Ensino Fundamental – Anos Iniciais Projeto Ápis - Língua Portuguesa - 4º ano (Manual do Professor) [3 ed.]

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Língua Portuguesa

o

4

ano

Ensino Fundamental – Anos Iniciais Componente curricular: Língua Portuguesa

Ana Trinconi Terezinha Bertin Vera Marchezi

Manual do Professor

Língua Portuguesa

4

Manual do Professor

o ano

Ensino Fundamental – Anos Iniciais Componente curricular: Língua Portuguesa Ana Maria Trinconi Borgatto Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) Mestra em Letras pela USP Pós-graduada em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela USP Pedagoga graduada pela USP Professora universitária Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio

Terezinha Costa Hashimoto Bertin Licenciada em Letras pela USP Mestra em Ciências da Comunicação pela USP Pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Professora universitária Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio

Vera Lúcia de Carvalho Marchezi Licenciada em Letras pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP, campus Araraquara) Mestra em Letras pela USP Pós-graduada em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela USP Professora universitária Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio

3a edição São Paulo, 2017

Direção geral: Guilherme Luz Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó Gestão e coordenação de área: Alice Silvestre e Camila De Pieri Fernandes Edição: Solange de Oliveira, Vanessa Batista Pinto, Laura Vecchioli (editoras) e Carla Fernanda Nascimento (assist.) Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, Brenda T. M. Morais, Cesar G. Sacramento, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Lilian M. Kumai, Luís Maurício Boa Nova, Luciana B. Azevedo, Patrícia Travanca, Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz, Sueli Bossi, Tayra Alfonso e Vanessa P. Santos Arte: Daniela Amaral (ger.), Leandro Hiroshi Kanno (coord.), Katia Kimie Kunimura (edição de arte), Luiza Massucato, Nicola Loi (edit. arte) e Letícia Lavôr (edit. arte – aberturas) Diagramação: JS Design Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.) e Fernanda Regina Sales Gomes (pesquisa iconográfica) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos), Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.) Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Ilustrações: Alberto De Stefano, Dayane Cabral, Everton Caetano, Hagaquezart Estúdio, Marcos Guilherme, oriol san julian, Paulo Borges, Psonha, Weberson Santiago Design: Gláucia Correa Koller (ger. e proj. gráfico) e Talita Guedes da Silva (proj. gráfico e capa) Ilustração de capa: ArtefatoZ Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902 Tel.: 4003-3061 www.atica.com.br / [email protected] Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6 2017 Código da obra CL 713437 CAE 624081 (AL) / 624082 (PR) 3a edição 1a impressão

Impressão e acabamento

II

MANUAL DO PROFESSOR

Apresenta•‹o

O Manual do Professor que acompanha esta coleção apresenta: •

Princípios e fundamentos teóricos que nortearam a elaboração dos cinco volumes.

•

Estrutura geral da proposta de trabalho da coleção.

•

Princípios do processo de alfabetização que fundamentam a coleção.

•

Reflexões sobre a avaliação nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I.

•

Orientações específicas para o ano: • Oficinas do projeto de leitura trabalhado no volume. • Quadro com descrição detalhada da estrutura do volume em estudo e objetivos que a embasam. • Orientações para o desenvolvimento de determinadas seções e/ou atividades a serem trabalhadas em sala de aula. • Sugestões de atividades suplementares.

•

Bibliografia que serviu de apoio para a elaboração desta coleção.

Material Digital do Professor: Complementa o trabalho desenvolvido no material impresso, com o objetivo de organizar e enriquecer o trabalho docente, contribuindo para sua contínua atualização e oferecendo subsídios para o planejamento e o desenvolvimento de suas aulas. Neste material, você encontrará: •

Orientações gerais para o ano letivo.

•

Quadros bimestrais com os objetos de conhecimento e as habilidades que devem ser trabalhadas em cada bimestre.

•

Sugestões de atividades que favorecem o trabalho com as habilidades propostas para cada ano.

•

Orientações para a gestão da sala de aula.

•

Proposta de projetos integradores para o trabalho com os diferentes componentes curriculares.

•

Sequências didáticas para ampliação do trabalho em sala de aula.

•

Propostas de avaliação.

•

Fichas de acompanhamento.

MANUAL DO PROFESSOR

III III

SUMÁRIO Parte geral Princípios gerais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VI A coleção de Língua Portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 3» versão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII Fundamentos teóricos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VIII Gêneros textuais: centralidade do ensino de Língua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . VIII Ênfase nos gêneros literários . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X

A formação do leitor fluente e proficiente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . X Leitura: um conteúdo de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Fluência em leitura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XII

Letramento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XII Letramento e alfabetização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII Alfabetizar letrando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII O sistema alfabético de escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIV

Práticas de oralidade e de escuta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV Práticas de escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII Conhecimentos sobre a língua e estudos gramaticais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVII Ensino de ortografia: prática sistemática e necessária . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XVIII

Interdisciplinaridade e intertextualidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XIX Formação de atitudes e valores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX Sequências didáticas de conteúdos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX Ludicidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XX Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI Avaliação em Língua Portuguesa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXI Avaliação em leitura e interpretação de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXI Avaliação em produção de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXII Avaliação e atividades de retextualização ou de reescrita de textos . . . . . . . . . . . . . . . XXII

Outras formas de avaliar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII Ação avaliativa mediadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII Autoavaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIII Avaliação nos Anos Iniciais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV

IV

MANUAL DO PROFESSOR

Estrutura geral da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV Organização dos volumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXIV Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV

Unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV Abertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIV Desenvolvimento das unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV Seções das unidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV

Quadro geral da coleção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .XXIX Sugestões de leitura para aprofundamento do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . XXXII

Parte espec’fica Estrutura específica do 4o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII Introdução: Ler e escrever é uma viagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII Unidades e seções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIII

Quadro de conteúdos do 4o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXIV Oficinas do Projeto de leitura do 4o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI Por que um projeto de leitura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI Para que um projeto de leitura com a obra de ficção? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVI Atividades sugeridas para o desenvolvimento do projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . XXXVII Habilidades abordadas no 4o ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLIV Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XLVII Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido com orientações específicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

MANUAL DO PROFESSOR

V

Parte geral Princ’pios gerais A educação brasileira tem urgência de reverter o quadro de carências na formação da criança, principalmente no que diz respeito à maior autonomia para se desenvolver em relação ao conhecimento e com competência comunicativa suficiente para enfrentar as necessidades decorrentes de variadas situações de interação. O papel da escola nesse processo é fundamental. O estudo/ensino da Língua Portuguesa constitui-se em um instrumento de apoio para o desenvolvimento pessoal, social e cognitivo do indivíduo, pois confere a capacidade e a autonomia necessárias para a apropriação de saberes organizados pela língua àquele que se apropria efetivamente da condição de leitor proficiente, de produtor de textos eficiente e de usuário competente da língua nas diversas situações de comunicação orais ou escritas. Levem-se ainda em conta as demandas crescentes das sociedades urbanizadas, contextualizadas em ambientes intensamente dependentes de tecnologias e de linguagens cada vez mais diversas e sofisticadas. Nesse contexto é que elaboramos esta coleção do Ensino Fundamental I — um projeto de ensino/estudo da Língua Portuguesa com os seguintes propósitos:

•

Favorecer a apropriação do sistema de escrita pelos alunos.

•

Favorecer a apropriação de instrumentos que ajudarão os alunos a desenvolver competências suficientes para atender às necessidades que se apresentam em diversas circunstâncias de uso da

língua — lendo, escrevendo, ouvindo e falando —, inserindo-os em situações reais de comunicação.

•

Apresentar uma proposta didático-pedagógica que mantenha vivas as interfaces com outras linguagens (verbal, verbo-visual, corporal, multimodal, artística, etc.) e outras áreas do saber — interdisciplinaridade —, bem como os temas que possibilitam uma reflexão sobre questões da realidade brasileira e sobre a participação social dos alunos.

•

Exercitar o estabelecimento de relações entre os diversos conhecimentos que compõem o universo cultural.

•

Desenvolver enfaticamente o eixo do letramento, pois relaciona os propósitos de domínio do sistema de escrita com o universo cultural/histórico/social em que a língua está inserida.

•

Valorizar a literatura por meio da formação do aluno para que conheça e aprecie diferentes textos literários e desenvolva o senso estético e o conhecimento de várias formas de manifestação que compõem o universo cultural local e universal. Para alcançar esses propósitos, a coleção enfatiza o desenvolvimento de atividades em torno de textos de circulação social real — gêneros do discurso 1 diversificados —, nos quais se baseiam os estudos e a sistematização dos aspectos de apropriação do sistema de escrita, bem como a reflexão sobre os usos da língua 2 — oral e escrito.

1

“A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção composicional. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso.” BAKHTIN, 1997, p. 279 [grifo nosso].

2

“Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramentos e oralidade, será fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não o contrário. Assim, não serão primeiramente as regras da língua nem a morfologia os merecedores de nossa atenção, mas os usos da língua, pois o que determina a variação linguística em todas as suas manifestações são os usos e não o inverso.” MARCUSCHI, 2007, p. 16 [grifo nosso].

VI

MANUAL DO PROFESSOR

A coleção de Língua Portuguesa e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 3ª versão [...] A meta do trabalho com a Língua Portuguesa, ao longo do Ensino Fundamental, é a de que crianças, adolescentes, jovens e adultos aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo sentidos coerentes para textos orais e escritos; a escrever e a falar, produzindo textos adequados a situações de interação diversas; a apropriar-se de conhecimentos e recursos linguísticos — textuais, discursivos, expressivos e estéticos — que contribuam para o uso adequado da língua oral e da língua escrita na diversidade das situações comunicativas de que participam.

•

•

Eixo Escrita: estratégias para sistematização de propostas de produção de textos de diferentes gêneros textuais com proficiência; diferentes objetivos de escrita, escolhas de registros, adequação de linguagem e estilo, revisão e reescrita.

•

Eixo Conhecimentos linguísticos e gramaticais: conteúdos que se desenvolvem de forma contextualizada para: • favorecer o desenvolvimento de atividades em situações reais tanto em textos escritos como em momentos de intercâmbio oral; • consolidar a apropriação do sistema alfabético para que o aluno compreenda e se aproprie dos princípios básicos que regem o sistema de escrita da língua portuguesa de forma gradual, progressiva e sistemática ao longo dos cinco volumes; • promover reflexão sobre conteúdos linguísticos e gramaticais — semânticos, sintáticos e morfológicos — que auxiliem na apropriação de recursos e de estratégias para a leitura, a escrita e usos da língua falada; • explicitar conceitos gramaticais após processos de construção e reflexão a partir de situações reais, consolidando-os em exercícios de uso e mapas conceituais que auxiliem o aluno na apropriação desses conceitos.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), 3a versão, 2017. p. 63.

Esta coleção de Língua Portuguesa alinha-se ao desenvolvimento de práticas e conteúdos expressos no texto da 3a versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) 3 . Devemos salientar o desafio nacional em torno da alfabetização plena dos alunos no Ensino Fundamental I, desafio sempre perseguido pelas autoras desta coleção. Destacamos a seguir alguns aspectos em que, de forma mais enfática, esta coleção foca para o desenvolvimento das competências gerais e específicas e dos objetos de conhecimento e habilidades expressos no texto da BNCC. •

Eixo Oralidade: propostas de atividades que envolvam os alunos em situações reais de intercâmbio oral, além do desenvolvimento de práticas em que eles possam participar de atividades diversas de fala e de escuta (tanto em situações formais quanto informais).

•

Eixo Leitura: nesta dimensão serão considerados os seguintes fundamentos: •

•

texto como centro das práticas de linguagem em suas várias modalidades — verbal, visual, gestual, sonoro — multimodalidade de linguagens 4 ; gêneros contextualizados em situações comunicativas reais, tendo a leitura como tema central das práticas de ensino da Língua Portuguesa — compreensão, interpretação, fluência, apropriação e produção de textos;

práticas para a fluência em leitura na construção da autonomia do leitor.

Eixo Educação literária: formação do leitor literário predispondo-o para a fruição e apreciação de textos literários tanto da cultura local quanto da literatura universal. Nesta coleção há ênfase especial no desenvolvimento de práticas em torno de textos/gêneros literários desde o 1o ano. O professor pode contar com diversificação de gêneros literários em toda a coleção, tanto nas unidades de estudo quanto nas antologias e projetos de leitura para enriquecimento e ampliação de possibilidades no desenvolvimento desse eixo. Finalmente, ressaltamos que a coleção apresenta os conteúdos com o cuidado de garantir a progressão e a articulação entre esses eixos e a continuidade das aprendizagens ao longo da escolarização dos alunos.

•

3 Deste ponto em diante, por questões pragmáticas, para nos referirmos especificamente ao documento da 3a versão da Base Nacional Comum Curricular, usaremos apenas a sigla BNCC. Versões anteriores do documento não serão comentadas neste Manual do Professor. 4

“O texto é o centro das práticas de linguagem e, portanto, o centro da BNCC para Língua Portuguesa, mas não apenas o texto em sua modalidade verbal. Nas sociedades contemporâneas, textos não são apenas verbais: há uma variedade de composição de textos que articulam o verbal, o visual, o gestual, o sonoro — o que se denomina multimodalidade de linguagens.” BNCC, 2017, p. 63. MANUAL DO PROFESSOR

VII

Fundamentos te—ricos Algumas concepções estruturam as propostas didáticas desta coleção. Elas serão discutidas a seguir.

Gêneros textuais: centralidade do ensino de Língua Portuguesa Em Língua Portuguesa, o gênero/texto ganha centralidade nas práticas de linguagem — falar/ouvir e ler/escrever — e se vincula a várias áreas de atuação social e situações comunicativas 5 : cotidiana, literária, de divulgação científica e jornalística. O estudo dos gêneros textuais 6 (ou gêneros do discurso) na escola passa necessariamente por um processo de didatização; nesse processo o aluno precisa organizar, paulatinamente, um conhecimento sobre a estrutura e os elementos que constituem os gêneros. Isso contribuirá para o desenvolvimento da leitura e da produção de texto dos alunos. Veja esses elementos didatizados em um esquema:

Gêneros do discurso

Esfera de circulação e função social Pública e profissional

Cotidiana

Jornalística

Esfera da comunicação Público-alvo Contexto

Intenção

Esfera do enunciado (Texto) Conteúdo temático Escolhas de linguagem Construção composicional Estilo

Circunstância comunicativa

Literária

Divulgação científica

“Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero textual”, Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, item 5. 5

BNCC, 2017, p. 66 [grifo nosso].

“Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de aprendizagem. [...] Desse ponto de vista, os gêneros escolares podem ser considerados variantes dos gêneros de referência, que visam ser acessíveis ao aluno. De fato, a iniciação aos gêneros textuais complexos, como os gêneros orais públicos, não pode ser feita sem que se levem em conta as possibilidades dos aprendizes. [...] ele [o gênero] não é mais o mesmo, pois corresponde a um outro contexto comunicativo; somente ficcionalmente ele continua o mesmo, por assim dizer, sendo a escola, de um certo ponto de vista, um lugar onde se finge, o que é, aliás, uma eficiente maneira de aprender. Para controlarmos o melhor possível essa transformação necessária do gênero quando este se torna objeto a ser ensinado, dele construímos um modelo didático que evidencia suas dimensões ensináveis.” 6

SCHNEUWLY; DOLZ et al. 2004, p. 179-180 [grifo nosso].

VIII

MANUAL DO PROFESSOR

As esferas que constituem os gêneros apontam para as atividades a serem sistematizadas nos processos de leitura e de interpretação e também para a sistematização das condições de produção dos textos. A estrutura da coleção se organiza em torno dos gêneros textuais, pois se pretende assegurar ao máximo possível a vivência dos alunos com textos de circulação social real. Para desenvolver o trabalho em torno dos gêneros textuais, optou-se por uma combinação de formas de agrupar os gêneros 7 : •

Em função das capacidades envolvidas nas práticas de usos da linguagem. Segundo essa proposta, tais capacidades devem ser construídas ao longo da escolaridade. Para alcançar esse propósito são sugeridos cinco agrupamentos de gêneros de acordo com os domínios sociais de comunicação: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o instruir/prescrever. (SCHNEUWLY; DOLZ et al. 2004) Veja a seguir uma proposta de agrupamento de gêneros elaborada por Dolz, Schneuwly e colaboradores, com inserções e adaptações de designação de gêneros que circulam em nossa sociedade feitas pelos tradutores do livro.

Domínios sociais de comunicação/ Aspectos tipológicos/Capacidades de linguagem dominantes

Exemplos de gêneros orais e escritos

Cultura literária ficcional Narrar Mimeses de ação por meio da criação da intriga no domínio do verossímil

Conto maravilhoso, conto de fadas, fábula, lenda, narrativa de aventura, narrativa de ficção científica, narrativa de enigma, narrativa mítica, esquete, biografia romanceada, romance, novela, crônica literária, adivinha, piada...

Documentação e memorização das ações humanas Relatar Representação pelo discurso das experiências vividas, situadas no tempo

Relato de experiência vivida, relato de viagem, diário íntimo, testemunho, caso, autobiografia, curriculum vitae, notícia, reportagem, crônica social, crônica esportiva, relato histórico, ensaio, biografia...

Discussão de problemas sociais controversos Argumentar Sustentação, refutação, negociação de tomadas de posição

Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor, deliberação formal, debate regrado, assembleia, discurso, resenha crítica, artigos de opinião, editorial...

Transmissão e construção de saberes Expor Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Texto expositivo (em livro didático), exposição oral, seminário, conferência, comunicação oral, palestra, entrevista com especialista, verbete, tomada de notas, resumo de textos expositivos, relatório científico (oral ou escrito)...

Instruir e prescrever Descrever ações Regulação mútua de comportamentos

Instruções, receita, regulamento, regras de jogo, comandos diversos, textos prescritivos...

SCHNEUWLY; DOLZ et al. 2004, p. 60-61.

7 Roxane Rojo, referindo-se à classificação das duas formas de agrupar os gêneros — de acordo com Schneuwly, Dolz e colab. (op. cit.) e segundo os PCN de Língua Portuguesa —, escreve: “[...] creio que distribuições de um ou de outro tipo podem ser pautas organizadoras de livros didáticos para o Ensino Fundamental. Creio mesmo ser possível uma combinação dos dois agrupamentos na elaboração dos esqueletos dos livros ou materiais didáticos. Mais uma vez, aqui, as práticas de leitura/escuta de textos e de produção de textos orais e escritos estariam integradas na abordagem do texto como unidade de ensino para a construção do gênero como objeto de ensino e as práticas de análise linguística ou de reflexão sobre a linguagem seriam resultantes destas e estariam também integradas nas práticas de uso da linguagem”.

ROJO, 2000, p. 35 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

IX

•

Em função da circulação social: os campos de atuação humana na sociedade. Deve-se combinar também os campos de atuação que incluem as linguagens empregadas na vida pública e profissional, no cotidiano, na esfera jornalística, na divulgação científica e na literatura. Considera-se também que o estudo de gêneros permite determinar o que deve ser procurado em um texto, o que implica tanto a mobilização de conhecimentos anteriores quanto a atitude de antecipações significativas para a leitura. Por exemplo, se o leitor sabe o que é um poema, terá mais facilidade para perceber escolhas próprias desse gênero (sonoridades, rimas, ritmos, jogos de palavras); se conhece a organização geral de uma notícia, terá mais possibilidades de buscar e identificar elementos fundamentais para compreensão desse gênero, por exemplo: que fato ocorreu; quem participou do fato; quando, onde e por que motivo ocorreu o fato veiculado. O estudo da língua baseado nos gêneros discursivos ajuda a situar e a contextualizar de forma clara os aspectos linguísticos a serem analisados, pois os vincula às escolhas de linguagem realizadas pelo autor na consecução de suas intenções. O estudo gramatical ganha sentido, pois passa a dirigir uma reflexão não apenas para o domínio de uma norma, mas também para o domínio das possibilidades de escolha de linguagem adequadas aos propósitos do usuário da língua em cada situação comunicativa que a ele se apresenta.

Ênfase nos gêneros literários A formação do leitor de textos literários é privilegiada nesta coleção por meio de um número significativo de textos dos gêneros em todos os volumes: poemas, contos, crônicas, letras de canção, histórias em quadrinhos, etc. Além de enriquecer sobremaneira a compreensão e a apropriação de recursos linguísticos e estilísticos para

o usuário da língua, o estudo e a interpretação dos textos literários contribuem para compor o processo de ensino-aprendizagem no que se refere ao estimulo à sensibilidade, à afetividade e ao autoconhecimento do aluno, predispondo-o tanto para a apropriação de conhecimentos, por tornar o estudo mais significativo, como para o desenvolvimento do senso estético, da fruição estética, por envolver o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação. O gênero literário tem destaque especial na BNCC, ao dispor a importância da literatura: “Valorizar a literatura e outras manifestações culturais como formas de compreensão do mundo e de si mesmo”. (Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental BNCC, p. 66, item 10.) A ênfase sobre a leitura literária 8 é também justificada pelo fato de considerarmos que textos dessa natureza favorecem a inferência, a percepção de subentendidos, a compreensão e a interpretação da linguagem figurada, metafórica, dos jogos de palavras e das escolhas de linguagens estéticas mais comuns nos textos literários.

A formação do leitor fluente e proficiente Atualmente as relações de comunicação são caracterizadas pela circulação de grande e diversificado volume de informações de várias naturezas. Nesse contexto, a capacidade de ler e de interpretar textos em variadas linguagens — orais e escritas, verbal e não verbal — é imprescindível, pois, sem ela, torna-se mais difícil compreender e aproveitar as informações. A fluência e a proficiência em leitura são chaves para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo, fundamental para a apropriação e produção de saberes organizados na sociedade letrada 9 .

8 “[...] E não apenas para aqueles que almejam participar da produção cultural mais sofisticada, dos requintes da ciência e da técnica, da filosofia e da arte literária. A própria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos através da linguagem escrita e chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela. Assim, no contexto de um projeto de educação democrática, vem à frente a habilidade de leitura, essencial para quem quer ou precisa ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar emprego através de anúncios, solicitar documentos na polícia, enfim, para todos aqueles que participam, mesmo que à revelia, dos circuitos da sociedade moderna, que fez da escrita seu código oficial. Mas a leitura literária também é fundamental. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos.”

LAJOLO, 1999, p. 105-106 [grifo nosso]. 9

“Processos de aprendizagem das diferentes áreas do conhecimento dependem de habilidades de leitura, razão pela qual, atualmente, ensinar a ler e tornar a leitura um compromisso de todas as áreas é uma ideia corrente. Talvez seja esse o caminho para uma interdisciplinaridade mais efetiva.” BERTIN; BORGATTO; MARCHEZI, 2011, p. 30.

X

MANUAL DO PROFESSOR

O ensino da leitura tem sido vítima de casuísmos gerados por falsas interpretações do que realmente significa ler. Interpretar identificou-se com abordagens espontaneístas, excessivamente empíricas.

Leitura: um conteúdo de ensino Nesta coleção, o trabalho proposto para a leitura, o estudo e a interpretação dos textos organiza-se em torno de procedimentos ou estratégias de leitura 10 que ampliam as possibilidades de sistematização desse processo. Essas estratégias são aqui tratadas também como níveis de abordagem do texto (BERTIN, 2000) ou como níveis de proficiência que o leitor deve atingir (ver também os Descritores em Língua Portuguesa). Nessa perspectiva, considera-se a leitura em sala de aula um conteúdo de ensino, portanto objeto de sistematização. De forma didática, seguem os níveis de abordagem e/ou as estratégias de leitura do texto. •

Antecipação de leitura, mobilização de conhecimentos prévios e formulação de hipóteses de leitura. Nos volumes desta coleção são propostas algumas estratégias de antecipação e de mobilização de conhecimentos prévios para que o aluno ative não só suas vivências, mas também seus conhecimentos textuais prévios na formulação de hipóteses de leitura. As hipóteses formuladas pelo aluno contribuem para que ele possa agir mais sobre o texto, constituindo-se melhor como sujeito do ato de ler.

•

Compreensão mais imediata do texto: • entendimento literal do texto, do significado das palavras e expressões; • localização de dados, informações e constatações no texto; • compreensão das unidades significativas/partes do texto; • reconhecimento da modalidade de linguagem empregada, com base em intencionalidades mais explícitas no texto. Esse é um momento essencial, pois, à medida que aumenta a complexidade dos textos, a atividade de localização de informações e de identificação e levantamento de dados torna-se mais necessária. São questões aparentemente mais simples do estudo do texto, mas imprescindíveis para uma interpretação mais segura.

•

Interpretação propriamente dita: • inferência/dedução de significados por meio das relações estabelecidas no texto ou no contexto em que ele se insere. • reconhecimento dos efeitos de sentido produzidos tanto pelas escolhas composicionais quanto pelas escolhas específicas da organização e seleção de linguagem; por exemplo, sonoridade no texto poético, repetições enfáticas na argumentação, escolha e vocabulário expressivo, etc.; • reordenação das ideias — explícitas ou implícitas — do texto e análise das relações possíveis entre os elementos que o compõem; • relação dos elementos do texto com os dados do universo do leitor; • reconhecimento do gênero a que o texto pertence com base na identificação/localização das condições de produção e de recepção: elementos que o estruturam, finalidade, intencionalidade, escolhas de linguagem, situação comunicativa em que se insere, suporte, etc.; • verificação dos processos discursivos utilizados — argumentativos, informativos, estéticos, etc.; • percepção das intenções explícitas e implícitas/ subentendidas; • verificação das inferências feitas pelo leitor; • intertextualidade: um dos momentos mais ricos do diálogo leitor-texto. Ela concretiza a possibilidade de se instaurar o grande diálogo no universo dos textos e a possibilidade de se reconhecerem as “outras vozes” constitutivas do texto (BAKHTIN, 1981). O exercício da intertextualidade é também condição para o desenvolvimento pleno da proficiência em leitura. Nos Anos Iniciais há um predomínio de questões de localização de informações no texto. As questões de inferência são mais simples. Quando necessário, sugere-se que as inferências sejam feitas por meio de conversas, com registros coletivos das respostas, para que aos poucos o aluno se aproprie dessa forma de interpretação dos textos. No decorrer da coleção crescem em complexidade as questões de interpretação, com maior intensidade nas inferências e deduções de sentido, especialmente quando a interpretação do texto é subdividida em Compreensão do texto e Linguagem e construção do texto, nos volumes do 4º e 5º anos.

10

“Se considerarmos que as estratégias de leitura são procedimentos de ordem elevada que envolvem o cognitivo e o metacognitivo no ensino, elas não podem ser tratadas como técnicas precisas, receitas infalíveis ou habilidades específicas. O que caracteriza a mentalidade estratégica é sua capacidade de representar e analisar os problemas e a flexibilidade para encontrar soluções.” SOLÉ, 1998, p. 70 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XI

Um dos maiores desafios da prática de leitura é sistematizar com os alunos a habilidade de realizar inferências 11 justificadas e/ou fundamentadas nos elementos do texto, isto é, deduções feitas por meio de relações estabelecidas entre os dados do texto e/ou entre o texto e o contexto. Sugere-se que essa habilidade seja implementada ao longo de todo o Ensino Fundamental I através de conversas e trocas no momento da leitura e da interpretação. •

Extrapolação e crítica Aqui novamente se faz presente a necessidade de o aluno estabelecer relações entre os elementos do texto e os dados de seu próprio universo como leitor. Destacam-se, ainda, nesse momento: • a recriação do texto com outros propósitos; • o posicionamento do sujeito-leitor perante o texto com base nas interpretações realizadas; • a apreciação crítica do texto e das intenções prováveis que determinaram sua concepção.

Fluência em leitura Uma das condições para o desenvolvimento do leitor pleno é a fluência, que propicia a autonomia e a compreensão e interpretação dos textos. Isso demanda a necessidade de se incluírem práticas sistemáticas de leitura de textos de diferentes extensões, tanto silenciosamente como em voz alta. Há que se considerar também que a formação do leitor fluente não pode prescindir da necessidade de o aluno se apropriar com segurança do sistema de escrita da Língua Portuguesa. Caso isso não aconteça adequadamente, o aluno pode ser comprometido em sua formação como leitor pleno. Nesta coleção, em vários momentos, sugerem-se: •

leitura silenciosa: um momento do aluno com o texto, estimulando-o a solicitar ajuda do professor, ou de colegas, sempre que necessário. É essencial que o aluno seja incentivado a estar sozinho com o texto, a ser desafiado pelo texto, a formular suas hipóteses de leitura e interpretação do texto. Isso contribuirá para sua maior autonomia no processo de leitura;

•

leitura oral em voz alta: estimulação para a leitura expressiva (com entonação expressiva, padrão

rítmico) com atribuição de sentidos. Recomenda-se que essa atividade seja feita geralmente depois das atividades de compreensão e de interpretação, pois assim o aluno poderá mais facilmente atribuir significados à leitura que fará. É preciso ressaltar que não se deve obrigar o aluno a ler em voz alta, para um público em geral, sendo importante sempre considerar as características emocionais de cada um. A leitura pode ser feita apenas para o professor, por exemplo, para ajudar a resolver dúvidas e eventuais dificuldades dos alunos. A leitura em voz alta favorece o exercício de articulação de palavras. Destaque-se que, para essa atividade, em muitos momentos, “modelos” de boas leituras expressivas podem significar pontos de referência para o aluno. Entre essas leituras, aquelas feitas pelo professor (de histórias, poemas, textos informativos, enunciados de atividades, notícias, comunicados, entre outros textos) são fundamentais para a formação do aluno no que se refere ao desenvolvimento de habilidades de leitura.

Letramento Os avanços das pesquisas na área da psicogenética, associadas às pesquisas nas áreas da linguística, da linguística textual, da análise do discurso, da psicologia, da psicopedagogia e da sociolinguística, trouxeram transformações para a reflexão sobre os processos tanto de alfabetização inicial como de desenvolvimento de práticas de ensino da Língua Portuguesa. São ressignificadas práticas pedagógicas que envolvem o aluno no estudo/apropriação tanto do sistema de escrita quanto das habilidades necessárias para ler e escrever com proficiência contextualizada em situações reais de uso. O envolvimento nessas práticas sociais reais de uso leva a comunidade escolar a refletir sobre outra exigência: as práticas sociais têm sua gênese em práticas culturais que não podem ser ignoradas pela escola, sob o risco de alienar o processo educativo da sociedade em que o cidadão está inserido. A leitura e a escrita são frutos também dessas práticas, por isso é preciso pensar sobre a alfabetização com base em uma dimensão mais ampla do que o processo específico de

11 “Os leitores iniciantes, ainda muito dependentes do processo de decodificação, precisarão mais da orientação do professor ou da professora para realizar infer•ncias.”

PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 1, 2007, p. 45 [grifo nosso].

XII

MANUAL DO PROFESSOR

apropriação do sistema alfabético. Daí a relevância da concepção de letramento 12 .

Letramento e alfabetização Na década de 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1988) desenvolveram estudos e pesquisas sobre o aprendizado da escrita — a psicogênese da língua escrita — alterando profundamente a visão sobre os processos de alfabetização 13 . A alfabetização deixa de ser considerada mero processo de codificação e de decodificação de sinais gráficos no ensino da leitura/escrita; a compreensão da função social da escrita assume o papel de eixo estruturador da alfabetização e o aluno passa a ser sujeito de seu aprendizado e, no processo, atribui significados à escrita além de compreender o contexto em que ela se insere, processos de interlocução real que fazem uso da leitura e da escrita para a comunicação.

Alfabetizar letrando 14 As pesquisas sobre letramento se intensificaram a partir da década de 1980, e atualmente é consenso

que os conceitos de letramento e alfabetização são indissociáveis. Em 1988, foi apresentado um estudo mais sistemático sobre letramento pela professora Leda Verdiani Tfouni, que reafirma que os conceitos estão intimamente ligados, mas não são sinônimos. É necessário que se identifiquem no processo de alfabetização tanto o sentido amplo — pleno domínio das práticas de leitura, escrita, escuta e fala nas diversas situações de comunicação — quanto o sentido estrito de apropriação do sistema alfabético de escrita 15 — mais vinculado aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O domínio do sistema alfabético deve ser incorporado pelo aluno em situações que o aproximem ou o insiram em vivências sociais reais que envolvam essas práticas. Aqui se aproximam os conceitos: letramento — envolvimento em práticas sociais e culturais que pressupõem a escrita — e alfabetização em sentido estrito. A expectativa é que a escola não perca a dimensão de que é necessário alfabetizar “letrando”. Leia na página seguinte o que diz Magda Soares (2004) a respeito desse conceito.

12

“Progressivamente, o termo (alfabetização) passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. É diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo — alfabetização funcional —, criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento. Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização, em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. Outros pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões ‘aprendizado do sistema de escrita’ e ‘aprendizado da linguagem escrita’.” PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 1, 2007, p. 10 [grifos nossos e da publicação original]. 13

“Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da ‘tecnologia da escrita’, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em ‘sons’ e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos. A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.” PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 1, 2007, p. 10 [grifo nosso]. 14

“Não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando. Também não se trata de pensar os dois processos como sequenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou então como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento.” PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 1, 2007, p. 12 [grifo nosso]. 15

“Entende-se alfabetização como o processo de apropriação do sistema alfabético de escrita e letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita.” PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 5, 2007, p. 6 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XIII

Letramento é palavra e conceito recentes. Talvez por isso, pela novidade da palavra e do conceito, tem havido uma tendência de confundir letramento e alfabetização, ou de considerar que agora se deve substituir alfabetização por letramento. Tendência perigosa, porque se começa a achar que o letramento abrange todo o processo de inserção no mundo da escrita, perde-se a especificidade do processo de alfabetização. São dois fenômenos que têm relações estreitas, mas que, ao mesmo tempo, têm especificidades. De certa forma, a alfabetização é um componente do letramento, mas é preciso distinguir claramente o que é alfabetização — a aquisição do sistema de escrita, a aquisição da tecnologia da escrita — do que é letramento — o exercício das práticas sociais de leitura e de escrita. Acho importante que se mantenha o sentido estrito e específico que tem a alfabetização, porque a tendência tem sido de ampliar muito esse sentido, com falas do tipo ‘alfabetizar é muito mais que ensinar a codificar e decodificar’, fala que ocorria com frequência antes do surgimento da palavra letramento. Aliás, essa é uma das vantagens de ter surgido a palavra letramento: a nova palavra permite diferenciar os dois fenômenos; ao mesmo tempo, porém, é preciso reconhecer que, embora distintos, esses dois fenômenos não se dissociam, ocorrem simultaneamente: é um erro dizer que primeiro se alfabetiza, depois é que vem o letramento. Não é assim, ou melhor, não deve ser assim. Usando um verbo que ainda não está dicionarizado, eu diria que devemos alfabetizar ‘letrando’: ensinar a ler e a escrever por meio de práticas sociais reais de leitura e de escrita. [...] Por exemplo: a professora lê uma história, chamando a atenção para o título, mostrando o texto, identificando personagens, pedindo inferências ao longo da leitura, discute a história com as crianças, pede que a recontem, faz perguntas de interpretação — até aqui estamos falando de atividades de letramento; em seguida, pode destacar uma ou algumas palavras-chave da história, que servirão de base para atividades de consciência fonológica, de identificação de sílabas, de relações fonemas-grafemas, etc. — enfim, atividades de alfabetização, que estarão contextualizadas em práticas reais de leitura e escrita. SOARES, 2004, p. 7.

As crianças elaboram hipóteses e ideias antes de compreender o sistema escrito em sua complexidade. As pesquisas sobre letramento encaminham para outras reflexões, principalmente as de que as hipóteses sobre a escrita elaboradas pelas crianças não são iguais na mesma faixa etária, mas dependerão do grau de letramento 16 , do ambiente social em que estão inseridas, das práticas sociais de leitura, de fala, de escuta e de escrita que têm a chance de vivenciar em seu cotidiano. A alfabetização passa a ser encarada como um processo que não depende apenas da etapa do desenvolvimento da criança e

deve respeitar o processo de simbolização na escrita: a criança deve percebê-lo na medida do desenvolvimento da alfabetização.

O sistema alfabético de escrita Conhecer as características do sistema de escrita 17 — alfabético — direciona o ensino para determinadas formas de aprendizagem. Por exemplo, se o nosso sistema fosse ideográfico, como é o sistema chinês, em sua aquisição seriam exigidos outros tipos de capacidades e habilidades, como é o caso do sentido em que se escreve, da compreensão da relação som-escrita, etc.

16 “Letramento: produto da participação em práticas sociais que usam a escrita como sistema simbólico e tecnologia. São práticas discursivas que precisam da escrita para torná-las significativas. Dessa concepção decorre o entendimento de que, nas sociedades urbanas modernas, não existe grau zero de letramento, pois nelas é impossível não participar, de alguma forma, de algumas dessas práticas.”

RCNEI, 1998, v. 3, p. 121 [grifo nosso].

17

“Nosso sistema de escrita é alfabético. Isso significa que seu princípio básico é o de que cada ‘som’ é representado por uma ‘letra’ — ou seja, cada ‘fonema’ por um ‘grafema’. A história da invenção da escrita e a existência de diferentes sistemas de escrita mostram que a correspondência som-letra nem é óbvia e natural, nem é a única possível. Isso significa, por um lado, que é perfeitamente plausível que algumas crianças imaginem que a escrita do português seja ideográfica, ou silábica, por exemplo. E, por outro lado, significa que é necessário trabalhar essa questão em sala da aula.” PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 1, 2007, p. 31 [grifo nosso].

XIV

MANUAL DO PROFESSOR

Além da característica alfabética de nossa língua, os alunos têm ainda de adquirir noções claras sobre as formas notacionais 18 e as relações de interdependência morfológica e sintática (morfossintaxe) nos enunciados. Há profunda relação de interdependência entre a oralidade e a escrita no sistema da Língua Portuguesa. Na alfabetização, as relações entre sons e letras (fonemas e grafemas) representam um momento de percepção fundamental para que o aluno compreenda parte das relações entre o que se fala e o que se escreve. É parte do desenvolvimento da consciência fonológica 19 . Reconhecer a aproximação ou distinção entre a língua falada e a língua escrita é essencial para que a criança desenvolva outras percepções como a aquisição

da consciência fonológica: equivalências fonemas-grafemas ou, mais simplesmente, sons-letras e reconhecimento de palavras escritas. 20 21

Práticas de oralidade e de escuta Práticas de oralidade e de escuta de texto 22 são parte fundamental para desenvolver a competência comunicativa dos alunos, exigências essenciais para melhor interagir em um mundo pautado pelas mais diversas modalidades de comunicação. Saber expressar-se oralmente com os mais diversos propósitos significa não apenas conhecer os diferentes gêneros orais mais comuns na sociedade da comunicação, mas também reconhecer as distinções entre aspectos da língua falada e da língua escrita 23 .

18 “Gostaríamos que os alunos chegassem a dominar a escrita para resolver questões práticas, ter acesso à informação e às formas superiores de pensamento e desfrutar da literatura. Além dos usos sociais da escrita, os alunos deveriam chegar a dominar os usos sociais das distintas formas notacionais que se utilizam em nossa sociedade: gráficos, esquemas e ícones convencionais. As duas tendências concorrentes na comunicação visual, a iconização crescente e a tendência à esquematização obrigam a ampliar os conteúdos de alfabetização.”

TEBEROSKY; TOLCHINSKY, 1996, p. 7-8 [grifo nosso]. 19 “O desenvolvimento da consciência fonológica parece estar relacionado ao próprio desenvolvimento simbólico da criança, no sentido de ela vir a atentar para o aspecto sonoro das palavras (significante) em detrimento de seu aspecto semântico (significado). [...] A noção de recorte ou de segmentação (analisar a fala) é fundamental na aquisição do sistema alfabético de escrita. É preciso fazer com que a criança se dê conta de que aquilo que ela percebe como um todo na língua oral, um ‘bololô’, vai ser dividido em unidades menores (em palavras, sílabas, fonemas). [...] As sílabas são unidades naturalmente isoláveis no contínuo da fala. Esse parece ser o fator responsável pela elaboração de uma hipótese silábica anterior à hipótese alfabética no processo de aquisição da língua escrita. A sílaba inicial parece ser mais facilmente observada pelas crianças. [...]”

MACIEL; BAPTISTA; MONTEIRO (Org.), 2009, p. 60-62 [grifo nosso]. 20

“A escola precisa explicar como funciona o sistema de escrita, o que são as letras, como se decifra uma escrita com letras, o que escrever à moda de uma transcrição fonética — com a qual os linguistas registram os sons da fala de acordo com a pronúncia de cada um — e comparar esses modos de escrever com a escrita ortográfica.” CAGLIARI, 1989, p. 93 [grifo nosso]. 21 “O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos [alfabetizar e letrar], assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita. Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relação extraescolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da cidadania.”

PRÓ-LETRAMENTO, fascículo 1, 2007, p. 12-13 [grifo nosso]. 22

“Não cabe à escola ‘ensinar a falar’, mas mostrar aos alunos a grande variedade de usos da fala, dando-lhes a consciência de que a língua não é homogênea, monolítica, trabalhando com eles os diferentes níveis (do mais coloquial ao mais formal) das duas modalidades — falada e escrita —, isto é, procurando torná-los ‘poliglotas dentro de sua própria língua’.” BECHARA, 1985 [grifo nosso]. 23 “Parece consenso que a língua falada deve ocupar um lugar de destaque no ensino de língua. A motivação para que essa modalidade seja trabalhada com tal relevo se dá, de um lado, porque o aluno já sabe falar quando chega à escola e domina, em sua essência, a gramática da língua. Por outro, a fala influencia sobremaneira a escrita nos primeiros anos escolares, principalmente no que se refere à representação gráfica dos sons.”

FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 2002, p. 10-11 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XV

Nesta coleção, a seção Prática de oralidade, presente em todas as unidades, contribui para o desenvolvimento de atividades orais, de caráter mais espontâneo, recorrentes na sala de aula, favorecendo a sistematização de procedimentos mediada pelo professor. A seção tem como fundamento:

Além das atividades na seção Prática de oralidade, o exercício das habilidades inerentes às atividades orais de linguagem 27 está implícito nos trabalhos efetivos de escuta e de compreensão de textos presentes em outras seções e em diferentes situações reais de interlocução, como:

•

•

nos momentos de interação professor-aluno durante o processo de ensino-aprendizagem;

•

no uso estimulado da fala para a sistematização de conteúdos escolares: conversas, compartilhamento de descobertas e de conhecimentos, etc.;

•

nas estratégias orais, ou de leitura compartilhada de textos, incluindo-se aqui a leitura e compreensão de enunciados;

•

em situações didáticas em que o aluno deve reconhecer variedades linguísticas ao fazer escolhas entre os usos regionais e informais da língua e os usos da norma urbana de prestígio em contextos sociolinguísticos reais;

•

em situações em que o aluno precise perceber as diferenças entre as modalidades oral e escrita da língua: articulação de palavras, uso de gestos, entonação expressiva, outros signos não linguísticos de comunicação oral (SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 160);

•

em atividades de escuta e compreensão de textos (escuta de histórias, por exemplo), além de escuta em situações reais de interlocução.

o exercício do oral espontâneo e da escrita oralizada 24 , apresentando também atividades para gêneros orais mais específicos;

o trabalho com práticas orais de linguagem também voltadas para os gêneros da comunicação pública formal 25 , desde os Anos Iniciais (conversas, discussões sobre temas específicos, apresentações de leituras feitas, etc.) com ampliação gradativa para situações com prevalência de aspectos mais formais de uso da língua no 4º e 5º anos. A opção por tal distribuição didática das práticas orais de linguagem, ao longo do Ensino Fundamental I, levou em conta que:

•

•

os alunos geralmente já dominam bem as formas cotidianas de comunicação oral;

•

cabe à escola a tarefa de refletir sobre essas formas, colocando-os frente a frente com outras formas de comunicação oral, mais regradas, mais institucionais e que exigem um controle mais consciente e voluntário do próprio comportamento para dominá-las: os gêneros como objetos autônomos 26 para o ensino do oral.

24 “O oral espontâneo, geralmente pensado como fala improvisada em situações de interlocução conversacional, que, numa das extremidades, constitui um ‘modelo’ relativamente idealizado, a respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com frequência, esconde regularidades a serviço da comunicação. Situado na outra extremidade em relação a esse estilo oral espontâneo, temos as produções orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a ‘escrita oralizada’. Esta é considerada uma vocalização, por um leitor, de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada.”

SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 157 [grifos nossos]. 25 “Já que o papel da escola é sobretudo o de instruir, mais do que o de educar, em vez de abordarmos os gêneros da vida privada cotidiana, é preciso que nos concentremos no ensino dos gêneros da comunicação pública formal. Por um lado, aqueles que servem à aprendizagem escolar em português e em outras disciplinas (exposição, relatório de experiência, entrevista, discussão em grupo, etc.), e, por outro lado, aqueles da vida pública no sentido lato do termo (debate, negociação, testemunho diante de uma instância oficial, teatro, etc.).”

SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 175 [grifo nosso]. 26

“Eles são autônomos no sentido de que o oral (os gêneros orais) é abordado como objeto de ensino e aprendizagem em si. Não constituem um percurso de passagem para a aprendizagem de outros comportamentos linguísticos (a escrita ou a produção escrita) ou não linguísticos (em relação somente com outros saberes disciplinares).” SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 177 [grifo nosso]. 27

“Por maior e mais potente que seja, a unidade de trabalho gêneros de textos não recobre certas atividades orais de linguagem que desempenham importante papel na realidade escolar e extraescolar: a oralização da escrita. Três formas são particularmente importantes: a recitação de poemas, a performance teatral em suas múltiplas formas e a leitura para os outros (leitura expressiva).” SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 173 [grifo nosso].

XVI

MANUAL DO PROFESSOR

Práticas de escrita Proficiência e autonomia, ao se produzirem textos — orais ou escritos —, são alguns dos grandes objetivos do ensino da língua portuguesa, em todos os níveis. O foco na leitura, a análise e a reflexão sobre a língua, as práticas variadas desenvolvidas em aulas de Língua Portuguesa devem corroborar para o objetivo de tornar o aluno sujeito de sua fala e de sua escrita, seja em situações informais ou formais de comunicação. A proposta principal desta coleção é estimular a produção de textos, de modo gradativo e adequado à fase de aprendizado e à situação de produção, com base nos gêneros textuais estudados nas unidades. Essa concepção norteará a organização de sequências didáticas que privilegiem as condições de produção de textos. As esferas de circulação social, de comunicação e do enunciado (ver novamente esquema sobre gêneros textuais na p. VIII deste Manual) que constituem os gêneros textuais, segundo a concepção de Bakhtin, nortearão as condições de produção dos textos, tanto orais quanto escritas. Os aspectos fundamentais que estruturaram as condições de produção do texto podem ser assim didatizadas: •

sobre o que escrever (tema/assunto);

•

por que escrever, com que intenção;

•

para quem escrever (destinatário, público-alvo);

•

em que circunstância comunicativa;

•

com quais escolhas de linguagem. Deve ainda ser considerado o suporte em que o texto será veiculado: livro, jornal, mural, computador/ internet, etc. Essas condições orientarão o planejamento do texto a ser elaborado pelo aluno. Os gêneros lidos e interpretados nas unidades serão os pontos de partida para os estudos e, consequentemente, para as propostas de produção de texto. É importante destacar que, para que o aluno produza textos, com autonomia crescente, faz-se necessário dar condições para uma crescente ampliação do repertório textual, de formas de expressão e de organização de textos por meio de leituras diversificadas e sistematicamente desenvolvidas.

Ao estabelecer o gênero textual como eixo para a produção, pode-se considerá-lo um modelo textual para a ampliação do repertório textual do aluno. O gênero poderá servir de fonte de escolhas tanto de estruturas composicionais quanto de escolhas linguísticas específicas para ajudar o aluno a delinear o estilo de sua escrita. A ideia de modelo é calcada na concepção de gênero como uma “forma relativamente estável” (BAKHTIN, 1997) de texto. Assim, o contato sistemático com essa forma pode enriquecer o repertório de gêneros de cada pessoa e, portanto, de formas de expressão para dar conta dos propósitos de comunicação. Nesta coleção, a produção de texto envolve o gênero do texto que foi objeto de leitura e de interpretação na unidade com o detalhamento das diversas etapas envolvidas na produção, desde a motivação até a revisão e reescrita.

Conhecimentos sobre a língua e estudos gramaticais O estudo da gramática em seu sentido amplo é muito mais do que a aprendizagem de um conjunto de regras de uso “correto” da língua falada ou escrita. Antes, deve ser compreendido como o entendimento do modo de organização dos enunciados supostos nos diversos “usos da língua” (NEVES, 2008). Cabe aos estudos gramaticais descrever, analisar e organizar os conhecimentos sobre o sistema de escrita da língua, bem como sobre os usos e os modos de organização da língua falada. A ênfase da coleção está no estudo da diversidade de gêneros de circulação social real, na leitura e na produção de textos escritos e orais. O estudo gramatical é sempre situado nesses contextos e se fundamenta no princípio de que a competência comunicativa do usuário da língua supõe muito mais que o simples domínio de regras. Antes, deve ser compreendido não só como o entendimento do modo de organização dos enunciados supostos nos diversos usos da língua 28 como também a reflexão sobre como funcionam as regras e convenções de usos formais da língua que darão o suporte às práticas de leitura, escrita e oralidade.

28

“[...] cabe à escola dar a vivência plena da língua materna. Todas as modalidades têm de ser ‘valorizadas’ (falada, escrita, padrão, não padrão) [...] por outro lado, à escola, particularmente, cabe o papel de oferecer ao usuário da língua materna o que, fora dela, ele não tem: o bom exercício da língua escrita e da norma-padrão. [...] o tratamento da língua padrão na escola, ao contrário de implicar uma consideração de que essa modalidade seja algo divorciado do uso linguístico, deve assumir que ela nada mais é do que uma das variantes da l’ngua em uso.” NEVES, Maria Helena de Moura, op. cit., p. 94-95 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XVII

Nesta coleção o estudo gramatical ocorre em diferentes momentos: •

•

•

•

Na seção Interpretação do texto, quando a compreensão do efeito de sentido produzido exige a identificação do fato linguístico. Na seção Língua: usos e reflexão, a partir do 2º ano. Nela, a competência linguística e comunicativa 29 dos textos da unidade é ordenada, estudada e ampliada. São propostas atividades e textos que a evidenciam principalmente em circunstâncias de usos reais, situadas especialmente nos textos lidos. Além disso, há atividades elaboradas para identificação, incorporação e sistematização de alguns conceitos.

Na seção Palavras em jogo, em que são sistematizados conteúdos para apropriação do sistema alfabético da escrita e das regularidades e convenções ortográficas.

A partir do 3º ano, em seções finais, há um trabalho voltado especificamente para o uso do dicionário, não apenas no que se refere à significação de palavras, mas também à busca das convenções de escrita, classes de palavras, etc.

Ensino de ortografia: prática sistemática e necessária O domínio pleno da base alfabética é uma das condições para o desenvolvimento posterior da compreensão das bases da ortografia. O conhecimento ortográfico supõe que o aluno tenha claro que a natureza do sistema de escrita da língua portuguesa é alfabético, isto é, tem como base para a escrita o alfabeto.

•

traçado das letras: o que confere legibilidade ou possa ser lido entre as convenções aceitas da escrita, bem como estabeleça distinções mínimas entre as palavras escritas;

•

sentido da escrita e compreensão da organização espacial da página e a ocupação do espaço do papel;

•

letras permitidas em nossa língua, o que as letras representam nas palavras;

•

diferentes valores sonoros que as letras representam em nossa língua;

•

saber isolar na fala corrente as unidades que são palavras e perceber fronteiras vocabulares (agora é tarde / agoré tarde);

•

correspondências possíveis entre os fonemas e os grafemas da Língua Portuguesa. Por exemplo, saber que ã, an, am são representações do mesmo som /ã/, ou quais são as letras que podem representar o som /x/;

•

percepção auditiva: é preciso ouvir diferenças relevantes (LEMLE, 2004): pé / fé; toca / doca; iminência / eminência; lagoa / cenoura; elefante / hélice; olho (substantivo) / olho (verbo) / óleo (substantivo); ajeitar / azeitar; família / filha.

•

conhecimento de variantes determinadas por características regionais. Por exemplo, para a palavra tia: /tia/, /tchia/, /tsia/.

•

conhecimento sobre variantes de mesmo som para mais de uma letra (som /s/ grafado com S, SS, Ç, SC, XC, X) ou mesma letra para representar mais de um som (letra C para indicar sons /s/ ou /k/);

•

O que se pode entender por domínio pleno da base alfabética? Arthur Gomes de Morais (Ortografia: ensinar e aprender, op. cit.), baseado nas pesquisas da psicogênese da língua escrita, principalmente em Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, sintetiza que esse saber envolve conhecimentos específicos, ou seja, conteúdos e habilidades como:

como se configuram as unidades mínimas de representação e combinação na escrita em língua portuguesa (por exemplo, saber que não há em nossa língua uma representação de palavra iniciada com a sequência de consoantes NT). Escrever ortograficamente é fundamental para que o aluno consiga alcançar seus propósitos de comunicação escrita. É uma das condições para a autonomia de escrita.

ÒPor isso estamos falando de uma re/educação, de uma educação nova, de uma re/organização dos saberes linguísticos que não têm nada que ver com ‘correção’ nem com substituição de um modo de falar por outro — ao contrário, a reeducação sociolinguística tem que partir daquilo que a pessoa já sabe bem: falar a sua língua materna com desenvoltura e eficiência. [...] A tarefa de reconhecer a competência linguística e comunicativa dos alunos e das alunas e, ao mesmo tempo, de ampliar e expandir essa competência é uma tarefa delicada e sofisticada, muito mais exigente do que a prática tradicional de reprimir os ‘erros’, de zombar dos sotaques ‘engraçados’ e de impor a ferro e fogo uma norma-padrão fossilizada, através da decoreba infrutífera e maçante da gramática normativa e da prática de análise sintática como fim em si mesma.” 29

BAGNO, 2013, p. 178-179 [grifo nosso].

XVIII

MANUAL DO PROFESSOR

A incorporação da norma ortográfica é consequência de um processo de ensino que inicia com a apropriação da escrita alfabética para, posteriormente, compreender a ortografia como objeto de reflexão e de estudo sistemático. É necessário que se compreenda que a ortografia é fruto de norma. Segundo Morais (1998), é preciso que o aluno, no decorrer da compreensão das normas ortográficas 30 , distinga:

•

regularidades: correspondências som/letra regulares, passíveis de compreensão, previsão por dedução, por inferência do “princípio gerativo” que pode ser aplicado a várias palavras;

•

irregularidades: justificadas apenas pela tradição e pela etimologia, que deverão ser objetos de memorização. O autor afirma também que é preciso que se estimule uma atitude de curiosidade sobre a língua escrita, provocando os alunos com problematizações: como pode ser escrita determinada palavra, como seria se escrevêssemos tudo apenas como falamos, que consequências haveria, etc. A ortografia, de acordo com Morais, define ainda: •

usos de letras e dígrafos: a escrita “oficial” das palavras;

•

emprego de acentos;

•

segmentação de palavras em um texto (separação silábica no texto).

Interdisciplinaridade e intertextualidade A interdisciplinaridade 31 deve estar presente no cotidiano das práticas escolares, principalmente ao se estabelecer relações entre textos e entre diferentes

conhecimentos e áreas do saber. O exercício de mediar o estabelecimento de relações entre as diferentes leituras e os múltiplos leitores exige do professor uma postura interdisciplinar frente aos conteúdos. Nesta coleção, há vários momentos que favorecem o estabelecimento de relações interdisciplinares: •

nas propostas de atividades da subseção Conversa em jogo (que é parte da seção Práticas de oralidade);

•

em atividades de interpretação que exigem relações com outras áreas do saber;

•

em atividades lúdicas ao longo das unidades que demandam o envolvimento de práticas de outras áreas. De forma mais explícita, na seção Tecendo saberes há a estimulação para que o aluno inter-relacione conhecimentos de diferentes áreas. As relações de interação e inter-relação entre textos, ou o diálogo possível entre eles — a intertextualidade 32 — é outro princípio sistematizado na coleção. A intertextualidade pode ser também uma forma de interdisciplinaridade. A intertextualidade é uma forma de apropriação de textos. O diálogo intertextual é enfatizado na interpretação de texto sempre que for pertinente para as relações de compreensão e de inferências significativas. Na coleção, a intertextualidade é garantida tanto pelas atividades para estabelecer relações entre textos de um mesmo gênero quanto entre textos de gêneros diferentes e entre textos com diferentes linguagens — oral, escrito, verbal, não verbal. Isso contribui sobremaneira para garantir também o exercício de relações interdisciplinares, fundamental no desenvolvimento de novos paradigmas de conhecimento.

30 “Incorporar a norma ortográfica é consequentemente um longo processo para quem se apropriou da escrita alfabética. Não podemos nos assustar e, em nome da correção ortográfica, censurar ou diminuir a produção textual no dia a dia. Enfatizo que o ensino sistemático da ortografia não pode transformar em “freio” às oportunidades de a criança apropriar-se da linguagem escrita pela leitura e composição de textos reais. Se o trabalho de reescrita e produção de textos é fundamental para nossos alunos avançarem em seus conhecimentos sobre a língua escrita, não podemos por outro lado esperar que eles aprendam ortografia apenas “com o tempo” ou “sozinhos”. É preciso garantir que, enquanto avançam em sua capacidade de produzir textos, vivam simultaneamente oportunidades de registrá-los cada vez mais de forma correta.”

MORAIS, 1998. p. 22-23 [grifo nosso]. 31

“Interdisciplinaridade é uma nova atitude diante da questão do conhecimento, de abertura à compreensão de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos, colocando-nos em questão. Exige, portanto, na prática, uma profunda imersão no trabalho cotidiano.” FAZENDA, 2002, p. 11 [grifo nosso]. 32 “A presença de vestígios de outros assuntos dá sustentação à tese de que a intertextualidade constitutiva do texto é eminentemente interdisciplinar. O conjunto de relações com outros textos do mesmo gênero e com outros temas transforma o texto num objeto tão aberto quantas sejam as relações que o leitor perceber.”

KLEIMAN; MORAES, 1999, p. 81 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XIX

A seção Outras linguagens, a partir do 3º ano, favorece a intertextualidade por meio de leituras sobre textos diversos e, muitas vezes, em diferentes linguagens ao mesmo tempo — textos multimodais. Nessa seção, relaciona-se o gênero estudado com atividades orais para a percepção de diferentes formas de expressão, principalmente das linguagens não verbais. Em alguns gêneros, como no texto publicitário, para se compreender as intenções e os múltiplos sentidos produzidos nas circunstâncias e nos contextos em que se apresentam, é necessário o exercício de habilidades relacionais que envolvem as escolhas de recursos variados de linguagem, como a utilização de diagramação específica do texto no suporte escolhido, a tipografia de letras ou o uso do espaço e das cores.

Formação de atitudes e valores É fundamental que os alunos sejam também imersos em reflexões que contribuam para o desenvolvimento dos princípios éticos, de autovalorização e de valorização e respeito pelo entorno em que vivem e onde convivem. Assim, um tema contemporâneo, sobre a realidade que cerca o aluno, pode ser objeto de reflexão, troca de opiniões, argumentação, posicionamento em relação ao que tal tema propõe, relato de fatos exemplares de atitudes e de procedimentos vivenciados na comunidade ou mesmo ilustrados por alguma narrativa conhecida. Espera-se que assim se contribua para o desenvolvimento de competências que devem perpassar “todos os componentes curriculares” (BNCC, 2017, p. 14). Como já antecipado, há nesta coleção uma subseção com o nome Conversa em jogo, cujo foco é, em geral, uma reflexão sobre aspectos éticos, da convivência e do comportamento das pessoas, contribuindo para a formação integral do aluno. Essa subseção é especialmente favorável à abordagem desses temas.

Sequências didáticas de conteúdos O projeto didático que estruturou a obra priorizou o estabelecimento de sequências didáticas 33 , que propõem um percurso tanto em cada unidade como em cada volume. Em cada unidade, a sequência didática é estruturada em torno do gênero textual. O texto atua como eixo organizador da sequência de conteúdos de leitura e interpretação, produção de textos e das reflexões e estudos sobre a língua. As sequências didáticas contribuem para garantir uma gradação de dificuldades por meio da progressão de conteúdos no decorrer da coleção. Isso significa também que conceitos e conteúdos são retomados sempre que necessário. Pretende-se com essa proposta garantir uma sequência alinhada com o objetivo de colaborar com o aprofundamento e o desenvolvimento de conteúdos com progressão em espiral 34 .

Ludicidade Ao ser ampliado o Ensino Fundamental para nove anos 35 , um desafio se apresentou para a estruturação dos currículos e das propostas pedagógicas: quais seriam os conteúdos específicos, as habilidades ou os desenvolvimentos esperados para a criança de 6 anos, que deixa de pertencer ao universo da Educação Infantil com suas especificidades, e passa a fazer parte de outro universo, em que as expectativas já se apresentam de forma diferenciada? Alguns eixos organizadores do processo de educação e letramento foram então estabelecidos, alterando profundamente a visão do que significa alfabetizar, ao considerar a inserção real da criança no universo das práticas letradas como essencial ao processo. Paralelamente, fez-se necessário repensar as peculiaridades de uma criança de 6 anos, suas especificidades e necessidades, de modo a assegurar seu desenvolvimento físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo no contexto do Ensino Fundamental.

33 “Sequências didáticas são um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um conteúdo, etapa por etapa. Devem ser organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcançar para a aprendizagem de seus alunos; elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliação.”

AMARAL, Heloísa. Disponível em: . Acesso em: 19 jul. 2017 [grifo nosso]. 34 “Essa expressão ‘em espiral’ remete ao ensino da diversidade textual de cada nível. O que varia de um nível para outro são os objetivos limitados a serem atingidos em relação a cada gênero: as dimensões trabalhadas, a complexidade dos conteúdos e as exigências quanto ao tamanho e ao acabamento do texto.”

SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 124 [grifo nosso].

BRASIL. Conselho Nacional de Educação Básica. Resolução no 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos. D.O. da União, Brasília, 15 de dezembro de 2010. 35

Disponível em: . Acesso em: 4 dez. 2017.

XX

MANUAL DO PROFESSOR

Ao se delinearem as singularidades que caracterizam esse período da infância, um aspecto se apresenta como fundamental nas reflexões que devem envolver as práticas pedagógicas destinadas a essa faixa etária: o brincar como parte da natureza da criança. Nesta coleção a ludicidade está presente: •

sob a forma de desafios/brincadeiras em atividades de apropriação do sistema alfabético da escrita (em todos os volumes);

•

sob a forma de diversão e entretenimento (veja a seção Assim também aprendo, em todos os volumes);

•

em momentos de antecipação da leitura e/ou mobilização de conhecimentos prévios, para que o aluno ative suas habilidades e seus saberes ao construir objetos, resolver quebra-cabeças, jogar, fazer dobraduras, participar de brincadeiras coletivas, dramatizar ou teatralizar histórias, imitar, etc.;

•

ao participar de brincadeiras, recitações, leituras expressivas e jograis que tenham a musicalização e o ritmo como contexto;

•

em propostas das oficinas do Projeto de leitura, que envolvem sempre a ludicidade como estímulo, e para tornar mais significativa a atividade de ler.

Na elaboração desta coleção, considerou-se também que esses momentos representam oportunidades para o desenvolvimento de habilidades de atenção, observação e interação.

Avalia•‹o A avaliação 36 na escola passou por transformações, mas atualmente há clareza de que ela não se constitui mais em um mero processo de aferição de domínio de conteúdos.

Avaliação em Língua Portuguesa No ensino da Língua Portuguesa, percebe-se a consolidação da centralidade da ação pedagógica sobre dois eixos fundamentais: •

o texto como unidade de ensino;

•

o papel essencial a ser desempenhado pelos gêneros textuais na formação do leitor mais proficiente,

bem como do produtor de textos mais consciente das escolhas de linguagem na efetivação de seus objetivos comunicativos. Esses eixos geraram alternativas também para as formas de avaliação. O estudo, a interpretação de textos e a produção textual passaram a ser encarados sob novo enfoque. Os estudos gramaticais tiveram seu papel ressignificado, isto é, como um instrumento facilitador para a apropriação de recursos linguísticos de que o usuário poderá dispor para seus propósitos de comunicação: compreender melhor os efeitos de sentido produzidos na e pela língua e descrever minimamente os processos que tem à disposição para suas necessidades, o que pode valer para escolhas de linguagem mais conscientes e consistentes. É propósito desta coleção incorporar também à reflexão sobre a língua o universo de outras linguagens, daí a presença sistemática de seções voltadas para a leitura de linguagens não verbais, que ampliam o universo de experiências de leitura, bem como subsidiam o desenvolvimento de práticas que podem incluir os gêneros midiáticos, ou textos híbridos (ou, ainda, textos multimodais). Considerando que a avaliação está presente em todo o desenvolvimento do estudo/ensino de Língua Portuguesa, é necessário que se levem em conta as práticas envolvidas nesse processo: leitura e produção de textos orais e escritos, escuta de textos orais, reflexão sobre recursos e escolhas linguísticas envolvidos nesses processos e os efeitos de sentido produzidos.

Avaliação em leitura e interpretação de textos O estudo e a interpretação de textos se organizam em torno de procedimentos e estratégias que possibilitam a sistematização desse processo. A avaliação deve seguir os mesmos procedimentos: analisar se o aluno desenvolveu as habilidades esperadas nos diversos momentos de leitura. Da mesma forma que são trabalhados os níveis de proficiência em leitura (veja o título Leitura: um conteúdo de ensino neste Manual) durante as atividades, a avaliação do processo deverá também observar se esses níveis foram atingidos e em que etapas o aluno teve avanços ou dificuldades.

“A avalia•‹o deve ser compreendida como conjunto de ações organizadas com a finalidade de obter informações sobre o que o aluno aprendeu, de que forma e em quais condições. Para tanto, é preciso elaborar um conjunto de procedimentos investigativos que possibilitem o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para tornar possível o ensino e a aprendizagem de melhor qualidade. Deve funcionar, por um lado, como instrumento que possibilite ao professor analisar criticamente sua prática educativa e, por outro, como instrumento que apresente ao aluno a possibilidade de saber sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Nesse sentido deve ocorrer durante todo o processo de ensino e aprendizagem, e não apenas em momentos específicos caracterizados como fechamentos de grandes etapas de trabalho.” 36

PCN Língua Portuguesa, 1997, p. 93 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XXI

Assim, o professor poderá elaborar seus instrumentos de avaliação em leitura e interpretação distribuindo as questões e/ou atividades sobre um texto entre os diferentes níveis. Sugerem-se os seguintes tipos: •

•

compreensão mais imediata: questões e/ou atividades que têm o objetivo de verificar se os alunos localizam informações, se fazem inferências simples de sentidos de palavras ou expressões situadas nos textos, se reconhecem o gênero predominante e suas condições de produção (tema/assunto, intenção, público-alvo, escolhas de linguagem, etc.), se reconhecem os elementos fundamentais que constituem o gênero estudado (por exemplo: tempo, espaço, personagem, narrador ou as etapas do enredo em um gênero narrativo), se conseguem identificar os termos-chave de um texto informativo, se distinguem fatos de opiniões, etc. interpretação propriamente dita: questões ou atividades que têm o objetivo de verificar se o aluno faz inferências de significado ou de intenções implícitas em um texto e se elabora justificativas pertinentes para suas inferências com base em elementos do próprio texto; • resumos ou esquematização de textos lidos como forma de apropriação de conhecimentos, para fazer apresentação oral do conteúdo de um texto; • atividades e/ou questões que pretendem levar o aluno a inferir os efeitos de sentido produzidos por escolhas de linguagem presentes nos textos lidos, bem como levá-lo a utilizar esses recursos como forma de verificação e de justificativa de inferências realizadas. •

Avaliação em produção de textos Uma vez que nesta coleção se optou pelo desenvolvimento de conteúdos e atividades por intermédio do estudo de gêneros textuais, a produção de texto foi orientada pela reflexão, com os alunos, sobre as condições de produção do texto:

•

o quê? (tema/assunto);

•

por quê/para quê? (finalidade/intenção);

•

para quem (público-alvo/destinatário);

•

circunstância comunicativa em que o texto se insere (palestra, jornal falado, etc.);

•

como? (escolhas de linguagem e de recursos estilísticos adequados aos propósitos de quem produz, considerando-se aqui a adequação do léxico às intenções e ao gênero a ser desenvolvido e o uso de variedade linguística adequada ao contexto, às intenções e ao público-alvo);

suporte utilizado (caderno, livro, jornal, mural, computador/internet, etc). Essas condições poderão orientar o olhar para avaliar o texto produzido pelo aluno, constituindo-se também como parte dos critérios de avaliação do texto ao lado de critérios que considerem o domínio do sistema da escrita (convenções de escrita), normas de usos da língua adequadas a determinados gêneros e situações sociais. Considere-se que, paulatinamente, o aluno deve se apropriar desses índices para desenvolver critérios para autoavaliação dos textos produzidos. Destaque-se também que, aos poucos, devem ser considerados no processo a avaliação de uso dos elementos que conferem unidade, coerência e coesão aos textos. É importante lembrar que para que o aluno produza textos com autonomia crescente faz-se necessário que sejam dadas condições para que ele repertorie textos, formas de expressão e formas de organização de textos por meio de leituras diversificadas e sistematicamente desenvolvidas. •

Avaliação e atividades de retextualização ou de reescrita de textos As atividades de transposição de um texto de certa organização ou de determinada linguagem para outra organização ou linguagem diversa podem ser denominadas retextualização 37 .

“Atividades de retextualiza•‹o são rotinas usuais altamente automatizadas, mas não mecânicas, que se apresentam como ações aparentemente não problemáticas, já que lidamos com elas o tempo todo nas sucessivas reformulações dos mesmos textos numa intrincada variação de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos. Toda vez que repetimos ou relatamos o que alguém disse, até mesmo quando produzimos as supostas citações ipsis verbis, estamos transformando, reformulando, recriando e modificando uma fala em outra. [...] É fácil imaginar vários eventos linguísticos quase corriqueiros em que atividades de retextualização, reformulação, reescrita e transformação de textos estão envolvidas. Por exemplo: (1) a secretária que anota informações orais do/a chefe e com elas redige uma carta; [...] (3) uma pessoa contando a outra o que acabou de ler no jornal ou na revista; [...] (6) o/a aluno/a que faz anotações escritas da exposição do/a professor/a; (7) o/a juiz/juíza ou o/a delegado/a que dita para o escrevente a forma final de um depoimento, e assim por diante. Na realidade, nossa produção linguística diária, se analisada com cuidado, pode ser tida como um encadeamento de reformulações, tal o imbricamento dos jogos linguísticos praticados nessa interdiscursividade e intertextualidade.“ 37

MARCUSCHI, 2007, p. 46-49 [grifo nosso].

XXII

MANUAL DO PROFESSOR

As atividades de retextualização podem constituir momentos não apenas de sistematização e de reflexão sobre os gêneros, mas também de avaliação das condições de uso, de adequações e de manejo da língua falada e escrita pelos alunos. Segundo Marcuschi (1999), essas atividades podem ser representadas por reordenação ou reelaboração de linguagem dos textos lidos com propósitos específicos, como parodiar, parafrasear, transpor da linguagem formal para a informal, da língua falada para a língua escrita ou vice-versa, alterar propósitos de comunicação empregando a alteração do gênero textual. Segundo nota do próprio autor (MARCUSCHI, 2007), a expressão retextualização foi empregada pela primeira vez por Neusa Travaglia (1993) a propósito da tradução de uma língua para outra. O autor afirma ainda que igualmente podem ser empregadas as expressões refacção e reescrita, como fazem Maria Bernardete Abaurre, Raquel S. Fiad, Maria Laura Mayrink-Sabison e colaboradores (1995) ao se referirem às mudanças de um texto no seu interior, ou seja, à passagem de uma escrita para outra, reescrevendo o mesmo texto.

Outras formas de avaliar Ação avaliativa mediadora Princípios para uma ação avaliativa mediadora 38 : •

todos os momentos de expressão de ideias dos alunos são essenciais para observar as hipóteses construídas;

•

toda produção do aluno deve ser valorizada;

•

trabalhos em grupos constituem uma oportunidade de reflexão, de enriquecimento de ideias, de descobertas próprias, de formulação de conceitos;

•

importância da observação individual para melhor perceber e verificar o momento de cada aluno no processo de construção do conhecimento;

•

importância da interpretação das respostas dos alunos com relação aos erros, para possíveis intervenções;

•

registros: sugere-se que os registros sobre o aluno tenham sempre como ponto de partida o que ele aprendeu, o que ainda não aprendeu, por que não aprendeu e quais as intervenções necessárias. Sugere-se também a leitura do fascículo 2 — “Alfabetização e Letramento: questões sobre avaliação” —, que integra o documento Pró-Letramento (2007) 39 .

Autoavaliação É fundamental que o próprio aluno reflita sobre seus avanços e suas dificuldades para que melhor possa dominar o processo de aprender a aprender, consequentemente atingindo graus de autonomia crescentes em relação ao próprio desenvolvimento. Seguem sugestões.

Seção O que estudamos A partir do 2 º ano, a seção O que estudamos aparece como momento final, fechando cada unidade. Nela, o aluno tem a oportunidade de delimitar e avaliar seus avanços em conteúdos trabalhados na unidade e nos processos estudados: leitura, produção de texto e usos e reflexão sobre a língua. É muito importante também que o aluno considere nesse momento sua participação nas atividades de escuta e de oralidade, pois são conteúdos procedimentais fundamentais para o pleno desenvolvimento das habilidades em Língua Portuguesa. Sugere-se que seja sempre reservado um momento em classe para que os alunos possam conversar sobre o que estão analisando. A orientação é a de que o aluno reflita sobre em que conteúdo avançou e se há conteúdo ao qual deverá se deter mais. Em Língua Portuguesa, é comum os alunos não conseguirem delimitar os conteúdos estudados, muitas vezes por não terem o hábito de nomear o que foi feito. Nesta seção, de forma simplificada, o aluno poderá rever e perceber que tudo o que foi visto teve um propósito e refere-se a um conteúdo específico. Esta é uma forma de organizar os conhecimentos construídos durante as aulas.

38

“A avaliação mediadora exige a observação individual de cada aluno, atenta ao seu processo de construção do conhecimento. O que exige uma relação direta com ele a partir de muitas tarefas (orais ou escritas), interpretando-as, refletindo e investigando teoricamente razões para soluções apresentadas, em termos de estágios evolutivos do pensamento, da área de conhecimento em questão, das experiências de vida do aluno.” HOFFMANN; JANSSEN; ESTEBAN, 2008, p. 62 [grifo nosso]. 39

Nesse fascículo, além da reflexão sobre o processo de avaliação, encontram-se matrizes de referências para avaliação diagnóstica nas três práticas: aquisição da escrita, leitura e produção de textos. Essas matrizes apresentam “capacidades a serem dominadas, em graus de dificuldade”, com a discriminação das capacidades analisadas a partir de descritores pertinentes à capacidade enumerada. Apresenta ainda “sugestões de como avaliar as capacidades: exemplos de procedimentos e alternativas para operacionalizar a matriz num instrumento de avaliação.” PRÓ-LETRAMENTO, 2007, p. 31 [grifos nossos]. MANUAL DO PROFESSOR

XXIII

Portfólios

Como parte do processo de autoavaliação, uma atividade tem se mostrado eficiente: a produção de portfólios. Trata-se de uma coleção dos trabalhos produzidos pelo aluno, a qual contribui tanto para auxiliar o professor na elaboração de um diagnóstico e no planejamento de intervenções no processo de ensino-aprendizagem quanto para que o próprio aluno possa refletir sobre seu percurso. Do 1º ao 2 º ano, a sugestão é que os textos registrados ou produzidos pelo aluno — para as seções Memória em jogo e Produção de texto e para outras atividades em que haja registro espontâneo da escrita do aluno — sejam utilizados na construção do portfólio. Essas produções revelam grande parte do desenvolvimento de cada um em relação à aquisição do sistema de escrita e à autonomia nos processos de produção de pequenos textos. No decorrer do ano essas atividades, associadas a outras desenvolvidas pelo professor, mesmo em outras áreas do conhecimento, constituem documentos/registros essenciais para o processo de avaliação. A sugestão de portfólios pode ser aproveitada em todos os anos, mas nos Anos Iniciais pode-se constituir num valioso instrumento de avaliação e acompanhamento do desenvolvimento da escrita do aluno.

Estrutura geral da cole•‹o Esta coleção de cinco volumes apresenta os dois primeiros volumes enfatizando a inserção do aluno em práticas sociais letradas, de forma mais lúdica e participativa; organiza e sistematiza os processos iniciais de apropriação do sistema de escrita. O 3º volume aumenta o grau de complexidade desses processos iniciados nos dois primeiros volumes preparando para o 4º e 5º volumes, em que se intensificam o exercício das habilidades de leitura e de escrita, bem como a reflexão sobre fatos linguísticos mais complexos, com a abordagem de estudos gramaticais específicos.

Organização dos volumes Introdução Todos os volumes da coleção são iniciados por uma Introdução, seguida das unidades efetivas de estudo, cujo trabalho é complementado pela parte final de cada volume, em que se encontram traçados, desafios e/ou coletâneas. A Introdução é estruturada sobre um tema que tem por finalidade: •

motivar o aluno para a utilização do livro didático em sala de aula, relacionando sempre com a valorização da leitura e da escrita;

•

estimular a fruição da leitura e o encantamento do leitor com o universo da literatura e de outras artes, oferecendo a ele atividades de caráter lúdico para iniciar o ano letivo de forma prazerosa;

•

motivar para o desenvolvimento do Projeto de leitura que acompanha todos os volumes da coleção.

Avaliação nos Anos Iniciais Os Anos Iniciais, sobretudo do 1º ao 3º ano, demandam uma transformação na perspectiva de avaliação. Há uma especificidade de conteúdos voltados principalmente para o domínio do sistema de escrita e para envolver o aluno em práticas letradas — ler, ouvir, compreender e produzir textos. O desafio é avaliar os avanços e as dificuldades do aluno, considerando o grau de desenvolvimento de cada um, sem estabelecer medidas para conhecimentos prévios que engessem os critérios de avaliação, sob o risco de se padronizarem expectativas em relação ao processo. A avaliação deve ser desenvolvida como instrumento de acompanhamento e diagnóstico que fundamentará as decisões/intervenções qualificadas e localizadas que o professor deve realizar para promover o avanço do educando. Deve-se ainda considerar que essas intervenções são conteúdos, procedimentos, estratégias que o professor deverá selecionar para atender às necessidades dos alunos. XXIV

MANUAL DO PROFESSOR

Unidades Abertura 1º ano •

Assim também aprendo: seção que apresenta momentos para antecipação de leitura, mobilização de conhecimentos prévios, momento de socialização por meio de atividades lúdicas. No 1º ano, essas atividades têm também a finalidade de contribuir para o desenvolvimento da psicomotricidade, pois demandam que o aluno faça recortes, colagens, pinturas, brincadeiras, jogos, desafios, leitura de outras linguagens, leitura de textos da cultura popular, etc.

Do 2º ao 5º ano •

Aberturas em páginas duplas: as aberturas são ilustradas como uma situação que estimule uma antecipação sobre o gênero a ser estudado na unidade. Com a finalidade de levar o aluno a se predispor ao que será estudado, há um quadro com o elenco dos conteúdos e atividades principais da unidade. Este quadro será útil para o aluno retomar no momento da autoavaliação, na seção O que estudamos, ao final de cada unidade. Nessa abertura, há também questões de antecipação e mobilização de conhecimentos prévios voltados para observação da imagem e para aspectos do gênero textual a ser estudado na unidade.

Desenvolvimento das unidades Para iniciar Cada uma das unidades de um volume representa uma sequência didática estruturada em torno do gênero textual que serve de base para as atividades de leitura, de reflexão sobre a língua e para as propostas de produção de texto.

Os volumes desta coleção não foram organizados em torno de um mesmo número de unidades, pois se levou em conta: •

a especificidade do trabalho de alfabetização e letramento nos dois primeiros anos;

•

a necessidade de ampliação da sistematização das atividades para aprofundamento da leitura e compreensão de texto, das atividades de produção textual e a sistematização mais intensiva da reflexão sobre a língua nos dois últimos anos do Ensino Fundamental I;

•

o aumento gradual da capacidade dos alunos no desenvolvimento das atividades;

•

o aumento gradativo do tamanho e da complexidade dos textos.

Seções das unidades Abertura de unidade (1º ano) – Assim também aprendo Seção que antecede a leitura do texto, destinada a mobilizar conhecimentos prévios e envolver o aluno em atividades lúdicas e de psicomotricidade significativas para o que será desenvolvido na unidade.

Abertura da unidade (do 2º ao 5º ano)

Aberturas ilustradas, com um quadro de conteúdos e outro com questões de antecipação e mobilização de conhecimentos prévios. Para iniciar Seção que antecede a leitura do texto, destinada a mobilizar conhecimentos prévios e formular questões que possibilitem a elaboração de antecipações e de hipóteses de leitura pelo aluno. Leitura e interpretação do texto A partir do 4º ano, a seção de interpretação se subdivide em Compreensão do texto e Linguagem e construção do texto. Seções destinadas à leitura e compreensão do texto, envolvendo habilidades e estratégias de leitura. Ao longo dos volumes, há uma gradação da predominância de questões de localização de informações e inferências simples, principalmente no 1º e 2 º anos, para níveis mais complexos de inferências até o final do 5º ano.

•

•

4º e 5º ano: A seção Interpretação do texto se subdivide em: •

Compreensão do texto: apresenta questões de localização de dados, de inferências simples de significados e reconhecimento de aspectos básicos do gênero;

•

Linguagem e construção do texto: apresenta questões mais complexas de inferências e questões para análise de elementos das condições de produção do gênero, além de questões de extrapolação que estimulem posicionamentos em relação ao texto lido.

Sugere-se que níveis inferenciais mais complexos estejam presentes nas questões orais, nos pequenos debates, privilegiando o caráter dialogal. Esse nível se intensifica para que, no decorrer da escolaridade, os alunos cheguem à elaboração de inferências que serão escritas de forma coletiva. •

Hora de organizar o que estudamos (a partir do 2 º ano) — mapas conceituais que estruturam o conceito do gênero estudado e dos elementos principais que o estruturam sob a forma de esquema. Esquema, ou mapa conceitual 40 , é uma forma de organizar visualmente o que foi estudado; desen-

40 “Um mapa conceitual é um recurso esquemático para apresentar um conjunto de significados conceituais incluídos em uma estrutura de proposições. [...] Os mapas conceituais proporcionam um resumo esquemático do que foi aprendido e ordenado de maneira hierárquica.”

PEÑA, 2005, p. 41-42 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XXV

volvida ao longo da vida escolar, pode se constituir em estratégia metacognitiva 41 , contribuindo para o aluno elaborar uma metodologia de estudo que se insere no objetivo de “aprender a aprender” Observação: quando o aluno entrar em contato com esse tipo de representação, sugere-se que seja sempre feita a leitura conjunta com mediação do professor, para que os alunos, aos poucos, se apropriem da forma de ler textos desta natureza.

•

Prática de oralidade •

Conversa em jogo — momento em que os alunos podem conversar e/ou debater sobre um tema motivado pelo texto com a finalidade de: • desenvolver habilidades necessárias para a convivência em grupo e produzir “combinados” para organização dos momentos de fala e escuta, esperar a vez para falar, ouvir com atenção, respeitar ideias alheias, falar de forma clara, entre outros; • desestabilizar certezas e alguns conhecimentos prévios para ampliar os próprios conhecimentos ou se apropriar de outros novos; • favorecer a iniciação dos usos públicos da linguagem; • desenvolver a autoconfiança do aluno ao ter sua palavra ouvida e respeitada; • estimular valores e atitudes cidadãs por meio de reflexão sobre temas ligados a: convivência entre diferentes, identidade e autoconhecimento, respeito ao meio ambiente, saúde e muitos outros; • oferecer um momento em que o aluno possa discutir com os colegas a respeito de assuntos que fazem parte de seu dia a dia. O professor tem papel essencial como mediador no desenvolvimento das atividades dessa subseção.

Gênero oral e/ou oralização da escrita 42 — desenvolvimento de atividades para conhecimento e apropriação de condições de produção de gêneros orais (relatos, notícias faladas, exposição oral, dramatização, jogral) ou atividades que envolvem a expressão oral espontânea e expressiva (canto, recitação, conversação). Envolve também momentos de oralização expressiva do texto escrito. Por exemplo, leitura expressiva de poemas, de dramatização com distribuição de papéis, de textos produzidos pelos próprios alunos, etc.

Ampliação de leitura (interdisciplinaridade e intertextualidade) •

Aí vem... — textos, em geral, do mesmo gênero do texto estudado na unidade, apresentados para fruição e ampliação do universo textual do aluno. A seção presta-se a: • ampliar possibilidades de prática de letramento com base em textos de circulação social real, favorecendo o enriquecimento do universo cultural; • ampliar repertório de textos do gênero estudado, formas de composição e de comunicação expressiva próprias do gênero; • favorecer a fruição de textos.

•

Outras linguagens (3º, 4º e 5º anos) — leitura de textos principalmente em linguagem não verbal (multimodais) em diferentes formatos: telas, fotos, ilustrações, cartuns, tirinhas, infográficos, mapas e outros. Essa seção visa: • desenvolver habilidade de estabelecer relações entre o texto do gênero textual estudado e textos em outras linguagens; • ampliar a experiência do aluno, inserindo-o no mundo de formas de comunicação variada.

41 “Os mapas mentais estão incluídos nas estratégias cognitivas, pois servem para aprender, compreender, codificar e recordar a informação orientada para uma classe de aprendizagem proposta. Dentre estas, os mapas mentais estão mais sintonizados com as estratégias de elaboração e organização: com as de elaboração, porque uma das funções dos mapas mentais é integrar e unir a nova informação às estruturas de conhecimento interiorizadas e armazenadas na memória; e com as estratégias de organização, porque procuram combinar todas as ideias pessoais e as novas selecionadas para a obtenção de uma estrutura ou organização. Nessa linha de pensamento, os mapas mentais podem ser integrados a uma aprendizagem significativa, no mesmo nível que os mapas conceituais, uma vez que representam um processo de participação dos alunos na seleção de informação relevante, na organização coerente e na integração ou reorganização das estruturas existentes.”

PEÑA et al., 2008, p. 48 [grifo nosso]. 42 Os autores Schneuwly e Dolz definem três papéis essenciais no desenvolvimento do trabalho do professor para o desenvolvimento dos gêneros orais: — “o de explicitar as regras e constatações, por meio das observações efetuadas, utilizando, parcimoniosamente, a escrita como instrumento; — o de intervir pontualmente, em momentos escolhidos, para lembrar as normas que é preciso ter em conta e para avaliar a produção dos alunos; — o de dar sentido a atividades levadas a efeito na sequência, situando-as em relação ao projeto global da classe.”

SCHNEUWLY; DOLZ et al., 2004, p. 275 [grifo nosso].

XXVI

MANUAL DO PROFESSOR

•

Tecendo saberes — seção destinada à ampliação de conhecimentos que favorecem as relações interdisciplinares e à ampliação do repertório cultural do aluno.

•

Sugestões de... — sugestões de leitura, de áudios e vídeos relacionados ao gênero estudado.

•

Projeto de leitura — projeto de trabalho 43 proposto para ser desenvolvido coletivamente com base em textos da antologia que consta no final do livro do aluno, com a finalidade de: • desenvolver atividades de leitura compartilhadas, interativas e lúdicas; • ampliar a reflexão sobre o tema da Introdução; • favorecer o pensar sobre o ato de ler, atitudes e valores envolvidos nas atividades e/ou temáticas dos textos; • elaborar o produto final: texto individual ou coletivo que marque a culminância do projeto; • tornar público o projeto em suas etapas e o produto final da classe.

•

•

•

•

Conhecimentos sobre a língua e estudos gramaticais •

Língua: usos e reflexão (a partir do 2 º ano) — sequências didáticas de conteúdos, fundamentadas nos textos estudados com a finalidade de: • refletir sobre fatos linguísticos nos textos para melhor compreensão das escolhas de linguagem; • refletir sobre usos da língua no dia a dia; • fazer uso mais eficiente de recursos de que a língua portuguesa dispõe; • instrumentalizar o aluno para a escrita de textos com emprego e adequação de elementos coesivos e relações de concordância básicas que contribuam para o desenvolvimento da coerência e unidade textuais; • construir conceitos com base na análise e na reflexão sobre os usos reais; • conhecer variedades de linguagem que são mais adequadas a determinadas situações: formais, informais, familiares.

•

Hora de organizar o que estudamos — esquema/ mapa conceitual do conteúdo linguístico estudado.

•

Palavras em jogo — esta seção terá particular importância, pois tem como principal objetivo a apresentação, sistematização e consolidação do sistema alfabético de escrita, bem como das formas notacionais, preparando o aluno para melhor assimilação do sistema de convenções da escrita e regularidades ortográficas.

