El Juego En Psicoterapia Del Niño

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A. ANZIEU C. ANZIEU-PREMMEREUR S. DAYMAS

EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO Traducción de Sofía Vidaurrazaga Zimmermann

BIBLIOTECA NUEVA

La traducción de este libro ha recibido la ayuda del Ministerio Francés de Cultura-Centro Nacional del Libro

© Dunod, París, 2001 © A. Anzieu, C. Anzieu-Premmereur y S. Daymas, 2001 © Editorial Biblioteca Nueva, S. L., Madrid, 2001 Almagro, 38 28010 Madrid ISBN: 84-7030-884-X Depósito Legal: M-18.337-2001 Impreso en Rogar, S. A. Impreso en España - Prínted in Spain

El hom bre solamente es com pleta­ mente hombre allí donde juega. ScH ILLER

Lector, hay que jugar. Jugar con nos­ otros, con los niños, las palabras y las cosas. Esperamos arrastraros a ello con nosotros.

ÍNDICE

Annie Anzieu ................................................... I n t r o d u c c i ó n , por Annie Anzieu y Simone Daymas ............. P r e s e n t a c ió n , p o r

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CAPITULO PRIMERO

LA TÉC N ICA PSICOANALÍTICA C O N EL N IÑ O A n n ie A n z ie u

1. Historia ......................................................................................... Freud y la bobina ................................................................... El establecimiento de la técnica del juego: Melanie Klein y Anna F reud..................................................................... D. W. Winnicott ................................................................... 2. El marco ...................................................................................... El marco práctico ................................................................... El marco y las reglas.............................................................. Interferencias del marco y del proceso ............................... El marco y la contratransferencia ........................................ 3. La neutralidad del analista frente al niño que juega........... El analista, figura parental ................................................... A partir de Bion ................................... ................................. Con W innicott........................................................................ Contratransferencia y supervisión ........................................ El analista frente a los padres ............................................... El peligro de la seducción .................................................... 4. El material del juego .............................................................. 49

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CAPÍTULO SEGUNDO

EL JU EG O EN PSICOTERAPIA DEL N IÑ O DE 0 A 5 AÑOS C h r is t in e A n z ie u -P r e m m e r e u r

1. Las modalidades de los juegos de los niños muy pequeños ... 2. Las premisas del juego ............................................................... William: la investidura libidinal del yo a través del primer juego ..................................................................................... 3. El acceso al juego ....................................................................... Cyril: después del autismo, el juego en torno a la ausencia 4. Los tratamientos conjuntos padres-hijos ............................... Jacques, el niño que no juega .............................................. Camille: juego de encajamiento entre una madre y una hija inseparables ................................................................... Paul: el juego que introduce al tercero ............................... Marie y su madre, compañeras activas en los juegos que favorecen el acceso al edipo .............................................. Mathilde: juego de dominio recíproco madre-hija .......... 5. La psicoterapia individual ......................................................... Alice: hipomanía y renegación de las dificultades de sepa­ ración .....................................................................................

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c a p ít u l o t e r c e r o

EL JU EG O EN PSICOTERAPIA EN PERÍO D O DE LATENCIA Y DE ADOLESCENCIA A n n ie A n z ie u y S im o n e D aym as

1. 2. 3. 4.

Período de latencia y/o posición de latencia ........................ Latencia e inhibición ................................................................. Los juegos en la edad de latencia ........................................... El juego en la psicoterapia del adolescente ...........................

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CAPÍTULO CUARTO

LA FU N C IÓ N DEL CU ERPO A nnie A nzieu 1. La importancia de la motricidad ............................................. El cuerpo a cuerpo edípico: Léonie y el lobo ................... Juego y psicosis: Christian y su coche ................................ 2. ¿Qué es lo que se mueve? ......................................................... Motricidad y relación de objeto ................. ........................ Represión y motricidad ......................................................... Excitación motriz y escena prim itiva..................................

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CAPÍTULO QUINTO

HISTERIA, IN H IB IC IÓ N Y ANGUSTIA DE M UERTE An n ie A nzieu 1 2. 3. 4. 5.

Laura: analidad y feminidad ..................................................... Lucía: la repetición transferencial en el juego ...................... Jules: destructividad del yo ....................................................... Álex: constitución del objeto interno y de un continente ... Comentarios ................................................................................ Represión y regresión ............................................................ La importancia del tocar: toma de distancia con el objeto

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CAPÍTULO SEXTO

LA SIM BOLIZACIÓN EN EL JU EG O A nnie A nzieu 1. La confusión de los contenidos del cuerpo: Gabriel ........... Técnica e interpretación ........................................................ Progresión de la simbolización ............................................ 2. La utilización del objeto no constituido en figura: Antoine Emergencia del símbolo ........................................................ Espacio/tiempo ........................................................................

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3. El cambio de nivel en la simbolización: Elisa ...................... El juego como historia del traumatismo ........................... Del juego al dibujo ................................................................ 4. Los juegos de rivalidad ..............................................................

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CAPÍTULO SÉPTIMO LA R EC O N STR U C C IÓ N INTERPRETATIVA A nnie Anzieu 1. 2. 3. 4.

¿Cuándo interpretar? ................................................................. ¿Qué interpretar? ................................................................... 209 ¿Cómo interpretar? .................................................................... ¿Por qué interpretar? ................................................................. Luc: la seducción en el juego ............................................... Transferencia y contratransferencia ....................................

205 212 218 220 226

CAPÍTULO OCTAVO EL PSICODRAM A EN LA PSICOTERAPIA C O N EL ADOLESCENTE Simone D aymas 1. Historia ........................................................................................ 2. El psicodrama psicoanalítico ................................................... El m arco................................................................................... El juego psicodramádco ........................................................ Psicodrama y teatro ................................................................ La puesta en juego ................................................................. El director ............................................................................... Los coterapeutas ..................................................................... 3. Contratransferencia y seducción .............................................. Abordaje de la rivalidad fraterna ......................................... Juego y seducción................................................................... Filiación e incesto .................................................................. La post-sesión .......................................................................... 4. Ejemplos clínicos ........................................................................ Psicodrama y psicosis ............................................................ Los trastornos de las conductasalimenticias ...................... Las neurosis narcisistas ..........................................................

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Los traumatismos ................................................................... Los niños adoptados ............................................................. 5. Las indicaciones del psicodrama.............................................. 6. Los psicodramas de grupo ........................................................ Compendio teórico ................................................................ Técnica..................................................................................... Conclusión ............................................................................... B ib l io g r a f ía

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Se trata aquí de caminar al hilo del juego de los niños cuando se encuentran en situación de análisis. Camino sinuoso, frecuen­ temente incierto, incluso caótico, cuya finalidad es el estableci­ miento de bases, tan firmes como posibles, de una identidad que podrá pensarse sí misma. Nuestra intención no es solamente la de describir la multi­ plicidad de los soportes y de los pretextos del juego. Queremos intentar demostrar cómo el niño expresa sus fantasías incons­ cientes, sus conflictos psíquicos y sus angustias actuales. El pre­ sente trabajo no pretende ser exhaustivo. Es el resultado parcial de observaciones y de reflexiones de larga duración, en gran parte personales, pero también que han surgido de discusiones con nu­ merosos terapeutas de niños. El juego ofrece una multiplicidad de matices cuyo sentido se nos escapa o quizás es desatendido por nosotros, ya sea por nuestras posiciones teóricas, ya sea por la li­ mitación de nuestro tema. Algunos mecanismos psíquicos pare­ cerán desconocidos por esta polivalencia del juego. El lenguaje y nuestras interpretaciones, por la puesta en evidencia de algunos paradigmas, representan también una limitación de nuestra es­ cucha y de los procesos de la relación niño-adulto. En otro lugar he expuesto la estructura institucional en la que se ha desarrollado una gran parte de mi experiencia con los ni­ ños (Anzieu, 1996a, págs. 1-5). Esta práctica se ha completado con los años de trabajo privado y con el modo de compromiso diferente que éste supone. Semejante disposición arrastra al ana­ lista a enfocar otros aspectos de su intimidad con el niño y las necesidades que provoca esta situación. Vamos pues aquí a in-

tentar ver cómo el analista puede comprender y utilizar el con­ tenido del juego, sintiéndose el destinatario de lo que de ello puede extraer para ayudar al niño a progresar en la construcción de sí mismo. Para organizar más a fondo esta obra y liberar algunas formas mayores del juego en la psicoterapia, he recurrido a la experien­ cia de otras dos analistas que trabajan con niños. Una, Christine Anzieu-Premmereur1, se ocupa de niños muy pequeños: veremos con ella cómo el niño accede al juego y se instala en él, y cuál es el efecto terapéutico; cómo ese trabajo hace posible el desarrollo psíquico y las capacidades de relación. La otra, Simone Daymas2, practica y enseña el psicodrama desde hace muchos años en la institución donde yo misma ejerzo. Nos hace aquí participar de su experiencia en el psicodrama con los niños y los adolescentes. Esta técnica es fructífera con los pacientes cuyas disposiciones ac­ tuales no responden a una psicoterapia cara a cara.

1 Psiquiatra-psicoanalista, Centre Alfred-Binet. 2 Psiquiatra-psicoanalista, departamento de psicoanálisis de la Salpétriére (Pr. Basquin).

INTRODUCCIÓN

por A n n ie A n z ie u

y S im o n e D a y m a s 1

En el niño el juego parece un comportamiento espontáneo. Sin embargo, esto no es posible sin el establecimiento, en él, pre­ viamente, de un sentimiento de seguridad de base. Esta vivencia primordial funda la aptitud para jugar. El entorno inmediato del niño debe proporcionarle la confianza de estar contenido en to­ das las situaciones. Es decir, no tener que absorberse enteramente en la necesidad de su supervivencia, real o psíquica. Sobre esta base de estructuración del psiquismo, el juego es búsqueda y crea­ ción permanente de la realidad, del sentimiento de existir por sí mismo y del sentido que toman estos fenómenos para el niño. A partir del establecimiento primero de este eje narcisista, va a hacerse posible la creación de objetos diferentes de sí mismo y después la entrada en relación con esos objetos. Hace falta anotar aquí la ambigüedad del término objeto. To­ mado en el sentido corriente, significa una cosa material exterior al cuerpo del «sujeto» que la percibe y la utiliza. En el sentido psicoanalítico, designa «aquello en qué y por qué la pulsión busca alcanzar su fin, a saber un cierto tipo de satisfacción. Se puede tratar de una persona o de un objeto parcial, de un objeto real o de un objeto fantasmático» (Laplanche y Pontalis, 1967, pági­ na 290). Así, Freud llama «pulsión» a la misteriosa vinculación que constata entre la energía espontánea del yo y lo que produce 1 La primera parte de este texto, que comprende fundamentalmente «La psicoterapia, espacio de juego», ha sido redactada por Annie Anzieu. «¡Un mo­ mento!... juego e histeria» ha sido redactado por Simone Daymas.

como actividad. El niño que juega utiliza los objetos/cosas como soportes de las representaciones de sus objetos fantasmáticos y las proyecciones afectivas que se refieren a esos objetos internos. Esta relación entre el interior pulsional y fantasmático y el contacto perceptivo establece el orden lúdico que produce rápidamente el orden simbólico en el caso de relaciones normales con los obje­ tos internos. El caso del niño que juega con la bobina, descrito por Freud en Más allá delprincipio delplacer, es un perfecto ejem­ plo de la precisión y la condensación del juego. El juego consiste, pues, en experimentar el contacto con los objetos externos, en probarlos, utilizarlos, interiorizar los aspec­ tos materiales y afectivos y, finalmente, en adquirir el dominio. Es una experimentación gratuita que reproduce y amplía la cu­ riosidad del bebé hacia el cuerpo materno, y los intercambios sen­ soriales lúdicos precoces con la madre. Esta experimentación permite integrar los cambios internos vinculados con el desarrollo del individuo. Veremos que, en la gran variedad de las formas del juego, se introducen poco a poco las características de la simbolización. Por sus caracteres sensoriales y motores, se puede pensar que el juego es una expresión directa de la pulsión. Aunque en la edad de latencia, aparece ya un funcionamiento del preconsciente. Se­ ría pues una representación simbólica de la actividad pulsional del yo, que precede al dibujo y al discurso. En efecto, el juego del niño precede al lenguaje. En la situación de psicoterapia, pre­ cede también al dibujo cuyo nivel simbólico es posterior y su­ pone la utilización de los objetos/cosas (lápiz, pincel) converti­ dos en instrumentos, con una finalidad de figuración definida. En la figuración gráfica, la parte inconsciente de la representa­ ción se adhiere al símbolo de forma directa, mientras que, en el juego, fluctúa más cerca de la fantasía, y pasa por el contacto tác­ til con la cosa representativa y por los movimientos significantes.

L a p s i c o t e r a p i a , e s p a c io d e j u e g o

Cuando el psicoanalista se sitúa ante un niño que juega, aban­ dona el mundo de los adultos. Se permite volver al País de las Maravillas, como Lewis Carol. Pero se encuentra en una situa­ ción original si se la quiere comparar con la situación «conforme» del análisis: diván/butaca Para relatar esta situación, los autores del presente trabajo fre­ cuentemente se han encontrado ante la dificultad de la ausencia de todo soporte material. Su memoria se ejercita vigorosamente y se pone en duda cuando se trata de relatar el contenido y el proceso de una sesión de la que solamente queda la huella memorizada. Las notas tomadas fuera de la sesión, como es muy útil hacer, dejan que se escape gran parte del material. La contra­ transferencia está tocada y presenta tantos más problemas en cuanto que su elaboración reposa, en gran parte, en las cons­ trucciones. Este estado de cosas puede también llevar al terapeuta a referirse a las aportaciones aparentemente más tangibles en forma de informaciones que vienen del exterior. W innicott (1971, pág. 76) describe bien la situación de cada uno de los dos compañeros cuando escribe: [...] la psicoterapia se efectúa allí donde dos áreas de juego se imbrican, la del paciente y la del terapeuta. Si el terapeuta no puede jugar, eso significa que no está hecho para este tra­ bajo. Si el paciente no puede jugar, hace falta hacer algo para permitirle tener la capacidad de jugar, después de lo cual la psicoterapia podrá empezar. Si el juego es esencial es porque resulta ser el momento en que el paciente se muestra creativo.

Este pasaje resume perfectamente la posición de los autores de este libro. La única puntualización que se puede añadir, es que «si el paciente no puede jugar», hace falta, sin ninguna duda, em­ pezar la psicoterapia permitiéndole acceder al juego. Pero Win­ nicott no se situaba a este nivel cuando escribía este texto, aun­ que lo sabía muy bien. Por lo que se refiere al analista, el juego del niño durante la se­ sión le permite acercarse a las emociones infantiles, experimen­

tarlas nuevamente en lo agradable, o dominarlas sin cesar en lo desagradable y analizarlas permanentemente en la relación con el objeto/niño. La movilización de las identificaciones por los mati­ ces del proceso tránsfero-contratransferencial suscita la posibilidad de transformar esas emociones en elementos comunicables al niño. La distancia que toma el analista hacia los contenidos de su contratransferencia le permite entonces pensar e interpretar. En el desarrollo del niño, y, a continuación, en la situación analítica, el juego precede al dibujo y al discurso, incluso si una cierta verbalización acompaña a veces al juego. El juego com­ promete no obstante a los procesos de acceso a la simbolización, a la expresión de sí mismo y a la comunicación que están prees­ tablecidas en el pequeño paciente, en los estadios precedentes a su desarrollo mental. Los juegos que producen los niños durante sus terapias son, sin duda, poco diferentes de los que realizan en su vida cotidiana. Meianie Klein empezó su carrera yendo al domicilio de sus jóve­ nes paciente, en casa de los cuales ella les miraba utilizar sus pro­ pios juguetes. Después comprendió que ese marco no era sufi­ cientemente «neutro» para que ella pudiera liberar los elementos puramente transferenciales. En efecto, es el proceso de la trans­ ferencia el que va a hacer que se modifique el contenido y la na­ rración desarrollados en el juego. Modificar también la relación del niño con el espacio del marco, con el cuerpo del analista, con el contacto con los objetos de los que dispone. El espacio del marco de la terapia se utiliza libremente por el niño. Si los desbordamientos aparecen, el analista es responsable de su limitación por una palabra adecuada cuyo sentido habrá siempre que retomar a continuación. El espacio material de cada sesión representa el espacio mental común a los dos componen­ tes y a las disposiciones que ahí se establecen en el curso de las asociaciones. Bion hablará, sin duda, de «modificaciones», Winnicott de «espacio transicional». Poco importa el vocabulario que intenta poner en palabras de adultos, en teorías y en metapsicología lo que sucede en una sesión durante la cual un niño juega ante y con su terapeuta. Lo que importa es la escucha que se presta a ese juego, y las transformaciones que modifican la es­ tructura psíquica del niño por la organización de sus objetos in­

ternos y que conducen poco a poco al joven paciente a una vida de pensamiento y de equilibrio interior, por la organización ar­ moniosa de las relaciones entre sus objetos internos. No se sabe jamás cómo terminará un juego. Lo propio del juego es lo inesperado. Incluso si la espera de ganar forma parte del juego. Jugar es intentar un desafío. A sí mismo y a los com­ pañeros. En esto el psicoanálisis es un juego. Un desafío lanzado a las defensas, a las pulsiones, a las imágenes, al analista, desafío que se vuelve a poner en juego sin cesar. La resistencia está ahí para hacer frente a la realidad y sus coacciones. El psicoanálisis con los niños es, por nuestra parte, adultos y analista, un juego reencontrado con las fantasías infantiles y actuales. Es también un desafío a la desaparición de lo infantil, que nosotros intenta­ mos, en cada desviación del inconsciente, madurar y, a pesar de todo, mantener por su valor dinámico irreemplazable. Lo infan­ til idealizante que conducirá al niño al pensamiento y quizás a la sublimación gracias al juego con las palabras en las que se con­ vertirá el análisis. No obstante, vamos a intentar en esta obra dar cuenta de al­ gunos de los procesos que se cumplen y se modifican gracias al juego en la psicoterapia de un niño. ¡U n m o m e n t o ! ... j u e g o e h i s t e r i a 2

«¡Un momento!», dice el niño que juega... y el juego se de­ tiene y el tiempo del verbo pasa del condicional al presente. «Darse por vencido» evoca los juegos del circo en la antigüe­ dad donde el cónsul, bajando el pulgar, exigía que se diera muerte al gladiador abatido que demandaba piedad. El «¡un momento!» del niño es un dedo levantado que dice: «Deteneos, calma, respiración, bastante pánico, bastante excita­ ción, bastante goce.» El juego del niño fascina al adulto; el juego de la histérica fas­ cina al médico desde la antigüedad (los egipcios, como trata­ 2 Texto aparecido ya en Neuropsychiatrie

l’enfant, 1982, núm. 30.

miento, intentaban acorralar, por fumigaciones en todos los ori­ ficios del cuerpo, los desplazamientos placenteros del útero); el argumento de la histérica fascina al psicoanalista desde Freud. ¿No existe entre las manifestaciones histéricas y la actividad lúdica del niño una relación muy íntima? Existe un parentesco cierto entre la ambigüedad de la natu­ raleza infantil que busca su sexo a través de las identificaciones, a las que cualquier verdadero interrogatorio está prohibido, y «el ambiguo desorden de una carne andrógina» (Perrier, 1968) de la histérica que habla por su síntoma. La histérica «sufre de reminiscencias», reminiscencias de emo­ ciones del niño vinculadas con la seducción por el adulto, culpabilizadas y reprimidas. Me acusaría de culpabilidad censurable si no dispusiera de las pruebas más convincentes, [...] de atentado sexual, de vincu­ laciones infantiles, de abuso brutal reiterado.

A pesar del descubrimiento de la sexualidad infantil, y el as­ pecto «perverso polimorfo» (Freud, 1905) del niño, a pesar de la afirmación de la universalidad de los deseos edípicos, Freud ja­ más abandonó completamente la teoría de la seducción. La «satisfacción alucinadora del deseo», piedra de toque del psiquismo humano, que asegura los contrafuertes del narcisismo e intenta llenar las angustias de separación y de castración, es también la nostalgia de una primera seducción. La alienación del niño a sus padres es fisiológica, psicológica y social. La ternura de los padres y de las personas que dan sus cui­ dados al niño raramente deja de traducir su característica eró­ tica, el niño es un juguete erótico... La niña acusa regular­ mente a su madre de seducción porque ella ha sentido sus más fuertes sensaciones genitales durante la toilette o los cuidados corporales... F r e u d , 1931

Una alienación exitosa presupone su desconocimiento. Si es absoluta en el niño, es la psicosis; pero en la evolución mental,

el niño está confrontado a la ambivalencia de los padres y «es obligado a investir simultáneamente a un objeto causa de vida y de muerte a la vez» (Aulagnier, 1981). Pero hace falta al mismo tiempo el aprendizaje de la duda, porque el discurso del padre no es fiable; puede mentir. Si se puede decir cualquier cosa, se puede liberar de toda tu­ tela; así el niño en el juego se expresa frecuentemente en condi­ cional: la duda libera los procesos de pensamiento, pero no la vida pulsional. Antes de la duda, el niño, frente al adulto que piensa, mani­ pula las ideas sin lógica, táctica de protección, de ataque o de su­ misión. Es así como se encuentra a los niños perfectamente sumisos, niños modelos, niñas pequeñas llenas de cintas con los mismos adornos que sus madres, exhibidas como fetiches, pequeños ni­ ños timoratos y amanerados, niños fuera de juego, economizando todo pensamiento. ¿Qué medios tiene pues a su disposición el niño para des­ marcarse de este rasgo de deseos adultos, para evadirse de la alie­ nación y de la seducción? La vía más económica, la más directa, la más eficaz es por su­ puesto el juego, actividad infantil por excelencia que el adulto envidia y quiere imitar. El niño que no juega está enfermo: puede agotarse en una ac­ tividad de chantaje, en la crisis de rabia o de negativismo, en la necesidad incesante de hacerse interesante o en las crisis de ner­ vios. Puede expresarse en los compromisos neuróticos donde el síntoma marca la colusión entre un entorno inadecuado y las ne­ cesidades personales anacrónicas. El juego infantil es, como la histeria, la dramatización, la es­ cenificación de todos los misterios de la bisexualidad humana y del misterio de la sexualidad femenina. ¿No se puede decir del juego que es, como el síntoma de conversión, representante sim­ bólico del falo perdido reemplazando con una vivencia de placer todos los afectos de angustia y todo sentimiento de peligro? El juego instala un espacio ficticio, verdadero territorio del que todo adulto está excluido, del que toda seducción directa del adulto está excluida. El niño está protegido de la seducción

en la que «un elemento exterior cualquiera explota sus pulsiones, favorece en él el aniquilamiento del sentimiento que tiene de existir y por ello hace el juego imposible» (Winnicott, 1971). El juego es una actividad real que utiliza tanto la motricidad como el lenguaje, permite todas las permutaciones indentificadoras y expresa todas las facetas de la vida pulsional. La excitación psíquica se sitúa siempre en un límite en el que peligra de ser demasiado fuerte y de romper el juego. El elemento de angustia está frecuentemente presente pero siempre conno­ tado de intensa satisfacción. La descarga pulsional se inscribe en­ tre la alucinación psicótica y el simulacro. Siempre hay escenifi­ cación y acción. El lenguaje soporta la acción en toda su sutilidad. Esto va desde el grito, expresión directa del afecto, a la palabra clave y al discurso teatral a varias voces. Este discurso es entonces frecuen­ temente imitación y parodia del discurso parental; el niño, a su vez, aprende a manejar la palabra mentirosa. Hacer como si, es conjurar todas las experiencias, dominarlas y anularlas. En el juego se expresa también el terrorismo fraterno, las relaciones de presencia, de celos y de envidia, pero fuera del envite de los pa­ dres. Es el maravilloso aprendizaje de la «banda» de la misma edad, con las relaciones finalmente liberadas del «más grande y del más pequeño», sujeción de hermanos y hermanas. Así el juego, «operación compleja dialéctica entre el simbo­ lismo y el mundo fantasmático» (Gutton, 1972), aventura cor­ poral siempre estrechamente vinculada con el lenguaje, se adapta a toda la evolución libidinal del niño. Juego famoso de la bobina (uno de los primeros juegos del bebé), juego de ensartar perlas o del tres en raya (en el que la excitación masturbadora está en el primer plano), juego de carreras o de batalla, juego del negociante (con un componente anal dominante), todas las variaciones del juego del Papá y de la Mamá, etc. He aquí tres ejemplos para ilustrar las diversas facetas del juego que se han evocado, ejemplos tomados del natural, en un jardín público Un bebé titubeante seguido por un papá distraído; el papá se instala cerca de un recipiente de arena, abre su periódico y da una pelota a su bebé. Éste tira inmediatamente la pelota fuera del re­

cipiente de arena, grita a su padre que debe recogerla y volvérsela a dar. El bebé se alegra y vuelve a empezar. Eso se repite... El pa­ dre, desbordado, se levanta, retoma al niño en sus brazos y la pe­ lota y se va, perdiendo su periódico. Dos chicos, sin duda hermanos, tres y seis años, juegan a la guerra con los bastones-carabinas. El mayor ordena: «Yo saltaré, tu tirarás y yo seré herido.» El pequeño obedece; el mayor se de­ bate, oscila y se acuesta en el suelo, tocado. En un soplo, ordena: «Mátame.» El pequeño lo ejecuta: «Pan, pan, pan.» El mayor, después de un sobresalto, yace inerte, con los brazos en cruz. Si­ lencio, el pequeño, completamente aterrorizado, se paraliza, des­ pués estalla en sollozos. Pero el mayor se levanta inmediata­ mente... ¡para que el juego pueda continuar! Dos chicas deambulan, vestidas estrictamente iguales, desde los zapatos al jersey. Tienen aproximadamente siete y once años, seguramente dos hermanas. Mirándolas caminar, uno se imagina a los padres soñando con la gemelidad o bien, rechazando la cul­ pabilidad de su decepción de no tener chicos, sobreinvistiendo el parecido y la similitud. Las chiquillas llegan a la fuente. Una se monta a caballo sobre la fuente, la abraza con sus dos brazos y apoya sus dos manos sobre el botoncito y así hace que corra el agua. La otra, receptora, mantiene entre sus piernas sobre el cho­ rro un pequeño regador de juguete. La operación se desarrolla lentamente, ceremoniosamente, como un ritual religioso. Se pone uno a soñar: ¿negación de la pequeña diferencia? ¿Es­ cenificación de la diferencia de sexos? ¿Afirmación de la bisexualidad? Sorprende lo serio del juego seguramente por su excesiva gran proximidad con la fantasía de escena originaria. La risa no es lo propio del juego del niño. De un patio de recreo, son los gritos los que nos llegan y no las carcajadas. En revancha, el adulto ríe cuando juega. Los psicoanalistas ríen también cuando hablan de ciertos contenidos de psicotera­ pia de niños y durante las sesiones de psicodrama, llamada a este espacio irreemplazable del juego infantil. ¡Un momento!... Sitúandonos ante el dibujo y la palabra, cuando los signos son

las únicas aproximaciones que el niño nos dirige, él juega y nos­ otros intentamos jugar con él y para él. En suma, no hay ni espacio ni tiempo, solamente un ser vivo que se mueve, y el espacio-tiempo nace con él. Es sufi­ ciente un cuadrado desnudo, de algunos metros, para que to­ dos los sueños y todas las pasiones del hombre estén repre­ sentadas. C h e n g , 1998

CAPÍTULO PRIMERO

LA TÉCNICA PSICOANALÍTICA CON EL NINO A n n ie A n z ie u

La historia del juego en el análisis de los niños suscita relati­ vamente poca curiosidad. La complejidad del proceso hace que se desplieguen muchas preguntas para aquellos que la utilizan. Hay que decir que son raros los analistas conocidos que han osado abordar este tema. 1.

H

is t o r ia

Freud y la bobina Más alia del principio del placer, 1920: en este texto, el mismo Freud constata la prioridad de la investigación del placer en el transcurso de los procesos psíquicos. Es entonces cuando esta­ bleciendo la segunda tópica de su metapsicología, saca de su ob­ servación la importancia del «factor económico». En este mo­ mento, por un rodeo familiar, su nieto le revela la importancia del juego en la búsqueda del placer, y la defensa contra el dis­ placer. Además, el juego va a aparecer como una técnica que el ser humano utiliza para establecer una economía psíquica que co­ rrige las angustias de pérdida del objeto, y, como consecuencia, las tendencias depresivas. Ese niño pequeño de un año y medio hablaba poco, era obe­ diente y no lloraba jamás cuando su madre le dejaba. Sin em­ bargo, tenía la costumbre, un poco molesta, de enviar lejos de él

todo lo que podía atrapar profiriendo un «ooo» prolongado, que se había podido entender como fort, es decir, «lejos» en alemán. Diríamos en castellano: «marchado». Un día que el niño jugaba con una bobina atada a una cuerda, Freud se da cuenta de que él tiraba el juguete en su camita di­ ciendo «ooo»; el objeto desaparecía. Después el niño recogía el hilo de la bobina y alegremente gritaba «aaa» («da», «he aquí»). El placer se encontraba en hacer reaparecer el objeto desapare­ cido. Freud comprendió entonces que el niño pequeño que no lloraba cuando su madre desaparecía ejercía sobre sí mismo, en ese momento, un gran esfuerzo para no oponerse a esa marcha y renunciar a sus pulsiones. Compensaba ese esfuerzo de dominio sobre sí mismo intentando dominar la vuelta del objeto materno y el placer que experimentaba por ello. El niño, con su juego, tenía una doble finalidad: repitiendo su doble gesto de desaparición y reaparición del objeto, pasaba de un estado pasivo, en el que experimentaba el acontecimiento, a una independencia activa, gracias a la cual decidía la marcha y el retorno del objeto, y así podía, sin duda, vengarse del aban­ dono de la madre. Este juego aparece entonces como una elabo­ ración de los sentimientos de abandono vinculados con la au­ sencia de la madre. En esta observación, se revelan la tendencia y la repetición de lo reprimido y el deseo de dominio vinculado con la investiga­ ción del placer que aparecen como los motores esenciales de la actividad lúdica en el niño, y fueron, a continuación, utilizados en la práctica psicoanalítica con el niño. Algunos años después, en 1924, Melanie Klein inventa su téc­ nica de análisis de los niños por el juego. Ésta se choca con la in­ comprensión del medio psicoanalítico berlinés y con la presen­ cia, cerca de Freud, de su hija Anna, que rivaliza con Melanie por su interés común por el análisis de niños.

El establecimiento de la técnica del juego: Melanie Klein y Anna Freud Hasta aquí, por asimilación con el análisis de adultos, la au­ sencia del lenguaje desfavorecía el trabajo con los niños. Esta po­ sición no está además verdaderamente modificada en la época ac­ tual, incluso si los argumentos utilizados contra esta práctica se han multiplicado superficialmente. Melanie Klein cambia completamente la perspectiva afir­ mando lo que todos los analistas de niños están persuadidos en el presente: en sesión, el juego del niño es equivalente a la asocia­ ción libre del adulto. A partir del trabajo realizado por Freud con «El hombre de los lobos» (1918), ella afirma, apoyándose en ar­ gumentos teóricos que desarrollará a continuación (1923-1955), que se trata no de una diferencia de naturaleza en el trabajo, sino de técnica con el paciente. Efectivamente, deja libre curso al desarrollo de las asociacio­ nes lúdicas del niño a las cuales concede la equivalencia de una sublimación primaria y de una simbólica creadora. La idea fun­ dadora de su técnica es que la proyección del niño sobre los ob­ jetos manipulados, de forma activa, se suscita por la estimulación permanente de las fantasías masturbadoras, que están vinculadas con las representaciones de la escena primitiva. Planteados estos principios, Melanie Klein trabaja, no como H. von Hugh-Helmut y A. Freud, con fines educativos y curati­ vos a nivel sintomático, sino que ella espera alcanzar las raíces del proceso neurótico interpretando la transferencia «en sus menores detalles». Busca percibir los puntos en los que se fijan las angus­ tias y la culpabilidad del niño, y resolver las fijaciones. La larga querella entre Melanie Klein y Anna Freud reposa, con toda evidencia, sobre las bases afectivas y las rivalidades per­ sonales en las que Freud fue el envite. Pero también se trata de hipótesis muy interesantes. La utilización técnica que realizó Me­ lanie Klein del juego de los niños durante la sesión fue el punto de partida de las diferencias teóricas entre las dos mujeres. La forma de escucha que ofrecían al niño se revelaba como tema de comparación y de divergencia. Para Anna Freud, el niño está atra­

pado en los conflictos edípicos. Para Meianie Klein, las fantasías del niño, que el juego revela, descubren la gran precocidad del edipo, y del desarrollo libidinal. D. W Winnicott El niño no tiene a su disposición el uso del lenguaje, pero el juego le permite una expresión simbólica de sus angustias. Existe un valor de sublimación creadora. El niño proyecta en los obje­ tos a los personajes de su mundo interno y pone en escena sus mecanismos de defensa. D. W. Winnicott, después de haber sido supervisado por Me­ ianie Klein, ha permanecido muy influido por sus teorías. El juego se ha convertido para él en lugar de la experiencia de realidad, el espacio donde se desarrollan los contactos, las «transiciones» entre el interior del individuo, contenido en su «membrana», y la vida exterior. El juego es un ejercicio de creación de los objetos. La re­ lación que hizo de la terapia de «la pequeña Piggle» (1958, pági­ nas 81-91) nos proporciona un ejemplo notable del trabajo con un niño pequeño. D. W. Winnicott entró en análisis al mismo tiempo que empezaba a practicar la pediatría. Desarrolló y suavizó las re­ glas del análisis de los niños, especialmente poniendo el acento en dos puntos: la importancia de la actitud del terapeuta y la utiliza­ ción de la actitud lúdica en el tratamiento. Para él, no existe dife­ rencia entre psicoterapia y análisis, sobre todo con el niño. Las dis­ cusiones que dividen todavía sobre este punto a los medios analíticos se resumen con la pregunta: ¿el terapeuta tiene una for­ mación psicoanalítica o no? Desde luego, es a este nivel en el que se plantean actualmente los problemas que aparecen en el tema de la multiplicidad de las sociedades de psicoterapeutas. Para Winnicott, en la medida en la que el terapeuta se com­ porta como un analista, la forma del tratamiento debe adaptarse a las necesidades inmediatas: «los límites son tan borrosos que no es posible precisarlos» (1978). Esta cuestión permanece eviden­ temente como el objeto de un debate cuyo tema no está aquí, in­ cluso si este libro puede prestarse a esta discusión. La originalidad de Winnicott reside en la gran libertad con la

que actúa en su práctica, conservando estrictamente el espíritu del analista. Si no ha creado escuela, su personalidad ha influido mu­ cho en la evolución de las técnicas vinculadas con el análisis y la comprensión de los niños en los medios médicos y sociales. Su obra está consagrada esencialmente a la infancia, y la importancia del es­ píritu lúdico tiene un gran espacio. Constituye el fundamento esen­ cial de la personalidad, con la identidad psíquica. En su trabajo con los adultos, encuentra las mismas bases del tratamiento analítico. El sentimiento del contacto permite ejercer el poder fantasmático de omnipotencia recíproca entre el sujeto y el objeto. El niño, gracias al juego, espacio de transición, va a pasar de la relación con el ob­ jeto interno a la utilización de éste como fenómeno exterior. En la terapia, el juego va pues a permitir al niño utilizar el es­ pacio transicional y los objetos que allí encuentra y crea con toda libertad fantasmática. Puede experimentar la destrucción o la su­ pervivencia de los objetos, y, situando así los «objetos fuera de sí mismo», fabrica la realidad. Al hilo de esas numerosas reflexiones teóricas, que profundi­ zan la elaboración de la relación del niño con el objeto a través de la técnica del juego, encontramos en Freud, al niño y a su bo­ bina, la cuerda crea un espacio transicional entre la madre des­ aparecida y el intento megalomaníaco del niño pequeño. Desde la segunda mitad del siglo xx, la técnica del juego es definitivamente adoptada por los analistas que trabajan con los ni­ ños, incluso si no es siempre practicada de forma muy pertinente y si ella está sujeta a las interpretaciones más o menos rigurosas. Desde Winnicott, hay que esperar el final de este siglo para que podamos nuevamente tomar en consideración el análisis del niño y el lugar que tiene el juego en esta disciplina particular. 2.

El

m arco

Para Kant (Crítica de la razón pura), el juego se incorpora al sentimiento de lo bello, pero se opone al trabajo, que llamaría­ mos la realidad. Debemos también reconocer que el juego in­ cluye en él mismo la noción de placer, de satisfacción de una es­ pera que puede indefinidamente renovar.

