Social Online Learning: Soziales Lernen in Online-Kursen als unternehmerische Gelegenheit [1 ed.] 9783896447524, 9783896737526

Citation preview

Peter Speck Detlef Jürgen Brauner Herausgeber

Social Online Learning: Soziales Lernen in Online-Kursen als unternehmerische Gelegenheit Nikolaus Franke Rudolf Dömötör Martin Finkenzeller Vinzenz Treytl Autoren

Verlag Wissenschaft & Praxis

Edition Bildungsinnovationen

Peter Speck Detlef Jürgen Brauner Herausgeber

Social Online Learning: Soziales Lernen in Online-Kursen als unternehmerische Gelegenheit Nikolaus Franke Rudolf Dömötör Martin Finkenzeller Vinzenz Treytl Autoren

Verlag Wissenschaft & Praxis

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar.

ISBN 978-3-89673-752-6

© Verlag Wissenschaft & Praxis Dr. Brauner GmbH 2019 Nußbaumweg 6, D-75447 Sternenfels Tel. +49 7045 930093 Fax +49 7045 930094 [email protected] www.verlagwp.de Druck und Bindung: mediaprint solutions GmbH, Paderborn

Alle Rechte vorbehalten Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlages unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen.

VORWORT DER HERAUSGEBER Nach den erfolgreichen Publikationen der Reihe Bildungsinnovationen Band 1 „Neue Bildungskonzepte und Geschäftsmodelle" und Band 2 „The Clash of Generations", beschäftigt sich der vorliegende Band 3 der Reihe mit „Social Online Learning", einem Thema, das rasant zunehmend an Bedeutung gewinnt. Warum? Es ergeben sich ungeahnte unternehmerische Chancen und Synergien durch die intelligente Verknüpfung von „sozialem Lernen" mit den neuen Medien. Hierzu arbeiten die Autoren - gestützt auf eine breite Datenbasis - zunächst die relevanten Faktoren heraus, die die sozialen Lernaktivitäten in Online-Kursen bestimmen; anschließend wird der aktuelle Markt für Social-Online-Learning-Angebote analysiert. Das Ergebnis ist ein schlüssiges und marktgängiges Gesamtkonzept für Social-Online-Learning-Kurse. Unser großer Dank für diese innovative Publikation gilt unseren Autoren Herrn Univ.-Prof. Dr. Nikolaus Franke, als Projektleitung, Herrn Dr. Rudolf Dömötör, als Projektkoordinator, Herrn Martin Finkenzeller, M. Eng. und Herrn Mag. Vinzenz Treytl vom Institut für Entrepreneurship & Innovation an der Wirtschaftsuniversität Wien, sowie Herrn Hans-Jürgen Poetz für die ansprechende Gestaltung und Frau Ulrike Dunz für das Korrektorat des Buches. Herrn Dr. Alfred Ermers danken wir für die reibungslose Koordination und die kompetente Projektbetreuung. Besonders danken möchten wir Herrn Dr. Wilfried Stoll, Geschäftsführer der Festo Holding GmbH, ohne dessen Weitsicht und ideelle wie finanzielle Unterstützung dieses wichtige Projekt nicht hätte realisiert werden können. Wir würden uns freuen, wenn diese Publikation mit dazu beiträgt, sich intensiver mit Social Online Learning zu beschäftigen und gleichzeitig innovativer Impulsgeber wird, um interessante Konzepte (weiter-) zu entwickeln und umzusetzen.

Prof. Dr. Peter Speck Dr. Detlef Jürgen Brauner

DANKSAGUNG Die Frage, wie man soziales Lernen in Online-Kursen fördern kann, ist von hoher wissenschaftlicher, praktischer und gesellschaftlicher Relevanz. Das Kooperationsprojekt „Social Online Learning" mit Festo ermöglichte es uns, dieser Frage wissenschaftlich nachzugehen. An dieser Stelle sollen die wertvollen inhaltlichen Beiträge durch Prof. Dr. Peter Speck und Dr. Alfred Ermers im Rahmen des Projekts hervorgehoben werden. Besonderer Dank gebührt Dr. Wilfried Stoll, der die Wichtigkeit des Themas frühzeitig erkannt und das Projekt großzügig gefördert hat.