Observação: o detalhamento, com a proposta de desenvolvimento das oficinas de trabalho e a respectiva avaliação do projeto encontram-se no Manual do Professor — Parte específica. Produção textual •

Produção de texto — seção que traz proposta de produção de textos vinculados ao gênero textual em foco nas unidades com a finalidade de: • favorecer que o aluno se aproprie de “modelos” de expressão escrita, representados pelos diversos gêneros textuais; • favorecer o desenvolvimento da expressão escrita como palavra pessoalizada, tornando-se hábil em registrar suas ideias, opiniões, sentimentos, lembranças; • favorecer que o processo de produção de textos seja um momento de interação entre alunos e professor; • estimular o mais possível que a produção se vincule às condições de produção do gênero enfocado, considerando: tema ou assunto (o quê); destinatário (para quem); finalidade (para quê ou

com que intenção); suporte ou portador em que o texto será transmitido ou veiculado; escolhas de linguagem, de variedades linguísticas ou de recursos expressivos para dar conta de seus propósitos de comunicação; alternar produções orais e escritas; individuais, em grupo e coletivas; favorecer o desenvolvimento paulatino de mecanismos de autoavaliação do texto; desenvolver atitudes de escuta, respeito e avaliação do texto do outro, bem como respeito por visões de mundo distintas; desenvolver a autoconfiança do aluno em suas representações simbólicas, verbais e não verbais.

43

“Os projetos de trabalho constituem um planejamento de ensino e aprendizagem vinculado a uma concepção da escolaridade em que se dá importância não só à aquisição de estratégias cognitivas de ordem superior, mas também ao papel do estudante como responsável por sua própria aprendizagem. Significa enfrentar o planejamento e a solução de problemas reais e oferece a possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.” HERNÁNDEZ, 1998, p. 88-89 [grifo nosso]. MANUAL DO PROFESSOR

XXVII

Observação: com a finalidade de sistematizar aspectos do sistema alfabético, algumas atividades são construídas além do contexto textual; procura-se ao máximo possível trabalhar com palavras de campos semânticos semelhantes. Principais conteúdos desenvolvidos: • relações fonemas/grafemas (sons e letras); • valor posicional das letras e sons; • decodificação e distinção de sinais gráficos; • reconhecimento de outros sistemas notacionais que não letras: números, sinais de pontuação, símbolos diversos; • reconhecimento de outras formas de codificar mensagens: relação entre símbolos, letras e imagens; • reconhecimento da formação das sílabas e das palavras; • percepção de espaçamento, segmentação de palavras e frases; • conteúdos mais diretamente ligados ao domínio de normas que sejam utilizadas no cotidiano da escrita; • dedução de regras por meio da compreensão das regularidades da escrita, principalmente nos conteúdos ortográficos (MORAIS, 2000); • associação de conteúdos a necessidades de uso; • conteúdos relacionados ao desenvolvimento da competência comunicativa do usuário da língua; • desenvolvimento da consciência fonológica.

•

•

• •

Outras atividades •

Assim também aprendo — atividade lúdica que agrega o propósito de desenvolver a atenção e a perspicácia.

•

Uso do dicionário (a partir do 3º ano) — atividades voltadas para o exercício da ordem alfabética e uso do dicionário com a finalidade de: • exercitar a ordem alfabética como uma das formas de organização das palavras; • orientar progressivamente o aluno quanto ao uso desse instrumento de pesquisa de informações centradas em palavras-guia organizadas em ordem alfabética; • desenvolver habilidades necessárias para o uso com mais facilidade e agilidade desse material de consulta; • complementar o processo de aprendizagem da leitura e do domínio do sistema de escrita: base ortográfica; • ampliar as possibilidades de uso do vocabulário da língua materna; • reconhecer a consulta ao dicionário como uma possibilidade útil de construção do conhecimento necessário em todas as áreas e que atende às múltiplas necessidades do dia a dia. Observação: outras sugestões de atividades estão presentes: na própria página da unidade, em observações para o professor e em notas ao professor próximas às atividades/seções das unidades.

•

Mesma letra, outro som — subdivisão da seção Palavras em jogo, que ocorre em algumas unidades dos volumes de 1º e 2 º anos, para desenvolver trabalho de ampliação dos estudos sobre o sistema alfabético de escrita. Finalidade: sistematizar condições do sistema alfabético de escrita em que as relações fonema/grafema (som/letra) não são diretas ou em que não há uma “correspondência biunívoca” entre os sons da fala e as letras do alfabeto. Tópicos como nasalização de vogais, sons da letra R ou sons da letra S são alguns conteúdos dessa seção. •

XXVIII

Memória em jogo (1º ao 3º ano) — seção composta de textos curtos: parlendas, trovas, trava-línguas, trechos de poemas, trechos de letra de música, entre outros, pertencentes ou não à cultura popular. É proposto ao aluno um texto para leitura e memorização com a finalidade de: • estimular o exercício da memória na escrita; • instrumentalizar o professor para analisar o estágio de apropriação de escrita em que o aluno se encontra e assim realizar intervenções qualificadas no processo; MANUAL DO PROFESSOR

estimular o uso de hipóteses e de convenções da escrita: relação fala/escrita, representação fonema/grafema, espaçamento, uso de representações gráficas, etc.; contribuir para a sistematização de princípios textuais: sequência, unidade, encadeamento, etc.; favorecer práticas de reescrita de textos; favorecer práticas relacionadas ao desenvolvimento da psicomotricidade: dançar, bater palmas, acompanhar o ritmo com o corpo, envolver a gestualidade e outros movimentos corporais associados aos sons ou significados dos textos.

Autoavaliação O que estudamos — quadro com conteúdos estudados na unidade para o aluno refletir sobre seus avanços em relação ao que foi estudado, inclusive nas participações em atividades em sala de aula. Tem também a finalidade de estruturar um momento de organização do conhecimento, pois nomeia o que foi estudado.

•

Quadro geral da coleção 1º ano

2º ano

3º ano

4º ano

5º ano

• Introdução • 22 unidades

• Introdução • 12 unidades

• Introdução • 12 unidades

• Introdução • 8 unidades

• Introdução • 8 unidades

LEITURA Introdução Ler e escrever é um presente

Introdução Ler e escrever é sempre um presente

Introdução Ler e escrever é um presente divertido

Introdução Ler e escrever é uma viagem

Introdução Ler e escrever é uma descoberta sem fim

Unidades Leitura/Gênero

Unidades Leitura/Gênero

Unidades Leitura/Gênero

Unidades Leitura/Gênero

Unidades Leitura/Gênero

• capa de livro • letra de canção • história em quadrinhos • texto instrucional • pintura • história em versos • cantiga popular • lista • fábula • bilhete • convite • cartaz • poema • história • texto informativo • receita • legenda

• • • • •

• • • •

• fábula em prosa e em verso • diário pessoal • reportagem • carta • texto informativo • conto de suspense • conto popular • roteiro de passeio

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• • • • • •

cantiga popular lenga-lenga texto informativo fábula história em quadrinhos poema relato pessoal conto letra de canção carta pessoal gráfico informativo

• • • • • • • •

letra de canção história em versos fábula história em quadrinhos carta pessoal conto maravilhoso conto popular relato pessoal cartaz publicitário notícia poema texto teatral

poema crônica texto informativo artigo de opinião reportagem propaganda conto de adivinhação • texto teatral

PRÁTICA DE ORALIDADE Conversa em jogo:

Conversa em jogo

Conversa em jogo

Conversa em jogo

Conversa em jogo

• troca de opiniões • discussão

• troca de opiniões • discussão

• troca de opiniões • discussão

• troca de opiniões • discussão

• troca de opiniões • discussão

Gêneros orais:

Gêneros orais:

Gêneros orais

Gêneros orais

Gêneros orais

• oralização da escrita • reconto de história • instruções para brincadeira • cantiga • exposição oral • recado falado • convite falado

• apresentação de cantiga • exposição oral • oralização da escrita • leitura expressiva • sarau • relato oral • dramatização

• • • • • •

• • • •

• sarau: declaração de poemas • descrição oral • exposição oral • debate regrado • entrevista e relato oral • propaganda falada • roda de provérbios

oralização da escrita jogral dramatização roda de histórias conversa roda de relatos pessoais • notícia falada

jogral relato pessoal entrevista dramatização e leitura expressiva • reconto de história • orientações orais

PRODUÇÃO DE TEXTO (ORAL E ESCRITA) Produção de texto estimulada e sistematizada com base no gênero que estrutura cada unidade.

MANUAL DO PROFESSOR

XXIX

ESTUDOS SOBRE A LÍNGUA

XXX

Sistema de escrita (Palavras em jogo)

Língua: usos e reflexão

Língua: usos e reflexão

Língua: usos e reflexão

Língua: usos e reflexão

• o alfabeto • quando as vogais se encontram • estudo do sistema alfabético da escrita: apresentação dos grafemas e fonemas do sistema alfabético

• morfossintaxe — relações de concordância: • singular e plural • masculino e feminino • entonação, pontuação e expressividade: • sinais de pontuação • entonação expressiva • paragrafação • convenções de escrita: letras maiúsculas e letras minúsculas • recursos estilísticos: • aumentativo e diminutivo • onomatopeias

• morfossintaxe: • usos dos adjetivos/ relações de concordância com o substantivo • língua falada e língua escrita • verbo: usos e relações de concordância • tempo, pessoas do verbo • uso de verbos no imperativo • pontuação, entonação e expressividade: • sinais de pontuação • ordem frasal e pontuação • recursos expressivos: • usos da língua: modos de se expressar • sinônimos e antônimos • palavras que imitam sons • variedades linguísticas: linguagem formal, linguagem informal • sentido das palavras • formação de palavras

• morfossintaxe: • parágrafo e organização do texto • substantivos e relações de concordância nominal (início) • verbo: relações de concordância • verbo: marcador de tempo • usos do verbo no imperativo • uso de pronomes • uso de palavras de ligação (coesão) • pontuação e entonação expressiva • sinais de pontuação • recursos expressivos: • usos da língua: modos de se expressar • sinônimos e antônimos • variedades linguísticas: linguagem formal, linguagem informal • o sentido das palavras • formação de palavras

• morfossintaxe: • parágrafo e organização do texto • substantivos e relações de concordância nominal • verbo: relações de concordância • verbo: marcador de tempo • usos do verbo no imperativo • uso de pronomes • palavras de ligação (coesão) • pontuação e entonação expressiva • sinais de pontuação • recursos expressivos: • usos da língua: modos de se expressar • sinônimos e antônimos • variedades linguísticas: linguagem formal e linguagem informal • o sentido das palavras • formação de palavras

Sistema de escrita (Palavras em jogo)

Sistema de escrita (Palavras em jogo)

Sistema de escrita (Palavras em jogo)

Sistema de escrita (Palavras em jogo)

• ordem alfabética: retomada • letras/grafemas e sons/fonemas • retomada das correspondências regulares diretas (P/B, por exemplo) e contextuais (C/Q, por exemplo) • sílabas • formação de sílabas: CV, V, CCV, CVC

• formação e separação das sílabas na escrita • tonicidade e acentuação • ortografia: relações entre sons e representação escrita • usos e convenções: nasalização, uso de letras que representam sons diferentes e sons que são representados por letras diferentes

• formação e separação das sílabas na escrita • estudo da palavra: sílaba e tonicidade • acentuação • ortografia: relações entre sons e representação escrita • usos e convenções: uso de letras que representam sons diferentes e sons que são representados por letras diferentes

• formação e separação das sílabas na escrita • estudo da palavra: sílaba e tonicidade • ortografia: relações entre sons e representação escrita • usos e convenções: uso de letras que representam sons diferentes e sons que são representados por letras diferentes

MANUAL DO PROFESSOR

AUTOAVALIAÇÃO O que estudamos

O que estudamos

O que estudamos

O que estudamos

AMPLIAÇÃO DE LEITURA/INTERTEXTUALIDADE I. Coletânea de textos de gêneros diversos

I. Coletânea de textos de gêneros diversos

I. Coletânea de textos de gêneros diversos

I. Coletânea de textos de gêneros diversos

I. Coletânea de textos de gêneros diversos

• Aí vem...

• Aí vem...

• Aí vem...

• Aí vem...

• Aí vem...

II. Projeto de leitura

II. Projeto de leitura

II. Projeto de leitura

II. Projeto de leitura

II. Projeto de leitura

• Livro de literatura infantil (páginas): O menino que descobriu as palavras, de Cinéas Santos • Oficinas no Manual do Professor para desenvolvimento do projeto

• Livro de literatura infantil (páginas): O menino e o muro, de Sonia Junqueira • Oficinas no Manual do Professor para desenvolvimento do projeto

• Livro de literatura infantil (páginas): O que é que te diverte?, de Eliardo França • Antologia de textos de gêneros diversos • Oficinas no Manual do Professor para desenvolvimento do projeto

• Antologia de textos de gêneros diversos • Oficinas no Manual do Professor para desenvolvimento do projeto

• Antologia de textos de gêneros diversos • Oficinas no Manual do Professor para desenvolvimento do projeto

• Memória em jogo • Assim também aprendo • Tecendo saberes

• Memória em jogo • Assim também aprendo • Tecendo saberes • Tramas e traçados

• Memória em jogo • Outras linguagens • Assim também aprendo • Tecendo saberes • Ordem alfabética e uso do dicionário

• Outras linguagens • Assim também aprendo • Tecendo saberes • Uso do dicionário

• Outras linguagens • Assim também aprendo • Tecendo saberes • Uso do dicionário

COMPLEMENTOS • Recortes para atividades do volume

• Recorte para atividades do volume

MANUAL DO PROFESSOR

XXXI

Sugestões de leitura para aprofundamento do professor Ao longo do Manual do Professor, foram feitas diversas citações, tanto para tornar mais precisas as bases teóricas sobre as quais se sustentou esta coleção como para ampliar a reflexão sobre os aspectos abordados.

Seguem algumas sugestões de leitura, com comentários mais pontuais. Essas sugestões têm por objetivo indicar obras de apoio para aprofundar alguns aspectos considerados eixos na organização da proposta desta coleção. •

•

•

•

XXXII

Dicionário em construção: interdisciplinaridade. Ivani C. A. Fazenda. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2002. Os verbetes que estruturam esse dicionário em construção consideram que a interdisciplinaridade exige uma nova postura diante do conhecimento e que a prática interdisciplinar é subsidiada por cinco princípios: coerência, humildade, espera, desapego e respeito. Estratégias de leitura. Isabel Solé. Tradução de Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. Trata-se de uma abordagem aprofundada de como sistematizar o trabalho sobre a leitura de textos. Sugere-se especial atenção ao item sobre leitura compartilhada.

Gêneros orais e escritos na escola. Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz et al. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Cam pinas: Mercado de Letras, 2004. Os autores trazem a base para o estudo de gêneros orais e escritos e suas variantes escolares, fazendo um estudo que abarca as dimensões da proposta de trabalho com esse foco. Guia teórico do alfabetizador. Miriam Lemle. 16. ed. revisada e atualizada. São Paulo: Ática, 2004. De forma sucinta, a autora apresenta as bases dos princípios fonológicos e fonéticos para o processo

MANUAL DO PROFESSOR

de alfabetização. É um dos princípios para a organização das sequências didáticas nesta coleção, principalmente do 1º e do 2 º ano. •

Ler e escrever: estratégias de produção textual. Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria Elias. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2011. O livro faz uma reflexão detalhada sobre o desenvolvimento da prática de produção de textos associada ao trabalho com gêneros, sustentando ainda os aspectos linguísticos envolvidos.

•

Oficina de gramática: metalinguagem para principiantes. Angela Kleiman e Cida Sepulveda. Campinas: Pontes Editores, 2012. Neste livro, as autoras apresentam práticas de ensino sobre gramática e refletem acerca da necessidade de o aluno apropriar-se — compreender e empregar — de uma nomenclatura mínima gramatical como forma de avançar na reflexão sobre a língua.

•

Ortografia: ensinar e aprender. Artur Gomes de Morais. São Paulo: Ática, 2000. Um livro prático que indica formas de trabalho com a ortografia de modo a estimular o aluno a refletir sobre a escrita e sobre os próprios erros ortográficos.

•

Pequena gramática do português brasileiro. Ataliba T. de Castilho e Vanda Maria Elias. São Paulo: Contexto, 2012. Com base na premissa de que a língua só existe por meio do uso, o livro sugere atividades que levam o aluno a refletir sobre esse fenômeno, considerando seus conhecimentos prévios.

•

Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Luiz Antonio Marcuschi. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. Neste livro, as noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido são apresentadas com base na visão sociointeracionista da linguagem, um conjunto de atividades e uma forma de ação.

Parte específica Estrutura específica do 4o ano Introdução: Ler e escrever é uma viagem No 4o ano, o objetivo de apresentar a leitura e a escrita para o aluno como atividades prazerosas motivou a escolha do tema da Introdução. Para estimular a ampliação do repertório de leitura do aluno também no que se refere à apropriação de bens culturais ao longo do tempo, por meio dos diferentes suportes de textos, a Introdução propõe refletir e discutir sobre novos formatos de leitura e de escrita, comparando diferentes registros e desafiando os alunos a desenvolver a percepção e a curiosidade. É importante ressaltar que a discussão e as atividades presentes nessa parte inicial do livro não visam sistematizar conteúdos. Com a Introdução, na realidade, tem-se como objetivo: •

apresentar o livro aos alunos;

•

inseri-los no contexto dos estudos de Língua Portuguesa;

•

privilegiar o letramento e a ampliação do universo cultural deles;

refletir sobre como cada um dos objetos da leitura, da oralidade ou da escrita, por exemplo, permite a relação com várias áreas do saber. Sugere-se que as atividades da Introdução sejam feitas sempre em conjunto, de modo oral e com a leitura compartilhada, estimulando a participação dos alunos em todas as etapas.

•

Unidades e seções No 4o ano, o propósito de desenvolver e ampliar o grau de letramento dos alunos é evidenciado por meio do foco em gêneros textuais discursivos, eixo das atividades de leitura e interpretação, escuta e fala em situações de comunicação real, reflexão e uso da língua, bem como da produção de textos orais e escritos. Neste volume, as unidades já se estruturam de maneira bastante demarcada nas seções, como poderá ser observado no quadro de conteúdos, com o objetivo de preparar os alunos para o aprofundamento cada vez maior nos anos subsequentes. Mas cabe ao professor avaliar quais habilidades precisam ser mais exercitadas para que o aluno desempenhe com segurança as atividades rotineiras de leitura e de escrita. Por exemplo, para o desenvolvimento da habilidade de usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s) (Referência: BNCC – EF04LP26) e a constatação de inseguranças ortográficas decorrentes da dificuldade de o aluno inferir as regularidades do uso do acento gráfico, a realização de uma atividade simples, realizada em sala de aula, de produzir com os alunos listagens de palavras acentuadas ou não graficamente pode mostrar-se mais eficiente que qualquer outra estratégia didático-pedagógica. A visualização dos blocos de palavras acentuadas, acompanhada da leitura de cada uma, facilitará a inferência de que, na língua portuguesa: •

a maior parte das palavras é paroxítona.

•

usa-se o acento gráfico para marcar a tonicidade das sílabas de palavras que fogem a essa tendência como: - oxítonas terminadas em -a, -e, -em, -o como: sofá, ninguém, amém, cipó, etc. - proparoxítonas, que sempre recebem o acento gráfico: árvore, público, trânsito, ângulo, etc.

MANUAL DO PROFESSOR

XXXIII

Quadro de conteúdos do 4o ano Introdução: Ler e escrever é uma viagem 1. A prática da leitura e da escrita como possibilidade de múltiplas viagens pelo mundo – real ou imaginário. 2. Motivação para os trabalhos do ano e, especificamente, para a leitura e a escrita.

Unidade/Gênero

1 Fábula em prosa e em verso

• “A cigarra e as formigas”, Esopo • “A cigarra e a formiga” (a fábula revisitada), Cineas Santos

1. Com o que eu concordo?

• “Diário da Julieta”, Ziraldo • “Diário de um Banana”, Jeff Kinney

1. Videogame ou bola?

2 Diário pessoal

3 Reportagem

4 Carta

5 Texto informativo

6 Conto de suspense

2. Jogral

2. Relato pessoal oral

2. Entrevista

• “Sr. Lobo”, Janet e Allan Ahlberg • “Cara sra. Leroy”, Mark Teague

1. Desafios da convivência no dia a dia…

• “Por que as lagartixas perdem o rabo?”, Mara Cíntia Kiefer e Carlos F. D. Rocha

1. Brincadeiras com animais

• “Caio”, Angela-Lago

7 Conto popular

• “O jabuti e a fruta”, Ana Maria Machado

8 Mapa e roteiro de passeio

• Mapa e roteiro de passeio do Zoológico de São Paulo

1. Medo: que sentimento é esse? 2. Dramatização e leitura expressiva

1. Uso do conhecimento apenas em benefício próprio! 2. Reconto de história

Uso do dicionário (atividades); Projeto de leitura (coletânea de textos).

MANUAL DO PROFESSOR

1. Conversa em jogo 2. Gênero oral

• “Produção de alimentos é suficiente, mas ainda há fome”, jornal Joca

Unidades suplementares:

XXXIV

Prática de oralidade

Texto/Leitura/ Interpretação do texto

1. Mapa e roteiros ajudam o passeio? 2. Orientações orais: você é o guia de turismo

Ampliação de leitura

Estudo sobre a língua Produção de texto

Aí vem...

1. Língua: usos e reflexão 2. Palavras em jogo 1. Parágrafo e organização do texto

• “Criança, crionça”, Cid Campos e Augusto de Campos

• Outro final para a fábula: em prosa ou em verso

1. Pontuação e expressividade 2. Palavras e sílabas 1. Variedades linguísticas

• “Fofoca”, Almir Correia

• Página de diário pessoal

1. Substantivos próprios e o uso da letra maiúscula 2. A separação de sílabas na escrita 1. Substantivos

• “Por que temos de comer?”, Mônica Valle de Carvalho

• Reportagem e entrevista

1. Adjetivos e artigos 1. Gênero e número 2. Sílaba e tonicidade 1. Verbo como marcador de tempo 1. Pessoas do verbo 1. Pronomes pessoais

• “Cara sra. Leroy”, Mark Teague

• Carta pessoal

1. Uso de pronomes para evitar repetições no texto 2. Final de palavras: -iu e -il 2. Acentuação das paroxítonas 1. Pronomes

• “Aranhas”, Instituto Butantan

• Texto informativo

1. Pronomes possessivos e demonstrativos 2. Letra X com som /s/ 2. Os sons que a letra X representa

• “A porca”, Cristina M. M. Tomaz

• Conto de suspense • Roda de histórias

1. Pontuação e entonação 1. Verbo e uso do passado nas histórias 2. Final de palavras: -ou e -ol 1. Marcas da fala

• “Por que o morcego só voa de noite”, Rogério Andrade Barbosa

• Reconto de conto popular

1. Uso de palavras de ligação (coesão) 1. Grau das palavras e expressividade 2. Final de palavras: -eu, -éu, -el

• Mapa de roteiro turístico do Parque Nacional do Iguaçu (PR)

• Roteiro de passeio pela escola

1. Usos do verbo no imperativo 2. Com que letra se escreve: S ou Z?

MANUAL DO PROFESSOR

XXXV

Oficinas do Projeto de leitura do 4o ano Por que um projeto de leitura? O objetivo de um projeto didático de leitura é criar necessidades no leitor: querer conhecer, apoderar-se de bens culturais ainda guardados pela escrita, descobrir outros mundos, perceber e buscar outras leituras que “conversem” com sua leitura — a intertextualidade — e consigo. São necessidades que podem gerar prazer, estimular repertórios — presentes ou adormecidos —, fazer sonhar, ajudar a ler/ver o mundo, etc. E não apenas para aqueles que almejam participar da produção cultural mais sofisticada, dos requintes da ciência e da técnica, da filosofia e da arte literária. A própria sociedade de consumo faz muitos de seus apelos através da linguagem escrita e chega por vezes a transformar em consumo o ato de ler, os rituais da leitura e o acesso a ela. Assim, no contexto de um projeto de educação democrática vem à frente a habilidade de leitura, essencial para quem quer ou precisa ler jornais, assinar contratos de trabalho, procurar emprego através de anúncios, solicitar documentos na polícia, enfim, para todos aqueles que participam, mesmo que à revelia, dos circuitos da sociedade moderna, que fez da escrita seu código oficial. Mas a leitura literária também é fundamental. É à literatura, como linguagem e como instituição, que se confiam os diferentes imaginários, as diferentes sensibilidades, valores e comportamentos através dos quais uma sociedade expressa e discute, simbolicamente, seus impasses, seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é importante no currículo escolar: o cidadão, para exercer plenamente sua cidadania, precisa apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo que nunca vá escrever um livro: mas porque precisa ler muitos. LAJOLO, 1999. p. 105-106.

Para que um projeto de leitura com a obra de ficção? 1. Estimular a sensibilidade do leitor Até uma certa idade, a literatura prepara-nos para a vida. Ela canaliza o movimento entre o real e o imaginário. Aleita nossos tropismos afetivos. No final da infância ela nos dota de uma alma... Ela propõe moldes sobre os quais se vestirão nossas tendências individuais, e este vestir, sejam roupas sob medida, sejam de confecção, dará forma a nossa personalidade. Ela nos oferece antenas para entrar no mundo. Não quero dizer que ela nos adapta a este mundo: ao contrário, seus fermentos de rejeição e de inadaptação e seu caráter profundamente adolescente contradizem este mundo. Mas contradizem-no dando-nos acesso a ele. Pelo romance e pelo livro, cheguei ao mundo. MORIN, Edgar. Meus demônios. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. p. 20.

XXXVI

MANUAL DO PROFESSOR

A inserção de um projeto de leitura literária na rotina escolar pode trazer para as atividades e para o espaço da sala de aula, tantas vezes considerados tediosos e austeros, a ludicidade e a interatividade tão desejadas por alunos dessa faixa etária. A principal finalidade de um projeto de leitura estruturado na arte literária é estimular a leitura entre os alunos, desafiando-os a um exercício produtivo e prazeroso — por ser criativo e criador. 2. Contribuir para a formação do leitor competente e autônomo Caso pretenda desenvolver a capacidade de formar opiniões críticas e chegar a avaliações pessoais, o ser humano precisará continuar a ler por iniciativa própria. Como ler (se o faz de maneira proficiente ou não) e o que ler não dependerá, inteiramente, da vontade do leitor, mas o porquê da leitura deve ser a satisfação de interesses pessoais. [...] Uma das funções da leitura é nos preparar para uma transformação, e a transformação final tem caráter universal. BLOOM, Harold. Como e por que ler. Rio de Janeiro: Objetiva, 2000. p. 17.

•

•

• •

Com este projeto espera-se contribuir para: levar os alunos a desenvolver habilidades de leitura e competências comunicativas essenciais ao exercício da cidadania na sociedade da informação e do conhecimento; favorecer a apropriação da leitura do texto literário como momento prazeroso de entretenimento, que pode envolver a interação com outras linguagens e outros textos; favorecer a criação de um ambiente real de letramento por meio da interação entre leitores e leituras; estimular a criticidade pelo permanente diálogo entre o leitor e o texto e entre os diferentes leitores de um mesmo texto.

Coletânea de textos Os textos que compõem a coletânea deste projeto foram escolhidos de acordo com a reflexão desenvolvida na Introdução: Ler e escrever é uma viagem. Os textos e as propostas sugeridos para o desenvolvimento do projeto priorizam: • a leitura, tanto oral quanto silenciosa, de textos que privilegiam os recursos de linguagem e de construção na criação literária ficcional; • a reflexão sobre o princípio da verossimilhança na ficção: nem verdade nem mentira; • a valorização dos recursos de linguagem na produção de textos orais ou escritos;

•

o diálogo entre fatos reais e as histórias de ontem e de hoje;

•

as atividades lúdicas e interativas como forma de apropriação de textos e de saberes;

•

a interação entre leitores e leituras como recurso de (re)significação de textos. Objetivos

Reafirmar o prazer de participar de brincadeiras interativas.

•

Quando? Cabe ao professor estabelecer o momento mais propício para iniciar o projeto. Sugere-se que, nesse momento, os alunos já tenham tido contato com outras narrativas caracterizadas pela linguagem poética. O cronograma das atividades propostas deverá ser igualmente estabelecido pelo professor, de acordo com o contexto pedagógico. Junto a cada oficina, há uma sugestão sobre qual unidade é mais oportuna para o desenvolvimento das atividades.

•

Favorecer a leitura prazerosa de textos.

•

Exercitar as habilidades de ouvir e ler em voz alta, concentrar-se, relacionar, comparar textos, produzir inferências, sintetizar, etc.

•

Reconhecer diferentes gêneros dos domínios do narrar e do relatar.

•

Observar atitudes e procedimentos no decorrer do projeto.

•

Ampliar o universo cultural do aluno.

•

•

Estimular a pesquisa e a criatividade.

Verificar o alcance, ou não, dos objetivos sugeridos nas diversas etapas.

Avaliação

Atividades sugeridas para o desenvolvimento do projeto I. Antecipação de leitura Sugere-se que a Oficina 1 seja realizada logo após a leitura da Introdução. Oficina 1

O jogo do esconde-revela nas dobras do papel Objetivos • Concretizar ludicamente uma experiência com jogos de palavras e intenções comunicativas. • Concluir que a imaginação fica entre a verdade e a mentira. • Motivar os alunos para a leitura dos textos da coletânea.

Material • Anexo 1 – Dobradura: o jogo do esconde-revela (dobradura do come-come).

3. Pedir a cada aluno que escreva nos triângulos que formam as quatro partes do jogo, que ficarão voltadas para cima: • dois nomes de personagens de história bem conhecida; • duas ações realizadas por quaisquer das personagens de histórias conhecidas; • duas ações realizadas pelo aluno durante a semana; • duas mentiras a respeito do aluno. 4. Formar duplas de alunos.

1. Distribuir folhas de papel sulfite ou semelhante entre os alunos.

5. Estimular a brincadeira do esconde-revela (ver instruções de como brincar na etapa 5) entre os alunos e pedir a eles que confiram o que está escrito e revelado no jogo do outro e classifiquem como: a) verdade; b) mentira; c) imaginação.

2. Orientá-los na elaboração da dobradura até o passo 3 do Anexo 1.

6. Conversar com os alunos sobre a imaginação, que não é uma verdade (uma realidade) nem uma mentira.

Etapas

MANUAL DO PROFESSOR

XXXVII

II. Leitura e produção de textos orais Sugere-se que a Oficina 2 seja realizada após a leitura da Introdução, antecipando o conteúdo da unidade 1. Oficina 2

Imaginação é imagem em ação? Objetivos

•

• Tornar significativa a história a ser lida, “A verdade e a mentira”. • Motivar os alunos para a leitura do texto em prosa poética caracterizada pelos recursos da linguagem figurada: oposição, comparação e similaridade. • Estimular as relações de intertextualidade a partir dos questionamentos sobre o que é verdade e o que é mentira. • Apresentar a imaginação como outro modo de ver: nem verdade nem mentira — ficção.

Orientá-los na análise da construção do texto e estimulá-los a verbalizar as conclusões: - as diferenças entre verdade e mentira são marcadas por palavras de significados opostos; - a troca de roupas entre a verdade e a mentira provoca confusão; - no fim, a revelação da verdadeira identidade da mentira — “o vento forte soprou revelando as pernas curtas e bambas da mentira” —, que remete ao ditado popular “a mentira tem pernas curtas”.

2. Verdade ou mentira?

Material

•

• Texto “A verdade e a mentira”, de Diléa Frate, na página 281 do Livro do Estudante. • Anexo 2: Provérbios.

- “Casa de ferreiro, espeto de pau”. O provérbio diz que as pessoas não aplicam em casa os conhecimentos que usam no trabalho. Isso é algo comum, mas nem sempre é assim, pois muitas pessoas gostam de fazer em casa o que aprenderam no trabalho. - “Muito riso, pouco juízo”. Nem sempre, porque…

Etapas 1. Leitura do texto. •

Ler com os alunos o Texto 2 do Projeto de leitura, “A verdade e a mentira”, de Diléa Frate.

•

Pedir a eles que façam um levantamento das palavras de significados opostos que caracterizam a verdade e a mentira no texto.

Convidar os alunos a escrever alguns provérbios de que se lembram e, em seguida, a contestar a verdade que eles expressam. Por exemplo:

•

Se achar oportuno, recorra à sugestão de provérbios que está no Anexo 2.

Sugere-se que as Oficinas 3 e 4 sejam realizadas após a unidade 1. Oficina 3

Uma prosa com ritmo de texto em versos é sempre um sucesso! Objetivos • Observar os recursos da prosa poética que imprimem sonoridade e ritmo ao texto. • Explorar a sonoridade que a escolha de palavras possibilita. • Motivar os alunos para a leitura do texto em prosa poética, caracterizado pela sonoridade. • Exercitar o uso dos recursos sonoros na prosa poética.

1. Leitura em voz alta •

Ler com os alunos o Texto 3 do Projeto de leitura, “O boto e a estrela”, de Ana Maria Machado.

•

Destacar o ritmo imposto no texto pelas palavras rimadas. Para isso, reler principalmente este trecho: — Cante para ela — disse o siri. — E jogue um beijo. — Faça serenata — sugeriu o caranguejo.

Material • Texto “O boto e a estrela”, de Ana Maria Machado, nas páginas 282-284 do Livro do Estudante. • Folhas de cartolina ou de outro papel resistente.

— Pule bem alto — propôs o mergulhão. — Faça acrobacias — falou o mexilhão. •

Pedir aos alunos que façam uma lista dos pares de palavras rimadas, observadas durante a leitura.

•

Convidá-los a brincar com as palavras rimadas.

Etapas Jogo com um baralho de rimas

XXXVIII

MANUAL DO PROFESSOR

2. Confecção do baralho de rimas.

Do baralho de rimas ao jogo poŽtico

•

Pedir aos alunos que recortem, em folhas de cartolina (ou outro papel resistente), oito tiras de aproximadamente 10 cm × 7 cm para cada aluno.

•

Estimulá-los a buscar no texto “O boto e a estrela” pares de palavras que rimem ou a criar outros pares de rima, escrevendo-os em seguida nas tiras de cartolina. Assim, cada aluno terá um baralho de oito cartas. Por exemplo:

1. Nesta segunda etapa, o jogo com o baralho de rimas continua: agora ele será utilizado para a produção coletiva de um poema. •

mel → Isto é doce como mel. céu → Gosto de olhar para o céu.

sonhador/voador; mel/céu; naves/aves; princesa/beleza

•

Cada aluno lê para o grupo as suas frases e as coloca no centro da mesa.

•

Depois que todos tiverem lido suas frases, o grupo, com a mediação do professor, deve arrumá-las para fazer a combinação sonora mais adequada, corrigindo a concordância e a pontuação, mudando alguma palavra e procurando dar coerência ao texto. O objetivo é fazer com as frases um poema do grupo. Para isso, será necessário buscar e respeitar o sentido do texto.

•

Depois que o texto final estiver pronto, cada grupo terá um poema de dez versos, divididos ou não em estrofes.

•

Os grupos leem seu poema para a classe.

•

Se considerar oportuno, propor uma exposição dos poemas para a leitura de todos, emendando as tiras com fita-crepe.

3. O jogo com o baralho de rimas. •

Organizar grupos de cinco alunos e pedir-lhes que misturem todas as cartas para formar um baralho.

•

Depois que as cartas estiverem embaralhadas, dar um sinal para que os alunos iniciem o jogo. - Um aluno distribui as cartas aos membros do grupo. - Cada aluno organiza suas cartas “abertas”, no espaço da mesa à sua frente, de modo que, assim como ele, todos os jogadores possam lê-las, mesmo que a leitura seja feita de cabeça para baixo. - O jogador que fez a distribuição põe uma de suas cartas no centro da mesa. Em seguida, cada participante procura, entre as suas cartas, o par rimado, e coloca-o ao lado. - O próximo jogador põe uma carta sua no centro e quem tiver a carta que forma o par rimado coloca-a ao lado. - Procede-se assim até que se forme um “tapete” de pares rimados. - Vence essa rodada o grupo que formar o primeiro “tapete de rimas” e ficar sem nenhuma carta. - Continuar o jogo por mais rodadas para que vários grupos possam vencer.

•

Uma vez terminados os “tapetes de rimas”, cada participante vai escolher um par de rimas de que tenha gostado e escrever em tiras de papel duas frases terminadas pelas palavras escolhidas. Por exemplo:

2. Poesia: um dizer que alimenta a imaginação.

Nesta primeira etapa, o jogo pode continuar até que vários grupos vençam. O trabalho deve ser desmanchado e cada aluno pode levar suas oito cartas para casa. Se considerar oportuno, incentivá-los a confeccionar mais cartas para que, em casa, joguem com a família.

•

Comentar com os alunos que na poesia é muito importante o modo como se escreve, isto é, os efeitos sonoros e de sentido que os recursos verbais utilizados no texto produzem.

•

Voltar para o texto “O boto e a estrela” e analisar como o uso dos recursos de linguagem (rimas e ritmos) atraiu a atenção dos leitores para a história do amor impossível do boto pela sua estrela.

•

Comparar os tipos de texto quanto a: - uso de parágrafos no texto em prosa; - uso de versos, estrofes, rimas e ritmo no poema.

Oficina 4

Imaginação não é só imagem em ação, é também imagem em recriação! Objetivos

formiga (a fábula revisitada)”, de Cineas Santos, nas páginas 21 e 22 do Livro do Estudante.)

• Valorizar a imaginação pelo resgate dos contos tradicionais do “Era uma vez”.

• Exercitar a intertextualidade — o diálogo entre os textos — como possibilidade de criação.

• Apresentar a paródia como forma transgressora de criação. (Rever texto da unidade 1, “A cigarra e a

• Valorizar o repertório de leitura e os conhecimentos do leitor.

MANUAL DO PROFESSOR

XXXIX

• Motivar os alunos para a leitura do texto “O patinho bonito”, de Marcelo Coelho.

- Onde? - Por quê? O que aconteceu? Como terminou? •

Material • Texto “O patinho bonito”, de Marcelo Coelho, nas páginas 285 e 286 do Livro do Estudante.

Etapas 1. Os “patinhos feios” de ontem e de sempre. •

•

Orientar os alunos no resgate coletivo e oral da história “O patinho feio”, de Hans Christian Andersen. Conversar com eles sobre o que se lembram da história clássica e recontá-la oralmente, com ajuda dos alunos.

2. “O patinho bonito”, outra forma de ser feio.

Incentivá-los a relacionar essa história com outras vividas por eles mesmos ou por pessoas conhecidas. O objetivo é comparar os elementos da narrativa ficcional com os elementos do relato real. Sugestões de perguntas: - Quem já se sentiu ou viu alguém se sentir um “patinho feio”? - Quando?

Elementos da narrativa

Ser sensível à natural insegurança dos alunos em expor, diante de outros, a fragilidade que se sentir “o patinho feio” acarreta. Assim, se eles preferirem contar histórias de outras pessoas ou mesmo calar-se, respeitar a decisão deles. De toda forma, ficar atento para que uns não zombem dos outros e lembrá-los de que todos nós somos ou seremos o “patinho feio” em alguma(as) situação(ões).

•

Ler com os alunos o Texto 4 do Projeto de leitura, “O patinho bonito”, de Marcelo Coelho.

•

Se possível, ler outras versões de “O patinho feio” para que os alunos percebam que a qualidade de uma história depende muito do modo de contá-la.

•

Comparar a história de Andersen com o texto criado por Marcelo Coelho em relação aos elementos da narrativa. Chamar a atenção dos alunos para as diferenças entre as duas histórias.

“O patinho feio”

“O patinho bonito”

Um cisne que vive entre patos e se sente feio por ser diferente (ele não sabe que é cisne). Não tinha nome.

Um pato considerado mais bonito que os outros patos e que, por isso, queria ser gente. Tinha nome de gente: Mílton.

Tempo

Uso da expressão “Era uma vez…”, que sempre remete o leitor a um tempo indefinido.

Há a expressão “Era uma vez...”, mas as ações estão situadas em um tempo próximo, em que já existe televisão, por exemplo.

Espaço

Fazenda, campo.

Cidade e campo próximo da cidade.

Nasce diferente e “mais feio” que os irmãos. Sente-se rejeitado porque é diferente e foge. Encontra cisnes e vê sua imagem refletida na água. Acaba ficando com um grupo de aves iguais a ele.

Já é diferente antes de nascer (ovo azul). Era mais bonito que os outros patos. Recebe nome de gente. Quer ser ídolo da TV. É confundido com um robô porque fala. Acaba tendo de aceitar que é um pato.

Narrador em terceira pessoa: conta a história porque “sabe de tudo”.

Narrador em terceira pessoa: não só “sabe de tudo” como ainda “conversa” com o leitor: “Sei que Mílton não é nome de pato [...] e você vai logo saber por quê.”.

Personagens

Ações (Enredo)

Narrador

Sugere-se realizar a Oficina 5 após a unidade 4 ou 6.

Oficina 5

A imaginação na criação de uma narrativa: imagem em ação Objetivos • Estimular a produção de narrativa de ficção a partir da sequência de imagens.

XL

MANUAL DO PROFESSOR

• Aplicar no texto os elementos e os momentos que estruturam a narrativa. • Incentivar o uso dos recursos de linguagem para a construção do texto de ficção.

• Relacionar imagem com imaginação.

•

o jogo sonoro de palavras, trocando algumas palavras por outras para formar rimas, ou assegurar a repetição de sons parecidos (palavras que têm a mesma vogal, ou sílaba, que se iniciam pelas mesmas consoantes, que, na sequência sonora, lembrem um trava-língua, etc.);

•

o jogo de significados, substituindo algumas palavras ou frases por outras que utilizem frases feitas conhecidas (slogans, ditados populares, trechos de música popular, de parlendas...) ou partes delas;

•

o universo do possível leitor, levando em conta para quem vão escrever (crianças, adultos) e o provável suporte (uma revista, um jornal da escola).

Material • Anexo 3: fotos da notícia “Fotógrafo flagra fêmea de urso-polar caminhando em navio da National Geographic”.

Etapas 1. Expor a sequência de fotos da notícia “Fotógrafo flagra fêmea de urso-polar caminhando em navio da National Geographic” (ou entregar uma cópia da folha com a reprodução das fotos a cada aluno). 2. Convidar os alunos a produzir, em grupos, uma narrativa com base nessa sequência de imagens. 3. Registrar na lousa os elementos e os momentos que estruturam o texto narrativo: •

Elementos: personagens, tempo, espaço, narrador, ações.

•

Momentos: situação inicial, desequilíbrio (mudança, surgimento de um ou mais fatos que provocam o desequilíbrio da situação inicial), clímax (momento de maior expectativa, suspense) e desfecho.

4. Incentivar a troca de ideias entre os alunos. 5. Pedir a eles que escolham um redator em cada grupo, o qual deverá escrever as frases e os parágrafos estruturados coletivamente. 6. Explicar aos redatores dos grupos que eles devem reescrever o texto depois que o grupo fizer a leitura do texto resultante, sugerindo mudanças, acréscimos ou correções. 7. Incentivá-los a caprichar na linguagem da narrativa, tornando-a mais poética e buscando fazer escolhas de linguagem que privilegiem:

8. Convidar cada grupo a ler sua história para o restante da classe em voz alta, caprichando na entonação. 9. Estimular a observar semelhanças e diferenças entre: • os elementos da narrativa: nomes, ações, lugares, tempo, etc.; • os momentos da narrativa: como as ações foram estruturadas; • os recursos de linguagem utilizados e os efeitos de sentido provocados. 10. Convidar os grupos a revisar, reescrever e passar a limpo os textos para que possam compor uma antologia de histórias produzidas com base em fotos que flagram um momento/uma situação real e que estimulem a imaginação dos alunos. 11. Decidir com os alunos como organizar a coletânea de textos: em um mural emoldurado pelas fotos, em um caderno-livro, no site da escola, entre outros. 12. Dar o acabamento, dependendo do suporte de texto escolhido, e promover a circulação dos textos entre o maior número de leitores possível.

Sugere-se que a Oficina 6 seja realizada como retomada dos estudos realizados na unidade 3. Oficina 6

Narrar fatos da imaginação e relatar fatos da realidade Objetivos • Confrontar realidade e ficção como estruturadoras do relato e da narração. • Apresentar a reportagem como o relato escrito de ações flagradas em fotografias.

Material • Anexo 4: a notícia “Fotógrafo flagra fêmea de urso-polar caminhando em navio da National Geographic”.

Etapas 1. Ler com os alunos a notícia “Fotógrafo flagra fêmea de urso-polar caminhando em navio da National Geographic”. Se possível, entregue uma cópia da

notícia para cada aluno, para que acompanhem a leitura. 2. Desafiar os alunos a buscar no texto palavras ou expressões que situam os fatos na realidade, como datas, localização precisa, nome, sobrenome, profissão e outras informações a respeito das pessoas envolvidas. 3. Comparar essas características do relato com as das narrativas que eles produziram na Oficina 5. 4. Ajudar os alunos a concluir as características de cada gênero. • Relato (notícia ou relato de memória): acontecimentos reais contados por quem os presenciou ou viveu. • Narrativa: acontecimentos imaginados e contados por quem pôs a imaginação em ação. MANUAL DO PROFESSOR

XLI

Anexo 1 Dobradura: o jogo do esconde-revela (dobradura do come-come) 1. Pegue uma folha de papel sulfite e corte um quadrado.

Fotos:Jaime Yamane, Lúcia Leal/ Millyane Moura/Arquivo da editora

2. Dobre o quadrado de acordo com as figuras a seguir.

Fotos:Jaime Yamane, Lúcia Leal/ Millyane Moura/Arquivo da editora

3. Dobre as pontas para dentro, até formar um quadrado menor. Em seguida, vire o papel e repita as dobras, formando um quadradinho ainda menor.

Fotos:Jaime Yamane, Lúcia Leal/ Millyane Moura/Arquivo da editora

4. Escreva em cada um dos oito triângulos formados conforme orientação da Oficina 1. Depois, dobre o quadrado ao meio, segure nas extremidades da dobra e empurre em direção ao centro.

Fotos:Jaime Yamane, Lúcia Leal/Millyane Moura/ Arquivo da editora

5. Com os dedos, empurre a camada de papel que fica solta na parte de baixo de cada um dos quatro lados da dobradura. Para brincar, ponha os indicadores e os polegares em cada um dos lados da dobradura e puxe na vertical ou na horizontal para esconder ou revelar o que está escrito em cada triângulo.

XLII

MANUAL DO PROFESSOR

Anexo 2 Provérbios

1. A ocasião faz o ladrão.

6. Vassoura nova é que varre bem.

2. Avô rico, filho nobre, neto pobre.

7. Os últimos serão os primeiros.

3. Amigo de todos, amigo de ninguém.

8. Quem espera sempre alcança.

4. Besteira pouca é bobagem.

9. Falar é fácil, fazer é que é difícil.

5. Cão que ladra não morde.

10. Quem tudo quer nada tem. Domínio público.

Anexo 3

Michael S. Nolan/Age Fotostock/Easypix Brasil Michael S. Nolan/Age Fotostock/Easypix Brasil

Michael S. Nolan/Acervo do fotógrafo

Michael S. Nolan/Acervo do fotógrafo

Fotos

MANUAL DO PROFESSOR

XLIII

Anexo 4 Notícia Fotógrafo flagra fêmea de urso-polar caminhando em navio da National Geographic 19 de julho de 2010 — Por Giovanna Chinellato (da Redação)

Com as patas apoiadas no grande casco de metal, esse urso-polar curioso fica frente a frente com o navio Explorer da National Geographic. Fotografada do deck do navio, na região norueguesa de Svalbard, a pequena fêmea de urso-polar encantou a tripulação enquanto inspecionava o navio. O fotógrafo da vida selvagem, Michael Nolan, viajou para a Noruega em junho para capturar a vida selvagem magnífica das regiões polares. Tendo passado mais de um mês a bordo do Explorer, Michael teve sorte de participar do encontro incomum na semana passada. “A fêmea teve de nadar e atravessar mais de um quilômetro de gelo para chegar ao navio, que havia parado e desligado os motores por causa do gelo na ilha de Spitsbergen do arquipélago Svalbard, Noruega”, disse o americano de 48 anos. “A ursa mostrou muita curiosidade ao ir de popa a proa

do navio, voltando para a lateral e se levantando nas patas traseiras.” “A tripulação ficou encantada ao se debruçar na beirada do navio e ver a ursa olhando direto para as câmeras”, ele disse. Olhando as imagens depois do evento, Nolan, fotógrafo da vida selvagem por 22 anos, disse que deve ter sido a primeira vez que a ursa se encontrou com humanos. “Que ursa maravilhosa! Ela provavelmente acabou de se separar da mãe”, ele disse. “Acreditamos que a curiosidade e a ousadia do encontro se devem ao fato de ela ainda não ter sido marcada com rastreadores. Por nunca ter visto humanos, ela ficou interessada em ver de perto o navio e as pessoas.” Ao contrário das principais populações de urso-polar, os ursos de Svalbard são um dos dois grupos que estão aumentando (o outro é no Canadá), graças à proibição da caça dos próprios ursos e de suas presas, como a morsa. Disponível em: . Acesso em: 11 jan. 2018.

Habilidades abordadas no 4o ano Apresentamos a seguir os objetos de conhecimento e as respectivas habilidades de Língua Portuguesa para o 4o ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, agrupadas pelos eixos organizadores presentes na Base Nacional Comum Curricular. Eixos organizadores Oralidade

Leitura

Objeto de conhecimento

Escrita

Conhecimentos linguísticos e gramaticais

Educação literária

Habilidade

Constituição da identidade (EF04LP01) Participar das interações orais em sala de aula, com liberdade, psicossocial, em sala de aula, por desenvoltura e respeito aos interlocutores, para resolver conflitos e criar soluções. meio da oralidade (EF04LP02) Argumentar sobre acontecimentos de interesse social, com base em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital, com Regras de convivência em sala cordialidade e respeito a pontos de vista diferentes. de aula (EF04LP03) Escutar com atenção apresentações de trabalhos por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sobre dados apresentados em imagens, tabelas, textos. (EF04LP04) Respeitar, em situações informais e formais, as características dos Características da conversação turnos da conversação (alternância de participantes), considerando o contexto e as espontânea características dos interlocutores (status profissional, idade etc.). (EF04LP05) Identificar características linguístico-expressivas e composicionais de Gêneros textuais do discurso oral gêneros textuais orais, em situações formais e informais (conversação, entrevista, noticiário, debate etc.).

XLIV

MANUAL DO PROFESSOR

Procedimentos de escuta de textos Jornal falado e entrevista

(EF04LP06) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações, palestras. (EF04LP07) Simular jornais radiofônicos ou televisivos e entrevistas veiculadas em rádio, TV e na internet, orientando-se por roteiro ou texto e demonstrando conhecimento dos gêneros textuais jornal falado e entrevista.

Habilidades comuns do 3º ao 5º ano Exposição oral

Processos de variação linguística

(EF35LP01) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio em recursos multimodais (imagens, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. (EF35LP02) Identificar fatores determinantes de registro linguístico (formal, informal), como: contexto, ambiente, tema, estado emocional do falante, grau de intimidade entre os falantes. (EF35LP03) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala. (EF35LP04) Respeitar a variação linguística como característica de uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes camadas sociais, rejeitando preconceitos linguísticos.

Localização de informações em textos

(EF04LP08) Localizar e comparar informações explícitas em textos.

Seleção de informações

(EF04LP09) Buscar e selecionar informações sobre temas de interesse pessoal ou escolar em textos que circulam em meios digitais ou impressos.

Deduções e inferências de informações Reconstrução das condições de produção e recepção de textos Reflexão sobre o conteúdo temático do texto

(EF04LP10) Inferir informações implícitas em textos. (EF04LP11) Inferir o público-alvo do texto. (EF04LP12) Inferir o tema e assunto, demonstrando compreensão global do texto.

(EF04LP13) Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. (EF04LP14) Diferenciar fatos de opiniões em textos informativos, reportagens e notícias. (EF04LP15) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições Reflexão sobre os procedimentos lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos estilístico-enunciativos do texto – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF04LP16) Inferir relações de causalidade que não aparecem de modo explícito no texto. (EF04LP17) Discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, Avaliação dos efeitos de sentido escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e produzidos em textos de propaganda. Recuperação da intertextualidade e (EF04LP18) Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas. estabelecimento de relações entre textos Reflexão sobre o léxico do texto

Habilidades comuns do 3º ao 5º ano Fluência de leitura para a compreensão do texto

Autodomínio do processo de leitura

(EF35LP05) Ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão. (EF35LP06) Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos. MANUAL DO PROFESSOR

XLV

Texto expositivo-informativo

Texto argumentativo

Procedimentos linguístico-gramaticais e ortográficos Procedimentos estilístico-enunciativos

(EF04LP19) Produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EF04LP20) Produzir texto com o intuito de opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. (EF04LP21) Utilizar, ao produzir o texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: regras sintáticas de concordância nominal e verbal, convenções de escrita de diálogos (discurso direto), pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois-pontos, vírgulas em enumerações), regras ortográficas. (EF04LP22) Utilizar, ao produzir o texto, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

Habilidades comuns do 3º ao 5º ano

Planejamento do texto

Parágrafo: aspectos semânticos e gráficos Revisão do texto Reescrita do texto Edição do texto

Consciência grafofonêmica

Acentuação

Pontuação

Uso do dicionário Derivação sufixal Aposto e vocativo Processos de coesão

XLVI

MANUAL DO PROFESSOR

(EF35LP07) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto. (EF35LP08) Buscar, em meios impressos ou digitais, informações necessárias à produção do texto (entrevistas, leituras etc.), organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas. (EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. (EF35LP10) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. (EF35LP11) Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo as convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria. (EF35LP12) Utilizar softwares, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multimídias disponíveis. (EF04LP23) Grafar palavras utilizando regras de correspondência fonema-grafema regulares e contextuais. (EF04LP24) Ler e escrever, corretamente, palavras com sílabas VV e CVV em casos nos quais a combinação VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai, ei, ou). (EF04LP25) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema. (EF04LP26) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s). (EF04LP27) Identificar a função na leitura e usar, adequadamente, na escrita ponto final, de interrogação, de exclamação, dois-pontos e travessão em diálogos (discurso direto), vírgula em enumerações e em separação de vocativo e de aposto. (EF04LP28) Localizar palavras no dicionário para esclarecer significados, reconhecendo o significado mais plausível para o contexto que deu origem à consulta. (EF04LP29) Reconhecer e grafar, corretamente, palavras derivadas com os sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar. (EF04LP30) Identificar em textos apostos e vocativos. (EF04LP31) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes anafóricos (pessoais, possessivos e demonstrativos) como recurso coesivo.

Concordância verbal Concordância nominal Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: estrutura da narrativa e ponto de vista do narrador Elementos constitutivos do discurso narrativo ficcional em prosa e versos: diálogos Elementos constitutivos do discurso poético em versos: estratos fônico, semântico e gráfico Elementos constitutivos do discurso dramático em prosa e versos Recursos de criação de efeitos de sentido

Processos de criação

(EF04LP32) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre sujeito (substantivo ou pronome pessoal) e verbo (concordância verbal). (EF04LP33) Identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre artigo, substantivo e adjetivo (grupo nominal). (EF04LP34) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. (EF04LP35) Analisar diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto. (EF04LP36) Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e melódicos (aliteração, eco e rimas), de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados. (EF04LP37) Identificar a organização do texto dramático: marcadores das interações entre as personagens, indicações sobre características prosódicas das falas, sobre movimentos em cena, indicações de cenários. (EF04LP38) Interpretar histórias em quadrinhos e tirinhas relacionando imagens, palavras e recursos gráficos (balões, onomatopeias, tipos de letras etc.). (EF04LP39) Identificar elementos que criam efeitos de humor em histórias em quadrinhos e tirinhas. (EF04LP40) Criar narrativas ficcionais, desenvolvendo enredos, personagens e cenários, utilizando técnicas diversas como a linguagem descritiva, narrativas em primeira e terceira pessoas e diálogos. (EF04LP41) Criar textos em versos, utilizando imagens poéticas (sentidos figurados) e, no plano sonoro, rima, melodia, ritmo.

Habilidades comuns do 3¼ ao 5¼ ano Dimensão social e estética do texto literário

Apreciação de texto literário

(EF35LP13) Reconhecer o texto literário como expressão de identidades e culturas. (EF35LP14) Identificar temas permanentes da literatura, em gêneros literários da tradição oral, em versos e prosa. (EF35LP15) Valorizar a literatura, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade. (EF35LP16) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula para leitura individual, na escola ou em casa e, após a leitura, recomendando os que mais gostou para os colegas. (EF35LP17) Ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

Bibliografia BAGNO, Marcos. Não é errado falar assim! Em defesa do português brasileiro. São Paulo: Parábola, 2009. . O preconceito linguístico. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1999. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Maria Ermantina G. Pereira. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 38. ed. rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2015. BERTIN, Terezinha Costa Hashimoto. Linguagem e apropriação de conhecimentos: reencontrar o sujeito na relação com o conhecer. Dissertação (Mestrado) – USP, São Paulo, 2000.

BORBA, Francisco da Silva. Dicionário de usos do português do Brasil. São Paulo: Ática, 2002. BRANDÃO, Helena Nagamine (Coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002. v. 5. (Coleção Aprender e ensinar com textos). BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Base Nacional Comum Curricular. 3a versão. Brasília, 2017. . Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília, 2006. . Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília, 1997. MANUAL DO PROFESSOR

XLVII

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, 1998.

; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. São Paulo: Contexto, 1990.

. Pró-letramento: programa de formação continuada de professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental. Alfabetização e Linguagem. Brasília, 2007.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1999.

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LERNER, Délia. Ler e escrever na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Irene A. Literatura e redação: os gêneros literários e a tradição oral. São Paulo: Scipione, 1994. MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2007. . Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. ; DIONISIO, Ângela P. (Org.). Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4. ed. São Paulo: Ática, 2000. NEVES, Maria Helena de Moura. Gramática de usos do português. São Paulo: Ed. da Unesp, 2000. ; KASSEB-GALVÃO, Vânia Cristina (Org.). Gramáticas contemporâneas do português: com a palavra, os autores. São Paulo: Parábola, 2014. ROJO, Roxane (Org.). A prática da linguagem em sala de aula: praticando os PCN. São Paulo: Educ; Campinas: Mercado de Letras, 2000. SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

JUBRAN, Clélia S. (Org.). A construção do texto falado. São Paulo: Contexto, 2015.

SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: a alfabetização como processo discursivo. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1999.

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática. 6. ed. Campinas: Pontes, 1998.

SOARES, Magda. Alfabetização: a questão dos métodos. São Paulo: Contexto, 2016.

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XLVIII

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. 16. ed. rev. e atual. São Paulo: Ática, 2004.

MANUAL DO PROFESSOR

. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003. . Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Tradução de Cláudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e implicações educacionais. Tradução de Cláudia Schilling. São Paulo: Ática, 2002. TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1o e 2o graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 1995. VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1998. WEISZ, Telma. As contribuições da psicogênese da língua escrita e algumas reflexões sobre a prática educativa da alfabetização. In: SÃO PAULO: Secretaria da Educação, CENP. Ciclo básico em jornada única: uma nova concepção de trabalho pedagógico. São Paulo: FDE, 1988. v. 1.

Língua Portuguesa

4

o

ano

Ensino Fundamental – Anos Iniciais Componente curricular: Língua Portuguesa Ana Maria Trinconi Borgatto Licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) Mestra em Letras pela USP Pós-graduada em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela USP Pedagoga graduada pela USP Professora universitária Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio

Terezinha Costa Hashimoto Bertin Licenciada em Letras pela USP Mestra em Ciências da Comunicação pela USP Pós-graduada em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Professora universitária Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio

Vera Lúcia de Carvalho Marchezi Licenciada em Letras pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp-SP, campus Araraquara) Mestra em Letras pela USP Pós-graduada em Estudos Comparados de Literaturas de Língua Portuguesa pela USP Professora universitária Professora de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio 3a edição São Paulo, 2017

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR

1

Direção geral: Guilherme Luz Direção editorial: Luiz Tonolli e Renata Mascarenhas Gestão de projeto editorial: Tatiany Renó Gestão e coordenação de área: Alice Silvestre e Camila De Pieri Fernandes Edição: Solange de Oliveira, Vanessa Batista Pinto, Laura Vecchioli (editoras) e Carla Fernanda Nascimento (assist.) Gerência de produção editorial: Ricardo de Gan Braga Planejamento e controle de produção: Paula Godo, Roseli Said e Marcos Toledo Revisão: Hélia de Jesus Gonsaga (ger.), Kátia Scaff Marques (coord.), Rosângela Muricy (coord.), Ana Curci, Ana Paula C. Malfa, Arali Gomes, Brenda T. M. Morais, Cesar G. Sacramento, Flavia S. Vênezio, Gabriela M. Andrade, Lilian M. Kumai, Luís Maurício Boa Nova, Luciana B. Azevedo, Patrícia Travanca, Raquel A. Taveira, Rita de Cássia C. Queiroz, Sueli Bossi, Tayra Alfonso e Vanessa P. Santos Arte: Daniela Amaral (ger.), Leandro Hiroshi Kanno (coord.), Katia Kimie Kunimura (edição de arte), Luiza Massucato, Nicola Loi (edit. arte) e Letícia Lavôr (edit. arte – aberturas) Diagramação: JS Design Iconografia: Sílvio Kligin (ger.), Claudia Bertolazzi (coord.) e Fernanda Regina Sales Gomes (pesquisa iconográfica) Licenciamento de conteúdos de terceiros: Cristina Akisino (coord.), Liliane Rodrigues (licenciamento de textos), Erika Ramires e Claudia Rodrigues (analistas adm.) Tratamento de imagem: Cesar Wolf e Fernanda Crevin Ilustrações: Alberto De Stefano, Dayane Cabral, Everton Caetano, Hagaquezart Estúdio, Marcos Guilherme, oriol san julian, Paulo Borges, Psonha, Weberson Santiago Design: Gláucia Correa Koller (ger. e proj. gráfico) e Talita Guedes da Silva (proj. gráfico e capa) Ilustração de capa: ArtefatoZ Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A. Avenida das Nações Unidas, 7221, 3o andar, Setor A Pinheiros – São Paulo – SP – CEP 05425-902 Tel.: 4003-3061 www.atica.com.br / [email protected] Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Índices para catálogo sistemático: 1. Português : Ensino fundamental 372.6 2017 Código da obra CL 713437 CAE 624081 (AL) / 624082 (PR) 3a edição 1a impressão

Impressão e acabamento

2 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

2

MANUAL DO PROFESSOR

APRESENTAÇÃO Caro aluno, Nós, autoras desta coleção, esperamos que os momentos de aprendizagem da leitura e da escrita propostos neste livro possam contribuir para marcar de maneira prazerosa sua trajetória na escola. Temos um encontro em cada um dos desafios e em cada uma das conquistas que, com certeza, marcarão seu percurso este ano. Vamos começar? As autoras

/ dio tú ra Es dito art e ez da qu vo ga qui Ha Ar

3 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR

3

CONHEÇA SEU LIVRO Um livro é como uma casa: apresenta diferentes partes que formam o todo. Este seu livro também é assim. A seguir, você vai conhecer algumas dessas partes. E o melhor: todas elas estão bem marcadas para você se localizar e não se perder. Vamos começar? Abertura de unidade

Unidade

Nesta unidade você vai… Â

ler e interpretar um texto informativo;

Â

estudar partes do texto informativo;

Â

organizar informações em esquema;

Â

produzir um texto informativo;

Â

estudar pronomes e usos de porque e por que;

Â

estudar os sons representados pela letra X;

Â

participar de apresentação oral e outras atividades orais.

O livro é dividido em unidades. Na abertura de cada uma delas você encontra pistas do que vai estudar na unidade.

Everton Caetano/Arquivo da editora

5 1

Fábula em prosa Texto informativo e em verso

Introdução

Ler e escrever é uma viagem

  Â

Quem aparece nesta cena? O que eles estão fazendo? Onde você queinformações as crianças Onde vocêimagina procura desta imagem estão quando quer saber debrincando? algo que des-

Quem lê vai em frente quem escreve vai também. O poeta segue contente quando dirige esse trem. [...]

conhece? De que essas crianças estão brincando notambém tanque de Você se areia? interessa por ani-

Fernando Paixão. Poesia a gente inventa. São Paulo: Ática, 2010.

mais? Na suaQuais opinião, costumam onde as despertar crianças sua estão é um ambiente bem cuidado? curiosidade?

144

Psonha/Arquivo da editora

Leia o que é dito sobre essa viagem no poema a seguir. Â Â Â

145

O poeta fica contente com uma viagem pela leitura e pela escrita. E você? Já consegue viajar e se comunicar assim?

Para iniciar

Para iniciar

Esta seção apresenta pistas sobre o texto que você vai ler na seção Leitura.

Você vai ler, nesta unidade, duas cartas muito estranhas. A primeira foi escrita para um personagem de histórias que talvez você conheça. Quem será? Leia silenciosamente e descubra qual é o personagem e de que história ele faz parte. Depois, ouça a leitura da professora.

A TV Tupi, primeira emissora de televisão brasileira, foi ao ar em 18 de setembro de 1950.

10

Leitura 1: carta © Janet Ahlberg/© Allan Ahlberg/Companhia das Letrinhas

Vossa Senhoria: forma de tratamento bastante formal e cerimoniosa.

idem: a mesma coisa.

permissão

idem

abuso: mau uso; despropósito. cessar: acabar.

cessar

bufar: soltar ar pela boca com força, por cansaço, raiva, etc. indenização: pagamento para compensar alguma perda, algum dano. subscrevo-me: assino. indenização subscrevo-me

Janet e Allan Ahlberg. O carteiro chegou. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

AF

lamy/Latinstock / Co fe/A l eç

Conversa em jogo

ão

pa

Atividade oral e escrita

Com o que eu concordo?

canta o esplendor do momento, pelo prazer de cantar.

a) Escreva uma palavra com o mesmo sentido da palavra destacada. b) Como explicar o sentido do verso pelo prazer de cantar? Assinale a alternativa que melhor explica por que a cigarra cantava.

Porque espantava sua insônia. 4 Releia estes versos, em que o narrador fala da formiga. Quase morta de fadiga, a diligente Formiga, trabalha, sofre e assunta […]

Reescreva o verso destacado, empregando palavras com sentido equivalente.

5 Circule no poema três versos em que a cigarra descreve o que fazia. Fábula em prosa e em verso

23

Nesta seção você vai conversar, trocar ideias, dar opinião, declamar e também vai ouvir com atenção. Tudo de modo organizado.

•

Deve-se prever o dia de amanhã. (Jean de La Fontaine, poeta e fabulista francês – 1621-1695)

•

Os artistas – poetas, pintores, músicos – são as cigarras da humanidade. (Monteiro Lobato, escritor brasileiro – 1882-1948)

•

Os preguiçosos colhem o que merecem. (Esopo)

l/ A

3 Releia os versos.

ar

a l/ Ac er v o

dos artistas

recoded/Shutters luke toc k

2 Sublinhe, no poema, um verso que corresponda à fala do narrador.

m

A

Prática de oralidade

A fábula “A cigarra e as formigas” já foi reescrita por vários autores em épocas diferentes. Cada um deles incluiu algo da própria interpretação, isto é, de sua forma de compreender a fábula. Assim, também há variações para a moral da história. Leiam alguns ensinamentos diferentes para essa fábula.

io t ôn

Santos são iguais aos da fábula lida anteriormente? Por quê?

An

Pode-se afirmar que o tempo, o lugar e os personagens no poema de Cineas

s/ ©

1

© Cineas Santo

Compreensão do texto

Porque gostava e isso era importante em sua vida.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

gra

Prática de oralidade

u rq

e da ivo

ra dito

Ca br a

Interpretação do texto

Porque seu alimento estava garantido.

4

to Fo

r

As atividades orais e escritas são para você entender melhor os textos lidos.

Os textos desta seção são o ponto de partida para o que você vai descobrir na unidade.

É um convite para as descobertas que você fará ao longo do livro.

la cu rti

Interpretação do texto

UNIDADE 4

Leitura

Daya ne

112

Introdução

permissão: autorização.

Vossa Senhoria

bufar

MANUAL DO PROFESSOR

Atualmente, as muitas emissoras de televisão estão presentes em casa ou na rua, em aparelhos de televisão, tablets e smartphones.

INTRODU‚ÌO

Sr. Lobo

abuso

4

David J. Green - Lifestyle/Alamy/Latinstock

Reprodução/Museu Pró-TV

Veja as imagens e leia as legendas, observando como a comunicação mudou ao longo do tempo.

Conversem sobre essas frases, que representam a moral para cada autor, e deem sua opinião:

•

Com qual das ideias para a fábula vocês concordam e de qual vocês discordam?

•

Vocês escolheriam alguma delas ou proporiam outra?

Apresentem sua escolha, expressem suas opiniões e procurem dizer o porquê da escolha feita. Esperem a vez de apresentar a frase que escolheram e as suas razões. Não se esqueçam: as opiniões diferentes devem ser respeitadas.

Jogral O poema “A cigarra e a formiga”, que vocês leram nas páginas 21 e 22, tem as falas do narrador e as falas dos personagens. Dividam as falas por conjuntos de vozes. Ensaiem lendo com bastante ênfase e expressividade! Confiram como ficará bonito!

Fábula em prosa e em verso

29

Produção de texto

Passeios

Comidas

Brinquedos

Jogos

As aranhas caçam para comer. São grandes predadores como leões ou tubarões, guardadas as proporções de tamanho, é claro.

2. Todas as tiras de papel devem ser dobradas e colocadas em uma caixa. 3. Cada um de vocês vai sortear um colega e manter em segredo o nome dele.

a) Letras maiúsculas e pontos finais podem indicar o início e o fim de frases.

Quando a aranha consegue capturar seu almoço, ela morde várias vezes, injetando veneno, para que ele fique imóvel e ela possa comer tranquilamente. Depois de paralisar a caça, algumas aranhas a embrulham em seda para que fique mais fácil carregar até o ninho.

Observe e responda: Quantas frases há nesse parágrafo?

b) O parágrafo pode ser utilizado para separar partes importantes do texto ou para indicar uma mudança no rumo da história.

As aranhas, na maioria das vezes, injetam enzimas digestivas no animal para desmanchá-lo. Em seguida, ela suga o animal desmanchado para o estômago. É como se ela tomasse de canudinho sua vítima. [...]

Observe as expressões destacadas no trecho. Qual delas muda o rumo da história e poderia iniciar um novo parágrafo? Por quê?

Novas espécies de aranhas Os pesquisadores brasileiros Antonio Brescovit e Cristina Anne Rheims, do Laboratório Especial de Coleções Zoológicas, identificaram 17 novas espécies de aranhas, uma enorme contribuição para o projeto de sistematização de artrópodes e para o estudo da biodiversidade da Mata Atlântica. Acredita-se que a nova família — Predatoroonops — tenha mais de 3 mil espécies diferentes.

Essa família de aranhas recebeu esse nome por causa do personagem do filme Predador, que tem a boca parecida com as quelíceras dessas aranhas.

Escrita

1. Faça um rascunho assim: Escreva uma saudação ao seu destinatário.

Texto de divulgação do Instituto Butantan – São Paulo. Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

Escreva para seu colega sobre o assunto escolhido, usando uma linguagem espontânea, do dia a dia, afinal o destinatário é seu colega de classe, convive com você todos os dias na escola e é uma pessoa próxima.

2 Observe novamente o texto da página 18 e responda: Quantos parágrafos são iniciados por travessões e começam com a fala das personagens?

168

UNIDADE 4

Organiza o texto em prosa

Você sabe o que é gualín? Para descobrir, leia um trecho de uma letra de canção de Gabriel, o Pensador.

Oi, tudo legal? Oi, dotu gal-lê? Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá Quero chocolate, roqué telacochô Quero chocolate, roqué telacochô Macaco quer banana, cocamá quer nanabá Macaco quer banana, cocamá quer nanabá

Palavras em jogo

O macaco quer banana, mas não sabe desc descascar! Vou falar um palavrão, vou larfá um vrãola vrãolapá Vou falar um palavrão, vou larfá um vrãola vrãolapá Paralelepípedo, dopepilelerapá! Paralelepípedo, dopepilelerapá!

Você aprende a escrita das palavras com atividades interessantes e, muitas vezes, divertidas!

Hagaquezart/Arquivo da editora

Qual é o segredo das palavras dessa letra de canção?

2 Pensando na sua resposta anterior, conclua: Nessa canção, o que significa gualín?

3 Para criar as palavras na canção o autor inventou uma regra. Observe.

roqué

nome

menô

tudo

dotú

UNIDADE 1

Pode separar os momentos do texto

35

Esse é o momento para o estudo da língua, de aprender como ela é usada em cada situação.

Gualín […]

quero

s to

Língua: usos e reflexão

Nesta seção há sempre um texto a mais para ler.

Palavras e sílabas

40

tin

Fábula em prosa e em verso

UNIDADE 5

Aí vem... Palavras em jogo

Gabriel, o Pen Pensador et al. In: Gabriel, o Pensador, para crianças. cr CD integrante da revista Nova Escola,, 2007. 20 Faixa 1.

/La

Leiam juntos e conversem sobre o que aprenderam. Par‡grafo

3. Encerre com a despedida e a assinatura revelando ao amigo quem é você.

1

my AF F o to g ra fi e / Al a

Hora de organizar o que estudamos Aranha Predatoroonops anna.

2 Prepare a leitura, destacando com a voz as informações mais importantes. Você poderá ler um trecho ou o texto completo para um colega ou para um adulto da sua casa.

2. Se quiser, ilustre sua carta com desenhos feitos por você ou com colagens.

136

Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado completamente molhados. De repente aparece uma cigarra […]

Algumas espécies constroem armadilhas, teias para capturar os insetos que passam. Outras cavam buracos, os cobrem com terra e teia e ficam esperando a vítima cair. Algumas aranhas se escondem dentro de flores e ficam à espreita de insetos. Outras saem atrás de suas presas e, quando encontram, atacam.

4. De posse do nome do colega, do endereço e do assunto, mãos à obra. Pense no assunto que ele escolheu. Caso você tenha vivido alguma experiência relacionada àquele assunto, poderá contá-la na carta. Ou, então, se ouviu alguma notícia relacionada, se tem alguma novidade, escreva. Se você não conhece bem o assunto de que o colega gosta, informe-se a respeito para ter mais ideias.

• •

Você viu que a fábula “A cigarra e as formigas”, da página 18, tem seis parágrafos. Agora, releia o primeiro parágrafo e observe as expressões destacadas.

Co

Gibis

1

ck /

Livros

Videogames

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Nessa tira deverá constar também o assunto escolhido entre as sugestões do quadro abaixo. Assim, seu colega já vai ter um tema para tratar com você quando lhe escrever a carta.

Bichos de estimação

Aranhas

Momento em que você vai produzir textos orais e escritos.

1. Cada aluno deverá escrever seu nome e endereço completo em uma tira de papel, incluindo o Código de Endereçamento Postal (CEP), que é um número que ajuda o correio a localizar mais rapidamente o endereço.

Língua: usos e reflexão Parágrafo e organização do texto

Leia o texto a seguir, que traz informações interessantes sobre as aranhas.

ão p ar tic ul ar

Preparação e planejamento

Aí vem... texto informativo 1

leç

Vamos escrever e trocar cartas?

Cristina Anne Rheims/Acervo Instituto Butantan

Produção de texto Carta pessoal

Quando não temos certeza se uma palavra terminada em -eu é ou não forma verbal da 3a pessoa do passado de um verbo, podemos fazer um “teste”: colocar o pronome ele ou ela antes da palavra.

7 Releia as formas verbais do quadro da atividade 6 e faça o teste oralmente. 8 Que outro recurso poderá nos ajudar se tivermos dúvida sobre o uso de -eu, -el ou -Žu no final das palavras?

Assim também aprendo

Adivinhas Na cultura popular, um jeito gostoso de brincar é descobrir respostas para adivinhações. E estas adivinhas são desafios para vocês se divertirem! O que é o que é,

tem barba, mas não é homem; Na minha casa há doze damas,

Tecendo saberes Este é o momento de você ampliar conhecimentos e fazer a ligação do que está estudando com outro assunto.

Às vezes, por não conhecer as explicações científicas sobre alguns fenômenos, as pessoas podem ter medo de coisas que são naturais. Onde você mora existem pântanos? E cemitérios? Ui... Que arrepios! Muitas pessoas já relataram ter visto chamas que pareciam fantasmas surgirem nesses lugares. E ainda diziam que essas “coisas” corriam atrás de quem estivesse por perto! Veja o que a ciência descobriu sobre isso.

Rita Barreiro/Acervo da fotógrafa

Quando imaginação e realidade se encontram...

Pântano durante a noite. Mato Grosso, 2016.

O que é fogo-fátuo? É um impressionante fenômeno que costuma ocorrer em cemitérios ou pântanos. De tempos em tempos, surgem misteriosas chamas azuladas, que aparecem por alguns segundos na superfície e logo depois somem sem deixar vestígios. Hoje, os cientistas sabem que esse fogo esquisito está ligado à decomposição dos corpos de seres vivos. Nesse processo, as bactérias que metabolizam a matéria orgânica produzem gases que entram em combustão espontânea em contato com o ar. “Ocorre uma pequena explosão e a chama azulada vem acompanhada de um estrondo que assusta quem está por perto”, afirma o químico Luiz Henrique Ferreira, da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar).

[...] Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.

combust‹o: ação de queimar.

E por que esse fogo, que queima em poucos segundos por causa do contato com o ar, seria capaz de “correr atrás” de algumas pessoas, como muitos já relataram? Leia.

O

[...] Para quem está perto do fenômeno, a reação instintiva é correr. O problema é que esse movimento causa um deslocamento brusco de ar, puxando a chama e dando a impressão de que ela tenta perseguir a vítima — como um fantasma, uma alma penada ou o boitatá dos índios brasileiros.

184

Vocês já sentiram medo de alguma coisa por não conhecerem a explicação científica? Ou já ouviram falar desse tipo de medo?

2

Conversem sobre a importância do conhecimento científico em nossa vida.

Ao todo são três irmãos:

o mais velho já se foi, o do meio está conosco e o caçula não nasceu.

O que que tem seis faces pintadas e não tem nariz?

234

UNIDADE 7

O que estudamos

UE ESTUDAMOS

Unidade 1

Avancei

É o momento de refletir sobre o que você estudou.

Preciso estudar mais

• Leitura e interpr interpretação etação de fábula em prosa prosa e em verso Diferenças prosa • Difer enças entre entre textos em pr osa e em verso Gênero

• Elementos da narrativa: personagens, tempo, espaço e narrador Produção odução de texto: desfecho para fábula (em • Pr prosa osa e em verso) pr organização • Parágrafo e or ganização do texto

Estudo sobre a língua

essividade expressividade • Pontuação e expr

Oralidade

• Participação nas atividades orais

É o momento de se divertir um pouco mais!

António Mota. O livro das adivinhas. São Paulo: Leya, 2012. p. 5, 8, 15 e 28.

Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade.

UNIDADE 6

Assim também aprendo

e nenhuma usa sapatos.

Autoavaliação

Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.

1

tem dente mas não é gente?

todas elas têm meias

Hagaquezart Estúdio/ Arquivo da editora

Tecendo saberes

cada dama tem quatro quartos,

• Palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas

Sugestões de... Reprodução /Editora Globo obo

Livros Fábulas, de Monteiro Lobato, ilustrado por Alcy Linares, publicado pelo selo Globinho da editora Globo.

Fábulas palpitadas: recontadas em versos e comentadas, de Pedro Bandeira, publicado pela editora Moderna.

Convite

As fábulas de Esopo são recontadas em versos por Pedro Bandeira, que mostra que a moral de antigamente permanece atual, pois a humanidade progride, mas suas emoções são as mesmas.

Caro leitor, Você está convidado a viajar pela imaginação.

Descobrindo o significado de palavras

FábUlA EM prOSA E EM vErSO

Como você já sabe ler, poderá, sozinho, percorrer os caminhos que os vá-

USO DO DICIONÁRIO

Você já ouviu falar das morsas? Leia o texto abaixo sobre esses enormes animais. Qual é a diferença entre foca, morsa e leão-marinho?

[...] Os três são mamíferos altamente adaptados para viver no mar. […] As morsas são inconfundíveis graças ao par de dentões projetados para baixo. […] À primeira vista, certas espécies de leões-marinhos parecem focas, mas eles têm algumas diferenças anatômicas em relação a elas, como pequenas orelhas aparentes, o que suas “primas” não têm. […]

43

rios textos reunidos aqui oferecem. Começar pelo mais curto, ir para o mais conhecido ou pular para o último – tudo isso será sempre uma escolha sua. O importante é que os textos – divertidos, curiosos, filosóficos, sonoros os personagens, com os colegas e até com outras histórias. Nos textos que vai ler, você descobrirá como é possível o grande ter medo do pequeno e como um menor pode ajudar muito o maior. Vai comprovar que a mentira pode estar vestida com a roupa da verdade e a verdade coberta com a roupa da mentira. Descobrir a identidade de cada uma vai depender só de sua capacidade de ob-

Projeto de leitura

servar as pistas que os textos lhe darão. E que tal conhecer um boto que está apaixonado por uma estrela? Curioso? Mais curioso você vai ficar quando encontrar um patinho... bonito! Tão bonito que até pensava que

Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

era gente! Mas, afinal, será que essa viagem pela imaginação leva à descoberta de verdades ou de mentiras? Para descobrir, é só virar a página e começar a ler! Boa leitura!

PROJETO DE LEITURA

Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 6 nov. 2017.

Uso do dicionário

e até poéticos – façam você imaginar, pensar, movimentar-se... Brincar com

279

Um projeto que vai tornar a leitura ainda mais prazerosa.

Daisy Gilardini/Acervo da fotógrafa

Monteiro Lobato apresenta, por meio de uma narrativa adaptada à cultura brasileira, histórias inspiradas nas fábulas de Esopo e La Fontaine, que trazem lições ancestrais de inteligência, gratidão, identidade e autoconhecimento.

Editora Moderna Reprodução/

PROJETO DE LEITURA

Você vai aprender o que precisa saber para usar bem o dicionário!

Morsa.

Releia um trecho do texto. [...] As morsas são inconfundíveis graças ao par de dentões [...].

Observe estas outras palavras.

•

quebrável – algo que quebra; inquebrável – algo que não quebra;

•

corrigíveis – o que se pode corrigir; incorrigíveis – o que não se pode corrigir.

Considerando o que você observou, complete.

•

confundíveis – o que se pode confundir; inconfundíveis –

.

Como você pôde perceber, nem sempre é necessário consultar um dicionário para compreender o sentido das palavras. No caso de inconfundível, por exemplo, compará-lo com outros termos ajudou a deduzir seu sentido. Se você consultar um dicionário, verá que inconfundível também quer dizer incomum, incomparável. 268

USO DO DICIONÁRIO

5 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR

5

ck

te ut

SUMÁRIO Introdução: Ler e escrever 10 é uma viagem Unidade

1

Fábula em prosa e em verso

Para iniciar Leitura 1: A cigarra e as formigas, Esopo Interpretação do texto Compreensão do texto

Para iniciar Leitura 2: A cigarra e a formiga (a fábula revisitada), Cineas Santos Interpretação do texto Compreensão do texto Linguagem e construção dos textos Comparando os textos: prosa e verso

Prática de oralidade Conversa em jogo Com o que eu concordo?

Jogral

Outras linguagens Ilustrações de histórias

16 18 18 19 19 21 21 23 23 25 25 29 29 29 29 30 30

to rs

h /S

a ev

ha

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ike

D

us

Ks

Tecendo saberes

31

Produção de texto

33

Outro final para a fábula: em prosa ou em verso

Aí vem... letra de canção Língua: usos e reflexão Parágrafo e organização do texto Pontuação e expressividade

Palavras em jogo Palavras e sílabas

Assim também aprendo

42

O que estudamos

43

Unidade

2

Diário pessoal

46

Leitura 1: Diário da Julieta, Ziraldo Interpretação do texto

46 47 47

Compreensão do texto

Para iniciar Leitura 2: Diário de um Banana, Jeff Kinney Interpretação do texto

A construção do diário

Prática de oralidade Conversa em jogo Videogame ou bola?

Relato pessoal oral Algo para relembrar...

Outras linguagens Uma página de diário diferente!

Língua: usos e reflexão Variedades linguísticas

6 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

6

MANUAL DO PROFESSOR

44

Para iniciar

Compreensão do texto Linguagem e construção dos textos

Dayane Cabral/Arquivo da editora

33 34 35 35 37 40 40

Gírias

49 49 51 51 52 54 56 56 56 57 57 58 58 59 59 60

Substantivos próprios e o uso da letra maiúscula

Aí vem... blog pessoal

65 66 69 69 70

Tecendo saberes

71

Palavras em jogo

73 73

O uso da letra maiúscula

Produção de texto Página de diário pessoal

A separação de sílabas na escrita

Assim também aprendo

76

O que estudamos

77

Unidade

3

Reportagem

78

Para iniciar

80

Leitura: Reportagem

80

Capa de jornal

80

Reportagem

81 82 82 85 85 85

Interpretação do texto Compreensão do texto Linguagem e construção do texto

Prática de oralidade Entrevista

Tecendo saberes

88

Língua: usos e reflexão

88 88 89 92 92 93 95

Os substantivos: classificações Substantivos concretos e abstratos

Como formamos os substantivos Substantivos simples e compostos Substantivos primitivos e derivados Substantivo coletivo

Unidade

4

Carta

110

Para iniciar

112

Leitura 1: Sr. Lobo, Janet e Allan Ahlberg Interpretação do texto

112 113 113 116

Compreensão do texto

Para iniciar Leitura 2: Cara Sra. Leroy, Mark Teague Interpretação do texto

116 117 117 119 119

Compreensão do texto Linguagem e construção dos textos Comparando as cartas Variedades linguísticas nas nossas comunicações escritas

121 124 124 124 125 125 126 127 127 128 130

Prática de oralidade Conversa em jogo Desafios da convivência no dia a dia...

Outras linguagens Tirinha

Aí vem... carta Língua: usos e reflexão Verbo como marcador de tempo Pessoas do verbo Pronomes pessoais O uso dos pronomes para evitar repetições no texto Carta pessoal

131 136 136

Tecendo saberes

138

Produção de texto

Palavras que acompanham o substantivo: adjetivos e artigos 98 Gênero e número: concordância com o substantivo

Produção de texto Reportagem e entrevista

a or

109

dit ae od uiv rq

O que estudamos

/A go

108

tia an

Assim também aprendo

nS

Estudo da palavra: sílaba e tonicidade

so er eb W

Aí vem... reportagem Palavras em jogo

100 103 103 105 106 106

7 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR

7

Palavras em jogo

141 141 141

Final de palavras: -iu e -il Acentuação de paroxítonas

174

142

Para iniciar

176

O que estudamos

143

Leitura: Caio, Angela-Lago Interpretação do texto

176 177 177 179 182 182 182 182 183

5

Texto informativo

144

Para iniciar

146

Leitura: Por que as lagartixas perdem o rabo?, Mara Cíntia Kiefer e 146 Carlos Frederico Duarte da Rocha Interpretação do texto 148 Compreensão do texto 148 Linguagem e construção do texto 149 Uso de por que e porque no texto 153 Prática de oralidade 154 Conversa em jogo 154 Brincadeiras com animais 154 Outras linguagens 155 Textos verbais e não verbais 155 Tecendo saberes

157

Língua: usos e reflexão

159 159 159 159 162 166 166 168 169 169 171

Pronomes Outros pronomes Pronomes possessivos Pronomes demonstrativos

Produção de texto Texto informativo

Aí vem... texto informativo Palavras em jogo Letra X com som /s/ Os sons da letra X

172

O que estudamos

173 Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Assim também aprendo

8 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR

6

Conto de suspense

Assim também aprendo

Unidade

8

Unidade

Compreensão do texto Linguagem e construção do texto

Prática de oralidade Conversa em jogo Medo: que sentimento é esse?

Dramatização e leitura expressiva

Outras linguagens Cenas de filmes de suspense para crianças

183

Tecendo saberes

184

Língua: usos e reflexão

186 186

Pontuação e entonação Verbo e uso do tempo passado nas histórias

Aí vem... conto de suspense Produção de texto Conto de suspense Roda de histórias

Palavras em jogo Final de palavras: -ou e -ol

195 198 199 199 200 201 201

Assim também aprendo

202

O que estudamos

203

Unidade

7

Conto popular

Para iniciar Leitura: O jabuti e a fruta, Ana Maria Machado Parte 1 Parte 2

Interpretação do texto Compreensão do texto Parte 3 Compreensão do texto Parte 4 Compreensão do texto

204 206 206 206 207 208 208 209 210 210 211

Interpretação do texto Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Compreensão do texto

Leitura 2: Zoológico de São Paulo Interpretação do texto Compreensão do texto Linguagem e construção dos textos Roteiro Comparando mapa e roteiro Legenda nos mapas

Prática de oralidade Conversa em jogo Mapas e roteiros ajudam o passeio?

Orientações orais: você é o guia de turismo

Aí vem... mapa de roteiro turístico

251 252 252 254

Tecendo saberes

256

Língua: usos e reflexão

257 257 261 261 263 263

Outras linguagens Fotografia Linguagem e construção do texto Palavras de ligação entre as partes do texto

Prática de oralidade Conversa em jogo Uso de conhecimentos apenas em benefício próprio!

