Evaluación psicológica y educativa: investigación y nuevos desarrollos 9789875914636

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Evaluación Psicológica y Educativa Investigación y Nuevos Desarrollos

Evaluación Psicológica y Educativa Investigación y Nuevos Desarrollos

Leonardo Medrano (compilador) Bandura, A.; Cortada de Kohan, N.; Lent, R.W.; Hackett, G.; Brown, S. D.; Pérez, E., Cupani, M.; Beltramino, C.; Cassola, I., Pilatti, A., Alderete, A.M.; Godoy, J.C.; Fernández Liporace, M., Ongarato, P., Saavedra, E.; Casullo, M.M.

Título: Evaluación psicológica y educativa.Investigación y nuevos desarrollos. Compilador: Leonardo Medrano. Bandura, A.; Cortada de Kohan, N.; Lent, R.W.; Hackett, G.; Brown, S. D.; Pérez, E., Cupani, M.; Beltramino, C.; Cassola, I., Pilatti, A., Alderete, A.M.; Godoy, J.C.; Fernández Liporace, M., Ongarato, P., Saavedra, E.; Casullo, M.M.

Evaluación psicológica y educativa : Investigación y nuevos desarrollos / Leonardo Adrián Medrano ... [et.al.] ; compilado por Leonardo Adrián Medrano. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2014.

168 p. ; 23,5x16 cm. ISBN 978-987-591-463-6 1. Psicología. 2. Test. I. Medrano, Leonardo Adrián II. Medrano, Leonardo Adrián, comp. CDD 153.93

© 2014 Editorial Brujas Impreso en Argentina

ISBN 978-987-591-463-6

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Indice Prefacio ....................................................................................................................... 9 Sección Introducción ................................................................................................ 13 1.

Reseña Histórica del Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) y Análisis Bibliométrico de la Revista Evaluar. Medrano, L. & Pérez, E. .................................................................................... 15

Sección Investigaciones y Desarrollos de Instrumentos .......................................... 29 2.

Una perspectiva Social Cognitiva de la transición entre la escuela y el trabajo. Lent, R.W.; Hackett, G. & Brown, S. D............................................................... 31

3.

El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un análisis psicométrico. Fernández Liporace, M., Ongarato, P., Saavedra, E. & Casullo, M.M. .............. 55

4.

Adaptación del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP a un Contexto de Orientación. Estudio Preliminar Pérez, E., Cupani, M. & Beltramino, C. ............................................................. 77

5.

Conductas de riesgo, expectativas hacia el alcohol y consumo de alcohol en adolescentes de la ciudad de Córdoba. Cassola, I., Pilatti, A., Alderete, A.M. & Godoy, J.C. ........................................107

Sección Metodológica...............................................................................................127 6.

Guía para la Construcción de Escalas de Autoeficacia. Bandura, A........................................................................................................129

7.

Teoría de Respuesta al Ítem: Supuestos Básicos. Cortada de Kohan, N. .......................................................................................149

Prefacio “¿Qué área ha contribuido más para hacer de la psicología una ciencia? Creo no equivocarme al afirmar que ha sido la psicometría.” Nuria Cortada de Kohan

En la actualidad nadie puede negar los aportes que ha realizado la psicometría a la psicología, tanto en su faz científica como profesional. Gracias a la psicometría la ciencia psicológica cuenta con instrumentos válidos y confiables para efectuar investigaciones empíricas que permitan clarificar como se relacionan diferentes constructos psicológicos, determinar si un tratamiento psicoterapéutico es eficaz o si los constructos que definimos teóricamente efectivamente existen tal como los planteamos, por ejemplo. Asimismo, diagnosticar la presencia de algún trastorno psicológico, identificar estudiantes con problemas de aprendizaje, evaluar sus capacidades e intereses para elegir una carrera o medir la evolución de un tratamiento, son algunos ejemplos de las diferentes actividades que puede realizar un psicólogo profesional mediante el uso de test psicométricos. Con el fin de lograr una mayor comprensión del comportamiento humano con frecuencia los psicólogos deben valorar y evaluar diferentes constructos psicológicos. En este sentido puede pensarse que la evaluación psicológica es un ejercicio inherente a la práctica de cualquier psicólogo. Tal como afirman Carretero-Dios y Pérez (2005) los tests psicométricos constituyen en la actualidad uno de los instrumentos de medida más utilizados por los profesionales e investigadores de la psicología. Gracias a los avances técnicos logrados en este campo es posible medir de manera válida y confiable una gran cantidad de procesos psicológicos tales como atención, memoria, lenguaje, personalidad, inteligencia, intereses y actitudes por mencionar solo algunos. A pesar del gran progreso de la psicometría en el mundo, en Córdoba se observa un pobre desarrollo. Diferentes investigaciones locales han relevado un uso técnicamente inadecuado de los test psicológicos por parte de los usuarios, así como pocos profesionales especializados abocados a la construcción y validación de pruebas psicométricas en el contexto local (Pérez y Gay, 1991; Fernández et al., 2000). Sin embargo esta realidad ha ido cambiando con el correr de los años.

Hace 15 años se decidió crear el Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE). Un espacio pensado para agrupar a diferentes investigadores y equipos que desarrollaran estudios en donde los test psicométricos cumplieran un rol central. Desde sus inicios en el LEPE se llevaron a cabo actividades de capacitación, vinculación con otros centros de investigación, incorporación de becarios y profesionales, mostrando un crecimiento paulatino y con cierta continuidad. Pero sin duda una de las actividades que mayores satisfacciones generó fue la edición de la revista Evaluar, una publicación anual creada con el fin de difundir trabajos científicos nacionales e internacionales relacionados con la evaluación psicológica y educativa. Desde el año 2001, Evaluar ha logrado publicar de manera ininterrumpida una importante cantidad de trabajos de investigación destinados a favorecer el desarrollo de la psicometría en el contexto local. A partir de un estudio bibliométrico reciente (Medrano y Pérez, 2013) se pudieron identificar los trabajos de mayor impacto que habían sido publicados en Evaluar. Con motivo de la conmemoración de los 15 años del LEPE, en el presente libro se compilaron los seis trabajos de mayor impacto. El presente libro puede dividirse en tres partes. En la primera se incluye un trabajo de carácter histórico y bibliométrico que reseña el pasado y presente del LEPE, así como el comportamiento de la revista Evaluar en sus primeros diez años de existencia. Este capítulo realizado por Leonardo Medrano y Edgardo Pérez pretende sintetizar con cierto detalle las contribuciones y logros que se han alcanzado desde su creación. Sin duda se trata de humildes contribuciones, pero que conllevaron un notable esfuerzo por parte de los diferentes integrantes que a lo largo de los años han trabajado en el LEPE. La segunda parte del libro involucra investigaciones y desarrollos instrumentales. Se incluyen trabajos de autores internacionales (como el Dr. Robert Lent, por ejemplo) y nacionales (como los profesores Mercedes Fernández Liporace, Marcos Cupani, Ana María Alderete, Angelina Pilatti o Juan Carlos Godoy, por mencionar algunos) que tuvieron por objetivo indagar sobre métodos o procedimientos de evaluación psicológica. Todos los trabajos que conforman esta sección han sido referenciados en estudios posteriores de investigación, lo cual revela su contribución a la ciencia psicológica. Finalmente, la tercera parte del libro incluye dos trabajos de carácter metodológico. El primero del Dr. Albert Bandura, uno de los principales exponentes de la psicología contemporánea (de hecho considerado entre los cuatro psicólogos más notables de la psicología según el trabajo de Haggbloom et al., 2002) quien presenta una guía para construir escalas de autoeficacia, un constructo que ha recibido considerable atención en el ámbito nacional y sobre todo cordobés. El segundo artículo fue escrito por la entrañable Nuria Cortada de Kohan, una de las especialistas pioneras en nuestro país que incansablemente y hasta el final de su vida contribuyó activamente con el desarrollo de la psicometría en Argentina. En su trabajo expone los fundamentos de la Teoría de Respuesta al Ítem, un campo aún de incipiente desarrollo en nuestro contexto. El lector atento notará que los formatos de los capítulos/artículos van variando entre sí y que el número de páginas no corresponde necesariamente a la cantidad correlativa de páginas del libro. Ello se debe a que se ha optado por mantener el valor histórico de estos documentos, y por ello se ha mantenido el formato original de todos los artículos, conservando el número de página en que fueron publicados en la revista.

Cabe realizar una última aclaración, si bien los trabajos seleccionados han sido referenciados en diferentes revistas científicas especializadas en el campo de la psicología y la evaluación psicológica (como por ejemplo The Spanish Journal of Psychology, Avaliação Psicológica, Estudos de Psicologia, Infancia y Aprendizaje, entre otros), su conocimiento en el medio local aún es limitado. Esperamos que al publicarse en formato libro se logre aumentar su difusión, sobre todo al público no habituado a la lectura de publicaciones periódicas. De esta manera el libro posee una doble finalidad, conmemorar la historia del LEPE y Evaluar e invitar a los actuales estudiantes y futuros profesionales a aproximarse al campo de la investigación en psicometría. Leonardo Adrián Medrano Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba.

Referencias Carretero-Dios, H. y Pérez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisión de estudios instrumentales: consideraciones sobre la selección de tests en la investigación psicológica, International Journal of Clinical and Health Psychology, 7 (3), 863882. Fernández, A.; Marino, J.; Villacorta, L. y Pérez, E. (2000). Uso y desarrollo de Test en Argentina. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Inédito. Haggbloom et al. (2002). The 100 Most Eminent Psychologists of the 20th Century. Review of General Psychology, 6, 139-152. Medrano, L. & Pérez, E. (2013). Reseña Histórica del Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) y Análisis Bibliométrico de la Revista Evaluar. Evaluar, 13, 61-71. Cortada de Kohan, N. (2002). Importancia de la Investigación Psicométrica, Revista Latinoamericana de Psicología, 34 (3), 229-240 Pérez, E. y Gay, D. (1991). La utilización de pruebas psicológicas en la ciudad de Córdoba, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Inédito.

Sección

Introducción

1

Reseña Histórica del Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) y Análisis Bibliométrico de la Revista Evaluar.

Medrano, L. & Pérez, E.

Laboratorio de Evaluación Evaluar, 13 (2013), 61 - 71 ISSN 1667-4545 Psicológica y Educativa

Psicológica y Educativa Nuevos Desarrollos eEvaluación Investigaciones en Evaluación Psicológica y Educativa

Reseña Histórica del Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) y Análisis Bibliométrico de la Revista Evaluar. Leonardo Adrián Medrano & Edgardo Pérez Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina.

Resumen. Con motivo de la conmemoración de los 15 años del Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) se ha elaborado el presente artículo. En el mismo se reseña la historia del LEPE sintetizando aspectos relacionados con los orígenes del mismo, su desarrollo y situación actual. Asimismo se presenta un estudio bibliométrico que tuvo por objetivo analizar los primeros 10 años de publicación de la Revista Evaluar, revista científica editada por este laboratorio desde el año 2001. Entre los resultados bibliométricos más relevantes se observa que Evaluar presenta un Índice de Impacto de 1.11, y un Índice de asilamiento del 14%, ubicándose así entre las revistas de mayor impacto del contexto iberoamericano y con una amplia apertura internacional. Asimismo se observa una disminución progresiva y estadísticamente significativa en los niveles de endogamia (t=2.45; p˂0.05), pasando de un promedio de 51% de endogamia a uno de 19%. Tanto la reseña histórica como el estudio bibliométrico sugieren que el LEPE y Evaluar han logrado un crecimiento promisorio y han contribuido en el desarrollo de la psicometría y la evaluación psicológica en nuestro país. Palabras clave: Psicometría, Análisis Bibliométrico; LEPE, Evaluar.

Historical Review of Laboratory of Psychological and Educational Assessment (LEPE) and Bibliometric Analysis of Evaluar Journal . Abstract: Based on commemoration of 15 years of Laboratory of Psychological and Educational Assessment (LEPE), the present article was prepared. History of LEPE is described concerning to its origin, development and current trend. Moreover, results from a bibliometric study of first ten years of publication of Evaluar Scientific Journal edited by the laboratory since 2001 are presented. Findings revealed that Evaluar has a 1.11 impact factor and an insularity index of 14%, ranking amongst high impact journals of Latin American context and with a broad international profile. Furthermore, a gradually and statistically significant reduction in inbreeding index was observed (t=2.45; p˂0.05), changing from an average of 51% to 19%. Regarding both historical review and bibliometric analysis, we conclude that LEPE and Evaluar Journal had a flourishing growth and contributed to advance of Psychometry and Psychological Assessment in our country. Key Words: Psychometry; Blibliometric Analysis; LEPE; Evaluar.

Introducción Con motivo de la conmemoración de los 15 años del Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa (LEPE) se ha elaborado el presente artículo en el cual se reseña la historia del LEPE y la Revista Evaluar. Para ello el Dr. Edgardo Pérez, uno de los miembros fundadores del LEPE, se ocupó de elaborar una breve reseña histórica que sin el intento de ser exhaustiva sintetiza el origen y desarrollo del laboratorio. Posteriormente Leonardo Medrano, actual director del LEPE y editor de la Revista Evaluar, expone un estudio de carácter bibliométrico que tuvo por objetivo analizar el comportamiento de la revista en su primera década de vida. - 17 -

Leonardo Medrano (compilador)

Reseña histórica del LEPE El LEPE fue gestado en Porto Alegre en el año 1998 en una habitación de hotel. Ana Alderete y Marta Baldo compartían habitación y yo fui a visitarlas, no recuerdo si a tomar mate o caipirinha. Marta me relató que a Ana se le había ocurrido la idea de crear un Laboratorio de Evaluación, reuniendo a todas aquéllas personas que investigábamos en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba utilizando tests psicológicos o educativos. La idea fue tomando fuerza y consistencia a lo largo de una serie de reuniones posteriores hasta que, formalmente tuvimos un lugar de trabajo en la universidad, una directora (Ana Alderete) y un estatuto que elaboramos. De aquéllos pioneros del laboratorio ya hay dos integrantes fallecidos: la Licenciada Marta Baldo y la Doctora Hermelinda Fogliatto con quienes me unió un fuerte vínculo durante muchos años. Este año el Lepe cumple quince años y nos pareció apropiado reseñar sintéticamente su breve pero, pensamos, rica trayectoria Si tuviera que mencionar logros específicos del Laboratorio creo que mencionaría sin lugar a dudas dos. En primer lugar, la Revista Evaluar, donde pudimos gestionar una serie de artículos que estimo de real valor, tanto nacionales como internacionales. De este modo, autores muy reconocidos a nivel mundial y regional tales como Albert Bandura, Frank Pajares, Barry Zimmerman, Robert Lent, Nuria Cortada de Kohan, María Cristina Richaud, entre otros, escogieron esta revista como órgano de publicación de algunos de sus trabajos. En segundo lugar, me parece que el LEPE ha cumplido una estupenda labor de formación de recursos humanos constituyéndose en un auténtico semillero de talentosos investigadores. Si bien algunos de sus valiosos investigadores jóvenes hoy se desempeñan en sus propios laboratorios, tales como el Dr. Marcos Cupani y el Dr. Fabián Olaz, tanto ellos como muchos otros comenzaron su formación en el laboratorio y luego realizaron al mismo genuinos aportes. Creo que el LEPE ha contribuido a la creación de varias líneas de investigación importantes en nuestra facultad, en algunos casos con trascendencia internacional: así se me ocurre mencionar la línea de investigación de la Ansiedad ante los Exámenes, conducida por el Licenciado Luis Furlán, el trabajo con un modelo socialcognitivo de la Satisfacción Académica y el Bienestar Psicológico conducido por el Licenciado Leonardo Medrano y la línea actual que dirijo sobre Identificación y Educación del Talento Infantil, junto a varias otras que sería largo enumerar. El LEPE también ha realizado una valiosa tarea de divulgación de conocimientos a la - 18 -

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comunidad científica en general organizando cursos y seminarios sobre temas metodológicos relevantes, tales como SPSS, Análisis de Regresión Múltiple, Análisis de Regresión Logística, Path Análisis, Modelo de Ecuaciones Estructurales y Teoría de Respuesta al Item. Las Licenciadas Silvia Tornimbeni y Ana Alderete han suministrado asesoramiento a instituciones educativas que requirieron asesoramiento para elaborar pruebas de rendimiento. En mi caso particular creo que he realizado aportes al crecimiento del laboratorio que enumeraré brevemente a) he desarrollado en el laboratorio un instrumento, el Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples, útil para la orientación vocacional y la identificación del talento y de trascendencia regional, b) he intentado transmitir mi fervor por las ideas de Howard Gardner, Robert Lent y Steven Brown a un conjunto de investigadores jóvenes que hoy trabajan con ese marco teórico cognitivo-social, c) he participado activamente en la organización de cursos, seminarios y congresos, intentando que los avances metodológicos de la psicología fueran presentado por reconocidos especialistas, y d) durante algunos años fui director de la Revista Evaluar y creo haber conseguido que mi vínculo con el Profesor Frank Pajares (otro miembro del laboratorio recientemente desaparecido) sirviera como puente para obtener valiosas colaboraciones internacionales. Actualmente el LEPE se encuentra bajo la dirección de Leonado Medrano y ha incorporado investigadores de amplia trayectoria tales como el Dr. Andrés Urrutia, quien lleva a cabo estudios sobre Sabiduría y Generatividad en la tercera edad, y la Dra. Karin Arbach que desarrolla estudios sobre violencia de género y de pareja en jóvenes. También se han incorporado al LEPE valiosos tesistas de grado entre los que cabe mencionar a Milagros Martínez y Ezequiel Flores Kanter, así como tesistas de doctorado como el Lic. Javier Sánchez Rosas. También debe remarcarse que las diferentes líneas de investigación que hoy se desarrollan en el LEPE cuentan con el aval y financiamiento de importantes instituciones científicas tales como el CONICET y la Secretaría de Ciencia y Técnica, entre otros. A partir de lo expuesto y efectuando un análisis retrospectivo puede apreciarse que el LEPE ha mostrado un importante crecimiento en sus primeros 15 años, nucleando y formando a investigadores, contribuyendo con el desarrollo de líneas de investigación, organizando eventos científicos y publicando de manera ininterrumpida Revista Evaluar. De esta manera el LEPE ha logrado posicionarse como uno de los laboratorios de psicología de mayor trayectoria y crecimiento en Córdoba, Argentina.

