere Faktoren wie bspw. der sozioökonomische Status ausschlaggebend für die Qualität der literalen Fähigkeiten der Lernenden sind. Diesem möglichen Zusammenhang müsste genauer nachgegangen werden, was auf Grundlage der vorliegenden Daten allerdings nicht möglich war. Ausgehend von diesen Erkenntnissen kann beiden eingangs formulierten Forschungshypothesen zugestimmt werden. Die erste besagte: Je besser die fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden im Geschichtsunterricht ausgebildet sind, desto umfangreicher sind auch ihre historischen Wissensbestände und umgekehrt. Hier kann sogar präzisiert werden: Je besser die historischen Wissensbestände und die bildungssprachlichen Fähigkeiten der Lernenden ausgebildet sind, desto umfangreicher sind auch ihre fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten. Um auch die zweite Forschungshypothese verifizieren zu können, müssten allerdings weitere Untersuchungen angestellt werden: Welche Faktoren es sind, die neben den historischen Wissensbeständen und den bildungssprachlichen Fähigkeiten die Varianz der fachsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden erklären können, konnte auf Grundlage der im Rahmen dieser Studie erhobenen Daten nicht abschließend geklärt werden. Dieser Sachverhalt muss einerseits auf die unzureichenden Reliabilitätswerte der verschiedenen Konstrukte zurückgeführt werden. Andererseits ist davon auszugehen, dass eine derartige Bandbreite an Faktoren für die Ausprägung der fachlich relevanten literalen Fähigkeiten verantwortlich ist, dass sie kaum im Rahmen üblicher Studien in einem befriedigenden und statistisch verwertbaren Umfang erhoben werden könnten, ohne zugleich an andere Grenzen der Machbarkeit zu stoßen. Eine Verlängerung der Testzeit hätte den Einsatz von deutlich mehr Items ermöglicht, hätte aber zugleich leicht die Konzentrationsfähigkeit der Schüler:innen übersteigen können.

Bestandsaufnahme und Perspektiven

5.2

337

Was im Geschichtsunterricht bisher vornehmlich geschrieben wird und was dort geschrieben werden sollte

Im nachfolgenden Kapitel wird einerseits rekapituliert, wie die Annahmen hinsichtlich aktuell praktizierter Schreibformate lauteten. Sodann wird erörtert, wie Schreibphasen im Geschichtsunterricht in Zukunft realisiert werden sollten.

5.2.1 Rückblick: Was wir über den vermeintlichen Stellenwert des Schreibens im Geschichtsunterricht wissen und was daran problematisch erscheint Eine banale, womöglich aber zentrale Erkenntnis aus der vorliegenden Untersuchung lautet mit Blick auf die Frage, was nun im Geschichtsunterricht geschrieben werden sollte: Es sollte zunächst einmal überhaupt geschrieben werden. Ein schreibender Zugriff auf historische Inhalte ermöglicht – im besten Fall – ein vertieftes Verstehen.832 Tatsächlich erst an zweiter Stelle sollte darüber diskutiert werden, was genau im Kontext des Geschichtsunterrichts geschrieben werden sollte. Offensichtlich sind aber Schreibaufträge, die auf der Grundlage eines Operators zur Beantwortung einer Frage im Sinne eines simplen FrageAntwort-Schemas anregen, ungeeignet, um relevante fachsprachliche Fähigkeiten bei den Schüler:innen anzubahnen. Diese (fach-)sprachlichen Fähigkeiten stehen in einem engen Wechselverhältnis zu jenen Fähigkeiten, die als notwendige Voraussetzung dafür gelten, dass sich epistemische Effekte beim Schreiben von Texten einstellen können. Dass es bspw. sinnvoll sein kann, Texte hinsichtlich eines bestimmten Aufbaus zu strukturieren, ist kein Selbstzweck: Vielmehr kann das Wissen um die Relevanz bestimmter Textpassagen die Lernenden dabei unterstützen, sich nicht nur oberflächlich, sondern intensiver und vor allem möglichst vollständig mit einem Sachverhalt auseinanderzusetzen. Die Notwendigkeit für die strukturierte Darstellung eines Sachverhalts im Rahmen eines Textes, der sich in bestimmte Abschnitte zergliedern lässt, kann auch zu einer strukturierten Sichtweise auf den Sachverhalt selbst beitragen. Das Erfordernis einer derartig strukturierten Darstellung kann sich kommunikativ aus dem Zweck der Lesendenantizipation ableiten. Die Annahme, dass es bspw. unwissende Leser:innen gibt, die adressiert werden sollen, kann die 832 Bereits für Lernende des Primarbereichs konnten Boscolo und Mason belegen, dass die schreibende Lerngruppe im Vergleich zur nicht-schreibenden Lerngruppe neben einem tieferen Verständnis historischer Inhalte ebenso historische Fachkonzepte besser begreifen konnte und eher dazu in der Lage war, historische Ereignisse zu erklären. (Vgl. Boscolo, Pietro und Mason, Lucia: Writing to learn, writing to transfer. In: Päivi Tynjälä, Lucia Mason und Kirsti Lonka (Hrsg.): Writing as a Learning Tool. Integrating Theory and Practice. Dordrecht 2001, S. 83–104, hier: S. 96–101.)

338

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

Schüler:innen zu einer ausführlicheren Formulierung von Texten anregen.833 Hierfür bedarf es allerdings Schreibsituationen, die es den Lernenden ermöglichen, eine realistische Schreibhaltung einzunehmen.834 Solange die Lernenden das Gefühl haben, dass sie ohne Grund schreiben müssen835, dass sich die Lehrpersonen ihre Texte ohnehin nicht ansehen836 oder aber, dass die Lehrenden die vermeintlich richtigen Antworten sowieso schon kennen (im Sinne des Expert:innen-Noviz:innen-Modells), ergibt sich für die Lernenden kein plausibler Grund, warum es sich überhaupt lohnen könnte, zu schreiben. Schüler:innen muss im Geschichtsunterricht vermittelt werden, dass sie es sind, die anhand von Auseinandersetzungen mit historischen Sachverhalten in Form von Quellen und Darstellungen zu Urteilen gelangen, die relevant sind und die neu oder anders sein können als bisherige Urteile. Das ist nicht nur eine Frage der Wertschätzung des Bemühens der Lernenden, sich produktiv mit Geschichte auseinanderzusetzen; vielmehr scheint darin ein Dreh- und Angelpunkt historischen Erkennens und Verstehens insgesamt zu liegen.837 Die kleineren und größeren Schreibaufträge, die sich in den aktuellen Lehrwerken finden lassen, scheinen jedenfalls nur bedingt geeignet zu sein, die Lernenden in ihrer Auseinandersetzung mit Geschichte so zu unterstützen, dass sie dazu befähigt werden, im Rahmen von Analysen zu eigenen Urteilen zu gelangen. Darüber kann auch der gezielte Einsatz von Operatoren wie »diskutiere«, »erörtere« oder »beurteile« nicht hinwegtäuschen: Nach wie vor muss davon ausgegangen werden, dass die Operatoren nur selten im Geschichtsunterricht fachspezifisch gewendet und vor diesem Hintergrund erarbeitet werden, sodass sie nur in wenigen Fällen das ihnen zugeschriebene Potenzial der Operationalisierung fachlich relevanter Fähigkeiten tatsächlich entfalten können. Hierfür

833 Vgl. hierzu auch van Drie, Jannet/Braaksma, Martine und van Boxtel, Carla: Writing in History. Effects of writing instruction on historical reasoning and text quality. In: Journal of Writing Research 7 (2015) 1, S. 123–156. die belegen können, dass die Lernenden durch eine Kenntnis der Rezipierenden ihrer Texte zu besseren Ergebnissen gelangen. 834 Vgl. zur Relevanz der Schreibhaltung exemplarisch Hartung, Olaf: Generisches Geschichtslernen, S. 47–62. Hartung führt aus, dass je nach Textsorte unterschiedliche Schreibhaltungen evoziert werden. Die in dieser Studie vertretene Annahme geht aber so weit, dass die Lernenden grundsätzlich ihr Rollenverständnis im Rahmen des Vollzugs bestimmter sprachlicher Handlungen und damit verbundener Textsorten überdenken und ggf. anpassen müssen. 835 Vgl. Befunde aus dem Kapitel 4.1.5.3. 836 Vgl. Befunde aus dem Kapitel 4.1.4. 837 Hierfür ist ohne jeden Zweifel nicht nur der Einsatz von entsprechenden Texten, die eine/n Autor:in und den Prozess ihrer/seiner Urteilsfindung offenbaren, relevant, sondern auch der Einsatz von Quellen, von denen ausgehend die Lernenden deutlich eher dazu angeregt werden, argumentierend sprachlich zu handeln. (Vgl. wiederum Rouet, Jean-François u. a.: Using multiple sources of evidence to reason about history, S. 478–493.)

Bestandsaufnahme und Perspektiven

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fehlen sowohl den Lehrenden als auch den Lernenden Modelle, an denen sie sich orientieren können.838 Für die Auseinandersetzung mit Geschichte ist zudem das Verfügen über bildungssprachliche Fähigkeiten erforderlich. Die Aneignung von Bildungssprache muss aktiv erfolgen, da sie als Anwendungsform von Sprache gelten muss, die nicht automatisch miterworben wird. Das geschieht allerdings nicht im Rahmen der mündlichen Kommunikation. Hierfür sind Lernphasen erforderlich, die vornehmlich schriftlich organisiert und unter Einhaltung der Merkmale der konzeptionellen Schriftlichkeit realisiert werden. Dem steht bisher eine vornehmlich oral geprägte Kultur des Geschichtsunterrichts entgegen, in der zwar schriftliche Arbeitsphasen nicht vollkommen fehlen: Sie werden aber scheinbar nicht gezielt dazu genutzt, relevante schriftsprachliche Fähigkeiten zu vermitteln.839 Offensichtlich – und davon geht auch die Mehrheit der befragten Lernenden aus – wird das Schreiben eher zum Zweck des Memorierens und des Austauschs untereinander praktiziert und nicht als Medium der Auseinandersetzung mit Inhalten oder gar zur Gewinnung individueller Erkenntnisse.840 Der diskursive Charakter des Faches scheint sich für die Lehrenden am ehesten im Rahmen des fragend-entwickelnden Unterrichtsgespräches verwirklichen zu lassen.841 Vielen Lehrpersonen ist dabei mit Sicherheit bekannt, dass diejenigen Lernenden, die sich nicht aktiv am Unterrichtsgeschehen beteiligen, vermutlich nicht oder nur wenig von den Gesprächen profitieren, denen sie beiwohnen: Wer weiß, wie viel Zeit die Schüler:innen tatsächlich damit verbringen, aktiv zuzuhören.842 Auf diese Weise bleibt einerseits wertvolle Lernzeit 838 Zudem liegt die Vermutung nahe, dass auch die Lehrpersonen an sich jeweils unterschiedliche Vorstellungen davon haben, was sich hinter den einzelnen Operatoren tatsächlich hinsichtlich ihrer fachspezifischen Anwendung verbirgt. (Vgl. Kiliç, Songül: Bildungssprache Deutsch im Fach Gesellschaftslehre, S. 157.) 839 Ein ähnliches Bild entwirft Riebling für den naturwissenschaftlichen Unterricht. (Vgl. Riebling, Linda: Sprachbildung im naturwissenschaftlichen Unterricht. Eine Studie im Kontext migrationsbedingter sprachlicher Heterogenität. Münster, New York 2013 (= Interkulturelle Bildungsforschung, Bd. 20), v. a. S. 40–47.) Möglicherweise handelt es sich dabei um ein Phänomen der Nebenfächer, in denen es keine regelmäßigen schriftlichen Leistungsüberprüfungen gibt. 840 Vgl. Kapitel 4.1.5. 841 Die Dominanz dieser Form des Unterrichts wurde für diverse andere Fächer, aber auch explizit für den Geschichtsunterricht, vielfach empirisch belegt. (Vgl. Spieß, Christian: Das Unterrichtsgespräch als zeitgemäße Form der Geschichtserzählung? Asymmetrische Kommunikation im Geschichtsunterricht. In: Zeitschrift für Geschichtsdidaktik 14 (2015), S. 154–168, hier: S. 154f. Vgl. für die Schweiz Hodel, Jan und Waldis, Monika: Sichtstrukturen im Geschichtsunterricht – die Ergebnisse einer Videoanalyse. In: Peter Gautschi u. a. (Hrsg.): Geschichtsunterricht heute. Eine empirische Analyse ausgewählter Aspekte. Bern 2007, S. 91–142, hier: S. 139. 842 Das ist wohl das Minimum an Aktivität der Schüler:innen, wenn man weiterhin davon ausgeht, dass Geschichtsbewusstsein ein »Ergebnis von Selbsttätigkeit« ist. (Pandel, Hans-