211 214 215 215

239 239 240 241 241 242 242 244 246 250 250 250

Usos do verbo no imperativo

Produção de texto Roteiro de passeio pela escola

215 215

Palavras em jogo

215

Assim também aprendo

266

Tecendo saberes

217

O que estudamos

267

Língua: usos e reflexão

218 218 219 223 227 227 229 231 231

Uso do dicionário Projeto de leitura Bibliografia

268 279 287

Reconto de história Histórias para deixar ouvintes curiosos!

Marcas da fala Uso de palavras de ligação (coesão) Grau das palavras e expressividade

Produção de texto Reconto de conto popular

Aí vem... conto popular Palavras em jogo Final de palavras: -eu, -éu, -el

Assim também aprendo

234

O que estudamos

235

Unidade

8

Com que letra se escreve: S ou Z?

Weberson Santiago/Arquivo da edit

ora

Mapa e roteiro de passeio 236

Para iniciar

238

Leitura 1: Mapa do Zoológico de São Paulo

238 9 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR

9

Introdução Introdução

Ler e escrever é uma viagem Quem lê vai em frente quem escreve vai também. O poeta segue contente quando dirige esse trem. [...] Fernando Paixão. Poesia a gente inventa. São Paulo: Ática, 2010.

O poeta fica contente com uma viagem pela leitura e pela escrita. E você? Já consegue viajar e se comunicar assim? Veja as imagens e leia as legendas, observando como a comunicação mudou ao longo do tempo. David J. Green - Lifestyle/Alamy/Latinstock

A TV Tupi, primeira emissora de televisão brasileira, foi ao ar em 18 de setembro de 1950.

10

INTRODU‚ÌO

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

10

MANUAL DO PROFESSOR – INTRODUÇÃO

Psonha/Arquivo da editora

Leia o que é dito sobre essa viagem no poema a seguir.

Reprodução/Museu Pró-TV

Fazer a leitura em conjunto, compartilhada, estimulando a participação dos alunos em todas as etapas. O título da Introdução – Ler e escrever é uma viagem – já remete a diferentes áreas do conhecimento com as quais os alunos se deparam ao fazer relações, ampliar informações e pesquisar assuntos propostos. Flexibilizar/ampliar as atividades propostas, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e procedimentos de formas de expressão, principalmente da diciplina de Arte, pela subjetividade da linguagem do texto (intenção de sensibilizar, emocionar) em oposição ao maior grau de objetividade da linguagem própria de textos que expõem conhecimento, como os das Ciências Naturais, da História, da Geografia e da Matemática. Para estimular a ampliação do repertório de leitura do aluno também no que se refere à apropriação de bens culturais ao longo do tempo, por meio dos diferentes suportes de textos, a Introdução propõe reflexão e discussão sobre novos formatos de leitura e de escrita, comparando diferentes registros e desafiando os alunos a desenvolver a percepção e a curiosidade.

Atualmente, as muitas emissoras de televisão estão presentes em casa ou na rua, em aparelhos de televisão, tablets e smartphones.

Atividade complementar

Reprodução/Museu do Louvre, Paris, França.

Reprodução/Instituto dos Arquivos Nacionais/Torre do Tombo, Lisboa, Portugal.

Gjon Mili/Time & Life Pictures/Getty Images

A leitura e a escrita também passaram por mudanças desde sua invenção até os dias de hoje. Perceba como o modo de escrever mudou desde a impressão no barro até a digitação em dispositivos eletrônicos, como os tablets.

© Emilio Ereza/Age Fotostock/Easypix Brasil

Se possível, mostrar aos alunos fotos parecidas com as que aparecem a seguir: bolhas de sabão feitas com canudo de mamoeiro, com material plástico e com barbante.

Sugere-se apresentar aos alunos a brincadeira de fazer bolhas de sabão, que se modificou com o tempo, em dois formatos: com canudo de mamoeiro e com barbante.

Bolhas de sabão com canudo de mamoeiro Placa de barro com escrita cuneiforme (feita com objetos em forma de cunha), datada de cerca de 2360 a.C.

Material: 1 talo de mamoeiro; 1 copo de água misturada com sabão. Modo de fazer: 1. Corte um galho de mamoeiro. 2. Tire a folha e a parte mais grossa. 3. Faça espuma de sabão em um copo. 4. Mergulhe o canudo no copo. 5. Sopre bem de leve para fazer as bolhas, que serão soltas no ar. Se não for possível encontrar na região o talo de mamoeiro ou de outra planta semelhante, sugere-se utilizar um canudo de plástico.

Jim Craigmyle/Corbis/Getty Images

MilanMarkovic78/Shutterstock

Carta de Pero Vaz de Caminha relatando o descobrimento do Brasil, em 1500.

Bolhas de sabão com barbante Material: 3 xícaras de água; 1 xícara de glucose de milho;

A máquina de escrever foi bastante utilizada durante o século XX.

Hoje em dia, utilizam-se diversos instrumentos para a escrita, de lápis e papel a tablets e smartphones. LER E ESCREVER ƒ UMA VIAGEM

11

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

2 xícaras de detergente; 2 palitos de churrasco; 1 rolo de barbante; 1 bacia. Modo de fazer: 1. Misture bem a água, a glucose de milho e o detergente. 2. Amarre um barbante unindo os dois palitos de churrasco, em um formato parecido com o de um triângulo, como mostrado na segunda foto. 3. Mergulhe a ponta dos palitos com o barbante na mistura. 4. Levante os palitos com cuidado para formar a bolha de sabão.

INTRODUÇÃO – MANUAL DO PROFESSOR

11

Aproveitar a diversidade de gêneros, de linguagem e de formas de expressão (ilustrações e fotos) dos textos da introdução para dar voz aos alunos como interlocutores desses textos e estimular a troca de opiniões e a expressão de sensações e emoções. Observar que é possível, já no início do ano letivo, avaliar habilidades, conhecimentos prévios, atitudes e procedimentos de cada aluno e da turma em geral por meio das atividades propostas e/ou ampliadas.

Reprodução/Correios

Nos dias atuais, é possível escrever de várias maneiras. Veja alguns exemplos:

Oi, mãe

Já acabou a aula de balé?

11:17

Bambax/Shutterstock

Nik Merkulov/Shutterstock/Glow Images

Uma carta manuscrita.

11:21

Sim Já estou pronta

Já já estou aí

11:22

11:24

11:26

Um texto digitalizado.

Uma conversa a distância, escrita com palavras e símbolos.

12

INTRODU‚ÌO

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

12

MANUAL DO PROFESSOR – INTRODUÇÃO

Neste volume, a opção de iniciar o estudo de determinado gênero geralmente pela ficção tem por objetivo torná-lo mais atrativo para os alunos desta faixa etária, além de constituir um repertório mais familiar para eles. Neste momento, por se tratar de uma introdução, o objetivo não é sistematizar conceitos e conhecimentos. Prevalece o caráter de interação mais prazerosa do leitor com o livro, um convite à leitura dos textos, bem como ao estudo da língua materna. No 4º ano, o objetivo de apresentar a leitura e a escrita para os alunos como atividades prazerosas motivou a escolha do tema da Introdução – Ler e escrever é uma viagem.

Pson

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Hoje você já lê e escreve muito, mas certamente quer mais! Ler e escrever é muito proveitoso, pois pode ser uma viagem pelo mundo real e também pelo mundo da imaginação, da fantasia. A leitura traz a vontade de criar personagens diferentes, mágicos, envolvidos em situações surpreendentes. Criar e escrever, escrever e criar...

LER E ESCREVER ƒ UMA VIAGEM

13

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

INTRODUÇÃO – MANUAL DO PROFESSOR

13

Verbete de dicionário Conversar com os alunos sobre as palavras do verbete que gerarem dúvidas e procurar esclarecê-las. Em Uso do dicionário, no final do livro, há atividades para orientar o manuseio desse importante material de consulta.

© Amir Geiger/© Vitoria Davies/Nova Fronteira

Ler e escrever com palavras... O que são palavras? Veja o que diz um dicionário:

Poema “Cada palavra” Fazer a leitura do poema enfatizando o ritmo e a expressividade. Estimular a leitura coletiva e depois a jogralizada, distribuindo cada estrofe a um grupo de alunos. Estimular os alunos a falar sobre os vários significados de cada termo utilizado para definir palavra a partir do que o poema diz: mundo que gira e orbita (planeta, satélite); chuva que acalma, anima (pouca água) e mar (muita água). Estimular os alunos a falar sobre o motivo de cada palavra ser um mar: algo enorme, impossível de ser visualizado até o final, incontrolável. Enfatizar não só o sentido figurado, mas também os sentidos apresentados nos significados do próprio poema.

Meu Primeiro Dicionário Caldas Aulete Infantil Ilustrado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. p. 113.

Agora, leia um trecho do poema a seguir para descobrir outros significados de palavra.

[...] Cada palavra é um mundo que gira que orbita que agita que me tira do lugar.

Psonha/Arquivo da editora

Cada palavra

Cada palavra me chega feito chuva repentina que me acalma que me anima ou que pode me afogar. Cada palavra é um mar. Rosana Rios. Palavras despalavradas. São Paulo: Nobel, 2013. p. 6-7.

Escolha a estrofe que expressa melhor o que palavra significa para você. Conversem sobre a força das palavras na convivência de todos no dia a dia. Que palavras facilitam essa convivência? Quais criam problemas para uma boa convivência? Que palavras devem ser evitadas? Quais devem ser cultivadas? Resposta pessoal.

14

INTRODU‚ÌO

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

14

MANUAL DO PROFESSOR – INTRODUÇÃO

O início do ano é um bom momento para estabelecer normas de convivência harmoniosa entre os alunos. Sugerimos listar palavras e expressões que ajudarão a estabelecer essas normas em colunas antagônicas. Por exemplo: “utilizar sempre“ 3 ”evitar sempre”. Sugere-se a leitura compartilhada da letra de canção. Na 1ª estrofe, há várias indicações de lugares para onde um livro pode nos levar. A estrofe termina com a pergunta: "Pra onde um livro pode me levar?". Motivar os alunos a dar respostas para a pergunta oralmente de modo a completar o poema com as ideias de cada um (para um castelo, para uma espaçonave, para uma aventura submarina, etc.). Da mesma forma, a 2ª estrofe traz a pergunta: "O que um livro pode me trazer?". Proceder da mesma maneira, motivando os alunos a dar suas próprias respostas à pergunta feita (uma fábula, um conto de terror, uma opinião, um novo conhecimento, etc.).

Reprodução/Arquivo da editora

E há sempre um jeito de viajar com as palavras...

Sérgio Capparelli. 111 poemas para crianças. Porto Alegre: L&PM, 2014. p. 118.

Ler e escrever é sempre uma viagem! Convidamos você a iniciar o 4o ano com os versos da letra desta canção. Livro Pra onde um livro pode me levar? Outro país, para a lua ou pro mar. Um dia no futuro, um tempo que passou. Pra onde um livro pode me levar? Pro espaço sideral e até pro meu quintal. Pra onde um livro pode me levar?

Psonha/Arquivo da editora

O que um livro pode me trazer? Uma história, uma canção, vontade de escrever mais livros para ler. O que um livro pode me trazer? Brincar com o pensamento, o tempo e o movimento. O que um livro pode me trazer? Margareth Darezzo. Canteiro: músicas para brincar. 2. ed. São Paulo: Ática, 2017. p. 30.

LER E ESCREVER ƒ UMA VIAGEM

15

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

INTRODUÇÃO – MANUAL DO PROFESSOR

15

Unidade 1 Objetivos

Unidade

• Reconhecer o gênero fábula. • Produzir inferências de fácil identificação. • Reconhecer elementos da fábula. • Diferenciar texto em verso e texto em prosa. • Participar de interações com autoconfiança. • Produzir desfecho para fábula. • Reconhecer a importância da paragrafação na organização do texto. • Sistematizar o uso da pontuação na escrita e na leitura expressiva. • Observar as diversas configurações de sílabas. • Classificar palavras pelo número de sílabas.

1

Fábula em prosa e em verso

Nesta unidade você vai… 

ler e interpretar fábula em prosa e em verso;



identificar os elementos da narrativa: personagens, tempo, espaço e narrador;



produzir desfecho para fábula (em prosa ou em verso);



estudar parágrafo e organização do texto;



estudar pontuação, entonação e expressividade nos textos;



estudar a classificação das palavras quanto ao número de sílabas;



participar de atividades orais.

Principais habilidades abordadas na unidade BNCC EF04LP04

BNCC EF35LP05

BNCC EF04LP10

BNCC EF35LP06

BNCC EF04LP16

BNCC EF35LP07

BNCC EF04LP36

BNCC EF35LP15

16 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Oralidade • Participação em leitura jogralizada • Interação oral em atividade em grupo

16

Leitura • Gênero: fábula em prosa, “A cigarra e as formigas” • Elementos da fábula: tempo, lugar, personagens, narrador • Gênero: fábula em verso, “A cigarra e a formiga (a fábula revisitada)" • Localização e comparação de informações, inferências de sentido e extrapolação com posicionamento • Verso, estrofe

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Educação literária • Apreciação de recursos rítmicos e sonoros em texto em verso

Competências

ivo da editora

Everton Caetano/Arqu







• Desenvolver nos alunos o senso estético para que saibam reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para que possam participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 3) • Valorizar a literatura e outras manifestações culturais para compreensão do mundo e de si mesmo. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 10)

O que as crianças estão fazendo na cena? Possibilidades: Lendo, se divertindo, aprendendo. Você já ouviu a frase: “Gosto não se discute”? O que ela quer dizer? Respostas pessoais. Será que há leituras para todos os gostos? Resposta pessoal. 17 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Produção de outro final para fábula, em verso ou em prosa

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • Parágrafo e organização do texto • Pontuação e expressividade • Palavras e sílabas – classificação quanto ao número de sílabas

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

17

Leitura 1 Gênero: fábula. Trata-se de uma narrativa quase sempre breve. O enredo geralmente é construído em torno de animais que agem como seres humanos. Há sempre uma conclusão que procura transmitir uma lição, um ensinamento, um conselho ou uma moral. Pode ser escrita em prosa ou em verso. O gênero fábula foi trabalhado nos anos anteriores. Entretanto, como alguns alunos podem ainda não ter se apropriado dessa modalidade, é importante que sejam retomados alguns aspectos que os ajudem a identificar o gênero. Nesta unidade, esse gênero será também empregado para retomar a distinção entre texto em prosa e texto em verso, conceito importante tanto para a compreensão dos textos quanto para que o aluno tenha mais autonomia em suas produções escritas. Separar um tempo para que os alunos tenham a oportunidade de ler de forma silenciosa e individual. Orientá-los a pedir ajuda caso ainda tenham dificuldades na leitura. Incentivá-los a elaborar antecipações de sentido a partir das imagens e da leitura individual. (Referência: BNCC – EF35LP06) Em seguida, fazer a leitura expressiva de forma compartilhada e, se achar conveniente, propor neste momento a leitura dramatizada, separando falas de personagens e de narrador.

Para iniciar Há uma variedade de textos que podemos escolher para ler. Divertir, informar, imaginar, fazer sonhar… o mundo da leitura tem muito para nos oferecer! Uma maneira de sabermos identificar os textos de que gostamos é conhecer a forma como eles se apresentam. Você vai ler dois textos de formatos bem diferentes. Depois, vai escolher o de que mais gostou. Primeiro, observe a ilustração e leia silenciosamente o texto.

Leitura 1: fábula em prosa A cigarra e as formigas 1 Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado completamente molhados. De repente aparece uma cigarra: 2 — Por favor, formiguinhas, me deem um pouco de trigo! Estou com uma fome danada, acho que vou morrer. 3 As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram: 4 — Mas por quê? O que você fez durante o verão? Por acaso não se lembrou de guardar comida para o inverno?

5 — Para falar a verdade, não tive tempo — respondeu a cigarra. — Passei o verão cantando! 6 — Bom… Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? —

disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

Esopo. Fábulas de Esopo. Tradução de Heloisa Jahn. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994. p. 48-49.

AF Fotografie/Alamy/ Latinstock/Coleção particular

Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.

Detalhe de ilustra•‹o de Edward Julius Detmold.

18

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

18

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Atividade 1 A leitura silenciosa e individual, seguida da leitura em voz alta, é

ha Letrin

s

Shakko/Museu Estadual de Belas Artes Pushkin, Moscou, Rússia.

Interpretação do texto

ção/Ed

Esopo, segundo alguns relatos, era um escravo grego, contador de histórias, que viveu por volta do século VI a.C. Não há uma data exata de seu nascimento e morte. O ilustrador Edward Julius Detmold nasceu em 1883 e morreu em 1957, no Reino Unido.

. Com

ia das panh

importante na formação do leitor autônomo e fluente. (Referência: BNCC – EF35LP05)

du Repro

Sobre o autor

Interpretação do texto Compreensão do texto Atividade oral e escrita 1

Qual foi sua primeira impressão ao ler o texto? Converse com os colegas.

Resposta pessoal.

2 Escreva, em cada coluna, o que é solicitado sobre os elementos da fábula. Tempo

Lugar

Personagens

Quando aconteceram os fatos da história?

Onde aconteceram os fatos da história?

Quem participou dos fatos da história?

Num belo dia de inverno.

Provavelmente no campo. A cigarra e as formigas.

3 Releia a fábula com os colegas e observem no texto:

• •

a fala do narrador: quem está contando a história; a fala de cada personagem: quem participa da história.

a) Copie um trecho de fala do narrador. Possibilidades: “De repente aparece uma cigarra:”; “respondeu a cigarra.”; “disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.”, etc.

b) Copie um trecho da fala de algum personagem. Possibilidades: “ — Para falar a verdade, não tive tempo [...]”; “— Bom… Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? [...]”, etc. FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

19

Atividade 6 Questão de inferência de sentidos do texto.

4 Explique qual era o grande trabalho das formigas.

Atividade 8 Questão de inferência do sentido global do texto e posicionamento diante desse sentido. É importante que os alunos conversem sobre o significado da moral e se posicionem livremente, procurando justificar a posição assumida. Estimular os alunos a se posicionar em relação à moral da fábula, concordando ou discordando. É importante que argumentem e justifiquem a posição assumida. Incentivá-los a refletir sobre a atitude da formiga. Pode-se discutir a possibilidade de que houve incompreensão da formiga por não considerar a natureza da cigarra, diferente da sua. Depois de lido o segundo texto, os alunos terão a oportunidade de comparar visões diferentes sobre a mesma fábula e então poderão confrontar com a posição que assumirem aqui.

Secar os grãos de trigo que tinham ficado molhados depois de uma chuva forte.

5 O que a cigarra pediu para as formigas? Pediu um pouco de comida, pois tinha muita fome.

6 Releia a frase e observe a parte destacada. to ck /C ole ção particular

As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas […]

De que outro jeito poderia ser escrita a parte destacada?

AF Fotogr

Ala afie/

s ti n /La my

Sugestões: Coisa que não costumavam fazer / coisa que não aceitavam fazer / o que julgavam errado / mesmo não considerando isso certo, etc.

7 Releia o trecho a seguir. Depois, leia o quadro abaixo e circule as palavras que indicam o sentimento das formigas. — Bom… Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando? — disseram as formigas, e voltaram para o trabalho dando risada.

desprezo pena

compaixão amizade

zombaria deboche

ironia

apoio

solidariedade

As fábulas costumam trazer uma moral, pois esses textos têm como um de seus objetivos a transmissão de ensinamentos.

8 Juntos, releiam a moral presente nessa fábula. Moral: Os preguiçosos colhem o que merecem.

A moral tem a intenção de ensinar alguma coisa para quem lê a fábula. Conversem sobre o que essa moral pretende ensinar. Depois, conversem e reflitam: Vocês concordam com essa moral para a história lida? Resposta pessoal. 20

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Para iniciar É importante que os alunos tenham a oportunidade de ler de forma individual e silenciosa o texto antes de ser realizada a leitura compartilhada. Só depois, na seção Prática de oralidade, deverá ser ensaiado o jogral. A leitura jogralizada é uma forma de exercitar a leitura em voz alta com padrão rítmico adequado ao texto, expressividade e maior precisão. (Referência: BNCC – EF35LP05)

Para iniciar Ao longo dos anos, vários autores reescreveram a mesma fábula, produzindo versões diferentes para a história. Agora você vai ler uma versão da fábula “A cigarra e as formigas” feita em versos por Cineas Santos, um poeta contemporâneo do estado do Piauí. Compare com a que você leu. Por ser um poema, ensaie com os colegas para que juntos vocês possam fazer, em outro momento, uma leitura sob a forma de jogral, isto é, uma leitura conjunta em que pode haver a divisão de vozes para o narrador e os personagens. Ficará muito bonito! Confiram.

Leitura 2 Sugere-se que a primeira leitura seja acompanhada do levantamento de dúvidas quanto a sentidos de palavras. É igualmente importante que os alunos, antes de recorrer a um dicionário, possam expressar hipóteses de sentido a partir do contexto do poema. Definidos os sentidos desconhecidos, eles devem retomar as frases para ver se os sentidos deduzidos realmente são adequados, já que não há sinônimo perfeito. Se as explicações encontradas causarem estranheza, deve-se estimular a conversa sobre outros significados a ser buscados a partir dos sentidos que o texto pode sugerir.

Leitura 2: fábula em verso © Cineas Santos/© Antônio Amaral/Acervo dos artistas

A cigarra e a formiga (a fábula revisitada)

No tronco de uma palmeira, uma Cigarra faceira canta, canta sem parar… 1

Canta o sol, a chuva, o vento, canta o esplendor do momento, pelo prazer de cantar.

Quase morta de fadiga, a diligente Formiga, 2

trabalha, sofre e assunta o ziziar da Cigarra, não se contém e pergunta: — Por que cantas no verão?

Ilustração de Antônio Amaral, do livro Ciranda desafinada, para o poema “A cigarra e a formiga (a fábula revisitada)”.

faceira: que gosta de mostrar elegância, alegre, risonha. diligente: cuidadosa, rápida, esmerada, dedicada. assunta: presta atenção, pensa, raciocina, observa. ziziar: som próprio da cigarra. FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

21

É importante que os alunos, na terceira estrofe do poema, identifiquem de quem são as falas, pois elas se sucedem sem fazer alusão a personagens, marcadas apenas pela presença do travessão. Para auxiliar na compreensão, lembrar que as frases interrogativas são da formiga, que questiona a cigarra. A cada pergunta da formiga corresponde uma resposta da cigarra.

© Cineas Santos/© Antônio Amaral/Acervo dos artistas

— Essa é a minha profissão. — Nada mais sabes fazer? — Canto é trabalho e lazer. — O que farás no inverno? 3

— Guardo a guitarra e hiberno. — E quem te dará sustento? — Do meu canto me alimento.

Outra ilustração de Antônio Amaral, do livro Ciranda desafinada.

— Não temes por teu futuro? — Viver é um salto no escuro.

Sem mais tempo pra conversa, a Formiga, toda pressa, voltou a mergulhar na lida. E outra vez a Cigarra 4

hiberno: durmo. Trata-se do sono dos animais e das plantas durante o inverno. Geralmente só acordam na primavera. lida: trabalho.

empunha sua guitarra e canta em louvor à vida. Moral:

A moral dessa historinha? Faça a sua; eu faço a minha.

22

Sobre o autor Cineas Santos nasceu em 1948, em Campo Formoso, sertão do Piauí. Quando pequeno, ouvia textos de cordel e sempre quis fazer algo parecido. Escreveu muitos livros, entre eles Ciranda desafinada. Antônio Amaral (1962) é o ilustrador. Também é do Piauí, da cidade de Campo Maior. UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

22

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Reprodução/Esca la Educacional

Reprodução/Arquivo pessoal

Cineas Santos. Ciranda desafinada. São Paulo: Escala Educacional, 2008.

Interpretação do texto Atividades 3 e 4 As atividades 3 e 4 trabalham a dedução de sentidos do texto.

Interpretação do texto

Sugere-se que, inicialmente, os alunos sejam estimulados a deduzir os sentidos com base no contexto, antes de recorrer a outros recursos, como dicionários, para inferir os significados das palavras ou expressões.

Compreensão do texto Atividade oral e escrita 1

Pode-se afirmar que o tempo, o lugar e os personagens no poema de Cineas Santos são iguais aos da fábula lida anteriormente? Por quê?

Atividade 3, item a

Não, pois no poema a história se passa no verão e, na fábula, no inverno.

Caso os alunos procurem o termo no dicionário, deve ser analisado se as ocorrências fazem sentido no contexto do poema. Explicar que uma mesma palavra pode ter significados diferentes e que, por esse motivo, não basta escolher uma ocorrência aleatória no dicionário. Ao final desta unidade sugere-se a realização da atividade 1 de trabalho com dicionário que se encontra na página 270, no final do livro. O trabalho visa favorecer a apropriação do uso do dicionário para localização de vocábulos e busca de significados.

Os demais elementos coincidem.

2 Sublinhe, no poema, um verso que corresponda à fala do narrador. Possibilidades: ”No tronco de uma palmeira,” / “uma Cigarra faceira” / “canta,

3 Releia os versos. canta sem parar…“. canta o esplendor do momento, pelo prazer de cantar.

a) Escreva uma palavra com o mesmo sentido da palavra destacada. Possibilidades: Grandiosidade, importância, glória, encanto.

b) Como explicar o sentido do verso pelo prazer de cantar? Assinale a alternativa que melhor explica por que a cigarra cantava.

X

Porque seu alimento estava garantido.

Atividade 3, item b Questão de inferência simples

Porque gostava e isso era importante em sua vida.

de sentidos.

Atividade 4

Porque espantava sua insônia.

Questão para inferência de sentidos.

4 Releia estes versos, em que o narrador fala da formiga.

Atividade 5 Questão de localização de informações que também supõe inferência de sentidos.

Quase morta de fadiga, a diligente Formiga, trabalha, sofre e assunta […]

Reescreva o verso destacado, empregando palavras com sentido equivalente. Possibilidades: Exausta / Muito, muito cansada / Esgotada / Morrendo de cansaço.

5 Circule no poema três versos em que a cigarra descreve o que fazia. FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 7, item a Considerar com os alunos que a formiga era precavida e queria ter certeza, prever o que aconteceria no futuro para não ter surpresas.

6 A cigarra tinha prazer no que fazia. Pinte no poema a palavra que indica que o sentimento da formiga em relação ao que faz é contrário ao da cigarra.

Atividade 7, item b Estimular os alunos a expressar de diferentes maneiras o que entendem, empregando a linguagem de seu dia a dia.

7 Releia um trecho do diálogo entre a cigarra e a formiga.

Atividade 8 Esta questão deve ser bastante explorada oralmente. Trata-se de uma questão de extrapolação para estimular a capacidade de análise e argumentação. É também um momento de exercitar o respeito pelas opiniões divergentes.

a) Em sua opinião, qual das personagens queria prevenir-se para o futuro? A formiga estava se prevenindo para o futuro.

b) Releia o verso destacado e converse com os colegas sobre o que ele significa. Depois, escrevam juntos uma ou mais frases que expliquem esse verso.

Atividade 8, item a Uma vez que nessa versão o leitor fica livre para tirar a sua própria conclusão, estimular os alunos a apresentar hipóteses de interpretação e posicionamento diante dessa moral da história. A moral, na fábula tradicional, tinha a intenção de que as pessoas aprendessem as mesmas coisas, tivessem as mesmas atitudes diante dos outros e da vida. Refletir com os alunos se apenas a atitude da formiga é correta e se ela considerou a natureza da cigarra. Refletir sobre a possibilidade ou não de que todos tenham uma mesma maneira de agir. Analisar a importância da liberdade e do respeito ao modo de ser de cada um. A moral deixa em aberto a conclusão a que cada um pode chegar.

Sugestões: A vida é cheia de surpresas. / A vida é imprevisível. / Não se pode prever o que vai acontecer em nosso futuro. / Viver é como pular num buraco escuro: não se sabe o que se vai encontrar.

8 Nas fábulas, geralmente a moral tem a intenção de ensinar alguma coisa. Neste poema, o poeta fez diferente. Leia. A moral dessa historinha? Faça a sua; eu faço a minha.

b) Para conversar: Qual moral vocês dariam para essa fábula? Apresentem suas opiniões e procurem justificar o que pensam. Resposta pessoal. 9 Agora, expliquem: Por que o autor teria usado a expressão a fábula revisitada abaixo do título do poema? Criem uma resposta coletiva. Possibilidades: Revisitar pode significar escrever a fábula de outra forma, levando o

sugere a retomada de algo que já existia e a criação ou a incorporação de mudanças.

leitor a outras conclusões; rever a fábula tradicional e reescrevê-la de modo bem pessoal; etc. 24

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

8. a) Espera-se que os alunos percebam que nessa versão o leitor tem a possibilidade de inferir o ensinamento.

a) O que esses dois versos podem significar? Converse com os colegas e vejam se conseguem chegar a uma conclusão. Se quiserem, escrevam no caderno as conclusões a que chegaram.

Atividade 9 Explicar que a palavra revisitada

24

lukerecoded/Shutterstock

— O que farás no inverno? — Guardo a guitarra e hiberno. — E quem te dará sustento? — Do meu canto me alimento. — Não temes por teu futuro? — Viver é um salto no escuro.

Linguagem e construção dos textos O objetivo das atividades desta página é confrontar a construção do texto em verso com a do texto em prosa. Será interessante também, no trecho inicial dos dois textos, chamar a atenção dos alunos para o foco dado pelos autores. No texto em prosa, Esopo inicia destacando o trabalho das formigas, enquanto Cineas põe o foco no trabalho da cigarra. Ressaltar o diálogo entre os dois textos e o caráter crítico que a releitura da fábula favorece, ampliando a reflexão sobre temas como convivência e solidariedade.

Linguagem Linguagem ee construção construção dos dos textos textos Comparando Comparando os os textos: textos: prosa prosa ee verso verso Atividade Atividade oral oral ee escrita escrita Você leu leu dois dois textos textos que que se se referem referem àà mesma mesma fábula. fábula. Releia Releia os os trechos trechos aa seguir, seguir, 11 Você observando observando aa organização organização deles. deles. Texto Texto 11 A A cigarra cigarra ee as as formigas formigas Num belo belo dia dia de de inverno inverno as as formigas formigas estavam estavam tendo tendo oo maior maior trabalho trabalho para para Num secar secar suas suas reservas reservas de de trigo. trigo. Depois Depois de de uma uma chuvarada, chuvarada, os os grãos grãos tinham tinham ficado ficado completamente completamente molhados. molhados. De De repente repente aparece aparece uma uma cigarra: cigarra: — — Por Por favor, favor, formiguinhas, formiguinhas, me me deem deem um um pouco pouco de de trigo! trigo! Estou Estou com com uma uma fome danada, danada, acho acho que que vou vou morrer. morrer. fome […] […]

Texto Texto 22 A A cigarra cigarra ee aa formiga formiga (a (a fábula fábula revisitada) revisitada)

No No tronco tronco de de uma uma palmeira, palmeira, uma Cigarra Cigarra faceira faceira uma canta, canta canta sem sem parar… parar… canta, Canta oo sol, sol, aa chuva, chuva, oo vento, vento, Canta canta canta oo esplendor esplendor do do momento, momento, pelo prazer prazer de de cantar. cantar. pelo Dayane DayaneCabral/Arquivo Cabral/Arquivoda daeditora editora

Leia oo que que está está indicado indicado no no quadro. quadro. Faça Faça um um X X na na coluna coluna correspondente correspondente ao ao 22 Leia texto texto que que apresenta apresenta aa característica característica indicada indicada em em cada cada linha. linha. Características Características Tem Tem linhas linhas contínuas: contínuas: as as frases frases vão vão até até oo final final da da linha. linha.

Texto Texto 11

XX XX

Organizado Organizado em em estrofes estrofes ee versos. versos. ÉÉ organizado organizado em em parágrafos. parágrafos.

XX

Texto Texto em em prosa prosa. prosa..

XX

Texto Texto em em verso verso. verso..

Texto Texto 22

XX FÁBULA FÁBULA EM EM PROSA PROSA EE EM EM VERSO VERSO

25 25

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 4 Os alunos devem observar que em ambos os textos os personagens e seus modos de agir são os mesmos. O lugar pode ser deduzido a partir dos fatos dos textos: provavelmente no campo (lugar com chuva, céu aberto, com plantações, etc.).

3 O texto 1 é organizado em parágrafos. Quantos parágrafos há nele? Volte à página 18 e numere cada parágrafo. No texto 1, "A cigarra e as formigas", de Esopo, há 6 parágrafos.

4 Você já identificou as diferenças entre os dois textos. Agora, vamos ver as semelhanças. Leia estas frases e assinale as que indicam o que é semelhante nos dois textos.

Atividade 6 Questão para apreciação e posicionamento em relação ao texto.

A forma como ocupam o espaço da folha. X

Os personagens. O jeito de contar a história.

X

A atitude dos personagens.

X

O lugar onde os fatos acontecem.

5 O texto 2 é um poema que conta uma história. Quantas estrofes há nesse poema?

4

6 De que texto você mais gostou? Da fábula ou do poema? Escreva as razões de sua escolha. Respostas pessoais.

No dia a dia temos contato com vários textos. Nesta unidade, conhecemos duas formas de organizar os textos:

26



em prosa, geralmente organizados em parágrafos, com linhas contínuas, como é o caso das narrativas, dos contos, das fábulas, dos romances, etc.



em verso, em que há estrofes e rimas; geralmente são assim os poemas, as letras de canção, as trovinhas para brincar, etc.

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Agora você Atividade 1

Observe os textos a seguir. Texto A Venenosa e peçonhenta Conheça uma serpente da Ásia que tem um jeito bem diferente de se defender.

Bem distante do Brasil, em alguns países da Ásia, existe uma espécie de serpente que é, ao mesmo tempo, peçonhenta e venenosa [...]. Seu nome científico é Rhabdophis tigrinus, mas pode chamá-la de cobra-tigre-asiática. Disponível em: . Acesso em: 26 out. 2017.

Texto B

Texto C

Pescaria do Curumim

COnvite

Curumim acordou cedo Foi tomar banho de rio Caiu na água, sem medo Se enrolou em seus braços de frio

Convido você para o meu aniversário, que será no dia __/__/____.

Banco de imagens/Arquivo da editora

1

Esta atividade tem a finalidade de associar os gêneros textuais à organização em prosa ou em verso. Sugere-se que a observação dos textos seja feita coletivamente, pois alguns alunos podem ainda não ter se apropriado dos nomes dos gêneros. Caso os alunos não conheçam a definição de serpente e peçonhenta, pedir que pesquisem os termos em dicionários, livros de Biologia, enciclopédias ou sites de fonte confiável.

Yasunori Koide/Acervo do fotógrafo

Agora você

Curumim sentiu fome Espero você para se divertir comigo e todos os meus amigos. não perca!

Subiu no pé de goiabeira Era alto, bonito, enorme! De olhar dava tonteira […] Tiago Hakiy. A pescaria do Curumim e outros poemas indígenas. São Paulo: Panda Books, 2015.

Texto D Limonada bem fresquinha Ingredientes • 1 limão • açúcar, se quiser • pedras de gelo • folhinhas de hortelã

Modo de fazer 1. Lave bem o limão. 2. Em um copo: raspe um pouco da casca, esprema o limão, acrescente água, adoce e, se achar necessário, pique com a mão duas folhinhas de hortelã. 3. Coloque gelo à vontade.

FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Hora de organizar o que estudamos Esta atividade tem como finalidade levar o aluno a relacionar os diferentes gêneros ao formato de texto em que eles podem se apresentar. Este é o momento de apresentação, em forma de esquema, das principais características do gênero em estudo. Sugere-se que a leitura seja feita conjuntamente e que os alunos sejam motivados a preencher com dados ou informações, sempre que forem solicitados.

Você já leu textos como esses. Classifique-os quanto ao gênero. Texto A: Texto informativo. Texto B: Poema. Texto C: Convite. Texto D: Receita. 2 Quais desses textos não estão organizados nem em parágrafos nem em versos, mas em linhas contínuas? O convite e a receita. Os textos escritos com parágrafos ou em linhas contínuas podem ser chamados de textos em prosa. Eles não têm versos e estrofes e não costumam apresentar rimas.

3 Leia o que está indicado em cada parte do quadro e escreva a letra correspondente a cada texto conforme sua classificação. Texto em prosa (com parágrafos ou em linhas contínuas)

Texto em verso

A, C, D

B

Hora de organizar o que estudamos Complete o esquema com exemplos de texto que você conhece. Texto Em prosa

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• Pode ter linhas de texto contínuas • Pode ter parágrafos

• Organizado em versos • Pode ter estrofes, rimas e ritmo

Possibilidades: Notícias, fábulas, contos, receitas, convites, textos informativos, etc.

Possibilidades: Poemas, letras de música, quadrinhas, etc.

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Em verso

Prática de oralidade A

gra oto FF

lamy/Latinstock /Co fie/A l eç

ão

Conversa em jogo

pa la cu rti

r

Prática de oralidade

Este é um bom momento para que os alunos participem de interações orais com desenvoltura e exercitem a habilidade de respeitar características dos turnos da conversação. (Referência: BNCC – EF04LP04)

Conversa em jogo © Cineas Santo

Com o que eu concordo?

s/ ©

•

a l/ Ac er v o

Jogral dos artistas

l/ A

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dito

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Ca br a

u rq

Sugere-se formar dois grandes grupos para a leitura jogralizada. Um grupo lerá as falas da formiga, e o outro, as da cigarra. Escolher um aluno ou um terceiro grupo menor para ler a parte referente ao narrador.

Daya ne

Os artistas – poetas, pintores, músicos – são as cigarras da humanidade. (Monteiro Lobato, escritor brasileiro – 1882-1948)

ar

recoded/Shutters luke toc k

•

m

A

Deve-se prever o dia de amanhã. (Jean de La Fontaine, poeta e fabulista francês – 1621-1695)

io t ôn

•

An

A fábula “A cigarra e as formigas” já foi reescrita por vários autores em épocas diferentes. Cada um deles incluiu algo da própria interpretação, isto é, de sua forma de compreender a fábula. Assim, também há variações para a moral da história. Leiam alguns ensinamentos diferentes para essa fábula.

Os preguiçosos colhem o que merecem. (Esopo)

Conversem sobre essas frases, que representam a moral para cada autor, e deem sua opinião:

•

Com qual das ideias para a fábula vocês concordam e de qual vocês discordam? Resposta pessoal.

•

Vocês escolheriam alguma delas ou proporiam outra? Resposta pessoal.

Apresentem sua escolha, expressem suas opiniões e procurem dizer o porquê da escolha feita. Esperem a vez de apresentar a frase que escolheram e as suas razões. Não se esqueçam: as opiniões diferentes devem ser respeitadas.

Jogral O poema “A cigarra e a formiga”, que vocês leram nas páginas 21 e 22, tem as falas do narrador e as falas dos personagens. Dividam as falas por conjuntos de vozes. Ensaiem lendo com bastante ênfase e expressividade! Confiram como ficará bonito!

FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Outras linguagens Esta seção tem por objetivo a leitura de textos não apenas em sua modalidade verbal, mas também na articulação com textos multimodais, sejam eles visuais, gestuais ou sonoros. Dessa forma, é importante mostrar aos alunos detalhes das imagens, das legendas, do uso de cores e de diferentes estilos, além dos aspectos que mostrem a intenção dessas escolhas. Sugestões: • A ilustração do inglês Edward Julius Detmold tem um traço delicado e destaca vários detalhes da fábula: a neve (como referência ao inverno), as formigas pequenas em plena atividade, a posição da cigarra em atitude de observação. As cores são claras, em tons pastéis de azul e branco. • A ilustração do brasileiro Antônio Amaral já evidencia o corpo roliço e as grandes asas da cigarra e a coloca em atitude de elevação, de superioridade. As cores escolhidas são vibrantes. • Destacar nas legendas a data de nascimento e a origem de cada Ilustrador.

Outras linguagens Ilustrações de histórias

© Cineas Santos/© Antônio Amaral/Acervo dos artistas

AF Fotografie/Alamy/Latinstock/Coleção particular

© Cineas Santos/© Antônio Amaral/Acervo dos artistas

Vocês viram que cada versão da fábula veio acompanhada de ilustrações diferentes. Observem juntos e comparem.

Ilustração de Edward Julius Detmold (1883-1957, Inglaterra).

Ilustrações de Antônio Amaral (1962, Brasil).

Desenhar é uma atividade muito prazerosa para diversas pessoas. Algumas fazem do desenho sua profissão. Conversem sobre as ilustrações acima. 1

Qual delas chamou mais a atenção de vocês? Por quê? Respostas pessoais.

2 Cada ilustrador tem um jeito diferente de imaginar e de se expressar por meio do desenho. É o estilo de cada um. Se você fosse desenhar, qual dos dois estilos gostaria de usar como inspiração para seu desenho: o de Edward Julius ou o de Antônio Amaral? Por quê? Respostas pessoais.

3 Vocês acham importante haver ilustrações nos textos que vocês leem? Por quê? Respostas pessoais. 30

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

30

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Tecendo saberes Esta seção tem como objetivos: • Estabelecer relações interdisciplinares, pois aborda o(s) texto(s) estudado(s) em outro contexto, com referências de outras áreas do conhecimento. • Estabelecer relações intertextuais entre textos de mesma natureza/gênero e de naturezas/ gêneros diferentes. Essas relações possibilitam o enriquecimento do universo textual do aluno, ampliando as vivências de leitura e de escrita, isto é, seu grau de letramento. Sugere-se que esta seção seja trabalhada como atividade oral para facilitar a expressão espontânea dos alunos. Poderá ser feita uma pesquisa de ampliação referente à literatura de cordel, o que colabora com a valorização da literatura em sua diversidade cultural. (Referência: BNCC – EF35LP15)

Literatura de cordel é um tipo de composição de histórias em versos, que surgiu no Nordeste brasileiro. São apresentados oralmente ou impressos em folhetos, na maioria das vezes expostos para a venda pendurados em cordas ou cordéis, o que deu origem ao nome. O nome cordel é originário de Portugal, onde havia a tradição de pendurar folhetos em barbantes.

J.L. Bulcão/Pulsar Imagens

Tecendo saberes

Literatura de cordel à venda no Centro Luiz Gonzaga de Tradições Nordestinas, no Rio de Janeiro, em 2012.

1

Leia um cordel de Chico Salles, poeta e músico nascido no município de São Francisco, na Paraíba. O município é popularmente conhecido como São Francisco do Chabocão. Meu Chabocão

Se você ouvisse a zuada da abelha Zunindo na sua orelha, Depois de fazer o mel Se você sentisse o cheiro da chuva no chão Molhando a plantação E a melancia no pé

Não falava de tristeza

Atividade 1

Nem miséria no sertão

Convidar os alunos a ler a história em versos de cordel “A hora da morte”, na página 280, do Projeto de leitura.

Pois lá no meu Chabocão Era assim que eu vivia Não falava de tristeza Nem miséria no sertão Pois lá do meu Chabocão

[...]

Só me lembro de alegria.

Se você bebesse da água lá da cacimba Saborosa e bem no clima Retirada com a mão Se você visse feito um animal vadio O peixe subindo o rio Pra desovar no açude Se você dormisse numa rede bem armada, Na varanda ou na latada, mudava de atitude.

zuada: barulho, zumbido. zunindo: ruído feito por abelha. cacimba: poço, cisterna, fonte de água potável. açude: lago formado por represamento. latada: grade que sustenta parreiras de uvas ou outras plantas.

Chico Salles. A saga do cordel em poesia: o nordestino carioca. Folheto de cordel, 3. ed. Projeto gráfico: J. C. Mello, Ideia digital. [s. d.].

FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 Estimular a apreciação e a apresentação oral de opiniões sobre esta forma de arte visual apresentada, incentivando os alunos à livre expressão de gostos e à observação de detalhes da obra, para que possam indicar o que mais chamou a atenção deles na imagem.

2

No poema das páginas 21 e 22, a cigarra cantava “o sol, a chuva, o vento”, ou seja, com seu canto ela fazia uma exaltação do ambiente em que vivia. No poema de cordel, também há esse tipo de exaltação. Releia: Se você dormisse numa rede bem armada, Na varanda ou na latada, mudava de atitude. [...] Não falava de tristeza Nem miséria no sertão Pois lá do meu Chabocão Só me lembro de alegria.

Reprodução/

3

A ação de dormir em uma rede bem armada, entre outras, é um exemplo de uma lembrança alegre do lugar em que o poeta vivia. Converse com os colegas e descubram outras ações presentes no poema “Meu Chabocão” que também seriam exemplos dessas lembranças alegres. Possibilidades: Ouvir a zuada da abelha, sentir o cheiro da chuva no chão, beber Observe a capa do cordel. água da cacimba, ver o peixe subindo o rio.

Observe o título. A palavra saga refere-se a aventuras e histórias de vida. Sabendo que o cordelista Chico Salles nasceu no estado da Paraíba, o que a imagem da capa de seu folheto de cordel pode mostrar ou dar pistas sobre sua história pessoal? Possibilidade: O cordelista, provavelmente, foi para o Rio de Janeiro (Pão de Açúcar 32

ao fundo) levando a mulher e o violão. A parte do título que vem escrita abaixo de seu nome confirma que ele é um nordestino que se tornou carioca. UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Produção de texto Se achar conveniente, a produção de texto poderá ser realizada depois do estudo sobre parágrafo e pontuação, que se inicia na página 35. Esta é a primeira produção textual do ano. Desse modo, é importante o desenvolvimento de estratégias coletivas anteriores à produção. Sugere-se, nesta primeira etapa, auxiliar os alunos a planejar o texto a ser escrito, considerando a finalidade, a linguagem, a estrutura e o tema/assunto. (Referência: BNCC – EF35LP07) Só então passar para a atividade específica em duplas.

Produção de texto Outro final para a fábula: em prosa ou em verso EM DUPLA. No início desta unidade, vocês leram dois textos baseados na mesma fábula, mas cada um deles foi escrito de uma forma diferente e com estilos diferentes. Cada autor recontou a fábula do seu jeito e escolheu uma moral para seu texto. Depois, vocês conversaram sobre os desfechos que cada autor deu à própria história. Planejamento Imaginem e criem um final, um desfecho diferente desses que leram, para a história da cigarra e da formiga. Escrevam no caderno. Recontem a história e mudem apenas o final. Para isso, lembrem-se das partes: • Início: as formigas estão trabalhando. • Desenvolvimento: a cigarra chega e pede ajuda. • Final, desfecho: esta parte da história será criada por vocês. Escrita

1. Escolham a forma para registrar esse desfecho: em prosa ou em verso. 2. Lembrem-se de que: • se for em prosa, a linha é contínua; façam parágrafos e cuidem da pontuação; empreguem letras maiúsculas no início das frases; • se for em verso, não há parágrafos; os versos podem ser agrupados em estrofes e pode haver rimas e ritmo. Revisão

1. Releiam o texto produzido e reescrevam o que acharem necessário. 2. Ao final, pode ser feita uma roda de leitura com o título: Fábula revisitada. Cada dupla ensaia a leitura de seu texto, com bastante expressividade.

Selecionem o desfecho de que mais gostarem e reproduzam-no para guardar com vocês.

oriol san julian/Shutterstock

FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Aí vem… Esta seção tem a finalidade de oferecer uma prática de leitura para apreciação do texto literário. Perguntar aos alunos o que eles sabem sobre onças. Informar que, em nosso continente, a onça-pintada é o maior felino que existe e que, no Brasil, algumas onças se alimentam de grandes mamíferos (como queixada, capivara, tamanduá-bandeira e anta) e outras de répteis (como tartaruga e jacaré). Fonte: . Acesso em: 19 jan. 2018. Fazer uma leitura conjunta, com bastante ritmo, ajudando os alunos a observar com mais atenção a articulação das palavras e o ritmo dos versos. Pedir que busquem em um dicionário a definição da palavra com que se descreve a onça: sonsa (fingida, maliciosa, que se faz de boba) e perguntar se concordam com essa caracterização do animal. Chamar a atenção para os jogos de palavras inventadas que aparecem na letra de canção “Criança, crionça”: • desonça com sentido de deixar de ser onça (o prefixo des- indica oposição, sentido contrário); • despança com sentido de deixar de encher a pança; • crionça podendo sugerir que a onça age como criança, ou que a criança age como onça. A proposta contempla a habilidade de identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e melódicos e de expressões metafóricas no texto versificado. (Referência: BNCC – EF04LP36)

Aí vem... letra de canção O texto a seguir é uma letra de canção em que uma onça deixa de comer outros bichos depois que uma criança tem uma ideia. Qual terá sido essa ideia? Leiam e, se puderem, cantem para descobrir. Criança, crionça

Jabuti, teiú Tucano, tatu Macaco, sagui Preguiça, preá Cutia, quati Não tinham descanso

José Patrício/Agência Estado

Hagaquezart/ Arquivo da editora

Cid Campos e Augusto de Campos. In: Crianças crionças. São Paulo: Selo Sesc, 2009. 1 CD. Faixa 12.

Sobre os autores O poeta Augusto de Campos escreveu com o filho a letra dessa música. Ele é pai do músico, compositor e produtor musical Cid Campos. O CD infantil Crian•as crion•as foi lançado pelo selo Sesc em 2009 e deu origem a um show poético-musical-teatral. UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Dançando essa dança A onça desonça Despança Dispensa Sua comilança E hoje só pensa Em dançar a dança Criança, crionça

34

34

Mas uma criança Chamou a responsa Criou uma dança A dança da onça Criança, crionça Crionça, criança

A onça era sonsa Sonsa de nascença Chegava de manso Para encher a pança Sem pedir licença

Língua: usos e reflexão Parágrafo e organização do texto

Língua: usos e reflexão

Atividade 1 Esta questão inicia a reflexão

Parágrafo e organização do texto 1

sobre o papel do parágrafo como forma de organizar os momentos dos textos, isto é, as unidades textuais. A observação está associada aos elementos que marcam tempo e espaço, para que os alunos entendam melhor.

Você viu que a fábula “A cigarra e as formigas”, da página 18, tem seis parágrafos. Agora, releia o primeiro parágrafo e observe as expressões destacadas. Num belo dia de inverno as formigas estavam tendo o maior trabalho para secar suas reservas de trigo. Depois de uma chuvarada, os grãos tinham ficado completamente molhados. De repente aparece uma cigarra […]

a)

Atividade 1, item a Aqui será revista a noção de frase a partir da letra inicial maiúscula e da pontuação final. Esse conteúdo já foi apresentado em anos anteriores, mas deve ser ampliado aos poucos ao longo dos anos.

Letras maiúsculas e pontos finais podem indicar o início e o fim de frases. Observe e responda: Quantas frases há nesse parágrafo?

3

b) O parágrafo pode ser utilizado para separar partes importantes do texto ou para indicar uma mudança no rumo da história. Observe as expressões destacadas no trecho. Qual delas muda o rumo da história e poderia iniciar um novo parágrafo? Por quê?

Atividade 1, item b Não é obrigatório o parágrafo nesse contexto, mas é uma maneira

A expressão de repente. Sugestão: Porque a expressão marca uma

de separar as partes do texto de forma mais clara.

mudança nos fatos: algo novo vai acontecer. Pode ser um novo parágrafo.

Atividade 2

leç

4

oc k/

Co

com a fala das personagens?

ão p ar tic ul ar

2 Observe novamente o texto da página 18 e responda: Quantos parágrafos são iniciados por travessões e começam

Os alunos devem observar que os travessões iniciam parágrafos. Por isso, também são uma forma de organizar o diálogo no texto, uma vez que cada travessão em um parágrafo inicia uma fala. Nesse texto, os alunos também deverão observar o uso do travessão no meio da fala com outra finalidade: separar a fala do narrador da fala da personagem.

my AF F o t o g r a fie / A l a

Hora de organizar o que estudamos

/La

tin

st

Leiam juntos e conversem sobre o que aprenderam. Par‡grafo Organiza o texto em prosa

Pode separar os momentos do texto

FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

35

Agora você É importante que os alunos leiam com atenção os quadrinhos, observando as expressões dos personagens, e relacionem as imagens com o texto verbal. A proposta de Dudu é dificultar cada vez mais a corrida (observar as expressões nos quadrinhos 2 e 4, em que ele propõe diferentes níveis de dificuldade: “árvore” e ”parque lá longe”). Também é importante que os alunos relacionem o sumiço de Magali ao ouvir a palavra sorvete, uma vez que ela é uma personagem caracterizada como comilona. Se os alunos desconhecerem essa característica, provavelmente não entenderão que ela ganhou a corrida mais distante impulsionada apenas pelo desejo de sorvete.

Agora você

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Em histórias em quadrinhos, os textos não estão organizados em parágrafos. Além disso, muitas vezes, não há um narrador presente e as falas dos personagens vêm em balões de fala. Leia os quadrinhos a seguir com os personagens Dudu e Magali.

Mauricio de Sousa. Almanaque: historinhas de uma página. Turma da Mônica. n. 6. Barueri: Panini Comics, 2011. p. 54.

Organize a história dos quadrinhos como um texto em prosa. Observe as dicas a seguir e crie o texto no caderno.

36

• •

Crie um narrador que inicia a história.

•

Lembre-se de que o narrador também pode contar o desfecho.

Organize o diálogo entre os personagens. Para isso, não se esqueça dos travessões.

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

36

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Pontuação e expressividade Os sinais de pontuação serão retomados em outra unidade. Por esse motivo, a sistematização nesta unidade terá como foco a expressividade e a entonação. Sugere-se que as atividades desta seção sejam feitas coletivamente, pois demandam exercício de entonação de voz para atribuição de sentidos aos sinais de pontuação.

Pontuação e expressividade Atividade oral e escrita 1

Os sinais de pontuação nos textos ajudam o leitor a dar mais sentido ao que lê. Releia em voz alta a fala da cigarra, da fábula “A cigarra e as formigas”. — Por favor, formiguinhas, me deem um pouco de trigo!

Atividade 2

a) O que você acha que a cigarra está sentindo ao falar isso?

Considerar, inclusive, a entonação diante da vírgula, que pode ser um pouco mais ascendente.

Possibilidades: Medo, desespero, fraqueza, tristeza, indignação, fome, etc.

b) Releia a mesma frase expressando com a voz os sentimentos do quadro abaixo.

fraqueza

raiva

tristeza

medo

O sinal de pontuação conhecido como ponto de exclamação pode criar efeito de ênfase ou expressar sentimentos como surpresa, alegria, dor, decepção, etc.

2 Releia em voz alta o trecho a seguir, extraído da fábula de Esopo. Repare nas mudanças no seu jeito de falar quando existem sinais de pontuação. As formigas pararam de trabalhar, coisa que era contra os princípios delas, e perguntaram: — Mas por quê? O que você fez durante o verão?

a) Para que serviram os dois-pontos? Para separar a fala do narrador da fala da personagem.

b) Qual é o nome do sinal de pontuação presente no final da fala das formigas? Ponto de interrogação.

c) Quantas frases há na fala das formigas?

2

O que você observou para responder? As duas frases começam com letra maiúscula e terminam com ponto de interrogação. FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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lidade de inferir informações subentendidas. (Referência: BNCC – EF04LP10) Exercita também a habilidade de inferir relações de causalidade não explícitas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP16)

3 Releia outro trecho da fábula. — Para falar a verdade, não tive tempo — respondeu a cigarra. — Passei o verão cantando!

Dayane Cabral/Arquivo da editora

Atividade 4 Esta questão exercita a habi-

a) O travessão geralmente é usado para iniciar a fala de personagens. Nesse trecho, o travessão também foi empregado com uma finalidade diferente. Qual? Separar a fala da personagem da fala do narrador.

b) Circule a fala do narrador. c) Observe os sinais de pontuação destacados: Por que dois deles foram empregados um em seguida do outro? O ponto final encerra a fala do narrador. O travessão indica o início da fala da personagem.

4 Leia em voz alta esta fala das formigas. — BomÉ Se você passou o verão cantando, que tal passar o inverno dançando?

Observe o que acontece com sua voz ao ler a frase com o sinal de pontuação destacado. Esse sinal de pontuação é chamado de reticências.

Que ideia as reticências podem trazer para essa fala? Sugestões: Podem indicar hesitação ou uma pausa, uma parada para pensar, uma forma de deboche ou um movimento para deixar a cigarra em suspense.

Agora você EM DUPLA. Releiam o trecho do poema "A cigarra e a formiga", apresentado na próxima página, e ensaiem a leitura de forma dialogada. No quadro da página a seguir, há três sugestões diferentes de expressividade para esse trecho. Cada dupla escolherá uma para ensaiar a leitura. 38

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

Hora de organizar o que estudamos Na unidade 6 haverá mais sistematização deste conteúdo. Estimular os alunos a lembrar de outros sinais já estudados, como ponto e vírgula e dois-pontos.

1. Formiga: com deboche, rindo da cigarra. Cigarra: com certeza do que pensa. 2. Formiga: autoritária. Cigarra: indignada, com raiva da atitude da formiga.

3. Formiga: com indiferença, como se não se importasse com o sofrimento da cigarra. Cigarra: tom suplicante, choroso. Ao lerem as falas das personagens, façam a leitura dos sinais de pontuação com ênfase e expressividade. As falas estão indicadas da seguinte maneira: letra F para as falas da formiga e letra C para as da cigarra. (F) — Por que cantas no verão?

(C) — Guardo a guitarra e hiberno.

(C) — Essa é a minha profissão.

(F) — E quem te dará sustento?

(F) — Nada mais sabes fazer?

(C) — Do meu canto me alimento.

(C) — Canto é trabalho e lazer.

(F) — Não temes por teu futuro?

(F) — O que farás no inverno?

(C) — Viver é um salto no escuro.

Hora de organizar o que estudamos Leiam juntos o esquema a seguir e completem com os sinais de pontuação que vocês já conhecem. Sinais de pontuação

Ajudam a organizar o texto

Ajudam a indicar a expressividade

Sinais de pontuação:

. , ! ? É Ñ FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Palavras em jogo A finalidade das atividades desta seção é que os alunos percebam a constituição da sílaba como um impulso sonoro. Para isso, é muito importante que elas sejam desenvolvidas por meio da oralidade. O aluno deverá refletir também sobre as formas de constituir as sílabas por escrito e perceber que, na letra de canção, o recurso empregado foi a inversão de sílabas inteiras e não a inversão das letras nas palavras. Por esse motivo, as palavras monossílabas permanecem sem alteração. Mesmo que a letra não seja cantada, é importante que os alunos procurem ler os versos em voz alta para articular as palavras.

Palavras em jogo Palavras e sílabas 1

Você sabe o que é gualín? Para descobrir, leia um trecho de uma letra de canção de Gabriel, o Pensador. Gualín […] Oi, tudo legal? Oi, dotu gal-lê? Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá Meu nome é Gabriel, meu menô é Elbrigá Quero chocolate, roqué telacochô

Atividade 1 Além do conteúdo gramatical

Quero chocolate, roqué telacochô Macaco quer banana, cocamá quer nanabá

sobre sílaba, esta letra de canção deve ser analisada com os alunos por sua riqueza expressiva, como uma possibilidade de o artista transgredir algumas convenções da língua para a criação da música. Refletir também sobre o fato de que, para o artista fazer essa transgressão, ele precisa conhecer muito bem a língua.

Macaco quer banana, cocamá quer nanabá O macaco quer banana, mas não sabe descascar! Vou falar um palavrão, vou larfá um vrãolapá Vou falar um palavrão, vou larfá um vrãolapá Paralelepípedo, dopepilelerapá! Paralelepípedo, dopepilelerapá! Gabriel, o Pensador et al. In: Gabriel, o Pensador, para crianças. CD integrante da revista Nova Escola,, 2007. Faixa 1.

Atividade 2 Estimular os alunos a observar que o autor pode ter escolhido o nome Gualín para sua canção justamente para enfatizar o fato de ter criado uma língua diferente em seus versos a partir da inversão das sílabas, o que também ocorre no título.

Hagaquezart/Arquivo da editora

Qual é o segredo das palavras dessa letra de canção? Troca-se a ordem das sílabas de cada palavra e acentua-se a última sílaba.

2 Pensando na sua resposta anterior, conclua: Nessa canção, o que significa gualín? Significa l’ngua.

3 Para criar as palavras na canção o autor inventou uma regra. Observe.

quero 40

roqué

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

40

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

nome

menô

tudo

dotú

Agora você O objetivo das atividades é exercitar a observação de regularidades para que os alunos possam

a) Leia as frases e marque a que corresponde à regra. X

chegar a uma conclusão. Sobre o conceito de sílaba: antes de falar da definição, estimular os alunos a apresentar as hipóteses que construíram até então sobre o que é sílaba e a registrar o que pensam sobre o conceito. Aqui não estão sendo consideradas as convenções para a divisão silábica na escrita, pois isso deverá ser objeto de estudo em outro momento. O objetivo é apenas a percepção da sílaba do ponto de vista sonoro. O exercício de percepção de regularidades linguísticas ajudará os alunos a construir, posteriormente, os fundamentos de grande parte das regras e convenções da língua com base em fenômenos que se repetem. (Consultar: MORAES, Arthur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000.)

Ele organizou as sílabas das palavras de trás para a frente. Ele organizou as letras das palavras de trás para a frente.

b) Por que nas palavras oi, é, não e quer o autor não aplicou a mesma regra? Porque elas têm apenas uma sílaba. Sílaba é cada impulso de voz que emitimos ao falar uma palavra.

Agora você 1 Releia as palavras destacadas no item b da atividade anterior. Copie:

a) a palavra com o maior número de letras: quer b) a palavra com o menor número de letras: é 2 Localize na letra da canção “Gualín” palavras que você reconheceu e que têm:

a) uma sílaba: oi, é, meu, o, quer, mas, não, vou, um b) duas sílabas: tudo, legal, nome, quero, sabe, falar

Atividade 3 É importante que os alunos articulem as palavras em voz alta para perceber com quantos impulsos/ sílabas são pronunciadas. Para ajudá-los, colocar as palavras em pequenas frases, a fim de que notem a articulação de forma natural.

c) três sílabas: Gabriel, macaco, banana, descascar, palavrão d) quatro sílabas: chocolate e) mais de quatro sílabas: paralelepípedo 3 Escolha uma das palavras de cada um dos itens da atividade 2 e separe-as em sílabas. Escreva cada sílaba em um quadrinho. As respostas podem variar. Sugestões: oi legal

oi le

gal

Ga

bri

el

cho

co

la

Gabriel te

chocolate FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 4 Para ampliar a atividade, sugere-se pedir aos alunos que observem a transformação das palavras a seguir, em que foi utilizada uma regra diferente da usada na letra da canção, com a sílaba do meio sendo deslocada para o início da palavra: a) cigarra – gacirra b) formiga – miforga Depois, pedir que encontrem outras formas de inverter sílabas para criar novas palavras. Por exemplo, juntando a palavra criança a nomes de bichos: criança com camelo – criamelo; criança com macaco – criancaco; criança com jacaré – criancaré ou jacriança, etc.

As palavras podem ser classificadas de acordo com o número de sílabas: • trissílabas: com três sílabas;

• dissílabas: com duas sílabas;

• polissílabas: com quatro sílabas ou mais.

4 Seguindo a mesma regra que Gabriel, o Pensador, criou em “Gualín”, transforme as palavras a seguir.

a) fábula: labufá

Rafael Campos/Arquivo da editora

• monossílabas: com uma sílaba;

b) trabalho: lhobatrá Gabriel, o Pensador, um dos autores da mœsica ÒGual’nÓ.

c) palavra: vralapá d) jabuti: tibujá e) tucano: nocatú

Assim também aprendo

f) descanso: socandês

Estimular os alunos a fazer a relação entre os personagens das fábulas com os personagens da tirinha. Perguntar: você consegue associar os personagens desta tirinha com a fábula lida? Incentivá-los a conversar sobre qual pode ter sido a intenção de quem fez a tirinha. Se possível, estimular a reflexão sobre possíveis críticas contidas na tirinha: desvalorização dos artistas; reação da plateia diante da apresentação da cigarra cantora; o fato de a cigarra, que é contra trabalhar, ter de fazê-lo para garantir seu ganha-pão, etc. Ressaltar que o quadrinho é uma paródia, um jeito de trazer à história sentidos diferentes e com objetivo humorístico.

g) tatu: tutá h) quati: tiquá i) preá: aprê

Assim também aprendo

© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

Leia a tirinha abaixo, converse com os colegas e divirtam-se.

Fernando Gonsales. Níquel Náusea. Jornal de Londrina, 23 out. 2003.

Vocês gostaram da maneira como o cartunista interpretou a fábula da cigarra e das formigas? Resposta pessoal. 42

UNIDADE 1

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 1

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. O item "Parágrafo e organização do texto" refere-se a um conteúdo que não se esgota em uma unidade e que necessita de um trabalho constante. Afinal, diferentes modos de organizar as ideias em um texto podem levar a diferentes modos de construir o parágrafo. É importante também sempre chamar a atenção dos alunos para as diversas formas de organização escrita dos textos que, em geral, são definidas em conformidade com cada gênero.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade.

Respostas pessoais.

Unidade 1

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de f‡bula em prosa e em verso • Diferenças entre textos em prosa e em verso Gênero

• Elementos da narrativa: personagens, tempo, espaço e narrador • Produção de texto: desfecho para fábula (em prosa e em verso) • Parágrafo e organização do texto

Estudo sobre a língua

• Pontuação e expressividade

Oralidade

• Participação nas atividades orais

• Palavras monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas

Sugestões de...

Fábulas palpitadas: recontadas em versos e comentadas, de Pedro Bandeira, publicado pela editora Moderna. As fábulas de Esopo são recontadas em versos por Pedro Bandeira, que mostra que a moral de antigamente permanece atual, pois a humanidade progride, mas suas emoções são as mesmas.

Esta seção tem a finalidade de sugerir livros, CDs e filmes aos alunos. É importante ressaltar que, em geral, os itens desta seção têm em comum os gêneros textuais trabalhados ao longo da unidade – e não apenas, ou não necessariamente, o tema.

derna o/Editora Mo Reproduçã

Fábulas, de Monteiro Lobato, ilustrado por Alcy Linares, publicado pelo selo Globinho da editora Globo.

Monteiro Lobato apresenta, por meio de uma narrativa adaptada à cultura brasileira, histórias inspiradas nas fábulas de Esopo e La Fontaine, que trazem lições ancestrais de inteligência, gratidão, identidade e autoconhecimento.

Sugestões de...

Reproduçã o/Editora Glo bo

Livros

FÁBULA EM PROSA E EM VERSO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 1 – MANUAL DO PROFESSOR

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Unidade 2 Objetivos

Unidade

• Reconhecer o gênero diário pessoal. • Identificar no relato pessoal as possibilidades de uso da linguagem mais informal. • Localizar e organizar as informações no texto lido. • Comparar páginas de diários pessoais quanto aos recursos empregados. • Inferir informações implícitas no texto. • Produzir e apresentar relato pessoal oral. • Produzir página de diário pessoal. • Participar de interações orais. • Refletir sobre variedades linguísticas e o emprego de linguagem adequada à situação. • Reconhecer a pertinência ou não do uso de gírias. • Reconhecer e usar letra maiúscula em substantivos próprios e nas circunstâncias necessárias. • Ampliar o conteúdo referente à separação de sílabas na escrita.

2

Diário pessoal

Nesta unidade você vai… 

ler e interpretar páginas de diários pessoais;



comparar os tipos de linguagem utilizados na escrita de relatos pessoais;



produzir um relato oral;



produzir um relato escrito em uma página de diário;



estudar o uso de variedades linguísticas: registro formal e informal;



rever e ampliar o estudo sobre quando usar a letra maiúscula na escrita;



rever e ampliar o estudo da separação de sílabas de palavras no final da linha;



participar de atividades orais.

ra

r

et

n to

Ca

A o/

ivo qu

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ito ed

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er Ev

Principais habilidades abordadas na unidade

44

BNCC EF04LP02

BNCC EF35LP01

BNCC EF04LP03

BNCC EF35LP02

BNCC EF04LP04

BNCC EF35LP03

BNCC EF04LP11

BNCC EF35LP04

BNCC EF04LP12

BNCC EF35LP05

BNCC EF04LP13

BNCC EF35LP06

BNCC EF04LP34

BNCC EF35LP12

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

44 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Oralidade • Posicionamento e defesa de ideias • Participação em prática de oralidade de gênero oral: relato

Leitura

Educação literária

• Gênero: diário pessoal, “Diário da • Comparação e Julieta”; “Diário de um Banana” apreciação de textos • Identificação de características de mesmo gênero próprias do relato pessoal – • Leitura de textos construção e linguagem literários de diferentes • Comparação entre páginas de diários extensões

Competências • Respeitar e preservar as diversas linguagens utilizadas por grupos sociais em suas esferas de socialização. (Referência: Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, item 6, p. 62) • Respeitar as variedades linguísticas, rejeitando qualquer tipo de preconceito. (Referência: Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, item 3, p. 66) • Empregar a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero textual. (Referência: Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, item 5, p. 66)







Você gosta de se lembrar de coisas importantes que aconteceram na sua vida? O que ajuda você a se lembrar desses fatos? Respostas pessoais. Há uma menina fazendo registro em uma folha Há muitas formas de registrar o que vivemos. Observe a cena e converse com os colegas: Quais formas de registrar experiências aparecem nesta imagem? avulsa, um menino fazendo registros num blog e há fotos e anotações em um mural. Qual delas você escolheria para registrar algo que viveu e foi marcante na sua memória? Resposta pessoal. 45 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Página de diário pessoal

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • • • •

Variedades linguísticas Uso de gírias Substantivos próprios e uso da letra maiúscula Separação de sílabas na escrita

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Para iniciar É importante que cada aluno, inicialmente, leia de modo silencioso, a fim de possibilitar uma primeira compreensão do texto, apoiando-se nos conhecimentos prévios sobre o gênero, bem como nos recursos gráficos. Este momento é fundamental para ajudar os alunos a realizar pressuposições antecipadoras. Depois, fazer a leitura compartilhada em voz alta para ampliar a compreensão e trabalhar a leitura expressiva do texto. (Referências: BNCC – EF35LP05 e EF35LP06)

Para iniciar Vamos conhecer um jeito de registrar coisas que acontecem no nosso dia a dia. Você já ouviu falar de di‡rio pessoal? Será que é possível fazer do diário um amigo e confidente? Julieta, personagem criada pelo escritor Ziraldo, escreve sempre em seu diário. Leia silenciosamente um trecho do diário dela, prestando atenção também nos detalhes da página.

Leitura 1

Leitura 1: diário pessoal

Gênero: diário pessoal. Trata-se de uma forma de relato que registra experiências vividas por seu autor, por isso pertence ao âmbito do relato de fatos reais, vividos por quem os escreve. Para esta faixa etária, no entanto, a opção foi por trabalhar com diário, mas de caráter ficcional. A estrutura de diários ficcionais e a forma de expressão são similares às de um diário real, especialmente no que se refere ao uso da linguagem, mais espontânea e informal. Por se tratar de relato ficcional, Julieta e Greg, que “escrevem” os diários, serão tratados como personagens.

© Ziraldo/Acervo do cartunista

Diário da Julieta

Ziraldo. Diário da Julieta: as histórias mais secretas da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2010. p. 90.

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UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Leticia Moreira/Folhapress

Sobre o autor É importante enfatizar para os alunos que o diário de Julieta não é real. Quem o escreveu foi Ziraldo, criador da personagem Julieta. Nesta unidade, um dos focos é o estudo do gênero diário pessoal. Os diários aqui apresentados são ficcionais. Na seção Tecendo saberes será dado destaque a um diário pessoal sob a forma de blog.

Sobre o autor Reprodução/Edito ra Globo

O mineiro Ziraldo Alves Pinto é um premiado escritor de livros infantojuvenis. Ele nasceu em Minas Gerais no ano de 1932. Além de escrever para crianças e adolescentes, também tem quadrinhos para adultos que conquistaram muitos admiradores. Entre suas obras destacam-se O Menino Maluquinho, O Bichinho da Maçã e A Turma do Perer•.

Interpretação do texto Compreensão do texto Atividade 1, item a Espera-se que os alunos percebam que Julieta trata seu diário como um verdadeiro companheiro que acolhe suas confidências. Acatar outras respostas: como alguém muito íntimo, como alguém com quem pode conversar. Comentar que Julieta trata o diário como um amigo, uma pessoa real a quem conta o seu dia a dia.

Interpretação do texto Compreensão do texto 1

Será que Julieta trata seu diário de forma especial?

a) Converse com os colegas. Depois, registrem juntos a resposta. Sim, ela o trata como um amigo, um companheiro.

Atividade 3 Estimular os alunos a trocar in-

b) Copie do texto alguma frase ou expressão que confirme sua resposta. “Companheiríssimo Diário”.

2 Julieta escreve: Hoje foi aniversário do meu querido Romeu.

Logo depois dessa frase, Julieta faz um desenho e dá uma pista sobre quem é Romeu. Que desenho é esse? Descreva-o. É um desenho que representa bigodes e focinho de gato.

3 Romeu e Julieta são personagens de uma história de amor. Eles sentem imenso amor um pelo outro, mas suas famílias são rivais. Os dois resolvem então casar escondido porque não conseguem viver separados. DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

formações sobre o uso dos nomes Romeu e Julieta para representar o par romântico. Pode-se apresentar a retomada desses nomes em diferentes representações atuais, como o livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, sobre duas borboletas de famílias de cores diferentes (ver sugestão na página 77), capas de histórias em quadrinhos com os personagens Mônica e Cebolinha representando o famoso casal ou ainda a animação sobre os anões Gnomeu e Julieta. Por fim, é importante chegar aos personagens originais de Shakespeare e explicar que surgiram em uma peça teatral que levava seus nomes, mas sem necessidade de maior aprofundamento no texto do dramaturgo inglês, cuja densidade não é adequada à faixa etária. William Shakespeare nasceu na Inglaterra em 1564 e morreu em 1616. Foi poeta e dramaturgo, isto é, autor de peças de teatro. Suas obras ficaram conhecidas no mundo inteiro. Muitas delas inspiraram filmes, romances, pinturas, músicas e continuam influenciando artistas até hoje.

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 Esta é uma resposta que exige uma inferência: os alunos deverão estabelecer uma relação entre o nome da menina, os personagens da ficção – um par romântico muito famoso – e a afeição forte que existe entre Julieta e seu gato.

Pensando na história de amor desses personagens, qual é a provável razão para o pai da menina ter escolhido o nome Romeu para o gato? Possibilidade: O pai da menina provavelmente deu o nome Romeu ao gato pelo tanto que a filha gostava do seu animal de estimação e para fazer uma brincadeira

Atividade 4, item a É importante chamar a atenção

com o nome dos personagens da história de amor.

dos alunos para o fato de que essa forma de se expressar é própria da língua falada, quando se supõe um interlocutor próximo de quem está falando. É como se Julieta estivesse falando e mostrando o gato ao mesmo tempo. Verificar se os alunos compreendem a referência de tamanho do gato pela terminação no diminutivo da palavra tamanhinho. Eles devem perceber que não há precisão nessa referência.

© Ziraldo/Acervo do cartunista

4 Julieta escreve em seu diário:

a) Só pelas palavras destacadas é possível saber o tamanho exato do gato?

Atividade 4, item b Esta é uma questão em que o

Não. Podemos apenas imaginar que ele era bem pequeno.

aluno deverá inferir que o gato era bem pequeno para caber enrolado nos cabelos de Julieta, mas agora que completou três anos já deve ter crescido.

b) Em outras duas frases do texto é possível termos uma ideia aproximada do tamanho do gato. Que frases são essas? “Ele dormia na minha cama, enroladinho nos meus cabelos [...]” “Ele fez 3 anos.”

5 Escreva pelo menos três palavras usadas pela menina que demonstram seu afeto pelo gato. Possibilidades: Querido, enroladinho, quentinho, tamanhinho, manchinha.

6 Releia o último parágrafo da página do diário e escreva uma palavra que pode substituir a palavra charme sem alterar o sentido da frase. Possibilidades: Encanto, graça. 48

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Para iniciar Após a leitura silenciosa, garantir a leitura compartilhada em voz alta para ampliar a compreensão e trabalhar a leitura expressiva do texto.

Para iniciar Jeff Kinney é um escritor estadunidense que inventou o personagem Greg, que também escreve coisas de sua vida em forma de diário. Leia sozinho uma página do diário desse personagem e observe semelhanças e diferenças entre esse texto e o do diário de Julieta.

Leitura 2 Antes da leitura, explorar com os alunos o título do texto. Pedir a eles que pensem em quem poderia ser o “Banana” citado no título. Depois da leitura, ressaltar para a turma que o protagonista da história é um adolescente que está sempre aprontando na escola e em casa para tentar se dar bem, mas que acaba se metendo em algumas ciladas, nunca conseguindo realizar exatamente o que planejava. É importante que os alunos pesquisem sobre a expressão “tal pessoa é um banana”, para entender a relação do título com o personagem Greg.

Leitura 2: diário pessoal © Jeff Kinney/Vergara & Riba Editoras

Diário de um Banana

DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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© Jeff Kinney/Vergara & Riba Editoras

Conversar com os alunos sobre os recursos gráficos e textuais utilizados: folha de caderno e tipo de escrita próprios de um diário real e imagens que dialogam com o texto verbal e dão indícios do que acontece, mesmo que o fato não esteja explícito no texto verbal. Por exemplo: na página 49, a imagem mostra o menino enumerando nos dedos as explicações e razões para o pai (referencial para “eu tentei explicar […]”); na página 50, a porta fechada e o balão com a palavra BLAM são indícios de que o pai saiu e bateu a porta (infere-se o que não está registrado no texto verbal).

Oliver Berg/dpa/Corbis/Latinstock

Jeff Kinney. Diário de um Banana. Tradução de Antonio de Macedo Soares. São Paulo: Vergara & Riba Editoras, 2008. p. 24-25.

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Jeff Kinney nasceu nos Estados Unidos e é autor e ilustrador da série de livros Diário de um Banana, sucesso em vários países. Ele também cria jogos on-line. Segundo Jeff, muitas das histórias vividas pelo personagem do diário vêm de sua própria infância, enquanto outras são frutos de sua imaginação.

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Reprodução/Verga ra & Riba Editoras

Sobre o autor

Interpretação do texto Compreensão do texto

Interpretação do texto

Lembrar aos alunos a distinção existente entre o autor que escreveu o livro e o personagem que escreve no diário, pelo fato de Diário de um Banana ser um relato ficcional. Jeff Kinney, que é o autor do livro, criou Greg Heffley, o personagem do livro.

Compreensão do texto Atividade oral e escrita 1

De que assunto Greg fala nas páginas de seu diário? Ele fala sobre como gosta de videogame, mas seu pai prefere que Greg saia e faça

Atividade 1 O objetivo da atividade é estimu-

outras atividades “ativas”.

lar a habilidade de o aluno inferir o assunto/tema de modo a demonstrar a compreensão global do que leu. (Referência: BNCC – EF04LP12)

© Jeff Kinney/Vergara & Riba Editoras

2 Releia o trecho inicial da página do diário.

Atividades 2 e 3 Estas questões referem-se à habilidade de inferir o sentido de palavras e de expressões do texto, considerando o contexto em que aparecem. (Referência: BNCC – EF04LP13)

a) Que sentido pode ter a expressão destacada? De um jogo ou uma competição direta, de igual para igual, com outra pessoa.

b) Por que Greg escreveu SUPERBOM com letras maiúsculas?

Atividade 2, item a A expressão mano a mano originalmente quer dizer “com intimidade”, “mão por mão”. Mas na língua falada pode significar “frente a frente”, “junto a alguém”, em uma situação direta. Estimular os alunos a falar sobre os significados que eles conhecem dessa expressão. Caso a expressão seja desconhecida, ajudá-los a depreender o sentido pelo contexto em que ela está empregada.

Sugestão: Para dar mais destaque à qualidade que ele julga ter.

3 Greg escreve: Infelizmente, o papai não dá muito valor às minhas habilidades. Ele está sempre no meu pé, querendo que eu saia e faça alguma coisa “ativa”.

O que pode significar a expressão destacada?

quer que ele deixe o videogame e se movimente.

4 No trecho “como sempre, o papai não sacou a minha lógica”, o que Greg gostaria que o pai compreendesse?

© Jeff Kinney/Vergara & Riba Editoras

Pode significar atividades em que o corpo não fique parado; o pai

Atividade 3

Ele gostaria de convencer o pai de que jogando videogame é possível praticar esportes, mas com a “vantagem” de não suar nem ficar com calor.

DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Se achar conveniente, ampliar a discussão sobre a resposta a essa questão, comentando com os alunos que o pai de Greg certamente considera que jogar videogame é uma atividade passiva, em que não há o movimento físico que existe em brincadeiras como andar de bicicleta e de skate, jogar futebol, basquete, etc.

Atividade 4 É importante lembrar que o livro de Jeff Kinney é de 2008 e que agora muitos aparelhos de videogame trazem consoles e jogos que imitam atividades físicas, como jogo de tênis, boliche, pingue-pongue, jogos de equilíbrio, etc. Considerar que alguns alunos usam ou conhecem esses jogos e podem questionar a postura do pai de Greg.

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 6 Esta é uma questão de extrapolação do texto. Acatar diferentes posicionamentos dos alunos, mas insistir para que justifiquem as opiniões apresentadas. Trata-se de um exercício de argumentação. Se achar necessário, conversar com a turma sobre o que significam ideias do “senso comum”, expressão empregada por Greg. Senso comum são ideias ou opiniões aceitas pelas pessoas, mas essa aceitação não é fruto de uma reflexão ou análise mais cuidada. Geralmente, as pessoas aceitam e repetem essas ideias e opiniões sem um posicionamento mais crítico. A atividade tem por objetivo estimular a argumentação dos alunos sob pontos de vista diferentes, com cordialidade e respeito. (Referência: BNCC – EF04LP02)

5 Leia. Tenho certeza de que ele desmontaria meu videogame se conseguisse descobrir como [...]

Na visão de Greg, por que o pai não conseguiria fazer isso?

© Jeff Kinney/Vergara & Riba Editoras

Greg acha que os videogames são feitos à prova de pais, isto é, para que os pais não saibam desmontá-los.

6 Depois de ler o texto, ao pensar em videogame, você concorda com as ideias de Greg ou com as do pai dele? Por quê? Dê a sua opinião e ouça a dos colegas. Respostas pessoais.

Linguagem e construção dos textos 1

Linguagem e construção dos textos Atividade 1 A atividade estimula a habilidade de identificar personagens na narrativa em primeira pessoa. (Referência: BNCC – EF04LP34)

Leia os dois trechos a seguir. Trecho 1, diário de Julieta

Trecho 2, diário de Greg

Hoje foi aniversário do meu querido Romeu. Ele fez 3 anos. Fiquei lembrando tanta coisa...

Não sei se já falei isso antes, mas eu sou SUPERBOM no videogame.

Quem está falando nos dois trechos são os próprios personagens: Julieta e Greg. Escreva as palavras de cada trecho que mostram que os personagens falam de si mesmos. Trecho 1: Julieta: Meu, fiquei. Trecho 2: Greg: sei, falei, eu, sou.

Esta é uma característica dos diários pessoais: o uso da 1a pessoa, isto é, do eu, ao falar de si mesmo. Releia o trecho a seguir, extraído de Diário de um Banana, e observe as palavras destacadas, que mostram que o personagem refere-se a si mesmo. Ele está sempre no meu pé, querendo que eu saia e faça alguma coisa [...]

Essas palavras mostram a presença do eu, isto é, o personagem fala de si mesmo, por isso usa a 1a pessoa. 52

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Atividade 4 Seria interessante retomar com os alunos as informações sobre os autores desses livros antes de responderem sobre seus prováveis leitores, pois esses diários são de

© Ziraldo/Acervo do cartunista

2 Leia um novo trecho do Diário da Julieta.

ficção, diferentes de um diário real. De qualquer forma, é provável que a maioria de seus leitores seja de adolescentes. Espera-se que os alunos respondam que os dois diários podem ser lidos por leitores interessados nas histórias e nos personagens. Caso eles levantem a discussão sobre meninas lerem Diário da Julieta e meninos lerem Diário de um Banana, conversar sobre o fato de não haver tal distinção quando se fala em preferências literárias ou sobre o gosto por quaisquer atividades. Pode-se levantar a discussão, por exemplo, perguntando quem da turma joga videogame. É provável que as meninas se manifestem, rompendo com possíveis estigmas de gosto padronizado construídos nesse sentido. Estimular a observação sobre o fato de que os dois diários têm a finalidade de divertir o leitor com as histórias do cotidiano dos personagens. A escolha deste ou daquele deve ser do leitor, de acordo com suas preferências e interesses. Esta questão visa que os alunos infiram o público-alvo do texto. (Referência: BNCC – EF04LP11)

Ziraldo. Diário da Julieta: as histórias mais secretas da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2010. p. 12.

Copie as palavras que mostram que esse trecho está em 1a pessoa. me, eu, meus.

3 Releia cada trecho de página de diário (à esquerda) prestando atenção na linguagem empregada. Depois, ligue esses trechos às afirmações (à direita) que caracterizam a linguagem de cada um dos personagens. Julieta Ele dormia na minha cama, enroladinho nos meus cabelos,

Linguagem espontânea, com o uso de gírias ou expressões muito empregadas pelos jovens.

para ficar quentinho.

Greg

Linguagem informal.

Aposto que, no mano a mano, eu venceria qualquer um da minha turma.

Linguagem espontânea, que também expressa carinho.

4 Em sua opinião, quem são os possíveis leitores dos livros Diário da Julieta e Diário de um Banana? Justifique. Resposta pessoal.

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UNIDADE 2 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 2 O diário pessoal é um registro de experiências vividas no dia a dia. Comentar a importância de informar a data e outras referências de localização para que o diário possa ser lido ou relido tempos depois de escrito e as memórias possam ser facilmente localizadas no tempo no espaço.

A construção do diário 1

Pense na palavra diário. Que outra palavra ela lembra? A palavra dia.

2 Nos diários que você leu, as datas estão registradas. Observe.

Atividade 3 Conversar com os alunos sobre o fato de Julieta escrever a palavra diário, que é um substantivo comum, como se fosse um substantivo próprio, isto é, usando letra inicial maiúscula, possivelmente com a intenção de pessoalizar seu interlocutor. Greg diz: “Não sei se já falei isso antes [...]”, e falar pode pressupor um diálogo, uma conversa com um interlocutor.

Diário da Julieta: 10 de outubro Diário de um Banana: Ter•a-feira Por que as datas foram registradas?

Ksusha Dusmikeev a/ Shutterstock

Para que a pessoa que escreve o diário não se esqueça de quando ocorreu o que foi registrado.

Atividade 4 Analisar com os alunos que

3 Observe o início de cada um dos diários.

esse gênero se destina a registros pessoais; portanto, o leitor originalmente é a própria pessoa que o escreve. O correto é que outros leiam apenas quando houver autorização do autor. Esta questão reforça o exercício da habilidade de inferir o público-alvo do texto. (Referência: BNCC – EF04LP11)

Julieta

Greg

Companheiríssimo Diário

Não sei se já falei isso antes [...]

Parece que Julieta e Greg estão conversando com alguém, isto é, com um interlocutor. Quem possivelmente é esse interlocutor, ou seja, com quem esses personagens estão falando? O interlocutor é o próprio diário; conversam com ele como se conversassem com um amigo, com um confidente.

4 Ao escrever um diário pessoal registrando sentimentos, assuntos íntimos e até confidências, para quem estamos escrevendo? Provavelmente para nós mesmos ou para alguém em quem confiamos muito e que seja autorizado, por nós, a ler o diário.

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UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Atividade 5, item a A intenção aqui é levar os alunos a atentar para o layout comum ao gênero diário pessoal.

5 Observe novamente as páginas dos diários de Julieta e de Greg.

Atividade 5, item b É possível que os alunos citem o computador, o celular ou até o

a) Explique como é a apresentação visual de ambos os diários. Eles são escritos à mão (letra cursiva ou de fôrma) em um tipo de caderno.

tablet como ferramentas para escrever um diário pessoal. Ajudá-los a analisar as vantagens ou desvantagens, facilidades ou dificuldades que cada material utilizado pode oferecer: duração dos registros, rapidez e acesso, risco de perda, proteção do que é registrado, tanto em meio digital como impresso.

Além disso, há desenhos entre os textos.

b) Se você fosse escrever um diário, onde faria seu registro: em folhas avulsas, no caderno, no computador ou no celular? Explique a razão da sua escolha. Resposta pessoal.

Atividade 6 Neste momento, é importante que os tópicos sejam discutidos com os alunos, pois eles representam o fechamento do que foi estudado. Vale reforçar que o gênero diário pessoal é um tipo de registro de caráter íntimo e pessoal, por isso comumente apresenta linguagem espontânea, informal, mais livre, que costuma se aproximar da oralidade. Originalmente, o diário não é produzido com a intenção de que outras pessoas o leiam.

6 Assinale as afirmações que podemos fazer sobre o diário pessoal. X

X

Usa-se, geralmente, a 1a pessoa (eu) por ser um registro pessoal.

Deve-se empregar uma linguagem clara para que outras pessoas o leiam com facilidade. Utiliza-se uma linguagem bem espontânea porque é um registro livre e pessoal.