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Leonardo Medrano (compilador)

Análisis Bibliométrico de la Revista Evaluar En la presente sección se analiza la primera década de la revista Evaluar (2001- 2011) considerando diferentes indicadores bibliométricos. Durante este período se publicaron 51 artículos de investigación, 4 reseñas de libros y 2 epitafios. Cabe señalar que los dos primeros números de Evaluar se publicaron en formato papel y a partir del año 2003 se comenzó a publicar en formato digital. Desde sus inicios Evaluar publicó un número por año, manteniendo hasta la actualidad una periodicidad anual. En promedio Evaluar publica 5.1 artículos de investigación por número y posee un índice de rechazo de aproximadamente 3.2 artículos por año. Como se observa en la figura 1 el primer número de Evaluar contó con 9 artículos, cifra que disminuyó a 6 en el segundo número y que luego se mantuvo entre los 4 y 5 artículos por número. Sin bien se observa una disminución en la cantidad de artículos es conveniente señalar que en el primer número 7 de las 9 publicaciones correspondían a investigadores pertenecientes al LEPE, esta proporción de publicaciones “endogámicas”, es decir artículos provenientes de autores que pertenecen a la misma institución que edita la revista, ha decrecido considerablemente en las publicaciones posteriores de Evaluar (figura 2).

Figura 1. Evolución de la cantidad de artículos por número (período 2001-2011)

De esta manera aunque se observa una disminución en la cantidad de artículos por número, se aprecia un progresivo aumento en la cantidad de artículos provenientes de autores de otras instituciones y una consecuente disminución de la endogamia (figura 2). En efecto al comparar el promedio de endogamia de los primeros 5 números de Evaluar (período 20012005), con el promedio de endogamia de los restantes 5 números (período 2006-2011) se - 20 -

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observa una disminución estadísticamente significativa (t=2.45; p˂0.05), pasando de un promedio de 51% de endogamia a uno de 19%.

Figura 2. Evolución de la endogamia por número (período 2001-2011)

En cuanto a la dispersión según el lugar de producción puede apreciarse que el 84% de los artículos publicados en Evaluar son de autores nacionales y el restante 16% de los artículos corresponden a autores internacionales provenientes de Estados Unidos, Inglaterra, Brasil y Venezuela. Entre los autores extranjeros que publicaron en Evaluar cabe destacar a Albert Bandura, Barry Zimmerman, Robert Lent y Frank Pajares, entre otros (figura 3).

Figura 3. Indice de dispersión según lugar de producción de las publicaciones.

Se analizó el número de firmas para detectar a los autores de mayor producción en Evaluar. Los dos autores de mayor producción son Edgardo Pérez y Ana Alderete quienes también se han desempeñado como directores del LEPE. Asimismo se observa una producción considerable de autores pertenecientes a otras instituciones tales como Mercedes - 21 -

Leonardo Medrano (compilador)

Fernández Liporace, Nuria Cortada de Kohan, María Cristina Richaud de Minci y Frank Pajares (tabla 1). Tabla 1. Autores de mayor productividad (período 2001-2011) Autor

Cantidad de Firmas*

Pérez, E.

7

Alderete, A.

6

Fogliatto, H.

4

Fernández Liporace, M.

4

Furlán, L.

4

Tornimbeni, S.

3

Cortada de Kohan, N.

2

Richaud de Minci, M.C.

2

Pajares; F.

2

Oros, L.

2

Piacente, T.

2

Baldo, M.

2

Cupani, M.

2

Olaz, F.

2

Noronha, A.P.

2

Beltramino, C.

2

*Nota: no se incluyeron en la tabla autores que presentaban una única publicación en Evaluar.

Antes de proceder a la explicación del índice de impacto de Evaluar, conviene realizar una aclaración. Aunque el Índice de Impacto tradicionalmente se calcula sobre la base de la cantidad de citas recibidas en los dos años posteriores a la publicación de los artículos, para el presente trabajo se optó por utilizar el método aplicado por el Grupo de Investigación EC3 de Evaluación de la Ciencia y de la Comunidad Científica, responsables de elaborar el Índice de Impacto de las Revistas Españolas de Ciencias Sociales (IN-RECS). La diferencia entre ambos métodos de evaluación del impacto radica en que éste último considera la totalidad de artículos publicado por la revista y la totalidad de citas recibidas. De esta manea se obtiene un Índice de Impacto más amplio e histórico dado que toma en consideración toda la producción de la revista. Asimismo se optó por esta metodología ya que es más cercana al desarrollo científico local y permite una comparación directa con revistas del contexto iberoamericano. Para calcular el índice de impacto se utilizó el Google Scholar Metrics y el programa - 22 -

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Publish or Perish. Una vez recabados los datos se efectuó una limpieza de los mismos eliminando citas repetidas. Se encontraron 72 publicaciones on line que citaban artículos de Evaluar, no obstante se efectuó una nueva limpieza de datos ya que 9 eran tesis de licenciatura y doctorado, 4 eran artículos de revistas sin referato, 1 correspondía a un artículo publicado en un acta de congreso y 1 de las citas provenía de un libro. De esta forma se identificaron 57 citas que correspondían a publicaciones en revistas científicas indexadas y con referato. Considerando que Evaluar publicó un total de 51 artículos y recibió un total de 57 citas, se obtiene un Índice de Impacto de 1.117. Con este valor Evaluar se ubica entre las revistas científicas de Psicología de mayor impacto en Iberoamérica (tabla 2). Tabla 2. Comparación de los Índices de Impacto de Evaluar con las Revistas Científicas Españolas de Psicología de mayor impacto (1° Cuartil)* Revistas

Índice de Impacto 2011

Total de Artículos

Total de Citas

International journal of clinical and health psychology

2.327

107

249

Revista de psicodidáctica

2.256

39

88

Revista de psicopatología y psicología clínica

1.311

45

59

Psicothema

1.244

394

490

Revista de psicología del deporte

1.216

51

62

Evaluar

1.117

51

57

Spanish journal of psychology

1.005

207

208

International journal of psychology and psychological therapy

0.979

95

93

Adicciones: Revista de socidrogalcohol

0.711

114

81

Papeles del psicólogo

0.671

82

55

Ansiedad y estrés

0.667

69

46

Infancia y Aprendizaje

0.651

106

69

Cuadernos de psicología del deporte

0.633

49

31

Anales de psicología

0.602

128

77

Psicología conductual = behavioral psychology

0.589

90

53

Actas españolas de psiquiatría

0.452

197

89

Cadernos de psicoloxía

0.444

9

4

*Nota: Los datos reportados en la tabla provienen de IN-RECS (http://ec3.ugr.es/ec3/Psicologia.html).

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Leonardo Medrano (compilador)

Los dos artículos más citados de Evaluar (tabla 3) corresponden a autores extranjeros. De hecho los trabajos de Bandura (2001) y Lent; Hackett y Brown (2004) nuclean aproximadamente el 45% de las citas que ha recibido Evaluar. Asimismo trabajos realizados por investigadores locales poseen un considerable número de citas, tal es el caso del trabajo de Pérez, Cupani y Beltramino (2004), Cassola et al. (2005), Cortada de Kohan (2004) y Fernández Liporace et al. (2004) concentrando alrededor del 29% de las citas de la revista Evaluar. Tomando en consideración el lugar de procedencia de las revistas científicas donde se citan trabajos publicados en Evaluar se calculó el Índice de aislamiento. Este índice indica la cantidad de referencias que pertenecen a publicaciones del mismo país donde se edita la revista, reflejando así el grado de aislamiento o apertura al exterior. Se observó que Evaluar presenta un índice de asilamiento del 14%, lo cual sugiere un bajo aislamiento. Tal como se observa en la figura 4 los artículos de Evaluar han sido referenciados en revistas brasileras (principalmente en Avaliação Psicológica), Colombianas (Universitas Psychologica, por ejemplo), Españolas (The Spanish Journal of Psychology, por ejemplo), Chilenas (Psicoperspectiva, por ejemplo) y Norteamericanas (International Journal of Testing y Computers in Human Behavior, por ejemplo), entre otras.

Figura 4. Indice de dispersión según lugar de producción de las publicaciones.

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Tabla 3. Ranking de los artículos más citados de Evaluar. Artículos*

Cantidad de citas

Lent, R.W.; Hackett, G. & Brown, S.D. (2004).

16

Revistas Revista Latinoamericana de Psicología; Infancia y Aprendizaje; Avaliação Psicológica (5); Revista Brasileira de Orientação Profissional (2); Estudos de Psicología (2); Paidéia (2); Perspectivas en Psicología; Psicologia Ciência e Profissão; Estudos Interdisciplinares em Psicologia.

Bandura, A. (2001).

10

The Spanish Journal of Psychology; Computers in Human Behavior; Avaliação Psicológica; Evaluar; Ciencia y Enfermería; Revista de Actualidades Investigativas en Investigación, Psicoperspectivas, Interdisciplinaria; Revista Mexicana de Orientación Educativa; Ciencia y Trabajo.

Pérez, E.; Cupani, M. & Beltramino, C. (2004).

6

Avaliação Psicológica; Revista Latinoamericana de Psicología; Interdisciplinaria; Interação em Psicologia; Revista Electrónica de Metodología Aplicada; Psicologia: Reflexão e Crítica.

Cassola, et al. (2005).

5

Adicciones; Revista Latinoamericana Enfermagen; Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento; Anales de Psicología; Revista Interamericana de Psicología.

Cortada de Kohan, N. (2004).

3

Universitas Psychologica Panamerican Journal of Psychology; Avaliação Psicológica; Evaluar.

Fernández Liporace, et al. (2004).

3

Revista de Psicología; Revista CES Psicología; Psicología desde el Caribe.

Pajares, F. (2007).

2

Pensando Psicología; Cinta de Moebio.

Koich Miguel, F. & Porto Noronha, A.P. (2007).

2

Furlán, L. (2006).

2

International Journal of Testing; Pensamiento Psicológico.

Fogliatto, et al. (2003).

2

Revista Latinoamericana de Psicología; Psychologica Panamerican Journal of Psychology

Olaz; F. (2003).

2

Youth & Society; Evaluar.

Rodríguez, et al. (2005).

1

Revista Mexicana de Pediatría

Furlán, L. & Alderete, A. (2004).

1

Revista Latinoamericana de Psicología

Urquijo, S. (2009).

1

Educar em Revista

Heredia, et al. (2008).

1

Pensamiento Psicológico

Boletim de Psicología; Psico-USF.

*Nota: los datos completos de cada artículo se presentan en el apartado de referencias

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Universitas

Leonardo Medrano (compilador)

Conclusión Desde el año 1998 a la actualidad el Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa ha logrado un crecimiento paulatino, fortaleciéndose y logrando posicionarse como uno de los laboratorios de Psicología de mayor trayectoria y crecimiento en Córdoba. Más aún constituye el único espacio de investigación dedicado exclusivamente a la psicometría y a la evaluación científica del comportamiento humano. Desde hace más de una década el LEPE tiene como principal misión contribuir en el campo de la medición en psicología y educación, aportando herramientas idóneas para el ejercicio profesional y favoreciendo el desarrollo de la psicometría en Argentina. Para ello el LEPE apunta a desarrollar tres ejes centrales de trabajo: la investigación, la formación y la divulgación. En cuanto al eje investigación, en el LEPE se desarrollan diferentes líneas de investigación centradas fundamentalmente en la construcción y adaptación de instrumentos psicométricos. Algunas de sus líneas más destacadas son el desarrollo de tests psicológicos y programas educativos para niños talentosos, la medición de la Ansiedad frente a los Exámenes y variables asociadas, la evaluación del Bienestar Psicológico mediante métodos informatizados, entre otras. El eje de formación es otro aspecto de importancia para el laboratorio. Por ello se organizan cursos y seminarios destinados a la formación de profesionales en el campo de la medición en psicología y educación. También se colabora con la formación de estudiantes a través de la dirección de trabajos de tesis de licenciatura y doctorado. Además se organizan eventos científicos con el objeto de favorecer el intercambio científico con otros profesionales y grupos de investigación. Un último eje de importancia para el laboratorio es la difusión de trabajos de investigación sobre psicometría, para lo cual edita desde el año 2001 la Revista Evaluar. Entre los resultados bibliométricos más relevantes obtenidos en el presente estudio se observa que Evaluar presenta un Índice de Impacto de 1.11, y un Índice de asilamiento del 14%, ubicándose así entre las revistas de mayor impacto del contexto iberoamericano y con una amplia apertura internacional. Asimismo se observa una disminución progresiva y significativa de los niveles de endogamia observados en las primeras etapas de la revista. Tanto la reseña histórica como el estudio bibliométrico sugieren que el LEPE y la Revista

Evaluar han logrado un crecimiento considerable en sus primeros años y ha - 26 -

Nuevos Desarrollos eEvaluación Investigaciones Psicológica en Evaluación y Educativa Psicológica y Educativa

contribuido por diferentes vías al desarrollo de la psicometría y la evaluación psicológica en nuestro país. Referencias: Bandura, A. (2001). Guía para la Construcción de Escalas de Autoeficacia. Evaluar, 2, 7-38. Cassola, I.; Pilatti, A.; Alderete, A. & Godoy, J.C. (2005). Conductas de riesgo, expectativas hacia el alcohol y consumo de alcohol en adolescentes de la ciudad de Córdoba. Evaluar, 5, 38-54. Cortada de Kohan, N. (2004). Teoría de Respuesta al Ítem: Supuestos Básicos. Evaluar, 4, 95-110. Fernández Liporace, M.; Ongarato, P: Saavedra, E. & Casullo, M.M. (2004). El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un análisis psicométrico. Evaluar, 4, 50- 69. Fogliatto, H.; Pérez, E.; Olaz, F. & Parodi, L. (2003). Cuestionario de Intereses Profesionales Revisado (CIP-R). Análisis de sus Propiedades Psicométricas. Evaluar, 3, 61-79. Furlán, L. & Alderete, A. (2004). Diagnóstico de Habilidades Básicas para el ingreso a primer grado en niños de zonas urbano-marginales y rurales. Evaluar, 4, 70- 94. Furlán, L. (2006). Ansiedad ante los exámenes. Qué se evalúa y cómo?. Evaluar, 6, 32-51. Heredia, D.; Piamentesi, S.; Furlán, L. & Hodapp, V. (2008). Adaptación del Inventario Alemán de Ansiedad frente a los Exámenes: GTAI-A. Evaluar, 8, 46-60. Koich Miguel, F. & Porto Noronha, A.P. (2007). Estudo dos Parâmetros Psicométricos da Escala de Vulnerabilidade ao Estresse no Trabalho. Evaluar, 7, 1-18. Lent, R.W.; Hackett, G. & Brown, S.D. (2004). Una perspectiva Social cognitiva de la transición entre la Escuela y el trabajo. Evaluar, 4, 1-22. Olaz; F. (2003). Modelo Social cognitivo del Desarrollo de la Carrera. Evaluar, 3, 15-34. Pajares, F. (2007). Los Elementos de una Propuesta de Investigación. Evaluar, 7, 47-60. Pérez, E.; Cupani, M. & Beltramino, C. (2004). Adaptación del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP a un contexto de Orientación. Estudio Preliminar. Evaluar, 4, 23-49. Rodríguez, M.; Calderón, L.; Cabrera, L.; Ibarra, N.; Moya, P. & Faas, A. (2005). Análisis de consistencia interna de la Escala de Bayley del Desarrollo Infantil para la ciudad de Córdoba (Primer Año de Vida). Evaluar, 5, 55-69. Urquijo, S. (2009). Aprendizaje de la lectura. Diferencias entre escuelas de gestión pública y gestión privada. Evaluar, 9, 19-34. - 27 -

Sección

Investigaciones y Desarrollos de Instrumentos

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Una perspectiva Social Cognitiva de la transición entre la escuela y el trabajo

Lent, R.W.; Hackett, G. & Brown, S. D.

Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). ISSN N º 1515 - 1867

Evaluar, 2004, n º 4 (setiembre)

Evaluación Psicológica y Educativa

Una perspectiva Social Cognitiva de la transición entre la escuela y el trabajo Robert W. Lent*1, Gail Hackett** & Steven D. Brown*** Traducción: Dr. Edgardo Pérez & Lic. Fabián Olaz

*Robert W. Lent es profesor en el Department of Counseling and Personnel Services, University of Maryland, College Park. **Gail Hackett es profesor en la Division of Psychology in Education, Arizona State University, Tempe. ***Steven D. Brown es profesor en el Department of Counseling Psychology, Loyola University Chicago, Wilmette, IL.