El marco práctico La organización técnica de una psicoterapia del niño desen­ cadena numerosas cuestiones. No es suficiente plantear una regla ya instituida de palabra y de continuidad, como se hace con un adulto. La dependencia del niño frente a sus padres, del medio escolar o de otras instituciones y la del terapeuta que establece aquí una dependencia práctica, de la realidad, a la que está muy obligado a tenerla en cuenta. La organización de la terapia de un niño se hace con la ayuda de los padres. Raramente un niño demanda por sí mismo este tipo de intervención en su vida. La decisión del principio y de las modalidades del trabajo interviene pues en la continuación de las primeras entrevistas de los padres, con el terapeuta, des­ pués del niño. Esta modalidad que separa primero a los padres del niño, aunque no sea una regla general, nos parece la mejor. Pero no es aquí el lugar de discutirlo. A la salida de estas entrevistas, según la patología encontrada en el niño, después de haber decidido juntos iniciar una relación personal del niño con su terapeuta, este último debe enunciar las reglas. El marco donde debe situarse comprende primero el nú­ mero, el lugar, eventualmente el precio de las sesiones con el niño y el pago de las ausencias, tema siempre delicado en la relación del terapeuta con los padres. Esto se «plantea» como un contrato, preparado que se deriva del establecimiento previo que se ha he­ cho en la concepción freudiana del análisis. Este contrato es la formalidad de un compromiso personal recíproco donde lo trans­ ferencial incluirá a menudo la vuelta a la discusión. Greenson ha­ bla aquí de alianza terapéutica. La regularidad y la continuidad, difíciles a veces de hacer respetar durante la terapia del niño, no obstante son las bases esenciales. A partir de este factor particu­ lar es cuando se puede decir que las reglas de base de este trabajo no se han «planteado» pero sí que es necesario «establecerlas» con la colaboración, más o menos asegurada, de los padres y del niño. En esto, parece que el marco de una terapia del niño se construye a medida, incluso si las nociones esenciales están sólidamente es­ tablecidas en el analista. No es despreciable anotar que algünos

niños utilizan el juego durante las primeras entrevistas, cuando les recibe el terapeuta al mismo tiempo que a sus padres. Ya sea un juego de seducción hacia los adultos, por agitación, oposición o participación, ya sea que juegan a distancia, sin ninguna duda a los juegos en relación con los intercambios entre adultos a los que parece que no tienen en consideración. José Bleger (1966) estudia cuidadosamente las formas y las implicaciones de un marco «idealmente normal» a partir de una norma de partida. Esta se nos ha presentado y facilitado por los Escritos técyiicos de Freud, y en particular El Principio del trata­ miento. Es evidente que después de un siglo, han intervenido cambios en la concepción de las reglas enunciadas por Freud, cambios vinculados con las condiciones actuales, y con la elabo­ ración que se ha podido realizar. En particular sobre el tema del tratamiento de los niños, esta elaboración, aparentemente, sola­ mente ha compartido con los analistas la cualidad analítica del tratamiento de los niños. Y esto muy particularmente sobre la es­ pecificidad del juego en la técnica de expresión que se utiliza con el niño. Mientras que se da la prioridad a la palabra en el análi­ sis llamado clásico. En la relación que hace del análisis de la pe­ queña Piggle, Winnicott nos proporciona un ejemplo magistral de la maleabilidad posible del marco puesto al servicio del niño. El marco y las reglas La regla de libre asociación adaptada al niño es indispensable. Debe ser formulada en un modo accesible al niño, a la necesidad desarrollada con reserva de que el pequeño paciente entienda bien la libertad que tiene para expresarse. Interviene entonces la regla de la abstinencia. Establece los as­ pectos recíprocos del marco que exigen, tanto por parte del ana­ lista como del paciente, abstenerse de todo dominio físico y psí­ quico del uno sobre el otro. Alude pues a la seducción, actuada en particular, como a la agresividad actuada por el uno o el otro de los dos compañeros. Esta regla se completa con la promesa de discreción, por parte del analista, en cuanto al contenido de las sesiones.

He establecido aquí un marco formal que reposa sobre el nú­ mero fijado de sesiones, su duración, su regularidad, su precio y sus modificaciones accidentales, como las vacaciones. Otras mo­ dificaciones de la forma del marco, por ejemplo, las ausencias, justificadas o no, por parte del niño, hay que reinvestirlas siem­ pre y unirlas a la transferencia por el analista. Lo mismo que las modificaciones provocadas por el analista, que el paciente las siente siempre como una frustración, incluso una persecución: por ejemplo, cuando el analista hace esperar al niño más allá de la hora prevista para el encuentro. El juego en la sesión ofrece fre­ cuentemente la ocasión de retomar el vínculo y de analizar el sen­ timiento del niño por la falta del terapeuta. Interferencias del marco y del proceso De hecho ei marco es el soporte de la transferencia. Cuando no se modifica nada en sus modalidades procesuales, es que, se­ gún Bleger, se ha convertido en el depósito de las partes psicóticas del paciente. En ese momento, la estabilidad se convierte en rigidez, nada debe cambiar: a veces vemos la manifestación en el juego del niño, cuando exige al analista retomar el mismo juego en cada sesión, o con Christian (cfr. Capítulo cuarto) que repite incansablemente el movimiento circular de la silla alrededor de la habitación, sin levantar los ojos jamás, ni emitir ningún otro signo. Lo volveremos a encontrar en Antoine (cfr. Capítulo sexto) que rompe incansablemente los platos en trozos cada vez más me­ nudos. Pero en los casos menos graves, la regularidad del ritmo de las sesiones y la continuidad de la presencia acogedora del analista reactiva, según Winnicott, algo de la «preocupación materna pri­ maria». Piensa también que una de las preocupaciones del ana­ lista debe ser la de continuar viviendo hasta el final del análisis. Y sin embargo... La noción de continuidad es primordial, pienso, para el establecimiento de un marco/envoltura en el que va a poderse desarrollar el proceso. Los casos de los niños relata­ dos aquí me parecen demostrar el establecimiento de una rela­ ción de confianza fundada en el marco. Los juegos de niños, pue­

den retomarse y continuarse de una sesión a otra, sin que las in­ terrupciones entre esas sesiones hayan cortado el vínculo transfe­ rencial. El analista no desaparece definitivamente en el intervalo. El marco y la contratransferencia Por sus caracteres de estabilidad, el marco representa también las exigencias superyoicas y frecuentemente la persecución. Los procesos de represión y de separación son discutidos de forma permanente. Las infracciones y los ataques que se constituyen en el juego de los niños por las múltiples maneras de actuar sus fan­ tasías, son, naturalmente, las resistencias a la transferencia de imagos apremiantes o perseguidoras. El niño se ausenta sin pre­ venirlo, sale de la habitación durante la sesión, va al aseo, se lleva el material de juego, o incluso deteriora el lugar de la terapia, se sube en los muebles o amenaza con saltar por la ventana. Las frus­ traciones que siente durante las sesiones, las reacciones más o me­ nos violentas que manifiesta por los temas del juego o en el mismo juego, permiten al niño, en el presente, experimentar la solidez del marco que ataca y la permanente acogida del tera­ peuta. Incluso si éste interpreta la violencia de la transferencia, las pulsiones destructoras, las insatisfacciones o los sentimientos de castración, aun si son contratransferenciales y se manifiestan de manera un poco negativa, el niño sabe que puede contar con él. El marco permanece como el continente de las representacio­ nes excitantes que el terapeuta puede interpretar. Una parte del marco puede transformarse siguiendo tanto el proceso terapéu­ tico como el contenido. Otra parte permanece estable y sirve de apoyo al niño para desarrollar su yo. El marco toma entonces un sentido y despierta al superyó necesario para la estructuración firme del yo. Pero este género de situaciones provoca inevitable­ mente en el analista vivas reacciones contratransferenciales. Puede resistirse, o utilizarlos para interpretar cuando están próximos a su preconsciente. Pero sobre todo si se toman desprevenidamente es cuando el juego pasa a la violencia, porque su interpretación, in­ cluso justa, se ha expresado torpemente o a destiempo. Melanie Klein ha subrayado cómo el miedo de ser atacado

por el analista es general en el niño. Es bueno interpretarlo in­ mediatamente para transformar en positivo este aspecto de la transferencia negativa. Este matiz importante del establecimiento de la transferencia por la interpretación de esos aspectos negativos estaba en con­ tradicción con la aproximación de Anna Freud. Ésta pensaba que la transferencia no surge naturalmente en el niño y que los adul­ tos debían dar prueba de su interés por el niño interviniendo ma­ terialmente en el marco: carta a los padres, incitación a ciertos juegos, manipulaciones pedagógicas con los objetos. Este debate condujo a Meianie Klein a aproximar el setting de la cura de los niños a la de los adultos, respetando no obstante las diferencias necesarias. La duración y la regularidad de las se­ siones hacen eficaces la disponibilidad del analista y su atención al paciente. Veremos más adelante los detalles del setting que M. Klein instaura en esta época. Se puede uno preguntar entonces qué es de la posición de neutralidad del analista en su trabajo con un niño que juega. 3.

La

n e u t r a l i d a d d e l a n a l is t a f r e n t e a l n i ñ o

Q UE JUEGA

Un analista que trabaja con un niño que juega está la mayor parte del tiempo preso de una contratransferencia muy móvil. La situación particular de este trabajo pone en duda el respeto de las reglas corrientes editadas por Freud desde 1904. Ha vuelto a ellas con firmeza, en 1912, en 1913 (El principio del tratamiento) y en 1918 (Las vías del análisis). En este momento, esta noción y sus aplicaciones frecuentemente se han hecho un poco estereo­ tipadas. Algunas modalidades de la neutralidad son particulares para el psicoanálisis de los niños. Hemos visto la importancia del respeto hacia el marco, su organización y la forma de las inter­ venciones. Sin embargo, un elemento importante de la situación del analista me parece que es el poner en tela de juicio lo que Freud llamaba la «atención flotante» y correlativamente de la «neutralidad». Freud no utiliza ese término: parte de «la frialdad de los sentimientos exigidos al psicoanalista», pero insiste, a lo largo de todo su texto sobre «la técnica psicoanalítica», sobre la

necesidad del analista de no «tolerar en él mismo ninguna resis­ tencia susceptible de impedir a las percepciones de su incons­ ciente que lleguen hasta su consciente...» Cuando el juego del niño, rápido, cambiante, sin cesar en movimiento, duda del marco, los objetos y la persona del analista, es evidente que las resisten­ cias contratransferenciales aparecen en él. Permanecer «neutro» se hace no sólo problemático sino utópico. La ausencia de pasión, como lo describirá Bion, es sin duda una representación de la ac­ titud interior deseable en esas circunstancias. El analista debe ser capaz de abstenerse de un compromiso con una idea preconce­ bida que se desprende de sus identificaciones con el niño, o con los padres. La actitud contratransferencial, por neutra que ella sea des­ embocará en una «intervención» del analista. Bien en torno a esta «actuación» del analista, incluso si se trata de una «interpreta­ ción», aparecerá ese debate sobre la neutralidad. El analista, figura parental De entrada, la diferencia de generaciones marca al analista de niños. Su presencia de adulto cerca de su joven paciente, para el cual es desconocido, le sitúa en el papel de representante de los adultos: padres y maestros de todas clases. Está lejos de ser neu­ tro para el niño. El analista solamente puede sentir esta diferencia en el primer contacto que incluye frecuentemente a los padres del niño. La emoción que se siente en este momento activa las identificacio­ nes conscientes e inconscientes con los padres y con el mismo niño. La cantidad de asociaciones entonces posibles es inestima­ ble Las fantasías producidas por la diferencia de generaciones si­ túan al analista en cuanto tercero en este conjunto de personas. E s puesto en duda por las relaciones intrafamiliares de las que es el testigo por el eco sobre el niño que se le presenta. El apoyo que buscan los padres mismos cerca del analista del niño es a menudo el objeto de complicaciones en la organización del marco. El analista se convierte en la imagen de un abuelo y se encuentra confrontado, por esta razón entre otras, con la difícil

necesidad de mantener «la intemporalidad» del análisis. Lo que significa que padres e hijo esperan de él que «rehaga» el niño ideal que ellos hubieran querido ser y que habrían querido hacer. Ellos le confían al niño, en el mejor de los casos, pero a menudo con la ambivalencia vinculada con los temores de desposesión y de impotencia en la rivalidad edípica. Queda la dificultad de sopor­ tar la presión del entorno familiar y escolar que sumerge nueva­ mente sin cesar al analista en la consideración de sus propias identificaciones y de la utilización que puede hacer con ellas frente a la transferencia del paciente A partir de Bion En su libro La atención y la interpretación (1970), Bion se em­ plea en describir las dificultades que encuentra para definir el es­ tado psíquico ideal del analista frente a su paciente. La memoria y los deseos obstruyen la capacidad del analista para conservar un estado de espíritu científico, es decir, abstraerse de los datos sen­ soriales de la situación para concentrarse en el pensamiento que se produce por la capacidad de soportar la frustración. Es necesario prohibirse entorpecer los recuerdos y los de­ seos. Son dos facetas de la misma cosa: los dos reposan en sen­ saciones corporales; los dos implican la ausencia de satisfac­ ción inmediata de los sentidos, [...] los invariantes consisten en un interior y un exterior compuestos de objetos que son sensibles. Bio n , 1970, pág. 83

Se incorpora muy directamente al pensamiento de Freud en sus pensamientos sobre la técnica del análisis. El analista que trabaja con niños está particularmente some­ tido a este género de dificultad. El conocimiento de hechos exteriores, revelados por la anam­ nesis y la familia del niño, acumula en el espíritu del analista un conjunto inoportuno. Una especie de envoltura de realidad re­ cubre la relación directa con la parte personal y desconocida del paciente. Los temores provocados por la realidad se manifiestan

inevitablemente en la contratransferencia suscitada por este co­ nocimiento. Se puede medir cuán pesado es este saber que viene del exterior de la situación analítica, cuando se conoce que el niño ha sido separado precozmente de su madre, cuando ha su­ frido violencias o traumatismos diversos, o incluso cuando su si­ tuación familiar es inextricable. Es difícil no asociar el desarrollo de algunos juegos con la repetición de estas situaciones conoci­ das por el analista aunque a menudo ignoradas por el niño. La contratransferencia del adulto es arrastrada hacia las dentificaciones con el sufrimiento infantil que disminuyen las posiciones de neutralidad. En estas circunstancias, esto supone que el ana­ lista pueda hacer abstracción de su memoria, como lo aconseja Bion, y también de su deseo de venir en ayuda del «niño en pe­ ligro» o a la del entristecido que se despierta en el resurgimiento de algunos aspectos de su yo precoz, o de las huellas de sus pro­ pios conflictos edípicos. Es notable que cuando los aspectos edípicos se presentan claramente en las sesiones, son más fácilmente accesibles a la interpretación y más soportables en la contra­ transferencia que los sufrimientos o las fantasías arcaicas. El analista de niños, como frecuentemente el de los adultos, debe incluso hacer abstracción de su deseo de ver progresar a su paciente hacia un retrato idealizador que forma parte de las cons­ trucciones inherentes a la contratransferencia del analista. La imagen inevitable de la construcción del «niño bueno» gracias al «pecho bueno/analista» se impone en la contratransferencia y el analista debe concienciarlo, para que no se convierta en una pro­ yección que el niño interioriza directamente como objeto ideal. La relación de objeto particular niño/adulto que se desarrolla en una sesión, hace que el analista evoque el deseo de recrear a este niño ideal que él mismo deseó ser con sus padres y con su pro­ pio analista. Corre el peligro de provocar lo que yo llamo las «in­ tervenciones pedagógicas» cuya influencia pedagógica o moralizadora está en contradicción con la libertad que se deja al niño para evocar libremente sus fantasías y sus emociones en las se­ siones. Esta actitud durante mucho tiempo ha sido un tema de discordancia entre Meianie Klein y Anna Freud que no admitía la transferencia en el niño. Veremos que la actitud de neutralidad interior, que parece tan

difíc 1que se instaure en el analista, puede provocar un problema en eco con la situación de supervisión. Finalmente, existe un desacuerdo que persiste entre los ana­ listas, en el tema del valor analítico del trabajo con el niño, por las disposiciones particulares del marco. La concreción del juego del niño entra en oposición con la situación analítica llamada «clásica». Esta supone la abstracción de todo comportamiento distinto del verbal, y la «neutralidad» de la disposición espacial entre el analista y el paciente, representada por la disposición diván/butaca. Ahora bien, el analista de niños se encuentra en una situación en la que las fantasías se materializan en el juego, donde las prohibiciones se transgreden por el tocar y por la utilización de objetos concretos que sugieren las representaciones múltiples. Algunas veces incluso, el cuerpo a cuerpo se hace inevitable y puede ser fuente de progresos en la construcción del yo precoz y la recuperación de emociones arcaicas que no han podido ser integradas. En este momento, la memoria del analista está abierta a la del niño como continente de una experiencia ya vivida, mientras que se desarrolla en el niño un proceso de repetición de una experiencia no vivida o recubierta por una represión inade­ cuada. El analista deja a discreción del niño un «esquema senso­ rial», depósito que han dejado las introyecciones antiguas de ob­ jetos organizadores. ¿En qué se convierte la neutralidad en esta situación? Melanie Klein no se plantea el problema desde este án­ gulo. Pone a disposición del niño su capacidad de comunicación di­ recta de las fantasías, su comprensión de la angustia, las representa­ ciones que su conocimiento teórico de los procesos psíquicos primarios suscita, e interpreta al niño lo que presiente de su diná­ mica emocional. Pero todo terapeuta no está en posesión de las mis­ mas posibilidades que Melanie Klein y debe desenvolverse con la disposición propia de su aparato psíquico en el momento preciso. Bion propone a su paciente un espacio de transferencia en el que su función de analista «transforma los datos sensoriales en elementos alfa», destinados a desembocar en la capacidad de abs­ tracción, al funcionamiento del pensamiento y a la tolerancia a la frustración. Si la finalidad de todo analista es idéntica a la de Bion, los ca­ minos por los que intenta que el paciente lo consiga no están for-

rasamente fundados en los mismos datos de la sesión. Bion se re­ fiere en particular al discurso, incluso cuando él denuncia las alu­ cinaciones del psicótico. Admite que las alucinaciones son crea­ ciones del paciente destinadas a demostrar su independencia. En el niño, la sensorialidad y la motricidad condicionan la realiza­ ción creadora, y es aquí donde la situación contratransferencial del analista es puesta a prueba. Con Winnicott El juego del niño, con lo que revela de deseo de omnipoten­ cia sobre el objeto, vincula las defensas contra las fantasías per­ secutorias, es una creación del mismo orden. Winnicott, en su gran preocupación hacia los sufrimientos infantiles y su opti­ mismo sin igual, instauró el juego como principio de la creación del objeto cuyo entorno puede proporcionar, «si todo sucede bien», los primeros elementos. Una madre «suficientemente buena [...] proporciona al niño la ilusión de que existe una rea­ lidad exterior» (1971). El juego reproduce esta experiencia del paso de la ilusión a la realidad que es necesaria desde hace mu­ cho tiempo para instaurar las defensas aptas para hacer frente al objeto como fenómeno exterior. En la sesión con un niño que juega, el analista vuelve a hundirse en el mundo de la creación de los objetos por la dinámica fantasmática. Vuelve a encontrar sus propios argumentos infantiles con los que necesita tomar dis­ tancia gracias a varios procesos dinámicos: por una especie de «comparación» de sí mismo y con el niño exterior que él ve jugar; poniendo en común con el niño algunos aspectos de su propia dinámica fantasmática para una identificación cuya proyección, sobre el juego del niño, debe evitar; o incluso apoyándose en las referencias teóricas. Esta situación del analista de mnos, implicada en la concre­ ción objetal por la situación del juego, pone vivamente en duda la contratransferencia.

Contratransferencia y supervisión La influencia de las imagos parentales nos recuerda lo que tra­ tábamos más arriba: las representaciones superyoicas vinculadas con la diferencia de generaciones. Esto me conduce a algunas puntualizaciones sobre la situación de supervisión, especialmente en el tratamiento de niños. El supervisor representa forzosamente para el analista dei niño un superyó apremiante e idealizador. De entrada aparece la incertidumbre del marco y su justificación durante el estableci­ miento con el niño y su entorno familiar o institucional. Todos sabemos que ésta es la piedra de choque para el reconocimiento del valor analítico del trabajo con el niño. El supervisor está pues casi regularmente encargado, sino de la decisión de la cura, por lo menos de la aprobación más o menos explícita de la elección de la organización de las sesiones y de la utilización del material. La imprecisión que rodea forzosamente, la mayor parte del tiempo, la puesta en marcha de un análisis del niño por las re­ sistencias del entorno, valora la espera superyoica del analista que se va a encargar del niño y de dar cuenta de su trabajo con él. Las imagos que se proyectan sobre el supervisor son defensivas en el sentido de la agresividad, del despertar de los temores de castración, de la superioridad de la capacidad de pensar. Des­ piertan también las identificaciones positivas con la potencia parental, con la formación de elementos alfa comunicables al niño, con la capacidad de ensoñación hacia el niño. Otros tantos mo­ vimientos relaciónales que frecuentemente es posible poner al día y que forman parte de la relación vivida en la situación transferocontratransferencial del analista con su pequeño paciente. Es ésta una nueva parte del análisis que se desarrolla para el terapeuta en su supervisión. Una parte que representa la situa­ ción permanente del analista frente a sus imagos parentales que contribuyen sin cesar a su funcionamiento y condicionan sus re­ ferencias a Freud, Meianie Klein, Bion, W innicott u otros, cuando intenta sublimar intelectualmente las investigaciones so­ bre su pensamiento. El caso del analista de Luc (Capítulo séptimo) nos demues-

ira cómo la inhibición de éste esta vinculada con los sentimienlos inconscientes de castración. Su imago materna se mantenía terriblemente prohibitiva hacia sus pretensiones fálicas, hasta el punto de que no podía identificarse con el pequeño Luc y per­ cibir la decepción de éste en su situación de niño demasiado pe­ queño para pretender el reconocimiento de su pene por el tera­ peuta. El analista se ha encontrado en la misma situación conmigo. Solamente cuando pude hacer discretamente alusión a este estado psíquico el proceso de las identificaciones y de las condcnciaciones ha podido volver a ponerse en marcha. Mi propia neutralidad ha consistido simplemente en una temporización pa­ ciente, en una investigación de las alusiones aceptables por el ana­ lista y su transferencia sobre mí, de no desconfiar y de no hablar «salvajemente» de lo que yo podía percibir de sus inhibiciones. Lo esenc il de este trabajo tanto en la supervisión como en la se­ sión con el niño consiste en reemplazar sobre la escena psíquica lo que nosotros vemos actuar en el juego. El analista frente a los padres La importancia de la presencia de los padres en el análisis de los niños no es evitable. Perturba la contratransferencia del ana­ lista en sus posiciones defensivas. Yo no podría hacer nada más honesto que ilustrar esta situación con mi propia experiencia. Cuando la madre de Antoine (Capítulo sexto), la señora V., me persuadió un día para recibirla con su hijo, yo me encontraba contrariada. No solamente por la oposición manifiesta del niño, sino también por la coacción que yo sentía por parte de su ma­ dre. Se refería muy frecuentemente al médico que me lo había en­ viado y que intervenía torpemente. Rompe mi defensa contra ella, ese día haciéndome conocer que había ido a ver a Fran^oise Dolto y que ésta estaba convencida de que yo debía aceptarla en mi des­ pacho. Yo no podía resolver nuestro conflicto en la sala de espera. Efectivamente, la sesión se desarrolla en una atmósfera que, ahora, me atrevo a reconocer como llena de violencia. Desde que se sentó, sesgada frente a mí, sin mirarme, el niño se puso a pe­ gar a su madre con los pies y las manos. Ante su ausencia de re­

acción, que yo no podía soportar sin duda por la imagen de pa­ sividad femenina a la que ella me reenviaba en el contexto actual, yo me preguntaba si ese comportamiento era habitual en la casa. La señora V. lo confirma confesando, en un tono no reivindicativo, que ella se dejaba hacer. En ese momento pido a Antoine que me dé la mano, lo que hizo naturalmente, y le rozo con un toque ligero diciéndole: «He aquí lo que tú haces a mamá por­ que ha venido a verme contigo.» El niño, aterrorizado, se refugia debajo de la butaca donde su madre se encontraba sentada la cual protesta violentamente porque yo había «golpeado a su hijo». Me parecía que era más un tema de jugar, cuando yo había escenificado la violencia expresada por uno y otro, en una espe­ cie de mimo. Pero los participantes no se encontraban conmigo en un espacio de simbolización. La madre de Antoine actuaba, por segunda vez, su deseo de ocupar el lugar del niño cerca de mí: penetrando en el espacio de la sesión y poniéndome en riva­ lidad con Franc^oise Dolto. Lo que yo pensaba de esta última es que ella hubiera podido informarme de este comportamiento, como si yo tuviera necesidad también de un apuntalamiento ma­ terno ante una agresividad presente en esta sesión. En el momento, la violencia de mi contratransferencia se ma­ nifestó por mi propio gesto hacia el niño. Se la puede compren­ der como un intento de poner en «equivalencia simbólica» la agresividad proyectada en la madre. Ahora, con mucha distancia, pienso que, aunque no tenga la certeza, yo tenía los medios para no actuar de la misma forma. No obstante, pienso poder valorar en el niño, para él mismo y para el inconsciente de sus padres, la capacidad de supervivencia del objeto y, como lo desea Winni­ cott, no aplicar represalias a los intentos de destrucción realiza­ dos por el niño. En ese momento, la señora V. me coaccionó para asumir una situación de rivalidad femenina imponiéndose a mí, como si yo la desposeyera de su hijo, objeto fálico que la hacía omnipotente. Me oponía también a Franc^oise Dolto a la que ella atribuía poder sobre mí, transformándola así en imagen perse­ guidora para mí. Cuando, en una sesión, el analista se convierte en imposible porque ha alcanzado el umbral de tolerancia a la reactivación de las emociones infantiles, el niño regresa y actúa. La neutralidad

del analista entraña entonces un gran peligro. En ese momento, puede utilizar, como última defensa, la teoría analítica, siguiendo sus propias referencias. Es lo que se produce, como lo explica Florcnce Regoin-Guignard (1985), en muchos analistas de adultos opuestos al análisis con niños, y que se refugian en la más estricta representación del marco y con un rigor formal que Freud no ha­ bía previsto. Durante las sesiones con Antoine, mi situación de analista es­ taba recubierta por la emergencia de una contratransferencia de oposición muy superyoica. Soportando los golpes de su hijo, la imagen pasiva que su madre me evoca, me reenvía, sin duda, a una homosexualidad sadomasoquista primaria que no he podido lolerar. Hoy día, pienso que las coacciones que vienen del exte­ rior me han inundado: el médico que «vigilaba» la evolución de Antoine, sin creérsela, y que dificultaba el proceso por sus inter­ venciones, la transmisión de un pretendido «mandato» por parte de Frangióse Dolto, han levantado mis defensas infantiles contra la autoridad parental, y me he vuelto frente a la violencia del niño, que actuaba lo que yo también sentía, para intentar dominar esta violencia. En el presente, sin duda menos sumisa a la persecución sentida en mi propia relación con el superyó materno, aceptaría recibir a la señora V., frustrada muy vivamente en su capacidad materna, y escucharla también pero no en presencia de su hijo. Más tarde, he podido volver a este episodio con ella, ya que, aun­ que no tenga el recuerdo preciso de lo que entonces sucedió, pude recomendarla a un colega con la que ha realizado una terapia ex­ tremadamente fructífera para ella misma y para su hijo. Se trata pues aquí de la intrusión de un padre, o de los pa­ dres, en la parte más íntima del intercambio analítico: el padre pretende encontrar el lugar del niño con el analista, ya sea para transmitirle su queja personal, a menudo su depresión, ya sea, como la señora V., para acusarlo de no ser «suficientemente bueno» y proyectar en él sus insatisfacciones a todos los niveles psíquicos. La contratransferencia consciente del analista, si es ca­ paz de autoanalizarse, puede permitirle percibir las angustias y las emociones que, de forma muy próxima, han sido provocadas en él. Queda, por supuesto, la parte inconsciente de la contratrans­ ferencia que corre el peligro de descubrirse por una actuación,

que puede tomar, en muchos casos, la forma de una interpretación salvaje hacia los juegos del niño o de un rechazo de los padres. Efectivamente, es frecuentemente indispensable sostener las partes más infantiles de algunos padres cuya estructura psíquica es demasiado débil para contener las respuestas necesarias a otro niño que él mismo. Este sostén supone la aceptación de un marco bastante mal definido en el cual se hace posible tener en cuenta la depresión de un padre al mismo tiempo que la del niño. Sabemos que vuelve frecuentemente el tema de las disposi­ ciones que hay que tomar en relación con los padres del que un niño no puede separarse, o que no pueden, ellos mismos, confiar a su hijo al analista —ya sea porque tengan necesidad de tener el mismo lugar que él con éste, ya sea porque se sienten desposeí­ dos de sus capacidades parentales y del niño en cuanto objeto. Es así como se plantea el problema de las terapias «madre/hijo» en las que el juego puede tomar un lugar importante. El niño empieza a jugar independientemente, mientras que los padres hablan con el analista, cuando él mismo ha establecido una relación positiva con el marco del que el analista forma parte. El sentido del juego será entonces muy significativo y podrá ser­ vir para eliminar poco a poco al padre intrusivo por la interpre­ tación de la situación transferencial de este último y el descubri­ miento de sus propias necesidades. El peligro de la seducción Otro aspecto difuso de la puesta en duda de la neutralidad en el analista es la seducción. No podemos en absoluto escapar a esta especie de dominio del niño sobre al adulto, responderemos a menudo por el deseo más o menos consciente de seducir al niño. Conocemos el encanto de los' pequeños autistas, su rostro an­ gelical; la piedad a la que nos arrastran algunos niños cogidos en un entorno manifiestamente despiadado; el deseo de «jugar» que emana de la histeria infantil. Otro tanto de representaciones in­ conscientes que vienen a halagar la imagen de nosotros mismos y a unir nuestro deseo de dominio del niño. El contexto que pre­ tende, frecuentemente, nuestro superyó de «buen analista» nos in­

dina a actuar para mejorar al niño, sin estar protegidos de algu­ nos gestos o de algunas palabras en las que se desliza la seducción. Pero, quizás para desculpabilizarnos, podemos, con Jean Laplanche, considerar esta seducción difusa como un hecho gene­ ral que subtiende necesariamente todos los encuentros en la vida. 111 nacimiento del niño es el primer encuentro en el que la se­ ducción recíproca es eminentemente indispensable. 4 El

m a t e r ia l d e l j u e g o

Sin que parezca de una importancia mayor, el material del juego despierta muchas preguntas. Los analistas y terapeutas que trabajan con niños frecuentemente son criticados por la parte pu­ ramente material del marco que forzosamente difiere de los con­ venios aplicables al adulto. Se trata, en efecto, de disponer de un espacio tan neutro como sea posible en el sentido en el que el analista no tiene que defender sus bienes personales contra los ataques eventuales de niños «difíciles». Melanie Klein tenía una sala de juegos específica para ello, después de haber hecho otras experiencias. Es verdad que esta situación es la mejor para que nuestra contratransferencia y nuestra atención no sean demasiado puestas a prueba y nos dejen la libertad de analizar otra cosa que los ataques y la persecución que invaden a veces las sesiones. Sobre este punto, como sobre muchos otros, M. Klein se ha convertido en el modelo sobre el cual, incluso si uno se resiste, los terapeutas de niños buscan sus referencias prácticas. Después de otros escritos que plantean los principios de su técnica por el juego, M. Klein aclara, en 1953, las preguntas prác­ ticas que ella se plantea en su trabajo con los niños, y de qué forma ella las ha resuelto poco a poco. Después de haber hecho los análisis en el domicilio de los ni­ ños, con sus propios juguetes, según el primer modo de inter­ vención de Freud en la cabecera de las enfermas histéricas, des­ cubre, con Rita en 1923, la necesidad de un marco neutro que permita establecer una situación en la que las proyecciones transferenciales puedan desarrollarse libremente:

[...] Descubrí que la situación transferencial — espina dorsal del proceso psicoanalítico— solamente podía estable­ cerse y mantenerse si el paciente podía sentir la habitación del analista o la sala de juegos como algo separado de su vida fa­ miliar habitual. Solamente en esta circunstancia es como él puede superar sus resistencias para vivir y para expresar sus pensamientos, los sentimientos y los deseos incompatibles con los pactos (habituales) y que en caso de los niños, son vividos de formas m uy diferentes de lo que se les ha enseñado. K l e in , 1953

Habiendo organizado así el uso lúdico del espacio con una fi­ nalidad analítica, se nos ocurre que el niño juega la mayor parte del tiempo con los objetos. Efectivamente,. Freud descubrió el sentido que un niño puede dar a su juego gracias a una bobina. Por supuesto, su elección es a menudo un problema para el ana­ lista. M. Klein aconsejaría un material de objetos pequeños muy simples, aunque representativos de personajes. Buscaba, de he­ cho, hacer posible la variedad de las situaciones que el niño fan­ tasea en su juego. Actualmente, por la evolución tecnológica aplicada a los ju­ guetes, tenemos la ventaja de disponer de un pequeño material transformable que permite al analista seguir las transformaciones de las representaciones que el niño construye en su juego. En una conferencia reciente (SEPEA, septiembre de 1998, «El juego: per­ sonajes, relatos, interpretaciones»), nuestro colega A. Ferro hacía alusión a esos objetos pequeños (del tipo Lego) que palian, por su maleabilidad, la continuidad de la observación por el analista y el descubrimiento de las variaciones de las representaciones. Las mo­ dificaciones representadas siguen el proceso fantasmático un poco como el fondo de las imágenes del sueño. Este material facilita pues la prosecusión y la libertad de las asociaciones. M. Klein insiste también en la utilidad de proporcionar al niño lo que naturalmente llamamos ahora un «continente» per­ sonal. Ella los guardaba en cajones de los que cada niño renía una llave para el suyo. Más simplemente nosotros podemos utilizar una caja de cartón que, hay que saberlo, frecuentemente está des­ tinada a convertirse en el lugar de las proyecciones destructoras

' ontra ese famoso «continente». Los ataques y las reparaciones sucesivas contra ese representante serán objeto de interpretacio­ nes. Sin embargo es notable que la atadura del niño a sus pro­ ducciones y a lo que ha hecho el analista/marco tiene una funi ión esencial en el curso de una cura. La situación de los icrapeutas de niños que trabajan en institución no se presta siem­ pre a la preservación de un material reservado a cada niño. No obstante, es indispensable establecer esta disposición con el má­ ximo de seguridad. Así Kevin, un chico muy nervioso de seis años, no podía man­ tenerse en su sitio durante las sesiones con su terapeuta: se subía rn la mesa, saltaba por todas partes, rodaba en el suelo, agredía ¡i los objetos y al mismo terapeuta. El material de juego y de di­ bujo que estaba a su disposición no tenía otro destino que su des­ gaste extremo o la destrucción. Nada de lo que le dijera el tera­ peuta, convertido en impotente, proporcionaba un límite a esta excitación mortífera. El niño parecía que se agitaba en el vacío de una angustia destructora, hasta que me informó de la situa­ ción del material así devastado en un espacio que parecía indefi­ nido Yo sentía que la contratransferencia del terapeuta estaba iambién tan alocada y perseguidora como la transferencia de Ke­ vin. Propongo pues una hipótesis destinada a poner un poco en orden las cosas. Aconsejé al analista que proporcionara a Kevin una caja en la cual depositaría un material simple de juego, al­ gunos lápices, papel, plastilina. El efecto fue casi milagroso. In­ cluso si, con relación a la estricta comprensión analítica, este gesto puede compararse con una actuación del analista, yo man­ tengo que solamente es una rectificación del marco que corres­ ponde a una interpretación. Kevin pregunta si la caja era para él, se sienta y empieza a jugar, y esto, durante varias sesiones. La gra­ titud que manifestaba nos probó que primero tuvo necesidad de que se le comprendiera en su angustia destructora y que estaba proyectivamente identificado con los objetos que atacaba sin po­ der limitar sus pulsiones. Con la caja apareció la posibilidad de ser contenido por un adulto acogedor que los abusos destructi­ vos no había destruido. Debo añadir que la agresividad de Kevin se siguió aún manifestando, pero frecuentemente fue posible re­ currir al contenido de la caja para volver a situar la actividad del

niño a un nivel simbólico. Sin embargo, no hace falta minimizar el impacto seductor que ha podido tener la «generosidad» de la terapeuta, seducción que no pudo, más adelante, ser la fuente del retorno defensivo de la agresividad, y que justificaba todo un «programa» de interpretación. M. Klein observa, como todos nosotros, que los niños apor­ tan frecuentemente sus propios juguetes. También conocemos nuestro apuro cuando el niño se lleva una parte del material que se ha puesto a su disposición. La interpretación del «objeto tran­ sicional», tal y como Winnicott lo ha descrito tan bien, es fre­ cuentemente una facilitación a la interpretación transferencial de semejante comportamiento, y no se trata siempre de la creación de un espacio transicional. Pienso que es bueno, ante todo, no referirse a una regla demasiado conformista que interprete este gesto como un acting out y prohibir toda aportación de objetos o algunas sutilezas durante la sesión. Esta regla sistemática me pa­ rece más bien como una defensa rígida, que calca las reglas infli­ gidas al adulto, convertidas en una precaución del analista ante ciertas formas incomprehensibles de la transferencia del niño. Después de todo, el desplazamiento de las cosas, si se las consi­ dera como representantes significantes, forma parte del proceso. Todos estos gestos tienen uno o varios sentidos, es mucho más importante dejar que se vacíe la caja que prohibirla. A condición de haber podido transformar esta manifestación del niño en una comprensión de los momentos de la relación afectiva y de las fan­ tasías que acarrean ese comportamiento. Como lo dice M. Klein, eso «entra con toda naturalidad en el trabajo analítico». Algunas formas de juegos pueden incluir al analista. El niño le confía los papeles a los que él está obligado a ceder, con un malestar más o menos fuerte según su soltura contratransferencial. Muchas formas de juego provocan esta situación. Pero te­ nemos el modelo de W innicott, rodando por el sueño para representar al bebé insatisfecho ante la pequeña Piggle. Entre la reorganización del espacio terapéutico, el lavabo es el lugar de muchas de las inquietudes del analista. Sin embargo, es el WC, un punto de cristalización de múltiples fantasías y de comporta­ mientos infantiles muy reveladores y utilizables en las sesiones. M. Klein lo cita, simplemente, como un lugar de actividad pri-

vílegiada. En realidad, el lavabo no es un objeto en sentido pro­ pio del término. Es un lugar, un «continente» real materializado ijue el niño puede utilizar de múltiples maneras, siendo cada una de ellas significativa: ya sea en relación con el líquido y con las acusaciones que evoca, si el momento de la sesión deja presagiar lina regresión hacia fantasías arcaicas; ya sea en relación con los límites y con desbordamientos que provocan la angustia; ya sea aun en relación con las fantasías de engullimiento, terrores mu­ llías veces presentes en el niño. La mayor parte del tiempo, las angustias que se descubren así están vinculadas con las fantasías de destrucción. El agua solamente aparece como fuente de vida con la reconstrucción narcisista. Citaré como ejemplo el caso de un niño autista, Pierre (A. An­ zieu, 1993), que utilizaba el lavabo como fuente de la toma de i'onsciencia de las primeras sensaciones internas, bebiendo in­ cluso de la taza del retrete, después de un vaso, sentado sobre mis rodillas. Él sentía y escuchaba el correr del agua en su tubo di­ gestivo. Su mirada se fijaba en la mía como la de un lactante con Iíl mamada... hasta el día que se orinó sobre mí. Lo que me per­ mite dar un sentido a este engullimiento de agua (yo le servía, según Bion, de función alfa), y de poner al día su necesidad de entrar en contacto material con el cuerpo materno. También el caso de un chico de ocho años, Honoré (ibíd.) ro­ daba violentamente a su terapeuta después de una ausencia. Hu­ biera podido ser bueno que este último interpretara lo que esta agresividad uretral y este desbordamiento afectivo significaban, más que intentar liberarse de ella y detener la inundación. Pero la gratitud que no obstante el niño puede experimentar le hizo que transformara su gesto agresivo en riego de plantas verdes para mantenerles la vida. Veremos ulteriormente (Capítulo sexto) cómo Gabriel hace que desaparezca su yo-pato, en el lavabo, con el peligro de sen­ tirse engullido en un agujero sin fondo que representa, en ese mo­ mento de la sesión, tanto el universo materno como la muerte. Meianie Klein (1953) observa bien, por otra parte, «que las fantasías estén representadas con los juguetes o [también] dra­ matizadas, el principio de la interpretación permanece el mismo».

