Temario Oposiciones Educacion Musical Primaria

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Tema I.- La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor formativo de la música. Percepción y expresión. Importancia de la Educación musical en la Educación Primaria. Concreción del curriculum de Educación Musical en unidades didácticas globalizadas.

CONSI DERACIÓN INICIAL El fin máximo de la educación es el desarrollo total del individuo. Partiendo de esta premisa, la L.O.G.S.E. aboga por un curriculum que desarrolle al máximo las posibilidades físicas, psíquicas y sociales de cada persona. Intentando formar personas autónomas conscientes de los valores de la sociedad en la que viven y críticos con la misma. En este sentido, la obligatoriedad de la música en el curriculum oficial viene a demostrar la importancia que se le da como medio de expresión y representación. En definitiva, como un elemento más de comunicación que todo individuo debe

conocer para un mayor desarrollo de su persona. En cuanto a la manera de enseñar proponemos una metodología abierta y participativa basada en el juego y favorecedora de las relaciones entre los distintos agentes educativos (niño familia centro). A continuación, teniendo en cuenta los principios arriba señalados, pasaré a exponer el guión del tema que me ocupa.

Tema I.- La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor formativo de la música. Percepción y expresión. Importancia de la Educación musical en la Educación Primaria. Concreción del curriculum de Educación Musical en unidades didácticas globalizadas. 0. INTRODUCCIÓ N

ísticas del lenguaje musical. b) Aprendizaje del código musical en Primaria. - El pentagrama - Las claves - Las figuras y las notas musicales 1.2 Poder expresivo de la música a)Niveles de expresión en los distintos ciclos de primaria. (Orff) (sentir - vivir - expresar). 2. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA a) Campo físico b) Campo intelectual c) Campo afectivo d) Campo social

primaria.

3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 3.0. Delimitación. Percepción y expresión 3.1 Desarrollo de la percepción a lo largo de la Educación a) Primer ciclo b) Segundo ciclo c) Tercer ciclo 3.2 Desarrollo de la expresión a lo largo de la Educaciónn primaria a) Primer ciclo b) Segundo ciclo c) Tercer ciclo

4. IMPORTANCIA DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 4.1. Antecedentes y situación actual de la música en la escuela 4.2. La educación musical favorecedora del desarrollo del 1. LA individuo. MÚSICA 4.3. Uso científico de la música: La musicoterapia y las técnicas COMO de relajación. LENGUAJE Y 5. CONCRECIÓN DEL CURRICULUM DE EDUCACIÓN COMO MEDIO MUSICAL EN UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS. DE 5.1. Aspectos específicos del area de música: EXPRESIÓN Objetivos. 1.1 El Contenidos: act - Lenguaje Musical o Formación auditiva de Formación vocal la Ritmo y movimiento co Formación instrumental mu Actividades: nic Recursos didácticos aci Metodología ón Evaluación a) C 6. EPÍLOGO a 6.1. Bibliografía r 6.2. Textos legales a c t e r

0. IN TR O D U CC IÓ N Como

hemos expuesto anteriormente, la música en la escuela es entendida como un elemento más favorecedor del desarrollo de la personalidad del individuo. Entendiendo como tal su desarrollo intelectual, motor y afectivo social. Así mismo dentro de la formación completa del estudiante, también toma valor el desarrollo estético, es decir el placer por la comprensión y la producción de representacione s artísticas. En el caso de la música este placer intelectual se consigue a partir de la

coordinación de dos elementos: los sonidos y el tiempo. Para que sea posible, la comprensión y el posterior análisis y producción artística, será necesario el conocimiento del lenguaje musical: Ritmo, melodía, armonía e incluso agógica y dinámica. Claro está que en la escuela no pretendemos crear grandes compositores o intérpretes (para esto están los conservatorios) pero si despertar el gusto por las representaciones artísticas. Así pues con el aprendizaje del Lenguaje Musical a través del juego y de los elementos mediadores1,: la voz, los instrumentos, el movimiento y la audición activa de piezas musicales, el estudiante conseguirá aproximarse a otro tipo de expresión cultural al mismo tiempo que desarrollará características intelectuales y afectivo sociales favorecedoras del desarrollo pleno del individuo. Para conseguir lo anteriormente expuesto el profesor debe ser conocedor de todos los recursos pedagógicos posibles con la finalidad de poder adecuar su actuación a la situación particular del aula y del estudiante en cuestión. Es decir, no podemos subordinar las necesidades de los estudiantes a la elección de una metodología más "cómoda" para el profesor, sino que debemos procurar una metodología activa que se subordine a las necesidades del alumnado.

1

La voz se trata en el Tema 17 en profundidad, también en el tema 15 se habla de la canción que está bastante relacionado. En el tema 18 y 19 se habla de los instrumentos musicales escolares y de la práctica instrumental respectivamente. En el tema 13 se trata la expresión corporal a través de la música y por último se trata la audición activa en los temas 20 y 21.

1. LA M ÚS IC A C O M O LE N G U AJ E Y C O M O M ED IO DE EX PR ES IÓ N 1.1 El act o de la co mu nic aci ón Entend emos por comunicación el conjunto de signos que conforman el lenguaje a través del cual nos expresamos.

Con esta afirmación queremos destacar que todo ser humano posee un lenguaje y por tanto un medio de expresión, aunque dentro de este lenguaje o capacidad para expresarse existen muy variados códigos. Podríamos resumir diciendo que existe un lenguaje, pero varias lenguas. Las "lenguas" a las que hacíamos referencia vendrían a entenderse como el código que es un conjunto de signos conocido por emisor y receptor y que transmiten una idea sensación o pensamiento a través de un canal que se encuentra enmarcado en un contexto concreto. A nivel general este sería el funcionamiento del acto de la comunicación, pero dado que en el temario de la convocatoria se dedica un tema por completo a los medios de comunicación no creo conveniente desarrollar de manera más extensa este punto. Así pues pasaré a centrarme más expresamente en el Lenguaje musical. Características del lenguaje musical. El Lenguaje Musical comparte muchas de las características del lenguaje común, pero se diferencia de éste en la capacidad que tiene para abarcar un territorio mucho más amplio que el que puede abarcar cualquier idioma. Por esto decimos que la música es el lenguaje universal. Así pues, no podemos obviar a la hora de interpretar un fragmento musical, que dicho fragmento fue compuesto en una época determinada por un compositor determinado y en unas características sociales, económicas y políticas concretas que también influyen en el uso de un código y en si éste está más o menos evolucionado. Aprendizaje del código musical En cuanto al aprendizaje del código musical debemos decir que este debe ser estructurado de la forma más atractiva posible haciendo ver al niño que en realidad éste tiene gran utilidad. Se trata pues de "hacer sentir la música y crear una necesidad de expresión con ella", en palabras de Dalcroze. Para esto intentaremos introducir a los niños y las niñas los principales elementos del lenguaje musical, sin pretender un aprendizaje y desarrollo exhaustivo (tarea más propia de conservatorios) pero sin dejar de darles la importancia que se merecen para la mejor comprensión del fenómeno musical y por tanto para el mayor desarrollo de la persona. Estos elementos serán: -

El pentagrama

Entendido como el conjunto de líneas y espacios sobre el que se escribe la música. La introducción de este

en cuenta, decir que es conveniente en los primeros niveles presentar un pautado ancho que poco a poco se vaya estrechando con el fin de facilitar los ejercicios de caligrafía musical.

eleme nto debe darse de la maner a más atracti va posibl e ya en el inicio de la Etapa educat iva, bien sea través de un cuento o un juego. s conve niente mostra rlo compl eto es decir con las cinco líneas, para que los niños vayan acostu mbrán dose a él. omo eleme nto a tener

-

Las claves

Utilizaremos en todo momento la clave de Sol aunque en los últimos niveles podemos introducir el resto de claves, pero únicamente a título informativo. Lo que sí debemos explicar es el uso que se da a las claves y de que manera las hacemos servir en la lectura musical, siempre desde una metodología activa, participativa y motivadora. como:

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Las figuras y las notas musicales En este apartado entrarían los signos musicales -

Figuras de nota y silencios.

-

Alteraciones.

-

Compases.

-

Otros signos: Agógica y dinámica.

Estos apartados deberían ser secuenciados de manera coherente a lo largo de toda la Etapa de educación primaria. Así, en cuanto a notación, en el primer ciclo introduciríamos el ámbito de Do hasta La, dividiendo el ciclo en dos niveles. En el primer nivel (Mi - La) segundo nivel (Do - La). Nos podemos apoyar de cualquier instrumento melódico. En el segundo ciclo ampliamos la tesitura a una octava (Do - Do'), comenzamos a trabajar los compases de 2/4, 3/4 y 4/4, tomando como unidad de medida la pulsación de negra. Del mismo modo tienen que conocer e interpretar las figuras de y sus silencios. También podemos introducir el calderón y sus usos. Ya en el tercer ciclo, ampliamos la tesitura hasta una décima (Do - Mi') e introducimos además de los compases de subdivisión ternaria (6/8, 9/8, 12/8), la figura de nota redonda.

C

La introducción y desarrollo de todos estos elementos que conforman el lenguaje musical sería presentada a través de los distintos elementos mediadores (la voz, el movimiento, los instrumentos, la audición activa).

1.2 Po der ex pre siv o de la mú sic a a) Ni vel es de ex pre sió n en los dis tint os cic los de pri ma ria. (O rff) (se nti r viv ir ex pre sar ). A de

través la música podemos llegar a expresar infinidad de sentimientos.

Dado que hay un sonido para cada situación. Incluso un mismo instrumento puede expresar distintos sentimientos variando la duración, la intensidad o la altura. En este sentido el trabajo de expresión lo llevaremos a cabo en todos los ciclos de Primaria. Comenzaremos con la experimentación de las cualidades del sonido utilizando los instrumentos que el niño tiene más a mano. En este sentido, el primero de todos es su propio cuerpo. Podemos decirles que expresen con sonidos de su propio cuerpo distintos estados de ánimo que luego también podamos trasladar a los instrumentos para que se fijen en los distintos cambios en sus cualidades que experimentan los sonidos. Cabe decir que para que el niño sea capaz de realizar estos ejercicios de expresión, es fundamental un grado de relajación adecuado. Más adelante, adentrándonos en el segundo ciclo de primaria, debemos potenciar la. creatividad del niño hasta el punto de hacerle elaborar sus propias. producciones bien sea imaginándolas de principio a fin o modificando alguna parte de una producción ya elaborada. En este mismo ciclo, el niño comienza desarrollar un mayor control motor y a aceptar ciertas reglas con lo que podemos conseguir que desarrolle danzas con un cierto grado de dificultad. Pretendemos pues, que el niño empiece a darse cuenta de la importancia que tienen los demás para el desarrollo de las distintas actividades. Ya en el tercer ciclo, podremos conjugar todos los elementos musicales que el niño ha ido adquiriendo para conseguir creaciones propia. Debemos aprovechar que se encuentran en una edad creativa en la que la participación y la implicación es importante, en la que despierta el sentido crítico y en la que el desarrollo de la fantasía también es importante; para conseguir un perfeccionamiento vocal, gestual, motriz y dramatizador. Todos estos elementos los debemos conjugar de manera que los niños y las niñas sean conscientes de sientan la necesidad de utilizar un lenguaje, un código musical2 que les ayude a comunicar sus sentimientos y sensaciones. Así el desarrollo de la expresión ayudará al niño a deshinibirse, además de a conocer su imagen y su esquema corporal, a dominar sus movimientos, a ser crítico con las aportaciones de los 2

Este código en principio será un código no convencional que nos llevará a aprender un código más estandarizado.

demás y las suyas propias así como buscar nuevos ámbitos de expresión a través de los distintos campos del conocimiento. En cuanto a la manera de valorar este campo, no nos centraremos tanto en el resultado como en el proceso que ha llevado al niño a dicho resultado. Nos interesa más lo que expresa que la corrección con que lo hace.

conocer y experimentar posibilidades que tal vez no conocía de su cuerpo lo cual le proporcionará un mejor conocimiento del mismo y así como de sus posibilidades y limitaciones con lo cual el niño será capaz de dirigir con mayor precisión sus movimientos.

2. V AL O R FO R M AT IV O DE LA M ÚS IC A

A nivel particular, el niño también descubrirá y desarrollará las posibilidades sonoras de su propio cuerpo así como las capacidades vocales y auditivas con lo cual se favorece la mejora de la pronunciación y de la dicción que influyen directamente en la capacidad de expresión del individuo. f) Campo intelectual En este ámbito, la música favorece:

En este apartado intentaré justificar cómo la música ayuda al desarrollo del niño en el aspecto físico, intelectual, afectivo y social. e) C a m p o

-

La atención: Por ejemplo a la hora de fijarse en los pasos de una danza.

-

La memoria: A la hora de entonar tiene que recordar la nota anterior para hacer correctamente el intervalo. O debe recordar fragmentos musicales para reproducirlos.

-

Creatividad: En la creación de coreografía o pequeñas obras o melodías.

-

Improvisación: Cuando se proponen ejercicios del tipo Pregunta - respuesta en los que el niño debe responder a un esquema rítmico de una manera libre pero que se ajuste a dicho esquema.

-

Sensibilidad: Unida al sentido estético y por tanto al sentido crítico. Debe despertarse en el niño un interés por lo bello además de un sentido crítico que le permita justificar porqué una cosa es o no es bella para él.

g) Campo afectivo En este sentido, el niño descubre emociones y sensaciones a través de la música que traslada a todo lo que le rodea ayudándole por tanto a una mejor comprensión de su entorno.

f í h) Campo social s i A través de la música, el niño puede encontrar un medio de c expresión más atractivo o que no le suponga tantas trabas, con lo o cual puede integrarse mejor en su entorno. A nivel general, la práctica musical ayudará al niño, a través de los distintos ejercicios y danzas, a

A través del canto común, la interpretación conjunta y la realización de coreografías, el niño comprende la necesidad de los demás para conseguir un fin con lo que a parte de valorar el trabajo individual, también se valora la importancia del trabajo en grupo. La importancia del "pequeño" trabajo individual para conseguir un "gran" fin.

3. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN 3.0. Delimitación. Percepción y expresión Entend emos por percepción toda la información que puede recibir un individuo y codificar para ser procesada. De modo que en el campo de la música la percepción se daría principalmente a través del oído con lo cual centraremos nuestro trabajo en el estudio de los parámetros del sonido (timbre, duración, altura e intensidad). En cuanto a la expresión la definimos como la puesta en práctica de aquello que se ha percibido con lo cual haríamos referencia, desde la Educación Musical, a la Voz, los

instrumentos y el movimiento. 3.1 Desarrollo de la percepción a lo largo de la Educación primaria. d) Primer ciclo Trabajaremos con el entorno próximo al niño procurando que tenga la mayor cantidad de experiencias sonoras y de la mejor calidad. Intentaremos reconocer los parámetros del sonido por comparación teniendo cuidado de presentar los ejercicios de modo que la dificultad en la discriminación auditiva vaya aumentando progresivamente, con el fin de no aburrir a los niños y provocar así su desmotivación hacia la actividad. e) Segundo ciclo En este ciclo ya deben comenzar a reconocer los sonidos enmarcados dentro de un contexto concreto. Lo que llamamos paisaje sonoro. Deben comenzar a acostumbrarse a realizar sus primeras audiciones ayudados a de la expresión corporal. f) Tercer ciclo En este ciclo, deben acompañar a la escucha todo el bagaje de conocimientos que han ido aprendiendo durante la etapa. Sobre todo los elementos del lenguaje musical. Deben discriminar perfectamente todos los parámetros del sonido (timbre, duración, altura e intensidad) y comenzar a reconocer los distintos instrumentos musicales (o las voces de canciones). También deben comenzar a distinguir distintos ritmos (ensalada de ritmo). 3.2 Desarrollo de la expresión a lo largo de la Educación primaria: La expresión musical la desarrollaremos a sobre todo a través de la voz, los instrumentos y el movimiento. d) Primer ciclo En este ciclo trabajaremos sobre todo con el cuerpo y con la voz tanto por separado como conjuntamente. Con movimiento libre o con movimiento reglado. Para esto podemos escuchar música haciendo que se muevan libremente e invitándoles a que ocupen todo el espacio y a que adopten con su cuerpo toda las formas que les sea posibles con tal de expresar. Otro tipo de actividades serían las canciones ayudadas de la mímica. e) Segundo ciclo

E

n est e seg un do cic lo de be mo s em pe zar a tra baj ar la vo z ha cie nd o qu e to me n co nci en cia de la vo cal iza ció n y de la em isi ón del

sonido. En cuanto los instrumentos podemos introducir la pequeña percusión para expresar bien libremente bien acompañando todo tipo de canciones. Seguiremos tratando la expresión corporal libre, aunque podemos comenzar a introducir danzas. Pretendemos en este ciclo pues que trabajen los elementos de expresión de manera que los conozcan y sepan cuales son sus posibilidades, de manera que en el siguiente nivel educativo sean capaces de crear sus propias formas de expresión de una manera más elaborada. f) Tercer ciclo Como hemos dicho, en este nivel pretendemos que los niños y las niñas unan todos sus elementos expresivos para la creación artística. A nivel vocal deben afianzar la técnica vocal y la técnica de respiración. A nivel instrumental, seguimos conociendo todo tipo de instrumentos de carácter más complejo. Podemos comenzar a hablar de los cotidiáfonos. A nivel motor seguiremos potenciando el movimiento libre y la danza, incluso los niños y las niñas pueden crear algún tipo de coreografía.

4. IMPORTANCI A DE LA MÚSICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 4.1. Antecedentes y situación actual de la música en la escuela Hasta la entrada en vigor de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990, no se había dado la importancia a la música dentro del sistema educativo, no podemos hablar de una democratizació n de la música. Ya que ésta había estado en "posesión" de una elite cultural minoritaria. Así pues con la llegada de la L.O.G.S.E., se da el paso a favor de una educación musical favorecedora del pleno desarrollo de las personas en todas sus

facetas Psíquica, física, social y estética. También cabe decir que esto no habría sido posible sin las aportaciones de músicos y pedagogos que han tratado de hacer llegar la música a los niños y las niñas. Por citar algunos hablaré de Dalcroze, Willems, Orff, Kodaly ..... entre otros autores que se tratan con mayor profundidad en el Tema 7 de la presente convocatoria. 4.2. La educación musical favorecedora del desarrollo del individuo. Teniendo en cuenta que el sistema educativo debe cumplir con la finalidad de formar a los individuos para su inserción activa en la sociedad, la música favorecerá, como hemos señalado en el punto 2 a la formación integral del individuo, en todos sus aspectos (intelectual, fisico, social) de manera que ayude a formar su personalidad así como las relaciones interpersonales del individuo con el grupo. Otro aspecto que cabe destacar en este apartado es la importancia de la creación del sentido estético, que consiste en adquirir gusto por aquello que es considerado bello por uno mismo, lo cual supone, a su vez, el desarrollo de un sentido crítico fundado en unos criterios que hagan creible la opinión de aquel que juzga el hecho artístico. 4.3. Uso científico de la música: La musicoterapia y las técnicas de relajación. Otro aspecto a tener en cuenta es el valor que tiene la música como agente relajante. De este modo, consiguiendo una mayor relajación en las tareas conseguimos un mayor rendimiento tanto en la calidad como en la cantidad de aprendizaje. En estos aspectos relacionados en cómo la música afecta3 al funcionamiento de nuestro organismo, trabaja la musicoterapia y la biomusicología.

3

Al decir "afecta" no me refiero a que cause daños en el organismo o en la conducta, sino a que su acción modifica (bien estimulando o relajando), el funcionamiento del organismo, de manera que empleando un tipo de música o sonidos determinados se puede provocar un efecto previsto.

5. CONCRECIÓ N DEL CURRICULU M DE EDUCACIÓN MUSICAL EN UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZA DAS. Todo

proyecto curricular debe dirigirse hacia la consecución del mayor grado de calidad posible en la enseñanza.

desarrollo de las cualidades del ser humano favoreciendo así la integración del individuo en la sociedad circundante. Así pues, una vez en el aula de música debemos buscar unos objetivos unos contenidos y una metodología que atiendan a las necesidades del centro y de los niños / as, siempre teniendo en cuenta el marco legal que dicta la L.O.G.S.E., y el diseño curricular de educación primaria (o en su caso las administraciones correspondientes). En base a esto debemos elaborar un proyecto curricular que tenga en cuenta: la metodología, los contenidos, los objetivos, las actividades y la evaluación. 5.1

Al tratar de establecer los objetivos, el profesor deberá pensar en que estos vayan:

Para

esto es necesaria la elaboración de un curriculum adaptado en todo momento a las características generales de los alumnos y las alumnas, que a su vez se ven también condicionadas por aspectos como el contexto institucional (colegio) como social (familia). Hemos hablado del papel de la música como agente que favorece el

Los objetivos.

-

Encaminados a contemplar la consecución de una serie de habilidades pero, sin sobrepasar los intereses particulares del niño/a.

-

Que sirvan como punto de referencia para aquello que queremos conseguir.

-

No tienen el porqué estar jerarquizados.

-

Deben perseguír el desarrollo integral del indivíduo.

-

Deben estar graduados en cada ciclo para potenciar el refuerzo en caso de no conseguirlos.

En educación primaria podemos establecer una serie de objetivos generales que trabajaremos desde distintos ámbitos a lo largo de toda la etapa educativa atendiendo tanto a las características contextuales como psicoevolutivas de los estudiantes. Estableceremos, pues, unos objetivos generales para toda la Educación Primaria. -

Despertar el amor por la música.

-

Favorecer el desarrollo de la percepción y exploración del sonido, tanto del propio cuerpo como del entorno.

-

Conocer las posibilidades del propio cuerpo: voz, movimiento, interpretación.

-

Utilizar materiales a su alcance para la construcción de instrumentos con fines expresivos.

-

Utilizar los instrumentos como medio de expresión y como acompañamiento de canciones y obras dramáticas.

-

De

pias capacidades expresivas y las del compañero.

sar

-

Conocer los elementos básicos del lenguaje musical.

rol

-

Utilizar el lenguaje musical como medio de expresión.

lar

-

Producir mensajes,- de forma autónoma, a través de los distintos códigos musicales: Convencionales y no convencionales.

-

Conocer las manifestaciones artísticas de su propia tierra, de su país, del mundo...

-

Expresar sentimientos y sensaciones a través del movimiento y la danza.

-

Fomentar la sociabilidad a través del canto y representaciones colectivas.

la ca pa cid ad au diti va. -

-

Par tici par en act ivi da des ex pre siv as ind ivi du ale s y col ect iva s.

5.2. Los contenidos. A la hora de seleccionar los contenidos, el profesor deberá tener en cuenta: -

La edad de los niños así como los conocimientos previos de éstos

-

Secuencializar los contenidos por niveles y ciclos

-

Familiarizar al alumnado con los contenidos a través de grafías, manipulación directa, experimentación.

-

Muy especialmente en la Música, la iniciación y seguimiento progresivos.

-

La interacción de la Música con otras materias, especialmente la expresión corporal, la dramatización y la psícomotricidad.

En el area de música, los contenidos los distribuiremos en cinco bloques que a su vez aludirán también a la doble faceta que tiene la música como medio de expresión y percepción. BLOQUE 1: LENGUAJE MUSICAL 1. Los parámetros de sonido: duración, intensidad, tiempo y altura.

Va

2.

lor

3. Los convencionales.

ar nu est ras pro

4.

Elementos de la música: ritmo y melodía. códigos

musicales:

convencionales

no

Realización

y

La lecto-escritura musical.

5. Improvisación y creación: reproducción de sencillas fórmulas rftmicas. 6.

y

Los instrumentos musicales: clasificación.

7. La música en las distintas épocas: Compositores y obras famosas. UE

BLOQ 2:

EXPRESIÓN VOCAL Y CANTO 1. El esquema corporal: conocimiento del cuerpo y sus posibilidades. 2. y

relajación. 3. Articula ción y resonancia. 4. El cuidado de la voz. 5. Improvi sación de letras para melodías conocidas. 6. C anciones populares y del folklore. UE

1.

El cuerpo y los instrumentos

2.

El cuerpo como elemento sonoro.

3.

Los instrumentos de percusión: sonido determinado e indeterminado.

4.

Los cotidiáfonos: su elaboración.

5.

La flauta.

6.

Canciones y melodías en flauta.

BLOQUE 4: EXPRESIÓN CORPORAL, MOVIMIENTO Y DANZA 1.

El sentimiento y el movimiento.

2.

El juego como medio de expresión.

3.

El baile: sus clases.

4.

La creatividad e improvisación en el baile.

5.

La coreografía: sencillos montajes.

6.

Danzas de Andalucía.

7.

Danzas europeas.

BLOQUE 5: LA AUDICIÓN

Respira ción

INSTRUMENTACIÓN

BLOQ 3:

1.

La escucha consciente de la música.

2.

Discriminación de sonidos instrumentales.

3.

atención.

Posibilidades de la escucha: relajación y

4.

El concierto.

5.

Valoración y crítica.

5.3. Actividades. Las actividades deben servir para llevar a termino los objetivos generales de la educación junto a los del área específica en la que se actúa siguiendo una metodología adecuada a cada caso. 5.4. Recursos didácticos. Los recursos que utilicemos irán encaminados a la consecución de lso objetivso que nos hemos marcado así como a la interiorización de los contenidos. Debemos fomentar como un buen recurso el diálogo y el debate de los temas a tratar, aciendo a los niños no sólo receptores, sino agentes activos del aprendizaje. De esta manera, el profesor actuará como dinamizador de las situaciones de aprendizaje que se lleven en el aula intentando que las actuaciones tanto de profesor como de alumnos vayan encaminadas a la consecución de los objetivos y a la interiorización de los contenidos de aprendizaje.

No obstante, a parte de los recursos personales y dinamizadores también favorecen la calidad de la enseñanza los recursos de carácter materia de modo que debemos disponer de: -

Un aul a de M úsi ca: Es pa cio sa y sól o co n el mo bili ari o ad ec ua do y mó vil co n el fin de

poder acomodarla a las necesidades del momento.Amplio instrumental. Sobre todo de pequeña percusión que puede ser completado con los cotidiáfonos que fabriquen los propios alumnos. -

Cancionero. De donde poder ir eligiendo las canciones más apropiadas para cada Ciclo y Nivel y poder, así, interrelacionarla con las demás materias.

Fichas para el cancionero. A fin de recopilar en ellas toda la documentación que podamos acerca de su autor, así como de la comunidad a la que pertenece. Pizarra pautada. Con el fin de facilitar la escritura y aprendizaje de las grafías musicales. -

Cintas de colores, globos, burbujas, etc.

5.5. Metodología. La metodología hace referencia a la manera de trabajar los contenidos para llegar a los objetivos: Es decir en cómo enseñar. A la hora de actuar, lo primero que debemos conocer son las características del grupo a quien va dirigida nuestra acción educativa, de manera que podamos captar la predisposición de los niños y de las niñas con el fin de enfocar de manera más correcta y por tanto, más efectiva, nuestra intervención. Así mismo, será necesaria la coordinación con el resto de compañeros para poder ejercer una intervención más homogénea con la finalidad de no dispersar la atención de los niños con el uso de procedimientos metodológicos dispares. Como base orientativa y general, el profesor deberá: - Seleccionar y secuenciar los contenidos. - Ser flexible para poder afrontar las distintas situaciones del aprendizaje. - Tener en cuenta la diversidad del alumnado con el fin de adecuar su metodología al ritmo de la clase. - Hacer sentirse al niño protagonista de su propio aprendizaje. - Detectar los posibles errores por ideas previas del propio alumno/a. - Motivar al alumnado a fin de despertar su interés por la materia que va a impartir. - Tener en cuenta la importancia del aprendizaje en grupo con el fin de fomentar el compañerismo y la socialización. - Interrelacionar el aprendizaje con las demás materias del curso globalizando, en la medida de lo posible.

- Des pertar, en el campo específico de la Música, la sensibilidad, la percepción, la expresión, la comunicación, la confianza en sí mimo, el sentido de la crítica (hacia otros y hacia ellos mismos), etc. Para poder enseñar bien hace falta abrir los canales de comunicación entre profesor y alumno de manera que será conveniente crear un clima afectivo - social que predisponga al alumno a afrontar las tareas de aprendizaje con confianza e interés. Para conseguir este interés debemos partir del juego que se convertirá en punto de partida y en motor principal de nuestro aprendizaje.

Del mismo modo, la implicación activa del niño es primordial para un buen desarrollo de la actividad y del aprendizaje. Conviene además alternar el trabajo individual y el colectivo con el fin de trabajar tanto las necesidades individuales como las de socialización. También debemos tener en cuenta la experiencia del niño que puede servir como motor interno de nuevas inquietudes y ansias de saber. Así pues, debemos trabajar en todos los campos en los que se basa la educación musical con tal de abordar todos los elementos que componen la música, pero también con el fin de no cansar a los niños a causa de la falta de variedad. El conocimento de los grandes pedagogos como: Orff, Kodaly, Willems, Dalcroze..., nos llevarán- por distintos caminos haciendo el aprendizaje fácil, atractivo y cómodo. 5.2.6. Evaluación. No sólo vamos a evaluar al alumno/a sino que, a través de él, vamos a evaluamos nosotros mismos tratando de averiguar si lo que hemos enseñado era lo adecuado, el cómo lo hemos hecho y qué debemos modificar. La evaluación pues debe ir encaminada a valorar la adquisición de capacidades más que de conceptos. Debemos hacer: - Una Evaluación inicial para comprobar cuáles son los conocimientos que trae el grupo y, por tanto, por dónde hemos de seguir. - Una Evaluación continua tras la observación, día a día, del desarrollo y grado de captación y asimilación de los alumnos y - Una Evaluación Final que no tendrá otro objetivo más que el de ma recopilación de los datos obtenidos a lo largo del curso y desde la evaluación inicial. En todo este proceso y a través, sobre todo, de la evaluación continua, iremos comprobando: -

Como utiliza el niño/a el código del lenguaje musical a través de canciones, rítmos y pequeñas interpretaciones orquestales.

-

La capacidad de apreciación estética comprobando cómo argumentan sus críticas hacia cualquiera de las manifestaciones musicales de su entorno.

-

Su creatividad en la elaboración de cosas: coreografía, bailes, juegos, que pongan de manifiesto sus progresos.

-

-

El pro gre so en la util iza ció n de ins tru me nto s sir vié nd ole s co mo ele me nto s ex pre siv os y lúd ico s. Su int egr aci ón en el gru po y su gra do de co

operación en cualquier tipo de actividad. -

La utilización de su voz como elemento instrumental sonoro y el nivel alcanzado en la expresión.

El ir llevando una evaluación continua, nos va a dar la oportunidad de mejorar procesos y resultados como consecuencia de la información constante que estamos recibiendo a través de: la observación directa, pruebas orales, registros, anecdotarios,... Así, al finalizar el año académico, estaremos capacitados para realizar un informe individualizado, gracias a los datos recopilados a lo largo del año, y, al final del Ciclo, la acumulación de datos nos dará la oportunidad de valorar los conocimientos del mismo; datos que nos servirán de punto de partida para la programación del nuevo ciclo que comienza. Al evaluar el proceso vamos a realizar una valoración de la práctica docente tales como: metodología, organización, recursos, relaciones entre maestros, coordinación, etc.., y vamos a hacer una valoración valiente que nos permita, sin miedos ni recelos, corregir» los posibles errores que hayan podido detectarse. Las valoraciones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje nos llevarán a la elaboración de una serie de estrategias que deben reflejarse en el proyecto curricular. Para evaluar podemos emplear: Técnicas de observación directa -

Registros anecdóticos.

-

Listas de control.

-

Escalas de estimación.

Técnicas de observación indirecta (observación de las tareas y sus resultados) -

Pruebas de ensayo.

-

Pruebas de desarrollo con material.

-

Pruebas escritas objetivas.

-

Pruebas orales.

6.Bibliografía: Murcia, Matilde. Formación musical. Didáctica. Impr. Gráficas Asenjo S.A.. 1981, Madrid.

Tema 1:

Escudero, Mª del Pilar. Educación musical. Rítmica y Psicomotriz. Real Musical. 1988, Madrid.

La música como lenguaje y como medio de expresión. Valor formativo de la música. Percepción y expresión. Importancia de la Educación

6.1.Textos Legales -

Decreto 20/1992, de 17 de febrero, del Gobierno Valenciano, por el que se establece el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Valenciana. DOGV nº 1728 - Ley Orgánica 1/1990 de 3 de octubre de Ordenación General del Sistema educativo

unidades

Musical

en

didácticas

la

concreción globalizadas

Tema 1

1º La música como lenguaje y como medio de expresión. •

La música como lenguaje La música se puede considerar un lenguaje en cuanto a manifestación de sentimiento y

de belleza. Cuando la música se expresa existe un emisor y un receptor. El mensaje musical es subjetivo, es decir, que puede haber distintas interpretaciones. Para que pueda ser objetivo, se adoptan unos signos convencionales, aunque puede tener distintos enfoques. Fuentes y Cervera “De la música suele decirse que es un mensaje universal. Eso es cierto sólo en la medida en que cuantos la oyen puedan recibirla y disfrutarla. Pero lo que nadie puede asegurar es que todos los receptores de la música entienden lo mismo. Esta imposibilidad se basa en que la música, como expresión, no constituye un lenguaje codificado”.

•

Elementos constitutivos del lenguaje musical Siguiendo a Maneveau (1993) se distinguen cuatro elementos: -

El ritmo: es una división cualitativa del tiempo, que puede manifestarse por acentos

o por un número de valores dados por un compás. El ritmo es también música por sí mismo. -

Melodía: Definición clásica: sucesión temporal de sonidos de distinta altura, dotada

de sentido musical. Hoy: sucesión temporal de sonidos de distinta altura, timbres, intensidades, duraciones y ritmos dotados de sentido musical. Estos dos elementos, ritmo y melodía son suficientes para construir variados lenguajes musicales. -

La armonía. Es la técnica que enseña a dominar los acordes* *Acorde: sonoridad resultante de la emisión simultánea de dos o más sonidos

Tema 1 -

La instrumentación y la orquestación es la elección y combinación de timbres de los

distintos instrumentos y de oponerlos así.

•

La música como medio de expresión Expresión: manifestación de la intimidad propia de imágenes o símbolos, tengan o no

destinatarios. Dentro de la Educación

Musical podemos distinguir distintos tipos de

expresión, siempre que sean manifestaciones relacionadas con la música (la dramatización) Fuentes y Cervera realizan las siguientes manifestaciones al respecto: La expresión lingüística: recoge las manifestaciones que tienen como base la palabra. La expresión corporal: manifestaciones gestuales, mímicas y posturas. La expresión plástica: , manifestaciones artístico.técnicas como soporte material: luz color, volumen, forma. La expresión rítmico-musical: engloba las manifestaciones que emplean el movimiento y el sonido reglados. La expresión es una manifestación propia que hace el individuo independientemente de los canales o medios que escoja para esa manifestación. El emisor expresa una serie de características que el receptor juzgará, y sea cual sea el juicio, no va a cambiar el mensaje.

2º.- Valor formativo de la música Pilar Figueras (1980), el aprendizaje de la música conlleva y/o favorece el desarrollo de una serie de capacidades y aptitudes: Desarrollo de la capacidad de escuchar; es decir, prestar atención a aquello que se oye. Desarrollo de la memoria. Desde recordar sonidos hasta estrofas de una canción. Desarrollo de la capacidad de análisis de comparación y de relación. Al analizar fragmentos o frases musicales, compararlos con otros. Etc.

Tema 1 Desarrollo de la capacidad de abstracción. En el sentido de ser capaz de interiorizar el ritmo o una melodía, de tal forma que lo “escuche interiormente”. Desarrollo de la capacidad imaginativa y creadora. A través de las actividades de improvisación, tanto melódicas como rítmicas. Desarrollo de la sensibilidad ante el mensaje de la música. Desarrollo del sentido crítico fácilmente transferible a otras áreas. Los valores que la música posee son abundantes; destacaremos el canto como actividad integradora, socializadora, y que despierta la sensibilidad estética en el alumno.

3º.- Percepción y expresión. La educación musical está englobada, junto a la expresión plática y dramática, dentro del área de Educación Artística. La percepción y la expresión son dos capacidades que, junto a la de análisis, son las que se desarrollarán por medio de la educación artística. Con la Educación Musical, el alumnado percibe un entorno sonoro del cual se hace partícipe. Este acercamiento a la música, experimentándola de forma activa, llegando a poner en marcha un adecuado uso de su voz, de su oído, de su capacidad rítmica y de movimiento, son los elementos que le hacen comprender la importancia de percibir y de expresar lo percibido. Los procesos de percepción y expresión deben ser fundamentales en los criterios de secuenciación de contenidos. Las unidades didácticas deben proporcionar modelos que los alumnos puedan imitar e interiorizar, que les sirvan para comunicarse con los demás a través de esta dimensión artística. La percepción permite captar los elementos musicales del entorno. Por su parte, la expresión espontánea del niño/a y el conocimiento que poseen de los elementos del lenguaje musical, a través del descubrimiento de técnicas y de la manipulación de instrumentos musicales con un dominio progresivo de los mismos que los permitan realizar experiencias personales y gratificantes.

Tema 1 La Educación Musical debe pretender que el alumnado sea capaz de disfrutar con la belleza de su entorno, de la naturaleza, del arte, etc...

4º.- Importancia de la Educación Musical en la Educación Primaria. a) La educación musical en la Educación Primaria Si pretendemos que la formación sea integral (como señala el Art. 1 de la LOGSE) es decir, que posibilite el desarrollo de la personalidad completa del alumnado no debemos olvidar la Educación Musical como parte de la educación integradora. La música dentro de la Educación primaria se incluye en el área de Educación Artística, pero esto no impide que pueda globalizarse con otras áreas. La música puede considerarse desde dos puntos de vista: a) En relación con el resto de las áreas. Es importante en cuanto desarrolla la capacidad de expresión y comunicación. También potencia las actividades conjuntas. b) En relación con ella misma. Aborda los conceptos musicales fundamentales desde distintos bloques: lenguaje musical, expresión vocal y canto, expresión instrumental, lenguaje corporal y psicomotriz. El decreto 105/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, se recoge los siguiente: -

El aumento de la oferta musical en nuestra sociedad unido a una mayor conciencia

de la importancia de la educación musical ha hecho que en los últimos años se reclame su presencia en la educación básica. Se pretende por un lado educar al alumno a observar, descubrir, analizar y valorar las realidades sonoras de su mundo. Por otra parte iniciarlos para la participación en actividades musicales.

Tema 1 Asimismo, tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos / as las siguientes capacidades: 1. Comprender las posibilidades del sonido como elemento de representación personal. 2. Aplicar sus conocimientos artísticos a la observación de las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana. 3. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de producciones artísticas propias y ajenas. 4. Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos utilizando los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos. 5. Realizar actividades artísticas de forma cooperativa, que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. 6. Explorar materiales e instrumentos musicales para conocer sus propiedades y posibilidad de utilización. 7. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación musical. 8. Conocer los medios de comunicación en los que opera el sonido y los contextos en que se desarrolla. 9. Tener confianza en las elaboraciones musicales propias y disfrutar con su realización. 10. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales en Andalucía así como las más destacadas del patrimonio español.

b) Influencia de la Educación Musical en el desarrollo de la persona. Su influencia es observable y claramente manifiesta en distintos campos: cognitivo, afectivo y psicomotor. •

Cognitivo (mundo de las aptitudes) -

Incrementa su saber sobre la cultura general de un pueblo

Tema 1 -

Desarrolla

el

intelecto,

incrementando

las

destrezas

y capacidades

intelectuales. -

Incrementa y desarrolla las capacidades de abstracción y de resolución de problemas.

•

Incrementa la capacidad imaginativa y creadora. Afectivo (mundo de actitudes, valores....)

-

Influye a través de los valores, intereses, actitudes y predisposiciones que la Educación Musical transmite.

-

Es especialmente transmisora de mensajes afectivos.

-

Desarrolla la sensibilidad y el interés por la música.

-

Favorece el desarrollo del sentido crítico en cuanto se interpreta lo oído.

•

Psicomotor (mundo del movimiento) -

Potencia el desarrollo psicomotor a través de todas las actividades de coordinación de movimientos a través de su ritmo.

-

Desarrolla el esquema corporal.

-

Favorece la coordinación dinámica general.

-

Desarrolla la coordinación óculo-manual al llevar a cabo el aprendizaje de cualquier instrumento musical.

5º.- El currículo de educación musical en la concreción de unidades didácticas globalizadas. •

El currículo El programa es el instrumento organizativo donde se recoge en un orden secuencial,

los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que se van a realizar (se seleccionarán en función de unos criterios pedagógicos). El currículo se refiere a la organización sistemática de actividades destinadas a adquirir los conocimientos en esfuerzos expresados en el programa. El currículo debe

Tema 1 expresar todas las actividades, experiencias, métodos de enseñanza y medios empleados para alcanzar los objetivos. El proceso de programación (cuando se ordena operativamente el programa) debe ser flexible y puede afectar a la totalidad del programa o a partes (unidades didácticas, sesiones)

•

El desarrollo del proceso educativo. Debe conseguirse en los 3 ámbitos de la persona: Partir de un buen diagnóstico de la situación afectiva y de su entorno. En segundo

lugar se determinará qué debe lograr la Educación Musical en la escuela. Debe tener un equilibrio dentro del currículo, de ahí la importancia de la globalización. Una clave de toda enseñanza es la motivación. De esta manera, tendremos en la Educación Musical una fuente de cultura, de dinamismo equilibrada y de vida interior.

•

Unidades didácticas globalizadas. La globalización se puede plantear como una metodología de agrupamiento

yuxtapuesto de contenidos en las diferentes áreas, pero también se puede plantear desde la perspectiva de globalizar todo el currículo; es decir, partir desde las experiencias e intereses del alumnado siendo éstos quienes establecen las relaciones entre lo que aprenden y lo que perciben. Este planteamiento se hace desde el conocimiento de la realidad actual infantil y buscando los ejes integradores para la programación globalizada. El trabajo de puede hacer diferenciado porque es posible separa las actividades musicales con sus objetivos y contenidos. Los criterios de secuenciación deben estar basados en la progresión y en la continuidad, asegurando el aprendizaje significativo, además de los criterios de percepción y expresión, que son los que se van a proyectar en sus relaciones sociales.

Tema 1 La Unidad Didáctica deberá poseer la siguiente estructura: -

Una justificación y principios que presente la unidad.

-

El análisis de la unidad; lo que queremos lograr. Selección de contenidos y metodología.

Proposición

de

contenidos

conceptuales,

actitudinales

y

procedimentales. -

Cómo se aplica: se adaptará a la edad del alumnado. Los contenidos se desarrollarán en actividades. Se propondrá un modo de evaluar.

•

Relación con otras áreas Violeta Hemsy: la música contribuye allí, conjuntamente con las demás materias –

generales y artísticas- a modelar el espíritu y la tierna personalidad infantil. Al colocarla a la par de aquellas otras materias y actividades, se establecen entre éstas los mismos lazos naturales que vinculan a los distintos aspectos de la cultura, a la vez, que la música afirma sus dotes esenciales en cuanto a su fuerza y poder educativo. Por su parte, en las “Orientaciones específicas” que el MEC presenta en las Orientaciones didácticas para el área de Educación Artística de Educación Primaria se concreta la interrelación de contenido entre esta área y las demás, de la siguiente manera: -

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural. Aspectos sociales como:

respeto a los demás, la convivencia armónica, el valor del ocio, la organización y participación en la vida social y la sensibilidad hacia las manifestaciones culturales del entorno. -

Educación Física: poseen elementos comunes: ritmo, duración, secuenciación. El

lenguaje corporal, así como el control corporal en relación con la tensión y la relajación. -

Área de Lengua Castellana y Literatura: ambas presentan un planteamiento común

referente a la comunicación, la expresión y la representación. Son parejos en su desarrollo el grafismo en escritura y las grafías convencionales y no convencionales en la representación musical (rítmica y melódica), así como la postura y el movimiento como ingredientes no

Tema 1 lingüísticos necesarios en la comunicación oral y el tratamiento que de los mismos se hace en música. -

Área de matemáticas: ambas presentan contenidos afines con respecto al tiempo,

fracciones y estudio de las proporciones.

TEMA 1 LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN. IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA PRIMARIA. EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS.

1.- LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. 1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. 1.2.-OBSTÁCULOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL. 1.3.-PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN. 2.-IMPORTANCIA PRIMARIA.

DE

LA

EDUCACIÓN

MUSICAL

EN

LA ETAPA

3.-EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS. 4.-BIBLIOGRAFÍA.

Tema 1

1.-LA MÚSICA COMO LENGUAJE Y COMO MEDIO DE EXPRESIÓN. La formación musical no consiste en crear grandes virtuosos de la interpretación de un instrumento, sino que va mucho más allá. Se trata de crear un ser humano y desarrollar todas sus posibilidades físicas, psíquicas, afectivas, motoras, etc. Cultivando la sensibilidad y la belleza interior, desarrollando su capacidad creadora y haciendo que los conocimientos musicales no queden en el intelecto de los alumnos como un cúmulo de datos incomprensibles en la mayoría sino, de hacer música viva. Dice Dalcroze “trata de hacer sentir y no de conocer intelectualmente la música y crear una necesidad de expresión con ella”. La música ha tenido muy poca importancia en las escuelas de Enseñanza Primaria, siendo una actividad complementaria para cuando “sobraba tiempo” sin apreciar su valor formativo. En la actualidad, pese a la revalorización que grandes músicos y pedagogos han venido realizando, como Justine Ward, Edgar Willems, Carl Orff, Zoltan Kodaly, etc., y modificando y creando nuevos métodos y técnicas más modernas y eficaces, sigue faltando esa revalorización de las materias artísticas. No tiene sentido enseñar la música “sin ton ni son”, si objetivos, que es como usualmente se da la música, sino, saber apreciar y enseñar que a través del canto, por ejemplo, se desarrolla la capacidad lingüística del niño, tanto comprensiva como expresivamente. Con la ejercitación de las vocalizaciones y articulación de las palabras se corrigen defectos de pronunciación como dislalias, cacofonías, dislexias, etc. Algunas tendencias pedagógicas, se inclinan por la globalización en la programación de diferentes asignaturas, sobre todo en la educación Infantil y primer ciclo, siendo muy importante el papel de la música en este campo. En otros ciclos no ocurre así, no se combina la formación del niño, o a veces se comete el error de seguir globalizando, siendo la música el medio para conseguir otros fines que nada tienen que ver con el contenido musical, perdiendo ésta su propia identidad. Dice Platón “La música es la parte principal de la educación porque se introduce desde el primer momento en el alma del niño y se familiariza con la belleza y con la virtud.”

Educación Musical

Tema 1 1.1.-EL VALOR FORMATIVO DE LA MÚSICA. La actividad musical ha estado postergada largo tiempo en las escuelas. La razón de esa falta de interés hacia esta disciplina es fácil de adivinar. En una concepción de la educación musical marcadamente intelectualista y de signo pragmático como lo que ha caracterizado a la pedagogía tradicional, poco puede aportar el grupo de las disciplinas artísticas, y por ende la música, al ser consideradas todas ellas como “distractivas y de valor puramente ornamental”. En la actualidad, gracias a la concepción integral de la educación, donde se hallan representadas las distintas facultades de la personalidad, las asignaturas se valorarán según su virtualidad y su capacidad de desenvolvimiento de la personalidad infantil y no ya sólo por la comunicación de un conjunto de conocimientos juzgados de primera necesidad en la vida. Este cambio de criterio, trae como consecuencia el que las materias artísticas dejen de tener ese carácter circunstancial o complementario y ocupen el lugar que les corresponde en el programa escolar que durante tanto tiempo se les ha negado. A partir del año 1958, fecha en que tiene lugar el II Congreso de la UNESCO sobre pedagogía musical, celebrado en Copenhague, existe un grupo de pedagogos y músicos entre los que se destaca Jaques Dalcroze, Ward, Martenot, y Carl Orff, cuya principal preocupación ha sido la revalorización de la Educación Musical en la escuela. Los argumentos de este grupo de didactas para implantar la educación musical en la escuela son tener en cuenta, la educación musical sobre todo, porque los resultados prácticos han sido significativos y alentadores. -El canto es un medio excelente para el desenvolvimiento de la capacidad lingüística del niño, en su doble vertiente expresiva y comprensiva. Por otra parte, viene a suprimir determinadas formas de argot y defectos de pronunciación gracias a un cuidado minucioso en la articulación y vocalización de las palabras. -Por medio de la práctica musical se crean toda una serie de lazos afectivos y de cooperación, tan necesarios para lograr la integración en el grupo, con la consiguiente pérdida de sentimientos contrarios a la labor educativa: recelo, timidez, etc. -La educación musical, por desenvolverse en un ambiente de abierta camaradería y de sana alegría, actúa como un verdadero relajamiento para el niño y viene a romper ese tono de tensión y seriedad de que es preciso dotar a otras materias.

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Tema 1 -Es un magnífico recurso para desarrollar la sensibilidad estética del niño a la vez que educa el buen gusto. 1.2.-OBSTÁCULOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL. A pesar de los valores formativos que se le reconocen a la educación musical, ésta sigue siendo casi impracticable en las aulas. Un buen número de maestros enseñan a sus escolares un repertorio de canciones populares o infantiles, para enseñar a cantar cinco o diez… canciones, desconectadas de un programa integral de educación musical, alejadas de los intereses artísticos de los niños, desprovistos de toda intención formativa y utilizando un método repetitivo, no es impartir una enseñanza musical, por lo menos en el sentido que se debe dar. Claro está, la enseñanza musical alcanza su objetivo estético y formativo, cuando las canciones seleccionadas de acuerdo con las aptitudes interpretativas e intereses del niño sirven para conocer y vencer las dificultades de entonación y de rítmica. Entonces el canto se convierte en medio y fin de la educación musical. Estos criterios deben dirigir la acción docente para que la enseñanza musical no quede reducida a límites primarios en que unas cuantas canciones justifican todo un programa. Las causas que determinan el actual retraso en la educación musical son: . La falta de un adecuado ambiente musical. . La falta de una adecuada preparación musical de profesor de Educación Musical. . La ausencia de un método atractivo y realista aplicado en las aulas. Una enseñanza musical que se hace exclusivamente con el aprendizaje de la nomenclatura musical o en la definición de hechos o fenómenos musicales resulta teórica y carente de sentido. El método tradicional partía de la enseñanza del solfeo, y el lugar de comenzar por la emisión de los sonidos, se aborda el estudio a través de los símbolos de la lectura y escritura musicales. De este modo, lo que podría ser motivo para la educación de la sensibilidad y el buen gusto, se convierte en una carga que el niño rechaza. Enseñar música significa transmitir el lenguaje musical de forma viva. El niño debe aprender música haciendo música.

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Tema 1 1.3.-PERCEPCIÓN Y EXPRESIÓN. La Música es una forma de representación y comunicación basada en la ordenación temporal de la emisión de cierto tipo de sonidos. Como forma de expresión, la música utiliza las cualidades del sonido para la manifestación de sentimientos, emociones e ideas. Constituye un elementos de comunicación interpersonal y permite la expresión creativa. La música es expresión y también comunicación. Percibirla conscientemente y utilizarla como tal, equivale a lo que en lenguaje ordinario significa el hablar y el comprender. También el lenguaje musical se desarrolla teniendo como ejes la expresión y la percepción. La música, por otro lado, puede ser fuente de alegría, gozo y placer; todo lo cual no quita al ejercicio del análisis y de la crítica, como selección y valoración de lo percibido. La música tiene una presencia permanente en la experiencia cultural, cuando se presenta cotidianamente y de manera persistente, gracias a medios de reproducción audiovisual. La música se encuentra hoy en día a altos niveles de difusión y comercialización. Su presencia amplia, sin embargo, no corresponde por igual a su disfrute consciente y reflexionado por parte del oyente. Por todo ello, la educación musical resulta hoy indispensable. Con ella se pretende educar al alumno para observar, analizar y apreciar la realidad sonora general y, en particular, la música, producida tanto por materiales naturales inversos y la propia voz humana, como por instrumentos musicales mecánicos y electrónicos. Se pretende prepararle para gozar de las diferentes manifestaciones y participar en las actividades musicales, tanto en la escucha activa como en la producción o elaboración propia: canto, instrumentación y composición. La educación musical ha de contribuir, además, a que los alumnos se formen criterios para valorar la calidad de la música y desarrollar preferencias y procedimientos específicos, como la audición, el análisis de datos sonoros, la prevención y defensa de agresiones sonoras y ambientales, el canto, la interpretación con instrumentos, la danza y el movimiento expresivo musical. En Educación Primaria, la enseñanza de la música incluye percepción o escucha atenta y la expresión y elaboración musical. a) En cuanto al ámbito de la expresión, la enseñanza y aprendizaje de la música se lleva a cabo a través de tres medios diferentes: la expresión vocal y el canto, la expresión instrumental y el movimiento y la danza. La voz en su doble vertiente de lenguaje y canto es el instrumento comunicativo y expresivo por excelencia. Canciones, rimas y todo tipo de juegos con la voz son elementos básicos del comportamiento cotidiano musical del niño. La

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Tema 1 lengua, en este sentido, no es sólo un componente del canto, sino que posee sus propias posibilidades de expresión a través del timbre, el ritmo, la altura y el significado. El canto constituye uno de los procedimientos esenciales de la expresión. Por ello, la canción como fusión entre música y lenguaje es el vehículo ideal para desarrollar de forma natural el acto de la comunicación. Los niños de primaria deben conocer muchas canciones que les aporten variedad expresiva, canciones con interés temático para enriquecer su representación del mundo y sus sentimientos. Con ellas es posible, de forma gradual, estimular su aproximación a la experiencia musical. El canto puede desarrollarse al unísono o en polifonía (sencilla en esta edad) con otros. Todo ello educa al alumno en nuevos procedimientos y en el progreso en interacciones sociales. La práctica instrumental favorece el desarrollo de capacidades muy diversas: cultiva e intensifica las destrezas motrices que todos poseen inicialmente, para sentir y expresar simultáneamente sus posibilidades de movimiento. La riqueza sonora del conjunto de los instrumentos provoca curiosidad auditiva y estimula la necesidad de la escucha, desarrollando hábitos esenciales para experiencias auditivas diversas. El conjunto instrumental contribuye, además, al desarrollo de habilidades y actitudes cooperativas. La interacción que se establece promueve una de las vivencias esenciales de la música: la comunicación. Una tercera realidad de la expresión musical la constituye el movimiento y la danza. Se entiende aquí por movimiento la actividad corporal desplegada en el espacio, con una parte o con la totalidad del cuerpo, y que está relacionada con acontecimientos musicales. El movimiento musical es una espontánea expresión de sensaciones y sirve para entrar en contacto con otros, con uno mismo y con el entorno. El juego y la danza son, por naturaleza, actividades comunicativas que relacionan entre sí a las personas y dan sentido de comunidad. En la Educación Primaria, sobre todo en los ciclos primeros, las actividades de movimiento ocuparán un lugar destacado, tratando de fomentar la acción, pero también la calma y el reposo. Por medio del movimiento se enseña a comprender e interpretar la música, sus contenidos esenciales y posibilidades expresivas. Es un reflejo de la capacidad de escucha de sonidos significados. A través de la danza se interrelacionan los movimientos con otros medios de expresión. Hay que utilizar todos los medios posibles para integrar la expresión vocal e instrumental con la audición en actividades de danza y movimiento.

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Tema 1 Los alumnos, en esta etapa, han de aprender un repertorio de danzas, al igual que de canciones y piezas instrumentales sencillas. b) La percepción musical, o actividad de escucha activa, implica la sensibilización al mundo sonoro en general y, en particular, a patrones organizados de sonidos llamados música. La comunicación perceptiva se establece aquí a través del oído. La capacidad auditiva libera al hombre del aislamiento de su mundo interior, le enriquece con nuevos pensamiento y vivencias y le relaciona con los demás. Es importante ofrecer al alumno la posibilidad de familiarizarse y analizar los sonidos del entorno, de seleccionar y describir los que son producidos por una gran variedad de fuentes sonoras y de apreciar las cualidades que sirven para clasificarlos, describirlos o nombrarlos. El avance del alumno en la apreciación de los sonidos musicales y de sus parámetros le permitirá oír música con atención, comprendiéndola y siendo capaz de describir y diferenciar lo que oye con un vocabulario musical apropiado. En la Educación Primaria es importante desarrollar una escucha activa, habituando a los niños a valorar lo que de sonoro nos rodea, a percibir y jugar con los sonidos, con sus parámetros y variaciones y crear una actitud activa de selección de sonidos de calidad y de eliminación de los sonidos dañosos o molestos. La educación auditiva ha de proponerse el conocimiento y la comprensión del lenguaje musical. Incluye actividades de diferenciación de altura, ritmo, duración, reconocimiento de frases musicales y formas, observación de contrastes dinámicos, percepción de fragmentos: iguales, parecidos, diferentes. Todo ello en conexión con la experiencia y práctica activa viva del alumno en el mundo musical y sonoro. La audición de obras seleccionadas permite la apreciación de formas musicales, creaciones y organizaciones sonoras que sirve de modelo comparativo para las propias experiencias. En cuanto introducción a la cultura, la participación en actividades musicales culturalmente preparadas regirá el ejercicio consciente de la audición y la interpretación. Aunque el trabajo en los primeros años es fundamentalmente acústico y de escucha atenta, de diferenciación de cualidades musicales del sonido, la lectura y escritura de la notación musical pueden iniciarse desde los primeros niveles.

2.-IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LA ETAPA PRIMARIA Educación Musical

Tema 1 La Educación Primaria, debería potenciar el desarrollo de las capacidades que están en la base de la realización de dos procesos básicos: el de la expresión de sentimientos e ideas, y el de la percepción de representaciones plásticas, musicales y dramáticas. Ambos aspectos se encuentran íntimamente interrelacionados y se llama uno al otro en la dimensión comunicacional del proceso artístico. El alumno ha de ser un elemento activo, tanto en la percepción o interpretación como en la expresión, elaboración o uso de formas de representación artística. En la Etapa de Educación Primaria resulta fundamental que ambos procesos se basen en la realización de experiencias personales, vivenciadas y lúdicas y gratificantes para el alumno. Gracias a la realización de experiencias de este tipo podrá crear marcos de referencia para la interpretación de nuevas experiencias, elaborar estrategias de captación de la realidad, grados de intensidad del sonido, gestos expresivos diferenciados y nuevos... Es necesario que el alumno elabore las propias posibilidades en este campo y que consiga mejorar su capacidad interpretativa y expresiva gracias también al avance progresivo en el dominio de los códigos de representación de cada uno de los lenguajes artísticos. Uno y otro aspecto se potencian de modo independiente. La experiencia le ayudará a establecer relaciones entre los diferentes aspectos de la realidad y de los elementos artísticos, timbre, intensidad, etc., y las técnicas; el canto, la danza, la interpretación instrumental…; le permitirán codificarlas y comunicarlas a otros mediante un lenguaje cultural compartido por el grupo social al que pertenece. En la medida en que el alumno explore las propias posibilidades y consiga potenciarlas y enriquecerlas a través de la experiencia y mediante el conocimiento y uso progresivo de los códigos artísticos establecidos, podrá recrear los elementos normativos establecidos y aumentar la calidad de su expresión y el significado artístico de su producción. Ejercitar al alumno en el proceso de elaboración musical no significa estimular únicamente el uso espontáneo de los propios recursos, confundiéndose en este caso espontaneidad expresiva con capacidad para la expresión o elaboración creativa. Supone, por el contrario, partiendo de ella, darles recursos apropiados para conferir a las propias realizaciones una mayor capacidad expresiva, propiciando el ejercicio de los recursos que hacen posible este proceso en situaciones variadas y con diferentes finalidades. El dominio progresivo de los recursos formales y técnicos, indispensable para la elaboración expresiva o creativa, se ve facilitado por el análisis y reflexión específica e este campo, que se desarrollan experimentando con los diferentes elementos presentes en una unidad musical, y manipulándolos para explorar y

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Tema 1 encontrar relaciones nuevas entre ellos y, finalmente, sistematizar las cualidades expresivas de los mismos y sus relaciones. Es difícil que este trabajo de experimentación, análisis y reflexión lo lleve a cabo el alumno satisfactoriamente de manera individual. Así que es necesario que el maestro lo planifique convenientemente y que preste el grado de ayuda necesario para llevarlo a cabo con un cierto grado de autonomía por parte del alumno. Se trata de que , en contraste con las propias producciones y las de otros compañeros en general, el alumno se inicie en la búsqueda de soluciones nuevas, o no estereotipadas, en los problemas que se le presentan en el curso de la elaboración artística o expresión.

3.-EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS. ¿Qué es el currículo? El currículo abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no sólo conceptos, sino también principios, procedimientos y actitudes, y que abarca, tanto los medios a través de los cuales le escuela proporciona esas oportunidades, como aquellos por los que evalúa los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje. Las distintas corrientes pedagógicas suelen coincidir en determinados aspectos el currículo. Así se refieren a él como el conjunto de intenciones educativas susceptibles de ser alcanzadas y el marco cultural que determina la práctica educativa. La propia LOGSE, en su artículo cuarto, define el currículo como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente. En general, se acepta que el currículo es un punto de conexión entre la sociedad y su escuela, de manera que contribuye a fijar las notas que éste debe conseguir a través de la socialización escolar. El Planteamiento curricular adoptado por el MEC, es el de u Diseño Curricular Base (D.C.B.), abierto y flexible, que ha de quedar posteriormente determinado en sucesivos niveles de concreción por las comunidades Autónomas con competencias educativas, los centros educativos y por loa propios profesores. DECRETO 105/1992, de 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

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Tema 1 En el área de Educación Artística están comprendidas diversas formas de expresión y representación - plástica, musical y dramática - mediante las cuales el niño y la niña aprenden, expresan y comunican distintos aspectos de la realidad exterior y de su mundo interior. La música emplea como elementos materiales y mediadores, ciertas cualidades articuladas del sonido: timbre, tono, intensidad, duración, ritmo... Los diferentes soportes de las artes involucran códigos o sistemas subyacentes, con carácter representativo y normativo, adquiriendo así una dimensión lingüística. Realidades y conceptos como los de significado, significante, emisor y receptor, soporte material de la representación, expresión de la comunicación, son comunes a la expresión y a las expresiones artísticas, que, por tanto, pueden entenderse también como lenguajes. Estos lenguajes se interrelacionan y enriquecen mutuamente entre sí y con el lenguaje verbal. Es necesario reconocer la importancia de los lenguajes artísticos en el desarrollo personal al hacer posible la expresión y comunicación de ideas, experiencias y sentimientos. En especial es de destacar su contribución al desarrollo de procesos de socialización. Contribuyen, junto con las demás áreas educativas, a promover el desarrollo de procesos autónomos, de exploración activa, de expresión personal, de creación, de búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas, de sensibilidad estética y de relación con los demás. La actividad de expresión y elaboración artística tiene un componente social y cultural importante. Es la sociedad y su cultura quien elabora los códigos de la creación, así como sus significados, constituyéndose estos en parte del patrimonio cultural de una comunidad. La educación, en consecuencia, ha de favorecer y hacer posible el acceso a ese patrimonio cultural, a su aprecio y valoración. Toda representación artística tiene un significado que se extrae de su contexto históricocultural, de su evolución en la historia. El acceso a dichas representaciones, a su valoración y significación es una forma de aproximarse al conjunto cultural de nuestras sociedades y, en concreto, de nuestra Comunidad. La intervención educativa en música debe contribuir a que los niños y niñas construyan de forma significativa su experiencia, su pensamiento y fantasía. Por ello, el trabajo con todo tipo de sonidos - su identificación, diferenciación y análisis - será una labor cotidiana en la clase de música. Con ello, el alumno y la alumna se irán familiarizando con dichos sonidos y se irán sentando las bases que les permitirán desarrollar distintos procesos para la selección, descripción y valoración de los mismos y para la escucha atenta de la música comprendiéndola y disfrutando de ella. Es necesario desarrollar una escucha activa que sea el resultado de los progresos realizados en la selección, descripción, manipulación y apreciación de los sonidos donde el niño y la niña, con sus respectivas variaciones, logren jugar con

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Tema 1 ellos. Así podrán diferenciar los sonidos de calidad de aquellos que pueden ser dañinos y molestos. El avance en el reconocimiento de las cualidades sonoras le ofrecerá la posibilidad de adentrarse en la producción sonora de valor cultural que es la música, identificando y comprendiendo el lenguaje musical: altura, duración, ritmo, reconocimiento de frases musicales, y de formas, percepción y memoria de fragmentos musicales, sensaciones expresadas en las obras, y el goce que estas pueden producirnos. En cuanto a la expresión y producción musical, la educación musical utiliza tres medios: la voz y el canto, los instrumentos y el movimiento y la danza. La voz es el medio más inmediato que tenemos para comunicarnos y expresarnos, tanto desde la vertiente del lenguaje como desde el canto. El descubrimiento de las posibilidades de la propia voz y la aceptación de ésta abrirá nuevas perspectivas en este campo. La canción se constituye en el fenómeno principal en el mundo musical de niños y niñas, aspecto de especial emoción en el contexto de la cultura y la sensibilidad artística de Andalucía. Al mismo tiempo supone el punto de partida y la mejor plataforma desde la que potenciar el canto. Es muy importante que los niños y las niñas en Primaria conozcan muchas y variadas canciones. Las canciones deben tener interés y significación para ellos y estar adaptadas en cada momento a su edad. Con ellas podrán dar salida a sus sentimientos, ampliando de esta forma sus posibilidades expresivas. Los instrumentos son otro de los medios de expresión musical. Con la practica instrumental se favorece simultáneamente el desarrollo de una serie de capacidades entre las que destacaremos el control motor y todas aquellas derivadas de la audición. Los alumnos y alumnas utilizarán una gama de instrumentos sencillos de presencia habitual en el aula. Es conveniente que los alumnos descubran cómo los objetos de su entorno también se pueden convertir en instrumentos que les irán acercando a las distintas familias instrumentales. Por su parte, el conjunto instrumental, como ocurre en el conjunto vocal, potenciará las relaciones de cooperación y la socialización en general. En el movimiento rítmico y la danza se encuentran integrados la expresión corporal con los elementos musicales. El cuerpo es capaz de expresar y comunicar sensaciones y sentimientos a través de sus movimientos, relacionándose con los demás y con el espacio. Para ello, se potenciará en los alumnos y alumnas el control y dominio de sus movimientos, evolucionando desde el movimiento libre en el espacio, hasta llegar al aprendizaje de algunas danzas sencillas características del folclore andaluz.

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Tema 1 A través de estos medios de expresión se ofrece a los alumnos la posibilidad de desarrollar la escucha atenta, el sentido y la coordinación del ritmo. La educación de ritmo debe aprovechar las posibilidades que ofrece el rico y variado repertorio de danzas y canciones populares que integra el folclore andaluz. Así mismo, debe basarse en las manifestaciones espontaneas de los niños y niñas cuando cantan, utilizan cualquier instrumento o se mueven al hilo de una audición musical. Todos estos procesos de interiorización y vivenciación rítmica servirán de marco para la iniciación a la lectura y escritura de la entonación musical, partiendo de las diferentes representaciones convencionales con los sonidos con que se ha trabajado. El acercamiento a un sistema de signos debe surgir como consecuencia del progreso llevado a cabo en la práctica de la interpretación, creación y vivencia musical, y desde la búsqueda de un código de comunicación musical válido para todos nosotros, que nos permite construir y producir mensajes musicales. Para favorecer estas circunstancias se hace necesario adecuar el repertorio de canciones, piezas instrumentales y danzas. En definitiva, en la Educación Primaria, la Educación Musical pretende que el niño y la niño puedan vivenciar, jugar y disfrutar con la música, creando sus propios mensajes y escuchando, comprendiendo y valorando los de los demás. Al mismo tiempo, se propone desarrollar la sensibilidad del niño y la niña ante algunas manifestaciones musicales que, como el flamenco, gozan de hondo arraigo popular en la cultura andaluza. También la dramatización ha de ser objeto de estudio preferente en la Educación Primaria. Se rata de una forma de representación que utiliza el cuerpo, la voz, y el espacio y tiempo escénico para expresar y comunicar ideas, sentimientos y vivencias. Los diferentes elementos que la componen reciben también tratamiento educativo desde otras áreas, en particular desde el área de Educación Física, que contribuye al dominio progresivo de los aspectos motores y de la expresión corporal. Se vincula, en cambio, al área de Educación Artística, la vinculación de roles o papeles de representación e interpretación de sucesos y personajes. Se le atribuye también la dimensión estética y la integración en ella de los diferentes recursos y resortes expresivos. Desde pequeños, los niños y las niñas participan en situaciones en las que escenifican y recrean personajes y formas de la vida habitual. El juego infantil tradicional es un juego que simbólicamente adopta pautas de comportamiento diferentes de las propias, estilos de conducta y valores diversos de los que habitualmente rigen la vida de niños y niñas en su comportamiento cotidiano. En el área de Educación Artística, y en lo tocante al ámbito de la dramatización, se trata de enriquecer los recursos expresivos y representativos que el niño posee (voz, disfraz, gesto dramático, movimiento corporal) preocupándole los medios para sistematizarlo y usarlos en la adopción de otros roles ampliando así el campo de

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Tema 1 que disponen para comunicar a los demás un mensaje o un “efecto” determinado. De este modo, el alumno y la alumna toman progresiva conciencia de sus posibilidades y las canaliza al servicio de expresar y representar para otras personas y, en cierto modo también, para sí mismo. Las realizaciones dramáticas tienen mucho en común con otras posibilidades expresivas con las que se complementan y enriquece mutuamente la plástica, la música, el tratamiento expresivo de la imagen... La percepción y realización del comportamiento dramático en la creación escénica supone utilizar muchas capacidades y destrezas que el alumno posee y que han podido ser adquiridas en otras áreas (Lengua y Literatura, Educación Física, Conocimiento del Medio...), así como en otros campos del área de Educación Artística. En la dramatización ha de ponerse el acento en el conjunto de la integración de los diferentes elementos. Por su carácter eminentemente globalizador, la dramatización utiliza, de forma interrelacionada, contenidos complementados en otras áreas y en otros campos artísticos. En ella se conjuga el lenguaje y la comunicación verbal con la expresión y comunicación no verbal, a través de movimientos, gestos faciales y expresiones corporales. La dramatización también puede realizarse a través de sustitutos simbólicos de la persona humana como son el guiñol o las marionetas. A través de estos sustitutos, los niños y niñas pueden identificarse o distanciarse de los roles y acontecimientos escenificados. La escenificación, tanto a través del propio cuerpo como a través de los sustitutos simbólicos, puede llevarse con sujeción o no a un texto o guión previo. Muchas de las propuestas y posibilidades de expresión dramática parten de elementos ya conocidos (una palabra, una canción, una vivencia o conflicto) o de propuestas específicas para ese fin (textos dramáticos, argumentos o guiones para representarse individualmente o en grupo). Entre los contenidos de la dramatización en esta etapa ha de estar el desarrollo de la capacidad para representar otros papeles, representando, expresando y explorando a través de ellos otras posibilidades del propio ser. Todo esto puede hacerse de forma específica a través del juego dramático, la pieza teatral, el mimo; pero, ante todo, en el llamado juego de roles, donde, sobre una pauta sumamente genérica y sobre un texto sin definir, los individuos desarrollan espontáneamente una escena en la que cada cual desempeña un papel que trata de crear sujetándose al argumento general de la situación simulada. También puede hacerse en la representación sujeta a un texto, como ocurre en la interpretación de breves escenas teatrales, tomadas de la literatura infantil o elaboradas en parte o totalmente por los niños y niñas. OBJETIVOS. Los objetivos, según el Anexo I del Decreto 105 / 1992 de 9 de junio por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía, se entienden como las intenciones que sustentan el diseño y la realización de las actividades necesarias para la consecución de las grandes

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Tema 1 finalidades educativas. Se conciben así como elementos que guían los procesos de enseñanza-aprendizaje, ayudando a los profesores en la organización de la labor educativa. Los objetivos del área de Educación Artística en Educación Primaria, deben entenderse como aportaciones que, desde el área, se han de hacer a la consecución de los objetivos de etapa. La enseñanza de la Educación Artística (en su apartado de la Educación Musical, que es el que a nosotros nos interesa de manera principal ahora) tendrán como objetivo contribuir a desarrollar en los alumnos y las alumnas las siguientes capacidades : 1.-Comprender las posibilidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como elementos de representación personal y autónoma, y aprender a utilizarlas. Este objetivo se refiere a la necesidad de enriquecer y diversificar las posibilidades de comunicación de los niños y niñas, a partir del conocimiento y utilización de instrumentos expresivos especialmente idóneos para comprender y transmitir ideas, sentimientos y vivencias personales a estas edades. 2.-Aplicar sus conocimientos artísticos a las características más significativas de las situaciones y objetos de la realidad cotidiana. Se trata de que los alumnos y alumnas sean capaces de seleccionar aquellas características del medio que consideren más útiles y adecuadas para el desarrollo de las actividades artísticas y expresivas. El entorno se convierte así en una singular fuente de información a partir de la cual se pueden observar los distintos elementos que incluyen las diferentes actividades artísticas. 3.-Utilizar el conocimiento de los elementos plásticos, musicales y dramáticos básicos en el análisis de realizaciones artísticas propias y ajenas. Este objetivo propone la aproximación al conocimiento de los elementos básicos que configuran la estructura formal de los diferentes lenguajes artísticos con el fin de facilitar la expresión artística de ideas, sentimientos y vivencias personales, y el análisis y comprensión de las obras ajenas. Este conocimiento ha de ser construido en el contexto de dicha finalidad y mediante el consenso social que supone la asignación de significados, especialmente en el entorno de la creación artística. 4.-Expresarse y comunicarse produciendo mensajes diversos, utilizando para ello los códigos y formas básica de os distintos lenguajes artísticos, así como sus técnicas específicas. Ello supone la creación de mensajes para la comunicación en el ámbito de los distintos lenguajes artísticos, favoreciendo el conocimiento y la utilización de los códigos, las formas y las técnicas básicas de los mismos. Dichos códigos abarcan

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Tema 1 desde los creados por el niño y la niña y otros no convencionales, hasta los considerados convencionales. El desarrollo de esta capacidad se incrementará mediante el uso simultaneo de diferentes códigos y lenguajes en contextos de interacción y comunicación con sentido vital para niños y niñas. 5.-Realizar actividades artísticas de forma cooperativa que supongan papeles diferenciados y complementarios en el desarrollo del proceso. Este objetivo implica igualmente que en la realización de esas actividades en forma cooperativa se deberá potenciar el comportamiento solidario, rechazando discriminaciones basadas en diferencias de sexo, clase social, creencias, raza y otras características individuales y sociales. 6.-Explorar materiales e instrumentos musicales, plásticos y dramáticos, para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización, fines expresivos, comunicativos y lúdicos. Este objetivo debe ir en estas edades a la adquisición de determinadas habilidades y destrezas instrumentales. Dicho aprendizaje, unido al conocimiento de los elementos formales, servirá a los alumnos para desenvolverse con eficacia dentro de nuestra cultura y saber elegir adecuadamente el lenguaje y los instrumentos que exprese mejor lo que quiere comunicar. 7.-Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación plástica, musical y dramática. Este objetivo deberá contribuir al equilibrio afectivo del alumno y la alumna y a la relación con los demás. Del mismo modo enriquecerá sus potencialidades expresivas sirviendo de causa para comunicar sus sensaciones, ideas y sentimientos. La valoración y conocimiento de las posibilidades expresivas del propio cuerpo debe llevarle también al conocimiento y práctica de hábitos de salud y bienestar. 8.-Conocer los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido, y los contextos en los que se desarrollan, siendo capaz de apreciar críticamente los elementos de interés expresivo y estético. 9.-Tener confianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización, y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal. Este objetivo supone entender el proceso de creación como un proceso de creación personal y libre. Esto permitirá desarrollar la creatividad desde el disfrute y el goce de sus producciones, potenciando su autoestima y valorando su repercusión en el bienestar personal, contribuyendo, paralelamente a la apreciación y el respeto de las producciones de los demás.

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Tema 1 10.-Conocer y respetar las principales manifestaciones artísticas y musicales de Andalucía, así como los elementos más destacados del patrimonio artístico español. Es fundamental en esta etapa contribuir a una mejor comprensión del entorno andaluz, así como a la defensa y conservación del mismo para conseguir una integración activa y responsable del futuro ciudadano en el medio sociocultural en el que vive. Para ello es importante que reconozca y valores las distintas manifestaciones artísticas y musicales andaluzas que constituyen su más cercano Patrimonio Artístico. CONTENIDOS Al fijar los objetivos se ha comenzado a concretar el marco general de referencia, delimitando qué debe enseñarse a través del área de Educación Artística en esta etapa educativa. Con el desarrollo del capítulo de contenidos se pretende concretar mas ésta intencionalidad, completando así lo referente a qué enseñar. Como se recoge en el Anexo de Aspectos Generales, se entiende por contenidos tanto los conceptuales como los procedimentales y actitudinales. Los contenidos del Area Artística pretenden favorecer el descubrimiento de nuevas vías de expresión, estimular la sensibilidad, y desarrollar la creatividad y la capacidad de percepción y observación en los niños y niñas de estas edades. Los contenidos que integran el área se articulan en torno a tres estrategias básicas en los diferentes lenguajes artísticos, que implican una determinada secuencia en el proceso de aprendizaje de los recursos conceptuales, los procedimientos y actitudes propios de este campo de conocimiento. La primera de ellas se refiere al desarrollo de los procesos perceptivos en relación con el propio cuerpo y las realidades del entorno; la segunda se relaciona con la expresión artística de lo observado a través de la utilización del lenguaje dramático, musical o plástico; la tercera alude al análisis de elaboraciones artísticas propias o ajenas realizadas de forma sensible. Con este tipo de presentación de los contenidos sólo se pretende indicar cuáles son los aspectos más relevantes que deberán ser objeto de aprendizaje. Es competencia de los distintos equipos de profesores establecer distintas formas de organización, secuenciación y concreción que favorezcan un tratamiento integrado y adaptado a las distintas situaciones y contextos escolares, y a los distintos intereses y características de los alumnos.

EDUCACIÓN MUSICAL APRENDER A ESCUCHAR.

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Tema 1 La audición constituye un componente básico en las distintas actividades musicales que se realizan, de ahí su importancia en el marco de la educación Musical. La aproximación al sonido como principio protagonista de la música es posible a partir del entorno sonoro cotidiano, pues en él se puede descubrir la intensidad, el timbre, la duración y la altura, que son sus cualidades básicas. El conocimiento de éstas es fundamental para poder diferenciar, comparar, seleccionar y clasificar los diferentes sonidos, discriminando entre los agradables y aquellos que resultan molestos. De esta forma se contribuye a desarrollar la sensibilidad, la capacidad de selección y la memoria auditiva. Por otra parte, la creciente oferta musical en la sociedad actual y la posibilidad de utilización de nuevos medios tecnológicos permitirán al niño y a la niña acercarse a las distintas manifestaciones musicales que constituyen una parte muy importante del Patrimonio Artístico y cultural de Andalucía, a su valoración e incluso a la elaboración de producciones propias. La familiaridad de los alumnos y alumnas con las actuales corrientes musicales, con la música popular andaluza, constituye un valioso apoyo en este proceso. Por otra parte, la organización, planificación y asistencia a distintos acontecimientos musicales, así como la realización de fiestas y conciertos, constituyen un núcleo de actividades básicas en el que se puede conocer y ejercitar las normas de comportamiento más usuales en los espectáculos artísticos. Así como, conformará un marco de apoyo ideal para el tratamiento y estudio de la obra musical en la escuela, en el entorno, en los medios de comunicación y, n definitiva, en el ámbito sociocultural. Finalmente, conviene potenciar el respeto y la valoración de la música popular andaluza, y dentro de ella, l flamenco, y de manifestaciones musicales de otras culturas y países distintos del nuestro. Ello debe contribuir a propiciar el descentramiento cognitivo y efectivo del alumno y el desarrollo de la empatía artística, social y cultural. -CANTO, EXPRESIÓN VOCAL E INSTRUMENTAL. La voz y el cuerpo deben ser los principales focos de atención en el, marco de la expresión vocal e instrumental. El descubrimiento y la manipulación de sus posibilidades sonoras y expresivas permitirán al niño y a la niña acercarse a otras nuevas formas de comunicación en las que la interpretación de canciones y piezas instrumentales sencillas, tanto individualmente como en grupo, constituirán elementos de uso cotidiano. Los objetos del entorno se pueden convertir en instrumentos que, junto con los que habitualmente se encuentran en el aula, ofrecen considerables variedades

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Tema 1 tímbricas. El niño y la niña se familiarizarán con estos instrumentos, diferenciando las características que los diferencian y que permiten agruparlos en familias, así como utilizarlos en el acompañamiento de canciones y danzas, entre las cuales hay que señalar las pertenecientes al Patrimonio Andaluz. Se deben potenciar las actividades de improvisación de motivos, frases y pequeñas formas rítmicas y melódicas. Dicha improvisación permite disponer de un ámbito en el que el niño y la niña pueden utilizar sus vivencias e informaciones musicales para la elaboración de las actividades antes expuestas. Por otra parte, es importante que aprecien y valoren las actividades vocales e instrumentales y disfruten con ellas. Al mismo tiempo se debe fomentar actitudes de valoración de las formas de expresión vocal e instrumental propias de Andalucía, de las que el flamenco constituye un exponente específico. Cabe destacar, del mismo modo, la valoración e importancia del silencio como uno de los componentes imprescindibles de la elaboración e interpretación musical, y el desarrollo de actitudes de confianza y progresiva autonomía en sus propias aportaciones y de cooperación en las actividades grupales. - LENGUAJE MUSICAL. El conocimiento del código que utiliza la música es imprescindible para la comprensión, el análisis y la elaboración de mensajes musicales. Existen distintas normas de representar gráficamente los sonidos que se perciben, y cada una de ellas proporciona informaciones sobre las características del sonido concreto y su interpretación. Los niños y niñas pueden llegar a descubrir distintas formas de representación mediante grafías no convencionales y sus posibilidades expresiva para comunicarlas a sus compañeros; también puede imitar y combinar diferentes sonidos para generar nuevos efectos sonoros y formas de expresión musical. La constatación de las cualidades de los sonidos,(altura, intensidad, duración y timbre) y la necesidad de utilizar un código más general que ofrezca una mayor y más completa comprensión de los sonidos representados y los mensajes elaborados, servirán para la iniciación y el tratamiento de la notación musical cuando las necesidades de los niños y niñas lo requieran y su nivel cognitivo lo permita. La experiencia y vivencia rítmica de los niños, unida a la realización de diversas actividades y juegos instrumentales, vocales y corporales, debe ser la base para hacer de la notación un elemento básico de comprensión y elaboración musical. El tratamiento rítmico de las palabras, las frases y los textos, unido a la reproducción de unidades musicales sencillas como los ostinatos, las fórmulas rítmicas y la lectura de canciones y piezas instrumentales simples, pueden jugar un

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Tema 1 papel muy importante en el desarrollo y uso de la notación musical que puede continuarse y ampliarse a partir de la composición e improvisación en grupo de pequeñas piezas musicales. Con la utilización de todos estos elementos se trata de suscitar la atención y el interés del niño para comprender el significado de las grafías y las posibilidades de empleo creativo que tienen los recursos plásticos en la representación de la música y la danza. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS. En el Anexo de Aspectos Generales se define el marco en el que debe encuadrarse ha enseñanza de cualquiera de las áreas de esta etapa educativa. Dentro de este marco conviene ofrecer una serie de pautas orientativas que guíen la actuación del profesorado en los procesos de enseñanza y favorezcan, paralelamente, los procesos de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Los distintos aspectos de la Educación Artística han de tener un tratamiento interrelacionado, contribuyendo al desarrollo de las capacidades del área y de la etapa, y tener la referencia, ineludible, de la existencia en Andalucía de una tradición y una cultura con unos rasgos específicos. En el desarrollo metodológico del Area de Educación Artística deben jugar un papel relevante los conocimientos, experiencias, vivencias y opiniones previas de los alumnos. A partir de éstas se manifestarán los significados estéticos que han sido experimentados por los niños y niñas. Los procesos personales de sensación, percepción, expresión e interpretación que organizan las experiencias estéticas de los alumnos deben orientar la planificación general de las actividades docentes y el proceso que se ha de seguir en las sesiones específicas de contenido artístico plástico, musical o dramático. El papel relevante para la educación artística de la expresión comunicativa de las experiencias estéticas vivenciadas por los niños y niñas aconseja partir del respeto a la expresión espontánea y lúdica de sus experiencias y de sus interacciones, enraizadas en su mayor parte, en el entorno cultural y social de Andalucía. A partir de ello suele ser habitual tomar como ejes de organización y puntos de arranque los aspectos procedimentales del área (observación, exploración, manipulación, creación...) para una posterior conceptualización, procurando en todo momento un proceso gratificante para alumnos y alumnas. En términos generales y ya que la propuesta se articula en torno a la experiencia estética, bien sea plástica, musical y dramática, la primera función de este campo es “enseñar a ver”

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Tema 1 El educador tiene un papel pedagógico decisivo si hace entender al alumno que el aprendizaje y el dominio de las técnicas le permitirán crear con mayor libertad y personalidad, pero que lo que necesita fundamentalmente es observar con el fin de interiorizar el entorno. Con posterioridad podrá imaginar e inventar para comunicar y expresar lo que siente, tal como lo vive y lo ve, con entera fantasía y con la originalidad que sea capaz de manifestar, transmitiéndolo, así, vivencialmente y no como una reproducción mecánica. Se debe procurar que la información no se convierta en mera descripción objetiva sino en un acto en el que se pongan de manifiesto la sensibilidad del alumno y sus experiencias y vivencias estéticas anteriores. Como principios orientadores de la planificación y la intervención didáctica en el área se pueden señalar la investigación, la motivación y la creatividad. La investigación ha de traducirse en la manipulación y experimentación sobre recursos, materiales y técnicas diversas en las elaboraciones artísticas, de manera fundamentalmente empírica e intuitiva, inscribiéndose en el marco del entorno andaluz y en las manifestaciones artísticas presentes en él, así como en la cultura propia de la sociedad, en la que vive el niño y la niña. Partiendo de estas premisas, las actividades deben proporcionar una asimilación progresiva de los recursos conceptuales, los procedimientos y las actitudes propias de los lenguajes artísticos. La investigación , entendida así, no constituye un principio didáctico sino también una estrategia potencialmente motivadora. La motivación es necesaria si se pretenden conseguir los objetivos propuestos. Entre el amplio repertorio de estrategias motivadoras existen algunas especialmente significativas, entre ellas las siguientes: la conexión de las actividades con el entorno sociocultural de la escuela, especialmente con las manifestaciones propias del entorno andaluz; la adecuación de las mismas a las capacidades del alumno; el planteamiento de problemas que respondan a sus intereses y necesidades; la realización de actividades que favorezcan el pensamiento divergente y faciliten la comunicación; la creación de situaciones que propicien la aplicación de la teoría a la práctica; la realización de juegos que implique realizaciones de grupos y trabajos cooperativos, etc. La creatividad hace referencia a la capacidad para resolver problemas proponiendo soluciones alternativas y divergentes a una misma situación. Implica así mismo la creación de un trabajo original que pueda ser identificado por la persona y no sea mera reproducción de otro, sino que, como mínimo, sea interpretación de éste. Ello supone, desde el punto de vista metodológico, plantear las tareas con los suficientes grados de flexibilidad para poder enfocar los problemas con suficientes puntos de vista y poder pasar de unas soluciones a otras.

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Tema 1 Supone, igualmente, favorecer actitudes de habilidad y persistencia para llevar a cabo una creación venciendo las resistencias de índole material, personal y social. Supone, finalmente, favorecer distintos estilos de percepción y actitudes estilísticas concretas de utilización de la mente, algunas de ellas peculiarmente andaluzas. Los recursos didácticos y materiales deberán destinarse a poner de relieve la fuerza expresiva nacida del propio cuerpo y la creatividad de los niños y niñas; nunca sustituirán a los propios sujetos, que son los ejes centrales de toda manifestación y vivencia artística. Al tenerse en cuenta los procesos expresivos antes que los resultados, los medios y los recursos estarán orientados a la profundización y matización experimental de cada aspecto sensorial, perceptivo y expresivo, frente a las necesidades coreográficas que exige la interpretación considerada como espectáculo. Gran parte de los contenidos del área se desarrollan a partir de procedimientos de observación y manipulación del entorno. Ello incluye la utilización de multitud de materiales cotidianos y fáciles de obtener. A ellos hay que añadirles una serie de instrumentos y recursos materiales propios del área que el niño debe explorar, conocer y saber seleccionar de manera adecuada. El diálogo, el debate y la confrontación ideas, experiencias y vivencias en actividades de grupo serán, entre otros, recursos que posibiliten el enriquecimiento de los alumnos, así como la evaluación común de los procesos artísticos asimilados. En este tipo de actividades se propiciará el intercambio fluido de los roles entre alumnos y alumnas y se potenciará la participación de éstas en las actividades de comunicación. Se contribuirá así, desde la propia actividad del aula, a establecer unas relaciones más justas y equilibradas entre los sexos. Los recursos tecnológicos y los medios audiovisuales servirán para ilustrar experiencias o como materiales que faciliten la recogida de sesiones para ser revisadas y evaluadas conjuntamente. El tiempo específico dedicado al desarrollo de os lenguajes artísticos y su organización atenderá a criterios cognitivos, expresivos y socioafectivos, nacidos tanto de la planificación del profesor en el aula como del proyecto educativo institucional, pero nunca quedará reducido a menos de dos sesiones semanales. Como actividad globalizable o globalizante, la plástica, música y dramatización podrán acabar el tiempo necesario para la realización de la actividad concreta programada por el docente. Los espacios destinados para las sesiones donde se educa y potencia la experiencia estética del alumnado gozarán de la amplitud y estética necesarias para facilitar la movilidad, el juego y la creación de situaciones naturales ricas en matices artísticos. En este contexto es importante tener en cuenta espacios y tiempos relativos a la organización y asistencia a espectáculos, conciertos, fiestas, acciones de calle,

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Tema 1 donde confluyan aspectos artísticos pertenecientes a la tradición andaluza y a movimientos artísticos contemporáneos, y donde se pongan en juego diversidad de recursos, escenarios y materiales. Junto a ello hay que contemplar los recursos especiales y temporales para la organización de actividades destinadas a distintos tipos de agrupamiento de alumnos, y de aquellas en las que intervienen materiales que necesitan especial atención, cuidado y limpieza (pinturas, colas, escayolas...). CRITERIOS DE EVALUACIÓN. En el Anexo de Aspectos Generales se han definido los objetivos y las características de la evaluación del proceso educativo, así como el conjunto de elementos que deben evaluarse. La contribución específica que desde este área puede hacerse a este proceso se traduce en una mayor concreción de determinados aspectos de la evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos. De ella pueden obtenerse informaciones para la evaluación del resto de los elementos que participan en el proceso educativo. En este apartado, sin perjuicio de lo dispuesto a tales efectos en el Real Decreto 1006 / 1991, de 14 de junio, se establecen criterios que ayudan a valorar el desarrollo de las capacidades propuestas. La flexibilidad con que deben ser usados se comenta igualmente en el Anexo de Aspectos Generales. Estos criterios de evaluación emanan de la justificación que ha hecho del área y, por tanto, de la propuesta de objetivos realizada. La evaluación en el área de Educación Artística, debe proporcionar informaciones a cerca de la evolución, a lo largo de la etapa, de las capacidades de expresión de los alumnos y alumnas, de su capacidad de apreciación estética, de su creatividad, de la utilización que hacen de los medios materiales y recursos propios de los lenguajes artísticos. SOBRE LAS CAPACIDADES DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN DE IDEAS, SENTIMIENTOS Y VIVENCIAS. - Se deberá evaluar cómo el alumno utiliza las posibilidades expresivas de la imagen, el sonido, el gesto y el movimiento para la expresión de ideas, sentimientos y vivencias. A través de este criterio se podrá comprobar la comprensión de los elementos fundamentales que integran los diferentes lenguajes artísticos y la utilización de éstos en situaciones de expresión, creación de mensajes e improvisación de propuestas artísticas.