Nikolaus Franke, Rudolf Dömötör, Martin Finkenzeller, Vinzenz Treytl

Genderhinweis Aus Gründen der Lesbarkeit wird in dieser Arbeit darauf verzichtet, geschlechtsspezifische Formulierungen zu verwenden. Soweit personenbezogene Bezeichnungen nur in männlicher Form angeführt sind, beziehen sie sich auf Männer und Frauen in gleicher Weise.

Social Online Learning

EXECUTIVE SUMMARY Unter „sozialem Lernen" versteht man das Lernen von Kursinhalten auf Basis von sozialen Interaktionen. Diese Interaktionen umfassen den Austausch der Lernenden mit anderen Kursteilnehmern und auch mit dem Lehrpersonal. Soziales Lernen gilt als entscheidender Erfolgsfaktor für den individuellen Lernerfolg. In OnlineKursen findet soziales Lernen allerdings in einem zu geringen Ausmaß statt. Dies ist ein wesentlicher Grund für die oft berichteten mäßigen Lernerfolge, Frustrationseffekte und die hohen Abbruchraten in diesem neuen Medium. Ziel dieses Projekts war es, Möglichkeiten herauszuarbeiten, wie man soziales Lernen als unternehmerische Chance nutzen kann. Dazu wurden in einem ersten Schritt die Faktoren identifiziert, die die Häufigkeit und Intensität von sozialen Lernaktivitäten in Online-Kursen bestimmen (Kursperspektive). In einem zweiten Schritt wurde der Markt für Online-Learning- und Social-Online-Learning-Angebote betrachtet. In einem dritten Schritt wurden diese Erkenntnisse in ein unternehmerisch sinnvolles Gesamtkonzept für Social-Online-Learning-Kurse integriert.

Zentrale Erkenntnisse Der vorliegende Bericht fasst die Ergebnisse des Projekts zusammen. Die zentralen Erkenntnisse für Weiterbildungsanbieter sind: #1: Soziales Lernen muss aktiv gefördert werden Soziales Lernen in Online-Kursen passiert nicht von alleine. Die bloße Bereitstellung von Kommunikationstools in der Hoffnung, dass sie ohne weiteres Zutun von den Kursteilnehmern für soziale Lernaktivitäten genutzt werden, ist nicht ausreichend. Stattdessen ist es erforderlich, dass die Förderung sozialer Lernaktivitäten im Aufbau und in der Durchführung von Social-Online-Learning-Kursen sowie in der Gestaltung einer Lernplattform aktiv berücksichtigt wird. Für Bildungsanbieter ist es daher notwendig, Handlungsoptionen und ihre Wirkungen zu kennen. #2: Auf individuelle Eigenschaften der Kursteilnehmer eingehen Menschen und ihr Lernverhalten unterscheiden sich stark. Social-Online-LearningKurse müssen dies einkalkulieren. Damit Kursteilnehmer zu aktiven Mitgliedern der Lern-Community werden, müssen System und Lehrpersonal v.a. auf die unterschiedlichen Motivationstypen, Lernstile und Selbstregulationsfähigkeiten der Kursteilnehmer eingehen.

Einleitung

#3: Generationenmix bei der Gestaltung von Lernplattformen berücksichtigen Auch die Demographika der Kursteilnehmer in Online-Kursen sind heterogener, als man es von den meisten Präsenz-Kursen kennt. Vor allem die Generationenzugehörigkeit spielt eine große Rolle, denn das Nutzungsverhalten und die Präferenzen von Kursteilnehmern variieren mit dem Alter und den Erfahrungen. Jüngere Kursteilnehmer nutzen andere Wissensressourcen als ältere Kursteilnehmer. Diese Generationsunterschiede sollten bei der Gestaltung von Lernplattformen in die Überlegungen einbezogen werden. #4: Der Social-Online-Learning-Markt eröffnet unternehmerische Gelegenheiten Zahlreiche Unternehmen bieten klassisches Online Learning ohne die Möglichkeit zu sozialen Interaktionen zwischen den Kursteilnehmern an. Kursangebote, die dieses Element gezielt betonen, haben eine geringe Verbreitung am Markt (v.a. im Bereich der technischen Weiterbildung). Diese Angebotslücke am Markt stellt eine große unternehmerische Gelegenheit dar. #5: Erforderliche Kompetenzen aufbauen Die Transformation zu einem Bildungsanbieter mit Social-Online-Learning-Angeboten erfordert neue, zusätzliche Kompetenzen. Wer in diesem Markt aktiv werden will, sollte Know-how im Bereich der Erstellung und Durchführung von Social-Online-Learning-Kursen (v.a. im Bereich Online-Pädagogik) sowie im Design und Betrieb einer Social-Online-Learning-Plattform (v.a. im Bereich User-Design und IT) unternehmensintern aufbauen. #6; Kurse in schnellen und iterativen Zyklen entwickeln Das „dominante Design" für Social-Online-Learning-Kurse ist noch nicht gefunden. Dies macht es erforderlich, dass Bildungsanbieter auf neue Anforderungen agil reagieren und Online-Kurse stetig weiterentwickeln. Durch schnelle und iterative Entwicklungszyklen sowie „Rapid Prototyping" lassen sich Erfahrungen sammeln, auf deren Basis Online-Kurse schrittweise verbessert werden können.