CAPÍTULO SEGUNDO

EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NINO DE 0 A 5 AÑOS C h r is t in e A n z ie u -P r e m m e r e u r

El trabajo psicoterapéutico con los niños pequeños no de­ manda demasiado material. Por el contrario, porque los niños coiren el peligro de ser invadidos, seducidos o excitados por los ju­ guetes en gran cantidad o demasiado sofisticados. Jugar requiere, ciertamente, a un adulto que haga posible el juego, que tienda al juego, pero también un espacio potencial donde el niño se pueda organizar según su creatividad y sus pro­ yecciones. Espacio que no debe ser saturado por demasiado ma­ terial extraño. Los niños se satisfacen con objetos para componer el universo del juego. Alfombras, butacas, mesas, el espacio sobre el diván, la biblioteca, todo es ocasión para componer su mundo. Bebés y todos los pequeñitos, tienen sobre todo necesidad de ser acogidos; madres y lactantes deben poder sentarse conforta­ blemente y tomar un biberón; un niño pequeño apreciará el ins­ talarse en el suelo sobre una alfombra preparada para él, lo que significa a la vez que es esperado y que existe un espacio delimi­ tado entre su madre y el terapeuta. Es siempre más interesante dejar a los padres que inicien el juego con su hijo, utilizando los juguetes familiares que aportan. Es así hasta que en un segundo momento el terapeuta podrá ofrecer su propio material. Es una operación sutil el invitar a un pequeñito a tranquilizarse con un juguete del terapeuta en presencia de padres desbordados por la agitación o la inhibición de su hijo. Todo depende de los movi­ mientos cransferenciales que están en juego. Algunas madres ago­

tadas se sentirán sostenidas si se les ayuda a encontrar un con­ tacto placentero con un bebé finalmente calmado gracias a la re­ lación que ellas nos han dejado emprender con su hijo. Pero eso será herir a los padres decepcionados por su propia incompeten­ cia o por su bebé incomprehensible, el tener ante ellos una co­ municación fácil con his majesty the Baby. Desde que el niño puede desplazarse, es interesante dejarle un continente a su aleance — cesta o caja— lleno de juguetes de di­ ferentes registros: vaciar, llenar, explorar, tocar, chupar todos esos objetos nuevos puede ser una experiencia apasionante. No es ne­ cesario tener muchos juguetes, pero es importante ofrecer una va­ riedad de posibilidades de jugar: el suave, el duro, encastrar, ha­ cer ruido, rodar, tener un animal o más bien una muñeca... Y para los padres algunos libros pequeños que pueden tenderles para darles la ocasión de acercarse a su niño que se aleja dema­ siado rápidamente de ellos. Una pelota, un coche que rueda bien son indispensables para iniciar los juegos del intercambio y del escondite. El espejo, que no es un juguete, permite experiencias muy ri­ cas y a veces placenteras. A partir del segundo año, es utilizable el material simbólico. La batería clásica de animales domésticos reagrupados por familias (animales salvajes elegidos por sus man­ díbulas, como el cocodrilo, o sus atributos fálicos, como el rino­ ceronte o el elefante) están asociados a personajes humanos que representan la diferencia de sexos y de generaciones; así se pue­ den realizar las combinaciones familiares hasta el infinito... Todo este material no necesita multiplicar la cantidad de juguetes, sino ofrecer con qué escenificar las fantasías del niño. La plastilina puede ser un objeto favorito para jugar, porque permite una li­ bertad equivalente a la de los squiggles con los niños más gran­ des. Finalmente, la muñeca encajada o muñeca rusa tiene el pri­ vilegio de ofrecer sus contenidos que pueden deshacerse y recomponerse según la conveniencia de la imaginación. El marco terapéutico se construye con la fijeza del material propuesto: siempre los mismos juguetes en los mismos conti­ nentes. En el caso de psicoterapia individual del niño, es impor­ tante que tenga su propia caja de juguetes y que pueda encon­ trarla en el estado en el que decidió dejarla al final de la sesión.

CCualquiera que sea el material propuesto, el niño no juega Ituñosamente, su dificultad para jugar puede ser justamente una ilt las razones del tratamiento. Puede también demandar al tera­ peuta «jugar con él» sin material, en una especie de psicodrama (lile* escenifica los argumentos que él propone y que le pérmiten it'iicr el dominio sobre el terapeuta. Algunos niños elegirán elemontos del marco: a los pequeños les gusta investigar el conte­ nido de los bolsos — el de la madre, el de la terapeuta si es una mujer— , el bolso es como un pecho siempre lleno que se ofrece i la curiosidad. Los más grandes se esconden detrás de las cortilin.s y debajo de las butacas, o incluso quieren construir fortalen,s con los libros del psicoanalista. I,

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m o d a l id a d e s d e l o s ju e g o s

DE LOS N IÑ O S MUY PEQUEÑOS

El bebé explora su cuerpo y el de su madre. «Juega» solo re­ encontrando las fantasías de fusiones en sus experiencias alucinadoras autoeróticas. Juega «con» su madre, en las imitaciones fuentes de introyección. Juegos de miradas, juegos de acompañamiento sonoro y de lenguaje, los primeros juegos son de incorporación oral. Los juguetes que ofrecen los padres dan lugar a las manipu­ laciones de valor autoerótico y de exploración de donde emana lilla dimensión cognitiva. Desde que el bebé reacciona a la au­ sencia, se ven aparecer las representaciones, los objetos de sustil lición: el niño reconoce el valor representativo de los juguetes. Üc conoce el interés precoz de los bebés por las imágenes y los li­ bros. La actividad psíquica del segundo semestre está marcada por la proyección del autoerotismo hacia la actividad de repreNentación; juego y conocimiento son las dos caras de un mismo proceso. En el segundo año es cuando la investidura de la motricidad y de la analidad ofrecen los juegos de exploración motriz y la re­ petición de tirar, vaciar, destruir, llenar, encastrar, construir. La aparición del lenguaje permite las composiciones musicales y los primeros «juegos de palabras». Al principio el juego de fingir fie-

cuentemente está orientado hacia los placeres de la oralidad, con las comiditas, la cocina, las mezcolanzas extraordinarias. Des­ pués, chicos y chicas determinan su elección según sus movi­ mientos identificatorios. Si el objeto transicional funciona para todos, el espacio tran­ sicional ofrece las posibilidades de juegos diferenciados. Los chi­ cos invisten motores, coches, trenes, soldados y espadas, objetos fálicos, fuentes de sentimientos de potencia. Pelotas y canicas, permiten juegos de intercambios y la aparición de las primeras reglas del juego. La mayor parte de las chicas encuentran un gran placer en los juegos de ritmos de las sogas de saltar, de elásticos, de canciones infantiles que señalan a quién le toca hacer algo y de balanceos en las rondas y danzas, fuentes de sensaciones in­ ternas femeninas. Juegan a la muñeca: muñeca Barbie, reflejo narcisista u objeto de argumentos edípicos, o bien muñecas para «maternar». La entrada en el período edípico está asociada con el «juego del simulacro» y su efecto maravilloso. Las relaciones de amistad y sociales finalmente posibles hacia el tercero y cuarto año, per­ miten los juegos de grupo, las historias que se inventan juntos, los disfraces, las representaciones teatrales o de marionetas, en los argumentos siempre recompuestos en los que es tan importante creer. Las variaciones en las cualidades de los juegos son evidentes en esta edad. Winnicott subrayó la diferencia entre el juego feliz de los niños que les permite la integración de los movimientos pulsionales, y el juego de los que se excitan de forma compulsiva, sin poder encontrar satisfacción. El bebé imita lo que percibe de su entorno y reencuentra los sabores de la complicidad con su madre a través de los múltiples autoerotismos que descubre. Envuelto en el olor, el calor, la so­ lidez del mantenimiento de su cuerpo, la borrachera del balan­ ceo, la musicalidad de la voz, la intensidad de las miradas, en­ grana un mosaico que sus sentidos excitados van a intentar recomponer cuando la ausencia y la falta se hagan sentir. Aluci­ nar, aproximarse lo más cerca de los reencuentros con la misma experiencia que la vivida con la madre, quizás soñar... Sostenido por sus formidables competencias, estimulado por sus movi­

mientos pulsionales, ávido por ingerir el mundo y sus deseos por ¿I, el bebé no es una superficie pasiva que solamente quiere imilar. Inventa. En esta distancia siempre sorprendente entre la experiencia vi­ vida y la recreada en la experiencia alucinadora, más tarde en las representaciones y las identificaciones, es cuando se abre el espa­ do de la creatividad personal. La madre, el padre, los adultos y los niños que le rodean in­ ventan con el bebé los intercambios que lo estimulan, lo excitan 0 lo calman, en una participación emocional, afectiva y fantasniática más o menos adecuada. Sonrisas, miradas, forma de to­ carse y de hablarse, todo puede ser ocasión para jugar. Juego autoerótico, juegos de intercambios, juego con el pro­ pio cuerpo, juego con los objetos, siempre son rítmicos por la presencia y la ausencia: operación de vinculación, creación de ni capacidad de estar solo, después acceso al mundo simbólico, el (liego va a convertirse en construcción de argumentos, durante lil pequeña infancia. Permite al niño convertido en sujeto ser el maestro del universo en el interior de su ensoñación. Para el psicoanalista, la cualidad de los primeros juegos rela1ionales y de los placeres asociados a los cuidados maternos con­ fiere una referencia esencial. Las terapias padres-bebé son la oca«ión de ayudar al desarrollo de esta área transicional necesaria a los diferentes componentes. Interviniendo sobre el vínculo de los padres y su hijo, y su cualidad, el terapeuta lleva el delicado tra­ bajo de tejer con ellos un espacio de juego sin intervenir demaliado. Solamente en presencia de un niño más grande — hacia los dos o tres años y durante el período edípico— el psicoanalista ve desarrollarse la actividad fantasmática desencadenada por la si­ tuación analítica, si el niño juega. Efectivamente, el tratamiento puede ser primero un acompañamiento hacia la capacidad de ju[ur, para convertirse enseguida en un trabajo interpretativo sobre A transferencia a partir del juego del niño.

Í

2.

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p r e m is a s d e l ju e g o

Con los juegos que la madre propone directamente a su hijo, las premisas del juego parece que son las investiduras de la orga­ nización corporal: la sonrisa que aparece en el tercer mes mani­ fiesta la investidura de las percepciones de la presencia materna. Coger o no un objeto que se le tiende, cuando el bebé es capaz de cogerlo, parece que es una respuesta discriminatoria de tipo lúdico. La investidura libidinal de la acción directa o indirecta so­ bre la madre es, sin duda, la mejor referencia para definir una ac­ tividad prelúdica o un juego sustitutivo (Diatkine y Lebovici, 1962). El niño psicótico inviste por él mismo su movimiento estereoti­ pado, su actividad no tiene función en la relación de objeto. Un atributo esencial del juego es, en efecto, el sitio del objeto ma­ terno. El famosísimo juego de la bobina demuestra los progresos del nieto de Freud en el dominio del objeto introyectado; se en­ cuentra en el amanecer del funcionamiento simbólico. El juego supone una relación de dos, el niño y su madre. Con este ejem­ plo, Freud demostró el valor de un juego simbólico con una re­ presentación del objeto. Winnicott propondrá el valor fantasmático: ese juego quiere decir que el niño se declara destetado. Falta aún que el sustituto encontrado por el niño sea acep­ tado por la madre. El juego empieza también cuando la madre tolera que él pueda pasarse sin ella, si ella autoriza el juego, y si ella se divierte con el juego del niño y le propone los juguetes. Como la hija de Freud que pensó atar la bobina del juego de su niño con una cuerda al borde de la cama. Las posibilidades autoeróticas, después, enseguida los juegos, sirven para dominar el exceso de excitación. Por la repetición, Freud demostró (1920) que el niño vincula la excitación que aparece en las zonas de ruptura del proceso primario: «Henos aquí inclinados a añadir a esta compulsión los sueños de la neu­ rosis de accidente y el impulso para jugar del niño.» Sustituto del objeto ausente, el juego es también defensa contra la efracción de la pulsión. Por ello es tan valioso, para el psicoanalis­ ta, cómo localiza los movimientos económicos de su paciente tanto como sus fantasías. «La observación directa no permite eva-

luur la posibilidad de fantasear con un pequeño bebé, pero no importa qué juego indica su existencia», nos lo ha enseñado Winnicott (1962). William: la investidura libidinal del yo a través del primer juego El principio de un tratamiento analítico es la ocasión de un encuentro donde se puede crear este espacio de juego abierto a nuevas experiencias. William es un niño pequeño de dos años y medio, sin lenguaje, replegado con terror contra las piernas de su padre, huyendo de mi mirada. Sus padres de origen camboyano evocan a su familia perdida en el genocidio, su preocupación por c*e hijo mayor que, sin duda, no podrá ir a la escuela. William acepta coger un avión, de la caja de juguetes que yo le tiendo. Yo imito el ruido del motor del avión, y como él permanece silen­ cioso manteniendo su gesto, cuento la historia del viaje del pe­ queño avión completamente solo que ha perdido a su familia en ( kmboya y que busca a sus padres. Hablo de su miedo a los exiraños, a ser invadido por su mirada. William se vuelve hacia mí, me enseña el material de construcción en la caja de juguetes, y, rápidamente, vamos a poder construir juntos un gran puente que me vincula con sus padres y sobre el que hacía que pasara el avión y los coches, juego que puntúa con sonidos que se convertirán, después de algunas sesiones en las que se repite el mismo juego, en un lenguaje articulado. La experiencia fundadora del sentimiento de identidad, dice Winnicott, está vinculada con la fiabilidad del objeto: Es la confianza del bebé en la fiabilidad de la madre [...] la que hace posible el movimiento de separación entre el yo y el no yo. Al mismo tiempo, no obstante, se puede decir que la separación se evita gracias al espacio potencial que se en­ cuentra lleno por el juego creativo de acceso al pensamiento simbólico y por todo lo que desembocará en la vida cultural.

S> existe una falla en esta confianza, la capacidad de jugar será mermada. El trabajo del psicoterapeuta será el de crear la situa­ ción que haga posible el juego.

La madre de William está hundida en su depresión, sentada en su butaca sin poder moverse para contener a su hijo, la mirada vacía, mientras que William tira los coches a través de la habita­ ción con rabia. Yo le digo que parecía un volcán en explosión que no llega a encontrar alguien que le detenga. Construye entonces una columna por donde van a salir los coches, una especie de re­ presentación del volcán que va a permitir que se entable un juego relacional más tranquilo, ocasión para la madre de encontrar su capacidad asociativa y para evocar las pesadillas de su hijo. Vinculada con una representación, la excitación ya no es un desbordamiento de angustia. Cuando el juego deja que estalle la emergencia pulsional sin vincularla, y se convierta en una actua­ ción, ya no hay pensamiento. La intervención del adulto, ofre­ ciendo una representación, permite que el juego reencuentre un valor de paraexcitación. La intervención tiende entonces más a contener las proyecciones del niño que a interpretar el contenido. Cuando el yo y sus defensas lo permiten, la interpretación del contenido manifiesto del juego enfocará una progresiva metabolización de los objetos internos perseguidores y el desarrollo del insighí. El mantenimiento del marco, la organización de la «regla del juego» de la sesión puede ser la ocasión de enfrentamiento con el analista que plantea los límites. Es la ocasión de una derivación de las emergencias pulsionales. Garantía de una ley estable y su­ ficientemente sólida para poder ser atacada sin daño, el terapeuta tranquiliza y contiene, establece el límite entre decir y hacer. Si es necesario para establecer la relación, si el niño lo soli­ cita, el analista juega. Pero al mínimo. Responde al niño y a su deseo de comunicar, pero sin movilizar demasiado la excitación. Es un diálogo lúdico. R. Diatkine ha recordado frecuentemente la extrañeza de la situación del niño frente a un adulto que le deja que despliegue su fantasía sin jugar. Esta atención particular en­ traña una revalorización narcisista que hace de ella uno de los fundamentos de la situación analítica.

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E l a c c e s o a l ju e g o

En el contenido de la sesión, el juego del niño están consi­ derados como una formación reactiva resultante de su miedo líente al adulto extraño y seductor, y de la movilización de sus pulsiones libidinales. El psicoterapeuta interviene para demostrar til niño su miedo de ser agredido por el analista. Entonces el niño podrá superar el funcionamiento repetitivo. El placer del juego m duplica con el placer específico de la cura analítica y el interés por su propio funcionamiento mental. Lo insólito de la situación analítica es la de un impulso al (liego y a la tendencia a la repetición de lo ya vivido. El niño re­ acciona al peligro de sufrir pasivamente la seducción reprimiendo mis propios deseos y organizando esta formación reactiva que se inscribe en su juego. Las figuraciones en el juego traducen su dis­ posición a la representación de los objetos de deseo, relativamente distintos de la percepción y de la investidura actual de los padres. El acercamiento físico con el psicoanalista se asocia con la repre­ sentación de un adulto que puede agredir, reminiscencia de ex­ periencias olvidadas en las que la excitación sexual y la amenaza del superyó han sido factores de angustia. Interpretar la transfe­ rencia negativa puede entonces permitir una liberación del juego y de las fantasías. Los tratamientos precoces siempre dan lugar a interpretar las angustias de separación. La angustia de muerte frecuentemente es el contenido latente de la dificultad para soportar la separa­ ción, con la imposibilidad para representarse al ausente. R. Diat­ kine (1991) habló de una equivalencia con el miedo de perder la capacidad de desear: la pérdida de ésta para que la vinculación pueda establecerse entre las diferentes formas de objeto de deseo. Al principio, el niño se aparta de lo insoportable expulsán­ dolo. Pero se interesa en lo que el terapeuta le dice de esta parte de él y se encuentra presionado por la frustración para desarro­ llar sus capacidades de representación. El niño juega y el analista trabaja para transformar el juego disminuyendo la excitación des­ plazándola, para que el niño descubra su capacidad de pensar.

Con esta instauración del Principio de realidad, se ha fran­ queado un paso [...] Una forma de actividad de pensamiento se encuentra separada por escisión; queda independiente de la prueba de realidad y únicamente sumisa al Principio del pla­ cer. Esto es lo que se llama la creación de la fantasía, que em­ pieza ya con el juego de los niños. S. F r e u d , 1920

Cyril: después del autismo, el juego en torno a la ausencia Los tratamientos de niños autistas o psicóticos consisten en encontrar juntas las posibilidades de jugar, «en hacer algo para permitir que el paciente tenga la capacidad de jugar», anuncia Winnicott (1971). Cyril tiene tres años. El primer año de la terapia ha hecho po­ sible que intercambiáramos las miradas furtivamente; no hay len­ guaje, el diagnóstico de autismo se plantea. Tira en un tiesto una pelota pequeña, y yo comento: «perdida, encontrada», después yo digo: «Mamá se ausenta, mamá vuelve.» El se detiene, descon­ certado, mete la pelota en su boca y me mira. Deja que la pelota se caiga al suelo, yo la recojo, y le prevengo que se la voy a tirar. Negligentemente, pone su pie de través en el trayecto de la pe­ lota que vuelve hacia mí. Yo le digo. «A mi vez yo te la envío», y a cada ida y vuelta, él planta su mirada en la mía. Guardo la pe­ lota escondida en las manos y le vuelvo a decir: «Mamá ausente.» Después vuelvo a retomar el juego. Es la primera vez que este equivalente del juego de la bobina existe con él. Es éste el pri­ mer juego, que desemboca en que él guarde, a su vez, la pelota en su mano y, mirándome, que diga sus primeras palabras: «no». Siempre el papel decisivo vuelve al ausente. Evocar a la madre ausente, de la que tiene tanta dificultad para separarse en cada comienzo de sesión, esta vez hace que la separación sea reestructuradora. La posibilidad de reencuentros se ha hecho pensable. En el juego de la bobina, el niño sabe que su madre va a volver, por eso puede jugai Siguiendo la evolución del nieto de Freud, Cyril va, él tam­ bién, a interesarse un día por el espejo. Reemplazar el juego de

lu bobina por el juego con su propio reflejo en el cristal. La au'.({íicia, lo negativo, forman los cimientos tanto de la representación del objeto, como del lenguaje. El juego de la bobina per­ mite el dominio, o la introyección de la ausencia y del objeto. El ara relanzar el proceso asociativo y las capacidades de vincuación de los padres. Sin embargo, la función del tercero en el marco de la psicote­ rapia, como en el espacio intrapsíquico de cada uno de los com­ pañeros, es el elemento mayor del tratamiento. Es la estructura Iliangular la que permite al aparato psíquico organizar el complejo

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de Edipo a través de las fantasías de escena primitiva. El niño in­ viste a su madre y con ella su capacidad de amar al padre, abrién­ dose a la triangulación, a través de su «deseo de saber» cuál es el deseo de la madre por el padre, que significa ese tercero. El espacio que crea la relación terapéutica, esté o no presente el padre, debe permitir separar la diada madre-hijo hasta ese mo­ mento inseparable en el síntoma. Ofreciendo así una mediación, el terapeuta tiene en cuenta separadamente los psiquismos de la madre y del hijo. La aportación esencial del pensamiento y de la creatividad de la madre al advenimiento psíquico del niño está apuntalada por la intervención del terapeuta. Esta función tercera se abre sobre las diferencias, sexuales, de generación1, dando acceso al niño al campo simbólico y al lenguaje. El trabajo en torno a la ausencia y las separaciones incluye siempre el lugar del padre, ese tercer objeto de deseo de la madre, causa de todas sus ausencias... ¡La madre ausente, sin duda duerme siempre con el padre! Ese trabajo en torno de lo negativo, de la falta del otro, pre­ figura la estructuración edípica del niño. Winnicott atribuye al objeto transicional una función defensiva, contra la angustia de­ presiva, prefigurando bien ahí el vínculo entre el espacio que ata a la madre y al niño, y la emergencia del tercero paterno que hace a la madre ausente. Paul: eljuego que introduce al tercero Este niño de dos años no puede abandonar a su madre, ni dormir sin ella. La madre de Paul está muy inquieta, ella dice que no quiere «formar una pareja patológica madre-hijo». Ella está herida por estar considerada una madre soltera, avergonzada y muy pronto perseguida por las reflexiones de su entorno. El padre de Paul la abandonó desde el principio de su emba­ razo. Se ha hecho alcohólico, y a pesar de sus intentos para en­ contrarse con él después del nacimiento del niño, todo se de­ gradó entre ellos. Es ella la que decidió no volverle a ver, cuando Paul tuvo trece meses. Ella dice que él les ha abandonado. Ella teme la repetición. Dice que ha estado «destruida» por el divorcio de sus padres cuando ella era pequeña, y espera con apren­ sión que yo encuentre en su hijo los signos de la misma herida.

Paul es un niño más bien pequeño, muy menudo, asustado, pagado a las piernas de su madre que está sentada. Tienen el as­ pecto de gemelos. Ella es también menuda y triste, los dos están vestidos con los mismos colores pálidos. Ese registro de entrada narcisista me da la representación de una inseguridad compartida entre madre e hijo, y sin duda es él el que debe velar por la fragilidad de su madre. Su terror no le impide mirar con atención la caja de juguetes situada en mitad ■.le la alfombra, en búsqueda de una actividad de derivación de su tensión emocional. Ante mi sonrisa, su madre le invita a ir a coger un juguete, el se agarra a ella diciendo «no». Ella enlaza diciendo que no habla, que está inquieta por este retraso. Le hago observar que ha dicho muy claramente «no», y que es eso lo que piensa: no tiene deseos de ella ahí. Él me mira, muy sorprendido que yo afirme así una diferencia entre ellos dos. Tiende la mano hacia los juguetes, yo nc los aproximo. Su madre toma el relevo, sacando los juguetes de la caja y presentándoselos. Él coge tres pequeños personajes que mantiene encerrados en la mano. Yo comento: «Papá, Mamá y Paul.» Efectivamente, él ha co­ gido un personaje masculino, uno femenino y un niño. Me mira de nuevo fijamente y dice: «No, papá se ha ido, tiene miedo», con un trastorno de pronunciación que le impide pronunciar la R1. Su madre se acuerda entonces de lo que decía cuando rechazaba irse a la cama por la noche; ella ha buscado todas las soluciones posibles,- encender una lamparilla de noche, darle un vaso de agua, dejar la puerta abierta...: en vano, él quería dormir con ella. Reconoce, incómoda, que ha cedido, y se vuelve hacia Paul para decirle: «Quiero educarte como un niño mayor.» Él la mira y dice: «no». Ella me pregunta por qué dice no sin que eso tenga sentido. Le hago observar que es la segunda vez que ella está demasiado inquieta por escuchar mi juicio sobre ellos, lilla asocia sobre sus padres divorciados y la falta de confianza que ella tiene en su propia madre a quien ella rechaza por confiar en Paul. Ella aclara el movimiento transferencia! negativo. 1 pere [pER] «padre». [N. de la T.J.

Recientemente, ha dejado a Paul en casa de su propio padre, una semana; ella lo siente. Paul vociferó y es a partir de esta se­ paración cuando ya no duerme. Al escuchar hablar de su abuelo, Paul pregunta: «¿Papá?» Ella me explica que a veces llama a su abuelo «papá» y que ella lo con­ siente. Ella enrojece, tomando de golpe consciencia que acaba de revelar una fantasía incestuosa. Yo le digo que deja, sin duda, que su hijo Paul vaya a su cama, porque comprende el placer que un niño pequeño tiene en dormir con un padre. Ella afirma que no se acuerda de lo que le gustaba cuando era pequeña. Solamente se acuerda de su tristeza. Durante ese tiempo, Paul ha instalado los juguetes y ha em­ pezado a jugar: el personaje paterno de un lado, la madre del otro y el bebé al lado de ella. También saca el cocodrilo que deja a dis­ tancia. Dice: «Papá, mamá, bebé.» Observo que en todo lo alto el bebé duerme con su mamá. Yo le pregunto lo que dice el papá. Endereza el personaje paterno y lo sacude, como si hablara: «No.» Yo comento que papá dice no cuando el bebé y la mamá duer­ men juntos. Paul está sorprendido, mira a su madre, me mira, me pide con la mirada que repita. Yo le digo: «Papá dice no, el bebé no duerme con Mamá.» Y Paul repite cada vez más fuerte: «¡Papá dice no!» Él va a intentar dominar su excitación volviendo a represen­ tar varias veces el argumento: acostarse juntos la madre y el bebé, después poner de pie al padre que se aproxima y dice «no». La voz impersonal cuchicheante de Paul que articula mal toma en­ tonces una fuerza atronadora de la imagen del personaje paterno de pie en su falicidad y con el que intenta identificarse. Su madre primero está inquieta y verifica si yo espero que in­ tervenga o si lo apruebo. Yo no digo nada. Ella se detiene y co­ menta: «Es importante jugar.» Ella me dice que al principio de la sesión, no comprendía por qué yo proponía a su hijo que ju­ gara con las muñecas. En efecto, ella está confusa, porque él le ha pedido una muñeca Barbie. Le respondo que pudiera ser que estuviera ansiosa porque él quiera un juguete de niña. Me sonríe y afirma, jugando con sus fantasías de castración y sus movi­ mientos edípicos: «Se parece a su padre, es guapo.» Vamos a reunimos regularmente y me he convertido para

Paul en: «la señora que dice: “papá dice no”». ¿Una definición muy buena del tercero? Paul duerme solo y, progresivamente, ya no ha despertado a sii madre durante la noche. Ella está muy orgullosa, verdadera­ mente renarsicizada por el progreso de su hijo, sin duda tran­ quilizada en su culpabilidad edípica. Ha comprado una muñeca blanda, como una muñeca de tela, que cumple inmediatamente ñu oficio de objeto transicio nal y que no tiene los atributos eró­ ticos de una muñeca Barbie. Paul recupera el juego del papá prohibidor por todas partes, en la casa, en la guardería. Su lenguaje se ha liberado y progresa rápidamente. En sesión, su juego se ha convertido claramente en una re­ presentación de escena primitiva: dos personajes duermen juntos y el cocodrilo los ataca. Paul va a cumplir tres años. La excitación ya no se contiene suficientemente por el juego, y por las angus­ tias de castración que lo desbordan. No obstante, intenta que in­ tervengan los bomberos para atar al cocodrilo. Pero debe ir a ha­ cer pis al cuarto de baño, su madre lo acompaña y me explica que Paul rechaza hacer pipí de pie. Ahora quiere dibujar, por primera vez. Dibuja tres redonde­ les que llama: «Papá, mamá, bebé.» ¡Después quiere volver a em­ pezar e intenta hacer una gran frase para explicar que no puede dibujar a su madre porque está ahí! Yo asocio: «Sólo se representa a los ausentes», sorprendida por esta nueva capacidad en él de utilizar el lenguaje. Entonces muestra un cuadro sobre la pared, colgado frente a él, que representa un retrato de hombre. Cogido en una investidura materna demasiado directamente incestuosa, la relación con el padre se mantiene en una escisión muy activa. Paul ha sabido utilizar la mediación de la situación psicoterapéutica. La figuración muy evidentemente edípica de sus juegos es el reflejo, en este período de entrada en el conflicto edípico, de la debilidad de la vinculación entre los afectos y las representaciones. El poco valor económico de su juego lo de­ muestra bien. Es el paso a condiciones nuevas de figurabilidad, como el dibujo, que ha permitido aparentemente que el rechazo secundario, vinculado con la introyección del superyó, empiece a protegerlo más eficazmente contra las invasiones de los afectos.

En el niño, escribe R. Poyuelo (1990), «la problemática de lo económico es mayor». El trabajo de figuración está ahí tanto para vincular la excitación como para representar el deseo incons­ ciente. La naturaleza del contenido manifiesto de un juego no podría ser idéntico al contenido de un sueño. El juego es una producción diurna, en presencia de un analista. R. Diatkine in­ dicó que el niño está en una relación con la temporalidad que no provoca el retorno del recuerdo. Habla en presente, en el movi­ miento transferencial, los recuerdos no tienen todavía un verda­ dero valor organizador en la economía psíquica. «En el análisis de niños el acto forma parte del material, la actividad precons­ ciente está sobreinvestida y el pensamiento transferencial del niño no puede tender hacia una forma de pensamiento regresivo», re­ cuerdan C. y S. Botella (1990). Marie y su madre, compañeras activas en los juegos que favorecen el acceso al edipo Es la megalomanía ingobernable de esta niña pequeña de dos años y medio, la que conduce a su madre a pedir un tratamiento. Marie seduce a todo el entorno por su notable nivel de lenguaje, la calidad de sus intereses, además impone a los demás su vo­ luntad de forma constante, día y noche. Efectivamente, Marie no puede dormir sola, y ha exigido toda una reorganización del de­ partamento familiar para poder dormir con su hermana mayor que tiene siete años. Jamás ha dormido sola. Durante nuestro primer encuentro, me siento obligada a po­ ner límites a sus investigaciones de la habitación y del material, mientras que su madre intenta encontrar los convenios con ella para poder hablarme. Marie es provocadora, muy ruidosa, aun­ que con una agitación organizada: su finalidad es ser el centro de nuestro interés. Entonces, le propongo construir con los cubos un puente que la una conmigo y con su madre, y empiezo a colocar los cubos uno al lado del otro. Inmediatamente su madre se propone tam­ bién construir por su cuenta. Desde que Marie siente nuestro in­ terés conjunto por ella, inviste la caja de objetos de madera que

pueden apilarse, encajarse, y todo cambia. Existe una especie de urgencia por tener juntos esos trozos esparcidos. Al principio, son los apilamientos y una larga cinta de madera que la une a mí y a nu madre, después, muy rápidamente, esas construcciones febri­ les se convierten en casas, castillos, garaje, habitación de niños. Marie soporta mal que yo tenga una entrevista con su madre en nú presencia. «Ahora pueden ustedes hablar», afirma y construye lina larga ruta que nos une a las tres. Durante cada encuentro, el retorno a la actividad de cons­ trucción permite establecer un vínculo entre las sesiones, como una prueba de continuidad, en una calma y un silencio que la madre de Marie jamás ha conocido en su hija omnipotente y dis­ persa. Marie es muy sensible a la atención silenciosa que yo dedico .i su juego, silencio que su madre respeta. La madre de Marie ha lido, de entrada, una colaboradora muy atenta a los juegos de su hija, contenta de tener finalmente con ella una relación lúdica y ya no de gritos y de búsqueda de límites. Al principio, las construcciones apiladas se han construido ■•ntre ella y yo. Marie y su madre estaban protegidas de mi mi­ rada y de mis intrusiones por un muro gigante. Yo le verbalizaba los movimientos defensivos que actuaban en sus juegos. Su madre evocaba los acontecimientos destacados de la se­ mana con esta hija que la agota por su fuerza y su energía física, «lis exigencias imperiosas, su autoridad infernal sobre toda la fa­ milia. Es verdad que Marie tiene un desarrollo notable que le per­ mite resultados tanto físicos como lingüísticos y creativos, mu­ cho más adelantados que la mayor parte de los niños de su edad, lin lugar de obtener un beneficio narcisista su madre se queja de ser superada. Marie es la tercera hija de la familia. Pienso en el conflicto fdípico de esta madre frente a sus hijas que no han dejado de abandonarla. La mayor es una adolescente que debe ir a otra ciu­ dad para terminar sus estudios, y esta separación es dolorosa. La segunda acaba de entrar en la escuela primaria, signo de una au­ tonomía nueva para la niña desde el punto de vista de su madre. Marie se va a la calle sin ningún temor. Marie recupera los trozos de madera y construye. Casas, des­

pués un gran muro que me rodea como una fortificación, en una protección de la que se beneficia, porque ella entra en el círculo mágico así creado. Cuando mi butaca golpea el muro y lo rompe, Marie grita: «¡Rápidamente, repara!» Es así como yo he entrado en el juego. Ella deposita sobre mis rodillas una caja de juguetes, otra sobre las rodillas de su madre, y nosotros debemos darles las piezas que ella pide, o encastrarlas nosotras mismas. Al cabo de un momento ella constata: «¡Hemos jugado bien juntas!» Esta actividad de construcción ha sido primero el medio de calmar una excitación desbordante, después un intento de acti­ vidades de vinculación que permiten contener sus movimientos emocionales intensos frente a nuestro trío. Manifiestamente, esta actividad ayudaba a dominar la pérdida debida a las separaciones y a lo que ella vivía como una ruptura de las relaciones con su madre, cuando ésta se dirigía a un tercero. Se sentía tomada en serio y observada atentamente en esta ac­ tividad muy investida por ella, Marie se encontraba cada vez más segura. Una proximidad se creaba entre nosotras, sin que yo in­ vadiera su espacio, mientras que la madre admiraba la belleza de las construcciones de su hija y me envidiaba secretamente por ob­ tener toda esta calma y esta concentración en su hija de ordina­ rio atronadora. Mientras que continuaba las construcciones, apareció (por su­ puesto) el tema de los celos. Marie se inquieta por saber si yo es­ toy celosa de su madre con quien ella ha construido más casas, evoca los celos de su hermana en relación con ella. Yo le recuerdo cómo ella se sintió excluida durante nuestro primer encuentro, especialmente cuando su madre hablaba conmigo. Poco a poco, Marie se vuelve hacia otros juguetes. Se apodera de los personajes e intenta desvestirlos, con una curiosidad sexual muy activa. Después, ella organiza la representación de una fa­ milia, en un barco, que sobre todo no debe caer en el mar, donde uno se puede ahogar, precisa. Allí están los abuelos, la madre y dos bebés, y un personaje femenino más pequeño que los demás. Marie se angustia, permanece estupefacta ante este pequeño per­ sonaje, me lo alcanza y me pide que le cuente una historia que le explique por qué ese personaje es más pequeño. Marie va a cumplir tres años, la angustia de castración es in-