X

Registra-se o que for considerado importante para quem está escrevendo.

X

Anota-se a data dos fatos para não esquecer quando eles aconteceram.

Atividade 7 Conversar sobre a importância de se ter um espaço para expressar os sentimentos e as emoções. Falar sobre quanto e como pode ser importante a releitura do que foi registrado para se conhecer melhor e refletir sobre coisas marcantes da vida, experiências que podem ajudar em outras decisões, etc.

7 Um diário pode guardar fatos, acontecimentos que não queremos esquecer. Que outro aspecto pode ser importante para que se tenha um diário? Resposta pessoal.

8 Escolha a página de diário de que mais gostou. Prepare a leitura como se fosse o autor do diário. Aguarde sua vez de ler em voz alta para os colegas da classe, se quiser. DIÁRIO PESSOAL

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UNIDADE 2 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Prática de oralidade Conversa em jogo Este é um momento para enfatizar atitudes adequadas para uma conversa: aguardar a vez de falar; levantar a mão para pedir a vez de falar ou quando precisar interromper; não caçoar dos colegas; respeitar as diferenças e a forma de pensar de cada um, etc.

Hora de organizar o que estudamos Leia com os colegas o esquema a seguir. Conversem sobre o que estudaram. Diário pessoal

Relato de acontecimentos e experiências vividos por quem escreve

Intenção • Registrar: – fatos/acontecimentos significativos para quem escreve – o que se quer guardar na memória • Expressar: – sentimentos, desabafos, confidências

Linguagem e construção • Representa o diálogo, a relação que existe entre quem escreve e o diário • Mais espontânea, informal, livre, afetiva e pessoal, porque expressa a interação do autor com o diário • Uso da data para situar os fatos • Uso da 1ª- pessoa (eu)

Leitor • Geralmente é a própria pessoa que escreve ou alguém que tenha a permissão do autor para ler

Prática de oralidade Conversa em jogo Videogame ou bola?

Respostas pessoais.

Você joga videogame? Troca o videogame por uma brincadeira de bola ou para ficar

O pai de Greg queria que ele fizesse coisas mais “ativas” do que jogar videogame. O que você pensa sobre isso?

Apresente sua opinião e ouça a dos colegas. Conversem sobre o que pode ser bom ou ruim para quem joga videogame constantemente. 56

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

oriol san julian/Shutterstock

com os amigos?

Relato pessoal oral É comum a criança tender a ser muito sucinta ao relatar e, muitas vezes, não fornecer informações suficientes para se expressar com clareza. Por essa razão, é importante que os alunos compreendam a necessidade de, durante o relato, “responder” às perguntas apresentadas (não necessariamente na ordem em que aparecem) para tornar seu relato mais rico e interessante. Nesta atividade, deve ser respeitada a escolha dos alunos que não quiserem fazer um relato, pelo fato de ser pessoal.

Relato pessoal oral Algo para relembrar... E por falar em experiências vividas, em sentimentos, você já viveu algo muito especial que queira relembrar? Um dia de aniversário, um passeio, uma viagem, um acontecimento diferente, marcante? 1

Agora, você vai fazer um relato pessoal oral, isto é, vai contar para a classe como foi essa experiência. É importante dar detalhes do que aconteceu com você, para que seus ouvintes

compreendam bem o que vai contar.

Atividade 2

Veja algumas perguntas que podem servir de roteiro para o seu relato.

• • • • •

É importante que os alunos considerem o contexto e respeitem as características dos interlocutores nas práticas de oralidade. (Referência: BNCC – EF04LP04)

O que e como aconteceu? Quando aconteceu (em que dia da semana, data especial, mês ou ano)? Onde você estava quando aconteceu (em casa, na rua, em uma praça, etc.)?

Atividade 3

Quem estava com você (amigos, colegas da escola, familiares, desconhecidos)?

Escutar com atenção trabalhos apresentados por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sobre o que foi apresentado é uma habilidade a ser desenvolvida durante os relatos orais. (Referência: BNCC – EF04LP03)

Como você se sentiu antes, durante e depois do acontecimento (alegre, cansado, surpreso, etc.)?

Se quiser, traga fotos ou objetos que possam relembrar a experiência compar-

tilhada ou tornar o relato ainda mais interessante e envolvente para os colegas. 2 Durante o seu relato oral, é importante que você:

•

procure olhar para todos, falando de frente para as pessoas e usando um tom de voz adequado, para que todos consigam ouvir;

• •

tente perceber se os colegas estão compreendendo o que você está falando; pergunte aos ouvintes se estão acompanhando e entendendo o que você está contando;

•

esclareça possíveis dúvidas se notar que algo não tenha ficado claro para alguém.

3 Ao ouvir os relatos de outros colegas, mantenha-se atento. Preste atenção e respeite a vez de quem fala. Se precisar interromper, aguarde o melhor momento, levante a mão e espere quem estiver falando lhe dar a palavra. DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Outras linguagens Esta seção tem o objetivo de exercitar a leitura da linguagem não verbal, outra forma de expressão e representação de ideias. Sugere-se que seja feita oralmente para permitir que os alunos expressem com mais espontaneidade suas impressões e falem mais livremente sobre os efeitos de sentido percebidos.

Outras linguagens Uma página de diário diferente! Atividade oral

© Ziraldo/Acervo do cartunista

Observe outra página do diário da Julieta.

Atividade, item a Orientar os alunos a explorar detalhadamente a página e levantar todo o material usado por Julieta: ela fez colagem de pena de passarinho, de fiapos usados para fazer ninho presos por um laço de fita, de corações recortados e de ilustrações. Além disso, bilhetinhos foram colados ou presos por correntinhas.

Atividade, item c Estimular os alunos a refletir sobre elementos que aparentemente não têm significado para outras pessoas, mas, quando associados a experiências marcantes ou sentimentos, podem ganhar sentidos especiais. Refletir também sobre como o arranjo dos elementos torna-se importante para transmitir ideias.

Ziraldo. Diário da Julieta: as histórias mais secretas da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2010. p. 66.

Julieta também usou elementos que lembrassem as situações pelas quais

a) Conversem sobre o que Julieta usou, além da escrita, para registrar momentos e lembranças importantes para ela. passou, como: a pena, a palha, o

pedaço de papel de seda, a fotografia.

b) Entre os materiais que Julieta utilizou, há algum que possa expressar o que ela sente, mesmo sem explicação por escrito? A fotografia e os corações. c) Você tem algum objeto que lhe traz boas lembranças e que gostaria de guardar para sempre? Que objeto é esse? Respostas pessoais. 58

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Língua: usos e reflexão Variedades linguísticas

Língua: usos e reflexão

Este conteúdo tem por objetivo estimular os alunos a identificar, pela comparação de usos da língua, um fator determinante de registro linguístico (formal, informal): o contexto. (Referência: BNCC – EF35LP02) Ao refletir com os alunos sobre as variedades linguísticas, é fundamental enfatizar a necessidade do respeito ao falar do outro e às formas diversificadas de expressão: regionais, etárias, de grupos sociais específicos. É necessário cuidar para que não se desenvolvam preconceitos linguísticos. É essencial que os alunos compreendam que o importante é empregar a linguagem de forma adequada à situação. Assim, o informal, o formal, os usos particulares da língua são escolhas do falante, que deve adequar seus usos às diferentes circunstâncias e situações vividas.

Variedades linguísticas Releia um trecho do Diário da Julieta sobre o gato Romeu e compare-o com o verbete gato de um dicionário. Depois, responda às questões. Diário da Julieta

Quando o Romeu chegou em casa, era deste tamanhinho . Ele dormia na minha cama, enroladinho nos meus cabelos, para ficar quentinho. Verbete de dicionário

Pequeno mamífero carnívoro, da mesma família do leão, da onça e do tigre, domesticado pelo homem desde tempos muito antigos. É um bom caçador de ratos. Aurélio B. de H. Ferreira. Aurelinho: dicionário infantil ilustrado da língua portuguesa. Curitiba: Positivo, 2008. p. 159.

a) No diário, Julieta escreve como se estivesse conversando com alguém, e o texto revela emoção, sentimento. No trecho do dicionário isso também acontece? Explique.

Atividade, item a Comentar que no dicionário a linguagem é mais “fria” por ser mais objetiva. A intenção é apenas definir o animal e dar informações sobre ele, por isso não revela emoção.

Não. O trecho do dicionário tem apenas a intenção de definir, informar, portanto não revela emoção, sentimento.

Atividade, item b Como é um texto essencialmente informativo, a linguagem é mais pla-

b) A linguagem do dicionário é espontânea como a do diário? Explique. Não. A linguagem do dicionário não é espontânea como a linguagem do diário pessoal. O texto do dicionário é mais elaborado, planejado com cuidado e revisado, para que seja claro e preciso.

c) Quais outros textos você conhece que têm uma linguagem parecida com a do dicionário? Possibilidades: Bulas de remédio, textos dos livros didáticos, textos de notícias ou reportagens de jornal, etc. DIÁRIO PESSOAL

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nejada, ou seja, são feitas escolhas intencionais e com antecedência, com reflexão, para que ela possa cumprir de maneira adequada a sua função, por isso não há espontaneidade. Orientá-los a comparar a linguagem informal com a de outros textos informativos que já conhecem, como os de História, Geografia e Ciências, a fim de que eles possam concretizar essa relação.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Gírias Perguntar aos alunos se eles usam gírias, quais expressões eles mais falam atualmente e o significado delas. Pedir que perguntem aos pais ou responsáveis e anotem no caderno quais gírias eram usadas no passado e já caíram em desuso e qual era o significado delas, bem como que gírias permanecem iguais. Propor a eles também que verifiquem se alguma gíria acabou adquirindo um novo sentido com o passar do tempo.

Diferente da linguagem do dicionário, mais formal, a linguagem dos diários se aproxima bastante da fala. Dizemos que a linguagem dos diários é mais informal.

Gírias No trecho que você leu do Diário de um Banana, Greg usa uma linguagem própria das pessoas com quem convive no dia a dia. Releia alguns trechos prestando atenção nas partes destacadas. • Ele está sempre no meu pé, querendo que eu saia e faça alguma coisa “ativa”.

Atividade 2

• Mas, como sempre, o papai não sacou a minha lógica.

O aluno deve observar em qual das duas formas há mais expressividade (com ou sem gíria), levando em conta a situação de um diário em que a pessoa expressa espontaneamente suas emoções. O uso da gíria faz parte do cotidiano dos jovens e é um uso mais espontâneo e informal.

• Papai é um cara bem esperto em geral [...].

1

As expressões destacadas, empregadas por Greg, são gírias. Converse com

os colegas sobre o possível sentido de cada uma delas. Registre o significado delas. Possibilidades: No meu pé: Ele está sempre insistindo para que eu saia e faça alguma coisa “ativa”. Sacou: O papai não entendeu/compreendeu minha ideia. Cara: Papai é uma pessoa bem esperta.

2 Você acha que o efeito do texto seria o mesmo se Greg usasse as frases sem gírias? Explique. Espera-se que os alunos respondam que não. A gíria faz parte do cotidiano dos jovens e é um uso mais espontâneo e informal. Um diário sem a linguagem informal, que inclui a gíria, perderia a espontaneidade.

Gírias são palavras ou expressões mais populares ou informais, geralmente empregadas por determinados grupos sociais. 60

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

60

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Verificar se os alunos conhecem outros sentidos para essas gírias, analisá-los e comentar a possível diversidade de sentidos. Explicar que em situações mais formais, como na apresentação de um trabalho, uma reunião com funcionários da escola, etc., o ideal é usar uma linguagem mais elaborada e objetiva, que não expresse muita intimidade ou descontração. Usar linguagem formal ou informal deve ser uma escolha de quem fala ou escreve, considerando a situação em que se encontra, com quem fala ou a quem destina seu texto, o tipo de texto, etc. Há textos em que o uso da linguagem informal, com gírias, é pertinente porque caracteriza a fala de um personagem ou assinala a linguagem de quem escreve. Também há textos ou situações públicas que requerem mais seriedade, sobretudo quando não há familiaridade entre os interlocutores; nesses casos, a linguagem formal é mais adequada.

Observe as gírias usadas por pessoas de alguns grupos. Surfistas Arrebentar: se dar bem em determinada situação. Cabrerão: medroso, covarde. Caldo: tombo que o surfista leva da prancha. Maroleiro: surfista que gosta de ondas pequenas. Prego: surfista que não pega onda muito bem. Jogadores de futebol

Bicicleta: chute aéreo em que o jogador chuta a bola com o corpo no ar como se desse uma cambalhota. Bicuda: chute forte com o bico do pé. Frango: gol sofrido por falha ou falta de habilidade do goleiro. Lanterninha: time que ocupa a última posição em um torneio ou campeonato.

Jovens Babado: mexerico, intriga, fofoca. Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Caraca!: expressa admiração, surpresa.

Irado!: exprime satisfação; algo que agrada bastante. Pagar mico: passar vergonha; dar vexame. Tá causando: está se mostrando, aparecendo, chamando a atenção.

O uso de gírias é muito comum entre jovens, entre amigos, entre pessoas com quem convivemos no dia a dia. Geralmente, a gíria é empregada em situações em que o uso da linguagem é mais informal, mais espontânea. Há o uso de gírias próprias de roqueiros, internautas, profissionais de determinadas áreas: feirantes, caminhoneiros, médicos, etc. As gírias podem variar dependendo da região em que são empregadas, pois há diferenças de sentido de um lugar para outro, isto é, as gírias usadas em certo lugar podem não fazer sentido em outro. DIÁRIO PESSOAL

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UNIDADE 2 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 Aceitar outras possibilidades que os alunos apresentarem e conversar sobre a variedade de gírias para uma mesma situação. Comentar com os alunos que as gírias ou expressões populares são próprias não só de um grupo ou de uma região específicos, mas também de determinada época e, muitas vezes, caem em desuso e deixam de existir. Algumas resistem ao tempo e são usadas por várias gerações; outras refletem apenas um modismo e logo desaparecem. Este é um bom momento para que os alunos pesquisem gírias ou expressões próprias de sua região. Estimulá-los a refletir sobre a linguagem característica da região onde moram ou dos grupos dos quais fazem parte.

3 Reescreva cada frase substituindo a expressão destacada por uma gíria que você conhece. Se precisar, consulte a página 61.

a) Meu time está indo muito mal. É o último da classificação no campeonato... Meu time está indo muito mal. É o lanterninha no campeonato...

b) Preciso te contar a maior fofoca! Preciso te contar o maior babado/mexerico.

c) Surfista iniciante costuma levar muito tombo, mas depois melhora. Surfista iniciante costuma levar muito caldo, mas depois melhora.

d) Seu time só perdeu porque o goleiro falhou e tomou o maior gol. Seu time só perdeu porque o goleiro falhou e tomou o maior frango.

e) Derramei refrigerante na roupa e passei muita vergonha na frente de todo mundo. Derramei refrigerante na roupa e paguei o maior mico na frente de todo mundo.

4 Leia este trecho, retirado de um livro paradidático que trata sobre o corpo humano, e observe a linguagem empregada. Os ossos de seu corpo são duros e rígidos por fora, mas são mais leves e mais moles por dentro. Os ossos são duros porque são compostos de cálcio e fósforo. Muitos ossos são ocos, o que os torna leves. O tecido mole encontrado no centro dos ossos é chamado de medula. Mirtes Pinheiro (Trad.). Meu primeiro livro sobre o corpo humano. Barueri: Ciranda Cultural, 2009. p. 12.

Nesse texto há gírias? A linguagem é mais formal ou mais informal? Não. A linguagem do livro paradidático é geralmente mais formal.

No trecho acima, a linguagem foi empregada de forma objetiva, mais planejada e elaborada, pois trata-se de um texto de um livro que tem o objetivo de fornecer informações precisas. 62

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Agora você Atividade 1, item c Os alunos devem perceber que o

Agora você Leia os quadrinhos a seguir, com os personagens Cebolinha e Mônica. © Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

1

efeito de humor é provocado pela quebra da expectativa de Cebolinha, que não esperava que Mônica entendesse e usasse gírias. Lembrá-los da força expressiva que as gírias podem ter em determinados contextos.

Mauricio de Sousa. As tiras clássicas da turma da Mônica. São Paulo: Panini Comics Editora, 2011. p. 58. v. 7.

a) Cebolinha conseguiu deixar Mônica ”sem entender nada“? Explique. Sugestão: Cebolinha não conseguiu, porque Mônica demonstra que também conhece gírias.

b) Converse com os colegas e escrevam o significado de cada gíria.

•

mina: Menina, garota.

•

quizumba: Confusão.

•

cuca: Cabeça.

•

minão: Variação de mina; menino ou meninão, garoto.

•

Tá curtindo uma de diferente? Está querendo ser diferente (falando desse

jeito)?

c) O efeito de humor da tirinha seria o mesmo se Mônica não tivesse usado gírias? Explique. Provavelmente não, pois se Mônica não conhecesse gírias a expectativa de Cebolinha não seria quebrada, e o efeito de humor não seria produzido.

DIÁRIO PESSOAL

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UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 2 Estas são algumas possibilidades de resposta. É importante aceitar outras, considerando também gírias regionais, isto é, expressões próprias da região em que o aluno vive ou do grupo social a que pertence.

2 Reescreva as frases substituindo as partes destacadas por palavras ou expressões que você conhece, mas mantendo o sentido.

a) Ganhei um celular fantástico! Possibilidades: Ganhei um celular muito legal/irado/da hora!

Atividade 3 Esta atividade tem como objetivo o desenvolvimento das habilidades de expor uma pesquisa escolar; de identificar fatores de-

b) Consegui conversar muito bem com aquela garota!

terminantes de registro linguístico; de ouvir gravações e textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características da fala; e de respeitar a variação linguística de uso da língua. (Referências: BNCC – EF35LP01, EF35LP02, EF35LP03, EF35LP04)

Tive um bom papo/Troquei uma ideia com aquela garota!

c) A festa de aniversário da Zezé foi muito, muito boa! A festa de aniversário da Zezé foi da hora/o maior barato/demais!

d) No meu aniversário veio uma turma muito grande! No meu aniversário veio a maior galera/bombou de gente!

3 EM DUPLA. Vocês vão fazer uma apresentação sobre as variedades linguísticas, isto é, sobre as diversas formas de falar. Sigam o passo a passo.

•

Pesquisem palavras, expressões ou formas de falar que sejam bem características de sua região: gírias, formas de pronunciar as palavras, diferentes

nomes para a mesma coisa.

•

Conversem com pessoas do local onde moram. Perguntem se elas permitem a gravação da fala delas e a exibição, na aula, do modo como se expressam.

•

Registrem o que chamar a atenção de vocês e, no dia combinado com a professora, apresentem o resultado da pesquisa.

•

Na apresentação dos colegas verifiquem se eles encontraram palavras ou expressões iguais às que vocês levantaram e se o sentido é o mesmo.

•

Terminadas as exposições, conversem sobre as variedades linguísticas apresentadas.

Importante: É preciso respeitar as diversas formas de expressão das pessoas. Cada um tem um jeito próprio de se exprimir. Essa é uma das maiores riquezas da língua: a diversidade de formas de se expressar. 64

UNIDADE 2

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Substantivos próprios e o uso da letra maiúscula Este conteúdo é um reforço da habilidade, iniciada no 2º ano, de utilizar, ao produzir textos, letras maiúsculas em início de frases e em substantivos próprios, ao mesmo tempo que também reforça o desenvolvimento da habilidade, iniciada no 3º ano, de identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na frase.

Hora de organizar o que estudamos Leia com os colegas o esquema a seguir. Conversem sobre o que estudaram. Variedades linguísticas

Linguagem informal

Linguagem formal

• Mais empregada no dia a dia • Mais descontraída e espontânea • Pode apresentar expressões populares e gírias

• Empregada em situações de comunicação e gêneros textuais mais formais: palestras, textos científicos, em alguns jornais falados e escritos • Menos descontraída e menos espontânea • Geralmente não apresenta expressões populares ou gírias, pois tem de ser mais objetiva e precisa

Substantivos próprios e o uso da letra maiúscula Leia as duas listas de palavras a seguir.

© Ziraldo/Acervo do cartunista

gato

Romeu

menino

Greg

menina

Julieta

escritor

Shakespeare

As palavras da lista em azul nomeiam seres comuns, não específicos, isto é, estamos falando de qualquer gato, de qualquer menino, de qualquer menina, de qualquer escritor. Essas palavras são substantivos comuns. Quando o gato de Julieta recebeu o nome Romeu, esse nome passou a ser de um gato específico. Assim, ele não é mais qualquer gato: é o Romeu. Por isso, destaca-se esse nome com letra maiúscula. É um substantivo próprio. As palavras da lista em verde especificam que o gato é o Romeu, que o menino é o Greg, que a menina é a Julieta, que o escritor é o Shakespeare. Essas palavras são substantivos próprios. Os substantivos próprios são escritos com a letra inicial maiúscula. DIÁRIO PESSOAL

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Agora voc• Abrir espaço para que os alunos compartilhem as respostas e ressaltar a necessidade de todos os nomes próprios serem grafados com iniciais maiúsculas.

Agora você No quadro a seguir, há uma lista de substantivos comuns. Complete o quadro dando um nome específico para cada um desses substantivos. Substantivos comuns país

Substantivos próprios

Respostas pessoais.

artista cidade homem mulher herói

Os nomes que você escreveu especificaram cada um dos substantivos, particularizando-os. São substantivos próprios: nomes de pessoas, animais, países, cidades, ruas, rios, livros, filmes, lojas, etc.

O uso da letra maiúscula Releia o trecho do Di‡rio da Julieta a seguir prestando atenção no uso das letras maiúsculas destacadas. © Ziraldo/Acervo do cartunista

1

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UNIDADE 2

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Atividade complementar Sugere-se distribuir aos alunos um texto com lacunas para ditado. As palavras ditadas devem se encaixar nas lacunas e caberá aos alunos decidir se a escrita deve ou não ter letra inicial maiúscula. Sugestão: Geraldo Senhor

No trecho lido as letras maiúsculas foram empregadas em duas situações. Assinale as situações que você consegue identificar.

Para dar destaque a alguma ideia ou palavra especial. X

No início de frases e depois de ponto final. Para separar ideias no texto.

X

cachorro

precisa levar seu

Cacau

chamado

Em nomes de pessoas, personagens e animais. Para enfeitar o texto.

galinha

e um saco de

milho

para a outra Grajaú

margem do rio

2 No trecho a seguir, do Diário de um Banana, em que situações a letra maiúscula foi empregada? Reveja as situações na atividade 1 para responder.

vila

perto da

,

onde

senhor Zacarias

,

marido de

dona Matilde

.

Ele

está apressado para

mora o

© Jeff Kinney/Vergara & Riba Editoras

, sua

voltar para

casa

com

Cacau .

No início de frases, depois de ponto final e para dar destaque a uma palavra especial.

3 Reescreva o trecho a seguir, empregando a letra maiúscula quando necessário. a avenida à beira-mar em camboriú, no litoral de santa catarina, ostenta quatro dos dez prédios mais altos do brasil. VEJA. São Paulo: Abril, set. 2017, p. 82.

A avenida à beira-mar em Camboriú, no litoral de Santa Catarina, ostenta quatro dos dez prédios mais altos do Brasil.

DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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Atividade 4 Verificar se os alunos atentam para o fato de que Julieta grafa a palavra diário com letra inicial maiúscula, conforme visto na subseção A construção do diário, na página 54. Pedir a eles que voltem à Leitura 1 para rever essa ocorrência e aproveitar para lembrá-los da razão do uso da letra maiúscula nesse caso. Quanto à palavra jardim, ajudá-los a perceber que não se trata de substantivo comum, mas sim do Jardim 3, que dá nome ao nível de escolaridade em que Julieta e Bocão se conheceram.

4 O trecho abaixo foi retirado de outra página do Diário da Julieta, mas ele foi transcrito sem nenhuma letra maiúscula. Circule as letras que deveriam ser maiúsculas.

3 março caro diário: eu não sei o que acontece com as pessoas. a gente

confia nelas e, quando menos se espera, elas nos magoam.

eu conheci o bocão no jardim 3. foi meu primeiro amigo. eu fazia ele rir o dia inteiro. o bocão rindo é muito

engraçado, ele sacode todo e faz o maior barulho. a gente

mandava bolo de fubá, eu descontava, comendo metade. ... Ziraldo. Diário da Julieta: as histórias mais secretas da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2010. p. 20.

Hora de organizar o que estudamos Complete o esquema com as situações em que a letra maiúscula deve ser empregada. Usos da letra maiœscula

Início de frases.

Em substantivos

Para dar destaque a

próprios.

alguma palavra ou expressão.

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UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Reprodução/Edito

cream cracker pra ele. mas quando do a mãe dele

ra Globo

lanchava juntos todo dia. eu sempre dava meus biscoitos

Produção de texto A sugestão é que a leitura da página de diário pessoal para a sala seja feita apenas pelos alunos que quiserem fazê-lo; se preferirem, eles também podem escolher apenas um colega para mostrar o texto. Por ser um texto pessoal, com foco na expressão subjetiva e espontânea, propõe-se que não seja avaliado convencionalmente como outros textos, sobretudo em relação a aspectos formais: organização e convenções de escrita, etc.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Produção de texto Página de diário pessoal Que tal você também produzir uma página de diário pessoal? Você poderá fazer como Julieta ou Greg e

falar de si mesmo, de algum acontecimento, de sentimentos, enfim, daquilo que, por alguma razão, foi importante para você e que queira registrar. Planejamento

1. Escrever em um diário é fazer relatos pessoais, então você deverá decidir sobre o que falar, algum acontecimento de seu dia a dia ou o que sentiu sobre algo. 2. Abra seu caderno em uma página em branco. 3. Pense no que quer relatar. Escrita

1. Coloque, no início da página, a data em que você está fazendo o registro. 2. Lembre-se: o diário é pessoal, portanto você escolhe a linguagem a ser utilizada; pode ser mais informal, afetiva, espontânea. Gírias, expressões populares, maneiras próprias de se comunicar são muito comuns em textos de diário. 3. Se quiser, enfeite a página, desenhe, pinte, cole fotos ou algo que tenha relação com o que está relatando. Importante: O diário é só seu. Você decide se quer que alguém o leia, e quem poderá ser esse leitor, ou se deseja guardar seu registro só para você. Quando o professor solicitar, se quiser, você poderá ler tudo ou apenas algum trecho de seu diário para os colegas ouvirem. DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar Incentivar os alunos a fazer diários pessoais para registro espontâneo e informal do que quiserem. Se achar conveniente, reservar alguns minutos por dia, em sala, para que eles escrevam no diário, incentivando assim o registro sistemático. Estimulá-los também a enfeitar seus diários. Se houver condições materiais, estimular o desenvolvimento da habilidade de utilizar softwares, inclusive programas de edição de texto, para editar os textos produzidos, explorando os recursos multimídia disponíveis. A página poderá ser editada no laboratório de informática, se houver. (Referência: BNCC – EF35LP12) UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Aí vem... O texto é proposto para ampliar o repertório textual dos alunos com mais um exemplo do gênero estudado nesta unidade. Este pode ser um momento prazeroso de leitura compartilhada, comentada, apenas para apreciação. Se houver necessidade, este texto também poderá ser utilizado para a elaboração de futuras avaliações. A leitura do texto nesse formato vertical foi proposta com o intuito de reproduzir a leitura na tela, em suporte digital.

Aí vem... blog pessoal Leia agora um blog pessoal inventado. Não é um blog real porque, assim como as páginas de diários desta unidade, faz parte de uma história criada por um escritor. Neste caso, o autor chama-se Almir Correia. O título do livro em que foi publicado esse texto é Blog do sapo Frog. O que haveria em um blog escrito por um sapo? Fofoca Hoje acordei chateado. Fiquei sabendo por aí de uma fofoca que já deve estar pulando de brejo em brejo.

E o pior de tudo é que a dita fofoca é sobre o sapo aqui, que escreve todos os dias este blog pra vcs, caros amigos verdes, amarelos, marrons e multicoloridos. Eu até que aceito uma fofoca, desde que ñ me colo-

quem no brejo junto com a vaca. Entenderam a tentativa de piada? Ñ?

brejo: terreno que se alaga. anfíbio: ser vivo que vive tanto na terra quanto na água. Sapos são anfíbios. Bagdá: capital do Iraque. minas: explosivos. laptop: computador portátil. calúnia: afirmação falsa e ofensiva.

Lembram da vaca? Reprodução/Formato Editorial

Que vaca? A vaca que foi pro brejo. E eu sou o sapo que ñ sai de lá. Mantendo as devidas proporções entre a vaca e o anfíbio aqui, eu sou o sapo que foi pra Bagdá. Bombas, minas, entenderam? Ñ aguento mais tudo isso na minha cabeça. E o pior de tudo: bombas e minas explodindo em forma de mentiras. Disseram que eu sou um sapo que ñ quer nada com nada.

Disseram que eu ñ ajudo os meus pais e só quero saber de ficar namorando as sapas, as sapinhas, as saponas. E disseram ainda que eu fico me balançando na rede com o meu laptop, grudado na internet e tomando água de coco o dia todo. Que calúnia! Faz tempo que acabou a água de coco aqui em casa. 70

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

QUEM SOU EU Sou um sapo-cururu de bem com a vida, poeta nas horas vagas, muito divertido (alguns dizem), namorador e amigão de todo mundo, dentro e fora do brejo. Neste meu blog, falo do meu dia a dia, das amizades, dos passeios, das festas, dos namoros... Passo também informações e curiosidades tiradas da internet.

Chamar a atenção dos alunos para a escrita paralela do poema “Fofoca”, indicada por um fio. Sou ecológico por natureza, gosto de quase tudo o que é verde e colorido. E também de coisas cheias de humor. Que todos sejam muito bem-vindos ao meu blog: sapos, rãs, humanos e grilos... Todos, menos os crocodilos... Terça-feira, 28 de agosto.

E se eu fico grudado na internet o dia todo e, às vezes, à noite também, é porque estou sempre ávido por notícias, informações, curiosidades... Gosto também de pesquisar sobre diversos assuntos e trocar ideias e e-mails com a saparada. Gosto de saber tudo o que anda acontecendo por este nosso mundão imundo afora. Para espantar a fofoca, fiz até um pequeno poema: Depois de escrever um poema, sempre me sinto melhor. O meu “Hoje acordei chateado” até já passou. Então, acho que vou continuar lendo, escrevendo e pulando na internet. Valeu! ABS E BLOG BLOG BLOG... Postado pelo sapo Frog às 8h15min

Tecendo saberes Em tempos de tanta exposição em redes sociais, discutir e refletir com os alunos sobre pontos positivos e negativos relacionados ao compartilhamento de informações pessoais, que passam a ser públicas, em oposição ao registro em diários pessoais manuscritos e privados. Sugere-se como material de apoio ao professor o Guia da Internet Segura BR, do Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI). Disponível em: . Acesso em: 11 jan. 2018.

FOFOCA Ñ É COISA DE SAPO Ñ É COISA DE PATO Ñ É COISA DE RATO. FOFOCA É COISA DE FOCA QUE ESCONDE A MENTIRA DENTRO DO SAPATO.

Almir Correia. Blog do sapo Frog. São Paulo: Formato, 2007. p. 6-7.

1

Você gostou da página desse blog? Por quê? Respostas pessoais.

2 Converse com os colegas sobre a semelhança entre a escrita das páginas lidas de Diário da Julieta e Diário de um Banana e essa página de blog. Possibilidades: Todos são escritos em primeira pessoa e contam sobre algum acontecimento no dia da vida do respectivo autor.

Tecendo saberes Outras formas de registro do dia a dia Atualmente, muitas pessoas utilizam a internet também para fazer seus relatos pessoais. Esses registros são postados em redes sociais ou em blogs e são como os diários pessoais, mas apresentados com a intenção de que muitas pessoas os leiam. Também é possível utilizar diversos recursos como imagens, filmes, músicas, fotografias e desenhos para expressar o que se deseja. Nos blogs pessoais é comum as pessoas colocarem fotos que registram algum momento importante da vida ou suas preferências, pois o blog também pode trazer conteúdo de temas que despertam a curiosidade do seu autor. DIÁRIO PESSOAL

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UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 1, item a Aproveitar o conteúdo para um trabalho interdisciplinar com Ciências. Observar que a autora do blog separou os répteis em 4 grupos. Sugerir uma pesquisa sobre o assunto será enriquecedor.

Fotos: Reprodução/

Veja um blog produzido por Julia Kachani, uma garota que sempre teve interesse por répteis:

Atividade 1, item b Estimular a observação das escolhas feitas para a montagem do blog, que pertence a uma garota que tem interesse por répteis. As fotos mostram cobras e outros répteis, e a arte gráfica usada como imagem de fundo de tela reproduz a pele de cobra. O blog traz também pesquisas feitas pela garota sobre outros répteis. Levar os alunos a observar a página de início com o título do blog e a frase “aprenda tudo sobre répteis!!!!”. Em sua página virtual, a jovem não relata suas experiências pessoais, mas sim seus interesses, mostrando o caráter interacional e interpessoal desse blog.

BLOG I love répteis. Disponível em: . Acesso em: 26 out. 2017.

1

a) Que nomes de répteis a autora utilizou para a tela de abertura do blog? b) E você, que nomes e fotos colocaria em seu blog? Por quê? Troque ideias com seus colegas. Respostas pessoais. Nos relatos escritos em blogs ou em comentários (ou posts) de redes sociais, os registros escritos são acompanhados por emoticons (ou emojis): imagens que expressam as emoções de quem faz as postagens. Veja alguns:

Atividade 2 Se houver possibilidade de acesso ao laboratório escolar de informática, esta é uma boa ocasião para incentivar os alunos a utilizar os meios digitais para trocar informações sobre o uso dessa tecnologia, dando oportunidade para que cada um mostre o que é capaz de realizar quando tem acesso a meios eletrônicos. É importante monitorar o uso e incentivar o acesso responsável a sites que estejam de acordo com a faixa etária dos alunos. Sugere-se também que haja um momento em que seja ressaltada a importância da segurança na internet. No laboratório de informática, é possível acessar e ler coletivamente o livro em PDF: A internet segura do Menino Maluquinho, disponível em: . Acesso em: 23 jan. 2018.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

a) Serpentes, lagartos, jabutis, tartarugas, cágados, crocodilos, jacarés, gaviais. Agora, converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

2

:-S

confuso

:_(

chorando

:-D

risada

>:-(

bravo

:-P

mostrando a língua

:-O

surpreso

E você, o que conhece sobre essa forma de registro de fatos pessoais por meios eletrônicos como blogs, micro blogs, redes sociais, sites de vídeos, entre outros? Com os colegas, aguarde as instruções da professora para, em dia combinado, trocar informações e, se possível, acessar sites adequados para mostrar o que conhecem.

72

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Palavras em jogo Como o objetivo é a apresentação de diferentes possibilidades de partição de sílabas, sugere-se pedir aos alunos que cortem uma folha de caderno ao meio, no sentido vertical, e copiem o texto, em espaço mais reduzido da folha cortada, fazendo as partições necessárias com outras palavras que não aquelas da atividade. Organizar os alunos em duplas para que comparem com o colega a escrita de seus textos e as soluções escolhidas na partição de palavras para a outra linha.

Palavras em jogo A separa•‹o de s’labas na escrita © Ziraldo/Acervo do cartunista

Observe o fim das linhas deste trecho do diário de Julieta.

[...] Quando o Romeu chegou em casa, era deste tamanhinho

. Ele dormia na

Banco de imagens/Arquivo da editora

Veja onde estão as marcas laranja: sobre o espaço que sobra no fim das linhas. Se Julieta quisesse escrever até o fim da linha, poderia ter optado por separar as sílabas das palavras assim:

minha cama, enroladinho nos meus cabea b cca ab beelos, lo para ficar quentinho. Quem escolheu los o nome foi o papai. Ele disse que eu gosgos go ostava tava tanto do gatinho que ele s— podia ter esse nome. Depois fui descobrir que RoRo R meu e Julieta são personagens da maior história de amor já escrita [...] DIÁRIO PESSOAL

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

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Lembrar que os alunos precisam conhecer e exercitar todas as estruturas silábicas, destacando que é importante ajudá-los a não confundir a noção de sílaba na fala e na escrita. A reflexão sobre a divisão silábica e suas regras também é de fundamental importância na consolidação do processo de alfabetização. Sugere-se trabalhar com palavras que apresentem combinações diversas e não só sílabas canônicas (CV), como em:

A partição de palavras é indicada com um hífen no final da linha, colocado depois da sílaba que for separada. O restante da palavra vai para o início da linha seguinte. Lembre-se do que estudou na unidade anterior: Sílaba é cada impulso de voz que emitimos ao pronunciar uma palavra.

Então, primeira regra: pronuncie a palavra, de forma natural, para perceber em quais sílabas ela se divide.

DES – CO – BRI – MEN – TO

CVC

CCV

1

CVC

EN – RO – LA – DI – NHO

VC

Separe as sílabas de algumas palavras do trecho do diário de Julieta.

a) cabelos

b) gostava

c) Romeu

ca-be-los

gos-ta-va

Ro-meu

2 Veja as possíveis separações da palavra cabelos no fim da linha.

cabelos

CCV

cabelos

LÍ – QUI – DO

Faça o mesmo com as palavras a seguir: escreva todas as possibilidades de separação.

CVV

Romeu

gostava

CA – PRI – CHO – SO

CCV

gos-tava

Ro-meu

gosta-va

CCV

OR – GA – NIS – MO

VC

cabelos

descobrimento

personagens

des-cobrimento

per-sonagens

desco-brimento

perso-nagens

descobri-mento

persona-gens

descobrimen-to

CVC

Há alguns casos de separação de sílabas que seguem regras especiais na escrita. Vamos ver alguns deles. 74

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

74

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

Atividade 4 É importante que os alunos compreendam que, na escrita, além dos impulsos sonoros que

3 A seguir, leia e observe algumas palavras que já estão separadas como se estivessem no fim da linha.

es-

dis-

gatinho

crita

se

companheiríssimo

impli-

pacante

lha

descida

formam a palavra, a divisão silábica segue algumas regras e convenções. Não foram abordadas aqui as regras sobre encontros vocálicos (ditongo, tritongo e hiato) e sobre alguns encontros consonantais por considerarmos um assunto muito complexo para este ano. Se considerar oportuno e adequado para a turma, ampliar este conteúdo a partir das seguintes regras: • não se separam as letras de ditongos e tritongos: herdeiro (her-dei-ro), história (his-tó-ria), pousada (pou-sa-da), Paraguai (Pa-ra-guai), saguão (sa-guão); • separam-se as letras dos hiatos: saída (sa-í-da), lagoa (la-go-a); • no interior da palavra, a consoante não seguida de vogal fica na sílaba que a antecede: absoluto (ab-so-lu-to), ignorância (ig-no-rân-cia), cápsula (cáp-su-la); • consoante não seguida de vogal no início da palavra junta-se à primeira sílaba: psicologia (psi-co-lo-gi-a), gnomo (gno-mo), pneumático (pneu-má-ti-co).

aqua-

beterrela

raba

No quadro a seguir, há algumas regras de separação de sílabas. Complete a coluna da direita separando as sílabas das palavras que você leu. Elas devem ser escritas na linha correspondente à regra da separação silábica realizada. Regras

Palavras com sílabas separadas

Não se separam: ch, lh, nh, gu, qu

ga-ti-nho, com-pa-nhei-rís-si-mo, pa-lha, a-qua-re-la

Não se separam os encontros de consoante com l (bl, cl, fl, gl, pl, tl) e consoante com r (br, cr, dr, fr, gr, pr)

Separam-se as letras ss, rr, sc, sç, xc

im-pli-can-te, es-cri-ta

dis-se, com-pa-nhei-rís-si-mo, be-ter-ra-ba, des-ci-da

4 Para exercitar mais um pouco o que você estudou, separe as sílabas das palavras a seguir de diversas formas, quando possível.

descer

quebrado que-brado quebra-do

des-cer

cachorro ca-chorro cachor-ro

DIÁRIO PESSOAL

75

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 2 Ð MANUAL DO PROFESSOR

75

Assim também aprendo Na tirinha de Calvin, sugere-se chamar a atenção para o diálogo entre o verbal e o visual. São seis quadrinhos de tamanho igual e imagens similares. Todos trazem uma transcrição do que está sendo escrito pelo personagem (por isso, não há balão de fala). Apenas um quadrinho está sem texto verbal, mas as pistas visuais mostram que o personagem está pensando no que vai escrever: olhar distante, mão no queixo. O balão de fala aparece apenas no último quadrinho, em que Calvin se posiciona sobre sua escrita. Tornar os alunos atentos a esses detalhes ajuda a construir o sentido do texto.

agradecimento

passagem

programa

a-gradecimento

pas-sagem

pro-grama

agra-decimento

passa-gem

progra-ma

agrade-cimento agradeci-mento agradecimen-to

atleta

prateleira

guitarra

a-tleta

pra-teleira

gui-tarra

atle-ta

prate-leira

guitar-ra

pratelei-ra

Ele está falando com seu diário, o que pode ser percebido por sua fala no último quadrinho e pelas ilustrações, em que não há outro personagem desenhado e Calvin aparece escrevendo em um tipo de caderno.

Assim também aprendo

Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1992 Watterson/ Dist. by Andrews McMeel Syndication

Veja como Calvin se relaciona com seu diário e depois responda: Com quem ele está falando no texto? Como você chegou a essa conclusão?

Bill Watterson. Os dias estão simplesmente lotados. Um livro de Calvin e Haroldo. São Paulo: Best Expressão Social e Editora Ltda., 1995. p. 63. v. II.

76

UNIDADE 2

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

76

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 2

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. Lembrar que esta seção é uma forma de organizar os conhecimentos construídos durante as aulas e que fornece ao professor elementos para verificar o que necessita de retomada ou de intervenção. Por se tratar de um gênero de maior familiaridade para os alunos, o diário pessoal não costuma oferecer grandes dificuldades. Entretanto, o estudo de partição de sílabas é um conteúdo que não deve se esgotar nesta unidade, necessitando ser sistematizado ao longo do ano.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade.

Respostas pessoais.

Unidade 2

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de páginas de diários pessoais Gênero

• Linguagem e construção do texto do diário pessoal • Produção de texto: página de diário pessoal • Variedades linguísticas

Estudo sobre a língua

• Substantivos próprios e o uso da letra maiúscula • A separação de sílabas na escrita

Oralidade

• Participação nas atividades orais

Sugest›es de...

Naify

Livros ão/Ed Reproduç

itora Cosac

Diário de um papagaio, de Lalau e Laurabeatriz, publicado pela editora Cosac Naify.

s

Este é o diário de um papagaio que se perde de seu bando e vive aventuras pela Mata Atlântica em busca de sua família e de sua namorada, a mais linda papagaia-de-cara-roxa que existe.

anhia da ra Comp ção/Edito Reprodu

História de uma aranha que tem por melhor amiga uma mosca, e que tem muito medo de crianças e de seus tênis gigantes.

s Letrinha

Diário de uma aranha, de Doreen Cronin, publicado pela editora Companhia das Letrinhas.

DIÁRIO PESSOAL

77

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugest‹o para o aluno Livro Romeu e Julieta, de Ruth Rocha, publicado pela editora Salamandra. Um reino muito lindo, colorido e florido, mas onde tudo é separado por cor. Será que a cor das crianças-borboletas Romeu e Julieta vai mesmo separá-los?

UNIDADE 2 – MANUAL DO PROFESSOR

77

Unidade 3 Objetivos

Unidade

3

Reportagem

Nesta unidade você vai… 

ler e interpretar reportagem;



estudar elementos da reportagem e uso de infográficos;



produzir reportagem em grupo;



estudar substantivos e algumas de suas classificações;



reconhecer adjetivos e artigos;



estudar concordância: gênero e número dos substantivos;



estudar sílaba e tonicidade;



participar de entrevista e outras atividades orais.

Everton Caetano/Arquivo da editora

• Ler e interpretar o gênero reportagem. • Localizar e comparar informações explícitas. • Reconhecer e comparar infográficos em reportagens. • Participar de práticas orais de linguagem. • Conhecer características próprias das entrevistas. • Produzir roteiro, registro e edição de entrevista. • Pesquisar assuntos para a produção de reportagem. • Produzir coletivamente reportagem. • Apresentar-se em grupo com autoconfiança. • Reconhecer substantivos e classificá-los. • Reconhecer o uso de adjetivos e artigos como palavras que acompanham os substantivos. • Exercitar concordância quanto ao gênero e ao número.

78 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Principais habilidades abordadas na unidade BNCC EF04LP04

BNCC EF04LP10

BNCC EF04LP05

BNCC EF04LP18

BNCC EF04LP08

78

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Conteúdos

Oralidade • Entrevista • Interação oral em atividade em grupo

Leitura

Educação literária

• Gênero: reportagem, “Produção de • Leitura de textos alimentos é suficiente, mas ainda há que articulam as fome” linguagens verbal e visual • Partes da reportagem e uso de infográficos • Localização de informações • Leitura de mapa • Fluência

Competências • Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 3) • Empregar a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero textual nas interações sociais. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 5)

Cena ilustrada na abertura de unidade



 

  

Comentar com os alunos a respeito das ilustrações de caminhão de bombeiros e do texto presente nelas. Explicar que, nesses veículos, a palavra bombeiros costuma aparecer invertida para facilitar sua identificação. Isso acontece porque, ao olhar pelo retrovisor, o motorista vê imagens invertidas. Assim, a palavra (antes invertida) aparecerá na ordem correta para esse motorista, que identifica rapidamente que se trata de um veículo de bombeiros e lhe dá passagem em situações de emergência.

Respostas pessoais. O que será que acontece no dia a dia de um bombeiro? Será que podemos encontrar algo sobre isso na televisão ou no jornal? Em sua opinião, o que as pessoas Onde você as crianças procuram aoimagina ler jornalque ou ver progradesta imagem estão brincando? mas jornalísticos na televisão? De que essas estão E você? O quecrianças desperta seubrincaninteresdo no tanque de areia? se ao ler uma matéria no jornal ou na

internet ou ver uma na Na sua opinião, ondereportagem as crianças estelevisão? tão é um ambiente bem cuidado? 79 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Produção de roteiro para entrevista • Registro e edição de entrevista • Pesquisa para produção de reportagem • Produção de reportagem em grupo

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • • • •

Substantivos: classificação Adjetivos e artigos Concordância em gênero e número Sílaba e tonicidade: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

79

Leitura Gênero: reportagem. Gênero do âmbito do relatar, que apresenta informação baseada em investigação e pesquisa. A intenção é informar o leitor com mais detalhes e maior profundidade do que a notícia. Pode conter dados, gráficos, mapas, boxes, entrevistas.

Para iniciar Você vai ler uma reportagem de jornal. Observe a capa, o título do jornal e a quem ele se destina. Qual será o assunto que se transformou em reportagem? Leia para saber.

Capa de jornal É importante fazer uma leitura compartilhada dos boxes explicativos relacionados à capa de jornal, atendo-se aos detalhes, para que os alunos possam completar depois o Jogo rápido proposto na próxima página. Dar um tempo para que eles tenham um primeiro contato com a capa do jornal e tentem levantar suas hipóteses.

Leitura: reportagem Editora de arte/Joca

Capa de jornal Datas importantes Anúncio de mapa para coleção

Dados da edição do jornal: número da edição, data de impressão e do período de circulação

Notícia 1

Notícia 2

Título principal da reportagem

Notícia 3

Joca, edição 84. Outubro de 2016, capa. Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

80

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

80

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Jogo rápido É importante que os alunos desenvolvam a habilidade de localizar informações explícitas em textos. (Referência: BNCC – EF04LP08)

Jogo rápido. Preencha o quadro com os dados encontrados na capa do jornal. Nome do jornal Data do jornal A quem se destina o jornal Título em destaque

Joca. De 27/9/2016 a 9/10/2016, 1ª quinzena de outubro de 2016. Jovens e crianças. “Produção de alimentos é suficiente, mas ainda há fome”.

Reportagem

Editora de arte/Joca

Observe como o título da reportagem foi destacado na página interna do jornal. Veja que o texto é acompanhado de uma foto e um infográfico.

Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018. REPORTAGEM

81

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

81

Reportagem Sugere-se uma leitura compartilhada do texto da reportagem, pois há uma série de palavras que provavelmente não são familiares aos alunos.

Agora, leia o texto da reportagem. Produção de alimentos é suficiente, mas ainda há fome

Interpretação do texto

A Terra produz alimentos suficientes para todos os habitantes, apontou um estudo realizado pela Universidade de Minnesota em parceria com a Universidade McGill.

Compreensão do texto

A pesquisa mostrou que, com a produção atual, daria para alimentar 10 bilhões de pessoas, sendo que a população do

Atividade 1 Esta questão é de localização de informações explícitas no tex-

planeta é de apenas 7 bilhões. Apesar de haver comida suficiente para todos, mais de 795

to. (Referência: BNCC – EF04LP08)

milhões de indivíduos passam fome ao redor do mundo. De

acordo com o World Food Programme, os seis fatores que mais contribuem para esse cenário são: pobreza, falta de investimento em agricultura, problemas climáticos, guerras,

aumento do preço dos alimentos e desperdício. Ao todo, es-

tima-se que um terço da comida produzida para consumo humano seja desperdiçada todos os anos. Em outras pala-

vras, isso significa que 1,3 bilhão de toneladas vai para a lata do lixo.

No Brasil, 41 mil toneladas de alimentos são desperdiçadas por ano. Com essa quantidade, mais de 19 milhões de pessoas

poderiam ser alimentadas. Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

Universidade de Minnesota: universidade que fica nos Estados Unidos. Universidade McGill: universidade que fica no Canadá. World Food Programme: Programa Mundial de Alimentos. investimento: uso do dinheiro para aumentar a produção. agricultura: cultivo da terra, lavoura, plantação de alimentos. climáticos: referentes a clima – temperatura, chuva, seca, terremoto, vento. desperdiçada: perdida, mal usada. toneladas: uma tonelada equivale a 1000 quilos.

Interpretação do texto Compreensão do texto 1

A reportagem que você leu traz vários dados. Escreva a que dados se referem estes números.

a) 7 bilhões: Pessoas que vivem no planeta. b) 795 milhões: Pessoas que passam fome. c) 1,3 bilhão: Quantidade de alimentos que vai para o lixo no mundo todo. 82

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

82

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Atividade 2 Nesta atividade, é exercitada a habilidade de inferir informações implícitas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP10)

2 Assinale um X nas informações que estão de acordo com a reportagem. X

Muitas pessoas poderiam se alimentar com os alimentos desperdiçados.

X

A produção de alimentos poderia atender a todos.

Atividade 3, item a Trata-se de uma questão de inferência de informações implí-

Não há comida suficiente para todas as pessoas.

citas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP10)

Atividade 3, item b

A fome não tem nada a ver com a comida que vai para o lixo.

Indica-se como resposta o desperdício, uma vez que pobreza, guerras, falta de investimento em agricultura, problemas climáticos e aumento do preço dos alimentos não se encontram ao alcance de ações individuais.

3 Releia outras causas que também contribuem para a fome.

pobreza guerras desperdício falta de investimento em agricultura problemas climáticos aumento do preço dos alimentos

Infográfico

a) Circule a causa que não depende da ação das pessoas.

As atividades contemplam a habilidade de comparar informações apresentadas nos infográficos. (Referência: BNCC – EF04LP18)

b) Em qual delas você poderia colaborar diretamente? Sublinhe. c) Em sua opinião, qual delas é a mais difícil de resolver? Por quê? Resposta pessoal. Aceitar diferentes respostas desde que sejam justificadas.

Infográfico Infográfico é um tipo de gráfico que reúne imagens e textos. Compare o infográfico que está na capa do jornal com o infográfico que faz parte da reportagem e responda no caderno. A

Editora de arte/Joca

1

Infográfico que aparece na capa do jornal em que a reportagem foi publicada. REPORTAGEM

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

83

Conversar com os alunos sobre os alimentos que mais são desperdiçados e jogados no lixo no Brasil. De acordo com o site , acesso em: 11 jan. 2018, o campeão é o tomate. Se houver condições, incentivar os alunos a pesquisar na internet (em casa ou na aula de informática) os dados referentes ao desperdício de alimentos antes de apresentar as respostas sugeridas. É importante que os alunos percebam que os dois infográficos trazem informações parecidas e que o segundo traz mais informações que o primeiro.

B

Você sabia que 1/3 dos alimentos do mundo vai parar no lixo? Desperdiçar alimentos promove a perda dos recursos naturais envolvidos em sua produção, a exemplo da água. Entenda esse processo e veja como você pode ajudar a revertê-lo.

As folhas podem ser utilizadas para incrementar sua salada.

O aproveitamento integral reduz o desperdício.

Com o caule você pode fazer uma farofa diferente e saborosa.

Opte por alimentos orgânicos e utilize-os com casca.

de toneladas de alimentos são jogadas no lixo todos os anos no mundo. dos alimentos, em média, são perdidos ou desperdiçados. são desmatados no Brasil. Muitas dessas áreas são utilizadas para a produção de alimentos.

Atividade 1, infográfico B, item c Aceitar outras respostas e comentar com os alunos que isso

Infográfico que acompanha o texto na reportagem.

pode ser explicado pelo fato de que, à medida que os alimentos estragam, eles perdem sua cor gradualmente e escurecem.

a) Qual é a diferença entre as formas de apresentação do infográfico? O infográfico B traz mais informações e é mais detalhado.

b) Veja que o cesto de alimentos do infográfico B está dividido com um traço. De um lado, em laranja, está representada a quantidade de alimentos que é consumida. O que representa o outro lado do cesto? A comida que vai para o lixo.

c) Por que, provavelmente, foi escolhida a cor cinza para destacar esse lado do cesto? Sugestão: Provavelmente para diferenciar os alimentos bons e frescos daqueles que não servem mais para consumo.

2 Releia o infográfico B da atividade 1. Assinale as frases que indicam a intenção das informações apresentadas. Convencer as pessoas a comer beterraba diariamente. X

Convencer as pessoas a diminuir o desperdício de alimentos.

Ilustrar o gráfico, tornando-o visualmente mais atraente. X 84

Instruir as pessoas a aproveitar melhor os alimentos.

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

84

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Editora de arte/Joca

Atividade 1, infográfico B

Linguagem e construção do texto Atividade 3

Linguagem e construção do texto A reportagem sempre apresenta dados reais que podem ser comprovados.

É importante que os alunos percebam que são dados de um estudo e que os números comprovam a importância do assunto.

Qual foi a provável intenção do jornal ao publicar essa reportagem?

Atividade 5

Atividade oral e escrita

1

É importante que os alunos percebam que os recursos usados nas reportagens sempre têm a intenção de dar credibilidade e ajudar na compreensão do assunto. O objetivo desta atividade é dar autonomia aos alunos para que, gradativamente, eles se sintam aptos a preencher e a montar esquemas como orientação de estudo.

Informar e convencer as pessoas a não desperdiçar alimentos.

2 Por que são citadas duas universidades estrangeiras na reportagem? Para dar credibilidade às informações, indicando que a reportagem foi baseada no estudo realizado por instituições internacionalmente reconhecidas.

3 Em sua opinião, por que são apresentados tantos números na reportagem? Converse com os colegas. Resposta pessoal. 4 Assinale a alternativa que melhor explica a linguagem utilizada na reportagem.

Prática de oralidade Gênero: entrevista. Conversa ou troca/busca de informações entre entrevistador e entrevistado em local combinado. O entrevistador deve estar seguro do que vai perguntar a fim de obter informações significativas e interessantes do entrevistado. O objetivo desta seção é propor práticas orais de linguagem que serão desenvolvidas com funções diversas em sala de aula. Há um momento, em situação didática, em que o aluno empregará recursos da modalidade oral da língua (articulação de palavras e frases, gestualidade, entonação, expressividade) em atividades de diferentes gêneros orais, como recitação, dramatização, performance, jogos orais, e também naquelas relacionadas aos usos das variedades regionais, de registros formais e informais da língua e da norma urbana de prestígio em contextos específicos.

Linguagem informal, como em uma conversa. Linguagem poética, com ritmo e jogos de palavras. X

Linguagem clara, com dados objetivos.

5 O infográfico da reportagem ajudou você a entender melhor o assunto? Por quê? Respostas pessoais.

Prática de oralidade Entrevista Você observou que as informações apresentadas em uma reportagem foram obtidas por meio de pesquisas realizadas em diferentes fontes confiáveis. Outra forma de conseguir informações para a produção de um texto jornalístico é a entrevista. Entrevistas podem ser orais, como as que podemos ouvir no rádio ou assistir em programas de televisão e canais da internet, ou podem ser escritas, como as que lemos em revistas e jornais. Veja, na próxima página, como a entrevista foi publicada no jornal Joca. O entrevistado é Marcelo Traldi, profissional responsável pela alimentação dos atletas nos Jogos Olímpicos do Rio de Janeiro, ocorridos em 2016. REPORTAGEM

85

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

85

Trecho da entrevista Escolher dois alunos para ler este trecho da reportagem. Um aluno deve ser o entrevistador e, o outro, o entrevistado.

Entrevistador: Antônio Whitaker

Perguntas e respostas

Editora de arte/Joca

Título e texto de apresentação

Entrevistado: Marcelo Traldi

Joca, edição 80. Agosto de 2016. p. 12. Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

Agora, leia um trecho da entrevista. Qual o principal prato dos atletas? Essa é uma pergunta difícil. São 202 delegações no mundo inteiro, com diferentes culturas e preferências alimentares. Tem os que seguem a alimentação muçulmana, tem os vegetarianos, os asiáticos... Temos muitos tipos de preparo de pratos e muitos ingredientes diferentes, então, não há um prato principal, mas, sim, um restaurante principal, com 5 500 lugares. Também há duas áreas de comidas frias, com variedade de saladas, peixes e leite (só de leite temos cinco tipos diferentes) mas sabemos que os pratos mais procurados são as carnes grelhadas e as saladas. Como os alimentos são selecionados? Tem vários critérios. Primeiro, escolhemos os alimentos a partir da cultura dos atletas: os asiáticos, os brasileiros... Depois, só usamos alimentos com certificação de qualidade internacional, como as carnes, que não podem ter determinado tipo de hormônio. Os peixes também têm certificados, temos que garantir que eles foram pescados de forma correta na época certa. Tudo isso é verificado pela segurança sanitária. 86

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

86

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Atividade, item b Dar oportunidade aos alunos para que imaginem o que gostariam de perguntar ao entrevistado de acordo com seus interesses.

Como você se identificou com essa profissão? Eu já gostava de cozinhar, fiz vários cursos e achei todos muito legais. Eu me identifiquei com essa profissão desde o primeiro dia e sou apaixonado pelo que faço há 25 anos.

Atividade, item e Espera-se que os alunos percebam que as perguntas foram feitas de modo sucinto e objetivo. Na entrevista não aparecem marcas da língua falada, o que sugere que as respostas foram editadas ou que a entrevista foi originalmente proposta de forma escrita.

E já aconteceu alguma coisa bizarra na sua cozinha? Já, e em outras cozinhas em que eu trabalhei já aconteceram coisas muito bizarras também. Tinha um cara que trabalhava comigo há anos que tinha mania de dormir embaixo da pia. Já aconteceu de explodir equipamento, ter brigas entre os cozinheiros e garçons, etc. [...]

Converse com os colegas sobre os itens a seguir. Respostas pessoais.

a) O título da entrevista chamou sua atenção? Por quê? b) Em sua opinião, as perguntas feitas pelo entrevistador foram boas? Que outras perguntas você faria?

c) Quais informações do entrevistado foram mais interessantes? d) Nas respostas do entrevistado aparecem marcas da língua falada, como tá, né, pra, pausas ou hesitações? N‹o. e) Em sua opinião, se a entrevista tivesse sido apresentada em um programa de TV, que diferenças poderiam ser observadas em relação à entrevista lida? Por quê?

Hora de organizar o que estudamos Leia com a professora. Reportagem

Relato de fatos e dados reais publicados em jornais, revistas, na internet, etc.

Intenção • Ampliar informações sobre um assunto

Linguagem • Clara • Dados objetivos

Construção • Dados de pesquisa • Uso de fotos • Uso de entrevistas

Leitor • Qualquer pessoa que queira se informar sobre um assunto

REPORTAGEM

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Tecendo saberes Mostrar a posição do Brasil no mapa estilizado – cor amarela – e a localização de países em que a subnutrição é menor, como Estados Unidos, Austrália e países europeus – cor verde-escuro. Além da legenda que guia a leitura do texto visual, chamar a atenção para as informações impactantes que estão destacadas nos textos verbais. Há relação interdisciplinar com Geografia pela leitura de legendas e do próprio mapa, ainda que estilizado. Este também é um bom momento para conversar com os alunos sobre as desigualdades sociais, contribuindo para afirmar valores. Lembrar que os maiores desafios da atualidade se referem a guerras, doenças e fome. Entretanto, segundo os dados apresentados pelo mapa, a fome mata mais do que muitas doenças e do que muitas guerras. Atitudes de solidariedade podem ser exploradas a partir de relatos de casos conhecidos pelos alunos e/ou veiculados pela imprensa sobre o desperdício de alimentos por parte de algumas pessoas, enquanto muitas sofrem com a carência nutricional.

Tecendo saberes Uma em cada nove pessoas no mundo vive com fome. Veja o Mapa da fome a seguir. Ele se encontra no mesmo jornal em que foi publicada a reportagem que você leu. Esse mapa mostra a localização das regiões em que as pessoas sofrem mais com a falta de alimentos.

Editora de arte/Joca

Observe o mapa, as legendas e procure entender o que as cores significam neste outro tipo de infográfico. Depois, converse com os colegas.

Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

Língua: usos e reflexão Os substantivos: classificações Um dos objetivos do estudo dos substantivos aqui propostos é levar os alunos a reconhecer palavras que nomeiam os seres em geral. Serão comentadas nesta unidade apenas as classificações que tenham uso mais imediato no aprendizado da escrita: simples e composto (para entender a formação de palavras e aprimorar a ortografia); primitivo e derivado (para entender a formação de palavras e ampliar o vocabulário); coletivo (para ampliar o vocabulário). Outro objetivo é fazer os alunos compreenderem o papel do substantivo na relação de concordância com os termos que podem determiná-lo: artigos e adjetivos. Mais adiante, eles terão a oportunidade de completar a classificação dos determinantes: locuções adjetivas, pronomes e numerais.

88

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Língua: usos e reflexão Os substantivos: classificações No infográfico da reportagem "Produção de alimentos é suficiente, mas ainda há fome", vimos que o desperdício de alimentos é um dos grandes responsáveis pela fome no mundo. Então, leia uma receita de reaproveitamento de alimentos. 88

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Substantivos concretos e abstratos

AT ENÇÃO

Suco de casca de maçã Ingredientes

•

1 litro de água;

Atividade 1 O infográfico que está nas pá-

Peça ajuda de um adulto para usar a faca e o fogão.

•

cascas de 2 maçãs;

•

ginas 80 e 83, também poderá ser empregado para ampliar esta atividade, pois fornece outros elementos que podem ser listados como substantivos: banana, cenoura, cesto, garrafa, suco, queijo, comida, tampa (do lixo), balança.

3 colheres de açúcar.

Modo de preparo 1. Lave as maçãs e peça a ajuda de um adulto para descascá-las.

2. Coloque as cascas em uma panela com a água e peça a ajuda de um adulto para levá-la ao fogo. 3. Quando ferver, peça a um adulto que desligue o fogo. Espere esfriar, acrescente o açúcar e bata tudo no liquidificador. Escreva abaixo os nomes pedidos.

a) O que será feito na receita: Suco. b) A fruta a ser usada: Maçã. c) O ingrediente da receita medido em colheres: Açúcar. d) O ingrediente da receita medido em litros: Água. e) A vasilha que vai ao fogo nessa receita: Panela. f) O eletrodoméstico usado nessa receita: Liquidificador. Essas palavras que indicam nomes são chamadas de substantivos.

Substantivos concretos e abstratos Abaixo reproduzimos uma parte do infográfico estudado, com destaque para as imagens que o compõem. Editora de arte/Joca

1

REPORTAGEM

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

89

Atividades 2 e 3 Se considerar necessário, comentar a distinção entre substantivos concretos (os que nomeiam coisas ou seres que não dependem de outros seres para existir – nomes de pessoas, animais, objetos e lugares) e abstratos (os que nomeiam coisas que dependem de outro ser para existir – nomes de ação: trabalho, escrita, pesquisa; de sentimentos: tristeza, alegria, raiva; e de estados do ser: cegueira, pobreza, riqueza, fraqueza, beleza).

Liste pelo menos cinco substantivos que dão nome a seres vivos, alimentos e objetos que você vê na imagem. Assim que terminar, levante a mão e leia suas palavras. Ouça as de seus colegas. Possibilidades: Beterraba, laranja, maçã, banana, berinjela, abóbora, cesto, moscas, árvores, pássaros, onça, trator.

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2 Leia uma das estrofes da letra de canção “Criança não trabalha”. Lápis, caderno, chiclete, pião Sol, bicicleta, skate, calção Esconderijo, avião, correria Tambor, gritaria, jardim, confusão. Arnaldo Antunes e Paulo Tatit. In: Palavra Cantada 10 anos. São Paulo: MCD, 2004. 1 CD. Faixa 10. Monkey Bus iness Images /Sh

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Encontre na estrofe da letra da canção os nomes de: Objeto escolar Brinquedo Doce Astro

Roupa

lápis, caderno

Transporte

pião, bicicleta, skate

Lugar

chiclete Sol

Instrumento musical

calção avião, bicicleta esconderijo, jardim tambor

As palavras que dão nome a pessoas, animais, plantas, objetos, lugares são chamadas de substantivos concretos.

3 Quais palavras ficaram fora do quadro? Confusão, correria, gritaria. 90

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

90

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Atividade 4 A atividade poderá ser ampliada por meio do trabalho com letras de canção, que costumam trazer vários nomes de sentimentos e podem ser exploradas para que fique claro aos alunos o conceito de substantivo abstrato.

As palavras que responderam à atividade 3 dão nome a ações ou a coisas que fazemos. Elas são chamadas de substantivos abstratos. 4 A escritora Adriana Falcão escreveu um livro em que dá esta explicação para a palavra sentimento: Sentimento é a língua que o coração usa quando precisa mandar algum recado. Adriana Falcão. Mania de explicação. São Paulo: Salamandra, 2001.

Ao longo do livro, a autora procura explicar os nomes de muitos sentimentos, como:

1. raiva

2. vergonha

3. tristeza

4. alegria

Leia, a seguir, as explicações dadas pela escritora a esses sentimentos. Escreva abaixo o número do sentimento correspondente. 2

É um pano preto que você quer para se cobrir naquela hora.

1

É quando o cachorro que mora em você mostra os dentes.

4

É um bloco de carnaval que não liga se não é fevereiro.

3

É uma mão gigante que aperta o seu coração.

5 Leia o quadro a seguir e complete com mais dois exemplos do que se pede. Nome de objetos

Sugestões: tênis, cadarço, almofada, colchão

Nome de pessoas

Juliana, Camila, Maria, Joaquim

Nome de bichos

onça, jabuti, teiú, gato

Nome que se refere a ações

dança, comilança, gritaria, confusão REPORTAGEM

91

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

91

Atividade 6 É importante que, antes de iniciar o jogo, todos leiam as palavras ou que elas sejam escritas na lousa. Para a pontuação, só valem substantivos. É necessário analisar, ao final, as palavras que foram equivocadamente consideradas substantivos pelos alunos. O jogo original Stop! tem como regra a escrita de palavras com a mesma letra inicial. Lembrar que, neste caso, essa regra é desnecessária, bastando completar com o que se pede no tempo estipulado.

6 Agora você vai se divertir com um jogo chamado Stop! e mostrar o que já sabe sobre os substantivos. Para isso, siga as regras.

1. Leia o quadro abaixo. 2. Aguarde o sinal que será dado pela professora. 3. Após o sinal, complete cada espaço com três substantivos diferentes. 4. Ao terminar o tempo, a professora dirá “Stop!”. Todos param de escrever. 5. Aguarde a correção e a contagem de pontos.

Como formamos os substantivos

Sugestões: vermelho, amarelo, azul

Nome de cores Nome de flores

Substantivos simples e compostos

rosa, margarida, begônia

Nome de frutas

A classificação dos substantivos será estudada nesta unidade apenas para que os alunos percebam a diversidade de formas que eles podem assumir. Não se tem o objetivo de sistematizar essa classificação nem se espera que os alunos memorizem os termos correspondentes. Espera-se apenas que comecem a compreender o que significa cada classificação, que a reconheçam no uso e ampliem o vocabulário com outras possibilidades de formação de palavras.

maçã, banana, caju

Nome de sentimentos

amor, ternura, tristeza

Nome de lugares Nome de bichos Nome de brincadeiras

Maranhão, Amazonas, Florianópolis zebra, porco, cavalo amarelinha, passa-anel, ciranda

Como formamos os substantivos Substantivos simples e compostos 1

Leia os nomes de alimentos no quadro.

maçã

couve-flor grão-de-bico

fruta-do-conde alface aipim alho-por—

Copie os nomes dos alimentos que precisaram de duas ou mais palavras para ser escritos. Couve-flor, fruta-do-conde, grão-de-bico, alho-poró. 92

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

92

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Substantivos primitivos e derivados Atividade 1 2 Leia a tira. © Ziraldo/Acervo do cartunista

Neste conteúdo, a ênfase é nas famílias de palavras, que ajudam os alunos a identificar algumas grafias recorrendo à palavra primitiva.

Ziraldo. As melhores tiras do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000. p. 23.

a) O que faz o leitor rir? O fato de o garoto afirmar que deseja escrever memórias e esquecer coisas simples.

b) Maluquinho usa um substantivo que nomeia um lugar. Que substantivo é esse? Quantas palavras há nesse substantivo? Escola. Uma palavra. 3 Maluquinho esqueceu seu guarda-chuva na escola. A palavra guarda-chuva é um substantivo que nomeia um objeto. Quantas palavras são usadas para formar esse substantivo? Duas palavras. 4 Complete o quadro com a conclusão sobre a formação dos substantivos.

Há substantivos formados por formados por

duas ou mais

uma

palavra e há substantivos

palavras. Exemplos: corre-corre,

Sugestões: couve-flor

grão-de-bico , . Os substantivos formados por uma palavra são chamados simples e os formados por duas ou mais palavras são chamados compostos.

Substantivos primitivos e derivados 1

Escreva a palavra que deu origem a cada substantivo.

a) livraria: livro.

d) marinheiro: mar.

b) limoeiro: limão.

e) dentista: dente.

c) papelão: papel.

f) floricultura: flor. REPORTAGEM

93

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

93

Atividade 3 O importante é os alunos notarem a diferença entre substantivo primitivo e derivado, ainda que não utilizem essas classificações. Se for o caso, procurar ajudá-los a perceber que não há uma palavra que dê origem a ferro, ela não é derivada de nenhuma outra, o que não se pode dizer das demais.

2 Faça o contrário: escreva outras palavras que possam ter origem nestes substantivos. Sugestões:

Atividade 5

a) criança: criançada, criancice.

d) pedra: pedrada, pedreiro.

b) casa: caseiro, casarão.

e) chuva: chuvarada, chuvisco.

c) porta: portaria, porteiro.

f) carta: carteiro, cartaz.

3 Leia.

Se achar conveniente, usar a nomenclatura sufixo. É importante alertar que a formação de palavras com prefixos e sufixos será sistematizada no 5º ano.

Ferro ferreiro

ferradura

ferrugem

ferrinho

Sugestão: Com a palavra ferro é possível formar outras O que você observou? palavras parecidas.

4 Complete o quadro com mais uma conclusão sobre a formação dos substantivos.

Podemos formar várias palavras a partir de uma palavra primitiva. Exemplo: sapato

sapataria,

Sugestão: sapateiro

.

Os substantivos que não são formados de outra palavra e que dão origem a novas palavras são chamados primitivos. Da mesma forma, os substantivos que são formados a partir do primitivo são chamados derivados. 5 Palavra puxa palavra. Você pode formar novas palavras. Use as terminações indicadas para formar palavras derivadas. Terminação -agem

94

folha: folhagem

gosto: gostoso/gostosa

ramo: ramagem

cheiro: cheiroso/cheirosa

pasto: pastagem

bom: bondoso/bondosa

barra: barragem

perigo: perigoso/perigosa

lavar: lavagem

horror: horroroso/horrorosa

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

94

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Terminação -oso/-osa

Atividade 6 Lembrar os alunos de que a terminação -isar ocorre quando a palavra primitiva tem a letra S: aviso / avisar, piso / pisar, pesquisa / pesquisar. Assim, os alunos devem observar que, se a palavra primitiva é escrita com S, a palavra derivada dela mantém o S.

Terminação -eza belo: beleza

esperto: esperteza

triste: tristeza

certo: certeza

6 Leiam as palavras.

Substantivo coletivo

Terminação -isar

Explicar aos alunos que a segunda foto mostra um cacho de bananas e que cada conjunto horizontal é uma penca da fruta. Já na terceira foto, cada conjunto vertical corresponde a uma réstia de alho.

Terminação -izar

aviso – avisar

fértil – fertilizar

pesquisa – pesquisar

computador – computadorizar

piso – pisar

civil – civilizar

Comparem as listas e respondam: Por que algumas palavras terminam com -isar, escrito com s, e outras com -izar, escrito com z? Se a palavra primitiva tem s na última sílaba, a palavra derivada mantém o s; se a palavra primitiva não tem s na última sílaba, a palavra derivada é escrita com z.

Substantivo coletivo

pp1/Shutterstock

MARCELODLT/Shutterstock

Cacho de uvas.

Martin Moxter/Westend61/Getty Images

Na feira, no campo ou no supermercado, podemos ver alimentos reunidos. As imagens não estão Observe. representadas em proporção.

Pencas de bananas.

RŽstias de alho.

ovelhas reunidas

rebanho

Michael Roeder/Shutterstock

Gerson Gerloff/Pulsar Imagens

Veja também alguns animais em conjunto.

lobos reunidos

alcateia REPORTAGEM

95

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

95

Atividade 2 Há alguns coletivos mais comuns que podem ser apresentaAs imagens não estão representadas em proporção.

Mais comuns

estrela

constelação

peixe

cardume

pessoa

multidão

Eebecca Emery/Jupiter Images/Getty Images

André Vicente/Folhapress

Ekaterina V. Borisova/Shutterstock

álbum: fotos e figurinhas arquipélago: ilhas assembleia: pessoas coletânea: textos escolhidos fauna: animais de uma região flora: plantas de uma região

Weberson Santiago/Arquivo da editora

Veja. Weberson Santiago/Arquivo da editora

1

Abrangentes alcateia: animais ferozes (lobos, hienas, javalis) enxame: abelhas ou vespas ninhada: aves ou pequenos mamíferos rebanho: bois, ovelhas, cabras, carneiros

André Seale/Age Fotostock/Getty Images

dos porque fazem parte do uso cotidiano. Há outros que valem ser comentados por sua abrangência. Seguem algumas sugestões.

Da esquerda para a direita, o que mudou nas imagens e nos substantivos? As imagens e os substantivos da esquerda representam um ser, enquanto os da direita representam o conjunto de seres.

Observe que os substantivos constelação, cardume e multidão nomeiam conjuntos de seres ou elementos da mesma espécie. 2 Complete o quadro com a conclusão e exemplos de substantivos coletivos. palavra Podemos usar apenas uma para dar nome a um conjunto de seres. Exemplos: bando (ave), elenco (ator), Sugestões: cardume (peixe), multidão (pessoa).

.

Substantivos que nomeiam conjuntos de seres ou coisas de mesma espécie são chamados de coletivos. 96

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

96

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Agora voc• Esta parte do estudo apresenta atividades que têm como objetivo a sistematização dos conteúdos estudados na unidade.

Agora você Para chegar à saída do zoológico, você deve percorrer o caminho em que aparecem apenas substantivos compostos. Observe as palavras de cada caminho, circule os substantivos compostos que você encontrar e escolha a rota correta.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

1

porco-espinho

lobo-guará leão-marinho

tatu-bola

camelo

tatu

leopardo girafa

bicho-da-seda

2 No quadro de palavras, estão misturados substantivos primitivos e derivados. Escreva cada substantivo na coluna correspondente. Substantivos

barba

cabeçote

Primitivos

Derivados

água

filhote

barba

barbeiro

cabeça

trovoada

água

aguaceiro

dentadura

filho

cabeça

cabeçote

dente

barbeiro

dente

dentadura

pedra

aguaceiro

pedra

pedregulho

trovão

trovoada

trovão

pedregulho filho

filhote REPORTAGEM

97

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

97

Palavras que acompanham o substantivo: adjetivos e artigos

Hora de organizar o que estudamos

As atividades nesta continuidade da seção têm o objetivo de retomar os conceitos de número (singular e plural) e de gênero (masculino e feminino), para que os alunos estabeleçam as relações de concordância entre os substantivos e seus determinantes: artigos e adjetivos. Os demais determinantes – numerais, pronomes e locuções adjetivas – serão estudados posteriormente.

Leia o esquema com atenção. Substantivo

Palavra que dá nome a pessoas, animais, plantas, objetos, lugares, fenômenos da natureza, sentimentos, entre outras coisas

• Simples Formado por uma palavra. Exemplo: porco • Composto Formado por mais de uma palavra. Exemplo: porco-espinho

• Primitivo Não vem de nenhuma outra palavra. Exemplo: criança • Derivado Vem de outra palavra, isto é, tem origem em outra palavra da língua. Exemplo: criançada

• Coletivo Nomeia conjuntos de seres ou coisas de uma mesma espécie. Exemplo: enxame (de abelhas)

Palavras que acompanham o substantivo: adjetivos e artigos Que tipo de feijão se come em sua região? Leia alguns nomes abaixo.

feijão substantivo

roxinho

carioca

preto

adjetivo

adjetivo

adjetivo

Veja quantas palavras foram escritas para caracterizar, atribuir qualidades ao substantivo feijão. 1

Agora, observe o esquema e escreva outras características para o substantivo fruta.

fruta substantivo

Possibilidades: Madura

doce

suculenta

As palavras que indicam características dos substantivos são chamadas de adjetivos. 98

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

98

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Atividade 2 Aceitar as diferentes possibilidades de resposta, desde que se encaixem na categoria de adjetivos.

2 Leia os adjetivos que você escolheu para caracterizar o substantivo fruta e ouça os que os colegas escolheram. Registre três adjetivos que foram apresentados e que sejam diferentes dos que você escolheu. Possibilidades: Podre, azeda, vermelha, etc.

Os substantivos podem ser acompanhados de adjetivos e de outras palavras que o modificam. Observe os substantivos legume e verdura.

o

legume

uma

verdura

fresquinha

artigo

substantivo

artigo

substantivo

adjetivo

A palavra o que acompanha o substantivo legume está determinando que não se trata de qualquer legume. O substantivo verdura deixou de ser qualquer verdura: é uma verdura fresquinha. Ele foi modificado pelas palavras que o acompanham: uma e fresquinha. 3 Leia a frase a seguir.

um alimento saudável Agora, complete o esquema com os termos que acompanham e modificam o substantivo.

alimento um

substantivo

saudável

4 Complete o esquema com um substantivo que seja adequado.

umas

Possibilidades: Maçãs, saladas, frutas, etc.

saborosas

substantivo

As palavras o, a, um, umas, que acompanham o substantivo, são denominadas artigos. REPORTAGEM

99

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

99

Gênero e número: concordância com o substantivo

Gênero e número: concordância com o substantivo

Atividade 1, item b Ouvir as respostas encontradas

1

Leia a tirinha do ratinho Níquel Náusea para responder à atividade. © Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

pelos alunos e, se eles demonstrarem dificuldade, redigir a resposta coletivamente.

Fernando Gonsales. Níquel Náusea. São Paulo: Devir, 2002. p. 5.

a) Gato costuma comer rato. Por que esse gato da tirinha não comeu o rato? Porque só há um rato nas redondezas.

b) Reescreva as falas de Níquel dos quadrinhos 1 e 3, trocando os substantivos rato e gatos pelos substantivos rata e gatas. 1. Sou a única rata das redondezas! 3. As gatas só me usam para dar um gostinho no leite!

c) O que você notou? Algumas palavras mudaram para concordar com o feminino dos substantivos rato e gatos.

d) Quais palavras foram modificadas para combinar com a mudança dos substantivos? Escreva como a palavra era e como ela ficou. o/a, único/única, Os/As.

Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Observe.

O gato

Os gatos

A gata

As gatas

As palavras o/os, a/as concordam com o substantivo para indicar: gênero (masculino e feminino) e número (singular e plural). 100

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

100

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Atividade complementar Para que fique claro que os artigos são flexionados, ou seja, são alterados para concordar com os substantivos, sugere-se uma atividade em que os alunos modificam o título dos livros, colocando-os no plural a partir do substantivo indicado. O título a ser colocado no plural deverá ser complementado com as adaptações necessárias.

Reprodução/Editora FTD

Reprodução/Editora Salamandra

Reprodução/Editora Melhoramentos

2 Leia as capas destes livros.

As

árvores

douradas

Os

coelhinhos que não

Reprodução/Editora Planeta Tangerina

Reprodução/Editora Baldon

Reprodução/Editora Rovelle

eram de Páscoa Umas histórias de telhados

Escreva os títulos conforme o que se pede.

a) Títulos com substantivos acompanhados das palavras o, os, um, uns. O Menino Maluquinho; O coelhinho que não era de Páscoa; Um dia, um guarda-chuva… .

b) Títulos com substantivos acompanhados das palavras a, as, uma, umas. A galinha dos ovos de ouro; Uma história de telhados; A árvore dourada.

As palavras o/os, a/as, um/uns e uma/umas são artigos. Os artigos mudam para concordar com o substantivo. REPORTAGEM

101

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

101

Atividade 3 Não há a preocupação de classificar o artigo como definido ou indefinido neste momento, pois o objetivo nesta unidade é que os alunos compreendam a concordância entre artigo e substantivo.

Leia o quadro a seguir. Artigos o/os

um/uns

a/as

uma/umas

Pertencem ao gênero masculino os substantivos acompanhados dos artigos o/os, um/uns e ao gênero feminino os substantivos acompanhados dos artigos a/as, uma/umas.

3 Leia os substantivos do quadro.

elefante

leoa

cavalo

ovelha

pavão

aluna

Pense no artigo que acompanharia cada um deles e separe-os em masculino e feminino. Masculino

Elefante, cavalo, pavão.

Feminino

Leoa, ovelha, aluna.

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema abaixo. Palavras que acompanham os substantivos

Artigos • o/os; a/as; um/uns; uma/umas

102

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

102

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

• Concordam com os substantivos em: – gênero: masculino e feminino – número: singular e plural

Adjetivos • Indicam qualidades ou características dos substantivos

Produção de texto A produção da entrevista permite que o aluno identifique características linguístico-expressivas dos gêneros em questão, em situação mais formal. (Referência: BNCC – EF04LP05) A atividade exercita o respeito, em situações mais formais, às características dos turnos de fala, considerando o contexto e as características dos interlocutores (entrevistador e entrevistado). (Referência: BNCC – EF04LP04)

Produção de texto Reportagem e entrevista Você e os colegas vão produzir coletivamente uma reportagem sobre o tema:

Aproveitamento dos alimentos Planejamento Reúnam-se em quatro grandes grupos. Juntem informações sobre o tema, pesquisando em livros, revistas e sites. Entrevista

1. Escolham o entrevistado que conhece o assunto da reportagem: a merendeira ou a nutricionista da escola ou outra pessoa especializada no assunto. 2. Façam o convite, marcando dia, hora e local da entrevista. 3. Registrem sugestões de perguntas. Elas devem ser objetivas e curtas. 4. Selecionem as perguntas que considerarem melhores. 5. Façam um roteiro da entrevista com a ajuda da professora. 6. Providenciem material para gravar, fotografar ou filmar. 7. Escolham o colega que apresentará o entrevistado e será o entrevistador. 8. No dia marcado, preparem o espaço adequado para a entrevista, de modo que os colegas possam assistir, e o entrevistado se sinta à vontade. 9. Pergunte ao entrevistado se ele permite a publicação de vídeos ou fotografias com a imagem dele. Registro da entrevista Sigam as orientações da professora para transcrever as respostas que querem publicar na reportagem. Edição da entrevista

1. Preparem um texto de apresentação: assunto, dados sobre o entrevistado. 2. Escolham um título. 3. Selecionem as perguntas e respostas da entrevista que julgarem mais importantes para compor a reportagem. REPORTAGEM

103

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

103

Produção da reportagem Orientar os alunos na transcrição da entrevista de modo a ouvirem a gravação com atenção e anotarem as respostas dadas, mantendo a linguagem do entrevistado. Conversar com os alunos sobre o registro, evitando a escrita de expressões da linguagem falada usadas pelo entrevistado: daí, então, né, etc.

Pesquisa para a reportagem Escolham um destes quatro assuntos. Cada grupo escreverá sobre um deles. O que pesquisar? Comprar • Legumes, verduras e frutas da época • Quantidades • O que dura mais • Como escolher

Conservar

Preparar

Reaproveitar

• Como guardar alimentos

• Quantidade necessária

• O que fazer com sobras de legumes, arroz, carne

• Temperatura adequada

• Como descascar os alimentos

• O que fazer com sobras de frutas

• O que pode ser congelado

• Como e quanto servir no prato

• Como aproveitar cascas, folhas, sementes e talos

Produção da reportagem

1. Reúnam os dados importantes que pesquisaram e escrevam um texto com as informações. 2. Escrevam um título para a parte pesquisada por seu grupo. 3. Usem letras maiores e coloridas para o título. 4. Usem fotografias, desenhos, ilustrações e gráficos para tornar a reportagem mais interessante.

Montagem final da reportagem

1. Em papel de tamanho grande, dividam o espaço para os quatro grandes assuntos da reportagem e um reservado para a entrevista. 2. Lembrem-se: o assunto do seu grupo é apenas uma parte da reportagem geral. 3. Cada grupo usará um espaço para expor sua parte. 4. Distribuam imagens e textos conjuntamente, caprichando na apresentação.

5. Escolham um local apropriado para expor a reportagem coletiva para que todos possam ler. 104

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

104

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Ilustrações: Marcos Guilherme/Arquivo da editora

5. Releiam o texto e façam as correções necessárias.

Aí vem… Entre as finalidades desta seção (ver a Parte geral deste Manual do Professor), procurou-se destacar as seguintes: levar os alunos a ampliar seu repertório do gênero; ampliar práticas de letramento, favorecendo o enriquecimento do universo cultural a partir de textos de circulação social real; oferecer mais um texto do gênero estudado para atividades diversificadas à escolha do professor. Ao trabalhar o texto, explorar com os alunos: título (“Por que temos de comer?”), autora (Mônica Valle de Carvalho) e suporte (revista on-line CHC – Ciência Hoje das Crianças). Chamar a atenção deles para a linguagem e para a intenção desse gênero: apresentar informações mais detalhadas sobre determinado assunto.

Aí vem... reportagem Leiam juntos mais uma reportagem. Observem as partes dela e o assunto principal. Depois, conversem: Que relação esse texto tem com a reportagem do jornal Joca? Por que temos de comer? Existem muitas razões para você não torcer mais o nariz diante de um prato de comida Tem gente boa de garfo: come de tudo sem reclamar. Mas tem gente que eu vou te contar… Mesmo diante de seu prato favorito, torce o nariz e pergunta: por que tenho de comer? Pois saiba que sem se alimentar ninguém cresce, tampouco tem concentração para estudar ou forças para brincar. E aí, encontrou boas razões para raspar o prato? Assim como as máquinas precisam de combustível para funcionar, o organismo necessita de alimentos para produzir energia e movimento. Mas comparar nosso corpo a uma máquina é pouco. Somos mais que um conjunto de órgãos funcionando. Temos, também, emoções e a alimentação interfere até nelas… Bem alimentados, somos mais dispostos, temos mais interesse em trocar experiências com os outros, somos capazes de pensar melhor sobre o que acontece nas nossas vidas, somos até mais bem-humorados. Já em pessoas com alimentação deficiente, é comum o desânimo, até mesmo certa tristeza. […] A quantidade de alimentos necessária para cada um de nós depende de fatores como sexo, idade e atividade física. Quem passa muito tempo sentado à frente do computador, televisão ou videogame, por exemplo, tem necessidade menor de energia do que quem pratica esportes, joga bola ou brinca de pique. O momento biológico também é muito importante. Isso quer dizer que, quando se está doente, esperando bebê ou na fase do chamado estirão do crescimento, é preciso uma alimentação adequada. Por isso, podemos dizer que os planos alimentares devem respeitar os hábitos e as necessidades de cada um. Como você já descobriu, precisamos comer para manter o corpo em equilíbrio. […] Ah! E não se esqueça de beber bastante água. Esse líquido, além de ser considerado alimento, compõe a maior parte do nosso organismo. Saúde! oriol san julian/Shutterstock

Mônica Valle de Carvalho. Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

REPORTAGEM

105

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

105

Palavras em jogo O objetivo deste estudo é que os alunos percebam a presença de uma sílaba mais forte na palavra para posteriormente estudarem as convenções de acentuação e, também, para que saibam que a combinação de tonicidades marcantes imprime ritmo e sonoridade ao texto. Nesta unidade, a ênfase deve ser dada à parte sonora; por isso, a leitura oral e as atividades escritas devem ser realizadas de forma integrada. A classificação das palavras em relação à sílaba tônica é apenas para facilitar, pois, ao nomeá-las, os alunos aos poucos se apropriam de um vocabulário descritivo sobre a língua. A ampliação deste conteúdo, associando-o às convenções de pontuação, ocorrerá posteriormente.

