Transtorno do Espectro Autista (TEA): Manual para o professor de ensino superior 9786525259840

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Dedico este livro às pessoas mais importantes da minha vida.

Ao meu Deus a quem eu amo e sou eternamente grata por todas as bençãos concedidas a mim.

Ao meu marido Houdini, meu incentivador de vida, que eu amo muito. Entende todas as minhas necessidades, sempre se emociona com cada conquista minha, com muita dedicação e paciência. Um homem de Deus, inteligente, carinhoso, honrado e excelente pai.

Ao meu filho, meu ungido que Deus nos deu para amar. Luigi você é o maior exemplo de força, carinho e perseverança que conheço. Uma eterna criança, que me inspira a ser uma pessoa melhor, e me dá muitos motivos para amar ser sua mãe. Te amo muito meu filho lindo.

Aos meus familiares e amigos que amo muito e me apoiam e incentivam a continuar estudando.

Às minhas orientadoras de mestrado, Denise e Elizete, que foram muito exigentes e dedicadas para que a pesquisa resultasse em conteúdo relevante e de qualidade.

A todos os participantes da minha pesquisa de mestrado que contribuíram significativamente para a conclusão deste manual.

A todos os docentes que se dedicam a bela tarefa de educar.

Valdirene A. Armenara

APRESENTAÇÃO

O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio do neurodesenvolvimento que afeta principalmente as áreas da comunicação, linguagem e interação social. A pessoa com TEA vivencia intensamente as consequências das dificuldades sociais e de aceitação. Na ciência, muito se discute se uma pessoa é autista ou se ela tem autismo. Na prática, a maior necessidade da pessoa com autismo é o entendimento da sociedade. Independentemente de seu transtorno, ela é uma pessoa dotada de capacidades, limitações, potenciais, impotências, beleza, vaidade, sentimentos, percepções, e tudo o mais que o humano carrega em sua natureza. A única diferença é que a pessoa com TEA se expressa através de um “idioma” um pouco diferente daquele que é comum a todos. Daí surge a pergunta: quem de nós não tem diferenças?

Em 2016, a Lei Nº 13.409¹ alterou a Lei Nº 12.711 (Lei de Cotas)² e concedeu às pessoas com deficiência o direito de acesso às vagas nas instituições federais de ensino superior, a partir de então essas instituições passaram a receber estudantes com TEA através do direito concedido pela Lei de Cotas². A partir da alteração feita na Lei de Cotas² em 2016, as instituições de ensino superior passaram a promover ações afirmativas para inclusão dos estudantes com TEA. Desde 2005, a instituições federais de ensino superior passaram a oferecer o serviço educacional do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) e a Câmara Técnica de Acessibilidade e Inclusão (CTAI) para criar políticas e procedimentos para a plena inclusão escolar dos estudantes com deficiência. Os profissionais que compõem os NAIs e CTAIs têm se esforçado para dar aos professores suporte para promover a inclusão de estudantes com TEA no ensino superior. Contudo, esse tema ainda é pouco discutido na literatura.

Os movimentos atuais que buscam a inclusão escolar no ensino superior

requerem que o professor adquira conhecimento sobre o TEA e esteja disposto para pensar e se comportar de modo consciente para tratar o estudante com TEA com naturalidade em condições de igualdade e equidade social. De modo geral, o professor de uma instituição de ensino superior tem como missão projetar a trilha acadêmica do estudante, mas para que um estudante com TEA consiga percorrê-la, ele precisa ser orientado por professores conscientes da sua potencialidade. Assim, as instituições de ensino superior, os professores, os especialistas, a família e o estudante podem formar uma parceria saudável e produtiva que gere benefícios para todas as partes em sua inclusão.

Este manual é fruto de uma pesquisa do Mestrado Profissional Interdisciplinar em Inovação Tecnológica da Universidade Federal de São Paulo (PPGPIT/Unifesp), para atender à uma demanda do NAI da mesma universidade. Um levantamento foi realizado em sites e redes sociais de todas as universidades públicas do Brasil para identificar o que elas têm feito para capacitar os professores para lidarem com os estudantes com TEA. Apenas 13 (11,4%) das 114 universidades pesquisadas divulgam nos sites e redes sociais que realizaram ações pontuais de orientação aos professores. Além disso, não foi encontrado na literatura nenhum livro abordando orientações específicas para o professor de ensino superior sobre o estudante com TEA.

Este manual contempla conceitos sobre o TEA em uma linguagem de fácil entendimento ao professor de ensino superior sem formação em inclusão escolar. O material objetiva explicar os termos técnicos sobre o TEA e convidar o professor a refletir sobre as potencialidades do estudante com este transtorno. Com estas definições pretendemos ajudar o professor de instituição de ensino superior a construir conceitos sobre a dinâmica do TEA, de modo que ele possa compreender acerca dessa condição humana. O manual pode ajudar o professor a entender que o estudante com TEA é capaz, tem potencial e pode ter sucesso no ensino superior. O estudante não precisa e nem deve ser “carregado no colo”. Ele pode ter acesso à compreensão mútua, inspiradora para ter o sentimento de pertencimento. É de suma importância que os professores aprendam a falar o “idioma” da pessoa com TEA.

Este manual foi elaborado para ajudar o professor a interagir com o estudante com TEA e entender que antes do transtorno, há humanidade. Os termos técnicos relativos ao TEA foram explicados respeitando os conceitos principais das definições teóricas. O público-alvo deste manual são os professores do ensino superior sem formação em inclusão escolar que carecem de conhecimento sobre o TEA. No entanto, outros profissionais que também poderão se beneficiar são aqueles que de alguma forma se relacionam com estudantes com TEA no ensino superior, como as equipes administrativas e os técnicos de laboratórios.

Os capítulos do manual apresentam temas relacionados com orientações para compreender as caraterísticas do TEA, o adulto com TEA, processamento sensorial, processamento cognitivo, a cognição social do estudante com TEA, funções executivas, interação social, os direitos destes estudantes, práticas pedagógicas inclusivas e métodos para aplicação, descrição dos termos técnicos em linguagem de fácil acesso. Este manual foi avaliado por um grupo de voluntários, entre eles professores, especialistas em TEA e estudantes com TEA que de modo geral recomendam a sua leitura para professores e profissionais de instituição de ensino superior.

PREFÁCIO

Recebi com imenso prazer e alegria, o convite para prefaciar o Manual produzido por Valdirene e suas orientadoras do Mestrado Profissional Interdisciplinar em Inovação Tecnológica da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). O prazer é por ver que a pesquisa gerou um produto tecnológico e educacional de grande impacto social ao abordar a inclusão no ensino superior de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A alegria é por constatar o avanço que tivemos no cenário nacional desde que o Brasil concordou com a Declaração Mundial de Educação para Todos na Conferência Mundial da Unesco (1990) e se tornou signatário da Declaração de Salamanca (1994) optando pela construção de um sistema educacional inclusivo. As transformações que ocorreram em nosso sistema educacional nesse período e as mudanças na legislação, assim como, a elaboração de diretrizes nacionais para a educação, norteadas pelo paradigma da educação inclusiva, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), sedimentaram o caminho que hoje traz para a universidade, não apenas jovens autistas, mas todas as pessoas que, independentemente de seu gênero ou condição social, têm como direito humano assegurado, o acesso à educação.

Mesmo que tenham garantido seu direito à educação em documentos legais, a pessoa com TEA encontra desafios importantes no cotidiano acadêmico em relação à sua participação e permanência no ensino regular. Dentre as principais barreiras à permanência do estudante com TEA está a ausência de acessibilidade pedagógica e arquitetônica, ausência de mecanismos institucionais de apoio e ajustes razoáveis que atendam às necessidades educacionais específicas, no plano normativo, administrativo e pedagógico, além da formação dos professores e comunidade acadêmica universitária, em geral, para atuar com esta população e suas singularidades.

A presença de estudantes com TEA nas universidades nos mobiliza, como docentes a refletir sobre a docência transversalizada pelo paradigma da inclusão. Nos deparamos com o não saber, com a imprevisibilidade, com o desconhecido. Como ensinar? Como avaliar? Como adaptar e flexibilizar sem perder a qualidade do ensino e do conhecimento necessário?

Neste encontro entre as diferenças e necessidades diversas professores e professoras precisam de apoio e suporte para rever e reformular sua prática docente em uma perspectiva inclusiva. Tal movimento e abertura para essa experiência docente não é fácil ou indolor. Segundo Ferrari e Sekkel¹, em uma universidade mais inclusiva, está colocada não apenas a necessidade da formação docente, mas também, a urgente necessidade de que a universidade reveja suas práticas educacionais, flexibilize seus dogmas, transformando qualitativamente as relações sociais e realize sua própria reinvenção.

Ao propor esse Manual para professores de ensino superior as autoras contribuem com essa reinvenção ao desvelar a condição singular da pessoa com TEA, com muita sensibilidade e assertividade. Convido não apenas professores e professoras, mas toda a comunidade acadêmica, para a leitura do Manual e parabenizo as autoras pela obra consistente e necessária para a inclusão de estudantes com TEA no ensino superior.

Andréa Perosa Saigh Jurdi

Professora do Departamento Saúde, Educação e Sociedade da Unifesp. Orientadora no Programa de Pós-graduação Ensino em Ciências da Saúde mestrado profissional e do Programa Interdisciplinar em Ciências da Saúde da Unifesp. Terapeuta Ocupacional formada pela USP, mestrado e doutorado em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pelo Instituto de Psicologia da USP. Pós-doutorado em Estudos da Criança pelo Instituto de Educação da Universidade do Minho/PT.

1 FERRARI, M.A.L.D.; SEKKEL, M.C. Educação Inclusiva no Ensino Superior: um novo desafio. Psicologia Ciência e Profissão, v.27, n.4, p. 636-47, 2007.

SUMÁRIO

Capa

Folha de Rosto

Créditos

PARTE I DEFINIÇÕES E CARACTERÍSTICAS DO TEA

CAPÍTULO 1 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1.1 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS DO TEA

1.2 RESUMO HISTÓRICO SOBRE O DIAGNÓSTICO DE TEA

1.3 AS RELAÇÕES ENTRE O TEA, TDAH, ANSIEDADE E DEPRESSÃO

CAPÍTULO 2 PESSOA COM TEA NA VIDA ADULTA

PARTE II ÁREAS DO NEURODESENVOLVIMENTO QUE SÃO AFETADAS NAS PESSOAS COM TEA

CAPÍTULO 3 PROCESSAMENTO SENSORIAL

3.1 INTEGRAÇÃO SENSORIAL

3.2 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO VERBAL

3.3 COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR ALTERNATIVA

CAPÍTULO 4 PROCESSAMENTO COGNITIVO

4.1 FUNÇÕES EXECUTIVAS

4.1.1 ANTECIPAÇÃO, ORGANIZAÇÃO, PLANEJAMENTO E

PRIORIZAÇÃO

4.1.2 RIGIDEZ DE PENSAMENTO VERSUS FLEXIBILIDADE COGNITIVA

4.1.3 ATENÇÃO E MEMÓRIA DO ESTUDANTE COM TEA

4.2 NÍVEIS DE INTELIGÊNCIA

4.3 HABILIDADES SUPERIORES

CAPÍTULO 5 COGNIÇÃO SOCIAL

5.1 TEORIA DA MENTE E O ESTUDANTE ADULTO COM TEA: EMPATIA VERSUS SISTEMATIZAÇÃO

5.2 INTERAÇÃO SOCIAL: RECONHECIMENTO DAS EMOÇÕES, SOCIALIZAÇÃO E AMIZADES

PARTE III TEA NO ENSINO SUPERIOR

CAPÍTULO 6 ESTUDANTE COM TEA NO ENSINO SUPERIOR

6.1 TIPOS DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

6.2 DIREITOS DA PESSOA COM TEA QUANTO À SUA INCLUSÃO ESCOLAR

6.3 ORIENTAÇÕES SOBRE O LAUDO MULTIPROFISSIONAL DA PESSOA COM TEA

6.4 DEVERES DO ESTUDANTE COM TEA QUANTO AS NORMAS E CONDUTAS

6.5 O PAPEL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM TEA

6.6 PRINCIPAIS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO ESTUDANTE COM TEA

6.7 TUTORIA OU MONITORIA

6.8 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO, ATIVIDADES E PROJETOS

6.8.1 EXEMPLOS DE COMO O PROFESSOR PODE PROGRAMAR AULA, PROVA E ATIVIDADES EXTRAS

6.9 CONSCIENTIZAÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE CONVIVÊNCIA MÚTUA

6.10 ADAPTAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ÀS NECESSIDADES DO ESTUDANTE COM TEA

6.11 DICAS DE AÇÕES PRÁTICAS PARA O PROFESSOR EM SALA DE AULA

CAPÍTULO 7 FAMÍLIA OU ACOMPANHANTE DO ESTUDANTE COM TEA NO ENSINO SUPERIOR

CAPÍTULO 8 DEPOIMENTOS DE ESTUDANTES COM TEA NO ENSINO SUPERIOR

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APÊNDICE DICIONÁRIO DE TERMOS TÉCNICOS

ÍNDICE REMISSIVO

Landmarks

Capa

Folha de Rosto

Página de Créditos

Sumário

Bibliografia

PARTE I DEFINIÇÕES E CARACTERÍSTICAS DO TEA

Antes de entender como o Transtorno do Espectro Autista (TEA) se apresenta no ensino superior, é importante que o professor aprenda sobre essa condição humana, como ela se manifesta na idade adulta e o modo de funcionamento da pessoa com TEA. O capítulo 1 apresenta as principais características diagnósticas, os níveis de classificação do TEA segundo as normas do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM5³) e os principais marcos históricos da evolução do diagnóstico do TEA. O capítulo 2 apresenta as principais características que descrevem a pessoa com TEA na vida adulta.

CAPÍTULO 1 O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

O símbolo do infinito, criado por pessoas com TEA, é o símbolo mais aceito pela comunidade autista⁴. O sinal do infinito nas cores do arco-íris é utilizado como uma alternativa a outro símbolo, a fita do quebra-cabeça e celebra a esperança e a diversidade de expressão dentro do espectro.

1.1 PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DIAGNÓSTICAS DO TEA

A Lei 12.764⁵ que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA define que a pessoa com esse transtorno possui as seguintes características:

• Deficiência persistente e clinicamente significativa da comunicação e de interações sociais, manifestada por deficiência marcada de comunicação verbal e não verbal usada para interação social; ausência de reciprocidade social; e falência em desenvolver e manter relações apropriadas ao seu nível de desenvolvimento

• Padrões restritivos e repetitivos de comportamentos, interesses e atividades, manifestados por comportamentos motores ou verbais estereotipados ou por comportamentos sensoriais incomuns; excessiva aderência a rotinas e padrões de comportamento ritualizados; e interesses restritos e fixos.

O TEA é uma deficiência do neurodesenvolvimento que engloba diversas características que afetam a vida da pessoa como um todo³. Os principais sintomas que evidenciam a presença desta deficiência são as alterações na comunicação, linguagem e interação social. O TEA pode estar acompanhado de outras condições físicas, psiquiátricas e/ou cognitivas que podem agravar os sintomas. As principais condições que podem ocorrer simultaneamente com o TEA são epilepsia, distúrbios do sono, transtorno do déficit de atenção com hiperatividade (TDAH), distúrbios gastrointestinais e alimentares, ansiedade, depressão e outros transtornos do neurodesenvolvimento³.

Como qualquer pessoa, o estudante com TEA é dotado de desejos, capacidades, emoções, necessidades, vontade de interagir com o meio, necessidade de aprender e sentir-se importante. No entanto, como a pessoa com TEA se manifesta de uma forma diferenciada da maioria das pessoas com o desenvolvimento típico, esse tema tem sido mais pesquisado sobre os vários aspectos que envolvem esse transtorno. Grandin e Panek afirmam que essa diferença se deve ao cérebro com TEA ter um modo diferente de captar as informações, processá-las e responder.

De acordo com as definições do DSM5³, entre 37% e 90% dos casos de TEA têm como origem causas genéticas, por herdabilidade, dos quais aproximadamente 15% estão associados a mutação genética. Os demais casos podem não ter causa aparente e as características podem ser isoladas sem outras comorbidades associadas. O TEA é definido por diversas características, que se concentram, basicamente, em três áreas do desenvolvimento humano: Comunicação, Linguagem e Interação Social. O transtorno é dividido em três possíveis níveis de classificação, cujo grau de comprometimento está relacionado com a quantidade de apoio que a pessoa precisa (Quadro 1). A pessoa com TEA pode ser caracterizada em um destes três níveis tomando como base a maior prevalência em que se encontram os comportamentos. Contudo, os níveis não são estáticos, e pode acontecer de uma mesma pessoa com TEA ter uma maior prevalência no nível 2, mas oscilar em algumas situações para o nível 3 ou nível 1. Isso acontece em função de todo o dinamismo do funcionamento do neurodesenvolvimento humano.

Nível 1 - Exige pouco apoio (suporte)

Esse é o nível mais leve. A pessoa precisa de pouco apoio para ter autonomia, como poucas a Nível 2 - Exige apoio (suporte) substancial

A pessoa tem pouca autonomia e precisa de apoio sistemático, ou seja, apoio contínuo, organ

Nível 3 - Exige apoio (suporte) muito substancial

Esse nível se refere à pessoa que precisa de apoio em tudo, inclusive de auxiliar pedagógico

Quadro 1 - Principais características de pessoas com TEA segundo o nível de classificação do diagnóstico Fonte: Texto adaptado²

Os estudantes com TEA caracterizados em qualquer um destes três níveis terão condições de entrar para o ensino superior. No entanto, quanto maior for o grau de comprometimento, maiores serão as necessidades de suporte e adaptações. A apresentação de um laudo multiprofissional e interdisciplinar formal descrevendo o diagnóstico é necessário para identificar em qual nível de classificação o estudante com TEA se encaixa. Para que o professor tenha a possibilidade de contribuir para a inclusão escolar da pessoa com TEA, ele precisa saber detalhes do diagnóstico e as características de cada estudante. No capítulo 6 deste manual são descritas as orientações sobre o modelo ideal de laudo a ser apresentado para a instituição de ensino superior e como ele deve ser solicitado ao estudante com TEA.

1.2 RESUMO HISTÓRICO SOBRE O DIAGNÓSTICO DE TEA

O TEA é uma condição humana que chama muito a atenção da ciência devido às suas peculiaridades. Muitos estudos e pesquisas já foram realizadas desde 1908, quando o psiquiatra Eugen Bleuler criou o termo “autismo” para caracterizar este transtorno do neurodesenvolvimento. O TEA é uma condição humana complexa, que exige que a comunidade científica permaneça estudando continuamente este tema. A seguir estão descritos os principais marcos históricos que definiram condutas a respeito do diagnóstico, tratamento e direitos garantidos às pessoas com TEA.

1908 – O psiquiatra Eugen Bleuler criou o termo autismo para descrever a fuga da realidade para um mundo interior observada em pacientes esquizofrênicos.

1943 - O psiquiatra Leo Kanner publicou a obra “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, para descrever crianças que tinham necessidade de isolamento extremo e a repetição como comportamentos permanentes no convívio social. Esse diagnóstico passou a fazer parte de pesquisas com o objetivo de contribuir para o tratamento de pessoas com essa condição médica.

1952 - Associação Americana de Psiquiatria (APA) publicou a primeira versão do DSM. Nesta edição o autismo era classificado como uma subcategoria da esquizofrenia infantil.

1978 - O psiquiatra Michael Rutter definiu que a causa do autismo não estava diretamente relacionada à deficiência intelectual. Ele classificou o autismo como uma condição do desenvolvimento cognitivo e propôs a análise de quatro

conceitos fundamentais para o diagnóstico: atraso no desenvolvimento e desvios sociais, dificuldades de comunicação, comportamentos estereotipados e maneirismos, e início dos sintomas se manifestando antes dos 2 anos e 6 meses de vida.

1980 – A APA publicou o DSM3 e classificou o autismo como um tipo de Transtorno Invasivo de Desenvolvimento (TID). Em 1988 a psiquiatra Lorna Wing desenvolveu os conceitos do Espectro do Autismo e criou o termo Síndrome de Asperger para os casos mais leves, que foi adotado pelo CID 10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças).

1994 - Com o objetivo de evitar confusões e conflitos quanto aos diagnósticos, o DSM4 e CID 10 passaram a adotar critérios semelhantes. O DSM4 incluiu a Síndrome de Asperger como casos mais leves de autismo e classificou esses indivíduos como funcionais.

2012 – Criação da Lei 12.764⁵ que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com TEA.

2013 – O DSM5³ agrupou todas as classificações do autismo como um Transtorno do Neurodesenvolvimento em um único código diagnóstico, o Transtorno do Espectro Autista, e definiu níveis de necessidade de apoio. A Síndrome de Asperger deixou de ser uma classificação à parte. O DSM5³ passou a considerar três critérios para o diagnóstico: interação social, comunicação e linguagem.

2015 - Criação da Lei 13.146⁷ que institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência e define como deficiente toda pessoa com impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial. Por esse motivo, as pessoas com TEA passaram a ser classificadas como pessoa com deficiência

e, portanto, elas têm acesso aos termos definidos na Lei 12.764⁵.

2020 - Criação da Lei 13.977⁸ que concede à pessoa com TEA o direito a usar a carteira de identificação da pessoa com TEA, a Ciptea. Essa carteira é uma forma de substituir o laudo médico e isenta a pessoa com TEA de apresentar relatório ou atestado médico para ter acesso aos seus direitos.

2022 - A CID 11 adotou os critérios diagnósticos estabelecidos pelo DSM5³, que já havia classificado o TEA como um tipo de transtorno do neurodesenvolvimento.

1.3 AS RELAÇÕES ENTRE O TEA, TDAH, ANSIEDADE E DEPRESSÃO

De acordo com as definições do DSM5³, o Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno do desenvolvimento caracterizado pela predominância dos sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade. Esses sintomas combinados interferem no funcionamento social, educacional e laboral do indivíduo. Como a pessoa com TDAH apresenta sintomas parecidos com os sintomas do TEA, é comum que uma pessoa com TEA seja erroneamente diagnosticada como uma pessoa com TDAH apenas e vice-versa. Muitas pessoas com TEA apresentam TDAH como comorbidade, mas nem toda pessoa com TEA tem TDAH, e nem toda pessoa com TDAH tem TEA. No TDAH há três tipos de classificação diagnóstica: TDAH Desatento, TDAH Hiperativo Impulsivo, e TDAH Hiperativo e Impulsivo, sendo este último o mais grave. O TDAH se manifesta de forma diferente nas pessoas com TEA. Por exemplo, devido à dificuldade que a pessoa com TEA tem em lidar com mudanças, o TDAH pode intensificar as manifestações de raiva e a desregulação emocional.

Segundo o DSM5³, a pessoa com TEA que apresenta déficits de linguagem, mudanças no sono ou na alimentação, aumento no comportamento desafiante, ou que apresentam sintomas não tratados do TEA, pode desenvolver ansiedade e/ou depressão. A pessoas com TEA pode ter como sintoma comórbido a ansiedade social, déficits na comunicação social e depressão. Nos casos em que há maiores prejuízos nas relações sociais, essas pessoas podem desenvolver o Transtorno de Ansiedade, e como decorrência apresentar de forma mais intensa as características do transtorno de ansiedade associado à condição médica. Este sintoma pode aparecer com maior intensidade em situações nas quais as interações sociais sejam mais frequentes, fazendo com que a pessoa com TEA sinta-se superexposta. Neste caso em específico, a ansiedade pode se manifestar principalmente como um medo excessivo, comportamentos de esquiva, que pode ser decorrente de uma preocupação excessiva mediante situações desconhecidas. Esse tipo de ansiedade no TEA pode ser causado por fatores ambientais,

estímulos externos, mudanças na rotina, entre outros. No entanto, quando esta se apresenta de forma bastante intensa, pode causar desregulação emocional e desencadear uma crise sensorial.