lolerable después del desarrollo fantasmático en torno a la fami­ lia que podría ahogarse en la «madre». Marie ha captado ya la in­ quietud desnudando a los personajes o ante los trozos rotos de llgunos juguetes. Recuerdo que la madre de Marie se ha referido il las pesadillas con hechiceras que llevaban a Marie a la cama de ÑUS padres. Yo cuento entonces la historia de una hechicera celosa de una niña pequeña que quería arrebatarle sus poderes mágicos. La he­ chicera decide condenarla a quedarse pequeña. Pero la niña pe­ queña está protegida... «por su papá» continúa súbitamente Ma­ rie que prosigue ella misma la historia: es la Carabosse, y papá va ¡t matarla. Pero la angustia no ha sido contenida por nuestra his­ toria. Hay ruidos de obras en el inmueble, Marie se inquieta por saber si la hechicera está ahí, porque nosotros estamos nueva­ mente próximos a la pesadilla. Propongo que prosigamos la his­ toria. Marie se tranquiliza y continúa con su figuración que esta vez contiene mejor sus afectos. El pequeño personaje femenino se convierte en la hermana mayor que se embarca con toda la fa­ milia. Pero la abuela cae al agua y se ahoga. La rivalidad edípica y la agresividad han encontrado una representación mejor que la de la hechicera, demasiado próxima a su movimiento transferen­ cial negativo en relación conmigo. Ella se instala entonces en la mesa del despacho y pide el Scotch. En las sesiones anteriores ya había querido pegar todo lo que ella consideraba «inseparable»; «como tú y mamá», le res­ pondí yo. Ella coge una hoja y cubre muy meticulosamente todo el contorno de la hoja con trozos de Scotch cuidadosamente re­ cortado nuevamente por ella, en una actividad de dominio nuevo en ella, verdadero movimiento defensivo de una cualidad inha­ bitual. Cuando ella ha constituido así un marco, dibuja un per­ sonaje insistiendo para que sea un chico. Pienso que los padres de Marie hubieran más bien deseado un niño, y que la forma en la que ella los agota es una hipertonicidad de cualidad fálica. Se lo hago observar: «Tú agotas a mamá como si fueras un chico.» Marie estalla en risas. Su madre recuerda entonces que durante el embarazo, una amenaza grave de hemorragia la obligó a permanecer en la cama durante varios meses. Sin poder hacer nada, debió llamar a su propia madre en

su ayuda, lo que ella detestó. «Ve usted cómo desde el principio, Marie nos ha obligado a cambiar todo en la casa.» Yo le respondo que, en efecto, ella tiene razones para estar resentida con su hija. Asocia sobre su agotamiento después de un parto difícil, mien­ tras que es obligada a lactar a ese bebé perturbador. Marie ha te­ nido una agitación motriz intensa desde el destete. Yo le digo que las primeras separaciones han sido muy dolorosas para las dos. Marie está muy atenta. En la sesión siguiente, me entero de que Marie duerme sola y está mucho más atenta a lo que le dicen sus padres que han de­ cidido ser más firmes con ella. Su madre tiene el proyecto de irse tres días sola de vacaciones, por primera vez. Marie debe perma­ necer son su padre. Esta separación será la ocasión para Marie de decidir no ponerse pañales por la noche y ser limpia. Marie me pide que le cuente de nuevo la historia de la he­ chicera celosa, y me interrumpe para añadir el personaje del Prín­ cipe encantador que va a proteger a la niña pequeña que se ha convertido en princesa. Esta figuración más distante de las imagos parentales funcionará bien, éste será el ritual del principio de cada sesión, sobre todo cuando yo proponía a Marie venir a verme sola sin su madre. Las últimas sesiones del tratamiento madre-hija van a consis­ tir en jugar al balón las tres, mientras que su madre me pregunta si su hija no empieza «su complejo de Edipo». Marie vuelve a empezar la construcción de un gran puente tendido entre su madre y yo, y juega a que todos los juguetes de la caja pasen por debajo, para repartírnoslos y calificarnos de ce­ losas que nos fijamos en lo que tiene la otra. Ella pone mucha atención para dar a su madre todos los bebés, instalándolos so­ bre su pecho que se aprovecha para tocar cada vez. Su madre asocia el hecho de que Marie se ha hecho tierna con los bebés, y acepta jugar a las muñecas con sus camaradas. Se ha convertido en mimosa y femenina — le gusta ponerse trajes. Las angustias de abandono están entonces representadas de forma repetitiva en el juego: los personajes de la caja de juguetes pasan sobre el puente y caen en el vacío, hasta el momento en el que un pequeño caballo que me había confiado viene a coger a todo el mundo en «sus brazos»: «ya no se sienten abandonados

de esta manera, ¡lo ves! Tenían miedo a ser devorados por el co­ codrilo». Me siento como la muñeca encajada que contiene a todo el mundo en su vientre, madre e hija juntas. El juego se desarrolla enseguida hacia los temas más edípicos ahora que la separación está mejor dominada: hay que poner los límites al cocodrilo que da miedo a los abuelos. Se llama a la po­ licía. Pero los niños cochinos se hacen caca en la cama de los pa­ dres... Marie experimenta entonces la necesidad de ir a verificar si los juguetes estropeados que están en la caja han sido repara­ dos bien con el Scotcb. Las angustias de castración se manifiestan ni esta niña pequeña ahora muy tranquila. Vuelve con su juego cuya tonalidad metafórica atestigua la cualidad simbólica de su funcionamiento psíquico: un oso pequeño pasa sobre el puente primero, sueño en el que tiene miedo de ser devorada por los co­ codrilos — testimoniando un movimiento económico intere­ sante— , después sueña que viaja mucho tiempo y encuentra a su madre. El juego de construcción y su repetición han constituido la primera etapa de un proceso complejo de maduración y de inte¡ración. Trabajo de vinculación a la vez intrapsíquico e interreacional, constitución de un espacio intermedio, condición para acceder a los juegos y las representaciones más simbólicas. Esta construcción mostraba los esfuerzos del niño para integrar las ex­ periencias de pérdida y sus conflictos intrapsíquicos. Lo mismo que la creación del marco ha sido lo previo a la representación >or el dibujo: los trozos de Scotch delimitando cuidadosamente os bordes del papel creaban un ritmo y un continente que han formado el vínculo posible de la expresión pulsional. Mis representaciones contratransferenciales han oscilado en­ tre el continente materno y el tercer personaje, a imagen de los juegos de Marie; he pasado de la interpretación del material Id­ ílico en la perspectiva de la discontinuidad/continuidad, a las in(crvenciones en torno a la triangulación. La madre de Marie ha sido particularmente receptiva a las in­ terpretaciones que yo podía formular, al principio a las dos, so­ bre su dificultad de separación de sus conflictos. Yo he podido apoyarme en una pretransferencia positiva, frecuente en los pa­ dres organizados en un modo neurótico. Era para ella también la

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ocasión de elaborar los duelos suscitados por la llegada de esta niña. Ella aceptó que su hija pudiera abandonarla, a la vez para jugar conmigo y para desarrollar sus argumentos edípicos. La evolución de la madre con sus movimientos transferenciales per­ mitió el movimiento de cambio en la niña. Mathilde: juego de dominio reciproco madre-hija Los padres de Mathilde han venido solos para confiarme su preocupación: su hija pequeña de dos años, que es su segundo hijo, rechaza ir al retrete. Todo empezó a la edad de quince me­ ses. Se pensó que era un bebé estreñido, y, a pesar de la intensi­ dad de su angustia, la madre no ha intervenido. Ella escuchó al pediatra que le dijo la importancia que tenía no hacer maniobras que desembocarían en forzar al niño. Cuando algunos meses más tarde, decide suprimir los pañales para que su hija se haga lim­ pia, todo sucede bien, el niño se reprimía. Pero, rápidamente, se aperciben que se reprimía demasiado. Rechazaba ir al orinal. Era perfectamente limpia, con un rechazo total de ir al retrete. Aceptó muy rápidamente orinar en el lavabo, después de un período de retención. Una crisis violenta opone entonces a la madre y a la hija en los lavabos, con gritos y alaridos, hasta el momento en el que la madre tuvo miedo de pegar a su hija y en el que Mathilde vomitó, dando testimonio de la intensidad de su fobia a la, defe­ cación y de la agresividad asociada a la expulsión. Se instaura un ritual: Mathilde pide un pañal, va a su habi­ tación, hace caca en el pañal que inmediatamente tira al cubo de la basura. Es ella la que domina la situación... Hasta el punto de retenerse totalmente — ni orina, ni caca, incluso en un pañal— durante varios días, cuando se la confió a los abuelos maternos que, enloquecidos, hicieron que volvieran los padres de la niña. No obstante, para estos padres, tan inquietos, no es posible considerar que existen las dificultades de separación. Mathilde es una maravillosa niña precoz, brillante, inteligente, que acepta to­ das sus exigencias de rendimientos intelectuales. Su lenguaje es notable. Es importante que sea autónoma rápidamente, porque la madre no puede responder a las demandas de una pequeñita

di no está rodeada de numerosas niñeras, y porque ambos padres liínen una vida profesional muy importante para su narcisismo. No están disponibles. Mathilde es conducida por la mañana por su madre a un jardín de infancia, pero enseguida son las niñeras las que se ocupan de ella, sus padres vuelven tarde. El primer año de vida de Mathilde estuvo marcado por la im­ portante depresión de su madre. Ella no quiere hablarme de ello porque teme que yo le proponga una psicoterapia, en un movi­ miento de rivalidad con su hija en relación conmigo que será la lela de fondo de nuestros reencuentros ulteriores. Esta mujer con una carrera profesional brillante ha atravesado varios episodios depresivos, frecuentemente asociados a manifestaciones psicosoináticas, y ya ha visitado a tres psicoterapeutas. Me entero de que el parto ha sido una separación difícil, para esta madre que ha tenido miedo de perder a su bebé desde el principio del embarazo y que no «podía dejarla» Mathilde fue criada al pecho durante algunos meses, pocos meses después del destete es cuando su madre se hundió en esta depresión que ella atribuye a su gran preocupación por su pro­ pia madre de la que está muy próxima. Dificultades de separa­ ción, dominio y rivalidad madre-hija: el cuadro se ha instalado. El padre de Mathilde no se encontraba bien durante el em­ barazo de su mujer: este período correspondió a una crisis con­ yugal. Estaba decepcionado, porque deseaba tener un hijo. Matnilde tiene una hermana mayor adolescente. Él se ocupó mucho de su hija. Pero sus preocupaciones obsesivas, que su mujer le re­ procha, han infiltrado sus relaciones; no soporta que Mathilde llaga porquerías en la mesa, ni que se oponga a él que la fuerza ,i comer. Sobre todo, encuentra que babea, se lo reprocha y la limpia sin cesar, con un movimiento de asco directamente aso­ nado con la identidad sexual de su hija. Se interesa cuando yo pongo en relación la actitud educativa y el comportamiento de dominio de su hija. Modificará, con esfuerzo, una parte de sus comportamientos, en un movimiento de culpabilidad asociado con su falta de disponibilidad actual. Pero rápidamente dejará de venir a esas entrevistas que encuentra que no tienen interés para él, ya que su hija juega... La madre de Mathilde aceptará la prosecución de nuestros en­

cuentros, y eso durante varios años. Pero jamás ha sido posibl^ mantener un marco de tratamiento. Regularmente ha modifi-j cado las entrevistas organizadas para ella y su hija, a merced de sus necesidades profesionales y de su deseo de dominio que no he tenido más remedio que aceptar. Cuando propuse una t erapiaj individual para Mathilde cuando ella tuvo tres años, ese pro­ blema del marco hizo posible un tratamiento imposible, he dei jado que se organizaran los encuentros irregulares, abandonando la imagen de una madre demasiado apremiante. En este contexto familiar que asocia fragilidad narcisista y do-J minio obsesivo es como Mathilde desarrollaba ese síntoma de re­ tención anal. Algunos días más tarde, me encuentro con Mathilde. Es muyj bonita, sorprendentemente precoz, dando de entrada el senti­ miento de un potente control sobre ella misma y de sus relaciol nes con los adultos. Ella entra llorando, con su Chupa-chups en la boca. Su madrof está impaciente, viene entre dos entrevistas profesionales, su telé-* fono móvil suena varias veces y ella contesta la llamada a pesar de mis intentos pidiéndole que esté disponible. Mathilde viene justa| mente de reencontrarse con su madre que ha ido a buscarla ai jar-] din de infancia, lo que es un favor inhabitual. Pongo de relieve que ella está decepcionada por no poder permanecer cara a cara con ella.! Pero su madre me hace observar que ella viene a verme para ha-» blar del estreñimiento y nada más. La angustia de la una deprim| a la otra, me encuentro irritada, y mi contratransferencia oscilará) en todos los años de nuestros encuentros entre agresividad y pasi^ vidad, recuperada cada vez por el pensamiento que esta madrq tiene necesidad de revalorización narcisista. Efectivamente, ella re­ acciona rápidamente a mis observaciones, sabe reconocer y per­ manece simpática a pesar de sus contra-actitudes, en una transfe-a rencia de tonalidad homosexual. Nosotros compartimos la preocupación por el desarrollo armonioso de Mathilde. El domi7 nio materno no impide el amor y la ternura que ellas llegan a ma­ nifestarse hacia el final de cada sesión, como si, al menos, hiciera! falta una hora de juegos y de palabras juntas para que dulcificaran sus defensas rígidas. El juego transpone las representaciones de la realidad en representaciones simbólicas de las relaciones.

Mathilde va inmediatamente a jugar y a investir el lugar de lu terapia. Como ella está desamparada y su madre manifiesta su necesidad de ser ayudada, yo las asocio a las dos en su dificultad p.ira hacerse «llevar» por alguien. Después le digo a Mathilde que i emprendo que ella esté agresiva conmigo por impedir que tenga ion su madre una relación exclusiva. Se instala sobre las rodillas ilc su madre, le hace una caricia, dejando lugar para una entre­ vista entre su madre y yo a propósito de su síntoma. Su madre ■relaja. Mathilde viene hacia mí y me pregunta si yo tengo ju­ guetes, manifestando su preocupación por los objetos internos; yo le muestro la caja que he preparado. Ella toma la muñeca eni ujada, y saca la más pequeña, el «bebé», y me pide «jugar al lobo»: el bebé no puede dormir, el lobo quiere comérselo, hay que encontrar una protección. He aquí nuestro encuentro figu­ rado en un desplazamiento que va a desencadenar otros. Ai hilo tic nuestros encuentros, el juego del lobo será el eslabón que per­ mitirá la continuidad y el desarrollo de todas las posibilidades de juegos. Mathilde me pide que intervenga frente al lobo. Yo imito en­ tonces la voz gruesa de una madre colérica que interpela al lobo i|iie estaría escondido detrás de la cortina, y le amenazo con to­ llos los castigos que he aprendido por su madre que inquietan o divierten a Mathilde: estar encerrada en la oscuridad, ser amenatada con una inyección en casa del doctor, como ella ha imagi­ nado nuestro encuentro, en su fantasmática erótico-anal. Algu­ nos meses más tarde, cuando las representaciones de tres habrán reemplazado las diadas, yo amenazaría al lobo con el gran fusil ilc papá. Mathilde juega durante toda la sesión, sin interrupción, caplando mi atención a costa de su madre. Un año más tarde, sabrá Instalarse entre nosotros y «jugar sola en nuestra presencia». Acuesta al bebé, tapa al lobo y se enfada con él, repite nuestras ■•sienas de cólera. Cuando está demasiado excitada, pide dibujar: redondeles y espirales que yo debo transformar en lobo que ella ataca garabateándolos. En esta ocasión es cuando descubre mi sai apuntas y lo que éste produce: ¡basura! Afilar los lápices y de­ positar los desperdicios en un pote se convierte en un juego que ella inviste con un placer intenso, repetido en cada sesión. Tiene

mucha dificultad para dejar el sacapuntas en mi casa al final de la sesión, y su madre debe comprar una gran cantidad de saca­ puntas de diferentes formas y colores, porque Mathilde ha deci­ dido coleccionarlos. Los tiene apiñados juntos en un pequeño bolso de mano rosa que ella aporta a la sesión. Objetos preciosos del vínculo conmigo, productores de pequeñas «cacas» que se pueden conservar, objetos internos preciosamente guardados en el regazo femenino del bolso, esos sacapuntas parecidos al mío, tan envidiables, permitirán a Mathilde asegurarse de la integri­ dad y de la seguridad de su mundo interno. Ella va a empezar a ir al retrete. El síntoma desaparece durante algunas semanas, des­ pués reaparece. Se ha sustituido por los insomniqs y por las có­ leras cuando su madre la abandona. Se anulan varias entrevista, porque los padres se han tranqui­ lizado. Cuando el síntoma reaparece, la madre de Mathilde tele­ fonea todos los días. El padre volverá, en esta ocasión, para ha­ blar nuevamente de su culpabilidad y de sus relaciones difíciles con su propia madre totalmente maníaca del orden y de la lim­ pieza. Demostrará así la estrecha relación tierna que tiene con su hija. Madre e hija prosiguen sus encuentros conmigo, Mathilde con un placer alegre, su madre cada vez más jugadora y cóm­ plice. El juego consiste todavía en cazar al lobo, y es la madre de Mathilde la que hace el vozarrón. Después ella me atribuye el pa­ pel del doctor que se llama en urgencias para castigar al bebé insómnico con una inyección en las nalgas que debe doler. Y la misma Mathilde se ejercita en maltratar al bebé con un gran pla­ cer sádico. Después decide limpiarlo, porque está sucio o se ha hecho caca y pide ir a tirar los pañuelos utilizados en los lavabos. Así, vamos juntas a los lavabos repetidamente. La separación del verano se asocia con una regresión. Mat­ hilde ha perdido sus puntos de referencia, tanto más cuanto que la familia se ha ido en múltiples viajes que han entrañado cam­ bios de casas y de camas. Después de volver, la madre de Mat­ hilde anula las entrevistas. Solamente vuelve tres meses más tarde. Al volver se excusa: «he sido negligente», teme mis reproches... De hecho, ha sido omnipotente. Ha decidido que Mathilde no tendría más pañales y le ha lanzado el desafío de ser capaz de ir

sola al lavabo. Como beneficio, tendrá derecho a compartir los «caramelos picantes» de la hermana mayor muy celosa. ¡Un pri­ vilegio de mayor que se asocia a la posibilidad de escupir los ca­ ramelos! Mathilde se levanta la primera por la mañana y va al lavabo. Los trastornos del sueño reaparecen, verdaderos reveladores de las dificultades de pérdida y de separación, de los movimientos am­ bivalentes que la retención anal intentaba dominar. Cuando Mathilde se aproxima a sus tres años, los mismos te­ mas de juegos toman una coloración más edípica: he aquí a los dos padres que comparten un biberón de vino «que pica», susci­ tando la envidia rabiosa del bebé solo en su cama con su pequeño biberón de leche. El lenguaje de Mathilde es entonces sorpren­ dente, sus competencias también, desencadenando la admiración y el placer del entorno; como si sus movimientos de identifica­ ción con la madre envidiada la empujaran a rendimientos exce­ sivos para su yo. El juego de la escena primitiva con el bebé y su biberón se repite durante las sesiones, mientras que su madre se duerme o llama por teléfono, en la incapacidad de compartir conmigo la investidura de los juegos de su hija. Cuando el síntoma desaparece —-después de un episodio de caca en la braga en sesión que desencadena una cólera muy sig­ nificativa en su madre— esta última tomará verdaderamente el lu­ gar de su hija: está aquejada de cólicos que demandan múltiples exámenes de los que habla detalladamente, ahora así en el primer plano de los juegos de analidad conmigo. Mathilde entra en un movimiento maníaco. Esta niñita de una madurez excepcional utiliza toda su inteligencia para ser omnipotente sobre el entorno. Lilla dirige a todo el mundo con su lenguaje brillante, su autori­ dad impresionante y un encanto muy femenino: es agotadora, sin límites. En sesión, no encuentra ningún sosiego en la repetición de los juegos que me ordena que haga para ella. El dominio sobre el objeto interno era fantasmáticamente po­ sible con la manipulación erótica de sus deposiciones. La defensa maníaca que da lugar al síntoma es una verdadera «cristalización de la pérdida del objeto», para retomar la expresión de J. Man­ zano (1988). El define así este movimiento psíquico: «considerar la pérdida de una construcción fantasmática — el objeto ideal—

como la pérdida definitiva y absoluta del único objeto posible de la pulsión libidinal.» Mathilde está hiperactiva, excitada, verborreica, ejerce sobre mí un control despreciativo; me emplea como «una extensión de sí misma» (Manzano). La excitación erógena de la zona anal y el juego sádico con sus contenidos da lugar a una actividad masturbadora genital, en una fantasía de exclusión de una escena pri­ mitiva todavía anal. El cuerpo manipulado en la masturbación se identifica con el objeto perdido dominado así de forma omni­ potente. Ninguna intervención sobre la reacción a la separación aporta alguna ayuda en sesión. Mis intentos solamente han acarreado un refuerzo de la renegación. Es en el juego donde yo he encontrado la posibilidad de ofrecer las «variantes» a esta reacción megalomaníaca jugando al bebé deprimido, desgraciado, angustiado, abandonado. Mathilde está cogida en el juego, agrediendo a ese personaje que representaba los afectos insoportables y proyectando sobre él sus propios movimientos de envidia: «Ah, ¿tú querrías robar las joyas brillantes de tu mamá?» Ha hecho falta que el juego tome su valor metafórico, cuando, aterrorizada ante la visión de un co­ codrilo, Mathilde me ha preguntado si era de verdad. La avidez oral y la relación arcaica con la madre representada por ese co­ codrilo, interpretados entonces, han dado lugar a una nueva cua­ lidad de juego, las fantasías de aniquilamiento y de separación que toman entonces la forma de una angustia de castración. Mathilde se apropia del biberón para meterlo en la boca del co­ codrilo, ella se tranquiliza. Me explica que son los papás los que dan la leche. El bebé quisiera «devorar esa leche», explica ella, aso­ ciando el hecho de que ese bebé es un chico sin ningún valor, su­ cio y bueno para tirarlo al cubo de la basura Durante este período, Mathilde pone a sus padres en una si­ tuación difícil. Mete en su pantalón las tetinas de los biberones, declarando que ella tiene un «zizi» como papá, ¡bonita conden­ sación entre el pecho y el pene! Ahora Mathilde se encuentra sola en sesión. Los argumentos de escena primitiva se desarrollan con los juegos de desplaza­ miento de mejor cualidad. Finalmente, ella inventa una historia

que yo debo escribir y que ella decora: una princesa llora de tal forma que ve como todos sus cabellos se caen. Tiene todo per­ dido, sus padres se han marchado, los dos, a caballo. Ella es aban­ donada, pero sueña: está en pantalones, es una espada, puede de­ fenderse. Cuando se despierta, se le prepara un bello vestido de matrimonio y un príncipe la espera. Mathilde va a cumplir cuatro años, sigue siendo una «chica fuerte» que domina el entorno, pero sabe ser tierna y femenina. Acepta mejor las pérdidas y separaciones. Le gusta permanecer sola en su habitación para leer y jugar. Sin duda, esta capacidad de estar sola atestigua la posibilidad de un trabajo de duelo. La erotización de la retención anal es una etapa importante del desarrollo. El placer está, en efecto, asociado aquí a la argu­ mentación de la tensión. Mathilde presenta una organización con tuerte fijación anal, con rasgos de carácter como la necesidad de acumular y de coleccionar, la precocidad del niño coincide con lo que Freud escribe sobre la predisposición a la neurosis obse­ siva en un yo edificado demasiado precozmente. El desplaza­ miento de este erotismo se opera sobre el control de la motricidad y los procesos intelectuales. Los juegos de dominio y de expulsión se extienden al pensamiento y al lenguaje. Sin duda se trata de reorganizar los desfallecimientos sobrevenidos precoz­ mente, durante la etapa oral — cuando la madre de Mathilde se ha hecho indisponible y deprimida. Mathilde ha encontrado una satisfacción que no se encuentra en el registro de la alucinación, sino en la manipulación consciente de un objeto interno, con una ritualización de la separación, cuando ella toma un pañal y se es­ conde en su habitación. Esta fobia a la defecación hacía temer la aparición del sín­ drome de megacolon funcional del niño descrito por M. Soulé (1974). La deposición, en lugar de ser evacuada al exterior, es «defecada» al revés en el colon. La erotización de la contracción del esfínter anal y las sensaciones internas se asocia con el bene­ ficio secundario de poder reproducir hasta el infinito ese meca­ nismo en un juego repetitivo y secreto. La angustia ante la pér­ dida de la materia fecal tirada a lo lejos recuerda un juego equivalente al de la bobina. Esta manipulación anal es un verda­ dero juego de la pulsión de dominio sobre un objeto interno. En

Más allá del principio del placer, Freud explica la repetición del juego del niño por la hipótesis de la pulsión de dominio, el do­ minio sobre el objeto yendo a la par con la vinculación de un re­ cuerdo traumático. Ulteriormente, el modo autoerótico y masturbador de la satisfacción libidinal se asocia con su valor agresivo y manipulador. Es un síntoma que pasa desapercibido y que hace que se coja el estreñimiento como el resultado de una pasividad, mientras que es la consecuencia de una maniobra activa muy ela­ borada. Dominio secreto y eficaz que atestigua una investidura narcisista megalomaníaca. El síntoma de su hija trastorna a los padres urgiéndoles a nue­ vas organizaciones de la analidad. Se comprometan con otros modos de relación que el del registro regresivo y posesivo, según sus identificaciones proyectivas sobre el mundo interno de su hija. La madre de Mathilde no ha podido ayudar de forma tran­ quilizadora a la libidinización de las funciones vitales; desde las primeras relaciones, ella reforzó las angustias arcaicas por sus pro­ pios mecanismos defensivos obsesivos. La depresión materna se ha vivido como la pérdida de la madre viva y libidinal. El sín­ toma de Mathilde es una lucha activa contra la depresión, en un duelo imposible cuya frase maníaca lo ha testimoniado. Los mo­ vimientos transferenciales muy positivos han permitido que los juegos lleven a una tranquilización de este sistema. 5.

La p s ic o te ra p ia in d iv id u a l

Alice: hipomanía y renegación de las dificultades de separación Alice es una linda niña pequeña de cinco años, con cabellos cortos, muy menuda, nerviosa, verborreica, que mantiene enér­ gicamente la atención de todos los adultos sobre ella. Ha venido con toda su familia. El padre, un hombre discreto, dulce y gen­ til, siempre fuera de conflictos, es el único que se atreve a hablar de la anorexia de Alice. También la madre es muy delgada y tiene los cabellos cortos; está crispada, ansiosa, sufriendo por estar ahi con su hija. El hermano de dos años, cabellos largos, comparte

los juegos de muñecas con su hermana y la larga tela que le sirve de doudou2. Un mes antes, la madre de Alicia había venido sola para pe­ dir una terapia para su hija. Expuso claramente los dos rechazos que ella opuso a los proyectos de terapia: durante su propia ado­ lescencia, cuando, deprimida, ella se encontraba con un fracaso escolar y en conflicto con su madre que no quería dejarla mar­ char; después por su hija hospitalizada como consecuencia de un episodio dramático de anorexia. No puede decir nada de este rechazo. Pero ante mi insistencia en mantener el marco del tra­ tamiento de su hija, ella expresará más tarde su angustia frente a las acusaciones familiares: su propia madre le reprochó haber elegido mantener una vida profesional y confiar a su hija a una niñera. El marco de la terapia será maltratado por las decisiones ma­ ternas para anular las sesiones en cualquier ocasión. Ella ha im­ puesto la ausencia de su hija a las sesiones en verdaderas actua­ ciones, con una agresividad verbal y una angustia que han hecho difícil el mantenimiento de un ritmo regular de sesiones. Fre­ cuentemente he preferido dejarle el dominio más que correr el peligro de una ruptura. Alice ha sido un bebé muy investido, después de una espera ansiosa de un embarazo. Yo no sé nada de este embarazo, durante el cual el abuelo paterno murió de un cáncer. La madre de Alice solamente puede hablar del parto y del re­ cuerdo traumático del nacimiento con fórceps de un bebé muy grande: «Es como si se me arrancara el corazón.» Un año más tarde, durante una consulta familiar, aparecerá la renegación: no, Alice no era en absoluto un bebé grande, jamás ha sido grande. La asociación entre el peso, la separación y la agresividad deja en Alice una verdadera fobia del tamaño. De entrada, la lactancia se instauró con una ambivalencia inadministrable. La madre de Alice decidió no lactar a su hija, pero por lo menos lo intentó, y como este primer intento fracasa, decide que la lactancia es imposible. 2 Palabra criolla de las Antillas que significa «joven amada». [N. de la T.].

Desde el retorno a la casa, el bebé tiene una diarrea que le lleva al hospital con su madre durante tres días. Alice está des­ crita como un bebé difícil que llora sin cesar y no duerme. Un bebé vivo, estimulante, precoz, dice su madre con admiración, pero difícil. A la edad de dos meses y medio, Alice es confiada a una ni­ ñera, llorando y gritando; a los tres años, ella empezará la escuela también con lloros incesantes. Los padres de Alice deseaban tener otro niño. Como para el primer embarazo, esto sucederá en la angustia de no conseguirlo y con una espera de un año. Un mes después del nacimiento de su hermana es cuando Alice sufre de cóleras violentas y de in­ somnios, quiere compartir la cama con sus padres. Su madre no encuentra otra solución que meterla bajo una ducha fría. Alice empieza a vomitar durante la toma de biberón de su hermano. Su madre está exasperada y vive el violento desamparo de su hija como un ataque a su nueva maternidad, en una riva­ lidad que acentúa las proyecciones sobre Alice del conflicto de la madre con su propia madre. Ella le reprocha por estropear la re­ lación con su bebé. Entonces aparecen las comedias infernales para comer. Cualquier comida es conflicto, chantaje, irritación de los padres que terminan siempre por acceder a las exigencias tiránicas de su hija. Deciden confiar al hermano pequeño a la abuela materna du­ rante el fin de semana que ellos consagrarán a Alice. Por la tarde, Alice rechaza totalmente comer y beber. Eso dura tres días y cua­ tro noches. La pediatra, a quien se le llama al cuarto día, hospi­ taliza a Alice. Perfusionada, Alice rechaza abrir la boca. Los padres se rele­ van en el hospital. La madre se acuerda de haber deseado un diag­ nóstico de enfermedad somática, está herida por la fuerza mor­ tal de su hija. Invadida por su angustia por Alice, se siente privada del placer de estar con su bebé. Una enfermera fuerza a Alice a tragar introduciéndole en la boca una jeringa llena de jarabe de granadina. Alice acepta en­ tonces las cerezas que le trae su padre. Después ella va a dejar el alimento y vuelve a empezar con las comedias, aceptando sola­ mente comer pastas y salchichón, tirada en el suelo.

Entra a la escuela maternal. Después de episodios de crisis de dolor de estómago, acepta quedarse en la cafetería. Cuando Alice fue hospitalizada, se aconsejó a sus padres con­ sultar con un psiquiatra, lo que rechazaron. Al año siguiente, Alice es hospitalizada nuevamente por un rechazo alimenticio que se manifestó después de los conflictos que sobrevinieron en la cafetería. Un año después de la primera hospitalización de su hija, los padres deciden pues consultar a un especialista: están, en efecto, desamparados y desbordantes de culpabilidad, cuando sobreviene una segunda crisis de anorexia. Al final de la primera entrevista, la madre de Alice me confía con fiereza que su hija es ahora una compañía ideal para ella. Con un lenguaje maduro y preocupaciones de adulto, la niña tiene una conversación que la arrebata, la encanta, la divierte, ¡hasta el punto de aburrirse sin ella cuando está en la escuela! Madre e hija se han reencontrado en un juego de espejo narcisista, insepara­ bles, lejos de las violencias pasadas, olvidando sus rencores. La segunda entrevista es un encuentro familiar. Alice juega con muñecas y personajes, cerca del hermano que los padres han querido llevar. Alice representa las escenas de rivalidad entre los niños que el padre no puede contener, porque los abandona. El tema del abandono es constante en sus juegos. Ya no será en ab­ soluto el caso después en la terapia. Nosotros organizamos el marco de la terapia. El rechazo a acompañar a Alice más de una vez por semana es claro. Conve­ nimos en una sesión por semana, con un horario que conviene muy bien a la madre, que quiere acompañar ella misma a su hija. Insisto en la importancia de la regularidad de las sesiones, incluso durante las vacaciones escolares, lo que será una precaución inútil. Alice estará, en efecto, frecuentemente ausente de acuerdo con la organización materna. Propongo el principio de entrevistas con los padres, una o dos veces por año, a petición de la madre de Alice, inquieta por confiar así a su hija. Al marcharse, el padre y los niños tienen un movimiento de curiosidad ávida en relación con mi marco de trabajo, cubriéndome con preguntas y comen­ tarios sobre el mobiliario, el entorno de mi gabinete. La primera separación es ya difícil. Para la primera sesión, Alice y su madre llegan con retraso, la

segunda quejándose de no haber podido ya ayudar a su marido a encontrar el camino de mi gabinete. Se olvidará de pagar, es ella la que había decidido pagar cada sesión. Alice deja a su madre sin dificultad. Dice que viene para cu­ rar sus celos y juega a dar de beber el biberón a los diferentes per­ sonajes.

Alice es hipom aníaca, verborreica, siem pre excitada, e instala de entrada u na form a de jugar que va a m anten er d uran te m e­ ses. Se instala a m is pies, dándom e la espalda, con la caja de per­ sonajes que ha repartido en toda la habitación, utilizando m u e­ bles y alm ohadones, libros de m i biblioteca y chucherías para construir las decoraciones de los escenarios que ella Com pone en u n m onólogo ininterrum pido.

Existen dos familias, los «Buenos» y los «Perezosos», que se re­ parten los niños y los animales. Después, ella tira a los perezosos y se lanza en un cuento maravilloso con los personajes ideales. Ella es Scherazade, buscando seducirme y hundirme en el sueño, ella misma llevada con satisfacción en la evocación grandiosa de los sentimientos amorosos de la pareja rubia perfecta. Influida por los folletones televisados y los gustos de su madre por la literatura amorosa, Alice parte en una gran ensoñación erótica con palabras de adulto: «Ella era rubia y transparente, él se vuelve súbitamente hacia ella y se derrite de amor por él. Él está loco de amor, solamente piensa en ella. Y ella, maravillosa, está sentada y goza con la música. Él le dice, mi dulce, eres tan blanca, tan frágil, tan bella...» Durante varias semanas, no he podido contener los desbor­ damientos de Alice, que, entre dos juegos, grita, salta, se lanza a mis brazos, ríe muy fuerte. No puedo intervenir en sus angustias sin que ella vocifere: «cállate». Después de varias semanas, el tema de la separación aparece en un juego: son siempre los mismos personajes amorosos, pero reducidos a la desesperanza, porque van a ser separados: la ma­ dre de la mujer joven le ordena que se vaya para dar a luz. Cuando hago el vínculo con lo que ella ha experimentado tam­ bién en el pasado, me dice que no le gusta cuando hablo. Coge a los animales y hace que el cocodrilo se devore a todos, es un desenfreno pulsional que le excita y le hace vivir una curiosidad

insaciable en relación con mis objetos. Yo interpreto su avidez en relación conmigo para no perderme, sobre todo después de ha­ ber estado colérica contra mí. Por primera vez dibuja entonces: una jirafa. Volverá a tomar ese dibujo regularmente al final de las sesiones, cuando tenga necesidad de realizar una distancia con la excitación del juego. Alicia está en terapia desde hace dos meses. Un día, llega con una hoja de castaño. Es otoño, la hoja está un poco seca: «Te he traído una hoja. He aprendido en la escuela las nervaduras. Y la leche de adentro. Cuando se corta, sale por la cola. Ahora está muerta... de hambre.» Coge la caja de juguetes. «Ah, la buena y fiel abuela», dice to­ mando el personaje de la mujer mayor. Después ella tira violenta­ mente lejos lo que ella llama «los juguetes de niños» (coches, avio­ nes, cocodrilo y rinoceronte, un biberón roto). Ella se va a la novela amorosa de la pareja rubia. En la familia Perezosa, nadie puede lle­ var a los niños, pero el amoroso rubio, lleva a la joven mujer frá­ gil. Se parecen, guapos, rubios, blancos. Alice habla en pasado sim­ ple, nos encontramos en el cuento mítico del amor loco. «¿Me escuchas?», Alice juega, sentada en el suelo, dándome la espalda. Desarrolla su ensoñación delante de mí. Los personajes han invadido la alfombra: los amorosos, en la cama en el rin­ cón izquierdo; la familia celosa, en el centro; los abuelos, en el rincón derecho. La mujer joven maravillosamente bella y rubia está triste. Alice hace que atraviese a lo largo de toda la alfombra, sola, sin compañero. «Ella está en el desierto», dice. Yo flotaba, interesada, divertida, resistiéndome para no participar directa­ mente en el placer excitante del juego, asociando sobre los celos y sus fracasos —-Alice tiene un hermanito totalmente encantador para mamá— , soñando, las emociones celosas me hacen reme­ morar los recuerdos: yo también, tengo un hermanito; vuelvo al juego, estoy tranquila, hago punto, diría Michel Soulé... Alice juega en mi presencia, segura de mi atención silenciosa. El de­ sierto. Tengo brutalmente sed, y me acuerdo de que Alice ha sido hospitalizada en reanimación, deshidratada, después de cuatro días sin beber ni comer. Esta anorexia brutal ha dejado a su ma­ dre en peligro: acababa de volver de la maternidad con el her­ manito. Yo comunico a Alice mi asociación.