Palavras em jogo Estudo da palavra: sílaba e tonicidade 1

Releia este parágrafo da reportagem “Por que temos de comer?” observando as palavras em destaque. Bem alimentados, somos mais dispostos, temos mais interesse em trocar experiências com os outros, somos capazes de pensar melhor sobre o que acontece nas nossas vidas, somos até mais bem-humorados. Já em pessoas com alimentação deficiente, é comum o desânimo, até mesmo certa tristeza.

a) Leia em voz alta as palavras do quadro.

melhor

até

comum

Em cada palavra, que sílaba foi pronunciada com mais intensidade?

Atividade 1, item b Comentar com os alunos que não há, na língua portuguesa, pa-

Em todas as palavras a última sílaba é pronunciada com mais intensidade.

b) Leia.

lavra cuja sílaba tônica recaia antes da antepenúltima.

A sílaba pronunciada com mais intensidade é chamada de sílaba tônica da palavra.

As sílabas que foram destacadas nas palavras do item a são sílabas tônicas. Porém, somente uma delas tem acento gráfico, ou seja, o acento está sinalizado na palavra escrita. Qual é essa palavra? Escreva. Até.

Para classificar uma palavra quanto à sua sílaba tônica, devemos contar as sílabas começando sempre do fim. Veja.

so – mos 2

1

ca – pa – zes 3

2

1

in – te – res – se 4

3

2

1

Percebeu que, nesses exemplos, a sílaba tônica caiu sempre na penúltima sílaba? Em língua portuguesa, a sílaba tônica pode ser a última, a penúltima ou a antepenúltima sílaba da palavra. 106

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

106

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

Atividade 2 Aproveitar para reforçar a ideia de separação de sílabas: ao indicar a tônica, os alunos devem garantir a separação correta, especialmente dos dígrafos (ss) e hiatos. A percepção da tonicidade de palavras é um exercício, acima de tudo, sonoro. Assim, para que os alunos cheguem à percepção da sílaba tônica e à regularidade que a acompanha – não há sílaba tônica anterior à antepenúltima –, sugere-se que leiam em voz alta várias palavras com tonicidade diversa registradas e analisadas coletivamente na lousa. Somente depois disso eles devem realizar exercícios escritos.

Leia em voz alta as seguintes palavras e observe qual é a sílaba tônica de cada uma delas.

sâ

de

ni

mo

a

antepenúltima penúltima última

con

te

cer

ce

antepenúltima penúltima última

ta

penúltima última

2 Agora, leia estas palavras e circule a sílaba tônica de cada uma delas.

estranha

ideia

seria

vassoura

veja

Dependendo da posição da sílaba tônica, a palavra recebe uma classificação. Veja.

Atividade 3

até

capazes

desânimo

última

penúltima

antepenúltima

oxítona

paroxítona

proparoxítona

A intenção neste momento não é fazer os alunos memorizar a classificação. O importante é que saibam que há termos adequados para classificar a tonicidade das palavras. Se considerar conveniente, ampliar o número de palavras a serem classificadas. Por exemplo: ecológico, fofoca, namorador, também, brejo e crocodilo. Em seguida, pedir que registrem as palavras no caderno, separem as sílabas, pintem a sílaba tônica e escrevam se a palavra é oxítona, paroxítona ou proparoxítona.

Se a sílaba tônica de uma palavra for a última, dizemos que a palavra é oxítona. Se for a penúltima, dizemos que a palavra é paroxítona. Se for a antepenúltima, dizemos que a palavra é proparoxítona.

3 Agora, observe a posição da sílaba tônica nas palavras da atividade 2. Escreva se as palavras são oxítonas, paroxítonas ou proparoxítonas.

a) estranha: paroxítona b) ideia: paroxítona c) seria: paroxítona d) vassoura: paroxítona e) veja: paroxítona 4 O que você observou a respeito da classificação das palavras feita na atividade 3? Elas são todas paroxítonas. REPORTAGEM

107

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 3 Ð MANUAL DO PROFESSOR

107

Assim também aprendo Após a leitura da história em quadrinhos, sugere-se pedir aos alunos que pesquisem curiosidades sobre outros alimentos, que podem ser selecionados previamente pelo professor.

Assim também aprendo

© Ziraldo/Acervo do cartunista

Leia a história em quadrinhos e saiba o que acontece com o que você come quando tudo chega à barriga.

Ziraldo. Maluquinho pega na mentira. São Paulo: Globo, 2013. p. 30.

108

UNIDADE 3

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

108

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 3

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. O gênero reportagem, embora de especial importância por apresentar textos de circulação real, pode causar alguma dificuldade para os alunos porque se baseia geralmente em investigações, pesquisas e levantamento de dados. O papel dos infográficos ganha destaque nesse gênero como conteúdo de leitura por causa de a suas especificidades, como a apresentação das informações de modo sintético. Por ser um gênero frequente nas práticas contemporâneas e, sobretudo, por juntar diferentes linguagens (multimodal), sua abordagem deve se dar em vários outros momentos e com estratégias de leitura específicas.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade.

Respostas pessoais.

Unidade 3

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de reportagem Gênero

• Linguagem e construção do texto: elementos da reportagem e uso de infográficos • Produção de texto: entrevista e reportagem • Substantivos: classificação

Estudo sobre a língua

• Adjetivos e artigos • Concordância em gênero e número • Sílaba e tonicidade: oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas

Oralidade

• Participação nas atividades orais

or ://chc.

Sites

s:// ção/ criancas.u

Sugestões de...

REPORTAGEM

109

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugest‹o para o aluno Site

No mês de outubro de 2017, o jornal Folha de S.Paulo entrevistou 26 crianças de 6 a 12 anos, de várias escolas, sobre temas como refugiados, cultura digital, educação, entre outros. As entrevistas estão disponíveis no endereço de site sugerido. Acesso em: 11 jan. 2018.

UNIDADE 3 – MANUAL DO PROFESSOR

109

Unidade 4 Objetivos

Unidade

• Ler e interpretar o gênero carta. • Comparar exemplos literários de carta comercial e carta pessoal. • Analisar as diferenças de construção e linguagem. • Localizar informações explícitas e implícitas nos textos. • Inferir relações de causalidade. • Produzir carta pessoal. • Participar de interações orais. • Ampliar o repertório de textos. • Distinguir grafia de palavras terminadas em -iu e -il. • Reconhecer formas que indicam tempo. • Perceber que as formas verbais se referem a pessoas. • Identificar pronomes pessoais e seu uso.

4

Carta

Nesta unidade você vai...

BNCC EF04LP08

BNCC EF04LP31

BNCC EF04LP10

BNCC EF04LP32

BNCC EF04LP13

BNCC EF35LP05

BNCC EF04LP15

BNCC EF35LP06

ler e interpretar cartas;



escrever e enviar carta pessoal;



estudar o uso do verbo como marcador de tempo;



estudar as pessoas do verbo e os pronomes pessoais;



diferenciar a escrita de palavras terminadas pelas letras -iu e -il;



estudar o uso de acento gráfico em paroxítonas terminadas em -is, -l, -r, -ão(s);



participar de atividades orais.

Everton Caetano/Arquivo da editora

Principais habilidades abordadas na unidade



110

BNCC EF04LP16

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Oralidade • Exposição de ponto de vista com argumentação • Participação em interações orais

110

Leitura • • • • • •

Gênero: carta, “Sr. Lobo” Gênero: carta pessoal, “Cara sra. Leroy” Linguagem e construção de cartas Localização de informações e inferência de sentidos Comparação entre carta formal e carta pessoal Variedades linguísticas nas comunicações escritas

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Educação literária • Identificação de cenário, personagens e conflito em cartas literárias • Identificação de elementos que criam efeitos de humor

Competências • Reconhecer as linguagens como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e sua representação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social. (Referência: BNCC – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, p. 62, item 2) • Demonstrar atitude respeitosa diante de variedades linguísticas, rejeitando preconceitos linguísticos. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 3) • Empregar a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero textual nas interações sociais. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 5) • Valorizar a literatura e outras manifestações culturais para compreensão do mundo e de si mesmo. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 10)



Observe a cena e responda: Onde estão as pessoas e o que elas estão fazendo?

 

Você já recebeu alguma encomenda Onde você imagina queiras pelo correio? Já precisou aocrianças correio desta imagem estão brincando? com alguém para enviar algo? Respostas pessoais. De que essas crianças também estão brincanPelo correio chegam muido no tanque de areia? tas cartas. Você já recebeu alguma?

  

Conhece Na sua opinião, alguémonde queas escreve crianças e esreRespostas cebe tão écartas? um ambiente bem pessoais. cuidado? Estão no correio postando carta, colando selo, enviando encomenda e trabalhando. 111 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Produção de carta pessoal • Subscrição de envelope

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • • • • •

Verbo como marcador de tempo Pessoas do verbo Pronomes pessoais Uso de -iu e -il em final de palavras Acentuação das paroxítonas terminadas em -l, -i(s), -r, -ão(s) UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

111

Para iniciar Serão estudadas duas cartas: esta primeira é uma carta não pessoal, de caráter mais formal, mais profissional (uma comunicação de advogado); e a segunda será uma carta de caráter pessoal. Ambas são ficcionais. Assim, destinatários e remetentes serão tratados como personagens. Considera-se que, por serem ficcionais, podem estimular mais o gosto pela leitura. Além disso, dialogam com o universo dos contos infantis.

Para iniciar Você vai ler, nesta unidade, duas cartas muito estranhas. A primeira foi escrita para um personagem de histórias que talvez você conheça. Quem será? Leia silenciosamente e descubra qual é o personagem e de que história ele faz parte. Depois, ouça a leitura da professora.

Leitura 1: carta

Leitura 1

112

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Sr. Lobo Vossa Senhoria: forma de tratamento bastante formal e cerimoniosa.

© Janet Ahlberg/© Allan Ahlberg/Companhia das Letrinhas

Gênero: carta. Mensagem escrita que permite a comunicação entre as pessoas, geralmente distantes. Esta primeira carta tem o objetivo de fazer uma comunicação de um advogado em nome de seus clientes. Não chamaremos para o aluno de carta comercial. Denominaremos apenas carta não pessoal, para diferenciar da carta da Leitura 2, que tem caráter pessoal. Antes da Leitura 1, deve ser feita uma sondagem para verificar se todos os alunos conhecem as histórias de Chapeuzinho Vermelho e Os Três Porquinhos, pois sem esse conhecimento prévio eles não entenderão o propósito da carta. Caso não as conheçam ou não se lembrem delas, esta é uma boa oportunidade para ler para eles essas histórias. Destaca-se que isso também significa ampliação de repertório textual, contribuindo para o desenvolvimento do grau de letramento do aluno. Sugere-se a leitura compartilhada do texto, com paradas para comentários, para mediação do professor diante de sentidos mais complexos, assim como para possibilitar que os alunos expressem hipóteses de sentido que ajudem na compreensão do texto. A leitura silenciosa exercita a habilidade de ler textos, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo que possibilite a compreensão pelos alunos. (Referência: BNCC – EF35LP05) Essa prática também estimula a habilidade de estabelecer expectativas apoiando-se em conhecimentos prévios sobre o gênero textual,

permissão: autorização.

Vossa Senhoria

idem: a mesma coisa.

permissão

abuso

idem

abuso: mau uso; despropósito. cessar: acabar.

cessar

bufar: soltar ar pela boca com força, por cansaço, raiva, etc. indenização: pagamento para compensar alguma perda, algum dano. subscrevo-me: assino.

bufar indenização subscrevo-me

Janet e Allan Ahlberg. O carteiro chegou. Tradução de Eduardo Brandão. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2007.

112

UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

o suporte e o universo temático, confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos. (Referência: BNCC – EF35LP06)

Letrinhas

Allan Ahlberg nasceu em 1938, em Croydon, Reino Unido. Ele escreveu mais de cem obras infantis. Muitas dessas obras foram ilustradas por sua mulher, Janet Ahlberg. Além de O carteiro chegou, há outros livros do autor que foram traduzidos para o português: A mulher que ganhava todas as coisas, O Natal do carteiro e P•ssego, pera, ameixa no pomar.

ra Companhia das

Sobre o autor

Reprodução/Edito

Christopher Jones/Alamy/Latinstock

Interpretação do texto Nestas atividades, há questões que supõem um grau maior de inferência. Sugere-se que aquelas que demandam uma elaboração mais complexa sejam desenvolvidas oralmente antes de os alunos fazerem o registro escrito.

Atividade 1 Estimular os alunos a explicar como descobriram o destinatário da carta: pelo título, pela linha com o chamamento, pelas relações com os outros personagens citados: senhorita Chapeuzinho, avó (dela), Lenhador e ainda Os Três Porquinhos. Promover o reconto oral das duas histórias, questionando os alunos sobre as semelhanças entre elas (gulodice do lobo, invasão das casas, final ruim para o lobo).

Interpretação do texto Compreensão do texto Atividade oral e escrita

Atividade 2 1

Observar o uso das iniciais maiúsculas nos trechos, pois no texto eles são os nomes dos clientes, usados como substantivos próprios, e não como títulos de histórias.

A quem esta carta foi destinada? Conversem sobre o que descobriram. Ao lobo.

2 Edviges Adviges é um advogado ou uma advogada. Geralmente os advogados defendem causas de seus clientes. Quem são os clientes de Edviges?

Atividade 3 Deve ser enfatizado que a escolha do nível de linguagem para uma comunicação está ligada à intenção de quem escreve e à circunstância: neste caso, é uma carta de advogado defendendo interesses do cliente, ou seja, é uma carta de caráter comercial.

Chapeuzinho Vermelho e a empresa Os Três Porquinhos & Cia. Ltda.

3 No início da carta são utilizadas as expressões Prezado sr. Lobo e Vossa Senhoria. O que essas expressões trazem para o sentido da carta? Assinale as alternativas mais adequadas para responder a essa questão. Um tom mais espontâneo e informal. X

Um tom mais cerimonioso e formal.

X

Dão mais seriedade ao que está sendo dito. Dão a entender para o Lobo que se trata de uma brincadeira. CARTA

113

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 4 Questão para localização de informações explícitas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP08)

4 Qual é o “abuso” que Chapeuzinho Vermelho quer que acabe?

Atividade 6 Esta questão remete à ambiguidade que o uso do pronome sua

O Lobo ficar na casa da avó e usar as roupas dela.

pode provocar: sua avó (do Lobo ou da Chapeuzinho); suas roupas (do Lobo, da avó ou de Chapeuzinho). Assim, estimula os alunos a recuperar relações entre partes do texto, identificando substituições pronominais (uso de pronomes possessivos) que contribuem para a continuidade do texto. (Referência: BNCC – EF04LP15)

5 Por que o(a) advogado(a) diz que não adianta “bufar nem soprar”? Porque está se referindo à história Os Três Porquinhos, em que o Lobo destrói duas das casas com seu sopro.

6 Releia este trecho da carta observando as expressões destacadas.

Atividade 7 Há diferentes possibilidades de interpretação; os alunos devem lembrar a história em que o Lenhador mata o Lobo, mas também podem considerar que seria apenas para mandar o Lobo embora da casa da avó de Chapeuzinho. Incentivar a troca de opiniões entre os alunos, pois a questão estimula a habilidade de inferir as relações de causalidade não explícitas no texto: o Lenhador do Reino e os cavalos e cavaleiros do Rei como a força capaz de obrigar o Lobo a cumprir a lei, respeitando o direito de Chapeuzinho e dos Três Porquinhos. (Referência: BNCC – EF04LP16) Comentar com os alunos que o Lenhador é o personagem que salva a menina e a avó na história da Chapeuzinho Vermelho. Os cavalos e os cavaleiros do Rei aparecem em diferentes histórias como personagens que vencem o mal, representando a lei e a ordem.

A senhorita Chapeuzinho disse-nos que Vossa Senhoria ocupa atualmente a casa da sua avó (dela) e usa as suas roupas (da avó dela) sem a sua permissão (idem).

Por que foram colocadas essas expressões entre parênteses? Sugestão: Para evitar confusão no sentido da frase, isto é, deixar claro a quem está se referindo realmente. A palavra sua está se referindo à avó da senhorita Chapeuzinho e não à avó do Lobo.

7 Releia o trecho da carta em que o(a) advogado(a) faz uma ameaça ao Lobo caso ele não atenda ao pedido de Chapeuzinho. Informamos a Vossa Senhoria que, se esse abuso não cessar imediatamente, nos veremos obrigados a chamar o Lenhador do Reino e, se preciso for, todos os cavalos e cavaleiros do Rei.

Quem você acha que são esses personagens? Em sua opinião, para que eles seriam chamados? Resposta pessoal. Sugestão: O Lenhador é o personagem que salva Chapeuzinho Vermelho e a avó dela na história. Os cavalos e os cavaleiros do Rei aparecem em diferentes histórias, como naquelas em que vencem o Mal, a fim de preservar a lei e a ordem. / es çõ ra ra ito st d Ilu da e LB ivo qu Ar

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UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Atividade 8 Os itens a e b desta atividade estimulam a habilidade de inferir no texto o sentido das palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem: a carta de advogado(a) para quem causou danos aos seus clientes. (Referência: BNCC – EF04LP13)

8 Releia. [...] cumpre-nos informar a Vossa Senhoria que Os Três Porquinhos & Cia. Ltda. estão firmemente decididos a processá-lo por perdas e danos.

a) A palavra Cia. é uma abreviatura da palavra Companhia, e Ltda. é abreviatura de Limitada. Essas palavras são usadas por empresas. O que indica isso junto do nome Os Três Porquinhos?

Atividade 8, item b Questão de inferência de sentidos a partir de relações intertextuais. É necessário que os alunos mobilizem conhecimentos sobre a história original. Os alunos devem relacionar a expressão com os prejuízos que o Lobo causou aos Três Porquinhos ao destruir com seu sopro a casa que cada um deles havia construído.

Assinale a alternativa que pode esclarecer esse uso. X

Os Três Porquinhos têm uma empresa em nome deles. Os Três Porquinhos adotaram outro nome para se identificar. Os Três Porquinhos querem se disfarçar e enganar o Lobo.

b) Na carta é afirmado que os Três Porquinhos vão processar o Lobo por perdas e danos. Explique qual sentido a expressão destacada pode ter na carta. A expressão indica que o Lobo causou prejuízos (perda de dinheiro, perda de algo valioso) para os Três Porquinhos.

c) Os Três Porquinhos recusaram uma oferta do Lobo. Que oferta foi essa? O Lobo fez uma proposta para que os Três Porquinhos fossem sócios dele numa empresa de demolições.

d) O que os Três Porquinhos esperam ao processar o Lobo? Ser indenizados, isto é, receber pagamento pelos prejuízos causados pelo Lobo.

CARTA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Leitura 2 Gênero: carta pessoal. Mensagem escrita que permite a comunicação entre pessoas que geralmente estão distantes, com a intenção de dar notícias, contar fatos, revelar sentimentos, fazer pedidos ou agradecimentos. A carta pessoal pode contribuir para a função comunicativa nas relações pessoais. Não esquecer que remetente e destinatário serão tratados como personagens.

Para iniciar A carta que você vai ler agora é de um cachorro chamado Sam para sua dona, Gertrudes Leroy. Ela enviou Sam para uma escola de obediência. Qual será o motivo que a levou a tomar essa atitude? Leia sozinho a carta para descobrir o que Sam pensa sobre o assunto.

Leitura 2: carta pessoal

© Mark Teague/Editora Globo

Cara sra. Leroy

Mark Teague. Cara Sra. Leroy: cartas da Escola de Obediência. Tradução de Cássio de Arantes Leite. São Paulo: Globo, 2004. p. 14.

116

UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

moderado: controlado, sem excesso. conviver: viver junto com outros, próximo, com contato constante. alarmada: assustada, em sobressalto.

SLOWKING/

Atividade 1 Todas as questões propostas nesta atividade são para que os aluSobre o autor

Reprodução/Edito

ra Globo

Mark Teague nasceu nos Estados Unidos, é escritor e ilustrador de livros infantis. Entre suas obras, destacam-se: Como os dinossauros dizem boa noite? e O atalho secreto.

Interpretação do texto

Atividade 1, item a

Compreensão do texto

Os alunos devem observar que a cena se passa em um restaurante ou uma lanchonete. Na imagem há um cachorro sentado sozinho escrevendo algo.

Atividade oral e escrita 1

nos façam relações entre detalhes da imagem e os possíveis sentidos que eles trazem para a história. Estas questões têm o objetivo de estimular a produção de inferências de sentido. Além disso, têm também a finalidade de apresentar o contexto em que a carta foi escrita. Esse contexto permitirá outras inferências, ou interpretações, para o teor do texto.

Observe a imagem da página anterior. Depois, converse com os colegas sobre ela.

Atividade 1, item b

Espera-se que os alunos descrevam um cachorro sentado a) Descrevam a cena. em uma mesa de restaurante ou de lanchonete escrevendo uma carta.

Os alunos devem observar que Sam é o cachorro que está sentado em uma mesa escrevendo algo, com o guardanapo em volta do pescoço e segurando um osso com uma das patas.

b) Qual personagem da cena é Sam? O que ele está fazendo? Sam é o cachorro que está escrevendo a carta.

© Mark Teague/Editora Globo

c) Vejam os objetos que estão sobre a mesa:

Atividade 1, item c Os alunos devem observar o caráter distinto dos objetos: um livro sobre grandes fugas, provavelmente para o cão conhecer formas de fugir; e o menu, que é um cardápio que traz o nome das refeições que podem ser servidas na lanchonete, o que pode revelar que Sam não está sofrendo como afirma na carta.

Que objetos são esses? O que eles revelam em relação ao que Sam diz na Um livro, 50 grandes fugas, e um menu. O menu indica que ele está carta? na lanchonete (onde acontecem as coisas); o livro provavelmente traz orientações de como ele pode fugir.

d) Após a leitura da imagem, vocês concordam com a queixa de Sam em relação ao tratamento que recebe? Justifiquem a resposta. Resposta pessoal.

Atividade 1, item d Esta é uma questão de posicionamento em relação ao texto, mas se supõe que o aluno estabeleça antes relações entre o texto verbal (carta) e o não verbal (imagem). O cão parece estar muito bem, mas quer que a dona sinta pena dele.

2 Que motivo teria levado Sam a escrever essa carta para a senhora Leroy? Provavelmente, ele queria justificar sua atitude em relação aos vizinhos e sensibilizar a sra. Leroy para que ela o levasse de volta para casa.

CARTA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Interpretação do texto Compreensão do texto As questões desta seção priorizam o estabelecimento de pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do

texto por meio dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o gênero carta pessoal, bem como pela observação dos recursos gráficos e das imagens, confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura do texto, solitária ou mediada. (Referência: BNCC – EF35LP06)

Atividade 2 O objetivo desta atividade é o desenvolvimento da habilidade de inferir uma relação de causalidade que não aparece de modo explícito no texto. (Referência: BNCC – EF04LP16)

UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividades 3 e 4 O objetivo destas atividades é explorar a habilidade de localizar informações explícitas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP08)

3 Sam apresenta duas justificativas para a reclamação dos vizinhos sobre seus uivos. Escreva de forma resumida as duas justificativas.

Atividade 5 Sugere-se que os alunos sejam

Diz que não uivou muito e que os vizinhos também fazem barulho com o aspirador.

estimulados a falar sobre conhecimentos que já têm para que depois possam elaborar a resposta escrita.

4 Na carta, Sam se queixa do tratamento que vem recebendo. Copie a frase que expressa essa insatisfação.

Atividade 6 Esta atividade faz referência à habilidade de recuperar relações entre partes do texto, identifican-

“Minha vida aqui continua um pesadelo. A senhora não acreditaria nas coisas que

do substituições pronominais que contribuem para sua continuidade. (Referência: BNCC – EF04LP15)

acontecem na lanchonete.”

5 Lanchonete é uma palavra geralmente empregada para designar um lugar para refeições rápidas. Pelo que você pôde observar na imagem, Sam empregou a palavra correta para se referir ao lugar onde está? Explique.

Atividade 7 Sugere-se que esta atividade seja feita oralmente. O registro escrito pode ser feito posteriormente no caderno.

Pela observação da imagem, o local assemelha-se mais a um restaurante, até mesmo com certo luxo, e não a uma lanchonete.

6 Releia o trecho a seguir e responda às questões. [...] não devemos nos esquecer de que são ELES que vivem me acordando [...]

a) A quem Sam se refere quando escreve “ELES”? Aos vizinhos.

b) Sam parece culpar essas pessoas por ele ter uivado. Que motivo ele aponta? Diz que é acordado pelo aspirador barulhento que os vizinhos ligam todas as tardes.

c) Por que Sam usou letras maiúsculas: “ELES”? Para dar destaque a quem está se referindo, além de deixar mais forte, intensificar a ideia de que a culpa de seus uivos é dos vizinhos, e não dele.

7 Releia a observação que Sam faz ao final da carta. P.S. Não quero deixá-la alarmada, mas a ideia de uma fuga passou-me pela cabeça! 118

UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

118

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Atividade 7, item a Espera-se que os alunos observem que, ao utilizar o recurso, Sam não dá destaque só ao fato lembrado, mas também ao que relata: a possibilidade de fugir do lugar para onde foi enviado.

P.S. significa post scriptum, isto é, “o que foi escrito depois”. É usado para acrescentar alguma coisa que se tenha esquecido de dizer no corpo do texto ou para destacar algo e chamar a atenção do leitor.

Atividade 7, item c Acatar diferentes possibilidades.

a) Em sua opinião, por que Sam escreveu o P.S.?

Sugestões: Ele realmente pensou em fugir, pois está com um livro que fala sobre fugas; pela ilustração e pelo que diz no texto sua intenção não é a de fugir, mas apenas impressionar ou sensibilizar a sua dona, pois parece estar muito bem; tem o livro, mas não parece querer fugir. Ao observar que a intenção é a de ameaçar a fuga, o leitor está inferindo a informação implícita dada pelo remetente da carta. (Referência: BNCC – EF04LP10)

Resposta pessoal. Possibilidade: Para destacar que ele teve a intenção de fugir.

b) Identifique na imagem algo que confirme a ideia de fuga de Sam. O livro 50 grandes fugas sobre a mesa da lanchonete.

c) Analisando a imagem e a palavra destacada no trecho, passou-me, você acha que a intenção de Sam é realmente fugir? Por quê? Respostas pessoais.

Linguagem e construção dos textos Comparando as cartas As comunicações escritas geralmente têm alguns dados em comum. Observe. © Mark Teague/Editora Globo

1

Data da correspondência

Saudação e destinatário

Corpo do texto

Despedida e assinatura

Lembrete

CARTA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

119

Linguagem e construção dos textos Atividade 1, item a

a) Na carta ao Lobo, na página 112, localize o que se pede.

A habilidade exigida nesta atividade é a de localizar informações explícitas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP08)

•

A saudação e o destinatário: Prezado sr. Lobo,

•

A despedida ao Lobo: Sem outro assunto no momento, subscrevo-me./

Atividade 2, item b

Atenciosamente,

Esta é uma questão que estimula a habilidade de inferir e comparar o sentido de palavras e expressões considerando o contexto em que aparecem nas duas cartas. (Referência: BNCC – EF04LP13)

b) Em qual das duas cartas a saudação e o destinatário revelam mais intimidade e afetividade? Justifique. Na carta de Sam. O assunto da carta é mais familiar e informal, por isso ela é classificada como carta pessoal e a outra apenas como carta (ou carta comercial).

2 Vamos continuar comparando as duas cartas.

a) Leia as frases e expressões abaixo.

• • • •

Expressa um sentimento. Faz uma comunicação formal.

Justifica comportamento próprio. É mais pessoal.

• • • •

É mais comercial. Linguagem não emotiva. Linguagem emotiva. Linguagem respeitosa.

Agora, copie em cada coluna as frases e expressões que correspondem a cada carta. Carta ao sr. Lobo

Carta à cara sra. Leroy

• Faz uma comunicação formal.

• Expressa um sentimento.

• É mais comercial.

• Justifica comportamento próprio.

• Linguagem não emotiva.

• É mais pessoal.

• Linguagem respeitosa.

• Linguagem emotiva. • Linguagem respeitosa.

b) Qual é a característica comum às duas cartas? As duas têm linguagem respeitosa.

120

UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

120

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Atividade 1 Pelo conteúdo da carta pressupõe-se que os alunos sejam capazes de analisar as escolhas de

Variedades linguísticas nas nossas comunicações escritas

linguagem feitas, de acordo com a situação comunicativa, para então produzirem segundo as convenções do gênero textual carta. Explorar com os alunos o último parágrafo do texto. Pedir a eles que conversem sobre qual poderia ser o defeito grave da avó de Marina, ou ainda, sobre a razão que leva a menina a manter esse suspense em sua troca de cartas com o amigo. É possível supor que eles estão habituados a trocar cartas e que Marina pretende manter o suspense para que tenham assunto para a próxima carta, ou para aguçar a curiosidade no amigo de modo proposital.

Atividade oral e escrita Leiam juntos outra carta. Ela faz parte do livro Theodoro & Marina. Nesse livro, dois amigos trocam muitas cartas para se comunicar. Data estelar: 1.033.106 Data terrestre: 16 de março de 2008

tjes/Zagadoni e Lima/© Mar

Tchau, Marina

ia Helena Sleu

Eu sei nadar e até o ano passado pratiquei natação duas vezes por semana, mas sempre fui touca branca. Acho que não é meu esporte predileto, mas foi o esporte predileto da minha mãe. Ela nada muitas modalidades e parece um peixinho, quero dizer, peixão! Ela gosta mais de ser chamada de sereia. Espero que você ganhe a touca preta logo! Me avise quando isto acontecer, tá? Fico aqui pensando nesta questão de gente quebrar... quebra perna, quebra braço, quebra cabeça... É verdade, gente quebra! Quebra por fora. Quebra por dentro? Quando quebra por dentro ninguém vê, ninguém ajuda, ninguém socorre, ninguém engessa, ninguém leva para o hospital para arrumar. Sempre que me quebro por dentro fico me consertando sozinha, dá um trabalho! Às vezes largo pra lá e junto os cacos na gaveta para um dia, quando tiver tempo, arrumar. Às vezes esqueço que estou quebrada e começo a correr e brincar. Ah... viver é tão bom! Deixa a vida me consertar! Tomara que a sua avó seja legal!!! A minha é mais ou menos. Tem um defeito grave, mas é segredo e não posso contar. Como é a sua avó?

Editora

Oi, Theodoro,

© Cláudia Freir

1

Cláudia Freire Lima e Maria Helena Sleutjes. Theodoro & Marina: cartas para sentir a infância. 2. ed. São Paulo: Zagadoni, 2011. p. 23.

CARTA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

121

Atividade 3, item a Conversar com os alunos sobre as situações em que essas palavras são empregadas e sobre o sentido delas. Estimulá-los a refletir sobre o uso dessas palavras no cotidiano, explorando o contexto em que estão sendo usadas nas frases. A expressão “Tá?”, neste caso, tem o sentido de “Combinado?”, que é usado quando a pessoa que fala espera que seu interlocutor cumpra com o que está sendo tratado, combinado na conversa; “Ah...” expressa alegria e realça o que vai ser dito em seguida; “legal” tem vários sentidos positivos e nesta frase pode significar: boa, amável, bacana, simpática, carinhosa, etc.; “Oi” é uma saudação bastante usada pelos falantes de português de um modo geral.

2 Releia o início e o final da carta.

a) Identifique e copie:

• •

a saudação e o destinatário Oi, Theodoro, a despedida e a assinatura Tchau, Marina

b) De acordo com a carta, pinte os quadros que revelam o que os trechos identificados no item a expressam.

afetividade

muita formalidade

tom cerimonioso

intimidade

3 Marina escreve empregando palavras e expressões comuns no dia a dia.

a) Circule abaixo as palavras e expressões que demonstram esse uso. Me avise quando isto acontecer, tá? Tomara que a sua avó seja legal!!!

Ah... viver é tão bom! Oi, Theodoro,

b) Releia este trecho. Fico aqui pensando nesta questão de gente quebrar... quebra perna, quebra braço, quebra cabeça... É verdade, gente quebra! Quebra por fora. Quebra por dentro? Quando quebra por dentro ninguém vê, ninguém ajuda, ninguém socorre, ninguém engessa, ninguém leva para o hospital [...]

Assinale a(s) alternativa(s) adequada(s) para completar a seguinte ideia. Esse tipo de repetição de palavras é comum na: X

língua falada no dia a dia. forma mais respeitosa de se dirigir a alguém.

escrita de documentos. X

escrita de textos mais informais.

c) Em “Tomara que a sua avó seja legal!!!”, por que razão a menina usou três pontos de exclamação em vez de somente um? Para dar ênfase ao desejo dela de que a avó de Theodoro seja legal. 122

UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Atividade 5 Estas expressões são pronomes de tratamento mais formais. Aqui é importante que os alunos percebam o grau de formalidade que esses pronomes imprimem à linguagem. Se considerar conveniente, pode ser apresentada a eles a terminologia.

4 Assinale características presentes na carta de Marina. X

Mais informal e espontânea.

oriol san julian/Shutterstock

Usa expressões mais comuns em ocasiões formais. Faz um comunicado de forma objetiva. X

Atividade 6 Estimular os alunos a considerar o fato de que a escrita deve ser destinada a um amigo. Isso poderá levar a uma expressão mais espontânea e informal. Indicar, entretanto, que o registro é sempre uma escolha e depende do tipo de relação existente entre os interlocutores, bem como da intencionalidade da comunicação. Depois de lerem e compararem a linguagem utilizada nas três cartas, espera-se que os alunos possam exercer sua autonomia de escolha de linguagem ao analisar os elementos envolvidos na situação comunicativa em que sua carta estará inserida.

Expressa sentimentos e emoções.

5 Na carta ao Lobo, o(a) advogado(a) usa as expressões: Vossa Senhoria e Prezado.

a) Essas expressões seriam adequadas na carta de Marina? Explique. Não seriam adequadas, pois são usadas apenas em textos ou situações muito formais.

b) E na carta de Sam, essas expressões seriam adequadas? Por quê? Não seriam adequadas também, pois Sam é respeitoso, mas não é tão formal.

c) Que expressão Sam emprega que revela respeito e certa formalidade? A expressão senhora.

6 Qual das três formas de escrever cartas você escolheria para se comunicar com um amigo que se mudou e foi morar muito longe de você: a de Edviges, a de Resposta pessoal. Sam ou a de Marina? Fale sua escolha e ouça a dos colegas.Espera-se que os alunos respondam que escrever como a carta de Marina é mais apropriado para essa situação.

Ao nos comunicarmos por escrito com alguém, devemos fazer escolhas de linguagem de acordo com: • nossas intenções ao escrever — ser mais pessoal ou mais impessoal, revelar emoções, não revelar emoções; • a finalidade de nosso texto — manter uma relação de amizade, documentar alguma coisa ou fazer um comunicado formal; • o destinatário — se é jovem ou mais velho; se é mais próximo ou mais distante; se é alguém com quem se tem ou não se tem intimidade. CARTA

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UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Prática de oralidade Conversa em jogo

Hora de organizar o que estudamos

Atividade, item a É importante que os alunos percebam que Sam se defende justificando sua atitude como uma resposta ao que os outros fazem – usar aspirador no meio da tarde. Entretanto, ele uiva no meio da noite, sem um motivo que possa justificar o que faz. Pode-se considerar que Sam ignora a convivência harmoniosa.

Leiam o esquema com a professora. Carta

Comunicação escrita entre pessoas que geralmente estão distantes

Não pessoal, comercial, para fins de trabalho

Pessoal

Atividade, item b Convivência é um tema sempre atual e que demanda muitas reflexões e considerações no processo de formação do aluno. Essa temática atende à necessidade de desenvolver habilidades socioemocionais, tão importantes quanto as habilidades mais estritamente cognitivas. Promover uma roda de conversa em que os alunos apresentem inicialmente ideias que podem ser os desafios: falta de paciência, desrespeito por pessoas com dificuldades, fazer barulho sem respeitar os que moram em um mesmo lugar, sujar lugares públicos, ser preconceituoso e discriminar pessoas, ser autoritário, ter animais que perturbem os outros, não colaborar em trabalhos em grupo, etc. São variadas as possibilidades, por isso os alunos devem relacionar os desafios listados às suas experiências.

Intenções • Dar notícias • Contar fatos • Fazer confidências, revelar sentimentos

Construção (partes) • Data • Saudação • Destinatário • Corpo do texto • Despedida • Assinatura do remetente • Lembrete

Linguagem • Depende da relação do remetente com o destinatário Pode ser: – mais formal e cerimoniosa – mais informal e espontânea – mais afetiva ou mais objetiva

Intenções • Comunicar sobre trabalho, negócios • Fazer um comunicado formal

Prática de oralidade Conversa em jogo Desafios da convivência no dia a dia... Na carta, Sam escreve que “[...] todos temos de aprender a conviver em harmonia.”.

a) Em sua opinião, Sam sabe conviver em harmonia? Explique o que você pensa sobre isso. Resposta pessoal.

b) Sam incomodava os vizinhos e se sentia incomodado por eles. É fácil conviver com as pessoas no dia a dia? Quais são os maiores desafios que encontramos no convívio com as pessoas? Respostas pessoais.

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UNIDADE 4

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Outras linguagens Explorar a história em quadrinhos com os alunos, perguntando qual é a principal diferença entre a escrita dos dois irmãos. Ajudá-los a notar que a carta de um é escrita em uma máquina de escrever (talvez eles não conheçam o artefato, é importante auxiliá-los nessa observação) e a outra carta é escrita à mão, em letra cursiva.

Outras linguagens Tirinha Peanuts, Charles Schulz © 1989 Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeel Syndication

Leia como foi uma troca de cartas entre Snoopy e Spike.

Atividade 2 Os alunos devem observar o lugar em que Spike se encontra, onde provavelmente só cheguem cartas e haja dificuldade de utilizar outros meios de comunicação.

Charles M. Schulz. Ser cachorro é um trabalho em tempo integral. São Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2004. p. 98.

1

Como sabemos que Spike é irmão de Snoopy? Pela saudação na carta de Spike: “Querido irmão Snoopy”.

2 Observe bem as imagens dos quadrinhos e responda: Qual será a razão de Snoopy e Spike se comunicarem por meio de cartas, e não por outro meio de comunicação? Resposta pessoal. 3 Spike esperava receber um convite para esse concurso? Explique.

Não, pois ele fica surpreso ao ler a carta do irmão, como fica claro no pensamento “Quem, eu?”.

CARTA

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UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

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Aí vem… Deixar que os alunos leiam de modo autônomo para que descubram o que deu início à história do cachorro. Depois da leitura, conversar com eles sobre as expressões empregadas por Sam, como horrivelmente maltratado, que contrasta com a imagem (quarto amplo e arrumado, janela grande, objetos personalizados para Sam, comidas caninas sobre a mesa, máquina de escrever própria, etc.). Comentar também o destaque dado a DOIS MESES, que, comparado a anos caninos, significa muito tempo. Se houver interesse, comentar idades aproximadas dos cães comparadas a idades humanas:

Aí vem… carta Quer saber como começou a história do cachorro Sam? Leia a primeira carta enviada por Sam à senhora Leroy.

© Mark Teague/Editora Globo

Cara Sra. Leroy

Idade canina Idade humana (em anos) (em anos) 7

44

8

48

9

52

10

56

11

60

12

64

13

68

14

72

15

76

16

80

Mark Teague. Cara Sra. Leroy: cartas da Escola de Obediência. Tradução de Cássio de Arantes Leite. São Paulo: Globo, 2004. p. 7.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Língua: usos e reflexão Verbo como marcador de tempo

Língua: usos e reflexão

A Produção de texto foi colocada depois do conteúdo gramatical para que sejam aproveitados os conteúdos sobre tempos e pessoas verbais. Caso considere conveniente, ela pode ser antecipada para este momento. Este conteúdo dá continuidade à habilidade iniciada no 3º ano de identificar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na frase. Os verbos serão estudados sem a intenção de sistematizar conjugações ou paradigmas verbais. Os principais objetivos são: reconhecer formas que indicam tempo (presente, passado, futuro) perceber que as formas verbais se referem às pessoas (do discurso); fazer relações mínimas de concordância verbo/pessoa e uso do singular e do plural; empregar com mais segurança tempos e pessoas verbais nos textos a serem produzidos. As atividades aqui propostas não esgotam o estudo sobre os verbos, pois esse é um conteúdo a ser desenvolvido ao longo do Ensino Fundamental.

Verbo como marcador de tempo 1

Releia a seguir os trechos observando os verbos em destaque. Seu desafio será escrever se esses verbos se referem ao tempo presente, passado ou futuro.

a) Escrevemos a Vossa Senhoria em nome da nossa cliente, a senhorita Chapeuzinho Vermelho [...] Presente.

b) Informamos a Vossa Senhoria que, se esse abuso não cessar imediatamente, nos veremos obrigados a chamar o Lenhador do Reino [...] Presente/futuro.

c) Os vizinhos se queixam mesmo de meus uivos? É difícil imaginar. Primeiro, porque não uivo tanto assim. Presente.

d) [...] sou horrivelmente maltratado. Presente.

e) [...] a ideia de uma fuga passou-me pela cabeça! Passado.

2 Releia este trecho da carta de Marina observando os verbos destacados. Eu sei nadar e até o ano passado pratiquei natação duas vezes por semana, mas sempre fui touca branca. Acho que não é meu esporte predileto, mas foi o esporte predileto da minha mãe.

a) Copie os verbos que estão:

• •

no presente: sei, é. no passado: pratiquei, fui, foi. CARTA

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UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 2, item b Os alunos devem perceber que o uso do pretérito imperfeito indica uma ação frequente, habitual no tempo passado.

b) Reescreva o trecho no tempo passado como se a menina contasse um fato muito habitual.

Atividade 3

Comece o trecho assim:

Aceitar tanto as formas compostas como as formas simples do futuro como resposta. Se considerar necessário, observar com os alunos que as formas compostas do futuro, como vai ser, vou ser, vou precisar, vai representar costumam ser mais familiares para eles, entretanto, é necessário o conhecimento das formas do futuro simples para garantir uma boa compreensão de textos escritos ou de outras formas de registros orais, por exemplo.

Eu sabia nadar e até o ano passado praticava natação duas vezes por semana, mas sempre era touca branca. Acho que não era meu esporte predileto, mas tinha sido o esporte predileto da minha mãe.

3 Reescreva no tempo futuro os verbos destacados nas frases de Sam a seguir.

a) É difícil imaginar. Será/Vai ser difícil imaginar. b) [...] fui bastante moderado. […] serei/vou ser bastante moderado.

Pessoas do verbo c) [...] preciso ter paciência [...] […] precisarei/vou precisar ter paciência […]

Este conteúdo dá continuidade à habilidade de identificar pronomes pessoais em textos, estudada no 3º ano, e exercita a habilidade de identificar em textos a concordância entre sujeito (substantivo ou pronome pessoal) e verbo (concordância verbal), preparando o aluno para o uso da habilidade na produção textual. (Referência: BNCC – EF04LP32) Lembrar que a palavra pessoa refere-se à pessoa do discurso, e não ao ser humano, pois há a possibilidade de os alunos pensarem que só as pessoas – isto é, os seres humanos – são as pessoas verbais.

d) [...] o que isso representa em anos caninos? […] o que isso representará/vai representar em anos caninos? Verbos são palavras que alteram sua forma, isto é, sofrem variações para indicar os tempos presente, passado e futuro.

Pessoas do verbo 1

Releia as frases de Sam e observe os verbos em destaque. Costumo dizer que todos temos de aprender a conviver em harmonia.

Não quero deixá-la alarmada, mas a ideia de uma fuga passou-me pela cabeça!

Que palavra pode ser usada antes desses verbos indicando a pessoa a quem estão se referindo? Eu. Além do tempo — presente, passado, futuro —, os verbos indicam a pessoa a que estão se referindo. 128

UNIDADE 4

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Agora você A conjugação verbal é uma base para a compreensão da estrutura da língua, mas propor intermináveis conjugações, em que os alunos escrevem de modo mecânico, nem sempre é o mais adequado para essa compreensão. O mais importante é que eles percebam a mudança do verbo decorrente da mudança da pessoa. Por isso, sugere-se realizar uma atividade mais lúdica, com a letra de uma canção, para a reescrita, conforme a orientação de mudança de pessoa.

2 As frases a seguir foram extraídas da carta ao Lobo e da carta de Sam. Leia-as e circule no quadro a palavra que indica a pessoa a que os verbos destacados estão se referindo. Escrevemos a Vossa Senhoria em nome da nossa cliente [...]

Não devemos nos esquecer de que são ELES que vivem me acordando [...]

eu

n—s

voc•s

eles

elas

3 Observe os verbos destacados nas frases. Depois, escreva em cada uma a pessoa a que o verbo se refere.

Eu sou um coelhinho De olhos vermelhos, De pelo branquinho, Dou saltos bem altos, Eu sou um coelhinho.

a) [...] acredite, fui bastante moderado. Eu. b) ... acredite, fomos bastante moderados. Nós. c) ... acredite, foram bastante moderados. Eles/Vocês.

Comi uma cenoura Com casca e tudo. Ai que ela era tão grande Que eu fiquei barrigudo!

Agora você 1

Leia as frases e complete com a forma verbal que esteja de acordo com a pessoa a que se refere. Veja o exemplo.

Dou saltos pra frente, Dou saltos pra trás. Eu sou um coelhinho Que de tudo sou capaz,

Os vizinhos fazem barulho.

• •

Nós

fazemos

Eu

faço

barulho. barulho.

Domínio público.

• •

Eles

• •

Nós escrevemos uma carta.

Você

fazem faz

barulho. Mudar as palavras destacadas para: • nós – damos, somos, comemos, ficamos • eles – dão, são, comem, ficam

barulho.

2 Observe.

• •

Sam escreve uma carta. Eu escrevo uma carta.

Eles escrevem uma carta.

O que aconteceu com o verbo quando mudou a pessoa a que ele está se referindo? A forma do verbo variou para indicar a pessoa.

Variar a forma do verbo para indicar tempo ou pessoa é conjugar o verbo. CARTA

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UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade complementar Apresentar aos alunos a fábula “Os viajantes e o urso”.

3 Releia o trecho e observe os verbos destacados.

Os viajantes e o urso Segundo, não devemos nos esquecer de que são ELES que vivem me acordando [...]

Dois homens viajavam juntos quando, de repente, surgiu um urso de dentro da floresta e parou diante deles, urrando. Um dos homens tratou de subir na árvore mais próxima e agarrar-se aos ramos. O outro, vendo que não tinha tempo para esconder-se, deitou-se no chão, esticado, fingindo de morto, porque ouvira dizer que os ursos não tocam em homens mortos. O urso aproximou-se, cheirou o homem deitado, e voltou de novo para a floresta. Quando a fera desapareceu, o homem da árvore desceu apressadamente e disse ao companheiro: — Vi o urso a dizer alguma coisa no teu ouvido. Que foi que ele disse? — Disse que eu nunca viajasse com um medroso. Na hora do perigo é que se conhece os amigos.

A quem os verbos destacados estão se referindo? Devemos: nós (Sam e a senhora Leroy); vivem: eles (os vizinhos).

Pelos verbos podemos identificar as pessoas a que eles se referem.

Pronomes pessoais 1

Você não acredita, mas eu fui moderado nos uivos e foram eles que me acordaram. Associe as colunas para fazer a correspondência de cada palavra destacada com a pessoa que está sendo indicada e o nome que está sendo substituído.

Versão de Guilherme Figueiredo. Disponível em: . Acesso em: 12 jan. 2018.

Após a leitura, pedir que façam as atividades a seguir. 1. “— Disse que eu nunca viajasse com um medroso.” a) Quem disse essa frase? O viajante que se fingiu de morto. b) Qual pronome foi usado nessa frase? O pronome eu. 2. “[...] Que foi que ele disse?” a) Quem fez essa pergunta? O viajante que fugiu. b) A quem o pronome ele se refere nessa frase? Ao urso. 3. “— Vi o urso a dizer alguma coisa no teu ouvido.” Quem disse essa frase? O viajante que fugiu. Por fim, conversar com os alunos sobre a moral da história, falando sobre a importância da parceria com as pessoas de quem gostamos e sobre a fidelidade a elas.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Leia a frase e observe as palavras destacadas.

a) pessoa que fala

c

eles – vizinhos

b) pessoa com quem se fala

b

você – sra. Leroy

c) pessoa de quem se fala

a

eu – Sam

2 Imagine que Sam e outros cães resolveram fugir juntos. Reescreva o trecho a seguir, substituindo o eu pelo nós. E se eu penso em fugir é porque eu sou horrivelmente maltratado na escola de obediência.

E se nós pensamos em fugir é porque nós somos horrivelmente maltratados na escola de obediência.

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UNIDADE 4

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O uso dos pronomes para evitar repetições no texto Este conteúdo prioriza a habilidade de identificar pronomes anafóricos (pessoais) em textos para depois utilizá-los na produção textual como recurso coesivo. (Referência: BNCC – EF04LP31)

3 Releia. [...] são ELES que vivem me acordando no meio da tarde [...]

a) Quem está falando nesse trecho? Sam, o cachorro. b) Que palavra Sam usa para referir-se a si mesmo? Me.

Atividade 1 Este conteúdo é uma iniciação

c) Que nome ou palavra está sendo substituída por ELES? Vizinhos.

ao uso do pronome como recurso de concisão e de coesão (elemento de retomada de termos). Sugere-se que seja explorado oralmente para que os alunos percebam o efeito das repetições. O exercício de transformação também deve ser desenvolvido de forma oral. Observar que um dos recursos de concisão pode ser o uso do verbo sem o sujeito explícito.

As palavras eu, nós, você, ele, ela, eles, elas, me, nos são chamadas de pronomes pessoais. Essas palavras indicam as pessoas do discurso e podem substituir nomes no texto.

O uso dos pronomes para evitar repetições no texto Atividade oral e escrita 1

Quando há muitas repetições em um texto escrito, ele pode perder a qualidade. Leia em voz alta e observe.

Atividade 2 Este é o uso anafórico do pronome, além de ser um recurso que exercita formas de coesão textual.

Os Três Porquinhos querem processar o Lobo porque os Três Porquinhos acham que sofreram um grande prejuízo. O Lobo deverá indenizar os Três Porquinhos, porque os Três Porquinhos precisam do dinheiro para uma nova casa.

a) Reescreva no caderno o trecho e tente eliminar as repetições desnecessárias, sem perder a clareza do texto. Sugestão: Os Três Porquinhos querem processar o Lobo porque eles acham que sofreram um grande prejuízo. O Lobo deverá

b) O que foi feito para evitar a repetição no texto? indenizá-los, porque precisam do dinheiro para uma nova casa. Sugestão: Foram utilizados os pronomes eles e (l)os e o verbo precisam sozinho.

2 Que pronome pode substituir as palavras destacadas e evitar a repetição no trecho a seguir? Eu, André e Marta queremos sair mais cedo da escola para comprar ingressos para o jogo do próximo fim de semana. Eu, André e Marta não vamos deixar para amanhã porque queremos bons lugares no estádio. Nós. CARTA

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UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 A finalidade do quadro é colaborar para que os alunos construam aos poucos o conhecimento sobre os pronomes, bem como os identifiquem nos usos que fazem da língua. Os alunos também devem utilizar esse conhecimento para refletir sobre escolhas de linguagem. Além disso, devem reconhecer o uso dos pronomes como recurso textual para evitar a repetição, por exemplo. A sistematização com a respectiva terminologia deverá ser incorporada ao longo dos volumes desta coleção. Conversar com os alunos sobre essa variação do uso dos pronomes pessoais. De modo geral, em alguns pontos das regiões Norte, Nordeste e Sul, além de cidades como Rio de Janeiro e Santos, emprega-se o pronome tu, enquanto no restante do país é mais comum o uso de voc•.

Os pronomes pessoais podem substituir nomes e ser empregados para ajudar a eliminar repetições em um texto, retomando termos já expressos.

3 Leia com a professora o quadro de pronomes. Pessoas 1ª- pessoa

2ª- pessoa

3ª- pessoa

Pronomes pessoais

quem fala

eu nós

me, mim, comigo nos, conosco

com quem se fala

você vocês

se, si, consigo

com quem se fala (usado em algumas regiões do Brasil)

tu vós

te, ti, contigo vos, convosco

de quem se fala

ele/ela eles/elas

se, si, consigo

Em algumas regiões do Brasil, as pessoas empregam o pronome tu no lugar do pronome você. Veja:

• •

Você vive de bom humor. Tu vives de bom humor.

Qual desses pronomes você costuma empregar? Converse com os colegas. Resposta de acordo com a região em que o aluno mora.

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema a seguir. Verbo

Palavra que se altera para indicar

Tempo

Passado

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Presente

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Pessoa

Futuro

1ª- pessoa: eu/nós

2ª- pessoa: tu/você vós/vocês

3ª- pessoa: ele/ela eles/elas

Agora você Atividade 1, itens c e d O título da piada dá pistas para que os alunos relacionem os pronomes às pessoas a que eles se referem.

Agora você 1

Leia a anedota. o/ iag nt ra Sa ito n ed so da r e eb ivo W rqu A

Em família O sujeito vai ao psiquiatra: — Doutor, meu irmão é louco. Ele pensa que é uma galinha. — E vocês já disseram para ele parar com isso? — Nós até que gostaríamos, mas é que precisamos dos ovos. Almanaque Brasil de Cultura Popular. São Paulo: Andreato Comunicação e Cultura, p. 34, fev. 2007.

a) O que provoca o humor nessa piada? O fato de o sujeito também se mostrar como louco.

b) Que expressão o pronome ele substitui? A expressão meu irm‹o.

c) Na piada, a quem o pronome vocês pode estar se referindo? Provavelmente ao homem que vai ao psiquiatra e à sua família.

d) A quem o pronome nós pode estar se referindo? Ao homem e provavelmente à sua família.

2 Releia o trecho da fala de Spike, o irmão de Snoopy, que apareceu na história em quadrinhos da página 125. Complete as frases fazendo as alterações necessárias de acordo com a pessoa indicada em cada item. Porém, eu não me considero feio.

a) Porém, nós não nos consideramos feios

.

b) Porém, vocês não se consideram feios

.

c) Porém, ela não se considera feia

. CARTA

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UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 Verificar se os alunos percebem a necessidade de fazer a concordância do adjetivo com a pessoa.

3 Reescreva a frase de Sam abaixo, adequando o verbo às pessoas indicadas pelos pronomes propostos.

Atividade 4 Comentar com os alunos o efeito de sentido produzido na música

A senhora ficou mesmo tão aborrecida assim?

pela repetição da expressão tão bem; o uso da abreviação tá, que indica informalidade; a sonoridade das palavras escolhidas na terceira estrofe (penso, faço, embaraço, tropeço, passo).

a) Ele ficou mesmo tão aborrecido assim? b) Você ficou mesmo tão aborrecido(a) assim? c) Nós ficamos mesmo tão aborrecidos(as) assim? d) Elas ficaram mesmo tão aborrecidas assim? e) Eu fiquei mesmo tão aborrecido(a) assim? 4 Leia a letra da canção a seguir, que fala de um... felizardo.

O felizardo hoje eu acordei me sentindo tão bem, tão bem, tão bem, tão bem felizardo: pessoa sortuda e muito feliz.

também pudera minha vida tá tão boa! logo que acordo já me pego rindo à toa

a or dit

ae

od uiv

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

rq

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o/A

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g tia

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an

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nS

Tata Fernandes. Intérprete: Banda Mirim. In: O felizardo.. [S.l.]: Platô Produções, 2007. 1 CD. Faixa 3.

so er

laço de fita pra enfeitar o abraço terra e céu sol e luar

eb W

eu gosto do que eu penso eu gosto do que eu faço às vezes não faço benfeito me embaraço, tropeço feio, mas depois acerto o passo

Atividade 4 Para explorar o título da canção, verifique se os alunos percebem que o “eu” que fala na letra é muito feliz, a vida dele é muito boa, ele ri à toa, gosta do que pensa, do que faz, erra o passo, mas depois acerta.

Você concorda que o “felizardo” da letra da canção é realmente um felizardo? Por quê? Respostas pessoais.

Atividade 7 Caso os alunos também listem meu, explicar que esse pronome se refere à 1ª pessoa do singular e indica posse. Explorar com eles o humor da tirinha (que tem relação com o conteúdo que está sendo explorado: concordância da forma verbal com a 1ª pessoa do plural – nós). Verificar se os alunos percebem que Snoopy repete o verbo usado por Minduim enfatizando o estranhamento que lhe causa ser incluído na resposta de seu dono.

5 Na letra da canção “O felizardo” predomina o uso da 1a pessoa.

a) Faça uma lista de palavras do texto que comprovam essa afirmação. Eu, acordei, me, minha, acordo, pego, gosto, penso, faço, embaraço, tropeço, acerto.

b) A palavra hoje indica que o felizardo fala de algo que está acontecendo no momento presente. Sublinhe um verso em que o presente indica algo que acontece sempre. Possibilidades: Eu gosto do que eu penso / eu gosto do que eu faço.

6 Imagine que o felizardo está tão feliz que quer que todos cantem com ele. E então começa a cantar assim: “Hoje n—s acordamos...”.

Reescreva as duas estrofes iniciais da canção de acordo com esse novo começo. hoje nós acordamos

também pudera

nos sentindo tão bem, tão bem,

nossa vida tá tão boa!

tão bem, tão bem

logo que acordamos já nos pegamos rindo à toa

7 Circule os pronomes pessoais presentes na tirinha a seguir. © Charles M. Schulz/United Feature Syndicate, Inc./Intercontinental Press

Ver, nas orientações para o professor, comentário sobre a interpretação da tirinha.

Charles M. Schulz. Minduim. O Estado de S. Paulo. São Paulo, 9 fev. 2009, p. D4. CARTA

135

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Produção de texto Embora as cartas venham perdendo terreno para os e-mails, as mensagens instantâneas e as redes sociais, elas ainda são um tipo de comunicação escrita que favorece relações mais afetivas. Dessa forma, a proposta é que os alunos vivenciem a experiência de enviar e receber cartas. É importante orientar os alunos a fornecer todos os dados e verificar se estão realmente completos para que ninguém tenha sua expectativa frustrada por não ter recebido sua correspondência por erro ou omissão de dados. Os alunos podem acrescentar outros assuntos para completar o quadro.

Produção de texto Carta pessoal Vamos escrever e trocar cartas? Preparação e planejamento

1. Cada aluno deverá escrever seu nome e endereço completo em uma tira de papel, incluindo o Código de Endereçamento Postal (CEP), que é um número que ajuda o correio a localizar mais rapidamente o endereço.

Bichos de estimação

Livros

Videogames

Gibis

Passeios

Comidas

Brinquedos

Jogos

2. Todas as tiras de papel devem ser dobradas e colocadas em uma caixa. 3. Cada um de vocês vai sortear um colega e manter em segredo o nome dele. 4. De posse do nome do colega, do endereço e do assunto, mãos à obra. Pense no assunto que ele escolheu. Caso você tenha vivido alguma experiência relacionada àquele assunto, poderá contá-la na carta. Ou, então, se ouviu alguma notícia relacionada, se tem alguma novidade, escreva. Se você não conhece bem o assunto de que o colega gosta, informe-se a respeito para ter mais ideias. Escrita

1. Faça um rascunho assim:

• •

Escreva uma saudação ao seu destinatário. Escreva para seu colega sobre o assunto escolhido, usando uma linguagem espontânea, do dia a dia, afinal o destinatário é seu colega de classe, convive com você todos os dias na escola e é uma pessoa próxima.

2. Se quiser, ilustre sua carta com desenhos feitos por você ou com colagens.

3. Encerre com a despedida e a assinatura revelando ao amigo quem é você. 136

UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Nessa tira deverá constar também o assunto escolhido entre as sugestões do quadro abaixo. Assim, seu colega já vai ter um tema para tratar com você quando lhe escrever a carta.

Revisão e reescrita Atividade 3 Foram usados dados fictícios

Revisão e reescrita

relacionados às cartas escritas por Sam apenas como exemplo para subscrição dos envelopes.

1. Releia a carta e verifique:

• •

se você escreveu tudo o que desejava;

•

se há alguma palavra escrita incorretamente ou se algo não está claro.

se sua carta ficou clara, amigável, divertida, interessante para o colega que vai recebê-la;

2. Capriche na reescrita. 3. Hora de escrever o envelope. Depois de escrita, a carta precisa ser colocada em um envelope com os dados do remetente e do destinatário. Lembre-se: Escreva o nome e o endereço completo da pessoa para quem a carta será enviada – o destinatário. Nesse campo, coloca-se também um selo. Exemplo: carlatayler/Shutterstock (envelope) e Neftali/Shutterstock (selo)

•

Selo

Destinatário

Endereço

CEP

Escreva o nome e o endereço completo da pessoa que está enviando a carta – o remetente. Exemplo: Picsfive/Shutterstock

•

Nome e endereço do remetente

CARTA

137

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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Atividade 4 Uma visita ao correio para postar as cartas seria interessante. Outra possibilidade é cada aluno postar sua carta se na cidade houver facilidade para tal; certificar-se apenas de que todos possam fazer isso (e acompanhados de responsáveis) para ninguém ficar sem receber a sua correspondência. Em caso de dificuldade de acesso ao correio, juntar todas as cartas e encarregar alguém de postá-las. Na total impossibilidade de seguir as sugestões, providenciar no espaço da escola uma caixa de correio para que os alunos coloquem suas correspondências e elejam algum funcionário da escola para ser o carteiro e entregar a cada aluno sua correspondência em mãos. Quando todos receberem suas cartas, sugere-se proporcionar o momento de resposta a elas.

4. Lembretes finais:

138

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

O remetente é você, então coloque seu nome, endereço e CEP para que seu colega possa enviar a resposta à sua carta e também para que o correio localize seu endereço, no caso de algum problema.

• • •

O destinat‡rio é seu colega, por isso são dele o nome, o endereço e o CEP. É necessário colocar um selo na carta. Juntem as correspondências para serem enviadas pelo correio e aguardem as respostas.

Tecendo saberes

Bettmann Archive/Gendreau Collection/Getty Images

Hoje em dia há muitas formas de nos comunicarmos por escrito, mas não foi sempre assim. Você já ouviu falar em pombo-correio, ave utilizada para transportar mensagens escritas, amarradas ao corpo dela? Quer saber como um pombo consegue chegar ao local da entrega da correspondência? Leia o texto a seguir e descubra.

Tecendo saberes Os textos desta seção possibilitam um trabalho interdisciplinar envolvendo as habilidades exercitadas em História, pois estimulam a comparação entre as mudanças e as permanências, ao longo do tempo, no dia a dia dos seres humanos, sua adaptação às condições do espaço e aos instrumentos disponíveis para conseguir alcançar seus objetivos. Orientar os alunos a inferir o sentido das palavras nômades e migratórios no contexto em que aparecem. Ajudá-los a relacionar que pombo tem moradia fixa, portanto nômades e migratórios são opostos: Nômade – que se desloca constantemente, vagueia sem ter lugar estável. Migratório – que se desloca apenas em determinados períodos para encontrar alimento com mais facilidade (por exemplo: no inverno migram para lugares mais quentes, onde o alimento é farto).

•

Como o pombo-correio sabe para onde ele deve levar a mensagem?

O pombo-correio não leva uma mensagem espontaneamente a um determinado destino, como muita gente pensa. Ao invés disso, ele é transportado de seu local de origem até um certo ponto de partida, de onde ele saberá como retornar à sua casa. “É um mecanismo natural que ele tem. Trata-se de uma estratégia adaptativa, ou seja, um resultado da seleção natural. Alguns animais são nômades, outros, migratórios. Já os pombos-correio possuem uma moradia fixa e procuram sempre voltar para esse abrigo, onde encontram proteção, alimento e os membros de seu bando”, diz o professor Ronald Ranvaud, que ministra as disciplinas de Neurofisiologia e Ciências Cognitivas no Departamento de Fisiologia e Biofísica do Instituto de Ciências Biomédicas da Universidade de São Paulo (ICB-USP). [...] Eliza Kobayashi. Nova escola. Disponível em: . Acesso em: 3 jan. 2018.

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UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Pombo-correio.

Se houver condições, utilizar os equipamentos disponíveis na biblioteca escolar ou no laboratório de informática para estimular a busca e o registro de mais informações sobre as diversas formas de enviar mensagens em tempos passados. Pode-se organizar um painel com as informações para ser exposto na sala de aula ou na escola.

Leia um trecho de um artigo de Beto Pimentel, publicado na revista Ciência Hoje das Crianças. Ele conta um pouco sobre a forma de enviar mensagens em um tempo passado. Muito antes do celular Basta olhar com um pouco de atenção para o mundo à nossa volta e fica fácil perceber: as tecnologias de comunicação estão cada vez mais presentes em nossas vidas. Telefones celulares com mil e uma funções, internet rápida, tablets, conexão sem fio... Enviar e receber informações é o que está por trás de todas essas invenções. Cerca de 400 anos atrás, para uma mensagem sair de um lugar e chegar a outro, ela precisava ser escrita em um papel, que era transportado por um mensageiro do lugar onde a coisa aconteceu até o lugar onde estava a pessoa que seria informada sobre aquilo. Uma das maiores invenções humanas, o sistema de correios – surgido na Inglaterra no final do século 17 – permitiu dividir os custos de todas mensagens trocadas, pois o mesmo mensageiro podia entregar vários bilhetes. [...]

© SZ Photo/Bridgeman Images/Easypix Brasil

Beto Pimentel. Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: . Acesso em: 3 jan. 2018.

Carteiro a cavalo anunciando o fim da Guerra dos Trinta Anos, em 1648. Alemanha, 1848.

Ao longo dos anos, os seres humanos desenvolveram várias formas de se comunicar. Leia na página seguinte um trecho que fala sobre mais uma dessas formas. CARTA

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UNIDADE 4 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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É importante que os alunos valorizem e respeitem a diversidade de saberes e vivências culturais com conhecimentos que ampliem sua compreensão sobre outros grupos sociais e culturais. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 6) O objetivo da leitura e dos comentários sobre o texto é que os alunos respeitem as diferentes linguagens, utilizadas por diversos grupos sociais, em suas esferas de socialização. (Referência: BNCC – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, p. 62, item 6)

Andrey Armyagov/Shutterstock

Tambores africanos [...] você sabia que, mais do que embalar cantos e danças, os tambores africanos servem como um meio de comunicação? Assim, os tambores, além de servirem para os rituais africanos, podem transmitir a identidade de uma linguagem falada. Dessa forma, os tambores africanos “falam”, ou seja, são um meio de comunicação social. Denominados de “tam-tam”, esses tambores transmitem códigos precisos para a transmissão de mensagens à distância. Quando o tambor é tocado do alto de uma colina, o som que produz pode ser escutado em uma área de até quarenta quilômetros. Porém, às vezes, para garantir a transmissão da mensagem, há tambores intermediários que tocam a cada sete ou dez quilômetros, auxiliando, assim, na transmissão do que se pretende comunicar. [...] Assim, os tambores africanos têm um papel fundamental na transmissão da cultura desse povo, porque servem como um elo que os liga ao passado. Mais do que isso, os tambores conseguem transmitir as notícias mais rapidamente do que a linguagem escrita [...]

Tambor.

Danita Delimont/Gallo Images/Getty Images

Disponível em: . Acesso em: 3 jan. 2018.

Bateristas africanos, Gana, çfrica, 2014.

Conversem sobre as formas utilizadas pelo ser humano para se comunicar ao longo do tempo. Depois, ajudem a professora a construir um painel das diferentes formas de comunica•‹o a dist‰ncia por escrito.

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UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

Palavras em jogo Final de palavras: -iu e -il

Palavras em jogo

O conteúdo proposto tem o objetivo de sistematizar a dificuldade de grafia das palavras terminadas em -iu e -il. A tendência dos alunos é registrá-las indistintamente. Sugere-se uma reflexão sobre as seguintes regularidades: -iu na terminação dos verbos na 3ª pessoa do singular da terceira conjugação (terminados em -ir) no passado. Exemplos: partir: partiu; sacudir: sacudiu; desistir: desistiu; cobrir: cobriu; sorrir: sorriu; dividir: dividiu; etc. Há também substantivos terminados em -iu: psiu (onomatopeia) e Piu-Piu (personagem de desenho animado).

Final de palavras: -iu e -il Atividade oral e escrita 1

Vamos reler um trecho do texto “Muito antes do celular”. Observe as palavras destacadas. Telefones celulares com mil e uma funções [...] [...] o sistema de correios – surgido na Inglaterra no final do século 17 – permitiu dividir os custos [...] mil

a) Compare a escrita das palavras do quadro:

permitiu

b) O que você observou quanto ao som das palavras destacadas? E quanto à escrita? O som é o mesmo, mas a escrita é diferente.

Acentuação de paroxítonas

c) Agora observe as palavras saiu e partiu. Além de ter o som final igual, o que mais elas têm em comum? As duas indicam ações (são verbos) e estão no

Este conteúdo atende a habilidade de usar o acento gráfico (agudo ou circunflexo) em paroxítonas terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).

passado.

d) No item a, a que conclusão você chegou quando comparou a palavra da coluna da esquerda com a da coluna da direita? Discuta com os colegas. Espera-se que os alunos observem a sonoridade semelhante de -il e -iu. Ablestock.com/Jupiterimages/Getty Images

2 Observe as imagens a seguir e escreva o nome de cada uma delas. As imagens não estão representadas em proporção.

Ph Ne oto t Im Ob ag ject e s

/

Cantil

Funil

Acentuação de paroxítonas Vamos comparar? Palavras terminadas em -ão Oxítonas

Palavras terminadas em -l

Paroxítonas

Oxítonas

Paroxítonas

balão

órfão

jornal

amável

fogão

sótão

anel

réptil

alemão

bênção

barril

têxtil

CARTA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

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Item b Sugere-se ampliar a atividade pedindo aos alunos que dividam as palavras paroxítonas acentuadas do quadro em listas, conforme a terminação delas. Em seguida, pedir a eles que deem continuidade a essas listas, inserindo outras palavras. Por exemplo: • -ão: órgão. • -l: fácil, túnel, incrível, útil, ágil, amável, difícil, móvel, imóvel. • -r: ímpar, cadáver, caráter, revólver. • -is: lápis, júris.

Palavras terminadas em -r

Palavras terminadas em -is

Oxítonas

Paroxítonas

Oxítonas

Paroxítonas

lugar

açúcar

sacis

íris

lazer

éter

guris

tênis

altar

pulôver

abacaxis

cútis

a) O que você observou nas colunas das palavras paroxítonas? Complete a regra de acentuação observada: São acentuadas as palavras paroxítonas terminadas em -r , -ão .

,

-is

,

-l

b) Acentue as palavras paroxítonas quando necessário.

fossa

amigo orgão facil face mpar tunel carater lapis

Assim também aprendo

Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora e foto: pashabo/Shutterstock

Que tal ler uma carta enigmática? Decifre os códigos e escreva a mensagem.

O+

– aço + á, – trela +

– nu

– ro

à

O 1o

– ta +

– da

– lo + rá

+ ra

– o + cê

–l+u

.

– o + cê! .

Olá, Estou feliz porque você vem à festa do meu aniversário. O primeiro pedaço de bolo será para você! Beijos.

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UNIDADE 4

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 4

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. Provavelmente o conteúdo que pode trazer maior dificuldade para os alunos é o que se refere a acentuação. O uso de acento gráfico nas palavras paroxítonas precisa ser retomado em diferentes momentos, não devendo se esgotar nesta unidade.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade.

Respostas pessoais.

Unidade 4

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de carta Gênero

• Linguagem e construção da carta • Produção de texto: carta pessoal • Verbo como marcador de tempo • Pessoas do verbo

Estudo sobre a língua

• Pronomes pessoais • Uso de -iu ou -il em final de palavra • Uso de acento gráfico em paroxítonas terminadas em -is, -l, -r, -‹o(s)

Oralidade

• Participação nas atividades orais

Sugestões de...

Sugest›es de... ora FTD Reprodução/Edit

Livros

ora Paulinas

Carta errante, avó atrapalhada, menina aniversariante, de Mirna Pinsky, publicado pela editora FTD. Um funcionário dos correios, responsável por responder cartas destinadas ao Papai Noel e ao Super-Homem, encontra um desafio muito mais inusitado: encontrar a neta destinatária da carta que a avó enviou, escrevendo o endereço em hebraico.

Reprodução/Edit

Uma carta para Deus (de um menino curioso), de Juan Arias, publicado pela editora Paulinas. Um menino que escreve cartas para Deus, sem se identificar, faz a ele perguntas que muitos de nós gostaríamos de fazer. CARTA

143

Sugere-se para o encerramento desta unidade, além das leituras destacadas como ampliação, promover, como produto final, o intercâmbio de correspondências com objetivo comunicativo, como prática social. • Troca de cartas entre alunos de diferentes salas da escola. • Contato com escolas da região, se possível com espaço (localização urbana/rural) e perfil sociocultural diferentes. Por meio do intercâmbio de cartas, é possível levantar aspectos do cotidiano de outros alunos que se assemelham ou que se diferenciam. Essas comparações podem ampliar o conhecimento de mundo e desenvolver o respeito pela diversidade.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 4 – MANUAL DO PROFESSOR

143

Unidade 5 Objetivos

Unidade

• Reconhecer o gênero texto informativo. • Comparar estrutura dos textos narrativos e informativos. • Estudar as partes do texto informativo quanto à construção e à linguagem. • Localizar informações explícitas. • Organizar informações em esquemas. • Pesquisar dados para texto informativo. • Produzir texto informativo empregando informações pesquisadas. • Participar de exposição oral de caráter mais formal. • Apresentar-se em grupo com autoconfiança. • Diferenciar os usos de porque e por que. • Reconhecer os sons representados pela letra X.

Fábula em prosa Texto informativo e em verso

5 1

Nesta unidade você vai… 

ler e interpretar um texto informativo;



estudar partes do texto informativo;



organizar informações em esquema;



produzir um texto informativo;



estudar pronomes e usos de porque e por que;



estudar os sons representados pela letra X;



participar de apresentação oral e outras atividades orais.

144 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Principais habilidades abordadas na unidade

144

BNCC EF04LP08

BNCC EF04LP32

BNCC EF04LP22

BNCC EF35LP06

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Conteúdos

Oralidade • Exposição oral • Discussão de tema polêmico com posicionamento

Leitura

Educação literária

• Gênero: texto informativo, “Por que as lagartixas perdem o rabo?” • Localização e organização de informações • Partes do texto informativo

• Seleção de livros para leitura individual • Leitura com autonomia de textos de diferentes gêneros

Competências

Everton Caetano/Arquivo da editora

• Valorizar e utilizar conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social e cultural para entender e explicar a realidade. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 1) • Exercitar a curiosidade intelectual, recorrendo à abordagem própria das ciências, como a investigação e a reflexão. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 2)



Um professor e quatro alunos. Sugestões: Estudando, pesquisando, buscando informações, etc.

    

Quem aparece nesta cena? O que eles estão fazendo? Onde queinformações as crianças Onde você vocêimagina procura estão brincando? desta imagem quando quer saber de algo que des-

conhece? Resposta pessoal. De que essas crianças estão brincando no tanque de areia? Você também se interessa por ani-

mais? Na suaQuais opinião, costumam onde as despertar crianças sua esRespostas bem pessoais. cuidado? tão é um ambiente curiosidade? 145 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Pesquisa e produção de texto informativo

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • Uso de por que e porque no texto • Pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos • Letra X com som /s/

UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

145

Leitura Gênero: texto informativo. Considerando-se a faixa etária dos alunos deste ano, utilizaremos nesta unidade a denominação texto informativo e não a denominação texto de divulgação científica ou mesmo a classificação de Dolz e Schneuwly (ver Bibliografia) para esse gênero (texto expositivo). Por se tratar de um texto de maior extensão e pressupor leitores mais preparados, uma vez que apresenta termos que não são, muitas vezes, do universo dos alunos (termos científicos), sugere-se a leitura silenciosa fracionada em parágrafos. Dar um tempo para que os alunos leiam o 1º parágrafo. Interrompê-los e questioná-los sobre o que foi lido: assunto, informação principal. Proceder da mesma forma com o restante do texto. Ao falar em voz alta sobre o parágrafo, os alunos vão tornando mais claro o assunto para os colegas que estiverem ouvindo e que tenham mais dificuldade de leitura com compreensão.

Para iniciar É muito interessante poder saber mais sobre animais, entender o porquê de certos hábitos deles e descobrir informações novas sobre eles. E, por falar nisso, você já viu um rabinho de lagartixa se movimentando no chão sozinho?

Como será que isso é possível? Leia o texto para descobrir.

Leitura: texto informativo Por que as lagartixas perdem o rabo? Você já viu uma lagartixa cotó, isto é, sem rabo ou só com um pedaço dele? Estranho, não é mesmo? Será que ela nasceu assim, com “defeito de fabricação”? Com certeza, não. O filhote da lagartixa sai do ovo com o rabo inteiro. Na natureza, os animais têm formas diferentes para se proteger e escapar dos predadores. Alguns adquirem a cor do ambiente; uns têm espinhos; outros, veneno; há ainda os que podem partir, por vontade própria, uma parte do corpo para escapar do perigo, como as lagartixas.

As lagartixas são um tipo de lagarto, e os lagartos pertencem ao grupo dos répteis, junto com as cobras, as tartarugas e os jacarés. Acontece que só os lagartos — alguns deles — são capazes de desprender um pedaço do rabo. Esse processo se chama autotomia (auto = voluntário, próprio; tomia = partir, cortar), e significa partir ou quebrar por vontade própria uma parte do corpo. A autotomia ocorre em alguns animais, como insetos, crustáceos ou répteis, mas nem sempre a parte que se pode partir é a mesma. Com a lagartixa, como isso se dá na cauda (nome que os cientistas dão para qualquer rabo de animal), chamamos de autotomia caudal.

Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

A quebra do rabo da lagartixa só acontece porque elas, por natureza, têm a cauda apta a quebrar. É assim: em alguns dos ossos que formam a cauda da lagartixa existe um ponto onde pode ocorrer um tipo de fratura. Caso ela faça uma força naquele ponto, o rabo se parte ali e se solta. Trata-se de um tipo de estratégia de defesa usada para momentos de perigo.

Lagartixa.

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UNIDADE 5

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

predadores: animais que caçam e matam outro para se alimentar. crustáceos: classe de animais, em geral aquáticos, com corpo revestido de crosta. Exemplos: caranguejo, camarão, lagosta, siri. apta: capaz.

Espera-se que os alunos, com algumas variações, entendam os parágrafos da seguinte forma: • Parágrafo 1 – Animais e formas de proteção contra predadores. • Parágrafo 2 – Explicação sobre a autotomia. • Parágrafo 3 – Explicação sobre a quebra do rabo da lagartixa. • Parágrafo 4 – Estratégias de defesa usadas pelas lagartixas e dúvidas sobre o que acontece depois da quebra. • Parágrafo 5 – Explicação sobre o que acontece com a lagartixa após a primeira quebra do rabo.

Aves, gambás, gatos e cobras são alguns dos animais que gostam de comer lagartixas. Portanto, a primeira coisa que ela faz quando se sente ameaçada por um desses predadores é correr para algum abrigo e fugir deles. Se isso não dá certo e o predador consegue alcançá-la e tenta capturá-la, a lagartixa simplesmente solta a cauda. Quando ela faz isso, o pedaço de rabo solto fica se mexendo de um lado para o outro por alguns segundos. Esse movimento do rabo atrai a atenção do predador, que fica olhando e tentando pegar o pedaço saltitante da cauda. Com o predador distraído, a lagartixa aproveita para correr e salvar sua vida. É claro que nem sempre essa estratégia funciona, e muitas lagartixas acabam virando almoço de outros animais. Mas e depois? Será que ela fica com o rabo cotó para sempre ou a cauda cresce de novo? E, se crescer, pode se quebrar novamente? Com o tempo, aquele pedaço de cauda vai crescendo de novo, se regenerando. Só que a nova cauda, depois de regenerada, não é mais a mesma. Seu interior não é mais feito de osso — porque as vértebras não se regeneram —, e sim de um outro tipo de tecido cartilaginoso, que não terá mais aqueles pontos de quebra. Além disso, o novo pedaço tem um tamanho menor que o espaço original. Se a lagartixa se meter em apuros e precisar soltar a cauda de novo, o corte só poderá acontecer naquele pedaço da cauda que sobrou quando ela escapou do predador da outra vez, porque lá ainda existem aqueles pontos que podem se quebrar. Ao fazer uma nova autotomia, ela perderá mais um pedaço da cauda verdadeira, além daquele pedaço que havia regenerado. Ou seja: a cada autotomia, o rabo da lagartixa será mais curto. Por isso, não devemos fazê-la perder sua cauda à toa, só por brincadeira, pois estaremos tirando dela uma chance de usar essa estratégia com um predador de verdade e, com isso, salvar sua vida. Lembre-se: sempre que você encontrar uma lagartixa cotó ou com um rabinho muito pequeno, pode ter certeza de que ela escapou de ser o lanche de alguém. Mara C. Kiefer e Carlos F. D. da Rocha. O livro dos porquês. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. p. 16-17. regenerando: formando-se de novo. vértebras: ossos que formam a coluna vertebral. tecido cartilaginoso: tecido flexível encontrado nas articulações, nas orelhas, no nariz.

Os professores Mara Cíntia Kiefer e Carlos Frederico Duarte da Rocha são pesquisadores do Departamento de Ecologia do Instituto de Biologia Roberto Alcantara Gomes (Ibrag), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Reprodu ção/Edito Compan ra hia das Le trinhas

Sobre os autores

TEXTO INFORMATIVO

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UNIDADE 5 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Interpretação do texto Compreensão do texto

Interpretação do texto

As primeiras questões desta seção são de localização, uma vez que o gênero estudado pressupõe organização das informações, e os alunos necessitam desenvolver a habilidade de localizar essas informações explícitas, relacionando-as entre si. (Referência: BNCC – EF04LP08)

Compreensão do texto 1

Responda, de acordo com o texto.

a) Agora você já sabe: o rabinho da lagartixa se movimenta sozinho porque ela o solta. Por que ela faz isso? Para escapar do predador que quer capturá-la, distraindo-o.

b) O que é lagartixa cotó? Lagartixa sem rabo ou só com um pedaço dele.

c) Que nome os cientistas dão ao rabo de qualquer animal? Cauda.

d) A que grupo de animais pertencem as lagartixas? Ao grupo dos répteis, como cobras, tartarugas e jacarés.

e) Escreva o nome que se dá à capacidade que a lagartixa tem de desprender um pedaço do rabo. Autotomia.

f) Escreva quais animais são uma ameaça para as lagartixas. Aves, gambás, gatos e cobras.

g) A cauda regenerada, isto é, a parte que cresceu de novo, pode se quebrar da mesma maneira em outra situação de perigo? Explique.

quebrar de novo em algum ponto da cauda verdadeira que ainda não tenha se quebrado.

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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Hagaquezart Estúdio/ Arquivo da editora

Não. A cauda sofre mudanças e só pode se

Atividade 3 Questão de inferência que demanda do aluno seu ponto de vista sobre o assunto, além da compreensão da consequência de cortar a cauda da lagartixa como algo negativo.

2 Numere as frases a seguir na ordem em que ocorre cada estratégia da lagartixa para se defender. 3

A cauda solta fica se mexendo de um lado para o outro por alguns segundos. Enquanto isso, a lagartixa aproveita para correr e fugir.

4

A cauda cresce de novo na lagartixa, mas não pode se quebrar no mesmo lugar em que se quebrou da primeira vez.

1

A lagartixa corre para algum abrigo e foge do predador.

2

Se não conseguir fugir, a lagartixa solta a cauda.

3 Por que não se deve fazer a lagartixa perder a cauda por brincadeira? Porque isso significa diminuir suas chances de salvar a vida em um ataque de predador, já que o mecanismo de soltar a cauda é limitado.

Linguagem e construção do texto Nesta coleção já foram estudados os contos e as partes do enredo. Relembre. Conto Enredo

Situação inicial

Complicação/ conflito

Clímax

Desfecho

O texto que você leu nesta unidade sobre as lagartixas é chamado de texto informativo e é construído de um modo diferente. Veja. Texto informativo Assunto

Apresentação

Explicação

Conclusão

Essas partes foram distribuídas entre os cinco parágrafos do texto. Vamos analisar cada uma delas a seguir. TEXTO INFORMATIVO

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Linguagem e construção do texto Atividade 1 A princípio, os itens com alterna-

1

tivas da atividade 1 podem parecer relativamente fáceis. Porém, a atividade traz aos alunos a necessidade mais complexa de buscar as informações corretas com atenção e objetividade, pois há uma semelhança proposital entre as alternativas. A leitura inicial fragmentada em parágrafos pode favorecer o desenvolvimento desta atividade.

Assinale apenas a alternativa que completa cada uma das frases a seguir.

a) O assunto principal desse texto é:

X

as lagartixas perdem o rabo. animais que perdem o rabo.

b) Os parágrafos 1 e 2 fazem a apresentação do assunto e falam sobre: as formas de defesa usadas pela lagartixa. X

as formas de defesa usadas pela lagartixa e por outros animais. como são as caudas de vários animais.

c) Os parágrafos 3 e 4, que trazem a explicação, tratam de: X

como a autotomia ocorre no rabo das lagartixas. como nascem e morrem as lagartixas. como o rabo da lagartixa volta a crescer.

d) O parágrafo 5 traz a conclusão do texto e fala sobre: a quebra e a regeneração da cauda das lagartixas. a regeneração da cauda e os predadores das lagartixas. X 150

a regeneração da cauda e a proteção das lagartixas.

UNIDADE 5

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Hagaquezart Estúdio/ Arquivo da editora

as lagartixas são um tipo de lagarto.

Atividade 2 Esta atividade contribui para que os alunos verifiquem formas diferentes de tratar o mesmo assunto. Destacar o quanto o assunto foi resumido no texto apresentado na atividade, sem o prejuízo das informações mais importantes. Espera-se que os alunos percebam que esse texto informativo apresenta os mesmos blocos de assunto do texto principal da unidade, porém em um único parágrafo e, por isso, de forma bem sintetizada. É importante observar com eles que o texto apresenta as mesmas partes (apresentação: “Para se [...] cortar”; explicação: “Elas forçam [...] fogem.”; e conclusão: “Essa estratégia [...] curto.”). Se considerar oportuno, fazer primeiro a atividade oralmente, para que os alunos possam opinar e trocar ideias sobre essas partes, e só depois pedir a eles que assinalem os itens adequados.

2 Leia este outro texto, que trata do mesmo assunto. Por que as lagartixas perdem o rabo? Como isso ocorre? Para se defender, assim como a maioria dos lagartos, as lagartixas são capazes de soltar a cauda, mecanismo conhecido como autotomia (auto = voluntário, próprio; e tomia = partir, cortar). Elas forçam uma fratura em um ponto específico do rabo, que se desprende de forma indolor e continua se movimentando, distraindo a atenção do predador enquanto fogem. Essa estratégia pode ser repetida, porém [...] o rabo ficará mais curto. [...] Ronaldo Nunes, Pablo Assolini e Rita Trevisan. Disponível em: . Acesso em: 8 set. 2017.

Comparando com o texto principal desta unidade, “Por que as lagartixas perdem o rabo?” (que você leu nas páginas 146 e 147), é possível afirmar que o texto acima apresenta: X

os mesmos blocos de assuntos do texto principal, mas de forma sintetizada, em um único parágrafo. apenas um dos blocos de assuntos tratados no texto principal.

X

as mesmas partes que o texto principal: apresentação, explicação e conclusão. apenas duas partes: a apresentação e a conclusão, não contemplando a explicação.

3 Releia este trecho do texto principal prestando atenção à parte destacada. A quebra do rabo da lagartixa só acontece porque elas, por natureza, têm a cauda apta a quebrar. É assim: em alguns dos ossos que formam a cauda da lagartixa existe um ponto onde pode ocorrer um tipo de fratura. Caso ela faça uma força naquele ponto, o rabo se parte ali e se solta. Trata-se de um tipo de estratégia de defesa usada para momentos de perigo.

a) Nesse caso, a parte destacada indica que vai se iniciar: um exemplo. uma opinião.

X

uma explicação. um parágrafo. TEXTO INFORMATIVO

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Atividade 3, item b Selecionamos um pequeno trecho, mas convém mostrar aos alunos que essas são características do gênero em particular e que também se aplicariam ao texto integral.

b) Assinale as afirmações corretas sobre a linguagem do trecho lido. É mais informal e apresenta algumas gírias.

Atividade 4 X

Lembrar aos alunos outras palavras em que o prefixo auto aparece com o sentido de próprio, si mesmo, como: autobiografia, autocrítica, autodefesa, autotransformação, autorretrato. Da mesma forma, lembrar de palavras que trazem -tomia (corte, incisão, retirada): anatomia (cortar/dissecar ser humano, animal ou vegetal para estudo), amigdalectomia (retirada das amígdalas).