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Schreibförderung im Geschichtsunterricht

für jene Lernenden ungenutzt, die wenig motiviert sind, sich mündlich am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Andererseits lassen sich im Rahmen eines derartigen Unterrichtsgeschehens nur die Lernentwicklungen derjenigen nachvollziehen, die immer wieder die Gelegenheit nutzen, ihre eigenen Überlegungen zu verbalisieren und sie somit in den gemeinsamen Austausch einzubringen. Das bedeutet aber im Umkehrschluss auch, dass die Lernenden, die eine derartige Gelegenheit nicht wahrnehmen, auch nicht die Erfahrung machen, Geschichte selbst (re-)konstruieren und deuten zu können. Ganz im Gegenteil bleibt ihnen nur die Erfahrung, dass immer bloß die Anderen Geschichte aushandeln und für sich plausibilisieren. So bleibt den am Gespräch nicht Beteiligten allein die Option, das Ergebnis der Verständigung über historische Sachverhalte in dieser Form für sich anzunehmen oder aber es abzulehnen, weil es sich eventuell ohnehin nicht mit dem eigenen Geschichtsverständnis deckt und dementsprechend mit vorhandenen Wissensstrukturen und Fachkonzepten nur schwerlich verknüpft werden kann.843 Das praktizierte finale Korrektiv der Lehrperson wird unter Umständen ebenfalls einen Beitrag dazu leisten, dass die Lernenden Geschichte als etwas Fertiges begreifen, über das sich zwar diskutieren lässt, das aber stets durch die Kontrolle der Lehrperson zu einem Abschluss gebracht wird, den es dann in das eigene Heft zur Sicherung zu übertragen gilt.844 Jene Formen des Schreibens – das klassische Abschreiben und stichpunktartige Notizen – sind allerdings nicht das, was im Rahmen dieser Studie unter »Schreiben« verstanden wird. Dieser Art des Schreibens wird weder die Möglichkeit zugesprochen, einen intensiveren und nachhaltigeren Zugang zu historischen Inhalten zu finden, noch einen epistemischen Effekt während des Schreibprozesses erzielen zu können. Sofern immer Jürgen: Geschichtsdidaktik, S. 135.) Das bedeutet nicht, dass historisches Denken losgelöst von der sozialen Kommunikation über Geschichte stattfindet; es erfolgt stets in einem wechselseitigen Austausch zwischen dem Individuum und dem über Geschichte verhandelnden Kollektiv, also bspw. der Schulklasse. Der Austausch gelingt jedoch nur, wenn er vom jeweiligen Individuum zugelassen wird. (Vgl. Wilfert, Christoph und Lankes, Simone: Kommunikation, S. 159.) 843 Die Asymmetrie in der Unterrichtskommunikation lässt sich für den Geschichtsunterricht auch empirisch belegen. (Vgl. bspw. Fenn, Monika: Beeinflusst geschichtsdidaktische Lehre die subjektiven Theorien von Studierenden zu Lehren und Lernen im Geschichtsunterricht? Ergebnisse einer empirischen Interventionsstudie. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht 66 (2015) 9/10, S. 515–538, hier: v. a. S. 537.) 844 Mitunter fordert die Lehrperson auch die Mitschüler:innen dazu auf, »falsche« Antworten zu korrigieren. Gleichwohl weist Kalthoff darauf hin, dass der abschließende Kommentar der Lehrperson obliegt. (Vgl. Kalthoff, Herbert: Die Erzeugung von Wissen. Zur Fabrikation von Antworten im Schulunterricht. In: Zeitschrift für Pädagogik 41 (1995) 6, S. 925–939, hier: S. 936.) Neuere, speziell auf den Geschichtsunterricht bezogene Studien scheinen diese Befunde bisher nicht zu widerlegen. (Vgl. wiederum Spieß, Christian: Das Unterrichtsgespräch als zeitgemäße Form der Geschichtserzählung?, S. 154–168.)

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nur fertige Ergebnisse notiert werden, die dann hin und wieder zum Gegenstand diverser Leistungsüberprüfungen werden, können die Schüler:innen gar nicht erst die Erfahrung machen, dass sie durch die schriftliche Auseinandersetzung mit historischen Inhalten nicht nur selbst zu eigenen Einschätzungen gelangen, sondern dass sie letztendlich selbst zu Autor:innen von Geschichte werden können. Geschrieben werden sollten also im Geschichtsunterricht vornehmlich Texte, die es den Lernenden ermöglichen, anhand eines funktionalen Aufbaus und einer routinisierten Abfolge bestimmter Formen der Auseinandersetzung mit Geschichte zu eigenständigen Erkenntnissen zu gelangen. Eine verlässliche Form der Textstrukturierung soll dabei nicht die Lernenden darin einschränken, eigene Gedanken zu entwickeln: Vielmehr geht es darum, wiederkehrende Formen der sprachlichen Auseinandersetzung mit Geschichte zu verinnerlichen, um auf diese Weise einen Blick für die inhaltlich zu verhandelnden Punkte zu erlangen. Das soll im Folgenden anhand der Textsorte des historischen Sachurteils exemplarisch verdeutlicht werden.

5.2.2 Was im Geschichtsunterricht vorzugsweise geschrieben werden sollte: Das Beispiel der Textsorte des »historischen Sachurteils« Die dritte anfangs formulierte Forschungsfrage lautete: 3. Wie ließen sich die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden durch eine gezielte Schreibförderung im Geschichtsunterricht ausbauen, sodass sie in die Lage versetzt werden, im Rahmen der Textsorte des historischen Sachurteils zu einem eigenständigen und begründeten historischen Urteil zu gelangen? In der SchriFT-Studie war von vornherein eine weitere Projektphase vorgesehen, in der eine Interventionsstudie durchgeführt werden sollte. Während dieser Phase sollten in verschiedenen Lerngruppen fachspezifische Textsorten eingeführt werden, die sich die Lernenden in mehreren Schritten aneignen und eigenständig realisieren sollten. Für den Geschichtsunterricht wurde dabei überlegt, welche Textsorte in besonderer Weise dazu geeignet ist, einerseits an die festgestellten schriftsprachlichen Fähigkeiten der Lernenden anzuknüpfen und andererseits, welche Textsorte das Potenzial besitzt, zum historischen Erkenntnisgewinn beizutragen.845 Hierfür wurde eine Textsorte entworfen, die sich auf 845 In diesem Vorgehen sieht auch Bernhardt eine relevante und tragfähige Möglichkeit zur Integration von Sprachbildung in den Geschichtsunterricht. (Vgl. Bernhardt, Markus: Sprache(n) des Geschichtsunterrichts – Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Ein-

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jene zentralen Erkenntnisschritte stützt, die nach wie vor auch in aktuellen geschichtsdidaktischen Kompetenzmodellen eine zentrale Berücksichtigung erfahren: die Sachanalyse, das Sachurteil und das Werturteil.846 Bei genauerem Hinsehen und unter Berücksichtigung der wesentlichen Erkenntnisse der Schreibforschung und ihrer funktional-pragmatischen Prägung wurde angenommen, dass sich die drei – selbstverständlich zusammenhängenden – Erkenntnisebenen dennoch in drei Textsorten unterteilen lassen.847 Zur Artikulation einer Sachanalyse ist der Vollzug anderer sprachlicher Handlungen notwendig als für die Formulierung eines Sach- oder wiederum eines Werturteils.848 Angesichts der ermittelten Schwierigkeiten der Proband:innen, durch den Einsatz bestimmter Konnektoren historische Zusammenhänge auf der sprachlichen Oberfläche zu markieren, wurde das historische Sachurteil als Textsorte ausgewählt, da in ihm u. a. Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge aufgedeckt und verbalisiert werden müssen, die zentral für die Einwertung der Sachverhalte vor dem Hintergrund einer historischen Fragestellung sind.849 Das historische Sachurteil wurde zudem aber auch als besonders erfolgsversprechend für die Schreibförderung im Geschichtsunterricht identifiziert, weil es als eigenständige Textsorte tragfähig ist, die durch ihre Funktion im fachlichen Diskurs jene Aspekte einer Didaktisierung zugänglich macht, die bei anderen Textsorten eher »künstlich« wirken dürften. Das historische Sachurteil kann

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führung in die Tagung. In: Thomas Sandkühler und Markus Bernhardt (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Göttingen 2020, S. 29–44, hier: S. 38–41.) Bspw. im Modell von Bernhardt, Gautschi und Mayer ist dieser gedanklich-operative Dreischritt der Kern der Auseinandersetzung mit dem Universum des Historischen sowie der Geschichtskultur und zugleich ein wesentlicher Aspekt zur Operationalisierung spezifisch historischer Kompetenzen im Sinne narrativer Kompetenz. (Vgl. u. a. Bernhardt, Markus/Gautschi, Peter und Mayer, Ulrich: Guter Geschichtsunterricht – Prinzipien. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts. Schwalbach/Ts. 2012, S. 326–348, hier: S. 336–339.) Obgleich Jeismann die drei Dimensionen selbst lediglich analytisch trennt, ist für ihn die künstliche Trennung zugunsten ihrer unterrichtlichen Vermittlung, die der methodischen Reflexion Raum gibt, legitim. (Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: »Geschichtsbewußtsein« als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts. In: Wolfgang Jacobmeyer und Bernd Schönemann (Hrsg.): Geschichte und Bildung. Beiträge zur Geschichtsdidaktik und zur historischen Bildungsforschung. Paderborn 2000, S. 46–72, hier: S. 63, 67.) Das geht auch aus Jeismanns grundsätzlicher Anlage des Modells hervor. Jedem der drei Teilprozesse ordnet er spezifische Denkoperationen zu, die einerseits mit verschiedenen Wissensformen und andererseits mit unterschiedlichen Fähigkeitsbereichen einhergehen. (Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte, S. 93.) Selbstverständlich können ihm Rahmen derartiger Urteilsprozesse verschiedene Kategorien zum Gegenstand der Auseinandersetzung werden, also bspw. auch »Entwicklungen« oder Konzepte wie »Dauer und Wandel«. Die Lernenden sollten jedoch erst nach und nach mit unterschiedlichen zu beurteilenden Sachverhalten konfrontiert werden, da sie mitunter den Einsatz anderer sprachlicher Handlungen und Mittel bedürfen.