La atención es igualmente flotante: es así como el analista debe escuchar a su paciente, suspendiendo sus motivaciones ha­ bituales y dejando que funcione lo más posible su propia activi­ dad inconsciente. La escucha analítica varía, fluctúa. Está sometida a las varia­ ciones de intensidad del relato del paciente. Cuando Alice triste­ mente hace que su muñeca rubia atraviese el desierto, me ha sa­ cado de mi atención flotante, sensible a un brutal cambio de tono y sin duda a una emoción de angustia nueva en ella. Un afecto de sorpresa sobre fondo de abandono confiando analizarlo: la suspensión de la atención consciente del pensa­ miento ha permitido que el trabajo se efectúe a un nivel infraconsciente. El analista está en una situación contradictoria de una espera a la vez pasiva y activa, a través de la tensión libidinal de su curiosidad para descifrar los propósitos del paciente. La in­ movilidad silenciosa contrasta con una curiosidad vigilante que sostiene, a lo largo de todas las sesiones, la frustración debida a la asimetría del intercambio. Entre estimulación auditiva y ensoñación, sin control y sin fin, el analista encuentra una formación de compromiso entre proceso secundario y proceso primario. El marco está instaurado para que advenga la transferencia, para que el paciente desarrolle una transferencia y que el analista le acompañe, como una afinación musical permanente en el ana­ lista de resonar a lo que viene del paciente. El elemento esencial que hace posible esta cualidad particular de atención es la ten­ sión engendrada por la contratransferencia. De la misma forma que solamente se puede interpretar un sueño retomando los de­ safíos transferenciales, la escucha está subtendida, filtrada por la localización de la transferencia. Alice me mira, concentrada, frunce las cejas, hace un gesto de rechazo. Se calma, suspira y dice dulcemente: «No me gusta cuando me hablas» y vuelve a retomar el juego. Los dos amantes y sus hijos van a quedarse pegados juntos para siempre. A continuación de esta sesión, la agitación hipomaníaca de Alice va a calmarse hasta la separación de las vacaciones escola­ res, y aparece un juego nuevo, que va a ritmar el final de cada se­ sión: el escondite. Cuando le digo a Alice: «nos quedan cinco mi-

ñutos», ella se esconde en un rincón del despacho, me envía a buscar a su madre en la sala de espera y prevenirle que su hija ha desaparecido. Yo he psicodramatizado la situación al principio, y la madre se ha puesto a jugar muy rápidamente, encontrando a su hija después de los comentarios sobre su miedo de perderla y su deseo de tenerla con ella en la casa. Ese juego del escondite dura todavía como intento de familiarizarse con la separación y la ausencia. Después de una sesión particularmente agitada de vuelta de vacaciones, la madre de Alice anuncia que está embarazada. He aquí algunos elementos de la sesión que sigue, que demuestran la capacidad de Alice para utilizar el juego: «Mamá espera un bebé, llegará antes de la vuelta a las clases. Papá ha puesto tres granos.» Coge la caja de juguetes, y hace que el contenido caiga violentamente por el suelo. Yo comento su despecho. Está colé­ rica, aplasta los juguetes. Yo le digo que tiene cólera contra mí que he hablado con su madre la última vez y que conocía el se­ creto en relación con el bebé. Ella me pide entonces que sea com­ pañera de su juego. Es la historia de Sissi. De hecho va a jugar sola: A Sissi la despierta su padre que tiene algo triste que anun­ ciarle. Tiene miedo de su reacción. Alice huye del juego para ir a ordenar los juguetes tirados por el suelo y bombardearme con preguntas sobre mis libros. Le digo que se siente culpable por ha­ ber estado colérica. Vuelve a retomar el juego. El padre da la no­ ticia a Sissi. (Alice me hace comprender que es un secreto que yo no compartiré.) Sissi solloza, está hundida. Piensa que es su rival la que va a desposar al príncipe. He encontrado estas sesiones reveladoras de los diferentes ni­ veles de funcionamiento de Alice. Ha pasado del registro de la transferencia narcisista, con la defensa maníaca, a una transfe­ rencia neurótica. A propósito del rechazo de los juguetes «de chico», se puede hablar de proyección de las pulsiones orales y sádicas. Ella tira al cubo de la basura el bebé y el biberón, pero instala a los anima­ les para pacer. La aversión por el hermano pequeño fomenta las angustias de persecución, y el trabajo analítico consistirá durante mucho tiempo, en disminuir los sentimientos de culpabilidad y de persecución. Se trata también de las pulsiones sádicas dirigi­

das contra el vientre materno y el temor de las represalias, así como a la lucha contra la decepción materna por tener una hija demasiado grande que la ha desgarrado. La anorexia es impresionante por su dominio extremo. Alice ha estado sumergida en sus angustias perseguidoras al rechazar el alimento que su madre le ofrecía. El nivel edípico está presente de entrada, en la relación culpabilizada con el padre. Tirar los ju­ guetes de niño, es también poner a distancia la excitación de una aproximación incestuosa con el padre. La posibilidad de ir a di­ bujar después de un juego desbordante es testimonio de una re­ toma defensiva y eventualmente elaboradora después de un mo­ vimiento pulsional regresivo. A propósito de la agitación maníaca, se piensa inmediata­ mente en la depresión subyacente, pero también en la dificultad para vincular tanto como para descargar la excitación y la coac­ ción en la repetición. Alice manifiesta una evolución por su ca­ pacidad de vinculación a través dei juego y los desplazamientos que él permite. Las situaciones de separación despiertan la angustia persegui­ dora y la angustia depresiva. La defensa maníaca está erigida con­ tra la pérdida: Alice abandona fácilmente a su madre, pero es hiperactiva, eufórica, verborreica, y me controla durante las sesiones utilizándome como una parte de ella misma. Yo no po­ día tener una actividad propia, todavía menos hablarle. En cada separación, Alice ha podido pasar de la defensa maníaca a una posibilidad de representación simbólica. Para abandonar a su ma­ dre, abandonarme al final de las sesiones y en el curso de las va­ caciones, después de cada etapa, ella ha encontrado una repre­ sentación gráfica: desde el principio el escondite con la madre y yo, después sola conmigo, 1.2.3. Sol, de los juegos que hacen des­ aparecer y reaparecer al objeto. Más tarde, las envolturas han con­ tenido los pañuelos que ella me cogía para hacer las mantas para los niños de sus personajes, finalmente, los dibujos han llenado una función transicional, en particular, el dibujo de un gato en la víspera de una separación dolorosa con la que ella quería ha­ cerme adoptar un gatito que ella pensaba que estaba abandonado. Ella insistía para poder llevarse a su casa a este pequeño animal que yo mantendría conmigo durante su ausencia.

Durante el embarazo de la madre de Alice, las sesiones con­ tinúan. La madre de Alice sigue acompañándola aunque anu­ lando las sesiones. Alice está más tranquila, pero asténica y fuerte en el dominio agresivo. Estoy sorprendida por el cambio de su lenguaje. Ya no habla como un adulto sofisticado, regresa, después encuentra un len­ guaje de niña. Me habla mirándome, ya no me da la espalda. Tomando la caja de juguetes, murmura: «la ca-caja, mi cacaja, yo tiro al cubo de la basura a los malos, los juguetes de niño, los ladrones de bebés». Ella tira los coches, los camiones y los aviones, el cocodrilo y el rinoceronte, los biberones. «Voy a ha­ cerme mi casa yo sola. La bella rubia toca el violín; su marido, la flauta. Su hija solamente tiene un pequeño instrumento.» Después, instala los animales «en la hierba» (sobre el diván que es verde), con la abuela que los cuida, pero que no llega a llevárselos. Se vuelve hacia mí, con aspecto desalentado. Yo co­ mento la tristeza de una niñita que espera ser grande. «Por una vez, no me pones nerviosa cuando hablas. He liquidado a mi “doudou”, y me preparo para el CP.» Retoma su juego: los dos enamorados se van al extranjero. No hay nada para beber. Pero los amigos piensan en ellos y aportan la bebida. Se duermen: «qué haré yo sin ti, tú me eres indispen­ sable... Alguien va a morir esta noche». Yo le recuerdo el con­ flicto entre su miedo de perder a su madre y su deseo de desha­ cerse de ella. «Ahí, tú me enervas un poco.» Ella ordena todos los pañuelos con cuidado en una envoltura que mete en su carpeta de dibujos, después ella mete todo en un armario que cierra cui­ dadosamente con llave. Se inquieta porque encuentra que los muebles han cambiado, después me pregunta si mis cabellos no han cambiado. Yo le pregunto si ella teme que yo esté embara­ zada como su madre. Ella asiente y reencuentra su dibujo de gato, me dice que él hace caca. Los juegos de Alice son las prolongaciones del juego de la bo­ bina. Winnicott habla de un estado de inquietud cuando aparece la preocupación en relación con el objeto anteriormente maltra­ tado. ¿Se pueden destruir los objetos con el pensamiento? a con­ dición de poder renacer, de permanecer intacto a pesar de los ata­ ques. Alice no está preparada para renunciar a la omnipotencia

del pensamiento. Es una creencia necesaria para el desarrollo del pensamiento del niño, una investidura narcisista rica en posibi­ lidades creadoras. Pero aquí es a la inversa de su desamparo. El nacimiento de otro niño ha sido traumático para ella. W innicott dice incluso que el impacto traumático de un acontecimiento depende de la capacidad materna para contener y filtrar las excitaciones. Los cuidados maternos apuntalan la idealización del pensamiento, pero ayudan también a su organi­ zación progresiva hacia la prueba de realidad. La defensa maníaca es un refugio en la renegación y la omnipotencia imaginaria, con­ tra una depresión que no puede simbolizar nada. El tratamiento pretende ayudar a Alice a constituir un «objeto depresivo», que sustituye al objeto perdido, y a introducir ese tercero que hace pensar que la madre ausente, la que frustra, es portadora de un deseo que no se dirige al niño, sino a otro. El papel del padre es esencial en el proceso de separación. Los juegos de Alice van a abrirse rápidamente sobre los argumentos de escena primitiva y los conflictos de la neurosis infantil. Alice reacciona tanto a la ausencia de su madre, que se ha marchado a dar a luz, como a la emoción ambivalente materna en relación con la pérdida. La dificultad de la madre para ser abandonada marca todas las etapas de la relación. El nacimiento, el destete han puesto en duda la capacidad de soledad de la ma­ dre. Es una etapa crucial para una madre la de «dejarse abando­ nar». El bebé que se desvía de ella y busca otras satisfacciones le inflige una herida narcisista.

CAPÍTULO TERCERO

EL JUEGO, EN PSICOTERAPIA EN PERIODO DE LATENCIA Y DE ADOLESCENCIA A n n i e A n z ie u y S im o n e D a y m a s *

Cuando se imagina a un niño que juega, la primera cuestión que se plantea es la edad del niño. La imagen que se forma en nos­ otros es esencialmente diferente si tenemos en la cabeza al pequeñito, a un niño en edad escolar, a un niño que alcanza la puber­ tad, a un chico o a una chica. Entre los catorce y doce años, toda la vida del niño está ocupada por el juego, incluso si su vida social se diferencia poco a poco. Durante las sesiones de psicoterapia, el niño juega ante «un público», quiero decir ante un testigo de los movimientos psí­ quicos, de las emociones, de las relaciones que escenifica por su juego. El juego es «una narración» como lo piensa L. DanonBoileau, y no cuenta las mismas cosas, ni del mismo modo, según que el niño esté todavía próximo de su fantasmatización precoz, o de las identificaciones secundarias, que ha integrado ya en su yo.

* A. Anzieu ha redactado los epígrafes: «1. Período de latericia y/o posi­ ción de latencia», «2. Latencia e inhibición», «3. Los juegos en la edad de la la­ tencia»; S. Daymas ha redactado: «4. El juego en la psicoterapia del adoles­ cente».

1.

P e r ío d o

d e l a t e n c ia y / o p o s ic ió n d e l a t e n c ia

Entre los cinco y diez años, se dice, desde el punto de vista de su desarrollo psíquico, que está en período de latencia. Yo in­ tento enfocar aquí algunos puntos de vista sobre esta situación y lo que de ello se deriva durante una psicoterapia. Los juegos de los niños cambian con su edad. El discurrir de una psicoterapia nos ofrece un resumen a veces sorprendente de esta evolución. El niño que viene al análisis en la edad de la­ tencia padece síntomas que, en general, denotan un retraso de su desarrollo afectivo. La mayor parte del tiempo, se puede com­ probar que el paso de las posiciones precoces y edípicas no se ha realizado completamente y que algunas partes del yo no han ma­ durado al mismo tiempo que las demás. Incluso si, por algunos aspectos de su yo, el niño puede parecer hipermaduro, por ejem­ plo, va muy pronto a regresar con ocasión del apoyo que le pro­ porciona el proceso transferencial. Las defensas patológicas se de­ rrumban poco a poco para ser reemplazadas por una represión eficaz. El niño que mantiene un discurso de adulto, o que dibuja inteligentemente, frecuentemente jugará como un niño más pe­ queño que su edad. Por otra parte, algunos niños empiezan una terapia en un mo­ mento en el que todavía no han alcanzado la posición de laten­ cia. Sus síntomas frecuentemente son la señal de una fijación a un estadio de su desarrollo que les impide abandonar los benefi­ cios narcisistas obtenidos gracias a los síntomas (fobia, enuresis, por ejemplo). Es entonces cuando la terapia dará la ocasión de ver como se manifiestan varias formas de juegos que, la mayor parte del tiempo, desembocarán en el uso del dibujo, después en el discurso. Este período de la vida del niño, llamado de latencia según la expresión de Freud, plantea pues el problema de saber en qué consiste el estado psíquico así designado. Freud (1916) veía ahí una detención del desarrollo sexual coincidiendo con el final del conflicto edípico y que permitiría al niño investir nuevamente los objetos, considerados como los reemplazantes sublimatorios de los primeros objetos de amor. Así

se explicaría la adaptación al aprendizaje escolar y a la vida so­ cial. Pero ello supone que esta detención puede no ser más que parcial y marcarse por una regresión, o quizás el aumento de la represión. Frecuentemente, el yo se defiende pues de las pulsio­ nes inquietantes por la regresión, lo que va a aparecer en el pro­ ceso analítico y en los juegos del niño. La sexualidad desviada ha­ cia el yo e investida en forma de masturbación, es culpabilizada y provoca una intensificación de la represión favorable al apren­ dizaje. Karl Abraham, al contrario que Freud, hacía del período de latencia una edad en la que el niño está en equilibrio interior y adquiere la posibilidad de adaptarse a las exigencias de la reali­ dad. Se ha pensado, teniendo en cuenta los decenios, que era di­ fícil, sino inútil, intentar una psicoterapia con el niño en edad de latencia. Se practicaba, sin embargo, con numerosos argumentos «teóricos», en caso de fracaso o de dificultad particular, lo que ja­ más ha faltado. Pero algunos analistas rechazaban utilizarla con niños de una decena de años. Es verdad que la posición de la­ tencia desemboca, en torno al décimo año, en la entrada en la prepubertad. Esta situación cámbia evidentemente la relación niño-adulto. El joven paciente, en la sesión, abandona poco a poco el juego por el dibujo, después por el discurso. La impor­ tancia y la valorización actuales de la escolaridad así como el des­ pertar del interés de los profesores por la vida psíquica de sus alumnos, han provocado un aflujo de niños hacia la psicoterapia. Los fracasos escolares de todas clases, los comportamientos difí­ ciles o inquietantes suscitan la búsqueda, para los niños que la sufren, de soluciones de las que el análisis forma parte, lo mismo que numerosas terapias que se inspiran más o menos en él. El des­ amparo psíquico puede encontrarse en cualquier edad de la vida y provocar la angustia. La regresión y la represión permiten en ­ tonces encontrar un equilibrio interior de espera que reproduce la posición de latencia experimentada en la infancia. El analista no se interesa ante el fracaso escolar en sí mismo, como lo sospecha C. Arbisio-Lesourd (1997, pág. 79), como tampoco no debe dejarse influir por la forma de los síntomas de su paciente, cualesquiera que sean o incluso por las reacciones de su entorno. En revancha, le atañe el sufrimiento que revela el

síntoma, sufrimiento simbolizado y amplificado por el síntoma mismo. Este estado de cosas y la supuesta urgencia de una inter­ vención sobre un eventual retraso cogido por el desarrollo inte­ lectual en el niño en la edad escolar, produce situaciones extra­ ñas, tal como la multiplicación simultánea de terapias que corren el peligro de disminuir la evolución transferencial tanto para el niño como para el analista. Es verdad que los síntomas que se manifiestan en la inhibición de las capacidades intelectuales son a la vez característicos de la edad de latencia y relevantes por su eficacia ansiógena sobre el entorno. El autoerotismo que sucede a las manifestaciones del acceso edípico es característico de lo que yo prefiero nombrar posición de latencia. Las transformaciones que se realizan en el niño entre cuatro y doce años aproximada­ mente son francamente manifiestas e influyen en la imagen que da a los adultos, de forma diferente en nuestra época de lo que era en la época en la que Freud descubrió la sexualidad infantil. Latencia significa que algo está en suspenso. Esto puede ser el des­ arrollo sexual o sus reorganizaciones durante la vida. Puede ser también el movimiento depresivo que desencadenan esas reorga­ nizaciones inevitables y las renuncias que determinan. Es por lo que la noción kleiniana de posición me parece que conviene a la situación que Freud ha descubierto en el niño como una «laten­ cia» y que se renueva cada vez que la realidad coacciona al yo. Esta concepción puede acercarse a la de Paul Denis que nota la reorganización narcisista que provoca inevitablemente la deca­ dencia edípica. Este aspecto de la evolución del yo entraña las in­ vestiduras objetales nuevas que desembocarán, al final de la pu­ bertad, en una nueva crisis de separación de los objetos de amor primarios edípicos. La desinvestidura por el niño de los objetos edípicos le lleva a un narcisismo que se acentúa al mismo tiempo que libera los intereses hacia el exterior. El narcisismo que inviste entonces la capacidad de pensar es sin duda uno de los elemen­ tos «cultivados» en la transferencia durante una psicoterapia. Las identificaciones con el adulto sabio que se percibe en el juego (juego de pareja, jugar a la escuela, hacer como en la escuela, juego del ahorcado) son la señal de una posibilidad de desplazar la rivali­ dad edípica, vinculada con la escena primitiva, sobre un deseo de saber adaptado a la vida social. El beneficio sentido poco a poco

gracias a las posibilidades de cambiar a esta edad es otro motor del éxito terapéutico. El niño que juega experimenta las satisfac­ ciones de poder representar, ante un espectador acogedor y com­ prensivo, los conflictos que le valieron las heridas narcisistas fre­ cuentes. La proyección, en el juego, sobre los personajes y las situaciones ficticias, desculpabiliza los afectos, las intenciones pulsionales, la escenificación de los conflictos, los desdramatiza y da al yo una parte de placer para funcionar libremente. La expe­ riencia de las terapias de niños en edad de latencia permite com­ probar su evolución hacia una simbolización que se libera de la sensorialidad sincrética. Los juegos que conciernen al cuerpo más o menos directamente, como los de Léonide o de Christian (Ca­ pítulo cuarto), van a evolucionar poco a poco hacia las represen­ taciones más simbólicas. El niño reemplaza el contacto directo con los objetos de amor o sus sustitutos por la figuración sobre los ob­ jetos representativos de esos primeros objetos o de sus imagos. El proceso interno que conduce a la simbolización utiliza de manera importante las modalidades anales y las construcciones obsesivas. La censura se convierte en el actor de la simbolización. El superyó adquiere más eficacia contra la sensorialidad de la tierna infancia. La simbolización desarrolla entonces la expresión de los conflictos que se movilizan en el espacio psíquico del niño, entre la prevalencia del superyó y las pulsiones libidinales. La cul­ pabilidad es uno de los desencadenantes de la simbolización que abstrae al cuerpo. El símbolo constituye una huella que el juego no permite siempre confirmar. El movimiento del juego debe ser tomado como huella transferencial de los movimientos afectivos que él representa. El juego solamente deja huella material cuando compromete al niño en la construcción. En ese momento, el jo­ ven paciente demanda la conservación de un elemento impor­ tante de sus juegos en la sesión: moldeado, encolado, construc­ ción elemental, que servirá de localización en una próxima sesión. La huella que se materializa después, frecuentemente se pierde o se transforma en el curso del juego. Las modalidades anales del juego, que funcionan aquí en el modo de la retención, son del orden de la memorización de los símbolos. Como lo hace el analista desde el principio del tratamiento, el niño va poco a poco a retener los momentos de sus juegos durante las sesiones.

Esta memorización concreta el vínculo que tiñe la transferencia, creando un contenido para el marco-envoltura que representan la continuidad y la regularidad de las sesiones. Algo queda en es­ pera, en latencia, una parte de sí mismo se reserva para transfor­ marse. En esta atmósfera de estabilidad puede establecerse en el niño el proceso de latencia. Las renuncias indispensables a su madu­ ración se hacen menos ansiógenas por la capacidad que se des­ encadena para nuevas investiduras. El superyó pierde su poder terrorífico sobre la libido. La analidad evoluciona hacia la genitalidad. Las pulsiones sexuales se subliman poco a poco par­ cialmente en beneficio de las pulsiones epistemofílicas. El equi­ librio interno del niño aparece en esos juegos más constructivos y simbolizadores, que derivan hacia el dibujo, como lo veremos con Elisa, después hacia el uso de la palabra. El niño alcanza en ese momento la situación analítica clásica. Frecuentemente tiene suficiente espíritu y humor para continuar jugando, con las palabras. 2.

L a te n c ia

e

in h ib ic ió n

No es ciertamente sin razón que después de Más allá del principio del placer (1 9 2 0 ) y El Yo y el Ello ( 1 9 2 3 ), Freud se in­ quiete por la patología de la inhibición (Inhibición, síntoma y angustia [1 9 2 6 ]). Designa entonces la inhibición como un sín­ toma, la limitación patológica de una función. Ahora bien, para los analistas de niños es evidente que ese sín­ toma es uno de los más difundidos y causa de consultas en sus jóvenes pacientes. Ya sea que alcance, como Freud lo estudió en el adulto, la alimentación, la motricidad; ya sea que se acuse a los comportamientos esfinterianos (encopresis, enuresis) y, sobre todo, al funcionamiento intelectual. La inhibición es entonces productora del fracaso escolar, manifestación frecuentemente re­ tenida por el entorno actual como causa de inquietudes sociali­ zadas más que como resultado de las angustias del niño. Cuando la inhibición se manifiesta en las formas que acabo de citar, aparece como un síntoma muy sensible, sino caracterís­

tico, de la edad de latencia. Sin duda una especificidad de esta posición es la de encontrar la dificultad, o la imposibilidad, de abandonar las posiciones arcaicas y/o edípicas y la de hacer frente, en esta circunstancia, a los movimientos depresivos que acompa­ ñan el acceso a la realidad. Si estas posiciones primarias han sido suficientemente elaboradas, el niño puede jugar con sus fantasías y aceptar el encuentro con la frustración en la realidad. Lo que necesita de las reorganizaciones psíquicas cuyo proceso de sepa­ ración puede ser considerado como el paradigma. Para Freud (1926), «el síntoma sería el signo y el sustituto de una satisfacción pulsional que no ha tenido lugar; sería un resul­ tado del proceso de represión». Esta proposición tiene como con­ secuencia dos hipótesis: la primera sería que el síntoma, sustituto de satisfacción, aporta beneficios secundarios a aquel que lo pro­ duce; la segunda que la represión no tiene aquí efecto adecuado para entrañar un progreso de la organización psíquica. Es por lo que nosotros encontramos tanto a los niños que no se atreven ni a moverse ni a jugar, como a los niños nerviosos e inestables, cuya excitación manifiesta el temor de perder su pro­ pia vida. El síntoma se ha convertido en la expresión persistente de una defensa de supervivencia. En la edad de latencia, el niño vive pues lo que yo considero como una nueva «posición», en el sentido kleiniano del término, un movimiento que reproducirá a lo largo de la vida, donde el yo elabora los mecanismos de de­ fensa inhabituales contra las angustias que surgen de una nueva represión de la libido, y de su conflicto con las pulsiones de muerte. La ausencia de saciedad, en forma de frustraciones in­ evitables, debe reinvestirse. «Porque en la vida psíquica, nada es definitivamente adquirido y frecuentemente todo debe ser retrabajado y restablecido» (Gammil y Athanassiou, 1982, pág. 141). Cuando Freud busca comprender las vinculaciones entre la inhibición y la angustia no se le escapa que los signos sintomáti­ cos particulares en cada paciente son simbólicamente representa­ tivos de la enfermedad propia de cada uno. Y también que cuanto más aumenta la erogeneidad motriz u orgánica en el sujeto, más atacada está la disposición funcional. En consecuencia, se puede comprender la posición de laten­ cia del niño como una pausa funcional que se une a los movi­

mientos psíquicos importantes al servicio de la libido. Cuando esos procesos no pueden liberarse de las posiciones arcaicas o pregenitales, por razones exteriores o interiores, el yo regresa y en­ cuentra los estados depresivos de los que solamente puede libe­ rarse en un modo patológico. El compromiso sintomático es frecuentemente la solución del conflicto con el superyó. La inhibición es su ejemplo típico: las exi­ gencias exteriores entran en oposición con las necesidades internas y el yo se defiende por la regresión. El síntoma que se manifiesta en cualquier parte del psiquismo es el lugar del conflicto, o la elección que ha podido hacer el yo para expresar su debilidad. Cualquier cosa de la evolución psíquica del niño está en espera de solución. El sín­ toma solicita la ayuda de la impotencia infantil. Esta espera puede llamarse «latencia» y reproducirse en el curso de la vida, cuando los acontecimientos provocan un proceso depresivo y la necesidad de reorganizaciones psíquicas importantes, por ejemplo, la situación de duelo. El juego del ahorcado, durante algunas terapias, es el ejemplo de lo que puede permitir elaborar ese proceso por la pro­ yección sobre el analista de la culpabilidad por los deseos de muerte, de la angustia de las representaciones sádicas, y de la incertidumbre en cuanto a la salida del juego de la vida. La psicoterapia en esta edad consiste pues en la búsqueda de nuevas vías para salir de una crisis vinculada con el conflicto edípico y permitir la entrada en la adolescencia. Es un período de duelo y de maduración. En la cura, el juego ofrece al niño los medios para proyectar sus excesos, de los que forma parte el ana­ lista y de los que no se teme la retaliación. La excitación desen­ cadenada así se manifiesta, durante el período de latencia, por la agitación motriz excesiva que es una causa de consulta al menos tan frecuente como la inhibición motriz e intelectual. Si el su­ peryó está siempre presente en la persona del adulto/analista, la solicitud de éste le permite suavizar las imágenes superyoicas gra­ cias a las proyecciones que autoriza el juego como lo veremos en Laura (Capítulo quinto). El niño utiliza los representantes lúdicos para construir las relaciones defensivas a la potencia superyoica. El puede repetir su juego, sin peligro para perlaborar los conflictos que así representa y establecer los límites de su yo. La

situación de latencia hace sitio a los procesos de represión que iiminoran la potencia de las pulsiones y desvían la energía hacia el pensamiento y los procesos de identificación y de sublimación. Durante las sesiones, el juego procede a la selección de las re­ presentaciones y de las acciones posibles. «Hacer como si» per­ mite actuar sin consecuencia real lo que los deseos o las pulsio­ nes sugieren al yo. Es también el medio de crear los objetos y escenas que procuran al yo la ocasión de medirse con las prohi­ biciones y con su representante, el psicoanalista. Todo lo que puede vivirse es posible pero solamente se produce de forma fáctica, jugada por el sujeto que lo vive. La realidad del yo se está haciendo. Los beneficios afectivos conquistados gracias al sín­ toma se deben reemplazar por la reconquista de las capacidades ile creación del yo. Los sentimientos de castración, de impoten­ cia, de desvalorización del yo son escenificados en los juegos que permiten una interpretación transferencial gracias a la cual el niño puede renunciar a la megalomanía que mantiene esos sín­ tomas. Lo que se manifiesta en el juego representa sin duda los re­ cuerdos en potencia para el porvenir del niño. El juego forma la trama de las construcciones del yo, eliminando poco a poco las angustias precoces para dejar el lugar al conflicto edípico y a las soluciones variables para el yo del niño. Antes de poder elaborar sus conflictos, el niño en posición de latencia parece retomar aliento en el proceso analítico para llegar a pensar. El período de latencia podría caracterizarse por una posición del preconsciente en formación, el juego sirve de intermediario entre el incons­ ciente invadido por las acumulaciones traumáticas y la toma de consciencia de la identidad del yo y de sus conflictos. Así, cuando comprobamos los efectos patológicos de la inhi­ bición, como lo veremos por ejemplo en Jules y Lucia (Capí­ tulo quinto), sabemos también que esta inhibición está provo­ cada por la actividad intensa del superyó que, además, permite el pensamiento reprimiendo y desviando las investiduras surgidas de la libido narcisista. Este proceso de derivación de las investi­ duras se construye en una gran parte durante la posición de la­ tencia donde las identificaciones parecen desencadenarse. La po­ sición de latencia procura al niño el retraso necesario para poner

en funcionamiento los procesos secundarios que serán fuente de pensamiento, cuando la influencia del superyó se disminuye y reconstruye. El yo encuentra entonces el tiempo de saber cómo moderar su búsqueda de placer para permanecer en una situación menos conflictiva con sus objetos. Durante la cura del niño, los procesos depresivos que acompañan la renuncia a la posesividad primaria son una prueba para el yo. En su regresión, éste se apoya en la posición paranoide para establecer un sistema proyectivo, «única modalidad primitiva para conocer al prójimo», como lo escribe Melanie Klein. El niño que juega durante la sesión puede ejercer de forma ficticia sus proyecciones paranoides. El analista podrá así interpretar las proyecciones de manera soportable gra­ cias a la distancia que permite el juego entre el yo y los objetos de su deseo. La posición paranoide permite salir de la depresión por el ac­ ceso a una personalización reestructuradora frente a la materiali­ dad de los objetos externos y a su resistencia a la asimilación por el yo. Sigue la posición de latencia, durante la cual la inhibición de las pulsiones por el superyó es utilizada para minimizar el su­ frimiento de la castración. Ella es también la limitación necesa­ ria que el niño encuentra en este período de su vida y en eso la psicoterapia es el medio de dosificarla y de elaborar su impor­ tancia. El juego es un medio para organizar los límites del yo de manera casi funcional. El juego compromete siempre la motricidad, que él utiliza y desplaza de un sustituto corporal. Incluso en la delicadeza de al­ gunos juegos, aparentemente inmóviles, como el ahorcado, el aje­ drez y algunos otros, el cuerpo sensorial es puesto en duda y cada gesto evoca la emoción del todo el cuerpo. Es siempre la proyec­ ción de la excitación vinculada con las zonas erógenas.

3. Los JUEGO S EN LA EDAD D E LATENCIA Es notable que, cualquiera que sea la edad del jugador, la mo­ tricidad está comprometida en toda actividad lúdica. Incluso si la finura de un juego parece incompatible con los movimientos del jugador, ese juego supone una concentración que inhibe la

motricidad muscular. Un desplazamiento real o figurado está siempre en la base. Como en el mikado, el ajedrez o el ahorcado. IU gesto es siempre medido, la acusación del cuerpo muscular y sensorial está reducida a su mínimo. En la situación analítica, ese comportamiento evoca la represión pulsional, la reserva de la energía en beneficio del pensamiento. Ahí está un resultado. Hemos visto con Christine Anzieu-Premmereur la aparición del juego en la situación de psicoterapia y las primeras fases de su evolución. Es evidente que yo no pretendo enumerar todas las formas de juegos que los niños pueden utilizar en nuestra pre­ sencia, mi terreno era más bien el del período llamado de laten­ cia. Esta época de la vida es plenamente la del juego. Se observa, desde el principio, cuán próximo está el niño de sus fantasías cuando juega. La fluidez asociativa, tan constante como puede serlo la insistencia repetitiva, con sus marcas tanto como los contenidos fantasmáticos. Por supuesto, esta proximi­ dad disminuye con la edad bajo el efecto de la censura y de los aprendizajes. En los más jóvenes, el cuerpo se utiliza directamente, tanto el del analista como el del niño. El cuerpo es el lugar del juego, como lo veremos con Christian (Capítulo cuarto) y Laura (Ca­ pítulo quinto). El efecto de la censura se pone en práctica en al­ gunos. En otros, la simbolización aún falta: la motricidad es el medio de expresión más inmediato. Poco a poco, el niño utiliza los objetos intermediarios, por­ tadores de sentido por ellos mismos y por las relaciones en las que él los sitúa. La sensorialidad permanece como uno de los ele­ mentos de elección de las cosas: la plastilina es el material de pre­ dilección. Gracias al contacto táctil y a la maleabilidad del mate­ rial, el niño puede modificar su producción en función de las variaciones asociativas. La oralidad, la analidad y la sexualidad in­ fantiles encuentran ahí una posibilidad de representación móvil y muy satisfactoria para el niño. Los juegos con un material más realista y evocador son a la vez muy variados y expresan los con­ flictos entre los objetos internos del niño y los conflictos repre­ sentativos de las relaciones sociales. La transferencia es percepti­ ble en la intencionalidad de las elecciones y de las relaciones simbólicas establecidas entre los objetos. La vida cotidiana se di­

ferencia poco a poco del juego, y el juego, durante la sesión, del juego en la vida social. Aparecen entonces los juegos de construcción, de fabricación (papel, cola, tijeras), de escenificaciones variadas y rápidamente cambiantes a veces bajo el impacto de una angustia evocada. La mayor parte del tiempo, y para gran tranquilidad del terapeuta, esos juegos se comentan verbalmente. Cada cosa es un elemento del juego que representa un punto inicial de asociaciones. El ar­ gumento del juego nos los hace perceptibles. Pero cada cosa so­ lamente es representativa subjetivamente, es decir, como ele­ mento de transición, de comunicación entre los dos compañeros del juego: el niño y el analista. Así, Antoine me traerá su corde­ rito a cada sesión, al final de un largo tiempo de juego destruc­ tor. Los juegos con agua, a los que, por ejemplo, se dedicará el niño con el pato, a menudo forman parte de un momento de evolución espantosa para el analista pero enriquecedora para el niño en la concepción de su identidad corporal primero, y final­ mente psíquica. Los personajes, en revancha, sirven a los niños de los dos sexos para expresar las fantasías vinculadas con la es­ cena primitiva bajo las formas imaginarias de las teorías sexuales infantiles. Cuando el niño añade la palabra al juego, ya sea en forma de diálogo entre los personajes, ya sea bajo la forma de comentarios, orienta su sentido. Es un medio de imponerse, mientras que las manipulaciones de objetos pueden ser interpretadas mucho más libremente por el analista, y de forma más próxima de la fanta­ sía, como lo veremos con Luc por ejemplo (Capítulo séptimo). La palabra reduce el campo simbólico. Algunas veces, el diálogo forma parte del juego, es solicitado por el niño, que frecuentemente en este caso busca dominar el discurso y el pensamiento del analista. El diálogo tiene entonces una tendencia interpretativa y necesita una gran reserva. El curso del proceso entraña una evolución hacia la simboli­ zación cada vez más abstracta que frecuentemente se acrecentará con las adquisiciones y las coacciones escolares y sociales. Las cocinitas no solamente son despiezadas, como lo hace An­ toine (Capítulo sexto), sino que representan las preocupaciones familiares. Los coches son objeto de proyecciones preferenciales

de los chicos. Las chicas llegan con su cuerda de saltar, juegan a la rayuela, no sin ejercer así el autoerotismo en el que el analista es frecuentemente el objeto fantasmático. A los chicos les gusta el fútbol, las canicas. Unos y otros nos ponen al corriente de los juegos de moda (canicas, boxeo, yoyós, juegos electrónicos) que, como el ahorcado o la batalla, son muy pronto la ocasión para penetrar en un nuevo modo de relación. Los juegos de sociedad, a menudo impuestos al analista, solamente son señales de resis­ tencia. Manifiestan, entre otras cosas, un deseo de compartir los intereses y a menudo de constituir un vínculo con la vida familiar. Se puede pensar que cuando la oralidad, después la analidad, han sido suficientemente integradas, el niño evoluciona hacia el dibujo excluyendo las ocupaciones lúdicas. El dibujo, a menudo acompañado de la palabra, de la escritura, es el signo del aban­ dono de la sensorialidad primaria, y del deseo de dejar su propia huella, lo que no hace el juego. La genitalidad aparece en esos nuevos modos de expresión donde las pulsiones sexuales y agre­ sivas son sublimadas poco a poco, y ponen en función las ten­ dencias epistemofílicas que se desarrollan si la posición de laten­ cia se instala normalmente. 4.