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Tema 1 - Se comprobará cómo se utilizan los códigos y formas básicas de los distintos lenguajes artísticos, con sus técnicas específicas, para la producción de diferentes mensajes que le permitan expresarse y comunicarse. Se trata de comprobar el nivel de utilización de los códigos, formas y técnicas artísticas para la comprensión y creación de mensajes. Las canciones , las pequeñas piezas instrumentales, los juegos dramáticos, las danzas, las elaboraciones plásticas y visuales y las coreografías expresivas corporales ofrecerán a los alumnos ejemplificaciones diversas para la comprensión de dichos códigos, formas y procedimientos. Por otra parte, es importante constatar el proceso de selección de los elementos de dichos códigos, así como la elección de las formas y técnicas adecuadas a las características del mensaje que quiera crear. - Se comprobará, en diversos contextos y situaciones, el progreso del alumno para utilizar los materiales e instrumentos musicales, plásticos y dramáticos, con fines expresivos, comunicativos y lúdicos. Esto implica el conocimiento de las propiedades y posibilidades de dichos materiales e instrumentos, y la aplicación práctica de las mismas, seleccionando, en cada momento, aquellas que se consideren más adecuadas para los fines expuestos. Las situaciones de improvisación artística constituyen un marco especialmente adecuado para la evaluación de estos procesos. - Se evaluará el nivel alcanzado en la utilización técnica y expresiva de la voz y el cuerpo, para participar en actividades artísticas de dificultad progresiva. Así mismo, se observará la apreciación y valoración de la propia voz y el cuerpo, destacando su contribución al equilibrio personal y el desbloqueo para la expresióncomunicación. Las actividades de canto, danza, y representación de historias sencillas servirán como medios para la aplicación de los recursos vocales y corporales, y ellas constituyen un contexto idóneo para la evaluación de dichas capacidades. - Estas capacidades se podrían observar, entre otras, en situaciones como las de realización de representaciones plásticas en las que se tenga en cuenta los diferentes elementos con propiedad progresiva, en la representación por medio de imágenes secuenciadas de personajes, objetos y situaciones con determinado orden espacial o temporal, o en la utilización de los recursos expresivos del cuerpo, los objetos, la luz y el sonido para representar personajes y situaciones dramáticas como medio de expresión y comunicación. SOBRE LAS CAPACIDADES DE ANÁLISIS DE HECHOS Y MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS.

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Tema 1 La clase, la calle, la casa, el barrio...ofrecen un amplio abanico de posibilidades para la realización de este proceso. En estos escenarios se pueden observar colores, formas sonidos, ritmos, movimientos, gestos..., que les permitirán establecer semejanzas y diferencias respecto de sus propias elaboraciones. En todos ellos, los alumnos podrán seleccionar aquellas características que posteriormente puedan ser utilizadas en la realización de actividades artísticas. - Se comprobará si el alumno es capaz de utilizar progresivamente las características más significativas de situaciones y objetos de la realidad cotidiana, adquiriendo y aplicando en dicho progreso determinados conocimientos artísticos. - Se constatará el progreso del alumno para analizar realizaciones artísticas propias y ajenas, utilizando para ello los conocimientos que se tienen sobre los elementos plásticos, musicales y dramáticos. Para la realización de análisis de elaboraciones artísticas, el alumno y la alumna pondrán en juego sus conocimientos sobre los elementos propios de estos lenguajes artísticos. Esto supone dotar de una justificación y fundamentación a dicho análisis y proporcionarle un marco adecuado sobre el que contrastar sus conocimientos sobre las distintas materias incluidas en el Area Artística. Para comprobar cómo y en qué grado los alumnos y alumnas reconocen elementos de interés estéticos y expresivos en los medios de comunicación en los que operan la imagen y el sonido, se establecerán situaciones de interacción en las que éstos expresen sus ideas de diferentes formas. Los alumnos deberán utilizar sus conocimientos sobre los diferentes lenguajes artísticos para identificar en la televisión, en la radio, el cine y el video aquellos elementos que consideren que puedan tener interés expresivo y artístico. - Se podrá identificar en ellos algunos elementos constitutivos del mensaje visual, como los signos, amplitud del plano, contenido...de los elementos constitutivos del lenguaje musical, como el ritmo, timbre, velocidad,...; y de los elementos constitutivos del juego dramático, como los personajes, conflictos, trama... - Es también necesario observar si los alumnos son capaces de comentar, analizando sus argumentaciones, algunas manifestaciones artísticas de las que se desarrollan en el entorno del niño y la niña, respetando y apreciando su valor y estableciendo relaciones con los elementos que constituyen su experiencia personal. Esto permitirá comprobar el nivel de conocimientos que tienen los alumnos a cerca de las distintas manifestaciones artísticas que se les ofrecen desde su entorno.

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Tema 1 De igual modo, su identificación con ellas y con la aplicación de dichos conocimientos para comentar los elementos expresivos y estéticos que aparecen en éstas. La asistencia a conciertos, exposiciones y representaciones teatrales servirán para, a partir de ellos o de su visión a través de los diferentes medios de reproducción, ser utilizados como protagonistas de debates entre los alumnos. - Estas capacidades se pueden concretar, entre otras, en la observación de situaciones como las de identificación de algunas características plásticas y visuales observables en la descripción de algunos de los elementos constitutivos de los mensajes presentes en el entorno, en la identificación de los distintos aspectos de las cualidades el sonido y la descripción comentada de las características básicas de otras músicas sencillas y de juegos dramáticos, basándose en el diálogo y en el debate a partir de las manifestaciones artísticas a las que los niños y niñas tengan acceso y en relación con sus experiencias y gustos personales.

SOBRE LAS CAPACIDADES DE REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES ELABORACIONES EN GRUPO, Y DE VALORACIÓN DE LAS MISMAS.

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En este criterio hay que prestar una especial atención al tipo de relación entre los miembros del grupo, el comportamiento solidario y el posible rechazo de diferencias de clase social, creencias, géneros, razas...que puedan inferir en el desarrollo cooperativo de actividades artísticas. Por otra parte, cabe destacar la evaluación de la selección y planificación de la actividad, su sistematización para la realización, y el nivel de participación de los niños y niñas que van a intervenir en ella. - Se comprobará si el alumno ,no es capaz progresivamente de realizar actividades artísticas en grupo, de tal manera que los, integrantes del mismo asuman funciones específicas que se complementen unas a otras y que determinen el desarrollo de todo el proceso de elaboración. - Habrá de observarse el nivel de disfrute del alumno y la alumna en sus elaboraciones artísticas constatando el nivel de confianza que va alcanzando en su realización y la valoración que haga de las mismas para su satisfacción personal.

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Se trata de comprobar si va aumentando la confianza en sus elaboraciones propias, cómo se identifica con ellas y las valora, gozando durante el proceso de realización de las mismas, y el resultado obtenido. - Estas capacidades podrán concretarse en actividades como la interpretación individual y grupal con movimiento, danza, canto, instrumentos; la realización de actividades plásticas con color, formas e imágenes; y la representación de historias sencillas y juegos dramáticos. Estas actividades serán en algunos casos propias de cada una de las materias que constituyen el área, tales como murales, montajes de formas, montajes visuales, coro de clase, grupo instrumental, danza, juegos dramáticos...En otros serán actividades que integren los diferentes lenguajes artísticos y expresivos.

4.-BIBLIOGRAFÍA. - “Orientaciones para la secuenciación de contenidos. Colección de materiales curriculares para la Educación Primaria” Junta de Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia. - “Educación Primaria. Área de Educación Artística.(Cajas Rojas)” MEC - “Propuestas de secuencias. Educación Artística” Escuela Española y MEC. - Real Decreto 105/1992, 9 de Junio por el que se establecen las enseñanzas en educación Primaria en Andalucía. Tema 1 – La música como lenguaje y medio de expresión. Valor formativo de la música. Percepción y expresión. Importancia de la ed. Musical en la concreción de unidades didácticas globalizadas.

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Introducción 1 – La música como lenguaje y como medio de expresión. 2 – Valor formativo de la música 3 – Percepción, compresión y expresión 4 – Importancia de la ed. Musical en la etapa primaria 5 – El currículo de ed. Musical en la concreción de unidades didácticas globalizadas 5.1 objetivos generales 5.2 contenidos 5.3 orientaciones didácticas 5.4 criterios de evaluación 6 – Resumen del tema 7 – conclusiones Bibliografía Introducción La educación musical en nuestro sistema educativo es consecuencia de un largo proceso en los ultimos 50 años, es en la decada de los 70 cuando la musica aparece por primera vez como aignatura integrada en la EGB, pero fue un intento vano, ya que era considerada como una aignatura sin utilidad y sin profesorado especialista. En los ultimos años se incorpora a EP con maestros especialistas, aunque no este todo recorrido. La musica es vital para el desarrollo tanto de nuestro mundo interior como para la relacion con le mundo exterior La actividad artística puede suponer una forma de enfocar la restructuracion de nuestra ed. y como no de nuestra sociedad.

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1 – LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESIÓN La música como lenguaje sonoro nos hace remitirnos a la antigüedad con su teorizacion filosófica y estética musical. La notación musical aparece como un sistema codificado con carácter representativo y normativo similar, en un amplio sentido, al código lingüístico. El problema surge al establecer la relación entre significante y significado, dado que el lenguaje musical carece de orden conceptual. La música como arte tiene su origen en Grecia. Su origen podría ser: Spencer – interjecciones o gritos emocionales Stumpf – teoría que remonta a gritos inarticulados. Steiner – el lenguaje relaciona al hombre con el mundo que le rodea, mientras que la música lo relaciona consigo mismo en cuanto entidad espiritual. La música estuvo muy ligada a la palabra hasta el renacimiento que surge la música instrumental. El concepto griego de “mousike”, no era entendido sin palabra. El poeta era a la vez poeta y músico, no era entendida la prosa sin música. El verso griego hasta él termino del periodo clásico no se dividió en prosa y música. Wagner – desarrollo el drama musical - a una palabra le correspondía una determinada frase musical. Copland – Para él la música quiere decir algo pero no se puede expresar con palabras. La música es un código de signos con una intencionalidad expresiva, se constituye como un lenguaje; como un sistema con poder de comunicación entre los seres humanos es un lenguaje que, hasta cierto punto, es de carácter universal, aunque, por otro lado, se basa en códigos establecidos culturalmente en cada sociedad, no es lo mismo la música barroca que la música dodecafónica. Se puede establecer, de cierta forma, una relación directa entre los elementos del lenguaje hablado y los de lenguaje musical; ya que la evolución histórica de la música va unida a la palabra hasta alcanzar su independencia definitiva con el desarrollo de la música puramente instrumental: Características comunes a ambos lenguajes: -

Relación entre melodía musical y la entonación del lenguaje. Esta medido, entonado y es expresivo. Relación entre el ritmo musical y el ritmo de la palabra. En el ritmo hay relaciones entre la intensidad del sonido de la música y de la palabra. Relación entre la intensidad del sonido y de la palabra. La articulación en el habla adquiere mayor importancia, nos mantenemos en una nota y luego desciende

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Relación entre el timbre instrumental y el timbre de la voz humana, entre el timbre instrumental y el timbre de la voz. Relación entre los recursos expresivos del discurso musical y del lenguaje. Entre los recursos dinámicos p,, pp. , f.. y agogicos; rit... Relación entre el fraseo y las formas musicales, y la morfología y sintaxis del lenguaje. Relación de los elementos armónicos musicales, ya que se pueden considerar como manifestación sonora de las leyes que rigen la naturaleza física, como recurso expresivo de índole espiritual. El soporte es el mismo, el sonido, los medios por los que se desarrollan son los mismos. Los dos se suceden en el tiempo, los dos tienen representación grafica. También se puede relacionar en cuanto al proceso de adquisición de ambos por parte del niño:

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Todos los bebes muestran interés por los sonidos, los interpretan, los escuchan, los reproducen hasta alcanzar un nivel medio de madurez común a los individuos adultos. - El bebe capta antes la significación expresiva de la entonación del lenguaje que su significación conceptual. - El niño es capaz de reproducir inflexiones de la lengua antes que pronunciar los fonemas con nitidez. Este interés y atracción por los sonidos es lo que llevara a desarrollar una aptitud musical.

2 – VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA Todas las personas tienen capacidad de percibir, sentir y expresar la música. Para el niño constituye una actividad natural y espontánea, sinónimo de movimiento, juego, emoción... Todos los niños manifiestan 4 reacciones principales ante la música: 1- Física: el ritmo musical provoca reacciones físicas, dinámicas, primitivas. 2- Sensual: el sonido provoca una estimulación sensorial, similar al color sobre la vista, de ciertos materiales sobre el tacto, etc. 3- Intelectual: reaccionan intelectualmente, sienten curiosidad, quieren saber, comprender, recordar, diferenciar... 4- Emocional: encuentra en la música una expresión de sentimientos que ha experimentado, y de estados de animo que conoce. La música forma parte de su mundo... siendo esta reacción crucial en lo que respecta a la sensibilidad musical. La música es una actividad globalizadora que estimula el desarrollo integral de la personalidad del niño: - desarrolla la sensibilidad - favorece el conocimiento de su propio mundo interior - le acerca a la realidad del mundo exterior - desarrolla la creatividad y la imaginación - participa en el proceso de socialización - se integra en el resto de materias y actividades escolares - fomenta la actividad natural y espontánea - favorece el acceso al patrimonio cultural

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desarrolla la capacidad de análisis y reflexión se basa en el juego como actividad fundamental favorece la expresión autónoma es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduración, e incluso a incapacidades especificas - contribuye a que el niño reconstruya los contenidos de su experiencia, de su pensamiento y de su fantasía La ed. Musical adquiere el carácter de mecanismo y gimnasia el perfeccionamiento de habilidades y capacidades sensoriales, emocionales, perceptivas y creativas: - ed. Sensorial - ed. Motriz y corporal - ed. Espacio – temporal - ed. De la atención y memoria - ed. De la afectividad - ed. Social - ed. Del gusto y sentido estético - ed. De la observación, de la apreciación, de juicio, de las posibilidades de elección, etc. Estos aspectos confieren a la música un poder integrador, ya que se hallan ligados entre sí e involucran la mente, el cuerpo y la emoción del niño. Platón y Aristóteles – Teorías sobre la ED. Ideal: ed. Musical y EF de una manera equilibrada. Willens – relaciona ed. Musical con el universo y con el hombre, considera la música como formadora del alma, contribuye a una mejor armonía con el hombre y con el cosmos. La ED. Musical debe ser extremadamente humana, sirve para despertar y desarrollar facultades humanas, la música no esta fuera del hombre sino en él “el valor humano de la ed. Musical”

3 – PERCEPCIÓN, COMPRESIÓN Y EXPRESIÓN La música como lenguaje sonoro constituye el punto de partida de la ed. Musical. La música se puede considerar como lenguaje, ciencia y arte: - Como lenguaje: constituye un medio de comunicación y de expresión directa y espontánea de todo tipo de impulsos humanos, físicos, mentales, afectivos... - Como ciencia: nace de la exploración reflexiva y la organización sistemática de los fenómenos y objetos sonoros y musicales desde distintos tipos de vista; acustico, armonico, psicológico, sociológico y estetico. - Como arte: surge a medida que el lenguaje musical se despoja de su carácter utilitario o funcional y trasciende como proyección cultural humana. Objetivos de la ed. Musical en torno a estos 3 ejes: - Arte: desarrollo de la capacidad de sensación y percepción del fenómeno musical, de la sensibilidad y de la valoración de las manifestaciones culturales humanas - Ciencia: desarrollo de la capacidad de análisis y comprensión el hecho musical; sus signos, su estructuración, sus posibilidades ilimitadas-

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Lenguaje: desarrollo e la capacidad de expresión musical, improvisación, interpretación, creación.

Arte-percepción

ciencia-comprensión lenguaje-expresión

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Percepción: implica la sensibilización ante el mundo sonoro, la escucha activa, reconocimiento del lenguaje musical. Permite captar los elementos musicales del entorno partiendo de una exploración sensorial y lúdica, espontánea y asistemática, pero progresivamente activa-autónoma • Expresión: valoración musical, a través de la voz y el canto, de los instrumentos, del movimiento y danza. Parte de la actividad espontánea del niño y del conocimiento que tiene de los elementos del lenguaje musical para llegar, por medio del descubrimiento, aun conocimiento y dominio progresivo de los mismos que le permita realizar experiencias personales y gratificantes. La voz es el instrumento básico, y las canciones es el elemento fundamental del comportamiento, la practica instrumental favorece destrezas motoras y desarrolla actitudes sociales. Movimiento rítmico-danza se integra la expresión corporal con los movimientos musicales. • Comprensión: relación con la música como ciencia, visión mas analítica, enfoque mas objetivo de la percepción, que conducirá a una análisis sensible del entorno y del hecho artístico, y a tener una representación interiorizada de los conceptos vividos y experimentados. La integración de estos 3 procesos conducirá a una Valoración de la música como cultura humana 4 – IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ETAPA PRIMARIA La etapa Primaria es la época en la que el niño absorbe mayor parte del conocimiento y realiza las experiencias básicas. La percepción y la atención se convierten en procesos crecientemente complejos y selectivos. En el aspecto musical, es en esta etapa cuando deben llegar a transmitirse los principios referentes a la audición y la practica musical; la experiencia sensorial es el punto de partida, además de ser el origen de todo conocimiento, permite al niño tomar conciencia de sus habilidades, destrezas y aptitudes, adquirir confianza en lo que puede pensar y realizar de forma independiente, creadora y expresiva, y así reconocerse a sí mismo. La música como expresión es fundamental para el desarrollo de la creación y de la socialización, es uno de los medios por el cual se aprenden, expresan y comunican aspectos del mundo interior y de la realidad exterior. Hemsy-hacer música, comprenderla, son los objetivos fundamentales del aprendizaje musical, solo será ed. Musical la enseñanza que sea capaz de contemplar las necesidades inherentes al desarrollo de la personalidad infantil, y que se proponga cultivar el cuerpo, la mente y el espíritu del niño por medio de la música.

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5 – EL CURRICULO DE LA ED. MUSICAL EN LA CONCRECIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS GLOBALIZADAS El currículo oficial (RD 1006/1991) constituye la base de las enseñanzas mínimas. La música aparece englobada en el área de ED. Artística. Junto a las ED. Plástica y la dramatización. Hay muchos objetivos comunes, se desarrollan capacidades de comunicación y de expresión con distintos códigos, y al desarrollar estas capacidades nos relaciona con el mundo que nos rodea. La ED. Musical se propone preparar al alumnado como interprete, auditor y receptor de música, como realizador expresivo y creativo y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical. Los alumnos también han de tomar conciencia de la música en la sociedad y apreciar críticamente las distintas clases de música. Relación con otras áreas: • Conocimiento del medio: contenidos de convivencia, del ocio, de la vida social, cultural, el uso de materiales, tambien se tratan los medios de comunicación, el concepto temporal. • EF: lenguaje corporal, el cuerpo, expresión y comunicación, habilidades gestuales, motrices, tensión, relajación, sensación temporal y la respiración. • Lengua y lit: La comunicación es esencial en el lenguaje, y se representa el mundo, también se trabajan en EA (aunque no es conceptual). • Matemática: es un lenguaje, representación grafica, contenidos como espacio – tiempo. Temas transversales: Ed. Moral y cívica, para la paz, para el consumidor, ed. Vial, sanitaria... 5.1 objetivos generales Se pretende desarrollar una percepción más consciente del fenómeno musical: - a traves del análisis de la s producciones artísticas - del conocimiento de los signos del lenguaje musical, así como de sus técnicas mas especificas. Los elementos anteriores deberán dotar a l niño de variados recursos que favorezcan su expresión musical autónoma y creativa teniendo en cuenta: - el reconocimiento de si mismo y de su proyección social EN UAN DIMENSION AFECTIVA - la conexión con la realidad cotidiana - la atención especial a los procesos de socialización mediante la expresión musical colectiva y cooperativa - la adquisición de confianza en sus propias producciones y su contribución al bienestar personal. La percepción, compresión y expresión autónoma del fenómeno musical le permitirán acceder y desarrollar una valoración mas objetiva y critica ante las manifestaciones culturales de su entorno y ante los medios de comunicación social.

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5.2 contenidos Los contenidos específicos relativos a la ED. Musicales estructuran en 4 bloques: canto, expresión vocal e instrumental: proporciona una vía de acceso directo a la comprensión del fenómeno sonoro ya l conocimiento del lenguaje musical lenguaje musical: deberan ser trabajados en estrecha relación a l anterior, pero no antes del segundo ciclo debido a su abstracción, pudiéndose aplicar representaciones graficas alternativas. El lenguaje corporal: vinculado a la dramatización, sus objetivos son adquirir unas destrezas rítmicas y favorecer el desarrollo de las vivencias musicales y de las capacidades expresivas. Educación Musical

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Artes y cultura: favorecen el desarrollo de actitudes y valores tendentes a la apertura y valoración del patrimonio artístico de la comunidad como del de otros pueblos y culturas.

5.3 orientaciones didácticas Estas nos muestran la manera de ir de las intenciones a las practicas: - Globalidad: el planteamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje tiene un carácter integrador. Así los aspectos de la ED. Artística tienen un planteamiento interrelacionado - Aprendizaje significativo: La actividad del alumno debe ser tenida en cuenta como parte esencial del proceso educativo. EL desarrollo de las capacidades de percepción, compresión y expresión del hecho artístico debe hacerse de tal forma que el alumno utilice su experiencia personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos. - Aprendizaje y motivación: motivando las actividades de expresión y comunicación, mediante una actitud incentivadora y abierta, aceptando las propuestas y actitudes de los alumnos - Trabajo en equipo: desempeñando un papel activo el alumno en el grupo, apoyando e intercambiando ideas, esto afianza la personalidad del niño - Tipos de contenido: En EA los Procedimientos son el inicio mas adecuado para asimilar los Conceptos posteriores, el maestro debe crear un ambiente de confianza desarrollando las Actitudes positivas de los alumnos, para que se expresen espontáneamente y valoren a los demas alumnos como asi mismos en los distintos trabajos. - Diversidad de alumnos: Respeto al ritmo de trabajo y a la asimilacion personal de cada niño a sus habilidades y dificultades; cada niño es una aportación a dicho trabajo. 5.4 criterios de evaluación La evaluación es una análisis el proceso de enseñanza – aprendizaje que permite comprobar si la planificación es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las características y necesidades de los alumnos. La evaluación artística es difícil, ya que conlleva procesos de conceptualizacion, adquisición de hábitos y procedimientos y la coherencia entre los contenidos propuestos y el desarrollo de las capacidades. Pero lo más importante es el proceso de la actividad: el maestro debera acompañar al alumno para tender mas el proceso de elaboración y no solo a los resultados. Los criterios de evaluación atienden los siguientes aspectos: Reconocimento e identificación de los diferentes parámetros del sonido; altura, duración, intensidad y timbre. Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical; timbre, ritmo, velocidad, dinámica... Conocimiento y utilización de los signos básicos de notación musical. Respuesta a formulas rítmicas y melódicas mediante la improvisación y sus recursos musicales; movimientos, voz, instrumentos. Utilización de la voz como instrumentos musical. Integración de la actividad musical en experiencias artísticas globalizadas. Valoración de las manifestaciones artísticas del entorno. 6 – RESUMEN DEL TEMA La música es algo natural para el niño y le ayuda a desarrollar su personalidad

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La música tiene 3 estados: percepción, comprension y expresión, que estan relacionados con arte, ciencia y lenguaje, dando lugar a la valoración del arte musical. Para ello la etapa primaria es fundamental ya que el niño es cuando esta mas dispuesto a su adquisición y desarrollo. 7 – CONCLUSIONES La musica ha sido importante a lo largo de la historia de la humanidad, desde los griegos hasta nuestros dias ha servido para crear habitos de culturas, de aprndizajes y de desarrollo personal La musica como lenguaje es una manera de expresarse ante el mundo y de desarrollarse en cuanto a persona, y es evidente en la educación del niño para desaroolarse como persona interiormente y exteriormente ante el mundo que le rodea y ante las culturas que ello implican. BIBLIOGRAFÍA MEC – Area de EA. Ed. MEC. Madrid.1992 HEMSY DE GAINZA, V. – La iniciación musical del niño. Ed. Ricordi. Buenos Aires. 1964 Fundamentos, materiales y técnicas de ed. musical. Ed. Ricordi. Buenos Aires. 1984 TEMA 1 INTRODUCCION: "La educación musical a través de la historia" I. LA MUSICA COMO LENGUAJE Y MEDIO DE EXPRESION. II. VALOR FORMATIVO DE LA MUSICA. III. PERCEPCION, COMPRENSION, EXPRESION. IV. IMPORTANCIA DE LA ED. MUSICAL EN LA ED. PRIMARIA. V. CURRÍCULO DE LA ED. MUSICAL .Objetivos .Contenidos .Orientacioes didácticas. .Criterios de evaluación. VI. CONCLUSION.

Objetivo de la lectura: Presentar el valor de la ed. musical en la formación de los alumnos de primaria.

INTRODUCCION. Si bien la Música, durante la Antigüedad y la Edad Media fué considerada como una parte fundamental para el desarrollo humano y formó parte integrante de las disciplinas de estudio( no olvidemos su inclusión en el Quadrivium junto a las ciencias aritmética, geometría y astronomía), con la llegada de la modernidad se desligó del resto de las materias de las escuelas y universidades impartiéndose en lugares específicos, los conservatorios. Estos centros, antes del sg. XIX tenían unos fines caritativos y aprendían música los niños más desfavorecidos; a partir de este sg. adquieron un rango de profesionalidad como lugar de preparación para músicos. En nuestro país existe un intento de incorporar la música a las enseñanzar escolares allá por 1970, aunque sin contar con profesorado especializado, considerándose como asignatura de escasa relevancia. Afortunadamente las últimas disposiciones legales en materia de educación optan por incorporar definitivamente la ed. musical en la enseñanza obligatoria, siendo impartida por especialistas.

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I. La música es considerada como un lenguaje sonoro, ya que al igual que el propio lenguaje dispone de un sistema

codificado(si el lenguaje se basa en equivalencias entre las letras y sus signos, en música hayamos relación directa entre las notas y sus sonidos), representativo(mediante la palabra hablada podemos informar, también gracias a los sonidos musicales) y normativo(ambos constan de una serie de reglas y principios para su comprensión, aprendizaje y uso) Podemos establecer una relación directa entre los elementos del lenguaje hablado y los elementos del lenguaje musical mediante las siguientes comparaciones: 1- Entonación de la voz----------------------Melodía de la música 2- Acento de la palabra----------------------Ritmo musical 3- Timbre de la voz-------------------------- Timbre musical 4-Morfosintáxis del lenguaje----------------Formas musicales 5- Manifestación sonora de las leyes--------Armonía que rigen la naturaleza física.

El niño aprende ambos lenguajes de modo equivalente, tiene gran interés por los sonidos(los escucha, interpreta su mensaje y los reproduce) y capta antes la significación expresiva que la conceptual(esta la adquiere mediante un proceso lento que trataremos sea agradable mediante canciones y juegos en los primeros cursos)

II. en cuanto al valor formativo de la Música, no dudaremos del impacto que causa sobre el ser humano ya que todas las personas(exceptuando graves transtornos psicomotores) son capaces de percibir, sentir y expresar la música). En el niño, al igual que el juego y movimiento, es una actividad espontánea y natural. Manifiesta cuatro tipos de reacciones:

1-FISICA les produce movimiento y dinamismo. 2-SENSUAL les provoca estimulación sensorial placentera o desagradable. 3-INTELECTUAL les provoca deseos de saber, comprender, entender y analizar el hecho musica. 4-EMOCIONAL encuentran en la música la expresión de sentimientos y estados de ánimo, Así mismo, es evidente que la música actúa como una actividad globalizadorqa puesto que estimula el desarrollo integral del niño en los ámbitos cognoscitivo(aprende nociones y conceptos), motor(desarrolla su esquema corporal mediante juegos y dramatizaciones y gana en motricidad fina al iniciarse en la práctica instrumental), afectivosocial(contribuye al desarrollo de la sensibilidad y al ser una actividad que se realiza en su mayor parte en grupo se asientan en el mundo de las relaciones, la convivencia y la cooperación). Los hechos que favorecen el desarrollo integral del niño son: 1-El conocimiento de su propio mundo interior 2-Le acerca a la realidad del mundo exterior. 3-Desarrolla la creatividad y la imaginación. 4-Se integra con el resto de áreas y actividades. 5-Fomenta la actividad natural y espontánea. 6-Favorece el acceso al patrimonio cultural. 7-Desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión. 8-Se basa en el juego como actividad fundamental. 9-Es flexible como para adaptarse a cada una de las etapas de maduración. 10-Contribuye a que el niño reconstruya los contenidos de su experiencia, pensamiento y fantasía. Todo ello conlleva a un perfeccionamiento de numerosas habilidades y capacidades tanto sensoriales, emocionales, perceptivas ycreativas (ed.sensorial, espacio-tiempo, atención-memoria, estética,...). En definitiva, podemos afirmar que la meta de a ed. musical se halla en que el niño sepa quién es y cómo llegar a serlo proporcionando no sólo aprendizajes académicos sino otros igualmente importantes que le ayudarán a formar una identidad personal y una forma de conducta social.

III. En la Música podemos apreciar una triple dimensión como LENGUAJE, ARTE Y CIENCIA. Así estableceremos

una relación estre éstos con los ejes fundamentales en los que se articula la Educación Musical. La música como LENGUAJE constituye un medio de EXPRESION

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Tema 11 ..............................ARTE desarrolla la capacidad de PERCEPCION ..............................CIENCIA trata la COMPRENSION, esto es, el análisis de signos formas, estructuras, etc. La expresión parte de la actividad espontánea del niño y del conocimiento que tiene de los elementos del lenguaje musical para llegar, a través de técnicas y manipulación de materiales e instrumentos, a un conocimiento y dominio de los mismos que le permita realizar experiencias musicales gratificantes. La percepción permite captar los elementos musicales del entorno mediante una observación inicialmente espontánea y asistemática y progresivamente activa y autónoma. La comprensión conducirá a un análisis sensible del entorno y del hecho artístico. La integración de los tres procesos nos lleva a una adecuada valoración de la producción musical, considerada como una manifestación cultural humana.

IV. Ajustándonos a la etapa de educación primaria, destacaremos que en este período el niño absorve la mayor parte del conocimiento, desarrolla el pensamiento lógico y realiza experiencias básicas.

La atención y la percepción se convierten en procesos crecientemente complejos, selectivos y al servicio de actividades cada vez más sofisticadas. La fuerza y la coordinación motora cada vez más desarrolladas, van a favorecer la evolución de habilidades y destrezas más específicas. En el aspecto puramente musical, mediante multitud de actividades, deben llegar a transmitirse los principios esenciales referentes a la audición y la práctica musical. Mediante la experiencia sensorial, el niño tomará conciencia de sus habilidades, destrezas y aptitudes, adquirirá confianza en lo que puede pensar y realizar de forma creadora y en definitiva, se reconocerá a sí mismo.

V. El Real Decreto 1006/1991 estableció las enseñanzas mínimas de Educación Primaria y constituye la base y el

marco de referencia de los sucesivos niveles de elaboración y concreción curricular. En el Currículo Oficial, la música aparece englobada en el area de Ed. artística junto a la educación plástica y la dramatización. En un sentido general, la ed. musical se propone preparar al alumno como: intérprete-auditor y receptor realizador expresivo y creativo conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical. Elementos del currículo del área de música: OBJETIVOS GENERALES. pretenden desarrollar en el alumno determinadas capacidades como: 1-Percibir el fenómeno musical.. 2-Analizar las producciones artísticas. 3-Conocer los signos y las técnicas más específicas del lenguaje musical. 4-Explorar los elementos más cercanos al niño. voz, instrumentos corporales. 5-Procesos de socialización mediante expresión musical colectiva. 6-Confiar en sus propias producciones. 7-Valorar las manifestaciones culturales de su entorno.

CONTENIDOS tienen tres puntos esenciales. -Conceptos: conocimientos que se pretenden alcanzar. -Procedimientos: técnicas para alcanzar esos conocimientos. -Actitudes: se refieren al ámbito afectivo-social, es preciso que el maestro cree un ambiente de confianza para que el niño se exprese con seguridad. Los bloques de contenido específicos del área de Música son: CANTO, EXPRESION VOCAL E INSTRUMENTAL. Se trata de acostumbrar al niño a las audiciones, a participar en actividades y a valorar musicalmente todo lo que les rodea (percibir sonidos y variaciones).El canto será un vehículo Educación Musical

Tema 11 para el desarrollo de la comunicación y la expresión; mediante la expresión instrumental.se afianzarán las destrezas manuales y se interpretarán canciones sencillas con instrumentos que pueden ser construidos por los propios niños. LENGUAJE MUSICAL se adquieren las técnicas propias de la música. La capacidad de abstracción de este bloque hace aconsejable utilizar representaciones gráficas no convencionales antes del segundo ciclo. LENGUAJE CORPORAL vinculado a la dramatización, pretende la adquisición de destrezas rítmicas y el desarrollo de las capacidades expresivas, comunicativas, lúdicas y cognitivas de nuestro cuerpo al que consideraremos como el primer instrumento. ARTES Y CULTURA se hayan los contenidos que guardan relación con la comprensión de las manifestaciones artísticas tanto de la comunidad como de otros pueblos y culturas. Para llevar a cabo estos bloques se deben tener en cuenta las necesidades y exigencias del niño, provocando la curiosidad por el aprendizaje, el sonido, las audiciones, etc. así como las posibilidades que proporcionan los diferentes aspectos para establecer relaciones sustantivas entre los conocimiento previos y los nuevos aprendizajes. Para aclarar las relaciones que los contenidos de cada ciclo tienen entre sí se pueden tomar como referencia los siguientes aspectos: 1 ciclo

.exploración a través del juego y los sentidos. .observación del entorno. .exploración de las posibilidades expresivas del cuerpo y el movimiento.

2º ciclo. .observaciones orientadas y sistemáticas. .percepción sensible de la realidad. .expresión de mensajes referidos al mundo social y afectivo. 3 ciclo. .observación sistemática y autónoma. .percepción y análisis. .utilización autónoma de los elementos artísticos básicos. ORIENTACIONES DIDACTICAS. nos muestran la manera de ir de de las intenciones a la práctica, del diseño al desarrollo curricular. Globalidad. Exige que los distintos aspectos de la ed. musical tengan un tratamiento interrelacionado, no sólo con los contenidos del área de ed. artística, sino con el resto de las áreas. Aprendizaje significativo. Se trata de relacionar los conocimientos que posee con los nuevos aprendizajes. El alumno debe utilizar su experiencia personal en el descubrimiento de nuevas experiencias y conocimientos. Motivación. Es esencial el papel del maestro manteniendo una actividad abierta e incentivadora, aceptando las propuestas de los alumnos y reafirmando sus aptitudes. Trabajo en equipo. Permite el intercambio y apoyo mutuo, afianzándose con un papel activo dentro del grupo la personalidad del niño. Tipos de contenidos. Los procedimentales son el punto de arranque para la asimilación conceptual posterior. los actitudinales son importantes para que el niño se exprese en un clima de confianza. Diversidad de alumnos. El respeto al ritmo de trabajo de cada niño ha de estar presente en el proceso de enseñanza aprendizaje; esta apreciación hace considerar a cada alumno como una aportación que él hace a dicho proceso, que se organizará teniendo en cuenta esta diversidad.

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Tema 11 CRITERIOS DE EVALUACION. Permiten al profesor comprobar, y en su caso modificar, si la planificación educativa es coherente con los objetivos propuestos y adecuada a las características y necesidades de los alumnos. Lo más importante en la evaluación artística es el proceso de actividad, atendiendo más al proceso de elaboración y no sólo a los resultados. Los criterios relacionados con la música atienden a aspectos como: 1-Reconocimiento e identificación de los parámetros del sonido(altura, timbre, duranción e intensidad) 2-Reconocimiento de los elementos del lenguaje musical(ritmo, agógica, dinámica, forma, armonía,,,,,) 3-Conocimiento y utilización de la voz como instrumento musical. 5-Respuesta a través de la improvisación, a fórmulas rítmicas y melódicas sencillas mediante diferentes recursos musicales (movimiento, voz, instrumentos) 6-Valoración de las manifestaciones artísticas. Cada centro debe incorporar aquellos aspectos que considere necesarios de acuerdo con sus características y las opciones del profesorado, que debe a su vez elaborar una secuenciación por ciclos, marcando los aprendizajes propios de cada uno de ellos. CONCLUSION. Concluiremos manifestando nuestra aprobación a las iniciativas promulgadas en la reforma educativa por las cuales se reconoce el valor de la ed. musical en la formación integral de la persona desde el comienzo de la escolarización obligatoria, así como de la aparición del maestro especialista en esta materia que, sin duda, la situará en el nivel de calidad que su importancia exige.

TEMA 2: Temario Específico. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. 1.1. Concepto. Etimológicamente, el termino melodía proviene del griego Melos: amor y Ode: canto, es decir, amor al canto. El lugar que ocupa la melodía dentro del entramado musical depende del autor al que acudamos. Así, Para WILLEMS constituye el elemento más característico de la música, en cuanto a Educación Musical

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sucesión de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar después del ritmo, al que otorgan el puesto más destacado, al ordenar la dimensión misma de la música: la dimensión temporal. En cuanto a la definición de melodía podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista, que habla de la sucesión de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rítmicos, a través de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clásica, añade a esta definición la necesidad de un orden o lógica internos, que derive en la presencia de frases o periodos melódicos. En conclusión, podemos afirmar que la melodía es el elemento más espontáneo de la música que, independientemente de poseer una lógica interna o no, transmite una idea musical a través de un ritmo y una elevación o descenso de las notas que la forman.

1.2. La melodía como medio de expresión. Para WILLEMS, la melodía se relaciona con el plano afectivo del hombre y por tanto es el elemento más libre y espontáneo, a través del cual expresa sus sentimientos y emociones. En este sentido, el poder expresivo de la melodía ha sido tenido en cuenta por los músicos a lo largo de la historia, tanto dentro del ámbito de la música culta - la melodía fue el elemento fundamental en el Barroco y el Romanticismo, períodos caracterizados por su expresividad -, como en el ámbito popular.

1.2.1. Recursos melódicos. No existen reglas fijas para conseguir una melodía expresiva, pero contamos con una serie de recursos para aumentar su expresividad, como por ejemplo: . Ornamentación: adornar la melodía añadiendo ornamentos y notas secundarias.

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. Supresión: lo contrario, desposeer la melodía de todo elemento no esencial.

. Secuencia: repetir toda o parte de la melodía a una distancia interválica determinada.

. Imitación: repetir toda o parte de la melodía en otra voz. (Canon).

. Inversión: Invertir la melodía, de modo que los intervalos que subían, bajen y viceversa.

. Aumentación: aumentar los valores rítmicos de la melodía.

. Disminución: disminuir los valores rítmicos de la melodía.

. Contratiempo: marcar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuación.

1.2.2. Contenidos melódicos.

Atendiendo al poder expresivo de la melodía, podemos afirmar que ésta puede transmitir distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:

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. Contenidos descriptivos: representando escenas o situaciones con personas, animales, objetos, fenómenos naturales, etc. Ejemplo: el "Carnaval de los animales" de Saint-Saéns, "En un mercado persa" de Keteibey, y todas las obras de la corriente musical denominada Descriptivismo, que da lugar a los poemas sinfónicos y sinfonías poemáticas.

. Contenidos comunicativos: transmiten sentimientos, emociones, estados de ánimo.... es decir, contenidos efectivos. Ejemplo: nocturnos, himnos nacionales, marchas militares, y obras de¡ impresionismo musical francés: Debussy, Ravel, etc.

. Música pura: sucesión de sonoridades sin ningún contenido emotivo. Ejemplo: el expresionismo.

2. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA Y FRASF MELÓDICA.

2.1. Intervalos: concepto y tipos.

El concepto de intervalo está relacionado con la propia idea de melodía, entendida como una sucesión de sonidos de diferentes alturas, cuya separación puede ser mayor o menor. Es justamente esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido podemos afirmar que no existe melodía sin intervalo, y que una sucesión de intervalos constituyen una melodía.

Según atendamos a un aspecto u otro, podemos clasificar los intervalos en:

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a) Según su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es más grave que el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es más agudo que el segundo).

b) Según su emisión pueden ser Armónicos (cuando los dos sonidos se emiten simultáneamente) y Melódicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).

c) Según la colocación de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).

d) Según su extensión pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos no excede el ámbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la octava).

Ahora bien, los intervalos también podemos diferenciados en función de su Cifra (determinada por el número de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de¡ intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensión o especie (determinado por el número de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).

En el ámbito de los intervalos simples, los intervalos pueden ser:

. MAYORES y MENORES: para los intervalos de 2º, 3º, 6º y 7º. Educación Musical

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. JUSTOS: para los intervalos de 4º, 5º y 8º.

. AUMENTADOS y DISMINUIDOS: para todos los intervalos.

Para hallar el número de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. Así, sabemos que:

2º MAYOR = 1 tono;

3º MAYOR = 2 tonos;

4º JUSTA = 2 1/2 tonos;

5º JUSTA = 3 1/2 tonos;

6º MAYOR = 4 1/2 tonos;

7º MAYOR = 5 1/2 tonos;

8º JUSTA = 6 tonos.

A partir de aquí, basta con establecer la relación que existe entro ellos para conocer los demás:

-

En las 2", 3", 6º y 7º: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono más que los MENORES, 1 tono más que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

-

En las 4º, 5º y 8º: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono más que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

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Ejemplo:

Además, existen otros calificativos de dimensión cuyo uso se suele limitar a tipos de música muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE AUMENTADOS (1/2 tono más que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).

Ejemplo:

Finalmente, para conocer el calificativo de dimensión de un intervalo compuesto, basta con restar 7 a su cifra y calcular el calificativo del intervalo resultante, que coincidirá con el del intervalo compuesto.

Ejemplo:

2.2. Línea melódica.

Como hemos visto, una melodía se compone de una configuración rítmica y una constitución interválica. Si nos quedamos con esta última, dejando de lado el ritmo, hablamos de la línea melódica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:

. Rectas.- cuando tiene un sentido prácticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0 semítono arriba o abajo. Educación Musical

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. Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo. . Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo. . Sínuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo otras Son las más estéticas y, por tanto, las más frecuentes.

2.3. Frase melódica. Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la utilización de cadencias, cambios de acentuación, de entonación, etc. en función de la idea que se pretende transmitir, En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases musicales, entendidas como fragmentos metódicos de cierta entidad y definido sentido musical, compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de menor categoría, terminando la última de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia conclusiva. Estas secciones y subsecciones se denominan: Períodos (divisiones principales de la frase), Subperíodos (divisiones principales del período) y Miembros de/ subperíodo (divisiones principales del subperíodo). A su vez, toda frase, período o subperíodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del compás. En el caso de los miembros del subperíodo, ambos coinciden en un sólo ictus, debido a su reducido tamaño.

2.3.1. Tipos de frases y grupos componentes.

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a) En función del carácter de la fórmula melódica utilizada, pueden ser:

. Suspensivas o interrogativas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula melódica no da sensación de reposo absoluto, sino de descanso provisional. Esto ocurre porque finalizan en notas que no pertenecen al acorde de tónica. . Conclusivas o afirmativas: aquellas frases a grupos componentes cuya fórmula melódica da sensación de reposo absoluto, aunque realmente no lo sea. Esto ocurre porque termina en la nota tónica y en tiempo masculino (la terminación coincide con el ictus final). . inconcretas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula melódica produce un efecto indeterminado, si se compara con las conclusivas y suspensivas. Esto ocurre porque termina en una nota del acorde de tónica que no es la tónica, o terminando en ésta, lo hace en ritmo femenino (la terminación sobrepasa el ictus final con una o varias notas adheridas). b) En función de su estructura, pueden ser: . Binarias: cuando la frase o grupos componentes constan de dos divisiones principales, separadas por una cadencia. Su estructura puede ser: sus - con o con - con. . Ternarias: cuando la frase o grupos componentes constan de tres divisiones principales, separadas por dos cadencias. Su estructura puede ser: sus - sus - con o sus - con - con o con - sus - con o con - con - con. c) En función de su número de compases, pueden ser: . Simétrica o regular: cuando cada una de las partes en que se divide una frases o grupos componentes tiene el mismo número de compases. Las frases más usuales son las de 8 y 6 compases, divididas en dos períodos de 4 y 3 compases respectivamente.

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. Asimétrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes no tiene el mismo número de compases. las frases más usuales son las de 7, 9 y 11 compases.

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. A la hora de hablar del reconocimiento de la melodía podemos diferenciar dos modos de hacerlo: a) Reconocimiento gráfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el más sencillo, sobre todo, claro, si la pieza sólo tiene una voz o melodía. En el casa de que existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en función del sentido de las plicas: hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a más de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el reconocimiento no resulta demasiado problemático. b) Reconocimiento auditivo: es mucho más complejo, ya que implica el dominio de una serie de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y timbres, la capacidad de análisis, síntesis y reflexión, la capacidad de retención y reconocimiento, etc. Para WILLEMS, esta ejercitación o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo más pronto posible con el niño, ya que constituye la base de la audición interior y, por tanto, de la inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminación de grupos de dos o tres notas - que resulta más fácil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente lúdico y utilizando melodías de canciones conocidas por los niños, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se debe tener en cuenta que siempre resulta más asequible para el niño el reconocer melodías con ámbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan ámbitos restringidos y rítmicas monótonas.

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4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1. Tonalidad. Nuestro sistema musical está compuesto por 12 únicas notas que, ordenadas en una sucesión de semitonos, forman lo que se denomina escala cromática. Ahora bien, cuando estos sonidos se organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las demás, al conjunto se le conoce como tonalidad y a la nota eje como tónica. A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatónica de la tonalidad, se te llama grado y se numeran tomando como punto de referencia la tónica, que tiene el número uno. Además, en función de su posición y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre: I - Tónica.

II - Supertónica.

III - Mediante.

IV - Subdominate.

V - Dominante.

VI - Superdominante.

VII - Subtónica (1 tono por debajo de la tónica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tónica) Ejemplo:

4.2. Modalidad. Podemos definir el modo como la organización interna de los tonos y semitonos dentro de una escala. Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo fundamentalmente de dónde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala.

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. En el MODO MAYOR, éstos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono. Ejemplo: . En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono. Ejemplo: Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor. Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas notas, sólo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en una concepción bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su estructura de la modalidad mayor. Así, las escalas menores derivan de las mayores al formarse sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6º grado de ésta, es decir, a una 6º mayor ascendente o una 3º menor descendente desde la tónica. De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la concepción clásica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII) y que existen y han existido otros modelos. Así, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en 8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teorías que consideran caduca la tonalidad clásica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la intertonalidad o la politonalidad. Para finalizar, es importante reseñar que con el paso del tiempo se han ido produciendo variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras además de la natural, entre las que conviene destacar la escala menor melódica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea

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sensible, y que como veremos a continuación, será fundamental a la hora de discriminar entre melodías mayores y menores.

4.3. Determinación del tono y modo de una melodía. En este punto es necesario conocer dos procedimientos:

4.3.1. Determinar la modalidad y tonalidad de una melodía a partir de su armadura de clave. Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar ninguna alteración, en cuyo caso nos hallaríamos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez. . En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5º sucesivas partiendo desde fa, que se conoce como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta sólo un sostenido, éste estará sobre la nota fa; si presenta dos, será sobre fa y do; si presenta tres, sobre fa, do y sal; y así sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son: 1) Fijamos en la armadura de clave. 2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de modo MAYOR, se determina subiendo una 2º menor – 1/2 tono - al último de los sostenidos que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2º mayor - 1 tono - al mismo. Ejemplo

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3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cuál de ellas está la melodía. Para ello seguimos los siguientes pasos: a) Calculamos la tónica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor. b) Observamos la melodía viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que se trate de la tonalidad mayor. c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la melodía. En el tipo de piezas que trabajaremos en el aula, la melodía suele empezar y terminar - sobre todo terminar - en la tónica de la tonalidad utilizada. . En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos, a través de 4º sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas”: si - mi - la re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta sólo un bemol, éste estará sobre la nota Si; si presenta dos, será sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y así sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son: 1) Fijamos en la armadura de clave . 2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de modo MAYOR, se determina bajando una 4º justa - 2 y 1/2 tonos - al último de los bemoles que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tónica de dicha tonalidad. Otro modo de hacerlo sería que, partiendo del conocimiento de que un sólo bemol - Si - en la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penúltimo de los bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3º menor - l y 1/2 tonos - a la tónica de la misma. Ejemplo: Educación Musical

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3) Para determinar en cual de las dos posibles tonalidades y modalidades de la armadura se halla escrita la melodía, seguiremos los mismos pasos reseñados para las armaduras con sostenidos.

4.3.2. Determinar la armadura de clave de una tonalidad y modalidad dada. Es necesario partir del conocimiento de que: . Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota natural, excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan sostenidos en dicha armadura. Así, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarán siempre sostenidos en la armadura. . Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota alterada presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteración de que se trate. Así, la tonalidad de REb MAYOR presentará bemoles en la armadura, mientras que la de FA# MAYOR presentará sostenidos. Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor – 1/2 tono - a partir de la tónica. La nota resultante se corresponderá con el último de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie de quintas" antes expuesta. Ejemplo En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tónica. La nota resultante se corresponderá con el penúltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una forma más fácil y rápida de hacerlo sería sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que

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presenta sólo si bemol, la tónica bemolizada se corresponde con el penúltimo de los bemoles de la armadura. Ejemplo Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de ésta.

4.4. Transporte de canciones y piezas instrumentales. Transportar es ejecutar o transcribir un fragmento musical en una altura distinta a la original, sin que se modifique su estructura rítmico - melódica. La finalidad del transporte estriba en la posibilidad de interpretar una canción o pieza instrumental que en su tesitura original sería imposible, muy difícil o incómoda de ejecutar. Esto permite que en la escuela tengamos acceso a obras que resultan inadecuadas o imposibles para la voces de nuestros alumnos o para determinados instrumentos, como por ejemplo la flauta o el xilófono, que no cuentan con el si grave. Además, resulta muy indicado en el caso de piezas escritas en tonalidades con muchas alteraciones, dificultosas para el niño e imposibles de interpretar con instrumentos no cromáticos como los de láminas, habitualmente utilizados en la escuela. Para llevar a cabo el transporte, es necesario realizar toda una serie de cálculos. Si el resultado de estos se lleva al papel, estamos hablando de transpone escrito, y si se realizan en el mismo momento de la ejecución, teniendo delante la música sin transportar e interpretándola transportada, hablamos de transporte mental. . Transporte escrito: es el más sencillo de los dos, y se puede realizar cambiando de posición las notas en el pentagrama o cambiando la clave, en el caso de que la voz o instrumento que debe ejecutar la pieza utilice una clave distinta a la que aparece en el original. En ambos casos,

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siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son: 1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia interválica al que debe realizarse. 2) Determinar la tonalidad resultante. 3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave. 4) Escribir las notas transportadas en su nueva posición dentro del pentagrama. 5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que sí el transporte ha sido ascendente, el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario. . Transporte mental: Es mucho más complejo, ya que requiere que los cálculos se realicen adaptándose a la velocidad de la propia ejecución de la pieza. En este caso se utiliza el cambio de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el índice de altura no sea el adecuado y deba considerarse en distinta 8º. Así, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito en la clave de SOL en segunda línea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar mentalmente a la clave de DO en primera línea, de tal forma que la posición en el pentagrama que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.

5. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. Antes de pasar a ver la armonización con acordes tonales, es necesario reseñar algunas otras formas de acompañamiento más sencillas, que deben trabajarse previamente en el aula.

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Siguiendo a ORFF, debemos empezar por realizar acompañamientos rítmicos, en concreto monorrítmicos, con figuras musicales sencillas y uniformidad en la repetición. SANUY y GONZÁLEZ (1968) proponen empezar por esquemas rítmicos de negras realizados con la voz utilizando palabras, para a continuación incorporar corcheas, combinar ambas e ir introduciendo otras figuras. El siguiente paso sería la introducción de instrumentos de pequeña percusión. Una vez dominada la monorrítmia, introducimos la polirritmia, utilizando distintos instrumentos de percusión. Acto seguido, incorporaríamos las notas y los instrumentos de sonido determinado. Para ello empezaríamos por técnicas que no supongan grandes esfuerzos para el niño, como: . Nota pedal: sucesión de intervalos armónicos de 8º justa sobre tónica y dominante, utilizando valores largos e instrumentos de placa. . Bordón: sucesión de intervalos armónicos y melódicos combinando tónica y dominante. Se pueden utilizar valores más pequeños y los instrumentos de placa siguen siendo los más adecuados. . Ostinato: fórmula rítmica, melódica a armónica que se repite insistentemente, sirviendo de acompañamiento a la melodía, de la que generalmente se extrae. Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonización sirviéndonos de acordes tonales.

5.1. Armonización con acordes tonales. Armonizar una melodía es determinar la sucesión de acordes y el momento de utilizarlos de la forma más adecuada, de cara a enriquecer la pieza. Para ello, hay que partir de un conocimiento profundo de lo que es un acorde, sus características fundamentales y sus tipos, lo que se detalla en el tema 4.

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Antes de empezar a reseñar los pasos para armonizar una canción u obra instrumental, es necesario caer en la cuenta de que no existe una armonización ideal para una melodía, sino que pueden darse distintas y ser todas correctas. Los pasos básicos a seguir de cara a realizar la armonización de las piezas que suelen trabajarse en la escuela, son: 1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la melodía, siguiendo los pasos expuestos con anterioridad. 2) Determinar los acordes de TÓNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula, éstos constituyen la base armónica. 3) La armonización suele comenzar en parte fuerte del compás, por lo que ante melodías anacrúsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecución del primer acorde. 4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TÓNICA y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo. Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la melodía. 5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si ésta pertenece a más de uno, serán las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarán a elegir entre uno y otro. 6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al resto. Además, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2º.

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6. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6.1. Recursos didácticos. 6.1.1. Recursos gestuales: la utilización de formas de representación gestual y corporal de los sonidos resultan muy interesantes en un primer contacto con el trabajo de las notas musicales, intervalos y melodías, sirviendo de refuerzo visual y motriz que será muy útil a la hora de que el niño interiorice los sonidos. Además constituyen un magnífico modo de introducir a los niños en el lenguaje musical. Podemos servirnos para ello tanto de la utilización de la mano como de todo el cuerpo: a) Con la mano: encontramos métodos de representación no convencional de las notas como la fononimia del sistema KODALY, WARD o CHEVAIS, que representan las distintas notas musicales ya sea a través de la posición que adopta la mano o de las distintas alturas en las que se coloca sobre el cuerpo. b) Con el cuerpo: indicando la altura de los sonidos en función de mantener el cuerpo más agachado o más estirado. Este recurso permite la posterior relación con el lenguaje corporal. 6.1.2. Recursos gráficos: en el mismo sentido de los recursos gestuales, existen elementos gráficos muy variados que nos permiten representar las distintas alturas de los sonidos, y que los alumnos pueden trabajar como apoyo en la interiorización de intervalos y notas musicales. Entre otros, destacamos la utilización de puntos y líneas, a través de las que pueden simbolizar desde intervalos hasta líneas melódicas, pero pueden utilizarse muchas otras formas de hacerlo, creadas por los propios alumnos. Estos recursos entran dentro del ámbito de la Grafía no convencional, y se presentan como un complemento muy adecuado al trabajo con los recursos gestuales. Dentro de este mismo apartado incluimos la Grafía convencional, que sería el siguiente paso, lógico, tras las representaciones no convencionales, introduciéndose en el segundo ciclo de primaria y ofreciendo al alumno la posibilidad de obtener mucha mayor exactitud en el trabajo melódico e

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interválico. A través del pentagrama, el niño podrá representar y reconocer en piezas musicales sencillas cualquier intervalo, línea y frase melódica, profundizando en el estudio de cada uno de ellos. Además la lectoescritura convencional le permitirá interpretar piezas sencillas con precisión. 6.1.3. La audición: huelga decir que ésta constituirá el recurso fundamental sobre el que se cimentará el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodías. El profesor debe buscar en todo momento que los alumnos realicen una audición activa, que vaya más allá del mero plano sensible.

6.2. Recursos materiales. Algunos de ellos pueden ser: . Aula espaciosa, bien iluminada y alejada de ruidos externos. . Pizarra normal y pautada. . Franelograma. . Papel pautado. . Papel continuo, cartulinas y lápices de colores o ceras. . Instrumentos de sonido indeterminado y determinado. . Magnetófono, reproductor de CD, tocadiscos, discografía específica, diapositivas, transparencias, ... . Bibliografía específica del alumno y del profesor libros de canciones, textos del alumno, guías didácticas de Educación musical, ....

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TEMA 2: Temario Específico. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. 1.1. Concepto. Etimológicamente, el termino melodía proviene del griego Melos: amor y Ode: canto, es decir, amor al canto. El lugar que ocupa la melodía dentro del entramado musical depende del autor al que acudamos. Así, Para WILLEMS constituye el elemento más característico de la música, en cuanto a sucesión de sonidos; mientras que para COPLAND o MANEVEAU, se encuentra en segundo lugar después del ritmo, al que otorgan el puesto más destacado, al ordenar la dimensión misma de la música: la dimensión temporal. En cuanto a la definición de melodía podemos distinguir entre dos vertientes: una aperturista, que habla de la sucesión de sonidos de alturas diferentes, lo sean o no sus valores rítmicos, a través de la que se intenta transmitir una idea musical. Por su parte, la vertiente clásica, añade a esta definición la necesidad de un orden o lógica internos, que derive en la presencia de frases o periodos melódicos. En conclusión, podemos afirmar que la melodía es el elemento más espontáneo de la música que, independientemente de poseer una lógica interna o no, transmite una idea musical a través de un ritmo y una elevación o descenso de las notas que la forman.

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1.2. La melodía como medio de expresión. Para WILLEMS, la melodía se relaciona con el plano afectivo del hombre y por tanto es el elemento más libre y espontáneo, a través del cual expresa sus sentimientos y emociones. En este sentido, el poder expresivo de la melodía ha sido tenido en cuenta por los músicos a lo largo de la historia, tanto dentro del ámbito de la música culta - la melodía fue el elemento fundamental en el Barroco y el Romanticismo, períodos caracterizados por su expresividad -, como en el ámbito popular.

1.2.1. Recursos melódicos. No existen reglas fijas para conseguir una melodía expresiva, pero contamos con una serie de recursos para aumentar su expresividad, como por ejemplo: . Ornamentación: adornar la melodía añadiendo ornamentos y notas secundarias. . Supresión: lo contrario, desposeer la melodía de todo elemento no esencial.

. Secuencia: repetir toda o parte de la melodía a una distancia interválica determinada.

. Imitación: repetir toda o parte de la melodía en otra voz. (Canon).

. Inversión: Invertir la melodía, de modo que los intervalos que subían, bajen y viceversa.

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. Aumentación: aumentar los valores rítmicos de la melodía.

. Disminución: disminuir los valores rítmicos de la melodía.

. Contratiempo: marcar las notas fuera de sus lugares naturales de acentuación.

1.2.2. Contenidos melódicos.

Atendiendo al poder expresivo de la melodía, podemos afirmar que ésta puede transmitir distintos tipos de contenidos, entre los que destacamos:

. Contenidos descriptivos: representando escenas o situaciones con personas, animales, objetos, fenómenos naturales, etc. Ejemplo: el "Carnaval de los animales" de Saint-Saéns, "En un mercado persa" de Keteibey, y todas las obras de la corriente musical denominada Descriptivismo, que da lugar a los poemas sinfónicos y sinfonías poemáticas.

. Contenidos comunicativos: transmiten sentimientos, emociones, estados de ánimo.... es decir, contenidos efectivos. Ejemplo: nocturnos, himnos nacionales, marchas militares, y obras de¡ impresionismo musical francés: Debussy, Ravel, etc.

. Música pura: sucesión de sonoridades sin ningún contenido emotivo. Ejemplo: el expresionismo.

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2. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA Y FRASF MELÓDICA.

2.1. Intervalos: concepto y tipos.

El concepto de intervalo está relacionado con la propia idea de melodía, entendida como una sucesión de sonidos de diferentes alturas, cuya separación puede ser mayor o menor. Es justamente esta distancia o diferencia de altura entre dos sonidos la que constituye el intervalo. En este sentido podemos afirmar que no existe melodía sin intervalo, y que una sucesión de intervalos constituyen una melodía.

Según atendamos a un aspecto u otro, podemos clasificar los intervalos en:

e) Según su trayectoria pueden ser: Ascendentes (cuando el primer sonido es más grave que el segundo) y Descendentes (cuando el primer sonido es más agudo que el segundo).

f) Según su emisión pueden ser Armónicos (cuando los dos sonidos se emiten simultáneamente) y Melódicos (cuando los dos sonidos se emiten sucesivamente).

g) Según la colocación de los sonidos pueden ser: Conjuntos (cuando los dos sonidos son correlativos atendiendo a los grados de la escala) y Disjuntos (cuando los dos sonidos no son correlativos en la escala y, por tanto, existe una o varias notas entre ellos).

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h) Según su extensión pueden ser: Simples (cuando la distancia que separa a los dos sonidos no excede el ámbito de la octava) y Compuestos (cuando la distancia entre ellos supera la octava).

Ahora bien, los intervalos también podemos diferenciados en función de su Cifra (determinada por el número de notas de la escala que hay que recorrer para llegar desde el primer sonido de¡ intervalo hasta el segundo, incluidos ambos) y su Calificativo de dimensión o especie (determinado por el número de tonos y semitonos que existen entre ambos sonidos).

En el ámbito de los intervalos simples, los intervalos pueden ser:

. MAYORES y MENORES: para los intervalos de 2º, 3º, 6º y 7º.

. JUSTOS: para los intervalos de 4º, 5º y 8º.

. AUMENTADOS y DISMINUIDOS: para todos los intervalos.

Para hallar el número de tonos y semitonos de cada uno de ellos, podemos partir de la base de que todos los intervalos que se dan en la escala mayor son MAYORES o JUSTOS. Así, sabemos que:

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2º MAYOR = 1 tono;

3º MAYOR = 2 tonos;

4º JUSTA = 2 1/2 tonos;

5º JUSTA = 3 1/2 tonos;

6º MAYOR = 4 1/2 tonos;

7º MAYOR = 5 1/2 tonos;

8º JUSTA = 6 tonos.

A partir de aquí, basta con establecer la relación que existe entro ellos para conocer los demás:

-

En las 2", 3", 6º y 7º: los intervalos MAYORES tienen 1/2 tono más que los MENORES, 1 tono más que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

-

En las 4º, 5º y 8º: los intervalos JUSTOS tienen 1/2 tono más que los DISMINUIDOS y 1/2 tono menos que los AUMENTADOS.

Ejemplo:

Además, existen otros calificativos de dimensión cuyo uso se suele limitar a tipos de música muy determinados, como el expresionismo o la atonalidad: SUPERAUMENTADOS o DOBLE AUMENTADOS (1/2 tono más que los AUMENTADOS) y SUPERDISMINUIDOS o DOBLE DISMINUIDOS (1/2 tono menos que los DISMINUIDOS).

Ejemplo:

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Finalmente, para conocer el calificativo de dimensión de un intervalo compuesto, basta con restar 7 a su cifra y calcular el calificativo del intervalo resultante, que coincidirá con el del intervalo compuesto.

Ejemplo:

2.2. Línea melódica.

Como hemos visto, una melodía se compone de una configuración rítmica y una constitución interválica. Si nos quedamos con esta última, dejando de lado el ritmo, hablamos de la línea melódica, que atendiendo a su sentido direccional predominante podemos clasificar en:

. Rectas.- cuando tiene un sentido prácticamente plano, aunque existan tluctuaciones de tono 0 semítono arriba o abajo. . Ascendentes: cuando tiende a subir en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo. . Descendentes: cuando tiende a bajar en altura, aunque fluctúe tono arriba o abajo. . Sínuosas u onduladas: cuando va cambiando de sentido, descendiendo unas veces y subiendo otras Son las más estéticas y, por tanto, las más frecuentes.

2.3. Frase melódica.

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Como en el caso del discurso verbal, el discurso musical, para ser inteligible, requiere la utilización de cadencias, cambios de acentuación, de entonación, etc. en función de la idea que se pretende transmitir, En este sentido es necesario que el discurso musical este estructurado en una serie de frases musicales, entendidas como fragmentos metódicos de cierta entidad y definido sentido musical, compuestos por una serie de ideas parciales que forman secciones y subsecciones, cada vez de menor categoría, terminando la última de estas en un punto de reposo absoluto o cadencia conclusiva. Estas secciones y subsecciones se denominan: Períodos (divisiones principales de la frase), Subperíodos (divisiones principales del período) y Miembros de/ subperíodo (divisiones principales del subperíodo). A su vez, toda frase, período o subperíodo se sustenta sobre dos soportes extremos denominados ictus inicial e ictus final, que coinciden con un tiempo fuerte del compás. En el caso de los miembros del subperíodo, ambos coinciden en un sólo ictus, debido a su reducido tamaño.

2.3.1. Tipos de frases y grupos componentes.

a) En función del carácter de la fórmula melódica utilizada, pueden ser:

. Suspensivas o interrogativas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula melódica no da sensación de reposo absoluto, sino de descanso provisional. Esto ocurre porque finalizan en notas que no pertenecen al acorde de tónica. . Conclusivas o afirmativas: aquellas frases a grupos componentes cuya fórmula melódica da sensación de reposo absoluto, aunque realmente no lo sea. Esto ocurre porque termina en la nota tónica y en tiempo masculino (la terminación coincide con el ictus final).

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. inconcretas: aquellas frases o grupos componentes cuya fórmula melódica produce un efecto indeterminado, si se compara con las conclusivas y suspensivas. Esto ocurre porque termina en una nota del acorde de tónica que no es la tónica, o terminando en ésta, lo hace en ritmo femenino (la terminación sobrepasa el ictus final con una o varias notas adheridas). b) En función de su estructura, pueden ser: . Binarias: cuando la frase o grupos componentes constan de dos divisiones principales, separadas por una cadencia. Su estructura puede ser: sus - con o con - con. . Ternarias: cuando la frase o grupos componentes constan de tres divisiones principales, separadas por dos cadencias. Su estructura puede ser: sus - sus - con o sus - con - con o con - sus - con o con - con - con. c) En función de su número de compases, pueden ser: . Simétrica o regular: cuando cada una de las partes en que se divide una frases o grupos componentes tiene el mismo número de compases. Las frases más usuales son las de 8 y 6 compases, divididas en dos períodos de 4 y 3 compases respectivamente. . Asimétrica o irregular: cuando las partes en que se divide una frase o grupos componentes no tiene el mismo número de compases. las frases más usuales son las de 7, 9 y 11 compases.

3. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. A la hora de hablar del reconocimiento de la melodía podemos diferenciar dos modos de hacerlo:

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a) Reconocimiento gráfico: el que se realiza de forma visual sobre una partitura. Es sin duda el más sencillo, sobre todo, claro, si la pieza sólo tiene una voz o melodía. En el casa de que existan dos voces en un mismo pentagrama, se diferencian en función del sentido de las plicas: hacia arriba las de la voz superior y hacia abajo las de la inferior. Cuando la escritura es a más de dos voces, se suele utilizar distintos pentagramas, e incluso distintas claves, con lo que el reconocimiento no resulta demasiado problemático. b) Reconocimiento auditivo: es mucho más complejo, ya que implica el dominio de una serie de destrezas y habilidades como la capacidad de interiorizar ritmos, la de discriminar alturas y timbres, la capacidad de análisis, síntesis y reflexión, la capacidad de retención y reconocimiento, etc. Para WILLEMS, esta ejercitación o "gimnasia" auditiva debe empezar a trabajarse lo más pronto posible con el niño, ya que constituye la base de la audición interior y, por tanto, de la inteligencia auditiva. Para ello, debemos partir de la discriminación de grupos de dos o tres notas - que resulta más fácil que con sonidos aislados - y ejercicios relacionado con el ascenso y descenso de los sonidos. Todo ello en un ambiente lúdico y utilizando melodías de canciones conocidas por los niños, interpretadas con distintos instrumentos de timbre diferenciado. Se debe tener en cuenta que siempre resulta más asequible para el niño el reconocer melodías con ámbitos amplios y ritmos variados, que aquellas que presentan ámbitos restringidos y rítmicas monótonas.

4. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES.

4.1. Tonalidad. Nuestro sistema musical está compuesto por 12 únicas notas que, ordenadas en una sucesión de semitonos, forman lo que se denomina escala cromática. Ahora bien, cuando estos sonidos se organizan formando un sistema alrededor de cualquiera de las 12 notas, que se constituye como eje

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principal o centro y que rige el funcionamiento de todas las demás, al conjunto se le conoce como tonalidad y a la nota eje como tónica. A cada una de las 7 notas que conforman la escala diatónica de la tonalidad, se te llama grado y se numeran tomando como punto de referencia la tónica, que tiene el número uno. Además, en función de su posición y relevancia dentro de la tonalidad, cada grado recibe un nombre: I - Tónica.

II - Supertónica.

III - Mediante.

IV - Subdominate.

V - Dominante.

VI - Superdominante.

VII - Subtónica (1 tono por debajo de la tónica) y Sensible (1/2 tono por debajo de la tónica) Ejemplo:

4.2. Modalidad. Podemos definir el modo como la organización interna de los tonos y semitonos dentro de una escala. Cada tonalidad puede tener dos modalidades distintas: Mayor y Menor, dependiendo fundamentalmente de dónde se hallan colocados los semitonos dentro de la escala. . En el MODO MAYOR, éstos se encuentran entre los grados III y IV y los grados VII y VIII, mientras que las distancias entre los grados restantes son siempre de un tono. Ejemplo: . En el MODO MENOR, los semitonos se hallan entre los grados II y III y los grados V y VI, mientras que entre los restantes grados la distancia es de tono. Ejemplo:

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Dentro de estas dos escalas, los grados que determinan la modalidad, es decir los grados modales son el III, VI y VII, aunque el que realmente define el modo es el III, de tal modo que si es una un intervalo mayor, la modalidad es mayor, y si es menor, la modalidad es menor. Ahora bien, como se puede apreciar en los dos ejemplos, ambas tonalidades poseen las mismas notas, sólo que distribuidas en orden distinto. Esto se debe a que nuestro sistema musical se basa en una concepción bimodal de la tonalidad, donde la modalidad menor es dependiente en cuanto a su estructura de la modalidad mayor. Así, las escalas menores derivan de las mayores al formarse sobre el relativo menor de la escala mayor, que coincide con el 6º grado de ésta, es decir, a una 6º mayor ascendente o una 3º menor descendente desde la tónica. De cara a situar el tema en su contexto, conviene recordar que lo expuesto se refiere a la concepción clásica de la tonalidad y modalidad, cuyo origen podemos situar en el Barroco (s. XVII) y que existen y han existido otros modelos. Así, antes del Barroco se utilizaba un sistema basado en 8 modos (griegos, gregorianos, ... ) y en nuestro siglo se han desarrollado nuevas teorías que consideran caduca la tonalidad clásica, como sucede con el dodecafonismo, la atonalidad, la intertonalidad o la politonalidad. Para finalizar, es importante reseñar que con el paso del tiempo se han ido produciendo variaciones en las escalas menores, dando lugar a otras además de la natural, entre las que conviene destacar la escala menor melódica, que presenta elevado en 1/2 tono el VII grado para que sea sensible, y que como veremos a continuación, será fundamental a la hora de discriminar entre melodías mayores y menores.

4.3. Determinación del tono y modo de una melodía. En este punto es necesario conocer dos procedimientos:

4.3.1. Determinar la modalidad y tonalidad de una melodía a partir de su armadura

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de clave. Para ello debemos partir del conocimiento de que una armadura de clave puede no presentar ninguna alteración, en cuyo caso nos hallaríamos ante DO MAYOR o LA MENOR, o presentar sostenidos o bemoles, pero nunca ambos a la vez. . En el caso de armaduras con sostenidos : tenemos que partir del hecho de que los sostenidos aparecen en la armadura siguiendo un orden de 5º sucesivas partiendo desde fa, que se conoce como "serie de quintas": fa - do - sol - re - la - mi - si. De tal modo que si la armadura presenta sólo un sostenido, éste estará sobre la nota fa; si presenta dos, será sobre fa y do; si presenta tres, sobre fa, do y sal; y así sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son: 1) Fijamos en la armadura de clave. 2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades: La tonalidad de modo MAYOR, se determina subiendo una 2º menor – 1/2 tono - al último de los sostenidos que presenta la armadura. La tonalidad de modo MENOR, se determina bajando una 2º mayor - 1 tono - al mismo. Ejemplo 3) Una vez determinadas ambas posibilidades, es necesario discriminar en cuál de ellas está la melodía. Para ello seguimos los siguientes pasos: a) Calculamos la tónica de ambas tonalidades y la sensible de la escala menor. b) Observamos la melodía viendo si aparece la sensible de la tonalidad menor. Si aparece, con casi toda probabilidad se trata de esta tonalidad; si no, es probable que se trate de la tonalidad mayor.

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c) Para confirmarlo, observamos el principio y final de la melodía. En el tipo de piezas que trabajaremos en el aula, la melodía suele empezar y terminar - sobre todo terminar - en la tónica de la tonalidad utilizada. . En el caso de armaduras con bemoles: tenemos que partir del hecho de que los bemoles aparecen en la armadura siguiendo justamente el orden inverso que en el caso de los sostenidos, a través de 4º sucesivas partiendo desde Si, que se conoce como "serie de cuartas”: si - mi - la re- sol - do - fa. De tal modo que si la armadura presenta sólo un bemol, éste estará sobre la nota Si; si presenta dos, será sobre Si y Mi; si presenta tres, sobre Si, Mi y La ; y así sucesivamente. Partiendo de esta base, los pasos a seguir son: 1) Fijamos en la armadura de clave . 2) Para cada armadura existen dos posibles tonalidades y modalidades. La tonalidad de modo MAYOR, se determina bajando una 4º justa - 2 y 1/2 tonos - al último de los bemoles que presenta la armadura, coincidiendo la nota resultante con la tónica de dicha tonalidad. Otro modo de hacerlo sería que, partiendo del conocimiento de que un sólo bemol - Si - en la armadura se corresponde con la tonalidad de FA MAYOR, ubicar el penúltimo de los bemoles que aparecen en la armadura. la tonalidad de modo MENOR, se determina hallando el relativo menor de la escala mayor, es decir, bajando una 3º menor - l y 1/2 tonos - a la tónica de la misma. Ejemplo: 3) Para determinar en cual de las dos posibles tonalidades y modalidades de la armadura se halla escrita la melodía, seguiremos los mismos pasos reseñados para las armaduras con sostenidos.

4.3.2. Determinar la armadura de clave de una tonalidad y modalidad dada. Es necesario partir del conocimiento de que: Educación Musical

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. Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota natural, excepto DO MAYOR que no tiene alteraciones y FA MAYOR que tiene Si bemol, presentan sostenidos en dicha armadura. Así, las tonalidades de RE, MI, SOL, LA Y SI MAYOR, presentarán siempre sostenidos en la armadura. . Todas las armaduras de las tonalidades MAYORES que tienen por tónica una nota alterada presentan en su armadura sostenidos o bemoles en correspondencia con el tipo de alteración de que se trate. Así, la tonalidad de REb MAYOR presentará bemoles en la armadura, mientras que la de FA# MAYOR presentará sostenidos. Partiendo de esto, en el caso de que se trate de una tonalidad mayor con sostenidos determinamos la armadura de clave bajando una segunda menor – 1/2 tono - a partir de la tónica. La nota resultante se corresponderá con el último de los sostenidos de la armadura, siguiendo la "serie de quintas" antes expuesta. Ejemplo En el caso de que se trate de una tonalidad mayor con bemoles, determinamos la armadura de clave subiendo una cuarta justa - 2 y 1/2 tonos - a partir de la tónica. La nota resultante se corresponderá con el penúltimo de los bemoles de la armadura, siguiendo la "serie de cuartas". Una forma más fácil y rápida de hacerlo sería sabiendo que salvo en el caso de FA MAYOR, que presenta sólo si bemol, la tónica bemolizada se corresponde con el penúltimo de los bemoles de la armadura. Ejemplo Ahora bien, sabiendo que una tonalidad mayor y su relativo menor comparten la misma armadura, cuando queramos hallar la armadura de una tonalidad MENOR, hallaremos su relativo mayor, subiendo una tercera menor - 1 y 1/2 tonos - y calcularemos la armadura a partir de ésta.

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4.4. Transporte de canciones y piezas instrumentales. Transportar es ejecutar o transcribir un fragmento musical en una altura distinta a la original, sin que se modifique su estructura rítmico - melódica. La finalidad del transporte estriba en la posibilidad de interpretar una canción o pieza instrumental que en su tesitura original sería imposible, muy difícil o incómoda de ejecutar. Esto permite que en la escuela tengamos acceso a obras que resultan inadecuadas o imposibles para la voces de nuestros alumnos o para determinados instrumentos, como por ejemplo la flauta o el xilófono, que no cuentan con el si grave. Además, resulta muy indicado en el caso de piezas escritas en tonalidades con muchas alteraciones, dificultosas para el niño e imposibles de interpretar con instrumentos no cromáticos como los de láminas, habitualmente utilizados en la escuela. Para llevar a cabo el transporte, es necesario realizar toda una serie de cálculos. Si el resultado de estos se lleva al papel, estamos hablando de transpone escrito, y si se realizan en el mismo momento de la ejecución, teniendo delante la música sin transportar e interpretándola transportada, hablamos de transporte mental. . Transporte escrito: es el más sencillo de los dos, y se puede realizar cambiando de posición las notas en el pentagrama o cambiando la clave, en el caso de que la voz o instrumento que debe ejecutar la pieza utilice una clave distinta a la que aparece en el original. En ambos casos, siempre se, produce un cambio de tonalidad y se deben modificar la armadura de clave y las alteraciones accidentales. Los pasos a seguir son: 1) Decidir si el transporte debe ser ascendente o descendente y la distancia interválica al que debe realizarse. 2) Determinar la tonalidad resultante. 3) Colocar la armadura correspondiente a la nueva tonalidad y, en su caso, la nueva clave.

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4) Escribir las notas transportadas en su nueva posición dentro del pentagrama. 5) Modificar las necesarias alteraciones, de tal forma que sí el transporte ha sido ascendente, el doble bemol se convierte en bemol, el bemol en becuadro, el becuadro en sostenido y el sostenido en doble sostenido. Si el transporte es descendente, al contrario. . Transporte mental: Es mucho más complejo, ya que requiere que los cálculos se realicen adaptándose a la velocidad de la propia ejecución de la pieza. En este caso se utiliza el cambio de clave, sustituyendo mentalmente la clave escrita por aquella otra en al cual a dichas notas les correspondan los nombres que exige el transporte, aun cuando el índice de altura no sea el adecuado y deba considerarse en distinta 8º. Así, por ejemplo, si tenemos un fragmento escrito en la clave de SOL en segunda línea y queremos bajarlo en una tercera, deberemos cambiar mentalmente a la clave de DO en primera línea, de tal forma que la posición en el pentagrama que antes designaba a la nota Mi, pasa a designar a la nota Do.

5. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. Antes de pasar a ver la armonización con acordes tonales, es necesario reseñar algunas otras formas de acompañamiento más sencillas, que deben trabajarse previamente en el aula. Siguiendo a ORFF, debemos empezar por realizar acompañamientos rítmicos, en concreto monorrítmicos, con figuras musicales sencillas y uniformidad en la repetición. SANUY y GONZÁLEZ (1968) proponen empezar por esquemas rítmicos de negras realizados con la voz utilizando palabras, para a continuación incorporar corcheas, combinar ambas e ir introduciendo otras figuras. El siguiente paso sería la introducción de instrumentos de pequeña percusión. Una vez dominada la monorrítmia, introducimos la polirritmia, utilizando distintos instrumentos de percusión. Acto seguido, incorporaríamos las notas y los instrumentos de sonido determinado. Para ello empezaríamos por técnicas que no supongan grandes esfuerzos para el niño, como:

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. Nota pedal: sucesión de intervalos armónicos de 8º justa sobre tónica y dominante, utilizando valores largos e instrumentos de placa. . Bordón: sucesión de intervalos armónicos y melódicos combinando tónica y dominante. Se pueden utilizar valores más pequeños y los instrumentos de placa siguen siendo los más adecuados. . Ostinato: fórmula rítmica, melódica a armónica que se repite insistentemente, sirviendo de acompañamiento a la melodía, de la que generalmente se extrae. Cuando todo esto ha sido suficientemente trabajado, se puede empezar con la armonización sirviéndonos de acordes tonales.

5.1. Armonización con acordes tonales. Armonizar una melodía es determinar la sucesión de acordes y el momento de utilizarlos de la forma más adecuada, de cara a enriquecer la pieza. Para ello, hay que partir de un conocimiento profundo de lo que es un acorde, sus características fundamentales y sus tipos, lo que se detalla en el tema 4. Antes de empezar a reseñar los pasos para armonizar una canción u obra instrumental, es necesario caer en la cuenta de que no existe una armonización ideal para una melodía, sino que pueden darse distintas y ser todas correctas. Los pasos básicos a seguir de cara a realizar la armonización de las piezas que suelen trabajarse en la escuela, son: 1) Determinar la tonalidad y modalidad en la que se halla escrita la melodía, siguiendo los pasos expuestos con anterioridad.

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2) Determinar los acordes de TÓNICA, SUBDOMINANTE y DOMINANTE de dicha tonalidad, ya que en el tipo de canciones y obras instrumentales que se suele trabajar en el aula, éstos constituyen la base armónica. 3) La armonización suele comenzar en parte fuerte del compás, por lo que ante melodías anacrúsicas deberemos anticipar o retrasar la ejecución del primer acorde. 4) Por norma general, este tipo de piezas suelen comenzar y terminar con el acorde de TÓNICA y el acorde anterior al final suele ser el de DOMINANTE, en concreto el de SEPTIMA DE DOMINANTE, de cara a realizar una cadencia perfecta que produzca un efecto conclusivo. Esto mismo se aplica en el caso de las distintas frases que integran la melodía. 5) Para determinar el acorde que se debe utilizar en cada momento es necesario buscar en cual de ellos se halla la nota sobre la que se nos indica el cambio. Si ésta pertenece a más de uno, serán las notas precedentes y siguientes las que nos ayudarán a elegir entre uno y otro. 6) los cambios de acorde suelen coincidir con notas que poseen un valor relativo superior al resto. Además, este cambio debe realizarse cuando una nota crea disonancia con el acorde anterior, como por ejemplo si forma intervalos de 2º.

6. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6.1. Recursos didácticos. 6.1.1. Recursos gestuales: la utilización de formas de representación gestual y corporal de los sonidos resultan muy interesantes en un primer contacto con el trabajo de las notas musicales, intervalos y melodías, sirviendo de refuerzo visual y motriz que será muy útil a la hora de que el niño interiorice los sonidos. Además constituyen un magnífico modo de introducir a los niños en el lenguaje musical. Podemos servirnos para ello tanto de la utilización de la mano como de todo el cuerpo: Educación Musical

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a) Con la mano: encontramos métodos de representación no convencional de las notas como la fononimia del sistema KODALY, WARD o CHEVAIS, que representan las distintas notas musicales ya sea a través de la posición que adopta la mano o de las distintas alturas en las que se coloca sobre el cuerpo. b) Con el cuerpo: indicando la altura de los sonidos en función de mantener el cuerpo más agachado o más estirado. Este recurso permite la posterior relación con el lenguaje corporal. 6.1.2. Recursos gráficos: en el mismo sentido de los recursos gestuales, existen elementos gráficos muy variados que nos permiten representar las distintas alturas de los sonidos, y que los alumnos pueden trabajar como apoyo en la interiorización de intervalos y notas musicales. Entre otros, destacamos la utilización de puntos y líneas, a través de las que pueden simbolizar desde intervalos hasta líneas melódicas, pero pueden utilizarse muchas otras formas de hacerlo, creadas por los propios alumnos. Estos recursos entran dentro del ámbito de la Grafía no convencional, y se presentan como un complemento muy adecuado al trabajo con los recursos gestuales. Dentro de este mismo apartado incluimos la Grafía convencional, que sería el siguiente paso, lógico, tras las representaciones no convencionales, introduciéndose en el segundo ciclo de primaria y ofreciendo al alumno la posibilidad de obtener mucha mayor exactitud en el trabajo melódico e interválico. A través del pentagrama, el niño podrá representar y reconocer en piezas musicales sencillas cualquier intervalo, línea y frase melódica, profundizando en el estudio de cada uno de ellos. Además la lectoescritura convencional le permitirá interpretar piezas sencillas con precisión. 6.1.3. La audición: huelga decir que ésta constituirá el recurso fundamental sobre el que se cimentará el trabajo con las notas musicales, intervalos y melodías. El profesor debe buscar en todo momento que los alumnos realicen una audición activa, que vaya más allá del mero plano sensible.

6.2. Recursos materiales. Algunos de ellos pueden ser:

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. Aula espaciosa, bien iluminada y alejada de ruidos externos. . Pizarra normal y pautada. . Franelograma. . Papel pautado. . Papel continuo, cartulinas y lápices de colores o ceras. . Instrumentos de sonido indeterminado y determinado. . Magnetófono, reproductor de CD, tocadiscos, discografía específica, diapositivas, transparencias, ... . Bibliografía específica del alumno y del profesor libros de canciones, textos del alumno, guías didácticas de Educación musical, ....

TEMA 2. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1.- LA MELODÍA EN EDUCACIÓN MUSICAL. La percepción sucesiva de sonidos emitidos por una sola voz o instrumento, es lo que constituye la melodía. Para producir un efecto artístico, el desarrollo y expresión de la frase melódica ha de ser puro, claro, natural y grato al oído, con sus debidas pausas, cadencias y acentuaciones continuas, que respondan siempre a la naturaleza de la idea que se quier e expesar. El canto (melodía) fue siempre inherente a los pueblos en todas las edades como medio más espontáneo y natural de expresar la diversidad de sus sentimientos. El canto para orar en el templo, el canto patriótico que enardece y une a los hombres para un ideal común, el canto como medio para celebrar los pueblos en fiesta, sus alegrías, sus tristezas, el canto popular, por último, como manantial fecundo del sentir de cada una de las regiones del universo, nos demuestra que el canto es innato en los hombres. El hombre combina a su gusto el ritmo, la melodía y la armonía, por consiguiente: a) El ritmo puede no limitarse a ser una parte integrante de la melodía y manifestarse sólo en fragmentos.

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b) La melodía puede ser presentada no ya parcialmente o totalmente armonizada, sino desprovista de todo acompañamiento, en pasajes exclusivamente melódicos. c) En una melodía, lo mismo puede superar el interés del ritmo al de la línea de sonidos, que a la inversa. d) La repetición de una melodía no implica que deba también repetirse su armonización, ni tampoco que no pueda repetirse. e) La armonía, no menos que el ritmo y al melodía, puede ser el protagonista principal, momentáneamente o continuamente. 1.1.- TEMA, MOTIVO Y DISEÑO. Las notas, al sucederse melódicamente, van constituyendo fórmulas y grupos de diferente extensión, género y categoría, de los cuales, se deben destacar los siguientes: • Tema: Es un fragmento musical breve, pero de sentido completo y personalidad relevante, sin cadencias que lo seccionen; constitutivo del elemento básico de una composición, o de parte de ella, y, por lo mismo, sujeto a ulteriores repeticiones y desarrollos. • Motivo: Es la cabeza del tema, su arranque, su grupo elemental primero, su elemento generador, en el cual el tema tiene, normalmente su perfil más relevante. • Diseño: es la denominación que generalmente se aplica a un dibujo melódico, de ritmo uniforme, sobre el cual se insiste y que carece de la precisión del tema. 2.- INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. 2.1.- INTERVALOS Se llama intervalo a la distancia que separa dos notas. Todas las distancias entre las notas correlativas son un tono, excepto entre las notas Mi-Fa y Si-Do, cuya distancia es de un semitono. Los semitonos pueden ser diatónicos o cromáticos. TIPOS DE INTERVALOS Ascendentes y descendentes: Es intervalo ascendente cuando va de la nota grave a la aguda. Es descendente cuando va de la aguda a la grave. Conjuntos y disjuntos: Es intervalo conjunto cuando está formado por dos notas correlativas. Es disjunto cuando está formado por dos notas no correlativas. Simples y compuestos: Es intervalo simple el que no pasa de la octava, es decir, 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª y 8ª. Es intervalo compuesto el que pasa de la octava. Está formado por la adición de la octava a un intervalo simple. Se llama unísono el mismo sonido producido por varias voces o instrumentos. Por tanto, el unísono no es intervalo. Melódicos y armónicos: Intervalo melódico es aquel en que las notar se producen sucesivamente. Intervalo armónico es aquel en que las notas son simultáneas.

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ESPECIES DE INTERVALOS Aunque el número de notas correlativas entre varios intervalos sea igual, la distancia en tonos y semitonos puede ser distinta, y para distinguir las diferentes posibilidades se clasifican los intervalos en las siguientes especies:

Int. Interv.

Int.

Int. Menores

Int.

