Vers une pédagogie institutionelle

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SÉRIE

PÉDAGOGIQUE

dirigée par Fernand Oury, Aida Vasquez et Emile Copfermann

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DES

MÊMES

AUTEURS

chez le même éditeur

De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle. Jacques Pain, Fernand Oury, Chronique de l’école caserne.

aïda vasquez fernand oury

vers

une pédagogie institutionnelle préface du docteur françoise dolto

FRANÇOIS MASPERO 1, place paul-painlevé, Ve PARIS 1974

© 1967, Librairie François Maspero S.A. Paris. Tous droits strictement réservés.

Préface Au début de ma pratique médicale, avant la guerre de 39, j’ai connu des enfants inadaptés scolaires dont la psychologie était déjà fortement structurée, antisociale. Les événements ont contraint les familles à émigrer de la ville vers les campagnes. Quelle ne fut pas ma surprise d’en revoir quelques-uns ou d’avoir de leurs nouvelles et d’apprendre leur totale récupération carac­ térielle et scolaire au contact de petites écoles de village à classe unique. La mère de l’un d’eux me dit : « en arrivant là-bas, j’ai averti le maître qu'il ne savait rien, et qu’examiné à Paris, les médecins avaient préconisé des méthodes spéciales. Son retard mental l'empêcherait toujours de suivre une école ordinaire, mais que faire ? il s’ennuie et recherche la compagnie des enfants ». L’instituteur lui dit alors : « Envoyez-le tout de même à l’école, j’ai des petits. S’il gêne dans la classe il pourra toujours rester dans la cour et participer aux récréations, il se fera des copains. » Et ce seul statut d’assistant à distraire avait d’abord réconcilié avec l’Ecole cet enfant retardé et tout à fait instable. Il allait ou n’allait pas à l’école selon son gré. Puis, les affinités entre en­ fants s’établirent. L’inadapté-retardé se mit à écouter les petits qui ânonnaient les lettres. Un beau jour, sans que ni maître, ni parents ne s’en soient personnellement occupés... (on attendait la création d’une école spécialisée dans les environs) l’ignare avait su écrire, puis lire. Il choisissait dans les exercices proposés par l’instituteur à l’un des groupes, répondait à des questions posées à un autre. Bref, en trois ans de vie repliée à la campa­ gne, il avait atteint le niveau de connaissances des enfants de son âge que son soi-disant « Quotient intellectuel » chiffré au test

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Binet-Simon d’avant guerre stigmatisait comme probablement irrécupérable. Un autre cas m’avait particulièrement frappée. Il s’agissait d’un quatrième de famille nombreuse vivant en grande banlieue. Ses parents étaient des ouvriers intelligents. Ce garçon promet­ tait, comme on dit, dans les classes élémentaires. Il était, vers ses 9 ans, envoyé à la consultation pour un dérèglement profond de l’attention, de la mémoire et de l’adaptation au réel, avec l’apparition, depuis quelques mois, de dyslexie et de dyscalculie spectaculaires que ses premiers cahiers d’école ne manifestaient aucunement. Tombé dans un grand sentiment de déchéance qui le déprimait au point qu’il feignait l’indifférence, son refuge de choix était un boqueteau où, grimpé dans les arbres, il se cachait. Il ne dessinait que des formes cahotiques et dissociées avec un grand effort émotionnel, cependant toujours positif. La fréquen­ tation scolaire qu’il n’avait jamais cessée, lui devenait insuppor­ table et l’abandon familial ou ce qu’il avait ressenti tel par un essai d’envoi dans une demi-pension, dans une agglomération voisine, l’avait rendu phobique de tous les enfants autres que ses frères et sœurs très aimés. Son Q.I., cependant, était bon. Les parents travaillaient tous les deux. Une psychothérapie à Paris n’était pas réalisable. Quelle solution trouver à cette grave situation ? Un couple sans enfant, qui exploitait une ferme avec deux ou trois employés adultes et que nous avions connu par l’inter­ médiaire d’une assistante sociale rurale, accepta d’accueillir ce petit citadin et de le faire vivre avec eux, au travail des champs et des bêtes sans aucune scolarité afin que ce cauchemar lui soit épargné et que l’enfant puisse participer aux activités d’une vie familiale laborieuse. On l’aida, les parents et moi-même, à accepter le départ au repos, à la campagne et sans école. L’éloignement du village le plus proche à 8 km autorisait-, de fait, la non-fréquentation scolaire pendant quelques mois, mode de vie illégal, hérétique, pour les enfants de civilisés, qu’une santé physique conservée oblige, quoi qu’ils y souffrent, à fréquenter l’école (alors qu’on admet l’arrêt de travail à temps d’un adulte surmené ou déprimé mental). Devant l’impossibilité matérielle de le garder inoccupé à l’ap­ partement, sans fréquentation scolaire, sans soins psychothéra­ piques, les parents, émus de l’angoisse détériorante qu’avait entraînée l’essai de demi-pension où s’était développée sa ter­ reur des contacts avec les enfants, décidèrent de renoncer aux

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avantages sociaux de prise en charge en Institut Médico-Péda­ gogique et assumèrent seuls le placement rural familial. Le conseil avait été donné que l’enfant oublie toute connais­ sance scolaire et qu’il n’envoie dans ses lettres à ses parents, que des dessins. Eux. devaient lui écrire une fois par semaine, les nouvelles familiales que lui liraient les parents nourriciers. En huit à neuf mois, le garçon ne savait plus écrire les lettres, ni les chiffres; mais ses dessins à ses parents étaient devenus cohérents, colorés, « normaux » pour son âge. Au dire de ses parents nourriciers, il était gai, entreprenant, le plus efficace des aides tant à la ferme qu’au marché hebdomadaire où il ren­ contrait d’autres petits paysans qu’il ne craignait plus. C’est alors, qu’une année s’étant écoulée, l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, du calcul par le fermier ou la fermière fut recom­ mencé avec une méthode élémentaire envoyée de Paris. L’étude ne devait durer qu’une demi-heure par jour. Cet enfant guérit si bien qu’en quelques mois il récupéra toutes les bases de la scolarité sans séquelles de dyslexie ni de dyscalculie. L’année suivante, toujours à la ferme, il rattrapa avec les livres du pro­ gramme envoyés par sa mère, les années qu’il avait manquées, puis il revint en famille. Et à l’école qu’il avait quittée trois ans auparavant, il se montra capable de suivre parfaitement le niveau de classe des camarades avec lesquels il avait débuté ! Cette fois, il s’affirma aussi brillant en cours supérieur qu’il l’avait été dans les deux années de cours élémentaire. J’eus plus tard de ses nouvelles. Après le certificat d’études, il entra en apprentissage en vue de devenir aide de laboratoire, puis, tout en travaillant dans un laboratoire vétérinaire, il passa seul de ses frères et sœurs, le baccalauréat afin de suivre des études de vétérinaire. Si j’ai cité ces exemples, c’est qu’ils m’avaient, avec d’autres, éveillée à la notion de désordre affectif origine ou bien effet de désadaptation scolaire. Dans le cas où des difficultés affectives surviennent dans les premières années de la vie, mêlées ou non à des désordres organiques, le Q.I. de l’enfant arrivé à l’âge scolaire est diminué, compliqué ou non d’un retard moteur et social. Dès le début de ma pratique médicale, éclairée que j’étais par ma formation psychanalytique de la dynamique de l’inconscient et de son axe œdipien, cela m’avait ouvert les yeux sur le rôle de la scolarisation obligatoire, perturbation ou soutien selon la dynamique qu’elle promeut ou bloque chez un être humain en

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cours de croissance, non pas du fait des méthodes pédagogiques seules, mais du fait de sa façon personnelle de réagir à la situa­ tion scolaire telle qu’il la ressent. Tout ce que l’enfant y vit s’inscrira en lui. Loin de moi l’idée que l’école la plus tradition­ nelle dans ses principes soit néfaste dans tous les cas. Mais il est bien difficile, et de plus en plus, du fait d’institutions qui codifient des normes statiques et éliminent les élèves d’après leurs notes scolaires ou leur comportement gênant pour les autres, il est, pour ainsi dire impossible, à ceux de ces enfants que la société stigmatise comme inadaptés, de conserver la confiance en eux-mêmes au milieu de la gent enfantine, et surtout pour leurs parents de conserver pour leur enfant foi dans leur avenir. Un ensemble de réactions d’angoisse secondaires à l’échec social que représente la mauvaise appréciation par l’école, s’installe en famille et par contre-coup, dans la cohésion narcissique du sujet et dans sa structuration œdipienne. C’est en ce sens, que le psychanalyste, lorsqu’il s’occupe des enfants, ne peut pas ne pas déplorer que le climat de toute école ne soit pas favorable socialement à la mise en valeur des plus déshérités accidentels ou génétiques, aussi bien, que des plus doués. Cela, sans ségrégation, ni discrimination infirmant davantage ceux qui, exclus du langage communicable et créatif, ont le plus besoin d’être portés et secourus par l’ensemble des êtres adaptés. Le mode de scolarisation axé sur un niveau homogène d’intel­ ligence actualisable et un rythme commun de productivité, me paraît une « aberrance » pédagogique. C’est en effet ce système scolaire qui alimente tant de névroses en puissance chez les en­ fants arrivés à l’âge de la fréquentation scolaire obligatoire et qui vivaient sainement à leur rythme, dans leur cellule fami­ liale avant que d’avoir vu leurs performances scolaires devenir, seules, critère de leur valeur. Devant la complexité de ces problèmes, j’ai toujours été atten­ tive à connaître les efforts des maîtres et des pédagogues, quelle que soit leur attitude personnelle vis-à-vis de la psychothérapie individuelle — la seule que je pratique —. Et c’est ainsi qu’un jour j’assistais à l’exposé de quelques monographies d’enfants observés en classe par les auteurs de ce livre. L’éloquence des exemples racontés, indépendamment de toute théorisation qu’on pourrait en faire, m’a frappée, et c’est avec joie que j’acceptai d’écrire pour Aida Vasquez et Fernand Oury ce propos liminaire.

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Un enfant arrive à l’âge de la fréquentation scolaire obligatoire. Inscrit sous le nom de son état civil, qui est-il ? d’où vient-il ? qu’en sait-il ? Pourquoi est-il là ? Pour quoi faire ? Dense de son origine charnelle, riche de ses épreuves affec­ tives, de ses fantasmes incommuniqués qui jusque-là s’expri­ maient inconsciemment dans ses jeux mentaux, verbaux, corpo­ rels ou manuels, il devra au long des années de scolarité, couler ses fantasmes avec leur originalité unique au monde, dans une créativité exprimable, dans un fruit social à valeur de langage. L’école se propose au nom des valeurs de notre civilisation, de lui donner tous les moyens de s’informer puis d’orienter son choix pour œuvrer utilement en société, gagner son droit et son pouvoir à soutenir l’ordre de son groupe restreint — la famille qu’il procréera — et, tout en gardant sa cohésion indivi­ duelle originelle, promouvoir l’évolution du groupe technique et linguistique auquel il se sera intégré. Quel programme ! Il s’agit non pas seulement d’instruction mais d’éducation. Ces deux ter­ mes peuvent-ils s’adjoindre l’adjectif « publique » alors que tout est affaire personnelle. L’éducation ne peut-elle être que familiale ou n’être pas ? Revenons à l’enfant qui pénètre à l’école.

Outre le cadre architectural plus ou moins clair et vaste, bour­ donnant aux heures fixées de présence obligatoire (quels que soient ses rythmes biologiques d’activité et de repos, de besoins naturels, et quelles que soient les variations de temps et de sai­ sons), il y trouve des grandes personnes importantes. De l’une d’entre elles plus spécialement, le maître ou la maîtresse, res­ pecté ou craint mais jamais indifférent, ses parents dès lors qu’ils le lui ont confié, attendent beaucoup, quels que soient leurs mo­ tivations et leur niveau culturel. Pour l’enfant, qui est donc cet adulte important, portant un titre d’autorité, qui l’appelle par son nom alors que lui-même ignore la plupart du temps, le nom et le statut social de cet adulte ? C’est « Le » maître, « La » maîtresse. Il ne peut que le juger par rapport aux dires entendus des personnes de son en­ tourage, lesquelles, elles-mêmes, lui en ont parlé d’après les fantasmes résiduels de leur propre enfance scolaire. Qui sont ces « camarades » inconnus ? Il ne peut les considé­ rer que d’après ceux de leur taille et de leur apparence déjà

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connus de lui et particulièrement ses frères et sœurs, cousins et proches, s’il a eu l’occasion d’en fréquenter.

Qu’est-ce que ce « groupe », cette masse d’enfants de la classe, bruissants, gestants et conglomérés dont aucun n’est pour lui connu ? Il ne peut considérer la classe à priori, que selon les fantasmes ou les expériences réelles déjà éprouvées au contact des groupes rencontrés, le groupe familial, les ensembles institutionnalisés, déjà entrevus : patronage, colonie de vacances, salles d’hôpital. La porte de la classe se ferme. Toute fuite est impossible. Si l’école est très libérale tt que la mise en rang manque, que chacun, la porte fermée, n’est pas tenu à une certaine attitude gourmée, ordonnancée par « la maîtresse », il juge ce groupe comme ceux auxquels il a été mêlé dans la rue ou en vacances, toujours marqué du lieder agressif qu’aucune loi paternelle ne tempère. Il y a la maîtresse et il y a la jungle des enfants, il est là, pris... et les paroles entendues reviennent « tu verras à l’école, ce ne sera pas drôle... il faudra obéir ! » Quelle est la motivation de cet enfant à être présent à l'école ? Qui a le désir de l’y voir ? Pour quelle raison y est-il ? Dans quel but ? Quel que soit son âge réel, son « moi », je veux dire son « moi-je » peut être ou n’être pas éclos, cela dépend de son passé familial, c’est-à-dire de beaucoup de facteurs émotionnels et sociaux. Pourquoi mère, père, ou grand frère l’ont-ils conduit là ? pour se débarrasser de lui ? parce qu’il faut bien aller à l’école ? Ses parents lui ont-ils dit qu’il s’y plairait, apprendrait tout ce qu’eux savent de l’avoir appris à l’école ? ou bien est-ce parce qu’il faut avoir un maître ou une maîtresse comme eux ont un employeur. Il entend ses parents parler de leur patron, de’ leur chef opprimant et des exigences, de leur « travail » au nom du­ quel ils sont fatigués et de mauvaise humeur. Mais il sait aussi qu’ils ramènent de l’argent le samedi. Les papas et les mamans qui travaillent, tout enfant le sait, gagnent de l’argent. Si, chez cet enfant le « moi-je » est éclos, « moi-je vais à l'école », « moi-je suis dans telle classe », il se sait promotionné. Qui est-ce « moi-je » ? Nous savons que derrière cette expres­ sion se cache un fantasme infraverbal, un « moi-mon père... je », un « moi-ma mère... je ».

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L’enfant en cours de structuration œdipienne est porté à l’iden­ tification désirée fantasmatique à un des pôles du couple géniteur. Ou bien, ce « moi-je », en référence à un frère, à une sœur aînée ou puîné, est fantasmatiquement en couple de doublet « grand-petit » qui lui est référence. Ce « moi-je » encore coopté émotionnellement d’une façon étroite à un fantasme œpidien (ou paraœdipien frère ou sœur) que vient-il chercher à l’école qui satisferait son désir ? De toute façon il lui faut défendre sa position connue qui lui garantit son intégrité sécurisante. « Moi-mon père », ou « moi-ma mère » ne peut pas se trans­ former en « moi-le maître il dit... » ou « moi, la maîtresse elle dit»... suivi d’une vérité plus valorisante que celle prononcée par le père ou la mère. Et, si tel camarade prend la place admirée ou crainte électivement qu’avait le frère ou la sœur, son « moi » à la maison, peut sentir son statut sécurisant en danger. L’en­ fant se modifie, il n’est plus ce que jusque-là il avait cru être, son valable et authentifié lui-même. La relation en famille, si l’école absorbe les valeurs affectives avant la résolution œdipienne, devient malaisée, dépourvue de sécurité. Se sentir à l'aise hors de la famille plus qu’en son groupe familial, fait vaciller l’ordre de sa valeur narcissique en brisant les lignes de force de l’organisation œdipienne en cours. L’enfant n’est pas seul à se défendre. Bien des parents immaturés éprouvent, eux aussi, une certaine détresse si leur enfant déplace estime, admiration, écoute, désir d’identification et valeur jusque-là dévolue à leur interrelation, sur la relation qu’il tisse avec sa maîtresse ou son maître, son école. Que dire de la lutte sournoise du frère ou de la sœur désaffecté au nom d’un cama­ rade élu. Que de nouveaux problèmes affectifs ! Dans toute expérience nouvelle vécue, un être humain (quel que soit son âge) doit, par un fantasme inconscient, garder quel­ que chose d’intact du ressenti son moi-je, son lui-même antérieur à l’expérience. Ce quelque chose (l’image du corps) est garant de son narcissisme préservé. Il cherche à l’expérimenter dans des patterns connus de lui pour se sentir être — et s’engager dans la nouvelle aventure émotionnelle. Illustrant ce propos, on lira l’histoire de celui qui, pour de­ venir présent au groupe, a apporté une pomme. Quelque chose sien, connu, qui soutient le « moi-je » passé à devenir le moi-je intégrable alors, avec son objet privilégié, au nouveau milieu qui s’y associera. Le lien intime au soi-même vivant n’est pas rompu.

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L’enfant attend un destin d’écolier (lorsqu’il en a admis l’avan­ tage promotionnant), à travers des fantasmes constitutifs œdi­ piens. Qu’est-ce à dire ? C’est dire que, dans son aventure d’écolier, il va privilégier tout ce qui soutiendra ses fantasmes. Séduction des parents — et par transfert, du maître. Identification agressive à l’image ressentie rivale, envies, jalousies. Si l’œdipe et son angoisse critique le rend inconsciemment coupable, il provoque par les événements de l’école des blâmes, des punitions paternelles, le désarroi maternel, il cherche avidement à actualiser une castra­ tion salvatrice 1. Il faut absolument que son impuissance insup­ portable soit « la faute à l’autre » qu’il se réconforte dans son malheur d’en être injustement victime. Bref, toute une gamme de motivations parasites inconscientes l’accompagnent à l’école avec ses louvoiements d’angoisse et d’évitements, de tensions et de dépressions qui caractérisent cette longue période critique. Aucun enfant n’arrive semblable émotionnellement à aucun autre, et son « être à l’école », son désir ou son refus d’instruc­ tion est toujours œdipiennement érotisé. Dans les cas les plus sains il en est toujours ainsi, au moins jusqu’à neuf ans. Le groupe de sa classe, les tâches proposées, peuvent être pour lui, s’il devient participant passif et zélé exécutant (ce qu’on appelle un bon élève discipliné) un facteur de régression à des positions antérieures dégénitalisées, ce qui bloque son évo­ lution œdipienne et sociale dans une névrose obsessionnelle sco­ laire. Hélas, maîtres et parents s’en félicitent !

Pour beaucoup, l’école, dans ses méthodes traditionnelles, c’est à nouveau l’attitude digestive de relation à l’autre de l’époque enfantine parasite à la mère. Je n’en citerai comme preuve que les anciens bébés anorexiques et vomisseurs qui se retrouvent à l’école sourds, inactifs ou bien ingurgiteurs goulus de leçons qu’ils récitent telles quelles «parfaitement sues» en oubliant aussitôt le contenu sensé. Quant au comportement corporel et verbal en classe, de ces élèves disciplinés qui plaisent, il est en parfaite imitation simiesque du prototype proposé par le maître : bons élèves dont il n’y a rien à dire, qui donnent satisfaction, 1. Je ne parle pas ici de mutilation pénienne mais de l’abandon définitif dans l'image de son corps d’un lien fantasmé de fécondité qui érotise la relation «enfant-ses parents et les adultes auxquels il les associe ».

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mais parfois « pourraient mieux faire » (sic). Tout en eux paraît dans l’ordre, alors que ce garçonnet ou cette fillette qui allait devenir fille ou garçon s’est vidé de désirs et développe névrotiquement une manière d’être de nourrisson gavé, sage; il aime mieux étudier que jouer et l’ébauche de sa personne responsable est pour longtemps ou pour toujours ravagée.

Pourquoi donc cette école « digestive » a-t-elle eu et a-t-elle encore tant de succès ? Au petit : « avale des sons et leurs signes et refais-les ». Aux grands : « avale des leçons, récite-les, fais tes devoirs sur un cahier tenu de telle façon, écris ce que tous pareillement doivent y écrire... et gare à qui copie sur son voisin ! à qui regarde son livre, à qui communique ! » Ces mots de passe manducatoires et défécatoires, c’est l’école traditionnelle primaire. La vivre rapporte de bonnes notes et celles-ci, aux examens, désignent les élites. Pourquoi ? La répétition a valeur sécurisante. Ce qui est créatif est incomparable, fait courir des risques. Ce qui n’est pas répétitif est injugeable, incodifiable. Lorsque l’école est dite « nouvelle » atopique, alors tout peut advenir, et c’est ce « tout » qui angoisse les maîtres et les pa­ rents (et à priori, les enfants) qui sont tranquilles avec les mé­ thodes de l’école traditionnelle faite d’individus chacun silen­ cieux et isolé, figé, seul en face d’un maître perfuseur de paroles non contestables. Dans cette organisation scolaire du temps, de l’espace imposée aux maîtres et aux élèves, il n’y a point de place pour une inten­ tion du savoir, pour un choix, pour une visée créatrice lentement mûrie, un projet de recherche culturelle absorbant, surgi d’une authentique angoisse humaine, seul ferment de fécondité cultu­ relle. Pas de temps pour parler, flâner, se promener à plusieurs, discuter avec les maîtres de leurs expériences personnalisées, de ce que leur discipline leur a apporté de peines et de joies, poser des questions... des questions... Non, des têtes immobiles, qui doivent écouter le maître en le regardant, des bouches muettes, des mains réduites au seul doigt du crayon ou de la plume, et cela dès le jeune âge, alors que ces jeunes êtres humains parqués ne sont pas encore en paroles maîtres de leurs fantasmes. Manipulation d’objets, bougeotte, sur­ gissement de besoins naturels, inattention, sensations érogènes sont la rançon de cette méconnaissance Ils sont soumis, s’ils restent bien vivants, à leurs sensations, à leurs sens, à toutes les

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variations de l’environnement naturel... et il faut écouter le pro­ fesseur ! N’avons-nous pas entendu les meilleurs maîtres dire « une tête bien faite plutôt que bien pleine ». Une tête ? non, une cru­ che faite au moule, alors que l’enfant, l’être humain est chair, peau, souffle, émois, mouvements et fantasmes, et que, la culture c’est cela, témoigné en langage ordonné qu’est toute expression juste : parole, dessin, sculpture, objet, musique, sport ou danse.

Lorsqu’un enfant est accueilli par une classe — un « groupe » comme on le décrit dans ce livre — qu’il peut observer les au­ tres, parler, répondre à qui lui parle, vivre et respirer, cela c’est déjà être chez les humains et dans une société. Si le maître, en prononçant le nom de chacun, le fait dans l’intention de présenter chacun à chacun et de regretter sincère­ ment l’absence de qui ne répond pas à l’appel en chargeant l’un de ses plus proches de s’inquiéter de lui pour tous, il est le centre du groupe, en assure la cohésion. Contempler sans rien faire d’autre, un camarade œuvrant, concentré sur un travail librement entrepris où il s’exprime et se complaît; voir ce travail reçu comme nécessaire par les autres, voir le maître — l’adulte — présent, attentif, assister et auto­ riser les échanges joyeux du groupe et inviter chacun à exprimer en paroles son opinion, assister à l’élaboration d’idées à propos de ce témoignage d’un seul, voir que tous les enfants sont égale­ ment écoutés, voir s’ébaucher de nouveaux projets que ce travail a suscité, c’est, pour l’enfant qui en est le témoin, une invitatation à la fois à la culture et à la société, plus convaincante que toute « leçon magistrale », que tout « devoir » écrit par ordre, que toute leçon apprise, récitée, notée. Toutes les ébauches en puissance que ses fantasmes ont pru­ demment jusque-là enfermées, lovées dans le cœur de cet enfant silencieux, solitaire, commencent à se dérouler, cherchant leur expression. Sa langue se délie, ses gestes s’intentionnalisent, avides de rencontrer ces autres qui lui ont révélé le droit à exister. La présence d’un adulte, attentif à ne pas s’imposer, joue son rôle ordonnançant parce qu’image adulte, image attractive, ache­ vée, pour tous ces enfants. Il devient alors, lui, un tel avec le nom et la chair originée dans son père et sa mère, conscient d’être une source qui peut jaillir, de paroles, d’émois manifestés et d’actes qui pourront se joindre au courant vivant des échanges de la classe.

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Mais, diront certains, on ne peut envisager de telles méthodes libérales que pour des enfants déjà grands, intelligents, caractériellement normaux, désireux d’apprendre, de connaître, de produire des œuvres personnalisées. Tout être humain n’est pas capable d’atteindre ce niveau de coopération. Si les enfants sont mêlés, de niveau intellectuel ou de développement psycho­ moteur trop différents, il n’y a pas de classe ni de programme possible. Débarrassons les classes des paresseux, des instables, des remuants, des inattentifs et des méchants. Ceux-là regroupez-les ensemble. Eh bien, non. Tout être humain est langage humain et toute expression sourd de son individualité laquelle est toujours ordon­ née par d’autres s’ils l’accueillent en humain, par des mots qui l’honorent. Tant qu’il est vivant, si muet (infans) qu’il soit encore, ou qu’il soit redevenu par rapport au langage qu’on parle autour de lui, l’être humain respire et ses échanges respiratoires en milieu humain accueillant, s’accompagnent de fantasmes d’aise qui struc­ turent et éclairent son image. Il se sent accueilli dans une impression de « plus être » du seul fait des autres présences humaines qui l’acceptent sans détruire sa forme de présence aux autres, ni sans lui surimposer la charge d’un « paraître » autre que celui qu’il manifeste. Lorsqu’un groupe, à l’exemple de son guide, le maître, accepte ou tolère en son sein un membre nouveau avec bienveillance, attentif à toute expression qui émane de lui, comme une preuve nécessaire de sa présence, nécessaire aussi au groupe, l’impres­ sion de « plus être » que le groupe manifeste, engendre chez ce moindre membre du groupe un sentiment de « plus être » conta­ gieux et libérateur de ses entraves internes. Si pour certaines disciplines les enfants qui n’y ont aucun intérêt sont occupés et intéressés ailleurs, ils ne sont pas évincés du groupe scolaire dans son ensemble. Qui dira le rôle positif des régressions tolérées, des crises caractérielles non suivies d’éviction scolaire « pour faire un exemple » les premiers jours de rentrées des classes, dans les premières récréations après vacances, après de longues absences par maladie ou dans les jours d’épreuves familiales vécues par tel ou tel enfant, quand le maître sait garder la face et contenir chacun des élèves du groupe dans l’attention à ses propres occu­ pations en cours. 2

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Combien d’enfants s’auto-régulariseraient en société s’ils ne sentaient pas opprobe punitive, contagion d’angoisse ou curiosité morbide avide, chez le maître ou chez les élèves, répondre à ses manifestations régressives ou impulsives d'angoisse ou de bles­ sure narcissique. Quant aux chapardages des crayons, gommes, règles, ou même des goûters, ce sont parfois, de nécessaires rapts fétichiques, ou bien des actes déprédateurs délibérés agis par des enfants qui se sentent incapables de se servir de leurs propres ustensiles d’écolier ou de les entretenir en bon état d’utilisation. Ces comportements sont le propre d’enfants qui, pour des raisons personnelles, sont constamment frustrés. Lisez dans une des observations de ce livre comment un maître secourable a utilisé un conseil de classe à type de réquisitoire contre un enfant déprédateur, voleur et sournois, et comment par sa seule présence secourable, il a permis à cet enfant, accablé par tous, de ne point sombrer dans un dénûment narcissique d’impuissant, sans espoir de recours. Cet exemple et tant d’autres, pris sur le vif de la vie du groupe pédagogique, nous montrent l’efficience de cette conception de l’école. L’enfant déréglé, inadapté est promu à devenir coopé­ rant, il se sent éveillé, sa pudeur respectée par-delà des actes que le groupe stigmatise justement, à défendre son individualité autrement que de façon sauvage et solitaire. L’enfant impuis­ sant, pervers, voleur, sournois est apparemment nuisible et inu­ tile à chacun et à tout le groupe. Celui-ci se sentant perturbé dans son activité voudrait l’évincer. Or, à son propos, des séan­ ces dramatiques de conseil de classe ont donné au groupe, un moyen de cohérence plus grande, un système de réflexions échan­ gées où le paria d’hier, difficile à intégrer est sorti de son isole­ ment perturbé, a reçu une image de lui, et soutenu à la fois par le maître patentant et maternant pour lui comme pour tous les autres, a tiré profit de son expérience et commence à s’intégrer socialement. De tels moments si simplement racontés, s’avèrent pour tous ceux qui les lisent être authentiquement psychothérapiques.

Revenons au travail scolaire en commun, c’est-à-dire aux acquisitions de connaissances culturelles, et à l’exécution de tra­ vaux d’élèves sans propriété d’auteurs, à juste titre d’ailleurs puisque, seul et livré à lui-même, aucun exécutant n’aurait réa­ lisé ce que, dans le groupe, il est à même de créer, soutenu, sollicité, fécondé par le courant vivant d’idées échangées.

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L’imagination, dans une telle réalité scolaire, est enfin remise en valeur. Déjà, dans les maternelles classiques, elle est tolérée, mais pour être endiguée et enseignée à se réduire, pour entrer en Silence dans la grande école où elle n’a plus sa place. Non, au contraire, quel que soit le niveau mental, le caractère, la forme d’esprit et les options de chacun, on sent dans ce type de scolarité, que l’imagination est au centre, le levier de toute la vie scolaire, toujours et de plus en plus invitée à s’exprimer par la bouche de chaque enfant. Libérée, l’imagination s’incarne, si je puis dire ainsi, dans des actes culturellement manifestés dont aucun, quelque soit son niveau éthique, n’est jugé en contradiction avec l’éthique institutionnelle du grand ensemble architecturé qui se nomme L’ECOLE. Celle-ci s’avère alors être un lieu vivant, où dans chaque classe d’âge chacun contri­ bue par son expression verbale, graphique, manufacturée, carac­ térielle, à créer la vie. Si chaque groupe d’âge, sinon chaque classe, avait un atelier avec un responsable technique, qu’il pou­ vait y venir à tout moment pour y faire un travail libre ou dirigé, selon son gré, une bibliothèque bien garnie et que du temps disponible était laissé à chacun pour en user à son choix, nul doute, que des enfants élevés dans de telles pépinières d’indi­ vidus socialisés y deviendraient, chacun selon ses dons naturels, des adolescents créatifs. Oui mais..., dira-t-on, que devient alors la place du profes­ seur, du maître. Comment le former, car dans ce style d’école ce n’est plus lui qui est le maître c’est le groupe n’est-ce pas ? Oui, c’est le groupe qui initie à la vie sociale mais non sans l’axe du maître inclus dans le groupe, qui l’ordonne et le coor­ donne. Et si les conflits d’un seul enfant débordaient par agres­ sion possessive et qu’il s’imposait à l’ensemble du groupe devenu monade passive où chacun ne trouverait plus sa place qu’en sou­ mission à l’imagination, à la séduction ou à l’autorité du plus fort et du moins culturel, c’est-à-dire du plus asocial ? Je ne crois pas à ce risque réel si les conseils de classe sont bien menés. Il est bien certain que tous les maîtres actuels ne sont pas préparés parce qu’ils n’ont pas été sélectionnés pour les qualités de leader pédagogique de groupes et qu’ils ont été choisis euxmêmes pour avoir passé par les fourches caudines des examens sur un amas de connaissances livresques. Il est certain que les programmes aux horaires morcelés, impla­ cables, imposés aux maîtres, fournissent un menu régulier et équilibré à donner en pâture à une classe attentive. Mais, avaler

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des connaissances sans être en appétit ne conduit pas du tout à leur assimilation. Le style digestif de l’enseignement, permet de noter et juger en les comparant des maîtres, et le même système de notes, de juger les élèves en tête ou en queue de classe. Mais tous n’ontils pas à devenir des citoyens parmi tous les autres, et à eux mêlés dès leur âge adulte, alors ? Puisqu’il y a de plus en plus d’inadaptés, d’échecs scolaires; puisque les méthodes actuelles ont conduit à cet état catastrophique, ne faut-il pas chercher au­ tre chose ? La psychothérapie individuelle des plus détériorés ou des plus entourés par leur famille, n’est pas la solution. Les médecins formés et les psychologues n’y suffiraient pas. Ce livre, et bien d’autres études actuelles axées sur cette re­ cherche, sont la preuve que des réponses pratiques, valables, aux questions angoissantes d’instruction et d’éducation peuvent être données à condition de délaisser définitivement l’enseigne­ ment type, par un maître type, avec des leçons type, pour élève type, de niveau homogène type. L’adulte vocationné pédagogue, de par les avatars de sa propre histoire libidinale n’est pas plus un tout sachant qu’un enfant à l’écoute passive de ses supérieurs hiérarchiques, d’autant que ceux-ci, passés administrateurs, sont loin des échanges quotidiens avec les générations montantes, loin des problèmes pratiques. Les pédagogues sont dénicheurs d’esprit, dénicheurs de trésors humains encore engourdis dans les couveuses familiales ou déjà enlisés dans leur impuissante solitude, je veux parler des enfants qualifiés inadaptés. Il ne faut plus que, du fait du style obliga­ toire des écoles dites ordinaires, des enfants de plus en plus nom­ breux en soient exclus; ou bien encore, que la malchance d’avoir un quotient intellectuel normal ou supérieur, oblige les enfants non caractériels à ne pas profiter des meilleurs pédagogues et des méthodes nouvelles et vivantes. Celles-ci seraient excellentes pour eux autant que pour les enfants inadaptés ou indésirables qui, seuls, peu à peu, profitent des meilleures écoles, chaque élément constituant la clientèle de ces établissements étant choisi pour son infériorité mentale et sa désadaptation sociale; ils for­ ment de ce fait des groupes à distance des grands courants so­ ciaux et culturels. Et cela, avec la prolongation obligatoire de la vie scolaire jusqu’à l’âge presque adulte, obligent les inadaptés et leurs maîtres, à être isolés, sans relations sociales. Et pourtant, les uns comme les autres, tous ces élèves, deve­ nus hommes et femmes ne seront-ils pas reconnus bons pour

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voter, pour payer les impôts, pour se côtoyer en s’ignorant du fait de l’incapacité où a été l’école de les instruire et de les éduquer dans un cadre commun, avec des méthodes vivantes et souples pour que tous y puisent des expériences sociales, des connaissances désirées, directement utilisables dans leur vie actuelle, tant dans leur famille que dans les contacts avec le monde qui les entoure ? Je sais. Pour cela il faut des locaux, des ateliers, des biblio­ thèques, des salles libres, des préaux, des cours de récréations suffisantes et aussi des adultes aimant plus à développer les enfants qu’à les commander, décidés à permettre aux enfants de s’exprimer, plutôt qu’à leur dire ce qu’ils doivent penser et sa­ voir, susciter leur volonté de créer plutôt que viser des perfor­ mances. Mais rien n’est impossible et l’avenir fécond de notre jeunesse en vaut l’effort.

Françoise Dolto.

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Une psychologue embarrassée Quel hasard m’a conduite de Caracas, ville ultra moderne en­ tourée de bidonvilles, capitale d’un pays insolite, à Nanterre, chef-lieu des Hauts-de-Seine ? Au Venezuela, enfant chéri de l’Oncle Sam, j’ai grandi parmi les révolutions habituelles, puis, dans une université de luxe, je suis devenue psychologue et pédagogue. C’était la première fois qu’on formait des psychologues. Des professeurs, les uns made in U.S.A., les autres exportés d’Espagne vers 1940, nous enseignaient outre la psychologie évo­ lutive (Piaget, Wallon, Gesell), la psychologie des tests (Spearmann, Wechsler, Anastasi, Rappoport), l’anthropologie (Levi Strauss), la psychanalyse (Freud, Sullivan, Horney) et les étu­ diants de 3' année étaient capables d’utiliser des tests aussi dé­ licats que le Rorschach ou le T.A.T. L’existence d’un organisme unique, le Conseil Vénézuélien de l’Enfance (imaginez une institution officielle regroupant des ser­ vices de la Santé et Population, de l’Education Nationale, de la Justice, de la Jeunesse et des Sports, du Travail) favorisait évi­ demment les contacts avec des professionnels : psychiatres, pé­ diatres, avocats, assistantes sociales... Pendant deux ans, je travaillai dans une Consultation d’Hy­ giène Mentale dans le Faubourg de Paraïso. Cependant les condi­ tions de vie de nos « clients » n’avaient rien de paradisiaques. Consciencieusement, je testais débiles et caractériels. La conclu­ sions habituelle « doit-être orienté vers un établissement adapté à son cas » ne manquait pas de saveur dans un pays à demi

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analphabète où la Rééducation et l'Enseignement spécial sem­ blaient des nécessités moins urgentes que l’instruction Publique. D’autres conclusions pouvaient donner à réfléchir : à cette Dolorès, fille de 14 ans, chef de gang dans le quartier « 23 de Enero », l’indication la plus urgente était, après examen psycho­ logique approfondi : « lui acheter des chaussures ». Nous sentions, de plus en plus, la nécessité d’aller sur place, voir ce qui se passait dans les bidonvilles, les grands ensembles, les H.L.M., les écoles, de parler avec les intéressés, au lieu de nous contenter de rapports administratifs ou de dossiers. Et d’autres questions, plus personnelles, commençaient à poin­ dre : « Qu’est-ce, au juste, qu’une psychologue ? A quoi ça sert ? A quoi pouvaient servir nos années d’études ? » Questions si intéressantes que, huit jours après l’obtention des diplômes, renonçant au séjour aux Etats-Unis qui eût fait de moi une ultrapsychologue, je voguais vers l’Europe. Me voici donc à Genève, devant le mausolée de Jean-Jacques Rousseau et élève de l’Institut du même nom. Les ombres de Claparède et de Loosli Usteri m’accueillent dans une classe où l’on peut admirer, un peu poussiéreux, les vestiges de leur œu­ vre. Naïve et bientôt étonnée, j’assiste aux cours... Etait-il utile de tant voyager pour réentendre en français, les mêmes exposés ? J’avais le privilège d’assister à une sorte d’office, de cérémonie rituelle dont je ne percevais pas l’utilité. Sans doute étais-je incapable de savoir ce que je cherchais. Sait-on jamais ce qu’on cherche ? A 22 ans, peut-être sait-on seulement dire ce dont on ne veut pas. J’avais conscience d’un manque, étant incapable de définir ce que je n’avais pas trouvé. De la psychologie, de la pédagogie, de la psychotérapie, de la so­ ciologie et peut-être de la neurologie, pouvait-on faire une syn­ thèse utilisable ? Pouvait-on proposer une forme d’école ou d’ins­ titution quelconque capable de s’implanter au « 23 de Enero » ? Des psychologues, des savants, pour quoi faire ? Est-il vraiment utile de tester Dolorès ? Assez vite lassée des commémorations psychopédagogiques et des querelles de chapelles, d’églises et de cantons, je me retrouvai à Paris : il fallait trouver « autre cho­ se ». J’avais heureusement, quelques lettres de présentation et je pouvais accéder au Savoir. J’avais eu le tort d’arriver en cours d’année et de ne pas croire assez vite qu’on pouvait faire de véritables « travaux pratiques » dans un grand amphitéâtre, devant cinquante personnes. Les « cas » qui nous ont été présentés

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publiquement en psycho-pathologie ne m’avaient guère convain­ cue. Où, quand et comment pouvait-on établir une communication avec ces malades mentaux ? J’avais l’honneur d’être admise dans un haut lieu de la Psy­ chologie française. Fière, pleine d’espoir et revêtue de l’obliga­ toire blouse blanche, j’attendais. Je n’étais pas à Versailles; pourtant dans les couloirs, on chuchotait respectueusement : « Est-il arrivé ? » Il arrivait, entouré de subalternes émus, qui présentaient leurs tests et le résultat de leurs observations scien­ tifiques. Le Maître parlait, préservé de toute contestation par le prestige et la hiérarchie. J’assistais, mal à l’aise, effrayée ou amusée, à des entretiens : devant quinze personnes, les malheu­ reux individus, coupables d’avoir mis au monde un enfant qui sortait de la normale, devaient s’expliquer. Et parfois entendre les commentaires... Décidément, j’avais du mal à m’adapter aux situations. Manque de savoir-vivre ou manque d’humour ? J’assistais aux cours. N’avait-on rien inventé depuis le temps où la science psychologique avait été exportée vers les pays sousdéveloppés ? Parfois on illustrait par une présentation de gamin ou de souris blanche... Les multiples barrages dans la communi­ cation psychologique ne gênaient heureusement pas l’enseigne­ ment plus scientifique des tests. Rassurée, je devenais doucement testomane. Mais je restais têtue et ne me satisfaisais pas des exercices pratiques : deux fois par semaine, nous allions dans des écoles et là, après 17 heures, dans des classes vides, nous faisions connaissance avec l'Ecolier : « Bonjour petit, comment t'appelles-tu ? n « Les citrons sont acides mais le miel est... ? » Je m’instruisais cependant, sur la psychologie de l’écolier : mes condisciples parlaient surtout de situations intéressantes, de débouchés. Il s’agissait davantage de diplômes et de promotion sociale que de psychologie et je n’osais parler à ces militants progressistes, de mon pays barbare, où les étudiants avaient la possibilité de discuter et même, de contester l’enseignement des Maîtres... Il est sans doute utile, à partir de centaines de dossiers, de faire des études statistiques, de réétalonner des tests; il est sans doute instructif de visiter les écoles qui fournissent le « matériel » nécessaire à cet étalonnage. On y peut observer toutes sortes de débilités et de handicaps, mais, hôte de passage, il m’était bien difficile de comprendre le travail des instituteurs. Et je commençais à me demander si ce n’était pas là l’essentiel. Le

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psychologue était-il condamné à observer, à cataloguer, à mesu­ rer, à étalonner ? Je m’étais trop souvent trouvée « débile »> chez le boucher ou au marché devant l’impossibilité de demander en français une escalope ou des poireaux, pour croire vraiment à la débilité et aux dons. Peut-être n’avais-je pour rôle social que d’évaluer les dé­ gâts sans trop rechercher par quels moyens on pourrait prévenir certaines « déficiences » ? L’influence du milieu socio-économi­ que était trop nette pour être niée, celle de l’école était-elle négli­ geable ? Comment, par quelles voies, le milieu peut-il agir sur les individus ? A quel niveau l’instituteur, le psychologue, le législateur, peuvent-ils intervenir avant le psychiatre ? Ma demande se précisait : il me fallait voir des écoles, des classes, et, même des classes bien ordinaires, avant de rééduquer des dyslexies. Le Venezuela avait peut-être intérêt à créer des écoles qui, tenant compte de l’apport des sciences humaines, éviteraient les échecs scolaires et éducatifs ? Parlerai-je du circuit pédagogique habituel, du circuit touris­ tique pour étrangers ? Dans des écoles parfois luxueuses, après le discours d’accueil, le petit cortège des visiteurs suit le guide, admire les jolies classes, les élèves sages, les institutrices sou­ riantes et polies, écoute l’historique de l’établissement, hoche la tête et prend congé. Il m’était impossible de préciser ce qui, dans cette ambiance, me gênait... Comment voir une véritable école primaire ? Je n’ignorais pas les difficultés de l’Ecole française, mais il était impossible que soixante ans de travaux psychologi­ ques ne se soient pas inscrits dans la réalité. Mon « grade » de psychologue, l’autorisation officielle m’assu­ raient une certaine considération et tout de suite la question im­ portante se posait : devait-on m'inscrire à la cantine ? J’ai cru, au début, qu’il s’agissait d’un lieu de rencontre où le directeur et les maîtres, détendus, échangeaient les informa­ tions, les réflexions, nécessaires à l’harmonisation du travail dans l’école... Je suis assise au fond d’une classe. La maîtresse fait la leçon, les élèves font des exercices, l’élève interrogé répond. Rien de bien original. La pédagogie, m’explique-t-on, ce n’est pas tellement l’affaire des instituteurs. Les programmes, les méthodes, les manuels, les directives viennent d’en haut. Chacun son métier. Il me paraît inutile de renouer avec la littérature habituelle, celle de Rousseau et des grands pédagogues, le monde des inten­

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tions. Je me retrouve donc à l’Office Public d'Hygiène Sociale de Nanterre, aide-psychologue, et consciencieusement je teste débi­ les et caractériels, j’oriente « vers un établissement adapté à son cas», le gamin de bidonville ou de H.L.M.. Impression de déjà vu. Il me reste à m’en retourner, pleine «d’usage et raison». Le voyage est assez long pour que ma déception fasse place à cette mortelle assurance de ceux qui, revenant d’un pays avancé, savent ! Je pourrai émailler mon cours de psycho-pédagogie de citations et d’anecdotes qui me vaudront l’estime de mes collègues et le respect de mes élèves. Dans trois mois... Le brave homme, fort compétent du reste, qui rééduque les dyslexiques, voit bien que mon enthousiasme est modéré : « Vous devriez passer voir Oury. Il emploie les méthodes nouvelles dans son Perfectionnement. Il ne croit pas beaucoup aux psychologues, mais ça peut vous intéresser. » C’est seulement plus tard que j’ai su qu’on l’appelait l’Ours des Casernes. C’était vrai, il en avait l’amabilité souriante. « Voilà. Vous êtes chez vous. Asseyez-vous là. Voici une valise d'albums faits par les enfants, des monographies que j’ai com­ mencées. Vous avez de quoi vous occuper. Lisez, regardez autour de vous. Nous aurons l’occasion de bavarder. » J’avais aussi compris: « ...et autant que possible, laissez-moi travailler. » Les enfants parlaient, chacun leur tour et racontaient » l’actua­ lité » : Y a quelque chose de nouveau dans la classe. Une dame. Non, c’est pas une maîtresse. Qui êtes-vous ? Pourquoi avezvous un accent ? C’est comment votre pays ? C’est loin ? Quel métier vous faites ? Il était bien question que je reste dans mon coin à lire et à « observer » ! C’était moi, la psychologue qui était mise en question, testée ? « C’est quoi une psychologue ? A quoi ça sert ? Nous aussi on fait des « textes » — Non, elle, c’est pas des « textes » c’est des dessins, il manque toujours quelque chose, ça sert à quoi ? » Comment répondre à toutes ces questions posées sérieuse­ ment ? J’essaie d’expliquer l’utilité du psychologue. Lundi j’ap­ porterai des documents et je parlerai du Vénézuela. Chaque jour, je répondrai à quelques questions. Je pourrai donner mon avis sur la classe au prochain Conseil. Ouf ! L’instituteur m’a embau­ chée : « Accepteriez-vous d’observer avec soin le comportement

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de ce garçon ? c'est un cas intéressant, vous savez. Il a douze ans et demi. » A midi, je retrouve la cantine et son atmosphère plus « nor­ male ». Mon hôte s’est éclipsé. Mais le lendemain, munie d’un sandwich, j’irai avec lui, déjeuner au bistrot d’en face, avec des terrassiers, des chauffeurs, des ménagères et des gosses qui achètent de l’épicerie et des bonbons. « Vous êtes, ici, dans mon centre d'observation, je fais de l'ethnologie sociale tous les jours depuis sept ans. » Quelques jours plus tard : « Vous avez observé Patrice ? » J’essaie de gagner du temps. Je parle de la classe, de mon inté­ rêt pour le travail par équipes, de la technique du journal, je pose des questions sur la correspondance, le Conseil, et mon interlocu­ teur devient fort loquace. Car, je n’ai rien noté d’intéressant sur le « cas Patrice » : « il est gai, parle avec ses voisins, leur montre un jouet... son bé­ gaiement est irrégulier, il travaille avec un autre... puis il écrit sur son cahier... Il n’est pas seul... se promène par la classe... il est gai. » S’agit-il d’une plaisanterie ? Un matin, je trouve sur ma table, un dossier. Je lis :

Carnet

de santé.

7 ans 10 mois. — Pas de tics. Refus d’obéir. Grossièreté au début. Traitement : gardénal, diélectrolyse. 7 ans 11 mois. — Tics du nez et des yeux. A essayé d'étran­ gler un camarade. Brutal, bégaie avec sa monitrice, pas avec ses camarades, aime rendre service. Taquine mais n’accepte aucune taquinerie. 8 ans 9 mois. — Caractériel avec léger retard psychique. Inadapté à cette colonie, peut-être inadaptable à la vie en groupe.

9 ans 5 mois. — Il est inutile de répéter après chaque colonie, que cet enfant est un « caractériel » si l’on n’en tire pas de conclusions. Examen psychiatrique, attitude pour l’avenir. Pen­ dant ces quinze jours, il est apparu comme un enfant qu’il n’est pas souhaitable de garder dans une collectivité : colère, brutalité (coups, jets de pierre, bris de carreaux, de porte), mutisme par période, parfois refus de manger.

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AVIS DU DISPENSAIRE D'HYGIENE MENTALE, 10 ANS

Deux ans de retard. Q.I. = 70. Retard de langage, gaucherie, bégaiement tonique inhibant l’enfant qui, contrarié, devient mutique. Crises nerveuses, les unes évoquant la comitialité, les au­ tres étaient des crises d’agitation avec tics. Les tests montraient à ces moments, une baisse de niveau et nous avons évoqué la possibilité d’une détérioration mentale psychotique en tenant compte des possibilités d’évolution. UNE FICHE, très détaillée, écrite par la mère : ...marche à 18 mois... phrase complète à cinq ans. A cet âge, à l’école maternelle, il restait dans son coin. Le Docteur voulait le faire hospitaliser... car il était hydrocéphale, il avait une tête aussi grosse que celle d’un adulte et un œil qui bougeait continuellement (sens horizontal); je n’ai pas accepté et il m’a certifié qu’à l’âge de la formation il aurait de grosses colères et me serait retiré.

NOTES DU MAITRE : LE PASSÉ EXPLIQUE LE PRESENT MAIS N’ÉCLAIRE PAS L'AVENIR. 24 Octobre. — Conversation avec la mère.

— Quatrième enfant d’une famille de cinq. Tous normaux, lycéens. — Grossesse dramatique, accouchement difficile, maladies infantiles, semblent expliquer hydrocéphalie et retard de langage ; — ne s’adapte pas à l’école maternelle. Déjà propositions de placement en milieu psychiatrique, puis placements en maisons d’enfants. Echecs : enfant a-social, dangereux. — Tentatives de scolarisation : 18 mois en cinq ans. Renvoi, accident provoqué par jet de pierres. — A la maison, colères dangereuses. Trois hospitalisations (Sainte-Anne et Salpêtrière). Aucun traitement ne semble efficace. — Proposition de placement définitif. Refus de la mère. — Séparation des parents et ultime tentative de la mère — kinésithérapie et traitement médical amènent certains progrès. — La mère me met en garde contre des crises périodiques mensuelles, baisse de niveau mental, colère, agressivité, agita­ tion, crises repérables, dit-elle, par modifications physiques : la tête gonfle, les yeux sont bridés et mobiles.

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— La mère un peu anxieuse (!) est très coopérante. Elle joue, dit-elle, sa dernière carte.

UNE AUTRE LETTRE DU 17 AVRIL, adressée au maître.

« ... quand je vois ce qu'il était en octobre et ce qu’il est est devenu, je trouve cela merveilleux... Dans le milieu fami­ lial il se comporte exactement comme un autre enfant... la dame qui le garde est très contente de lui, elle a d’autres gar­ çons : sept ans, quatorze ans, quinze ans. » Dans la journée, j’ai droit à quelque phrases où je crois dis­ cerner une certaine ironie maligne : « Intéressante, n’est-ce pas, cette évolution en quelque mois ? » Après la classe, une simple question de ma part déchaîne un fort long réquisitoire. « Pourriez-vous m’expliquer, ce qui s’est passé ? » — C'est exactement la question que je vous ai posée. « Comprenez-moi, j’ai l’honneur et la joie d’avoir dans ma classe pendant plusieurs jours une psychologue, c’est-à-dire quel­ qu’un qui, par profession, doit être capable de mieux comprendre ce qui se passe dans la « psyché » des gens. Il n’est pas indé­ cent de vous poser une question psychologique, non ? « J’aimerais savoir ce qui s’est passé, ce qui se passe dans cette classe. Voilà plus de dix ans que je pose cette question. Je sais, ça n’intéresse personne, vous m’avez dit que vous, ça vous intéressait. Alors ? Comment expliquez-vous ces progrès ? Ne me dites pas qu’il est débile : je le sais, qu’il faut le tester : vous avez vu l’intérêt qu’il porte à vos taches d’encre. Ne me dites pas que ce garçon taquin, agressif est un instable psycho­ moteur avec troubles du langage... Vous ne m’avez rien dit et je vous en sais gré : vous ne m’avez pas pris pour un imbécile, merci. Vous ne vous en sortirez pas par la pirouette habituelle : épargnez-vous le ridicule de me dire gentiment que, si les en­ fants font des progrès c’est que je suis un bon maître. Le coup du maître d’élite, je le connais aussi... Expliquez-nous plutôt pourquoi, quand nous réussissons à modifier notre classe, nous devenons de « bons maîtres ». Quels sont les facteurs qui agis­ sent sur l’évolution des enfants ? Voilà, un certain nombre d’an­ nées que des éducateurs et des parents demandent. Mais à qui, sinon au psychologue ? » Le dialogue semblait difficile : l’instituteur et la psychologue posaient la même question. Mais à qui ? La réponse était sans

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doute là, proche, dans cette classe invraisemblable où les élè­ ves parlaient, travaillaient et parfois décidaient. Je voulus parler du milieu de vie qui agissait autant sur les enfants que sur les adultes, qui pouvait devenir un outil de thé­ rapie, mais Fernand Oury parlait « techniques ». « Nous observons avec des gens très différents des résultats comparables. « Ce n’est certainement pas ma personnalité thérapeutique qui fait évoluer Janot d’Aubervilliers, ou Sophie d’Herblay, ou Alice « d’ailleurs ». Seulement, dans toutes ces classes on correspond, on imprime, on enquête, on travaille en équipes et on décide en Conseil. Ces techniques ont plus d’importance que nos bonnes intentions. Je vous signale en passant, qu’elles ne sont pas ori­ ginales. Vous avez entendu parler de Freinet ? » Bien sûr, que j’avais « entendu parler », j’étais même capable de faire un joli petit cours de pédagogie, c’est-à-dire d’histoire de la pédagogie, de rattacher ce que j’avais pu voir à Montessori, Decroly, Dewey, et... seulement j’avais l’impression que cette étude risquait d’être mal accueillie et la question qui se posait m’apparaissait autrement passionnante, autrement ardue aussi : « Que se passe-t-il dans ce groupe, qui fait évoluer les indi­ vidus ? » Comment l’imprimerie pouvait-elle venir à bout d’un mu­ tisme ? Comment la correspondance pouvait-elle influer sur une énurésie ? A quelle science fallait-il faire appel ? J’avais peut-être trouvé là ce que je venais chercher : une pédagogie capable de s’adapter aux enfants. Le problème de l'inadaptation n’était pas résolu mais évité. Dolorès, dans une telle classe, serait peut-être devenue responsable d’un groupe ? Encore fallait-il comprendre avant d’expliquer. D’abord étudier sérieusement ce milieu scolaire inconnu (de telles classes, m’avait-on dit en haut lieu, n’existent pas en France) et pour cela, non seulement visiter, mais vivre ces classes avec les en­ fants et les maîtres. Il s’agissait aussi de rechercher ce qui, dans la psychologie, la sociologie, la micro-sociologie, la psychanalyse pouvait aider à la compréhension de ce qui se passait là. Sans doute faudrait-il aller voir du côté de la psychothérapie institutionnelle où une démarche analogue avait été faite... Il aurait été facile de répondre à une demande aussi brutale­ ment formulée par une savante « explication » de style psychana­ lytique ou psycho-sociologique qui peut-être aurait satisfait, pro­ visoirement, mon interlocuteur et moi-même.

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Nous avions déjà parlé de Patrice et je hasardai :

« Avec Francis et Christian, il a dû se produire des identifica­ tions... — Figurez-vous que j’y avais pensé. — Mais, comment expliquez-vous que ce mécanisme identificatoire ait pu se déclencher chez ce garçon qui, semble-t-il, refusait un monde dans lequel il ne parvenait pas à se situer ? » Et je plaçai là quelques remarques sur la structuration de l’espace et du temps en soulignant le rôle probable de l’orga­ nisation de la classe. Tiens, j’avais touché juste, le dialogue pouvait commencer, dialogue qui devait s’élargir pour devenir constructif. L’existence d’autres instituteurs ou institutrices intéressés au même problème, devenait un élément déterminant. Pouvait-on en groupe, formuler des hypothèses, qu’elles viennent de la prati­ que de la classe ou d’autres recherches publiées ? Serions-nous capables de coopérer, de nous contester mutuellement sans nous heurter ? D’autres maîtres posaient depuis longtemps cette même question. Pourquoi ne pas tenter d’utiliser dans un groupe de travail d’adultes, les principes qui semblaient sous-tendre la pra­ tique de la classe ? Un «objet commun médiateur» d’abord : nous pourrions écrire ensemble des monographies d’écoliers. Une « institution », un lieu où nous pourrions parler utilement, sans bavardage et sans agressions personnelles. Nous décrivons au chapitre V le fonctionnement de ce qui devint le Groupe d’Education Thérapeutique. Il fallait faire un pas de plus : ni l’insti­ tuteur, ni la psychologue n’étaient en mesure de répondre à la question qu’ils posaient. Sans une connaissance précise de la classe, la psychologue risque de disserter. Sans quelques notions de dynamique de groupe ou de psychanalyse, l’instituteur n’estil pas condamné à se répéter, à ratiociner ? Mais ne risquionsnous pas de ... délirer ensemble ? Si, dans ce groupe, toute affirmation hasardeuse de la psychologue, en ce qui concerne le vécu de la classe, était assurée d’un contrôle efficace, en était-il de même sur un plan plus théorique ? En parlant de fantasme dans la classe-groupe, n’étais-je pas exposée à fantas­ mer sans recours possible ?

Le Docteur Jean Oury, médecin-psychiatre, dirige une Clini­ que à Cour Cheverny. Depuis des années, il n’est plus seul à expérimenter la Psychothérapie Institutionnelle. Depuis 1947, il s’était intéressé à la classe Freinet sans toutefois pouvoir y consacrer beaucoup de temps. Son avis, justement dans ce do­

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maine où j’étais moins assurée, pouvait avoir une importance décisive. Je pouvais aussi travailler à Cour Cheverny et l’on apprend parfois plus en faisant la vaisselle avec un schizophrène qu’en prenant des notes dans un amphithéâtre... La collaboration avec les psychothérapeutes institutionnels était assurée. Nous ne savions pas, évidemment, à l’époque, ce qui pourrait résulter de cette recherche commune. Les conférences organisées à l’Institut Pédagogique National ont présenté une dizaine de monographies réalisées par ce Groupe d’Education Thérapeutique. Pour écrire ma thèse de Doctorat en Psychologie, j’ai large­ ment utilisé les exemples, les réflexions de mes camarades, et les hypothèses psychanalytiques que je formulais sont reprises dans ce livre et dans ceux qui suivront. Qu’on n’espère pas trouver là une œuvre littéraire : il s’agit d’un travail collectif, d’une mosaïque où les styles, quand ils existent, se superposent, se contrarient, d’un travail de beso­ gneux, « travail noir » d’instituteurs et d’une psychologue qui font ainsi des heures supplémentaires bénévoles. Est-il possible d’écrire un livre de pédagogie qui s’interdise l’usage du « il faut » ? Il est facile de trouver ailleurs la liste des qualités nécessaires au bon maître, l’énumération fort ordon­ née des vœux et intentions pédagogiques. Malgré les apparences, ce livre ne se veut, ni catalogue de recettes pédagogiques, ni description d’un quelconque modèle. Ce serait répondre à une fausse demande — combien justifiée ! — d’instituteurs en proie à la réalité. Ce que l’instituteur cherche tant auprès de ceux qui devraient être des guides (et non des conseilleurs) que des organisateurs de stage, ce sont, moins des modèles que des techniques éduca­ tives utilisables. Et cela, Freinet et les pionniers de l’Ecole Moderne l’avaient compris bien avant nous. Qu’ils en soient ici remerciés. Aïda Vasquez.

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2 Un milieu inhabituel I. LES ACTIVITES 1. La correspondance scolaire. Il s’agit d’apprendre à écrire, à exprimer par le texte, une pensée personnelle, dans une forme symbolique fixée par le milieu culturel, suffisamment correcte et expressive pour que le lecteur comprenne l’idée, ou participe à l’émotion. Par définition, l’enfant d’âge scolaire ne possède pas l’outil de communication sociale qu’il s’agit de lui faire acquérir (écriture, orthographe, vocabulaire, syntaxe, etc.). Il s’exprime encore volontiers, par gestes et mimiques, mais il parle et c’est sa connaissance du langage parlé qui va servir de point de départ à l’acquisition du langage écrit 1. Par la méthode du texte libre, le processus de l’apprentissage se déroule à partir de tentatives de l’enfant pour exprimer sa pen­ sée par écrit, en utilisant l’apport du milieu familial ou scolaire. Dans la mesure où les tentatives sont vécues comme des réussi­ tes, elles ont tendance à se répéter. L’instituteur s’efforce de favoriser ces réussites d’abord en créant un milieu culturel où l’enfant trouve des éléments utilisables (textes, mots) et une aide

1. Le lecteur trouvera en fin d’ouvrage des indications sommaires sur la plupart des auteurs que nous avons cités ou dont nous avons utilisé les travaux.

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directe. (Le maître et les camarades apportant le vocabulaire ou les formes nécessaires). Il est important que la réussite de chaque enfant intéresse tout le groupe, suscitant ainsi de nouveaux désirs d’écrire. Aux motiva­ tions extérieures habituelles — désir de réussites personnelles ou sociales, sanctions scolaires — l’instituteur préfère celles qui sont inhérentes à l’acte d’écrire, et emploie des techniques qui s’appuient sur ces motivations plus directes. Quand écrit-on ordinairement ? Lorsqu’on a quelque chose à dire à quelqu’un qui ne peut pas entendre : — soit parce qu’il est trop loin (correspondance), — soit parce qu’ils sont trop nombreux (imprimé). Nous écrivons toujours avec l’espoir d’être lus par un ou plu­ sieurs autres. Ces remarques banales trouvent leur application dans la classe. L’enfant tente d’écrire : — poussé par le désir d’exprimer une chose qui le touche affectivement, ou qui simplement l’intéresse, — « tiré » pourrait-on dire, par la certitude d’être lu par autrui. Cet autre ne peut l’entendre, mais attend et désire sa lettre ou son texte imprimé. Il s’agit d’intégrer à la vie habituelle de la classe primaire, ces échanges : la correspondance et le journal, techniques mises au point et préconisées par Freinet1 semblent résoudre le problè­ me. L’enfant se trouve mis en situation d’écrire sa pensée à un autre ou à plusieurs autres, il travaille pour d’autres (ses corres­ pondants) et souvent avec d’autres (ses camarades de travail). Son dynamisme personnel, qui le pousse à s’exprimer, se trouve uti­ lisé dans un but d’apprentissage scolaire, se trouve socialisé aussi, non seulement par les relations avec le correspondant et les coopérateurs, mais aussi, nous semble-t-il, par le fait que ce dynamisme est repris dans un ensemble (la classe devenue grou­ pe) par la communauté de but, d’intérêt et d’action. Chaque maître, chaque classe, adapte ces techniques à ses caractéristiques. Nous ne pouvons aborder ici une étude générale, nous nous bornerons à schématiser à partir de nos observations dans quel­ ques classes, la forme que peuvent revêtir ces techniques.

1. Circulaire de l’imprimerie à l’Ecole. 27-7-1926. « L'organisation des échanges d’imprimés entre écoles doit être notre première préoccupation. »

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2. La correspondance interscolaire. Nous étudierons plus loin une autre forme importante de ces échanges : l’échange des journaux scolaires, imprimés ou poly­ copiés, entre les membres d’une équipe de huit classes (ou plus) pour préciser d’abord les formes de la correspondances « régu­ lière ». Chaque classe est appariée avec une autre, si possible de niveau et d’effectif correspondants, et échange périodiquement, régulièrement, lettres, textes et documents. Il est intéressant que les deux classes appartiennent à des milieux géographiques assez différents, pour susciter l’intérêt. Ces correspondants réguliers changent chaque année, en principe. Cette classe de Perfection­ nement a correspondu successivement avec le Loir-et-Cher (campagne), l’Ardèche (montagne), Draguignan (climat méditer­ ranéen), Lausanne (Suisse), Château d’OIonne (mer) et SaintFons (banlieue lyonnaise). Chaque couple de classes détermine évidemment la forme et la fréquence des échanges. Nous ne donnons qu’un exemple.

A. Echange de lettres manuscrites. Chaque quinzaine, chaque enfant écrit à son correspondant qui devient vite son ami. Les maîtres ont constitué des «cou­ ples » d’âge et de niveaux scolaires et d’intérêt, sensiblement cor­ respondants pour que l’échange soit possible. C’est l’aspect affec­ tif qui, dans cette forme de correspondance, semble prédominer. Le correspondant — cet autre, lointain, imaginaire et réel à la fois — peut jouer un rôle psychologique important. Chaque en­ fant lui écrit quand il veut et ce qu’il veut. Le maître corrige et met au point la lettre rédigée au brouillon. L’enfant recopie avec soin — si la lettre est illisible, elle ne sera pas lue, et c’est là une motivation déterminante — et décore sa lettre. Il ajoute par­ fois quelques images ou cartes postales. Le contenu de ces lettres personnelles? La vie réelle: des rela­ tions de jeux, de faits vécus, des descriptions de la maison, de la famille, des activités, des rêves, des histoires inventées. Le maî­ tre n’intervient guère, il veille seulement à ce que les enfants posent des questions qui relancent continuellement l’intérêt. Au cours préparatoire, les enfants ne sont pas en mesure d’écrire seuls, ils essaient, mais leur lettre est complétée par ce

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qu’ils disent au maître et qu’ils recopient. Ce travail individualisé n’est pas toujours possible et, à titre transitoire, une partie de cette lettre peut être rédigée collectivement — ce qui, évidem­ ment, en diminue l’intérêt. Les lettres sont distribuées dès leur arrivée et lues en public — avec l’aide du maître pour les plus faibles. — Il est amusant de constater que ceux qui ne savent pas lire arrivent souvent à connaître le contenu de leur lettre en utilisant toutes leurs ressources (y compris parfois l’aide des camarades plus avancés). Les plus grands ne lisent publiquement que la partie de leur lettre susceptible d’intéresser tout le groupe.

B. Echange de lettres collectives manuscrites. Il s’agit, le plus souvent, d’un échange de questions et de réponses intéressant toute la classe. Dès réception, les questions sont lues en classe et les enfants sont invités à rechercher des éléments de réponses. Ce qui motive un travail de recherches individuelles, par petits groupes, ou même une sortie-enquête collective. Il est banal de constater que le quotidien, l’habituel ne sur­ prend pas et, par voie de conséquence, n’intéresse guère les enfants. C’est une des difficultés rencontrées par qui veut étu­ dier sérieusement le milieu de vie des enfants. Les questions des correspondants donnent un nouvel intérêt à la réalité de tous les jours : l’autobus, inaperçu par des petits Parisiens, est étudié sérieusement lorsqu’il s’agit de le décrire aux correspondants de Lausanne (qui eux, décrivent des tramways), l’agent de police et les feux rouges. Lorsqu’on répond aux questions des campa­ gnards tout redevient intéressant. C’est à ce niveau surtout que joue la complémentarité des milieux d’implantation, parce qu’elle permet de « voir » avec des yeux neufs, la réalité la plus banale. C’est ainsi que dans une classe de banlieue parisienne, se sont trouvées motivées des recherches sur le ciel gris, les châtaignes et les feuilles mortes, ces lieux communs de l’automne, les taxis et la circulation, les quelques animaux demeurés en milieu urbain, les poissons de la Seine et... l’eau sale. C’est une question de Draguignan : « Avez-vous une tour avec une horloge qui sonne les heures ? » qui, finalement, a conduit toute la classe à Notre-Dame. Les pierres trouvées dans les terrains vagues et exposées en classe, prennent un nouvel intérêt quand on reçoit des schistes houillers et des empreintes

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(de Decazeville). Des questions précises sur l’école : « Comment êtes-vous chauffés ? » nous font regarder les canalisations... et les chaudières. Elles font aussi rechercher qui était Paul Langevin ou Victor Hugo. L’organisation de la classe, les responsabilités, les services sont repensés et décrits pour répondre. Les difficultés de « discipline » signalées par la classe de Vendée, ont motivé même un album : « Notre Coopérative » où le fonctionnement de la classe est analysé par le maître et les enfants. Il nous faut aussi rechercher les campagnes les plus proches, les montagnes, les collines, la distance à la mer pour répondre aux insatiables curiosités. Quelquefois il est plus difficile d’ex­ pliquer pourquoi les ondes de T.S.F. parviennent à Lausanne, alors que la lumière du phare de la Tour Eiffel n’y arrive pas. Et ce sont les métiers des papas qui, souvent, donnent la plus riche source d’informations sur les milieux sociaux. Lorsque les questions nécessitent une sortie-enquête, la ré­ ponse arrive alors sous la forme d’un album illustré où textes, dessins d’enfants et documents photographiques, forment un en­ semble autant que possible artistique. Exemples d’albums-réponses : La Tour Eiffel, les Pompiers, les Ecluses, Notre-Dame, la Vendange, Visite d’un chalutier, les Arènes, le Ver à soie, etc... ou même des monographies de villes : Lausanne, Nanterre. Les réponses peuvent être des docu­ ments : une classe parisienne a reçu un spécimen des plantes qui, en décembre, à Nice, gardent leurs feuilles, leurs fleurs et leurs fruits. On voit sans peine l’intérêt géographique de telles études parallèles des milieux : à une étude du Lac Léman a répondu une étude de la navigation sur la Seine. Le contenu de ces lettres collectives varie selon les niveaux, selon les milieux en présence et aussi, selon l’évolution des intérêts des enfants.

Citons dans cette classe de Nanterre les documents reçus : 1958 — L’Automne à Draguignan — Les Oiseaux — La Chasse — La Température en Décembre — Le Cyprès — La Pêche — L’Immigration — La Camargue — Le Scorpion — Les vers à soie.

1959 — Les Francs suisses — Les Langues — Les Vendan­ ges — Le Rhône — Le Lac — Les Magasins — Noël en Suisse — Le Ski — Les Trains.

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1960 — Les Inondations — Origine du nom de lieu — La Mer — La Plage — Ce qu’on y trouve — Le Tabac — La Pêche en Mer — Un Lérot — Le dressage du cheval.

Une difficulté cependant — à laquelle il est facile de répondre par l’envoi d’un album déjà réalisé — chaque année les mêmes questions réapparaissent : la classe et l’école (plan, effectifs, horaires) les activités et les jeux, la situation géographique (dis­ tance, carte, altitude, etc...).

Une certaine comparaison pourrait être faite avec la méthode des centres d’intérêt de Decroly. Pour les petits, Decroly propose surtout des centres d’intérêt occasionnels fournis par le milieu immédiat, mais à huit ans on en vient à un programme arrêté à l’avance qui fait intervenir des centres d’intérêt dirigés. L’art du maître devient nécessaire et tous n’ont pas le génie de Decroly. Il semble que, lorsque le maître sait choisir parmi les intérêts exprimés par les enfants, il n’y ait pas lieu d’opposer les deux méthodes. La succession des centres d’intérêt suscités par la cor­ respondance est en rapport souvent, comme le souhaitait Decroly, à la fois avec l’intérêt profond des enfants, et avec une étude géographique, historique et sociale du milieu de vie. Les envois de lettres collectives peuvent être bi-mensuels et alternés avec les envois de lettres individuelles. Chaque semaine, la classe envoie et reçoit ainsi une série de lettres individuelles ou collectives à laquelle viennent s’ajouter des dessins et des textes imprimés. C. Echange hebdomadaire de textes imprimés. Ecrits librement, élus et imprimés pour le journal, des textes sont tirés plusieurs fois par semaine et sont exploités en lecture et pour l’apprentissage de la langue écrite (grammaire, ortho­ graphe). Chaque tirage comprend tant de feuilles pour le jour­ nal, tant pour la classe correspondante, tant pour la classe qui imprime. Cet échange d’imprimés double le nombre de textes mis à la disposition de chaque enfant. (A raison de deux textes par se­ maine, chacun peut donc avoir une centaine de textes par an.) Ces textes peuvent évidemment servir de point de départ à la correspondance manuscrite (demande d’explications ou de complé­ ments).

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D. Echanges de documents collectifs. Aux albums, aux échantillons, aux photographies, aux travaux divers (raphia, rotin, céramique, peinture, etc...) peuvent s’ajou­ ter des bandes magnétiques qui ouvrent un large éventail de possibilités. La valeur affective de cet échange est grande, on « lui » parle, on entend « sa voix » sa valeur documentaire notamment lors­ qu’il s’agit de reportages ou d’interviews est indiscutable; ce­ pendant, nous n’étudierons pas ici ce mode d’échange qui sort de notre propos : la corresponsadance en tant que technique favo­ risant l’expression écrite.

E. Les cadeaux collectifs ou individuels.

Il est très important qu’une entente préalable entre les maîtres, assure une périodicité, une équivalence et une réciprocité des cadeaux. C’est à ce niveau d’échanges que peuvent arriver des « accidents » préjudiciables à l’équilibre psychique des enfants. On a pu voir de jeunes enfants (cité par S. Béri — Ecole Ma­ ternelle) se désintéresser non seulement du correspondant, mais de la correspondance... et de l’apprentissage de l’écriture et de la lecture, à la suite d’un échec dans un échange de cadeaux. Des ethnologues, des sociologues (Mauss) ont étudié l’impor­ tance du cadeau dans les relations. La psychanalyse a mis en évidence la signification des cadeaux entre la mère et l’enfant, et aussi le fait que bien des difficultés caractérielles ultérieures viennent d’un manque de réciprocité dans les échanges primor­ diaux. L’échange des cadeaux avec des correspondants que l’on ima­ gine plus qu’on ne perçoit, risque de réactiver des difficultés antérieures. Il importe donc que cet échange soit réussi et les maîtres, plus ou moins intuitivement, s’efforcent de respecter trois règles : 1. — l’équivalence : que chaque enfant reçoive un cadeau d’une valeur comparable à celui qu’il a fait. 2. — la réciprocité : un « oubli » peut provoquer un petit drame. L’enfant qui n’a pas de lettre est très déçu, celui qui ne reçoit pas de cadeau en échange du sien peut Être désespéré.

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(De tels oublis ôteraient toute valeur éducative à la correspon­ dance.)

3. — la signification : on n’échange pas des biens, on les partage. On n’échange que des objets symboliques ayant une valeur affective. Les enfants doivent parfois être aidés dans leurs choix.

F. Les voyages-échanges. Ils peuvent être l’aboutissement, souhaitable, de plusieurs mois de correspondance. Le voyage-échange, placé en fin du deuxième trimestre, en­ richit la correspondance de fin d’année et suscite des travaux communs. Si, sur le plan affectif, social et culturel, ces échanges ont une valeur indiscutable, ils n’entrent pas dans le cadre volon­ tairement limité de cette étude sur ce que nous avons observé dans l’apprentissage de la langue écrite par la correspondance. Signalons que la législation actuelle n’est guère favorable, en pratique, à de telles initiatives.

3. Le journal scolaire. L’importance de la découverte de l’imprimerie pour la diffu­ sion et le développement de la pensée est bien connue de tous, aussi l’introduction du journal à l’école marque-t-elle une étape dans le progrès de la pédagogie : la pensée des enfants acquiert une existence sociale. Cette prise en considération, par la société, du fait que les enfants sont capables, dans certaines conditions, d’exprimer une pensée assez imprécisément qualifiée « d’authentique », favo­ riserait une remise en question des méthodes pédagogiques habi­ tuelles qui tendent essentiellement à valoriser et à favoriser les paroles du maître. Cette pensée étant connue et reconnue par des groupes so­ ciaux restreints (correspondants, classes, amis), les enfants sont amenés à faire effort pour se faire comprendre et accepter ; il leur faut obligatoirement s’exprimer clairement dans le système conventionnel de la langue et ils doivent aussi tenir compte des impératifs de la morale sociale.