Resumen: Este artículo propone a la Teoría Social Cognitiva del Desarrollo de Carrera (SCCT; Lent, Brown, & Hackett, 1994) como una ventajosa perspectiva para comprender el proceso de transición entre la escuela y el trabajo. En lugar de enfatizar solo el período inmediatamente precedente al egreso de la escuela media, la perspectiva SCCT del proceso de transición entre la escuela y el trabajo se concentra en seis aspectos relacionados evolutivamente que se manifiestan a través de los años escolares. El énfasis en estos seis temas (formación de autoeficacia y expectativas de resultados, desarrollo de los intereses, relaciones entre intereses y metas, traducción de metas en acciones, ejecución de destrezas ; negociación de apoyos y obstáculos de transición) sugiere múltiples metas e intervenciones tendientes a facilitar el desarrollo de carrera de los estudiantes durante los años de escuela y después del ingreso al trabajo. Palabras Clave: Teoría Social Cognitiva de la Carrera- Transición Escuela-Trabajo

Una perspectiva social cognitiva de la transición entre la escuela y el trabajo Hace pocos años presentamos una teoría social cognitiva del desarrollo de carrera (SCCT) relacionada con el proceso mediante el cual las personas forman sus intereses académicos y ocupacionales, realizan elecciones en esos ámbitos y alcanzan diferentes 1

La correspondencia relacionada con este artículo debe ser dirigida a Robert W. Lent, Department of Counseling and Personnel Services, College of Education, University of Maryland, College Park, MD 20742. E-mail: [email protected].

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niveles de éxito en la escuela o el trabajo (Lent, Brown, & Hackett, 1994). Basado en la teoría social cognitiva de Bandura (1986), este marco conceptual enfatiza varias variables de agencia personal (autoeficacia, expectativas de resultados, metas) – y la interacción de las mismas con otras importantes variables personales y ambientales (ej.., genero, raza, apoyos y obstáculos sociales) – en el contexto del desarrollo de carrera de las personas. SCCT ha recibido mucha atención de los investigadores, incluyendo algunos intentos recientes de verificar varias de sus proposiciones en minorías raciales, estudiantes universitarios y pre-universitarios (Fouad & Smith, 1996; Gainor & Lent, in press; Lapan, Shaughnessy, & Boggs, 1996; Lopez, Lent, Brown, & Gore, 1997). Creemos que el análisis SCCT de los intereses vocacionales y educacionales, la elección y el rendimiento suministra una perspectiva útil para comprender el desarrollo de atributos básicos y competencias de carrera durante la escuela y después de la misma. El enfoque SCCT también parece tener consecuencias prácticas para todas las tentativas de promover el desarrollo de carrera en un amplio espectro de orientados (Betz & Hackett, 1997; Brown & Lent, 1996; Chartrand & Rose, 1996; Hackett & Byars, 1996).

Aunque la teoría no fue específicamente diseñada para explicar el

proceso de transición escuela-trabajo, existen posibilidades de extender este marco conceptual para comprender y, quizá, facilitar esta transición del desarrollo (Lent, Hackett, & Brown, 1996). En este artículo, sugerimos varias direcciones para esa ampliación de la teoría. En particular, después de abordar brevemente el contexto actual de la transición escuela-trabajo y las reformas emprendidas, desarrollaremos seis temas vinculados del desarrollo y derivados de la teoría SCCT, que pueden ayudar a comprender el proceso de transición hacia el trabajo.

El contexto de las reformas para la transición escuela-trabajo Una variedad de iniciativas locales y federales han surgido recientemente como respuesta a percepciones ampliamente compartidas respecto a que las escuelas no están preparando adecuadamente a los estudiantes para transitar desde los ámbitos escolares a los ocupacionales. Mientras que esas propuestas han estado dirigidas a asistir a todos los estudiantes, ha habido una preocupación particular relacionada con el ajuste al trabajo de un gran número de estudiantes que debido a determinadas circunstancias se

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Evaluación Psicológica y Educativa

ven obligados a trabajar sin completar su educación superior (Olson, 1997b). Algunas de las iniciativas más populares en el debate escuela-trabajo han realizado sugerencias en el sentido de que la capacitación en destrezas laborales y programas de aprendizaje laboral para jóvenes deberían integrarse en la currícula del nivel Polimodal de educación (Hamilton, 1990; Olson, 1993), suministrando a los estudiantes exposición real al lugar de trabajo antes de su graduación. Aunque estas sugerencias poseen un atractivo inicial, generalmente no han sido uniformemente aceptadas o implementadas (Olson, 1997a), y creemos que la mayoría de las propuestas actuales representan sólo una respuesta parcial a las necesidades de desarrollo de carrera de los estudiantes.

Desde un punto de vista

conceptual y empírico, las iniciativas y programas escuela-trabajo frecuentemente se encuentran divorciadas de la extensa teoría e investigación básica sobre desarrollo de carrera (Blustein, 1991; Worthington & Juntunen, 1997), un marco que podría otorgar mayor coherencia y alcance a los esfuerzos actuales. En verdad, el conocimiento de problemáticas tales como las tareas y necesidades de desarrollo de los estudiantes de edades variadas, las variables intervinientes cognitivas a través de las cuales operan los efectos de las intervenciones o los factores socio-contextuales (apoyo familiar y mensajes de los pares, por ejemplo) que facilitan u obstaculizan el desarrollo de carrera, serían beneficiosas para los esfuerzos de intervención. No obstante, además de la disponibilidad de programas comprensivos de orientación y del compromiso de algunos expertos en carreras para diseñar políticas escuela-trabajo, la literatura de desarrollo de carrera ha sido sorprendentemente poco empleada como fundamento (base o suministro) para la investigación y la práctica de la transición al trabajo (Gysbers, 1997).

Un enfoque SCCT de la transición de la escuela al trabajo Las nuevas iniciativas escuela-trabajo suministran un particular desafío para los orientadores quienes deben diseñar puentes más efectivos hacia la inserción en el trabajo, considerando los procesos que facilitarán el desarrollo y adaptación a largo plazo de los estudiantes. Más que entender la transición al trabajo como un evento aislado, circunscrito al período inmediatamente precedente y posterior a la graduación de la escuela media, la teoría SCCT entiende esta transición como un proceso que ocurre gradualmente durante los años escolares y posteriormente. Una perspectiva de

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“proceso" versus de "evento", ampliamente aceptada por autores reconocidos de la psicología vocacional (e.g., Super, 1980), entiende la transición hacia el trabajo como un elemento dentro de la estructura mayor del proceso de desarrollo de carrera, donde el ingreso al mundo del trabajo es precedido por un extenso período de preparación y seguido por un igualmente extenso período de ajuste al trabajo y/ o otros roles de la vida. Debido a que la transición exitosa hacia el trabajo depende del recorrido de los estudiantes por muchas tareas iniciales de desarrollo de carrera (cristalización de los intereses, exploración de carreras, formación en habilidades de toma de decisión, por ejemplo), los intentos para comprender y facilitar esta transición podrían perfectamente comenzar en la escuela elemental y media, continuando hasta (y después) el ingreso de los estudiantes al trabajo (Blustein, Phillips, Jobin-Davis, Finkelberg, & Roarke, 1997; Fouad, 1997; Worthington & Juntunen, 1997).

Los creadores de programas

comprensivos de orientación actualmente en vigencia

(Gysbers, 1997) y del

movimiento de educación para la carrera (Hoyt, 1977; Isaacson & Brown, 1993) sostienen posturas semejantes.

Por consiguiente, intervenciones y estudios

evolutivamente apropiados, deberían ser distribuidos durante los años de escolaridad, en lugar de concentrarse solamente en los estudiantes de Polimodal y la adquisición de destrezas laborales. Adicionalmente, esos programas de investigación e intervención podrían ser mejorados por modelos teóricos que incluyan una perspectiva amplia del fenómeno del desarrollo de carrera, desde la niñez a la adultez.

Procesos y Constructos básicos SCCT Nosotros proponemos que SCCT es un modelo heurístico que permite conceptualizar el proceso escuela-trabajo (STW, por sus siglas en ingles, school-to-work), y que puede ser particularmente útil para diseñar intervenciones STW (Lent, Hackett, & Brown, 1996). En esta sección, primero delinearemos brevemente algunos de los principales conceptos

SCCT, para examinar posteriormente como la teoría puede ayudar a

comprender y facilitar el proceso STW. La teoría Social cognitiva enfatiza el interjuego entre tres variables claves, autoeficacia, expectativas de resultados y metas (Bandura, 1986). La autoeficacia, que se refiere a la confianza que poseen las personas en sus habilidades para realizar

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Evaluación Psicológica y Educativa

exitosamente una tarea o grupo de tareas determinadas, es percibida como una variable que ayuda a explicar si un individuo tendrá iniciativa, perseverará y tendrá éxito en un determinado curso de acción. Las creencias de autoeficacia provienen de cuatro fuentes primarias de información de eficacia, en interacción con "imputs personales," tales como género, raza/etnicidad, estatus de salud/discapacidades y otras características personales y predisposiciones genéticas (Lent et al., 1994). La fuente más importante de eficacia es la experiencia personal de logros de ejecución: un rendimiento exitoso incrementa la autoeficacia, la que a su vez, aumenta las probabilidades de rendimiento efectivo futuro; las experiencias de fracaso tienden a disminuir la autoeficacia y el rendimiento posterior. Además de las experiencias de logro, la autoeficacia es influida por el aprendizaje vicario u observacional, la persuasión social (aliento o desaliento verbal, por ejemplo); y las reacciones fisiológicas y emocionales (ansiedad debilitante, estados de ánimo positivos, por ejemplo) (Bandura, 1986). Mientras que la autoeficacia se refiere a las expectativas respecto a nuestras propias capacidades, las expectativas de resultados aluden a las creencias acerca de que ocurrirá como contingente al rendimiento. Vale decir, las expectativas de resultados conciernen a las consecuencias (resultados) de los esfuerzos comportamentales (Bandura, 1986). Los dos tipos de creencias son importantes para orientar la conducta. Así, por ejemplo, un individuo puede pensar que podría completar exitosamente su educación secundaria, pero esas creencias de autoeficacia pueden no ser suficientes para sostener los esfuerzos académicos si la persona perciben que no obtendrá resultados positivos (internos o externos) como producto de esos esfuerzos. Las metas, el tercer elemento básico en el modelo SCCT, se relacionan con la determinación personal para comprometerse en una actividad determinada o para alcanzar un resultado futuro, tales como finalizar una materia difícil de la escuela secundaria, graduarse, ingresar en una pasantía u obtener un empleo determinado.

Las metas constituyen un mecanismo

crítico mediante el cual las personas ejercen agencia o control personal (Lent et al., 1994). Esto es, mediante su selección de metas, las personas orientan sus propios comportamientos académicos o vocacionales.

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Leonardo Medrano (compilador)

La figura 1 suministra una versión simplificada de las interrelaciones entre estos constructos claves SCCT, y particularmente de como los mismos subyacen al proceso de transición entre la escuela y el trabajo. Aunque en la Figura 1 las vías causales fluyen en una sola dirección, los procesos social cognitivos en realidad son percibidos como recíprocos y continuos. (Para una descripción detallada de las hipótesis SCCT y su estatus empírico, véase Lent et al., 1994; y Lent, Brown, & Hackett, 1996.)

Influencias Contextuales (Apoyos del medio y barreras) Autoeficacia Inputs Personales - Predisposiciones - Genero - Raza / etnicidad - Discapacidad/ Estado de salud

Background Antecedentes de Apoyo Contextual

Fuentes de Autoeficacia - Logros de ejecución - Experiencia Vicaria - Persuasión Social. - Estados fisiológicos y emocionales

Intereses

Metas

Acciones

Expectativas de Resultados

Una perspectiva SCCT de la transición al trabajo per se permitiría esclarecer un conjunto de procesos interrelacionados que se manifiestan en varios momentos del desarrollo, incluyendo: (a) adquisición de autoeficacia y expectativas de resultados realistas y positivas; (b) desarrollo de intereses académicos y de carrera; (c) vínculos entre intereses y metas relacionadas con carreras; (d) traducción de las metas en acciones concretas; (e) facilitación de destrezas académicas y laborales, así como comprender las intervenciones diseñadas para resolver problemas relacionados con el rendimiento; y (f) negociación de apoyos y obstáculos sociales que puedan afectar el desarrollo de creencias ocupacionales y de sí mismo, así como la prosecución de las opciones académicas o de carrera preferidas. Mientras que estos seis procesos son vistos como iterativos y recurrentes, algunos de ellos son especialmente relevantes durante los años de la escuela elemental y media básica, y otros representan las experiencias de los estudiantes en la escuela media especializada (Polimodal), frente a la inminente perspectiva del ingreso al mundo ocupacional. De manera consistente con

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esta perspectiva de la transición hacia el trabajo como resultado de un proceso que se manifiesta durante los años escolares, examinaremos a continuación como se revelan estos procesos en diferentes estadios del desarrollo.

Procesos Sociocognitivos de carrera en la escuela primaria y media básica (EGB) De acuerdo con la teoría SCC, los tres primeros procesos que hemos mencionado – adquisición de autoeficacia y expectativas de resultados, desarrollo de intereses significativos de carrera y formación de metas y aspiraciones de carrera provisorias – representan tareas prominentes durante la escuela media básica y primaria, aunque todas ellas son continuamente revisadas y refinadas durante los años de Polimodal y posteriormente. En los primeros años, los niños habitualmente no poseen un conocimiento adecuado de sus capacidades ni de muchas opciones de carrera, y, por su experiencia limitada, sus intereses y metas vocacionales son bastante estereotipados e inestables. No obstante, al incrementarse su experiencia con una variedad de tareas y comenzar a desarrollar conceptos diferenciados de su eficacia en diversas actividades así como de los resultados de diferentes cursos de vida – sus intereses se transforman en más definidos y estables.

Estos intereses emergentes, en combinación con la

autoeficacia y las expectativas de resultados, orientarán entonces la formulación y periódica revisión de las metas relevantes para las carreras. La secuencia hipotetizada sería aproximadamente como la siguiente: Los niños y adolescentes concluyen que "Yo soy bueno en esta actividad

(fútbol, pintura,

matemática, por ejemplo) y disfruto de las cosas que obtengo practicándola (sentido de satisfacción, buenas notas, aprobación familiar, tiempo libre con mis amigos)”. Estas percepciones de competencia y expectativas hacia las futuras recompensas, intrínsecas y extrínsecas, generan intereses en la actividad (por ej., "me gusta tocar el piano") y estimulan las intenciones para continuar comprometiéndose en ella ("Continuaré practicando en casa cuando regrese de la escuela"), así como las fantasías de carrera y metas provisorias ("Cuando sea grande seré un pianista de jazz"). Por el contrario, las creencias de autoeficacia ("Soy malo para las matemáticas") y expectativas de resultados negativas ("Si los demás me ven como demasiado dedicado a las matemáticas, no seré popular") provocan disgusto y evitación de esas actividades particulares, excluyéndolas del rango percibido de opciones de carrera del niño.