2

#7: Best Practices bei der Umsetzung eigener Social-Online-Learning-Angebote nutzen Das Wissen über bestehende Social-Online-Learning-Angebote und Best Practices kann wichtige Impulse zur Entwicklung des eigenen Angebots liefern. Best Practices können strategisch in eigene Social-Online-Learning-Angebote integriert werden. Daher ist die laufende Beobachtung von neuen Angeboten etablierter Unternehmen und von innovativen Start-ups ein wichtiger Bestandteil der eigenen Produktentwicklung.

Social Online Learning

#8: Neue Kommerzialisierungsstrategien mitdenken Durch die Digitalisierung der Weiterbildung werden neue Kommerzialisierungsmodelle möglich. Kurzfristig ist das Beibehalten des klassischen Modells von festen Kursgebühren für den Besuch eines Kurses sinnvoll. Die Entwicklung eines tragfähigen Social-Online-Learning-Kurses sollte für Bildungsanbieter im Vordergrund stehen. Mittelfristig können allerdings andere Kommerzialisierungsmodelle (z.B. Abo- oder Freemium-Modelle) in Betracht gezogen werden. #9: Social-Online-Learning-Elemente in Kurskonzepte sinnvoll integrieren Eine punktuelle Umsetzung von Einzelmaßnahmen zur Förderung von sozialen Lernaktivitäten ist nicht empfehlenswert. Vielmehr sollten sie in einem durchdachten Gesamtkonzept sinnvoll integriert werden. Bei dem in der vorliegenden Arbeit vorgestellten Kurskonzept „Online Industriemeister" handelt es sich um ein solches Gesamtkonzept.

Methodische Basis Die Erkenntnisse der vorliegenden Arbeit wurden am Institut für Entrepreneurship & Innovation der Wirtschaftsuniversität Wien im Rahmen eines umfangreichen Forschungsprojekts zu „Social Online Learning" gewonnen. Das Projekt wurde von 2013 bis 2018 von Festo gefördert und inhaltlich begleitet. Die Ergebnisse basieren auf einer umfangreichen Analyse der internationalen Forschung und auf eigenen empirischen Untersuchungen. Im Rahmen des Forschungsprojekts wurden mehr als 1.100 Unternehmen analysiert, über 1.300 wissenschaftliche Quellen ausgewertet und 13 eigene Studien mit mehr als 3.000 Teilnehmern durchgeführt.

3

Inhaltsverzeichnis

1

ONLINE LEARNING: POTENZIALE UND HERAUSFORDERUNGEN

11

2

KURSPERSPEKTIVE: SOCIAL ONLINE LEARNING FÖRDERN

21

2.1

SOZIALE LERNAKTIVITÄTEN DURCH LERNPLATTFORM ERMÖGLICHEN Online-Funktionen Online-Lernmaterialien Kommunikationstools Technische Gestaltung

23

SOZIALE LERNAKTIVITÄTEN BEI KURSGESTALTUNG BERÜCKSICHTIGEN Interaktionspunkte im Kursaufbau Steuerung der Kommunikation

40

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 2.2.1 2.2.2 2.3 2.3.1 2.3.2 2.3.3 3

4

z_|

SOZIALE LERNAKTIVITÄTEN BEI KURSTEILNEHMERN INDIVIDUELL FÖRDERN Motivationstypen Lernstile Selbstregulationsfähigkeit