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demnach als Textsorte in das Unterrichtsgeschehen eingebracht werden, die »in der realen Welt außerhalb des Geschichtsunterrichts« von Historiker:innen dazu genutzt wird, Einschätzungen zu historischen Sachverhalten vorzunehmen, über die bspw. bisher kein Konsens erzielt werden konnte oder die aufgrund unklarer Sachlagen verschiedene Urteile zulassen.850 Aus diesem Grund – so kann es auch den Lernenden bei der Einführung der Textsorte vermittelt werden – tauschen sich die Wissenschaftler:innen im Rahmen derartiger Textsorten darüber aus, zu welchen Einschätzungen sie gelangen und auf welchem Weg sie zu diesen Einschätzungen gelangt sind, indem sie Zusammenhänge zwischen Folgen, Wirkungen und ihren vermeintlichen Ursachen herstellen.851 Damit die Texte anderen Forschenden zugänglich sind, ist es üblich, sie in einer bestimmten Art und Weise zu gliedern und entsprechend der zu verhandelnden Sachverhalte inhaltlich zu strukturieren.852 Zur Erinnerung: Die Strukturierung der Texte und die Orientierung an einem Hörer sind jene beiden Komponenten der untersuchten Lernendentexte gewesen, die einerseits von den wenigsten Proband:innen realisiert wurden, die aber gleichermaßen als zuverlässige Prädiktoren dafür gelten konnten, dass die Lernenden Texte formulieren, die den fachlichen Anforderungen genügen.853 Ein derartiges Vorgehen beim Formulieren historischer Sachurteile, könnte – auch diese Vermutung wurde bereits formuliert – die Lernenden insofern kognitiv entlasten, als die damit einhergehenden Denk- und Sprachroutinen bestimmte Pfade vorgeben, deren Beschreiten zu einer intensiveren und fokussierteren Auseinandersetzung mit den historischen Sachverhalten führen kann.854 850 Dafür eignet sich das Sachurteil deutlich besser als »die bloße Erhellung und Deskription des Sachverhaltes […]. [Das] historische Sachurteil erlaubt und erzwingt eine erheblich größere Bandbreite der Deutungsmöglichkeiten, weil unterschiedlich tiefe oder breite Verknüpfungen, Ursachen und Folgen gesehen werden können, verschiedenartige Zusammenhänge herstellbar sind und schließlich deshalb, weil die weitergehende Geschichte immer neues Licht auf vergangene Zustände und Vorgänge wirft« (Jeismann, Karl-Ernst: »Geschichtsbewußtsein« als zentrale Kategorie der Didaktik des Geschichtsunterrichts, S. 64.) 851 Ein explizites Herausarbeiten der Dimension der Bedingungen und Ursachen historischer Ereignisse und Prozesse dürfte auch insofern erhebliche Relevanz für den historischen Lernprozess besitzen, als die Lernenden explizit dazu angehalten sind, vermeintliche Motive handelnder Akteur:innen und tatsächlich nachprüfbarer Ursache-Folge-Beziehungen einander gegenüberzustellen. (Vgl. Ashby, Rosalyn/Lee, Peter und Dickinson, Alaric: How Children Explain the ›Why‹ of History, S. 18–20. Vgl. dazu auch Faber, Karl-Georg: Theorie der Geschichtswissenschaft, S. 165–182.) 852 Hierbei handelt es sich tatsächlich um eine als notwendig erachtete Didaktisierung der Textsorte, die den Lernenden helfen soll, das Sachurteil in einzelne Denk- und Handlungsprozesse zu untergliedern, die auf diese Weise besser handhabbar werden. 853 Vgl. zusammenfassend v. a. Kapitel 4.2.4. 854 Derartige Effekte lassen sich ebenso wiederum für den naturwissenschaftlichen Unterricht sogar aus Lehrendenperspektive feststellen. (Vgl. Tajmel, Tanja: Möglichkeiten der sprachlichen Sensibilisierung von Lehrkräften naturwissenschaftlicher Fächer. In: Charlotte Röh-

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Schreibförderung im Geschichtsunterricht

Dagegen kann eine uneingeschränkte Freiheit zur Gestaltung von Texten für jene Lernenden ein unüberwindbares Hindernis darstellen, die aufgrund ihrer sprachlichen Fähigkeiten nicht in der Lage sind, die für den Schreibprozess initiierenden und leitenden Entscheidungen zu treffen und während des Schreibprozesses den Überblick zu behalten.855 Routinen im oben beschriebenen Sinne sind dabei nicht als vorgegebene Denkpfade zu begreifen, sondern fungieren eher als »Leitplanken«, die eine entsprechende Sicherheit vermitteln können, die es den Schüler:innen überhaupt erst ermöglicht, mit dem Schreiben zu beginnen.856 Das ist der Mehrwert etwa gegenüber den sprachlichen Gerüsten, die sich auf das Verfügbarmachen von einzelnen Begriffen und Wortgruppen oder Satzanfängen verlassen. Lernenden kann es anhand solcher Hilfestellungen sicherlich gelingen, sinnhafte Sätze zu formulieren. Das Schwierige ist aber für die Lernenden gar nicht unbedingt die Formulierung einzelner, inhaltlich angemessener Sätze – auch das konnte im Rahmen der vorliegenden Studie ermittelt werden. Die Lernenden brauchen eine Unterstützung, die es ihnen ermöglicht, Sätze miteinander zu verknüpfen und auf diese Weise zu einem kohärenten Text zu gelangen. Dafür ist es allerdings wiederum nicht ausreichend, den Lernenden Konnektoren an die Hand zu geben, die sie mehr oder weniger nach Belieben zur Verknüpfung zweier Aussagen zum Einsatz bringen können; auch das entspricht nicht dem eigentlichen Sinne des Scaffolding.857 Ein sprachliches Gerüst zur Verfügung zu stellen bedeutet im besprochenen Fall, die Lernenden über den Text hinweg sprachlich zu unterstützen, indem das Gerüst ner und Britta Hövelbrinks (Hrsg.): Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache. Theoretische Konzepte und empirische Befunde zum Erwerb bildungssprachlicher Kompetenzen. Weinheim, Basel 2013, S. 198–211, hier: S. 201f.) 855 Vgl. zu den verschiedenen Teilprozessen des Schreibens u. a. Harsch, Claudia u. a.: Schreibfähigkeit, S. 48f. Die Autor:innen stellen deutlich heraus, dass der »Grad der Automatisierung« der Schreibfähigkeiten eine zentrale Rolle spielt. 856 Klein et al. leiten aus entsprechenden Studien ab, dass vor allem den Schreibstrategien ein erheblicher Stellenwert im Schreibprozess beigemessen werden muss. Jene Strategien ermöglichen es Lernenden bisweilen erst, das Schreiben als Lernwerkzeug überhaupt nutzen zu können. (Vgl. Klein, Perry D. u. a.: Introduction: New Directions in Writing as a Learning Activity, S. 7.) 857 Der Begriff des Scaffolding wird vielfach als Synonym für jegliche Form der sprachlichen Unterstützung verwendet. Ursprünglich gemeint ist damit aber eigentlich ein sprachliches Unterstützungsangebot, dass an gleich mehreren neuralgischen Punkten die Lernenden soweit unterstützt, dass sie mithilfe des Scaffolds eigenständig dazu in der Lage sind, eine Aufgabe zu lösen. Nach und nach werden die einzelnen Elemente des Gerüsts abgebaut, ehe die Lernenden dazu fähig sind, eine Aufgabe vollkommen eigenständig zu bewältigen. (Vgl. hierzu grundlegend Gibbons, Pauline: Scaffolding language, scaffolding learning. Teaching second language learners in the mainstream classroom. Portsmouth, NH 2002. Vgl. einführend u. a. auch Thürmann, Eike: Scaffolding. In: Wolfgang Hallet und Frank G. Königs (Hrsg.): Handbuch bilingualer Unterricht. Content and language integrated learning. Seelze 2013, S. 236–243.)

Bestandsaufnahme und Perspektiven

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an sich die entsprechende fachliche Textsorte als Konzept in ihrer Funktionalität verstehbar macht und dementsprechend von den Lernenden sprachliche Entscheidungen getroffen werden können. Mit der Manifestation der sprachlichen Routinen können nach und nach auch die Stützen abgetragen werden. Dann – und nicht zuvor – sind Lernende in der Lage, weiterführende Aufgabenstellungen zu bearbeiten, die bspw. die Sachanalyse wie ebenso das Werturteil in die sprachliche Auseinandersetzung miteinbeziehen. Bis dahin sollten die Lernenden mit Schreibaufgaben und den Schreibprozess unterstützenden Materialien konfrontiert werden, die es ihnen ermöglichen, die Funktion der verschiedenen relevanten sprachlichen Handlungen für die Auseinandersetzung mit historischen Inhalten zu verstehen und zu erproben. Im Rahmen des historischen Sachurteils als Textsorte käme es zunächst grundsätzlich darauf an, dass die Lernenden einen Sachverhalt zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten betrachten und seinen Zustand in t1 und seine Veränderung in t2 wahrnehmen. Sodann würden sie prüfen, auf welche Ursachen jene Veränderungen zurückgeführt werden könnten. Zur Beantwortung einer bestimmten historischen Frage können mehr oder weniger beliebig viele Zyklen zur Beurteilung durchlaufen werden, ehe die/der Schreibende zu ihrem/seinem abschließenden Urteil gelangt. Darin besteht eine nicht unwesentliche Chance, im Sinne eines binnendifferenzierten Unterrichts auf die Heterogenität bzw. Diversität der fachlichen und sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden einzugehen, indem von Lernenden, denen der Umgang mit der Schriftsprache noch Schwierigkeiten bereitet, bspw. nur ein Beurteilungszyklus durchlaufen werden muss. Dahingegen hätten Lernende mit ausgeprägteren sprachlichen Fähigkeiten die Aufgabe, anhand mehrerer Zyklen weitere Ursache-Folge-Beziehungen zu analysieren, um zu einem Urteil zu gelangen. Einem derart zyklischen Vorgehen entspricht die Methodik des Lehr-LernZyklus (vgl. Abbildung 6).858 Zur Erarbeitung relevanter sprachlicher Handlungsmuster und sprachlicher Mittel sollten Lernende im Sinne des Lehr-LernZyklus mit Materialien konfrontiert werden, in denen die gleichen sprachlichen Mittel und sprachlichen Handlungen Anwendung finden, die von den Schü858 Die Methode wurde aus dem in der Sydney School konzipierten und als genre cycle bezeichneten Verfahren zur Aneignung fachspezifischer Textsorten und ihrer relevanten sprachlichen Mittel abgeleitet. (Vgl. hierzu einführend u. a. Hallet, Wolfgang: Generisches Lernen. Vgl. weiterführend und grundlegend Martin, James R.: Genre and language learning. A social semiotic perspective. In: Linguistics and Education 20 (2009) 1, S. 10–21; Martin, James R. und Rose, David: Genre relations. Mapping culture. London 2009. Vgl. zur geschichtsdidaktischen Adaption u. a. auch Sieberkrob, Matthias und Lücke, Martin: Narrativität und sprachlich bildender Geschichtsunterricht. Wege zum generischen Geschichtslernen. In: Brigitte Jostes, Daniela Caspari und Beate Lütke (Hrsg.): Sprachen – Bilden – Chancen: Sprachbildung in Didaktik und Lehrkräftebildung. Münster, New York 2017, S. 217–229.)