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Leonardo Medrano (compilador)

Obviamente, las experiencias de rendimiento son continuas y variables, suministrando amplias oportunidades para revisar las percepciones de sí mismo y de los resultados (por ej., "no estoy seguro de rendir bien en matemáticas durante este trimestre) y, a su vez, para modificar los intereses y metas. Además de interpretar sus propias experiencias de logro, los niños realizan inferencias acerca de su eficacia y los resultados probables que alcanzarán en diferentes actividades mediante el apoyo o desaliento verbal que reciben, la observación de los comportamientos vocacionales y académicos de otras personas y de sus propios estados físicos y reacciones emocionales. Estas diversas fuentes de eficacia e información de rendimiento, distribuidas en las múltiples actividades a las cuales los niños y adolescentes son expuestos vicariamente, ayudan a explicar el fluir inevitable de las metas e intereses de carrera de los más jóvenes. Creencias de autoeficacia y resultados. El análisis precedente, así como las investigaciones realizadas sobre las hipótesis básicas SCCT, sugieren que las expectativas de resultados y la autoeficacia son centrales para el desarrollo de los intereses académicos y vocacionales de los estudiantes y el rango percibido de opciones ocupacionales (Lent et al., 1994; Lent, Brown, & Hackett, 1996). Una consecuencia importante de lo anteriormente expresado es que las posibilidades de desarrollo de carrera de los estudiantes pueden ser obstaculizadas a una edad temprana si sus ambientes les ofrecen una exposición sesgada o limitada a experiencias particulares de construcción de la eficacia (en actividades relacionadas con la matemática, por ejemplo) o si adquieren expectativas imprecisas de autoeficacia o resultados. Por consiguiente, los intentos evolutivamente orientados para promover creencias favorables de autoeficacia y expectativas de resultados y para optimizar destrezas básicas, son probablemente más exitosos durante los años de EGB, antes que los intereses y opciones de carrera percibidas por los estudiantes hayan cristalizado totalmente. Las fuentes de información sobre la eficacia, mencionadas previamente, suministran una estructura para organizar intervenciones psicoeducacionales basadas en la eficacia. Por ejemplo, desde el momento que se asume que los logros de rendimiento personal constituyen una fuente especialmente potente de eficacia percibida, las intervenciones tendientes a incrementar la autoeficacia bien podrían enfatizar las

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Evaluación Psicológica y Educativa

experiencias de maestría, facilitando el dominio de contenidos académicos relevantes por parte de los estudiantes. En función de sus vinculaciones recíprocas, las creencias de autoeficacia deberían ser consideradas al unísono con las destrezas objetivas: la autoeficacia realista y fuerte proviene de experiencias de maestría con una tarea particular o una disciplina y, a su vez, contribuye al rendimiento exitoso subsecuente y al desarrollo de destrezas dentro de esos dominios. La teoría Social cognitiva sugiere que las experiencias de maestría por sí mismas no permiten instaurar creencias robustas de autoeficacia. Se debería prestar atención a los procesos cognitivos, o filtros, a través de los cuales los estudiantes interpretan la calidad de sus logros. El desempeño en matemática ofrece un buen ejemplo. Algunas estudiantes de EGB se desempeñan bastante bien en sus cursos de matemática pero desmerecen sus logros concluyendo, por ejemplo, que "el examen fue fácil" o que "tuve suerte para sacarme una buena calificación"

La literatura sugiere que las niñas

frecuentemente atribuyen sus logros en matemática, ciencias y otras actividades no tradicionales para mujeres a factores distintos de sus habilidades (Hackett, 1995). Lamentablemente estos patrones atribucionales, con frecuencia frecuentemente aprendidos vicariamente, pueden debilitar la eficacia aun frente al hecho objetivo de las experiencias exitosas. Los intentos para modificar la autoeficacia o las habilidades necesitan, además, incluir procedimientos de reestructuración cognitiva tendientes a promover atribuciones de rendimiento funcionales para la autorrealización. Las restantes tres fuentes de eficacia personal también pueden suministrar elementos valiosos para la intervención, aumentando o modificando potencialmente los efectos de las experiencias directas de rendimiento. Así, por ejemplo, las estrategias de modelado pueden ser empleadas para ayudar a ciertos estudiantes (mujeres, personas de color, por ejemplo) a considerar áreas de carreras que previamente no habían tenido en cuenta o no habían sido alentados a considerar. Las intervenciones que incorporan persuasión verbal también brindan un medio práctico para fortalecer las destrezas personales y creencias de eficacia.

Los mensajes de apoyo pueden asistir a los

estudiantes para intentar nuevos comportamientos, persistir pese a fracasos iniciales y a interpretar favorablemente la calidad de sus desempeños. La teoría Social cognitiva también sugiere la importancia de atender a los estados emocionales y fisiológicos, tales

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Leonardo Medrano (compilador)

como ansiedad o afecto negativo, que pueden debilitar la autoeficacia y, además, obstaculizar el rendimiento de los estudiantes. Los intentos para fortalecer las percepciones de eficacia de niños y adolescentes en un amplio rango de actividades relevantes para las carreras y la escuela pueden ser realizadas por los padres, educadores u orientadores, trabajando juntos o de manera aislada. Sin embargo, los esfuerzos sistemáticos y coordinados parecen tener más probabilidades de ser exitosos, particularmente cuando son incluidos en la currícula escolar y apoyados por iniciativas de la comunidad y el gobierno. Las creencias de eficacia relacionadas con materias específicas (por ejemplo, en relación a las capacidades matemáticas) no deben ser el único aspecto de tales esfuerzos. También parece ser importante desarrollar múltiples facetas de la autoeficacia y la competencia en dominios de habilidades más genéricos -- tales como trabajo en equipo, negociación, liderazgo e interacciones multiculturales – que son percibidas como parte integrante de una transición exitosa al trabajo (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills, 1991). Intereses y relaciones entre metas e intereses.

En vista del hipotetizado

impacto causal sobre los intereses y las metas, hemos subrayado intervenciones para promover creencias de autoeficacia y resultados realistas y positivas en los estudiantes de EGB. Además de este énfasis en fertilizar el suelo desde el cual las aspiraciones de carrera pueden surgir, SCCT sugiere un cuidado directo de los intereses y metas en ciernes de los estudiantes. Así, por ejemplo, intervenciones apropiadas a la edad pueden ayudar a los estudiantes en la exploración de sus intereses y las carreras que puedan ser compatibles con ellos. Las destrezas en toma de decisiones y establecimiento de metas también pueden ser fortalecidos, utilizando ejemplos en dominios tales como estudiar o desarrollar amistades, puesto que ambos son significativos para las personas jóvenes y pueden ser fácilmente transferidas a las tareas de desarrollo de carrera. Mientras que algunas de las sugerencias anteriores también pueden derivarse de otras teorías de carrera, la perspectiva social cognitiva enfatiza que las destrezas, valores, metas, intereses y otras actividades de evaluación deben abordarse muy tentativamente, dado el estatus naciente de estos atributos en edades tempranas. Por consiguiente, los estudiantes, sus padres y maestros deberían ser informados, por ejemplo, acerca que las destrezas e intereses no son estáticos ni inmutables; y que

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Evaluación Psicológica y Educativa

pueden modificarse y desarrollarse como función de las experiencias de los niños tanto en la escuela como fuera de ella. Este mensaje puede contradecir las concepciones populares sobre estos atributos (tales como, "Todo es innato;" "la elección de carrera es un simple asunto de aparear rasgos fijos con cualidades de trabajo fijas"), alentando, en realidad, un sentido de agencia personal y colectiva con respecto al desarrollo de carrera de los estudiantes. Una perspectiva social cognitiva también debería reconocer que muchas personas basan sus decisiones de carrera en factores distintos que sus intereses. Además de la utilidad global de los intereses en la predicción de la elección (Betsworth & Fouad, 1997), hay necesidad de considerar factores que moderan (debilitan o fortalecen) las relaciones entre intereses y elecciones o que simplemente afectan a los intereses en su impacto sobre la elección. Así, por ejemplo, factores sociales, físicos, educativos y financieros pueden determinar que la opción preferida por un individuo se cambie por otra más fácilmente alcanzable o aceptable para su sistema de apoyo.

Bajo tales

condiciones, la elección ocupacional puede ser guiada por la accesibilidad de las opciones actuales (que trabajo está disponible?), la autoeficacia (puedo hacer yo ese trabajo?), y las expectativas de resultados (que beneficios obtendré del mismo? que ocurrirá si no lo emprendo?) más que por los intereses personales. Del mismo modo, SCCT postula influencias directas desde la autoeficacia y las expectativas de resultados hacia los comportamientos de elección, además de sus efectos indirectos a través de los intereses (ver Figura 1). Tal como expresa Bandura (comunicación personal, Marzo 1, 1993), "las personas no eligen trabajar en líneas de ensamblaje o en minas de carbón ... debido a que tengan intereses en esas ocupaciones." Por las mismas razones, muchas personas que anhelan condiciones socioeconómicas envidiables, modifican voluntariamente sus intereses en favor de otros factores, aceptando resultados extrínsecos deseables (salarios altos, estabilidad laboral, por ejemplo) y trabajando en ocupaciones hacia los cuales ellas sienten indiferencia. Los modelos de elección ocupacional que otorgan prioridad a los intereses necesitan ser enriquecidos por otros modelos que consideren el impacto que las estructuras de oportunidades y otros factores pueden ejercer sobre la elección, además de la influencia de los intereses.

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Leonardo Medrano (compilador)

Rediseñando normas para actividades de exploración de carreras. Finalmente, la teoría social cognitiva y su investigación básica puede ser usada como guía para reestructurar las actividades de carrera suministradas habitualmente.

A

continuación ofrecemos dos ejemplos. En primer lugar las actividades de “día de carreras” y panelistas invitados, que son habituales en muchas escuelas, son ofrecidas con la intención de exponer a los estudiantes a diferentes opciones de carrera o para motivar el rendimiento escolar vinculándolo con resultados extrínsecos. Sin embargo, esas actividades frecuentemente son desarrolladas prestando poca atención a los factores que pueden promover el aprendizaje vicario.

Seleccionar modelos creíbles de “afrontamiento” en lugar de

modelos de “maestría”, con los cuales los estudiantes puedan identificarse en dimensiones múltiples y significativas (raza, edad, género, clase social, competencia percibida, por ejemplo), puede fortalecer el efecto del modelado. Muchos estudiantes de una escuela media de una ciudad económicamente deprimida, por ejemplo, podrían sentirse menos inspirados por el ejemplo de (a) un abogado de mediana edad, adinerado, aunque semejante en raza, que por (b) un estudiante de Polimodal o Universidad de su barrio cuyos progresos educativos han sido el resultado de perseverar y luchar con los mismos factores que esos estudiantes enfrentan cotidianamente. Por otro lado, se pueden realizar esfuerzos para que, en el proceso de exploración de carreras y adquisición de información de los estudiantes, se contemplen actividades que faciliten percepciones de eficacia y expectativas de resultados precisas. Así, por ejemplo, los orientadores pueden favorecer el debate acerca de como los estudiantes perciben los requerimientos en destrezas de trabajo en relación a sus habilidades actuales o potenciales. Esos debates pueden revelar que un estudiante está sobreestimando algún requerimiento de habilidad ocupacional (“y o necesito ser un genio para ingresar en este campo laboral”, por ejemplo), subestimando sus capacidades, o apreciando equivocadamente su potencial para desarrollar ciertas destrezas con su posterior educación y esfuerzo. La Orientación puede, de este modo, concentrarse en objetivos tales como interpretar la información ocupacional más precisamente, confrontar las autoevaluaciones que parecen inconsistentes con los datos de tests de aptitudes o el rendimiento, y estimular a los estudiantes para que perciban

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Evaluación Psicológica y Educativa

sus habilidades personales como un conjunto de destrezas adquiribles más que como una capacidad innata e inmutable (Bandura, 1993).

Facilitadores sociocognitivos de la transición hacia el trabajo en la escuela Polimodal y después del egreso Como hemos sugerido anteriormente, el desarrollo de expectativas de resultado y autoeficacia fuertes y realistas funciona como un importante plataforma para la transición exitosa

hacia el trabajo,

capacitando a los estudiantes para identificar

intereses y alternativas de elección potencialmente satisfactorias, y evitando en lo posible las distorsiones cognitivas y las experiencias limitadas. De este modo, en un escenario ideal, los estudiantes han tenido amplias experiencias con una variedad de actividades significativas en relación al trabajo, desarrollando patrones diferenciados de intereses ocupacionales y metas congruentes con sus intereses al final del Polimodal. El modelo de elección SCCT asume que el éxito del proceso de transición al trabajo y de la toma de decisión en este estadio depende ulteriormente de, al menos, tres tareas de desarrollo adicionales, a saber: (a) la habilidad de los estudiantes para traducir sus metas en acciones, (b) sus destrezas de rendimiento en un dominio específico y sus “destrezas generales de empleo" (Worthington & Juntunen, 1997), y (c) los apoyos y obstáculos previstos y encontrados en la prosecución de sus metas –y como los estudiantes negocian con esos factores. Relaciones entre metas y acciones. La teoría Social cognitiva otorga un lugar de privilegio a las metas personales, visualizándolas como motivadores claves del comportamiento. Esta teoría identifica también algunas propiedades de las metas que afectan sus probabilidades de ser implementadas. Así, por ejemplo, las metas funcionarán como una guía más confiable del comportamiento en la medida que sean claras, específicas, divididas en sub-metas, temporalmente próximas a las acciones intentadas, establecidas públicamente, y mantenidas con un fuerte compromiso (por el contrario a las metas vagas, amorfas, distantes, y formuladas de manera privada o con compromiso débil) (Bandura, 1986). Los esfuerzos para impartir destrezas efectivas de establecimiento de metas – y particularmente para ayudar a los estudiantes a estructurar sus metas en términos optimamente facilitativos(claridad y especificidad, por ejemplo) – deberían, además, ser claramente garantizados desde una perspectiva SCCT.

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Leonardo Medrano (compilador)

También debería considerarse que el establecimiento de metas ocurre dentro de un contexto social, cultural y económico que puede tener una substancial vinculación con la naturaleza de las metas individuales, así como con el modo en que las personas persiguen o revisan sus metas personales. Un estudio cualitativo reciente ha esclarecido el impacto percibido de los recursos y obstáculos ambientales sobre los resultados del proceso de transición al trabajo de los estudiantes (Blustein et al., 1997). SCCT postula que la habilidad y voluntad de los estudiantes para traducir sus intereses en metas y sus metas en acciones (ingresando en un programa de entrenamiento laboral o postulándose para un empleo, por ejemplo), serán afectadas por sus percepciones de los apoyos ambientales (satisfacción de otras personas significativas con nuestras metas, por ejemplo) y obstáculos (falta de medios económicos para la capacitación, por ejemplo). Apoyos y obstáculos ambientales.

Dados los efectos hipotetizados del

ambiente percibido (y real), las intervenciones derivadas de un enfoque SCCT deben considerar los apoyos y obstáculos que los estudiantes piensan que afectarían su transición hacia el trabajo.

Así por ejemplo, cuando se emplean estrategias de

afrontamiento de obstáculos similares a las descritas por Brown y Lent (1996), los estudiantes pueden ser alentados a examinar los obstáculos potenciales para proseguir sus metas de carrera preferidas, a analizar la probabilidad de su ocurrencia, y a desarrollar estrategias para prevenir y manejar las barreras que ellos probablemente deberán enfrentar.

Ayudar a los estudiantes a prever y prepararse para probables

obstáculos, tales como desaprobación de los pares o problemas económicas, puede disminuir las oportunidades de que sean sorprendidos y conducidos por las circunstancias desfavorables. Además de las estrategias de afrontamiento de obstáculos, el modelo SCCT debe prestar consideración al aprovechamiento de los apoyos ambientales y la estructura de oportunidades. Así como los estudiantes pueden ser asistidos para enfrentar obstáculos probables, también pueden ser ayudados a reconocer y acceder a los recursos del entorno que puedan sostener su transición al trabajo. Así, por ejemplo, los estudiantes pueden ser alentados a identificar y utilizar fuentes de búsqueda de trabajo dentro de sus sistemas naturales de apoyo (miembros de su familia o vecinos, por ejemplo), o a vincularse a nuevos grupos de amigos que probablemente apoyarán más sus metas vocacionales

que

sus

grupos

de

referencia

actuales.

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Las

intervenciones

Evaluación Psicológica y Educativa

psicoeducacionales dirigidas a estos aspectos del proceso de transición al trabajo de construcción de apoyos y superación de obstáculos también deberían concentrarse en el sentido de eficacia y afrontamiento de los estudiantes con obstáculos ambientales como el racismo y el sexismo. (Véase Hackett & Byars, 1996, para una detallada discusión de la eficacia de afrontamiento) Comportamientos de logro. La elección vocacional, por supuesto, no es una empresa unilateral:

mientras las personas seleccionan carreras, también son

seleccionadas por ellas, sobre la base de destrezas demostradas y otras consideraciones. Por consiguiente, la prosecución exitosa de una meta personal –y, por añadidura, la estabilidad de la elección y la transición al trabajo – dependen también del rendimiento adecuado del individuo en la escuela y el trabajo. La hipótesis básica del modelo de rendimiento SCCT postula que las creencias positivas de autoeficacia facilitan el logro en un dominio de desempeño determinado, en la medida que el individuo posea, al menos, niveles mínimamente adecuados de las destrezas requeridas en ese dominio. En términos prácticos, esta hipótesis sugiere que la estimación de autoeficacia puede ser comparada con la información de evaluación objetiva de de destrezas o del rendimiento pasado cuando se intentan identificar las razones del rendimiento pobre de las personas, y para orientar las intervenciones sobre problemas de rendimiento académico o relacionado con el trabajo. La teoría SCCT predice resultados diferentes según la autoeficacia sea comparable con las destrezas personales actuales. Las creencias de autoeficacia que exceden ligeramente nuestro (y al menos adecuado) nivel de destreza actual, son motivadoras del compromiso en las tareas y el desarrollo posterior de habilidades, mientras que las estimaciones globales o la subestimación de autoeficacia probablemente serán más problemáticas (Bandura, 1986).

Las evaluaciones

excesivamente optimistas también pueden conducir al fracaso y el desaliento, mientras que las poco realistas y negativas respecto a uno mismo puede provocar evitación de las tareas o un despliegue insuficiente de las destrezas personales. Los estudiantes con creencias débiles de autoeficacia pero con adecuadas destrezas en un contexto de desempeño particular pueden beneficiarse de intervenciones destinadas a promover su eficacia y, posiblemente, de futuras actividades de desarrollo de destrezas, dependiendo de su futuro nivel de habilidad.