24 28 32 36

41 46 50 50 54 58

MARKTPERSPEKTIVE: VON BESTEHENDEN ANGEBOTEN LERNEN

63

3.1 ONLINE-LEARNING-MARKT VERSTEHEN

66

3.2 SOCIAL-ONLINE-LEARNING-ANGEBOTE ÜBERBLICKEN

70

UMSETZUNG: DER „ONLINE INDUSTRIEMEISTER"

75

4.1 4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4

76 77 81 83 92

KURSSTRUKTUR UND-ABLAUF Anmeldephase Vorbereitungsphase Inhalts-Module Prüfungsvorbereitungs-Module

Social Online Learning

4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 5

AUFBAU DER LERNPLATTFORM Online-Funktionen Online-Lernmaterialien Kommunikationstools Technische Ausgestaltung

95 96 105 111 117

ZUSAMMENFASSUNG UND AUSBLICK

121

LITERATURVERZEICHNIS

125

ANHANG A: GLOSSAR

143

ANHANG B: PUBLIKATIONEN, FORSCHUNGS- UND RECHERCHEARBEITEN

151

B.1 Wissenschaftliche Beiträge B.2 Konferenzbesuche und Fachmessen B.3 Wissenschaftliche Forschungsseminare B.4 Abschlussarbeiten B.5 Studierendenprojekte

152 153 155 157 158

5

Verzeichnisse

INVERZEICHNIS Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox Infobox

6

1: 2: 3: 4:

Wichtige Online-Learning-Begriffe Beispiel - Soziale Lernaktivität im Präsenz-Kurs Beispiel - Soziale Interaktionen im Online-Diskussionsforum Peer-Review als Beispiel für soziale Lernaktivitäten in Online-Kursen 5: Methodische Basis - Literaturanalyse und Datenerhebung 6: Bewertung von Online-Funktionen mit Hilfe des Kano-Modells 7: Nutzung Kommunikationstools durch potenzielle Kursteilnehmer 8: Browser potenzieller Kursteilnehmer 9: Betriebssysteme potenzieller Kursteilnehmer 10: Displayauflösungen potenzieller Kursteilnehmer 11: Grundlagenforschung - Informeller Informationsaustausch 12: Beispiel eines Fragebogens zum Erwartungsmanagement 13: Beispiel einer Netiquette 14: Empirische Befunde zu Motivationstyp und sozialen Lernaktivitäten 15: Empirische Befunde zu Lernstil und sozialen Lernaktivitäten 16: Mehrere Kommunikationstools sollten angeboten werden 17: Lernmaterialien sollten viele Lernstile ansprechen 18: Empirische Befunde zur Selbstregulationsfähigkeit und zu sozialen Lernaktivitäten 19: Methodische Basis - Analyse bestehender Unternehmen und Start-ups 20: Grundlagen Wertschöpfungskette im Online-Learning-Markt 21: Überblick - Lernvideos 22: Überblick - 3D-PDFs und Virtual Reality

12 14 16 18 23 26 34 36 38 39 44 46 48 53 55 57 58 60 65 68 105 111

Social Online Learning

TABELLENVERZEICHNIS Tabelle 1: Online-Funktionen Tabelle 2: Online-Lernmaterialien Tabelle 3: Kommunikationstools Tabelle 4: Bewertung der technischen Handlungsoptionen Tabelle 5: Ziele und Planpunkte eines Kick-offs Tabelle 6: Beispiel - Bewertungsschema für soziale Lernaktivitäten Tabelle 7: Lernstile nach VARK Tabelle 8: Kursaufbau „Online Industriemeister" Tabelle 9: Beispiel - Ablauf des Kick-offs Tabelle 10: Kursaktivitäten der Modulphase Tabelle 11: Kursaktivitäten der Prüfungsvorbereitung Tabelle 12: Vergleich Kursaktivitäten - Inhalts-Module und Prüfungsvorbereitung Tabelle 13: Online-Funktionen der Lernplattform Tabelle 14: Lernmaterialien der Lernplattform Tabelle 15: Kommunikationstools der Lernplattform