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Or, les enfants, nous l’avons dit, sont peu capables de s’expri­ mer par écrit, d’une façon claire, compréhensible pour tous : sinon, que viendraient-ils faire à l’école ? Quand leur pensée doit être lue par des sujets éloignés, l’aide de l’adulte, techni­ cien de la langue et des procédés de reproduction graphique, témoin de la société, est vite reconnue nécessaire. Face à un objet connu, visible, à des difficultés communes, le maître et les élèves coopèrent. Cette situation a évidemment une influence sur la nature des rapports qui vont s’établir dans la classe. On aime être imprimé, se voir imprimé : image de soi nouvelle et enthousiasmante, connue et reconnue par la société. La cer­ titude d’être lu par des personnes nombreuses, variées, incite évidemment à écrire. Si l’école primaire veut apprendre à écrire, s’il ne s’agit pas seulement de former des copistes ou des scribes, le journal scolaire échangé et diffusé nous apparaît comme une des plus fortes motivations de l’expression écrite correcte. A la fois manuelle et intellectuelle, créatrice et répétitive, personnelle et socialisée, individuelle et coopérative, c’est pour nous, en 1966, au niveau élémentaire, une technique privilégiée. Tech­ nique qui rétablit souvent une unité souvent compromise par les séparations, les oppositions caractéristiques d’une école, d’une société. Il paraît logique, puisqu’on a coutume de le faire, de séparer pensée et action, d’opposer manuel et intellectuel, individuel et collectif, etc... Existent donc des penseurs et des praticiens, des créateurs et des exécutants, des artistes et des techniciens,.. En supposant que le compartimentage soit socialement néces­ saire, doit-il commencer à 6 ans ? N’est-il pas plus utile de re­ chercher des techniques qui évitent les dissociations ? « L’imprimerie a rétabli l’unité de la pensée et de l’activité enfantine », écrivait Freinet en 1929...

L’imprimerie est une activité manuelle. Remarquons cepen­ dant que l’objet manié n’est pas quelconque : on manie des « ca­ ractères », des symboles qui servent à la communication inter­ humaine, on manie du langage. Et l’opération elle-même qui analyse, décompose la pensée en lettres pour la recomposer en un texte imprimé, n’a-t-elle pas une valeur particulière pour des enfants qui apprennent à lire et à écrire ? Certaines opérations (tirage, agrafage) mécaniques, répétiti­ ves, si elles intéressent les petits par leur rythme et leur carac­ tère de jeu moteur, apparaissent aux plus grands comme des tâches fastidieuses mais inéluctables dans la mesure où le jour­

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nal lui-même n’est pas une tâche, un exercice imposés, mais une œuvre commune : l’expression libre d’un groupe. Il s’agit bien là d’un travail intellectuel; d’un travail dans le­ quel il est difficile de séparer l’apport des individus de celui du groupe. C’est ordinairement le texte personnel d’un enfant qui est choisi mais ce texte est choisi par la classe, mis au point et imprimé collectivement. L’expression, l’activité et la réussite sont à la fois personnelles et collectives. Les relations sont plus faciles entre collaborateurs, qu’entre concurrents. Peut-être pouvons-nous, à présent, nous dispenser des situa­ tions scolaires traditionnelles : exercices, devoirs imposés par le maître, motivation individuelle exacerbée par un système concur­ rentiel ? L’autoritarisme, les sanctions, les classements, devien­ nent inutiles ? S’agit-il, comme nous le pensons, d’une révolu­ tion pédagogique réelle ? S’agit-il même d’une remise en ques­ tion de l’organisation des sociétés ? L’idée d’utiliser l’imprimerie à l’école est assez ancienne. Au pays de Gutenberg les écoliers avaient déjà manipulé les carac­ tères et le roi Louis XVI avait appris à lire en imprimant. Vers 1890, Paul Robin faisait imprimer les orphelins de Cempuis (Oise). L’originalité de Freinet en 1925, a été de remettre l’impri­ merie au service de l’expression libre de l’enfant et de le faire dans le cadre des classes primaires publiques. Quelques milliers d’expériences dans ces milieux et dans ces conditions assez va­ riées, aboutissent à une technique utilisable pour chaque institu­ teur et adaptable aux nécessités de la classe. Nous ne décrirons pas cette technique, Freinet l’a déjà fait dans son livre Le Journal Scolaire et ailleurs. Nous préférons préciser l’utilisation du journal dans quelques classes où les dif­ ficultés avec les enfants (niveaux scolaires différents, débilité intellectuelle, difficultés caractérielles) font apparaître plus net­ tement l’aspect éducatif de la technique.

A. Définition.

— Le journal est un recueil d’une dizaine de textes d’enfants imprimés sur feuilles 13,5x21 et agrafées; il est périodique : mensuel bi ou trimestriel. Il est l’image, le symbole de la classe et parfois son titre souligne son caractère : Lutins Courageux — Les Renardeaux — Les Petits Chats — Le Chalut — Les Mous­ saillons — etc...

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Il est tiré ordinairement à une centaine d’exemplaires, distri­ bué, échangé ou vendu au profit de la Coopérative. Chez les Lutins Courageux, classe de Perfectionnement, chaque texte est tiré à 150 exemplaires : — 20 sont distribués aux élèves pour utilisation pédagogique en français, — 20 sont expédiés aux correspondants réguliers, — 10 constituent une marge de sécurité.

Seront donc agrafés : 100 journaux.

— 5 iront aux archives, — 20 sont adressés aux abonnés et amis de la classe (Mairie, Inspection, Personnel de service, Anciens élèves, Usines visi­ tées, etc...). — 30 sont envoyés dans des classes correspondantes qui, en échange, envoient leur journal. Arrivent ainsi à Nanterre, de pays et classes variés, environ 30 x 10 = 300 pages utilisables (en lecture notamment) soit par an de 1.500 à 2.000 pages. Cet aspect de l’utilisation du journal est primordial, il est important que les textes reçus soient lus et commentés, pour que les enfants prennent conscience de l’intérêt provoqué par leurs propres productions. Certaines classes complètent leur envoi par un commentaire du journal qu’elles ont reçu. Le reste, soit 45, est vendu au numéro (0 fr 70) aux familles et aux voisins. Ces recettes sont comptabilisées et fournissent une motivation de calcul.

B. Le processus d'élaboration : I. — Favoriser l’expression par la liberté totale : écriture. L’enfant écrit ce qu’il veut, comme il peut. Le jeune enfant qui ne sait pas, ou l’inhibé qui n’ose pas écrire, savent dessiner ou parler, lors de la présentation des textes ou n’importe quand (ils commentent un dessin ou dictent leur texte qu’au besoin le maître lira pour eux). Il écrit quand il veut et où il veut. Le cahier de textes libres a cependant l’avantage de mettre en évidence l’évolution psycho­ logique et scolaire d'un enfant.

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IL — Socialiser cette expression par la présentation en public de son œuvre : lecture. Chacun présente aux autres son essai. Il importe que cette présentation soit périodique, ici le lundi et le vendredi, et em­ preinte d’une certaine solennité. Un président de séance donne la parole à chaque auteur. Un secrétaire dessine ou inscrit au tableau les titres des textes. Le silence est de rigueur. III. — ... et par l’acceptation du point de vue des autres (élection).

L’élection peut être précédée d’une discussion sur la valeur des textes (dans une classe de grands). Il importe que chacun ait présentes à l’esprit deux préoccupations : a) ce texte doit me plaire, b) ce texte est destiné à la diffusion, il doit plaire. Ici, le vote a lieu à main levée. Le maître vote à la fin en motivant son choix. Dans certaines classes, il a droit à une voix supplémentaire : il représente alors les correspondants et explique son vote. En procédant toujours de la même façon, on favorise la parti­ cipation des enfants et on fait naître la solennité. Cette présentation du texte personnel devant un public qui juge est une épreuve qui requiert la vigilance du maître : un seul texte, en principe, est élu sur 5 ou 10 présentés. Il peut être utile d’expliquer certains échecs mais il est aussi facile de les minimiser en prévoyant l’utilisation des textes non élus qui présentent un intérêt. Ces textes, corrigés individuelle­ ment, peuvent être joints à une lettre au correspondant; reco­ piés, ils peuvent figurer dans un album et être groupés par cen­ tres d’intérêts collectifs. Exemples : nos jeux, les rêves, les ani­ maux, etc...

IV. — Le texte élu est mis au point collectivement :

Lors du choix, l’enfant avait affronté des juges. A présent, ses camarades deviennent des coopérateurs qui vont l’aider à mettre en forme sa pensée. Ensemble, maître et élèves, par questions, vont faire préciser certains points et fournir pour cela les mots ou les formes syntaxiques nécessaires. Il va falloir aussi réduire le texte à l’essentiel, limité qu’on est par les exigences de la mise en page. Un danger existe : celui de dénaturer la pensée initiale de l’enfant par un apport trop riche du groupe ou du

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maître. Il est essentiel que l’auteur demeure libre de son texte — comme le maître, gérant du journal, demeure libre de la parution d’un article. Il peut arriver qu’il y ait conflit, qu’un texte élu se révèle impubliable (contenu traumatisant, immoral ou a-social) et qu’il aille enrichir un album de diffusion plus res treinte. L’affrontement entre la morale du groupe de la classe et celle du groupe social plus vaste des lecteurs, affrontement médiatisé par ce texte à élire et contrôlé par le maître, à la fois responsa­ ble de la classe et représentant de la société, nous a paru riche de possibilités éducatives. Dès le cours élémentaire (8 ans) la mise au point collective d’un texte écrit au tableau par un enfant est possible et fournit, une excellente motivation pour un travail; de vocabulaire, gram­ maire, orthographe... Cette exploitation en lecture et en français — mots nouveaux à fixer, formes nouvelles, etc... est ordinairement reportée à une séance ultérieure. Un pédagogisme abusif exploitant le texte enfantin en vue d’acquisitions qui ne s’imposent pas, risque de diluer, voire de neutraliser, le dynamisme provoqué par le processus de l’élection du texte pour le journal. Là encore le rôle du maître est détermi­ nant, la non-utilisation du texte pour l’acquisition du langage écrit, est aussi négative que sa sur-exploitation. V. — Le texte mis au point est imprimé coopérativement :

a) La composition : Les caractères sont disposés dans des casses. La casse Freinet, d’un mètre de long, permet le travail simul­ tané de 4 élèves. Chaque élève dispose d’un composteur en laiton permettant de disposer et de fixer une ligne de caractères. Dans cette classe parfaitement équipée, le matériel permet à 16 élèves de travailler à la fois. Il est donc possible d’imprimer en quelque minutes, un texte de 15 ou 20 lignes, chaque enfant n’ayant à effectuer qu’un travail correspondant à ses possibilités. Composer une ligne à l’envers (en corps 24) d’après un modèle, est en effet à la portée d’un enfant de 5 ans1.

1. Cette utilisation fréquente des lettres par les petits, travail d’analyse et de synthèse, exécuté manuellement, nous paraît de nature à favoriser les processus Intellectuels nécessaires à l’acquisition de la lecture. L'imprimerie, préparant la phase d’analyse, peut être considérée comme un complément efficace à la méthode globale de lecture.

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Un enfant de 8-9 ans compose facilement 2 lignes en corps 14 ou 12 (soit une dizaine de mots). Un chef d’équipe, responsable du texte, reçoit les lignes composées, les vérifie, les fait corriger au besoin, puis porte sur la presse pour une dernière mise au point. Il présente alors une épreuve au maître qui accorde, ou non, le Bon à tirer (et participe parfois à la mise au point finale).

b) Le Tirage : La presse à main proposée par Freinet nécessite l’emploi et la collaboration de 3 enfants :

— l’encreur manie le rouleau, — l’imprimeur manœuvre la presse, — un troisième range les feuilles tirées dans un annuaire (qui indique ainsi le nombre de feuilles). D’un point de vue technique, le rendement est faible, 100 à 200 feuilles à l’heure. D’un point de vue éducatif, ce travail assez stéréotypé, demandant attention et collaboration entre les enfants, permet d’utiliser des compétences variées. C’est le tra­ vail de contrôle qui est difficile (il faut veiller à la quantité d’en­ cre, à la régularité de la pression) le travail par lui-même étant à la portée d’un enfant de 5 à 6 ans. Les maîtres se trouvent satisfaits du travail d’imprimerie, no­ tamment au niveau du cours préparatoire et élémentaire. L’im­ primerie transforme la classe en une manufacture où la division du travail est suffisante pour que chaque enfant ait un travail à sa mesure mais non exagéré : le travail n’est pas émietté, chaque tâche garde un sens et une certaine unité, « l’ouvrier » voit facilement comment son action s’insère dans l’œuvre commune. Des critiques ont parfois été faites pour de plus grands élè­ ves : les textes sont longs et le travail de composition, pour des enfants qui ont dépassé le stade d’intérêt pour l’analyse des mots, peut paraître assez fastidieux et inutile. Le travail à la presse qui intéresse les petits, lasse les plus grands. Aussi, certaines classes réservent-elles l’imprimerie aux textes qu’il convient de metttre en -valeur et utilisent-elles davan­ tage des procédés de polygraphie plus rapides bien que moins satisfaisants d’un point de vue esthétique. La reproduction des textes au duplicateur à alcool peut être faite par des élèves de 9-10 ans. Le limographe à stencils, sorte de petite ronéo (que les instituteurs peuvent construire eux-mê­ mes) permet de faire travailler des enfants de 7-8 ans.

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c) Techniques d’illustration : L’illustration du journal par des dessins d’enfants ne pose plus guère d’autres problèmes que celui du choix de la technique à utiliser.

— Le limographe, permet la reproduction des traits (et des hachures) ou pointillés. — Le duplicateur à alcool permet d’utiliser plusieurs couleurs (qui ont tendance à s’estomper). — Le lino gravé, donne de bonnes oppositions de noir et blanc. Le « lino » en plusieurs couleurs est possible mais pose des problèmes de centrage assez délicats. — Le texticroche (trait à la colle texticroche sur balatum, per­ met une reproduction rapide. — Le monotype (la feuille est pressée sur une plaque encrée) permet des effets artistiques, mais non le travail de série. — Le pochoir, la gravure à la pomme de terre, le papier à la cuve, sont également utilisables. Nous n’insisterons pas sur ces techniques artistiques assez classiques pas plus que nous ne décrirons l’agrafage et l’expédi­ tion du journal qui sont cependant des moments « historiques » dans la vie de la classe.

C. Les difficultés habituelles.

Nous avons vu comment les enfants qui ne savent pas ou ne peuvent écrire, peuvent cependant être élus et imprimés. Il est éducatif de les inciter à écrire leurs textes. Lorsque le maître les juge capables d’écrire, il diminue puis supprime son aide; l’enfant se trouve alors placé devant la difficulté et, si celle-ci lui apparaît trop forte, il risque de renoncer à écrire :

« Gabriel l’an dernier nous racontait ses textes. A présent, il doit les écrire puisqu’il sait lire et fait partie des « grands » qui apportent leur texte au vote. Mais le fossé est large entre ces deux techniques. Il faut que Gabriel apporte un papier embrouillé, quasi illisible, ou fasse appel à ses camarades... le résultat est que Gabriel, un peu nonchalant, n’a rien présenté ce trimestre, alors que l'an passé il racontait volontiers... » (Montaclair, Bulle­ tin I.C.E.M. — Commission enfants inadaptés, n° 11.) Le dessin commenté, « quelques mots écrits pour ne pas perdre les bonnes idées » peuvent aider l’enfant à franchir le fossé entre l’expression orale et écrite. Certains n’écrivent pas volontiers leurs histoires et, réservés, i

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répugnent à présenter une œuvre personnelle à la classe. Mis à part certains cas d’inhibition affective qu’il convient de faire évoluer, l’action du maître côtoie alors la psychothérapie; ces enfants peuvent s’intéresser à des formes moins directes d’ex­ pression écrite : ils peuvent collaborer avec des camarades plus extravertis, rédiger des comptes-rendus d’enquête, des repor­ tages, la critique des journaux reçus, la page d’actualité, la page « nouvelles de la classe », les comptes de la Coopérative, toutes activités qui ne mettent pas directement en jeu leur personnalité. Certains, dits malchanceux, sont rarement élus. Des règles, décidées en commun, peuvent favoriser leur succès (un seul texte du même auteur par journal, voix supplémentaire en fin d’année, etc...) Le nombre des textes présentés — trop ou trop peu — peut rendre difficile un choix judicieux. Ce nombre dépend de trop de facteurs pour qu’il soit possible de donner une directive vala­ ble dans tous les cas.

D. Utilisation pédagogique des textes imprimés par les enfants.

— En lecture Sans aborder ici une description de la ou des méthodes de lecture utilisées dans les classes observées, et sans vouloir nous livrer à une analyse critique des différentes méthodes, nous nous proposons d’indiquer comment les textes élaborés et imprimés par les enfants, sont utilisés à des fins d’apprentissage. Les maîtres directement inspirés par Dottrens et surtout par Freinet, utilisent les textes d’enfants pour l’appren­ tissage simultané de la lecture et de l’orthographe : ces textes sont écrits dans une langue parlée et directement compréhen­ sibles. Plus, ils ont été élus ce qui garantit leur intérêt et (lors­ qu’il s’agit de textes élaborés par les enfants de la classe) toutes les difficultés de vocabulaire ont été éliminées au cours de la mise au point. L’enfant peut donc centrer son attention sur la lecture. Lorsqu’il s’agit de textes des correspondants, la difficulté de­ meure : certains mots sont nouveaux (mais rarement difficiles au point de vue sons) par contre, l’intérêt peut être plus vif : savoir ce qu’ont écrit les correspondants que l’on connaît. Il est important que les enfants aient à leur disposition, en permanence, des textes courts, d’un sens complet, susceptibles d’être lus en public, permettant à chacun de réussir. La classe reçoit par mois plus de 100 textes correspondant globalement

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à ses possibilités actuelles, mais les niveaux sont très différents et les élèves souvent incapables de choisir un texte qui leur convienne. Il suffit, puisque les élèves connaissent leur classe de niveau — d’attribuer une couleur à chaque niveau, et de colorer d’un trait les textes dégrafés1. Sur une table, 4 tas de feuilles correspondant aux niveaux de lecture. Chaque enfant prend un texte quand il veut et le prépare. Il sait que chaque jour il doit être capable de présenter à ses camarades un texte bien lu. Il peut choisir une couleur inférieure ou supérieure, se faire aider, mais il doit lire correc­ tement sinon il risque de se faire renvoyer à sa place par la classe. La lecture des textes d’enfants est insuffisante pour les élèves qui possèdent le mécanisme de la lecture courante et doivent être capables de comprendre la « langue des adultes ». On retrouve ici des soucis de vocabulaire, de syntaxe, de contenu aussi. A partir du niveau Cours Elémentaire 2e année (âge théorique 8-9 ans) les enfants ont à leur disposition des textes d’auteur. Le journal est pour eux, utilisé pour l’apprentissage de l’ortho­ graphe et d’une grammaire essentionnellement fonctionnelle. — En grammaire : Il ne nous appartient pas de prendre posi­ tion sur l’utilité de l’enseignement de la grammaire à l’école pri­ maire 2 et nous ne faisons que signaler l’opinion des maîtres se basant sur leur expérience et aussi sur des opinions de linguis­ tes : l’enseignement de la grammaire théorique est inutile, voire nuisible à l’école primaire pour l’apprentissage de la langue écrite. C’est à partir du texte d’enfant, écrit correctement, d’une manière inductive, qu’ils déterminent les règles de grammaire — une dizaine — dont l’utilité est immédiatement ressentie par des élèves qui ont quotidiennement besoin d’écrire sans fautes. (Certains élèves du reste, écrivent correctement comme ils par­ lent correctement, sans trop utiliser de règles. D’autres, ont besoin d’exercices pour favoriser le montage des « réflexes gram­ maticaux ».) Il nous a semblé que l’utilisation de la pensée même des enfants, matérialisée dans le texte imprimé, permettait une compréhension plus réelle, plus profonde de la langue : la notion de sujet par exemple, est mieux saisie lorsque le sujet est un

1. Voir Ch. II, L'organisation, p. 78. 2. Cf. Freinet, 1951, Si la grammaire était inutile, B.E.N.P.

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enfant de la classe qui peut refaire devant tous l’action décrite dans le texte. Comme pour l’enseignement de la lecture, le texte d’enfant nous paraît susceptible d’aider l’enfant à réfléchir, c’est-à-dire à reconsidérer, sous un autre aspect, sa propre création.

— Autres utilisations : Nous ne ferons que signaler l’utilisa­ tion possible des journaux d’enfants (comme nous l’avons signalé pour la correspondance) en géographie, sciences, histoire, étude des différents milieux en précisant toutefois que cet aspect est surtout bénéfique (le danger de dispersion étant réel), si la classe est équipée pour pouvoir situer et classer les apports nouveaux dans l’espace et le temps. (Cartes, « historiomètre », tableaux de classification, etc.) E. Le journal comme symbole de la « communauté-classe ».

Spontanément, il arrive que les enfants désignent leurs corres­ pondants par le titre de leur journal (lorsque celui-ci s’y prête : les Grillons, les Chats, les Petites Fleurs, etc...) Certains en­ fants éprouvent une réelle fierté à présenter leur journal à leur famille ou à des amis; le journal nous semble un objet qui polarise les sentiments d’appartenance au groupe et provoque un dynamisme du collectif. (Il faut sortir le journal pour telle date.) ... Il nous paraît aussi important que cet objet soit donné, échangé ou vendu. Le journal est ressenti comme «à moi», «à nous»; il est pour les « autres » si la lettre personnelle est pour « lui » si l’album est pour « eux » (la classe des correspondants) le journal est plus largement pour autrui du fait de sa diffusion. Il fait partie des moyens d’ouverture de la classe vers le monde (l’ensemble des lecteurs du journal est évoqué implicitement à chaque séance de choix du texte). La liberté de l’imaginaire est à peu près totale, lors de la présentation des textes. Le maître n’intervient pas, l’accord avec les normes sociales se fera lorsque l’article est jugé, par le collectif, comme publiable ou non. F. Le journal, technique éducative.

Un texte imprimé peut être, dans des situations assez variées, le point de départ pour l’intégration et la reconnaissance d’un enfant comme membre du groupe; dans le cas de Patrice, son

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premier vrai texte va signaler la crise actuelle et aussi ses solu­ tions; nous ne voulons pas parler de la valeur « thérapeutique » de l’imprimerie, bien que nous ayons recueilli de nombreux exem­ ples où la collaboration au journal a servi à dépasser un moment de refus d’intégration au groupe : puisqu’on travaille « pour soi et pour les autres » le don d’une partie de soi et surtout l’ac­ ceptation collective ont indiscutablement une signification. Ne citons que ce petit Algérien émigré qui parle peu et mal, et, replié sur lui-même, joue à peine. Il est resté dans son pays, dans sa maison. Un jour, il commence à dire son étonnement devant la magie de l’ascenseur : «j’appuie sur un bouton... je vois maman. » Le texte est élu et imprimé, et l’enfant le montre aux autres pour le faire lire et il essaie lui-même de lire et d’écrire, il est plus vif et joyeux. Nous pensons que son texte lui a permis de se situer d’abord dans le groupe-classe. Il se reconnaît et il est reconnu, il se sait capable de donner à autrui ses expériences et son image. Remarquons que la possibilité offerte aux enfants d’inventer des histoires, de raconter des rêves, permet, d’une façon continue, l’expression symbolique d’idées et de sentiments normalement refoulés et inexprimés. L’attitude de la classe et du maître est très importante et par­ fois, une présentation de texte permet des interventions psycho­ logiques du collectif sur l’enfant; en règle générale, le maître veille à ce que tout texte sincère soit accueilli et la censure du groupe va s’exercer au moment du vote. La soumission au réel, associée à la liberté de l’imagination, nous paraît éducative, puisque constamment, au cours de l’élabo­ ration du journal, les enfants sont confrontés à des réalités ma­ térielles ou sociales qui ne sont pas le produit de la volonté du maître, mais qui existent. Dès que le texte est élu, apparaît la nécessité de s’exprimer correctement. Il faut souvent changer de mots et de tournures, raccourcir et éliminer certains passages, même intéressants : on ne peut pas consacrer tout le journal à un élève. Lors de la Composition, du tirage, les servitudes matérielles peuvent être pesantes. Le travail de composition ne peut être que parfait. Du travail de chacun dépend la réussite du groupe. La presse, parfois, refuse d’imprimer (un texte trop long passe mal) : il faut accepter les servitudes de la technique. Tout travail socia­ lisé impose une discipline stricte; on ne peut pas faire de mou­ vements brusques avec les casses pleines de caractères; l’en­ fant qui fait partie d’une équipe de tirage ne peut pas interrom­ pre son travail, sinon ses deux compagnons doivent aussi s’arrê­

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ter. Devant la tâche à réaliser on ne discute pas, on travaille. Les enfants, même « caractériels », réalisent que ces contrain­ tes sont nécessaires au fonctionnement de la « classe-atelier » et qu’on ne peut pas les refuser sans refuser du même coup, la participation au groupe. La complexité du travail d’imprimerie nécessitant un nombre important d’actions individuelles et collec­ tivement bien coordonnées, crée une micro-société de coopéra­ teurs (au sens réel du terme) dont les lois sont strictes et moti­ vées par le travail commun. Cette discipline qui s’impose sans avoir besoin d’être imposée, nous est apparue comme un élément de socialisation important pour des futurs participants à une société industrielle et tech­ nique. Une expérience d’une dizaine d’années nous permet de signa­ ler que tous les élèves qui avaient réussi à devenir « chefs imprimeurs » ont trouvé place dans l’industrie ou le commerce, ceci indépendamment de leur niveau scolaire. Il peut s’agir d’un hasard...

4. La sortie-enquête. L’idée que les enfants et les maîtres pourraient « se prome­ ner » au lieu d’être en classe, provoque dans certains milieux de travailleurs de telles réticences, que nous préférons appeler « sortie-enquête » ou « visite-enquête » « la classe promenade » dont les Instructions Officielles de 1923 espéraient faire une institution officielle. La sortie-enquête motivée souvent par la correspondance et le journal scolaire, nous paraît être le complément nécessaire du texte libre, surtout quand l’apport du milieu est pauvre ou dis­ cutable (enfants de villes ou de milieux malsains). Elle permet de sortir les enfants, de les sortir aussi de leurs problèmes et de leur horizon personnel. Une expression libre incontrôlée pour­ rait favoriser la stagnation et le piétinement dans un univers infantile et limité. L’univers des hommes ne parvient aux écoliers que par cer­ tains canaux bien contrôlés par l’Administration : — Qui autorise les manuels ? Pourquoi y invoque-t-on indé­ finiment un monde rural ancien, aujourd’hui en voie de dispari­ tion ? La femme des manuels scolaires ne travaille jamais hors

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de chez elle, pourquoi ?1 L’adjonction de procédés audio-visuels et de la télévision modifiera-t-elle le fond du problème ? Toute école est celle d’une société qui détermine le contenu de l’en­ seignement. L’appréhension directe de la réalité par les enfants est-elle souhaitable ? souhaitée ? Il est possible que cet aspect de la question ait échappé au législateur : à « classe-promenade » correspond aussitôt une image bucolique, avec petits enfants rieurs conduits par un péda­ gogue naturaliste à la recherche des hannetons. On sait bien qu’en ville l’Enfant doit être préservé des Dangers de la Rue. La visite des musées offre moins de risques mais la règle : un accompagnateur pour 15 élèves, ne favorise pas les classes publiques. Un louable souci de sécurité interdit la visite des chantiers et des usines. Du reste, est-il vraiment souhaitable que les enfants d’ouvriers voient leurs pères au travail ? L’image du père en pantoufles devant la télévision n’est-elle pas suffisante ? Aussi, en ville, dans une école bien organisée, la sortie-en­ quête demeure-t-elle souvent exceptionnelle. Mais on connaît « l’ingéniosité et le dévouement de nos maî­ tres. .. » Nous ne présentons ici qu’un exemple : une enquête dans une chocolaterie, en précisant toutefois, que cette activité est régu­ lière : deux sorties par trimestre.

A. Préliminaires indispensables.

La Visite n’est pas fortuite : nos correspondantes de Nice nous ont envoyé un album sur la culture des fleurs, nous leurs dé­ crirons une fabrique de chocolat. L’Usine est connue : suite d’opérations simples, intéressantes. Risques d’accidents minimes.

Le Directeur de l’usine est un ami. Il sait que légalement, une telle visite engage sa responsabilité en cas d’accident. Mais il connaît les lieux, sait que l’accident est improbable, et, 1. Vision de la Société à travers les manuels scolaires, tel était le thème de la Conférence de S. Mollo, attachée de Recherches au C.N.R.S. (7 nov. 1963, I.N.P.). Texte non publié à notre connaissance.

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n’étant pas fonctionnaire, la hantise de l’accident n’a pas, chez lui, remplacé le sens des responsabilités. Les Parents ont été informés deux jours avant. Leur autori­ sation — qui n’a aucune valeur légale — n’ayant pas été sollicitée n’a pas été refusée... Par écrit, une participation aux frais a été sollicitée.

Le Billet collectif est préparé à la gare. La veille deux en­ fants sont allés porter la demande rédigée et signée par le maître.

Monsieur le Directeur avait transmis la demande d’autorisa­ tion en début d’année : il connaît l’avis favorable de Monsieur l’inspecteur. La veille, il a été informé du but de la visite.

Monsieur L’Inspecteur sollicité en début d’année, par voie hiérarchique, a bien voulu m’accorder l’autorisation d’orga­ niser des sorties le mercredi après-midi (c’est-à-dire d’appli­ quer les Instructions Officielles...). Les Enfants savent se conduire. Dressage ? Auto-discipline ? Les règles de sécurité sont devenues réflexes. Pas besoin de mise en rang, d’illusoires surveillances. Dans la rue, sur le quai, dans le train, dans l’usine, les « lois » sont respectées. Une désobéissance entraînerait la mise hors du groupe du « saboteur ». Deux désobéissances provoqueraient le retour immédiat à l’école.

Des Règles

précises

ont été rappelées :

Au départ : 3 responsables avant qui savent quand on peut traverser. 3 responsables arrière qui éviteront les traînards. Chaque petit est sous la responsabilité d’un grand.

Sur le quai : distance minimum du bord = de cris.

1 mètre. Pas de jeux. Pas

A l’Usine : distance minimum des machines = 1 mètre. Ne rien pren­ dre sans autorisation. Regarder avant de poser des questions stupides. Poser les questions à voix haute : que la réponse profite à tous.

Les questions d’organisation, de sécurité, de discipline étant réglées, tout le groupe peut se consacrer a l'enquête.

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Que voulons-nous

savoir

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?

Comment transforme-t-on la fève de cacao en déjeuner Monbana ? Quelles opérations, quelles machines sont nécessaires ? Ouvrons les yeux, les oreilles et, à bon escient, la bouche. Avec des enfants, dans ce milieu, il est vain d’espérer un tra­ vail intelligent à la maison. Chacun sait cependant que nous fe­ rons un album et qu’il aura à décrire un point précis de la visite.

La Visite. — Que le lecteur qui espérait ici une description fleurie des enfants dans l’usine, de leur intérêt, de l’accueil cha­ leureux des patrons et des ouvriers, veuille bien excuser notre manque de talent littéraire. Nous avons cru plus utile de préciser ce que nous faisons des matériaux bruts recueillis. Au COMMENCEMENT

ÉTAIT

LE CHAOS...

...un chaos d’images confuses, inutilisables car mal concep­ tualisées. La réalité complexe de l’usine a été perçue syncrétiquement; encombrée de détails sans signification par rapport à l’ensemble, l’usine, construction ordonnée, rationnelle, n’est pas vue. La visite est-elle aussi inutile qu’un film incompris ? Avonsnous perdu notre temps ? C’est à partir de cette réalité, de ce chaos que nous allons à présent travailler. (Et le travail intellec­ tuel ne s’effectuant pas à vide va mobiliser l’énergie et l’atten­ tion des enfants.)

D’abord

analyser et

fournir

les outils nécessaires

:

LES MOTS SYMBOLES DES CHOSES ET PLUS MANIABLES QU'ELLES.

Les enfants parlent, décrivent ce qu’ils ont vu, à grand ren­ fort de bruit, de dessins, de « trucs », de « machines », de « machins ». Parce que tous ont vu la même chose, la commu­ nication est possible. Les grands, ou le maître, fournissent le vocabulaire nécessaire et, sur le tableau, s’inscrit l’usine épar­ pillée, démantelée, qu’il s’agit de reconstruire suivant un ordre logique. Les grands essaient sur leur feuille d’ordonner ces mots en une chaîne. (Nous avons déjà éliminé une partie de l’usine qui apparaît indépendante : la fabrication des entremets. Nous avons signalé que l’usine fabrique aussi du beurre de cacao.) Il est évident que ce travail demande du temps : si l’institu­ teur a les mains liées par un programme, un emploi du temps (ou une prétendue règle d’hygiène mentale visant à éviter une prétendue fatigue de l’écolier), il est préférable qu’il renonce aux enquêtes..

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Mots

écrits au tableau dans l'ordre d'apparition

tarare broyeuse réfrigérateur trieuse tourteau remplisseuse

presse filtre huile beurre élévateui toboggan

aspirateur broyeur à tourteau graines fèves four

:

agrafeuse colleuse mélangeur 45 kg/cm2 R = 45 cm

Maintenant, nous pouvons reconstruire notre image de l'usine qui s'inscrit au tableau sous la forme d'un schéma. A chaque opération, à chaque machine, va correspondre un nom d’élève. (Ceu? qui savent ce qu’ils veulent faire sont favo­ risés, mais le choix ou la désignation provoquent des discussions qui ont une fin : l’œuvre collective ne peut commencer que si toutes les « pièces » du complexe sont attribuées à un élève.) Certains vont se grouper pour travailler. (Tu dessineras, j’écri­ rai, on écrira ensemble.) Le maître ne pouvant tout faire, trois groupes de travail vont se constituer, équipes occasionnelles L 1° Le maître avec les petits; 2° Patrice (15 ans) et 3 grands; 3° Marc (12 ans) et 4 moyens.

Il s'agit de représenter, pour nos correspondants, ce que nous avons vu. La matérialisation est, a présent, pos­ sible.

Chacun sait exactement

ce qu'il a a faire.

— écrire, comme il peut (et les « petits » ne peuvent que parler) ce qu’il a vu, — recopier son texte, impeccablement, après correction du maître, — dessiner soit à l’encre (feutre) soit à la peinture, ce qu’il a vu. Nous rencontrons la réalité : le maître ne peut corriger qu’un texte à la fois, pas plus de six élèves pour le dessin à l’encre, pas plus de 4 élèves à la peinture, et si le maître doit surveiller, il ne peut pas travailler, donc autodiscipline ou abandon du projet.1 1. Cf. Chapitre II, Les groupements, p. 79.

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D’où nécessité de trois ateliers provisoires (indépendants des équipes occasionnelles) : — ceux — ceux — ceux

les tables individuelles, mobiles, l’espace en classe permettent groupements et isolement.

qui écrivent qui peignent quidessinent

Mais tous n’auront pas fini en même temps et le désordre s’instaurerait si des activités secondaires (fiches de calcul, lec­ ture) ou des occupations (jeux, services) n’étaient pas prévues. Schéma

1. 2. 3. 4. 5.

écrit au tableau

trieuse tarare four broyeuse presse

.-

1er groupe : le maître graines propres » décortiquées » grillées bouillie tourteau

Mohamed Jean-Pierre Jean-Pierre Abdel Krim Mostefa Patrick P.

6. problème de la presse.

l’huile

le tourteau

3e groupe

2e groupe : Patrick D.

7. broyeur à tourteau Patrick D. Patrick M. 8. mélangeur 9. remplissage et Georges 10. collage, agrafage, et Yvon le timbre, les cartons,

Marc

11. filtre Mohamed K. 12. frigidaire Alain emballage Hacene 13. pharmacie

. . Dominique

confiserie

?

le sac Dominique mystérieux

Travail libre supplémentaire : les cuisiniers.

B. Réalisation pratique de l'album. 1)

Chaque enfant rédige — ou dicte au maître — ce qu’il veut exprimer sur son cahier d’essais. (Avec des enfants désor­ donnés, il est prudent de garder un double de chaque texte.)

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2) Puis il recopie sur une feuille de cahier — autant de fois qu’il le faut — pour obtenir un texte parfait. (Excellente rééducation de « dysgraphie ».) 3) Il dessine (feutre Marker) ou peint, en prévoyant un espace où le texte sera collé, sur une feuille de carte (ou de Canson) 24 x32. Prendre soin de définir en commun dans quel sens (vertical ou horizontal), seront ultérieurement assemblées ces feuilles. On peut aussi, dans un souci d’unité, limiter le nombre de cou­ leurs. 4) Découper le texte. Le coller sur le dessin. Nous obtenons au­ tant de feuilles que d’enfants (ou de groupe d’enfants) qu’il suffit, d’assembler par du scotch en une bande de plusieurs mètres que l’on plie en accordéon. A l’arrivée, cet album déplié, va provoquer l’admiration. Difficulté : Le maître est très occupé à la mise au point des textes, puis à la vérification des textes recopiés. Il est indispen­ sable que l’atelier décoration fonctionne seul et aussi que chacun sache qu’il peut décorer (voir 3) avant de présenter son texte au maître. Les textes des enfants, mis au point avec le maître, sont reco­ piés, découpés et collés sur le carton 24 x32 déjà illustré. Les voici :

Mohamed, 9 ans, CP. — L’ouvrier noir verse dans la trieuse des fèves de cacao. La machine fait Tic, Tic, Tic, et secoue quand l’ouvrier touche la manette. Les mauvaises graines sont retirées. Les bonnes graines tombent dans un bac. Jean-Pierre, 14 ans, CE 1. — Le tarare est une grosse machine en bois. Les fèves sont décortiquées, dégermées. Les germes tombent dans des sacs. Les fèves, souvent cassées, sont envoyées au four.

Mostefa, 9 ans, CP. — Les fèves du chaudron sont aspirées. Elles tombent dans la broyeuse. Ce qui coule, c’est comme de la soupe au chocolat. Patrick, 10 ans, CE 1. — La presse est une grosse ma­ chine qui presse la bouillie chaude qui vient de la broyeuse. On la met dans des cuves en acier qui s’écrasent. L'huile déborde, coule. Il reste dans la cuve des blocs de cacao dur. pressé.

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Patrick, 15 ans, CE 2. — La presse sépare l’huile du cacao. Le cacao sort de la presse sous la forme d’un tour­ teau : c’est une grande galette épaisse, dure et chaude. Il faut la briser avec un marteau. Les morceaux sont mis dans un deuxième broyeur qui transforme les morceaux durs en poudre de caco.

Yvon, 14 ans, CE 2. — Le mélange Monbana est aspiré au premier étage. Une employée emplit des petits sachets de carton à la machine. Elle vérifie le poids des sachets avec une balance pour que tous les paquets aient le même poids. Georges, 14 ans, CM 1. — 1° Une employée ferme les sachets soigneusement avec une espèce de presse qui colle les bords. 2° Une autre, agrafe un timbre à chaque paquet avec une agrafeuse. 3° Puis, ça va à une dame qui met 40 paquets dans des cartons. Elle ferme les cartons avec du papier collant. On attend le camion. Ces métiers ne sont ni durs, ni difficiles, mais ils sont monotones.

Georges, responsable élu de la classe, niveau CM1, n’est pas satisfait de l’album. Il veut faire plus. Il a trouvé la Bibliothèque de travail n° 75 : Le Chocolat, et rédige ultérieurement une note : d’où viennent les fèves ? en utilisant les réponses de l’ou­ vrier noir originaire du Mali qui, dans son pays, cultivait le cacao.

Mohamed K., 11 ans, CE 1 et Marc, 12 ans, CE 2. — L’huile qui vient de la presse est marron et collante. Il faut la nettoyer. Elle passe dans le filtre, coule lentement, par des robinets, dans une rigole : elle est jaune et claire, avec des bulles. J’ai pompé l’huile avec une pompe à main pour l’en­ voyer dans un grand réservoir. Alain, 12 ans, CE 2. — Dans le frigidaire, qui est une chambre froide, l’huile coule dans des petits bacs plats : elle fige. On obtient des galettes carrées de beurre de cacao, jaune comme de la margarine. Dominique, 10 ans, CE 1. — Dans la cour, j’ai vu une chose curieuse : un sac vide, retourné qui tenait en l’air. Nous pensons que le tarare soufflait dedans.

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Le sac retenait les coques ou les poussières, Dominique a vu, dans la cour, ce que les autres n’ont pas vu. L’utilisation du beurre de cacao en pharmacie ou en confiserie ne l’a pas intéressé finalement. Peut-être est-il intéressant de noter que ce garçon s’intégre mal ordinairement au groupe total? Mais son apport, original, est inté­ gré dans l’œuvre collective. Jacques, 9 ans, CP, était absent lors de la visite. Pour lui, le cacao est un aliment.

« Le matin, le petit garçon déguste le Monbana. Le petit chat boit du lait. »

C. Expériences à la maison. Chemin faisant, nous avions goûté à des poudres variées : cacao, sucre, banane, mélange, etc... Avant de partir, nous avons dégusté, en famille, une tasse de Monbana et nous avons apporté à l’école : du cacao dur (tour­ teau), des fèves, du beurre. Ecrasé, sucré, mélangé au lait, le cacao a permis des tentatives culinaires dont les résultats sont variés. Mis au point collectivement (oralement) ces textes sont écrits (avec l’aide du maître) puis recopiés sur l’album. Patrick M., 14 ans. — J’ai écrasé le tourteau avec un rouleau à pâtisserie, puis j’ai ajouté du sucre en poudre et je l’ai mélangé dans une casserole. Je l’ai délayé avec une cuiller. J’ai bu et j’ai trouvé que c’était très bon.

Yvon, 14 ans. — Avec un couteau j’ai haché le tourteau. J’ai mis à bouillir puis j’ai mis le cacao et du sucre. C’était bon mais il restait des grumeaux. Mostefa, 8 ans 1/2. — J’ai gratté le tourteau avec une lime. J’ai mis le lait et le caco dans une casserole. Ça a monté. J’ai mis dans une tasse. J’ai bu. C’était bon.

Jean-Pierre, 15 ans. — J’avais mis le tourteau dans le moulin à café électrique. J’avais oublié le couvercle. J’ai branché : les morceaux de cacao ont volé au plafond. J’ai recommencé (avec le couvercle). Après, j’ai mis du beurre de cacao dans le moulin. Ça a fondu et graissé le moulin. J’ai mélangé du cacao, du sucre, du beurre de cacao, de la semoule de riz. J’ai délayé dans le lait chaud. Ça a fait un bon gâteau.

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D. L’album est terminé.

La sortie a eu lieu le mercredi 5 février, les expériences culi­ naires le jeudi 6, l’élaboration des textes le vendredi 7, la réalisa­ tion de l’album le 7 et le 8. Il reste à faire (après le congé de Mardi Gras) :

— un compte rendu pour le journal ; — une exploitation en calcul, le samedi 15 matin, à l’heure prévue par l’emploi du temps; — une conférence de Georges et Alain « d’où vient le ca­ cao » ? faite le 19 ; — un envoi -. l’album, envoyé à nos amies de Nice avec nos lettres le 25 par Alain responsable P. et T.

Après l’album, le journal scolaire « Lutins courageux » n° 46. (Tirage : 100; correspondants : 30; prix : 0,5 f) ne publiera à Pâques qu’un résumé des comptes rendus détaillés ayant paru dans les numéros 14 et 32. Auparavant, chacune de nos corres­ pondantes de Nice aura reçu un texte de chaque série, texte lu et commenté en classe et classé dans le « Livre de Vie ».

— le texte de Mohamed, élu le 14, composé le 15 est tiré le 17 et le 18 sous la direction de Patrice; — le lino gravé par Mohamed le 15 est tiré le 17 sous la direc­ tion d’Hacène; — les résumés, rédigés le 17 d’après les textes, par le maître sont tirés au limographe le 18 et le 19. Ont été finalement publiées quatre pages illustrées.

De la conférence de Georges et Yvon : « d’où viennent les fèves ? » L’ouvrier noir qui travaille à la trieuse cultivait le cacao au Mali. Il nous a confirmé ce que la BT 75 et aussi Mlle Vasquez (Venezuela) nous avaient appris. Les cabosses poussent sur les arbres de 4 à 10 mètres

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dans les pays tropicaux. Elles sont coupées de l’arbre; trans­ portées puis fendues. Les fèves sont mises en sac et trans­ portées par cargo en France. Originaire du Mexique, le cacao est arrivé en Espagne vers 1500, puis en France en 1615. Schéma des opérations que nous avons observées De la fève au tourteau, triage, nettoyage, concassage, grillage au four, broyage. La presse sépare le cacao de l’huile. Du tourteau au Monbana — concasasge, broyage, tami­ sage, mélange, empaquetage, emballage. De l’huile au beurre de cacao, filtrage, réfrigération, emballage. Le texte élu :

Sept garçons ont essayé à la maison de faire la cuisine. Cinq ont réussi mais... Mohamed Kadri... « J’avais un petit bloc de tourteau de cacao dur et amer, « je l’ai écrasé avec un marteau. J’ai mélangé la poudre. « le sucre et un peu de beurre de cacao. J’ai versé le lait « chaud. J’ai laissé bouillir, j’ai bu : c’était amer ! »

Quelques problèmes choisis parmi ceux qui, ont été proposés et résolus en classe. Problèmes susceptibles d’intéresser les classes cor­ respondantes à la recherche de « calcul vécu ».

Sortie, enquête et calcul. En réalité, cette sortie ne posait guère de véritables problèmes (hors du calcul banal du prix de revient, différence entre l’apport des familles et le prix du billet S.N.C.F.) mais, habitués à cueillir les occasions de calcul, des élèves avaient dit « on pour­ rait faire des problèmes, on a des chiffres ». Notons qu’il s’agit là davantage d’une sorte de jeu que de problèmes vitaux pour la classe. Mais pourquoi les enfants ne joueraient-ils pas avec des chiffres ? D’où une série de questions, de devinettes qu’il s’agit de pré­ ciser, d’énoncer clairement, de sélectionner aussi et de classer, pour en faire des problèmes à la mesure de chaque classe de niveaux. Car, évidemment, les questions arrivent dans un joyeux désordre. « La fourgonnette 2 CV, elle transporte combien de cartons ? — Tu sais pas le poids d'un carton ! C’est pas le poids

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c’est la grosseur qui compte. On peut savoir le poids : dans un carton il y a 40 paquets. — Ils sont gentils, Monbana, ils nous ont donné 16 paquets et 2 sacs, ça fait beaucoup ! — La presse, ça doit être drôlement fort l Le paquet, il pèse 200 kilos c’est marqué. — C’est pas des kilos, c’est des grammes ! — Moi, j’aime mieux un sac, ça vaut au moins trois paquets ! — T’es pas fou ! ça pèse plus que ça, etc. » Nouveau chaos utilisable. A partir du réel, on pourrait faire beaucoup de choses : exploi­ ter, comme on dit, le « centre d’intérêt », et même, par un pédagogisme excessif dégoûter les enfants de ces enquêtes. Le maître, bien sûr, est capable d’« inventer des problèmes vécus » (par qui ?) mais il est aussi capable de renoncer à « ses » problèmes et de choisir parmi ceux que proposent les enfants, des problèmes pour chaque classe de niveau 1. SE jaune 2 : oralement avec le maître et la balance et le tableau noir. Mohamed a rapporté un paquet pour Jacques — 2 pa­ quets pèsent ? et trois paquets ? On trouve puis on écrit et on dessine.

CP 2 orange : Combien le gros paquet vaut-il de petits ? Le gros pèse 1 kg. Le petit pèse 200 gr. Un kilo c’est quoi ? et un gramme ? Qu’ést-ce qui pèse 1 kg, 1 gr. ? On essaie 200 + 200 + 200 + 200 + 200. Halte, ça fait 5. Comment peut-on écrire ? (La division viendra plus tard.) (Abd el Krim, 10 ans, a enfin ! compris quelque chose.) CE 1 vert : Quel poids de Monbana avons-nous reçu ? Est-ce un beau cadeau ? 16 paquets de 200 gr. + 2 sacs de 1 kg. CE 2 bleu : Travaillent aujourd’hui avec le CEI, puis essaient le CM.

CM marron : Poids d’un carton contenant 400 sachets de 200 grammes ? — Nombre de sachets entreposés dans 50 cartons ? — Combien une fourgonnette 2 CV (CU = 350 kg) peutelle transporter de cartons (s’ils veulent bien tenir) ? Mais Georges, 14 ans, voulait faire un problème diffi­

1. 2. CE : CM :

Cf. Chapitre II, Organisation : des groupements, p. 76. SE : Section enfantine. 6 ans. CP : Cours préparatoire, 7 ans. Cours élémentaire. CE 1re année : 8 ans, 2e année : 9 ans. Cours moyen, 10-11 ans. 5

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vers une pédagogie institutionnelle cile. Il a fait de tête les autres problèmes. Quelle force est nécessaire pour écraser le cacao. Pression = 45 kg/cm2 R = 46 cm. Il a fallu définir Force et Pression, rappeler les notions de Surface, de cm2. Mais ce n’est pas carré ! Avec les formules S = RxRx3,14 et F = S (celle-ci a été trouvée ensemble) les grands ont pu se lancer dans des opéra­ tions compliquées et la victoire d’Alain 12 ans (qui la se­ maine passée avait fait une crise spectaculaire de désespoir) a été très bénéfique pour tous.

Là encore une organisation précise du travail est indispensable. Il s’agit de faire travailler en même temps, 4 classes d’élèves qui s’agitent s’ils sont inoccupés et se découragent quand ils échouent; en tout 14 élèves dans une classe de 8 m x 7,5 m. Question d'organisation. — Les problèmes CE et CM sont écrits au tableau (mais J. Pierre 15 ans est CP en lecture : il travaille avec Georges qui est aussi CM en lecture). L’enfant en CM cherche, discute. Celui en CE lit, cherche, écoutera les explications données en CP ou recopiera. — Les enfants SE et CP travaillent ensemble avec le maître dans un coin. D’abord l’enfant du SE parle et le CP écoute; puis le SE écoute et le CP parle. Ensuite on recopie et on des­ sine. — Le maître est en CM, il explique et apporte les formules magiques. L’enfant du CM peut alors se lancer dans les opéra­ tions (travail collectif pour vérifications). — Le maître retrouve avec le CE 1 quelques enfants CP qui essaient et quelques CE 2 qui abandonnent le CM. — Pendant que l’enfant CE 1 recopie, le maître dépanne quelques CM et contrôle le CP. Une stricte discipline est indis­ pensable et — comme le maître a mieux à faire — elle ne peut être imposée que par les enfants eux-mêmes. On pourrait aussi calculer bien d’autres choses.

— Le temps de travail hebdomadaire des ouvriers. — Leur paie et même ajouter des primes et déduire des rete­ nues Sécurité Sociale. Dans la mesure où ces problèmes intéressent vraiment les enfants.

Avouons qu’en réalité, l’intérêt des enfants a été prudemment circonscrit : le maître, soucieux de ne pas couper la classe de

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ses sources d’information, à su limiter la curiosité des enfants aux domaines auxquels ils pouvaient avoir accès. Ces enfants-imprimeurs qui gèrent leur budget, achètent, ven­ dent, ces fils d’ouvriers ont parfois d’indiscrètes curiosités. Lors d’une précédente visite, Charlie, trésorier, n’avait-il pas demandé innocemment au fraiseur artisan et patron : « Vous tra­ vaillez pareil mais vous gagnez plus que si vous étiez resté ou­ vrier ? » La réponse avait été assez vague = le prix des machines, le poids des impôts, des charges sociales, etc... D’où cette autre question : « Alors pourquoi vous redevenez pas ouvrier ? » Puis, « Comment ça se fait que les machines elles gagnent de l’ar­ gent ? » D’où ce texte :

« A la fois ouvriers et patrons, ces artisans travaillent pour eux. On leur apporte des blocs d’acier et d’aluminium. Ils les transforment en pièces compliquées, difficiles à faire et chères, qu’ils vendent à des usines d’aviation. Leurs machines sont à eux, ils paient l’électricité et les impôts. Ils sont payés (par leurs bénéfices) par leur travail et celui de leurs machines. »

Et aussi, une discussion mémorable où il avait fallu aborder des notions aussi scandaleuses que celles de capital, de profit, de salaire, de légitimité de la propriété, distinction entre biens de consommation et biens de production, entre régimes capitalistes et socialistes, etc... Toutes choses évidemment hors programme scolaire et qui ne sauraient intéresser des garçons normaux de 14 ans confrontés chaque jour avec ces réalités, mais qui avaient passionné les plus âgés de ces pauvres « débiles ». A partir de l’enquête nous avons donc fait : un album pour nos amies de Nice, des tentatives culinaires, des problèmes, une conférence, quatre pages du journal. Nous pourrions terminer par une proclamation du type :

« Au XXe SIÈCLE, TOUTE ŒUVRE, POUR ÊTRE ÉDUCATIVE, DOIT ÊTRE COOPÉRATIVE. »

Nous préférons vérifier qu’il y a eu effectivement coopération, c’est-à-dire travail en commun et responsabilités assumées par les enfants.

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— Notons d’abord les actions collectives = la visite, la dis­ cussion collective mise en route de l’album, l’élection et la mise au point du texte pour le journal. — Puis, 4 actions individuelles isolées : le 3, Jean-Pierre ramasse les autorisations distribuées la veille. Le 15, Mostefa grave le lino. Après le 18, Jacques reçoit les feuilles imprimées, vérifie et range. Alain expédie feuilles et album. — L’album a été l’occasion de 15 actions individuelles simul­ tanées coordonnées. — Notons ensuite les actions effectuées par des groupes :

4 groupes de 2 : Patrice et Georges vont à la gare 1 le 3. Les 17 et 18, Alain et Paul dirigent chacun un tirage au duplicateur. Georges (aidé d’Yvon) prépare et présente sa conférence. 2 groupes de 3 : Paul dirige le tirage du texte imprimé, Hacène, celui du lino (les 15 et 17). 1 groupe de 4 : le 7, Patrice dirige un groupe lors de la confection de l’album. 2 groupes de 6 : Le 7, Marc et le maître : confection de l’al­ bum. 1 groupe de 10 : Le 15, composition du texte imprimé : Paul. 1 groupe variable : Le 7, Mostefa est responsable de la peinture. 18 responsabilités ont été assumées par 11 enfants. La repré­ sentation en termes de sociométrie des relations provoquées dans le groupe de la classe du 3 au 18 par ce phénomène enquête, pourrait tenter un psycho-sociologue. Nous n’en voyons pas l’in­ térêt immédiat. I. Aux lecteurs qui seraient tentés d’utiliser ce chapitre comme mo­ dèle, nous croyons utile de communiquer le résultat un peu étonnant, de notre expérience collective. La principale difficulté vient de ce qui est censé favoriser de telles initiatives : Le système actuel, en effet, veut que soient responsables des personnes qui n’ont guère de moyens pour apprécier les avantages éducatifs ou les dangers réels ou suppo­ sés de ces sorties-enquêtes. D'où un certain nombre de précautions qui peuvent devenir obstacles insurmontables : Il s’agit, en effet, d’obtenir les autorisations officielles indispensables à qui veut appliquer des Instructions non moins officielles. Comment sortir légalement de l’école ? Si, à pied, vous ne sortez pas de la Commune, l’assurance scolaire habituelle, l’autorisation de l’inspecteur après l’avis favorable du Directeur suffisent — quelques Jours de délai. Mais si vous employez un moyen de transport public ou privé, Il est préférable de s’y prendre à l’avance, car une circulaire récente sou­

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II. L’ORGANISATION 1. De l’espace. « Mon esprit, est troublé'et j'ignore où je suis, qui je suis et ce que je fais.» (L’Avare.) Si les désordres psychiques provoquent souvent une désorga­ nisation de l’espace, il est aussi bien connu que la non-maîtrise de l’espace risque de provoquer de l’anxiété et des comporte­ ments réactionnels importants L’école, lieu de vie collective, lieu de séjour, peut favoriser ou non, chez les enfants, l’adaptation active aux espaces mis à leur disposition, mais il paraît essentiel que l’espace soit vécu et non subi. Or, les lois qui déterminent l’usage des locaux, la circulation, le stationnement, sont parfois fort minutieuses. Elles émanent ordinairement de la direction de l’école et les élèves sont invités à s’y conformer, plus qu’à participer à l’élaboration de ces règles. Nous bornerons donc notre étude à l’espace que le groupe de la classe peut organiser librement, espace qui, dans le cas géné­ ral, est limité par les murs de la classe.

cieuse de votre sécurité, de celle des enfants, de l’intérêt pédagogique de vos initiatives vous demande : 1. — Un accord écrit des parents pour chaque sortie, 2. — Un plan du déplacement établi en triple exemplaire compor­ tant : date, heure, lieu, moyen de transport, arrêts, surveillance, distances, nom du maître responsable, des surveillants, le cas échéant, 3. — Le nom des assurances couvrant maître et élèves, 4. — L’avis favorable du Directeur, 5. — Les buts pédagogiques de l'excursion, 6. — L’avis favorable de l’inspecteur départemental. Envoyer le tout, par voie hiérarchique à « Monsieur l'Inspecteur d'Académie en résidence dans votre département» et attendre. Vous recevrez, soit l’autorisation vous recommandant de prendre les précautions d’usage, soit trois nouveaux imprimés avec mode d’emploi. Délais à prévoir : de 4 jours à 4 mois. On comprend facilement l’évolution de la petite classe-promenade vers la «sortie culturelle» de fin d’année qui permet à des centaines d’enfants de hurler dans les autocars. Sortie à grand spectacle qui témoigne bien de l’intérêt que la Municipalité porte à la Jeunesse. L’intérêt éducatif de telles promenades, en un siècle où les enfants voyagent beaucoup, n’échappera à personne.

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A. La zone personnelle de sécurité. Placé dans un milieu nouveau, l’animal explore, choisit une superficie réduite, qu’il délimite et signe (à l’aide souvent de ses excrétions). Dans ce territoire-refuge, la bête dort, se sent en sécurité. L’intrusion d’un autre animal dans cette zone de sécurité est vécue comme un viol, une agression et provoque des réactions défensives violentes. Il semble que cette zone soit, en quelque sorte, intégrée au schéma corporel de l’animal. Dans la vie courante « mes vêtements », « mon sac », « mon auto », font souvent plus ou moins partie de notre corps. L’ouvrier d’usine a « son tiroir », le maître a « son » bureau, « son » armoire, l’écolier n’a que son cartable. Maria Montessori avait signalé l’importance pour l’enfant, d’un lieu à lui, où il se trouve bien, où il se retrouve. L’école primaire dans sa forme courante urbaine ne peut guère tenir compte de cette indication : si le maître assigne une place dans la classe à chaque élève, celui-ci ne peut guère signer cette place. Le pupitre ne peut comporter de tiroir mais seulement un casier « ouvert côté maître et limité par des bords » (Cf l’Education Nationale, 3-3-1955) où il n’est pas souhaitable de déposer « des affaires personnelles. » D’où la nécessité d’un casier — comme à l’école maternelle — où chaque enfant peut laisser ses outils de travail, voir de petits jouets et des « trésors ». Ce casier constitue un espace inviolable et la maîtresse ellemême s’interdit d’intervenir, sans l’accord de l’intéressé. La table individuelle — bien que ne permettant pas le ran­ gement — est cependant un autre lieu personnel. Son nom l’enfant l’inscrit lui-même, et la règle (élaborée en commun) veut que. à sa place, chaque enfant soit en sécurité : en cas de conflit, l’élève qui est « chez lui » a raison à priori. Les enfants peuvent se placer relativement librement, il est intéressant de remarquer que les enfants insécurisés — ceux qui sont battus à la maison notamment — choisissent des endroits protégés le long d’un mur, dans un coin. Est-il vraisemblable qu’en 1966, nous en soyons encore à souhaiter que chaque écolier ait un lieu à lui dans l’école ?

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B. Zone de fonction et secteur de responsabilité. La notion de zone personnelle, si l’on s’y limite, est insuffi­ sante pour permettre la vie et l’activité des enfants. Le refuge est nécessaire mais insuffisant. Ainsi, certaine école peut-elle disposer d’un espace objective­ ment très important sans que pour autant l’espace réellement disponible pour chaque enfant soit supérieur : qu’il soit en salle de classe, en classe de plein air, au réfectoire, en salle de des­ sin, de sieste, de couture, qu’il dispose de six ou sept lieux, l’enfant ne dispose en réalité, à tout moment, que d’un demimètre carré si les activités et les règles de vie collective l’obli­ gent à rester à sa place. Le gaspillage de l’espace peut être ainsi très important, l’enfant n’ayant guère la possibilité d’être à plu­ sieurs endroits au même moment. Les expériences de Lewin (Psychologie dynamique) avaient bien montré que l’espace vécu était fonction du mode d’activité et surtout de la forme de discipline dans le groupe. Il n’est plus question ici de propriété : l’ouvrier dit « ma fraiseuse» ou «mon camion», l’institutrice dit «ma classe» sachant fort bien que ni les objets ni les lieux ne leur appar­ tiennent. Il s’agit plutôt de sentiments de responsabilité et de liberté, de pouvoir. L’espace est ainsi délimité par sa fonction. Il est socialisé contrairement à l’espace-refuge de sécurité et, sous réserve de lois, d’autres peuvent y pénétrer. L’organisation de la classe basée sur le partage des responsa­ bilités va délimiter ainsi des secteurs où chaque « élève de ser­ vice » fera l’apprentissage de cet espace social. La classe se trouve alors partagée en de nombreux secteurs de responsabilité qui sont autant d’espaces ambigus, générateurs de conflits souvent mais qui permettent à chaque enfant de se situer les uns par rapport aux autres et surtout par rapport à l'ensemble. Les notions de propriété personnelle, propriété collective, ges­ tion provisoire sont ainsi vécues quotidiennement.

C. L'espace collectif. La classe est gérée par le groupe des élèves et du maître. Les transformations, les aménagements, les changements de dis­ position sont décidés en Conseil de Coopérative. Le fait d’avoir

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à prendre des décisions nous paraît de nature à favoriser les no­ tions simples de distance et d’orientation. D’autre part, les correspondants aiment connaître la classe : d’où la nécesité d’établir des plans de la classe, puis de l’école, complétés par des cartes d’une région, la France, etc... ces plans permettent de situer les événements évoqués en classe et il nous a semblé que la comparaison avec des élèves de Fin d’Etudes est ici éloquente. Ce souci constant de se situer favo­ risait un certain sens de la géographie... Mais, s’agit-il seulement d’espace matériel ? Il semble bien que la liberté de circulation ait favorisé l’évolu­ tion de Patrice. Dans toutes les monographies, sont sous-jacentes ces questions de situation dans des espaces et dans le temps. Nous pensons que cette notion est un outil thérapeutique particulièrement maniable et utilisable.

2. Du temps. Le temps appartient essentiellement à l’administration qui fixe les horaires, la durée et la fréquence des exercices. Le maître regarde sa montre, consulte l’emploi du temps léga­ lement affiché dans la classe, accorde ou supprime les séances de plein air, raccourcit la récréation, retarde la sortie.

Si l’administration a le temps, L’instituteur n’a plus le temps Et l’enfant attend...

Nul ne s’inquiète des conséquences. Privée de sa dimension temporelle, l’œuvre éducative devient une tâche. Quel jardinier prétendrait faire pousser au signal ? Avoir du temps « devant soi », « prendre » son temps, en «perdre», en «gagner», privilèges réservés aux grands de ce monde. Le temps presse mais... oppresse : Et les comporte­ ments réactionnels, agitation et anxiété, ne sont pas loin. Là s’ex­ plique peut-être le succès de ces maîtres ruraux pour qui l’administration est lointaine. Les démarrages et les coups de frein, plus qu’un fonctionnement régulier, usent les moteurs et les conducteurs...

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Le rythme collectif et uniformisé, lourdement scandé par les changements d’exercices écrasant les rythmes personnels, n’est pas obligatoirement « sécurisant ». Bien des désintérêts, des « troubles caractériels » n’ont peut-être pas d’autre origine. Le temps réel — celui de la pendule et de l’horaire — a peut-être moins d’importance sur les individus que le temps vécu, le sentiment de la durée. Cette remarque ne nous dispense nullement d’attacher une grande importance à la dimension tem­ porelle du milieu dans lequel enfants et maître vivent 30 heures par semaine. La lecture, l’écriture, le calcul, l’histoire... ont peut-être quelque chose à voir avec l’acquisition de cette maîtrise du temps. Dans tout milieu de vie, des repères — ne serait-ce que le soleil ou la pendule — facilitent l’acquisition d’un certain sens de la durée et des moments. Les uns permettent à chacun de se situer dans le temps, d’autres organisent les activités en fonc­ tion du temps — horaires, plannings, etc... Ce qui nous paraît essentiel, c’est que ces repères soient effectivement à la portée des enfants, mais aussi que leur mise en place soit l’œuvre, non d’un pouvoir extérieur, mais du groupe entier, que l’organi­ sation du temps sollicite et exige la participation des enfants. Il est rare que les écoliers soient invités ou autorisés à intervenir dans ce domaine. La pendule de la classe — si elle existe — ne peut guère indiquer, alors, que l’heure de la sortie. Au contraire, sitôt que chaque élève a la possibilité concrète de proposer (au Conseil) une modification d’horaire, sitôt que le plan de travail collectif (ou individuel chez les grands) permet à chacun d’organiser son temps en fonction du travail à fournir, le temps est davantage vécu que subi. Chacun peut en disposer et faire l’apprentissage qui le conduira à la maîtrise du temps.

Les repères acquièrent alors signification et importance. Dans une classe active, se remarquent plus l’aisance, la spon­ tanéité, l’authenticité des comportements du maître et des élèves, que le soubassement rythmé qui permet en partie, cette aisance. Les improvisations brillantes de la trompette de jazz ne sont possibles que s’il existe un tempo solide donné par l’orchestre. Il nous paraît inutile de rappeler que le rythme cardiaque, le rythme des repas, celui des excrétions, a une influence sur la structuration première du temps. On connaît aussi le rôle des jeux rythmés, des comptines, de la musique et de la danse. Nous pensons que le « tempo » de la classe peut avoir aussi une influence.

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Le rythme quotidien, marqué par les entrées et sorties, l’est aussi par la succession des travaux. Des repères lient ces événe­ ments aux heures : A côté de l’horloge, visible par tous, entre­ tenue par un responsable, des cadrans dessinés sur des cartons soulignent les heures-clés : — 9 h. : matin — 11 h. : allons jouer — 12 h. : allons manger — 13 h. 30 : après-midi — 14 h. : nous avons lu — 16 h. 15 : rangeons — 16 h. 30 : soir, partons. Ces indications, lues globalement par la plupart des enfants, permettent un repérage et même des interventions : « C’est l’heure de ranger, Monsieur » et un élève va agiter une clo­ chette. La régularité de certaines activités (lecture quotidienne à 13 h. 30) favorise des mises en route sans intervention du maître. L’emploi du temps affiché, lisible (0,80 x 2 m) est utilisé par les enfants. Chacun a la possibilité de prévoir le déroulement de la journée et beaucoup, par ailleurs débiles, savent répondre à la question : « Qu’allons-nous faire aujourd’hui ? » et sont capables de se repérer. Cet emploi du temps n’est mis en place qu’après expérimen­ tation, au cours du mois d’octobre. Il demeure modifiable par décision du Conseil. (L’illégalité de ces mesures n’échappera pas aux inspectables.)

Le rythme mi-hebdomadaire. Pour les jeunes enfants, la semaine est un élément trop long pour être correctement vécu. Les coupures marquées par le jeudi et le dimanche, ont amené la création de deux cycles iden­ tiques : mardi-mercredi d’une part, vendredi-samedi d’autre part. (Le lundi est presque réservé à la correspondance.) Chaque cycle comprend une même série d’activités. Il se ter­ mine par le Conseil de Coopérative. Le rythme hebdomadaire est essentiellement marqué, outre les congés, par la réception et l’envoi des lettres aux correspondants. Rappelons que la semaine est figurée graphiquement sur l’em­ ploi du temps.

Le rythme bi-trimestriel remplace le rythme mensuel qui n’est pas vécu dans la vie scolaire. L’année se trouve partagée en six demi-trimestres, par les fêtes et les congés de la Toussaint — Noël — Mardi Gras — Pâques — Pentecôte.

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Ces séquences sont soulignées par des événements importants qui marquent joyeusement la fin d’une période : — le journal est mis en page et expédié, — le résultat des examens de niveau est publié et les classes de niveau sont modifiées, — les équipes sont remaniées, — la coopérative donne son opinion sur chaque enfant : aide ou gêne le groupe. — la classe est rangée. Chaque demi-trimestre est marqué par une sortie-enquête, par la confection et l’envoi d’un album-compte-rendu. Le rythme trimestriel.

En milieu urbain, les saisons perdent leur importance. L’obser­ vation du soleil, l’utilisation en classe des apports des enfants (plantes, animaux), l’organisation de jeux rituels (neige, feux de printemps), tendent à réintégrer les enfants dans le rythme cos­ mique, tel qu’il est vécu dans des milieux moins artificiels. Par contre, les exodes saisonniers et la fête de Noël continuent à jouer un rôle important. La classe utilise ces repères.

L’importance des fêtes pour la structuration du temps, n’est pas une nouveauté : Noël, Pâques et fin juin sont marqués par de joyeuses réunions et par un échange de cadeaux entre les correspondants.

3. Des groupements. L’organisation de la classe n’est pas l’application d’un schéma, d’une méthode quelconque, mais une réponse d’un maître aux questions qui se posent dans une classe. C’est une tentative conti­ nue et vouée à l’échec, de donner des réponses ' définitives à des questions qui se renouvellent et évoluent. Ce mode de ré­ ponse nous paraît caractéristique de nos classes. Avant de réagir personnellement, nous essayons d’organiser ou de réorganiser. (La participation des enfants est déjà une forme fort valable de réponse.) On comprend alors, pourquoi ces classes apparaissent compli­ quées. Il faut un œil exercé pour déceler derrière le désordre apparent, une organisation très minutieuse, condition nécessaire au fonctionnement de la classe active. On a parlé de classe-ate­

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lier, de chantier, parfois même de classe-usine; l’organisation complexe de ces milieux de travail, nécessitait entre eux une discipline du travail, « une discipline de navire » dit Freinet, qui n’a rien à voir avec l’ubuesque discipline apparente de l’écolecaserne. Il paraît absurde de vouloir décrire une organisation-type adaptable aux différents cas; l’idée de réponse-type utilisable par les instituteurs annulerait le sens même du mot réponse. Mais une description est nécessaire pour le lecteur, il s’agit d’un lexique plus que d’une explication détaillée telle que nous la proposons dans les stages. D’où la présentation schématique de cette question des groupements où nous voulons définir quel­ ques termes : classe de niveau, équipe d’atelier, équipe adminis­ trative, équipe occasionnelle. Il est possible que cette idée d’organisation précise de la « classe nouvelle » surprenne le lecteur cultivé. Celui-ci ayant été habitué par un demi siècle de littérature pédagogique, à opposer à l’école traditionnelle, rigide, sérieuse et, en apparence, ordonnée, une classe nouvelle paradisiaque, sorte de maternelle prolongée où de jeunes « Emile » circulent en liberté. Nous avons fait le choix d’une classe réelle, d’une classe de perfectionnement où l’organisation doit être obligatoirement très poussée : — les niveaux scolaires s’étagent de la maternelle au cours moyen (certains élèves pouvant être forts en calcul sans savoir lire) ; — faut-il rappeler que, plus les enfants sont jeunes, débiles ou « perturbés », plus ils ont besoin d’un cadre de vie orga­ nisé, stable, sécurisant.

Quand il est difficile de faire fonds sur l’initiative efficace des élèves, la division des tâches est poussée, les rôles, les respon­ sabilités, les règles de vie sont minutieusement précisés. Les enfants de ces classes, par leurs réactions, sont d’excel­ lents détecteurs des défauts ou des lacunes d’organisation: il suffit que le savon change de place pour qu’il y ait incident... A. Classes de niveaux. Proposer des activités scolaires, adaptées aux possibilités intel­ lectuelles et au niveau scolaire réel de chaque enfant, est une condition nécessaire à tout enseignement. L’arrêté du 18 jan­ vier 1887 groupe les enfants par classe, par âge et par cours.

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En accord avec la théorie pédagogique de l’époque, il semble tout à fait rationnel de fournir à chaque instituteur un auditoire homogène, capable d’exécuter des tâches uniformes. Et le maître s’adresse à la moyenne de la classe : aux enfants dits normaux, l’enfant différent risque d’être appelé et de devenir « anormal ». L’enfant de six ans qui, pour une raison quelconque n’apprend pas à lire en six mois, peut devenir un authentique « inadapté », d’où la nécessité de classes de perfectionnement, de réadapta­ tion, de rattrapage, de rééducations en tous genres. L’organisation en « classes », classes elles-mêmes séparées en « divisions » à la campagne, la sélection précoce en ville entre les élèves de classes fortes et élèves de classes faibles, appa­ raissent comme un perfectionnement du système. Mais l’incon­ vénient demeure qui consiste à définir l’écolier (qu’il s’agit de faire évoluer) et, à l’enfermer dans une catégorie dont il est difficile de sortir puisque, par définition, la promotion nécessi­ terait un progrès global... L’école « sur mesure » est souhaitée depuis 1920 Mais, pourquoi la validité d’une organisation dans laquelle le maître s’adresse à la moyenne, n’a-t-elle pas été plus contestée ? Le travail individualisé, solution parfaite sur le plan théorique, a peut-être monopolisé l’attention des chercheurs. On en connaît très vite les limites pratiques : — Importance du matériel. — Temps de préparation.

L’individualisation suppose aussi que chaque enfant a le désir et la volonté de progresser : n'est-ce pas parfois supposer le problème résolu? — En individualisant j'émiette, je pulvérise ce groupe classe dont je comptais utiliser le dynamisme pour ranimer certains « désengagés », vais-je renoncer aux activités collectives ?... On connaît l’objection théorique : certains fichiers tendent à mécaniser l’activité, à économiser le raisonnement et la réflexion. Aussi, limitons-nous cette utilisation de fichiers au montage des mécanismes par répétition (cahiers auto-correctifs d’opéra­ tions). Nous acceptons l’hétérogénéité des enfants. A la notion d’école égale pour tous qui prévalait au siècle dernier, nous substituons celle d’école sur mesure pour tous.

1. Voir Claparède.

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Christian lit couramment, mais ne réalise par l’égalité 2 +1 — 1 + 1 +1. Claude, qui vend au marché, compte mais ne lit pas. Francis ne parle pas. Nous déterminons six niveaux dans chacune des quatre ma­ tières : Lecture, Ecriture, Orthographe, Problème. A chaque niveau est attribué une couleur (le système est directement ins­ piré du judo) : — Maternelle : blanc — Section Enfantine : jaune — Préparatoire : orange

— Elémentaire — Elémentaire — Moyen

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: vert : bleu : marron

Chaque élève sait ainsi où il en est puisqu’il connaît ses cou­ leurs inscrites sur un tableau, et l’anxiété, liée au sentiment d’une infériorité globale irréversible et essentielle, accentuée par la pratique des tests, se trouve largement atténuée : on n’est plus un « retardé » mais un « retardé en ». Ainsi, l’élève vert en problème, pourra travailler avec les jau­ nes en écriture et avec les marrons en lecture. Le même élève peut appartenir à quatre classes de niveaux différents; il lui est facile de changer de classe : il suffit de réussir les épreuves correspondantes et son succès est salué par l’ensemble du groupe. Le caractère mouvant, la complexité de la classe ainsi orga­ nisée effraient le visiteur qui examine le tableau des couleurs, les enfants, directement concernés, savent où ils en sont, ils sont rassurés, c’est l’essentiel. Nous avons vu l’application de ces couleurs à propos de l’ex­ ploitation d’une sortie enquête.