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Leonardo Medrano (compilador)

La teoría SCCT no afirma que las creencias de autoeficacia compensarán la carencia de destrezas necesarias o que los meros intentos para incrementar la autoeficacia serán suficientes en condiciones en las cuales las destrezas son inadecuadas. Los estudiantes que exhiben creencias débiles de autoeficacia o destrezas insuficientes pueden beneficiarse de las tentativas para reforzar sus habilidades, o del examen de alternativas ocupacionales o académicas que se correspondan con sus capacidades actuales. Por consiguiente, las intervenciones promotoras de eficacia no deberían ser indicadas para todos los estudiantes que experimentan problemas de rendimiento relacionados con la escuela o el trabajo. No obstante, la teoría y la investigación sugieren el valor de diseñar actividades que ayuden a los estudiantes para : (a) obtener experiencias de maestría personal con tareas ocupacionales o académicas progresivamente más desafiantes; (b) revisar sus experiencias de éxito en el pasado e (c) interpretar sus éxitos anteriores y actuales de manera que promuevan la competencia percibida, más que disminuirla (cf. Brown & Lent, 1996; Lent, Brown, & Hackett, 1996). Es importante resaltar que estas prescripciones para el mejoramiento de las destrezas y la autoeficacia son semejantes a aquéllas descritas anteriormente en relación a los estudiantes más jóvenes. Si esas estrategias son orientadas por fines de desarrollo o correctivos, pueden apoyarse sobre parecidas fuentes de información de la eficacia (logros de rendimiento personales, influencias vicarias, por ejemplo), realizando las modificaciones necesarias para que las intervenciones sean adecuadas a este nivel de edad. Las intervenciones promotoras de eficacia pueden ser especialmente beneficiosas dentro del contexto de programas de exposición al trabajo en el Polimodal, cuando los estudiantes están aprendiendo nuevas destrezas ocupacionales específicas y refinando destrezas generales, tales como responsabilidad y negociación, que, idealmente, han sido adquiridas antes. Así, por ejemplo, los supervisores de las pasantías pueden ser capacitados en métodos para estructurar las condiciones laborales y el feedback que proporcionen, de manera que permita maximizar el desarrollo de la autoeficacia de los estudiantes. Otras estrategias dirigidas a facilitar las experiencias de aprendizaje basadas en el trabajo también pueden derivarse del modelo SCTT. Quizá el punto fundamental es que, mientras las propuestas de los programas de preparación para el trabajo parecen

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Evaluación Psicológica y Educativa

implicar que la exposición aislada al trabajo resulta útil, las teorías e investigación del desarrollo de carrera pueden emplearse para incrementar el alcance de tales programas, por ejemplo, teniendo en cuenta la congruencia entre la persona y el ambiente o reestructurando el entorno laboral para atender las necesidades de desarrollo de los estudiantes. En esencia una sola medida es insuficiente para todos los casos. De este modo, subrayamos nuevamente el valor potencial de dotar de fundamentos teóricos a las iniciativas actuales de transición hacia el trabajo.

Comentarios finales Hemos intentado demostrar como el enfoque SCCT puede ser utilizado como un punto de vista privilegiado para comprender el proceso de transición escuela-trabajo. La explicación SCCT de este proceso se concentra en seis aspectos evolutivamente relacionados que se manifiestan en los años de escolaridad, y no solamente en el período inmediatamente previo al egreso del Polimodal. El acento en estos seis aspectos sugiere finalidades tanto para intervenciones asistenciales como preventivas, destinadas a facilitar el desarrollo de carrera de los estudiantes durante la escuela y después de su ingreso al trabajo. Recientemente han surgido unas pocas intervenciones creativas para estudiantes elementales, basadas en el modelo SCCT, incluyendo intentos para promover autoeficacia y expectativas de resultados positivas en ciencia y matemáticas en niñas (Solberg, Edejer, Ryan, & Zukerman, 1996) y estudiantes de color (Fouad, 1996), así como para estructurar una red “electrónica” de apoyo a la carrera para estudiantes de minorías raciales vía Internet (M.T. Brown, comunicación personal, Febrero 4, 1995). Mediante este diseño de procesos de desarrollo de carrera óptimos, no queremos hacer pensar que los estudiantes serán (o deberían ser) "productos terminados" después de completar su Polimodal. Por el contrario, la fluidez y algunas modificaciones en el desarrollo de los intereses y la autoeficacia y otros aspectos claves son posibles y aún deseables en el nivel Polimodal (y después), en tanto los estudiantes (y los trabajadores) continúan descubriendo nuevos datos en relación a sus capacidades y posibilidades de carrera. En realidad, además de las preocupaciones de los políticos acerca de los jóvenes indecisos y su anhelo de crear un sistema de transición al trabajo eficiente y seguro, el

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ajuste a largo plazo de las personas respecto a sus carreras sería puesto en riesgo si sus aspiraciones y atributos de carrera fueran irrevocablemente fijados en la adolescencia o vinculados a la suerte de una industria en particular. Ciertamente, el mercado laboral no es estático, como evidencian los recientes y vertiginosos avances tecnológicos. En esos contextos dinámicos, los trabajadores son estimulados para el continuo crecimiento y renovación de sus carreras (Watts, 1996). Por consiguiente, las intervenciones de transición pueden transmitir el valor del desarrollo de carrera a lo largo de la vida (explorando regularmente los intereses en nuevas áreas, actualizando las destrezas y aprendiendo a manejar las transiciones, por ejemplo), más que asumir que el desarrollo de carrera finaliza con la graduación del Polimodal y la entrada a la Universidad o el lugar de trabajo. En ese sentido, los cambios de carrera pueden ser abordados como cambios normales en la vida del individuo y no como cambios patológicos, aunque algunas veces hay una línea delgada entre experimentación e indecisión, y entre cambios normales e inestabilidad laboral. El proceso de transición al trabajo representa un dominio emergente para ser explorado por los orientadores vocacionales o escolares. Con el fin de prevenir contra argumentaciones uniformes y para apreciar la variación inherente a la negociación de este proceso por parte de los estudiantes, tendrá importancia estudiar las experiencias de transición al trabajo en grupos diversos, tales como estudiantes que están en situación de riesgo académico, que provienen de medios económicamente desfavorecidos, miembros de grupos raciales minoritarios, o con discapacidades (Worthington & Juntunen, 1997). Esas investigaciones también deberían explorar las diferencias y resultados del proceso de transición dentro de un mismo grupo. También resultará muy valioso dedicar especial consideración a los recursos y los obstáculos, tanto personales como ambientales, que afectan la transición al trabajo de los estudiantes (Blustein et al., 1997).

Así, por ejemplo, las influencias negativas de los pares pueden perjudicar

cualquier intento bien intencionado para promover motivación académica (Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992). Un análisis de los modos con que los individuos afrontan esas influencias (incluyendo a aquellos individuos que parecen ser "resilientes" para enfrentar múltiples obstáculos) podría ser empleado para desarrollar estrategias proactivas de afrontamiento de obstáculos.

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Evaluación Psicológica y Educativa

Quisiéramos concluir con una nota ecuménica: la transición STW , y otros momentos de transición (jubilación, cambio de carrera o reingreso a la carrera luego del período de crianza de los niños, por ejemplo), podría comprenderse mejor y ser facilitada si se aplicasen una variedad de perspectivas teóricas relacionadas no solo al ámbito de las carreras sino también a otros ámbitos (afrontamiento del estrés, transiciones en la vida, por ejemplo), más que apoyándose en conjeturas ateóricas o burocráticas aisladas. Pese a que hemos acentuado el importante potencial del modelo SCCT para comprender el ajuste al proceso STW, este problema merece mayor atención de teóricos, investigadores y profesionales prácticos, trabajando cooperativamente y a través de los límites de las disciplinas. Estos esfuerzos pueden ser ayudados si se emplease un marco conceptual común y

se promoviese la discusión entre varios

profesionales que están preocupados con el progreso educacional de los estudiantes y las transformaciones del mundo del trabajo. Nosotros esperamos que la teoría social cognitiva podrá evidenciar su utilidad si es empleada como uno de esos marcos conceptuales integradores.

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3

El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un análisis psicométrico

Fernández Liporace, M., Ongarato, P., Saavedra, E. & Casullo, M.M.

Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). ISSN N º 1515 - 1867

Evaluar, 2004, n º 4 (setiembre)

Evaluación Psicológica y Educativa

El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un análisis psicométrico Mercedes Fernández Liporace *1, Paula Ongarato **, Elena Saavedra *** & María Martina Casullo**** *Universidad de Bs. As. - CONICET, Argentina **Universidad de Bs. As., Argentina ***Liceo N°1 “J. F. Alcorta. ****Universidad de Bs. As. - CONICET, Argentina Resumen: Se presenta un estudio psicométrico realizado sobre el Test de Matrices Progresivas, Escala General, administrado a una muestra de 591 adolescentes que concurren a una escuela pública de la ciudad de Buenos Aires. Esta técnica, que mide la capacidad eductiva o inteligencia fluida, ha sido identificado como una herramienta de alta calidad psicométrica en numerosos países, por lo que se trata de un instrumento de uso muy difundido en nuestro medio, tanto en el ámbito de aplicación como en el de investigación. En este trabajo se muestran algunos resultados que arrojan evidencia opuesta. Asimismo, se comparan dos estructuras factoriales obtenidas, de tres y cuatro factores respectivamente, examinando sus ventajas y desventajas teóricas y psicométricas. Palabras clave: Inteligencia Fluida - Capacidad Eductiva - Matrices Progresivas

Introducción El Test de Matrices Progresivas, Escala General, (Penrose & Raven, 1936; Raven, 1939; Raven, Court & Raven, 1993), que mide la capacidad eductiva, es una técnica de muy difundida utilización en los ámbitos de investigación y de aplicación de la Psicología. La capacidad eductiva, ha sido caracterizada como parte esencial de las habilidades cognitivas de los seres humanos y se define como la aptitud para establecer relaciones y formular correlatos, a partir de ítemes de información; tales relaciones no

1

La correspondencia relacionada con este artículo debe enviarse a Mercedes Fernández Liporace (República de Indonesia 51 (C1424BRA), Buenos Aires). TE: 011-49020363 - mail: [email protected]

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aparecen como inmediatamente evidentes ante los ojos de quien observa y deben ser, por tanto, extraídas partiendo desde una organización mental del material que el sujeto está obligado a realizar como paso previo (Spearman, 1904, 1927ª, 1927b). La educción se vincula con la capacidad intelectual para la comparación de formas y con el razonamiento analógico, con una total independencia respecto de los conocimientos adquiridos (Raven, Court & Raven, 1992ª, 1993). La contrapartida, aunque complementaria de la capacidad eductiva, es la capacidad reproductiva, caracterizada como la habilidad para apelar a los conocimientos acumulados, más vinculada con la memoria de largo plazo y las habilidades académicas que clásicamente se fomentan en las instituciones educativas (Spearman, 1938). Comparada con otros conceptos relacionados, la educción muestra un estrecho parentesco con la inteligencia fluida, en tanto que la capacidad reproductiva parece aproximarse a la inteligencia cristalizada. Cattell (1968) teorizó sobre la inteligencia fluida y cristalizada en los siguientes términos: un factor g incluía la actividad en la que el juicio se vuelve cristalizado, p.ej., vocabulario, habilidad numérica, habilidad mecánica, mientras que un segundo factor g para la aptitud fluida incluía series y analogías. Sostenía que el factor de aptitud general cristalizada es un producto de la aptitud fluida, que funciona durante los años de desarrollo en áreas de habilidades escolásticas y culturales. Los resultados de sus trabajos empíricos favorecieron en todos los casos el uso de una doble medición en la psicología aplicada: una fundada en el factor g fluido y la otra fundada en el factor g cristalizado. Se sugería una estrecha relación entre la inteligencia fluida y la cristalizada, esperando hallar en ellas un sustrato neurológico común a ser descubierto (Cattell, 1963; Horn, 1968), en oposición a Spearman (1927b), que preconizaba naturalezas agudamente constrastantes para las habilidades eductiva y reproductiva, aunque sin negar su complementariedad (Raven, 1999). Los defensores del modelo eductivo - reproductivo afirmaban que éstos no son factores separados, aunque sí dos habilidades psicológicamente muy diferentes que forman parte de g y trabajan en estrecha relación. Una no es la forma cristalizada de la otra: son habilidades distintas, con diferentes orígenes genéticos e influidas por distintas características ambientales (Raven, Raven & Court, 1998). Por su parte, Flynn (1987,

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1998), quien estudiaba el efecto que lleva su nombre, eludía tal polémica caracterizando a las Matrices como un test de inteligencia fluida. Las Matrices han sido la herramienta de preferencia elegida para realizar estudios acerca de la evolución generacional de la inteligencia en varios países industrializados de Occidente (Flynn, 1984, 1987, 1998): estos trabajos han mostrado la pertinencia de dedicar esfuerzos al estudio de la educción o de la inteligencia fluida por una parte, así como de los instrumentos dedicados a su medición, ya que esto permitirá conocer el estado actual de ese atributo en grupos específicos, con el objetivo último de predecir los rendimientos futuros o de proponer intervenciones destinadas a operar sobre aquél en el nivel de los individuos. De acuedo con Flynn, entonces, y dada la envergadura de sus investigaciones, en el presente trabajo se evitará la distinción entre capacidad eductiva e inteligencia fluida, prefiriéndose este último término para nombrar el concepto, por hallarse más extendido su uso dentro de la comunidad científica. El componente fluido de g parece ser, según diversos autores que han continuado o debatido el trabajo de Spearman (1938) un certero predictor de la inteligencia aplicada a la más amplia gama de actividades cognitivas, tanto en el razonamiento de elevada complejidad, en el conocimiento científico y en la formación de los primeros conceptos infantiles, en la resolución de situaciones problemáticas de cualquier clase y grado de complejidad, como en la derivación de conclusiones científicas, laborales o de la vida cotidiana (Burt, 1947; Carroll, 1997; Cattell, 1963, 1968; Gustafsson, 1984; Horn, 1968, 1997; Jensen, 1987, 1992, 1998; Robinson, 1999; Schoenemann, 1997; Vernon, 1960, 1998; Wechsler, 1939, 1943).

A estas

implicaciones teóricas y prácticas se suma el hecho de que esta habilidad fluida puede medirse por medio de reactivos no verbales que, por ende, se hallan menos impregnados de influencias y significados culturales. Esto explica la utilización tan difundida de las Matrices en los ámbitos de investigación: los resultados que ellas aportan, a diferencia de aquéllos relacionadas con a la inteligencia cristalizada, permiten el establecimiento de comparaciones entre miembros de diversos contextos sociocultuales que, por ende, han sido expuestos a situaciones educativas formales e informales de naturaleza bien disímil; estas notas han permitido clasificar a las Matrices como un test de reducida influencia cultural (Flynn, 1984, 1987, 1998).

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En función de sus características psicométricas formales, se define como un test normativo, de administración individual o colectiva, y por ello, autoadministrable, de elección múltiple y sin tiempo límite en su versión original - aunque en ciertas circunstancias se lo utilice como prueba de velocidad y eficiencia -. Por otra parte, en virtud de su basamento teórico y metodológico es un test factorial. Consiste en 60 problemas repartidos en cinco series (A, B, C, D y E) de doce elementos cada una. Cada item incluye un estímulo geométrico guestáltico - lacunario con seis u ocho opciones de respuesta, donde sólo una es completamente correcta. Cada elemento aparece como un rompecabezas relativamente simple que sufre un cambio serial en dos dimensiones en forma simultánea. Cada matriz es, entonces, la madre o fuente de un sistema de pensamiento. Las series A y B son un grupo de problemas sencillos en los que el razonamiento analógico no resulta fundamental, por lo que pueden ser resueltos correctamente por niños de corta edad, adultos disminuidos intelectualmente así como individuos de edades muy avanzadas. Su objetivo es introducir a los examinados en la tarea mediante un entrenamiento que consta de reactivos perceptuales simples (guestalts). En las series siguientes, el razonamiento por analogías se vuelve esencial para la respuesta exitosa. El razonamiento analógico es aquel en que de la observación de las características comunes a dos ítemes, se procede a la afirmación de otra nota común que ha sido advertida sólo en uno de los dos. Al igual que en el razonamiento inductivo, es preciso tomar en cuenta el contenido de los juicios para derivar la conclusión, no bastando la mera forma de los mismos; asimismo, la conclusión derivada solamente es probable, nunca forzosa. Para la correcta resolución de las Matrices, el sujeto debe comparar y derivar un razonamiento analógico en reactivos que observan una amplia variedad de dificultades. Los elementos poseen un ordenamiento acorde con su creciente complejidad y dificultad y brindan un entrenamiento en el método de trabajo requerido; así, el nivel de dificultad muestra un solapamiento en el pasaje de una serie a otra. La brevedad y facilidad de los procedimientos de administración y obtención de puntuaciones caracterizan también a este instrumento; ella es otra razón por la que es una herramienta muy utilizada en tareas de investigación y aplicación. Suele demostrar una muy buena validez aparente, dado que sus reactivos han sido diseñados para resultar atractivos y su distribución en series impide, generalmente, que se suscite cansancio en