Los intervalos mayores tienen siempre un semitono menos que los aumentados, los menores un semitono menos que los mayores y los justos un semitono menos que los aumentados y un semitono más que los disminuidos. Los intervalos justos son: - Intervalo de octava. - Intervalo de quinta. - Intervalo de cuarta. Los intervalos mayores son: - Intervalo de segunda mayor. - Intervalo de tercera mayor. - Intervalo de sexta mayor. - Intervalo de séptima mayor. Los intervalos menores son: - Intervalo de segunda menor. “ de tercera menor. “ de sexta menor. “ de séptima menor. Los intervalos aumentados son: - Intervalo de segunda aumentada. “ de tercera “ “ de cuarta “ “ de quinta “ “ de sexta “ Los intervalos dismiunidos son: - Intervalo de tercera disminuida. “ de cuarta “ “ de quinta “ “ de sexta “ “ de séptima “ TABLA DE INTERVALOS:

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Disminuido s Segund as Terceras

Cuartas

2 semitonos 1 tono y 2 st

Quintas

2 tonos y 2 st

Sextas

2 tonos y 3 st

Séptimas

3 tonos y 3 st

Octavas

4 tonos y 3 st

Menores

Mayores

Aumentados

1 st

1 tono

1 tono y 1 st

1 tono y 1 st

2 tonos

2 tonos y 1 st 3 tonos

3 tonos 2 st 4 tonos 2 st

Justos

y

2 tonos y 1 st 3 tonos y 1 st

y

3 tonos y 2 st 4 tonos y 1 st 4 tonos y 2 st 5 tonos y 1 st

5 tonos y 2 st

5 tonos y 3 st

INVERSIÓN DE NTERVALOS: Invertir un intervalo es cambiar la posición de los sonidos que lo forman, de manera que la nota más grave pase a ser la más aguda y la más aguda pase a ser la más grave. Los intervalos se invierten subiendo una octava el sonido grave o bajando una octava el sonido agudo. Al efectuar la inversión, los intervalos se transforman de la siguiente manera: - el unísono pasa a ser octava; - la segunda se convierte en séptima; - la tercera se convierte en sexta; - la cuarta se convierte en quinta; - la quinta en cuarta; - la sexta pasa a ser tercera; - la séptima se convierte en segunda; - la octava se convierte en unísono. Al invertirse un intervalo, cambia también de especie, excepto los intervalos justos. Los aumentados se transforman en disminuidos. Los mayores se transforman en menores. Los menores se transforman en mayores. Los disminuidos se transforman en aumentados.

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El resultado de la inversión de un intervalo simple es otro intervalo simple,y el resultado de la inversión de un intervalo compuesto es otro intervalo compuesto.

2.2.- LÍNEA Y FRASE MELÓDICAS Melodía es la sucesión de sonidos diferentes, expresión de una idea estética. En toda melodía es preciso distinguir: a) El movimiento melódico, que es la altura de lso sonidos que integran la melodía y dan lugar a la línea melódica. b) El ritmo melódico, o sea, las distintas combinaciones de duración de los sonidos constituyentes. LÍNEA MELÓDICA. Llamamos línea melódica a la dirección y movimiento global de una frase musical teniendo en cuenta las altitudes y el movimiento lineal que éstas sugieren, pero no el ritmo. Tenemos básicamente dos tipos de melodía: 1- La línea recta, es la melodía que repite una misma nota. Esta melodía lleva implícita una armonía, ritmo e instrumentación complicada, de tal forma que la música resulta atractiva. 2- La línea ondulada. Se trata de una línea de altitudes que sube y baja, debidas a movimientos de distinta dimensión y dando lugar a una onda de mayor o menor tamaño.

FRASE MELÓDICA. La frase, en música, es semejante a un verso en poesía. La frase se percibe como una unidad de pensamiento musical, es lo que determina el principio y el final de una unidad melódica. El final de la frase se llama cadencia. La estructura de la frase es uno de los más importantes reguladores del tiempo musical. En el nivel inmediato, percibimos los sonidos organizados por el ritmo y el compás, es decir, una sensación regular de tiempos fuertes y débiles. La frase, por tanto, es el ciclo completo de una idea melódica, integrada por ideas parciales que dan origen a la formación de secciones y subsecciones, cada vez de menor categoría.

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Los períodos son las principales divisiones de la frase. Los subperíodos las principales divisiones del periodo. ICTUS. Toda frase, periodo o subperiodo tiene como soportes extremos dos tiempos fuertes, el primero y el último que los abarca, que reciben respectivamente los nombres de ictus inicial e ictus final. Para determinar exactamente la posición de los ictus, no hay que conceder excesivo crédito al compás escrito, pues éste no es siempre el verdadero, sino que representa, algunas veces, más de uno, ½, 1/3 ó ¼ del que exactamente corresponde. Las cadencias y demás características de la armonización, cuando ésta existe, constituye un poderoso auxiliar para determinar el verdadero compás y donde recaen los ictus.

TIPOS RÍTMICOS DETERMINADOS POR EL COMIENZO O FINAL DE LAS IDEAS MELÓDICAS. Según su posición con respecto a los ictus, la frase, el periodo, etc., se considera de ritmo: a) Tético, que es cuando su ataque coincide con el ictus. b) Anacrúsico o protético, cuando comienza en tiempo débil, llamándose anacrúsica las notas que preceden a la que marca el ictus. c) Acéfalo, cuando carece de ictus por presentarse ocupado el lugar correspondiente a éste por un silencio. d) Masculino, si su terminación coincide con el ictus. e) Se llama femenino a al que concluye en tiempo débil después del ictus.

3.- RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. Una melodía es cualquier grupo de notas musicales que se perciben como una sucesión coherente. Normalmente, cuando uno piensa en la melodía, lo hace en una melodía particular, con una individualidad que debe ser captada. Educación Musical

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Que la melodía es fundamental a la naturaleza de la música, lo demuestra el hecho de que ella identificamos las piezas individuales. Nosotros reconocemos las composiciones por sus temas o motivos, no por su armonía o su forma, ni por su interpretación. Cuando tarareamos para nosotros, es la melodía lo que tarareamos o silbamos, nuestro recuerdo de la melodía nos ayudará a recrear en el oído mental todo lo que podemos de la pieza musical. Desde el punto de vista pedagógico, esta facilidad que nuestra naturaleza tiene para percibir la melodía, la vamos a utilizar de forma especial en los niños, con el objetivo de que parendan sólidamente los elementos musicales a través de escuchar y cantar repetidamente esatas canciones. Solfeando la pieza con una estrucutra musical completa, desarrollará la habilidad auditiva y la habilidad de relacionar la nota y el sonido (verbalización del sonido). El propósito en este caso será desarrollar el “oído musical” en los niños para que puedan distinguir la diferencia de articulación dinámica y la diferencia absoluta del tono, que son indispensables en la expresión musical. Dicho de otra manera, la habilidad auditiva no es desarrollar solamente el que los niños solfeen de memoria. Es indispensable enseñar a los niños a escuchar detenidamente en clase y a concentrarse en el sonido, mientras están cantando por oído, para confirmar el desarrollo de la habilidad auditiva. El reconocimiento fácil que los niños tienen de melodías, tanto populares como un poco más técnicas, nos puede servir de base también para el desarrollo del ritmo con el instrumento que más tienen a su alcance: el propio cuerpo y más adelante utilizaremos instrumentos de percusión. Para ello, se desarrollarán patrones rítmicos adecuados a esa melodía (popular o no), que ya saben.

4.- TONALIDADES, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES. 4.1.- GRADOS DE LA ESCALA Las notas de la escala se llaman también grados. Estos grados se nombran numéricamente, según el lugar que les corresponde dentro de la escala, además de recibir otro nombre referente a su función. -

El primer grado se llama tónica porque es la nota que da nombre a la tonalidad.

-

El segundo grado se llama supertónica porque ocupa el grado inmediato superior a la tónica. Educación Musical

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-

El tercer grado se llama mediante porque esta equidistante de los grados de más importancia, que son el primero y el quinto.

-

El cuarto grado se llama subdominante, porque ocupa el grado inmediato inferior al dominante. Es el tercer grado más importante.

-

El quinto grado es el llamado dominante, por ser, después de la tónica, el más importante, el que domina.

-

Es sexto grado se llama superdominante, porque ocupa el grado superior a la dominante.

-

El séptimo grado de la escala se llama sensible, cuando está a distancia de semitono de la tónica, porque siente atracción hacia ella, y se llama subtónica cuando está a distancia de tono de la tónica.

4.2.- TONALIDAD En toda obra musical existe siempre el predominio de una tonalidad. La tonalidad es la relación de sonidos dependientes de una nota principal llamada tónica. Si elegimos una nota cualquiera, por ejemplo, Do, podemos observar que domina sobre las demás, con las que se relaciona, y que esta nota llamada tónica tiene además un sentido de reposo. Para reconocer a una nota como tónica o centro tonal, es necesario ponerla en relación con otros sonidos, como son la dominante (de carácter suspensivo) y la subdominante. Estos grados, 1º, 4º y 5º, son llamados grados tonales por servir de base a la tonalidad. Se forma una tonalidad tomando una nota cualquiera como tónica y añadiendo las notas siguientes: 1- Las notas que forman con la tónica intervalo de quinta y décima. 2- Las notas que forman con la tónica intervalo de quinta superior (dominante) y de quinta inferior (subdominante). 3- Las notas que forman intervalo de quinta y décima de la dominante y subdominante.

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Si colocamos estas notas correlativamente, tendremos la escala diatónica de Do, porque fue Do la nota que elegimos como tónica.

4.3.- MODALIDAD. Toda tonalidad puede tener dos modos que expresan en general sentimientos diferentes; así, el brillante y enérgico es el mayor, y el melancólico y triste es el menor. La modalidad es la manera de ser de una escala. Los grados tonales son invariables en los dos modos pero los grados modales 3º, 6º, y 7º, por el contrario, pueden ser modificados y tienen un carácter expresivo. Al formar una tonalidad las décimas de la tónica, de la dominante y de la subdominante, pueden formar intervalo de décima mayor o de décima menor; esta diferencia de décima da origen a la modalidad; si las décimas forman intervalo de décimas mayor, se dice que la tonalidad está en modo mayor; si dichas décimas forman intervalo de décima menor, se dice que la tonalidad está en modo menor. Dicho de otra manera, para reconocer si una escala está en modo mayor o menor, la disposición de los tonos y los semitonos entre sus notas o grados será la siguiente: -

En el modo mayor, los semitonos estarán entre los grados III y IV y entre el VII y VIII.

-

En el modo menor, los semitonos estarán entre los grados II y III y entre el V y VI.

4.4.- TIPOS DE ESCALA. En los siglos XVIII y XIX el predominio de los modos mayor y menor sobre los modos antiguos fue absoluto, y para evitar su desaparición se crearon algunas modificaciones melódicas que ennada afectan a la tonalidad y a la modalidad, formándose de esta manera 4 tipos de escala para los modos mayores y 4 para los menores. En ellos, los modos mayores adoptan el 6º y el 7º grado de los modos menores y viceversa. En el modo mayor los 4 tipos de escalas no reciben ninguna nominación especial, se las conoce por las alteraciones en algunos de sus grados: es del primer tipo la escala natural, con las alteraciones propias de la tonalidad; el 2º tipo tiene el 6º grado rebajado medio tono; el 3er tipo tiene rebajados medio tono los grados 6º y 7º; y el 4º tipo, en el que sólo está rebajado medio tono el 7º grado. Educación Musical

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En el modo menor, las variantes de escala reciben los nombres de armónica (que toma el 7º grado del modo mayor, es decir, que este grado quedaría alterado ascendentemente un semitono), melódica (que toma el 6º grado y el 7º del modo mayor, quedando alterados ambos grados un semitono ascendente, pudiendo tener la modalidad de que al descender, estos grados sean naturales), y la escala dórica, llamada así por coincidir con el modo dórico de la Iglesia occidental (6º grado alterado ascendentemente).

4.5.- ARMADURA DE LAS TONALIDADES. SUCESIÓN DE QUINTAS. Cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de punto de partida o tónica, para formar una tonalidad. Al formar una tonalidad que no sea la de Do mayor o La menor, es preciso modificar el sonido de alguna nota por medio de sostenidos o bemosles. Si es necesario modificarlo con sostenidos, se dice que el tono tiene sostenido;si son dos los sonidos que se modifican con sostenidos se dice que el tono tiene 2 sostenidos, y así sucesivamente. Lo mismo ocurre con los bemoles. Para saber el orden de los tonos según el número de sostenidos y de bemoles, se emplea la sucesión de quintas, pues la quinta es el intervalo generador de nuestro sistema musical. Los sostenidos (#) son 7 y siguen un orden ascendente, a partir del Fa #: Fa-Do-Sol-Re-LaMi-Si. Los bemoles (b) también son 7 y siguen un orden de quinta descendente: Si-Mi-La-Re-SolDo-Fa. Los sostenidos o bemoles de un tono se colocan oredenadamente después de la clave o en el transcurso de una composición, cuando hay cambio de tonalidad, y esto se llama armadura. Para el orden de tonalidades se parte del Do natural para las mayores y del La para las menores. Como cualquier sonido de nuestro sistema musical puede servir de punto de partida o tónica para formar una tonalidad, la sucesión de quintas nos dará las siguinetes tonalidades:

Tonalidades:

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Sin alteración

Do M y La m

Con un sostenido

Sol M y Mi m

Con 2 sostenidos

Re M Y Si m

Con 3 sostenidos

La M y Fa # m

Con 4 sostenidos

Mi M y Do # m

Con 5 sostenidos

Si M y Sol # m

Con 6 sostenidos

Fa # M y Re # m

Con 7 sostenidos

Do # M y La # m

Con un bemol

Fa M y Re m

Con 2 bemoles

Si b M y Sol m

Con 3 bemoles

Mi b M y Do m

Con 4 bemoles

La b M y Fa m

Con 5 bemoles

Re b M y Si b m

Con 6 bemoles

Sol b M y Mi b m

Con 7 bemoles

Do b M y La b m

4.6.- TRANSPORTE DE CANCIONES. Transoprtar es ejecutar o escribir una composición en un tono distinto de aquél en que está escrita. El transporte puede ser de dos maneras: leído y escrito. En el transoprte leído es preciso cambiar mentalmente: 1- La tonalidad. El tono al que se debe transportar es aquel que resulte del intervalo del transporte, manteniendo el modo. Por ejemplo: Tono escrito: Do M, si queremos transportar una 3ª mayor superior, la tonalidad resultante será Mi M. Si estamos en Re m y queremos transportar una 2ª menor descendente, el resultado del transporte será Do # m. 2- La clave en que se deberá leer es aquella que de a las notas del tono escrito el nombre que corresponda según el intervalo que se transporte. En el tranporte no tiene valor la tesitura real de las claves. 3- Algunas alteraciones accidentales sufren modificación al transportar. En cambio, esta transformación, esta diferencia entre la alteración original y la resultante al transportar origina la teoría de las diferencias, que se basa en los siguientes principios:

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a) Se llaman diferencias ascendentes cuando al operarse la transformación los dobles bemoles se convierten en bemoles, los bemoles en becuadro, los becuadros en sostenidos y los sostenidos en dobles sostenidos. Las diferencias ascendentes se producen en los siguientes casos: -

Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con sostenidos.

-

Cuando se pasa de una tonalidad con sostenidos a otra con más sostenidos.

-

Cuando se pasa de una tonalidad con bemoles a otra con sostenidos.

-

Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con cero alteraciones.

-

Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra de menos bemoles.

Cuando hay diferencias ascendentes, el nombre de las notas a las que afecta se hallará en el orden de los sostenidos. b) Se llaman diferencias descendentes cuando al operarse la tranformación, los dobles sostenidos se transforman en sostenidos, los sostenidos en becuadros, los becuadros en bemoles y los bemoles en dobles bemoles. Las diferencias descendentes se producen en los siguientes casos: - Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con bemles. - Cuando se pasa de una tonalidad de bemoles a otra con más bemoles. - Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con bemoles. - Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con cero alteraciones. - Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra con menos sostenidos. Cuando hay diferencias descendentes el nombre de las notas a las que afecta se hallará en el oreden de los bemoles. El número de diferencias que se produce se hallará así: -

Cuando se pasa de una tonalidad de sostenido a otra de bemoles o viceversa, se suman las alteraciones que se suprimen y las que crea la nueva tonalidad. El resultado de la suma será el número de diferencias.

-

Cuando se pasa de una tonalidad de sostenidos a otra de menos sostenidos, o de una tonalidad de bemoles a otra de más o de menos bemoles, la resta de ambas cifras dará el número de diferencias.

-

Cuando se pasa de una tonalidad de cero alteraciones a otra con más o menos sostenidos o bemoles, el número de alteraciones creadas será el de la diferencia existente. Educación Musical

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5.- ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES. 5.1.- ARMONIZACIÓN DE UNA MELODÍA. La armonización de una melodía implica escuchar y manipular frases enteras y comprender sus implicaciones formales. En la práctica común casi todas las melodías so nde origen armónico, o bien se desarrolan a partir de las notas de un acorde, con la adición de notas extrañas, o bien son concebidas con un sentido armónico expreso o implícito. Así pues, el proceso de armonización no significa tanto la invención, como el descubrimiento de la armonía implícita en la melodía. Una buena armonización pues, requiere una evaluación de las alternativas entre los acordes disponibles, una elección razonada de una de estas alternativas y la clara realización de la textura de las partes añadidas. Todos estos criterios implican elecciones musicales y rara vez podremos decir que una determinada opción es la mejor, lo más posible es que sólo haya unas opciones mejor que otras. Para encontrar los acordes posibles para la armonización, comenzamos por determinar las posibilidades armónicas sugeridas por las notas de la melodía, individualmente y en grupos. La primera cuestión es la tonalidad de la melodía. Algunas melodías de carácter restringido pueden ofrecer la posibilidad de diferentes tonalidades y modos. La determinación de la tonalidad depende ante todo, del análisis del final de la frase. Ahora consideraremos sólo dos posibilidades, final sobre el acorde de dominante y final con V-I, la cadencia auténtica. Una vez decidida la tonalidad e indicados los números romanso de los dos últimos acordes, debe considerarse la frecuendia de los cambios de armonía. Con tríadas en estado fundamental, la relación del cambio será siempre constante, pero hay dos maneras de escapar a la regularidad de un acorde para cada nota del soprano: los saltos melódicos y las notas mantenidas. Cuando una melodía se mueve por saltos, a menudo es aconsejable el mismo acorde para ambas notas. La excepción a esta norma depende generalmente de cuestiones de ritmo armónico. Si una de las dos notas implicadas en el salto cae sobre un tiempo débil, entonces se recomienda un cambio de armonía.

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Tema 11

En general, tal efecto rítmico se sitúa de manera que el segundo acorde caiga sobre el primer tiempo de un compás confirmando así la regla muy extendida de que es mejor cambiar la fundamental tras una barra de compás. Una nota melódica se puede mantener a lo largo de uno o más cambios de acordes, como nota común de cada uno de los acordes utilizados. También es posible que las voces interiores se muevan melódicamente sin cambio de fundamental, lo que a veces, resultará preferible. Acordes posibles: Después de escoger una tonalidad adecuada y de haber tomado una decisión preliminar de la frecuencia general de los cambios de acordes, cada nota de la melodía dada debe examinarse como una nota potencial de un acorde. Estas posibildiades deben escribirse debajo, formando una lista de números romanos que nos permitirá ver todas las alternativas. Cuando se trabaja con una melodía, cada nota ofrece una posibilidad de tres tríadas.

5.2.- ARMONIZACIÓN DE OBRAS INSTRUMENTALES. Al igual que con las melódicas, las obras instrumentales se basan en los mismos principios armónicos, sin embargo deberemos tener además en cuenta la separación de las voces y los instrumentos que la componen.

6.- RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA. La introducción de la armonía en el niño, consiste en estimular la sensación armónica a través de experiencias musicales tales como: tocar las piezas conocidas sencillas, cantar con el nombre de las notas, etc. Más concretamente, los niños deberán escuchar con atención la línea melódica y la línea de acompañamiento; sentir la belleza sonora y armónica; incluso sentir la relación que existe entre la armonía y la melodía. Intentaremos que los niños aprendan a sentir la sonoridad de cada acorde a través de cantarlos por oído y confirmarlos con instrumentos. Educación Musical

Tema 11

Basados en el sentido armónico adquirido, ellos estudiarán la armonía del instrumento. Desde el punto de vista melódico será agradable la experiencia de cantar con palabras las canciones que son fáciles y populares entre los niños. Es una parte necesaria e importante en la educación musical para principiantes. No es exageración decir que el interés musical se ve estimulado por cantar juntos en un ambiente agradable. Además, el tener interés en el texto de una canción, así como el gusto por cantar, incrementa el deseo de tocar los instrumentos y esto eventualmente ayudará para la expresión creativa. Puntos a considerar: -

Esta actividad debe ser tan amena como sea posible.

-

La imagen de la canción debe ser valorizada. Una cuidadosa y detallada instrucción para cumplir los requerimientos, tales como expresión, intervalos, hasta el límite de sus habilidades.

-

Cuidar que los niños mantengan una postura correcta y una voz agradable mientras cantan.

-

Cuidar que las palabras sean claras y entonadas cuidadosamente.

TEMA 2.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD, ARMONIZACIÓN

MODALIDAD DE

Y

TRANSPORTE

CANCIONES

Y

OBRAS

DE

INSTRUMENTALES.

RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL 1.1 Concepto de Melodía. 1.2 Origen de la Melodía.

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CANCIONES.

Tema 11

1.3 Estudio de la Melodía 1.4 Estructura de la Melodía: Intervalo, Línea Melódica, Frase musical. 2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA. 3. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES 3.1 Tonalidad-Modalidad, 3,2 Transporte de Canciones. 4. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Desde muy temprana edad el niño manifiesta un marcado interés por los sonidos y en especial por la música ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera. Los niños/as pequeños/as reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre sonoro, mediante la Educación Musical, esta capacidad se afinará y perfeccionará.

1.1 CONCEPTO DE MELODÍA :

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Tema 11

Hablar de la melodía es referirse a uno de los aspectos más íntimos, directos e indivisibles de la composición musical. Entendemos por MELODÍA de una forma elemental y general: la sucesión de sonidos de forma lineal y dotada de cierta significación. Antes de centrarnos en la melodía conviene diferenciar la melodía propiamente dicha del motivo o tema, para evitar posibles confusiones. La melodía es el resultado de la fusión de motivos parciales y de su articulación a un plan establecido o incluido que se proyecta en sentido horizontal,. expresando un pensamiento completo, independiente de su acompañamiento. El MOTIVO es la unidad mínima de invención, con entidad propia, a partir del cual se desarrolla el discurso musical subsiguiente. El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusión de varios motivos moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Melodía se confunden frecuentemente, el lenguaje teórico-musical no es muy preciso en este sentido, sin embargo podríamos decir que el tema es parte de un todo, la melodía puede ser una forma indivisible que expresa, por sí misma, un pensamiento musical definitivo. En toda melodía existen dos factores esenciales: - Desplazamiento sonoro, - Desarrollo rítmico.

2. EL ORIGEN DE LA MELODÍA:

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Probablemente el origen de la melodía tuvo su origen en las inflexiones naturales del Lenguaje hablado, ya que todo discurso musical posee dos elementos constituyentes de la melodía: - Variación de altura. - Desarrollo rítmico. Toda persona al hablar pronunciamos algunas sílabas más agudas que otras, otras con más fuerza, más lento, rápido... esto es la Melodía en su estadio más primitivo. Según Tomás Marco, a lo largo de los tiempos las reglas de la melodía varían bastante en el proceso musical de Occidente, desde una melodía abierta, basada en la pulsación y la palabra, como en el Canto Gregoriano, hasta la elaborada técnicamente del Barroco. Durante la era clásico-romántico, la melodía tiende hacia una estructura simétrica. Las melodías constan de frases que medían generalmente en compases, con una cadencia al término de cada una de ellas. En el siglo XIX la melodía evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto, hasta una intencionalidad lírica, incluso de efusión sentimental. En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetría y aperioricidad , se independiza la métrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la melodía de la armonía, todos estos cambios van configurando una desaparición si no de la melodía si de su importancia capital.

1.3 ESTUDIO DE LA MELODÍA.

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La Melodía es, en principio, un movimiento sonoro. Un constante desplazamiento del sonido a través de los intervalos que son, a su vez, diferencias posicionales de altitud dentro de determinados espacios de tiempo. Teóricamente la melodía puede proceder por grados conjuntos diatónicos , cromáticos, por intervalos disjuntos... En cualquier caso, posee un carácter lineal. Sus principales elementos son: - Ritmo. - El Arpegio. - Grados conjuntos de una determinada tonalidad. - Ornamentos melódicos: constituyen la base de la composición melódica. Los -

principales son:

Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio comprendido entre dos acordes distintos.

-

Floreos: adornan a una principal por grados conjuntos.

-

Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo que el acorde.

-

Retardos: prolongar una nota del acorde sobre el acorde siguiente.

-

Anticipaciones: lo contrario del retardo.

-

Escapadas: notas extrañas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la armonía.

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- El Motivo.

- El Tema. - Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acústica, los intervalos se expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota más aguda y el denominador a la más grave, y sus cifras expresan la relación de vibraciones existente entre esas dos notas. Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser: -

Intervalos ascendentes.

- Conjuntos o Disjuntos. -

Simple ( no pasa de la octava) y compuesto ( pasa de la octava).

Dentro del intervalo deberíamos decir que el Unísono que es el mismo sonido producido por diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono, excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatónico (diferente sonido y diferente nombre) frente al semitono cromático ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).

1.4 ESTRUCTURA DE LA MELODÍA:

La ciencia que se ocupa del estudio de la melodía es la SINTAXIS MUSICAL: es la parte de la música que nos enseña a ordenar los sonidos, formando frases que son expresión del pensamiento del compositor. La melodía está estructurada en unos elementos concretos: - INCISO, CÉLULA y MOTIVO y puede ser melódica o rítmica.

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-

SEMIFRASE: Suma de dos o tres incisos (Binaria, Ternaria). La más habitual es la Binaria:

Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando existen contrastes entre sus elementos. - FRASE: Unión de varias semifrases. También puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria, Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina. -PERIODQ: Unión de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.

2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA .

Toda melodía es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva melodía impresiona por lo general al niño y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe tener en cuenta el carácter global de la personalidad infantil al proponerse la enseñanza de la melodía a los niños/as. Violeta Hemsy nos da ciertas leyes básicas en materia de percepción melódica: - Resulta más fácil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada, que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas. - Las diferencias de alturas resultarán más evidentes cuanto más amplio sea el intervalo que existe entre los sonidos. - Los intervalos más amplios son más fáciles de reconocer que los más conjuntos. - Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3º, 5º y 8º).

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- La simultaneidad o superposición de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...) dificultan la percepción melódica. - Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya estructura presente leves variaciones. El elemento indispensable en la enseñanza de la Melodía es: la CANCIÓN, que el D.C.B. recoge como elemento globalizador. Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseñanza del sistema melódico: - FONONIMIA: Es la representación por medio de movimientos que se realizan con la mano o con todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los métodos modernos de educación musical han destacado la importancia de estos procedimientos. Así, encontramos desde la mención de índole más general estableciendo la conveniencia de que los niños dibujen con sus manos en el aire el diseño de la línea melódica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo humano. Entre los sistemas de fononimia más extendidos están: -

Los signos de la mano pertenecientes al método tónica Do. (Kodaly)

-

Posiciones de Chevais. (Orff).

Es importantísimo dentro de la educación musical de la Melodía establecer que tipo de percepción vamos a desarrollar: -

Oído Absoluto.

-

Oído Relativo.

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El reconocimiento de la melodía solo es posible realizarse a través de un enfoque sintético global. Deberá conducirse al niño desde la percepción de esquemas melódicos sencillos en los que pueda apreciarse fácilmente el movimiento y dirección de la melodía, hasta el reconocimiento de sonidos aislados o melodías. Pero siempre estructurando a estos sonidos en un orden cuidadosamente planificado: Acorde de Tónica, Pentatofonía... dependiendo del sistema pedagógico empleado.

3. TONALIDAD, MODALIDAD. Y TRANSPORTE DE LAS CANCIONES.

A través de la música que oye habitualmente, desde que nace el niño/a va preparándose para la percepción espontánea de la tonalidad. La iniciación musical vocal exige que el niño/a se acerque a la TONALIDAD. Todos los métodos pedagógicos musicales apuestan por iniciar en el niño/a en el TONALISMO, manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos básicos necesarios para emprender el estudio de la melodía desde un punto de vista tonal.

3.1 TONALIDAD - MODALIDAD.

TONALIDAD Es la forma de organizar los sonidos. El término se aplica al sistema de tonalidad que prevaleció en la música occidental culta desde fines del siglo XVII hasta principios del siglo XX. Este sistema de organización continúa siendo la base de casi toda la música culta y toda la música popular occidental. De los parámetros sonoros solo la altura del sonido resulta determinante para el ordenamiento dentro del sistema tonal. Este ordenamiento da como resultado la ESCALA.

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MODALIDAD Es la organización de la melodía en torno a los MODOS ECLESIÁSTICOS (sistema que tuvo su origen en la Edad Media y constaba de 8 escalas), en su definición más estricta, ampliando un poco haría referencia al carácter de una escala: Modo Mayor o Menor.

3.2 TRANSPORTE DE CANCIONES:

Transportar es ejecutar o escribir una composición en un tono distinto del que está escrita. Pero la esencia de la composición melódica no varía nada. La finalidad del transporte es que una melodía se pueda ajustar a la tesitura que en cada momento se requiera, es sumamente importante en la Educación Infantil, adaptar el material melódico a la tesitura del alumno/a. El transporte más habitual es de 2º M, 2º m, 3º M, 3º m. Debemos tener sumo cuidado con las alteraciones accidentales.

4.

ARMONIZACIÓN

DE

CANCIONES

Y

DE

OBRAS

INSTRUMENTALES. Armonizar es crear la armonía para una melodía determinada, es decir, crear el "acompañamiento”. Ello supone un conocimiento de la armonía, de los acordes para su perfecta realización. La armonización tiene sus reglas propias: -

Respeto absoluto por la línea melódica.

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-

Análisis de la melodía para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea

melódica. - Tener en cuenta la estructura rítmica, partes fuertes y débiles. - Crear cadencias al final, para delimitar cada sección. - A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de

Tónica,

Dominante y Subdominante.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA . Para trabar la melodía podemos utilizar diferentes recursos: - Audición: Activa, interiorizada. Oído Relativo. - Dictados Melódicos: Tienen por objeto el reconocimiento de sonidos aislados y esquemas melódicos. El maestro/a puede proceder de diferentes formas : -

Cantando con diferentes sílabas, vocal a, boca cerrada. Con el piano, flauta dulce...

- Juegos melódicos y armónicos. - Repetición e interpretación de melodías: Los alumnos/as deben aprender a cantar las melodías con expresión, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. Ayudando al niño/a a desarrollar la sensibilidad auditiva. - Creación de pequeñas frases melódicas. Pero siempre creando un clima tonal o modal.

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- Trabajar primeramente la Tonalidad de Do Mayor.

6. BIBLIOGRAFÍA:

- Violeta Hemsy de Gainza: La iniciación musical en el niño. Editorial Ricordi. Buenos Aires, 1964. - Joaquin Zamacois: Tratado de Harmonía. Editorial Labor. Barcelona, 1986. - Ernest Toch: La Melodía. Editorial Labor. Barna, 1985.

- Hugo Riemann: Fraseo musical. Editorial Labor. Barna, 1982.

TEMA 2: La melodía en la Educación Musical. Intervalo, línea melódica, frase melódica. Reconocimiento de la melodía. Tonalidad, modalidad y transporte de canciones. Armonización de canciones y obras instrumentales. Recursos didácticos para trabajar en el aula.

1.

La melodía en la Educación Musical: La melodía es uno de los aspectos fundamentales y constitutivos de la música, y por tanto, uno de los aspectos fundamentales y constitutivos de la educación musical, tanto en la etapa primaria como en cualquier otro ámbito.

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Los objetivos, contenidos, propuesta de actividades, criterios de evaluación y demás elementos del proyecto educativo en cuanto a música, van encaminados al desarrollo del niño y de su percepción auditiva, su expresión musical, su interpretación de la música y, en general, su sentido musical. Y en todos estos aspectos está presente la melodía, pues la música no se hace con sonidos, sino con relaciones sonoras, y con el intervalo melódico, pues, empieza la música. Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar son las metas más concretas de la educación musical desde el punto de vista de la percepción melódica. La forma melódica es tributaria del ritmo que, por ser el elemento más material, tiene prioridad. Sin embargo, la melodía tiene la primacía y es por lo que se configura el elemento más característico de la música, sobre todo en los primeros niveles de la educación musical, en los que se atenderá a repertorio tradicional e infantil que procuren una adecuada base al niño para un posterior descubrimiento de otros aspectos. La verdadera melodía parte de una emoción, de un sentimiento, no de un acto físico. La melodía puede tener numerosas fuentes de inspiración exteriores, pero la fuente real de la melodía, la fuente psicológica, se encuentra en nuestras propias emociones y sentimientos. Por tanto, el maestro debe llevar al alumno a establecer un contacto directo entre la vida musical exterior y su propia alma. Uno de los mejores modos de conocer la melodía es el estudio de los intervalos melódicos por su valor expresivo. Cada intervalo representa un tipo de afectividad, una emoción producida por las relaciones sonoras. Además, las canciones que se traten con los niños deben ser cantos populares, simples y profundos, que satisfagan al niño y con una letra clara que él entienda. La mayoría de las melodías evolucionan dentro del límite de las escalas, que se presentan como elementos simples y naturales, frecuentemente cantadas por instinto. En la percepción infantil, la melodía aparece al principio como un totalidad de contornos imprecisos pero con sentido. Al principio sólo los rasgos que por su carácter más atractivo o contrastante sobresalen por sus propios medios, son los discriminados por el niño. Detalles como un salto brusco en la melodía, la repetición insistente de un intervalo, etc., pueden adueñarse de una melodía, a la que imprimen un sello inconfundible.

2.

Melodía y conceptos relacionados: La melodía, en una acepción extendida y clara, es una sucesión de sonidos, de distinta duración y altura, que se ejecutan como expresión de una idea estética. La melodía tiene dos elementos constitutivos: Altura o línea melódica: son las diferentes alturas de los sonidos que forman la melodía. Duración o ritmo melódico: son las distintas duraciones que de los sonidos que forman la melodía. Educación Musical

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El tono es la diferencia de entonación que existe entre todos los sonidos naturales excepto mi-fa y si-do, donde hay un semitono (1/2 tono). 2.1

Intervalos: El intervalo es la diferencia de entonación entre dos sonidos. Los intervalos pueden ser: Armónicos, si las dos notas se emiten a la vez, o melódicos, si se suceden la una a la otra. Ascendentes, si la primera nota es más grave que la segunda; o descendentes, si es más aguda. Conjuntos, si las notas que lo forman son dos grados inmediatos; o disjuntos, si no son grados inmediatos. Simples, si están dentro del ámbito de la octava; o compuestos, si la sobrepasan.

Los intervalos se miden según la distancia de sus notas, contando de la primera a la segunda incluyendo las dos. Así el intervalo Do3-Sol3 está a una distancia de 5ª (Do-Re-Mi-FaSol). Si el intervalo lo forman dos notas del mismo nombre y sonido se le llama unísono. Aunque varios intervalos sean numéricamente iguales, la cantidad de tonos y semitonos que haya entre sus notas puede ser distinta. Así, el intervalo Do3-Sol3 es una 5ªJusta, pero si tuviéramos Do3-Sol#3, seguiría siendo una 5ª, aunque aumentada esta vez.. Por tanto los intervalos pueden ser: Según su grado pueden ser: 1ª (cuando son la misma nota pero distinto sonido, p.e. Do3-Do#3, ya que con el mismo sonido tendríamos el unísono), 2ª, 3ª, 4ª, 5ª, 6ª, 7ª, 8ª, 9ª... Según su especie: justos, mayores, menores, aumentados y disminuidos. He aquí algunas nociones de clasificación de intervalos. No entraré más en el tema de la medida por ser demasiado vasto y complejo para explicarlo aquí. La inversión de intervalos: invertir un intervalo es situar las dos notas que lo forman en posición inversa, subiendo una octava el sonido gravo, o bajando una octava el sonido agudo. Al invertirse los intervalos cambia su grado, que se obtiene de restarle el intervalo primitivo a 9, así una 2ª se convierte en 7ª; y cambia su especie, que se convierte en la opuesta, y de un intervalo mayor obtenemos uno menor, de un disminuido un aumentado, etc. Los intervalos justos son los únicos que no varían. La escala es una sucesión ordenada de sonidos. Hay muchos tipos de escalas dependiendo de los intervalos que la conformen. 2.2 La frase melódica y su construcción: Una frase melódica es un ciclo completo de una idea melódica integrado por ideas parciales que dan lugar a la formación de elementos cada vez más pequeños y menos independientes, y que concluye con una cadencia o punto de reposo. En la música tradicional e infantil y en algunos períodos y formas de la música clásica, suele atender a un número predeterminado de compases, con una estructura muy clara y marcada, lo que nos ayudará en el trabajo y el análisis de las canciones con los pequeños.

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Existen muchas denominaciones para señalar las secciones y subsecciones en que se divide la frase. La frase es la estructura primera y la verdadera unidad musical que determina las funciones, la jerarquía y relaciones de sus elementos. Pero ella misma está subordinada a la unidad superior del conjunto de la composición. Su longitud es variable. Célula rítmica, motivo o inciso: es la unidad más pequeña y está constituida por la reunión de notas que poseen, por lo menos, dos tiempos (fuerte y débil). El acento rítmico de una célula (ictus) debe coincidir con la parte fuerte del compás. Tiene una configuración de fácil retención en la memoria y se define por su nivel de independización: se lo puede repetir, puede aparecer sobre otro grado de la escala, etc. Semifrase: es la reunión de dos o más células rítmicas representando la segunda un sentido expresivo de respuesta (grave) en relación con la primera, de pregunta (leve). La semifrase se puede constituir por repetición (exacta o a la octava), por repetición por transposición, por repetición por inversión, por repetición con variante, por células diferentes. Frase: es la reunión de dos o más semifrases. Es una unidad conceptual que termina en un punto de reposo o cadencia no conclusiva. Existen muchos tipos de frases tanto regulares (formados por semifrases simétricas) como irregulares (formados por semifrases asimétricas). Período: es la reunión de varias frases, casi siempre con sentido acabado, terminando la última de ellas en una cadencia conclusiva Tipos de periodos: Binario: consta de dos frases separadas por una cadencia. Ternario: Tres frases separadas por dos cadencias. Cuadrado: cuatro frases separadas por tres cadencias. Los periodos pueden ser regulares (si las frases son simétricas) o irregulares (si las frases son asimétricas). 3.

Reconocimiento de la melodía: la percepción melódica. El oído, como órgano musical de la audición, es el intermediario entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras. Por tanto, lo más importante es el oído, pues son las sensaciones auditivas lo que forma la materia del arte. Entre los niños más pequeños habrá los que no son capaces todavía de cantar una canción, ni siquiera de repetir correctamente un solo sonido. Hay que introducirlos en la música atrayéndolos con diversos instrumentos sonoros pequeños. La curiosidad primero, el interés después, llevarán al niño a reconocer y a imitar los sonidos. Se aprovechará también la necesidad de movimiento que tiene el niño y su gusto por el ruido haciéndole ejecutar movimientos y hasta ritmos. El ritmo, el ruido y el sonido se unirán al canto para ilustrar las primeras clases.. Los niños reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre sonoros, reaccionando a veces en forma ostensible frente a las variaciones bruscas dentro ce cualquiera de estas cualidades. Así, el paso de un piano a un fortísimo, puede provocar el llanto de un pequeño, mientras que el tránsito de un fuerte a un súbito pianissomo lo desconcierta y extraña, o le fascina.

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Del mismo modo, la irrupción de un instrumento de timbre peculiar o desconocido para ellos, o de registro muy grave como la tuba, puede provocar risas, así como los pasajes ejecutados por instrumentos de registro agudo (flautines...) o de timbre cristalino (arpa, xilófono...) suelen llenarles de gozo y es frecuente que se identifiquen con ellos. Mediante la educación musical esta percepción se afinará en búsqueda de apreciar las variaciones y los detalles sonoros más sutiles. Actividades sensoriales básicas que se desarrollarán desde la educación infantil, discriminando y representando con movimientos corporales percusiones, sonidos graves y agudos, fuertes y suaves, voces y timbres de los instrumentos. La educación musical permitirá reconocer y diferencias diferentes líneas melódicas, que será más fácil si la línea melódica es: característica y atrayente, con frases cortas bien diferenciadas entre sí; fáciles de entonar y pegadizas; con ritmos precisos y acentos claros; con una extensión de quinta o sexta. Sin cambios de tonalidad. Estas son características del repertorio de canciones que usaremos con los pequeños para su discriminación y aprendizaje, pero no siempre nos encontraremos con ellas cuando hagamos una audición: La melodía puede estar acompañada y su reconocimiento estará en función de si el acompañamiento es extraño o no a la frase melódica. La polifonía puede presentar tipos de frases melódicas más complejas donde a veces su continuidad resulta de la superposición en contratiempo de las frases melódicas, en que los acentos y las pausas solo coinciden al final del periodo para formar una cadencia armónica. Las grandes divisiones de la fuga son de ello notables ejemplos. En la música orquestal la combinación de los timbres multiplica aun las redes de las relaciones internas, que se canalizan de alguna manera para formar la textura concreta de la frase. Una sucesión de acordes es lo que se llama melodía de acordes, que forman una complicada trama en la que es imposible discriminar una línea melódica.

4.

Tonalidad, modalidad y transporte de canciones. 4.1

Tonalidad y modalidad:

La tonalidad es la organización de la música alrededor de una determinada nota, llamada tónica, que sirve centro y guía principal y atrae a las demás, como la gravedad. La “lealtad a la tónica” nos la inculca la mayor parte de la música que oímos. Es la fuerza unificadora de la escala. Cada tonalidad toma el nombre de la nota que ejerce función de tónica. Cualquier sonido es válido para ser tónica, y son las notas restantes las que se disponen de forma que le permitan a la tónica desempeñar su papel.

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La escala diatónica es la escala de siete sonidos en la que cada nota figura una sola vez, con o sin alteración, y sus grados o notas se suceden por tonos y semitonos diatónicos. La modalidad es el carácter que tienen las escalas diatónicas según sus disposición de tonos y semitonos. Las escalas diatónicas pueden ser: Mayores: sus notas están a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados III y IV; y VII y VIII, que están a distancia de medio tono. Menores: sus notas están a distancia de tono excepto los intervalos entre los grados II y III; y V y VI, que están a distancia de medio tono. Se usan como modelos de las escalas de Do Mayor y La menor, por ser las dos únicas que se componen sin alteraciones. Si, partiendo de cualquier tónica, una escala tiene una estructura interna en el reparto de tonos y semitonos igual a la modelo de Do Mayor, tendremos una escala mayor. Si es igual a la modelo La menor, la escala será menor. De cada escala diatónica obtenemos una tonalidad. Así, de la escala de Do Mayor tenemos la tonalidad de Do Mayor, que se compondrá, principalmente, con las notas que forman la escala y se dispondrán de modo que el Do ejerza su hegemonía en la composición. Las alteraciones que posea la escala diatónica correspondiente a la tonalidad, serán las alteraciones que conformen la armadura de la tonalidad. Las tonalidades se agrupan por pares atendiendo a las notas que las componen. Así, Do Mayor y La menor están emparentadas entre sí porque se componen por los mismos sonidos, aunque agrupados de diferente modo. Así nos encontramos a Re Mayor y Si menor, Fa Mayor y Re menor, etc. Entre estos pares siempre existe una distancia de 3ª menor descendente. 4.2

Transporte de canciones:

Transportar es escribir o interpretar una obra musical en una tonalidad más grave o más aguda que la original, sin que varíe su estructura melódica. La trasposición de una composición hace posible que una voz o instrumento la puedan ejecutar, aunque la tesitura original se lo impida. El transporte puede ser mental o escrito. Existen unas leyes fáciles de cumplir para la realización del transporte, que será más fácil escrito que mental, por la rapidez en que se desarrolla el proceso musical. La misión del transporte es modificar la tonalidad (que no la modalidad) para hacer más grave o más aguda la melodía Para realizarlo, a la tónica original se le sube o baja el intervalo a transportar y el resultado es la nueva tónica, de la que deduciremos la nueva tonalidad. Al realizar el transporte hay alteraciones accidentales que sufren modificación . la diferencia entre la tonalidad original y la resultante da lugar a la llamada teoría de las diferencias: Se producen diferencias ascendentes cuando pasamos de una tonalidad de bb a b, de b a 0, de 0 a # y de # a X. Se producen diferencias descendentes cuando pasamos de una tonalidad de X a #, de # a 0, de 0 a b, de b a bb.

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El número de diferencias se obtiene, si pasamos de bemoles a sostenidos, o viceversa, sumando las alteraciones de las dos armaduras. Si las tonalidades original y resultante tienen bemoles ambas o sostenidos ambas, se restarán el número de alteraciones. Los sonidos afectados son, si las diferencias son ascendentes, los que alcance contando las diferencias obtenidas en el orden de los sostenidos. Si son descendentes, será contando las diferencias obtenidas en el orden de los bemoles. 5.

Armonización de canciones y obras instrumentales. Armonizar es componer los acordes (armonía) que van a acompañar a una melodía. Desde el punto de vista escolar hemos de tener en cuanta a qué niños va dirigido un determinado trabajo, puesto que de eso dependerá, tanto su estructura como su dificultad. Si bien a este respecto lo primero que hay que decir es que una armonización de una obra, demasiado recargada y alejada del buen gusto, lejos de cubrir ningún objetivo pedagógico, contribuirá sólo a fomentar el desencanto y la vulgaridad entre nuestros alumnos. Los acordes que más usaremos en nuestras armonizaciones, especialmente con los alumnos más pequeños, aunque con todos en general, son los basados en los grados tonales de la escala (I, IV y V), aunque no se eliminarán acordes de otros grados. Las reglas a usar son las mismas y básicas de la armonía tradicional: evitar quintas paralelas, evitar disonancias, usar preferentemente movimientos fuertes y medio que débiles, etc. Para nuestro trabajo en el aula tenemos varios tipos de armonizaciones: 5.1 Armonización de una canción a voces solas: •

Armonización con bajos:

Es uno de los primeros trabajos que se puede hacer con los alumnos. Consiste en la colocación de los bajos correspondientes a melodías sencillas del repertorio infantil, utilizando la nota fundamental del acorde que usemos. Tendremos así dos líneas melódicas, la melodía principal y el acompañamiento de bajos. Dichos bajos pueden materializarse también en la tercera del acorde, usándola como de paso para llegar a otra nota más estable, y cuando esta no esté ocupada por la melodía principal. •

Armonización por terceras:

Hay melodías que parecen haber sido compuestas para ser cantadas en terceras: basta con tomar con exactitud la nota de partida para continuar con éxito hasta el final, imitando fielmente por abajo la voz principal. Completando la segunda voz de tercera por abajo con los bajos fundamentales que hemos visto antes, obtendremos sencillas versiones a tres voces que permitan a los alumnos familiarizarse con los rudimentos de la armonía, al mismo tiempo que realizan un trabajo musical mucho más completo. •

Armonización por arpegios:

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Resulta bastante complicada por la dificultad de afinar los saltos de los arpegios de la segunda voz, aunque si se consigue es muy beneficiosa para captar la unidad del acorde. Además, suele resultar muy repetitiva, aunque otorga al producto final un carácter activo y dinámico si se consigue. 5.2 Acompañamiento instrumental. Además de lo ya expuesto sobre sencillez y elegancia, y el uso de los acordes fundamentales (I, IV y V), se cuidará lo siguiente: Se tratará que los timbres de los instrumentos elegidos sean los más adecuados a la canción, y la naturaleza en sí de los instrumentos, la más adecuada al nivel musical de los alumnos. Los acordes se desplegarán entre los instrumentos elegidos, adjudicando siempre la fundamental al instrumento más grave. Evitaremos doblar la voz cantada con otros instrumentos, que se limitarán a sostener armónicamente la melodía. A melodía o pasaje más recargado, corresponderán menos notas de instrumentación, la cual puede intensificarse en momentos de descanso de ésta. Todo esto se observará a lo largo de todas las harmonizaciones que realicemos, y siempre y cuando no se pretenda algún efecto especial, en algún momento determinado de la melodía, en el que se requiera romper alguna de estas normas para darle ese cariz al pasaje. En el caso de querer armonizar obras instrumentales para la educación primaria, por la complejidad de estas, tendremos que utilizar todos los grados de la tonalidad. El proceso será algo parecido al que usaremos con las canciones, pero poniendo especial cuidado por la complejidad de grados a usar y de sonidos a ejecutar. Determinaremos en primer lugar la melodía principal, con sus acordes, y seguiremos después el proceso normal. Se tratará de evitar la modulación, o modular a una tonalidad vecina, si es que evitarla fuera imposible.

6.

Recursos didácticos para trabajar en el aula. Saber discriminar auditivamente los sonidos y saber cantar son las metas más concretas de la educación musical desde el punto de vista de la percepción melódica. Para ello existen numerosos recursos didácticos, destacando entre todos ellos las canciones 6.1 Canciones. La canción es el recurso más asequible en el aprendizaje musical del niño. En ella se encuentran dos de los elementos de la música, el ritmo y la melodía, y es susceptible de ser acompañada por un instrumento armónico o por conjunto instrumental.

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A partir de la canción podemos realizar un número importante de actividades relacionadas con los diversos aspectos que componen la Educación Musical en primaria. Refiriéndonos más concretamente a la melodía, nos encontramos que una canción nos puede servir como ejercicio rítmico-melódico para la práctica interválica. Además, una misma canción puede ser base para una obra coral, puede ser adaptada para una banda rítmica, o simplemente acompañada por el profesor con un instrumentos polifónico; practicando en todos los casos la percepción y expresión melódica. Naturalmente, y por el cuidado que exige una correcta emisión vocal, la canción puede ser también un interesante ejercicio de técnica vocal usando la línea melódica. Como vemos la canción contribuye a desarrollar el sentido melódico en los niños en todos sus aspectos, aplicando directamente los progresos obtenidos sobre el material de estudio, ya que la canción es a su vez un recurso didáctico y el modo por excelencia de manifestar los progresos. Las canciones (y cualquier otra melodía) se cantarán con expresión, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. El profesor propondrá las canciones cantándolas suavemente de manera que puedan ser escuchadas por los niños y se establecerá un juego de escuchar y repetir, dirigido por el profesor, hasta que se aprenda la nueva melodía o canción. 6.2 Canciones de intervalo. Se llaman canciones de intervalo a las que empiezan con un salto melódico característico. Así, y una vez que estas canciones se han fijado en la memoria, no habrá más que recurrir a ellas (o mejor dicho a sus comienzos) para reproducir el intervalo requrido. Son, según Willems (“Las Bases Psicológicas de la Educación Musical”, 1979), especialmente interesantes las que comienzan con intervalos de tercera, quinta, sexta y séptima. Se pueden señalar interesantes intervalos tanto en canciones populares e infantiles como en las obras musicales. Corresponde al profesor ayudar al alumno a sentir los intervalos y a tomar conciencia de ellos.

6.3 Los dictados melódicos: Tienen como objeto reconocer los esquemas melódicos reproducidos. Pasos a seguir: Antes de compensar se marcará claramente el tempo. Se entonará la nota de comienzo, primero con su nombre y después con una sílaba sonora. Inicialmente las fórmulas constarán solo de dos compases, que posteriormente pueden ampliarse, pero siempre proponiéndose en fragmentos de dos compases. Se repetirá cada fórmula más de una vez. Se dibujarán primero en grafía significativa no convencional y posteriormente se irá haciendo la metamorfosis hacia los símbolos convencionales. La evaluación se hará sugiriendo que varios niños escriban en la pizarra lo que escucharon, entonando lo que escribieron, que es lo que escucharon. Finalmente el profesor escribirá la fórmula correcta y se entonará por parte de todo el grupo.

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6.4. La improvisación melódica. Citando a Willems: “Todo alumno, desde el comienzo hasta el final de sus estudios, para estar en la línea musical natural debería practicar un mínimo de improvisación”. En la improvisación una cierta intuición de la unicidad de la música favorece la fusión de los diversos elementos rítmicos, sensoriales, melódicos y armónicos. Aunque se puede sentir esa unicidad escuchando obras maestras, hay en la improvisación un elemento personal de vida interior, de creación, de apertura de alma a una inspiración auténtica a la que nada puede reemplazar. La improvisación explora las estructuras musicales y organiza el pensamiento sonoro. Es el lenguaje hablado de la música. El niño pequeño está inmerso en el mundo del juego, le gusta que le cuenten historias y contarlas a su vez él mismo y se crea un mundo de imágenes interiores. Apoyándonos en este placer del juego y de las historietas, la improvisación trata de ayudarle a crear un mundo de imágenes sonoras, a través de gesto o tanteos vocales e impulsos rítmicos y motores. Esto le conducirá a escuchar, producir y expresar su afecto. La improvisación será utilizada como desarrollo de la creatividad y como motor para tomar conciencia e interesar al niño por el lenguaje musical. Algunas sugerencias para el desarrollo de a creatividad e improvisación son: Disponer de tiempo libra para cada alumno o grupos pequeños. Realizar breves improvisaciones en pequeños grupos con instrumentación Orff sobre premisas dadas (escala determinada, ritmo específico, etc.) Estimular a los alumnos a recrear una canción sobre un esquema musical dado, unos ciertos intervalos, ritmo y tempo predeterminado. Estimularles a experimentar con nuevos instrumentos no familiares al alumno. Hacerles oír la gran variedad de registros de sonidos de la naturaleza que nos ofrecen diferentes grabaciones musicales. Invitar a los estudiantes a imaginar y describir una composición en la que les gustaría utilizar todos los sonidos que les rodean, y posteriormente invitar a crearla. Animar a los alumnos a realizar arreglos musicales de canciones, improvisar a solas, realizar un discanto con otro, añadir una introducción, interludio o coda a una canción Los distintos niveles y actividades de improvisación que se han descrito será aplicadas según la edad y la habilidad e interés de los alumnos, a discreción del profesor. Además, el alumno debe ser el juez de su propia experimentación evaluándose a sí mismo, no coartando el profesor estos primeros atisbos de improvisación.

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Lydia Oliver Olivencia, Noviembre de 2.000 TEMA 2.

LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. INTERVALO, LÍNEA MELÓDICA, FRASE MELÓDICA. RECONOCIMIENTO DE LA MELODÍA. TONALIDAD, ARMONIZACIÓN

MODALIDAD DE

Y

TRANSPORTE

CANCIONES

Y

OBRAS

DE

CANCIONES.

INSTRUMENTALES.

RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL 1.1 Concepto de Melodía. 1.2 Origen de la Melodía. 1.3 Estudio de la Melodía 1.4 Estructura de la Melodía: Intervalo, Línea Melódica, Frase musical. 2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA. 3. TONALIDAD, MODALIDAD Y TRANSPORTE DE CANCIONES 3.1 Tonalidad-Modalidad, 3,2 Transporte de Canciones. 4. ARMONIZACIÓN DE CANCIONES Y DE OBRAS INSTRUMENTALES

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5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA.

6. BIBLIOGRAFÍA.

1. LA MELODÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL

Desde muy temprana edad el niño manifiesta un marcado interés por los sonidos y en especial por la música ya sea esta producida por la voz humana o por un instrumento cualquiera. Los niños/as pequeños/as reconocen espontáneamente diferencias de altura, intensidad y timbre sonoro, mediante la Educación Musical, esta capacidad se afinará y perfeccionará.

1.2 CONCEPTO DE MELODÍA : Hablar de la melodía es referirse a uno de los aspectos más íntimos, directos e indivisibles de la composición musical. Entendemos por MELODÍA de una forma elemental y general: la sucesión de sonidos de forma lineal y dotada de cierta significación. Antes de centrarnos en la melodía conviene diferenciar la melodía propiamente dicha del motivo o tema, para evitar posibles confusiones. La melodía es el resultado de la fusión de motivos parciales y de su articulación a un plan establecido o incluido que se proyecta en sentido horizontal,. expresando un pensamiento completo, independiente de su acompañamiento.

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El MOTIVO es la unidad mínima de invención, con entidad propia, a partir del cual se desarrolla el discurso musical subsiguiente. El TEMA es el resultado de un motivo desarrollado o la fusión de varios motivos moldeables a partir de los cuales se ordena la obra musical o parte de ella. Tema y Melodía se confunden frecuentemente, el lenguaje teórico-musical no es muy preciso en este sentido, sin embargo podríamos decir que el tema es parte de un todo, la melodía puede ser una forma indivisible que expresa, por sí misma, un pensamiento musical definitivo. En toda melodía existen dos factores esenciales: - Desplazamiento sonoro, - Desarrollo rítmico.

2. EL ORIGEN DE LA MELODÍA:

Probablemente el origen de la melodía tuvo su origen en las inflexiones naturales del Lenguaje hablado, ya que todo discurso musical posee dos elementos constituyentes de la melodía: - Variación de altura. - Desarrollo rítmico. Toda persona al hablar pronunciamos algunas sílabas más agudas que otras, otras con más fuerza, más lento, rápido... esto es la Melodía en su estadio más primitivo. Según Tomás Marco, a lo largo de los tiempos las reglas de la melodía varían bastante en el proceso musical de Occidente, desde una melodía abierta, basada en la pulsación y la palabra, como en el Canto Gregoriano, hasta la elaborada técnicamente del Barroco.

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Durante la era clásico-romántico, la melodía tiende hacia una estructura simétrica. Las melodías constan de frases que medían generalmente en compases, con una cadencia al término de cada una de ellas. En el siglo XIX la melodía evoluciona igualmente desde un contenido puramente abstracto, hasta una intencionalidad lírica, incluso de efusión sentimental. En el siglo XX es cuando se introducen elementos de asimetría y aperioricidad , se independiza la métrica de la obra, se modifica su estructura, se independiza la melodía de la armonía, todos estos cambios van configurando una desaparición si no de la melodía si de su importancia capital.

1.4 ESTUDIO DE LA MELODÍA.

La Melodía es, en principio, un movimiento sonoro. Un constante desplazamiento del sonido a través de los intervalos que son, a su vez, diferencias posicionales de altitud dentro de determinados espacios de tiempo. Teóricamente la melodía puede proceder por grados conjuntos diatónicos , cromáticos, por intervalos disjuntos... En cualquier caso, posee un carácter lineal. Sus principales elementos son: - Ritmo. - El Arpegio. - Grados conjuntos de una determinada tonalidad.

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- Ornamentos melódicos: constituyen la base de la composición melódica. Los -

principales son:

Notas de Paso: aquellas que adornan a una principal por grados conjuntos el espacio comprendido entre dos acordes distintos.

-

Floreos: adornan a una principal por grados conjuntos.

-

Apoyaturas: notas vecinas de una nota del acorde, la cual se articula al mismo tiempo que el acorde.

-

Retardos: prolongar una nota del acorde sobre el acorde siguiente.

-

Anticipaciones: lo contrario del retardo.

-

Escapadas: notas extrañas al acorde que se hallan entre dos notas principales de la armonía.

- El Motivo.

- El Tema. - Intervalo: Es la distancia que existe entre dos notas correlativas, En Acústica, los intervalos se expresan por medio de quebrados o logaritmos; el numerador hace referencia a la nota más aguda y el denominador a la más grave, y sus cifras expresan la relación de vibraciones existente entre esas dos notas. Teniendo en cuenta la distancia que existe entre dos notas los intervalos pueden ser: -

Intervalos ascendentes.

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- Conjuntos o Disjuntos. -

Simple ( no pasa de la octava) y compuesto ( pasa de la octava).

Dentro del intervalo deberíamos decir que el Unísono que es el mismo sonido producido por diferentes timbres, no es un Intervalo. Todas las distancias entre las notas naturales son de un tono, excepto de Mi a Fa y de Si a Do que es de un semitono diatónico (diferente sonido y diferente nombre) frente al semitono cromático ( igual nombre y diferente sonido: Do-Do #).

1.4 ESTRUCTURA DE LA MELODÍA:

La ciencia que se ocupa del estudio de la melodía es la SINTAXIS MUSICAL: es la parte de la música que nos enseña a ordenar los sonidos, formando frases que son expresión del pensamiento del compositor. La melodía está estructurada en unos elementos concretos: - INCISO, CÉLULA y MOTIVO y puede ser melódica o rítmica. -

SEMIFRASE: Suma de dos o tres incisos (Binaria, Ternaria). La más habitual es la Binaria:

Pregunta y respuesta. Puede ser afirmativa (cuando sus integrantes son iguales) o negativa (cuando existen contrastes entre sus elementos. - FRASE: Unión de varias semifrases. También puede ser Binaria (2 semifrases), Ternaria, Cuaternaria, Conclusiva y Suspensiva, Femenina y Masculina. -PERIODQ: Unión de dos o tres frases (Binario, Ternario) . Generalmente es Conclusivo.

2. LA ENSEÑANZA DE LA MELODÍA .

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Toda melodía es percibida por el nino/a coro uno unidad .sonora que afecta directamente su sensibilidad y que, en cierto momentos, puede incorporarse a su vida interior. Una nueva melodía impresiona por lo general al niño y estimula activamente su sensibilidad y el maestro debe tener en cuenta el carácter global de la personalidad infantil al proponerse la enseñanza de la melodía a los niños/as. Violeta Hemsy nos da ciertas leyes básicas en materia de percepción melódica: - Resulta más fácil reconocer series de sonidos que ascienden o descienden a velocidad moderada, que distinguir sonidos aislados de diferentes alturas. - Las diferencias de alturas resultarán más evidentes cuanto más amplio sea el intervalo que existe entre los sonidos. - Los intervalos más amplios son más fáciles de reconocer que los más conjuntos. - Los intervalos consonantes tienen prioridad auditiva sobre los disonantes (3º, 5º y 8º). - La simultaneidad o superposición de elementos ajenos a la altura (ritmo, intensidad, texto...) dificultan la percepción melódica. - Las melodías con frases definidas o contrastantes se perciben y se cantan antes que otras cuya estructura presente leves variaciones. El elemento indispensable en la enseñanza de la Melodía es: la CANCIÓN, que el D.C.B. recoge como elemento globalizador. Existen una serie de sistemas auxiliares para la enseñanza del sistema melódico: - FONONIMIA: Es la representación por medio de movimientos que se realizan con la mano o con todo el cuerpo en el aire, de la altura del sonido. Todos los métodos modernos de educación musical han destacado la importancia de estos procedimientos. Así, encontramos desde la mención de índole más general estableciendo la conveniencia de que los niños dibujen con sus manos en el aire el Educación Musical

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diseño de la línea melódica hasta aquellos en los que cada sonido se representa mediante un determinado gesto de la mano en el aire o con posiciones igualmente fijas referidas al cuerpo humano. Entre los sistemas de fononimia más extendidos están: -

Los signos de la mano pertenecientes al método tónica Do. (Kodaly)

-

Posiciones de Chevais. (Orff).

Es importantísimo dentro de la educación musical de la Melodía establecer que tipo de percepción vamos a desarrollar: -

Oído Absoluto.

-

Oído Relativo.

El reconocimiento de la melodía solo es posible realizarse a través de un enfoque sintético global. Deberá conducirse al niño desde la percepción de esquemas melódicos sencillos en los que pueda apreciarse fácilmente el movimiento y dirección de la melodía, hasta el reconocimiento de sonidos aislados o melodías. Pero siempre estructurando a estos sonidos en un orden cuidadosamente planificado: Acorde de Tónica, Pentatofonía... dependiendo del sistema pedagógico empleado.

3. TONALIDAD, MODALIDAD. Y TRANSPORTE DE LAS CANCIONES.

A través de la música que oye habitualmente, desde que nace el niño/a va preparándose para la percepción espontánea de la tonalidad. La iniciación musical vocal exige que el niño/a se acerque a la TONALIDAD.

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Todos los métodos pedagógicos musicales apuestan por iniciar en el niño/a en el TONALISMO, manejando lo ESCALA MAYOR y el ACORDE PERFECTO MAYOR. Ambos son elementos básicos necesarios para emprender el estudio de la melodía desde un punto de vista tonal.

3.1 TONALIDAD - MODALIDAD.

TONALIDAD Es la forma de organizar los sonidos. El término se aplica al sistema de tonalidad que prevaleció en la música occidental culta desde fines del siglo XVII hasta principios del siglo XX. Este sistema de organización continúa siendo la base de casi toda la música culta y toda la música popular occidental. De los parámetros sonoros solo la altura del sonido resulta determinante para el ordenamiento dentro del sistema tonal. Este ordenamiento da como resultado la ESCALA. MODALIDAD Es la organización de la melodía en torno a los MODOS ECLESIÁSTICOS (sistema que tuvo su origen en la Edad Media y constaba de 8 escalas), en su definición más estricta, ampliando un poco haría referencia al carácter de una escala: Modo Mayor o Menor.

3.2 TRANSPORTE DE CANCIONES:

Transportar es ejecutar o escribir una composición en un tono distinto del que está escrita. Pero la esencia de la composición melódica no varía nada. La finalidad del transporte es que una melodía se pueda ajustar a la tesitura que en cada momento se requiera, es sumamente importante en la Educación Infantil, adaptar el material melódico a la tesitura del alumno/a.

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El transporte más habitual es de 2º M, 2º m, 3º M, 3º m. Debemos tener sumo cuidado con las alteraciones accidentales.

4.

ARMONIZACIÓN

DE

CANCIONES

Y

DE

OBRAS

INSTRUMENTALES. Armonizar es crear la armonía para una melodía determinada, es decir, crear el "acompañamiento”. Ello supone un conocimiento de la armonía, de los acordes para su perfecta realización. La armonización tiene sus reglas propias: -

Respeto absoluto por la línea melódica. Análisis de la melodía para estructurar adecuadamente las ideas parciales de dicha idea

melódica. - Tener en cuenta la estructura rítmica, partes fuertes y débiles. - Crear cadencias al final, para delimitar cada sección. - A la hora de analizar canciones, los acordes a emplear son casi siempre los de Dominante y Subdominante.

5. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA . Para trabar la melodía podemos utilizar diferentes recursos: - Audición: Activa, interiorizada. Oído Relativo.

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Tónica,

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- Dictados Melódicos: Tienen por objeto el reconocimiento de sonidos aislados y esquemas melódicos. El maestro/a puede proceder de diferentes formas : -

Cantando con diferentes sílabas, vocal a, boca cerrada. Con el piano, flauta dulce...

- Juegos melódicos y armónicos. - Repetición e interpretación de melodías: Los alumnos/as deben aprender a cantar las melodías con expresión, sin acentuar con el cuerpo y cuidando la calidad del sonido. Ayudando al niño/a a desarrollar la sensibilidad auditiva. - Creación de pequeñas frases melódicas. Pero siempre creando un clima tonal o modal. - Trabajar primeramente la Tonalidad de Do Mayor.

6. BIBLIOGRAFÍA:

- Violeta Hemsy de Gainza: La iniciación musical en el niño. Editorial Ricordi. Buenos Aires, 1964. - Joaquin Zamacois: Tratado de Harmonía. Editorial Labor. Barcelona, 1986.

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- Ernest Toch: La Melodía. Editorial Labor. Barna, 1985.

- Hugo Riemann: Fraseo musical. Editorial Labor. Barna, 1982.

Tema 3 "LA MODULACIÓN. PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE SU MECÁNICA. FUNCIÓN EXPRESIVA. RECURSOS DIDÁCTICOS". INTRODUCCIÓN: El tema que a continuación vamos a exponer, es de una gran importancia musicalmente hablando. La modulación ha sido un recurso muy utilizado en la historia de la música, sobretodo a partir del siglo XVII, ya que la enriquecían y evitaban la monotonía que, como sabemos es imperdonable en todo arte. No va a ser sin embargo un recurso didáctico muy empleado en el aula, dada la complejidad de su mecánica y audición y la edad de los alumnos/as a los cuales impartiremos nuestra materia. Sin embargo, esto no es impedimento para que nosotros como docentes sepamos todo lo concerniente a la modulación (tipos, procedimientos, etc) para trabajar en el aula de forma creativa y sacando el mayor partido a las piezas escuchadas. A continuación veremos el concepto de modulación, sus diferentes procedimientos y ejemplos de su mecánica, su función expresiva y recursos didácticos para trabajar en el aula.

MODULACIÓN En toda obra musical debe predominar una tonalidad determinada alrededor de la cual giren las múltiples y varias evoluciones tonales subsiguientes o modulaciones formando al finalizar la obra un conjunto de unidad absoluta en su concepción. Podríamos decir que se da la unidad dentro de la variedad. Pero, ¿qué se entiende por modulación?. "Se entiende por modulación el hecho de pasar de una tonalidad anteriormente determinada a otra nueva o bien un pequeño fragmento musical que nos transportará de una tonalidad a otra." Debemos aclarar que por modulación no se entiende únicamente ese cambio de tonalidad que se produce en la obra sino a todo el proceso por el cual se lleva a cabo ese cambio tonal. Una modulación será más definida, más natural cuanto más cercanas se hallen los tonos entre los cuales se va a producir la modulación por existir entre ambos una relación de sonidos más directa, más afín; es decir, que entre los sonidos componentes de la tonalidad anteriormente

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determinada y la nueva haya menor diferencia de alteraciones ya sean éstas propias o aquellas que corresponden a las variantes de los diferentes tipos de escala. Una vez definido el concepto de modulación, pasaremos a estudiar los tipos o clasificaciones de la misma. Para ello hemos de decir que podemos atender a clasificar la modulación atendiendo a diferentes autores y criterios. Así si atendemos a clasificar los tipos de modulación según Joaquín Zamacois podemos hablar de modulación cromática, diatónica, intratonal, modal y tonal. Sin embargo nosotros vamos a clasificar la modulación atendiendo a la tonalidad que se module y así tendremos una modulación al relativo directo (al homónimo de la tonalidad de origen), modulación a tonalidades inmediatas o vecinas y modulación a tonalidades lejanas. Posteriormente explicaremos los diferentes procedimientos que podemos utilizar en cada una de ellas. Antes de profundizar en ello, señalaremos que este es un tema muy amplio sobre el cual podríamos profundizar bastante, poner abundantes ejemplos atendiendo a los diferentes casos que se nos pueden presentar, etc, pero nosotros daremos una serie de pinceladas que de manera práctica y significativa nos permitirán conocer los diferentes tipos y procedimientos de modulación. Una vez aclarada la línea de análisis que vamos a llevar a cabo comenzaremos por explicar los diferentes tipos de modulación: a) CAMBIO DE MODO O MODULACIÓN AL RELATIVO DIRECTO (A SU HOMÓNIMO). Se trata de modular de una tonalidad a otra, cuya armadura es diferente pero la escala base es idéntica. Se trata por tanto de pasar del modo mayor al modo menor o viceversa de tonalidades estructuradas sobre una misma nota. Ejemplos: •

Modular de Do Mayor a Do menor: DO Mayor (Sin alteraciones): DO RE MI FA SOL LA SI DO. DO menor (tres bemoles): DO RE Mib FA SOL Lab Sib DO.

•

Modular de La Mayor a La menor: LA Mayor (tres sostenidos): LA menor (sin alteraciones):

LA SI DO# RE MI FA# SOL# LA. LA SI DO RE MI FA SOL LA.

b) MODULACIÓN A TONALIDADES INMEDIATAS O VECINAS. Se entiende por tonos inmediatos en primer lugar el que tiene armada la clave en idéntica forma, es decir, dos tonalidades con la misma armadura y en 2º lugar, los que tienen una alteración de más o de menos y sus relativos, siempre en relación con el tono que sirve de punto de partida. Ejemplo: Partiendo de Do mayor llamaremos, por tanto, tonos inmediatos o vecinos a: La menor (igual armadura), Sol Mayor(una alteración más), Mi menor (relativo menor de Sol Mayor), Fa Mayor (una alteración menos), y Re menor (relativo menor de Fa Mayor. Educación Musical

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Fa # menor: MI Mayor: Do# menor: Re Mayor: Si menor:

La M (3#)

igual armadura una alteración más una alteración más una alteración menos una alteración menos

Las modulaciones típicas, consideradas como más naturales de producirse sin la menor sorpresa auditiva, por la relación tonal tan marcada que existe entre los sonidos componentes de los acordes que se forman sobre los distintos grados, son aquellas que nos conducen a los tonos que se forman sobre la dominante (5º grado de la escala) y sobre la subdominante (4º grado de la escala) más sus respectivos relativos. Los cinco tonos vecinos que acabamos de explicar, corresponden siempre a los cinco acordes perfectos (algunos mayores y otros menores) que se encuentran en la escala mayor después del de tónica considerada en su progresión ascendente y los cinco primeros acordes después del de tónica que se encuentra en la escala menor natural considerada en su progresión descendente. Ejemplo: TONO DE PARTIDA

TONO DE PARTIDA

Las modulaciones a tonos vecinos son las más fácilmente comprendidas, las menos bruscas, forzadas, podríamos decir las más naturales. c) MODULACIÓN A TONALIDADES LEJANAS. Son aquellas que se producen al cambiar de una tonalidad a otra sin que éstas tengan aparente afinidad. También atendiendo a lo que hemos visto anteriormente, podríamos decir que modular a una tonalidad lejana sería toda aquella modulación que se efectuase a una tonalidad que no sea relativo directo ni tonalidad vecina de la tonalidad de partida u origen. Debemos señalar que una modulación será más lejanas cuantas más quintas haya entre la tonalidad de partida y la tonalidad final, así modular de Do mayor a La mayor, será una modulación más lejana que modular de Do

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mayor a Re mayor, ya que entre Do mayor y La mayor existen tres quintas de distancia y entre Do mayor y Re mayor tan sólo hay dos quintas de distancia. A continuación veremos los distintos procedimientos que se pueden utilizar a la hora de modular, teniendo en cuenta el tipo de modulación que se vaya a llevar a cabo (a tonalidades vecinas, al relativo directo o a tonalidades lejanas). PROCEDIMIENTOS Y EJEMPLOS DE LA MECÁNICA PARA MODULAR 1) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR AL RELATIVO DIRECTO. El relativo directo de una tonalidad, será aquella des mismo nombre, pero diferente modo. Así, el relativo directo de Do mayor (sin alteraciones) será Do menor (con tres bemoles) y viceversa. Para modular del tono mayor a su relativo directo menor se utilizará un determinado tipo de escala (para facilitar su comprensión), se utilizará el tercer tipo de escala menor también llamada escala melódica, que tiene alterado ascendentemente el 6º y el 7º grado y los queda naturales cuando desciende. Así, cuando nos encontremos en el modo mayor nos bastará con alterar de forma descendiente el tercer grado de la escala (que es el grado modal, ya que determina el modo) para haber modulado al relativo directo en modo menor. Para modular del tono menor a su relativo directo mayor bastará con elevar medio tono al tercer grado de la escala, el grado modal o mediante. Algunos autores, entre ellos Joaquín Zamacois, no considera esta modulación como tal si no un simple cambio de modo. Sin embargo la gran mayoría de autores sí la consideran como tal, ya que queramos o no, se produce un cambio de tonalidad, por ello la hemos considerado importante reflejar en nuestra exposición. Ejemplo: Do Mayor

Do Menor

2) PROCEDIMIENTO PARA MODULAR A TONOS VECINOS O INMEDIATOS.

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A) ACORDES MIXTOS: Un acorde tiene la propiedad de poder pertenecer a diferentes tonalidades aunque aplicados a grados diferentes. Esta propiedad del acorde es la que vamos a utilizar para modular de una tonalidad a otra, utilizaremos un acorde común o mixto perteneciente a ambas tonalidades aunque con funciones distintas dentro de cada tonalidad, ya que el grado sobre el que se forma el acorde es distinto. Veamos un ejemplo de cómo un acorde pertenece a distintas tonalidades actuando sobre distintos grados, en este caso pondremos el ejemplo sobre el acorde de Do mayor:

A continuación veremos un ejemplo de modulación a tonos vecinos mediante la utilización de acordes mixtos.

Como podemos observar, partimos de la tonalidad de Do Mayor, utilizamos una serie de acordes mixtos, también pertenecientes a la tonalidad de Sol Mayor, posteriormente pasamos a dicha tonalidad colocando su acorde sobre la dominante, y concluimos sobre el acorde de tónica de Sol Mayor, terminando así con una cadencia perfecta (V-I). B) MODULACIÓN A TONOS VECINOS MEDIANTE LA MODULACIÓN CROMÁTICA: Hablamos de modulación cromática cuando se produce un cromatismo en una de las voces. El acorde modulante por excelencia dentro de este tipo de modulación será el acorde de séptima dominante, que se forma añadiendo una séptima sobre el acorde de dominante de la tonalidad. Será el acorde de séptima dominante, ya sea en estado fundamental o invertido, el que determina de una manera clara y precisa la nueva tonalidad, unas veces por sí sola resolviendo naturalmente y otras empleando entre el antiguo y el nuevo tono uno o varios acordes mixtos vistos anteriormente. Ejemplo:

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C) PROCEDIMIENTOS PARA MODULAR A TONOS LEJANOS. Antes de comenzar con los procedimientos para modular a tonos lejanos recordaremos lo que es una enarmonía. Dos notas son enarmónicas cuando teniendo diferente nombre tienen el mismo sonido, por ejemplo: Do b = Si, Si # = Do, etc. a) Modulación a tonos lejanos mediante enarmonía. Esta modulación se producirá cuando una o más notas del acorde se transforman enarmónicamente en otro acorde de tonalidad diferente. En las progresiones modulantes la reproducción del modelo ha de ser exacta y simétrica desde el punto de vista armónico, porque a un acorde fundamental formado sobre la tónica del modelo se responde con otro de tónica fundamental en las repeticiones y así sucesivamente sobre todos y cada uno de los grados de la escala o inversiones de los acordes. En general, una secuencia modulante no se repite mas de tres o cuatro veces, por razones estéticas: demasiadas repeticiones de un mismo fragmento producen monotonía y dan impresión de un disco rayado. La progresión modulante no tiene porqué ocupar todo el compás, es decir, el modelo puede sor o no de compás entero.

Observamos que los dos acordes sonarían igual, sólo hemos cambiado el nombre a las notas. Sobre el ejemplo puesto: Hemos modulado de Fa mayor (1b) a La # Mayor (10#), o lo que es lo mismo, a Si b Mayor (2b). Esto no se utiliza casi nunca, ya que lo más simple es aumentar un bemol y pasar directamente a Si b Mayor. Es decir: utilizar los dos acordes enarmónicos de cada tonalidad para modular. b) Modulación a tonos lejanos mediante una secuencia modulante o progresión armónica modulante. En primer lugar aclararemos que una progresión es, la repetición de un pequeño fragmento musical en distintas alturas sonoras. Las progresiones pueden ser tonales (si se realizan dentro de una misma tonalidad, respetando por tanto las alteraciones propias de la misma) o modulantes, pasaje por el cual partiremos de una tonalidad para llegar posteriormente a otra. Centrándonos en estas últimas, diremos que es posible modular a tonalidades lejanas mediante progresiones, que serán llevadas a cabo utilizando por ejemplo la modulación cromática, donde iremos de una tonalidad a otra más lejana, pasando por las tonalidades intermedias siguiendo el siguiente esquema: I V (de la tonalidad inicial) V I (de la tonalidad siguiente). En resumen lo que haremos es ir modulando a la tonalidad inmediata, utilizando la modulación cromática, hasta llegar a la tonalidad deseada. Ejemplo:

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FUNCIÓN EXPRESIVA DE LA MODULACIÓN.

Como bien señalamos al principio, la monotonía es imperdonable en todo arte, por ello a lo largo de la historia de la música, (sobre todo a partir del siglo XVII), la modulación ha sido utilizada como un recurso de suma importancia para evitar esa monotonía, dándole una riqueza tanto expresiva como estética a las composiciones. Como veremos a continuación, la modulación ah tenido épocas con mayor auge que otras, habiendo sido utilizada además con diferentes fines. No será hasta el siglo XVII, en pleno Renacimiento, cuado empezaremos a hablar de modulación propiamente dicha. En esta época el arte seglar rivaliza con la polifonía religiosa. La polifonía profana apuntará hacia los modos mayor y menor actuales. En el renacimiento aparecen los actuales nombres de las voces (soprano, contralto, tenor, bajo). La polifonía profana encontrará su máximo desarrollo en el madrigal italiano. A principios del siglo XVII, el madrigal adquiere un carácter más dramático y virtuosístico, valiéndose como medios expresivos, de las disonancias, cromatismos, entrando así en el mundo de las modulaciones. Ya en el Barroco, los modos modernos sustituyen definitivamente a los eclesiásticos. Pero para el estudio de la modulación y expresión dentro de este período musical nos centraremos en uno de los compositores más importantes, no sólo de esta época, sino también de la historia de la música como es J.S Bach. Bach resume el pasado de los siglos precedentes, empalmando el gótico y el barroco a través de la imitación, el canon y la fuga, pero al mismo tiempo que cierra un período abre una nueva época en el dominio de la expresión y la construcción musical. Bach necesita poner énfasis en el contenido de las palabras cuya expresión trata de graduar mediante un adecuado empleo de imágenes sonoras. Así el dolor se expresa mediante una línea cromática descendente, la repetición de notas en movimiento rápido expresan el terror. Es este compositor el que empieza a hacer de las modulaciones uno de los elementos más importantes para componer sus obras, para expresar sus sentimientos. La mayoría de las modulaciones las realiza utilizando un acorde mixto y progresiones modulantes intratonales (dentro de una misma tonalidad). Las modulaciones serán pasajeras, ya que, aunque a veces sean muy amplias, siempre volverán al punto de partida.

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Pero quizá lo más sorprendente de Bach, es la facilidad para componer obras extraordinarias, llenas de sentimiento, ricas en variedad, con pocos recursos armónicos utilizados, apenas utilizaba progresiones modulantes intratonales, acordes sin alterar, modulaciones a tonos vecinos mediante acordes mixtos. Fue capaz con ello de componer obras de gran importancia como “El arte de la fuga” o “Pasión según San Mateo” , por no citar numerosas cantatas y corales de extraordinaria belleza. Pasamos así al Clasicismo, donde la música es objetiva, contenida en emociones, refinada, elegante, algo superficial, pero nunca pobre. La claridad y simplicidad es la nota predominante de la música de esta época. La armonía es transparente, no cromática, las modulaciones son utilizadas para relacionar temas y secciones, las disonancias resuelven satisfactoriamente sin dejar sensación de aspereza. Las modulaciones por tanto se utilizan para dar variedad a la melodía pero no para expresar sentimientos como en el barroco, para ello los compositores de esta época se valdrán del ritmo, la dinámica (fuerte, piano, crescendo, diminuendo, etc) aunque este último aspecto será más trabajado en el romanticismo, ya que la música clásica no tiene grandes arrebatos. En el Romanticismo, la música se hace más humana, se acerca al pueblo, aparecen los estilos musicales, según las tradiciones, folklore y valores nacionales de cada pueblo. Se buscan los contrastes musicales y de oposiciones acentuadas capaces de evocar y sugerir sentimientos a través de variados ritmos, orquestación, matices y un elemento de suma importancia en este período será la modulación a través de la cual se conseguirá una música deslumbrante, apasionada y espectacular. Uno de los métodos más empleado para modular será la enarmonía de un acorde, se alteraran acordes ya existentes, creando acordes nuevos como el de sexta napolitana, que se forma sobre el segundo grado de la escala pero rebajado, y en primera inversión. Ej: Fa LA Re b (primera inversión). Este tipo de acordes producen un ensanchamiento armónico y junto con las disonancias y cromatismos crearan un colorido más rico y un ambiente de mayor expresión subjetiva. Esto nos llevará a una cierta vaguedad tonal. Con esa vaguedad tonal, llegamos al impresionismo donde al igual que en pintura lo que más interesa es la luz y el color. Se rechazan tonalidades clásicas, utilizando multitud de acordes sin que domine ninguno, no existen atracciones entre ellos como sucedía en la armonía clásica. Lo que más interesa es el colorido y la sonoridad sensual de cada acorde en sí, es por tanto, música de sensación más que de cerebro. Se utilizan escalas orientales y exóticas que no tengan las atracciones de escalas occidentales. Al no aparecer tonalidad claramente definida o estar definida con vaguedad, las modulaciones serán pasajeras, sin ningún método concreto, o en otros casos ni siquiera existirán. Posteriormente aparecen los nacionalismos, donde todos los países comenzarán a tomar conciencia de sus valores, el sinfonismo y la ópera alemana son un claro ejemplo. Se trata de buscar expresiones musicales en el propio folklore. Aparecen diferentes tipos de modulaciones y diferentes giros melódicos para cada pueblo. Basta escuchar algún pasaje de la suite “Iberia” de Albéniz para descubrir en ella melodías

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populares (en “El corpus en Sevilla” puede observarse como es una armonización de “la Tarara”) o cadencias, modulaciones y melodías propias andaluzas, lo que nos demuestra el interés por resucitar la música popular propia de cada país, al mismo tiempo que sirve para expresar los sentimientos del propio autor. Como hemos visto, la modulación ha sido un recurso muy utilizado en épocas anteriores pero ¿hoy es importante la modulación?. En gran parte de la música actual no podemos hablar de modulación ya que no existe el concepto de tono o tonalidad, por tanto tampoco puede darse un cambio de tono. Ante este hecho, muchos autores piensan que se está produciendo un empobrecimiento musical (sobre tono en calidad) y se muestran distantes ante la actual música atonal o dodecafónica, politonal, etc.

RECURSOS DIDÁCTICOS Como dijimos al comenzar el tema, la modulación no va a ser un tema muy tratado en el aula, dada su complejidad del mismo, sin embargo hay muchos aspectos que sí podemos trabajar y donde nos va a ser muy útil la modulación. A través de audiciones desarrollaremos en nuestros alumnos la capacidad para apreciar los cambios sonoros producidos por la modulación en obras musicales. Una labor importante del profesor será elegir piezas breves donde se produzcan modulaciones fácilmente reconocibles por el oído. En el caso de que se module de modo mayor a modo menor, les podemos preguntar a nuestros alumnos, cuándo la música denota alegría (modo mayor) y cuando denota tristeza (modo menor). En este tipo de audiciones (sobre todo en las que hay cambio de modo) podemos valernos de nuestro folklore extremeño, por ser más cercano a nuestros alumnos y por la variedad de canciones en las que se dan este cambio de modo, como por ejemplo la jota de la Virgen de Guadalupe. También podemos trabajar la educación vocal, entonando canciones sencillas y a ser posible conocidas por nuestros alumnos, donde aparezcan modulaciones. El ejemplo anterior de la jota de la Virgen de Guadalupe nos será válido también para trabajar este apartado. Podemos trabajar la improvisación y la dramatización asociando movimientos corporales a la obra escuchada, así a a los fragmentos más tristes, les asociamos movimientos amplios, a los fragmentos más tristes, movimientos más recogidos, etc. En cuanto a la educación instrumental, es difícil llevar a cabo este tema. Únicamente en los últimos cursos de primaria y sólo si se ha tenido una sólida base musical se podría trabajar alguna melodía con una modulación sencilla, para poder ser interpretada.

TEMA 4

ARMONIA

1-INTRODUCCION:

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En este tema vamos a tratar uno de los conceptos más importantes dentro del ámbito musical: ARMONIA. Esta se refiere a la parte de la ciencia musical que establece el estudio de la simultaneidad de sonidos, tomando como referencia al acorde como principio generador de esta. Joaquín Zamacois establece que la A. es la parte de la tegnologia musical que se encarga del estudio de la confluencia de los sonidos y simultaneidad. Como hemos mencionado anteriormente el acorde es el principio generador de la armonía, por lo tanto en el estudio de esta tomaremos el acorde como centro de referencia y estudio para poder analizar el nacimiento, origen, evolución de la armonía así como sus posibilidades, características, utilidades ect... La Armonía además, hace referencia a uno de los procedimientos, métodos ect... musicales más importantes dentro de este arte, fundamentalmente por dos motivos que ahora hacemos referencia: 1-Porque otorga a la música un gran abanico de posibilidades en cuanto a variedad, riqueza, ect.. ya que impregna toda la obra musical de confluencia de sonidos, simultaneidad de sonidos extraños, extravagantes ect... 2-Debido a este hecho, la Armonía , marco en la Historia de la música uno de los cambios más importantes dentro de la evolución de esta, ya que marco el punto de inflexión entre dos estilos muy importantes que marcaron a su vez el paso de un periodo musical a otro. Esto es marco el cambio de la Monodia a la Polifonía , y por lo tanto el cambio del ARS ANTIGUA AL NOVA. Por lo tanto dada la importancia y el peso que posee la armonía dentro de la música, no podemos dejarnos escapar el valor y la riqueza que este concepto puede tener dentro de nuestro trabajo en el aula. Esta puede constituir uno de los recursos más importantes en la educación musical del niño, por lo tanto será un aspecto a tener muy encuenta a la hora de plantearnos nuestro trabajo. También tenemos que mencionar que aunque puede tener un valor formativo muy importante, tenemos que tener en cuenta las dificultades que se nos pueden plantear a la hora de desarrollar este tipo de contenidos armónicos en el aula , ya que su tratamiento exige en algunos casos un nivel de abstracción y de tratamientos bastante elevados. Por lo tanto podemos decir que su aplicación en el aula solo se llevará a cabo cuando se haya producido un bagaje bastante musical bastante amplio, y se tengan interiorizado todo lo referente el trabajo sensorial con el hecho musical.