B. Les équipes d’atelier. C’est l’activité collective permanente, dans un but commun, qui va faire de la classe, un groupe centré sur une œuvre. La condition première de cette transformation est la réussite de l’œuvre entreprise : la classe doit produire concrètement, les enfants et le maître doivent voir le résultat de leur effort. Or, cette réussite est soumise à des impératifs techniques inéluctables qui déterminent de nouveaux groupements des enfants. La presse à volet occupe trois « ouvriers » — l’un encre, l’au­ tre presse, le troisième range les feuilles, et son rendement dépend de la coordination de leurs actions.

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La casse Freinet longue permet à quatre élèves de composer à la fois. Le limographe a besoin de deux « ouvriers ». Chaque atelier détermine ainsi un nombre optimum de parti­ cipants. Dans telle classe, le chevalet accueille quatre « peintres », l’établi: trois «menuisiers», l’atelier de calcul tolère quatre « géomètres ». Avec de grands enfants, habiles et surtout assez socialisés, le travail libre par groupe est concevable, chaque enfant choisissant chaque jour l’activité qui lui convient. Avec des petits ou des enfants difficiles, les inconvénients pra­ tiques d’une telle liberté de choix apparaissent vite : ateliers en­ combrés ou vides, refus de collaboration aux travaux jugés fasti­ dieux, spécialisations abusives et surtout conflits quotidiens sans intérêt éducatif. Une organisation précise, analogue à celle d’une usine où l’on ne choisit pas obligatoirement ses compagnons de travail, est apparue non seulement nécessaire, mais souhaitable d’un point de vue éducatif : la classe doit préparer à un monde réel où l’on ne choisit pas toujours. L’activité de l’équipe est déterminée, chaque jour, au cours d’une rapide réunion de responsables. Il est possible que cette organisation minutieuse ne soit néces­ saire qu’avec un maître qui manque de patience pour répéter, régler les différends et qui croit plus utile d’être disponible qu’absorbé par des tâches mineures. Elle a l’avantage de libérer aussi les enfants du maître : ils sont responsables, donc libres. L’équipe d’atelier, capable de s’autogérer et de produire, est une étape vers une socialisation plus poussée.

C. Equipes de travail occasionnelles.

Nous retrouvons ici le travail libre par groupes, préconisé par Cousinet. Les groupes se forment à propos d’un travail précis, bien défini, qui aboutira à un résultat concret. C’est dire que le groupe est limité dans le temps et qu’il se forme en tenant compte des intérêts manifestés, des compétences, et que, si les choix affectifs jouent, ils n’ont pas, pourrait-on dire, d’existence légale. Nous avons décrit1 comment, à partir d’une enquête sur la 1. Les activités, Ch. II, p. 58.

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fabrication de petits déjeuners, après analyse collective et mise en ordre avec l’aide du maître, trois groupes d’enfants s’étaient constitués en vue de la réalisation d’un album. Il s’agissait d’en­ fants débiles et, si l’entr’aide était réelle entre eux, on pouvait remarquer qu’il y avait plutôt juxtaposition de travaux personnels que véritablement, échanges et synthèse. Cette méthode du travail libre par groupes, serait davantage utilisable dans les réalisations moins scolaires : jeux dramatiques, certaines enquêtes ou dessins. Elle nous paraît assez difficile à utiliser à des fins scolaires tant que les enfants ne possèdent pas des moyens de communication suffisants : l’aide du maître — ne serait-ce que pour fournir les mots nécessaires — demeure indispensable et, quels que soient son désir et la forme de son intervention, le maître, dans un groupe de jeunes enfants, a une action trop importante pour que, à notre avis, on puisse parler de travail de groupe.

D. Equipes administratives.

Dans une classe peu nombreuse où la vie de groupe est pos­ sible, la nécessité de créer des équipes administratives ne se fait guère sentir, mais, dans le cas général, il est rare qu’un jeune enfant, pour peu qu’il soit émotif, s’intégre rapidement dans une classe de quarante élèves. Il apparaît indispensable de créer très vite des équipes où les enfants pourront prendre une part active à la vie sociale. Ces équipes d’administration : permanentes, stables, consti­ tuées dès la rentrée, vont permettre le fonctionnement de la classe nombreuse en la fractionnant en équipes de six à dix enfants, ayant une vie relativement autonome, où les rôles vont se diversifier en équipes qui vont devenir de véritables groupes permettant d’authentiques relations. Dans certaines grandes classe primaires, la constitution de ces équipes administratives est l’œuvre des enfants eux-mêmes, surtout lorsque ceux-ci se connaissent hors de l’école. Le maître peut alors utiliser à des fins éducatives, le dynamisme des « bandes » préexistantes. Classes de niveau, équipes d’atelier, équipes occasionnelles, équipes administratives, forment à des degrés divers des groupes où les enfants ont l’occasion d’établir des relations, de réaliser

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des échanges affectifs ou culturels. La classe devient un milieu riche de possibilités. Avant de considérer qu’un enfant est « inadapté scolaire » il serait prudent de considérer le deuxième terme de l'inadaptation : inadapté à quoi ? Nous nous refusons à parler de difficultés d’adaptation tant qu’un enfant n’a pas fait la preuve qu’il était inadapté à tous les groupes. Cette organisation du travail — de l’espace du temps, des groupements — nous paraît jouer un rôle important dans la struc­ turation de la personnalité des enfants, qui ont besoin d’un monde ordonné, cohérent, sécurisant. Mais cette organisation pourrait être desséchante et anti-édu­ cative si elle était imposée de l’extérieur aux enfants. Il nous reste à examiner comment ceux-ci se situent personnellement dans ce microscosme, puis à voir par quel processus ils parti­ ciperont effectivement à l’organisation de ce milieu qui est le leur. Avons-nous réussi à donner un aperçu de l’ordre et de la complexité qui se cachent sous l’apparent désordre de la classe active ? Ces objets, ces outils qui « traînent » ont un sens, un respon­ sable; ces enfants qui circulent et parlent, savent qui ils sont, où ils vont et ce qu’ils font. «L’essentiel est invisible» : la classe vivante effraie et déçoit le visiteur de passage.

III. UNE INSTITUTION : LE CONSEIL DE COOPERATIVE Il est assez facile de décrire des techniques : à quelques détails près, le processus d’élaboration du journal scolaire ne varie guère. Il est possible de décrire des formes d’organisation. Pou­ vons-nous donner une idée juste des institutions que chaque groupe élabore continuellement en réponse à ses besoins ? Non seulement ces réponses diffèrent d’une classe à l’autre mais — et ceci est important — elles varient, elles évoluent puisqu’elles sont régulièrement remises en question. Qu’entendons-nous par « institutions » ? La simple règle qui permet d’utiliser le savon sans se quereller est déjà une institu­ 6

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tion. L’ensemble des règles qui déterminent « ce qui se fait et ce qui ne se fait pas » en tel lieu, à tel moment, ce que nous appelons « les lois de la classe », en sont une autre. Mais nous appelons aussi « institution » ce que nous instituons : la définition des lieux, des moments, des statuts de chacun sui­ vant son niveau de comportement, c’est-à-dire selon ses possi­ bilités, les fonctions (services, postes, responsabilités), les rôles (présidence, secrétariat), les diverses réunions (chefs d’équipe, classes de niveau, etc...), les rites qui en assurent l’efficacité, etc... En voulant tout décrire nous donnerions une image précise mais fausse : une photographie, image figée et vite périmée que le lecteur serait légitimement tenté de généraliser, de transposer. Nous ne donnerons qu’un exemple : le Conseil de Coopéra­ tive que nous considérons un peu comme la clé de voûte du sys­ tème puisque cette réunion a pouvoir de créer de nouvelles insti­ tutions, d’institutionnaliser le milieu de vie commun. La forme de la réunion varie évidemment mais toutes nos classes coopératives sont caractérisées par l’importance donnée à ce Conseil. En nous limitant dans ce premier livre à la description commen­ tée du Conseil dans une classe nous proposons une vision par­ tielle, incomplète mais, croyons-nous, significative des Institu­ tions dans la classe. La correspondance, le journal, les enquêtes ont amené la vie dans la classe. Les événements ont été vécus par tous mais aussi par chacun et pas obligatoirement de la même façon. La struc­ turation de l’espace et du temps, l’organisation du travail et le système des médiations ont évité, provisoirement, les tensions, les éclats Mais ce qui n’est pas apparu, joue. Invisible, le désor­ dre est là et peut-être l’éparpillement et l’éclatement du groupe. Tout a besoin d’être repris sur un plan symbolique, et au besoin remanié : c’est peut-être le rôle essentiel du Conseil de Coopé­ rative. Pour comprendre ce qui se passe, il est nécessaire de bien connaître l’histoire de la classe, ses problèmes actuels. L’obser­ vateur doit être connu, accepté et intégré dans le groupe... Il est essentiel de connaître les institutions, les rôles, les responsabi­ lités de chacun et de pouvoir déchiffrer le langage du groupe. Car c’est un moment privilégié de langage : les participants abandonnent leur rôle, leur statut habituel et, par là même, un certain nombre de défenses, pour parler ensemble à propos de quelque chose d’actuel, de vécu, voire de traumatisant.

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Les communications s’établissent sur un plan de relations sociales et mettent en place les unes par rapport aux autres, la signification des choses, des rôles, des personnes et des évé­ nements. A la faveur d’émotions collectives, la communication s’établit sur un plan plus profond, moments riches de possibilités d’inter­ ventions très efficaces. De quoi s’agit-il ? A un moment donné, prévu, attendu, le travail cesse. Généra­ lement les participants se disposent en cercle. Un président de séance est désigné. Un secrétaire de séance note les sujets abor­ dés et les décisions prises, sur un cahier. Le président assure l’ordre qui permettra à chacun d’être entendu de tous. Un rituel stable, des « maîtres-mots » organisent la réunion. Le temps est bien souvent limité. Le maître tend vers la non-directivité. Il devient un citoyen « comme les autres » et le pouvoir exécutif appartient au président de séance, les pou­ voirs judiciaire et législatif à l’ensemble du groupe. Cependant, responsable du groupe, il conserve le droit de veto. Très simplement, les enfants et le maître, parlent de leur vie scolaire quotidienne et s’efforcent de l’améliorer. C’est peut-être là l’important : prendre en charge leur propre administration, leur présent et leur avenir. Les activités motivées, l’ouverture sur le monde, l’organisation précise du travail, des groupements, la différenciation des lieux et des moments, créent un univers de travail rationnel, efficace, éminemment formateur. Certains « Educateurs actifs » s’en contentent et c’est un pro­ grès : il est sans doute utile de former des travailleurs, des tech­ niciens socialisés, respectueux de l’ordre. La classe active, la classe-groupe même, peut fort bien aboutir à une dictature tech­ nocratique. Peut-être est-ce le but de l’école : former de bons citoyens ? Et si l’homme est un peu plus qu’un producteurconsommateur ? Comment dit-on Conseil en russe ? Est-il souhaité que les gamins deviennent capables de commu­ niquer avec autrui, de prendre des initiatives dans un groupe, d’appliquer des décisions ? La classe est certainement plus qu’une usine à termites.

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A. Un exemple significatif. Le Conseil du 24 mai 1958.

Président : André, 12 ans, grand, Quotient intellectuel1 : 80. 1) Henri, 10 ans, Q.I. : 53, est triste et furieux. «On m’a pris ma balle. » Jean-Pierre, Jacques S., Jacques D. et François reconnaissent le fait. La balle est perdue. Elle sera remplacée pour le 27 mai.

2) On se plaint beaucoup de Jacques S. 11 ans, très perturbé, mère névrosée : — il a massacré les plantes des copains en plantant des aiguilles dans les tiges sous la terre. Cette expérience scientifique n’a pas plu. — il a vendu les journaux mais a gardé l’argent. Il a trois jours pour rapporter les 100 F et l’invendu. Sinon, il sera exclu, pas de promenade, pas de cinéma, pas de peinture, pas d’outils et il perdra son poste de responsable de menuiserie. Il sait qu’on ne plaisante pas. — il fait battre par ses frères, les garçons qui le critiquent au Conseil. Les frères tiennent le gars pendant que Jacques le frappe. La mésaventure est arrivée à 1, 2, 3... 7 garçons. Si Jacques préfère le langage des poings, les 7 sont à sa disposition.

3) Gérard, 12 ans et Alain, 11 ans (graves carences familiales, enfants craintifs et coléreux) coupent les cornes des escargots avec les ciseaux de la coopérative.

1. Q.I. ou Quotient Intellectuel est le rapport de l’âge mental, dé­ terminé par le test Binet-Simon à l'âge réel. (Nombre multiplié par 100.) L’âge mental est déterminé par les réussites et les échecs dans des tests étalonnés pour chaque âge. Un enfant de 10 ans à qui les tests 10 attribuent un âge mental de 10 ans est normal : son Q.I. est — 10 soit par convention 100. Un débile de 10 ans dont l'âge mental est 6 ans 6 mois a un Q.I. 6,5 de ---- x 100 = 65 10 Les Classes de Perfectionnement accueillent des débiles légers 60 < Q.L < 80. Wechsler a donné du Q.I. une définition différente qui permet d’em­ ployer cette notion pour des adultes.

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— « Ça ne nous regarde pas », dit le maître. — « Ce sont les ciseaux de la coopé », dit Lucien. Mouvement de foule : le problème n’est pas résolu. Qu’y a-t-il? C’est pas bien. On vote. Toute la classe est indignée, c’est mal. — « C'est aussi mon avis », dit le maître. Et, venant à ce moment, l’avis du maître prend sa véritable valeur.

4) Jacques D., 11 ans, Q.I. : 75 — n’a pas pu obtenir l’au­ torisation de visiter la fonderie. Il a essayé une parfumerie. Il y retournera. (Il y est retourné en septembre, nous irons en octobre). 5) Une question du maître : « Pourquoi sommes-nous en classe à discuter au lieu d'aller enquêter chez le fraiseur ? ça ne me gêne pas, nous irons plus tard. » — « Parce que le travail n'était pas fini. — Parce qu’hier on a chahuté. » Charlie, 12 ans, Q.I. : 80, responsable imprimerie, a la parole. — « C'est l'équipe André (12 ans, Q.I. : 70) qui a chahuté. — Non, c’est tous, Pourquoi a-t-on chahuté ? — Les casses étaient mal rangées : on s’est énervé. — Pourquoi étaient-elles mal rangées? Samedi, on s’est dé­ pêché. Il faisait beau. — Bon, vendredi je vérifierai les casses », dit Charlie. Le maître souligne que les problèmes de discipline sont des problèmes d’organisation.

6) Jean-Pierre, 9 ans, Q.I. : 80 voudrait qu’on active le journal pour qu’on puisse faire des assiettes pour la fête des mères. Il propose de copier des poèmes et de les décorer : il en a trouvé dans une Gerbe 1 qui lui plaisaient. Il est bien entendu qu’au Conseil, nous ne sommes pas dispo­ sés en coopérative-tribunal où, face aux coopérateurs et sous le regard du maître, siège le bureau : président, secrétaire, tré­ sorier; mais en cercle, favorisant ainsi la communication réelle et la réciprocité : chacun se voit et personne n’est protégé. La situa­ tion est la même pour tous... les deux autorités, le président de

1. Textes d’enfants imprimes, C.E.L

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séance et le maître, sont dans une situation de participants et non de dirigeants. Remarquez aussi que la non-directivité, la non-intervention, n’empêchent pas le maître d’exister, de faire autorité. B. Le conseil, œil du groupe.

Quelles fonctions ont été mises en jeu dans ce Conseil ? Le comportement de chacun apparaît aux yeux de tous (souvent à propos des conflits): « on m’a pris ma balle... » « il a massa­ cré des plantes... », etc. Les responsables, et le maître est un responsable important, annoncent l’état d’avancement des travaux de la classe. « Pourquoi sommes-nous en classe, au lieu d'aller enquêter chez le fraiseur ? » «Jean-Pierre voudrait qu'on active le journal... », etc. C’est cette information de tous qui donne une première expli­ cation de l’attention soutenue des enfants. Il s’agit d’un aspect de cette « transversalité » mise en évidence par la thérapeutique institutionnelle1 : les conditions sont telles, que plusieurs per­ sonnes coordonnent leur travail, et leur responsabilité est réelle, à tous les niveaux... Le Conseil n’est qu’un moment de la vie de la classe' la dy­ namique des relations joue 30 heures par semaine à propos d’objets et d’activités variés. Cependant, il apparaît comme un instrument d’optique favorisant l’observation, un appareil de ra­ dioscopie décelant les structures micro-sociologiques, un « comp­ teur grégaire », selon la boutade d’un psychiatre, renseignant sur l’énergie inconsciente du groupe. C’est en ce sens qu’on peut parler d’œil. Dès que les enfants s’expriment librement en groupe, les informations augmentent. Des faits, que le maître n’aurait jamais eu à connaître publiquement, sont mis à jour d’une façon qui peut être brutale et imprévue. Le champ d’action de l’éducation s’élargit considérablement, plaçant l’éducateur dans une situa­ tion délicate, face à des responsabilités accrues. Exemples à citer à l’infini : — ne cherchons plus le ballon de foot, Jean-Pierre l’a emporté chez lui,

1. Recherches Universitaires, 1964, nº 1.

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— l’expédition de René en auto porte un nom : vol avec effraction, — la classe entière est tenue pour responsable des petites agressions sexuelles commises par Henri et André.

C. Le Conseil, cerveau du groupe.

Instrument d’analyse et de décisions collectives, la plupart des faits qui, habituellement, provoquent de la part des éduca­ teurs, jugement et sanction, se révèlent à l’analyse être des conséquences, non de fautes, mais de défauts d’organisation, de manque d’espace et de matériel. « Cherchez l’épingle », dit Alain. C’est surtout parce que le Conseil permet d’analyser les faits, de « retrouver l’épingle » qui est à l’origine des cris et de la fureur, que l’institution nous est apparue comme un bon instrument de dédramatisation. Neuf fois sur dix, des comportements qui auraient pu apparaître comme des mauvaises conduites scolaires aux uns, comme des troubles du caractère aux autres, se révèlent n’être que des réac­ tions à peu près normales à des événements minuscules, ignorées de la classe auparavant, ou parfois à des situations angoissantes pour un individu. Il est plus utile de rechercher le défaut d’or­ ganisation que la faute individuelle et de chercher ensemble des solutions. Ces solutions mises à l’épreuve, peuvent être changées au prochain Conseil si elles ne se révèlent pas efficaces. Même s’il prend la forme d’une dispute ou d’une conduite asociale, l’incident est rarement la faute de quelqu’un : c’est la faute de quelque chose. C’est un incident technique. Voici un exemple dans un CE 2 : discussion lors de la distri­ bution des brochures de la Bibliothèque de Travail. Le responsa­ ble ne connaît pas les 200 brochures, il cherche, contrôle mal les rentrées, s’énerve, discute. Nous partageons les B.T. en 9 ser­ vices distincts. Les incidents cessent. La réponse aux incidents n’est pas un discours, mais une orga­ nisation nouvelle.

Des problèmes d’organisation, de responsabilité apparaissent sous la forme de conflits, d’incidents, et sont exprimés. Par des questions, aussi bien des enfants que du maître, le problème est posé, clarifié. Des solutions sont proposées et elles ne peuvent s’imposer que si elles apparaissent justes, pour le groupe, à un

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moment donné. Adoptées parfois après discussions et vote, ces propositions deviennent lois...

Nous avons été étonnés de constater à quel point des enfants, mêmes jeunes ou débiles, se souviennent des décisions prises. On a souligné à ce propos, l’importance du cahier qui enregistre et confère à la loi une valeur indépendante du temps... Ces dé­ cisions seront appliquées par tous, y compris le maître, avec plus de rigueur que les enfants, pour renforcer l’authenticité des lois communes.

Il suffit de consulter le cahier des compte-rendus des Conseils pour avoir une idée de la valeur pratique de l’institution. La puis­ sance de cette voix du groupe qui fait la loi nous paraît fonction de trois facteurs : — En réalité, le maître ne fait que déléguer au Conseil, un pouvoir qui, légalement, est le sien. Il garde la res­ ponsabilité légale et morale des décisions prises par les enfants. On conçoit qu’il tienne à garder un droit de veto. Mais il peut arriver que la délégation demeure théorique (parfois à son insu), l’institution ne peut alors être prise au sérieux par les enfants.

— il est nécessaire que le Conseil soit en mesure de faire respecter les décisions prises en commun.

— lorsque les élèves sont habitués à la discipline coopérative, la sanction du groupe paraît très efficace : il suffit bien souvent, d’écrire sur le cahier: « Dominique taquine=9 », (ce qui signifie que 9 élèves critiquent Dominique), pour que Dominique fasse un effort, et qu’au Conseil suivant, Dominique soit félicité si 4 élèves seulement, lui repro­ chent son atittude...

Les sanctions ne sont plus proposées par le maître, mais par le groupe, ce qui a l’avantage de désamorcer les conduites d’op­ position à l’adulte. Il apparaît, peu à peu, que les sanctions sont nocives, dans la mesure où elles entretiennent l’agressivité de l’enfant puni contre le groupe. La seule sanction qui se révèle finalement efficace, lorsque le groupe est devenu réalité, est le rejet, et même l’exclusion du groupe. Exclure un individu n’enseigne pas obligatoirement la sociabilité, il est donc néces­ saire de prévoir des dispositions qui favoriseront la réintégra­ tion d’un enfant provisoirement exclu. — Il apparaît donc intéressant que le maître ne soit pas direc­

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tement impliqué dans le conflit qui oppose un élève à son groupe. Il demeure disponible et peut avoir à ce moment de crise, une action déterminante de tiers, de recours.

D. Le Conseil, réunion d'épuration.

« Jean a pris la tartine de Paul. Alors Paul recevra une tartine de Jean, Oui, mais Jean devra rendre à Maurice le morceau de sucre que Charles lui avait échangé contre un porte-plume qu'Henri avait extorqué à Louis qui l’avait eu de Marcel en échange d’un coup de pied dans le genou et de menaces mysté­ rieuses, lequel Marcel avait volé quatre billes à Paul qui les avait empruntées à Jean. » « La vérité est au fond du puits, mais la corde par laquelle tu tires est si longue, si longue, que lorsque la vérité arrivera à la margelle, tu seras bien trop loin pour voir seulement la cou­ leur de ses cheveux 1. » Le Conseil n’est pas nécessairement un tribunal, et la recher­ che de la vérité importe moins que l’élimination des conflits perturbateurs. Le but de la réunion est de permettre le fonc­ tionnement de la classe en assurant l’éducation des enfants et parfois même, ce qu’on pourrait appeler une psychothérapie. L’essentiel est peut-être moins ce qui est dit, que le fait que ce soit dit et entendu. Il faut prendre garde aussi que les conflits verbalisés, intellec­ tualisés, risquent de s’éterniser et que le danger existe de culti­ ver la redondance et l’exhibitionnisme des bavards ou des comé­ diens qui utilisent la réunion comme une arme. Il y a certes, un progrès : le « j’ te critique au Conseil » a remplacé le coup de pied, mais le progrès ne sera décisif que lorsque ces conflits seront devenus inintéressants. La complaisance du groupe risque de prolonger ces conflits personnels. Faut-il laisser parler ? Faire parler ? ou, au contraire, faire taire, au risque cette fois de refouler la matière première rede­ venue inutilisable ? Faire taire ? Qui ? Quand ? Comment ? Problèmes qui se posent aux présidents de séance, et surtout au maître qui est là silencieux, mais présent et nécessaire. Problème sans solution générale bien sûr. Heureusement, le groupe se manifeste et si la patience du

1. Fernand Deligny, Graine de crapule.

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maître est parfois à rude épreuve par les récriminations, les histoires de tartines, les querelles de tas de sable, celle des enfants ne l’est pas moins. C’est le groupe qui va réagir car il s’intéresse peu aux histoires personnelles. Bientôt, on se plaint de ceux qui se plaignent, et on critique ceux qui critiquent. C’est dans la mesure où il se sent concerné, que le groupe tolère, écoute. Ce qui, pour lui, est sans signification, tend tout natu­ rellement à s’éliminer. L’essentiel est d’assurer la parole non seulement aux individus, mais au groupe. On s’aperçoit alors que ceux qui, sans en être conscients, parlent au nom du groupe, sont écoutés et suivis... Il appartient au maître d’accélérer ou de retarder cette sélection en jouant ou en refusant de jouer les rôles d’arbitre, de vengeur qu’on veut lui faire jouer. Il lui faut évidemment écouter et saisir, souvent sous les mots et malgré les mots, la signification que prend pour chaque individu, le fait évoqué : Une balle a été égarée. A Marc, qui ne perd jamais une occa­ sion de se mettre en vedette et de créer des incidents, il pourra facilement être répondu : « il fallait faire attention ». La même réponse ne peut être faite au pauvre Henri qui couvait sa balle depuis une semaine : il a perdu son trésor. Le maître intervient : on enquête, on retrouve une autre balle. Cependant, le risque est grand de voir le Conseil stagner sur des histoires insignifiantes. Il est nécessaire de distinguer un double phénomène : intellectualisation et verbalisation provoquées par l’interdiction des passages à l’acte et l’obligation de retarder l’expression jusqu’au prochain Conseil, et élimination des inci­ dents et des conflits sans signification. Ce double phénomène nous paraît susceptible d’expliquer en partie, le rôle d’épurateur de la classe, qui est volontiers attribué au Conseil de Coopérative. Reste à régler des conflits dont la signification est minime pour le groupe ou même niés, alors qu’elle est réelle pour l’intéressé. La répétition semble un indice précieux soit de la non-acceptaton de la décision collective, soit de la non-acceptation de l’indi­ vidu par le groupe. On observe des tentatives successives au cours desquelles, l’individu tente de faire comprendre son drame. En cas d’échec, il y a souvent régression vers des formes infé­ rieures du langage, cris, mimiques, gesticulations. Le Conseil peut facilement devenir un lieu favorable à l’extériositation de drames individuels, de conflits anciens non ré­ solus. Ces situations demandent de la part du maître, vigilance et disponibilité accrues, pour savoir écouter et faire écouter le

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groupe, sans chercher à imposer des solutions hâtives ou à étouf­ fer les drames éveillés.

E. Le Conseil : cœur du groupe moment de langage, créateur de nouveaux dynamismes.

Des instituteurs en stage dans une classe-groupe sont entrés dans le cercle, et reconnaissent qu’ils ont été aussi pris au jeu :

«... c’est ce qui nous a le plus impressionnés... ces enfants avec qui pourtant nous avions joué et travaillé, nous apparaissent différents... ils ne parlent plus de la même manière... moimême, devant ce groupe, je ne savais plus au juste comment parler... » On peut penser que cette différence dans la façon de s’expri­ mer, signifie une modification provisoire du mode de relation en­ tre des personnes qui, à ce moment, se perçoivent différemment. « On s’est vu », disait un enfant, à la suite d’un Conseil mou­ vementé : ce qui sous-entendait que jusque-là, les enfants ne s’étaient pas vraiment perçus et que la séance avait été pour beaucoup, une révélation. Il nous a paru difficile de déceler comment les enfants se « voyaient » selon les différentes situations. La pauvreté des moyens d’expression et notamment du vocabulaire abstrait, n’est pas la seule cause. Il s’agit là de phénomènes que des adultes cultivés auraient bien souvent de la peine à préciser dans les questionnaires... C’est la vie avec les enfants et l’attention portée aux mots parfois significatifs, employés lors des différents mo­ ments de la journée, qui nous a incité à penser que le Conseil était un moment de langage particulier. En atelier, l’image du maître se rapproche de celle du moni­ teur de colonie de vacances-, en classe, cette image rappelle les images antérieures; au Conseil, situation nouvelle qui rappellerait le groupe-jeu, mais le maître participe et nous sommes en classe. L’analyse de ce qui se passe mériterait une étude plus précise et des moyens d'investigation nouveaux. Les attitudes ne s’ins­ crivent pas sur la bande magnétique, le film introduit un artéfact non négligeable, l’observateur impliqué dans le Conseil ne peut tout noter et l’observateur en A, fausse la réunion.

« ... On se dit parfois, après coup .- « Cette séance aujourd'hui était excellente, elle devrait être mémorable... Nous avons ré­ solu des conflits importants et des choses très lourdes ont été

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maniées. Je me souviens que Marc a pleuré, quelqu'un ayant évoqué la guerre d'Algérie et l’immigration des Algériens. Denis aussi a pleuré quand il a été fait allusion à la mort de sa mère. J’avais autre chose à faire que de prendre des notes. Je suis intervenu et si j’en juge aux résultats, mon intervention était adéquate. Après la séance, je me suis efforcé de rédiger ce qui était arrivé, j'en ai été incapable. Je ne me souvenais absolument pas de ce que j’avais pu dire. » ... Quand le groupe a pris conscience que l’agité, le traînard, l’opposant étaient véritablement des gêneurs, quand chacun est convaincu que le gêneur, puisqu’il ne peut être éliminé, doit être guéri, que les punitions ne résolvent rien; on enregistre des prises en charge d’un élève difficile par un ou plusieurs cama­ rades, prises en charge spontanées ou suggérées par le maître. Elles se révèlent être, par les transferts latéraux qu’elles favo­ risent, parfois extrêmement efficaces. Un extrait de cet autre Conseil soulignera l’attitude soignante du groupe. Thierry, débile, souffre-douleur des normaux, aurait dû venir cette année en perfectionnement. Dans un milieu sco­ laire normal, il devient de plus en plus agressif. Jean-Pierre est accusé de lui avoir fait manger des champignons.

« Pourquoi faut-il éviter d’embêter Thierry ? — Parce que l'année prochaine il sera dans notre classe. — Et alors ? si vous l’abîmez, qui est-ce qui l’arrangera l’année prochaine ? — C’est nous. » L’énumération précédente des fonctions du Conseil pourrait inciter à penser que ces fonctions se succèdent dans le temps. Il est exact que l’importance relative de ses fonctions évolue, mais il convient de garder à l’esprit, l’idée que ces fonctions sont liées et que le Conseil est toujours tout à la fois. Il serait illusoire de supposer qu’il suffit de laisser parler les enfants assis en rond pour que, plus ou moins rapidement, l’or­ dre s’établisse dans le chaos des relations ainsi révélées Le Conseil est un des outils pour soigner le groupe et le contrôle de son fonctionnement se révèle difficile.

F. Evolution du Conseil. L’évolution du Conseil qui reflète celle du groupe, n’est nul­ lement naturelle, fatale et linéaire.

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Il nous semble possible, cependant, de dégager un schéma d'évolution : — le silence, — le tumulte, — le langage.

Bien qu'il nous ait été possible de suivre l’évolution de quelques classes, il nous semble très hasardeux de vouloir déli­ miter ces périodes dans le temps, l’évolution dépendant d’une quantité de variables. Après le silence du début, novembre, décembre et parfois janvier, correspondraient à la seconde période : le tumulte. Sans attacher à cette évolution un caractère de généralité, ni même de réalité, nous nous en servirons provisoirement comme hypothèse de travail et à chaque étape, nous indiquerons les écueils à éviter ainsi que les procédés et les techniques proposés. Lignes directrices plus que recettes, puisque la valeur de l’ins­ titution vient du fait qu’elle est adaptée au travail et aux per­ sonnalités.

1. Du silence... Pour un observateur ignorant, le silence au Conseil peut avoir la signification d’une réunion ordonnée, mais nous savons bien que, souvent, il ne fait que signer un désordre profond dans la classe. Pourquoi sont-ils réunis là ? dans cette situation insolite ? Pour parler ? De quoi ? D’eux ? De la classe ? Les enfants ne comprennent guère. « Ils n’ont rien à dire » surtout en public. On observe deux phénomènes comparables au début d’un T group (Training group) ou, lorsque dans un groupe quelconque, on branche le magné­ tophone. Le comportement des enfants aussi bien au travail qu’au jeu, montre ce qu’il y aurait à dire. Ce qui s’exprime par des actes, des gestes, n’est pas dit au Conseil. Réaction de défiance, man­ que de moyens d’expression, d’entraînement. C’est pourtant à propos de quelque chose, qu’au début il est possible de parler. Notons qu’au début de l’année scolaire, les médiations sont encore à l’état embryonnaire, les activités sont encore des objets d’étonnement. Les institutions se créent. C’est en dehors du

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Conseil que se manifeste l’énergie du groupe. Comment le maî­ tre va-t-il capter cette énergie, la canaliser pour faire du Conseil un lieu et un moment d’échanges affectifs ? La mise en route des activités va d’abord fournir un aliment en médiatisant les conflits. On ne parlera pas de Jacques en soi, mais de Jacques à propos d’un tirage réussi. D’autre part, dans son comportement quotidien, le maître va se différencier de l’image souvent inhibitrice qu’en ont construit les enfants. On va pouvoir parler devant le maître : « c’est vrai qu’il ne punit pas». (Rappelez-vous l’incident des escargots...) Hors du monde régi par la punition, les adultes, et peut-être plus encore les enseignants, ont bien du mal à imaginer que la délation n’a plus de sens : on ose parler, se plaindre, ou critiquer. A la différence de la récréation dans laquelle se réfugie habi­ tuellement la vie sociale des écoliers, le Conseil interdit les passages à l’acte. La verbalisation devient une nécessité : pour s’exprimer, il faut parler. — C’est à cette période que le maître intervient en refusant les rôles que les enfants veulent lui faire jouer. En classe, refusant d’être juge ou arbitre, il maintient l’ordre comme on balaie. Au pleurnichard, il répondra : « On verra ça au Conseil. » Il faut noter cependant, que les groupes d’enfants ont tendance à se structurer. Des embryons de bandes peuvent apparaître. Le maître veille à éviter la naissance d’un « gouvernement paral­ lèle », il est facile de remettre en question, au Conseil, la léga­ lité d’un leader. Même s’il ne se passe que peu de choses, le Conseil se réunit régulièrement deux ou trois fois par semaine : chacun sait qu'il existe un moment où l’on peut parler. Le présent sera remis en question. Le Conseil commence à exister dans l’imaginaire de chacun. Cette existence autorise ainsi la répression des actes : une voie est ouverte à l’expression orale Chacun, y compris le maître, est obligé de penser, de se souvenir. Ceci nous a paru susceptible d’agir sur le développement intellectuel des enfants. Il est insuffisant d’autoriser la parole sans s’entraîner à parler en groupe. Le Conseil, avec sa solennité, sa disposition, ne pa­ raît pas être le lieu idéal pour favoriser cet entrainement à la parole en public. Mais cet entraînement se fait quotidiennement le matin lors des séances de conversation où chacun raconte, dans les équipes de travail, les nouvelles. Les enfants apprennent donc à s’exprimer devant le groupe, mais n’ont toujours rien à dire au Conseil.

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Certains maîtres arrêtant là l’expérience, concluent à l’irréa­ lité du Conseil; celui qui veut poursuivre a intérêt à profiter de ce moment de calme pour mettre en place un rituel strict, qui apparaît comme un jeu un peu gratuit, mais va permettre à l’ins­ titution de résister aux épreuves que lui réserve la période sui­ vante :

2. ... au tumulte... Les conflits, les tensions s’expriment. Certains enfants qui étaient restés dans l’expectative, se sont trouvés pris dans des groupes et font leurs essais de la vie sociale. On discute, on se dispute ; les occasions de différends augmentent avec les activités. Libérée des instances répressives, l’agressivité des écoliers va se manifester d’une façon anarchique. La possibilité offerte aux élèves d’exprimer leur agressivité sur un mode de parole, va jouer un rôle modérateur, mais il demeure vrai que cette période est particulièrement éprouvante car c’est le maître imaginaire, qui va être tué. « Il m’est arrivé d’être détruit de multiples façons au moment même où ma classe s'établissait. » Ce n’est pas sans une certaine circonspection que nous décri­ vons cette période tumultueuse de la classe-groupe. Les docu­ ments sont rares, la littérature pédagogique est assez discrète sur les questions dites de « discipline ». Le désordre ne peut en effet, être observé de l’extérieur ; l’arrivée d’un ami fait cesser la querelle de famille, celle d’un observateur provoque une réaction immédiate de défense du groupe qui donne de lui-même, une image «convenable». Le visiteur est donc condamné à l’ignorance, l’instituteur adjoint, qui sait fort bien que tout échec appelle la sanction, demeure prudent. Faute de cette analyse des échecs, la recherche pédagogique se voue elle-même à l’échec ou à l’irréalité. Mais, désormais les conflits viennent au Conseil. Un flot de récriminations déferle et risque d’emporter le Président, le Maî­ tre et l’institution. Ces poussées d’agressivité ne sont souvent que le signe de l’expression de conflits anciens refoulés, et peu­ vent insécuriser le groupe et favoriser la régression collective. Chacun veut se faire entendre; or, il arrive bien souvent qu’on ne s’entende plus et que la réunion devienne inopérante, au moment même où son utilité apparaît.

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Ceux qui pratiquent la réunion syndicale ou politique, savent comme il est facile de « parler ensemble », à vingt ! C’est vrai, pour qu’ils puissent parler ensemble, il faudrait que chacun sache écouter l’autre et retarder sa propre expression. La Famille et l’Ecole ont-elles favorisé cet entraînement ? Dans certains moments, au Conseil, le déchaînement des pas­ sions provoque une régression vers des formes inférieures d’ex­ pression ; pour être entendus, les enfants aussi bien que le maître, ont tendance à gesticuler et à crier. Mais comment « faire taire » sans bloquer la parole. Comment donner à cette parole l’effica­ cité qu’elle mérite ? De la possibilité d’assurer à ce moment l’ordre dans la réunion et la liberté de parole, dépend l’avenir du Conseil. Il se révèle alors important d’avoir à sa disposition, une machine à dédramati­ ser qui va apprendre au groupe à parler utilement : le rituel. « Louis XIV eut un pouvoir étonnant et en apparence inexplica­ ble, sur ceux qui l'approchaient, cela venait de toutes ces lois qu’il établissait pour lever, coucher, chaise percée. Il ne faut point dire qu’il avait puissance parce qu’il était lui-même loi; cha­ cun autour savait toujours à un pas près, ce qu’il avait à faire. » (Alain). Grâce au rite, chacun sait ce qu’il a à faire et par quelles rè­ gles, par quel canal il doit passer pour se faire entendre : un mode de langage naît. Chacun sait ce qui va se passer : voilà qui modère les passions, affirme et affermit la puissance de l’institu­ tion. Il y a donc dans cette classe, des règles que doit suivre, qui veut être entendu. 1 — Sur un cahier, les cadres de la réunion sont préparés : Date. Nom du Président. Gêneurs. Réussites et félicitations. Echecs, critiques, propositions. Décisions. 2 — Je demande : Président ? plusieurs mains se lèvent. Je désigne quelqu’un, soit qui n’a pas souvent été Président, soit qui, pour des raisons psychologiques, a besoin d’être Président : de réussir ou d’échouer. 3 — Le Président emploie les maîtres-mots qui établissent la solennité :

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« Le Conseil commence, silence. » « Décisions du dernier Conseil » : Le secrétaire (c’est moi) raye ce qui a été exécuté. Chaque responsable devrarendre compte de ce qui n’a pas été fait. « Qui trouve que la classe marche mal ?» 4 mains se lèvent; ceux-là devront justifier leur critique tout à l’heure. 4 — Ensuite, on étudie — ce qui n’a pas été fait,

— le fonctionnement des divers services, — les critiques concernant le fonctionnement de la classe, — les questions à l’ordre du jour.

5 — Les décisions sont relues en fin de séance. Si la non-directivité nous apparaît comme un idéal, il semble qu’à cette époque de tumulte, elle ne soit ni possible, ni souhai­ table. Livré à lui-même, le groupe des enfants risque d’évoluer vers une anarchie irréversible dont les conséquences sont imprévisi­ bles. Est-ce « directif » que de donner aux enfants les moyens d’être libres ? Ce rituel du Conseil s’élabore collectivement, se modifie selon les besoins. Si l’existence d’un cérémonial favorise le fonction­ nement de la réunion, ce serait faire preuve d’un optimisme exagéré que de croire que quelques séances vont suffire pour apaiser les esprits. Le souci de laisser aux enfants le maximum d’initiatives et de responsabilité se traduit par la discrétion des interventions magistrales. Il faut tenir compte aussi, du fait que la situation des res­ ponsables, président, maître, est à ce moment, assez anxiogène, et que les interventions « ici et maintenant » ne sont pas toujours réfléchies et conscientes. C’est à ce niveau d’évolution de la coopérative qu’apparaissent les échecs. Le maître est convaincu de la réalité du Conseil, mais, et les témoignages concordent, il a l’impression d’avoir joué à l’apprenti-sorcier. Ce bouillonnement est en réalité, le signe d’une réussite : les enfants investissent leur énergie dans le groupe, mais il est ressenti comme un échec dans le contexte professionnel où le souci d’ordre prime toute autre considération. C’est ordinairement à ce moment, qu’interviennent les supérieurs hiérarchiques inquiets eux aussi... 7

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Sans recours, excédé, convaincu des dangers des méthodes actives, l’éducateur se laisse volontiers persuader de sa propre incompétence à résoudre les problèmes du groupe, remonte sa­ gement sur sa chaire, retrouve son personnage, son image et ses défenses, rétablit l’ordre, et renonce à toute expérience ultérieure. C’est à ce niveau aussi, qu’apparaît la demande angoissée de certains novateurs. Il est exact que la psychosociologie fournit des procédés de maniements des groupes fort efficaces. Il est évidemment facile de dériver l’agitation diffuse du groupe à la recherche d’un objet, sur quelques « gêneurs » qui joueront le rôle de « bouc émissaire ». Il est facile aussi d’utiliser les réactions du groupe : les histoires personnelles, les plaintes irritent tout le groupe. On s’inquiète du temps perdu Quand un enfant « raconte sa vie » il suffit que le Président demande : « quels sont ceux que cela n'intéresse pas ? » pour que le bavard se taise devant de nom­ breuses mains levées... La responsabilité du maître est forte­ ment engagée, et il est préférable qu’il ait conscience de son action. La désignation d’un bouc émissaire peut être une sanc­ tion très efficace contre un enfant particulièrement dominateur, mais l’utilisation inconsidérée de ce procédé, véritable manipu­ lation de groupe, peut conduire à une forme particulière de dic­ tature qui, sous des apparences démocratiques, satisfait l’auto­ ritarisme du maître avec la complicité du groupe.

3. ... et au langage. On ne se voyait plus, on ne s’entendait plus, on ne pouvait plus se sentir, on était seul, angoissé souvent, agressif et hostile à tout. Trois bagarres dans la journée, du bruit, des incidents, une claque, un « retour au calme », allons-nous retourner en enfer ? Nous parlons ensemble de choses qui nous tiennent à cœur se révèlent futiles et deviennent importantes. Nous par­ lons bien parce que nous sommes en public et jugés et aussi parce que nous savons que la parole fausse est inefficace. Et voilà que la brume se dissipe, nous nous voyons à nouveau, autrement, parfois. Nous nous étions perdus, nous nous retrou­ vons frais, lavés, disponibles et heureux d’être ensemble. Nous avons retrouvé le langage que nous avions perdu. Cela ne nous explique pas ce qui s’est passé.

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Mais il faut des semaines, parfois des mois pour que la brume se dissipe. Et la lumière luit rarement dans les écoles-casernes : tous les ans, avec de nouveaux élèves, il faut recommencer le même travail stérile et indispensable de démarrage. Parlant librement entre eux, les enfants évoquent naturelle­ ment, ce qui les préoccupe, mais aussi ce sur quoi ils peuvent espérer agir. Or, l’école et le travail scolaire n’apparaissent pas au prime abord. En serait-il de même si, dès le début de leur scolarité les enfants avaient été entraînés à participer à l’éla­ boration de leur milieu scolaire ? Les conflits interpersonnels, les disputes dans les rangs, pren­ nent au début toute la place. Cette importance accordée par les enfants aux questions de discipline est-elle caractéristique d’un âge, d’un niveau de socialisation? Est-elle en liaison avec l’atti­ tude profonde d’éducateurs eux-mêmes insécurisés ? Est-elle réactionnelle à un certain milieu scolaire ? Les observations concordantes de maîtres placés, il est vrai, dans des situations comparables, inciteraient à penser que, indé­ pendante de l’âge des enfants et de leur niveau intellectuel, cette importance est surtout liée à un stade d’évolution du groupe, et caractéristique d’un certain mode de vie. Faute d’expériences suffisamment prolongées, nous ne pouvons pas encore assurer que la vie dans un milieu scolaire véritable­ ment coopératif, modifie définitivement le comportement des en­ fants. Comment l’école est-elle vécue par les enfants ? Qu’est-ce qui apparaît important et polarise l’intérêt et l’énergie du groupe ? Nos observations nous font craindre que dans le système auto­ ritaire et compétitif ordinaire, une grande partie de l’énergie se trouve gaspillée au détriment de l’intérêt pour le travail sco­ laire utile. Certains ont pu envigager ces réunions comme un jeu thérapeutique visant à mettre les enfants au travail. Nous croyons artificiel d’envisager ce qui se passe au Conseil indépendamment de la vie quotidienne de la classe. Tout évolue ensemble. (Nous parlons plus loin de l’atomium.) Sur ce fond, à présent bien organisé d’activités et d’institu­ tions vivantes, débarrassées des petites querelles et aussi des comportements réactionnels de la période d’organisation, appa­ raissent en clair, aux yeux de tous, des conduites qui ne s’ex­ pliquent pas par la vie de la classe-groupe et qui, d’emblée, pro­ voquent l’attention et l’étonnement. Elles apparaissent pour ce qu’elles sont souvent : des comportements inadaptés à la réalité

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que chacun, y compris souvent l’acteur (et ceci nous semble important) perçoit comme aberrant, inexplicable, non motivé. La vie coopérative et le conseil épurateur ont opéré une sélec­ tion : les gêneurs apparaissent à présent comme des cas patholo­ giques, le groupe, plus sûr de son unité et de sa force, peut à présent, réagir autrement que par l’agressivité. Nous avons été souvent frappés par l’intérêt véritable (il ne s’agit pas de curiosité intellectuelle, mais de sympathie qui se voudrait agissante) des enfants en présence d’un tel comporte­ ment. Il semble qu’on ait très souvent sous-estimé cette possi­ bilité de compréhension profonde, intuitive d’un enfant pour un autre enfant. La mise à jour des comportements individuels est grandement facilitée. On n’en est plus au temps où chaque action pouvait être affublée d’une signification : être puni pour avoir ri pendant la leçon. Quand Alain refuse de travailler, déchire ses beaux cahiers et les lettres de sa correspondante, la classe-groupe en­ tière s’interroge au lieu de réagir et le maître, sans être psycha­ nalyste, peut songer à une relation possible entre ce comporte­ ment et le récent remariage de la mère. La classe s’étonne de l’agressivité d’Henri, des maladresses d’André : tous les événe­ ments de la classe sont connus. Le maître pense alors aux opé­ rations de police dans le bidonville, à un grave accident. Lorsque le Conseil a atteint ce stade, le maître peut agir, soit dans l’ici et maintenant de la réunion en dédramatisant, soit au contraire en dramatisant. Son intervention prend alors de la valeur parce qu’elle provoque des réactions dans le groupe. Sur le plan théorique, nous nous garderons de généraliser. Nos observations sur des enfants débiles et perturbés, ne sont pas nécessairement transposables à des groupes d’enfants plus intelligents et mieux équilibrés. Si, comme nous le pensons, la vie coopérative normalise les relations, il est dans l’ordre des choses que, la période des conflits passée, le conseil évolue et tende vers un véritable conseil d’administration de la classe... Il nous semble cependant que, bien souvent, la vision partielle que donnent des conseils de classe de « débiles psychométri­ ques », ne soit pas tellement fausse, au moins dans la première moitié de l’année scolaire : la classe coopérative demeure isolée dans un ensemble autoritaire, les élèves n’y séjournent qu’un an et le premier résultat de la liberté d’expression est souvent une libération de l’agressivité, soit contre le maître, soit contre les camarades.

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Bien des conflits réactionnels au milieu autoritaire mais anté­ rieurement réprimés, trouvent un moyen d’expression dans le milieu coopératif et viennent troubler le Conseil. Nous regrettons que, du moins dans la région parisienne, seu­ les les classes de perfectionnement bénéficient de conditions de travail qui permettent aux instituteurs de favoriser, d’utiliser et d’étudier les relations entre leurs élèves. A partir d’un exemple, nous venons de dégager quelques as­ pects du Conseil en insistant peut-être sur les difficultés ren­ contrées en début d’expérience. Il est évident qu’une étude plus approfondie nécessite une confrontation d’expériences différen­ tes : cette étude est en cours 1.

IV.

L’ATOMIUM

— Cinq ateliers, mardi après-midi, Penser à la lettre collective de lundi = c’est le moment de mesurer la classe. — L’équipe Dominique tire l’histoire de... — L’équipe Mohamed imprime la couverture.

« Ne mettez pas trop d'encre... « T'as changé le N° du journal ? — Oui. » Ecrire à l’inspecteur pour la sortie.

— « Tu verras, /' te critiquerai au Conseil ! » Un lino à graver. Deux dessins à terminer. Trois textes à corriger. L’élève de service. Deux circulaires à signer. « T’as pas à discuter, c'est moi l’ chef d’équipe. »

Faut que je trouve une balle pour Henri.

« Passe-moi un m à trois pattes. » « C’est quoi c’ mot là ? Monbana. » 1. Ce que nous tenterons de développer dans un livre à paralire dans la collection.

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Marc aide Patrice à lire l’histoire des escargots. Jacques S. se lève... « M'sieur y a pu d’Ajax ? — Tu le diras au Conseil. »

Un lion en plâtre à l’exposition. Plusieurs ratons laveurs.

« C’est un Univers » avait dit un jour, étonné, un professeur de psycho-pédagogie. Oui, un petit univers un peu en marge de l’école, mais plus ouvert et lié au monde quotidien des enfants et des adultes. Univers ressenti, perçu avant d’être analysable. Nous pouvons évidemment tenter l’élémentaire : décrire le « local », le mobilier, les techniques, l’organisation, les institu­ tions et le maître. Que reste-t-il de la réalité ? En décrivant successivement des activités — correspondance, journal, enquête — l’organisation de l’espace, puis du temps, des groupements — en séparant le Conseil, nous craignons d’avoir fait de la classe non une analyse, mais une autopsie. En éliminant cette impression de complexité et d’enchevêtre­ ment, nous avons détruit dans le même temps, ce « feutrage », ces liaisons fines qui donnent au milieu un sens et une efficacité éducative. Le mode de liaison entre les divers éléments avait au moins autant d’importance que les éléments eux-mêmes. Nous avons éliminé ce que nous ressentions comme essentiel : la vie. Un adulte et des enfants, 30 heures par semaine, travaillent et vivent ensemble, manipulent, fabriquent, créent, échangent des objets, des textes, des idées, des sentiments, des paroles. On s’aperçoit vite que la vie de la classe continue après l’heure ré­ glementaire : on apporte en classe des objets, des idées... Cet univers est dans la classe, mais il est aussi dans la tête du maître, dans la tête de chaque enfant et peut être un peu dans celles des correspondants. Il est parfois plus facile d’expliquer que de décrire : il suffit d’arriver avec une idée claire : « ce qui se conçoit bien s’énonce clairement... » Des « explications » convaincantes sont souvent faciles à donner d’un objet complexe ou de phénomènes surdéterminés. A partir de ses conceptions personnelles préalables, le psy­ chologue pressé pourra aisément donner de la classe-groupe une « explication » claire, logique, satisfaisante pour qui n’a pas

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vécu la complexité des problèmes. Ainsi, l’instituteur expliquet-il volontiers sa classe à partir des activités et des techniques : il est exact qu’elles déterminent l’action des élèves et du maître, leurs situations dans le groupe, leurs rôles et par là le style des relations. Les institutions naissent des besoins créés par les activités et la méthode d’enseignement est étroitement liée au type d’activité. Il est tout aussi possible — pour qui se croit obligé de for­ muler un jugement de valeur notamment — de tenir pour essen­ tielle la description du maître, de sa personnalité, de son travail, de ses rôles : c’est bien lui, en effet, qui propose, favorise ou choisit les activités, et souvent les institutions; c’est bien lui qui, soit directement, soit par le modèle de relation qu’il propose à tout moment, consciemment ou non, influe sur les transferts, les identifications, les désidentifications dans le groupe. Qui pourrait nier l’influence du maître sur la classe qu’il crée en partie ? Le psycho-sociologue, à partir de l’observation hic et nunc d’une classe-groupe déjà constituée, pourrait formuler des hypo­ thèses. L’analyse des relations entre les enfants peut, bien sûr, servir de point de départ : se rencontrent-ils? Quand? Comment? A propos de quoi? Comment les relations sont-elles médiatisées, réglées, analysées, contrôlées, etc... On peut parler de champ psychologique, de réseaux de commu­ nication, de leadership... A partir de l’étude dans une optique psychanalytique de quel­ ques relations caractéristiques, il serait possible d’« expliquer » tout ce qu’on voudra. On parlera alors de Lieu, d’identification, de Transfert, de Fantasme... Tout cela est vrai et on pourrait choisir d’autres points de départ. Seulement, très vite, on rencontrera l’ensemble, le complexe que nous appelons classe-groupe. Nous nous sommes demandé s’il était vraiment utile, par un exposé chronologique et logique qui favorise certains aspects du problème en leur donnant plus ou moins une valeur explicative, de donner une idée fausse d’un ensemble où tous les éléments nous paraissent être en interrelations réciproques. Peut-être est-il vain de vouloir faire passer par une analyse linéaire un ensemble dialectique dont les éléments sont, par définition, indissociables. Ce qui ne peut être dit, et encore moins écrit, a été fait. Et peut être refait par d’autres. Par quoi commencer ? demandent les stagiaires.

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« Dans la réalité, la classe ne se construit pas comme un mé­ cano. Par où. commencer ? Par tout à la fois, par où vous voulez, ou plutôt, par où vous pourrez... les éléments sont à la fois causes et effets les uns des autres. Isoler ces éléments leur retire leur sens, ils n'ont de sens que par rapport à l’ensemble. La main d’un homme ne se fabrique pas d’une façon logique en commen­ çant par le pouce ou l’auriculaire, ça commence partout à la fois et les points d’ossification de la classe doivent se développer simultanément; il est aussi stupide d’implanter des activités sans organiser, que d’organiser en fonction d’activités... futures... L’idée la plus aberrante est peut-être de vouloir créer des institutions qui ne correspondent pas à une nécessité; ainsi, cer­ taines coopératives, certains conseils de maîtres : jeux de grandes personnes plus ou moins démocrates. Repérez les points d’ossifi­ cation et apportez-y du calcium. » Ici, la psychologue a renoncé à son optique traditionnelle. Elle est entrée dans la classe; non seulement dans le local, mais dans le groupe, dans les groupes. Elle a travaillé avec les enfants, participé à la mise au point et à l’impression des textes, peint, compté, raconté, joué, plaisanté. Elle a été critiquée ou félicitée au Conseil de coopérative, mise en question et frustrée. Avec l’accord des maîtres, elle est intervenue parfois très forte­ ment dans le camp de la classe, dans le lieu même où se produi­ sait ce qu’elle voulait étudier. « On ne voit bien qu’avec le cœur... » et même si, quelquefois, elle a eu l’impression de ne rien comprendre à ce qui se passait, il nous a semblé que cette situation in vivo était riche de possibilités, de compréhension pro­ fonde. Plusieurs fois, elle a eu l’impression, au bout de quelques jours de vie dans le groupe, que la nébuleuse se précisait en quel­ ques points de condensation (les points d’ossification ci-dessus) pouvant servir de départ à une analyse du milieu.

Un peu arbitrairement peut-être, nous avons distingué deux catégories; d’abord les éléments déterminant rôles et situations sur lesquels le maître peut agir d’une façon notable : — les activités scolaires ou non; — l’organisation du travail; — les considérations matérielles (local, mobilier, crédits dis­ ponibles).

Ensuite, les points sur lesquels l’action de l’instituteur ad­ joint est limitée, voire impossible et que nous considérons, grosso modo, comme des données du problème de la classe :

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— l’école, son rôle dans la société, son organisation actuelle, ses possibilités et surtout l’idée qui la détermine; — les enfants, leur environnement familial, leur état de san­ té, l’idée qu’ils se font de l’école ainsi que les idées qui déterminent ce comportement familial ; — le maître, son statut social, son rôle dans l’école, sa situa­ tion matérielle, son histoire, sa personnalité profonde; — l’environnement social, les lieux de vie des enfants, les multiples informations extra-scolaires (cinéma, T.V., etc...). Ces « données » étant elles-mêmes conditionnées par d’autres : structure économique et politique, événements mondiaux, choix politiques : quand les enfants ont droit à la parole, les Beattles et la guerre du Vietnam entrent en classe... N’est-il pas remarquable que les instituteurs se plaisent à commenter à l’infini ces données peut-être parce qu’elles échap­ pent à leur pouvoir en tant qu’éducateur ?, qu’elles les dispen­ sent à coup sûr d’action immédiate dans la classe ? C’est une élégante façon de sortir de la classe et de se retrou­ ver bon citoyen. Toutes ces données sont fonction du niveau socio-économique et culturel d’une société, et des choix politiques de cette société. Nous pensons, qu’en tant que citoyen, l’instituteur, non seu­ lement peut, mais DOIT prendre parti et agir. Nous nous retrou­ vons là hors de l’école, en flagrant délit de style pédagogique. Ne sommes-nous pas, nous aussi, en train de prendre la fuite ? rebutés par la difficulté de cette impossible description? Peutêtre notre pensée habituelle, linéaire, simpliste, se révèle-t-elle insuffisante devant la complexité de la réalité ? Toute description semble inutile, l’analyse détruit son objet; on peut tout faire à la fois mais on ne peut pas tout dire à la fois. Devons-nous avouer notre impuissance et parler comme tout le mondé ? de climat, d’ambiance, d’ineffable, d’indicible ? Pour être compris, devons-nous renoncer à rendre communicable cette réalité de la classe active, coopérative, de la classe-groupe ? Nous proposons une image, schéma et illustration à la fois de la réalité et de notre mode de pensée. Nous avons appelé éléments ce qui fait partie de la classe et qui est plus ou moins facilement accessible aux membres du groupe : — les activités, l’organisation, les institutions, le matériel (nous simplifions volontairement) et nous avons signalé que ces éléments étaient dialectiquement liés.

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Figurons chaque élément par une boule, disposons ces boules sur une sphère idéale et relions chacune des boules à toutes les autres : vous avez reconnu l’Atomium de l’exposition de Bruxelles. Au centre de cette sphère idéale, une place : le lieu de la classe où nous nous trouvons quand nous sommes intégrés dans la classe et soumis à l’action simultanée des différents élé­ ments. Ce lieu nous apparaît comme un champ où peut se pro­ duire l’action éducative. (Il n’y a plus lieu ici, de faire la dis­ tinction entre les élèves, le maître et la psychologue.) En ce lieu, nous sommes « agis » par les divers éléments, mais nous pouvons aussi agir sur ces éléments, agir et non nous agiter. Lieu de l’angoisse peut-être, mais aussi lieu de l’action : lieu de vie. Mais nous savons bien que la pédagogie pure est une abstrac­ tion, quand elle n’est pas escroquerie pure et simple. Nous savons bien que la classe est dans l’école, souvent hélas ! dans l’école-caserne, que cette école est dans la cité, qu’elle répond à une demande plus ou moins explicitée de cette société. Insolites, minoritaires, gênantes, parfois rejetées, les classes « qui ne font pas comme tout le monde » doivent se replier pour survivre, d’où certains malentendus possibles. Est-il concevable que ce soit justement ces classes ouvertes au maximum sur l’extérieur, sur le social, voir le politique, qui nient, ignorent ou minimisent la prégnance de cet extérieur dont elles apprécient plus que d’autres, le poids ? Considérée sous cet aspect de rouage d’une machinerie sco­ laire, elle-même rouage d’une machine sociale plus compliquée, la classe ne devient-elle pas parfois uniquement lieu de l’an­ goisse, lieu où l’on subit, sans possibilité de réagir ? Parfaitement conscients de cette situation aliénée — qui n’est nullement caractéristique de l’école — nous ne croyons pas pour autant utile de nous hypnotiser sur cet aspect et, par un méca­ nisme de répétition aussi inquiétant qu’explicable, de passer notre vie en commentaires dont la stérilié n’est plus à démontrer. Les problèmes et les solutions sont ici syndicales et politiques. Nous proposons seulement ici de compléter notre schéma d’atomium. Nous avons appelé données les éléments (plus ou moins acces­ sibles au citoyen) sur lesquels l’action du groupe de la classe était peu probable : l’école, les enfants, les familles, le maître, l’environnement social, l’économie, la politique, etc... Est-il utile de préciser que ces « données » sont en réalité, pour nous, des variables en interrelations réciproques ? D’au­ tres, avant et mieux que nous, ont parlé d’infra et de super­

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structures, de matérialisme dialectique... Nous enfermons donc notre premier atomium classe-groupe dans un second beaucoup plus vaste où nos « données » sont figurées par des boules reliées les unes aux autres qui déterminent un champ. La classe et le groupe-classe se trouvent ainsi replacés dans le champ de la société. Placés comme nous sommes : dans la classe, nous ne ris­ quons guère d’oublier les éléments qui sont accessibles à l’ins­ tituteur, mésaventure qui arrive fréquemment à ceux qui sont (ou se sont) mis hors de la classe et prétendent parfois conseiller les maîtres d’école. L’autre risque consiste à oublier la relativité de notre situa­ tion. les limites de notre pouvoir réel, notre aliénation sociale — une telle méconnaissance est à l’origine de bien des enthou­ siasmes naïfs, mais aussi de bien des désillusions. Il est puéril de croire qu’en changeant même profondément notre classe, nous changeons le monde. Est-il aussi puéril de penser que l’existence de quelques classes révolutionnaires peut devenir un nouvel élé­ ment susceptible d’influer d’une façon infime peut-être, sur le processus général d’évolution de la société ? Nous ne savons pas. Cette image d’atomium a évidemment l’inconvénient de s’op­ poser radicalement à la vision habituelle de l’Ecole, vision qui enchante par sa simplicité. L’instituteur est couvert par le directeur, lui-même couvert par l’inspecteur, lui-même couvert... L’inférieur «a l’honneur de solliciter l’autorisation », le supérieur transmet des directives. Seul, le Ministre émerge, apparemment libre et responsable. Toute initiative, toute innovation, risquerait de dérégler la ma­ chine et doit donc être évitée. Ce phénomène n’est pas spécifique à l’Ecole. Rappelons cependant que l’Université a été réorganisée en 1804, année du Concordat, que seize ans après la Commune, cette organisation a servi de modèle au législateur qui entendait faire œuvre durable. L’école primaire a été édifiée en même temps que la Tour Eiffel. Simple hasard historique. Ce monument métallique, rigide, affirme orgueilleusement l’optimisme scientiste du xx* siècle et domine la cité et les hommes. Dans la Tour Eiffel administrative, les réseaux de communi­ cation sont particulièrement simples. Un état-major de penseurs transforme les informations reçues en vérités à diffuser. Sans « feed-back » possible, ces vérités sont transmises de haut en bas : programmes, instructions, circulaires, directives, manuels

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même, semblent tomber du ciel. Comme des pavés. Et l’école est pavée de bonnes intentions... La « hiérarchisation écrasante » — le mot n’est pas de nous — qui est de règle, ne favorise guère la communication verticale en sens inverse. Il est bien difficile de dialoguer avec une personne qui est payée pour avoir raison... Rien n’a été prévu pour permettre des communications hori­ zontales qui risqueraient du reste, de remettre en question tout l’édifice. A l’intérieur d’une même école, est-il possible de connaître une autre classe que la sienne? Le bien-fondé de cette organisation théocratique n’est pas, à notre connaissance, contesté sérieusement par les organisations syndicales ou politiques. En proposant cette image d’atomium nous avons donc cons­ cience du danger : A partir de cette analyse, en apparence ano­ dine, de la classe active coopérative, certains pourraient remettre en question la validité des actuelles structures de l’institution scolaire : repenser l’école. Nous proposons des techniques capables de changer la classe, mais nous pourrions en proposer d’autres qui feraient de l’école une coopérative de coopératives, un lieu d’échanges et de lan­ gage, capable d’analyser les informations venues directement du monde réel, d’entraîner les enfants à la réflexion et à l’action collective. Et pourquoi pas un ministère qui coordonnerait et favoriserait l’action de ces coopératives ? Il est temps de crier à l’utopie : que devient alors l’édifice na­ poléonien ? et le respect dû à l’œuvre de Jules Ferry ? Propositions parfaitement incompatibles avec notre statut de fonctionnaires subalternes et que nous nous gardons bien de formuler. « Faites donc votre classe et ne vous occupez pas des enfants. » « Vous n’avez pas à penser : je suis là pour ça » « Juridiquement, votre opinion personnelle sur cette question (et sur beaucoup d’autres aussi) n'a strictement aucune valeur. Ne l’oubliez jamais ! » Ces rappels à l’ordre directoriaux (évidemment authentiques) nous rappellent à la modestie. « Toute recherche actuelle met en péril l’ordre », disait P. Nizan. Instituteurs, ne sommes-nous pas aussi des gardiens de l’ordre établi, des petits « chiens de garde » ? Revenons sagement dans le lieu de la classe et reprenons l’his­ toire de Patrice. Avant qu’un règlement nous interdise de guérir bénévolement des enfants.

3 Où l’évolution des enfants peut s’expliquer Nous pourrons à présent répondre à cette question que posaient ensemble l’instituteur et la psychologue : «qu’est-ce qui, dans ce milieu, favorise l’évolution des enfants ? » Nous avons décrit d’une façon incomplète les activités, l’orga­ nisation, les institutions dans une classe coopérative. Il nous faut à présent reprendre l’histoire de Patrice, tenter de formuler des hypothèses à propos de cette évolution. Mais il est aussi nécessaire de vérifier qu’il ne s’agit pas d’un heureux concours de circonstances : présenter d’autres cas d’enfants qui ont évo­ lué dans des milieux sensiblement analogues. Nous avions, au cours de conférences organisées à l’institut Pédagogique National par le Groupe Techniques Educatives le 3 décembre 1964 et le 10 février 1966, présenté des mono­ graphies résumées, histoires d’enfants réels, actuels, racontées par leur instituteur ou institutrice et commentées par Aïda Vasquez. Dans ce livre, on connaîtra 1 :

Jean-Michel, 6 ans, un par Jean Daniel, l’abandonné, 9 par Jean

cas difficile dans une classe rurale, et Josette di Rosa ans, enfant infirme, Larbre.

1. Même s’ils paraissent étonnants, tous les cas, tous les faits sont réels. Les noms son évidemment fictifs et nous ne publions pas les précisions qui permettraient d’identifier les personnes ou les établisse­ ments.

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Janot d’Aubervilliers, 12 ans, le blouson noir raté, par Danièle Viallon. Sophie d’Herblay, 6 ans, l’aristocrate de Cours Préparatoire, par Annie Grochowski, Alice... d’ailleurs, 10 ans, la petite Martiniquaise, par Nicole Defossey. Textes et commentaires sont élaborés suivant la technique dé­ crite au chapitre V par le Groupe d’Education Thérapeutique. Des notions théoriques, que nous utilisons comme hypothè­ ses de travail, sont sous-jacentes à cette élaboration collective. Nous avons cru utile d’en donner un aperçu en parlant d’iden­ tifications et de lieux. Le lecteur retrouvera facilement des points d’émergence de ces notions psychanalytiques dans le récit des maîtres. Il s’agissait aussi, disions-nous, de rechercher ce qui dans la psychologie, la sociologie, la psychanalyse pouvait aider à la compréhension de ce qui se passait là. Nous ne prétendons pas, dans ce chapitre, terminer cette re­ cherche, mais en signalant ce que nous avons utilisé et ce que nous croyons utilisable, nous espérons attirer l’attention d’autres chercheurs sur la classe coopérative.

I. PATRICE Mon métier d'éducateur, c’est peut-être un peu de faire men tir les psychologues quand ils sont pessimistes. En avril. Aïda Vasquez, à qui j’avais demandé d’observer soi­ gneusement le comportement de Patrice, était un peu ennuyée parce qu’elle n’avait rien noté d’« intéressant »; moi, j’étais bien content ! C’était pourtant un cas fort intéressant. Ce garçon bègue, parfois muet, débile mental, hydrocé­ phale (?), renvoyé des internats, renvoyé de l’école, était inadapté et peut être inadaptable à la vie en groupe. Ses colères dange­ reuses l’avaient conduit à l’hôpital psychiatrique. Tranquillisé et observé, suspect de détérioration mentale psychotique, il de­ vait être interné. Etait-il condamné ?

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Il a douze ans. La mère refuse la réalité et « joue sa der­ nière carte ». Or, dans une classe coopérative, sans traitement médicamenteux, il devient un enfant comme un autre. Hasard ? Nous avons l’habitude de tels « miracles » et ne nous étonnons guère de l’efficacité de notre outil : à combien d’heures de psy­ chothérapie, d’ergothérapie, de rééducations diverses équivalent ces 30 heures hebdomadaires de vie coopérative ? Ces progrès ne peuvent étonner que ceux qui ignorent les possibilités et l’existence de tels milieux éducatifs. A l’aide de quelques flashes, je veux tenter de vous racon­ ter l’histoire de Patrice.

A. 20 Octobre. — Une jolie recrue.

Debout, bloqué, les yeux mi-clos, ce grand garçon blond ne répond que de temps à autre ; sa main valide (il a un bras dans le plâtre) dissimule un tic, il cache sa bouche qui tremble. Veut-il parler ? Non. Si on lui adresse la parole, il baisse davantage le rideau de fer, chaque tentative de contact provoque un repli. Il refuse de s’asseoir, d’écouter, d’écrire; ce que font les autres ne l’intéresse pas. Il refuse d’imprimer, de peindre et, bien sûr, de parler. Au terrain, figé, isolé, il regarde les autres jouer au foot-ball. N’insistons pas. Attendons. D’emblée, je le baptise « rideau de fer ». Je l'installe près de Francis qui, lui aussi, fut « muet ». Peut-être trouveront-ils le moyen de communiquer ? Quant à moi, j’ai autre chose à faire; j’attendrai, pour lui adresser la parole, des temps meilleurs. Il peut participer aux activités, des copains sont prêts à l’aider. Veillons seulement à limiter les incidents.

B. 24 Octobre. — Conversation avec la mère. J’avais noté : Le passé explique le présent mais n’éclaire pas l’avenir1. J’avais surtout noté que j’avais les mains libres : la débilité de l’enfant ne paraissait pas faire partie de l’équilibre familial2, 1. Nous avons donné au Ch. 1 PP- 28, 29, quelques précisions sur l’histoire antérieure et les difficultés d'intégration de Patrice. 2. Lire à ce propos les ouvrages de Maud Mannonl.

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la famille était suffisamment désespérée pour être coopérante, ce garçon était trop handicapé pour pouvoir m’être imposé : j’étais libre donc responsable, maître d’école. 31 Octobre. — Le correspondant refusé. La correspondance avec Lyon est démarrée et chacun écrit à son copain. J’offre à Patrice une lettre d’Alain (destinée à Serge qui a quitté la classe) « Veux-tu écrire à Alain ? Il sera content. » Refus. « Bon, Jean-Pierre écrira à Alain mais, tu sais, c’est ton correspondant à toi Patrice... » Je n’avais jamais en douze ans observé un refus aussi total.

10 Novembre. — «Il devient tout bleu». La patience de Francis chargé d’aider Patrice est mise à rude épreuve. Il a fallu mettre quelque distance. De ma place, je ne vois pas le visage de Patrice au moment où je lui fais une remarque : S’il a le droit de ne pas faire comme les autres, il n’a pas le droit de les gêner. C’est Jean-Pierre qui vient me prévenir : « M’sieu, lui parlez pas, il gonfle et il devient tout bleu ! » Ce sera la seule crise observée.

Mi-Novembre. — « Débile? Maladroit?»

Il a bien fini par faire comme les autres. Il lit des textes d’en­ fants (pas tout haut bien sûr) donc il sait lire. Il écrit peu mais très proprement et dessine. Il fait des opérations. Je suis assez étonné : il n’a été que 18 mois à l’école. Est-il vraiment si débile ? si maladroit ? Mais il est vraiment agressif et le malheureux Francis de­ mande grâce. Du reste, la communication ne semble guère éta­ blie. C’est Alain B., lui aussi fort agressif, qui accepte d’aider Patrice. Nous ne parlons toujours pas Patrice et moi, cependant nous communiquons parfois par sourires et clins d’œil et chaque jour je lui confie la clé qu’il accroche à un clou. 21 Novembre. — La première lettre, le premier contact réussi avec un autre. Patrice est libre de ne pas écrire à Alain B. mais personne ne l’en empêche et nul ne fera de réflexion quand il apportera sa lettre. Il acceptera le fait qu’elle est peu lisible à cause de l’orthographe et en donnera une version quelque peu différente au stagiaire qui finalement lui fera un modèle.

Lettre brute. — gé une chien elle sapel a elane et un chat a van jave une poule chétoi il fé bo oupabo ou il pleut ou il faidu-

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brouilla es que ta maisons est joli ou moche aique tu à un bateau et une voiture a voile ou a moteur.

25 Novembre. — Retour aux méthodes qui ont fait leurs preuves.

Le maître blessé a été absent et remplacé par une débutante qui, bien sûr ne pouvait travailler avec les enfants. Les respon­ sables, remis à leur place, assistent au pillage, participent parfois au chahut et réussissent cependant à limiter les dégâts. Travail de Patrice. Copie. « Le vélo va vite. Eva évite le vélo. Léonie a lavé le lino. Léa a levé Evelyne. Nini a vu une linotte. » Dans ce nouveau contexte scolaire, Patrice confirme le ré­ sultat des observations précédentes : Caractériel inadaptable. 4 Décembre. — Après la bataille. Au Conseil de Coopérative j’entends : « Patrice ne voulait pas travailler. La maîtresse voulait. » Le conflit s’est envenimé. Alain B., qui a pris Patrice en charge, a voulu intervenir : il a eu un œil poché. La maîtresse a appelé à l’aide le collègue qui lui aussi a été frappé mais a réussi à maîtriser le « forcené ». (Pa­ trice ne souffre plus du bras et il est très fort physiquement.) Un problème se pose : « Qui veut aider Patrice ? Qui le comprend ? Qui veut être son copain ? Moi, j’ai autre chose à faire qu’à m’occuper d’un élève : je suis responsable de toute la classe. » « Moi, répond Christian. On s’entend bien. » Je ne suis pas le seul à être étonné : Christian est un garçon très peureux, timide, calme et c’est la première fois qu’il adopte un nouveau. Que va-t-il se passer ? Simple remarque.

Début novembre, en période d’agitation et de crise, il ne s’est rien passé mais, fin novembre, la période calme a été fort mouvementée. Laissons aux médecins le soin d’expliquer ces « crises ». Décembre. — Nouveau départ.

Aucun chef d’équipe ne désire Patrice comme ouvrier mais Christian est chef d’équipe et Patrice apprendra à imprimer et passera son examen d’« ouvrier imprimeur » avec succès. Il se révélera peu à peu, un « ouvrier » appliqué, intelligent et très consciencieux. 8

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Christian n’aime guère le foot-ball, il joue avec Patrice. A la balle (où il apparaît que la maladresse n’est pas profonde) et à chat. Patrice rit et parle dans le terrain. Vers le 10 Décembre. — « Chat ! »

Je me promène dans le terrain, les enfants jouent. Quelqu’un me frappe dans le dos et crie : « Chat ! » C’est Patrice qui vient d’établir avec moi son premier contact réel. Je cours, nous rions, nous jouons. Désormais, Patrice et Christian joueront volontiers avec moi et avec d’autres.

C. Une double évolution. Christian... l’enfant trop sage, qui toujours cédait, devient « râleur », agressif et ridicule. Taquiné par tous, même les plus petits, il trépigne, crie. Seul, Patrice le laisse en paix. Je suis obligé d’intervenir pour arrêter ce jeu. II semble que Christian se soit identifié à Patrice et que le groupe déverse sur l’inoffensif Christian l’agressivité qu’il n’ose exprimer contre Patrice. Patrice. Comme Christian, Patrice devient aimable, bon ou­ vrier, très appliqué. Il aime la lecture et déteste le calcul. Il veut aider les petits. Il se désintéresse un peu du reste de la classe et devient un enfant sage. Il semble que Patrice se soit identifié à Christian dont il adopte la manière de vivre... ce qui est pour tous bien reposant. 20 Janvier. — Scandale.