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los examinados. Puesto que está dirigido a una franja etária muy amplia - niños a adultos - posee ciertas limitaciones en su sensibilidad para discriminar diferencias menores en la inteligencia fluida (Raven, Court & Raven, 1992b). Las Matrices han sido objeto de una enorme cantidad de trabajos de validación y de adaptación transcultural que han mostrado buenas propiedades psicométricas, tanto en el marco de la Teoría Clásica de los Tests como en el de la Teoría de Respuesta al Item (Burke, 1985; Jensen y Munro, 1979; O´Leary, Rusch & Guastello, 1991; Rasch, 1947, 1980; Raven, 1999; Tully, 1967; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). Por otro lado, cuentan con estudios de gran impacto sobre patrones de error en las respuestas, así como estrategias de análisis utilizadas por los examinados (Carpenter, Just & Shell, 1990; Jacobs, 1977; Maistiriaux, 1959; Styles & Andrich, 1995; Van Dam, 1973; Vodegel-Matzen, 1994). Las investigaciones desarrolladas sobre el efecto Flynn, que trabajaron, en parte, sobre muestras comprehensivas supernumerarias - han necesitado, en esos casos, utilizar tests más breves a causa de las limitaciones de tiempo que se imponían en la administración y puntuación de los protocolos; sin embargo, estas escalas más breves exhibían propiedades psicométricas de inferior calidad (Flynn, 1984, 1987). Así, resultaba conveniente identificar los elementos óptimos para construir una forma abreviada de la escala de Raven, que conservara los correctos índices psicométricos originales. Gran cantidad de estudios, efectuados desde 1936 en adelante, han mostrado que las Matrices evalúan, efectivamente, la habilidad fluida o eductiva, que mantiene una íntima vinculación con la inteligencia y las habilidades en general (Burke, 1985; Moran, 1972; O´Leary, Rusch & Guastello, 1991; Sheppard, Florentino, Collins & Merlis, 1968); sin embargo, las soluciones factoriales obtenidas por diversos autores han resultado totalmente disímiles y de compleja interpretación. En ninguno de los casos se verificó la invariancia factorial: ninguna solución obtenida coincidía en el número de factores, así como tampoco había recurrencias en los reactivos que cargaban en cada factor, mucho menos en los elementos que se eliminaban en virtud de sus bajas saturaciones o de cargas elevadas en más de un factor. Estas estructuras constaban, por ejemplo, de números de factores tan disímiles que variaban entre los dos y los dieciocho, resultando extremadamente aventurado formular alguna interpretación

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Leonardo Medrano (compilador)

teórica de tales diferencias (Banks & Sinha, 1951; Burke & Bingham, 1969; Esquivel, 1984; Gittins, 1952; Gregory, 1997; Rauchfleisch, 1983; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). En nuestro medio, más precisamente con muestras de alumnos de nivel medio pertenecientes a la ciudad de Buenos Aires, se repitieron estas conclusiones desalentadoras (Fernández Liporace, 2002; Fernández Liporace, Varela, Casullo & Rial, 2003, en evaluación). Los mismos autores originales (Raven, Court & Raven, 1993) admitieron que las Matrices miden, además, otros factores, aparte de la inteligencia fluida o capacidad eductiva, de importancia capital en realidades culturales diversas. Estos resultados señalan la necesidad de profundizar en la estructura factorial del instrumento, así como en el estudio de las propiedades psicométricas de sus reactivos. Método El objetivo de este estudio fue el de analizar las propiedades psicométricas del Test de Matrices Progresivas, en nuestro medio, con el fin de conocer, por un lado, la calidad del instrumento y por el otro, el comportamiento del concepto inteligencia fluida. Participantes

Se trabajó con 591 adolescentes, incluyendo a todos los alumnos de un establecimiento de enseñanza media (1° a 5° cursos) que se encontraban presentes el día de la evaluación. Los sexos se hallaban distribuidos exactamente en un 50% para cada uno, en tanto que la edad variaba entre los 12 y los 21 años (Media

edad=15.93;

Tabla 1 resume los casos y porcentajes correspondientes a cada edad.

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ds=2.01). La

Evaluación Psicológica y Educativa

Tabla 1. Distribución según edad

Edad 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 Total

Casos 2 81 83 94 108 74 68 68 8 5 591

% 0.3% 13.7% 14.0% 15.9% 18.3% 12.5% 11.5% 11.5% 1.4% 0.8% 100.0%

Como puede apreciarse en la Tabla 1, las edades que registran mayor cantidad de casos son los 16, 15 y 14 años. Las edades superiores a 18 corresponden, en todos los casos, a alumnos que han repetido sus cursos. Dado que los análisis psicométricos arrojaban idénticos resultados tanto si se incluía como si se excluía a estos sujetos, se decidió respetar su existencia en la muestra, conservándolos en la etapa de análisis de los datos. Instrumento

Se utilizó el Test de Matrices Progresivas, Escala General (Raven, Court & Raven, 1993), que incluye las modificaciones realizadas a la versión original (Raven, 1956). Procedimiento

Las administraciones se efectuaron de manera colectiva, durante el horario escolar, en la primera hora de clase, con el objeto de evitar los efectos de la fatiga. Las mismas se realizaron sin tiempo límite, en las aulas donde los alumnos cursan sus estudios. Resultados

Según lo planteado en los objetivos, se realizó un análisis psicométrico clásico de los reactivos, obteniéndose los resultados que se describen a continuación:

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Leonardo Medrano (compilador)

Dificultad de los ítemes

Los coeficientes de dificultad obtenidos (Tabla 2) permiten observar un desequilibrio en las respuestas obtenidas, en cuanto a las respuestas esperadas: los comienzos de todas las series resultan sumamente sencillos, respondiendo los sujetos de manera exitosa en casi todos los casos. Sin embargo, en los últimos dos ítemes de la Serie A se observa que las respuestas correctas caen de un 92% en el reactivo 10 a un 7 y 5% en los problemas 11 y 12, produciéndose un cambio abrupto en el nivel de dificultad que, probablemente, conspire contra la motivación de los examinados. La Serie B exhibe coeficientes que disminuyen de manera más gradual hasta llegar a una dificultad elevada hacia media; también la Serie C, con el agregado de que estos índices muestran que la dificultad decrece más, hasta alrededor del 20%. La Serie D observa un comportamiento similar, llegando al 17% de éxitos en el último elemento con una caída menos abrupta aún, en tanto que la Serie E va disminuyendo gradualmente desde un 80 hasta un 45% de dificultad en el item 7. A partir de allí, los porcentajes de éxito caen dramáticamente sin respetarse el originalmente deseado orden de dificultad creciente pretendido por los autores (véanse las variaciones de los ítemes 8, 9 y 11 respecto de los ítemes 10 y 12). Tabla 2. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versión Original: Coeficientes de dificultad

Serie A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Dif.

Serie B

Dif.

Serie C

Dif.

.99 .98 .99 .97 .99 .99 .95 .91 .95 .92 .07 .05

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1.0 .99 .98 .98 .95 .87 .81 .80 .81 .83 .71 .55

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

.95 .95 .90 .90 .90 .83 .87 .71 .78 .44 .39 .21

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Serie D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Dif.

Serie E

Dif.

.95 .94 .90 .87 .90 .84 .82 .79 .74 .64 .38 .17

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

.80 .67 .67 .69 .55 .53 .45 .06 .03 .20 .07 .15

Evaluación Psicológica y Educativa

Discriminación de los ítemes

Los índices de discriminación, obtenidos mediante el cálculo de la correlación entre el elemento y la puntuación total corregida (Tabla 3) permiten apreciar que algunos ítemes exhiben coeficientes negativos o cercanos a cero (A2, A11, A12, B1, E7, E8, E9, E10 y E11). El resto, por ser distinto de cero, resulta aceptable, aunque debe destacarse que no todos superan los valores más correctos de .30 (B4, B5, B8, B9, B10, B12, C1, C3, C5, C7, C8, C9, C10, C11, toda la Serie D menos el 12, E1, E2, E3, E4, E5 y E6 son aquellos que sí lo hacen). Tabla 3. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versión Original: Coeficientes de discriminación

Serie A 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Dif.

Serie B

Dif.

Serie C

Dif.

.20 .07 .18 .19 .28 .23 .27 .26 .17 .17 -.18 -.06

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

-.04 .14 .29 .33 .34 .22 .19 .35 .38 .36 .26 .30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

.33 .29 .31 .21 .43 .27 .42 .33 .30 .30 .30 .19

Serie D 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

Dif.

Serie E

Dif.

.38 .36 .34 .44 .38 .46 .49 .38 .38 .47 .33 .19

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

.49 .41 .43 .46 .45 .35 -.10 -.09 .05 .02 -.05 .10

Consistencia interna

Para la versión completa se obtuvo un coeficiente Alpha de Cronbach de .85, lo cual sugiere un nivel adecuado de homogeneidad de la escala. Análisis factorial

Se escogió el método de Componentes principales con rotación Varimax y criterio Kaiser de normalización, ya que proporcionaban la solución factorial más fácilmente interpretable. En cuanto al número de factores retenidos, el Scree Test, utilizado como prueba adicional aplicando el criterio de contraste de caída, instaba a la retención de cuatro factores en base al punto en que la curva se suavizaba, mientras que el criterio de

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Leonardo Medrano (compilador)

raíz latente o de autovalores conservaba sólo tres. Así, se optó por tomar en cuenta el criterio de raíz latente como primera opción, en atención a la parsimonia del modelo de tres factores representado por él (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999). Así, la primera solución factorial (surgida del criterio de autovalores), unida al examen del resto de los indicadores de calidad psicométrica, permitió conservar 13 de los 60 reactivos originales y ha dado lugar a la que llamaremos Versión Abreviada I. Versión Abreviada I

De esta manera, se propone la utilización de 13 elementos de la Escala General de las Matrices, que poseen propiedades psicométricas más correctas que los 60 originales tomados en su conjunto. A continuación, se detallan las mismas (Tablas 4 y 5, lado izquierdo). Tabla 4. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versiones Abreviadas I y II: Comparación de índices de discriminación y fiabilidad total

Versión Abreviada I Item Discr. C3 .28 D2 .38 D3 .39 D4 .48 D5 .46 D6 .53 D7 .51 D8 .43 E1 .54 E2 .48 E3 .47 E4 .49 E5 .41 .81 α de Cronbach

Versión Abreviada II Item Discr. C3 Eliminado D2 .37 D3 .38 D4 .48 D5 .46 D6 .53 D7 .51 D8 .43 E1 .54 E2 .47 E3 .47 E4 .49 E5 .41 .81 α de Cronbach

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Evaluación Psicológica y Educativa

Tabla 5. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versiones Abreviadas I y II: Comparación de estructuras factoriales Versión Abreviada I Versión Abreviada II Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 C3 .603 .570 Eliminad .535 o D2 .666 .690 D3 .718 .724 D4 .692 .692 D5 .751 .748 D6 .688 .687 D7 .589 .586 D8 .693 .694 E1 .643 .677 E2 .704 .669 E3 .710 .639 E4 .667 .675 E5 .637 .766 20.29% 19.06% 11.51% 21.44% 16.17% 12.07% 11.47% Vza. Explicad a Varianza total explicada: 51% Varianza total explicada: 61% α Factor .76 .74 .47 .76 .70 .61 .51 Comp. Principales /Varimax/Kaiser Comp. Principales /Varimax/Kaiser KMO=.866 KMO=.861 2 X Bartlett=1687.066; 78gl; p=.000 X2Bartlett=1631.829; 66gl; p=.000

La estructura factorial obtenida (KMO=.866; Test de Esfericidad de Bartlett: x2=1687.066; 78 gl; p=.000) conserva 13 reactivos que reciben adecuada carga de cada factor (>.40), explicando el 51% de la varianza, siendo el Factor 1 responsable del 20% (Tabla 5). Esta versión del instrumento cuenta, además, con un coeficiente Alpha de Cronbach adecuado (α =.81; Tabla 4, lado izquierdo), en tanto que los Factores 1 y 2 exhiben valores aceptables de este indicador (αFactor 1= .76; αFactor 2= .74),teniendo

en

cuenta de que se trata de subescalas formadas sólo por cinco ítemes en cada caso. El Factor 3 aparece como el menos fiable (αFactor 3= .47), cuestión que amerita un examen ulterior en estudios futuros con otras muestras que permitan realizar comparaciones (Tabla 5, lado izquierdo). Sin embargo, debe atenderse a que es un agrupamiento de sólo tres problemas, cuestión que afecta su fiabilidad y, por lo tanto, su solidez psicométrica.

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Leonardo Medrano (compilador)

Los índices de discriminación se encuentran, en su mayoría, por encima del valor .30, considerado adecuado (Martínez Arias, 1995); sólo el item C3 se hallan por debajo; no obstante, este valor no resulta del todo inaceptable ya que es superior a 0 y no negativo (Tabla 4, lado izquierdo). De esta manera, se propone la Versión Abreviada I, de 13 reactivos, como un instrumento de mejor calidad psicométrica que la forma original, de 60 elementos, al menos para los sujetos de la muestra estudiada. Versión Abreviada II

Tomando en cuenta el criterio de contraste de caída y el resto de las propiedades psicométricas analizadas en los apartados anteriores, se conservaron inicialmente los mismos 13 reactivos incluidos en la Versión Abreviada I, pero forzando la solución a cuatro factores (Tabla 5, lado derecho). Como puede apreciarse, el item C3 desaparece por recibir cargas elevadas en dos factores (Tabla 5, lado derecho) y por poseer una discriminación inferior a .30 (Tabla 4, lado derecho), en tanto que el Factor 1 se conserva inalterado, experimentando variaciones en los milésimos, y por ello, despreciables en las cargas de sus elementos; el que era Factor 3 en la estructura anterior pasa a ser el 4, perdiendo el reactivo C3, como ya se mencionó, en tanto que el Factor 2 de la solución anterior se desdobla en dos: Factor 2 para los ítemes E1, E2 y E3 y Factor 3 para los problemas E4 y E5. Este resultado, si bien implica la pérdida de un elemento, explica un porcentaje de varianza total más cercano al límite inferior admisible (60%), de 61% y arroja índices de fiabilidad adecuados, si se tiene en cuenta el escaso número de reactivos incluido en cada factor: ellos varían entre .76 y .51 (Tabla 5, lado derecho). La fiabilidad total se mantiene en .81, al igual que en la Versión I. Comparación entre las Versiones Abreviadas I y II

Al comparar los análisis de discriminación efectuados sobre ambas versiones abreviadas, I y II, se observa que la eliminación del item C3, que exhibe un poder discriminatorio inferior al mínimo esperable de .30 redunda en una mejoría del instrumento, puesto que no aparecen más reactivos con discriminaciones no recomendables, en tanto que el Alpha de escala total se mantiene inalterado respecto de la Versión I (Tabla 4). Asimismo, las estructuras factoriales de ambas versiones resultan

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Evaluación Psicológica y Educativa

bastante similares, excepto por el hecho de que los ítemes del Factor 2 de la Versión I se desdoblan en los Factores 2 y 3 de la Versión II; a su vez, esta última versión resulta de eliminar el elemento C3 por el doble criterio de discriminación superior a .30 – mencionada en este mismo apartado (Tabla 4) – y de cargas factoriales superiores a .40 en los factores 2 y 4, así como de forzar la solución factorial a 4 componentes (Tabla 5). Discusión Diversos estudios de validez de constructo efectuados sobre el Test de Matrices han reportado dificultades en relación con las soluciones factoriales obtenidas (Banks & Sinha, 1951; Burke & Bingham, 1969; Fernández Liporace, 2002; Fernández Liporace, Varela, Casullo & Rial, 2003, en evaluación; Esquivel, 1984; Gittins, 1952; Gregory, 1997; Rauchfleisch, 1983; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). Asimismo, los resultados del presente trabajo permiten concluir que, al menos en la muestra aquí analizada, la versión original (Raven, Court & Raven, 1993) de la Escala General del Test de Matrices ofrece varios cuestionamientos en cuanto a su calidad psicométrica. Por una parte, el ordenamiento de los ítemes no responde estrictamente a una dificultad creciente sin saltos abruptos; por la otra, la discriminación de algunos reactivos se halla lejos de los valores deseables, en tanto que la de otros es, apenas, correcta. Restan, sin embargo, varios elementos con un poder discriminativo adecuado. De ellos, sólo 13 han podido conservarse a la luz de una estructura factorial que verificara cargas iguales o superiores a .40 en cada factor (Versión Abreviada I). Esta Versión Abreviada I, si bien conserva adecuadas propiedades psicométricas - cargas factoriales significativas, aceptable capacidad de discriminación y correcta fiabilidad -, registra un porcentaje de varianza explicada del 51%, que deja en la oscuridad casi la mitad del resultado obtenido. En cuanto a la agrupación en tres factores, el Factor 3 parece responder a reactivos simples en los que se efectúa una educción de bajo nivel (en el C3 el sujeto debe realizar adiciones en sentido vertical y/u horizontal, en tanto que en el D2 y en el D3 debe percibir y comprender el diseño simple y uniforme de cada diagonal incluida en el diseño): podría, entonces, tentativamente, nombrarse como Educción Gestáltica Simple. El Factor 1, en cambio, aparece como una complejización de los dos patrones