Em casos de desenvolvimento de Transtorno Depressivo, o diagnóstico de depressão é caracterizado como condição médica associada. Os sintomas de depressão podem acontecer quando a pessoa com TEA tem muita dificuldade com a linguagem ou para se adaptar às mudanças de ambiente. As causas da depressão ou o transtorno depressivo podem ser semelhantes aos sintomas da ansiedade, ou seja, também podem ser causados por fatores ambientais, estímulos externos, mudanças na rotina, entre outros. Esses sintomas podem se manifestar através de comportamentos de esquiva, ou de agressividade excessiva. Os Quadros de 2 a 4 apresentam as principais semelhanças e diferenças entre estes diagnósticos.

TEA Diferenças

Desenvolvimento atípico Rigidez de pensamento Dificuldade de contato visual Alta capacida Semelhanças

Ambos são transtornos do neurodesenvolvimento Aprendizado afetado Podem desajustar o c

Quadro 2 – Principais diferenças e semelhanças entre TEA e TDAH

TEA Diferenças

Desenvolvimento atípico Os primeiros sintomas aparecem na infância Comportamentos inco Semelhanças

TEA e Ansiedade social são transtornos do neurodesenvolvimento Dificuldade no contato vis

Quadro 3 – Principais diferenças e semelhanças entre TEA e Ansiedade Social

TEA Diferenças

Desenvolvimento atípico. Dificuldade em rotular os sentimento e pensamentos, e em compar Semelhanças

Ambos são transtornos do neurodesenvolvimento A depressão pode ser uma comorbidade do

Quadro 4 – Quadro 4: Principais diferenças e semelhanças entre TEA e Depressão

Caso o estudante com TEA tenha o TDAH como comorbidade, ansiedade ou depressão, será muito importante o professor também aprender sobre estes transtornos². É recomendável que o professor conheça as características dos diagnósticos de saúde mental do estudante e suas comorbidades, para que possa ajudá-lo de forma eficiente. O professor não precisa ser um especialista no assunto, mas ele precisa conhecer os aspectos mais importantes dos diagnósticos. Somente desta forma ele poderá contribuir para que o ambiente de ensino superior promova a saúde mental dos estudantes com deficiências.

CAPÍTULO 2 PESSOA COM TEA NA VIDA ADULTA

Conforme descrito anteriormente, a pessoa com TEA pode ser classificada em três níveis de necessidade de apoio. Com o passar dos anos, à medida que ele se desenvolve, ela também pode mudar a forma de apresentar as características do transtorno. Considerando o desenvolvimento pessoal como um fator importante para a convivência em sociedade, surgem várias perguntas: Como ficam as características do TEA na idade adulta? Como elas são manifestadas? Elas deixam de existir? Elas se adaptam, se intensificam ou se amenizam?

O TEA é individual e heterogêneo em sua trajetória de desenvolvimento pessoal¹ . Apesar de muitos indivíduos com TEA permanecerem na idade adulta com as mesmas características que tinham na infância, e vivenciarem as mesmas dificuldades sociais, alguns estudantes do ensino superior podem ter características amenizadas e por isso é difícil perceber os critérios diagnósticos. A diferença na evolução das características ao longo da vida da pessoa com TEA divide a opinião de alguns autores. Muitas pessoas podem variar em suas formas de manifestar as características na fase adulta, porém elas permanecem identificadas com o quadro clínico do TEA¹¹-¹². Existem diversas teorias que descrevem a evolução da pessoa com TEA, mas não há um consenso teórico que possa ser considerado universal para explicar as diferenças no prognóstico¹³-¹⁴.

As crianças com TEA precisam aprender as regras sociais, e por terem dificuldades na interação social, possivelmente precisarão continuar aprendendo estas regras ao longo de toda a vida⁵,¹ . Quando alcança a idade adulta, a pessoa com TEA aprende novas regras sociais, as incorpora, mas ainda corre o risco de cometer gafes e parecer grosseira na forma de se comunicar¹ . A dificuldade que o estudante adulto com TEA tem em expressar emoções através da fala pode tornar seu comportamento inadequado na sala de aula e pode dificultar que ele seja compreendido pelo grupo³ . A dificuldade em lidar com regras sociais é uma

das principais causas para o estudante com TEA precisar de ajuda para se adaptar na vida social adulta ⁵,¹ -¹⁷.

Em relação às características do adulto com TEA matriculado no ensino superior, o estudante com diagnóstico de TEA nível 1 tende a ter mais facilidade para se adaptar e pode apresentar os sintomas de forma amenizada¹³, ¹⁵. O estudante com diagnóstico de TEA nível 2 também tem condições de cursar o ensino superior, porém necessitará de mais adaptações, suporte e pode ser que precise de auxiliar pedagógico especializado. O estudante com TEA diagnosticado como nível 3 que conseguir iniciar o ensino superior, precisará de muitas adaptações, muito suporte e auxiliar pedagógico especializado. Essa adaptação que os estudantes com TEA de níveis 1, 2 e 3 podem precisar, permitem o desenvolvimento da autonomia e a superação dos desafios.

O estudante com TEA não deixa de ter os sintomas que o acompanharam desde a infância, mas pode haver uma mudança na forma de manifestação na fase adulta. Essa mudança pode variar conforme as diferenças individuais de cada pessoa. Geralmente, o estudante adulto com TEA é uma pessoa com hiperfoco e alta capacidade de concentração nos assuntos que são de interesse deles. Muitos pesquisadores afirmam que o estudante adulto com TEA tem o cérebro extremamente sistematizado⁵,¹ ;¹⁸.

O adulto com TEA é capaz de fazer análises lógicas muito diferenciadas e criar sistemas e resolver problemas complexos, trazendo respostas muito organizadas e hiperfocadas no que de fato interessa ao assunto proposto¹⁸. O estudante adulto com TEA também pode ter déficit de atenção, porém o manifesta de forma diferenciada. Por exemplo, a medida em que ele deseja debater ou estudar somente o assunto pelo qual se interessa, ele se aprofunda no tema de forma tão focada que pode ficar com o pensamento longe da realidade que os cerca, e não se atentar ao que está acontecendo ao seu redor. Ele pode estar tão concentrado no assunto que está estudando que simplesmente pode não perceber uma pessoa chorando compulsivamente ao seu lado. O adulto com TEA tende a conversar somente sobre os assuntos que são de seu interesse¹⁸. A maioria das pessoas

também é assim, o que as diferencia de pessoas com TEA é a quantidade de assuntos pelos quais se interessam. Enquanto a maioria das pessoas tende a ter um leque maior de opções, porém lhes faltando interesse em se aprofundar nos assuntos, a pessoa com TEA faz o caminho inverso. Ela prefere ter um leque menor de assuntos para conversar, mas com conhecimento mais aprofundando.

A pessoa com TEA tende a ser mais individualista, mas não necessariamente egoísta. O lado positivo da individualização dela é que nem sempre ela sente necessidade de obter apoio de outros para resolver problemas. Por isso, ela tende a pensar individualmente e, por consequência, descobre por si a solução para os problemas¹⁸. Em uma instituição de ensino superior, caso o professor se disponha a conhecer o estudante com TEA e suas preferências de estudo, é necessário explicar o objetivo final da tarefa. Possivelmente, este estudante se esforçará para alcançar os resultados de aprendizagem independente de ter ou não o acompanhamento do professor. O Quadro 5 apresenta algumas características que o estudante com TEA pode apresentar e que podem ser destacadas como qualidades positivas se forem aproveitadas com orientação do professor⁵,¹ ,¹⁸-¹ .

CARACTERÍSTICAS Capacidade de memorizar muitos detalhes, inclusive aqueles despercebidos por outros Capacidade de reter as informações com exatidão

Hiperfoco em assuntos de interesse e tendência de estudar tudo sobre o assunto até esgotar as Gostar de prever e querer controlar o ambiente ao seu redor

Tendência a transformar o imprevisível em algo previsível através da capacidade de uniformi Criar imagens mentais para compreender as situações

Não ter a necessidade de tocar ou ser tocado pelas pessoas. Ter o pensamento sistemático Ter atenção aos detalhes que passam despercebidos por outras pessoas Perceber padrões com maior facilidade Gostar de dizer o que pensa

Quadro 5 - Características e possível comportamento do estudante com TEA

O cérebro do estudante com TEA é diferente, mas esse indivíduo é um ser humano com a complexidade que todos possuem. No entanto, o foco da sociedade em apontar os déficits é tão intenso e automático que as pessoas perdem de vista os pontos fortes dos estudantes com TEA⁵. Alguns autores ressaltam a importância de aprender a olhar o que precisa ser melhorado no estudante com TEA, e que somente agindo com foco nas melhorias é que os professores e especialistas poderão contribuir para melhorar a condição de vida da pessoa com TEA e de seus familiares⁵,¹ ,¹⁸-¹ . Nos próximos capítulos estão descritas características muito importantes sobre o modo como os estudantes de ensino superior com TEA reagem, se comportam e interagem com o mundo. É imprescindível o professor entender que todas essas características acontecem simultaneamente enquanto o estudante com TEA vive sua vida normal. Neste manual, estas características estão subdivididas em capítulos e subcapítulos única e exclusivamente para fins didáticos.

PARTE II ÁREAS DO NEURODESENVOLVIMENTO QUE SÃO AFETADAS NAS PESSOAS COM TEA

Nos próximos capítulos o professor de instituição de ensino superior poderá aprender sobre os aspectos importantes para o neurodesenvolvimento do estudante com TEA que podem afetar o seu desempenho. O neurodesenvolvimento humano é amplo, complexo e envolve muitas outras características que não estão descritas neste manual, aqui foram destacados apenas temas relevantes para o desempenho acadêmico. O capítulo 3 explica o processamento sensorial da pessoa com TEA, o capítulo 4 discorre sobre o processamento cognitivo e o capítulo 5 ensina sobre a cognição social. Para fins didáticos, estas três áreas do neurodesenvolvimento foram descritas em capítulos distintos. O professor deve sempre se lembrar que todas as características descritas a seguir acontecem simultaneamente na mente e psiquê do estudante com TEA, o bom ou mal funcionamento dessas características poderá promover a integração ou desintegração da pessoa como um todo. Nestes capítulos também estão descritos aspectos importantes para a atuação da instituição de ensino superior que afetarão o desenvolvimento do estudante com TEA.

Antes de iniciar o conteúdo dos capítulos, importa destacar como acontece o processo de inclusão escolar no ensino regular da pessoa com TEA e o que ainda precisa ser desenvolvido para que a instituição de ensino superior consiga praticar essa inclusão na íntegra. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI)² determina que desde a educação infantil até o ensino superior as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação têm direito ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) que se refere aos atendimentos com especialistas, na sala de recursos, no turno oposto ao período de aula. A Lei Nº 12.764⁵ define que a pessoa com TEA é uma pessoa com deficiência, portanto tem direito a tudo o que está descrito na PNEEPEI² .

O trabalho do AEE serve de base para discussão de um plano de ensino em conjunto com o professor da sala regular. A pessoa com TEA no ensino regular também tem direito ao auxiliar pedagógico especializado, que tem formação adequada para aplicar, juntamente com o professor, as adaptações necessárias para que o estudante obtenha bom desempenho escolar. A Figura 1 descreve como a PNEEPEI² determina que essa dinâmica aconteça no ensino básico² .

Figura 1 - Pirâmide da inclusão escolar na educação básica

Na educação básica o poder público estabelece acesso aos especialistas trabalhando internamente para a escola. O profissional especializado é a peça importante para montar a rede de apoio da inclusão escolar. De um lado desta pirâmide, o especialista tem os recursos conceituais importantes para traduzir para a escola todas as informações trazidas pela família a respeito do estudante com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Do outro lado da pirâmide, é ele (AEE) quem vai explicar para a família as possibilidades educacionais que a escola pode oferecer, bem como instruir aos familiares como devem agir para terem acesso a todos os seus direitos. O professor da educação básica exerce o importante papel de preparar as adaptações necessárias para a inclusão do estudante com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Essa dinâmica daria ao estudante o acesso ao direito de ter um bom desempenho escolar se o poder público de fato fornecesse todos os recursos necessários como a quantidade e variedade suficiente de materiais e especialistas para completar a rede de apoio para a inclusão escolar. Mas na prática, o poder público não disponibiliza profissionais especializados em quantidade e variedade de formações suficientes para atender a todas as demandas dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação que estão no ensino regular. Como consequência, nas escolas públicas, o professor de sala de aula não consegue ser o protagonista de uma equipe multidisciplinar, pois a oferta desta equipe é muito limitada.

No ensino superior, a PNEEPEI² assegura aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação os mesmos direitos estabelecidos para o ensino regular. Nas instituições federais de ensino superior há o serviço educacional do Núcleo de Acessibilidade e Inclusão (NAI) e a Câmara Técnica de Acessibilidade e Inclusão (CTAI). As instituições municipais e estaduais de ensino superior oferecem os serviços educacionais

através de políticas próprias de inclusão e acessibilidade. Esses serviços educacionais têm como função acolher e acompanhar as demandas apresentadas pelos servidores (professores e todos os funcionários) e estudantes das instituições de ensino superior.

Os serviços educacionais de acessibilidade e inclusão das instituições de ensino superior têm como função a ação pedagógica, e não terapêutica. Através destes programas as IES públicas do Brasil demonstram que estão se empenhando para desenvolver projetos de inclusão. Porém, os profissionais que trabalham para estes serviços educacionais não têm a obrigação de se especializarem em conhecimentos terapêuticos para inclusão escolar, pois este é o conhecimento dos especialistas que formarão o grupo de atendimento educacional especializado (AEE), quando as instituições de ensino superior implantarem esse serviço. Os especialistas do AEE são capacitados para traduzir o conhecimento terapêutico em ações pedagógicas e atuarem como rede de apoio para o professor em sala de aula e para o estudante/família.

A PNEEPEI² orienta os sistemas de ensino para garantir que os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação tenham acesso à modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior, com direito a professores capacitados, atendimento educacional especializado (AEE), demais profissionais para a inclusão escolar, participação da família e da comunidade. As instituições de ensino superior ainda estão se adequando para oferecer os profissionais dedicados ao serviço do AEE, e todas os demais direitos garantidos pela PNEEPEI² . O processo de implantação para estes serviços ainda é lento, o que demonstra que poderia ter mais engajamento por parte das instituições de ensino superior. A instituição de ensino superior deve se engajar mais para aplicar o que está estabelecido na PNEEPEI² , organizar-se e implantar o AEE e demais serviços. Além de ser um direito previsto em lei, a implantação destes serviços beneficiará a todos: a própria instituição e alunos com ou sem necessidade de inclusão escolar. Enquanto isso não acontece a contento, o professor de ensino superior fica descoberto de ajuda especializada para construir o plano de ensino e ser orientado sobre como agir com o estudante com TEA em sala de aula. As instituições de ensino superior precisam articular melhor a rede de inclusão e

acessibilidade na instituição como um todo. Essa condição ressalta a importância dos professores de ensino superior se prepararem para receber estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A Figura 2 descreve como acontece o processo de inclusão escolar nas instituições de ensino superior, quem são os atores envolvidos no processo de inclusão escolar dos estudantes do ensino superior com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Na primeira parte da pirâmide está prevista a participação do estudante com TEA e o familiar ou responsável. O fato do estudante com TEA no ensino superior ser adulto, justifica ele ter o direito de participar das ações que promoverão a inclusão e acessibilidade para ele. A presença da família, também é um direito previsto pela PNEEPEI² . Na segunda parte da pirâmide estão o professor de ensino superior e os programas de inclusão e acessibilidade oferecidos pelas IES. A ausência de apoio por parte de especialistas do AEE no ensino superior pode prejudicar o trabalho em equipe entre o estudante com TEA, a família e a instituição.

Figura 2 - Pirâmide da inclusão escolar no ensino superior

Importante ressaltar que tanto na educação básica quanto no ensino superior os papéis dos profissionais são bem distintos: o profissional de saúde que desempenha o atendimento educacional especializado (AEE) da educação básica e ensino superior cumpre o importante papel de fornecer para o professor de sala de aula as informações para explicar o diagnóstico do estudante com TEA, e as possibilidades de atuação com o estudante específico. A PNEEPEI² prevê que os especialistas do AEE têm como função traduzir o conhecimento terapêutico para ações pedagógicas, e exercer o importante papel de fornecer aos professores as informações necessárias para que estes consigam elaborar o plano pedagógico adaptado e aplicar com o aluno que necessita da inclusão escolar. Não cabe a ele planejar as adaptações pedagógicas. A ausência de apoio por parte de especialistas do AEE no ensino superior pode prejudicar o trabalho em equipe entre o estudante com TEA, a família e a instituição de ensino superior.

Assim como acontece na educação básica, no ensino superior o trabalho do AEE pode ser complementado por terapeutas externos que se reúnem com os profissionais do AEE para contribuir com informações mais detalhadas sobre o estudante que irá receber o apoio para inclusão escolar. Essa conversa pode facilitar o planejamento da inclusão escolar, pois os profissionais externos já conhecem o estudante enquanto paciente e as informações que possuem enriquecerão o trabalho da equipe multidisciplinar das instituições de ensino superior. Importante ressaltar que o terapeuta externo não substitui o serviço educacional do AEE. A conversa entre a equipe multidisciplinar da instituição de ensino superior e terapeutas particulares deve ter como único objetivo criar estratégias de inclusão para o estudante com TEA. Não faz parte das atribuições da instituição de ensino superior criar estratégias ou recursos que visem o tratamento da deficiência, pois a instituição é um ambiente acadêmico e jamais será um ambiente terapêutico. O professor de sala de aula, da educação básica e do ensino superior, é responsável por elaborar as adaptações pedagógicas para cada estudante.

Os capítulos a seguir tratarão de temas de suma importância para a inclusão do estudante com TEA, mas que necessitam de forte atuação dos professores e da equipe multidisciplinar da instituição de ensino superior com o objetivo de criarem estratégias para que sejam atendidas todas as suas necessidades.

CAPÍTULO 3 PROCESSAMENTO SENSORIAL

O processamento sensorial se refere à forma como a pessoa recebe estímulos do ambiente e responde neurologicamente a eles. A pessoa com TEA precisa estar com todos os sentidos integrados para receber a informação de forma correta do ambiente e ter uma resposta adaptativa. Este manual descreve os aspectos do processamento sensorial mais relevantes para o desenvolvimento do estudante de ensino superior com TEA que podem afetar diretamente o desempenho acadêmico. O professor de instituição de ensino superior pode melhorar muito a condução do processo de aprendizagem se entender os conceitos de integração sensorial, linguagem, comunicação não-verbal e comunicação suplementar e alternativa.

3.1 INTEGRAÇÃO SENSORIAL

A integração sensorial se refere à forma como as pessoas usam os sentidos do corpo adaptados aos estímulos sensoriais que o ambiente proporciona, ou seja, como a pessoa se organiza neurologicamente para usar o corpo no ambiente²¹. A integração sensorial entre corpo e ambiente é importante para possibilitar respostas adequadas. Todas as pessoas fazem essa integração, no entanto muitas pessoas com TEA podem ter uma defasagem neste processamento neurológico e ficar hiper ou hipossensíveis aos estímulos. A disfunção na integração sensorial pode ocasionar prejuízos no desempenho no ensino superior para o estudante com TEA²². A disfunção na integração sensorial pode causar incômodos graves com possibilidades de causar dor na pessoa com TEA.

A hipersensibilidade pode gerar no indivíduo reações aversivas e agressivas, definidas como hiperresponsividade. Por outro lado, a hipossensibilidade pode gerar na pessoa com TEA reações de hiporresponsividade. Afinal, o que isso quer dizer? A pessoa com TEA pode apresentar uma sensibilidade exagerada que pode promover respostas exacerbadas. Por outro lado, a sensibilidade diminuída pode promover respostas aquém do esperado²². É importante destacar nestas condições sensoriais que no caso do estudante com TEA, um mesmo estímulo pode provocar diferentes reações. A resposta de adaptação do corpo da pessoa com TEA aos estímulos sensoriais manifestos pelo ambiente será variável de acordo com o nível de desenvolvimento pessoal adquirido por ela ao longo da vida. A resposta de adaptação do corpo vai depender do quanto o estudante com TEA foi ensinado a lidar com suas capacidades de adaptação ao ambiente.

A hiperresponsividade é uma forma exagerada de responder a um estímulo do ambiente que dificulta a capacidade de autorregulação de maneira gradual e adaptada ao ambiente²². A autorregulação é a capacidade da pessoa se autocontrolar para manter-se em equilíbrio com os estímulos oferecidos pelo ambiente. Existem várias formas da pessoa se autorregular, mas na pessoa com

TEA é mais frequente a autorregulação acontecer através da manifestação de estereotipias, ou seja, por meio de comportamentos repetitivos sem uma funcionalidade, mas que tem como objetivo ajudar a fazer a “descarga” emocional do que a desregulou. A hiporresponsividade é uma resposta muito além do que o estímulo do ambiente exige da pessoa, que atrasa o tempo de adaptação dela ao ambiente. Nestes casos as estereotipias podem acontecer apenas para manter um hábito necessário ao indivíduo.

Um estudante com TEA com hipersensibilidade pode ter uma reação de hiperresponsividade

Nas situações que podem alterar a sensorialidade do estudante com TEA, o estímulo percebido do ambiente pode interferir diretamente nos “4As” da integração sensorial: Alerta, Ação, Atenção e Afeto. A formas como os “4As” se apresentam está diretamente relacionada ao tipo de alteração sensorial manifestada pela pessoa com TEA: hipo ou hipersensível. Quando o estudante com TEA é hipersensível, ele percebe os estímulos, que o desagradam, de forma exagerada. Ele fica em estado de alerta constante e sua afetividade pode ser muito intensa. Por exemplo, ele pode se tornar uma pessoa com necessidade de dar abraços ou aperto de mão muito apertados. Ele pode também demorar muito para se adaptar ao ambiente e como consequência, ele pode levar muito tempo para se autorregular e conseguir interagir com normalidade. Quando o estudante com TEA é hipossensível ele pode levar muito tempo para perceber estímulos relevantes no ambiente e com isso perder oportunidades de adaptação e de novos aprendizados. O estudante hipossensível, por exemplo, possivelmente, não sente necessidade de abraçar, e quando abraça alguém o faz rapidamente.

A pessoa com TEA pode demonstrar alterações de integração sensorial dentro da instituição de ensino superior. Por isso é recomendável que o professor aprenda sobre este tema e perceba se o estudante está bem ou se está desregulando ou entrando em “crise” na integração sensorial. O professor pode intervir oferecendo ao estudante com TEA a oportunidade de expressar o que o incomoda, e ajudá-lo a encontrar uma forma de se autorregular. Para isso ele precisa conhecer as diversas formas de usar o ambiente e os recursos em sala de aula para contribuir para o bem-estar do estudante no quesito de integração sensorial. É muito importante que o professor conhecer o que a instituição de ensino superior oferece como recursos para ajudar o estudante a se autorregular e demonstrar suas capacidades. Apesar das disfunções sensoriais serem frequentes nas pessoas com TEA, a forma delas se manifestar e varia de acordo com a forma como cada pessoa processa o estímulo e responde a ele²³. Por isso, faz-se tão necessária a relação de confiança entre estudante com TEA e professor.

A disfunção sensorial pode se manifestar de diversas formas conforme o perfil da pessoa. Mas entre os estudantes com TEA de perfis parecidos pode haver

alguns padrões de processamento sensorial e respostas parecidas. Não é possível fazer relações diretas entre os tipos de estímulos e padrão de respostas e perfil da pessoa com TEA, cada um responde ao estímulo baseado em seu repertório de vida pessoal. Uma relação de confiança e diálogo possibilitará ao estudante com TEA combinar com o professor formas de ser socorrido em determinadas situações para se autorregular. Dunn²⁴ classifica os tipos de respostas aos estímulos em seis fatores de processamento sensorial (Quadro 6).