Patrice a apporté une demande pour sortir à 16 h. au lieu de 16 h. 30. « Attends ici, près du bureau, ta mère va venir. » 11 fait la grimace. (« Ici », c’est la cage aux punis). J’explique : « Je n'ai pas le droit de te laisser sortir. Attends là. » Je le laisse. Il sort et attend dehors sagement. Fonctionnaire, je dois faire respecter le règlement. Je sors. J’explique. Je répète gen­ timent : Rideau de fer. Il veut s’en aller en grommelant. C’est impossible. Je l’empoigne vigoureusement et le ramène dans le couloir où j’ai droit à une belle séance. J’esquive les coups, j’ignore les injures. Le Directeur, attiré par le vacarme, voit son honneur gravement compromis : Les monosyllabes ne de­ mandent guère d’efforts de prononciation ! La mère arrive. Pa­ trice s’enfuit en lançant une poignée de pièces dans les carreaux. « Ce n’est rien, il reviendra », dit-elle.

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Mais l’honneur de l’école, l’autorité des maîtres sont en jeu : Patrice ne peut devenir un « héros ». Trois jours d’exclusion et la rentrée s’effectuera discrètement. Patrice peut à présent supporter ces ripostes, il n’est plus seul contre tous : Christian est là et aussi Alain, le correspondant, qui lui écrit et dessine pour lui ce qu’il a eu à Noël Des victoires qui consacrent l’insertion de Patrice dans le groupe.

30 Janvier. — Personne ne voulait aller à la gare chercher le billet collectif pour la sortie. Patrice a levé la main : « Moi, j’y, j’y vais ». Le lendemain c’est lui qui a donné le billet. Nous avons fait ensemble un texte destiné au correspondant et pour préciser les conditions de son exploit il a bien fallu que Patrice se décide à répondre tout haut, aux questions des admirateurs.

2 Février. — Le 1er février il a neigé à Nanterre. Avec les textes de enfants nous avons fait une double page de journal. Patrice n’a rien dit mais il a dessiné et son dessin, choisi, a été reproduit dans le journal. Pour la première fois le nom de Pa­ trice est célébré. 15 Février. — Au Conseil de Coopérative, Patrice est félicité par le caissier. Il a vendu 10 journaux et rapporte 5 NF. C’est lui le champion. « Comment qu’il a fait, il parle pas ?» Patrice sourit sur son secret. 20 Février. — Au Conseil encore. Cette fois Patrice est cri­ tiqué pour sa brutalité par la classe unanime. Il accepte désor­ mais la critique sans bouder et promet de faire attention.

2 Mars. — Patrice présente son premier texte. Texte insigni­ fiant (il a joué dimanche avec son chien) qui n’est pas élu. Il a écrit le texte, a tenté de le lire. Finalement, je l’ai lu. Est-il besoin de souligner que dans une classe « normale » (méthodes passives et claustration) rien ne se serait produit? D. La mort du double. 24 Février, 14 h. — Chaque jour, dans un silence religieux. Patrice essaie de lire tout haut un texte qu’il a préparé. Au­ jourd’hui nous avons présenté en duo — lui et moi — un texte sur le scaphandrier. J’ai donné des explications, il a dessiné au

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tableau. Tout le monde écoutait et regardait. Patrice a cligné des yeux longtemps. Signe de joie. 15 h., La mort du « double». — Depuis un mois on joue moins avec Christian, on joue avec Daniel, minuscule, inoffensif et très infantile. Ce n’est pas une raison pour tenter de massa­ crer Christian à coups de pierres ! Christian affolé, détale. Pa­ trice le poursuit. « Toi, viens te calmer près de moi ! » Refus. Nouvelle pierre. J’empoigne Patrice par le poignet malgré sa résistance et je le maintiens. Quand je le lâche, il s’en va, quitte le terrain scolaire. « Attention ! Patrice, si tu t'en vas, tu ne reviendras plus. » Il sait que je ne plaisante pas. Il sort, mais revient aussitôt pen­ dant que je ne le regarde pas. J’ai gagné (lui aussi) aussi j’évite de le souligner ! (Le 5 mars l’agression se renouvellera mais cette fois à coups de boules de neige !) 16 h. — Au Conseil, Patrice a été félicité pour un long tra­ vail de collage : désormais, la date s’inscrira chaque matin et Patrice sera responsable de ce travail. Isolé, un événement perd son sens. (Et sur quoi travaillent les psychologues ?) 27 Février. — Pour la première fois, Patrice prend la parole au Conseil.

E. Gymnastique. Janvier. — Patrice ne fait pas la gymnastique avec les autres. A chaque invitation, il baisse le rideau de fer. On le laisse, il regarde.

Février. — Il veut faire la gymnastique mais refuse d’obéir au chef d’équipe. Impossible. Qu’il continue à regarder. 19 Mars — Nous avons mis un disque de danses vendéennes et toute la classe virevolte. Sauf trois : Roger, Christian, Patrice. 20 Mars. — Patrice a fait la gymnastique avec tous sans inci­ dent. Et personne n’a rien remarqué, bien sûr.

Avril. — Patrice joue au foot-ball avec les autres. 27 Avril. — Une crise de larmes qui finit bien. 9 h. — Patrice arrive souriant, bronzé : « Tu as fait du ski ? » — « Oui. »

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Mais il affiche « Vendredi 20 Avril ». « Il s’est trompé ! » annonce une voix. Avec les petits, nous trouvons ensemble 27 Avril. « Allez, il faut changer la date. Va, Patrice. » Pourquoi refuse-t-il ? Pourquoi ce repli total et bien connu ? Rideau de fer.

9 h. 30. — Au lieu de travailler sur ses fiches d’opérations, Patrice, la tête dans les mains, pleure. J’interroge d’abord les voisins : « S’est-il passé quelque chose ? — Non », puis Pa­ trice : « Et toi ? ça ne va pas ? Es-tu malade ? » Autant parler à une borne.

10 h. — « C'est aujourd’hui qu’il faut écrire et dessiner ce que vous avez fait en vacances. Demain vous oublierez. » 10 h. 30. — Cette statue qui regarde les footballeurs m’in­ trigue. As-tu mal à la tête ? au ventre ? etc... Non. Non. « T’es-tu disputé à l’école, à la maison? Non. Non. As-tu passé de bonnes vacances ? Oui. Tu voudrais y retourner ? Oui. Tu voudrais y être encore ? Oui. » C’était cela, le paradis perdu. J’essaie de dédramatiser mais le rideau de fer me retombe sur les doigts. 11 h. 30. — Nous lisons un texte sur le tabac en Vendée. Patrice ne suit pas, je lui passe la parole. « J’é-j’écris ». C’est péremptoire. — Bien, continue. 14 h. 15. — Yvon, responsable du choix du texte1 vient d'an­ noncer : « Les Grands ». Patrice est déjà debout (moi je ne vois jamais rien) et tente seul de lire son texte. Mais « ça ne passe pas la rampe ». 11 passe à Yvon qui n’arrive pas à déchiffrer. A moi d’intervenir. Je lis lentement. (Au passage, j’améliore deux phrases boiteuses.) J’aiderai d’autres garçons aussi, bien sûr. Excellents textes aujourd’hui. La lutte est serrée. Mais Pa­ trice est élu.

27 Avril. — Le Premier texte imprimé. J’ai fait du ski. « Le train est passé à Lyon près de nos correspondants. Le soir nous avons pris le car : la route montait, il n’y avait pas de parapet, on avait le vertige. Tous les jours

1

Cf. Chapitre II, Le journal scolaire, p. 46.

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nous faisions du ski de 9 heures jusqu’à une heure et demie. Pour avoir mon étoile, j’ai fait une descente en chasse-neige, j’ai passé entre des bâtons, j’ai dérapé. J’avais le numéro 101. » 15 h. 30. — Pendant que les copains composent le texte, Patrice a gravé un beau lino un peu surréaliste. Il est fier. Je pense : « Si quelque imbécile lui dit : « ça ne ressemble à rien » le gars va s’éteindre. Je lui « arrange » un peu le chalet et le skieur (avec son accord, bien sûr). 16 h. — L’équipe Christian va tirer le lino : « On le fait en noir ou en rouge ? — En j’ jaune » — déclare Patrice péremp­ toire. 28 Avril. — Le journal scolaire en action...

Les ateliers fonctionnent. L’équipe Francis tire le texte. L’équipe Christian tire le lino. Le ronronnement de l’atelier est un chant de gloire. Vendredi, nous étudierons ensemble, en fran­ çais et en lecture, le texte célèbre et les petits liront : « Tous les jours, nous faisions du ski de 9 heures jusqu’à 1 heure et demie ». Mais la fête n’est pas finie. « Prépare-toi à répondre aux ques­ tions ! Apporte des photos ! » Dans 15 jours, le journal partira dans 30 classes de France, de Belgique, d’Espagne, d’Afrique... Patrice vendra son journal — non, notre journal — dans le quartier et sur la couverture, le lino triomphe. Début Mai. — La rançon du succès.

Patrice, le montagnard, doit se renseigner, apporter des docu­ ments, des photos, pour répondre aux questions de ses camara­ des. En quelques minutes 33 questions avaient été posées : « Altitude du village ? Vitesse à ski de ta sœur (sportive) ? et de toi ? Epaisseur de la neige ? Les montagnes sont-elles éclai­ rées ? Y a-t-il des chevaux de ski ? des chiens « Chiens-Ber­ nard » ? des pingouins ? » La famille collabore à la « conférence » de Patrice. La mère offre les photos. Le frère dessine un chalet. La sœur donne des précisions... 11 Mai. — « Patrice s’exprime à voix basse, il bégaie, mais il est sûr de lui. » Aida Vasquez note le comportement de cet « anti­ social ».

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12 Mai. — Patrice est promu « Animal utile ». Deux fois par trimestre la Coopérative donne son avis sur chaque coopérateur. On décide en commun si un tel aide beau­ coup, aide un peu, est neutre, gêne un peu ou gêne beaucoup le groupe. Pour Patrice, unanimité : Patrice aide beaucoup la classe. «Tu vois, tu es classé dans les animaux utiles ! » Il a souri. F. Succès scolaires... Il aurait été étonnant que le travail scolaire ne bénéficie pas de ce dynamisme retrouvé. En mai, Patrice peut se rendre compte de ses progrès en comparant les points obtenus aux diffé­ rentes épreuves en mars et en mai. Mars Mai Le 7 mai, il demande à passer une épreuve de lecture .................................................................... 24 27 il réussit une épreuve d’orthographe................... 14 16 Le 8 mai, il réussit une épreuve d’opérations, et une épreuve de problèmes .............................. 16 18

Son aversion pour le calcul est passée avec la « période Chris­ tian ».

G. ... et optimisme familial.

« ...quand je vois ce qu’il était en octobre et ce qu’il est, je trouve cela merveilleux... il se comporte exactement comme un autre enfant, il est plus calme et accepte très bien les répriman­ des, on le raisonne mieux, il est plus souple. La dame qui le garde est très contente. Elle a d’autres garçons 7, 14, 15 ans et tout ce petit monde fait bon ménage... Mon frère, menuisier à Vallauris, a accepté de le prendre en août... » 16 Mai. — Le texte de Patrice est à nouveau élu et imprimé. Patrice donne volontiers en public les explications nécessaires à la mise au point collective du texte. Patrice est allé à Orly...

« par l’autoroute. Mon frère a voulu ouvrir une porte de l’aérogare, elle s’est ouverte toute seule. (Elle s’ouvre dès qu’on arrive sur le tapis.) Mais, au contraire, la porte de l’ascenseur s’est refermée devant notre nez. Nous avons

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vers une pédagogie institutionnelle vu beaucoup d’avions français, suisses, américains, etc. Mon frère a mis 0,20 NF et nous avons vu à la jumelle, le départ d’un petit avion. Le mécanicien lançait l’hélice à la main ».

19 Mai. — Apprendre à vivre c’est (aussi) apprendre à en­ caisser. .. Théoriquement, Patrice est très occupé : il grave le lino qui doit illustrer son texte Orly et c’est un travail difficile. En réa­ lité, il écrit sur un papier avec l’encre flash réservée aux albums : « la vache, sait Trogir » ce qui, immanquablement, va provoquer de la part dudit Trogir une réaction... Il est nettement en défaut :

1 — Sabotage : en effet, le lino est manqué, or c’est un travail urgent et prioritaire; 2 — les taquineries sont interdites pendant le travail ; 3 — l’encre flash est payée (cher) par la coopérative.

Il est nécessaire d’intervenir violemment. L’intervention du maître est exempte de douceur : « Sacré imbécile ! ce lino qui était si beau ! etc... » J’attends la fermeture du rideau de fer, les insultes et le simu­ lacre de départ... Patrice ne répond pas, range ses affaires, retourne dans le coin où depuis quelques jours il s’est retiré du monde, boude un peu, puis se met à lire. Il a encaissé. Dix minutes après, il joue au ballon. « Ça se consolide ». 22 Juin. — Patrice, prix d'excellence. La traditionnelle distribution des prix est inévitable (la coutume veut qu’on encourage ceux qui réussissent...) mais ici le pal­ marès est établi en réunion de coopérative tenant compte — des résultats scolaires, — des efforts et des progrès, de l’apport de chacun au groupe, — et de l’assiduité.

Le maître propose :

— 1er François — 2e Patrice — 3e Alain — etc... ce qui provoque de vigoureuses interventions (Alain, Yvon, Hacene). « C’est Patrice qui a fait le plus de progrès .. au début, il par­ lait pas, il faisait rien du tout, il était moitié fou... Maintenant... » L’avis de François ? — C’est vrai. Patrice aura le Prix d’Excellence.

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Et (presque) le Prix de Camaraderie. « ... on ne vous demande pas quel est votre meilleur copain mais de désigner celui qui est le meilleur camarade, le plus gentil avec les autres, celui qui aide... » 1er tour de scrutin : François et Patrice (ballottage). 2e tour de scrutin : François, élu meilleur camarade. H. Commentaires.

Il est vrai que je me suis sentie embarrassée devant ce Patrice que le maître me demandait d’examiner. Je n’avais rien noté d’intéressant dans le comportement de cet « anti-Social ». « Il est gai, travaille avec un autre, n’est pas seul... se promène par la classe. » Devant l’insistance du maître, j’ai fait une révision rapide de mes connaissances. Quel test employer pour déceler ce trouble supposé et qui ne m’apparaissait pas ? Des tests de niveaux non verbaux, des tests projectifs ? Et j’ai même essayé un Rorscharch. Devant les résultats si décevants : refus de planches, j’ai abandonné. Patrice avait, semble-t-il, autre chose de plus urgent à faire. Mon intérêt pour les tests ne semblait nullement partagé. Je fus assez étonnée lorsque l’instituteur me présenta le carnet de santé de l’enfant : « Etat pré-psychotique, suite d’encéphalite » : un cas évidem­ ment intéressant. D’un point de vue théorique Patrice me paraissait susceptible de souligner les possibilités éducatives et thérapeutiques d’une classe coopérative. Ce cas a fait l’objet de plusieurs discussions de groupes. D’abord sont apparus les changements de comportement de Pa­ trice en liaison avec les identifications successives. PourquoiFernand Oury installe-t-il Patrice mutique près de Francis un ex-mutique ? IL attend une éventuelle communication ? Francis prend en charge Patrice qui s’attache à lui. Or Fran­ cis est chef d’imprimerie et, nous l’avons vérifié depuis, le pre­ mier investissement libidinal que Patrice fait dans la classe se fait par la médiation de l’imprimerie. Il peut espérer « faire comme » Francis. Notons qu’il s’agit d’une identification asystématique. Patrice ne prend qu’un trait, il choisit davantage la fonction, l’étiquette que la personne, sans pour autant s’engager ni modifier son rapport au monde, son mode existentiel.

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Provisoirement cette première identification favorise son apprentissage et lui fournit un mode d’intégration satisfaisant dans le groupe. Il semble fort heureux que le maître ait eu autre chose à faire qu’à s’intéresser directement à ce cas. Evitant le contact direct Fernand Oury a-t-il senti qu’il ne fallait pas tenter d’éta­ blir une relation entre lui et Patrice sans médiation ? En tout cas il a su éviter le piège de la relation duelle qui jusqu’ici avait conduit à l’échec. Le mutisme de Patrice posait évidemment un problème prati­ que. Ce signe commun à, au moins, un tiers des enfants psy­ chotiques, pouvait-il être considéré comme une résistance ? Une manifestation hystérique ? Ce qui est important c’est que Patrice a parlé. Avançons une hypothèse : Pour les autres, Patrice était un drôle d’oiseau, mais, pour lui, cette classe n’était-elle pas encore plus insolite ? Pendant des mois le maître ne lui parle pas d’une façon directe. La technique de la rééducation de la parole peut sembler assez curieuse. A cet enfant qui ne voulait pas parler, l’adulte ne parle pas ; être silencieux devant cet instituteur qui ne mitraille pas de questions, qui ne donne pas d’ordre, ne donne aucun avantage. Refusant de jouer le rôle surmoïque que Patrice incons­ ciemment projette sur lui, le maître inaugure une situation tout à fait nouvelle, inconnue, déroutante pour Patrice. Et ce rapport sans paroles a constitué sûrement une première intervention psychothérapique. Revenons aux relations de Patrice avec ses camarades. Francis étant lassé, Alain qui ne craint pas la brutalité de Patrice accepte de le prendre en charge. Mais les deux enfants se trouvent dans une situation qui en réalité est presque de rivalité, ils se res­ semblent en un sens, ils sont tous deux fort agressifs pour pou­ voir s’entendre. C’est avec Christian le timide que Patrice s’accroche. Il est visible qu’il s’agit là d’une typique identification imaginaire, hystérique, par projection dans le désir de l’autre et qui peut amener à une sorte de confusion entre les individus. Des changements de comportement spectaculaires sont liés à cette identification. Mais là le risque existe d’une identification homosexuelle durable par laquelle Patrice aurait eu peu de chan­ ces de se retrouver lui-même, aliéné à jamais dans l’image d’au­ trui. Or Patrice casse cette identification, se défait de son double, ce qui n’est pas pour nous étonner : ces identifications imagi­ naires orientent ordinairement la pensée et l’action vers l’agressi­

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vité. Les individus ne comprennent plus rien et ils se tapent des­ sus : « ils se cassent la figure » comme dit le langage populaire. Au sens réciproque ils cassent la figure de l’autre mais au sens réfléchi ils cassent leur propre figure, leur propre image qui devenait persécutrice. Il importe alors que le milieu soit bien contrôlé, que le maître existe comme point de repère; des sem­ blables aussi avec qui des identifications signifiantes pourront se produire. L’identification suivante, régressive celle-ci, permet à Patrice de se retrouver. Elle coïncide avec un certain refus de s’inté­ grer à la classe. Avec Daniel la relation ne dure pas : les régres­ sions sont permises mais non consacrées par le milieu. Nous pourrions rapprocher cette régression avec Daniel d’une autre plus dramatique. Par ses crises spectaculaires (« M’sieu, il devient bleu ») Pa­ trice n’essayait-il pas auparavant d’établir un rapport, de se signaler aux autres ? Nous ne pouvons l’affirmer. . Autant que son silence, l’impassibilité du maître en face des crises nous avait d’abord surprise. Impassibilité qui contraste avec l’attitude inquiète de la mère. N’ayant pas nous-mêmes assisté à ces crises nous en sommes réduits à des conjonctures. Lorsque, le 3 décembre 1964, nous avons exposé en public le cas Patrice le Docteur Dolto émit l’hypothèse qu’il s’agissait d’une crise plus ou moins hystérique. « Beaucoup d’enfants psychotiques, dit-elle arrivent à se pro­ voquer des crises en retenant leur respiration. Il est possible que Patrice qui devient bleu ait utilisé ce procédé. Il a fait une crise dans la classe et au maître cela n’a pas paru bizarre. » Il n’a pas recommencé. Cette « monnaie » n’avait pas cours dans le groupe. Il fallait trouver autre chose. Il me semble important de noter que ces crises ou ces identi­ fications ne se produisent pas dans un milieu quelconque. Le maître est là, adulte, disponible, jouant le rôle de l’Autre. Cet Autre qui peut entendre la demande que Patrice adresse. Qui répond au moment adéquat (« Chat ! ») ou se refuse à répondre laissant ainsi à cette demande (au sens où l’emploie J. Lacan) la possibilité de se reformuler. Patrice apprendra ainsi petit à petit qu’il peut demander, exister, en tant que sujet désirant. Mais Patrice se heurtera aussi à des refus, des interdictions nettes, le bras qui lançait des pierres est arrêté. « Attention Pa­ trice, si tu t’en vas tu ne reviens pas », dit la voix. C’est que le maître est aussi le gardien d’une certaine loi et le passage par cette loi ne peut pas être épargné à Patrice. « Je ne suis pas là

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pour les aimer mais pour les aider. » Or dans ce maître Patrice a trouvé quelques traits qui lui plaisent. Monsieur Oury est aussi d’une certaine façon le «maître du logos»; des identifications par introjection symbolique peuvent se produire avec l’institu­ teur. Identification par un détail, par un « trait unaire » qui est un signe, un signe de quelque chose de plus symbolique; détail qui est l’indice de l’unicité du porteur de ce signe; trait distinctif, signifiant et qui va lui permettre de se reconstruire lui Patrice, bien lui-même et pas aliéné dans l’image de Christian ou dans le désir de Daniel. Un accord a dû se faire entre le désir de Patrice, sorte d’accord entre lui et les signes de l’instituteur ou du milieu qui ont une visée symbolique de langage. C’est d’une certaine façon son Idéal du Moi mis en action, là dans la classe, avec un adulte, avec des semblables. Ces phénomènes d’identification, d’acceptation de la loi, d’ac­ cès a la parole sont importants. Mais à la réflexion je me de­ mande pourquoi ils ont pu se produire. Il semblerait qu’une pro­ gression invisible ait eu lieu permettant à Patrice d’établir et de vivre des relations. En octobre, à qui cet enfant muré, pétrifié, cette « borne » pouvait-il s’identifier ? Avec qui pouvait-il échanger quoi que ce soit ? Il lui a fallu d’abord, nous semble-t-il, se situer dans l’espace et dans le temps. Se reconnaître comme individu habitant un corps entier et limité. Saurons-nous jamais comment Patrice « debout, bloqué, les yeux mi-clos », se situait dans le monde le 20 octobre ? Où arrivait-il ? Il ne bougeait guère mais il regardait. Il voyait les autres se déplacer librement dans la classe ou dans le terrain, écrire au tableau, allumer du feu, toucher, manipuler, saisir, soulever, lancer, se servir des outils et des machines. Il a vite appris qu’il était libre d’en faire autant en respectant les usages établis. Il a vite appris aussi qu’il y avait là la possibilité de posséder un lieu pour son corps, la table et le siège; un autre pour ses affai­ res, le casier; et que certains lieux étaient collectifs : ateliers, terrain de jeux, lieu du Conseil. Ces lieux avaient non seule­ ment une signification mais un mode d’emploi. Il ne pouvait pas ignorer les règles de la classe, notamment le code de la route qui permet la libre circulation dans l’école; cette libre circulation inhabituelle dans les écoles nous paraît facteur de progrès. Du terrain de jeux, les enfants traversent une cour, un préau, montent un escalier, passent quatre portes pour arriver en classe, ceci librement. Ils sont bien obligés d’ap­ prendre le haut, le bas, la droite, la gauche.

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Mais la passivité de Patrice était plus apparente que réelle Très tôt il a été tenté par les objets et, par ces objets, il a pu sur un plan fonctionnel, moteur, continuer à jouer ses relations interhumaines, sa situation et ses rapports avec autrui. Il a struc­ turé son espace, se limites corporelles, son temps. Le mode de vie de la classe où l’emploi du temps est pris en charge par les enfants permet un premier repérage dans le temps. Temps vécu, dimension beaucoup plus importante que celle du temps « connu » à laquelle il avait accès à travers la clé de la pendule dont il était le responsable. Mieux situé dans le temps et dans l’espace, de plus en plus maître de son corps, situé aussi dans un réseau d’in­ ter-relations il pouvait se reconnaître, lui, Patrice, comme indi­ vidu ayant un nom. Il est peut-être intéressant de se demander comment cet indi­ vidu a été vécu par ce maître. Le fait d’avoir été rebaptisé «rideau de fer» nous paraît significatif. Bien sûr l’enfant a toujours ignoré ce surnom. « Mais, avons-nous demandé, est-il tellement utile d’insister sur cette caractéristique regrettable de Patrice ? — Manqueriez-vous d’humour ? En le baptisant rideau de fer j’avais bien l’intention à la fois de reconnaître la réalité et de la dépasser, de détruire ce rideau de fer. » L’enfant semble donc avoir été vécu sur un plan plus ou moins conscient comme quelqu’un qu’il fallait aider à se débarrasser de ce rideau de fer. « L’enfant sort du milieu familial où il a un certain nom — théoriquement le nom du père — dans une certaine constellation qui souvent le met en impasse. » Or à plusieurs reprises l’institu­ teur peut se dire : « Tiens, celui-là je veux l’appeler Bobi ou Rideau de Fer ou Lièvre». C’est donc qu’il réintroduit l’enfant dans son économie personnelle sur un autre registre que celui qui a valeur quotidienne dans les travaux, les jeux, dans la situation légale extérieure. On peut se demander si, de fait, l’instituteur joue un rôle de psychothérapeute de groupe, en le voyant nommer arbitrairement les enfants, manier les identifications, refuser de jouer certains rôles que l’enfant voudrait l’amener à jouer, accepter ou refuser les rejets que l’enfant propose presque mécaniquement. Son parti pris de silence enfin ferait presque penser à une psychothérapie de type classique. Mais les instituteurs parlent plus volontiers de l’efficacité de leurs techniques. Elles ne nous paraissent qu’un substrat, qu’une condition de possibilité pour que le maître soit mis dans une cer­

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taine posture, dans une situation qui lui permette de jouer — qu’il en soit conscient ou non — un rôle de psychothérapie. Dans ce cas précisément est mis en évidence le fait que d’avoir à s’occuper continuellement du groupe entier de la classe (quand ce groupe existe et n’est pas trop important) n’est pas contra­ dictoire, bien au contraire, avec une attitude psychothérapique vraie. Pour Patrice, Fernand Oury joue d’abord un rôle d’instituteur délégué par l’Etat, mais il ne colle pas entièrement à ce rôle car il en joue d’autres aussi, technicien, chef d’atelier, maître de cérémonie, représentant de la loi (lois du groupe, lois humaines, lois du langage...) il semble dire et redire sans arrêt : « Atten­ tion » ! je suis là pour défendre la loi locale, je suis là pour être un pilier qui permet la cohésion de la structure de la classe dans son ensemble. Autrement dit, à aucun niveau, je n’accepterai de jouer un rôle transférentiel plus ou moins maternel ou paternel car je risquerais alors de faire basculer la totalité structurale de la classe; pour m’occuper d’un individu au détriment du groupe, je me priverais justement de ce qui me permet d’être efficace. » Voilà quel pourrait être le rôle spécifique de l’instituteur : non pas de devenir sujet de rechange pour des enfants qui individuel­ lement ont été rejetés dans une situation névrotique, mais de per­ mettre que la classe soit autre chose que cette institution aveugle qui assujettit les enfants : qu’elle devienne un certain sujet collec­ tif qui, à partir de ses institutions, permet de réinterpréter ce qui viendra s’y passer. Bien sûr le groupe, l’instituteur et les enfants, a dès le début pris en charge psychothérapiquement Pa­ trice et, la monographie le prouve, on assiste à une sorte de commentaire permanent au fur et à mesure du déroulement des événements, commentaire tout à fait différent, du reste, du souci qu’on rencontre parfois chez les psychologues ou enseignants atteints de « psychanalite explicative » soucieux de tout inter­ préter (de là à se construire un système d’allure persécutive il n’y a pas long chemin). L’important nous semble être le fait que le commentaire n'est pas seulement fait par l’instituteur. Tout au long de l’année, les conseils, les réunions, les dialogues entre enfants, commen­ tent Patrice et lui permettent de se repenser, de se redéfinir. Nous l’avons déjà dit, à la place traditionnelle du maître, appa­ raît progressivement un « groupe sujet » parlant à l’endroit où s’interprètent les données, disons psychothérapiques. Autrement dit, le rôle de l’instituteur ne serait pas d’être un psychothéra-

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petite individuel dans la classe mais plutôt d’intervenir dans cette classe pour que la psychothérapie soit faite par la classe, pour que tout ce qui se passe en classe puisse être repris et revécu sur le plan de la parole.

II. CINQ MONOGRAPHIES

1.

Jean-Michel.

Un cas difficile dans une classe normale. Une classe normale ? 11 s’agit d’une école rurale de deux classes mixtes, vaste, bien équipée, où les enfants ont la possi­ bilité non seulement de travailler activement (journal, enquêtes, voyages, etc...) mais de jouer, de jardiner, de faire du sport. Ecole dirigée par Jean et Josette Di Rosa. Jean-Michel arrive dans une classe comprenant : 25 enfants de 5 à 9 ans : section Enfantine, Cours Préparatoire, Cours Elémentaire. Josette Di Rosa : Jean-Michel est fils unique, il a 6 ans 1/2, ses parents sont temporairement installés dans le village. Quelques jours avant, Marc, enfant du même âge, venant d’une école maternelle du Nord, habitant le village dans les mêmes conditions (voisin de Jean-Michel) est entré en classe.

7 Janvier 1964. — « Vers 18 heures, le père vient faire ins­ crire Jean-Michel, je suis occupée et vite il me signale : il a 6 ans 1/2, il n'est jamais allé en classe, il n’a pas été vacciné car il a toujours été en traitement. » 8 Janvier. — Il est neuf heures juste, Jean-Michel et Marc arrivent accompagnés par leurs mamans. Jean-Michel refuse d’entrer en classe, nous passons par le préau, il s’agite, il hurle, secoue les portes, jette son sac. Sa mère attend devant l’école pour voir ce qui va se passer, les hurlements continuent; par une autre porte, la mère vient me dire : « J’ai oublié de lui don­ ner son gardénal. » Je lui demande de s’éloigner, mais elle attend aux alentours de l’école.

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J’arrive à porter Jean-Michel jusque dans la classe avec, de sa part, des cris, de coups de pieds. Il se jette vers la porte : « Je veux m’en aller, je veux maman ! » Jean Di Rosa. — Les autres enfants sont ahuris, ne compren­ nent pas ce qui se passe. Le travail étant impossible à cause des hurlements qui durent depuis plus d’un quart d’heure, j’inter­ viens : ma façon de l’accueillir consiste simplement à le flanquer dehors avec son sac et son imperméable. « Je dis à sa mère : il n’y a rien à faire avec cet enfant, nous n'en voulons pas dans cet état-là, qu’il retourne chez lui ! » Aïda Vasquez. — C’est une drôle de façon d’accueillir cet enfant, malade dès sa naissance, très instable et fragile; le moins qu’on puisse dire c’est que c’est un accueil peu habituel pour ne pas dire dangereux L Josette Di Rosa : Même jour 13 h. 30. — Début de la classe d’après-midi. La porte s’ouvre brusquement, Marc et sa maman arrive... et aussi Jean-Michel, il n’a pas voulu que sa maman l’accompagne. Il veut s’installer à côté de Marc, nous faisons les changements nécessaires, aucune réaction de la part des autres enfants. JeanMichel est très bavard et encombrant, on s’en accommode. A la récréation il joue avec les petites autos et péniblement il attend la sortie.

Aida Vasquez. — Que s’est-il passé ce jour-là ? et pourquoi Jean-Michel est-il revenu en classe l’après-midi ? Quelques points à souligner : a) Des interventions : la maîtresse n’est pas intervenue pen­ dant la «crise», elle n’a rien fait pour calmer l’enfant. Cette attitude d’attente a été sûrement ressentie par Jean-Michel, comme lui signalant « un autre », pour qui le chantage des crises n’est plus valable. Donc il lui fallait chercher autre chose. b) Par l’intervention de Jean Di Rosa, Jean-Michel s’est vu devant le représentant d’une autre loi, dans un autre milieu. L’école n’est pas la maison, où c’est en fait lui, Jean-Michel, qui fait souvent la loi par ses crises.

Il est à remarquer que Jean-Michel vient seul à l’école l’aprèsmidi du même jour et qu’il est accueilli par le groupe sans qu’on y fasse trop attention, sans qu’aucun se penche pour regarder 1. L’échange que nous rapportons ici est né d’un dialogue enre­ gistré au magnétophone.

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ses crises, le groupe de la classe est disponible et lui laisse toute liberté pour s’installer, les déménagements sont faits pour per­ mettre à Jean-Michel de se faire une place à côté de Marc. Par ces premiers rattachements, Jean-Michel se rassure. Dans un nouveau milieu, il a trouvé quelqu’un avec les mêmes problèmes et il n’est plus perdu; Marc, autant que Jean et Josette Di Rosa, a joué un rôle décisif pour que Jean-Michel soit reconnu à l’école. Avec lui il a pu trouver sa première place dans le groupe. Vendredi 10 janvier : donc deux jours après. Ce matin Jean-Mi­ chel arrive avec sa maman, il est bien décidé. Elle m’appelle et me dit : « Faites attention, le docteur est venu parce qu’il a fait une forte crise hier après-midi, comme le docteur n’a pu l’appro­ cher à cause de sa fureur, il a augmenté la dose de gardénal et interdit les contacts avec les autres enfants. Malgré cela, je vous l’amène car il veut venir en classe. » Dans la journée il est agité, il parle beaucoup, dessine, écrit surtout, joue à la pâte à modeler, avec les anneaux, il demande que je lui dessine une maison. A la récréation, il joue aux gendar­ mes et aux voleurs avec beaucoup d’entrain, il a l’air heureux. Aïda Vasquez. — Voilà les crises qui reviennent en scène. Je me demande si c’étaient « des accès de colère, de violence, d’im­ pulsivité dont l’allure morbide effraie les camarades. « La pâ­ leur du sujet, la brusque terminaison, le sommeil, l’amnésie fréquente de tout ou partie du petit drame, sont des arguments cliniques insuffisants pour un diagnostic d’épilepsie, mais qui incitent à poursuivre les explorations», (Encycl. Médico-ChirPsychiatr. Vol. L 37250 A. 20). Ou bien, si ces crises n’étaient que des accès de colère réac­ tionnels à sa situation de fils unique, trop dépendant et attaché à sa « maman » qui commande le père et le fils ? Ce dernier subit dans sa chair, assez fréquemment, les sautes d’humeur de sa mère ou de ses voisines qui changent très fréquemment puisque la famille n’a pas un lieu fixe de résidence. Tous ces faits et d’au­ tres nous amènent à poser différemment le problème des « cri­ ses » de Jean-Michel soigné par des doses élevées de gardénal. Mais, il est curieux que pendant tout son séjour dans la classe, il n’ait pas fait de crise; on peut supposer que la présence de la mère était pour quelque chose dans le déclenchement des crises ? Crises de colère ? crises d’épilepsie ??? Malgré la mise en garde faite par la mère : Enfant = Chien méchant

Attention : mon Enfant mord !

9

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La maîtresse est restée dans sa première attitude : attendre ce qui va se passer. Et Jean-Michel revient, malgré l’opposition de sa mère et les conseils du médecin, parce que cette école où ses cris de colère ne servaient plus à rien lui avait plu. Au début de la scolarité, les crises sont un fait presque banal, dans les écoles maternelles, on les rencontre souvent... Josette Di Rosa. — Dimanche 12 . Je le rencontre près de sa maison, il m’appelle et me parle.

Lundi 13 .-Le père de Jean-Michel vient à l’école, nous parlons longuement des crises de son fils.

Mardi 14 : Jean-Michel est à l’école depuis 6 jours, c’est un mardi, jour des Conseils; il est assis près de moi, le Conseil commence : Luc dit : « Jean-Michel a fait tomber Marc », Mar­ tine l’accuse de lancer du sable, Lucette dit : « il fait tomber les poids ». Un autre, « il fait tomber les cubes ». Et les accusations continuent : « il écrit sur les feuilles des autres », « il siffle » ! et chacun en raconte, en raconte... A la fin du Conseil, nous déci­ dons : « Pour l'instant, tu ne toucheras plus à la balance, c’est trop bruyant, tu essaieras de parler moins fort ». Jean-Michel reste anéanti, couché sur sa table, sans réaction. Après le Conseil, il semble plus raisonnable, reste longtemps assis, vient lire avec les autres, essaie de compter. Au cours de la récréation, nous nous apercevons que Jean-Michel a jeté des balais dans les cuvettes des W. C. et éparpillé du papier hygiénique dans toute la cour. Jean Di Rosa. — Je l’attrape, je lui montre ses sottises, il les nie, je lui parle sèchement, il reconnaît les faits et je constate qu’il est impressionné par mes interventions. Josette Di Rosa. — Nous rentrons en classe, il écrit, il ne bou­ ge pas. Aida Vasquez. — Par le Conseil, le groupe de classe apparaît à Jean-Michel pour lui rappeler sa présence et les règles du groupe qu’il doit respecter sous peine d’être sanctionné. Cette première intervention publique des camarades l’a obligé à recon­ naître l’existence des autres, bien qu’il n’ait pas parlé au Conseil. Il va parler sur un autre mode et dans un autre lieu. Il est allé le dire aux cabinets, sur son mode à lui : « Vous me faites tous..., je vous envoie... » Mais, ça ne se passait pas comme réponse et le représentant d’une autre loi faisait sentir son erreur. Je me demande encore pourquoi, lors de l’intervention de Jean Di Rosa il n’a pas

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fait une de ses crises, dans ces conditions si favorables. Pourquoi ces crises si redoutées par sa mère et le médecin, ne se sont-elles pas déclenchées à ce moment-là ? Jean Di Rosa. — Or, il ne s’est rien passé. Aïda Vasquez. — Cela va rejoindre ce que j’ai dit au début sur les interventions à faire et à ne pas faire. Jean-Michel venait à l’école, selon le moment, avec un « petit tablier de crise » qui, à la fois, le signale et le protège. C’est là où le retrait de la maî­ tresse est décisif pour permettre à l’enfant de désirer revenir. La seule fois où Josette est intervenue en se joignant à la mère, ça n’a pas marché. Josette Di Rosa. — Vendredi 17 : Entrée calme, Jean-Michel semble s’intéresser beaucoup à ce qui se passe dans la classe. L’après-midi, nous faisons du travail manuel avec trois ateliers, il veut changer constamment d’atelier et comme on l’en empêche, il ne travaille pas. 20 janvier : Marc n’est pas là ce matin. Jean-Michel est très calme, il ne participe pas au travail de la classe, mais il regarde des livres, il écrit et ne parle pas fort. L’après-midi, crise avec la maman, elle le mène à la baguette, je n’interviens pas. Il est reparti chez lui. Un quart d’heure après, il arrive en classe, nous n’y faisons pas attention. A la récréation, je lui demande : « Qu’était-il arrivé ? — Maman ne voulait pas que je vienne en classe ». Quelques jours s’écoulent calmement. Un après-midi, sans raison apparente, nouvelle crise, il ne veut pas rentrer en classe, j’essaie d’intervenir, mais cela ne sert à rien et il est reparti chez lui avec sa mère; il revient le lende­ main normalement. Une semaine plus tard : Un matin il arrive assez excité et ra­ contant l’accident de sa maman; je n’ai pas compris facilement que celle-ci était tombée sur un bloc de ciment en allant chercher du charbon et qu’elle avait une blessure ouverte et profonde. 8 février : Nous écrivons aux correspondants « ce que fait mon papa », il commence « papa » et vite parle de sa maman, ce que fait sa maman et enchaîne papa; lorsqu’il écrit « papa » il écrit les deux ensemble et ceci fait « paman ».

15 février : Il a manqué la classe trois jours, sa mère le ramène cet après-midi et me donne quelques conseils : « ne pas le lais­ ser courir et s’énerver, etc... (Luc l’embête, etc...) » Je lui fais

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remarquer sèchement : « C’est Jean-Michel qui va chercher Luc et l’excite ». En classe, que fait-il ? il écrit, essaie de travailler avec les autres ou tout seul, sans me demander constamment de l’aider; lorsqu’il refuse, je le stimule seulement et il obéit, ceci arrive d’ailleurs rarement. 20 mars : Le père de Jean-Michel vient m’avertir qu’ils par­ tent. Je lui donne les cahiers, les dessins de Jean-Michel et je lui fais un certificat de scolarité. Le père me demande : « Il sait compter jusqu’à 15 et commence à lire, vous lui avez sans doute appris ? — Moi ? Non ! — Ah ! il sait. » Aïda Vasquez. — Josette avait remarqué l’attachement entre Jean-Michel et Marc, ils avaient la même situation, les mê­ mes problèmes, ils se racontaient des histoires, ils étaient voisins, etc... On peut supposer un mécanisme d’identification de l’un à l’au­ tre. L’extrême sensibilité de Jean-Michel facilite cet attache­ ment, il a trouvé un peu son double avec lequel au début « ça marchait », mais Marc, dans la classe, n’a jamais voulu rien faire, il s’opposait à tout et lorsqu’il était absent, Jean-Michel s’amé­ liorait : le face à face cessait. Peu à peu, il sort de cette relation avec le double, cette identification est rapidement dépassée, puisqu’au contraire de Marc, Jean-Michel travaille dans la classe. Bien que ce soit très court, c’est l’importance de cet attachement qui a permis à Jean-Michel son insertion dans la classe. Puis, il se fait maître de son désir et il investit dans la lecture, l’écri­ ture, etc... Il est à supposer, pour ce changement d’attitude; reprise de la parole, travail dans la classe, etc... que Jean-Michel a investi fortement dans le travail et le langage une énergie libidinale... Il est impossible de dire d’une façon catégorique qu’il y ait eu sublimation, mais ce n’est pas la difficulté d’en faire la preuve qui nous permet de nier son existence, en raison des progrès étonnants réalisés par Jean-Michel pendant une si courte période. Dans cette optique, les observations naïves mais sans idées préconçues, faites par des instituteurs qui vivent et travaillent avec un groupe d’enfants au moins trente heures par semaine, peuvent être utilisables, et, j’ose le dire, souvent servir de leçons pratiques, à nous autres psychologues, souvent bien documentés théoriquement sur l’évolution affective des enfants d’âge scolaire,

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mais moins soucieux de connaître ce qui se passe entre eux, entre maître et enfants dans une même classe. Il est à signaler, dans cette série de flashes, l’importance qu’il y a pour un enfant de pouvoir raconter, en classe, les faits de sa vie quotidienne. Lorsque Jean-Michel raconte en classe que sa mère est tombée, il trouve une écoute, et sa façon de raconter le fait est un indice pour supposer que, derrière son histoire d’ac­ cident, il parle à la maîtresse, cette autre femme qui n’est pas sa mère : « Toi, ta figure non détruite, me sert de point de repè­ re et me déculpabilise de la destruction de la première image ou figure de ma mère ». 8 février : Le père de Jean-Michel semble un peu noyé par la mère, il ne pouvait pas être différencié de la mère parce que, souvent celle-ci faisait la loi à tout le monde dans la maison.

25 février : Dans cette période, seule, la relation entre Jean-Mi­ chel et sa mère semble avoir changé. Celle-ci s’inquiète de l’évolution de son fils et vient voir la maîtresse. Elle essaie sur un certain mode, d’entrer en classe pour y continuer à commander son fils; ce que la maîtresse ne lui permet pas. La mère emploie les crises, maladie, etc... comme moyens pour obliger la maî­ tresse à s’en occuper autrement, mais celle-ci ne joue pas le jeu. Quand Jean-Michel commence à être moins dépendant de sa mère, celle-ci veut demeurer la seule maîtresse de son enfant dans une relation duelle; lorsqu’il se re-situe ailleurs que dans cette situation duelle, la réaction de la mère, pour l’en empêcher, est de venir à l’école rappeler à la maîtresse « la santé délicate de son fils ». Jean-Michel a continué à évoluer, sans être particulièrement pris en charge par la maîtresse jusqu’à son départ.

Commentaires. Jean-Michel avait trouvé dans la classe un groupe : des en­ fants et un adulte, qui allaient lui donner :

a) Une ré-assurance sur lui, Jean-Michel. Dans ce groupe, il a trouvé un guide, on lui a donné des présences et sa voix. Chez lui on lui disait ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire, mais cela, sans aucun support symbolique, n’était pas entendu. 11 va se re-situer, prendre place comme un enfant dans un groupe. (On le fait obéir aux règlements de la classe)

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C’était lui, Jean-Michel qui avait deux yeux, deux pieds, des mains, etc... qui pouvait se promener, crier, protester et qui était avec plusieurs autres, pas comme un bébé, mais comme un enfant. Là, dans un groupe, il commence à exprimer ses désirs en dehors de la primitive relation duelle. L’accueil des autres enfants qui ne font pas attention à ses histoires, à ses crises, a aussi son importance. Ces crises, qu’il voulait faire valoir comme moyen de chan­ tage, n’étaient plus valables. Ce n’était pas la bonne monnaie pour rentrer dans le circuit d’échanges et de travail de la classe. Donc, sa monnaie était fausse et ne circulait pas. Il était un en­ fant comme les autres mais, dans la classe, sa « monnaie » n’avait aucune valeur. Il lui fallait chercher d’autres modes de communication et d’échanges avec le groupe et la maîtresse, et pour cela, il a évolué. b) Une possibilité d’identification avec Marc dont nous avons parlé. c) Une façon paradoxale de l’accueillir, qui a été efficace et presque psychothérapique.

d) La différenciation entre la maîtresse et la mère lui a permis de se situer comme « être désirant dans un groupe », de rejouer ses premières relations et chercher un nouveau secteur de subli­ mation. On pourrait parler d’une nouvelle naissance, d’une naissance sociale rendue possible par le fait que, différent de la mère, l’adulte à présent fait ou représente la loi. Cet adulte plus lointain n’est plus présence écrasante mais point de repère et ceci rassure Jean-Michel qui est libre sans être abandonné. Signalons aussi l’importance du couple des éducateurs. Il est possible que Jean et Josette Di Rosa aient permis à Jean-Michel de se re-situer dans ce nouveau couple. Il nous paraît important que Jean-Michel ait trouvé le groupe-classe avec une structure et une organisation propres, ainsi que des lois et un certain historial. C’est là qu’il rejoue, au début, ses rapports avec les autres et plus particulièrement avec la maîtresse sur le mode de rela­ tions fantasmatiques, de dépendance pré-génitale qui régnait en­ tre lui et sa mère. Cette mise en circulation de ses fantasmes dans un groupe où ils sont confrontés avec ceux des autres, repris dans la trame des activités, des institutions de la classe va. tout en lui permettant des identifications imaginaires — celle avec Marc —

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l’amener à dépasser cette relation duelle de rivalité et de séduc­ tion pour s’insérer, (non comme le double de Marc) comme un autre semblable parmi ses semblables.

2. Daniel. Dans ce château les enfants handicapés moteurs restent un an ou deux. Il y a des scolioses, des polios, des accidentés, des infir­ mes moteurs cérébraux (I.M.C.), quelques myopathes et des am­ putés congénitaux. Certains sont là depuis cinq ans, leur handi­ cap gênait la famille. Dans ma classe, j’ai dix enfants paralysés dont quatre allongés et deux sur fauteuil. Du point de vue scolai­ re, quatre débiles sont au niveau Maternelle. Les six autres, dont Daniel, font un cours préparatoire. Serge n’a pas de bras, Marie ne marchera plus, Robert devient aveugle. C’est mon premier contact avec des paralysés. Je ne sais pas comment agir avec eux. Je possède cependant assez de technique pour espérer faire une classe active. Contrairement à mon attente, les difficultés en classe ne viendront ni du handicap physique, ni du retard scolaire, ni même de la débilité de certains, mais à peu près uniquement des difficultés de relation, conséquences et causes des troubles du comportement, des blocages scolaires et même intellectuels. Je me retrouve là devant le cas général, qu’il s’agisse d’handicapés, de normaux, de « débiles », de « maternelles » ou de « transi­ tions ». Tout spécialisé que je suis, au pied du mur je me sens assez démuni face aux enfants et face à Daniel. C’est un enfant très difficile me dit-on. Son père a quitté la maison... après l’avoir incendiée. Il écrit des lettres touchantes... parfois, il est en prison. La mère n’écrit pas. Personne ne vient voir Daniel. Ses vête­ ments viennent du centre. Il a neuf ans, une jambe paralysée, il marche appareillé, doit être tenu en classe allongé sur une plan­ che. Il redouble, connaît quelques lettres, quelques mots 16 Septembre : En classe Daniel fait couiner une poire et attend ma réaction.

17 Septembre : Pendant que je distribue les cahiers, Patrice se met à chanter, c’est sa spécialité. Robert continue. Daniel reprend. Moi, je n’arrive pas à reprendre le contrôle de ma classe.

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25 Septembre : Aujourd’hui il est couché sur le dos. On lui refait son plâtre, la coquille dans laquelle il dort. Il faut attendre un ou deux jours que son plâtre soit sec. Il est amorphe, prostré. Quelle paix ! Quelle tentation ! Il serait simple de réta­ blir l’ordre... 28 Septembre : Ce matin Chantal l’a appelé « Mon chéri ». Ils se sont disputés. Cris, hurlements ! Je suis persuadé que tout les deux se sont moqués de moi. Plus tard en classe il se met à chanter, bouscule tout le monde avec son chariot. Le chahut de­ vient indescriptible. Les petits ont peur. Je lui donne une fessée ; pas assez fort ou trop tard puisqu’il continue à hurler. Mais l’expérience m’instruit. Dès qu’il y a le moindre bruit, je remar­ que que Daniel l’amplifie, se fiche de moi et attend ma réaction. J’ai du mal à garder mon calme, à ne pas répondre à sa provo­ cation. Lorsque l’atmosphère est suffisamment tendue, il se met soit à travailler, soit à jouer calmement avec ses jouets. Derrière ce comportement que se cache-t-il ? Pour Daniel, que suis-je? Que demande-t-il? Pourquoi cette mise à l’épreuve?

1er Octobre : A la récréation je lui parle ; il me prend la main . « Vous ne venez jamais vous asseoir près de moi ». 19 Octobre : Daniel et Georges veulent se battre. Je rabroue Georges. Calmé, Daniel me dira : « Vous avez peur des en­ fants ! » 23 Octobre : Il écrit son premier texte libre. Je lui avais dit : « Tu n'es pas capable. » Alors il a écrit : « H y a du brouillard, on dirait que « les arbres sont perdus. » Je m’appelle Jean Larbre.

Ma classe commence à exister. Daniel paraît moins agité. En réalité son agitation dérange moins : la classe n’est plus caisse de résonance. Mais ma correspondance scolaire tombe. Entre le traditionnel et le moderne, je ne sais pas très bien où je vais. Je crois aux méthodes modernes, mais je n’ai aucun point de comparaison. Les difficultés me semblent insurmontables. Avant la Toussaint, je me suis demandé si je pourrais continuer. J’étais à bout. Le 14 novembre, je rencontre à Champigny un groupe de

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stagiaires du G.T.E.1. Là nous pouvons parler. Des difficultés, tout le monde les connaît. La forme est différente, mais ce sont les mêmes réactions : Je me sens rassuré : Je ne suis plus seul. Maintenant, je connais bien la vie des enfants à l’intérieur du centre. La discipline est libérale, les enfants ne sont pas (cons­ tamment) brimés par les adultes. La vie des enfants est découpée en tranches régulières. Ils passent mécaniquement d’un service dans l’autre : une heure de rééducation, une heure d’ergothéra­ pie, une heure de classe. Chacun tient à les avoir le maximum de temps. D’où des tensions. Les monitrices chargées des trans­ ports recueillent la mauvaise humeur et en font bénéficier les enfants. Nul n’a songé à organiser la communication horizontale entre les services... Elle est nulle. Dans l’ensemble, le système fonctionne bien. Il est important de se souvenir qu’il y a d’autres enfants dans la classe qui eux aussi sont des « cas ». L’essentiel pour moi et pour eux est que la classe fonctionne. En novembre, Daniel ne pose plus de problème insurmontable, participe en solitaire aux travaux de la classe. Du point de vue scolaire il fait des opérations, un peu de copie, lit et suit assez facilement mes conseils. Il a écrit des histoires. Ce sont ses histoires, et aussi ses réactions aux diverses situa­ tions qui vont nous permettre de suivre son histoire. Novembre : une bande dessinée.

— — — — — —

Un bonhomme en prison. Un éléphant enfermé dans une cage. L’éléphant casse sa cage, il délivre le bonhomme. Le bonhomme part. Le bonhomme tombe par terre. Il fait du ski. Le bonhomme retombe prisonnier du chinois, il reste tou­ jours prisonnier. — Les enfants vont à la plage.

Décembre :

« Un jour, il y avait un petit âne dans la forêt. 11 est perdu, il est tout seul. Il s’ennuie de sa maman et sa maman le cherche. Il pleure toute la journée. Un jour sa maman le retrouve, elle lui donne une fessée. » 1. Le Groupe Techniques Educatives organisait des stages pédago­ giques en septembre.

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17 Janvier : Jacques refuse de travailler. Daniel : « T'es trop con. Tu sauras jamais lire. M. Jean i travaille pour toi. » 18 Février : Je ne comprends pas ce que Marie (I.M.C.) me dit. Spontanément, Daniel traduit et ajoute : « Et si elle travail­ lait avec nous ? » Va-t-il prendre aussi mon rôle ? 14 Mars : Crise aujourd’hui : pour la première fois, on ne le remarque pas. Et chose curieuse, à partir de ce moment Da­ niel disparaît aussi de mes notes. S’est-il évaporé ? Ou bien suis-je de mon époque ? Je ne m’intéresse aux enfants que s’ils sont manifestement gênants, inadaptés à moi ou au milieu que je souhaite ? Il ne m’ennuie plus : je l’oublie. Daniel s’intéresse à présent à tout ce que nous faisons. Les textes décrivent ou racontent des faits réels, vécus. Ils deviennent banaux et moi, qui n’ai guère de goût pour le folklore psycho­ logique, je suis satisfait de cette évolution.

7 Février : On a joué aux indiens. On a nettoyé et verni la cabane.

13 Mars Les électriciens ont percé le mur pour passer les fils. Ils les ont attachés avec un collier. 24 Mars : Les têtards ne sont pas encore sortis mais les œufs ont changé de forme.

11 Avril : Les deux grenouilles qui étaient accrochées ensem­ ble sont mortes. Nous les avons jetées. Juin : Daniel raconte avec beaucoup de réalisme la visite à la ferme et son texte est élu. Je commence à comprendre, je pourrais l’aider : normalement, je devrais le passer au suivant et m’estimer satisfait du progrès.

Je le retrouve à la rentrée. Tant mieux car je sais bien que cette réussite n’est que provisoire. 21 Septembre : Daniel chahute pendant la mise au point d’un texte libre. Je demande le cahier de conseil : « Marquez pas m’sieur ! » 5 Octobre : Nous allons en forêt chercher de la terre pour notre petit jardin. Kaced et Daniel parlent:

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Kaced : Je donne des grands coups de pied comme mon père. (Il se casse la figure.) Daniel : quand je vais chez moi, je bêche comme mon père. Moi : Y’a combien de temps que tu l’as vu ? Daniel : 5 ans, y peut pas venir, il n’a pas le temps d’écrire. C’est ma mère qui m’a amené ici. Moi : Elle vient te voir ? Daniel : Non. 9 Octobre : Conseil. Daniel ne veut pas que l’on empêche de se battre. C’est le seul de la classe qui s’oppose à moi. Quand il ne veut pas travailler, il ne se gêne pas : il le dit.

3 Novembre : Dispute entre Serge et Daniel. Moi : Le conseil ça sert à quoi ? Daniel : A rien. 6 Novembre : Depuis trois jours il s’énerve, refuse de travail­ ler. Je range les casses, il vient avec Serge : Daniel : (embarrassé) a J'ai embrassé une fille sur la bouche, ils veulent le dire au conseil, » Moi : « Ah... bon. » Daniel : « Et puis, y’a pas que ça : les monitrices, elles ont emmené Ange (débile profond), prendre sa douche chez les filles pour qu’on voie son petit z’oiseau qui devient gros. » Moi : « Ah bon... » 17 Novembre : Voici un rêve qui, publié, suscitera divers commentaires :

« Je suis dans mon lit, Michel, Chérif et Kaced dor­ ment. Mlle H. dit : vous allez être brûlés vifs. Nous nous demandons pourquoi nous sommes dans une prison. Nous regardons le feu à travers les barreaux. Un lundi soir, elle brûle Kaced. Mardi, c’est le tour de Michel, Elle le lance dans les flammes. Mercredi, elle me dit : « détache-toi ». Je saute du lit car je n’ai pas peur. Chérif se lève. Il lui fait un croche-pied. Elle tombe. M. Jean arrive, nous nous cachons. Il regarde et nous sommes brûlés, sinon, il nous aurait mangés. » 18 Novembre : Il aide spontanément Serge à terminer sa lettre. Il devient émotif, je le crois plutôt fragilisé. Mais à quoi ? Il se passe quelque chose.

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Le 21 Novembre : Un second texte scandaleux.

« A la télé, il y avait du foot-ball et ça ne me plaisait pas. Je sors de la chambre. La monitrice ne veut pas. Je cours vers les escaliers. Elle me rattrappe parce que j’ai mon appareil. Je lui lance un manteau à la tête. Elle est toute décoiffée. Je me débats, je crie, mais elles m’atta­ chent sur un chariot. Les monitrices me lancent des cla­ ques. L’infirmière me donne des comprimés pour dormir. Ce texte qui passionne la classe risque aussi de passionner l’internat. Impubliable. 23 Novembre : On met au point le texte de Daniel. Ce texte ne doit pas être mis dans le journal mais seulement envoyé aux correspondants. Toute la classe est intéressée.

27 Novembre : Les enfants sont très excités : une monitrice aurait fouillé dans les affaires de Daniel et lu le texte. Janine qui a protesté a reçu une claque. Que s’est-il passé ? Pourquoi ce texte maudit a-t-il été lu ? Ont-ils voulu me forcer à prendre leur parti contre les monitrices? Je suis assez ennuyé. Le soir, j’apprends par les monitrices que le cahier était ouvert sur la table. L’affaire s’arrange. 11 h. 30. — Je discute avec le directeur. Le texte a fait scandale chez les monitrices. Dans le contexte du Centre, j’ai fait une erreur : j’aurais dû prévenir monitrices et directeur. Il me fait remarquer que tous les maîtres doivent être unis, que je risque de me mettre à dos tout l’internat et que les gosses vont payer les pots cassés. Tout cela est parfaitement exact. Je sens qu’il voudrait m’amener à censurer le Conseil et les récits des enfants. Je lui indique qu’il peut toujours se désolidariser d’avec moi si cela peut l’arranger. Il refuse. Je lui donne mon impression : la crise va se calmer toute seule et probablement se résoudre sur un tout autre plan au Conseil du samedi. 13 h. 30. — Nous devons aller au jardin japonais mais il pleut. La tension monte. Kaced est déchaîné. Daniel me dit : « Y en a un qui a dénoncé quelqu’un à T...» (c’est grave, tout ce qui se passe en classe ne doit pas ressortir, surtout s’il s’agit de T.) néanmoins, étant donné les circonstan­ ces, je ne dis rien, on verra au conseil.

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Je profite d’un moment de calme pour expliquer aux enfants la différence entre faire une bêtise et la raconter. Je tente de ramener l’affaire de mercredi à de justes proportions. Il s’agit de dédramatiser. Les enfants me répondent qu’aux ateliers (après 16 h. 30), ils marchent tant que je suis présent, mais qu’après c’est fini, et que les monitrices ne les aident pas, et qu’elles les embêtent. J’explique aux enfants que les monitrices ne sont pas respon­ sables de leur travail, que c’est moi qui leur dit ce qu’elles ont à faire et que dans ces conditions, cela marche mal. Décision : je ne me mêle plus des ateliers. Remous. Bataille Kaced-Chérif, conseil, tout rentre dans l’ordre. .

16 h. 30. —- Daniel, Kaced et Serge ont une crise de fou-rire. Je les envoie se calmer dans le préau. Daniel refuse d’obéir; il veut l’épreuve de force avec moi. Je m’arrange pour ne pas avoir l’air de céder. 16 h. 45. — J’explique ce qui s’est passé aux monitrices. J’apprends que le cahier de M.C. était ouvert sur la table (M.C. est à côté de Daniel). Elles ne sont pas intervenues sur le texte proprement dit (elles ont simplement plaisanté) mais sur la ré­ flexion de Janine. Conseil du 29 Novembre : Serge qui n’a pas de bras demande à faire un service : que lui donner ? Je dis : poissons. Daniel, responsable des poissons, se tait. On discute. Quand il est sûr que la majorité s’oppose au changement des services, Daniel propose d’abandonner les poissons. Vote : rien de changé. Encore un débile qui s’y connaît en conduite des réunions ! Il apparaît aussi ce jour-là que Daniel règne par la terreur sur une bande de petits. Et je me demande qui, en réalité, a le pouvoir dans ce groupe ? Toute la semaine, Daniel s’est opposé à tout. Au Conseil du 3 décembre, déclaré gêneur une troisième fois, il est mis à la porte. Zut ! Il n’a jamais été aussi présent qu’à partir de ce moment là. J’ai l’impression que Daniel a trouvé un moyen original de ren­ trer dans le groupe en se faisant sortir ! J’admire la technique !

19 Décembre : Daniel a laissé la tortue mourir de faim. On en rachètera une, mais un autre s’en occupera.

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22 Décembre. — Daniel : « Est-ce qu'on mange bien en pri­ son ? Moi : « Cela dépend : C’est comme dans l’internat; parfois c’est bien, parfois c’est mal. Serge : « C’est quelqu’un de sa famille qui est en prison. Daniel : « Oui, c’est quelqu’un de chez moi. Moi : « Ah bon. » A 15 h., Daniel est seul près des casses, je passe près de lui. « C’est mon papa. Ma maman, on sait pas où elle est. Mes pe­ tits frères et mes petites sœurs ne savent pas. »

6 Février. — Je ne l’ai jamais vu aussi calme et aussi tra­ vailleur depuis qu’il ne s’occupe plus de la tortue, Il a fait seul deux tirages au limographe (300 pages). 8 février. — En deux jours, il a fait son plan de travail de la semaine. Daniel reste au Centre jusqu’au 15 mai. Il va être placé dans un centre pour cas sociaux. Depuis deux mois, il travaille nor­ malement : il sait lire, il suit un Cours Elémentaire 1er année. Je crois qu’il s’est passé beaucoup de choses en quelques mois. Je crois aussi que j’ai bien fait d’accompagner Daniel dans son périlleux voyage intérieur. Je ne crois pas qu’on puisse être instituteur sans être d’abord éducateur, sans être capable d’en­ tendre ce qu’ils disent, et ce qu’ils ne disent pas.

Commentaires.

Bien sûr, beaucoup de choses se sont passées. La classe de Jean Larbre est organisée d’une façon telle que les enfants peu­ vent se retrouver « en entier », individus non morcelés, travail­ lant et parlant dans un milieu éducatif et cela malgré le morcelle­ ment favorisé par la façon de travailler de l’institution. Dans le Centre, les services sont isolés, on ne sait pas ce que fait la kinésithérapeute X... avec Daniel ou comment ce der­ nier réagit devant les monitrices. Les responsables ne se parlent guère. Ces sortes d’isolations font que parfois les progrès d’un enfant risquent d’être ignorés de l’instituteur par manque d’in­ formation sur ce qui se passe ailleurs. Ces « morceaux » d'enfant qui peuvent rester dans les diffé­ rents services sont repris dans et par la classe, parce que les

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enfants ont la possibilité de parler, de raconter ce qu’ils sont ailleurs. « Moi je marche avec mes skis chez la kiné », dit Maria. Les enfants infirmes, plus que d’autres, ont des difficultés à se situer dans l’espace et dans le temps. Il est difficile d’habiter un corps mutilé ou difforme et les troubles du schéma corporel sont à l’origine de bien des difficultés. Pour eux, la notion de lieu est primordiale 1. Il est indispensable que, dans leur classe au moins, ils se sentent, à tort ou à raison, chez eux; indispensable aussi que ce lieu d’existence soit aussi lieu de rencontre, lieu de parole. Dans cette classe, chaque enfant rencontre qui ? quoi ? Il va rencontrer des « autres » avec lesquels il pourra échanger des choses, des mots, des services. Des autres semblables atteints aussi dans leur corps. Daniel doit dépasser l’attitude de méfiance et de rivalité visà-vis des autres, attitude souvent encouragée à l’école. Car ces autres, ils parlent et ils agissent comme lui, ils écoutent et sont écoutés, avec eux des accrochages inconscients pourront se pro­ duire, à eux Daniel pourra s’identifier à un moment donné pour sortir d’une impasse identificatoire familiale ou scolaire. Car chez Daniel, la confusion de rôles qu’on peut relever sur­ git d’abord dans le groupe familial. Son père ? Il a disparu, il est en prison, Daniel veut prendre sa place auprès des petits frères. La mère ? Il ne l’a pas vue depuis longtemps. Il a été adulte trop vite, mais il se ressent de cette situation non struc­ turante : mère, père, fils. A qui peut-il donc s’identifier lorsque le père met en danger la vie de toute la famille ? Nous pourrions toujours parler d’une « grave carence pa­ ternelle » et peut-être aussi on pourrait insister sur le rôle paternel que l’instituteur aurait dû jouer vis-à-vis de cet enfant. Mais cela me semble moins important, je ne crois pas que cela aurait été vraiment efficace. Je ne crois pas que dans une classe le rôle spécifique de l’instituteur soit de jouer un rôle plus ou moins de père ou de mère vis-à-vis de tel enfant. C’est en tant que sujet que Jean Larbre prend en charge Daniel. Mais celui-ci doit le reconnaître comme maître d’école avant toute autre chose. D’une certaine manière il a fallu que le père « meure » pour pouvoir établir le dialogue avec le maître. Il cherchait une image de père, une figure investie des insignes paternels, « vivable », qui lui permette de faire une liaison entre le vrai père — le père.

1. Cf. Les lieux, Chap. III, p. 175.

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délinquant — et le père idéalisé : le soleil (dans ses dessins) et les hommes (comme son maître). Daniel au début jouait avec le maître son personnage d’enfant, disons encombrant, qui cherche à être rejeté, désir inconscient plus fort que lui-même, il cherche ces rejets parfois sous forme d’insolence avec un fond dépressif, de détresse devant ces adul­ tes qui l’ont toujours méconnu comme « être là ». On remarque parfois une sorte de carrousel, jeu de manège, ça semble tourner et ce sont toujours les mêmes personnages qui passent. Jean Larbre parfois se laisse aller à un personnage, à être le maître qui fait la loi sans aucun support symbolique véritable et Daniel lui dit « Vous avez peur des enfants. » Mais dans la relation Daniel-le maître il y a toujours les autres, les copains qui vont parfois servir de soupape de sécurité, de régulateur lorsque la relation risque de devenir trop dangereuse pour tous les deux et de les isoler dans leur duel hors du reste de la classe. Il nous faudra bien faire allusion à l’angoisse du maître. C’est la première fois qu’il s’occupe des polios et qu’il emploie des techniques éducatives nouvelles. Dans sa classe il y a beaucoup de désordre, ce qui contraste assez avec l’ordre et le mécanisme d’horlogerie du fonctionnement de l’institution. Ces jeux de prestance, de jalousie, ces conflits, ces rivalités, cette « relation duelle » qui rejouait la dépendance pré-génitale de Daniel à sa mère, où Daniel n’était qu’un « objet partiel » de son maître, qu’il faut éduquer, adapter, à qui il faut faire acquérir des connaissances. Piège funeste qui mettait Jean Larbre dans une situation mal définie et angoissante : où il se prenait « au sérieux » dans son rôle, ce qui allait lui faire « détester » Daniel, ce qui était très nocif pour Daniel surtout. C’est pour cela qu’il est très important que Jean Larbre ait pu parler aux autres, à nous, de cet enfant ennuyeux. Mais il y a aussi les autres enfants qui ont compris cette relation et qui interviennent. La mise en place d’institu­ tions, de médiateurs, objets, choses ou personnes, protège tout le monde, sans rassurer entièrement, laisse ouverte la dimen­ sion de l’angoisse (qu’est-ce qu’on fait là ? à quoi ça sert ? qui suis-je ?) chez Daniel, chez le maître, chez tout le monde. « Tu m’embêtes, Daniel », disait Jean Larbre (à lui-même) « mais tu ne vas pas m’avoir pour autant ». Dans la classe, Daniel cherche aussi des points de repère et parfois il confond son rôle avec celui du maître. Par exemple, il veut le mettre à la porte et c’est comme si il se mettait luimême dehors. Confusion qui risquerait de se prolonger dans une

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situation duelle, pré-œdipienne, très dangereuse. Il peut arriver, du reste, que cela dure toute la scolarité. On dit alors que l’en­ fant est caractériel et parfois ça devient vrai. Mais ici le manège s’arrête. Pourquoi ? 1°) Daniel avait une image de «bonhomme» instituteur déri­ soire, marionnette, image qu’il a plaquée sur Jean Larbre. Mais le bonhomme ne s’accommodait pas du rôle que Daniel voulait lui faire jouer. Parfois le bonhomme l’écoute, sans rien dire, sans rien de­ mander. L’enfant ne reste plus dans sa détresse, son abandon, son désespoir : il parle et sa parole est entendue. Sa demande aussi d’être reconnu comme un sujet humain ayant un nom et un prénom, avec un drame personnel à déchiffrer derrière ces jeux de parade, de provocation, de mise à l’épreuve de l’institu­ teur pour se faire rejeter. Cette communication entre Daniel et son maître a tardé assez longtemps à s’établir. C’était d’abord un « rapport de forces » entre eux, contact d’abord par des griffes. Comment est-on arrivé à parler ? Il suffisait de pouvoir. Il ne suffit pas de vouloir entendre mais aussi de pouvoir entendre. Ici se pose un problème de technique de la classe. Bien sûr, l’instituteur est attentif à l’écriture ou à l’imprimerie qui ne tolèrent pas l’à peu près. Mais il n’est pas obsédé par «la technique». Ça ne l’empêche pas d’avoir des oreilles et tout en vérifiant les b et les d d’entendre distinctement : « C’est mon père qui est en prison. » Ainsi va s’établir cette relation duelle maître-élève dont nous disons tant de mal ? L’enfant va parler pour faire plaisir à l’adulte ? Il va devenir « gentil »? Le risque n’est pas grand au­ tour de l’imprimerie. Et c’est une sécurité pour tous. On y travaille avec tout le groupe et c’est parfois beaucoup moins agréable. On est dérangé par les autres. Jean Larbre parle à d’autres et Daniel aussi. Dans toute la monographie, on voit des relations entre Daniel et Kaced, Daniel et Jacques, Daniel et Serge. Les changements de rôle dans cha­ cune de ces relations, avec Marie « protecteur », avec Jacques le « rival », etc. nous semblent importants : La personne de Da­ niel va se retrouver derrière les personnages qu’il joue. Mais il y a autre chose. 11 ne s’agit pas d’un groupe de jeu. Dans la classe on ne fait pas n’importe quoi, et si l’on peut presque tout dire on ne peut pas le dire n’importe comment. 10

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Ce que le maître apporte surtout c’est peut-être sa façon de parler dans la classe, qui est reprise par l’enfant. Tous deux sont dans le langage, utilisent et respectent les Tables de la Loi. En réalité ce n’est peut-être pas ce qu’on voit qui compte, c’est autre chose, une loi dont le maître est le gardien qui empêche tout ce monde de sombrer dans la folie. Quelque chose que les partisans de certaines classes nou­ velles, du laissez-faire et de la spontanéité, auraient intérêt à connaître.

3. Janot d’Aubervilliers. En 1963, Janot entre en classe de perfectionnement. 11 a 11 ans. Il répond aux normes requises pour y entrer : Q.I. 61 représentant la moyenne du Kohs et du B.S. Il fait penser à un chien efflanqué, son père est croque-mort, sa mère élève ses six enfants dont il est l’aîné. Dès la rentrée, il apparaît comme un élève normal, bien adapté à la classe, sage, je n’entends que rarement le son de sa voix, et ne rencontre jamais son regard. Toujours prêt lorsque l’on commence un exercice, toujours le matériel nécessaire pour écrire, etc... S’il existait, il serait le type même de l’élève modèle. Pourtant, sur sa fiche scolaire est consigné en 60-61 : « deux jours d’exclusion pour vol... » Qu’importe, il est si tranquille que cette coexistence pacifique m’agrée tout à fait. Il y en a tant d’autres qui remuent : gossesproblèmes instables ou caractériels, dont les autres collègues s’étaient enfin débarrassés pour meubler cette nouvelle classe. Un de sage, ouf ! Ses intérêts pour la classe sont restreints, ceux qu’il mani­ feste dans ses textes libres ne concernent que Johnny Hallyday, les Blousons Noirs, la Télévision, le cinéma, sa grand-mère. Bilan 63. — Les progrès sont faibles. Rien d’alarmant. Depuis, j’ai appris dans une définition proposée par M. Perron, qu’un retard irrécupérable était une des caractéristiques du débile vrai. Enoncé d’ailleurs confirmé par celui de Doll : « le concept de l'incurabilité essentielle du débile fait partie du diagnostic, d’où un pronostic sombre ». Peut-être suis-je en présence d’un vrai débile harmonique ?

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A la rentrée 64 se produit une petite modification de notre milieu physique. L’école des garçons, manquant de classes, en sollicite une chez les filles. Grave problème pour Madame la Directrice : il n’est pas question de permettre aux garçons de circuler dans son école. Une solution s’offre enfin : Notre classe de Perfectionnement étant adjacente à une classe libre de l’école de filles, il suffira que les garçons CE 2 se rendent dans leur local, en traversant le nôtre. L’école des filles demeure vierge. Notre classe devient couloir. Traversée à 8 h. 30 par nos voisins, retraversée à 10 h. pour la récréation, à 10 h. 15, à 11 h. 30, 13 h., 14 h. 30, 14 h. 45, 16 h. Il est bien entendu qu’il ne s’agit là que des traversées fixes, les autres supplémen­ taires étant subordonnées aux circulaires concernant : — l'enseignement, la cantine, les erreurs de cantine, le syn­ dicat, les pertes d’objets, les timbres, les photos, etc... Traversées doubles, car il est évident que la circulation doit se faire dans l’ordre des classes. Or, nos voisins sont CE 2 suc­ cédant aux CE 1, alors que nous, perfectionnement, succédons aux CP. Nous voyons ainsi les gens de service deux fois : une pour la classe d’à côté, une pour nous. Un matin, je note les passages : A 11 h. 30 le total s’élève à 22... Pour parfaire notre situation, les instituteurs de nos voisins ne se stabilisent pas. Au premier trimestre, se succèdent : — une mère de famille désirant se rapprocher et qui ne reste que trois semaines-, une femme enceinte, huit jours; un sup­ pléant, huit jours-, une suppléante venant des U.S.A. pantalon moulant attirant facilement les yeux de mes 14 ans, trois jours: un suppléant, huit jours. Enfin, mi-décembre, un remplaçant stable. 11 vient fureter chez nous pendant les récréations, il est même embauché : « Eh M’sieur, vous voulez bien aller ranger le marteau, s’iou plaît ? » Bref, c’est dans cette classe-couloir ou couloir-classe, comme on voudra, que nous nous retrouvons à la rentrée 64. Rien d’anormal à signaler jusqu’au Conseil du 13-11 qui met en évidence un vol de Janot au musée de la monnaie, lors de notre visite du 11. Déjà en octobre, chez un pompiste, nous avions reçu chacun une bougie de voiture camouflant un étui à couture, seul, il en

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avait eu deux. S’agissait-il de vol ou d’une tricherie ? Je n’en ai jamais rien su. Le Conseil du 8-12 m’apprend qu’il a volé un paquet de ciga­ rettes dans le veston d'un professeur d’atelier bois, en allant chercher un massicot. Au cours des jours qui suivent, il effectue des vols en chaîne, au Prisunic, stylos, gants, etc..., il fume dans la rue et ce, jusqu’à Noël. En janvier, il semble y avoir accalmie lorsque brusquement, le 8 février, il vole un pain à la cantine. Je l'appelle dans la rue : « Tu as pris un pain ? » Il est rouge, se tortille : « Non ! » L'ennui, c’est que le pain se dessine sous son pull-over. Pas de scandale dans la rue. J’attends 13 h. « — Tu avais mangé ce matin ? — Oui ! — Alors pourquoi avoir pris ce pain ? — C’est Fredo qui m’avait dit de le prendre, » Fredo crie : « Oh ! lui, hé ! C’est même pas vrai ! » Depuis novembre, il pousse des hurlements sans raison dans la classe, à différents moments de la journée, pour la moindre observation. Le 14 décembre, M. le Directeur traverse notre classe. Il entend ses cris : il s’arrête, moralise. Je l’informe que Janot absorbe sa cafetière de café par jour, renseignement que je tenais de la mère de Pierre, qui la tenait de celle de Coco, voi­ sine et amie de la sienne... d’où son énervement. Dès son départ, Janot me regarde : « Pis j’ boirai du café, plein, plein ! » Il siffle, il crie. Le 15, il arrive le matin en frappant très fort à la vitre : « M'dame, vous savez c' que j’ai bu c’ matin ? du café ! » Je ne bronche pas. « Pis j’en boirai encore, pis j’ fume­ rai ! » Maintenant, je ne connais que trop le son de sa voix... A tel point qu’au Conseil du 15 j’entends dire : « J’ critique la maîtresse parce qu’elle dit : « Ta gueule » à Janot. — Et à toi, je te l’ai déjà dit ? — Non, vous m’ dites : tais-toi. — Parce que tu parles. Quand Janot parlera, je lui dirai aussi: tais-toi. » En janvier, il hurle moins, mais, début février, il se met à roter très fort. Il rote, rote, toute la journée. Ce cirque finira-t-il ? Si oui, quand ? Janot est devenu le garçon problème n° 1 de la classe.