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Leonardo Medrano (compilador)

descriptos en el Factor 3 (el examinado, partiendo de una figura simple, debe sumar un elemento, que luego restará, sumando uno nuevo en D4; en D5 debe realizar las mismas operaciones, aunque partiendo de una figura compleja e intercalando una resta adicional; en D6, luego de percibir y comprender la organización de las diagonales, debe atender a

la organización horizontal; en D7 resulta necesario percibir y

comprender las diagonales, restar un elemento y luego sumar otro en sentido horizontal; por último, en D8 es preciso percibir las diagonales y la disposición horizontal). Este factor podría nominarse, por caso, Educción Gestáltica Compleja. En el Factor 2 el sujeto debe realizar la suma o resta horizontal o vertical de los dos primeros elementos, que da como resultado, el tercero (provisoriamente nominado Educción Aditiva o Sustractiva). De esta manera, se advierte que el Factor 3 apela a reactivos en los que la estructura de la figura es sumamente simple, y el examinado se limita a sumar elementos en cualquier sentido o solamente a percibir la disposición de los elementos visuales ubicados en las diagonales. En el Factor 1, que explica un 20% de la varianza total y exhibe una fiabilidad de .76 con sólo cinco reactivos, surge la necesidad de combinar percepciones de elementos visuales en diagonal con sumas y restas de patrones visuales. En el segundo factor el examinado debe educir que, realizando sumas o restas verticales u horizontales de dos elementos visuales, se obtiene como resultado un tercer elemento visual. Esta complejización gradual de la tarea según el orden de administración de las tareas, se evidencia como algo más complicada que un mero cambio en el nivel de dificultad: parece existir un salto cualitativo en el tipo de actividad fluida o del tipo de educción a realizar; se comienza con una Educción Simple (Factor 3), seguida de una Educción Compleja (Factor 1), cerrando la administración con una serie de problemas de Educción Aditiva o Sustractiva (Factor 2). La Versión Abreviada II, en cambio, elimina el item C3 con el cual comienza y se divide en cuatro factores que explican el 61% de la varianza total, acercándose más al mínimo del 60% recomendado (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999). La fiabilidad total no sufre alteraciones (α=.81 en ambas versiones), en tanto que las discriminaciones exhibidas por los reactivos quedan prácticamente inmodificadas. El Factor 1 (Educción Gestáltica Compleja) conserva los ítemes D4 a D8 de la Versión I, exhibiendo, por ende, idéntica fiabilidad (α=.76). El Factor 3 de la primera Versión Abreviada I (Educción Gestáltica Simple) pasa a ser el 4 en esta Versión II,

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Evaluación Psicológica y Educativa

perdiendo un item, componiéndose, entonces, de los elementos D2 y D3, con una fiabilidad adecuada en virtud de que se trata de una díada de reactivos (α=.51). El cambio sucede en el que en la Versión 1 recibía el nombre de Factor 2 (Educción Aditiva o Sustractiva): en esta Versión II se desdobla en los Factores 2 (elementos E1, E3 y E3) y 3 (reactivos E4 y E5). Curiosamente, esta división parece responder a la diferencia entre las operaciones mentales que el sujeto debe realizar para dar una respuesta exitosa: en el Factor 2 es necesario efectuar la suma vertical u horizontal de dos elementos visuales, obteniéndose como resultado un tercer elemento visual, en tanto que en el Factor 3 la operación requerida es la resta horizontal o vertical de elementos visuales, que resulta en un tercer elemento visual: el Factor 2 de la Versión I agrupaba las operaciones de educción aditiva y sustractiva, mientras que en la Versión II los ítemes se reparten en dos factores que podrían nominarse como Educción Aditiva y Educción Sustractiva, respectivamente. Desde el punto de vista teórico esta distinción surge como atinada, dada la diferencia de complejidad que implica para los seres humanos el hecho de efectuar operaciones de suma o de resta mentales de elementos visuales, pareciendo la última más compleja que la primera. A la luz de estas consideraciones, así como de los porcentajes de varianza total explicada por ambas versiones (51% y 61%, respectivamente), parece más conveniente mantener la estructura de cuatro factores (Versión II), sin embargo, esgrimiéndose la defensa de la parsimonia, podría escogerse la Versión I, de tres factores. Estas estructuras de tres y cuatro factores, tal como se detalla en este reporte, si bien no coinciden exactamente con ninguno de los trabajos antecedentes nombrados, se hallan en alguna medida incluidas en todos ellos, dado que en las soluciones informadas hasta la fecha aparecen agrupamientos que implican tareas eductivas simples, complejas y aditivas – sustractivas, aunque no siempre de manera muy diferenciada y clara (Banks & Sinha, 1951; Burke & Bingham, 1969; Esquivel, 1984; Gittins, 1952; Gregory, 1997; Rauchfleisch, 1983; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). Estudios ulteriores que permitan vincular nuevos resultados con la teoría sobre el g eductivo y la inteligencia fluida contribuirán, sin duda, a profundizar estas identificaciones provisorias, con el fin de fortalecerlas o reemplazarlas por otras más adecuadas. En cuanto a las Series A y B, de entrenamiento inicial y resolución sumamente sencilla, se confirma su baja calidad psicométrica, tomándose la decisión de recomendar

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Leonardo Medrano (compilador)

eliminarlas de la puntuación total, aunque tal vez resultaría conveniente mantenerlas como entrenamiento inicial sin créditos. Estos resultados van en idéntica dirección que los recientemente informados en estudios realizados en nuestro país (Fernández Liporace, 2002; Fernández Liporace, Varela, Casullo & Rial, 2003, en evaluación). Por otro lado, la elección de los mejores doce ó trece reactivos del instrumento lograría

abreviar los tiempos de evaluación de la escala, redundando en una

disminución de los recursos humanos y económicos requeridos. A pesar de que este estudio podría constituirse en una pequeña contribución a la clarificación de la estructura factorial de las Matrices, parece evidente la pertinencia de continuar y profundizar estas investigaciones a los fines de determinar el comportamiento del constructo inteligencia fluida en muestras y poblaciones representativas de distintos grupos sociales de nuestro medio, con el objetivo último de confirmar o refutar las bondades del uso de esta herramienta, o bien modificarla en aras de los mejores estándares de calidad o, simplemente, descartarla como alternativa de uso en ámbitos de aplicación o investigación. Referencias Banks, C. & Sinha, U. (1951). An item analysis of the Progressive Matrices Test. British Journal of Psychology (Statistics Section), 4, 91 - 94. Burke, H. R. (1985). Raven´s Progressive Matrices (1938) : more on norms, reliability and validity. Journal of Clinical Psychology, 41, 231 - 245. Burke, H. R. & Bingham, W. C. (1969). Raven´s Progressive Matrices: More on construct validity. Journal of Psychology, 72, 247 - 251. Burt, C. (1947). The factor analysis in the English psychology with the special reference to the work of Professor Spearman. Biotypologie, 9, 7 - 44. Carpenter, P. A., Just, M. A. & Shell, P. (1990). What one intelligence tests measures: A theoretical account of the processing in the Raven Progressive Matrices Test. Psychological Review, 97 (3), 404 - 431. Carroll, J. B. (1997). Psychometrics, intelligence, and public perception. Intelligence, 24 (1), 25-52. Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical experiment. Journal of Educational Psychology, 54, 1 - 22.

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Adaptación del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP a un Contexto de Orientación. Estudio Preliminar

Pérez, E., Cupani, M. & Beltramino, C.

Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). ISSN N º 1515 - 1867

Evaluar, 2004, n º 4 (setiembre)

Evaluación Psicológica y Educativa

Adaptación del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP a un Contexto de Orientación. Estudio Preliminar Edgardo Pérez* 1, Marcos Cupani* & Carlos Beltramino** * Lab. de Evaluación Psicológica y Educativa. Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Córdoba. ** Instituto de Investigaciones Médicas Mercedes y Martín Ferreyra Resumen: En nuestra región se han creado varios instrumentos para fines de orientación de carrera: El Cuestionario de Intereses Profesionales Revisado, el Inventario de Autoeficacia para Inteligencias Múltiples y el Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (Fogliatto & Pérez, 2003). Sin embargo, no se dispone de escalas de medición de rasgos de personalidad adecuadas para un contexto de orientación. Investigaciones recientes (Tokar, Fisher & Subich, 1998) han demostrado que este tipo de medidas mejoran la predicción de variables con implicancia vocacional, tales como elección de carrera, rendimiento académico y satisfacción con el empleo. Hemos comenzado a adaptar un instrumento promisorio: el 16PF en la versión del Pool Internacional de Items de Personalidad (IPIP, por sus siglas en inglés) del Dr. Lewis Goldberg. Hasta el momento se ha realizado la traducción inversa del inventario, la verificación de la consistencia interna de sus escalas y un estudio de validez de criterio respecto a la variable intenciones de elección de carrera, todos con resultados satisfactorios. Actualmente se están planificando estudios de validez incremental y comparativa del 16PF IPIP con otras medidas empleadas en orientación para la carrera vocacional (habilidades objetivas, autoeficacia e intereses). Palabras Clave: Teoría de los Cinco Factores- Inventario IPIP- 16 PF- Orientación para la carrera.

Introducción La construcción y adaptación de instrumentos locales de medición utilizados en un proceso de Orientación Vocacional fue creciendo paulatinamente desde que se diseñó el 1

La correspondencia relacionada con este artículo debe ser dirigida a Edgardo Pérez. David Luque 134. Piso 2, Dpto F. CP: 5000.E-mail: [email protected]

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Cuestionario de Intereses Profesionales (Fogliatto, 1991) hasta la presentación de un Sistema de Orientación Vocacional Informatizado, en su tercera versión (SOVI 3), que contempla información sobre carreras y especialidades del Polimodal, así como evaluación de autoeficacia para inteligencias múltiples e intereses vocacionales (Fogliatto y Pérez, 2003). No contamos, por el momento, con un inventario de personalidad verdaderamente adaptado a las características de nuestra población (Pérez & Baldo, 2002). En Orientación para la carrera ha resurgido el interés por la medición de la personalidad. En efecto, varias investigaciones intentan vincular modelos teóricos de la personalidad con otros de los intereses vocacionales (particularmente la tipología de Holland, 1997) y determinar el papel de la evaluación de la personalidad en orientación para la carrera (Lowman, 1991, Gottfreson, Jones & Holland, 1993). Larson, Rottinghaus & Borgen (2002) realizaron un meta-análisis que obtuvo evidencias de las relaciones entre las medidas más usadas para evaluar los intereses (el Self Directed Search, por ejemplo) y la medida más popular para evaluar los cincos factores, el NEO Personality Inventory (Costa & McCrae, 1999). De las treintas correlaciones observadas, cincos parecen ser sustanciales tanto para hombres y mujeres, como para todas las medidas de intereses. Otras investigaciones (Tokar, Fisher & Subich,1998) han demostrado que la evaluación de la personalidad es significativamente predictiva de comportamientos de elección de carrera, de variables relacionadas con las carreras (tales como intereses y valores) y variables relacionadas con la adaptación a las carreras (satisfacción ocupacional, por ejemplo). El modelo de mayor consenso para la descripción de los rasgos es el de los cinco grandes factores (Five-Factor Model, McCrae & Costa, 1992) que parece representar un avance conceptual y empírico en el campo de la teoría de la personalidad. La teoría de los cinco factores (FFM) es un modelo conceptual que condensa décadas de análisis factorial llevado a cabo con muestras de personas de distintas edades y sexo, en diferentes culturas y un extenso número de autoinformes e informes de pares sobre adjetivos descriptivos de la personalidad e ítems de cuestionarios (Costa & McCrae, 1999). Como resultado de esta larga serie de investigaciones se han obtenido cinco factores bipolares (Goldberg, 1992; John, 1990) que fueron denominados como: Factor I, Extraversión (reserva vs animación); Factor II, Amabilidad (hostil vs empático);

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Factor III, Responsabilidad (bien organizado vs. impulsivo); Factor IV, Neuroticismo (inestable vs. estable emocionalmente); y Factor V, Cultura (imaginativo vs concreto). Este último factor también ha sido interpretado como Intelecto (Digman & Takemoto– Chock, 1981) o como Apertura a la Experiencia (McCrae & Costa, 1999). Este modelo supone que los rasgos más importantes de la personalidad estarían codificados en el lenguaje natural y que los individuos en el transcurso de la historia, han utilizado adjetivos que denotan rasgos para poder describirse o describir a otras personas. Francis Galton (1884) es el precursor de la hipótesis léxica, donde “las diferencias más importantes en las transacciones humanas están codificadas como términos simples en algunos o todos los lenguajes del mundo” (Goldberg, 1993). El trabajo de Galton fue continuado por Allport y Olbert (1936) que propusieron una lista exhaustiva de 4.500 adjetivos relevantes; y más tarde, este trabajo sería replicado por Norman (1963). Raymond B. Cattell (1947) emprendió el primer programa científico relevante en este ámbito. Cattell se propuso reducir la mayor cantidad de adjetivos para obtener un conjunto de categorías optimas, que condensara la mayor cantidad de información de la lista de adjetivos de personalidad. Con el método de análisis factorial, pudo reducir miles de descriptores a 16 factores primarios de personalidad, que sirvieron para construir el Inventario de Personalidad 16PF (Sixteen Personality Factor Inventory). No obstante, varios especialistas realizaron análisis factorial de segundo orden con los 16 factores primarios, encontrando cinco factores recurrentes y altamente confiables (Norman, 1963; Tupes & Cristal, 1961, 1992). Sin embargo, no todos los investigadores de la teoría de los rasgos de personalidad están de acuerdo con el FFM (Eysenck, 1992; Block, 1995, 2001). MacAdams (1992) resume las críticas que se han formulado al mismo. Entre ellas se destacan: a) falta de verdadera independencia entre los factores, puesto que si bien los mismos son descriptos como ortogonales o casi ortogonales (Goldberg, 1992), los resultados

empíricos

indican

que

frecuentemente

los

cinco

factores

están

intercorrelacionados; b) limitaciones del análisis factorial, puesto que la recurrencia de la estructura factorial puede ser atribuible a la similitud de las variables empleadas más que a la estructura intrínseca de la personalidad (Block, 1995), y c) carencia de una teoría biológica o psicológica de la personalidad, puesto que el FFM no se desarrolla a

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partir de una teoría explícita, si bien luego se han construido modelos explicativos adhoc que intentan vincularlo con mecanismos biológicos (Costa & McCrae, 1999). Pese a las críticas enunciadas, la mayoría de los investigadores coinciden en que ahora disponemos de un marco general para una estructura comprensiva de los atributos fenotípicos de la personalidad (Digman, 1990; John, 1990, Saucier & Goldberg, 1995). La contribución de los estudios transculturales (McCrae, 2003), genéticos (Loehlin et al,1998) y la aplicación de técnicas de neuroimagen (Johnson et al.,1999) han permitido un sistemático avance en la comprensión de la estructura básica de la personalidad. Investigaciones realizadas (McCrae, 2003) sobre una variedad de lenguas indoeuropeas y otras, recolectando una extensa muestra de adjetivos descriptivos de rasgos, conducen generalmente a la representación de los cinco grandes factores, la que permite comprender la mayoría de los atributos fenotípicos de personalidad (Goldberg, 1993). El hecho que los FFM se han encontrado en distintas culturas sugiere que las características básicas de la personalidad que dan origen a los factores tienen una base biológica. Los estudios realizados en Estados Unidos (Waller, 1999), Canadá (Jang, Livesley, and Veron, 1996), y Alemania (Riemann et al., 1997) aplicando modelos estructurales, han demostrado que la herencia genética oscila en un rango de .48 a .60 de la varianza, lo que demuestra que los cinco factores estarían influenciados, al menos parcialmente, por mecanismos biológicos. Algunos especialistas, desde un enfoque evolutivo-filogenético, especulan, que los rasgos de personalidad serían transmitidos de generación en generación como resultado de estrategias de afrontamiento necesarias para la supervivencia y el desarrollo (Bouchard & Loehlin, 2001). Las investigaciones realizadas con técnicas de neuroimagen funcional, también han aportado evidencias empíricas interesantes. Johnson et al. (1999) utilizando Tomografía por Emisión de Positrones (PET) encontró una correlación significativa entre los sujetos introvertidos y la actividad cerebral en el lóbulo frontal y tálamo anterior, mientras que los sujetos extrovertidos (E), presentaban un incremento de actividad cerebral en el lóbulo temporal, tálamo posterior y el giro cingular anterior. En la literatura especializada, puede observarse que los factores Extraversión y Neuroticismo son los que mayor evidencia presentan, ya que desde la teoría de los rasgos, son compartidos por otros modelos taxonómicos, como el modelo PEN de

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Eysenck (1991), por ejemplo. Sin embargo, en los últimos años se han realizados nuevas investigaciones con el modelo FFM, especialmente con los factores Apertura (O), Amabilidad (A) y Responsabilidad (R). En un estudio exploratorio (Stuogh, et. al., 2001) utilizando electroencefalograma (EEG) y el inventario NEO PI-R, se reportaron correlaciones significativas entre los factores O, A y R con los patrones de actividad neuronal (theta, alfa, beta-1 y beta-2) en diferentes bandas del EEG localizadas en el lóbulo frontal, el cortex occipital-parietal y el área central-temporal. Es necesario seguir investigando la relación entre la base genotípica de la personalidad y los mecanismos funcionales del cerebro (Bouchard & Loehlin, 2001), puesto, que tal como argumentó Cloninger (1988), ninguna dimensión de la personalidad puede ser tomada seriamente a menos que sea apoyada por una teoría que la vincule a mecanismos biológicos subyacentes. El FFM no es privativo de un instrumento en particular, en realidad es una descripción y explicación de la personalidad que posee diversos inventarios construidos para su evaluación. Dentro de los instrumentos mas reconocidos e investigados están el Sixteen Personality Factor Inventory (16PF-5) (Russelll & Karol, 2000) y el NEO PI-R y su versión abreviada NEO-FFI (Costa & McCrae, 1999). En estos últimos años se destaca el esfuerzo de Goldberg (1999) por generar un banco on-line de ítem de personalidad de dominio público (IPIP, por sus siglas en inglés), con el propósito de fomentar nuevas investigaciones relacionadas con la aplicación, adaptación y construcción de escalas FFM en todo el mundo. Una extensa investigación comparativa entre inventarios de personalidad dirigida por Goldberg (2001) ha demostrado que el 16PF, versión IPIP, posee las mejores propiedades psicométricas y superior validez criterial. Por consiguiente, nos hemos propuesto traducir y adaptar el Inventario de Personalidad 16PF-IPIP de Goldberg (1999), realizando los siguientes estudios específicos: traducir el instrumento; verificar la consistencia interna de cada una de sus escalas; y analizar la validez de criterio de las escalas con respecto a la variable Intenciones de elección de carrera. De este modo se cree brindar una contribución significativa al instrumental evaluativo empleado por los orientadores vocacionales de nuestra región.