E l ju e g o e n l a p s ic o t e r a p ia d e l a d o l e s c e n t e

El juego, expresión de la cultura, es característico de toda es­ tructura social. Es indisociable de la infancia; el niño lo ha in­ ventado en su forma condicional: «Tú serás el papá, se dirá que la butaca es el coche.» En este estadio, esta actividad lúdica real­ mente vivida no cesa jamás de ser reconocida como ficticia. Freud, en el fort-da del juego de la bobina, describe el com­ portamiento activo del niño frente a la ausencia de su madre y su dominio sobre el afecto penoso. A. Anzieu lo ha desarrollado en su historia. En Pegan a un niño, la escena se juega ante un espec­ tador, los papeles se invierten; en el segundo tiempo del argu­ mento, inconsciente, se está en el lindero de la función simbólica. Para Melanie Klein, el juego tiene función de organización de la escena primitiva. Para ella, el estilo del comportamiento lúdico del niño anuncia el carácter que tomará su vida sexual. Y Win-

nicott ha dado al juego la función de crear el espacio de ilusión de donde se derivará toda creación. El juego es pues un organizador universal; solamente pode? mos seguir a Winnicott (1971) cuando dice: «una psicoterapia se tiene que hacer con dos personas que están jugando [...] y cuando el paciente no se encuentra en estado de jugar, el trabajo del terapeuta ha de llevarle a un estado en el que sea capaz de ha­ cerlo». La utilización del juego y el fin que persigue el terapeuta son diferentes según la edad. Ch. Anzieu Premmereur, en los tra­ tamientos de los pequeñitos, trata de un juego que alia la pulsión con las diversas facetas de la sensorialidad de los objetos transicionales, y se interesa en la dialéctica que se establece «entre la relación con el objeto y su utilización» (1997). La presencia del terapeuta crea esta función simbolizable. Más tarde, el niño descubre la alegría de fingir, la posibilidad que tiene de apoderarse de los objetos edípicos en el período de latencia, dice A. Anzieu, «el superyó pierde su poder terrorífico sobre la libido». La posibilidad, en este estadio, de jugar con el terapeuta, no lo critica el niño. Para él es una expresión liberadora cuyo sim­ bolismo está en el contenido, pero la actividad evolutiva de su pensamiento estará determinada por la respuesta del psicoanalista que interpreta en la transferencia la relación afectiva y la des­ tructividad A. Anzieu precisa que «las proyecciones se hacen soportables, gracias a la distancia que permite el juego entre el yo y los obje­ tos del deseo». ¿Qué sucede con el juego en el adolescente? Igual que el adulto en su cuerpo sexuado, ensaya su personaje en múltiples papeles, se da en espectáculo, en representación. Se busca en la mirada del adulto o en la de sus iguales, dudando entre actuar su sexualidad o permanecer pegado a su sexualidad infantil. Sus ex­ periencias vividas, sobrecargadas de narcisismo son los argumen­ tos fugaces. Ritualizados, los deportes de equipo, las competicio­ nes absorben las transformaciones corporales, le hace falta una expresión ruidosa para una plena satisfacción. La descarga motriz se convierte en acción después en acto pensado. El pensamiento que se busca tiene necesidad de palabras nuevas, de discursos, de

actos de escritura, poesía o grafitos, diarios íntimos y también palabras-actos dejadas a los padres en una atmósfera teatral. Los jadres son comparsas de esta escena imaginaria, soporte de rebeión, de rechazo, de escarnio, de admiración o de amor. Así el adolescente en los momentos regresivos puede abandonar su pa­ pel un poco vergonzoso, de caricias o de confidencias, necesida­ des nostálgicas, urgentes e irreprensibles. El espejo está ahí, siem­ pre solicitado. Su función es la de afirmar esta identidad vacilante y también domesticar al doble, «inquietante extrañeza» de ima­ gen que confirma el narcisismo primario al mismo tiempo que es interrogación sobre la muerte. Poco a poco, el adolescente acepta abandonar en parte sus costumbres de teatro; los oropeles de la megalomanía infantil engañadora y alienada están trocados por un hábito personal, marcado por un sujeto que asume sus gustos, su creatividad, su vida afectiva, pero también confrontado con una realidad social difícil y con una sexualidad despoetizada por el temor de las enfermedades sexualmente transmisibles. El adulto continúa jugando, aunque se defienda de ello con una cierta vergüenza, porque «eso no es serio». Siempre tiene un papel que jugar, y siempre puede entrar o salir de su papel, ele­ gir, atribuir o imponer un papel, y meterse en la piel de un per­ sonaje. Pero desvía el placer inherente a la fantasía y a la apa­ riencia en una actividad anal constructiva en los juegos de competición, con las reglas y los códigos: juegos deportivos, jue­ gos de cartas, juegos programados en el ordenador. Así pues, cuando uno se sirve del juego en el adolescente para icner una acción terapéutica, ese juego es diferente. La diferen­ cia esencial es la participación del yo del adolescente que sabe que va a proponer una ficción, que va a hacer un psicodrama, pres­ tarse a un argumento. Su elección es consciente: «usted va a pro­ poner un tema de juego y nosotros lo jugaremos con usted». Él comprende confusamente el fin porque algo en él está en reso­ nancia con el placer de una época pasada en la que el juego era lina solución aconflictual para un acontecimiento más o menos iraumático. Se repite pues con complacencia (que sorprende siempre) y frecuentemente con una verdadera cooperación y un deseo de comprender. Enseguida está como atrapado en una trampa de fe­

Í

nómenos identificatorios, la respuesta de los adultos en el jucg^ le aportan una visión de relaciones de objeto a la vez alejadas cls él, porque son una ficción, pero a menudo próximas de su vivencia. Así en los adolescentes cuyos procesos de pensamientos están inhibidos o rigidificados, el psicodrama permite una liberación de las imagos del inconsciente.

CAPÍTULO CUARTO

LA FUNCIÓN DEL CUERPO A n n i e A n z ie u

Los casos de los niños de los que nos vamos a ocupar ahora, han sido tratados por mí misma o por terapeutas cuyo trabajo yo he supervisado. Les agradezco por haber tenido confianza en mí revelándome su experiencia con el material del niño, su manera de entenderlo, sus perplejidades, sus desalientos a veces. Los comen­ tarios que he añadido aquí no son forzosamente los que se han pre­ sentado durante el trabajo en común con el terapeuta. Mi refle­ xión posterior ha modificado a veces o completado la comprensión de las situaciones y del material que yo tuve en el momento. Todo niño que juega delante de nosotros nos comunica las dificultades que le plantean en la vida sus conflictos inconscien­ tes. Sus disposiciones personales le hacen que trace para nosotros un retrato que se modifica sin cesar, se construye y cambia vincu­ lándose con aquello que se le parece y le extraña de nosotros. Con este material vivo es con el que nosotros hemos refle­ xionado sobre la evolución que cada niño manifestaba en sus jue­ gos. Y cómo el juego de los niños durante sus sesiones, una gran parte de lo que yo relato aquí, se me ha hecho personal. 1.

La

im p o r t a n c ia d e la m o t r ic id a d

Una pintura célebre de Pierre Brueghel en 1560, Juego de niños, representa un vasto espacio donde decenas de niños se agi­ tan con juegos múltiples, solos o con otros. El pintor sería suficiente para probarnos que sensorialiaad y

motricidad están estrechamente vinculadas. Los órganos de los sentidos tienen una doble calificación de sensaciones y de accio­ nes que constituyen los puntos organizadores del yo, en su rela­ ción con el cuerpo y la psiquis. Nos encontramos aquí con la problemática de la pasividad contra la actividad, y sin duda con lo femenino frente a lo masculino, si conservamos la línea freudiana. El ojo y la boca pueden ver o mirar, gustar o tragar y mor­ der. En revancha, la nariz, el oído y la superficie del cuerpo, la piel son los órganos pasivos de los que solamente el yo, o el sí mismo preexistiendo, pueden transformar la pasividad sensorial. La actividad motriz, la movilidad, a la que el mismo Freud con­ cede una atención tan grande, aparece en su relación con la sen­ sorialidad como la manifestación defensiva de la que dispone el pequeñito y el niño desamparado. Es también el signo de que el niño ha construido ya una parte de sí mismo apta para luchar contra la pulsión de muerte, inhe­ rente a su propio estado y a veces impuesta por un entorno no­ civo. El niño que no puede investir las actividades motrices se convierte en psicótico, sino en autista. Esta cuestión va a condu­ cirnos muy evidentemente a enfocar la relación con el objeto sin tener la pretensión de llevarla muy lejos. Dos casos de niños van a ayudarme a sacar a la luz este problema, Léonie y Christian. Es notable que a partir del momento en el que puede cami­ nar solo, un niño va a correr muy rápidamente cada vez que se desplace. La energía muscular investida en el desplazamiento del cuerpo significa la importancia organizadora del placer motor. Esta carrera perpetua se calma con la entrada en latencia y las nuevas investiduras del pensamiento. El cuerpo a cuerpo edípico: Léonie y el lobo Léonie tiene un poco más de cuatro años, cuando los padres me la traen a la consulta. A pesar de su juventud, tienen ya va­ rios niños, de los que el último solamente tiene algunos meses. Léonie ha reaccionado muy mal a este nacimiento. Es agresiva con el bebé, nerviosa e insomne. Rechaza comer, entrar en con­ tacto con los extraños y hace la vida dura a la familia.

Los dos padres me parecen muy asténicos." El padre parece un simpático chiquillo, capaz de dejar a Léonie toda libertad lúdica. también juega a ser papá, ante mí en todo caso. La madre pa­ rece jugar a las muñecas y no llega a liquidar con su hija un con­ flicto manifiestamente edípico. Aparentemente es muy inteli­ gente bajo sus desórdenes de chica joven superada por la situación. Parece que también soporta mal la falta de energía de su marido, pero lo valora mucho en las relaciones amorosas. Durante nuestro primer encuentro, los cuatro, ya que la niña pequeña es alimentada por la madre y no abandona en absoluto el pecho, Léonie se tira sobre su padre, juega con su nariz, sus orejas, su boca, se monta sobre él de múltiples formas, sin que él proteste. Ella termina por pegarle salvajemente, lo que finalmente provoca la protesta de la madre. Yo observaba con perplejidad la megalomanía de la niña a la cual los padres parecían dejar libre curso con cierta satisfacción. Esta demostración me pareció típica de la histeria desbordante de una chiquilla de cuatro años. Acepté recibir a la niña, en un pri­ mer tiempo con el padre que la acompañaba. La lejanía del domi­ cilio familiar solamente permitía un encuentro por semana, y debo confesar que mi desconfianza en cuanto a la alianza terapéutica por parte de los padres no me ha llevado a buscar obtener más. Sin embargo, al final de muy pocas sesiones, Léonie mani­ festó con energía la intención de estar sola conmigo. Yo estaba un poco inquieta del porvenir de mi espacio, pero confiada en el vínculo que parecía haberse establecido entre ella y yo. Como yo me lo esperaba, la niñita quiso de entrada tirar todo por los aires en mi despacho, despreciando y deshaciéndose de los juguetes y otros materiales infantiles puestos a su disposición. Yo detuve inmediatamente la expansividad «Leonina», de la pa­ labra y del gesto, diciendo que yo quería jugar, pero no me gus­ taba destrozar las cosas como ella intentaba hacer con papá, como si estuviera colérica, porque él no era completamente de ella. Ella debía pensar que yo tampoco era completamente de ella, y ella había evitado romperme por eso. Pero teníamos un gran rato para jugar y hablar juntas. Léonie, a pesar de mis miedos, me escuchaba atentamente y sen­ tada en el diván, reflexionaba. Después: «Entonces jugamos al lobo.»

¡Debería habérmelo esperado! Yo: «¿Entonces, quién es el lobo?» Léonie, por supuesto, que quiso tirarse sobre mí siempre «apaci­ blemente» sentada en mi butaca. La acogí sobre mí, sin moverme. Ella se sorprendió, atrapa un almohadón que lanza por los aires y empieza así un juego en el que ella tiraba violentamente los al­ mohadones, se escondía, se acariciaba, mordía la tela. Su conti­ nua excitación tenía mucha dificultad para ser limitada por mi palabra. Me parecía que todo contacto con la materialidad de una cosa volvía a poner en vivo la fantasía que agitaba su cuerpo. Re­ presentaba sus fantasías, sus descargas eróticas eran posibles en el contacto con las telas de mi propio cuerpo. Ese juego dura se­ manas. Yo aceptaba el contacto sin moverme, pero interpretando cada vez que lo pensaba posible y necesario, según lo que me pa­ recía de recibo para la chiquilla. Por supuesto, yo tenía cuidado en interpretar ya sea jugando al lobo o al niño, ya sea verbalizando las interpretaciones más pro­ fundas, y poco a poco, los acercamientos con lo que hemos vivido ella y yo, durante las sesiones en las que los padres estaban pre­ sentes. Me ha sucedido hacer alusión al sentimiento corporal des­ pués de que el niño se había tranquilizado, y a las inquietudes que ese sentimiento evocaba en cuanto a los deseos de ser amado. Por ejemplo que se tiene deseo de tocar a una mamá que se ama mu­ cho y de ser tocada por ella, como cuando jugamos al lobo. Y tam­ bién de tenerlo en la boca como la hermana pequeña. Esas iden­ tificaciones femeninas primarias me parecía que estaban actuando en esta búsqueda muy homosexual del contacto, incluso cuando Léonie ponía a su padre en tela de juicio. Después el lobo comienza a devorar sistemáticamente mi vientre. Yo tuve la parte bella, en ese momento. La envidia des­ tructora, los celos hacia la mamá y el bebé, el retorno in útero, el lugar de papá en mamá, todo estaba allí. Pero hacía falta metaforizar la imagen y construir una intervención muy corta para que sea escuchada por Léonie, y no caer en lo que Ferenczi tan justamente ha llamado «confusión de lenguas». Por ejemplo:* «¡Oh! también está papá en el vientre», o incluso (alusión al re­ chazo de alimento): «Si me como toda esta mermelada/mamá a mí también va a dolerme el vientre», etc. Me es muy evidente­ mente imposible relatar el texto exacto de mis intervenciones,

porque la toma de notas durante ese género de sesiones es im­ posible en el momento, y la rapidez del movimiento es tal que la fijación de los matices afectivos es difícil de realizar. De todas ma­ neras, ahí no está el fin del trabajo del analista. Se trata mucho más de descubrir la posición transferencial del niño y de no de­ jarse entrañar en el juego en cuanto tal. Conviene mantener su atención sobre las reacciones contratransferenciales provocadas por este juego. Son ellas las que permiten descubrit el fin de la repetición emocional a la que el niño somete al analista. Y es bueno no verbalizar justamente lo que toca lo más adulto. Hay que tomarse el tiempo de diferenciar lo que ha emocionado al analista de lo que es doloroso para el niño que se defiende de esta forma. Es frecuentemente mejor callarse y dejar pasar la carga emocional. En lo que se refiere a Léonie, sin abandonar jamás mi butaca yo jugaba al loto. La chiquilla se deslizaba debajo, detrás, me lan­ zaba los almohadones, pero ni una sola vez su agresividad fue otra que lúdica. Mi palabra era suficiente para desarmar la angustia que subtendía su rabia. Ella se sentía comprendida en su rebelión contra las privaciones edípicas puestas al día por el nacimiento de su hermana, y sobre todo mal contenidas por los padres de­ masiado identificados con la niña. Mi «neutralidad» comprensiva se manifiesta por el hecho de que sin moverme de mi sitio, yo podía ser el lobo o la niñita, y no estar jamás situada fuera de mis posiciones por los temores de devoración, cuando la niña toca regresaba, ni de violación o de intrusión anal o genital, cuando la excitación sexual se difundía a toda la actividad de la chiquilla. Incluso si mi impasividad al­ guna vez fue puesta a prueba, jamás Léonie sobrepasa los límites del juego, algunas veces perverso en su excitación regresiva (le­ vantar mi vestido, que;rer desnudarme). Pienso que la libre ex­ presión de su agresividad que he podido soportar, nuestros re­ partos lúdicos en este tema, y la interpretación «bien templada» de las fantasías y de las pulsiones edípicas han ayudado a Léonie. Siempre ella cambia en algunos meses. Tenía un poco más de cinco años. Después de lo cual no la volví a ver. Mi distancia contratransferencial e interpretativa ha permitido sin duda a Léo­ nie fortificar su estructura psíquica suficientemente para sopor­

tar la frustración edípica y prepararse para entrar en latencia, con todos los demás intereses además del lobo. Por su madre me en­ tero de que ésta se había ido al extranjero, con un niño de más, pero abandonando a su marido. Me agradecía. ¿La toma de dis­ tancia de Léonie en relación con su padre ha ayudado a la ma­ dre a tomar ella misma las distancias? Juego y psicosis: Christian y su coche Muy diferente de Léonie, Christian tenía nueve años, ningún lenguaje salvo algunas palabras, más bien utilizadas en ecolalias que en relaciones con un objeto: papá-mamá se confunden, mémé reconocía a su abuela, pipi designa a todo lo que fluye. Yo le veía tres o cuatro veces por semana, en el servicio en el que es­ taba hospitalizado «para observación», ya que en esta época, el autismo no formaba todavía parte de las patologías psíquicas re­ conocidas. Por supuesto, yo solamente utilizaba con él, mis co­ nocimientos del psicoanálisis. Las carencias graves de ese guapo chiquillo eran el resultado de la psicosis de su madre que lo concibió con un hombre «pro­ curado» y «remitido» por un pequeño anuncio, únicamente con la finalidad de un embarazo. El mismo niño solamente estaba in­ vestido por esta madre como objeto de agresividad y de fobia. La habitación en la que yo trabajaba estaba situada en un cuerpo de edificios diferente de aquel en que estaba instalado el niño. Tuve la idea de que el vínculo que él había establecido in­ mediatamente conmigo podía estar más materialmente signifi­ cado por los desplazamientos en común conmigo más bien que con el personal hospitalario. Para este fin, yo utilizaba mi pe­ queño coche propio, imagen de un cuerpo que lo transportaba, y en el cual estábamos juntos. Yo tenía también la ocasión de ha­ blar de este tema durante nuestro trayecto. Muy rápidamente, Christian manifestó su alegría durante nuestros desplazamientos. Pienso que he permitido así el establecimiento de una «proto-representación». Las enfermeras me contaron que él acechaba mi coche por la ventana los días de su sesión. Se había establecido en él un ritmo presencia/ausencia que sin duda fue un principio

de estructuración psíquica: el sentimiento oscuro de la duración, entre las sesiones, vinculado con mi presencia y mi ausencia. En torno a la sesión número treinta, después de tres meses más o menos de encuentros, es cuando se presentaron las sesio­ nes que relato aquí. Ciertamente con el retroceso y la experiencia que he adqui­ rido a partir de esta época, comprendo más, y a veces de forma distinta, lo que se desarrolla entre el niño y yo. Ignoro si esta di­ ferencia hubiera podido introducir las modificaciones en el pro­ ceso y si el progreso de Christian hubiera sido diferente. Lo que tne importa aquí es comprobar qué material desvela la construc­ ción de una actividad que se convierte en simbólica a partir de ciertas formas dadas al vínculo transferencial. La vivencia inme­ diata del niño en relación con el analista puede finalmente pre­ tender una apariencia lúdica. Sesión del 22 de noviembre Desde su llegada, Christian se pone a dar vueltas en redondo en la habitación, haciendo un ruido ronco con su garganta. Yo digo, por si acaso: «Tú haces el auto», para comentar la acción y mantener el vínculo como lo hace Christian, y, con gran sorpresa para mí, Christian retoma: «Toto.» Baja los ojos, la mirada le es poco soportable. Y toda la sesión se la pasa dando vueltas así. Sin duda hubiera sido necesario que yo añadiera a mi breve comentario una interpretación de transferencia, por ejemplo: «Tú te quedas con Mme. Anzieu en un vientre que se mueve, como el auto», o alguna cosa en el mismo sentido. Pero, no obs­ tante, mi breve discurso había sido suficiente para mantener la relación figurada por el movimiento y su repetición obsesiva des­ tinada, pienso, a dominar la angustia de la separación. Hubiéra­ mos sido diferentes si él se hubiera detenido.

Sesión del 29 de noviembre Hubo dos sesiones intermedias durante las cuales utilizamos la plastilina por primera vez. Christian me da la plastilina, dudo en confeccionar un per­ sonaje; no responde a mis sugerencias: —¿Mémé? — Sí. — ¿Papá? — Sí.

Después, pregunta claramente: «Papá.» Lo que hago. El pre­ gunta entonces: «Mémé», y yo confecciono un segundo perso­ naje. Él los acuesta uno al lado del otro, repitiendo así el juego establecido durante la sesión precedente. Con un gesto, me invita a que haga un tercer personaje. Yo le digo: «Christian.» El se acuesta entonces al lado de los otros dos, pero separándolos con un lápiz. Después, rodea todo con la plastilina. Repite varias veces «tac» con mucha convicción; por lo que a mí se refiere, mi única traducción es el «sí» danés... Mis asociaciones son múltiples y variadas. Pero, en esta época, yo no he intervenido, estando más bien orientada hacia el pro­ ceso edípico que me parecía, en esa circunstancia, un poco in­ cierto. También estaba confusa por el contexto familiar oscuro de este niño: papá: ausente; mamá: mémé; pépé: ignorado. La re­ presentación que yo había obtenido no era forzosamente lo que yo podía imaginar. Puedo pensar hoy que, en efecto, se construye aquí un bosquejo de envoltura y de triangulación. La envoltura es la traducción imaginada de la relación que yo he establecido desde el principio entre Christian y yo, gracias a un vehículo co­ mún. Pero en esta sesión, Christian construye tres personajes, donde el tercero está claramente separado en un marco común. En este momento, la alegría se apodera de Christian que toma una silla y la coloca delante de él emitiendo gruñidos agudos. Yo digo solamente: «El coche está contento, puede rodar», pero sin aludir a la escena de modelado.

Christian continúa con su juego favorito: corre en redondo con la silla haciendo un ruido de motor, se precipita encima de mí pero sin tocarme. Esto es nuevo. Hasta ahora, él entraba bru­ talmente en contacto contra mí. Digo entonces: «He aquí el gran coche malo. Yo no tengo miedo. El auto es también amable. Tiene ganas de entrar en su garaje.» Mi primera frase puede entenderse como una alusión a la agresividad del niño contra la madre tumbada cerca del padre. Ahora, yo vería ahí, también el sentido de una intrusión por el pene paterno con el que el niño está identificado. Intento enseguida reenviar una imagen tranquilizadora en cuanto a la transferencia agresiva: el auto es también amable. Va­ loro la verdadera intención de Christian que no es la de la pul­ sión destructora contra la pareja parental, por lo menos de la ma­ dre. Después, hablo del tema: ¿dónde están los niños? ¿Dónde está Christian? Apoya entonces, de lado, su cabeza sobre mi pecho, se acu­ rruca, coge mi mano contra su mejilla y se acaricia con ella. Yo no lo comento. Estoy sorprendida y emocionada. Se va haciendo el ruido de motor y dice «auto», repitiendo varias veces ese juego como para dominar su excitación, pero también para no perder el goce. Parece que el dominio se instala en el modo obsesivo. Sé ahora que es según este proceso como un niño autista empieza a reconstruirse. A través de sus gritos, me doy cuenta de que el niño tiene la boca seca. De hecho, él va a coger un vaso del lavabo, y me pide permiso con la mirada. Permaneciendo en la evocación signifi­ cante, yo le digo: «El auto tiene necesidad de gasolina.» Puedo comprobar que Christian percibe el sentido del gesto operatorio y del tono de la respuesta aunque no de su significación exacta. Bebe largamente, como para calmar el exceso de la excitación pre­ cedente. Yo le digo entonces: «El auto está contento, mamá Anzieu le ha dado buena leche.» Entonces se vuelve a acariciar sobre mi pecho.

Comentario Me parece comprender que el juego de este niño, que acusa a todo su cuerpo, y a su sensorialidad táctil y auditiva, es el princi­ pio de un acceso a la simbolización. No olvidemos que tiene un poco más de nueve años y que permanece casi sin lenguaje. En el juego que realiza con los personajes modelados, es no­ table que separa al tercero de los otros dos por medio de un lá­ piz. Pienso reencontrar ese movimiento, quizás vinculado con una represión inicial, en el hecho de que me toca brutalmente con la silla. Como si una pulsión sádica estuviera entonces repri­ mida. «La prohibición del tocar» (D. Anzieu) parece que funciona entonces. En revancha, Christian parece que accede enseguida a la ternura. Su abuela me confesó, más tarde, que era muy dife­ rente conmigo de lo que lo era con cualquier otro, incluida ella misma. Los atributos del objeto de la pulsión están aquí vincula­ dos con las transformaciones de sí mismo que siente el niño. Durante toda esta sesión, mi contratransferencia fue viva­ mente puesta a prueba en varias direcciones. Yo estaba primero perpleja al reconocer las fantasías figuradas de la escena primitiva y de preguntarme lo que iba a poder decir de ello. Pero ya había adquirido suficiente experiencia para no revolver nada de lo que sucede en una sesión, incluso estando seducida por cualquier me­ dio de expresión, o por una novedad transferencial. De todas ma­ neras, ponerme en el lugar de la madre hubiera sido una inge­ nuidad desafortunada. He estado confusa por la explosión de excitación de Christian con todos los sentidos que yo podía atri­ buirle. Pero para desenmarañarla, hubiera hecho falta tomar un tiempo que Christian no me dada en su agitación defensiva. He elegido lo más simple: muchos silencios, nada de gestos, y un ni­ vel de interpretación que se me evocaba entonces por la situación exterior que me parecía transferida sobre el marco del que yo for­ maba parte. Además, yo me había convertido en depositaría ex­ terior de las buenas partes del yo del niño. Puede ser que mi distancia haya dado al superyó la posibili­ dad de iniciar la consciencia de sí mismo y una represión utilizable poniendo en provecho el cuerpo del niño y su motricidad.

El inacabamiento de la función de simbolización aparece en el juego porque la emergencia pulsional se traduce en praxias. El objeto es percibido a través de la sensorialidad y de la motrici­ dad. Las representaciones de palabras no están todavía estableci­ das. La relación de Christian con el objeto/analista representante de todos los demás debe sufrir todavía muchas transformaciones. 2.

¿ Q u é es l o q u e se m u e v e ?

Todo modo de expresión es motor. El juego es quizás la pri­ mera expresión del yo a través de la motricidad. Lo que primero se mueve son los órganos esencialmente sensoriales: las manos, los ojos, la boca, la superficie del cuerpo en sus contactos espon­ táneos con el entorno inmediato y el cuerpo materno. Los pri­ meros juegos son sin duda los que encuentran rápidamente so­ bre el cuerpo materno un objeto que va a convertirse en «otro». A condición, no obstante, de que las situaciones reactivas a esta separación sean aceptadas por este otro. Frecuentemente es el principio del trabajo del psicoterapeuta con el niño que aprende a jugar o que va a dar sentido a sus juegos. Lo que se mueve entonces permanece como el objeto de un misterio. Cualesquiera que sean las explicaciones neuropsicológicas, fisiológicas u otras, el movimiento interior del individuo hu­ mano, que hace que pase del estado de niño que juega al yo que piensa, permanece muy oscuro. En sus Nuevas Conferencias, Freud escribe: «el yo [...] ha in­ tercalado entre la necesidad y la acción el lugar necesario para el pensamiento». Este lugar aparece, en el análisis de los niños, fre­ cuentemente ocupado por el juego. Lo que se mueve en la situación del juego es el cuerpo del niño, las manos del niño que manipula las cosas que él trans­ forma en representantes de sus objetos internos. Se puede decir que lo que se agita son las relaciones de objetos entre el niño y sus objetos, entre los objetos internos del niño que organiza las relaciones, tranquilizando los conflictos. Parece que los movimientos lúdicos prefiguran los del pensa­ miento y desencadenan las transferencias múltiples sobre las

cosas/objetos que significan para el analista la repetición de las si­ tuaciones conflictivas internas del joven paciente. La moviliza­ ción lúdica no es solamente exterior. Invita al analista a jugar, in­ cluso si esta participación no incluye siempre una acción manifiesta. La relación transferencial permanece como una rela­ ción con un objeto móvil interiorizado. La provocación transfe­ rencial, la «seducción» del adulto por el niño, corre el peligro de suscitar las reacciones contratransferenciales actuadas, que pue­ den ser interpretativas, pero también a veces no estar dominadas. El analista, reducido al estado de objeto pasivo por los compor­ tamientos violentos por parte de su paciente, es movilizado a un nivel a menudo inconsciente. Las huellas sensorio-motrices muy antiguas pueden resurgir en el adulto, favorecidas por el estado de pasividad que determina el superyó opresor del analista. Lo que se mueve entonces es la consciencia analítica del adulto que ha salido del juego y que ha infringido la regla. El pensamiento es remitido en movimiento. Debe dejar el lugar al análisis de la contratransferencia y el proceso analítico recuperar su lugar entre el movimiento y el significado. En un artículo titulado «Du mouvement au mouvement dans la cure» (1990), Rémy Poyuelo retoma el problema que Freud se plantea frecuentemente en el curso de sus reflexiones sobre la re­ lación de la motricidad con el pensamiento, del espacio concreto con el espacio psíquico, de la pulsión anclada en el cuerpo con el pensamiento que la contiene. Según Freud, el yo decide la mo­ vilidad que es una necesidad del ello. Así pues, para pasar a la ac­ ción, el yo debe ya elaborar un pensamiento, incluso fugitivo. Este pensamiento inicial articula la sensorialidad y el movi­ miento. Influida por el pensamiento kleiniano, yo diría ahora que en el niño que juega, el pensamiento es del orden de la cons­ trucción fantasmática. En el sentido en el que los objetos fanta­ seados están en movimiento en el inconsciente y que el yo del niño los pone en relación para hacer con ellos una construcción, un argumento fantasmático en el sentido freudiano, y llegar a una organización psíquico edípica. Este pensamiento se desarrolla en el espacio interno del niño y se manifiesta en los gestos, los movimientos, los desplazamien­ tos que utilizan los objetos concretos y, algunas veces, la palabra.

Frecuentemente, en ia sesión el juego del niño reemplaza a la pa­ labra. Freud escribe, en Tótem y Tabú: «al principio del pensa­ miento era la acción». El cuerpo, las manos del niño, inician por sus actos y sus juegos el acceso al pensamiento. Es en el curso de las manipulaciones de objetos y de los desplazamientos en el es­ pacio cuando nos aparecen las investiduras, los conflictos, las fluctuaciones de la economía psíquica del niño. El superyó pone a prueba la actividad fantasmática del niño por la presencia del adulto en la sesión. Esta presencia desenca­ dena la agitación corporal, ciertas construcciones defensivas que denotan a menudo una resistencia transferencial en el juego (ba­ rreras, vallados para animales, grescas de juguetes), la excitación que puede desembocar en el ataque corporal del terapeuta, como lo hemos visto con Léonie y Christian. Ella también puede ma­ nifestarse por un signo discreto de angustia que hace moverse algo en el juego, como el abeto de Luc (Capítulo séptimo). Léonie pone a su analista en una situación propia para des­ encadenar el movimiento. Provoca inevitablemente una excita­ ción interna, incluso si la reacción no se ha manifestado por un gesto. En relación con Léonie, yo tenía una transferencia sufi­ cientemente positiva para mantener por mi parte un comporta­ miento continente. Ella manifestaba claramente las intenciones lúdicas y su agresividad permanecía «jugada», como una mani­ festación ya del preconsciente que se refiere a los afectos edípi­ cos. En su juego con los almohadones, ella investía todo lo que podía sentir de rivalidad en relación con su madre, y conmigo misma en cuanto madre propietaria de los objetos que ella ata­ caba. El «pensamiento» se manifestaba ya en ella por la simboli­ zación de la batalla edípica. Su desenfreno corporal me parecía que se acompañaba de satisfacción autoerótica, mezclada con el sufrimiento de no poderle poner un límite y el temor de dete­ riorar así el vínculo que ella había establecido con el objeto en el que yo me había convertido en el juego. De la misma forma que Christian, que no accede a la verbalización, el movimiento traduce la impotencia para llegar al do­ minio económico de la pulsión erótica. El proceso de represión no funciona de forma adecuada. Es reemplazado por una esci­ sión de los afectos y de su expresión.

Motricidad y relación de objeto El analista forma parte del marco en cuanto objeto exterior. En este orden de ideas, él es el representante del principio de rea­ lidad y no debe olvidarlo durante las sesiones. Forma parte de las cosas con las que el niño juega. Lo hemos visto bien con Léonie: yo era para ella una cosa intermediaria entre un juguete y la per­ sona de su padre o de su madre, según el momento, una especie de transición entre la fantasía y la realidad. Cada toma de posición de mi espacio corporal era la repre­ sentación de una relación de la chiquilla con el cuetpo de cada uno de sus padres. Quizás también con sus cuerpos unidos en el coito en el que ella habría participado fantasmáticamente. De aquí el placer que ella sacaba de nuestros contactos, y la forma agresiva que adoptaba por las teorías infantiles sexuales que les subtendían, e incluso de la culpabilidad que ese juego hacía que naciera. El niño, en la edad de Léonie, no tiene representación men­ tal de sus actos. Se trata de fantasías, que sufren el empuje pulsional que no ha aprendido a controlar. El juego permite hacer la experiencia de que la pulsión podría entrañar la pérdida del objeto, mientras que su finalidad es la de poseerlo. Los juguetes se convertirán pues en objetos transicionales entre el cuerpo tran­ sicional del analista y el acto megalomaníaco de dominio sobre los cuerpos de los padres. Los juguetes se convertirán en símbolos de objetos afectivos parciales, utilizados para desembocar en representaciones de cosas, y una relación del yo con esas cosas. Es así como Léonie cogió poco a poco los cojines como objeto de contacto mitad afectuosos, mitad agresivos entre ella y yo. Es también gracias a ellos cuando ella pudo regresar a las fantasías canibalísticas que, más próximas de su preconsciente, gracias a su actuación, suscitaron su inquietud como una especie de extrañeza: la cosa agredida no era el objeto de la agresión. Este des­ cubrimiento del símbolo me permite deslizar una interpretación que concernía a un objeto más arcaico, ese lobo de apariencia edí­ pica: el deseo del lobo era el de comerse el pecho materno que había tomado la apariencia de un cojín (¿cuello/golpe/pecho?), y

el de conservarlo en su vientre para ella sola? El gesto de morder parecía entonces como una descarga motriz, muy erotizada, de una pulsión sexual oral concentrada en la energía movilizada en la mandíbula. Léonie está situada ante la difícil comprobación de que el objeto de su deseo no es una parte de su yo, que su me­ galomanía no puede mantener su dominio total sobre el pecho o el pene. El objeto de su deseo en su lugar en el exterior, lo dife­ rencia a pesar de ella misma. La energía defensiva primaria se manifiesta por un compor­ tamiento de agresividad oral destinado a proteger al yo contra la angustia de la pérdida del objeto, del vacío depresivo, del senti­ miento de que la envoltura del yo no es suficientemente resis­ tente para impedir la evacuación del objeto y de sus cualidades. La interpretación, si parece necesaria contra el desbordamiento de la angustia, debería llevarse sobre los afectos de inseguridad del yo, de la falta de protección sentida por parte del analista contra la envidia del niño que quiere devorarlo, reducirlo a la impotencia. Léonie entiende muy bien este tema interpretativo, sin duda por­ que evoca la incapacidad de defenderse en la que ella pone a sus padres de los que siente sus incapacidades. Su culpabilidad es de­ masiado intensa para ser superada. Melanie Klein pone sin cesar el acento sobre la necesidad de interpretar la culpabilidad. Esta in­ terpretación es, en efecto, indispensable, a condición de darle una forma verbal integrable para el niño en el momento preciso en el que ella es alimentada. El modo de la interpretación de un pro­ ceso oral (aquí, la devoración) sustituye a las palabras, y por ello a las representaciones posibles, al efecto angustioso de la pulsión. Las palabras del analista pueden también ser las mordeduras para el niño. La incorporación del objeto es así transformado en inte­ riorización de este objeto y de la relación con él. Se espera este fin, a veces, cuando el analista ha logrado hablar con justeza y en un buen momento. No siempre he logrado llegar a este éxito con Léonie, ya sea porque ella me comunicaba demasiado vivamente la angustia de su excitación, ya sea porque mi palabra no estuvo suficientemente estructurada para el conocimiento de un niño. Cada error solamente sucedería porque la elección de una pa­ labra, realizada por el analista sobre la agitación pulsional, au­ menta la angustia del niño. Traduce para este último el hecho de

una incomprensión de su abandono y la impotencia del terapeuta para dominar la excitación que le desborda. La culpabilidad vin­ culada con el desbordamiento de la excitación suscita las proyec­ ciones agresivas. La confrontación con el surgimiento de la vio­ lencia nos conduce muy a menudo fuera de nuestra neutralidad deseada. Debemos limitar los excesos del niño con un manteni­ miento del orden físico, último recurso para poner fin ^1 des­ orden interno y externo. Este gesto es frecuentemente tranquili­ zador para el niño como puesta en realidad del contacto con una envoltura hasta ese momento no sensible al yo. Jamás he llegado ahí con Léonie, demasiado fina para no lle­ gar a interiorizar mi palabra. Pero, en esas circunstancias, el yo del niño emerge más estructurado de semejante confrontación con la realidad adulta, dominio con el cual finalmente puede identificarse y renunciar ya por ese beneficio, y sin daño, a su propia megalomanía. La imago proyectada en el terapeuta toma cuerpo en él. Se retransmite al niño por la palabra, transformada por el metabo­ lismo contratransferencial y cargada de un poco de potencia psí­ quica. El erotismo pulsional parece entonces poder desplazarse sobre este nuevo objeto que neutraliza la peligrosidad. En este caso puede interiorizarse, y quizás integrándose al yo. El niño puede entonces jugar, y a veces verbalizar su relación lúdica que se transforma en espacio transicional. Represión y motricidad Como lo vemos con Léonie y Christian, esas observaciones plantean también el problema de la represión. Christian, muy di­ ferente de Léonie, sufre más de una incapacidad de contacto que de avidez de tocar, como parece en Léonie. ¿Pero no se puede pensar que ese chico ha establecido ya una represión precoz in­ teriorizando un objeto/pecho prohibido, frío, no comunicativo? Léonie está hundida en sus envidias canibalísticas. Solamente cuando la chiquilla pudo interiorizar un dominio parcial, procu­ rado por el analista, sobre las pulsiones y sus sentimientos eróti­ cos, es cuando llegó a calmar su excitación. En ese momento ac­

cede a la aptitud para la represión, lo que las actitudes parentales en relación con él no le habían permitido esperar. En Christian, por el contrario, parece que se haya instalado una represión muy precoz, amplificando la formación de una parte escindida de sí mismo, parte superyoica totalitaria. «[...] La escisión y la renegación actuarán en un sentido de protección y de paraexcitación para algunas partes del yo [...]» (F. BegoinGuignard, 1997). Estas son las partes del yo que parecen reprimi­ das, desaparecidas en Christian. El objeto de la pulsión primaria (oral y «global» en cuanto al contacto táctil del cuerpo) está prohibido hasta el punto de que la menor manifestación de nece­ sidad, o quizás de deseo, incluso lejos de la consciencia, está abso­ lutamente bloqueada. La pulsión libidinal narcisista lucha contra la potencia de la pulsión de muerte, una madre mortífera inte­ riorizada. La sensorialidad del cuerpo total, de las manos, de la mirada, de la boca hablante, está anulada y, a lo sumo, transfor­ mada en excitación muscular vital cuya energía motriz es incon­ trolada. La falta de paraexcitación es entonces la fuente de los síntomas. El primer trabajo del terapeuta será el de conducir al niño hacia la reorganización de esa paraexcitación o de una en­ voltura suficientemente sólida para los contenidos del yo. Hará falta, pues, percibir sucesivamente las escisiones patológicas y resol­ verlas en la medida de lo posible. Paul Denis (1990, págs. 24-29) piensa con precisión que la motricidad es también un medio que se impone para satisfacer la pulsión. Descubre pues la culpabili­ dad, incluso si procura una satisfacción narcisista, cuyo resultado es estructurador. Durante nuestros cortos viajes en mi pequeño coche, tuve la idea de que Christian podría experimentar un movimiento re­ gresivo temporal y reencontrar, en las profundidades de su in­ consciente, las sensaciones intrauterinas. Me parecía que mi pa­ labra podría servir de vínculo entre esas reminiscencias sensorio-motrices y las sensaciones motrices actuales. Según H. Rosenfeld, yo me dirigía a lo que yo suponía que era «la parte sana» de este niño. Lo que era manifiesto era la satisfacción sen­ sorial de Christian, que me parecía suficiente para permitirle la disminución de su angustia de supervivencia, acompañada de una liberación lúdica de la motricidad. El juego del coche, por

su repetición, tomaba un aspecto masturbador para el niño pe­ queño. Mi acompañamiento maternante y distante descargaba un poco la erotización muscular de su culpabilidad. El vehículo se nos había convertido en una «piel común» (D. Anzieu), en­ voltura sustitutiva proyectada sobre el analista/madre. Esta envol­ tura adquiere poco a poco la capacidad para contener las ejmociones confusas que siente el niño a través de los movimientos que agitaban su cuerpo. Conociendo a la madre de Christian, es fácil imaginar que la ausencia de respuesta por parte del objeto primordial ha provo­ cado una falta enorme de satisfacción sensorial. La necesidad de sobrevivir en este estado está en el origen de una represión pre­ coz que ha sido atenuada por los episodios de la terapia relatada aquí. El cuerpo del niño le era menos extraño, menos inquie­ tante. Habiendo adquirido el movimiento un aspecto lúdico, la escisión protectora cede el lugar a un principio de diferenciación, la iniciación de un pensamiento concerniente «al otro». El juego servía de vínculo entre un cuerpo que se erotizaba y el bosquejo de construcción de un sí mismo distinto del objeto ausente. Christian bosquejaba la construcción de una «interfaz» (D. An­ zieu, El Yo-Piel) que ponía en contacto su interior pulsional con el objeto exterior. El sentir de su propia envoltura estaba signifi­ cada por la palabra interpretativa del analista, designado como objeto exterior a quien se podían dirigir los movimientos pulsionales. En este momento del juego, el analista y su palabra son los componentes transicionales de esta interfaz y de su continuidad funcional. La relación del yo con el objeto interno solamente puede establecerse por la existencia de una envoltura bifacial al mismo tiempo que la del objeto. Excitación motriz y escena primitiva En uno y otro de esos dos niños, es cierto que la excitación está subtendida y provocada por las fantasías vinculadas con la escena primitiva con la pareja parental, cuya representación edípica no está aún formada. Uno y otro buscan conservar su do­ minio omnipotente sobre cada uno de los objetos parentales. Es el

trabajo el que va a separarlos psíquicamente del cuerpo/pareja parental cuando va a iniciarse la individuación del niño gracias al acceso imaginado al cuerpo del terapeuta. La excitación mus­ cular de esos niños está próxima a la agitación del bebé que siente los dolores del hambre y no encuentra la respuesta materna ade­ cuada, ya sea porque la madre esté fría y ausente para Christian que se debate en la desesperanza del vacío, ya sea porque la res­ puesta materna sea abusiva e intrusiva como para Léonie. La an­ gustia del vacío interior manifestada por la agitación motriz so­ lamente puede tranquilizarse por la aportación nutricia adecuada del adulto sobre el que está proyectada la omnipotencia. En la si­ tuación de juego en análisis, la palabra del analista, y algunas ve­ ces, en el caso de los niños muy jóvenes o psicóticos, el contacto del cuerpo a cuerpo, son necesarios para la construcción de un movimiento hacia la identidad del cuerpo propio del niño.