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Mon prétendu milieu éducatif n’est-il pas en train de trans­ former ce débile homogène, stable et adapté, en un caractériel pré-délinquant ? La responsabilité est lourde. Dérangée par les hurlements, Madame la Directrice est accou­ rue plusieurs fois jusqu’à nous et s’est plainte au Directeur. Inquiétée par ce qui pouvait s’appeler une désadaptation sco­ laire, j’ai choisi de faire sa monographie et d’en parler à ceux qui pouvaient m’aider. D’abord par leur écoute, ensuite par le travail de groupe effectué, allions-nous comprendre cette évolu­ tion qui semblait se faire à rebours ? Quelques faits nous parurent significatifs : — la succession des vols dont je vous ai entretenus antérieu­ rement, — sa mythomanie où abondent les chiffres et leur exagération : — « Au quartier chinois, j’ai vu 350 blousons noirs. » — « Je disais à Fredo : Tiens, v’là 100.000 F pour toi ! » — « Mon père me dit : Regarde la nouvelle télé ! et dessus il y avait la première et la deuxième chaîne et je demande à mes parents combien elle a coûté : deux millions. »

Début novembre, à la suite de l’introduction d’un tapis de gymnastique dont les garçons se servent pendant les récréations, un vent de judo souffle sur la classe. Karim, 14 ans, est judoka. Janot veut aller jouer avec lui. Le 28 novembre, toute la journée il me répète : « M’dame, ce soir j’vais au judo ! » Aux ateliers, il s’adresse à un de ses équi­ piers : « J’ai compris, petit papa Noël, ça veut dire not’ père à Noël ! » Le lundi 30, il écrit un texte : Pas allé au judo.

« Hier, en sortant de l’école, Ted, Fredo et Karim ont dit : « Nous allons chez toi. » Après mon frère répond : « Ted et Fredo rentreront pas chez nous y aura que Ka­ rim. » Et Ted met une gifle à mon frère et mon frère se met à pleurer. Arrivé chez moi, il dit ça à ma mère et elle répond : « il ira pas pour la peine ». J’arrive chez moi et ma mère dit : « tu n’iras pas, tu iras mercredi. » « Oui maman. » Et après Karim cogne à la porte et ma mère lui répond : « il ira pas cette semaine, mais il ira mer­ credi. » « Oui, madame. »

Dans la journée, il mange beaucoup de bonbons, au Conseil, il se démet de ses responsabilités.

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Le lundi 7 décembre, Karim fait un texte qui est élu : Pas allé au judo.

« Samedi à 16 h. 40, nous sommes entrés chez Janot, il demande à sa mère : « je peux aller au judo ? » Elle a répondu : « Non ! tu n’iras pas ! » Janot a crié : « Si, j’irai. » « Non, va demander à ton père. » Nous avions peur d’aller trouver son père, c’est son frère qui y est allé, son père a répondu : mercredi prochain. » Les vols, les nombres, le faux judo, autant de repères qui sem­ blent correspondre chez lui à une certaine valorisation et à la voie qu’il doit suivre — voie qui me fut indiquée par sa mère lorsque j’allai la voir au moment du vol de la médaille : « On 1’ sait bien qu’il ira en prison à la sortie de l’école, il vole par­ tout, pourtant, j’y donne tout l’argent qu’y m’ demande... » En décembre, un matin, il arrive en chantant : « pour moi la vie va commencer ». Il écrit un texte qui est élu : Histoire pas vraie. Le rêve.

«Hier, en me couchant, j’ai rêvé que j’étais aveugle et qu’un jour il y avait Fredo et Nasser qui me lançaient des pommes dans la figure et le lendemain j’allais chez l’oculiste et il m’a mis en forme et, après je faisais sem­ blant d’être aveugle et Nasser et Fredo m’appelaient grosse patate et j’ai attrapé Fredo, il criait à l’aide, au secours et je l’ai emmené au commissaire et le chef de la police a répondu : un mois de prison et Fredo pleurait et c’est un jour que j’ai pensé qu’il fallait sauver Fredo; alors, ils ont dit d’accord, après nous avions tous des scies à mé­ taux et nous avions scié les barreaux et Fredo était content et après nous étions amis avec Fredo et Nasser et après, Fredo et Nasser m’apportaient beaucoup à manger et j’étais très heureux, et après ma mère me dit : « Janot, réveilletoi, il est l’heure d’aller à l’école » et j’ai répondu : Ah ! la ! la ! (texte brut). Le 21, au Conseil, il est critiqué par ses coéquipiers d’ateliers, il ne fait rien. Lui critique les autres avec exagération, sans pro­ pos, et Fredo, en particulier. Une nouvelle histoire d’échanges éclate encore, décision géné­ rale, il est exclu de la classe, par la classe, jusqu’aux vacances de Noël. Au bord des larmes, calme, il demande : « Chez qui j’ vais ? »

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Autres faits : Durant tout le premier trimestre, il barre son prénom, écrit René. Je le laisse faire jusqu’au jour où, à cause de paperasses administratives, la vérité s’impose, il se prénomme réellement Janot. Je l’interroge : « — Woah, c’est mon grand cousin qui s’appelle René t II a vingt ans. » Lors d’une visite de sa mère en mars, j’apprends qu’une petite sœur Renée est née et que sa mère se prénomme également Renée. La veille des vacances de Pâques, son carton tombe : une photo de sa mère apparaît, couchée, vraisemblablement à la clinique, tenant la petite Renée dans les bras. Pourtant, à l’occasion de discussions sur la naissance des en­ fants. il m’avait demandé : « M’dame, les filles, alors, elles sont pas faites comme nous ? — Tu le sais bien, tu as cinq sœurs ! — Oui, mais elles sont pas faites comme nous ? » A ce premier trimestre 64 : ses intérêts sont inchangés, son cahier d’« artisses » où il colle ses images, copie ses chansons, a augmenté de volume. Ses textes ont toujours trait aux films, au cinéma, aux blousons noirs, à sa grand-mère. Son comportement compte maintenant : il vole, il hurle, mange beaucoup de bonbons, effectue de nombreux échanges avec Fredo, des « artisses », un « flingue » contre un pain et du saucisson, il lui prend son cartable, fait pipi dans l’évier, fume, twiste pendant son travail libre.

Quelle réponse apporter à ce comportement ? Si vous essayez de vous metre à ma place, vous comprendrez aisément mon angoisse et toutes les remises en question qu’elle implique... A la rentrée de Janvier, il m’observe, se tait. Le 8, il fait un texte sur le Prisunic : « En sortant du Prisunic, j’ai vu Fredo et le petit frère de Garcia et ils m’ont dit : « eh ! Janot ! si tu piques 4 huîtres et une paire de gants, on te filera deux jetons de téléphone et un livre de Johnny Hallyday » et après j’ai pas voulu, et après j’ai dit : « Fredo regarde, voilà les poulets, si tu veux t’ faire embarquer, eh ben t’as qu’à

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vers une pédagogie institutionnelle l’ faire toi-même ! » Et après Fredo m’a dit : « si tu appor­ tes un disque de Claude François et de Johnny Hallyday, je te l’échangerai ». et j’ai répondu : « peut-être non ! »

Il apporte un chien en plâtre pour une tombola que nous orga­ nisons. Il rapporte la médaille volée au musée de la Monnaie. Il pour­ suit ses échanges « d’artisses » avec Fredo. Le 9 janvier, il me demande : « M’dame, c’est vrai que les petits y viennent dans le ventre de la mère ? — Bien sûr, nous l’avons déjà dit. — Ma mère dit que c’est pas vrai hi ! » Le 11 janvier, il entre à 8 h. : « Je m’ suis levé à 2 h. du matin. Pourquoi qu’ les marches y craquent ? Pis mon père, il l’entend même pas, quand y dort, y dort bien hein ! Après, j’ai bu du café. » « M’dame, pourquoi qu’on met un carré blanc à la télé ? » Il écrit un texte qui est élu : « Le retour du bal ». « Le mari de la voisine est venu nous chercher, il était saoul. Après, il est descendu de sa voiture. Il a défait sa veste et ses chaussures. Il a voulu se battre avec mon père. Le voisin lui a mis un coup de poing dans la figure, puis il est remonté dans sa voiture, il a voulu écraser mon père contre le mur. Mon père s’est retiré et l’autre s’est tam­ ponné contre le mur. Il s’est fait mal et après, sa femme l’a injurié : « C’est bien fait pour ta gueule, il ne fallait pas être bourré. Hé ! salaud, va ! » Après il est parti et la voisine a dit à mon père : « à demain. Oui. Allez, bonne nuit » et après nous sommes allés nous coucher. » Son comportement évolue. Il est plus calme, hurle moins, mais s’attaque toujours à Fredo. Rappelons que le vol du pain se situait le 8 février. Le 22 février, au Conseil, il pose la question : « Quand est-ce qu’on va finir le théâtre de marionnettes ? » Aux ateliers, il est de travail libre, il recopie entièrement son cahier d’observation depuis janvier, puis vient prendre ma place à l’imprimerie pour que je puisse le lui corriger. Très fier, il mon­ tre son 10 à Karim : « t'as vu ? t’as vu ? ». Pendant qu’il re­ produit des dessins d’observation, il interpelle ceux de mon équipe : « eh ! les gars, le père Noël veut dire not’ père à Noël. » La semaine suivante, il utilise son temps de travail libre à peindre le théâtre de marionnettes, il soupire seulement à la fin : « C’est fatigant ! »

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En mars, il manifeste un intérêt nouveau pour sa correspon­ dante. Au Conseil du 19, Paul réclame parce que les rideaux du castelet sont chiffonnés. Janot se propose de les laver et repasser. Ce qu’il fait. Aux différents Conseils il critique les outils mal rangés, propose d’allonger son histoire de marionnettes et pose la question : « Quand est-ce qu’on commence les objets pour la fête des mères ? » Début avril, il demande : « Quand est-ce qu’on finira le journal ? » Le 7, il propose de se charger avec Coco du secteur de la tour de contrôle se rapportant à notre voyage à Orly. Nous y rencontrons nos correspondantes. Il donne à la sienne une petite Niçoise, des bonbons. Il reçoit un nœud papillon dont il est très fier. Quinze jours plus tard, il lui écrit : « Pourquoi t’avais mis un pantalon le jour d’Orly ? » Dernier trimestre 64 : Janot critique, propose, travaille, laisse Fredo en paix, le cahier d’« artisses » et les échanges ont disparu, plus de vols (du moins connus). J’attends la rentrée 65 pour y croire. Voici quelques titres de ses textes au 1er trimestre 65-66 : En vacances — Beaugency — Au travail — Au Sport — A l’hôpital — Au sport — Au football. Il est caissier, les comptes à quelques erreurs près, sont justes. Sa participation au journal est importante et traduit peut-être son intérêt pour la classe. Dans celui de décembre, nous trouvons un texte de lui sur les « crêpes et les beignets », un sur « le football », un dessin fait et exécuté par lui au lino, un autre au limographe, pour illustrer des textes de Luc et Roger, qua­ tre problèmes d’achats : deux concernant son père (cigarettes, sapin), deux concernant la mère (poissons, cadeaux de Noël). De temps en temps, il vient entretenir les autres ou moi de son futur métier de boulanger. Les phases d’agitation sont rares. Bilan 64-65 ? Ai-je raté un blouson noir ? Je n’en sais rien.

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Commentaires. Pour essayer d’y voir un peu clair, je reprends l’histoire. Tout était bien. Janot était un débile normal, un élève bien sage. Il n’était jamais là, il était avec Johnny Hallyday. Mais, qui lui demandait d’être là ? Il n’empêchait pas la mécanique scolaire de fonctionner, n’est-ce pas l’essentiel ? Une sorte de suradapté scolaire... Son destin était lui aussi normal. Tracé, accepté, par lui, par la mère, par la police et par le sociologue : blouson noir, il ira en prison. Or, voilà que cette classe où l’on parle, dérange l’ordre, fait éclore des « troubles du caractère ». Beau résultat. Responsable: Danielle Viallon, l’institutrice !!! Qu’elle se rassure, réussite ou échec, le résultat n’est pas homologué, il n’a aucune espèce d’importance. De plus, cette institutrice, de quoi se mêle-t-elle ? De psychothérapie, ce n’est pas son métier. « J'ai raté un blouson noir, comment ai-je fait ? que s’est-il passé ? » On pourrait tout simplement lui répondre : « Mademoiselle l’institutrice, vous n’avez pas à poser de telles questions, vous n’êtes pas payée pour ça ! » Voyons, cependant. Ces vols sont assez curieux, en liaison sans doute avec sa mythomanie. 350 blousons noirs, changement de prénom, ces histoires de naissance, ce judo mythique, tout cela prend l’allure d’une série de provocations à la maîtresse, à la société. On dirait que Janot veut se faire re-marquer, marquer à nouveau. N’a-t-il pas été bien marqué ? Peut-être veut-il se faire reconnaître, et par qui ? Bien sûr, je pourrais évaluer les progrès scolaires, l’améliora­ tion du comportement, parler de la correspondance et du nœud papillon et féliciter l’institutrice de sa réussite. Mais cela n’ex­ plique pas ce qui s’est passé. Derrière ces pauvres histoires héroïques, quel désarroi ? Il semble y avoir tout un fantasme de délinquant. Certains vols n’étant que des passages à l’acte sans motivation objective. Les identifications avec les «artisses», pain quotidien de son imagi­ naire ne suffisaient pas, il fallait mieux, d’où cette histoire de judo. Sur le plan des fantasmes, après le vol, l’assassinat ? Mais là, c’est plus délicat : l’adversaire est quand même réel. Il vaut mieux l’évoquer que l’affronter.

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Mais d’où vient ce fantasme de délinquance ? C’est quand même curieux comme avenir la prison et la guillotine ? S’il y avait derrière cela quelque culpabilité inconsciente bien cachée ? Quand nous avons évoqué cela, Danielle Viallon avait dit : « J’y avais pensé un peu le jour où il me parlait si drôlement de ces histoires de procréation. Il y avait là quelque chose. Pourquoi posait-il des questions dont il connaissait fort bien les réponses ? Pourquoi à moi ? Les filles sont pas faites comme nous, tu parles, il a cinq sœurs ! Il y aurait derrière cela une culpabilité œdi­ pienne... Sa relation avec sa mère ne semble pas nette. Du reste, on parle plutôt de la grand-mère maternelle. Quant au père, ce n'est pas très clair... Il serait plutôt noir : il est croque-mort. Et puis, l’institutrice a entendu un gosse lui dire : « Toi, ton père, c’est pas ton père. » On ne peut pas vérifier ça ! Alors, qu’est-ce qu’il fallait faire, demandait-elle ? » Jouer « au père ou à la mère » ? ou a à la grand-mère ? » Il ne fallait surtout pas s’en mêler ! Ce qu’elle aurait dû faire ? « Normalement », elle aurait dû moraliser. Seulement, ça avait déjà dû être fait depuis longtemps et le résultat était connu : cette adaptation de surface. C’est le remède classique, mais il est facile de voir que là, toute moralisation va dans le sens de la névrose. En lui disant qu’il fait mal, on accentue la culpabilité, on l’emmènera direc­ tement en prison... Pourquoi lui dire puisqu’il le sait ? Alors, il aurait fallu jouer le rôle du père ? On entend toujours dire : « Pour ces gars-là, il faudrait un homme. » Et on leur fournit gratuitement un fonctionnaire à qui on a retiré toute possibilité d’initiative, un « bonhomme » plus ou moins asexué qui, sur le plan de la virilité imaginaire, rivalise difficilement avec le cow-boy du quartier. Ça ne marche pas forcément. Alors quoi ? Une noble figure, un général, un grand boy-scout que le gosse puisse copier. Le problème serait réglé sur le plan social : on obtiendrait des apparences d’homme. Seu­ lement, la maîtresse ne pouvait pas se changer en homme pour lui faire plaisir ! Il ne pouvait pas la copier. Il fallait trouver autre chose ! Qu’est-ce qu’on aurait pu faire ? Expliquer, inter­ préter, c’est assez simple, c’est peut-être vrai, mais pourquoi le faire ? Bien sûr, c’est la naissance de Renée qui a fait renaître Janot. Il s’est identifié à sa sœur, aussi à sa mère, il a fait une belle régression au stade oral : il mange tout le temps, il vole du pain, il boit, il fume, il gueule, il rote. Après, il a embêté tout le monde et puis il s’est identifié à Fredo et puis, les choses se

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sont arrangées. C’est facile de jouer au faux psychanalyste, mais ce n’est pas bien sérieux. Janot cherchait à se faire remarquer. Or, il se trouvait dans un lieu nouveau, insolite, une drôle de classe où il pouvait être reconnu autrement que comme le fils de sa mère, de son père (ou de sa grand-mère), où il pouvait exister en dehors de ses problèmes familiaux (la famille ne s’est pas beaucoup manifestée à l’école !), un lieu où il pouvait exister autrement que comme « débile ». C’est à cause de ses difficultés qu’il était dans ce Perfectionnement mais cela, la maîtresse n’en tenait pas suffi­ samment compte. (A l’époque, du reste, elle n’avait pas encore appris ce qu’était un débile et une classe pour débiles). Sa mon­ naie habituelle, celle qui avait cours à la maison ou à l’école, se trouvait brusquement dévaluée. Il lui fallait en trouver une autre. Alors, il a cherché autre chose : il a commencé à bouger, il a commencé à parler. On ne peut pas dire que ça ait été très harmonieux. Avant les paroles viennent les cris. Janot ne parlait pas, il hurlait. C’est sans doute vrai qu’il y a eu régression, favorisée par la naissance de la sœur, régression à un stade oral pré-œdipien, où Janot s’est mélangé, perdu dans un monde chao­ tique, où tout est confondu, mélangé : les choses, les hommes, les femmes... Il me semble très positif que la classe ait pu, grâce à son organisation, tolérer cette régression sans la gratifier, que la maîtresse ait pu aussi accompagner Janot sans se perdre ellemême. Quelles auraient été les conséquences d’un rejet ? Je reviens à cette notion de milieu éducatif. Il n’est pas du tout question ici de « liberté » à la mode américaine, la classe existe avec ses activités, ses « autruis » et ses lois. Si la liberté est grande d’exprimer ses fantasmes, elle l’est baucoup moins quand il s’agit de passer à l’acte car le groupe existe et a les moyens de se défendre. Janot délire peut-être, mais pas n’importe où, ni n’importe comment. Il est dans un univers structuré, où tout a un sens, dont il faut tenir compte, un univers structuré qui est aussi struc­ turant. Janot va pouvoir se reconstruire. Mais comment ? Dans ce milieu presque toutes les relations sont médiées : le face à face, le corps à corps sont difficiles. Entre toi et moi ou à côté, il y a toujours un objet, une activité, un autre, une loi. Tout devient à la fois possible et impossible. Que s’est-il passé ? Vraisemblablement de nombreux transferts, identifications, désidentifications dont nous ne saurons rien. Avec Fredo, avec les autres, avec la correspondante. Nous manquons de renseigne­

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ments et c’est là une grave lacune. Nous ne pouvons guère par­ ler que de la relation avec la maîtresse (et nous nous consolons en pensant que certains ne soupçonnent même pas qu’il puisse y avoir d’autres relations dans la classe). Danielle Viallon est une femme et c’est très bien ainsi, car cela a peut-être fait gagner du temps à Janot en lui faisant brûler les étapes. Janot ne pouvait pas copier Danielle dans la mesure où elle restait une femme. Avec un bon maître, l’enfant risquait de faire une identification homosexuelle de type hystérique. Sugges­ tif, imaginatif, Janot se serait peut-être enfermé dans une image du maître, ne prenant de lui que des traits non significatifs, le singeant inconsciemment. Se projetant dans son désir, il serait devenu une sorte de double de l’adulte et cela n’aurait guère fa­ vorisé son adaptation au groupe. De quoi s’agissait-il au fond ? Que Janot soit reconnu et se reconnaisse comme une personne avec un nom, un sexe. Et cela Danielle Viallon, parce qu’elle était une femme — et non un monstre hybride — pouvait le faire. Il s’agissait de faire apparaître chez Janot des traits distinctifs qui signifieraient : je suis moi, Janot, un homme. Or, les femmes ça fait bien apparaître les hommes, les vrais et les faux ! Il est bien possible que les vols, les provocations aient été des tentatives de séduction. Janot essayait de la choquer quand il a rapporté la pièce volée; quand il pose et repose des questions sexuelles. Danielle devrait être gênée (et elle l’a été sans doute), n'y a-t-il pas là une demande d’autre chose qui ne peut être dit ? Janot parfois, agit semble-t-il, comme un amoureux, ça serait le moment d’analyser le contre-transfert de la maîtresse ? Or, que fait-elle ? Par son attitude, elle semble dire : « Je ne marche pas parce que je ne suis pas là du tout pour ça. Mon petit bonhomme, tu veux te faire reconnaître comme mâle mais les signes de virilité que tu me donnes ne me convainquent pas du tout. Etre un homme, ce n’est pas faire le guignol. Etre un homme, ce n’est pas voler à l’Uniprix, fumer, boire du café ou parler de cochonneries avec une femme. Faut trouver autre chose. Cherche. » Et Janot trouve autre chose. Etre un homme, pour la maîtresse, c’est peut-être travailler, savoir écrire, savoir donner... Toute complaisance, là, eût été toxique, réactivant tout le sys­ tème de culpabilité œdipienne. Là apparaît l’importance de la correspondante. A Orly, il lui donne des bonbons et une poupée. Etre un homme c’est, peut-être, être capable de donner des

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douceurs... et un enfant. La petite fille l’a compris qui lui offre un nœud papillon dont il est très fier. Il lui écrit : « Pourquoi avais-tu mis un pantalon le jour d’Orly ? » ça l’a choqué. J’aurais bien voulu parler de sublimation pour expliquer les progrès un peu inattendus de Janot. Le voleur est devenu caissier et il ne vole plus alors que ce serait bien facile. Personne n’a rien dit ou fait pour éviter les vols. Janot a cessé de hurler : il parle en classe d’une façon nouvelle pour tout le groupe. Il travaille efficacement et, dans le groupe, s’il n’est pas vraiment leader, il a une position de complément de la maîtresse : il aide les petits. Et si c’était là le rôle de l’école ? de favoriser les sublima­ tions ? Mais alors, direz-vous, le métier de maîtresse d’école devient difficile et dangereux. Il l’est. Qu’on le veuille ou non, qu’on le reconnaisse ou qu’on le nie, s’établissent dans la classe des relations qui ont une importance décisive pour l’avenir des enfants. Nous pensons que c’est la politique de l’autruche qui est dangereuse et que, comme dit le Dr Richard : il vaut mieux éduquer les yeux ouverts. Du reste, je pense qu’il ne faut rien exagérer et que dans la classe, telle que nous la définissons, le danger n’est pas grand : il peut y avoir transfert, attachement, rejet... cela ne se passe jamais en situation duelle. Le groupe est là et les médiations qui exercent une régulation, un contrôle inconscient, qui interviennent sitôt que les rapports éducateur-éduqué risquent de devenir rapports de couple. Contrairement à certains, nous ne pensons pas qu’ils puisse y avoir, à l’école, de couple éducatif maître-élève.

4. Sophie d’Herblay. A. Présentation de la classe.

— Une école de grande banlieue dans une petite ville verte et relativement calme : école de plain-pied avec une cour plantée de marronniers. — La Directrice est une sympathisante des méthodes actives et encourage toutes tentatives dans ce sens. Quant au reste du personnel : stable, on «m’attend au tournant»... c’est-à-dire la fin de l’année.

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— La classe entame sa deuxième année de « techniques édu­ catives » : expression libre orale d’abord, puis écrite, journal sco­ laire, correspondance (avec une classe de garçons de banlieue dif­ ficile) albums, travail individuel et par équipes, conseils de coo­ pérative appelés « discussions ». — 36 élèves de 6 à 9 ans, de milieux sociaux très variés, depuis la fille de ferrailleur ou d’éboueur, jusqu’à celle d’ingé­ nieur, avec une prédominance d’enfants de classes moyennes. Beaucoup sont allées au moins 1 an à l’école maternelle. Parmi les 36 enfants : deux étrangères ne parlant pas français : une Algérienne et une Portugaise. Les contacts avec les parents sont en général faciles et positifs, et la majorité d’entre eux approuve le travail qui est fait dans la classe.

B. Sophie. Sophie m’a été présentée par une lettre adressée à la Direc­ trice de l’Ecole peu avant la rentrée : «... Voici que ma fille va être votre élève à son tour. J’espère qu’elle vous fera plutôt honneur (!) que moi. Elle s’appellera, s’il vous plaît, Sophie H.B. bien que le nom de la «mère» naturelle qui l’a oubliée à notre foyer soit B. Elle a déjà, pau­ vrette, ses problèmes, son inquiétude, son insécurité affective. Elle va bientôt s’entendre dire par les camarades que je ne suis pas sa « vraie » mère ! Aidez-moi, je vous en prie du fond du cœur, à amenuiser ce risque en la faisant publiquement appeler comme ses frères et ses parents adoptifs. « Elle sait qu’elle s’appelle aussi B. Elle sait que c’est là le nom de M. (prénom de la mère), elle sait qu’elle a une autre maman. Cela l’a troublée. Cela demeure en son subconscient. Mais en ce moment, elle manifeste le désir d’être en tous points traitée comme S. (frère adoptif) d’un an son aîné, elle s’inquiète d’être bien aimée autant que lui. Je vous en prie, faites qu’elle soit rassurée, sans pour cela, n’ayez crainte, que je fasse cette faute de l’élever dans l’illusion. Je sais qu’elle doit savoir très tôt la vérité légale, mais elle doit aussi savoir effectivement qu’elle est bien notre «vraie fille»... Les enfants sont quelquefois très nocifs (les autres). « Déjà, à l’école maternelle, elle a eu le malheur de déplaire à Mme G. qui a trouvé (à part l’aîné démonstratif et excitable) mes deux petits rebutants, et le malheur aussi d’avoir un petit

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compagnon obsédé par ses avantages sexuels... et, le pauvre gosse, connu là-bas pour sa manie exhibitionniste. « Tout cela ne sera rien si, à la grande école, rien ne vient inquiéter son sentiment naissant d’infériorité... » A la lecture de cette lettre, j’imagine Sophie torturée, écrasée par ses problèmes personnels. Or, la vraie Sophie, par opposi­ tion au « personnage » que je m’étais plus ou moins fait d’elle, est tout à fait différente. Jolie avec de grands yeux expressifs et rieurs, elle est vive, débrouillarde, assez sûre d’elle-même et « épanouie ». Dans cette lettre, outre le « personnage », on voit qu’elle est déjà, à la Maternelle, le bouc émissaire. Au départ, elle souffre d’une très mauvaise réputation de la Maternelle «enfant vicieuse, rebutante», disait d’elle son insti­ tutrice. Elle taquine, harcèle tout le monde, et ses voisines se plaignent des taches qu’elle leur fait, des feuilles qu’elle leur déchire, de crayons qu’elle leur prend. Les autres filles la re­ fusent et lui font sentir ce refus.

C. Attitude en classe. Sophie ne semble pas concernée par la vie de la classe et n’y participe pas. Si l’une apporte quelque chose, elle ne s’y inté­ resse pas; elle, n’apporte jamais rien. Jamais elle ne parle de ses parents, de ses frères, de ces activités ou découvertes du dimanche. De temps en temps, une histoire d’une camarade évo­ que pour elle quelque chose, un souvenir, que toute question bloque immédiatement. Quand on écrit une histoire, elle se met en route dix minutes après les autres, rêve, titille le cahier, fait tache, comme toujours en jouant avec le fouillis qu’elle éparpille autour d’elle. Elle attend ma présence auprès d’elle qui ne l’incite pas à continuer, mais plutôt à me défier, à me provoquer même. Puis elle écrit avec force taches et ratures .. ou rattrape, au dernier moment, son retard. C’est-à-dire qu’elle est tout à fait capable de suivre le rythme mais que travailler est chose annexe pour elle, une formalité qu’elle remplit sans ardeur en le signifiant très manifes­ tement. Pendant les activités libres, elle passe son temps à tailler des crayons, fourrager dans ses affaires, donner des coups de coude à la voisine, chaparder des objets qu’elle emmène à la maison. Quand, suivant des consignes du groupe, on se tait pour laisser parler une camarade (aux instants privilégiés du texte libre, ou

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du conseil par exemple) il n’est pas rare d’entendre des petits cris suraigus, hachés suivis d’un « éclat de rire » qui sonne faux. C’est Sophie qui veut attirer l’attention ? Sabrer le silence ? A mon invitation, elle cesse mais s’évade par l’artifice de ses crayons, qu’elle triture ou démolit. Si elle fait de la peinture, elle se barbouille volontairement la figure et vous présente une face hilare. A la cantine, elle se fait des moustaches de yaourt et une mouche sur le nez et vous le fait voir. Qu’attend-elle ? Qu’on la gronde ? Qu’on moralise ou qu’on rie ? Je n’entre pas — du moins je le pense — dans le jeu, et naïvement lui fais remarquer qu'accidentellement elle s’est salie et qu’il faut aller se laver. Très souvent, quand une camarade pleure ou semble avoir mal, Sophie s’en amuse et elle trouve des expressions amusantes pour définir la situation. On dirait un clown. D’ailleurs, Sophie donne l’impression d’être très gaie. Dans l’école, elle a une réputation d’enfant amusante, et dans la classe elle est souvent le point d’attraction par ses bêtises et ses drôleries. Elle ne par­ ticipe à aucun jeu mais passe toujours son temps avec deux cama­ rades à narguer les gens; elle joue souvent au chameau, «vau­ trée » sur le dos de l’une des deux, s’esclaffe, se roule par terre, adore rester sous la pluie, marcher dans les flaques d’eau en s’éclaboussant. « Un petit garçon manqué », dit sa mère qui l’habille souvent en pantalon et met un short à la place de la culotte peu décente.

D. Manière dont elle me perçoit. Au début de l’année, la maman de Sophie m’a confié qu’à son avis, il était très important que Sophie sente que nous étions en accord. A la Maternelle, les rapports de l’institutrice et de la mère étaient froids, et dit-elle, c’était une cause supplémentaire de refus de l’école. J’ajoute que le problème scolaire central pour sa mère (tout au moins au niveau des confidences qu’elle veut bien me faire) est que Sophie apprenne vraiment à lire et ne souffre pas comme son « frère » de dyslexie due à l’apprentissage de lecture par méthode globale. Je m’ingénie donc... à la rassure/ sur la mé­ thode de la classe et sur les progrès scolaires qu’accomplit Sophie. Toute discussion est suivie de longs chapitres épistolaires que m’apporte Sophie. Elle voudrait que Sophie soit brillante : « en élémentaire elle ne suivrait pas, surtout en calcul, mais elle sait

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trop lire pour être avec les toutes débutantes et je craindrais la paresse et l’indiscipline... » (extrait de la lettre). Je rencontre asez souvent Mme H., l’invite aux conférences G.T.E., assiste même à une table ronde dont elle est une des animatrices (table ronde exclusivement féminine). Contrairement au but recherché, Sophie ne semble pas appré­ cier ce rapprochement maîtresse- « mère » et les difficultés d’in­ tégration sont toujours aussi grandes.

E. Evolution.

Je ne sais pas trop quoi faire. Je me mets en position d’ex­ pectative et j’évite d’avoir des rapports face à face avec elle, d’être trop encombrante et de l'étouffer. Néanmoins, je suis an­ goissée par ce refus de «s’y mettre » et j’aimerais bien qu’elle se décide enfin. Mais, dans une classe de 36 enfants je ne puis me consacrer à un « cas » — fut-il Sophie ! — mon attention par­ tagée entre les multiples activités de la classe se porte ailleurs et je la laisse faire. Dans la classe, elle peut se promener, toucher à la peinture, au tableau, monter sur une chaise: s’asseoir sur sa table, jouer à la pâte à modeler ou avec les marrons. Elle peut parler à d’autres, faire le clown, pincer, piquer avec sa plume... et la rencontre des autres c’est l’apprentissage des lois du groupe : pourquoi que tu l’embêtes ? rends-moi mon crayon, pousse-toi... Les autres disent les choses, dictent la loi à la place de la maîtresse, qui, adulte, est représentant de la loi. Dans la classe, elle s’est fait un petit groupe. Elle n’accroche pas sur le plan scolaire, mais elle est le clown attiré de quatre filles, lesquelles forment un groupe fermé qui ne participe pas à la vie de la classe (je précise que trois d’entre elles sont de « bonnes élèves »). L’une d’elles joue le rôle de la poupée en celluloïd sachant parler et marcher et les autres la copient, imi­ tent sa démarche, veulent avoir des jupes gonflantes comme les siennes, etc... Sophie est donc leur bouffon et elle trouve un public à ses drôleries. Au mois de mars, ça ne va plus du tout. Je sens que ce groupe tourne en rond et qu’il est nocif pour tout le monde pour le reste de la classe qu’elles ignorent et pour elles car elles devien­ nent « idiotes ». Je me sers donc de l’organisation de la classe. Ce groupe des

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« aristocrates » se trouve cassé par le remaniement des équipes construites à partir du sociogramme. Cette rupture du groupe des aristocrates marque un virage im­ portant dans le comportement de Sophie (d’autres aussi, Juliette en particulier). Que s’est-il passé ? Je ne sais pas, mais à partir de ce moment, sans le faire voir, elle lit, elle écrit, elle dessine, fait moins de bêtises, me parle (aux ateliers ou au stade) et la classe prend, elle aussi, un nouvel essor. Son texte est élu : Je vous dis que ce vilain Chien est un vilain Parce qu’il est monté Sur le mur neuf du voisin J’ai ramassé un bâton Pour le battre (le chien est en plastique). Elle fait des lettres qui sont des modèles de soin et d’écriture à son correspondant et début juin lui parle de ses parents : ma maman a 25 ans, mon papa 53 ans... (avec Jean-François, son correspondant, il semble qu’elle ait établi une communication véritable). Au voyage-échange, ma collègue qui ne l’a pas remarquée, me demande : « où est-elle, Sophie ? »

F. Conclusions.

C’est une année, je crois, positive pour Sophie, tant sur le plan purement scolaire que sur tout le plan du comportement. Dans le groupe, les autres enfants n’ont pas réagi à ce change­ ment chez Sophie et un sociogramme établi au mois de mai, montre qu’elle est encore le bouc émissaire. En ce qui concerne ses relations avec moi, je pense qu’elle n’a pas établi de rapport véritable, je suis restée sur le doute quant à la solidité de la transformation. Néanmoins, ses défenses vis-à-vis de l’école ont été probablement sérieusement ébranlées. L’image première de la maîtresse, cette maîtresse imaginaire qui faisait écran à la communication, s’est estompée. 11 semble que ce soit à moi, Annie Grochowski, maîtresse de cette classe qu’elle parle. Ne suis-je pour elle qu’un point de repère ? Entre elle et moi, existe-t-il une relation fort discrète, ténue, fragile mais au­ thentique qui pourrait être déterminante pour l’avenir ? En octobre, la nouvelle maîtresse de Sophie reçoit sa mère qui... voudrait qu’elle s’accroche à l’école pour ne pas penser à

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autre chose plus tard (!!), déplore qu’elle ait de beaux yeux, «ce qui n’est pas pour arranger les choses», et ajoute : «si c’était à refaire, je ne prendrais pas Sophie, elle nous pose trop de problèmes d’éducation ». G. Commentaires.

Lorsque Sophie est arrivée dans ce cours préparatoire sa place était déjà occupée : la Sophie imaginaire de la mère adoptive était là, imaginée par la maîtresse. La lettre avait introduit dans la classe un personnage et Annie Grochowski redoutait un peu l’arrivée de cette élève difficile. On attendait une petite fille craintive, écrasée; les jeux étaient faits — relation dans la classe et situation transférentielle avec la maîtresse. Mais la Sophie vive, débrouillarde, assez sûre d’elle-même, épanouie, surprend. Sophie connaît très bien en réalité sa situation de fille adoptée, mais il est moins assuré que le dire de la mère a été entendu : celle-ci s’exprime sur un mode surmoïque et semble s’adresser davantage à la vraie mère qu’à Sophie ou à la maîtresse ? Ce n’est que sur un mode d’agressivité et de rejet que la mère adoptive vit sa relation avec Sophie : celle-ci va servir de porte-manteau aux fantasmes maternels. Si sa vraie mère ne l’aime pas, sa mère adoptive utilise l’enfant comme moyen pour proclamer aux autres les reproches qu’elle ne peut faire à sa cousine (la mère de Sophie), qu’elle punit en adoptant sa fille. Sophie ne pouvait pas communiquer avec sa vraie mère. La communication avec sa nouvelle mère se trouvait très compromise. Premièrement, rien n’avait été vraiment dit à propos de sa situa­ tion familiale : la parole de sa belle-mère ne passait pas. De plus, utilisant sa situation de professeur, la belle-mère projetait une image stéréotypée de bonne élève qui bloquait la communication. La maîtresse s’est laissée prendre au piège en acceptant de jouer le rôle que la belle-mère avait induit en vou­ lant rendre intéressant non Sophie mais le « cas » Sophie. La communication avec la maîtresse se trouvait par là compromise. Quel recours restait-il à Sophie privée de mère, de substitut maternel, de maîtresse ? Pour cette enfant sans nom, où était le père ? (Ni le vrai père, ni le mari de la mère adoptive n’ont jamais été évoqués...) Res­ taient les compagnes de classe. Et ce n’est pas par hasard si, par un jeu d’identifications ima­

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ginaires, Sophie a tenté de « se mettre à leur place » dans le sous-groupe des aristocrates, sans parvenir du reste à une commu­ nication réelle. Sophie est d’abord le centre d’attraction du groupe, elle est bien connue par ses bêtises et dès que quelqu’un arrive en classe, Sophie attire l’attention par ses grimaces, rires, etc... Dès le début, Sophie s’oppose d’une façon systématique à tous les efforts faits par la maîtresse pour la faire s’intéresser à ce qui se passe en classe. C’est une opposition active qui fait hésiter l’adulte en face d’elle puisqu’il y a une sorte de défi Sophie-maîtresse : laquelle des deux tiendra le plus longtemps ? Les autres filles sont souvent spectatrices de ce continuel face à face, où elles viennent se placer du côté de la maîtresse contre Sophie, en cherchant protection, en se plaignant de ses mé­ chancetés, etc... Sophie en apparence complètement indifférente au travail de la classe surgit avec des dessins qui illustrent bien les histoires contées par ses camarades. Celles-ci choisissent souvent les des­ sins de Sophie pour le journal; en apparence, Sophie reste insen­ sible et son attitude joyeuse ne varie pas du fait d’avoir été ou non choisie ; malgré cela, elle est marginale et souvent rejetée. Et ce n’est pas seulement à la maîtresse que le personnage Sophie s’impose comme pour appeler à priori les rejets. C’est aussi dans le groupe ; les autres filles refusent de travailler avec Sophie et lui font sentir leur refus. Elle faisait partie d’un sous-groupe que j’avais baptisé « les aristocrates ». Les enfants faisaient bande à part, en s’imitant les unes les autres, sans participer à la classe. C’était Juliette, une petite marquise de six ans, qui servait de modèle. Par une sorte d’accrochage, sur le plan imaginaire, on copiait une image, en principe Juliette, mais après on ne savait plus qui copiait qui; le résultat c’était des similitudes sur le plan vesti­ mentaire, le comportement en général, l’attitude vis-à-vis du reste de la classe ; c’était assez clairement une sorte de groupe mar­ ginal et nocif pour certaines de ses intégrantes (Sophie) puisqu’il servait de public aux clowneries et bêtises. Parfois, nous avions l’impression de réactions comme devant un miroir. Lorsque le groupe a été cassé, on a pu remarquer chez deux des enfants, un processus presque régressif. Mais pour Sophie, la cassure a marqué un tournant : les rela­ tions avec la maîtresse ont changé de style. La relation sado masochiste qui n’était que la répétition d’une relation maternelle a évolué.

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Il est important de noter qu’il a suffi d’intervenir sur le groupe de la classe sans « privilégier » Sophie car dans un tel cas, une intervention directe de la maîtresse sur Sophie eût été inopérante et vraisemblablement improbable. En effet, on a l’impression d’une séduction de la maîtresse par la mère. En réalité, c’est le professeur de lycée, la conférencière qui invite la petite institutrice, l’image idéale de celle-ci qui charme Annie G. En assistant aux conférences, en recevant le parent d’élève, l’institutrice se rend-elle compte que pour Sophie elle cesse d’exister en tant qu'Annie G. : elle prend place avec la confé­ rencière dans cette image de la « mère-culture », image refusée, inacceptable. Plus la maîtresse se rapproche de la mère, plus l’enfant fuit, et il est évident que le plus grand « intérêt commun » pour l’enfant, les efforts conjugués des deux « mèrescultures » pour faire de Sophie un petit génie ne peuvent avoir sur l'enfant que des effets néfastes. Les succès scolaires de Sophie, bonne élève, signeraient la réussite de qui ? Nous retrouvons là un cas fort banal. Il est possible que la collaboration entre l’Ecole et la Famille soit utile dans certains cas : dans la mesure où le maître évite de se laisser prendre au jeu des parents. Le problème se pose : comment savoir si chez tous les enfants les rapprochements « maîtresse-mère » sont souhaitables ou non? Lorsque la maîtresse a joué le jeu maternel pour le « bien » de Sophie, lorsqu’elle a essayé de la faire devenir un génie, ce « bien » cachait peut-être la « profonde méchanceté » de tout effort pédagogique. Il semble que la mère, professeur de philo­ sophie, ait voulu, à l’aide de notions (mal assimilées) de psycha­ nalyse, forcer la sublimation chez sa fille trop sexualisée pour son goût. Mais elle s’est retrouvée avec une Sophie encore plus révoltée à l’école et chez elle. Or, Annie G. a, plus ou moins confusément, compris la de­ mande de Sophie : être, à l’école, différenciée de sa belle-mère. L’école, acceptée ou refusée, étant pour la petite fille une affaire personnelle. Pendant les premiers mois c’est Sophie qui va mettre à l’épreuve (et rudement) ce milieu scolaire, nouveau pour elle. C’est lorsque Annie G. a changé d’attitude, lorsqu’elle a « laissé tomber » l’enfant sans rien désirer à sa place, et qu'ainsi Sophie a été effectivement en position de prendre ou de laisser le groupe de la classe et les connaissances scolaires sans que rien lui soit effectivement demandé, que peut être l’enfant a pu

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se replacer en dehors des fantasmes maternels, comme une petite fille intelligente, parce que ça lui plaisait et lui semblait utile. C’est à elle de désirer à son tour d’apprendre ou non, ce n’est ni à la mère, ni à la maîtresse. Alors Sophie, sans le faire voir lit, écrit, dessine et au moment de Pâques cesse de faire des bêtises. Annie G. se dispense de jouer à la maîtresse en notant, annotant, corrigeant, jugeant, complimentant, etc... Par un effet de l’inertie du groupe, Sophie continue à être désignée comme bouc émissaire dans les sociogrammes mais dans la réalité, elle a trouvé place dans le groupe. C’est à ce moment aussi que la maîtresse peut parler avec moi de sa relation avec Sophie et la mère. Ce qui permet vrai­ semblablement une fort utile liquidation de certains contre-trans­ ferts. .. On peut regretter que le compartimentage de l’école en classes interdise à Annie G. toute possibilité ultérieure d’utilisation de ce qu’elle a compris au cours de cette année. Nous ne savons pas quelles réactions profondes l’évolution de Sophie a provoqué dans la famille. En octobre, la mère adoptive ira trouver la nouvelle maî­ tresse...

5. Alice... d’ailleurs. Une école neuve de 14 classes dans un grand ensemble de la banlieue Nord. Mon Cours Elémentaire 2e année est la seule classe de l’école à utiliser les «Techniques Educatives» : Les 36 fillettes peuvent s’exprimer à la causette du matin et par lestextes libres; elles travaillent en groupes, participent à la ges­ tion de la classe (finances, choix pédagogiques, institutions...). La coopération est quasi permanente. Toutefois l’existence de programmes, d’une classe parallèle, le nombre d’élèves font que j’impose une bonne partie du travail individuel : il est essentiel de contrôler l’acquisition des mécanismes chez les enfants qui l’an prochain doivent passer au Cours Moyen. Autre point : cette classe est dite « homogène ». Les enfants sont théoriquement égales mais je m’épargne le ridicule de les classer en bonnes, moyennes et mauvaises, grâce à un système (réduit) de classes de niveaux qui permet à chaque enfant de travailler selon ses possibilités.

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Arrive dans ma classe mi-novembre, une petite Martiniquaise de 10 ans qui double son CE 2. Elle ne voit pas bien. Ses lunettes sont toutes rayées. C’est seulement fin décembre que je réussis à voir sa mère : « Les lunettes ? c’est mon mari et il n'a pas le temps. Alice est très dure. Il faut la tenir en classe. Moi je suis cardiaque, je ne peux pas en venir à bout. Et puis, j’ai besoin d’elle à la maison. » Ça doit être vrai : les lunettes n’arriveront que fin mars et Alice manquera 90 jours dans l’année. Ma classe « Techniques Educatives » en est à ses débuts pru­ dents et cette enfant bizarre me gêne. Elle me déconcerte par ses phases : Tantôt elle est agressive, se mêle de tout : « Pourquoi tu fais des opérations ? t’aurais pas dû tirer des traits. C’est Jacqueline qui t’a pris ton crayon. » Elle s’agite, fait tout tomber, envoie promener les autres. Tantôt, au contraire, immobile, perdue dans son rêve, elle sursaute : « Qu’est-ce que c'est ? » si elle entend son nom. Cette double attitude « ne favorise pas son intégration dans le groupe » 1 Ses absences non plus : « il faut remplacer Alice dans l’équipe d’imprimerie, il faut finir la lettre d’Alice. » Les tentatives que je fais pour l’intégrer à un groupe aboutis­ sent soit à des disputes qui justifient un abandon spectaculaire du groupe, soit à un retrait discret. Alice retourne alors à sa table, un peu à l’écart et s’occupe. Elle copie, recopie un exercice déjà fait. Elle a écrit quelques textes qu’elle refuse de présenter elle-même et fait lire par d’au­ tres. — Textes de « vocabulaire » assez vides qui n’ont pas été élus.

Janvier : je renonce à l’intégration forcée. J’attends qu’elle demande des explications ou des corrections ou autre chose. Elle demande à faire une pendule en carton pour apprendre l’heure. Elle en fait plusieurs : pour les camarades de son équipe. 8 Février : elle lit elle-même.

« Dimanche nous sommes allés à la Tour Eiffel, c’était amusant car on voyait Paris tout petit. Mon frère me dit : « je suis content, ce soir on prend un bain ». Je réponds : « Nous n’en sommes pas là. » Le soir arriva. Papa dit : « il est temps de rentrer... » Mon frère se déshabille... l’eau était chaude. Maman lui lava la tête et il cria. »

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Le texte est élu. Ni pour son intérêt, ni pour sa beauté. La classe aurait-elle senti qu’il devenait nécessaire de prendre Alice en charge ? C’est l’époque où elle disait : « Oui, j'en ai marre, tout le monde m'en veut ! » Il est peut-être utile de signaler que ce texte d’Alice a paru dans le numéro du journal que j’ai appelé depuis « le journal triste » — qui présentait sur la couverture un bonhomme sans cheveux aux jambes écartées et deux textes où « ça pleurait », quatre (dont celui d’Alice) où « ça criait » et un où « ça sai­ gnait ». A présent, Alice présente ses textes elle-même. Qu’elle soit en phase gêneuse, ou en phase rêveuse, elle tente de participer au travail de l’équipe. Participation limitée : elle s’éclipse souvent avant la fin du travail, mais elle a réussi à finir un tirage. Elle commence à dire NOUS pour parler de l’équipe ou de la classe. Même quand son texte n’est pas choisi, ce n’est plus parce que « Tout le monde m’en veut. »

15 Mars : nouveau texte élu :

« Ma petite sœur d’un mois s’appelle Fabienne. « Cet été je la promènerai. Elle ne pleure jamais le soir, aussi je l’aime bien. » Alice semble moins perdue, moins isolée. Elle évoque sa famille, groupe dans lequel elle a une place et des responsabilités définies. A la Martinique, elle a été un temps « fille unique » de sa grand-mère. En France, avec ses parents, il y avait trois frères et, à présent, une petite sœur. C’est elle à présent qui réclame un service; le Conseil de Coopérative lui confie le Service du Tableau qui sera assuré avec conscience. Elle s’intégre dans son équipe, travaille en groupe, prend des initiatives : « Je vais dessiner l’école pour les correspondantes. » Les phases alternées semblent s’estomper. Elle parle beau­ coup de la Martinique, cherche où cela se trouve sur le globe. Elle écoute aussi les autres et pose des questions. Ainsi, à propos de l'Afrique : « Comment sont les maisons des noirs ? »

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9 Mai : un troisième texte est élu : « J’ai fait ma communion privée à la Martinique. C’est mon pays. Je le regrette beaucoup. Comme c’était beau la Martinique ! Nous habitions près de la mer. »

Alice a-t-elle réussi à cerner son problème : l’intégration dans un nouveau milieu ? A-t-elle réussi à s’en sortir en y faisant entrer les autres ? C’est alors qu’on me communique la fiche scolaire d’Alice : « Enfant instable, nerveuse, déséquilibrée, insupportable. » L’année suivante Alice est dans un Cours Moyen bien tradi­ tionnel. L’institutrice ne comprend pas pourquoi sa fiche porte la men­ tion INSTABLE. Madame la Directrice m’a dit : « C’est curieux, ses progrès sont beaucoup plus rapides que chez vous l’an dernier. » Allons, tant mieux.

Commentaires. Ici, ce n’est pas l’excessive intervention de la famille qui fait problème ! Une seule recommandation maternelle : « tenir la fille », la garder. De ce qui se passe à l’école, des progrès pos­ sibles, il n’est pas question. Avec ses absences, ses « phases », son manque d’ardeur et ses refus de participation au groupe, Alice est ressentie comme une « casse-pieds ». Il est difficile de l’intégrer même dans un groupe occasionnel, encore plus difficile d’obtenir qu’elle y reste. Elle s’isole dans des activités stéréotypées et solitaires, copie et recopie, répète indéfiniment des gestes scolaires sans signification pour le groupe... Pourquoi ? On peut toujours « expliquer » : il suffit d’un peu d’imagination... Pourtant, il nous a semblé saisir, au cours de l’élaboration de la monographie que l’angoisse de la maîtresse était pour quelque chose dans les difficultés du début. Angoisse que nous pourrions appeler professionnelle, d’abord : l’institutrice Nicole Defossey voulait faire travailler et aussi à tout prix « caser » Alice l’en­ combrante, dans un groupe et l’enfant refusait cette intégration par personne interposée.

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Mais il s’agit peut-être d’autre chose. Le premier texte élu d’Alice s’insère dans le « journal triste » qui lui-même se situe dans une période de graves difficultés personnelles pour la maîtresse qui n’arrive pas à trouver sa place dans une école-caserne dont elle est la vivante remise en ques­ tion : tous ses efforts n’ont pour résultat que de l’éloigner de l’image idéale de la bonne maîtresse, reconnue par l’administra­ tion, la société, et bien sûr par elle-même. D’où un certain ma­ laise existentiel... Pour les novateurs, les problèmes de l’ado­ lescence paraissent éternels... Nous nous sommes posé la question : la façon de travailler, les institutions, mettent en place, dans la classe, un système d’écoute de cet inconnu, de ce non-su par excellence, l’incons­ cient. Qui sait si l’angoisse actuelle, personnelle de Nicole Defossey n’est pas confusément perçue dans le groupe, reprise et expri­ mée dans les activités, les textes ? Qui sait dans quelle mesure Alice ne s’opposait pas, à juste titre, à un certain désir de do­ mination de la maîtresse ? Cette communication inconsciente ne caractérise nullement la classe « institutionnelle ». Nous avons le courage de poser la question simplement parce que nous pen­ sons avoir un début de réponse : il est vraisemblable que si la femme et l’enfant s’étaient trouvées isolées du groupe, dans un face à face mortifère, Alice n’aurait pas évolué de la même façon. Mais là, disponibles, des médiations variées permettaient à la maîtresse de se désintéresser, au moins en apparence, du cas Alice. D’abord existe, dans le lieu distinct de la famille, une possi­ bilité pour Alice de parler, crier, être agressive, régresser vers des comportements de 3 ou 4 ans. Dans la classe institution­ nalisée, avec ses équipes de travail, son conseil, un comporte­ ment régressif est tolérable : il ne monopolise pas l’attention de la maîtresse, la terre et la classe continuent de tourner, Alice n’est pas au centre de l’attention générale. En apparence, Nicole Defossey abandonne Alice, ne s’occupe plus d'elle individuellement. Mais, parce qu’elle peut se dis­ penser de juger, elle reste là toute proche, disponible. Elle laisse Alice agir, toute seule. Cette non-directivité pro­ visoire n’est pas la conséquence d’un vœu magistral mais sim­ plement une des possibilités offertes par ce milieu organisé. La maîtresse est sûre qu’Alice ne fera que ce qu’il est possible de faire. Des objets induisent des actions — c’est du carton dispo­ nible que sont venues les pendules — les lois précises qui per­

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mettent le fonctionnement de la classe existent et le groupe en cas de besoin les signalera à Alice : ici, on ne peut pas faire n’importe quoi. Existent donc des objets et Alice, faute de pouvoir saisir un autre humain pour accrocher son désir, va pouvoir jouer avec des objets, régresser bien sûr mais pour pouvoir ensuite évoluer plus vite. Elle peut s’exprimer comme «être désirant » en dehors du temps. Elle n’a commencé à parler vraiment, avec des paroles, qu’au mois de mars mais elle avait déjà parlé plusieurs fois par les pots de peinture, le mutisme, les refus. Elle a été prise par le travail et, par celui-ci, elle a pu s’aliéner dans le groupe par le langage. (Cette double aliénation par le travail et le langage constitue, selon J. Lacan, la sublimation). Car les autres en­ fants s’étaient aperçues, dès le début, de l’isolement de la petite négresse et du jeu avec la maîtresse. La première fois qu'Alice lit son texte, les autres semblent lui dire : « On choisit ton texte, Alice, parce que cette fois-ci tu as fait un drôle d’effort, tu l’as lu toi-même et c’était intéressant. » C’était un peu une gratification pour son travail, mais aussi une prise en charge par le groupe. La famille était un peu rentrée dans l’école — Alice et le Nous familial — par le texte qui n’était pas extraordinaire mais où elle, Alice, se présentait au groupe de la classe dans son autre groupe, sa famille. C’est dans un second texte qu’elle comprend vraiment sa situation de sœur : « Chez ma grand-mère, à la Martinique, j’étais toute seule ». L’île de la fille unique comme paradis perdu où « il fait toujours beau, où les coquelicots sont gros comme les lustres d’ici » ? Elle réalise alors sa couleur, s’intéresse aux maisons de noirs à la Martinique, elle saisit le Nous du groupe familial distinct de celui de la classe et, avec les autres, elle va parfaire son histoire à elle, se resituer, désirer, prendre ou laisser et surtout se re­ connaître intelligente. Alice a pu « se raconter », elle, son histoire, sa Martinique, etc... d’une certaine façon elle a repris en main son monde. famille, école — qu’elle avait déjà avant — mais où elle ne s’était pas encore bien reconnue et bien située. Elle n’était pas le sujet de son histoire, de ses relations, etc..., le groupe de la classe l’a aidée à saisir des petits faits significatifs et à se consti­ tuer sujet. C’est par les possibilités de formulation de sa demande et de ses questions qu’Alice est arrivée à demander « d’ÊTRE avec ».

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de participer aux projets, aux travaux de la classe, dans ce milieu où elle avait sûrement trouvé des projets qu’elle aurait voulu réa­ liser avant et qu’elle a pu faire dans la classe. Sa demande a été entendue, accueillie. Toute une re-situation dans des espaces, des lieux, un groupe, dans une année, c’est une étonnante psychothérapie de groupe, où la non-intervention de la maîtresse pour forcer l’évo­ lution de l’enfant a été décisive. Cela ne nous mènerait-il pas à une remise en question du rôle traditionnel et de la situation du maître qui est peut-être l’objet principal de notre propos.

III. DE QUELQUES HYPOTHESES UTILISEES

Dans les classes coopératives nous avons vécu des moments dramatiques, d’autres, en apparence, monotones. Avec les mono­ graphies que nous avons présenté nous espérons en donner au lecteur un aperçu. Nous avons essayé de comprendre et même d’expliquer et pour ce, nous avons utilisé certaines notions : unes des princi­ pales est l’existence de l’inconscient. Nous nous heurtons à une difficulté : il est malaisé de démontrer rigoureusement l’existence de ce qui est, par essence, le domaine de l’in-su, de l’in-connu. 11 ne suffit évidemment pas de citer Freud et rappeler que : « l’inconscient est le psychique lui-même dans son essentielle réalité ». Des phénomènes incompréhensibles pour l’instituteur, pour les enfants, pour le psychologue, se produisent sans cesse dans une classe. Sont-ils des conséquences de processus incons­ cients ? Comme le psychologue déduit l’existence de l’intelligence à partir de comportements observés dans des situations données, nous déduisons l’existence de phénomènes inconscients de l’obser­ vation de ce qui se passe, et c’est seulement la vie du groupe qui nous renseignera sur la valeur de nos hypothèses. Aucun psychologue n’a jamais pensé pouvoir saisir un « lam­ beau » d’intelligence, il nous est difficile de montrer une coupe microscopique de phénomènes d’identification. Nous ne pouvons connaître ou supposer l’existence de l’inconscient que par ses conséquences.

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Le seul fait de savoir qu’il existe « autre chose » dont il faut tenir compte en-deçà de ce qui se fait et de ce qui se dit, est déjà une première étape dans le renouvellement de la compréhen­ sion du maître. On est en droit de craindre l’introduction de cette notion éminemment psychanalytique, crainte fondée sur des expériences malheureuses : le maître devenant tout à coup interprète des moindres gestes et paroles, projetant souvent des fantasmes per­ sonnels dans un symbolisme plus ou moins teinté de sexualité. Dire que l’enfant n’a pas résolu son Œdipe, qu’il prend le maître pour son père, peut favoriser une suspecte « identifica­ tion au bon modèle » et fort bien chosifier le trouble... Pouvons-nous proposer des notions telles que celles d’identi­ fication, de Lieu, à des pédagogues souvent méfiants, plus faci­ lement séduits par des explications rationnelles qui satisfont leur goût cartésien de l’ordre, goût commun aux instituteurs et à leurs supérieurs hiérarchiques ? Pour pouvoir approfondir notre élucidation théorique en péda­ gogie, nous avons été obligés d’introduire dans les discussions de notre groupe de travail, des notions en apparence complexes comme celle d’Identification. C’est à partir de monographies : Patrice, Daniel, Janot, que ces notions ont été comprises. Elles existaient déjà mais elles n’étaient pas nommées, ce qui nous a amené à approfondir leur étude par des lectures en référence et des discussions. Du fait qu’un instituteur et des enfants vivent ensemble, tra­ vaillent et agissent dans un milieu institutionnalisé tel que nous l’avons décrit, sans cesse, des effets psychothérapiques vont se produire. Le maître, les enfants, à un moment donné, peuvent être alors des analystes de groupe, capables de donner sous la forme qui convient, l’interprétation adéquate à des réactions, des passages à l’acte, des acting out, etc... individuels ou de groupe. Ces brefs propos sur l’identification et les lieux font partie d’une gerbe de notions théoriques, comme le fantasme, le trans­ fert, le sur-moi, etc., que nous nous efforçons d’introduire dans notre étude de la classe. Ces notions ne veulent nullement clore la question, mais, sous une apparence informative, mettre en évi­ dence des phénomènes qui se produisent chaque jour dans une classe, et signaler que si ces phénomènes sont ignorés ils n’en sont pas moins présents. Notre courte expérience de trois ans au G.E.T. nous a bien montré que ces notions sont apparues presque d'elles-mêmes, au fur et à mesure que le groupe évoluait, exposées, élucidées,

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expliquées par des instituteurs, elles ont été l’objet de plusieurs discussions de groupe. Contrairement à certaines opinions pessimistes ou méprisantes, une telle formation est possible avec de « simples instituteurs ».

1. Lieux. « Chez le jeune enfant il semble se constituer à l’entour de son corps, une marge d’espace qui n’est pas encore le monde extérieur, mais où il pourrait extravaser sa sensibilité sous forme d’appréhension ou d’intolérance à l’égard d’autrui. Si cette zone est violée sans qu’il s’y attende, ou sans qu'il y consente, il réa­ git comme à une douleur de son propre corps. C’est sa marge de sécurité. » (H. Wallon.) Cette marge de sécurité nous la retrouvons très élargie chez certains malades mentaux, ce que Racamier appelle « distance critique », lorsque quelqu’un la dépasse, des phénomènes d’an­ goisse et d’agressivité apparaissent. Les chats, les chiens, ont une façon assez particulière de limiter leur zone d’influence et leur espace de sécurité. La façon dont est vécu l’espace par les maîtres et par les enfants dans une classe, nous paraît avoir une grande importance pour leur santé mentale. Là où on est, se sentir « chez soi », semble une des conditions premières préalables à tout enga­ gement personnel dans une action quelconque, et notamment dans des actions comme l’éducation, ou l’apprentissage. C’est ce qu’avait bien compris Madame Montessori en créant la « Casa di Bambini » où les enfants devaient avoir une place, conception qui, à l’époque, apparaissait nouvelle. L’administration s’efforce de bâtir des lieux habitables pour les enfants, des classes suffisamment vastes, claires, des tables spécialement aménagées, des sièges au dossier « judicieusement galbé ». Mais, si ces conditions sont nécessaires, elles ne sont pas suffisantes pour que les lieux soient véritablement habités par les enfants. Certains dispensaires, certains centres de trai­ tement, certaines écoles aussi sont, à ce point de vue, signifi­ catifs. De ces lieux anonymes, il va falloir prendre possession. A un niveau inférieur, on pourrait rapporter certains compor­ tements des hommes qui éprouvent le besoin de marquer, de signer leur lieu : qu’il s’agisse des images sur les murs ou du

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bouquet de fleurs qu’on dispose dans une chambre d’hôtel pour qu’elle ne soit plus anonyme, de remplacement de camping qu’on délimite plus ou moins inconsciemment, ou du drapeau que l’on plante sur un nouveau territoire, l’homme marque le lieu de son sceau et en prend possession. Même construite pour les enfants, la classe demeure imperson­ nelle, anonyme, et on a pu constater ou comparer les écoles gran­ dioses à des prisunics, où se vendrait la culture. Il est peut-être intéressant de rechercher la signification du nom « que sur la table, grave avec un vieux clou, l'ennui des éco­ liers. » Moins il se sent chez lui, moins il se sent en sécurité, plus il éprouve le besoin de s’accrocher. Graver sur la table, permet d’extérioriser à la fois l’angoisse et l’agressivité; ce matériel qu’il ne peut pas s’approprier, l’écolier tente de le détruire, en dépit des règlements scolaires. Par contre, il n’y a pas besoin de beaucoup d’imagination pour marquer sur chaque table le nom de l’enfant, et de donner à cha­ cun un casier qui lui soit strictement personnel. L’adulte encore, peut créer des lieux en apportant de nouveaux objets : l’imprimerie par exemple. Autour de l’imprimerie il y a des vides et ces vides sont des places futures pour les enfants ; ce sont des « espaces aménagés » pour faire quelque chose, des es­ paces significatifs : la place de l’encreur, la place du Bottin avec les feuilles, espaces qui seront soumis à des lois. La vie de la classe se passe dans un espace, dans des limites géographiques. C’est l’importance donnée à l’aménagement de cet espace, aux conditions matérielles optima pour obtenir une bonne ambiance dans la salle de classe, qui sont mises en valeur dans la Pédagogie. Cet espace, cette première assise de la classe, son lieu du point de vue purement architectural, ou du point de vue pour nous plus fondamental, de « lieu d’existence » des êtres qui sont là, comme individus et comme êtres dans un groupe, parmi d'autres, c’est avant tout, un lieu pour survivre, pour vivre, pour parler, pour connaître des choses et des gens, pour trouver, peut-être, soi et les autres. C’est un lieu de rencontre, condition essen­ tielle à tout échange. Nous reprendrons cette notion dans les pages suivantes. Lieu de rencontre, lieu d’existence où tous et chacun ont trou­ vé leur place, ou ont cherché à s’en faire une comme êtres qui sont là. C’est un lieu à espaces multiples, chargés de significa­ tions diverses, de l’imprimerie au vivarium; espaces ou chaque

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enfant peut se situer, se repérer à ce lieu. S’il en est responsable, c’est « son coin », non pas propriété autoritaire et exclusive, mais zone de responsabilité dans la classe, ce qui lui donne le droit de réclamer aux autres l’obéissance à certaines règles, par exemple : les pots de peinture, les rangements, etc... C’est une première approche du milieu de la classe et il est à supposer que la dispo­ sition et l’aménagement de petits espaces ont, pour les enfants, une valeur affective très variable et riche, suivant l’importance inconsciente donnée à un espace ou à un autre. L’existence des lieux signifiés peut avoir des conséquences im­ portantes, pour inciter les enfants à agir en sécurité. Mais ces lieux demeurent anonymes; pour que chaque enfant les habite, il faut qu’il ait l’autorisation et la possibilité de les modifier (place des tables, des chaises), il faut surtout qu’il ait la possibilité d’apporter des objets qui seront des signes person­ nels de sa présence. On peut dire, par exemple, que Mohamed est arrivé en classe un mois après son arrivée légale, avec et dans une pomme. Jusque-là, il n’était pas en classe, inattentif, distrait, il s’occupait, mais ne participait pas vraiment. Il a écrit à sa cor­ respondante : « Chez moi, les pommes tombent, c’est l’automne » et, sentant que cela avait été remarqué, il a apporté en classe une grosse pomme; elle a été à l’exposition et Mohamed l’a mangée. Ce n’est pas par hasard que, depuis, Mohamed travaille, il est maintenant dans sa classe, il se sent chez lui. Il est fort heureux qu’un visiteur n’ait pas vu l’étonnant chefd'œuvre de mauvais goût — un lion de plâtre avec une femme nue — que Charlie avait apporté « pour la classe ». Le maître avait accepté le cadeau car, en même temps que son lion, Charlie « s’apportait dans la classe ». L’exposition, la possibilité de décorer les murs, sont donc des moyens d’intégrer les enfants dans la classe. Les apports personnels, les objets fabriqués, peu­ vent faire de la classe, la maison de l’enfant. Nous venons de voir un premier aspect de cette notion de lieu ; le lieu de l’individu, le lieu personnel, mais ce qui nous intéresse peut être encore davantage, c’est la classe comme lieu de rencon­ tre entre personnes. L’architecte doit avoir son mot à dire; un couloir, un uniprix, certaines cantines mais aussi certains hôpitaux, peuvent être des « enfers nickelés », lieux anonymes où la rencontre est peu pro­ bable, car la rencontre suppose la parole. Les cafés, les salons, en apparence, lieux de rencontre, sont des lieux communs à plusieurs personnes et là, on échange le plus 12

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souvent justement, des lieux communs, on dit n’importe quoi à n’importe qui, et souvent (consciemment) rien d’important. Mais le lieu commun c’est aussi un phénomène de langage, lorsqu’on dit des lieux communs, c’est parce qu’on ne veut rien dire et ces phrases ne disent rien à celui qui les prononce ; de mê­ me dans une classe, les lieux communs, communs à tous (par exemple, les lieux de l’histoire de France) sont des lieux qui ne disent rien à celui qui les apprend, car le plus souvent, il n’a pas envie de les savoir. Par contre, les lieux d’existence et de parole, par exemple, le Conseil, sont des lieux où l’on parle, mais surtout où l’on est entendu, reçu, accueilli. Toute la classe est à orienter vers la communauté du lieu de langage, lieu de parole où les individus se trouvent ou ne se trouvent pas, ou se retrouvent eux-mêmes, dans ce lieu, où « lorsqu’on parle, ça fait de la lumière ». Dans une classe, chaque enfant rencontre qui ? quoi ? les au­ tres, avec lesquels il pourra échanger des choses, des mots, des services, des autres semblables. Ce qui est important d’abord, c’est le dépassement de l’attitude de méfiance et de rivalité visà-vis d’autrui, si souvent encouragés à l’école, mais au contraire l’acceptation des autres comme des semblables qui parlent et qui agissent; ces autres, adultes ou enfants, écoutent et sont écoutés. On rencontre des individus dans la classe avec lesquels des accro­ chages inconscients pourront se produire, à qui, par exemple, on pourra s’identifier pour sortir d’une impasse extra-scolaire ou purement scolaire. Dans des lieux divers, avec des tas d’objets et même une diversité de styles (l’ordre de l’imprimerie contraste avec le dé­ sordre de l’exposition) c’est moins la beauté, l’esthétique ou le « bien rangé » du coin qui comptent, que ce à quoi les enfants « tiennent » et le fait qu’ils se retrouvent bien dans ces lieux qui ne sont pas tellement des lieux matériels mais des lieux où la parole est entendue (lieu de l’inconscient). L’articulation difficile mais essentielle à faire dans un groupe, est celle entre lieu et langage. J. Oury souligne l’importance de la classe comme lieu de pa­ role :

« Je voudrais donc introduire ici quelques points pour fixer, sans plus, le champ opératoire d’une classe. Il faut arriver à définir topologiquement un lieu qui permette la transition des mes­ sages, la création d’un langage, l’accession à la signification, l’affleurement inconscient à la loi du signifiant.

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C'est ce lieu, en effet, qui peut fonder la classe dans son existence pratique, dans sa délimitation personnelle, dans son rôle pédagogique. Sinon à quoi servirait l'école ? Tous ces mouve­ ments, tout ce qui circule dans le groupe d’une classe, depuis les échanges matériels jusqu’aux échanges verbaux, en passant par les échanges de signes et des personnes, tous ces types de pres­ tations, ne peuvent avoir un sens que s'ils s’articulent dans ce lieu privilégié : « communauté linguistique », « trésor des signi­ fiants » des linguistes; « lieu de la parole » que Lacan désigne dans son enseignement sous le nom de grand Autre. Cette notion, indispensable en psychothérapie, me semble pouvoir être un mode d'approche également très utile dans l'analyse du groupe. Voilà donc, brièvement esquissé, le champ de la pratique péda­ gogique dans la classe. Il fallait ce petit nettoyage pour pouvoir en tracer la limite. Ensemble vide qui a l’avantage d'indiquer une certaine convergence entre les praxis pédagogique et psy­ chiatrique. Cette notion de grand Autre, lieu de parole, nous permet de dialectiser les échanges. Etre dans le lieu de l’Autre, c’est être en position d’entendre ce que demande le sujet. C’est la condition essentielle, préalable, pour pouvoir donner le signe — même silencieux —, qu’on a accueilli le souci du sujet, qu’on en « tient compte ». Et cette réponse — toute symbolique qu’elle est — suffit à boucler le cycle d’un échange et évite de laisser le sujet dans le désarroi. Ceci vaut pour la relation du maître avec chacun de ses élèves. Mais, il me semble qu’on peut en générali­ ser la fonction, et qu’on puisse définir également ce lieu comme étant le seul espace topologique où puisse venir s’articuler la demande du groupe dans sa syntalité. Mais comment y accéder. Par quels chemins maîtres et élèves peuvent-ils atteindre cette clairière inconsciente ? »

Dès que la liberté de circulation est effective — qu’il s’agisse d’une classe active ou d’un hôpital rénové — on remarque que certains endroits attirent plus particulièrement certains individus, et ce, de façon trop régulière pour qu’il s’agisse d’un hasard, lis aiment être là plus qu'ailleurs et ce choix semble être en rapport avec des traits de personnalité ou des états actuels. Mais, pour­ quoi trouve-t-on, ordinairement, Michel près de la peinture, Jac­ ques à l’exposition, Pierre auprès des casses d’imprimerie ou Alain dans le couloir ? Pour Roger, la classe, c’est le Conseil... Jean Oury pense qu’existent « des endroits significatifs où un certain langage peut être transcrit, lieux où ça parle, même dans le silence ».

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D’autres notions apparaissent donc nécessaires à qui veut ten­ ter de saisir ce qui peut se passer là. Il est vraisemblable que la classe est souvent prise par ses occupants comme une scène, au sens théâtral. — Sans le savoir, ils vont tenter d’y jouer ou d’y rejouer leurs problèmes, leurs drames personnels. — Tous les objets, tous les lieux, toutes les personnes vont être pris, maniés, utilisés, un peu comme des marionnettes ou de la pâte à modeler, et chacun tente de s’expri­ mer tout en obéissant à certaines règles. Nous ne croyons pas qu’on puisse parler, ici, de psychodrame — technique précise qui ne saurait être introduite sans précau­ tion — mais il serait bon de voir si cette vie coopérative intense qui engage affectivement, peut être considérée, sous un certain angle, comme une sorte de psychodrame permanent. Les lieux, alors, parlent, ou font parler. — Il ne s’agit plus, ici de lieux physique, au sens habitue! et il devient intéressant d’introduire, ici, la notion d’« autre scène »1 « C’est sur cette « autre scène » (autre que la réalité quotidien­ ne) que peuvent être cernées, déchiffrées, des « figures particu­ lières », plus ou moins évanescentes, expressions endogènes qui ont la structure des « Vorstellungs-Reprdsentant », c'est-à-dire de ce qui tient lieu de représentations inconscientes. Ces Vorstellungs-Reprüsentant ne sont déchiffrables que dans un contexte (au sens linguistique du terme) qui n’est qu’émergence de fantasmes (individuels, de groupe : à discuter...) Ces fantasmes, plate-formes, articulations dans lesquelles s'entrecroisent les dimensions pulsionnelles de l’individu (point d’impact des demandes de cha­ cun), avec la structure du Collectif. Ce qui permet, entre autres, d’avoir accès à l’armature du symbolique de ce collectif... » 2

Si le volume, la couleur, la forme des espaces, la qualité et la disposition des objets ont une influence sur « l’ambiance », cette influence n’est certainement pas directe. Devons-nous, pour au­ tant, renoncer à comprendre et faire appel à des notions mysté­ rieuses du « climat », « d’esprit », que le bon maître saura susci­ ter, etc. ? La façon dont l’espace est inconsciemment appréhendé paraît déterminante.

1. Notion utilisée par Freud dans l'interprétation des rêves et développée par Lacan à propos de l’angoisse. 2. Jean Oury, Psychothérapie institutionnelle, n’ 1, p. 6fi.