Fator

Limiar neurológico

Padrões de comportamento

1

Baixa energia e fraqueza

Dificuldade para carregar peso e realizar preensão

2

Sensibilidade tátil e movimento

A pessoa não gosta de ser tocada, pode ter dificul

3

Sensibilidade gustativa e olfativa

A pessoa é muito seletiva com sabores, texturas, c

4

Sensibilidade auditiva e visual

A pessoa se incomoda com som alto e cobre os ou

5

Busca sensorial e distração

A pessoa tem apego excessivo ao toque e ao que

6

Hiporresponsividade

A pessoa não percebe quando está suja ou tem ba

Quadro 6 - Fatores de processamento sensorial segundo Dunn²⁴

Basicamente, um estímulo que pode ser considerado normal para uma pessoa neurotípica que não possui características diferentes do neurodesenvolvimento, pode ser considerado algo perturbador e causar uma reação desproporcional na pessoa neuroatípica ou com TEA

Sugere-se que o professor fique atento à integração sensorial, pois é através dela que o estudante com TEA se integra ao ambiente da aula. É por meio dela que ele se adapta a todo o contexto e torna-se habilitado a adquirir novo conhecimento em um momento específico. Outro ponto importante, o fato de um estudante com TEA ter se adaptado num dia, não significa que estará plenamente adaptado no dia seguinte. A adaptação e integração é gradual, progressiva e aumentativa. Pode ser que no dia seguinte a pessoa perceba novos estímulos desestruturantes e seja necessário um novo ciclo de adaptação.

O estudante com TEA memoriza a integração sensorial aprendida? Provavelmente sim. Mas o corpo é dinâmico, o que ajudou hoje, pode não ter a mesma eficiência amanhã. A boa notícia é que os estudantes com TEA são capazes de aprender e replicar o conhecimento para superar novos desafios. O professor pode sempre considerar que um estímulo que normalmente não desagrada os estudantes típicos, pode desagradar e desregular um estudante com TEA, e tornar o ambiente intolerável para ele. Conversar com ele ajudará a entendê-lo, mas não deve ser esperado que ele tenha uma lista decorada de quais são os estímulos que o desestruturam. Esse estudante pode ter uma boa noção do que o atrapalha, mas pode acontecer que um estímulo conhecido cause uma sensação perturbadora. O professor deve sempre se lembrar que o estudante em questão é uma pessoa dotada de várias características, inclusive o TEA.

O estudante com TEA com alteração na integração sensorial pode ter

dificuldades em fazer atividades em grupo. Nestes casos o professor pode agir de forma compreensiva propondo a ele participar de grupos menores ou duplas. Em alguns casos mais graves, o professor pode elaborar uma atividade adaptada para o estudante desempenhar individualmente. O que facilitará resolver este problema será a construção de uma relação de parceria e reciprocidade entre estudante com TEA e professor na qual ambos se sintam à vontade para se manifestar, questionar e apontar o que está perturbando o ambiente ou a relação.

O terapeuta ocupacional é o profissional especialista em integração sensorial. Ele pode exercer um papel importante ensinando o professor a lidar com as situações de desconforto sensorial ou que desencadeiem a desregulação do estudante com TEA. Ele pode fazer uma lista personalizada com as ações ou coisas que acalmam cada estudante com TEA, além de orientar o professor sobre como manejar o ambiente para torná-lo mais agradável a este público. Esse profissional de saúde pode contribuir muito com dicas sobre como lidar com as estereotipias e estimular o estudante adequadamente.

3.2 LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO VERBAL

Ao falar de linguagem, nos referimos ao modo como o estudante com TEA se expressa através do discurso verbal. A Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia define a linguagem como a expressão de palavras através do uso da fala²⁵. A fala é umas das muitas formas da pessoa se comunicar. O estudante com TEA pode ter alterações nos múltiplos campos que compõem a fala:

• Semântico: o sentido das palavras

• Fonêmico: sons das letras e das sílabas

• Sintático: gramática

• Pragmático: linguagem com intenção de comunicar

No campo semântico, segundo Moore¹ o estudante com TEA pode não entender o real significado de algumas palavras, e mesmo assim usá-las indiscriminadamente em função de sua necessidade pessoal, não porque ele tenha o interesse em usar essas palavras para interagir com o próximo. Essa dificuldade pode o impedir de pedir ajuda ou se expressar adequadamente pelo fato de não saber formular a frase de pedido de ajuda. Ele usa a linguagem para conseguir o que quer e não para realizar o ato social. Por isso, muitas vezes ele pode empregar o uso de algumas palavras sem conhecer o real significado delas, correndo o risco de cometer atos constrangedores em função da sua inabilidade social, ao se comunicar conhecendo o significado do que está expressando. Essa

dificuldade pode até impedir o estudante com TEA de perceber os próprios sentimentos e expressar-se forma equivocada. O professor de ensino superior pode ajudar um estudante com TEA que tenha mais dificuldades nesta área, ensinando com ele como deve se comunicar com os colegas, como entender o real significado das palavras e como perceber os próprios sentimentos.

No campo léxical-semântico o estudante com TEA pode apresentar déficits no processamento inferencial, cuja função principal é ajudar a entender a informação que está implícita ou incompleta no texto. O processamento inferencial é composto por 2 níveis de processamento das informações² :

• Nível 1 - A pessoa lê o texto e interliga as frases para identificar as relações causais, temporais e espaciais fazendo inferências entre uma parte e a outra da frase. O leitor faz a inferência a partir da coerência local.

• Nível 2 - A pessoa baseia-se em conhecimentos anteriores que já possui para incorporar as informações atuais e com isso fazer inferências de alto nível. O leitor faz a inferência a partir da coerência global.

Para Graesser et al.²⁷, os conhecimentos anteriores podem se referir às experiências anteriores, informações adquiridas, memórias de longo prazo ou conteúdos aprendidos em outros textos. A habilidade de fazer o processamento inferencial adequado está diretamente relacionada à habilidade da linguagem⁴⁵. Porém muitos estudantes com TEA apresentam dificuldades na linguagem, até mesmos os que são exímios leitores não conseguem ler o que está implícito no texto. Consequentemente eles têm dificuldade para fazer uma narrativa escrita ou verbal do que acabaram de ler² . Esta dificuldade pode prejudicar o seu desempenho acadêmico.

O professor de ensino superior poderá ajudar o estudante com TEA a ter um bom

desempenho se produzir textos, aulas, atividades com informações escritas ou verbalizadas de forma que elas não exijam destes estudantes um esforço extra para identificar informações que demandem muitas análises críticas. Muitos estudantes com TEA têm dificuldades em fazer análises críticas e de ler o que está nas entrelinhas. De acordo com Grimm et al. (2020)² se o texto exigir muita análise inferencial, os estudantes com TEA possivelmente conseguirão ter um entendimento básico do texto, porém eles terão dificuldades em fazer uma análise mais profunda. Essa dificuldade de processamento inferencial pode afetar diretamente as relações entre estudantes e colegas de turma ou professores, pois atinge a capacidade de entender o que está implícito na comunicação.

No campo sintático, Moore¹ apresenta que os estudantes com TEA podem ter várias dificuldades, como seguir regras de construção de frases, e isso pode desencadear uma situação de constrangimento. A dificuldade de se comunicar posicionando adequadamente os termos na frase, pode fazer o interlocutor sentirse agredido ou ofendido, ou até não entender a real intenção comunicativa do estudante com TEA. Esse estudante também pode ter dificuldades para entender a real intenção comunicativa do outro, e ficar com raiva e ter comportamentos de esquiva. Da mesma forma, outros estudantes com TEA podem ficar tão obcecados em relação ao perfeccionismo das regras de linguagem que eles podem não dar atenção ao conteúdo e ficar o tempo todo corrigindo a fala da outra pessoa, impedindo o desenrolar do processo de comunicação, e por isso a outra pessoa pode sentir-se ofendida.

O professor de ensino superior pode ajudar este estudante incentivando-o para que ele se preocupe mais com o conteúdo da comunicação. O professor pode explicar que, para ele obter uma conversa de boa qualidade, as partes podem deixar de lado as regras gramaticais e dar mais atenção ao conteúdo. Para isso, o professor pode simular uma situação com o estudante com TEA e fazer o papel de quem interrompe a conversa o tempo todo, para corrigir a gramática deste estudante. Depois ele pode perguntar para ele como foi a experiência e convidálo a refletir sobre os efeitos do perfeccionismo na comunicação.

O estudante com TEA pode ficar muito obcecado com a qualidade gramatical da escrita, e não se atentar se ele de fato apresentou o conteúdo solicitado pela prova ou atividade. Outros estudantes com TEA, menos atentos à qualidade gramatical podem apresentar conteúdos escritos de maneira inadequada. O professor também pode ajudar o convidando a fazer uma reflexão sobre a qualidade excessiva da escrita ou da displicência.

No campo da pragmática¹ , muitos estudantes com TEA têm dificuldades em imprimir nuances como alterações no tom de voz, volume, entonações e linguagem corporal, expressões idiomáticas, e gestos que contribuem para que a fala tenha sentido. Essas dificuldades fazem com que a fala dele se torne monótona, e limitam o entendimento dos interlocutores sobre o que eles de fato querem comunicar. Nesses casos, elas podem ter dificuldades em compreender o real sentido de uma conversa. Essas dificuldades podem provocar mal-entendido e desencadear crises ou brigas.

O professor de ensino superior pode ajudar o estudante com TEA de modo que ele possa refletir sobre a sua real intenção de comunicação. Para isto ele pode fazer perguntas do tipo “Foi isso mesmo que você quis dizer? O estudante também pode ser estimulado a aprender a interpretar as frases a partir da entonação, melodia e ritmo. O professor pode ensiná-lo a fazer inferências, ou seja, interpretar a comunicação através da fala, mas também através da melodia, ritmo, entonação e expressões corporais. O professor pode convidar o estudante a fazer essa reflexão usando como base as situações vividas dentro da sala de aula. Por exemplo, o professor pode ensinar o estudante a inferir fatos e situações usando como base as situações da sala de aula, ou outra atividade da instituição de ensino superior.

Faz parte do senso comum achar que a única forma do adulto com TEA demonstrar alteração na linguagem é através do pragmatismo, ou seja, da fala direta e objetiva. No entanto, existem diversas formas do indivíduo com esta condição apresentar alterações que podem ser tanto prejudicadas quanto altamente desenvolvidas. Por isso, recomendamos o que o professor adquira o

conhecimento sobre as diversas formas do estudante com TEA se comunicar, para que o ele possa identificar essas alterações e consiga se expressar de forma que o estudante compreenda. Esse aprendizado tornará o professor apto a ajudar o estudante a se expressar e entender o que ele está comunicando.

O estudante com TEA pode apresentar diversas formas de se expressar através da linguagem²⁵, em situação de crise, ele pode apresentar ecolalia. A ecolalia é um tipo de alteração na linguagem definida por repetição de palavras ou sons, que podem ou não ter funcionalidade. A ecolalia é uma das formas do estudante demonstrar ampla dificuldade de linguagem ou que ele está em crise. A forma de saber se a ecolalia tem funcionalidade é verificar se há a intenção de comunicar algo que o outro entenda.

3.3 COMUNICAÇÃO NÃO VERBAL E COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR ALTERNATIVA

A comunicação é algo mais amplo que a fala, pois ela se refere a todas as formas da pessoa interagir com o mundo. O professor pode ampliar seu conhecimento sobre o modo como o estudante com TEA faz o processamento da comunicação e usa seu comportamento para expressar suas vontades, anseios, frustrações, rotinas e tudo o mais que envolve a vida diária e suas relações com as pessoas e ambientes. Comunicar-se é uma necessidade primária de todo ser humano. A pessoa com TEA detém características peculiares que podem alterar sua forma de se comunicar. O professor pode entender as formas do estudante se expressar para interpretar as expressões dele. Além disso, o professor pode entender o que há por trás do comportamento comunicativo e intencionalidade comunicativa. Conforme o seu perfil, cada estudante pode apresentar diferentes graus de facilidade ou dificuldade na comunicação. Pode ser que um estudante com TEA de nível 1 precise de comunicação suplementar alternativa, mas é mais provável que os estudantes com TEA de nível 2 e nível 3 façam uso desse tipo de comunicação.

A comunicação não-verbal é uma habilidade que pode ser desenvolvida naturalmente ao longo da vida. Esta habilidade representa tudo o que a pessoa pode comunicar através de expressões faciais e ou corporais. Este tipo de comunicação está muito mais relacionado ao que de fato a pessoa sente ou pensa do que ao que ela expressa oralmente. Quando uma pessoa pensa algo, mas por algum motivo não quer expressar, ela corre o risco de involuntariamente ter uma expressão facial ou corporal oposta ao que de fato está verbalizando. Mas se o que a pessoa pretende dizer é congruente com o que ela pensa ou sente há grandes chances de ter uma expressão facial ou corporal que afirma o que ela está verbalizando. A grande maioria das pessoas típicas conseguem desenvolver essa habilidade ao longo da vida, adquirem repertório de comunicação nãoverbal e conseguem variar as expressões faciais ou corporais de forma qualitativa.

Como de modo geral, os estudantes com TEA são muito literais e possuem o pensamento sistematizado associado ao pragmatismo altamente desenvolvido, muitos deles têm dificuldade em desenvolver essa habilidade e de variar as suas formas de expressão não-verbal. Da mesma forma, eles têm dificuldade de entender a comunicação não-verbal de seus interlocutores. Por esse motivo, os estudantes com TEA, que não desenvolveram essa habilidade naturalmente, podem ser treinados para expressarem suas emoções através de expressões faciais ou corporais. Da mesma forma, podem ser treinados para interpretar a comunicação não-verbal de seus interlocutores. O déficit nesta habilidade e cognição social explicam os motivos dos estudantes com TEA terem dificuldades para entender piadas, falas indiretas, ironia, sarcasmo, cinismo, falsidade, e outros tipos de expressão cujo entendimento seja muito subjetivo. As pessoas com TEA têm dificuldades em usar as expressões não-verbais para melhor calibrar o sentido da mensagem que pretende transmitir³¹.

Muitos estudantes com TEA têm dificuldade para identificar os elementos subjetivos da comunicação não-verbal e por isso não conseguem discriminar a real emoção envolvida. Muitos deles precisam ser treinados para desenvolverem a consciência dos elementos que compõem a comunicação. Essa dificuldade, por muitas vezes, faz o estudante não reagir apropriadamente em algumas situações. Ele pode ter diversos tipos de reações inapropriadas, tais como: não reagir a uma situação que pede resposta; reagir em demasia quando poderia responder com calma; ou reagir muito aquém do esperado. Quanto mais acentuada for sua dificuldade em se expressar através da comunicação não-verbal, maior será o prejuízo na transmissão da mensagem, e mais monótona ou mecânica poderá soar sua comunicação.

A comunicação suplementar e alternativa é uma área de conhecimento que envolve trabalho interdisciplinar, mas a responsabilidade pela avaliação e gerenciamento deve ser do fonoaudiólogo²⁵. Em ambiente escolar, o professor é o responsável pelo planejamento pedagógico e o fonoaudiólogo e a equipe interdisciplinar são os responsáveis pela adequação das tarefas pedagógicas. Dessa forma, o fonoaudiólogo e a equipe estudam o perfil do estudante e

determinam o modelo de comunicação suplementar alternativa, e o professor adapta o planejamento pedagógico ao uso da comunicação suplementar e alternativa.

Nesse caso, o fonoaudiólogo pode ser um funcionário da instituição de ensino superior, ou um profissional externo apresentado pelo estudante. Conforme explicado na introdução da Parte II deste manual, nas escolas de educação regular este procedimento é realizado pela equipe multidisciplinar. Nas instituições de ensino superior que já possuam equipe multidisciplinar para inclusão, esse trabalho pode ser realizado pelo fonoaudiólogo da equipe. No caso das instituições de ensino superior que ainda não possuem uma equipe multidisciplinar direcionada para inclusão escolar, a mesma deve ser idealizada. Porém, mesmo que a instituição tenha uma equipe multidisciplinar, caso o estudante tenha seus terapeutas particulares, será de grande valia que a equipe interna das instituições converse com esses terapeutas, para que eles possam desenvolver adaptações personalizadas ao estudante.

A comunicação suplementar e alternativa é um recurso para pessoas com dificuldades complexas na comunicação que pode ser aplicado em situações rotineiras da vida, escola ou contextos mais complexos. Esse recurso promove a funcionalidade na comunicação e interação, isso significa se expressar de forma que o interlocutor entenda a mensagem que foi planejada para um objetivo específico. Muito provavelmente os estudantes com TEA de nível 2 e nível 3 farão uso desse recurso.

A comunicação suplementar refere-se ao uso de símbolos, recursos e/ou estratégias por pessoas que conseguem se comunicar e/ou interagir de forma insuficiente²⁵. Essas pessoas precisam de complementação para que a comunicação e interação tenham funcionalidade.

Considere o caso de um estudante com TEA que consegue falar corretamente, mas apresenta baixa energia e fraqueza na integração sensorial como dificuldade

para carregar peso e realizar preensão. Se ele precisa abrir uma porta pesada de um equipamento no laboratório, mas ele não tem força nos braços para abrir a porta, não adianta ele ficar parado em frente à porta a olhando. Esse equipamento poderia ter um sensor de modo que a porta fosse automaticamente aberta por um comando de voz em um aplicativo de celular. Esse recurso adicional do equipamento seria um suplemento (complemento) que pode ser instalado para transmitir a mensagem de abrir a porta. Neste caso, o aplicativo serve como um recurso, a mensagem é a estratégia e o comando faz o papel de símbolo. Recurso, estratégia e símbolo podem ser utilizados para enviar uma mensagem planejada para um objetivo específico.

A comunicação alternativa refere-se ao uso de símbolos, recursos e/ou estratégias para pessoas que não conseguem falar e/ou escrever com funcionalidade, mas precisam se comunicar²⁵.

• Comunicação Alternativa “com” auxílio: quando é necessário usar recursos fora do corpo para transmitir a mensagem, como pranchas demonstrativas, aplicativos, símbolos, figuras ou outras estratégias que permitam que a pessoa se comunique e se expresse o que ela deseja.

• Comunicação Alternativa “sem” auxílio: quando a pessoa não fala ou escreve, mas consegue usar o movimento do próprio corpo para se comunicar. Por exemplo, piscar os olhos para confirmar algo, balançar o dedo indicando “não”, gestos para representar um sentimento etc.

Caso haja estudante com TEA com necessidades especiais de comunicação na instituição de ensino superior, o professor pode conversar com ele ou com a família e equipe multidisciplinar para verificar qual é a melhor forma se comunicar. O professor, o NAI da instituição em conjunto com a família e/ou estudante poderão combinar estratégias e material capaz de comunicar com o estudante com TEA através de uso de aplicativos, símbolos e recursos para facilitar a comunicação com esse estudante. Nesse caso, as estratégias de

comunicação devem ser gerenciadas por um fonoaudiólogo.

A comunicação suplementar e alternativa poderá ser utilizada em sala de aula, bem como para realizar as atividades extras. O professor é o responsável por fazer a adaptação do material para atender as necessidades do estudante. Mas, toda a equipe de inclusão da instituição de ensino superior deve participar do processo de escolha dos recursos e formato de adaptação.

Considerando que na instituição de ensino superior o estudante está no final da adolescência ou já é adulto, ele provavelmente poderá construir as adaptações em conjunto com o professor e equipe, ou dar sugestões adequadas a necessidade dele. Provavelmente, o estudante com TEA que se matricula em uma instituição de ensino superior tem condições cognitivas para participar da elaboração de estratégias de adaptação das quais será beneficiado. Essa ação conjunta, certamente colaborará para o amadurecimento do estudante com TEA. Caso a instituição de ensino superior não concorde em permitir a participação do estudante neste processo, a família deverá ser acionada para atuar em conjunto com a equipe e o professor. Para garantir o sucesso na elaboração da comunicação suplementar e alternativa torna-se relevante a participação do estudante e/ou da família, este é um direito garantido pela Lei 13.146⁷ e pela PNEEPEI² que serão apresentados no capítulo 6 deste manual.

É importante ressaltar que determinadas estratégias de adaptação para o estudante com TEA podem ter aplicação generalizada e por isso beneficiar todos os estudantes da sala. Conforme citado anteriormente, o fonoaudiólogo é o profissional responsável pela definição da forma de comunicação com o estudante: suplementar, alternativa com ou sem apoio. Este profissional pode compor a equipe de acessibilidade da instituição de ensino superior ou ser contratado pelo estudante com TEA. A Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia orienta que o professor seja treinado para usar esse tipo de comunicação, pois ele a usará para se comunicar com o estudante²⁵. Esse treinamento deve ser realizado pela equipe multiprofissional que acompanha o estudante com TEA, e o responsável pelo gerenciamento do treinamento deve ser um fonoaudiólogo

especialista em linguagem e comunicação, que pode ser funcionário da instituição de ensino superior ou indicado pela família.

As questões tratadas neste capítulo referem-se ao processamento sensorial. Porém, o estudante com TEA é uma pessoa dotada de muitas características, nas quais a alteração em uma forma de processamento da mente necessariamente afeta áreas do desenvolvimento neurológico. O professor de instituição de ensino superior deve ter em mente que as alterações no processamento sensorial podem afetar o processamento cognitivo e a cognição social do estudante.

CAPÍTULO 4 PROCESSAMENTO COGNITIVO

Assim como qualquer pessoa, o adulto com TEA também interage com o mundo e troca informações. Mas, para que o professor de uma instituição de ensino superior se relacione com o estudante com TEA ele precisa aprender quais são as possibilidades de interação e como ele aprende, armazena as informações e as utiliza. O cérebro da pessoa com TEA processa as informações de forma diferente devido a uma desarmonia nas habilidades cognitivas que não se desenvolveram de forma harmônica² . Por isso, o professor precisa aprender sobre o processamento cognitivo para que possa entender como a pessoa com TEA prioriza, organiza, continua ou interrompe as ações. Assim, o professor pode conhecer as facilidades ou dificuldades do estudante com TEA e mediar as atividades acadêmicas e socialização para que este estudante acesse o direito de conseguir um bom desempenho acadêmico.

Por exemplo, diferentemente do estudante que não tem TEA que pode simplesmente deixar de cumprir uma atividade porque decidiu adiar voluntariamente, o estudante com TEA pode simplesmente deixar de fazer a atividade porque não soube priorizar o que importava. Ele priorizou o que chamou mais a atenção devido ao estímulo sensorial provocado nele, e perdeu o foco involuntariamente.

Segundo Baron-Cohen¹⁸ o estudante com TEA tem mais facilidade para lidar com informações padronizadas. Esta facilidade faz com que ele tenha melhor desempenho em atividades que exijam o processamento sequencial de informações. Isso se dá porque ele tem mais facilidade para construir um pensamento a partir de um sequenciamento crescente de informações que se conectam e dão sentido para todo o raciocínio. Por outro lado, ele tem dificuldades em fazer análise crítica, pois muitas vezes não consegue analisar várias informações simultâneas.

É muito importante que o professor entenda que o estudante com TEA tem mais facilidade em fazer atividades que exijam o processamento sequencial de informações, e tem muita dificuldade em realizar o processamento mental de vários dados simultâneos.

Este entendimento ajudará o professor de ensino superior a se manter motivado para ajudar o estudante. O professor que se empenha em promover a inclusão escolar contribui para que o estudante com TEA não desenvolva ansiedade ou depressão, e desfrute de um ambiente acadêmico saudável. Nesse capítulo são apresentadas informações necessárias para que o professor conheça as diferenças comportamentais e cognitivas do estudante com TEA em relação aos demais quanto ao cumprimento das atividades acadêmicas. As diferenças emocionais e de socialização são apresentadas no capítulo 5 deste manual.

4.1 FUNÇÕES EXECUTIVAS

Funções executivas são um conjunto de habilidades que atuam no controle e na regulação de processos cognitivos e das emoções. Essas habilidades são requeridas sempre que a pessoa se envolve em uma atividade nova para a qual ainda não exista um esquema comportamental automatizado⁴ . A pessoa com TEA pode ter as funções executivas diretamente afetadas pela hiper ou hiposseletividade que podem afetar diretamente a rotina dela. Quanto mais o professor adquirir conhecimento sobre funções executivas, mais ele será capaz de contribuir para a adaptação acadêmica do estudante com TEA. Gaiato et al.⁴⁷ descrevem as funções executivas como processos neurológicos que dão à pessoa condições para que ela possa fazer planos, dar início às tarefas, controlar-se para permanecer na execução da tarefa, resolver problemas e finalizar as atividades propostas. A pessoas com TEA apresentam um déficit em todo este processo, e por isso tem dificuldade em se manter nas tarefas e finalizá-las.