CAPÍTULO QUINTO

HISTERIA, INHIBICIÓN Y ANGUSTIA DE MUERTE A n n i e A n z ie u

Con el caso de Laura descrito a continuación, podemos com­ probar cómo el juego facilita las articulaciones de las construc­ ciones psíquicas. La neurosis del niño, de la que Laura es un ejemplo clásico, plantea el problema de la resolución de los con­ flictos arcaicos que pesan sobre la posición edípica. Encontramos entremezcladas, las posiciones depresivas primarias y las angus­ tias de separación que conducen a la identidad sexual. Vemos también cómo el primado genital está ya instaurado en una niña muy joven. Laura ilustra la dificultad que encuentra el analista para hacer frente a la verificación de las situaciones psíquicas de esta época, características de los problemas de la posición de latencia. D. E1 me habla desde hace tiempo de niños en terapia, de la pequeña Laura en particular. El analista maneja bien la transferencia, sabe abandonar una parte de sus propias investi­ duras y responde al niño de forma adecuada en general. Sin em­ bargo, toda interpretación solamente puede ser parcial, ya que se realiza sobre los puntos de encuentro entre el niño, el analista y lo que este último percibe del momento procesual inmediato.

1 Dominique Fessaguet es psicoterapeuta de la Salpétriére.

1.

L a u r a : a n a l id a d

y f e m in id a d

Laura tiene cuatro años. Ella ve a D. E dos veces por semana, después de una larga duda de los padres. El embarazo actual de la madre hace que los síntomas de la chiquilla sean más acen­ tuados e insoportables. La escuela maternal ha aconsejado cuida­ dos para la niña. Ésta es ruidosa, nerviosa, vomita, se marcha con cualquiera, es colérica y poco afectuosa. Abreviando, se hace in­ soportable para todos. Felizmente, después de algunas entrevistas entre la madre, la niña y el analista, la encopresia de Laura ha des­ aparecido bruscamente, lo que confirma la fragilidad de la re­ presión de la organización genital ya instalada. Los padres tienen poco tiempo para consagrar a su hija y la dejan frecuentemente a los cuidados de numerosas niñeras. De este modo, se instala una psicoterapia de dos sesiones por semana. Aporto aquí la sesión del 12 de enero, es decir, poco tiempo después de la interrupción de las fiestas de fin de año. Sesión del 12 de enero • Primera secuencia Entrando en la sala de juego, Laura pregunta a su madre: —¿Crees que Mme. F. se va a despertar? Toma el libro de Pinocho que le es habitual, y sigue al ana­ lista. L a u r a .— Busco el corderito del otro día. Ya hay demasiados peluches aquí, eso me daña las manos. Tú, tú eres una hechicera; yo, yo soy una princesa, Lisa. (Laura toma el nombre de la prin­ cesa Lisa.) Tú, yo apenas te conozco, tú eres una vieja hechicera. Tú preparas un huso maléfico. Lisa ha encontrado un corderito en el borde de la ventana. Está celosa. D. F.— Está celosa quizás por ver que la hechicera tiene un niño pequeño, como las niñitas cuya mamá espera un bebé; ellas están celosas. Laura la mira perpleja, interrogativa. El juego vuelve a empezar...

L a u r a . —Por

el hueco de la cerradura, mira a Lisa... La he encontrado así, de esta manera... sobre el borde de la ventana, tú sabes, así, de esta manera... yo no he hecho nada...» D. F.— ¡Ah, sí! ¿Sin hacer nada... (Laura la mira) como si los bebés llegaran así, sin hacer nada? • Segunda secuencia — Te voy a dar miedo con el cocodrilo. Toma la marioneta... El cocodrilo se come a D. F.: — Vas a devolver a tus hermanas del cubo de la basura de la otra vez. Son amables, ahora. No, malas... D. F. devuelve a las hermanas diciéndoles: hermanas/mamás amables/malas. — Ella se irá con su cordero, Lisa — dice Laura. D. F. juega, después dice aparte: — Quizás tú te preguntes cómo se tiene un corderito, un niñito, que... Laura se va al otro lado de la habitación. Y vuelve a em­ pezar. .. • Tercera secuencia Lisa se ha marchado a casa de su amiga, y la amiga dice: — ¡Tú tienes un lindo corderito, Lisa! — Sí, querida. — ¡Chitón! Hay hechiceras que quieren quitarme «mi corde­ rito». Después, de golpe: — ¿Y tu cuervo de Maléfico? Bueno, yo hago el cuervo. Yo estoy en la casa de Maléfico. Las hechiceras han entrado en su casa. Tú, tú vienes. El cuervo se lanza a los brazos de Maléfico. Laura se lanza entonces contra el analista, la rodea con sus brazos y se aprieta contra ella. — Mi pequeño cuervo, tú tenías miedo de perderme — di­ ce D. F.

• Cuarta secuencia Laura se esconde nuevamente en el otro lado de la habitación.

L a u r a .— L isa d u e rm e . L a h e c h ic e ra la m ira , la vela. A h o ra,' e lla se d e sp ie rta .

D. F.— Me pregunto si esta hechicera que mira a Lisa, es una mamá gentil o una mamá mala que mira a su hijita, si ella la cuida, como tú dices, o si ella la vela. Laura, como habitualmente, la mira largamente, pero su ex­ presión no está perdida... La mira atentamente y parece que la comprende La sesión se detiene ahí. La sesión de Laura nos enseña cómo una chiquilla de cuatro años, en la edad edípica pues, puede expresar sus sentimientos y sus fantasías envidiosas en relación con su madre. Ella juega tea­ tralmente uniendo la palabra al juego. • Primera secuencia: ya al llegar, el recuerdo de la interpreta-i ción de las vacaciones se mezcla, para Laura, con sus celos: D. F. quizás la ha olvidado y permanece en su habitación/despacho, ocupada o dormida, sin pensar en Laura. Ya, quizás también, ma­ nifiesta una cierta curiosidad en relación con la vida íntima del analista. Este índice se reencontrará en otra parte, un poco más tarde, en la secuencia, cuando Lisa mira por la cerradura después que el analista ha hablado de los celos de las chicas. Si eligiéramos trabajar sobre los afectos, encontramos pues aquí, desde el principio de la sesión, los dos temas de angustia que van a presentarse: los celos y el miedo al abandono. ¿Cómo comprender el gesto por el que la chiquilla se lleva de la sala de espera el libro que frecuentemente le sirve de compañía? Sería normal pensar en un objeto «transicional»: cambio de espacio y de relación entre la compañía de la madre y la situación de la sesión. También ha podido ser el deseo inconsciente de escapar a la angustia por el contacto con una cosa conocida, incluso la intención de interesarse por Pinocho para desviar al yo de sus intereses reales ante el analista. Quizás incluso encuentra ella en

Pinocho la figuración de su doble masculino*, objeto de su rei­ vindicación fálica. Ella rechaza a los peluches, dolorosos para ella, porque repre­ sentan la multiplicidad de los niños del analista. Pero muy rápi­ damente, se trata de la posesión del niño, el pequeño cordero, y de la maldad proyectada sobre la madre castradora, la hechicera y su huso maléfico; lo que puede también entenderse por la con­ fusión de los sexos, o por la atribución de un pene a la madre omnipotente, que posee a la vez al niño y a los atributos del pa­ dre. Las fantasías puestas en marcha por el embarazo de la ma­ dre toman una importancia mayor. Los movimientos de odio, de envidia destructora y de celos son exacerbados por la situación exterior. La agresividad anal, que ha sido reprimida rápidamente al principio de la transferencia, pasa ahora a la expresión simbó­ lica secundaria de la envidia del pene/niño. La pulsión epistemofílica aparece incluso en el tema de la escena primitiva. La evocación de las razones de los celos está muy bien escu­ chada por la chiquilla, ya que ella la asocia con una escena pri­ mitiva que habría «mirado por el hueco de la cerradura», pero se defiende, a continuación, de las identificaciones proyectivas di­ ciendo con insistencia que ella no ha hecho nada. Ciertamente, pero ella ha fantaseado tanto que podría casi creer ella misma ha­ ber hecho algo incluso si no sabe qué. Su veneno envidioso la ex­ cita y la culpabiliza. Esta incertidumbre de sus intenciones inconscientes y la cul­ pabilidad que desencadena entrañan la regresión que podría eli­ minar la angustia vinculada con las representaciones de la reali­ zación pulsional sexual. • Segunda secuencia: Laura vuelve a un estadio anterior, a la devoración canibalística, la destrucción del contenido materno/ cubo de basura (las hermanas, la que va a nacer). La excitación sexual es demasiado intensa para el yo de la niña. Los espacios corporales y el despertar de las zonas erógenas hacen surgir al su­ peryó precoz. La insistencia del analista sobre la curiosidad de 1.aura la hace huir. Su yo no es suficientemente sólido narcisísticamente para soportar la frustración edípica, la castración evo­ cada por la impotencia infantil, cuando la pulsión se manifiesta

claramente. Lisa se escapa. La resistencia se manifiesta en la trans­ ferencia materna, que se convierte en agresiva. Los síntomas de Laura, que son de tipo histérico, están vinculados con la angus­ tia provocada por esta rivalidad edípica insoportable. Sus vómi­ tos son la expresión de los ataques contra el cuerpo materno, los bebés y la relación de los padres. • Tercera secuencia: Laura, para tranquilizarse, prefiere reba­ jarse a una relación homosexual primaria; su amiga admira a su bebé. Los celos están anulados un instante por la confusión de sexos. Pero ella no puede impedirse proyectar en la imagen de las hechiceras su deseo de robar al bebé. He aquí que ella experimenta la necesidad intensa de ser ella misma ese bebé, el cuervo, y de volver a encontrar el contacto pri­ mario con el cuerpo materno. Lo que el analista puede tolerar e interpretar como la angustia de una separación debida a los celos. Pero con esta evocación, Laura reencuentra su angustia de es­ tar «perdida», abandonada, y escondida. El juego le permite ex­ perimentar cómo la ruptura, que quiere evitar la depresión de la pérdida, es una defensa ilusoria. Ella tiene necesidad de una mi­ rada que vele sobre ella, que la ayude a dominar la agitación in­ terior descubierta por su excitación. Ella espera la palabra del ana­ lista antes de la separación que cierra inevitablemente la sesión. En el declinar de esta sesión vemos también cómo el niño se resiste a las intepretaciones de la analista, quizás porque ésta no re­ emplaza sin cesar explícitamente lo que ella sugiere en la relación transferencial que se haría soportable para la niña; quizás tam­ bién porque Laura está al borde de la depresión encaminándose hacia el abandono de su megalomanía edípica por el desvío de la renuncia a la exclusividad narcisista. Mezcla el odio con el amor, lo femenino y lo masculino, la destrucción y la gratitud. Tiene aún que andar un camino, sin duda, para aceptar no ser «la prin­ cesa» que tiene todos los derechos, en particular el de ser igual a su madre en la capacidad de procreación. Se diría que se resiste a las exigencias de la realidad que la frus­ tran y la castigan, para conservar sus ilusiones edípicas. Todavía rechaza reconocer que fuera de ella suceden cosas a las que no

tiene acceso. Ella lo sabe pero no lo admite. Intenta guardar el dominio que ha adquirido sobre las teorías sexuales que cons­ truye y sobre la libertad que el placer oral le ha dejado. Cuando la analista hace alusión a sus celos, de los que ella es casi consciente, echa marcha atrás ante la representación que ha­ ría que acaparara al niño de la madre. Quizás hubiera sido más dinámico que acercar a esta madre prolífica a lo que Laura pro­ yecta sobre la situación del analista. La aceptación de la realidad pasa por la proyección de las fantasías sobre la analista. Es así como se termina la sesión con el abrazo de la analista por Laura/cuervo. La edad del niño y el desarrollo de la sesión per­ miten esta manifestación aseguradora para el niño, ya que la ana­ lista lo intepreta en relación con las identificaciones de Laura con el objeto reprimido, perdido a causa de su odio, y realiza el vínculo con la supuesta angustia durante las vacaciones precedentes. Pero se puede pensar que la evocación de la madre que vela y vigila hubiera sido más admisible, o más eficaz para Laura, si D. F. la hubiera acompañado, por una parte, con una alusión al motivo que recorrió la sesión, los celos, y por otra parte con los sentimientos de abandono que de ello se derivan. La culpabili­ dad de la chica debida a sus sentimientos de envidia en relación con la madre se hubiera podido atenuar. El superyó de Laura no es suficientemente fuerte para llegar a instalar al yo en la seguri­ dad de una separación realizada. La razón es que la próxima se­ paración, sea al final de la sesión, en la que corre mucho peligro de ser la manifestación del rechazo del niño «malo», la exclusión del objeto de amor convertido en malo porque debía perderse, como si D. F. no quisiera más de Laura. Asegurar el vínculo es sin duda muy importante para esta chi­ quilla que se siente rechazada como consecuencia de sus reivin­ dicaciones narcisistas y su excitación libidinal. Tenemos ahí un ejemplo muy clásico de la histeria en el niño: los desfallecimien­ tos del sostén parental exacerban las defensas contra la autono­ mía del yo. Éste, sin tener la estructura necesaria, debe afrontar las excitaciones, los odios y las fantasías de la situación edípica. Las represiones inadecuadas desencadenan los desplazamientos sintomáticos, tal y como Laura lo manifiesta. El conflicto interno no encuentra solución satisfactoria. Laura me ha parecido pues

como afligida por una neurosis de la infancia que se podía llama® «clásica». Se encuentra en ella la sintomatología histérica que des-j plaza la libido sobre los órganos y transforma la excitación sexual en angustia proyectada sobre el exterior y las relaciones objetales3 Los síntomas del niño son el medio que ella ha encontrado! para simbolizar los conflictos que siente ante las separaciones in­ evitables, ante la renuncia obligada a ser el objeto único de la ma­ dre, pero también del padre. Se puede comprender la desapari| ción de la encopresia como la resolución de una escisión entre el objeto interior parcial investido de agresividad destructora y\ el objeto exterior, enfocado por la pulsión libidinal. Laura pued& recrear un objeto en el adentro de sí misma interiorizando los ast pectos buenos de su terapeuta: certeza de la presencia, escucha de su sufrimiento. Puede identificarse con un continente ma­ terno/femenino que no sea el interior odiado de su madre em­ barazada de un bebé-caca. El objeto-sí mismo narcisista, en duelo ya que negro como el pequeño cuervo ansioso, puede encontrar un refugio en la mirada materna, aunque la separación corre el peligro todavía de ser el punto de la ruptura y del hundimiento de un yo atestado de movimientos contradictorios. La separación maníaca no es suficiente todavía para asegurar el yo contra sus tentaciones de deteriorar a la madre, como si el analista volviese embarazado después de las últimas vacaciones. «[...] Al yo le cuesta mucho tiempo adquirir la fuerza suficiente para tener con­ fianza en sus capacidades de reparación» (Segal, 1969, pág. 63). La hechicera no es todavía suficientemente potente para que sus interpretaciones puedan hacer soportable la realidad. No obs­ tante, representa esta característica de lo femenino que es la ca­ pacidad de transformación. Quizás es lo que evoca inconsciente­ mente a Laura lo que ella tendrá todavía que soportar, lo que le es insoportable actualmente, es decir, la angustia de castración vinculada con las sensaciones genitales precoces y la culpabilidad que ellas evocan. Sin duda, la encopresia ha servido de satisfac­ ción orgásmica a esta excitación de las zonas erógenas confunda das todavía por la chiquilla. Puede ser también que haya aban­ donado ese síntoma por el miedo a perder su contenido, equivalente a los bebés contenidos en su madre. La evolución edí­ pica organiza poco a poco las sensaciones y las representaciones

con el apoyo de las introyecciones que se producen durante la te­ rapia. De figuración en representación, los juegos de Laura van ¡t desenredar sus conflictos, facilitar los accesos a la realidad se­ xual, a una identidad coherente, a una posición de latencia fi­ nalmente, que le permitirá contener su sensorialidad y sus an­ gustias de forma menos costosa para su yo. 2.

L u c ía : l a r e p e t i c i ó n t r a n s f e r e n c i a ! e n e l j u e g o

Ya según Leibniz, el juego facilita la invención, así pues él lo hace inteligente. Se puede decir que es un medio de desenvol­ verse con la contingencia del mundo. Todavía hace falta haber ¿“ticontrado en sí mismo las capacidades necesarias para este afrontamiento. Winnicott, en su manera de comprender la rela­ ción precoz con el objeto «encontrado/creado», aporta una con­ cepción dinámica de los aspectos psíquicos de ese problema ini­ cial de la vida. El juego, en efecto', es frecuentemente utilizado por el niño para curar sus inhibiciones patológicas. El proceso de repetición que se revela intensamente en el juego de los niños en terapia no está vinculado solamente con la inhibición que manifiesta. Se podría creer que el niño no se atreve o no puede crear otro modo de expresión que el juego que pro­ duce, a causa de su incapacidad para superar su síntoma. «La in­ hibición es la expresión de una limitación funcional del yo que ella misma puede tener orígenes muy diferentes», escribe Freud (1926). Es esto lo que aparece en esta situación. Los juegos repetitivos, cuya actividad persiste algunas veces durante las semanas ante­ riores a que el analista pueda descubrir el sentido, después en agotar la interpretación, son particularmente penosos para la contratransferencia del adulto que los recibe. Esta especie de juego delimita en efecto una forma particular de la relación, como intencionalmente por parte del inconsciente. Ella nos fuerza a descubrir, como lo dice Freud, cómo las funciones del yo se empobrecen con el síntoma. El yo infantil del adulto no se identifica siempre suficientemente con ese proceso para que el síntoma pueda evocar lo que él revela de sentido. En realidad, la repetición en las sesiones es una organización simbólica de un

modo de sufrimiento, de un deseo o de una necesidad insatisfe­ cha e incluso de un afecto particularmente impositivo en 1^ trans­ ferencia. La labilidad de las formaciones lúdicas no permite la persistencia de una huella. El juego no deja, como lo hace el di­ bujo, una huella concretamente identificable. Deja solamente una huella mnémica en la memoria activa y en el inconsciente del terapeuta. El juego repetitivo parece destinado a crear una continuidad, para instaurar una huella mnémica. Esta construc­ ción persistente trabaja contra la destructividad de las pulsiones de muerte. Éstas utilizan los movimientos depresivos que la re­ petición de la actividad motriz del niño intenta contrarrestar. La construcción psíquica de un niño que juega, apoyado en las hue­ llas afectivas propias del analista, forma la trama del trabajo de pérdida y de separación que debe cumplir el niño. Ese trabajo concierne a la vez los primeros conflictos de separación no ela­ borados y su reactivación en la edad de latencia. La posición de latencia reproduce muchos aspectos económicos de la posición depresiva que se acumulan con aquellos no resueltos de la tierna infancia. Los objetos perdidos o «no encontrados» permanecen como objetos de las necesidades no satisfechas del yo. Su lugar vacío deja pues huella en hueco en el material de la estructura psíquica. La retención de las secuencias del juego y de los afec­ tos que allí se manifiestan ocupa la contratransferencia del ana­ lista, como lo haría la digestión mental de un alimento parsimo­ nioso. El analista debe conservar el apetito, las pulsiones orales y anales que le arrastrarán a asimilar y a utilizar lo que el niño pro­ duce por su juego (1986c). Durante este proceso, el dominio anal aparece en la manipulación de los objetos al mismo tiempo que el placer de contacto que se produce por esta manipulación. La excitación así suscitada en el niño puede también desviarse hacia la organización sádica anal y la destructividad, como lo veremos en el caso de varios niños. A un nivel preconsciente, el niño cree desviar, por su juego repetido, las manifestaciones del erotismo anal que retiene al objeto con una finalidad masturbatoria. La obsesión que aparece así manifiesta frecuentemente los aspectos sádicos perversos destinados al analista. Pero ésta es solamente de­ fensiva: ella busca evitar el desamparo de la incomprensión. Ade­ más, es evidente que la inhibición sintomática está provocada por

la prohibición de los intereses sexuales inconscientes que a ellos se unen. La represión que las ha recubierto en el principio de la posición de latencia impide su sublimación. Es el género de fra­ caso de la evolución postedípica con el que estamos en relación en los niños en edad de latencia y que no han accedido a esta po­ sición. El juego repetido sin cesar contiene una sustancia que hay que eliminar: la angustia de destrucción. Los juegos repetitivos están, pienso, siempre desencadenados por un proceso de regresión. El niño persiste en la expresión in­ tensiva y particular de un punto de sufrimiento hasta que sea es­ cuchado por el terapeuta. «El yo renuncia a las funciones que es­ tán a su disposición, para no ser coaccionado a emprender una nueva represión, para evitar un conflicto con el ello» (Freud, 1926). Hemos visto con el pequeño Paul (Capítulo segundo) cómo la inhibición se manifiesta y puede ser tratada en una edad precoz. Con Lucía, veremos las consecuencias más tardías de ese síntoma. Lucía tiene nueve años. La trae su madre debido a una im­ portante inhibición motriz e intelectual, entre otras variadas di­ ficultades. Ese día, entrando en la sala de trabajo, coge una ra­ queta e invita a su terapeuta a jugar a la pelota con ella. Ella impone sistemáticamente ese juego desde hace un gran número de sesiones, sin que las intervenciones de la terapeuta hayan sido eficaces para esta repetición. Ese día, la terapeuta cede a su aburrimiento y se siente can­ sada, laxa, incompetente. Cuando me hace la relación de esta se­ sión, pensamos en la madre de Lucía que rechaza jugar con su hija, leerle historias, y dice que está cansada cuando encuentra a la niña después de su jornada de trabajo. Esta madre no puede dedicar una gran atención a su hija que desvaloriza mucho y cu­ yos síntomas parecen una manifestación muy masoquista de su necesidad de atención. Encontramos ahí un ejemplo simple de repetición en la trans­ ferencia de una situación vivida por el niño cerca de su madre. Lucía invita con toda ingenuidad a su terapeuta a jugar con ella, como su madre es incapaz de hacerlo. La simplicidad aparente de esta demanda representa de hecho la búsqueda y el manteni­ miento de la atención materna, el intercambio de un objeto sim­ bólico (la pelota puede representar un pecho) que se hace común

por el juego de la madre y el niño. El intercambio renovado y el contacto puesto en común crean el vínculo sensual qu^ busca la chiquilla y en la que su inhibición manifiesta cuánto s^ la pro-¡ híbe. Lucía mantiene una relación infraverbal. La repetición marca la búsqueda de una permanencia de ese vínculo que no deja huella, si no es en el contacto sensorial, perceptivo-motor de las manos con la pelota, contacto incluso evi­ tado por el uso de la raqueta. Esta relación simbólica debe ser verbalizada por el analista para mantenerse. El anclaje se realiza en la atención acogedora del analista-madre, con la seguridad de que el sentimiento piel a piel permanece común aunque distan-) ciado por una represión primaria. La pelota, utilizada como cosa simbólica, crea la ilusión de un tocar fantaseado. El analista solamente ha podido confirmar verbalmente la so­ licitud materna después de haber rememorado la frialdad de la madre de Lucía durante las primeras entrevistas con ella. Ella tomó entonces conciencia de su relación de su propio cansancio con las identificaciones inconscientes con esta madre «aburridas por los juegos de su hija. Se podía pensar que el recuerdo de es­ tas entrevistas incluso no hubiera sido necesario si el analista no hubiera podido abandonarse a la escucha de su contratransferem cia depresiva, penosa, manifestada por el aburrimiento y el can­ sancio provocados por la chiquilla. El analista ha expresado así su resistencia para identificarse con una madre desagradable para la niña. Se puede uno imaginar que una intervención que mani­ fiesta esta contratransferencia hubiera probado a la niña que es­ taba incluida y la hubiera tranquilizado. Por ejemplo: «me en­ cuentro cansada por ese juego como una mamá que no quiere jugar, y mi hijita Lucía está triste porque ella por lo menos quiere jugar». La insistencia del niño está destinada a hacer que se es­ cuchen, a cualquier precio, sus necesidades, con el riesgo de pro-; vocar un rechazo de su madre. No puede abandonar la gratifica­ ción sensorial de esta relación precoz no satisfecha para transformarla en imágenes y encontrar otros intereses. Freud in­ siste en el tabú del tocar: «[...] el contacto corporal es el fin pró­ ximo tanto de la investidura agresiva como de la investidura tierna del objeto». Se puede también comprender el juego insistente de Lucía como una lucha contra su propia depresión. E incluso como

el mantenimiento de una excitación dirigida ala madre-terapeuta. Lomo si la niña temiera arrastrarla con ella en la depresión. Lo que no ha dejado de producirse para la terapeuta de Lucía. En el plan técnico, hay que temer que falte una escucha justa de una interpretación simple, la relación terapéutica se hunde en la depresión. El niño tiene tendencia a mantener su situación re­ gresiva y repetitiva, y a encontrar otros modos de obstinación. La transferencia se desviará entonces hacia una posición de replie­ gue del niño y la relación puede deteriorarse. Parece también que las manifestaciones de la inhibición sean de hecho, entre otras cosas, una defensa contra la agresividad y la destructividad vinculadas con las vivencias de rechazo y de ex­ clusión. Las pulsiones de muerte que actúan se vuelven contra el niño que se siente destruido por sus objetos internos y proyecta hacia el exterior su destructividad defensiva. Hemos visto, con Lucía, cuánto necesita llegar a «la investidura tierna». Quizás es ésta una particularidad de lo femenino, una manera de defen­ derse de algunos aspectos de la castración. Con Jules, reencontramos la violencia agresiva que inviste al objeto/sí mismo para desviarlo del contacto. 3.

Ju les:

d e s t r u c t iv id a d d e l yo

Jules tiene un poco más de seis años. Su madre es una gran enferma mental. Ha venido porque es incapaz de adquirir los co­ nocimientos escolares y se muestra muy replegado entre los de­ más niños. Desde hace semanas, construye pacientemente, en cada sesión, una casa con un Lego que destruye ruidosamente al final de cada sesión. Cuando vuelve para la sesión siguiente, llora por no encontrar su casa, se coge una rabieta y vuelve a empezar poco a poco su construcción. No aportaré más material de las sesiones. Encontramos con Jules la misma repetición insistente que con Lucía. Lo que im­ porta aquí es la potencia de la desesperanza de Jules. Su cons­ trucción solamente es un juego por el simulacro de construcción, por el simbolismo al que tiende este edificio. La persistencia del mismo juego de construcción y de manifestación afectivas que

desencadena expresa la angustia de la discontinuidad del yo de ese niño pequeño y, al límite de la psicosis, la destructividad a la que debe hacer frente. Gracias a la presencia, y sin duda a la palabra del analista, de la que puede esperar que se fije en él, Jules puede construir la imagen de un espacio interior en forma de casa, un conjunto que se mantiene de pie y representa un sí mismo que él solidifica trozo a trozo. Los trozos que se tocan. Sin embargo, el conjunto no resiste a las angustias de separa­ ción al final de las sesiones, ni a la evocación de un posible con­ tacto imaginario y permanente con el terapeuta. A falta, quizás, de una intervención suficientemente apuntaladora del analista, desarmado ante la violencia destructora del niño pequeño, Jules no llega a establecer un vínculo de continuidad suficiente para confiar su construcción al terapeuta. La pulsión de muerte, en forma de odio destructor, manifiesta su potencia devastadora. Se podría hablar aquí de un aspecto negativo de la transferencia. La palabra del analista no ha constituido una envoltura suficiente­ mente sólida para resistir al corte de las separaciones. En la me­ dida en la que el analista es «el otro», verdadera representación de la madre enferma, incoherente e imprevisible, es necesario para el niño que este otro exista siempre, incluso si ha sido de­ vorado o muerto. Como para esta chiquilla que hablaba a un co­ lega2 de «abrazar a su madre en mil trozos». Cuando representa la construcción de su propio espacio psí­ quico, Jules percibe la materialidad de la separación corporal, la realidad sensorial que lo aleja de su terapeuta en cada piedra de la construcción. Su envoltura psíquica estalla y se desmorona cuando el objeto exterior escapa a su omnipotencia. Proyecta en­ tonces la destructividad de su yo sobre el analista que se está con­ virtiendo en el objeto ausente, inalcanzable. La parte sana de su yo no puede confiar su construcción a semejante imagen. La des­ truye para que la otra no disponga de ella, en una explosión ya simbólica, un intento desesperado para confirmar su dominio so­

2 Dominique Arnoux lo ha citado en un coloquio de la Sociedad Europe para el Psicoanálisis del Niño y del Adolescente (SEPEA).

bre lo que podría persistir de él, y para suprimir la posibilidad de un contacto que él no podría controlar. Habrá que volver a em­ pezar todo o casi todo. Los niños juegan en la playa a construir los castillos de arena, bonitas fortificaciones imaginarias que la marea potente va a convertir en la nada. Ellos fantasean contra la potencia natural. Jules construye los castillos de arena. Los senlimientos de persecución ante la eminencia de la separación pro­ vocan en él una excitación motriz regresiva y la destrucción sim­ bólica de sí mismo. La culpabilidad, el miedo de haber destruido al objeto/analista, se manifiestan en retorno a la sesión siguiente. K1 superyó feroz es representativo del sadismo del niño hacia sí mismo que proyecta en los objetos durante sus juegos. Esta an­ gustia ante la destrucción transferencial debe interpretarse. La pa­ labra del analista hará actual su existencia y posible su separación del niño. Freud relaciona la angustia con la espera, cuyos carac­ teres son «la indeterminación y la ausencia del objeto». Cuando Jules prevé reencontrar a su terapeuta, teme haberlo destruido. Teme que la ausencia que ha sentido entre las sesiones se perpe­ túa por la desaparición mágica de la persona que desea reencon­ trar. El surgimiento de la culpabilidad provoca la tristeza que el niño manifiesta al principio de sus sesiones. Sobre este afecto po­ sitivo se fundará la interpretación de las angustias de destrucción. Reencuentra «la angustia de sentir su cuerpo atacado desde el in­ terior», como la ha notado Melanie Klein en los niños que ata­ can el cuerpo del terapeuta o, como aquí, la construcción de Ju­ les, figuración de su propio cuerpo. La creación de Jules a su llegada a la sesión es del orden del superyó precoz. Manifiesta el dominio de las angustias paranoides reveladas por el juego de una construcción y de una demolición que simbolizan las fantasías del niño. Reinterpreta sin cesar las experiencias emocionales que ha vivido realmente, para dominar la angustia que han provocado. El juego va a calmar, poco a poco, esos temores de su propia des­ tructividad, por el desplazamiento que opera sobre un objeto real, pero simbólico a la vez del yo del niño y del cuerpo del terapeuta. El niño experimenta que el objeto destruido en el juego no es el cuerpo real del terapeuta. Sin embargo, el comportamiento intenso y repetitivo de Ju­ les puede hacer pensar en los elementos psicóticos en su carácter.

«El psicótico desea destruir el contacto; yo deseo establecerlo. Además de esto, él está esencialmente interesado por la destruc­ ción del contacto sensorial y su saturación concomitante mien­ tras que yo me esfuerzo en disminuir el contacto sensorial para que la puesta a punto se realice sobre la realidad psíquica. El psL cótico teme y detesta ese resultado; es la extensión de la realidad)? (Bion, 1970, pág. 123). El niño también teme este afrontamiento. Las sesiones de Jules se desarrollan entre el temor de haber per­ dido el contacto, la inquietante realidad de las cosas que toca, y que evocan el interior materno, proyectado en el analista y en el marco de la sesión. La toma en cuenta de la separación final le obliga a renunciar a su omnipotencia, y a sentir la depresión. Pre­ fiere destruir más bien que coger. Pero no destruye el vínculo en­ tre él y su analista ya que conserva la duda y la tristeza en la au­ sencia. Su resistencia al cambio está vinculada con la puesta en duda del contacto sensorial por las interpretaciones que retiran de la relación el dominio del principio del placer. Se diría que su comportamiento en el juego representa el conflicto entre la re­ presión y la regresión. De aquí el rechazo al crecimiento y a la contrucción de un yo más autónomo en este niño pequeño. 4.

Á l e x : c o n s t it u c ió n d e l o b je t o in t e r n o Y DE U N C O N TIN E N T E

El caso de Alex me es relatado regularmente por su terapeuta: Mme. F3. Encontramos juntas un gran interés. El niño es atrac­ tivo, ciertamente, pero yo me planteo también la pregunta de le que nuestro interés común representa de intercambios transferenciales entre nosotras con el tema de este niño. Ahí no está nuestro tema actual, pero esta pregunta puede llevarnos directa­ mente al caso de Alex, ya que concierne en gran parte a los pro­ blemas de dominio sobre el objeto interno. Aportaré a conti­ nuación una parte de las notas tomadas por Mme. F. Álex tiene siete años y, a través de las desviaciones de los sín­ 3 Monique Fenet es psicoterapeuta en formación en la Salpétriére.

tomas y de la relación transferencial, plantea *a Mme. F. el pro­ blema de la construcción y de la posesión de un objeto interno. Hila cita juiciosamente a Winnicott en relación con este tema: «Las cualidades del objeto interno dependen de la existencia, del carácter vivo y del comportamiento del objeto externo.» Esta frase define bien la imagen que nos da Álex de su sufrimiento y de su búsqueda en la constitución de un núcleo narcisista sufi­ cientemente bueno, cuyas cualidades se deberían a las identifica­ ciones precoces provechosas. Durante sus primeros intentos de adaptación a la escuela es cuando se observan las dificultades de Álex. Llora de tal forma que solamente se le puede mantener en maternal. En el curso pre­ paratorio, inquieta nuevamente por su incapacidad para dejar una huella de su mano. Una primera psicoterapia duró un año, se interrumpió por el traslado de los padres de Alex. Es entonces cuando le conocimos. Álex nació después de tres abortos de su madre. Lo que de­ termina en ella una ansiedad importante que hizo penoso el em­ barazo. El niño nace normalmente, pero un reflujo vagal obliga a mantenerle sentado y a alimentarle frecuentemente. Después, a los tres meses, debió ser reanimado por una apnea que estuvo a punto de provocar su muerte súbita. A partir de ese momento, su madre le vigila permanentemente. Esta situación, que se man­ tiene todavía, carga a Álex con las ansiedades y la depresión ma­ ternas. En los encuentros con Mme. F., durante meses, todas las se­ paraciones están marcadas por la necesidad de Álex para llevarse un objeto que pertenece al marco de su terapeuta. Se lo lleva además, estableciendo así un vínculo transicional, una perma­ nencia de la «cosa» que existe materialmente entre él y Mme. F. desde su primer encuentro. Así la mantiene viva por un contacto sensorial táctil. «Vamos a asistir, dice Mme. F., a la construcción progresiva de un objeto interno, en una correspondencia cons­ tante entre vaciar y vaciarse, llenar y llenarse.» La diferenciación entre el objeto interno y el objeto externo va a establecer, poco a poco, una repetición obsesiva de los juegos con un contenido manifiesto, el analista y su marco utilizados por el niño como continente vivo.