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« Parfois l’espace peut être inconsciemment appréhendé comme un champ X où se situe le désir qui fait, et qui ne fait pas par­ tie du sujet. C’est à ce niveau que, par le jeu des échanges gra­ tuits d’identifications imaginaires dans les rencontres avec les autres, par le réapprentissage de l’alternance symbolique de la présence et de l’absence, par la recollection du corps éparpillé dans des rôles successifs, que le Moi réapparaît dans son opacité normative, et peut intervenir à ce point où le Sujet a à se soutenir dans sa relation à l’Autre. » 1 Ces quelques lignes donnent une idée du niveau des difficultés auxquelles nous nous heurtons lorsque nous essayons de repren­ dre la problématique des lieux dans la classe. Est-ce à dire que ces notions, nécessaires à une étude scien­ tifique de la question, doivent être parfaitement assimilées par qui prétend organiser un milieu éducatif ? Or, nous avons vu que les enfants dont la culture est limitée, participent efficacement à cette organisation de leur milieu de vie, proposent des aménagements, etc. Heureusement, à qui vit dans la classe, à qui vit la classe, la réalité n’apparaît pas aussi complexe qu’elle est. — Sans trop savoir pourquoi, ni comment, des solutions sont proposées, satis­ faisantes. — On pourrait s’en étonner. C’est que la classe est « construite » de telle façon que ces solutions peuvent apparaître : diversification des activités, des groupements, des réunions, « disponibilité — vigilance » des parcipants font que chacun et tous peuvent voir ce qui ne va pas et réagir (peuvent aussi « ne pas voir » Patrice devenir bleu, bien sûr). C’est donc cet ensemble — la classe institutionnalisée — qui peut donner accès parfois, à la problématique inconsciente de chacun ou aux préoccupations inconscientes du groupe dans un moment donné, condition toujours nécessaire et souvent suffisante aux réponses adéquates. Pratiquement, l’essentiel est, peut-être, tout simplement que les enfants fassent de la classe leur lieu d’existence, qu’on les entende dire « ma classe » ou « notre classe » et non « la classe de Monsieur X... (l’instituteur) ».

1. Lacan cité par Jean Oury, Les Clubs Thérapeutiques.

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2. Identifications. Nous ne pensons pas faire œuvre originale en proposant d’utili­ ser, dans le domaine scolaire, cette notion d’identification. Depuis toujours, les apprentissages gestuels sont basés sur l’imitation, et des ergothérapeutes soulignent que, souvent, cette imitation est véritablement une identification corporelle, que, pour appren­ dre une technique, il faut éprouver sensoriellement et musculairement ce que l’autre éprouve, l’un et l’autre s’identifiant par un lien commun, l’objet. L’enfant peut éprouver vraiment la position de son corps dans l’espace, grâce au rythme de l’action, sortir de son monde imaginaire, pour se plier, par exemple, aux lois précices des techniques. Autant que la sublimation, les phénomènes identificatoires re­ connus ou non comme tels, ont joué un rôle central dans l’ensei­ gnement : pédagogues et psychologues ont étudié cet aspect sans toujours distinguer entre imitation et identification. La complexité des phénomènes explique le fait que nous les trouvons dans leurs écrits, employés dans les acceptions assez variées. Déjà G. Tarde avait défini la société humaine comme un en­ semble d’individus qui s’imitent les uns les autres. Clarapède disait : « A quoi sert l’enfance ? l’enfance sert à jouer et à imiter. » Et Guillaume :

« Dans sa famille, à partir de l’identification totale du moi avec autrui, comment l’enfant peut-il réaliser son moi et ses aptitudes à reproduire des comportements ? Comment expliquer l’avène­ ment de la conscience d’imiter, le passage de l’identification à la distinction Moi-autrui. L'imitation l'aide à s’en sortir et à se for­ mer un Moi représentatif. » Elargissant la question, Wallon parle d’identification de l’enfant au groupe dans sa totalité (individus, intérêts, aspirations) et « d’identification du petit enfant avec son ambiance affective ». Dans le domaine pédagogique, M. Cousinet pense que : « dans une classe, toute transmission de gestes peut être justifiée par l'imitation. » Frédéric, 5 ans, raconte toujours en classe ce qu’il a vu à la télé. Le Palmarès de la Chanson le passionne. On le voit pendant les récréations faire asseoir Marie-Noëlle (4 ans) et d’autres, se

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placer devant eux et chanter en grattant une guitare imaginaire : il est Claude François. Cela a duré toute l’année. Il est venu le premier pour demander « un porte-plume pour écrire à l’encre » et « un cahier d’opérations comme les grands ». Son public fait comme lui. S’agit-il d’imitation ou d’identification ? et avec qui ? avec la télé et ses acteurs ? avec « les grands »? Il a appris à écrire très vite, c’est cela l’important. M. Debesse évoque « la triade socialisante : imitation, identi­ fication, sympathie. » Le caractère inconscient de la plupart des identifications que nous avons eu l’occasion de noter au cours de notre travail, nous a incités à nous intéresser aux phénomènes du premier âge.

Spitz parle chez l’enfant de six mois « d'une identification ges­ tuelle précoce (terme de Berta Borsestein); après six mois, l'enfant imite des actions qui ont un sens pour l’adulte mais pas pour lui. Quelquefois l’adulte imite l’enfant par une identification réalisée au niveau très primitif, par régression. Pour le tout petit enfant, ces identifications parentales à un niveau très archaïque, sont indispensables pour son développement en tant qu’être hu­ main. Ces identifications forment un pont, l’enfant peut renverser ce processus et ainsi devenir capable de s’identifier aux parents. » Bien que ces notions chez Sptiz nous semblent parfois assez confuses, nous en retiendrons une qui nous semble importante : « le processus d’imitation du geste et d’identification avec lui com­ me une des contributions les plus importantes de l’enfant à la formation des relations objectâtes. » Spitz signale aussi « comment à la fin de la première année et au cours de la seconde, te moyen d’adaptation te plus frappant appliqué pratiquement dans chaque situation qui exige une attitude de maîtrise et de défense, est te mécanisme d’identification. » Et il nous rappelle que : « Lorsque l’enfant s’identifie avec l’ob­ jet libidinal, il passe de la passivité de l’expérience, à l’activité du jeu. Le « Non » constitue te lien d’identification avec l’objet libidinal. Ce « Non » a été investi d’agressivité par des expérien­ ces de déplaisir liées à cette trace mnésique, il constitue une véhi­ cule approprié pour exprimer l'agression dans te mécanisme de défense de l’identification à l’agresseur ». Si, à un niveau aussi primitif, les identifications jouent déjà un rôle prédominant, ce rôle ne pourra être négligé plus tard lorsque nous aborderons ce qui se passe à l’âge scolaire. C’est ce qu’explique Evelyne Kestemberg :

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«... comment la personne de l’enfant se construit à partir de l'objet investi, à partir duquel se construisent l’objet perçu, et l’automatisation de sa personne. A cet objet investi avec lequel le mode de relation est essentiellement affectif, et qui est à la base de tous les fantasmes, correspond un mode d’identification décrit par l’école anglaise comme identification projective. Ce pre­ mier système relationnel sera à la base dans la dimension du Vécu, tout le long de l’évolution, avec celle-ci, la dimension du Connu, des possibilités conceptuelles et opérationnelles du Moi. »

En voulant aborder la problématique des identifications dans des groupes, nous nous heurtons au caractère inconscient, en apparence mélangé et incohérent, de nombreux processus. Ce découpage en processus d’identification, sur-moi, fantasme, etc... est peut-être arbitraire, mais nous le croyons utile, du moins provisoirement. Pour trouver une voie d’approche, nous utilisons ce que la psychanalyse a depuis longtemps mis à jour. Aussi croyons-nous utile de rappeler brièvement ce que dit Freud : Une première notion nous est apparue utilisable : celle d’am­ bivalence, capable d’expliquer les conduites les plus déconcertan­ tes pour les éducateurs.

« L’identification est la ment affectif à une autre lente dès le début, elle est la tendresse ou vers celle

première manifestation d'un attache­ personne; l'identification est ambiva­ peut être orientée vers l’expression de du désir de suppression. » 1

La distinction entre les trois types d’identification proposée par Freud, nous est aussi apparue susceptible d’avoir fréquemment des conséquences pratiques importantes pour le maître qui cher­ che à comprendre. Freud distingue :

— l’identification massive (1er type) — l’identification par trait unique (2e type) Einziger-Zug — l’identification projective (3e type). Nous ne parlons pas du premier type très archaïque, appelé aussi identification cannibale, où l’enfant « mange » pour « être comme », cherche à incorporer oralement l’objet libidinal, ce qui tend à la suppression de cet objet. On retrouverait probablement,

1. Freud. Psychologie collective et analyse du MOI.

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sous-jacentes à des phénomènes observables, de telles tentatives d’identifications dans des cas où la détérioration du milieu sco­ laire a provoqué une régression massive du mode de relation, (telle institutrice soignée pour dépression disait : « J’ai l'impres­ sion d’avoir été mangée comme un gâteau. ») Mais là n’est pas notre propos. Le deuxième type d’identification nous paraît, au contraire, être très important au point de vue pédagogique et psychothérapique. Cette identification est produite par l’introjection subjective (le contraire de la projection imaginaire) d’un trait unique (Freud), ou trait unaire (Lacan). Phénomène en apparence, minime, à peine conscient, qui joue semble-t-il dans l’énamoration, mais dont les conséquences peuvent être très importantes. Le détail introjecté est un signe, l’image de quelque chose de plus antérieur, de symbolique, un indice de l’unicité du porteur de ce signe, trait distinctif signifiant. C’est parce qu’elle demeure minime, que cette identification là est intéressante pour l’éducateur : le sujet ne s’identifie pas à une personne (ou à une image), mais seulement à un trait qui est porté par une personne, et c’est pour cette raison qu’il peut demeurer le sujet. Ceci joue à l’école : il est banal de dire que les enfants n’ap­ prennent pas n’importe quoi, avec n’importe qui (on le voit net­ tement au niveau secondaire où les professeurs sont multiples) ; nous acquérons ce qu’il nous plaît d’apprendre; mais peut-on savoir s’il existe dans l’individu enseigné, accord entre une carac­ téristique de l’enseignant (ou du milieu) et une visée symbolique? Il est évidemment souhaitable que cette caractéristique qui va être prise, soit justement la culture du maître. Cette identification du deuxième type, qui prend pour support les traits les plus symboliques, va donner au maître une place de premier plan. C’est lui, en effet, qui détient le secret du langage vrai. Or, le maître qui écoute, qui laisse parler, permet à l’ins­ tar du psychanalyste, à chaque enfant (qui, répétons-le ne s’est pas identifié à l’image du maître) d’avoir, dans la classe : « ac­ cès à une parole vraie » ceci dans la mesure où l’enfant a pris du maître, comme trait distinctif, justement cette loi du langage. C’est ce qui explique à notre avis, le fait — remarqué des visi­ teurs — que dans ces classes coopératives, les enfants ne se res­ semblent pas, qu’ils ne se présentent pas comme des caricatures du maître, mais qu’ils soient très différents les uns des autres, et en aient conscience.

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Le troisième type d'identification est à base de contagion, contagion d’images de comportements. Freud, soulignant la partici­ pation de l’imaginaire et la plasticité des formes de comportement, l’a appelée « Identification hystérique ». Ici, au lieu d’exprimer son propre désir, l’individu se projette dans le désir de l’autre, le croit sien et évidemment risque de se confondre avec l’autre, de ne plus se retrouver en tant que personne. La fréquence de telles identifications, favorisées par le culte de la vedette et, il faut bien le dire, une forme d’éducation qui considère comme souhaitable l’identification du maître, pose un problème éducatif. Quand les individus sont mis dans le même désir les uns et les autres, la même réaction de comportement se déclenche. Il y a confusion entre les personnes, on ne sait plus très bien qui on est, on parle, on agit. « Qui c’est : on ? » demande Zazie. Une telle uniformisation, si elle favorise le maniement des masses, peut ne pas être aveuglément recherchée par l’éducateur. Mais ces identifications ne doivent cependant pas être systématiquement évitées. Elle sont à la base des apprentissages, en tant qu’imitation des comportements de l’autre, saisie dans l’image que l’autre donne de lui-même. Ce sont les conséquences de ces identifications, à la fois sur le plan social dans la classe, et sur le plan personnel pour chaque enfant, qui nous paraissent devoir retenir la vigilance du maître. On retrouverait facilement chez Patrice, Janot, Daniel, etc. des exemples significatifs. Nous avons pu observer un sous-groupe dans un cours prépa­ ratoire de banlieue. Quatre petites filles de six ans restent en une sorte de groupe marginal à la classe, elles s’imitent les unes les autres, sans participer activement à la vie du groupe entier. Dans ce sous-groupe, Juliette sert de modèle aux autres qui la copient; même attitude vis-à-vis des apprentissages scolaires, mêmes ges­ tes, mêmes vêtements. C’était, à notre avis, une sorte d’accro­ chage sur le plan de l’imaginaire. Chacune copie une image, en principe Juliette, se projette à la place de l’autre, et cela fait une confusion entre les filles. Lorsque Irène ou Sophie parlent, c’est aussi un peu une autre, qui ? Elles s’identifient parce qu’elles se sont mises dans le même désir, et les mêmes réactions de comportement se déclenchent. Dans une autre classe (Perfectionnement de la banlieue Est) par une typique identification imaginaire, Odile, une naine, re­ produit toutes les façons de répondre, l’agressivité, les manières et même le vocabulaire peu choisi de Fatima. Identification qui

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lui permet de s’intégrer au reste de la classe, et de laquelle elle sort par un épisode agressif : les deux fillettes ont fini par se battre dans la cour de récréation. Dans la monographie de Janot, nous retrouvons plusieurs exem­ ples de cette identification hystérique. Janot se projette dans le désir (ou ce qu’il suppose comme tel) des blousons noirs : il s’habille « comme », et des passages à l’acte risqueraient de le mettre dans une situation telle, qu’il serait obligé de continuer à jouer ce personnage de dur. Il était essentiel, vital même pour l’enfant que, à ce moment-là, il y ait dans la classe une « mon­ naie » autre que les parades, les cris, les méfaits des hypothéti­ ques modèles imaginés; ça ne lui servait pas à grand-chose de jouer au dur avec la maîtresse ou avec les copains. Il est souvent facile de remarquer, surtout chez les petites filles, des copies de l’institutrice ou des grandes élèves, sur le mode vestimentaire ou gestuel qui, étant donné l’écart d’âge entre la copie et son modèle, deviennent assez vite l’objet de la risée des autres.

« L’identification n’est pas simple imitation mais appropriation sur la base de la même exigence étiologique, elle exprime un « tout comme si » et a trait à un fond commun qui persiste dans l’inconscient. » (Freud). Nous retrouvons ici des problèmes qui sont déjà apparus en thérapeutique institutionnelle.

« Le but de la thérapeutique ou de la pédagogie institutionnelle, est de créer des systèmes de médiations. L’imprimerie c’est une médiation, la coopérative c’est une médiation (bien que ce terme de médiation ne soit pas très heureux), ce qui met en jeu des individus « à propos de ». On peut retenir simplement ces mots « ça-met-en-jeu-à-propos-de » ; et cette mise en jeu, si on regarde bien ce qui s’y passe, c’est le réglage plus ou moins automatique des identifications imaginaires (des enfants qui sont là autour de la table, chacun avec son rôle, pour les différencier) en fonction d’une loi. » « On s’aperçoit que ces identifications sont en rapport avec des rôles qui sont joués dans des structures instituées par le collectif (par exemple l’imprimerie). Ces structures supportent, en fin de compte, tout ce travail de remaniement des identifications. Or, le remaniement des identifications, c’est ce qui fait progresser l’individu. » « Quand ce jeu fonctionne, chaque sujet se retrouve (il est mis en jeu au sens littéral du mot, ce qui rend un peu oiseuse à ce

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niveau, la distinction entre travail et jeu). L’image de lui-même qu’il a dans l’autre, qui est là devant lui, en train d’imprimer, n’est plus tellement l’occasion de rivalité, de séduction, etc.... mais le support de « ce-par-quoi-il-faut-passer-pour » accéder à un certain ordre, qui est institué par la « loi » générale de la classe dont la règle technique (il faut savoir imprimer comme cela, il faut un type qui contrôle, etc...) est presque contingente. » (J. Oury).

Les techniques qui sont mises en place dans la classe ont peutêtre une action secondaire, peu apparente sans doute, mais d’une importance éducative indéniable : elles s’opposent à ces identifi­ cations imaginaires du troisième type, dont nous avons dit les dangers. Elles introduisent plus qu’une règle technique, une loi. Bien sûr, il y a les règles techniques à suivre pour travailler à l’imprimerie, mais il y a aussi une loi morale : dans toute techni­ que socialisée, une certaine honnêteté les uns vis-à-vis des autres, est nécessaire. 11 n’est absolument pas nécessaire de singer le chef d’équipe, ses manières, son habillement : la seule chose qu’il convient de lui prendre c’est sa technique, le signe de sa puissance qu’il donne volontiers du reste. Qu’on se souvienne, à ce propos, des relations entre Patrice et Francis : c’est en tant que chef imprimeur que Francis a été utile. Nous n’avons fait qu’esquisser une étude des identifications (que nous nous proposons du reste de reprendre et d’approfondir). Etude qui pose la question du modèle et pourrait remettre en question certains lieux communs. Traditionnellement, l’éducation proposait comme modèle, la génération des pères. Etant considérée comme réussie, une éduca­ tion qui avait conformé la jeunesse à ses aînés Cette conception est peut-être valable dans une société à évolution lente. Le de­ meure-t-elle dans la société des changements ? L’identification au père semble devenir difficile. Le temps des braves laboureurs, dirigeant l’attelage des grands bœufs blancs, s’estompe. S’es­ tompe aussi, pour les enfants, l’image du père au travail. L’évo­ lution des techniques fait que le travail du père (ou de la mère) est de moins en moins perceptible pour l’enfant. Que fait-il à l’usine ou au bureau ? Il suffit d’interroger les enfants : ils ne savent pas. Aux jeunes, les « pères » apparaissent-ils comme des individus heureusement adaptés à cette société de changements ? Beaucoup ne semblent-ils pas avoir renoncé à cette adaptation;

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s’adapter, pour eux, consiste à se retirer en leur appartement ou à fuir dans leur auto ? D’où, peut-être, ce succès des vedettes commercialisées comme support d’identification. On a parlé de substituts paternels, de « pères culturels » mais de quelle sorte d’identification peut-il s’agir ? On peut s’identi­ fier à la vedette sur un mode imaginaire. Du père réel, on ne peut guère prendre qu’un signe — ne porte-t-on pas déjà le nom du père ? — un signe de puissance que le père accepte de donner, alors qu’il refuse qu’on prenne sa place. La technique pouvait être ce signe de puissance au temps des laboureurs et des artisans. N’est-il pas remarquable que des blousons noirs américains qui détruisent des écoles, épargnent les écoles techniques ? Estce le signe que la jeunesse recherche obscurément autre chose que des images ou des discours ? Un signe aussi que toute tech­ nique est beaucoup plus éducative qu’il ne paraît. On retrouverait très vite là, certaines idées de Makarenko.

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D’où viennent cette pédagogie et ces hypothèses? I. D’OU VIENT CETTE PEDAGOGIE? 1. Situation de ces classes dans l’école primaire publique urbaine française. Quand une société, parvenue à un certain degré d’évolution, ressent le besoin de déléguer à certains la tâche de transmettre une partie des données culturelles et de former des citoyens adap­ tés à cette société, l’Ecole apparaît. 1 L’Ecole élémentaire existera longtemps à Athènes, mais, en tant qu’institution importante, on ne la retrouve guère avant la Renaissance. Il existait bien quelques écoles pour les enfants destinés aux Ordres, mais en général l’enseignement élémentaire restait une affaire de famille ou de préceptorat. Luther montra l’importance de l’éducation primaire et proposa une éducation obligatoire par l’Etat. Les Jansénistes, puis les Frères des Ecoles chrétiennes organisèrent de petites écoles primaires et recherchèrent des techniques aptes à faciliter l’apprentissage de la lecture. Mais leur finalité demeurait toujours une formation religieuse des enfants. 1. Cf. Berger, Copfermann, Duveau, Hubert, Nizan, Ozouf, Palmero, Soleil.

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Le mouvement des idées du XVIIIe siècle aboutit en 1791, à la proclamation du principe de l’Education publique, gratuite et obligatoire. Toutefois, si Napoléon 1er soucieux de former les cadres mili­ taires et administratifs de son empire, organisa l’Université, il laissa au Clergé le soin de l’enseignement élémentaire. Il fallut attendre la fin du XIXe siècle pour que la IIIe Républi­ que, regroupant dans des textes définitifs les éléments constructifs des lois antérieures, établisse et organise l’Enseignement Primai­ re français, sous des formes qui seront imitées dans de nombreux pays pour lesquels, pour des raisons variées, la France apparaîtra comme un modèle. La laïcité de l’enseignement est une caractéristique de l’Ecole de la IIIe République, la gratuité et l’obligation apparaissent ail­ leurs à la même époque, et ceci ne semble pas sans liaison avec les besoins de la société parvenue à un certain niveau de dévelop­ pement technique et économique. Or, lorsque cette demande socio-économique d’un grand nom­ bre de producteurs et de citoyens coïncide avec une idéologie démocratique et humanitaire, ou à un désir de culture généralisé, on peut s’attendre à un développement rapide de l’enseignement. Inspirée ainsi par l’idéologie des années 1880, l’Ecole Publi­ que se construit, alors que les besoins et les possibilités des enfants n’ont guère été étudiés (la plupart des travaux de psycholo­ gie étant postérieurs à cette époque). Le souci d’efficacité immé­ diate, de rendement, expliquent le caractère d’uniformité, d’uni versalité. Des adultes, dont il est plus facile de contrôler les connaissan­ ces et les idées, que la compétence technique, sont chargés de distribuer les connaissances élémentaires « ce qu’il n’est pas permis d’ignorer », d’inculquer des valeurs morales, de faire acquérir les habitudes sociales. Et les premiers apprentissages scolaires revêtent presque toujours, la forme d’un dressage plus ou moins complexe, utilisant les possibilités mnésiques des éco­ liers. La leçon, le manuel scolaire, les exercices d’application et les interrogations constituent l’essentiel de la méthode. Les ré­ compenses et punitions, l’émulation et la concurrence, sont les stimulants habituels utilisés en vue d’accroître le rendement sco­ laire. Le système scolaire élaboré en 1887 se révélait dans son ensemble, assez satisfaisant : la très forte motivation sociale exprimée par la famille, le maître et l’opinion publique, suffisait à assurer l’adaptation de la majorité des enfants. Certes, les be­

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soins sociaux sont rarement satisfaits par l’Ecole de façon immé­ diate. Le décalage chronologique semble inévitable (les maîtres étant eux-mêmes produit de l’éducation donnée par la généra­ tion précédente) mais, dans une société relativement stable, ce décalage n’apparaît pas nécessairement important. Cette école organisée en 1887, avec des méthodes encore beaucoup plus anciennes, allait cependant poser des problèmes. Placée sous l’influence de deux attitudes solidaires : attitude didac­ tique qui vise essentiellement à transmettre un savoir, et attitude communautaire qui soumet la formation à des fins sociales, elle ignorait l’enfant. Mais ces problèmes ne se posèrent de façon aiguë, qu’avec l’évolution accélérée du contexte social et des be­ soins de la société. Il est significatif de remarquer, à ce sujet, que l'école primaire rurale et son instituteur sont bien plus fréquemment évoqués quand on veut parler de l’Ecole publique. En milieu rural, jusqu’à ces dernières années, l’évolution socio-économique était moins rapide et l’école avait, plus qu’en ville, les possibilités d’évoluer. L’instituteur, effectivement libre de ses méthodes et disposant des crédits, peut adapter « son école » aux besoins nouveaux des enfants et de la micro-société dont il fait partie. Directement confrontés avec la réalité sociale, les instituteurs ruraux ont, jusqu’à ces dernières années, réussi à maintenir vivante, dans la mesure où ils l’adaptaient au milieu, l’Ecole de la IIIe Républi­ que. La participation des instituteurs ruraux aux mouvements de rénovation des méthodes pédagogiques, notamment au mou­ vement de l’Ecole Moderne de Freinet, nous paraît aussi signi­ ficative. Les problèmes se posent différemment en milieu urbain.

L'école primaire urbaine actuelle. Elle ne semble pas, malgré son énorme importance sociale, avoir fait l’objet d’analyses nombreuses. Souvent on continue à décrire les rapports de l’écolier et de son maître sans tenir suffi­ samment compte, à notre avis, du fait que les écoliers et leurs maîtres (il serait plus juste de dire leurs maîtresses, dans la Seine 80 % des enseignants sont des femmes) sont pris dans un en­ semble qui conditionne leur comportement. L’augmentation du nombre d’enfants à scolariser, a provoqué, dans le meilleur des cas, la construction de grandes écoles claires, saines, où sont juxtaposées des classes conçues pour le travail

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scolaire tel qu’on pouvait le définir au siècle dernier. Souvent, le volume des établissements, la rigidité des règles administrati­ ves, mais plus encore l’influence des coutumes scolaires, ne per­ mettent pas à l’école primaire de s’adapter aux besoins nouveaux d’une civilisation urbaine, où l’enfant d’âge scolaire trouve diffi­ cilement sa place. pans ces concentrations d’enfants, et souvent malgré les édu­ cateurs, les nécessités de gardiennage l’emportent sur les soucis éducatifs. Une description de ce qui a été nommé « l’EcoleCaserne », la critique de ce type d’établissement (dénoncé au Congrès du Syndicat National des Instituteurs en 1960 et en 1963 lors d’une exposition pour une nouvelle architecture) nous paraissent trop importantes pour être mal traitées en quelques lignes. Les « préjugés » signalés par M. Debesse, qui perturbent les relations du Pédagogue avec ses élèves, nous apparaissent beau­ coup plus comme les réactions de défense régressive d'une insti­ tution menacée, que comme des réactions personnelles d’institu­ teurs qui, souvent, hors de l’école, pratiquent une pédagogie active. Préjugé scolaire (on ne voit dans l’enfant que l'écolier), préjugé didactique (valorisation démesurée de l’instruction), pré­ jugé de l’uniformité (tendance sous prétexte d’égalité à sou­ mettre tous les enfants au même régime), nous semblent davan­ tage liés au fait que l’institution n’a pu évoluer et assimiler les apports de la psychologie et de la pédagogie contemporaines. Constatant la crise de l’enseignement primaire, une circulaire du 19-10-60 ; « II n'est pas douteux que pour de jeunes enfants le par cœur ne soit la forme la plus authentique et la plus durable du savoir, préconise un retour aux méthodes qui ont fait leurs preuves », justifiant ainsi l’immobilisme pédagogique de beaucoup d’instituteurs. Il serait cruel de mettre en évidence à quel point, l’apport de la psychologie de l’enfant et des pédagogues contemporains (Cou­ sinet, Freinet...) a pu trouver des applications hors de l’école primaire urbaine : écoles privées, écoles rurales, instituts médicopédagogiques, colonies de vacances...: alors que dans ce sec­ teur, il n’a pu que rarement dépasser le stade des vœux, des directives officielles, des plans, sans jamais parvenir aux réalisa­ tions pratiques. Nous pourrions étudier les causes de cette stagnation qui paraît indépendante des intentions et des efforts des inspecteurs ou instituteurs, isolés ou groupés dans des mouvements tels oue le Groupe Français d’Education Nouvelle, la Société Française de

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Pédagogie, l’Ecole Moderne de Freinet, le Groupe Techniques Educatives... sans parler des sections pédagogiques des Syndicats d’Enseignants. Mais signaler ces problèmes suffit à préciser la situation très minoritaire, isolée, des classes G.E.T. dans le cadre de l’Ecole Primaire Publique Urbaine actuelle. Cette situation n’est pas sans influer sur l’attitude et le compor­ tement des enfants et des instituteurs qui se trouvent souvent, d’une façon paradoxale, isolés dans leur groupe scolaire où ils paraissent insolites.

2. Apport de la pédagogie nouvelle sur le plan des idées. Pour les fondateurs de l’Ecole Publique Française, soucieux de faire disparaître l’analphabétisme pour rendre efficace le suf­ frage universel, l’opposition du jugement à la mémoire résumait l’opposition de la démocratie à l’ancien régime1. Cette révolution ne prétendait être qu’intellectuelle : elle ne visait aucunement la structure sociale, la morale traditionnelle ou l’affectivité. De ce développement du jugement que l’on se contente d’espérer, on ne connaît pas les conditions, et cette première révolution ne pouvait qu’échouer. Les Instituteurs, par routine ou par méconnaissance, ne pouvaient guère que « faire apprendre la science » et « meubler la mémoire ». Ferry disait en 1881, «la culture du jugement est l’impératif premier de toute pédagogie de la liberté » alors que des program­ mes ambitieux rétablissaient très vite la primauté de la mémoire. La seconde révolution pédagogique, vingt ans plus tard, s’in­ sère dans un mouvement sociologique général. Elle est liée aux bouleversements économiques et démographiques, à la disso­ lution des structures rurales et traditionnelles. Ses mots d’ordre sont : la libération de l’individu, l’exaltation des forces naturelles et de la spontanéité créatrice, la révolte contre tout formalisme, l’exaltation des forces inventives dans la démarche empirique. Ces idées vont jouer un rôle de ferment dans la masse des édu­ cateurs, toutes cependant, ne sont pas nouvelles. Montaigne, Vives, Comenius. Locke, Fénelon, Rousseau et ses disciples,

1. Parmi bien d’autres auteurs voir Claparède, Cousinet, Debesse, Decroly, Dewey, Dottrens, Ferrière, Montessori.

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avaient amorcé la transformation qui place l’enfant au centre de l’activité pédagogique. L’Ecole Nouvelle apparaît néanmoins très révolutionnaire; « par la promotion spéculative de l’enfance, un renversement de pers­ pective s’est produit », et Claparède parle de « révolution copernicienne » de l’éducation. Quitte à jouer du paradoxe, nous dirons que les deux axes qui consistent l’un à concevoir l’éducation comme un moyen de mettre l’homme en conformité avec un objectif technique ou social, l’autre comme un moyen d’épanouir sa personnalité en l’amenant à dominer les objectifs techniques ou sociaux, ne sont pas toujours aussi radicalement exclusifs l’un de l’autre, surtout en ce qui concerne la classe primaire. Le niveau de socialisation, les acquisitions intellectuelles véritables (et, par voie de consé­ quence, les chances d’insertion sociale ultérieure) sont souvent liés à l’épanouissement de chaque personnalité. Le tout étant fonction de la valeur éducative des milieux de vie de l’enfant. La confiance manifestée envers la nature humaine — qui jus­ tifie l’abandon de la contrainte — paraît caractériser l’Education Nouvelle. Par leurs formulations, les pédagogues « nouveaux » ont pu laisser croire souvent que la spontanéité enfantine, qui est un point de départ, était la base de leur pédagogie. Ce point de vue, lié à une philosophie vitaliste, a provoqué des réactions d’autant plus importantes que, dans la pratique de la classe, certains maîtres se réclamaient de l’éducation nouvelle pour justifier leur désintérêt vis-à-vis de rigueurs intellectuelles qu’ils croyaient dépassées. Précisons à ce propos, que la mise au point et l’im­ pression d’un texte libre, si elles nécessitent au départ une créa­ tion spontanée de l’enfant, ne favorisent aucunement le manque de rigueur. Cette confiance dans la nature humaine, doublée d’une confiance dans la nature elle-même, et dans la valeur éducative du milieu naturel, est commune aux mouvements scouts et à la plupart des pédagogues modernes : l’Hermitage est à la campagne et la pédagogie de Decroly est basée sur les rapports de l’enfant avec lé milieu; l’école Freinet n’est pas à Vence même et Freinet a construit, en partie, sa pédagogie et sa psychologie sur le recours à la nature. L’agglomération parisienne, peu favorable à ce contact direct avec la nature, et le milieu urbain, rarement accueillant pour les enfants d’âge scolaire, sont difficilement utilisables dans cette optique.

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A. Ferrière disait au Congrès de Bruxelles en 1911, parlant de l’Education nouvelle : « Ce mouvement n’est nouveau que parce qu’il s’adapte aux besoins nouveaux de la société d’aujour­ d’hui... (Il) est né d’un double besoin et tend à un double idéal : — adapter les moyens pédagogiques à la nature des enfants, — préparer la jeunesse à la vie sociale, intellectuelle et morale contemporaines. » C’est parce que cette définition résuma approximativement no­ tre point de vue que, laissant là l’aspect historique de l’Education Nouvelle, nous nous interrogeons maintenant sur les problè­ mes que pose l’éducation actuelle, aussi bien au citoyen qu’à l’éducateur. L’Ecole primaire actuelle apparaît comme l’antichambre d’un Secondaire en voie d’évolution. Pourtant, elle doit demeurer le lieu d’apprentissage des moyens de communication avec autrui, apprentissages qui conditionnent toute culture ultérieure. A ce niveau, la question du contenu de l’enseignement —• si l’on veut excepter la part de transmission des valeurs morales — nous apparaît moins importante que celle des méthodes. Quelles sont les valeurs de l’avenir ? Quelles méthodes péda­ gogiques sont susceptibles de les promouvoir ? Nul doute que l’Ecole Primaire, son contenu et ses méthodes, ne soient concernés par une vision prospective de l’éducation qui vise à former un homme lucide, disponible. L’adaptabilité des enfants à un monde qui se transforme pendant qu’ils le décou­ vrent, apparaît presque illimitée, mais l’acceptation réticente de ce monde par les adultes adaptés à un passé, cristallisés dans des formes de vie et de pensée, les place dans une situation d’in­ sécurité. Les jeunes sont effrayés, constate le Docteur Berge, de passer « du monde de la gratuité à celui de la responsabilité ». mais l’éducation familiale et scolaire, les activités de jeu aussi, n’ontelles pas fabriqué des êtres mineurs et irresponsables ? « L’adolescent est celui qui peut mais qui n’a pas le pouvoir, celui qui peut mais qui n’a pas le droit » (H. Laborde : C.E.M.E.A.) Une formule éducative qui n’a pas su se réformer, prépare (dans le meilleur des cas) à la société d’aujourd’hui, des enfants qui n’y seront versés que demain. En 1966, l’éducateur « nou­ veau » s’efforce de former l’homme de demain, celui que souhai­ tait le colloque de Prospective du 15-3-61 : « heureux parce qu’équilibré, entraîné à vivre à l’aise dans un milieu complexe et riche d’éléments vivants (coopérateurs, correspondants) et

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matériels, optimiste, confiant et généreux, habitué à travailler en groupe, cultivé aussi, parce que le maître favorisant la recherche personnelle et l’expérience lui « apprend à apprendre ». La coupure qui, en milieu urbain, ne fait que s’accentuer entre l’école et le milieu extérieur, apparaît grave. En sortant de la classe pour trouver la vie, l’école active ne résout qu’imparfaitement le problème; c’est la vie extérieure qui doit entrer dans la classe et pas seulement sous forme d’échantillons ou de do­ cuments. Nous retrouvons, avec cette notion élargie de milieu, une définition de l’éducation nouvelle qui nous paraît en accord, à la fois avec les besoins sociaux et les règles de l’hygiène. Il s’agit, dit Cousinet : « d’une nouvelle attitude de l’éducateur qui s’ef­ force de fournir un milieu favorable au développement des enfants. » L’éducation devient alors une hygiène, tant physique que men­ tale, dont les règles évoluent en fonction des progrès des sciences biologiques et sociales, elles-mêmes tributaires de l’éthique so­ ciale et du développement de l’économie. C’est peut-être sur cet objet « le milieu favorable au dévelop­ pement » que pédagogie, psychologie et sociologie peuvent se rencontrer et. aboutir à des synthèses utilisables. Historiquement, l’essor de la psychologie de l’enfant n’explique pas à lui seul la révolution pédagogique. « La pédagogie moderne n’est nullement sortie de la psychologie de l’enfant à la manière dont les progrès de la technique industrielle sont issus, pas à pas, des découver­ tes des sciences exactes» (Piaget), mais elle a fourni au mou­ vement de rénovation, ses thèmes essentiels et lui a permis ses conquêtes les plus sûres. Les applications de la psychologie ne se limitent pas aux méthodes actives. De simple instrument d’adaptation pédagogique, la psychologie devient un instrument de formation et de rééducation quand elle comprend toutes les techniques de psychothérapie individuelle ou collective. Nous rappellerons ici l’importance des travaux de Piaget, Wal­ lon, Gesell, Piéron, pour le pédagogue. La connaissance des étapes du développement des structures mentales correspondan­ tes, des lois du développement de l’enfant et de son intelligence, des facteurs favorables ou non à la socialisation..., a eu une influence sur les programmes scolaires et sur les recommanda­ tions officielles. Mais certaines structures de l’institution n’ex­ pliqueraient-elles pas « la pédagogie parfois routinière des péda gogue's » ? (Febvre.) Une découverte, à notre avis fondamentale, ne paraît pas avoir

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eu de répercussions directes dans l’univers pédagogique. Para­ doxalement, pensons-nous, l’œuvre de Freud qui fait de l’enfant le père de l’homme, semble ignorée des pédagogues. La psycha­ nalyse, qui aurait pu avoir d’importantes conséquences sur le plan de la classe, semble se cantonner dans le domaine de la thérapie. On pourrait attribuer à ce fait de nombreuses causes, en par­ ticulier au changement radical d’optique que Freud introduit dans l’explication du comportement On voulait, avant lui, comprendre et expliquer tous les phénomènes par la conscience, et faire de la psychologie une science exacte, basée sur la mesure. Freud introduit un nouvel axe de compréhension, l’inconscient, provo­ quant un certain scandale intellectuel : sa conception de l’homme, si elle est acceptée, commande un renouvellement de la plupart des sciences humaines. Nous avons cru nécessaire de ne pas négliger ce point de vue. Les modifications apportées par l’éducation nouvelle en ce qui concerne le contenu, les méthodes, l’attitude du maître, appa­ raîtront peut-être un jour mineures, en regard de celles qu’ap­ porte, croyons-nous, une psychologie évolutive, tenant compte des phénomènes inconscients, quand elle est connue et correctement utilisée. Peut-être aurons-nous, ce jour-là, l’explication de faits qui jusqu’ici résistent à l’analyse : indépendamment de leur forma­ tion, de leurs intentions éducatives, de leurs méthodes, certains maîtres sont, ou ne sont pas, de bons éducateurs, ont ou n’ont pas une action favorable sur l'évolution affective et intellectuelle des enfants. Il semble que, dans certains cas, quels que soient les efforts, la classe et le maître restent inchangeables. Nous ne pensons pas que sur ce sujet, la psychologie, science récente, ait dit son dernier mot.

3. L’apport de Freinet. C’est volontairement que nous utilisons des citations que nou's nous abstenons de prendre parti sur les « vérités » énoncées. La forme sous laquelle l’idée parvient à l’instituteur et déter­ mine son action, nous paraît avoir autant d’importance pratique que l’idée elle-même. Or, c’est cette influence des idées sur les classes et non les idées elles-mêmes que nous croyons utile d’indiquer.

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Freinet, né en 1896, est instituteur de village. Il cherche d’abord chez les pédagogues genevois et dans les idées pédago­ giques des années 1920 les principes de l’école active qui pour­ raient s’intégrer dans sa pauvre école de village. Dès 1925, en faisant imprimer des textes libres dans le jour­ nal scolaire, puis en organisant la correspondance interscolaire, Freinet intègre la vie et l’intérêt de l’enfant dans l’activité sco laire. Nous l’avons dit : technique éducative privilégiée à la fois manuelle et intellectuelle, le journal groupe les enfants autour d’une activité scolaire et exaltante ; « L’imprimerie a rétabli l’unité de la pensée et de l’activité enfantine. » La correspondance centre la classe sur autre chose qu’elle-même, l’ouvre sur le monde, car il faut satisfaire la curiosité des correspondants. Et la coopération devient nécessaire à la réalisation d’œuvres communes, à la fois personnelles et collectives. Le triple aspect de liberté sur le plan de l’imaginaire, de soumission au réel et de socialisation, fait de la classe Freinet un milieu éducatif, riche de possibilités où les apprentissages de base se trouvent intégrés. « Nous ne sommes pas des théoriciens, nous n’avons pas l’in­ tention, ni l’outrecuidance de présenter nos créations comme tota­ lement originales... indépendantes des efforts passés comme des courants de pensée et d’action contemporains », dit Freinet. Instituteur rural, il s’est toujours adressé à des instituteurs. Paysan méditerranéen enthousiaste et parfois poète, il exprime sa pensée sous forme d’images, de paraboles qui s’adressent au tant à la sensibilité qu’à l’intelligence. On n'est pas surpris de constater que ses textes manquent parfois de clarté et de rigueur. techniques de travail, principes pédagogiques, philosophie de l’enfance, hypothèses psychologiques, jugements de valeur, opi­ nions très personnelles s’y enchevêtrent et s’y superposent comme dans l’action quotidienne.de l’éducateur. Irritante pour le théoricien, sa pédagogie, issue de l’expérience quotidienne, est intelligible pour le praticien dans la même situa tion. Nous ne rechercherons pas dans ses textes ce qui est vrai ment original et ce qu’il convient d’attribuer à d’autres auteurs. Nous nous contentons de signaler celles des lignes directrices attribuées à Freinet, qui nous paraissent avoir une influence réelle sur les milieux scolaires étudiés. A. « Embrayer sur la vie ».

« La mécanique scolaire tourne rond mais à vide... elle n’est pas embrayée sur la complexe mécanique humaine. » Le « retour

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nement pédagogique » de Freinet embraye sur « la vie » mais ce n’est pas seulement celle de l’enfant : s’y ajoute la vie du village, la cité où vit habituellement l’enfant, celle aussi des correspondants. On retrouverait Decroly. Pour cela éviter la « scolastique »...

c’est-à-dire « tout comportement, toute réaction, tout travail spé­ cifique au milieu scolaire, s’aligner avant d’entrer, s’asseoir et croiser les bras, faire des devoirs et des exercices dont on ne comprend ni le sens, ni l'utilité... » ... et utiliser l’acquis. La marche et le langage parlé ont été acquis par des processus qui, même s’ils sont mal connus, se sont révélés efficaces et que Freinet désigne sous le nom de « méthode naturelle ». Plutôt que d’imposer de nouvelles techniques d’apprentissage, Freinet veut utiliser ces processus, ces mécanismes déjà montés pour l’acquisition du langage écrit, du dessin, du calcul... La psychologie de Freinet — sur laquelle nous ne formulons aucun jugement de valeur — a été critiquée, notamment l’appli­ cation des apprentissages intellectuels par « expérience tâton­ née », Les méthodes naturelles peu compatibles avec les pro­ grammes scolaires, sont utilisées partiellement chez les petits en lecture (une comparaison serait à faire avec les méthodes globales de Decroly ou Dottrens), chez les grands, en sciences (expé­ riences libres), et en Perfectionnement surtout, en calcul. Mais pour que le processus se déclenche et devienne observa­ ble, il est nécessaire de proposer — et non d’imposer — des travaux susceptibles de provoquer une réaction globale d’activité. D’où la double nécessité :

I. — d’une motivation affective profonde :

« si l’école ne respecte ni les besoins de création des enfants, ni les exigences du milieu vécu par l’enfant, la pédagogie devient l’art de faire apprendre, de faire travailler, etc... de faire boire qui n’a pas soif. Vouée à l’échec, elle ne peut se passer de sanc­ tions ». Qui a l’expérience d’écoliers habitués à être commandés, d'en­ fants qui n’ont pas eu la possibilité d’agir et de s’exprimer, ris­ que de prendre ce qu’il observe quotidiennement, pour une loi générale et de nier le besoin de sérieux et d’action que Freinet considère comme caractéristique de l’enfant.

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II. — Des situations génératrices de motivation : Les pédagogues n’ont pas attendu Freinet pour utiliser les « motivations extérieures » et la situation scolaire classique dé­ crite par K. Lewin, utilise des motivations artificielles, récom­ penses ou sanctions, qui obligent à l’action sans toutefois provo­ quer une activité véritable. Ce ne sont pas ces situations qu'en­ visage Freinet quand il conseille de « donner du tirage ». Certes, il a tendance à appeler « naturelles » des situations dont l'observateur voit la relativité sociale historique ou géogragraphique. Mais cette remarque n’a qu’une importance secon­ daire pour l’instituteur avec des enfants dits normaux, dans un milieu donné. Elle devient plus importante lorsqu’il s’agit d’en­ fants névrosés ou récemment immigrés, une analyse plus poussée des notions de motivation et de situation, apparaît nécessaire aux maîtres qui ne partagent pas l'optimisme vitaliste de Freinet. On retrouve l’opinion de thérapeutes : « Cette stagnation dans le complexe, tout autant que cette rigidité dans l'instinct tant qu’on les réfère aux seuls postulats de l’adaptation vitale..., on se condamne à en faire des énigmes, leur problème exige l’em­ ploi de concepts plus riches, qui impose l’étude de la vie psychi­ que. » (Lacan.) La notion plus riche de complexe qui inclut les comportements instinctifs, les conditionnements familiaux et sociaux (et leur rela­ tivité sociologique), a été utilisée dans les classes que nous avons décrites. La distinction que nous venons de faire entre motivation pro­ fonde interne et motivation extérieure immédiate devient alors arbitraire-, et peut-être est-il plus exact de parler de motivation intériorisée et de motivation actuelle ? Une nouvelle précision peut être apportée qui explique le ca­ ractère irrationnel de certaines motivations, en faisant intervenir les notions de désir et de demande.

B. La notion de « vrai travail » : Elle est commune à Freinet, Makarenko et à d’autres, et remet en question l’utilité des devoirs, des leçons et surtout des exercices. L’enfant, comme l’adulte, aime l’effort si cet effort a pour lui un sens précis, il imagine mal et se soucie peu des buts loin­ tains que dépeignent parfois les pédagogues. Seules, les pers­ pectives proches, les réussites qui se concrétisent en des œuvres

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palpables, l’intéressent profondément et provoquent activité et effort. Les habituelles controverses qui apposent travail et jeu, intérêt et effort, nous obligent à préciser que Freinet entend par travail l’activité libre, parfois pénible, orientée vers un but connu, comparable à celle du paysan, de l’artisan, du sportif ou de l’artiste, qui se différencie autant du travail-corvée que subissent tant d’adultes, que du jeu gratuit, du divertissement que l’on tient ordinairement pour son antidote. Nous avons volontairement négligé certains aspects de la péda­ gogie Freinet qui ne nous ont pas paru influer sur les classes observées. Freinet, avons-nous dit, a montré l’importance du recours à la nature et a construit, en partie, sa pédagogie sur cette donnée. Cette confiance dans la Nature et dans la Vie prend, chez lui, une forme particulièrement véhémente. Cet optimisme vitaliste qui est un des charmes de sa personnalité, le conduit à condamner globalement la vie urbaine, à inclure dans sa pédagogie des options naturistes (diététique, opposition aux vaccinations). D’autre part, en affirmant — et en montrant — que l’ex­ pression graphique, picturale ou manuscrite de l’enfant avait une valeur humaine authentique et originale, en faisant recon­ naître socialement par des expositions ou simplement par le jour­ nal scolaire, l’existence des œuvres des enfants, Freinet contri­ buait à donner à l’enfant lui-même, une existence sociale et une existence tout court. On peut fort bien être sensible à la fraîcheur, à la spontanéité, au charme et à l’authenticité de l’enfant, sans pour cela vouer un culte à l’enfance, voire, dans un souci artistique, cultiver l’infantilisme poétique et favoriser les régressions affectives. Les adorateurs du Petit Prince sont une des plaies des mouvements d’éducation nouvelle.

C. De la Pratique à la Théorie. Négligeant peut-être la théorie implicite qui fait choisir telle forme de pédagogie, Freinet et ses continuateurs prennent la pra­ tique pour point de départ : « loin de descendre de quelques pro­ jets imaginaires ou de théories pédagogiques, nos techniques montent exclusivement de la base, du travail même et de la vie des enfants dans nos classes rénovées. Nous ne vous dirons

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jamais : « Pratiquez la méthode du texte libre » mais « Procu­ rez-vous un matériel d’imprimerie vous orienterez alors votre éducation vers les activités que ces outils permettent... » (Frei­ net.) « C’est l’usage de l’instrument qui, à lui seul, doit placer le maître et les élèves dans l’état d'esprit requis. » (Vuillet.)

D’ordinaire, sitôt qu’il se trouve dans sa classe, l’instituteur se préoccupe à peu près uniquement de procédés empiriques et se soucie fort peu de la « philosophie » de son art, pas plus du reste, de la « science » pédagogique ou psychologique qu’il a pu acquérir et qui ne lui paraît guère plus utilisable ! L’élaboration d’une théorie, à partir de la pratique empirique, permettra-t-elle d’accéder à une pratique scientifique, comblant ainsi le fossé qui s’élargit, semble-t-il, entre les généreuses professions de foi et la réalité scolaire ?

4. L’apport américain. A. John Dewey.

« Je crois que l’éducation est un processus de vie.» « Je crois que l’école doit représenter la vie présente, vie aussi réelle et vitale pour l’enfant que celle qu’il mène dans la famille, dans le voisinage, sur le théâtre de ses jeux. » « Je crois que la vie scolaire doit reprendre et continuer les activités auxquelles l’enfant est déjà accoutumé dans sa famille. » « Je crois que le meilleur et le plus profond entraînement moral est celui que l’on acquiert lorsqu’on est obligé d’entrer avec d’au­ tres dans une unité de travail et de pensée. » (Dewey.) On connaît par ailleurs le pragmatisme de John Dewey, il n’y a pas de vérité en soi, seule l’efficacité sert de critère, doit être estimé le plus vrai ce qui est le plus efficace. Dewey nie la priorité des connaissances sur le savoir-faire. Le but de l’école n’est que secondairement l’étude théorique; d’abord munir les enfants des aptitudes qui leur permettront de réussir et de rendre service; en conséquence, les entraîner dès que possible au ma­ niement des institutions qu’il devra subir et qu’il pourra utiliser. L’école sera donc à l’image de la société, un microcosme de la société. Elle aura son conseil d’administration composé d’élèves, son conseil judiciaire, son conseil économique. Dewey insiste sur

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l’éducation sociale qui assure l’intégration de l’enfant à son milieu démocratique... Il peut sembler légitime de faire l’hypothèse d’une liaison entre l’œuvre importante de Dewey et l’idéologie des maîtres du Groupe d’Education Thérapeutique, cependant le fait que Dewey et ses disciples soient à peu près inconnus de ces instituteurs, pose un problème de filiation. On peut parler d’apport américain, mais il est nécessaire de signaler que cet apport s’est fait à travers d’autres auteurs comme Decroly, Cousinet ou Dottrens, eux-mêmes repris par Freinet. Sur le plan idéologique, une réserve s’impose : L’optimisme de Dewey qui fait confiance à la société américaine libérale et démocratique date du début du siècle. Cet optimisme n’est pas nécessairement partagé par des insti­ tuteurs qui veulent éduquer les enfants des bidonvilles ou de H.L.M., qui ont vécu la dernière guerre, et pour qui les dates de 1914, 1933, 1945, peuvent prendre une signification apo­ calyptique. Mais c’est dans les activités, les techniques mêmes que nous retrouvons l’influence de la pédagogie américaine. Une premier exemple : la conférence d’enfants. Nous avons évoqué la conférence de Georges et Yvon « D’où viennent les fèves de cacao » réalisée à la suite d’une sortieenquête. Dans la même classe, d’autres conférences avaient été faites prenant parfois pour point de départ un événement fortuit — passage d’un hélicoptère, découverte d’une mante religieuse à Nanterre, réception d’un fragment d’écorce de chêne-liège. Nous pouvons rapprocher de cette activité, les travaux divers et les expériences réalisés par des groupes d’élèves. De plus grands — nous citons une classe terminale de Gennevilliers (R. Fonvieille) — développent des photos, etc... Là aussi, un groupe — souvent hétérogène, occasionnel et provisoire — réalise un projet. (L’aide du maître varie évidem­ ment selon le niveau des enfants et la difficulté de l’œuvre entreprise.) Il est facile aux théoriciens de la pédagogie de remarquer la relation qui existe, ou paraît exister entre de telles activités et des réalisations antérieures. On peut, à cette occasion, tout aussi bien citer Decroly et ses centres d’intérêt, que Cousinet et sa méthode de travail libre par groupes. Mais il n’est pas interdit de se souvenir de la méthode des projets de Kilpatrick et des « groupes verticaux » de l’école de Winnetka. Remarquons que Freinet ne se contente pas de recommander la « conférence d’en­

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fants » ou les expériences faites par les enfants ; il fournit les outils qui en permettent la réalisation : bibliothèque de travail, boîtes électriques, etc... 1 11 nous a paru beaucoup plus difficile de discerner la part qui, dans la réalité, pouvait revenir à ces différents auteurs, et celle qu’il convient de réserver à l’imagination créatrice des institu­ teurs qui, en règle générale, n’ont pas lu ces auteurs.

B. Du plan Dalton (H. Parkhurst)... Le travail individualisé organisé par Parkhurst dans les années 1920, constitue un progrès sur les « petites Sorbonnes » stigma­ tisées par Alain, où les jeunes enfants sont supposés rationnels, identiques et attentifs, un progrès aussi sur ces classes dites homogènes soumises au programme et à l’horaire où tous les élèves sont censés faire au même moment, les mêmes apprentis­ sages, au même rythme. Il y a là une tentative qui permet de tenir compte de la réalité des enfants :

— possibilités intellectuelles et niveaux différents, — aptitudes variées, — rythmes de travail différents et variables (pour un même individu), — réactions affectives différentes et variables (en liaison avec les facteurs personnels, l’histoire et le milieu socio-familial de chacun).

Certes, le travail individualisé nécessite un aménagement des horaires, un matériel énorme (fichiers individuels ou collectifs, un travail d’organisation et de contrôle de la part du maître non moins énorme, mais il demeure compatible avec l’essentiel de l’enseignement traditionnel • Respect des programmes fixés par les autorités, découpage en matières, prévision des tâches et orga­ nisation du travail dans le temps, utilisation des manuels clas­ siques. Ces caractéristiques expliquent peut-être, la facilité de diffusion et les succès dans les pays anglo-saxons des « écoles Dalton ». Elles n’ont, par contre, que peu de rapports avec les idées de la pédagogie nouvelle et nous ne nous étonnons pas qu’elles aient suscité des réserves, voire de véhémentes critiques de la

1. Voir aussi Manuel pour l'Enseignement des Sciences, U.N.E.S.C.O.

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part d’éducateurs « révolutionnaires » : « le système Dalton n’est qu’un véhicule qui transporte souvent les pires routines ». « L'action créatrice de l’enfant disparait presque entièrement et l’effort individuel est exclusivement mis au service de la sim­ ple acquisition des connaissances et de la réceptivité. » (Piaget.) Cette critique nous paraît avoir une certaine actualité à une époque où l’on attache beaucoup d’importance au « rendement scolaire » en général, où l’on préconise aussi, sitôt que l’on veut diminuer le temps de scolarité assise (classes de mi-temps péda­ gogique et sportive), « l’utilisation de certains procédés pédago­ giques à rentabilité accélérée, l’emploi de moyens audio-visuels modernes » sans toujours envisager la valeur éducative totale de ces procédés. Il nous a paru, d’autre part, que la méthode de Parkhurst supposait le problème résolu : Face à son plan de travail, à ses fiches, à des tâches, l’élève travaille... s’il est « travailleur», si ces tâches imposées, ordon­ nées ont pour lui une signification, un sens, correspondent à une demande de sa part. A l’école primaire urbaine, il ne nous a pas semblé que ce soit là la totalité des cas, le « contrat d’accepta­ tion » ne nous paraît une motivation suffisante que pour les élè­ ves déjà éduqués, qui désirent l’école. De plus, ce contrat nous paraît poser des problèmes : — L’enfant a-t-il les moyens de se rendre compte avec pré­ cision du travail qu’il s’engage à fournir ? Le maître — qui peut évidemment l’aider — a-t-il la possibilité de savoir ce qu’il peut raisonnablement demander à tel enfant qu’il connaît peu ? (Rappe­ lons que dans les classes urbaines, le maître change d’élèves chaque année.) Nous ne nous étonnons donc pas si dans nos classes primaires l’apport de Dalton, est limité d’une part aux plus hauts niveaux scolaires, d’autre part, au travail inévitable d’acquisition méca­ nique. Rationalisant le travail, l’organisant dans le temps, libé­ rant le maître de tâches fastidieuses de contrôle, cet apport n’est pas à négliger.

C. ...au Plan de Travail Freinet... Nous envisageons ici seulement le plan de travail destiné à l’élève, laissant de côté le plan de travail du maître qui prévoit ou contrôle les acquisitions au cours de l’année. Sur une feuille hebdomadaire, l’élève écrit ce qu’il a l’inten­ tion ou le devoir de réaliser — texte, enquête, fiches auto-cor­

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rectives, lectures, etc... — Il coche le travail fait et, en fin de semaine, rend compte au maître de son activité. Cette pratique a l’avantage de placer l’élève devant la res­ ponsabilité de l’organisation de son activité et de lui laisser une marge de liberté supérieure pour la réalisation de son plan. Il sait avec précison, ce qu’il a à faire et travaille comme il l’en­ tend, l’essentiel étant que, en fin de semaine, il ait réalisé l’en­ gagement, le contrat que constitue ce plan de -travail. Ce mode d’organisation un peu comparable aux « bons » qui définissent le temps de travail aux pièces dans l’industrie — es: sans doute éducatif, et favorise une adaptation ultérieure aux enseignements secondaire et supérieur où l’élève n’est plus guidé pas à pas, où il ne suffit plus d’obéir au maître qui « mâche le travail » à l’écolier. Il suppose, nous l’avons dit, des écoliers déjà entraînés, capa­ bles d’organisation et de contrôle et surtout fortement motivés par le travail scolaire. Il suppose aussi des tâches bien définies d’exécution, des exercices plus que des travaux de recherche ou de création. Les plans de travail sont surtout utilisés avec des enfants de plus de 10 ans, lors de la préparation des examens. Son utilisation avec des enfants plus jeunes est limitée en géné­ ral aux acquisitions mécaniques (opérations, règles de grammaire, mots à orthographier) encore donne-t-elle lieu à des assouplis­ sements selon les difficultés rencontrées.

D. ...et aux fichiers auto-correctifs C.E.L.

Il s’agit, ici, essentiellement d’entraînement et de mémori­ sation. Nous savons qu’une légende tenace, non dépourvue par­ fois de fondement, veut que la classé nouvelle néglige l’appren­ tissage de ces indispensables mécanismes opératoires. Cette légende s’explique en partie, par le fait que le maître ne consacre plus l’essentiel de son activité à un travail ingrat et finalement peu intelligent, de répétiteur et de contrôleur, et que, dans la mesure du possible, il laisse ce soin à un outil — on pourrait dire une machine — qui va permettre à chaque écolier de travailler à son niveau, à son rythme personnel et par là même, de progresser. Nous ne nous attarderons pas à la descrip­ tion détaillée du fichier opération employé dans les classes obser­ vées. Il s’agit d’une série de 5.000 ou 6.000 opérations graduées, réparties en 10 cahiers de 50 fiches, groupant de 8 à 12 opéra­ tions que l’enfant doit résoudre, puis contrôler grâce à un corrigé.

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Des tests, à faire vérifier par le maître, permettent le contrôle des acquisitions avant d’aborder la difficulté supérieure. En cas de réussites en série, l’élève est invité à sauter des fiches et à accélérer ainsi sa progression. En cas d’échec, le fichier impose un retour aux fiches antérieures. La forme actuelle des Cahiers auto-correctifs A, B, C, signe la parenté de ce fichier avec les unités de travail parallèles du système de Winnetka (forme A et. en cas d’échec, forme B). Nous devons rappeler que cet apprentissage mécanique par fiches ne constitue qu’un élément dans le complet apprentissage du calcul, basé essentiellement sur les « problèmes vécus», luimême élément de l’ensemble de la classe qui fournit la motivation nécessaire à cet apprentissage. F. L’apport de l’école de Winnetka (Washburne.) Le travail « intellectuel individualisé » peut être considéré comme une amélioration, une rationalisation tendant à fonder le système Dalton sur des bases plus scientifiques (enquête et testing, sur un grand nombre d’enfants) mais avec Washburne on retrouve un souci d’éducation sociale. D’une part, les activités créatrices, socialisantes du groupe, ce que Washburne appelle la « partie vitale » de son système, cons­ tituent une tentative de reconstruction de l’enseignement tradi­ tionnel qu’il remet en question, bien plus que le seul plan Dalton. D’autre part, Washburne oppose à la classe, groupement d’in­ dividus supposés identiques, la notion de groupe vertical où, des enfants d’âges différents travaillent en commun, où des petits peuvent faire comme les grands, où les grands aident les petits, où l’appel de l’aîné se montre particulièrement efficient. Ce mode de groupement paraît s’opposer à l’organisation actuelle des écoles urbaines où, théoriquement, les enfants sont groupés par classe d’âge et de niveau scolaire. Dans la pratique, les retards scolaires sont tels, que les âges varient suffisamment pour qu’il soit possible d’organiser des grou­ pements hétérogènes comparables aux groupes verticaux. Se plaçant résolument dans le contexte de l’économie libérale américaine, l’école de Winnetka a un budget, une comptabilité, place de l’argent, vend son journal (et fait de la publicité), tient commerce (bazar), et pense ainsi initier les enfants à la vie sociale. Il nous a semblé qu’en France, cette conception se heurterait 14

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souvent à certaines réticences dès que les enfants sont auto­ risés à manipuler effectivement l’argent. Alors les maîtres (et principalement ceux qui utilisent des méthodes actives) se trou­ vent entraînés à donner à leur coopérative un aspect financier non négligeable. C’est, de toute façon, aux coopératives créées par Profit en France, qu’il convient de rattacher celles que nous avons pu observer. Cependant, le système de la mon­ naie intérieure qui, tout en évitant le « scandale » du maniement de l’argent par lés enfants, leur permet d’acheter, de vendre, de marchander, d’économiser, de négocier entre eux, et aussi d’acheter, de vendre à la « boutique » et ainsi de faire à « blanc » l’expérience de l’argent, nous a paru susceptible d’être rapproché de certaines initiatives de Winnetka. Il pourrait être intéressant de confronter l’expérience de l’école de Winnetka, menée dans un faubourg riche de Chicago avec des moyens matériels importants, et les tentatives actuelles de la banlieue parisienne. Dans des écoles peu favorisées, les investis­ sements financiers personnels des maîtres sont « considérés avec bienveillance » par les autorités : « Procurez-vous des peintu­ res... »

5. L’apport soviétique. Il ne nous a guère été possible de relier ce que nous avons vu dans les classes observées avec les réalisations de l’école so­ viétique, notamment dans le domaine qui nous intéresse : l’en­ seignement primaire élémentaire. Pourtant, dès 1925, Freinet avait pris contact avec la pédago­ gie soviétique, lors d’un voyage d’un mois au cours duquel il avait été reçu par Kroupskaïa En 1958, F. Oury et d’autres instituteurs sont allés à Moscou visiter des classes et ont eu la possibilité de discuter, notamment avec Grivkov, président du Comité central du Syndicat des Tra­ vailleurs de l’Enseignement, des possibilités d’utilisation des Techniques Freinet dans les classes élémentaires soviétiques. Pourtant, en fin de compte, les instituteurs des classes actives se réclament volontiers de Makarenko pour expliquer leur action dans la classe. Sans doute est-il légitime de rechercher des motivations autres que purement techniques, à ces intérêts et ces contacts. Bien des

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instituteurs, liés idéologiquement au mouvement ouvrier, « re­ prochent à l’enseignement officiel son esprit trop exactement adapté à la conservation du système social existant, et son orien­ tation trop étroitement destinée à maintenir la classe ouvrière dans le sentiment de son assujettissement nécessaire aux puis­ sances... » (Hubert). Ils reprochent aussi à l’Education Nouvelle de limiter son influence à des milieux aisés, sans tenir suffisamment compte, à leur avis, des conditions matérielles qui, finalement, déterminent les méthodes pédagogiques. Si en 1925 «le dénuement» des écoles soviétiques rappelle à Freinet « sa pauvreté de Bar-sur-Loup », s’il partage « l’élan qui anime les pédagogues soviétiques », c’est que les réalisations de l’Ecole Soviétique, les progrès enregistrés dans l’alphabéti­ sation d’un peuple ne laissent pas indifférents les instituteurs de la « communale », confrontés quotidiennement avec les problèmes que pose l’éducation du peuple. La classe soviétique, contrairement à la classe française qui théoriquement prend en charge l’éducation de l’écolier, hors de sa famille, n’est qu’une partie d’un ensemble éducatif. Au niveau primaire, elle apparaît traditionnelle, fortement inspirée par les conceptions éducatives qui ont déterminé l’Ecole Publique Fran­ çaise. Elle correspond assez bien à ce que les partisans de l’Ecole Nouvelle critiquent : action prépondérante du maître, leçons et exercices progressifs sans liaison sérieuse avec la vie de l’enfant, dirigisme sur le plan des méthodes (méthodes et manuels sont «recommandés», la méthode globale est condamnée), exigence de rendement (savoir lire en trois ou quatre mois), etc... D’autre part, la psychologie enseignée dans les écoles nor­ males semble uniquement basée sur les travaux de Pavlov. En septembre 1958, nous demandions à un directeur d’Ecole Normale de Léningrad : « Et Freud ? Adler ? Watson ? » La ré­ ponse fut très nette : « Nous critiquons ». La classe primaire soviétique ne nous paraît pas avoir eu beau­ coup d’influence sur la pédagogie que nous décrivons. Par contre, les organismes para-scolaires, cercles de jeunes techniciens et pionniers en liaison avec l’école, organisation des écoles elle-mêmes en collectivité dans lesquelles enseignants et élèves ont leur place, ont paru plus riches d’enseignements aux maîtres qui étaient partis à la recherche de méthodes actives ou de techniques d’organisation du milieu scolaire.

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En effet, dans un contexte socio-économique différent, la liai­ son entre l’école — au sens large — et la Société soviétique, permet aux enfants d’avoir une activité économique validée socia­ lement, de produire véritablement : les grands élèves fabriquent des meubles, des blouses, équipent électriquement (Léningrad) et même construisent entièrement l’école (Prokopievsk). On reconnaît là une conception commune à Makarenko, Freinet et, dans une certaine mesure, aux pionniers de la Coopérative scolaire sur la valeur éducative du « vrai travail », conception qui s’oppose à la tradition qui fait de l’écolier un bénéficiaire du tra­ vail de l’adulte, qui reçoit sans véritablement produire et donner. Cette forme d’ouverture sur la société économique qui donne un aspect de réciprocité à l’échange, était apparu nécessaire à la vie des colonies Gorki et Djerzinski qui sont à la base de l’œu­ vre de Makarenko. La nécessité économique, enracinant l’école dans la réalité, a l’avantage de renforcer la cohésion du groupe en lutte contre les difficultés, elle justifie l’organisation du travail et la discipline reconnue indispensable par tous. Bien que minimes, les travaux de la coopérative scolaire, la nécessité de produire — ne serait-ce qu’un journal scolaire — jouent un rôle comparable dans l’établissement d’une discipline collective et cet aspect de l’activité scolaire devenue productrice, ne nous est pas apparu négligeable, notamment dans des groupes d’enfants réputés difficiles et indisciplinés. L’introduction de cette notion de travail véritable dans la classe avec les exigences que comporte cette réalité, permet de dépas­ ser, sans que le maître ait à faire preuve de compétence psycho­ logique particulière, l’opposition apparente entre certains be­ soins de l’enfant qui doivent être également satisfaits : besoin de liberté, d’autonomie, d’action, d’une part; besoin d’ordre, de sécurité, d’autorité, d’autre part. Makarenko, par l’introduction de la notion de travail, apporte une méthode active de culture morale par la vie collective : Quand, grâce au travail commun, nous remplaçons l’autoritarisme magistral par la discipline coopérative, stricte, indispensable à l’action collective, quand nous entraînons les enfants à établir et à respecter des règles, nous utilisons Makarenko. L’autorité est acceptée parce qu’elle est devenue acceptable : elle grandit l’in­ dividu au lieu de le diminuer. Cette forme de discipline, aussi éloignée du caporalisme sco­ laire que d’un faux libéralisme tolérant, haï des enfants eux-

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mêmes, pourrait être un des facteurs susceptibles d’expliquer ce fait surprenant pour un instituteur parisien : « Les écoles so­ viétiques ne sont pas des écoles-casernes. » Un autre point de vue exprimé par Makarenko réconforte les instituteurs : dans un contexte de travail commun, un homme normal, équilibré, peut devenir un éducateur efficace (sans pos­ séder nécessairement toutes les qualités intellectuelles et morales que l’on trouve énumérées dans les livres de pédagogie.)

« Vous pouvez les traiter avec la dernière sécheresse, faire preuve à leur égard d’une exigence tracassière, ne pas les remar­ quer s’ils restent plantés sous votre nez, vous pouvez même ré­ pondre avec indifférence à leur sympathie, si vous vous montrez brillant au travail... ils sont tous de votre côté et ne vous trahi­ ront pas. Peu importe en quoi se manifeste vos capacités et ce que vous pouvez être : menuisier, agronome, forgeron, institu­ teur, mécanicien... »

Cette remarque peut intéresser également le théoricien et aussi le législateur qui recherchent une forme d’école qui nécessiterait un personnel enseignant nombreux, issu du peuple, dont la for­ mation pose de nombreux problèmes.

6. L’apport des mouvements de jeunesse français. Comme nous l’avons déjà signalé, les réalisations inspirées de l’Ecole Nouvelle se rencontrent souvent à la périphérie de l'Ecole Publique. Il semble que beaucoup d’instituteurs urbains qui, pour des raisons diverses, pratiquent à l’école une pédagogie didactique qui ne les satisfait pas toujours, trouvent dans les co­ lonies de vacances, dans les patronages du jeudi, des possibi­ lités d’application des méthodes actives1. Nous avons également signalé que les instituteurs des classes considérées, étaient ou avaient été des militants, parfois des res­ ponsables dans des mouvements de jeunesse : Centres d’entraî­ nement aux Méthodes Actives, Eclaireurs de France, Francs et Franches Camarades, Auberges de Jeunesse, etc...

1. Cf. Mme Chombart de Lauwe, Copfermann, Joubrel, Dr Le Guillant.

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Cette activité para-scolaire influe sur l’idéologie des institu­ teurs et leur comportement vis-à-vis des enfants, mais cette influence pour importante qu’elle soit, nous a paru trop diffuse et variée pour qu’il soit possible de l’analyser brièvement. Nous nous limiterons donc à mentionner les éléments qui, dans les classes, nous ont paru être des « emprunts » directs à des mou­ vements de jeunesse.

A. Les Eclaireurs de France.

« Nos soucis sont si proches et nos méthodes se ressemblent tellement que dans ton article « Les Lois de la Classe », j'ai reconnu l'esprit de nos « maîtres-mots » et « conseil de meute », de nos « constitutions » de troupe et de nos « chartes de clans ». (Lettre d’un Commissaire National Eclaireurs de France à un res­ ponsable du Groupe Techniques Educatives. 29-11-62. Empruntons aussi à Paul Juif :

« Le garçon n’est jamais chez nous un élève... mais un sujet qui fait, avec notre aide, l’expérience de sa liberté. Baden-Powel ne définissait pas le scoutisme comme une pédagogie mais comme une inter-éducation. » « L’enfant a besoin pour se socialiser, de prendre appui sur un milieu plus neutre (que la famille}, dans lequel il sera pris au sérieux et où il aura droit à l'initiative, au risque calculé, à l’ex­ ploit. » « La société égalitaire de l’unité de jeunes, favorise à point nommé, les détachements nécessaires. » La notion de chef, cependant, ne paraît pas avoir été utilisée aussi systématiquement dans les classes considérées. La notion même de Président de la Coopérative est contestée.

« Le retour à la vie naturelle efface la distinction imposée par la civilisation entre jeu et travail. « Le jeu scout n’est pas comme la récréation scolaire, une activité en marge. Ils jouent essentiel­ lement à avoir leur âge, ce qui ne leur est pas permis dans le cadre artificiel de la classe. » « Accablé par la vie scolaire de tâches superficielles et frag­ mentaires, l’Eclaireur retrouve au camp, la joie des entreprises concrètes qui satisfont à des besoins réels. » En modifiant le cadre et les activités de la classe, l’éducation nouvelle tend à atténuer cette opposition sans y parvenir totale­ ment.

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La part laissée à l’évasion enfantine dans l’univers du « comme si » est aussi beaucoup plus réduite dans les classes actives, que dans les jeux à thèmes scouts. Freinet qui prend appui sur une vie paysanne où les enfants avaient l’occasion de travailler réel­ lement, a critiqué ce caractère artificiel du « jeu-travail » scout, sans pour autant proposer des solutions pour les enfants citadins. De la synthèse des travaux de commission de la rencontre d’Aix-en-Provence, il est facile de relever des analogies entre l’organisation de la «Meute», société d’enfants de 8 à 11 ans, et celle des classes actives correspondant à cet âge. Le Conseil de Coopérative correspond au Conseil de Meute, pose les mêmes problèmes. Les équipes administratives évoquent les Sizaines; bien que différentes dans leur contenu, les responsabilités confiées aux enfants sont comparables. Les rites, les cérémonies, les maîtres-mots de la meute, dans la mesure où ils naissent des besoins du groupe, rappellent le Rituel du Conseil de Coopérative et les Lois de la Classe. Par contre, la Loi du Louveteau, consignes morales que les chefs de Meute « s’ingénient à faire redécouvrir » est pré-établie à la différence des Lois de la Classe qui, au moins en théorie, s’élaborent et se modifient constamment. La vie au camp, les grands jeux, ne peuvent guère trouver d’homologues en milieu scolaire. Par contre, les « Entreprises », travaux réels, limités dans le temps, travaux collectifs aussi, favo­ risant la cohésion du groupe, nous paraissent davantage compa­ rables aux activités scolaires observées (notamment aux travaux réalisés à la suite de sorties-enquêtes pour les correspondants.) D’autres activités scolaires — journal et correspondance — qui mettent les enfants aux prises avec les réalités d’une tâche réelle, peuvent être considérées comme des « entreprises perma­ nentes ». Qu’elles apparaissent comme des « jeux » — opinion d’Oscar Spiel — (Vienne 1959), ou comme de véritables tra­ vaux à la mesure de l’enfant —- opinion de Freinet — nous pa­ raît moins important, que le fait nouveau qui consiste à tenter d'intégrer sous une forme nouvelle, le travail scolaire à l’activité réelle de l’enfant. Fait nouveau qui n’intéresse pas le scoutisme en tant qu'organisation de loisirs. Faute de techniques utilisables en classe, beaucoup d’ensei­ gnants, anciens Eclaireurs, sont tentés de transposer directement les activités et l’esprit qui ont charmé leur jeunesse. Il est évidemment plus facile de sourire de ces grands boysscouts que de leur apporter les moyens qui feraient de leur classe un milieu aussi éducatif que la meute ou la troupe d’éclaireurs.

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B. Les Centres d’Entraînement aux Méthodes Actives. Nous retrouvons les mêmes difficultés à propos des C.E.M.E.A. et des Francs et Franches Camarades. Tous les responsables actuels du Groupe Techniques Educatives, sont d’anciens moni­ teurs ou directeurs de Colonies de Vacances. A chaque stage de l’institut Parisien d’Ecole moderne, ou du G.T.E., la proportion d’instituteurs, membres des C.E.M.E.A., est très importante : elle atteint 80 à 90 %. L’influence des Centres d’Entraînement sur l’orientation des enseignants est indéniable. Les instituteurs, sensibilisés aux mé­ thodes actives, veulent introduire en classe, les activités d’ex­ pression et d’épanouissement de la personnalité totale, expéri­ mentées avec succès en colonies de vacances, ou dans les patro­ nages du jeudi.

Pris dans les structures de l’école, ils se heurtent à des diffi­ cultés dont l’anecdote suivante peut donner une idée : Une jeune institutrice avait collé deux bandes de sparadrap sur la bouche d’un de ses bavards (le procédé est efficace et nul­ lement exceptionnel). A un collègue qui lui demandait ironique­ ment si l’enfant était en rééducation d’orthophonie, elle répondit : « Que faire d’autre ici ? Ah ! si j’étais en colonie de vacan­ ces !... » Longtemps, devant une telle situation, les C.E.M.E.A. se sont prudemment cantonnés dans le domaine où ils sont compétents : les activités post et péri-scolaires. Les activités enseignées (rotin, poterie, chant, danse) sont parallèles ou complémentaires à l’enseignement. Le problème de l’intégration de ces activités dans la classe était laissé à l’ini­ tiative des maîtres. Ainsi, la plupart des instituteurs C.E.M.E.A. pratiquent dans leur classe, un enseignement très traditionnel et y ajoutent des travaux manuels et des activités dirigées. Mais, comme ils se heurtent alors à la règle de l’école qui supporte mal que l’enfant soit actif, au manque de temps, de matériel et, souvent à l'hostilité des parents ou des collègues, ils préfèrent demeurer sagement dans le domaine des loisirs éducatifs. (Colo­ nies et patronages.) Notons que ces activités sont proposées par l’adulte (selon ses compétences et les techniques apprises au stage). L’initiative des enfants se limite, le plus souvent, au choix entre ces activités.