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Por último, el desarrollo de la armonía en este tema lo centraremos al estudio del Acorde, su formación composición , etc... y su aplicación didáctica dentro del aula. 2-ARMONIA DENTRO DE LA ESCUELA: Como hemos mencionado anteriormente en la introducción la armonía es un concepto muy importante dentro de la música, por lo cual su aplicación dentro del aula constituirá base de la programación del area de la educación musical. Debido a la complejidad que pueden producir el desarrollo de algunos conceptos de este ámbito armónico, tenemos que decir que la educación armónica se centrará, ( como cualquier práctica didáctica) en torno a una serie de objetiovos, mediante una sistematización de su proceso bien definida , y mediante una metodología muy bien definida. El trabajo del Hecho armónico en E. Primaria lo dividiremos en dos parcelas: 1-Trabajo práctico sensorial: Comenzaremos con un trabajo de experimentación del hecho armónico basado en el ámbito sensorial. Este lo podremos comenzar a desarrollar durantes los primeros años de escolarización, en los que el niño irá tomando contacto con la armonía, mediante el trabajo con audiciones ( discriminación de sonidos conosnanate y disonantes) mediante la práctica instrumental y vocal. Así el niño trabajará con conceptos armónicos desde los primeros años y de una manera sensorial, experimental y material. 2-Trabajo Técnico Musical: Una vez construida la base sensorial en torno al hecho armónico, podremos comenzar a presentar al niño estos conceptos desde su concepción abstracta, y mediante la instrumentalización de su metodología, siempre y cuando su bagaje musical sea satisfactorio, y posea una base sensorial bastante aceptable. Por lo tanto si esto fuera así podríamos comenzar a trabajar este aspecto a partir del 4º curso de Primaria o último ciclo de esta misma. Hemos de mencionar , que si toda la sistematización del proceso así como su metodología ha sido apropiada, el trabajo con el hecho amónico nois va a facilitar una serie de aspecto muy importantes dentro del desarrollo integral de la persona como es : Concentración , la memoria auditiva y el oído armónico. Educación Musical

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3-ACORDES, TIPOS E INVERSIONES. Antes de centrarnos en el estudio del acorde y so formación, tenemos que hacer referencia y definir un concepto que nos va a facilitar su comprensión , ya que esta presente en toda su formación y elaboración. INTERVALO: que es la distancia entre dos notas. Este puede tener diferentes cualidades y naturaleza, de lo que dependerá la formación de un acorde, su notación , sonido ect... Es a partir de estos intervalos como se forma el acorde como veremos posteriormente. ACORDE: es un conjunto de notas que se ejecutan simultáneamente . Este conjunto de notas, en su conceptción antigua se forman a partir de una NOTA base que se denomina FUNDAMENTAL y que es la nota que le da el nombre al acorde. A partir de esta se forma el acorde por la superposición de notas a una distancia interválica de terceras. Dependiendo del número de terceras que posea así será el acorde de séptima, novena ect... TIPOS DE ACORDES. A la hora de establecer una clasificación de los acordes , deberemos de atender a una serie de parámetros como son : las notas que lo forman , sus intervalos, los grados de la escala a partir de los que se forma y su posición. ATENDIENDO A LAS NOTAS QUE LO FORMAN: Aquí nos podemos encontrar con los siguientes acordes: DE 3 NOTAS: Son aquellos acordes que poseen dos terceras a partir de la nota fundamental, y pueden ser: Perfecto Mayor: F, 3M, 5J Perfecto Menor: F,3m, 5J Aumentado: F3M,5Au Disminuido: F,3m, 5 Diu DE 4 NOTAS: Son aquellos que se forman por la superposición de una tercera al acorde de tres notas, formando así esta última un I de 7ª con la fundamental. Los acordes de 7ª más utilizados son los de DOMINANTE. Estos pueden ser también mayores o menores. DE CINCO NOTAS: Se forman añadiendo una tercera al acorde de Septima. Son acordes de Novena y puedn ser mayores o menores

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DE MAS DE CINCO NOTAS: Son los denominados tipo CLUSTER, que se utilizan en el JAZZ y se forman por la unión de notas sin ninguna afinidad en común. ATENDIENDO A SU INTERVALO: Pueden ser consonantes o disonantes, términos que han evolucionado mucho durante la historia ya que estos intervalos han variado mucho entre periodos y estilos musicales. CONSONANTES: Son aquellos que nos proporcionan una sensación de relajamiento, como de algo acabado. Son acordes que poseen 3ª,5ª,6ª o 4ª. DISONANTES: Nos proporcionan una sensación de algo inacabado, de tensión musical. Necesitan en algunos casos ir acompañados de acordes consonantes. Estos son acordes que posean 2ª, 7ª, 9ª ect... ATENDIENDO A SU FUNCION TONAL. Aquí se hace necesario definir dos tipos de grados de la escala : -Grados tonales: son el I, IV y V. Y definen por completo a la tonalidad. por lo tanto aquellos acordes que se formen a partir e estos grados se llamarán acordes Tonales. Los demás serán acordes complementarios. ATENDIENDO A SU POSICIÓN. Dependiendo del intervalo que exista entre la nota del tenor y la tiple tendremos acordes en posición: -Cerrada: cuando no pasa de la Octava -Abierta: Cuando pasa de la Octava. 3.2 INVERSIONES. Las inversiones es una característica de posicionamiento y formación de un acorde. Antes de definir lo que es una inversión debemos de hacer una diferenciación entre lo que se entiende por nota fundamental y grave de un acorde. La F. es la nota a partir de la cual se forma el acorde, y que le da el nombre. Puede ser o no que sea la nota más grave del acorde. El Bajo o nota grave del acorde, es una nota de este que está situado en la zona más grave de este, pero que no interviene en su formación sino como nota constitutiva de este. Por lo tanto un acorde estará en esta do de inversión si la nota más grave del acorde no es la fundamental. Por lo tanto un acorde puede distribuir sus notas y Educación Musical

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adoptar diversas posiciones dependiendo de la nota situada en la parte más grave de este. Así un acorde de tres notas puede tener las siguientes estados o inversiones. Fundamental: F 3 5 SEXTA: 3 5 F SEIS CUATRO: 5 F 3 Este procedimiento se puede utilizar para los demás acordes con diferente número de notas, también tenemos que decir que dependiendo del número de notas así serán sus inversdiones. 3.3 CIFRADOS. Los cifrados de acordes es un método de Abreviación en la escritura de estos: se conforma este método con la colocación de una nota grave o bajo del acorde y sobre esta se coloca una cifra que siempre va a indicar el intervalo o los intervalos más importantes de ese acorde. Así podemos saber a que acorde nos estamos refiriendo y la posición en la que se encuentra. Cifrado de acordes de TRES SONIDOS: Cifrado de acordes de CUATRO SONIDOS: Este tipo de cifrado presenta una novedad con respecto al anterior ya que en este tipo de acordes se presenta en segundo lugar una nota muy especial como es la SENSIBLE de la escala. Siempre indicaremos la posición de esta mediante un signo + junto al número que indica el intervalo donde se encuentra. Cifrado común a todos los acordes: Para todos los acordes se especifica un cifrado más o menos universal. Por ejemplo para indicar el lugar donde se encuentra una alteración, las notas que se repiten en una voz superior, la duración de un acorde o donde no exista la armonización de una nota. 4-ORIGEN: En este apartado además de poder analizar los diversos procedimientos a partir de los cuales se dió origen al fenómeno de la Armonía nos vamos a centrar también en ese apartado al que hicimos mención en la introducción , y que hace referencia a como la evolución de las distintas formas armónicas que existían en la época, abrieron el camino a un nuevo periodo de revolución en la música tanto Educación Musical

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coral como instrumental, y que permitieron con la aparición del ARS NOVA, se fundamentaran las bases de la polifonía. Para estudiar los orígenes de la Armonía nos tenemos que Centrar en los primeros siglos de nuestra época, donde la unificación de la liturguía cristiana por parte del Papa Gregorio, posibilitó la aparición e inplanatción de un canto para todo el territorio cristiano. ESte es el GREGORIANO. Este canto lo tomaremos como punto de partida pues es sobre él, a partir del siglo IX, dond e en la música coral comienzan a realizarse las primeras prácticas Armónicas. Todas ellas y tras un periodo de Evolución van a confluir en la práctica polifónica, donde la armonización adquiere su máximo exponente. Es por lo tanto a partir del sIX y en la música coral donde se establece un primer contacto con el hecho armónico al superponer a la típica melodía Gregoriana una SEGUNDA voz que se movía paralelamente a esta a una distancia interválica de 4,5 y 8. Este estilo se denominó ORGANUM. A esta práctica le siguió otra a partir de siglo XI , denominada DISCANTUS, en la cual al mismo tiempo de que el tenor iba interpretando el canto llano, otra voz se movía mediante m. contrario improvisatorio. Poco a poco surgieron otros estilos como el GYMEL que eran dos voces con movimientos paralelos a distancia de terceras. Fa Bordón: surgió a raiz del gymel ya que algunas veces la melodía del bajo era interpretada por niños cantores lo que por motivos de su tesitura, elevaban esta a la octava formando así un intervalo de SEXTA. De ahí su nombre FALSO BORDON. A partir de aquí por necesidades expresivas en la confluencia de la armonía de voces se empieza a desechar el ritmo gregoriano basado en sus largas vocalizaciones, y se empieza a necesitar uno basado en la equivalencia de duraciones entre las notas. A esto se le llamó N. MENSURAL. El CONDUCTO es un estilo que se interpretaba anteriormente pero ahora surge para definir aquella obra en que la armonización ya no se basaba por un tema gregoriano dado sino que este era compuesto también por el propio autor. EL MOTETE es uno de los estilos que mayor relevancia tuvo. Se formaba también armonizando textos gregorianos. Pronto se llegó a la independencia de la voz superior tanto en texto como en Melodía. Poco a poco se fueron añadiendo texto en profano, en otras lenguas ect... En el SXV pasa a ser una obra profana a varias vices sobre texto no la tino y en una lengua. Poco a poco estas prácticas rudimentarias en un principio fueron a confluir en la POLIFONIA dando así paso al canto en varias voces y armonización. Educación Musical

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Aunque el origen se estableció en la música coral, algunos instrumentos por sus cualidades e innovaciones contribuyeron a la sistematización de la armonía y su extensión. ESte es el caso del ORGANO, con su pedal , el bajo cifrado, ect... Todos estos avances y aportaciones fueron a dar lugar al primer tratado de armonía en el s.XVIII por Juan Felipe Rameau Hoy en Dia el estudio de la armonía se centra en el estudio del principio fisico armónico. 5-CADENCIAS. La armonía no solo hace referencia al estudio del acorde en si mismo, sino también trabaja en el efecto que el provoca, de aquí es donde parte el concepto de cadencia. Una Cadencia es el encadenamiento de dos o más acordes que coinciden con una detención momentánea o definitiva y que tiene un sentido tonal conclusivo o suspensivo. 5.1-TIPOS DE CADENCIAS: Primeramente podemos hacer una diferenciación según el número de voces que intervienen en su efecto. Así tendremos: -C: MELODICAS: Son aquellas que se producen en una melodía sin armonizar. El movimiento de esta debe asemejarse a los movimientos de la voz al término de una frase, estableciendo así un punto de relajamiento. -C.ARMONICAS: Se producen en obre totalmente armonizadas y pueden ser según el tipo de acordes que intervengan: -C. Perfecta: Acorde V------I -C.Plagal: Acorde IV--------I -C. Imperfecta : Acordes V--- I pero con acordes invertidos. -C. Rota : Acordes : V------VI V------IV V------II 5.3-SEMICADENCIAS:

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Es un reposo momentáneo sobre un grado distinto del de tónica. Los más característicos son al V y al IV. También pueden ser melódicas o armónicas. 6-RECURSOS DIDACTICOS: En este apartado vamos a centrarnos en los recursos a utilizar para llevar al aula el concepto de armonía . Como ya expusimos en el punto dos de este tema comenzaremos por un trabajo sensorial del hecho armónico por lo tanto en este punto desarrollaremos todos aquellos puntos a trabajar para realizar este desarrollo. Para iniciar el trabajo en este área, daremos por supuesto o partiremos de una iniciación del niño en materia de discriminación auditiva, iniciación instrumental y instrumentación corporal y dominar un repertorio amplio de canciones tanto vocal como instrumentalmente. Los diversos recursos que utilizaremos para introducir al niño en materia armónica serán los siguientes: -EDUC. VOCAL: La interpretación de canciones a varias voces nos va a permitir que los niños tengan una idea más clara del fenómeno armónico. Para ello nos serviremos de Canciones con obstinatos y cánones que podemos desarrollar en el segundo ciclo y nos permitir sentar las bases de la ejecución vocal a varias voces. Así durante el tercer ciclo podremos interpretar obras polifónicas más completas como canciones a dos voces y homofónicas en paralelo. -EDUC. INSTRUMENTAL: Aquí podemos adoptar una serie de recursos muy importantes con los cuales el niño puede tomar contacto con el hecho armónico desde los primeros años de escolarización. Estos son la utilización de los instrumentos de placa, instrumentos que por su fácil ejecuación y por sus cualidades de duración, el niño puede experimentar con la simultaneidad de sonidos. Esto nos lo podemos permitir ya que estos instrumentos mediante la selección de placas, pueden confrontar sonidos. Nuestro trabajo con estos instrumentos se centraría en la ejecución de intervalos simultáneos, consonantes y disonantes para potenciar la capacidad perceptiva del niño y posteriormente trabajar con obstinatos y arpegios. -EDUC AUDITIVA:

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Para conseguir lo que hemos expuesto anteriormente tenemos que partir de una buena ed. auditiva en donde el niño puede entrar en contacto con este fenómeno mediante audiciones y discriminación auditiva. Trabajaremos la audición en tres planos : Sensorial, afectiva, y mental. TEMA 4 .- LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL. ACORDE, TIPOS DE ACORDE, INVERSIONES. SU ORIGEN. CADENCIAS PRINCIPALES. RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA. 1.-LA ARMONÍA EN LA EDUCACIÓN MUSICAL 1.1.-Delimitación: La armonía es el arte de encadenar acordes. Rimsky - Korsakov la define como la disciplina que tiene por objeto el estudio de los diversos acordes, de su relación entre sí, de las combinaciones accidentales y del uso que de ellas debe hacerse en la composición musical. Se pueden distinguir 3 formas de armonías primitivas: 1ª.- Organum: consiste en "armonizar" la melodía añadiéndole intervalos de 4ª o 5ª perfectas. 2ª.- Discantus: las dos voces van por movimientos contrarios; cuando la voz superior desciende, la inferior asciende, y viceversa. De esta modalidad se originará el "contrapunto". 3ª.- Faux-Bourdon (bajo falso): es la última forma del contrapunto primitivo y su principal característica es que introdujo los intervalos de 3ª y 6ª. 1.2.-La Armonía en la Educación Musical: Cuando el niño se acostumbre a entonar la escala y los acordes sabrá reconocer auditivamente el carácter de los sonidos del acorde, ubicarse en la tonalidad dada, leer entonadas las melodías y estará en condiciones de iniciarse en la práctica armónica. Los ejercicios pueden organizarse de diversas maneras. Es necesario cuidar mucho el escalonamiento de las actividades que se utilicen, a fin de evitar fracasos innecesarios. En nuestro cancionero los acompañamientos están dentro del ámbito de los 3 acordes tonales. En los de Tónica, Dominante y Subdominante se encuentran todas las notas de la escala por lo que representan la tonalidad. El enlace de estos acordes produce una caída sonora más o menos acentuada. Los enlaces son: I - IV - I / I-V-I / I-V7-I / I - IV - V - I / I-IVV7-I / I - IV - V - V7 - I. 2.-ACORDE, TIPOS DE ACORDE, INVERSIONES. SU ORIGEN 2.1.-Delimitación:

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Se llama acorde escolásticamente a la superposición de 2, 3, o 4 sonidos. En la escuela clásica, el conjunto tiene condición de acorde cuando está ordenado por terceras superpuestas. Para que se considere acorde, este conjunto necesita un mínimo de 3 notas, ya que de tener 2 sería considerado intervalo. 2.2.-Tipos de Acordes: Los más habituales son los de tríada: formados por 3 sonidos: nota fundamental, 3ª y 5ª. Pueden constituirse sobre cualquier grado de la escala y en cualquier tonalidad. a) Acordes perfectos: acorde perfecto es el formado por su sonido fundamental, su 3ª y su 5ª. Puede ser considerado bajo 4 aspectos: · Perfecto Mayor: compuesto de 3ªM y 5ªJ · Perfecto menor: compuesto de 3ªm y 5ªJ · De 5ª disminuida: compuesto por 3ªm y 5ª disminuida · De 5ª aumentada: compuesto de 3ªM y 5ª aumentada. b) Acordes de Séptima: fueron aceptados en un principio como prolongación de una nota que venía sonando del acorde anterior, es decir que sólo se aceptaban si las séptimas venían preparadas y se comportaban como retardos de un acorde anterior. De esta manera surgió el acorde de 7ª de dominante, hasta que poco a poco, la disonancia que producía la séptima se aceptó de manera concluyente. Es un acorde de 4 sonidos formado por la tríada con el agregado de la séptima respecto del sonido más grave. Todos los acordes de 7ª se indican con el número 7.Los más utilizados son: - Acorde de 7ª natural (7ª de dominante): Consta de nota fundamental, 3ª M, 5ª J y 7ª m. - Acorde de 7ªM: Consta de nota fundamental, 3ª M, 5ª J y 7ª M. - Acorde de 7ªm: Consta de nota fundamental, 3ª m, 5ª J y 7ª m. - Acorde de 7ª disminuida: es igual que el de 7ª natural pero su fundamental está elevada un semitono cromático. - Acorde de 7ªm sobre 5ª dismin: formada por la fundamental, la 3ªm, la 5ª disminuida y 7ª m. c) Acordes de Novena: el acorde de 9ª natural se forma añadiendo al de 7ª natural, la 9ª Mayor. Los más utilizados son: - Acorde de 9ª menor se diferencia del natural por su 9ª menor. - Acorde de 9ª Mayor se diferencia del natural por su 7ª Mayor. - Acorde de 9ª sobre un acorde de 7ªmenor:se diferencia del natural por su 3ª menor 2.3.- Cifrado de los acordes (Inversiones): En el barroco se usaba una técnica compositiva que se llamaba "bajo continuo", se trata de acompañar una melodía usando sólo un bajo con

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referencias numéricas. A esta técnica se le llama bajo cifrado. Se entiende por cifrado un código de cifras que, colocadas sobre una nota nos indica o determina los intervalos más significativos de un determinado acorde formado en relación con dicha nota. Algunos convencionalismos a tener en cuenta para su correcta interpretación: 1º.-Una cifra atravesada por una línea indica que el intervalo es disminuido 2º.-Una + delante de la cifra indica que es la sensible del tono. 3º.-Una línea horizontal a continuación de un número indica que debe prolongarse la nota o el acorde hasta el final de la misma. 4º.-Un 0 sobre una o varias notas indica que dichas notas no deben ser armonizadas. 5º.-Cuando el cifrado está colocado sobre un silencio, el acorde debe atacarse sobre dicha pausa con el acorde que corresponda a la nota que sigue. 2.4.- Su origen : Las primeras muestras musicales que tenemos se remontan a la Gracia clásica. Pitágoras, Aristóteles o Aristóxenos creaban un sistema musical idóneo para el desarrollo homofónico (una sola melodía que podía estar doblada). Esta música era fundamentalmente improvisada. Es en la Edad Media y con el uso de los modos eclesiásticos, cuando empiezan a darse las primeras formas polifónicas y con ello la aparición de los primeros acordes. Estos acordes resultaban por duplicación de la melodía (que por aquel entonces se llamaba cantus firmus). Con el perfeccionamiento del organum se llegará a otra forma polifónica en la que se trabajan más líneas melódicas, se trata del motete y es a partir de entonces cuando podemos hablar de acordes en nuestro sentido actual. 3.-CADENCIAS PRINCIPALES: Se entiende por cadencia el reposo al final de una frase o período musical. Para que exista cadencia es necesario: encadenamiento de acordes con un sentido cadencial y detención de la frase musical. 3.1.-Cadencia Perfecta: V-I Es el encadenamiento del acorde de dominante con el de tónica, ambos en estado fundamental. Las diferentes posiciones influyen de manera directa en que el reposo tenga carácter más o menos decisivo. Aunque todas las posiciones pueden ser buenas, para una terminación se prefieren aquellas cuya parte superior concluye en tónica. 3.2.-Cadencia Plagal: IV-I Es el encadenamiento del acorde de subdominante con el de tónica, ambos

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en estado fundamental. El acorde de la subdominante puede reemplazarse por el de II o de VI grado. La terminación de la cadencia Plagal se puede hacer empleando cualquiera de las 3 notas del acorde de tónica en la parte superior, pero generalmente se prefiere el uso de la 3ª. 3.3.-Cadencia Imperfecta: Posee las características de la cadencia Perfecta, pero con la particularidad de que uno o ambos de sus acordes se presentan invertidos. Esta cadencia será conclusiva si sólo se presenta invertido el primer acorde, cuando el acorde de tónica sigue permaneciendo en estado fundamental; en caso contrario será suspensiva. 3.4.-Cadencia Interrumpida o Rota: V-VI Se forma con los acordes de V en estado fundamental con otro distinto del I, generalmente el de VIº grado. Se llama así porque rompe el sentido musical de una manera inesperada.

3.5.-Semicadencia: Consiste en un reposo menor que no tiene carácter conclusivo y que sirve de enlace con la Frase siguiente. Los grados más característicos son el Vº y el IVº, precedidos por cualquier acorde de la tonalidad. 4.-RECURSOS DIDÁCTICOS PARA TRABAJAR EN EL AULA 4.1.-Propuestas de actividades. La iniciación a la armonía debe consistir en enseñar y aprender la simultaneidad de 2 objetos sonoros, después de 3, etc., por grados. El aprendizaje de la armonía se puede llevar a cabo en 2 planos: la praxis, tanto vocal como instrumental, lo que conlleva su audición o su audición únicamente, un tanto pasiva. Es recomendable que los primeros contactos se lleven a cabo a través de la audición intencional del acorde perfecto Mayor, que deberá suceder al conocimiento de la escala de modo Mayor. Algunos ejercicios serán: - entonar la escala Mayor y luego el acorde - entonar acordes hacia arriba y abajo a partir de un sonido dado - cantar canciones que contengan el acorde Mayor - tocar sonidos que se "llevan bien" y que no se "llevan bien" - distinguir el modo Mayor y menor en audiciones

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TEMA 5 LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACION DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS MUSICALES. LA FORMA. ANALISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

0. INTRODUCCIÓN 1. LA TEXTURA: TIPOS 1.1 Concepto de Textura 1.2 Tipos: Monofonía, Homofonía y Polifonía

2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS MUSICALES 3. LA FORMA 3.1 Tipos: 3.1.1 Según las secciones que se repiten 3.1.2 Repetición por tratamiento fugado 3.1.3 Repetición por desarrollo

4. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES 4.1 Análisis de Textos 4.2 Análisis de la Música

5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES Educación Musical

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5.1 Estructurales y Libres 5.2 Mayores y Menores 5.3 Vocales e Instrumentales

0. INTRODUCCIÓN Cuando hablamos de los principales elementos musicales siempre citamos tres: el ritmo, la melodía y la armonía. Éstos, son fundamentales, pero no son los únicos, ya que existen otros íntimamente relacionados con ellos, como la Forma Musical o Textura La Textura, está relacionada con las líneas melódicas y con la armonía de una determinada obra musical. Mediante ella, se puede llegar a encontrar la relación existente entre las partes que componen la melodía. De los tres tipos de textura que pueden conformar la melodía, la Monofonía es la más simple de todas por su sencillez. Poco a poco ésta, se fue enriqueciendo hasta que apareció la Homofonía, que es portadora de un mayor atractivo debido a las mayores posibilidades de simultaneidad. Con la llegada de la Polifonía, podemos decir que la música adquirió valores muchos más expresivos, estéticos e intelectuales. De los tres tipos de texturas, la más apta para su aplicación en los cursos de Primaria, es la Monofonía, debido a su sencillez como ya hemos dicho antes, aunque esto no impide, que la Homofonía y la Polifonía tengan una aplicación muy productiva y de gran poder motivador, sin que para ello haya que utilizar melodías excesivamente complicadas. Desde el punto de vista de la Forma, la estructura musical se puede considerar como una pieza referida aun todo global o en función de cada una de las partes que la componen. Dichas partes a su vez también pueden presentar subdivisiones más pequeñas que en su conjunto, también nos permitirán entender esa concepción global. Partiendo del análisis de canciones y considerando una metodología adecuada y motivadora, los niños de Primaria podrán comprender muchas de las formas musicales existentes, conocimiento que pueden alcanzar incluso desde la propia experiencia utilizando, por ejemplo, la danza, la técnica del eco, el movimiento corporal, la formulación rítmica, etc.

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1. LA TEXTURA: TIPOS 1.1 Concepto de Textura El término TEXTURA, posee varias acepciones Una de ellas, aunque no es musical, sirve para que nos hagamos una idea clara de su significación artística. Cuando hablamos de un tejido, y nos referimos a su textura, estamos hablando de cómo están dispuestos sus hilos, confiriéndole unas determinadas características apreciables al tacto y a la vista. Pues bien, con la música sucede algo parecido: la textura sería la manera de “entretejer” las voces o melodías, ó las distintas partes de una composición, es decir, que se entiende por Textura, la disposición de las partes de una obra y cómo se relacionan para la formación de una melodía.

1.2 Tipos de Textura Dentro de la textura musical, se pueden distinguir tres tipos: Monofonía, Homofonía y Polifonía. 1. Monofonía: se puede considerar por Monofonía, la línea melódica que no dispone de acompañamiento. Se trata de una única línea melódica sin ningún tipo de armonía, ello es independiente del número de cantores o instrumentistas, ya que si todos interpretan una única melodía, nos encontramos con una monodia. Al carecer de ese acompañamiento permite una interpretación simple y clara que le hace más asequible que el resto, no presentando ningún tipo de problemas en su audición. Este tipo de melodías suele ser de gran finura y sutileza, haciendo uso en algunos casos de cuartas de tono y otros pequeños intervalos. Este tipo de melodías alcanzó un gran poder expresivo con el canto gregoriano. También se podían encontrar este tipo de melodías en las civilizaciones orientales como en la India y China, y en Europa Occidental fue también utilizada en Grecia. Si queremos tener una representación gráfica de esta textura, nos bastaría con dibujar una línea que va subiendo y bajando (tono) a medida que transcurre la obra. 2. Homofonía: es la opuesta a la anterior, consiste en una línea melódica principal y su correspondiente acompañamiento de acordes, por lo que también se denomina textura o composición acordal, este acompañamiento, permite un mayor atractivo

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Tema 11 Su origen parece encontrarse en las primeras manifestaciones operísticas italianas, las cuales pretendían ofrecer una mayor sensación dramática y claridad en los textos literarios cantados, pues los realizados con métodos contrapuntísticos, eran menos asequibles. En el Barroco, fue muy utilizada, denominándose melodía acompañada. Esta textura Homofónica, es más fácil de percibir si se trata de canto. Por lo general, todas las voces pronuncian a la vez y de forma sincrónica la mayor parte de las sílabas del texto. Por lo tanto esta textura nos da sensación de orden. 3. Polifonía: en primer lugar, hay que aclarar el término “Polifonía” o “Polifónico”. En un sentido general, se habla de Polifonía como de música opuesta a la monodia, es decir, música en la que se dan simultáneamente varias melodías o voces distintas unas de otras. En un sentido más concreto, la Textura Polifónica hace referencia a una forma de entretejer el tejido musical gracias a varias melodías simultáneas que tienen entre sí la misma importancia. En este caso, las voces tienen cierta independencia, y nos dan una sensación de horizontalidad. Por lo tanto exige, por parte del auditor, una mayor concentración intelectual y el consiguiente esfuerzo mental para poder apreciar las diferentes melodías de la composición. Por su parte el compositor necesita también de un mayor desarrollo intelectual para crearlas. Al igual que sucedía con la textura homofónica, la polifónica, es más fácil de apreciar si se trata de una obra vocal. En este caso, generalmente, no se da una pronunciación simultánea de las sílabas del texto. Nos puede dar la sensación de que las distintas voces o melodías intervienen con una independencia tal que nos haga pensar en un cierto desorden musical, intencionado, por supuesto. En estos casos suele suceder que las voces presentan textos acortados o duplicados, aún siendo básicamente el mismo. Ello obedece simplemente a razones de paralelismo textual y musical (rítmico). La época en la que ha predominado la textura polifónica o contrapunto, ha sido el siglo XIV (Ars Nova) y todo el Renacimiento, aunque también ha habido autores que fuera de estas épocas, se han decantado por este tipo de composición como es el caso de Juan Sebastián Bach.

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2. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS MUSICALES A la hora de la instrumentación de diferentes melodías, también se pueden tener en cuenta estas texturas. Los grados de dificultad de la clasificación anterior (monofonía, homofonía y polifonía), también se reflejan en el momento de llevarlas a la práctica, no sólo en la educación musical primaria, sino en el resto de los estudios musicales. La MONOFONÍA puede resultar la más asequible debido a su relativo grado de dificultad. La propia definición implica que cualquier acompañamiento instrumental que realicemos, debe ser igual a la línea melódica. En este caso el acompañamiento instrumental, se convierte en una mera duplicación melódica pudiendo ser realizado con cualquier instrumento: de viento como el caso de la flauta dulce, de placa, y sobre todo, se puede acompañar la melodía con diferentes percusiones rítmicas procedentes de instrumentos de pequeña percusión. En el caso de que el profesor pueda tener conocimientos de otros instrumentos como el caso del piano, el órgano, etc., el apoyo puede resultar mucho más agradable. En el caso de la HOMOFONÍA, el grado de complicación es mayor que con la monofonía. Es cierto que a nivel de grupo, se puede realizar la actividad más fácilmente que a nivel individual, ya que desde este punto de vista, se necesita un conocimiento más específico del manejo de los instrumentos y una mayor habilidad que la mayoría de los niños de estas edades no tienen por muchos motivos. El proceso puede ser el siguiente: mientras que alguno o algunos alumnos pueden instrumentar la parte melódica, otros compañeros se pueden encargar del acompañamiento mediante acordes relacionados y sujetos a las leyes de la melodía principal. Los instrumentos más utilizados serán los de lámina en diferentes tesituras, fundamentalmente alto, bajo y tenor. La instrumentación POLIFÓNICA o CONTRAPUNTÍSTICA, es más compleja, teniendo en cuenta que debemos “componer” líneas melódicas diferentes a la original, con un cierto carácter de independencia, pero conectadas armónicamente entre sí. Su realización se basa prácticamente en el proceso anterior. Algunos alumnos llevarán la parte melódica mediante el canto o los instrumentos que correspondan. El resto de los alumnos pueden interpretar la parte del acompañamiento por grupos. Estos se encargaran de realizar su parte correspondiente y en el contexto global harán que parezca un todo polifónico en función de las características de la obra. Con las canciones sucederá lo mismo. Además del acompañamiento melódico puede incluirse un acompañamiento rítmico que dará colorido y vistosidad al resultado final de la obra y que, por otra parte, pueden permitir la

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Tema 11 participación de todos los alumnos en el contexto global. Dicho acompañamiento se pueden realizar mediante los instrumentos de pequeña percusión como en los casos anteriores.

3. LA FORMA Al hablar de la manera de ver como se estructuran las partes de una obra musical, estamos hablando de FORMA MUSICAL. La Forma Musical, es una organización consecuente del material que el músico utiliza, es decir, es la manera de estructurar, de dar forma al discurso musical mediante fragmentos de mayor o menor duración que se alternan o se repiten, buscando modificaciones expresivas en la obra. Podemos decir de manera más breve que es la forma de elaborar la obra musical. Los compositores a la hora de realizar una obra, suelen apoyarse en esas formas musicales que pueden servir como apoyo y estímulo. Algunos autores participan de la idea de que ese apoyo lo único que hace es que ellos carezcan de libertad creativa. A la hora de la realización de una obra, el compositor deberá tener en cuenta ese esquema formal, pero utilizado de forma muy personal, que es lo que permite el sentido artístico y el hecho de que ninguna pieza suene igual. En su resultado final la forma debe producir en el oyente una sensación agradable producida por la necesidad psicológica de las ideas musicales que sirvieron de punto de partida al compositor. La estructura musical se puede considerar de varias maneras: La forma en relación con la pieza considerada como u todo, se refiere a tiempos completos como el caso de la sinfonía, suite, sonata, y la forma en relación con las diferentes partes que la componen, refiriéndose a las partes de un tiempo. A su vez, las partes también pueden estar divididas en secciones o subpartes más pequeñas o ideas. Tanto las partes mayores como menores se suelen representar mediante letras mayúsculas A,B,C; etc. para las mayores, y minúsculas a, b, c, etc. para las menores. La manera de estructurar el material musical, ha ido variando con el tiempo, los instrumentos y los gustos estéticos del momento.

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Tema 11 Así, podemos encontrar épocas en las que el predominio de la forma ha sido absoluto, como durante el Clasicismo, y otras en la que la libertad del compositor ha predominado sobre los esquemas formales, como sucedió durante el Romanticismo. A pesar de todo no podemos pensar que el concepto de forma musical sólo se ha dado en la denominada música culta, sino que se da en cualquier manifestación musical: folklore, música infantil, etc. Lo que sucede es que en estos casos la estructura adoptada es muy sencilla y no posee denominaciones concretas; desde este punto de vista, la acepción de forma musical sería sencillamente, el conglomerado musical dispuesto de manera que no tienda al caos artístico.

3.1 Tipos: El equilibrio formal se resuelve mediante la repetición, y en función de esa repetición se podrán distinguir las siguientes categorías de formas musicales: 3.1.1 Tipos de formas, según las secciones que se repiten: 1. Forma Binaria: (dos partes). Es la más sencilla de todas las utilizadas por los compositores. Se representa por A-B y dispone de una gran correspondencia entre las partes 1ª y 2ª, lo que por otra parte, produce un mayor contraste. Prácticamente no se utiliza en la actualidad. Esta forma fue muy utilizada en los siglos anteriores (sobre todo en el XVII y XVIII) en piezas breves para clavicémbalo. 2. Forma Ternaria: (tres partes). Se trata de un tipo de forma bastante utilizado en la actualidad. El esquema será A (que empieza en tónica y termina en la misma o en una relativa) B (episodio que contrasta con la 1ª y con la 3ª) A (repetición de la 1ª, aunque pudiera presentar alguna que otra variación, en cualquier caso empezará y terminará en la tónica). Esta división de las partes suele ser captada por el oyente fácilmente, y en este tipo de forma, se suelen encontrar escritas muchas piezas con nombres muy concretos, como es el caso de la Balada, la Mazurca, la Polonesa, etc. 3. Rondó: se puede identificar con la fórmula: A (tema basado en tónica) B (primer episodio) A (repetición del tema) C (2º episodio) A (repetición del tema) D (3º episodio) A (repetición del tema), y así sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal después de cada disgregación, con lo que se consigue además de contraste, cierto equilibrio. A pesar de ser una forma musical muy antigua, es amena y se sigue utilizando. 4. Forma libre y por secciones: permite cualquier tipo de disposición libre con tal de que se forme un todo coherente. Ejemplos: A-B-B, A-B-C-A, A-B-A-C-A-B-A.

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Tema 11 5. Repetición por variación: data de muy antiguo y aunque en un principio se aplicó desde el punto de vista melódico, pronto se adaptó al estilo instrumental. 6. Bajo ostinato: es la repetición constante de una frase breve por parte del bajo, mientras las voces superiores siguen su curso normal. 7. Passacaglia: es la repetición de una frase melódica mediante el bajo, mientras que el resto de las voces superiores sigue su curso normal. Tiene un carácter lento y conserva el compás de tres por 4. 8. Chacona: al igual que el Passacaglia, la Chacona en su origen, es posible que fuera una forma de danza lenta. Esta forma comienza con el bajo acompañado de armonías, con lo cual se le quita la importancia que tenía en el Passacaglia. Se trata de una variación continua donde el tema puede ser una cadena de acordes. 9. Tema con variaciones: se trata de una forma que a medida que pasó el tiempo se fue haciendo más compleja. Al principio el tema podía constar de 2 o 3 partes. Los tipos pueden ser: armónico, melódico, rítmico, contrapuntístico y una combinación de los cuatro tipos anteriores. 3.1.2.

Repetición por tratamiento fugado: en estas formas lo que se repite es el tema principal, y variaciones en torno a este tema.

1. Imitación: se trata de un procedimiento muy simple a varias voces aunque sólo suene una melodía. La voz que imita, no tiene por que partir de la misma nota por la que comienza la voz original. 2. Canon: es una especie de imitación más elaborada. Se trata, a diferencia de la imitación que es un procedimiento, de una verdadera forma. 3. Inversión: una melodía invertida, lleva un proceso contrario a la melodía original. Si la original hace un salto de 8ª en sentido ascendente, la invertida lo hará en sentido descendente, etc. 4. Aumentación: aumentar es duplicar la duración de los sonidos, con ello resultará más lento que el original. Una negra, se convierte en blanca, la blanca en redonda, etc. 5. Disminución: es el proceso contrario a la aumentación. La redonda se convertirá en blanca, la blanca en negra, etc. Con este proceso lo que se permite es que la melodía se agilice y sea más rápida que la original. Un procedimiento menos usado es el denominado efecto del cangrejo, por medio del cual la melodía se lee de atrás a delante. 6. Formas fugadas: -

La fuga propiamente dicha: suele estar compuesta normalmente a 3 o 4 voces, siendo poco usuales las de 5 y las de 2. Independientemente de las voces que la forman,

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Tema 11 siempre existe un tema fundamental formado por la voz que siempre predomina. Aunque todas las fugas, comienzan por una exposición se diferencian entre sí por las voces, la longitud y los detalles que la conforman. -

Concerto Grosso: es una especie de forma fugada instrumental, formada por tres o más tiempos. Su origen hay que buscarlo en el siglo XVII, cuando los autores pretendían oponer y comprobar el intercambio dialéctico producido por dos grupos instrumentales. Un grupo instrumental lo formaba el concertino (grupo más pequeño) y el tutti (grupo más grande)

-

Preludio de coral: es una forma muy expresiva cuyo origen se remonta a tiempos de Lutero. Se trata de la realización de diferentes arreglos partiendo de melodías sencillas, como es el caso del himno al que se le hacían diferentes variaciones. En unas ocasiones la melodía se mantenía intacta y los arreglos versaban sobre armonías que la acompañaban. En otros casos los arreglos se referían a la misma melodía, etc.

-

Motetes y Madrigales: son composiciones que se cantaban sin acompañamiento. Se trata de dos formas fugadas vocales que se diferencian en su letra, siendo sacra en el Motete y profana en el Madrigal.

3.1.3 Repetición por desarrollo: se repite un desarrollo de la obra en momentos diferentes. 1. Forma

Sonata: se caracteriza por un único movimiento, cuya división en tres partes

queda de la siguiente forma: -

La Exposición: donde se desarrolla la presentación del tema principal

-

El Desarrollo: dónde el tema de la exposición alcanza su clímax y donde existe una familiarización con el conflicto mediante los diferentes recursos musicales, como el caso de la modulación, cadencias, etc.

-

Recapitulación o Sección Final: donde vuelve a repetirse el tema de la 1ª parte o exposición. En este caso se puede presentar alguna variante técnica y emocional.

En su origen hablar de Sonata, era referirse a una pieza para ser sonada, frente a la Cantata, que era para ser cantada. Se trataba de una pieza bastante seria para interpretarse con uno o varios instrumentos. Podía ser de cámara o de iglesia. Puede llevar otros nombres cuando se emplea más de un instrumento (trío, cuarteto, etc.). Una variación de la Sonata, es la Sonata Rondó, que es una combinación entre Sonata y Rondó, en la que observamos el siguiente esquema:

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Exposición: formada por el esquema A (que es un tema rondó) B (primer episodio) A (tema rondó)

-

Desarrollo: formado por C (2º episodio)

-

Recapitulación: formado por A (tema rondó) B (tercer episodio) A (tema rondó)

2. Otras categorías: basadas en la “no repetición”, denominadas “libres”, una forma libre es la que pretende no someterse a ningún tipo de forma establecida. No tienen una estructura fija. Se pueden distinguir: -

Preludio: se puede referir a cualquier forma, cuya estructura no sea demasiado precisa.

-

Poema Sinfónico: hace referencia a la música que puede estar relacionada por una parte con una idea poética o un hecho histórico, y por otra, con la que tiene connotaciones tan sólo musicales. Dentro de esta forma podemos encontrarnos con connotaciones literales, es decir, reproducciones exactas de sonidos concretos, y poéticas, mediante las cuales el compositor transmite emociones, sentimientos, etc. El poema sinfónico es una obra de las que se conocen con el nombre de programáticas, está escrita para orquesta y generalmente, consta de un movimiento en forma de sonata libremente adaptada.

4. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES Como hemos comentado anteriormente, no es privativo de la música culta la existencia de una forma musical concreta. La enseñanza de las formas musicales en la Ed. Primaria, puede resultar poco apropiada pues es un tema árido y de difícil asimilación, entre otras cosas debido al nivel intelectual de los alumnos. Existe la posibilidad de realizar una aproximación al tema utilizando técnicas didácticas apropiadas y que ayuden a la comprensión de algunos conocimientos, en el sentido de que es importante conocer ciertos aspectos relacionados con las diferentes formas musicales o por lo menos, con algunas de ellas.

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Tema 11 A nosotros, como educadores, corresponde determinar la forma musical de todas aquellas piezas musicales, fundamentalmente canciones, con las que hemos de trabajar en el aula. Por ello, debemos saber que la estructura, la forma musical, está íntimamente relacionada con las frases, tanto musicales como textuales. Es imprescindible, pues, que nos detengamos en un ligero análisis tanto textual como musical para determinar la forma. 4.1 Análisis del texto: nos será muy útil fijarnos en el texto, ya que guarda grandes paralelismos con la música. Aunque las posibilidades son muy numerosas, algunas de las más frecuentes son: -

Canciones en las que se observa que el texto va cambiando, es decir, con diferentes estrofas.. P.e. “Debajo un botón”

-

Canciones en las que parte del texto va cambiando, y alternativamente, otras, permanecen invariables. P.e. cualquier villancico como p.e. “En el portal de Belén”

-

Canciones en las que hay un único texto, pero que se va repitiendo regularmente. P.e. cualquier canción con un texto reiterativo, como p.e. “Fray Jacobo”

4.2 Análisis de la música: como ya se ha comentado, suele haber un gran parecido entre la estructura textual y la musical. Pero debemos tener en cuenta, que muchas veces, a cada fragmento del texto le corresponde otro formado por varias frases musicales Sin que podamos formular reglas, lo frecuente es que el estribillo textual, tenga la misma música. Con las estrofas suele suceder algo similar. P.e. en la canción “Debajo un botón”, tiene dos estrofas textuales, (1ª Debajo un botón....., 2ª Ay que chiquitín....), que son interpretadas con la misma frase musical, frase de 8 compases, dividida en dos semifrases de 4 compases. Su forma musical por tanto sería A-A En el villancico “En el Portal de Belén”, nos encontramos con estrofas cuyo texto va variando y otros fragmentos alternos, sin variación en el texto (estribillo). En cuanto a la música, la estrofa está formada por dos frases idénticas de 8 compases a + a = A. Y el estribillo está formado por dos frases iguales de 8 compases. b + b = B. Por tanto la forma musical será A – B – A – B – A. Esto es lo que se conoce como forma binaria

De los recursos más utilizados en Ed. Primaria, se puede destacar la técnica del eco y la pregunta-respuesta, y desde estas posibilidades se pueden llegar a conocimientos más amplios que se podrán desarrollar en el 2º y tercer ciclo de Primaria.

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Tema 11 Para explicar las diferentes formas musicales, se puede recurrir al lenguaje, expresión plástica, movimientos corporales, fórmulas rítmicas, etc. utilizando para ello un proceso comparativo. Ejemplos: •

Mediante el leguaje: cada letra se puede traducir por una palabra o grupo de palabras. Esquema A-A: A (casa), A (casa) Esquema A-B: A (casa), B (mesa)

•

Mediante la expresión plástica: se hará lo mismo que en el apartado anterior. P.e. se elegirá un dibujo diferente y sencillo que haga alusión a cada una de las partes de la forma musical. Esquema A-A: _____ . _____ Esquema A-B: _____ , ......... En este apartado también estarían incluidos los musicogramas, que irían cambiando de dibujo a medida que cambia la frase musical.

•

Mediante el movimiento corporal: los mismos ejemplos que se han tratado con anterioridad pueden ahora realizarse mediante movimientos corporales donde intervengan las diferentes partes del cuerpo (cabeza, manos, piernas, etc.). Dichos movimientos, también pueden acompañarse con movimientos en el espacio.

•

Mediante la formulación rítmica: esta actividad además de ejercitarse mediante la escritura musical y su lectura, también podrá realizarse mediante el movimiento rítmico corporal (palmas, pitos, vocalizaciones, etc.)

•

Mediante cualquier otro método: cualquier método que el profesor utilice, puede ser productivo, siempre que no suponga una carga intelectual de difícil comprensión para los alumnos. Se pueden utilizar colores, objetos de la vida cotidiana, juegos y movimientos escénicos, expresiones vocales, e instrumentales, etc.

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5. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES Dentro de las formas musicales debemos diferenciar entre las formas: 5.1 ESTRUCTURALES Y LIBRES: 1. Estructuradas: son aquellas que están ordenadas por las características estéticas o estilistas de la época. 2. Libres: son aquellas que no se encuentran sujetas a normas fijas.

5.2 MAYORES Y MENORES: 1. Mayores: son las de mayor duración, con más de un movimiento, y suelen estar interpretadas por un gran número de instrumentos. 2. Menores: de menor duración y menor número de instrumentos.

5.3 INSTRUMENTALES Y VOCALES: 1. Instrumentales: son aquellas en las que sólo intervienen instrumentos. 2. Vocales: son aquellas en las que participan voces humanas, y frecuentemente suelen ir acompañadas de algún instrumento.

Dentro de las FORMAS VOCALES están: •

Formas Vocales, Menores y Estructuradas:

CÁNTIGA: aparece en el siglo XIII en España. Los estudiosos afirman que proviene de formas árabes que ya tenían estructura estrófica. Se trata de una composición binaria, con dos fragmentos musicales, uno de los cuales con un texto invariable, actúa de estribillo: A, B, A, B, A, CANON: aparece ya en el siglo XIII. Según su país de origen, recibía diferentes denominaciones: Rota, Caccia, etc. Es una forma primaria, puesto que posee un único fragmento musical, que es interpretado por las diferentes voces, con comienzos sucesivos. El procedimiento

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Tema 11 por el que se forma es la imitación, que ha sido durante toda la historia de la música clásica, el procedimiento más utilizado. Estos cánones pueden ser: a. Canon a distancia de frase: aquel en el que existe una diferencia melódica en las entradas de las diferentes voces de una frase. b. Canon a distancia de compás o fracción: mucho más frecuentes. RONDÓ:

aparece en Francia en el siglo XIV, y ha permanecido prácticamente inalterable hasta nuestros días. Es una forma vocal en la que se produce una alternancia entre fragmentos musicales distintos y otro con el papel de estribillo. El Rondó, se puede identificar con la fórmula: A (tema basado en tónica) B (primer episodio) A (repetición del tema) C (2º episodio) A (repetición del tema) D (3º episodio) A (repetición del tema), y así sucesivamente. Osea, que esta forma permite volver al tema principal después de cada disgregación, con lo que se consigue además de contraste, cierto equilibrio.

VILLANCICO: originaria de España de los siglos XV y XVI, ha pervivido hasta nuestros días, con notables modificaciones. Cuando nace, se trataba de un canto urbano, sobre cualquier tema, de carácter binario y estrófico: A,B,A,B...., en el que la estrofa se denominaba Mudanza, con texto cambiante interpretado por un solo, y el estribillo se denominaba Copla, y era cantada por un pequeño grupo. Es ya en el Barroco, cuando la mayor parte de los villancicos van a ser navideños, aunque mantendrán la estructura arriba indicada LIED: surge en el Renacimiento alemán en el siglo XVI. En los primeros momentos se trataba de una obra, interpretada por un grupo pequeño (3 ó 4 voces). Con modificaciones llegará hasta el Romanticismo donde se convertirá en una canción para un solo cantante con acompañamiento de piano, alcanzando como estructura más frecuente, aunque no la única, la siguiente: A-B-A. Se trata por tanto de una forma binaria y tripartita. Tripartita, porque posee tres fragmentos, y Binaria porque esos fragmentos son dos especies A y B. •

Formas Vocales, Menores y Libres:

1. CANTATA: aparece en Italia durante el Barroco. El autor determina, tanto la temática, como los intérpretes y la estructura: podrían intervenir uno o varios solistas, un coro e instrumentos. Podía ser de carácter religioso denominada Cantata de Iglesia o de carácter profano llamada Cantata de Cámara.

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Formas Vocales, Mayores y Estructuradas:

2. OPERA: surge durante la última etapa del Renacimiento En Italia, aunque se desarrolla durante el Barroco, adquiriendo gran importancia y difusión en el Romanticismo. Se trata de música dramática, es decir, un drama cantado que a su vez, no se canta de forma continua, sino que se intercala con texto hablado y la consiguiente representación escénica. Siempre es de temática profana. Está interpretada por solistas, coro y orquesta. Sus partes principales son: 1. Obertura: es un fragmento instrumental, interpretado por la orquesta al comienzo, y que inicia la representación 2. Coros: fragmentos interpretados por el coro, acompañado por la orquesta. 3. Arias: fragmentos en los que el solista interviene acompañado por la orquesta, con un carácter lírico y poético. Si ese carácter es más narrativo, se llama Recitativo 4. Intermedios ó Interludios: fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos cantados. 3. ORATORIO: surge en el Barroco italiano. Es una forma musical parecida a la ópera, dónde se canta un drama de carácter religioso, normalmente sobre en Antiguo o Nuevo Testamento, y donde existen verdaderos personajes que no actúan, sino que se limitan a cantar. Respecto a los intérpretes, son los mismos que en la ópera, (orquesta, coro y solistas) más un recitador que va narrando una historia que actúa de hilo conductor entre todas las partes musicales PASIÓN: surge en el Barroco italiano. Su argumento es religioso y siempre el mismo “La Pasión y Muerte de Cristo”, de ahí su nombre. Los intérpretes son los mismos que en la ópera (orquesta, coro y solistas), al igual que las partes: Obertura (fragmento instrumental, interpretado por la orquesta), Coros (fragmentos interpretados por el coro, acompañado por la orquesta), Arias (fragmentos en los que el solista interviene acompañado por la orquesta, con un carácter lírico y poético).Si ese carácter es más narrativo, se llama Recitativo, Intermedios ó Interludios (fragmentos que interpretaba la orquesta entre dos cantados)

Por lo que se refiere a las FORMAS INSTRUMENTALES, como ya hemos ducho anteriormente, son aquellas composiciones en las que sólo intervienen voces instrumentales. Su Educación Musical

Tema 11 origen se remonta al Renacimiento, ya que anteriormente, las obras instrumentales por sí solas no tenían interés, y siempre aparecían asociadas a la poesía o a la canción. Clasificadas por épocas, podemos destacar las siguientes: 1. RENACIMIENTO •

Diferencia, Variación y Fantasía: son distintas denominaciones que recibían las formas musicales instrumentales y libres, puesto que se basaban en la improvisación. Podían ser interpretadas por un instrumento solista o por un grupo

•

Danza : conjunto de piezas instrumentales encadenadas, escritas en la misma tonalidad, que servían como base para la danza. La variedad se conseguía contraponiendo ritmos binariosternarios, rápidos-lentos,...

2. BARROCO •

Sonata: aparece en el Barroco en Italia. Su nombre indica su utilidad “para ser tocada”, opuesta a la Cantata. Se componía por un número muy reducido de instrumentos, como mucho 4. Esta Sonata original, está formada por 3 o 4 movimientos de carácter alterno, es decir, una parte rápida, otra lenta, y así sucesivamente.

•

Suite: es una forma instrumental italiana, que proviene de la danza. Era para un

solo

instrumento, para un grupo reducido, o incluso para toda una orquesta. Sus partes más importantes eran: a. Allemande: de origen alemán. Además de comenzar en anacrusa se marca a 4 partes, siendo su aire moderado. b. Courante: puede ser italiana (medida a 3 partes y con carácter alegre) o francesa (de naturaleza contrapuntística y se puede medir en compás de tres por dos o de seis por cuatro) c. Zarabanda: de origen español, considerada al principio como una danza amorosa y que terminó sirviendo de entretenimiento para la nobleza. Se trata de una pieza lenta que puede llevar compases de 3/4 o de 3/2. d. La Giga: de origen anglosajón. Es una danza rápida y alegre, que podía estar encabezada por compases de subdivisión ternaria (3/8, 6/8, 9/8, ó 12/8)

Además de estos componentes de la suite, también pueden añadirse otras formas de danza como el caso del Pasapié, la Gavota, la Musette, la Bourré y el Pasacalle.

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Tema 11 •

Concierto: es una de las formas más características del Barroco. Nace también en Italia, del intento de concertar varios instrumentos en la misma obra, consiguiendo así variedad tímbrica. Está siempre compuesta por orquesta y puede ser de dos tipos: 1. Concierto Solista: aquel en el que se alternan partes

interpretadas por un

instrumento solista y partes de toda la orquesta. Fue cultivado sobre todo por Vivaldi, de ahí que también se le denomine concierto Veneciano, y constaba de tres partes: rápido-lento-rápido. 2. Concierto Grosso: es aquel en el que un grupo de instrumentos (concertino), dialoga con el resto de la orquesta. Es una forma concebida para el lucimiento de unos cuantos instrumentistas Suele tener más movimientos, y está próximo a una Suite para orquesta. El padre de este concierto, fue Corelli 3.CLASICISMO •

Sonata: es una evolución de la Sonata del Barroco. Es una composición para pocos instrumentos con una estructura muy rígida que no permite ninguna variación y que suele ser la siguiente:

♥ Primer Movimiento: llamado “Forma Sonata” que se caracteriza por un único movimiento, cuya división en tres partes queda de la siguiente forma: •

La Exposición: donde se desarrolla la presentación del tema principal

•

El Desarrollo: dónde el tema de la exposición alcanza su clímax y donde existe una familiarización con el conflicto mediante los diferentes recursos musicales, como el caso de la modulación, cadencias, etc.

•

Recapitulación o Sección Final: donde vuelve a repetirse el tema de la 1ª parte o exposición. En este caso se puede presentar alguna variante técnica y emocional.

♥ Segundo Movimiento: Lento. Puede adoptar la estructura de Lied (A-B-A), o bien la estructura de un tema con variaciones.

♥ Tercer Movimiento: Lento. Suele tener la siguiente estructura: •

A, repetido dos veces: AA

•

B, repetido dos veces: BB •

A, repetido una vez: A

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♥ Cuarto Movimiento: Rápido. Bien adquiere la estructura del primer movimiento (es decir “Forma Sonata”), o bien de Rondó (A-B-A-C-A-D-A...) •

Sinfonía: tiene la misma estructura que la sonata, pero está interpretada por la orquesta.

•

Concierto: adopta el mismo esquema que la Sonata y la Sinfonía. Era interpretado por una orquesta y uno o varios solistas.

4. ROMANTICISMO •

Preludio: se puede referir a cualquier forma que su estructura no sea demasiado precisa.

•

Improntu y Nocturno: formas menores de carácter libre e improvisadas.

5. SIGLO XIX •

Poema Sinfónico: obra interpretada por la orquesta, inspirada en un fragmento literario o en una obra pictórica. Es una obra de las que se conocen con el nombre de programáticas. Generalmente consta de un movimiento en forma de Sonata libremente adaptada.

Hay que comentar para finalizar que de todas las formas musicales mencionadas, las básicas que se utilizan en la escuela son el LIED, el RONDO, y el CANON.

TEMA 5.- LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS MUSICALES. LA FORMA. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES. 0.- INTRODUCCIÓN

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1.- LA TEXTURA: TIPOS. 1.1.- CONCEPTO DE TEXTURA 1.2.- TIPOS DE TEXTURAS

1.2.1.- T. MONÓDICA O MONOFÓNICA 1.2.2.- T. HOMOFÓNICA 1.2.3.- MELODÍA ACOMPAÑADA 1.2.4.- T. POLIFÓNICA O CONTRAPUNTÍSTICA 1.2.5.- T. NO MELÓDICA 1.2.6.- T. MIXTA

2.- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS MUSICALES.

3.- LA FORMA. 3.1.- CONCEPTO DE FORMA 3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES 3.3.- LOS TIPOS FORMALES 3.3.1.- LOS PEQUEÑOS TIPOS FORMALES 3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES

4.- ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES.

5.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES. 5.1.- CLASIFICACIÓN DE LAS FORMAS MUSICALES 5.1.1.- FORMAS VOCALES 5.1.2.- FORMAS INSTRUMENTALES 5.1.3.- FORMAS MIXTA

5.2.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES 5.2.1.LA MISA 5.2.5. EL CONCIERTO Educación Musical

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5.2.2. LA FUGA 5.2.3. LA SUITE 5.2.4. LA SONATA

5.2.6. OPERA 5.2.7. ZARZUELA, OPERETA 5.2.8. S.XX

TEMA 5.- LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS MUSICALES. LA FORMA. ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES. 0.- INTRODUCCIÓN. El presente tema nos hablará de dos importantes elementos de la música que la pedagoga argentina Violeta Hemsy de Gainza denomina elementos estructurales externos. Esta autora clasifica los elementos musicales del modo siguiente: • • • •

Materia Prima: SONIDO, RUIDO, SILENCIO. Elementos estructurales internos: RITMO, MELODÍA, ARMONÍA. Elementos estructurales externos: TEXTURA Y FORMA Contexto cultural: GÉNERO, ESTILO.

1.- LA TEXTURA: TIPOS.

1.1.- CONCEPTO DE TEXTURA Al escuchar una determinada música a varias voces nos damos cuenta

de

que

los

sonidos

se

combinan,

casi

siempre,

en

dos

dimensiones, una horizontal y otra vertical. La concepción del discurso

musical

es

horizontal

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predominantemente

en

el

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contrapunto,

que

podemos

definir

como

el

arte

o

técnica

de

combinar simultáneamente dos o más melodías diferentes, y vertical en la armonía, que trata del estudio de los acordes, su formación y enlace, siendo su fundamento el acorde perfecto mayor.

Concebir el discurso musical con predominio de contrapunto o de armonía nos lleva a la determinación de la textura que podemos definir como “la manera de entretejer las voces o las distintas partes o líneas dentro de una composición musical”.

La textura es un concepto importante, y al mismo tiempo complejo, dentro de la música. Es producida por un serie de líneas melódicas. Su forma más sencilla es el contrapunto o canon. Muchas líneas melódicas combinadas producen texturas densas; pocas líneas melódicas producen una textura clara. Así como la forma es producida por asociaciones de elementos y la estructura por asociaciones de elementos en un aspecto más interno, la textura es la organización de elementos más externos.

Salvo que se deseen lograr efectos especiales, se preferirá siempre la limpieza en la música. El compositor avezado aligera, el compositor torpe recarga. El objetivo es que debemos oír lo que está sucediendo. Si preguntamos a nuestros alumnos: ¿Cómo haríamos la textura más opaca posible? Debemos llegar a la conclusión de que si cada alumno canta una nota diferente se obtendrá la máxima densidad buscada. Si por el contrario les preguntamos: ¿Y la textura más transparente posible? Puede que alguno nos responda: ”una sola voz”. Pero ¿puede una sola voz constituir una textura? ¿cuál es el mínimo de voces requeridas para obtener una textura? Debemos aclararles que cuando existen dos o mas voces, cuanto más separadas estén, seproducirá un efecto de mayor transparencia.

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1.2.- TIPOS DE TEXTURAS. Algunos autores, como Aaron Copland (en “Cómo escuchar la música”), consideran únicamente tres tipos de texturas tomando como base la concepción horizontal o vertical de la que hablábamos. Serían la textura armónica, que también llama homofónica, la contrapuntística o polifónica y la monofónica. Partiendo de esta clasificación básica, otros autores, como Martínez y Lloréns, hablan de algunos tipos más que pueden considerarse derivados de los anteriores. De ellos tratamos a continuación. 1.2.1.- TEXTURA MONÓDICA O MONOFÓNICA. Cuando la composición tiene como base una sola línea melódica, aunque se presente interpretada con varios instrumentos simultáneamente, aunque esté doblada a la octava y aunque dicha melodía lleve un acompañamiento percusivo, decimos que la textura o el tejido es monofónico o monódico. La música monódica es, por tanto, la más simple de todas. La mayoría de la música de los pueblos orientales antiguos y de los griegos era una música con este tipo de textura. El fruto más hermoso que la monofonía dio a nuestra música occidental fue el canto gregoriano. Encontramos textura monofónica en innumerables composiciones de diferente estilo y épocas diversas en obras escritas para instrumentos monofónicos a solo, como no podría ser de otra manera. No obstante, en muchas ocasiones estas composiciones llevan un armonía implícita fácilmente deducible ya que están construídas sobre una base armónica, aunque no encontremos sonido acompañante alguno. La monofonía se la textura más clara de todas y, generalmente, presenta menos problemas a la hora de ser escuchada. 1.2.2.- TEXTURA HOMOFÓNICA. Para Aaron Copland la textura homofónica se identifica con la concepción vertical, consiste en una línea melódica principal y un acompañamiento de acordes. Martínez y Lloréns hacen distinción entre homofonía y melodía acompañada, aunque ambos tipos de texturas nazcan de una consideración vertical o armónica. Etimológicamente el término homofonía indica igualdad y homogeneidad de voces, entendemos entonces que la característica fundamental, que pudiera hacerla distinta de lo que vamos a denominar posteriormente melodía acompañada, es el predominio de Educación Musical

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la isorrítmia, similitud en la distintas voces. Las melodías homofonías.

figuración empleada para las acompañadas no son siempre

En la textura homofónica el resultado sonoro parece buscar el equilibrio entre los vertical y lo horizontal. Es el caso de la mayoría de armonizaciones de himnos y corales. Las texturas homofónicas pueden oscilar desde las puramente acórdicas, en las que el equilibrio es total, hasta aquellas en las que parecen distinguirse cada una de las voces como si de una textura polifónica se tratara. También podemos encontrarnos o pasar alternativamente por el conjunto de voces. 1.2.3.- MELODÍA ACOMPAÑADA. En ella se distingue una melodía principal de todo el contexto armónico restante en el discurso musical, el cual tiene la función de acompañar o arropar a dicha melodía. Son infinitas las combinaciones que se pueden formar, oscilando desde la textura con la melodía producida por un solo instrumento hasta combinaciones de ellos; desde la presencia de un bajo que polariza la textura en dos líneas opuestas unidas por la armonía hasta la presencia de otras melodías (secundarias) interpuestas como diálogo, ornamento o color de la principal. Si el instrumento acompañante es el piano u otro instrumento polifónico, pueden utilizarse fórmulas, más o menos estandarizadas y variadísimas, de acompañamiento, combinaciones entre ellas u otros mecanismos que la propia melodía sugiera, piénsese que estos instrumentos tienen la enorme ventaja de poder acompañarse a sí mismos, a veces la frontera entre lo que es principal y secundario es difícil de establecerse. Este tipo de textura, que ya era utilizado por los antiguos trovadores y juglares hace poco memos de una decena de siglos, experimenta un notable desarrollo con la práctica del bajo cifrado barroco y la evolución de la armonía y los géneros musicales de épocas posteriores. Hoy en día es la textura empleada comúnmente en la música ligera o moderna de todos los estilos. 1.2.4.- TEXTURA POLIFÓNICA O CONTRAPUNTÍSTICA Se produce textura polifónica o contrapuntística cuando se combina una melodía con otra u otras y se guarda el valor e independencia de as respectivas líneas melódicas; es decir, cuando dos o más líneas melódicas discurren al mismo tiempo, teniendo la misma importancia y cierta independencia.

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De forma general, al resultado sonoro de una obra contrapuntística se le denomina Polifonía, quedando el término Contrapunto reducido a lo relacionado con el estudio de las melodías y su superposición. La textura polifónica puede ser canónica, oscilando desde la imitación exacta hasta las diversas variaciones que permite esta idea, diferentes tipos de cánones, o valiéndose de las posibilidades del contrapunto (del latín “puntus contra punctum”). La música escrita polifónicamente exige mucha atención por parte del oyente, porque se mueve según hebras melódicas separadas e independientes que juntas forman las “armonías”. La dificultad para su captación nace de que nuestros hábitos auditivos se formaron en la música concebida armónicamente, y la música polifónica exige que escuchemos de una manera más lineal, sin hacer caso, hasta cierto punto, de aquellas armonías resultantes. No se puede olvidar que la gran mayoría de la música escrita antes de 1600, y mucha más escrita posteriormente, estaba construída polifónicamente, es por ello que no podemos escuchar de la misma manera a Palestrina u Orlando de Lasso y a Schubert. Según Copland, la textura polifónica lleva consigo la cuestión de cuántas voces puede percibir el oído humano. En esto hay muchas diferencias de opinión, incluso algunos compositores atacaban la polifonía viendo en ella un producto intelectual, no natural, que se había impuesto. La textura contrapuntística vuelve a tomar fuerza, aunque dirigida de manera deferente, renovando el interés por este tipo de escritura con autores tan importantes como Hindemith o Schoenberg. Ese interés se produjo como parte de la reacción general contra la música del siglo XIX, que estaba conducida básicamente por la armonía. Los compositores de este siglo y finales del pasado se apoderaron de la escritura polifónica aunque con una concepción diferente de la consonancia y la disonancia y produciendo un resultado sonoro bien distinto del de épocas precedentes. 1.2.5.- TEXTURAS NO MELÓDICA Se produce cuando no se percibe melodía alguna. Esta textura puede desarrollar desde grupos de acordes basados en el sistema tonal hasta la configuración basándose en clusters. También podemos encuadrar aquí texturas creadas basándose en motivos melódicos tan pequeños que no tienen un sentido de tema o melodía sino que lo que se percibe es el conjunto (mosaico). Otras texturas de este tipo pueden ser confeccionadas base de notas sueltas sin ilación melódica (puntillismo), a base de sonidos más o menos largos e inmóviles en la altura (linealismo), etc.

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1.2.6.- TEXTURA MIXTA Podemos decir que la textura mixta es una combinación de las anteriores. Muchas obras no están construídas basándose en un solo tipo de textura, sino que presentan partes en las que predomina unos tipos y partes en las que predominan otros.

2.- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN OBRAS MUSICALES. El trabajo de instrumentar una obra musical exige un dominio de las técnicas del contrapunto, de la armonización y de la composición, así como un conocimiento profundo de los instrumentos musicales y sus posibilidades. El instrumentador que pretenda trabajar sobre una obra propia o ajena elegirá unas texturas u otras según sus intenciones expresivas y las características de los elementos de partida. Las distintas texturas conllevan igualmente distintos significados emocionales; una línea melódica sin acompañamiento produce una mayor impresión de libertad y expresión personal directa que una complicada trama de sonidos. Las texturas que nacen de la concepción vertical o armónica resultan, para el gran público, más atractivas que las contrapuntísticas, que requieren, en general, más maduración auditiva. En todo caso, el autor musical preferirá siempre la limpieza, como ya dijimos, el compositor o el instrumentador avezado aligera, el torpe recarga, nos dice R.M.Schafer. A medida que se añaden “hebras” o “capas” de música, la textura de la música se vuelve cada vez más complicada. Además del número de capas o partes, podemos decir que también la altura, el timbre, la intensidad y la articulación contribuyen a configurar la textura que podrá definirse con palabras como “fina”, “clara”, “compleja”, “oscura”, etc. En la E.P. no importa tanto, quizás, el ser un experto instrumentador como tener un amplio conocimiento de los alumnos con los que vamos a trabajar, sus posibilidades interpretativas reales, sus defectos, sus virtudes, sus gustos, de manera que sepamos en todo momento si una instrumentación va a funcionar y entusiasmar. Damos por supuesto que el docente tiene que estar suficientemente familiarizado con las técnicas habituales de armonización e instrumentación elementales. En la escuela las texturas que preferiremos para instrumentar canciones serán aquellas que deriven de la concepción armónica, recurriendo en principio a las formas elementales de Educación Musical

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acompañamientos armónicos (ostinatos, diferentes tipos de bordón y nota pedal) y después utilizando un acompañamiento armónico que utilice las funcioens básicas de Tónica, Subdominante y Dominante, preferentemente, ya que constituyen el esqueleto armónico del sistema tonal. A la línea melódica principal corresponderá una en el bajo que, utilizando preferentemente la fundamental o tercera del acorde, según la configuración melódica, nos dará el apoyo armónico básico; completaremos luego la escritura de las otras voces procurando que se adecuen al timbre y tesitura de los instrumentos y tengan sentido melódico o apoyo rítmico claro, contribuyendo al equilibrio de la composición. El empleo de la textura polifónica requiere, a excepción de los cánones sencillos, un cierto dominio de los instrumentos por parte de los alumnos y conocimientos más amplios por parte del docente. En todo caso emplearemos texturas transparentes y claras, eludiendo las densas u opacas. Nosotros podemos emplear la textura homofónica cada vez que cantamos una canción con nuestros alumnos y al mismo tiempo nos hacemos acompañar con los instrumentos. Utilizamos la textura polifónica cuando formamos un coro con nuestros alumnos y los hacemos cantar a dos o más voces y también si utilizamos en nuestras canciones la forma canon, donde cada voz o grupo comienza en momentos distintos. Este tipo de textura también se puede llamar contrapuntística pues cuando varias melodías, instrumentales o vocales, suenan simultáneas y guardan cierta relación armónica, se produce el contrapunto.

3.- LA FORMA MUSICAL.

3.1.- CONCEPTO DE FORMA En una composición musical hay que considerar dos elementos fundamentales: la forma, que constituye el continente, y la expresión, que constituye el contenido. Su interdependencia es tal que no se puede intentar oponer la una a la otra sin riesgo de destrucción de la obra. En el equilibrio y adecuación entre lo que dice y cómo lo dice reside el carácter fundamental de la obra.

Una composición musical no es más que un conjunto organizado de ideas musicales, esa organización constituye la forma. Es, por tanto, la estructura global de una composición. La forma, indudablemente, tiene que escogerla el músico en función del contenido; y en la relación entre ambos surgen las particularidades de Educación Musical

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la estructura. La inspiración busca los cauces para su expresión a través de la forma, y ésta dimana de los conocimientos del autor. El orden y organización del material sonoro se imponen en todos los momentos, aunque esta ordenación difiera según las épocas y según los estilos. La forma musical concebida como presentación, coordinación y desarrollo de unas determinadas ideas en un todo homogéneo y unitario, es algo vivo y en constante evolución. Cada obra tiene su plan formal propio y original, plan que puede responder a formas estereotipadas y universalmente aceptadas o a formas estructurales de nuevo cuño e incluso actualización o rememoración de disposiciones antiguas que por unos u otros motivos habían dejado de utilizarse. Pero la forma es algo más que un marco, que una etiqueta para designar un producto, es ante todo una manifestación de la sensibilidad humana. Ningún arte es posible sin forma, es decir, sin un esquema que sirva al artista para expresar lo que pretende; así, en la pintura hablamos de retrato, cuadro de historia, cuadro de costumbres; en literatura de teatro, novela, poesía, etc. Entendemos por forma, en música, un esquema de composición del que se vale el músico para expresar sus ideas Las formas musicales comienzan concretándose en pequeñas frases, motivos o temas, que se unen para formar un sistema mucho más amplio como la Suite o la Sinfonía. Estas formas se crean poco a poco como fruto evidente de la evolución progresiva del hombre. Así, en la Edad Media, surgen toda una clase de danzas más o menos simples, y en el Barroco otras formas ya mucho más complicadas en que se usan estas danzas, por ejemplo, en la Suite. La organización o estructura de la forma musical contiene básicamente algunos de los elementos siguientes:

• • • • •

Exposición de las ideas musicales La repetición La variación La imitación El desarrollo

La forma es un medio, no un fin de la música. Lo que realmente produce emoción ante una obra es su expresión. La forma tiene importancia capital en el campo de la educación como respuesta a una necesidad psicológica en un período en que el alumno trata principalmente de entender.

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3.2.- LOS ELEMENTOS FORMALES Los sonidos, al sucederse melódicamente, se van constituyendo en fórmulas grupos de diferente extensión, género y categoría para cuya denominación no sólo se carece de una terminología unánimemente aceptada, sino que los términos más usuales son empleados con un criterio bien diferente. Para unos autores, por ejemplo, el período es una unidad inferior a la frase y para otros es una unidad superior. Esta disparidad de criterios no puede hacernos pensar en que una u otra postura puedan ser erróneas ya que lo que nos interesa es cómo están organizadas las ideas, más que, en realidad, la terminología empleada. Célula rítmia o inciso La música nace del impulso rítmico. La célula es la unidad rítmica más pequeña que puede funcionar independientemente y con sentido propio, es por tanto, el elementos primario y fundamental de la composición y el germen de toda idea musical. Podemos definirla como reunión de dos o más sonidos sucesivos que se producen sobre dos tiempos rítmicos diferentes. Todo impulso rítmico requiere a continuación un reposo, estas dos acciones, que representamos por un alzar (impulso) y un dar (reposo), son elementos básicos de toda obra musical. •

Binario:

∴

∉∴

∉∴

•

dar

alzar

Ternario:

∉∴ ∉∴

∉∴ dar

∴ ∴

∴

∉∴ dar alzar

∉∴

∉∴ ∉∴

∴

dar alzar

Educación Musical

∉∴ ∉∴

alzar

∉∴

dar

∉∴

alzar

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En cualquier caso todo inciso debe contener un “ictus” o acento. Para algunos autores los términos célula, inciso y motivo son equivalentes.

Tema

Es una idea musical breve, pero de sentido completo y personalidad relevante, sin cadencias que lo seccionen, y que constituye el elemento básico de una composición o de parte de ella. En el tema se encuentra de forma concentrada una propuesta creativa que posteriormente será desarrollada. En la música contrapuntística equivale a sujeto. Diseño Denominamos diseño a cualquier fórmula rítmico melódica de relativa importancia y ritmo uniforme que no sea tema ni motivo. Progresión Es la repetición de un diseño rítmico melódico a distintas alturas (modulante o no). Frase Denominamos frase musical al ciclo completo de una idea melódica, integrado por ideas parciales que dan origen a la formación de partes y subpartes cada vez de menor categoría. Toda frase tiene como soportes externos dos tiempos fuertes que reciben el nombre de ictus inicial e ictus final. Las partes y subpartes reciben los nombres siguientes: • • •

Semifrase y período: las principales divisiones de la frase. Subperíodo: las principales divisiones del período. Miembros de período: las principales subdivisiones del subperíodo.

(Como antes hemos comentado, la terminología anterior no es coincidente en todos los autores). Tanto la frase como cada uno de sus grupos componentes son binarios cuando constan de dos divisiones principales y ternarios cuando consta de tres. También pueden darse frases

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cuaternarias e incluso de más de cuatro períodos en cuyo caso se pueden agrupar formando grupos de períodos. La estructura de un grupo no prejuzga la de ninguna de las demás; podremos tener entonces frases binarias cuyos períodos son ternarios y al revés. Clasificación de las frase según su comienzo Según su posición con respecto al ictus inicial, la frase puede dar lugar a tres formas fundamentales: • • •

Tético: el comienzo coincide con el ictus. Anacrúsico: el comienzo se produce antes del ictus. Acéfalo: el comienzo se produce inmediatamente después del ictus. Clasificación de la frase según su final

Según su posición con respecto al ictus final la frase puede ser: • •

Masculina: si su terminación coincide con el ictus (íctica). Femenina: si la terminación de la frase se produce después del ictus, sean una o más notas las que lo rebasen (postíctica).

El carácter de una frase, período, etc., queda determinado por su final que puede ser: suspensivo o interrogativo y conclusivo o afirmativo. Cada uno de los elementos que intervienen en la construcción de la frase pueden ser similares (afirmativos) o contrastantes (negativos) Decimos que una frase o sus divisiones son simétricas cuando los distintos elementos que intervienen tienen el mismo número de compases. Hay frases simétricas y asimétricas. La simetría puede verse alterada por: • • •

Contracción: reducción de compases por reducción de valores o supresión de diseños. Dilatación: ampliación de compases por aumento de valores, repetición de diseños, amplificaciones, interpolaciones, ecos, etc. Elisión o elipsis: coincidencia del final de una frase con el comienzo de otra.

Una frase puede presentar, antes de su comienzo y después de su término, un Fragmento que sirva para preparar su entrada o para redondear su final. En el primer caso constituye una introducción; en el segundo caso es costumbre denominarla coda. Tanto la introducción como la coda pueden ser brevísimas o relativamente extensas. La frase puede contener al tema pero no a la inversa. Una frase puede contener uno o más temas. Asimismo, elementos de una frase pueden convertirse en temas o en elementos temáticos y, como tales, ser desarrollados. Educación Musical

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Una frase puede constituir, ya por sí misma, un tipo de composición, pero casi siempre es sólo uno de los elementos integrantes. No todo son frases completas ni repeticiones o reexposiciones completas de frase. Lo mismo que ampliadas, éstas pueden ser reducidas, cercenadas, despojadas de lo accesorio e incluso solamente recordadas o insinuadas; entonces, el fragmento que de ellas se conserva pasa a formar parte de otra nueva frase o queda independiente, como tierra de nadie. En el mismo caso se hallan los fragmentos libres, que, a modo de períodos sueltos, actúan de elementos de preparación o de conexión de unas frases con otras. La frase o el tema son elementos indispensables en toda composición que responda a estéticas clásicas. Sección Las secciones son fragmentos más extensos que engloban partes diferenciadas de una obra. Movimiento Fragmento musical completo que junto a otros o en solitario configuran una obra musical. Siendo una parte autónoma, puede interpretarse sin el resto, aunque cobra verdadero sentido en su propio contexto y en el orden establecido. Según la forma musical de que se trate puede también nombrarse como partes, danzas, etc. Los movimientos aparecen muy a menudo indicados por un término de aire o por un título específico.

3.3.- LOS TIPOS FORMALES 3.3.1.- LOS PEQUEÑOS TIPOS FORMALES

Son bastantes los tratadistas que denominan así las composiciones cortas que no exceden de tres partes y no tienen título especial con tradición. Se basan, por lo general, en la frase, no en el tema. • Pequeño tipo primario: corresponde a este tipo las composiciones breves constituídas por una sola frase. Se trata, pues, de la estructura más elemental y simple. Generalmente, la brevedad de la pieza queda compensada por sus repeticiones. En este tipo, como en otros cualquiera, la introducción y la coda son facultativas. •

Pequeño tipo binario: se trata de composiciones breves elaboradas

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únicamente con dos frases o pequeñas secciones.

De tratarse un tipo A – A’, el segundo A no puede ser la exacta repetición del primero pues resultaría un tipo primario. Son, pues, indispensables modificaciones, correspondan éstas al ritmo, a la línea de sonidos, a la armonía o al proceso tonal. Es habitual el tipo A – B. Entre las composiciones que se amoldan a esta estructura cabe destacar el tipo de canción formado por copla y estribillo. De tratarse de un tipo binario reexpositivo (“lied” binario) la reexposición deberá ser forzosamente parcial. • Pequeño tipo ternario: similar a los anteriores aunque con tres frases o breves secciones. Son posibles, pues, los tipos A – B – A, A – A – B, A – B – C. La estructura preferente es la A – B – A: ternaria reexpositiva (“lied” ternario).

3.3.2.- LOS GRANDES TIPOS FORMALES

Lo constituyen las composiciones ya extensas, se deba ello a la amplitud de las secciones o al número de las mismas.

En tales composiciones juega lo mismo el tema que la frase (depende del tipo y género de las obras), y tienen su lugar el empleo de desarrollos temáticos. Pese a la gran riqueza existente en el aspecto de titulación, y pese, asimismo, a los diferentes términos formales empleados por los tratadistas, los tipos básicos de estructura son pocos, y entre ellos destacan como principalismo: a) El tipo binario derivado de la estructura A – B. b) El tipo binario o ternario con una reexposición, o sea, el tipo “lied” y el tipo “sonata”. c) El tipo con varias reexposiciones, que alternan con fragmentos libres y episódicos. Prototipo de esta forma es el “rondó” A estas tres formas principales cabe añadir “la variación” y la “fuga”.

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4.- ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES. Hoy en día influenciados por la música de consumo, estamos habituados a nombrar como canción o tema cualquier composición musical que llega a nuestros oídos, sea vocal o instrumental; el motivo hemos de hallarlo en la gran tradición del término canción, aunque en ocasiones tengan algún elemento distinto de los que aquí veremos. Pero, ¿qué es una canción y qué forma tiene?; cuando abrimos un cancionero infantil o popular nos encontramos casi siempre con simples frases que se repiten con distintos textos, estaríamos ante pequeños tipos formales, ante estructuras primarias, binarias, ternarias, etc. que llamamos canciones o cancioncillas. También solemos llamar canciones a los cánones que entonamos en el aula de primaria; canon significa la estricta imitación de una voz por parte de otra. De acuerdo al sentido de la palabra, canon es la regla o instrucción para llevar a cabo esa imitación. En realidad, si no cantamos por grupos que comiencen en las sucesivas entradas no estaremos cantando un canon. Esta forma de tejer el discurso musical, aquí sencilla, puede llevarse a cabo de maneras diversas y ser un entramado complejo y difícil de captar y realizar. La canción puede definirse como breve pieza lírica, con texto en verso y melodía preponderante, pero sencilla y sin alardes vocales. Este tipo de composición

ha

recorrido

un

largo

camino

(desdee

el

siglo

XII

aproximadamente hasta nuestros días) adoptando términos distintos y aspectos

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diferentes. La variedad de tipos de canciones es notabilísima, lo cual ha motivado gran número de clasificaciones: canciones de gesta, trovadores, amatorias, epigramáticas, festivas, patrióticas... sin embargo, su diversidad no impide la formación de estos dos grupos principales: el de las canciones populares y el de las canciones originales. Las canciones populares Se consideran populares las canciones, heredadas de la tradición, que se atribuyen al pueblo porque sus autores se han perdido en la antigüedad o en el anonimato. La canción popular constituye el tesoro folklórico que se colecciona en los cancioneros. Sus características modales tienen extraordinario interés desde el punto de vista musical, y han cuidado de evidenciarlo las escuelas nacionalistas, o sea las que basan su música en raíces populares: • La canción estrófica o romance, consiste en la repetición indefinida de una frase musical a la que se colocan textos diferentes. Sería una estructura A tantas veces como letras diferentes se añadan. • La canción con estribillo, que contiene coplas, estrofas o frases con la misma música y diversas letras el estribillo. De la canción con estribillo derivará el Rondó, que en su origen era un danza francesa cantada (“ronda cantada”), en la que una voz entonaba diversas coplas a cada una de las cuales el coro

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contestaba con el estribillo. El estribillo era siempre el mismo, pero las coplas iban cambiando. • La canción original, nada coarta al compositor para crear su propia canción conforme al estilo y forma que le interese. Una y otro lo mismo pueden ser el de la canción popular que el de “lied”, del que nos ocupamos seguidamente. “lied” (plurarl “lieder”) es palabra alemana. Equivale a la española “canción”; pero fuera de Alemania no se emplea con la acepción amplia de la nuestra sino con la más restringida de canción original, escrita para ser cantada por una sola persona, compuesta con ambición artística, pero con un estilo íntimo, desprovisto de efectismo vocales, y en la cual poesía y música se funden totalmente, ésta al servicio de aquella y no a la inversa. Su acompañamiento refuerza, subraya y exprime la expresión de la palabra cantada. El “lied”, arte ya universal, refinado y minoritario, no rechaza ninguna de las estéticas, que no sean contrarias a su esencia misma. Pueden ser considerados

como

“lieder”

aquellas

composiciones

que

presentan

características similares a este aunque se les de otro nombre como “Balada”, “Leyenda”, etc., no así las enfáticas y ampulosas “Romanzas”. Su estructura responde casi siempre a la combinación de dos secciones diferentes A-B, dándose varias combinaciones: A-B-A, A-B-B, A-A-B, A-B-C. Hay lieder estróficos, binarios y ternarios. Podemos hablar entonces de libertad formal, aunque cuando se habla de estructura tipo “lied” nos referimos a A-B-A dado que era muy frecuente en el antiguo “lied” popular alemán, pero de

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ninguna manera significa que el “lied” esté siempre construído conforme al tipo “lied”, aún cuando suceda así muchas veces. Toda canción, antigua o moderna, tratada y realizada dentro de las características de la música polifónica, es una canción polifónica; pero se hace especial uso de la denominación para referirse a las canciones escritas para un conjunto de voces humanas (estilo “a capella”) que florecieron en los siglos XV y XVI. Dentro de nuestra época, encajaría perfectamente la denominación de canciones polifónicas a las canciones populares que compositores de diversas nacionalidades han convertido en magníficas obras artísticas al tratarlas de manera coral, ya sea revistiendo la melodía de líneas contrapuntísticas o armonizándolas de diversas maneras. Los progresos, las conquistas, el enriquecimiento y la vulgarización que los procedimientos de la polifonía vocal alcanzaron a través de la música religiosa, llevó a algunos maestros del S.XV a adaptarlos para la música profana, los cuales compusieron verdaderas cancines polifónicas. Y la canción, popular y monódica en su origen, arte de juglares y trovadores durante los S.XII y XIII, se convirtió en una de las formas principales de la polifonía profana, la cual, además, debía abrir el camino a la manifestación más refinada, importante y evolucionada de este género: el Madrigal. El término canción se emplea a menudo para nombrar piezas instrumentales donde lo melódico es predominante y “cantabile”.

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En el aula de Primaria y dentro del bloque de Lenguaje Musical podremos trabajar la estructura y configuración de la frase musical, y trabajaremos pequeños tipos formales desde la expresión y desde la audición activa. El reconocer la frase, su delimitación y subdivisiones, ayudará al grupo a frasear e interpretar mejor las músicas propuestas. El Currrículo Oficial dice: “la educación musical ha de proponerse la comprensión del lenguaje musical: diferenciación de altura, duración, ritmo, identificación de frases musicales y de formas, percepción y memoria de fragmentos musicales”. Canon, ostinatos, formas “lied” y “rondó” parecen los procedimientos y las estructuras más apropiadas para trabajar en el aula por su sencillez a la hora de ser reconocidas e interpretadas, aunque siempre podremos trabajar sobre otras cuyo contenido musical tenga elementos atractivos y sencillos que “de juego”. El niño suele ver las cosas y las situaciones, en su conjunto, como unidad. Para el niño es más natural comprender la unidad total de un “lied” que las distintas partes de que está compuesto. Pero hay que ir introduciendo a los niños en el mundo formal de la música, en la construcción sonora, en las distintas fases de un edificio musical. Para ello, es mejor comenzar por las formas más elementales. La forma elemental de la música es semejante a las grandes formas, con una sola diferencia. Esta es esencial, las grandes formas, o las llamadas formas desarrolladas, son una continuación y una consecuencia de los elementales. Si citamos tantas veces la música en su versión elemental, lógicamente Educación Musical

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entenderemos la forma musical también elemental, es decir, iremos al origen, al principio de los elementos formales. Estos elementos formales son comunes en cualquier versión que hagamos de la música. El motivo, el tema, la frase, el período, etc., como elementos formales, se dan de la misma forma en una versión elemental o en una versión culta . en la música culta existe un desarrollo de cada uno de estos elementos, y en la música elemental no puede haberlo porque dejaría de ser elemental. Sin embargo, es lógico pensar que, si queremos que los niños puedan comprender alguna vez el desarrollo de una sonata, tendrán que haber comprendido antes las formas que han dado origen a la sonata. Para entender lo que es un período musical hay que comprender el motivo y la frase. Para entender la forma Fuga tendremos que haber comprendido antes el canon y la imitación como formas que han dado origen a la Fuga. El motivo y la frase son elementos formales que el niño empieza a practicar desde los primeros momentos de su educación musical y de muy distintas maneras: rítmica y melódicamente, vocal, instrumental y en su versión de movimiento. El niño conoce ya la extensión de un compás, de una frase, sane situarse ya entre la música. Nos queda aún unificar todos estos elementos para, con ellos, construir el edificio grande de la música: la forma. En toda construcción formal debe haber siempre un equilibrio. En la música tal equilibrio se consigue por medio de la repetición. A lo largo de la historia, es, quizás, el único principio formal que no ha sufrido alteración, y en todas las obras grandes y pequeñas predomina la Educación Musical

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repetición en toda su modalidad: repetición de motivos, repetición de frases, de períodos completos, de partes enteras, unas veces es rigurosa y otras variada. Así se produce el equilibrio formal de la música. La historia de la melodía, viene determinada por las variaciones cada vez más complejas de que ha sido objeto su acompañamiento: cantada en principio sobre textos poéticos, a cuyo metro se adaptaba, poco a poco ha ido cobrando mayor relieve musical, originándose de la melodía acompañada, diversos géneros; entre ellos, la canción, el aria, la romanza, el lied, etc. Antes de realizar un análisis formal de canciones, melodías o piezas musicales, es necesario conocer el fraseo y la sintaxis musical. Para dar sentido expresivo a una obra musical es necesario tener en cuenta el “fraseo melódico”, muy importante en todo discurso musical. - La frase musical está formada por una serie de ritmos, de los cuales el último da al oído la sensación de un reposo final o cadencia. - La frase musical está formada, a su vez, por miembros e incisos o células rítmicas. - El miembro de frase está formado por un grupo de sonidos, de los cuales, el último da al oído la sensación de reposo incompleto. - El inciso o célula rítmica es la más pequeña división de una idea musical. -

Todo discurso musical está formado de frases, miembros e incisos,

separados por reposos musicales más o menos, llamados “cadencias”. Educación Musical

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- La cadencia es a la música, lo que la puntuación al discurso. Así como la puntuación de un frase musical exige reposos más o menos largos, según el sentido más o menos completo que tiene cada palabra y cada grupo de palabras, así la cadencia será más o menos conpleta según el sentido más o menos conclusivo que demos a la frase. Es necesario, interesante y formativo para los niños aprender a analizar una melodía, canción o pieza musical. El profesor deberá cantar las distintas frases, en las que el niño diferenciará si una frase es igual o parecida a la anterior o distinta. Una vez sabida la canción, los niños buscarán los incisos, miembros, frase o período de la canción. Mientras la cantan, un niño saldrá a la pizarra e irá señalando los incisos, los miembros y la frase con un raya horizontal o en forma de arco, que será más o menos larga, según señale inciso, miembro frase. Si las canciones son cuadradas, cada frase suele tener, generalmente, dos miembros y cuatro incisos, cuya raya larga se colocará para la frase, dos iguales a la mitad de la larga para el miembro y cuatro iguales a la cuarta parte de la frase para el inciso. Pueden utilizarse tizas de colores para que el niño distinga bien los incisos, miembros y frases.

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5.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES. 5.1.- CLASIFICACIÓN DE LAS FORMAS MUSICALES las formas musicales se pueden agrupar atendiendo a diversos principios. Principios que pueden responder a un orden espiritual (musica sagrada, profana, etc.) o bien a un orden de tipo técnico (música vocal, instrumental o mixta). Estaríamos hablando entonces de géneros. 5.1.1.- FORMAS VOCALES Agrupamos bajo este enunciado a todas aquellas formas tanto de origen sagrado como profano y escritas para ser cantadas (“a capella” o con acompañamiento instrumetnal). Serían formas vocales: la canción, el motete, el madrigal, la cantiga, el coral, la lauda, la caccia, la misa, el lied, el villancico, y un largo etc. 5.1.2.- FORMAS INSTRUMENTALES estas formas están escritas evidentemente para ser tocadas. Tienen su origen en las transcripciones que se hacían en los Ss. XV y XVI de la música vocal. Su desarrollo data de comienzos del S.XVII. Según los tipos, las formas instrumentales las clasificaremos en sistemáticas y libres. Formas sistemáticas son aquellas cuyas esencias están contenidas en las estructuras básicas que configuran la forma musical (sonata, fuga, suite, etc.). Formas libres son aquellas cuya temática no se subordina a ningún esquema preestablecido (preludio, nocturno, impromtu, estudio, invención, fantasía, etc.). Suite, sonata, concierto, sinfonía, fuga, variación, cuarteto, obertura son algunas de las formas instrumentales más destacables. Aunque las consideremos formas instrumentales, pueden incluir en ocasiones grupos vocales e incluso ser tratadas como forma vocal donde las voces y el texto tienen especial importancia. Ejemplo de lo anterior lo tenemos en la “Sinfonía ºn9 en Re menor, Op.125” de Beethoven. Algunas formas vocales, como la canción, son adoptadas en ocasiones como piezas instrumentales. 5.1.3.- FORMAS MIXTA

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Bajo este apartado agrupamos a todas aquellas formas que tienen como sostén la palabra, cantada o no; aquellas otras que se inspiran en un texto que les sirve de programa. Podemos subdividirlas en: - Formas de la música escénica: Ópera, Zarzuela, Ballet. - Formas sinfónico-dramáticas: Cantata, Pasión Oratorio y Poema Sinfónico (algunos autores clasifican este último como forma instrumental sin más).