25 28 32 40 43 47 54 78 82 86 93 95 96 106 112

Verzeichnisse

ABBILDUNGSVERZEICHNIS Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung

S

Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung Abbildung

1: Struktur und Leitfragen 2: Förderung von sozialen Lernaktivitäten auf drei Ebenen 3: Nutzung von Online-Lernmaterialien nach Generationen 4: Nutzung von Kommunikationstools nach Generationen 5: Nutzung von Endgeräten zu Unterrichtszwecken 6: Beispiel - Offene Prüfungsfrage der Industriemeisterprüfung 7: Verteilung der Lernstilkombinationen 8: Analyse des Markts auf drei Ebenen 9: Anteil Online-Kurse in der betrieblichen Weiterbildung 10: Beschäftigte im Online-Learning-Markt nach Tätigkeitsfeld 11: Verteilung der Umsätze nach Wertschöpfungsstufen 12: Kursaufbau „Online Industriemeister" 13: Überblick - Anmeldephase 14: Beispiel - Erwartungsmanagement im Self-Assessment 15: Beispiel - Evaluierung Mathematikkenntnisse im Self-Assessment 16: Überblick - Einführungsphase 17: Inhalts-Module im typischen Kursjahr 18: Beispiel - Stundenplan Modulphase 19: Jahrgangsübergreifendes Peer-Tutoring 20: Prüfungsvorbereitungs-Module im typischen Kursjahr 21: Beispiel - Stundenplan Prüfungsvorbereitung 22: Designvorschlag - Elektronische Ankündigung und FAQ 23: Designvorschlag - Lernerinnerung 24: Designvorschlag - Online-Kalender und Notenbuch 25: Designvorschlag - Ausführliche Kursbeschreibung und Lernstatistik 26: Designvorschlag - Elektronischer Stundenplan 27: Designvorschlag - Online-Dateiablage 28: Designvorschlag - Linksammlungen und Feedbackfunktion 29: Designvorschlag - Live-Streaming des Online-Tutoriums 30: Designvorschlag - Übungsfrage 31: Designvorschlag - Lernvideo Diskussionsforum 32: Hardware für Kursteilnehmer - Samsung Tablet 33: Hardware für Kursteilnehmer - VR-Headset

19 22 31 35 37 42 56 64 66 70 72 77 79 80 80 81 83 84 90 92 94 98 98 100 100 102 102 104 109 110 114 117 118

1

[ff ^T^ff

Λ^ιι/

Prof. Dr. Peter Speck, Dr. Detlef Jürgen Brauner (Hrsg.)

The Clash of Generations Wissens- und Erfahrungstransfer z w i s c h e n Generationen 2018, 112 S., € 20,00 ISBN 978-3-89673-740-3 Edition Bildungsinnovationen Band 2

Verlag Wissenschaft & Praxis §Bi

Peter Speck | Detlef Jürgen Brauner Herausgeber

Bildungsinnovationen Neue Bildungskonzepte und Geschäftsmodelle

Prof. Dr. Peter Speck, Dr. Detlef Jürgen Brauner (Hrsg.)

Bildungsinnovationen Neue Bildungskonzepte und Geschäftsmodelle 2014, 128 S., € 2 0 , 0 0 ISBN 978-3-89673-668-0 Edition Bildungsinnovationen Band 1

Verlag Wissenschaft & Praxis I BI'

Verlag Wissenschaft & Praxis

Kapitel 1

Online Learning: Potenziale und Herausforderungen

Kapitel 1

Unter Online Learning werden alle Arten des Lernens verstanden, bei denen die Präsentation und Verteilung der Kursinhalte sowie die Kommunikation online stattfinden. Dabei kommt eine Vielzahl unterschiedlicher digitaler Technologien zur Wissensvermittlung zum Einsatz (z.B. Diskussionsforen, Lernvideos).1 Online-Kurse bieten großes Potenzial für Bildungsanbieter und Kursteilnehmer Online-Kurse als neue Art der Wissensvermittlung stellen einen Trend von enormem Potenzial dar.2 Sie bieten im Vergleich zu traditionellen Präsenz-Kursen nicht nur zusätzliche Möglichkeiten zur Darstellung und didaktischen Aufbereitung von Lerninhalten, sondern ermöglichen es den Kursteilnehmern auch, zeit- und ortsunabhängig zu lernen.3 Darüber hinaus bieten Online-Kurse auch Skalierungsvorteile. Im Prinzip kann eine unendlich große Teilnehmerzahl parallel und damit extrem kosteneffizient unterrichtet werden.4 Schon heute sind Online-Kurse weit verbreitet. Der wohl bekannteste Typus sind „Massive Open Online Courses" (MOOCs). Diese auf große Kursteilnehmerzahlen ausgelegten Online-Kurse werden zu den verschiedensten Themen angeboten, von Life Sciences über Ingenieurswesen bis hin zur Philosophie.5 Weltweit führende Universitäten wie das Massachusetts Institute of Technology (MIT), Stanford und Harvard sowie Unternehmen wie Google oder IBM treiben die Entwicklung voran.6 Einzelne MOOCs verzeichnen Anmeldezahlen von vielen tausend Teilnehmern.7 Schätzungen zufolge wuchs das Angebot von MOOCs seit 2013 von weniger als 200 auf weltweit aktuell mehr als 9.000 mit bisher mehr als 80 Millionen Kursteilnehmern. 8