4.1.1 ANTECIPAÇÃO, ORGANIZAÇÃO, PLANEJAMENTO E PRIORIZAÇÃO

Dentre as habilidades que compõem as funções executivas e afetam o desempenho do estudante com TEA no ensino superior estão: capacidade de antecipar, organizar, planejar e priorizar. Para ajudar o estudante com TEA no desempenho das atividades acadêmicas, aconselhamos ao professor aprender sobre como ele age no planejamento de uma atividade, como inicia, interrompe ou a termina. Cada estudante com TEA tem um modo de organizar sua rotina ou desorganizá-la para fazer da “bagunça” sua forma de organização. Dependendo da capacidade de entendimento do estudante, ele certamente precisará de ajuda para discernir e fazer a priorização de assuntos relevantes ou irrelevantes.

O estudante com TEA necessita de antecipação. Para ele é importante receber apoio para organizar, planejar e priorizar, pois isso possibilitará que ele consiga obter sucesso no desempenho no ensino superior¹ . Em muitos estudantes com TEA as funções executivas estão prejudicadas¹⁸-¹ , por isso é importante que o professor de ensino superior faça o planejamento, organização e priorização das atividades. Essas ações por parte do professor fornecerão condições para que o estudante equilibre suas funções executivas e alcance o bom desempenho acadêmico⁵,¹⁷. Na medida em que o professor planeja, organiza, prioriza as atividades pedagógicas e compartilha habilidades, ele “empresta” ao estudante com TEA a sua própria capacidade de utilizar as funções executivas adequadamente e com isso estabelece relação de parceria com esse estudante (Quadro 7).

O professor poderá contribuir para o sucesso deste estudante no ensino superior se antecipar

Quadro 7 - Benefícios da antecipação de conteúdo ao estudante com TEA

O estudante com TEA precisa de antecipação e rotina organizada para se manter autorregulado. Como o cérebro dele cria imagens mentais para entender as informações que recebe, fornecer informações planejadas, organizadas e priorizadas o ajudará a ter mais tempo para elaborar estas imagens mentais⁵. O resultado desse cuidado será o estudante mais bem integrado aos elementos mais importantes da aula, aprendendo com equidade e produzindo com qualidade.

4.1.2 RIGIDEZ DE PENSAMENTO VERSUS FLEXIBILIDADE COGNITIVA

A rigidez de pensamento refere-se a dificuldade que o cérebro tem de se adaptar às novas situações, fazer novas integrações sensoriais e pensar além de suas próprias percepções⁵,¹ . Uma das habilidades mais importantes que deve ser aprendida ao longo da vida da pessoa com TEA é a flexibilização, assim ela tende a gostar mais de rotina rígida e repetição. Esse modo de funcionamento do cérebro da pessoa com TEA garante a previsibilidade e controle da situação. Porém, pode levá-la a ter dificuldades de lidar com mudanças. Para ela, manter a rigidez é algo que a acalma e facilita sua forma de viver, mas isso a impede de aprender novos conteúdos e de se relacionar socialmente. O professor pode atuar ajudando o estudante TEA a se flexibilizar, no entanto importa entender que o fato da pessoa com TEA se adaptar às novas formas de viver e se comportar não mudarão a maneira que seu cérebro funciona. Mesmo que ela adquira novas formas de pensar, o novo pensamento se tornará o novo modelo rígido que a orientará.

Assim, o estudante com TEA vive em um ciclo permanente de rigidez e flexibilização. Ele tende ao pensamento rígido, aprende algo novo, reluta em praticar, aceita praticar algumas coisas, adapta uma parte de sua forma de pensar para um novo modelo mental. Esse novo modelo mental permanece se repetindo por um tempo, até se enrijecer. Quando surge uma nova oportunidade de mudança, o ciclo de rigidez e flexibilização recomeça.

Todas as pessoas passam por este ciclo? Certamente sim. A diferença consiste no fato de que a pessoa com TEA provavelmente passará mais tempo no modelo rígido de pensamento e será mais resistente a testar novas formas de pensar e agir. A boa notícia é que ela pode ser estimulada a experimentar o ato de flexibilizar. Para que isso aconteça a proposta de flexibilização precisa fazer sentido para ela. Para que o professor seja um ator importante neste cenário de

aprendizagem, ele precisa ter uma boa relação de confiança com o estudante.

O estudante com TEA tem um modo de pensar muito direcionado, tende a dividir as coisas de forma binária, e se engajar no que acredita ser o correto em oposição ao que rejeitou. O professor pode perceber o que está motivando o estudante a manter-se rígido em sua forma de pensar e ajudá-lo a desenvolver a flexibilidade cognitiva para ter sucesso no ensino superior.

Flexibilidade cognitiva refere-se à capacidade de alternar o foco de atenção e perspectiva além de considerar novas alternativas. Na maioria dos casos, o professor poderá ajudar este estudante a mudar seu foco de atenção e perspectiva conversando com ele e demonstrando seu interesse pelo pensamento do estudante. O quadro 8 apresenta alguns questionamentos que o professor pode fazer diretamente ao estudante com TEA ou familiar (Quadro 8).

• O que eu posso fazer quando o estudante com TEA demonstrar pensamento rígido? • Como

Quadro 8 - Exemplos de perguntas que o professor pode fazer ao estudante com TEA ou familiar

A rigidez de pensamento torna mais difícil o relacionamento com o estudante com TEA¹⁸. No entanto essa dificuldade pode ser amenizada se ele perceber que o interlocutor também está disposto a se adaptar as suas necessidades e desejos. O professor pode formar uma parceria que demonstra ao estudante respeito pelas suas necessidades, essa pode ser uma forma de amenizar os impactos da rigidez de pensamento e promover uma abertura para a flexibilização. Como a pessoa com TEA tende a estabelecer padrões de pensamento, certamente esse tipo de conversa e negociação será necessária em diversas situações da rotina do estudante na instituição de ensino superior.

4.1.3 ATENÇÃO E MEMÓRIA DO ESTUDANTE COM TEA

O estudante com TEA pode apresentar déficits de atenção e memória que contribuem para a rigidez de pensamento. O déficit de atenção pode fazer com que o estudante fique horas prestando atenção em um assunto irrelevante, simplesmente porque o tema lhe atrai, mas ele pode não prestar atenção aos fatores que de fato são importantes, por estes não serem atraentes para ele. Nesse caso, o estudante pode não considerar se o que está observando tem um significado importante para sua vida e sociedade. Ele pode fixar-se em objetos singulares, sem se atentar a uma visão mais globalizada e generalista. Por este motivo, ele pode deixar de prestar atenção aos assuntos importantes da sala de aula ou nas relações humanas que acontecem a sua volta¹⁵. Este tipo de atenção é classificado como atenção seletiva.

No que diz respeito à memória, o estudante com TEA pode ter uma excelente capacidade de memória, mas pode também dedicar boa parte dela para memorizar frases, palavras e fatos¹ . No entanto, muitos destes estudantes podem não ter desenvolvido a capacidade de transformar o conteúdo memorizado em uma mensagem significativa e que possa ser associada às outras áreas da cognição e ser aproveitada para a prática das atividades escolares. Muitos estudantes com TEA possuem boa memória de longo prazo, mas a memória operacional e de curto prazo podem não ser tão desenvolvidas quanto a de longo prazo. Para um bom desempenho no ensino superior, o estudante precisa utilizar a atenção e a memória.

Nestes aspectos específicos, o professor poderá contribuir para o desempenho do estudante com TEA ao indicar quais são as partes mais relevantes da disciplina para as quais ele deverá dar mais atenção e dedicar-se a memorizar. O professor também pode estimular o estudante oferecendo atividades que o ensine a relacionar os conceitos memorizados, para em seguida, contribuir com sua interpretação sobre o conceito aprendido.

A pessoa com TEA tende a observar as coisas e fatos de maneira peculiar e seletiva. Por isso mesmo, recomenda-se que o professor entenda o estilo de cada estudante para poder acionar sua memória, para que ele a utilize de forma adequada. O professor pode estimular o estudante a dedicar sua energia para memorizar o que realmente importa. Muitos estudantes com TEA decoram muitas coisas sem necessidade, pelo simples hábito de armazenar conteúdos que não agregam valor. Como agir pedagogicamente para estimular estes estudantes a usarem a memória de forma produtiva e com qualidade? O professor poderá estabelecer um roteiro de estudos com o estudante, indicando a sequência de estudo, cronograma de atividades em aula, bem como exercícios que estimulem a interpretação mental das situações.

4.2 NÍVEIS DE INTELIGÊNCIA

É parte do senso comum associar o autismo à superdotação, como se toda pessoa com TEA possuísse uma inteligência acima da média. No entanto, essa percepção é equivocada. O TEA está diretamente relacionado aos déficits no neurodesenvolvimento de três áreas: interação social, comunicação e linguagem. O DSM5³ que contém uma vasta descrição sobre todas as características do TEA, prevê a necessidade de fazer uma avaliação formal do nível de inteligência da pessoa com TEA, pois ela pode ou não ter comprometimento intelectual, e ter o nível de inteligência que varia desde a deficiência intelectual severa até superdotação.

A inteligência é a demonstração de um conjunto de experiências da maturação física e social, que acontecem de forma dinâmica e se dá por meio da interação do sujeito com o meio em que ele vive³ . Dessa forma, a inteligência está relacionada à capacidade de viver em sociedade e como o sujeito a demonstra. De acordo com o manual de avaliação de inteligência Wechsler² , tanto a pessoa típica quando a pessoa com TEA pode ter deficiência intelectual leve, moderada, profunda ou severa; inteligência média inferior, média, média superior, superior ou muito superior (superdotação). O estudante com TEA matriculado em uma instituição de ensino superior foi aprovado em várias avaliações ao longo da vida escolar e ainda foi aprovado em um processo seletivo para conseguir uma vaga na instituição. Assim, é bem provável que esse estudante tenha no mínimo uma inteligência média.

Da mesma forma que nem toda pessoa com TEA tem superdotação, nem todo superdotado tem TEA. É muito importante que toda pessoa com TEA tenha a oportunidade de passar por uma avaliação de inteligência para verificar quais habilidades estão mais desenvolvidas e quais estão menos. Seria muito benéfico para a instituição de ensino superior se a avaliação das habilidades que compõem a inteligência fosse aplicada em todos os estudantes, com ou sem diagnóstico.

Esse resultado facilitaria o trabalho dos professores para a elaboração do plano pedagógico, plano de aula, atividades extras, projetos e divisão dos estudantes em grupos.

4.3 HABILIDADES SUPERIORES

O estudante com TEA pode apresentar habilidades superiores em algumas áreas. Ele pode se destacar por ter uma habilidade específica que desempenha de modo brilhante, mas em função dos déficits sociais ele pode ter dificuldades para desenvolver seu potencial¹ . Segue uma lista descrita por Moore¹ de algumas habilidades superiores que o estudante com TEA pode apresentar:

• Atenção prolongada; • Vocabulário extenso e interesses obsessivos; • Capacidade de ser que

Quadro 9 – Habilidades típicas de estudantes com TEA

Para estes casos, o professor poderá atuar como apoio para reconhecer os talentos e fornecer-lhes intervenções que contribuam para facilitar o contato social e desenvolver suas super habilidades¹ . Desafiar o estudante com TEA a usar suas habilidades superiores o manterá motivado e possivelmente contribuirá para a relação entre o professor e o estudante.

CAPÍTULO 5 COGNIÇÃO SOCIAL

A cognição social é formada pelo conjunto de processos cognitivos, emocionais e comportamentais que as pessoas utilizam para entenderem a si mesmas e os outros no complexo mundo das relações sociais³². A cognição social refere-se ao modo como uma pessoa se relaciona com as habilidades cognitivas, emocionais e interação social. A pessoa com TEA processa informações emocionais e sociais de modo peculiar, muitas vezes com dificuldade em perceber as interações sociais e interpretar as intenções, disposições e nuances das ações de outros. O estudante com TEA possui déficits nesta área e por isso tem dificuldades de entender as sutilezas das relações sociais. Essa dificuldade faz com que ele apresente comportamentos sociais prejudicados que vão desde o isolamento social até abordagens inadequadas⁵,¹⁷,³².

O professor pode contribuir com o estudante com TEA para que ele consiga dar respostas adaptativas para se relacionar de forma flexível e com representações mentais adequadas para a convivência social na instituição de ensino superior. Todas as pessoas são diferentes e têm o direito de serem tratadas conforme suas necessidades individuais, essa consideração torna mais fácil aceitar a possibilidade de ampliar o escopo de conhecimento sobre desenvolvimento humano para facilitar a inclusão da pessoa com TEA na instituição de ensino superior.

5.1 TEORIA DA MENTE E O ESTUDANTE ADULTO COM TEA: EMPATIA VERSUS SISTEMATIZAÇÃO

Empatia é uma aptidão que uma pessoa tem para se identificar com o outro, sentir o que ele sente, desejar o que ele deseja e aprender da maneira como ele aprende²⁸. Do ponto de vista da psicologia e sociologia, o termo empatia é descrito das seguintes formas:

• Psicologia: Empatia é a identificação de um sujeito com outro; quando alguém, através de s

A teoria da mente é descrita em estudos sobre a habilidade de perceber, interpretar e compreender os estados mentais das pessoas. Baron-Cohen¹⁸ destaca que o cérebro feminino é predominantemente programado para ser empático, e o cérebro masculino para ser sistematizador. Este autor apresenta estudos que demonstram que a empatia e a sistematização estão presentes em ambos os cérebros, porém nas seguintes proporções:

• No cérebro feminino a empatia é ligeiramente maior, e a sistematização ligeiramente menor;

• No cérebro masculino a sistematização é ligeiramente maior e a empatia ligeiramente menor.

O mesmo pesquisador explica que a pessoa com TEA tem dificuldade de ler a mente das outras pessoas e de se colocar no lugar delas. Ela age como defensora dos injustiçados, pois entendem que as situações devem ser resolvidas, mas ela não faz isso porque sente o sofrimento da pessoa. Ela não é fria nem calculista, apenas tende a agir de forma mais sistemática, porque quer resolver os problemas e padronizar os processos.

Segundo a teoria da mente, a pessoa com TEA tem dificuldade de se colocar no lugar do outro. Isto pode gerar diversas situações de constrangimento ou desconforto tanto para ela quanto para as outras pessoas envolvidas pois ela pode não conseguir perceber as mensagens subliminares que permeiam as conversas e situações da vida diária¹⁷-¹⁸,²⁵,³ . Essa condição pode atrapalhar ou impedir o estudante com TEA de entender na íntegra uma solicitação proposta pelo professor ou prejudicar a sua interação social com o professor e os demais estudantes da turma. Nesse caso, o professor pode aprender a adaptar sua forma de se comunicar e se relacionar com o estudante para que ambos alcancem o sucesso na interação social. É importante que o professor considere este tema

quando conversar, elaborar atividades e elaborar as questões da prova do estudante com TEA.

Muitos estudantes com TEA precisam de ajuda para melhorar a capacidade de perceber as nuances que envolvem os relacionamentos no ensino superior, para interpretá-los e dar respostas adaptativas. Esse modo binário de entender as informações dificulta a interpretação de mensagens indiretas, ou com duplo sentido. O professor pode ajudá-lo a melhorar esta habilidade, conversando com ele sobre as diversas possibilidades de interpretação do que houve na interação social. Após uma explicação ou solicitação de um trabalho, o professor pode perguntar ao estudante com TEA: o que você entendeu sobre o que foi pedido nesse trabalho? O professor pode iniciar essa conversa para garantir que o estudante com TEA de fato entregue o que foi solicitado a ele ou para o trabalho em grupo de uma disciplina. Mas antes disso, ele precisa averiguar com o estudante com TEA se é melhor realizar esta abordagem em público ou em particular.

Portanto, é muito importante o professor fazer a gentileza de combinar com o estudante com TEA como ele gostaria de ser abordado. Esse combinado é essencial, pois dependendo do grau de dificuldade de interação social do estudante com TEA, essa abordagem para verificar o entendimento pode ser confortante para aqueles que não se importam com a exposição opressora para aquele estudante com TEA que não gosta de ser exposto.

Muitos pesquisadores afirmam que a pessoa com TEA pensa de forma sistemática⁵,¹⁸-¹ . Isso significa que ela percebe as situações de forma lógica, como se tudo se resumisse em causa e efeito, planejamento e não planejamento e consequência. As pessoas que convivem com pessoas com esse transtorno relatam que eles normalmente analisam e resolvem os problemas de forma binária sem meio termo ou mediação, as coisas são ou não são. Como decorrência desta forma sistemática de perceber o mundo, a pessoa com TEA demonstra uma capacidade de empatia menor do que a sociedade espera dela.

Para Baron-Cohen¹ as pessoas com TEA têm uma diferença bem maior de desenvolvimento na qual a sistematização é bem mais desenvolvida que a empatia. Por esse motivo, eles precisam aprender a se colocar no lugar do outro. Muitas pessoas com TEA conseguem aprender a perceber, compreender e interpretar o estado mental do interlocutor. Essa aprendizagem faz com que elas desenvolvam a empatia cognitiva, ou seja, aprendida, e, portanto, mais racional do que afetiva. O mesmo autor afirma que a pessoa com TEA aprende um roteiro de como deve se comportar socialmente e reagir às demandas sociais. Elas tendem a usar as palavras pensando apenas no significado, e não imaginam o efeito que elas podem causar nas pessoas. Por isso, elas podem ficar assustadas quando alguém se ofende com sua sinceridade.

O cérebro do estudante com TEA tende a ser binário, ele tende a demonstrar e perceber afetos também de forma binária. No entendimento deste estudante, ele não sente necessidade de alterar seu repertório pessoal para fazer coisas ou agir de modo que não faça sentido para ele, mas que seja exclusivo para “agradar” o outro.

A pessoa com TEA é uma especialista em viver sua individualidade, mas não necessariamente é uma pessoa egoísta. De modo geral, para viver em sociedade, a pessoa precisa deixar de lado alguns conceitos para aprender conceitos novos e se modificar. A troca de experiências faz parte do processo de crescimento pessoal para que a pessoa possa reciclar suas emoções e pensamentos, permitindo-se amadurecer.

A pessoa com TEA não sente a necessidade de manter um relacionamento sem que este tenha um significado pessoal importante. Ela se vincula com pessoas que de fato sejam importantes para sua vida. Por outro lado, ela não sente a necessidade de conviver afetivamente com todas as pessoas que conhecem, muito menos de conhecer todas as pessoas que estão ao seu redor. Mas qual será o real objetivo da pessoa com TEA? Não empatizar ou somente emitir sua opinião sincera? Não existe aqui a intenção de amenizar as gafes que a pessoa com TEA pode cometer por não evitar constrangimento. Claro que nestas

situações ela precisa ser orientada. Mas será que somente pessoas com TEA cometem gafes por falar o que pensam? Quem nunca viu um neurotípico deixando de ser empático simplesmente porque não conhecia as regras ou a cultura do lugar?

O professor poderá ajudar o estudante com TEA a exercer a empatia conversando com ele para que ele use sua forma sistemática de pensar para entender as necessidades do outro. O que o professor pode fazer para estimular a empatia cognitiva do estudante com TEA na sua relação com ele?

O professor pode convidar o estudante com TEA a expor sua opinião sobre os assuntos que e

Nos casos mais extremos, em que o estudante com TEA demonstre algum tipo de comportamento inadequado, o professor poderá junto ao NAI da instituição, convidar o estudante para uma conversa e propor a ele algumas reflexões mais profundas sobre as atitudes dele. Porém, tanto o professor de ensino superior quanto o profissional do NAI deverão ter muito cuidado nesta abordagem, agir de forma amistosa e se esforçar para demonstrar amabilidade ao estudante. Usando destas estratégias, o professor de ensino superior e o funcionário do NAI poderão, por exemplo, perguntar ao estudante: Você consegue perceber que sua sinceridade excessiva ofende o grupo? Você percebe que pode provocar medo nas pessoas e isso irá afastá-las de você?

No entanto, eles devem fazer essas perguntas lembrando que esse estudante com TEA tem dificuldades para perceber as próprias emoções e as das demais pessoas, e portanto, essa conversa poderá ser uma oportunidade para ele começar a aprender sobre este tema.

Caso perceba que o estudante com TEA não está flexibilizando nem se colocando no lugar do outro para chegar ao meio termo da negociação, peça a ele que se esforce para que possam chegar a um bem comum a todos. O professor pode ser o mediador de conflitos, mas nunca deve se posicionar defendendo um dos lados. Ele tampouco deve agir com benevolência total com o estudante com TEA, buscando o agradar para tão somente encerrar a conversa. Agir assim tornará as próximas conversas ainda mais difíceis e não ajudará no desenvolvimento do estudante. O estudante com TEA tem que flexibilizar e os demais estudantes podem flexibilizar também, para que juntos alcancem uma negociação justa. Todos têm direitos.

O que mais o professor pode fazer para ajudar o estudante com TEA a aproveitar melhor sua forma sistemática de pensar? Oferecer ao estudante atividades a serem desenvolvidas de forma lógica, combinar cronogramas, organogramas, modelos de gestão de atividades (mural virtual e figuras representativas) e ainda

valorizar a capacidade do estudante em identificar relações de causa e efeito.

A sistematização do pensamento, por muitas vezes faz com que o estudante com TEA se mantenha em silêncio pensando, ou simplesmente interrompa bruscamente a conversa logo após identificar o caminho a ser trilhado para resolver o problema. Cabe ao professor se dispor a aprender com o estudante, e permitir a ele que expresse ou apresente os sistemas que criou mentalmente. A pessoa com TEA “lê” o mundo através de imagens, palavras e fatos ou padrões sistematizados para organizar suas ações⁵. O professor pode pedir ao estudante com TEA para apresentar um desenho que demonstre o que está pensando e planejando, ou que ele explique a imagem mental que ele criou. Conversar com o estudante relacionando o assunto a imagens facilitará para ambas as partes envolvidas na situação.

5.2 INTERAÇÃO SOCIAL: RECONHECIMENTO DAS EMOÇÕES, SOCIALIZAÇÃO E AMIZADES

Interação social é a forma como as pessoas percebem as emoções, interagem no meio social e fazem amizades. A pessoa com TEA pode ter dificuldades em interpretar corretamente as emoções e as questões que envolvem os relacionamentos sociais. A rigidez de pensamento faz com que ela perceba as relações de forma binária: gosta ou não gosta, certo ou errado, muito colorido ou sem cor, presença ou ausência etc. Esse modo de pensar faz com que ela tenha um repertório social curto. Ao mesmo tempo em que esse repertório torna o comportamento mais objetivo e talvez simplificado, dificulta as relações sociais das pessoas com TEA porque a sociedade privilegia as relações sociais complexas, repletas de nuances e mensagens subliminares³ .

É muito importante o professor aprender sobre a forma como a pessoa com TEA se relaciona, e o que fazer para ajudá-la a interagir e evitar o isolamento social. O professor pode conversar com o estudante com TEA ou com seu familiar para saber quais as preferências dele, e como ele gosta de se relacionar com os colegas de turma. Neste ponto, é importante estimular a socialização do estudante e a conversação, mesmo quando o assunto não é de interesse dele. Mas, o professor não pode obrigá-lo a se socializar. Entender os modos de interação social do estudante com TEA ajudará o professor a formar parceria com este estudante, e mediar a relação dele com os demais colegas de classe. Um exemplo: para estimular o estudante com TEA a conversar com os demais colegas de turma, o professor pode conduzir a divisão dos estudantes e agrupálos por tema de interesse comum. Ao conduzir a divisão dos grupos por temas de interesse, o professor facilitará a aproximação entre estudante com TEA e estudantes típicos com os mesmos interesses.