5.2.- PRINCIPALES FORMAS MUSICALES Las formas musicales son modelos abstraídos de las obras

de

arte

musical,

las

cuales

intentan

captar

relaciones estructurales y arquitectónicas bajo múltiples aspectos. Los conceptos de forma y género se superponen con bastante frecuencia, utilizándose en muchas ocasiones la misma denominación para designar un género y una forma musical determinada y concreta, siendo a veces difícil deslindar claramente uno y otro concepto. Estos modelos esquemáticos que denominamos formas musicales han venido utilizándose desde los tiempos más remotos, si bien han ido variando y evolucionando con el paso del tiempo. Surgen como un apoyo casi imprescindible para el compositor que le ayuda a concretar sus ideas musicales y a expresarlas de manera más comprensible. De todos modos es necesario dejar sentado que las formas no se crearon directamente, sino que fueron deducidas de una serie de compositores que presentaban una estructura similar. Por consiguiente, la obra artística casi nunca se somete de modo absoluto a la forma, sino que ésta se encuentra subyacente en muchos casos y, otros, se modifica más o menos sustancialmente. El proceso evolutivo seguido por una forma musical suele ser la siguiente: a) Comienzan a aparecer obras en las que se pueden apreciar algunas características comunes que las diferencian de las demás. b) Estas características se van haciendo cada vez más concretas y claras, lo que da lugar a la formación de una Educación Musical

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especie de modelo general que va a ser aceptado por un cierto número de compositores. c) Los teóricos de la música, a la vista de estas obras, fijan el modelo formal al que éstas pertenecen, dictando normas encaminadas a obtener la máxima perfección en el tipo formal en cuestión, al cual se le dota de una denominación determinada. d) A partir de su fijación teórica, el modelo formal es utilizado y desarrollado por nuevos compositores en nuevas obras. e) Después de un cierto tiempo de uso, la forma se agota, por lo que los compositores que la utilizan van modificándose cada vez más profundamente hasta al fin desaparecer para dar paso a un nuevo tipo formal. De acuerdo a esto, la mayoría de las formas musicales tienen su origen en otras anteriores y, a su vez, sirven de base para la formación de modelos nuevos una vez que han sido agotadas. A lo largo de la Historia de la Música han ido apareciendo y desarrollándose multitud de modelos formales, algunos de los cuales han perdurado durante mucho tiempo, mientras que otros tuvieron una vigencia más efímera. Haremos, pues, un recorrido somero a través de las distintas épocas de la música reseñando aquellas formas musicales más importantes y características de cada uno de estos períodos. En algunos casos y debido a la perduración de determinadas formas durante varios periodos diferentes, obviaremos seguir el orden cronológico, con el fin de realizar el estudio completo de cada una de las formas así como todo su proceso evolutivo. La música perteneciente a la Antigüedad nos es bastante desconocida, al menos a nivel de formas musicales, ya que carecemos de documentos directos como partituras. Sabemos que era de uso muy frecuente y la encontramos asociada a la danza y a la palabra, pero salvo en algunos casos de música judía o griega desconocemos si seta música se adaptaba a algún tipo concreto de modelos formales. En la Edad Media nos encontramos ya con Bastantes manifestaciones musicales que, en mayor o menor medida, se someten a algún tipo de ordenamiento o esquema formal. Se pueden establecer tres tipos de formas medievales: las formas religiosas monódicas, representadas principalmente por las Educación Musical

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distintas formas del Canto Gregoriano, las formas profanas monódicas, representadas por las canciones de Trovador y similares, y las formas polifónicas, cuyo modelo más perfecto e importante es el Motete. Los Cantos Gregorianos presentan tres formas básicas según el modo que tengan de ejecutarse: Recitativo: consiste en un canto sobre una nota con algún pequeño adorno melódico que es cantado por el oficiante o por un cantor solista. Se emplea en oraciones, lecciones, Epístolas y Evangelios, así como en aquellas ocasiones en las que le texto sea muy extenso. Antífona: es un canto en el que se alternan dos coros el más numeroso canta la antífona propiamente dicha y el más redudido el Salmo. Se utiliza esta forma en los cantos correspondientes al Oficio, en los cantos a la Virgen, así como en algunas partes de la Misa como el Introito, el Ofertorio y la Comunión. Responsorio: en este canto se alternan en su ejecución un coro, que canta el Responso y un solista que canta el Salmo. Se utilizan en las partes corespondientes al ordinario de la Misa así como en el Gradual y el Aleluya. La canción profana medieval se inició en el último tercio del S. XI con los trovadores en el Sur de Francia, siendo proseguida un siglo más tarde por los troveros en el Norte de Francia y por los Minnesanger en Alemania. Este movimiento tuvo su punto culminante hacia el año 1.200 y se fue extinguiendo con la decadencia de la caballería a fines del S.XIII. El arte de la canción medieval produjo una inabarcable profusión de formas, tanto por lo que se refiere al texto como a la música. Suele dividírsela en cuatro tipos fundamentales: 1º) Tipo de letanía: se utilizó para las más antiguas epopeyas en verso, cantándose cada verso sobre la misma melodía. Su forma más común e importante es el “cantar de gesta”. 2º) Tipo de secuencia: Se forma con versículos dobles, de tal forma que cada dos versos tienen la misma rima y la misma melodía, si bien terminada generalmente de forma diferente, la primera vez con semiconclusión y la segunda con conclusión definitiva. Los pares de versos son de medida irregular. Las formas más usadas son el “lai” y la “estampie”.

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3º) Tipo de himno: consta generalmente de dos elementos denominados estrofa y épodo. La estrofa suele repetirse aunque con diferente texto. Sus formas más destacadas son la Balada y el Bar alemán. 4º) Tipo de rondel: a este tipo pertenecen canciones cuya estructura se basa en la alternancia de dos elementos denominados estribillo, cuya música y texto es siempre igual, y copla o estrofa cuyo número es variable y que es diferente en texto y, generalmente, en música. Todas comienzan y terminan con el estribillo, intercalándose una copla entre cada dos estribillos, lo que hace que el número de coplas más importantes de este tipo son el virelai, el rondó y el villancico español. A partir del S.IX hace aparición la polifonía desarrollándose distintos modelos formales que van a conducir a la creación de una forma de gran importancia en la Historia de la Música, tanto por su gran perduración como por la calidad y cantidad de obras que fueron escritas siguiendo este modelo formal: el Motete. El Motete es una forma polifónica de la música vocal. Su aparición se sitúa en el S.XIII y su desarrollo y apogeo se extiende hasta el S.XVI, cayendo en desuso a partir del S.XVII. El Motete constituye la culminación de toda una evolución iniciada con la aparición de la primera forma se desarrollará durante los S.X, XI, XII, introduciendo elementos nuevos progresivamente tanto a nivel melódico como rítmico, que afectarán progresivamente a cada una de las voces del contrapunto se elabora sobre la base de un canto firme extraído del Gregoriano, al que se añaden sucesivas voces que cantan el mismo texto latino. Cuando a estas voces se las dota de un ritmo medido, nos encontramos con el antecedente más directo del Motete: la cláusula. El Motete surgirá cuando a la voz contrapuntística de las cláusulas se las dote de un nuevo texto diferente del que lleva el canto firme. Esta voz con texto diferente recibe el nombre de motetus, de donde vendría la palabra Motete con la que se designa a esta forma musical. El nuevo texto ya no estaría casi nunca en latín, sino que utilizará la lengua autóctona, generalmente el francés. En el S.XIV aparece un nuevo tipo de Motete denominado “issorrítmico”, el cual se caracteriza por el uso de un modelo rítmico que se repite de forma constante a lo largo de toda la composición y que recibe el nombre de “talea”.

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En el S.XV, el Motete vuelve a utilizar como texto solamente los de carácter religioso y, como consecuencia, únicamente el latín como idioma oficial de la Iglesia. Igualmente se retorna al uso de cantos firmes gregorianos, práctica que había sido abandonada durante el siglo anterior. En el S.XVI aparece el Motete imitativo, el cual constituye el punto culminante de esta forma y al mismo tiempo la cima de la polifonía renacentista. En este tipo de Motete el canto firme desaparece, participando todas las voces por igual del material temático. El Renacimiento aportará una mayor variedad en las formas musicales, haciendo su irrupción, por primera vez en la Historia de la Música occidental, formas estrictamente instrumentales totalmente desvinculadas de la voz humana. Las principales formas musicales agruparlas del siguiente modo:

del

Renacimiento

podemos

a) Formas instrumentales: derivadas de formas vocales derivadas de la danza basadas en la improvisación o en la variación b) Formas vocales religiosas: católicas Protestantes c) Formas vocales profanas. Las formas instrumentales derivadas de formas vocales más importantes son el “Ricercar”, derivado del Motete imitativo, escrito generalmente para un solo instrumento polifónico, escrito generalmente para un solo instrumento polifónico de acuerdo con la técnica del contrapunto imitativo; y la “Canzona” de estructura más homofónica y escrita por lo general para un pequeño grupo de instrumentos. Procede de la “Chason” francesa. La música de danza dará lugar a la aparición de una forma de enorme importancia, si bien su desarrollo y concreción definitiva no tendrá lugar hasta la llegada del Barroco: la Suite. Las formas basadas en la improvisación y en la variación van a ser las más numerosas e importantes dentro del campo instrumental durante el período renacentista. Todas ellas parten de un tema breve, el cual se desarrolla de manera improvisatoria, como es el caso de la Toccata, el Tiento y la Fantasía, o bien utilizan la técnica de la Variación, la cual consiste en hacer aparecer constantemente el tema pero introduciendo alguna variante que lo desfigure, como ocurre con las Diferencias o las Variaciones. Educación Musical

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El cisma religioso producido por la Reforma de Lutero tuvo importantes consecuencias en la aparición y desarrollo de las formas musicales, pudiendo establecerse una perfecta diferenciación entre las formas de la música católica y las de la música protestante. En el campo católico llega a su culminación, como ya señalamos, el Motete adquiriendo también una gran desarrollo y difusión la Misa cantada. Esta forma ya había sido utilizada en épocas anteriores, pero es en este momento cuando adquiere sus cotas más elevadas y su mayor grado de difusión. 5.2.6.- LA MISA La Misa, desde el punto de vista musicales una composición generalmente de estilo polifónico, constituída por diversas piezas que forman un todo orgánico, escrita sobre textos pertenecientes a la ceremonia religiosa de la que toma su nombre, y para ser ejecutada durante la celebración de la misma. Originariamente era monódica (Misa Gregoriana) y se reducía a una sucesión de Antífonas. Posteriormente se escribe para coro, solista y orquesta, pudiendo prescindirse de alguno de estos elementos. Puede estar escrita para coro, exclusivamente; para solistas y coro; para solistas, coro y órgano y orquesta, o para todos los elementos que acabamos de citar. Corresponde al culto católico. El protestante la excluye como obra total, pero la acepta en la forma reducida de Misa Brevis. En la época de más esplendor de la polifonía, en la Misa fue donde el arte de los grandes compositores se manifestó con mayor plenitud. Aunque la Misa puede ser musicada íntegramente, por lo general, los compositores se abstienen de hacerlo con las partes correspondientes al Propio, o sea, los elementos rituales que constituyen el fondo genuino de la ceremonia religiosa y que están a cargo de los sacerdotes. Son las partes correspondientes al Ordinario, es decir, las orignariamente consideradas secundarias y que correspondían al pueblo y a los acólitos, las que forman la Misa musical. Si bien todo el texto de la Misa puede ser musicado, lo más habitual es que se haga tan solo con las partes correspondientes al Ordinario, siendo éstas las que han dado lugar al prototipo más clásico de Misa musical. Estas partes son: Kyrie, Gloria, Credo, Sanctus, Benedictus y Agnus Dei. Cada una de estas partes no posee ningún tipo de estructura fija, sino que únicamente se amoldan a Educación Musical

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los imperativos del texto al que acompañan y al carácter del momento que representan. En consecuencia, la Misa es una composición absolutamente libre en cuanto a forma y solamente se supedita a las divisiones aludidas. Existen algunos tipos especiales de Misas, como la Misa de Requiem, utilizada en las ceremonias de difuntos y en la que no aparece el Gloria ni el Credo, substituyéndose por el Ofertorio y la Secuencia y la Misa Brevis, perteneciente al culto protestante y que tan solo consta de Kyrie y Gloria. En el campo protestante surge una forma musical de enorme importancia por las implicaciones musicales y sociológicas que va a tener. Esta forma es el Coral. Originalmente, el Coral es un tipo de canto adoptado por Lutero, para ser cantado por el pueblo en las ceremonias de la Iglesia protestante. Sus melodías tienen orígenes muy diversos, desde las que proceden de cantos populares a las que proceden de la propia liturgia católica, pasando por otras de nueva factura compuesta por Lutero y sus seguidores. Como consecuencia del uso al que se destinan estas melodías son sencillas y austeras, sin elementos complicados que dificulten su interpretación lo que las hace idóneas para ser cantadas por todo el mundo, sin necesidad de poseer unas cualidades o preparación especiales. Suelen, por tanto, moverse por intervalos conjuntos y fáciles de entonar, con valores largos, estructura cuadrada con frases regulares separadas por cadencias que se subrayan con calderones y rimados. Pronto estas melodías se acompañan por una estructura armónica de corte muy homofónico y generalmente a cuatro voces, yendo colocada la melodía del Coral en la voz superior. La cumbre de esta forma la encontramos en los corales de J.S.Bach. En el campo de la música profana, en el Renacimiento va a nacer la primera forma musical vocal no religiosa, capaz de equipararse en importancia y calidad a las formas vocales religiosas. Esta forma es el Madrigal. El Madrigal consiste en una composición para voces “a capella” con texto profano, al que la música procura expresar con la mayor fidelidad posible. Su estructura es libre, adaptándose al texto, por lo que resulta una consecuencia del mismo. El estilo Madrigal es distinguido y elegante, como corresponde a una composición de claro origen aristocrático y reservado a un público restringido y altamente elitista. Su desarrollo más importante tiene lugar durante los Ss.XVI y XVII en Italia, nación en la que tuvo su

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origen, si Inglaterra.

bien

también

gozó

de

gran

difusión

y

estima

en

Con la llegada del Barroco, el Madrigal cambiará su estilo polifónico por un estilo acorde con los gustos barrocos, pasando a escribirse para solista con acompañamiento instrumental o incluso puramente instrumentalista. La aparición del estilo barroco trajo consigo la desaparición de algunas formas musicales y al mismo tiempo el inicio de otras y la perduración y perfeccionamiento de algunos modelos creados en épocas anteriores. 5.2.5.- LA FUGA Una de las formas más características del Barroco va a ser la Fuga, la cual puede ser tanto vocal como instrumental. Aparece hacia finales del S.XVII. desciende directamente del Ricercar, manifestación italiana que es, a su vez, el trasplante del Motete. El término Fuga fue usado desde el S.XV. Su invención se atribuye al teórico neerlandés Johannes Tinctoris. Pasó pro diferentes estados hasta configurarse en esa forma sublime con que J.S.Bach expresa lo mejor de sus sentimientos estéticos, recoge las técnicas de la mayoría de las escuelas europeas sintetizando sus diferentes estilos en formas definitivas que ya no han sido superadas La Fuga representa la forma más elaborada y perfecta del estilo contrapuntístico, cerrándose con ella toda la evolución formal surgida de las primeras polifonías medievales. Es una composición contrapuntística a dos, tres, cuatro o más voces. Está basada esencialmente en la imitación y específicamente sobre el canon, y caracterizada por un riguroso monotematismo, es decir, un solo tema llamado “Sujeto” al que acompañan uno o más temas secundarios llamados Contrasujetos. En la fuga hay que distinguir la llamada de “escuela” y la “libre”. La Fuga de escuela se estudia como estilo de composición, por consiguiente es una forma convencional. La fuga libre no obedece a ningún plan preestablecido. Los elementos que la componen son los mismos que existen en la Fuga de escuela, pero combinados con absoluta libertad. Puede ser vocal, instrumental o mixta. Simple, doble, triple o cuádruple, según contenga 1, 2, 3 o 4 sujetos. Los elementos esenciales de una Fuga serían los siguientes:

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a) El Tema o Sujeto, consistente en una frase melódica de corta duración pero de marcada personalidad, la cual suele sonar sin ningún tipo de acompañamiento al comienzo de la Fuga. Se presenta en la tonalidad principal en la que la Fuga está escrita. b) La Respuesta, es la imitación del sujeto en el tono de la Dominante, lo que hace que aparezca transportada una 5ª ascendente o un 4º descendente. La Respuesta puede ser real, cuando imita fielmente al sujeto y tonal cuando esta imitación no es absolutamente exacta. c) El Contrasujeto, es un contrapunto que acompaña al sujeto y a la respuesta, el cual se mantiene invariable, contribuyendo a completar el sentido del sujeto. El tipo de contrapunto que se utiliza para la construcción del Contrasujeto se denomina invertible, ya que debe ser apto y correcto tanto si aparece sonando por encima como por debajo del sujeto o la respuesta. d) Los Episodios o Divertimentos, son fragmentos contrapuntísticos imitativos que se intercalan entre las sucesivas entradas de Sujetos y Respuestas; suelen tener un carácter muy modulante y a menudo se construyen sobre material melódico entresacado del Sujeto o del Contrasujeto. e) Los Estrechos, son entradas del sujeto o respuestas en los que cada nuevo elemento hace su aparición antes de que concluya el anterior, es decir, los sucesivos sujetos y respuesta entran “pisándose”, lo que da lugar a un estrechamiento de la música, de donde vendrá su denominación. f) Los pedales, normalmente suelen ser de dos tipos: de Dominante, la cual suele colocarse antes de los estrechos y al final del desarrollo, y de Tónica, que se coloca al final de la Fuga. Consiste en una nota (Dominante o Tónica) de larga duración, sobre la que se mueven de forma contrapuntística el resto de las voces con absoluta independencia de ella. El plan formal más escolástico de la Fuga sería como sigue, si bien es preciso resaltar el hecho de que casi nunca una Fuga artística se somete forma absoluta a este esquema:

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Exposición: entrada sucesiva de Sujetos número igual al de voces que tenga la Fuga.

y

Respuestas

en

Desarrollo: sucesivas entradas de Sujetos y respuestas en nuevas tonalidades, separadas por Divertimentos y que suelen finalizar en una Semicadencia sobre Dominante en ocasiones precedida de un Pedal. Reexposición: nuevas entradas de Sujetos y Respuestas de nuevo en el tono principal y generalmente en forma de Estrechos finalizando el Fuga con una Cadencia Perfecta o Plagal que puede estar precedida de una Pedal de Tónica. Se puede afirmar que el Barroco representa la equiparación, por primera vez en la Historia de la Música, de las formas instrumentales con las vocales. El desarrollo alcanzado por la música puramente instrumental en este período es enorme desarrollándose principalmente en tres tipos formales: la Suite, la Sonata, El Concerto Grosso. 5.2.1.- LA SUITE La Suite, vocablo francés que significa serie, nace en los salones de la aristocracia europea del S.XVI y se desarrolladurante los Ss.XVII y XVIII. Está formada por una serie de piezas derivadas de danzas, las cuales se escriben en la misma tonalidad y de acuerdo con un criterio contraste. Es una de las formas instrumentales más antiguas, su origen se remonta a las danzas y canciones populares de la Edad Media pero no alcanza plena significación hasta el S.XVII bajo el impulso de Frescobaldi, Froberger y Purcell entre otros, y su máximo esplendor lo alcanza en el S.XVIII con J.S.Bach, G.F.Haendel y P.Rameau. A partir de estos autores deja de prosperar y bajo el influjo del estilo galante alemán va transformándose en el divertimento, sereneta y sonata. El punto de partida de la Suite es la formación de parejas de danzas, una lenta y otra rápida, que tuvo sus inicios en el Renacimiento. El grupo de danzas más utilizado fue el formado por una Pavana y una Gallarda. En el S.XVII estos pares de danzas se amplían, añadiéndose nuevas piezas de los más diversos orígenes, tanto geográficos como sociales, lo que da lugar a la configuración definitica de la Suite Barroca.

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El número de piezas que componen una Suite es variable del mismo modo que también varían el tipo de piezas utilizadas en cada una de ellas. Las danzas más usuales dentro de la forma Suite son: Allemande: -Alemanda- danza de origen alemán de tiempo moderado y de carácter contrapuntístico; suele estar escrita en compás de 4/4 y su comienzo es casi siempre anacrúsico. El carácter sentimental que poseía esta danza se modificó al introducirse en las cortes europeas, transformándsoe en una danza graciosa y alegre. Courante: -Corrente- de origen francés cuyo aire es variable, las hay más rápidas y más lentas. Su ritmo es ternario de subdivisión binaria o binario de subdivisón ternaria. (3/4, 3/2, 6/4) Sarabanda: - Zarabanda- Se le atribuye origen español y se remonta al S.XII. Escrita en compás de 3/4 o 3/2. Es de carácter noble y de movimiento lento. Melodía expresiva, formada con valores largos, muchas veces cargada o sobrecargada de adornos. Frecuentes terminaciones femeninas, como también prolongación del segundo tiempo por medio de un puntillo o por su fusión con el tercero. A diferencia de las otras danzas de estilo más polifónico, en ésta la melodía se apoya en acordes. Giga: En general se considera de origen inglés o escocés, si bien este punto no está totalmente demostrado. Si aire es muy vivo, alegre, posee un estilo fugado y su ritmo suele ser de subdivisión ternaria. (6/8, 12/8, 3/8, 9/8). Suele ser la pieza que cierra la suite. Estas cuatro son las piezas fundamentales y casi nunca faltan, entre ellas, generalmente entre las dos últimas, suelen intercalarse las demás piezas, por ejemplo:

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Rondó: De origen francés, fue usado ya en el siglo XIII por trovadores y troveros y consiste, en esencia, en un estribillo fijo en la tonalidad principal que se alterna con una serie de estrofas o episodios variables en contenido y en tonalidad: ABACABA (rondó francés), ABACADA (rondó concatenado). La importancia de la forma rondó fue tal que muchas piezas de la Suite (Courante, Gavota, Passepied, Giga. Etc.) se construían de esta manera, conservando, por supuesto, su propio carácter. El Rondó pasó de la Suite a la Sonata clásica, enriqueciéndose en la forma como luego veremos. Gavota: De origen francés, muy popular durante el S.XVII, carácter reposado y compás binario “alla breve”. El primer compás es una anacrusa. El ritmo se desarrolla de dos en dos compases. Minuetto: danza francesa muy en boga durante el reinado del Luis XIV. De ritmo ternario y movimiento moderado. La estructura del Minué, en la Suite, solía ser la misma que las restantes piezas de ésta (binaria). El Minué, como la Gavota, ha tenido vida propia e independiente, y ha sobrevivido a la Suite. Fue absorbido por la Sonata utilizándolo como tercer movimiento. Haydn, Mozart y Beethoven desarrollaron considerablemente esta forma que en el clasicismo tendrá una estructura ternaria. Pavana, Passepied, Bourree, son otras de estas danzas. Además algunas suites comenzaban con una pieza no relacionada con la danza, que recibía el nombre de Overtura,, estructurada en dos o tres secciones de aire contrastante, estando construída la segunda sección, de aire rápido, por lo general en forma de Fuga. Con el afianzamiento de la Sonata en la segunda mitad del S.XVIII, la forma Suite retrocede hasta casi desaparecer como forma propia, si bien siguieron escribiéndose serie de composiciones de factura libre y para conjuntos más o menos heterogéneos. Estas obras, destinadas por lo general a ser tocadas al aire libre, recibían los nombres de serenata, cassation, divertimento, etc. Restaurada hacia la mitad del S.XIX, responde a diversas intenciones del compositor. Unas veces es evocadora del pasado, otras se trata de música teatral adaptada al concierto, etc. El ballet ha dado inmumerables suites (“Cascanueces” de Tchaikovsky, “El pájaro de fuego” de Stravinsky). Por último diremos que, mientras la estructura de las piezas que integran la Suite Barroca es monotemática y bipartita, la de la suite moderna suele ser bitemática y tripartita con reexposición. Educación Musical

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5.2.2.- LA SONATA Otra forma instrumental barroca importante es la Sonata. No obstante pospondremos su estudio al periodo clásico, ya que es en él donde adquiere su concreción definitiva y su forma más perfecta. Originalmente fue una pieza instrumental sin esquema fijo y destinada a ser tocada “sonada” con instrumentos, en contraposición a la cantata que era una composición para ser cantada. En la segunda mitad del S.XVII la palabra sonata indicaba una serie de piezas diferentes en “tempo” y afín a la Suite, con la diferencia fundamental de que la sonata estaba formada por piezas de música pura, es decir, no derivadas de las formas de danza. Existe la Sonata Barroca y la Sonata clásica, sufre diversas modificaciones, de 1 a 4 tempos, pasando por loe 3 de Haydn y Mozart, incorporación de diferentes tonalidades, cambio del estilo contrapuntístico por el armónico, mayor originalidad y definición sobre todo en la escritura para el teclado y gracias a los logros formales de compositores como Bach, Haydn, Mozart y sobre todo Beethoven, la estructura de la sonata quedó definitivamente establecida en un número máximo de cuatro movimientos o tiempos. - 1º tiempo (Allegro, forma sonata), consta de las siguientes secciones: Exposición temática, Desarrollo y Reexposición. A estas puede añadirse una introducción o una Coda. 2º tiempo(Adagio, Lied, Rondó), tiene un carácter eminentemente melódico y es el que admite mayor número de formas y de éstas la forma “lied” es la más utilizada. En general se trata de una estructura basada en una idea principal y contiene tres secciones (Exposición-Comentario-Reexposición). El tiempo lento es el que menos relación tonal guarda con los demás, suele aparecer en muchas ocasiones en el tono Subdominante, aunque también los hay en el tono principal o en el modo opuesto. - 3º tiempo(Moderato, Minuetto o Scherzo), el Minué es la única pieza de la Suite que pasó a la Sonata. Con Beethoven el scherzo (palabra italiana que significa juguete, diversión) se incorpora al tercer tiempo de la sonata como sustituto en ocasiones del minué, adoptando como este una estructura ternaria pero de líneas más libres, mayor extensión y riqueza de escritura, especialmente en el aspecto contrapuntístico. - 4º tiempo(Allegro, Rondó o sonata), con Exposición, Desarrollo y Reexposición. La tercera forma instrumental típicamente barroca es el Concerto Grosso, caracterizado por la utilización de dos grupos de instrumentos que se alternan en el discurso musical. Se desarrolló primero en Italia, en el S.XVII, pasando a una sucesión de Educación Musical

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movimientos, generalmente tres, de los cuales el primero y el último eran rápidos, mientras que el central era lento y más breve. Al igual que la Suite, desaparecerá con la llegada del Clasicismo. Aunque la música instrumental asumió durante el Barroco un papel de primer magnitud, no por ello la música vocal desapareció, sino que, por el contrario, en este momento van a surgir algunas formas, tanto en el campo religioso como en el profano, cuya importancia y difusión van a ser parangonables con las más conocidas de la música instrumental. Sin embargo, es necesario señalar que a partir de este momento las formas vocales casi nunca son “a capella”, sino que incorporan un acompañaimiento instrumental, por lo que podríamos denominarlas como mixtas. En el campo religioso las nuevas formas serán la Cantata y el Oratorio, principalmente y en el terreno profano, la Ópera. La Ópera es una obra escénica enteramente musicada en la que la música participa de forma esencial en el desarrollo argumental y en la descripción de estados anímicos y sentimientos. Nació a finales del S.XVI en la ciudad italiana de Florencia, extendiéndose rápidamente por toda Italia y, posteriormente, por el resto de Europa. Su estructura ha variado sensiblemente con el transcurso del tiempo, ya que es una forma que perdurará de forma viva hasta nuestros días. En general aparecen divididas en varios actos que se subdividen en escenas o número. Los elementos más comunes y habituales de una Ópera son: La Obertura (introducción instrumental que tiene como finalidad poner en situación al espectador), El Recitativo (fragmentos en los que se desarrolla un diálogo con texto rápido y abundante, se acompaña con una música sencilla a base de acordes separados), El Aria (se utiliza para los momentos líricos o dramáticos, la melodía es rica y el acompañamiento posee mayor valor musical, siendo las partes de mayor lucimiento vocal para los cantantes), El Dúo y el Terceto (piezas en las que intervienen dos o tres cantantes solistas respectivamente, los cuales cantan pos separado o simultáneamente), El Coro (fragmento cantado por el coro puede ser a capella o con acompañamiento de la orquesta), El Concertante (pieza colocada generalmente al final del acto, de carácter grandilocuente, en la que intervienen los personajes principales, el coro y la orquesta).

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Según el carácter de su argumento, estilo, etc. se le dieron a la Ópera diversos calificados, como serie, bufa, gran ópera, cómica, Court-Masque, Singspield o Drama Lírico. La llegada del Clasicismo trajo como consecuencia la congregación de la gran forma Sonata, la cual va a predominar totalmente sobre el panorama musical de la segunda mitad del S.XVIII y gran parte del XIX. En el S.XIX, ocupado en su mayoría y desde el punto de vista musical, por el Romanticismo, ve nacer una serie de nuevas formas musicales, así como el perfeccionamiento y desarrollo de otras surgidas en épocas anteriores. Entre estas últimas se encuentra el Lied o canción para solista con acompañamiento instrumental, por lo general pianístico. Su estructura suele responder a un esquema tripartido a base de tres secciones con dos temas, utilizándose el mismo material temático en la primera y en la última sección. No obstante existen muchas variantes, siendo su característica esencial el ser piezas para ser cantadas por un solista con acompañamiento instrumental, el cual contribuye directamente a exaltar los valores y la expresividad del texto cantado. Sus cultivadores más destacados fueron Schubert, Schumann y Brahms, los cuales compusieron varios ciclos de Lieder. En el terreno de la música instrumental el Romanticismo va a significar la eclosión de una serie de pequeñas formas escritas para un instrumento solista en especial: el piano. Junto a estas formas pianísticas continúan desarrollándose formas orquestales como la Sinfonía o el Concierto, y formas camerísticas, como la Sonata o el Cuarteto. En la segunda mitad del siglo, coincidiendo con la aparición del Segundo Romanticismo, se configura un nuevo tipo de música programática, representada principalmente por la forma conocida como Poema Sinfónico. Las formas pianísticas van a ser variadísimas, si bien la mayoría responden responden a unos esquemas más o menos similares emparentados con la forma Lied. Algunas proceden de danzas muy estilizadas, mientras que otras se relacionan con su peculiar expresividad. Entre las primeras encontramos Mazurkas, Polonesas, Valses, etc., y entre las segundas tenemos Nocturnos, Improntus, Momentos Musicales, Elegías, Romanzas sin palabras, Caprichos, etc. Todas ellas son de pequeñas dimensiones y con un carácter muy virtuosístico. 5.2.3.- EL CONCIERTO El Concierto es una composición musical dividida en varios tiempos y concebida para el lucimiento de uno o más instrumentos Educación Musical

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solistas con los cuales colabora una orquesta. El Concierto debe su existencia al virtuosismo instrumental, ya que fue concebido como obra destinada a proporcionar grandes ocasiones de lucimiento. De ahí que los “pasajes de bravura”, las acrobacias de mecanismo abunden en ellos y lo distingan, en tal aspecto, de la Sonata y de la Sinfonía, muchas más sobrias. Además de las ocasiones de lucimiento referidas el solista tiene otra aún más importante, la “Cadenza”, palabra italiana que significa cadencia y que fue adoptada porque dicha exhibición vistuosística se verifica al amparo de una cadencia armónica, la cadencia instrumental es como un paréntesis entre los acordes que constituyen dicha cadencia armónica. El Concierto puede estar escrito para uno o más instrumentos. Bach, Mozart, Haydn, Beethoven, Chopin, Brahms, Listz, Tchaikovsky, Rachmaninov, Grieg Ravel, Falla, Jolivet, Rodrigo, entre otros, han escrito Conciertos maravillosos para los más variados instrumentos. El poema Sinfónico es una obra orquestal y, generalmente, de un solo movimiento, en la que se desarrolla, musicalmente y sin auxilio de la palabra, un argumento o programa. La denominación Poema Sinfónico no se refiere realmente a un esquema formal determinado, sino que la forma la determina cada compositor para cada obra de acuerdo a las exigencias del poema literario por el elegido. Esto no quiere decir que la composición musical deba perder a las incidencias del poema literario sólo en el grado que lo desee el autor. Sus principales cultivadores fueron Berlioz y Listz, en el S.XIX, y Richard Strauss, en el siglo actual. Por lo que se refiere a la música escénica, el S.XIX representa una gran eclosión de la Ópera, la cual se extiende por toda Europa de la mano del movimiento nacionalista. Además de la Ópera, reina indiscutible del panorama musical escénico del S.XIX, encontramos otras manifestaciones más o menos relacionadas con ella, como son la Zarzuela española y la Ópera francesa. La Zarzuela es un tipo de obra escénica genuinamente española, en la que se alternan partes cantadas y partes habladas. Suele presentar rasgos populares, tanto en la música utilizada, como en los argumentos, los cuales puedan ser cómicos o dramáticos. A partir del S.XIX, ya que su origen es anterior, las zarzuelas se dividen en dos géneros: el género grande, compuesto por obras en tres actos y de asunto predominantemente serio, y el Educación Musical

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género chico, en el que se integran pequeñas obras en un solo acto, de carácter marcadamente popular que constituyen la esencia del gracejo popular español. La Opereta se desarrolló en Francia en el último cuarto del S.XIX y, al igual que la Zarzuela, consta de partes cantadas y partes habladas. Los asuntos suelen ser satíricos, si bien la crítica es siempre amable, desarrollándose la acción casi siempre en ambientes lujosos y aristocráticos. La otra forma de música escénica que va a desarrollarse de manera importante en el S. XIX es el ballet, en el que la música se pone al servicio de la danza. Los ballets del S.XIX y también los del S.XX suelen representar un argumento basado en una obra teatral o literaria, el cual es expresado únicamente a través de la danza con el apoyo de la música. En el S.XX se ha caracterizado, más que por la aparición de nuevas formas musicales, por la desaparición de muchas de ellas y por la clara inclinación de los compositores hacia tipos musicales, por la desaparición de muchas de ellas y por la clara inclinación de los compositores hacia tipos musicales en los que la forma está ausente, es decir, se trata deliberadamente de huir de todo tipo de esquemas preestablecidos, por lo que podríamos hablar de una “disolución de la forma” al referirnos a la música del S.XX. Más que formas propiamente dichas, lo que sí aparecen son algunos nuevos géneros, como la comedia musical, la música cinematográfica y el jazz, además de todo un cúmulo de pequeñas composiciones destinadas exclusivamente al entretenimiento y que se agrupan bajo la denominación genérica de música “pop”. La comedia musical presenta unas características formales similares a la opereta, si bien varían los argumentos y el estilo musical. El Jazz es un género musical nacido en los EEUU a comienzos del siglo y que procede de los cantos de los esclavos negros venidos de África. Se caracteriza por el uso de ritmos fuertemente sincopados y armonía disonante, además de utilizar unos conjuntos instrumentales características a los que se añade, en ocasiones, la voz de un cantante solista. La música cinematográfica sirve, por lo general, para poner de relieve o subrayar la acción cinematográfica, por lo que podemos considerarla como subsidiaria y, por tanto, sin autonomía

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propia, lo cual no impide que, en ocasiones, no pueda alcanzar cotas de elevada calidad. TEMA-5-MÚSICA LA TEXTURA: TIPUS •

LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTALITZACIÓ DE CANÇONS I OBRES MUSICALS

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LA FORMA

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ANÀLISI FORMAL DE CANÇONS

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PRINCIPALS FORMES MUSICALS

1- LA TEXTURA: TIPUS Per definir la manera de combinar-se les veus o línies melòdiques d’una composició musical, s’utilitza el terme textura. Aquest és un terme incorporat al llenguatge musical fa relativament poc temps. Podem diferenciar 3 tipus de textura musical: a) Monofònica b) Homofònica o harmònica c) Polifònica o cantrapuntística a) La textura monofònica: És la textura més senzilla. Consisteix en una línia melòdica sense acompanyament (uníson). Tots els instruments o veus fan la mateixa nota alhora. Una de les mostres més significatives, dins la música occidental, d’aquest tipus de textura és el cant gregorià i la majoria de la música anterior al S.X. També podem trobar molts exemples d’aquesta textura en la música oriental. b) La textura homofònica o harmònica: Consisteix en una línia melòdica principal o veu conductora (veu superior) recolzada en un acompanyament d’acords. A partir del S.XVII s’ha escrit molta música amb textura homofònica, fins aquesta data

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només es tenia en compte la textura monofònica i la polifònica. Aquesta és la textura que quantitativament més escoltem, perquè la majoria de música moderna la utilitza. c) La textura polifònica o contrapuntística: Es tracta de la combinació de dues o més línies melòdiques independents amb un predomini horitzontal que, en conjunt constitueixen l’harmonia. Aquesta textura es va utilitzar molt entre els S.XIV i XVI, en aquest darrer segle trobem autors representatius com Lasso i Palestrina Al llarg de l’educació primària es treballen les diferents textures a través del cant, la instrumentació i l’audició. 2- LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓ DE CANÇONS I OBRES MUSICALS A nivell general podem afirmar que: exceptuant alguns períodes concrets de la música, com la polifonia renaixentista (Palestrina, Victoria...) la majoria d’obres passen d’una textura a una altra. Aquest fet comporta que l’oient s’ha d’acomodar a la textura que el compositor ha utilitzat en cada moment. Cal tenir en compte la combinació de les textures perquè, això enriqueix les possibilitats expressives de les composicions. A l’escola es poden treballar a partir de la instrumentació els diferents tipus de textures. Per això utilitzarem els instruments de placa, la flauta o la veu. S’ha de tenir present que les instrumentacions siguin clares i estiguin en relació al nivell i les necessitats de l’alumne. Per treballar la textura monofònica: Es pot fer a partir de la interpretació amb els instruments o la veu d’una cançó a l’uníson. Per treballar la textura homofònica: Ho podem treballar, per exemple, cantant o tocant la melodia principal amb un carilló o la flauta i repartint les diferents veus dels acords entre els instruments de placa. És important facilitar la interpretació, evitant salts, mantenint notes en comú, amb rítmiques senzilles... Per treballar la textura polifònica: Aquesta textura es pot treballar a partir dels cànons i les cançons a diferents veus. És la textura que requereix més maduració i capacitat auditiva.

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3- LA FORMA La forma és la manera de construir o com ha estat construida una obra musical. Zamacois la defineix així: Una composició musical és un conjunt organitzat d’idees musicals; aquesta organització constitueix la forma (Zamacois 1993) Cada obra té una forma pròpia que pot respondre a formes de estructura noves o a formes estereotipades com la sonata, la suite... A nivell general podem dividir les formes en dos grans grups: Formes simples: són aquelles que constant d’un únic moviment o son curtes (binàries, ternàries, rondó...) Formes complexes: són aquelles que consten de diferents moviments i són extenses (suite, sonata, sinfonia, concert...) Els tipus formals estan molt vinculats a uns gèneres musicals determinats, aquests ens defineixen el contingut de les composicions. Normalment els diferents gèneres es presenten per antagonisme. Alguns dels generes musicals més destacats són: Música religiosa en oposició a la Música profana Música vocal “ Música instrumental Música culta “ Música popular Música pura “ Música dramàtica Música de cambra “ Música de concert 4- ANÀLISI FORMAL DE CANÇONS El terme cançó defineix una peça breu, lírica amb un text i una melodia senzilla. Des de el paper del mestre, l’anàlisi formal de les cançons és necessari a l’hora d’escollir-les atenent un ordre de dificultat creixent, tant a nivell estructural, com melòdic i rítmic. Aquesta selecció a partir de l’anàlisi, permetrà una adequació a les característiques psicopedagògiques dels nens i les nenes de cada nivell.

Les principals formes musicals en referència a la cançó són les següents: Cançons de tipus primari: Només tenen una part (A) sovint són cançons molt infantils o cançons que es fonamenten molt en la repetició d’una melodia curta com les que utilitzen els nens a l’hora de contar qui para. Ex. Tengo una muñeca. Cançons de tipus binari: Adopten la forma AB que consisteix en dues parts ben diferenciades o AA’ on la part A’ és la mateixa que A però té petites variacions. Cançons de tipus ternari: Adopten formes com ABA-AAB-ABB-ABC. La forma ABA s’anomena lied és una de les formes més utilitzades Cànons: fonamenta la seva estructura formal en la imitació. És un bon recurs a l’escola perquè serveix per introduir la polifonia. Rondó: És fonamenta en la repetició de una part (A) després de cada una de les diferents parts. ABAC- ABACADA etc. Altres elements a tenir en compte a l’hora d’analitzar una cançó amb la intenció de dirigir-la a un nivell o desenvolupar un treball específic són: Educación Musical

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El contingut rítmic - Compàs: binari, ternari i la subdivisió del compàs - El tipus de figures rítmiques. - L’esquema rítmic El contingut melòdic - Tonalitat i modalitat - Àmbit melòdic - Intervals El text - Grau de dificultat de la vocalització - Temàtica

5- PRINCIPALS FORMES MUSICALS Formes simples Formes binàries Formes ternàries (LIED) Rondó Cànon Fuga Tema i variacions

Formes complexes La suite La sonata La simfonia El concert L’oratori La cantata L’opera La zarzuela

Formes simples Forma binària: Aquesta forma, ja esmentada anteriorment, es fonamenta en dues frases AA’ o AB. La majoria de les danses de la suite antiga (finals del S.XVII i primera meitat del S.XVIII) utilitzen aquesta forma. Forma ternària: És poden presentar en diferents ordres, des de les tres frases iguals (AAA) fins a les tres diferents (ABC) L’ordre més utilitzat és ABA, aquest és la clàssica forma de Lied que en alemany significa cançó. Rondó: Originalment era una dansa francesa. La combinació més utilitzada és la del rondo de cinc parts ABACA Cànon: És una composició on la imitació de una o més parts es manté al llarg de la interpretació, de manera que les repeticions constitueixen l’acompanyament de la composició. Fuga: És una composició contrapuntística que només té un moviment. Pot constar de dues tres o més veus i està estructurada segons un pla formal que bàsicament consisteix en la insistent repetició de un tema (subjecte o motiu) i la seva imitació; entre aquestes repeticions s’hi alternen fragments lliures (contra subjecte). Estructuralment en l’esquema general de la fuga s’hi poden distingir tres seccions: Exposició- Desenvolupament- Re-exposició. Tema i variacions: Es tracta d’un tema normalment curt i senzill, original o d’un altre autor sobre el qual es van fen variacions cada vegada que es va repetint.

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Formes complexes La suite: Aquest terme francès significa (successió, continuació, sèrie) Aquesta és una forma musical que consisteix en un seguit de peces instrumentals, més o menys independents, ordenades per ser interpretades successivament formant així una unitat. Va estar una de les formes musicals dels segles XVII i XVIII. Després de Bach va anar perdent importància i va reaparèixer al S.XIX, però amb una concepció moderna. Per aquesta raó cal distingir entre la Suit Antiga i la Suit Moderna. Alguna de les peces instrumentals utilitzades per a la suite son: La gavotta: Dansa d’origen francès. Compàs 2/2 i moviment moderat. La pavana: Dansa molt antiga de procedència indeterminada (espanyola o italiana) de compàs binari o quaternari, de moviment lent que servia per introduir una altre dansa ràpida. La gallarda: Dansa francesa de compàs ternari. Que va ser desplaçada per la Courante. Minué: Dansa francesa d’origen cortesà de compàs ¾ En el seu origen era quasi lenta, en expressió de salutació, més tard es va anar alleugerint. Tanmateix l’estructura més generalitzada i que pot ser considerada la predecessora de la sonata és: 1- Allemande: Dansa d’origen alemany de moviment moderat i compàs quaternari. 2- Courante: N’hi ha de ràpides i de lentes, de compàs ternari. 3- Zarabanda: Dansa d’origen espanyol, de moviment lent i compàs ternari. 4- Giga: D’origen indeterminat, de compàs ternari i moviment molt viu. La sonata: Etimològicament es una peça per a ser “sonada” en oposició a la cantata que era una peça per a ser cantada. La majoria de sonates consten de tres o quatre temps. La sonata va arribar al seu màxim exponent amb Beethoven. L’estructura de la sonata clàssica de quatre temps és la següent: 1er temps: Allegro (Forma sonata: Exposició-Desenvolupament-Re-exposició) 2n temps: Andante o adagio (Forma de Lied, Rondó o Tema amb variacions) 3r temps: Moderato (Minuet o Scherzo a partir de Beethoven) 4t temps: Allegro (Rondó o una altre dansa animada) La simfonia L’origen de la simfonia no està massa clar, molts autors la atribueixen a Stamitz i a Haiden, aquest a més de composar més de cent simfonies, va establir el model definitiu, determinant la seva estructura en quatre temps, model que seguirien després molts dels grans compositors. Mozart i Beethoven la van acabar de perfeccionar. La simfonia és una composició musical escrita sempre per a orquestra. Que segueix la forma sonata, podríem dir que és una gran sonata composta per a orquestra. El concert És una composició dividida en diferents temps normalment tres i està pensada per el lluïment d’un o més instruments solistes. Es poden dividir segons la seva estructura formal. En ordre cronològic és la següent: Concerto grosso Educación Musical

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Concert preclàssic Concert clàssic Concert posclassic El concerto grosso: El va crear Arcàngelo Corelli (1653-1713) Es va generalitzar al llarg de la segona meitat del S.XVII i començaments del XVIII. La seva forma resultava poc definida i oscil·la entre la suite i la fuga. El concert preclàssic: Aquest començava a tenir una estructura més definida, però continuava influenciat per la fuga i la suite. Normalment tenia tres temps (viu-lent-viu) Bach i Vivaldi entre d’altres van compondre concerts d’aquest tipus. El concert clàssic: Es va desenvolupar a mitjans del S.XVIII i començaments del XIX. El protagonista és Mozart que va adaptar la forma sonata per aconseguir que els temes principals poguessin passar del solista a l’orquestra i a l’inrevés. Així doncs, una de les principals innovacions respecte la forma Sonata és la doble exposició, una al càrrec de l’orquestra i l’altre a càrrec del solista. Va continuar amb l’estructura de tres temps. El concert posclàsic: Té tendència a substituir la doble exposició per una repetició del tema A i del tema B. Aquesta innovació apropa encara més el concert a la sonata. L’oratori És una composició vocal-instrumental, amb parts líricas i dramàtiques sobre textos bíblics i religiosos. No s’escenifica. La cantata Sovint costa diferenciar l’oratori de la cantata, originalment aquest terme s’utilitzava per definir qualsevol tipus de música vocal. A partir del segle XVII es va utilitzar per referir-se a una petita escena cantada. La cantata es va anar desenvolupant, tant a nivell d’elements musicals com en extensió, fins al punt que allò que per uns eren cantates per altres eren oratoris. Segons Valls Gorina algunes de les diferències són: Mentre que l’oratori sempre és de temàtica religiosa, la cantata admet qualsevol temàtica, profana o religiosa. L’oratori per la seva naturalesa dramàtica, sempre necessita cors i solistes que representin, encara que no actuïn, l’argument; la cantata admet qualsevol combinació entre solistes i conjunt de camera, cor, orquestra... L’opera Neix a finals del segle XVI a Itàlia. És una obra escènica totalment musicada on intervé el cant amb paraules. Etimològicament prové de la paraula llatina “opus” el plural opera que significa obra. Pot tractar temes diversos: històrics, amorosos, còmics, mitològics...

La zarzuela És un gènere típic i exclusivament espanyol. Es pot definir com una obra escènica de caràcter popular que, alterna escenes cantades amb parlades. El seu nom prové de les representacions que el Cardenal Infante, germà de Felip IV feia a principis del segle XVII en una finca prop de Madrid, coneguda amb el nom de la Zarauela, possiblement per la gran quantitat de “zarzas” que hi havia.

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TEMA 5: LA TEXTURA: TIPOS. LA TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y EN LAS OBRAS MUSICALES. LA FORMA: ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES. PRINCIPALES FORMAS MUSICALES.

La música no solamente está formada por el ritmo, la melodía y la armonía, sino que también existen otros elementos internos como forma musical o textura que tienen una relevada importancia. Cuando hablamos de forma musical nos referimos a un conjunto organizado de ideas musicales. La textura es las distintas melodías que componen una obra musical. La textura se puede apreciar visual o auditivamente. Existen distintos TIPOS dependiendo de cómo sea la melodía. La textura es la manera de entretejer las distintas voces o líneas musicales de una composición. Hablamos de : -

Textura monódica: Se trata de una simple línea melódica sin acompañamiento armónico. Su representación gráfica es una línea (melódica) que va subiendo o bajando a medida que transcurre la obra. Su época de desarrollo fue principalmente en la época antigua y en la Edad Media con el canto gregoriano y la música de trovadores y juglares. El origen de la textura monódica es oriental.

-

Textura homofónica: Está formada por varias melodías que se producen simultáneamente formando polifonía. Existe una voz principal y las demás son el acompañamiento. Educación Musical

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Esta textura también es denominada “composición acordal”, porque da la sensación al escucharla que es una melodía acompañada de acrodes. En el Barroco se la denominó “melodía acompañada” y muy utilizada. Por lo general, todas las voces pronuncian a la vez la mayoría de las sílabas del texto. Da sensación de orden. -

Textura polifónica o contrapuntística: Se dan simultáneamente varias melodías o distintas voces, teniendo todas ellas la misma importancia. Al tener la misma importancia actúan con independencia unas de otras dando la sensación de horizontalidad. Los acordes producidos son la superposición de melodías exclusivamente. En este tipo de textura no se da una pronunciación simultánea de las sílabas del texto,

si es vocal, por tanto es fácil de diferenciar, además da una sensación de desorden superior a la música homofónica. El gran compositor que más utilizó la técnica del contrapunto fue J.S. Bach, a pesar de que su época de esplendor fue en el s. XIV con el Ars Nova. Una vez que hemos hablado de los distintos tipos de textura, pasaremos a hablar de la TEXTURA EN LA INSTRUMENTACIÓN DE CANCIONES Y OBRAS MUSICALES. Los distintos tipos de instrumentación que conocemos son: -

Instrumentación monódica: Acompañamiento igual que la línea melódica. Lo puede realizar cualquier instrumento.

-

Instrumentación homofónica: Se trata de utilizar distintos instrumentos en una obra teniendo en cuenta el timbre de cada uno. Los instrumentos más utilizados son los de láminas ( alto, tenor y bajo). Preferiblemente acompañamiento en forma de acordes.

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-

Instrumentación contrapuntística: Es la realización de distintas melodías independientes, pero unidas armónicamente. No son convenientes los acordes, sino el destacar las melodías (flautas o instrumentos de láminas).

Después de hablar de los distintos tipos de instrumentación, pasaremos al desarrollo de LA FORMA. La forma es una composición musical más que un conjunto organizado de ideas musicales. Estas ideas musicales son las que constituyen su forma. También se puede definir como la forma o manera de elaborar una obra musical. Los fragmentos musicales se van estructurando a base de repeticiones y oposiciones. Cuando hay repeticiones, el oyente debe recordar que ese fragmento ya lo ha escuchado antes haciéndole sentirse dentro de una obra conocida, pero la oposición, bien agógica, dinámica, rítmica, etc., da una sensación de juego a la pieza musical que la da un carácter diferente. En cualquier pieza vocal, instrumental o mixta, la forma aparece como elemento fundamental. La forma no se da sólo en la música culta, sino también en cualquier manifestación musical: folklore, música infantil... Una vez explicado en qué consiste o qué entendemos por forma musical, pasaremos al ANÁLISIS FORMAL DE CANCIONES. Cuando nos enfrentamos a una obra musical, bien para leerla o para enseñarla a nuestros alumnos, en lo primero que debemos fijar nuestra atención es en la forma que tiene. Dentro de la forma, las frases tienen una relevada importancia, y éstas van ligadas al texto cuando éste existe. Si nos fijamos en el texto para el análisis, podemos observar que: -

El texto va cambiando en cada estrofa: A A’ A” _____ A,B,C

-

Parte del teexto cambia y el resto no: A B A

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-

Se repite siempre un mismo texto: A A A (Canon) Pero si nos fijamos en la música, encontramos numerosos parecidos, ya que:

-

El estribillo suele tener la misma música siempre.

-

Las frases entre ellas también. Cada estrofa suele ser representada por una frase generalmente, aunque también

pueden ser más. Las estrofas pueden estar divididas en semifrases formando en su unión una frase. Es decir: FRASE A ( 8 compases) = a (4 compases) + a ( 4 compases) Cuando se combina una frase A con una frase B es una forma binaria: A B A B A... Ejm: “Debajo un botón” ( Es una frase) PRINCIPALES FORMAS MUSICALES, existen distintos tipos: -

Instrumentales y vocales

-

Estructurales y libres

-

De carácter mayor y menor • Estructuradas y libres: nos fijamos en su ordenación interna. La estructurada responde a las características estéticas de su época, tienen una estructura establecida (Sonata, ópera, concierto). Las libres, por el contrario, no se encuentran sujetas a normas fijas, dependen del criterio artístico del compositor (Improntu). • Vocales o instrumentales: dependen de un criterio funcional, de qué o quienes intervienen.

-

En las instrumentales sólo intervienen voces instrumentales (Sonata, concierto).

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En las vocales intervienen voces, aunque también pueden haber instrumentos para acompañar (Chanson y villancico)

• Carácter mayor o menor: dependen de su duración: -

Mayor: más de un movimiento, por tanto, más duración. (Sonata)

-

Menor: sólo tienen una parte. (Lied)

• Son clasificaciones complementarias, por ejemplo: Ópera: Estructural, vocal y carácter mayor. FORMAS ESTRUCTURADAS Y DE CARÁCTER MENOR: Las FORMAS VOCALES son las formas en las que participan voces humanas, aunque suelen ir acompañadas de instrumentos. Estas son: -

CÁNTIGA: Aparece en el s. XIII en España. Proviene de formas árabes que ya tenían estructura estrófica. Es una composición binaria compuesta por estrofa y estribillo: ABAB...

-

CANON: Es del s. XIII al igual que la cántiga, su forma es vocal polifónica. El canon es interpretado por voces distintas que entran en distintos momentos, estas entradas pueden ser a distancia de frase o de compás o compases. Su forma es primaria, es decir, A.

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RONDÓ: Lo encontramos en el s. XIV en Francia y permanece igual hasta nuestros días. Son frases distintas que se alemán con un estribillo: ABACADAEA...

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VILLANCICO: Es originario de España en el s. XV-XVI y llega hasta nuestros días con varias modificaciones. El villancico debemos considerarlo a través del tiempo, bajo dos aspectos: profano y religioso. En su origen era un canto urbano, con

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cualquier tema, por lo general, no navideño y de estilo polifónico. Ejm: “Por mayo era mayo” de Juan del Enzina), y de carácter binario: ABAB... Los primeros ejemplos de villancico profano los encontramos el Cancionero de Palacio en los s. XV-XVI. A la estrofa se la denomina “mudanza” y es interpretada a sólo y su texto es diferente. Al estribillo se le denomina “copla” y ésta es cantada por un pequeño grupo. En el Barroco, los villancicos son de tema navideño. Y hoy, cualquier canción con tema navideño o religioso, aunque su estructura sea diferente, y conservando la ternura e ingenua simplicidad campesina de su origen primitivo. -

LIED: Surge en el Renacimiento en Alemania. Es una forma vocal polifónica con distintas modificaciones: en su origen, era una canción interpretada por un grupo reducido ( 3-4 voces). Más tarde, en el Romanticismo pasa a ser una canción para un solo cantante acompañado del piano. Teniendo una forma binaria y tripartita: ABA.

-

CANTATA: Aparece en la época del Barroco en Italia. Tanto los intérpretes como la temática y su estructura, quedaban a voluntad del autor. Podían intervenir desde uno o varios solistas hasta un coro e instrumentos, según decida el compositor. Existían dos tipos: • Tema religioso: Cantata de Iglesia. • Tema profano: Cantata de Cámara.

En cuanto a las FORMAS VOCALES DE CARÁCTER MAYOR encontramos: -

OPERA: Renacimiento (Origen) ------ Barroco (Desarrollo) ------ Romanticismo (Importancia y difusión)

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Música dramática (siempre se representa) 2 características Temática profana

Solistas Intérpretes

Coro Orquesta

Partes: • Obertura: Es instrumental, es interpretada al comienzo por la orquesta. • Coros: Fragmentos interpretados por el coro y la orquesta. • Arias: Son fragmentos interpretados por un solista acompañado de la orquesta. Tiene un carácter lírico y poético. • Recitativo: Su carácter es narrativo. • Intermedios: Son interpretados por la orquesta entre dos cantados. Estas partes pueden ser situadas por el autor donde él crea conveniente, según la obra a interpretar. -

ORATORIO: Lo encontramos en el Barroco en Italia. No es dramática (no se representa lo que se canta)

2 características Argumento siempre religioso.

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Solistas Intérpretes

Coro

Opera

Orquesta Narrador (narra la historia)

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PASIÓN: Pertenece al Barroco alemán.

No dramática 2 características Argumento religioso y siempre el mismo: Pasión y muerte de Cristo.

Solistas Intérpretes

Coro

Opera

Orquesta

Una vez que hemos hablado de las formas vocales de carácter mayor y menor, pasaremos al desarrollo de las FORMAS INSTRUMENTALES. En ellas intervienen exclusivamente voces instrumentales. Su origen se remonta al Renacimiento. La música instrumental no existía por sí misma ya que siempre aparecía acompañando a otra cosa, por ejemplo a lo vocal. Hablaremos de:

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DIFERENCIA, VARIACION, FANTASIA: Son distintas denominaciones de las formas musicales instrumentales que están basadas en la improvisación. Surgen en el Renacimiento.

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DANZA: Las danzas son piezas instrumentales encadenadas, de la misma tonalidad, aunque con diferencias en cuanto a tempo y ritmo que servían para danzar.

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SONATA: Barroco en Italia. La interpretaban un número reducido de instrumentos. Estaba compuesta por 3-4 movimientos de carácter alterno finalizando siempre en un tempo rápido.

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SUITE: Es una forma italiana que proviene de la danza. En ella son indiferentes los intérpretes, el número puede oscilar entre un solista o una orquesta. Algunas de sus partes más importantes son: Allemanda y Giga, aunque también puede tener minuetos, zarabanda, courrante...

-

CONCIERTO: Es característico del Barroco en Italia. Es interpretado por un conjunto de instrumentos que le dan variedad tímbrica, es decir, por la orquesta. C. solista: partes del solista con acompañamiento y otras toda la orquesta: Vivaldi (Concierto veneciano): rápido-lento-rápido.

2 tipos C. grossi: Creado por el italiano Corelli. Es un grupo de instrumentos (concertino), que dialoga con el resto de la orquesta (ripienno). Las partes no están muy bien contrastadas. Es de cuatro movimientos en adelante.

También podemos hablar de: -

C. Preclásico: Creado por los grandes violinistas de la época de Corelli y sólo para violín y orquesta. Su estructura es: vivo-lento-vivo. Ejm. Concierto para violín y orquesta en la m de Vivaldi.

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C. Clásico: Mozart adaptó al concierto la forma sonata con algunas variantes, por ejm., la doble exposición ( a cargo de la orquesta o del solista). Ejm. Concierto para piano y orquesta de Beethoven.

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C. Pos-clásico: Tiende a suprimir la doble exposición o sustituirla por una repetición inmediata del tema A y B. Ejm. Concierto para violín y orquesta de Mendelssohn. Tras un compás de la orquesta, en seguida el solista presenta el tema A, que después repite la orquesta y lo mismo con el tema B.

Dentro de las formas instrumentales, ahora nos centraremos en las FORMAS INSTRUMENTALES DEL CLASICISMO. Encontramos: • SONATA: La sonata clásica tenía una estructura interna que la del Barroco no poseía, por tanto, sólo coincidían en el nombre. Su estructura es rígida y para ser interpretada por pocos instrumentos. Tienen cuatro movimientos y en ocasiones tres (se prescinde entonces del tercer movimiento). Estos son: -

1º movimiento: Se le denomina “ forma sonata “ y es el más característico “ALLEGRO”. El primer tema es en I y el segundo en el V grado, en la dominante. El desarrollo tiene cierta libertad, pero con características de la exposición. En la reexposición, el primer y segundo tema aparecen en I grado, en la tónica.

-

2º movimiento: “LENTO”. Puede aparecer con la forma ABA (Lied) o como un tema con variaciones.

-

3º movimiento: “MINUETTO”, este se puede omitir. Su estructura es A:// B:// A

-

4º movimiento: “RAPIDO”. Su estructura puede ser igual a la del primer movimiento o como un Rondó ABACAD... • SINFONIA Y CONCIERTO: Tienen la misma estructura interna que la sonata, aunque varían los intérpretes.

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La Sinfonía es interpretada por la orquesta y el concierto por la orquesta y un solista. Por último queremos hacer mención a las FORMAS MENORES DE CARÁCTER LIBRES E IMPROVISADAS. Nos referimos al : -

Improntu: Schuman

-

Nocturno: Chopin

-

Formas del Clasicismo modificadas.

En el s. XIX, surge como forma instrumental el: POEMA SINFÓNICO: Es para orquesta y está inspirado en un fragmento literario. Es lo que conocemos por música programática, ya que se basa en un programa previamente establecido. Es trabajado por Berlioz. Antes de concluir con las formas musicales, quiero hacer referencia a las FORMAS UTILIZABLES EN LA ESCUELA. Además de las formas Primaria y Binaria, tenemos otras: -

LIED: Pertenece al Renacimiento. S. XVI de Alemania y perdura hasta el Romanticismo donde se convierte en una forma para una voz cantada con acompañamiento de piano y así perdura hasta nuestros días. ABA.

-

RONDÓ: Forma vocal. Surge en el Ars Nova, s. XIV. Su estructura permanece invariable hasta hoy. ABACADA...

-

CANON: Lo podemos utilizar vocal o instrumental. Pertenece al s. XIII. Es una composición de textura polifónica o contrapuntística. Es una única melodía cuyo inicio se produce sucesivamente.

Antes de concluir quiero destacar la importancia que tiene el trabajo de la textura en el ámbito escolar, el trabajo de sus distintos tipos y el análisis de las canciones antes de su trabajo o auditivamente.

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Las formas musicales que aquí hemos expuesto se trabajarán atendiendo a las distintas edades de nuestros alumnos y dependiendo de los fines que persigamos en nuestras programaciones. Antes de dar fín a éste tema, voy a hacer una breve alusión a la BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA para su elaboración. Destacan entre otros: -ZAMACOIS: “Tratado de armonía” Ed. Labor. “Curso de formas musiclaes” Ed. Labor. -SOLER: “Diccionario de la música”

T. 6 La Educación musical a través del ritmo. Ritmo libre, rítmico y métrico. Ritmo y lenguaje. Ritmo y movimiento. Ritmo y ejecución instrumental. Polirrìtmia. Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación. Intervención educativa.

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Octubre 1998 Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

[email protected] La palabra “ritmo” viene del griego, rhuthmos, cuya raíz es rehô (yo corro)

Definición : En su sentido más completo, encierra todo el conjunto de lo que puede llamarse el aspecto temporal de la música (como distinto del aspecto altura); es decir, abarca los tiempos, los acentos, los compases, la agrupación de las notas en tiempos, de tiempos en compases, de compases en frases, y así sucesivamente. Diccionario Oxford de la Música . Percy A. Scholes. Edhasa- Hermes- Sudamericana.

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El ritmo está presente en la naturaleza y en la vida desde el ritmo placentario los seres humanos vivimos diferentes ritmos y en diferentes ritmos. La música se fundamenta en el ritmo y se concreta en el tiempo. En la educación musical de los niños y las niñas el concepto de ritmo debe ser tratado de forma que se integre en ellos/as de una forma global a través de todos los aprendizajes. Es por todo esto la especial importancia que debemos de dar a este aspecto dentro de nuestro currículum.

Aspectos del ritmo

Psicomotor Afectivo Cognitivo perceptivo

Willems nos plantea en su obra El ritmo musical La necesidad de abordar el ritmo en una triple realidad:

El ritmo, elemento viviente, artístico; la teoría del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aquél, y la conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte.

La educación musical a través del ritmo. El ritmo ocupa un lugar muy importante porque es, en el orden cronológico evolutivo, el primero de los elementos vivientes de la música. Para la comprensión del ritmo musical , como para la de todo ritmo artístico, podemos ir hacia el reino vegetal , donde se manifiestan las fuerzas propulsivas fisiológicas indispensables para la creación. El niño que respira, camina, corre, salta, posee el instinto rítmico. Hay que darle libertad a ese instinto, desarrollarlo.... (Edgar Willems) A lo largo de la primera infancia, hay una intensa unidad entre motricidad y psiquismo. El niño/a manifiesta su vida psíquica a través del movimiento, tanto por lo que respecta a su relación con los otros como a sus propias necesidades. Es a través del movimiento como los niños/as se descubren a sí mismos así como al mundo que les rodea. El Movimiento se convierte en la base de las representaciones mentales de los niños/as, favoreciendo el paso de la acción a la operación. De esta manera el niño/a, a través del juego libre, simbólico, dramático, a través del movimiento libre u ordenado (danza), traduce su alegría y manifiesta sus impulsos y emociones.

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El oído de los niños/as captan fácilmente el ritmo de una canción infantil, de una marcha, de una sencilla melodía, y su cuerpo lo expresa instintivamente con gestos y movimientos. La educación de este sentido rítmico natural, que traduce en el espacio los ritmos musicales por la acción y el movimiento, tiene que aprovecharse para desarrollar en los niños/as una verdadera educación musical. Educación para el ritmo: el niño/a de educación infantil, generalmente, no sabe seguir con exactitud la pulsación, el compás y el ritmo de un texto, una canción o una música. Necesita una gran variedad de ejercicios y de juegos rítmicos ordenados según su nivel de dificultad. La educación por el ritmo también ha de prever el ritmo libre ya que existen en la naturaleza, en la música contemporánea y en muchas músicas folklóricas. (Traducido de Educació Musical. Generalitat Valenciana)

Ritmo libre, rítmico y métrico Ritmo libre El ritmo libre es aquel que no sigue una estructura métrica. Es el ritmo de la naturaleza, las olas del mar, las hojas de los árboles jugando con el viento.... Un ritmo no medido . El sentido rítmico de las personas esta impreso en sus músculos y lo exteriorizamos con el movimiento. Ya en el útero materno el ser humano esta inmerso en ritmo vital, los líquidos, las pulsaciones cardiacas, el fluir de la sangre estimulan nuestro desarrollo rítmico. Al nacer es el movimiento uno de los aspectos que mayor seguridad nos produce, de ahí la necesidad de balancear y acunar a los bebes para devolverles la tranquilidad. La autoestimulación más primaria es canalizada a través de movimientos que implican un ritmo, durante la primera infancia la necesidad de moverse es la expresión más evidente del desarrollo del ritmo libre. El ritmo libre también lo podemos encontrar en la literatura musical, como por ejemplo en los cantos gregorianos donde el ritmo se estructura según la acentuación de sus textos. También podemos encontrar ejemplos de ritmo libre en muchas canciones tradicionales así como en la música escrita por compositores vanguardistas. En la escuela podemos ver continuamente ejemplos de ritmos libres, pues los niños/as los realizan de forma inconsciente la mayor parte del tiempo. Como ya hemos expresado anteriormente, esto es consustancial al ser humano y no debemos reprimirlo sino aprovecharlo para crear un puente en el proceso de musicalización que desarrollaremos a través de la educación musical. Partir de la libre expresión sirve para acumular un bagaje de experiencias que posteriormente podremos ordenar, organizar, nominar, estructurar... es decir intelectualizar y codificar. Cada niño/a tiene un sentido particular del ritmo y esto lo podemos apreciar a través de la observación en esos ritmos libres que realiza. Es indiscutible que el ritmo que cada individuo exterioriza es fruto del desarrollo de su sistema nervioso, de ahí la pluralidad rítmica que podemos encontrar en las primeros niveles escolares. Hay quien califica a los niños/as de “arrítmicos” pero a mi parecer esto es erróneo y discriminante. Posiblemente cuando un niño/a no es capaz de realizar

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rítmicamente aquello que nosotros esperamos puede deberse a varias razones: que no haya comprendido nuestras instrucciones, que no nos haya escuchado, que sus sistema nervioso no este suficientemente maduro como para realizar ese conjunto de acciones organizadas que le estamos exigiendo.... por ello es importante dejar que la libre expresión evolucione en cada individuo a su propio ritmo, sin realizar por nuestra parte juicios que posiblemente condicionen a partir de ese momento su participación, mermando sus posibilidades de desarrollo y posiblemente inhibiéndose y no favoreciendo la creación de un buen “autocepto”.

Ritmo rítmico. “Hemos observado que la participación activa de los niños en la clase es tanto más intensa cuando los ejercicios o los juegos desarrollan siguiendo un tempo aproximado a la marca metronómica 100. Mientras el adulto se encuentra cómodo dentro de un tempo menos rápido ( alrededor de 75), un tempo superior a 100 produce en el niño agitación y sobreexcitación. Inversamente , el tempo por debajo de la marca normal produce vacíos en su actividad mental. De allí provienen los cortes de atención que rompen la continuidad y dificultan el trabajo siendo necesario volver a impulsar su marcha constantemente” (Martenot) “ Finalidad de la rítmica consiste en colocar a sus adeptos, al terminar los estudios, en la situación de poder decir: “yo siento” en lugar de “yo sé”; y, especialmente, despertar en ellos el deseo imperioso de expresarse, después de haber desarrollado sus facultades emotivas y su imaginación creadora.” Jaques Dalcroze. (El ritmo) “ Desde el punto de vista psicológico y filosófico, el sonido y el ritmo pueden oponerse el uno al otro como si fueran dos principios esenciales irreductibles que se completan el uno con el otro, existiendo, por ejemplo, preponderancia del ritmo en la danza, y del sonido , en el canto. [....] En la danza , el ritmo es a la vez espacial y temporal, y es quizás allí donde el ritmo se encuentra concretado en su esencia más característica. Se habla evidentemente más del ritmo en la música que en la danza, porque se opone a la melodía y a la armonía. En la danza está solo, la danza es ritmo” Willems. (El Ritmo Musical) Estas tres citas de grandes maestros de la pedagogía musical de nuestro siglo nos sirven de punto de partida para analizar el sentido de “ritmo rítmico”. Cuando hacemos referencia al término rítmico en educación musical nos estamos refiriendo a: aspectos relacionados con el desarrollo de la capacidad de integración de estructuras rítmicas de manera vivencial. Dicho con otras palabras: en la escuela primaria, a través de la educación musical pretendemos la musicalización de los niños/as; la consecución de este objetivo implica diferentes tipos de acción. Un aspecto de la musicalización es el de el ritmo, y dentro del ritmo, entre otros aspectos, el ritmo rítmico, a través del cual los niños y las niñas irán aprehendiendo,( mediante la experimentación y realización de ejercicios, danzas, instrumentaciones, cantos... ) y exteriorizando a través de acciones sensomotrices las características rítmicas de nuestra cultura, (valores rítmicos, cuadraturas de compases, tempos...). El sentido rítmico de las personas depende de manera directa de su capacidad para reaccionar físicamente frente a la música. Invirtiendo los términos, llegamos a la premisa básica que impulsará a Jaques Dalcroze (1865-1950) a crear la Rítmica musical: La ejecución de ritmos corporales contribuye al desarrollo de la musicalidad.

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Tema 11 Es importante cultivar este sentido rítmico durante la infancia ya que la falta de ello ,determinan en el mismo una considerable pérdida de su espontaneidad, de su flexibilidad y capacidad para relajarse.... (Hemsy de Gainza) Ritmo métrico Métrico: (De metro) 1. Dícese del sistema universal de pesas y medidas cuyas divisiones se basan en la unidad seguida de ceros. 2. Perteneciente o relativo al metro.. “La métrica es al ritmo lo que el reloj al tiempo y el termómetro a la temperatura. El reloj mide el tiempo, pero no es tiempo; el termómetro mide la temperatura, pero no es la temperatura” Zamacois. El ritmo métrico hace referencia a la parte intelectual del mismo. La parte de la técnica musical que trata de la lectura y escritura del ritmo en diferentes combinaciones, tomando como unidad de medida el compás.

Los elementos del ritmo son:

Modos rítmicos

1/ Pulso. 2/ Acento. ----------------------------------- Compás 3/ Valores rítmicos y silencios ------------ Fórmulas rítmicas Sílabas rítmicas Células rítmicas 4/ Subdivisión

Ritmo y lenguaje El aprendizaje de la lengua materna es el punto de arranque para desarrollar las capacidades intelectuales del ser humano; a través de las palabras se conoce la realidad socio-cultural y se aprende a denominarla y codificarla. En este proceso de aprendizaje se desarrollan capacidades sensoriales de todo tipo, pero el oído tiene una función específica, el desarrollo de la musicalidad fundamenta sus experiencias en el desarrollo del oído, es por ello que a través del lenguaje podemos, de la manera más significativa, desarrollar tanto el oído como el sentido rítmico, puesto que las sílabas son como “pulsiones” rítmicas que al formar palabras, frases... se convierten en estructuras de carácter musical. El lenguaje (verbal) constituye un recurso muy adecuado para desarrollar la musicalidad y el sentido rítmico de los niños y las niñas. En el Folklore infantil de todas las cultura podemos encontrar gran muestra de: cantinelas, acertijos, rimas populares, trabalenguas, adivinanzas, refranes, juegos de contar, eliminar... que las hemos aprendido por tradición oral y que casi en su totalidad implican movimientos corporales organizados rítmicamente. Los más pequeños/as muestran a través de estas fórmulas verbales mucha seguridad en cuanto al aspecto rítmico, les resultan atractivas precisamente por su componente rítmico que a su vez les facilita la memorización. Muchas veces estas transmisiones culturales implican cambios de compás, compases irregulares... que al aprenderse de una forma lúdica desarrollan la capacidad de expresión rítmica del individuo asegurando la integración de estructuras susceptibles de intelectualizar y codificar en el momento oportuno dentro del proceso de musicalización. El compositor y pedagogo Carl Orff toma del lenguaje el punto de partida para desarrollar su obra para niños, Orff se planteó si las canciones tradicionales infantiles era como desenterrar el pasado .Se cuestionó si estaban realmente obsoletos estos refranes, cuentos de hadas, juegos. Que de alguna forma se habían desarrollado a partir de raíces mágicas implicando un tratamiento de caracteres universales y arquetípicos, por lo tanto duraderas

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Tema 11 ”La esencia de lo elemental es completamente humana”; todo este material lo recogió Orff (el de su país) y lo convirtió en el “ leif motiv” del Orf-Schulwerk (música para niños) . Orff no creó una metodología propiamente dicha sino mas bien una colección de temas musicales con una progresión en el grado de dificultad para que los niños/as pudiesen hacer música en el colegio.

Uno de los principios del Schulwerk es partir del ritmo en la palabra combinando sus acentos. Aprovechar todos los aprendizajes musicales y relacionarlos con otras áreas de forma que permitiese la creatividad es otra de sus particularidades. “El ritmo nacerá del lenguaje y que, lenta y progresivamente, se va musicalizando,(dando vida a melodías de dos, tres y cinco notas) es luego transmitido al cuerpo.” Del mismo modo que el ritmo se transmite al cuerpo , puede también transmitirse a los instrumentos de percusión. Las sílabas rítmicas. Otra aplicación del lenguaje en el ritmo es el recurso de las sílabas rítmicas. Desde el pasado siglo muchos pedagogos intentaron simplificar el aprendizaje de la lectura musical. Para el aspecto del ritmo se han utilizado palabras, propias de la cultura de cada pueblo, que al decirlas se producía el ritmo de un esquema rítmico-musical..

“Las palabras rítmicas se obtienen mediante la superposición de sílabas convencionales, cuyo único objetivo es responder exactamente al ritmo que se quiere representar. Aimé Paris (1798-1866) fue el creador de las sílabas rítmicas que se adoptaron en 1883 en las escuelas francesas luego de ser objeto de cierta oposición inicial. Mas tarde fueron llevadas a Inglaterra por el Reverendo John Curwen. Éste adaptó la pronunciación de las sílabas a la fonética inglesa convirtiéndose desde entonces , hasta la actualidad , en parte integrante del sistema británico de la lectura musical; del mismo modo, fueron adoptados los nombres de las notas de la escala de Do, en lugar de las letras-CDEFGAB- empleadas tradicionalmente. En la Comunidad Valenciana las Sílabas rítmicas más utilizadas han sido en los últimos años, las adaptadas de Kodaly, transmitidas por los pedagogos de esta metodología. Irineu Segarra, María Cateura, Pilar Escudero..... entre otro/as las han difundido a través de sus libros de texto. Pero hay que destacar que en Algemesí, Diego Ramón en la Schola Cantorum, comprometido con la verdadera filosofía de Kodaly, ha adaptado el método, en vez de copiarlo, a nuestro folklore y por lo tanto ha justificado y fundamentado el cambio de nomenclatura en cuanto a las sílabas rítmicas, como a la secuenciación de los intervalos, entre otros aspectos. El abuso o uso incorrecto de éstas podrían acarrear algunas asociaciones no deseadas en el proceso de musicalización , como Willems anunció en repetidas ocasiones, pero la experiencia de muchos educadores/as-pedagogo/as durante muchas generaciones y la incorporación de éstas en muchas obras pedagógicas nos demuestran su indiscutible valor educativo como recurso en el proceso de alfabetización musical. Ritmo y movimiento “ El movimiento corporal ejerce de intermediario entre los sonidos y el pensamiento. La relación entre movimiento y la música se fundamenta en el hecho común a ambos de configurarse sobre la base de estructuraciones del espacio y del tiempo. La actividad sensorio-motriz constituye la fuente común de las percepciones y de las nociones correspondientes. Cuanto más amplia y diversa sea la experiencia física del niño

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Tema 11 asociada a los fenómenos auditivos, mayor será la capacidad de percepción musical, donde las imágenes motrices complementan y refuerzan las imágenes auditivas. El movimiento ejerce un papel primordial en la percepción, en el reconocimiento y en la representación del ritmo y de la melodía. El movimiento es la representación motriz de la música, lo cual hace que el movimiento se convierta en un elemento mediador de las representaciones escritas del lenguaje musical. La danza es la expresión cultural de esa fusión de la música y el movimiento. Decreto 20/1992, de 17 de Febrero, del gobierno Valenciano, por el que se establece el Currículo de la educación Primaria en la Comunidad Valenciana (DOGV 1728 de 20-2-1992)

3. Música y movimiento. La percepción de la música a través del movimiento. La actividad sensorio- motriz constituye la fuente común de las nociones y de las percepciones correspondientes. La inteligencia comienza por ser práctica, sensorio motriz, para ir interiorizándose poco a poco en pensamiento propiamente dicho. Una misma noción puede aparecer sobre el plano sensoriomotriz o práctico aun antes de ser el objeto de una toma de conciencia conceptualizada. Cuanto más amplia y variada sea la experiencia física del niño, mayor será el número de facetas, por decirlo así, en que se reflejará su imaginación motriz. Y el resultado será además del desarrollo físico, una afinación de su inteligencia. La acción subyace ala formación del conocimiento. El movimiento corporal, por sí mismo, desempeña el papel de intermediario entre los sonidos y el pensamiento. No nos referimos aquí a la utilización que se da desde la educación estrictamente a la intervención directa que el movimiento corporal tiene en el proceso de oir-escuchar-entender la música. En este sentido la relación que existe entre el movimiento corporal y la música se fundamenta en el hecho común a ambos de configurarse sobre la base de estructuraciones del espacio y del tiempo. El cuerpo es, en su totalidad, el instrumento directo de las percepciones. Sin embargo, el movimiento corporal acompañado de la percepción de la música o de cualquiera de sus parámetros es no sólo el resultado de la percepción, sino uno de los factores posibilitadores de la percepción misma. De este modo se establece una triada entre la música, el conocimiento y el movimiento. La Danza es la expresión cultural de esta fusión de la música y el movimiento. Y como tal ha de tener una presencia en la educación musical, integrada en este bloque de contenido. Insistimos, no obstante, en el factor perceptual y cognoscitivo que el movimiento representa respecto de la música, debido a la utilización que , generalmente, se hace del movimiento polarizado hacia su dimensión expresiva y lúdica. No es que esto carezca de sentido, sino que, reducido a “ montar danzas”, su sentido desaprovecha el valor propedéutico del movimiento y de la danza para la percepción de la música y de su lenguaje. Es necesario, pues, tener en cuenta no sólo una didáctica de la danza sino también la danza como recurso didáctico para aprender- enseñar los hechos y principios del lenguaje musical. De la misma manera que hablamos de la didáctica de la canción y de la canción como recurso para didáctica de la música. Con respecto a la adquisición del sentido rítmico el movimiento corporal desempeña un papel primordial en la percepción, en el reconocimiento y en la representación de los modos rítmicos , en la percepción del tempo y de sus alteraciones, en la distinción de los valores de las figuras rítmicas en la conciencia del tiempo y del contratiempo, en la capacidad de disociar esquemas rítmicos superpuestos y en la coordinación polirrítmica de varias partes del cuerpo. Existe una conexión íntima entre el ritmo, con todos sus matices, y el gesto. Gracias a la experiencia del movimiento corporal, una vez formada la conciencia rítmica, se produce una influencia recíproca del acto rítmico sobre la capacidad de representación simbólica. La representación del ritmo, imagen reflejada del acto rítmico”vive” en todos los músculos. El movimiento rítmico es la manifestación visible de la conciencia del ritmo. El movimiento ordenado, concreto, del cuerpo relacionado con la experiencia del ritmo, contiene el ritmo mismo, pero lo traduce, en la forma de lo que podríamos denominar una representación motriz. De tal modo que la percepción de los elementos del ritmo musical se prepara y se favorece si se da asociada al movimiento. No importa mucho el hecho de que este movimiento sea real, es decir, exteriorizado corporalmente en el espacio, o que sea imaginario, como una forma de una representación motriz en la mente. En cualquier caso las sensaciones musculares se asocian a las auditivas y las refuerzan. Con respecto a la percepción y reconocimiento de la altura como parámetro musical, el movimiento asociado favorece el aprendizaje de los intervalos, el reconocimiento de los ámbitos sonoros, de las escalas, de las modalidades mayor y menores.

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Tema 11 Igualmente se desarrollará con gran facilidad el sentido del fraseo musical, de los matices agógicos y dinámicos, y los elementos de la forma musical contando con la asociación de movimientos naturales. Los gestos de la dirección musical y la fononimia constituyen dos ejemplificaciones concretas del valor estructurante del movimiento, susceptible de convertirse por sí mismo, en signos codificados del propio lenguaje musical. Signos sensorio-motor, que traducen o son la traducción de signos de la escritura musical . La danza, particularmente la tradicional, tanto la propia de nuestra comunidad como la de otros países, permitirá conocer muchas músicas diferentes y a través de ellas las costumbres y maneras de sentir de los pueblos. En la selección del repertorio conviene tener en cuenta su calidad musical, su adecuación a los niños y a las niñas y el interés didáctico tanto de su música como de los pasos del movimiento y de las evoluciones. La música se oye, se escucha, no sólo por el oído, sino a través del cuerpo entero Diseño Curricular .Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad Valenciana.

Bloque 11. Música y Movimiento. “ El movimiento rítmico y la danza integran la coordinación corporal con la percepción auditiva. Desarrolla la capacidad de ordenar las percepciones auditivas de los elementos musicales de manera significativa, presentándolas en el espacio a través del movimiento corporal. Explora las posibilidades de improvisación, desbloqueando y estimulando las potencialidades expresivas y también, permite dar un aspecto globalizador a la expresión musical. Los contenidos que corresponden a este bloque son: 1. El movimiento corporal como recurso mediador entre la percepción y la representación de los contenidos del lenguaje musical. 2. El movimiento y la danza como medios de la expresión musical. Aspectos sociales de la danza. 3. Exploración y experimentación sobre los parámetros del sonido y las estructuras musicales a través de la representación espacio-temporal del movimiento corporal. 4. Improvisación musical a través del movimiento, individual y en grupo, libre y orientada, combinando los parámetros del sonido con una intención expresiva. 5. Audición de fragmentos de obras musicales con el soporte del movimiento corporal. 6. Representación de los elementos musicales a través del movimiento : ritmos melodías, forma musical, etc. 7. Dictados musicales con movimiento. 8. Repertorio de danzas adecuadas al grupo de clase. 9. Invención de coreografías sencillas a partir de canciones y melodías, buscando la integración de la música y del movimiento con intención expresiva. Proyecto Curricular elaborado por el equipo de la reforma de la etapa primaria perteneciente a la Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad Valenciana.

Al finalizar la educación primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el área Artística, los alumnos y las alumnas habrán desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales siguientes: (Solo expondré los que pueden hacer referencia de forma más específica al ámbito que nos ocupa en este momento)

estereotipos.

3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en

4. Utilizar la imaginación constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupación, ordenación y relación de los distintos elementos o partes. 7. Coordinar los diferentes recursos expresivos del propio cuerpo como medios para crear y representar la acción individualmente y en grupo. 8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio.

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Tema 11 12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales (voz, oído musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formación. Diseño Curricular .Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad Valenciana.

Ritmo y ejecución instrumental Los instrumentos . Su función mediadora entre los estudiante y la música es correcta con la actitud exploratoria del entorno, fruto de la curiosidad presente en todos los niños, según la cual, conocer implica manipular. El aula se convierte en un espacio para la exploración tímbrica de los sonido s buscando las variaciones que dependen del material del que están hechos los objetos con los que se reproducen los sonidos, las que dependen de la manera de producirlo, y las que dependen del elemento que sirve de resonador. Pero también, de experimentación rítmica y de las relaciones de altura e intensidad. Por ello se pueden hacer servir los objetos de la misma clase, convertidos ocasionalmente en instrumentos de percusión, puede utilizarse una amplia gama de instrumentos no convencionales de construcción propia; el propio cuerpo es un instrumento polivalente. Pero, especialmente, hay que explorar directamente los instrumentos musicales al alcance de la clase tratando de lograr una representación de todas las familias. El uso de los instrumentos resulta muy adecuado para la educación rítmica, por el ejercicio que implica de las capacidades de coordinación motriz espacio-temporal. Los instrumentos de altura determinada son un medio eficaz para la entonación, reconocimiento de intervalos, en ámbitos melódicos cada vez más amplios, así como para la iniciación práctica a la armonía. Los Instrumentos son un recurso para “ver” ola música que se hace. Al mismo tiempo la música es la acción sonorizada, el efecto del propio impulso energético, de carácter motor, traducido en sonidos. Finalmente, lo que suena, es decir, el resultado de la acción es percibido por canal auditivo completando así el ciclo y reforzando la autoinformación. La vista, la acción motriz y la audición convergen en la percepción y actúan como cierre cognoscitivo del elemento musical que se ha trabajado. Con la particularidad de que la verificación del resultado se produce en el mismo instante, sin ninguna otra mediación; y la corrección subsiguiente es inmediata, integrada en el mismo proceso de aprendizaje. La practica instrumental es tan atractiva por sí misma que normalmente los niños asumen la condición de intérpretes con un gran sentido de la responsabilidad, como si todo dependiese de cada uno de ellos. En esta experiencia, quedan condensadas todas las consideraciones a propósito fe la motivación en el aprendizaje. Diseño Curricular. Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad Valenciana.

El ritmo constituye la ordenación temporal del movimiento sonoro. El uso de los instrumentos resulta muy adecuado para desarrollar el sentido del ritmo por el entrenamiento que implica de las capacidades de coordinación motriz espacio-temporal. Se trabajarán los modos rítmicos (Pulso, acento, subdivisión), las células rítmicas ( Por referencia a las unidades de pulso) y esquemas rítmicos ( anacrúsicos y téticos, en compases binarios y ternarios). Se puede partir del ritmo del lenguaje hablado, en forma de ostinatos, de diálogos ritmicos entre los instrumentos ( de igual o de distinto timbre) . También son muy adecuados los ejercicios de reconocimiento de los modos rítmicos o de las figuras rítmicas correspondientes a una canción o melodía conocidas. Y desde luego la práctica de la lectura rítmico musical con los instrumentos y los dictados rítmicos. Orientaciones para la evaluación: Al finalizar la educación primaria, como resultado de los procesos de aprendizaje realizados en el área Artística, los alumnos y las alumnas habrán desarrollado las capacidades enunciadas en los objetivos generales siguientes: (Solo expondré los que pueden hacer referencia de forma más específica al ámbito que nos ocupa en este momento)

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Tema 11 3. Expresar libremente vivencias y pulsiones potenciando la creatividad sin refugiarse en estereotipos. 4. Utilizar la imaginación constructiva, patente cuando el trabajo implica agrupación, ordenación y relación de los distintos elementos o partes. 8. Expresarse, comunicarse, crear y jugar, valorando la totalidad del propio cuerpo como medio. 10. Organizar el material sonoro en estructuras rítmicas, melódicas, armónicas de la forma, de carácter, etc. Que reflejen ideas musicales así como la capacidad de interpretarlas expresivamente. 12. Acceder a la vida musical como una experiencia activa, desarrollando sus capacidades musicales (voz, oído musical, movimiento ordenado, habilidades instrumentales) como parte del proceso de su formación. Diseño Curricular .Consellería de Cultura, educación y ciencia de la Comunidad Valenciana.

Polirrítmia Poli = varios, Ritmia = Ritmos. Llamamos polirrítmia a la ejecución simultánea de dos o más elementos, frases, o esquemas rítmicos. Es muy interesante su práctica. Pues de una forma lúdica aprenden a independizarse en su práctica musical que había sido al unisóno con mayor frecuencia hasta la introducción de las polirritmias. HEMSY la clasifica de la siguiente manera: a/ Conjunto polirrítmico consta de varios grupos que ejecutan respectivamente los distintos “elementos” rítmicos, a saber: 1/ pulso. 2/ acento 3/ ritmo. 4/ subdivisión 5/contratiempo 6/ silencios ( se rellenan los silencios que aparecen en la melodía o en el esquema de acompañamiento que ejecuta al piano) Tanto en ese caso como en el siguiente, no conviene que intervengan todos los grupos al mismo tiempo. La participación de los mismos debe estar regida por las características impuestas por las distintas frases. b/ Los alumnos se hallan divididos en grupos que ejecutan rítmicos para acompañar una determinada melodía.

simultáneamente distintos valores

c/ Canon rítmico. d/ Ejecución simultánea de dos o más esquemas (ostinatos) rítmicos independientes. e/ Cada grupo del conjunto tiene una intervención independiente y variada en el acompañamiento rítmico. Este último constituye el caso más autentico de polirritmia y requiere un mayor grado de capacidad y de destreza para su realización. Estos diferentes casos de polirritmia son simplemente una pequeña clasificación, que puede ser enriquecida con el buen hacer del maestro/a. Es importante diseñar un conjunto de actividades que contemplen la graduación en cuanto a nivel de dificultad, afín de poder encontrar siempre la satisfacción de haber realizado la actividad de una forma sencilla y placentera, para así sentar las bases de un nuevo nivel de dificultad que será recibido con interés por parte de los niños y las niñas.

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Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación.

Cualquier forma musical es susceptible de trabajar exclusivamente a través del ritmo, aunque obviamente no es esta la única, ni la mejor manera de abordar el estudio de las formas musicales.

Aprender elementos de la forma o sencillas formas musicales a través del ritmo es un recurso muy adecuado y atractivo en la etapa de educación primaria, pues de esta forma, bien sea mediante la voz, el movimiento o los instrumentos los niños /as aprenderán la organización del discurso musical y podrán reconocerlo, más adelante, en las obras que escuchen a través de la audición activa, así como en su cotidianidad musical o cultural.