I n f o b o x 1: W i c h t i g e O n l i n e - L e a r n i n g - B e g r i f f e Online-Kurs

Alle Arten von Kursen zur Wissensvermittlung, bei denen die Präsentation und Verteilung der Kursinhalte online erfolgt. Dabei k o m m t eine Vielzahl unterschiedlicher Technologien zur Wissensvermittlung zum Einsatz.

Online Learning

Wissenserwerb im Rahmen von Online-Kursen über elektronisch gestützte Methoden.

Social Online Learning

Lernen eines Kursteilnehmers im Rahmen eines Online-Kurses, das auf Basis des Austausches über die Kursinhalte mit anderen Kursteilnehmern oder Lehrpersonen stattfindet. Die Kommunikation zwischen den Lernenden erfolgt üblicherweise über elektronische Kommunikationstools (z.B. Chats). Es werden typischerweise drei Arten von Beiträgen zu einer Interaktion unterschieden. Aktiv (z.B. Zusammenfassen von Argumenten des Gesprächspartners), Konstruktiv (z.B. Begründung eigener Argumente gegenüber dem Gesprächspartner) und Interaktiv (z.B. Ergänzung eigener Argumente um die Argumente des Gesprächspartners).

Social-OnlineLearning-Kurs

Online-Kurs, der die Interaktion von Kursteilnehmern untereinander sowie mit dem Lehrpersonal des Kurses betont und soziales Lernen unterstützt.

1 Allen & Seaman 2015; Kerres & Preußler 2012; Reimann, Prinzellner, Michalek, Haas, Guggenberger, Andersen & Steen 2012; Moore, Dickson-Deane & Galyen 2011 Gartner 2018; F o g o l i n 2 0 1 8 ; M M B 2017, 2016; Allen & Seaman 2015; Roland Berger 2014; CCRC 2013 I M A S 2 0 1 7 ; BIBB2013 Nguyen 2015; Bowen & Guthrie 2013; Welsh, Wanberg, Brown & Simmering 2003 Coursera 2018a; edX 2018; MOOC-List 2018 Class Central 2018; Coursera 2018a; edX 2018; Roland Berger 2014 Chuang & Ho 2016 Class Central 2018