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Schreibförderung im Geschichtsunterricht

Abbildung 6: Ein Schaubild zur Arbeit mit dem genre cycle im Geschichtsunterricht (abgedruckt in Wickner, Mareike-Cathrine: So schließt sich der Kreis, S. 39.).

ler:innen erworben werden sollen. Texte sollten dabei als Modelle fungieren, aus denen die Lernenden ableiten können, auf welch vielfältige Weise Geschichte sprachlich verhandelt wird, und welche Funktionen mit den jeweiligen Formen der Darstellung verbunden werden. Das sind im Kontext des Geschichtsunterrichts im Übrigen Forderungen, die bereits Mitte der 1960er Jahre und auch später immer wieder geäußert wurden; weniger konkret und linguistisch untermauert, jedoch mit der gleichen Bestimmtheit.859 Es geht bei der Arbeit mit Textmodellen nicht darum, unreflektiert fremde Urteile zu übernehmen. Vielmehr geht es darum, die Prinzipien der Sprachanwendung zu durchschauen, um sie funktional angemessen zum Einsatz bringen zu können. Über das Anbieten von derart tragfähigen Scaffolds kann es gelingen, die Lernenden nach und nach sprachlich autonom werden zu lassen; nur so können sich die vielfach betonten sprachlichen Routinen ausbilden, die Lernende kognitiv entlasten, sodass sie sich mit mehr verfügbaren mentalen Ressourcen der »eigentlichen« Auseinan-

859 Vgl. u. a. Lucas, Friedrich J.: Zur Geschichts-Darstellung im Unterricht, S. 285–298. Vgl. später auch Lucas, Friedrich J.: Zur Funktion der Sprache im Geschichtsunterricht; Hardtwig, Wolfgang: Formen der Geschichtsschreibung.

Bestandsaufnahme und Perspektiven

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dersetzung mit den Inhalten zuwenden können.860 Flankiert werden sollte die Auseinandersetzung mit den Modelltexten zudem durch Quellen, die sowohl in die Modelltexte eingebunden sein können, indem auf sie verwiesen wird. Sie können aber gleichermaßen auch neue Perspektiven in die Auseinandersetzung mit dem Sachverhalt einbringen. Im Gegensatz zur reinen Quellenarbeit erhalten die Lernenden durch den Modelltext die Gelegenheit, auch ihre Konzepte zur Herstellung von Evidenz zu überprüfen und ggf. entsprechend des im Modelltext wahrgenommenen Vorgehens zu revidieren bzw. zu erweitern.861 An dieser Stelle muss allerdings auch ein Einwand eingebracht werden, der sich erst im Laufe der intensiveren Auseinandersetzung mit den empirischen Ergebnissen der überprüften sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden ergeben hat. Ausgehend von den berichteten Ergebnissen könnte die hier vorgestellte Verfahrensweise zur Förderung fachsprachlich relevanter Fähigkeiten immer noch vorbeigehen an dem, was die Lernenden der untersuchten Stichprobe sprachlich tatsächlich leisten können. Denn obgleich das historische Sachurteil viele Denkschritte für die Lernenden transparent machen kann, ist es zugleich als sprachlich voraussetzungsreich zu bewerten, weil die Schüler:innen bei der Realisierung der Textsorte prinzipiell bereits über eine ganze Reihe von Konzepten zu unterschiedlichen Denkoperationen und damit in Zusammenhang stehenden sprachlichen Handlungen verfügen müssen.862 Vor dem Hintergrund dieser Bedenken sollten die für den Geschichtsunterricht identifizierten Textsorten (vgl. Abbildung 4) einer weiteren Prüfung hinsichtlich der ihnen zugrundeliegenden Denkoperationen und der mit ihrer Realisierung notwendigerweise einhergehenden Anwendung entsprechender sprachlicher Handlungen unterzogen werden. Eventuell müssten den benannten Textsorten weitere an die Seite gestellt werden, die die Anwendung einer überschaubaren Anzahl sprachlicher Handlungen verlangen, also bspw. eine Beschreibung oder ein Vergleich. Diese Möglichkeit wird aber nur dann zu einer fachspezifischen Form der Sprachanwendung, wenn sie an entsprechend relevanten Gegenständen erfolgt. 860 Vergessen werden sollte dabei nicht, dass natürlich auch die Inhalte des Geschichtsunterrichts wiederum zum überwiegenden Teil ausschließlich in sprachlich vermittelter Form vorliegen und demnach das Ergebnis von sprachlichem Handeln sind. Es geht hier aber darum, dass immer wiederkehrende Formen der sprachlichen Auseinandersetzung internalisiert werden, um sich intensiver den eigentlichen Besonderheiten zuwenden zu können. 861 Dass ein derartiges Vorgehen historische Lernprozesse auf unterschiedlichen Ebenen unterstützen kann, ermittelte u. a. auch Caroline Coffin. (Vgl. u. a. Coffin, Caroline: Constructing and giving value to the past; Coffin, Caroline: Learning the language of school history. The role of linguistics in mapping the writing demands of the secondary school curriculum. In: Journal of Curriculum Studies 38 (2006) 4, S. 413–429.) 862 Jeismann nennt hier u. a. das Schließen, das Folgern, das Vergleichen, das Beziehen, das Argumentieren und schließlich das Beurteilen. (Vgl. Jeismann, Karl-Ernst: Didaktik der Geschichte, S. 93.)

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Schreibförderung im Geschichtsunterricht

Dass aber selbst eine einfache Bildbeschreibung die Lernenden aus geschichtsdidaktischer Perspektive vor nicht unwesentliche Herausforderungen stellt, wurde unlängst belegt.863 In dieser Hinsicht bedarf es offenbar weiterer Überlegungen, die bisher als nicht abgeschlossen betrachtet werden müssen, zumal die Intervention, die an die quantitative Modellprüfung dieser Studie anschloss, lediglich für die Generierung erster Annahmen hinsichtlich des Konzepts einer effektiven Schreibförderung im Geschichtsunterricht ausreichte.

5.3

Weitere Gelingensbedingungen von Schreibförderung im Geschichtsunterricht

Die erfolgreiche Implementierung von Schreibförderung in den Geschichtsunterricht ist abhängig von einer Vielzahl ganz unterschiedlicher, häufig nicht zwangsläufig kontrollierbarer Variablen. Die folgenden Ausführungen sind das Ergebnis der Unterrichtsbeobachtungen während der Phase der explorativen Interventionen an den teilnehmenden Schulen, der nicht methodisch geleiteten Gespräche mit den unterrichtenden Lehrkräften sowie mit den Schüler:innen während und nach den Unterrichtssituationen.864 Der Fachunterricht steht und fällt mit der ihn unterrichtenden Lehrperson (Effektstärke d = 0.72).865 Die nicht neue und spätestens durch die Hattie-Studie reaktivierte Erkenntnis, die auch in der Geschichtsdidaktik immer wieder zum Dreh- und Angelpunkt der Gelingensbedingungen guten Geschichtsunterrichts erklärt wird, ist ebenfalls ein zentrales Element von Schreibförderung im Geschichtsunterricht.866 Ohne die Bereitschaft der Lehrperson, neue schreibfördernde Elemente in den Geschichtsunterricht zu integrieren, wird es keine solche 863 Vgl. u. a. Bernhardt, Markus: Vom ersten auf den zweiten Blick, S. 417–432. 864 Andere Beobachtende kämen vermutlich zu anderen Ergebnissen, ebenso sind auch die Inhalte der Gespräche und die Rückschlüsse aus ihnen weder valide noch reliabel. Dennoch können aus den individuellen Beobachtungen Impulse für die weitere Beschäftigung mit dem Forschungsgegenstand und die praktische Realisierung von Schreibförderung im Geschichtsunterricht sowie den Geschichtsunterricht allgemein als Teil des Faches GL gegeben werden. 865 Vgl. Hattie, John: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London 2009, S. 118f. 866 Im Band »Historisches Erzählen und Lernen« von Buchsteiner und Nitsche wird gleich mehrfach auf die Relevanz der Lehrperson und demnach die zentralen Ergebnisse der Hattie-Studie hingewiesen, ebenso im Band »Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt« von Schreiber, Ziegler und Kühberger. (Vgl. Martin Buchsteiner und Martin Nitsche (Hrsg.): Historisches Erzählen und Lernen. Wiesbaden 2016; Waltraud Schreiber, Béatrice Ziegler und Christoph Kühberger (Hrsg.): Geschichtsdidaktischer Zwischenhalt. Beiträge aus der Tagung »Kompetent machen für ein Leben in, mit und durch Geschichte« in Eichstätt vom November 2017. Münster 2019.)