Eco: consiste en repetir el ritmo escuchado. Pregunta respuesta: alguien (maestro/a alumno/a) lanza una pregunta rítmica, su interlocutor/a le responde en el mismo código. Ostinato rítmico: Siempre se repite el mismo esquema, o frase rítmica. Canon rítmico:

Un grupo comienza un fragmento rítmico, el siguiente grupo le sigue

comenzando cuando el primer grupo ya ha realizado (por ejemplo) dos compases, así se puede realizar de dos, tres, cuatro... grupos. Lied: A- B – A. Cada letra (A-B) estará interpretada por un esquema rítmico diferente, que se ejecutaran sucesivamente. Rondó: A –B-A-C-A Las frases del rondo pueden ser muchas , la única condición es que siempre se interponga el tema A entre cada nueva exposición rítmica.

Todas estas sencillas formas musicales, son muy útiles para desarrollar la capacidad de invención o creatividad de los niños y las niñas.

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Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Octubre 1998 Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

Intervención educativa.

En el diseño del proceso de musicalización , debemos planificar los diferentes niveles de incursión de este aspecto a través de todos los elementos mediadores entre el oído musical y los elementos constitutivos de la música.

La concreción de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la metodología deben ser pilares importantes en el tratamiento del ritmo. Las fases, la recurrencia cíclica, los niveles educativos, los ciclos, los ámbitos de organización de los contenidos, deben conjugarse de forma que la intelectualización del concepto ritmo surja del descubrimiento irremediable fruto de la experimentación, vivenciación, integración, discriminación, multi-percepción de este concepto en los niños y las niñas.

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Como final cabría desentrañar todo el párrafo anterior para su comprensión. Pero como el presente trabajo esta pensado para estudiantes de oposiciones creo que los lectores deben ser capaces de desarrollarlos, sólo a partir de los anteriores apartados . Aunque como en todo proceso de estudio se deben buscar otras fuentes, artículos y trabajos para crear una concepción propia del tema que interesa.

Otro aspecto de la intervención educativa sería lo concerniente a la descripcción de actividades. Y estas deben ser elaboradas a partir de unos planteamientos metodológicos personalizados en función tanto de la personalidad del maestro/a así como del colectivo para el que se diseñan. (Sugerencia: Realizar una secuenciación de actividades prácticas a través de cada parámetro rítmico en los diferentes niveles de la educación primaria. Consultar bibliografía y crear el propio cuaderno de actividades personales)

Juli(o) Hurtado Llopis “Entre Naranjos” Octubre 1998 Para L’Escola de Música C/Visitación 25. 96/ 340 53 13

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BIBLIOGRAFÍA ALSINA P(1997) . El área de educación musical. Graó . Barcelona. ALVIN J.(1970)Música para el niño disminuido Ed. Ricordi Americana AUTORES VARIOS(1998) Música i dansa a l’ escola infantil Guix nº 249. Graó. Barcelona. ANGUERA, M.T. (1982): Metodología de la observación en las Ciencias Humanas, Ed. Cátedra, Madrid.

BENENZON R. (1971). Musicoterapia y educación. Ed. Paidos nº 128. Barcelona EISNER, E.W.(1987)Procesos cognitivos y currículum. Martínez Roca:Barcelona EQUIP DE MUSICA A L' ESCOLA (1990) Guia del Progama. Conselleria de cultura.Educació i ciència. València. GIMENO SACRISTAN, J. y PÉREZ GOMEZ, A.: La enseñanza, su teoría y su práctica, Ed . Akal Universitaria, Madrid. HELENL. BONNY Y LOUIS M, SAVARY (1993) Mœsica y Mente. Edaf.

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Música de otras culturas, músicas tradicionales, música exótica... se hallan editadas por Playasound, Arion, Folkways, Ocora o Maison des Cultures du Monde Auvidis. GORDERO, PASQUAL P. (1993). Proyecto Curricular de Educación Primaria. Cons. Cultura Educació i Ciència. València.

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TEMA 6. LA EDUCACIÓN MUSICAL A TRAVÉS DEL RITMO. 1. INTRODUCCIÓN: En el siglo XX se da una corriente mundial favorable a la educación musical. La E.M es de naturaleza humana, ya que sirve para despertar y desarrollar estas facultades intrínsecas al ser humano. Establece relaciones entre los elementos de la música y los de la naturaleza humana. •

Ritmo: Naturaleza filosófica

•

Melodía: Naturaleza afectiva

•

Armonía: Mental

El ritmo es el más elemental y prioritario de la música, ya que está presente en todas las culturas, incluso en las más primitivas. Es el primer elemento musical que se puede trabajar en la escuela, ya que no necesita de conocimientos musicales. Es un elemento auxiliar indispensable en edades tempranas, ya que desarrolla capacidades motrices. El ritmo va a servir para: •

Desarrollar y asimilar el esquema corporal

•

Trabajo previo al instrumental.

•

Introductor al trabajo melódico.

2. RITMO LIBRE, RITMICO Y MÉTRICO. a) Concepto: El ritmo es el “orden y proporción de los sonidos en el tiempo”. El ritmo es el fluir de la música, y muchas veces da estilo y carácter. Cualquier manifestación que nos rodea es rítmica (noche – día, latidos del corazón, respiración...), por ello la importancia del ritmo es fundamental, ya no solo en el terreno musical, sino en el cotidiano. b) Tipos de ritmo: •

Plástico: Determina la alternancia de un elemento plástico o constructivo de una obra (Orden de colores de un cuadro o de elementos de una construcción).

•

Espacial: Asociado al tiempo nos sirve para definir con exactitud secuencias motrices (va asociado a la danza).

•

Musical: Ordenación de sonidos en el tiempo. La música occidental se articula en momentos de tensión y distensión. (Binario 1 t y 1 d, ternario 1 t y 2 d).

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* Tipos de ritmos musicales: -

Ritmo libre: Posee elementos de tensión y distensión pero no con una rítmica determinada (canto gregoriano). Los signos que se utilizan dan una idea de la duración.

-

Ritmo rítmico: Opuesto al libre, ya que lleva una regularidad en la colocación de acentos y distancias. De aquí surgen los ritmos binarios y ternarios.

-

Ritmo métrico: Da y asigna a cada sonido una duración determinada. Tiene en cuenta el arsis y tesis y la distancia de los sonidos.

c) Elementos del ritmo musical: •

Pulso: Golpe/s regular/es que forman el entretejido rítmico de una obra musical. Puede poseer mas o menos velocidad (tempo), que puede indicarse mediante términos agógicos o metronómicos. Cuando hablamos del pulso absoluto nos referimos a la negra. Aunque esto es adecuado en los comienzos (debido a que la negra se asocia con el caminar, que es algo natural), se deben de comprender más adelante las distintas relaciones que existen entre las figuras y sus combinaciones.

•

Acento: Comprobamos que los pulsos no siempre son iguales, ya que hay momentos de cierta descarga, y otros en los que la energía es menor. El acento sirve para determinar los compases. Exagerándolos en una primera fase, conseguiremos que los alumnos distingan entre compás binario y ternario.

•

Valores rítmicos: Distintas duraciones relativas que adoptan los diferentes sonidos musicales (redonda (4), blanca (2), negra (1)...). Su combinación da lugar a ritmos primarios (los que sus figuraciones valen x unidad tiempo). Por ejemplo: para 1 tiempo tenemos un tresillo de corcheas, la negra, cuatro semicorcheas... Para 2 tiempos tenemos la blanca, la negra con puntillo y corchea... los ritmos no se presentarán en la escuela de forma teórica, sino a través de canciones para una mejor comprensión.

3. RITMO Y LENGUAJE: Existe un gran parecido entre la música y el lenguaje verbal desde el punto de vista rítmico. En ambos se dan acentos, pausas, distintas velocidades, para modificar el carácter de lo que se está expresando. Orff fue uno de los primeros en apreciar estas similitudes. a) Aportaciones del método Orff:

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Para iniciar al niño a la música, hay que servirse del ritmo verbal. Uso del ritmo que surge del lenguaje, de la palabra y que es trabajado a continuación con percusión corporal a 4 planos: pies, rodillas palmas y pitos, consiguiendo cierta variedad tímbrica. De esta forma, el lenguaje va a servir para desarrollar la musicalidad del niño, puesto que su bagaje de juegos contiene muchos refranes, retahílas... que podrán ser utilizadas para tal fin. b) Aportaciones del método integral: La posibilidad de un trabajo común en el momento de desarrollar música y lenguaje también ha sido tomado por una serie de pedagogos argentinos, creando el método integral. Se trata de utilizar el ritmo corporal y motriz como base para el desarrollo del lenguaje: a una secuencia rítmica corporal de complejidad creciente, se le asocia un desplazamiento; más tarde, coincidiendo con el ritmo marcado, los niños deben de realizar emisiones verbales sencillas (onomatopeyas), para ir progresivamente aumentando la dificultad. Se consigue aumentar la concentración, coordinación y pronunciación. c) Aportaciones del método Kodàly: Hace uso de las sílabas rítmicas, que son utilizadas para comprender y aprender la figuración rítmico – musical. •

Palabra rítmica: surgida de la denominación real o aproximada de la figura o figuración representada. La pronunciación debería ser realizada a la vez que se marca el compás. Ej: Blanca = Bla – auch / negra = noir

•

Sílaba rítmica: uso de sílabas convencionales para lograr una mayor precisión rítmica(TA/TI TI). Fueron adoptadas y desarrolladas en el siglo XIX en las escuelas de la música francesa.

4. RITMO Y MOVIMIENTO: a) La rítmica de Dalcròze: Dalcròze, a principios de siglo, plantea un método en el que el ritmo se muestra como un elemento fundamental para la enseñanza y aprendizaje del solfeo. Para ello, hay que trabajar el ritmo de forma corporal. El ritmo afecta a la sensibilidad estética del alumno (coincide con Willems). b) Rítmica y psicomotricidad:

Todo el desarrollo psicomotriz del niño se consigue a través de la educación musical y física. Para ello, los alumnos de primaria parten de una experiencia motriz realizada en años anteriores a través de los juegos. Lo que se ha aprendido de forma lúdica, pasa ahora a racionalizarse a través del ritmo y de la música. Ritmo y movimiento van íntimamente unidos a través de las danzas espontáneas, y luego a través de danzas más elaboradas. En este aprendizaje se deben de evitar la explicaciones teóricas, ya que se debe de asimilar primero por medio de la imitación.

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5. RITMO Y EJECUCIÓN INSTRUMENTAL:

a) Instrumentos rítmicos: Orff planteó el desarrollo rítmico a través de la práctica instrumental y la improvisación. Esta práctica se puede llevar a cabo mediante la percusión corporal y más adelante mediante los instrumentos Orff. El instrumental Orff que se usa en la escuela suele estar formado por: •

Membranófonos: Panderos, panderetas, bongos y timbales.

•

Laminófonos: Su sonido está producido por la vibración de placas de distinta longitud y tamaño. Las dos familias son metalófonos y xilófonos.

•

Pequeña percusión: Idiófonos de sonido indeterminado. •

Golpeados (plato, triángulo, caja china)

•

Entrechocados (claves, crótalos, castañuelas, sonajas)

•

Frotados (güiro)

•

Agitados (maracas, cascabeles, campanillas)

Estos instrumentos, junto a algunos objetos productores de sonido y de construcción propia, son los que utilizaremos para desarrollar el ritmo. b) Aportaciones: La práctica instrumental le permite a los alumnos/as trabajar el ritmo libre, rítmico y métrico en todos sus elementos. •

Ritmo libre: La improvisación instrumental permite desarrollar la creatividad

•

Ritmo rítmico: Trabajar compases binarios y ternarios.

•

Ritmo métrico: Trabajando distintos tipos de inicio, síncopas y contratiempos. •

Inicio:

Anacrúsico

(el

comienzo

del

movimiento

rítmico

se

produce

anticipadamente al acento) y tético (coincide con el acento). •

Síncopas: Notas cuya primera mitad se da en parte más débil que la segunda.

•

Contratiempo: Notas que se dan en parte débil y van precedidas de un silencio que se da en parte fuerte.

6. POLIRRÍTMIA:

a) Concepto: Conjunción de varios ritmos distintos entre sí y a menudo complementarios. Tiene su origen en el Romanticismo y se desarrolla en el Nacionalismo.

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b) Elaboración de polirrítmias sencillas: •

Plantearse varias líneas rítmicas sencillas. Lo mejor será dos.

•

Determinar el número de secciones rítmicas, que debe ser el mismo.

•

Es conveniente que las secciones tengan una buena diferenciación rítmica, que aparezca claramente el acento y el pulso (verdadero motor del ritmo).

•

Según el nivel, el aprendizaje será por escritura o imitación.

La educación musical a través del ritmo. Ritmo libre, rítmico y métrico. Ritmo y lenguaje. Ritmo y movimiento. Ritmo y ejecución instrumental. Polirrítmia. Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación. Educación Musical Intervención educativa.

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- Índice – 1. La Educación Musical a través del ritmo. a) Omnipresencia del ritmo. b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo. c) La Educación Musical a través del ritmo. 2. Ritmo libre, rítmico y métrico. a) Ritmo libre. b) Ritmo rítmico. c) Ritmo métrico. 3. Ritmo y lenguaje (oral). a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rítmico. b) Las sílabas rítmicas. c) Uso del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito). Educación Musical

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4. Ritmo y movimiento. 5. Ritmo y expresión instrumental. 6. Polirrítmia. 7. Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación. a) Formas rítmicas sencillas. b) Pequeñas formas rítmicas. 8. Intervención Educativa. 9. Bibliografía.

1. La Educación Musical a través del ritmo a) Omnipresencia del ritmo. a) b)

El concepto de ritmo proviene del griego «ruthmos», que significa movimiento regulado y medido, derivado a su vez del verbo «reo» (fluir).

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El ritmo, junto con la melodía, es uno de los denominados “elementos naturales” constitutivos de la música, pero en absoluto exclusivo de ella. Desde una perspectiva amplia y actual, y siguiendo a Vicent D’Indy, el ritmo puede efinirse como «el orden y la proporción en el espacio y el tiempo». Así pues, el concepto y la noción de “ritmo” trasciende el mundo musical, pudiéndose aplicar para el resto de las Artes. Si en Música el ritmo es la ordenación de sonidos a través del tiempo, en Poesía sería la ordenación de palabras, sílabas y rimas en el tiempo; en Pintura sería la ordenación de trozos, formas y colores a través del espacio; en Danza, la ordenación de movimientos y gestos tanto en el espacio como el tiempo; etc. Pero la noción no se queda aquí, en las Artes, sino que vuelve a trascender; nos daremos cuenta, por medio de Vicent D’Indy, de que el ritmo, como orden y proporción en el tiempo y el espacio, tiene un dominio muchísimo más amplio que el de ser elemento expresivo del arte. En la naturaleza, tanto la marcha de los astros, la sucesión del día y la noche, el paso de las estaciones, como el clima, la lluvia, el vuelo de los animales, el crecimiento de las plantas, ... son fenómenos que obedecen a un orden y proporción de espacio y tiempo, es decir, al ritmo. Lo mismo ocurre con toda actividad humana, como la respiracón, el habla, el caminar, el latido del corazón, el fluir de la sangre, las horas impuestas por la comida, las rutinas sociales, etc., incluso antes de nacer. En verdad, el ritmo es ley de existencia y de equilibrio para la naturaleza, además de ser una necesidad para el espíritu humano y una imposición de su organismo.

b) Elementos que se pueden distinguir en el ritmo. c) d)

Aunque la definición de ritmo que he dado antes es acertada y sirve para una buena aproximación del tema, también es muy amplia, y no debemos conformarnos con ella para delimitar el concepto dentro del campo musical.

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En este campo, este término es uno de los componentes musicales de más difícil conceptuación y que más problemas de comprensión produce en el aprendizaje. Esto es así no tanto por la dificultad por abstraer su significado, sino por las confusiones que entre este término y otros afines (que son más específicos) se produce, y por la ambigüedad y malos empleos que, por tanto, se hacen (en un proceso ciruclar y autoreproductivo). Así pues, se hace necesario desde ya delimitar musicalmente el concepto de ritmo, más todos esos enfarragosos términos afines. Puntualizando los conceptos más básicos e importantes, tenemos: • Ritmo: «Es el orden y proporción de los diferentes sonidos en el tiempo» (desde D’Indy). Para delimitar y concretar, «es el conjunto de relaciones que, en cuanto a valor de duración (temporal) se refiere, guardan entre sí las notas que se ejecutan sucesivamente» (Zamacois), organizadas estas relaciones a partir de una unidad de base. Es, por tanto, abstracto, y relativo a dicha unidad. También es un término de carácter general. • Pulso: Es el motor del movimiento, el latido de la música; es la percusión periódica y constante que continuamente se sucede a lo largo de toda ella, esté más o menos presente. También tiene carácter abstracto, siendo la unidad que sirve de base al ritmo. Además, presenta un fuerte componente motor. • Acento: Es el incremento inmediato y puntual de intensidad que se produce al inicio de cada compás, es decir, aquel pulso que se va destacando periodica y regularmente. El acento es lo que dará a los diferentes tipos de compases (acento de compás). Además de ser abstracto, es artificial. • Compás: Es una forma mecánica, abstracta y artificial de fraccionar el tiempo en partes iguales. Se origina cuando periódicamente se acentúa un pulso, siendo la distancia existente entre dos pulsos acentuados consecutivos. Se divide a su vez en varias partes iguales y más pequeñas, correspondiendo cada una de éstas a los distintos pulsos que quedan dentro del ompás. A estas fracciones se les llamará partes o tiempos. • Acento rítmico: Dentro de un mismocompás hay sonidos que tendrán mayor intensidad de ataque que otros, en función del lugar que ocupen en el compás en relación a la posición del resto de sonidos. En tal caso se dirá que presentan dichos sonidos un acento rítmico (fuerte). Está claro que los Educación Musical

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acentos rítmicos pueden o no coincidir con los de compás. Su organización es psicológica. • Tempo: Se podría definir como la “distancia” existente entre dos pulsaciones, es decir, la frecuencia media del pulso musical. A mayor distancia, el avance de la música será más lento y se dirá que el tempo es menor; a menor distancia, más velocidad y, por tanto, mayor tempo. Suele medirse en pulsos por minuto. • Métrica o Medida: Es usado por algunos autores como sinónimo de compás, aunque realmente hace referencia al acto de medir cualquiera de los elementos a los que atañe el ritmo. Es, por tanto, una creación cultural, requerida por la creciente complejidad que se ha ido imponiendo en el arte musical y por la necesidad psicológica del hombre de percibir una unidad temporal y poder así agrupar los sonidos que va oyendo. «La métrica es al ritmo lo que el reñoj al timepo y el termómetro a la temperatura» (Zamacois). • Figuras y silencios: Hacen referencia a las diferentes formas de representar la duración, siempre relativa, de los sonidos y sus respectivos silencios. Aunque el ritmo de la música se refiere estrictamente a estas relaciones, desde la definición de D’Indy se amplia su concepto al resto de aspectos musicales, reduciéndose toda la música a ritmo y pudiéndose hablar, por tanto, de ritmo “rítmico” o ritmo propiamente dicho (el convencional), ritmo melódico, ritmo armónico, ritmo dinámico-agógico, ritmo de texturas, etc.

c) La Educación Musical a través del ritmo. e) f)

La importancia del ritmo en el desarrollo humano queda fuera de toda duda. Desde Platón y otros autores de la antigüedad, muchos y muy diversos han sido los estudiosos que han considerado dicha importancia: Coste, Piaget, Aristóteles, Rousseau, escuela de La Gestalt, Einstein, ... La Educación Musical en la escuela deberá de partir del ritmo, por tres razones principales:

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• El niño vive plenamente el ritmo, ya desde antes de nacer. Éste, el ritmo, es el elemento musical que más próximo tienen. • Mientras que la melodía necesita de ritmo para realizarse, no sucede así al contrario, es decir, que el ritmo es elemento organizador (válgase la redundancia) y básico para el desarrollo musical, al ser previo a la melodía, armonía, etc. De hecho, la primera expresión artístico-musical que la humanidad hizo tuvo que ser necesariamente y únicamente de carácter rítmico. • Muchos son los pedagogos que reseñan la necesidad de partir del ritmo para la enseñanza musical, por lo que será lógico pensar que éste sea el eje conductor del aprendizaje. Por supuesto, tener el aspecto rítmico como base no debe suponer detrimento del aspecto melódico y resto de aspectos. Será en el Primer Ciclo donde mayor importancia cobre este aprendizaje, aunque será importante en todos los niveles. La incidencia educativa se centrará en el descubrimiento consciente del propio ritmo y en la daptación de éste al ritmo de otras personas, de fenómenos naturales, etc. son:

Los objetivos principales que se propone la Educación Musical a través ritmo • De conocimiento. • Saber distinguir los conceptos ante señalados de ritmo, pulso, acento, tempo, compás, ... • Saber distinguir los diferentes tipos de compases. • Distinguir, reconocer y escrbir las figuras y silencios musicales. • Interpretar con precisión pulsaciones, acentos, ritmos, ... con la voz, el cuerpo, los instrumentos de percusión y el movimiento. • Descubrir el ritmo de las palabras, facilitando su articulación. Educación Musical

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• Asociar palabras por su contenido rítmico. • Familiarizarse con las células rítmicas más características de nuestro folklore. • Saber crear obstinatos y acompañamientos rítmicos. • Improvisar ritmos libres. • Saber imitar y repetir esquemas rítmicos. • Pronunciar correctamente las palabras, favorecer su articulación y dicción. • Llegar a sentir la música de forma consciente y espontánea. • Saber asociar ritmos y movimientos. • Conocer danzas. • Etc. La Educación Musical a través del ritmo implica, por parte del alumno, participación, protagonismo, vivencialidad, ir de lo conocido a lo desconocido y de la práctica a la teoría, espontaneidad, creatividad, libertad, aprendizaje significativo, relevante, activo, ...

Por parte del profesor implica espíritu democrático, flexibilidad, un buen programa secuenciado, muy buena capacidad rítmica, creatividad, espontaneidad, etc. Los elementos rítmicos más importantes que conviene trabajar desde un comienzo son: el pulso, el acento y el ritmo (entendido este último como las diferentes combinaciones de duraciones de los sonidos). Deberá de hacerse en este orden, pero de manera interrelacional, progresiva y cíclica o en espiral. Tales aspectos podrán trabajarse en el aula por medio de: • Corros. • Movimientos corporales simples. Educación Musical

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• Percusión corporal. • Grafías convencionales y no convencionales. • Uso de instrumentos. • Ejercicios individuales, de pequeño-grupo y gran grupo. • Ejercicios en eco, de pregunta y respuesta, de repetición, de semiimprovisación, ... • Canciones. • Preguntas directas del profesor sobre los alumnos. • Ejercicios escritos. • Discriminación auditiva y respuesta. • Juegos, adivinanzas, ... Se irá de un aprendizaje espontáneo, inconsciente e instintivo a uno más reflexivo, consciente y racional, pero sin olvidar que «el niño debe apprender música haciendo música» (María Pilar Escudero).

2. Ritmo libre, rítmico y métrico. a) Ritmo libre. g)

No siempre el ritmo está medido. En efecto, existen ritmos libres y ritmos medidos. Ritmo libre es aquel que no es medido. Aparece, por ejemplo, en el Canto Gregoriano, algunas composiciones del s. XX (Stravinsky, Messiaen, Reich, Schulze, Ligeti, ...), alguans canciones populares, determinadas música étnicas, alguna música oriental, lenguaje verbal, ... Educación Musical

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También se dice que el ritmo es libre cuando el intérprete no toma consciencia de su medida aunque la haya (no todos los autores comparten esta idea). Desde esta perspectiva, las creaciones espontáneas de nuestros alumnos también podemos considerarlas de ritmo libre. En el aprendizaje, podemos considerar el ritmo libre como un primer nivel de interiorización y conscienciación rítmica.

b) Ritmo rítmico. h)

Una vez que los alumnos hayan comenzado a interiorizar el ritmo por medio de la práctica del ritmo libre, llegamos a un segundo plano llamado «ritmo rítmico» (por ejemplo, pre-lecturas; semiconsciencia, ...). Es en este momento donde, poco a poco, se les irá introduciendo en la escritura musical convencional, que supondrá un tercer nivel , el «ritmo métrico». Atendiendo a definiciones abiertas como la de D’Indy, por «ritmo rítmico» puede entenderse el ritmo convecional musical propiamente dicho, para diferenciarlo del «ritmo melódico» y demás ritmos puntualizadas atrás.

c) Ritmo métrico. i)

Se habla de «ritmo métricoÌ o «ritmo medido» cuando aparece mesurado o medido por el intérlrete, siendo por tanto el otro extremo del ritmo libre.

Para que el ritmo sea considerado métrico la medida deberá pertenecer a la métrica musical convencional, además de ser consciente y racional.

3. Rimo y lenguaje (oral). a) Empleo del lenguaje oral para el aprendizaje rítmico. Educación Musical

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j)

El aprendizaje del ritmo se asienta fundamentalmente, y debe asentarse, sobre dos grandes pilares. Uno de ellos es el movimiento, mientras que el otro es el propio lenguaje oral. Dice Violeta de Gainza, «el lenguaje constituye un medio ideal para promover y desarrollar la musicalidad y el sentido del ritmo del pequeño», y tiene gran razón. Además de ella, muchos otros pedagogos hablan en favor del lenguaje como medio de aprendizaje del sentido rítmico: Kodàly, Orff, Willems, etc. A través de refranes, adivinanzas, rimas, trabalenguas, juegos orales, diálogos, preguntas y respuestas, etc., podrá trabajarse el ritmo. Ejemplos: • Mantener un diálogo a determinada pulsación. • En 2/4, decir palabras bísilabas-llanas; luego bisílabas-agudas (anacrusa). Escribirlo. • Leer versos repitiendo la célula rítmica negra puntillo + corchea. • Ritmar una poesía o texto, es decir, llevar a cabo una prosodia. • Dar un paso por cada sílaba leída. • Mezclado con el tempo, leer según la pulsación que se esté dando, teniendo en cuenta cambios agógicos. • Poner ritmo a diferentes palabras para que cada una de ellas complete un compás de tres tiempos de negra. • Etc. Los diferentes ejercicios pueden desarrollarse en reptición o eco, individuales, de pequeñogrupo o gran grupo, alternándose los alumnos, con componentes de improvisación, etc. Se pueden combinar entre sí, con el uso de percusión instrumental, percusión corporal, acompañados con instrumentos, ... Todo este trabajo deberá desarrollarse principalmente en Primer Ciclo.

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b) Las sílabas rítmicas. k)

Sin duda alguna, la aportación didática más importante que se ha hecho de las que ponen en

relación ritmo y lenguaje oral iene dada por Kodàly, con sus sílabas rítmicas. Estas “sílabas rítmicas” son sílabas por medio de las cuales se designan de manera práctica y espontánea las diferentes figuras rítmicas básicas y sus silencios. Permiten en el aulmnado una relación y correspondencia constante entre lo oído y las pertinentes grafías, un lenguaje previo al gráfico que permite reconocer, designar e interpretar de manera similar. Además de ayudar a la alfabetizació gráfica, mejoran la capacidad de abstraccón y facilitan enormemente la reproducción, memorización, creación, etc., de fragmentos o ideas rítmicas. Desde Kodàly, la mayoría de autores didáctas han propuesta sus propias figuras rítmicas. Yo propongo las de Ángulo, que son una correción del Método Hungaro: •

Negra

•

Dos corcheas

•

Cuatro semicorcheas

•

Blanca

•

Negra con puntillo

•

Blanca con puntillo

•

Silencio de negra

•

Etc.

ta ti-ti ti-ki-ti-ki

to tan ton szs y/o taparse la boca.

Por medio de las sílabas rítmicas de Kodály pueden hacerse gran cantidad de ejercicios diferentes.

c) Utilidad del ritmo para trabajar el lenguaje oral (y escrito). Educación Musical

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l)

No sólo el lenguaje oral facilita el aprendizaje del ritmo musical, sino que, de una manera

bidireccional, es el propio ritmo quien ayuda a los alumnos en la capacidad de percepción y expresión por medio del lenguaje tanto oral como escrito.

Es obvio que apoyar el aprendizaje rítmico en el lenguaje supone un constante repaso y entrenamiento del alumno en éste, pero se llega más lejos. Por ejemplo: • El aprendizaje rítmico, la respuesta dinámico-corporal y su reconocimiento gráfico desarrollan fuertemente la abstracción. • Para el aprendizaje de lo oral y escrito pueden sernos de gran ayuda determinados ejercicios rítmicos, como leer las sílabas de untexto respetando una pulsación, callarnos en esta lectura a modo de silencio cuando aparece una sílaba determinada o letra determinada, mantener una conversación prosódica con otro ayudará en la capacidad expresiva y la disociación, ... • Etc.

4. Rimo y movimiento. Si antes dije que el lenguaje oral ayuda al aprendizaje e interiorización rítmica, mucha mayor capacidad tiene el movimiento, especialmente corporal. El ritmo es fisiológico, y por medio de la repetición y la variación es como podemos desarrollarlo. Incluso los niñois muy pequeños se mueven al escuchar música, muy espontáneamente, muy libre, con mucha sensibilidad, no solo rítmica sino también melódica. A medida que el niño se desarrolla, esta espontaneidad va desapareciendo. Así pues, el trabajo en la escuela ha de partir del movimiento libre, para así descubrir y mantener los ritmos interiores de cada uno. Si dejamos a los alumnos libres para andar, correr, saltar, ... como quieran, veremos algunos más acelerados

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que otros, otros más constantes que unos últimos, ... Estaremos, puede decirse, viendo el tempo de cada uno. El objetivo de la práctica del movimiento rítmico, dentro del proceso educativo musical, es el de lograr que los alumnos traduzcan en el espacio, por medio de la acción, los ritmos que perciben auditivamente. También será que el alumno, a partir de movimiento, sepa crear y asociar células rítmicas, reconocerlas, etc. En la práctica, la asociación ritmo-movimiento ha sido obejto de estudio de multitud de pedagogos. Algunos, como Dalcroze, aseguran que por medio del movimiento corporal la capacidad rítmica se desarrolla mucho más que con cualquier otra forma de estudio, además de ser uan buena p´ractica para el sistema psicomotor. La estrecha relación ritmo-movimiento ha dado pie, en la primera mitad de este siglo, a que Dalcroze desarrollara toda una metodología activa, participativa y globalizadora cuyo objetivo es la captación por el oído de diferentes valores rítmicométricos y la adaptación de movimientos corprales a estos valores. Los ejercicios de psicomotricidad propuestos por Dalcroze son muy variados, recomendables especialmente para Infantil y Primer Ciclo. Algunos ejemplos característicos son: • Realizar improvisaciones rítmico-motóricas y repetirlas en eco. • Baialr libremente según una música. • Mover secciones del cuerpo siguiendo el pulso. • Moverse por el espacio, individual y colectivamente, según un pulso, ritmo, tempo, ... • Realizar cambios motóricos como respuesta a acentos, a cambio de compases, a cambios tímbricos, cambio de acordes, etc. • Realizar percusión corpral. • Etc.

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Estos ejercicios no sólo desarrollan el sentido rítmico, sino que ayudan a la atención, percepción, desinhibición, socialización, ...

Se partirá de ejrcicios espontáneos y significativos, que no necesiten de ningún tipo de conocimiento musical. Más adelante y progresivamente, a medida de que se va tomando consciencia, las diferentes realizaciones se complicarán. Finalmente, en el aprendizaje rítmico-motórico no hay que olvidar el papel de la danza y la creación de coreografías. Serán interés de trabajo tanto las danzas antiguas o históricas (giga, marcha, polonesa, mazurca, rondó, pavana, gavota, bourree, minueto, ...) y populares españolas (zarabanda, chacona, jota, fandango, muñeira, sardana, seguiriya, sevillana, ...).

5. Rimo y ejecución instrumental. El pedagogo musical Orff dio preponderancia al uso de instrumentos de percusión en la escuela, aunque otros pedagogos como Kodàly o Willems también han reconocido el gran valor del uso de los instrumentos de percusión. Las primeras percusiones que el niño experimenta son en su propio cuerpo. Así pues, por proximidad, es la percusión corporal (palmas, pitos, rodillas, pies, ...) y la voz como instrumento los primeros instrumentos que el niño debe manipular y manejar en la escuela. Una vez que el niño ha experimentado todas las posibilidades rítmico-sonoras de su cuerpo, comenzaremos el trabajo con los instrumentos de pequeña percusión o percusión indeterminada, para continuar luego con los instrumentos de percusión determinada. En el Primer Ciclo se trabajará fundamentalmente con percusión corporal, voz y pequeña percusión. Será al finalizar el Primer Ciclo cuando se introduzcan las placas (placas individuales) y la flauta. El trabajo rítmico con los instrumentos de pequeña percusión y percusión determinada constituye una actividad altamente motivadora y enriquecedora,

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mejorándose la socialización, cooperación, capacidad psicomotriz, concentración, atención, autodisciplina, etc. Las actividades rítmicas con instrumentos que pueden hacerse son muchísimas: • Acompañar melodías. • Actividades de pregunta-respuesta. • Actividades en eco. • Improvisaciones. • Realizar agrupaciones musicales. • Actividades de percusión simultanea para disociar acento, pulso, ritmo, ... • Alternar compases con grupos distintos que presentan diferente instrumentación. • Ejercicios de polirrítmia. • Ejercicios de dirección. • Realización de obstinatos. • Imitaciones y variaciones. • Etc.

Finalmente, hay que tener en cuenta dos últimas consideraciones. 1. Podemos combinar distintos timbres para hacer más amenos los ejercicios rítmicos.

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2. Por lo general, los instrumentos de madera se dediarán a hacer ritmos con figuras más cortas, mientras que los de metal harán valores largos, dada la prolongación de su vibración.

6. Polirrítmia. La polirrítmia consiste en la realización simultanea de diferentes esquemas rítmicas. Monorrítmia hace referencia a la ejecución de un único ritmo.

Los ritmos distintos que intervienen en una polirrítmia pueden dar lugar a un resultado cuyo efecto se presente desde una homogeneidad más o menos definida (es lo más habitual, llamada polirítmia de ritmos homogéneos), hasta la más disparatada contradicción rítmica (polirrítmia de ritmos heterogéneos).

Cuanto más acontradictoria sea el efecto, mayor sensación polirrítmica habrá.

En las polirrítmias de ritmos homogéneos el acento de compás coincide en estos. En las polirrítmias de ritmos heterogéneos se siguen compases distintos, no councidiendo los acentos. También hay mayor independencia en el tamaño de los motivos, mayor uso de figuración compleja, ... El trabajo de la polirrítmia en el aula favorece la disociación de movimientos, sensaciones e ideas y la independencia neuro-motriz.

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En la escuela, será conveniente comenzar con percusiones corporales, para posteriormente ir mezclando éstas con percusiones producidas por instrumentos de pequeña percusión. Finalmente se ejecutarán polirrítmias añadiendo los instrumentos de percusión de altura determinada. Deberá tenerse presente los diferentes timbres de los instrumentos para que no se ahoguen ni superpongan. La polirrítmia se trabajará en actividades como obstinatos, canones rítmicos, acompañamientos, improvisaciones, diálogos simultáneos, ... Algunos autores también consideran los cambios de compás como polirrítmia. Entonces el término no es adecuado; más correcto será llamar a esto polimétrica (homogénea).

7. Pequeñas formas rítmicas: análisis e improvisación. Las formas elementales, como el canon, lied y rondó, también pueden interpretarse teniendo como base el ritmo en vez de la melodía. Distinguiré aquí entre formas rítmicas sencillas (eco, diálogo, obstinato, ...) y las llamadas pequeñas formas rítmicas, normalmente de mayor duración que las anteriores.

a) Formas rítmicas sencillas. m) •

Obstinato: muy utilizado en acompañamientos. Consiste en la repetición continua de un mismo esquema breve, de no más de cuatro compases normalmente. Así pues, su forma es, aaaaa...

•

Eco: Al igual que el obstinato, consiste en la repetición de un esquema rítmico breve, diferenciándose de él en que sólo se repite una vez. En el aula normalmente se utiliza cuando uno hace y el resto repite. Su forma, por tanto, es aa. Educación Musical

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•

Diálogo (pregunta-respuesta): Se divide en dos partes o semifrases. La primera sugiere una idea, mientras que la segunda responde a tal sugerencia, siendo una variación de la primera que presenta figuras parecidas, mismo número y tipo de compases, etc. Su forma es aa’.

b) Pequeñas formas rítmicas. n) •

Repetición exacta de las partes o forma estrófica: De las pequeñas formas rítmicas es la más elemental. Puede representarse como AAAA... Es muy utilizada, pues se encuentra en muchas canciones en las cuales un mismo ritmo (y melodía) se repite varias veces para cantar cierto número de estrofas.

•

Lied rítmico: Entenderemos el lied como una forma del tipo ABA o AA’A, es decir, consiste en la repetición de una idea después de pasarse por una disgresión. La disgresión puede ser, por ejemplo, una improvisación.

•

Rondó rítmico: Consiste en la repetición continua de una idea musical, pero presentando una disgresión o parte distinta entre cada repetición. Por tanto, su estructura típica es ABACADA... Si bien el número de partes que conforma el rondó es indefinidio, suele utilizarse el rondó de cinco partes (dos disgresiones) o siete partes (tres disgresiones).

•

Canon rítmico: Consiste en la representación de un mismo tema a diferentes entradas por diferentes ejecutantes.

Tanto el rondó como el lied son formas musicales con las que puede trabajarse fácilmente con la improvisación, ya que sólo es necesario mantener fijo el tema principal y prestar las disgresiones para la realización de improvisaciones, variaciones, etc.

Hay que motivar y dedicar en el alumno que éste sepa reconocer y trabajar las diferentes formas. Antes de llegar a la improvisación, los niños deben practicar ejercicios rítmicos en eco y, a continuación, de pregunta-respuesta, hasta realizarlos con cierta seguridad y soltura. Educación Musical

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En la improvisación sobre ritmo rítmico o métrico, se trabajará gradualmente según las figuras y combinaciones rítmicas que van conociendo los alumnos, improvisando esquemas rítmicos con las figuras dadas.

8. Intervención educativa. La intervención educativa en el área de Educación Artística en general, y de la música en particular, ha de contribuir a que los niños y niñas construyan de forma significativa su experiencia, su pensamiento, su creatividad y su capacidad de improvisación. Por eso, las actividades y metodología que planifiquemos deben: 1. Estar orientadas hacia el desarrollo de las capacidades de percepción y expresión. 2. Encaminar al uso de variadas formas de lenguaje y comunicación (expresión corporal, lenguaje musical, expresión motórica, instrumental, ...). 3. Presentar un clima lúdico, comunicativo y democrático. 4. Basarse en la participación activa del alumno, promocionando su protagonismo, sus ideas, sus intereses, opiniones, gustos, etc. 5. Tener en cuenta las experiencias previas de los alumnos (partir de lo significativo para llegar a lo nuevo y relevante) y su entorno socio-cultural. Adecuarse a las capacidades, necesidades e intereses colectivos e individuales del alumnado. 6. Partir de la expresión espontánea, asistemática y natural, para llegar a lo racional, sistemático, ... 7. Realizar juegos que impliquen relaciones de grupo y trabajo cooperativo, favoreciendo la empatía social.

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8. Llevar a cabo actividades que favorezcan el pensamiento divergente, la creatividad, espontáneidad, ... 9. Considerar una gran gran variedad heterogénea e recursos didácticos y materiales. 10. Promover un aprendizaje manipulativo. 11. Etc. En cuanto a por dónde y cómo comenzar la educación del ritmo, ésta debe fundamentarse sobre los dos pilares que antes dije: el movimiento o dinámica y el lenguaje. Como es necesario y fundamental que el niño se de cuenta desde el primer momento de que el ritmo forma parte de su vida, y el aprendizaje debe conectar con la experiencia, será necesario y principal iniciar la enseñanza rítmica (y musical) partiendo del movimiento. Algo más adelante, comenzará a darse igual importancia a la relación ritmo-lenguaje. Un buen punto de partida sería, por tanto, comenzar por actividades dinámicas como las siguientes, muy espontáneas y adaptadas a la asistematización del niño: • •

Imitar gestos y movimientos del profesor y del resto de compañeros. Bailar espontáneamente según diferentes músicas, o ritmos ejecutados por el profesor con el pandero.

•

Correr, moverse, ... según se quiera, sin imposiciones.

•

Adaptar el movimiento al pulso, con transformaciones agógicas.

•

Transmitir con el movimiento fórmulas rítmicas básicas.

•

Percibir cambios dinámicos, agógicos, rítmicos, ...

•

Cantar canciones.

•

Etc. Educación Musical

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Junto a esto será esencial comenzar el trabajo de la percusión corporal: 1. Repetir simultáneamente al profesor. 2. Iniciar pequeños esquemas en eco. Extensión de cuatro tiempos de subdivisión binaria y con combinaciones muy elementales. 3. A partir de aquí, podremos ir introduciendo recitados rítmicos, preguntasrespuestas, obstinatos, improvisaciones, etc., inicialmente todo ello dominado por el profesor. En cuanto a los diferentes y principales elementos a usar en los ejercicios de percusión corporal, el orden será: 1. Palmas. 2. Rodillas (ambas a la vez). 3. Palmas y rodillas. 4. Pies. 5. Palmas y pies / rodillas y pies. 6. Palmas, rodillas y pies. 7. Rodillas (por separado y a la vez). 8. Palmas y rodillas / pies y rodillas. 9. Palmas, rodillas y pies. 10.Pitos. 11.Palmas y pitos / rodillas y pitos/ pies y pitos. 12.Pitos más dos elementos más (ej. Pitos, palmas y pies). 13.Los cuatro elementos: palmas, pitos, rodillas y pies. Educación Musical

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14.Introducir los pies separados. Primero solos, luego con un elemento, luego con dos y, finalmente, con los otros tres. 15.Ídem, pero con pitos. Acompañando a todas estas actividades también puede irse introduciendo la relación ritmo-lenguaje (oral), por mediod e ejercicios básicos: • Repetir simultáneamente o en eco, más realizar preguntas-respuestas, improvisaciones, etc., esquemas rítmicos expresados mediante la voz. Esto puede mezclarse con dinámica, agógica, entonación, ... • Ídem, pero trabajando directamente sobre las sílabas rítmicas sobre las que más adelante se trabajará sistemáticamente. • Ejercicios de asociación movimiento-voz y voz-movimiento. • Etc. Inicialmente, los diferentes elementos musicales (ya sean rítmicos o no) deberán de presentarse y trabajarse por separado, para que el alumno sepa distinguir y pueda responder bien. Luego, con el domino independiente, deberán de comenzar a interrelaciones ritmo, entonación, dinámica y agógica, movimiento y percusión corporal, lenguaje oral, etc., en las diferentes realizaciones de ejercicios. En cuanto al ritmo, primero se trabajará fundamentalmente con el pulso, luego con el acento y a continuación el ritmo. Esto a la hora de dar explicaciones, de establecer conceptualizaciones y comenzar, por tanto, a sistematizar en el alumno. Por supuesto, antes de que se les presente a los alumnos en teoría una definición, término, etc., deberán de haberlo trabajado lo suficiente y espontáneamente como para adquirir e interiorizar rápida, significativa y relevantemente. Así, una vez el alumno haya practicado lo suficiente la asociación ritmomovimiento y la percusión corporal y pequeña percusión, junto con algún trabajo vocal, se le introducirá en el lenguaje musical (no solo grafías, sino conceptos, etc.).

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Una vez aquí, algunos autores proponen comenzar el estudio de las grafías por medio de símbolos iniciales y pre-lecturas. Yo no lo veo necesario, siempre y cuando los nuevos conocimientos se asienten sobre y sigan acompañándose de un trabajo que asocie ritmo-movimiento-lenguaje. sigue:

Partiendo de aquí, el trabajo con cada nueva grafía debe de hacerse como 1. Se trabaja el ritmo de la grafía previa y espontáneamente, desde todas las perspectivas posibles: sílabas rítmicas, movimiento, percusión corporal, ... 2. Se presenta la grafía, haciendo hincapié en su nombre, forma de dibujar e interpretación (vocal, motora, ...), especialmente el relación con el resto de grafías conocidas. 3. A partir de aquí y constantemente se reforzará el aprendizaje con las preguntas y sugerencias del profesor y actividades de asociación grafíamovimiento, grafía-percusión, concepto-movimiento, audición-grafía, lenguaje-grafía, grafía-lenguaje, etc.

Cuando los alumnos dominen dicha grafía y sepan percibirla y expresarla podrá presentarse una nueva. En cuanto al trabajo sobre el concepto de compás y sus diferentes tipos, esto deberá de realizarse de manera parecida a todo lo anterior, desarrollándose su trabajo sistemático a partir de mediados-finales del Primer Ciclo. Como ejercicios previos tenemos: •

Marcar pulsos diciendo un-dos-tres-cua... según las indicaciones que gráficamente da el profesor. En “un” deberá de acentuarse (por ejemplo, pisando fuerte con un pie, saltando, etc.).

•

Decir seguido palabras bisílabas-llanas, trisílabas-esdrújulas, etc., siendo una sílaba relativa a un pulso.

•

Presentar a los alumnos las grafías divididas por espacios de dos pulsos, tres pulsos.

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• •

Dividir como en anterior pero asociar números a cada grupo para luego interrpetar según secuencias numéricas. Etc.

• Una vez iniciada la sistematización en el alumno, el aprendizaje puede reforzarse con estos mismos ejercicios, pero más complejos, y con la inclusión de nuevos ejercicios como: • •

compases. anterior.

Rellenar en una partitura figuras y silencios para completar los Corregir errores en una partitura, de manera parecida a lo

•

Indicar en una partitura las pulsaciones.

•

Asociar células rítmicas y compases.

•

Etc.

Este tipo de ejrcicios ya deberían llevarse a cano en el Segundo Ciclo. Sobre el quebrado que designa el tipo de compas en el pentagrama, en Primer y Segundo Ciclo deberá de hacerse con el denominador en forma de grafía. En Tercer Ciclo también se indicará con números.

9. Bibliografía. Contenido didáctico: •

Español.

ÁNGULO, M. «Música y Didáctica, 1º y 2º». Ed. Magisterio

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•

ESCUDERO, P. «Educación musical, rítmica y psicomotriz». Ed. Real Musical.

•

HEMSY DE GAINZA, V. «Ritmo musical y banda de percusión en la Escuela Primaria». Ed. Eudeba. Buenos Aires, 1968.

•

WILLEMS, E. «El ritmo musical». Ed. Eudeba. Buenos Aires.

•

SCHINCA, M. «Psicomotricidad, ritmo y expresión corporal». Escuela Española. Madrid, 1993.

•

ZIPILIVAN, A. «Música en Primaria. Recursos para la educación rítmica en el primer ciclo de la escuela primaria». Ed. Real Musical. Madrid

•

MEC. «Diseños curriculares base para la educación primaria: área de educación artística». Madrid, 1990.

De contenido musical: •

ZAMACOIS, J. «Teoría de la música». Ed. Labor. Barcelona, 1978.

•

LÓPEZ DE ARENOSA. «Ritmo y lectura». Real Musical.

•

SEGUI, S. «Teoría Musical». Unión Musical.

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TEMA-7 INTRODUCCIÓN

-

A principios del siglo XX surge la necesidad de racionalizar y sistematizar la enseñanza musical que hasta entonces se reducía a adquirir cierta habilidad instrumental o compositiva.

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El movimiento de revolución y renovación pedagógica conocido como “Escuela Nueva” da a la música el impulso definitivo. Con la “Escuela Nueva” se termina el tradicionalismo y se instauran los principios de Libertad, Actividad y Creatividad en la Educación-

-

A partir de los años 20 y 30 comienzan a notarse sus efectos a la pedagogía musical donde surgen pedagogos como Jacques Dalcroze, cuyo pensamiento es el punto de partida de la larga serie de transformaciones llevadas a cabo más tarde por Willens, Kodaly, Orff y otros.

-

El punto de partida de las corrientes pedagógicas-musicales del XX es la idea de que la música forma parte de la realidad del niño. Así la Educación Musical puede ser atendida en una doble vertiente: -

Educación para la música

-

Educación a través de la música.

A partir de ésta última surge la integración de la Música en la escuela, para que esté

al alcance

de todos y no de unos pocos. Aquí la música pierde el carácter elitista que tenía en el siglo XIX. -

2 etapas en la Pedagogía musical del XX:

-

a) Primera mitad del XX, etapa de Revolución, descubrimiento de una sistematización racional de la educación muisical.

-

b) Década de los 60, etapa de revisión, acentualización de los métodos elaborados anteriormente.

-

En la actualidad siguen apareciendo métodos que aportan nuevos enfoques a partir del trabajo directo con los niños, si cambiar los principios básicos generales. PRINCIPIOS BÁSICOS PEDAGÓGICO-MUSICALES EN EL S.XX

-

Principios comunes a las diferentes corrientes: Educación Musical

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-

El niño tiene un papel activo en la educación, debe ser capaz de percibir estímulos, comprenderlos, transformarlos y expresarlos. El niño es partícipe y protagonista del proceso educativo.

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La música permite expresiones creativas: desarrolla la imaginación.

-

La música debe incorporarse por medio del juego, que es la base de todo desarrollo humano.

-

La educación musical debe ser considerada en todo momento en su doble vertiente: a) como fin: orientada a una actividad musical profesional b) como medio: para el desarrollo integral del niño

-

Las distintas corrientes están estructuradas de una forma similar a la práctica musical: a) se basan en el ritmo como punto de partida b) se incorporan después los instrumentos corporales y la voz como manifestaciones más cercanas a la realidad del niño c) se termina con la expresión instrumental como expresión musical más elaborada

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Las diferencias entre las distintas corrientes está más en el método que en los principios básicos. Su aportación es que incorporan a la música a la educación global en el aula. ANÁLISIS Y PROYECCIÓN DE LAS DIFERENTES CORRIENTES PEDAGÓGICOMUSICALES DEL S. XX EN LA EDUCACIÓN MUSICAL ESCOLAR.

-

Se han hecho investigaciones a cargo de la UNESCO en la 2ª mitad del siglo sobre la repercusión de la introducción de la música en la escuela. Se hicieron estudios en los campos de la personalidad, creatividad y fantasía. Resultado: los niños que estudian música no son mejores en otras materias, la música no tiene influencia decisiva sobre la adquisición de conocimientos, PERO:

-

ejerce influencia decisiva en el proceso de formación intelectual y desarrollo psíquico durante la edad escolar.

-

Fomenta el desarrollo psíquico y la madurez mental

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estos aspectos son la base de las nuevas corrientes pedagógicas. -

Por otra parte:

-

La música es la única rama del desarrollo humano que hace uso de todas nuestras capacidades (mentales, físicas y nerviosas).

-

La música contribuye al desarrollo de la personalidad (la música es por naturaleza orden, equilibrio y es una disciplina intelectual relacionada con el razonamiento lógico y matemático)

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Contribuye al desarrollo emocional, es una vía de escape de las emociones. Valores que desarrolla:

-

Optimismo, autoconfianza, respeto por los demás, flexibilidad.

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Fomenta la capacidad de expresión y comunicación.

-

Es una valiosa ayuda para el resto de materias, su ejercicio es esencial para mantener el equilibrio entre cuerpo y mente y entre aspectos emocionales y expresivos. Ofrece una gran sensación de bienestar y de confianza en sí mismo, elementos esenciales para el desarrollo total de la persona. (extracto de Música y Educación) JACQUES DALCROZE (1865-1950)

-

Es el pionero de la educación musical. Profesor del conservatorio de Ginebra, rechazó el enfoque teórico tradicional de la educación musical y combatió la tendencia dominante de considerar a la musicalidad como una característica innata.

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Experimentó el fenómeno musical mediante la experiencia física de los elementos de la Música. Mediante la abstracción de dichos elementos analizó la expresión musical a través del movimiento del cuerpo.

-

Comprender la música significa realizar nuestro propio ordenamiento de los sonidos. Esta comprensión de la música (ya sea canto, audición, instrumentación...), puede estar facilitada mediante nuestro movimiento en relación al tiempo, espacio y energía.

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Desarrollo de la imaginación auditiva mediante símbolos, mediante experiencias y mediante el canto que es la expresión de dichas experiencias.

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-

Dio gran importancia a la improvisación como expresión natural y su conexión con la actividad física.

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Considera al ritmo como organizador de los elementos musicales. Para Dalcroze “ritmo es movimiento”, “el ritmo asegura la perfección de las manifestaciones de la vida”.

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El ritmo está ligado al movimiento físico, utilizó el cuerpo como un auténtico instrumento musical.

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Concibió una educación “por y a través” del ritmo, es la llamada Euritmia de Dalcroze. Principios básicos: -

La relación tiempo-espacio-energía del movimiento corporal tiene su contrapartida en la expresión musical.

-

La Musicalidad puede ser estimulada mediante el movimiento corporal consciente, unido a la percepción auditiva y la imaginación (audición interior).

-

Se pueden idear actividades y experiencias que faciliten la relación de Musicalidad con movimiento. Esto conlleva un aumento de la sensibilidad y de la capacidad del manejo de los elementos musicales.

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Es un método activo de educación musical mediante el que se desarrollan el sentido y el conocimiento musical a través de la participación corporal en el ritmo musical. Es un “solfeo corporal” que permite una mejor comprensión del lenguaje musical, de nuestra personalidad y la de los demás.

-

Para la aplicación de estos principios Dalcroze ideó diferentes ejercicios y juegos musicales basados en la coordinación entre conocimiento y movimiento, como medio para desarrollar la percepción, compresión y expresión musical. Ejemplo: correr con un bastón Correr corcheas que toca el profesor al piano, de vez en cuando intercala una negra. Los niños se detienen y la repiten con un golpe de bastón: PERCEPCIÓN COMPRESIÓN EXPRESIÓN

-

La improvisación al piano por parte del profesor es obligada ya que es la única manera de adaptar constantemente la música a los movimientos de los alumnos. La utilización sistemática Educación Musical

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de casetes constituye una herejía a este respecto. Si se pretende que los niños sean creativos es preciso que el maestro improvise, por tanto la improvisación es uno de los pilares del método Dalcroze junto al solfeo y la rítmica. Así las tres materias básicas de su método corresponden a tres principios de trabajo fundamentales:

-

-

La rítmica:

I. La experiencia sensorial y motriz

-

El solfeo:

II. El conocimiento intelectual

-

La improvisación:

III. La educación rítmica y musical

I. La experiencia sensorial y motriz Es la primera forma de comprensión. El cuerpo se pone en acción conducido por la música de forma instintiva. Es una educación musical de base a la vez que una educación de la sensibilidad y de la motricidad. Se puede empezar su práctica a los 2, 3 años.

-

II. El conocimiento intelectual. Se introduce una vez adquirida la experiencia sensorial y motora. El solfeo Dalcroze se apoya en el canto y en movimiento corporal para desarrollar las cualidades musicales de base: desarrollo auditivo, sentido rítmico, sensibilidad nerviosa, y expresión espontánea de sensaciones emotivas.

-

III. La educación rítmica y musical. Es una educación de la persona mejorando sus facultades corporales y mentales y mejorando las posibilidades de consciencia personal mediante la improvisación.

La rítmica no se ocupa especialmente de la técnica musical ni corporal, se ocupa de la relación entre la música y el individuo. Es ante todo un método de cultura humana, un medio y no una finalidad. -

Movimientos:

-

Comenzará por el paso natural del niño, más tarde saltos, balanceos, cambios de velocidad y dirección...

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El método Dalcroze no se limita a la iniciación musical, fue concebido como un sistema completo de educación musical: hasta el más mínimo detalle sonoro tiene su equivalencia corporal.

-

La educación musical moderna ha adoptado definitivamente el método Dalcroze y su educación rítmico-corporal, especialmente en la etapa de iniciación. Educación Musical

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CARL ORFF (1895-1982) -

Compositor alemán conteporáneo.

-

Investiga la naturaleza del sonido y del ritmo y su percepción humana, llegando a establecer una relación entre música y movimiento corporal. Fruto de esta investigación es su obra “Schulwerk” donde expone sus teorías a cerca de la enseñanza musical.

-

Orff toma como base de su método los ritmos del lenguaje. La palabra es la célula generadora del ritmo y éste es el elemento básico de la música.

-

El ritmo nace del lenguaje hablado, lentamente se va musicalizando con 2, 3, 4, 5 notas y es posteriormente transmitido al cuerpo.

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Se comienza por lo más cercano al niño: el recitado rítmico, esas fórmulas rítmicas se experimentan a través de palmas, pies... (a través de los elementos corporales).

-

Posterormente se pasa a la entonación rítmica comenzando por el intervalo de 3ªm (sol-mi) que es el más natural para el niño. Se ampliará la-sol-mi; la-sol-mi-do; la-sol-mi-re-do o escala pentatónica.

-

La formación melódica basada en canciones populares se amplía hasta llegar a la escala diatónica con sus dos modalidades: M y m.

-

El desarrollo vocal se complementa con la expresión instrumental que aporta una dimensión armónica y tímbrica a la expresión musical. La dimensión instrumental constituye una de las grandes aportaciones de Carl Orff. La incorporación del instrumental Orff a la educación musical escolar hace consciente al niño del descubrimiento musical, posibilita hacer música en grupo, crear nuevas formas y tomar consciencia de los diferentes elementos musicales, y todo ello produciendo música con una calidad tonal equilibrada.

-

para Orff la primera meta de la educación musical es el desarrollo de la facultad creativa que se manifiesta con la improvisación. Será necesario que el niño participe en la composición de melodías, acompañamientos y diálogos musicales en grupo.

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La improvisación se puede tratar desde diferentes perspectivas: -

tocar y cantar melodías sobre un bajo ostinato o bajo armónico

-

completar y ampliar melodías

-

añadir acompañamientos

“El Schulwerk siempre proporcionará un estímulo para un nuevo desarrollo, nunca está concluido, siempre se está desarrollando” (Orff) PRINCIPIOS BÁSICOS (según la Asociación Orff de París) 1. Respeto al niño. -

Cada niño es diferente, tiene su desarrollo, posibilidades y aptitudes.

2. Participación del niño en su propio aprendizaje. -

El maestro no debe enseñar sino educar, no importa el aprendizaje sino el despertar inquietud, no importa el saber sino el ser.

3. El niño debe encontrar interés en su aprendizaje. -

La finalidad de una pedagogía activa no es la música sino el hombre. El problema del niño no será conocer la música sino hacerla y vivirla.

4. Parte de una música elemental. -

“Cuanto más sencilla es la expresión, más directo es su efecto”.

5. Música para todos. -

El método Orff se sitúa en los límites del aprendizaje y de la experiencia de cada uno.

6. No sólo música. -

La música formara parte de una misma unidad junto al movimiento, la danza y el lenguaje.

7. Música en la que se participa como ejecutante.

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Tema 11

-

No como oyente. El hecho de participar es más importante que el resultado.

8. Música de grupo. -

Todos son músicos y espectadores a la vez.

9. Cuanto más joven, más importante será la iniciación y el aprendizaje. 10. Cada elemento de la música (ritmo, melodía, armonía, timbre, forma) será vivido a través de actividades musicales de audición, interpretación e improvisación y con medios de expresión como el cuerpo, la voz y el instrumento. ZOLTAN KODALY (1882-1967) -

Destacado compositor, creó la Escuela Musical Húngara.

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No crea sólo un método, desarrolla una filosofía sobre la importancia de la música en la vida del niño, del joven y del adulto.

PRINCIPIOS GENERALES 1. Música para todos, aunque no se aprenda un instrumento. La música toca los puntos vitales del alma que no pueden ser alcanzados por otros medios. 2. El aprendizaje musical debe seguir un proceso de lo simple al o complejo. 3. No deben existir cortes en el aprendizaje musical. 4. El adiestramiento musical debe comenzar lo antes posible. “la educación musical comienza en el niño 9 meses antes de nacer...la madre” (Kodaly). 5. La participación en actividades musicales influye ventajosamente en las aptitudes intelectuales y físicas. -

Junto a Bartok realiza un exhaustivo estudio del folklore húngaro. Parte del folklore como raiz cultural y como realidad musical más cercana al niño y se basa en el canto como actividad base de la enseñanza musical.

-

El canto es el mejor camino para enseñar y aprender música. Forma parte de nuestra función fisiológica. Es más fácil tocar una melodía que ya ha sido previamente cantada. Educación Musical

Tema 11

Aspectos que pueden desarrollarse mediante el canto: -

interpretación

-

memoria

-

ritmo silábico

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coordinación (canto con instrumentos corporales)

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relaciones de altura

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audición múltiple (armónica y polifónica)

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comprensión de la forma

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improvisación (que conduce a la composición)

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lecto-escritura musical

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oído interno

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Recursos didácticos:

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Destacan los juegos de movimiento y sobre todo la utilización de la fononimia.

-

El do móvil o solfeo relativo considera por igual a todas las tonalidades, nos descubre las relaciones entre los diferentes grados, la función armónica, ayuda a la buena entonación y lectura y ayuda al oído interno.

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El solfeo silábico que relaciona fonemas con figuras rítmicas: ta, ti-ti, etc

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Kodaly articula la formación musical en dos niveles: 1º nivel. (de 3 a 6 años) Se basa en actividades musicales y juegos con canciones. Estas actividades son habituales y

se complementan con dos periodos semanales de 30’ que se utilizan para desarrollar el oído y el ritmo, para cantar con claridad y exactitud. 2º nivel. (de 6 a 17 años) Lo estructura en 8 cursos, en 1º se dan dos clases de canto semanales de 30’, en el resto de cursos se amplía a 50’. De 5º a 8º se programan además dos sesiones semanales de Canto Coral con alumnos seleccionados. Esta estructuración de la enseñanza musical se mantiene en la actualidad en Hungría.

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EDGAR WILLENS (1889-1978) -

Su aportación es que introduce una dimensión psicológica en la educación musical. “ El verdadero pedagogo es al mismo tiempo un psicólogo, debe ser capaz de interpretar la

actividad interior del alumno durante la ejecución de un ejercicio, advirtiendo todos los mecanismos que intervienen: el intelecto, la sensibilidad y la motricidad” (Willens) -

La pedagogía de Willens se basa en el estudio profundo del hombre y de la música, de ahí extrae los principios y relaciones psicológicas en las que debe apoyarse la educación musical.

-

Para Willens el hombre y la música repiten las mismas leyes y proporciones que rigen la naturaleza. MUSICA POLO MATERIAL

sonido

HOMBRE

NATURALEZA

cuerpo

reino mineral

ritmo melodía armonía POLO ESPIRITUAL arte musical -

vida fisiológica

reino vegetal

vida afectiva

reino animal

vida mental

reino “hominal”

vida supramental

El polo material es lo primero que se debe explorar. Por ello su objetivo principal será el desarrollo del sentido auditivo: a este respecto desarrolla un exhaustivo trabajo pedagógico reuniendo colecciones de materiales sonoros y experiencias de discriminación auditiva para investigar el universo sonoro.

-

Para Willens el ritmo es vida, movimiento ordenado. El sentido rítmico es innato en el niño: la función del maestro no es enseñar sino ejercitar su sentido rítmico natural.

-

La melodía nace de la afectividad. El sentimiento melódico tonal, las series melódicas están grabadas en el niño como resultado de la música que escucha desde su nacimiento. Igual que en el ritmo, el maestro no le enseña las series melódicas, las aísla, dándoles un nombre y un símbolo escrito a través de diferentes ejercicios.

-

La conciencia de los elementos armónicos a nivel sensorial y afectivo se lograrán sólo con la participación plena de las funciones mentales.

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Sólo la música puede musicalizar al niño. El maestro es un mero guía, un intermediario en el proceso de musicalización entre la música y el niño. Educación Musical

Tema 11

OTRAS APORTACIONES -

Dalcroze, Orff, Kodaly y Willens desarrollan las corrientes pedagógicas fundamentales del s. XX También cabe destacar otras aportaciones metodológicas como son: MAURICE MARTENOT

-

Se basa en la invención y la improvisación colectiva, vincula los elementos musicales a los del lenguaje. Su principal aportación es hacer constancia de la necesidad de intercalar momentos de relajación y juegos de silencio en el desarrollo de la actividad musical. Así propone diferentes ejercicios de relajación y respiración para favorecer la concentración: -

sentarse o echarse, ojos cerrados, escuchando los sonidos del ambiente.

-

balancearse, moverse como un muñeco de trapo.

-

contrastes entre movimientos de tensión y relajación.

JUSTINE WARD -

Se centra en la formación vocal y el control de la voz mediante variados recursos (fononimia, notación numérica, “do móvil”). Su método se basa en el Canto Gregoriano.

MARIA MONTESSORI -

Su estudio se centra en el desarrollo de la sensorialidad auditiva para lo que utiliza diferentes materiales y objetos sonoros. Aplica su sistema de la educación de los sentidos a los niños ciegos.

MÉTODO SUZUKI -

Es la más importante aportación oriental a la educación musical de occidente. La enseñanza individual será el punto de partida de la educación musical que llegará a su plenitud con la práctica musical en grupo.

-

Se basa en el aprendizaje instrumental (inicialmente el violín aunque ya se ha extendido a otros instrumentos) y el proceso educativo involucra a niños, padres y educadores.

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En la actualidad siguen apareciendo nuevos métodos que son adaptaciones o renovaciones de los anteriores que surgen de la experiencia directa del trabajo en el aula. RESUMEN DEL TEMA. Educación Musical

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La renovación pedagógica de principios del XX llegan a efectos con la incorporación de la Educación Musical a la escuela.

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El descubrimiento de las posibilidades que la Educación Musical ofrece al desarrollo integral de la personalidad del niño provoca la aparición de diferentes corrientes pedagógicas musicales.

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Las diferentes corrientes se basan en los principios educativos procedentes del movimiento “Escuela Nueva”, donde el niño será el centro y protagonista de la educación y los aprendizajes partan del juego (la actividad más cercana al niño).

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La educación pasa a considerarse en una doble dimensión: 1. Educación “para” la música, que conducirá a una posterior enseñanza especializada. 2. Educación “a través” de la música, destacando las contribuciones que la música puede hacer dentro del desarrollo educativo general.

-

Partiendo de estos principios generales, cada corriente aportará diferentes métodos, materiales, procedimientos, etc, basados en diferentes concepciones de la actividad musical:

-

Dalcroze: descubrimiento del movimiento corporal como base para el desarrollo rítmico del ser humano.

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Orff: descubrimiento del valor rítmico y expresivo del lenguaje hablado y su relación con el lenguaje musical.

-

Kodaly: utilización del propio folklore como punto de partida del aprendizaje del lenguaje musical.

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Willens: estrecha relación entre pedagogía y psicología evolutiva.

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Ward: valoración del aspecto vocal.

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Martenot: importancia de la relajación y la respiración.

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Suzuki: adaptación del aprendizaje de la música al instrumento.

CONCLUSIONES. -

Hoy en día estas “nuevas ideas” y métodos están integrados en la práctica educativa.

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La experiencia directa en el aula y las adaptaciones de dichos métodos a la diversidad sociocultural han permitido sucesivas actualizaciones.

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Todos son importantes y su conocimiento permite al maestro elegir lo más idóneo para trabajar en cada momento, elaborando su “método personal” de acuerdo con el contexto educativo y su propia experiencia.

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Desde el punto de vista de la PERCEPCIÓN cada método aporta diversos materiales y experiencias que muestran las variadas formas de acercarse a la música.

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Desde el punto de vista de la COMPRENSIÓN, cada método provee al maestro de diferentes procedimientos para favorecer la asimilación por parte del niño de los elementos musicales.

-

Desde el punto de vista de la EXPRESIÓN, destaca el valor dado a la improvisación y a las posibilidades creativas del niño. La organización de experiencias llevan al niño desde lo conocido a la investigación de sus posibilidades ilimitadas.

TEMARIO DE MÚSICA. TEMA 19 La práctica instrumental. Criterios de selección y sistematización del repertorio instrumental en la educación Primaria. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula. Metodología y recursos didácticos en el proceso de la enseñanza y aprendizaje de una pieza instrumental. ESQUEMA DEL TEMA: Introducción. 1.

La práctica instrumental.

2.

Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula.

3.

Criterios de selección y sistematización del repertorio instrumental en educación primaria.

4.

Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una pieza instrumental.

5.

Resumen del tema

6.

Conclusiones.

Bibliografía.

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INTRODUCCION De acuerdo con el currículo oficial, la Educación Artística en la etapa Primaria debe potenciar el desarrollo de las capacidades necesarias para la realización de dos procesos básicos: el de Percepción de representaciones plásticas., musicales y dramáticas, y el de la Expresión de sentimientos e ideas a través de esos mismos medios. Respecto a la expresión, producción o elaboración musical, la enseñanza y aprendizaje se realizan a través de

tres medios diferentes: la voz y el canto, la práctica instrumental, y el

movimiento y la danza. La practica instrumental favorece el desarrollo integrado de capacidades muy variadas: cultiva simultáneamente destrezas motrices y capacidades auditivas. La experiencia instrumental constituye de esta manera uno de los tres ejes fundamentales den torno a los que se articula la expresión musical escolar. Los instrumentos musicales ofrecen diferentes posibilidades en la actividad escolar, y a parte de esto, dichas actividades deben de adaptarse y lo hacen a los objetivos educativos generales, a las metas que se suma se propone la Educación Musical: preparar al alumnado como intérprete, como auditor y receptor de Música, como realizador expresivo y creativo, y como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical. Estos cuatro aspectos, a su vez, trabajados tanto para la comunicación como para la expresión de vivencias, sentimientos y emociones personales.

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1 la practica instrumental En líneas generales, la practica instrumental en el ámbito de la educación primaria contribuye a desarrollar los diferentes aspectos enumerados anteriormente de la siguiente manera: a) Como interprete: La interpretación es una re-creación , es trascender de la ejecución a través de la personalidad creativa del interprete. La música a diferencia de otras artes, es un arte inmaterial que necesita para existir la figura del interprete. En el sentido etimológico del término, el interprete es, por su propia definición, un intermediario, un transmisor, encargado de devolver a la vida el mensaje expresado por el compositor de la partitura. La interpretación musical es un Arte. La personalidad individual se manifiesta en cada sonido, cada gesto, cada respiración. Aun cuando, en el ámbito escolar, no podemos pretender formar virtuosos, debemos hacer consciente al niño de la importancia de su tarea como interprete, a su nivel. Así una buena interpretación exige: -

evolución técnica constante.

-

Profundización en el conocimiento de los elementos musicales.

-

Educación y desarrollo particular del sentido rítmico.

-

Acercamiento a la intención expresiva del compositor y de la música.

-

Valoración crítica y aproximación como manifestación cultural.

-

Sinceridad y entrega en la interpretación, como creación personal. b) Como auditor y receptor de música.

La práctica instrumental favorece naturalmente el desarrollo de la sensibilidad musical, el goce estético al oír música y al crearla.

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En la libre exploración de las posibilidades de los distintos instrumentos se desarrolla y enriquece la percepción auditiva, a través del conocimiento del timbre y sus combinaciones sonoras. La práctica instrumental, por otra parte, contribuye a despertar el interés por otros instrumentos, desarrollando la capacidad de observación y estableciendo comparaciones entre ellos. De la misma manera, se amplia el interés hacia manifestaciones musicales mas diversas. La actitud de escuchar música entre el espectador-auditor y el espectador-auditor-realizador es muy diferente. c) Como realizador expresivo y creativo. La practica instrumental lleva al ejecutante a una participación dinámica, personal y activa, favoreciendo el desarrollo personal en el campo afectivo y social. Uno de los objetivos prioritarios en la educación primaria es proveer al niño de los más diversos medios dirigidos a favorecer el desarrollo de su expresión personal, autónoma y creativa. La practica instrumental desarrolla en el niño una actitud positiva hacia este tipo de manifestación artística y le capacita para que pueda expresar sus sentimientos y emociones y captar aquellos otros inherentes a la creación más elaborada. d) Como conocedor de los rudimentos de la técnica y del lenguaje musical: Como hemos visto, la práctica instrumental exige un desarrollo técnico constante y un progresivo conocimiento del lenguaje musical. El desarrollo técnico conlleva a su vez el afianzamiento de las relaciones de coordinación psicomotriz y la adquisición de determinados tipos de habilidades específicas. Debemos desarrollar el control de hábitos postulase adecuados y con la ayuda del control del oído, un progresivo dominio de las posibilidades expresivas del instrumento que nos permita obtener el sonido con la calidad deseada. Por otra parte, la parte instrumental constituye una excelente motivación para profundizar en los elementos del lenguaje musical, desde la simple reproducción en forma de eco de diversos esquemas rítmicos hasta el esfuerzo intelectual para leer y traducir grafías musicales convencionales y no convencionales.

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2. Objetivos y contenidos de la actividad instrumental en el aula. La práctica instrumental responde perfectamente a todos y cada uno de los objetivos generales propuestos en el curriculo oficial para la educación musical en la etapa de Primaria. Se trata en definitiva de : -

Proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepción musical, a través de la exploración de las posibilidades tímbricas y expresivas de los respectivos instrumentos: 2,6,8.

-

Proporcionar un medio de expresión autónoma y creativa:1,4,5,7.

-

Favorecer una más profunda comprensión del lenguaje sonoro, sus elementos y estructuración: 1,3,9.

-

El desarrollo adecuado de estos tres ejes fundamentales permitirá una valoración crítica del fenómeno musical como expresión personal y como manifestación cultural:10,11. Los contenidos relativos a la practica instrumental aparecen lógicamente vinculados a aquellos relacionados con la expresión vocal y el canto. Los conceptos se dirigen fundamentalmente a desarrollar:

-

Comprensión del fenómeno sonoro.

-

Identificación de las posibilidades expresivas que aporta la práctica instrumental, en sus diferentes variantes.

-

Profundización en le conocimiento del lenguaje musical. Los procedimientos se relacionan con:

-

desarrollo de las habilidades motrices.

-

Expresión musical en sus diferentes variantes: exploración libre, interpretación, improvisación, creación.

-

Relación con el lenguaje, expresión vocal, movimiento y danza. Construcción de instrumentos sencillos.

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Las actitudes tienden a favorecer el desarrollo de la musicalidad abarcando los distintos aspectos que integran la ejecución musical: -

aspectos propiamente musicales.

-

Valoración de las producciones propias y ajenas.

-

Dimensión social: colaboración con el grupo.

-

Investigación y exploración personal.

-

Disfrute con la actividad musical. Guy Maneveau define de la siguiente manera la finalidad y los objetivos de la enseñanza instrumental:

1

La enseñanza instrumental es una enseñanza técnica.

2

Su finalidad es la de hacer descubrir el juego musical y no la de formar servidores.

3

Su objetivo es un primer lugar el de lograr que acceda a la practica musical el mayor numero posible de personas y, después, el de permitir el acceso a una enseñanza especializada, organizada especial y separadamente, y que puede desembocar en el oficio de instrumentistas.

4

Debe fundarse, desde el estadio de la iniciación: – en una practica de los aspectos de la música contemporánea, y en una practica del juego colectivo.

5

La practica de los códigos de la escritura no debe constituir algo previo, sino que debe permitir la adquisición de las nociones necesarias a medida que vaya apareciendo su necesidad( sea cualquiera el orden de aparición de esta necesidad) y la teorización no debe aparecer sino para satisfacción de la necesidad de relacionar entre sí las diferentes nociones adquiridas según la única de esta necesidad.

6

Esta enseñanza debe excluir todo sistema de competición.

7

Debe multiplicar las ocasiones de actuar para otros.

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3. Criterios de selección y sistematización del repertorio instrumental en educación primaria. Nos encontramos nuevamente ante la necesidad de establecer unos criterios de selección que nos permita desarrollar la practica instrumental escolar favoreciendo la adecuada y progresiva evolución del niño, de acuerdo tanto con su edad como con el grado de maduración musical. Debemos considerar en este caso tres aspectos fundamentales: A. Criterios psicopedagógicos:

Constituyen los criterios generales que orientan la actividad educativa, y que nos permiten realizar una selección de contenidos en función de los intereses y necesidades propias del niño, de acuerdo con su edad y evolución personal: actividad, motivación, aprendizaje significativo, globalización,… B. Criterios específicamente musicales:

El repertorio instrumental debe adecuarse en todo momento al grado de conocimientos musicales y al mismo tiempo, servir como ampliación de estos, de manera que el niño pueda comprender lo que hacer y , a su vez, desarrollar sus posibilidades de expresión: extensión melódica, ritmo, armonía, textura, estructura formal, elementos expresivos, etc.,… C. Técnica instrumental:

Cada instrumento exige el desarrollo de habilidades y destrezas motrices específicas, que constituyen lo que generalmente denominamos técnica instrumental. En un sentido general, podemos considerar la Técnica musical como el conjunto de conocimientos y habilidades que permiten el desarrollo de la práctica musical, la expresión artística. En el trabajo técnico instrumental será útil considerar algunas orientaciones practicas: -

desarrollar este trabajo instrumental en un ambiente de plena libertad y atractivo para el niño.

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-

Seguir un orden y planificación en el conocimiento y manipulación de los instrumentos de acuerdo con su dificultad.

-

Considerar en todo momentos la edad y las dificultades de motricidad que surgen en la utilización de determinados instrumentos.

-

Dedicar el tiempo necesario para su aprendizaje, observando cómo es el instrumento de que materiales esta hecho, como suena mejor,….

-

No sustituir instrumentos por juguetes sonoros: el niño prefiere tocar los instrumentos auténticos.

-

Seleccionar instrumentos de buena calidad, lo que repercute esencialmente en su sonoridad.

-

Indicar en cada instrumento como conseguir una buena sonoridad: la belleza de sonido es un fin en sí mismo.

-

Prestar especial atención al control postural , a la necesidad de relajación, al control de la respiración….la base de la técnica es el dominio de nuestro propio cuerpo. En una breve aproximación a la secuenciación por ciclos de la actividad instrumental podemos considerar: Primer ciclo: el punto de partida es el descubrimiento y conocimiento del propio cuerpo. Los contenidos referidos al lenguaje corporal resultan de especial importancia durante este ciclo. Comenzaremos así por la practica de los instrumentos corporales, como la explicación de las posibilidades sonoras que ofrece. Podemos iniciar también en este ciclo la experiencia instrumental con los objetos sonoros del entorno y la incorporación progresiva de instrumentos sencillos de percusión. Segundo ciclo: en este ciclo adquiere especial importancia la elaboración de producciones musicales propias. Podemos abordar en este ciclo una mayor dificultad en los aspectos técnicos, aplicados todavía a instrumentos sencillos y objetos sonoros. Es conveniente trabajar la sonorización de textos, poesías y canciones y las ejecuciones rítmicas y esquemas de acompañamientos más complejos que incluyan la superposición de partes. Igualmente podemos iniciar al niño en la construcción propia de instrumentos sencillos con materiales diversos.

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Tercer ciclo: progresiva profundización en la técnica instrumental, utilizando instrumentos de percusión más complejos.

Así mismo, se requerirá una mayor precisión rítmica tanto en ejecuciones individuales como en grupo, que incluyan acompañamientos armónicos. Respecto a la construcción, serán de mayor complejidad teniendo en cuenta sus características acústicas.

4. Metodología y recursos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una pieza instrumental. El primer objetivo del desarrollo técnico instrumental consiste en asegurar una buena predisposición dl niño, tanto física como psíquica, ante la música y ante le instrumento. Esto significa estimular al máximo su capacidad de sensibilidad musical, e inclusos su relación afectiva con el instrumento. Este aspecto constituye la base absolutamente imprescindible para un adecuado desarrollo de la técnica musical. A partir de esta predisposición inicial, el desarrollo de la técnica instrumental se basarán en los siguientes aspectos: a) Control corporal:

La adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas específicas para una determinada práctica instrumental debe basarse en el control de nuestra propia actividad corporal. El objetivo es llegar a ser conscientes de lo que tenemos y de cómo podemos utilizar: el control postural, estado de relajación, noción de Educación Musical

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equilibrio y flexibilidad, ejercicio y control de los elementos corporales que intervienen en la ejecución, e importancia de la respiración como factor regulador de la actividad física. b) Conocimiento del instrumento:

- Exploración de sus características, recursos, posibilidades y limitaciones. - Relación afectiva con el instrumento.

c) Técnica instrumental: - desarrollo de la habilidad técnica cuyo resultado será el control de la sonoridad. - La técnica está siempre al servicio de la música, y nunca al contrario. Así todo trabajo técnico debe derivar siempre de la idea musical, que constituye el objetivo en sí mismo. En la expresión instrumental podemos diferenciar las siguientes actividades: - interpretación: A la interpretación de canciones, melodías etc.,.. podemos llegar de dos formas: • tocando de oído, por imitación, entrenando el oído para percibir y captar las diferencias sonoras. •

A través de la lectura musical.

La práctica instrumental constituye generalmente un estímulo para profundizar en la lectura y escritura musical. Debemos evitar, sin embargo que en un primer momento la grafía convencional suponga un obstáculo ante el interés por tocar. Si bien, de acuerdo con las posibilidades del instrumental, podemos trabajar en diferentes escalas y tonalidades, resulta aconsejable usar al principio las escalas pentafónicas, que ofrecen diversas ventajas: - el material tonal del ámbito de cinco sonidos se adapta muy bien a la naturaleza del niño. - Todo lo que hace suena bien, no hay faltas. Educación Musical

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- Nos proporciona un repertorio variado, acercándonos a diferentes culturas, como en ciertos puntos de América y todo Oriente. b) Acompañamiento: Podemos utilizar la practica instrumental en la sonorización de textos, como acompañamiento para la voz, el movimiento y la danza. Casi todas las ideas musicales son posibles de realizar con estos instrumentos ( para la creación de atmósferas y ambientes, para historias y formas dramáticas) que contribuyen a reforzar la expresión. c) Improvisación : La improvisación es una forma de expresión musical creativa, libre y espontanea. El tipo de actividad que desarrolla la improvisación la hace asimilable al juego. Ambos procedimientos posibilitan la adquisición de habilidades para ligar la experiencia de crear un material musical y coreográfico. Podemos utilizar la improvisación en este campo con diferentes objetivos: - como exploración del propio instrumento. - Como proceso creativo, desarrollando la imaginación. -

Como proceso de análisis de elementos que generan la partitura. En la improvisación tenemos la posibilidad de utilizar la totalidad de los sonidos de forma aleatoria. En la improvisación podemos distinguir diferentes fases y tipos de actividades de dificultad progresiva: imitación, pregunta-respuesta, formas elementales. La improvisación constituye así una forma de explorar posibilidades que nos lleva hacia la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos, activando el desarrollo de la creatividad y de todos los elementos que se relacionan con ella, como fantasía y la imaginación.

d) Creación musical: Educación Musical

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Uno de los objetivos fundamentales en la educación musical es favorecer la producción personal autónoma y creativa. Se trata de conseguir algo nuevo, algo propio, como afirmación de la personalidad individual. Podemos llegar a la creación por diferentes vías: - la interpretación como re-creación. - La improvisación como creación espontánea. - La improvisación, como creación más elaborada. En cualquier nivel, con cualquier instrumento, la creación puede existir. La creación musical como producción personal, supone trascender de la ejecución instrumental. El resultado es la obra de Arte. La práctica instrumental ofrece una particular dimensión social a través de la formación de grupos instrumentales. Existen una serie de objetivos finales que el maestro se debe marcar para conseguir del conjunto instrumental una sonoridad óptima, inculcando a los niños el gusto por la interpretación correcta y el trabajo bien hecho. Podemos destacar los siguientes: Desarrollar la capacidad de precisión: especialmente la precisión rítmica necesaria en las entradas y finales. Limpieza en la ejecución: dependerá tanto del desarrollo técnico como de la calidad acústica de los instrumentos. Desarrollar la capacidad de resistencia: es importante comenzar por formas breves que permitan mantener la concentración aumentando progresivamente la capacidad de resistencia del niño, siempre de forma gradual. Proporcionar la extensión melódica adecuada: de acuerdo con el desarrollo técnico. Este punto adquiere especial importancia cuando los instrumentos se

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utilizan como acompañamiento de una actividad vocal, donde la práctica instrumental debe adaptarse a la comodidad de la tesitura vocal. Inculcar la necesidad de silencio: hacer consciente al niño de la importancia del silencio como condición previa e imprescindible para toda actividad musical, como elemento de armonía en la relación con uno mismo y con los demás. Llegar al hábito de tocar piano: la extensión progresiva de la dinámica como recurso expresivo, del pp al ff, debe ser uno de los objetivos de la experiencia instrumental. No obstante, la práctica en grupo exige poder oír a los demás y lograr así el empaste adecuado de las distintas voces instrumentales. Tocar sin partitura: el oído se vuelve perezoso cuando tiene siempre la partitura delante. Tocar sin partitura nos hace resucitar y hace funcionar otros tipos de memoria que están dormidos: memoria auditiva, memoria rítmica, memoria expresiva y memoria muscular. Finalmente, expongo a continuación una serie de consideraciones relativas a la realización de arreglos musicales para conjuntos instrumentales escolares: (a) Transposición: resulta fundamental en todo arreglo elegir una tonalidad adecuada para la mayoría de los instrumentos participantes. Esto puede dar lugar a la transposición de la música original. (b) La escritura de las partes: es básico construir partes tan interesantes y bien configuradas como sea posible. Esto no implica necesariamente una gran exigencia técnica. Pero, aunque sean sencillas de tocar, deben mant3ener despierto el interés del ejecutante. (c) Instrumentación: debemos evitar la tendencia a asignar la melodía siempre a los mismos instrumentos, dando oportunidad a todos en algún momento. (d) Concisión de arreglos: un desarrollo tímbrico equilibrado debe ayudar a señalar las frases, las secciones, evitando la saturación acústica. Educación Musical

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(e) Ritmo: las interpretaciones de conjunto constituyen fundamental de disciplina y control rítmico a la sensibilidad del ejecutante. (f) Dinámica: ayudar a los niños a desarrollar la sensibilidad ante contrastes dinámicos y otros matices.

5 RESUMEN DEL TEMA La práctica instrumental constituye, junto con la actividad vocal y el movimiento y la danza uno de los tres ejes fundamentales en torno a los que se articula la expresión musical en la educación primaria. Contribuye de esta manera a desarrollar las metas fundamentales que se plantea la educación musical, preparando al niño como: intérprete, auditor y receptor de música, realizador expresivo y creativo, y conocedor de los rudimentos de la técnica y el lenguaje musical. Los criterios de selección y sistematización del repertorio instrumental den educación primaria deben considerar tres aspectos fundamentales: criterios pedagógicos, criterios específicamente musicales, y criterios técnicos. En el aprendizaje de una pieza instrumental debemos garantizar una predisposición musical inicial adecuada. A partir de ahí, el desarrollo de la técnica instrumental se basará en los siguientes aspectos: - control corporal. -

Conocimiento del instrumento.

- Técnica instrumental. Dentro de la expresión instrumental podemos diferenciar las siguientes actividades: interpretación, acompañamientos, improvisación, creación Educación Musical

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musical. La creación instrumental debe contemplar especialmente la formación de grupos instrumentales. El adecuado funcionamiento de dichos grupos exige determinadas condiciones, tanto en el desarrollo de la actividad como en la personalización de arreglos instrumentales.

6 CONCLUSIONES La práctica instrumental responde directamente a los objetivos generales que se plantea la educación musical. Como hemos visto en el tema, se trata en definitiva de proporcionar recursos que nos permitan ampliar la percepción musical, a través de la exploración de las posibilidades tímbricas y expresivas de los respectivos instrumentos, favorecer una más profunda comprensión del lenguaje sonoro, sus elementos y estructuración, y proporcionar un medio de expresión personal, autónoma y creativa. El desarrollo adecuado de estos tres ejes fundamentales permitirá una valoración crítica del fenómeno musical como expresión y como manifestación cultural. En el desarrollo de la técnica instrumental, el primer objetivo consiste en asegurar una predisposición de aprender por parte del niño, ante la música y ante el instrumento. Esto significa estimular al máximo su capacidad se sensibilidad musical y su relación afectiva con el instrumento. La motivación más constructiva en la conquista del instrumento es una motivación de placer, fruto de nuestras disposiciones vitales y afectivas. El ansia de perfeccionamiento debe sustentarse en una verdadera pasión que mantenga nuestra paciencia. Es esencial no perseguir enconadamente el

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resultado de la actividad, sino orientar el ardor y el ansia de perfección sobre la propia actividad. La única manera correcta de formar el sentido de la interpretación es transmitir al niño el amor apasionado por la música, el amor a la vida en todas sus facetas, desarrollar el sentido de la responsabilidad y analizar la obra para penetrar en el sentido y en el contenido emocional. Por esta vía, el niño llegará a precisarse a sí mismo lo que él siente y quiere, y a constituir su propio gusto.

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BIBLIOGRAFÍA: BONET,M Los arreglos musicales para conjuntos escolares y principiantes instrumentales. En música y educación. Madrid 1991. HOPPENOT,D El violín interior. De. Real Musical. Madrid. 1991. LOPEZ, Mª A. El conjunto instrumental escolar. En Música y Educación. Madrid. 1992 LORENTE,R Expresión musical en preescolar y ciclo preparatorio. Ed. Narcea. Madrid. 1980 MANEVEAU, G Música y Educación. De. Rialp. Madrid. 1993 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA. Area de Educación artística. Edit. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. 1992

TEMA 8: LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO La música como parte del desarrollo integral del niño. Fundamentos pedagógicos de la educación musical. Desarrollo musical y enseñanza de la música

La LOGSE es la primera ley que contempla con un mínimo de seriedad la Educación musical. En esta ley se pretende que la música permita a los alumnos el desarrollo de destrezas y técnicas musicales, la comprensión de sus posibilidades personales y, a través de todo ello el desarrollo íntegro de su personalidad, eso sí, de manera conjunta y conectada con el resto de las materias. En este tema vamos a ver cómo la música contribuye al desarrollo integral del niño, cuáles son sus fundamentos psicopedagógicos y cuál va a ser el desarrollo y la enseñanza musical. 1. LA MÚSICA COMO PARTE DEL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO

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Pero ¿Por qué la música en la escuela? Porque la música adquiere ahora unos valores diferentes a los que tenía asignados tradicionalmente, contribuyendo a la formación integral del niño a través de métodos de enseñanza que se han desarrollado para responder a las nuevas exigencias educativas, y es por esto que la didáctica musical debe evolucionar paralelamente a la pedagogía. Así si la Educación Musical tradicional buscaba conseguir virtuosos con un gran dominio técnico , aunque ello significase dejar desatendidas el resto de las capacidades expresivas, en la actualidad, al menos en Primaria y Secundaria, se busca que la música permita al niño desarrollar su creatividad, su imaginación, espontaneidad...de tal forma que tiene como principal objetivo el niño y sus intereses y como finalidad contribuir al logro de los valores éticos y estéticos de los alumnos y desarrollar capacidades musicales y pedagógicas. Tras los estudios de principio de siglo , es un hecho aceptado la existencia de 3 ámbitos de la personalidad interconectados, lo que va a plantear una división pedagógica de los contenidos según el ámbito que afectan más directamente: psicomotor, afectivo y cognoscitivo. Así, cualquier actividad musical va a permitir el desarrollo de la personalidad íntegra del individuo, por ejemplo: la interpretación de una canción en grupo, implica el dominio de la técnica vocal - aspecto físico- el conocimiento más o menos profundo de los factores para que esa interpretación sea correcta –aspecto cognoscitivo- y el disfrute de dicha interpretación –aspecto afectivo- y además, desarrolla otros como la necesidad de reglas para la correcta realización, el respeto por los otros compañeros... De forma menos concreta podemos decir que otras ventajas

de la

educación musical son las siguientes: La música, además de sus condición artística, tiene un gran valor como instrumento de socialización; se utiliza para orientar la sensibilidad colectiva, sobre todo durante el canto coral, lo que contribuye a aumentar el sentimiento de colaboración. El arte musical cumple una función de carácter diagnóstico. Se ponen de manifiesto ciertas deficiencias respiratorias, vocales o auditivas, que pueden someterse a tratamiento adecuado. La música ejerce un influjo sobre el espíritu de quien la oye, que puede ser estimulante y de signo positivo, llegando a tener una función terapéutica. Educación Musical

Tema 11

El desarrollo y perfeccionamiento lingüísticos, encuentra en la música un medio excelente de realización. La música desarrolla la capacidad creativa del niño y es un elemento propulsor del ocio. La música, al cultivar los valores del alma, puede contribuir de un modo efectivo al logro de un estado de equilibrio sentimental y afectivo. Para conseguir que la música produzca su impacto en el hombre es necesario preparar su sensibilidad, iniciando una oportuna educación musical como parte integrante de la educación general del niño. Por eso añadiremos que el comienzo de la enseñanza musical debe realizarse desde la más tierna edad, en el propio hogar, lo que será fundamental para el futuro desarrollo de la musicalidad del niño. 2. FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LA EDUCACIÓN MUSICAL

2.1. Fundamentos psicopedagógicos Partiendo de la orientación del Diseño Curricular Base, hemos de concretar los Principios de intervención educativa, que pueden ser de gran utilidad en la Educación Musical. Estos principios están conectados con la concepción constructivista del aprendizaje. Esta concepción plantea lo siguiente: 1. Es necesario el conocimiento de la evolución psicológica del alumno, los diversos estudios que hay sobre los distintos grupos de edad servirán para una primera toma de contacto hacia la comprensión de la conducta del alumno que deberán posteriormente ser comparados con las conclusiones extraídas de nuestra propia práctica docente. 2. hay que establecer modelos de enseñanza-aprendizaje centrados en los procesos del sujeto que aprende, partiendo de las experiencias y habilidades del alumno, lo que nos plantea como especialistas en música dar importancia al proceso de sensibilización musical previa a nuestro trabajo, conocer el ambiente musical de los niños, sus preferencias...