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L’organisation nécessaire est fournie par l’adulte : souci d’effica­ cité technique. La loi de vie du groupe est élaborée par les adultes. Les en­ fants n’ont souvent, aucun pouvoir institué pour la discuter ou la modifier, on retrouve ces caractéristiques dans la plupart des stages C.E.M.E.A., où les stagiaires adultes jouent le rôle des enseignés. Malgré le désir des organisateurs, il arrive souvent que les méthodes actives soient enseignées par des méthodes fort passives. L’ambition des C.E.M.E.A., ne se limitait nullement, à l’ori­ gine, aux colonies de vacances et, chaque fois qu’ils en ont la possibilité, les C.E.M.E.A. élargissent leur champ d’activités.

D’où ces stages de formation pour infirmiers psychiatriques qui contribuent efficacement au renouveau des hôpitaux psychia­ triques; de maîtres d’internat, d’éducateurs de maisons d’enfants.

Ce n’est qu’en 1964 que, répondant à la demande du Ministère de l’Education Nationale, ils ont organisé des stages de formation pour les maîtres des classes de transition. Les questions que nous nous posons : Qu’est-ce que les E.M.E.A. C. ont apporté à l’instituteur dans sa classe ? Dans quelle mesure la formation acquise dans les stages ont influé sur la pédagogie scolaire ? font actuellement l’objet d’une enquête dont les résultats, quand ils seront publiés, viendront confirmer ou infirmer notre point de vue.

C. Les Auberges de Jeunesse et la Pédagogie libertaire.

Dans le contexte fortement structuré des grandes écoles urbai­ nes où le souci du maintien de l’ordre voisine avec la « hantise des accidents », des expériences libertaires du type de celles de Hambourg1 ne sont guère imaginables. Du reste, le souci de socialisation des enfants, l’organisation minutieuse du travail, les efforts faits pour contrôler par des institutions adéquates les rela­ tions et les comportements des enfants (et du maître), semble­ raient indiquer que, malgré le désir affirmé de favoriser la liberté, la « créativité », de faire constamment confiance à l’enfant, les méthodes que Hubert appelle « méthodes intuitives de culture morale » n’ont guère eu d’influence dans les milieux scolaires 1. Cf. Schmid, Le maître camarade et la pédagogie libertaire.

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que nous avons observés : le self-government, l’autonomie y apparaissent plutôt comme des buts idéaux et lointains, que comme des moyens pratiques d’éducation. Pourtant le refus d’imposer par dressage (sanctions), ou par endoctrinement (leçons de morale) une règle morale extérieure, hétéronome, point de vue de la société ou au moins de l’adulte, le souci permanent de faire non pas « redécouvrir » mais élaborer des règles de vie, règlements intérieurs ou lois morales, ne nous ont pas paru explicables seulement par cette situation : classes et maîtres apparaissent souvent insolites et contestateurs dans l’ensemble que l’on désigne sous le nom de groupe scolaire. Bien que rarement exprimée, une idéologie plus ou moins consciente, semble sous-tendre l'attitude et le comportement des éducateurs, idéologie qui les distingue, par exemple, des mou­ vements d’inspiration scoute. Nous avons d’abord pensé à une possible influence de péda­ gogues libertaires comme Ellen Key, Berthold Otto, qui visent surtout à ne pas entraver le libre développement de l’enfant, d’Adler aussi, qui craint la naissance de sentiments d’infériorité à partir des rapports d’autorité adulte-enfant. Le fait que ces principes d’éducation soient plus souvent affirmés que véritable­ ment appliqués, le fait aussi que les instituteurs interrogés igno­ rent ces expériences antérieures, nous ont conduit à penser qu’il s’agit d’une influence diffuse, vécue plutôt que vraiment pensée dans des Clubs ou des mouvements de jeunesse autonomes. Plusieurs ont eu l’expérience de mouvements ajistes où l’au­ tonomie et la liberté des adolescents sont, semble-t-il, très grandes. Dans la mesure où l’idéologie du mouvement allemand des Wandervogel, d’inspiration libertaire, a influé sur des grou­ pements d’usagers français comme le Centre Laïque ou le Mou­ vement Laïque des Auberges de Jeunesse et par là, sur les posi-, tions idéologiques des instituteurs anciens militants, qui créent toujours un peu « leur classe » à leur image, il nous a semblé que l’on pouvait distinguer dans le milieu scolaire qui nous inté­ resse, des traces non négligeables d’une pédagogie résolument antididactique dans le domaine de la culture morale.

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II. L'APPORT DES SCIENCES HUMAINES « Vous savez que le champ de notre action thé­ rapeutique n’est pas très vaste. Nous ne sommes qu’une poignée d’analystes et chacun de nous, même en travaillant d’arrache-pied, ne peut, en une année, se consacrer qu’à un très petit nombre de malades. Par rapport à l’immense misère névro­ tique répandue sur la terre et qui, peut-être, pour­ rait ne pas exister — ce que nous arrivons à faire est à peu près négligeable. En outre, les nécessités de l’existence nous obligent à nous en tenir aux classes sociales aisées...» « Pour le moment, nous sommes obligés de ne rien faire pour une multitude de gens qui souffrent intensément de leurs névroses. » « ... un jour la conscience sociale s'éveillera et rappellera à la collectivité que les pauvres ont les mêmes droits à un secours psychique qu’à l’aide chirurgicale qui lui est déjà assurée par la chirur­ gie salvatrice. La société reconnaîtra aussi que la santé publique n’est pas moins menacée par les névroses que par la tuberculose... Ces traitements seront gratuits. » 1

1. La psychologie des groupes. Nous n’avons pas attendu que les psychosociologues découvrent les classes primaires pour nous apercevoir de l’existence dans nos classes-groupe, où la vie coopérative est permanente, de phé­ nomènes apparemment mystérieux, irréductibles à l’analyse des motivations personnelles et des événements. Phénomènes liés cependant à la vie quotidienne de la classe. Quel maître ne s’est jamais demandé : « Mais qu’est-ce qu’ils ont donc aujourd’hui? » Il est trop facile de bavarder ici sur le climat, l’ambiance, l’atmosphère, termes vagues, vides, tranquillisants et finalement stériles. Une application des notions de dynamique de groupe, de champ psychologique, de jugement de pertinence telles que les définis­ sent K. Lewin et R. Pagès nous paraissait plus utile. Nous ne

1. S. Freud, Congrès de Budapest, septembre 1918. Publié en 1953 in De la Technique Psychanalytique, P.U.F.

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pensions pas pour autant que la transposition directe de notions élaborées dans des groupes expérimentaux d’intellectuels adultes était possible avec de jeunes enfants dans des classes de banlieue. Les travaux, les discussions, les séminaires suscités actuelle­ ment autour de l’œuvre de Rogers dans les milieux universitai­ res1 , les tentatives d’application de ces théories dans quelques classes primaires, notre souci permanent d’éducation en groupe, nous incitent à examiner d’abord l’apport de la Non-Directivité, ou, pour employer le terme rogérien, de la psychothérapie « client centered ».

A. — Du subit intérêt des pédagogues pour la non-directivité. Léo affirmations de Rogers sur l’inutilité et la nocivité du professeur classique, sur son rôle qui est celui d’un faciliteur des communications, l’importance qu’il attribue aux échanges des acquisitions provoquent l’étonnement scandalisé des ensei­ gnants satisfaits d’eux-mêmes, de leurs méthodes et de leurs résultats. D’autre part, tant d’audace conduit ceux qui doutaient d’eux-mêmes à un étonnement émerveillé. Le scandale parfois nécessaire secoue la poussière vénérable, le confort intellectuel et provoque la pensée ; il ne suffit pas à expliquer le caractère passionnel de certains engouements. La non-directivité permet une psychothérapie non freudienne. On conçoit que les intellectuels et certains universitaires qui de­ puis un demi-siècle sont à la fois attirés par la psychanalyse et effrayés par les notions d’inconscient et de sexualité, soient sé­ duits par le rogérisme. L’acceptation de cet inconscient irrationnel et apparemment tout puissant, ne remet-il pas en question une conception étri­ quée et assez répandue du rationalisme universitaire, base de l’école Jules Ferry ? Des enseignants adaptés à un milieu puritain qui sépare avec soin les petits garçons des petits filles, et limite son ambition à l’étude de la reproduction chez les papillons, peuvent-ils sans frémir reconnaître l’importance de la sexualité infantile ? D’autre part, les pédagogues, disciples de Descartes et de Rousseau ne peuvent être que séduits par l'optimisme et la géné­ rosité de la théorie rogérienne de la personnalité qui lui apparaît 1. Voir la revue Education Nationale. 14 et 21-6, 20-9, 18-10, 29-11-1962; 5-11-1964; 2-6-1966 et Recherches Universitaires, nos 3 et 4 1964.

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comme trois sentiments étroitement liés, « un sentiment positif à l’égard de soi, la découverte des sentiments positifs d’autrui en­ vers soi et de ses propres sentiments positifs envers autrui... » Rogers écrit : « le noyau intime de la personnalité est de nature positive. »1

Cette théorie repose sur le fait que « l’individu est capable de se diriger lui-même... cette capacité d’auto-direction... Rogers l’appelle growth... (ce growth) désigne un ensemble de deux systèmes couplés : un système motivationnel unifié : la tendance actualisante et un second système d’évaluation de l’expérience qui fonctionne comme régulateur du premier. » 2 Il est possible que l’environnement universitaire de Rogers ait influé sur ses conceptions et explique les réussites incontestables de lui-même ou de ses disciples dans le domaine de la thérapie 3. Cette théorie suppose l’existence d’un moi cohérent, rationnel, qui tend naturellement à la socialisation. Il est possible que la non-directivité soit une technique fort efficace pour des per­ sonnalités surmoïques. Les hyper-civilisés hyper-moraux, les inhibés sexuels ou sociaux, ne peuvent qu’apprécier la permissi­ vité du thérapeute et dans bien des cas, elle suffit à les guérir.

« Ce serait par ailleurs faire preuve de beaucoup de légèreté et de suffisance que de chercher à porter la critique sur une pra­ tique qui. nous dit Rogers, est le fruit d’une expérience person­ nelle extrêmement longue et assidue, et le travail concerté d’une nombreuse école. Des milliers de cas ont été traités, les résultats sont paraît-il probants, et il n’y a aucune raison de mettre en doute cette affirmation. » 4

Cependant nous nous demandons si dans d’autres cas, le thé­ rapeute ne risque pas, sans s’en rendre compte, d’aller dans le sens de la maladie de son client et si la non-intervention est toujours souhaitable (dans les cas de graves carences paternelles notamment). L’orientation non-directive est sans doute parfaite­ ment valable pour l’adulte blanc, chef de service non névrosé et elle constitue peut-être une thérapeutique fort efficace de « l’in­ définissable malaise de la femme américaine... »5 1. Max Pages, L’orientation non directive en psychothérapie et en pédagogie sociale, pp. 24 et 25. 2. Ibid., pp. 15 et 17. 3. Max Pages, Ibid., Chap. V décrit ces résultats. 4. R. Gentls et C. Poncin, Information psychiatrique, janvier 64, n" 1, p. 62. 5. Voir Betty Friedan, La femme mystifiée.

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Les enseignants qui découvrent que parler n’est pas le meil­ leur moyen de se faire entendre, font une expérience intéres­ sante. L’enfant, l’étudiant, l’adulte, en stage dans une relation nondirective, n’est plus l’« objet » du maître mais, d’emblée est considéré comme un sujet capable de s’éveiller à la recherche. M. Lobrot écrit1 : « ce que je pouvais dire était enfin perçu ». R. Lourau : « la discussion... exige une étude de détail... telle que je n'en avais jamais effectué à propos de cette fable ». Le Bon : « ce fut le besoin des élèves de s’adonner à un travail sérieux ». Quelle satisfaction pour le professeur ! Le Maître apprend à écouter, à se taire, et les enfants parlent, travaillent. Le maître quitte son rôle de « magister » pour prendre dans la classe sa vraie place qui est celle d’un adulte responsable de ses actes et maître des techniques. Nous pouvons dire qu’il se désaliène, les tabous disparaissent, et qu’on écoute plus, à mesure qu’il parle moins. L’honnêteté, la générosité de Rogers ne peuvent que désarmer les critiques; cependant, sans entrer dans une longue digression qui nous entraînerait dans le domaine politique, nous pensons qu’il est peu probable que les peuples affamés aient la certitude que « le noyau intime de la personnalité est de nature positive ». Après deux guerres mondiales en moins d’un siècle, la multitude de petits conflits qui agitent le monde, après Hiroshima et Na­ gasaki, nous ne sommes pas persuadés que l’homme soit bon, ni que les philosophes idéalistes auxquels nous avons pensé en lisant Rogers aient raison, ni le bon sauvage, ni le petit Emile ne font partie de notre expérience pédagogique quotidienne. Peut-être Rogers a-t-il eu tort de sous-estimer la prégnance des structures économico-politiques, comme le font remarquer les Docteurs Poncin et Gentis2. « L'existence d'instances supraindividuelles aliénant véritablement l’individu en le constituant concrètement ne semble pas être soupçonnée : la « société » n’ap­ paraît jamais que comme un pâle ectoplasme plus ou moins impré­ gné de valeurs négatives, aucun problème d’ordre culturel (comme par exemple celui si important de l'oppression hiérarchique) n’est jamais abordé dans des dimensions historique ou institutionnelle, et se trouve simplement conçu comme l’expression d’une « men­ talité » inexplicablement répandue. »

1. Education et Techniques. 2. Informations psychiatriques, ibid., p. 164.

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Instituteurs populaires, quotidiennement confrontés avec la misère, la rareté, la violence et l’oppression, il nous est difficile de partager l’optimisme rogérien. Notre position sociale explique peut-être notre manque d’enthousiasme pour les bons apôtres. La « Casa di Bambini » date de 1900. Depuis 1925 les classes Freinet pratiquent l’expression libre, et certaines, sans le savoir, ont pris des orientations non directives dont les résultats ont été instructifs. Depuis une vingtaine d’années, dans nos classes et ailleurs, nous entraînons les enfants à la « self-directivité ». Bien qu’enseignants, les « paradoxes non-directifs » (Valoriser autrui e’est se valoriser soi-même. — Pour faire changer quel­ qu’un il ne faut pas le pousser dans la voie du changement, etc...) ne nous surprennent guère. Il nous est difficile d’être étonnés, scandalisés ou émerveillés. Peut-être ne s’agit-il, outre l’acquisition d’un nouveau voca­ bulaire, que de tirer profit de la riche expérience et de la fine analyse de la relation interpersonnelle faite par Carl Rogers. Malheureusement, nos expériences personnelles ne nous ont pas permis d’apprécier à sa juste valeur la non-directivité. Les interventions de certains psychosociologues dans divers groupes d’enseignants et d’étudiants nous ont un peu effarés : une nondirectivité mal contrôlée risque de provoquer de fâcheux phéno­ mènes d’hystérisation ou de passage à l’acte. Les séances de la commission « pédagogie » au congrès de psychodrame (septem­ bre 1964 — Paris) ont été pour nous révélatrices, et parfois amusantes. Nous avons eu l’occasion de voir en action les mé­ thodes non-directives et d’apprécier leurs limites. Le risque de glissement vers l’anarchie est évident. Le retour à l’autorité — qu’il s’agisse de dirigisme brutal ou de manipulation de groupe — ne nous apparaît heureusement pas comme la seule solution. Les craintes de certains militants ouvriers qui voient dans l’uti­ lisation des techniques de groupes, importées des Etats-Unis, un nouvel instrument d’oppression sont-elles fondées ? Il est facile par la non-directivité bien dirigée, sous le prétexte de faci­ liter la communication et de lutter contre les prises de pouvoir, de transformer un groupe en un magma fraternel où se diluent les compétences et les responsabilités antérieures, sans qu’à au­ cun moment l’appareil de domination économique soit efficace­ ment contesté. La psychologie sociale américaine présentée par­ fois comme la fin des fascismes serait-elle le fin du fin du fas­ cisme ? Devons-nous pour autant renoncer à son apport ?

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B. — Des apports moins connus d’autres psychologues des groupes.

La séduction actuelle exercée par la non-directivité ne doit pas faire oublier les études antérieures sur les petits groupes. Si l’on met à part les tentatives récentes d’analyse de la classe coopérative par quelques instituteurs du groupe Techniques Edu­ catives, il n’existe pas à notre connaissance d’étude sociologique des classes qui nous préoccupent. Nous considérons la classe traditionnelle comme un anti-groupe d’accord en cela avec R. Cousinet : « La socialisation (y) est rendue très difficile... par l'opposition du maître qui l’interdit dans la classe et ne la laisse donc se constituer que clandestine­ ment ou très fragmentairement pendant les récréations. Elle se constitue némanmoins puisqu’il s’agit là d’un besoin beaucoup trop fort pour qu’il ne se satisfasse pas malgré ces résistances. » 1 ...« Le maître en tant qu’individu et encore plus en tant que représentant de l’autorité magistrale et enseignante, veut à lui seul constituer le milieu dont l’enfant, en tant qu’élève, a besoin pour se développer. Il a toufours été hostile à la vie sociale comme il l’a toujours été à toutes les tentatives faites auprès de lui pour qu’il constitue un milieu dont il ne serait pas le principal ou l’unique élément... Il s’oppose donc de toutes ses forces à cette vie sociale... Comment se résignerait-il à n’être pas le maître et par conséquent permettrait-il à ceux qui sont en face de lui d’être autre chose que des élèves et non pas une société d’élèves qui pourrait trouver en soi les moyens de se développer, mais des individus isolés dont chacun ne peut trouver ces moyens qu’en lui... C'est pourquoi de tout temps, le maître a été hostile à la vie sociale, a pourchassé cette vie partout oà il la rencontrait... s’il tolère le jeu, c’est à l’extrême limite de cette tolérance. » 1 C’est peut-être la méconnaissance de ces réalités qui a permis à certains auteurs d’entreprendre des études sur la vie sociale dans les classes traditionnelles. Quand René Fau considère la classe uniquement comme un groupe artificiel né d’une contrainte extérieure, qui impose un chef arbitrairement sans consultation préalable par une force étrangère au groupe, il lui est facile d’observer que « la tendance au groupement paraît stagner et ne semble guère dépasser l’im­ 1. La vie sociale des enfants, pp. 50, 102, 104.

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portance qu’elle avait atteint dès 4 ans » ; le groupe ne manifeste une certaine stabilité que lorsqu’il est représenté par un couple. Nous avons nous-mêmes observé qu’il y a peu de vie de groupe dans nos « classes de niveau » si on les compare aux équipes de travail. Les conclusions pessimistes de René Fau sur la nonsociabilité des enfants d’âge scolaire, seraient peut-être remises en question par des observations d’enfants élevés dans des condi­ tions sociologiques différentes. Le livre Groupes d’enfants et d’adolescents diffusé dans les Ecoles Normales satisfait les ensei­ gnants : il recoupe l’expérience des maîtres traditionnels et per­ met de classer l’affaire. C’est cette notion de « couple-éducatif » maître-élève qui est pour Marchand la seule réalité pédagogique. Dans la situation traditionnelle, cette proposition est indiscutable. Il emploie le terme « échange », explicite ce que le maître donne ou devrait donner, mais ce que l’enfant peut donner en échange n’apparaît guère sauf son obéissance, son admiration : bref, sa passivité. A aucun moment il n’est question de relations inconscientes. On ne peut pourtant pas tenir pour nul l’apport de Freud. Cet apport est reconnu chez Mauco qui souhaite : « un maître affectivement adulte qui parvient à l’amour oblatif où sa sensi­ bilité peut donner sans demander ». Nous sommes assez loin de la vie sociale des enfants. Y revenons-nous davantage avec les études de P. Maucorps qui, « soucieux d’apporter une contribu­ tion au problème du travail en équipe », fait porter son étude sur 48 classes « normales » où l’enseignement strictement tradition­ nel, magistral, ne favorise guère l’observation directe, obligeant le chercheur à proposer des situations en équipes purement ima­ ginaires dans lesquelles on a « à faire un travail, le mieux pos­ sible, pour avoir une bonne note et très vite pour être débar­ rassé » ou bien « avec qui aimerais-tu faire un journal ? » L’au­ teur est amené à proposer des scénarios (comment dire autre­ ment ?) susceptibles de susciter l’engagement affectif : créer par exemple une équipe pour s’occuper d’un orphelin (évidemment imaginaire). Il ne nous a pas paru utile de retenir les conclusions de l’auteur quelle que soit l’importance de l’échantillonnage et l’aspect scientifique des analyses statistiques. En dehors de l’ex­ périence vécue, comment un écolier peut-il imaginer un journal scolaire ? L’expérience nous a montré que les réponses étaient fort dif­ férentes lorsqu’on propose des activités réelles, réalisables immé­ diatement, qui impliquent un engagement dans l’action. Dans un milieu différent du milieu français, dans des classes 1(5

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primaires américaines mixtes, et avec une discipline qui semble plus libérale, J.L. Moreno a tenté d’analyser la vie sociale des écoliers. Les motivations des choix varient selon les classes. Dans les écoles maternelles, le choix d’abord conditionné par des données esthétiques ou de voisinage, évolue vers des rela­ tions en triangle où apparaît le facteur temps de relation. Vers 8-9 ans, on choisit un copain en fonction des qualités né­ cessaires pour atteindre un but commun. A 9-10 ans, l’auteur observe déjà la formation de groupes constitués en vue de certaines formes de coopération. A 11-12 ans, les choix se basent sur des intérêts communs, puis à 12-13 ans, on choisit des leaders. Pour éviter la résistance signalée par Moreno « quand le test offre aux gens une chance réelle de voir réaliser l’un de ses proches désirs » nous avons renoncé dans notre sociogramme express, à poser des questions abordant directement les problèmes de choix affectifs. Notre classe coopérative offre suffisamment de possibilités (travail, responsabilités...) pour appréhender ce choix d’une façon indirecte. Notre expérimentation ne nous paraît pas suffisante pour justifier maintenant une publication. Il nous semble cependant que le degré de socialisation observé par Mo­ reno est inférieur à ce que nous avons pu observer quand l’orga­ nisation est conçue pour favoriser les relations et la constitution des groupes d’enfants. Les résultats des expériences classiques de K. Lewin et W. Lippit avec des groupes expérimentaux de cinq enfants sous la direc­ tion d’un adulte, sont-ils transposables dans des classes de 15 à 35 élèves institutionnalisées, divisées en sous-groupes et en­ traînées à des activités communes absorbantes ? Nous ne le pensons pas. Cependant, quelques éléments nous ont paru très utilisables. Les six clubs avaient été soigneusement égalisés. On étudiait chaque club dans différentes atmosphères sociales et selon les changements de la philosophie du leadership adulte : direction du club autoritaire, démocratique ou laissez-faire. Ces expériences sont classiques, nous n’en pouvons ici résu­ mer les résultats sans les appauvrir. Leur importance n’aurait pas dû échapper aux pédagogues (elles datent des années 40). Signa­ lons seulement quelques résultats susceptibles d’instruire ceux qui disent s’intéresser « au climat de la classe » et attachent une importance, à notre avis excessive, aux questions d’ambiance matérielle (décoration — utilisation judicieuse de la craie de cou­ leur) :

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Nombre moyen de réactions agressives par réunion dans les différentes atmosphères de club : — — — —

Laissez-faire : 38. Autocratie (réactions agressives) : 30. Autocratie (réactions apathiques) : 2. Démocratie : 20.

Il y a longtemps que ce tableau nous avait laissés songeurs. Comme il était facile de le prévoir, c’est dans les groupes extra-scolaires que les études les plus riches ont été faites. Nous avons, avec un certain étonnement, remarqué des similitudes en­ tre les comportements décrits par les psychodramatistes ou les thérapeutes de groupe, et ceux que nous vivons assez souvent dans nos classes, notamment lors du choix de texte ou du conseil de coopérative1 La discussion permet parfois l’extériorisation de conflits plus anciens, familiaux ou scolaires, et des tentatives de résolution de ces conflits. Se révèlent alors des occasions d’in­ tervention (et de traitement) dans le groupe et par l’intermédiaire du groupe, utilisées depuis des années par des instituteurs dans un but de prophylaxie et même de traitement. Malgré cela, une transposition directe dans le champ de la classe des résultats des observations faites dans des petits grou­ pes d’enfants névrosés jouant avec des spécialistes, nous semble trop risquée pour que nous nous dispensions d’un dialogue préa­ lable avec ces spécialistes. C. — Ce que nous pensons.

Ce qui est certain c’est que la psychosociologie propose des ou­ tils susceptibles d’aider efficacement les maîtres responsables de classes coopératives. Outils qui permettront, par exemple, de séparer dans les conflits et réactions, ce qui vient du groupe de la classe dans l’Ici et Maintenant, ce qui est introduit par l’institu­ tion externe (sur laquelle on n’a aucun pouvoir) de ce qui appar­ tient en propre à chaque enfant (vie sociale et familiale, conflits actuels ou antérieurs). Notre expérience réduite ne nous permet pas de proposer un inventaire de ces notions. Ainsi Leavitt oppose à la notion de facteur individuel celle de facteur de groupe : ces parties de l’objectif d’une organisation 1. Cf. Chapitre II, Le journal, p. 46, et Le conseil, p. 81.

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qui ne peuvent être accomplies que si plusieurs individus consi­ dèrent leurs tâches comme jointes. Le journal scolaire nous pa­ raît particulièrement indiqué pour illustrer cette notion de facteur de groupe. Il nous semble difficile de contrôler une classe-coopérative sans avoir, au moins, quelques notions sur les phénomènes de leadership : dans quelle mesure les variations de comportement dans le groupe sont-elles imputables au degré de domination du ou des leaders ? Dans le jugement de pertinence de R. Pages (dans ce qui se dit, qu’est-ce qui est dans le sujet ou hors du sujet ?), c’est la catégorie présidentielle par excellence qui est en question. Prési­ dent et participants connaissant ces notions, sont mis en garde contre la confusion entre le terrain de la discussion et leur propre position ou parti pris. Notions utilisables en conseil de coopéra­ tive. Leavitt remarque que, dans les groupes centrés sur le groupe, la cohésion est plus grande qu’ailleurs. Dans une classe, cette notion est essentielle. Nous inclinerions à penser qu’elle est, avec des enfants surtout, provisoire et fragile si elle n’est pas soutenue par un projet commun. Signalons que le danger existe pour les maîtres, de confondre cohésion et identification (telle que l’a décrite Freud dans Psychologie collective et Analyse du moi). Les notions de pressions exercées par le groupe sur le compor­ tement individuel, celle de fonctionnement productif en rapport avec les systèmes d’information, seraient fort utiles, notamment aux instituteurs qui, aux prises avec des élèves nombreux et déjà grands, ont à lutter contre l’éclatement du groupe en sousgroupes, plus ou moins concurrents. Certains, empiriquement, retrouvent et utilisent ces notions. Les résultats des recherches en psycho-sociologie, s’ils étaient diffusés, faciliteraient gran­ dement leur travail. Cependant, une diffusion inconsidérée de ces notions parmi les pédagogues présente aussi des inconvénients. « Ces notions sont très utiles », avouait ingénument ce jeune pro­ fesseur : « je leur laisse la parole, très vite des leaders apparais­ sent, je suis non-directif, il suffit de les laisser parler et d'obser­ ver le groupe; quelques remarques ironiques au bon moment et ils se taisent définitivement. Personne ne prend leur place. Après cette expérience, mon pouvoir n’est plus contesté ». On comprend alors la nécessité — sociale — de diffuser Rogers avant Lewin, de rééduquer les pédagogues abîmés par des années de relations pédagogiques traditionnelles. Ne convientil pas d’élever cette relation au-delà du mode sado-masochiste

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avant de proposer de nouveaux moyens de domination, de mani­ pulation, de destruction ? Quelques années de vie coopérative avec des enfants et avec des adultes constituerait un mode de formation, voire de réédu­ cation— moins onéreux que les stages de dynamique de groupe ou de conduite des organisations. Cette proposition mérite-t-elle d’être vérifiée ? Les dangers d’une utilisation inconsidérée des notions psychosociologiques ne sont pas négligeables. Nous reprendrions volontiers à notre compte la mise en garde de M. Debesse :

« Cette nouvelle psychopédagogie qui veut être en même temps une sociopédagogie... a besoin de se situer davantage au regard de la psychothérapie et de la formation des adultes telle qu’elle est pratiquée dans les cadres des entreprises industrielles. Elle doit veiller, en outre, à ce que « la centration sur le groupe » substituée à la « centration sur l’élève », ne lui fasse pas courir le risque terrible de négliger l’aspect individuel, nécessaire dans toute « éducation humaine » 1. Maîtres d’école, entraînés à la vie coopérative, c’est sur un plan plus technique que nous posons le même problème. Il est utile, et relativement facile de voir dans le conseil du 24 mai2 que Charlie, contesté par le maître, reprend sa situation de leader aux dépens du président André, que l’attitude de Jacques S. le désigne comme candidat à la place de bouc émissaire du groupe. Les analyses de nombreux conseils nous incitent actuellement, à n’accorder aux phénomènes de groupe, que la part nécessaire à la compréhension des cas personnels, car les questions qui se posent à l’éducateur sont malheureusement plus lourdes d’huma­ nité. Pourquoi Jacques S. depuis trois mois prend toujours, quoi qu’on fasse, cette place de bouc émissaire ?... Il serait facile de classer André dans la catégorie des leaders contestés. Plus important peut-être de comprendre pourquoi ce garçon, trop beau, n’arrive pas à s’affirmer; pourquoi il semble qu’il doive payer chaque réussite scolaire d’un incident, d’une maladie ou même, c’est arrivé, d’un grave accident. La psychosociologie ne répond pas et n’a pas à répondre à de telles questions. Il ne nous paraît pas possible d’ignorer l’historicité au profit d’une analyse objective de la réunion. L’angle de vue de l’édu-

1. Préface de Pédagogie et Psychologie des Groupes, A.R.I.P., 1964. 2. Cf. Chap. II, p. 84.

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cateur n’est pas celui de l’observateur scientifique. S’il se bran­ che sur le groupe dans un illusoire ici et maintenant, l’institu­ teur peut facilement se laisser prendre au piège de ce vocabulaire et perdre de vue ce qui se passe entre les enfants. Les rôles, les fonctions, les dynamiques, les inter-relations risquent tou­ jours de dévier son attention et il se retrouve prisonnier et aveu­ glé. dans un chaos d’où émergent divers acteurs : le leader, le contre-leader, le bouffon, etc... Dans une telle optique, jamais le maître ne se posera la question qu’il doit se poser. On trouverait du reste, une attitude analogue chez les psy­ chiatres qui ont, depuis longtemps, vérifié les limites d’appli­ cation de la psychosociologie en milieu psychiatrique institution­ nel 1, Il est utile de connaître la dynamique des groupes pour éviter, par exemple, de parler de « caractère dominateur » à propos d’une attitude induite par une situation de leader; il est encore plus utile à un éducateur d’en connaître les limites pour éviter d’appeler bouc émissaire une fille qui, manifestement, dans tous les lieux, dans toutes les équipes, dans toutes les situations, col­ lectionne les malheurs. Nous savons que la psychosociologie peut être un écran protecteur contre « ces yeux qui vous épient » ; qu’elle peut servir à éviter de remettre en question le rôle du maître, à esquiver les vrais problèmes d’engagement personnel, de désir profond d’être là. Si nous avions le désir de conseiller les éducateurs, nous les mettrions en garde contre ce que nous avions appelé, lors d’une conférence, « psycho-sociologie de Monoprix » et nous repren­ drions volontiers à notre compte, la parole de Lacan au psycha­ nalyste : « se préserver de l’objectivation psycho-sociologique, où le psychanalyste en ses incertitudes va chercher la substance de ce qu’il fait, alors qu’elle ne peut lui apporter qu’une abstraction inadéquate où sa pratique s’enlise et se dissout. » En fin de compte, que pensons-nous, en 1966, de l’apport de la psychologie des groupes dans la classe primaire ? Dans le contexte scolaire actuel, directif et autoritaire, il est possible qu’il soit utile de faire scandale et d’inquiéter les péda­ gogues en préconisant une Non-Directivité systématique, en sa­ chant bien qu’« éliminer l’adulte revient parfois à éliminer l’édu­ cation ». t. L’ici et maintenant et la notion de lieu in Psychothérapie institu­ tionnelle, nº 1.

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Nous concevons fort bien l’utilité d’une non-directivité tem­ poraire, occasionnelle, contrôlée : un outil comme un autre. Outil que nous utilisons volontiers à deux fins : pour démolir les struc­ tures d’un groupe qui se fige (l’expérience ayant suffisamment prouvé que les groupes d’enfants ou d’adultes ne résistaient guère à la Non-Directivité) mais aussi pour attaquer les systèmes per­ sonnels de défense qui bloquent la communication entre les mem­ bres du groupe, pour provoquer une régression temporaire, si nous le jugeons utile. C’est ce que nous faisons dans les stages pour éroder les per­ sonnages, plus ou moins amidonnés, des enseignants, qui font obstacle à la communication véritable. Nous considérons un peu cette technique comme un médica­ ment dont il est bon de connaître les indications thérapeutiques. Son utilisation n’est certes pas à rejeter : le risque est minime d’attaquer les véritables défenses des invididus (d’autres moyens plus subtils et moins directs seraient nécessaires) mais il. existe et doit être connu. C’est l’inflation actuelle de ces procédés qui nous inquiète. Mais l’essentiel nous paraît être une application de la dyna­ mique des groupes telle que l’entendent K. Lewin et ses suc­ cesseurs dans la mesure seulement où ses éléments auront été repensés et reformulés de façon à devenir utilisables dans le contexte qui nous intéresse. Nous limitons notre propos à notre compétence : l’école pri­ maire, laissant à d’autres le soin de traiter de la psychoso­ ciologie en général. Si nous parlons techniques Freinet, c’est que les expériences ont été faites depuis quarante ans, que nous en avons eu connaissance et que nous les utilisons de­ puis près de vingt ans. Si nous proposons d’utiliser certaines notions psychanalytiques, c’est que, à travers les textes libres, les dessins et l’évolution des enfants, nous avons, dès le début, été amenés à nous poser des questions-, certes, nous ne nous sommes jamais permis d’interpréter, et encore moins de révéler, quoi que ce soit; sans doute ne sommes-nous pas experts dans le « maniement du Transfert » et l’« utilisation des Identifica­ tions » mais peut-être avons-nous été amenés, comme bien d’au­ tres, à faire de la psychothérapie du groupe sans avoir toujours le temps et les moyens d’expliciter notre action. Si nous sommes plus discrets en ce qui concerne la psycho­ sociologie, c’est que nous n’avons que trois ans de refus d’uti­ lisation de cette technique dans nos classes.

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Or, ici, nous refusons l’expérimentation : maîtres d’école, nous avons la faiblesse de nous croire responsables des enfants. Nous n’avons pas de recours, pas de psychanalyste de service en cas d’urgence (comme dans certains stages) et nous hésitons à faire des expériences, à déclencher des phénomènes de groupe aux conséquences psychologiques imprévisibles. Nous ne voulons pas prendre le risque de provoquer des passages à l’acte irréversibles. Nos tentatives pour sortir des situations difficiles, pour analyser les crises dans la classe, pour contrôler ce qui se passe au conseil, pour organiser et réorganiser des équipes en tenant compte des résultats des sociogrammes sont, pour nous, éducati­ ves. Les stages1 (Atelier-Groupe, Groupe de Six heures), le G.E.T.1 en tant que groupe d’analyse des monographies pour­ raient fort bien être considérés comme une formation d’adultes.

Mais évidemment les moyens nous manquent qui nous permet­ traient d’assurer, comme d’autres groupes économiques puis­ sants, une élaboration théorique plus complète. Nous ne faisons ici que des remarques. Comment progresser sans expérimentation scientifique, sans laboratoires ? chacun connaît l’effort des sciences humaines pour atteindre au niveau d’objectivité des autres sciences.... Les me­ sures et la statistique donnent souvent une apparence scientifique à ces disciplines. Dans le domaine des groupes, nous craignons qu’il ne s’agisse que d’une apparence: les artefacts introduits dans la classe permettent de prouver ce que l’on veut démontrer. « L'intelligence, disait Binet est ce que mesure mes tests. » Mais Binet ne manquait pas d’humour. Les « voyeurs de groupe » qui entrent « à cheval » dans une classe et se retirent sur la «pointe des pieds» laissant à l’instituteur le soin de «rétablir l’ordre » risqueraient d’être mal accueillis.

En voulant objectiver, en renonçant à la notion d’inconscient, à une certaine dimension du langage, beaucoup de psycho-socio­ logues ne sont-ils pas condamnés à demeurer à la surface des événements, prisonniers des apparences ? D’où une relative sté­ rilité dès qu’il s’agit de dégager le sens des réalités que dévoile et masque le Langage, dès qu’il s’agit d’entendre la parole vide ou pleine, des personnes ou des groupes. Nous ne pensons pas pouvoir nous dispenser de l’apport de Freud.

1. Cf. chapitre V, Les stages, Le Groupe d'Education Thérapeutique.

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2. La psychanalyse de l’école. Il nous semble utile de rappeler les tentatives d’application ou de transpositions des théories psychanalytiques à l’école. Outre l’intérêt de ces recherches, il nous apparaît essentiel de différencier de ces tentatives, le sens dans lequel nous utilisons souvent des notions psychanalytiques. On peut envisager d’utiliser la psychanalyse à l’école dans quatre optiques assez différentes avec leur méthodologie spéci­ fique. a) Faire des traitements psychanalytiques à l’école (aux enfants et aux enseignants).

b) Utiliser des concepts psychanalytiques pour former des maî­ tres-psychanalystes capables d’une prise en charge psychothé­ rapique des enfants. c) Faire une psychanalyse de l’école. d) Utiliser des notions psychanalytiques pour éclaircir, expliquer ce qui se passe dans une classe, ce qui suppose d’abord une reformulation des notions psychanalytiques en termes de groupe. Ce dernier angle de vue est celui de notre recherche.

Pour Freud : « L’observation montre que jusqu’à ce jour, l’éducation a rem­ pli sa mission d'une manière très défectueuse, qu’elle a grande­ ment nui aux enfants. »

Pour éviter cela, il croit essentiel, pour les éducateurs de : « Connaître les particularités constitutionnelles de l’enfant, sa­ voir deviner grâce à de petits indices, ce qui se passe dans son âme encore inachevée, lui témoigner sans excès, l’amour qui lui est dû, tout en conservant l’autorité nécessaire : telle est la tâche malaisée qui s’impose à l’éducateur et, en l’envisageant, on se dit que seule l’action approfondie de la psychanalyse est capable de constituer une préparation suffisante à l’exercice d’une pareille profession. Le mieux est que l’éducateur ait lui-même subi une analyse, car, sans expérience personnelle, il n’est pas possible de s’assimiler l’analyse. Plus encore que l’analyse des enfants, celle des maîtres, des éducateurs, semble devoir être une mesure

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prophylactique efficace et sa réalisation présente aussi moins de difficultés. » Ces problèmes de formation des enseignants, éducation psy­ chanalytique, sont repris par Anna Freud qui, en 1929, organise quatre conférences sur la psychanalyse aux instituteurs de la Cité Centrale de Vienne. « Un pas en avant était ainsi fait vers une coopération entre la psychanalyse et la pédagogie. » Et la Société Psychanalytique de Vienne organise des groupes de discussion pour les instituteurs qui avaient dans leur classe des enfants difficiles, et un cours de trois ans destiné à la forma­ tion psychanalytique de maîtres d’école, avait été organisée par le Docteur Hoffer. Après 1938, l’étude analytique des enfants, le travail fait en commun avec les éducateurs furent bien accueillis dans tout le pays parce que l’intérêt suscité par les problèmes pédagogiques relatifs aux enfants normaux et anormaux s’était, entre-temps,progressivement accru. Mais, Anna Freud reste, dans ses conférences, à un niveau d’information aux enseignants en se plaçant comme une psycha­ nalyste éducatrice. Pour elle : « l’analyste réunit dans sa per­ sonne deux tâches difficiles et au fond, contradictoires, il faut qu’il analyse et qu’il éduque, c’est-à-dire qu’il doit, en même temps, permettre et défendre, délier et détacher. » Et sur l’attitude pédagogique de l’analyste d’enfants, Anna Freud remarque : « l'analyste a besoin à la fois, des connaissances pédagogiques, théoriques et pratiques », celles-ci le rendant ca­ pable de critiquer les influences éducatives que subit l’enfant et, quand la chose paraît nécessaire, d’enlever aux éducateurs leur tâche et de s’en charger lui-même. Encore faudrait-il que cela fût possible, qu’il existât une infor­ mation pédagogique utilisable. Il ne semble pas, à l’heure actuelle, que les psychanalystes d’enfants aient trouvé cette information, ils sont souvent découragés par la prose pédagogique. Le point de vue d’Anna Freud l’amène à suggérer la création d’écoles spéciales pour les enfants en analyse. A ce sujet, Maud Mannoni remarque : « Anna Freud, en effet, se voulait à ses débuts super-éducatrice, non pas dans un esprit de réforme sociale : elle était analyste et son point de vue restait individualiste. » L’idée d’utiliser les données psychanalytiques dans la classe n’est pas nouvelle. Avant 1930, Hans Zulliger avait décrit ses tentatives et Pfister

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avait proposé le terme de pédanalyse à la psychanalyse appliquée à l’éducation. Mais les possibilités d’application nous paraissent singulière­ ment réduites : « Ce qu’il y aura de changé, c’est la façon de juger un grand nombre de manifestations psychiques de l’enfant et, par suite, son attitude à leur égard. » Le psychanalyste écoute plus qu’il ne parle, il est rarement directif et surtout il s’abstient de juger. Le maître dans sa classe peut-il adopter une telle attitude sans renoncer à son rôle tradi­ tionnel ? Normalement, il fait travailler les enfants et fournit par ses jugements et ses sanctions, des motivations complémentaires. L’enfant le sait et perçoit du maître une image conventionnelle qui fait écran à la communication. Ainsi Berta, nouvelle arrivée, projette-t-elle sur Zulliger 1 des images antérieures ? Elle a peur d’être battue (comme elle l’était par Mr W.) elle pleure car elle imagine H. Zulliger sensible au chantage affectif (comme l’était Mr H.). L’instituteur, dans un milieu scolaire inchangé, peut-il se dé­ gager de ces images? Chaque fois qu’il existe en son lieu, cha­ que fois qu’il juge, il renforce chez l’enfant l’image traditionnelle qui le voue à une moindre efficacité psychothérapique. Il ne peut renoncer aux notes, classements, sanctions (par quoi les rempla­ cerait-il ?) Et les élèves utilisent ces notes comme moyen de pression : H. Zulliger réagit vivement lorsque Anna attribue la note 4 à une feuille blanche. L’efficacité thérapeutique de l’ins­ tituteur se trouve limitée encore par le fait qu’il représente la morale du groupe, village ou nation, qu’à aucun moment il n’est libre, ni de parler en son nom, ni de se taire. Même si le pédagogue, c’est le cas de Zulliger, a conscience de ce fait, il ne peut le nier. Et le statut social qui favorise la liberté du médecin ou du prêtre, réduit considérablement eelle de l’ins­ tituteur : par qui est-il payé et pour quoi faire ? Lorsque Louise, après une expérience sexuelle traumatisante exprime son angoisse par une aménhorrée et un trouble de l’écri­ ture, Zulliger sait ce qu’il doit faire, mais ne peut le faire : « Mon devoir eut été dès lors, d’essayer de porter paternelle­ ment secours à Louise, je sentais qu’une confession l’eut sou­ lagée. C’était à moi de la faire sortir de son silence. Mais à l'école tout ce qui touche à la sexualité est tabou. La règle

1 La psychanalyse à l’école, H. Zulliger.

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générale admise est qu’il est beaucoup plus sage de laisser une élève au bord du désespoir où la poussent des conflits sexuels, que de compromettre aux yeux du public son honorabilité profes­ sionnelle en l’entretenant de choses dont précisément « on ne parle pas ».

Dans un contexte aussi difficile, il est peu probable qu’une relation psychothérapique puisse s’établir dans la classe. Il nous a semblé caractéristique qu’à aucun moment juste­ ment, la classe en tant qu’activité ou en tant que groupe, n’in­ tervienne d’une façon positive. Il n’est question que de la relation duelle hors de la classe (même si géographiquement le dialogue a lieu dans le local, c’est hors programme, hors de l’horaire normal). La psychanalyse reste à la porte de la classe. Ces applications quasi directes des théories psychanalytiques à l’école nous semblent fort risquées. Outre les erreurs théori­ ques que l’on retrouve dans les interprétations données par Zulliger, la relation entre le patient et le supposé analyste est, à notre avis, plutôt favorisante à toute une série de passages à l’acte dus aux émois que la révélation de conflits inconscients provoque. Et cela, sans un strict contrôle psychanalytique, nous semble dangereux. Il semble que ce soit essentiellement et presque uniquement par le canal d’Adler que, jusqu’ici, les notions psychanalytiques soient parvenues jusqu’aux instituteurs. N’exagérons pas l’importance de cette diffusion. Adler a été intéressé par l’écolier et par l’enfant de 6 à 14 ans qui est ordinairement totalement négligé par les psychanalystes ortho­ doxes, très souvent omnubilés par la petite enfance, à juste titre peut-être, mais qui négligent trop l’environnement et l’action du vécu de l’enfant dans le vécu scolaire. Adler s’intéresse aux écoliers, profitons-en pour lui rendre hommage. Ceci s’est ins­ crit dans la pratique et depuis longtemps les psychologues adlériens ont pris contact avec les instituteurs, soit au cours de consultations dans des écoles, soit dans des rencontres où. à propos de cas d’enfants, les parents, les enseignants et le méde­ cin pouvaient converser. Le docteur Schaffer, président de la Société Adlérienne, s’est intéressé aux travaux de l’institut Parisien de l’Ecole Moderne et du Groupe Techniques Educatives invitant des instituteurs à exprimer leur opinion, aux Congrès de Psychologie Adlérienne (Vienne 1959, Paris 1963). Mais cette communication n’a été possible que parce que la psychologie adlérienne est beaucoup

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plus accessible à des enseignants. En effet, le point de vue adlérien, qui met l’accent sur les notions de supériorité, de style de vie et souligne l’aspect concurrentiel des relations familiales, a l’avantage d’éviter le scandale que la psychanalyse freudienne provoque dans le public et principalement chez les enseignants, étonnamment réactifs, semble-t-il, dès qu’on parle de sexualité infantile ou de libido. La psychologie adlérienne « passe la rampe » et c’est, du point de vue pratique, très important. Lorsque l’instituteur parvient à saisir derrière les symptômes quelque chose qui n’apparaît pas à première vue, qui était caché, incompris, il a fait un progrès énorme vers une compréhension des enfants. On connaît assez les divergences radicales entre Freud et Adler. Il nous paraît difficile de nous passer des notions de libido, de transfert, d’identification, etc... mais, pratiquement, il nous paraît aussi bien dangereux d’utiliser ces notions sans une for­ mation et un contrôle sérieux. Les notions adlériennes sont évi­ demment plus maniables. C’est sur les limites d’efficacité de la psychologie adlérienne dans le cadre scolaire que nous nous interrogeons. Est-elle vrai­ ment plus utilisable que la psychanalyse ? Peut-elle dispenser d’une remise en question du milieu sco­ laire ? Si nous lisons Psychologie individuelle à l’école on s’aperçoit très vite que c’est d’abord un psychologue qui parle. La thé­ rapie adlérienne a, certes, lieu dans l’école, mais on imagine mal ces entretiens avec l’enfant et les parents pendant la classe. Dans le livre d’Oscar Spiel La doctrine d’Alfred Adler, nous voyons qu’il s’agit de psychothérapie individuelle faite avec l’aide du groupe où vraiment les enfants sont soignants, mais d’une façon nettement moralisatrice et socialisante : il ne nous semble pas qu’il y ait là rien qui puisse modifier d’une façon radicale la classe, et on peut même se demander où est pris le temps pour ces psychothérapies individuelles. C’est le même problème que pour le Conseil qui, lui, peut se justifier sur un plan pure­ ment pratique parce que c’est l’organisateur du travail, alors que les réunions menées par Spiel sont des réunions thérapeutiques, axées sur la cure individuelle de quelques enfants. Sans en retirer l’intérêt, on peut penser que l’efficacité est très liée à la valeur de l’enseignant-thérapeute : une grande habileté est nécessaire au meneur de jeu. Charles Baudoin, créateur de la psychagogie, la définit comme

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« ensemble de méthodes éducatives plus psychologiques que pé­ dagogiques, qui visent essentiellement à favoriser l’évolution de la personnalité sans vouloir lui imposer un statut déterminé ». Dans L'Ame enfantine et la Psychanalyse il rappelle ce que la psychanalyse apporte à l’appui des théories de l’Education Nou­ velle. Il essaie ensuite d’énumérer ce qu’on pourrait appeler Prin­ cipes directeurs d’une Pédagogie Psychanalytique. Beaudoin établit un parallèle entre la notion de l’enfant agis­ sant (et il cite W. James à ce propos) et celle de besoin, emprun­ tée à Clarapède pour qui l’activité est toujours suscitée par un besoin. Les notions freudiennes de désir et de trieb 1 répondent, dit Baudoin, comme un écho à ces notions de besoin. D’où pour les éducateurs, cette obligation première d’ausculter d’abord les besoins réels de l’enfant, manifestés par son intérêt spontané, plutôt que de lui imposer de dehors des normes arbitraires et des connaissances dont il n’a que faire. « L’école doit être active, c’est-à-dire mobiliser l’activité de l’enfant » et cela doit être entendu dans le sens même où nous avons parlé, de notre point de vue psychanalytique, de mobili­ sation d’énergie. Un climat de confiance où l’enfant se sentirait autorisé à expri­ mer davantage, dans toute la force du terme, ce qui est imprimé en lui, au lieu de le serrer anxieusement, lui épargnerait les complications et lui assurerait un développement plus harmo­ nieux ». Nous croyons inutile de discuter ces excellents principes mais nous ne pouvons nous empêcher de reconnaître le style caracté­ ristique. Nous sommes dans le domaine des vœux : sitôt que le psychanalyste devient professeur de pédagogie, il souhaite, faute de pouvoir proposer. Une seule chose est certaine qui explique peut-être ces hésitations : qu’elle soit strictement freudienne, adlérienne ou teintée de jungisme, toute tentative d’introduction de la psychanalyse dans la classe, requerrait une formation mini­ mum des maîtres qui leur permettrait de prendre conscience de leurs possibilités et de leurs limites. Outre les impossibilités pratiques (penser au budget d’un insti­ tuteur) qu’elle soulève, une telle formation serait loin, selon nous, d’être une solution : 1. La traduction la plus acceptable de trieb serait pulsion que Freud distingue de celle de besoin. (Bedûrfniss.)

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1) Combien d’instituteurs ayant reçu cette formation choisiraient de rester instituteurs? d’exercer bénévolement leurs talents de thérapeutes au risque de provoquer des réactions négatives du public et de l’administration? Un problème de statut so­ cial se pose.

2) Dans sa définition actuelle, le métier d’instituteur n’implique pas une compétence particulière dans le domaine de l’éduca­ tion « profonde ». Les motivations qui incitent à s’intéresser aux enfants, ne sont pas systématiquement analysées et, en tout cas ne constituent pas des critères de sélection. Le nom­ bre d’enseignants soignés pour maladie mentale est suffisant pour qu’on soit en droit de s’interroger sur le nombre de malades mentaux en exercice. Une formation sérieuse impli­ querait parfois une psychothérapie. On comprend, dans ces conditions, le scepticisme de beaucoup de médecins : que l’ins­ tituteur reste à sa place, dans sa classe; « qu’il remonte bien vite sur sa chaire. »

3) La relation psychothérapique est fatigante et parfois dange­ reuse pour l’équilibre du soignant. Il est nécessaire de pouvoir contrôler les transferts, les identifications et surtout les contretransferts. Le psychanalyste le sait bien, qui allonge le pa­ tient, s’assoit tranquillement derrière lui et peut ainsi contrô­ ler ses propres réactions. Le psychanalyste d’enfants sait comment il faut être maître de soi et rapidement disponible pour réagir avec justesse et à temps, l’enfant ne dispose pas du temps comme l’adulte et le « maintenant » a, pour lui une grosse importance. Nous voyons mal comment un instituteur, fut-il excellent psy­ chanalyste d’enfants, parviendrait à mener de front plusieurs psychothérapies individuelles, dans un milieu qui demeure multirelationnel — (même lorsque les relations interdividuelles sont réprimées, elles demeurent) — tout en assurant sa fonction essentielle qui est de faire sa classe, d’instruire les enfants. Nous savons bien que des instituteurs, comme tous les travail­ leurs sociaux, font de la psychothérapie sans le savoir. D’autres, particulièrement intéressés, consacrent une partie de leurs loi­ sirs, à des actions de guidance, d’aide psychologique qui pour­ raient se comparer à des psychothérapies scolaires. Il conviendrait d’abord de s’interroger sur les causes véritables de cet intérêt. Il peut s’agir tout simplement, de tentatives de résolution de pro­ blèmes personnels... Combien d’adultes parviennent à harmoni­

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ser leur sexualité et leur vie sociale? Combien d’enseignants parviennent à harmoniser leur vie et leur enseignement de la morale sociale? L’intérêt porté à l’enfant et surtout à l’adoles­ cent par certains freudiens d’occasion, mériterait une analyse. Est-il étonnant que des fonctionnaires subalternes, notés, jugés, s’intéressent aux théories d’Adler? Cet argument fort classique est presque automatiquement uti­ lisé lorsqu’un non initié prétend engager le dialogue avec le Psychanalyste. Son efficacité est garantie ; l’enseignant plus qu’un autre, est facile à culpabiliser ou à inférioriser et l’intérêt qu’il porte à autrui est vite suspect : « limitez votre ambition à votre compétence : parlez-nous de votre classe... » Là, ne réside pas, selon nous, la principale difficulté. On a pu comparer la psychanalyse à une opération chirurgicale et la situation psychanalytique classique à un champ opératoire, champ qui, de préférence, doit être stérile; or, si la situation scolaire traditionnelle paraît stérile, elle a l’inconvénient d’être stérilisante : le sujet ne parle pas. Quant à la classe-groupe, elle a été comparée à un univers, bien mieux, un univers qui n’a rien de stérile, un bouillon de culture où, justement, la parole du sujet affleure, plus authentique, dans une situation qui se révèle elle-même plus opératoire, selon nous, que la con­ sultation classique. Mais le champ opératoire demeure plus que suspect. Notre position est claire : il nous paraît moins dangereux de faire une opération d’appendicite dans un grenier poussiéreux que de jouer au psychanalyste amateur, à l’apprenti sorcier, dans une classe non institutionnalisée. La reconnaissance des risques — plus imaginaire peut-être que vérifiée — doit-elle nous obliger à remonter précipitamment sur notre chaire et à renoncer à l’apport de Freud? Devons-nous nous installer dans l’empirisme et souhaiter l’avènement du « Bon Maître »? ou bien renoncer à toute pédagogie active? Peut-être pouvons-nous aussi continuer notre quête. L’asile psy­ chiatrique n’apparaissait pas, il y a 30 ans, comme un champ opératoire plus favorable que la classe; même si quelque ana­ lyste s’y aventurait, il lui était facile de vérifier que son action était vite neutralisée par celle du milieu. Il aurait été nécessaire de contrôler les relations extra- ana­ lytiques, de « piéger » l’inconscient dans les groupes — et ail­ leurs —, d’utiliser toutes les relations, d’inventer comme en chimie, des substances-tampons, des ralentisseurs de réaction,

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d’étudier les médiations possibles (objets, personnes, institutions) et peut-être de re-écrire Freud, de penser la psychothérapie en institution.

Nous nous sommes donc intéressés à la psychothérapie insti­ tutionnelle

3. La psychothérapie institutionnelle. Les psychiatres qui sont à l’origine de cette notion de psycho­ thérapie institutionnelle n’ignoraient ni la psychanalyse, ni la psycho-sociologie. Ce sont les difficultés et la nécessité de la psychothérapie en groupe dans les institutions peu adéquates, qui les ont conduits à expérimenter et à proposer des solutions, là où la psychanalyse sous sa forme classique s’avérait impossible. C’est à la théorie de cette psychothérapie institutionnelle que nous avons fait appel quand nous avons tenté d’utiliser des concepts freudiens dans une classe « institutionnalisée » puisque ces concepts avaient déjà été repensés : le transfert ou le fan­ tasme en psychothérapie institutionnelle, etc...

Bien qu’il soit exagéré de vouloir assimilier le milieu scolaire au milieu asilaire, et que, en apparence, les enfants ne soient guère comparables à des malades mentaux, nous avons été suf­ fisamment sensible à l’analogie de certains aspects relationnels pour tenter une transposition et il semble que cet essai nous ait permis d’éclairer un peu les phénomènes observés dans des grou­ pes d’enfants en institution scolaire. Aussi croyons-nous nécessaire de rappeler quelques caracté­ ristiques de ce courant de Psychothérapie Institutionnelle. Fautil rappeler que le mot institution, importé d’Amérique, a été introduit en France par le Dr Daumezon ?

L’humanisation des Hôpitaux Psychiatriques depuis la der­ nière guerre, a été possible, en partie, grâce à l’apport de H. Simon pour qui « l’application à une vie collective active et ordonnée est le meilleur moyen psychothérapique pour obtenir la guérison symptomatique des maladies mentales. » Pour lui, avant de soigner les personnes d’un quartier d’hôpital, il convient d’abord de « soigner le quartier ». Il ne s’agit pas d’y faire le ménage mais de soigner le personnel. On s’aperçoit alors que ce personnel est amené à prendre en charge les malades (et le personnel soignant tend à s’augmenter des malades en voie

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de guérison). Il est à noter que les notions de soignant-soigné (relation thérapeutique) ne recouvrent pas exactement celles plus socio-économiques de médecin-malade ou d’infirmier-malade. Les critères habituels (salaires, normalité, etc...) ne sont pas les seuls déterminants. Il y a là un décalage dont il faut tenir compte. La situation institutionnelle est conçue par lesquelles « Dans le style de la disponibilité permissive et neutre de la pensée et de la technique freudienne, se trouve caractérisée par le fait que la rencontre thérapeutique est structurée non pas dans une rela­ tion phantasmatique duelle mais par des réseaux impersonnels multiples d'ordre symbolique. L'expression Thérapeutique Insti­ tutionnelle qualifie aussi la forme de thérapeutique de groupe qui s’établit souvent, à l'insu du médecin, dans les hôpitaux psychia­ triques du fait de l'organisation matérielle et des interactions psycho-sociales entre les malades et entre les malades et le mé­ decin. Mais on ne peut parler thérapeutique qu’à partir du mo­ ment où la prise de conscience du processus aboutit, par l’uti­ lisation des données de la pratique psychanalytique à la maîtrise médicale de l'institution hospitalière et de l’activité thérapeutique spontanée du personnel infirmier. »

Il nous faut bien remarquer que cette situation institutionnelle, si elle existe toujours (même quand elle est niée des intéressés) n’a pas obligatoirement une valeur thérapeutique, loin de là. Et la notion d’hospitalisme de Spitz pourrait fort bien être complétée par des études sur la « pourriture d'hôpital » ou le « scolastisme » dénoncé par Freinet et ses collaborateurs au Congrès de l’Ecole Moderne (Paris, 1958). Des psychiatres — des instituteurs aussi — enserrés dans une réalité difficile à vivre se sont efforcés de prendre conscience de cette situation pour tenter de la faire évoluer. Deux directions de recherche entre autres, se sont montré fécondes : « la notion de troubles réactionnels permet, si l’on renonce momentanément à la description du trouble en soi, de prendre conscience de la dialectique qui s’établit entre l'institution et les individus qui sont censés en bénéficier : pour amener le malade à modifier sa forme de réaction, réaction qui est toujours le produit d’une relation réciproque entre le malade et le milieu ambiant, il convient de toujours étudier le comportement en fonction des causes qui, émanant du milieu, ont déclenché l’événement. » (H. Simon.) On retrouverait une optique comparable chez R. Muchielli. Mais c’est une autre constatation qui permet de sortir de l’im­ passe, on s’est aperçu que, pour une certaine catégorie de ma­

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lades, des techniques indirectes étaient bien plus efficaces. Cer­ tains, en effet, ne peuvent, et c’est là leur maladie, accepter le contact direct et le colloque singulier, s’il demeure souhaitable, est parfois impossible. L’introduction entre le thérapeute et le malade d’une médiation est la condition nécessaire de la cure au moins au début, c’est aussi la caractéristique, si l’on veut sché­ matiser à l’extrême, de la thérapie institutionnelle. Médiation qui peut être apparemment un objet (outil ou but) ou une personne, ou une institution mais qui se révèle toujours être plus qu’un objet ou une personne. Freinet disait au Congrès de 1957, que c’était à la petite presse et non à lui qu’il conviendrait d’élever une statue. Dans une lettre personnelle à Freinet en 1953, le Dr J. Oury faisait remarquer que ce n’était pas seulement l’impri­ merie qu’on introduisait dans une classe ou dans un quartier d’hôpital, mais toute une structure nouvelle mise en place dans le travail même de l’imprimerie, du choix de textes à la vente du journal, qu’il s’agissait bien d’une nouvelle institution dont il convenait d’acquérir la maîtrise et qui, par la seule existence, remettait en question les institutions existantes, la classe et l’école entière.

On pourrait dire que la spécificité des milieux pédagogiques que nous considérons — et aussi des milieux psychiatriques « institutionnels » — consiste en une mise à l’épreuve perma­ nente, en une vérification de la valeur éducative ou thérapeutique des diverses médiations. Dans la mesure où l’institution préexis­ tante est fortement structurée, rigide, voire sclérosée, on ne doit pas s’étonner des résistances et des difficultés rencontrées. Pas plus du reste du mécanisme de défense qui consiste à isoler l’ins­ titution nouvelle de l’institution globale quand celle-ci est jugée nocive : « Ces soi-disant débiles mentaux ne sont bien souvent « que des enfants intoxiqués par l’école-caserne. Pour les réa­ nimer il suffit souvent de déscolariser. Les pompiers de Nanterre nous ont, à ce propos, donné des conseils fort utilisables. En cas d'intoxication par le gaz : 1° ouvrir la fenêtre; 2° fermer le gaz. Donc : 1° nous correspondons, nous accueillons les infor­ mations extérieures apportées par les enfants, nous sortons de l'école; 2° je dispense mes élèves des « récréations » hurlantes et trépidantes, des coups de sifflet et des grandes manœuvres. Oui, je nous isole d'un univers nocif. »

L’analogie des situations, des solutions, des techniques même — voir à ce propos la thèse du Dr J. Benoiston (Paris, 1952, Le Journal à l’hôpital psychiatrique) — nous conduit à établir

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un parallèle entre deux milieux institutionnels, scolaire et psy­ chiatrique. Ce qui ne va pas sans provoquer, tant chez les médecins que chez les pédagogues, l’étonnement, voire le scan­ dale. Signaler les analogies entre des méthodes ne signifie nul­ lement que nous considérons les enfants comme des malades. Cet argument assez simpliste cache ordinairement, une ignorance ou une méconnaissance de ce qui se passe soit dans un hôpital psychiatrique moderne, soit dans une classe coopérative, soit dans les deux à la fois. Et notre expérience vécue de ces deux milieux est un argument de peu de valeur quand il se heurte à un mécanisme de défense de type obsessionnel où le monde appa­ raît bien ordonné, rangé dans des compartiments bien séparés : l’Enfant, le Fou, le Normal, etc... Seule, l’expérience permet de vérifier que le « normal » est beaucoup plus rare que le croient certains théoriciens. Pour notre part, nous avons attaché une grande importance à l’institution « journal scolaire » parce que nous avons pu obser­ ver son action dans le champ de la classe mais aussi dans celui de l’école : entre les Elèves et le Directeur, entre l’Adjoint et le Directeur il est parfois utile qu’il y ait la « classe qui im­ prime », groupe-sujet dont chacun doit tenir compte. Faut-il rappeler le processus habituel de reprise des conflits ? Deux élèves face à face, en antagonisme agressif. La médiation par une première institution — le Journal par exemple — transforme les rapports du conflit. Une autre — le Conseil — permet le passage à la parole et, dans une certaine mesure, la prise en charge par le groupe et la reprise dans le champ de la classe de l’énergie initiale. Ce processus, plus facilement qu’une relation maîtreélève même excellente, permettra souvent aux enfants d’accéder à un autre niveau de culture. Nous ne croyons pas nécessaire d’insister, il suffit de rappeler une remarque du Docteur FavezBoutonier : « La relation à deux n’est donc vraiment sociale qu’à condition que quelque chose s’organise autour d’elle sur un plan gestatiste. » Nous reconnaissons avoir emprunté beaucoup à la théorie de la psychothérapie institutionnelle pour tenter d’éclairer les phé­ nomènes que nous observions dans les classes coopératives. C’est ce qui nous a incité à utiliser le terme de Pédagogie Institution­ nelle, terme dont nous avons proposé en octobre 1965 une dé­ finition provisoire. La meilleure serait pour nous : Ce que nous tentons d’élaborer pratiquement et théoriquement.

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La Pédagogie Institutionnelle est un ensemble de techni­ ques, d’organisations, de méthodes de travail, d’institutions internes, nées de la praxis de classes actives. Elle place enfants et adultes dans des situations nouvelles et variées qui requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité. Ces situations souvent anxiogènes — travail réel, limita­ tion de temps et de pouvoir — débouchent naturellement sur des conflits qui, non résolus, interdisent à la fois l’acti­ vité commune et le développement affectif et intellectuel des participants. De là cette nécessité d’utiliser, outre des outils matériels et des techniques pédagogiques, des outils conceptuels et des institutions sociales internes capables de résoudre ces conflits par la facilitation permanente des échanges maté­ riels, affectifs et verbaux. La Pédagogie Institutionnelle peut se définir : d’un point de vue statique : comme la somme des moyens employés pour assurer les activités et les échanges de tous ordres dans et hors de la classe. d’un point de vue dynamique, comme un courant de transformation du travail à l’intérieur de l’école. Les changements techniques, les relations interindivi­ duelles et de groupe à des niveaux conscients et incons­ cients, la structuration du milieu, créent des situations qui, grâce à des institutions variées et variables favorisent la communication et les échanges. Dans la classe (nous préférerions pouvoir écrire l’école) devenue lieu d’activité et d’échanges, savoir parler, com­ prendre, décider, etc... savoir lire, écrire, compter, de­ viennent des nécessités. Ce nouveau milieu favorise, outre les apprentissages scolaires, l’évolution affective et le dé­ veloppement intellectuel des enfants et des adultes. Le travail et la vie sociale n’apparaissent plus comme des buts mais aussi comme des moyens qui, bien souvent, se révèlent d’efficaces agents de prophylaxie et de thérapie. Un problème demeure non résolu : comment la classe — qui n’est plus ce milieu isolé, clos, habituel et standardisé, fortement déterminé par des normes administratives exté­ rieures — va-t-elle s’insérer sans disparaître dans les insti­ tutions scolaires, politiques, économiques de la société adulte actuelle ? Cette insertion est-elle indispensable ? estelle souhaitable ? possible ? Sinon, des coexistences paci­ fiques sont-elles nécessaires ? possibles ? Selon l’expérience, l’insertion sociale, l’idéologie politi­ que de chacun, des réponses diverses peuvent être appor­ tées à ces questions.

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Les notions que nous utilisons — ou plutôt le sens que nous donnons aux mots — se précise à la lecture des monographies, pour peu qu’on prête attention, autant à l’utilisation contrôlée des médiations et institutions qu’à la valeur humaine des maîtres qui reste mystérieuse et hors de portée. Quelques précisions nous ont cependant semblé nécessaires à propos des notions d’échange.

Pour G. Michaud « l’institution se définit comme une structure élaborée par la collectivité, tendant à maintenir son existence en assurant le fonctionnement d'un échange de quelque nature qu’il soit ».

Que faut-il entendre par échange dans une classe? Devonsnous nous référer à la biologie élémentaire où la vie apparaît comme échange continuel entre l’organisme cellulaire et son milieu? Nous retrouverons facilement cette notion d’échange dans dif­ férentes sciences, de la chimie à la sociologie. Mais dans le domaine pédagogique, le mot échange nous sem­ ble peu employé. Ainsi, nous ne trouvons pas dans Education et Santé Mentale publié par l’U.N.E.S.C.O. le mot échange au chapitre de l’enseignement élémentaire. On le trouve au niveau du secondaire, faisant allusion aux échanges inter-scolaires (lettres, voyages, rapports avec l’étran­ ger.) Pour le Dr J. Oury, la notion de réciprocité est essentielle : « Toutes les modifications que l’on apporte aux techniques pédagogiques tendent à faire apparaître une juste réciprocité dans les multiples échanges qui se font à l’intérieur même de la classe. Que, d’autre part, il existe un moyen pour faciliter l’établisse­ ment de rapports réciproques jugés équitables : c’est l'institution de systèmes de médiation dans lesquels les personnes ne sont plus simplement face à face, mais parlent de quelque chose qui existe et œuvrent sur quelque chose qui existe en dehors d’eux et dont ils sont responsables. » « Il faut bien préciser ce qu’on entend ici par le terme échange. Il s’agit d’un échange généralisé, d’une prestation totale. Le nourrisson qui sourit à sa mère engage avec elle une relation d’échanges qui, si elle n’est pas respectée, peut amorcer des troubles d’une extrême gravité. Les manifestations de la carence maternelle entraînent des retards de toutes sortes et des troubles pouvant aller jusqu’à la mort et semblent être dues à la non

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réciprocité précoce de l’échange engagé par l’enfant. La struc­ ture même de l'échange suppose deux termes : un donateur et un donataire. Il est, en outre, bien démontré actuellement, que l’on ne peut recevoir sans donner. Cette loi de réciprocité totale est une loi qui gouverne d’une façon intransigeante le monde des hommes et qui, faute d’être respectée, entraîne des désordres de tous genres. Les ethnologues soulignent bien que les contacts avec une peuplade primitive ne sont possibles que si l’on saisit la nature même de la réciprocité que l’autre exige de soi, faute de quoi, l’autre vous tue. » Peut-être faut-il rappeler comment d’après Freud, se fait chez chaque individu la première insertion dans les circuits d’échanges : au stade anal « le contenu intestinal pour une mu­ queuse pourvue de sensibilité sexuelle joue le rôle de corps excitant et précède, en quelque sorte, un organe essentiel qui n’en­ trera en jeu qu’après l’enfance; mais il possède encore d’autres significations importantes : l’enfant le considère évidemment comme une partie de son corps, pour lui c’est un cadeau qui lui sert à prouver, s’il le donne, son obéissance, s’il le refuse, son entêtement. » De cette première façon de répondre ou non à la demande ma­ ternelle, un style d’échanges sera établi « avec ce marquage du signifiant binaire qui structure les relations de l’enfant : passif, actif, bien, mal, beau, vilain. » (G. Michaud). Les échanges mère-enfant se réalisent (du moins théorique­ ment) sous des aspects multiples qui, dès le début, mettent en évidence que, s’il y a réciprocité, il n’y a, à aucun moment, équivalence : bien des choses sont échangées contre un sourire maternel. Ce qui compte c’est davantage le signe qui marque l’accueil chez l’autre de la demande au sujet. Ces échanges tendent peu à peu, vers des échanges de paroles. « Le pouvoir de rencontre se découvre à lui, par-delà les sé­ parations, dans les zones érogènes qui le relient au corps d’autrui, dans l’effet de distance des sonorités vocales de l’autre qui, ca­ ressantes ou violentes, mimétisent les contacts mémorisés du corps. « La fonction symbolique, spécifique de la condition humaine s’y organise en langage. Ce langage, porteur de sens, nous rend présent un sujet dont l’existence originale est revêtue de ses peines et de ses joies, son histoire pour lui, de sa rencontre avec l’homme (sous forme des humains masculins et féminins qui l’a fait se savoir homme d’un sexe ou d’un autre. Dr F. Dolto.)

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Mais le père, nous l’avons vu, en s’opposant aux formes pri­ mitives d’échange, va favoriser l’accession de l’enfant à la condi­ tion humaine, à la parole. C’est dans ce sens que le père est aussi, a-t-on pu dire, « le père du langage ». Pour être reconnue par les autres, il est plus payant de savoir reconnaître un A dans une casse d’imprimerie que de toujours parler d’histoires entériques; son travail est investi d’une certaine valeur d’échange (cas de Perrette, 6 ans). 11 est évident que le maître est beaucoup trop occupé pour pouvoir, à tout moment, être attentif à tout ce qui se passe; le serait-il que cela ne favoriserait pas ipso facto les communications entre élèves.

Il est plus intéressant de signaler ce qui pousse à l’échange : « Il s’agit pour que l’échange fonctionne, qu’on ait ce qu’on entend par « pression aliénante », ce que Mauss étudie pour d’autres formes de marché sous le terme : obligations; obliga­ tion de rendre, de recevoir, autrement dit : ce qui oblige l’échange à se faire, le marché à s’établir, lorsqu'il n’existe pas de contrat tel que nous le connaissons. » (G. Michaud.) Dans la classe, cette notion d’obligation implicite joue souvent. Lorsqu’il s’agit de correspondre, de faire un journal (car on re­ çoit des journaux) les enfants et le maître, n’ont besoin d’aucune contrainte extérieure, car, le seul fait d’avoir reçu, implique la nécessité de répondre. C’est le caractère implicite de l’obligation qui permet à cha­ que élève (à chaque maître aussi) de devenir (ou de rester), maître de son propre travail, de pouvoir échanger toutes les formes d’activités qui lui sont possibles sans être évalué par comparaison aux autres, mais évalué en soi; quand on peut dé­ cider avec le groupe des changements, des nouvelles organisa­ tions, du plan de travail, des règlements, etc., etc.; quand on a le droit, sinon la possibilité pratique de planifier soi-même son travail, selon son rythme personnel d’apprentissage, on peut innover, créer, échouer : agir. N’est-ce pas là une condition nécessaire à toute éducation? C’est peut être là, la caractéristique de la Pédagogie Institu­ tionnelle : tendre à remplacer l’action permanente et l’interven­ tion du maître par un système d’activités, de médiations diverses, d’institutions, qui assure d’une façon continue l’obligation et la réciprocité des échanges, dans et hors du groupe. Cette direction de recherche diffère évidemment de celle de la Pédagogie clas­ sique.

5 Applications possibles I. Des stages. Chaque instituteur est condamné à ignorer la classe des au­ tres, et comment pourrait-il en être autrement? En supposant que les règlements et les supérieurs l’y autorisent, il ne lui est possible de pénétrer dans la classe des collègues qu’en dehors de ses heures de travail, donc des leurs. La visite des classes vides manque d’intérêt. D’où cette idée bien simple de se réunir pour échanger des informations et des techniques, et aussi, d’une façon plus ou moins consciente, plus ou moins avouée, pour tenter de rompre un isolement qui laisse l’éducateur sans recours devant les en­ fants, face à des problèmes qui lui paraissent parfois angoissants et insolubles. L’idée n’est pas nouvelle. Depuis longtemps, bien que ce ne soit pas là leur raison d’être, les Syndicats abordent des ques­ tions pédagogiques. Depuis longtemps groupés autour de Freinet, les instituteurs de l’Ecole Moderne organisent des Congrès, des Stages d’information et d’apprentissage qui ont influencé des milliers d’instituteurs. L’expérience acquise depuis 1957 dans les stages de l’institut Parisien de l’Ecole Moderne (section du mouvement Freinet) a permis au Groupe Techniques Educatives d’organiser des stages plus ambitieux.