Apresenta palavras mais usadas no campo da ciência. Traz várias opiniões pessoais do autor.

X

Explica o assunto detalhadamente.

X

É direta, mais objetiva, sem opiniões pessoais.

homocromia

Sergey Uryadnikov/Shutterstock

4 O modo que cada animal usa para se proteger recebe um nome diferente. Observe os esquemas e veja como as palavras foram criadas.

homo + cromia igual

cor

Urso-polar: pelo branco para confundir com a neve.

homotipia

Devin Edmonds/Acervo do fotógrafo

As imagens não estão representadas em proporção.

homo + tipia igual

tipo

Rã dourada de Madagascar: cor e textura iguais às da pedra.

Os textos que você leu dão um nome específico à capacidade que alguns animais têm de soltar o rabo: autotomia. Com base nas informações do texto, faça um esquema como os dos exemplos acima para essa palavra.

autotomia

auto voluntário/próprio

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UNIDADE 5

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

+

tomia partir/cortar

Uso de por que e porque no texto É importante que os alunos reconheçam articuladores de sentido e seu uso para poderem empregá-los em suas produções. (Referência: BNCC – EF04LP22)

5 Para estudar um texto informativo, é possível organizar as informações principais em um esquema. Complete o esquema abaixo, localizando no texto principal as informações que faltam. Lagartixa Como nasce

Nasce do ovo.

Grupo de animais a que pertence

Répteis.

Atividade 1, item a Se achar necessário, ajudar os Principais predadores

alunos a responder, questionando: “A frase está explicando ou perguntando algo?”.

Estratégia de defesa

Aves, gambás,

Autotomia

gatos e cobras.

(desprender parte

Atividade 1, item b Neste momento, é importante que os alunos percebam esses usos, pois ao longo da unidade aparecerão diversas atividades em

do próprio rabo).

que por que está sendo usado em uma frase interrogativa e porque está sendo empregado em frases declarativas que estão dando uma explicação. Ao longo dos anos, os outros empregos desses termos serão apresentados aos alunos.

Uso de por que e porque no texto 1

Releia estas frases do texto principal, observando as palavras destacadas. 1a: Por que as lagartixas perdem o rabo? 2a: A quebra do rabo da lagartixa só acontece porque elas, por natureza, têm a cauda apta a quebrar. a 3 : [...] o corte só poderá acontecer naquele pedaço da cauda que sobrou [...] porque lá ainda existem aqueles pontos que podem se quebrar.

a) Na 1a frase, a expressão por que está escrita separadamente. Em que tipo de frase ela aparece? Aparece em pergunta, em frase interrogativa.

b) Na 2a e na 3a frase, a expressão está escrita em uma só palavra: porque. Qual é o tipo de frase em que ela aparece dessa forma? Aparece em explicações, em frases afirmativas, em frases declarativas que expressam uma explicação ou a causa de alguma coisa.

2 Complete as frases a seguir usando porque ou por que. Por que

o polvo libera jato de tinta? Ele faz isso

porque

quer encobrir sua fuga quando se sente ameaçado ou é atacado por predadores. TEXTO INFORMATIVO

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UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

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Prática de oralidade Nesta unidade, a apresentação de gênero oral desta seção será realizada na seção Produção de texto, no item “Apresentação oral“ da página 167.

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema a seguir. Texto informativo

Apresenta dados, explicações, de forma organizada, sobre determinado assunto

Intenção • Informar; dar explicações sobre um assunto

Linguagem e construção • Linguagem precisa, clara, objetiva e geralmente formal • Explicações detalhadas • Uso de palavras próprias da área (Ciência, Tecnologia, Saúde, etc.) • Organização em blocos de assunto

Leitor • Pessoas interessadas no assunto apresentado • Pessoas interessadas em novos conhecimentos

Prática de oralidade Conversa em jogo Brincadeiras com animais No texto “Por que as lagartixas perdem o rabo?”, há o seguinte aviso sobre a lagartixa: “[…] não devemos fazê-la perder sua cauda à toa, só por brincadeira […]”. Animais de estimação gostam de brincar com seus donos. Por exemplo, a busca de uma bolinha que foi arremessada costuma ser diversão certa para o cachorro e para o dono. Entretanto, muitas pessoas fazem brincadeiras de mau gosto com os animais e se divertem com isso. Você já presenciou alguma cena assim? O que foi feito com o bicho? O que acha da atitude de pessoas que maltratam os animais? Dê a sua opinião e ouRespostas pessoais. ça a dos colegas. 154

UNIDADE 5

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Outras linguagens Destacar que as ilustrações técnicas exigem estudo aprofundado do ilustrador para que haja fidelidade na representação quanto a proporções, clareza e precisão nos detalhes e nas indicações das estruturas representadas. Atualmente, muitas representações visuais são resultado de dados digitais.

Outras linguagens Textos verbais e não verbais Ao produzirmos um texto informativo, podemos empregar também recursos visuais, como fotografias, desenhos, gráficos, esquemas, setas, etc., para ajudar o leitor a compreender melhor o que estamos explicando. Nas representações visuais a seguir, observe como são apresentadas as informações sobre o assunto: um ovo e o nascimento de um pintinho. 1. Esquema com título, desenhos, fios e legendas simples.

• A ilustração mostra como o pintinho fica dentro do ovo. • Os fios apontam para partes do corpo da ave e do interior do ovo.

CORTE DE UM OVO DE GALINHA

Vitelo Albume (clara)

Saco vitelino

Reprodu•‹o/Editora çtica

• As legendas simples indicam o nome dessas partes.

Âmnio

Casca

Líquido amniótico

Líquido alantoico

Pintinho em desenvolvimento Asa em crescimento

Alantoide

Membrana da casca

Membrana corioalantoica Saco aéreo João Guizzo (Org.). Atlas visuais: animais. Tradução de José Guilherme Chaui-Berlink. São Paulo: Ática, 1995. p. 40. TEXTO INFORMATIVO

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UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 1, item b Os alunos poderão responder que descobriram apenas observando a legenda presente na imagem. Se isso acontecer, pode-se perguntar a eles se conseguiriam responder à questão do item a caso não tivessem visto a fotografia e a legenda.

2. Esquema com título, fotografia, fios, legendas simples e legendas explicativas.

Atividade 2 Esta atividade propicia o desenvolvimento da autonomia de leitura, orientando o aluno a ler, com compreensão, apoiando-se

• As legendas explicativas dão informações para que se entenda melhor a

• A imagem mostra o pintinho saindo de dentro do ovo. • Os fios apontam para partes do corpo da ave. • As legendas simples indicam o nome dessas partes.

QUEBRANDO O OVO DE DENTRO PARA FORA

em recursos gráficos e imagens. (Referência: BNCC – EF35LP06)

O pintinho empurra o topo da casca

Atividade 2, item b O objetivo é aguçar nos alunos a observação de detalhes, estimulá-los a conversar sobre o que estão vendo e a falar sobre o que imaginaram com base no que observaram. Favorecer a troca para que se expressem livremente sobre todas essas questões.

Membrana da casca

Casca

Reprodução/Editora Ática

imagem fotografada.

Olho Bico Dente-de-ovo

A rachadura percorre toda a volta da casca

João Guizzo (Org.). Atlas visuais: animais. Tradução de José Guilherme Chaui-Berlink. São Paulo: Ática, 1995. p. 40.

1

Observe o esquema acima e o da página anterior e responda.

a) Como é que o pintinho sai do ovo? Ele empurra o topo da casca. b) O que você observou para responder à questão anterior? Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem a imagem e a legenda explicativa da fotografia.

2 Observe com atenção a imagem acima e responda.

a) Você já tinha visto um pintinho saindo do ovo como nessa imagem? Resposta pessoal.

b) O que mais chamou sua atenção nessa imagem? Resposta pessoal.

c) Qual é a importância de uma imagem bem detalhada em textos informativos?

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As imagens detalhadas nos textos informativos ajudam na apresentação dos dados, organizam as informações e contribuem para as explicações sobre o assunto. UNIDADE 5

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Tecendo saberes Lagartixas poéticas Esta atividade deverá ser feita oralmente. Espera-se que os alunos percebam que na quadrinha é destacado que a lagartixa pode subir em paredes. A explicação científica para ela conseguir fazer isso é o fato de possuir milhares de pelos microscópicos nas patas que permitem a aderência delas a paredes ou a qualquer superfície, ainda que lisa. Já o poeta, autor do outro texto, caracteriza a lagartixa como caçadora de insetos, e não só como presa, isto é, caçada por predadores, como visto no texto informativo. O verso “Cantora com voz de lixa.” pode ter relação com o fato de que a lagartixa, ao soltar a cauda, emite um som parecido com um grito: “tchak, tchak, tchak”. O fato de se espichar e disparar no teto pode ser explicado pelo mesmo motivo indicado antes, isto é, pela capacidade que ela tem de aderir e se locomover em qualquer superfície.

Tecendo saberes Lagartixas poéticas Nesta unidade, você ficou sabendo, por meio das explicações científicas de dois textos informativos, o porquê de a lagartixa perder o rabo. Assim como outros tantos bichos, a lagartixa também pode ser apresentada aos leitores por meio da linguagem poética. Leia.

Caçadora de inseto. Cantora com voz de lixa. Se espicha

Lá no teto Ou dispara — Lagartixa! Luiz Roberto Guedes. Bicharada de tinta. São Paulo: FTD, 1996. p. 7.

Atividade 2 Para mais informações sobre as

Lagartixa sabe mais

lagartixas, consultar o site . Acesso em: 13 jan. 2018.

no/ tefa ra e S ito o D da ed ert Alb rquivo A

Você diz que sabe muito

Ela sobe na parede Coisa que você não faz Domínio público.

1

O que você leu no poema e na quadrinha sobre a lagartixa que não apareceu no texto informativo lido? Sugestões: O poema fala sobre a rapidez da lagartixa, o som que ela emite e sobre ela se alimentar de insetos; a quadrinha, sobre a capacidade que a lagartixa tem de subir em paredes. 2 Você sabe algo mais sobre lagartixas que poderia ser acrescentado? Resposta pessoal. Sugestões: Vivem em regiões quentes, têm hábitos noturnos, etc. TEXTO INFORMATIVO

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Curiosidades sobre o corpo humano Se achar conveniente, comentar com os alunos que a ocorrência da acentuação no caso de por quê? deve-se ao fato de a expressão estar em final de frase.

Curiosidades sobre o corpo humano Depois de tantas curiosidades sobre animais, que tal conhecer algumas sobre nosso corpo? No dia a dia, há diversas coisas que despertam nosso interesse. Quando olhamos para algo desconhecido e sentimos vontade de saber mais sobre aquele assunto, é comum ficarmos nos perguntando: Por quê? São muitas as vezes em que é possível encontrar uma resposta científica capaz de nos explicar essas dúvidas. Veja algumas dessas perguntas e as respectivas respostas.

Atividade 2 Promover uma discussão com toda a turma para que compartilhem impressões e conhecimentos prévios sobre o conteúdo do

Por que...

quadro.

Explicação

... temos chulé?

Porque no ambiente úmido e quente surgem bactérias e fungos que causam cheiro ruim. Acontece quando tomamos banho, não enxugamos bem o pé e colocamos tênis.

... a pele fica roxa quando leva uma pancada?

Porque com a batida pequenas veias se rompem por baixo da pele, e um pouco de sangue escapa, deixando a área azulada, roxa ou até preta.

... a língua gruda em coisas geladas?

Porque a língua está sempre molhada pela saliva e, quando entra em contato com algo muito gelado, a água da saliva congela, grudando a língua no gelo.

... as unhas crescem?

Porque possuem uma raiz que está viva, e as células da parte da unha que enxergamos já estão mortas. Por isso não sentimos dor quando cortamos as unhas.

... os dedos estalam?

Porque os dedos são formados por vários ossinhos presos por ligações. Quando as ligações são apertadas, estalam.

... o nariz entope?

Porque quando estamos gripados ou com alergia a parte interna do nariz fica inchada e não há espaço para a secreção sair. Ela se acumula, e o nariz entope.

... aparece meleca nos olhos quando acordamos?

Porque os cílios, as pálpebras e as lágrimas não deixam sujeira ou poeira entrar nos nossos olhos. Quando dormimos, essa poeira forma a remela, a meleca.

1

Que explicação mais chamou a sua atenção? Resposta pessoal.

2

Você já conhecia alguma(s) dessas explicações? Qual(is)? Respostas pessoais.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Fonte de pesquisa: Fernando Santos (Org.). Curiosidades Recreio. São Paulo: Abril, 2012, v. 2.

Língua: usos e reflexão É importante que o aluno identifique e use pronomes como recurso coesivo. (Referência: BNCC – EF04LP32) Neste estudo serão retomados os pronomes, ampliando-se a noção de uso deles como elementos que: substituem nomes, evitam repetições, retomam o que foi dito e indicam posse e localização, favorecendo a coesão textual e estabelecendo relações lógico-discursivas. Serão sistematizados os pronomes possessivos e demonstrativos.

Língua: usos e reflexão Pronomes Atividade oral e escrita Releia o trecho abaixo, do texto “Por que as lagartixas perdem o rabo?”, observando os termos destacados. Aves, gambás, gatos e cobras são alguns dos animais que gostam de comer lagartixas. Portanto, a primeira coisa que ela faz quando se sente ameaçada por um desses predadores é correr para algum abrigo e fugir deles. Se isso não dá certo e o predador consegue alcançá-la e tenta capturá-la, a lagartixa simplesmente solta a cauda. Quando ela faz isso, o pedaço de rabo solto fica se mexendo de um lado para o outro por alguns segundos.

a) A quem se referem os termos destacados? À lagartixa. b) Assinale a(s) alternativa(s) que completa(m) a frase abaixo. Todos esses termos foram usados para: X

substituir a palavra lagartixa.

X

distinguir o nome dos bichos.

evitar a repetição de uma palavra. substituir a palavra predadores.

As palavras ele/ela, eles/elas, o/a, os/as são chamadas de pronomes. Esses pronomes podem substituir expressões e nomes que já apareceram em um texto e ajudam a evitar repetições desnecessárias no texto.

Outros pronomes Pronomes possessivos 1

Releia outro trecho do texto “Por que as lagartixas perdem o rabo?”. [...] a lagartixa aproveita para correr e salvar sua vida.

Qual ideia a palavra sua expressa nesse trecho? Assinale a alternativa correta. Localização no espaço. Indicação de tempo.

X

Posse de algo. Indicação de intensidade. TEXTO INFORMATIVO

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UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

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Outros pronomes Atividade 3, item a Deixar que os alunos se expressem livremente sobre a questão, estimulando o levantamento de propostas criativas e solidárias. Comentar que atitudes simples, como ouvir com atenção o que cada colega expõe e respeitar opiniões divergentes, também são modos de tornar o mundo um lugar melhor para se viver.

2 Agora, leia um trecho de outro texto informativo. […] Tartarugas marinhas de diferentes tamanhos, peixes dos mais variados formatos e cores e golfinhos de várias espécies, por exemplo, podem ser encontrados no nosso litoral. […] “É do Brasil!”. Disponível em: . Acesso em: 10 jan. 2018.

a) Quais outros animais que vivem na praia você conhece?

Atividade 3, item c Os pronomes possessivos também podem indicar parentesco (minha mãe), relação afetiva (meu namora-

Resposta pessoal.

do), vínculo social (meu advogado), etc.

b) No trecho citado, qual palavra indica posse de algo?

Nosso.

As palavras, sua/suas, seu/seus, nossa/nossas, nosso/nossos indicam que algo pertence a alguém, dão a ideia de posse e são chamadas de pronomes possessivos.

© Ziraldo/Acervo do cartunista

3 Leia a tirinha a seguir e responda às questões.

Ziraldo. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000. p. 44.

a) De que modo você acha que as crianças podem mudar o mundo? Converse com os colegas sobre as ações que vocês podem fazer em sua casa, em sua escola e em seu bairro para tornar o mundo melhor. b) Copie os pronomes possessivos dos balões de fala da tirinha. Nossos, nossa, nosso.

c) Os pronomes do item b indicam que algo pertence a alguém. De acordo com o que você leu, a quem pertencem os sonhos e os sentimentos? Pertencem ˆs crian•as. 160

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Atividade 4 Seria interessante explorar o efeito de humor produzido pela frase “Vovó é muito agarrada ao seu gatinho”, no 1º quadrinho, e a cena da vovó agarrando-se ao gato no último quadrinho. Comentar que a palavra agarrada estaria sendo utilizada na tirinha com dois sentidos diferentes: • com o sentido figurado de a vovó ser apegada ao animal, de sentir estima, carinho, afeto por ele; • com o sentido real de ela estar agarrando-se ao gato, segurando-se no rabo dele para não cair do poste.

© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

4 Leia mais uma tirinha.

Fernando Gonsales. Níquel Náusea: com mil demônios. São Paulo: Devir, 2002. p. 13.

a) A menina telefona provavelmente para os bombeiros pedindo que resgatem o gato de sua avó. Qual fato inusitado torna a tirinha engraçada?

Atividade 5 É importante que esta atividade seja feita oralmente antes do registro escrito. Enfatizar o que significa “fazer concordância”, destacando os termos que são adaptados para isso. A atividade favorece a habilidade de identificar em textos e usar na produção textual a concordância entre sujeito (substantivo ou pronome pessoal) e verbo (concordância verbal). (Referência: BNCC – EF04LP32)

O humor da tirinha está no fato de a avó da menina, por ser muito “agarrada” ao gato, ter subido no poste com o gato.

b) Agora copie o pronome possessivo que aparece na tirinha. Seu.

c) A quem pertence o gato? Pertence à avó da menina. 5 Leia a frase abaixo. Depois, complete as frases conforme o modelo do quadro, fazendo as concordâncias necessárias. A lagartixa escapa e salva sua vida.

a) Eu

escapo

e

salvo minha

vida.

b) Nós

escapamos

e

salvamos nossas

vidas.

c) Eles

escapam

e

salvam suas

vidas.

d) Ele

escapa

e

salva sua

vida.

e) Elas

escapam

e

salvam suas

vidas.

f) Ela

escapa

e

salva sua

vida. TEXTO INFORMATIVO

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UNIDADE 5 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Se achar conveniente, aproveitar o conteúdo do quadro para comentar o uso dos possessivos dele/deles, dela/delas originários da contração: preposição de + pronomes ele(s)/ela(s).

Leia com a professora o quadro dos pronomes possessivos a seguir. Eles se referem às pessoas representadas pelos pronomes pessoais que você já estudou. Pronomes pessoais

Pronomes possessivos

eu

meu, minha, meus, minhas

tu

teu, tua, teus, tuas

você, ele, ela

seu, sua, seus, suas

nós

nosso, nossa, nossos, nossas

vós

vosso, vossa, vossos, vossas

vocês, eles, elas

seu, sua, seus, suas

Pronomes demonstrativos Leia a tirinha a seguir. Depois, responda às questões. Calvin & Hobbes, Bill Watterson © 1986 Watterson/ Dist. by Andrews McMeel Syndication

1

Bill Watterson. O Estado de S. Paulo. São Paulo, 14 maio 2006. p. 26.

a) Quais são as duas atitudes que mostram a reação de Calvin diante da dificuldade de montar o aeromodelo (miniatura de avião)? Ele destrói o aeromodelo e inventa uma explicação para essa destruição.

b) No primeiro quadrinho da tira, a palavra este acompanha e indica um objeto que está próximo de Calvin. Que objeto é esse? Um aeromodelo.

c) No segundo quadrinho, que palavra tem a mesma função, isto é, a de acompanhar e indicar um substantivo? E a qual substantivo a palavra está se referindo? A palavra estas. Ao substantivo instru•›es. 162

UNIDADE 5

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Pronomes demonstrativos Atividade 2 Sugere-se explorar o efeito de humor produzido no último quadrinho pela fala de Hagar: “E depois o bárbaro sou eu!”. Provavelmente, os alunos conhecem a expressão “bárbaro” (que indica que algo é muito bom) e desconhecem o sentido de “bárbaro” usado na tirinha e relacionado aos invasores do Império Romano que eram considerados rudes, grosseiros, selvagens.

As palavras este e estas são pronomes que servem para mostrar, indicar, localizar e também substituir palavras ou expressões que já apareceram na frase ou no texto. Observe. Este avião é de Calvin. Esse é do tigre Haroldo. Refere-se à palavra avião.

Substitui a palavra avião. Refere-se a outro avião.

© 2017 King Features Syndicate/Ipress

2 Leia a tirinha a seguir.

Chris Browne. Hagar. Folha de S.Paulo. São Paulo, 13 jan. 2005. p. E9.

a) Qual objeto Hagar desconhece? Por que ele fica atordoado com o uso deste objeto? O lenço. Hagar parece achar bárbaro (rude, deselegante) o ato de utilizar um lenço e guardá-lo de volta no bolso.

b) Que palavra Hagar emprega para indicar o objeto que desconhece? A palavra isto.

Essa palavra aponta, indica, mostra para o outro personagem um objeto próximo de Hagar. Os pronomes que “mostram”, localizam ou situam alguma coisa são chamados de pronomes demonstrativos.

Com a professora, leia o quadro abaixo, com pronomes demonstrativos. Pronomes demonstrativos este, esta, estes, estas

isto

esse, essa, esses, essas

isso

aquele, aquela, aqueles, aquelas

aquilo

TEXTO INFORMATIVO

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Hora de organizar o que estudamos O conceito de pronome será ampliado e aprofundado em anos posteriores.

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema a seguir. Depois, complete-o com três exemplos de cada tipo de pronome. Pronomes Palavras que acompanham ou substituem palavras ou expressões em frases e textos Pronomes possessivos • Indicam posse de alguma coisa

Pronomes demonstrativos • Mostram, indicam, localizam ou situam algo

Possibilidades: meu, tua,

Possibilidades: isto, aquilo, essa, etc.

nosso, etc.

Agora você 1

Leia as duas tirinhas a seguir. © 2017 King Features Syndicate/Ipress

Tirinha 1

Chris Browne. Hagar. Folha de S.Paulo. São Paulo, 13 jan. 2005. p. E9.

© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

Tirinha 2

Fernando Gonsales. Níquel Náusea. Folha de S.Paulo. São Paulo, 25 ago. 2006. p. E11.

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UNIDADE 5

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Atividade complementar Pedir aos alunos que reescrevam uma notícia variando os pronomes possessivos. Pode ser uma notícia inventada ou retirada de jornal ou revista, desde que adequada à faixa etária deles. Por exemplo: Peixe com espinhos venenosos ataca fauna. Peixe com seus espinhos venenosos ataca nossa fauna.

a) Copie o pronome demonstrativo da tirinha 1 e indique a que palavra ele se refere. Esses; refere-se à palavra escudos.

b) Na tirinha 1, os guerreiros fizeram um curso de trabalhos manuais. Qual foi a consequência desse curso? Eles criaram escudos com formatos divertidos.

c) Copie o pronome demonstrativo da tirinha 2 e indique a que ele se refere. Isso; refere-se ao que o menino está fazendo ou ao spray que ele está usando.

Mãe e filho voltam para cidade natal. seu Mãe com filho sua cidade volta para natal.

d) Qual foi a confusão do menino nessa tirinha? Ele usou inseticida na avó e não na cadeira.

2 Leia as palavras nos quadros e a tirinha a seguir.

a) Identifique quais dos pronomes abaixo completam adequadamente as falas dos personagens. Depois, use-os para reescrever a história.

você

meus

sua

minha

vocês © 2014 King Features Syndicate/Ipress

nossos

Mike Peters. Revista Recreio, n. 152. São Paulo: Abril, p. 42.

Ñ O que você está levando na sua mão? — Sal e limão! — Você disse que a minha vida estava precisando de mais tempero!

b) Qual é a graça da tirinha? O que o personagem quis dizer não era tempero de verdade, como sal e limão, e sim que a vida do cachorro tivesse mais graça e emoção. TEXTO INFORMATIVO

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Atividade 4 Antes do item b, referente aos pronomes, motivar os alunos a ler a tirinha com compreensão, construindo os sentidos. Chamar a aten-

3 Reescreva o texto abaixo em seu caderno, evitando as repetições. Para isso, use pronomes.

ção para os balões de fala de Jon e suas expressões. Comparar com os balões de Garfield, que são balões de pensamento (considerando que o gato não fala, só pensa). Questionar sobre o que provoca o humor na tirinha: o sentimento de preocupação e contrariedade de Garfield frente a Jon, que se refere a um ovo com intimidade possivelmente excessiva e, no último quadrinho, se coloca como pai do ovo/galo.

Nós temos um carro. O carro que temos sofreu um acidente na rodovia. O carro que temos ficou muito avariado e não funciona mais. Sugestão: Nós temos um carro. Nosso carro sofreu um acidente na rodovia. Ele ficou muito avariado e não funciona mais.

Garfield, Jim Davis © 2002 Paws, Inc. All Rights Reserved/ Dist. by Andrews McMeel Syndication

4 Leia a tira a seguir.

Produção de texto Nesta unidade, a produção textual é uma atividade interdisciplinar em sua natureza, pois congrega a necessidade de interagir com conhecimentos de outras áreas, em especial a de Ciências. É uma forma de preparar os alunos para o desenvolvimento das competências de leitura e escrita em outras áreas de estudo.

Jim Davis. Folha de S.Paulo. São Paulo, 14 maio 2002. Ilustrada. p. E5.

a) Garfield é um gato rabugento. Qual motivo o deixa contrariado na tirinha? O exagero de seu dono, Jon Arbuckle, em relação ao afeto para com um ovo, tratando-o como seu filho.

b) Agora, encontre nas falas dos personagens e copie um pronome:

Preparação Sugere-se organizar os alunos em quatro grupos, para que cada grupo possa pesquisar um dos assuntos do esquema proposto. Sugere-se também ampliar o esquema com os dados listados a seguir. Abaixo de alimentação, acrescentar: beber bastante água; evitar alimentos gordurosos e muito doces; ingerir frutas, verduras, proteínas (carnes, peixe, leite e derivados, ovos, soja, etc.), grãos, entre outros; abaixo de higiene, acrescentar: manter o corpo limpo, livre de germes; eliminar maus odores; abaixo de sono, acrescentar: dormir pelo menos 8 horas diárias para manter disposição, atenção, memória, etc.; abaixo de atividades físicas e diversão, acrescentar: manter o coração saudável; ter um corpo flexível e músculos fortalecidos; praticar esportes ou atividades que resultem em bem-estar, etc.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

• pessoal; Ele, você, me.

• possessivo; Meu.

• demonstrativo. Esse, isso.

Produção de texto Texto informativo EM GRUPO. Nesta unidade, vocês viram que o texto informativo apresenta o conhecimento em linguagem objetiva, com a intenção de compartilhar informações do mundo real. Agora é o momento de produzir um texto informativo sobre os cuidados que devemos ter com nosso corpo. Sigam as etapas propostas. 166

UNIDADE 5

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Planejamento e Apresentação oral Preparação

1. Observem o esquema a seguir. Cuidados com o corpo

Assuntos

Alimentação

Higiene

Sono

Atividades físicas e diversão

2. De acordo com as orientações da professora, pesquisem informações sobre um dos quatro assuntos apresentados no esquema. Vale consultar dicionários, livros didáticos de Ciências, sites, atlas do corpo humano, enciclopédias e outras fontes indicadas pela professora, além de entrevistar especialistas como médicos, nutricionistas, educadores físicos, entre outros profissionais com conhecimento no assunto. Planejamento

1. Reúnam as informações e selecionem as mais importantes. 2. Preparem um roteiro da apresentação, organizando os itens em que se divide o assunto pesquisado e a ordem em que vocês apresentarão cada item. Revisão

1. Releiam o roteiro da apresentação em voz alta. 2. Verifiquem se o texto está adequado para ser apresentado oralmente. 3. Reescrevam o que for necessário. Apresentação oral

1. Ensaiem e vejam se a ordem da apresentação está adequada. 2. Observem a postura de vocês, o tom da voz, o ritmo da fala.

3. Aguardem a data de apresentação conforme combinado com a professora. Avaliação Conversem com os outros grupos sobre as apresentações. Respostas pessoais.

1. As apresentações atenderam à intenção de informar com clareza? 2. A linguagem usada estava adequada ao conteúdo? 3. Que postura cada grupo adotou ao fazer a exposição? 4. Como ocorreu a participação dos alunos ouvintes em cada exposição? TEXTO INFORMATIVO

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O importante é que os alunos definam a ordem em que vão expor o resultado da pesquisa. Estabelecida essa ordem, poderão elaborar os registros escritos que servirão de apoio à apresentação oral, organizando também os demais recursos (fotos, gráficos, ilustrações, etc.). Em geral, as etapas são: • apresentação do assunto pesquisado (por exemplo: “Dos cuidados que devemos ter com o corpo humano, nosso grupo vai apresentar aqueles que se referem à alimentação”); • exposição dos tópicos em que esse assunto se divide e da ordem em que serão comentados; por exemplo: “vamos começar falando sobre por que é importante ter uma alimentação saudável”, “depois comentaremos quais são os alimentos mais saudáveis para o organismo humano”, “na sequência, apresentaremos...”. Para cada etapa, é preciso organizar os recursos usados: texto de apoio com os dados principais, recursos não verbais a serem mostrados, etc. Levar os alunos a perceber que expressões como “vamos começar...” e “depois...” ajudam a organizar as anotações que servirão de apoio na apresentação e a “refrescar” a memória no momento da fala, ou seja, a ordem em que cada tópico será exposto; • finalização da apresentação; • previsão de tempo para perguntas da plateia; • avaliação geral dos trabalhos. Se a escola contar com laboratório de informática, os alunos poderão preparar a apresentação em slides digitais, com recursos visuais e até com integração e ampliação das informações em tempo real na internet.

UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

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Aí vem…

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Aí vem... texto informativo 1

Leia o texto a seguir, que traz informações interessantes sobre as aranhas. Aranhas As aranhas caçam para comer. São grandes predadores como leões ou tubarões, guardadas as proporções de tamanho, é claro. Algumas espécies constroem armadilhas, teias para capturar os insetos que passam. Outras cavam buracos, os cobrem com terra e teia e ficam esperando a vítima cair. Algumas aranhas se escondem dentro de flores e ficam à espreita de insetos. Outras saem atrás de suas presas e, quando encontram, atacam. Quando a aranha consegue capturar seu almoço, ela morde várias vezes, injetando veneno, para que ele fique imóvel e ela possa comer tranquilamente. Depois de paralisar a caça, algumas aranhas a embrulham em seda para que fique mais fácil carregar até o ninho. As aranhas, na maioria das vezes, injetam enzimas digestivas no animal para desmanchá-lo. Em seguida, ela suga o animal desmanchado para o estômago. É como se ela tomasse de canudinho sua vítima. [...] Novas espécies de aranhas Os pesquisadores brasileiros Antonio Brescovit e Cristina Anne Rheims, do Laboratório Especial de Coleções Zoológicas, identificaram 17 novas espécies de aranhas, uma enorme contribuição para o projeto de sistematização de artrópodes e para o estudo da biodiversidade da Mata Atlântica.

Acredita-se que a nova família — Predatoroonops — tenha mais de 3 mil espécies diferentes. Essa família de aranhas recebeu esse nome por causa do personagem do filme Predador, que tem a boca parecida com as quelíceras dessas aranhas. Texto de divulgação do Instituto Butantan – São Paulo. Disponível em: . Acesso em: 2 jan. 2018.

Cristina Anne Rheims/Acervo Instituto Butantan

Conversar com os alunos sobre as informações que consideram mais importantes no texto. Isso será importante para que, na atividade 2, eles possam identificá-las mais facilmente no momento de trabalhar a voz para enfatizá-las na leitura. Lembrar que todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos da língua portuguesa, mesmo que em determinadas disciplinas alguns procedimentos sejam mais sistemáticos. Adaptar o que foi sistematizado na seção Interpretação do texto desta unidade quanto a linguagem, construção e estrutura próprias do texto de informação científica. No momento da leitura de textos expositivos das outras áreas do conhecimento, questionar os alunos quanto ao assunto do texto, explorando a intenção, a linguagem e a construção em relação ao público-alvo e ao suporte. Qual é o assunto principal do texto? Em quantos parágrafos o texto está organizado? Qual é a ideia principal de cada parágrafo? Esse texto tem a intenção de divertir, emocionar, informar, defender uma ideia ou dar uma instrução? Que tipo de linguagem predomina: mais formal, mais informal, com gírias? Esse texto dirige-se a crianças, estudantes, adultos, leitores de modo geral? Propor a elaboração de uma ficha informativa com os principais itens de um texto informativo que tenha sido objeto de leitura. A leitura compartilhada desse gênero de texto e das imagens que geralmente os acompanham é, em sua natureza, uma atividade interdisciplinar, pois permite que o aluno participe mobilizando seus conhecimentos ou colocando-os em xeque. É uma atitude interdisciplinar. Explorar outros exemplos da abertura da unidade — características exóticas e camuflagem de animais — para motivar falas e pesquisas sobre outros “mistérios” da natureza. Esse conteúdo permite a reflexão sobre a importância da leitura para a ampliação de conhecimentos, uma vez que estimula a curiosidade e a necessidade de buscar informações.

Aranha Predatoroonops anna.

2 Prepare a leitura, destacando com a voz as informações mais importantes. Você poderá ler um trecho ou o texto completo para um colega ou para um adulto da sua casa. 168

UNIDADE 5

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Estimular a pesquisa e a exposição oral de outras informações sobre o assunto de outros textos lidos. Quanto à pesquisa, lembrar que, em especial nos Anos Iniciais, é importante a orientação sobre como pesquisar: • definir o formato final do trabalho: exposição oral, texto escrito, apresentação em mídia; • delimitar o tema para evitar que o aluno se perca em pesquisas desnecessárias;

• separar material (livros, enciclopédias, revistas e outros materiais da biblioteca da escola ou da sala de aula); • se possível, usar ferramentas de busca na internet e orientá-los quanto a sites e páginas confiáveis e outras de conteúdo duvidoso; • selecionar as informações, organizar o material, eliminar o supérfluo e fazer anotações.

Palavras em jogo Letra X com som /s/

Palavras em jogo

O conteúdo aqui proposto dá prosseguimento ao estudo das possibilidades de representação gráfica (escrita) do som /s/. Sugere-se que a reflexão parta da oralidade, para que os alunos primeiro reconheçam o som e depois sistematizem sua representação escrita. Explicar a eles que a letra entre barras indica o som que falamos e não a letra S. É fundamental que o texto seja lido como unidade significativa e comentado brevemente. “No caso das dificuldades irregulares, lembro que elas nos acompanharão até o fim da vida, por mais letrados que sejamos. Sempre haverá palavras ‘raras’, que nunca tivemos a oportunidade de ler ou escrever, ou cuja grafia não recordamos. Se pensarmos no aprendiz das séries iniciais, devemos então ter bom senso: em lugar de nos assustarmos quando ele erra ao escrever qualquer palavra, mais útil será ajudá-lo a dominar, pouco a pouco, a escrita das palavras (com dificuldades irregulares) que, por serem frequentes, são de fato importantes.” (MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000. p. 35.)

Letra X com som /s/ 1

Há palavras que despertam curiosidade na escrita. Leia o texto a seguir, observando as palavras destacadas.

A teoria mais aceita para explicar isso é o big-bang, que diz o seguinte: há muitos bilhões de anos, uma partícula extremamente quente e pesada começou a se “contorcer” e explodiu de um jeito gigantesco. Essa explosão criou uma espécie de bolha quente de matéria que foi expandindo para todos os lados. Conforme ia crescendo, essa bolha passava por mudanças, dando ao Universo a cara que ele tem hoje. Vale lembrar que o Universo não está “pronto” e ainda está se transformando.

Jean-François Podevin/Science Photo Library/Latinstock

Como surgiu o Universo?

Representação artística do big-bang.

Revista Gênios. São Paulo: Alto Astral, ano 5, n. 205, 16 abr. 2009.

Releia as palavras destacadas no texto e responda: Que som representa a letra X nessas palavras? O som /s/. 2 Leia e compare a escrita das palavras das duas colunas do quadro abaixo. Palavras escritas com X para representar o som /s/

Palavras escritas com S para representar o som /s/

expulsar

espumar

expandir

esclarecimento

explicação

espantando

extremo

estritamente

expectativa

esperou

explosão

estrela

TEXTO INFORMATIVO

169

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

169

Atividade 3 O objetivo desta atividade é que os alunos percebam que a escrita das palavras explodir e esperar está vinculada a um conjunto de palavras de escrita semelhante e de significação similar em cada caso: as famílias etimológicas. A noção de família etimológica é importante para que o aluno não só compreenda a regularidade ortográfica, como também se aproprie de uma maneira de deduzir significados. Além disso, trata-se de uma forma de ampliar sua percepção de mecanismos de formação de palavras. Sugerimos que, com os alunos, sejam compostas, oralmente, algumas famílias etimológicas, por exemplo: expor, exposição, expositivo, expositor, exposto; extinção, extinguir, extintor, extinto.

Assinale a(s) afirmação(ões) correta(s). A primeira sílaba de todas essas palavras: tem o mesmo som e é escrita com as mesmas letras. X

tem o mesmo som e é escrita com letras diferentes. tem som diferente porque, nelas, o X e o S são letras diferentes.

X

tem o mesmo som porque, nelas, o X e o S representam o mesmo som.

3 Leia os quadros a seguir. A forma verbal explodiu corresponde à 3a pessoa do singular do passado do verbo explodir, que significa “causar ou sofrer explosão”. A forma verbal esperou corresponde à 3a pessoa do singular do passado do verbo esperar, que significa “ficar na espera, ter esperança”.

Observe nos quadros abaixo a parte destacada que se repete em cada palavra.

explodir esperar

explosão esperança

explosivo esperando

explodiu esperançoso

As palavras de cada um desses quadros formam uma família de palavras, porque todas as palavras se originam de uma única palavra ou raiz: elas têm, na forma e no sentido, uma parte comum (explo-/espera-). Por exemplo, a palavra explosão, que significa “estouro violento”, tem semelhança com a palavra explodir, que significa “estourar”. Assinale a(s) frase(s) que explica(m) a(s) conclusão(ões) a que você chegou. Podemos saber como é a escrita de uma palavra: X

quando entendemos como se escreve outra da mesma família.

X

quando consultamos o dicionário. quando representamos seu som pela letra correspondente.

Um modo de sabermos como é a escrita de uma palavra é relacioná-la com outra palavra da mesma família. 170

UNIDADE 5

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

Atividade 4

Forme uma família de palavras para cada palavra do quadro.

Se considerar oportuno, trabalhar outras palavras, por exemplo, esforço: esforçar-se, esforçado; esparramar: esparramado, esparramo; experiência: experimentar, experimental, experimentador, experimento; texto: textual, contexto, pretexto; auxílio: auxiliar, auxiliado.

Possibilidades: Extra – extraordinário, extravagante, extraterrestre, extravasar, etc.;

Os sons da letra X

4 Leia as palavras do quadro a seguir.

extra

explicar

expor

especial

Se necessário, retomar novamente com os alunos a explicação de que a letra entre barras indica não a representação escrita, mas o som que falamos. Esta atividade oral pode dar a você uma boa ideia do entendimento dos alunos sobre a relação entre a representação e o som da letra X. Não dizer a palavra em questão, pedir a eles que levantem a representação do X na primeira palavra, depois na segunda palavra, etc. Sugere-se a escolha de um dos alunos que levantar a representação correta para que a escreva na lousa. Apresentar um desafio a eles no final: “Em que palavras a letra X representa o som /ks/?”. Em palavras como táxi, axila, tórax, por exemplo.

explicar – explicação, explicativo, explicado, etc.; expor – exposição, expositivo, exposto, etc.; especial – especialidade, especialista, especialização, espécie, etc.

Os sons da letra X Atividade oral e escrita Assim como outras letras, o X pode ter vários sons. Confira ao fazer as próximas atividades. 1

Separe três papéis e, em cada um deles, escreva um som que a letra X pode representar.

/z/

/x/

/s/

Leia silenciosamente as palavras a seguir.

exame

excelente

lagartixa

exemplo

trouxe

Quando a professora disser “agora”, levante o papel com o som correto da letra X na palavra em questão. Observe que na palavra excelente a letra X é lida com a letra C: XC.

Som /z/: exame, exemplo; som /x/: lagartixa; som /s/: excelente, trouxe. TEXTO INFORMATIVO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 2 Esta atividade também pode ser desenvolvida da seguinte maneira: cada dupla recorta tiras de papel

2 Leiam em voz alta as palavras do quadro a seguir. Depois confiram com as outras duplas a leitura que fizeram: Será que todos pronunciaram o X da mesma maneira? Se for preciso, peçam ajuda à professora.

e copia as palavras do quadro. Depois, dividem as palavras em colunas, de acordo com o som correspondente. Cada dupla lê uma das palavras e a coluna em que a colocou. Após a correção, como registro final, as palavras são copiadas no quadro correspondente da atividade 3.

enxada fixo exausto texto exame xereta oxigênio explicação exceção bexiga 3 Complete os quadros abaixo com as palavras da atividade anterior, distribuindo-as de acordo com o som que a letra X representa. som /s/

som /z/

som /ks/

som /x/

texto

exausto

fixo

enxada

explicação

exame

oxigênio

xereta

exceção

bexiga

Assim também aprendo

© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista

Leia a tirinha a seguir, que também explora um pouco dos assuntos que estudamos, mas de uma forma engraçada. Identifique quais são os assuntos que a tirinha retoma. Sugestão: Animais; mudanças nos corpos dos animais; animais e ambiente.

Fernando Gonsales. Níquel Náusea. São Paulo: Devir, 2002. p. 5.

172

UNIDADE 5

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 5

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. Provavelmente a maior dificuldade dos alunos com referência ao conteúdo da unidade seja a escrita de palavras com X em que a mesma letra pode representar mais de um som. Trata-se de uma dificuldade própria do sistema de escrita, por isso sugere-se produzir listagens que possam ser afixadas na sala de aula para consulta sempre que necessário.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade. Respostas pessoais. Unidade 5

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de texto informativo • Linguagem e construção do texto informativo Gênero

• Uso de porque e por que • Produção de texto: apresentação oral de texto informativo baseada em pesquisa em grupo • Pronomes

Estudo sobre a língua

• Pronomes possessivos • Pronomes demonstrativos • Letra X com som /s/ • Os sons que a letra X representa

Oralidade

• Participação nas atividades orais

Sugestões de...

Site

Site com uma variedade de textos informativos sobre assuntos muito interessantes, além de jogos, vídeos, entrevistas e muito mais. Acesso em: 9 jan. 2018.

Livros O livro traz fatos e curiosidades sobre o corpo humano, como o fato de conseguirmos andar de bicicleta mesmo sem praticar essa atividade durante 50 anos, se nosso corpo já souber fazê-lo. 100 animais extraordin‡rios, de Genevieve de Becker, publicado pela editora Girassol.

ora Girassol Reprodução/Edit

O corpo humano, de Richard Robinson, publicado pela editora Ciranda Cultural.

O livro apresenta fatos e curiosidades sobre 100 animais – por exemplo, as estratégias de caça de predadores como o tubarão e o tigre. TEXTO INFORMATIVO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar Pedir aos alunos que copiem a frase a seguir. Depois, ditar algumas palavras e pedir que as escrevam embaixo das palavras que, na frase, representam o mesmo som da letra X. O motorista do táxi xadrez me leva para fazer exame e me explica o caminho.

tóxico

xale

exato

texto

reflexo

xícara

executa

máximo UNIDADE 5 – MANUAL DO PROFESSOR

173

Unidade 6 Objetivos

Unidade

• Ler e interpretar narrativa ficcional de suspense. • Localizar informações explícitas no texto. • Considerar indícios e pistas subentendidas no texto. • Reconhecer recursos empregados para provocar suspense. • Identificar narrador e seu posicionamento ao contar a história. • Identificar as marcas de expressividade no modo de escrita de determinadas palavras. • Participar de dramatização em grupo. • Interagir em atividade de roda de histórias. • Estudar pontuação nos aspectos relacionados à expressividade/ entonação. • Identificar o uso de verbos no tempo passado na construção de histórias. • Produzir desfecho para conto de suspense a partir de HQ.

6

Conto de suspense



ler e interpretar conto de suspense;



ler texto com entonação adequada e com expressividade;



identificar os elementos do conto: personagem, tempo, espaço, enredo e narrador;



identificar as partes que compõem o enredo da história: situação inicial, complicação, clímax e desfecho;



produzir conto de suspense;



estudar pontuação nos textos;



estudar verbo e uso de tempo passado nas histórias;



estudar a escrita e o som de palavras terminadas em -ou e -ol;



participar de atividades orais.

Everton Caetano/Arquivo da editora

Nesta unidade você vai…

174

Principais habilidades abordadas na unidade BNCC EF04LP01

BNCC EF04LP27

BNCC EF04LP03

BNCC EF04LP34

BNCC EF04LP04

BNCC EF04LP36

BNCC EF04LP13

BNCC EF04LP40

BNCC EF04LP16

BNCC EF35LP05

BNCC EF04LP21

174

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Oralidade • Participação em atividades de interação de grupo • Dramatização

Leitura

Educação literária

• Gênero: conto de suspense, “Caio” • Linguagem e construção da narrativa de suspense • Localização de informações e inferência de sentidos • Estudo dos momentos da narrativa de suspense com foco no clímax

• Elementos da narrativa: personagem, tempo, espaço, narrador • Momentos da narrativa: situação inicial, desequilíbrio, clímax, desfecho

Competências • Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, além de participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 3) • Reconhecer as linguagens como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e sua representação simbólica como forma de expressão dos sentidos, das emoções e das experiências do ser humano na vida social. (Referência: BNCC – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, p. 62, item 2) • Valorizar a literatura e outras manifestações culturais para compreender o mundo e a si mesmo. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 10)

Sugestão: Ele está com aparência de medo, assustado e encolhido na cama.



 

Observe a cena. O que será que o menino está sentindo? E o que será que ele estava lendo? Resposta pessoal. Você já leu algo que o deixou assustado? Resposta pessoal. Você já ouviu falar de histórias que causam arrepios? Conhece alguma história assim? Respostas pessoais. 175 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Produção de conto de suspense com criação do final

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • • • •

Verbo Uso do tempo passado nas histórias Pontuação e entonação Uso de -ol e -ou em final de palavras

UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

175

Para iniciar Sugere-se que, depois de um momento destinado à leitura silenciosa do texto, seja feita a leitura compartilhada com momentos de parada para que os alunos comentem o que sentiram em sua primeira leitura, ou compartilhem novas descobertas realizadas. Esse exercício contribuirá para o desenvolvimento de habilidades de fluência em leitura. (Referência: BNCC – EF35LP05)

Para iniciar Calafrios de medo! Caça-fantasmas! Histórias que assustam! Você já leu ou ouviu alguma história que fez você sentir muito medo, ficar em estado de tensão, em suspense? Vamos ler a história a seguir. Será que ela causa medo? Leia o texto em silêncio. Depois, converse com os colegas: O que acharam da história? Acompanhe novamente a leitura com a professora e veja se o que percebeu inicialmente se confirma.

Leitura Gênero: conto de suspense (ou conto de mistério). O conto é uma narrativa ficcional. Difere do romance por ser mais curto, ter um enredo menor, um número reduzido de personagens e esquemas de tempo e de espaço também reduzidos. O que caracteriza o conto de suspense (ou de mistério) é o fato de o enredo desenvolver-se em torno de um enigma a ser desvendado. O clímax é o ponto alto do texto, e a revelação do mistério, geralmente, só acontece ao final da história para prender a atenção do leitor até lá. Na leitura compartilhada, fazer uma leitura expressiva do texto. Sugere-se que seja dada ênfase à entonação para demonstrar a tensão crescente na história; é importante caracterizar a voz da suposta assombração e as mudanças que ela pode sofrer no decorrer da história, criando um clima de suspense. Estimular os alunos a ler trechos em voz alta e a expressar com diferentes entonações e articulações a fala do narrador e as falas dos personagens, associando essa atividade aos efeitos de sentido que podem ser produzidos.

Leitura: conto de suspense Caio

Em Bom Despacho tinha uma fazenda à venda, mas ninguém queria comprar: era mal-assombrada.

Quando o preço chegou lá embaixo, veio de Luzes um comprador para fechar o negócio.

O caseiro aconselhou o homem a passar a noite na fazenda e deixar a decisão para o dia seguinte. E o homem ficou para dormir. De madrugada, acordou com uma voz cavernosa: — Caio? Caaaaaaaio? — a voz repetia. Acontece que o homem se chamava Caio. Ele estranhou muito e foi com custo que gaguejou: — A-a-a-qui. E na mesma hora um osso de perna caiu em cima dele. O homem gelou. Mas não adiantava correr, a assombração sabia até o seu nome. Melhor era continuar deitado e se cobrir todinho. Dali a pouco o vozeirão recomeçou: — Caaaaaaaio? Caaaaio? E se a assombração não soubesse o nome dele coisa nenhuma e estivesse só perguntando se podia cair? Por via das dúvidas, Caio murmurou: — Sim.

Caiu outro osso. E Caio matutava. Será que a assombração estava pensando que “Sim” queria dizer “Sim, pode cair” ou “Sim, sou eu, o Caio”? Resolveu desvendar a questão de uma vez por todas. — Eu!! 176

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Sobre o autor Outros livros de Angela-Lago: João Felizardo (editora Cosac Naify), ABC doido (editora Melhoramentos), O bicho folharal (editora Rocco), A novela da panela (editora Moderna), Tampinha (editora Girassol).

Caiu mais um osso. De novo: — Caaaaaio? Caaaaaaaaaaio? E o Caio, para testar: — Cai! Caiu outro osso. Aí o Caio começou a achar que a assombração estava gozando da cara dele. — Caiiiuuuu!? — por coincidência, a assombração desafinou nessa hora. O homem teve um treco. Deu dois tiros para o alto, chorando nervoso: — Cai, mas cai logo, que eu não aguento mais essa história! E para sua surpresa, quem despencou do forro do teto foi o caseiro, que não queria dono novo na fazenda onde ele gostava de vadiar.

Interpretação do texto As questões iniciais desta seção contemplam principalmente a localização de informações no texto e a inferência do sentido de palavras e expressões com base em relações de significado em um contexto. Para que o aluno exercite a habilidade de deduzir significados de palavras e expressões baseando-se no contexto, é fundamental que lhe seja dada a oportunidade de formular hipóteses de sentido. (Referência: BNCC – EF04LP13)

Reprodução/Arquivo da editora

Angela-Lago. Sete histórias para sacudir o esqueleto. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2005. p. 7-12.

s Letrinha panhia da

Atividade 1 Esta questão favorece que o leitor formule hipóteses de leitura para serem confirmadas ou não ao longo da história. Posteriormente, sugere-se

Angela-L

ago/Com

A mineira Angela-Lago nasceu em 1945. Foi uma importante escritora e ilustradora de obras infantis. Traduzida e premiada em vários países, a autora foi uma das primeiras a criar uma página literária na internet, em 1990, destinada às crianças. Faleceu em 2017.

s

Sobre o autor

que seja comentada uma das intenções do conto de suspense que é a de manter a atenção do leitor até o final, não desvendando o mistério antes do desfecho. Além disso, para envolver e surpreender o leitor, geralmente o desfecho é inesperado e confere mais tensão ao enredo.

Interpretação do texto Compreensão do texto Atividade oral e escrita 1

Enquanto lia o conto “Caio”, qual foi a primeira ideia que lhe veio sobre a voz? Resposta pessoal.

2 Releia um trecho do conto. Quando o preço chegou lá embaixo, veio de Luzes um comprador para fechar o negócio.

a) O que quer dizer a expressão “o preço chegou lá embaixo”? O preço da fazenda baixou, ela ficou mais barata. CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 É possível acatar diferentes sentidos para a expressão, levando-se em conta o contexto: voz aterrorizante, assustadora, grossa, etc. O importante é que os alunos justifiquem, oralmente, a escolha. Eles podem até mesmo tentar reproduzir a fala da forma como percebem os sentidos no texto.

b) Por que “o preço chegou lá embaixo”? Converse com os colegas. Diziam que a fazenda à venda era mal-assombrada e, por isso, ela perdeu valor.

c) Por que a palavra Luzes está escrita com inicial maiúscula? É um substantivo próprio, o nome de uma cidade.

d) Que “negócio” o comprador pretendia fechar?

Atividades 5, 6 e 7 Estas atividades estimulam o

A compra da fazenda.

3 Assinale os significados adequados para a expressão “voz cavernosa” no texto.

aluno a perceber relações de causalidade não explícitas no texto. (Referência: BNCC – EF04LP16)

Resposta pessoal.

Voz rouca.

Voz assustadora.

Voz aterrorizante.

Voz grossa.

A intenção desta questão é trabalhar com indícios; por esse motivo, é importante que os alunos releiam o trecho inicial do conto e deem respostas coerentes com o contexto. Pode-se conversar sobre a atitude de pedir para o comprador passar a noite na fazenda.

Angela-Lago/Editora Companhia das Letrinhas

Atividade 6

Voz baixa. 4 Escreva significados que a palavra Caio pode ter no texto. Nome de um personagem e verbo cair (eu caio).

Atividade 8 Esta questão estimula a extrapolação com base nos elementos do texto.

5 Por que o homem deu dois tiros para o alto?

Ilustração criada por Angela-Lago para seu conto ÒCaioÓ.

Porque estava nervoso e não aguentava mais aquela situação.

6 Antes do desfecho, você acha que o caseiro teve qualquer atitude suspeita? Resposta pessoal.

7 Por que o caseiro armou aquela situação? O caseiro não queria que a fazenda tivesse um novo dono, porque gostava de ficar sem trabalhar, segundo o texto.

8 Escreva, no caderno, um desfecho diferente para esse conto. Resposta pessoal.

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UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Linguagem e construção do texto Atividades 1, 2, 3 e 4 Estas atividades têm como ob-

Linguagem e construção do texto

jetivo que os alunos reconheçam os efeitos de sentido do texto decorrentes da escolha de palavras e da exploração de recursos para produzir tais efeitos. Assim, enfatizam principalmente a inferência de efeitos de sentido produzidos por recursos estilísticos, rítmicos e melódicos no texto. (Referência: BNCC – EF04LP36)

Atividade oral e escrita Nesse conto, o modo de contar foi muito importante para produzir o suspense. Para isso, a autora fez escolhas de linguagem, buscando envolver o leitor. 1

Releia trechos do conto “Caio”. De madrugada, acordou com uma voz cavernosa [...] Dali a pouco o vozeirão recomeçou [...]

Atividade 3

Copie as expressões empregadas para criar clima de medo, de suspense.

Destacar para o aluno o efeito conseguido por um recurso de escrita que pode ser utilizado com a intenção de provocar medo: voz aterrorizante. Se achar conveniente, estimular os alunos a lembrar do uso desse efeito sonoro em filmes de suspense. Pedir a eles que sugiram formas de falar palavras com a intenção de provocar sensações de medo, mistério ou suspense.

“De madrugada”, “voz cavernosa”, “vozeirão”.

2 Copie do texto três palavras ou expressões que a autora empregou com a intenção de mostrar o medo que o comprador estava sentindo. Possibilidades: “gaguejou”, “o homem gelou”, “se cobrir todinho”, “murmurou”, etc.

3 Releia outro trecho. Dali a pouco o vozeirão recomeçou: — Caaaaaaaio? Caaaaio?

Atividade 4 Comentar o uso de hifens para

Repita em voz alta essa fala da assombração. O que a repetição do a nessa fala pode provocar em quem ouve?

separar cada letra a na fala “A-a-a-qui”. Esse uso salienta a intenção de demonstrar a diferença de pronúncia entre a fala da assombração e a de Caio, que é mais interrompida, expressando na escrita a forma gaguejada como a palavra teria sido dita pelo comprador.

Pode aterrorizar, assombrar, assustar, amedrontar o ouvinte.

4 Agora, releia mais um trecho. [...] Ele estranhou muito e foi com custo que gaguejou: — A-a-a-qui.

A repetição do a nessa fala do comprador provoca a mesma sensação que na fala da assombração da atividade anterior? Não. Nessa fala do comprador, a repetição revela que ele está gaguejando de medo, de susto, de pavor. CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividades 6, 7, 8 e 9 Estas questões foram construídas para que os alunos conheçam os elementos que estruturam uma narrativa. Isso é importante tanto para que compreendam melhor os textos narrativos, como para que, posteriormente, possam planejar e produzir os próprios textos. O reconhecimento desses elementos deve ser feito de forma sistematizada e consolidado ao longo de todo o estudo de textos narrativos de ficção. Esse conteúdo faz parte do Eixo Educação Literária e atende ao desenvolvimento da habilidade de identificar, na narrativa, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base em como a história é contada. (Referência: BNCC – EF04LP34)

5 A maior parte dos fatos acontece durante a noite. Isso produz algum efeito para a história? Explique. Sugestão: À noite, com a escuridão, a sensação de suspense e o medo podem aumentar.

6 Os contos são narrativas e costumam apresentar alguns elementos próprios. Leia com a professora o esquema a seguir. Elementos da narrativa

Lugar/Espaço Onde a ação ou os fatos acontecem

Atividade 7, item a Chamar a atenção dos alunos para o fato de a fala do narrador aparecer também depois da fala

Tempo Quando a ação ou os fatos acontecem

Personagem(ns) Quem participa da ação ou dos fatos

Narrador Quem conta a história, os fatos

Ação/Enredo O que acontece na história

Localize os elementos no conto e complete com as informações adequadas.

do personagem.

a) Lugar/espaço: Uma fazenda em Bom Despacho. b) Tempo: Principalmente, durante a noite ou de madrugada. c) Personagem(ns): Comprador (Caio) e caseiro. 7 Narrador é quem conta a história.

a) Releia o trecho do conto “Caio” e circule apenas as frases que pertencem ao narrador. De madrugada, acordou com uma voz cavernosa: — Caio? Caaaaaaaio? — a voz repetia.

b) Esse narrador participa da história como se fosse um dos personagens? Não participa; ele apenas conta o fato.

8 Veja como o enredo – a ação – foi construído para produzir suspense no conto “Caio”. Observe o esquema na página seguinte. 180

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Atividade 8 Sugere-se que os alunos deem títulos para as partes do enredo. Esse pode ser um bom exercício de compreensão e síntese. Sugestão: Situação inicial: “A chegada do comprador”; Complicação ou desequilíbrio: “Vozes durante a noite”; Clímax: “Tiros para o alto”; Desfecho: “A descoberta”. Lembrar aos alunos que o clímax no conto de suspense é também construído pela linguagem que provoca medo e ansiedade. Antes do registro da resposta no livro, é importante que os alunos conversem e lancem hipóteses sobre qual momento gera maior tensão na história antes do desfecho. Por fim, depois que os alunos já tenham levantado oralmente suas hipóteses, comentar com eles o momento que seria o mais tenso da história: aquele em que o personagem se encontra no auge da angústia, dando “dois tiros para o alto”. Essa passagem, que retrata uma situação de desespero, mas não de violência, foi um recurso escolhido pela autora para produzir o efeito de tensão, de aflição e de suspense que o clímax requer.

Banco de imagens/Arquivo da editora

Clímax

Complicação O comprador vai dormir na fazenda e ouve uma voz cavernosa.

Desfecho O caseiro cai do teto. A mentira é descoberta.

Situação inicial Um comprador se interessa pela fazenda.

Clímax é o ponto de maior tensão, de maior suspense na história.

Qual é esse momento de maior tensão no conto que você leu? Sugestão: O homem ficou tão nervoso que deu dois tiros para o alto e disse chorando para a assombração cair logo, porque ele não aguentava mais a situação.

9 Qual pode ser a intenção da autora ao deixar o desfecho, a solução do mistério, para a última frase do texto? Converse com os colegas. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos observem que o desfecho na última frase prolonga o clima de suspense da história.

10 Esse conto utilizou vários recursos para produzir o efeito de suspense, de mistério. Ensaie como você gostaria de ler o conto para que seus ouvintes sintam o clima de suspense da história.

Hora de organizar o que estudamos Leiam juntos o esquema, prestando bastante atenção. Conto de suspense Narrativa (história) desenvolvida em torno de um mistério

Intenção Entreter, provocando emoções como: tensão, susto, medo, etc.

Linguagem e construção • Escolha de palavras e expressões ligadas às ideias de medo, suspense, mistério • Tempo e espaço: um ambiente assustador • Clímax: momento mais tenso da narrativa • Desfecho surpreendente

Leitor Pessoa que se interesse por histórias que causem fortes emoções, como medo e susto

CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Prática de oralidade Dramatização e leitura expressiva

Prática de oralidade

Propor aos alunos que façam a dramatização do texto lido utilizando a leitura expressiva para que possam trabalhar mais livremente alguns aspectos da dramatização, como a construção de diálogos e de personagens, sem que precisem se preocupar em saber suas falas de cor ou se aprofundar em características mais específicas do texto dramático. Se considerar interessante, comentar que, na dramatização de uma peça teatral, é comum que os atores façam leituras expressivas nos primeiros ensaios, para conhecer o texto e os personagens, antes da memorização das falas. O ensaio da leitura expressiva conjunta contribuirá para o desenvolvimento da fluência em leitura. (Referência: BNCC – EF35LP05)

Conversa em jogo Medo: que sentimento é esse? Pesquisadores comprovaram que o medo pode causar: boca ressecada, arrepio, suor e dor de barriga, entre outras sensações.

Você acha que todas as pessoas sentem medo? Por quê? Há pessoas que riem e caçoam quando alguém sente medo. O que você acha de atitudes como essas? Respostas pessoais.

Dramatização e leitura expressiva Vamos dramatizar a história de suspense que você acabou de ler. Organização e planejamento

1. Formem um grupo para representar a história lida. Um aluno será o caseiro e outro, o comprador. Escolham mais colegas para representar os moradores da cidade de Bom Despacho, que comentariam entre si o fato de o sítio ser mal-assombrado. 2. Escolham um aluno para ser o narrador. Se preferirem, vocês podem também encenar a história substituindo a fala do narrador por falas dos próprios personagens. Encenação

1. Releiam o conto e pensem maneiras de representar a história como se fosse uma peça de teatro. 2. Cada um deve destacar a sua parte no texto e ler o trecho durante a dramatização. 3. Prestem atenção na hora certa de ler cada fala e na entonação da voz. É preciso falar alto, para que todos ouçam, e com a entonação correta, para expressar o que se espera: dúvida, determinação, medo, susto, etc. 4. Para produzir o clima de mistério, criem um cenário que cause suspense: sala escura, cortinas fechadas, etc.

5. Combinem com a professora o dia em que a encenação acontecerá. Se desejarem, convidem colegas de outras turmas, pais e responsáveis para assistirem à apresentação. 182

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Outras linguagens A leitura das imagens insere-se entre as práticas que contribuirão para a compreensão e interpretação de textos verbais, não verbais e multimodais. (Referência: BNCC: Eixo Leitura, p. 96) O objetivo desta seção é desenvolver a observação e a leitura de textos não verbais. Por isso, a atividade é oral: é importante que o aluno fale espontaneamente sobre as impressões que cada imagem causa ou os efeitos de sentido provocados por elementos visuais: cores, contrastes, linhas, detalhes da imagem, que muitas vezes passam despercebidos pelo leitor não habituado a ler textos dessa natureza.

Outras linguagens Cenas de filmes de suspense para crianças Atividade oral A seguir, veja duas cenas de animações para o cinema feitas em computação gráfica sobre o mesmo tema: o medo. Você conhece esses filmes? Divulgação/Columbia Pictures/ImageMovers/ Amblin Entertainment/Relativity Media

Cena 1

Atividade 2 Banco

Se achar interessante, pedir aos alunos que descrevam o rosto do personagem, identificando os sinais que caracterizam sua expressão de medo, como: olhos esbugalhados, sobrancelhas arqueadas, boca bastante aberta (como em um grito), etc.

de im agens/

Arquiv o da ed

itora

Filme A casa monstro, de Gil Kenan, produzido em 2006.

Walt Disney Studios Motion Pictures/ Courtesy Everett Collection/Fotoarena

Cena 2

Atividade 3 Na cena 2 é possível pedir aos

Filme Os fantasmas de Scrooge, de Robert Zemeckis, produzido em 2009.

1

Observe nas duas imagens o fundo escuro, que dá a ideia de um ambiente com pouca luz. Qual é a provável razão para esse tipo de fundo ser usado nessas imagens? Sugestão: Provavelmente, para aumentar a sensação de suspense e medo, de algo inesperado, desconhecido.

2 Que detalhe da cena 1 mostra que ela retrata um momento de tensão e medo? Sugestão: A expressão de pavor, susto, desespero no rosto do menino.

3 Na cena 2, o que cria a sensação de algo misterioso?

Possibilidades: A vela ter rosto, mãos e braços; o personagem desconhecido que está de costas; o ambiente escuro e indefinido. CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

alunos que descrevam o que conseguem observar desse personagem que aparece de costas: a mão enrugada segurando um tecido (talvez uma coberta), um pedaço da camisa (provavelmente um pijama), poucos detalhes do rosto enrugado, o cabelo branco um tanto longo e desgrenhado, a touca na cabeça. Se houver condições, separar livros de histórias de suspense e de mistério e explorar, com os alunos, os recursos empregados nas capas: cores, linhas, expressões e outros recursos usados com a intenção de atrair o leitor para a história. Caso tenha acesso, procurar na internet propaganda e outras cenas de filmes de suspense e mistério para que sejam comparados e analisados em sala de aula. Na seção Sugestões de... desta unidade há capas de livros que podem ser usadas com essa finalidade.

UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

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Tecendo saberes Quando imaginação e realidade se encontram…

Tecendo saberes

Este conteúdo tem como finalidade favorecer a reflexão sobre a importância do conhecimento científico para entender o mundo em que vivemos, desenvolvendo o trabalho interdisciplinar com Ciências. Estimular os alunos a citar exemplos de tradições antigas referentes a medos e perigos que são passadas de geração em geração sem que haja uma explicação científica para elas (por exemplo, dizer que se alimentar de manga com leite pode matar). Estimulá-los também a refletir sobre a importância dos saberes científicos para compreender os fenômenos em nosso dia a dia.

Às vezes, por não conhecer as explicações científicas sobre alguns fenômenos, as pessoas podem ter medo de coisas que são naturais. Onde você mora existem pântanos? E cemitérios? Ui... Que arrepios! Muitas pessoas já relataram ter visto chamas que pareciam fantasmas surgirem nesses lugares. E ainda diziam que essas “coisas” corriam atrás de quem estivesse por perto! Veja o que a ciência descobriu sobre isso.

Rita Barreiro/Acervo da fotógrafa

Quando imaginação e realidade se encontram...

Pântano durante a noite. Mato Grosso, 2016.

O que é fogo-fátuo? É um impressionante fenômeno que costuma ocorrer em cemitérios ou pântanos. De tempos em tempos, surgem misteriosas chamas azuladas, que aparecem por alguns segundos na superfície e logo depois somem sem deixar vestígios. Hoje, os cientistas sabem que esse fogo esquisito está ligado à decomposição dos corpos de seres vivos. Nesse processo, as bactérias que metabolizam a matéria orgânica produzem gases que entram em combustão espontânea em contato com o ar. “Ocorre uma pequena explosão e a chama azulada vem acompanhada de um estrondo que assusta quem está por perto”, afirma o químico Luiz Henrique Ferreira, da Universidade Federal de São Carlos (Ufscar).

[...] Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.

combust‹o: ação de queimar.

E por que esse fogo, que queima em poucos segundos por causa do contato com o ar, seria capaz de “correr atrás” de algumas pessoas, como muitos já relataram? Leia. [...] Para quem está perto do fenômeno, a reação instintiva é correr. O problema é que esse movimento causa um deslocamento brusco de ar, puxando a chama e dando a impressão de que ela tenta perseguir a vítima — como um fantasma, uma alma penada ou o boitatá dos índios brasileiros. Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.

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1

Vocês já sentiram medo de alguma coisa por não conhecerem a explicação científica? Ou já ouviram falar desse tipo de medo? Resposta pessoal.

2

Conversem sobre a importância do conhecimento científico em nossa vida.

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Ai, que frio! Ai, que medo! Este conteúdo relaciona-se com a disciplina de Ciências ao explorar explicações científicas que mostram o porquê de algumas reações naturais do corpo diante do medo. Estimular o posicionamento crítico dos alunos, acatando diversas opiniões e incentivando-os a justificar seus posicionamentos. O objetivo da apresentação do poema “Horrores” é dar a oportunidade ao aluno de estabelecer relações intertextuais com o conto de suspense. Será importante explorar em classe os recursos sonoros que criam a atmosfera de suspense nos versos do texto: a sonoridade das palavras – presença forte dos sons /r/ e /ô/, que favorecem as ideias de sombrio, soturno, torvo; as rimas marcando o ritmo e ajudando a construir o clima de tensão; as possibilidades de leitura com entonação expressiva. Para estudo mais aprofundado, pode-se levantar com os alunos os recursos que aproximam o poema do conto de suspense. Explicar que se trata de um poema narrativo e que, por esse motivo, podem ser também identificadas as partes do enredo, especialmente o clímax (quinto verso) e o desfecho (última estrofe). Comentar com os alunos que o autor do poema, o escritor inglês Lewis Carroll, viveu de 1832 a 1898. Pode-se considerar com eles como textos de épocas diferentes acabam girando em torno do tema (universal) do medo que as pessoas sentem do desconhecido, do incontrolável. É interessante que os alunos percebam como o mesmo tema pode se prestar a textos distintos, em épocas distintas.

Ai, que frio! Ai, que medo! Prepare a leitura do poema a seguir com bastante expressividade, para provocar a sensação de suspense. Horrores Eu percorria uma estranha região: Ao meu redor horrores torvos No ar pairavam rostos; a noite era tão Negra quanto a asa de um corvo. Vi um monstro que avançava velozmente, Cara de um verde venenoso; Só se alimentava com carne de gente. Aquele monstro cor de lodo. Sem poder falar fiquei paralisado E me senti tão indisposto Que caí ao chão enquanto o olhar malvado Do monstro me fitava o rosto.

torvos: ameaçadores, assustadores, terríveis. pairavam: ficavam parados no ar. lodo: lama, limo. apelo: pedido de ajuda, chamamento.

E em meio aos meus surdos gemidos de dor, Aos meus fundos gritos de apelo, Ouvi uma voz: “Acorde, meu senhor: Deve estar tendo um pesadelo”.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Lewis Carrol. Rimas no País das Maravilhas. Poemas escolhidos e traduzidos por José Paulo Paes. São Paulo: Ática, 1996. p. 14.

1

E você, já acordou suando frio depois de um pesadelo? Resposta pessoal.

2

Nesta unidade você leu dois textos que têm o mesmo propósito: o conto “Caio” e o poema “Horrores”, acima. Em sua opinião, qual deles conseguiu atingir melhor o objetivo de criar uma atmosfera de suspense, de tensão? Por quê? Respostas pessoais. CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Atividade complementar Sugere-se perguntar aos alunos o que eles conseguem perceber de semelhança entre o desfecho do conto lido na unidade e o desfecho desse poema. Eles podem observar que nos dois textos o desfecho elucida o mistério, esclarecendo que o medo tinha sido causado por coisas reais e não sobrenaturais. Se achar conveniente, ampliar a conversa estimulando-os a relatar experiências pessoais nesse sentido.

Atividade 1 Estimular os alunos a conversar sobre suas experiências, explicando o que sentiram e por qual motivo tiveram aquela sensação, e a ouvir com atenção o relato dos colegas. Como falar sobre seus medos pode ser algo mais difícil para alguns alunos, seja por experiências traumáticas ou por dificuldade de falar sobre sensações desagradáveis, proporcionar um clima de acolhimento na turma, para que todos se sintam tranquilos e seguros para falar ou mesmo para escolher apenas ouvir o que os colegas estiverem contando. UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

185

Língua: usos e reflexão Pontuação e entonação As atividades desta seção favorecem o desenvolvimento da habilidade de identificar a função na leitura e usar, adequadamente, a pontuação na escrita. (Referência: BNCC – EF04LP27). O uso da vírgula será desenvolvido posteriormente. O estudo da pontuação não depende apenas da expressividade/ entonação das frases. Há também aspectos normativos (regras de uso). Entretanto, é importante que os alunos, nos Anos Iniciais, observem os aspectos da pontuação que podem ser relacionados à expressividade/entonação. A compreensão dos aspectos normativos pode ser sistematizada em anos posteriores.

3

Por que suamos frio quando sentimos medo? […] O suor frio é apenas uma das muitas reações de nosso organismo diante de uma situação de estresse ou ameaça. Em consequência do medo, o nosso corpo sofre uma revolução. De maneira resumida, o cérebro sinaliza para o coração que é hora de acelerar, bombeando mais sangue — ah! e com muita adrenalina (substância que prepara o corpo para grandes esforços) — para os músculos, a fim de que eles funcionem melhor. Enquanto isso, por conta do excesso de sangue direcionado aos músculos, os órgãos do abdome e a pele passam a receber menos sangue, e é essa a razão pela qual a gente sente a sensação de frio na barriga, a pele gelada pelo suor e começa a tremer — brrrr! […] Revista Ciência Hoje das Crianças. Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.

4

Atividade 1 Escolher um grupo de alunos para ler o primeiro trecho e outro grupo para ler o segundo, para que a atividade não fique muito repetitiva. O objetivo da atividade é estabelecer a relação entre o emprego da pontuação expressiva na escrita e a possibilidade de realização na fala. Ao se oralizar um texto, torna-se mais evidente o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e outras notações na escrita. No conto, é importante ressaltar como a pontuação relacionada à expressividade enriquece as sensações provocadas pelo texto, aumentando ou diminuindo o suspense, revelando as reações dos personagens. Este conteúdo atende ao desenvolvimento da habilidade de utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais. (Referência: BNCC – EF04LP21)

Agora, leia a explicação científica para o fato de o personagem do poema “Horrores” ter suado frio depois de ter um pesadelo.

Vocês se lembram de alguma situação em que sentiram um frio na barriga, a pele gelada e tremores de medo? Contem o que vivenciaram e ouçam os colegas. Resposta pessoal.

Língua: usos e reflexão Pontuação e entonação Atividade oral e escrita 1

Imagine que você é um contador de histórias e quer deixar sua plateia em suspense. Como você leria em voz alta estes trechos do conto “Caio”? O caseiro aconselhou o homem a passar a noite na fazenda e deixar a decisão para o dia seguinte. E o homem ficou para dormir. De madrugada, acordou com uma voz cavernosa: — Caio? Caaaaaaaio? — a voz repetia. O homem teve um treco. Deu dois tiros para o alto, chorando nervoso: — Cai, mas cai logo, que eu não aguento mais essa história!

Leia em silêncio os trechos, pense em como você gostaria de fazer a leitura e pratique-a. Depois aguarde a sua vez de ler para os colegas. 186

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

186

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Atividade 2 As falas dos personagens podem ser distribuídas entre os alunos para que treinem e depois façam

2 Leia a história em quadrinhos a seguir. © Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

uma leitura em voz alta. Incentivá-los a imprimir bastante expressividade às falas. Caso os alunos ainda apresentem dificuldade no reconhecimento da pontuação, sugere-se pedir a eles que pintem nas falas os sinais de pontuação presentes, antes de fazer a leitura. Reitera-se que as atividades orais devem anteceder as atividades escritas.

CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

Pedir aos alunos que atentem para detalhes da HQ que mostram a relação entre o verbal e o visual no desenvolvimento do texto. Observar: • as expressões de alegria do Cascão ao ser convidado para brincar; • os elementos das roupas dos personagens, que sugerem desde o início que está frio: manga comprida, cachecol, gorro; • a roupa do Cascão; • as falas dos personagens ratificando que está frio: “O frio ajudou!”, “Dá até ânimo pular neste friozinho”; • a mudança da expressão de Cascão no penúltimo quadrinho; • o balão de pensamento do Cebolinha com a resposta visual ao questionamento verbal de Cascão.

Mauricio de Sousa. Historinhas de três páginas. n. 6. Barueri: Panini Comics, 2011. p. 70-71.

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UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Atividades 2 e 3 O objetivo destas atividades é ampliar e sistematizar o conteúdo sobre pontuação. Pelo fato de este conteúdo estar associado à entonação expressiva dos textos e das frases, sugere-se trabalhá-lo oralmente.

a) Observe as expressões de Cascão. Como ele se sente ao ser chamado para brincar? Cascão demonstra ficar muito contente.

b) Por que Cascão quase não é chamado para brincar no verão?

Atividade 2, item c Incentivar os alunos a reler os quadrinhos com atenção, obser-

Cascão não costuma tomar banho. No verão, isso pode causar mau odor, o que

vando as expressões do rosto dos personagens para fazer uma leitura em voz alta, dando bastante expressividade às falas.

afasta as pessoas.

c) Nessa história há quatro personagens que aparecem falando. Formem um grupo de quatro alunos e cada um praticará a fala de um personagem. Procurem imaginar como cada personagem se expressaria.

Atividade 2, item d

d) Conversem: Para fazer a leitura em voz alta de maneira bem expressiva, bastou repetir apenas o que estava escrito ou vocês tiveram de acrescentar algo?

2

1

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

3 Observe os quadrinhos a seguir. 3

4

O texto por si só pode não ser suficiente para indicar intenções, gestos e entonações. O objetivo é comparar as diferenças da fala e da escrita.

5

a) Qual é o sinal de pontuação que está presente em todas as falas? Ponto de exclamação.

b) Esse sinal tem o mesmo sentido em todas as falas? Não. c) Observe os sentidos que o ponto de exclamação assume nas falas dos personagens. Coloque o número correspondente a cada fala nos quadrinhos. 4 1

muito entusiasmo chamamento

5

2

ordem

alegria, carinho 3

dúvida CONTO DE SUSPENSE

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UNIDADE 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Nos quadros não foram incluídos os seguintes sinais de pontuação: ponto e vírgula e parênteses. Esses são sinais que devem ser sistematizados em anos posteriores. Se considerar conveniente, eles poderão ser apresentados para os alunos, mesmo sem a intenção de sistematizar.

Os sinais de pontuação ajudam a indicar na escrita alguns recursos que empregamos na língua falada: intenções, sentimentos, pausas, entonações, etc. Observe nos quadros a seguir alguns dos sinais de pontuação.

Agora você Atividade 1, item a Trabalhar com os sinais de pontuação levando em conta possibilidades expressivas. Sugere-se que, antes de os alunos pontuarem, as frases sejam faladas em voz alta, expressivamente. As respostas correspondem à versão original da tirinha, mas é possível aceitar algumas variações nas escolhas da pontuação, desde que coerentes com os sentidos da história.

.

!

?

,

ponto final

ponto de exclamação

ponto de interrogação

vírgula

:

...

—

“ ”

dois-pontos

reticências

travessão

aspas

Agora você Nesta tira, as falas estão sem sinais de pontuação no final das frases. ?

Atividade 2

!

!

Os alunos devem observar que na fala “Sim” está indicado um dos usos das aspas: elas estão empregadas para separar a fala do narrador da fala de um personagem dita anteriormente. Observar também que a frase veio na mesma linha do texto do narrador. Os alunos devem se apropriar desse conhecimento como recurso ou escolha no momento de escrever seus textos.

!

!

Fernando Gonsales. Folha de S.Paulo. São Paulo, 19 abr. 2006.

a) Pontue as falas de acordo com a intenção que elas podem expressar.

As respostas podem variar de acordo com a interpretação de cada aluno para a tirinha.

b) Você conseguiu entender o que acontece na história sem a pontuação? E depois que pontuou? Converse com os colegas e ouça o que eles entenderam. Veja também como cada um deles pontuou o texto. Respostas pessoais.

2 EM DUPLA. Releiam este trecho do conto “Caio”. Caiu outro osso. E Caio matutava. Será que a assombração estava pensando que “Sim” queria dizer “Sim, pode cair” ou “Sim, sou eu, o Caio”? […]

Conversem: Para que foram empregadas as aspas nesse trecho? 190

As aspas foram empregadas para introduzir uma fala (“Sim”) e para mostrar o que a assombração poderia estar pensando. UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

190

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

© Fernando Gonsales/Acervo do cartunista 

1

Atividade 3 Explorar os quadrinhos para que os alunos percebam o efeito de humor causado por um problema de comunicação: enquanto Mônica quer contar uma história sobre Cebolinha, Magali, famosa por ser uma personagem comilona, só presta atenção no cheiro de comida que vem de uma casa.

3 Leia o quadrinho a seguir.

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

1

2

4

3

brachola: bife de carne bovina enrolado com recheio. Vem do termo italiano bracciola.

5

Mauricio de Sousa. Almanaque de férias. Turma da Mônica. Barueri: Panini Comics, dez. 2008. p. 154. CONTO DE SUSPENSE

191

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3, item d Os alunos devem analisar que a menina pode estar surpresa, espantada, em dúvida em relação à atitude de Magali, que não está prestando atenção no que ela estava falando.

a) No primeiro quadrinho, qual expressão falada por Mônica revela que ela e Magali já estavam conversando sobre alguma coisa? A expressão “Aí, então,” mostra que a conversa já vinha se desenvolvendo.

b) O que faz Magali deixar de prestar atenção em Mônica? O cheiro de comida.

c) A palavra cebolinha é empregada com dois sentidos.

•

Quando Mônica fala “o Cebolinha”, a que ela se refere? Ao nome de um personagem: o Cebolinha.

•

Quando Magali fala “não usou cebolinha, só salsinha!”, a que ela se refere? Ao nome de uma planta usada como tempero: a cebolinha.

d) Observe a expressão do rosto de Mônica no último quadrinho. O que você acha que ela está sentindo? Possibilidades: Surpresa, espanto, dúvida, etc.

4 Releia os quadrinhos 1 e 4.

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

retic•ncias

Observe que, para ajudar a indicar o que cada personagem está sentindo, foi empregado o sinal de reticências nas falas de Mônica e de Magali. 192

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

192

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Atividade 4 Esta atividade deve ser feita oralmente e a conclusão deverá ser registrada de maneira coletiva.

Releia as frases a seguir.

a)

Aí, então, eu disse pro Cebolinha...

b)

Mas... e o Cebolinha?

c)

Deixa ver...

Estimular os alunos a ler de forma diversificada as diferentes falas para perceberem que, dependendo do efeito de sentido, as reticências serão expressas na fala com entonações diversas.

Em cada uma das falas, as reticências indicam uma ideia diferente. Leia as frases abaixo e escreva a letra correspondente à fala de cada personagem, relacionando-as corretamente à ideia expressa na história.

•

Pausa para pensar, analisar alguma coisa: Item c.

•

Pausa que demonstra surpresa, dúvida sobre algo: Item b.

•

Pausa para contar o que se falou em outro momento: Item a.

5 Qual das três ideias expressas pelas reticências apresentadas acima pode ser

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

relacionada à fala de Mônica no quadrinho a seguir? Copie o item correto.

Pausa que demonstra surpresa, dúvida sobre algo.

6 Releia em voz alta as falas que têm reticências na historinha. Converse com os colegas e analisem: Na voz, os sentidos representados por essas reticências seriam expressos de forma igual? Expliquem. Não. Para expressar cada sentido, seria necessário utilizar um tom de voz diferente.

CONTO DE SUSPENSE

193

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 7 Além das HQs, piadas costumam ser um bom material para exercitar a habilidade de usar adequadamente pontuação, pois a maioria delas inclui diálogos, perguntas e exclamações, bem como reticências representando diferentes ideias. Sugere-se apresentar aos alunos uma piada adequada à faixa etária deles e pedir que a pontuem. Na internet há diversos sites de piadas para crianças.

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

7 Neste quadrinho, para que foi empregado o sinal de aspas?

Para indicar que Mônica já havia dito a frase anteriormente.

Hora de organizar o que estudamos Complete com os nomes dos sinais de pontuação. Sinais de pontua•‹o Organizam as ideias e informações do texto

194

.

!

?

,

—

:

...

“”

a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

a) Ponto final.

e) Travessão.

b) Ponto de exclamação.

f) Dois-pontos.

c) Ponto de interrogação.

g) Reticências.

d) Vírgula.

h) Aspas.

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Indicam • Expressividade • A intenção do autor sobre como o texto pode ser lido (pausas, entonação)

Verbo e uso do tempo passado nas histórias O objetivo deste estudo é introduzir uma reflexão sobre o fato de que há diferentes aspectos em relação ao uso dos verbos no passado. Aqui, vamos refletir sobre o uso do pretérito perfeito – como indicativo de ação acabada, concluída no passado – e do pretérito imperfeito – como ação que tinha uma continuidade, que era usual no passado. Não será aplicada a terminologia; será apenas enfatizada a distinção no uso. Este é um conteúdo importante tanto para o aluno interpretar textos quanto para que, gradativamente, ele o incorpore em seus próprios textos. A distinção de uso entre as formas do passado é algo sutil, embora esteja muito presente no dia a dia, sem que o usuário reconheça. Sugere-se então que sejam apresentados alguns exemplos, oralmente, antes de os alunos refletirem sobre o conteúdo escrito. Conversar sobre as diferenças de sentido que podem existir em frases como: a) Ontem, cheguei da escola e dormi. b) Chegava da escola e dormia, quando era pequeno. Estimular o aluno a perceber que na frase a o fato aconteceu no passado, mas não revela que era habitual. Na frase b os verbos chegava e dormia revelam que a ação era habitual no passado.

Verbo e uso do tempo passado nas histórias Já vimos que nos textos o verbo é um dos responsáveis pela indicação do tempo: presente, passado ou futuro. Você sabia que nem sempre o tempo passado é igual? Vejamos. 1

Releia os trechos do conto “Caio” a seguir e responda.

a)

Em Bom Despacho tinha uma fazenda à venda, mas ninguém queria comprar: era mal-assombrada.

Os verbos tinha, queria e era indicam algo que acontecia sempre ou algo que aconteceu apenas uma vez? Algo que acontecia sempre.

b)

Quando o preço chegou lá embaixo, veio de Luzes um comprador [...]

Os verbos chegou e veio indicam algo que acontecia sempre ou algo que aconteceu apenas uma vez? Algo que aconteceu apenas uma vez. Os verbos que indicam tempo passado podem expressar: • um fato que era habitual, costumeiro no passado, algo que acontecia sempre; • um fato acontecido e terminado em algum momento do passado.

2 Observe os verbos destacados nos trechos a seguir. Escreva no quadro os verbos que correspondem a cada uma das ideias. O caseiro aconselhou o homem a passar a noite na fazenda […]. E o homem ficou para dormir. […] o caseiro, que não queria dono novo na fazenda onde ele gostava de vadiar.

Fato habitual, costumeiro, que acontecia sempre

Fato acontecido uma vez no passado

Queria, gostava.

Aconselhou, ficou. CONTO DE SUSPENSE

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UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 Lembrar que o verbo, além de marcar o tempo, sempre faz referência a um sujeito – nome ou pronome. Destacar os sujeitos desse texto: Dondo vivia... / Mugui subiu... Conversar sobre expressões que indicam opostos, ideias antagônicas que compõem o trecho (frente, fundo, subiu, desceu, agudo, grave, fininho, forte). Depois, comparar as ações que eram habituais (vivia) e as ações localizadas em um passado específico, de determinado momento, que não eram habituais (subiu, latiu, desceu).

3 Leia um trecho de uma história sobre dois cachorros: o pequeno Mugui e o grande e forte Dondo. Amigos, mas nem tanto! Dondo vivia no varandão da frente da casa. Mugui vivia na varandinha do fundo da casa. [...] Um dia, Mugui subiu as escadas e latiu alto, agudo e fininho. Dondo desceu as escadas e latiu grosso, grave e forte. Lêda Aristides. Amigos, mas nem tanto!. São Paulo: Scipione, 2007. p. 4-5; 8-9.

Pinte palavras no texto de acordo com as indicações abaixo.

• •

Laranja: verbo que se refere a um fato habitual, costumeiro no passado. Verde: verbo que se refere a fatos acontecidos e terminados em determinado momento no passado. Laranja: "vivia". Verde: “subiu”, “latiu” e “desceu”.

Agora você 1

Nas histórias, as formas do tempo passado são sempre muito empregadas. Você vai ler um trecho do começo do conto “O caixão rastejante”. Trata-se da história de um rapaz que encomendou um caixão para o padrasto. O caixão, depois de pronto, começou a rastejar pelo quintal. Que medo! O rapaz queria algo muito especial para o padrasto. A madeira devia ser entalhada com o nome do velho e letras bem grandes: João Sigismundo da Silva. Algo que demonstrasse seu amor de enteado. O padrasto gozava de boa saúde, mas essas coisas — como disse o rapaz — nunca se sabe. O marceneiro fez uma obra-prima. O moço rico pagou tudo e um pouco mais. [...] Uma semana depois, o marceneiro acordou no meio da noite, abriu a janela e viu o caixão rastejando quintal afora. Angela-Lago. O caixão rastejante e outras assombrações de família. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2015. p. 47.

a) Escolha a frase que mostra o tempo indicado pelo verbo destacado. O padrasto gozava de boa saúde [...]

Um momento do passado. 196

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

X

Algo que era habitual.