Gelingensbedingungen

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im Geschichtsunterricht geben. Diese Feststellung mag trivial klingen, zeigt aber sehr deutlich an, welch zentrale Rolle die Lehrperson für das Schreiben in jeglichem Unterricht einnimmt. Die Bereitschaft der Lehrpersonen, Schreibförderung als relevanten Teil des Fachunterrichts zu begreifen, hängt eng mit ihrem Verständnis dessen zusammen, welche Funktion das Schreiben für das historische Lernen und Verstehen erfüllt. Grundkenntnisse von unterschiedlichen Spracherwerbstheorien und Theorien zum Erwerb von Lese- und Schreibfähigkeiten sowie von Forschungsergebnissen zur Bedeutung des epistemischen Schreibens für die kognitive Auseinandersetzung mit Fachinhalten sind ebenso notwendig wie ein Grundverständnis der sprachlichen Verfasstheit des eigenen Fachgegenstandes und der diesen repräsentierenden Textsorten.867 Daraus ableitend sollte die Lehrkraft in der Lage sein, die sprachlichen Herausforderungen der von ihr ausgewählten oder erstellten Unterrichtsmedien vor dem Hintergrund der sprachlichen und fachsprachlichen Fähigkeiten ihrer jeweiligen Lerngruppe einzuschätzen, um gegebenenfalls die Wahl der Medien zu überdenken oder den Lernenden bei der Auseinandersetzung mit den Medien unterstützende Scaffolds zur Verfügung zu stellen. Eine solche Einschätzung setzt selbstredend eine diagnostische Ermittlung der sprachlichen und vor allem fachsprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen voraus, für deren Erfassung bisher allerdings nur wenige Instrumente zur Verfügung stehen, vor allem, was die fachsprachlichen Kompetenzen der Schüler:innen anbelangt.868 Hier ist dringend die Geschichtsdidaktik als Disziplin gefragt, die fachsprachlichen Parameter der Domäne und ihres Gegenstandes sowie der für dessen Vermittlung generierten Medien weiter und konsequent auszuloten. Die wechselseitige Bestimmung der sprachlichen und fachsprachlichen Anforderungen des Lerngegenstandes und Lernmediums einerseits und der sprachlichen und fachsprachlichen Kompetenzen der Lernenden andererseits kann dazu beitragen, der An867 Vgl. hierzu einführend Schlutow, Martin: Sprachsensibler Geschichtsunterricht in der Geschichtslehrer*innenbildung. Einführung in die Sektion. In: Thomas Sandkühler und Markus Bernhardt (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Göttingen 2020, S. 47–57. Vgl. vertiefend Lochon-Wagner, Kerstin: Sprachsensibler Geschichtsunterricht als wichtige Aufgabe in der zweiten Phase der Lehrer*innenbildung. Einblicke in die Ausbildungspraxis. In: Thomas Sandkühler und Markus Bernhardt (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Göttingen 2020, S. 77–95. Vgl. ebenso Schlutow, Martin: Sprachsensibler Geschichtsunterricht in der Lehrerfortbildung. Herausforderungen und Zugänge. In: Thomas Sandkühler und Markus Bernhardt (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Göttingen 2020, S. 97–115. 868 Vgl. Beese, Melanie und Benholz, Claudia: Sprachförderung im Fachunterricht, S. 39–41. Die Autorinnen merken mit Blick auf diverse empirische Studien zum Zusammenhang von Sprach- und Fachlernen an, »dass die Persönlichkeit sowie die fach- und sprachdidaktischen Kompetenzen der Lehrenden ein ausschlaggebender Faktor für das Ausmaß des Kompetenzzuwachses bei den Lernenden sind.« (Ebd., S. 44.)

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Schreibförderung im Geschichtsunterricht

leitung von historischem Verstehen und Denken neue Impulse zu geben. Es wird deutlich, dass zwar grundsätzlich keine völlig neuen Herausforderungen für die Lehrkräfte entstehen, die Akzente ihrer bisherigen Tätigkeiten sich aber deutlich in Richtung einer fachsprachlichen Diagnostik verschieben und um eine auf die Ergebnisse dieser Diagnostik ausgerichtete Unterrichtsplanung erweitern. Das bedeutet, dass die unterrichtende Lehrkraft ein/e Expert:in der Fachinhalte, Fachdidaktik und Fachsprache sein muss, um überhaupt die Voraussetzungen zu erfüllen, einen so gearteten, sprachbildenden Geschichtsunterricht adäquat durchführen zu können.869 Diese Bedingung ist aber im GL-Unterricht an Gesamtschulen in NRW nur selten gegeben. Vielfach haben die unterrichtenden Lehrpersonen lediglich eines der Fächer (Erdkunde, Geschichte, Politik) studiert, im schlechtesten Fall wird das Fach GL jedoch von einer völlig fachfremden Lehrperson unterrichtet.870 Diese Situation ist im Sinne der Gelingensbedingungen des in den GL integrierten Geschichtsunterrichts prekär: Die fachfremd unterrichtende Lehrperson hat sich weder in der ersten, noch in der zweiten Phase der Lehrer:innenbildung mit geschichtsdidaktischen und geschichtswissenschaftlichen Theorien auseinandergesetzt und kann somit bei der Vermittlung der fachlichen Inhalte und Kompetenzen nur auf ihre impliziten Theorien zum Fach und seiner Didaktik und Methodik sowie ihre Expertise aus den anderen Fächern zurückgreifen. Die aus anderen Fachdidaktiken abgeleiteten theoretischen und methodischen Konzepte sind aber nur bedingt auf Lernprozesse anzuwenden, die die Genese historischen Denkens und die Entwicklung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins zum Ziel haben; geschichtsdidaktische Grundsätze, die fernab der lehrplankonformen Vermittlung reiner Fachinhalte liegen. Hinzu können eigene, unreflektierte Geschichtsbilder und naive Vorstellungen von Geschichte und ihrer Didaktik treten, die im Zweifelsfall den Ansprüchen des Faches diametral entgegenstehen und die historisches Lernen sogar verhindern können. An erster Stelle der Gelingensbedingungen von Schreibförderung im Geschichtsunterricht steht also die unterrichtende Lehrperson selbst.871 869 Vgl. Lee, Peter und Ashby, Rosalyn: Progression in Historical Unterstanding among Students Ages 7–14, S. 215. Vgl. hierzu weiterführend ebenso Wickner, Mareike-Cathrine: Der Apfel fällt nicht weit vom Stamm. Sprachsensibler Geschichtsunterricht fängt mit einer sprachsensiblen Geschichtslehrer*innenbildung an. In: Thomas Sandkühler und Markus Bernhardt (Hrsg.): Sprache(n) des Geschichtsunterrichts. Sprachliche Vielfalt und Historisches Lernen. Göttingen 2020, S. 59–75. 870 Zur Erinnerung: In NRW unterrichten 22,6 % der Lehrer:innen das Unterrichtsfach Geschichte bzw. 24,9 % der Lehrer:innen das Fach GL fachfremd. (Vgl. Anm. 39.) 871 Vgl. hierzu erneut die Studie von McKeown, Margaret G. und Beck, Isabel I.: Making Sense of Accounts of History. Auch Monte-Sano kommt auf Basis ihrer Ergebnisse zu dem Schluss, dass Schreiben allein nicht ausreicht, um historische Denkprozesse anzuregen. Vielmehr müssen die Lernenden gleichermaßen die Gelegenheit erhalten, Geschichte als interpre-

Gelingensbedingungen

351

Die Feststellung rückt den GL-Unterricht als Ort des historischen Lernens näher ins Zentrum der Betrachtung. Wie bereits anfangs erwähnt wird GL in der Sek. I an Gesamtschulen nicht durchgehend unterrichtet. Vielfach setzt der Unterricht erst zu Beginn des siebten Schuljahres ein und rückt auf der Stundentafel im Vergleich zu anderen Fächern eher in den Hintergrund.872 Das mag sich zunächst an der tatsächlichen Stundenzahl nicht belegen lassen, wird jedoch spätestens dann offensichtlich, wenn die drei in den GL-Unterricht integrierten Einzelfächer bedacht werden. Setzt man der tatsächlich zur Verfügung stehenden Lernzeit die proklamierten Ziele des Geschichtsunterrichts – verstanden als Vermittlung fachlicher Inhalte und Methoden sowie Denkweisen – gegenüber, so wird deutlich, dass ein in ein Sammelfach eingebetteter Geschichtsunterricht seinen Zielen nur schwerlich gerecht werden kann. Diese Diskrepanz zwischen den Anforderungen des Lehrplans einerseits und der Unterrichtsrealität andererseits kann durch Schreibförderung keinesfalls aufgehoben werden. Im Gegenteil scheint die Differenz sogar zum Ausschlusskriterium werden zu können, und zwar nicht nur von Schreibförderung im Sinne der kognitiven Erschließung historischer Inhalte, sondern auch von Geschichtsunterricht als Initiator historischen Lernens überhaupt. Wie bereits in Kapitel 2.1 umfassend dargelegt wurde, stellen aber weder die Lehrpläne noch die Lehrwerke verlässliche Partner für die Realisierung sprachbildenden Geschichtsunterrichts dar. Vielmehr vernachlässigen sie diesen Aspekt bisher weitestgehend. Grundsätzlich wäre eine Schreibförderung im oben beschriebenen Sinne auch nur dann denkbar, wenn das Schreiben als Methode zur Erkenntnisgewinnung nicht nur explizit curricular verankert wäre, sondern wenn es zudem als systematischer Bestandteil eines umfassend ausgearbeiteten Spiralcurriculums gelten würde.873 So erst könnte eine fachliche Sprachbildung in den Kontext der gesamten Schule eingebettet werden, die nicht von den inhaltlichen und methodischen Vorlieben der unterrichtenden Lehrpersonen abhinge, sondern vielmehr als fester Baustein eines jeden Fachunterrichts etabliert werden könnte. Das Schreiben als Lernform fest in den Geschichtsunterricht zu integrieren hätte zahlreiche Vorteile, wie die vorangehenden Kapitel zeigen konnten. Zugleich dürfen die Ergebnisse nicht darüber hinwegtäuschen, dass nach wie vor tierende Domäne zu begreifen. Das deutet darauf hin, dass die Lehrperson sicher und klar im Umgang mit historischen Erkenntnismethoden und ihren fachsprachlichen Entsprechungen agieren muss, weil sie selbst ein Modell im Umgang mit Fachsprache ist, an dem sich die Lernenden orientieren können müssen. (Vgl. Monte-Sano, Chauncey: Qualities of Historical Writing Instruction: A Comparative Case Study of Two Teachers’ Practices, S. 1074.) 872 Vgl. Anm. 38. 873 Vgl. zur Notwendigkeit der zyklischen curricularen Vermittlung komplexer sprachlicher Fähigkeiten u. a. Kniffka, Gabriele und Roelcke, Thorsten: Fachsprachenvermittlung im Unterricht, v. a. S. 26–32.

352

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

das Zusammenspiel der unterschiedlichen Konstituenten874 der Textproduktion nicht, bzw. nicht hinreichend geklärt ist. Das war zwar nicht das Ziel der vorliegenden Arbeit, mahnt aber bei der abschließenden Bewertung der Ergebnisse dazu, bescheiden hinsichtlich erwartbarer Konsequenzen zu bleiben.

5.4

Fazit und Ausblick

Die vorliegende Arbeit hat sich zum Ziel gesetzt, den sprachlichen und fachsprachlichen Fähigkeiten von Lernenden im Kontext empirischer geschichtsdidaktischer Forschung mehr Raum zu geben. Ziel war es ebenso, die tatsächlich ermittelten Fähigkeiten vor dem Hintergrund bisheriger Forschungen einzuordnen und angesichts der Möglichkeiten von fachspezifischer Sprachförderung zu interpretieren. Beide Ziele können als erreicht gelten. Vor allem die Ermittlung des Zusammenhangs zwischen deklarativen historischen Wissensbeständen und den relevanten historisch-fachsprachlichen Fähigkeiten einerseits (τ = .32**, n = 273) sowie zwischen diesen und den fachübergreifenden bildungssprachlichen Fähigkeiten andererseits (τ = .28**, n = 158) sollte nicht nur für die Notwendigkeit sprachbildenden Geschichtsunterrichts sensibilisieren: Vielmehr können die Ergebnisse als Beleg dafür fungieren, dass historisches Lernen nicht nur durch die sprachlichen Fähigkeiten der Lernenden bestimmt ist, sondern es auch durch die Erweiterung der fachsprachlichen Fähigkeiten intensiviert werden kann. Wie eine derartige Erweiterung potenziell anzuleiten wäre, wurde anhand fachspezifischer sprachlicher Handlungen und Textsorten in Bezug auf historische Denk- und Erkenntnisprozesse erörtert. So wurde die Textsorte des historischen Sachurteils und ihre sukzessive Einführung als adäquate Option angesehen, um die Lernenden gleichermaßen an fachspezifische Denkformen und sprachliche Handlungen auf der einen Seite heranzuführen und sie auf der anderen Seite auf die Funktionalität der strukturierten Darstellungsweise, der Antizipation einer/s Rezipierenden und der bewussten Markierung von inhaltlichen Satzverknüpfungen an der textuellen Oberfläche als relevante Aspekte von historischer Fachsprache aufmerksam zu machen.

874 Als Konstituenten des Produktionsprozesses von Texten führt Merz-Grötsch folgende Faktoren an: die/den Schreibenden selbst, den Text, den zu beschreibenden Sachverhalt, die/ den Auftraggebenden, die Schreibsituation bzw. den Schreibort, den Schreibzweck bzw. die Schreibmotivation, den Schreibprozess sowie das Schreibmedium und die zum Schreiben genutzten Methoden. (Vgl. Merz-Grötsch, Jasmin: Schreibforschung und Schreibdidaktik, S. 39–73.) Allerdings stellt sich die Frage, wie im Rahmen einer empirischen Studie oder gar im Unterricht selbst all diese Faktoren eine ausreichende Berücksichtigung und vor allem Kontrolle erfahren sollten.

Fazit und Ausblick

353

Mit diesen Erkenntnissen zu den Zusammenhängen von historischem Lernen und Sprache gehen aber weitere Beobachtungen und Befunde einher, die auch hinsichtlich möglicherweise anknüpfender Forschungsarbeiten nicht unerwähnt bleiben sollen. In Bezug auf das historische Fachwissen wurde ermittelt, dass lediglich 25 % der Lernenden mehr als 58,7 % der Gesamtpunktzahl erreichen konnten. Keiner bzw. keinem einzigen der teilnehmenden 632 Proband:innen ist es gelungen, alle Items des Tests korrekt zu lösen. Insgesamt kann zwar behauptet werden, dass die Lernenden über Grundkenntnisse im Bereich der first order concepts verfügen. Aussagen zu den second order concepts sind dagegen lediglich im Hinblick auf ihr basales Geschichtsverständnis möglich. Da aber den second order concepts eine mindestens ebenso große Bedeutung wie den first order concepts zugeschrieben wird, sollten weitere Studien jene ebenfalls durch den Einsatz entsprechender Aufgaben versuchen zu berücksichtigen. Vor dem Hintergrund der Studien zum Verhältnis der second order concepts und dem Erfolg historischer Lernprozesse wäre anzunehmen, dass vor allem die Vermittlung fachlich-konzeptionellen Wissens im Zusammenhang mit der Etablierung fachspezifischer Schreibformate zu einem vertieften historischen Verstehen beitragen könnte, das zudem mit der Aneignung entsprechender first order concepts einhergeht. Bisweilen scheint es sich bei einer derartigen Konzeption von historischen Lernprozessen jedoch um ein Phänomen zu handeln, dass sich kaum im Geschichtsunterricht im deutschsprachigen Raum niederschlägt. Angesichts der mitunter fragwürdigen Reliabilitätswerte ist zudem zweifelhaft, ob es sich beim Fachwissenstest tatsächlich um ein Instrument handelt, anhand dessen triftige Aussagen zum Umfang und zur Qualität des historischen Wissens gemacht werden können. Ferner deuten die Verteilungswerte an, dass mit dem Test nur bedingt das gesamte Spektrum der Wissensbestände der Proband:innen abgebildet wurde, was den Verdacht nahelegt, dass die Ergebnisse beim Einsatz eines anders konstruierten Tests auch abweichend hätten ausfallen können. Gleichwohl ließ sich durch entsprechende Faktorenanalysen ein Konstrukt des historischen Fachwissens bilden, auf dessen Grundlage weitere Berechnungen durchgeführt werden konnten, die für die Beantwortung der eingangs formulierten Forschungsfragen relevant waren. Insofern ist der Einsatz des Fachwissenstests grundsätzlich als erfolgreich zu bewerten. Die Auseinandersetzung mit den unterschiedlichen Dimensionen der Aneignung fachlich relevanter sprachlicher Routinen und Mittel zeigt zudem, dass es einer systematischen Aufarbeitung sämtlicher, für den Geschichtsunterricht und das historische Lernen relevanter sprachlicher Handlungen bedürfte, ehe ermittelt werden kann, im Kontext welcher Textsorten welche fachspezifischen Kommunikationsformen und Darstellungsweisen von Geschichte gewinnbringend angeeignet werden können. Aktuelle Operatorenübersichten weisen eine Vielzahl von handlungsleitenden Verben aus, die im Grunde jedoch keine

354

Schreibförderung im Geschichtsunterricht

fachspezifische Wendung erfahren. Vielmehr ergehen sich die Beschreibungen der Operatoren in fragmentarischen Angaben, aus denen kaum abzuleiten ist, auf welche Weise Sprache zum Einsatz gebracht werden muss, um der Aufforderung des jeweiligen Operators zu entsprechen. Andererseits müssten die linguistisch z. T. sehr detailliert beschriebenen sprachlichen Handlungen in Augenschein genommen werden, um aus diesen Einsichten Gebrauchshinweise für die Nutzung der Handlungen im Kontext historischer Sprach- und Erkenntnisprozesse abzuleiten. Gleiches lässt sich für die Erarbeitung weiterer Textsorten behaupten, die ähnlich wie das historische Sachurteil aus einer genuin historischen bzw. geschichtsdidaktischen Perspektive heraus dazu geeignet zu sein scheinen, anhand ihrer Einübung und Realisierung den historischen Erkenntnisgewinn bei den Lernenden zu unterstützen. Weiterhin sollten die Lernendentexte, die aus den Erhebungen dieser Studie hervorgegangen sind, zusätzlich einer qualitativen Analyse unterzogen werden. Zunächst wäre zu ermitteln, ob sich die Realisierungen der sprachlichen Handlungen des Beschreibens und Erklärens, die sich an der Textoberfläche so gut wie nicht messen ließen, in der Texttiefenstruktur ausmachen lassen. Zudem wäre es interessant herauszufinden, ob sich die Schreibprodukte der Lernenden bzw. die Lernenden selbst zu bestimmten Typen gruppieren lassen. Eine derartige Einordnung könnte bspw. mit Blick auf die eingenommenen kommunikativen Rollen, die Verwendung bestimmter Konnektive oder die Nutzung eröffnender und schließender Prozeduren erfolgen. Auf diese Weise wäre dann die Konzeption einer noch individuelleren Förderung möglich. Zudem scheint es insgesamt geboten zu sein, sich weiter mit der Definition von historischer Fachsprache und der Identifikation ihrer Merkmale auseinanderzusetzen. Hier lassen sich die in dieser Arbeit getroffenen Definitionen teilweise als unbefriedigend einschätzen, weil sie sich, sofern eine begriffliche Bündelung erfolgt, doch wieder einer Bezeichnung annähern, die fachübergreifende Relevanz besitzt (i. e. Präzision, Orientierung, Explikation, Verflechtung, Verzeitlichung, Einschränkung, Anonymisierung, vgl. Kapitel 3.1.2). Die konkret fachspezifische Relevanz eines bestimmten Aspekts der Sprache kann zumeist mit ein wenig interpretatorischem Geschick auch auf eine andere Fachsprache übertragen werden. Es muss allerdings noch ermittelt werden, ob das ein spezifisches Merkmal historischer Fachsprache, oder von Fachsprachen im Allgemeinen ist. Ungeachtet dieser Feststellung scheint es hingegen nicht strittig zu sein, dass Fachbegriffe nicht das einzige Merkmal historischer Fachsprache sind. Damit wäre ein weiterer Punkt angesprochen, der nicht unerwähnt bleiben soll: Die im Rahmen dieser Arbeit vorgestellte Konzeption zur Sprachbildung im Fachunterricht kann nicht als allumfassendes Mittel der Sprachförderung angesehen werden. Vielmehr ist sie auf die gezielte Ausbildung der fachspezifischen sprachlichen Handlungsfähigkeit der Schüler:innen ausgerichtet. Andere hoch-

Fazit und Ausblick

355

gradig relevante Aspekte der Nutzung von Fachsprache im Sinne der Verwendung von Fachbegriffen bleiben aber ebenso unberücksichtigt wie die keinesfalls zu unterschätzenden Aspekte der historischen Lesekompetenz. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen scheint also insgesamt noch ungeklärt zu sein, wie eine umfassende Form der fachsprachlichen Bildung der Lernenden im Geschichtsunterricht aussehen könnte, die unterschiedliche Bereiche der sprachlichen Fähigkeiten konzeptionell gleichermaßen berücksichtigt und zusammenbringt. Das ist selbstverständlich kein Sachverhalt, der im Rahmen einer einzelnen Forschungsarbeit zu verhandeln wäre, sondern dem sich die geschichtsdidaktische Disziplin insgesamt weiterhin zuwenden muss: wichtige Meilensteine waren hier die 23. Zweijahrestagung der Konferenz für Geschichtsdidaktik (KGD) mit dem Titel »Sprache(n) des Geschichtsunterrichts« (2019) sowie die Gründung des Arbeitskreises »Sprache und Geschichte« durch Markus Bernhardt und Saskia Handro im Kontext der Tagung. Zumindest aber die Untersuchung der Schüler:innensprache stellt, anders als noch 2015 moniert, dank der vorliegenden Arbeit kein »ärgerliches Desiderat der empirischen Geschichtsunterrichtsforschung [mehr] dar.«875

875 Bernhardt, Markus und Wickner, Mareike-Cathrine: Die narrative Kompetenz vom Kopf auf die Füße stellen. Sprachliche Bildung als Konzept der universitären Geschichtslehrerausbildung. In: Claudia Benholz, Magnus Frank und Erkan Gürsoy (Hrsg.): Deutsch als Zweitsprache in allen Fächern. Konzepte für Lehrerbildung und Unterricht. Stuttgart 2015, S. 281–296, hier: S. 287.