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No son muchas las investigaciones que se han ocupado de las relaciones entre las medidas del FFM y elección de carrera. Lapan, Shughnessy & Boggs (1996) informaron acerca de una modesta pero significativa relación inversa entre Extraversión y elección de una carrera científica-matemática, empleando el NEO-PI-R, en una muestra de estudiantes ingresantes a la universidad. Los estudios de validación del 16PF (Kline, 2000) también comprobaron perfiles de personalidad diferenciados entre numerosos grupos ocupacionales. Estos descubrimientos son consistentes con otras evidencias relacionadas con diferencias entre orientación a personas y orientación técnica en las especialidades médicas (Borges & Osmon, 2000). Moreno et al (2002) analizaron la relación entre determinados rasgos de personalidad y la profesión médica o sus distintas especialidades, aplicando el 16PF original de Cattell. El inventario 16PF fue administrado a 161 médicos (de familia, anestesistas y cirujanos) y se observaron diferencias medias significativas entre los grupos de especialistas en tres factores primarios (atención a normas, abstracción y vigilancia) y uno de segundo orden (Apertura). Un análisis discriminante demostró que, entre los 16 factores primarios, atención a normas y abstracción evidenciaron ser los rasgos que mejor discriminaron entre los grupos de especialistas y, que, entre los factores globales, apertura fue el constructo de mayor poder discriminante. Así, los estudiantes que habían optado por las especialidades de “Pediatría”, “Ginecología” y “especialidades sensoriales” tendieron a ser respecto al resto de estudiantes más “afectuosos” (A+), “confiados” (L-) y “prácticos” (M-); los que escogieron la especialidad de “Psiquiatría” fueron más “sensibles” (I+) e “imaginativos” (M+) y los que prefirieron “Traumatología” “duros”(I-) y “prácticos”(M-). Los que optaron por las especialidades de “Medicina Interna” y “Cirugía” no presentaron un perfil de personalidad diferenciado del conjunto de estudiantes de Medicina. Goldberg (1999) en un estudio comparativo de la validez de cinco inventarios de Personalidad para predecir 6 grupos (Clusters) de frecuencia de actividades cotidianas en una muestra de 423 adultos, descubrió que las escalas del 16PF-IPIP (su versión del famoso Inventario) eran las de mayor valor predictivo, utilizando análisis de regresión múltiple con el procedimiento Stepwise. De este modo, atención a normas (una faceta de autocontrol-responsabilidad) fue el mejor predictor de la frecuencia del consumo de drogas (peso estandarizado -.35) y comportamiento informal (-.32) y facetas del factor

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Amabilidad y Apertura (sensibilidad, complejidad e intelecto, respectivamente) de actividades de lectura (.49), escritura (.29) y logros creativos (.26) Método Instrumento

El Inventario de 16 factores de personalidad, versión IPIP (16PF-IPIP), comprende 163 ítems construidos para medir las 16 escalas primarias y cincos dimensiones globales de la personalidad en adolescentes y adultos sin trastornos psicológicos severos (Ver Apéndice). Cada ítem esta redactado en forma de frase que describe comportamientos típicos de las personas y se solicita al sujeto que evalúe el grado de precisión con que cada oración lo describe, utilizando una escala de cinco opciones de respuestas (Muy en desacuerdo con esta descripción de mi mismo, En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en desacuerdo, De acuerdo y Muy de acuerdo). El Cuestionario de Intenciones de Elección de Carrera (CIEC, Pérez, 2001) es un listado de 42 carreras de nivel Universitario y Terciario, que conforman seis escalas obtenidas por análisis factorial (Carreras Sociales, Tecnológicas, Médicas, Artísticas, Humanistas y Científicas). En este cuestionario se le solicita al individuo que evalúe en una escala de 1 a 10 sus probabilidades de inscribirse en cada carrera del listado (Psicología, por ejemplo). Las opciones de repuestas van de 1 – “Es muy improbable que me inscriba en esa carrera” a 10 – “Es muy probable que me inscriba en esa carrera”. Las seis escalas poseen valores de consistencia interna adecuados (alfa .74 a .90), en especial si se considera el reducido número de ítems de algunas de ellas. Muestra

Para cada uno de los estudios realizados se describe a continuación la muestra de investigación empleada. Se procuró que las muestras fueran lo más heterogéneas posibles en relación con sexo, nivel económico y orientación del polimodal. Estudio 1. Traducción del 16PF-IPIP

La adaptación de un test es un proceso complejo que implica considerar no solo la mera traducción sino también las variables culturales involucradas para controlar las fuentes de sesgos. En primer lugar se aplicó el método de traducción inversa (back translation),

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donde el test fue traducido del inglés al español por uno de nosotros y, posteriormente, especialistas americanos que dominaban también el idioma español procedieron a traducir esta versión española al idioma inglés. Esta traducción fue comparada luego con la versión original en inglés y se realizaron los ajustes necesarios. Para este procedimiento se contó con el asesoramiento del Dr. Richard Póstuma (Universidad de El Paso, Texas), un colaborador del Dr. Lewis Goldberg. En segundo lugar, tanto la versión del inventario en inglés como en español fueron aplicadas a una muestra bilingüe de 49 estudiantes (varones 10 y mujeres 39; media de edad: 24,5) de la ciudad de Córdoba, Argentina, que cursaban el último año del Traductorado de Inglés en la Facultad de Lengua de la Universidad Nacional de Córdoba. Se administró el test en su versión en Español y, dos semanas después, se aplicó la prueba en inglés. Las puntuaciones obtenidas en las escalas semejantes de ambas versiones del inventario (Calidez en español vs Warmth en inglés, por ejemplo) se correlacionaron empleando el coeficiente r de Pearson y, posteriormente, se obtuvo el coeficiente de correlación corregido por atenuación. Este último parámetro se utiliza para estimar el valor verdadero de la correlación entre variables, atenuando el error de medición de las mismas (Nunnally & Bernstein, 1995), y se recomienda cuando hay situaciones de evaluación que hacen sospechar un déficit de la confiabilidad de las medidas empleadas, como es el caso de una muestra pequeña de investigación. En la tabla siguiente se presentan los coeficientes de correlación entre las escalas equivalentes de ambas versiones del 16PF-IPIP (español e inglés) y el coeficiente de confiabilidad corregido por atenuación para las 16 escalas de las dos versiones del inventario.

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Evaluación Psicológica y Educativa

Tabla 1 Coeficientes de correlación y coeficientes de confiabilidad corregido por atenuación entre las escalas de las dos versiones del inventario (español e inglés).

Escalas

r

Calidez Intelecto Estabilidad Asertividad Gregarismo Obediencia Amigabilidad Sensibilidad Confianza Imaginación Apertura Autoestima Complejidad Sociabilidad Perfeccionismo Calma

.80 .64 .84 .74 .85 .87 .86 .86 .72 .83 .81 .71 .82 .80 .80 .84

r x-y corrección 1.08 .96 1.07 .94 1.02 1.07 .95 1.23 .95 1.06 .87 .95 .98 1.17 1.04 1.07

Como puede observarse, los coeficientes de correlación entre las 16 escalas de las dos versiones del 16PF-IPIP son elevados y, por consiguiente, puede afirmarse que las escalas son equivalentes en términos generales. Estudio 2. Consistencia Interna

Se administró el Inventario 16PF-IPIP a una muestra de 418 adolescentes de ambos sexos (67,7 % mujeres; 32.3 % varones; media de edad: 17,29) que cursaban el ciclo educativo Polimodal en sus diversas orientaciones. Los datos fueron ingresados a una base de datos del paquete estadístico SPSS 11.5 y se verificó la consistencia interna de las 16 escalas primarias mediante el coeficiente alfa. Este procedimiento es el más empleado en la actualidad para corroborar esta dimensión de la confiabilidad y es un indicador de la co-variación de los ítems de una escala (Muñiz, 2001). En la tabla 2 se presentan los coeficientes alfa de las 16 escalas del inventario 16PF IPIP y los de la versión original del instrumento en inglés.

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Tabla 2 Coeficiente alfa de las 16 escalas del inventario 16PF IPIP, versiones en español e inglés

Factor

Escalas

Extraversión

Amabilidad Responsabilidad

Estabilidad Emocional

Cultura

Amigabilidad Apertura Asertividad Gregarismo Sociabilidad Calidez Sensibilidad Perfeccionismo

α de Cronbach Español Ingles .85 .80 .89 .86 .75 .81 .79 .78 .76 .73 .63 .80 .72 .73 .82 .81

Obediencia

.73

.83

Estabilidad Autoestima Calma Confianza Complejidad Intelecto Imaginación

.83 .80 .79 .77 .78 .72 .75

.85 .80 .76 .80 .82 .76 .80

.77

.80

Coeficiente α promedio

Como puede apreciarse la consistencia interna es adecuada para prácticamente todas las escalas de la versión en español (ligeramente insatisfactoria en la escala Calidez), con valores muy semejantes a los de la versión en idioma inglés de este inventario (Goldberg, 1999).

Estudio 3. Evidencia de validez de criterio

Para el estudio de validez de criterio respecto a la variable Intenciones de Elección de Carreras se utilizó el Cuestionario de Intenciones de Elección de Carreras (CIEC, Pérez, 2001). Se administró el 16PF-IPIP a una muestra de 240 adolescentes (64,4 % mujeres; 35,6 % varones; media de edad: 17,22) que cursaban el ciclo educativo Polimodal en sus diversas orientaciones y, tres meses después, al finalizar el año electivo, los mismos estudiantes fueron evaluados con el CIEC. En primer lugar se correlacionaron las puntuaciones obtenidas en los cinco factores del 16PF IPIP versus los seis factores del CIEC y, posteriormente, se correlacionaron estos últimos con las 16 escalas primarias

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Evaluación Psicológica y Educativa

del 16PF-IPIP. En general, la mayoría de los investigadores consideran que es mas importante para fines aplicados el conocimiento de las facetas específicas que el meramente obtenido de los cincos grandes factores (Goldberg, 1999). En las tablas 3 y 4 se presentan estos resultados. Tabla 3 Correlaciones entre los Cinco Factores y las seis escalas del CIEC.

Escalas CIEC Cinco Factores

Carreras Médicas

Carreras Tecnológicas

Carreras Sociales

Carreras Humanistas

Carreras Artísticas

Carreras Científicas

Extraversión

.000

-.005

.149*

.038

.081

.-.015

Amabilidad

.057

-.372**

.097

.352**

.256**

-.200**

Responsabilidad

.125

-.071

.041

,077

-.167**

-.014

Estabilidad Emocional

.018

.163*

.035

-.053

-.098

-.082

Cultura

-.060

-.127

.015

.247**

.242**

-.043

*p < .05

**p < .01

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Leonardo Medrano (compilador)

Tabla 4 Coeficientes de correlación entre las 16 escalas primarias del 16PF-IPIP y las seis escalas del CIEC.

Escalas del CIEC Facetas

Carreras Carreras Carreras Médicas Tecnológicas Sociales

Calidez Intelecto Estabilidad Asertividad Gregarismo Obediencia Amigabilidad Sensibilidad Confianza Imaginación Apertura Autoestima Complejidad Sociabilidad Perfeccionismo Calma *p < .05

-.008 -.017 .008 -.034 -.001 .170** -.037 .078 .038 -.057 -.005 -.042 -.058 .082 .049 .059

-.091 -.028 .231** .007 .171** -.014 -.041 -.426** -.018 -.068 -.095 .244** -.185** -.026 -.100 .021

.189** .007 .051 .057 .173** .070 .152** .000 .016 .013 .097 -.001 .012 .016 .006 .062

Carreras Humanistas .200** .102 -.092 -.017 .065 .041 .057 .326** .078 .104 .075 -.148* .329** -.073 .085 .054

Carreras Carreras Artísticas Científicas .140* -.011 -.156* -.069 .160* -.191* .143* .242** .004 .250** .036 -.098 .307** -.021 -.094 -.003

-.064 -.041 .084 .028 .120 .027 -.059 -.221** -.003 -.022 -.111 .150* -.026 .014 -.044 .040

**p < .01

El análisis de la Tabla 3 permite concluir que los cinco factores medidos por el inventario se correlacionan significativamente con todas las escalas del CIEC, siendo Amabilidad y Cultura, las de mayor valor predictivo. Del análisis de las correlaciones factores primarios-escalas del CIEC, puede inferirse que ocho escalas primarias (Obediencia, Sensibilidad, Imaginación, Complejidad, Estabilidad, Autoestima, Calidez y Gregarismo) correlacionan significativamente con intención de elección de carreras. Las correlaciones más importantes fueron las verificadas entre las escalas Sensibilidad (.24), Imaginación (.25) y Complejidad (.30) con el factor carreras Artísticas, las escalas Sensibilidad (.33) y Complejidad (.33) con el factor carreras Humanistas, y las escalas Estabilidad (.23), Sensibilidad (-.43) y Autoestima (.24) con el factor carreras Tecnológicas. En la actualidad se recomienda incluir procedimientos multivariados y no solamente bivariados para explicar el comportamiento humano (Tabachnik & Fidell, 1989), en los estudios de validez predictiva, puesto que permiten esclarecer con mayor precisión la red de interrelaciones que se establecen entre grupos de predictores y un

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Evaluación Psicológica y Educativa

criterio (Thompson y Borrello, 1985). Por consiguiente, en una segunda fase de este estudio, se realizó un análisis de regresión múltiple (método Stepwise), para estimar el grado en que cada escala del 16PF IPIP contribuye, de manera independiente, a explicar el comportamiento de intenciones de elección de carrera. Las siguientes tablas presentan los resultados de este último estudio. Tabla 5 Método stepwise para predecir intenciones de elección de carrera a partir de los Cinco Grandes Factores del 16PF-IPIP

Variable Dependiente Predictor

β

t

p

-.177

-2,747

.006

.197 -.201 .150

2,808 -3,249 2,151

.005 .001 .033

.351

5,612

.000

.165

2,541

.012

.132

2,022

.044

-.347 .149

- 5,664 2,438

.000 .016

Carreras Científicas Amabilidad F ∆R²

(1,234) 7,546 * .027 Carreras Artísticas

Amabilidad Responsabilidad Cultura F ∆R²

(3,233) 10,333** .106 Carreras Humanistas

Amabilidad F ∆R²

(1.223) 31,494** .119 Carreras Sociales

Extraversión F ∆R²

(1,231) 6,456* .023 Carreras Médicas

Responsabilidad F ∆R²

(1,230) 4,089 * .013 Carreras Tecnológicas

Amabilidad Estabilidad Emocional F ∆R² *p < .05 **p < .01

(2,228) 19,956 ** .142

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Tabla 6 Método stepwise para predecir intenciones de elección de carrera a partir de la 16 escalas primarias del 16PF IPIP. Variable Dependiente Predictor β t p Carreras Científicas Sensibilidad F ∆R²

-.146

-3,07

.024

.254 -.152 -.166 .178 .149

3,47 -2,50 -2,57 2,84 2,11

.001 .013 .011 .005 .035

.220 .209

3,09 2,79

.003 .005

.191

2.81

.003

.178

2.81

.006

-.362 .161 .265 -.169 -.121

-6,05 2,67 3,53 -2,31 -1,981

.000 .008 .000 .022 .049

(1,234) 9,469** .017 Carreras Artísticas

Complejidad Obediencia Asertividad Gregarismo Sensibilidad F ∆R²

(5,231) 9,841** .158 Carreras Humanistas

Sensibilidad Complejidad F ∆R²

(2,222) 17.896** .131 Carreras Sociales

Calidez F ∆R²

(1,231) 8.777** .032 Carreras Médicas

Obediencia F ∆R²

(1,231) 7.910* .028 Carreras Tecnológicas

Sensibilidad Estabilidad Gregarismo Amigabilidad Sociabilidad F ∆R² *p < .05 **p < .01

(5, 225) 14.269** .224

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Evaluación Psicológica y Educativa

El primer análisis (tabla 5) permite corroborar la utilidad predictiva de los cinco factores con relación a intenciones de elección de carrera. Amabilidad parece ser el factor con mayor poder explicativo, los demás factores explican porcentajes muy reducidos de la varianza de “intención de elección de carreras”. Por último, el análisis de la contribución explicativa de las facetas específicas permite inferir las siguientes conclusiones. En el primer modelo de regresión la variable dependiente fue el factor de carreras “Científicas”, y la variable independiente Sensibilidad explicó un 2 % de la varianza, F (1,234) = 9,469, p