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Comme dans les stages Freinet, des instituteurs bénévoles, tous chargés de classe, s’efforcent de communiquer ce qu’ils ont expérimenté. Ces stages permettent :

« de correspondre efficacement avec d’autres classes; d’édi­ ter un journal scolaire; d’utiliser l’apport du milieu et des en­ fants pour l’acquisition des connaissances scolaires; d’organiser les activités et les groupes pour faire de votre classe un milieu éducatif. » (Tract, 1965.) Ils n’ont évidemment rien d’officiel. Ils ont lieu pendant les vacances (en 1965, du 6 au 13 septembre. Frais : 120 F nour­ riture, hébergement compris — 33 stagiaires, 9 instructeurs). Mais les responsables, considérant que la technique pédago­ gique n’est qu’un élément de réussite, s’efforcent « de sensibiliser les stagiaires à des aspects peu connus de l’action éducative : de les aider à voir ce qui se passe dans un groupe, à prévoir les réactions individuelles ou collectives..., les tensions anormales, etc..., à créer et contrôler les institutions u1 Les cadres ont une grande pratique de la classe active coopéra­ tive. Certains ont une formation personnelle non négligeable dans le domaine des relations.

Le programme comporte : — 3 exposés généraux situant et précisant la pédagogie pro­ posée ; — 6 exposés pédagogiques. Ex. la correspondance, la lec­ ture... ; — des discussions libres autour des thèmes proposés par les instructeurs ou les stagiaires.

Mais la base de la formation est :

L’Atelier-Groupe qui, seul, peut être considéré comme une expérience du groupe. Plusieurs Ateliers-Groupes fonctionnent parallèlement 3 heures par jour pendant 6 jours. La répartition des stagiaires favorise, par son hétérogénéité, les rencontres, les échanges... et les difficultés de communication. Le brassage des stagiaires, l’après-midi, évite que l’expérience soit unique et close sur elle-même. Un système institué de réunions, rétablit une certaine cohésion de l’ensemble que constitue le stage : il s’agit de vivre une vie de groupes. 1. Education et techniques, nº 11-12

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Comme dans la classe, la participation des stagiaires à la ges­ tion, à l’institutionalisation est favorisée au maximum. Dans un tel stage, limité dans le temps, centré sur un apprentissage, nous ne pensons pas que l’auto-gestion soit possible d’emblée. Il appartient aux responsables d’utiliser, à bon escient, non direc­ tivité ou directivité pour que le groupe progresse vers l’autonomie.

Les résultats des stages sont difficiles à apprécier. L’expérience a prouvé l’inutilité des questionnaires : le nova­ teur a autre chose à faire qu’à répondre. Il rencontre ordinaire­ ment des résistances dans le milieu scolaire fortement organisé et se heurte à des difficultés qu’il ne pouvait soupçonner. Les nouveaux journaux scolaires reçus montrent que des tentatives sont faites. Faute d’une enquête sur les résultats nous citerons partiellement une lettre : «... J’avais participé à un stage Freinet il y a 4 ans et com­ mencé à pratiquer la méthode... J’étais assez satisfaite du résultat en ce qui concerne l’exploitation du résultat du texte libre en français, lecture... Je pensais que l’organisation coopérative de la classe était un aspect important, le plus important sans doute et j'ai tenté d’instituer un Conseil de coopérative. Là, échec to­ tal, apparition de conflits, agressivité exprimée et bien sûr, recul de ma part. Ma préoccupation majeure n’était-elle pas, depuis le début, de tenir « en mains » mes 18 garçons de Perfectionne­ ment?

« L’expérience de l’Atelier-Groupe, vécue et analysée au sta­ ge... m’a permis, en premier lieu, de prendre conscience des causes de cet échec : ma classe n’était pas réellement un groupe. Par crainte de libérer un ensemble de forces que je n’étais pas sûre de pouvoir maîtriser et qui n’étaient que trop bien apparues lors de mes tentatives de Conseil je n’utilisais que les relations duelles maîtresse-élèves. La solution était donc dans l’utilisation d’une structure de relations... « J’ai beaucoup apprécié, au stage, l’absence de ce faux opti­ miste qui vous persuade que tout ira bien : pas de succès possible sans connaissance exacte des difficultés qui vont se présenter. Le stage m'a aidée à analyser un certain nombre de ces difficultés : en particulier, la complexité du réseau de relations dans le groupe, l’existence de relations inconscientes... « Je ne suis évidemment pas plus capable, après le stage, de ma­ nier les phénomènes d’identification et de transfert mais je suis, je crois, plus sensible à leur manifestation, plus consciente de

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l’importance de mon attitude et convaincue que la prudence s’im­ pose... » (M.S.-1965).

Le stage que nous venons de signaler s’adresse à des maîtres qui ont une expérience des enfants, qui ont tenté quelques inno­ vations : il ne constitue qu’un élément dans un système qui, en plusieurs années, vise à assurer une formation plus réelle. Le stage « 2e année » centre l’attention sur « ce qui se passe » dans l’Atelier-Groupe, sur ce qui permet aux instructeurs de contrôler l’évolution de ce groupe. Nous ne parlerons pas ici d’un autre groupe — le « groupe de 6 heures » réservé aux « redoublants ». Lorsque des techniques, des institutions donnent la parole aux enfants, l’expérience prouve qu’ils ne parlent pas : ils se taisent, bavardent, sans rien dire, répètent le maître ou le voisin, n’écoutent pas ce qui est dit. D’où l’intérêt d’un groupe sans objet dont le but est de favoriser la prise de conscience des difficultés rencontrées par toute person­ ne qui tente de s’exprimer dans un groupe. Il ne s’agit pas véritablement, précisons-le, d’un « groupe centré sur le groupe » (l’analyse du fonctionnement du groupe comme tel n’est pas au centre des préoccupations) ni d’un groupe analytique où des interprétations seraient proposées, mais d’un mode de formation répondant à la demande des maîtres d’école qui auront à contrôler une classe où l’on peut parler. Nous ne sommes ici qu’au stade de l’expérimentation prudente, aussi nous abstenons-nous, provisoirement, de publier des résul­ tats même s’ils nous paraissent très encourageants. Une confron­ tation avec des expériences du même type — elles existent — serait nécessaire. Nouvelle année d’expérience en classe, participation à un grou­ pe de travail permanent à la fois recours et contrôle et le stagiaire peut faire partie d’une équipe d’instructeurs contrôlée elle-même par un responsable. Nouvelles années d’expérience en classe et dans les groupes et l’instructeur peut assurer la responsabilité d’un Atelier-Groupe. Associée évidemment à une culture personnelle — les livres existent! — une telle formation est-elle susceptible d’intéresser ceux qui ont mission de former des enseignants? Si, continuelle­ ment, les « formés » deviennent « formateurs », si les « élèves » deviennent « maîtres », ces mots autorité et hiérarchie ne gardent plus leur sens habituel.

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II. Le Groupe d’Education Thérapeutique (G.E.T.). Ce sont les difficultés rencontrées par les petits groupes qui nous intéressent ici. Beaucoup de ces groupes ne survivent pas à la période de fusion et d’effusion. Il semble bien que très souvent apparaissent, d’une façon im­ prévisible, des tensions incompréhensibles entre des personnes, animées du même idéal, dont les buts sont communs. Cette évolution, nullement caractéristique des groupes d’insti­ tuteurs, n’est évidemment pas due au hasard. L’observation directe de ces groupes, l’analyse des difficultés, ont sans doute un intérêt scientifique mais, pour les intéressés, il semble préfé­ rable de vérifier d’abord que la liberté d’expression, la coopéra­ tion et surtout l’« institutionalisation » permanente du groupe par le groupe peuvent aider les «plus de 14 ans» à vivre et à travailler ensemble dans la mesure où l’objectif demeure commun à tous les participants, de voir, aussi, si le champ d’application de la Pédagogie Institutionnelle se limite à la classe primaire. Quitte à reprendre ailleurs, au cours des stages, dans des groupes expérimentaux contrôlés, avec des volontaires, l’étude des relations dans des groupes d’adultes. Les expériences faites avec des enfants ou des malades men­ taux, sont-elles transposables à des adultes apparemment sains, à des instituteurs et institutrices professionnellement plus entraî­ nés à la verbalisation qu’aux échanges véritables? Par une déformation assez fréquente, les enseignants ont ten­ dance à «enseigner», à parler devant les «inférieurs», à se taire devant les « supérieurs », à rejouer les rôles du maître qui parle ou d’élève qui écoute. Le docteur Sivadon avait signalé que l’hyper-verbalisation pouvait faire obstacle à la communication véritable. Certes, les instituteurs du G.E.T. avaient l’entraînement que donne la classe coopérative, ils avaient aussi organisé et dirigé des groupes dans des stages. Mais ils réussissaient difficilement à dialoguer avec des non-instituteurs, car des années d’école-caserne provoquent des réactions de défense non négligeables. Nous avons repris les principes qui nous avaient donné, dans nos classes, des résultats satisfaisants. Il s’agissait d’abord de choisir un objet commun d’activité, un objet signifiant, qui provoque l’accrochage affectif de tous, insti­ tuteurs, psychologues, psychiatres, et puisse servir de médiation :

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un enfant qui est là, présent-absent imaginaire, peut fort bien jouer ce double rôle. D’un commun accord, nous avons choisi de réaliser des monographies d’écoliers. Il naît ainsi un lien qui facilite les échanges, un lien ou un autre mode de parole apparaît; à travers sa monographie chacun parle « par du vrai », il est à la fois entendant et entendu. Le groupe est composé d’une dizaine de personnes, en principe, les mêmes chaque fois, qui se réunissent régulièrement chez l’un des participants. Chacun connaît les autres, « s’apporte » avec sa monographie, et s’exprimant très librement, il apparaît au groupe avec ses caractéristiques personnelles. Il se révèle essentiel, afin d’éviter les affrontements stériles, les suggestions, les fascinations imaginaires, les face à face meur­ triers, d’établir une triangulation systématique des relations1 en choisissant le nombre de participants aux sous-groupes. (La mé­ diation par l’objet commun joue déjà : on parle toujours de... à propos de...) Est-il utile de signaler que les objectifs échelonnés dans le temps (conférences, ce livre et projet LE.T.) sont déterminés collectivement, que, comme en classe, l’élaboration de la loi du groupe est collective et permanente ? Ainsi fonctionne, depuis trois ans, un groupe mixte d’adultes en vue d’une production intellectuelle commune et d’une forma­ tion personnelle de chacun.

A. — De la genèse des monographies. Il s’agit, nous l’avons dit, d’enfants réels, actuels, qui existent parmi d’autres, dans une classe coopérative. Pendant des mois ou des années, chaque jour, le maître a noté des incidents, des paroles, ses propres réactions, collectionné textes et dessins. Pourquoi a-t-il choisi Daniel ou Sophie? Parfois, on ne le sait qu’à la fin. De cette masse de documents il extrait « ce qui lui dit quelque chose», et ce texte long, informe, est lu au groupe; un groupe qui écoute ce qui est dit, essaie d’entendre ce qui n’est pas dit et réagit.

1. Nous opposons relations triangulaires et relations duelles. Les relations interindividuelles dans une constellation peuvent être figurées par des triangles.

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Un groupe qui parle aussi et pas n’importe comment : « Moi, ça me fait penser à ...» « pourquoi ne dis-tu pas ce que tu as eu envie de faire à ce moment-là ? » On émet des hypothèses aussitôt critiquées, reformulées. Le résumé de Daniel, par exem­ ple, durait une heure, la bande magnétique est bien longue. Nous ne relatons, dans les monographies, que ce qui « a parlé » à tous espérant par là ne présenter que ce qui est significatif. Il est à remarquer que par leurs critiques ou leurs questions, les participants s’expriment parfois autant que l’auteur du récit. Il appartient alors au meneur de jeu d’éviter certaines mises à jour traumatisantes. La présence de l’objet commun nous paraît très importante : nous avons constaté un certain désintérêt qui atteint ceux des participants qui, pendant un certain temps, n’ont pas apporté de monographie. Cela nous incite à penser que des gens qui viendraient les mains vides, ne pourraient guère demeu­ rer dans le groupe. Mais surtout cette médiation par l’objet et par le groupe, nous paraît éviter les situations duelles génératrices d’identifications dangereuses et de conflits sans issue.

B. — De la formation des participants. La remise en question permanente de chacun par le groupe nous paraît immuniser les maîtres contre une certaine sécurisa­ tion pédagogique que l’on-retrouve à l’origine de bien des routi­ nes et des scléroses. Mais cette remise en question personnelle, qui parfois peut détruire certains équilibres plus ou moins névro­ tiques, voire attaquer les systèmes de défense, pourrait avoir de fâcheuses conséquences. La vigilance du responsable, mais aussi celle du groupe, sont nécessaires : chacun des participants doit se sentir, quelles que soient les péripéties, en sécurité dans un groupe bien structuré dont on connaît les lois. Là où chacun est assuré de voir respecter ses « marques personnelles », son originalité ; où les identifications à un « leader » provisoire sont vite remarquées et mises en question par le groupe. Dans ces conditions, chacun parvient à se situer par rapport aux autres. Le groupe de travail apparaît alors comme un milieu favorable, à l’occasion thérapeutique, capable de compenser l’effet de la situation bizarre, magistrale et subalterne de l’insti­ tuteur dont la parole, jamais vraiment contestée par les enfants, est rarement perçue des supérieurs hiérarchiques. Les progrès de tous, constatés par tous, nous incitent à croire

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qu’il y aurait là une possibilité de prophylaxie des troubles men­ taux chez les enseignants. Cette place du « maître » que l’on croit « bonne » est en réa­ lité assez dangereuse et ce maître, s’il manque d’ouverture réelle sur le monde des adultes, risque de « s’équilibrer » dangereuse­ ment. Centre du petit monde de la classe, roitelet dérisoire, fonc­ tionnaire aigri ou résigné, etc... il semble utile que ces attitudes puissent être évoquées et remises en question dans un groupe. Comme prévu, les principaux obstacles rencontrés ressortent des phénomènes d’inhibition — quelquefois totalement masqués par un « bavardage » protecteur. Il semble que souvent, chez ces personnes finalement fort seules devant leur classe, le désir de communication soit si intense qu’il aboutit soit à une expression libre incontrôlée, soit selon un système fort connu, à une inhibi­ tion pure et simple. Il nous est évidemment difficile — faisant nous-même partie du groupe — d’évaluer l’évolution des participants : nous n’avons guère, comme élément d’appréciation, que les témoignages de chacun, les travaux réalisés en commun, et notre opinion per­ sonnelle. Nous parlons de tentative plutôt que d’expérience, car il est évident que l'espacement des séances et le surmenage des insti­ tuteurs, sont des facteurs défavorables à la formation psycholo­ gique que nous souhaiterions pouvoir assurer. Si les buts que le groupe s’était proposé sont atteints : meil­ leure appréhension de « ce qui se passe » dans la classe, sensi­ bilisation aux relations dans les groupes d’adultes (formation des cadres pour les stages), il ne semble pas, actuellement, que soit encore possible la prise en charge par l’un des participants d’un groupe semblable : une tentative faite en janvier 1965 avait mon­ tré que la monographie d’enfant pouvait devenir, faute de critique efficace, l’occasion de projections et d’interprétations trop person­ nelles pour être recevable. Cependant, l’éclatement du Groupe d’Education Thérapeuti­ que initial en plusieurs G.E.T. pris en charge par des « trios » est une perspective très proche. Pouvons-nous vraiment parler d’expérience scientifique? L’ap­ préciation des résultats est-elle possible? (il faudrait autre chose que des interviews). Cette méthode, peut-elle être retenue? II n’est pas interdit d’espérer que la formation psychologique des enseignants dépasse le stade des vœux.

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III. Une réalisation possible : L’Institut d’Education Thérapeutique (I.E.T.). Nous ne faisons ici que signaler l’existence d’un projet élaboré par le G.E.T.

De l’expérience des classes primaires nous avons tenté de dégager les lignes directrices d’une pédagogie que nous appelons volontiers Pédagogie Institutionnelle. A partir de ces lignes direc­ trices, nous avons tenté des applications avec des adultes en stage ou en groupe de travail. Ces essais sont trop limités et contingents pour qu’il soit possible d’en tirer des conclusions. Ils constituent cependant, pour nous, un début de vérification de nos hypothèses. Plus décisive serait une vérification expérimentale : une école conçue et organisée de telle façon que les directions que nous avons énoncées puissent être suivies, donner des résultats sco­ laires, éducatifs et thérapeutiques susceptibles d’être analysés scientifiquement. Au lieu de nous épuiser dans des combats sans gloire, dans des « groupes scolaires » où nos classes insolites sont contestées parce qu’elles contestent, par leur existence, le système scolaire actuel, pourquoi ne pas nous grouper, créer une école? Si l’école formait un ensemble cohérent, que de possibilités nouvelles! L’organisation même en classes isolées peut être remise en ques­ tion : pourquoi ne pas envisager, par exemple, d’autres groupe­ ments? Les classes — qui correspondent grosso modo aux classes de niveaux scolaires — pourraient, au niveau de l’école cette fois, être doublées d’une organisation en « ateliers » où les enfants et les maîtres, selon leurs goûts et leurs compétences, trouveraient la possibilité de nouvelles rencontres et de nouvelles réalisations. La coopération étant organisée entre les coopératives, entre les enfants, entre les adultes, les parents deviendraient vite, eux aussi, coopérateurs... Pourquoi ne pas utiliser le décret du 1er août 1957 qui autorise l’ouverture d’écoles expérimentales ? Cette idée originale naît ordinairement dès le troisième jour de stage chez toute personne sensée, et cela depuis des années. Soyons sérieux : la création de telles écoles suppose l’existence préalable d’une équipe d’instituteurs, spécialement formés, en­ traînés au travail commun, décidés à faire quelque chose ensem­ ble. 17

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Une telle école suppose, en outre, une liberté professionnelle difficile à imaginer dans le système scolaire français : si le col­ lectif des enseignants n’a pour tout pouvoir que le droit d’obéir à la hiérarchie, le Conseil de l’Ecole deviendra très vite une parodie d’institution, une mystification. L’idée même de cette initiative de groupe, de cette réalisation partie de la base, est-elle recevable? Ne risque-t-elle pas d’ap­ paraître comme un germe du Désordre? Un projet qui met en question, même à l’échelle réduite d’une école, le principe orga­ nisateur de l’édifice napoléonien, peut-il trouver place dans cet édifice ? Aussi, provisoirement, avons-nous renoncé à étudier un projet d’Ecole Primaire Expérimentale : l’initiative ne peut venir que d’en haut. Par contre, l’Enseignement Spécial bénéficie d’une marge plus grande de liberté et la spécialisation des maîtres, composant, l’équipe (possible), a orienté le projet vers une forme réalisable dans le contexte scolaire français actuel. La prise en charge d’enfants pour lesquels il existe à l’heure actuelle peu de solutions satisfaisantes, nous a paru d’un intérêt humain non négligeable, mais aussi les résultats obtenus, tant sur le plan éducatif et thérapeutique, constitueraient un argument en faveur de la pédagogie institutionnelle. L’I.E.T. accueillerait en effet en demi-internat des enfants qui actuellement relèvent de l’hôpital psychiatrique. La collaboration des familles est un élé­ ment déterminant d’où l’implantation prévue en milieu urbain. Ce projet élaboré par le Groupe d’Education Thérapeutique avec la participation de médecins-psychiatres et d’architectes, est actuellement à la disposition des organismes qui auraient pouvoir de réalisation. Il s’agit d’une association étroite entre une Ecole Primaire active, institutionnalisée de telle sorte que l’action des différents groupes soit harmonisée, convergente et contrôlable, avec un hô­ pital de jour pour enfants névrosés graves ou pré-psychotiques, qui permettrait à peu de frais : — la scolarisation, l’éducation et la prévention (sur le plan de l’Hygiène Mentale) de 55 enfants dits normaux ou retardés; — la cure de 20 enfants malades mentaux scolarisables en demi-internat ; — le perfectionnement permanent, pédagogique et psycholo­ gique du personnel soignant et enseignant; — éventuellement, l’utilisation de cet LE.T. comme labora­

applications possibles

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toire de pédagogie et de psychiatrie infantile et la formation d’adultes.

L’originalité de ce projet nous paraît résider dans les points suivants :

— possibilité d’utilisation de trois milieux thérapeutiques (classe active, classe dite « d’accueil », infirmerie) différents et disponibles à tout moment pour chaque enfant; — la non-ségrégation des enfants ; — l’utilisation dans un but de psychothérapie permanente et totale, à la fois des ressources affectives de tout le personnel en contact avec les enfants et du dynamisme du groupe-, — la collaboration organisée avec les parents (et éventuelle­ ment la prise en charge de quelques cas) ; — l’importance accordée aux problèmes de relations entre adultes, condition d’une action de thérapie efficace.

Rappelons qu’il s’agit d’un véritable hôpital permettant le trai­ tement intensif des cas graves, et d’une véritable école dont le rendement scolaire prévu est de 25 % supérieur à celui d’une école témoin. Une difficulté demeure, non résolue.Tout le personnel, puis­ qu’il s’agit d’une psychothérapie totale, permanente, doit être agent thérapeutique, donc dans une certaine mesure « théra­ peute ». Il ne s’agit plus ici de diplômes universitaires : certains ma­ nuels se révèlent, par les transferts qu’ils permettent, d’excellents thérapeutes. Or, actuellement, les gens sont payés comme médecins, édu­ cateurs, instituteurs, balayeurs, mais comment est payée la partie thérapeutique du travail de chacun? Le médecin a parfois tendance à négliger certains détails qui importent au balayeur. Suffit-il de « choisir avec soin le personnel de service » et aussi, sans doute, les instituteurs? La rémunération d’un personnel compétent importe autant que sa formation professionnelle et son perfectionnement. Il s’agit de créer de nouveaux métiers. Problème du futur? La prise en considération des possibilités thérapeutiques qu’of­ fre la classe que nous avons décrite, est-elle possible ?

Vers une pédagogie institutionnelle Ce livre est fini, premier éclairage de ce milieu scolaire que nous voulons éducatif, aperçu des possibilités pédagogiques et thérapeutiques de nos classes coopératives. Le G.E.T., groupe de recherches, n’a plus rien à dire, la psychologue se retire de la discussion. Faut-il en conclure que les instituteurs du G.E.T., citoyens français n’ont ni revendications ni exigences, aucune idée sur la société, aucune option politique, aucun projet ? Mais leur avis sur l’Ecole a-t-il une importance, est-il susceptible de changer quoi que ce soit ? Nous ne résoudrons pas ici « le Problème de l’Ecole ». Pour­ tant la coutume est là : il est difficile de présenter un travail pédagogique sans conclure largement, politiquement sans dire au-delà de la classe la direction de l’Ecole, indiquer ses choix d’avenir, son Intention. Chacun son métier : nous ne sommes pas plus que d’autres compétents en matière sociale et politique, mais nous, nous le savons. L’étude des Intentions de l’Ecole a ses spécialistes : leur production littéraire est si abondante qu’il nous paraît inutile de l’enrichir par un apport quelconque. Nous disons nous-mêmes que la Pédagogie pure est une escro­ querie si elle s’enferme dans la classe, nie l’influence du milieu et prétend résoudre les problèmes sociaux qu’elle ignore volon­ tairement. Il n’est donc pas question d’ignorer ce que nous avions provi­ soirement appelé « données » (au chapitre II, p. 105) en précisant que ces données n’étaient pas plus accessibles à l’instituteur qu’à

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n’importe quel autre citoyen. Nous avions placé la classe et l’école dans le champ d’un Atomium où des boules en interrela­ tions figuraient l’Ecole, son organisation actuellle, ses possibi­ lités, l’idée qui la détermine, l’état de santé des enfants, l’idée qu’ils se font de l’école (qui correspond souvent à l’idée que les parents se font de l’école), le statut social du maître, sa situation matérielle; les lieux de vie des enfants, les informations extra­ scolaires, etc... Ces « données » étant elles-mêmes conditionnées par la structure économique et politique, les événements mondiaux et directement par les choix politiques de la société. Nous avions aussi refusé de commenter à l’infini ces « données ». En tant que fonctionnaires, nous sommes (peu) payés pour nous taire. Nous ne faisons que répéter la parole d’autrui, nous sommes porte-parole, transmetteurs d’une culture, d’un contenu idéologique, de certaines valeurs morales. Mais hors du monde clos de l’école, en tant que citoyens français, nous avons le droit et certaines possibilités de participer à l’élaboration de la demande que la société fait à l’école. Nous avons même le droit de penser qu’il est plus efficace de parler au présent de ce que nous connaissons bien. Peut-être avons nous aussi le droit d’informer de ce qui est notre réalité quotidienne, la classe, et de compléter notre témoi­ gnage par des propositions de solutions pédagogiques? C’est dans la mesure où ils seront bien informés que d’autres citoyens pourront réfléchir, discuter, agir, modifier la réalité. Pour que ce dialogue devienne utile, il est préférable que l’on parle de ce qui existe actuellement. Préalables à toute discussion :

1°) Reconnaissance du fait Ecole-Caserne ; 2°) Connaissance précise des possibilités actuelles. Peut-être, pour un temps, sommes-nous voués au monologue... Mais qui demande au maître d’école de parler de ce qu’il connaît : sa classe, son école ? C’est de l’Ecole en général qu’il doit parler, de sa place dans la société : de ce qui dépasse sa compétence. A-t-on demandé aux chercheurs qui découvrirent le « Rimifon » leurs compétences en urbanisme et en politique ? connaissaient-ils les conditions de vie de la population nordafricaine en Europe ? Fort heureusement, nul ne leur a interdit de proposer un remède bien utile aux tuberculeux. Mais la pédagogie est peut-être un monde à part. Il faut que l’instituteur fasse un discours philosophique ou politique. On est en droit de se demander pourquoi.

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Notre modeste culture ne nous permet que de poser des ques­ tions : Ce discours indéfiniment recommencé sur les buts et de­ voirs de l’école a-t-il une signification ? On redit ce qui n’a pu être fait ? S’agit-il d’un discours protecteur, d’une façade, d’un masque ? d’un mécanisme de répétition né de l’impuissance à résoudre des problèmes mal posés ? d’un piétinement dans le complexe 1 ? Y a-t-il contradiction entre la demande apparente exprimée et une autre, insistante, obscure, mais combien réelle et efficace ? N’est-ce pas ce discours sous-jacent qui s’exprime dans notre réalité quotidienne ? Depuis 1923, les Institutions Officielles préconisent l’édu­ cation active ; le texte libre apparaît en 1945; les activités diri­ gées, la coopérative sont vivement recommandées — les résis­ tances, les obstacles que rencontrent les « courageux novateurs » sont là et parlent. Nous ne voulons pas ici conter ces combats sans gloire; la chasse au matériel, les discussions interminables, la quête des autorisations : notre vie quotidienne. Monsieur le Directeur, seul responsable des deniers publics et de la pédagogie, hésite à « vous » acheter une imprimerie, il veut d’abord voir : « Montrez-moi votre journal ». Il suffit de répondre à cette légitime demande de posséder son propre matériel. Comment expliquer qu’à chaque vœu des instructions officielles correspond une interdiction du règlement intérieur de l’école ? « Comment faire peindre sans eau ? Si j'envoie un enfant dans le couloir je suis responsable — défaut de surveillance — faute lourde. Et je laisse ma classe pour y aller moi-même ?... » Nous avons parfois l’impression d’un monde absurde et sans loi, insensé, désespérant, auquel nul ne peut plus rien. La « Chro­ nique de l’Ecole-Caserne » dans l’Educateur d’Ile-de-France et Education et Techniques de 1958 à 1964 s’appelait parfois aussi « Chronique d’Ubu ». L’histoire pourrait nous renseigner sur ce qui demeure cons-‘ tant dans la demande de la société2. En 1871, «c’est un lieu commun journalistique d’affirmer que Sedan est la victoire du maître d’école allemand » (l’enseignant prussien a formé des êtres « vigoureux », « attachés à la règle » possédant « toutes les qualités qui peuvent servir à la nation » 2. De quoi faire rêver un vaincu ! A notre connaissance, la société qui créa l’Ecole publique n’avait pas l’intention de se remettre en question. Il suffit de relire les manuels, de comparer « ce qu’il

1. Au sens psychanalytique du terme. 2. Cf. Nizan, cf. Ozouf.

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n’est pas permis d’ignorer » et ce qu’il ne convient pas de savoir. Il s’agissait, il s’agit toujours, de former des citoyens, d’adapter l’enfant au monde de demain : les « hussards noirs de la Répu­ blique » ont produit des républicains travailleurs et modestes, sachant lire les textes choisis, écrire sous la dictée, respectueux du droit et de la propriété; des fantassins courageux aussi... A présent, ne suffit-il pas de former des techniciens apoliti­ ques, adaptables et réadaptables à merci, de vaillants consom­ mateurs d’autos, d’Omo, de mots et de culture de masse ? ou des militants obéissants ? Par ailleurs, nous connaissons assez l’état d’esprit névrosant de certains parents : « Il faut que mon enfant soit comme ça », «comme moi» ou «pas comme moi : mieux». Ils travaillent l’enfant pour l’adapter, le faire entrer dans l’image, dans l’idéal qu’ils se sont forgés. Les discussions sont infinies autour de cette image de l’homme idéal qui vivra dans la société idéale. Ce n’est pas notre spécialité. Quoi qu’il en soit, il s’agit toujours de former des hommes spécifiés, des a hommes pour... », des hommes pour la société d’hier, d’aujourd’hui ou de demain. Qui a demandé des hommes sans préciser « comme ci »? Nous serions tentés de dire avec beaucoup d’autres : « Tant que la société n’aura pas été modifiée radicalement, aucune péda­ gogie valable ne pourra se faire jour », arrêter là notre effort et nous joindre au chœur : « le socialisée viendra et la démocratie... pourquoi s’intéresser à la pédagogie ? ». L’homme de demain se forme actuellement, chaque jour, dans un certain milieu sur lequel nous pouvons partiellement agir : le futur viendra non d’une volonté idéale, d’un désir, mais du milieu actuel. L’analyse fine du présent risque d’être écrasée par le problème du futur. Mais ceux que nous appelons les « révolutionnaires après cinq heures », ces esprits d’avant-garde, occupés toute la journée à une œuvre conservatrice ou réactionnaire attachent peu d’impor­ tance à ce qui se fait actuellement : « Tout s’arrangera, le linge sale du présent sera blanchi ou teint dans les grandes buanderies du futur, tout sera clair, ce sera le triomphe de la pureté ». Seulement il n ’y aura plus de linge. Cette conception qui dévalorise le travail présent, dévalorise le travailleur. Est-ce voulu ? La vieille machine réparée, améliorée, modernisée pourrait encore servir : il suffirait de varier le contenu de l’enseignement pour obtenir des hommes pour la démocratie pour la technocratie

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ou pour la révolution. Nous sommes bien placés pour savoir qu’il ne suffit pas de changer le contenu des circulaires pour les rendre opératoires. Quel serait le sort d’une demande politique de l’ima­ ginaire révolutionnaire répercutée par voie hiérarchique ? C’est du présent que nous parlons : S’il est exact que la concentration de centaines d’écoliers dans des écoles géantes où les impératifs du gardiennage l’emportent sur les soucis d’éducation, condamne les enfants à la passivité, à la régression affective et intellectuelle, s’il est exact que « à 7 ans le nombre de déficients mentaux était de 2 à 3 % de la population scolaire, à 11 ans, il est de 15 %, (que) le déficit men­ tal va en s’affirmant avec l’âge » (Institut de Démographie 1949), que 80% des enfants se déforment sur les bancs de l’école » (Léger, C.R.E.P.S. de Dinard), que le nombre des retardés scolaires dans le primaire est passé de 35 % à 50 %, s’il est exact que l’Ecole-caserne voue les maîtres à l’impuissance, au caporalisme, à l’irresponsabilité et souvent aux troubles mentaux (chez les enseignants 74% des congés de longue durée ont pour motif la maladie mentale en 1964); s’il devient normal d’être anormal, il devient difficile d’ignorer plus longtemps l’Ecolecaserne. A qui fera-t-on croire qu’elle demeure libératrice ? Toute étude de l’école qui oublie, volontairement ou non, ce phénomène désormais général, nous paraît pour le moins incomplète... La reconnaissance de cette réalité changerait peutêtre le sens de la « lutte pour l’école » et ferait cesser des dis­ cussions qui durent depuis 1870 : « Aucun parti n’a, en France, en 1914, renoncé à peser sur les générations montantes et cha­ cun considère l’école comme le meilleur instrument de pression. De 1870 à 1914, l’ensemble de la presse continue à voir dans l’école l’unique institutrice de la nation et de lui prêter d’incom­ parables pouvoirs » (Ozouf). L’optimisme latent qui faisait de l’école un instrument de pouvoir et un enjeu pourrait s’effondrer et la lutte pour la possession d’un instrument devenu inefficace s’atténuer : si le ballon est crevé, le match va se terminer. Ne nous faisons pas d’illusions : cette acceptation de la réa­ lité est trop douloureuse pour être possible, elle provoque tant de résistances, tant de réactions de défense très personnelles, tant d’agressivités, qu’il vaut mieux y renoncer. Une prise de conscience n’est utile que s’il existe des solutions. Pourquoi inquiéter au risque d’aggraver les choses ? Le menu peuple des écoles urbaines peut attendre. D’ailleurs, ne l’a-t-on pas assez répété ? les techniques édu­ catives qui engagent le sujet en lui donnant la parole ont leur

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domaine propre. Chacun sait que la classe moderne ne peut s’implanter en milieu urbain, que la solution raisonnable serait de construire les villes à la campagne... Freinet apportait aux enfants de paysans une « nouvelle péda­ gogie populaire ». En 1933, il lui a été conseillé de faire valoir ses droits à la retraite. (Ainsi est née l’Ecole de Vence.) Les classes rurales sont en voie de disparition : Freinet n’est plus un « utopiste dangereux ». On parle, en haut lieu, de « Saint-Freinet ». Si, dans vingt ans, le milieu urbain a suffisamment évolué pour que cette Pédagogie Institutionnelle élaborée en 1966 appa­ raisse comme un non-sens, peut-être rendra-t-on hommage aux novateurs courageux qui, malgré les difficultés, que... ont su... etc... Une pédagogie, qu’il s’agisse de techniques Freinet ou de Pédagogie Institutionnelle, doit-elle attendre pour être reconnue le moment où, les conditions ayant changé, elle devient inutili­ sable ? Alors ? Sur quoi débouche cette Pédagogie Institutionnelle ? Tant d’efforts pour arriver à quelques classes refuges pour ina­ daptés qui viendraient enrichir le circuit touristique pédagogique habituel ? Mais on constate —- le fait n’est-il pas curieux ? — que, le journal scolaire, les enquêtes ne sont pas réservés aux débiles : on forme aussi l’élite de la nation. Ce n’est pas dans le journal d’une classe de Perfectionnement que d’anciens élèves écrivent : «Je suis axé... beaucoup plus bêtement sur la médecine» ou « Je serais tenté par les Mines parce que c’est pour ainsi dire, une tradition pour les fils aînés dans la génération des Le Châte­ lain ». C’est évidemment dans le journal d’une école privée. Est-ce vraiment un hasard si des techniques reconnues effica­ ces pour les débiles et la « future élite » ne peuvent s’appliquer au tout-venant ? « Ces techniques, ça réveille drôlement les gosses ! » constate un psychiatre, mais les normaux, les gosses de ville ne sont que trop réveillés. Qu’ils apprennent à s’aligner : ça pourra leur servir !

« Pas trop et pas tous », tel semble être le mot d’ordre. « L'in­ telligence à la portée de tous : voilà l’ennemi. Certes, il nous faut des élèves intelligents, mais pas tant, une petite élite, une sélection : les enfants des notables, des propriétaires, des fonc­ tionnaires. Que ferions-nous des autres ? Des aigris, des révoltés,

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des communistes, bref des gens juste bons à vous faire couper les subventions... »1

Il est difficile de ne pas remarquer que les techniques Freinet, quand elle ne sont pas réduites à l’état de marotte pédagogique, portent en elles des germes que l’on peut juger dangereux. Est-il sain de « donner la parole à l’enfant » à celui-qui-nesait-pas ? « ... ces enfants auxquels on permet de croire que leur histoire, leur vie quotidienne a un sens, qu’elle mérite réfle­ xion, comment voulez-vous qu’ils ne soient pas progressivement transformés par cette prise de conscience ? Qu’ils apprennent à lire, écrire, qu’importe. En quittant l’école, il n’auront plus envie de lire et ne rédigeront jamais, mais qu’ils soient capables de traduire correctement par la parole leur conviction, c’est cela qu’il faut éviter, de là vient tout le mal et vous le cultivez par le texte libre ». « ... Ne jamais les interroger, mais toujours les faire réciter; ces pensées d’emprunt des manuels sont sans danger. Incompri­ ses. elles seront vite oubliées. D’ailleurs la situation d’un élève qui doit réciter un long résumé est toujours humiliante : il sait qu’il va trébucher sur un mot, une tournure, tôt ou tard. Ainsi se conserve la modestie » 2. Plus grave, nous ne leur donnons pas seulement le droit, mais les moyens de s’exprimer. De « lecteurs-forcés » de manuels, les écoliers deviennent écrivains, imprimeurs, éditeurs; ils ne sont plus seulement « réceptacles », ils sont émetteurs. Ils acquiè­ rent ae la technique, apprennent à « alléger », à mentir par omission, ils font des montages de bandes magnétiques, pourquoi pas des films ? Ils apprennent qu’on peut dire, écrire, publier, montrer n’importe quoi, que tout est dans la manière. Est-il souhaitable d’apprendre à critiquer, à sélectionner les informa­ tions ? à se vacciner contre la propagande et la publicité ? Par la correspondance, ils apprennent à communiquer, à établir des réseaux... S’ils ont le droit de bavarder en classe, au Conseil ils appren­ nent à parler ensemble, à contrôler ce qui se passe dans un 1. Extraits d’une lettre humoristique d’une Institutrice de la Réu­ nion, lettre publiée dans le Bulletin de liaison de l'Ecole Moderne de la Réunion, 1958, dans une brochure de l'institut Parisien Ecole Moderne, 1959. et dans le livre de E. Copfermann, La Génération des Blousons Noirs (Ed. MaSpero). Lettre déjà citée. 2.

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groupe. Ne risquent-ils pas de se vacciner contre des techniques fort à la mode de « conduites de réunions ». Plus encore, une Coopérative (véritable) entraîne les enfants non seulement à parler mais surtout à agir en groupe, à réaliser, à prendre conscience de la force du groupe, à accepter les contraintes, à obéir. « Heureusement, vos élèves ne seront jamais étudiants ou ca­ dres... » disait un journaliste. Nous avons vu (chapitre II, p. 67) où pouvaient mener les enquêtes... Il n’est pas indécent que des débiles discutent sur le capital. « Qui commande ? Qui est le patron ? Qui paie ? A qui appartiennent les machines ? D’où vient la valeur ajoutée aux pièces ? 1°) des machines, 2°) du travail. Les machines sont une richesse qui fabriquent la richesse. » Nous avons calculé la valeur de ce capital ; nous avons conclu que l’artisan-tourneur était « à la fois capitaliste, patron, direc­ teur, contremaître, ouvrier et parfois manœuvre. »1 La généralisation de telles méthodes mettant les enfants en prise directe avec les réalités sociales poserait un problème de choix politique. Cet enfant qui désire, exprime sa demande et tra­ vaille seul ou en groupe, à qui, devenu adulte, pourrait-il ser­ vir ? A quoi ? De ce leader de 10 ans, capable de comprendre d’emblée les situations dans un groupe, d’utiliser un appareil administratif, de diriger une action collective, que ferait-on ? Ils sont capables d’agir, mais leur voie n’est pas tracée. Nous n’avons pas spécifiié leur avenir, leur projet. Nous n’avons pas formé ces « êtres pour ». Il est possible que, faute de demande sociale, nous soyons voués au dérisoire, au « désiroire » : nous sommes des utopistes ? Et si cette demande sociale était, elle aussi, utopique ? s’il était impos­ sible de former des « hommes pour » ? On a pu dire que le névrosé n’est pas « un être » mais « un. être pour ». L’enfant, la femme, l’ouvrier, l’instituteur sont des « êtres pour » mais ils ne risquent la névrose que s’ils prennent conscience de leur situation. (D’où l’utilité de ces orga­ nismes d’adaptation, de réadaptation...). D’autre part, on a pu définir l’aliénation sociale par une for­ mule : « le sujet est toujours ailleurs ». L’homme est manipulé par une grande mécanique : « tu feras tel travail », « il faut avoir vu... il faut être ainsi... il faut avoir... il faut... » Nous retrou­ vons l’impayable style pédagogique. Qui parle ? Où est passé le

1. Extrait de Lutins Courageux, journal scolaire.

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sujet ? Mais si la voix s’affaiblit, si le sujet tente de parler, que fera-t-on de lui ? Que devient « on » ? Ceux qui prétendent former, non des « êtres pour », mais « des êtres », provoquent un légitime scandale : ils sont aussi dange­ reux pour l’ordre social que pour l’équilibre affectif des indivi­ dus. Sommes-nous des utopistes ? Nous ne le savons pas. Notre, offre répond à une autre demande qui ne s’est pas encore expri­ mée — qui s’exprimera — peut-être.

Mont-Près-Chambord, Juillet 1966.

Thérèse Bouchet, Nicole Defossey, Jean Di Rosa, Josette Di Rosa, Annie Grochowski, Michel Jeudy, Jean Larbre, Daniel Renaud, Madeleine Renaud, Danièle Viallon, instituteurs et institutrices. ainsi que :

Pierre Guattari, psychologue, Docteur Jean Oury, médecin psychiatre, Henriette Di Rosa, secrétaire.

ont participé à la réalisation de ce livre

Index bibliographique Il était hors de question d’établir un bilan de ce qui a été écrit au XXe siècle sur l’enfant. A la liste des auteurs cités dans ce livre nous avons ajouté ceux qui nous ont aidés : ceux qui ont permis aux instituteurs de notre groupe à voir un peu plus clair dans et autour de la classe coopérative, à comprendre un peu mieux les comporte­ ments des enfants et des maîtres. En nous limitant strictement à ce que nous, instituteurs, avons lu et utilisé. D’où cette biblio­ graphie subjective, contestable, scandaleusement incomplète, d’au­ tant plus partiale que nous signalons d’un astérisque les livres qui nous paraissent à la fois importants et accessibles.

Adler, A : La psichologia individual y la escuela, Revue de Pédagogie, Madrid, 1950. La psychologie de l’enfant difficile, éd. Payot. Evitant les pièges que les notions de sexualité et d’inconscient tendent au pédagogue, soulignant les notions d’infériorité et de compensation, Adler aide l’instituteur à modifier son schéma d’aperception, à approcher l’élément incompris de l’être humain.

Baudoin, Ch. : L’âme enfantine et la psychanalyse, 2 vol., éd. Delachaux, 1951. Psychologue suisse créateur du terme psycha-gogie (méthode de rééducation psychopédagogique).

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Berge, A : Les défauts de l’enfant*, éd. Bloud et Gay, 1947. L’éducation sexuelle et affective *, éd. du Scarabée, 1951. Les maladies de la vertu, éd. Grasset, 1960. Le facteur psy­ chique dans l'énurésie, Ecole Nouvelle française, 1941. L’école de l’anti-civisme, cité par Educateur Culturel, 26-2-57. Directeur du Centre Cl. Bernard (Paris), le docteur Berge es.t bien connu de tous ceux qui militent pour une éducation humaine. Cours, articles, livres accessibles ont diffusé dans le grand public des idées qui favorisent l’éducation nouvelle (notamment dans le domaine familial et sexuel). Nous le remercions de l’aide apportée.

Berger, I. et Benjamin, R. : L’univers des instituteurs, éd. de Minuit, 1964. Une enquête sociologique actuelle qui démystifie « l’institu­ teur ». Binet, A. : Les idées modernes sur les enfants, éd. Flamma­ rion, 1911. Psychologue français chargé de dépister les enfants arriérés inadaptés à l’école de 1905. Le test Binet Simon demeure un instrument de base pour le recrutement des classes de débiles. Chombart de Lauwe (Madame) : Psychopathologie sociale de l’enfant inadapté, éd. du C.N.R.S. Clarapède : L’école sur mesure, Paris, 1920. Psychologie de l’Ecole Active. Genève, 1923. Psychologie de l’enfant, Delachaux, 1946. A l’institut J.-J. Rousseau (Genève) il définit et préconise une « éducation fonctionnelle ». A la psychologie statique et analytique Clarapède oppose une conception moderne dyna­ mique et fonctionnelle.

Copfermann, E. : La génération des blousons noirs *, éd. Fr. Maspero en réédit. Un panorama actuel (1962) et documenté du « désordre établi ». Blousons noirs et croulants, l’école caserne, la place des jeunes dans la société, vie quotidienne, loisirs, mouvements et institutions...

index bibliographique

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Cousinet, R. : Une méthode de travail libre par groupes, Paris, éd. du Cerf, 1949. L'éducation nouvelle *, Delachaux Niestlé, 1950. La vie sociale de l'enfant *, éd. du Scarabée, 1959, (pp. 52, 102-103-104). R. Cousinet qui a animé l’enseignement de la pédagogie en France, insiste davantage sur les enfants en groupe que sur l’enfant. Son apport diffusé par « l’école Nouvelle Fran­ çaise » est surtout utilisé dans les écoles privées. (Voir Decroly.) Dalton : Vers 1912, Miss Helen Parkhurst expérimente à Dalton, ville des Etats-Unis, une méthode progressive : le plan Dalton, qui permet à l’élève de travailler à son rythme et qui s’accommode des programmes et des manuels. Debesse. M. : Psychologie de l'enfant, Bourrelier, 1956. La formation éducative, traité de psychologie appliquée, P.U.F., 1955. Préface de Pédagogie et psychologie des groupes, l’Epi, Paris, 1964. Titulaire de la chaire de Pédagogie, M. Debesse dirige le Séminaire de Pédagogie de la Sorbonne. Decroly, O. : Vers l'école rénovée, Decroly et Bron, Paris, 1921. La fonction de globalisation et l’enseignement, Bruxelles, 1929. «... l’école pour la vie par la vie... organiser un milieu où l’enfant rencontre des difficultés réelles... des occasions d’action... » Decroly généralise aux « normaux » des notions nées de son expérience avec des enfants difficiles (appel à l’affectivité, à l’intérêt, le « globalisme » précède l’analyse et la synthèse). Il crée une école (effectif restreint, mixité, milieu naturel) l’Ermitage, qui influence l’Enseignement offi­ ciel belge, et en France, quelques écoles : l’école Decroly à Saint-Mandé, Maison de Sèvres, la Source à Meudon. Vidés de leur sens, les Centres d’intérêt sont devenus cha­ pitres de manuels scolaires...

Deligny, Fernand : Graine de crapule, éd. Michon, Lille, 1945, réédité au Scarabée. Les vagabonds efficaces, éd. Michon, Paris, 1947, réédition Maspero, 1967. Adrien Lomme, éd. Gallimard, 1953.

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L’Educateur d’Ile-de-France, n° 32-33. Vagabond efficace, penseur, artiste, révolutionnaire, Fernand Deligny persiste dans ses tentatives pédagogiques non confor­ mistes, s’attaquant aux pires problèmes (délinquance, débilité profonde...) et, à travers eux, aux Institutions sous toutes leurs formes.

Dewey, J. : Pour le pédagogue américain, élève de W. James, « éducation is life, school is society » et l’autorité est inutile « learning by doing ». Pour intégrer l’enfant dans la communauté démocratique : exercer les tendances qui sont naturellement sociales dans des républiques d’enfants par le self-governement. Dolto, F. : Psychanalyse et pédiatrie *. Préface de Le Premier Rendez-vous avec le psychanalyste **, coll. Femme, Gonthier, 1965. Revue française de Psycha­ nalyse, 1-1949/1-1950, articles sur «La poupée-fleur». Psychanalyste d’enfants dans un hôpital parisien, le Docteur F. Dolto peut apprécier les résultats de l’éducation actuelle. Elle s’est intéressée à l’objet transitionnel dans la relation pré-verbale. Si son expérience et son apport théorique ne sont pas toujours directement utilisables pour l’instituteur, sa participation et sa sympathie pour nos efforts nous ont été d’un grand secours. Dottrens, R. : Le progrès à l’école : sélection des élèves ou changement des méthodes, éd. Delachaux Niestlé. L’enseignement individualisé, id. Outre ses travaux sur la lecture, Dottrens étudie les méthodes pédagogiques et leurs possibles incidences sociales. Duveau, G. : Les instituteurs, éd. du Seuil. L’évolution des conditions matérielles, sociales, morales, des instituteurs, de 1870 à 1940. Fau, R. : Les groupes d’enfants et d’adolescents, P.U.F., 1942, Paideia. Psycho-pédagogue, R. Fau étudie surtout les groupes extra­ scolaires.

Favez-Boütonier, J. : L’angoisse, P.U.F., 1954, L’homme et son milieu, Les cours de la Sorbonne, C. Doc. Univ., Paris, 1962. Chef du Laboratoire de Psychologie Clinique à la Sorbonne.

index bibliographique

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Ferrière, A. : L'autonomie des écoliers, Paris et Neufchâtel, 1921. L'école active, Paris, 1922. La liberté de l'enfant à l’école active, Paris, 1928. L’un des principaux théoriciens et propagateurs de l’Ecole Nouvelle, insiste sur l’activité de l’esprit dans les méthodes actives. Son influence sur Freinet est reconnue. Freinet, C. : Les dits de Mathieu *, éd. Delachaux Niestlé Le journal scolaire *, éd. Rossignol. Les méthodes naturelles, éd. Bourrelier. Essai de psychologie sensible, éd. C.E.L. Cannes. L’éducation du travail, éd. C.E.L. Cannes. Collection des Brochures d’Education Nouvelle Populaire Pé­ riodiques : l’Educateur — Bibliothèque de Travail. « .. grâce à Freinet et à son équipe, nos rêves deviennent réalité... » (Claparède, 1930). Freinet est instituteur : son apport est essentiel pour des instituteurs. Depuis 1926, Freinet dirige un mouvement : « l’imprimerie à l’Ecole » est devenue « la Coopérative d’Enseignement Laïc». (C.E.L. Cannes). Des stages régionaux, le congrès annuel de l’école moderne, permettent des rencontres fécon­ des. Après l’affaire de Saint-Paul (1933) Freinet, mis en congé, crée l’Ecole (privée) de Vence qui demeure un des lieux vivants de la pédagogie.

Freinet, E. : Naissance d’une pédagogie populaire, Cannes, 1949, éd. de l’Ecole Moderne française. Freud, cit. Le cit.

A. : Le moi et les mécanismes de défense, P.U.F., 1963, p. 60. traitement psychanalytique des enfants, P.U.F., 1951, préface p. 8, p. 78.

Freud, S. : Introduction à la psychanalyse, Payot**. Essais de psychanalyse, Petite Bibl., Payot, n° 44. Trois essais sur la théorie de la sexualité, N.R.F., Gallimard, 1962, cit. p. 81. Nouvelles conférences, Gallimard, 1951 **. Textes Choisis, P.U.F., 1963, Les grands textes. Inhibition symptôme et angoisse, P.U.F., Paris, 1965. La science des rêves*, Club du livre, P.U.F., 1963.

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De la technique psychanalytique *, P.U.F., 1953. Quand ils sont plus proches des réalités vivantes que des psychologies de la conscience, quand ils ne confondent plus tabous sociaux et morale, de simples instituteurs lisent et comprennent Freud.

Guillaume : Psychologie de la Forme, éd. Flammarion, 1937. Introduit en France la théorie de la forme (gestalt théorie) qui apporte un support théorique aux idées de Decroly sur le globalisme. Guillaume étudie aussi l’imitation. Guattari, P. : La transversalité, Psychothérapie Institutionnelle, n° 1, 1965, pp. 91 à 106. Psychologue et psychothérapeute, spécialiste de l’organisa­ tion des milieux institutionnels.

Gentis, R. et Poncin, P. : L'information psychiatrique, janvier 1964, n" 1, p. 62. Horney, K. : La personnalité névrotique de notre temps, l’Arche éditeur, 1953. Psychanalyste culturaliste américaine. Pour elle, les facteurs culturels ont, dans le développement des névroses, plus d’importance que le passé personnel. Hubert : Traité de pédagogie générale, P.U.F., 1946-1949. Une étude très documentée et très complète. Voir aussi l’Encyclopédie Française, Tome VIII (direction H. Wallon) Tome XV (direction M. Bougie).

Joubrel, H. : Le scoutisme dans l’éducation et la rééducation des jeunes, P.U.F. Juif P. : Le scoutisme et les enfants des Classes de Perfection­ nement, 1962, p. 24 à 27, p. 58 à 68. (Les Eclaireurs de France, 66, Chaussée-d’Antin, Paris.) Professeur à l’institut de Biométrie humaine de Marseille. Directeur Ecole Normale d’Aix. Commissaire Eclaireur de France.

Kestemberg, E. : La psychiatrie de l’enfant, P.U.F., Paris, 1962, Vol. 5, Fasc. 1 (cit. p. 450e), pp. 441 à 522. Psychanalyste (Paris). Travaux sur l’identification chez les adolescents.

index bibliographique

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Key, E. : pédagogue suédoise, 1849-1926. Plus encore que Rousseau elle veut laisser la nature agir. « Le plus grand crime... c’est de ne pas le (l’enfant) laisser en paix ». Cf. Hubert et J.R. Schmid. Lacan, J. : Encyclopédie Française *, Tome 8, 2e partie, sec­ tion A, Ch. 1, p. 8-40-3 à 8-42-8. «Le complexe, facteur concret de la psych. familiale ». éd. Larousse, 1938, cit. p. 8-40-5. Les formations de l'inconscient, publié par la G.E.P.U.P., Paris, 1958, Sem. 57-58, pp. 14 et 15. La psychanalyse, Tome 6, P.U.F., Paris, p. 157 (sur l’in­ conscient). La chose freudienne, L’évolution psychiatrique, 1956, I, p. 251 (cité par J. Oury « Les clubs thérapeutiques»). Psychanalyste, Président de l’Ecole Freudienne de Paris. Etude systématique de l’œuvre freudienne dans des sémi­ naires et des cours hebdomadaires depuis une quinzaine d’an­ nées. Mise en place de la Psychanalyse en tant que science. Utilisation de références linguistiques, topologiques, litté­ raires et philosophiques. Les articulations qu’il donne des registres du Symbolique, de l’Imaginaire et du Réel, nous ont été, entre autres, précieuses dans ce travail. De même que ses travaux sur l’Identification (à partir de la description du Stade du Miroir). Nous avons utilisé beaucoup d’autres no­ tions qui sont largement développées dans son œuvre. Le Bon : L'Education Nationale, juin 1962. Pédagogie et Psychologie des groupes, l’Epi, 1964, cit. pp. 123, 124. Introduit des méthodes non directives dans les classes expé­ rimentales de lycée (Bruxelles).

Le Guillant, Dr. : Jeunes difficiles ou temps difficiles *, Sca­ rabée. Le problème de l’information massive, entre autres... Lévi-Strauss, C. : Tristes tropiques *, Plon, 10x18. Anthropologie structurale, Plon, Paris, 1958.

Leavitt : Bulletin de Psychologie, T. XII, n° 158, 161 (p. 323 à 330). Psychosociologue américain.

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vers une pédagogie institutionnelle

Lewin, K. : Psychologie dynamique*, Paris, P.U.F., 1958. (Citation Int. p. 19, pp. 196 à 227.) Psychologue américain auteur de la théorie du « champ psy­ chologique » : ensemble de tensions produites par l’interac­ tion de forces individuelles et sociales. Créateur de la tech­ nique de training-group et d’études sur des groupes d’enfants soumis à des « climats » différents : démocratie, autoritarisme ou laissez-faire. Ces théories sur la dynamique de groupes d’enfants peuvent être utiles aux instituteurs bien que les labo­ ratoires lewiniens s’éloignent grandement de la réalité d’une école-caserne. Lobrot, M. : Education et Techniques, n°20, I.P.N. Professeur agrégé. C.N.P.S. de Beaumont. Expérience d’auto-gestion dans des groupes d’adultes Loürau : L'autogestion en classe de seconde. Education et tech­ niques, n° 20, I.P.N. Professeur, Lycée technique.

Makarenko : Poème pédagogique **. Les drapeaux sur les tours, Editions de Moscou (cit. Liv. II, p. 360, Liv. III, p. 354). Makarenko, praticien, réalisateur, raconte la longue histoire des colonies Gorki et Dzerjinski (1920-1939). Dans un milieu organisé, le travail réel et la vie collectiviste font revivre des enfants et des adolescents. Makarenko n’est pas plus tendre pour les théoriciens idéalistes de l’Education Nouvelle — « l’Olympe » — que pour les « pédologues » qui élaborent à partir « d’expériences pseudo­ scientifiques » des tests « absurdes et nuisibles condamnés par le parti ». On le trouve rarement cité.

Mannoni, M. : L'enfant arriéré et sa mère *, éd. du Seuil, 1964. Premier Rendez-vous avec le psychanalyste **, Coll. Femme, Gonthier. Esprit, nov. 1965. Les « fausses débilités », conséquences de régressions, de stagnations, de non-désir d’individualisation sont-elles plus nombreuses qu’on ne croit ? Accessibles à la psychothérapie, le seront-elles un jour à l’éducation ? Cette remise en ques­ tion de la débilité nous paraît un événement important. Marchand, M. : L'hygiène affective de l'éducateur, P.U.F., Paris, 1956 (cit. pp. 15, 43, 53, 88).

index bibliographique

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Ancien Inspecteur, docteur es Lettres, Marchand, à l’aide de témoignages d’enseignants, étudie les différents « couples éducatifs » et souhaité des adultes oblatifs. Mauco, G. : Le caractère de votre enfant *, Sudel, 1958. L'éducateur 20-30 juin 1957. Conférence à l’Institut Parisien de l’Ecole Moderne (10-91959). Directeur pédagogique du centre Cl. Bernard (Paris) et psy­ chanalyste, G. Mauco souligne l’importance des relations affectives maître-élèves. Ses enseignements, ses prises de po­ sition courageuses — notamment sur l’Ecole Caserne — son intérêt pour nos tentatives ont été un utile encouragement. Maucorps, P. : Le travail humain, n° 3-4, 7/12/1955 (cit. pp. 263, 267).

Michaud, D. : La notion d’institution dans ses rapports avec la théorie moderne des groupes, D.E.S. philos. Fac. Lettres, Paris, 1958. Transfert et échanges en psychothérapie institutionnelle in Psychothérapie Institutionnelle, n° 1, 1965 (pp. 119 à 129, cit. pp. 121 et 125). Médecin et psychologue. Moreno, J.L. : Fondements de la sociométrie B.S.M. P.U.F. 1954, (liv. 1, chap. VI, p. 44. — Liv. 2, chap. II, pp. 65 à 110). Créateur de la méthode sociométrique qu’il définit comme « l’étude des caractères psychologiques des ensembles so­ ciaux, la technique expérimentale des méthodes quantitatives et le résultat qu’on obtient en les appliquant». Créateur d’une nouvelle doctrine de la spontanéité et créa­ tivité qui est à la base de sa technique psychothérapique du psychodrame.

Nizan, P. : Les chiens de garde **, Maspero, 1966, réédit. « Mettons-nous au travail et, dans trois ans, nous aurons une morale » Durkheim, 1906. La morale de qui ? Pour qui ? Pour quoi faire ? Les clercs ont trop parlé. Textes à l’appui, Nizan dénonce ceux qui ont trahi les hommes pour la bourgeoisie : nos Maîtres.

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vers une pédagogie institutionnelle

Montessori, M. : L’enfant, éd. Desclée de Brouwer. Les étapes de Véducation. La doctoresse a d’abord travaillé avec des anormaux, puis en 1907 fondé la « Case dei Bambini ». L’enfant a son lieu et sa place : au centre de la pédagogie. Inspirée d’une psychologie des sensations (Condillac) la péda­ gogie Montessori utilise un matériel abondant mais respecte la spontanéité des créations enfantines. On lui doit la notion de « périodes sensibles », âges favorables à certaines acquisi­ tions. Il existe des Ecoles Montessori mais l’école maternelle française a utilisé l’apport de la novatrice. Mucchielli, R. : Psychologie pratique des élèves de 7 à 12 ans, éd. Bordas, 1958. Professeur de psychologie (Rennes) tient compte de l’apport Freinet en pédagogie, diffuse dans le grand public des appli­ cations de la psychologie de l’enfant (Mucchielli et R. Vincent. Livre de poche : « Comment comprendre votre enfant ? »)

Oury, J. et Zenner : Analyse de l’entourage immédiat du ma­ lade dans le cadre de la thérapeutique institutionnelle, Actes psychothérapiques, psychosomatiques et orthopédiques, 1959, VII, pp. 295 à 300. Oüry, J. : Etudes des relations dans les groupes **, Education et techniques, n° 9, déc. 1962, I.P.N. L'éducateur, n° 27-28 du 20-30 juin 1957, pp. 17 et suiv. Contribution aux problèmes de la formation professionnelle, Rapport 4e congrès inter, de psychothérapie, Barcelone, 1-7-1958. Les clubs thérapeutiques *, Revue prat. de Psych. vie sociale, 1959, n° 4 (pp. 119 à 141). Conférence «La fatigue » *, Education et Techniques, n° d’avril-mai 1964, I.P.N. L’ici et maintenant et la notion de lieu, Revue de Psycho­ thérapie institutionnelle, n° 1, 1965 (pp. 59 à 70). Médecin psychiatre à Saint-Alban puis à, Cour-Cheverny, le Dr J. Oury participe à l’élaboration théorique de la psycho­ thérapie institutionnelle. Depuis 1947, il s’intéresse aux tech­ niques Freinet, participe à des Congrès de l’Ecole Moderne, où il promeut, en 1958, le terme de Pédagogie Institutionnelle aux Conférences et aux stages du Groupe Techniques Edu­ catives et, en tant que conseiller, à l’élaboration de ce livre.

index bibliographique

281

Otto. B. : (voir Key et Schmid) : Pour les pédagogues allemands de 1910, la jeunesse a en ellemême ses propres fins. Contraintes, pressions, artifices mé­ thodiques ne peuvent qu’entraver le développement.

Ozouf, M. : L’école, l’église et la république, 1871-1914, Kios­ que A. Colin, 1963. Histoire documentée, accessible, des luttes à propos de l’école... qui continuent. Pages, M. : L’orientation non-directive en psychologie sociale, éd. Dunod, Paris, 1954. Pages, R. : Bulletin de Psychologie, n° spécial, tome 12, 158161 (pp. 337 à 346 et 480 à 487).

Palmero : Histoire des Institutions et des doctrines pédagogiques, Sudel, Paris. Inspecteur primaire, Palmero a souvent favorisé des tenta­ tives d’instituteurs.

Piaget, J. : La représentation du monde chez l’enfant, P.U.F., 1926. Le langage et la pensée chez l’enfant, P.U.F., 1923. Basés sur l’observation minutieuse des enfants genevois, les nombreux livres de Piaget sur l’intelligence, la pensée, le langage, l’égocentrisme, etc;... sont des classiques de la psy­ chologie. Ses conclusions, remises en question par certains psychanalystes, seront-elles toujours valables dans un milieu enfantin actif et coopératif ? Racamier : Introduction à une sociopathologie des schizophrènes hospitalisés, éd. Payot, Evolution Psychiatrique, 1-3-1957. Richard, Dr. : Eduquer les yeux ouverts**, éd. Payot, Lau­ sanne. A lire d’abord... Robert, Marthe : La révolution psychanalytique *, éd. Payot. Un panorama accessible...

Rogers, K. et G. Marian humaines, éd. Béatrice Ses théories optimistes non-directive « centrée

Kinger : Psychothérapie et relations Nauwelaerts, Paris (2 vol.). sont à l’origine de la psychothérapie sur le client ». Le psychothérapeute

282

vers une pédagogie institutionnelle

demeure neutre, n’interprète pas, encourage le malade à s’exprimer, reformulant parfois en d’autres termes les sen­ timents exprimés. Des concepts utilisés par Rogers et ses élèves pour rendre compte d’une relation psychothérapique très spéciale sont transposés, souvent identiques, dans l’étude d’autres champs relationnels. Il y a là un danger évident. Schaffer, Dr et Farau : Histoire de la psychologie des profon­ deurs, éd. Payot. Le Dr Schaffer, Président de la Société Adlerienne, connaît bien les écoliers parisiens et, psychothérapeute, s’intéresse activement à leurs difficultés. Son aide nous a été précieuse.

Schmid, J.R. : Le maître camarade et la pédagogie libertaire, éd. Delachaux et Niestlé. Dans les écoles d’essai de Hambourg, aucune organisation, aucune répartition, aucun programme, aucune autorité... Liberté absolue et optimisme. « Le premier résultat fut un chaos indescriptible ». Echecs riches d’enseignements. L’au­ togestion passe-t-elle par la non-directivité ?

Simon, H. : Une thérapeutique plus active à l’hôpital psychia­ trique. Gruyte éd., Berlin (trad. p. H.P., Saint-Alban, 1955). Psychiatre allemand, précurseur du courant de psychothérapie institutionnelle « les trois maux dont sont menacés les malades dans des hôpitaux et contre lesquels le thérapeute lutte sans arrêt sont l’inaction, l’ambiance défavorable et le préjugé d’irresponsabilité du malade. Soignez le quartier avant de soigner les malades qui y sont. » (Faut-il soigner certaines écoles urbaines ?) Soleil, J. : Le livre des instituteurs, éd. Le Soudier, Paris. Historique, organisation, administration, législation de l’en­ seignement primaire. L’achat de ce « code Soleil » est vive­ ment recommandé par l’administration.

Spitz, R. : Le non et le oui *, Bibl. de Psych. clinique, P.U.F., Paris, 1962, pp. 27 à 46 (cit. p. 33). La première année de la vie de l’enfant, P.U.F. Psychanalyste américain. Ses travaux sur l’hospitalisme ont mis en évidence la nature privilégiée de la relation mère-enfant dans le développement psychique.

index bibliographique

283

Spiel, 0 : La doctrine d'Alfred Adler dans ses applications à l’éducation scolaire, éd. Payot, 1954. Le directeur de l’Ecole expérimentale de Psychologie Adlé­ rienne de Vienne expose les possibilités d’action du maître sur le collectif et par le collectif de la classe traditionnelle et donne des exemples de traitements adlériens. Tosquelles, F. : Hygiène mentale des éducateurs, éd. Herman, Paris, 1962. Psychothérapie et pédagogie institutionnelles*, Paris, n° 2 et 3 (7, av. de Verzy). Médecin psychiatre à Saint-Alban, le docteur Tosquelles est un des pionniers de la « révolution psychiatrique ». Président de la Société de Psychothérapie Institutionnelle, de la société de Sociométrie, il est médecin du Clos du Nid (débiles pro­ fonds). Nous avons largement utilisé son apport.

Wallon, H. : L'évolution psychologique de l’enfant, éd. A. Co­ lin, Paris, 1941 et 1947. Sociologie et éducation *, Revue Enfance, n° spécial janv.avril 63 (p. 93). L’enfant turbulent, éd. Alcan, Paris, 1925, voir aussi Revue Enfance, n° spécial mai-oct. 59, 3-4 citat. (pp. 325, 294, 258). Médecin et psychologue, créateur du laboratoire de psycholo­ gie sociale. Le plan Langevin-Wallon (1947) propose une réorganisation complète de l’Enseignement, souligne la né­ cessité d’une formation des instituteurs sans toutefois insister sur la question des méthodes.

Washburne, C. : Dans son école de Winnetka (Chicago) per­ fectionne le Plan Dalton : des tests permettent à l’élève le contrôle et l’auto-correction. Washburne favorise aussi les activités sociales et créatrices (cf. Pour l’ère nouvelle 1925 et 1931). Zulliger, H. : Les enfants difficiles, l’Arche éditeur, Paris, 1950. La psychanalyse à l’école, éd. Flammarion, 1930. L’instituteur suisse essaie d’utiliser la psychanalyse dans un milieu scolaire inchangé.

Table ...................................................................................

7

1. UNE PSYCHOLOGUE EMBARRASSEE...................

23

2. UN MILIEU INHABITUEL .........................................

35

I. Les activités ..............................................................

35 35 37 37 38 40 41 41 42 42 44 45

Préface

1. La correspondance scolaire ................................ 2. La correspondance interscolaire ........................ A. Echange de lettres manuscrites ................... B. Echange de lettres collectives manuscrites. C. Echange hebdomadaire de textesimprimés. D. Echange de documents collectifs ............. E. Les cadeaux collectifs ou individuels........... F. Les voyages échanges .................................. 3. Le journal scolaire ............................................. A. Définition ....................................................... B. Le processus d’élaboration .......................... I. Favoriser l’expression par la liberté totale : écriture ...................................... 45 II. Socialiser cette expression par la pré­ sentation en public : lecture ....... ............................ 46 III. ...et par l’acceptation du point de vue des autres : élection ............................ 46 IV. Le texte élu est mis au point collecti­ vement .............................................. ........................................ 46 V. Le texte mis au point est imprimé coopérativement ............................................... 47 a) La composition ................................ 47 b) Le tirage ........................................... 48 c) Techniques d’illustration ................. 49 C. Les difficultés habituelles ............................ 49 D. Utilisation pédagogique des textes imprimés par les enfants ............................................... 50

table

286

E. Le journal comme symbole de la « commu­ nauté-classe » ........................................... .................................... 52 F. Le journal, technique éducative ................... 52 4. La sortie enquête ................................................ 54 A. Préliminaires indispensables ........................ 55 B. Réalisation pratique de l’album ................... 59 C. Expériences à la maison................................ 62 D. L’album est terminé .................................... 63

II. L’organisation ............................................................

69

1. De l’espace .......................................................... 69 A. La zone personnelle de sécurité ............... 70 B. Zone de fonction et secteur de responsabilité 71 C. L’espace collectif ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . .71 2. Du temps ....................................................... 72 3. Des groupements ................................................. 75 A. Les classes de niveaux ................................ 76 B. Les équipes d’atelier .................................... 78 C. Equipes de travail occasionnelles ............... 79 D. Equipes d’administration .............................. 80

III. Une institution : le conseil de coopérative ....

81

Un exemple significatif ................................ 84 Le conseil, œil du groupe ............................ 86 Le conseil, cerveau du groupe ................... 87 Le conseil, réunion d’épuration................... 89 Le conseil, cœur du groupe, moment de lan­ gage, créateur de nouveauxdynamismes ............... . 91 F. Evolution du conseil ...................................... 92 1. Du silence................................................................ 93 2. ...au tumulte.......................................................... 95 3. ...et au langage ................................................... 98 A. B. C. D. E.

IV. L’atomium 3.

................................................................

101

OU L’EVOLUTION DES ENFANTS PEUT S’EX­ PLIQUER ..................................................................... 109 I. Patrice ......................................................................... A. B. C. D. E.

Une jolie recrue ............................................. Conversation avec la mère .......................... Une double évolution .................................... La mort du double........................................ Gymnastique ...................................................

110 111 111 114 115 116

vers une pédagogie institutionnelle

287

F. Succès scolaire ............................................... G. Optimisme familial ...................................... H. Commentaires .................................................

119 119 121

II. Cinq monographies...................................................

127

1. Jean-Michel : un cas difficile dans une classe normale .................................... Commentaires ....................................................... 2. Daniel .................................................................... Commentaires ....................................................... 3. Janot d’Aubervilliers .......................................... Commentaires ....................................................... 4. Sophie d’Herblay ................................................. A. Présentation de laclasse .............................. B. Sophie .............................................................. C. Attitude en classe ........................................ D. Manière dont elle meperçoit ......................... E. Evolution ......................................................... F. Conclusions ..................................................... G. Commentaires ............ 5. Alice d’ailleurs ................................................... Commentaires .............................

127 135 135 142 146 154 158 158 159 160 161 162 163 164 167 170

III. De quelques hypothèses utilisées ....................... 1. Lieux ...................................................................... 2. Identifications .......................................................

173 175 182

4. D’OU VIENNENT CETTE PEDAGOGIE ET CES HYPOTHESES? ......................................................... 191

I. D’où vient cette pédagogie ? ...................

191 1. Situation de ces classes dans l'école primaire publique urbaine française ................................ 191 L’école primaire urbaineactuelle ........................ 193 2. Apport de la pédagogie nouvelle sur le plan des idées ............................................................. 195 3. L'apport de Freinet ............................................ 199 A. « Embrayer sur la vie » .............................. 200 I. D’une motivation affective profonde ............. . 201 II. Des situations génératrices de motivation 202 B. La notion de « vrai » travail ....................... 202 C. De la pratique à la théorie ....................... 203 4. L’apport américain ............................................... 204

288

table

A. John Dewey...................................................... B. Du Plan Dalton................................................ C. ... au Plan de Travail Freinet...................... D. ... et aux fichiers auto-correctifs C.E.L. . . E. L’apport de l’école de Winnetka ............... 5. L’apport soviétique ............................................. 6. L’apport des mouvements de jeunesse française A. Les Eclaireurs de France ............................ B. Les Centres d’Entraînement aux Méthodes d’EducationActive ........................................... C. Les auberges de la jeunesse et la pédagogie libertaire .......................

204 206 207 208 209 210 213 214 216 217

II. L’apport des sciences humaines

.......................... 219 1. La psychologie des groupes ................................ 219 A. Du subit intérêt des pédagogues pour la nondirectivité ........................................................ 220 B. Des apports moins connus d’autres psycho­ logues des groupes ................................ ................................... 224 C. Ce que nous pensons ................................... 227 2. La psychanalyse de l’école ................................. 233 3. La psychothérapie institutionnelle ..................... 241 Essai de définition de la pédagogie institutionnelle.. 245

5. APPLICATIONS POSSIBLES I. Des stages

...................................

249

..................................................................

249

IL Le Groupe d’Education Thérapeutique

.............

1. De la genèse des monographies ....................... 2. De la formation des participants ........................

2 53 254 255

III. Une réalisation possible : l’institut d’Education Thérapeutique ..........................................................

257

VERS UNE PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

Index bibliographique

....

261

........................................................

271

Achevé d’imprimer en mai 1974 sur les presses de Joseph FLOCH à Mayenne. Dépôt légal : 2e trimestre 1974. Nº d’éditeur : 140 - N° d’imprimeur : 5067. Huitième tirage : 24 300 à 26 975 ex.

VERS UNE PÉDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

« Une expérience qui ressemble à toute loyale expérience de nos maîtres pratiquant avec amour et autorité la pédagogie Freinet et qui, soucieuse de thérapeutique, va bien loin dans la connaissance de l’enfant. » Elise Freinet, L’Educateur « Dans les classes de « Pédagogie institutionnelle »,les maîtres paraissent avoir authentiquement travaillé à devenir inutiles malgré les grandes insuffisances de leurs élèves. » Simone Lacapère, L’Ecole libératrice

« C’est parce qu’il est aux prises... avec ces dures réalités que Fernand Oury manifeste une certaine mauvaise humeur à l’égard d’une pédagogie non directive qui escamote trop facilement la prégnance des structures économico-politiques... ... Avec Aïda Vasquez et Fernand Oury, la vie de l’école est mise à nu et toutes les interrogations surgissent. » Gilles Ferry, L’Education nationale « Les succès qu’ils ont déjà obtenus, dans des conditions de fortune et de semi-clandestinité, montrent en tout cas qu’il ne s’agit plus d’une simple utopie. » Frédéric Gaussen, Le Monde « Proposer des techniques capables de transformer la classe, c’est automatiquement ne pas admettre le rôle subalterne de l’instituteur (Freinet en a fait l’amère expérience). « Faites votre classe et ne vous occupez pas des enfants », voilà-t-il pas le mot d’ordre le plus insensé... Livre exigeant, livre passionnant, livre que la Pensée officielle, y compris les pédagogues, rejettera au rang des utopies. » André Frankin, La Gauche

« On ne se demande pas assez quelle est la part de responsa­ bilité de l’école. Ne faudrait-il pas renverser la perspective et, au lieu d’incriminer l’inadaptation de l’enfant, s’interroger sur l’inadaptation de la pédagogie ? ... On peut féliciter chaleureusement les auteurs pour la qua­ lité des exemples « cliniques » qu’ils présentent et commen­ tent... vivants, clairs, probants (ils) incitent à mainte réflexion. A eux seuls, ils suffiront à attirer et à retenir l’intérêt de nombreux lecteurs qui auraient pu se croire étrangers aux problèmes pédagogiques. » Docteur Claude Veil, Santé mentale

FRANÇOIS MASPERO, 1, place Paul-Painlevé, Paris V*