Agora você Atividade 1, itens c e d Reescritas de trechos de histó-

b) Escolha a frase adequada para as formas verbais destacadas no trecho.

rias, mudando o tempo verbal, são eficazes para exercitar a habilidade de reconhecer e empregar os diferentes aspectos do uso dos verbos no passado.

O marceneiro fez uma obra-prima. O moço rico pagou tudo e um pouco mais. [...]

X

Um momento determinado do passado. Algo que tinha se tornado habitual.

c) Reescreva o trecho do item b como se o narrador contasse o fato empregando um passado que se repetia sempre. O marceneiro fazia uma obra-prima. O moço rico pagava tudo e um pouco mais.

d) E se o narrador estivesse contando os fatos no presente, como ficaria? O marceneiro faz uma obra-prima. O moço rico paga tudo e um pouco mais.

2 As formas verbais das frases abaixo expressam ações acontecidas e terminadas em um tempo determinado. Reescreva as frases expressando ações habituais, costumeiras no passado.

a) Ouvi um barulho e me assustei! Ouvia um barulho e me assustava!

b) Elas escreveram muitos contos de mistério. Elas escreviam muitos contos de mistério.

c) Praticamos vários esportes na infância. Praticávamos vários esportes na infância.

d) O príncipe procurou uma princesa em reinos distantes. O príncipe procurava uma princesa em reinos distantes. CONTO DE SUSPENSE

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Aí vem... Esta seção contribui para ampliar possibilidades de recursos expressivos de que o aluno pode lançar mão ao planejar seus textos. Neste caso, o texto trabalhado possibilita a criação de diferentes desfechos. Sugere-se que seja feita uma roda para a leitura compartilhada, com a participação dos alunos. Em seguida, pedir que sugiram outros finais para a história.

Aí vem... conto de suspense 1

Leia o conto e tente imaginar se você também ficaria com medo.

A porca

Há mais ou menos dez anos, quando me casei, fui morar no Mato Grosso, num lugar de garimpo, bem longe da cidade. O garimpo ficava dentro da mata, era preciso caminhar a pé, bastante tempo para chegar ao lugar. A gente dormia em barracos de plástico, cercados por árvores muito grandes. De noite, quando o vento batia no plástico dos barracos e nos galhos das árvores, dava muito medo. Além de o lugar amedrontar, havia uma história que o povo da região contava, que me deixava ainda mais assustada. Os garimpeiros diziam que naquelas matas existia uma porca muito grande que tinha parido muitos porquinhos. A porca assustava quem andava por estradas e trilheiras da região. Muita gente dizia que já tinha visto os bichos. Quando alguém andava sozinho no mato, a porca com seus filhotes aparecia e desaparecia na frente das pessoas. Diziam que era um espírito, uma assombração. Naquela época, ouvi no rádio que um homem tinha previsto que o mundo ia acabar. Eu fiquei impressionada com a notícia do fim do mundo e, no mesmo dia, tive que caminhar pela mata, passando pela estrada deserta. Enquanto andava naquela trilheira rodeada de árvores altas e cheia de grutas, fiquei com muito medo. Eu achava que, a qualquer hora, a porca assombrada e seus filhotes iam aparecer. De repente, ouvi um barulho de passos na mata, bem perto de mim. Nem tive coragem de olhar para trás, nem para os lados. Fui caminhando, quase sem respirar. garimpo: Quando cheguei em casa, percebi que tive muita sorte, lugar em que se exploram pedras porque a porca não apareceu na minha frente, nem me atapreciosas. cou. Aí fiquei pensando se era mesmo a porca e seus filhotes tinha parido: tinha dado à luz. que estavam me seguindo, ou se aquele não era o barulho trilheiras: do meu medo. Cristina M. M. Tomaz. De boca em boca: histórias de todos os cantos do Brasil. São Paulo: Salesianas, 2002. p. 79.

caminhos; tipos mais bem definidos de trilha.

2 O que você achou do final dessa história? Converse com os colegas. 198

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Produção de texto A leitura do conto que está na seção Aí vem... antes desta produção favorecerá a ampliação de possibilidades expressivas para a produção do texto. Esta atividade atende ao desenvolvimento da habilidade de criar uma narrativa ficcional, desenvolvendo enredo e utilizando técnicas diversas como a linguagem descritiva, narrativa em primeira e terceira pessoas e diálogos. (Referência: BNCC – EF04LP40)

Produção de texto Conto de suspense EM DUPLA. Vocês vão escrever um conto de suspense em uma folha à parte. Preparação

1. Para isso, leiam o início de uma história em quadrinhos. 2

3

© Ziraldo/Acervo do cartunista

1

4

Ziraldo. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2005. p. 15.

2. Observem os detalhes: dois meninos entrando em uma casa mal-assombrada, com objetos velhos e quebrados, teias de aranha pelos cantos... O que poderia acontecer? Pensem em como a história poderá continuar e conversem sobre suas ideias. Partes do enredo

1. Observem as partes do enredo abaixo e escrevam o número dos quadrinhos que correspondem a cada parte. Lembrem-se de que nem todas as partes do enredo apareceram nessa história.

• • • •

Situação inicial: 1, 2 e 3. Complicação: 4. Clímax: Não aparece o clímax. Desfecho: Não aparece o desfecho. CONTO DE SUSPENSE

199

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

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Roda de histórias A atividade sugerida contempla as habilidades de participação em atividade oral com desenvoltura e respeito aos interlocutores, de escuta da apresentação do trabalho dos colegas, respeitando as características dos turnos de fala. (Referências: BNCC – EF04LP01, EF04LP03 e EF04LP04)

2. Que partes do enredo não apareceram na história? O clímax e o desfecho.

3. Para melhor planejar a história de vocês, não se esqueçam de que ela deve ter as quatro partes indicadas no item 1. Escrita

1. No momento da escrita, a divisão da história em parágrafos pode ajudá-los a produzir as partes do seu texto (situação inicial, complicação, clímax e desfecho). 2. Lembrem-se:

• • •

usem palavras e expressões para criar suspense e deixar o leitor com medo;

•

imaginem um desfecho, um final surpreendente para a história, revelando-o apenas no último parágrafo.

mantenham o suspense até chegar ao fim; pensem em um momento em que o suspense aumente bastante, que seja o ponto alto do medo, do susto;

Revisão e reescrita Depois de pronta, leiam a história toda para ver se o suspense foi garantido. Peçam ajuda à professora e reescrevam o que for necessário.

Roda de histórias 1

Cada dupla deverá ensaiar a leitura da história que produziu.

2 Não se esqueçam de dar expressividade ao texto para criar mais suspense. Relembrem como se organizaram para a leitura expressiva durante a Dramatização e leitura expressiva da página 182.

•

Usem as mesmas dicas: prestem atenção na entonação da voz; lembrem-se de que é preciso falar alto e com a entonação correta (dúvida, determinação, susto, etc.).

•

Definam antecipadamente o momento em que cada um dos colegas da dupla deverá ler a sua parte da história e ensaiem a leitura.

3 Façam uma roda. Leiam a história que vocês produziram e ouçam a de seus colegas. Divirtam-se e... sintam arrepios! 200

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

200

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

Palavras em jogo Atividade 3 Se considerar necessário, retomar com os alunos o que estudaram sobre pessoas do verbo na unidade 4.

Palavras em jogo Final de palavras: -ou e -ol Leia o texto. [...]

Quando todos esperavam pelo empate, nos minutos finais, o atacante Gean invadiu a grande área, tirou do

goleiro e chutou firme para fazer o gol do título. Aliás, o atacante Gean foi artilheiro da competição. O treinador Thiago Miranda ficou satisfeito com o desempenho de seus comandados e vibrou com a vitória. [...]

Hag

aqu Arq ezart E uivo s da e túdio/ dito ra

Disponível em: . Acesso em: 11 set. 2017.

1

Leia uma lista de palavras tiradas do texto acima. tirou

gol

chutou ficou vibrou

Fale as palavras da lista em voz alta e observe a parte destacada na escrita. O que se pode observar? Sugestão: O som /ou/ pode ser escrito de duas formas: com a letra L na posição final e também com a letra U nessa posição.

2 O que as palavras da coluna da direita da lista têm em comum em relação ao tempo verbal? São formas verbais no passado.

3 Os verbos tirou e chutou se referem ao jogador Gean. O nome Gean pode ser substituído pelo pronome ele, que está no singular. A que pessoa do singular se refere o pronome ele? À 3ª- pessoa do singular. CONTO DE SUSPENSE

201

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

201

Atividade 5 As palavras terminadas em -ol geralmente apresentam o som /o/ aberto. A palavra gol é uma exceção, provavelmente por ser de origem inglesa (vem do termo goal, que significa “objetivo”, “meta”, “gol”), mas foi considerada na atividade por ser de uso comum e fazer parte do repertório dos alunos.

4 Considerando o que aprendeu, proponha uma regra que poderia ajudar a não errar a escrita de verbos como esses, que estão no passado. Sugestão: Nos verbos, sempre se usa a terminação -ou para a 3ª- pessoa do singular, nunca -ol.

5 Leia em voz alta as palavras do quadro.

Assim também aprendo Incentivar os alunos a conversar sobre o texto verbal e não verbal. Pedir que comparem esta história em quadrinhos com os textos que leram na unidade. Perguntar a eles: “Esta história também tem suspense?”; “O que provoca humor nessa história?”.

sol

chutou

Como é o som da letra o nas duas colunas?

caracol

gol

Na coluna da esquerda, o som do o é aberto (ó)

futebol

lavou

e, na coluna da direita, o som do o é fechado (ô).

Assim também aprendo

© Ziraldo/Acervo do cartunista

Agora, leia a história em quadrinhos completa e divirta-se!

Ziraldo. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2005. p. 15.

202

UNIDADE 6

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

202

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 6

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. O conto de suspense costuma motivar os alunos tanto para a leitura quanto para a escrita, o que poderá favorecer o estudo desta unidade. Nas atividades, a exploração do uso do tempo passado nas histórias e da importância da pontuação para criar efeitos de sentido pode ajudar na escrita de outras produções. Ressalta-se a importância de compartilhar com os alunos a evolução deles nas atividades propostas.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade. Respostas pessoais. Unidade 6

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de conto de suspense • Identificação dos elementos do conto: personagem, tempo, espaço, enredo e narrador Gênero • Identificação das partes que compõem o enredo da história: situação inicial, complicação, clímax e desfecho • Produção de conto de suspense • Pontuação e entonação expressiva nos textos Estudo sobre a língua

• Verbo e uso do tempo passado nas histórias • Uso de -ou e -ol nos finais de palavras

Oralidade

• Participação nas atividades orais

Sugestões de...

CONTO DE SUSPENSE

ora Global

O menino que n‹o teve medo do medo, de Ignácio de Loyola Brandão, publicado pela editora Global. Esta história cheia de suspense e mistério, que mistura real e irreal, é contada do ponto de vista de um menino que não tem medo das notícias aterrorizantes.

Reprodução/Edit

Na noite escura, de Bruno Munari, publicado pela editora Cosac Naify. Este livro transcende o texto, levando o leitor a acompanhar a história sensorialmente, por meio de diferentes tipos de papéis usados e também pelas cores e sobreposições de narrativas visuais.

Reprodução/Edit ora Cosac Naif

y

Livros

203

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugest›es para o aluno Livros O caso da estranha fotografia, de Stella Carr, publicado pela Editora Moderna. Na revelação das fotografias das férias, aparece a imagem de homem cavando um buraco com ossos ao lado. Qual será o mistério? Contos de assombração e alumbramento, de Ricardo Azevedo, publicado pela Editora Scipione. Narrativas populares recolhidas e recontadas por Ricardo Azevedo. Estas histórias tratam a morte com naturalidade e humor. UNIDADE 6 – MANUAL DO PROFESSOR

203

Unidade 7 Objetivos

Unidade

• Ler e reconhecer o gênero conto popular. • Localizar informações explícitas e implícitas nos textos. • Identificar elementos e momentos da narrativa. • Inferir relações de causalidade. • Produzir reconto de conto popular. • Participar de interações orais. • Ampliar o repertório de textos. • Distinguir grafia de palavras terminadas em -eu, -éu, -el. • Refletir sobre diferenças entre língua falada e língua escrita. • Empregar palavras de ligação estabelecendo relações lógicas entre partes do texto. • Empregar os graus aumentativo e diminutivo, produzindo diferentes efeitos.

7

Conto popular

Nesta unidade você vai… Â

ler e interpretar conto popular;

Â

identificar elementos do conto: personagem, tempo, espaço, enredo e narrador;

Â

identificar as partes do enredo de uma história;

Â

produzir reconto de conto popular;

Â

estudar diferenças entre língua falada e língua escrita;

Â

estudar uso de palavras de ligação (coesão);

Â

estudar grau das palavras;

Â

estudar escrita e som de palavras terminadas em -eu, -éu, -el;

Â

participar de atividades orais.

Principais habilidades abordadas na unidade BNCC EF04LP03

BNCC EF04LP21

BNCC EF04LP04

BNCC EF04LP22

BNCC EF04LP08

BNCC EF04LP34

BNCC EF04LP10

BNCC EF35LP06

BNCC EF04LP16

BNCC EF35LP17

204 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Oralidade • Leitura jogralizada • Apresentação oral

204

Leitura • • • • •

Gênero: conto popular, “O jabuti e a fruta” Levantamento de hipóteses e inferências de sentido Elementos da narrativa: personagem, tempo, espaço, narrador Momentos da narrativa: situação inicial, complicação, clímax e desfecho Fluência de leitura

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Educação literária • Identificação de elementos do discurso narrativo • Análise de diálogos em texto narrativo • Criação de narrativa ficcional

Competências • Desenvolver nos alunos o senso estético para que saibam reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para que possam participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 3) • Respeitar e preservar as diversas linguagens utilizadas por grupos sociais em suas esferas de socialização. (Referência: Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, p. 62, item 6) • Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social com compreensão, autonomia, fluência e criticidade. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 9) • Valorizar a literatura e outras manifestações culturais para compreensão do mundo e de si mesmo. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 10)

Everton Caetano/Arquivo da editora

Â

O que você acha que está acontecendo nesta cena? Um menino está contando para crianças.  Onde uma vocêhistória imagina queasasoutras crianças  Há histórias já conhecidas, mas que desta imagem estão sempre gostamos debrincando? ouvir de novo.   Â

Você seessas lembra de alguma? Qual? De que crianças estão brincanRespostas pessoais. do no tanque de areia? Dizem que “quem conta um conto aumenta Na sua opinião, um ponto”. onde asOcrianças que você estão é que um ambiente acha essa frasebem quercuidado? dizer? Resposta pessoal. 205 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Resumo de história para apresentação • Reconto de conto popular

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • • • •

Língua falada e língua escrita Coesão: uso de palavras de ligação Grau das palavras: aumentativo e diminutivo Escrita de palavras com final -eu, -éu, -el

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

205

Leitura Gênero: conto popular. Histórias da tradição popular e oral. A principal fonte desses contos é a memória. Em sua maior parte, esses contos foram transmitidos oralmente de geração em geração. Segundo Câmara Cascudo, a memória “conserva os traços gerais”. A imaginação modifica, amplia, acrescenta ou elimina detalhes. Ele afirma ainda que “o princípio e o fim das histórias” são as partes mais alteradas na literatura oral. “É preciso que o conto seja velho na memória do povo, anônimo em sua autoria, divulgado em seu conhecimento e persistente nos repertórios orais. Que seja omisso nos nomes próprios, localizações geográficas e datas fixadoras do caso no tempo.” (CASCUDO, Câmara. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003. p. 12-13.)

Para iniciar Há histórias que permanecem na memória das pessoas. São passadas de geração em geração, geralmente de forma oral. Cada contador pode modificar alguma coisa ao contar. Por isso, uma mesma história pode ter versões diferentes. O conto que você vai ler é uma dessas histórias. É sobre um bicho que tem um casco que parece todo remendado. Que bicho será esse? O que será que aconteceu para ele ficar assim? Mas isso nós vamos descobrir mais tarde. Agora, vamos ler o conto por partes. A leitura ficará mais interessante!

Leitura: conto popular Parte 1 Uma vez apareceu na floresta uma árvore nova, que dava uma fruta que todos os bichos ficaram com vontade de comer. Mas só podia comer quem primeiro soubesse o nome da fruta. E, para ficar sabendo, era preciso perguntar a uma mulher que tomava conta e morava meio longe. Depois, embaixo da árvore, tinha que dizer bem certinho. Então a fruta amadurecia e caía. Um por um, cada bicho ia lá na casa da mulher e perguntava. Ela respondia. Ela não podia enganar ninguém. Tinha que responder direito, o nome certo, como o deus da mata havia mandado. […]

Parte 1 A leitura e o estudo do texto serão divididos em quatro partes. Isso possibilitará que se trabalhem estratégias de antecipação e que os alunos possam formular hipóteses de leitura, envolvendo-se mais com o texto. Por ser um texto mais longo, a divisão em partes contribui também para que os alunos possam se apropriar melhor dele por meio das questões de antecipação e compreensão. Sugere-se que seja feita uma leitura compartilhada (professor e alunos) e expressiva (ênfase na entonação, nas marcas que dividem as partes do texto) com pausas expressivas para que se crie o clima de mistério sobre o que vai acontecer. Nesse tipo de leitura, interrupções para provocar antecipações e hipóteses são formas de não só aguçar o prazer pela leitura, mas também favorecer a formação do leitor que aos poucos se apropria da habilidade de dialogar com o texto e antecipar sentidos para o que está lendo. (Referência: BNCC – EF35LP06) Sugere-se que esta parte inicial seja abordada apenas oralmente, pois é o momento de os alunos fazerem antecipações. Incentivá-los a apresentar hipóteses sobre o que poderá acontecer na história: “Qual será o papel do jabuti?”; “Que fruta poderia ser essa?”.

206

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Ana Maria Machado. Histórias à brasileira: O pavão misterioso e outras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. v. 3. p. 45.

Hagaq ueza rt E stúd io/A rqu ivo da e dito ra

O jabuti e a fruta

Será que os bichos vão conseguir matar a vontade de comer a fruta? Converse com os colegas. Resposta pessoal. 206

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Este é um conto etiológico: história para explicar a origem das coisas, a razão de algum aspecto ou as características de um ser. Há contos para explicar o pescoço longo da girafa ou o porquê da cauda dos macacos, por exemplo. No conto “O jabuti e a fruta”, procura-se explicar a razão de o jabuti ter a carapaça remendada. Segundo Sílvio Romero, trata-se de um conto de origem indígena, de Sergipe. O título na versão coletada pelo estudioso é “O cágado e a fruta”; já o nome

da fruta era boyô yô-boyôyô-quizama-quizu. (ROMERO, Sílvio. Folclore brasileiro: contos populares do Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp, 1985.)

Parte 2 A frase “Até que chegou a vez do jabuti.” se repetirá na parte seguinte para marcar a expressão até que, que liga as partes 2 e 3. O trabalho com esse tipo de ligação será feito na seção Linguagem e construção do texto desta unidade. Aqui essa frase assinala um momento de suspense na leitura. No texto original essa frase não se repete.

Parte 2 O jabuti e a fruta […] Mas era um nome enorme e complicadíssimo. Quando chegava na metade do ca-

minho, o bicho já tinha esquecido. E não podia voltar lá para perguntar de novo. Precisava guardar bem direitinho na cabeça, sem esquecer. Para complicar ainda mais, a mulher fazia uma coisa ruim, só para atrapalhar.

Misturava as ideias na cabeça do bicho que perguntava. Quer dizer, depois de falar bem certinho o nome da fruta, quando o bicho já estava indo embora, tentando guardar o nome, ela chamava: — Ai, espera aí um pouquinho, compadre, eu acho que me enganei! E dizia outro nome. Às vezes bem parecido, às vezes bem diferente. Mas sempre complicado. Então o bicho confundia um nome com o outro e, quando chegava embaixo da

árvore, não conseguia dizer o nome certo. A fruta não caía lá de cima, e ele não podia comer.

A mulher fez isso com o macaco, com o veado, com a onça, com o tucano, com a cutia, com a anta, com o quati… Os bichos já tinham descoberto essa maldade dela e avisavam uns aos outros. Bem que o lagarto, quando foi lá perguntar o nome, tentou voltar repetindo sem parar o primeiro que ela dissera. Mas não adiantou porque ela chamou: — Ei, amigo, eu errei! O nome não é esse, não… Eu acho que é outro. Assim, ela queria guardar todas as frutas para ela, sem desobedecer ao deus da mata.

Falava certo da primeira vez. Mas depois atrapalhava tudo. […] — Ih!… não é que eu me enganei? Não é esse nome, não, é outro. E lá vinha um mais complicado

ainda. Não havia quem conseguisse guardar.

Até que chegou a vez do jabuti. […]

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Ana Maria Machado. Histórias à brasileira: O pavão misterioso e outras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. v. 3. p. 45 e 46. CONTO POPULAR

207

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

207

Interpretação do texto Compreensão do texto

Interpretação do texto

A interpretação e a compreensão do texto também serão divididas em partes.

Compreensão do texto

Atividade 1

Atividade oral e escrita

A atividade retoma fatos do texto levando em conta a ordem dos acontecimentos. Há duas possibilidades de resposta para os passos 3 e 4, porque o bicho não poderia voltar para perguntar de novo nem antes de “dizer o nome certinho da fruta embaixo da árvore” nem depois disso. Aceitar ambas as possibilidades e discutir oralmente a atividade com os alunos. A atividade favorece a habilidade de localizar informações explícitas em textos. (Referência: BNCC – EF04LP08)

1

No conto “O jabuti e a fruta”, uma fruta nova apareceu e fez os bichos desejarem comê-la. Para conseguirem o que queriam, era preciso seguir alguns passos.

Leia os passos abaixo e numere-os na ordem em que eles deveriam ser cumpridos. 4 ou Dizer o nome certinho da 3 fruta embaixo da árvore.

Memorizar o nome

2

correto da fruta.

1

Perguntar o nome da fruta a uma mulher.

3 ou Não voltar para perguntar o 4 nome da fruta de novo.

2 O que aconteceria quando todos esses passos fossem cumpridos? A fruta amadureceria e cairia.

3 Escreva duas razões pelas quais os bichos não conseguiam a fruta. Possibilidades: Não diziam o nome certo; o nome era enorme e complicado;

Atividades 3 e 4 Estas são questões de inferên-

os bichos esqueciam o nome durante o caminho; era preciso guardar o nome

cia de sentidos implícitos, os quais os alunos devem encontrar com base em sua compreensão da leitura do texto. (Referência: BNCC – EF04LP10)

sem esquecer; a mulher atrapalhava os bichos para eles esquecerem o nome.

4 Releia a frase a seguir. […] a mulher fazia uma coisa ruim, só para atrapalhar.

Atividade 5

a) Que “coisa ruim” era essa?

Deixar que os alunos levantem hipóteses sobre possibilidades de acontecimentos entre a mulher e o jabuti. Conversar sobre as características dos animais enganados: o macaco, que é tido como esperto; a onça, que é tida como feroz. Questionar se poderia ser diferente com o jabuti e o motivo.

Ela falava o nome certo, mas depois falava outro nome só para confundir.

b) Por que a mulher agia assim? Ela queria ficar com todas as frutas.

5 Macaco, veado, onça, tucano, cutia, anta, quati, lagarto: nenhum deles conseguiu! Releia agora apenas esta frase do conto. Até que chegou a vez do jabuti.

Converse com os colegas sobre o que vocês acham que vai acontecer com o jabuti. Será que ele vai conseguir? O que será que a mulher vai fazer? E o que o jabuti vai fazer? O que você faria para não esquecer o nome da fruta? Respostas pessoais. 208

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

208

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Parte 3 Esta parte do texto caracteriza-se pela sonoridade das palavras que compõem o nome da fruta (e os nomes falsos). É importante associar a leitura à ludicidade, convidando os alunos a repetir, como em um coro, os nomes ditos pela mulher e pelo jabuti. Essa estratégia tornará a leitura alegre e participativa. Além disso, será um bom exercício de articulação de palavras. Entre os verbetes do texto original, foram incluídos ambira e puçá, pois são referências mínimas de sentido dos termos desconhecidos.

Agora vamos ver quem conseguirá acertar o que vai acontecer nesta parte da história! Leia.

Parte 3 O jabuti e a fruta

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[…] ambira: Até que chegou a vez do jabuti. em algumas Sabendo do que tinha acontecido com os outros, ele teve uma ideia. regiões é o Levou sua violinha quando foi se apresentar à mulher: nome da taturana ou — Por favor, a senhora pode me dizer qual é o nome da fruta? tatarana, que Ela respondeu: é uma lagarta. puçá: — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. fruto do Rapidamente, ele inventou uma musiquinha e começou a dedilhar puçazeiro; rede as cordas da viola enquanto cantava: para pesca de siris, pitus. — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. içá: Num instantinho a mulher chamou: formiga. embira: — Ai, seu Jabuti, não é que lhe dei uma informação errada? O nome tipo de arbusto, não é esse, não, é puçá, puçá, puçacambira, puçuarinha. cipó usado O jabuti não parou de cantar: para amarrar. — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. A mulher vinha atrás dele, falando sem parar. — Ou será que eu me enganei? Acho que é içá, içá, pega na embira, solta a farinha… E o jabuti, firme, dedilhando a viola: — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. A mulher não desistia: — Ou será que é assá, assá, viu curupira, viu você? O jabuti não parava um segundo: —Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. A mulher ficou furiosa, passou a mão num pedaço de pau e deu uma pancada no jabuti. Rachou seu casco todinho, mas o teimoso não parou: — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. Continuou até que chegou perto da árvore, e a mulher teve de voltar para casa. O jabuti cantou: — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê. […] q ga Ha

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Ana Maria Machado. Histórias à brasileira: O pavão misterioso e outras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. v. 3. p. 46 e 47. CONTO POPULAR

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

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Compreensão do texto Atividade 2 Esta é uma questão para “brincar”, mas também para trabalhar a articulação de palavras. Pode-se lançar um desafio: “Quem consegue falar mais rápido esse nome?”; “Quem imagina como seria a canção inventada pelo jabuti?”; “Vamos cantar?”.

Compreensão do texto 1

O que o jabuti fez de diferente dos outros animais? Levou uma violinha, inventou uma música e, para não esquecer o nome da fruta, não parava de cantar.

2 Escreva o nome da fruta. Fale em voz alta e veja se você também conseguiria guardar. Mussá, mussá, mussagambira, mussauê.

3 Escolha um nome inventado pela mulher para confundir o jabuti que você achou mais engraçado e transcreva-o. Possibilidades: “puçá, puçá, puçacambira, puçuarinha”, “içá, içá, pega na embira, solta a farinha”, “assá, assá, viu curupira, viu você”.

Parte 4 O jabuti e a fruta

Hagaquezart Estúdio/ Arquivo da editora

Depois de tanto esforço, nesse clima de tensão e com o casco quebrado, será que o jabuti levou adiante seu plano? Leia como a história terminou.

[…] Era o nome certo. A fruta caiu. Ele continuou cantando, e foi uma chuva de frutas, todas madurando e caindo. Dava para todos os bichos provarem. E, como as frutas tinham um visgo grudento que nem jaca, os outros bichos aprovisgo: veitaram e usaram o visgo para colar os cacos do casco rachado o mesmo que visco; do jabuti. líquido pegajoso. E ele ficou assim, remendadinho, até hoje.

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UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Letrinhas

Ana Maria Machado (1941-) é uma autora de livros infantojuvenis com mais de cem livros publicados no Brasil, muitos deles traduzidos em vários países. Já recebeu diversos prêmios, entre eles o mais importante do mundo para a literatura infantil, em 2000, o prêmio Hans Christian Andersen.

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Sobre o autor

Reprodução/Edito

Pedro Carrilho/Folhapress

Ana Maria Machado. Histórias à brasileira: O pavão misterioso e outras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2008. v. 3. p. 47.

Linguagem e construção do texto Atividade 1

Compreensão do texto

A intenção é que os alunos observem formas de expressão comuns à língua falada e mais informal. Chamar a atenção deles para o fato de que essa frase analisada representa justamente uma fala de um personagem dialogando com o outro.

Atividade oral e escrita 1

Por que a ideia do jabuti deu certo? Converse com os colegas. Sugestão: Porque, com a repetição da musiquinha inventada, o jabuti não esqueceu o nome da fruta nem se confundiu quando a mulher tentou enganá-lo.

2 Alguns contos populares trazem histórias que, no passado, tentaram explicar fatos ou fenômenos não compreendidos pelas pessoas.

Atividade 2

Que fato ou fenômeno o conto “O jabuti e a fruta” tentou explicar?

Lembrar aos alunos que esses contos populares eram criados para serem ouvidos. Assim, a repetição ajudava a memorizar detalhes da história.

O conto tentou explicar a razão de o casco do jabuti parecer formado por remendos, por pedaços colados.

Linguagem e construção do texto 1

Atividade 3 Esta atividade atende ao desenvolvimento da habilidade de identificar o cenário, o persona-

No conto “O jabuti e a fruta”, em dado momento a mulher diz: — Ai, seu Jabuti, não é que lhe dei uma informação errada? O nome não é esse, não […]

Quais expressões usadas nessa frase são muito comuns na língua falada? O uso do ai, indicando um lamento; a expressão não é que; a repetição do não em “não é esse, não”.

2 O nome da fruta e as variações que a mulher inventa para enganar os bichos são repetitivos e bem difíceis. Qual é a importância dessa complicação na história? Que efeito ela produz? Possibilidades: É uma complicação importante, pois chama a atenção do ouvinte ou leitor, sendo sempre um nome engraçado; produz efeito de humor; cria tensão na história, pois o nome complicado tem de ser pronunciado certinho.

3 Para relembrar. O conto é uma narrativa em que há:

personagens

tempo

espaço

narrador

ação/enredo

a) Em um conto, costuma haver personagens mais importantes, em torno de quem acontecem as ações. São os personagens principais. Responda: Quais são os personagens principais desse conto? A mulher e o jabuti. CONTO POPULAR

211

gem central, o conflito gerador, a resolução e o ponto de vista de que a história é narrada. (Referência: BNCC – EF04LP34) É importante ressaltar que esses elementos foram estudados na unidade 6 deste volume. O objetivo destas questões é sistematizar os elementos que estruturam a narrativa de ficção. Os alunos devem localizar esses elementos no texto e retomá-los sempre em outras leituras de textos narrativos e em suas produções. Esse conteúdo atende ao descritor D7 das Matrizes de Referência. PDE. Prova Brasil. Brasília: MEC/ SEB/Inep, 2008, levando o aluno a “identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa”. Sugere-se que a retomada desses elementos seja feita coletivamente e, se preferir, apenas oralmente, pois é uma atividade que deve se repetir no trabalho com outras histórias.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Compreensão do texto

Atividade 2

Atividade 1 Estimular os alunos a conversar sobre a

Esta atividade retoma a pergunta feita na seção Para iniciar sobre qual seria a razão de o bicho da história, o jabuti, ter o casco remendado. Perguntar a eles se imaginavam que a explicação poderia ser parecida com essa ou se pensaram em outras explicações. Perguntar também o que cada um achou do desfecho, se ficaram surpresos, se gostaram, se conseguiram adivinhar com antecedência alguma parte da situação que foi contada na história para explicar esse fato.

estratégia de cantar para repetir e assim memorizar. Outra possibilidade é destacar que o jabuti não se deixou levar pelos apelos da mulher para alterar o nome da fruta; guardou apenas o primeiro nome que ela disse.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

211

Desafio 1 O nome da fruta é como um trava-língua. Aproveitar para exercitar a articulação clara das palavras, associando-a ao ritmo. Sugere-se pedir aos alunos que criem outras expressões para substituir o que a mulher usa como estratagema para enganar o jabuti, por exemplo: “quiçá-quiçá-quira çambira é você”; “ossum-ossum-ossumcumbira de dendê”.

b) Aparecem também no conto outros personagens que participam da história, mas não são tão importantes. São os personagens secundários. Quais são os personagens secundários desse conto? Macaco, veado, onça, tucano, cutia, quati, anta e lagarto.

c) Transcreva a expressão que indica que os fatos ocorrem no passado, mas em um tempo indeterminado, não conhecido. ”Uma vez…“

Atividade complementar

d) Qual é o espaço, isto é, o lugar onde ocorre a ação do conto? A ação ocorre na floresta.

Além da contação de contos populares, outra forma antiga de transmitir ensinamentos de geração em geração acontece por meio dos provérbios: frases curtas, de origem popular, às vezes com ritmo e rima, usadas também para aconselhar. A seguir há uma atividade com provérbios que pode ser apresentada em sala de aula. Sugere-se pedir aos alunos que usem as palavras do quadro para completar alguns provérbios bastante conhecidos.

e) Releia este trecho. Sabendo do que tinha acontecido com os outros, ele teve uma ideia. Levou sua violinha quando foi se apresentar à mulher: — Por favor, a senhora pode me dizer qual é o nome da fruta? Ela respondeu: — Mussá, mussá, mussagambira, mussauê.

No conto há: • o narrador, que conta a história; • os personagens, que participam da história. Responda observando as cores: Que trecho se refere ao narrador e que trecho se refere a diferentes personagens?

moinhos perfeição minha morre fura

Os trechos em verde são do narrador e os trechos em amarelo são de personagens.

a) A esperança é a última que morre .

b) A pressa é inimiga da perfeição .

Desafio 1

c) A galinha da vizinha é sempre mais gorda que a minha .

Vamos fazer uma leitura jogralizada do conto “O jabuti e a fruta” para ler para nossos familiares. Para essa leitura será necessário escolher:

•

alguém para ler a fala do narrador;

alguém para ler a fala da mulher.

A classe, em coro, fará a fala do jabuti. Não pode errar o nome da fruta!

e) Água mole em pedra dura, tanto bate até que fura .

Pratiquem antes para falar o nome corretamente. E criem outros nomes semelhantes para ficar mais divertido! 212

UNIDADE 7

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•

d) Águas passadas não momoinhos . vem

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Desafio 2 Atividade 1 Nesta atividade os alunos vão identificar marcas textuais (frases) que indicam o início de partes do

Desafio 2 1

EM DUPLA. Na unidade 6 vocês estudaram partes do enredo do conto de suspense. Vamos agora localizar essas partes no conto “O jabuti e a fruta”. No gráfico, já estão as frases que indicam onde começam a situação inicial e o desfecho.

Situação inicial “Uma vez apareceu na floresta uma árvore nova, que dava uma fruta que todos os bichos ficaram com vontade de comer.”

Banco de imagens/Arquivo da editora

Clímax

enredo. É importante que eles reconheçam essas marcas para poder delinear melhor as partes do enredo ao produzir seu texto. Seria interessante retomar o que significa cada uma das partes e identificá-las oralmente no texto com eles. Depois de identificá-las, ajudá-los a localizar as frases que marcam o início de cada uma: • situação inicial: a ação que transcorre é habitual (o surgimento de uma árvore que dá frutos que todos os bichos ficam com vontade de comer); • complicação: surge um fato novo que desequilibra o que estava ocorrendo e precisa ser resolvido; pode-se também falar em conflito (a mulher confunde os bichos para que não consigam dizer o nome certo da fruta); • clímax: o ponto de maior tensão da história (o jabuti está para conseguir dizer o nome da fruta debaixo da árvore, e a mulher furiosa tenta impedi-lo); • desfecho: final, solução do conflito (o jabuti consegue falar o nome da fruta embaixo da árvore e frutas caem dela).

Complicação ou conflito

Desfecho “Era o nome certo.”

Localizem no texto e copiem as frases que podem marcar:

a) o início da complicação ou conflito; “Mas era um nome enorme e complicadíssimo.”

b) o início do clímax. “Até que chegou a vez do jabuti.”

2

3

Como você viu, é possível dividir o enredo desse conto em partes. Cada uma das partes pode ser identificada com um nome que resume a ideia principal contida nela. Relacione cada nome à parte correspondente.

a) Situação inicial.

c) Clímax.

b) Complicação/conflito.

d) Desfecho.

c

A esperteza do jabuti.

d

Uma chuva de frutas.

a

A árvore nova.

b

A maldade da mulher.

Atividade 3 Após a atividade 2, procurar

Agora vocês podem ser contadores. Observem a ordem dos acontecimentos da história na atividade anterior. Preparem-se para recontar a história seguindo essa ordem. Escolham uma pessoa para ouvir. Contem com bastante expressividade. CONTO POPULAR

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

exercitar com os alunos a habilidade de resumir, sintetizar a história com base na identificação e/ou nomeação das partes. Os alunos podem contar oral e resumidamente a história a partir da sequência de nomes. A habilidade de atribuir nomes às partes do texto é fundamental para posteriormente desenvolver a autonomia de sintetizar e/ou resumir também textos de outros gêneros. Além disso, esse estudo poderá contribuir para desenvolver a habilidade de planejar os textos a serem escritos.

UNIDADE 7 Ð MANUAL DO PROFESSOR

213

Atividade 1 O objetivo desta atividade é que o aluno atente para palavras ou elementos de coesão textual que estabelecem relações lógico-discursivas entre as partes de um texto (ver descritores D2 e D12 das Matrizes de Referência). A resposta a esta questão necessitará de mediação, pois os alunos ainda não estão preparados para reconhecer o efeito de coesão de alguns elementos linguísticos. É necessário que sejam explicitados os sentidos possíveis desses elementos, principalmente da conjunção mas, que contém a ideia de algo contrário ao que estava acontecendo. No conto, a passagem de uma parte para outra está bem demarcada por expressões e frases. O mas apresenta o momento de uma adversidade, uma dificuldade que vai ser apresentada no conflito do texto – a mulher não permitir que os bichos memorizassem o nome da fruta. O até que inicia o ponto da narrativa em que se vislumbra uma possibilidade de solução e faz crescer a expectativa – a tensão – sobre o que o jabuti poderá fazer. Na frase “Era o nome certo” do início da Parte 4, a palavra nome faz referência ao nome “Mussá, mussá, mussagambira, mussauê”, expresso na última linha da Parte 3, constituindo assim um elemento de coesão textual. Contudo, não é o caso de aprofundar esse conteúdo com os alunos neste momento. Outro objetivo desta atividade, além de os alunos sistematizarem o estudo sobre as partes do enredo, é construir o conceito de palavras ou elementos coesivos na narrativa para ajudá-los nas produções de seus textos.

Palavras de ligação entre as partes do texto Na língua falada, ao contarmos histórias ou fatos, é muito comum empregarmos palavras como aí, daí, depois, né, para ligar as ideias. Mas, quando muito repetidas, essas palavras acabam chamando muito a atenção tanto na fala quanto na escrita e podem cansar os ouvintes/leitores. Existem maneiras de evitar essas repetições. No conto “O jabuti e a fruta”, há palavras e expressões empregadas para fazer a ligação entre as partes do texto. 1

A palavra mas e a expressão atŽ que.

2 EM DUPLA. Procurem palavras ou expressões que possam substituir as que vocês localizaram, sem alterar o sentido do texto. Mas: só que, porém, entretanto, no entanto, todavia. Até que: daí, aí (muito usadas na oralidade), então.

Hora de organizar o que estudamos Com a professora, completem o esquema sobre o conto popular. Conto popular

Narrativa ou história imaginada, em geral transmitida oralmente de geração em geração, por isso não tem um autor definido

Intenção • Explicar fatos ou fenômenos desconhecidos, principalmente entre povos mais antigos • Entreter • Estimular a imaginação

Atividade 2 Pode-se acatar outras expressões próprias da oralidade, como foi quando, aí então, daí então, para substituir até que. O importante é que os alunos percebam a equivalência de sentidos entre as expressões sugeridas e a força expressiva de cada uma.

Hora de organizar o que estudamos Sugere-se retomar a origem dos contos populares, como era o ambiente e como hoje isso pode chegar às pessoas que também gostam de histórias, mas que vivem

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Quais são as palavras ou expressões usadas no texto que fizeram a ligação entre as partes do enredo?

214

Linguagem e construção do texto • Escolha de palavras e expressões que provoquem encantamento, suspense, que agucem a curiosidade • Geralmente a linguagem é mais informal e com expressões regionais • Tempo indeterminado • Desfecho surpreendente ou com uma explicação

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

em contextos diferentes. Estimular os alunos a comparar o que era entretenimento em tempos mais antigos e o que é hoje. Isso poderá ajudar a delimitar melhor o tipo de leitor dessas histórias hoje em dia. Os alunos poderão também se basear no conto lido para tentar delinear o leitor a que o conto se destina.

Pœblico-alvo

Possibilidades: Pessoas que gostam: • de histórias de povos antigos; • de cultura popular e folclore; • de histórias fantasiosas; • de leituras que estimulam a imaginação.

Reconto de história Durante a conversa, pode ser interessante tentar trazer esse assunto para o universo da sala de aula. É sabido que os alunos têm habilidades individuais muito distintas uns dos outros, por exemplo. Vale a pena abordá-los para saber como eles lidam com os conhecimentos aprendidos na escola, as dificuldades que têm em relação a alguns conteúdos e se auxiliam os colegas que enfrentam mais dificuldades com certos assuntos que eles já dominam, por exemplo. É preciso desenvolver a habilidade de resumir, pois ela supõe, além da compreensão do texto, a seleção de dados relevantes (no caso do conto, os elementos da narrativa e as partes do enredo), a síntese a partir da seleção feita e a transformação da linguagem original em linguagem própria. Daí as atividades de reconhecer as partes, atribuir títulos, ordenar sequências para ajudar na atividade de sintetizar, de resumir. Se os alunos não tiverem facilidade de pesquisar histórias, sugere-se que sejam distribuídos textos ou livros da biblioteca escolar. As histórias de ficção mais tradicionais – contos fantásticos, contos populares, contos de mistério – geralmente seguem esta estrutura convencional das partes: situação inicial, complicação, clímax e desfecho. Isso tornará mais fácil a tarefa de resumir o que leram.

Prática de oralidade Conversa em jogo Uso de conhecimentos apenas em benefício próprio! No conto lido, a mulher conhecia o nome da fruta, mas usava esse conhecimento apenas em benefício próprio: queria guardar todas as frutas para si. Você já presenciou algum fato semelhante: alguém usando o conhecimento que tem apenas para si mesmo, sem considerar a necessidade dos outros? Pense e converse com seus colegas sobre isso. Resposta pessoal.

Reconto de história Histórias para deixar ouvintes curiosos! EM DUPLA. É comum alguém nos contar uma história só resumidamente e ficarmos com vontade de conhecê-la em detalhes. Vocês vão contar oralmente uma história para despertar a curiosidade dos ouvintes. Vocês deverão contá-la de forma resumida, para despertar nos ouvintes o interesse de ler a história completa, com detalhes. Pesquisa de história Cada dupla pesquisará ou escolherá uma história popular ou de suspense. Preparação do rascunho e da fala

1. Leiam juntos a história com bastante atenção. 2. Identifiquem as partes principais da história:

• •

situação inicial; complicação/conflito;

• •

clímax; desfecho.

Isso será útil na hora de contar a história.

3. Se ajudar, deem um nome para cada parte da história, conforme já vimos. 4. Preparem o resumo das partes da história por escrito.

• •

Evitem dar detalhes: os resumos precisam ser breves.

Em resumos não se reproduzem os diálogos; há apenas a fala do narrador.

5. Preparem-se para falar sem ler. CONTO POPULAR

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Prática de oralidade Conversa em jogo As atividades desta seção têm como finalidade levar ao desenvolvimento das habilidades de participar, com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores, das interações orais em sala de aula, com o intuito de resolver conflitos e de escutar com atenção a apresentação do trabalho dos colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (Referências: BNCC – EF04LP01 e EF04LP03) Sugere-se que os alunos conversem sobre atitudes que levam em conta apenas o próprio bem-estar, sem considerar necessidades ou desejos de outras pessoas. Comentar com eles o fato de a mulher do conto usar um conhecimento em benefício próprio. UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

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Apresentação Nesta atividade, os alunos deverão escutar com atenção a apresentação dos colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema, solicitando esclarecimentos sobre algum dado apresentado e respeitando a vez dos outros participantes. (Referências: BNCC – EF04LP03 e EF04LP04)

Apresentação

1. Para apresentar, não se esqueçam:

•

digam o título da história e o nome do autor, se houver, ou informem onde encontraram a história;

•

se tiverem o livro, mostrem a capa, como está organizado, se há ilustrações, capítulos, entre outros;

•

evitem repetir algumas palavras muito comuns em nossa fala, como aí, daí, depois, né. Quando muito repetidas, essas palavras tornam a fala cansativa para os ouvintes. Elas podem ser substituídas por outras equivalentes, ou, às vezes, apenas evitadas;

•

contem apenas o que é mais importante, deixando os detalhes para quem quiser ler;

•

se estiverem com o livro, leiam um trecho bem interessante da história, com bastante expressividade, para aguçar mais a curiosidade dos ouvintes;

• •

falem com voz clara e olhando para os colegas da classe;

•

digam se essa história lembra alguma outra já lida ou ouvida.

digam as razões que levaram vocês a escolher essa história para contar para a classe;

3. Se for possível, organizem os livros ou os textos que utilizaram em um canto da sala para quem quiser ler as histórias com mais detalhes.

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UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

oriol san julian/Shutterstock

2. Finalizada a apresentação, se você for ouvinte e não tiver entendido algo, peça esclarecimentos a quem estiver falando. Não se esqueça de, antes, levantar a mão para pedir a vez de falar.

Tecendo saberes Esta é uma oportunidade de lembrar conhecimentos da área de Ciências a respeito das diferenças existentes entre animais muito parecidos. Conversar também sobre os outros animais citados na história: veado, onça, tucano, cutia, anta, quati, lagarto. São animais que enfrentam problemas de sobrevivência porque as florestas em que vivem estão ameaçadas pelas ações dos seres humanos.

Tecendo saberes Leia o texto a seguir para saber mais sobre o jabuti e outros dois bichos muito parecidos com ele. Depois, converse com os colegas: Vocês já conheciam essas diferenças? Resposta pessoal. Qual é a diferença entre tartaruga, jabuti e cágado? Tartaruga [...]. As tartarugas podem ser tanto marinhas como de água doce. Elas têm o casco mais alto que o dos cágados. Outra diferença importante é que as tartarugas não dobram o pescoço para o lado ao recolhê-lo para dentro do casco, como fazem os cágados.

Jabuti Água não é com ele. O jabuti é o único entre esses três tipos de quelônio que vive exclusivamente na terra. Ele também pode ser facilmente identificado pelo casco alto e pelas patas traseiras em formato cilíndrico, que lembram as de um elefante. Cágado Distingue-se do jabuti por ser um quelônio de água doce e não terrestre. Já as diferenças em relação às tartarugas são sutis. Os cágados possuem casco mais achatado e têm o pescoço mais longo. Site da revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 31 out. 2017. Fabio Colombini/Acervo do fotógrafo

As imagens não estão representadas em proporção.

quel™nio: réptil que tem o corpo dentro de uma caixa óssea.

Images & Stories/Alamy/Fotoarena

Mario Friedlander/Pulsar Imagens

C‡gado.

Tartaruga.

Jabuti.

CONTO POPULAR

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

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Língua: usos e reflexão Marcas da fala É comum os alunos considerarem que a escrita é uma forma de registrar exatamente o que e como se fala. Esta seção tem a finalidade de estimular uma reflexão sobre as diferenças mais comuns entre a língua falada e a língua escrita. Esse conteúdo precisa ser constantemente retomado como reflexão com base em exemplos de uso, pois se trata de uma apropriação paulatina. É necessário que os alunos compreendam que há especificidades na língua falada que não estão presentes na língua escrita, e vice-versa, e que o texto escrito não dá conta de atender a todas as nuances da fala. Cabe aqui observar as palavras de Marcos Bagno: “A reflexão mais avançada em termos de relações entre fala e escrita postula a existência de um espectro contínuo que vai do mais falado para o mais escrito, espectro atravessado pela variação estilística, que vai do gênero textual menos monitorado para o gênero textual mais monitorado (lembrando que a palavra texto se aplica tanto ao que se fala quanto ao que se escreve). Existe, portanto, fala espontânea e escrita espontânea, como também existe fala formal e escrita formal. Se for para empreender algum tipo de comparação, ela tem que ser feita horizontalmente, entre registros de usos semelhantes (gênero textual falado espontâneo e gênero textual escrito espontâneo, por exemplo)”. (BAGNO, Marcos. Sete erros aos quatro ventos: a variação linguística no ensino de português. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. p. 89.)

Língua: usos e reflexão Marcas da fala Atividade oral e escrita Falar e escrever é a mesma coisa? Vamos refletir um pouco sobre isso. 1

EM DUPLA. Leiam o trecho a seguir, que foi transcrito e adaptado da gravação de uma conversa. Nesse trecho há dois interlocutores, isto é, duas pessoas conversando.

(1) — Quais são as coisas que você poria dentro da mala, pra viajar? (2) — Bom, eu usaria o essencial, né? Não sou assim, eh… de me preocupar muito com o vestuário. Então eu colocaria o essencial pra, dependendo do lugar pra, que eu fosse, né? (1) — Manaus, um mês. (2) — Um mês em Manaus? Olha que eu já estive lá, hein! Eu acho que eu levaria umas roupas bem leves, né, e roupa de banho. O calor lá é intenso né, mas eu não… O fato é o seguinte… eu não me preocuparia muito com essas roupas, entende? Uma viagem pra Manaus… eu ia ficar muito mais entusiasmado com as aventuras, com as coisas que eu ia conhecer por lá, do que com a roupa que eu teria que levar pra lá, né? (1) — Mas você disse que já esteve lá? (2) — Já… já estive. Trecho adaptado para fins didáticos do Projeto Norma Urbana Culta (Nurc). Disponível em: . Acesso em: 3 nov. 2017.

Ernesto Reghran/Pulsar Imagens

Conversem com a professora e os colegas: O que vocês percebem que há nesse trecho da fala que não costuma aparecer na escrita?

Vista de cima do Teatro Amazonas, um dos principais pontos turísticos da arquitetura local, que está localizado no largo de São Sebastião, no centro histórico de Manaus (AM), 2015.

Atividade 1 Sugere-se que mais de uma dupla leia esse trecho em voz alta para que possam apresentar o diálogo com entonações e recursos expressivos possivelmente diferentes. É importante que os alunos percebam: • pausas, interrupções e hesitações representadas, principalmente, pelas reticências; repetições; uso de gíria; • palavras de ligação (coesão) próprias da oralidade, como né, pra, hein, aí, daí, que não têm o mesmo valor das que eles estudaram no texto escrito. Não se considera necessário apontar o uso de formas verbais empregadas no passado – ia levar, ia ficar,

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

transcrito: algo oral que foi registrado por escrito.

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UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

tinha – no lugar de iria ficar/ficaria, iria levar/levaria, teria referindo-se a futuro, pois são formas de expressão próprias da linguagem mais informal do cotidiano. Se considerar oportuno, isso poderá ser apontado para os alunos. Explicar para os alunos que a numeração 1 e 2 refere-se a cada um dos interlocutores, em turnos de fala alternados. Orientar o aluno a ler o “eh” como um “é” longo, como se estivesse pensando para falar.

Atividade 4 Ouvir as conclusões a que os alunos chegaram e levá-los a refletir sobre o fato de que falar e escrever não é a mesma coisa. Há elementos na fala que a escrita não consegue registrar com exatidão. Por exemplo: a entonação da voz ou a carga de sentido que uma pausa na fala pode ter, que em geral se dá pela modulação da voz. A escrita dispõe de recursos gráficos que podem representar algumas características da fala, como as reticências para indicar pausas, hesitações, suspense, etc.; interjeições para indicar uma dúvida, como é o caso de hum. Na fala há mais repetições de palavras ou de ideias, mais interrupções quando pensamos, quando temos dúvidas ou hesitamos. Algumas palavras são mais comumente empregadas na fala do que na escrita, como aí, né, daí, entende?, hein?, entre outras. Não haverá mapa conceitual, Hora de organizar o que estudamos, sobre o item “Marcas da fala”, pois no estudo desse conteúdo deve prevalecer a reflexão sobre usos, não sendo necessária uma delimitação conceitual.

2 Vamos fazer um registro coletivo das conclusões.

a) O que houve na fala que não pôde ser indicado com precisão na escrita? Possibilidades: Pausas; interrupções para pensar, para expressar uma hesitação ou uma dúvida; a entonação ou modulação da voz.

b) Que palavras empregadas na fala, presentes no trecho lido, são menos comuns na escrita? Palavras de ligação: né, pra, hein.

c) Para que foram empregadas as reticências no texto escrito? Foram empregadas para marcar as pausas feitas na fala.

3 EM DUPLA. Ensaiem o texto dessa conversa para apresentar à classe.

• •

Se conseguirem, decorem o texto e apresentem sem consultá-lo.

•

No texto escrito não há menção a expressões do rosto de cada falante nem a gestos que normalmente acompanham a fala. Isso é com vocês!

Cada dupla poderá acrescentar elementos que julgar importantes para que a apresentação fique bem espontânea e expressiva: marcar mais as pausas, fazer mais repetições, acrescentar palavras.

Uso de palavras de ligação (coesão)

4 Agora é mais fácil responder à pergunta do início: Falar e escrever é a mesma coisa? Espera-se que os alunos respondam que não.

Uso de palavras de ligação (coesão) 1

Vimos no texto “O jabuti e a fruta” palavras que ligam as partes da história. Releia o primeiro parágrafo e veja como as palavras destacadas organizaram e ligaram as ideias nesse trecho. Uma vez apareceu na floresta uma árvore nova, que dava uma fruta que todos os bichos ficaram com vontade de comer. Mas só podia comer quem primeiro soubesse o nome da fruta. E, para ficar sabendo, era preciso perguntar a uma mulher que tomava conta e morava meio longe. [...] CONTO POPULAR

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

O objetivo deste conteúdo é apresentar elementos de coesão como ligações que acrescentam sentidos e estabelecem relações lógico-discursivas no texto. Aqui serão apresentadas algumas das palavras de ligação mais comuns. Não serão indicadas as nomenclaturas (preposição, conjunção, advérbios, etc.). Serão analisados apenas os sentidos – mais comuns – que trazem para o texto: tempo, contrariedade, acréscimo de ideias, justificativas, causalidade, entre outros. Lembrar que a coesão também está relacionada com a adequação da pontuação, o uso de pronomes para evitar repetições, a concordância nominal e verbal, etc.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

219

Boxe verde de definição de conceito Optou-se por inserir paulatinamente o estudo dos elementos de coesão ao longo da coleção.

Complete os itens abaixo com as palavras ou expressões destacadas correspondentes.

a) Dá ideia de tempo: Uma vez. b) Acrescenta uma ideia: E. c) Contraria uma ideia anterior: Mas. 2 Releia outro parágrafo do mesmo conto. Mas o nome era enorme e complicadíssimo. Quando chegava na metade do caminho, o bicho já havia esquecido. E não podia voltar lá para perguntar de novo. Precisava guardar bem direitinho na cabeça, sem esquecer.

Complete os itens abaixo com a palavra destacada correspondente.

a) Ideia de tempo: Quando. b) Ideia que contraria uma ideia anterior: Mas. c) Ideia de adição: E.

Ricardo de Paula Ferreira/Shutterstock

3 O trecho a seguir é uma curiosidade sobre um inseto chamado louva-a-deus. O louva-a-deus ganhou esse nome porque costuma ficar parado com as patas unidas, como se estivesse rezando. Ele se coloca nessa posição para caçar. Fernanda Santos (Org.). Curiosidades Recreio. São Paulo: Abril, 2012.

Louva-a-deus.

Nesse trecho foram destacadas palavras de ligação no meio das frases. Observe as palavras e escreva a ideia que cada uma expressa.

a) Porque: Ideia de explicação.

b) Como se: Comparação.

Empregamos palavras de ligação em um texto para organizar as ideias. 220

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

220

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Agora você Se achar interessante, apresentar o desfecho da história, mas antes estimular os alunos a levantar hipóteses.

Agora você 1

Leia o começo da história “O bicho folhagem”. Foram destacadas palavras e expressões de ligação no início e no meio das frases.

Atividade 1, item c Antes de realizar a atividade, explorar oralmente o sentido das

Dizem que todos os bichos da mata tinham muito medo da onça, porque ela era muito forte. Mas alguns, como o macaco, o jabuti e o coelho, eram muito espertos. […] Ela ficava com muita raiva deles. Uma vez, a onça jurou que ia pegar o coelho, porque não aguentava mais ser enganada por ele e ainda ter que aturar tudo quanto era bicho rindo. Então, ela deitou no meio da estrada e fingiu de morta. […] De todo lado, os bichos chegavam e vinham ver. […]

palavras ou expressões de ligação do texto: então, uma vez: tempo; porque: explicação; mas: contrariedade; e ainda: adição.

Ana Maria Machado. Histórias à brasileira: a Moura Torta e outras. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. v. 1. p. 67-70.

a) Qual pode ser o plano da onça? Você acha que ela vai conseguir pegar o coelho? Respostas pessoais.

b) A seguir você lerá palavras e expressões que podem substituir os termos destacados no texto sem alterar o sentido. Copie esses termos ao lado da palavra ou expressão correspondente.

•

assim: então (conclusão)

•

pois: porque (causa)

•

porém: mas (oposição)

•

de muitos lugares: de todo lado (lugar)

•

além de: e ainda (acréscimo de ideia)

•

certo dia: uma vez (tempo)

c) Escreva na frente de cada termo identificado na atividade anterior a ideia ou o sentido que ele expressa: tempo, causa, oposição, conclusão, lugar ou acréscimo de ideia. CONTO POPULAR

221

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugest‹o para o aluno Livro Histórias à brasileira: a Moura Torta e outras, de Ana Maria Machado, publicado pela editora Companhia das Letras. Neste livro, Ana Maria Machado combina sua memória a um trabalho de pesquisa para recontar narrativas da cultura oral e do folclore brasileiro e universal.

UNIDADE 7 Ð MANUAL DO PROFESSOR

221

Atividade 2 Orientar o aluno a copiar cada frase completa no caderno para se apropriar melhor da conexão de ideias que ocorre no texto.

2 Na história em quadrinhos a seguir há espaços cobertos com letras. Leia a história e complete os espaços considerando os termos dos quadros.

era uma vez

então

mas

e © Laerte/Acervo da cartunista

no fim

A

C

B

D

E

Laerte. Lola, a andorinha. Folha de S.Paulo, 2 abr. 2011. Folhinha. p. 8.

a)

E

d)

Então

b)

No fim

e)

Era uma vez

c)

Mas

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema a seguir e complete o quadro. Palavras ou expressões de ligação

Ajudam a organizar as ideias do texto falado ou escrito

Indicam: Tempo, espaço, comparação, ideia contrária, acréscimo de ideia, lugar, conclusão, etc.

222

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

222

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Exemplos:

Possibilidades: Então, certa vez, l‡, aqui, como, mas, porŽm, e, assim, etc.

Grau das palavras e expressividade Este conteúdo abordará o grau das palavras de forma geral, envolvendo classes de palavras diferentes, tais como substantivo, adjetivo e advérbio. A ênfase é sobre o efeito de sentido gerado para o leitor.

Grau das palavras e expressividade Atividade oral e escrita 1

Releia o trecho a seguir, de ”O jabuti e a fruta“, e, depois, observe as palavras dos quadros.

viola

violinha

menina

menininha

braço

bracinho

Purino/Shutterstock

[…] Levou sua violinha quando foi se apresentar à mulher.

Assinale a alternativa correta. As palavras da segunda coluna indicam: tamanho considerado comum. X

tamanho maior que o comum.

tamanho menor que o comum.

Quando o substantivo é usado para expressar tamanho menor do que o tamanho considerado comum, dizemos que o grau desse substantivo é o diminutivo.

2 Observe.

Sapo menor que o comum.

Sapo comum.

Frogwatch (North)/Getty Images

Johner/Getty Images

Robbie George/National Geographic Creative/ Getty Images

As imagens não estão representadas em propor•ão.

Sapo maior que o comum.

Qual desses sapos você classificaria como um sapão? O sapo maior que o comum.

3 Responda: Quando dizemos que o grau de um substantivo é o aumentativo? Quando o substantivo é usado para expressar tamanho maior que o comum. CONTO POPULAR

223

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

223

Atividade 4 Espera-se que os alunos observem formas de expressão comuns à língua falada e mais informal, empregadas no texto com a intenção de se aproximar do leitor. É importante levá-los a notar que no texto há palavras que não são substantivos, mas que estão flexionadas no diminutivo, indicando essa linguagem mais informal: pouquinho, instantinho, etc.

4 Nem sempre aumentativo e diminutivo indicam apenas tamanho. Leia estas palavras empregadas no texto “O jabuti e a fruta”.

certinho

instantinho

direitinho

pouquinho

Qual é a provável razão de terem sido empregadas no diminutivo? Sugestão: Provavelmente para expressar um jeito de falar mais informal.

Atividade 6 Comentar com os alunos o efeito de humor da tirinha. O personagem Jon, aparentemente irritado,

© Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

5 Copie das falas a seguir as palavras que estão sendo usadas no grau diminutivo.

fala para seu gato, Garfield, que ele se acha muito esperto. Isso significa que o rapaz provavelmente pretende mostrar ao gato que ele talvez não seja tão esperto assim. A princípio, o gato nega a afirmação, aparentando modéstia. Porém, no último quadrinho, Garfield confirma que não apenas se acha esperto como também se acha muito bonito, mostrando que é bastante confiante e, provavelmente, não se importa com a opinião de Jon.

Mauricio de Sousa. As tiras clássicas da turma da Mônica. Barueri: Panini Comics, 2011.

Menininha, bonitinha, narizinho, chatinho, lindinho, dentinhos, coelhinho.

Assinale as alternativas que indicam a intenção das palavras que você encontrou. Apenas o tamanho.

X

Carinho.

X

Afetividade.

Garfield, Jim Davis © 2015 Paws, Inc. All Rights Reserved/Dist. by Andrews Mcmeel Syndication

6 Leia a tirinha e circule o substantivo que está sendo usado no grau aumentativo.

Jim Davis. Garfield. Folha de S.Paulo, 1o abr. 2015. Ilustrada, E5.

A palavra que você encontrou indica tamanho? Converse com os colegas. Não, ela indica que o gato se acha muito bonito. 224

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

224

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Atividade 7 Estimular os alunos a observar que as ideias são alteradas. No caso de amigo, o texto fica mais

7 Leia as placas abaixo.

informal, no caso de casa, aumenta-se a ênfase.

Vende-se esta casa.

Amigo, lave as mãos aqui.

Atividade 8 É importante alertar os alunos sobre o fato de que nem sempre as palavras terminadas em -inho/-inha estão no diminutivo. Outros exemplos: carinho, galinha, ninho, caminho, vinho, marinho, andorinha.

a) Reescreva as placas substituindo os substantivos destacados por substantivos no grau aumentativo. Faça as mudanças necessárias. “Amigão, lave as mãos aqui.”; “Vende-se este casarão.”.

b) Que efeito produz a mudança dessas palavras para o grau aumentativo? Sugestão: Em amigão, produz efeito de carinho. Em casarão e cachorrão, o aumentativo indica tamanho.

Aumentativo e diminutivo podem indicar, além do tamanho, diferentes intenções: carinho, afetividade, destaque, importância, ironia.

8 As palavras dos quadros abaixo são substantivos.

linha

farinha

rainha

cozinha

Esses substantivos estão no grau diminutivo? Por quê? Não. As palavras não indicam tamanho, carinho, afetividade ou ironia, por exemplo.

9 Leia mais alguns substantivos.

cartão

violão

irmão

azeitona

Essas palavras terminadas em -ão/-ona não estão no aumentativo. Escreva uma

palavra terminada em -ão que também não esteja no grau aumentativo. Possibilidades: Feijão, balão, mamão, limão, refeição. CONTO POPULAR

225

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 Ð MANUAL DO PROFESSOR

225

Agora você Atividade 1 É possível que alguns alunos circulem vizinho como exemplo de substantivo no grau diminutivo. Relembrar que nem toda palavra terminada em -inho/-inha corresponde ao grau diminutivo.

Agora você Leia os quadrinhos e circule os substantivos usados no grau diminutivo. © Mauricio de Sousa/Mauricio de Sousa Editora Ltda.

1

Mauricio de Sousa. Mônica. Barueri: Panini Comics, jun. 2013.

2 O que cada uma das palavras circuladas na atividade 1 indica? Sugestão: Clubinho se refere a um clube de poucas pessoas; cheirinho expressa afetividade, carinho; pratinhos indica tamanho pequeno de pratos.

Hora de organizar o que estudamos Leia com atenção e complete o esquema a seguir. Grau das palavras Podem expressar aumento ou diminui•‹o de tamanho

Grau aumentativo que • Indica tamanho maior o comum • Pode indicar destaque, importância, ironia

226

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

226

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Grau diminutivo que • Indica tamanho menor o comum • Pode indicar afetividade, carinho, ironia

Produção de texto

Produção de texto Reconto de conto popular Você lerá com a professora um conto sobre um sapo e um coelho. O que esses dois bichos podem ter aprontado?

O coelho vivia zombando do sapo. Achava-o preguiçoso e lerdo, incapaz de qualquer agilidade. O sapo ficou zangado: — Quer apostar carreira comigo? — Com você? — assombrou-se o coelho. — Justamente! Vamos correr amanhã, você na estrada e eu pelo mato, até a beira do rio… O coelho riu muito e aceitou o desafio. O sapo reuniu todos os seus parentes e distribuiu-os na margem do caminho, com ordem de responder aos gritos do coelho. Na manhã seguinte os dois enfileiraram-se e o coelho disparou como um raio, perdendo de vista o sapo que saíra aos pulos. O coelho correu, correu, correu, parou e perguntou: — Camarada sapo? carreira: corrida. Outro sapo respondia de dentro do mato: debalde: — Oi? em vão, inutilmente. O coelho recomeçou a correr. Quando julgou que seu adversário estivesse bem longe, gritou: — Camarada sapo? — Oi? — coaxava um sapo. Debalde, o coelho corria e perguntava, sempre ouvindo o sinal dos sapos escondidos. Chegou à margem do rio exausto, mas já encontrou o sapo, sossegado e sereno, esperando-o. O coelho declarou-se vencido.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

O sapo e o coelho

Henrique Torres de Almeida Souza. O sapo e o coelho. In: Luís da Câmara Cascudo. Contos tradicionais do Brasil. 12. ed. São Paulo: Global, 2003. p. 203.

Agora, você vai recontar essa história por escrito e expor seu texto e o dos colegas. Você verá formas diferentes de recontar a mesma história. CONTO POPULAR

227

O objetivo desta seção é levar os alunos a recontar o conto “O sapo e o coelho”, reproduzindo-o com uma linguagem própria. Para isso é fundamental a leitura oral compartilhada, dirigida pelo professor, estimulando a participação deles em antecipações, formulação de hipóteses, inferências e apreciações, pois isso facilitará a apropriação do texto pelos alunos. É importante durante a leitura respeitar as características do texto escrito. O registro escrito deverá contemplar um trabalho prévio – oral ou com registro – de levantamento de elementos da narrativa (personagens, tempo, espaço, narração em geral em 3a pessoa) e do desenvolvimento do enredo. Esses elementos serão o ponto de partida para planejar o texto escrito. Além disso, é um momento oportuno para sistematizar e consolidar convenções de escrita: pontuação, escrita correta das palavras, espaçamento, etc. É importante ressaltar que o reconto de textos colabora com a ampliação do repertório textual dos alunos e os faz praticar as formas de organizar a linguagem e ampliar o vocabulário, além de exercitar a reflexão sobre a coerência e a coesão textual. Sugere-se pedir aos alunos que pesquisem outras histórias populares e as recontem para formarem uma coletânea de contos populares. É interessante que as pessoas da comunidade escolar possam ler as variadas formas de recontar um conto popular. Para isso, sugere-se montar um mural com os textos produzidos, acompanhados do texto original a partir do qual foram feitos os recontos. Essa exploração inicial poderá ser feita oralmente. Somente adiante, quando se exploram as partes do enredo, a atividade será escrita.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

227

Exploração do conto “O sapo e o coelho” Atividade 1 Levar os alunos a refletir sobre

Exploração do conto “O sapo e o coelho”

1. Quem são os personagens principais? O sapo e o coelho.

o papel de personagens secundários, como os sapos que ficavam coaxando ao longo do caminho.

2. Quando os fatos acontecem? Há um tempo definido? Não há tempo definido.

Atividade 2 Os alunos devem observar que nesses contos o tempo é indeterminado. Observar os verbos vivia e achava, que indicam continuidade, mas não determinam o tempo em que os fatos aconteceram.

3. Onde acontecem os fatos?

Atividade 5 A identificação dessas partes do enredo pode ajudar o aluno na dis-

5. Enredo. Abaixo há títulos para as partes do enredo.

Há marcas de espaço: estrada, mato, beira do rio.

4. Narrador. Quem narra os fatos: os próprios personagens ou um narrador? Um narrador.

• •

tribuição dos parágrafos do texto. Por meio da escrita do texto, o aluno deve desenvolver a habilidade de identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista de que histórias são narradas. (Referências: BNCC – EF04LP34)

A vitória do sapo A zombaria do coelho

• •

O desafio feito pelo sapo A estratégia para enganar o coelho

Complete o esquema a seguir, colocando o título das partes do enredo para planejar sua escrita.

A estratégia para enganar o coelho Complicação ou conflito

Banco de imagens/Arquivo da editora

Clímax

O desafio feito pelo sapo Desfecho Situação inicial

A vitória do sapo

A zombaria do coelho

Planejamento

1. Atente para os elementos do enredo que não podem ser deixados de lado. 2. Observe o esquema preenchido para planejar a ordem que dará a seu texto. 3. Não se esqueça de que você será apenas narrador, isto é, não participará da história como personagem. 4. Marque as falas com travessões ou aspas se houver diálogos na história. 228

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

228

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Revisão É importante utilizar o momento da revisão do texto para levar o aluno a utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais na avaliação do próprio texto produzido, observando: regras de concordância, convenções de escrita de diálogos (discurso direto), pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois-pontos, vírgulas em enumerações), regras ortográficas, etc., além de recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade. (Referências: BNCC – EF04LP21 e EF04LP22)

Revis‹o

1. Releia seu texto atentando para a escrita das palavras, a pontuação, a organização dos parágrafos e dos diálogos, se houver.

2. Verifique também se dados importantes para a compreensão do leitor (personagem, tempo, espaço, partes do enredo) não foram deixados de lado. Imagine que seu leitor não conhece o texto e precisa que tudo fique claro. 3. Depois, reescreva o que for necessário e passe seu texto a limpo.

Aí vem... conto popular Vimos que vários povos criaram histórias para explicar coisas que desconheciam.

Leiam uma história de origem africana sobre o porquê de os morcegos só voarem à noite. Imagine uma razão bem criativa para isso. Depois, compare sua ideia com o que foi imaginado no texto.

Aí vem...

Há muito e muito tempo houve uma tremenda guerra entre as aves e o restante dos animais que povoa as florestas, savanas e montanhas africanas. Naquela época, o morcego, esse estranho bicho de corpo semelhante ao do rato, mas provido de poderosas asas, levava uma vida mansa voando de dia entre as enormes e frondosas árvores à cata de insetos e frutas. Uma tarde, pendurado de cabeça para baixo num galho, ele tirava a soneca costumeira, quando foi despertado bruscamente pelos trinados aflitos de um passarinho: — Atenção, todas as aves! Foi declarada guerra aos quadrúpedes. Todos aqueles que têm asas e sabem voar devem se unir na luta contra os bichos que andam pelo chão.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Por que o morcego só voa de noite

frondosas: com muitas folhas e frutos. trinados: sons feitos pelos p‡ssaros.

CONTO POPULAR

229

A mesma estratégia de leitura do conto “O jabuti e a fruta” poderá ser empregada para o conto “Por que o morcego só voa de noite”. Há cortes que podem ser feitos em momentos estratégicos para que os alunos levantem hipóteses sobre o motivo de o morcego só voar de noite. Apresenta-se a seguir as partes em que se pode dividir o conto e as perguntas que podem ser feitas para motivar os alunos na leitura. Sempre deixar um momento para que os alunos conversem e levantem hipóteses livremente sobre a pergunta antes de retomar a próxima parte da leitura. Sugestão de estratégia de leitura: Parte 1: ler os 4 primeiros parágrafos até “Todos aqueles que têm asas e sabem voar devem se unir na luta contra os bichos que andam pelo chão”. Nesse momento, parar a leitura e perguntar: O que terá feito o morcego?

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

229

Parte 2: ler os parágrafos 5, 6 e 7 até “Eu não sou nem uma coisa nem outra”. Nesse momento, parar a leitura e perguntar: O que acontecerá agora? Parte 3: ler os parágrafos de 8 a 14 até “Seja bem-vindo à nossa vitoriosa esquadrilha”. Perguntar: Será que tudo deu certo? Parte 4: ler os parágrafos 15 a 17 até “Quem é você? — rosnou um leão”. Perguntar: E agora? Parte 5: ler os 4 parágrafos finais. Por fim, perguntar: Por que então o morcego só voa de noite? Ao final da leitura, verificar se as ideias levantadas pelos alunos se parecem com as imaginadas no texto. Depois, perguntar a eles qual foi o conto popular lido na unidade de que mais gostaram. Deixar que expressem suas opiniões, gostos e preferências livremente, ressaltando sempre a importância de respeitar as opiniões e preferências dos colegas. Esta atividade favorece a habilidade de ler, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (Referência: BNCC – EF35LP17)

O morcego ainda estava se refazendo do susto, quando uma hiena passou correndo e uivando aos

quatro ventos: — Atenção, atenção! Foi declarada guerra às aves! Todos os bichos de quatro patas devem se apresentar

aparvalhado: atrapalhado. paquiderme: animal de pele espessa; pessoa grosseira, ignorante.

ao exército dos animais terrestres. — E agora? — perguntou a si mesmo o aparvalhado morcego. — Eu não sou nem uma coisa nem outra. Indeciso, não sabendo a quem apoiar, resolveu aguardar o resultado da luta: — Eu é que não sou bobo. Vou me apresentar ao lado que estiver vencendo — decidiu. Dias depois, escondido entre as folhagens, viu um bando de animais fugindo em carreira desabalada, perseguidos por uma multidão de aves que distribuía

bicadas a torto e a direito. Os donos de asas estavam vencendo a batalha e, por isso, ele voou para se juntar às tropas aladas. Uma águia gigantesca, ao ver aquele rato com asas, perguntou: — O que você está fazendo aqui? — Não está vendo que sou um dos seus? Veja! — disse o morcego abrindo as asas. — Vim o mais rápido que pude para me alistar — mentiu. — Oh, queira desculpar — falou a desconfiada águia. — Seja bem-vindo à nos-

sa vitoriosa esquadrilha. Na manhã seguinte, os animais terrestres, reforçados por uma manada de

elefantes, reiniciaram a luta e derrotaram as aves, espalhando penas pra tudo quanto era lado. O morcego, na mesma hora, fechou as asas e foi correndo se reunir ao exército vencedor. — Quem é você? — rosnou um leão. — Um bicho de quatro patas como Vossa Majestade — respondeu o farsante, exibindo os dentinhos afiados. — E essas asas? — interrogou um dos elefantes. — Deve ser um espião. Fora

daqui! — berrou o paquiderme erguendo a poderosa tromba num gesto ameaçador. O morcego, rejeitado pelos dois lados, não teve outra solução: passou a viver isolado de todo mundo, escondido durante o dia em cavernas e lugares escuros. É por isso que até hoje ele só voa de noite. Rogério Andrade Barbosa. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: Editora do Brasil, 2001. p. 9-12.

230

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

230

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Palavras em jogo Final de palavras: -eu, -éu, -el

Palavras em jogo

O objetivo da seção é reiterar as diferenças entre o que se fala e o que se escreve – em relação aos sons -eu, -éu, -el. Como a apropriação da relação entre um som e várias escritas envolve perceber previamente as semelhanças entre os fonemas, sugere-se que, antes das atividades, seja feito um breve ditado de palavras com essas ocorrências em frases curtas, para que os alunos registrem hipóteses, pronunciem as palavras em foco e comentem o que as aproxima. Sugestões: Luís é amável. / Essa notícia mexeu comigo. / A noiva usava um véu. / Esse anel é herança de meus avós. / Paulo sofreu muito com a doença.

Final de palavras: -eu, -éu, -el 1

Leia os versos. Observe as palavras destacadas.

Era uma vez… Um filhote de cascavel, Se distraiu, comeu um chapéu. […] Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Eva Furnari. Assim assado. São Paulo: Moderna, 2011. p. 12-13.

Leia em voz alta as seguintes palavras destacadas nos versos.

cascavel

comeu

chapŽu

a) O que você nota quanto ao som da última sílaba das palavras chapéu e comeu?

Atividade 1 Estimular a leitura oral e bem articulada dos versos. Sugere-se que o registro das conclusões dos itens a, b e c seja feito em duplas ou coletivamente. Trata-se do registro de regularidades que vão, aos poucos, compor um conjunto descritivo sobre a língua falada e escrita.

Embora as duas palavras terminem com as vogais E e U, em chapéu a letra E tem som aberto, /é/; em comeu, a letra E tem som fechado, /ê/.

b) E quanto à escrita dessas sílabas? As duas palavras têm o final escrito com as mesmas letras: E e U. Só que, em chapéu, o E é acentuado e em comeu não.

c) Compare agora as palavras cascavel e chapéu.

•

O que você observa quanto ao som final das duas? São semelhantes.

•

O que você percebe quanto à escrita final das duas? As duas palavras terminam com letras diferentes: uma com -el, outra com -eu.

CONTO POPULAR

231

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

231

Atividade 2 O objetivo desta atividade é, além de apresentar uma possibilidade de identificação de forma verbal de 3a pessoa no passado, ajudar os alunos a notar as semelhanças entre os sons e as diferenças na escrita. Esta atividade não pode prescindir de um exercício oral de leitura e articulação das palavras. Entretanto, deve-se evitar a leitura silabada das palavras, pois ela levaria os alunos a pronunciar “forçadamente” a letra U. Esse cuidado também deve ser observado em relação à pronúncia das palavras terminadas em L. Lembrar sempre que as pronúncias não devem ser artificializadas. Se achar conveniente, colocar as palavras em frases para que os alunos as pronunciem com mais naturalidade.

Desafio

O

brilhar muito no último domingo. Pedro

acordar cedo e resolver pescar. Pegar seu embrulhar em com o

Ilustrações: Weberson Santiago/Arquivo da editora e Paulo Borges/Arquivo da editora

Banco de imagens/Arquivo da editora

Decifre a carta enigmática a seguir. Reescreva-a no caderno substituindo os desenhos pelo nome das figuras e os verbos destacados pela forma no passado.

,

e guardar na mochila junto

de linha de pesca. Quando entardecer,

Pedro voltar para casa com tanto peixe que

precisar até colocar no

.

Sol / brilhou / acordou / resolveu / Pegou / anzol / embrulhou / papel / guardou / carretel / entardeceu / voltou / precisou / chapéu.

a) Releia as palavras escritas, observando o final de cada uma delas. b) Das palavras escritas, copie:

•

duas que têm escrita semelhante para o mesmo som final;

Possibilidades: Papel, carretel.

•

duas que têm escrita semelhante, mas o som final diferente.

Possibilidades: Resolveu/entardeceu, chapéu.

2 Complete o quadro abaixo com outras palavras que terminem com as mesmas letras e com o mesmo som das palavras de cada coluna. Em caso de dúvida sobre a escrita da palavra, consulte um dicionário. As respostas são sugestões.

232

cascavel

chapéu

comeu

pincel

céu

mexeu, correu

mel

escarcéu

bebeu, prendeu

coronel

fogaréu

colheu

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

232

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

Atividade 3 Reitera-se aqui a observação feita para a atividade 1 de que o registro das conclusões seja feito em duplas ou coletivamente.

3 Releia o quadro da atividade 2 e responda.

a) O que você observou quanto ao som final das palavras nas três colunas? A letra E pode ter som aberto ou fechado. A letra L é pronunciada de forma semelhante ao som da letra U no final das palavras.

b) E o que notou quanto à escrita? Na escrita, são diferentes: o E pode receber ou não acento e ser seguido da letra L ou da letra U.

4 Observe que, no quadro da atividade 2, todas as palavras da terceira coluna são verbos: indicam ações. Em que tempo e pessoa as formas verbais da 3a coluna estão escritas? No passado, na 3a pessoa do singular.

5 Escreva a forma verbal da 3a pessoa do passado dos seguintes verbos.

bater

mexer

comer

Bateu, mexeu, comeu.

6 Leia as palavras a seguir e escreva na coluna adequada.

correu liceu judeu desceu

amoleceu varreu teceu museu pneu remexeu

breu Romeu

São formas verbais

Não são formas verbais

correu

liceu

amoleceu

breu

varreu

judeu

teceu

museu

desceu

pneu

remexeu

Romeu CONTO POPULAR

233

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 Ð MANUAL DO PROFESSOR

233

Atividade 7 Uma das formas de reconhecer o verbo é “conjugá-lo”. Mostre aos alunos que, se uma palavra puder ser conjugada ao se colocar antes dela os pronomes (ele mexeu, nós mexemos, etc.), pode-se concluir que se trata de um verbo. Sugere-se que algumas palavras, de classes distintas, sejam testadas oralmente. Por exemplo, a palavra museu não pode ser associada normalmente ao pronome ele formando “ele museu” – portanto, museu não é verbo.

Quando não temos certeza se uma palavra terminada em -eu é ou não forma verbal da 3a pessoa do passado de um verbo, podemos fazer um “teste”: colocar o pronome ele ou ela antes da palavra.

7 Releia as formas verbais do quadro da atividade 6 e faça o teste oralmente. Ele correu./Ela amoleceu./Ele teceu./Ele varreu./Ela desceu./Ela remexeu.

8 Que outro recurso poderá nos ajudar se tivermos dúvida sobre o uso de -eu, -el ou -Žu no final das palavras? Um dicionário.

Atividade 8

Assim também aprendo

É fundamental que o aluno chegue à conclusão de que nem sempre a escrita correta das palavras (ortografia) é feita de regularidades observáveis. Haverá sempre palavras cuja escrita deverá ser memorizada pelo uso, pois não há regra explícita. Recorrer ao dicionário colabora na confirmação da escrita.

Adivinhas Na cultura popular, um jeito gostoso de brincar é descobrir respostas para adivinhações. E estas adivinhas são desafios para vocês se divertirem! O que é o que é, tem barba, mas não é homem;

Assim também aprendo

Na minha casa há doze damas,

Adivinhas ou adivinhações são um gênero da cultura popular. Trata-se de brincadeiras propostas sob a forma de enigmas para serem interpretados ou desvendados, às vezes em formato de versos e com rimas.

cada dama tem quatro quartos,

todas elas têm meias

tem dente mas não é gente? Alho.

e nenhuma usa sapatos. O relógio de parede e as horas.

Ao todo são três irmãos:

o mais velho já se foi, o do meio está conosco

O que que tem seis faces pintadas e não tem nariz?

O presente, o passado e o futuro.

Hagaquezart Estúdio/ Arquivo da editora

e o caçula não nasceu.

O dado. António Mota. O livro das adivinhas. São Paulo: Leya, 2012. p. 5, 8, 15 e 28.

234

UNIDADE 7

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

234

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 7

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. O conteúdo referente a palavras de ligação requer constante retomada. Considera-se muito importante promover situações variadas em que os alunos usem palavras que estabeleçam coesão. Para os casos em que houver muitas dificuldades em relação ao conteúdo, sugere-se apresentar textos em que faltam articuladores que os tornam compreensíveis e orientar os alunos na escolha de palavras que possam fazer as ligações adequadas entre as ideias.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade. Respostas pessoais. Unidade 7

Preciso estudar mais

Avancei

• Leitura e interpretação de conto popular

Gênero

• Identificação dos elementos do conto: personagem, tempo, espaço, enredo e narrador • Identificação das partes do enredo: situação inicial, complicação, clímax e desfecho • Produção de texto: reconto de conto popular • Língua falada e língua escrita

Estudo sobre a língua

• Palavras de ligação (coesão) • Grau das palavras: aumentativo e diminutivo • Uso de -eu, -éu, -el em final de palavra

Oralidade

• Participação nas atividades orais

Sugestões de...

Coletânea de histórias orientais que sobreviveram ao tempo e que falam sobre sonhos, angústias, alegrias e medos.

O bicho folharal, contado por Angela-Lago, publicado pela editora Rocco. Contada e ilustrada por Angela-Lago, a história da onça invocada que não deixa o macaco beber água em sua fonte leva o leitor por um passeio pelo universo desses animais.

Reprod ução/E ditora Rocco

Contos populares japoneses, de Adriana Lisboa, publicado pela editora Rocco.

ra Rocco Reprodução/Edito

Livros

CONTO POPULAR

235

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 7 – MANUAL DO PROFESSOR

235

Unidade 8 Objetivos

Unidade

• Ler e reconhecer os gêneros mapa e roteiro de passeio. • Usar estratégias de leitura para textos visuais. • Localizar informações explícitas. • Identificar e usar estratégias de localização. • Relacionar informações de texto visual com texto verbal. • Relacionar símbolos de legenda à leitura de mapa. • Comparar informações e recursos usados no texto verbal e no texto visual. • Pesquisar roteiros diferentes, comparando os recursos empregados. • Participar de atividade oral como guia de grupos. • Reconhecer o uso do modo imperativo em textos injuntivos. • Produzir roteiro de passeio pela escola usando os recursos estudados. • Distinguir grafia de palavras em que a letra S representa outros sons.

8

Mapa e roteiro de passeio

Nesta unidade você vai…

Principais habilidades abordadas na unidade BNCC EF04LP01

BNCC EF04LP19

BNCC EF04LP04

BNCC EF35LP01

BNCC EF04LP08

BNCC EF35LP06

BNCC EF04LP11

BNCC EF35LP07

Â

ler e interpretar mapa e roteiro de passeio;

Â

estudar estratégias de localização em mapas e roteiros;

Â

produzir roteiro de passeio pela escola;

Â

estudar o uso dos verbos no modo imperativo: afirmativo e negativo;

Â

identificar o uso de S e Z na escrita de palavras;

Â

participar de atividades orais.

236

BNCC EF04LP13

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Oralidade • Interação oral com diferentes grupos • Participação em atividade oral como guia de grupos em passeio pela escola

236

Leitura • Gêneros: mapa e roteiro de passeio, “Zoológico de São Paulo” • Interpretação de textos verbal e visual • Emprego de estratégias de leitura de mapas • Relação mapa/roteiro: semelhanças e diferenças • Localização de informações

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Educação literária • Comparação de informações entre textos verbal e visual • Leitura de textos de diferentes extensões, pressupondo estratégias de leitura diferentes

Competências

Everton Caetano/Arquivo da editora

• Utilizar conhecimentos das linguagens verbal e/ou verbo-visual, corporal, multimodal, artística, matemática, científica, tecnológica e digital para expressar-se e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e, com eles, produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (Referência: BNCC – Competências gerais, p. 18, item 4) • Compreender as linguagens como construção humana, histórica e social e o seu caráter constitutivo de organização e significação da realidade. (Referência: BNCC – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, p. 62, item 1) • Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequado à situação comunicativa, ao interlocutor e ao gênero textual. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental , p. 66, item 5) • Ler textos que circulam no contexto escolar e no meio social com compreensão, autonomia, fluência e criticidade. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental , p. 66, item 9)

Â

  Â

Â

A professora e os alunos da cena estão animados porque vão passear e conhecer um lugar novo. Que lugar você acha que é esse? Sugestão: Um parque. Onde você imagina que asum crianças Quando vamos conhecer lugar desta imagem estão brincando? novo, um mapa pode nos ajudar bastante. De queVocê essas já crianças usou umestão mapabrincanpara se localizar? Onde estava? do no tanque devocê areia? Respostas pessoais. Naum E suaroteiro opinião, deonde passeio, as crianças você sabe estão éque para um ambiente serve? Já consultou bem cuidado? um? Respostas pessoais. 237 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Conteúdos

Escrita • Produção de orientações orais considerando o público-alvo • Produção de roteiro de passeio pela escola

Conhecimentos linguísticos e gramaticais • Uso dos verbos no modo imperativo afirmativo e negativo • Usos das letras S e Z

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

237

Para iniciar Promover um momento de conversa com os alunos sobre o zoológico da cidade, se houver. Falar sobre sua localização, facilidade ou dificuldade de acesso ou sobre as opções de zoológicos em cidades próximas. Comentar que o convite para um “passeio divertido” feito na seção refere-se a um modo lúdico de convidar para a leitura do mapa.

Para iniciar Que tal fazer um passeio divertido? Para onde será esse passeio? Observe o mapa para descobrir. Siga em frente!

Reprodução/Fundação Parque Zoológico de São Paulo

Leitura 1: mapa

Leitura 1 Gênero: mapa. É construído com a intenção de orientar o leitor, reunindo informações e traduzindo-as em linguagem visual. Nesta unidade, serão trabalhados dois gêneros complementares do agrupamento do instruir, possibilitando ao aluno a oportunidade de ler e interpretar informações em uma linguagem própria dos mapas e dos roteiros de passeio/turísticos. É importante que os alunos leiam, apoiando-se nas imagens e nos recursos gráficos e fazendo inferências antes da leitura. (Referência: BNCC – EF35LP06) A escolha dos textos desta unidade tem por objetivo proporcionar aos alunos a oportunidade de leitura de textos que circulam no meio social, com compreensão e fluência.

238

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

238

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Interpretação do texto Seria interessante fazer essa primeira exploração do mapa, que deve ser mais simples, de modo oral, para que os alunos levantem hipóteses, mostrem seus conhecimentos acerca da leitura e troquem informações. Por se tratar de textos do agrupamento do instruir, as atividades exercitam a habilidade de localizar e comparar informações explícitas no texto.

Interpretação do texto Compreensão do texto Atividade oral e escrita 1

Qual é o local do passeio? Onde fica? Um zoológico. Fica na cidade de São Paulo.

2 Observe o mapa e responda.

a) O que mais chamou sua atenção nesse mapa? Por quê? Respostas pessoais. b) Qual é a cor predominante no mapa? Qual A cor verde. Possibilidade: poderia ser o motivo?

O zoológico fica em uma área com muitas árvores.

c) Por que há espaços grandes na cor azul?

Espera-se que os alunos percebam que o verde predomina, pois o zoológico fica em uma área de muitas árvores, propiciando aos animais um local que se aproxime o máximo possível de um ambiente de conservação natural, ainda que muitos deles estejam distantes de seu verdadeiro habitat, como o leão, a girafa, o pinguim, o camelo, o dromedário, o elefante, entre outros. Chamar a atenção para a ilustração que mostra uma grande quantidade de árvores circundando o parque.

3 Al. é a abreviatura da palavra Alameda, que

se refere a ruas rodeadas por árvores. No

mapa, encontre a entrada do zoológico e escreva o nome da alameda da entrada. Alameda Principal.

da enfermaria e es-

creva o nome da alameda onde fica esse local. Alameda Urso.

Atividade 2, item c Para responder a esta questão, os alunos poderão recorrer a um

5 Observe os animais ilustrados no mapa. Qual deles você mais gostaria de ver de

perto, se você fosse visitar esse zoológico?

Por quê? Qual alameda fica mais próxima do animal que você escolheu? Respostas pessoais.

Fôlder com mapa do Zoológico de São Paulo. (Adaptado.) MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

falarem acerca do assunto, estimulando-os a justificar suas respostas.

Atividade 2, item b

Porque representam lagos.

4 Observe o símbolo

Atividade 2, item a A resposta é pessoal. Favorecer a oportunidade de vários alunos

239

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

conhecimento prévio de que, em mapas, a cor azul refere-se à água. Para comprovar essa suposição, é importante orientá-los a observar que à direita da imagem há um zoneamento esquemático por cor, mostrando que a cor azul se refere a lagos. Outro modo de comprovar é orientar os alunos a ler o nome dos bichos que ficam nessa região: jacaré, tartaruga, ganso, cisne, pato, marreco, animais que vivem em ambiente aquático.

Atividade 5 É importante os alunos observarem que as ilustrações dos animais são projetadas para determinados pontos do mapa, por meio de um facho branco que aponta para o local onde eles estão.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

239

Leitura 2 Gênero: roteiro. Trata-se de um gênero produzido com a intenção de instruir, orientar e prescrever formas de agir do leitor ou de realizar atividades diversas, descrevendo ações.

Leitura 2: roteiro de passeio Leia agora sugestões de roteiro escrito para passeios no zoológico. Zoológico de São Paulo […] O zoo paulistano foi fundado em 1958, mas segue princípios modernos, tentando reproduzir ao máximo o habitat dos animais e facilitando a visualização deles pelas pessoas. Entre os destaques do parque há o formigueiro gigante de saúvas, que existe desde 1990 (com sessões de visitação de hora em hora); o passeio crepuscular noturno (em que é possível acompanhar os hábitos noturnos de animais como morcegos e lobos-guarás); e o programa Falcoaria (para observar falcões e gaviões treinados em seus belos voos — telefone antes para conferir o próximo evento). A administração criou três roteiros, sinalizados a partir da Alameda Principal.

Roteiro Vermelho Comece na Alameda Bisão, onde está o leão-marinho, que a criançada adora. [...]. Destacam-se ainda: a tartaruga-da-amazônia e a anta (maior mamífero terrestre brasileiro). Ande mais um pouco e encontrará uma boa variedade de tartarugas, cágados e jabutis na Alameda Tartaruga. Logo vem a Alameda Felinos: veja a suçuarana, a jaguatirica, o leopardo-das-neves e a onça-pintada. Assim como o leão é o rei da selva na África, o macho da onça-pintada é o rei da selva no Brasil. Na Alameda Jacaré, a estrela é o jacaré-de-papo-amarelo (mede cerca de 2 m de comprimento). Roteiro Azul Na Alameda Aves ficam araras, seriemas e os belíssimos micos-leões — aqui há três das quatro espécies de mico-leão conhecidas, todas ameaçadas de extinção: dourado, de-cara-dourada e preto. Passa-se pelo formigueiro, por outra leva de aves, pelas serpentes e por mais aves. Não perca a cacatua-de-crista e a araponga. Neste ponto há um entroncamento: pegue, à direita, a Alameda Urso e, depois, vire à esquerda, na Alameda Zebra. Nesta região ficam os ursos [...] e o tamanduá-bandeira. Roteiro Laranja Na Al. Lago, você vê uma série de macacos, como aranha (que melhor usa o rabo) e chimpanzé (o mais “humano”). Há os répteis, a ema (maior ave brasileira, que corre até 60 km/h) e, na Al. Leão, os leões [...]. Na Al. Planície ficam as aves de rapina, como o urubu-rei, o carcará, a harpia (águia brasileira, a maior do mundo) e o condor (que voa a 5 000 m, nos Andes). Depois vem o elefante africano. Disponível em: . Acesso em: 3 jan. 2018.

240

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

240

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

crepuscular: referente a crepúsculo, claridade no céu (caso deste texto) entre o pôr do sol e o anoitecer. entroncamento: lugar em que dois ou mais caminhos se juntam. Andes: cordilheira dos Andes, grande cadeia de montanhas na América do Sul.

Interpretação do texto Compreensão do texto

Interpretação do texto

Desafio Por se tratar de uma atividade de simples localização de informações explícitas no texto, o desafio sugerido deve ser feito na forma de um jogo em que, dado um tempo limite, os alunos, em duplas, deverão encontrar nos roteiros o nome dos animais indicados. Vence a dupla que terminar primeiro e corretamente o desafio.

Compreensão do texto Desafio Jogo rápido EM DUPLA. Encontrem nos roteiros do Zoológico de São Paulo o nome dos animais do quadro abaixo. Depois, registrem a resposta. Vencerá a dupla que terminar mais rápido e acertar todos os nomes da lista.

1

1. Rei da selva no Brasil

macho da onça-pintada

2. Rei da selva na África

leão

3. As crianças adoram

leão-marinho

4. Maior ave brasileira

ema

5. Maior mamífero terrestre brasileiro

anta

6. Uma espécie de mico-leão ameaçada de extinção

Possibilidades: dourado, de-cara-dourada ou preto

7. Jacaré que mede cerca de 2 metros de comprimento

jacaré-de-papo-amarelo

No parágrafo inicial, antes dos roteiros, são apontados três destaques do parque: o formigueiro gigante de saúvas, o passeio crepuscular noturno e o programa Falcoaria.

a) Em qual dos destaques é possível ver morcegos? Qual deles mostra gaviões treinados? No passeio crepuscular noturno. O programa Falcoaria.

b) Qual dos três destaques você gostaria de conhecer? Por quê? Respostas pessoais.

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

241

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

241

Linguagem e construção dos textos Atividade 1 É importante que os alunos infiram o sentido de palavras e ex-

2 Os roteiros têm nomes de cores: vermelho, azul e laranja. Escreva a cor correspondente ao roteiro em que se podem visitar os animais abaixo.

pressões dentro de um contexto. (Referência: BNCC – EF04LP13)

• •

Atividade 2 A atividade atende à habilidade de inferir o público-alvo do texto. (Referência: BNCC – EF04LP11)

urso: azul

•

leão: laranja

jaguatirica: vermelho

•

elefante africano: laranja

3 Em qual dos roteiros está o formigueiro das saúvas? No roteiro azul.

Linguagem e construção dos textos Roteiro Atividade oral e escrita Um roteiro indica um caminho a ser percorrido. É um guia que nos orienta para que aproveitemos melhor o passeio. 1

Releia um trecho do Roteiro Vermelho. Comece na Alameda Bisão, onde está o leão-marinho, que a criançada adora. [...]. Destacam-se ainda: a tartaruga-da-amazônia e a anta (maior mamífero terrestre brasileiro). Ande mais um pouco e encontrará uma boa variedade de tartarugas, cágados e jabutis na Alameda Tartaruga. Logo vem a Alameda Felinos [...].

a) Assinale as alternativas verdadeiras. Neste trecho do roteiro: as frases são claras e diretas.

X

a linguagem traz gírias.

X

alguns animais são destacados. nenhum animal é destacado.

b) Observe as expressões em destaque no texto: comece, mais um pouco, logo vem. Assinale a alternativa adequada. Essas expressões indicam: direção a seguir.

X

sequência das ações.

tempo percorrido.

2 Releia estes trechos: Comece na Alameda Bisão, onde está o leão-marinho [...] Ande mais um pouco e encontrará uma boa variedade de tartarugas [...] Na Al. Lago, você vê uma série de macacos [...] Ao leitor do roteiro ou a possíveis visitantes do

A quem essas frases se dirigem? zoológico. 242

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

242

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Atividade 5 Espera-se que os alunos percebam que o roteiro é construído de modo a facilitar seu uso pelas pessoas. Se considerar necessário, esclarecer aos alunos que a função social dos roteiros de passeio em geral é facilitar a localização das pessoas em um ambiente desconhecido, apresentando orientações, dicas e outras informações sobre o local. Enfatizar a clareza das ideias e o emprego de linguagem simples.

3 Nos roteiros, é muito comum usar expressões verbais como estas:

comece

veja

ande

pegue

não perca

vire

Essas expressões verbais indicam: X

ordens, sugestões.

tempo percorrido.

sequência de ações.

4 Releia este trecho e assinale a alternativa adequada. [...] pegue, à direita, a Alameda Urso e, depois, vire à esquerda [...].

Essas frases indicam: X

direção a seguir.

informações sobre o local.

tempo decorrido.

5 Converse com os colegas: O roteiro do Zoológico de São Paulo pode auxiliar os visitantes durante o passeio? Por quê?

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema e complete-o com as palavras e expressões do quadro.

orientar visitantes em geral sequência direção Roteiro de passeio

Guia por escrito que orienta, dá indicações de localização e sugestões para aproveitar melhor um passeio

Intenção ¥ Orientar • Instruir • Descrever ações

Linguagem e construção • Orientações claras e diretas • Em geral, frases curtas • Indicação de destaques • Uso de palavras e expressões que indicam: – direção (em frente, à direita, à esquerda, etc.) – sequência (primeiro, depois, em seguida, etc.) • Uso de verbos que indicam ordem, conselho, sugestão

Público-alvo • Visitantes em

geral • Pessoas interessadas em conhecer determinado lugar

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Comparando mapa e roteiro Este é um momento essencial de trabalho de leitura com localização de informações explícitas que dependem da orientação e da mediação do professor. Sugere-se que essa leitura seja feita em duplas, para que os alunos interajam e complementem a leitura um do outro. Embora divertido e bem ilustrado, o mapa, por ser um texto não contínuo, exige habilidades de leitura diferentes daquelas necessárias para a leitura do texto contínuo, linear. Se achar conveniente, dar a cada dupla o estudo de apenas um roteiro e, ao final, promover a troca de informações. Se considerar que será mais enriquecedora a leitura e a compreensão dos três roteiros, conforme sugerido, orientar e fazer a mediação sempre que necessário. A atividade atende à habilidade de localizar e comparar informações explícitas em textos. (Referência: BNCC – EF04LP08)

Reprodução/Fundação Parque Zoológico de São Paulo

Comparando mapa e roteiro

B

C

244

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

244

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

A

Atividade 1, item a A entrada é indicada por um círculo vermelho com a palavra “Entrada” e uma seta apontando para o desenho de uma pequena área coberta. A Al. Principal aparece logo em seguida.

Um mapa reúne informações e as traduz em desenhos, cores e símbolos. Agora que você já conhece os roteiros do Zoológico de São Paulo, junte-se a um colega e voltem a observar o mapa para realizar as atividades a seguir. 1

EM DUPLA. Observem no mapa os trajetos A, B e C. Depois, sigam as instruções.

a) Localizem a entrada do zoológico e a Al. Principal. b) Releiam cada um dos três roteiros da página 240 e procurem identificar qual deles corresponde a cada um dos trajetos. Pintem os quadros de acordo com a cor de cada trajeto.

Trajeto A Trajeto A: roteiro laranja.

Trajeto B Trajeto B: roteiro azul.

Trajeto C Trajeto C: roteiro vermelho.

c) Qual trajeto é o mais longo? O trajeto A (roteiro laranja).

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

245

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

245

Atividade 2 Os nomes dos animais estão escritos em letras menores nas áreas onde eles se encontram ou bem próximo delas. Alguns são indicados por um fio com uma bolinha que aponta para o local exato no mapa. Os animais com mais destaque estão ilustrados em tamanho maior, para chamar a atenção, ligados a um facho branco que indica o local onde se encontram. Chamar a atenção também para a numeração que acompanha cada animal/grupo de animais.

Fotos: Reprodução/Fundação Parque Zoológico de São Paulo

2 Observe no mapa como está indicado o local onde fica cada animal. Qual dos trajetos:

a) passa pelo hipopótamo? O trajeto A.

b) passa pelo pinguim? O trajeto C.

Legenda nos mapas

Legenda nos mapas Se achar conveniente, explicar

Atividade oral e escrita Utilizar o desenho dos animais para representar o local em que cada um deles pode ser encontrado no zoológico faz com que pessoas de diferentes idades e países consigam ler com facilidade essas informações no mapa. Em mapas turísticos e roteiros de passeios, é bastante comum encontrar desenhos mais realistas como esses. Outra forma de facilitar a leitura de mapas é usar legendas.

aos alunos que muitas das convenções gráficas utilizadas em mapas de orientação seguem uma norma mundial, determinada por um órgão chamado Federação Internacional de Orientação.

Legendas são textos geralmente curtos com explicações sobre o que significam diferentes imagens utilizadas em um mapa, por exemplo. Elas podem empregar cores, linhas e símbolos para dar informações ao leitor e facilitar a compreensão do que está representado.

Veja alguns exemplos de legenda. Por cores:

1. Litoral do Paraná

6. Riquezas do Oeste

2. Rotas do Pinhão Curitiba e Região Metropolitana

7. Cataratas do Iguaçu e Caminhos ao Lago de Itaipu

3. Cenários do Tempo Campos Gerais

8. Estradas e Caminhos Centro

4. Norte do Paraná

9. Vales do Iguaçu Sudoeste

5. Corredores das Águas Noroeste

10. Terra dos Pinheirais Centro-Sul

Legenda de mapa turístico do estado do Paraná. Disponível em: . Acesso em: 12 jun. 2017.

246

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

246

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Reprodução/

¥

Legenda de mapa turístico do município de Pirenópolis (GO). Disponível em: . Acesso em: 12 jun. 2017.

1

pas, em geral, trazem legendas. É importante que os alunos comparem os símbolos usados em diferentes legendas para as mesmas indicações. Explorar símbolos usados para indicar banheiro masculino, banheiro feminino ou para a família (para pais, mães e/ou responsáveis levarem as crianças), símbolos de instruções de como lavar ou passar roupa (em etiquetas), símbolos que indicam assentos de uso preferencial em ônibus, etc.

Por símbolos: Povoados Distritos

Unidade de Conservação

Igreja Colonial

Atrativo Natural Cachoeira

Monumento Arquitetônico

Morros, picos

Museu

Mirante

Restaurante

Rio, local para banho

Rodoviária

Boia-cross

Informações

Atividade de aventura Rapel, arvorismo e tirolesa

Aconselhável Guia Local

Mergulho

Hospitais

Estrada de Asfalto Estrada de Chão Calçamento de Pedras

Reprodução/

•

Legenda nos mapas É possível acessar mapas de várias cidades pela internet. Os ma-

EM DUPLA. No mapa do zoológico das páginas 238 e 239, encontrem a legenda por cores e respondam: Qual foi a cor usada para indicar os lagos? Azul.

2 Localizem as três áreas para piquenique no mapa do zoológico, indicadas desta forma na legenda: piquenique

área para piquenique

a) Escrevam o nome das alamedas onde essas áreas para piquenique estão indicadas no mapa:

•

no trajeto do Roteiro Vermelho: Na Al. Bisão.

•

no trajeto do Roteiro Azul: Na Al. Zebra.

•

no trajeto do Roteiro Laranja: Na Al. Lago.

b) Qual das áreas vocês escolheriam para fazer piquenique? Por quê? Respostas pessoais.

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

247

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Sugest‹o para o aluno Livro As aventuras do bonequinho do banheiro, de Ziraldo, publicado pela editora Melhoramentos. O autor faz uma brincadeira divertida com os símbolos gráficos que estão em toda parte.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

247

Atividade 3 Esta atividade prioriza o exercício da habilidade de localizar e comparar informações explícitas, relacionando texto verbal e texto visual. (Referência: BNCC – EF04LP08)

Reprodução/Fundação Parque Zoológico de São Paulo

3 Agora, observem os símbolos utilizados na legenda do mapa do zoológico.

Localizem o símbolo usado para os sanitários e os encontrem em cada um dos trajetos. Depois, assinalem as alternativas que completam corretamente as frases.

a) No trajeto do Roteiro Vermelho, os sanitários ficam próximos  e . do jacaré-de-papo-amarelo da anta X

do leão-marinho

X

da área para piquenique

b) No trajeto do Roteiro Azul, os sanitários ficam na . X

Al. Zebra Al. Urso

Al. Elefante Al. Aves

c) No trajeto do Roteiro Laranja, há sanitários perto . da entrada da zebra da enfermaria X 248

do hipopótamo

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

248

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Atividade 5 A resposta é pessoal, mas é importante que os alunos a justifiquem com coerência.

d) Se vocês estivessem na entrada e precisassem ir com urgência ao sanitário, a qual deles vocês iriam, por ser o mais próximo?

Atividade 6 Estimular os alunos a emitir suas opiniões e a sugerir alternativas de orientação que considerem mais claras e mais fáceis.

Ao sanitário próximo do leão-marinho.

4 Vamos imaginar que você e seus colegas fizeram uma visita ao zoológico. Chegou a hora de ir embora e vocês combinaram um ponto de encontro. Roteiro azul Onde está você: • no espaço do urso-de-óculos.

Roteiro laranja Onde estão seus colegas: • no espaço do camelo.

Ponto de encontro: em frente ao espaço da girafa, perto dos serviços de alimentação.

Indique os caminhos que cada um deve fazer para conseguir chegar ao ponto

de encontro. Para isso, escreva o nome das alamedas que levarão cada um até o ponto combinado. • Você:

• Seus colegas:

Al. Urso, Al. Elefante, Al. Girafa.

Al. Leão, Al. Planície Africana, Al. Condor, Al. Girafa ou Al. Leão, Al. Lago, Al. Girafa.

5 Em sua opinião, esse mapa traz informações suficientes e claras para facilitar um passeio ao zoológico? Por quê? Respostas pessoais. 6 Você daria alguma sugestão para alterar esse mapa? Qual? Respostas pessoais. MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

249

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

249

Hora de organizar o que estudamos Observar que o mapa estudado é um mapa de roteiro, também chamado de mapa pictórico por trazer informações representadas por figuras. Lembrar que há diferentes maneiras de se representar o espaço que não foram contempladas neste estudo. Por exemplo, não foram abordadas questões relacionadas a linhas, pontos, área, etc., elementos abstratos, próprios de mapas topográficos ou da cartografia em geral. O objetivo primordial da atividade é orientar a leitura de um texto não verbal, não contínuo, para exercitar a habilidade de ler de modo não linear, recorrendo a variadas informações.

Hora de organizar o que estudamos Leia com os colegas o esquema. Mapa de roteiro

Representação de um espaço por meio de imagens, desenhos, palavras

Intenção • Reunir informações visuais para orientar o visitante

Prática de oralidade

Conversa em jogo Mapas e roteiros ajudam o passeio?

tem por objetivo estimular os alunos a ajustar a linguagem escrita para a linguagem oral, bem como considerar seu público-alvo para adequar essa linguagem. Lembrar aos alunos que falar para crianças pequenas é diferente de falar para diretores de uma empresa em visita ao zoológico, por exemplo. Se achar conveniente, a atividade poderá ser feita em trios, de modo que os três roteiros sejam contemplados e ajustados a um mesmo público-alvo. Essa interação otimiza os ajustes e as apresentações.

Depois de conhecer os mapas e roteiros, pense nestas questões: Há roteiros mais interessantes do que outros? Se pudesse escolher um dos roteiros do Zoológico de São Paulo, qual seria? Por quê? E os roteiros escolhidos pelos colegas? Qual seria o roteiro preferido da maioria? Converse com os colegas para expor as razões de sua escolha e para saber qual seria o roteiro eleito pela maioria em sua classe e o motivo dessa preferência.

2 Pesquise outros roteiros interessantes de sua cidade ou de outras cidades, de outros zoológicos, de parques, de museus, etc. Traga os roteiros encontrados para a sala de aula para compará-los com os de seus colegas e com os que vocês estudaram. 250

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

1

Atividade 2 O trabalho com esta atividade

MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Pœblico-alvo • Visitantes • Pessoas interessadas em conhecer determinado lugar

Prática de oralidade

Os alunos deverão participar com desenvoltura e respeito aos colegas da interação oral, mesmo que em situação informal, na alternância dos turnos de fala. (Referência: BNCC – EF04LP01 e EF04LP04)

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Linguagem e construção • Representação ou desenho de um espaço real • Indicação de lugares e de destaques • Uso de legendas por: – cores – símbolos

Orientações orais: você é o guia de turismo Escrever em tiras de papel a identificação do grupo. Cada aluno sorteia o seu público-alvo: crianças pequenas, jovens, pessoas idosas. Se quiser, poderá aumentar o número de grupos ou diversificar as características. Sugestões: estrangeiros que entendem a língua, diretores de uma empresa, visitantes de outro estado brasileiro, etc. Por meio desta atividade, os alunos exercitam a habilidade de expor trabalhos em sala de aula orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa. (Referência: BNCC – EF35LP01)

Orientações orais: você é o guia de turismo Você conhece a profissão de guia de turismo? É um ofício muito interessante e importante. O guia de turismo orienta, ajuda e conduz grupos de visitantes em roteiros de passeios. Seu desafio será apresentar-se como um guia de turismo que dará orientações sobre um dos roteiros do Zoológico de São Paulo. Você receberá da professora uma informação por escrito que indicará qual será seu grupo de visitantes. 1

Veja qual destes será o seu grupo e o horário de cada passeio.

• • •

Pessoas idosas, às 9 horas. Crianças pequenas, às 11 horas. Jovens, às 14 horas.

2 Escolha o melhor roteiro, aquele que você considerar mais adequado ao seu grupo. Por exemplo: Quem teria mais facilidade para caminhar longas distâncias? Quem primeiro ficaria com fome?

Atividade 2 Chamar a atenção dos alunos para o horário e as características de cada grupo de visitantes, de modo que eles possam pensar previamente no roteiro mais adequado. Utilizou-se a indicação de horário para que esse seja mais um fator que ajude os alunos a escolher o roteiro de acordo com o grupo. Assim, por exemplo, eles poderão pensar que o grupo das crianças pequenas e o dos jovens poderiam fazer um caminho mais longo (do roteiro laranja), por se cansarem menos do que as pessoas idosas. Entretanto, o grupo das crianças pequenas vai chegar perto do horário do almoço, então não poderia pegar o roteiro laranja, pelo fato de que, com esse roteiro, elas vão demorar mais para chegar a uma área de alimentação. A orientação do professor será importante para ajudar os alunos a observar essas questões.

3 Ajuste o roteiro escrito à sua fala, considerando que o grupo estará no local e você indicará os destaques a serem observados. Se necessário, copie seu roteiro no caderno e anote as mudanças com outra cor. Observe.

• •

Comece na Alameda Bisão, onde está o leão-marinho... (roteiro escrito) Estamos na Alameda Bisão, e este é o leão-marinho... (roteiro falado)

4 Procure decorar sua apresentação para não ter de ler. 5 Lembre-se:

• •

Você precisa falar alto e de modo claro para ser ouvido por todos.

•

Use a voz e a expressão para dar destaque. Por exemplo: na frase “Este é o condor, que voa nos Andes a 5 000 m”, fale o trecho destacado com mais força, demonstrando que é uma informação importante, surpreendente, sobre essa ave.

•

Na fala, podemos ser mais espontâneos. Se quiser, acrescente comentários ao apresentar os animais de seu roteiro. Por exemplo: “Este é o feroz leão!”.

•

Cada grupo necessita de uma linguagem: falar com crianças pequenas é diferente de falar com pessoas idosas.

Capriche em sua apresentação procurando se comunicar de modo alegre e descontraído, pois se trata de um passeio que deverá ser divertido. MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

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Outras linguagens É importante que os alunos comparem informações apresentadas em diferentes meios, observando regularidades, fidelidade ao real, representação referencial e correspondências entre as informações, em textos multimodais.

Outras linguagens Fotografia Atividade oral A fotografia é outra maneira de explorar um espaço desconhecido. Com base nela, é possível identificar elementos reais: construções, árvores, animais, etc. Veja as fotografias 1 e 2 do Zoológico de São Paulo. Note que são imagens aéreas, isto é, feitas do alto, que podem ser tiradas de um helicóptero, de um avião ou de um satélite.

Reprodução/Fundação Parque Zoológico de São Paulo

José Luis da Conceição/Agência Estado

Fotografia 1

Entrada principal

Fotografia e mapa do Zoológico de São Paulo.

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UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Atividade 1 Promover um momento para que os alunos possam indicar suas descobertas com base no mapa estudado em comparação com a fotografia. O que fica mais evidente na fotografia são os lagos. A vegetação natural praticamente cobre a maior parte das áreas representadas no mapa.

José Luis da Conceição/Agência Estado

Fotografia 2

Atividade 2 O local refere-se às ilhotas do lago representadas no mapa do roteiro. Nas ilhas ficam os macacos e, no lago, os cisnes e outras aves aquáticas. A alameda é a Reprodução/Fundação Parque Zoológico de São Paulo

Al. Lago.

Fotografia e mapa do Zoológico de São Paulo.

1

Compare a fotografia 1 com a representação do mapa: O que você conseguiu encontrar? Por qual das imagens seria mais fácil se localizar? Respostas pessoais.

2 Compare agora a fotografia 2 com o mapa. Descubra em que parte do mapa está representado o local que a fotografia mostra. Dica: No mapa, preste atenção à cor azul, aos nomes de bichos e ao nome da alameda por onde passam os visitantes naquele trecho. MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Aí vem… Iniciar a leitura conjunta começando pelo lado esquerdo, que indica o lado externo do parque. Sugere-se manter a atenção à Estação Centro de Visitantes, relacionando os símbolos apresentados e a legenda correspondente. Chamar a atenção dos alunos para a ilustração dos visitantes entrando no ônibus azul, indicado como símbolo nas paradas, dando a ideia de que o percurso pode ser feito de ônibus. Fazer o percurso de leitura, verificando as paradas e relacionando sempre com as indicações da legenda.

Aí vem... mapa de roteiro turístico

Reprodução/Cataratas do Iguaçu S.A.

O Parque Nacional do Iguaçu fica no estado do Paraná. Leia o mapa turístico e conheça algumas informações sobre esse parque.

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UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Chamar a atenção dos alunos para as imagens de bichos distribuídas pelo mapa (aves, macacos, tigres, borboletas, quatis), a presença do rio e de barcos, das cataratas, dos mirantes para os turistas observarem a paisagem. Nesta parte do mapa, há indicação sobre regras do passeio. Destacar as regras e os símbolos usados. Focar também a leitura dos alunos no texto verbal sobre os cuidados com os quatis. Proporcionar momentos de apreciação aos alunos.

Mantenha-se nas trilhas predeterminadas. Não use atalhos.

Jogue o lixo nos locais adequados ou encontre uma forma de acondicioná-lo para trazê-lo de volta. Não alimente os animais. Observe-os a distância.

Ande em silêncio, preservando a tranquilidade e a sensação de harmonia que a natureza oferece.

Animais, plantas, rochas, frutos e sementes encontrados no local fazem parte do ambiente e aí devem permanecer.

Cuidados com o Quati: Tenha grande cuidado com os quatis quando estiver consumindo alimentos. Apesar de estarem habituados com a presença humana, podem atacar em busca de comida. Esses animais podem transmitir a raiva humana, doença infecciosa aguda e mortal, transmitida através da mordida, arranhões ou lambedura do animal contaminado com o vírus da doença.

Mapa turístico do Parque Nacional do Iguaçu (PR), no lado brasileiro do parque. Disponível em: . Acesso em: 27 jan. 2017. (Adaptado.)

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

Reprodução/Cataratas do Iguaçu S.A.

Tire apenas fotografias, deixa apenas leves pegadas e leve para casa apenas sua memória.

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Tecendo saberes Como esta é uma atividade oral, os alunos não devem desenhar um mapa no caderno, mas apenas conversar sobre que informações seriam importantes apresentar nesse tipo de representação gráfica. Possibilidades: desenhos indicando direções, retas, curvas, cruzamentos; nomes de ruas, avenidas, praças, pontes; pontos de referência, como estabelecimentos comerciais, pontos de ônibus, hospitais, delegacias, igrejas, etc. Consultar também o site: . Acesso em: 24 jan. 2018. Aproveitar o caráter interdisciplinar dessa seção para promover integração com Geografia. Podem-se apresentar aos alunos mapas antigos e também relacionar o conteúdo com História. No caso dos mapas antigos, é possível destacar os recursos empregados historicamente em épocas em que não se dispunha de fotos aéreas ou de drones. Outro fator importante a ser considerado é a facilidade de localização trazida pelas inovações tecnológicas que permitem fácil mobilidade com o emprego dos celulares. Comparar mudanças e permanências.

Tecendo saberes

Nik Merkulov/Shutterstock

2014 Google Earth/Digital Globe

Antigamente, os mapas eram elaborados com base nos relatos dos navegadores e em conhecimentos da época e podiam ainda ser utilizados como apoio para outras viagens marítimas. Atualmente, com a ajuda de satélites, os mapas e os trajetos são atualizados com muita rapidez e podem ser acessados pelo celular.

Você já pensou em fazer um mapa para explicar a uma pessoa como chegar a algum lugar?

Imagine, por exemplo, como seria um mapa que explicasse a um parente seu de outra região como ele poderia fazer para ir da sua casa ao supermercado mais próximo ou à sua escola. O que você acha que precisaria existir nesse mapa? Resposta pessoal. Sugestões: desenhos indicando direções, retas, curvas, 256

cruzamentos; nomes de ruas, avenidas, praças, pontes; pontos de referência, como estabelecimentos comerciais, pontos de ônibus, hospitais, delegacias, igrejas, etc.

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Língua: usos e reflexão Atividade 1 Com esta questão não há preten-

Língua: usos e reflexão

são de que, neste momento, os alunos conheçam a formação do modo imperativo, e sim que identifiquem as intenções que permeiam o seu uso. Comentar que os anúncios publicitários e as propagandas, em geral, têm a intenção de nos convencer, por isso fazem uso de verbos que indicam ordem, conselho ou sugestão. Exemplos: coma, compre, use.

Usos do verbo no imperativo Nos roteiros do Zoológico de São Paulo você viu vários verbos empregados com a intenção de dar conselhos e sugestões: comece, ande, veja, não perca, etc. Leia a seguir o trecho de um cartaz. Reprodução/Ministério da Saúde/Governo Federal

1

Disponível em: . Acesso em: 4 jan. 2018.

a) Converse com os colegas: Vocês e as pessoas que moram na sua casa costumam tomar cuidados parecidos com os que são citados no cartaz? Vocês Respostas pessoais. Espera-se que os alunos considerem as ações importantes, consideram essas ações importantes? Por quê? pois ajudam a evitar doenças ao combater o mosquito que as transmite.

b) As formas verbais cuide e combata indicam conselho ou sugestão de como fazer algo. Encontre no cartaz mais quatro formas verbais que também indicam conselho ou sugestão. Possibilidades: Mobilize, tampe, mantenha, deixe, coloque, retire.

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 2, item a Se considerar oportuno, providenciar o material necessário e fazer, na sala de aula, a “bexiga voadora”, incentivando os alunos a ler e seguir as orientações passo a passo.

2 Essas formas verbais também podem ser empregadas para dar instruções.

a) Leia o texto a seguir e veja como fazer uma “bexiga voadora”.

Atividade 2, item b

Bexiga voadora

Caso os alunos perguntem sobre a expressão deve ficar, na instrução 2, comentar que ela também expressa o que alguém precisa fazer, ou seja, embora tenha uma forma diferente, indica uma instrução, uma ordem, assim como os verbos no imperativo.

Material • linha

• fita adesiva

• 1 canudo

• 1 bexiga vazia

Como fazer 1. Passe a linha pelo canudo. 2. Com a fita adesiva, prenda a ponta da linha em uma parede e segure a outra ponta. Atenção! A linha deve ficar totalmente esticada. 3. Coloque dois pedaços de fita adesiva no canudo.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

4. Encha a bexiga e, quando estiver bem cheia, segure o bico com os dedos para o ar não escapar. 5. Prenda a bexiga nas fitas adesivas do canudo. 6. Pronto! Agora é só soltar a bexiga e conferir como ela se desloca rapidinho enquanto o ar escapa pelo bico. Esse é o mesmo mecanismo de funcionamento do motor a jato. Revista Gênios. São Paulo: Alto Astral, ano 5, n. 206. abr. 2009. p. 32-33.

b) Releia as instruções 1 a 5 e observe os verbos destacados. O que eles expressam? Expressam ordem, orientação.

3 Para que as crianças não se machuquem ao brincar com a “bexiga voadora”, elabore instruções começando pela palavra não. Complete as frases abaixo usando o verbo indicado entre parênteses de acordo com o modelo a seguir. Não aproxime o rosto do balão quando ele disparar. (aproximar)

a) Não

brinque

b) Não

deixe

c) Não 258

use

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

perto de locais com pouco espaço. (brincar) crianças pequenas por perto. (deixar) objeto perfurante para estourar a bexiga. (usar)

Agora você Atividade 1, item a As respostas podem variar. Aceitar as diferentes possibilidades, desde que os alunos se apoiem em todo o contexto (considerando tanto os recursos verbais quanto os visuais) para justificar suas escolhas.

4 As formas verbais das questões 2 e 3, empregadas para dar ordens, fazer pedidos ou transmitir instruções, estão no modo imperativo. Releia suas respostas para comprovar o que está explicado no quadro a seguir. Quando queremos indicar a alguém o que fazer ou o que não fazer, usamos o verbo no modo imperativo. Há duas formas de imperativo: afirmativo e negativo. No imperativo negativo usa-se o não.

Agora você Leia a tirinha a seguir e circule os verbos que estão no imperativo. © 2008 Dik Browne/King Features Syndicate/Ipress

1

Charles M. Schulz. Snoopy: pausa para soneca (Trad. Cássia Zanon). Porto Alegre: L&PM, 2013. p. 29.

a) Faça um X na alternativa correta. Os verbos circulados indicam: X

ordem.

súplica.

X

pedido.

instrução.

b) O que provoca humor nessa tirinha? Converse com os colegas.

O fato de Charlie Brown dar diversas ordens a Lucy sem, na verdade, saber por que está fazendo isso. Garfield, Jim Davis © 2005 Paws, Inc. All Rights Reserved/ Dist. by Andrews McMeel Syndication

2 Leia a tira abaixo e circule a expressão com verbo no imperativo negativo.

Jim Davis. Folha de S.Paulo. São Paulo. p. E11, 14 jul. 2005.

Garfield usou o imperativo negativo para fazer um pedido. Você atenderia ao pedido do personagem? Resposta pessoal. MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 3 Se considerar interessante, sugere-se incentivar os alunos a seguir a receita em casa com a ajuda de

3 Leia a seguir uma receita de sanduíche.

um adulto.

Complete o modo de fazer da receita, utilizando o imperativo dos verbos do quadro abaixo.

passar

acrescentar

pedir

colocar

fechar

Sanduíche Ingredientes 2 fatias de pão de forma margarina 1 tomate

• • •

manjericão alface

o/ iag a nt or Sa edit n so da er o eb uiv W Arq

• • •

2 fatias de queijo

Modo de fazer

1. Passe

margarina nas 2 fatias de pão.

2. Peça a um adulto que corte o tomate em fatias e que pique o manjericão e a alface. 3. Coloque

uma fatia de queijo sobre cada fatia de pão.

4. Acrescente

o tomate, a alface e o manjericão.

5. Feche

seu sanduíche.

Bom apetite!

Hora de organizar o que estudamos Leia o esquema a seguir. Depois, copie-o no caderno. Verbo no modo imperativo

Afirmativo

260

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Indica: ordem, pedido, súplica, orientação, instrução, etc.

Negativo

Produção de texto As atividades apresentadas na seção têm como finalidade levar os alunos a desenvolver a habilidade de produzir textos sobre temas de interesse, com base em resultados de observações e pesquisas em fontes de informações impressas ou eletrônicas, incluindo, quando pertinente, imagens e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto. Favorecem também o desenvolvimento da habilidade de planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa; os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto. (Referências: BNCC – EF04LP19 e EF35LP07)

Produção de texto Roteiro de passeio pela escola EM DUPLA. Todos os anos chegam novos alunos à escola. Mesmo que o local seja pequeno, os alunos que estão chegando costumam demorar para se localizar nesse espaço ainda desconhecido. Seu desafio será planejar e produzir um roteiro para ser distribuído aos novos alunos da sua escola com a finalidade de orientar a localização deles. Preparação e planejamento

1. Preparem-se com lápis, borracha e papel para as anotações. 2. Dirijam-se ao portão principal da escola. Ele será o ponto de partida para vocês se orientarem. 3. Escolham um caminho de visitação, indicando o lado por onde começarão (direita, esquerda, em frente, etc.) e caminhem devagar anotando o que se vê de cada lado (jardim, secretaria, pátio, salas de aula, quadros, obras de arte). Representação

1. Desenhem o percurso feito com as referências e as informações que vocês encontraram.

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Vejam um exemplo.

Mapa e roteiro de passeio

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

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Escrita Há muitas orientações referentes à alfabetização cartográfica em livros de Geografia. Se achar conveniente, investir nesse processo, que privilegia um estudo interdisciplinar e que certamente enriquecerá o repertório dos alunos. Nesta seção, a elaboração do mapa é feita com o propósito de dar suporte ao roteiro a ser escrito.

= bebedouro

Stephen Marques/ Shutterstock

= alimentação

Dragana Gerasimoski/ Shutterstock

Anthonycz/ Shutterstock

2. Se quiserem, façam uma legenda escolhendo cores, desenhos ou símbolos para cada um dos lugares da escola. Exemplos: = sanit‡rios

Escrita

1. Quando o mapa de vocês estiver pronto, é hora de escrever as sugestões do roteiro que escolheram.

• •

Façam um rascunho. Comecem pela apresentação: nome da escola, história resumida da escola, nomes dos professores, do coordenador, do diretor.

2. Lembrem-se:

• •

A linguagem deve ser fácil, simples e direta.

• • •

Escrevam dirigindo-se aos alunos que vão ler seu roteiro.

As frases devem ser curtas para que os leitores possam compreender a mensagem enquanto caminham pela escola. Escolham verbos no imperativo (que indiquem conselho, sugestão). Usem palavras para indicar direção e sequência.

Revisão e reescrita

1. Verifiquem se o texto ficou claro e sem incorreções que possam atrapalhar a orientação daqueles que o lerão. 2. Depois de revisto e reescrito, ilustrem o roteiro deixando-o atraente para o uso dos futuros colegas. Apresentação

1. Apresentem, em data marcada pela professora, o roteiro sugerido por vocês aos colegas da classe, porque provavelmente haverá roteiros diferentes. 2. Se houver condições, testem o roteiro, levando um grupo de colegas da classe para o passeio. Apresentem cada espaço em sequência, dando destaque a tudo o que vocês levantaram como informação. Esse grupo poderá dar sugestões para melhorar o roteiro proposto. Ouçam com atenção todas as perguntas feitas para poder respondê-las.

3. Esses roteiros poderão ser distribuídos no início do ano aos novos colegas ou aos responsáveis que vierem visitar a escola para realizar matrícula. 262

UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Palavras em jogo Sugere-se propor um bingo com palavras que tenham sons /s/ e /z/ como antecipação do conteúdo e para mobilizar conhecimentos prévios. Para isso, escrever na lousa várias palavras com esses sons. Cada aluno escolhe um número predeterminado dessas palavras e copia-as na sua “cartela”. O professor pronuncia aleatoriamente as palavras da lousa. Vence o aluno que preencher primeiro a cartela e gritar “Bingo!”. Os fonemas /s/ e /z/ compõem um par: surdo /s/ e sonoro /z/. Do ponto de vista da articulação, esse tipo de oposição pode causar algumas dificuldades na distinção sonora desses sons/fonemas. Sugere-se que várias palavras com os sons /s/ e /z/ sejam faladas/articuladas, para que os alunos façam esse reconhecimento. Por exemplo, o professor fala e os alunos batem uma ou duas palmas para mostrar que reconheceram o som.

Palavras em jogo Com que letra se escreve: S ou Z? Você provavelmente já percebeu que, na língua portuguesa, o maior desafio para escrever as palavras é que nem sempre há correspondência entre o som e a letra que representa esse som na escrita. A letra S, por exemplo, pode representar sons diferentes dependendo da posição que ela ocupa na palavra. Vamos recordar. Letra S e a representação de sons diferentes Letra S com som /s/

Letra S com som /z/

Justificativa

Justificativa

Letra S no início da palavra

Letra S antes de uma consoante ou em final de palavra

Letra S entre duas vogais

Exemplos: salário, sério, siri, sorte, surto

Exemplos: rastro, restos, riscos, rosto, rusga

Exemplos: raso, mesa, riso, doloroso, uso

Mesmo conhecendo essas regras, muitas vezes ficamos em dúvida ao escrever algumas palavras. Nesses casos, devemos recorrer ao uso do dicionário para ter certeza de como escrevê-las. 1

Leia este poema.

Atividade 1 Incentivar os alunos a observar no

Meu nariz me diz

poema: o ritmo; as rimas; a propaganda e seus recursos de convencimento (a etiqueta anuncia cheiro de uva, mas o cheiro real é de bala).

Weberson Santiago/Arquivo da editora

Comprei a caneta e li na etiqueta que o cheiro é de uva. Que uva que nada, me diz meu nariz, a fruta, coitada, é só chamariz, a tinta tão roxa não pega nem trouxa o cheiro que exala é doce bem doce é cheiro de bala.

chamariz: algo que chama, que atrai a atenção.

Marina Colasanti. Minha ilha maravilha. São Paulo: Ática, 2007. p. 14.

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 2 É importante que os alunos, inicialmente, justifiquem as respostas com suas próprias palavras.

2 Ligue as palavras para indicar qual é o cheiro que aparece na etiqueta da caneta e qual é o cheiro percebido pela dona do produto.

cheiro de uva (fruta) Para a dona da caneta cheiro de tinta Na etiqueta do produto cheiro de bala 3 Complete o quadro abaixo com palavras do poema que têm som /s/. Em seguida, justifique o uso, conforme o modelo. Palavras que têm som /s/

Justificativa

nariz

Z no final da palavra

diz

Z no final da palavra

só

S seguido de vogal

chamariz

Z no final da palavra

doce

C seguido da vogal E

4 Observando no quadro da atividade 3 as letras que representam na escrita o som /s/, responda: Quando a letra Z tem som /s/? A letra Z tem som /s/ quando é usada no final da palavra.

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UNIDADE 8

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

Desafio Não há uma regra simples que ajude os alunos a saber quando o som final /s/ se escreve com S ou

Desafio

com Z. Um recurso possível, dependendo dos conhecimentos da turma, seria demonstrar o fato de que as palavras que estão no plural terminam sempre com S, nunca com Z.

EM DUPLA. Cada um de vocês deve procurar cinco palavras terminadas com o som /s/.

a) Organize nos quadros a seguir as palavras que você encontrou. Som /s/ representado pela letra S

Possibilidades: Lápis, ônibus, rês, camponês, português, atlas, país, etc.

Som /s/ representado pela letra Z

Possibilidades: Feliz, juiz, nariz, foz, rapaz, alcaçuz, etc.

b) Sucessivamente, cada um de vocês:

• • •

fará para o colega um ditado das palavras selecionadas; conferirá se as letras S e Z foram usadas corretamente; trocará de posição com o colega: quem ditou, agora ouve.

c) Juntos, tentem memorizar a escrita de todas as palavras trabalhadas. Não se esqueçam de procurar no dicionário o significado das palavras desconhecidas.

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 Ð MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 5 Neste momento, não serão passadas aos alunos regras que indiquem a escolha de qual letra utilizar. Por isso, é importante que os alunos se habituem a consultar “modelos autorizados” (dicionários, por exemplo) e memorizar. “É importante ressaltar que a memorização correta de palavras irregulares corresponde a conservar na mente as imagens visuais dessas palavras, suas ‘imagens fotográficas’”. (MORAIS, Artur Gomes. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2000. p. 35.)

5 EM DUPLA. As palavras destacadas a seguir terminam com som /s/. Completem essas palavras com a letra S ou a letra Z. Se tiverem dúvida, consultem um dicionário.

a) O carta z b) A s

tra z

pá s

uma ideia de pa z .

do ventilador giravam tão rapidamente que espalharam

todo o pó de gi z

c) Era uma ve z

que estava acumulado na lousa.

um gato xadre z

que durante um mê s

barulho no telhado pensando que o gato siamê s

fe z

fosse uma gata

pedrê s .

d) Talvez houvesse de z e) Não havia rai z da casa. f) O chafari z a lu z

core s

de lápi s

naquela caixa.

suficiente para segurar a árvore que crescia por trá s

daquele jardim está com

vermelha apagada. Assim não é

possível apreciar toda a beleza da dança da s

água s . uivo Weberson Santiago/Arq

da editora

Assim também aprendo

Peanuts, Charles Schulz © 1966 Peanuts Worldwide LLC./ Dist. by Andrews McMeel Syndication

Leia a tirinha abaixo. A personagem Lucy observou um mapa e tirou algumas conclusões. Depois do que foi estudado sobre mapas nesta unidade, você acha que Lucy tem razão em sua explicação? Converse com os colegas.

Charles M. Schulz. O Estado de S. Paulo, 28 out. 2013. Caderno 2, p. C4.

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Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que a afirmação de Lucy está correta UNIDADE 8 no terceiro quadrinho, mas que a do primeiro quadrinho pode ser questionada.

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – UNIDADE 8

O que estudamos

O

O quadro-síntese tem o objetivo de apresentar os conceitos abordados nesta unidade para que os alunos se apropriem da organização dos conteúdos, atribuindo também nomes a esses conteúdos. Ler o quadro-síntese dos conteúdos para os alunos, orientando-os sobre as colunas que o compõem. A coluna Avancei indica o que eles já sabem ao final da unidade. A coluna Preciso estudar mais indica o que eles precisam retomar e estudar um pouco mais. Motivá-los a fazer comentários sobre o próprio desempenho e ajudá-los a reconhecer suas necessidades de revisão. O gênero estudado nesta unidade relaciona conhecimentos de outras disciplinas: Geografia (relações de espaço, paisagem, cartografia), Ciências (zoológico, hábitat, meio ambiente, Arte (elaboração visual de roteiro e ilustrações), linguagens e símbolos. Sugere-se, se possível, a ampliação desse trabalho interdisciplinar, destacando as estratégias de leitura de textos não lineares (mapa) e a orientação funcional por meio de símbolos, direções e sequência de ações, habilidades indispensáveis no mundo contemporâneo.

UE ESTUDAMOS

Autoavaliação Faça um X na coluna que mostra como você se saiu nesta unidade. Respostas pessoais. Unidade 8

Avancei

Preciso estudar mais

• Leitura e interpretação de mapa e roteiro de passeio Gênero

• Linguagem e construção de mapa e roteiro de passeio • Produção de texto em duplas: roteiro de passeio pela escola

Estudo sobre a língua Oralidade

• Usos dos verbos no modo imperativo: afirmativo e negativo • Uso das letras S e Z • Participação nas atividades orais

Sugestões de...

Livro Perigo na caverna do pirata, de Karen Dolby, tradução de Laura Bacellar, publicado pela editora Scipione.

Site

O site nos leva a uma visita inusitada pelo zoológico Nihondaira de Shizuoka, no Japão. Acesso em: 11 jan. 2018.

MAPA E ROTEIRO DE PASSEIO

Reprodução/< www.nhdzoo. jp>

O livro conta a história de dois irmãos que vão passar as férias na casa dos avós e acabam descobrindo um mapa que poderá levá-los ao tesouro do navio Rainha das Índias e ao valioso diamante Olho de Fera.

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

UNIDADE 8 – MANUAL DO PROFESSOR

267

Uso do dicionário Descobrindo o significado de palavras

USO DO DICIONÁRIO

É importante que, antes de recorrer a um dicionário na busca por significados de palavras ou expressões, os alunos apresentem hipóteses de sentido baseando-se no contexto do texto ou da frase. Esse é um exercício de inferência de significados, fundamental para o desenvolvimento da autonomia e da proficiência em leitura. A inferência de significados pode ser estimulada: no contexto em que o termo está inserido; na raiz conhecida da palavra, levando-os a perceber famílias etimológicas (água, aquífero, aguado, aquoso, desaguar, etc.); no reconhecimento de elementos formadores das palavras, por exemplo a presença de prefixos ou sufixos conhecidos (pôr/contrapor, fazer/desfazer, abrir/reabrir, etc.). Investir na sistematização do uso do dicionário tem por objetivo desmistificar sua exploração apenas no que se refere à descoberta de sentidos e/ou sinônimos para palavras. Embora esse trabalho parta da localização de significados, o uso do dicionário deverá ser ampliado neste e nos próximos anos para a busca de palavras, de raízes para formar famílias etimológicas, de dados sobre a palavra (escrita, pronúncia, peculiaridades ortográficas), além de informações quanto à antonímia, às palavras homônimas, etc.

Descobrindo o significado de palavras Você já ouviu falar das morsas? Leia o texto abaixo sobre esses enormes animais. Qual é a diferença entre foca, morsa e leão-marinho?

À primeira vista, certas espécies de leões-marinhos parecem focas, mas eles têm algumas diferenças anatômicas em relação a elas, como pequenas orelhas aparentes, o que suas “primas” não têm. […] Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 6 nov. 2017.

Morsa.

Releia um trecho do texto. [...] As morsas são inconfundíveis graças ao par de dentões [...].

Observe estas outras palavras.

•

quebrável – algo que quebra; inquebrável – algo que não quebra;

•

corrigíveis – o que se pode corrigir; incorrigíveis – o que não se pode corrigir.

Considerando o que você observou, complete.

•

confundíveis – o que se pode confundir; inconfundíveis – o que n‹o se pode confundir

.

Como você pôde perceber, nem sempre é necessário consultar um dicionário para compreender o sentido das palavras. No caso de inconfundível, por exemplo, compará-lo com outros termos ajudou a deduzir seu sentido. Se você consultar um dicionário, verá que inconfundível também quer dizer incomum, incomparável. 268

USO DO DICIONÁRIO

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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Daisy Gilardini/Acervo da fotógrafa

[...] Os três são mamíferos altamente adaptados para viver no mar. […] As morsas são inconfundíveis graças ao par de dentões projetados para baixo. […]

MANUAL DO PROFESSOR – USO DO DICIONÁRIO

Uso do dicionário (1) É importante que os alunos trabalhem com sentidos literais e com sentidos deduzidos com base no contexto. Antes de responder às atividades, motivar os alunos a observar com cuidado a página, chamando atenção para: • alfabeto do lado esquerdo, com marcação da letra p; • a palavra do canto esquerdo (perdoar) é a mesma que inicia a indicação de significados da página também no canto esquerdo (logo abaixo); • a palavra do canto direito (perna) é a mesma que termina a indicação de significados da página (no canto inferior direito); • as imagens; • os símbolos usados (vermelho) para indicar plural; (roxo) para indicar sinônimo e antônimo; (verde) para indicar masculino e feminino. Todas essas particularidades serão aprofundadas no estudo do dicionário referente ao 5o ano. A exploração de páginas de diferentes dicionários e dos símbolos empregados pode ajudar os alunos em consultas de significado de palavras com maior autonomia.

Uso do dicion‡rio (1)

Reprodu•‹o/Editora çtica

Você sabia que, além do significado das palavras, um dicionário traz muitas outras informações que nos ajudam a ler e a escrever melhor? É o que vamos ver agora. Observe esta página de dicionário para responder às atividades.

Maria Tereza Camargo Biderman. Dicionário ilustrado de português. São Paulo: Ática, 2008. p. 232. USO DO DICIONçRIO

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USO DO DICIONÁRIO – MANUAL DO PROFESSOR

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Atividade 1 É fundamental que os alunos comparem o verbete da palavra perfurar da página de dicionário analisada no livro com o mesmo verbete em outros dicionários, pois cada obra apresenta soluções diferentes para definir uma mesma palavra. Entretanto, há elementos que se mantêm comuns a todos. É interessante que os alunos compreendam e apontem esses elementos comuns: indicação de classe da palavra, gênero, sentidos, etc.

Leia o trecho a seguir: Nelio Rodrigues/Arquivo da editora

Onça-pintada [...] Sua mordida é tão forte que chega a perfurar tartarugas e jacarés. [...] Revista Mundo Estranho. Disponível em: . Acesso em: 6 nov. 2017.

On•a-pintada.

Chamamos de verbete o conjunto de informações de cada palavra de um dicionário ou enciclopédia. Lembre-se de que os verbetes de dicionários ou enciclopédias estão organizados em ordem alfabética. 1

Localize o verbete referente à palavra perfurar na página de dicionário que você observou no início da atividade.

a) Copie, dessa página, a definição de perfurar. Atravessar fazendo furos ou buracos.

b) Copie as duas palavras que iniciam verbetes antes da palavra perfurar nessa página de dicionário. Perfumado e perfume.

c) Qual é a parte comum a essas três palavras? perfu-

d) Que letra determinou que a palavra perfurar viesse depois das duas palavras que você transcreveu no item d? A segunda letra R.

e) Quais são as duas palavras que iniciam verbetes depois da palavra perfurar nesse dicionário? Pergunta, perguntar.

f) Que letra foi determinante para que as palavras transcritas no item e fossem colocadas depois da palavra perfurar? Por quê? A letra G, porque é a que vem depois do G na ordem alfabética.

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MANUAL DO PROFESSOR – USO DO DICIONÁRIO

Uso do dicionário (2) Atividade 1 É fundamental que os alunos também comparem o verbete da

2 Vamos reler o verbete. Observe o que está indicado. v. indica a classe da palavra: verbo.

Indica a quantidade de sílabas e como elas devem ser separadas.

palavra capturar desse trecho de dicionário com o mesmo verbete em outros dicionários, pois cada obra apresenta soluções diferentes para definir uma mesma palavra.

O itálico indica a sílaba tônica: -rar.

Atividade complementar Frase para exemplificar como a palavra é empregada.

Organizar os alunos em duplas ou em grupos considerando a disponibilidade de dicionários na biblioteca da escola. Providenciar para que cada dupla ou cada grupo tenha um dicionário em mãos. Pedir a eles que localizem um verbete e comparem o modo de organização dele com o da palavra capturar estudada aqui.

Significado ou significados da palavra.

Uso do dicion‡rio (2) Um verbete de dicionário apresenta o significado de uma palavra e outras informações. Vamos observar que informações ele apresenta. Como os gatos pulam tão alto?

Os gatos, como todos os felinos, possuem um sistema de músculos e ossos muito bem adaptados a manobras “radicais”. É isso que ajuda esses animais a capturar presas como ratos e insetos. [...]. Luís Felipe Toledo. Folha de S.Paulo. São Paulo, 22 jan. 2011. Folhinha. p. 7.

1

Leia o verbete da palavra capturar. capturar (cap.tu.rar) v. Prender, aprisionar, deter. A polícia acaba de capturar o bandido. ▲ antônimo: soltar. Academia Brasileira de Letras. Dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p. 264.

Escreva as informa•›es que esse verbete mostra.

• • • • •

classe da palavra: Verbo. significado: Prender, aprisionar, deter. número de sílabas: Três. exemplo: A polícia acaba de capturar o bandido. sílaba tônica: -rar USO DO DICIONçRIO

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Atividades 2 e 3 Aceitar diferentes possibilidades de respostas desde que coerentes com o que foi indicado no enunciado das atividades.

Repare que este verbete não traz apenas o significado da palavra, mas também outra informação: soltar é o antônimo de capturar. Pelo que está escrito no verbete, pode-se concluir que:

Atividade 4 As sugestões de resposta cor-

Antônimo é uma palavra que tem sentido, isto é, significado oposto a outra.

respondem às palavras do poema original. Há outras possibilidades e é possível aceitá-las desde que atendam à ideia de oposição. Por exemplo, como antônimo de ofender, pode-se aceitar agradar; como antônimo de ajudar, desajudar; entre outros antônimos com prefixos que dão a ideia de sentido contrário. Na realização desta atividade, os alunos provavelmente vão perceber que os verbos a serem propostos deverão estar no imperativo.

2 Complete as frases a seguir com o antônimo de capturar. Sugestões

de resposta. soltam/soltaram; a) Os mergulhadores libertam/libertaram no mar os moluscos e os caranguejos.

b) A mulher

os pássaros, pois eles estavam assustados.

soltou; libertou

3 Forme outros pares de contrários. Sugestões de resposta.

a) muito: pouco

f) caro: barato

b) tudo: nada

g) raro: comum

c) frente: trás

h) limpo: sujo

d) quente: frio

i) grande: pequeno

e) longe: perto

j) estreito: largo

4 Leia a seguir o texto de um folheto que fornece instruções para viver melhor, por meio de um jogo de palavras de sentido contrário. Nele estão faltando palavras. Organize-se Você abriu, feche.

Quebrou, conserte

.

Acendeu, apague

.

Emprestou, devolva

.

Ligou, desligue

.

Não veio ajudar, não atrapalhe

.

Desarrumou, arrume

.

Ofendeu, desculpe-se

.

Sujou, limpe

.

Seguindo esses preceitos, viverá melhor.

Rodolfo Ilari. Introdução ao estudo léxico: brincando com as palavras. São Paulo: Contexto, 2002. p. 28. (Adaptado.)

Complete o texto com palavras de sentido oposto ao do verbo de cada verso, ou seja, antônimos. O primeiro verso serve de modelo. 272

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MANUAL DO PROFESSOR – USO DO DICIONÁRIO

Uso do dicionário (3) Os objetivos deste estudo são: ampliar o uso do dicionário iniciado nas atividades anteriores, não só sistematizando a busca de significados, como também a pesquisa sobre gênero das palavras; exercitar a localização de palavras que exijam transformação para serem encontradas no dicionário. Por exemplo: adjetivos devem estar no masculino singular para serem localizados; verbos devem ser procurados na forma nominal (infinitivo); etc.

5 Leia o verbete da palavra felino. felino (fe.li.no) s.m. Animal carnívoro com caninos muito desenvolvidos e patas potentes, da família do gato, do leão, da pantera, do tigre, etc. ver canino Academia Brasileira de Letras. Dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p. 581.

a) Qual é a informação que não estava presente nos verbetes vistos até agora e que aparece nesse? “ver canino”

b) Por que há essa informação no verbete? Sugestão: Porque, se o leitor souber o que é canino, entenderá o que é dito sobre felino. Trata-se de um modo de remeter o leitor a um termo a ser conhecido.

c) Procure os significados da palavra canino em um dicionário e escreva-os. Possibilidade: Relativo a cão; relativo a cada um dos dois dentes que ficam entre os pré-molares e os incisivos nos mamíferos; dente canino.

Uso do dicion‡rio (3) Leia o texto abaixo e descubra curiosidades sobre um objeto que voc• conhece. A história do skate

Ainda não se sabe exatamente quando apareceu o skate, mas podemos dizer que foi no princípio dos anos 60, na Califórnia. Era em uma época em que reinava o surf e a curtição total sobre uma prancha; mas como as coisas nunca davam certo aqueles mesmos surfistas pegaram as rodas de seus patins e colocaram em shapes, para que assim pudessem surfar em terra firme. Os skates eram muito primitivos, não possuíam nose nem tail, era apenas uma tábua e quatro rodinhas. O crescimento do “surf no asfalto” se deu de uma maneira tão grande que muitos dos jovens da época se renderam ao novo esporte chamado skate. Surgiam então os primeiros skatistas da época. [...] Disponível em: . Acesso em: 17 nov. 2017.

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Atividade 1 Pelo contexto, é importante que os alunos observem que não há sinônimo perfeito. Muitas vezes eles deverão recorrer a sinônimos por aproximação de sentido para atender às suas necessidades.

Já vimos que, para compreender bem os textos que lemos, muitas vezes precisamos verificar no dicionário o sentido de algumas palavras. Para entender o significado das palavras, buscamos os sinônimos. Sinônimo é uma palavra ou expressão de sentido próximo ao de outra palavra.

1

Releia este trecho. Os skates eram muito primitivos, não possuíam nose nem tail, era apenas uma tábua e quatro rodinhas. […]

a) Que palavras ou expressões sinônimas podem ser empregadas no lugar da palavra primitivos, mantendo o significado da frase? Possibilidades: Simples, rudimentares, básicos.

Para ajudá-lo a responder a essa pergunta, leia o seguinte verbete de um dicionário. primitivo (pri.mi.ti.vo) adj. 1. Que é dos primeiros tempos; original; inicial. O templo primitivo foi demolido para dar lugar ao novo. 2. Simples, rudimentar. Havia desenhos primitivos nas paredes da caverna. Academia Brasileira de Letras. Dicionário escolar da língua portuguesa. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p. 1 028.

Observe também que, no início do verbete, há uma abreviatura: adj., de adjetivo. Adjetivo é uma palavra que dá qualidade a um substantivo.

b) Responda: A qual substantivo o adjetivo primitivo está se referindo no texto sobre o skate? Ao substantivo skate. 2 No verbete do dicionário, o adjetivo primitivo está no gênero masculino e no singular. De que maneira está essa palavra no texto sobre o skate? Explique. No texto, o adjetivo primitivo está no gênero masculino e no plural, porque está concordando com o substantivo skates, que também é uma palavra do gênero masculino e está no plural.

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MANUAL DO PROFESSOR – USO DO DICIONÁRIO

Atividade 3 Aceitar as outras opções oferecidas pela acepção 2 do verbete, pois todas cabem no contexto da frase. Estimular os alunos a apresentar possibilidades com expressões de reforço.

Nos dicionários, as palavras que têm gênero masculino e feminino são encontradas sempre no masculino. A exceção fica por conta de palavras que têm uma forma específica que indica apenas o gênero feminino. É o caso, por exemplo, de égua e de cabra, que serão assim encontradas no dicionário.

Atividade 4, item a O objetivo do conteúdo é fazer os alunos perceberem que a língua é um mecanismo vivo, sempre em transformação. Assim, mesmo os registros feitos em um dicionário costumam ser alterados conforme alguns termos passam a ser mais utilizados pelos falantes ou, ainda, caem em desuso. É importante eles compreenderem que nem todas as palavras novas são registradas nos dicionários: os responsáveis pela edição de um dicionário aguardam certo tempo para verificar se as palavras novas realmente são incorporadas pelos falantes ou não, mas isso não significa que seja “errado” usar essas palavras.

Harold M. Lambert/Getty Images

3 Observe os algarismos que estão no verbete. Eles indicam o número de significados diferentes que o dicionário apresenta para o termo.

a) Quantos significados diferentes o verbete apresenta para a palavra primitivo? Dois.

b) Qual deles mais se aproxima do sentido empregado no texto sobre o skate? O skate na década de 1960.

O sentido 2: simples, rudimentar.

4 As línguas mudam o tempo todo: palavras são criadas, outras se transformam e há ainda aquelas, usadas primeiro em certa língua, que se espalham pelo mundo e aos poucos passam a fazer parte de outros idiomas. O texto sobre o skate mostra bem essa mistura, pois ali há palavras de origem estrangeira que só os praticantes desse esporte conhecem bem e outras que as pessoas em geral, que falam português, conhecem.

a) Conversem sobre o significado das seguintes palavras do texto. Como são empregadas e quando costumamos usá-las?

surf

skate

skatistas

Pesquisem em dicionários e escrevam outros jeitos de escrever essas palavras. Surf ou surfe; skate ou esqueite; skatistas ou esqueitistas.

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Atividade 4, item b Comentar o fato de haver diversas palavras de origem inglesa em nosso vocabulário em razão da influência que países de língua inglesa exercem no mundo em geral. Comentar, ainda, que há também em nosso dia a dia muitas palavras não aportuguesadas originárias de outras línguas em decorrência da influência dos imigrantes que se estabeleceram no Brasil.

Observem as palavras a seguir. Língua inglesa

Língua portuguesa

motoboy

motobói

stress

estresse

Atividade 4, item c Outras sugestões de palavras estrangeiras para pesquisa, provenientes do inglês: twitter (já ouvimos as pessoas transformarem esse termo em verbo, tuitar),

Essas palavras começaram a ser faladas e escritas na língua inglesa (coluna da esquerda). Por serem também bastante usadas no Brasil, foram aportuguesadas, isto é, passaram a ser pronunciadas e escritas de acordo com as características de nossa língua (coluna da direita). Releiam as palavras trabalhadas no item anterior e notem que elas passaram pelo mesmo processo.

delete/deletar, blog/blogue; provenientes do italiano: mozzarella/ muçarela, ciao/tchau.

b) Descubram como foram aportuguesadas as seguintes palavras: scanner e ballet.

Atividade 5 O significado dessas palavras no

escâner; balé

contexto do skate pode ser visto em sites como: . Acesso em: 20 jan. 2018.

c) Pesquisem outras palavras que passaram por esse processo. Sugestões: ski/esqui; soutien/sutiã; abat-jour/abajur; start/estartar; karaokê/ caraoquê.

5 As palavras nose, tail e shapes, que estão no texto sobre o skate, são escritas em inglês mesmo em textos produzidos em português. Isso acontece porque a maioria dos brasileiros não costuma usá-las. Quem usa essas palavras no Brasil são os esqueitistas (ou skatistas), ou seja, um grupo específico de pessoas. Pesquise na internet ou pergunte a amigos esqueitistas para descobrir o que elas significam. Possibilidades: nose: a parte da frente do skate; tail: a parte de trás do skate, oposta ao nose; shape: a madeira (prancha) do skate.

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MANUAL DO PROFESSOR – USO DO DICIONÁRIO

Uso do dicionário (4) É importante que os alunos percebam que o dicionário nem sempre traz significados apropriados ao contexto. É necessário, então, com base nos significados que o dicionário apresenta, que se reflita sobre outras palavras que conhecemos para chegar a um significado mais adequado à frase. Às vezes, é necessário fazer busca das palavras que o dicionário apresenta como significados e ir derivando outros significados possíveis.

Uso do dicion‡rio (4) Os verbos no dicionário Você já pensou em criar brinquedos? Conheça um pouco da história de um garoto que fazia petecas. Botando a cabeça pra brincar Crianças se divertem criando e adaptando seus brinquedos

De lpo io/ Fo lha pre ss

[...] Pedro, 9, se tornou um pequeno especialista em

Va nia

petecas. Ele queria trabalhar na televisão e concluiu que precisaria de dinheiro para entrar na TV. Para ganhar dinheiro, resolveu confeccionar petecas de pano e vendê-las [...]. A técnica foi sendo aperfeiçoada e o pai de Pedro o levou à rua 25 de Março, em São Paulo, onde há muita matéria-prima com preço bom. [...] Alexandra Moraes. Folha de S.Paulo. São Paulo, 20 nov. 2004. Folhinha. p. F5.

Peteca.

Atividade oral e escrita 1

Releia. Crianças se divertem criando e adaptando seus brinquedos

a) Procure no dicionário o verbo adaptando. b) Conseguiu encontrá-lo? Para que os verbos sejam encontrados no dicionário, é preciso que estejam no infinitivo. O que é o infinitivo de um verbo? São as formas verbais terminadas em -ar, -er, -ir, como falar, correr, partir. USO DO DICIONçRIO

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Atividades 2 e 3 Nestas atividades, espera-se que os alunos observem a importância de se conhecer as formas verbais no infinitivo para que possam encontrar mais facilmente os verbos e seus significados no dicionário.

2 Releia o trecho a seguir. Ele queria trabalhar na televisão e [...] resolveu confeccionar petecas de pano [...]

a) Passe para o infinitivo as seguintes formas verbais. queria

resolveu

Querer/resolver.

b) No dicionário, localize sinônimos que possam substituir esses verbos no trecho acima e, em seguida, reescreva o trecho utilizando um deles. Sugestões: Ele sonhava/desejava trabalhar na televisão e decidiu confeccionar petecas de pano.

3 Releia mais um trecho. Pedro, 9, se tornou um pequeno especialista em petecas. [...]. A técnica foi sendo aperfeiçoada e o pai de Pedro o levou à rua 25 de Março [...]

a) Observe as formas verbais destacadas no trecho acima e localize-as em um dicionário.

• •

O infinitivo de tornou é tornar. O infinitivo de aperfeiçoada é aperfeiçoar.

b) Escreva os significados encontrados no dicionário para cada um dos verbos.

•

Tornar: Possibilidades: Mudar, transformar; vir a ser; converter em; etc.

•

Aperfeiçoar: Possibilidades: Tornar perfeito; aprimorar, melhorar; modernizar; etc.

c) Reescreva esse trecho substituindo as formas verbais destacadas por um sinônimo adequado. Possibilidades: Pedro se transformou em [...]. A técnica foi sendo aprimorada/ melhorada/modernizada [...]. 278

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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MANUAL DO PROFESSOR – USO DO DICIONÁRIO

Projeto de leitura Para o desenvolvimento do projeto, todas as orientações e oficinas estão detalhadas no Manual do Professor, Parte Específica, nas páginas de XXXVI a XLIV. O Projeto de leitura é uma estratégia para desenvolver nos alunos a valorização da literatura como forma de compreensão do mundo e de si mesmo. (Referência: BNCC – Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, p. 66, item 10) Aliada a essa competência, destaca-se o reconhecimento das linguagens como parte do patrimônio cultural material e imaterial de uma determinada coletividade e da humanidade. (Referência: BNCC – Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental, p. 62, item 5) Recomenda-se iniciar as atividades da oficina 1 do Projeto de leitura, as quais têm por objetivo motivar a leitura dos textos da coletânea.

PROJETO DE LEITURA

Convite Caro leitor, Você está convidado a viajar pela imaginação. Como você já sabe ler, poderá, sozinho, percorrer os caminhos que os vários textos reunidos aqui oferecem. Começar pelo mais curto, ir para o mais conhecido ou pular para o último – tudo isso será sempre uma escolha sua. O importante é que os textos – divertidos, curiosos, filosóficos, sonoros e até poéticos – façam você imaginar, pensar, movimentar-se... Brincar com os personagens, com os colegas e até com outras histórias. Nos textos que vai ler, você descobrirá como é possível o grande ter medo do pequeno e como um menor pode ajudar muito o maior. Vai comprovar que a mentira pode estar vestida com a roupa da verdade e a verdade coberta com a roupa da mentira. Descobrir a identidade de cada uma vai depender só de sua capacidade de observar as pistas que os textos lhe darão. E que tal conhecer um boto que está apaixonado por uma estrela? Curioso? Mais curioso você vai ficar quando encontrar um patinho... bonito! Tão bonito que até pensava que

Ilustrações: Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

era gente! Mas, afinal, será que essa viagem pela imaginação leva à descoberta de verdades ou de mentiras? Para descobrir, é só virar a página e começar a ler! Boa leitura!

PROJETO DE LEITURA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Habilidades desenvolvidas na Oficina 1 • Participar das interações orais em sala de aula, com liberdade, desenvoltura e respeito aos interlocutores para resolver conflitos e criar soluções. (Referência: BNCC – EF04LP01) • Identificar características linguístico-expressivas e composicionais de gêneros textuais orais, em situações formais e informais [...]. (Referência: BNCC – EF04LP05)

PROJETO DE LEITURA – MANUAL DO PROFESSOR

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Texto 1 A escolha do texto tem como intenção levar os alunos a fruir de uma leitura com versos bem ritmados que contam uma história cheia de humor, como se costuma encontrar nas histórias em versos de cordel. Assim, por meio da riqueza das situações produzidas com criatividade e humor e da simplicidade da linguagem, com poucas palavras de difícil compreensão, é possível desfrutar de uma leitura fluente e prazerosa. Sugere-se iniciar a leitura, como leitor-modelo, em voz alta, das duas primeiras estrofes. Em seguida, pedir aos alunos que continuem a leitura silenciosa das demais estrofes. Seguem algumas informações sobre a estrofe que introduz o cordel: • Jota Canalha: possivelmente, refere-se ao apelido do músico carioca Henrique Cazes, nome respeitado do samba e do chorinho. • Maracangalha: distrito que fica no município de São Sebastião do Passé, na Bahia. • Conto do Carochinho: refere-se, provavelmente, à expressão “conto da carochinha”. Vem de Portugal o termo “carochinha”, mulher idosa que conta histórias de fantasia. • Nelson Cavaquinho: sambista carioca. Na sexta estrofe, comentar as expressões que rimam nos seguintes versos: “Teve no ácido úrico / Um resultado telúrico”. O ácido úrico é uma substância que pode estar no sangue e prejudicar a saúde. O adjetivo telúrico se refere de modo denotativo à Terra e ao solo (por exemplo, os planetas mais próximos à Terra são chamados de planetas telúricos). Para o poeta, o “resultado telúrico” metaforicamente seria algo grandioso, positivo, até inesperado: nos exames médicos, sua saúde era perfeita.

Texto 1 A hora da morte Esta primeira história

[...]

Me contou Jota Canalha

Quando chegou fevereiro

Afirmando ser verídica

Seu peito alto batia

Se deu em Maracangalha

Procurou um hospital

O conto do Carochinho

E na cardiologia

Foi com Nelson Cavaquinho

Naquela dúvida infame

Que se passou a batalha.

Fez tudo o que é exame Até radiografia.

O sujeito teve um sonho Do dia em que morreria Seria na terça-feira Vinte e oito era o dia Do primeiro fevereiro Já estava em janeiro Começou sua agonia.

Urina e colesterol Também exame de sangue E fezes estavam no rol Teve no ácido úrico Um resultado telúrico Feito isca de anzol.

No dia seguinte do sonho Procurou a cartomante

A saúde era perfeita Não tinha nem dor de dente

Que confirmou a história

Ficou um pouco animado

Ele mudou de semblante

Mais ou menos sorridente

Dizendo-lhe até o horário

Outra semana passou

Marcando no calendário

O calendário voou

Ali naquele instante.

Deixando-lhe impaciente.

Seria às vinte e três horas

Até que chegou o dia

Reafirmou com certeza

Daquela interrogação

O cara saiu dali

Foi então dormir mais cedo

Carregado de tristeza

Mas sua imaginação

Murmurando repetia

Resolveu naquele instante

Meu Deus, mas que agonia

Tomar um duplo calmante

Mostre-me sua grandeza.

Haja, haja coração. / dio Estú ora art edit uez da gaq uivo a H Arq

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PROJETO DE LEITURA

Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

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Fez exame de esforço

MANUAL DO PROFESSOR – PROJETO DE LEITURA

Passava das dez e meia Quando chegou o destino Bateu na sua cabeça

Atrasou em quatro horas Em seguida adormeceu Feito anjos na aurora.

Feito badalo de sino Ali naquele momento

Isso faz vinte anos Vivinho e cheio de planos

Veio no seu pensamento Sair daquele pepino.

Sem pensar em ir embora.

Chico Salles. Três em um. Folheto de cordel, 2003. p. 1-6.

o/

Texto 1 O final engraçado e fantasioso pode ser colocado em discussão para que os alunos façam apreciação desses últimos versos e do cordel como um todo. Depois da leitura inicial, sugere-se organizar os alunos em dois ou três grandes grupos e distribuir as estrofes entre os integrantes, para que leiam com entonação e expressividade.

Texto 2 Alertar os alunos para a leitura

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

do texto que se apresenta em um único parágrafo, incluindo as falas das personagens verdade e mentira indicadas por aspas.

Texto 2 Letrinhas

A verdade e a mentira

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

a Companhia das Reprodução/Editor

A verdade marcou um encontro com a mentira. A verdade chegou na hora, pontual e certa. A mentira chegou atrasada, e se justificou: “Minhas pernas são curtas e bambas. Mas não conte a ninguém”. A verdade nada disse. Apenas sorriu. A mentira prosseguiu: “O que você quer de mim? Eu sou bonita, você é feia, eu sou jovem, você é velha, eu sou extrovertida, você é tímida, eu sou agradável, você, desagradável, eu sou, enfim, aquilo que as pessoas querem. Posso ser qualquer coisa, estar em qualquer lugar, posso fazer tudo o que quero, e, francamente, não vejo o porquê de estar aqui, nesse momento, perdendo o meu tempo com alguém que não é bem-aceita em todos os lugares. O que você quer de mim, afinal?”, disse a mentira com uma voz ligeiramente esganiçada. A verdade, com voz límpida e cristalina, respondeu apenas: “Quero lhe dizer que, apesar da sua beleza e formosura, eles querem a mim. As pessoas buscam a mim, mesmo quando encontram você”. Na hora de ir embora, sempre apressada, a mentira botou o casaco da verdade e saiu correndo. A verdade, para não passar frio, botou a roupa da mentira. E todo mundo achou que a verdade era a mentira e a mentira era a verdade. Mas foi só por um tempo: logo o vento forte soprou revelando as pernas curtas e bambas da mentira disfarçada. Diléa Frate. Histórias para acordar. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996. p. 41. PROJETO DE LEITURA

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Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

Habilidades desenvolvidas na Oficina 2 • Inferir o tema e assunto, demonstrando compreensão global do texto. (Referência: BNCC – EF04LP12) • Inferir, em textos, o sentido de palavras e expressões, considerando o contexto em que aparecem. (Referência: BNCC – EF04LP13) • Inferir relações de causalidade que não aparecem de modo explícito no texto. (Referência: BNCC – EF04LP16) • Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas. (Referência: BNCC – EF04LP34)

PROJETO DE LEITURA – MANUAL DO PROFESSOR

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Texto 3 O texto flui com facilidade e poderá ser lido pelos alunos de

Texto 3

modo silencioso ou compartilhado (em duplas, por exemplo). Os parágrafos são curtos e cheios de sonoridade por se tratar de texto em prosa poética.

O boto e a estrela Era uma vez um boto esportivo e sonhador. Saltava fora da água e imaginava que era um bicho voador, pelo meio das aves, ao lado dos cascos das naves. Num desses saltos, de repente, apaixonou-se. Não foi por uma bôta. Nem por uma bota. Nem por uma gaivota, de mergulho e cambalhota. Foi por uma luz que deslizava no céu. Já imaginou? Boto apaixonado por cometa ou avião? Na verdade, por uma estrela cadente. Volta e meia, quando ele saltava de noite, via seu amor que lá no alto brilhava. E que passava. E cada vez a paixão aumentava. Os amigos davam palpite: — Cante para ela — disse o siri. — E jogue um beijo. — Faça serenata — sugeriu o caranguejo. — Pule bem alto — propôs o mergulhão. — Faça acrobacias — falou o mexilhão. Ele tentou tudo. Mas nada deu certo. Não havia jeito de trazer a estrela para perto. Os bichos que só ficavam no fundo da areia nem sabiam se a tal estrela era bonita

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ou feia. E davam informações desencontradas:

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Comentar com os alunos que o boto é um mamífero da Amazônia, parecido com o golfinho e que o termo bôtas (“várias bôtas lindas”), citado no texto, foi um nome criado pela autora. É importante esclarecer, porém, que o feminino de boto é boto-fêmea (epiceno, substantivo cuja diferenciação de sexo é feita pelo uso dos termos macho ou fêmea).

— Vá perto da gruta, ela está lá. Mas era só uma estrela-do-mar. — No meio dos mastros do navio afundado, vi um brilho diferente. Mas era só um peixe fosforescente. Até que um dia, vendo um anzol na água, o boto teve uma ideia para acabar com sua

mágoa. Claro, uma pescaria! Com anzol, a estrela vinha... E o boto começou a procurar uma linha. Procurou junto ao cais. Mas as cordas de amarrar barcos eram grossas demais.

Puxou a barba do camarão. Mas aquele fiapo não aguentava nada, não. Pediu as fibras das algas dançarinas. Mas elas eram curtas e finas. Foi então que ele viu a linha perfeita. No horizonte. Separando o céu do mar. E começou a nadar. Nadou que nadou, e lá não chegou.

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Mesmo com esforço constante, como o horizonte ficava distante! Mas, no caminho, quanta coisa bonita! Conchas, lulas, medusas, camarões, algas, siris, lagostas, mexilhões, pérolas, tesouros,

peixinhos e peixões.

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Habilidades desenvolvidas na Oficina 3 • Inferir o tema e assunto, demonstrando compreensão global do texto. (Referência: BNCC – EF04LP12) • Identificar efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e melódicos [...], de expressões metafóricas e de recursos gráfico-visuais em textos versificados. (Referência: BNCC – EF04LP36) • Criar textos em versos, utilizando imagens poéticas (sentidos figurados) e, no plano sonoro, rima, melodia, ritmo. (Referência: BNCC – EF04LP41)

Foi esquecendo a estrela, com tanta beleza que viu. Ou então foi só mudando, vendo em cada coisa bela um pouco da formosura que tinha encontrado nela. Quando menos esperou tinha mudado de amor.

Amava agora era o mar, com tudo o que nele há e que não para de mudar. Com o que guarda no fundo e o que reflete do mundo. Até o brilho de estrelas, de cometas e luar. Além de várias bôtas lindas, no profundo azul do mar. Ana Maria Machado. Quem perde ganha. São Paulo: Global, 2008. p. 32-37.

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Reprodução/Edito ra Global

Mais para cima, boias, aves, redes, cais, faróis, rochedos, praias, coqueirais. Beleza que não acabava mais. E no meio da procura, o boto se distraiu.

Texto 4

Texto 4 O patinho bonito Era uma vez um pato chamado Mílton. Sei que Mílton não é nome de pato. Mas esse se chamava assim, e você vai logo saber por quê. Quando ele nasceu, todos tiveram a maior surpresa. Aliás, não foi quando ele nasceu. Foi quando viram o ovo dele, quer dizer, o ovo que depois seria ele.

Não era um ovo de pato comum. Era meio azulado e brilhante, quase como um ovo de Páscoa. Mas ovos de Páscoa são embrulhados. Esse ovo não era; a casca é que era meio azul. Os pais de Mílton, quando viram o ovo no ninho, foram logo perguntando:

— Mas o que é que esse ovo está fazendo aí? — Isso não é ovo de pato. — Acho que é ovo de galinha. — Não seja bobo! Galinhas botam ovos brancos! — Brancos nada! Já vi que são meio amarelos, meio beges. Se ovos de galinha

podem ser amarelos, por que é que não podem também ser azuis? — Bom, então pode ser que seja um ovo de pato. Vai ver que também existem ovos

de pato que são azuis. E acharam melhor esperar para ver o que acontecia. Um dia, a casca azulada do ovo começou a se quebrar e de lá saiu um lindo patinho. Era azul? Não, não era. Era um patinho normal. Só que muito mais bonito do que os outros, e os patos sabiam disso. Acharam o patinho tão bonito que resolveram

logo uma coisa. Não era justo dar para ele um nome qualquer. Ele era diferente. Era mais bonito. Como é que poderia ter um nome comum, como “Quem-Quem”? — Esse nome é para patos comuns — disse a mãe dele. — Então, vamos chamá-lo de Quá-Quá — disse a madrinha dele. — Esse também é para patos comuns, sua boba! — respondeu a mãe. — Eu quero que ele se chame Mílton. Ela gostava do nome Mílton. Todos acharam meio estranho, mas acabaram concordando que um patinho tão bonito merecia um nome especial. O tempo foi passando, e Mílton era o patinho mais bonito da escola. Todos olhavam para ele e diziam: “Como ele é bonito!”. Ele se olhava no espelho e dizia: “Como eu sou bonito!”. E ficava pensando: “Sou tão bonito que talvez eu nem seja um pato de verdade. Tenho até um nome diferente. Meu ovo era azul. Eu me chamo Mílton. Quem sabe eu sou gente?”. PROJETO DE LEITURA

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Pelo título já é possível deduzir que se trata de um intertexto com a história do Patinho Feio, de Hans Christian Andersen, personagem que era discriminado por ser diferente dos outros patos até descobrir que era um cisne. Nesse caso, porém, o personagem é realmente um pato e tem que provar até o fim que, mesmo bonito, é um pato. A história traz originalidade na abordagem e humor, subvertendo o conto original. Sugere-se a leitura em partes do texto. 1. O ovo – de “Era uma vez…” até “E acharam melhor esperar para ver o que acontecia” (parágrafo 9). Motivar comentários e pressuposições do que acontecerá na sequência. 2. O nascimento de Mílton – de “Um dia, a casca...” (parágrafo 10) até “Quem sabe eu sou gente?” (parágrafo 17). Conversar sobre o nome especial dado ao pato e a crescente vaidade. 3. Mílton quer ser galã – de “E Mílton começou a ficar meio besta” (parágrafo 18) até “Mas eu sou baixinho como um pato” (parágrafo 23). Questionar os alunos sobre o significado de “ficar meio besta” (convencido, afetado, esnobe, pretensioso). 4. Mílton tem de provar que é um pato – de “Como um pato de verdade” (parágrafo 24) até “Um PATOOO...” (último parágrafo). Conversar sobre o clímax da história, em que a palavra pato passa a ser escrita em letras grandes, dando o efeito de grito. Chamar a atenção para as reticências, que não dão o desfecho da história, deixando ao leitor a conclusão do que aconteceu com Mílton.

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Habilidades desenvolvidas na Oficina 4

E Mílton começou a ficar meio besta.

• Inferir o tema e assunto demonstrando compreensão global do texto. (Referência: BNCC – EF04LP12) • Ler textos de diferentes extensões, silenciosamente e em voz alta, com crescente autonomia e fluência (padrão rítmico adequado e precisão), de modo a possibilitar a compreensão. (Referência: BNCC – EF35LP05) • Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos. (Referência: BNCC – EF35LP06)

Diziam: “Mílton, vem nadar!”. Ele respondia: “Eu não. Pensam que sou pato como vocês?”. Todos os outros patos começaram a achar o Mílton meio chato. Ele foi ficando sozinho. E dizia: “Não faz mal.

Sou mais bonito. Vou terminar na televisão. Vou ser o maior galã”.

dizendo: “Eu me chamo Mílton. Além de bonito, acho que tenho muito talento artístico”. Ele falava difícil. Queria dizer que

tinha jeito para ser ator de novela. Juntou gente em volta. — Ih, não enche — disse alguém. — Todo dia alguém arranja uma fantasia de bicho e vem aqui procurar lugar na

televisão. — Mas você não vê que eu não estou fantasiado? — per-

Reprodução/Editora Companhia das

Letrinhas

guntou Mílton. — Se eu estivesse usando uma roupa de

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pato, se eu fosse uma pessoa com roupa de pato, eu seria da sua altura. Mas eu sou baixinho como um pato! Como um pato de verdade! — Então como é que você sabe falar? — Mas os patos falam! — disse Mílton, quase chorando. — Não vem com essa, ô malandro — disse um guarda que estava ali perto. — Para mim você é um pato mecânico. Deve ser uma espécie de robô com um computador na cabeça! E o guarda foi logo agarrando o Mílton para arrancar a cabeça dele e ver o que tinha dentro. — Me larga! Me larga! — gritava Mílton. — Eu sou um pato! Um pato de verdade! Sou um PATO! Um PATOOO... Marcelo Coelho. Vice-versa ao contrário. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1993. p. 21-24.

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Habilidades desenvolvidas nas Oficinas 5 e 6 • Criar narrativas ficcionais, desenvolvendo enredos, personagens e cenários, utilizando técnicas diversas como a linguagem descritiva, narrativa em primeira pessoa e terceira pessoas e diálogos. (Referência: BNCC – EF04LP40) • Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização, estrutura; o tema e assunto do texto. (Referência: BNCC – EF35LP07)

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MANUAL DO PROFESSOR – PROJETO DE LEITURA

Hagaquezart Estúdio/Arquivo da editora

Uma noite Mílton resolveu fugir de casa. Foi até a cidade para tentar entrar na televisão. Quando chegou na porta da estação de TV, foi logo

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287 Reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido.

• Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual. (Referência: BNCC – EF35LP09) • Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação. (Referência: BNCC – EF35LP10) • Reescrever o texto incorporando as alterações feitas na revisão e obedecendo às convenções de disposição gráfica, inclusão de título, de autoria. (Referência: BNCC – EF35LP11)

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