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3. facilitar la adquisición de conocimientos, actitudes y procedimientos, que permitan el desarrollo íntegro de la personalidad, de forma que el maestro ya no sea un mero transmisor de conocimientos, sino un mediador entre los alumnos y el hecho musical. 4. es imprescindible conocer el contexto social del individuo y su peso en el aprendizaje para adecuar nuestra práctica educativa al ámbito en el que desarrollemos nuestra docencia –urbano, rural..- potenciando lo positivo y mediatizando lo negativo. En definitiva, todo lo dicho implica que: • El aprendizaje es un proceso de construcción personal. • Aprender no es copiar, sino adquirir y estructurar contenidos culturales diversos. • En dicha construcción han de intervenir los propios alumnos, los contenidos a adquirirse y los agentes mediadores: familia, compañeros y maestros. En estos fundamentos psicopedagógicos se basan los principios de intervención educativa. 2.2. Principios de intervención educativa Hay otros más, pero nos centraremos en los tres siguentes puesto que de ellos pueden deducirse el resto. Conocer el nivel de desarrollo de los alumnos y la forma en que estos se acercan a la realidad. Esto se plantea como principio fundamental, especialmente a la hora de secuenciar los contenidos, evitando arbitrariedades e incongruencias. Dicha secuenciación ha de tener un carácter cíclico, lo que supone que en cada ciclo deberán ser ampliados todos los contenidos importantes que hayan sido trabajados el ciclo anterior. Un ejemplo sería, en el caso del lenguaje musical:

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La mayoría de los pedagogos musicales acepta que es imprescindible antes de comenzar con la lectoescritura musical haber desarrollado sensorialmente todos los aspectos musicales, esto, unido a que para la comprensión de códigos es necesario un alto grado de abstracción, nos lleva a secuenciar los contenidos de lectoescritura de esta manera: - I ciclo: trabajo de códigos no convencionales, - II ciclo: trajo de códigos no convencionales y convencionales, - III ciclo: trabajo de códigos convencionales. Facilitar la construcción de aprendizajes significativos, diseñando actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan a los alumnos establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes. Debe existir, por lo tanto, una conexión clara entre los elementos musicales aprendidos y los nuevos, lo que hace necesario determinar el término medio entre lo aprendido por el niño y lo que puede aprender. De este modo es imprescindible también saber cuál es el grado de evolución de los alumnos, lo que se plantea como un principio. Un ejemplo, en el aspecto rítmico: El trabajo de los alumnos suele comenzar por la negra, como figura de duración media y pulsación natural. Una vez dominada esta figura, y como partición de su valor, comienzan a trabajarse las parejas de corcheas. El enfoque globalizador propio de estas edades.

En Primaria, dentro del área de Educación Artística, se encuadran distintas formas de expresión: plástica, musical y dramática. Es cierto que poseen diferencias notables, como son el material utilizado, pero no es menos cierto que presentan un enfoque común respecto a la

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necesidad de la existencia de un código de representación, existencia de conceptos como emisor, receptor, expresión... Por lo tanto aceptamos que estos tres lenguajes, a pesar de ser diferentes, pueden y deben ser tratados conjuntamente, lo que provocará un enriquecimiento mutuo. La educación, en general, se plantea como eminentemente globalizada, lo que no excluye a los lenguajes artísticos, pero no debe entenderse, dicha globalización, como exclusivamente artística, sino que la música también puede conectarse directamente con otras áreas: • Lenguaje: el trabajo musical permite la elaboración de textos, el trabajo rítmico-musical desarrolla la comprensión y asimilación de la rítmica y acentuación verbal, la ampliación del léxico... • Educación física: desarrollando aspectos psicomotores –coordinación, equilibrio, práxica...- tomando como base el trabajo del ritmo y la melodía. • Matemáticas: buscando paralelismos entre el estudio de fracciones y proporciones, los conceptos de las figuras rítmicas y sus relaciones temporales... • Conocimiento del medio: estudiando cómo las distintas características geográficas modifican el carácter de las danzas y melodías folclóricas, analizando la función de la Música en la sociedad; comprendiendo el paralelismo entre música y evolución musical... • Es importante no olvidar la capacidad de la educación musical para desarrollar actitudes y valores, íntimamente interconectados a los contenidos actitudinales y también a los temas transversales. 3. DESARROLLO MUSICAL Y ENSEÑANZA DE LA MÚSICA El desarrollo, según Piaget, es un proceso activo dónde se parte de unas condiciones genéticas noramles y el niño aprende a realizar esquemas de representación en interacción con el medio ambiente. Educación Musical

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Para que se produzca el desarrollo se necesitan cuatro factores: a) Maduración del sistema nervioso. b) Experiencia con los objetos. c) Experiencia con otras personas. d) Equilibrio entre los conceptos de asimilación y acomodación. Además hay que tener en cuenta varios principios: 1. Que el desarrollo, es un proceso continuo que dura toda la vida. 2. Que la secuenciación de etapas es constante, es decir, no se salta de una a otra. 3. Los diferentes tipos de desarrollo que están relacionados entre sí funcional paralelos, aunque a veces esta realidad no se cumple. 4. Que el desarrollo procede de lo general a lo específico, de lo concreto a lo abstracto, del egocentrismo al perspectivismo. 5. El niño debe conocer de lo concreto a lo abstracto. 6. Está influenciado por la herencia y por el ambiente. Sobre estas bases vamos a ver, siguiendo la teoría de Piaget, al niño, desde un punto de vista de desarrollo general y, al mismo tiempo, cómo evoluciona musicalmente, lo que nos dará una serie de objetivos que ha de marcarse la educación musical. DESARROLLO MUSICAL PERIODO SENSORIOMOTOR.

• Conducta general: Aprende por los sentidos y la manipulación. La conducta al principio no es intencional, aunque finalmente lo sea. Al final del estadio, consigue la permanencia del objeto –aunque éste cambie de lugar o se mueva, se sigue conociendo-. Prelenguaje: hay una imitación diferida (de algo no presente), un dibujo garabateado y una imagen mental –imágenes para representar algo-. • Conducta musical:

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Se parte de los sonidos de su ambiente, juegos, los que emite el niño, etc... hay una imitación innata. Ejemplo: esto suena fuerte igual que tal cosa. Aprende conceptos por medio del movimiento. • Objetivos para la educación Sensibilizar a los sonidos. Promover la imaginación sonora. Trabajo con canciones muy sencillas. Canciones para contar historias –final de etapa-. Gesticulación de canciones. Desarrollo progresivo de la habilidad manual, desde la psicomotricidad grande a la fina. Estimular la creación y expresión del niño.

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PERIODO PREOPERACIONAL (4-7 años).

• Conducta general: Tiene representaciones internas de los acontecimientos pero llenas de limitaciones. No conservación –reconocer una dimensión aunque cambie otraEjemplo: reconocer el volumen aunque cambie la altura. La centración –solo se fija en la característica más relevante de un objeto-. Razonamiento sincrético –percibe las cosas como un todo y no en partes. No distingue ritmos y melodías por separado. Pensamiento irreversible –hace operaciones para conseguir algo pero no al revés. Ejemplo: 4 + 5= 9 es distinto a 9 – 5= 4. Razonamiento hiperrealista –todo lo que no existe más que como idea lo hace real, codificándolo. Ejemplo: sueño=película. Pensamiento muy concreto. • Conducta musical: Por la no conservación y la centración, hay que procurar que una canción no tenga demasiadas dimensiones a la vez para trabajar un concepto concreto. Tareas muy sencillas para trabajar el ritmo binario y ternario. Al final de la etapa tiene capacidad para clasificar y seriar –de una grabación con diferentes sonidos y alturas, puede ordenarlo, pero no generaliza que muchas alturas diferentes pueden ordenarse-. Se parte de una tesitura cómoda (re-la) y hay que trabajarlo para subirla. •

Objetivos para la educación: Proporcionarle muchas experiencias musicales, danzas, mucha creatividad, gestos...

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EL NIÑO DE 11 a 13 AÑOS.

Coincide aproximadamente con el periodo de las operaciones formales de Piaget. • Conducta general: Estrategia hipotético-deductiva para resolver problemas: pensamiento abstracto, lógico y proposicional. Se diversifican las actitudes y los gustos. Grandes cambios sociales y afectivos. Necesita del grupo tanto para el gregarismo como para su afirmación individual. • Conducta musical: La música adquiere valores afectivos y estéticos por excelencia. Orientación hacia especialidades concretas dentro de la actividad musical. Capaz de valorar la música por su calidad, no sólo por su utilidad social –si ha tenido oportunidad de acceder a ella en un orden lógico de estilos según su maduración-. •

Objetivos para la educación: Buen momento para conocer procedimientos para la creación musical: composición elemental, improvisación más elaborada... Relaciona fácilmente estilos musicales diferentes. Las agrupaciones musicales diversas –coros, formaciones instrumentales...- proporcionan tanto identificación grupal como individual.

EDUCACIÓN MUSICAL Ya se han dado algunas orientaciones sobre hacia dónde puede ir dirigida la educación musical en la escuela, sin embargo vamos a volver a incidir en la importancia de que a través de ésta se permita el desarrollo pleno de los alumnos. En cuanto al maestro de música, la primera condición que debe reunir es sentir verdadera pasión por la materia que va a impartir. Esta pasión suele ir acompañada por una necesidad de difundir el objeto de su interés.

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Pero por supuesto, además de tal deseo, debe estar dotado de la capacidad para llevar a cabo su tarea. Esta capacidad implica un profundo dominio musical y una clara preparación pedagógica. Vamos a comentarlo brevemente: a)

en cuanto al dominio psicológico, el educador en general y el especialista en música en particular debe poder establecer una relación buena y profunda con los alumnos, integrando a todos los alumnos en una clase, adaptándose a las distintas personalidades, comprendiendo los distintos intereses... A través del conocimiento psicológico, el especialista llegará a conocer las necesidades físicas, afectivas y mentales de los alumnos, y su aparición normal en distintas etapas del crecimiento. Deberá comprender el mundo infantil y ello le permitirá establecer una comunicación más profunda con sus alumnos.

b)

Dominio pedagógico: es misión del especialista vincular al niño con la música, descubriendo sus capacidades y planteando todos los recursos para desarrollarlas convenientemente. Para conseguirlo ha de tener una correcta metodología, debe conocer suficientemente los recursos que están a su alcance y tener un criterio musical desarrollado que le permita escoger el material musical más adecuado. También es conveniente un mínimo conocimiento en la evolución de la pedagogía musical: cuál es el origen de los métodos que él emplea, por qué surgieron, etc.

c)

Preparación musical: el mejor especialista de música es aquel que enseña con el ejemplo; además la musicalidad del profesor al ser admirada se propaga y arraiga entre los alumnos. Por lo tanto debe poseer una serie de cualidades, innatas unas y desarrolladas otras por la educación musical y cultural. • Un oído musical que le permita discernir la melodía, el ritmo y la armonía. • Un conocimiento de la teoría y práctica musical en el aspecto melódico –tonalidades, modalidades, intervalos, transporte, lectura a primera vista...-y rítmico –pulso, acento, ritmo, compases, polirritmias, dictados...-. • Dominio vocal para descubrir y corregir pequeños problemas en las emisiones de los alumnos y plantear correctamente modelos a imitar.

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• Dominio instrumental, armónico y melódico, así como de los instrumentos escolares. • Conocimientos elementales de danza, de dirección coral y de historia de la música. Podemos concluir diciendo que el especialista debe aspirar a perfeccionarse al máximo y permanentemente. En cuanto a la metodología, en la actualidad está basada en la psicología infantil y es una metodología global cuyas principales características son las siguientes: Se denomina global porque se basa en la perfección de unidades provistas de sentido, a partir de las cuales se van aclarando los detalles. Se parte del todo para llegar a las partes puesto que es eminentemente psicológica acepta dos cualidades fundamentales del aprendizaje: la experiencia personal y la libertad. La experiencia personal se traduce en canto, movimiento, audición...mientras que la libertad se refiere al carácter creativo que debe imperar. Esta metodología permite el desarrollo de la sensibilidad –aspecto afectivodel oído –aspecto físico- y la capacidad intelectual –aspecto mental- y tiene, por lo tanto en cuenta el desarrollo integral del niño. Un punto esencial y necesario para un correcto desarrollo musical es el de la organización de las sesiones. Hay que tener en cuenta una serie de principios generales, como el tiempo disponible para la materia y la secuenciación de los contenidos. Estos dos puntos se determinan al confeccionar el P.C.C.; la ley prevé que, para primaria, el área de educación artística cuente con 3 horas a la semana, de ellas, los profesores de ciclo y el especialista, determinarán cuánto corresponde semanalmente a la música. Y en cuanto a la secuenciación de contenidos, es el propio especialista el que lo determina. También existen una serie de principios particulares, como la unidad, es decir, que la sesión ha de tener un equilibrio interno que permita la consecución de objetivos previstos, y la variedad, que no es opuesta a la anterior, sino que implica tener constante el interés de los alumnos respecto a las actividades que se están realizando. Educación Musical

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Los distintos momentos que compongan la sesión han de estar conectados entre sí, lo que permitirá una confirmación en los aspectos que se están trabajando. Por último y a modo orientativo, daremos una serie de puntos respecto a la organización de las sesiones: 1. Es conveniente alternar momentos de mayor agitación –juegos, movimientos...- con otros de tranquilidad –canto, audición...- para evitar tanto un exceso de actividad como una escasez que se aproxime al aburrimiento. 2. Dedicar un cierto tiempo, generalmente al comienzo, para revisar todo lo importante trabajado en la sesión anterior. 3. No insistir excesivamente en determinados aspectos, lo que implicaría dejar en inferioridad algunos otros –ejemplo: no trabajar más el ritmo que la melodía o viceversa-. 4. Cuidar y mantener la disciplina en clase, entendida no como una serie de normas impuestas externamente, sino como un orden basado en el interés por las actividades. Lo que hará conveniente evitar ciertos detalles que influyen en la desorganización de la clase: tocar los instrumentos antes de tiempo, no estar atento a los gestos en el canto colectivo, etc. Con todo esto hemos finalizado el desarrollo del tema, en el que hemos expuesto la importancia de la música en una educación que pretende el desarrollo global e integral de los alumnos.

TEMA 9

LA ACTIVIDAD MUSICAL EN LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ:COORDINACIÓN GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES DE ESQUEMA Y AJUSTE CORPORAL, TRASTORNOS DE LA ORIENTACIÓN TEMPOROESPACIAL. APORTACIONES INTERDISCIPLINARIAS AL CAMPO Educación Musical

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DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ, TOMANDO COMO BASE LA EDUCACIÓN MUSICAL.

INTRODUCCIÓN: El cuerpo del niño es la fuente inicial de todo conocimiento. A través del movimiento corporal el niño aprende a reconocerse a sí mismo y a conocer el mundo que le rodea, en una dimensión Tanto física como afectiva. Se ha dicho que el movimiento es el pensamiento en acción . En efecto, parece que el movimiento sea la primera forma de pensamiento, la que condiciona la aparición del pensamiento abstracto. Es por tanto, simultáneamente, un producto del psiquismo y un factor de construcción y modelado de este último. Así, podríamos definir la Educación Psicomotriz como el conjunto de métodos y técnicas que se centran en el cuerpo y en el movimiento como medios para conseguir un mejor desarrollo de la personalidad y una mejor relación y comunicación del individuo con el medio que le rodea.

Desde el punto de vista educativo, el papel de la educación psicomotriz está en función de las etapas de desarrollo del niño. En un primer momento jugará un papel central en cuanto que constituye el fundamento del desarrollo afectivo e intelectual. Más tarde mantendrá una estrecha relación con diversas actividades escolares con las que concurrirá simultáneamente al desarrollo integral de la personalidad.

1.

CONCEPTO DE PSICOMOTRICIDAD. Como concepción educativa, la psicomotricidad surge de la idea de que el desarrollo psicológico del niño se produce a través de la interacción activa del niño con el medio exterior, en una dirección que va desde lo más simple a lo más complejo, desde el conocimiento y control de su propio cuerpo al conocimiento y acción consciente sobre el mundo externo.

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Más especifícamente, podemos definir la Psicomotricidad como una concepción del desarrollo según la cual se considera que existe una identidad entre las funciones neuromotrices del organismo y sus funciones psíquicas. Como ya hemos visto, el propio cuerpo del niño es el elemento básico de contacto con la realidad exterior. Para llegar a desarrollar las capacidades de representación, análisis, síntesis, abstracción y manipulación mental del mundo externo, de los objetos, de los acontecimientos y de sus relaciones, es imprescindible que todo esto se haya realizado previamente por el niño de forma concreta y a través de su propia actividad corporal. La Psicomotricidad se propone así inicialmente los siguientes objetivos: Educar la capacidad sensitiva: A partir del propio cuerpo. Se trata, sobre todo, de abrir vías nerviosas que transmitan al cerebro el máximo de información posible. Esta información es de dos tipos:

- informaciones relativas al propio cuerpo (sensaciones relativas al tono de los músculos, la posición espacial de los segmentos corporales, equilibrio corporal, respiración.) - informaciones relativas al mundo exterior ( sensaciones relativas a las cualidades sensibles de los objetos: forma , tamaño, color, peso.) Educar la capacidad perceptiva: Ordenación y estructuración de la información adquirida referente al propio cuerpo y al mundo exterior, integrándola en esquemas perceptivos que le den sentido y unidad, y así conseguir una percepción global de su propio cuerpo.

Educar la capacidad representativa y simbólica: Una vez conseguido que el cerebro disponga de una amplia información estructurada y organizada de acuerdo con la realidad, se trata de pasar a que sea el propio cerebro el que organice y dirija los movimientos a realizar.

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A través del propio cuerpo, bien tomado en sí mismo o bien tomado en relación con el mundo externo, y mediante una planificación de actividades, no sólo estamos educando hábitos neuromotores necesarios para el natural desenvolvimiento del niño y de sus aprendizajes, sino que simultáneamente estamos poniendo en funcionamiento sistemas de actividad cerebral y psicológica. 2.-

LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ Como hemos visto , la psicomotricidad hace referencia al dominio de los movimientos de las diferentes partes del cuerpo, en cuanto que comporta o precisa un control coordinado de todos los elementos.

La Educación Psicomotriz se desarrolla de acuerdo con la madurez física y psíquica del individuo y constituye el punto de partida de todos los aprendizajes preescolares y escolares. De esta manera, la Educación Psicomotriz dirige su atención fundamentalmente hacia los siguientes aspectos: a.- Esquema corporal: La adquisición de un esquema corporal bien integrado constituye uno de los objetivos principales de la Educación Psicomotriz (el conocimiento y reconocimiento de uno mismo). El esquema corporal consiste en la representación mental del propio cuerpo, de sus segmentos, de sus posibilidades de movimiento y de sus limitaciones espaciales. “El esquema corporal es una necesidad. Se constituye según las necesidades de la actividad. No es un dato inicial ni una entidad biológica o psíquica. Es el resultado y la condición de las justas relaciones entre el individuo y el medio.” (H.WALLON)

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La conciencia de todos los segmentos corporales y de sus posibilidades de movimiento es lo que permite la elaboración mental del gesto preciso a realizar previamente a su ejecución, y a la posibilidad de corregir los movimientos innecesarios e inadaptados.

Sin una correcta elaboración de la propia imagen corporal sería imposible el acto motor voluntario, y la tarea motriz implicaría un proceso indefinido de tanteos hasta lograr, por ensayo y error, el fin perseguido. El esquema corporal se va construyendo por medio de múltiples experiencias motrices, situando en una relación exacta de correspondencia las informaciones percibidas del mundo exterior a través de los sentidos y todas las sensaciones propioceptivas que surgen en el propio movimiento corporal. Pero el esquema corporal, no es un dato fijo e inmutable, sino que es, al mismo tiempo, permanente y maleable. Toda nueva experiencia es referida a él, en un movimiento de contínua modificación y perfección. No es una estructura estática, puesto que integra tanto la imagen corporal en reposo como la imagen dinámica de su funcionamiento, por lo que está en contínua renovación, en función de la experiencia pasada y presente, al mismo tiempo que constituye una previsión del gesto futuro. Los elementos fundamentales y necesarios para una correcta elaboración del esquema corporal son: el control tónico, el control postural, el control respiratorio y la estructuración espaciotemporal.

b.- Tonicidad.:

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La ejecución de un acto motor de tipo voluntario implica el control del “tono” de los músculos, control que tiene su base en las primeras experiencias sensomotoras del niño. Para realizar cualquier movimiento o acción corporal es necesario que unos músculos alcancen un determinado grado de tensión, así como que otros se inhiban o relajen. Esta tensión no es de una intensidad constante, sino infinitamente variable en cada músculo y armonizada en cada momento en el conjunto de la musculatura en función de la estática y de la dinámica general del individuo.

El tono muscular necesario para realizar cualquier movimiento está , pues, sometido y regulado por el sistema nervioso. Excepto para los movimientos de tipo reflejo, será por tanto, necesario un aprendizaje psicomotor para lograr que el movimiento esté adaptado a su objeto. Sin esta adaptación, nuestra actividad sobre el mundo externo sería completamente imposible, y la posibilidad de desarrollo mental nula, ya que es precisamente en esa manipulación y actividad sobre el entorno donde reside la causa del desarrollo psíquico. Para desarrollar el control de la tonicidad utilizaremos ejercicios que proporcionen al niño la máxima diversidad de sensaciones posibles de su propio cuerpo, en diversas posiciones ( de pie, sentado, a gatas…), en actitudes estáticas o en desplazamientos, y todo ello con distintos grados de dificultad que exijan al niño adoptar para cada uno de sus segmentos corporales diversos grados de tensión muscular. Además, merece una atención especial en este sentido el uso de ejercicios de relajación.

c.- Control Postural: El equilibrio o Control Postural es uno de los componentes fundamentales del esquema corporal, y reposa sobre las experiencias sensomotoras del niño.

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Es preciso señalar que la actitud equilibrada no se corresponde con un equilibrio en el sentido físico del término, sino que

es un desequilibrio permanente pero constantemente compensado, que

asegura una disponibilidad inmediata en todos los sentidos. La falta de equilibrio trae como consecuencia la pérdida de la consciencia de la movilidad de algunos segmentos corporales, lo que afecta a la correcta construcción del esquema corporal y acapara mayor atención en detrimento de las demás actividades. El equilibrio interviene también de manera especial en la estructuración y orientación espacial, en tanto influye en la posición de la cabeza, donde se localizan los analizadores de la sensibilidad extroceptiva ( especialmente de la vista) y orientación. El equilibrio constituye la base de la actividad relacional y el sustrato físico de la capacidad de iniciativa y de autonomía del niño: casi todos los niños que presentan dificultades en su equilibrio suelen ser tímidos, retraídos y excesivamente dependientes, quizás como consecuencia de múltiples frustraciones y fracasos vividos en experiencias como: correr, saltar, trepar etc., que constituyen la base física y real de la capacidad de autonomía e iniciativa en cualquier niño.

d.-Control Respiratorio: La respiración habitual se encuentra regulada por el autorreflejo pulmonar y por los centros respiratorios bulbares, que adaptan de una manera automática la respiración a las necesidades de cada momento. No obstante, la respiración también se encuentra sometida a influencias corticales, conscientes e inconscientes, sobre las que se puede ejercer una influencia psicomotriz. Dada la importancia de la respiración sobre procesos psicológicos fundamentales como la atención y las emociones, su educación puede resultar esencial, ya que la adquisición de una respiración nasal adaptada en amplitud y frecuencia a cada tipo de tarea y el control de las emociones a través de la respiración es el resultado de un proceso de aprendizaje que se va consiguiendo paulatinamente, y no un proceso automático del que se disponga ya desde el nacimiento.

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Para lograr adquirir un control consciente de la respiración, que se convierta progresivamente en un proceso automático, utilizaremos diversos ejercicios de inspiraciones y espiraciones, de retención, en diversos estados de reposo y esfuerzo, tendentes a afianzar la respiración nasal, desarrollar la amplitud y capacidad respiratoria y controlar su frecuencia.

e.- Estructuración espacial.La noción del espacio no es una noción simple, sino una noción que se elabora y diversifica progresivamente en el transcurso del desarrollo psicomotor del niño. Es, en principio, la diferenciación del Yo corporal con respecto al mundo exterior. A partir de la percepción del propio cuerpo, y sobre esta base de referencia, es cuando puede ser percibido el espacio exterior.. El espacio externo, es, por tanto, percibido primero como una distancia del yo y una dirección respecto del yo. A partir de esta dirección bimensional (propioceptiva y exteroceptiva) la noción espacial se hace una abstracción, un proceso mental que se apoya en la memoria de anteriores vivencias y en su extrapolación. De esta noción de distancia y orientación del objeto con relación al yo, se desprende, más o menos indirectamente, la noción de distancia y orientación de un objeto respecto a otro. Tras esta presión mental del mundo, es cuando el niño empieza a ser capaz de transponer esas nociones generales a un plano mucho más reducido, más abstracto, llegando así al grafismo, que es así mismo una concordancia entre las percepciones visuales extroceptivas y las percepciones propioceptivas localizadas en la mano y el antebrazo. El desarrollo de la estructuración espacial será propiciado mediante actividades que impliquen diversos desplazamientos, itinerarios, observación de móviles, manipulaciones, construcciones, las cuales darán ocasión para descubrir y asimilar las diversas orientaciones y relaciones espaciales.

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f.- Estructuración temporal. La organización del tiempo es

otra de las bases fundamentales del desarrollo psicomotor. El

tiempo está al principio íntimamente ligado al espacio. Es la duración que separa dos percepciones esoaciales sucesivas. Por tanto, la noción del tiempo debe seguir la misma evolución que la noción de espacio, pasando sucesivamente desde el tiempo gestual a la relación corporal entre el yo y el objeto y, más tarde, a la relación de objeto a objeto. Pero este tiempo es inmaterial, no puede ser objetivizado ni expresado en su duración más que por el sonido. Cuando el sonido vuelve o se acentúa a intervalos regulares, se hace estructura rítmica. La educación consistirá en buscar la puesta en concordancia entre la percepción auditiva y la percepción propioceptiva, es decir, entre el ritmo sonoro y el gesto. El tiempo auditivo es en sí fugaz, no deja huella material, por lo que es útil materializarlo por medio de signos, es decir, por la transcripción gráfica. Actividades : La estructuración temporal será desarrollada a través de actividades fundamentalmente rítmicas, cuyo valor educativo es verdaderamente importante, por cuanto desarrollan en el niño sus procesos de inhibición.

3.-

COORDINACIÓN GENERAL Y PRÁXICA, ALTERACIONES Y TRASTORNOS DE LA PSICOMOTRICIDAD.

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Hemos visto cómo la propia configuración del esquema corporal condiciona todo desarrollo psicomotor posterior, y por tanto,, el desarrollo de la personalidad. En un sentido amplio podemos considerar que el objetivo final de la Educación Psicomotriz será conseguir una adecuada coordinación de movimientos, como manifestación de un desarrollo equilibrado de la personalidad. Al hablar de la coordinación debemos distinguir una doble dimensión: -

Coordinación general: es el resultado de una armonía de acciones musculares en reposo y en movimiento como respuesta a un determinado estímulo.

-

Coordinación Práxica: es la resultante de una secuencia motriz con el fin de realizar un movimiento más eficaz.

Las posibles alteraciones o desajustes del esquema corporal pueden producir determinados trastornos de la psicomotricidad, de origen y duración muy diversos, que dificultan o impiden el dominio de algunos movimientos. Es en el terreno de las alteraciones de los aprendizajes escolares donde más claramente podemos comprobar la importancia de la Psicomotricidad en la educación. En las formas más comunes se trata casi siempre de una dificultad en el ejecución de actos complejos de la vida diaria (falta de destreza) en la que se incluyen varios tipos:

-

Atrasos motores: Hacen referencia a un retraso en el desarrollo motor. Prsentan un cierto retraso con respecto al niño “normal” de su misma edad.

-

Alteraciones en los procesos de atención: el estado de atención es una respuesta ante determinados estímulos, que se acompaña de reacciones concomitantes en la tensión muscular y en la respiración. Por ello , los niños que no han conseguido controlar estos aspectos suelen tener grandes dificultades en concentrar su atención en las tareas de tipo escolar, que se agrava

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por el hecho de q ue la falta de control de estos elementos conduce fácilmente a la fatiga, estando incompatible con la atención. -

Alteraciones de la organización

y estructuración espacio-temporal: Las dificultades de

orientación y organización espacio-temporales están a menudo relacionadas con dificultades de teralización” Los problemas de dominancia lateral suelen aparecer porque no se ha determinado una dominancia neta, con lo cual tampoco se establece una buena coordinación entre la parte del cuerpo dominante (encargada de la actividad de precisión) y la no dominante (encargada de las actividades de apoyo). Estas alteraciones inciden especialmente en las dificultades de aprendizaje de lectura (dislexia), escritura (disgrafía), ortografía (disortografía), y cálculo (discalculia). Por otro lado , existe una clara relación entre lateralidad y lenguaje, el lenguaje está regulado, a nivel cerebral, por el hemidferio dominante; de aquí que una dificultad en el establecimiento de la dominancia hemisférica pueda traer como consecuencia alteraciones en las actividades de tipo lingüistico. -

Trastornos de las “praxis” (dispraxias): Se refieren a la imposibilidad de ejecutar series de movimientos coordinados encaminados a la consecución de un objetivo: elniño sabe lo que debe hacer, no tiene imposibilidad motriz para ejecutar el gesto, pero no puede realizarlo debido a trastornos del esquema corporal que impiden la coordinación e integración adecuadas en el espacio y en el tiempo.

La Educación Psicomotriz debe, por cinsiguiente, contemplar tanto la prevención como el tratamiento y recuperación de los trstornos de la Psicomotricidad.

“Todo movimiento es indisociable del Psiquismo que lo produce, e implica, por este hecho, a la personalidad completa. Y a la inversa, el Psiquismo, en sus diversos aspectos (mental,

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afectivo,reaccional,etc.), es indisociable de los movimientos que han condicionado y siguen condicionando su desarrollo

(A.Lapierre).

4.-

APORTACIONES

INTERDISCIPLINARIAS

AL

CAMPO

DE

LA

EDUCACIÓN

PSICOMOTRIZ, TOMANDO COMO BASE LA ACTIVIDAD MUSICAL.

Hemos visto cómo la Educación Psicomotriz y la Educación Musical no son sino dos aspectos que perfectamente integrados, tanto en sí como junto a otras actividades, persiguen finalmente un mismo objetivo: el desarrollo integral de la personalidad del niño a través del reconocimiento de sí mismo y de su proyección a mundo exterior.

Las aportaciones de la Educación Psicomotriz a la actividad musical son evidentes: -

necesidad de constitución del esquema corporal como punto de partida.

-

Necesidad de desarrollar el control tónico y postural que posibiliten la actividad musical.

-

Importancia del proceso de respiración, tanto en la ejecución vocal como instrumental.

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-

Necesidad de una adecuada estructuración espacial que permita la actividad.

-

Trascendencia de la estructuración temporal en la actividad sonora.

-

Oportunidad de distinguir y vivenviar los distintos elementos musicales a través del movimiento.

-

Necesidad de una adecuada coordinación práxica que permita la ejecución instrumental determinada.

-

Influencia de la Psicomotricidad en los procesos de percepción, comprensión y expresión musical, así como en el desarrollo de la afectividad emocional.

La actividad musical, por su parte, ofrece así mismo múltiples aspectos que favorecen el adecuado desarrollo de la Educación Psicomotriz. La Música como estímulo sonoro exterior, al entrar en contacto con las zonas receptivas del niño (sentidos, afecto, mente ) tiende a penetrar e interiorizarse , induciendo a un mundo sonoro interno ( reflejo directo o representación de aquél) que a su vez tenderá naturalmente a proyectarse en forma de respuesta o de expresión musical. Inicialmente, la sensación musical comporta una respuesta motriz. De acuerde con las distintas calidades receptoras del niño y sin intervención de la conciencia mental, los datos musicales serán registrados con mayor o menor nitidez y prolijidad, progresivamente separados sus elementos, simplificados, recompuestos, organizados, fijados, en un proceso perceptivo. En esta segunda etapa, donde se produce una progresiva y natural diferenciación de los elementos musicales, el niño manifiesta a través del lenguaje hablado una respuesta de carácter marcadamente afectivo al estímulo musical. Esta participación afectiva conlleva una respuesta de manipulación espontánea del material sonoro, especialmente a través del canto.

Por otra parte , la música contribuye esencialmente al desarrollo de la Educación Psicomotriz aportando innumerables actividades, basadas generalmente en el juego, que favorecen la adecuada coordinación y control psicomotor, a través de una dimensión rítmica fundamental. Educación Musical

Tema 11

5.

CONCLUSIONES

La actividad motriz es objeto de tratamiento fundamental a lo largo de la Educación Primaria, y aspecto clave especialmente en el primer ciclo.

La experiencia motriz que aporta el niño al acceder a la Educación Primaria constituye la base del conocimiento, que evoluciona desde una dimensión espontánea, progresivamente consciente y racionalizada, sin dejar nunca de lado el valor emocional que dicha actividad conlleva.

La exploración directa de los objetos permitirá el dominio del espacio, prolongando su gesto corporal en todas las direcciones, encontrándose con los gestos de los otros y hallando de esta manera una forma de comunicación.

La Música constituye un elemento esencial ene el desarrollo de este proceso, bien como acompañamiento de la actividad, como apoyo al gesto, como sugerencia o como eje organizador del movimiento.

Educación Musical

Tema 11

“En la Educación Musical como en la vida misma, siempre habrá algo nuevo que agregar a nuestra experiencia y algo conocido para agregar a nuestra conciencia. Y éstos son al fin y al cabo, esencialmente, los dos trabajos fundamentales del pedagogo musical.

( V. Hemsy ) -

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6. APORTACIONES INTERDISCIPLINARES PARA TRABAJAR LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS PARTIENDO DE LA ACTIVIDAD MUSICAL. 5 5

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1. LA ACTIVIDAD MUSICAL COMO COMPENSADORA DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS. La música es una facultad humana. Siguiendo a Willems, podemos afirmar que existe un paralelismo entre los tres componentes de la música (ritmo, melodía, armonía) y los tres niveles de complejidad humana (fisiológico, afectivo, e intelectual). Por ello, es comprensible que el alumnado sujeto a programas de integración pueda responder plenamente a estímulos musicales. Sin embargo la respuesta no será igual en todos los casos, ya que dependiendo del tipo de discapacidad la atención del alumnado se orientará en mayor medida hacia uno (o varios) de los componentes de la música ya citados. +! " 5) "" )! ! !+!)$ $ " % $ ! ! ! 5) ) 67$ $ $ !$ )# $$ 8# $ ! $# $ " $ $! " . " ! "!$9 6 $ : " ) 5) $ ! 6 % # "65) )8" $ $ $! ! # ') $ "#)$ #) 5) !+!)$ # " "!$ ! # 8 $ ! + ! !6- 5) $#$ )"!:)# #; $+ $ $ ) ) "' " "6! ! !! $ !# 6 )# !$ ! "!$6 #; )! " $"$ # $" " ' !$6 - 5) ) ! ')

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Conocer los esquemas previos de conocimiento que el alumnos posee, para buscar la distancia óptima entre lo aprendido y lo que es capaz de aprender. e)Conseguir una intensa actividad de los alumnos, para llevar a cabo los aprendizajes significativos. Esta actividad deberá ser física y mental. 4.3.2.- Metodología específica. La interpretación instrumental se va a realizar mediante la escritura musical. Para ello, trabajaremos por separado el ritmo, la melodía y la armonía (en sus caso>. Respecto a la audición es importante que sea activa, analítica y comparativa.Activa y analítica para determinar características específicas de la música de cada periodo y comparativa para deducir silos nuevos fragmentos que se escuchen pertenecen o no al periodo musical estudiado. 4.4.- Actividades. -18-

relacionarían con la pieza musical correspondiente. 4.-A continuación se analizan más detalladamente cada una de las obras propuestas (musicales). Se hablará de la temática, la textura, la estructura, etc. 5.-Analizados tales fragmentos, elementalmente, buscaremos otros que reúnan características similares para que, por comparación, los alumnos determinen su época y características. 6.- Para dar a todo lo anterior mayor profundidad, se interpretarán los fragmentos escuchados. En algunos casos el educador armonizará los ejemplos y los alumnos tocarán melodía y armonía para tener una visión más general. 8.- Todo ello lo completaremos con posters que contienen, por épocas, lo más representativo a nivel musical y artístico, con visitas muy planificadas a museos (Biblioteca musical) y con la asistencia a ensayos y actos musicales. 4.5.- Recursos. ΑPersonales: Alumnos y el profesor. ΑAmbientales: Museos, auditorios. ΑMateriales: ΑInstrumentos escolares. Posters. Cintas de cassettes. ΑAparatos reproductores. Partituras sencillas. 4.6.- Evaluación. Constituye la medición o cuantificación de los objetivos logrados y en qué medida. Por eso éstos se convierten en puntos referenciales directos. Deberá ser un proceso abierto, flexible, sistemático y continuo, en el que tengamos en cuenta los progresos alcanzados en los tres ámbitos. Se evaluará: El grado de conocimiento que los alumnos muestran sobre las distintas épocas musi- -cales trabajadas. sus actores más conocidos y las obras musicales más representativas de cada uno de ellos. ΑEl grado de asimilación de distintas formas musicales y los instrumentos más utilizados en cada época. ΑLa capacidad para diferenciar auditivamente elementos musicales como instrumentos, estructuras, etc. ΑLa técnica instrumental necesaria para una correcta ejecución. La actitud atenta, respetuosa y "curiosa "frente a nuevas manifestaciones musicales.

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1.1.- La música durante la prehistoria. 2. la música en las primeras civilizaciones. 2.1.- Egipto. 2.2.- Mesopotamia. 2.3.- El anfiguo Oriente. 2.4.- El Pueblo Hebreo. 3. la música en el mundo clásico. 3.1.-Grecia. 3.2.-Roma.

La música gregoriana.

4. la música medieval. 4.1.- La música religiosa. 4.1.1 . - Primeros años de música cristiana. 4.1.2.4.1.3.-El Ars Antiqua. 4.1.4.-El ArsNova. 4.2.- La música profana. - Los trovadores. - Los juglares. 5. la música en la edad moderna. 5. .- El Renacimiento. 5.1.1.- La música instrumental Instrumentos del Renacimiento.

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B) Formas mayores: Ópera in música" 5.1.3.-La música vocal religiosa. - Alemania. - Inglaterra. - La música en la Iglesia Católica. * Flandes * Italia * España: - Escuela castellana - Escuela Andaluza - Escuela Catalana 5.2.- ElBarroco. 5.2.1.- Notas que definen el Barroco Musical. 5.2.2.- NuevasFormas. A) Instrumentales - Menores: - preludio, tocata, fúga. - sonata a tno. - Mayores: - concerto grosso - Concierto solista - suite B) Vocales: - Menores: - cantanta - Mayores: - oratono - ópera. 5.2.3.- Variantes europeas y plenitud alemana. A) Italia: - Florencia - Venecia - Nápoles

B) Francia C) Espafla D) Inglaterra E) Mernania

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9. bibliografia

GRANDES PERíODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA, DESDE LOS ORÍGENES HASTA EL BARROCO. CARACTERÍSTICAS GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

o.- INTRODUCCIÓN. La música esta íntimamente ligada a su entorno, por lo cual deberá estudiarse su historia e insertaría siempre en el contexto en el que se desarrolló: descubriendo las ideas del momento, relacionándola con la situación social, política y económica, así como con el conjunto del panorama artístico y cultural. Con el objeto de facilitar el estudio del tema se ha dividido éste en partes, siguiendo las tradicionales edades históricas; de todos modos conviene recordar la dificultad existente para establecer límites concretos de los estilos, por que las fechas citadas no son más que una orientación cronológica de carácter general. 1.- EL ORIGEN DE LA MÚSICA. En torno a este tema los musicólogos han elaborado diversas teorías, siendo la hipótesis mas común la que considera que la música nace con el mismo hombre, fruto de su espíritu de comunicación. 1.1.- LA MUSICA DURANTE LA PREHISTORIA. Parece ser que la música tuvo papel de comunicación en el más amplio sentido de la palabra (expresiones de alegría, cantos de amor, gritos de combate, etc.) y guardó

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CIVILIZACIONES.

2.-LA MUSICA EN LAS PRIMERAS

De las primeras civilizaciones, nacidas del fruto de la revolución neolítica entorno a los grandes ríos, conservamos muchos documentos escritos e iconográficos así como algunos instrumentos. Si bien no podemos saber cómo sonaba la música de aquellos pueblos, tenemos la certeza de que en las ceremonias religiosas y sociales se tocaban instrumentos, se cantaba y se bailaba. 2.1.- EGIPTO. Los egipcios poseían avanzados conocimientos musicales, reservados al igual que los matemáticos y los astrónomos a los sacerdotes; en el Imperio l\luevo (segundo milenio a. C.) utilizaban ya la escala de siete sonidos, como sus contemporáneos del Golfo Pérsico. Si la sociedad egipcia giraba en torno a la vida de ultratumba, es fácil descubrir la importancia de la mu sica, puesto que en las pinturas del interior de las tumbas en 195 papiros con escenas funerarias, etc. se observa siempre alguna manifestación musical. Este pueblo contó con un instrumentario rico y variado; algunos de los más representativos son las arpas y el órgano. 2.2.- MESOPOTAMIA. En las regiones mesopotámicas los músicos e ran considerados personas de gran prestigio; acompañaban al monarca no sólo en los actos de culto sino también en las suntuosas ceremonias de palacio y en las guerras. Algunos historiadores creen ver en algunos de los signos cuneiformes una incipiente escritura musical. El arpa era uno de los instrumentos más apreciados en Mesopotamia. 2.3.- EL ANTIGUO ORIENTE.

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Conocemos muchos detalles acerca de la música israelita, dado que en la Biblia hay numerosas citas que nos hablan de ella. Este pueblo, en medio de todas las civilizaciones politeístas del mundo antiguo, mantuvo, durante su itinerante historia, la creencia en un úrnco Dios. La música tuvo una gran participación en los actos de culto que se le dedicaban, además de estar presente en sus fiestas. El momento de máximo esplendor musical corresponde a los reinados de David y Salomoón en torno al primer milenio antes de Cristo. 3. LA MÚSICA EN EL MUNDO CLÁSICO. 3.1.- GRECIA. El espíritu idealista y racionalista de los filósofos griegos, así como la nueva visión del hombre, provocarán una concepción del arte y de la música radicalmente nuevo. Esta novedad, base de toda la cultura occidental, puede concretarse en los siguientes aspectos. El idealismo lleva al artista a buscar "la belleza por sí misma" (Platón) liberando a la música de la funcionalidad a la que se hallaba sometida; ésta inquietud estética será una de las más altas aspiraciones del arte. El racionalismo conducirá a buscar una estética en la que la armonía y el orden sean parte esencial para conseguir un resultado "bello"; en la música la proporción se logrará a base de cálculos matemáticos. El nuevo espfritu humanista, "El hombre es la medida de todas las cosas" (Protágoras), hará que la música se ofrezca por primera vez al hombre para que disfrute de ella, tanto en su aspecto creativo, o en el placer interpretativo, como en el gusto por escucharla en espectáculos destinados a "conciertos" o bien en aquellos en los que la música tiene un papel importante como el teatro -con intervenciones de orquesta y coros-, las actividades deportivas y todo tipo de fiestas sociales y familiares. A parte del aspecto estético y científico, los griegos dan a la música un valor ético, es decir, creen que la música cultivada por un hombre, por un pueblo, será un factor decisivo en su comportamiento moral y social, de ahí la importancia de este arte, tanto en la educación como en la política, ya que la música -afirma Aristóteles- es "una cuestión de estado". Gracias a las narraciones mitológicas, sabemos que los primeros pueblos griegos, consideraban la música de origen divino y que atribuían la invención de cada instrumento a un determinado dios.

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Grecia es la primera cultura de la que conservamos documentos escritos sobre la música; desgraciadamente, poseemos escasas muestras musicales, y éstas tardías, pero puede observarse su notación alfabética y un ritmo muy ligado a la métrica de la poesía. 3.2.- Roma Los romanos heredan la música griega, pero sin darle tanta importancia ni cuidar el aspecto educativo, ya que se inclinaban más por una formación política y militar; por otro lado, el músico deja de ser la persona libre y noble que fuera en Grecia. La música se utilizaba básicamente para las popas y ceremonias militares, de manera que los instrumentos más desarrollados por los romanos serán los de percusión y viento, la tibia, la trompeta, el cuerno, etc., algunos de ellos de herencia etrusca. Roma será el puente entre la música griega y la civilización cristiana. 4.- LA MUSICA MEDIEVAL. 4.1.- LA MÚSICA RELIGIOSA. Música Gregoriana 4.1.1.- PRIMEROS AÑOS DE LIBERTAD CRISTiANA El año 313 el emperador romano Constantino publicó el Edicto de Milán, en el que otorgaba la libertad religiosa a todos los ciudadanos del imperio; los cristianos, que hasta entonces habían vivido en la clandestinidad, pudieron manifestarse públicamente. En estos primeros momentos no crean un nuevo repertorio, como tampoco lo hacen en las demás artes, sino que utilizaban algunos elementos del mundo que les rodea, adecuándolos al espfritu cristiano; musicalmente reciben dos influencias muy palpables: Del pueblo hebreo heredan: -El modo de cantar a base de largos melismas -La importancia del canto en los actos de culto. De la cultura greco-romana recogen: -La teoría musical con su sistema modal. -La valoración ética de la música y, como consecuencia, su importancia en la educación.

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- La Schola Cantomm (escuela de cantores), institución para formar maestros del canto. - Los monjes, especialmente los de la orden benedictina. Poco a poco, se fueron sustituyendo las anteriores liturgias por el llamado rito romano. Donde encontró mayor resistencia fue en aquellos lugares que nos que había una música más floreciente, por lo que durante algún tiempo se permitió seguir cultivando el rito local, conjuntamente con el romano. El repertorio del canto gregoriano, además de con las formas mencionadas, fue incrementándose con los cantos de la misa, en los que podemos distinguir: - El ordinario de la misa; música sobre aquellas partes que no varían, por ejemplo, el "Credo". El propio de la misa; música sobre aquellos textos específicos en relación con el calendario litúrgico: tiempo de "Navidad", "Pascuas", etc. El estudio de la primera música cristiana es difícil debido a su transmisión óral; la primera recopilación de cantos que conocemos es Ordini Romani: manuscrito hallado en el monasterio benedictino de San Galí, de gran importancia ya que recoge todo el ceremonial romano desde el 5. VI hasta el 5. IX. El canto gregoriano, además de poseer valor litúrgico y estético, es el vehículo a través del cual nos llegó todo el bagaje musical anterior y, al tiempo, el germen de fuerza creadora de la música posterior. Desde entonces, y conviviendo con los diferentes estilos, ha sido el canto oficial de la Iglesia Católica. 4.1.3.- El ars Antiqua Hacia fines del s.IX y principios del X se produjeron dos hechos de gran trascendencia musical, nacidos ambos para enriquecer el canto llano: a) Los primeros indicios de polifonía. b) Los tropos. a) Hasta ahora, la música había sido monódica, pero el afán por adornarla más hizo que, al canto llano tradicional, se le añadiera una nueva melodía que transcurría por debajo de la anterior. Este será el primer paso de la polifonía, práctica que irá evolucionando durante la Edad Media y que, desde entonces, no dejará de utilizarse.

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- Santiago de Compostela. - La escuela de Nuestra Señora de París con los maestros Leonin (s. XII) y Perotin (5 XIII), máximas figuras de esta época, cuyo nombre nos sea conocido. El sistema de doblar las voces, a partir del 5 XII se llamó también contrapunto (además de polifonía) pues a cada nota (puctum) se oponía otra; es un sistema de composición horizontal ya que las voces no guardan dependencia entre sí, aunque suenen juntas. b) Los tropos consistirán en el relleno de un nuevo texto que se incluye en los melismas de las grandes solemnidades; donde antes se cantaba una vocal ahora se canta un texto silábico referido a la fiesta correspondiente. Los tropos nacen, al igual que la polifonía, para dotar a la liturgia de mayor esplendor pero también para facilitar el recuerdo de las melodías del canto llano especialmente de los fragmentos más melismáticos, dado que, con la ampliación del repertorio, resultaba difícil retenerlas todas en la memoria. Estos nuevos textos con la música de los antiguos melismas se tararean y popularizan, siendo el punto de partida de muchas canciones populares extendidas por la geografía Europea; son asimismo el germen del primer teatro medieval, ya que los tropos de las grandes festividades, como la del nacimiento de Cristo o su resurrección, se escribieron en forma de diálogo que se representaba en el interior del templo por los clérigos; más adelante dieron lugar a los misterios, verdaderas obras teatrales. 4.1.4.- EL ARS NOvA. En este último periodo de la Edad Media, musicalmente revolucionario, continúa perfeccionándose la polifonía, emancipándose del canto llano del que había surgido. La composición musical sigue siendo horizontal, aunque cada vez se concede mayor importancia a la formación de acordes. Encontramos nuevas formas: · el canon, forma también contrapuntística, en la que las voces van entrando una tras otra, realizando siempre la misma melodía. -el motete, que es la evolución del conductus; suele ser a dos o tres voces y cada una de ellas puede llevar un ritmo distinto e incluso textos diferentes en latín o en lengua vulgar.

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- Escuela inglesa: J. Dunstable (s. XIV-XV). - Escuela flamenca: G. Dufay (s. XV) y J. Des Préz (s. XV-XVI); este último, fallecido ya en el 5. XVI, representa la culminación de toda la etapa; de él se afirmaba: "manda sobre las notas, en tanto que los demás son mandados por ellas". El Ars Nova musical significará el perfeccionamiento y la preparación de la étápa siguiente: el Renacimiento 4.2.LA MÚSICA PROFANA De modo paralelo a la música religiosa se desarrolló, en torno a los castillos feudales y después a la música profana. Además de la canción popular, siempre viva -aunque al margen de la cultura eclesiástica-, tuvo lugar en la época del Ars Antiqua el fenómeno trovadoresco, que elevó la canción al rango de arte culta, creando el género conocido como la lírica medieval. Los trovadores, poetas músicos instruidos en los monasterios y escuelas episcopales, pues eran mayoritariamente de origen noble, fueron los grandes cantantes del amor cortés, un amor idealizado en el que se elogia a la mujer, pero también al espíritu caballeresco, a los héroes de las cruzadas, etc.; cantaban siempre en lengua vernácula, acompañándose un instrumento de cuerda (viola, cítara, etc.) que hacía de soporte de la voz. Aparecieron en las postrimerías del siglo XI, cuando en Europa empezaba a disfrutarse de un tiempo de paz en la zona de Provenza, siendo el primer trovador conocido Guillermo IX, duque de Aquitania; cantaban en lengua de oc y llegaron a y mayor esplendor alrededor del 1.200. Durante los primeros años del 5. XII se inició su expansión: - Hacia el Norte de Francia, donde se llamaron troveros y cantaban en lengua de oil; cabe desatacar entre ellos a Ricardo Corazón de León y a Adam de la Halle. - Hacia el Este, llegando al Norte de Italia. - Hacia el Sur, estableciéndose especialmente: - En Galicia, donde ias canciones se llamaban cantigas. Es preciso citar a Martín Codax, autor de las Cantigas de amigo y Alfonso X, el Sabio, en cuya corte se redactaron las famosas Cantigas de Santa

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ministriles, que eran ya músicos asalariados. 5.- LA MUSICA EN LA EDAD MODERNA. 5.1.- EL RENACIMIENTO. En música, el término "Renacimiento" no responde a tal concepto, ya que no existe ninguna ruptura con la etapa anterior sino una evolución estilística; es más bien un término cronológico que nos sirve para hablar de la música en la época del Renacimiento, es decir, en los siglos XV y XVI. Después de un eriodo especialmente teocéntrico, el hombre vuelve a mirarse a sí mismo y a a naturaleza que le rodea, y a buscar las fuentes de cultura clásica. El ideal de humanismo, movimiento cultural nacido en Italia y que informa la época del renacimiento, será buscar la inspiración en ideas (la belleza de las neopitagoricas (racionalismo, importancia del número, etc.). Será un momento de gran creatividad artística,especialmente para la música, que goza de una situación privilegiada; los humanistas veían en ella el vehículo idóneo para la difusión de sus ideas, por lo que tendrá una gran importancia social. Los centros de producción artística no son ya los monasterios ni las escuelas catedralicias sino los círculos artísticos, las cameratas en torno a las cortes de los nobles, que se convierten en los grandes mecenas de las artes, rodeándose de artistas en un momento en el que se tiene en gran estima la figura del genio. El movimiento humanista, iniciado en el Norte de Italia especialmente en la ciudad de Florencia, pasó a Roma -allí los mecenas fueron los Papas- y el resto de Europa. 5.1.1.. LA MÚSICA INSTRUMENTAL Durante el Renacimiento habrá un creciente interés por la música instrumental, perfeccionándose tanto los instrumentos que se llegará a establecer con ellos una comunicación expresiva, casi equiparable a la de la voz humana. El primer paso en el desarrollo de la conciencia instrumental será la sustitución de las voces por instrumentos, pero todavía de un modo indistinto.

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- Aparecieron nuevas formas exclusivamente instrumentales entre las que pueden señalarse: - Variación: el compositor presenta un tema sencillo y después elabora diferentes variaciones, pero de tal manera que se reconoce el tema inicial; en España esta forma recibió el nombre de "diferencias". · Toccata: pieza breve para instrumento de tecla, empleada como preludio o prólogo de otra de mayor importancia; suele ser de tiempo rápido para que el intérprete pueda mostrar su habilidad. - Fantasía: pieza de carácter libre, donde es más importante la imaginación del compositor o la improvisación, que la estructura, que pasa a segundo término; en España se llamaron tientos También se cultivaron en las cortes europeas muchos tipos de danzas, es decir, obras escritas para ser bailadas: la pavana, la zarabanda, la gallarda, la giga, etc. nstrumentos del Renacimiento. El rico instrumentario heredado de la Edad Media progresó, pero de modo especial lo hicieron los instrumentos polifónicos. A. Polifonico. · Tecla: ~ es el instrumento más preciado en el Templo; aunque muy antiguo, será éste el momento en que se empiecen a construir los grandes órganos de tubos de las Iglesias. Entre los compositores -intérpretes- de música para órgano cabe mencionar: - La escuela Veneciana con los Gabrieli (Andrea y Giovanni). - La escuela Española con Felix Antonio de Cabezón y Francisco Salinas. -Cuerda:_a) Pulsada: - Clavicémbalo o clave: la cuerda se pulsa con una púa; había muchas variantes: espineta, virginal, etc. b> Percutida: - ~ se golpean con las láminas metálicas en las que termina la tecla. · Cuerda pulsada: - Laud -instrumento muy utilizado en las Cortes para interpretar danzas, por

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5.1.2.- Musical vocal profana En estos momentos en los que la práctica musical es signo de refinamiento cultural, surgirán una serie de formas para recreo de las minorías cultas. Italia será la pionera, especialmente la ciudad de Florencia, donde se cultivaron las formas más significativas del espíritu humanista y desde allí se difundieron por Europa, adoptando rasgos diferenciales en cada país. Son, en general, formas ligadas a la literatura, en las que la música tratará de expresar lo que diga el texto. A. Formas menores. El Villancico gozó de gran popularidad durante la época de los reyes católicos; se conservan muchos, tanto de autor conocido como anónimos. El repertorio de villancicos se halla fragmentado en una serie de cancioneros: el de Palacio, uno de los más ricos, incluye las obras que se cantaban en la corte durante el 5. XV y la primera mitad del 5. XVI. Muchos de los villancicos de este cancionero son del músico y poeta Juan de la Encina. Los compositores de estas formas, con una afán por "ilustrar el texto hasta el más mínimo detalle" (L. Marenzio), a pesar de seguir utilizando la técnica polifónica del contrapunto, va dando cada vez más importancia a una voz -la superior- dejando a las demás el papel de acompañamiento; es decir, la escritura musical sigue siendo horizontal pero cada vez se tiende más a construir acordes, para realzar la melodía superior. Formas mayores. La "opera in música". En la Florencia de finales del 5. XVI, un grupo de poetas y músicos reunidos en torno al círculo cultural del conde Bardi, con el ideal de resucitar el teatro clásico, crearon un espectáculo drámático-musical que será el punto de partida del futuro género operístico. La acción, de argumento mitológico, se desarrolla sobre el escenario con coro y orquesta, como en el teatro griego, pero con la diferencia de que todo es cantado, incluso las partes llamadas recitativos (por ser antes recitadas). Como se trataba de "hablar cantando", se adoptó un estilo monódico acompañado, más adecuado a la expresión dramática que el de la polifonía.

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Alemania. A principios del 5. XVI Lutero se separa de Roma, estableciendo el protestantismo; gran aficionado a la música y convencido de su valor ético, procuró impulsarla en su iglesia reformada, creando una serie de escuelas antorires para su aprendizaje y difusión, pues deseaba que toda la congregación participara en los cantos. Tradujo la Biblia al alemán, obteniendo materia de textos a los que poner música, iniciándose así en una etapa de creatividad en las que las primeras obras parten a menudo de cantos populares, melo-días de los maestros cantores, o bien, de otros nuevos, algunos del propio Lutero. Las composiciones solían ser a cuatro voces;lo llamaron "corales" y fue un género que se enriqueció Inglaterra. Enrique VIII, casado con Catalina de Arangón, no pudiendo obtener el divorcio solicitado para casarse con Ana Bolena, rompió con Roma en 1.534, constituyéndose el mismo como cabeza de la iglesia anglicana. Contrariamente al caso de Alemania, esto supuso un empobrecimiento de la música ya que eliminó la misa y sólo necesitó como canto para los servicios religiosos los anthems, forma polifónica a cuatro voces, estructurados como un himno y cantados en inglés. La música en la Iglesia Católica En el seno de la Iglesia existía una cierta preocupación por la gran complejidad a la que había llegado la polifonía del Ars Nova; los compositores se recreaban elaborando obras de gran dificultad técnica y a muchas voces, por lo que el texto quedaba confuso. Por este motivo, algunos eran partidarios de suprimir la polifonía volviendo a la pureza del canto gregoriano. Durante el Concilio de Trento (1.545-1.563) se nombró una comisión de cardenales para estudiar la situación de la música, adoptándose finalmente los siguientes acuerdos: - El canto gregoriano sigue siendo el canto oficial de la Iglesia. Se admite plenamente la polifonía pero se recomienda la claridad del texto, la dignidad en la expresión, etc. Se recuerda también el papel de la música en la Iglesia, donde está presente "no para satisfacción del oído, sino para ayudar a los fieles a elevar el alma a Diost' . Estas disposiciones, con la ayuda del mecenazgo de papas y reyes fueron seguidas fielmente por los compositores, que enaltecieron hasta tal punto la música polifónica que conocemos el 5. XVI como el "Siglo de Oro de la polifonía".

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casi siem~pre a capella en un estilo muy sobrio. · Escuela Castellana: Tomás Luis de Victoria trabajó en la capilla papal con Palestrina; compuso exclusivamente música religiosa en la que renunció a todo tipo de ornamentación; suele compararse su obra a la poesía de los grandes místicos castellanos: Sta. Teresa y 5. Juan de la Cruz. · Escuela Andaluza: Cristobal Morales fue también miembro de la capilla pa · pal; compuso misas, motetes y madrigales. Francisco Guerrero, conocido sobre todo por sus motetes marianos. · Escuela Catalana: Mateo Flecha el Viejo, famoso, además de por sus obras ~ especia madrigales de contenido humorístico. La Escuela de Montserrat siguió siendo un gran centro de creación musical. La música religiosa del 5. XVI es uno de los aspectos más importantes de toda la historia de la música española, que se diferencia de la del resto de Europa -al igual que otras manifestaciones artísticas- por su profunda espiritualidad. Es preciso tener en cuenta el momento histórico, ya que durante los reinados de Carlos V y Felipe II España fue un gran imperio, así como la potencia europea más importante; estos reyes poseyeron unas capillas muy ricas en las que trabajaban, además de los ) músicos españoles, todos los flamencos que Carlos V trajo al ser coronado rey de España. Los músicos españoles no fueron grandes viajeros, pero su música se publicó por toda Europa. También en este caso, el calificativo de Barroco -concepto extraído de las demás artesse aplicará por analogía a la música del 5. XVH y de la primera mitad del 5. XVIII, tomando como datos cronológicos que lo delimitan el estreno de la primera ópera conservada y la muerte de su máximo representante: Juan Sebastián Bach. Después del arte idealista, poético e intelectual del Renacimiento, habrá una reacción general de carácter realista; en la música no se manifestará como un cambio brusco, sino como ~a continuación lógica del largo proceso que llevamos viendo desde la Edad Media.

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interacción entre música vocal e instrumental. El papel del músico, a pesar de requerir unos conocimientos técnicos muy sólidos y de tener que demostrar una gran profesionalidad se reducirá al de un sirviente que vive habitualmente en el palacio de su protector. La tendencia, acusada ya en los últimos años del Renacimiento, a centrar la expresión en una de las voces, se afianzará ahora, estableciéndose una fuerte jerarquía de voces, frente a la igualdad de la polifonía religiosa. Nuvas formas: La perfección de los instrumentos llegó durante el Barroco a unos grados insospechados, particularmente la de los instrumentos de arco que empezaron a dominar en los conjuntos instrumentales; adquirieron asimismo especial importancia los de tecla, tanto los de salón -clavicémbalo y clavicordio-, como el gran órgano de las iglesias. Esquemáticamente, las formas más cultivadas serán: Menores 1.-Preludio, boscata,fuga...formas breves para instrumentos de tecla. 2.- Sonata a trío, generalmente para dos violines que llevan La parte melodica, y un clave, que realiza el bajo continuo. Mayores Concerto grosso para orquesta y un pequeno grupo de solistas. Concierto solista para orquesta u un solista. Suite, generalmente para una orquesta. 2.Vocales. Por lo que se refiere a la música vocal las formas serán, de hecho, las que hemos visto en el Renacimiento, pero con el nuevo estilo de la melodía acompañada y con el espíritu de la nueva época: Menores: Cantata: evolución del madrigal Mayores:

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También fue en Italia donde se empezaron a aplicar a las formas vocales el estilo de la melodía acompañada y donde la ópera adquirió carácter de gran espectáculo; la trayectoria de esta forma fue, a grandes rasgos: · Florencia: nacimiento y representación en el 1.600 de la primera opera conservada: Eurídice. - será el centro operístico al trasladarse allí C. Monteverdi quien estrenó en 1.607 su ópera Orfeo, en la que prescinde del intelectualismo literario marcada por la camerata, para conseguir un mayor dramatismo. Debido al reciente éxito de la opera, se construye en 1.637 el primer teatro público, al que se acudía "pagando una entrada", por lo que la opera dejó de ser música de salón para convertirse en el espectáculo predilecto de la burguesía. La orquesta, ya con la mayoría de los instrumentos de cuerda, empezó a colocarse delante del escenario. · Nápoles: con el cambio de siglo, Nápoles será la ciudad pionera de la opera donde A. Scarlatti, que escribió más de un centenar, introdujo: - La obertura, fragmento instrumental introductorio con una sección lenta entre dos rápidas. - Unos fragmentos llamados arias da capo que cortan la acción dramática de los recitativos y en los que el texto no es más que la excusa para exhibir una bella melodía. - La utilización de la orqúesta para producir efectos dramáticos. Es decir, cada vez el aspecto musical va cobrando mayor importancia en detrimento de la parte literaria. Desde Nápoles, la ópera, representada por compañías italianas, se difundió por Europa, alcanzando un gran éxito. Mientras, en el mismo Nápoles empezó a tener lugar una reacción más frívola, con argumentos humorísticos, pocos recitativos, etc.; será la llamada ópera bufa representada por G. B. Pergolesi, autor de La serva padrona. No es pues de extrañar que los primeros compositores del Barroco sean "claramente italianos": Torelli, Corelli, Albinoni, Vivaldi, Carissimi, . B. Francia.

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pronto se desarrolló una estética deliberadamente distinta a la italiana.El gran operista será no obstante, un italiano, J. B. Lully, quien supo crear un espectáculo muy grande a base de óperas con textos de los grandes lit~os del momento (Moliére, Corneille, Racine>, con gran participación del ballet (de mucha tradición en la corte francesa) y con una obertura que, contrariamente a la italiana, constaba de una sección rápida entre dos lentas. J. Ph. Rameau intentó elaborar una ópera francesa más cercana al estilo italiano, a pesar de seguir a Lully en elegancia y suntuosidad siendo esto el principio de una serie de disputa entre los partidarios de los dos estilos, que desembocaron en la famosa "querella de los bufones", ocasionada cuando Pergolesi representó en París en el año 1.752 la ópera bufa La serva padrona, que estudiaremos en la etapa siguiente. C. España. Después de un siglo de hegemonía política y de esplendor musical, el imperio español inició su declive entrando en una época de pobreza musical de la que muchas obras se han perdido, o bien permanecen todavía en los archivos. La música instrumental continuó la escuela organística de Cabezón con figuras como F. Correa de Arauxo y J. B. Cabanilles, autores ambos de música religiosa y profana; la vihuela se sustituye ahora por la guitarra, que suele tocarse rasgando las cuerdas y la que se destaca G. Sanz como intérp?ete y compositor. La escuela polifónica_religiosa del Siglo de Oro se prolongó más que en el resto de los paises, dificultando y retrasando la entrada del nuevo estilo; la escuela de Montserrat con J. Cererol~ será uno de sus mayores exponentes. Así como con los Austrias llegaron a España músicos flamencos, con la entronización de la dinastía borbónica lo hicieron los italianos que nos trajeron el nuevo género operístico; se intentó hacer lo mismo con textos de Lope de Vega y de Calderón de la Barca, pero el éxito de las compañías italianas impidió el triunfo de una ópera de carácter nacional. Surgió entonces un género llamado Zarzuela con argumentos fantásticos y mitológicos al igual que la ópera, pero con partes habladas. D. Inglaterra. En Inglaterra hay un cierto atraso musical en relación al continente; su músico más notable no será precisamente inglés sino de origen alemán: G. F. Haendel, quien, después de iniciarse en su tierra, se perfeccionó en Italia y, al llegar a Inglaterra, supo adaptarlo todo al gusto del público londinense, gozando del favor real cuando se estableció la dinastía alemana Hannover con Jorge 1, para quien ya había trabajado

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El introductor de las formas italianas fue H. Schu..tz, formado en Venecia con Monteverdi y Gabrieli. G. P. Telemann fue ya un gran compositor plenamente alemán, autor muy prolífico en todos los géneros. La música para tecla, con compositores como D. Buxtehude y J.~~el se mantuvo fiel a la tradición polifónica culminando en una de las figuras claves de toda la historia de la música, J. S. Bach, quien supo compaginar admirablemente la polifonía con la armonía, así como sintetizar lo mejor de los estilos francés e italiano con su aporte germánico; fue un autor muy prolífico que trabajó todos los géneros de la época con excepción de la ópera. Por lo que se refiere a la música vocal y profana, surgió un género en el que hay partes habladas. 6.- SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. e "Música de la Grecia Antigua". e Cantigas de Alfonso X el Sabio. e Códice Calixtino. e Llibre Vermelí. e Misa de Notre Dame (Machant). e Obras para vihuela (L. de Milán>. e Obras para órgano (A. de Cabezón). e Villancicos de Juan del Encina. e "El Mesías", Handel. e "Dido y Eneas" Purcel. e Suite en el Si, J. 5. Bach.

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capacidades a desarrollar en los niños, se dice en el apartado b) del artículo 8, "relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación",y en la etapa de Educación Primaria en los apartados f) y b) de los arts. 13 y 14 respectivamente donde al definir las capacidades a desarrollar en los alumnos se expresa la de "utilizar los diferentes medio de representación y expresión artística", y se expone la "Educación Artística" como una de las áreas que configuran este nivel educativo. 7.2.- DECRETO 10711992, DE 9 DE JUNIO: ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN INFANTIL Observamos las primeras relaciones cuando se plantea como finalidad básica de la Educación Infantil contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. En los objetivos, y con la finalidad del desarrollo de las capacidades, se va a concretar el contenido de los temas a que hacemos referencia en el que textualmente dice: "j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artísticas de su entorno y desarrollar una actitud de interés y aprecio hacia la cultura andaluza y de valoración y respeto hacia la pluralidad cultural11. Para ello hay que procurar el acercamiento a las formas de expresión y manifestaciones artísticas propias del entorno cultural de los niños para que aprendan a apreciarlas y puedan adoptarlas como modelo de referencia para sus propias producciones musicales. De esta manera llegarán a sentirse artífices de la~cultura propia de la comunidad en la que viven y desarrollarán actitudes de valoración y respeto hacia cualquier actividad musical. El tema se relaciona con los contenidos en ambos ciclos en el ámbito de Comunicación y Representación cuando al tratar la Expresión Musical contempla que se debe aprovechar la amplia y variada oferta de manifestaciones musicales del entorno... y que junto a ellas es conveniente poner en contacto al niño con fragmentos musicales de diferentes estilos, épocas y paises, a través de audiciones breves acompañadas de diferentes movimientos y ritmos sencillos del cuerpo. Estas audiciones activas de diferentes y variadas obras con actitud relajada y atenta, irá aproximando, a los niños de segundo ciclo, a las distintas manifestaciones musicales y sus primeras valoraciones, expresando su preferencias por escuchar determinadas piezas.

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formar a los niños para comprender la realidad sonora y para participar en actividades musicales. Dentro de ella considera la percepción, la audición, la expresión y la elaboración como aspectos importantes relacionados con el desarrollo de la sensibilidad ante el mundo sonoro, con la capacidad de expresión y elaboración, con la escucha activa para distinguir los sonidos de calidad y la posibilidad de adentrarse en la producción musical y en la comprensión de su lenguaje. Todos estos procesos de vivenciación e interiorización van a servir de marco para la iniciación a la lectura y escritura de la flotación musical, partiendo de las diferentes representaciones convencionales de los sonidos con los que se han familiarizado los niños. Entre los objetivos con que se relaciona el tema están los siguientes: Comprender las posibilidades del sonido, como elementos de representación personal y autónoma, y a prender a utilizarlas. Utilizar el conocimiento de los elementos musicales básicos en el análisis de realizaciones propias y ajenas. Explorar materiales e instrumentos musicales, para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización, fines expresivos, comunicativos y lúdicos. Utilizar la voz y el propio cuerpo como medio de representación y comunicación musical. Tener confianza en la elaboraciónes musicales propias, disfrutar con su realización, y apreciar su contribución al goce y al bienestar personal. Conocer y respetar las principales manifestaciones musicales de Andalucia. Entre los contenidos las relaciones en los distintos ámbitos vienen expuestas de la siguiente manera: Para aprender a escuchar la audición constituye un componente básico en las distintas actividades musicales que se deben realizar, así como la asistencia a acontecimientos musicales servirá de apoyo al estudio de la obra musical~ra el desarrollo del canto, la expresión vocal e instrumental hay que descubrir las posibilidades de expresión y comunicación de la voz y el cuerpo y utilizar los objetos del entorno y el aula como instrumentos. Para el aprendizaje y utilización del lenguaje musical ~ay que conocer el código que utiliza la música, iniciar a los alumnos en el tratamiento de la flotación musical y aprender la notación musical partiendo de la vivencia rítmica de los niños. En cuanto a la metodologia y a la evaluación el tema se relaciona genericamente con las distintas orientaciones y creterios que respectivamente se exponen en el curriculo. 8.- ASPECTOS DIDÁCTICOS

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trata de aproximar a los alumnos a la obra musical y todo lo que le rodea (autor, época, etc.) de manera que el alumno también posea una somera idea de la evolución musical hasta nuestros días. Se plantea una propuesta didáctica en la que la obra musical sea escuchada, tocada y cantada, lo que implica una cuidadosa selección, por parte del profesor, de los fragmentos a trabajar y, a menudo, una transcripción y reducción que facilite el sentido original de la obra. 2.-OBJETIVO GENERAL. Conseguir que los alumnos entren en contacto con los períodos más característicos de la historia musical y sus autores más destacados, a través de la audición de fragmentos ¼representativos de obras importantes, su interpretación instrumental y el posterior comentario de sus aspectos más relevantes (instrumentos, forma, momento, etc...). 3.- ANALiSiS DE CONTEXTO. 3.1.-Psicológico. A esta edad los alumnos presentan las siguientes características: a) Ambito coGnitivo: Tienen una mayor sistematizac¡ón de la lógica concreta, lo que les permite una actuación mental más rápida y eficaz. Su mayor capacidad de análisis les permite llegar a los aspectos más importantes de los fenómenos b) Ámbito psicomotor: Se consolida su equilibrio motor, con algunos camb ¡os que indican ya la pubertad. Dichos cambios con fribuirán a construir su imagen corporal y sexual. c) Ámbito afectivo: Los grupos son mixtos. Desarrollan un gran sentido critico frente a los adultos. 3.2.- Sociológicos. El ambiente urbano nos facilita nuestra labor ya que presenta un gran número de recursos culturales, instalaciones para conciertos, etc... Los libros de textos suelen reflejar el modo de vida urbano. Los alumnos tienen más facilidades para continuar estudios posteriores.

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· Senalar instrumentos definitorios de los distintos estilos musicales. · Escuchar fragnientos de obras representativas de distintos periodos musicales. Interpretar instrumentalmente transcripciones sencillas de dichas piezas. · Apreciar valores estéticos en diferentes tipos de música. · Mostrar interés por conocer nuevas manifestaciones musicales. · Respetar los gustos ajenos.

Contenidos.

· Mostrar una actitud atenta y analítica durante las audiciones. 4.2.Períodos niusicales Autores de cada periodo.

Principios de Intervención Educativa.

Actitudes.

Procedimientos.

Formas musicales e instrumentos representativos. 4.2.2.Audición. · Interpretación instrumental. 4.2.3.Valoración de distintos tipos de música. Búsqueda de nuevos valores estéticos. Respeto por el gusto niusical ajeno. · Actitud atenta y analítica. 4.3.- Metodología. 4.3.1.-

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Significación desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumnos. Significación funcional de lo aprendido. c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de "aprender a aprender". Para ello, nos valdremos, de los contenidos procedimentales. d> Conocer los esquemas previos de conocimiento que el alumnos posee, para buscar la distancia óptima entre lo aprendido y lo que es capaz de aprender. e) Conseguir una intensa actividad de los alumnos, para llevar a cabo los aprendizajes significativos. Esta actividad deberá ser física y mental. 4.3.2.Metodología específica. La interpretación instrumental se va a realizar mediante la escritura musical. Para ello, trabajaremos por separado el ritmo, la melodía y la armonía (en sus caso>. Respecto a la audición es importante que sea activa, analítica y comparativa. Activa y analítica para determinar características específicas de la música de cada periodo y comparativa para deducir silos nuevos fragmentos que se escuchen pertenecen o no al periodo musical estudiado. 4.4.- Actividades. 1.- El profesor planteará, como audiciones de trabajo tres fragmentos diferenciados estilística y musicalmente. (Aquí cdda opositor debe proponer los que considere convenientes) 2.- En primer lugar se trata de que los alumnos diferencien auditivamente el estilo de cada una de las piezas propuestas. 4 3.- Se comenta a los alumnos que, por lo general, la música se va volviendo más complicada, a medida que transcurre el tiempo. Esto, también sucede en el arte. Para que lo entiendan, se les puede mostrar tres ejemplos pictóricos correspondientes a tres épocas diferenciadas: los alumnos deben señalar qué obra relacionarían con la pieza musical correspondiente. 4.- A continuación se analizan más detalladamente cada una de las obras propuestas (musicales). Se hablará de la temática, la textura, la estructura, etc.

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Personales: Alumnos y el profesor. Ambientales: Museos, auditorios. Materiales: Instrumentos escolares.

Posters. Cintas de cassettes. · Aparatos reproductores. Partituras sencillas. 4.6.- Evaluación. Constituye la medición o cuantificación de los objetivos logrados y en qué medida. Por eso éstos se convierten en puntos referenciales directos. Deberá ser un proceso abierto, flexible, sistemático y continuo, en el que tengamos en cuenta los progresos alcanzados en los tres ámbitos. Se evaluará: El grado de conocimiento que los alumnos muestran sobre las distintas épocas musi- cales trabajadas. sus actores más conocidos y las obras musicales más representativas de cada uno de ellos. · El grado de asimilación de distintas formas musicales y los instrumentos más utilizados en cada época. · La capacidad para diferenciar auditivamente elementos musicales como instrumentos, estructuras, etc. · La técnica instrumental necesaria para una correcta ejecución. La actitud atenta, respetuosa y "curiosa "frente a nuevas manifestaciones musicales. 9,- BIBLIOGRAÉIA SALAZAR. A: "La Música en la Sociedad Europea". Vols.I1 y 111(1,2>. Alianza Musical

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Página 30 TEMA 24: GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA: LA MÚSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX. CARACTERÍSTICAS GENERALES. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. 1. LOS GRANDES PERÍODOS DE LA HISTORIA DE LA MÚSICA; LA MÚSICA EN EL CLASICISMO, EN EL ROMANTICISMO Y EN EL SIGLO XX Los grandes períodos de la música a partir del Clasicismo son paralelos a los períodos de la historia general. La música ha estado siempre ligada a la evolución del hombre y a las referencias científicas y estéticas del momento. Estos períodos son los siguientes: - Clasicismo. - Romanticismo. - El siglo XX (Música Contemporánea). Esta gradación comprende grandes períodos, pero estos períodos a su vez están divididos en subperíodos, no olvidemos que ninguna época artística comienza o acaba drásticamente sino que entre una y otra hay años de -45-

Hablar de características generales en el clasicismo y en el romanticismo es relativamente fácil, no en vano algunos compositores han acaparado la atención en estas épocas y su evolución personal es también la de la época. CLASICISMO Después de los excesos de adorno como el Barroco, llega el Clasicismo como el período donde se va a hacer una música a la medida del hombre. Esto se basa en una mesura de proporciones más moderadas con unas formas mucho más rigurosas, formas que por supuesto han evolucionado de la época barroca. Clasicismo es sinónimo de lo verdadero, lo auténtico, es símbolo de belleza, de equilibrio y armonía, y todo esto basándose en un punto indiscutible, es sencillo y comprensible incluso para el aficionado, que había sido olvidado en el Barroco por aquellos compositores que hacían de sus obras un alarde de técnica y malabarismo musical. En definitiva, el gran afán simplificador afecta a toda la arquitectura musical. La melodía acompañada se renueva. Un siglo antes se produjo el gran salto de la polifonía a la melodía acompañada con el bajo continuo, que sintetizó la textura sonora. Ahora la música avanza un paso más y dicha textura se formula en términos de melodía y armonía. La identificación del bajo fundamental, sistematizado por Rameau, dota a la música de una nueva consistencia que permite prescindir del bajo continuo hasta entonces reforzado por un instrumento grave, ya fuera bajo o violón. El soporte del nuevo lenguaje se halla en unos acordes que asumen funciones tonales determinadas y que ya no son un mero relleno sonoro. Por eso, la cifra desaparece y las armonías se escriben con precisión, utilizando tan sólo dos o tres notas. El bajo real ya no es el soporte de la arquitectura sonora, sino una consecuencia de los enlaces armónicos, con un carácter más rítmico que melódico. En la Enciclopedia, Rousseau dice que la fuga sirve para hacer más ruido que música. A lo largo del siglo XVIII se abandona el contrapunto en favor de la armonía, aunque esta no prescinde de ciertos elementos lineales que contribuyen a darle coherencia interna. Parafraseando a Pascal podríamos decir que la melodía y la armonía (depositarias de los sentimientos) generan un nuevo contrapunto (razón de la composición) que el propio contrapunto no -46-

cada vez mayor de las propias obras musicales. El discurso se prolonga a medida que se consolida su sintaxis PERÍODOS DEL CLASICISMO. El clasicismo se divide a su vez en tres períodos: Clasicismo preclásico. (Estilo galante) 1730-1760. Es una reacción al estilo erudito del barroco; más que un período en si, sería una forma de componer. Su estilo es gracioso, y es muy fácil de entender, ya que está destinado al público aficionado, no a los expertos. Como prueba fundamental de su sencillez trata de dar prioridad a la línea melódica cantabile y de ornamentación grácil. Clasicismo temprano. (Estilo sentimental) 1760-1790. Se prima por encima de toda la expresión del sentimiento personal, basada en la nueva influencia del pesimismo melancólico que viene hasta el continente como influencia inglesa. En este período se encuadra uno de los foros musicales más importantes que ha dado la historia de la música, la Escuela de Mannheim, donde se desarrolla la música dinámica y de formas expresivas. Clasicismo pleno (1780-1820) Desarrollo de los ideales plenos del Clasicismo, a saber: Perfección de la forma, profundo contenido humanista e ideal de belleza. LA ESTÉTICA. Está presente la doctrina platónica, donde aparece la música como una suma de tres principios, medida, número y orden. Esto se va a reflejar en la música, dado el equilibrio de la forma y de la armonía y la sencillez y comprensibilidad de la melodía. Es una música hecha por el hombre y para el hombre además en pleno siglo XVIII nos encontramos en la época de la Ilustración, de manera que el hombre es el Centro del universo dada su -47-

sonata. La sonata se convierte a lo largo del siglo XVIII en la forma de organización musical más importante, aunque su definición teórica no se formule hasta el XX. Su propio nombre nos dice mucho de su peculiaridad: la sonata es música para sonar", es decir, es música instrumental pura. Otros géneros musicales son híbridos: la cantata es “para cantar” y la balada “para bailar”. Ya desde el siglo XVII existen sonatas en trío, basadas en una sucesión de movimientos al modo de la suite y en un juego Polifónico reducido a dos o tres voces. El término mantendrá esa acepción de pieza en varias secciones, pero al mismo tiempo añadirá otra referida a cierta estructura armónicomelódica interna. La sonata primitiva consta de dos partes: la primera conduce a una cadencia abierta y la segunda, tras rememorar la primera, concluye en el tono principal. Poco a poco esta estructura bipartita da lugar a una forma ternaria, emparentada con el aria da capo, en la que se añade un tercer episodio Central de diversión o transición que acabará por transformarse en un desarrollo previo a la reexposición. También, y a medida que se concreta y define el material melódico, empieza a imponerse un bitematismo imbricado en un plan tonal simétrico, que dará mucho juego. EIlo permite presentar variedad de sentimientos o afectos, sin necesidad de buscar apoyo en elementos extramusicales y sin perder la coherencia. La sonata tuvo un gran éxito y se aplicó en todos los campos de la composición. Su trascendencia artística y social fue enorme. Dotó a la música instrumental de un lenguaje propio que permitió equipararla a las demás artes, cosa que hasta entonces no se había conseguido. También la popularizó al hacerla comprensible a un público burgués no especializado y con una creciente afición musical. El orden ya no sólo era razonable, sino también inteligible a través del oído y la memoria. Aunque en la época clásica se desarrollaron muchas otras formas, es la sonata la más habitual y la que más emplearon los grandes creadores. HAYDN, MOZART Y BEETHOVEN. No se puede hablar del clasicismo sin comentar la vida de los tres compositores más conocidos en la historia de la música. Ellos definieron una -48-

Wolfgang Amadeus Mozart era hijo de un reputado violinista, el cual dedicó buena parte de su vida a educar musicalmente a sus hijos. Pronto se dio cuenta de las excepcionales condiciones del pequeño para la música y lo llevó a las grandes cortes de la época, donde fue admirado y venerado por su capacidad improvisativa y por su habilidad en la interpretación. A lo largo de su vida tocó varios géneros musicales y fue admirado por los músicos que estaban a su alrededor, pero teniendo mucho más talento que los demás, no supo en cambio (o no le dejaron) hacerse con una situación social. A pesar de los avatares de su vida, compuso obras de una incomparable gracia y frescura aun en los momentos más amargos. Murió a tos 35 años en la más absoluta miseria. Distinta fue la vida de Ludwig Van Beethoven. También de niño presenta una gran capacidad para la música. Quizá lo que más le marcó en su vida fue una sordera, que siendo en principio parcial fue degenerando hasta el más absoluto silencio. Su obra es la consecuencia del más intenso trabajo, ya que no tenía la chispa y capacidad creadora de Haydn o de Mozart. Sin embargo, en sus largas sesiones de trabajo era capaz de desarrollar temas incomparables rodeados del mejor contrapunto y regados con la más exquisita armonía. Es el sinfonista por excelencia, pero dejó una extraordinaria colección de sonatas y de cuartetos que muestran, como si de un biógrafo imparcial se tratara, la evolución de su forma de composición y los avances técnicos a que llega. Fue un músico que supo hacerse un lugar en su época, lugar que poco a poco abandonó como consecuencia de la soledad que le imponía su sordera, sin duda uno de los grandes dramas personales que la historía puede recordar. La historia le ha hecho ser el último de los clásicos y el primero de los románticos. ROMANTICISMO EL Romanticismo es la época de la expresión por excelencia, de la puesta en escena de los sentimientos, de la palabra y la música. La melodía pierde definición y la armonía se hace más densa y colorista. Las grandes formas se dejan de lado para usar formas mucho más recogidas, de cámara, en donde el piano será e! instrumento rey. Es tanta la ansiedad de libertad para el espíritu, que aparecen formas musicales indeterminadas, como caprichos del -49-

separados en el tiempo. En la literatura sobre el tema podemos encontrar consignadas diversas etapas, algunas referidas a escuelas o géneros determinados, pero, en general podemos distinguir, entre otras, las siguientes: a) Rornanticismo temprano, o primer período (1800-1830): Se produce en Alemania a principios del siglo XIX, aunque hunde sus raíces mucho más atrás, en el Sturm und Drang. En esta época se sitúa la primera generación de compositores románticos que está compuesta por Beethoven, Schubert y Weber Es la época de la transición en la ópera (Bellin, Donizetti, Rossini). El Romanticismo se presenta como una manifestación alemana, influida por el Romanticismo literario aleman “Der Freischutz” de Weber (1821) obtiene un sonado éxito como 1ª gran ópera romántica alemana, con sus tipos populares, la presencia de la naturaleza y el bosque, la superstición y la creencia en lo sobrenatural. Los Lieder de Schubert nos van a expresar el espíritu poético de la época con tanta perfección como su música instrumental. Por otra parte, a la música trascendental de Beethoven, se opone otra más conservadora, cargada de virtuosismo artificioso. b) Romanticismo pleno (1830-1850): Florece, a partir de 1830 y tiene por centro a París. Los autores más significativos de esta etapa son Liszt, Chopin, Schumann, Mendelssohn. Es la época de la sinfonía programática, de las formas libres y de los grandes virtuosos istrumentales. Este momento es también el del apogeo de la ópera con Wagner y Verdi. c) Romanticismo tardío o postromanticismo (desde 1870 hasta 1890?): Es una corriente conservadora, académica y neoclasicista, en sintonía con la transformación de las inquietudes burguesas. En un primer momento, brillan Johannes Brahms y Anton Bruckner, a quienes suceden, entre otros, Richard Strauss y Gustav Mahler. Es una corriente conectada con el formalismo. d) Nacionalismo: Surgen en Centroeuropa y Europa Oriental, para luego extenderse progresivamente a otros países, donde aún hoy tienen determinada vigencia. Los pioneros son Weber, Wagner, Verdi. Hay nacionalistas sinfónicos, de estética clasicista y cosmopolita, como Anton Dvórak, Piotr Ilich Tchaikovsky, Anton Rubinstein, Sergei Rachmaninov o, ya en nuestro siglo, Joaquín Rodrigo. Otros son más programáticos como César Franck, Camile Saint-Saëns, Vincent d’lndy, Rimsky-korsakov, Modesto Moussorgsky, Bedrich Smetana, Jan Sibelius o Carl Nielsen. -50-

Alemania para calar más adelante en otras latitudes). El romanticismo cala tan hondo en algunas regiones europeas que el final de está época es distinto en cada país; sin embargo, se puede decir que en líneas generales el Romanticismo acaba en lo musical con el dodecafonismo de Schoenberg, y en lo estrictamente histórico con el principio de la guerra mundial en 1914. La aparición de una sociedad más alienante donde el individuo se convierte en ser anónimo, es el caldo de cultivo para la necesidad expresiva en su esencia más profunda. Comienza además la época de los grandes virtuosos que dedican su vida a la perfección técnica, así como a un virtuosismo que en muchos casos sólo es superficial, sin tener bases musicales lo suficientemente sólidas como para poder mantener la idea del virtuoso por mucho tiempo (sin embargo, proporcionaron un enorme avance a la técnica de los instrumentos que estuvieron más de moda en la época, como el piano y el violín). LOS GRANDES CREADORES. Es difícil hablar sólo de dos o tres músicos, en una época que fue pródiga en grandes compositores. Sin embargo es posible nombrar a una pléyade de músicos que hicieron páginas musicales inolvidables: • Franz Schubert. Podemos considerarle como la creatividad por excelencia, el hombre de las mil y una melodías que con un dominio absoluto de la armonía y de la orquesta hacía de su música un alarde de expresión. Su corazón impulsivo donde los hubiera es el que domina en sus composiciones, derrochando romanticismo por los cuatro costados. De carácter bohemio, pero vienés por encima de todo, pudo tener amigos especialmente por lo noble de su carácter. Quizá donde más destaque musicalmente es en la composición de lieder, de los cuales tiene más de 600. • Felix Mendelssohn por su parte es sin duda el gran intelectual. Descendiente de una rica familia, tiene acceso a un gran ambiente cultural que va a caracterizar su musica por el buen gusto y por su profundo equilibrio y sobria expresión. Puede considerarse el más clásico de los románticos (algunos le de nominan neoclásico), lo cierto es que su música deriva más de Mozart o del mismo Bach que de Beethoven.

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aristocráticos pero no da conciertos ya que, como él dice: “La gente me intimida y me aturden los rostros desconocidos". De salud frágil, pasa una estancia en Mallorca para tratar de mejorar de una enfermedad incurable en la época, la tuberculosis. En Chopin se mezclan tres nacionalidades, la polaca, la alemana y la francesa y su música es un cóctel de todas estas sangres, ya que como gran creador, las condensa y amalgama. • Franz Liszt. Destaca como uno de los grandes pianistas de todos los tiempos. Como compositor hace música para piano y para orquesta. Con su depurada técnica, crea un hueco en la historia, como el intérprete por excelencia ya que además estuvo en activo hasta una edad inusual. Por tanto, con todo el material que han desarrollado los músicos citados anteriormente, el piano se convierte en el instrumento rey da manera que éste no sólo será a partir de entonces el instrumento de cámara donde a su alrededor se reúne la alta burguesía, esperando románticas melodías llenas de carga sentimental. A partir de este momento el siglo XIX puede llamarse por méritos propios el siglo del piano. Son tantos los creadores que se amontonan en esta época que resulta difícil hablar de todos ellos, pero es justo nombrar cuando menos a Berlioz, Brahms, Wagner y Verdi. Los dos primeros en lo sinfónico y los dos últimos en lo operístico acapararon la admiración con sus obras, especialmente en sus respectivos países de origen.

EL FIN DE SIGLO. Sin embargo hay que dar especial importancia a dos corrientes que llegaron a todos los extremos del continente antes o después. Por una parte el nacionalismo y por otra el impresionismo. Ambas surgen en las postrimerías del fin de siglo y en parte, como una reacción al Romanticismo. El Nacionalismo surge como una reacción en la música ante la preponderancia de Alemania como monopolizadora de la enseñanza y la composición musical, de manera que los compositores de cada país buscan las escalas, formas y usos más característicos de su folclore, de su música -52-

La otra gran corriente en esta época es el Impresionismo. Surge como una reacción contra el romanticismo y trata de romper con el ambiente que provocaba esta corriente en sus composiciones; nace en Francia pero pronto se extiende por Europa, por belleza y por lo atractivo de sus principios. Vamos a dar una definición de “lmpresionismo” sobre la que podamos empezar a trabajar el desarrollo conceptual e histórico, de manera que nos sea más fácil asimilar todos tos conceptos que vamos a ver a continuación. En la Enciclopedia Larousse de la Música (Ed, Argos Vergara), la entrada "Impresionismo" reza lo siguiente: Nombre dado a cierta tendencia musical que cristalizó en Francia a principios del siglo XX (sobre todo en la obra de Claude Debussy), por referencia al impresionismo pictórico, reconocido y designado como tal en los años 186070.. Realmente, al igual que el concepto de impresionismo pictórico fue sugerido, desarrollado y mantenido por los críticos e historiadores más que por los propios pintores, ningún músico según parece, se declaró sistemáticamente como impresionista, siendo más bien los que escribían sobre música los que lanzaron el término. Los dos únicos músicos a los que se puede llamar franca y tundamentalmente impresionistas en la época fueron Debussy y Déodat de Céverac. Los demás compositores habitualmente clasificados como impresionistas (tomo Ravel, Florent Schmittt, Albert Roussel, Paul Dukas, Charles Koechlin, Roland Manuel, André Caplet etc.) sólo lo son por un aspecto particular de su obra o de su estilo. Se quiere hacer remontar el origen del impresionismo musical hasta Chopin, incluso a Listz (el de las últimas piezas para piano, como “Nuages yris”), a Musorsgski, a Grieg, a Wagner y aún más lejos en el tiempo, hasta Francois Couperin, a Carlo GesuaIdo, etc. El concepto de impresionismo musical amalgama diferentes trozos de escritura, de estilo, de sensibilidad, que pueden considerarse independientemente los unos de los otros. Citemos entre estos componentes: La referencia a la naturaleza y a la realidad como fuente de modelos y de sensaciones, que hará el esfuerzo de transcribir y de expresar musicalmente. - La búsqueda de correspondencias sensoriales entre el oído, la vista, el olfato (como en "Les parfums de la nuit" de “Iberia” de Debussy) y el tacto. - La escritura musical matizada, de contornos difusos, fundamentada a -53-

Esta definición nos sirve por tanto para profundizar en este estilo. La palabra impresionismo viene del cuadro de Monet "lmpression, soleil levant", el cual se exhibió en la exposición de París de 1874 junto a obras de Cézanne, Degas y Renoir. Esta corriente va a defender frente a arte de taller, la pintura al aire libre con el juego de luces y sombras que te corresponde, así como la pintura de valores cromáticos en lugar del dibujo lineal. En definitiva, para el impresionismo es más importante, a la hora de hacer un cuadro de una persona, captar las luces y sombras que envuelven a dicho ser, antes que el gesto de la persona en sí: por tanto, resulta más importante el ambiente que el objeto a inmortalizar en el lienzo. En referencia a lo mencionado anteriormente, comenta Debussy: “Los músicos han sido elegidos para captar toda la magia del día o de la noche, la tierra o el cielo. Sólo ellos pueden revivir su atmósfera o su permanente latir". Sin embargo, el propio Debussy se consideraba menos impresionista que compositor simbolista, corno sus amigos Baudelaire, Verlaine y Mallarmé, que alzaron su voz contra el naturalismo racionalista, empuñando la lanza de lo irracional, de lo atmosférico y de lo fantástico. Además la música también llega a emplear símbolos (que no son sino el leit-motiv, las figuras, etc.), y convierte en sonido el ambiente y lo enigmático. El artista del impresionismo musical está cansado de la explotación que la música con tradición germánica ha hecho de la escala mayor-menor, de forma que tiene que buscar otras opciones. Esta búsqueda se realiza en los modos antiguos y en a música exótica, lugar en el que van a encontrar una enorme cantidad y gama de posibilidades. Los modos antiguos fueron relevantes en el impresionismo, ya que eran la escapatoria de la tonalidad, sin llegar a la convicción de la atonalidad, además los modos eran válidos para el uso de armonías paralelas. El uso de estas armonías paralelas se basa en la enfatización de los intervalos básicos, octava, cuarta y quinta, de manera que el resultado (salvando las distancias) se asemeja mucho al antiguo órganum. Además, el uso de estas armonías, con una inteligente combinación del pedal, creaban efectos que rememoraban el arcaísmo modal, que tanto buscaban estos compositores por la necesidad de plasmar ambientes.

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comentábamos con la escala de tonos enteros. En cuanto al aspecto armónico, hay que considerar que hasta la fecha el Clasicismo daba valor a un acorde, en relación con aquello de donde venía y con aquello a donde iba, de forma que un acorde era parte de todo un sistema tonal, donde una parte no tiene sentido sin la otra. Pues bien, el Impresionismo va a romper con la relación acórdica al uso y da al acorde importancia "per se", es decir, valora el acorde por su timbre y su sonoridad, sin una necesidad de relación basada en funciones o grados. Esto es el principio para la armonía paralela que habíamos comentado en un principio, y que se refleja en quintas y octavas consecutivas, a modo de bajo, que se acompañan con una armonía paralela (que parte de un acor- de, para repetir constantemente la interválida de ese acorde en distintas alturas). Puede parecer que este sea un principio atonal; sin embargo, en realidad no se niega a perder el sentido tonal, o cuando menos se recupera una vez que pasan los pasajes de armonía paralela. Quizá algo que ayuda a mantener la idea de tonalidad es el hecho de la repetición sistemática de Debussy. Esto quiere decir que cuando este autor (y de forma natural, casi todos los impresionistas) hace una frase, suele repetirla haciendo tan sólo pequeñas variaciones armónicas y tímbricas, de forma que el oyente asimila la idea (ya que en definitiva se la han repetido), y se pueden establecer centros de referencia tonal (o pseudotonal). EL SIGLO XX El siglo XX es una ebullición constante de acontecimientos históricos y esto se refleja en la música como un fluir inacabable de corrientes, de estéticas y de estilos, de las cuales algunas antes de asentarse ya han desaparecido. La gran dificultad para estudiar este siglo es la falta de una referencia histórica, que nos deje claro qué música ha sido testimonial y qué música ha sido la que ha profundizado en cuanto a estilo a público y a la técnica de la composición. Un cuadro de siglo XX a grandes rasgos es el siguiente: 1907. Expresionismo, atonalismo. 1918. Los seis. Neoclasicismo 1923. Dodecafonismo. 1950. Música serial, 1953. Música aleatoria -55-

Expresionismo. Con una técnica, el atonalismo, que distinguirá esta corriente. A pesar de ser muy discutida en su momento, hoy está plenamente aceptada. El atonalismo se basa en componer sin una tonalidad definida, de manera que no hay referencias a una nota que sea el centro del sistema (tónica). Supone la negación a la tradición de siglos que mantenía la tonalidad como eje del sistema musical, es una búsqueda y un enriquecimiento considerable para la historia de la música. Arnold Schönberg y su discípulo Alban Berg son sin lugar a dudas, los principales representantes musicales del Expresionismo. Esta palabra, al igual que Impresionismo, se utilizó por primera vez en relación con la pintura. Mientras que el Impresionismo trataba de representar los objetos del mundo exterior como percibido en un momento dado, el Expresionismo, procediendo en sentido opuesto, trataba de representar la experiencia interior. En virtud de su punto de partida subjetivo, el Expresionismo es un producto derivado del Romanticismo; difiere de éste en el tipo de experiencia interior que aspira a retratar y en los medios que escoge para hacerlo. El tema esencial del expresionismo es el hombre, tal como existe en el mundo moderno y como lo describe la psicología dei temprano siglo XX: aislado impotente, en manos de fuerzas que no comprende, preso de conflictos interiores, tensiones, ansiedades, temores y todos los impulsos irracionales elementales del subconsciente y en irritada rebelión contra el orden establecido y las formas aceptadas. De ahí que el arte expresionista se caracteriza tanto por una desesperada intensidad de sentimientos como por modos de expresión revolucionarios; ambas características se hallan ilustradas en “Erwartung" de Schönberg, obra que posee una tremenda fuerza emotiva y que está escrita en un lenguaje musical disonante, rítmicamente atomista, melódicamente fragmentado, extrañamente orquestado y atemático. “Erwartung”, "Die glücklicheHand" y "Pierrot Lunaire" son, todas ellas obras expresionistas. Están consagradas, hasta su último detalle, no a ser bonitas o realistas, sino a utilizar los medios más incisivos imaginables, por desusados que sean para comunicar el particular complejo de pensamientos y emociones que Schönberg deseaba expresar. En esta etapa de su evolución, el compositor dependía sobre todo del texto para establecer la unidad en sus obras extensas. -56-

el Romanticismo llevaba en él el neoclasicismo con su reverso y su anverso, Naturalmente, todo neoclasicismo exige un pasado, y ese es Johan Sebastian Bach, que fue quien más a menudo fue elegido como “clásico entre los clásicos”. Una primera ola neoclásica apareció en el siglo XIX, paralela al romanticismo, y se desarrolló principalmente en las obras de Johannes Brahms y Max Reger, así como en las composiciones antiwagnerianas del crítico Hanslick. Estos músicos se valían de la tradición alemana de contrapunto compacto, de coral variado, etc., y fue Felix Mendlessohn quien inició esa corriente resucitando la música de Bach y concibiendo las obras hilvanadas sobre los viejos moldes de la tradición alemana (principalmente en su producción de música religiosa, un dominio de elección de neoclasicismo). Una segunda ola de neoclasicismo se afirmó a principios del siglo XX contra el expresionismo: en Alemania con Paul Hindemith, por ejemplo. En Francia hubo el neoclasicismo amable de los compositores del grupo de los Seis, que quisieron restaurar la idea de la música como arte de ornamentación, haciendo referencia a las músicas barrocas, pero también a Mozart (principalmente en el caso de Poulenc). En definitiva debemos tomar el neoclasicismo como una corriente que surge especialmente en el período de entreguerras, por la necesidad de reivindicar una afinidad con la música del pasado. Un buen número de obras incorporan los nuevos descubrimientos que trajeron las vanguardias, pero mantienen rasgos terriblemente familiares con el pasado (en lo que respecta al mantenimiento de centros tonales, a la forma melódica, al movimiento de las ideas musicales orientadas hacia un objetivo, etc.), al tiempo que van a añadir novedades que no habían aportado las vanguardias. Algunos autores matizan 1920 como fecha de comienzo de esta época sin embargo, otra fecha muy significativa fue 1916, en la que Cocteau dijo: "Basta de ya de nubes, olas, acuarios, ondinas y fragancias nocturnas. Necesitamos una música con los pies en la tierra, una música cotidiana". "Un arte objetivo, desligado del individuo, que exija del oyente una plena conciencia". "Acabada, pura, sin adornos superfluos".

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de la gama temperada manteniéndose fiel al principio de su equivalencia: la aparición más frecuente de ciertos sonidos o las reminiscencias de fórmulas diatónicas podrían polarizar el interés, sugerir nuevas relaciones privilegiadas. Además, el espíritu constructivo de Schönberg no quiere dejarse encerrar en una andadura puramente negativa. La palabra atonaIidad, que no da cuenta sino de un aspecto del dodecafonismo, le disgusta. Después de haber desarrollado una notable teoría de la armonía atonal en 1911 en su Harmonielehre, sólo en 1923 formula Schönberg su método de composición en doce sonidos iguales, apoyado en el nuevo principio de la serie o Grundgestalt, que acaba de utilizar en la última de las Cinco piezas para piano op. 23 y en el cuarto movimiento (Soneto) de la Serenata op. 24. La serie, cuyo principio fue ideado por Josef Matthias Hauer (1883-1959) y no por Schönberg, es una sucesión fundamental de los doce sonidos, sin repetición ni duplicación de octava, dispuestos por el compositor en un orden que determinará el desarrollo ulterior. El sistema de Hauer se apoya en la clasificación de las muy numerosas series posibles de doce sonidos (12!= 479.001.600) en 44 tropen o familias melódicas. Música concreta. Se denomina música concreta a una nueva forma de expresión musical, de la que es creador Pierre Schaeffer, el cual crea esta denominación en 1948. Esta música consiste en componer a partir de sonidos grabados, combinando y trabajando estos sonidos como si de un collage se tratara. Por tanto, estamos supeditados a varios principios: el primero es el de la ausencia de notación, cosa evidente si tenemos en cuenta que en realidad vamos a dar un paso más allá en el uso de sonidos, que no parten de un instrumento, sino de situaciones de la vida cotidiana, de instrumentos grabados, etc. La ausencia de flotación posibilita un acceso a la obra de carácter instrumental, es decir, el compositor está supeditado a los sonidos que haya recogido, y no a la afinación de un determinado instrumento, o al virtuosismo de un determinado intérprete. Otro punto determinante, es la necesidad de contar con el equipo técnico necesario como para poder llevar a cabo el proceso. En realidad hoy en día, este es un proceso realmente sencillo, dado que con las nuevas técnicas informáticas que permiten digitalizar el sonido, podemos desarrollar fácilmente el collage a -58-

probabilidades, etc. El universo del sistema serial, con su rigidez, sus obligaciones, sus contradicciones, es un universo en el que, por un lado, las relaciones no están totalmente definidas, sino que, más bien al contrario, están llevadas a un grado supremo de relatividad y en el que, por otro lado, la sobredeterminación tiene como consecuencia la imprevisibilidad como sucede en las sorpresas de “Polyphonie X” de Boulez. Precisamente la música aleatoria se presenta en Europa como una liberación de la huella serial, pero también como su desenlace lógico: de la afirmación de un universo relativo se pasa con facilidad a la idea de una obra móvil, abierta. A esto se añade la necesidad de mejorar el rendimiento formal de la combinatoria serial, de renovar la percepción global, de aprehender un nivel más sutil en las diferenciaciones. Dentro de a composición aleatoria hay dos tipos: 1. Composición por modelos independientes. Se trata de aquel tipo de composición que se basa en atribuir al azar características de hechos musicales (por ejemplo, con un dado, el uno es el Do, el dos el Re, el tres el Mi, etc.) y que no van a influirse cada vez que se produzcan sucesivas tiradas (con un dado no importa el número que haya salido, siempre puede volver a salir, de manera que el que nos salga un tres no nos va a determinar el siguiente lanzamiento). 2. Composición por modelos dependientes. Se trata de la composición aleatoria que después de generar un suceso las sucesivas acciones van a depender de éste (por ejemplo, el bingo es un suceso aleatorio dependiente, ya que si sale un número, este ya no puede volver a salir, pues queda fuera de juego. Si atribuimos a cada número que sale una notas con una determinada altura, tenemos la base para la creación de las más azarosas melodías.

Música electrónica. Se crean nuevos sonidos por medio del sintetizador y de los ordenadores; aún en pleno desarrollo es posiblemente el futuro de la música. Este sistema -59-

histórica, para determinar tendencias o estilos comunes, si podemos dar una secuenciación de las fases más importantes y determinantes en la exploración musical dentro del campo de la electrónica: · A partir de 1951. Se comienza a usar amplificadores en conciertos, es el músico alemán Stockhausen quien comienza con estas experiencias, para pasar poco más tarde a la cinta magnética como resultado final, de manera que ya no son necesarios ni el intérprete ni la partitura. · 1956-1959. La música electrónica se da en combinación con las grabaciones sonoras y especialmente con grabaciones de palabras; estas grabaciones están tratadas por medio de procesadores de sonido, de manera que el resultado final está distorsionado. · 1959-1961. En esta fase los conciertos en directo toman un nuevo cariz, ya que se hacen con cinta grabada pero con instrumentistas en el escenario, complementando ambas músicas, ya que la composición se ha hecho conforme a los dos tipos de emisión sonora. Podemos decir que aún nos encontramos en esta tercera fase, dado que es habitual el estreno de obras para cinta e instrumentistas, si bien este tipo de música ha dado un enorme avance con el avance de los ordenadores y el sistema MIDI. Con el desarrollo de los primeros ordenadores, del tamaño de una gran habitación, eran pocos los músicos que podían acceder a ellos para realizar composiciones y para desarrollar sus posibilidades artísticas, sin embargo lo asequible de los ordenadores en la actualidad, en lo que se refiere a costo y a manejo ha llevado un mundo nuevo de posibilidades a cada músico, de manera que puede hacer síntesis sonora con pocos elementos. La síntesis consiste en trabajar una onda sonora hasta conseguir el resultado que se quiera. Al añadir frecuencias, efectos y ondas superpuestas, el resultado es un sonido nuevo y -60-

algo así como el desarrollo de la vieja idea de Wagner del arte total, integrar en un mismo espectáculo todas las artes, teniendo en cuenta que ahora además contamos con unos asombrosos medios técnicos. Citar compositores que están trabajando en esta tendencia no pasaría de ser un dato anecdótico por la nula referencia histórica de que disponernos. Una vez comentadas las tendencias más generales es importante decir que sin embargo este esquema es muy global, cada país tiene su propia evolución, evolución que no deja de progresar día a día. Estar al día de las últimas corrientes es muy difícil por la complejidad de los presupuestos estéticos y por lo rápidas y pasajeras que resultan algunas. Un buen punto de referencia son los cursos de Darmnstadt, en Alemania, allí jóvenes compositores de todo el mundo se reúnen cada dos años para mostrar sus innovaciones e inquietudes, de manera que desde hace varios años viene mostrándose como la referencia a las nuevas corrientes. Por las aulas de este foro internacional han pasado los grandes compositores de este final de siglo, desde el francés Oliver Messiaen, hasta el Italiano Luigi Nono. No hemos recogido en el desarrollo histórico una música que ha calado muy hondo a lo largo de las últimas décadas del siglo, se trata de la música pop, cuya principal consecuencia son las corrientes estéticas y pseudoestéticas que el Rock ha promovido especialmente entre los jóvenes. Se caracterizan por fuertes movimientos sociales y por un enorme apoyo de los medios de Comunicación, sin los cuales no podría tener el carácter de movimiento mundial que manifiesta.

3. SELECCIÓN DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA.

Algunos de estos fragmentos son los pilares de la historia de la música, de no existir podríamos sentir casi su vacío. Además son obras realmente didácticas, dado el contenido emocional, estético, formal y técnico que tienen. Hasta el Siglo XX es muy fácil (a pesar de la gran cantidad de material) buscar -61-

Schubert. Sinfonía incompleta. Momentos musicales. Schumann. Carnaval de los animales. Listz. Obra pianística. Chopin Mazurcas y nocturnos.

2. Romanticismo. -

Borodin. El Príncipe Igor (Danzas Povlotsianas). Tchaikowsky. Cascanueces. Rimsky Korsakov. Sherezade Grieg. Peer Gynt. Debussy. La mar, Jeux, Preludio a la siesta de un fauno Ravel. Bolero.

3. Nacionalismo e lmpresionismo. -

Rodrigo Concierto de Aranjuez. Carl Orff. Carmina Burana. Stravinsky. La consagración de la Primavera. Hindemith. Matías el pintor. Gershwin. Rapsodia in Blue. Falla. El sombrero de tres picos. Prokofiev. Pedro y el lobo. Schonberg. Moisés y Aaron. Kodály. Sinfonía en Do mayor. Ligety. Lux aeterna. Boulez. Polyphonie X. Stockhausen. Gruppen.

4. Siglo XX. -

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en el orden, el equilibrio y la serenidad, elementos muy presentes en la música clasiscista. Los escritores y poetas tomaran la mitología e historia clásicas, y los músicos participaran en ello. (Ej: Mozart con “ Mitridate Re di Ponto” , o “ Idomeneo Re di Creta” )

1.2 La música en el clasicismo: Características generales El término clásico hace referencia a perfección, proporción, equilibrio, claridad, orden y frío academicismo

• Respecto a la melodía: Claridad y simplicidad melódica Frases melódicas, cortas y regulares Ideas melódicas sujetas a la técnica del desarrollo temático

Durante esta época aparecen algunos cambios en la música: • Respecto a la tonalidad: Bimodal Sin marcado cromatismo • Respecto a la armonía: Dominio de la armonía vertical sobre el contrapunto horizontal Abandono de las formas contrapuntísticas Los acordes sirven de soporte a la idea melódica, y son sencillos, sin grandes disonancias Desaparición del bajo continuo

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La forma musical se perfecciona y el discurso musical presenta coherencia y unidad de forma clara. La sonata es la forma esencial, junto con sus derivados: Sinfonía, cuarteto, trío y concierto. -

Sinfonía: Se basa en el principio de la forma sonata pero aplicada a las posibilidades expresivas de la orquesta. Consta de 4 movimientos y desarrolla 2 temas Concierto clásico: Aumenta las posibilidades virtuosas del instrumento solista (destacan el piano y el violín). Suele tener 3 movimientos (rápido,

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1.3 La música vocal: la ópera en la segunda mitad del SXVIII Durante la segunda mitad del SXVIII aparecen nuevas formas operísticas: • Opera bufa en Italia: Surge en el seno de la ópera seria, ya que al principio las partes bufas solo se hacían en los intermedios de la ópera seria y al final. Se caracteriza por la naturalidad de diálogo, la frescura de música, las situaciones realistas (aparecen representadas calles, tabernas, etc..), y los personajes de la vida cotidiana tratados con un perfil caricaturesco. Algunos de los compositores más destacados de la época son: Giovanni Paisiello que compuso la famosa ópera “ El barbero de Sevilla” , o Domenico Cimarosa con su “ Matrimonio secreto” • Singspiel en Alemania: Consiste en una pieza teatral que entremezcla en los diálogos lieder o arias. Se caracteriza por la ambientación popular, el argumento cómico, el drama musical sentimental y la expresión de sentimientos del pueblo llano y de la baja burguesía. Algunos compositores del estilo son: - J. Standfuss: Fue el iniciador. Entre sus óperas destacan “ Der Teufel ist” (El demonio es) - Dittersdorf: Es el mayor representante vienés. Entre sus obras destacan: “ Doctor und Apotheker” (Doctor y farmaceútico) y “ Der Liebe in Nazzenhausse” (El amor en casa del odio) Mozart: Destaco con su famosísima ópera “ Las bodas de Figaro” Beethoven: Con su ópera “ Fidelio” , donde expresa ideales humanos, heroicos y libertarios. -

• Ópera cómica en Francia: Se caracteriza por tratar temas de la vida ordinaria, la aparición de diálogo hablado y el nacimiento de los vodeviles. Como compositores destacan A. Grety con “ Los dos avaros” y “ Richard Coeur de Lion” y Duni. • La Reforma de Gluck Se caracteriza por: - La aparición del texto y la música íntimamente unidos -64-

Es muy característica de esta época la tonadilla, género típicamente español consistente en composiciones muy cortas donde se incluyen canciones y danzas populares españolas (Por ejemplo seguidillas o boleros). Se insertan entre uno y otro acto de una comedia, una tragedia, al final de una fiesta.....

1.4 El clasicismo vienés: Haydn y Mozart Haydn fue conocido como “ El padre de la Sinfonía” debido a la gran cantidad que escribió, mas de un centenar. Algunas de sus obras más destacadas son: Sinfonía nº 101 en Re mayor “ el reloj” , “ Misa de santa cecilia” , su cantata “ Applausus” o su concierto para órgano en Do mayor. Mozart, considerado como un niño prodigio de la música cultivó varios géneros introduciendo algunas modificaciones: - Música de cámara: Destaca por el diálogo entre los instrumentos - Compuso varias sonatas para violín y piano - Cuartetos - Música de recreación (divertimentos, serenatas..) - Óperas - Música religiosa: Destaca el “ Ave verum” o su famoso Requiem inacabado. - Sinfonías - Conciertos para flauta, oboe, arpa, etc.. (por ejemplo “ Concierto para piano y orquesta nº4 en Sol mayor, K41)

2. LA MÚSICA EN EL ROMANTICISMO. SXIX 2.1 La transición al Romanticismo: Beethoven Beethoven, podría considerarse el puente entre el clasicismo y el romanticismo, ya que parte de los esquemas clásicos que se transformará en sus manos llegando a la expresión de sentimientos subjetivos. Su estilo se caracteriza por: - Claridad expresiva (en su etapa clásica) con gran contenido emotivo

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las artes El romanticismo, época de la revolución industrial, la revolución burguesa, las nuevas doctrinas como el socialismo o el anarquismo, es el liberalismo como principio de organización social y reproducción artística. Es un arte burgués, que se opone a la vieja aristocracia, al racionalismo y al clasicismo del siglo de las luces. El artista pasa a ser considerado como un apóstol de la libertad y el arte empieza a ser concebido como factor necesario para la libertad de expresión completa del hombre. Esta nueva búsqueda de expresividad es influencia directa de la literatura, poesía...aunque la música se convierte en el gran arte.

2.3 La música en el Romanticismo Las características más destacables son: - La intimidad del artista, los sentimientos y las emociones son expresados musicalmente - Predominio de las formas pianísticas breves (bagatelas, baladas, nocturnos..), caracterizadas por la intimidad y emotividad - Posibilidad de expresión de ideas y conceptos literarios filosóficos y poéticos, que nos conducen al auge del poema sinfónico. - Progreso de la orquesta y de sus instrumentos tanto en técnica como en tímbrica, y aumento del número de instrumentos Nace la llamada música de salón, fácil y sencilla, que se convierte en la música de consumo burgués. -

Los elementos sonoros experimentarán una transformación: - Ritmo: Nuevas formas y unidades métricas más complejas - Intensidad sonora: Se amplia el abanico de intensidades - Timbre: Ampliación del color tímbrico instrumental debido al desarrollo de la técnica instrumental y a una mayor diversidad de instrumentos de viento - Se amplia la escala de sonidos - Armonía: Ampliación de los acordes y utilización más autónoma de éstos con una mayor participación de la disonancia y con la incorporación de los sonidos cromáticos.

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como el Preludio, nocturnos, Lied, Rapsodia...o Grandes como el poema sinfónico donde se desarrolla sin palabras algún tema o idea procedente de un texto literario.

2.4 Autores representativos Chopin: Se observa en sus obras una fuerte inspiración en el folklore de su país, Polonia. Es en la pequeña forma, de gran libertad formal y de sencilla estructura donde alcanza la genialidad. Gran ejemplo de esto podría ser su nocturno nº 2 op 9 Listz: Compositor y pianista húngaro. Es el creador del poema sinfónico, forma musical propia del Romanticismo, así como el creador de la moderna técnica de la interpretación pianística. Entre sus obras destacan: Sonatas, rapsodias húngaras, “ Sinfonía de Fausto” , etc Brahms: En su música se inspira en Beethoven, hecho un poco extraño para la época. Entre sus obras conviene citar: sus famosísimas “ Danzas húngaras” o su “ Canción de cuna” perteneciente a su Op 49

2.5 La música vocal: La ópera en el Romanticismo • El lied romántico Es una canción para voz solista, con acompañamiento generalmente pianístico donde texto, conjuntamente con la música, exaltan los ánimos pasionales Procede de antiguas poesías alemanas con canto Schubert lo enriquece y elabora al realizar distintas melodías para las distintas estrofas (el lied prerromántico es estrófico, es decir, todas las estrofas tienen la misma música) • Ópera romántica en Italia Se caracteriza por el virtuosismo vocal, la importancia del coro (que alcanzará gran relevancia con Verdi) y por el abandono progresivo de los temas mitológicos para sustituirlos por temas realistas de la vida ordinaria Aparece una nueva corriente dramático musical, el verismo, que pretende describir un realismo objetivo tomando como referencia la vida diaria. Algunos representantes de la ópera romántica son: - Donizetti y Bellini: Adaptaron la línea vocal al texto y a la intención dramática, sentando las bases del melodrama italiano -67-

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Mayor importancia a la danza y a los gestos Aumento de los instrumentos de viento lo que ofrece una mayor expresión Amplio despliegue melódico La orquesta comenta actitudes de los personajes El “ leit-motiv” (idea sonora), evoca un personajes o una determinada situación dramática

Algunas de las obras más famosas de este compositor son: El anillo de los Nibelungos, La Walkirya, Parsifal... • Ópera Romántica en francia Aparecen 2 corrientes: - La ópera lírica: con representantes como Berlioz o Bizet (“ Carmen” ) - La opereta: es más inferior y ligera que la ópera. Su creador fue Offenbach (“ Los cuentos de Hoffman” ) • La Zarzuela en España Con la idea de crear una ópera nacional se hace renacer la Zarzuela, a través del impulso de Francisco Asenjo. Refleja las costumbres propias del pueblo en éste género dándole una estructura de 3 o 4 actos. Algunos compositores destacados de la época son: - Francisco Asenjo: “ Jugar con fuego” , “ pan y toros” - Jerónimo Jiménez: “ La boda de Luis Alonso” “ La tempranica” - Tomás Bretón: “ La verbena de la paloma”

3. LOS NACIONALISMOS. SXIX 3.1 Características generales El nacionalismo es la corriente musical que tiene por fin el valorar y dar relieve a lo característico de un país. (Zamacois) El Romanticismo y la democracia favorecieron la descripción de caracteres, países y personajes de áreas geográficas delimitadas que solían coincidir con naciones. El nacionalismo surge en pleno Romanticismo en países donde carecen de antecedentes musicales propios, o son escasos y consiste en la utilización de la música popular folclórica como fundamento de la gran parte de las obras escritas.

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sonido de ciertos instrumentos para expresar un cuadro, un personaje o una idea. Influirá en los impresionistas franceses y en la música rusa posterior. Destacan obras como “ Cuadros de una exposición” o “ Una noche en el monte pelado” Korsakoff: Es el más técnico del grupo, con una gran capacidad para sacar el máximo provecho de la riqueza tímbrica. Escribió un tratado de oruqestación y otro de armonía. Destacan sus obras: “ Capricho español” , “ La novia del Zar” , “ Sadko”

Por otra parte encontramos a Tchaikovsky que fue un gran representante de la música rusa romántica, destacando entre sus obras ballets como el “ Cascanueces” o “ La bella durmiente”

3.3 Nacionalismo Bohemio Se desarrolla sobre todo en Praga, y 2 son los compositores más característicos: - Smetana: Fue el primer compositor que tuvo en cuenta la lengua y el folklore bohemio. La mayoría de sus obras se identifican con temas patrióticos “ La novia vendida” , “ Mi patria” Dvorak: Expresa en sus obras el espíritu y el ambiente checo de la época. Destacan sus nueve sinfonías, y en especial la nº 9 “ Del nuevo mundo” -

3.4 Nacionalismo Húngaro Bela Vikar, bela Bartok y Zoltan Kodaly llevaron a cabo un trabajo importantísimo de recopilación de la música popular del país.

3.5 Nacionalismo escandinavo -

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En Noruega destacan Olef Bull (violinista que lleva a cabo el descubrimiento del propio folklore y Edward Grieg (Crea sus composiciones tomando como bases las canciones populares noruegas “ Peer Gynt” “ Danzas noruegas” ) En Finlandia : Jean Sibelius es el principal representante y el mejor compositor de toda su historia con obras como su poema sinfónico “ Finlandia” o “ Vals triste”

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Impresionismo: “ Noche en los jardines de España” Fase Andalucista: “ El amor brujo” , “ El sombrero de 3 picos” Fase castellana: “ El retablo de Maese Pedro”

Joaquín Turina: Tomó como referencia para su obra el folklore andaluz. Sus obras más significativas podrían ser “ La procesión del Rocio” “ Sinfonía Sevillana”

4.EL IMPRESIONISMO. SXIX-XX El término impresionismo procede de un cuadro de Monet titulado “ Impresión al amanecer” Importa el colorido o sonoridad de cada acorde en sí mismo, y no los choques o disonancias La música sugiere pensamientos y emociones Sistema tonal libre La música no es mayor o menor, sino más bien ambas cosas La melodía aparece fragmentada, pero reconocible gracias a su ritmo, intervalos o inflexiones Los acordes disonantes no están resueltos Aparecen cambios en las estructuras formales

4.1 Características generales -

4.2 Representantes: Debussy y Ravel • Debussy: Comenzó su actividad musical influenciado por la música de Wagner y Mussorgsky, e introdujo acordes extraños y alterados en la sucesión de armonías. En sus últimas composiciones su estilo se vuelve más sobrio y se observa un retorno a las formas clásicas. Realizó una aportación a la técnica pianística con un nuevo uso del pedal, buscando nuevos contrastes sonoros. Algunas de sus obras más famosas son: - Para orquesta: “ Preludio a la siesta de un fauno” y “ suite Ibérica” - Ópera: “ Pelleas y Melisande” - Música de Cámara: Cuarteto para cuerda - Música pianística: Children´s Corner, Estampas....

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Con respecto a: - La melodía: Hay una liberación e independencia de la melodía con un perfil lineal más tenso y anguloso. Se vuelve al contrapuntismo u horizontalismo. (ej: Schönberg, Bartok..) - Ritmo: Gran liberación de la medida. Los ritmos son casi libres, sin compases. (Ej: Nuevos esquemas métricos de Stravinsky o Bartok) - Armonía: Uso de todo tipo de disonancias sin sujección a ninguna regla tradicional Instrumentación: experimentación de nuevas sonoridades. Aparición de nuevos instrumentos electrónicos. Incorporación del ruido a la música.

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5.2 Principales movimientos, estilos y tendencias musicales Casanovas y Subirá clasifican las distintas tendencias en función de la procedencia: 1. Las que se pueden relacionar con la naturaleza, los hombres, los sentimientos, Impresionismo: Tratado anteriormente

la literatura, la poesía, la pintura.... -

Expresionismo: Es un movimiento estético creado por los artistas

Música concreta: Permite obtener partiendo de un sonido en bruto, otro

Compositores representativos: Bartok, berg, Schönberg....

independiente los 12 grados de la escala cromática (dodecafonismo).

siempre escrita en lenguaje atonal. En las obras aparecen de forma

subjetivas. Es una música llena de color, violencia y dramatismo no

los pintores alemanes y trata de registrar las impresiones internas o

germánicos de principios de siglo. Surge de la amistad de Schönberg con

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de diversa entidad, al que no podríamos llegar sin la ayuda de los aparatos eléctricos. Compositores que trabajaron este tipo de música: Pierre Schaeffer y Pierre Henry: “ Sinfonía para un hombre solo” -71-

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Música electrónica: Consiste en la creación de sonidos por medios electroacústicos y su posterior tratamiento por el mismo sistema. Compositores representativos son Karlheinz Stockhausen y Herbert Eimer.

Música aleatoria y/o estocástica: Consiste en confiar al azar la ejecución de unas propuestas que tienen una traducción musical imprecisa, ya que el compositor únicamente señalará diversas alternativas para el momento de la ejecución (distintas combinaciones). Destaca John Cage con “ Atlas eclípticalis” , “ Variaciones”

Musica concreta: Tratada anteriormente

Politonalismo: Uso de partes musicales (armónicas o melódicas) que se desarrollan simultáneamente en distintos tonos. Compositores representativos son: Stravinsky con “ Petrushka” o “ La consagración de la primavera” y Manuel de Falla con “ El retablo de Maese pedro”

Serialismo: Consiste en trasladar el principio del dodecafonismo serial a los demás parámetros sonoros: duración, intensidad y timbre.

Dodecafonismo: Procede del atonalismo libre y surge de la necesidad de organizar coherentemente la atonalidad. Consiste en crear una serie utilizando los 12 sonidos de la escala cromática sin repetir ningún sonido hasta que no se hallan oído todos los demás. Esta serie puede sufrir retrogradaciones (serie fundamental dispuesta en orden inverso), inversiones (serie fundamental invertida) o inversiones retrógradas (retrogresión de la inversión).

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Exotismo: Estudio de las músicas orientales exóticas y primitivas. Trabajaron esta corriente Glinka, Debussy, Ravel, Bartok

Postnacionalismo: Es una continuación del nacionalismo más racional y profundamente. Son compositores significativos de este movimiento Stravinsky, Bartok, falla y Villalobos

3. Proceden de un nacionalismo romántico

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una historia acerca de la obra, o de su autor..) El juego como base para cualquier actividad

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1.2.Origen de la música. Los primeros intentos musicólogos estaban precedidos por una especie de prólogo mítico. El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII no podía estar de acuerdo con este inicio legendario: Sin embargo, puesto que los especiaIistas no estaban capacitados para aclarar científicamente tal origen, se dedicaron a exponer sus propias opiniones y las de su época. Los más conocidos fueron Darwin, Spencer y Bücher. Actualmente, los planteamientos de partida son diferentes a los del siglo XIX: Por tanto, parece ser que lo más acertado situaría el punto de partida de la música en la intención comunicativa, como exteriorización de emisiones afectivas que más tarde se bifurcarían en lo que entendemos por lenguaje y canto. El canto de los pueblos primitivos se origina en estado de excitación o embriaguez que pueden ser exteriorizados en forma de juego con carácter motriz ligado a la danza, con significado erótico o esotérico. Cuando se trata de una manifestación expresiva que pretende ejercer un cierto efecto sobre el oyente, la voz se aleja del lenguaje: Es por esto por lo que la música primitiva recurre a la emisión nasal, gritos, tesituras extremas y glisandos es decir, todo lo que,

actualmente, consideramos poco natural, llegándose incluso en algunas culturas a intentar intensificar esta falta de naturalidad. Esta distorsión desnaturalizada es la que daría la clave del origen de la música instrumental: el proceso de artificiosidad llevado a cabo intencionadamente, conduciría al reemplazo de la voz por instrumentos. Esta teoría expuesta hasta aquí, esta planteada por Curt SACHS en su obra "Esencia y evocación de los instrumentos musicales" y es apoyada por la mayoría de los etnomusicólogos actuales. En todos los tiempos encontramos múltiples descripciones que aluden a la música. La música servía para expresar distintos estados de ánimo, así se hablaba de música celestas, música humana, música instrumentalis... En China, Confucio consideraba la música como medio para reforzar la moral pública, Platón como plan pedagógico y Aristóteles como disciplina para formar a los jóvenes: Quintiliano como materia obligada junto a la danza y a la mímica. En la Edad Media se incluyó en el Quadrivium siendo una de las siete artes liberales. En el Renacimiento se forman profesionales, espectáculo. En el XIX llega a plantearse la enseñanza musical en la escuela. En la sociedad contemporánea, toma la música un gran auge debido a los medios de comunicación que utilizan continuamente la música como soporte expresivo.

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popular o folclórica la que recoge la expresión de los sentimientos del pueblo y los nacionalismos. 2.- La música étnica. 2.1.Introducción El término etnomusicología combina dos disciplinas: - Etnología: que se caracteriza por la dedicación al estudio de otras culturas. - Musicología: ciencia que estudia la música tradicional y apenas cuentan las otras músicas. Aceptamos que, en la actualidad, además de nuestra música occidental, existen otras manifestaciones artístico - musicales ligadas a cultura o sociedades. A esos tipos de música se les conoce con el nombre de músicas étnicas. Sin duda el término de música étnica muestra muchos puntos de contacto con el folklore musical pero no es lo mismo: el folklore incluiría las manifestaciones musicales populares "civilizadas". Así dentro de la música étnica, podemos dividir al mundo en zonas geográficas donde se agrupan distintos países con una cultura musical parecida: Así podemos diferenciar entre: América. Donde se mezclan componentes indígenas con otros occidentales aportados por España y Portugal. Música euro - oriental: gran influencia de la música turca. Oceanía: donde se diferencia a Australia, Melanesia, Polinesia y Micronesia. Filipinas Borneo e lndonesia. Africa musulmana, Etiopía y Cercano oriente. Asia central y meridional: la cual podemos dividir en música de las repúblicas Soviéticas del Asia central, Afganistán y Asia meridional (lndia). Asia sudoriental. Asia oriental: diferenciando en esta zona al Tíbet, Mongolia y China Asia nororiental y países insulares: que se divide en Manchuria y Corea, Taiwan y las Islas Ryu - Kyu, Japón y las islas septentrionales y territorios más al norte. 2.2.EI estudio de las músicas étnicas. Corrientes: La ciencia que estudia las músicas étnicas es la etnomusicología. Aunque la música de las culturas menos desarrolladas suelen ser de tradición oral, ello no debe ser motivo para que su estudio no utilice unos parámetros y una sistematización científica: La antropología va a facilitar criterios de análisis y temáticos de observación, mientras que la musicología comparada proporciona los datos musicales precisos. Ambos aspectos nos brindan un marco idóneo para la investigación etnomusicológica.

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de Carl Stampfs. Precisamente este estudioso, junto con OABRAHAM, HORNBOSTEL y JAHS, formarán la denominada "Escuela de Berlín", centrada en los registros sonoros de la música oriental. Desde 1950 florece la "Escuela norteamericana" que basa sus criterios en postulados antropológicos. Esta escuela recomienda el trabajo directo (trabajo de campo) y no a través de archivos fonográficos. La etnomusicología, tanto el término como su objeto de estudio, han sido objeto de debate profundo. Tras éste, se están llegando a conclusiones unificadas. Así se acepta que dicha ciencia esta encargada del estudio de toda música de tradición oral. 2.3.Aportaciones de la música étnica a la culta . Las melodías populares han sido utilizadas con mucha frecuencia en la música civil o religiosa desde tiempos lejanos. Desde el siglo X, música popular y gregoriano fueron las dos grandes fuentes de inspiración musical Durante el Renacimiento las misas parodias utilizaban un motivo o tema popular para su tenor. Las primeras manifestaciones de música instrumental se saca de melodías populares, dando lugar a las variaciones que se hacían en el siglo XVI. El coral protestante creado por Lutero y desarrollado en el Barroco por Bach, se componía sobre melodías populares. Bajo el nacionalismo, es un hecho comprobado y buscado el uso de melodías e instrumentos populares para conseguir una mejor y más profunda aproximación al auditorio. 3.- El folklore y sus aplicaciones didácticas: Entendemos por folklore el estudio de las artes, costumbres y tradiciones de los pueblos, por tanto es una concepción más amplia del folklore musical. 3.1.Antecedentes y conceptos: Desde épocas antiguas, el hombre se ha preocupado por preservar todo aquello que mediante la tradición había llegado hasta él. Por tanto, lo que nosotros denominados folklore comenzó casi desde que el hombre tuvo conciencia de ese "corpus" tradicional. En el siglo XVll nos encontramos con las primeras sistematizaciones sobre esta materia e lo que se conseguirá ya en el siglo XIX. Precisamente el término fue utilizado por primera vez en 1846, el periódico "The Atheneum" de Londres. Proponía estudiar y coleccionar las antiguas tradiciones populares. Para ello, buscó entre los términos arcaicos las palabras FOLK y LORE: saber del pueblo.

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El desarrollo de los estudios folklóricos españoles no es claro : aún no se ha llevado a cabo una investigación en profundidad. Parece ser que los primeros antecedentes datarían del siglo XII : el libro "Barlaam y Josuphat" contendría una serie de parábolas que mostrarían ciertas costumbres del territorio hispánico. Lo mismo podríamos decir con las obras de Alfonso X el sabio Durante el XV, el Marqués de Santillana nos legará el primer refranero español. Otros estudios ya datarían del siglo XVllI y XIX. El estudioso del folklore en España se caracterizó por ser un aficionado popular, que recogía sin demasiada sistematización las distintas manifestaciones populares. Esto será así hasta que en 1885, Antonio Machado realice verdaderos estudios metódicos del folklore. Durante el siglo XX el panorama será muy positivo. 3.3.EI folklore musical . La palabra folclore es una palabra sajona compuesta de dos voces: folk, que significa gente y lore que significa doctrina, instrucción, saber. Por tanto llamaremos folclore a "el saber de la gente", "el saber popular. Mucho tiempo, el término folklore fue utilizado de manera global y generalizada. La unión del vocablo "folklore" con la especificación “musical", ha servido para concretar el campo de acción y el objeto de estudio. Poco a poco "folklore musical" fue imponiéndose para designar los estudios y recopilaciones de todo aquello que tenía puntos de contacto con la música. Los primeros intentos se remontan al siglo XVI: Sin embargo, tal y como sucede con el folklore en general, su estudio no se sistematizará hasta el romanticismo. En España, el primer intento serio lo realizó Antonio Machado, publicando en 1885 un inventario sobre el folklore, en el que existía un apartado dedicado a la música. El folclore estudia y analiza el saber sentir, ver, hacer y creer del pueblo. Es una ciencia que se ocupa de investigar el desarrollo de la cultura humana. En el saber del pueblo encontramos la cultura popular que tiene tres características: - Tradicional: de transmisión oral, de generación en generación. - Anónimo: se desconoce su autoría. - Colectivo: es costumbre de todos. 3.3.1. Zonificación folklórica de España: La música folklórica española posee una serie de características generalizables a las de otras zonas: - Esta música procede del pueblo, es un fruto colectivo, por lo que muchas veces se le llama música popular. No hemos llegado a determinar con certeza si en algunos casos

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comunes. Estas "zonas folklóricas" serían: a) Andalucía y Murcia: influenciado por los pueblos orientales.Todo esto hace que nos encontremos con maneras distintas de cantar diferentes (cante jondo o cante de las minas) e instrumentos de origen árabe hondamente enraizados,como la guitarra. Característico de este folklore será la fuerza rítmica, los modos y giros melódicos orientales y la interpretación muy melismática y variable, casi una improvisación. El folclore andaluz hablaremos mas tarde. b) Aragón y Navarra: esta zona estaria formada por los antiguos territorios hispano hablantes del reino de Aragón. Se va a caracterizar por una profunda influencia árabe mezclada con otras más cosmopolitas Además, durante el siglo XIV, Aragón fue el reino mas interesado por la evolución musical europea. Ello hizo que se convirtiese en centro de recepción de músicos extranjeros con todo lo que estos aportaron musicalmente hablando. En Aragón la forma musical por excelencia es la jota, ritmo ternario, copla y estribillo se extiende a otras regiones a veces con la denominación de fandangos, los instrumentos son guitarra, laúd, bandurria, castañuelas, pandereta. En Navarra, la jota navarra, aunque el aspecto más rico son sus danzas, instrumentos (guitarras, bandurrias, txistu y tamboril). c) Cataluña, Baleares y la Comunidad Valenciana : la influencia árabe también es muy fuerte tras la reconquista de toda esta zona. Además Cataluña fue centro musical muy importante gracias a los contactos que mantuvo con Francia meridional y el centro de peregrinación más importante de la zona oriental de la península ibérica. Debemos citar que Baleares y la Comunidad Valenciana, además, son dos territorios donde más tempranamente encontramos muestras dramas litúrgicos, lo que indica el gran peso especifico que tenía la música popular en estas zonas En Cataluña el baile típico es la sardana, ritmo binario con aire moderado, tiene carácter entre religioso y señorial y se danza en corro con gran solemnidad. La Cobla es un conjunto instrumental integrado por el Flabiol, (caramillo), tenor (chirimia), cornetín, fiscorno, trombón, contrabajo y tambor todos interpretan la sardana. En Baleares las formas más típicas son: el bolero, la jota, el fandango, el baile de montaña, el baile del copeo, son muy abundantes las canciones referentes a las labores del campo, instrumentos: gaita, flabiol, tamboril, guitarra, violín, guitarró, castañuelas y triángulo. En la Comunidad Valenciana, repertorio inmenso de canciones de cuna, de trabajo, de festividades, gran variedad de danzas, se destacan las albaes (alboradas), especie de serenatas, folies danza típica de la festividad de la Virgen y la jota valenciana, instrumentos: dulzaina, tamboril, triángulos, castañuelas, guitarra, bandurrias y guitarrons.

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castañuelas. d) Galicia : muestra una raíces profundas y muy lejanas que conectan su folklore con otras zonas europeas como Irlanda o Escocia Sin duda en el fondo, está el substrato celta. Además Galicia se ha mostrado desde la Edad Media como receptora de todas la influencias europeas que le llegaban través del camino de Santiago. El instrumento por excelencia es la gaita. La alborada y la muñeira son formas muy adecuadas para este instrumento, compás de 6/8, música muy sentimental, existen otros cantos como el alalá, canteros. Son típicas la pandeiradas de compás binario y las foliadas de compás ternario, los instrumentos típicos son: gaita, pandero, pandereta, castañuelas, cunchas y sonajas. e) La montaña: cuando hablamos de esta zona debemos diferenciar entre Asturias, Cantabria y Euskadi. Asturias posee un folklore musical próximo al de Galicia, con ascendencia celta y otro más de interior, el llamado folklore de los mineros. Con Santander sucede algo similar: la zona litoral presenta similitudes con Asturias, mientras que el interior y la Montaña, tiene un folklore diferente, más aproximado al de Castilla - León. Mención aparte hay que hacer con el folklore del País vasco Sin duda el que se ha conservado más invariable hasta nuestros días, puesto que no pudo ser romanizado, ni sometido por los árabes. Es por esto por lo que muestran una gran originalidad en ritmos e instrumento. En Asturias tenemos de origen celta el corri-corri y la danza prima y posteriormente el pericote, existen abundantes cantos de mineros y vaqueiros y canciones populares llamadas asturianadas donde se da la improvisación. La vaqueirada tiene mucha relación con la muñeira gallega. En Santander existen numerosas danzas posiblemente de origen celta, como las montañesas y sus formas más típicas son: el baile a lo agudo, de ritmo vivo y binario; el baile a lo llano especie de jota; las marzas canciones de ronda; y los picayos, danzas con letrillas cantadas: los instrumentos populares son gaita, tambor, pandereta y pandero. En el País Vasco lo mas importante es el zortzico, ritmo puntilleado, dentro de la unidad de 5/8, existen canciones de cuna, amorosas, infantiles y danzas como la espatadantza y el aurresku, instrumentos tipicos: chistu y el tamboril g) Canarias: sabemos que la población originaria, los guanches tenían danzas y cuentos propios con predominio rítmico. Aunque fueron prácticamente exterminados, es lógico pensar que parte de sus características musicales se fusionarían con las aportadas por los españoles y que, seguro, se encontrarán hoy en las "Isas" o las "Folias".

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- estrofas de tres versos (rima asonante y/o consonante) tercerilla : a - a octosílabos bordón de seguidilla : a 5 silabas -7"" a5"" estrofas de 4 versos (rima asonante y/o consonante) redondilla : a b b a octosílabos cuarteta : a b a b octosílabos copla : - a - a octosílabos sequidilla : - heptasílabo a pentasílabo - heptasílabo a pentasílabo Normalmente, después se añade un bordón de seguidilla - estrofas de cinco versos quintilla: ocho sílabas en cualquier combinación que rime. series indeterminadas : (normalmente de 6 versos) romance . - a - a - a octosílabos romancillo : - a - a - a hexasílabos endecha : - a - a - a heptasílabos - estructuras que prácticamente desaparecieron sobre el siglo XVII: zejel: estribillo indeterminado mudanza b b b b nº indeterminado de versos monorrimos verso de vuelta a rima con el estribillo estribillo villancico estribillo cualquier estrofa pequeña mudanza (con dos rimas) uno o dos versos de enlace que riman con la mudanza uno o dos versos de vuelta que riman con el estribillo

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4 estar en el interior la copla con o sin estribillo exterior. Este sería el análisis formal de la canción tanto popular como culta, también llamada canción de concierto o lied. 3.3.3. Danzas folklóricas: Antes que nada, debemos diferenciar entre dos términos baile y danza Se acepta que los bailes son interpretaciones coreográficas de una colectividad con gran espontaneidad y no demasiadas reglas. Mientras que las danzas serían bailes evolucionados, con una mayor preparación por parte de los interpretes, con reglas casi fijas. En el baile solo se aspira a seguir el ritmo con el movimiento mientras que en la danza se pretende conseguir un alto grado de armonía en el movimiento individual y la conjunción de los distintos movimientos individuales, colectivamente. Dentro de las danzas, debemos diferenciar entre danzas en circulo y danzas por parejas. A las primeras pertenecen los aurreskus, el Ball rodó y la sardana, y las ruedas castellanas, mientras que a los segundos pertenecen la jota, la seguidilla y sus variantes, el fandango y sus derivados, la muñeira, etc 3.3.4. lnstrumentos folklóricos. Son tan numerosos que tan solo vamos a citar los menos conocidos . tejoletus . es un tipo de castañuelas, pero que van sueltas . zanfona : viola de rueda . alboka : clarinete doble que siempre produce notas dobles 3.3.5. Folklore andaluz. Se sabe que hacia el siglo II a d C. Existia las "puellae gaditanae" que eran muchachas cantoras y danzarinas de gran prestigio que bajo la dirección del magister se desplazaban a bailar y cantar ante los grandes señores, utilizaban unas castañuelas parecidas a los crótalos, llamados Baética Crusmata, con los que se acompañaba al bailar. La melodía andaluza ha estado sometida a las influencias de árabes, gitanos, etc. Como influencias en la música andaluza está la música hispanogótica o mozárabe es la correspondiente a la liturgia cristiana occidental que implantaron en España los Siete Nuncios o Padres apostólicos venidos de Roma. La aportación andaluza a Ia

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caracteriza por el abandono de la tonalidad. Con el nacimiento de los nacionalismos, existe gran interés por la música popular, sobre todo en Falla, Turina, Granados y Albéniz. Igualmente la música andaluza va a ser fuente de inspiración para otros músicos como Korssakof en "Capricho español”, Bizet en “Carmen” y Debussy en "La Soirée dans Grenade" ,Ravel en "Habanera". Características: - Gran riqueza rítmica, se llega a las polirrítmias. - Gran tendencia coreográfica - Se utiliza la escala andaluza - Se utiliza gran numero de estribillos - Las formas musicales fundamentales son las seguiriyas y fandangos Canciones: Por su extensión y variedad , por su gloriosa carga de siglos y por sus características inconfundibles, la canción andaluza requiere tratamientos aparte. Constituye por si sola un mundo entero, y además sirve de engarce con otros, influyéndolos o tomándoles algún aspecto que lo perfeccione sin desvirtuar su esencia. En cualquier caso, esa importancia obliga más al conocimiento de cada valor en su medida justa. Unas breves nociones ayudarán a acrecentar el respeto y la admiración que merece la canción andaluza en sus dos vertientes: la más estrictamente popular y esa otra, estremecedora, del bien llamado cante jondo. Para quien no este acostumbrado a oír las dos, es casi seguro el desconcierto. Las melodías son bastantes típicas para identificarlas muy pronto, pero las diferencias son demasiado grandes para pasar inadvertidas. En el cante, voz y acompañamiento de guitarra se entregan, cada uno a su modo, a fantasías y melismas, a rasgueos y falsetas, según el capricho y el arte de los ejecutantes. El cante andaluz es demasiado amplio y denso para admitir fáciles simplificaciones ni una clasificación indiscutida. Casi cada flamencólogo defiende una genealogía, un desarrollo y una escala valorativa de los estilos. Nadie discute las tres venas (gitana, árabe y judia), ni tampoco discuten las dos grandes categorías en que hay que dividirlo: Pero unos hablan del "cante grande" y "cante chico” y, otros de cante "jondo" y de "flamenco", y además incluyen en cada grupo géneros diferentes. También hay que dar otra explicación a nuestra parquedad. La notación musical del cante presenta muchas dificultades, incluso cuando se transcribe solo la melodía.

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. cantos de trilla . nanas . saeta cantos de trilla. . seguiriyas gitanas . cabales . cañas . livianas . serranas . soleá . polo . alegrías - bulerías . mirabrás Danzas. Grandes han sido los tributos de admiración que los estudiosos han dedicado al baile y a la danza andaluza. Según Aurelio Campany, cada una de las principales ciudades de Andalucía han dado su nombre a un baile particular. Heverock Elllis agrupa las danzas universales en tres grandes familias atendiendo al predominio de los movimientos de piernas, brazos y manos. Sin embargo, las danzas andaluzas participan de las tres características. El baile flamenco difiere del resto de las danzas populares españolas por su técnica esencialmente solitaria, y apenas necesita espacio para su evolución, el "bailaor" genuino casi no se mueve deI sitio y acompaña la danza con gran gesticulación. Los bailes favoritos de las tierras andaluzas son evidentemente aquellos que se relacionan con el género flamenco. Pero dentro de la riqueza de bailes y danzas que la música tradicional andaluza nos depara, los pertenecientes al género flamenco no debe eclipsar a aquellos con marcado sentido ritual que el pueblo interpreta en las celebraciones cíclicas, procesiones, etc. Dentro de estos encontramos las danzas de palos, el zarandeo el vito, la chacona, la zarabanda, etc. En nuestro folklore popular andaluz, prácticamente casi todas las canciones populares son modales, con cierta tendencia al sistema tonal, concretamente el modo frígio (similar al deuterus auténtico o al modo II), utilizando lo que conocemos como escala andaluza, cadencia frígia. Sin embargo, algunos autores no hablan de modal, sino de tonal, tomando como tónica el la de la escala de la menor y el mi en algunos finales de frase como dominante, pero si están de acuerdo en lo que es la cadencia final como cadencia frígia o andaluza. Otra característica importante es la del ritmo, donde se van a utilizar el compás de seis

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2.- Seguiriyas 3.- Soleares Cantes derivados: 1. Vinculados con los primitivos . caña . polo . corridos . saetas . tango . tientos . liviana . cantiñas ( alegrías, mirabrás, romeras, caracoles) . bulerías 2. Grupo de los fandangos: . Malagueñas (verdiales, malagueñas, jabera, rondeñas, cartagenera) . Granaínos (granaína, media granaína) . Levantinos ( tarantas, taranto, mineras, murcianas) . Onubenses 3 Diferente procedencia: andaluza – manchega (serrana, petenera, bamberas,temporera, trillera, sevillanas, campanilleros) asturiano - gallega (farruca, garrotín) hispano - americana (guajira, rumba, colombiana, milonga) 3.4. Aplicaciones Didácticas: Cantar en la escuela puede ser formativo si se selecciona adecuadamente el canto es la forma elemental de la expresión musical, la educación musical se debe comenzar por canciones que serán la base cultural de un pueblo. Para que un pueblo alcance su cultura plena es necesario cultivar el espíritu humano: . Desarrollando la inteligencia . Desarrollando la voluntad . Desarrollando la sensibilidad La educación musical en primaria consiste en preparar al alumno para que disfrute de la belleza musical a través de 2 maneras: . Receptiva . Activa, por interpretación y producción.

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3 4.2. Educación instrumental. La utilización de instrumentos folklóricos, sobre todo los de percusión, ampliará el concepto que los alumnos poseen acerca de los instrumentos: comprenderán que, muchas veces no son más que objetos cotidianos a los que se le asigna una función rítmica en la interpretación musical. Por su facilidad muchos podrán ser incluidos en la orquesta escolar. 3.4.3. Movimiento y danza. La finalidad de la educación musical no es conseguir que los alumnos sepan bailar jotas o sevillanas, sin embargo, siempre que hayan adquirido suficiente grado de destreza motriz, coordinación, etc., podremos introducir el aprendizaje de danzas relativamente sencillas. Gracias a ello se aprenderán pasos más complejos y los alumnos tendrán la posibilidad de "analizarlas" para ver que elementos espaciales, y motrices, conocidos por ellos, se encuentran en tales danzas. RECURSOS MATERIALES . Aula espaciosa . Pizarra pautada . Papel pautado . Piano, guitarra . Flauta . Medios audiovisuales . Bibliografía especifica 4.- Selección de fragmentos musicales para el alumnado de Primaria. Las canciones populares tradicionales, a menudo se aprenden en el hogar, antes de llegar a la escolarización, aunque cada vez se canta menos., en estas canciones el texto juega un papel importantísimo en detrimento de la entonación correcta. Las canciones populares sirven para desarrollar la sensibilidad musical, el placer de la audición, la creatividad e improvisación, y al valoración del patrimonio cultural propio. El repertorio a utilizar para dar a conocer a los alumnos la variedad de las músicas étnicas y el folklore español es amplísimo. A modo orientativo nos limitamos a reseñar los siguientes:

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coro.

El

ritmo

se

canciones con ejercicios de ritmo de 3 y 4

(4º) Interpretación coral de folklóricos Audición de canciones motivos folklóricos seleccionadas debidamente seleccionados. canciones Aprendizaje de canciones populares Audición de música regional.

(6º)

acompañará con palmadas, Aprendizaje de canciones a tiempos dos voces. gestos corporales, etc… Audición de composiciones Audiciones de canciones líricas y canciones populares Deben de incluirse algunas regionales (5º) composiciones regionales y (3º) conocidas y audiciones de canciones infantiles populares. (1º)

(2º) Cantar temas sencillos. Audiciones de regionales. SELECCIÓN DE CANCIONES POPULARES

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A Atocha va una niña

El cocherito leré

Debajo un botón

Eme ama

Cuando Fernando VII

Bartolo tenía una flauta

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El sol se llama Lorenzo

Ya se murió el burro

En el balcón de palacio

Morito Pititón

Educación vocal:

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Ricotín, ricotán

Allá en La Habana cayó

A Pedro, como era calvo

- Soy el farolero

- Un, dos, tres - Uno de Enero

- Tengo una muñeca

- Una, dola

Para contar:

- Yo tenía diez perritos

- Salga usted

- A mi burro - Antón pirulero

- La reina Berenguela

- Con mi real y medio

Facilitadoras de atención y creatividad:

- San Serenín del monte

- Ahora que vamos despacio

- Madre mi carbonero

- La pastora

- Minero

- Los picapedreros

- Los cuatro muleros

- Mi niño chiquito

- La molinera - La tarara Canciones de cuna: -Pajaritos que cantan - Din don

- El sereno

- El farolero

Oficios y faenas

- Los labradores - Ya se van los pastores

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- La pañoleta - Eres alta y delgada

- Los pollitos

Canciones para mimar - Al lado de mi cabaña

- La Virgen lava pañales

- Dime niño

- Pampanitos verdes

- Rin rin*

- Ya viene la vieja

- La Virgen va caminando

- Esta noche es nochebuena

- Brincan y bailan

- Carrasclás

- Noche de paz

- Pero mira como beben

- Esta noche nace un niño

- Una pandereta suena

- Chiquirritín

- Campanas de Belén

- Gatatumba*

- Sal mirandillo*

- En el portal de Belén

- Pastores venid

Villancicos

- Zumba zum

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Los cordones

Tres hojitas madre

Mes de mayo

- Ya se murió el burro

- Naveira

- A la mar

Otras canciones populares

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La selección de canciones populares andaluzas son las marcadas con un asterisco.

TEMA 25

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2.1. Aportaciones de la música étnica a la cultura.

El estudio de la música étnica. Corrientes.

2. L a música étnica 2.2.

3.1. Primeros estudios del folklore español.

Antecedentes y concepto.

3. El folklore y sus aplicaciones didácticas 3.2. El folklore musical.

Aplicaciones didácticas del folklore

3.3.4. Instrumentos folclóricos.

3.3.3. Danzas folclóricas

3.3.2. Canciones folclóricas

3.3.1. Zonificación folclórica de España.

3.3.

3.4. 3.4.1. Educación vocal. 3.4.2. Educación instrumental 3.4.3. Movimiento y danza.

4. Selección de fragmentos musicales para el alumnado de primaria

1. LA MUSICA COMO EXPRESIÓN CULTURAL DE LOS PUEBLOS

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música tendrá una función ética y pedagógica: podría preparar y educar plenamente al individuo, por tanto su función social está completamente aceptada. Durante la Edad Media, la cultura occidental considerará la música no sólo como expresión artística sino, también, como una ciencia integrada en el Quadrivium. Podríamos seguir analizando culturas o momentos determinados de una cultura, siempre llegaríamos a la misma conclusión: esa música nos permitirá conocer la cultura que la generado por que no es más que una expresión cultural de dicha sociedad. Pero ¿cuál es

Origen de la música

su origen? 1.1.

Los primeros intentos musicológicos estaban precedidos por una especie de prólogo mítico cuyos héroes eran el Jubal bíblico o Hermes helénico, según la formación judeocristiana o clásica del autor. El desarrollo historicista que se produce desde el siglo XVIII, no podía estar de acuerdo con este inicio legendario. Sin embargo, puesto que los especialistas no estaban capacitados para aclarar científicamente tal origen, se dedicaron a exponer sus propias opiniones y las de su época. Los más conocidos fueron Darwin, Spencer y Bücher Darwin intentó introducir la música en todo su sistema evolutivo. Para él, la música sería un medio para la selección natural, un adorno del hombre que lo haría más atractivo a las mujeres en sus requerimientos. Spencer consideraba la música en un doble aspecto: afectivo, como muestra de los diferentes estados anímicos, y ritual, para ser utilizado en ceremonias, por lo general colectivas. Búchez opina que la música sería un recurso que permitiría ordenar rítmicamente y facilitar las tareas corporales colectivas, como por ejemplo: La molienda. -90-

intención comunicativa: como exteriorización de emisiones afectivas que más tarde se bifurcaría en lo que entendemos por lenguaje y el canto. El canto de los pueblos primitivos se origina en estados de excitación o embriaguez que pueden ser exteriorizados en forma de juego, con carácter motriz ligado a la danza, con significado erótico o esotérico. Cuando se trata de la manifestación de una expresión que pretende ejercer un cierto efecto sobre el oyente, la voz se aleja del lenguaje. Es por esto por lo que la música primitiva recurre a la emisión nasal, gritos. Tesituras extremas y glissandos, en decir, todo lo que, actualmente, consideramos como poco “ natural” . En otras culturas, se intenta intensificar esta falta de naturalidad. Así, al cantar, se sitúan delante de la boca una pequeña membrana que, vibra y modifica la emisión (mirlitón). Esta distorsión o desnaturalización es la que daría la clave del origen de la música instrumental: el proceso de artificiosidad llevado a cabo intencionadamente, conduciría al reemplazo de la voz por instrumentos. Esta sustitución de la voz se daría porque comprendemos que dentro de los huesos o los maderos, según las creencias primitivas, estarían encerrados los espíritus que se comunicaban con ellos a través de la música. Esta teoría, expuesta hasta aquí, está planteada por Curt Sachs en su obra “ Esencia y evocación de los instrumentos musicales” y es apoyada por la mayor parte de los etnomusicólogos actuales. Así, por ejemplo, HORMBOSTEL afirma que el canto tirolés (“ jodeln” ) se basaría en la imitación de la flauta de Pan y del cuerno de los Alpes. 2. LA MUSICA ETNICA

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hablar de las músicas étnicas americanas, en las que se mezclan componentes indígenas (quechuas, mayas, etc...) con otros occidentales aportados por España y Portugal; las músicas étnicas euro-orientales, con una gran influencia de la música turca. Las músicas étnicas africanas, en las que debemos diferenciar las del África negra (zona meridional) y las de África septentrional, con influencias orientales (islámicas, árabes y persas); Las músicas étnicas del Asia sudoriental (Java y Bali) representados por formaciones instrumentales características (gamelan), con influencia de la música india... 2.2. El estudio de la música étnicas corrientes La ciencia que estudia las músicas étnicas es la etnomusicología. Este término proviene de tres raíces griegas: ethnos (pueblo), musiké (música) y logos (estudio). La podríamos definir, por tanto, como el estudio de la música del pueblo. Aunque la música de las culturas menos desarrolladas suele ser de tradición oral ello no debe ser motivo para que su estudio no utilice unos parámetros y una sistematización científica. La antropología va a facilitar criterios de análisis y temáticos de observación, mientras que la musicología comparada, (musicología que estudia manifestaciones musicales de distintas culturas), proporciona los datos musicales precisos. Ambos aspectos nos brindan un marco idóneo para la investigación etnomusicológica. Es una ciencia relativamente reciente con unos primeros intentos que vienen dados más que por la sistematización, por el resultado de las experiencias realizadas y la comparación de éstas. -92-

En el último cuarto del XVIII, Burmey escribe:” Historia general de la música” y Hawkins la “ Historia general de la ciencia y la práctica musical” , primeros intentos de aproximación a músicas extraeuropeas. En 1768, Rousseau escribe el “ Diccionario de música” , conteniendo transcripciones de melodías chinas, danzas indígenas canadienses, persas, etc.. La música oriental es tratada por vez primera en la obra titulada “ Memoria sobre la músicade los chinos, tanto antiguos como modernos” , del Padre Amiot, publicada en 1779. trata sobre la música egipcia, .....

Por su parte Jones (1784) escribe “ Los modos musicales hindús“ . Villoteau, ya en el XIX

En 1885, nace la etnomusicología como ciencia. Su fundador será el inglés Alexander J. Ellis quien sentó todas las bases científicas para la creación de un sistema de medición melódica e interválíca exacta: el CENT, aceptando que un semitono occidental tenía 109 cents. Así, una octava tendría 1200 cents, una séptima mayor 1100 cents, etc... Al existir dicho término se eliminaba de un plumazo uno de los principales problemas planteados a la hora de transcribir las melodías que no poseían intervalos exactos de tonos o medios tonos. Un segundo paso en el desarrollo metodológico de la etnomusicología fue la utilización vuestra

notación

occidental

no

es

capaz

de

reproducir

del fonógrafo. Aún así queda un problema por resolver que no ha sido superado satisfactoriamente:

satisfactoriamente las particularidades de entonación, de intervalos y de ritmo de las músicas étnicas.

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-

La función de la música en dicha sociedad.

El papel y la categoría social de los músicos.

Los tipos de música

La letra de las canciones

Los instrumentos

Esta escuela recomienda, a su vez, el trabajo directo (trabajo de campo) y no a través de archivos fonográficos. La etnomusicología, tanto el término como su objeto de estudio, han sido objeto de debate profundo. Tras éste, se están llegando a conclusiones unificadas. Así se acepta que dicha ciencia está encargada del estudio de toda música de tradición oral. Vemos que su campo es extensísimo; solo la llamada música culta de la civilización

Aportaciones de la música étnica a la culta

occidental es la que está íntimamente ligada a la notación. 2.2.

Las melodías populares (objeto de estudio de la etnomusicología, y por tanto, músicas étnicas), han sido utilizadas con mucha frecuencia en la música civil o religiosa desde tiempos lejanos. Desde el siglo X, música popular y gregoriano fueron las dos grandes fuentes de inspiración musical. Durante el Renacimiento, las misas utilizaban un motivo o tema popular para su tenor, como es el caso de la misa de “ L’ homme Armé” de Obrecht. El coral protestante creado por Lutero y desarrollado en el barroco por Bach, se componía sobre melodías populares, conocidos por todos los fieles lo que permitía una mayor participación de éstos en los cantos litúrgicos. -94-

Entendemos por folklore el estudio de las artes, costumbres y tradiciones de los pueblos.

Antecedentes y concepto

Por tanto es una concepción más amplia que el folklore musical. 3.1. Desde épocas antiguas, el hombre se ha preocupado por preservar todo aquello que mediante la tradición había llegado hasta él. Por tanto, lo que nosotros denominamos Folklore comenzó casi desde que el hombre tuvo conciencia de ese “ corpus” tradicional. Ya hay autores griegos y latinos que hablan de las costumbres y tradiciones populares. Tito Livio y Estragón realizaron verdaderas descripciones detalladas sobre las danzas que se realizaban en la península ibérica. En el siglo XIII, Marco Polo realiza una expedición que llegaría hasta China. De ella nos dejó el relato que incluía costumbres, tradiciones y formas de vida de todos los pueblos que fue encontrando. En el s. XVII nos encontramos con las primeras sistematizaciones sobre esta materia, lo que se conseguirá ya en el siglo XIX. Precisamente fue utilizado por primera vez en 1846, en el periódico “ The Atheneum” , de Londres, por W. THOMS. Proponía estudiar y coleccionar las antiguas tradiciones populares. Para ello, buscó entre los términos arcaicos las palabras FOLK y LORE: saber del pueblo. En sí, es impreciso y se han propuesto otros: Demología (conocimiento del pueblo), Demosofía (sabiduría del pueblo), Demopedia (enseñanza del pueblo), etc... Ello obedecía al intento de delimitar qué debía ser objeto de estudio: para unos la obra artística y sus medios de expresión mientras que, otros, lo ampliaban a todas las manifestaciones populares. -95-

que no aceptan tal frontera. El Folklore, proporciona conocimientos que permiten llegar a conocer las culturas de épocas pasadas. Para su estudio, los autores se han servido de varios métodos: el histórico, e! artístico, el sociológico y el etnológico. Sin duda este último es el más conecto ya que resulta de la unión de todos los anteriores. 3.2. Primeros estudios del folklore español El desarrollo de los estudios folclóricos españoles no es claro: uno se ha llevado a cabo una investigación en profundidad que nos permita saber con exactitud cuales fueron los primeros escritores españoles que puedan ser considerados como recopiladores de datos folclóricos. Parece ser que los primeros antecedentes datarían del siglo XII: el libro “ Barlam y Josuphat” contendría una serie de parábolas que mostrarían ciertas costumbres en territorio hispánico. Lo mismo podríamos decir con las obras de Alfonso X “ el Sabio” , ya en el s. XIII. Durante el XV, El Marqués de Santillana nos legará el primer refranero español. Otros estudios ya dotarán del siglo XVIII y XIX. El estudioso del folklore, en España se caracterizó por ser un aficionado particular, que recogía sin demasiada sistematización las distintas manifestaciones populares. Esto será así hasta que en 1885, Antonio Machado realice verdaderos estudios metódicos del folklore. Durante el siglo XX, el panorama será muy positivo: “ Folklore y Costumbres en España” (MAVASCUES, 1931). “ Manual del folklore” (Lopez de Hoyos, 1947) y desde un año antes (1946), “ Revista de Dialectología y Tradiciones Populares” . del CSIC. -96-

al margen la música instrumental, las danzas, los instrumentos, etc... Poco a poco “ folklore musical” fue imponiéndose para designar los estudios y recopilaciones de todo aquello que tenía puntos de contacto con la música: canciones, bailes, acompañamientos, instrumentos populares, agrupaciones instrumentales, rítmica corporal implícita en al danza y la canción, etc... Los primeros intentos se remontan al siglo XVI. Sin embargo, tal y como sucede con el folklore en general, su estudio no se sistematizará hasta el romanticismo. En España, el primer intento serio lo realizó Antonio Machado y Álvarez, publicando en 1885 un inventario sobre el folklore (ya citado), en el que existía un apartado dedicado a la música. El folklore musical va a investigar los sistemas melódicos y rítmicos; la comparación de las melodías, ya sean procedentes del canto del baile o del repertorio instrumental; la utilización y evolución de los instrumentos; pero también se han hecho cada vez más necesario el estudio de los aspectos históricos, demográficos, etc... 3.3.1. Zonificación folclórica de España La música folclórica española posee una serie de características, generalizadas a las de otras zonas: - Esta música procede del pueblo, es un fruto colectivo. Por eso, muchas veces se denomina también música popular. - No hemos llegado a determinar con certeza si en algunos casos ha existido un autor panicular. Si ello ha sido así, su memoria se pierde y la comunidad hace suya la creación musical, por lo que, al final, siempre es anónima. - El folklore musical se transmite oralmente, no utilizando sistemas de flotación convencional. -97-

naturaleza, etc... España es un país con una gran riqueza folclórica. Esto fue observado por los autores nacionalistas, españoles y extranjeros, que tomaron dicha música como motivo de inspiración. La causa es fácil de entender: España ha sido un país en el que han convivido toda una serie de culturas diferentes que han ido dejando tras de sí un paso artístico y musical. Su amalgama ha dado lugar a nuestra música popular. España estuvo ocupada por fenicios, tartésios y griegos, conviviendo con los iberos, en tiempos protohistóricos. Del mediterráneo le llegó la influencia fenicia y, más tarde, la romana. Sin duda, esta fue la cultura que más influyó en esta época. Tras la desmembración del imperio romano, en el siglo V, España fue invadida por una serie de pueblos “ bárbaros” cada uno asentado en una zona geográfica y con características culturales propias: suevos, en el territorio galaico, antes ocupado por los celtas; visigodos en la zona central de la península; ahora en el sur, la actual Andalucía. Más tarde la invasión árabe, durante siete siglos, y muchas otras invasiones “ menores” ... Podemos y debemos aceptar que, cada cultura ha dejado su huella más o menos nítida en el folklore nacional, bien sea en instrumentos, danzas, giros melódicos, etc... Frente a esta variedad, se hace necesaria una sistematización intentando dividir el territorio nacional en grandes zonas que presentan algunas características comunes. Estas zonas folclóricas serían: - Andalucía y Murcia - Aragón y Navarra - Cataluña, Baleares y Comunidad Valenciana - Zona central (Castilla León, Castilla-La Mancha y Extremadura). - Galicia -98-

Esta zona va a caracterizarse por la influencia de los pueblos orientales, muy profunda. El sureste español fue colonia de Bizancio hasta los visigodos; más tarde fue ocupado prolongadamente por los árabes y, además, en esta zona se producen asentamiento generalizados de población gitana. Todo esto hace que nos encontremos maneras de cantar diferentes (cante jondo o cante de las minas) e instrumentos de origen árabe hondamente enraizados, como la guitarra. Característico de este folklore será la fuerza rítmica, los modos y giros melódicos orientales y la interpretación muy melismática y variable, casi una improvisación. b. Aragón y Navarra Musicalmente hablando, esta zona estaría formada por los antiguos territorios hispanohablantes del reino de Aragón. Se va a caracterizar por una profunda influencia árabe mezclada con otras más cosmopolitas: no olvidemos que al reino de Aragón también pertenecía Nápoles, verdadero puente de transmisión de las culturas italianas. Además, durante el siglo XIV, Aragón fue el reino más interesado por la evolución musical europea. Ello hizo que se convirtiese en centro de recepción de músicos extranjeros con todo lo que éstos aportaron musicalmente hablando. e. Cataluña. Baleares y la Comunidad Valenciana Sería el territorio catalano- parlante el que completaría el antiguo reino de Aragón. La influencia árabe también es muy fuerte hasta la reconquista de toda esta zona por Jaime I.

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d. Zona Centro Formada por Castilla León, Castilla - La Mancha y Extremadura. Sin duda es lo que presenta mayor sobriedad tanto en las danzas como en las agrupaciones instrumentales e, incluso, en los trajes típicos. Es un folklore rico, con formas musicales que, muy pronto son tomadas por la música “ culta” (Villancico). Esa sobriedad y ascetismo fue revaluada a partir de la segunda época nacionalista de Manuel de Falla. e. Galicia Muestra unas raíces profundas y muy lejanas que conectan su folklore con otras zonas europeas, como Irlanda o Escocia. Sin duda, en el fondo, está el sustrato celta. Además Galicia se ha mostrado desde la Edad Media como receptora de todas las influencias europeas que le llegaban a través del camino de Santiago. f. La Montaña Cuando hablamos de esta zona, inmediatamente debemos diferenciar entre Asturias, Cantabria y el País Vasco. Asturias posee un folklore musical próximo al de Galicia, con ascendencia celta y otro más de interior, el llamado folklore de los mineros.

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g. Canarias Debernos hablar, por último del archipiélago canario. Sabemos que la población originaria, los guanches, tenían danzas y cuentos propios con predominio rítmico. Aunque fueron prácticamente exterminado, es lógico pensar que parte de sus características musicales se funcionarían con las aportadas por los españoles y que, seguro, se encontraran hoy en las “ Isas” , o las “ folías” .

El texto

3.3.2. Canciones folclóricas a.

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La Quintilla octosilábica es una estrofa de cinco versos de ocho silabas, usada en fandangos, malagueños, murcianos, granaínos...

La Cuarteta de seguidilla, es una forma irregular, también de cuatro versos. El primero y el tercero son heptasílabas y tienen rima consonante, mientras que los pares son pentasílabas y riman en asonante.

La Cuarteta es una estrofa de cuatro versos de arte menos (8 sílabas), con runa consonante o asonante. En muchos casos rima consonante en los versos impares y asonante en los pares. Esta forma, aparece en la canción folclórica de todas las regiones.

Si hablamos de las formas literarios o poéticas, sin duda lo que ocupa un lugar de primacía es la Cuarteta.

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El Terceto octosilábico presenta tres versos de ocho sílabas y se da casi exclusivamente en el folklore gallego. -101-

CUARTETA: (Asturias) “ En el puerto de Pajares bajan las nubes al cielo; Por eso los pajariegues viven tan cerca del cielo” ” . CUARTETA DE SEGUIDILLA: (C. Real) “ Aunque la Mancha tenga dos mil lugares, no hay otro más alado que Manzanares” . QUINTILLA: (Granada) “ Echame, niña bonita, lágrimas en un pañuelo y los llevaré a Granada y los llevaré a Granada que los engarce un platero” . ROMANCE: “ Madrugaba el Conde Olivos, -102-

Podemos encontramos con que no exista estribillo. Si es así, hablamos de canción primaria, puesto que existe un único fragmento musical: A, A, A . El tipo binario es aquél en el que aparece un nuevo fragmento musical diferente al utilizado en las estrofas para musicalizar un texto invariable; nos estamos refiriendo al estribillo. Su estructura musical sería A, B, A, B. Que esto sea lo más frecuente, no quiere decir que sea la única posibilidad. Debemos indicar, también que hay autores que agrupan las canciones siguiendo un ciclo anual:

Canciones de Navidad Fundamentalmente villancicos.

Canciones de Carnaval y de Cuaresma Canciones de clurigota y de escarnio,

Canciones de semana santa Sastres, calvarios, etc...

Canciones de Primavera “ Marzos” y “ Mayos”

Canciones de Verano Pregones, cantos de siega, etc...

Canciones de Otoño Alboradas, canciones de Boda.

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todas las gentes del pueblo), con gran espontaneidad y no demasiadas reglas. Mientras que las danzas serían bailes evolucionados, con una mayor preparación por parte de los intérpretes, con reglas casi fijas. En muchas casos, estas danzas están encargadas a un grupo de personas más diestras y expertas. En el baile sólo se aspira a seguir el ritmo con el movimiento mientras que en la danza se pretende conseguir un alto grado de armonía en el movimiento individual y la conjunción de los distintos movimientos individuales, colectivamente. Dentro de las danzas, debemos diferenciar entre danzas en circulo y danzas por parejas. A las primeras, pertenecen los Aurreskus, el Ball rodó y la Sardana, y las ruedas castellanas, mientras que a los segundos pertenecen la jota, la seguidilla y sus variantes, el fandango y sus derivados, la muñeira, etc... La Jota tiene una parte instrumental que es la “ duración” , interpretada por una rondalla. El canto presenta un momento diferenciado: la interpretación de la copla, a sólo, en ritmo ternario. Respecto al ritmo, es vivo y suele basarse en grupos acordales de tónica y dominante. Esta danza, originaria de Aragón se ha extendió a gran parte de España. La Seguidilla es la composición más típica de la Mancha. Tiene cuatro partes: Introducción, con un número indeterminado de compases, instrumental. Salida: parte central, de tres compases en la que se invita al baile. Vuelta: fragmento instrumental en el que se baila, formado por 3 compases de la introducción. Copla o estribillo: nueve compases contados en los que también se baila. La copla y la Vuelta se repiten tres veces y esto constituye la finalización de la danza. El Fandango es una danza con dos partes diferenciadas -104-

3.3.4. Instrumentos folclóricos Son tan numerosos que, tan sólo vamos a citar, aquí, algunos conocidos. Tejoletus: es un tipo de castañuelas (idiófono entrechocado), que se utiliza en Castilla-León. A diferencia de éstas, las 2 tejoletas van sueltas.

ristras de huesos de diferente longitud, ensartados y

Txahaparta: (idiófono golpeado) tronco de madera horizontal golpeado con palos de diferente grosor. Hueseras:

rasgados. Pandero cuadrado: utilizado en Galicia, León, Cataluña (Alduf). Rabel: instrumento de cuerda frotada sucesor del rebec árabe. Zanfona: viola de rueda; muy utilizada nuevamente en el folklore gallego. Timple: instrumento de cuerda pulsada con finalidad ritmica, de Canarias. Txista: flauta del País Vasco, con sólo tres orificios. La interpreta con el tamboril. Si es de menor tamaño se llama Txirula. Dulzaina: instrumento de lengüeta doble, antecesor del oboe. Xirimías (Chirimias): instrumentos de una única lengüeta; de la familia de los clarinetes. Alboka: clarinete doble con un receptáculo de hueso o madera para apoyar los labios. Siempre produce notas dobles.

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La utilización de romances permitirá que conozcan, también diversas situaciones o momentos históricos y la interpretación de canciones de determinadas nacionalidades supondrá una toma de contacto con otras lenguas del Estado Español. 3.4.2. Educación Instrumental La utilización de instrumentos folclóricos, sobretodo los de percusión ampliará el concepto que los alumnos poseen acerca de los instrumentos: comprenderán que, muchas veces no son más que objetos cotidianos a los que se les asigna una función rítmica en la interpretación musical. Por su facilidad, muchos de ellos podrán ser incluidos en la “ orquesta” escolar: mortero, tabla de lavar, botella con estrías, etc... 3.4.3. Movimiento y Danza La finalidad de la educación musical no es conseguir que los alumnos sepan bailar jotas o sevillanas o cualquier otra danza. Sin embargo, siempre que se haya alcanzado un suficiente grado de destreza motriz, coordinación, conjunción grupal, etc..., podremos introducir el aprendizaje de danzas relativamente sencillas. Gracias a ellos se aprenderán pasos más complejos y los alumnos tendrán la posibilidad de “ analizarlas” para ver qué elementos espaciales, y motrices, conocidos por ellos, se encuentran en tales danzas.

4. SELECCION DE FRAGMENTOS MUSICALES PARA EL ALUMNADO DE PRIMARIA -106-

MUSICAS ÉTNICAS: “ Antología musical del Oriente” publicada por el Consejo Internacional “ Antología musical de Africa C.I.M./UNESCO.

Colección Colección “ Músicos y tradiciones del Mundo” . C.B.S.

de la Música/ UNESCO. Colección “ El canto de los pueblos hispanoamericanos” 10 Vols. SONODISC. El repertorio es, si cabe, mayor. Citamos un conjunto de cancioneros que sea -

“ Cancionero Popular de la Provincia de Valencia” (también de Alicante y

“ Cancionero Popular del País Vasco” . Arraita. 1968.

representativos de toda la geografía española. -

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“ La Música tradicional Canaria. hoy” . NODA. 1978.

“ Cancionero Popular Murciano” . SEVILLA, 1921

“ Cancionero musical de Galicia” . HOYOS, 1944.

“ Cancionero de Andalucia” . HIDALGO, 1971.

“ Cancionero de las dos Castillas” . HIDALGO. 1971.

“ Mallorca, Menorca, Ibiza. Folklore, danzas, costumbres” . GALMES, 1950.

“ Cancionero Popular de la Provincia de Santander” . CQRDQVAY, 1955.

“ Cancionero Popular de Extremadura’ . AA. VV. 1956. Vols. 1 - 11.

“ Canciones Populares de Asturias” , FRESNO.

“ Cancionero Popular N1anc~e2o’ , ECHEVARR1A 1951

“ Música tradicional catalana” . CRIVILLE, 1983.

Castellón). SEGUI y OTROS, 1980.

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representativas de las distintas zonas folklóricas, las siguientes:

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“ Fandango” (a elegir).

“ El Vito” .

“ El Tríhili” .

“ Canción infantil” .

“ Gatatumba” (Villancico).

“ Dime niño de quien eres” (Villancico).

“ Campana sobre campana” (Villancico).

“ Ay del Chiquirritín” (Villancico).

Andalucía - Murcia

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“ Uno de Enero” .

“ Jotas” (a elegir).

Aragón - Navarra -

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“ Tres hojitas madre” .

“ A mi me gusta lo blanco” .

“ Asturias” .

“ A coger el Trébole” .

Asturias

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“ El zurrón del gofio” .

“ Esta noche no alumbra” .

Canarias -

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“ Pajarito que cantas” .

“ La Tarara” .

“ Ya se murio el burro” .

“ La Clara” .

“ La Sinda” .

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“ El Rossinyol” .

“ La pastoretu” .

“ Fum, fum, fum” .

“ El cant del ocells” .

“ Mantonyes del Canigó” .

“ Boixant de la font del gat” .

“ A Betlem m’ en vali anar” .

Cataluña

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“ Olios verdesson traidore” .

“ O voso galo, comadre” .

“ Vexo Vigo, vexo Cangas” .

“ A raiz d’ o toxo verde” .

Galicia

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“ Un brote de Taronges” .

“ Sa Ximbomba” .

Baleares -

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“ De colores” .

“ Desde Santurce a Bilbao” .

“ Cuando en la playa mi bella Lela” .

“ Alolupeko” .

“ Boga, boga” .

Pais Vasco

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PALACIO GAROZ: Introducción a la música popular castellana y leonesa” . Editado por la Junta de Castilla y León. Burgos, 1984.TRAMCHEFORT: “ Los instrumentos musicales en el mundo” . Alianza Música. Madrid 1985. SACHS: “ Musicología comparada. La música de las culturas exóticas” . Ed. EUDEBA. Buenos Aires, 1966.

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