6

Abkürzungsverzeichnis

Abb. AV BMBF bspw. bzw. ca. CLIL DaZ DaF Ders. Dies. DSW ebd. EGP FörMig FP G ggf. GL Hg./Hrsg. HSU i. A.a. i. e. IGS IGLU KGD KLP L1 L2 NRW PISA resp.

Abbildung Abhängige Variable Bundesministerium für Bildung und Forschung beispielsweise beziehungsweise circa Content and Language Integrated Learning Deutsch als Fremdsprache Deutsch als Zweitsprache Derselbe Dieselbe(n) Deutsches Studentenwerk ebenda Erdkunde, Geschichte, Politik Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund Funktionale Pragmatik Geschichte gegebenenfalls Gesellschaftslehre; Gesellschaftslehreunterricht Herausgeber Herkunftssprachlicher Unterricht in Anlehnung an id est Integrierte Gesamtschule Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung Konferenz für Geschichtsdidaktik Kernlehrplan Erstsprache Zweitsprache Nordrhein-Westfalen Programme for International Student Assessment respektive

358 SchriFT Sek. I Sek. II sog. SPSS t1 t2 TIMSS u. a. u. ä. usw. UV v. a. vgl. VIF z. B. z. T.

Abkürzungsverzeichnis

Schreiben im Fachunterricht der Sekundarstufe I unter Einbeziehung des Türkischen Sekundarstufe I Sekundarstufe II sogenannt Statistical Package for the Social Sciences Zeitpunkt 1 Zeitpunkt 2 Trends in International Mathematics and Science Study unter anderem und ähnliche(m) und so weiter Unabhängige Variable(n) vor allem vergleiche Variance Inflation Factor zum Beispiel zum Teil

7

Abbildungsverzeichnis

7.1

Abbildungen

Abbildung 1:

Abbildung 2:

Abbildung 3:

Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6:

7.2

LISUM-Flyer zum Basiscurriculum Sprachbildung (abgedruckt in: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg: Flyer zum Basiscurriculum Sprachbildung. Ludwigsfelde 2016, S. 2, aufgerufen über https://bildungsserver.berlin-brandenbu rg.de/fileadmin/bbb/rlp-online/Teil_B/Sprachbildung/Flyer_ Sprachbildung_Kurzform_2016_9.pdf.) FP-Modell nach Ehlich und Rehbein (abgedruckt in: Ehlich, Konrad; Rehbein, Jochen: Muster und Institution. Untersuchungen zur schulischen Kommunikation. Tübingen 1986, S. 96.) Textklassifikationskriterien am Bsp. des historischen Sachurteils (i. A. a.: Linke, Angelika; Nussbaumer, Markus; Portmann, Paul R.: Studienbuch Linguistik. Tübingen 2004, S. 281.) Textsorten des Geschichtsunterrichts (eigene Abbildung) Regressionsmodell zum Einfluss verschiedener Variablen (UV) auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten (AV) Ein Schaubild zur Arbeit mit dem genre cycle im Geschichtsunterricht (abgedruckt in Wickner, Mareike-Cathrine: So schließt sich der Kreis, S. 39.)

45

108

124

139 322 346

Diagramme

Diagramm 1: Diagramm 2: Diagramm 3: Diagramm 4:

Leseverstehen der Proband:innen (n = 605, M = 79.81, x̅ = 87.5) Fähigkeiten zum Formulieren historischer Aussagen (n = 605, M = 19.88, x̅ = 0) Erkennen von Namen antiker Kaiser und Göttinnen (n = 605, M = 28.47, x̅ = 25.0) Histogramm zur Skala »Kenntnis historischer Begriffe« mit Normalverteilungskurve

211 211 212 214

360 Diagramm 5: Diagramm 6: Diagramm 7: Diagramm 8: Diagramm 9: Diagramm 10: Diagramm 11: Diagramm 12: Diagramm 13: Diagramm 14: Diagramm 15: Diagramm 16: Diagramm 17: Diagramm 18: Diagramm 19: Diagramm 20: Diagramm 21: Diagramm 22:

Diagramm 23: Diagramm 24: Diagramm 25: Diagramm 26: Diagramm 27: Diagramm 28: Diagramm 29: Diagramm 30:

Abbildungsverzeichnis

Kenntnis historischer Begriffe (n = 605, M = 43.66, x̅ = 50.0) Histogramm zur Skala »Zuordnung von Ereignissen zu Epochen« mit Normalverteilungskurve Zuordnung von historischen Ereignissen zu Epochen (n = 605, M = 37.19, x̅ = 33.3) Wissen zum Inhaltsfeld »Mittelalter« (n = 605, M = 52.23, x̅ = 50.0) Histogramm zur Skala zum Inhaltsfeld »Mittelalter« mit Normalverteilungskurve Einschätzung historischer Behauptungen (n = 605, M = 55.66, x̅ = 50.0) Histogramm zur Skala zur Einschätzung historischer Behauptungen Fähigkeit zur Auswertung einer Geschichtskarte (n = 605, M = 37.77, x̅ = 50.0) Zuordnung von Quellen zu Epochen (n = 605, M = 68.88, x̅ = 75.0) Übersicht über die Häufigkeitsverteilungen im Fachwissenstest (n = 601, M = 49.31, x̅ = 47.83) Schreiberfahrungen der Lernenden im Geschichtsunterricht Angaben zum Umgang mit Quellen im Geschichtsunterricht Lehrer:innenfeedback zu verfassten Texten »Das Schreiben von Texten ist für den Menschen wichtig.« (n = 594, M = 2.00, x̅ = 2.22, s = .7, s² = .49) »Das Schreiben von Texten ist eine schwierige Aufgabe.« (n = 595, M = 1.00, x̅ = .1.35, s = .9, s² = .82) »Für mich ist es das Gleiche, ob ich etwas Sage oder etwas aufschreibe.« (n = 591, M = 2.00, x̅ = 1.57, s = 1.0, s² = 1.1) Einschätzungen der Lernenden zur Funktion des Schreibens »Texte, die wir in der Schule schreiben sollen, gibt es bereits irgendwo perfekt und wir sollen lernen, genauso zu schreiben.« (n = 585, M = 2.00, x̅ = 1.85, s = .91, s² = .82) »Ich schreibe grundsätzlich gerne.« (n = 583, M = 2.0, x̅ = 1.5, s = 1.0, s² = 1.1) Angaben der Lernenden zu den bevorzugten Textformaten Angaben der Lernenden zu ihren Erfahrungen beim Schreiben Angaben der Lernenden zu ihrer Schreibmotivation Angaben der Lernenden zum allgemeinen Verhalten im Geschichtsunterricht Angaben der Lernenden zu ihrem inhaltlichen Interesse an Geschichte Angaben der Lernenden zu ihrem Interesse am Geschichtsunterricht Angaben der Lernenden zu ihrem Interesse an Geschichte in der Freizeit

214 215 216 217 217 218 218 219 220 221 225 227 228 230 231 232 233 235

235 236 238 239 242 243 244 245

Tabellen

361

Diagramm 31: Prüfung der Linearität des Zusammenhangs zwischen den fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten und dem historischen Fachwissen Diagramm 32: Prüfung der Linearität des Zusammenhangs zwischen den fachspezifischen und den fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten Diagramm 33: Streudiagramm zur Prüfung des Modells auf Homoskedastizität

325

7.3

325

326

Tabellen

Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8: Tabelle 9: Tabelle 10: Tabelle 11:

Tabelle 12: Tabelle 13: Tabelle 14: Tabelle 15: Tabelle 16: Tabelle 17:

Übergangsquote aus der Grundschule in die Sekundarstufe I für das Schuljahr 2018/19 in NRW Übersicht über die Stichprobe; n = Anzahl der Fälle, % = gültige Prozent, M = Mittelwert, s = Standardabweichung, s² = Varianz Erklärte Gesamtvarianz der Items zur Messung des Metakonstrukts »Fachwissen« Cronbachs Alpha-Werte für die Subkonstrukte zu den Schreiberfahrungen Cronbachs Alpha-Werte für die Subkonstrukte zu Schreibfunktion, Schreibvorlieben und Schreibmotivation Cronbachs Alpha-Werte für die Subkonstrukte zu den Dimensionen des Fachinteresses Variablen der Schreibaufgaben, die aus weiterführenden statistischen Berechnungen ausgeschlossen wurden Nutzung von Kausalität markierenden Adverbien und Präpositionen, n = 602 Nutzung von Finalität markierenden Konjunktionen, Adverbien und Präpositionen, n = 602 Nutzung von Konjunktionen, Adverbien und Präpositionen zur Markierung konsekutiver Bezüge, n = 602 Übersicht über die Zuordnung der Items zu den Subkonstrukten der fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten ersten und zweiten Ranges Cronbachs Alpha-Werte für die Skalen zum Tempusgebrauch Übersicht über die Reliabilitätswerte der Schreibaufgaben Anzahl der von den Lernenden angegebenen Faktoren (n = 566) Verwendung von kausalen Konjunktionen in Schreibaufgabe 2, n = 602 Qualität der Tempusverwendung in Schreibaufgabe 2 Quantität der Tempusverwendung in Schreibaufgabe 2

96 202 208 –209 223 –224 229 241 249 253 254 –255 256 258 –259 261 263 –264 267 269 271 272

362 Tabelle 18: Tabelle 19: Tabelle 20: Tabelle 21: Tabelle 22: Tabelle 23: Tabelle 24: Tabelle 25:

Tabelle 26: Tabelle 27:

Tabelle 28:

Tabelle 29:

Tabelle 30:

Abbildungsverzeichnis

Qualität und Quantität der Tempusverwendung in Schreibaufgabe 2 Die Verwendung von Aktiv und Passiv im Vergleich Verwendung von kausalen Konjunktionen in Schreibaufgabe 3, n = 602 Qualität der Tempusverwendung in Schreibaufgabe 3 Quantität der Tempusverwendung in Schreibaufgabe 3 Qualität und Quantität der Tempusverwendung in Schreibaufgabe 3 Übersicht über die für die Korrelationsberechnungen herangezogenen Konstrukte Übersicht über die Korrelationskoeffizienten der einzelnen Konstrukte (**Alle Korrelationen sind auf einem Niveau von .01 (2-seitig) signifikant.) Übersicht über die Subkonstrukte des Instruments zur Erfassung der fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten Cronbachs Alpha-Werte für die Subkonstrukte bzw. das Metakonstrukt zu den fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten Häufigkeitsverteilungen bei den Schreibaufgaben zur Erfassung der fachübergreifenden schriftsprachlichen Fähigkeiten (Die Werte lassen sich aufgrund einer Umkodierung als Prozentangaben interpretieren.) Übersicht über die Korrelationskoeffizienten der einzelnen Konstrukte (**Alle Korrelationen sind auf einem Niveau von .01 (2-seitig) signifikant.) Ergebnisse der Regressionsanalyse: Einfluss der UV auf die fachspezifischen schriftsprachlichen Fähigkeiten