2 3 4 5 6 7 8

Online Learning: Potenziale und Herausforderungen

Online-Kurse finden auch in der beruflichen Weiterbildung zunehmend Verbreitung. Im Unterschied zu MOOCs sind hier die Teilnehmerzahlen geringer und der Kurszutritt ist reguliert. Während 1995 lediglich 4% der US-amerikanischen Unternehmen Online-Kurse zur Weiterbildung der Mitarbeiter einsetzten, liegt dieser Anteil mittlerweile bei 11%? Dieser Trend ist allerdings nicht nur auf die USA beschränkt, auch deutsche Großunternehmen sind in vergleichbarem Ausmaß aktiv.10 Im Bereich der technischen Weiterbildungen sind Online-Kurse besonders relevant Durch den digitalen Wandel wird ein Großteil der gegenwärtigen Arbeitsplätze in der Produktion entfallen oder sich in Bezug auf den Arbeitsinhalt entscheidend verändern - deutlich mehr als in jedem anderen Bereich. Gleichzeitig entstehen in der Produktion neue Arbeitsplätze und Berufe. 11 Damit die Mitarbeiter, deren Stellen wegfallen, diese neuen Berufe ausüben können, benötigen sie neue Qualifikationen. Dadurch steigt der Weiterbildungsbedarf hier besonders stark. Online-Kurse haben das Potenzial, diese Weiterbildungsbedarfe für Unternehmen relativ kostengünstig und für Mitarbeiter flexibel abzudecken. Bildungsanbieter und Industrieunternehmen können durch diese neue Art des Lernens also besonders profitieren. Online-Kurse stellen Bildungsanbieter und Kursteilnehmer vor Herausforderungen Trotz des starken Wachstums und der zunehmenden Verbreitung von Online-Kursen verläuft die Entwicklung und Verbreitung nicht problemlos. Online-Kurse haben zwar grundsätzlich das Potenzial, bei entsprechender Gestaltung und Organisation ähnlich gute Lernerfolge wie Präsenz-Kurse zu erzielen.12 Allerdings ist bei Online-Kursen die Varianz deutlich größer. Studien belegen, dass Kursteilnehmer, die in Präsenz-Kursen gute Noten erreichen, in Online-Kursen sogar häufig noch besser abschneiden. Gleichzeitig fallen die Lernergebnisse von Kursteilnehmern mit schlechten Leistungen in Präsenz-Kursen in Online-Kursen aber oftmals deutlich schlechter aus.13 Dies zeigt, dass die Potenziale nicht von allen Kursteilnehmern genutzt werden können. In engem Zusammenhang damit stehen die hohen Abbruchraten, die in OnlineKursen beobachtet werden.14 Selbst bei MOOCs von Top-Universitäten schließen nur 10% der Kursteilnehmer oder weniger den Kurs tatsächlich ab.15Auch bei Online-Kursen mit begrenzter Teilnehmerzahl tritt dieses Problem auf. Eine umfassende Studie mit über 70.000 Teilnehmern kam zu dem Ergebnis, dass Teilnehmer von OnlineKursen diese mit einer 60% geringeren Wahrscheinlichkeit erfolgreich abschließen

9 10 11 12

Roland Berger 2014 Kirchgeorg, Pfeil, Georgi, Horndasch & Wisbauer 2018; BIBB 2013 Fahnemann 2018; Siegïen, Buch & Dengler 2017 Yen, Lo, Lee & Enriquez 2018; Garratt-Reed, Roberts & Heritage 2016; Allen & Seaman 2015; Cavanough & Jacquemin 2015; Stack 2015; Lyke & Frank 2012; Means, Toyama, Murphy, Bakia & Jones 2009; Summers, Waigandt & Whittaker 2005 13 Cavanough & Jacquemin 2015; Xu & Jaggers 2014; CCRC 2013 14 Garratt-Reed, Roberts & Heritage 2016; Allen & Seaman 2015; CCRC 2013; Patterson & McFadden 2011 ; US News 2010 15 Chuang & Ho 2016; Khalil & Ebner 2014; Breslow, Pritchard, DeBoer, Stump, Ho & Seaton 2013; Yuan & Powell 2013

13

Kapitel 1

als Präsenz-Kurse. Zahlreiche Kursteilnehmer treten - selbst wenn sie die vollen Kursgebühren entrichtet haben - nicht zur Prüfung an oder absolvieren diese nicht positiv.16 Auch bei Kursen, in denen zu Forschungszwecken eine möglichst gleichwertige Präsenz- und eine Online-Variante geschaffen wurden, ließen sich deutlich höhere Abbruchraten in der Online-Variante beobachten.17 Einer der Hauptgründe für den niedrigeren Lernerfolg und die hohen Abbruchraten bei Online-Kursen ist die mangelnde Interaktion der Teilnehmer miteinander und mit dem Lehrpersonal. 18'19 Kursteilnehmer sind in der individuellen Auseinandersetzung mit dem (meist standardisierten) Kursmaterial auf sich selbst gestellt - eine komplementäre Ergänzung im Lernen findet nicht statt. Die soziale Isolation wirkt auch negativ auf die Motivation.20 Soziales Lernen als Schlüssel zum Lernerfolg Diese Probleme können durch soziale Interaktionen mit anderen Kursteilnehmern und dem Lehrpersonal vermieden werden. Zahlreiche Studien weisen nach, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der Häufigkeit und Intensität von sozialen Interaktionen auf dereinen Seite und dem Lernerfolg bzw. der Abschlusswahrscheinlichkeit in Online-Kursen auf der anderen Seite besteht.21 Dies hat im Wesentlichen zwei Gründe: Erstens ermöglichen Interaktionen die wechselseitige Ergänzung von Vorwissen, Kompetenzen, Erfahrungen und Perspektiven.22 Jeder einzelne Teilnehmer kann von zusätzlichen Informationen, korrektivem

I n f o b o x 2: Beispiel - