Sproget i skolen 9788792871169, 879287116X

Citation preview

Tidsskrift for læreruddannelse og skole

94 SPROGET I SKOLEN

32. ÅRGANG. NOVEMBER 2012

Tidsskriftet KvaN Peter Sabroes Gade 14 8000 Århus C Tlf. 86 10 21 00, Fax 86 16 59 62 Giro 146-1230 www.kvan.dk e-mail: [email protected]

Redaktion Thomas Binderup Tlf. 30 57 81 39 e-mail: [email protected] Vibeke Boelt Tlf. 30 33 71 70 e-mail: [email protected] Martin Jørgensen Tlf. 86 28 30 95 e-mail: [email protected] Torben Nørregaard Rasmussen Tlf. 40 79 32 56 e-mail:[email protected] Børge Troelsen Tlf. 86 29 21 41 e-mail: [email protected]

Omslag Anne Bergkvist Graah og Lone C. Platz

Abonnementspris: Introabonnement første år 150 kr., derefter 180 kr. Løssalg ved køb af 1 stk.: 65 kr. (+ forsendelse) Løssalg ved køb af 5 stk.: 10 % rabat (+ forsendelse) ISBN 978-87-92871-16-9 BØRGE MØLLERS GRAFISKE HUS, ÅRHUS 2012

Indhold Forord

5

Sprog i skole Ruth Mulvad

7

Læsning er ikke, hvad det har været Klara Korsgaard

19

„Lol xD fuck hvor übert!!!“ Om sammentænkning af mundtlighed og skriftlighed i skolen Jette Barnholdt Hansen

29

Sprog, kognition – og fagligt samspil Peter Kaspersen

41

Et fagligt sprog – i matematik Susanne Simoni Hedegård

53

Nyt sprogundervisningsmateriale – hvad og hvordan? Torkil Østerbye og Malene Slott Nielsen

62

Dansk som andetsprog i skolen Mette Vedsgaard Christensen

71

„Alt er jo relativt …“ Om lærernes sproglige relationskompetence Mads Th. Haugsted

82

Fagsprog for lærere – en Mission Impossible? Jens Christian Jacobsen

97

Forord I disse år sættes der i tiltagende grad fokus på sproget i skolen. Allerede før skolestart vurderer man elevernes sprog med henblik på at sikre sig, at de har et hensigtsmæssigt og alderssvarende sprog. I børnehaveklassen arbejdes der bevidst med sprog og læseaktiviteter. Forældrene mobiliseres med henblik på at stimulere børnenes sprogudvikling og læselyst. Og denne sprogligt dominerede skolestart følges op skoleforløbet igennem med aktiviteter og test præget af det sproglige fokus. I skolen er sproget det, man lykkes med eller støder sig på. Den stærke sproglige interesse eller ’sproglige vending’, som man også har kaldt det, skyldes ikke mindst en samfundsudvikling, hvor det at kunne læse og formulere sig sprogligt er blevet afgørende. Den skovl, som tidligere stod uden for skolens port og ventede på dem, som ikke var ’boglige’, er der ikke mere, og det moderne globaliserede samfunds evne til at lykkes er bundet snævert sammen med den enkelte elevs muligheder for at lykkes sprogligt. I forlængelse af dette overordnede perspektiv på skole og sprog åbner der sig en lang række didaktiske felter, som enhver må interessere sig for, når det drejer sig om at udvikle elevernes og lærerens egne kompetencer. Hvordan skaber vi god undervisning i den sprogliggjorte skole? Dette spørgsmål forsøger dette KvaN-nummer at give svar på med sine ni artikler. Et af felterne er sammenhængen mellem fag og sprog. At lære et fag med dets begreber og tankegange er en sproglig proces, som læreren må kvalificere sig til og tage højde for. Et andet felt er sammenhængen mellem sprog og bevidsthed. Vi forstår verden gennem sproget. f.eks. ved hjælp af metaforer, som ikke bare har noget at gøre med æstetik og skønlitteratur, men med matematiske begreber f.eks. Et tredje felt er lærerens eget sprog. Læreren giver faglig instruktion, inspirerer, leder, giver respons og sanktionerer – læreren handler hele tiden med sit sprog. Er sproghandlingerne hensigtsmæssige? Hvordan kan læreren kvalificere sig til denne spændende og ansvarsfulde opgave? Et 5

fjerde felt handler om den udfordring, som består i, at stadig flere elever i en ganske almindelig klasse har dansk som andetsprog. Hvordan griber man det an? Der er flere andre didaktiske felter i dette temanummer af KvaN, jf. indholdsfortegnelsen. Med forskellige vinkler forholder forfatterne sig til sprog og skole, og de leverer alle teoretisk viden og praktisk erfaring med relevans for læreren og den lærerstuderende. God læselyst. Redaktionen

Sprog i skole – om at integrere arbejde med sprog i fagenes didaktik Ruth Mulvad Sammenfattende for de to ben, det lingvistiske og det pædagogiske, kan man sige: at lære er at lære sprog, at lære gennem sprog og at lære om sprog. Emma skal i skole, og hun møder op med det sprog hun har udviklet i sine første leveår. Også William kommer med sit sprog i skole. De to børns sprog er imidlertid vidt forskellige. De kan forskellige ord fordi deres verdner er forskellige. Men ikke nok med det: Emma og William kan gøre vidt forskellige ting med sproget. Emma er god til at bruge sproget i her-og-nusituationer, fx når hun leger med sine kammerater, snakker med sine forældre når de laver mad sammen osv. Det er William også god til. Men Emma kan noget mere med sit sprog: Hun har et veludviklet sprog til også at tale om noget som ikke er strengt nødvendigt for at få en social her-og-nu-situation til at fungere. Hun kan uden besvær fx fortælle om en oplevelse hun har haft, om tanker, følelser, fantasier, forestillinger om fremtiden, og hun kan også bruge sproget til at gå i dialog med andre om forhold som ligger uden for den umiddelbare situation. Det er klart at de to børn har forskellige forudsætninger for læring i deres skolestart, og det er også klart at Emmas sproglige repertoire matcher skolens sprogunivers bedst. William får det sværere. Han skal ikke alene socialiseres ind i skolens verden med dens måde at være og lære på (Bjar & Liberg 2004: 98), men også lynhurtigt indhente den sproglige udvikling som skal til for at kunne begå sig i denne verden. Og hvem hjælper ham så med det? 7 KvaN 94/2012

Social baggrund, skoleresultater og sproglig udvikling Det er velkendt at der er en sammenhæng mellem elevers sociale baggrund og skoleresultater. Det blev første gang herhjemme dokumenteret i Socialforskningsinstituttets store forskningsprojekter (fx Hansen 1982), og den engelske uddannelsessociolog Basil Bernstein (Chouliaraki & Bayer 2001) viste i sin forskning at børns sproglige udvikling er sammenhængende med socialiseringsmønstre som fulgte det engelske samfunds sociale lag. Mellemlagenes og de højere sociale klassers børn beherskede principielt både det situationsafhængige sprog og det situationsuafhængige, mens det var typisk for børn fra andre sociale lag at de alene mestrede sproget som det udfolder sig i (sam)talens nærkontakt og nærhed til det der tales om. Det undrede Basil Bernstein at denne forskel ikke blev udjævnet i løbet af en elevs skolegang, men at forholdet mellem skoleresultater og sociale forhold snarere blev cementeret: De højere sociale lag løb med de gode karakterer – og senere med de gode uddannelser og job. Med andre ord: Han fandt en tydelig relation mellem sproglig udvikling og fordelingen af samfundets ressourcer, – en relation som det er velkendt stadig eksisterer, også i dagens Danmark.

At deltage i det fagsproglige klassefællesskab Emma klarer sig fint, og det går også godt for William i de første skoleår, men fra 4. klasse får William problemer. Her møder han massivt det situationsuafhængige fagsprog. Matematikbøgerne bliver fulde af verbalsprog hvor der tidligere næsten kun har været tal og tegninger. I natur/teknik bliver teksterne længere og sværere. Det samme gælder også danskbøgerne som nu indeholder fagtekster om fx fortælleforhold, tekstkomposition, personkarakteristik. Også lærernes mundtlige sprog afspejler fagsprogets måde at fungere på: Der bliver ikke blot flere fagord, men læreren taler om generelle og abstrakte forhold. Det kræver en særlig sprogbrug – den som netop William ikke har haft forudsætningerne for at udvikle med sig i skole. 8

William får sig et gok i nødden i mødet med den hårde fagsprogsmur. Han forstår ikke teksterne, han forstår ikke hvad læreren siger, og han kan ikke selv bruge sproget til at lære med. Han kan heller ikke producere fagligt acceptable, endsige gode tekster, mundtlige eller skriftlige. Det er således stort set hele vejen rundt i de faglige måder at bruge sprog på i klasserummet at William kommer til kort. Ingen har villet denne situation. Tværtimod er der sat alt muligt i værk for at undgå at tabe William. Det er typisk for dansk skoletradition at bestræbe sig på at skabe lige muligheder for alle, og det er samfundsmæssigt for dyrt at William ikke opnår tilstrækkelige skolekundskaber – og internationalt er det et dårligt konkurrenceparameter at for mange kommer ud af skolen med så dårlige resultater at de ikke kommer videre i uddannelsessystemet.

Sproget ind i fagene – literacy Som eksemplet med William illustrerer, så er det ikke tilstrækkeligt at han øver sig i læsningens kunst og lærer hvordan han kan gribe læsningen af en tekst an. For selv hvis han forstod indholdet, så skal han kunne omforme indholdet til andre tekster. Han skal ofte gengive indholdet i et (mundtligt/skriftligt) referat, indarbejde det i en formidling fx i projektopgaver og gøre det på en faglig måde. Undervejs skal han også forstå lærerens faglige mundtlige sprog og selv løbende formidle sine faglige tanker både til klassekammerater og lærer som del af læreprocessen. En dækkende betegnelse for hele denne cirkulation af forskellige måder at bruge sprog på i læreprocessen samt det at kunne begå sig i de mange sprogbrugssituationer, er begrebet literacy i UNESCOs definition (Korsgaard, denne udgivelse). Det indbefatter både læse- og skrivefærdigheder samt det at kunne anvende færdighederne som redskab til at deltage, handle og udvikle sine potentialer i de mange forskellige fællesskaber i livet, både i skolen og i samfundslivet. 9

William har ikke fået adgang til skolens faglige fællesskaber. Han har lært at læse og skrive, men han har ikke fået mulighed for at bruge sine færdigheder til at udvikle sine potentialer. Og hvad med Emma? Får hun de optimale muligheder? I det følgende vil jeg ud fra dette literacy-perspektiv fokusere på integration af arbejde med sprog i fagenes didaktik, og hvordan det kan bidrage til at optimere både Williams og Emmas potentialer.

Sprogbaseret pædagogik En kreds af lingvister og skolefolk som samarbejdede med Basil Bernstein i London, satte spot på skolesproget og elevers sproglige udvikling (Halliday & Hasan 2006) med henblik på at udvikle en sprogteori som på en og samme gang kunne synliggøre hvordan skolesproget fungerer, og give eleverne lingvistiske redskaber til deres (skole)sproglige udvikling. De satte sig også for at udvikle en pædagogik der kunne støtte elevers sproglige udvikling i læringsprocessen. Sammenfattende for de to ben, det lingvistiske og det pædagogiske, kan man sige: at lære er at lære sprog, at lære gennem sprog og at lære om sprog (Halliday 1993). I de mange år der er gået siden disse første udviklinger af sprogteorien, systemisk funktionel lingvistik (SFL), og sprogbaseret pædagogik, er der sket mangt og meget i og med at den funktionelle pædagogiske tænkning findes i utallige forskellige skolekontekster verden over. Sprogteorien har gennemgået og gennemgår en løbende udvikling, bl.a. med den såkaldte Appraisal (Martin & White 2005) og en genreteori (Martin 1992) ligesom der er mange forskellige realiseringer af SFLbaseret pædagogik (Mulvad 2012a).

To elementer i en sprogbaseret pædagogik Termen sprogbaseret skal forstås i to dimensioner: En der går på fagsprogsbrug i klasserummet, elevernes, lærerens og teksternes, og en anden der drejer sig om at aktiviteterne i klasserummet tænkes som sproglige udviklingssituationer. I de føl10

gende to afsnit behandles de to dimensioner hver for sig. Det første peger på metasprog om den faglige sprogbrug som et redskab til at lære fag med, det andet handler om at bygge bro mellem elev- og fagsprog i den pædagogiske proces.

Metasprog – en forudsætning for at begribe fagsproglig betydning Det som især springer i øjnene i fagsprog, er de mange faglige termer, fx ord som støvdrager, rod, stængel, syre, magnetisk tiltrækning, borgerrepræsentation, befolkningstæthed, Romerrigets undergang osv. Andre fagsproglige træk som brug af passiv, metaforer, tekststruktur, multimodale tekster og såkaldte førfaglige ord, dvs. ord som typisk kun bruges inden for et fag og ofte til at forklare fagtermerne med (Gimbel 1995) som fx firkant, rundkreds, forandrer, er eksempler på opmærksomhedsfelter som efterhånden er velkendte for faglærere i de enkelte fag. Det er imidlertid hele sproget der gennemsyres af det faglige formål med teksten. Det er langt mere end enkeltelementer som fx fagord, som fortjener opmærksomhed. De fagsproglige karakteristika hænger sammen i et fletværk lige fra de mindste småord til hele tekster og kontekster, og hver del indvirker på andre dele og får betydning af hinanden. Således får også små ord som fx på (Mulvad 2008) en særlig betydning i fagsproget fordi de har en særlig funktion: Småord som af, i, til (præpositioner) bruges til at binde ord sammen i de lange nominalgrupper som er så karakteristiske for fagtekster: Castros tanker om en revolutionær kamp i Cuba. Ordet om tjener til at holde ordene sammen i gruppen omkring kernen tanker sådan at det her ikke har noget betydningsmæssigt indhold, men alene en grammatisk funktion. Mulighedsbetingelsen for at danne lange nominalgrupper er en anden sproglig ressource: Den såkaldte nominalisering som fx tanker, kamp, revolutionær. Bag disse ord gemmer der sig processerne tænke, kæmpe, revolutionere. Den sidstnævnte form anvendes typisk når man vil berette noget, fx Castro tænk11

te på hvordan han skulle kæmpe for at han kunne revolutionere Cuba. Denne berettende måde at konstruere viden om Castro på ligger typisk tættere på mange elevers sproglige ressourcer, men længere væk fra en faglig måde at konstruere viden på. Det er vanskelige sproglige sager at forstå og beherske fordi nominalgrupperne pakker informationerne i grammatiske strukturer som ikke har nogen rækkefølge som kan siges at svare til begivenhedernes. At kalde fagtekster for navneordstekster eller ‘ting’tekster som det ofte gøres, er der god fornuft i. I min omskrivning har jeg indsat forbinderne hvordan og for at. Dem har jeg gættet mig til, for i den oprindelige sætning findes de ikke. I fagtekster er der relativt få forbindere, på trods af hvad man eventuelt kunne forvente sig når man læser om hændelsesforløb, tekster der forklarer årsager og virkninger osv. De enkelte processer i en begivenhedsrække forsvinder med nominaliseringerne, og det gør derfor også forbinderne der leksikalsk udtrykker de logiske relationer mellem dem. Der kan således være langt mellem forbindere som fordi i tekster til fx historie, fysik, biologi, samfundsfag, især på de ældste klassetrin. De logiske årsagsforklaringer må eleverne selv lede efter eller slutte sig til ud fra andre sproglige ressourcer som fx Årsagen til krigsafslutningen … Resultatet af mange års forhandlinger … Det her er et par eksempler på typiske fagsprogstræk. Men der er mere i det end som så. Formuleringen Castro tænkte på hvordan han skulle kæmpe for at han kunne revolutionere Cuba er ikke kun en sproglig variant. Den skaber også en anden betydning. Den viden om Castro der konstrueres i denne sætning, består af en række processer som følger efter hinanden. Historien konstrueres som en begivenhedsrække. Hvis eleverne imidlertid skal lære at relatere historiske fænomener til hinanden og forklare årsager til historiens gang, så skal historien konstrueres som ‘ting’: Begreber og fænomener som kan relateres til hinanden i årsags-/virkingsrelationer. De lingvistiske termer kan således også fungere som dåseåbnere til at håndtere faglig viden. I ovenstående eksempel kunne 12

eleverne med fordel sætte begreber som nominalisering, forbinder, proces og procestyper på de sproglige mønstre. Metasproget kan synliggøre elevernes forståelse på et generelt niveau. De kan på den måde få lingvistiske redskaber til at udvikle deres fagsproglige repertoire med således at de bevidst kan vælge hvordan en faglig viden i en given kontekst skal konstrueres: om der skal berettes, forklares årsager eller måske argumenteres (Mulvad 2012b). Det er indlysende at William vil profitere af et sådant fokus på fagsprog og metasprog. Der findes mange eksempler på at elever som William gør betydelige fremskridt når de bliver undervist eksplicit i hvordan fagsproget fungerer. Og også Emma vil profitere af den metaviden hun opnår om mulige valg af sproglige ressourcer til at udnytte sine potentialer i endnu højere grad (Kabel m.fl. 2010). Men som denne lille gennemgang af eksempler på funktionelle lingvistiske termer viser, så kan det meget let blive temmelig teknisk og abstrakt hvis fokus alene er at lære OM sprog. At lære er også at lære GENNEM sprog. Eleven må stilladseres på en sprogudviklende måde sådan at der bygges bro mellem det sprog de kommer med, og det faglige målsprog. Alene at lære de metasproglige begreber gør det ikke.

Literacy er noget man gør At lære er at lære sprog og at lære gennem sprog. Det betyder for det første at undervisningen grundlæggende må være dialogisk sådan at den giver eleverne mulighed for selv at praktisere fagsproget, og for det andet at det sprog som eleverne skal lære igennem, må være et sprog som de forstår, og som kan fungere som trædesten til næste trin i den sproglige udvikling. William skal i natur/teknik i 4. klasse lære om magneter. Han vil sikkert have gjort sig erfaringer fra sit hverdagsliv med magneter, men nu skal han have en faglig viden om dem, og det vil også sige en faglig sprogbrug. Forestiller vi os nu at vi indledningsvis spørger ham om hvad han ved om magneter, så kunne han måske sige noget i retningen af: hvis du har en magnet så 13

kan du prøve hvad den kan hænge fast på. Du kan også prøve om noget kan hænge fast på den. Du kan prøve med træ, noget plastik, et søm, papir og på køleskabet. Men det er kun sømmet og køleskabet der dur. William ved en masse om magneter og måske også mere end Emma ved, men der er sprogligt langt til et fagsprog som dette: Alle magneter har et magnetisk felt omkring sig, og der eksisterer en magnetisk kraft mellem to magneter, som vekselvirker med hinanden. Ethvert materiale, som kan magnetiseres (kan blive til en magnet), beskrives som magnetisk og bliver magnetiseret, hvis det bliver placeret i et magnetisk felt. Bevægelse af ladninger (elektroner) kan også skabe et magnetisk felt (elektromagnetisme). En sprogbaseret undervisning vil gradvist føre William hen til at kunne læse og forstå denne tekst gennem sprogudviklende aktiviteter (Gibbons 2010, Derewianka 1990). Den vil introducere den første viden om fx magneter i en sproglig ramme som eleverne, inkl. William, behersker. Den kunne starte med en situation hvor de kommunikerende er tæt på hinanden og taler om noget som findes her og nu. Eleverne kunne i grupper lave et lille eksperiment med magneter. En sådan sprogbrug består mestendels af referencer til det der sker, fx her … gør det … du … så nu … og den beherskes af alle elever i og med at det er en typisk måde at bruge sproget i hverdagssituationer: som ledsagelse til handling i konkrete situationer. Dernæst kunne der skabes sprogbrugssituationer hvor de kommunikerende fjerner sig stadig mere fra tingene de taler om. Så vil de blive nødt til at flytte både tingene og sammenhængen mellem tingene ind i sproget. Skal de fx referere for klassen hvad de har gjort, må de sige: Vi tog magneten og prøvede om papiret kunne hænge fast ... osv. Skal de skrive det ned, og teksten skal kunne fungere for andre personer, så må de også flytte fx omstændighederne, I det fysikforsøg som vi lavede med magneter, ind i teksten og generalisere deres viden om magneter: En magnet tiltrækker … Eleven bliver sat i situationer som fremprovokerer at eleven må producere et gradvist stadig mere situationsuafhængigt 14

sprog, i dialog med andre elever og med læreren. Lærerens rolle i forløbet er at lægge rammerne, skabe sprogbrugssituationerne. Men det er også at komme med nye input i forløbet: elaborere i den løbende proces, fx i klassesamtaler at omforme hverdagssprog til fagsprog, fx plastikken sætter sig på magneten – tiltrækning, lære eleverne metasproget, her fx nominalisering. Det kan også være at klassen i fællesskab konstruerer en fagtekst som afslutning på forløbet: Eleverne har så både faglig og fagsproglig viden til at komme med forslag til den fælles tekst. Lærerens rolle er her at forhandle med eleverne om valg af sproglige ressourcer der passer til tekstformålet og elevernes klassetrin og i den proces løbende at have fokus på både det faglige indhold og det fagsproglige metasprog. Man kan tale om at undervisningen tilrettelægges som en kæde af både faglige aktiviteter og sprogbrugsituationer. Kæden kan grafisk illustreres således: Aktivitet

Aktivitet

Forberedelse

Uddybning

Forberedelse

Aktivitet

Uddybning

Forberedelse

Aktivitet

Uddybning

Forberedelse

Uddybning

Undervisningen tilrettelægges som en kæde af faglige aktiviteter og sprogbrugssituationer. Hvert led udgør forudsætningen for det næste led i kæden. Uddybningen i en foregående sekvens fungerer som forberedelse i næste.

Læreren organiserer forberedelse af aktiviteten således at eleverne kan udføre den med held, som fx det indledende fysikforsøg. Aktiviteten efterbehandles, udbygges, fx i form af det mundtlige referat af forsøget. Denne efterbehandling fungerer nu som forberedelse for den næste aktivitet som kan være at lave et skriftligt referat, osv. På den måde udvikler klassen i dialogisk fællesskab ny viden med læreren som guide undervejs.

15

Faglærere er eksperter i fagsproget Faglærere behersker selv deres fagsprog mesterligt – ellers var de ikke blevet faglærere. Men heraf følger ikke automatisk at faglærerne ved hvordan denne viden synliggøres for eleverne. Det er nye kompetencer som alle lærere, både i grundskolen og på professionshøjskolerne, må skaffe sig. Der findes efterhånden en del især lærerhenvendt litteratur om sprogbaseret undervisning (fx i Abildgaard m.fl. 2012, Johansson & Ring 2012, Mulvad 2012b, links i referencelisten), men lærebogsforfattere og forlag synes i mindre grad at have fokus på nyudviklinger i elevhenvendte materialer der er på omgangshøjde med den viden vi har om sprogbaseret pædagogik, – og med de ministerielle krav og hensigter som igennem årene er blevet formuleret om arbejde med sprog og læsning i fagene, fx i Fælles Mål 2009 for grundskolens fag og i Læreruddannelsesbekendtgørelsen af 2007 (§ 15). Det jeg har illustreret i denne artikel, er principper i en sprogbaseret undervisning, ikke en ’opskrift’ eller en bestemt metode. Hvis integrationen af den sproglige dimension i fagene ikke skal blive en klods om benet, men et bidrag til styrkelse af fagligheden, så kræver det en ny- og omtænkning af fagenes didaktik som med fordel kan foregå i et møde mellem fagdidaktikere og pædagogiske lingvister.

Litteratur: Abildgaard, Maja Rørvig m.fl. (2012): Læsning og skrivning i alle fag. Vi læser for livet & Dafolo. Louise Bjar og Caroline Liberg (red.) (2004): Børn udvikler deres sprog.Gyldendal. Chouliaraki, Lilie & Martin Bayer (red.) (2001): Basil Bernstein. Pædagogik, diskurs og magt. Akademisk Forlag. Derewianka, Beverly (1990): Rocks in the Head: Children and the Language of Geology. I: Carter, R. (red.): Knowledge about Language and the Curriculum. Hodder & Stoughton. Gibbons, Pauline (2010): Læring gennem samtale, i: Unge Pædagoger 5/2009. København. 16

Gimbel, Jørgen (1995): Bakker og udale, i: Sprogforum nr. 3. Danmarks Pædagogiske Bibliotek. Halliday, M.A.K & R. Hasan (2006): Retrospective on SFL and Literacy, i: Whittaker, Rachel, Mick O'Donnell & Anne McCabe: Language and Literacy. Continuum. Halliday, M.A.K. (1993): Towards a Language-Based Theory of Learning, i: Linguistics and Education 5/1993. Elsevier. Hansen, Erik Jørgen (1982): Hvem bryder den sociale arv? Ungdomsforløbsundersøgelsens afsluttende rapport. Socialforskningsinstituttet. Johansson, Britt & Anniqa Sandell Ring (2012): Lad sproget bære. Genrepædagogik i praksis. Akademisk Forlag. Kabel, Kristine, Ruth Mulvad & Jesper Bremholm (2010): Evaluering af fagsprog, i: Nordand 2/2010. Fagbokforlaget. Korsgaard, Klara (2012): Læsning er ikke hvad det har været, i: denne udgivelse. Martin, J.R (1992): English Text: System and Structure. Benjamins. Martin, J. R. & Peter R.R.White (2005): The Language of Evaluation. Appraisal in English. Palgrave Macmillan. Mulvad, Ruth (2012a): SFL-baseret pædagogik – varianter og udviklinger, i: Andersen, Thomas Hestbæk & Morten Boeriis (red): Socialsemiotik i Norden. Syddansk Universitetsforlag. Mulvad, Ruth (2012b): Sprog i skole. Læseudviklende undervisning i alle fag. Akademisk Forlag. Mulvad, Ruth (2008): Hvad betyder på? – semantik, grammatik og læseforståelse, i: Viden om Læsning nr. 4. Nationalt Videncenter for Læsning.

Links: www.videnomlaesning.dk www.uddannelsesloeft.dk www.vilæserforlivet.dk

17

Ruth Mulvad, Nationalt Videncenter for Læsning – Professionshøjskolerne. Mag.art. i Nordisk sprog og litteratur, specialeområde: danskfagets didaktik. Tidligere lektor i læreruddannelsen i Danmark og Finland. Forfatter til artikler, bøger og undervisningsmaterialer til læreruddannelsen og grundskolen.

18

Læsning er ikke, hvad det har været Klara Korsgaard Hvor vi i Danmark hidtil har betragtet læsning og skrivning som individorienterede mål – en teknisk færdighed, den enkelte skal tilegne sig – er vi i dag begyndt at betragte læsning og skrivning som aktiviteter i en social dimension, Vores læsebegreb er under forandring. Både i skolen, i fritidslivet og i arbejdslivet bombarderes vi med skrift på mange måder og i mange former. Flygtige tekster på tv-skærmens undertekster. Variable tekster på mangfoldige websites. Multimodale tekster med billeder, grafer, tabeller, arbejdsskemaer og journaler. Dynamiske tekster på Facebook, Twitter, i blogs og på mobilen. Den produktive side af skriftsproget er med de digitale muligheder eksploderet: SMS, e-mails, blogs, wikier, hjemmesider, digitale konferencer – for blot at nævne nogle. Spørgsmålet er, hvordan grundskolen tackler de muligheder og udfordringer? I dag tager undervisningen i et fag i skolen ikke alene udgangspunkt i et lærebogsmateriale, men suppleres (eller erstattes) med elektroniske tekster, der kræver helt andre læsekompetencer. Fagenes bøger er spækket med billeder, grafer, tabeller og faktabokse, og det kræver andre strategier til læseforståelse, både når det gælder lærebogen, nyheder på nettet eller e-bogen. Læsebogen, der før i tiden sikrede danske børn en fælles kulturel dannelse, er i dag afløst af en mangfoldighed af tekster i alle fag og i flere modaliteter. Så ikke bare læsningen men også selve tekstbegrebet er under forandring. Selv begrebet læsevanskeligheder udfordres. For ganske vist har vi en opfattelse af, hvad det vil sige ikke at kunne læse, men hvis teknologien nu kan eliminere eventuelle vanskeligheder, 19 KvaN 94/2012

skal vi så også omdefinere begrebet læsevanskeligheder? Når det i dag er teknisk muligt at få enhver tekst læst højt via computer, smartphone eller iPad, eller når det kan lade sig gøre at diktere en tekst til computer eller mobilen, som derefter skriver det sagte, så udfordres vores opfattelse af, hvad det vil sige at kunne læse og skrive. Det stiller krav til undervisningen i skolen, ikke alene i danskfaget, men også i de øvrige fag. Det giver også nogle hidtil usete muligheder for at inddrage elevernes medbragte kompetencer, men først og fremmest rejser det spørgsmålet: Hvordan definerer vi læsning (og skrivning)?

Definition af læsning Der er nemlig flere definitioner af læsning, og det er vigtigt at være bevidst om, hvilken betydning den ene eller den anden definition har. Hvorfor er det vigtigt? Det er det, fordi den dominerende definition er den, vi i et samfund måler elevers læseresultater ud fra. Her vurderes, om det enkelte barn lever op til målene. Så det betyder noget, hvilken definition der er den herskende. Også undervisningsplaner og undervisningsmaterialer tilrettelægges ud fra den måde, man definerer læsning på. Den politiske diskussion foregår også ud fra en mere eller mindre bevidst konsensus om, hvad vi mener, når vi siger, at børn skal blive bedre til at læse. Lad mig nævne tre eksempler på forskellige definitioner, der vil få test, planer og materialer til at falde forskelligt ud. Læsning som færdighed Læsning som en færdighed er i sin kerne forståelsen af sammenhængen mellem lyd og bogstav og at kunne danne sig en forestilling om et ords betydning. Det gælder uanset, hvilket land man kommer fra, og hvilken tid man lever i. Enten har man færdigheden, er på vej til at få den eller har den ikke. Læsning er en mental færdighed, der tilegnes gennem træning trin for trin. Denne definition af læsning blev brugt af Udvalget til for20

beredelse af en national handlingsplan for læsning i 2005 i deres anbefaling til styrkelse af befolkningens læsefærdigheder: Læsning vil sige at forstå skrevne meddelelser. Mere præcist er læsning at genskabe et forestillingsindhold på basis af en identifikation af tekstens ord og forhåndskendskab til tekstens begrebsverden. Læsning er med andre ord her knyttet til sproget og individets identifikation af ord (afkodning) og forståelse af ords betydning. De nationale test i dansk benytter en sådan psykolingvistisk definition. Her er det præcis færdighed, vi tester: afkodningsfærdigheder og ords betydning og tekstforståelse. I den første læseundervisning er definitionen den samme. Der sættes fokus på færdigheden, når eleverne trænes i at koble lyd og bogstav, og senere når de skal kunne stave og læse tekster flydende. Læsning som funktion Når Danmark ikke klarer sig godt nok i en PISA-undersøgelse, bliver det sjældent nævnt, at PISA ikke tester læsning på samme måde, som det sker i De nationale test. I PISA måles den enkeltes evne til at forstå skrevne tekster, der er hentet fra den virkelighed, som eleverne skal ud i efter endt skoletid. Man tester læsningens funktion. Man tester, om eleverne er i stand til at klare sig i virkelighedens verden. Testen er indrettet på den vis, fordi PISA definerer læsning med et andet perspektiv: At være i besiddelse af en funktionel læsekompetence vil sige, at man forstår, kan anvende, reflektere over og engagere sig i indholdet af skrevne tekster, så man kan opnå sine mål, udvikle sin viden og sine muligheder og kan deltage aktivt i samfundslivet.(OECD/PISA, 2009). Fokus er her på, om læsning gør eleven i stand til at kunne klare sig som borger i samfundet, og PISA tester, hvilket niveau den 21

enkelte elev er nået til. Altså her måles ud fra en taksonomi, der klassificerer læsefærdigheder ud fra hverdagens tekster så som køreplaner, varedeklarationer, offentlige dokumenter, men også tekster, hvor man skal tage stilling til forskellige argumenter og give sin egen mening til kende. Læsning knyttes i denne forståelse til en funktion i samfundet og rækker dermed uden for skolen. Læsning som formål Det sidste perspektiv omfatter læsning med et formål i en social praksis. Bag det ligger tanken om, at de enkelte dele i skriftsprogstilegnelsen: læsning, skrivning og det mundtlige sprog tilegnes i et samspil med andre mennesker og ikke kan adskilles fra den sociale kontekst, man er en del af. Literacy, som det kaldes, er en kompetence til at gøre noget med sprog og tekster i en foranderlig kontekst. Det kan være i dansktimens læseundervisning eller i lige så stor grad i fagenes undervisning. Matematiktimen, idrætstimen eller engelsktimen er sociale mødesteder, hvor man gør noget sammen med sproget i en bestemt situation med et bestemt formål. Her er altså tale om både læsning, skrivning og det mundtlige sprog som sammenbundne faktorer. Det acceptable og forventede i én kontekst varierer til en anden. Fagene har deres egne ”koder” præcis som SMS-beskeder, indlæg på Facebook, Twitter, blogs, leksikonartikler eller en jobansøgning har deres respektive koder. På Twitter foregår alt med kun 140 tegn. På Facebook tænker man over, hvilke statusopdateringer ens venner vil synes om eller ikke. På mobilen tænker man over, hvilken smiley eller forkortelse man bruger afhængig af, om man skriver til en ven, sin mor eller sin kæreste. På samme måde rummer fagenes tekster deres koder, som Ruth Mulvad har skrevet om andetsteds i dette nummer af KvaN. I UNESCOs uddannelsesprogram er literacy nøglebegrebet. Her rummer definitionen både færdigheden at læse, går videre end PISAs funktionelle definition og inddrager i endnu højere 22

grad læsnings og skrivnings aktive og skabende side. Samtidig rummer definitionen et politisk aspekt: Målet er at gøre den enkelte borger til et fuldgyldigt medlem af samfundet: Literacy er evnen til at identificere, forstå, fortolke, skabe, kommunikere og planlægge ved at bruge trykte og skriftlige materialer i forskellige kontekster. Literacy involverer et spektrum af læring, der sætter individet i stand til opnå sine mål, udvikle sin viden og sit potentiale og til at deltage fuldt og helt i forskellige fællesskaber og i samfundet som sådan. (UNESCO, 2003, egen oversættelse) I denne definition på literacy ligger implicit forståelsen af, at tekster er multiple, kompatible og afhængige af social og kulturel sammenhæng. Her ses læsning ikke som en isoleret færdighed, men som et redskab til i samspil med skriftsprogets produktive side, skrivning, at kunne handle og udnytte muligheder for at tilegne sig viden og udnytte potentialet til at kunne indgå kritisk i forskellige fællesskaber i samfundet. Ny definition? Den ene definition på læsning er ikke mere rigtig – og bedre kunne man tilføje – end den anden, for de repræsenterer hver sit perspektiv på læsning. Men man bør rejse spørgsmålet, om man som samfund skal lade sig nøje med for eksempel at definere læsning som en færdighed? Det er jo det, vi gør, når vi gang på gang får gentaget, at nu går det godt med læsningen på begyndertrinnet. Ja, det går fint med færdigheden, men ikke nødvendigvis fint med at lære børnene såvel funktionen som at læse og skrive med formål. Resultaterne fra seneste PISA-undersøgelse viser, at danske børn er gode til at finde og uddrage informationer i en tekst og til at sammenkæde og fortolke dem, men når det kommer til at skulle reflektere over og vurdere informationerne, så kniber det gevaldigt. Hvis vores ambition som et moderne informationssamfund er, at skolen skal uddanne demokratiske medborgere, der aktivt og kritisk kan bidrage til udvikling 23

af samfundet, kan det være, vi skal begynde med at pille ved definitionerne af læsning. UNESCOs definition tager i høj grad afsæt i de krav, der stilles i det 21. århundrede. Den tager højde for den teknologiske udviklings stadige forandring, rummer en bred vifte af literacy i forskellige kontekster og pointerer betydningen af at kunne anvende læste og skrevne tekster til at handle i forskellige situationer og kontekster. Den repræsenterer et nyt paradigme, en ny opfattelse af læsning og skrivning, der længe har været på vej. Hvor vi i Danmark hidtil har betragtet læsning og skrivning som individorienterede mål – en teknisk færdighed, den enkelte skal tilegne sig – er vi i dag begyndt at betragte læsning og skrivning som aktiviteter i en social dimension, der dels udvikler sig over tid for det enkelte menneske og dels udvikler sig i samfundet afhængig af den gældende sociale, historiske, kulturelle og økonomiske kontekst.

Literacy Lad os så sige, at Unescos definition af literacy er den, vi vælger for den danske folkeskole. Hvilke konsekvenser vil det så få for undervisningen? Her må vi i første omgang have fat i et par grundlæggende syn på læring i forhold til skriftsproget: I generationer har man haft den opfattelse, at udvikling af talesprog og skriftsprog foregik i en lineær rækkefølge, hvor talesproget kom først, hvorefter barnet i skolen lærte bogstaverne og at læse og siden at skrive. Ældre læsebøger afslører, at barnet opfattes som uvidende på læse/skriveområdet ved skolestarten. Et bogstav ad gangen introduceres for senere at blive sat sammen til små ord. Denne opfattelse kaldes i den anglosaksiske læseforskning Reading Readiness (Fast, 2007). For et par årtier siden gik diskussionen højt om læseindlæringen skulle foregå sekventielt (bottom-up) med fokus på indlæring af lyde, bogstaver og småord eller holistisk (top-down) med læsning af hele ord i meningsfyldte tekster. 24

Fælles for begge opfattelser var, at eleverne skulle lære skriftsproget skridt for skridt gennem formel undervisning og med fastlagte metoder på et tidspunkt, hvor de er modne til det (6-7-års alderen), og at undervisningen skulle foregå i skolen med en lærer som den skriftsprogligt vidende. Over for det står en anden opfattelse, den anglosaksiske literacy-forskning, der har den opfattelse, at barnets literacy-tilegnelse sker på samme måde som barnets talesprogstilegnelse: i et samspil med de voksne og andre børn, det er omgivet af, uden egentlig undervisning og korrektion af fejl, men i mødet med tekster i hverdagen omkring dem. Barnets første skriftsprogstilegnelse sker gennem afprøvning og justering af hypoteser med den voksne (forælder/pædagog/lærer) som støtte i umiddelbar nærhed. Længe før en lærer slår op på side 1 i læsebogen, er børn altså i gang med at tilegne sig literacy som en kompetence i, hvordan læsning, skrivning og sprog bruges i en social kontekst. Fra et sociokulturelt perspektiv, som (new) literacy præsenterer, er literacy altså en social praksis, hvor man ikke kan adskille eller isolere enkeltdele i skriftsprogstilegnelsen, som fx afkodning, fra det, der i øvrigt sker rundt om barnet. ‘Literacy bits’ do not exist apart from the social practices in which they are embedded and within they are acquired (Lankshear & Knobel 2006:13). Det betyder, at literacy tilegnes i samspil med andre mennesker i den sociale kontekst, man er del af. Man skal altså ikke nå en bestemt alder for at være moden til at gå i gang med at lære at læse og skrive. Man går faktisk bare i gang parallelt med, at man tilegner sig talesproget. Børn lytter til mundtlige historier, ser TV og video, synger, tegner, kigger/læser bøger/ legetøjskataloger/manualer og spiller computerspil. De kan gå på hjemmesider, skrive ønskesedler og navne på legetøj og kammerater. De har lært sig engelske ord, fulgt med i sportskampe på tv, kan spille spil på fars og mors iPad, kan fortælle og forklare og argumentere i vid udstrækning. De har kort sagt mange og varierede erfaringer med sprog og skriftsprog, som de har udviklet i et samspil med andre. 25

Den svenske forsker Carina Fast har fulgt syv børn i hjem, daginstitutioner og skole. Hun beskriver i sin doktordisputats Sjü barn lär sig läsa och skriva (Fast, 2007), hvordan barnet udvikler literacykompetencer uden formel undervisning. Ifølge hendes studier er der i både dagtilbud og skole en manglende vilje til at inddrage den viden og de færdigheder, barnet selv har tilegnet sig og til at anerkende, at barnet medbringer viden, når det skifter domæne. Typisk sættes børn til at starte forfra, også selvom de kan en masse i forvejen. Og så er der risiko for at tabe både mod og motivation. I et samfundsøkonomisk perspektiv kan man også spørge, om det ikke er uansvarligt at negligere den viden, børn medbringer, og bede dem starte forfra? Der kan gå lang og kostbar tid med at lære det samme igen. Og ingen kan vel tro på, at et S læres bedre anden gang?

Literacy i skolen Lad os holde fast i denne antagelse: Børn kommer til skolen med literacy-kompetencer; de er godt i gang. Udgangspunktet for tilrettelæggelse af undervisningen må derfor være at møde børnene dér, hvor de er. Både det barn, der allerede selv læser og skriver og det barn, der ikke har opdaget bøgerne endnu. Med skoleloven af 1993 blev undervisningsdifferentiering som bærende princip i undervisningen slået fast: Undervisningens tilrettelæggelse, herunder valg af undervisnings- og arbejdsformer, metoder, undervisningsmidler og stofudvælgelse skal i alle fag leve op til folkeskoleformål og varieres, så den svarer til den enkeltes behov og forudsætninger. (Undervisningslov af 1993, paragraf 18, stk. 1-2). Så det er ikke noget nyt! Det har faktisk været gældende i snart tyve år. Det nye er at tilføje – og medbragte kompetencer. Altså at inddrage børns viden, færdigheder og kompetencer i hverdagen. Den umiddelbare reaktion fra mange lærere er, at det ikke kan lade sig gøre i en klasse med 24 elever, 45 minutter og én lærer. 26

Men her tænker de på individualisering: at hver elev skal have solotid med læreren. Differentiering betyder imidlertid, at eleverne skal løse opgaverne dér, hvor de er. Har man i indskolingen været på tur til en brandstation, set en film eller fået en bog læst højt, så kan alle børnene skrive om oplevelsen. Nogle skriver meget, andre skriver lidt, men alle skriver ud fra samme opgave. Efterfølgende kan den skrevne tekst suppleres med tegninger eller foto. Teksterne kan samles i små fælles bøger, der siden kan bruges som læsebøger. Læreren kan ”oversætte” teksten til konventionelt stavede ord, så læsetekst er ”rigtig tekst”. Ellers accepteres børnenes kreative forsøg. På computeren kan børnene sætte teksten grafisk op. Den kan udgives som avis eller være en del af en blog, kan trykkes som selvstændige bog eller blive til en del af en stor fælles tekst. Alle bidrager til den fælles opgave. På den måde kan børnenes medbragte erfaringsverden drages ind i undervisningen, og undervisningen bliver differentieret.

Et læsebegreb i forandring Vores læsebegreb er i forandring. Der er opbrud i normer og vaner. Vores webbaserede verden stiller spørgsmål til tidligere tiders definitioner, undervisningsmetoder og materialer. Vi kan prøve at holde igen, påberåbe os de svundne tiders gode trygge (skole)rammer, hvor en bog var en bog og at læse var at læse. Men det nytter ikke. Det gamle industrisamfund havde sine krav til undervisning og uddannelse. Uddannelsesinstitutionerne kunne i vid udstrækning nøjes med at reproducere kulturen og undervise, som man altid havde gjort. I vore dages informationssamfund er der helt andre krav til undervisningen. Eleverne skal forlade skolen parate til innovation og fleksibilitet i et arbejdsliv, hvor de ved skolestart ikke kender typen af det job, de vil ende med at få et par år efter. Det kræver en anden skole. Det kræver en skole, der tør gå i clinch med normer og definitioner.

27

Litteratur: Fast, Carina (2007): Sju barn lär sig läsa och skriva – Familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Uppsala Universitet Lankshear, Colin & Knobel, Michelle (2006): New Literacies. Everyday Practices & Classroom Learning, Open University Press.

Klara Korsgaard. Cand. mag., videncenterleder i Nationalt Videncenter for Læsning – Professionshøjskolerne. Har tidligere været ansat i læreruddannelsen på KDAS, Haslev Seminarium og på Den frie Lærerskole. Har undervist i efter- og videreuddannelse af såvel folkeskolelærere og pædagoger, lærere i læreruddannelse og pædagoguddannelse over hele landet. Forfatter (sammen med Monique Vitger og Sara Hannibal) til bøgerne Opdagende skrivning – en vej ind i læsningen, 2010 og (sammen med Kirsten Lybecker) Kom godt i gang med opdagende skrivning i børnehaveklassen, 2011. 28

”Lol xD fuck hvor übert!!!” Om sammentænkning af mundtlighed og skiftlighed i skolen Jette Barnholdt Hansen Der har tidligere været stort fokus på elevernes skriftlighed: deres evne til at læse og skrive. Dette er til en vis grad sket på bekostning af mundtligheden. Tiden er nu kommet til i højere grad at prioritere den – eller måske nærmere vedligeholde den. De seneste år er der sket en kolossal udvikling inden for kommunikationsteknologi. Helt ned i de små klasser har mange elever nu en iphone eller en ipad, som de bl.a. kan tage fotos og optage videoer med, der hurtigt kan lægges ud på nettet på sociale netværk som facebook og twitter. Vennerne får straks besked om nye uploads enten online eller via sms. De nye kommunikationsformer har ofte karakter af hybrider mellem mundtlighed og skriftlighed, og man kan iagttage en kreativ leg med forkortelser, grafiske tegn, lyde, gestus og stemme, der sammentænkes på nye måder i et væk. Et eksempel er udtrykket ”lol”, som egentlig er en forkortelse af ”laughing out loud”: altså et højt grin i det mundtlige rum, der nu er skriftliggjort og forkortet for at passe til sms. Interessant er det, at ”lol” hurtigt også optræder i unges mundtlige dialog. På den måde siger de altså, at de griner i stedet for at udføre selve den performative handling! Det kan være svært at følge med. Når voksne har tillært sig en cool vending, opfattes den sandsynligvis allerede som en dinosaur blandt børn og unge og resulterer i hovedrysten og himmelvendte øjne. N00bs 4-evarr T_T [Nybegyndere for evigt, grædende smiley]. Man er tydeligvis ikke en del af deres identitetsfællesskab. Når de forlader skolen, venter der mange af dem et professionelt liv med voksende krav om persuasiv mundtlig fremførelse – både i klassisk forstand foran et konkret 29 KvaN 94/2012

publikum og som videopræsentation på nettet, fx på en organisations hjemmeside. For at ruste de unge vil det derfor være oplagt at styrke såvel de mundtlige som de skriftlige kompetencer i skolen på alle klassetrin med praktiske øvelser og desuden lade teoretiske temaer i fx dansk og engelsk omfatte både mundtlige og skriftlige genrer. Man kan fx både se og høre en tale, så man kan diskutere talerens retoriske fremførelse i den mundtlige situation og læse talemanuskriptet med henblik på at kortlægge de mundtlige træk mht. emnevalg, sproglig opbygning og stil. På den måde får eleverne en fornemmelse af forskellene på tale og skrift og kommunikationsformernes respektive styrker og svagheder. Senere vil de lettere kunne imødekomme krav om innovation og udvikling inden for kommunikationsteknologien, der eksperimenterer med hybrider mellem mundtlige og skriftlige genrer. Der har tidligere været stort fokus på elevernes skriftlighed: deres evne til at læse og skrive. Dette er til en vis grad sket på bekostning af mundtligheden. Tiden er nu kommet til i højere grad at prioritere den – eller måske nærmere vedligeholde den, for når børn begynder deres indskolingsforløb, er de jo en del af en mundtlig kultur.1 Hvis man spørger elever i de mindste klasser, hvad de har lavet i weekenden, er de ofte meget dygtige til at fortælle. De henvender sig til deres publikum i kraft af øjenkontakt og mimik og tilpasser som noget helt naturligt deres fortælling til den konkrete situation i det kommunikative nu. De bruger også helt af sig selv en parataktisk sætningskonstruktion med sideordnede sætninger, gentagelser, dramatiserende virkemidler som fx dramatiske udråb og direkte tale. Endelig ledsager de deres historier med særlige gestus og en passende stemmebrug. Et konkret råd til lærere er derfor at fokusere på den mundtlige fortælling og lade den få plads gennem hele skoleforløbet på linje med læsning og skrivning. Fortællingen kan lidt efter lidt udvides med oplæsning, mundtlige orienteringer og referater fx af igangværende eller nyligt afsluttede undervisningsforløb og projekter. En god idé er det også at gøre mundtlig feedback til 30

en fast integreret del af disse pædagogiske forløb. På den måde bliver eleverne vant til at forholde sig kritisk til mundtlig fremførelse og sætte ord på deres oplevelse af den performative handling. Man bliver kun en dygtig mundtlig formidler, hvis man har erfaring med såvel taler- som lytterpositionen: Det er først og fremmest som publikum, at man selv mærker, hvad det betyder, hvis en taler fx snakker for hurtigt eller står begravet med hovedet i sit manuskript uden at henvende sig til sine lyttere med øjne og et passende kropssprog. Det er dog vigtigt med det samme også at opøve en elevunderstøttende feedbackkultur, der er opmuntrende og motiverende, så taleren igen tør tage ordet i plenum.2 Feedbacken bør derfor være bygget op som en sandwich: Man begynder med at rose taleren for det, som var godt. Dernæst præsenterer man sin kritik, der bør være kærlig, konstruktiv og konkret, og endelig slutter man af med at rose igen. Når eleverne er kommet op på et vist klassetrin, kan man supplere praksisforløbene med retorisk teori om mundtlighed og skriftlighed, hvor man også kan inddrage erfaringen fra fortælleøvelserne som empirisk materiale. Vigtigt er det fx at blive bevidst om særlige mundtlige og skriftlige karaktertræk, fordi der er stor forskel på mundtlighedens og skriftlighedens ontologi: dens væsen og måde at eksistere på – og hermed også på, hvad der fungerer på skrift og i en performativ situation. Man kan evt. også sammenligne tekster med taler og talemanuskripter for at anskueliggøre forskellene. En oplagt gruppeopgave ville være at lade eleverne finde en tale eller en videopræsentation på nettet, som har gjort særligt indtryk på dem og herefter bede dem diskutere, hvad det er, som er godt ved den. Hvordan imødekommer kommunikatoren det mundtlige rum, og hvorfor lykkes det vedkommende at gribe sit publikum? Øvelsen kan også udføres med modsat fortegn, så man beder eleverne om at finde frem til en tale eller en videopræsentation, som, de er enige om, er dårlig, og herefter lade dem diskutere, hvad det er, som ikke fungerer, og hvad kommunikatoren evt. kunne have gjort i stedet for.

31

Forskelle på mundtlighed og skriftlighed I sin urform er talen en lydlig manifestation, der foregår i et tidsligt forløbs nu og primært opfattes med øret i kraft af en auditiv perception. Talen er temporal og flygtig; så snart ordene er sagt i et tidsforløb, eksisterer de ikke længere men lever kun videre i publikums hukommelse. Talen er også henvendt til et konkret publikum i en særlig situation. Selv en enetale vil derfor have dialogiske træk.3 Når man skal tale, skal man derfor altid forsøge at imødekomme sine lyttere og den situation, som talen er en del af. På den måde bliver talen nærværende. Ofte vil den gode tale være personlig og enkel i sin sproglige struktur med relativt korte og sideordnede sætninger, der har varierende rytme. Den vil normalt have en klar disposition med en indledning, krop og afslutning. Det er også vigtigt at tale til lytternes hukommelse, fx ved at benytte gentagelser, tydelige overgange mellem de enkelte afsnit og konkrete eksempler eller narrativer, der kan anskueliggøre det abstrakte. Desuden skal man medtænke den retoriske fremførelse og forsøge at fastholde lytternes opmærksomhed og tydeliggøre talens verbale niveau: altså ordenes semantiske indhold, med paraverbal kommunikation: stemmebrug, og nonverbal kommunikation: kropssprog, fx øjenkontakt, mimik og gestus.4 Nedskrift appellerer til synet og var oprindeligt en hjælp til hukommelsen. Man kan således læse et afsnit om og om igen og behøver ikke mange gentagelser. De kan tværtimod virke irriterende og får stemplet ”redundans”. Som læser kan man rumme en noget mere koncentreret diskurs med underordnede sætninger (hypotakse) og større grad af abstraktion. En skriftlig tekst er heller ikke på samme måde henvendt til et konkret publikum i et situationelt nu. Den er i højere grad permanent og stofliggjort, og der er derfor også større usikkerhed mht. publikum. På grund af udviklingen inden for informationsteknologien nærmer mundtlig og skriftlig diskurs sig dog hinanden. Taler lægges nu ofte ud på youtube.com, hvor de kan ses igen og igen 32

af mange forskellige modtagergrupper, der måske ikke var medtænkt i talens oprindelige situation. En videotale nærmer sig derfor skriftlig kommunikation på nogle væsentlige punkter: den eksisterer på nogle andre vilkår end den klassiske monologiske tale, fordi den kan genses. Gentagelser i selve talen er derfor ikke længere så nødvendige. Hvis en taler ved, at den retoriske fremførelse lægges ud på nettet, bør han også medtænke sit indirekte publikum – en mindre håndgribelig størrelse, der kan minde om skribentens. Han ved nu ikke med sikkerhed, hvem han taler til. Omvendt nærmer nogle former for skriftlig kommunikation sig også den mundtlige: sms og kommentarfunktionerne på blogs og sociale netværk på nettet giver mulighed for en næsten mundtlig respons og dialogisk kontakt med publikum, fordi tidsafstanden mellem ytring og svar er væsentlig forkortet. En skribent kan uploade et indlæg og næsten med det samme få reaktioner fra sine læsere.

De fem mundtlighedskriterier Når vi lytter til mundtlige talehandlinger som fortælling og oplæsning, er det vigtigt at have nogle parametre at analysere såvel det verbale, det paraverbale som det nonverbale med. Her vil jeg fokusere på det paraverbale, da det er mit indtryk, at netop det lydlige volder vanskeligheder. Mange har i forvejen teoretiske redskaber til at analysere teksters semantiske indhold og sproglige form med. Det er også en forholdsvis konkret opgave at beskrive en talers kropssprog: holdning, øjenkontakt med et publikum, mimik og gestus. Skal man derimod sige noget om lyden: om en talers stemmebrug, melder mange pas. De kan måske sige, at taleren snakker for hurtigt eller for langsomt, mumler eller lyder som en lille pige eller en skærebrænder, så man har lyst til at holde sig for ørerne, men de synes at mangle nogle teoretiske begreber til en mere nuanceret analyse af en mundtlig diskurs’ paraverbale niveau. Jeg vil derfor introducere Jørgen Fafners fem mundtlighedskriterier (også kaldet talemomenter). Disse kan også bruges som en inspiration, når man selv 33

arbejder med mundtlige talehandlinger, for at opnå tydelighed og skabe variation:5 1) 2) 3) 4) 5)

Artikulation Dynamik Melodik Motorik Klang

Artikulation Artikulation dækker over den muskelenergi, som en taler bruger på lydstrømmens leddeling, når de enkelte lyde formes i ansatsrøret med læber, tunge og ganesejl og står frem i forhold til hinanden. Ofte får danskere skyld for ikke at artikulere tydeligt nok, så ordenes endelser ikke kommer med. Det kan være et problem, hvis man skal tale i større rum foran mange mennesker, foran udlændinge eller ældre mennesker, der måske ikke hører så godt længere. Artikulation kan placeres på et kontinuum fra slap til spændt. Et eksempel på en tekst, som appellerer til en lydlig realisering med meget tydelig artikulation, er digtet ”En kælling og en kylling” fra Halfdan Rasmussens Børnerim: En kælling og en kylling og en killing der var tvilling tog til Kolding med en rolling for at købe for en skilling, købte klamme fedteklemmer, købte krummer af en kræmmer, købte klæge klattekager hos en klattekagebager.6 Et eksempel på en tekst, som kalder på en mindre distinkt artikulation, er Johannes Jørgensens ”Nu lyser løv i lunde”. Her vil mange instinktivt fremhæve tekstens vokaler for at imødekomme den sansemættede lyrik i den mundtlige fortolkning: 34

Nu lyser løv i lunde, grønt ligger Danmarks land imellem blanke sunde, et skjold med sølverrand; frugtblomsters hvide pletter det rige, grønne felt, mens højt de lyse nætter slår ud sit sommertelt.7

Dynamik Dynamik angiver talens styrke fra svag til kraftig og kan både beskrive styrkegraden i større tekstenheder og styrkeforholdene mellem stavelserne. Styrke og tryk hænger tæt sammen, fordi variationer i styrke inden for de enkelte ord og sætninger er betinget af hoved- og bitryk. Afvigelser kan bevirke ændring i betydning og have en fremhævende effekt. Eksempler på tekster, der lægger op til henholdsvis svag og kraftig styrke, her betinget af det semantiske indhold, er Helge Rodes digt ”Der er ingenting i verden så stille som sne” og ”Hurlumhej!” fra Halfdan Rasmussens Børnerim: Svag styrke: Der er ingenting i verden så stille som sne, når den sagte gennem luften daler, dæmper dine skridt, tysser, tysser blidt på de stemmer, som for højlydt taler.8 Kraftig styrke: Bombemarie Granatsofie Raketkristoffer og Knaldekaj gik sig en tur i den mørke skov og satte sig hvor det ku falde sig. Granatsofie var fuld af krudt 35

og skød med Knaldekaj uafbrudt. Raketkristoffer, som var et fæ, rørte ved Bombemaries knæ. Bombemarie, som blev nervøs, tændte en tændstik, den dumme tøs. Og op under måne og mælkevej med bum! og bang! og med hurlumhej! foer Bombemarie Granatsofie Raketkristoffer og Knaldekaj!9

Melodik Melodik beskriver tonehøjden, som kan være fra lav til høj, og som særligt er knyttet til sprogets stemte lyde og deres svingningsfrekvens i de betonede stavelser. Sammen med dynamikken – og sammen med tekstens motorik – indgår melodikken i det mundtlige sprogs intonation. Mange af H.C. Andersens eventyr synes at kalde på en udpræget melodik, der kan være med til at levendegøre den mundtlige fortællestil. Her et eksempel fra ”Snedronningen” (1844): Se så! nu begynder vi. Når vi er ved enden af historien, ved vi mere, end vi nu ved, for det var en ond trold! det var én af de allerværste, det var ”dævelen”! Én Dag var han i et rigtigt godt humør, thi han havde gjort et spejl, der havde den egenskab, at alt godt og smukt, som spejlede sig deri, svandt der sammen til næsten ingenting, men hvad der ikke duede og tog sig ilde ud, det trådte ret frem og blev endnu værre.10

Motorik Motorikken beskriver talens tempo og bevægelse og omfatter også pauser, som kan være meget vigtige for mundtlig kommunikation – både for fremføreren og publikum. En taler har ofte brug for pauser for at bibeholde en dybtliggende vejrtrækning, så der er rigelig udåndingsluft – energikilden til stemmen. Vel36

valgte pauser i det mundtlige foredrag giver samtidig publikum mulighed for at samle op på det sagte, så det huskes bedre. En almindelig begynderfejl er at sætte an for hurtigt, ofte på grund af nervøsitet. Her to eksempler fra Jeppe Aakjærs og H.A. Brorsons forfatterskab, der appellerer til henholdsvis et hurtigt og et langsomt tempo med indlagte pauser på grund af kædegentagelser: Hurtigt: Sneflokke kommer vrimlende hen over diger trimlende, det knyger ud af himlene, det sluger hegn og gård, det ryger ind ad sprækkerne til pølserne på rækkerne, og fårene ved hækkerne får blink i pelsens hår.11 Langsomt: Her vil ties, her vil bies, her vil bies, o svage sind! Vist skal du hente, kun ved at vente, kun ved at vente, vor sommer ind. Her vil ties, her vil bies, her vil bies, o svage sind!12

Klang Det sidste kriterium er også det mest diffuse. En stemmes klang er betinget af både primærtonen, som opstår i kraft af stemmelæbernes svingninger, og de overtoner, der knytter sig til sprogets stemte lyde, og som dannes i ansatsrørets forskellige hulheder: i svælg, mundhule, læbeforrum og næse. Ofte taler man om stemmens resonans. Hulrummene i ansatsrøret varierer i størrelse og form hos den enkelte, og udnyttelsen af dem kan resultere i fx en åben, lukket, flad, anspændt eller fri klang. En tekst, der spiller på det klanglige, fordi den er præget af runde 37

vokaler og nasaler, stemte lyde, der får det til at summe i samtlige resonansrum, er ”Ormene har ingen øjne” fra Børnerim af Halfdan Rasmussen: Ormene har ingen øjne, ingen ben og intet hår. Ormene er ganske nøgne og må kravle når de går. Ormene kan ikke tale. Ormene har ingen tænder. Ormene er kun en hale, der er ens i begge ender!13

Konklusion Udviklingen inden for informationsteknologien synes altså at kalde på en opprioritering af den mundtlige kommunikation i skolen, som dog ikke skal ske på bekostning af den skriftlige. Tværtimod vil det være en god idé at sammentænke det skriftlige og det mundtlige, så man imødekommer innovationen inden for moderne kommunikation. Det sidste nye, der puffer til den dynamiske interaktion mellem det talte og det skrevne, sker sandsynligvis, mens du læser denne artikel, og vær vis på, at dine elever er på forkant! OMGWTFBBQ!!!! Dx [Oh my God what the fuck barbecue, oprørt smiley].

Noter: Jeg takker min teenagedatter Clara for værdifuld opdatering mht. internetforkortelser. 1.

38

Walter J. Ong kalder den mundtlighed, som man kan iagttage hos børn, der endnu ikke har lært at læse, og hos kulturer, som slet ikke er påvirket af en skriftlig kultur, for ”primær oralitet” i modsætning til ”sekundær oralitet”, som er mundtlig kultur, der udfolder sig inden for en skriftlig, og som praktiseres af mennesker, der kan læse og skrive, s. 6.

2. 3.

4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

Begrebet ”elevunderstøttende” har jeg taget fra Susanna Eken, der bruger det i forbindelse med sangpædagogik, s. 89. Se flere udlægninger af mundtlighedens ontologi i Jette Barnholdt Hansen: ”Mundtlighedens væsen og vilkår”, Jan Lindhardt: Tale og skrift. To kulturer og Walter J. Ong: Orality & Literacy. De tre begreber er hentet fra Merete Onsberg: ”Fremførelse” i Retorik. Teori og praksis, s. 219-36. Jørgen Fafner: Retorik. Klassisk og moderne, s. 118-39. Halfdan Rasmussen: Børnerim, s. 71. Højskolesangbogen, nr. 291, s. 408. Højskolesangbogen, nr. 267, s. 377. Halfdan Rasmussen: Børnerim, s.143. H.C. Andersen:”Snedronningen. Et eventyr i syv historier”, s. 217. Højskolesangbogen, nr. 264, s. 374. Højskolesangbogen, nr. 118, s. 153. Halfdan Rasmussen: Børnerim, s. 56.

Litteratur: Andersen, H.C.: Samlede Eventyr og Historier (Hans Reitzels Forlag, København 1996). Bak, Karl (red.): Folkehøjskolens sangbog (Foreningens forlag, Odense 1983). Eken, Susanna: Den menneskelige stemme (Hans Reitzels forlag, København 1998). Fafner, Jørgen: Retorik. Klassisk & moderne (Akademisk forlag, København 1996). Hansen, Jette Barnholdt: ”Mundtlighedens væsen og vilkår”, Mundtlighed. Teori og praksis (red. Boelt, Vibeke og Jørgensen, Martin, KvaN 2009). Jørgensen, Charlotte og Villadsen, Lisa (red.): Retorik. Teori og praksis (Samfundslitteratur, København 2009). Lindhardt, Jan: Tale og skrift. To kulturer (Munksgaard, København 1991). 39

Ong, Walter J.: Orality & Literacy. The Technologizing of the Word (Routledge, London og New York 1996). Rasmussen, Halfdan: Børnerim (Det schønbergske forlag, København 1970).

Jette Barnholdt Hansen, lektor, ph.d., ved Afdeling for Retorik på Københavns Universitet. Forsker og underviser i mundtlig retorik. Desuden leder af forskningsnetværket ”Intentionel æstetik”, der forsøger at afdække berøringsflader mellem kunst og retorik. Udgav i 2010 bogen Den klingende tale. Studier i de første hofoperaer på baggrund af senrenæssancens retorik på Museum Tusculanums forlag. Skriver pt. på en lærebog i taleundervisning. 40

Sprog, kognition og fagligt samspil Peter Kaspersen Man kan hævde at mennesket hele sit liv både er et biologisk og et socialt væsen, at mening hele tiden opstår i et samspil mellem krop, hjerne, sind, kultur og sprog, og at undervisning i fag derfor ikke kun kan være sprogundervisning. Undervisning og læring trækker også på ikke-sproglige sociale og kognitive faktorer. Undervisning i fag er undervisning i fagets sprog og diskurser. Det er en påstand som i de senere år nærmest er blevet et dogme. Det store fokus på sprog i fagdidaktikken bunder muligvis nok i lærernes praktiske erfaringer med undervisning, men det skyldes ikke mindst indflydelse fra Vygotskys læringsteori. Den gængse opfattelse af Vygotskys teori er denne: Vygotsky mente at tænkning og sprog har hver sin oprindelse, tænkning er et indre, kognitivt fænomen, og sproget er et ydre, socialt fænomen. Men fra 2- til 7-års-alderen lærer barnet i stigende grad også at bruge sproget til andet end kommunikation. Sproget internaliseres, sådan at der opstår et indre sprog der efterhånden overflødiggør, eller ligefrem umuliggør, ikke-sproglig tænkning. Barnet ændrer sig fra at være et biologisk til at blive et socialt væsen og frigøres dermed fra den naturtvang som fx vores nærmeste biologiske slægtninge, menneskeaberne, ligger under for fra fødsel til død. Et af de mest benyttede citater i den pædagogiske litteratur bruges ofte til at sætte denne lære på formel: Vi kan formulere den genetiske lov for kulturel udvikling på følgende måde: enhver funktion i barnets kulturelle udvikling optræder på scenen to gange. På to planer. Først optræder den på det sociale plan, så på det psykologiske, først blandt 41 KvaN 94/2012

mennesker som en interpsykisk kategori, og så i barnet som en intrapsykisk kategori (Vygotsky 1966:40) (egen overs.). Vygotsky anser det sociokulturelle for at være primært i forhold til det psykiske, men det originale i hans teori består i den rolle han tillægger sproglig mediering: sproget som redskab for meningsdannelse, erkendelse og læring. Sproget bliver hos mennesket det vigtigste, måske det eneste, redskab til tænkning. Hvis en elev skal udvikle sin tænkning, må det derfor ske gennem sproglig kommunikation, gennem stigende beherskelse af forskellige diskurser som løbende internaliseres. Det er denne teori der ligger til grund for forestillingen om at al undervisning i fag er undervisning i de relevante diskurser. I det følgende skal det diskuteres hvilke konsekvenser dette teorivalg har. Først omtales en analyse af Vygotskys teori som kunne tyde på at han måske ikke helt mente det han er blevet taget til indtægt for. Derefter omtales de blinde pletter som denne teori skaber. Det er en gevinst ved teorien at sprogets betydning bliver overordentlig synlig, men kunne det tænkes at noget andet samtidig bliver usynliggjort? Og der sluttes af med en præsentation af undervisning som i stedet bygger på anvendelse af en alternativ sprogteori: den kognitive semantik.

Hvad mente Vygotsky? Lev S. Vygotsky (1896-1934) var en russisk psykolog, der havde den ambition at gøre psykologien til en rigtig videnskab. Dvs. at den skulle hvile på et materialistisk, marxistisk grundlag. Han blev kendt i Vesten efter den kolde krigs ophør da hans hovedværk fra 1934 i 1962 blev oversat til amerikansk som Thought and Language. Den danske oversættelse Tænkning og sprog kom i 1974. Men det var først i slutningen af 1970erne hans teori for alvor fik indflydelse. Det skete efter at amerikanske forskere med Michael Cole i spidsen havde oversat, kompileret (sammenstillet) og kommenteret flere af hans mindre værker, særligt Mind in Society (1978). Det er ikke for meget sagt at han siden har været den absolutte superstar i amerikansk og 42

nordisk pædagogik. Begreber som zonen for den nærmeste udvikling, stilladsering, internalisering og indre tale er blevet kanonisk viden for lærere. Efter udgivelsen på engelsk af Vygotskys samlede værker (1987ff.) er der imidlertid opstået en forskning der sætter spørgsmålstegn ved om Vygotsky nu også er blevet forstået korrekt. Efter at have genlæst Thought and Language, som var Vygotskys sidste værk, er den sydafrikanske psykolog Ronald Miller fx kommet frem til at Vygotsky siden 1970erne i vid udstrækning er blevet fejllæst: Den uundgåelige konklusion er at den biologiske udvikling ikke kulminerer i den tidlige barndom for derefter at blive afløst af en kulturel udvikling, men at den fortsætter parallelt med den kulturelle udvikling i hvert fald indtil puberteten. Hvis denne konklusion er korrekt, må loven om sociogenesen [at al mening har en social oprindelse] forstås som et dynamisk princip som opererer i alle stadier af menneskets udvikling, og ikke som en proces der dukker op i forbindelse med sprogets opståen, hvorefter den transformerer biologiske funktioner som allerede er fuldt udviklede i de første år af barnets liv (Miller 2011:82, egen overs.). Hvis Miller har ret i at Vygotsky i en årrække er blevet fejllæst, smuldrer det teoretiske grundlag for den ensidige fokusering på sprogets rolle. Vi kan godt gå et skridt videre og hævde at mennesket hele sit liv både er et biologisk og et socialt væsen, at mening hele tiden opstår i et samspil mellem krop, hjerne, sind, kultur og sprog, og at undervisning i fag derfor ikke kun kan være sprogundervisning. Undervisning og læring trækker også på ikke-sproglige sociale og kognitive faktorer.

De blinde pletter Hvad er det for blinde pletter, Vygotsky-receptionen skaber? Det er ret åbenlyst alle de biologiske faktorer. Desuden forestil43

lingen om et relativt uafhængigt menneskeligt subjekt – det er blot en sproglig og diskursiv konstruktion, hævdes det. Men biologien og subjektet kan ikke bare teoretiseres bort. De spiller en rolle i alle praktiske lærings- og undervisningssammenhænge, hvad enten man vil erkende det eller ej. Desuden er der i de senere år sket en teoriudvikling som sigter på at opbygge en tværvidenskab som beskæftiger sig med forholdet mellem alle de fem nævnte størrelser: krop, hjerne, psyke, kultur og sprog, og deres betydning for læring og undervisning, som i det mindste kalder på en omfortolkning af Vygotskys teori i stil med Millers genlæsning.

Kognitionsforskningens udvikling Denne teoriudvikling sker i flere forskningsmiljøer, men tydeligst i kognitionsforskningen. Kognitionsforskningen opstod i USA som et tværvidenskabeligt område i slutningen af 1950erne. Den var en del af den scientistiske eller videnskabsdyrkende bølge der kom til at præge 1960erne. I løbet af 1970erne opstod der modbevægelser mod scientismen. Strukturalisme blev til poststrukturalisme, nymarxismen havde sin glansperiode, og Vygotsky afløste Piaget som regerende læringsteoretiker. Hvad blev der af kognitionsforskningen? Den ændrede sig radikalt, bl.a. takket være lingvisten George Lakoffs indsats. I 1970erne var George Lakoff en del af det team af lingvister der arbejdede på en strukturel sprogteori efter Noam Chomskys principper. Ifølge Lakoffs eget udsagn mistede han troen på dette scientistiske projekt fordi han i sin praktiske undervisning konstant blev distraheret af spørgsmål fra de studerende, som i stedet gik på konkret sprogbrug: hvorfor taler man til hinanden som man gør? Og særligt: hvad er det for nogle metaforer man bruger til at give sproget mening? Det interessante var altså ikke så meget sprogets struktur, men dets mening – dets semantik. I 1980 udgav han sammen med filosoffen Mark Johnson et afgørende værk i den kognitive semantik, The Metaphors We Live By, på dansk Hverdagens metaforer (2005). 44

Siden er teorien om metaforernes rolle – de er ikke poetisk pynt, men afgørende for den måde vi generelt skaber mening på – blevet videreudviklet. I denne sammenhæng er det fx interessant at Lakoff sammen med psykologen Raphael Núñez også har udgivet Where Mathematics Comes From (2000). Her hævder de at selv de mest abstrakte matematiske begreber i sidste instans hviler på nogle grundlæggende billedskemaer: begreber om ens placering i et rum – om noget er inde i en beholder eller uden for den, at noget bevæger sig fra ét sted til et andet, at noget er op og andet ned osv. Disse elementære billedskemaer, som også findes hos en del andre arter og derfor må have en biologisk oprindelse, projiceres metaforisk over på de nye erfaringer vi gør os undervejs i livet. Gilles Fauconnier og Mark Turner hævder ligefrem at dette er The Way We Think (2002). At tænke er afhængigt af tre funktioner: den topologiske (at orientere sig rumligt), den metaforiske (at kunne overføre mening fra ét område til et andet), og den metonymiske (i meningsproduktionen at kunne abstrahere fra det tilfældige og koncentrere sig om det karakteristiske, og i meningsreceptionen omvendt at kunne udfylde de tomme pladser der derved er blevet skabt). I kølvandet på ”hjernetiåret” 1990erne skete der yderligere ekspansioner af kognitionsforskningen. Den blev tættere forbundet med neurovidenskaben, ikke mindst pga. opfindelsen af forskellige hjernescanningsmetoder i 1980erne. Den indoptog emotioner, følelser og socialitet som kognitive forskningsområder. Der er blevet kastet nyt lys over læseforskningen og generelt over hvilke konsekvenser de nye kognitive og neurologiske teorier har (eller kan tænkes at få) for læring og undervisning, fx i Theresa Schillhab og Bo Steffensens Nervepirrende pædagogik (2007). Følelser, socialitet og læring er blevet kerneområder i kognitionsforskningen, mens ældre forskning mere havde koncentreret sig om sansning, tænkning og hukommelse. Fra at have været betragtet som et snævert fænomen er kognition ble-

45

vet et bredt og omfattende fænomen, og det er det der gør den interessant i undervisningssammenhæng. Der er simpelthen en dynamik i kognitionsforskningen der konstant fører til ny erkendelse.

Kognition og sprog Dynamikken har den pris at kognitionsforskerne ofte opererer med begreber der ikke er særligt veldefinerede. Selv begreberne kognition og sind (mind) er uklare. Ikke engang inddragelsen af en naturvidenskabelig disciplin som hjerneforskningen har kastet klassiske definitioner af sig. Man kan konstatere at bestemte elektro-kemiske hjerneaktiviteter korrelerer med bestemte kognitive aktiviteter, men sindet befinder sig ikke et bestemt sted. Til gengæld åbner denne usikkerhed for frugtbare begrebsafsøgninger som er meget lidt scientistiske. Biologen og kognitionsforskeren James Zull har således i From brain to mind. Using neuroscience to guide change in education (2011) forsøgt sig med følgende indkredsning af hvad sindet er: Denne bog handler om en rejse. Forestil jer et nyfødt barn med en hjerne der er parat til at lære. Her begynder rejsen. Denne hjerne er i udtalt grad organiseret med henblik på læring og forandring i takt med at babyen bliver et barn og til slut et voksent menneske. Mængden af organiserede celler, blodkar og kemiske forbindelser giver hjernen kapacitet til at være den mest magtfulde og udsøgte kraft i universet. Forandringen er så dramatisk at vi har behov for et nyt ord til at definere den. Vi kalder den sind (s. 10). Sindet som en rejse og en forandring. En narrativ og metaforisk definition der ligger meget langt fra de tidligste kognitivisters computermetafor. Hvor er sproget henne under denne rejse? Zull fortæller en anekdote fra sin collegeundervisning. Han beder nogle førsteårsstuderende definere hvad DNA er. Det ved de fra high school, og han får svaret: 46

Det er en dobbeltspiral der består af to strenge der går i hver sin retning og holdes sammen af hydrogenforbindelser mellem baser”. Det kunne jeg ikke have sagt bedre selv. Men efterhånden som vores samtale om dobbeltspiralen skred frem, blev jeg først forbavset og derefter direkte frustreret. Det lød ikke som om mine studerende havde nogen som helst forståelse af DNA. De havde ikke noget begreb om de ord de brugte – ingen billeder (s. 141). Zulls analyse illustrerer godt den kognitivistiske forståelse af sprog. Begreber er mere fundamentale end ord, de er fx ofte forbundet med billeder, eller måske ligefrem med kropsligt forankrede billedskemaer, og det er dem der ifølge Zull giver forståelse.

Fra teori mod praksis Én ting er at opstille, modellere og debattere teorier om læring og undervisning. Noget helt andet er at tage dem i brug i praktisk undervisning. I det følgende præsenteres derfor et forsøg på at bruge begreber fra den kognitive semantik i tværfaglig undervisning i gymnasiet. Baggrunden var at gentagne evalueringer (EVA 2009) har vist dels at faglige samspil risikerer blot at blive til parallelforløb om ”sager”, dels at et fag som matematik, der ikke er sagsorienteret, risikerer at ende i en rolle som hjælpefag. Eleverne foretager udregninger. Dansk havner tit i samme rolle, fordi det som tidligere var fagets vigtigste indholdsdimension, litteraturen, heller ikke er sagsorienteret. Eleverne arbejder derfor hovedsageligt med skrivning. Hjælpefag har deres berettigelse, men det må anses for at være en vigtig opgave at forsøge at integrere skolens to hovedfag i deres helhed. Ideen i forløbet var at man nok måtte have et fælles emne – en ”sag” – men at der også skulle bruges et fælles begrebsapparat. Emnet blev ”uendelighed”, fordi det ud over at være et emne også er et centralt begreb i matematikken. Og de 47

øvrige begreber blev leveret af den kognitive semantik. Forløbets titel blev derfor ”Kognition og uendelighed”. Inspirationsgrundlaget var Lakoffs, Núñez’, Fauconniers og Turners bøger, men kombinationen af kognitionsforskning og hjerneforskning har vist sig at indeholde yderligere argumenter for forløbets relevans. Eric Kandel, som fik Nobelprisen i medicin i 2000 for sin forskning i hukommelse, beskæftiger sig ganske vist ikke med undervisning, men argumenterer i The Age of Insight (2012) for at der er noget fælles i kunstneres og videnskabsmænds metoder, nemlig at de er reduktionister og skaber modeller. Forskellen er at videnskabelige modeller består af elementære træk ved verden som kan testes og omformuleres, og – kan man tilføje – de er ofte matematiserede. Kunstneriske modeller består af subjektive indtryk af en mangetydig hverdagsverden. Hvad forbinder disse forskelligartede modeller med hinanden, og hvad forbinder kunstneren og videnskabsmanden med brugeren af kunst og videnskab – som fx en skoleelev? At danne modeller af verden er også kernefunktionen i den menneskelige hjernes perceptuelle, emotionelle og sociale systemer. Det er denne kapacitet for modelbygning som muliggør såvel kunstnerens skabelse af et kunstværk som iagttagerens genskabelse af det. Begge aktiviteter har deres oprindelse i hjernens interne kreative arbejde (Kandel 2012:449). Det er således lykkedes Kandel at gøre videnskabeligt og kunstnerisk arbejde – såvel produktion som aktiv reception – til manifestationer af de samme hjerneaktiviteter. I den aktuelle kognitions- og hjerneforskning ses hjernen som en kreativitetsmaskine (Kandel) eller en transformationsmaskine (Zull). Videnskabsmanden arbejder bevidst med denne kapacitet, mens kunstneren for det meste bruger den intuitivt, og sådan forholder det sig som regel også for kunstbrugere og litteraturlæsere. Men i kunstvidenskaberne og til dels i skolefagene har der desuden udviklet sig diskurser der benytter sig af eksplicit og bevidst modelopstilling. Langt den mest anvendte model i 48

danskundervisningen hedder ”analyse og fortolkning”. Denne lighed kan altså siges også at udgøre det fælles grundlag for dansk- og matematikundervisning. Det drejer sig i begge fag om modeller, skemaer, frames, verdensbilleder o.l. og – her kommer pointen – om den kreative manipulering med dem.

Praksis Forløbet ”Kognition og Uendelighed” er blevet gennemført to gange, i 2010 og 2012, på Midtsjællands Gymnasieskoler, og i 2012 også på Egå Gymnasium, Mulernes Gymnasium og Vordingborg Gymnasium. I alle tilfælde over ca. to uger i 1.g. 2010-forløbet er afrapporteret to gange (Felsager m.fl. 2010, Olesen m.fl. 2011), og der arbejdes i øjeblikket på en mere forskningsbaseret analyse af forløbet (Felsager & Kaspersen, under udarbejdelse). En af de problemstillinger der har optaget os mest, er forholdet mellem en sådan undervisning og de gymnasiefremmede elever. Når man etablerer et overfagligt begrebsapparat, bevæger man sig op på et metaniveau i forhold til de enkelte fags begreber, og det betyder en udtalt fare for at ende i abstraktioner som går helt hen over hovedet på eleverne. Men kernen i den kognitive semantik er at påvise at abstraktioner altid har et konkret grundlag. De analysebegreber der kan uddrages af teorien, er meget konkrete, ja nærmest barnligt intuitive. Og et af de spørgsmål som er ved at blive undersøgt, er om en sådan oprustning af den teoretisk baserede fagdidaktik måske ligefrem gavner de skolefremmede elever. En masse metoder og analysebegreber, som i forvejen anvendes i dansk og matematik på en implicit, ikkereflekteret måde, bliver her forbundet med konkrete erfaringer på et forholdsvis højt refleksionsniveau. Noget usynligt og mystificerende bliver synligt og forbundet med hverdagen. De analysebegreber der blev benyttet, var disse: Billedskema Projicering og blending 49

Begrebsmetafor Prototype, scenarie og skript Tekstverdener og deres forhold til erfaringsverdener Topologiske, metonymiske og metaforiske funktioner Eleverne blev umiddelbart overvældede når de mødte 11 nye, fremmedartede betegnelser, men det gik hurtigt op for dem at de kendte de bagvedliggende begreber i forvejen fra danskundervisningen, blot under andre betegnelser. Og at de otte første i realiteten dækker over det samme fænomen: skematiseret meningsdannelse, blot af forskellig størrelsesorden. Når det var nødvendigt at udskifte de gængse danskfaglige begreber med nye, skyldtes det at de derved fik en generalitet der gjorde det muligt også at bruge dem i matematik, jf. Lakoff og Núñez’ påstand: at matematiske begreber bygger på nøjagtig de samme billedskemaer som hverdagssprog. En af de store gevinster ved disse begreber var at de ikke blot kunne bruges til at forstå litterære tekster og problemløsninger i matematik. De var måske allermest anvendelige i de fremlæggelser der afsluttede forløbet. Eleverne brugte dem kreativt i fremlæggelsen, og analytisk i deres kommentarer til egne og andres fremlæggelser.

Afslutning Formålet med artiklen har været at lægge op til en diskussion af sprogets rolle i den faglige undervisning. At undervisning helt overvejende foregår som sproghandlinger står fast. Spørgsmålet er om lærere og elever i deres sproghandlinger også trækker på mere fundamentale begrebsdannelser, som ikke kan siges at være sproglige, men rummer elementer af kropslig fundering – hvilket er den kognitive semantiks hovedpåstand. Præsentationen af undervisningsforløbet ”Kognition og uendelighed” har skullet demonstrere at der ikke blot er tale om en teoretisk diskussion, men at synet på sprogets rolle har konsekvenser for praktisk undervisning.

50

Litteratur: EVA. Danmarks Evalueringsinstitut (2009). Almen studieforberedelse på stx og studieområdet på hhx og htx. Det første gennemløb 2005-2008. København: Undervisningsministeriet. Fauconnier, G. & Turner, M. (2002). The way we think. New York: Basic Books. Felsager, B. m.fl. (2010). Kognition og uendelighed. Et tværfagligt forløb mellem matematik, dansk og religion. DASGprojekt F2010. http://www.Navimat.dk/36953 Felsager, B. & Kaspersen, P. (i.p.). Uendelighed i et kognitivt perspektiv. Kandel, E.R. (2012). Principles of Neural Science og The Age of Insight: The Quest to Understand the Unconscious in Art, Mind, and Brain. From Vienna 1900 to the Present. New York: Random House. Lakoff, G. & Johnson, M. (2005/1980). Hverdagens metaforer. København: Hans Reitzel. Lakoff, G. & Núñez, R. (2000). Where Mathematics Comes From: How the Embodied Mind Brings Mathematics into Being. New York: Basic Books. Miller. R. (2011) Vygotsky in Perspective. Cambridge: Cambridge University Press. Olesen, B. m.fl. (2011). Kognition og uendelighed. I: M. Andresen (red.): Levende matematik i flerfaglige sammenhænge, s. 367-405. København: NAVIMAT. Schillhab, T. & Steffensen, B. (2007). Nervepirrende pædagogik. En introduktion til pædagogisk neurovidenskab. København: Akademisk. Vygotsky, L.S. (1966). Genesis of the Higher Mental Functions. I: A. Leontiev, A. Luria & A. Smirnoff (red.). Psychological Research in the USSR, vol. 1. Moskva: Progress Publ. Vygotskij, L.S. (1971-1974/1934). Tænkning og sprog. København: Hans Reitzel.

51

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge: Harvard University Press. Vygotsky, L.S. (1987-1999). The Collected Works of L.S. Vygotsky. New York: Plenum Press. Zull, J.E. (2011). From Brain to Mind. Using Neuroscience to Guide Change in Education. Sterling VA: Stylus.

Peter Kaspersen, cand. mag i dansk og religionshistorie, ph.d. på en afhandling om litteraturdidaktik. Lektor emer. på Institut for Kulturvidenskab, Syddansk Universitet. Har undervist på stx og hf og på forskellige universitetsuddannelser i pædagogik, har været fagleder af Masteruddannelsen i Gymnasiepædagogik. Deltog i planlægningen og implementeringen af pædagogikum i 2009. Har skrevet lærebøger til litteraturundervisningen i gymnasiet og på læreruddannelsen, samt forskningsudgivelser om gymnasiereformen, litteraturdidaktik, sammenlignende fagdidaktik og professionsudvikling. 52

Et fagligt sprog – i matematik Susanne Simoni Hedegård For nogle er det svært at lære matematik; andre kommer lettere ind i matematikkens verden. I denne artikel vil jeg behandle to af årsagerne til, at nogle elever oplever matematik som vanskeligt. For det første vil jeg analysere og beskrive de særlige sproglige strukturer, man møder i matematik og, for det andet, vil jeg føre læseren ind i den semiotiske forståelse af, at de matematiske begreber er indlejret i særlige registre eller repræsentationer. Begge tilgange ledsages af eksempler og forslag til, hvordan man kan arbejde med sproget i skolens matematikundervisning. Men først en lille anekdote: For nogle år siden var jeg på et kursus med statistikeren Inge Henningsen fra Københavns universitet. Hun medbragte en lille artikel fra Politiken, maj 1998 om abort. Overskriften lød:

Provinspiger vælger børn frem for abort Markant flere aborter i København Læser man teksten, finder man: ”Frederiksberg Kommune tegner sig for den største forskel. (Her bor Inge Henningsen!) I 1996 fik de 15-19-årige 3769 aborter for hver 1000 levendefødte børn.” Og senere: ”Vejle amt ligger i bund med 1191 aborter for hver 1000 børn”. Når man bor på Frederiksberg og hurtigt skimmer overskriften og de citerede dele af artiklen, får man nemt det indtryk, at der laves rigtig mange aborter i bydelen. Instinktivt læser man de 3769 aborter, og måske laver man et lille overslag, der siger 365 dage pr. år – det er mere end 10 aborter om dagen! Men nu er det jo heller ikke dét, der står i teksten. Det er blot en teknisk måde at angive andelen af aborter på i forhold til fødte børn. Vi skal altså læse, at for hvert barn, der fødes af 15-19-årige, gen53 KvaN 94/2012

nemføres på Frederiksberg 3,7 aborter – i Vejle ca. 1,2. Det er således ikke korrekt, når overskriften hævder, at provinspiger vælger børn oftest – der er stadig flest aborter i Vejle. Inge Henningsen satte sig for at få det absolutte tal for antal aborter på Frederiksberg. Der var i 1996 gennemført 13 fødsler og 49 aborter! (13·3,769≈ 49) I medierne benyttes matematik fra tid til anden som et sandhedsvidne. Når der kommer tal på, så er der tale om ufravigelige facts. Dette eksempel er svært at gennemskue for de fleste, men ikke desto mindre påpeger det vigtigheden af, at vi i skolen prøver at opøve gode læsekompentencer i blandede teksttyper, sådan at eleverne har en chance for at kunne gennemskue argumenter af denne type. Det kræver, at man også i matematik inddrager fx avisartikler, nyhedsindslag fra medierne, reklamer og fokuserer på, hvilken rolle matematikken har i argumentationen og budskabet. Således er vi forhåbentlig blevet sporet ind på, at forholdet mellem matematik og sprog er komplekst, og som sådan behandlet af såvel forskere inden for sprog som matematik.

Sproglige strukturer i matematik Sprogforskeren Halliday og matematikdidaktikeren Pimm, begge britiske, har for ca. 30 år siden beskrevet et såkaldt matematisk register. Et register i denne betydning handler om de ord, vi bruger i matematik og de særlige sætningskonstruktioner, der er hyppigt forekommende i matematik. Tesen er altså, at et fag har sin egen måde at bruge sprog, som adskiller sig fra sprogbrug i andre fag og sammenhænge. Jeg vil præsentere en vifte af de særlige strukturer, som er væsentlige i matematik, og som eleverne bør undervises i! Sat op grafisk vil jeg omtale følgende sproglige strukturer:

54

Førfaglige ord

Nominaliseringer

Bydeform

Forholdsord

På ordniveau er det vigtigt at kunne skelne mellem fagord og førfaglige ord. Fagord er specifikke i matematik, men kan også findes i hverdagssproget som fx kugle, addition, procent. Fagord dækker over matematiske ideer og begreber og vil ofte blive grundigt behandlet i undervisningen. Det kan dog være en god tilgang at arbejde med elevernes forforståelse af fagord og se på ordenes betydning. Geo-metri betyder jord-måling. Hvilken betydning har en stump vinkel? Det er jo et gammeldags ord, som nok nærmest kun benyttes i matematik og i mordsager hos politiet! De førfaglige ord er beskrevet af såvel sprogforskere som matematikdidaktikere, fx Jørgen Gimbel. Disse ord er hyppigere forekommende i matematik end i hverdagssproget og har ofte en ganske afgørende betydning i faglige sammenhænge. Førfaglige ord er fx tillægsord, der beskriver størrelse og form; stor, lille, mindre, kort, lang, spids, rund, men kan også være retningsangivelser: nedenfor, til højre osv. For de yngste elever er det vigtigt at træne og øve disse småord, som er bærere af stor betydning i matematik. Vær flittig med at benytte ord som færre, mindre end, flest, længere end, ud af mv. Knyt ordene til tegninger og fortællinger af konkrete fænomener. Et eksempel kan være, at klassen spiller fodboldkamp. Peters hold vandt 5-3 over Marissas hold. Peters hold fik flest mål. De fik to mål flere end Marissas hold. Hvis de spillede 10 kampe, og de alle endte 5-3. Hvor mange mål scorede Peters hold mere end Marissas i de 10 kampe? Forestil dig en vinkel på 70 grader. Hvad nu, hvis man deler den i to lige store dele og tegner den linje op, som deler den. Ja, så har du jo en vinkelhalveringslinje! 55

Når processer som her ”at halvere en vinkel” omskrives fra udsagnsord (halvere) og navneord (vinkel) til alene navneordet ”vinkelhalveringslinje”, sker der en fortætning af sproget. Dette fænomen kaldes sprogligt for en nominalisering, og det fungerer som en fortætning og komprimering af sproget. Man kender ofte nominaliseringer på endelserne -ing og -ning, og det er med sådanne konstruerede ord vigtigt at få forklaret processen bag og få mentale billeder på den proces, der ligger bag fortætningen. Andre eksempler i matematik er fx faktorisering, differentiering, beregning, flytning, sammenligning – bliv selv ved! På samme måde har vi jo i hverdagssproget mange eksempler på nominaliseringer. Fx ordet ”barbering”, hvor vi jo nok alle hurtigt fremkalder et billede, fx af en mand der barberer skægget af! Matematikfaget består foruden processer også af metoder, der skal udføres. Mange opgaver starter derfor med en instruks i form at et udsagnsord i bydeform. Tænk på forklar, vis, aflæs, forstør, tegn, forbind, afsæt, fremstil osv. Disse nøgleord indleder ofte en matematikopgave, og det er selvsagt vigtigt, at eleverne forstår, hvad instruksen indbefatter. I de senere år har der til afgangsprøverne været stillet nogle åbne opgaver, som indledes med ordet ”sammenlign”. Hvad vil det sige at sammenligne i matematik? Når man sammenligner i matematik, er det typiske ud fra kvantitative, objektive iagttagelser, mens det i hverdagsforståelsen af ordet ofte er mere kvalitative og subjektive forhold, der gør sig gældende. Det er derfor en god idé at udfordre elevernes, og måske ens egen, forståelse af disse bydeformer og diskutere: Hvad vil det sige at forklare, at tre56

kanterne er ligedannede? (Opgave 3.2 FSA 2012), eller ”at sammenligne fordelingerne af antal fraværsdage i 9.A og 9.B?” (Opgave 5.5 FSA 2012). For nylig skulle Philip i 4. klasse som lektie plotte ca. 10 punkter i et koordinatsystem. Dernæst skulle punkterne forbindes. Da kom han til kort, for hvad betød det nu? Han bød selv ind med formuleringen: ”Nåå, jeg skal bare sætte en streg imellem”, hvorefter linealen kom frem. Bydeform indikerer en handling, så eleven er således pålagt handletvang, når han møder ord i bydeform. Det er vigtigt at få udfoldet mulighedernes rum og arbejde med forskellige måder at opfylde opgavens fordring på! Til slut vil jeg se på et strukturelt træk ved det matematiske register, nemlig brugen af logiske forbindere – eller sætningssnørebånd, som man med fordel kan bruge som metafor. Tekstopgaver vinder i høj grad indpas i matematikken fra mellemtrinnet, og her skal der ofte videregives en række oplysninger, som skal benyttes i løsningen af et problem. Se på følgende eksempel: Ida saver et bræt i tre lige store stykker. Hvert stykke er på 40,2 cm. Hver gang hun saver, går der 2 mm træ til spilde. Hvor langt var brættet i alt (Faktor 5. klasse side 50) I dette tilfælde er det samstillingen af: ”Hver gang” ~ ”går” ~ ”til spilde”, der binder sætningen sammen. For at forstå indholdet i opgaven skal denne sætning kunne læses i sin helhed. Her er forholdsord centrale, og vi er tilbage ved det indledende eksempel om abort. For hver 1000 levendefødte gennemføres 3769 aborter. I årets afgangsprøve findes utallige eksempler på sætningssnørebånd: • Hvor mange skridt går Simon for at opmåle 50 m? (Opgave 3.1, maj 12) • Hvor mange penge tjente Simon i februar måned? (Opgave 1.3) 57

Jeg foreslår, at læreren sammen med eleverne læser teksten højt og identificerer snørebånd. Eleverne kan gå på skattejagt i deres bog, og de kan selv udforme regnehistorier med fokus på snørebånd.

En semiotisk tilgang til matematikkens registre Indtil videre har jeg i høj grad behandlet sproget i matematikken ud fra et lingvistisk perspektiv. En alternativ tilgang finder vi hos den franske matematiker Raymond Duval. Ifølge Duval er det helt særligt ved faget matematik, at det kun er via semiotiske systemer, vi kan komme i kontakt med de matematiske begreber, anvende dem og i det hele taget arbejde med matematik. Et godt eksempel på et semiotisk system er vores talsystem. Det har over tid udviklet sig fra additive systemer som fx romertallene til vores nuværende positionssystem titalssystem. Tegnet 43 dækker således over en avanceret matematisk idé, og det kræver et indgående kendskab til talsystemet for at forstå, at 4 står faktisk for 40 mens 3 bare er 3! At kende til de semiotiske systemers regler er en meget central del af skolens matematikundervisning. Tænk på regler for at benytte koordinatsystemer, for at reducere udtryk med variable, for at læse diagrammer. Duval skelner mellem fire typer af systemer, som han kalder registre, se nedenstående figur. Sproglige registre Multi (ingen algoritmer for brug – bruges til kommunikation, visualisering mv.) Mono (algoritmer for brug i matematiske processer) 58

Mundtlige/skriftlige forklaringer i naturligt (hverdags)sprog: definitioner, sætninger, beviser Symbolske skr. systemer: Beregninger, beviser

Visuelle registre Ikoner: Tegninger Ikke-ikoner: geometriske figurer Diagrammer, grafer

De sproglige registre vedrører tale og skrift, men de visuelle vedrører billeder, diagrammer mv. Tag en vilkårlig side i en matematikbog, og du vil med stor sandsynlighed finde eksempler på begge dele. Yderligere opdeler Duval registrene efter, hvorvidt der er regler/algortimer knyttet til det eller ej. Multiregistrene er mere ad hoc og situationsbestemte, og der kan ikke gives en entydig opskrift på deres brug, men Mono-registre har indbyggede regler for deres brug. Fx regler for at tolke grafer, reducere regneudtryk mv. Pointen med denne tilgang til sproget i matematik er, at disse registre er særlige for matematik. Eleverne skal undervises i disse registre og lære to typer af processer, der knytter sig til registrene: 1. Omformninger. Det handler om de handlinger, man udfører inde i ét register. Det kan være omskrivninger af regneudtryk, reduceringer, brøkregneregler, tegne grafer mv 2. Transformationer. Det handler om at oversætte fra et register til at andet. Fx at oversætte en geometrisk figur til et regneudtryk, et fotografi til en geometrisk model osv. Især transformationer er vigtige i mange elevers arbejde med opgaver og problemer i matematik. Jeg vil forklare modellen ud fra følgende opgave fra fs10 maj 2012: Ida vil købe et bæger med to kugler is. Hun kan vælge de to kugler blandt tre slags is: Chokolade, pistacie og nougat. De to kugler kan være af samme slags is, eller de kan være forskellige. Det betyder ikke noget, i hvilken rækkefølge kuglerne kommer i bægeret. • Vis de forskellige muligheder med to kugler is, som Ida kan vælge. 59

Her er en opgave givet i hverdagssprog, og den sproglige tekst ledsages af et visuelt billede af is. Eleven kan tænke frit i dette register – her er ikke nærmere regler for brug af hverdagssprog. Eleven kan således nemt komme til at tænke, at rækkefølgen i praksis ikke er ligegyldig. Når eleven skal løse opgaven, skal han skifte register. Her er flere muligheder: Man kan gå i et visuelt register og tegne mulighederne op – inspireret af det medfølgende billede. Eleven kan måske blive inspireret til et tælletræ, som er et visuelt register med særlige regler, eller eleven kan skrive mulighederne op, fx ved at indføre symbolerne C, P og N for at forenkle opskrivningen. Under alle omstændigheder kræver det oversættelse mellem forskellige registre, hvilket kan opleves som svært. Risikoen, hvis oversættelsen mislykkes, er, at eleverne gætter på formler i blinde og dermed ikke finder resultatet.

Sammenfatning At anskue den sproglige dimension i matematik er en kompleks størrelse. Meget matematikundervisning har op gennem tiden båret præg af en stærk tradition for at minimere sprog og lade tal og symboler tale. I dag er der stor fokus på, at sprog er en vigtig læringsfaktor og en årsag til matematikvanskeligheder for nogle elever. Læreren bør medtænke det sproglige aspekt i sin undervisning og klæde eleverne på til at agere i forhold til de særlige registre, der optræder i matematik. Med det store opbud af computere, iPads, mobiltelefoner mv. har eleverne nogle fantastiske redskaber til at arbejde med sprog ved produktion af film, photostory, billeder, mindmap mv.

Litteratur: Duval, Raymond (2006): A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of Matematics. Educational studies in mathematics. Springer. Gimbel, Jørgen (1995): Bakker og udale. I Sprogforum nr. 3: 28-34. 60

Hedegård, Nielsen, Rostgaard (2010): Idékatalog. Faglig læsning. Navimat Laursen, Helle Pia (2004): Dansk som andetsprog i fagene, matematikrapporten. Udviklingsrapport fra Københavns kommune. Se http://www.kk.dk/sitecore/content/Subsites/integrationogborn /SubsiteFrontpage/Medarbejder/~/media/8CCCC23096E84F 80A7B707CAACC85CD8.ashx Petersen m.fl: Faktor i femte. (2005). Mallling Beck.

Susanne Simoni Hedegård , cand.scient. i matematik og matematikkens didaktik. Lektor ved VIA UC, Læreruddannelsen i Århus. Kontakt: [email protected] 61

Nyt sprogvurderingsmateriale – hvad og hvordan? Torkil Østerbye og Malene Slott Nielsen Artiklen omhandler det tidligere Socialministeriums sprogvurderingsmateriale ”Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen” (2010). Artiklen giver en kort introduktion til materialet, og derefter belyses den praktiske brug af materialet i landets tre største kommuner. Til slut fremhæves en række styrker og svagheder ved materialet.

Materialet Socialministeriets (det nuværende Social- og Integrationsministerium) sprogvurderingsmateriale er et sammenhængende materiale, der er målrettet børn på tre år, børn inden skolestart og i børnehaveklassen. Materialet er udviklet til at vurdere børns dansksproglige kompetencer, også hos børn, der har dansk som andetsprog. Barnets sprog vurderes inden for fire kompetencer: produktiv kompetence (det barnet siger, fx enkeltstående ord og lange sætninger), receptiv kompetence (det barnet forstår, fx ord og begreber), lydlig kompetence (det barnet hører, fx skelner mellem sproglyde) og kommunikativ kompetence (det barnet gør med sproget, fx opretholder en dialog). Disse fire kompetencer indgår i sprogvurderingsmaterialet, fordi de har betydning for barnets senere læsekompetence. Sprogvurderingsmaterialet er designet til at tilvejebringe information om et barns sproglige udvikling fra børnehave til børnehaveklassen. Hensigten er, at børnehaveklasselederen kan få værdifuld viden om et barns sprog på en systematisk måde. Det bevirker, at børnehaveklasselederen fremover vil kunne bruge resultater fra de tidligere sprogvurderinger ved henholdsvis tre år og inden skolestart sammen med sprogvurderingen i 62 KvaN 94/2012

børnehaveklassen i forhold til at planlægge den lovpligtige differentierede undervisning. Vurderingen af de sproglige kompetencer er baseret på ens sproglige dimensioner, hvor det giver mening i forhold til den sproglige udvikling. Et barns ordforrådsudvikling og et barns sprogforståelse er væsentlige sproglige dimensioner i forhold til barnets senere læsekompetence, uanset om barnet er tre, fem eller seks år gammelt. Der er imidlertid også nogle sproglige dimensioner, der er målrettet de specifikke aldersgrupper, og det konkrete indhold i materialet varierer derfor afhængig af hvilken aldersgruppe, der vurderes (se oversigt i materialet i tabellen nedenfor). Det giver ikke mening at vurdere treårige børns kendskab til bogstaver, da det ikke er væsentligt på dette tidspunkt i barnets sproglige udvikling. Senere, inden barnet skal i skole, og når det lige er begyndt i skole, giver en vurdering af barnets kendskab til bogstaver til gengæld vigtig information om barnet sproglige status, hvorfor denne del er med i de ældre aldersgrupper. Hvad vurderes hvornår?

3årige børn

Ordforråd

x**

Ords endelser Sproglig kompleksitet

x

x

Inden I børnehaskoleHvem vurderer hvad? veklassen* start Produktiv kompetence Forældre (pædagog /børnehaveklasselex x (G, I) der, hvis forældrene ikke kan dansk)

x

***

x (G, I)

-

Forældre (pædagog /børnehaveklassele der, hvis forældrene ikke kan dansk) Forældre (pædagog /børnehaveklasseleder, hvis forældrene ikke kan dansk)

63

Historiefortælling

x

x

x (I)

Udtale af sproglyde

x

-

-

Pædagog /børnehaveklasseleder/anden fagperson Pædagog/anden fagperson

Receptiv kompetence Sprogforståelse

x

x

x (G)

Pædagog /børnehaveklasseleder/anden fagperson

Lydlig kompetence Rim

x

x

x (G)

Skelnen af sproglyde

x

x

x (I)

-

x

x (G)

-

x

x (I)

Bogstavkendskab Hurtig navngivning

Pædagog /børnehaveklasseleder/anden fagperson Pædagog /børnehaveklasseleder/anden fagperson Børnehaveklasseleder/anden fagperson Børnehaveklasseleder/anden fagperson

Kommunikativ kompetence Kommunikative strategier Kompensatoriske strategier

x

x

x (I)

Pædagog/ børnehaveklasseleder

x

x

x (I)

Pædagog/ børnehaveklasseleder

*) Der er udviklet både en gruppetest (G) og en individuel test (I) til børn i børnehaveklassen. Dette er markeret med henholdsvis (G) og (I) i de enkelte testdele. **) Betyder at kompetencen er indeholdt i materialet. ***) Betyder at kompetencen ikke vurderes eksplicit i materialet.

Tabel 1: Oversigt over indholdet i ”Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen” (2010) De sproglige kompetencer, der er listet ovenfor, indgår som nævnt i sprogvurderingsmaterialet, fordi de er vigtige for barnets sproglige udvikling og senere læsekompetencer. 64

Sprogvurderingsmaterialet er IT-understøttet. Det betyder, at et barns resultat skal indtastes i et IT-system af den fagperson, der har udført sprogvurderingen. For øjeblikket er den ministerielle IT-løsning fortsat under udvikling. Som konsekvens har de kommuner, vi gennemgår nedenfor, foreløbigt valgt at gøre brug af en midlertidig IT-løsning, udviklet af Rambøll. Som det kan aflæses af Tabel 1 ovenfor, så deltager forældrene også aktivt i sprogvurderingen, idet de på computer afgiver svar på en række spørgsmål vedrørende barnets produktive talesprog. Disse svar indtaster forældrene direkte i IT-delen efter at have fået tilsendt et link pr. mail. Når alle testdelene er gennemført og indtastet, kan fagpersonen hente resultatet i form af en rapport for det enkelte barn. Alle børn bliver indplaceret i én af tre indsatsgrupper, der svarer til barnets individuelle profil. Den største gruppe af børn, svarende til 85 %, indplaceres i indsatsgruppen ”Generel indsats”. Disse børn vurderes til at have et alderssvarende sprog, og dagtilbuddets og skolens daglige sproglige aktiviteter vurderes derfor til at være tilstrækkelige for barnets videre sproglige udvikling. Den mellemste gruppe af børn, svarende til 10 %, indplaceres i indsatsgruppen ”Fokuseret indsats”. Disse børn vurderes til at have enten en forsinket sprogtilegnelse eller en sprog- eller talevanskelighed, og deres sproglige udvikling kræver nøje opmærksomhed suppleret med sprogstøttende aktiviteter. Den mindste gruppe af børn, svarende til 5%, indplaceres i indsatsgruppen ”Særlig indsats”. Disse børn er så langsomme i deres tilegnelse, at der bør tages kontakt til tale-hørekonsulent for nærmere udredning. Udover en indplacering i en indsatsgruppe, så bidrager resultatrapporten også med et mere detaljeret resultat af sprogvurderingen. Det er således muligt at aflæse en score for henholdsvis produktiv kompetence, receptiv kompetence, lydlig kompetence og kommunikativ kompetence. Det er herefter fagpersonen, evt. i samarbejde med resursepersoner fra institution/skole, som formidler resultatet videre til forældrene, og som iværksætter en sproglig indsats. Det vigtigste udbytte af en sprogvurdering er naturligvis, at re-

65

sultatet skal bruges til at kvalificere indsatsen over for det enkelte barn i både børnehave og i børnehaveklasse.

Hvordan bruges materialet i landets største kommuner? Aarhus Kommune Kilde: Anne Nguyen-Quy (3-5 års området) og Tine Nørregaard Jakobsen (børnehaveklasseområdet). Børn og Unge i Aarhus kommune (AAK) har endnu ikke implementeret det nye sprogvurderingsmateriale for 3- og 5-års området. AAK har valgt at benytte Folkeskolelovens §5, stk. 8 om frit skolevalg, der medfører en række særlige procedurer i forhold til implementering af materialet. For øjeblikket benytter kommunen sig af sprogscreening af alle 3-årige, både børn der har dansk som modersmål og børn, der har dansk som andetsprog. Materialet til sprogscreening af tosprogede børn er specielt udviklet til denne gruppe børn af AAK og læner sig tæt op af det tidligere Socialministeriums ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” (2007), hvilket er det samme materiale, der bruges til etsprogede børn. AAK anbefaler brugen af observationsmaterialet TRAS i overgangene fra vuggestue/dagpleje til børnehave og fra børnehave til skole. (se http://spfnyheder.dk/download/tras/tras_artikel.pdf) På børnehaveklasseområdet har AAK netop iværksat et såkaldt pilotår. I forbindelse hermed har man afholdt en konference om sprogvurderingsmaterialet og efterfølgende kursusdage for interesserede børnehaveklasseledere, som ønsker at blive opkvalificeret og introduceret til materialet. Kommunen gør brug af Rambølls IT-løsning, og det er tanken, at man vil bruge året til at indsamle erfaringer, som kan danne grundlag for en beslutning om at overgå til det nye sprogvurderingsmateriale i forhold til den lovpligtige sprogvurdering i børnehaveklassen. OdenseKommune Kilde: Lillian Andersen og Charlotte Worm 66

I Odense Kommune har man fra 1/1 2012 brugt ”Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen” (2010). Kommunen har stort fokus på sprogvurderinger. I 2010 og 2011 blev ca. 58 % af treårige børn sprogvurderet, men nu er alle institutioner kontraktforpligtede til at sikre, at alle forældre til treårige børn tilbydes en sprogvurdering. Ifølge Lillian Andersen er flere institutioner nu kommet rigtig godt i gang, men der foreligger endnu ikke tal for hvor stor en procentdel, der er blevet testet i indeværende år. Rent praktisk er det pædagogerne i børnehusene, eventuelt i samarbejde med en tale-hørekonsulent, der udfører sprogvurderingen i børnehaven. Hvis barnet er tosproget, udføres vurderingen i samarbejde med en sprogstøttepædagog, der er uddannet til og har som funktion at assistere almenpædagoger i arbejdet med tosprogede børns tilegnelse af dansk. Vurderingen af barnet i børnehaveklassen foregår efter aftale mellem skoleleder og institutionsleder og sker lige inden/efter, institutionen afgiver barnet til skolen, alt efter aftale. Udover det nye sprogvurderingsmateriale benyttes ”Vis hvad du kan” til børn med dansk som andetsprog i alderen 3-4-5 år. (se http://pub.uvm.dk/2007/sprogscreening/) Odense Kommune placerer ikke på baggrund af vurderingerne, men ifølge Lillian Andersen skelner nogle skoler til resultatet når børnene klassefordeles. De fleste børnehaveklasseledere har været på kursus i brugen af sprogvurderingsmaterialet, ITsystemet og i planlægning af den efterfølgende indsats. Københavns Kommune Kilde: Annette Breinholt Københavns Kommune har siden august 2011 benyttet det nye sprogvurderingsmateriale med Rambølls IT-løsning for alle aldersgrupper. Da det er forholdsvis kort tid siden, man er begyndt at anvende det nye materiale, foreligger der endnu ingen tal med hensyn til, hvor mange børn som er blevet sprogvurderet. Annette Breinholt fremhæver, at det har været en stor opgave at få materialet implementeret, men at det samtidig er tyde67

ligt, at materialet har løftet praksis. Løftet skyldes, at man har fået en fælles terminologi, som har gjort overgangene lettere, da børnehaveklaseleder og pædagoger nu har et fælles sprog. Samtidig oplever man, at pædagogerne føler, at de nu har fået et materiale, som er i stand til at tydeliggøre de forskellige sproglige dimensioner, hvor et barn kan have problemer. Rent praktisk er det pædagogerne i børnehaven, som foretager 3-års vurdering. Det er op til pædagogen at vurdere, om det enkelte barn skal sprogvurderes, og Københavns Kommune har i den forbindelse klædt pædagogerne på ved hjælp af information om fx, hvor mange børn man kan forvente på landsplan vil blive indplaceret i fokuseret og særlig indsats. Som følge af en lokalpolitisk beslutning sprogvurderes barnet igen inden skolestart, hvis det er blevet indplaceret i fokuseret eller særlig indsats ved 3-års vurderingen. I børnehaveklassen er det typisk børnehaveklasselederen, som foretager sprogvurderingen. Her har den enkelte skole forskellig praksis, og forskellige resursepersoner deltager på forskellig vis i både sprogvurdering og i den efterfølgende sprogindsats.

Styrker og svagheder ved materialet Det praktiske arbejde med sprogvurderingsmaterialet ”Sprogvurdering af børn i treårsalderen, inden skolestart og i børnehaveklassen” (2010) har afsløret både styrker og svagheder. På dagtilbudsområdet er der generelt tilfredshed med det nye materiale. Det kan skyldes, at det nye materiale er en revision af det tidligere sprogvurderingsmateriale ”Sprogvurderingsmateriale til 3-årige” (2007), som pædagoger allerede har stor erfaring med at benytte. Det opleves derfor ikke som en helt ny udfordring for pædagogerne, snarere som en kvalificering af deres hidtidige pædagogiske praksis. I børnehaveklasserne er der derimod generelt utilfredshed med sprogvurderingsmaterialet. Det skyldes tre forhold. For det første er det et meget stort materiale til børnehaveklassen, idet der både er en gruppetest og en individuel test. Selv om børnehaveklasselederen i udgangspunktet kun skal lave gruppetesten, 68

så siger mange børnehaveklasseledere, at det i praksis betyder, at klassen deles op, og testen laves ad flere omgange. For det andet så får børnehaveklasselederne feedback fra forældrene, der tyder på, at det er svært for forældrene at vurdere deres barns sprog. Den samme barriere opleves ikke hos pædagogerne i dagtilbud, hvilket kan betyde, at det er svært for forældre at vurdere deres barns sprog, når barnet når et vist sprogligt niveau. I forhold til sprogvurdering af tosprogede børn oplever børnehaveklasselederne også en udfordring i de tilfælde, hvor de skal udføre sprogvurderingen for forældrene, hvis disse ikke kan dansk. Udfordringen er, at pædagogerne sjældent kender børnene tilstrækkeligt i starten af skoleåret, hvor sprogvurderingen skal finde sted og således har svært ved at svare på spørgsmål om barnets ordforråd og kommunikative kompetencer. For det tredje tager det forholdsmæssig lang tid at sprogvurdere og ikke mindst indtaste resultater i IT-systemet for samtlige børn. Materialets store styrke er, at det er normrefereret. Det betyder, at hvert enkelt barn vurderes i forhold til andre børn på samme alder og med samme køn. Det må anses som en styrke, da man ikke tidligere har haft adgang til et tilsvarende materiale. En anden styrke ved materialet er, som nævnt tidligere, at det er et samlet materiale fra tre til fem/seks år, hvilket vil give mulighed for at følge barnet over tid. Materialet indeholder dog også en del områder, hvor man skal være særlig opmærksom – her belyses et par eksempler: Et specifikt spørgsmål i en enkelt test (sprogforståelse) kan være svær at svare på for børnene, da et enkelt ud af en stribe spørgsmål skal besvares med to svar, hvor de øvrige spørgsmål i samme test kun giver mulighed for et svar. Dette kan potentielt forvirre børnene. Derudover indeholder materialet en vurdering af barnets evne til at fortælle historier. Her skal barnet fortælle, hvad der sker på en række af 4 forskellige billeder, som tilsammen udgør en historie. Her forudsætter registreringen af barnets svar, at pædagogen er i stand til at lytte efter specifikke målord/ordklasser, for så at kunne afkrydse en kategori. Her forud-

69

sættes det, at testpersonen har styr på de danske ordklasser, hvilket potentielt kan være problematisk. Afslutningsvis skal det bemærkes, at Center for Børnesprog ved Syddansk Universitet (som har været med til at udvikle materialet) pt. er ved at lave ændringer i materialet som på sigt kan blive integreret i en revideret udgave af materialet til gavn for alle.

Torkil Østerbye, cand. mag. i lingvistik, ph.d. Ansat som adjunkt i Videreuddannelse og Kompetenceudvikling i VIA University College. Malene Slott Nielsen, cand.mag. i dansk og historie, MA, ph.d. Ansat som adjunkt i Pædagogik og Læring ved University College Lillebælt. 70

Dansk som andetsprog i skolen Mette Vedsgaard Christensen Alle fag er sprogfag for eleven med dansk som andetsprog, og lærere med andetsprogselever i klassen er sproglærere – uanset deres faglige baggrund. Tosprogede børn defineres i Folkeskoleloven som børn, der taler et andet sprog end dansk hjemme, og som først gennem skolens undervisning lærer dansk. Andelen af børn i den danske folkeskole, som falder ind under denne definition, ligger på omkring 10 % (Kilde: Ministeriet for Børn og Undervisnings hjemmeside, september 2012). Disse børn taler allerede et eller flere sprog, når de begynder i skole eller dagtilbud, men fordi de skal lære på dansk, forventes børn med dansk som andetsprog at have behov for en eller anden grad af sprogpædagogisk støtte i løbet af skoletiden. Nogle steder har man ingen eller kun få elever med dansk som andetsprog, andre steder skal næsten alle eleverne i klasserne lære på deres andetsprog. Den danske folkeskole er globaliseret både indefra og udefra, et forhold, der nødvendigvis må have konsekvenser for både undervisningens indhold og gennemførelse. Når vi har børn fra alle verdenshjørner i klasserne, og når folkeskoleloven pålægger at tage udgangspunkt i det enkelte barn, så må det nødvendigvis indebære, at skolen skal værdsætte og inddrage erfaringsverdner, der ikke er danske, samtidig med at man sikrer, at alle elever i klassen har mulighed for at tilegne sig det faglige stof. Når en betragtelig del af eleverne både skal lære sproget og lære på sproget på samme tid, må undervisningen være tilrettelagt, så den giver mulighed herfor. Globaliseringens udfordringer til valg af indhold og dannelsesmål for undervisning er mindst lige så vigtigt et emne som det, der vil være emnet for denne artikel – sprogdidaktikken – og man kan diskutere, om det overhovedet giver mening at skille disse to ad, alligevel skal det følgende – 71 KvaN 94/2012

efter en begrebsafklaring – først og fremmest beskrive og karakterisere andetsprogsdidaktikken i skolens fag.

Tosproget – et begreb i forandring Folkeskolelovens definition på tosprogede børn afslører meget om det officielle syn på elever med dansk som andetsprog og om synet på deres sproglige resurser og muligheder. For det første afslører definitionen, at man anser sprog for at være mere eller mindre diskrete størrelser, der altså kan tælles. For det andet synes definitionen at indebære, at det mest almindelige antal sprog må være to: et modersmål, som man altså har med hjemmefra, og så dansk. Nyere forskning i de såkaldt tosprogede børn og unges sprogfærdigheder viser imidlertid, at billedet er meget mere komplekst end som så. For det første har undersøgelser af børn og unges faktiske sprogbrug vist, at de ikke selv tæller deres sprog, endsige betragter dem som diskrete størrelser, der kan afgrænses meningsfuldt fra hinanden. Børn og unge låner fra alle de sproglige resurser, de har adgang til, de låner fra deres forældres sprog, fra deres venners forældres sprog, fra dansk, fra forskellige varieteter af engelsk, og resultatet bliver et temmelig globaliseret dansk (Jørgensen og Quist 2008). Nyere forskning viser også, at børn, som ellers falder ind under definitionen tosproget, langt fra altid kun taler to sprog (Laursen 2011). Topografien i det sociolingvistiske landskab, som børn med dansk som andetsprog orienterer sig i, er mere sammensat og kompleks end det, der kan indfanges af ministeriets definition. Laursen eksemplificerer såkaldt tosprogede elevers komplekse sprogverdner med den somaliske pige Ioana (Ibid.: 15) i hvis hjem, der tales både engelsk, tysk, kroatisk, arabisk og somali. Overhovedet at begynde at skelne mellem modersmål og andetsprog er tydeligvis yderst vanskeligt i hendes tilfælde, og formålet med en sådan skelnen bliver også uklart. Såkaldt tosprogede børns erfaringer med sprog kan altså ikke forstås som en opdeling og en arbejdsdeling mellem et modersmål (som tales derhjemme) og et andetsprog (som tales, når barnet kommer 72

i kontakt med det omgivende samfund). Vi lever i en tid, som nogle forskere mener er karakteriseret ved superdiversitet (Blommaert og Rampton 2011), og som en konsekvens af superdiversiteten er den kulturelle og sproglige virkelighed i skolens klasseværelser kompleks og uforudsigelig. Såkaldt somaliske børn kan være opvokset i familier, hvor der tales engelsk og kroatisk, vi må derfor erkende, at forholdet mellem sprog, individ, tid, sted og historie er præget af uforudsigelighed og foranderlighed. Vi kan med andre ord slet ikke forudsige, hvilke sprog eleverne med dansk som andetsprog taler, hvor mange, de taler, og hvor godt de taler dem ved at spørge dem, hvor de eller deres forældre kommer fra. Disse indsigter har flere pædagogiske konsekvenser for de lærere, som skal undervise elever med dansk som andetsprog. For det første kan det være problematisk overhovedet at forsøge at definere et sprog som havende en særlig modersmålsstatus hos en del af eleverne med dansk som andetsprog. Hvilket modersmål har fx Ioana i eksemplet ovenfor? Opdagelsen eller erkendelsen af den superkomplekse sproglige virkelighed i klasselokalerne har også som konsekvens, at man må diskutere, om det giver mening at tælle og adskille sprog i diskrete enheder, som bedst behandles, læres og måles hver for sig. Hvilken målestok skal bruges til at måle og begrebssætte børn som Ioanas sprogfærdigheder? For at illustrere den del af problematikken kan man bruge en analogi fra sportens verden: Børn som Ioana er sprogligt set tikæmpere. Men hvis de skal løbe 100-meterløb mod en løber, der har specialiseret sig i 100-meterløb, vil tikæmperne sikkert tabe. Men er 100-meterløberen så en bedre sportsmand end tikæmperen? Det kommer i allerhøjeste grad an på definitionen af, hvad en god sportsmand er. Hvis sprogfærdigheder skal ses som repertoirer frem for som diskrete og målbare færdigheder, så må vi være oprigtigt interesserede i at forstå og værdsætte elevernes sproglige repertoirer. Laursen (2011: 20) påpeger, at børn som Ioanas sprog- og skriftsprogstilegnelse ikke er præget af sekventialitet, hvor færdighederne først op-

73

bygges i et sprog, så i ét andet, men i stedet er sprogtilegnelsen præget af en høj grad af parallelitet. Traditionelt har man anset skriftsprogsudviklingen for at være et privilegium, som andetsproget har monopol på, nu ved vi, at såkaldt tosprogede elever kan have mange og dybe erfaringer med skriftsprog (Daugaard 2010), erfaringer, der kan og skal komme dem til gode i den første læseundervisning.

Sprog og fag – hønen eller ægget? Hvis vi ser os om i verden, er der intet, der tyder på, at det faktum at man taler flere sprog og skal lære på et sprog der ikke er modersmålet, skulle være en hindring i sig selv for at lære. Men vi ved fra forskningen (Cummins 2000), at det tager længere tid at lære et sprog så godt, at man kan lære på det også. Det forhold, at den sproglige udvikling på andetsproget er påbegyndt senere og derfor går langsommere, har nogle konsekvenser for elever, som skal lære på deres andetsprog. Ifølge Cummins (Ibid.: 58) kan man lære et nyt sprog på et år, men hvis man skal bruge sproget til at lære på, tager det op til seks år, før sproget er så udviklet, at man kan forstå og lære fra skolens sprog og skolens tekster. Dette hænger sammen med skolesprogets særlige karakteristika, noget der er behandlet i Mulvads artikel først i denne udgivelse. Hvis en elev først begynder at lære dansk ved skolestart eller senere, kan man risikere, at elevens faglige udvikling bremses eller helt stilles i bero, mens man venter på at sprogfærdigheden udvikles til et niveau, hvor eleven er klar til at lære gennem sproget. Problemstillingen er forsøgt illustreret i modellerne nedenfor (efter Hyltenstam 1996). Figur 1 viser den ideelle udvikling, hvor elevens sprog også er skolens sprog, og hvor den faglige udvikling altså kan sætte ind, når elevens sproglige og kognitive udvikling har nået et passende niveau. Her har eleven tid og mulighed for først at udvikle sprogfærdighederne på skolesproget.

74

Figur 1: Udvikling af sprogfærdigheder på skolesproget

Faglig udvikling Udvikling af grundlæggende sproglige færdigheder på skolesproget

Figur 2 illustrerer forholdet mellem sproglig og faglig udvikling, som det ser ud for de elever, som skal lære på andetsproget og som først begynder deres sproglige udvikling på skolesproget, fx ved skolestart. Hvis vi antager at Cummins har ret, når han siger, at det kan tage op til 6 år at udvikle sprogfærdigheden til et niveau, hvor man er klar til at blive undervist på sproget, så er den periode, hvor den faglige udvikling må antages at være påvirket negativt af sprogfærdighederne, altså på hele seks år. Figur 2: Udvikling af sprogfærdigheder på andre sprog end skolesproget

Udvikling af sprogfærdigheder på andre sprog end skolesproget Udvikling af sprogfærdigheder på skolesproget Faglig udvikling

Udvikling af grundlæggende sproglige færdigheder på skolesproget

Faglig udvikling

75

Mange børn med dansk som andetsprog begynder dog at lære dansk før skolestart fx i dagtilbud. Og selv om dansk måske er det sprog – eller et af de sprog – børnene behersker bedst, så vil de alligevel i mange tilfælde have behov for sproglige og faglige støtteforanstaltninger Selvom figurerne ovenfor er stiliserede billeder af meget forskelligartede udfordringer, så illustrerer figur 2 den generelle udfordring for elever, der skal lære på andetsproget. Når man dertil lægger viden om skolesprogets særlige abstrakte og kontekstuafhængige karakteristika (se Mulvad, denne udgivelse), så står det klart, at elever, som skal lære på andetsproget, dels har en stor læringsopgave foran sig, når de begynder i skolen, dels skal indhente et mål, der hele tiden flytter sig. Det stiller store krav til den sprogpædagogiske indsats for elever med dansk som andetsprog. Mere om det nedenfor.

Hvordan læres andetsproget i skolen? I dansk lovgivning og undervisningspraksis er der traditionelt blevet skelnet mellem sprogundervisning og fagundervisning for elever med dansk som andetsprog. Undervisningen har i mange år været tilrettelagt ud fra en forestilling om, at eleverne først skulle udvikle deres danske sprogfærdigheder, før de kunne udvikle deres faglige færdigheder. Derfor har mange elever med dansk som andetsprog enten fået en særligt tilrettelagt undervisning i dansk sprog, en undervisning som foregik parallelt med den almindelige undervisning, eller også modtog børnene almindelig fagundervisning sammen med deres klasse uden sprogpædagogisk støtte af nogen art (CVU København og Nordsjælland, UC2 & KLEO 2004). For ringe resultater for elever med dansk som andetsprog fik dog både praktikere og politikere til at overveje problemerne ved en sådan praksis. Når elever tages ud af klasserne for at få sprogundervisning, går de glip af vigtig fagundervisning, og hvis sprogundervisningen er tilrettelagt uden nogen klar forbindelse til resten af undervisningen, så udebliver resultaterne af denne også. Derfor ændredes lovgivningen grundlæggende i 2006 (Undervisnings76

ministeriet 2006): Nu skal alle elever med dansk som andetsprog som udgangspunkt modtage undervisning i fag sammen med resten af klassen, resurserne skal i stedet bruges på at inddrage sprogdidaktik i den almindelige fagundervisning. Kun når det skønnes, at elever ikke, selv ikke med inddragelse af ekstra lærerkræfter med særlige andetsprogsdidaktiske forudsætninger og med inddragelse af sprogpædagogiske tiltag i undervisningen, kan følge den almindelige undervisning, må eleverne undervises uden for klassen i særligt tilrettelagte forløb.

Undervisning i dansk som andetsprog – nogle grundlæggende principper for god praksis Alle fag er sprogfag for eleven med dansk som andetsprog, og lærere med andetsprogselever i klassen er sproglærere – uanset deres faglige baggrund. Selvom kritikere har peget på, at denne model kan resultere i en udvanding af andetsprogsundervisningen, så rummer modellen, hvor dansk som andetsprog inddrages som en dimension i al fagundervisning, også mange potentialer for udvikling af god sprogpædagogisk praksis. Nedenfor opsummeres og eksemplificeres nogle af de karakteristika, som forskere har identificeret som egenskaber ved god (sprog) pædagogisk praksis: • At lære om sproget skal støtte at lære på sproget (Polias 2011). Når tosprogede elever lærer om dansk, altså undervises i sprogfaget dansk som andetsprog, så bør det, eleverne lærer om sproget, give mening for og støtte eleverne, når de skal lære på sproget også. Det vil med andre ord sige, at det, eleverne skal lære om tekster, om syntaks, om orddannelse og udtale skal støtte deres deltagelse i andre fag i skolen også. Her ligger en stor udfordring for sproglæreren, som underviser i dansk som andetsprog, og for dansklæreren, som har elever med dansk som andetsprog i danskundervisningen. Oftest er undervisning i sprog og sproglig viden tilrettelagt efter en forestilling om 77

grammatisk kompleksitet snarere end efter en analyse af de faktiske sproglige behov i undervisningen (Bock og Christensen 2012). Et eksempel på dette er, at noget af det første, eleverne lærer om sprogbeskrivelse og grammatik, er de store, meningstunge ordklasser som navneord og udsagnsord, mens mere grammatisk abstrakte kategorier som fx diatese (populært sagt: forskellen mellem aktiv og passiv) først læres senere. Dette passer meget dårligt med, at naturfagsundervisningen kræver, at eleverne forstår passivkonstruktioner meget tidligt, og at de i det hele taget tidligt i skoleforløbet vil møde grammatisk og morfologisk komplekse strukturer som fx nominaliseringer (for en definition, se Mulvad, denne udgivelse). Det stiller altså store krav til overførbarheden og funktionaliteten af undervisningen i sprog og sprogbeskrivelse at inddrage sprogdidaktikken som en dimension. • Form og funktion er to sider af samme sag – og læres bedst netop som sådan Karen Lunds (1997) undersøgelse af sprogtilegnelsesprocessen på dansk viste, at børnene er hurtigere til at tilegne sig nye strukturer i målsproget, hvis betydningen af disse strukturer er gennemskuelig. Det er således ikke noget problem for børnene at tilegne sig inversion (omvendt ordstilling) i spørgsmål i dansk, men straks vanskeligere at lære samme syntaktiske træk i fremsættende sætninger. Det hænger sammen med, at inversionen er tømt for betydning i sætninger som ”I morgen rejser han til København” i modsætning til ”Rejser han til København i morgen?” Karen Lunds undersøgelse viste i det hele taget, at det er pragmatiske og semantiske aspekter ved sproget, der driver tilegnelsen frem. Lunds undersøgelse viser vigtigheden af, at undervisningen i dansk som andetsprog er gennemsyret af et funktionelt og kommunikativt sprogsyn. Lunds konklusioner er også i tråd med Gibbons karakteristik (2009: 9-11) af god sprogpædagogisk praksis i fagundervisningen: 78

• Sprog læres bedst i meningsfyldte kontekster Sprog læres bedst, når man gør noget med sproget: Når man lærer om et emne i fagundervisningen, lærer man – hvis undervisningen er tilrettelagt, således at mulighederne er til stede – også sproget om emnet. Det er fagundervisningens sprogpædagogiske potentiale. Ligesom form og funktion er to sider af samme sag for sprogbrugeren, er sproglig viden og faglig viden også afhængige størrelser for lørneren. Derfor er en fagundervisning, hvor andetsprogselever har mulighed for at lytte, tale, læse og skrive om de faglige emner, også potentielt sprogudviklende. (Ibid.). Fagundervisningen er også det eneste sted, hvor elever med dansk som andetsprog har mulighed for at tilegne sig fagsproget. Den særligt tilrettelagte sprogundervisning byder kun sjældent på muligheder for at tilegne sig de faglige registre, man kan ikke regne med, at sproglærerne kender og kan beskrive alle fags sprog og registre, og de særligt tilrettelagte forløb er sjældent lige så effektive som den sprogudviklende fagundervisning – simpelthen fordi den meningsfulde kontekst mangler (Ibid.). De særlige karakteristika ved skolesproget, som Mulvad peger på i sin artikel (Mulvad, denne udgivelse), skal altså læres i fagene, ikke i sprogundervisningen. Men det kan vel at mærke kun ske, når fagundervisningen er tilrettelagt, så både sprog og fag har plads og rum til at udvikles. Sidst, men ikke mindst: • Elever med dansk som andetsprog skal mødes med høje forventninger til deres faglige præstationer Det er gammel viden, at lærerforventninger er en vigtig faktor for elevers faglige udvikling (Rosenthal & Jacobsen 1968). Lærerforventninger til elevers faglige præstationer bliver – hvad enten de er positive eller negative – selvopfyldende profetier. Dette er særlig vigtigt at huske på, når man underviser elever med dansk som andetsprog: Vi ved, hvad disse elever kan – men vi ved ikke, hvad de vil kunne lære. 79

Litteratur: Blommaert, Jan & Rampton, Ben (2011): Language and superdiversity. Diversities,Vol 13, nr. 2, Unesco & Max Planck Institute, s. 1-22. Bock, Kathrin & Christensen, Mette Vedsgaard (2012): Language in Education: Pre-service teachers’ ideas about grammar and knowledge about language. I: Knox, John (red.): To boldly proceed. Papers from the 39th International Systemic Functional congress. The Organising Committee of the 39th International Systemic. Functional Congress, Sydney. Collier, V., & Thomas W. (1997): School effectiveness for Language Minority Students. National Clearinghouse for Bilingual Education. Cummins, Jim (2000): Language, Power and Pedagogy. Bilingual children in the cross-fire. Multilingual Matters. CVU København og Nordsjælland, UC2 & KLEO (2004): Evaluering af dansk som andetsprog i folkeskolen. Daugaard, Line Møller (2010): "En spændende verden åbner sig" - at få øje på børns erfaringer med skrift på tværs af sprog. I: Helle Pia Laursen (red.) Tegn på sprog: Skrift og betydning i flersprogede klasserum. Tegn på sprog – tosprogede børn lærer at læse og skrive Side 93 København: Forlaget UCC, s. 82-90. Gibbons, Pauline (2009): English Learners Academic Literacy and Thinking. Learning in the Challenge Zone. Heinemann. Gibbons, Pauline (2006): Stärk språket, stark lärandet. Språkoch kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrommet. Hallgren & Fallgren. Hyltenstam, K., Brox, O., Engen, T.E., Hvenekilde, A (1996): Tilpasset språkopplæring for minoritetselever. Konsensuskonference 9.-10. januar 1996. Norges Forskningsråd. Johansson, Britt & Anniqa Sandell Ring (2012): Lad sproget bære. Genrepædagogik i praksis. Akademisk Forlag. Jørgensen, J. Normann & Quist, Pia (2008): Unges sprog. Hans Reitzels Forlag. Laursen, Helle Pia (red.) (2011): Tegn på sprog – tosprogede 80

børn lærer at læse og skrive. Statusrapport 2011. Lund, Karen (1997): Lærer alle dansk på samme måde? En længdeundersøgelse af voksnes tilegnelse af dansk som andetsprog. Specialpædagogisk Forlag. Mulvad, Ruth: Sprog i skole – om at integrere arbejde med sprog i fagenes didaktik. I: denne udgivelse. Polias, John (2011): Samarbejde mellem engelsklærere og faglærere. Aktuelle forandringer for den pædagogiske praksis i Hong Kong. I: Viden om Læsning. Nr 10, september 2011. Nationalt Videncenter for Læsning. Rosenthal, R. & Jacobsen, L. (1968): Pygmalion in the Classroom. Rinehart and Winston. Undervisningsministeriet (2006): Organisering af folkeskolens undervisning af tosprogede elever – en vejledning.

Tak til Kitte Søndergaard Christensen VIA UC for værdifulde kommentarer til denne artikel. Mette Vedsgaard Christensen, lektor i dansk som andetsprog ved Læreruddannelsen i Silkeborg, VIA University College. Programkoordinator i Videncenter for Sprog, Læsning og Læring. 81

“Alt er jo relativt ...” Om lærernes sproglige relationskompetence Mads Th. Haugsted Undersøgelser peger på, at eleverne møder med ganske forskellige syn på læring og dermed også med helt forskellige normer for det at være elev og gå i skole, og ikke mindst det at ytre sig. Lærerne kan (og efter min mening: bør) derfor ved sin rammesætning skabe nye (fælles) mønstre. For ikke så længe siden offentliggjordes en meget omfattende undersøgelse, der på baggrund af en lang række empiriske forskningsprojekter gennem 10 år skulle besvare spørgsmålet: “Hvilke dimensioner af det pædagogiske personales manifeste kompetencer i førskolen og skolen kan effektstudier påvises at bidrage til læring hos børn og unge?” 1 Det absolut ikke overraskende, men nu “evidensbaserede”, svar var følgende tre kompetencer: Relationskompetence, ledelseskompetence og didaktisk kompetence. Kort sagt: hvad er det der virker, når lærere virker bedst? Det gør disse kompetencer. Denne artikel vil undersøge, diskutere og anvise veje for aspekter af en af disse manifeste kompetencer: relationskompetencen således som den oftest realiseres i skole og uddannelsessammenhæng, nemlig gennem sprog. I årene forinden denne undersøgelse indtog OECDs liste over ”nøglekompetencer”, og det overhovedet at tænke i sådanne keycompetences, en voldsom plads i al uddannelsesdebat i Danmark: PISA-undersøgelserne skulle fx følge op på, i hvilken grad børn og unge blev kompetente inden for læsning, skrivning og regning. Det er interessant, at selv om disse nøglekompetencer i et vist omfang kunne beskrives (og mere tvivlsomt: måles) har et af de medier, gennem hvilket den oftest realiseres og materialiseres, nemlig det sproglige ikke i større omfang været diskuteret som en selvstændig og vigtig brik i dette puslespil (undtagen naturligvis når der var tale om ekspliciterede sprogli82 KvaN 94/2012

ge kategorier som fx præstationer af børn med to-sproglig baggrund). For relationskompetence er jo i høj grad en sproglig foreteelse.

Kompetence Lad os først se på kernen i begrebet. I adskillige af de rigtig mange indkredsninger af begrebet ”kompetence” indrømmes det som regel, at det er “svært” at definere. Af samme grund nørkles der rundt omkring i alle systemerne med at få fastsat en definition, så man kan komme videre, idet kompetence-udvikling synes at være selve omdrejningspunktet for kortlægning af virksomheders, skolers og andre systemers forståelse af undervisning i disse postmoderne tider. Lad os kigge uden for skolesystemet et øjeblik: Man har fx i Region Midtjylland (sygehusområdet mm) valgt at definere det således: “Kompetence forstås som anvendeligheden af viden og kunnen i en bestemt sammenhæng (anvendte kvalifikationer). Kompetence udøves, dvs. at det er noget, man i praksis gør, fordi man både bør, kan, vil, må og tør.” Men som det siges i et andet uddannelsespapir, her fra Københavns kommune: “Der er ofte stor uklarhed over, hvad der egentlig forstås ved begreberne kompetence”. Ja, det er i dette på en gang dagsordensættende og svært formulerbare felt, vi befinder os.

Relation Første led i vores kernebegreb, nemlig: ”relation” kræver også bestemmelser, for at det kan danne afsæt for den skitse, som artiklen her tegner. Vi har formentlig alle en fornemmelse af, at en relation er en bestemmelse af noget i forhold til noget andet. Handler det om menneskelige forhold, er det altså en bestemmelse af, hvorledes det enkelte menneske eller en gruppe mennesker “er” i forhold til et andet eller andre mennesker.

83

Relationskompetent Når denne væren eller forholden sig til andre manifesteres som en kompetence, ligger der implicit en forståelse af kvaliteten af denne relation – det er jo, som citeret, ganske rigtigt noget, man ”gør” og gør godt. At være relationskompetent vil med andre ord sige at være god til – i større eller mindre grad – at forholde sig til den eller de andre. Det er således et normativt projekt: “At være god til”. Hvad er det for erfaringer, man kan trække på? Og hvilken viden og hvilke færdigheder skal man have for ikke blot at relatere sig, men at være kompetent i denne virksomhed? Jeg kunne her knytte an til de fordringer, som en ”komplementær relation”2 stiller, nemlig en relation hvor parterne er “gode til” at anskue verden ud fra hver sin position, og gennem dialogen få mulighed for at bringe sig nærmere på forståelse. Ingen af parternes forståelse er i den position i sig selv tilstrækkelig. Dette kræver først og fremmest en evne til fremmediagttagelse: at (ville) fortolke og forstå andres tanker, moral, etik og ikke mindst den måde, dette kommer til udtryk på. At for-tolke, er altså en vilje og evne til i situationen, oftest simultant med dens forløb, at tolke og dermed kvalificeret fortolke. I et samfund præget af stor kompleksitet og med krav om den enkeltes konstante omstilling, kan det både at kunne fastholde sig selv og forholde sig indlevende til og indfølende i den anden og det andet (såvel i den pæne empatiske udgave som den bundlinjestrategiske version) siges at være en central evne.

Sproglig relationskompetent Endelig: hvad er sproglig relationskompetence? Det er så det enkelte menneskes evne til, gennem fremmediagttagelse, bevidst og intentionelt at vælge mundtlige kommunikationsstrategier og kommunikationsformer, der manifesterer og realiserer den gode relation. Læreres position som del af – og repræsentant for – skolesystemet er bestemt af nogle rammer, der gør, at pågældendes sproglige relationskompetence desuden skal vælges i relation til mål og formål for undervisning og anden 84

skolerelateret kommunikation. En måde at kvalificere disse valg er en situationel, men også planlagt analyse af forum, genreforventninger og egen rolle i situationen. Forum henviser til, at lærere indgår i en række skiftende fora, herunder fx klassen, forældre-skole-samtaler, kollega-teams, ledelsessamtaler. De første præget af asymmetri, der forventes symmetri blandt kolleger, og de sidste er asymmetriske. Samtale-genre henviser til de forskellige kommunikationsformer, der indgår i lærerens professionelle virke, herunder: klassesamtalen: (dialogisk)monolog, dialog (feedback); gruppesamtalen: læreren som gruppe-fascilitator og samtalepartner; elevsamtalen: den faglige og den ”medmenneskelige”/personsamtale; forældresamtalen: information og dialog, kollega-samtalen: den faglige og den medmenneskelige/personlige samtale. Rolle henviser til de professionelle roller, man indtager som lærer. Dvs. at selv den ”almenmenneskelige”/personlige rolle også er af professionel karakter (i og med at den, som anført, er placeret i en professionel kontekst: skolen). Man kunne skelne mellem fx informatorrollen, fascilitator-rollen og medmenneskerollen. Alle disse roller udspilles i større kontekster: den enkelte skole, det kommunale skolesystem og undervisningssystemet, hvor alle niveauer er politisk bestemt. Endelig bygger den bevidste holdning til, hvorledes man som lærer forvalter sin tilstedeværelse og planlagte aktivitet i disse situationer, i princippet på forholdet til et dannelsesbegreb (demokratisk dannelse, identitetsdannelser) et læringssyn (behavioristisk/”tankpasser”, konstruktivistisk/”enzym”) og i sidste instans et menneskesyn. At være sprogligt relationskompetent er med andre ord at bemestre dette samspil mellem en hel række rammebestemte sproglige, personlige, pædagogiske, didaktiske og politiske faktorer. Situationer forløber; der er altså tale om stadige, handlende processer. Når relationskompetencen udmøntes fx i dialog mellem to mennesker, er der i virkeligheden tale om tre samtaler: den ene ydre og to indre. Der er den ydre sproglige manifestati85

on i rummet, men samtidig vil de to parter hele tiden fortolke, hvad der er blevet sagt/siges og udarbejde (og formulere for sig selv) en ”passende” respons. Det er en højnelse af fortolkningskapaciteten i dette sprogspil, lærere gennem didaktisk skoling kan opnå og dermed udføre god undervisning, god mødeledelse eller anden skolerelateret sproglig interaktion. I skolesammenhæng er lærerens relation til eleverne ganske vist asymmetrisk, præget af at læreren, som nævnt, er udøver af det, som det politiske system har besluttet, ligesom det er læreren, der er i besiddelse af de fagpersonlige kompetencer, men netop derfor er den bevidste (professionelle) bestræbelse på fortolkning af netop den ydre såvel som indre samtale så vigtig. Samspillet mellem disse mekanismer og betydningen for lærerprofessionalismen kan efterspores i en del nyere forskning.

Empiriske studier Empiriske studier af kendetegn, der har betydning for elevers udbytte af undervisning3, viser, at en klar strukturering af undervisningen og tilsvarende indholdsmæssig, (ekspliciteret) intentionel klarhed, er overordentlig vigtig. Herudover anføres vigtigheden af “et klassemiljø præget af gensidig respekt, tillid, uddelegering af ansvar, retfærdighed og omsorg”. Lærerens ansvar for “meningsdannende kommunikation”, er en vigtig faktor i dette, herunder hendes/hans ansvar for en bevidst rammesætning af en demokratisk samtalekultur, hvor elevernes deltagelse i planlægning betyder noget, lærerens valg af sproglig feedback til elever er velovervejet, og hvor elevernes indbyrdes feedback ikke beror på tilfældigheder. Ligeledes understreges vigtigheden af ikke at tale til/med “klassepersonen” (klassen som én samtalepartner) eller en “gennemsnitselev”, men at kere sig om de enkelte, meget forskellige elever – også dem i risikogruppen. En række af disse evidensbaserede kvalitetskriterier drejer sig altså samlet set om underviserens vilje og evne til at indgå i læringsfremmende elev-relationer gennem bevidst (professionel) og medmenneskelig (empatisk) sproglig interaktion. 86

Et eksempel på hvor vigtig bevidsthed om samspillet mellem forum, genre og rolle er, demonstreres af en undersøgelse af 4 ”den sociale arv og de gymnasiale uddannelser” (2007). Her konkluderes bl.a. følgende: ”Brugen af det før-faglige sprog (dvs. det sprog som ikke er direkte fagudtryk, men indgår i forklaringer og spørgsmål, som ’perspektivere’, ‘overgennemsnitligt’ o.l.) gør det vanskeligt for eleverne at forstå det specifikt faglige.” Forum: vi er i klassen, ikke til konference. Og fortsættes det: For læreren (og nogle elever) kan det se ud, som om eleverne har problemer med selve faget, eller at de ikke har forsøgt at forstå. Andre elever føler sig misforstået, men de har samtidigt svært ved at forklare, hvorfor de ikke forstår det, læreren siger, eller at stille spørgsmål til det. Problemet er, at det førfaglige sprog er mere fremmed for de gymnasiefremmede elever, end for de elever, hvor forældrene har en gymnasiebaggrund og dermed oplever en mindre afstand til det sprog, de møder i hjemmemiljøet. Samtalegenre: klassesamtale, ikke specialiseret (fagfælle) kommunikation. På denne baggrund pointeres det i undersøgelsen, at: ”Problemet forstærkes af, at den sproglige formulering er et bedømmelseskriterium i sig selv – både ved eksamen og ved standpunktskarakterer. Deltagelsen i klassesamtalen er grundlag for den mundtlige karakter, men hvis sproget er fremmed, er det vanskeligere at deltage.” Lidt spidsformuleret kunne jeg beskrive det således: lærerens grad af sproglig relationskompetence er bestemmende for, hvilke virkninger den ”sociale arv” kan have for elevers læring. Lad mig anføre et andet eksempel, der mere angår forum. For ikke så længe siden vakte det fx en del polemik i Folkeskolen, da et par specialestuderende offentliggjorde deres undersøgelse af skole-hjem-samtaler. 5 De konstaterede, at der ”ikke findes

87

megen forskning i skole-hjem-samtaler”, og at der “ikke er udarbejdet retningslinjer for samtalens indhold og form”. I lærernes blad Folkeskolen blev sagen fremstillet således: ”Skole-hjem-samtalen kan være en bøvlet forestilling. Ikke mindst fordi formålet med den er ganske løst formuleret. I folkeskoleloven nævnes det blot, at »elever og forældre samarbejder med skolen« om elevens »alsidige udvikling«. I praksis er det med andre ord mere eller mindre op til de enkelte lærere selv at give samtalen form og indhold. At formålet er så løst defineret medvirker til, at lærere såvel som forældre kan være i tvivl om, hvad de skal opnå med samtalerne, og hvilke roller de skal spille undervejs i samtalen.” 6 Mere præcist kan det ikke siges: Der hersker ingen bevidsthed (eller retningslinjer for) samspillet mellem forum (hvad er det her for et mødested?), samtale-genre (form og indhold) og rolle. Men hvad har det nu med ”det sproglige” at gøre? De to studerende fandt frem til, at der var fire typer af samtaler: Samtaler, hvor en af lærerne agerer autoritært; hvor lærerne optræder antiautoritært; hvor forældre og lærere kæmper om dominansen, og samtaler, hvor lærerne mister autoritet undervejs. Eksempelvis påviser de, hvorledes den autoritære lærer er sprogligt kendetegnet ved brugen af mange lange sætninger med indskudte sætningsled, stor informationsmængde og mange faglige termer. Det er også ham, der bestemmer, hvem der skal snakke hvornår, og hvilke emner der skal tales om. I et interview i Folkeskolen om undersøgelsen siger en af forfatterne (på spørgsmålet om, hvilken type samtale, der fungerer bedst): “(…) det kommer an på, hvad man vil med samtalen. (…) Det er ikke så sort-hvidt. Men det kan hjælpe, at lærerne er bevidste om, at hvis de gør sådan, så sker der det, og hvis de gør noget andet, så sker der det.” En udmærket illustration af, at lærerens evne til at udvise sproglig relationskompetence bl.a. er et spørgsmål om viden og holdning til sprogbrugen i bestemte fora, de genrer disse rammer sætter for sproglig interaktion og det valg af rolle, der er hensigtsmæssigt i tilknytning hertil. 88

Sprogbrug Lad mig begynde meget overordnet med selve undervisningssituationen og knytte an til begrebet ”sproghandlinger”. Vi har de informerende sproghandlinger (hvad afsenderen ved): der beskrives, spørges eller svares; de regulerende (hvad afsenderen vil): her påbydes, foreslås, bedes om, tillades, eller egne gerninger ændres ved at love, tilbyde, undskylde. Endelig er der de ekspressive (hvad afsenderen synes), Her udtrykker man sine følelser, holdninger og vurderinger. Megen klasserumsforskning påpeger, at det særlig er de informerende og regulerende sproghandlinger, som dominerer skolens og i særdeleshed klassens domæne. Denne uheldige og uhensigtsmæssige (i hvert fald i forhold til skole- og uddannelsessystemernes formålsparagraffer) skævvridning af den menneskelige kommunikation kan der tages højde for, når læreren udfolder sin professionalitet. Man må således være opmærksom på, hvorledes undervisningens organisation (klasse, gruppearbejde, pararbejde), arbejdsformer (eksperimenterende, legende, improviserende) og de anvendte udtryksformer (dramatisering og andre æstetiske udtryksformer) kan befordre varierede sproghandlinger, således at også de ekspressive sproghandlinger får plads. Spørgsmålet er her, hvorledes læreren – med bevidsthed om elever og forældres genreforventninger til ”rigtig” undervisning – hensigtsmæssigt arrangerer undervisning, så det sker.

Dialog Som en repræsentant for den type af udviklingsarbejder, der reagerer på de snart klassiske undersøgelser, der påviste, at læreren taler i 2/3 af tiden, står Olga Dysthes stadig meget anvendte bog Det flerstemmige klasserum. Her fremlægges et læringssyn med udgangspunkt i konstruktivistisk læringsteori. Læreren er i denne forståelse ikke udelukkende formidler af ”centralt stof” og ansvarlig for relevante opgaver, men en fagligt funderet person, der har blik for de enkelte elevers faglige erfaringer, faglige beredskab og deres manifestationer: sprogbrugen. En person, der ud fra sin særlige viden kan kvalificere og skabe undervis89

ning, der sigter på, at elever selv videreudvikler dette beredskab og udfordrer dem gennem bevidst sproglig aktivitet. Sammenfattende hedder det, at læsning, lytning, samtale og skrivning ”hænger nøje sammen”. De er alle aktive sprogprocesser, som påvirker hinanden gensidigt og skaber gode vækstvilkår for egen sprogudvikling og egen (skriftlige) tekstproduktion. Med baggrund i egen empiri og amerikansk klasserumsforskning, og således ”evidensbaseret”, fremlægger bogen en operationalisering af det, som siden er blevet et (andet) buzzword: ”dialogisk undervisning”. Dysthe operationaliserer denne undervisning ved at pege på tre aspekter af lærerens katalysatorfunktionerer: evnen til at stille autentiske spørgsmål, at kunne bruge ”optag” som teknik og at være opmærksom på det værdifulde i (næsten) alle elevytringer, for så vidt som de er del af den faglige diskurs (begrebet ”høj værdsætning”). ”Autentiske spørgsmål” lægger op til flere svarmuligheder, læreren ikke har et forudbestemt og facit- eller kontrolsvar (andre sprogfunktioner!) på; deraf det autentiske. ”Optag”: Her manifesteres en side af lærerens sproglige relationskompetence ved, at elevernes ytringer og bidrag i undervisningen indoptages i lærerens og elevers kommentarer og bidrag. Endelig pointeres, som omtalt, betydningen af ”høj værdsætning”, hvor læreren indarbejder og anvender elevernes svar (også dem, der ved første øjekast synes ”forkerte”) i samtalen. Dette syn på dialogisk undervisning – med særlig vægt på lærerens sproglige interaktion – har haft en enorm betydning i de nordiske lande, netop derfor er det vigtigt at forholde sig – måske endog forholde sig kritisk – til det. Autencitet for eksempel? Er det nu ”autentiske” spørgsmål, når det kommer til stykket? Jævnfør tidligere er der en række rammer om disse spørgsmål: lærerens plan, fagets formål, skolen, skolesystemet osv. Og er der i hele konceptet taget højde for, at klassens elever kommer fra en lang række kulturer, der hver har deres særlige autentiske (!!) kommunikationskoder for fx måder at svare på og at være høflig på. Den sprogsociologiske klasserumsforskning har i mange år beskæftiget sig netop hermed og påvist 90

sammenstød mellem lærerens og elevernes forståelse af de kommunikationsformer, de (samtidigt) deltager i (tænk også her på den citerede gymnasiale undersøgelse). Spidsformuleret: Det er ikke nok at være ”dialogisk”, man skal som lærer være sprogligt relationskompetent og kunne se de dialogiske bestræbelser i en relationskritisk kontekst. Hvad angår ”høj værdsætning”, ligger det fint i tråd med den seneste tids fokusering på positiv psykologi og ”anerkendende samtale”. Et vigtigt aspekt i ideerne om de anerkendende samtaler er den sproglige dimension. Denne tilgang til samtaler bygger (også) på socialkonstruktivistiske principper, i hvilke sproget tillægges betydning, som skaber af vores virkelighed. Sproget bliver derfor et meget afgørende element i de forandringsprocesser, man ønsker at udvirke. Der er udviklet en hel lære eller metode herom, som det vil føre for vidt her at udrede7 blot dette: det handler om evnen til at beskæftige sig med succesen, med viljen til forandring og viljen til at “høre” de ressourcer, der er til stede. Derfor er katalysatorrollen rettet mod at befordre og ”indoptage” alles bidrag. Det at “tage del” vægtes og værdsættes frem for kommunikations-strategier, der fokuserer på “problemer”, og hvordan de kan løses.

Klasserummets normer – feedback og rammesat styring Overordnet er det altså vigtigt, at læreren gennem retningslinjer grundlægger vaner, der befordrer et mundtligt samspil i klassen, der er præget af tryghed, tilhørsforhold og positiv selvopfattelse.8 Det gælder om at skabe en klasserumskultur ved at opbygge et sæt værdier og normer for feedback, adfærd og interaktion i klassen. Disse normer er vitterlig vigtige, fordi de bl.a. påvirker elevernes holdninger til det faglige arbejde og til de mellemmenneskelige relationer. Det er netop i det sociale vakuum, der opstår, når der ingen normer er, at kulturen præges af indbyrdes kontrol, mangel på empati og af, at kommunikationen foregår på strategiske præmisser. Undersøgelser peger på, at eleverne møder med ganske forskellige syn på læring og dermed 91

også med helt forskellige normer for det at være elev og gå i skole, og ikke mindst det at ytre sig. Lærerne kan (og efter min mening: bør) derfor ved sin rammesætning skabe nye (fælles) mønstre. Normerne skal være eksplicit formulerede, forståelige og klare, jævnfør tidligere citerede undersøgelse (Nordenbo m.fl.). De skal også kunne revideres. Ofte vil det kun være nødvendigt i begyndelsen af processen, dvs. med en ny klasse, et nyt emne, en ny opgave eller en ny arbejdsmetode. Efterhånden indarbejdes mønsteret såvel i selve undervisningssituationen som i elevernes måde at deltage i arbejdssituationen på. Ikke for ingenting peger en del forskningsresultater på, at den/de første time(r) er af grundlæggende betydning for klassens arbejdsmentalitet. Det er med andre ord en del af lærerens arbejde at præsentere spilleregler for, ja måske endog undervise i de genrer, eleverne forventes at deltage aktivt i. For eksempel skal det i forbindelse med gruppearbejde fremgå hvilke (klare) regler, der er for kommentering (fx kun vækstpunkter), for hvem der spørger og for hvem der har lov til at svare – og ikke svare (fx den, der får respons), måske også regler for runder (fx at alle kommer til orde). En norsk klasserumsforsker9 beskriver, hvorledes man (gennem forskning) kan observere noget karakteristisk for gruppesamtaler i klassen: Når elevane samtaler i grupper, er det innlysande, at dei brukar språket meir enn dei gjer i klasseforumet innanfor tilsvarande tidsramme. Men det er og kvalitetsskilnad. Dei uttrykker seg i eit mykje breiare register, dei brukar språket i fleire funksjoner, noko som innber at dei tar i bruk større delar av seg sjølve i læringsprocessen. Ein svært høg prosent av talen og samtalen i gruppene er av utprøvande karakter, elevane prøver ut tankar aleine, og dei prøver ut tankar saman ved å utvikle dialoger. Der er altså ikke tale om en autoritativ styring, men om lærerens ansvar for rammesætning af den sproglige relationsbestemte in92

teraktion og vedligeholdelsen af regelsæt, der giver frihed, tryghed (at bemestre situationen) og accept. Hoel refererer fra egne undersøgelser, således: Ein situasjon som er strukturert, og som har eit regelsett, gir også fridom. […] I et forskningsprosjekt om responsgrupper i vidaregåande skole, der elevsamtaler gjennom to år vart tatt opp på lydband, fann eg, at etter kvart justerte elevena reglane sjølve, slik at dei vart maksimalt funksjonelle for arbedet i gruppene, men dei var alltid der som eit middel til å regulere interaksjonen. Lydopptaka har rikelege innslag som t.d. “Kan eg få svare på dette?”, “Dette vil eg gjerne forklare” eller “Du får ikkje lov å svare.

Faglig intuition? En bevidst tilrettelæggelse af en dialogisk samtalekultur og viljen til at gennemføre den ved styring ”udefra” har altså stor betydning. En anden strategi er skabelsen af klasserumskultur ved styring ”indefra”, ved anvendelsen af, hvad jeg foreløbig vil bestemme som ”dialogisk orienteret faglig intuition”. I bogen Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder (2001) anvender Donald Schön jazzmusikerens evne til improvisation inden for melodi og ensemble som en illustration af sit begreb ”refleksion-i-handling”: ”De (musikerne) reflekterer i handling over den musik, de kollektivt skaber, og over deres individuelle bidrag til den, mens de tænker over, hvad de gør, samtidig med at de i processen udvikler deres evne til at gøre det. Vi behøver selvfølgelig ikke overveje, om de reflekterer-i-handling ved hjælp af ord. Mere naturligt vil det nok være, at de reflekterer gennem en slags fornemmelse for musikken […]” Refleksion-i-handling skal ikke forveksles med den form for viden, som professionelle anvender i handling uden at tænke over det og uden at vide, hvordan de har lært det, eller hvordan de skal udføre dem her og nu; dette er en viden, som Schön betegner som ”viden-i-handling”. Refleksion-i-handling derimod 93

er den professionelles bevidste handling, som på én gang er handling og overvejelse. Det vil sige, at for de tidligere nævnte jazzmusikere foregår refleksionen-i-handlingen ved, at musikerne er i stand til at improvisere, ”fordi de i deres kollektive forsøg på at bringe fornyelse i musikken gør brug af et skema, […] som alle deltagerne er bekendt med, (og som) giver en vis forudsigelig orden i hele arrangementet. Dertil kommer, at hver af musikerne på rede hånd har et repertoire af musikalske figurer, som de er leveringsdygtige i på det rigtige tidspunkt. Improvisering består i at variere, kombinere og genkombinere et sæt figurer inden for et skema, som binder præstationen op og giver den sammenhæng. Når musikerne kan føle den retning, musikken tager, gennem deres sammenflettede bidrag, så giver de den en ny betydning og justerer deres præstationer i overensstemmelse med den nye fornemmelse.” (Ibid.) Forudsætningen for den kvalificerede intuition (som den gode improvisation er) er altså, at man kan spille, at man bl.a. kender til melodiske skemaer, og at man har et indøvet lager af musikalske figurer. Denne måde at tænke på kunne applikeres på lærerens sproglige interaktion i klassen. Man kunne således tale om lærerens ”faglige intuition”, hvor det ”faglige” betegner den fagfaglige og faglig-pædagogiske kundskab og indsigt (melodien), og ”intuition” betegner den konkrete handling. En handling som i sig indeholder overvejelser, der gør, at undervisningen konstant justeres i forhold til de enkelte bidrag og i overensstemmelse med den improviserede dialog, der er undervisningens konkrete udtryk. Som med musikerne er det ikke noget, som kommer af sig selv. Forudsætningen er (igen) faglig viden, men i forhold til det mundtlige rums mange melodier og forskellige arrangementer kræver det også vilje til at udfordre sig selv (tage chancer som i improviseret musik), masser af øvelse og ikke mindst refleksion. Med andre ord: En række af de fordringer, jeg har skitseret i denne artikel, er forudsætningen for, at den relationskompetente lærer kan bringes i denne ”intuitive” tilstand og gennem sit virke stilladsere en kommunikationskultur i klassen, ved mødet el94

ler i forbindelse med andre professionelle aktiviteter. Den vellykkede refleksion-i-handling opstår således på baggrund af refleksion-om-handling (altså den del af den didaktiske tilrettelægning, som kommer efter og før selve undervisningssituationen), der så igen grunder sig på viden om sproglig interaktion og vilje til kommunikativ empati. I den flere gange citerede undersøgelse (Nordenbo m.fl.) bliver det netop fremhævet, at der er evidens for, at lærerens faglige ressourcer ”først får virkning for undervisningens kvalitet”, når den har et niveau, der udvirker en overlegenhed eller et overskud, der giver ham/hende mulighed for at vælge reflekteret mellem forskellige rammesætninger af undervisningen og anvende forskellige metoder i læreprocesserne.

Finale: Balance Lærerens professionalitet drejer sig – i den kontekst, vi her har beskæftiget os med – bl.a. om evnen til at kunne balancere mellem konstruktiv, kritisk feedback og viljen til relationskompetent, bekræftende og synlig elev-anerkendelse. Set i et lidt længere perspektiv afspejler denne balancegang lærerens position i et krydsfelt mellem på den ene side undervisningens og de skolerelaterede foras formål/mål og på den anden side: konkrete klassekulturer, konkrete elever og forældre med konkrete sprogkoder og kommunikationskulturer; tilmed i et dilemma mellem kravet om autencitet på den ene side og effektivitet på den anden. Spørgsmålet er, om ikke bevidstheden om, undervisning i og opprioritering af netop sproglig relationskompetence delvis vil løse eller i hvert fald tage hul på debatten om disse dilemmaer. Det er hermed forsøgt!

Noter: 1. Nordenbo, S.E., Larsen, M.S., Tiftikçi, N., Wendt, R.E., Østergaard, S. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Et systematisk review udført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. 95

2. Se fx Andersen, F. (1998): ”Pædagogarbejde er relationsarbejde” Vera nr. 2. 3. Christiansen, J.P. (2008): ”Hvad er god undervisning?” i Helmke, A., Meyer, H., Lankes, E., Ditton, H., Pfiffner, M., Walter, C., Trautmann, M., Wischer, B., Eikenbusch, G., Heymann, H.V.: Hvad vi ved om god undervisning. Dafolo. 4. Ulriksen, L., Murning, S., Ebbensgaard, A.B., Simonsen, B. (2007): Fra gymnasiefremmed til student – større fagligt udbytte for elever fra gymnasiefremmede miljøer, GL. 5. Pedersen, J.B. og Madsen, C.S. (2005): Rift om rollerne – en kvantitativ og kvalitativ analyse af sproglig dominans og rollefordeling i skole-hjem-samtaler i grundskolen. 6. ”Skole-hjem-samtalen er en slagmark”, Folkeskolen 8.11. 2005. 7. Se evt.: Dalsgaard, C., Meisner, T, Voetmann, K. (red.) (2008): Forvandling – Værdsættende samtale i teori og praksis. 8. Dette afsnit gentager pointer fra min bog Taletid. Undervisning og mundtlig kommunikation, Alinea 2004. 9. Hoel, T.L.: (1999) ”Den første gang, den første gang”. I: Hertzberg, F. og Roe, A. (red.) Muntlig norsk.

Mads Th. Haugsted, lektor, ph.d. Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet. Forfatter til en lang række artikler og bøger om æstetiske læreprocesser, mundtlighed, kommunikation og undervisning; fx i Æstetiske læreprocesser (Billesø og Baltzer 2009) Mundtlighed – teori og praksis (KvaN 2009) og Taletid (Alinea 2004). 96

Fagsprog for lærere – en Mission Impossible? Jens Christian Jacobsen Italesættelse er vigtig i lærerens arbejde. I denne artikel diskuteres, hvorvidt fagsprog kan italesætte og kvalificere lærerens arbejde. Min påstand er, at lærerens sprogbrug ikke kan baseres på begreber og vendinger fra fagsprog af den enkle grund, at sådanne fagsprog ikke eksisterer og formodentlig aldrig vil kunne leve i den danske folkeskole. For at kunne udvikle et fagsprog kræves det, at lærerne kan sætte ord på det, de ved. For at det skal kunne lade sig gøre, må et mindstekrav være, at lærere får flere muligheder for at sætte sig sammen og i fællesskab diskutere undervisning, fag og elever. Kun på den måde bliver læreres sprog levende.

Baggrund Forskningen viser, at lærere som profession har et stort behov for at kunne sætte ord på det, de kan (Calderhead 1995, Jones et al. 2012). Men pointen er her, at når lærerne sætter sig sammen og sætter ord på det, de kan, så er det ikke et fagsprog i en traditionel akademisk forstand, de udvikler, det er ikke et sprog knyttet til et videnskabsfag, men derimod et professionssprog. (Granström m.fl. 1998). Det er sprog, der er erfarings- og dialogbaseret og peger udad, er knyttet til løsning af konkrete arbejdsopgaver, hvorimod et fagsprogs terminologi peger indad i faget, raffinerer fagets problematikker i italesættelse gennem dialog og gennem skriften. Fagsprog formidler viden om forhold, der kan benævnes ud fra en sand, begrundet overbevisning (Harnow Klausen 2008). For at forstå argumenterne for professionssprog må vi præcisere lidt nærmere om, hvad viden er: Skolen er først og fremmest et sted, hvor der skabes og formidles viden. Viden består af forskellige vidensformer med 97 KvaN 94/2012

hver sit sprog, og det har gennem historien fået stor opmærksomhed. De fleste er enige om, at viden kan opdeles i teoretisk og praktisk viden. Denne inddeling, der stammer fra Aristoteles, er stadig gældende, men opdelingen har forårsaget en livlig diskussion gennem årene. Et problem med inddelingen er, at de to vidensformer sammenlignes og vurderes hierarkisk. Teoretisk viden er i vesterlandsk videnskab historisk vurderet højere end praktisk viden. Grunden til denne forskel er for en stor del filosofien bag den logiske positivisme, der nedvurderede praktisk viden: Viden, som ikke kunne formuleres verbalt, var ikke viden slet og ret (Carnap 1958). Men diskussionen af de forskellige videnformer er meget ældre, og jeg skal kort opsummere, hvad Aristoteles mente om de forskellige former for viden. Aristoteles’ inddeling er naturligvis præget af den tid, den er skrevet ind i. Alligevel er inddelingen stadig en inspiration til at forstå nogle grundbetingelser for, hvad viden er, og hvordan viden bruges. Aristoteles inddelte som bekendt viden ud fra begreberne episteme, fronesis og techne. Teoretisk, videnskabelig viden kalder Aristoteles for episteme. Denne videnform har en aktivitet knyttet til sig nemlig theoria, der indebærer at kunne ræsonnere, analysere og forklare. Det er ikke en aktivitet, der er rettet mod hverdagslivet, ja denne viden kan ikke beskrives som noget, der overhovedet kan forekomme i hverdagen ifølge Aristoteles. Praktisk viden inddeles i techne og fronesis. Techne er den produktive vidensform, og den dertil knyttede aktivitet er poesia, der betyder at producere eller at fremstille noget. Fronesis kaldes også for praktisk klogskab og viser sig i praxis gennem socialt samvær (Saugstad 2005). De to vidensformer, den teoretiske og den praktiske, er adskilte hos Aristoteles, og mange har gennem historien savnet Aristoteles’ redegørelse for forbindelsen mellem de to former. Saugstad (2002) tolker opdelingen på den måde, at teoretisk viden er fri og ikke bundet af de omstændigheder, man lever under, mens praktisk viden altid er knyttet til forskellige typer af 98

aktiviteter. Opfattelsen af praktisk viden er afhængig af omverdenen, af konteksten. Selvom Aristoteles ikke har behandlet de sprog, der kan knyttes til forskellige videnformer, er det indlysende set med nutidige pædagogiske briller, at viden skal italesættes, før man kan lære af denne viden. Det særlige for professionsuddannelser og for lærerens arbejde er imidlertid, at kun når viden er kropsliggjort i en såkaldt praktisk syntese med kolleger, er denne viden indlært.1 I 2003 udsendte den norske uddannelsesforsker Karl Øyvind Jordell rapporten Conceptualizing teacher knowledge. Det var en metaanalyse af lærerviden og konkluderede, at det er særdeles vanskeligt at sætte begreber på det, lærere både ved og kan. Jordell spørger, om det ikke i virkeligheden er en ’mission impossible’, fordi der ikke er enighed blandt forskere om, hvad man skal se efter, hvordan læreres fagsprog skal forstås, og hvilken rolle faget overhovedet spiller for det sprog, lærere taler i skolen. Den israelske uddannelsesforsker Freema Elbaz (1983) påviser, at læreres teoretiske og praktiske kundskaber ikke lader sig skille ad i praksis, hvilket titlen på hendes studie viser: Teacher thinking: A study of practical knowledge. Men hun finder alligevel frem til, at det er den erfaringsbaserede eller den praktiske viden, som er fremherskende hos lærere, og at det ikke kan være anderledes karakteren af lærerens arbejde taget i betragtning. Lee S. Shulman mener (1986), at lærere opbygger en strategisk viden, som de bruger til at italesætte andre videnformer i skolen i dialoger især med forældre. Den strategiske viden har som formål at give læreren et godt omdømme både blandt kolleger og hos ledelsen. Det viser i øvrigt, siger Shulman, at kollegerne også vurderer strategisk viden højt. Højere end faglig viden og et udviklet fagsprog.

Hvad er et fagsprog? Disse forhold gælder imidlertid kun i den ene betydning af et fagsprog nemlig i den akademiske betydning knyttet til videnskabsfaget. I denne forstand skal læreren udvikle ét fagsprog pr. fag, han underviser i. Men i stedet er det hverdagens og arbej99

dets erfaringer, der begrebssætter lærerens praksis. Lærerens sprog er i en dansk pædagogisk tradition et sprog, der skabes, mens det tales (Jacobsen 2010, Jacobsen 2012), og der er ikke tale om, at hverdagens samtaler i skolen kan udvikle et egentligt akademisk fagsprog. Det kan formodentlig kun ske gennem en akademisering af grundskolens fagrække, og det vil være en opgave af et umådelig stort omfang og betyde en tilbagevending til udenadslære og tankpasserpædagogik, som der p.t. og formodentlig i lang tid fremover ikke vil være politisk opbakning bag. Et fagsprog defineres i Den Store Danske Ordbog på denne måde: ”..en særlig sprogbrug inden for forskellige fag, vidensområder, erhverv, institutioner mv., som er karakteriseret ved entydighed, præcision og sammentrængthed.” Kendere af lærerhvervet vil øjeblikkelig ryste på hovedet. En lærers arbejde er ikke kendetegnet ved et 'præcist, entydigt og sammentrængt' sprog snarere tværtimod. Læreres sprog er kendetegnet ved at være omtrentligt, detaljeret, lokaliseret og så tilpas fleksibelt, at det kan anvendes i forbindelse med løsning af et stort antal opgaver: samtaler, informationsgivning, forelæsninger og et lokalt præget sprogbrug, der nok kan genkendes, men ikke anvendes på samme måde på naboskolen. (Andersen 1989, Jacobsen 2012) Så der er tilsyneladende mindst to betydninger af fagsprog, og de er ret forskellige. Begge betydninger omtales i definitionen ovenfor. Den ene drejer sig om de begreber, argumentationer og vendinger, som et videnskabsfag implicerer. Det er den traditionelle forståelse, som er gældende i de videregående uddannelser og især i universitetsuddannelser. Det er den akademiske opfattelse af et fagsprog, og der har fra gammel tid eksisteret nogle enkle og kontante krav til undervisning baseret på denne opfattelse: Der er en nødvendig orden bag vidensdannelsen, som medfører, at man skal undervise i begreber og generaliseringer i den rigtige rækkefølge. En abstrakt ide – hvad enten det er et begreb, en generalisering, et princip eller teori – skal aldrig indpodes i en studerende, med mindre denne allerede har 100

fattet nogle grundlæggende forestillinger, der nødvendigvis kommer før begrebet i hierarkiet. Hele vejen ned til det umiddelbart givne. Tankegangen i fagsprogsopfattelsen af begrebsudvikling bygger på en udbredt opfattelse af, at begrebet udgør kernen i al videnstilegnelse, og at begreber er uomgængelige i al anvendelse af det, man har lært. Det understøttes af en indgroet forestilling i befolkningen, at hvis man skal lære noget, går vejen fra det enkle til det komplicerede. ’Man kan ikke bygge et hus uden at lægge sten på sten’ hedder det i et gammelt dansk ordsprog. Det gælder universelt: for sprog, naturfag og motorlære og for mange andre fag, uanset om det er begreber, principper, oplevelser eller færdigheder, der skal læres. Forestillingen opfatter begrebet som den højeste form for viden og en genvej til ny viden. Tilegnelse af fagsproget betyder her, at man skoles gennem kendskab til faget: man opnår fortrolighed med fagets terminologi gennem læsning, formulering og diskussion af faglige tematikker i faglige fora med andre forskere, undervisere og studerende. Den anden betydning er af nyere dato. Her forstås fagsprog i betydningen et professionssprog og kendetegner den måde, som erhvervet eller professionen sprogligt lader sig karakterisere. Sprog er her både den måde, man taler sammen på i skolen og uden for skolen i situationer, hvor en lærer gerne vil have, at andre opfatter ham som lærer. Det er altså ikke et fag, der er det centrale i denne betydning af et fagsprog, men et arbejde eller en profession i alle dets mange facetter. Jeg skal i det følgende argumentere for, at det er et professionssprog, som lærere har brug for at udvikle.

Lærerens sprog er situativ kommunikation Læreren er siden den Blå Betænkning i 1960 blevet vænnet til at deltage i en såkaldt situativ kommunikation med parterne i skolens hverdag, blandt andet med forældre, elever og ledelse.2 Det har noget overraskende fået den betydning, at læreren i dag italesætter sit arbejde i samtaler med parter, der kun modstræben101

de erkender, at samtalen har betydning for andet end for deres barn og deres egne interesser i skolen. Hvordan kan det være? Læreren taler ikke ud fra en givet og anerkendt faglig position, men er hovedsagligt blevet en vikarierende omsorgsfigur, der aflaster forældre på tidspunkter af dagen, hvor de er optaget af lønarbejde. Men billedet kompliceres af, at læreren ikke kun er en omsorgsfigur. Det forventes også, at læreren i større eller mindre omfang kan formidle viden og skabe læringssituationer, hvor den enkelte elev engageres, trives og 'lærer noget' (Harnow Klausen 2008). En ret kompleks opgave som den såkaldte progressive pædagogik fra 1960’erne og fremefter skulle forsøge at løse. Så i lærerens tale og i samtaler med læreren forventes det, at viden og omsorg knyttes sammen på en passende og gerne tankevækkende måde. Det kræver, at læreren både ved noget, kan formidle denne viden i undervisningen og er i stand til at beskrive, hvordan og hvorfor denne viden er vigtig for en bestemt elev på et givet tidspunkt i en bestemt situation. Ikke kun af hensyn til eleven, men for at tilfredsstille elevens forældre og de mange andre parter, der stiller legitime krav til skolen og til lærerne. En måde, læreren forsøger at løse denne komplekse opgave, er at kommunikere metasprogligt, referentielt og fatisk.3 Det involverer krop, gestik, det talte ord og noget mere, der er svært at beskrive, men som medfører, at skolens parter ved, hvor læreren 'er’ – både geografisk og mentalt – når der er brug for læreren. Meget af lærerens arbejde i skolen består i umiddelbare reaktioner på forhold i omverden. Læreren reagerer intuitivt, erfaringsbaseret og med sproglige referencer, der for en udenforstående er vanskeligt gennemskuelige (Jacobsen 2003). Kommunikation med en lærer er desuden afhængig af, hvordan læreren opfattes som person, og det er ofte overraskende4, hvornår læreren bedømmes som person og menneske, og hvornår han bedømmes som en underviser, der lever op til – eller ikke lever op til – forventninger om faglig dygtighed.

102

Sproget positionerer læreren Det kunne lyde, som om læreren er en relativt umælende figur, en rar, men uvidende samtalepartner og børnepasser. Men læreren er ikke et viljesløst offer, der lader sig placere, alt efter hvor den politiske agenda og magtens repræsentanter ønsker ham placeret. Læreren bruger sin mulighed for betydningsdannelse, sin semiosis diskursivt,5 så han personligt og professionelt får mest muligt ud af sit arbejde, for ud over funktionelle opgaver løser det sprog, lærere bruger, også andre opgaver, især opgaver forbundet med lærerens positionering af sig selv (Trent 2012). En sådan sproglig positioneringsfunktion er ikke knyttet til et akademisk fagsprog og må ikke forveksles med den respekt, som faglig dygtighed skaber. Hvordan er det så at lærerens professionssproglige praksis fungerer? Den engelske lingvist og diskursanalytiker Norman Fairclough siger, at denne positionering '… er en del af hvordan man opfatter sig selv.' (2003 p. 166) I sproglig forstand udtrykkes positionen gennem såkaldte modaliteter (modalities) og gennem værdisættelser (evaluation). Modaliteterne henviser til indholdet i samtaler og i monologer. Fairclough peger på tre modaliteter nemlig sandhed (truth), forpligtelser (obligations) og nødvendigheder (necessity). De tre modaliteter kan smelte sammen i det, han kalder for en multi-modal diskurs, hvor det ikke er den konkrete betydning af ord og vendinger, der skaber erhvervet og personen, men en generel viden om, at bestemte ord, fraser og adfærd overhovedet forekommer i bestemte situationer, der gentages i professionen (Fairclough 2007). Lærerens sprog er situativt, men det betyder ikke at al kommunikation er forskellig fra hinanden. Visse forhold i omverden (geografiske områder, bestemte relationer, organisatoriske forhold m.m.) bygger bro hen over de enkelte situationer, og det gør de såkaldt semiotiske spor også (semiotic affordances) (Fairclough 2007): Talemåder, ord og vendinger, adfærd ja selv valg af påklædning kendetegner den, der siger dem, og det kan skabe den fornødne anerkendelse af vedkommende, også selvom dialogpartnerne ikke kender personen i forvejen, og måske 103

heller ikke har en forventning om at lære personen at kende. Man kan tale om en teknologisering af diskursen, hvor det, at man kan læse og se og høre noget bestemt, som man har positive (eller negative) forestillinger om, skaber positioner i en social og pædagogisk praksis. Skolen er som institution et sted, hvor bestemte kerneværdier ligger fast, og kun hvis kerneværdierne er tydelige og anerkendt af de fleste, gives der plads for en afvigende adfærd som f.eks. tilbagetrækning fra de sociale fællesskaber, som skolen er så fuld af. Det er blevet påvist mange gange, at skoler, der har en formuleret ethos, også har plads til afvigelser fra denne. Tilsyneladende er en individuel positionering kun mulig, hvis man kan se i forhold til hvad, at denne positionering sker. I modsat fald kan der opstå usikkerhed, om der er plads til, at skolen som institution kan rumme en afvigelse, man ikke genkender som afvigelse og derfor ikke kan sætte ord på (Jacobsen 2012). Det kan betyde, at hvis læreren klæder sig som forventet på det sted, han underviser, bruger de rigtige ord i de rigtige situationer og snakker med andre på de relevante tidspunkter og i øvrigt lader samtaleforløbene bestemme ordenes konkrete og situative værdi, så behøver læreren ikke et fagsprog og begreber med en fast betydning, hvor samtaleparterne ved, at læreren og kun han som fagperson ved dette. Så skal læreren ikke være den vidende person, men den kunnende person. Og i de tilfælde, hvor det forventes, at læreren tager det faglige blad fra munden og fortæller sandheden om noget, skal læreren hele tiden huske, at den situative betydningsdannelse hurtigt kan vende, så hvad der var sandt bliver falsk og omvendt. Så forventes det pludselig, at læreren drager omsorg for sine samtaleparter, eller at de faglige begreber betyder mindre end elevsamtaler. Så er det andre semiotiske færdigheder, han skal præstere. Der er en sammenhænge mellem måder at bruge sproget på og en social betydning af det, man siger (Abbott 1988: 92f). Værdisættelse betyder det, som læreren mener, er ønsket eller ikke-ønskeligt, eller det, han som lærer synes er godt og dårligt, anvendeligt eller ubrugeligt. (2003 p. 172). F.eks. har lærere en 104

tendens til sprogligt at sætte mærkater på mange forhold. En elev er på den-og-den-måde, en anden elev er på en anden måde, forslag fra ledelsen betyder det-og-det, og forældre vil altid noget bestemt, når de siger eller gør sådan-og-sådan. Læreres indbyrdes samtaler er fulde af implikationer, af forforståelser, som kun få uden for professionen kan gennemskue betydningen af. Det kendes også fra anden professionel kommunikation f.eks. mellem sundhedspersonale, på brandstationer og hos politiet. Bestemte gentagne fraser, benævnelser og udeladelser værdisætter professionen, så andre fra samme profession kan genkende en som deres egen (Abbott 1988: 24-34). Bucholtz og Hall (2005) fremhæver et andet aspekt af den diskursive konstruktion af professionel identitet. Her spiller relationer en stor rolle; identitet bliver kun meningsfuld sammen med og i lyset af andre (p. 598). En lærer får derfor identitet i relation til andre. En almindelig forekommende identitetsrelation er differentiering, som betyder, at der løbende skabes relationer i aktiviteter som en levet 'logic of difference' (Fairclough, 2003: 100). En forudsætning for at differentiering kan fungere som identitetsskaber er, at der eksisterer respekt for hierarkier i en organisation. Her etableres en særlig slags relationer i overensstemmelse med den andens og ens egen placering inden for et gradueret værdisæt af privilegier og forpligtelser. Et eksempel på den slags relationer er autorisationsrelationer (Abbott 1988: 47-53, Bucholtz & Hall: 603). Autorisation betyder en bekræftelse af en identitet gennem tildeling af formel institutionaliseret magt. En lærer bliver eksempelvis udnævnt som skoleleder, og netop fordi lærerprofessionen har svingende eller ikkeeksisterende autorisationsrelationer, en 'flad struktur', er det almindeligt, at læreren bliver skoleleder på en anden skole end den, han har været lærer på. For at undgå situationer med manglende respekt fra sine gamle kolleger er et skoleskift nødvendigt, og samtidig kan han starte på en frisk og 'være ny', fordi den fulde betydning af det professionssprog, som tales på den ny skole, ikke er kendt for en, der kommer udefra. Et sprog er knyttet til og beskriver relationer mellem mennesker, og hvis re105

lationerne først skal skabes og positioner forhandles på ny, er der som udgangspunkt ikke et fælles sprog at begynde med. Her kan faste vendinger f.eks. høflighedsfraser hjælpe i gang med at skabe et professionssprog, der gradvist internaliseres af den nytilkomne. Markering af positioner og af identitet kan også forekomme i lærerens arbejde som en moralsk værdisættelse gennem sproglige referencer til værdisystemer: Lærerprofessionen er fuld af historier om 'gode og dårlige' elever og om oplevelser i klassen. Disse historier om de gode og dårlige elever, der oftest er navngivne, fortælles igen og igen af først én så af flere af de lærere, der underviser de omtalte elever. Jo flere gange historierne fortælles, jo flere gange vil andre lærere genkende den fortalte adfærd i deres egen undervisning, og jo mere italesættes den moralske stillingtagen til eleverne. Samtidig skaber moralen en legitimerende fastlåsning af situationen i klasserne: Det godes og det dårliges sigtepunkter ligger klar og er naturaliserede elev(og familie)bårede værdisættelser. De kan overleve i generationer, hvor lærere mindes tidligere elever gennem deres mindre søskende ja gennem deres børn, niecer og nevøer! Italesættelsen skaber sjældent et ønske om mere faglig (akademisk) viden hos lærere. Historierne drejer sig jo om virkelige personer, hvor det objektivt givne er navnene på eleverne – de findes, og lærerne kender dem – og historierne skaber en fortællende identitet hos den enkelte lærer og ved det, læreren foretager sig over for de navngivne personer, og også i det læreren ikke kan gøre. Over for virkelighedens historier kan et abstrakt fagsprog ikke stille meget op. Med Fairclough’s (2003: 112) ord: '[Lærere kommunikerer] både gennem moralske historier, der er knyttet til en fælles værdisættelse, og gennem mythopoesis eller legitimering gennem narrativer.'

Lærerens sprog – og elevernes viden Søren Harnow Klausen har (2008) analyseret viden i folkeskolen ud fra en nærmere bestemmelse af skolen formål. Han op106

stiller taksonomier for, hvad det er, eleven skal kunne i skolen. Det er naturligvis et vigtigt aspekt i en diskussion af, om læreren kan, skal have eller ikke har brug for et akademisk fagsprog knyttet til videnskabsfaget. Harnow Klausen inddeler denne viden i blandt andet vidensniveauer og kvalifikationsformer og bruger eksempler med 'Maria', en elev, og den viden, han forestiller sig, hun skal have og har brug for. Det drejer sig om viden fortrinsvis fra faget geografi, samt om den viden, hun bruger i hverdagen i omgangen med kammerater. Taksonomien for vidensniveauer ser sådan ud: Vidensniveauer: 1. ordens-viden (viden om simple sagforhold, fx ”Maria ved, at Horsens ligger i Østjylland”) 2. højere-ordens-viden, herunder a. Viden om viden af lavere orden (fx ”Maria ved, at hun ikke kender beliggenheden af de jyske købstæder”) b. Viden om måder at opnå viden på (fx ”Maria ved, at hun kan finde ud af, hvor Horsens ligger ved at kigge i et atlas”) c. Viden om generelle sagforhold (fx ”Maria ved, at de fleste købstæder ligger ved kysten”) d. Viden om begrebslige eller komplekse kausale sammenhænge (fx ”Maria ved, at en købstad er en by som tidligere havde visse privilegier”) Set med Marias øjne og ud fra hendes interesser som elev kan man stille spørgsmålet, hvorvidt en lærer ikke skal have og er nødt til at have et fagsprog. I tilfældet et videnskabsbaseret fagsprog for geografi, så han er i stand til at lære Maria både, hvor Horsens ligger, men også hvordan det kan være, at der er noget der hedder købstæder, og hvad et atlas, en kyst og Østjylland er. Ud fra en akademisk opfattelse af et fagsprog betyder det, at læreren skal kende og kunne formidle fagbegreber, så eleven kan lære det fagområde at kende, som faget dækker. Herunder begreber som 'købstad' og 'kyst' og navne som 'Jylland' og 'Horsens.' 107

I et akademisk fagsprog er et begreb en fællesreference for ting, begivenheder, tanker og ideer, der ’minder om’ hinanden. Begrebet kan derfor ikke forstås, medmindre man ved, hvilke dele begrebet omfatter. Kyndighed i at bruge begreber bygger på et progressivt tilegnet kendskab til de dele og den helhed, som begrebet udgør. I denne tankegang ligger desuden, at der er en nødvendig orden bag forståelse af begreber og generalisationer. En elev kan ikke danne et begreb fx ’købstad’ uden at kende begreberne ’by' og 'handel.' Men viden og læring er mere kompliceret end dette. Vi skal – igen – tilbage til Aristoteles for at finde supplerende forklaringer på, hvordan viden bygges op. Ifølge Aristoteles består vores viden om verden af 10 kategorier. Den vigtigste af disse er substans-kategorien. Ud fra denne kategori udledes de ni andre (kvantitet, kvalitet, relation, hvor, hvornår, sted, besiddelse, virkning, mangel). I denne tradition, som megen erkendelse og læring stadig bygger på (Grue-Sørensen, 1974: 76-79), består en ting, et forhold og et begreb af ’noget’, af en substans, som det gælder om at begribe, inden man kan begribe tingen. Denne substans er ifølge Aristoteles hel, udelelig og grundlæggende for alt, hvad vi kan erkende. Men selve substansen kan kun erkendes gennem dens manifestationer, gennem konkrete enkelttilfælde, som vi kan opfatte gennem vores sanser. Hver ting er derfor et hele i sig selv – som manifestation – men også noget mere end sig selv, idet alle andre manifestationer, kendte som ukendte, er dele af samme helhed. Og hvis det, der læres, er et hele i sig selv, men også del af 'noget', der rækker ud over sig selv, så lærer den, der lærer, ikke kun for sig selv, men for et større hele, hvor der ingen principiel forskel er på dem, der erkender. Det erkendte er en del af en helhed, og vi som erkendende er også del af en helhed. Ellers ville vi ikke kunne erkende andet end os selv – som erkendende os selv. (Hillar, 1994). Derfor skal man både kende dele af helheden og samtidig vide, at delene ikke er 'det hele', men manifestationer af en helhed, man formodentlig aldrig vil lære at kende fuldstændig.

108

For at vende tilbage til Maria i Harnow Klausens taksonomi, så betyder Aristoteles´ syn på viden og læring, at læreren naturligvis kan fortælle Maria, hvor Horsens ligger, ved at de sammen kigger på et kort over Jylland, og læreren udpeger Horsens. Det behøver han som lærer imidlertid ikke have en faggeografisk viden for at kunne. Når han efterfølgende skal forklare Maria, hvad en købstand er, og hvorfor købstæderne kom frem sent i middelalderen, behøver han ikke vide dette fra faget geografi, men måske fra faget historie eller fra et helt tredje sted. Hvis vi antager, at læreren både har haft lejlighed til at lære fagene på akademisk vis: at han er blevet undervist i fagene og har bestået de relevante eksaminer, så er det sandsynligt, at han har tilegnet sig (dele af) et fagsprog. Men dette fagsprog er hverken nødvendigt eller tilstrækkeligt for at forklare Maria, hvor Horsens ligger. Det er fuldt ud tilstrækkeligt og endda nødvendigt, at læreren har egne erfaringer med at finde Horsens, med f.eks. at befinde sig i byen eller med andre elever, der har haft svært ved at finde ikke kun denne, men mange andre jyske købstæder. Det drejer sig ikke kun om at lære eleven det, som eleven skal kunne ud fra målformuleringer for faget geografi. Det drejer sig om at lære eleven geografi på en måde, så eleven husker, kan gengive og kan lide et fag, hvor man snakker om køreture med sin lærer på jyske landeveje på sommerdage, hvor eleven mange år efter netop kan huske lærerens egne historier fra Horsens, når hun nærmer sig byen. Det er det, der af nogle er kaldt for uddannelsens dannelseseffekt. Men det er ikke kun et spørgsmål om dannelse. Det er også et spørgsmål for læreren om at lære fra sig på en måde, der udvider mulighederne i det konkrete læreindhold frem for at indskrænke det lærte til faktaforhold og begreber om byen Horsens. Læring kan blive ekspansiv og kan, som Aristoteles foreskriver, overskride sine egne grænser og derved åbne både lærerens, elevens og klassens øjne for, at geografisk viden kan slippe fantasien løs, så alle opdager nye handlemuligheder gennem faget geografi og gennem beslægtede fag – historisk viden om købstæder – og for det tiltrækkende i at køre ture i Jylland og samtidig vide, at man tidli109

gere har været her i en læreproces i skolen.6 Viden er et hele, der består af fakta, af kunnen, af holdninger, personer og historier, der er uløseligt bundet til hinanden. Det andet eksempel på en videnstaksonomi kalder Harnow Klausen for 'Kvalifikationsformer', og han mener hermed, at viden i nogle, men ikke i alle tilfælde, skal kunne begrundes. Hermed bliver viden til kvalifikationer, det vil sige at viden fra at være internaliseret nu kan eksternaliseres eller bruges, så eleven kan agere bedre og mere hensigtsmæssig ud fra de behov, hun har og de omstændigheder, hun befinder sig i. Kvalifikationsformer: Viden kræver i reglen begrundelse, men man må skelne mellem forskellige grader og former heraf: A. Simpel information (mere eller mindre ukvalificerede sande overbevisninger) (”Maria kender Zeyneps telefonnummer”). B. Ekstern pålidelighed (”Maria ved, at Zeynep kan lide Justin Timberlake [fordi hun har en pålidelig evne til at afgøre, hvilken musik Zeynep vil kunne lide, selv om hun ikke er bevidst om, hvad der kendetegner musik, som Zeynep kan lide]). C. Evidensbasering (”Maria ved, at Magnus’ far er it-konsulent, fordi hun har fået det fortalt af nogle, som [hun ved] kender Magnus godt og, som [hun ved], man kan stole på”). D. Refleksiv begrundelse (”Maria ved, at resultatet er korrekt, fordi hun ved at brugen af formlen S = R2 er en pålidelig metode til at beregne arealet af en cirkel”). Man kan også kalde kvalifikationsformerne for praktisk viden. Ser man ned over de eksempler Harnow Klausen opstiller, er der umiddelbart nogle former, der er skolastiske eller skolerettede, mens andre ikke er det. Ligger det inden for et fags læseplan, at en lærer skal fortælle Maria, at Magnus’ far er itkonsulent? Taksonomien beskriver en umiddelbar nytteværdi af viden. Det kan måske være didaktisk inspirerende for en lærer; 110

måske kan han overføre nogle af kvalifikationsformerne til andre 'sagsområder'. Men det inspirerer næppe læreren til at tilegne sig et fagsprog. Selv ikke i det, Harnow Klausen kalder for 'refleksiv begrundelse' som kvalifikationsform, behøver læreren et fagsprog. Han skal kunne formidle en matematisk formel, men formler har netop haft den funktion i folkeskolen at reducere mængden af fagligt stof, der skal læres. Det var begrundelsen for med den Blå Betænkning at afskaffe formellæring og udenadslære, at det fjernede eleverne fra lyst til at lære skolens fagrække. Det var et centralt element i den reformpædagogik, som senere er blevet afvist netop med henvisning til det manglende faglige indhold i grundskolens og ungdomsuddannelsernes undervisning fra 1960 og frem til det ny årtusindskifte. Så både tilhængere og modstandere af akademisk fag-læring er enige om, at lærere i perioden nedprioriterede fag-læring til fordel for projektarbejde, leg-og-læring m.v.

Slutning Det er langt fra sikkert, at læring går fra det enkle til det komplicerede. Det komplicerede behøver ikke være sat sammen af identificerbare enkeltdele, og derfor kan man ikke altid forstå det komplekse ved at kende til enkeltdelene. Det er heller ikke sikkert, at det enkle forstås lettere end det komplekse, og det komplekse kan misforstås, hvis vejen først skal gå over en forståelse af det enkle. Drømmen om det præcise sprog, om det sprog, der gør det muligt helt nøjagtigt at beskrive, definere, standardisere og systematisk overføre viden fra en generation til den næste, er blevet næret af filosoffer og uddannelsesforskere gennem flere hundrede år (Lindqvist m.fl. 2007). Fra middelalderens 'Ars Magna' hvor ambitionen logisk var at bevise, at al viden byggede på et endeligt antal grundelementer, som i forskellige kombinationer udgjorde en total mængde fuldstændig viden. Og til nutidens kunstige intelligens og uddannelse af vidensingeniører, der som opgave har at indkredse og beskrive en tilstrækkelig 111

mængde viden, som så oversættes til datasprogrammer, så mindre vidende kan anvende programmerne. Men forsøg på at digitalisere viden og sprog har vist sig at give ret magre resultater (Göranzon 2002). Til trods for at det er lykkedes at fremstille udbyggede dataprogrammer f.eks. til sygehussektoren, så vægrer de professionelle sig ved at bruge dem fuldt ud. Det virker, som om professionerne ud fra egne kriterier for, hvilken viden der virker i praksis, udelukker at kunne bruge et formelt sprogs muligheder. Oplevelsen af kyndighed i arbejdet, af professionalitet, forudsætter, at man forlader anvisninger og receptblokke og stoler på de erfaringer eller det, der kaldes for fingerspidsfornemmelser.7 Hvis uddannelse udelukkende var et spørgsmål om at tilegne sig viden, behøvede man ikke skoler. Så ville det være tilstrækkeligt for både elever og lærere med en bog eller to og et stille sted, hvor man kan læse i fred og ro. Men skoler skal også skabe viden. Uddannelsessystemet står ved et vadested i historien, hvor vi risikerer at glemme, at viden skabes som en kollektiv proces. Et sprog er naturligvis et nødvendigt middel, når verden skal sættes på begreber. Men det skal være et sprog, der ikke kun italesætter fagenes verden. Verden italesættes af mennesker i dialog med hinanden om, hvordan verden skal forstås, og den kan forstås på mange andre måder end gennem fag, fordi italesættelsen har så mange forskellige formål. Først og fremmest skal viden læres, og læring er en fælles skabende kunnen.

Noter: 1. For en uddybning se min redegørelse i Jacobsen (2010). 2. Den Blå Betænkning knæsatte ifølge undervisningsminister Christine Antorini: '.. en seriøs og substantiel samtale om skolen […] samtalen føres af folkevalgte i samdrægtighed med sagkyndige – lærere, læreruddannelseslærere og pædagogiske forskere.' Folkeskolen, 27.9.2011. 3. Metasproglig: Man taler om den måde, man taler på. F.eks. taler mange lærere til eleverne om den måde, der tales på i 112

4.

5.

6.

7.

klassen. Referentielt: Læreren bruger sproget for at tale om noget andet end det, han siger, f.eks. læreren der til forældre taler om klassen i stedet for at tale direkte om forældrenes barn. Fatisk betyder sprogets kontaktskabende funktion. Slagfærdige henvendelser fra læreren til eleven signalerer omsorg og opmærksomhed. Se Jakobson (1960). Jeg har oplevet mange overraskende forældre- og ledelsesudtalelser om en lærers kvalifikationer. 'Han er god for drengene, så det skal nok gå til afgangsprøven.' Læreren der på forældres spørgsmål om en elevs kundskaber i fysik, svarer: 'Nikolaj kan vist ikke lide mig.' Fairclough (2005) ser semiosis som betydningsdannelse knyttet til en bestemt social praksis. Semiosis fungerer på 3 forskellige måder. For det første skaber det en særlig betydning, at en lærer bruger sit sprog på en bestemt måde til forskel fra f.eks. en pædagog. Semiosis adskiller dermed beslægtede erhverv. For det andet er semiosis repræsentativ ved, at en lærer kan opfattes så bredt, at lærerens undervisning også overbeviser forældre om, at han eksempelvis kan føre tilsyn med deres barn på den kommende lejrskole. For det tredje skaber det at være lærer en identitet hos den, der besidder et lærerhverv. Disse tre måder er naturligvis gensidig forstærkende. Læreren taler med større selvsikkerhed, hvis han gennem sit arbejde har fået en professionel identitet gennem sit professionelle sprog. Se om kropslæring hos Maurice Merleau-Ponty: Hvis ikke læring 'sidder i kroppen', er der ikke tale om, at noget er lært. Køreturen og erindringen om Horsens er et eksempel på kropslæring og erindret geografisk viden. Se også om begrebet 'affordance' hos Gibson (1977, 1979), Bonderup Dohn (2005) og Jacobsen (2010). Som ikke udelukker formel viden og kendskab til akademisk sprogbrug men netop forudsætter denne kendskab. Se Jacobsen (2003).

113

Litteratur: Abbott, A. (1988). The System of Professions: An Essay on the Division of Expert Labour. Chicago: The University of Chicago Press, 1988. Andersen, Ø. (1989). Fagspråk som forskningsdisciplin !, i: Tidsskrift for sprogforskning, 1, pp. 73-98 Bonderup Dohn, N. (2005). Læring i praksis - Fremstruktureringen af et handlingsorienteret perspektiv, ph.d-afhandling, Ålborg universitet. Netudgave: http://telearn.archives-ouvertes.fr/docs/00/19/03/62/PDF/Bonderup_Dohn_2005.pdf Bucholtz, M. & Hall, K. (2005). Identity and Interaction: a Sociocultural Linguistic Approach. I: Discourse Studies, 7, 45 pp. 585-614 Carnap, R. (1958). Beobachtungssprache und theoretische Sprache, i: Dialectica, 12: pp- 236–248 Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. I: Berliner, David C. (Ed); Calfee, Robert C. (Ed). Handbook of Educational Psychology, NewYork pp. 709-725 Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge. Taylor & Francis, London Fairclough, N. (2003). Analysing Discourse: Textual Analysis for Social Research. London, England: Routledge. Fairclough, N. (2005). Critical Discourse Analysis, Netudgave: www.ling.lancs.ac.uk/staff/.../critdiscanalysis Fairclough, n. (2007). Global Capitalism and Change in Higher Education: Dialectics of Language and Practice, Technology, Ideology. Proceedings of the BAAL Conference 2007. Netudgave: http://www.fachsprache.net/upload/abstracts34_fs_2011_34.pdf Gibson, J.J. (1977). The Theory of Affordances. In R. Shaw & J. Bransford (eds.), Perceiving, Acting and Knowing. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gibson, J.J. (1979). The Ecological Approach to Visual Perception. Boston: Houghton Mifflin. 114

Göranzon, B. (2002). Artificiell intelligens eller Drömmen om det exakta språket. I P. Tillberg (red): Dialoger – om yrkeskunnande och teknologi. Stockholm: Dia-loger. Granström, K. m.fl. (1998). Respekt for lærere. Klims forlag Grue-Sørensen, K. (1974). Almen pædagogik: en håndbog i de pædagogiske grundbegreber, Gjellerup. Harnow Klausen, S. (2008). Viden eller livet?, i Skovmose, H. et al (red.): Folkeskolens filosofi. – Idealer, Tendenser & Kritik, Philosophia, Århus, 2008, pp. 113-141 Hillar, M. (1994). The Problem of the Soul in Aristotle’s De Anima. I: Contributors to the Philosophy of Humanism. M. Hillar and F. Prahl (editors). Houston: Humanists of Houston. Jacobsen, J.C. (2003). Intuition og læring. Kroghs forlag Jacobsen, J.C. (2010). Progression i uddannelse og undervisning. Klims forlag, pp. 99-123. Jacobsen, J.C. (2012). Folkeskolens funktion, organisation samt lov- og værdigrundlag i aktuel og historisk, national og international belysning. I: J.C.Jacobsen & T. Ritchie (red.) Pædagogik som fag og som praksis. Samfundslitteratur. S. 43-61. Jacobsen, U.C. (2012). : ‘Knowledge Asymmetries: A Situated Inquiry in Three Sites of Professional Communication', ph.dafhandling, CBS. Jakobson, R.O. (1960). Lingvistik og poetik (da. overs.) Vindrosen, 7. Trent, J. (2012). The Discursive Positioning of Teachers: Native Speaking English Teachers and Educational Discourse in Hong Kong, i: TESOL Quarterly, 46, 1, pp. 104-126. Jones, P. et al. (2012), Teachers Knowledge about Languages: Issues on Pedagogies and Expertise. I: The Australian journal of Language and Litteracy, 35,2 pp. 147-172. Linqvist, P.m.fl. (2007). Lost in Translation?' Om relationen mellan lärares praktiska kunnande och professionella språk. I: Pedagogisk Forskning i Sverige, 12, s. 177–193.

115

Saugstad, T (2002). Educational Theori and Practice in an Aristotelean Perspective, i: Scandinavian Journal of Educational Research, 46, 3 pp. 373-390. Saugstad, T. (2005). Aristotle’s Contribution to Scholastic and Non-scolastic Learning Theories, i: Pedagogy, Culture and Society. Shulman, J.L. (1986). Those who understand: Knowledge Growth in Teaching. I: Educational Researcher, 15(2), pp. 431. Shulman, J.L. (1992): Toward a Pedagogy of Cases. I: J.L. Shulman (ed): Case Methods in Teacher Education. New York: Teacher Colege Press.

Jens Christian Jacobsen, lektor, Læreruddannelsen Blaagaard/KDAS. 116