Hasta las sesiones actuales, los juegos de Álex se acompañan de un síntoma notable: súbitamente, se siente preso de un deseo intenso de defecar, vinculado con la manipulación de un objetq o con un pensamiento particular. En este momento, se retiene fuertemente, su cuerpo se contrae, deja de hablar. Todos los ori­ ficios se cierran. El analista tiene el sentimiento de que incluso sus oídos están cerrados, ya no escucha, «se vuelve hacia el inte­ rior de su cuerpo, centrado sobre la relación con este objeto anal interno, con el cual juega, sin poder separase de él» (Mme. E). Esto es así, y en el curso de múltiples sesiones aparece el/síntoma. Por ejemplo, «vacía su cartera, para mostrar su libro de lecturas Se contiene [...] Vacía su caja para inspeccionar su contenido y situar en ella sus coches preferidos. Se contiene [...] Cierra con scotch la puerta del despacho para que no entren los ladrones. Se contiene [...] Ve un juguete nuevo en la habitación, lo contem­ pla, comenta, y se contiene». Se ve que la excitación anal está directamente vinculada con un objeto particularmente investido. Parece que Álex goza con esta excitación, guarda el representante fecal del objeto y ma­ nifiesta así la angustia de deber dejarlo escapar. Demanda al analista que cierre los ojos durante estos episo-* dios, como si deseara que comparta la intensidad de esta viven­ cia. O quizás se proyecte en ella como objeto interior para que ella lo conserve en su espacio vivo. ¿Los ojos abiertos del analista serían la salida de un interior no cerrado que le dejaría escaparij Entonces estaría identificado con el niño-heces. Se puede pues pensar que su retención anal manifieste la persistencia de las identificaciones femeninas precoces o a los niños abortados. Al hilo de las semanas, Alex puede «representar» sus emocio­ nes, incluso si la intensidad del juego permanece fuertemente! más allá de lo normal. Juega entonces al escondite con un objeto que Mme. E debe encontrar. Después invierte los papeles. Ense-) guida, son los dos compañeros los que juegan al escondite en la oscuridad. El cuerpo de Álex se convierte en el objeto que ha^ que encontrar y tocar. Finalmente, eso no será más que una eti­ queta que él situará allí donde debería encontrarse el objeto. «La, cosa real es la cosa que no está allí» (Winnicott, 1971). El bolo fecal no es más que la representación del objeto psíquico que Álexi

está creando. «La búsqueda del sí mismo a partir de lo que puede hacerse con los productos de desecho me parece una búsqueda interminable, destinada al fracaso» (ibíd., pág. 77). El analistamadre es, para Álex, una madre que colabora en la creación de un objeto/sí mismo vivo, que ya no será identificado con el des­ echo materno. Para ilustrar este caso, presento dos sesiones que tuvieron lu­ gar hacia el final del primer año de terapia. El texto de la iz­ quierda relata el contenido de la sesión realizada por Mme. F. El Lexto de la derecha contiene mis comentarios sobre ese conte­ nido. Los números designan los pasajes correspondientes entre el material y los comentarios que yo he podido hacer. • 15 de diciembre 1. Álex va a llenar de agua una pequeña bañera, la deposita sobre la mesa, sumerge los pe­ queños personajes, entre ellos un bebé. Los personajes están en el agua, contienen su respi­ ración, después salen.

1. ¡Solamente se puede pensar en la apnea que estuvo a punto de hacerle morir, pero él tenía tres meses! Frecuentem ente ha escu­ chado hablar de ello, y tam ­ bién de los bebés perdidos du­ ra n te los em barazos de su madre. ¿Es una construcción imagi­ naria de sus angustias difusas de muerte?

2. Durante un momento, los adul­ tos han olvidado al bebé den­ tro del agua. Se le saca, ya no respira. Álex le m anipula en todos los sentidos y respira nuevamente. De nuevo se olvidan del bebé que ahora se ahoga y muere.

2. El desamparo de la angustia de muerte es sentido por el paro de la respiración. Pero también sentido por el hecho de la ansiedad de los adultos que entraña una vigi­ lancia asfixiante. Mientras que el niño en cuanto individuo se siente «olvidado».

El hecho de que él mismo rean im e al bebé d en o ta, pienso, un sentim iento muy fuerte del trabajo psíquico que él realiza en su terapia. Él man­ tiene el dominio sobre su vida, y colabora a su curación. Su alianza terapéuaca se expresa así a su analista. 3. Él juega a los padres que se han olvidado del bebé, y cuando piensan en él, es demasiado tarde. Y a su vez los padres es­ tán muertos. Después todo el m undo respira nuevamente.

3. La acusación de lós padres se abre paso, agresividad hacia la pareja f la escena primitiva (tuvo un hermanito hace algún tiempo). In­ tenta reparar sus destrucciones! reanimando a toda la familia.

4. Ahora, el bebé ha crecido. Es niño (él elige un chico). Es él mismo. Es m uy fuerte, puede permanecer mucho tiempo en el agua sin respirar. Cuando él era pequeño, res­ piraba en el agua, entonces se ahogaba. Ahora, sabe retener su respiración. El bebé va den­ tro del agua: «Es otro bebé», dice. El grande le rescata.

4. Se ve el deseo del resultado de sus esfuerzos de dominio sobre sus angustias de muerte vincu­ ladas, sin duda, con las remi­ niscencias del traum atism o precoz, pero tam bién con la coacción que siente por parte de su madre que le vigila sin cesar. Quizás tiene también ahí un dominio de la respuesta agre­ siva a esta coacción desplazada sobre el soplo, y situada en una escisión del yo (el grande y el bebé), favoreciendo la parte eficaz del yo ideal.

5. En un m om ento, él sitúa al bebé de pie en el agua y pone de relieve que tiene el aspecto de m uy pequeño. Dice: «Es tan pequeño que incluso no es ya un bebé.» Diciendo esto, se contiene de un deseo violento

5. Las asociaciones del analista parecen completamente justas y es comprensible que ella no haya podido verbalizarlas. Por lo demás, ¿era verdaderamente necesario, ya que Álex se reconoce en el más fuerte de los

de defecar. Su rostro está con­ traído. Me pregunto lo que es si no es ya un bebé, pero no responde. Yo pensaba en las heces y en el niño muerto. El juego se renueva y varias veces el chico salva al bebé de ahogarse. Este chico se llama Alex. Me mira, sonríe y dice: «Soy yo.» Este niño entra en el agua, y perm an ece m ás tiempo que los demás conte­ niendo su respiración.

chicos, el que dom ina la vida en el líquido materno? Quizás se podría ayudar al esfuerzo del yo de Alex aprobando, com ­ probando que él aprobaba el éxito de sus esfuerzos para vi­ vir con toda seguridad. Sin ninguna duda, el analista ha dicho alguna cosa equivalente.

6. Alex decide detener ese juego, y me pregunta si puede vaciar el agua en el W C. Dice: «Eso hará más agua.» Entonces fabrica dos tubos con las hojas de papel, una «canalización» que apoya en el suelo y dice «eso no marcha. Entonces tú me llamas para que yo lo repare.» Juega al re­ parador, intenta arreglar la ca­ nalización. Haciendo chapu­ zas, me dice: «Estoy de mal hum or. No tengo dinero, el contable no me la ha dado.» La sesión ha terminado.

6. Álex duda entre evacuar (el agua) o guardarla (eso hará más). ¿Qué es esta «canaliza­ ción»? ¿Dónde conduce, sino al pensamiento y a la atención del analista? ¿Hay algo que ésta no ha escuchado? Hay que reparar. Pero falta el contenido fecal en la canalización, el di­ nero. ¿El contable/analista lo habrá guardado para él? En todo caso, Álex no se ha des­ hecho de él. Lo mantiene en forma de mal humor. Lucha contra la depresión de la pérdida de objeto, de la p érd id a del nú cleo de sí mismo, de una separación in­ evitable, la del final de la se­ sión, como la de un cordón um bilical convertido en no funcional.

• 18 de diciembre (sesión siguiente) 1. Álex llega con su cartera, y saca de ella un libro de lectura del que me pide que lea algu­ nas páginas. Después me pide que le lea una poesía: «El pelí­ cano de Jonathan», pelícano que pone un huevo completa­ mente blanco, de donde sale un pelícano que pone, etc. Lo que se termina por «¡Si no se me hace una tortilla antes!» Con esta idea Álex se contiene vivamente. Bruscam ente, decide ir a buscar agua para regar las plantas.

1. Hace falta que recordemos una de las «razones» evocadas por esta terapia que es la incapaci­ dad de Álex para trazar una lí­ nea o una letra. La lectura es el reconocim iento de la 'huella que deja el adulto. Ahora bien, se trata ahí de la huella de la escena primitiva: el huevo, y la gallina, repetida pór la madre, de un huevo que term inará por perecer por devoración. El contacto visual y auditivo de los que la huella se materializa por la voz del analista, provoca una excitación transferencial. El síntom a de retención que aparece entonces sitúa al ob­ jeto retenido en varias perspec­ tivas: — el huevo producido por un coito anal con el padre; — el niño retenido por el interior materno, resultado del coito con el padre; — el niño/heces porque es malo en sus sentimientos hacia los padres, así el niño interno, destruido por su propia envidia; — niño m uerto evacuado por la madre rencorosa; — el temor que este objeto si permanece vivo tiene de ser devorado por la envidia prote­ gida en el analista. Odio hacia el h erm an o p e q u e ñ o , p o r ejemplo.

EstaTista de asociaciones sin duda no es exhaustiva. La re­ petición de la imagen del pelí­ cano que pone parece una du­ plicación del juego de Álex en sus sesiones del momento. Ir a regar las plantas es qui­ zás un sustituto de la micción, de la eyaculación, símbolo de la p o ten cia m asculina que mantiene la vida. En ese m o­ mento, quizás, se puede com­ prender que la transferencia de una imagen paterna ayuda a Álex contra la imagen de una potencia materna devoradora y omnipotente. 2. Después él llena la bañera y juega nuevamente con los pe­ queños personajes. «El» el niño pequeño, «soy yo». Él in­ siste. «Existe ahí un hermano tan villano que quiere matarle a él.» Yo pregunto si ese hermano es g rande o p eq u eñ o . «Grande», dice. Lo envía en­ tonces al otro lado de la habi­ tació n . «Está m u erto . Era ruin. Tenía diecisiete años, ahora quince, y yo crezco. Él ha crecido más porque está muerto.»

2. La aparición del grande de die­ cisiete años ha molestado un poco nuestras asociaciones. Sa­ bemos que Álex tiene una me­ dio-hermana de diecisiete años. Pero es un hermano malo que aparece con el deseo de muerte hacia él. ¿Es que crecer no aca­ rrea la muerte? ¿O la castra­ ción, evocada por la imagen rep rim id a de la herm ana? Existe ahí, quizás, una alusión a los peligros en los que se in­ curre por ser grande. La parte «ruin» de sí mismo lleva con­ sigo la destrucción.

3. Enseguida el niño Álex se baña, se ahoga, nadie se da cuenta de que se está ahogando, salvo una cacerola que sale del agua. Yo digo: «La cacerola es una piel común, una mamá.»

3. De aquí la regresión al juego del ahogamiento porque ya ha sido experimentado por Álex. La cacerola me ha divertido porque es una representación imprevista del analista-mujer

■ — Ah bueno, dice él. — U na m am á, eso tiene cosas buenas... — Ah bueno, ¿las mamas tienen cosas en la cabeza? Yo respondo que las m amás tienen bebés y cosas buenas para los bebés. La sesión se term ina así.

que lo salva. Se puede ver ahí, por supuesto, una deprecia­ ción de la feminidad-utensilio, pero es un primer continente, evocado r de la o ra lid ad y único recuperador del niño en peligro. Al analista lo cogió desprevenido por esta imagen dem asiado condensaba. Ella ha puesto en relieve 1^ alusión oral. Sin duda ha estado incó­ m oda por la desvalorización inconsciente de su feminidad continente. El niño desvía en­ tonces la representación del cuerpo hacia la cabeza y el pensamiento, por un modo de defensa obsesiva contra las fan­ tasías que se refieren al cuerpo materno. Se puede pensar tam bién que Alex hace alusión al pri­ mer año que ha pasado en psi­ coterapia y que Mme. E recu­ pera lo que queda del niño. Su última intervención insiste en la «bondad» de la madre que ella desea perm anecer para Alex al final de la sesión. Pero falta la alusión a la transferen­ cia de continencia aunque va­ lorada por la metáfora de Alex.

Esta secuencia me parece un buen ejemplo de la manera en la que un niño puede poner en escena sus experiencias dolorosas y las defensas a las cuales recurre para superarlas. Durante estas dos sesiones, Álex ha manifestado un gran pla­ cer en jugar con el agua. El líquido es un representante sensorial de la continuidad y de la comunicación. Álex lo utiliza con este fin cuando se presenta como reparador de la canalización. Es

también un contenido del cuerpo que, aunque dominable, no mantiene una forma sustancial cuando es excretado. Se carga también, fácilmente, de un sentido erótico genital, particular­ mente para el chico, directamente vinculado con la masturba­ ción, y se convierte en sustituto del esperma. Es todavía otra re­ presentación del contenido materno, que supone la vida más fácilmente que el objeto fecal. Las identificaciones femeninas, que conducen a la capacidad de continencia, evolucionan en Alex. Se puede dejar escapar su propio contenido y reconocerlo como un objeto exterior convertido en independiente del cuerpo. Es entonces una huella, que se puede borrar como él lo hace, pero que puede convertirse en un signo destinado a alguien. Es así como Alex ha experimentado un placer al limpiar todo lo que se desbordaba, así pues, en borrar las huellas de su placer, en poner límites a los desbordamientos libidinales. Un superyó efi­ caz se sitúa en él, que le permite mantener el juego en el placer dis­ minuyendo la culpabilidad que él provoca. Se puede decir que Alex utiliza bien a su analista como catalizador para transformar sus ob­ jetos internos, y sus identificaciones femeninas precoces evolucio­ nan para «hacer» lo que, según Winnicott, es un rasgo masculino. Durante la sesión del 15 de diciembre, Alex parece que uti­ liza el juego como un compromiso entre el acto y la palabra. Verbalizando la historia que él representa en el juego, el chiquillo toma la responsabilidad de sus actividades, guiadas por las pul­ siones agresivas que le defienden de sus angustias de muerte. El dominio que ha ejercido anteriormente sobre sus heces, se desplaza ahora sobre la respiración, como si el objeto interno hu­ biera cogido un lugar más vasto en el interior corporal. El juego del escondite representa entonces la ocupación del espacio sim­ bólico del terapeuta por el objeto/Álex. Él proyecta e interioriza las sentimientos emocionales vinculados con la presencia viva del terapeuta que reanima el narcisismo incierto. El autoerotismo anal ha fundado las sensaciones de un objeto interno cuya expi­ ración se convierte en la expresión regresiva. Pero se ve bien aquí cómo la recuperación de una defensa anterior de supervivencia reactiva las posibilidades de represión de las pulsiones sádicasanales.

La sesión siguiente muestra cómo el niño puede pasar del juego a la narración y cómo las asociaciones verbales, reempla­ zando las manipulaciones del juego, producen el mismo efecto de representación ya que ellas desencadenan el mismo síntoma de angustia de pérdida del sí mismo y de necesidad de retención. Se puede pensar que la envoltura constituida por las representacio­ nes verbales, incluso sostenidas por la presencia del terapeuta, no es todavía suficientemente sólida para garantizar al ycj contra la evacuación del núcleo narcisista autoerótico. El sadisn¡io evocado por la escena primitiva inviste al objeto anal de agresividad des­ tructora, y de deseos angustiosos vinculados con la separación de los finales de las sesiones. Pero Alex puede retener sus pulsiones agresivas mejor que Jules, porque las ha introyectado y las con­ centra sobre lo que siente en el interior de él. La constitución de su narcisismo está ya asegurada por parte del analista siempre presente en este juego. Puede entonces proyectar sus deseos de existencia narcisista sobre la vida de las plantas. Su identidad apa­ rece con el dominio de sus angustias destructoras. Frente a la imagen paterna representada por el hermano mayor, es como se dibuja la propia identidad de Álex. Se ve aquí cómo el juego, gracias a la manipulación no transgresiva de objetos simbólicos, atenúa la culpabilidad. El niño descarga simbólicamente sus pulsiones agresivas y su angustia se contiene por la escena/marco en que se desarrolla el conflicto representado. El analista pre­ sente y, eventualmente, su interpretación, son utilizables como continentes psíquicos, ya que el niño se siente incluido, cogido en un interior común. La última secuencia de la sesión, en la que Álex proporciona la imagen de la madre-cacerola, banaliza la transferencia de las proyecciones a la vez desvalorizadoras y aseguradoras. Álex puede transmitir a la cacerola la omnipo­ tencia a la cual está a punto de renunciar: el control viene del exterior. Se ahoga, pero se le repesca: la representación simbó­ lica del juego permite que el objeto se convierta en exterior, la realidad ha tomado cuerpo fuera del cuerpo propio del niño, sin que el cuerpo sea él mismo empequeñecido. La capacidad para vivir no depende ya solamente de los objetos exteriores. ¿Álex ha podido crear en él mismo un objeto autónomo, diría­ mos nosotros narcisístico? Si el analista ha resistido a los ata­

ques anales, se ha hecho fiable y puede ser interiorizado y con­ vertirse en objeto de gratitud. Las experiencias pasadas de Alex son menos inquietantes que las sufridas por Jules. Pero el proceso permanece el mismo: el niño utiliza a su terapeuta con la finalidad de encontrar en él un objeto que resiste a los ataques destructores. El niño puede en­ tonces abordar la realidad y sus peligros. El juego le ha servido de área de transición entre sus fantasías angustiosas y el abordaje de la realidad y de sus peligros. Para estos niños, la repetición del mismo juego, reproducido con las variantes frecuentemente discretas, aparece como un tra­ bajo de perlaboración que facilita la presencia y las intervencio­ nes del analista. Perlaboración de conflictos precoces no resuel­ tos, recubiertos poco a poco por los síntomas defensivos. La representación cambia de cualidad con las transformaciones del juego. En Lucía, Jules y Alex que acabamos de tratar, se puede pensar que el juego revela una defensa prematura y exagerada contra las pulsiones destructoras. Éstas aparecen en las sesiones cuando el proceso tránsfero-contratransferencial se lo permite. Por el desplazamiento y la condensación simbólicos, el juego des­ vía la peligrosidad de las pulsiones y permite la elaboración de las angustias de omnipotencia y la aparición del dominio de la des­ tructividad. Los afectos de amor pueden aparecer y el niño puede abordar la situación interior de ambivalencia. 5.

C o m e n t a r io s

Represión y regresión Se nos traen muchos niños en edad de latencia porque sufren de inhibición. En su estatuto de síntoma, la inhibición es para­ dójica: contraría el funcionamiento del yo, y, no obstante, según Freud (1926, pág. 24), «toma un valor en la afirmación de sí mismo, tiende cada vez más a ser solamente uno con el yo y se le hace cada vez más indispensable». El niño inhibido retira de sus síntomas las satisfacciones narcisísticas importantes. Tanto Lucía como Jules han adquirido un interés particular por parte

de su entorno, incluido el de su terapeuta, ya que él está presente únicamente para ellos durante las sesiones. Ellos gozan de satis­ facciones fantasmáticas importantes por su situación regresiva. La represión que suscita la inhibición de la actividad motriz y mental funciona sin duda diferentemente en el uno y en el otro de esos dos niños. Las pulsiones parciales reprimidas por el uno y por el otro no son las mismas. Para mantenerme en lo que apa­ rece en el juego durante las sesiones, podemos distinguir en Lu­ cía un aspecto más económico de la represión: ella no inviste los placeres motores; es torpe, pesada. Tampoco tiene agilidad de es­ píritu, como si se hubiera quedado fijada a una absoluta necesi­ dad de tocar, de quedar pegada piel a piel al cuerpo materno. A veces padece de eczemas, como si la separación solamente pu­ diera ser un desgarrón. Las pulsiones eróticas precoces homose­ xuales son reprimidas como para no ser desinvestidas. La situación de la terapia ofrece a Lucía la difícil posibilidad de salir de un sufrimiento en el cual ella conserva los beneficios de las fantasías vinculadas con las pulsiones parciales que ya no puede satisfacer. La realidad de la vida exterior ya no coincide con la búsqueda de su placer. Le es más fácil regresar frente a la obligación de un fortalecimiento de la represión, que emerge en su preconsciente. El precio de este progreso del yo es el abandono de las situaciones de encajamientos femeninas precoces cuyo pla­ cer es manifiesto en la chiquilla y provoca su inhibición, restric­ ción de sus capacidades para desarrollarse. En lo que se refiere a Jules, parece que la represión funciona más bien desde el punto de vista dinámico; ¿qué razones tiene para reprimir una agresividad que deja que transparente seme­ jante necesidad de amor que él llora para reencontrar al objeto que lo suscita? Quizás las manifestaciones defensivas de cons­ trucción aplicada, después de destrucción violenta están vincula­ das al sexo masculino y a sus características musculares. Es tam­ bién lo que puede hacer pensar el recomenzar obsesivo de la construcción y su anulación en forma de contrainvestidura bru­ tal del juego que parecía establecer las representaciones secundarizadas. Jules no tiene, no más que Lucía, una paraexcitación bas­ tante sólida para resistir a la excitación procurada por una necesidad del yo. El placer de un progreso es una fractura en las

defensas precoces. La regresión se impone eñtonces, un retorno a la satisfacción de las pulsiones parciales en forma de destrucción y de fijación a la violencia original. Si la represión de su agresi­ vidad fuera eficaz, Jules llegaría a «desconstruir» en lugar de des­ truir. Es decir, que llegaría a organizar las partes de su construc­ ción, según un nuevo esquema. Retomaría en sentido inverso el trabajo de representación de sí mismo que ha acabado en un edi­ ficio. Podría utilizar las defensas obsesivas proporcionadas por el superyó contra su agresividad devastadora del yo, contra el aban­ dono precoz que reaparece con la idea de la separación. Fre­ cuentemente se ve a los niños pequeños durante una terapia, po­ nerse a ordenar los objetos con los que han jugado, con la ayuda o sin ella del terapeuta. Es la prueba de que han construido una envoltura paraexcitable contra las angustias de separación. Los objetos externos representan los objetos internos con los que el niño organiza las relaciones en su espacio psíquico. En ese mo­ mento puede contener y resolver los conflictos internos. La demolición brutal que Jules hace que sufra su edificio es, de hecho, la señal de una resistencia a la transferencia. La cons­ trucción que ha hecho de un espacio simbólico de sí mismo se convierte en un no-yo, ya que pierde su omnipotencia sobre el objeto/terapeuta que era la fuente de su construcción. No puede abandonarse a la edificación positiva que se manifestaba en esta construcción. La inseguridad que siente cuando evoca la inte­ rrupción de la sesión reactiva la depresión y las defensas agresi­ vas contra esta situación. Las angustias paranoides resurgen y des­ bordan la envoltura en construcción. La fantasía destructora se actúa. Según Winnicott (1971, Capítulo V), es así como el niño «fabrica la realidad». Los sufrimientos que ha sentido Jules resurgen en la repeti­ ción obsesiva, casi compulsiva, del ciclo construir/destruir. El contacto con el objeto/yo buscado y casi encontrado gracias a la presencia del terapeuta, se invierte rápidamente en terror de des­ trucción. En este momento, Jules destruye el símbolo que ha po­ dido construir, pero de hecho conserva sin duda una huella psicomotriz cada vez más marcada del juego que ha realizado. En Jules, la represión de las pulsiones destructoras deberá su­ perar la compulsión represiva que le hace retornar a una posición

paranoide dolorosa. Por sus movimientos regresivos debe poner en duda los vínculos precoces anteriores a la diferenciación del yo y del cuerpo materno. La regresión parece oponerse a la represión que hace que evo­ lucione el yo hacia los niveles superiores de relación. Esto re­ cuerda las «dos vertientes» de nuestro Paul Denis (1979), «de­ fensiva y elaboradora, a la muy importante conírainvestidura efectuada por los niños de esta edad para realizar la represión». De cierta forma, la regresión hace que reviva el niño, gracias al proceso lúdico utilizado en el análisis, las experiencias emocio­ nales que podrían ser superadas. Quizás la regresión permite en­ contrar los estadios psíquicos muy precoces en los que, como lo escribe Florence Begoin-Guignard (1997, pág. 83), «las pulsio­ nes sádicas no venían aún a sabotear el descubrimiento fascinante del mundo». Las pulsiones epistemofílicas comprometidas en el juego luchan activamente con la construcción narcisista y la om­ nipotencia primaria. Si la realidad se impone frente a la búsqueda compulsiva del placer, aparece poco a poco como la fuente de otros placeres posibles: el juego sirve de soporte, de transición a esos cambios. Da la posibilidad de utilizar los objetos transicionales de la transferencia, sobre los que las proyecciones se hacen menos inquietantes. Nuevas defensas, útiles al yo, pueden en­ tonces organizarse. La importancia del tocar: toma de distancia con el objeto La concreción sensorial se encuentra en el juego del escon­ dite. Álex manifiesta, fundamentalmente, su exigencia de domi­ nio sobre el objeto, utilizando una cosa intermediaria simbólica de él mismo. Por ese juego, hace alusión al deseo de encontrarse en cuanto objeto de su propio deseo. Ese juego significa, pienso, las fantasías vinculadas con la madre que recibe a su hijo al na­ cimiento, niño vivo y ya no fecal. Se puede también comprobar que Álex regresa a un juego cor­ poral: es él mismo el que se esconde y al que su analista debe en­ contrar, después tocar para confirmar su presencia. La motrici­ dad toma el lugar de las sensaciones orgánicas. Álex se hace

activo. Por supuesto, la sexualidad aparece en ese juego, pero to­ davía no es edípica. Yo la comprendo más como una emoción sen­ sorial cuya exaltación está vinculada con las necesidades de su­ pervivencia. Álex utiliza el contacto corporal lúdico para crearse a sí mismo. Toma consciencia de su propia realidad corporal, juega a «tocar y ser tocado», lo que he llamado en otro lugar «una trans­ ferencia de contacto» (A. Anzieu, 1993, págs. 342-343) sin duda esencial en el niño que encuentra, en esta comunicación infraverbal, la continencia de una envoltura no mortífera. Cuando Álex se «contiene» en cada abertura de un espacio que evoca para él la abertura anal, la retención anal que ejerce manifiesta la necesidad de mantener el control sobre el objeto in­ terno, producción psíquicamente sensible del yo, sobre la que es posible ser activo, por ejemplo, destruirla. Sin duda ahí está para Álex la persistencia de las identificaciones femeninas precoces con la madre destructora de los bebés en gestación (tres abortos). En el juego del escondite, el cuerpo del niño se convierte efectiva­ mente en este objeto interno del analista con el cual Álex está identificado. Busca provocar que el analista le toque como prueba sensorial de su propia vida. Es un objeto vivo que adquiere por el contacto sensual el sentimiento de su propia vida. La prohibi­ ción del tocar está a penas establecida cuando el niño debe re­ gresar para poderlo superar volviendo a los juegos corporales. Le es necesario ser él mismo el objeto encontrado/creado que Winnicott atribuye a los juegos sensoriales de los pequeñitos, para te­ ner la prueba de su existencia corporal. Se prepara así a superar las angustias de la castración. Al mismo tiempo, manifiesta las capacidades de simboliza­ ción tranquilizadora en cuanto a su evolución. Lo que no dismi­ nuye, no obstante, la dificultad, para el analista, de interpretar el modo del juego. Si nos referimos nuevamente al material de las dos sesiones de diciembre, se puede comprobar cómo se imponen las imáge­ nes y los juegos de destrucción-reparación/reconstrucción. Pare­ cen vinculados directamente a las experiencias vividas (reflujo vagal, apnea, discurso y depresión de la madre). El niño experi­ menta, en el juego, la necesidad de una actividad organizadora de sus fantasías de destrucción de sí mismo y de sus proyeccio-

nes sobre el exterior. La rememoración de los ataques internos sentidos en su cuerpo provoca una angustia que Freud encontrará en el concepto de castración y lo unirá con las pulsiones sexua­ les. El niño pasa, con la ayuda de la presencia auxiliar del ana­ lista, del terror destructor a una ordenación representativa. Las representaciones se organizan en un relato comunicable cuyas se­ cuencias del juego son el texto. ( Es de la comunidad de las percepciones como se funda y se verifica la comunidad de las representaciones y, más allá, la ho­ mología de los mundos internos de los dos compañeros. La función del lenguaje es entonces decisiva: el uso de una pala­ bra común atestigua la comunidad de las percepciones, y del compartir fantasmático subyacente. P erron Borelli y P erron , 1997

Es, en efecto, la palabra del analista-madre la que confirma, gracias a su memoria contratransferencial, la comunicación de la existencia de un objeto interno que se convierte entonces en un núcleo narcisista persistente. En Álex, la masturbación anal pro­ duce las sensaciones de una vivencia existencial a la vez interna y externa sobre la cual puede establecer un dominio. Este autoerotismo es el fruto de un narcisismo funcional indispensable con­ tra la pulsión de muerte y las fantasías destructoras. En esta situación, Melanie Klein pone el acento en la inter­ vención del superyó precoz, a menudo inhibidor de las pulsiones y productor de culpabilidad. Esta inhibición puede transformarse poco a poco en masoquismo. El placer no es más que el resul­ tado de la excitación. El comportamiento masoquista desvía esta construcción hacia la sanción del superyó. El juego puede poner en evidencia esas especies de desviaciones. La interpretación de la transferencia ansiosa para el analista hace que se compruebe al niño que sus fantasías de destrucción se desarrollan en su cabeza y se deben formular en forma de no aumentar la culpabilidad, Esta intervención del terapeuta debe pues reservarse en cuanto a las alusiones, a los deseos, a las envidias del niño. Nombrar estos afectos es volver a reconocer que se les comparte. Ahí está la trampa de la seducción, y la ilusión de que el adulto puede ha­

blar de lo que «sabe» del placer sexual. Estamos ya en «la confu­ sión de lenguas» tal como la ha descrito Ferenczi. Si no se le pro­ porciona el medio de pensar a su nivel, el niño actúa lo que no puede pensar. El intermediario figurado del juego permite situar el simbolismo entre el adulto portador del saber y el niño que ex­ perimenta la investigación. La provocación experimental del niño expresa la fantasía y desvía en ficción o en actuar simbólico la ne­ cesidad de la descarga de excitación. El niño persiste en sus de­ fensas y su resistencia transferencial en cuanto que no ha llegado a pensar lo que no puede cumplir y a admitir su incapacidad in­ fantil conservando la capacidad de proyectarse en el porvenir y en las identificaciones positivas. El tiempo de comprender y de interiorizar es necesario para establecer «un relativo grado de co­ herencia del yo [...] para la defensa contra la invasión que viene del mundo pulsional interno y del mundo exterior [...]» (Gignard, 1997, pág. 41).

CAPÍTULO SEXTO

LA SIMBOLIZACIÓN EN EL JUEGO A n n i e A n z ie u

El caso de Gabriel, relatado a continuación, va a permitirnos entrever cómo el proceso de simbolización puede establecerse, y captar las dudas que se producen en el inconsciente entre la prio­ ridad fantasmática, los goces de la omnipotencia infantil, así como el acceso por el símbolo al dominio de las angustias y de las necesidades primarias. 1.

La c o n fu s ió n d e lo s c o n te n id o s d e l c u e rp o : G a b rie l

Gabriel va a cumplir seis años. Yo escucho regularmente a su terapeuta, Madame T.1, atrapada en la complejidad de las sesiones. Este niño pequeño con un retraso global de crecimiento, con dificultades para concentrarse, con un importante retraso de len­ guaje y con enuresis nocturna, es pálido, nervioso y travieso. Su madre atribuye sus dificultades a diferentes incidentes de su vida (caídas, accidente de coche, varias hospitalizaciones de cuatro meses por un problema del píloro). Parece que la relación del niño con sus padres está cargada de ansiedad, pero es la escuela la que le ha enviado a la consulta. Desde la primera visita, se precipita sobre los juguetes dispo­ nibles y manipula los personajes haciendo ruidos que imitan el 1 Catherine Thépin, psicoterapeuta, grupo de la Salpétriére.

lenguaje. Pero su discurso es incomprensible. Durante las sesio­ nes Gabriel juega mucho con el agua. Ahoga a los personajes, los bebés y los padres, mezcla las pinturas. Está muy preocupado por el «pipí-caca», la diferencia de sexos y los contenidos del cuerpo materno. La misma terapeuta está mucho más centrada en esta problemática. Gabriel recientemente ha decidido que iba a dibujar, porque el agua, «se mete por todas partes». En la sesión anterior, Mme. T. ha hecho alusión a la diferencia de sexos y a la pretensión posi­ ble de Gabriel de que su pequeña hermana sea su hija más bien que la de su padre. Relato aquí una parte de la sesión siguiente, según Mme. T. Llega tosiendo y lo dice insistentemente. Saca de su bolsi­ llo cinco dragones «ballzen» malos. Después, apoderándose del camión de bomberos, anuncia: «no voy a jugar más con el agua porque se mete por todas partes», y propone que se ras­ trille, sobre una hoja, agua y arena. Delimita el agua y la arena con un trazo de pintura negra que divide la hoja en dos partes casi iguales. Mme. T. debe pintarla al agua en azul, y Gabriel va a hacer «una buena arena llena de colores» sembrada de manchas negras que represen­ tan los castillos. Esta «playa» será para los niños grandes. Sobre otra hoja, pinta tres regueros de pintura pegados unos con otros: uno, azul; otro, amarillo y otro, negro. «Es el agua para los bebés.» La moqueta del despacho es azul, ésta será el agua para los adultos. Cuando Mme. T. recomienda que cada uno debe estar en su lugar en función de su edad, él mezcla todos los colores de los cubiletes de la caja de pinturas. Después, limpia los pinceles, se los pasa por la cara y dice: «Son suaves.» Después los pasa por el rostro de Mme. T. El juego continúa mezclando nuevamente todos los per­ sonajes y manifestando mucha agresividad.

Gabriel siente pues la posibilidad de utilizar un soporte que le conduciría a la representación de los objetos más bien que a su manipulación. Los contenidos del cuerpo se hacen representables. Ya no es necesario tener contacto táctil. Quizás la necesidad de tocar está vinculada, en Gabriel, con las experiencias precoces de separación, de caídas, de sufrimiento somático. La necesidad del contacto reparador con el cuerpo ma­ terno es una consecuencia de las lagunas del apego precoz y de los traumatismos repetidos que lo han provocado. Una interpre­ tación en este sentido podría proponer ese género de acerca­ miento. Pero incluso si esta hipótesis está justificada por lo que nos­ otros sabemos de este niño, no será suficiente para permitir esta­ blecer la capacidad simbólica de representación en Gabriel. Su lenguaje mejora, pero no es del nivel de su edad. En la sesión re­ latada a continuación, que precede por algún tiempo la separa­ ción de las vacaciones, va a mostrarnos que la separación no se soporta duraderamente. La transferencia deberá pues también in­ terpretarse, por la cual el niño podrá reinteriorizar un fragmento de su historia, metabolizada por el terapeuta. Sesión de julio del 98. Las vacaciones de verano se apro­ ximan. Ese día, Gabriel coge un biberón en el que introduce todos los pequeños animales que puede. Después lo llena con agua, muy concienzudamente. En ese momento se va a orinar al W C. Después vacía el contenido del biberón en el lavabo. Un patito es evacuado por el sifón, lo que provoca en Gabriel un gran desconcierto. Ve al patito en el fondo del lavabo donde permanece inaccesible y solo. Reclama insistentemente que el analista vaya a recuperarlo: «Ves, está allí. T ú puedes ir a buscarlo.» Superada por la comunicación de esa desespe­ ranza, la analista actúa, y recupera «al villano patito perdido». Quizás hubiera sido preferible que ella hubiera podido sopor­ tar la angustia del niño en el fondo del pozo, sin otro medio de salir de él que una ayuda exterior. En lugar de eso, com­ pensa la impotencia del niño con una omnipotencia ilusoria. La interpretación de la tristeza de Gabriel ante su incapacidad para salir de ese agujero quizás hubiera sido más fructuosa.

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EL JUEGO EN PSICOTERAPIA DEL NIÑO

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Pero, en el niño, la insistencia para hacer comprender su ne­ cesidad es a menudo incansable. Gabriel va a probar a su terapeuta la inutilidad de las actividades de «reparación» en el proceso ana­ lítico. No es esto lo que su inconsciente buscaba. Era la liberación interior de una sobrecarga de angustia vinculada con las fantasíal de varios órdenes, y la actuación destructora del patito. } i En efecto, cuando éste apareció en la superficie, Gabriel llen