273 274 –275 282 284 284 285 290 292

304 –305 305

306

307

327

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Lehrpläne, Richtlinien, Empfehlungen, Gesetze und Erlasse

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Anhang

Anhang 1 – Bewertungsraster für die Schulbuchanalyse Bewertungsraster für die Schulbuchanalyse 1 Wie wird Fachsprache thematisiert? a) implizit b) explizit 2 Was wird unter dem Konstrukt der historischen Fachsprache verstanden? 3 Welche Formen des Schreibens werden durch verschiedene Aufgabentypen angeregt? a) Arbeitsaufträge b) Schreibaufträge c) Schreibaufgaben 4 (Wie) wird die epistemische Funktion des Schreibens deutlich gemacht? 5 (Wie) wird die kommunikative Funktion des zu Schreibenden deutlich gemacht? 6 Welche Formen von Scaffolds kommen zum Einsatz? a) Hinweise b) Hinweise mit Erklärung c) Beispiele d) Beispiele mit Erklärung 7 Gibt es ein Glossar? a) auf den Doppelseiten b) im Anhang 8 Gibt es eine Operatorenliste? a) fachunspezifisch b) fachspezifisch c) fachspezifisch mit Beispielen

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Anhang 2 – Lernendentexte Schreibaufgabe 2 – Texte mit den meisten Punkten Es kommt zum Streit zwischen den Für Forschern, weil es zwei Teo Theorien gibt. Die eine ist dass es eine Die Theo Theorien gehen dabei umd die Frage wie Pyramieden gebaut wurden. Die eine Theorie ist, dass dass eine Rampe gebaut wurde um die schweren st Steinblöcke auf ein aufeinander zu stellen. Aber die Rampe müsste dann auch immer größer werden um die [die] Steinblöcke zu transport Tranz[s]portieren zu können un das würde irgendwann zu lange dauern. Die zweite andere Theorie ist, dass mehre kleine Rampen gebaut wurden. Auf jeden absatz eine. Am Anfang würde das noch funktionieren, v weil die Rampen noch flach währen wären aber am Ende würden sie dann im so steil sein das es viel zu anstrengend wär die x Steinblöcke nach oben zu ziehen und zu drü schieben. Durch die beiden Theorien sind die zu anstrengen und zu zeitaufwendig sind, [sind] sind gibt es immer wieder Streit zwischen den Forschern. Lernendentext 1: männlich, 14 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 18 Punkte

Anhang

Anhang 2 – Lernendentexte

Die Forscher haben zwei mögliche Theorien aufgestellt, wie man beim Pyramiedenbau die Steinblöcke nach oben Transportieren konnten. Die erste Theorie ist, dass man die Steinblöcke über eine große lange Rampe, die beim Bau der Pyramiede immer länger wurde, transportiert wurden. Die zweite Theorie sagt, dass die Steinblöcke über mehrere Rampen transportiert wurden, die je höher man kam kam immer steiler wurden. Streit gibt es, weil es bei beiden Theorien x Probleme gibt und weil es keine Beweise gibt, dass eine der beiden Theorien angewendet wurde. Bei der ersten Theorie gibt es nämlich das Problem, das es viel zu lange dauern würde die einzelnen Steinblöcke nach oben zu transportieren. Bei der zweiten Theorie würden die Rampen nach oben so steil werden, dass es kaum möglich wäre sie nach oben zu transportieren. Lernendentext 2: männlich, 14 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 16 Punkte

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394 Archäologen und Hestorika befanden sich in einem streit darüber, das wie Pyramiden erbaut wurden. Es gab gibt mehrere Theorien. Eine der Theorien besagt das eine Große Rampe erbaut wurde um die Steinblöcke x nach oben zu transportieren. Doch die Rampe wurde immer länger da die Pyramide immer höher wurde. Eine andere Theorie besagt das mehrere Rampen g um die Pyramide gebaut wurden. Doch Doch weil die Pyramide immer sm schmaler wurde, wurden auch die Rampen immer steiler, d sodass es kaum noch möglich war die Steinblöcke nach oben zu schieben. Lernendentext 3: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 15 Punkte

Anhang

Anhang 2 – Lernendentexte

Die Forscher streiten sich darum ob es eine große oder mehrer kleine Rampen gegeben hat das sind aber nur Vermutungen und es gibt keine Anzeichen wie die Pyramide gebaut worden ist. Allerdings gibt es bei beiden Theorien Probleme. Bei der langen Rampe hätte es am Anfang funktioniert doch da die Rampe immer wachsen müsste wäre es so gut wie unmöglich die großen Blöcke so weit hoch zuschieben. Bei der anderen Theorie ist die Pyramide nach oben zu geht immer kürzer und auch steiler geworden wären und es wäre so steil geworden das es praktisch unmöglich wäre die Blöcke nach oben zu schieben. Lernendentext 4: männlich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 14 Punkte

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396 Die Ägypter haben Gräber gebaut für die Pharaonen um besser in den Himmel zu gelingen und das sind die »Pyramiden«. Archäologen und Historiker haben sich gestritten weil sie nicht wussten wie die Ägypter die Pyramiden gebaut haben, also sie haben sich a um den Bau der Pyramide gestritten. Um es heraus zu finden habe sie ein paa theorien ausprobiert. x Als erstes haben sie sich eine sie sich x eine Rampe vorgestellt die an der Pyramide angebauen war w über die Rampen haben sie die steinblöcke transportiert aber da die Pyramide immer weiter wächst muss die Rampe auch immer länger werden und das hätte lange gedauert bis man da angekommen wäre des wegen geht das nicht. und a Die andere Theorien ist um die pyramide herum Rampen zu bauen aber das ging auch nicht weil die Pyrmide immer schmaler wird und deswegen müssen die steinbo Rampen auch steiler werden. Lernendentext 5: weiblich, 12 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 14 Punkte

Anhang

Anhang 2 – Lernendentexte

Schreibaufgabe 2 – Texte mit den wenigsten Punkten D Sie streiten sich höchstwahrscheinlich manchmal da mehrere Gruppen meinen sie hätten recht da die andere Gruppe das auch meint kommt es zu Diskusionen diese Dx Diskusionen werden hier als Streit ausgelegt. Lernendentext 6: männlich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

Es kann verschiedene Vermutungen geben um zu wissen wie die Pyramiden gebaut wurden. Jahrelang wurde sich ja darüber gestritten »wie« die Pyramide gebaut wurde. Lernendentext 7: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 0 Punkte

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398 Die Pyramieden sind dadurch erfunden (erbaut) weil die Pharaos das so wolten weil die Pharaos songst kein Haus hatten. und wo die Wohn müssten. Dan Müsten die Pharaos drausen Wohnen. Lernendentext 8: weiblich, 12 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

Die Archäologen wissen nich wie die Pyramiden gebaut wurden dann kammen noch die Historiker mit der Frage wie wurden die erbaut dann kamm ein großer streit mit denn es wurde immer noch nich geklärt wie die erbaut wurden manche denken das sie durch eine Rampe gebaut wurden und der andere nicht manche dachten das sie durch hant gebaut wurden aber das stimmte nicht den die Bauarbeiter mussten die steinblöck selbst tragen, manche mussten die nach oben schieben oder ziehen das dauerte tage die so nach oben zu ziehen, oder zuschieben. Manche müssten die sogar tragen wenn sie das nicht taten dann wurden die als bestrafung gepeitch. Lernendentext 9: männlich, 12 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

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Anhang 2 – Lernendentexte

Ich glaube sie Streiten sich, weil jeder eine andere Meinung hat und die nicht zu recht kommen. Lernendentext 10: weiblich, 15 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 0 Punkte

Schreibaufgabe 3 – Texte mit den meisten Punkten Über viele x ereignisse von früher kann man nur vermutungen machen weil sie halt schon lange in der Vergangenheit liegen und Quellen wolmöglich zerstört wurden oder verloren gingen über die zeit. daher kann man manchmal nur vermutungen machen. Lernendentext 11: männlich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 13 Punkte

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400 Wir können über viele Ereignisse aus den früheren Zeiten nur Vermutungen aufstellen, weil die ganzen viele Dinge die früher erbaut wurden schon kaputt gegangen sind und die Menschen von damals schon alle Tod sind. Forscher finden an manchen Stellen der Welt auch nur noch Überreste von alten Sachen. Früher wurde ja auch nicht jeder Tag in aufgeschrieben und somit können wir nicht mehr viel von damals wissen. Aus den Überresten lassen sich nur noch Infos entnehmen. Lernendentext 12: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 11 Punkte

Anhang

Anhang 2 – Lernendentexte

Wir können nur vermuten wie die Ereignisse von früher enlstanden sind weil es keine eindeutigen Beweise gibt wie und warum diese bestimmten Dinge passiert sind wir können zwar davon ausgehen das die Vermutungen wahr sind doch wir haben keine Eindeutigen Beweise und die werden wir wahrscheinlich auch niemals bekommen. Lernendentext 13: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 10 Punkte

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402 Wir haben für viele Ereignisse keinen Beleg, denn in der Vergangen heit gab es xxx (unter anderem) keine Fotoapperate mit denen wir man x bestimmte Momente festnehmen konnte. Auch durch Kriegen worden einige Ding x zerstört, so das wir sie nicht finden können. Doch auch wenn x bestimmte Utensilien altern sind sie nicht mehr brauchbar und gehen kaputt. Deshalb können wir nur vermuten was viele Ereignisse oder Geschehnisse angeht. Lernendentext 14: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 10 Punkte

Über viele Ereignisse können wir nur Vermutungen anstellen, weil Keiner weiß, wie es wirklich war. Zumal kein Mensch aus diesen Zeiten noch lebt, der uns genaues berichten könnte und es nur sehr wenige Quellen gibt, die uns etwas mitteilen könnten. Die Quellen, die es gibt, sind vielleicht nicht so zuverlässig, oder ein Paar Quellen sagen etwas anderes als andere. Also bleiben wir unwissend, bis wir mehr Quellen entdeckt haben. Lernendentext 15: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 10 Punkte

Anhang

Anhang 2 – Lernendentexte

Schreibaufgabe 3 – Texte mit den wenigsten Punkten weil manche es interesiert wie z.b. strom früher war es nicht da. früher gab es kein Handy, strom, gas, usw. u.s.w Lernendentext 16: männlich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

Weil wir das nicht so genau wissen wie was gemacht wurde Lernendentext 17: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

Weil es früher alles war und die dann alles sehen konnten und nichts verpassen konnten des wegen. Lernendentext 18: weiblich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

Weil wir nicht genau wissen z.b. womit etwas gebaut wird oder wie weil es früher vielleicht ein anderes bau material gab. Lernendentext 19: männlich, 13 Jahre, Jahrgangsstufe 8, 0 Punkte

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404 Weil es noch keiner bis jetz es rausgefunden hat. Lernendentext 20: männlich, 12 Jahre, Jahrgangsstufe 7, 0 Punkte

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