Uma das principais características da pessoa com TEA nas relações sociais é a dificuldade em reconhecer as emoções do outro através das expressões

faciais²,¹ ,¹⁸,³ . Mas da mesma forma que ele tem dificuldade em reconhecer e interpretar as emoções, ele também tem dificuldade em expressar as próprias emoções através do corpo e da face. Por este motivo, ele passa a falsa impressão de ser uma pessoa monótona na interação social. Essa impressão de monotonia pode variar de comportamento inadequado, constantemente agressivo, até uma constante passividade, que pode não refletir a realidade da emoção que ele esteja sentindo. Por exemplo, um estudante com TEA pode estar audivelmente gritando e na percepção dele estar falando em tom de voz “normal”.

Alguns estudos revelam que uma mesma informação oferecida a duas pessoas, uma com TEA e outra sem essa condição, podem ter respostas opostas no cérebro de cada uma destas pessoas⁵. Alguns estudos de imagem, realizados em pessoas neurotípicas e atípicas com o objetivo de verificar a reação ao contato visual, revelaram sensações opostas: a pessoa neurotípica, ao receber o contato visual, fixa o olhar e se concentra na conversa; enquanto a atípica (com TEA), ao receber o contato visual desvia o olhar. Alguns desviam o olhar porque sentemse sensorialmente muito estimulados e isso os incomoda, outros desviam o olhar pois se distraem ao manter o olhar fixo nos olhos do interlocutor. Não é possível saber se isso acontece no estudante com TEA porque ele tem menor necessidade de interação social, ou se ele tem menor interação social por não ter necessidade de fixar o olhar. Mas o que importa é que mesmo desviando o olhar e evitando o contato visual, ele se pode se concentrar no conteúdo da conversa.

O tempo de contato visual e a forma como desviam o olhar pode variar entre as pessoas com TEA. O professor pode de fato se preocupar em verificar se o estudante está entendendo o que ele quer informar, e se ele consegue responder adequadamente. O que fica desta reflexão é que as pessoas neurotípicas precisam aprender a diversificar a forma de estabelecer o contato para que sejam capazes de se comunicarem com qualquer indivíduo, inclusive com a pessoa com TEA.

Uma dica importante para o professor que vai lidar com este estudante é considerar outras formas de estabelecer contato que vão além do visual, e prestar atenção ao tempo e forma de concentração na conversa. O que fazer para saber

se o estudante com TEA está concentrado? Observe como ele responde aos assuntos pertinentes a aula ou conversa que teve com ele. Analise o interesse que o estudante apresenta em relação ao conteúdo da aula e orientações oferecidas pelo professor.

Outro aspecto importante, descrito por Baron-Cohen¹⁸, refere-se a forma destes estudantes usarem a sinceridade. Ao interagir com os colegas de turma, pode acontecer dos estudantes se ofenderem com a sinceridade do estudante com TEA. No entanto é importante destacar que, apesar da sinceridade, ele não teve a intenção de ofender. Justamente porque ele não teve a intenção, é que para ele pode ser muito sofrido ter que fazer a reparação da relação. O que pode ser extraído de bom desta situação é que, de modo geral, a pessoa com TEA tem compromisso com a verdade e costuma ser leal defensora dos injustiçados. Ela tem dificuldade de perceber que as outras pessoas têm sentimentos e que têm a responsabilidade por não as ferir. Mas, ela pode aprender a conter seus pensamentos para evitar problemas para si.

PARTE III TEA NO ENSINO SUPERIOR

Os capítulos a seguir tratam exclusivamente sobre as características do estudante com TEA no ensino superior e a presença do familiar ou acompanhante. No capítulo 6 o professor de uma instituição de ensino superior pode encontrar informações relevantes para auxiliar no sucesso do estudante com TEA no que se refere aos seus direitos e deveres, prática pedagógica, formação de tutores, laudo multiprofissional e conscientização dos estudantes sobre convivência mútua. No capítulo 7 o professor poderá obter informações sobre a importância da família ou acompanhante do estudante com TEA, além de dicas sobre formação de parceria com eles.

Para iniciar este conteúdo, vale relembrar o conceito apresentado nas Figuras 1 e 2 que foi detalhado na introdução da Parte II, para enfatizar que este manual tem como objetivo auxiliar o professor de ensino superior para que a atuação professor com a equipe multidisciplinar seja construtiva.

CAPÍTULO 6 ESTUDANTE COM TEA NO ENSINO SUPERIOR

A Lei 12.764⁵ reconhece a pessoa com TEA como uma pessoa com deficiência e estabelece que ela tem o direito de se beneficiar da Lei 12.711² conhecida como lei de cotas. Essa lei aliada à ampliação das possibilidades diagnósticas para a pessoa com TEA possibilitou o acesso ao ensino superior. Mediante este fato importante na história da educação no Brasil, as instituições de ensino superior têm o desafio de promover a inclusão dos estudantes com TEA. Neste cenário surgem várias perguntas:

• Como deve ser o laudo multiprofissional da pessoa com TEA?

• Quais são as principais dificuldades do estudante com TEA na instituição de ensino superior?

• Qual o papel do professor de instituição de ensino superior na inclusão do estudante com TEA?

• Como conscientizar os estudantes neurotípicos em relação à presença do estudante com TEA na instituição de ensino superior?

• Como deve ser a adaptação das aulas e atividades acadêmicas para o estudante com TEA bem como o processo de avaliação?

6.1 TIPOS DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

No Brasil, há 5 tipos de instituições de ensino superior: Universidade, centro universitário, faculdade, centro de educação tecnológica, e instituto federal. O texto a seguir apresenta as principais características de cada uma delas⁴³.

A universidade pode ser uma instituição pública ou privada que abrange diversas áreas de conhecimento. Ela tem autonomia para criar cursos e sedes acadêmicas administrativas, sem depender de autorização específica do Ministério da Educação (MEC). Uma universidade pode expedir os diplomas, determinar os currículos, fixar o número de vagas e deve cumprir todas as ações necessárias para a sua administração, respeitando a legislação, deve atender à comunidade e dedicam-se à graduação, atividades regulares de ensino, pesquisa e extensão. Os professores de uma universidade devem ter foco no desenvolvimento da carreira acadêmica, são obrigadas a desenvolver programas de pesquisas institucionalizadas, devem ter relevante produção intelectual, cultural e científica. A universidade deve ter no mínimo 4 programas de pós-graduação stricto sensu, mestrado e doutorado. Obrigatoriamente 1 deles deve ser de doutorado. 1/3 do corpo docente da universidade deve ter dedicação em tempo integral dedicados à instituição, estudantes, projetos de extensão e pesquisa e dever ter titulação de mestrado e doutorado para lecionar na instituição. O campus de uma universidade costuma ser maior que das demais instituições de ensino superior pois ele deve abrigar: faculdades, bibliotecas e estruturas dos cursos, além de alojamentos, agências bancárias e outros espaços úteis para os estudantes.

O centro universitário pode ser uma instituição públicas ou privada que abrangem uma ou mais áreas de conhecimento. Geralmente ele é menor que uma universidades e maior que as faculdades, não é obrigado a atender à comunidade, tem uma estrutura muito semelhante à universidade, mas não precisa ter pesquisa

institucionalizada. Ele é desobrigado a promover atividades de ensino ou extensão ou ter produção intelectual cultural e científica relevante, não é obrigado a oferecer cursos de pós-graduação, contudo, pode oferecer cursos de especialização, mestrado ou doutorado. O centro universitário possui autonomia para criar novos cursos e programas de ensino sem precisar de autorização do MEC e podem registrar os próprios diplomas. 1/3 do corpo docente deve ter titulação de mestrado ou doutorado e 1/5 do corpo docente deve ter contrato com dedicação em tempo integral à instituição.

A faculdade pode ser uma instituição pública ou privada. Ela costuma ser focada em uma área de conhecimento, oferecendo uma quantidade menor de cursos. A instituição não é obrigada a atender à comunidade, não têm como função a promoção de pós-graduações, mas pode fornecer cursos lato e stricto sensu, desde que devidamente aprovados pelo MEC. Ela é desobrigada de produzir pesquisas ou promover cursos de extensão e programas de iniciação científica, não é obrigada a cumprir requisitos em relação ao tempo de dedicação dos docentes, mas, 1/3 dos profissionais devem ter titulação de especialista. Por trabalhar com menos cursos, a faculdade consegue dar mais ênfase nas atividades relacionadas a eles, principalmente na organização de eventos e outras atividades. Ela não é obrigada a ter projetos de iniciação científica ou extensão, mas costuma investir nisto para qualificar melhor os seus estudantes.

O centro de educação tecnológica pode ser uma instituição pública ou privada, especializadas na educação profissional que tem o objetivo de qualificar os estudantes em cursos superiores para diversos setores da economia. Esse tipo de instituição faz pesquisas e atua no desenvolvimento tecnológico de novos processos, produtos e serviços relacionados aos setores produtivos e à sociedade, além de oferecer opções de educação continuada para garantir a capacitação dos profissionais.

O instituto Federal é uma instituição pública que oferece educação básica, superior e profissional. Ele é voltado à formação técnica, capacitando os estudantes para a atuação profissional em diversas áreas, além disso oferecem

opções de ensino médio integrado ao ensino técnico, cursos técnicos independentes, cursos superiores em tecnologia, licenciaturas e pós-graduações. Esse tipo de instituição tem autonomia para criar e extinguir cursos e pode registrar os diplomas. Ele é bem semelhante aos centros de educação tecnológica, entretanto devem ter 50% de suas vagas reservadas para cursos de nível médio e 20% para cursos de licenciatura, limitando a autonomia da instituição.

6.2 DIREITOS DA PESSOA COM TEA QUANTO À SUA INCLUSÃO ESCOLAR

A lei nº 12.764⁵, de 2012 institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e no Art. 1º. § 2o determina: “A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais”. Esse parágrafo deixa claro que a pessoa com TEA tem direito a tudo o que as pessoas com deficiência podem ter acesso, e está descrito na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência nº 13.1467 , Lei nº. 9.394³³, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI)² . De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva²¹:

“Consideram-se estudantes com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo estudantes com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros” ²¹

Neste manual, dentre todos os direitos que o estudante com TEA pode desfrutar

no ensino superior, serão destacados aqueles que se referem diretamente à ação dos professores no processo de inclusão escolar. Porém recomenda-se que professores e funcionários das instituições de ensino se dediquem a estudar o que as leis e políticas garantem de direito aos estudantes com TEA. Neste caso, em especial, destacam-se as seguintes leis:

• Lei 9.394³³, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e LDB de 1996;

• A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI)² ;

• Lei 12.764⁵, Lei de Direito da Pessoa com Autismo de 2012;

• Lei 13.146⁷, Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência de 2015;

• Lei 13.709³⁴, Lei Geral de Proteção de Dados.

A seguir serão destacados os direitos aos quais os estudantes com TEA devem ter garantidos no ensino superior e que estão diretamente relacionados ao trabalho do professor. A PNEEPEI² preconiza o direito a:

• Aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino;

• Transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior;

• Oferta do atendimento educacional especializado;

• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão;

• Acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas;

• A atendimento educacional especializado para identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando as suas necessidades específicas;

• A educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos estudantes. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.

A Lei 12.764⁵, que descreve os direitos da pessoa com TEA, no Art. 1 parágrafo 1º. inciso II destaca a excessiva aderência a rotinas e comportamentos ritualizados como uma das características principais que definem a pessoa com TEA. Essa condição reconhecida por esta Lei garante a pessoa com TEA o direito de ter sua rotina mantida e respeitada. Caso o professor ou instituição tenha a necessidade de mudar a rotina de aula ou o planejamento pedagógico, ou qualquer atividade pedagógica, o estudante com TEA tem o direito de ser

avisado com antecedência suficiente para que ele possa se reprogramar e se preparar para a nova rotina. Para saber com quanto tempo de antecedência o professor ou instituição deve avisar o estudante com TEA, faz-se necessário conversar com cada estudante e documentar nos registros oficiais para que suas necessidades individuais sejam atendidas conforme previstos por lei² .

O artigo 27 da Lei 13.146⁷ descreve que a pessoa com deficiência terá acesso à educação de qualidade em todos os níveis de ensino “...de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem”. O artigo ainda ressalta a importância de valorizar o estudante com TEA enquanto pessoa que possui características individuais e que deve ser respeitado em suas peculiaridades. O professor de instituição de ensino superior deve considerar que, apesar do estudante com TEA ter necessidades de aprendizagem, ele também possui talentos e habilidades que podem ser estimulados utilizando recursos pedagógicos e de tecnologia assistiva que supram as necessidades individuais para a efetiva aprendizagem e desenvolvimento das habilidades por parte do estudante com TEA. Na Lei no. 13.146⁷ estão previstos os direitos a:

• Participação dos estudantes com deficiência e da família em todas as instâncias de atuação da comunidade escolar;

• Acesso à educação superior e à educação profissional;

• Oferta de profissionais de apoio escolar.

• Direitos referentes aos processos seletivos para o ingresso e permanência nos cursos oferecidos para o ensino superior de instituições privadas ou públicas. Este artigo retrata os direitos que a pessoa com deficiência pode ter tanto para

ser aprovado para os cursos, quanto para realizar as provas que avaliam a permanência da pessoa no curso em questão. São eles:

• Direito ao atendimento preferencial nas instituições de ensino superior e nos serviços;

• Disponibilização de formulário de inscrição com campos para que a pessoa com deficiência possa relatar todos os recursos de acessibilidade e tecnologia assistiva de que necessita para garantir que sua participação no processo seletivo e nas provas durante o curso;

• Plano de atendimento educacional especializado com organização de recursos e serviços de acessibilidade e de tecnologia assistiva. Direito a organização antecipada de todos os conteúdos pedagógicos que serão disponibilizados para ele, bem como dos recursos necessários para que seja garantida igualdade de usabilidade pedagógica.

• Direito a participar de todas as atividades recreativas, jogos e dinâmicas adaptados as necessidades individuais de cada estudante com TEA. Para que estas adaptações sejam adequadas aos estudantes com TEA será necessário considerar os aspectos de processamento sensorial e cognitivo, bem como a cognição social (ver capítulos 3, 4 e 5 deste manual).

• Adaptação das provas em formatos acessíveis de acordo com a necessidade de cada pessoa com deficiência.

• Disponibilização dos recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva que cada pessoa com deficiência tenha solicitado previamente;

• Aumento do tempo de prova em volume e dimensões: “dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade ”. Esse tempo maior pode corresponder tanto a carga horária maior, bem como a divisão da prova em etapas. Em alguns casos, pode acontecer do estudante com TEA ter as duas necessidades. Para isto, basta ele apresentar uma solicitação prévia. Caso a instituição de ensino superior considere necessário, poderá solicitar um laudo médico ou relatório de terapeutas responsáveis pelo acompanhamento terapêutico do estudante com TEA.

• “...adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência, no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa ”. No caso do estudante com TEA as provas escritas, discursivas ou de redação devem ser adaptadas para o tipo de comunicação conforme a necessidade de cada indivíduo. Alguns estudantes com TEA precisam da comunicação suplementar alternativa descrita no capítulo 3 deste manual. Outros estudantes com TEA podem necessitar da tradução para Libras.

A Lei 13.709³⁴, Lei Geral de Proteção de Dados, no Art. 2º. Incisos I e II garante ao estudante com TEA o direito de manter em sigilo o seu diagnóstico. Os documentos de registro do consentimento de divulgação devem ser elaborados pelo departamento jurídico da instituição de ensino superior. O documento dever ser específico e conter todas as informações necessárias para que o estudante com TEA ou responsável legal sinta-se assegurado pelos direitos de sigilo previstos pela LGPD 13.709³⁴. Esta Lei configura três possibilidades de divulgação do diagnóstico para os colegas de turma:

• Iniciativa do próprio estudante com TEA. Ele tem liberdade para escolher quando, como e para quem quer divulgar seu diagnóstico e necessidades – Art. 2º. Inciso II;

• A instituição de ensino superior ou NAI sente a necessidade de divulgar o diagnóstico. Neste caso, a instituição deverá atender ao que está previsto no Art. 7º. Inciso I e no Art. 11º. Inciso I que impõem como condição o fornecimento de consentimento por parte do titular ou seu responsável legal. Esse consentimento deve ser de forma específica e destacada, para finalidades específicas. Nestes casos o consentimento deve ser por escrito. Importante ressaltar que o consentimento deve ser negociado e jamais por obrigação ou ameaça. O setor responsável pela inclusão e acessibilidade pode conversar com o estudante sobre os benefícios de compartilhar o diagnóstico dele com os professores e colegas de turma. Porém, o estudante tem todo o direito de se recusar a fazer a divulgação.

• Quanto a divulgação dos dados e diagnóstico do estudante com TEA, para os professores e departamentos, a instituição deve atentar-se a exigência do Art. 11º. Inciso X § 5º que determina a necessidade de obter, o consentimento por escrito por parte do estudante com TEA ou responsável legal, para finalidade acadêmica.

6.3 ORIENTAÇÕES SOBRE O LAUDO MULTIPROFISSIONAL DA PESSOA COM TEA

A instituição de ensino superior pode orientar o estudante com TEA a pedir ao médico, psicólogo ou demais especialistas que o atendem, relatórios detalhados constando todas as necessidades de acessibilidade física, apoio pedagógico e emocional que ele necessitar. Esse relatório detalhado facilitará o entendimento da equipe de inclusão e acessibilidade e os professores sobre a forma como eles devem planejar a inclusão e acessibilidade acadêmica, e garantirá ao estudante o acesso ao que ele tem necessidade e direito. A função de conversar com o estudante com TEA sobre esses relatórios ou avaliação atualizada é exclusiva dos núcleos de acessibilidade e inclusão, mas jamais será do professor.

O estudante é obrigado a apresentar o laudo médico para ter direito a Lei 12.711², mas ele não pode ser constrangido a apresentar este relatório detalhado. Portanto é muito importante que a abordagem seja um convite ao estudante com TEA para trazer mais informações sobre suas necessidades. Mas jamais poderá ser uma imposição, pois o estudante não é obrigado a ter esses relatórios. Pode ser que ele não queira se expor, ou não tenha atendimento fornecido pelo poder público, ou não tenha condições financeiras de pagar estas terapias. O importante é que o estudante que apresentar os laudos dos profissionais que o acompanharam em seu desenvolvimento ou durante o processo de diagnóstico o faça de forma consentida.

Para os casos em que a pessoa foi diagnosticada com TEA na adolescência ou fase adulta, a instituição de ensino superior pode solicitar o relatório somente das especialidades que já conhecem o estudante. Aqueles que foram diagnosticados tardiamente, possivelmente terão apenas o laudo médico para apresentar. Mas para estes casos, a regra do consentimento antecipado é a mesma apresentada anteriormente. Outra possibilidade possível é sugerir ao estudante que faça uma avaliação atualizada, mas esse pedido deve ser feito com muito cuidado, sem

imposição ou constrangimento, pois o estudante com TEA não é obrigado a fazêla.

O estudante com TEA tem o direito de não querer apresentar o relatório detalhado da sua condição. No entanto, será muito produtivo para a instituição de ensino superior fazer um trabalho de conscientização deste estudante, explicando que quanto mais informações a equipe de inclusão e acessibilidade e os professores obtiverem, mais fácil será promover a inclusão escolar deste estudante.

Quem são os profissionais que podem emitir estes relatórios detalhado do diagnóstico do estudante com TEA? De acordo com a Lei 13.146⁷, Art. 2º a avaliação diagnóstica deve ser biopsicossocial e ser feita por uma equipe multiprofissional e interdisciplinar, que considerará todos os impedimentos nas funções e estruturas do corpo, fatores socioambientais, psicológicos e sociais, desempenho das atividades e restrição de participação. No laudo deve constar o diagnóstico e o Código Internacional de Doenças (CID). A equipe responsável por este laudo pode ser composta por: terapeuta ocupacional, psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo, fisioterapeuta, médico (neurologista ou psiquiatra) e outros profissionais especializados em TEA. O relatório emitido por estes profissionais de saúde irá contribuir para que o professor consiga fazer as adaptações que o estudante necessita.

O estudante com TEA que aceitar voluntariamente, apresentará os relatórios detalhados das áreas profissionais pelas quais ele esteve em terapia. Este conjunto de relatórios pode também ser chamado de laudo multiprofissional e interdisciplinar. Após a apresentação do laudo multiprofissional, a instituição de ensino superior poderá usar como estratégia conversar com o estudante com TEA, com o familiar ou com o acompanhante. Provavelmente o estudante que se enquadra no nível 1 será capaz de responder por si e explicar aos professores suas necessidades. O estudante no nível 2 possivelmente precisará de ajuda para explicar suas necessidades, ou de um relatório escrito por um terceiro, mas pode ser que consiga explicar por si mesmo. O estudante com TEA nível 3 precisará

de ajuda para explicar suas necessidades, provavelmente acompanhado de um relatório escrito por um terceiro.

6.4 DEVERES DO ESTUDANTE COM TEA QUANTO AS NORMAS E CONDUTAS

Ao longo de todo este manual foi discutido a importância de tratar o estudante com TEA como uma pessoa que detém direitos que contribuem para sua inclusão escolar. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência no 13.146⁷, no Art. 1º, ressalta a importância da inclusão social e cidadania da pessoa com deficiência. Em todas as leis que se referem aos direitos da pessoa com deficiência há um destaque ao fato de que elas são pessoas providas de direito e cidadania. Assim, o estudante com TEA é uma pessoa com deficiência provida do direito de gozar de tudo o que envolve a cidadania. Como cidadão, ela deve ser tratada como uma pessoa com direitos a serem desfrutados, e deveres a serem cumpridos.

Da mesma forma, é muito importante ensinar e estimular o estudante com TEA no comprimento de seus deveres como cidadão. A pessoa com TEA é capaz de desenvolver a empatia cognitiva bem como normas e regras para o bom convívio social. Mas para que isto aconteça de forma satisfatória, ela pode necessitar de apoio de alguém capacitado a ensiná-la. Desta forma, a instituição de ensino superior deverá considerar que o estudante poderá expressar todas as suas dificuldades e limitações no ambiente escolar, com a ressalva de que não poderá expor seus colegas nem os colocar em risco. Recomenda-se que o professor tenha em mente que o estudante com TEA tem necessidade de fazer autorregulação, e isso deve ser respeitado. Porém toda e qualquer forma de se autorregular dentro do ambiente escolar somente poderá acontecer se for praticada única e exclusivamente para contribuir para que o estudante consiga retomar o seu equilíbrio emocional.

A instituição de ensino superior e o professor devem estimular o estudante com TEA a respeitar as normas e regras de conduta social. É importante que o professor seja um agente de prevenção e contribua para a saúde mental do

estudante na instituição. Caso o estudante com TEA se comporte de maneira a desrespeitar as normas e regras de conduta social e/ou coloque os colegas em risco, ele deverá ser chamado em particular para uma conversa. Durante esta conversa o professor deverá considerar que este estudante tem falhas no desenvolvimento neurológico, e dificuldades de perceber o estado mental das pessoas, ou até mesmo os problemas que a desregulação emocional dele pode causar no ambiente. Por isso é importante que a instituição e o professor o convidem para um momento de reflexão, e que objetivem o ensinar a perceber os efeitos de suas ações no ambiente acadêmico. Todo estudante com TEA tem direito a este acolhimento e orientação. Em um caso assim, o professor poderá perguntar a ele:

• O que você está precisando?

• O que está te incomodando?

• Você quer sair da sala para se acalmar?

• Você quer ajuda para se acalmar?

Nos casos mais extremos, em que o estudante com TEA se apresente muito desregulado emocionalmente ou em uma crise agressiva, no primeiro momento o professor de ensino superior poderá ajudá-lo a se acalmar oferecendo ajuda. Mas ele deverá fazer isso usando da amabilidade e demonstrando muita paciência. Assim que perceber que o estudante conseguiu retomar o controle emocional, e se autorregulou, o professor e um funcionário do NAI poderão chamar o estudante para refletir sobre as consequências de seus atos e os efeitos nas pessoas. Nesta conversa, o professor e o funcionário do NAI poderão estimular o estudante a refletir fazendo as perguntas a seguir:

• O que acontece com as pessoas quando você ameaça quebrar tudo?

• Você percebe que as pessoas a sua volta sentem medo de você?

• Como você fica quando grita descontroladamente na frente de outras pessoas?

• Você realmente deseja que as pessoas se afastem de você?

• O que aconteceria se, ao invés de ameaçar, gritar ou bater, você pedisse ajuda?

Durante esta conversa o professor e o funcionário do NAI deverão manter-se atentos ao fato de que o estudante com TEA tem dificuldades para perceber as próprias emoções e das pessoas. Portanto, esse também poderá ser um momento enriquecedor no qual o professor poderá usar de sua empatia para ensinar esse estudante a ter empatia, perceber melhor as emoções das pessoas e como fica o clima emocional no ambiente.

Recomenda-se que a instituição de ensino superior tenha uma cartilha de regras para o convívio social, e sugestões sobre o que deve ser feito para que todos se sintam bem. O Quadro 10 apresenta algumas regras para elaboração desta cartilha.

• Ser escrita com base em leis sobre normas e regras sociais; • Ser elaborada por uma equipe

Quadro 10 – Sugestões para elaboração de uma cartilha para o convívio social na instituição de ensino superior

Na prática, o que o professor deve considerar? O professor pode ter a expectativa de que o estudante com TEA se comporte de forma adequada em sala de aula e no ambiente escolar, mas isso deve ser feito de forma gentil, através de uma relação de confiança mútua. Mais do que impedir qualquer tipo de manifestação agressiva por parte do estudante, o professor deve se preocupar em desenvolver a própria habilidade para acolher o estudante e promover um ambiente acolhedor. Caso o professor perceba que o estudante está emocionalmente abalado, ele pode o chamar para conversar, e jamais aceitar um comportamento agressivo ou abusivo da parte dele dentro da instituição. Porém, o professor precisa ter em mente que o comportamento agressivo ou abusivo do estudante com TEA não é intencional. Esses comportamentos inadequados são sintomas da desarmonia neuronal provocada pela deficiência no funcionamento cognitivo e emocional dele. Caso o estudante sinta a necessidade de se autorregular, poderá fazê-lo usando métodos que o ajudem a reencontrar o equilíbrio, mas não coloque em risco a segurança da sua vida ou dos demais estudantes e funcionários.

É importante pensar que independentemente de ter o TEA, o estudante é um cidadão e tem direitos, mas também deve se empenhar para cumprir seus deveres. Alguns estudantes com TEA precisam ser ensinados a se comportarem dentro da instituição de ensino superior. Se ele conseguiu passar no processo de seletivo significa que ele tem plena capacidade para entender regras sociais. Ter direito à inclusão escolar não dá ao estudante com TEA o direito de falar ou dizer o que quiser. Ao contrário, a inclusão escolar dá a ele o direito de agir como cidadão que esteja disposto a aprender a se comportar socialmente. Agindo assim, ele estará pronto para viver em sociedade e ter vida plena após a conclusão do curso no ensino superior.

Em 2020, em decorrência da pandemia da Covid19, o governo federal instituiu o uso obrigatório de máscara de proteção facial em locais públicos. De acordo com § 7º do Art. 3º da Lei 13.979/2020³⁵ ficam dispensadas de usar a máscara de proteção facial pessoas com TEA, deficiência intelectual, deficiências sensoriais ou quaisquer outras deficiências que as impeçam de fazer o uso adequado de máscara de proteção fácil, conforme declaração médica, que poderá ser obtida por meio digital. Em casos como esse, a instituição poderá conversar com o estudante com TEA sobre a possibilidade dele se treinar para o uso da máscara de proteção facial, mas jamais obrigá-lo ou constrangê-lo. Por exemplo, a equipe multidisciplinar poderá sugerir a ele um treinamento para usar a máscara marcando no relógio 15 min de uso. Na medida que conseguir ficar este tempo, a equipe deve propor que ele aumente o tempo gradativamente. Caso ele não aceite fazer o treino, a instituição não poderá obrigá-lo.

6.5 O PAPEL DO PROFESSOR NA INCLUSÃO DO ESTUDANTE COM TEA

O professor de instituição de ensino superior exerce um papel fundamental para a vida acadêmica de todos os estudantes. Ele é o principal ator no cenário da inclusão escolar, pois será através do trabalho dele que o estudante poderá acessar o que necessita para evoluir em seu desempenho acadêmico. Por esse motivo, recomenda-se ao professor entender o que o TEA, quais recursos ele pode utilizar para incluir o estudante na sala de aula, e compreender que nem todas as pessoas com TEA possuem todas as características da deficiência. Os sintomas podem variar de um indivíduo para outro, tanto na forma como na intensidade.

O professor tem como papel fundamental gerir os ambientes de aprendizagem, acreditar e colocar em prática ações que mostrem que todos podem aprender. Para que essa gestão obtenha sucesso, o professor precisa conhecer quais são as principais expectativas dos estudantes adultos com TEA que estão na instituição de ensino superior¹⁵.

No que se refere à instituição de ensino superior, qual o reflexo dos sintomas do transtorno na vida do estudante com TEA? Para responder a esta pergunta é necessário saber com que idade o estudante foi diagnosticado e o quanto recebeu de tratamento até chegar à instituição de ensino superior. Se este estudante tiver sido diagnosticado com TEA ainda na infância, de preferência até os 5 anos de idade, possivelmente ele tem um bom conhecimento de suas habilidades e limitações, e está habilitado para orientar as pessoas sobre como será possível fazer as adaptações que ele necessita para o bom desempenho no ensino superior. Se este estudante tiver sido diagnosticado no final da infância ou na adolescência, possivelmente ele tenha marcos mais significativos de atraso no desenvolvimento, bem como carregar consigo traumas de sofrimento causados por ser diferente e não ter recebido o tratamento adequado. Muitos dos adultos

com TEA que foram diagnosticados tardiamente carregam em seus históricos pessoais sintomas de depressão, pânico e transtorno de ansiedade. É importante salientar que as dificuldades enfrentadas e não tratadas podem se manifestar através de crises de agressividade, comportamentos inadequados ou antissocial¹⁷.

6.6 PRINCIPAIS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO ESTUDANTE COM TEA

A Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), seguindo as orientações das legislações que defendem e promovem a inclusão, através da Pró-Reitoria de Assuntos Estudantis (PRAE) e atendendo à Lei nº 9.394³¹ (LDB)- Educação Especial, implementou o Núcleo de Assistência a Inclusão (NAI) para atender as orientações do Programa Incluir criado em 2005 pelo Ministério da Educação⁴⁴. Para exemplificar as necessidades apresentadas pelos estudantes com TEA no ensino superior, descrevemos os três tipos de solicitações mais recorrentes que o NAI Unifesp do Campus São José dos Campos recebeu no ano 2021.

Tipo 1 de solicitação que se repete com frequência: Estender prazo de entregas de atividade,

Tipo 2 de solicitação comum: Disponibilizar um tutor para auxiliar com os conceitos, de man

Tipo 3 de solicitação: Como as instituições de ensino superior estão providenciando e se orga

Analisando estes exemplos de solicitações é possível perceber que os estudantes com TEA conhecem seus direitos, e sabem o que pedir. Cabe a instituição de ensino superior criar políticas internas de gestão do processo de inclusão escolar dos estudantes com TEA para que professores e estudantes consigam se conectar, para que todos os recursos sejam oferecidos de modo que o desempenho no ensino superior destes estudantes dependa unicamente dos resultados que eles alcançarem por mérito próprio, se que eles sejam prejudicados pela falta de recursos ou ausência de política de inclusão na instituição de ensino superior.

O professor precisa se conscientizar sobre as principais dificuldades vivenciadas pelos estudantes com TEA no ensino superior, e quais são as expectativas deles. Esse conhecimento pode ampliar a forma do professor perceber as potencialidades do estudante com TEA e fazê-lo perceber o quanto sua atuação pode ser um marco positivo na vida deste estudante.

Como o professor pode avaliar qual o tipo de apoio o estudante com TEA precisa? O professor pode conversar com o estudante objetivando entender as necessidades dele, mas deve conduzir este diálogo de forma respeitosa, entendendo que além do transtorno ele é uma pessoa dotada de capacidades, e que está na instituição de ensino superior porque tem capacidade para aprender e evoluir no aprendizado. Mesmo o estudante classificado como nível 1 de TEA que apresenta um tipo mais leve de dificuldades, e consegue evoluir nas atividades, pode precisar de mais apoio quando o desafio for além do esperado, ou uma grande novidade. No caso do estudante classificado como nível 2 ou nível 3 de TEA, que precisa de apoio e, provavelmente um moderador, pode ser que em algumas situações o professor precise mudar de estratégia de ensino. Neste caso, seria muito produtivo contar com a ajuda do familiar ou acompanhante e dos especialistas para construir uma nova estratégia.

Entrar para a instituição de ensino superior é um sonho para grande parte dos jovens. Mas para o estudante com TEA isso é um sonho acompanhado de temor

constante, pois ele teme enfrentar preconceito, despreparo dos professores em relação ao tema e não conseguir dar conta dos conteúdos pedagógicos que precisa aprender, mas devem vir acompanhados de recursos e estratégias de adaptação¹⁵. Outros agravantes são os sintomas de pânico, depressão, ansiedade, diagnóstico tardio ou ausência deste. Além de todo o processo de aceitação do diagnóstico que o estudante com TEA tem que enfrentar ao longo da vida, para aquele que é diagnosticado com TEA tardiamente esse processo é ainda mais doloroso. Para ser um agente colaborativo na inclusão do estudante com TEA na sua disciplina de ensino superior, o professor precisa saber as respostas para as seguintes perguntas:

• Quais são as principais características desse estudante com TEA que está matriculado na minha disciplina?

• O que eu devo observar para saber se o estudante precisará de ajuda no nível 1, no nível 2 ou nível 3?

• Como eu devo agir em relação à dificuldade de cada estudante com TEA?

• Como eu posso abordar cada estudante com TEA ou a família para conhecer melhor as suas características individuais?

Após passar no processo de seleção da instituição de ensino superior o estudante com TEA deve apresentar laudo e ter acesso à uma equipe multidisciplinar de inclusão escolar da instituição. Infelizmente muitos estudantes com TEA passam por diversas situações em que eles devem provar para a sociedade a própria identidade, e com muita frequência eles têm que se dedicar a explicar às pessoas aspectos básicos de sua condição. Isso tudo pode ser um processo desgastante e constrangedor.

Nos livros autobiográficos e nas redes sociais sobre autismo é comum encontrar relatos de estudantes com TEA declarando que já tiveram inúmeras crises de ansiedade, pânico, depressão e tentativas de suicídio, decorrentes do desgaste emocional causado pelo enfrentamento constante que a sociedade impõe para que possam ter acesso aos seus direitos e tenham uma vida que vai muito além do diagnóstico. Chega a ser incoerente, mas o estudante com TEA que tem dificuldade em desenvolver relações sociais-afetivas é vitimizado pela pressão psicoafetiva do desgastante processo de inclusão.

6.7 TUTORIA OU MONITORIA

Em muitas instituições de ensino superior é comum haver um programa de tutoria ou monitoria. Qual a diferença entre monitoria e tutoria? A tutoria é um trabalho colaborativo mais abrangente através do qual o estudante-tutor se responsabiliza por ajudar um estudante que necessita ser acompanhado em diversas disciplinas. Ambas são estratégias pedagógicas que se utilizam do trabalho colaborativo para promover o sucesso escolar dos estudantes com deficiência³ . Na monitoria o estudante-monitor irá se dedicar ao trabalho a auxiliar os demais estudantes em uma disciplina específica. A tutoria ou monitoria são estratégias pedagógicas bem-sucedidas para o estudante com deficiência pois promove o trabalho em pares, na qual o recurso didático é o colega-tutor que apoia o estudante com deficiência³⁷. Por ser um procedimento no qual o estudante é beneficiado com um acompanhamento próximo para sua evolução acadêmica, torna-se muito comum os estudantes com TEA solicitarem tutores ou monitores para receber ajuda pedagógica.

Para que essa estratégia de ensino tenha sucesso pedagógico com os estudantes com TEA, surge a pergunta: O estudante tutor ou monitor ou deve ser especialista em inclusão escolar e TEA? A resposta é não. Mas é necessário que a equipe multidisciplinar da instituição de ensino superior treine o tutor ou monitor quanto aos conceitos apresentados na parte II deste manual e ensine conceitos de inclusão escolar para que a relação entre estudante com TEA e tutor ou monitor seja produtiva e contribua para o desempenho no ensino superior do tutoreado.

Costa³⁸ pesquisou sobre a preparação de tutores de estudantes com TEA para a aula de educação física, desenvolveu um plano de treinamento dos tutores para esta disciplina, e concluiu que a preparação dos estudantes tutores pode contribuir para o desempenho desta parceria entre tutor e estudante com TEA. Considerando-se a complexidade das disciplinas teóricas ministradas em sala de

aula e nos laboratórios, e a importância do treinamento de capacitação de tutores de estudantes com TEA, e tomando como como base inicial o treinamento proposto pelo autor³⁸, sugere-se os temas a seguir (Quadro 11). Após a aprovação do Tutor no treinamento de capacitação, recomenda-se que a equipe de inclusão da instituição de ensino superior realize uma reunião com o Tutor para explicar e debater as necessidades específicas do estudante com TEA a ser tutoreado.

• Introdução à tutoria de pessoas com deficiência • Conhecimentos básicos sobre as necessida

Quadro 11 – Sugestão de temas para treinamento de tutores de estudantes com TEA Fonte: Texto adaptado³⁸

A tutoria ou monitoria é uma grande aliada para favorecer a inclusão do estudante com TEA. Nestes casos será de grande valia a supervisão da equipe multidisciplinar de inclusão na instituição de ensino superior para acompanhar a tutoria ou monitoria oferecida ao estudante com TEA e o quanto esse programa contribuiu para a evolução acadêmica de cada estudante especificamente.

6.8 SISTEMAS DE AVALIAÇÃO, ATIVIDADES E PROJETOS

A pessoa com TEA tem necessidade de se antecipar aos fatos. A previsibilidade é um fator importante para a manutenção da rotina a qual o estudante com TEA é tão apegado e o ajuda a ter bom desempenho no ensino superior ,³ . O professor poderá melhorar seu desempenho no processo de ensino ao estudante com TEA se aceitar formar parceria com o estudante ou com o familiar responsável e equipe especializada em acessibilidade para adaptar o conteúdo de disciplina e roteiro de aula de acordo com as necessidades do estudante para quem ele ministra aulas. Essa parceria está prevista na Lei 13.146⁷ e pela PNEEPEI² , conforme descrito anteriormente. O professor precisa trabalhar na prevenção, e entender que quanto mais ele adaptar o conteúdo pedagógico e seu modo de lidar com os estudantes com TEA, mas ele contribuirá para o estudante ter uma boa conduta.

O professor poderá ter a iniciativa de aplicar em sua disciplina práticas pedagógicas que visem atender as demandas de todos os estudantes em relação ao conteúdo a ser ministrado na aula. No Campus de São José dos Campos da Unifesp, o NAI mapeia o perfil dos estudantes com TEA e planeja ações que viabilizem a inclusão. Quando o estudante com TEA permite que sua condição seja divulgada aos professores, o NAI envia comunicados ao corpo professor para que ele saiba quem são os estudantes que necessitarão de adaptações pedagógicas. O planejamento das ações que viabilizam a inclusão é uma atividade específica e pontual do professor. Porém, é de suma importância ter como diretriz que o estudante com TEA é único, e precisa de adaptações que atendam às suas necessidades individuais. Fazer adaptações para atender às necessidades do estudante com TEA não significa facilitar a vida acadêmica do estudante, ou elaborar provas ou atividades fáceis. Fazer adaptações para atender às necessidades do estudante com TEA implica em respeitar as condições do indivíduo, mas criar estratégias que o mantenha sendo desafiado a aprender mais, testar suas capacidades e expressar seu potencial com qualidade para evolução acadêmica.

O estudante com TEA no ensino superior não necessariamente tem inteligência acima da média. Mas o fato dele ter passado por um processo seletivo para conseguir uma vaga na instituição demonstra que ele provavelmente tem a inteligência preservada. O que isso implica na elaboração de provas, atividades e projetos? Para esse estudante, as provas não devem ser necessariamente fáceis. Mas o professor deve evitar elaborar questões que tenham duplo sentido. As provas podem ter o mesmo conteúdo aplicado para o restante da turma, porém devem ser desprovidas de duplo sentido e escrita em linguagem acessível. Essa regra também é válida para a elaboração de atividades extras e projetos. Moore¹ sugere algumas dicas para a elaboração de provas, atividades extras e projetos adaptados para estudantes com TEA (Quadro 12).

• Teste do tipo falso ou verdadeiro não é recomendado, pois na maioria das vezes as questões

Quadro 12 - Dicas para a elaboração de provas e atividades acadêmicas para o estudante com TEA. Fonte: Texto adaptado¹

Outras orientações de Moore¹ importantes para a execução das provas e atividades acadêmicas para estudantes com TEA (Quadro 12).

• Dê instruções diretas e práticas sobre as formas de avaliação e atividades acadêmicas e proj

• O estudante com TEA também pode necessitar de material gráfico adicional. Verifique a ne

Quadro 13 - Orientações elaboração das provas e atividades acadêmicas para o estudante com TEA Fonte: Texto adaptado¹

6.8.1 EXEMPLOS DE COMO O PROFESSOR PODE PROGRAMAR AULA, PROVA E ATIVIDADES EXTRAS

Conforme já descrito, o estudante com TEA sente a necessidade diária de prever o que vai acontecer. Então, como o professor pode contribuir para a adaptação deste estudante durante as aulas, para fazer provas ou para executar atividades? Normalmente as pessoas com TEA gostam muito de usar recursos visuais para memorizar rotinas. A seguir estão descritas algumas orientações, em formato de recursos visuais, que o professor poderá adotar como prática pedagógica para o público geral beneficiando.

Para apresentar o conteúdo da disciplina, normalmente, no início do semestre, o professor apresenta um planejamento semanal para a disciplina. Esta prática é muito bem-vinda aos estudantes com TEA se realizada usando recursos visuais como slides ou relatório impresso. Mas a explicação do professor em sala de aula também é uma etapa importante para esta fase de adaptação do estudante com TEA à disciplina, pois será uma oportunidade de esclarecer dúvidas. Quando essa apresentação não acontece, o estudante com TEA fica angustiado e sente-se perdido em relação a como se comportar e o que esperar da disciplina. Por isso é muito importante essa apresentação inicial.

Em caso de necessidade de fazer alterações no planejamento das aulas, recomenda-se que seja cumprido o que está previsto na lei, que todo planejamento de aula precisa ser feito de acordo com a necessidade individual do aluno. Nesse caso, a antecipação da informação é uma necessidade do estudante com TEA, ele precisa que qualquer mudança seja divulgada com antecedência para que ele tenha tempo para se adaptar a ela² . Divulgar a alteração é uma etapa importante, pois é mais fácil todos os estudantes se adaptarem a uma pequena mudança do que passar todo o período letivo sem saber o que irá acontecer. Para que a relação entre professor e estudantes se mantenha saudável,

será muito importante que o professor cumpra esse combinado de fazer o aviso prévio das alterações a serem realizadas. No entanto, sugere-se que o professor evite fazer alterações frequentes.

Na apresentação do conteúdo da disciplina, não há necessidade de o professor definir datas específicas, mas ele pode referenciar os meses para cada tema a ser ministrado em aula. A Figura 3 sugere um modelo de conteúdo a ser apresentado para a turma toda com o objetivo de atender as necessidades de antecipação dos estudantes com TEA. Para cada tópico, o professor poderá elencar os temas, fazer uma breve apresentação e mencionar o mês programado para a atividade.

Figura 3 – Exemplo de apresentação do conteúdo da disciplina cálculo 1 no 1º. semestre do curso de Engenharia

Para ministrar cada aula, o professor poderá apresentar um slide no início da aula com o conteúdo a ser aplicado naquele dia. Além disso, poderá lembrar os estudantes que, se houver necessidade, ele mudará uma das atividades. Veja o exemplo de slide a ser apresentado no início da aula:

Exemplo 1: O professor pode combinar com os estudantes as atividades e o tempo de duração. Ele pode cronometrar o tempo pode facilitar o controle das atividades na aula e garantir que aquilo que foi programado seja cumprido. Esse modelo de slide, provavelmente, será mais adequado àquela turma que precisa de mais controle do tempo por parte do professor (Figura 4).

Figura 4 - Exemplo 1 Slides da aula de hoje

Exemplo 2: O professor combina com os estudantes somente as atividades. Não combinar a duração de cada etapa exigirá do professor maior atenção quanto ao controle do tempo. O modelo representado na Figura 5 oferece mais liberdade para a condução da aula, mas deixa em risco o cumprimento do que foi planejado para o dia. Conduzir a aula desta maneira, certamente, será mais adequado àquela turma que apresenta maior maturidade para realizar as atividades em sala.

Figura 5 - Exemplo 2 Aula de hoje

Para preparar os estudantes para a prova: O professor poderá apresentar um slide explicando a estrutura da prova e como serão os conceitos para cada questão. Na aula anterior à prova, ele poderá dedicar um tempo para explicar detalhadamente o objetivo de cada questão. Isso não significa apresentar a questão propriamente dita, mas o conceito que a envolve. O professor poderá ainda apresentar um modelo de prova aplicada em turmas anteriores (Figura 6).

Figura 6 - Exemplo 3 Explicação para prova de cálculo

Para apresentar atividade extra ou projeto: O professor poderá apresentar um slide explicando a estrutura da atividade extra ou projeto e como serão os conceitos a serem avaliados. Neste caso é muito importante o professor dedicar tempo para explicar cada conceito e etapa da atividade extra ou projeto a ser apresentado pelos estudantes (Figura 7).

Figura 7 - Exemplo 4 Explicação preparatória para atividade extra ou projeto

Os modelos apresentados nos exemplos aqui descritos proporcionarão à turma a oportunidade de desenvolver a habilidade de aprender baseando-se em planejamento. Bem como, proporcionarão a segurança que os estudantes com TEA precisam para sentirem-se capazes de realizar as tarefas e cumprir os desafios propostos pela vivência no ensino superior. A apresentação prévia da aula, prova e atividades contribuirão para que o estudante com TEA sinta-se autorregulado, e isso promoverá a tranquilidade que o professor precisa ter para conduzir as atividades em sala de aula.

6.9 CONSCIENTIZAÇÃO DOS ESTUDANTES SOBRE CONVIVÊNCIA MÚTUA

O professor pode exercer um papel importante em sala de aula para conscientizar os estudantes típicos sobre as necessidades dos atípicos. Ele pode contribuir para a inclusão do estudante com TEA se estiver mais atento às situações de discriminação em sala de aula, bem como ser um mediador de relacionamento entre os estudantes típicos e os atípicos. O professor e a instituição de ensino superior podem promover ações objetivando conscientizar os estudantes sobre as necessidades especiais dos estudantes com TEA. A esse programa de conscientização dá-se o nome de psicoeducação, ou seja, realizar atividades planejadas e programadas com o objetivo de educar os estudantes sobre os conceitos relacionados ao TEA e o que fazer para que a convivência com esse estudante seja proveitosa e respeitosa.

Também é importante que haja um trabalho de conscientização dos estudantes com TEA para que contribuam para a psicoeducação dos estudantes típicos sobre as necessidades deles, e que estes também aprendam a conviver com os estudantes que não têm o diagnóstico de TEA. A instituição de ensino superior pode convidar o estudante com TEA a refletir sobre os direitos e necessidades dos demais estudantes. A psicoeducação de estudantes com e sem deficiência sobre as necessidades e direitos mútuos será de suma importância para a convivência durante a vivência acadêmica.

Professores e estudantes podem promover atividades de troca de informações, dinâmicas e experiências para ensinar os discentes a conviverem com os estudantes com TEA e vice-versa de forma que a aprendizagem sobre as necessidades de cada um seja um hábito com o objetivo de construir relações saudáveis na instituição de ensino superior. Cada estudante pode ser estimulado a pensar que os direitos deles devem ser respeitados e resguardados desde que não prejudique os direitos dos demais estudantes.

6.10 ADAPTAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ÀS NECESSIDADES DO ESTUDANTE COM TEA

O professor exerce um papel muito importante na inclusão escolar. O professor que entende que cada estudante tem um modo específico de receber e processar as informações, e se conscientiza sobre a importância de reconhecer a singularidade de cada estudante, consegue exercer a docência de maneira qualitativa e respeitosa¹⁵. O resultado deste comportamento é a geração de estudantes incluídos e encaminhados para o sucesso no ensino superior. O estudante com TEA também deve fazer sua parte no processo de inclusão dedicando-se aos estudos e colaborando para formar parceria com o professor e obter bom desempenho no ensino superior. Fica mais fácil viver com sucesso a experiência universitária se o estudante com TEA encontrar professor que os vejam como pessoas capazes e que tão somente dão ao professor a oportunidade de “pensar fora da caixa”.

Ao estudante com TEA cabe o importante papel de se permitir aproximação com o professor e se esforçar para praticar o que o professor sugere. Mas para que isso aconteça, o professor precisa ter em mente que tudo na instituição de ensino superior é novidade para o estudante, e ele deseja sentir-se acolhido. Uma forma do professor demonstrar interesse em acolher o estudante com TEA é se interessando em conhecer as habilidades que ele possui. A Teoria das Inteligências Múltiplas sugere que para garantir a eficácia na aprendizagem é necessário fazer uma avaliação minuciosa da inteligência nos três âmbitos de sua multiplicidade: físico, cognitivo e emocional⁴ . O professor de instituição de ensino superior não precisa se tornar um especialista nas teorias sobre inteligência e habilidades, mas pode estudar o suficiente para que ele seja capaz de identificar qual tipo de inteligência prevalece e as habilidades mais desenvolvidas. Com esse conhecimento em mãos o professor será capaz de transformar o conteúdo pedagógico em algo atraente e acessível as capacidades do estudante com TEA. Com base nessa teoria, Correa et al. (2021)⁴⁸ desenvolveram um sistema computacional para ajudar os professores de ensino

superior a conhecer o perfil cognitivo das turmas antes do início do curso fazendo uso da teoria das inteligências múltiplas. Este estudo demonstrou o quanto é importante o professor conhecer o perfil de cada estudante e da turma como um todo, pois esse conhecimento pode ajudar nas ações em sala de aula⁴⁸.

6.11 DICAS DE AÇÕES PRÁTICAS PARA O PROFESSOR EM SALA DE AULA

Com relação os direitos do estudante com TEA, destacamos as ações que o professor pode estar previamente preparado para realizar na sua rotina pedagógica (Quadro 13).

• Não comparar os estudantes com TEA. Eles são únicos. • Avisar com antecedência qualque

• Para os estudantes com dificuldades relacionadas a luz em sala de aula, ofereça o uso de óc

Quadro 14 - Dicas de ações práticas para o professor em sala de aula

O professor de instituição de ensino superior consciente sobre as práticas inclusivas que age preventivamente no planejamento pedagógico, poderá contribuir significativamente para a permanência do estudante com TEA no ensino superior e para a formação deste cidadão.

CAPÍTULO 7 FAMÍLIA OU ACOMPANHANTE DO ESTUDANTE COM TEA NO ENSINO SUPERIOR

Este capítulo trata sobre um tema importante para o desenvolvimento da pessoa com TEA. A participação da família ou acompanhante nos ambientes escolares. Esse direito é garantido pela Lei 13.146⁷ artigo 28 parágrafo VIII que assegura ao estudante com deficiência e de suas famílias a participação nas diversas instâncias de atuação da comunidade escolar. Normalmente os estudantes com TEA nível 1 que conseguem uma vaga para a instituição de ensino superior conseguem frequentar o ensino superior sem acompanhante, mas pode acontecer de um familiar estar presente no primeiro dia de aula, para dar apoio emocional. Estudantes com TEA do nível 2 e nível 3 que conseguem ser aprovados em um processo seletivo de nível superior, possivelmente, virão acompanhados de um familiar ou de um auxiliar, que pode ser um tutor, cuidador ou monitor. No entanto, todos os estudantes com TEA, independente da classificação em que foi diagnosticado, têm esse direito assegurado pelas Leis 13.146⁷ e PNEEPEI² . O acompanhante deve ser uma pessoa habilitada para atuar como apoio para este estudante, basta ele ter amplo conhecimento das necessidades do estudante que está sendo acompanhado.

Considerando que uma das características marcantes do TEA é a dificuldade em “ler” as regras de convivência, mesmo uma pessoa adulta e com autonomia, pode também precisar de um monitor em sala de aula, pelo simples fato de este estudante ter dificuldades em lidar com novas regras sociais³ . Mesmo que o estudante tenha muita independência, pode ser que ele precise do moderador para ajudá-lo a entender as regras do novo ambiente onde ele está inserido, até que ele se acostume e elas passem a fazer parte de sua rotina. O moderador pode ser um familiar ou um cuidador treinado pela família. Mas o estudante com TEA pode precisar de um moderador para auxiliá-lo na adaptação pedagógica. Esse moderador poderá exercer um papel importante para ajudar a equipe multidisciplinar da instituição de ensino superior e os professores da instituição

de ensino superior a providenciar todas as adaptações pedagógicas e de acessibilidade que o estudante com TEA necessitar. A família desse estudante, na maioria das vezes, tem muito interesse em participar do desenvolvimento escolar dele. O professor pode ser preparado para lidar com os familiares, e entender que a participação conjunta entre instituição de ensino superior, família e terapeutas poderá contribuir significativamente para a inclusão do estudante¹⁷.

Barcelos e Vieira⁴¹ definem o TEA como mais uma forma de existência humana cuja formação cerebral possui características específicas, que necessita de apoio da família e de cuidadores que têm o importante papel de minimizar os impactos destas limitações no dia a dia. Estes autores apontam para as evidências científicas da atuação das famílias e cuidadores no tratamento de pessoas com TEA. Familiares e cuidadores são treinados para atuarem como coterapeutas. No entanto, conviver com uma pessoa com TEA e atuar como coterapeuta pode gerar um desgaste emocional muito grande para os familiares e cuidadores¹⁷,⁴¹. Barcelos e Vieira³ relatam a importância da família para o desenvolvimento da pessoa com TEA, e apontam os resultados positivos do envolvimento dos familiares para a evolução acadêmica dos estudantes com TEA. Os estudos realizados por estes autores revelam dois fatores importantes:

• O impacto positivo da participação dos familiares no desenvolvimento da pessoa com TEA.

• O quanto esses familiares vivem sob situação de estresse, pois estão há anos lidando com questões que vão muito além da simples responsabilidade de sustentar os filhos e educá-los para a vida.

Pais de pessoas com TEA vivem, constantemente sob tensão, pois sempre precisam pensar em solucionar os problemas que acontecem fora de casa com eles. Gaiato¹⁷ orienta os pais a terem uma atuação ativa na relação com os terapeutas e professores. Os terapeutas podem instruir e treinar os pais para que eles possam ser atuantes e questionadores. Qual a relação entre este

enfrentamento emocional constante que os pais vivem e a permanência do estudante com TEA na instituição de ensino superior? A participação ativa dos familiares em todas as áreas da vida de seus filhos para promover a inclusão deles, faz com que esses familiares de pessoas com TEA passem situações de estresse físico, emocional e intelectual por muitos anos:

• Físico: Devido à rotina desgastante para levar a pessoa com TEA aos médicos, clínicas de exames, terapias diárias etc.

• Emocional: Porque eles precisam se adaptar às necessidades da pessoa com TEA, enfrentam suas crises e estereotipias em casa. Muitos deles não têm tempo para cuidar de si, de suas frustrações, e de seus desejos.

• Intelectual: Porque eles são obrigados a aprender tudo o que as terapeutas aplicam ao seu filho(a) para se tornarem capacitados para participar das intervenções multidisciplinares do seu filho(a). Essa situação contribui muito para o aprendizado das famílias. Mas, também, é muito desgastante ter que aprender novos conteúdos para garantir a qualidade de vida do filho(a). Este aprendizado não é uma escolha, mas sim uma obrigação imposta pela necessidade. Aprender continuamente por obrigação pode ser muito exaustivo.

Qual a relação desta vida tão estressante dos familiares com a parceria que eles formarão com a instituição de ensino superior? Esses mesmos familiares altamente capacitados e estressados estarão na instituição de ensino superior com os filhos. Em função de todo o aprendizado acumulado ao longo de anos, provavelmente, a atuação dos familiares será mais ativa do que passiva, e isso é muito bom para o professor, pois esse familiar poderá ajudar o professor a pensar nas adaptações pedagógicas. Porém, recomenda-se que o professor tome cuidado para não se assustar se esse familiar tiver um comportamento estressado. Antes de julgá-lo ou excluí-lo, o professor deve lembrar-se que o familiar pode ajudar muito o professor, portanto é muito importante o professor tratar o familiar de forma respeitosa, ao acolhê-lo e aproveitar as dicas e experiência dele.

Algo importante para a formação da parceria entre a instituição de ensino superior e família: o professor não deve se ofender se o familiar perguntar o quanto ele conhece sobre o TEA ou sobre inclusão escolar. A família foi treinada pelos terapeutas para fazer essa pergunta importante que deve ser percebida como uma forma de balizar o conhecimento pedagógico que o professor possui, com o conhecimento que o familiar possui sobre o filho. A partir desta resposta, o familiar poderá inferir o quanto de tempo e conhecimento ele terá que despender para ensinar os professores e equipe multidisciplinar a lidar com o filho com TEA e contribuir para a sua inclusão no ensino superior.

O outro lado da parceria é o papel fundamental que o professor pode exercer ampliando a visão dos familiares sobre as capacidades do estudante com TEA. Grandin e Panek apontam que muitas vezes os familiares estão acostumados a somente ver seus filhos pelo ponto de vista do diagnóstico e das necessidades de desenvolvimento, que simplesmente esquecem de olhar para os talentos e habilidades do filho com TEA. O professor pode atuar como um incentivador dos pais ajudando-os a perceberem os interesses, habilidades e pontos fortes do filho. O fato de o familiar estar acompanhando o estudante com TEA na instituição de ensino superior não significa que ele conheça todas as potencialidades do filho. Essa é uma oportunidade relevante para o professor fazer essas descobertas em conjunto com a família, para ajudar a colocar o estudante na trilha correta para o sucesso no ensino superior e profissional dele.

O professor poderá perguntar ao familiar sobre os interesses do estudante com TEA e tentar alinhar o conceito global do interesse aos assuntos relacionados a disciplina. Por exemplo: o estudante ou familiar comenta que ele sempre gostou de jogos e competições. O professor pode aprofundar a resposta perguntando: que tipo de jogo ou competição ele prefere? Gosta de jogo eletrônico ou de tabuleiro? Joga em pares ou sozinho com o sistema do computador? Qual a frequência? A partir das respostas é possível identificar como o estudante poderá se comportar no decorrer da disciplina e que tipo de atividades o professor poderá propor para ele.

O familiar ou acompanhante cumpre um importante papel na rede de apoio a inclusão da pessoa com TEA. A atuação desses personagens no processo de inclusão do próprio filho ou parente pode enriquecer muito o desempenho acadêmico do estudante com TEA.

CAPÍTULO 8 DEPOIMENTOS DE ESTUDANTES COM TEA NO ENSINO SUPERIOR

Este capítulo apresenta o depoimento de três estudantes com TEA da Unifesp, que aceitaram o convite para responder às seguintes perguntas: 1 - Como tem sido sua experiência no ensino superior? 2 - Quais sugestões você pode dar para os professores de ensino superior que lidam com o estudante dom TEA?

J.F.O, 34 anos, estudante da UNIFESP

“Tenho 34 anos no momento e recebi o diagnóstico de TEA suporte 2 no ano passado, com 33 anos. Meu laudo foi atualizado nesse meio tempo, pois em agosto deste ano fui diagnosticada, também, com TDAH (Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade), sou predominantemente desatenta. Estou em investigação de Altas Habilidades/Superdotação também. Tudo aos poucos, porque sai do meu bolso e é meio caro.

A minha experiência no ensino superior tem acontecido de uma maneira bastante mista. Inicialmente, não sabia das minhas condições específicas quando ingressei na Unifesp, mas já tinha um diagnóstico de depressão crônica e fobia social, que de certa maneira, já eram motivo suficientes de impacto na minha existência enquanto estudante. Percebo que em muitas situações, as minhas necessidades e solicitações não foram atendidas, sendo consideradas como favorecimento por parte de alguns professores e também de colegas, que debocharam dizendo que “também vou arrumar um laudo pra conseguir isso”. Porém, eu tive professores fantásticos que tiveram um olhar incrivelmente humano e me ofereceram todo o apoio, buscando novas formas de ensinar e

avaliar. A eles, todo o mérito e gratidão.

O que me caracteriza como suporte nível 2 é a dificuldade que tenho com a propriocepção, consigo passar horas sem beber água, ir ao banheiro ou comer se estiver envolvida em alguma atividade, a minha falta de malícia em situações sociais, me fazendo um alvo fácil para pessoas que estão a fim de me explorar, muitas vezes, além da péssima consciência corporal. Eu faço fisioterapia toda semana para melhorar a postura, estava ficando curvada e mancando por não andar de um jeito saudável, além de ter uma dificuldade tremenda de andar de ônibus, caio em cima das pessoas se estiver em pé, um caos. Sempre fui considerada estranha/exótica e sou também bastante literal, me fazendo parecer boba/burra dependendo das instruções que são dadas, além de passar por grossa. Num resumo seria isso. Eu trabalho, não tenho comprometimento intelectual, mas é uma luta lidar com tarefas do cotidiano e prazos. Uso vários suportes diferentes para permitir a minha independência.

Aos professores, gostaria de sugerir que escutassem mais seus estudantes. Nem todo mundo aprende da mesma maneira, seja ou não atípico, e é uma experiência enriquecedora ajustar sua cátedra. Não é nenhum demérito mudar e sair do posto de detentor absoluto do saber. Todos em sala se beneficiam com um ensino mais inclusivo, com paciência e humanidade”.

L.M.A., 26 anos, estudante da UNIFESP

“Já desisti de outras graduações, recebi o diagnóstico de autismo, suporte nível 1, aos 26 anos e foi libertador. Atualmente estou em processo para saber se tenho TDAH (Transtorno de déficit de atenção) com nível de desatenção. Tenho depressão e ansiedade também. Ao ingressar no ensino superior me deparei com algumas dificuldades que sabia que iria enfrentar, pois há uma grande dificuldade de organizar os estudos, por conta da disfunção executiva, pois a forma como aprendo é diferente dos demais e por muitas vezes o método de

avaliação dos professores acaba confundindo com o que realmente eles esperam de seus estudantes. A universidade federal exige muito mais empenho, porque além de você se preocupar em entender as matérias, também é preciso participar de várias coisas que complementam as horas curriculares, como os eixos de formação que devemos participar que muitas vezes chega a ser desgastante pela interação social em excesso. O ambiente universitário é ótimo, mas sempre que posso tento fugir para o lugar mais vazio da faculdade onde tenha um pouco de silêncio. Por mais que tenha adaptações quem sempre tem que se adaptar ao que é tido como “normal” somos nós, para podermos nos encaixar e conquistar as mesmas oportunidades.

Pessoas autistas enfrentam desafios reais em diferentes aspectos, isso não quer dizer que seja preguiça ou falta de esforço, muitas vezes temos receio de ir falar com os professores sobre nossas dificuldades por medo de como será a reação, podendo achar que usamos o autismo como desculpa ou algo do tipo.

Aos professores acredito que isso seria de suma importância, como mostra num comentário do coletivo da USP: os professores podem oferecer métodos alternativos de avaliação. Afinal, a pandemia nos mostrou que isso é definitivamente possível. Perguntem no primeiro dia de aula: algum estudante aqui é pessoa com deficiência/neurodivergente? Se sim, por favor, falem comigo após a aula ou mandem um e-mail”.

B.R.M, 33 anos, graduação na UNESP e mestrado na UNIFESP

“Tenho 33 anos, e fui diagnosticado com TEA aos 12 anos. Fiz faculdade e já concluí o mestrado, ambos no tempo normal previsto para conclusão. Não tive grandes dificuldades para cursar o ensino superior ou mesmo o mestrado. Pelo contrário, o fato de os professores cobrarem muito mais os resultados do que a forma com que eu os obtinha em comparação ao ensino fundamental e médio me ajudou bastante. Ter a liberdade de escolher se ia ou não fazer alguma atividade

extra diferente da prova, mesmo tendo que lidar com a penalidade de não ter a nota daquela atividade, me deixava bem confortável. O fato de ter menos atividades diferentes da prova para concluir as matérias era outro fator facilitador. Minha relação com os professores era boa. Nunca me indispus e sempre fui educado com todos os professores. Eu só achava enfadonho ter de fazer as atividades. Meu desempenho era bom. Eu só não fazia as atividades, mas na prova eu me redimia. Na faculdade os professores não me chamavam para conversar quando eu não fazia as atividades. Eu tinha bom desempenho e ia bem nas disciplinas. Eu me aborrecia por ter que lidar com a subjetividade do professor que não definia como seríamos mensurados, mas nestes casos, em uma eventual prova eu ia bem. Eu ficava mais confortável quando sabia com antecedência como seria a disciplina e como o professor iria mensurar o meu desempenho. Nunca reprovei e nunca pensei em desistir do curso. Meu relacionamento com os outros alunos era bom, mas eu acabava interagindo mais com quem tinha interesses similares aos meus. Inclusive algumas das amizades que eu fiz frequentam minha casa mesmo 10 anos depois da nossa formatura.

Aos professores recomendo que exponham as regras e se esforcem para cumprilas. No meu caso, os professores que deixavam as regras claras de como seriamos mensurados para obter os créditos das matérias, e as seguiam, me deixavam bem mais confortável. Por exemplo, quando o professor falava que a prova seria baseada nos capítulos X a Y de um determinado livro e nos dava a liberdade de não ter de frequentar as aulas caso não quiséssemos eram meus preferidos. Eu estudava os capítulos no meu ritmo e fazia a prova. Ou em aulas laboratoriais em que no princípio do semestre o professor dizia que os trabalhos de laboratório valiam 30% e a prova os outros 70%, e podíamos escolher entre não entregar os trabalhos, perder apenas 30% e lidar apenas com a prova. Eu não me incomodava também em frequentar as aulas, desde que o professor deixasse claro no princípio de que a frequência seria um fator eliminatório na obtenção dos créditos”.

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APÊNDICE DICIONÁRIO DE TERMOS TÉCNICOS

A seguir estão descritos os termos técnicos relacionados com o TEA, mais utilizados nos manuais de transtornos mentais e livros teóricos, com linguagem de fácil entendimento para os professores que não possuem formação em inclusão escolar.

Autorregulação

Habilidade de autocontrole que pode ser usada nos campos cognitivo, emocional e comportamental. Autorregulação tem a função de modular sentimentos, cognição e comportamento para possibilitar à pessoa com TEA adaptar-se às demandas cognitivas e sociais em situações específicas. Ela permite a pessoa revelar para si e socialmente o quanto ela já desenvolveu a autocrítica, além de possibilitar que a pessoa não se deixe dominar pela impulsividade.

Todas as pessoas fazem o processo de autorregulação. Umas com maior e outras com menor frequência. Fala-se mais sobre este assunto relacionado à pessoa com TEA pelo fato dela demonstrar com mais clareza quando está desregulada e necessita de um momento para se autorregular. Outro diferencial importante é que a pessoa com TEA é mais sensível aos estímulos ambientais e por isso podem se desregular com maior frequência e de forma mais evidente. Existem 3 formas de autorregulação: Cognitiva, emocional e comportamental⁴².

A autorregulação cognitiva é a habilidade da pessoa reter informações na mente, o tempo que for necessário para processá-las. Quando uma pessoa consegue

guardar as informações para si, analisa criteriosamente e com calma, ela se torna mais capaz de dar respostas coerentes, agir somente se necessário e no momento adequado. Essa habilidade está diretamente relacionada ao controle inibitório. Ou seja, quanto maior a capacidade da pessoa em se autorregular cognitivamente, maior será a chance de evitar fazer coisas inadequadas. Para que a pessoa consiga se autorregular ela utiliza a memória de trabalho, atenção, controle inibitório e compartilhamento de tarefas.

A autorregulação emocional é a habilidade que a pessoa desenvolve para lidar estrategicamente com as próprias emoções. Ela envolve capacidade de manejar, inibir, articular e aprimorar a ativação emocional para adaptar-se socialmente para responder adequadamente às situações das relações intra e interpessoais. Intrapessoais refere-se à forma da pessoa lidar com a percepção que tem de si mesma. Interpessoais refere-se a forma como a pessoa percebe as outras pessoas e se relaciona com elas.

A autorregulação comportamental é a habilidade de controlar o próprio corpo com o objetivo de promover comportamentos adequados e evitar comportamentos agressivos, inadequados ou obsessivos. Ajuda a pessoa a demonstrar capacidade para adaptar-se às regras sociais, solicitações de outras pessoas, e a capacidade de ouvir e se importar com o outro.

Comorbidade

Ocorre quando a pessoa apresenta algum diagnóstico que coexiste com outro. Por exemplo, a pessoa com TEA pode ter como comorbidade a depressão, ou pneumonia com comorbidade de insuficiência cardíaca. A comorbidade pode ser uma consequência do diagnóstico principal ou um segundo diagnóstico que surgiu em conjunto com o primeiro. A comorbidade pode acentuar o quadro clínico e prejudicar o prognóstico. Qualquer pessoa pode ter comorbidade associada a qualquer diagnóstico. Muitas pessoas com TEA têm comorbidades

associadas à depressão, pânico, ansiedade, transtornos psicóticos, do neurodesenvolvimento e/ou doenças biológicas. A comorbidade pode se manifestar nas formas físicas, cognitivas e emocionais.

Comportamentos ou rituais repetitivos

A pessoa com TEA tem a necessidade de praticar comportamentos repetitivos, e pode também ter o Transtorno Obsessivo Compulsivo (TOC) manifestado através de estereotipias. Esses comportamentos possibilitar a autorregulação. Enquanto a pessoa pratica o comportamento repetitivo, o foco de atenção dela é tentar se acalmar sem observar se o que ela está fazendo a está ajudando ou machucando. Muitas vezes a pessoa precisa de um alerta de outra pessoa para que pare o ritual agressivo, ou troque por algo não agressivo. No momento em que a pessoa está praticando o comportamento ou ritual repetitivo ela tem a oportunidade de direcionar sua energia interna, e conseguir se acalmar.

Qualquer pessoa pode ter comportamentos ou rituais repetitivos. A pessoa com TEA o faz de forma mais evidente, “parece” que ela tem um comportamento esquisito. Pessoas com TEA nível 2 ou 3, por terem capacidade de autocrítica mais prejudicada, apresentam com mais frequência rituais estereotipados. Uma pessoa com TEA nível 3 pode ter como ritual bater na cabeça, e fazer isso em público. Esse comportamento assusta, pois é uma autoagressão. Neste caso, ela deve ser alertada e receber ajuda para parar. Pessoas com TEA nível 1 e pessoa típicas podem ter como ritual lixar as unhas todos os dias.

Envolve as três grandes áreas física, cognitiva e comportamental. Por exemplo, uma pessoa em crise de ansiedade pode tirar e pôr repetidas vezes um anel no dedo. Pegar o anel é uma ação física, prestar a atenção ao que sente no dedo enquanto o tira e põe é uma ação emocional, e movimentar o anel no dedo é um ato comportamental.

Crise do TEA

Ela é caracterizada por uma série de comportamentos repetitivos e acelerados que objetivam revelar a frustração da pessoa com TEA quando ela está desregulada emocionalmente. A crise gera muito estresse nas pessoas que estão junto, mas gera muito mais estresse na pessoa com TEA. Ela funciona como uma “máquina de fazer estresse”, pois, ao contrário do que as pessoas pensam, a crise não acalma e deixa a pessoa com TEA esgotada, e muitas vezes, com frequências cardíaca e respiratória aumentadas.

A crise do TEA não é o mesmo que birra. A birra é um comportamento voluntário de quem tem dificuldades de lidar com frustrações e se comporta negativamente de forma voluntária. Quando uma pessoa faz birra, ela tem o objetivo chamar a atenção dos outros para obter o que deseja. A birra persistirá se a pessoa conseguir chamar a atenção, e poderá diminuir caso perceba que foi ignorada. A crise do TEA é involuntária e decorre da elevada dificuldade de lidar com os próprios sentimentos e de administrar o conflito em evidência. A pessoa em crise não tem como objetivo chamar a atenção dos outros. Na verdade, ela está tentando encontrar em seus conteúdos internos um recurso emocional para se autorregular voltar ao seu estado emocional normal. Esse tipo de crise pode revelar que a pessoa com TEA está muito frustrada e desregulada emocionalmente, ela pode acontecer também em pessoas com transtornos emocionais e Pessoas com transtornos mentais, ocorre sempre na formas emocional.

Ecolalia

A ecolalia é um distúrbio do desenvolvimento da fala bastante comum em pessoas com autismo. É a repetição mecânica de sílabas, palavras ou frases já

ouvidas. Para saber se a ecolalia tem funcionalidade é necessário observar se a pessoa a expressa com a intenção de comunicar algo. Os sons emitidos podem ter significado para a pessoa com TEA. Ela ocorre geralmente durante a infância – tanto com crianças neurotípicas quanto com crianças atípicas – mas pode se prolongar até a vida adulta em alguns casos. A ecolalia se apresenta também em pessoas com transtornos mentais ou de linguagem, ocorre sempre na forma verbal.

Estereotipias

Um dos termos técnicos mais conhecidos e que muitas vezes são destinados somente às pessoas com TEA. As estereotipias são comportamentos ou rituais repetitivos sem explicações racionais ou aparentes que tem a função de autorregulação. Esse comportamento acalma a pessoa que a manifesta.

Qualquer pessoa pode ter estereotipia. A diferença é que algumas pessoas param o que estão fazendo para praticar a estereotipia e isso a torna mais evidente, como no caso das pessoas com TEA. Mas as pessoas sem TEA também têm comportamentos repetitivos sem justificativa racional ou aparente, como por exemplo, movimentar, incontrolavelmente, um dos pés quando está com a perna cruzada. Esse movimento pode ser uma forma da pessoa se acalmar quando está ansiosa. Outro exemplo, pessoas que passam todo o tempo de uma reunião movendo a caneta entre os dedos. As estereotipias se manifestam nas formas posturais, linguísticas e motoras.

Estimulação sensorial

É a capacidade de receber e organizar as informações sensoriais e responder de forma adequada. Esse tipo de estimulação capacitar a pessoa a trocar

informações com o ambiente através dos sentidos e pode aumentar a capacidade de adaptação da pessoa ao meio em que está inserida. A estimulação sensorial pode ser direcionada através de terapias, ou através da relação espontânea da pessoa com o ambiente.

Hiperfoco

É uma forma de atenção exagerada a um assunto ou tarefa de interesse da pessoa com TEA. A sua forma de manifestação acontece através da absorção completa de toda a energia mental da pessoa direcionada ao foco de seu interesse, ao ponto de fazê-la ignorar coisas importantes que possam estar acontecendo ao seu redor. Essa atenção exageradamente focada pode, desnecessariamente, durar um tempo muito prolongado.

Por ser algo que a atrai, na maioria das vezes, ficar dedicado ao hiperfoco acalma a pessoa. O hiperfoco acalma a pessoa com TEA e a torna dominante no assunto, é muito bom a pessoa usa o hiperfoco a favor de seus estudos, profissão ou habilidades. O hiperfoco se manifesta na forma cognitiva e emocional.

Hiper e hipossensibilidade

Hiper e hipossensibilidade são disfunções de modulação sensorial que se referem a maior e menor capacidade de perceber os estímulos sensoriais do ambiente. A hipersensibilidade causa no estudante com TEA o aumento exagerado da percepção dos estímulos sensoriais e o deixa em estado de alerta. A hipossensibilidade é a diminuição da capacidade de perceber os estímulos sensoriais, dependendo do grau pode deixar a pessoa alheia ao que está acontecendo ao redor dela. A sensibilidade é maior ou menor se comparada ao que era esperado. Pessoas com TEA, e outros pacientes com transtornos de

atenção e hiperatividade apresentam hiper ou hipossensibilidade.

Se manifesta em todas as formas relacionadas aos estímulos sensoriais. Na hipersensibilidade a pessoa com TEA percebe rápido demais o estímulo que outros não percebem. Como, por exemplo, sentir dor excessiva a algo que não causaria dor. Na hipossensibilidade a pessoa com TEA não percebe ou demora muito para perceber estímulos que outros já perceberam. Por exemplo, pode ter baixa percepção de dor.

Hipo e hiperresponsividade

Hiper e hiporresponsividade são disfunções de modulação sensorial que se referem às respostas com maior e menor intensidade aos estímulos sensoriais ofertados pelo ambiente. Na hiporresponsividade a pessoa com TEA reage de maneira insuficiente aos estímulos. Na hiperresponsividade a reação aos estímulos é exagerada se comparada ao que era esperado dela e causa aversão aos estímulos do ambiente. Pessoas com TEA, e outros pacientes com transtornos de atenção e hiperatividade. apresentam hipo e hiperresponsividade

A hiporresponsividade pode aparecer como desinteresse pelo autocuidado, não atender quando chamado, procurar atividades que não exijam movimentos ou esforço físico, ficar indiferente ou apático em ambientes com muitas pessoas, ter pouco interesse por se envolver com pessoas. A hiperresponsividade pode se manifestar como sentir dor excessiva ao tocar objetos com estímulo sensorial, dor excessiva ao cortar cabelo ou unhas, incômodo excessivo com roupas ou etiquetas, não gostar de se sujar, tampar os ouvidos com frequência, distrair-se com qualquer som do ambiente que não incomoda outras pessoas.

Típico/ atípico ou Neurotípico/ neuroatípico

Típico/Neurotípico é uma abreviação para o termo neurologicamente típico, usado para caracterizar as pessoas que não têm a diversidade neurológica que as pessoas com TEA possuem.

Atípico/Neuroatípico é uma abreviação para o termo neurologicamente atípico, criado em 1999 pela socióloga australiana Judy Singer, com a intenção de ensinar ao mundo que o autismo não era doença, e sim uma forma diferenciada de funcionamento neurológico do cérebro.

Transtorno Mental

Alteração no funcionamento da mente que afeta o desempenho da pessoa na vida pessoal, familiar, social, escolar, laboral, compreensão de si e a percepção do outro. Difere da doença pois o transtorno está relacionado à ordem mental ou psicológica, enquanto a doença refere-se à ausência de saúde. A pessoa com transtorno mental pode ou não ter doenças associadas. Pessoas com alterações ou disfunções de ordem mental ou psicológica apresentam transtorno mental.

TDAH - Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade

O DSM5³ define TDAH como “Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento e no desenvolvimento”. O TDHA pode ou não estar associado a outro transtorno, além de se apresentar-se como uma comorbidade do TEA. Nem toda pessoa com TEA é diagnosticada com TDAH e nem toda pessoa com TDAH é diagnosticada com TEA. Esse transtorno não tem necessariamente relação com a capacidade de concentração. Uma pessoa com TDAH pode realizar um teste de atenção

concentrada e alcançar um ótimo resultado. A desatenção típica do TDAH é comportamental e pode estar relacionada ao tempo que consegue se manter realizando a mesma atividade, e a forma impulsiva como age e toma decisões. Provavelmente a pessoa com TDAH terá necessidade de fazer intervalos para descanso durante a execução da atividade em sala de aula. Pessoas com alterações ou disfunções de ordem mental ou psicológica apresentam esse transtorno na forma leve, moderado ou grave.

ÍNDICE REMISSIVO

A

abraçar, 46

abusivo, 102

acessibilidade, 10, 40, 61, 92, 94, 96, 97, 98, 111, 129

ações afirmativas, 6

adaptação, 31, 44, 45, 46, 49, 60, 64, 87, 115, 116, 128, 148

adaptações, 20, 22, 31, 37, 42, 58, 60, 94, 98, 104, 112, 129, 131, 136

adulta, 14, 17, 29, 30, 31, 97, 128, 139, 140, 147

adulto com TEA, 8, 15, 30, 31, 54, 62, 75

AEE, 36, 39, 40, 42

agressividade excessiva, 26

altas habilidades/superdotação, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 90

ambiente acadêmico, 41, 64, 100

análise crítica, 63

ansiedade, 19, 25, 26, 28, 64, 66, 105, 107, 108, 114, 135, 145, 146

ansiedade social, 25, 28

antecipar, 33, 65, 66, 111

apoio, 10, 11, 20, 21, 24, 29, 32, 37, 40, 42, 61, 65, 73, 93, 97, 99, 106, 128, 129, 132, 134

aprende, 30, 62, 67, 78, 135

aprender, 19, 28, 30, 34, 35, 49, 54, 62, 65, 67, 75, 76, 78, 80, 81, 83, 84, 103, 104, 106, 107, 112, 121, 130

aprendizagem, 32, 43, 67, 78, 90, 93, 104, 122, 123, 139, 140, 142

atenção, 19, 22, 26, 27, 31, 33, 48, 53, 63, 68, 69, 70, 83, 90, 118, 134, 135, 144, 146, 148, 149, 150, 151

Atenção prolongada, 72

atenção seletiva, 69

atendimento educacional especializado, 39, 42, 91, 92, 94

Atendimento Educacional Especializado (AEE), 36

Atípico, 150

atividade, 33, 50, 53, 54, 63, 64, 65, 92, 105, 112, 115, 117, 120, 121, 125, 134, 136, 151

atividade adaptada, 50

atividades, 11, 15, 19, 21, 32, 33, 48, 49, 52, 60, 62, 63, 64, 65, 69, 70, 72, 77, 80, 87, 88, 89, 90, 92, 94, 95, 98, 107, 110, 111, 112, 114, 115, 116, 117, 118, 121, 122, 125, 132, 136, 150

atividades acadêmicas, 62, 64, 65, 87, 95, 114, 115, 125

atividades extras, 60, 72, 113, 115

atividades pedagógicas, 65

aula, 11, 15, 16, 21, 30, 36, 38, 40, 42, 45, 47, 49, 54, 60, 66, 69, 70, 72, 83, 92, 102, 104, 105, 109, 111, 112, 115, 116, 117, 118, 119, 121, 122, 124, 125, 126, 128, 136, 151

autismo, 6, 22, 23, 24, 71, 90, 108, 135, 136, 139, 140, 141, 142, 147, 150

autista, 6, 90, 138, 139

autorregulação, 45, 100, 144, 145, 148

autorregulação, 144

autorregulação cognitiva, 144

autorregulação comportamental, 145

autorregulação emocional, 144

autorregular, 45, 46, 47, 100, 102, 144, 147

auxiliar pedagógico especializado, 31, 36

avaliações, 71, 114

C

campo da pragmática 54

campo léxical-semântico, 51

campo semântico, 51

campo sintático, 52

Capacidade de memorizar, 32

Capacidade de reter as informações com exatidão, 32

capacidades, 6, 19, 45, 47, 106, 112, 124, 131

capacitar os professores para lidarem com os estudantes com TEA, 7

caraterísticas do TEA, 8

causas genéticas, 20

cérebro, 20, 31, 34, 62, 66, 76, 78, 82, 138, 139, 150

cérebro da pessoa com TEA, 62, 67

CID 11 , 24

cognição social, 9, 36, 56, 61, 74, 94

cognitivas, 19, 60, 62, 64, 74, 144, 145

comorbidade, 25, 28, 145, 151

comorbidades, 20, 28, 145

comportamento agressivo, 102

comportamento comunicativo, 55

comportamentos, 19, 20, 21, 23, 27, 45, 46, 53, 74, 92, 102, 105, 145, 146, 148

comportamentos de esquiva, 26, 53

comportamentos motores, 19

comportamentos sensoriais incomuns, 19

compreensão mútua, 8

comunicação, 6, 14, 18, 19, 20, 21, 23, 24, 25, 26, 50, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 71, 90, 95, 140

comunicação alternativa, 59

Comunicação Alternativa “com” auxílio, 59

Comunicação Alternativa “sem” auxílio, 59

comunicação não-verbal, 43, 56, 57

comunicação suplementar e alternativa, 43, 57, 58, 60, 140

comunicação verbal, 18, 50

comunicar, 50, 51, 53, 54, 55, 56, 58, 59, 61, 76, 147

conceitos memorizados, 70

condição, 8, 10, 11, 17, 22, 23, 25, 26, 34, 40, 54, 76, 82, 92, 96, 98, 108, 112

condição humana, 8, 17, 22

condições, 7, 19, 21, 31, 44, 60, 64, 65, 97, 112, 134

condições físicas, 19

conduta social, 100

constrangimento, 53, 76, 79, 97

construir conceitos sobre a dinâmica do TEA, 8

contato visual, 26, 27, 82, 83

conversa de boa qualidade, 53

convivência social, 75

convívio social, 23, 99, 101, 102

crise, 26, 46, 55, 66, 101, 146

crise do TEA, 146

Crise do TEA, 146

CTAI, 39

D

de desenvolvimento, 12, 18, 26, 30, 44, 78, 131

deficiência, 18, 19, 21, 23, 24, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 71, 86, 90, 93, 94, 95, 99, 102, 103, 104, 109, 122, 128, 136

Deficiência, 18, 24, 90, 91, 99

deficiência³ , 109

déficits sociais, 72

depressão, 19, 25, 26, 28, 64, 105, 107, 108, 134, 135, 145

desconforto, 50, 76

desempenho, 35, 37, 38, 43, 44, 52, 63, 65, 69, 70, 98, 104, 105, 106, 109, 111, 114, 123, 124, 132, 136, 150

desempenho acadêmico, 35, 43, 52, 63, 104, 132

desenvolvimento escolar, 129

despreparo dos professores, 107

desregulação, 25, 26, 50, 100

detalhes, 22, 32, 33

diagnosticado com TEA tardiamente, 107

diagnóstico, 14, 17, 21, 22, 23, 24, 26, 30, 42, 72, 95, 96, 97, 98, 107, 108, 122, 131, 134, 135, 138, 145

diferenças comportamentais, 64

direitos, 9, 22, 24, 37, 39, 80, 85, 91, 92, 93, 95, 99, 103, 106, 108, 122, 123, 124

disciplina, 66, 70, 77, 107, 109, 111, 112, 116, 117, 132, 137

disfunção, 44, 47, 135

DSM5³, 20, 24, 25, 71, 151

E

ecolalia, 55, 147

educação básica, 37, 38, 42, 89

egoísta, 32, 78

empatia, 15, 75, 76, 78, 79, 99, 101

Empatia, 75

ensinar, 11, 54, 99, 100, 101, 114, 122, 131, 134, 150

ensino superior, 1, 2, 6, 7, 8, 10, 11, 15, 16, 17, 21, 28, 30, 34, 36, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 47, 51, 52, 53, 54, 58, 60, 61, 63, 65, 66, 68, 70, 75, 77, 79, 85, 86, 87, 88, 91, 93, 101, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 112, 121, 123, 124, 126, 127, 128, 129, 131, 132, 133, 134, 135, 136

equipe, 38, 40, 41, 42, 57, 59, 60, 61, 85, 97, 98, 102, 103, 108, 109, 110, 111, 125, 128, 131

esquema comportamental automatizado⁴ , 64

estereotipados, 19, 23, 146

estereotipias, 45, 46, 50, 130, 145, 148

Estimulação sensorial, 148

estímulos, 26, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 144, 149

estratégias, 41, 42, 58, 59, 60, 79, 107, 109, 112

estudante com TEA, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16, 19, 22, 28, 30, 31, 32, 34, 35, 40, 41,

42, 44, 45, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 58, 59, 60, 61, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 87, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 114, 115, 116, 121, 122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 130, 131, 132, 149

estudantes típicos, 49, 82, 122

F

família, 7, 11, 37, 39, 40, 59, 60, 61, 85, 93, 108, 127, 128, 129, 131, 132

familiares, 37, 125, 129, 130, 131

Flexibilidade cognitiva, 68

flexibilização, 66, 67, 68

flexibilizando, 80

flexibilizar, 11, 67, 80

foco de atenção, 68, 145

fonoaudiólogo, 57, 60, 61, 98

funções executivas, 9, 64, 65

Funções executivas, 14, 64, 142

G

gafes, 30, 79

gentil, 102

H

habilidade, 33, 52, 56, 72, 75, 77, 102, 121, 144, 145

habilidades, 27, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 62, 64, 65, 66, 72, 73, 74, 90, 93, 104, 123, 131, 149

hiperfoco, 31, 125, 149

Hiperfoco, 33, 148

hiperresponsividade, 44, 45, 149, 150

hipersensibilidade, 44, 45, 149

hiporresponsividade, 44, 45, 149, 150

hiposseletividade, 64

hipossensibilidade, 44, 149

hipossensíveis, 44

hipossensível, 46

I

imagens mentais, 33, 66

impotências, 6

imprevisível, 33

inclusão, 6, 7, 8, 10, 11, 15, 22, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 58, 60, 63, 75, 86, 87, 89, 91, 96, 97, 98, 99, 103, 104, 105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112, 122, 123, 129, 130, 131, 132, 141, 143

inclusão dos estudantes com TEA, 7, 87

independência, 20, 128, 135

informações padronizadas, 63

instituição de ensino superior, 7, 8, 9, 21, 22, 32, 35, 36, 41, 42, 43, 46, 54, 57, 59, 60, 61, 62, 69, 71, 72, 75, 85, 87, 93, 95, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 114, 122, 123, 126, 128, 129, 130, 131, 132, 141

instruções, 102, 114, 135, 140

integração sensorial, 43, 44, 46, 49, 50, 58

inteligência, 71, 72, 112, 124

inteligência preservada, 112

intencionalidade comunicativa, 55

interação, 6, 9, 18, 19, 24, 26, 30, 58, 62, 71, 74, 76, 77, 82, 83, 90, 135

interação social, 6, 9, 18, 19, 24, 26, 30, 71, 74, 76, 77, 82, 83, 135

interações sociais, 18, 21, 25, 74, 90

interage, 62

interagir, 8, 19, 46, 51, 55, 58, 81, 83

interesse, 26, 31, 32, 33, 51, 68, 72, 81, 83, 90, 123, 129, 132, 148, 150

interesses, 19, 21, 33, 72, 82, 90, 93, 132, 137

interesses restritos e fixos, 19

interpretar, 54, 55, 56, 74, 75, 78, 81, 82, 113

intervenções, 73, 130

J

jogos , 132

L

laudo, 15, 22, 24, 85, 87, 95, 96, 97, 98, 108, 134

limitações, 6, 100, 104, 129

linguagem, 6, 8, 9, 11, 19, 24, 25, 26, 43, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 61, 71, 113, 143, 147

literatura, 7

M

máscara de proteção fácil, 103

mediador, 80, 122

médico, 24, 95, 96, 97, 98

medo excessivo, 26

memória, 14, 69, 70, 72, 144

memorizar, 69, 70, 116

mensagens subliminares, 76

métodos para aplicação, 9

monitoria, 15, 108, 109, 111

N

NAI, 7, 13, 39, 59, 79, 96, 101, 105, 112

neurodesenvolvimento, 6, 11, 19, 20, 22, 24, 27, 28, 35, 48, 71, 145

neurotípico, 79, 150

Neurotípico, 150

níveis, 17, 20, 21, 24, 29, 31, 51, 91, 93

níveis de classificação, 17, 20

níveis de classificação do TEA, 17

nível 1, 20, 30, 55, 99, 107, 108, 128, 135, 146

Nível 1, 20, 51

nível 2, 20, 31, 56, 58, 99, 107, 108, 128, 134, 146

Nível 2, 21, 52

nível 3, 20, 31, 56, 58, 99, 107, 108, 128, 146

Nível 3, 21

Núcleos de Acessibilidade e Inclusão (NAIs), 6

O

organização, 14, 65, 89, 92, 94

organizar, 33, 65, 81, 92, 110, 135, 148

P

padrões, 19, 33, 47, 68, 81

padrões de comportamento ritualizados, 19

pensamento sistemático, 33

pensamento sistematizado, 56

percepções, 6, 32

pessoa neuroatípica, 49

pessoa neurotípica, 48, 82

pessoas com deficiência, 6, 36, 90, 110, 141

planejamento, 14, 33, 41, 57, 65, 77, 92, 112, 116, 121, 126

planejar, 33, 42, 65, 97, 110

PNEEPEI, 36, 37, 90, 91, 139

PNEEPEI² , 36, 38, 39, 41, 60, 91, 112, 128

potenciais, 6

pragmatismo, 54, 56

práticas pedagógicas inclusivas, 9

preconceito, 107

prever, 33, 66, 115

previsível, 33

priorização, 14, 65

priorizar, 63, 65

processamento cognitivo, 9, 36, 61, 62

processamento da comunicação, 55

processamento inferencial, 51, 52

processamento neurológico, 44

processamento sensorial, 9, 35, 43, 47, 48, 61, 94

processamento sequencial de informações, 63

professores conscientes da sua potencialidade, 7

profissionais especializados, 38, 42, 98

Programa Incluir, 105, 141

projetos, 12, 72, 88, 89, 113, 114

projetos., 113

prova, 15, 53, 77, 94, 111, 113, 114, 115, 119, 120, 121, 136, 137

provas, 93, 94, 95, 112, 114, 115, 116, 125

provas, atividades extras e projetos, 113

psicólogo, 96, 98

psiquiátricas, 19

Q

questões, 61, 72, 77, 81, 113, 114, 115, 129

R

raciocínio, 63

raciocínio lógico, 72

reações inapropriadas, 57

reciprocidade social, 18

recursos, 36, 37, 38, 41, 42, 47, 58, 59, 60, 75, 92, 93, 94, 104, 106, 107, 114, 116, 125

regras sociais, 30, 102, 103, 145

regulação de processos cognitivos e das emoções, 64

relação de confiança mútua, 102

relacionamento, 68, 78, 122, 137

repertório social, 81

repetitivos, 19, 21, 26, 45, 145, 146, 148

resposta adaptativa, 43

resposta de adaptação, 44

restritivos, 19

rigidez, 67, 68, 69, 81

rigidez de pensamento, 14, 66, 68, 69, 81

rotina, 26, 27, 64, 65, 66, 67, 69, 92, 111, 124, 128, 130

rotinas, 19, 21, 55, 92, 116, 124

S

senso de humor, 72

sensorialidade, 46

sentidos integrados, 43

sentimento, 6, 8, 28, 51, 84, 144, 146

sequenciamento crescente de informações, 63

símbolos, 58, 59

sinceridade, 78, 80, 83

sintomas, 19, 23, 25, 26, 27, 31, 102, 104, 107, 141

sistematização, 15, 75, 76, 78, 80

slide, 117, 119, 120, 124

socialização, 15, 27, 63, 64, 81

sonho, 107

superdotação, 37, 40, 71

suporte, 7, 11, 20, 21, 22, 31, 134, 135, 141

T

talentos, 73, 93, 131

TDAH, 14, 19, 25, 26, 27, 28, 134, 135, 151

terapeuta ocupacional, 50, 98

terapeutas, 41, 42, 58, 95, 125, 129, 130, 131

Testes 113

Típico, 150

tipos de respostas aos estímulos, 47

transtorno, 6, 8, 18, 19, 20, 22, 24, 25, 26, 29, 77, 90, 104, 106, 138, 139, 150, 151

transtorno mental, 150

transtornos globais do desenvolvimento, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 90

trilha acadêmica do estudante, 7

tutores de estudantes com TEA, 109, 111

tutoria, 108, 110, 111, 141

U

universidades, 7, 10, 88

universidades públicas, 7

V

vagas, 6, 87, 89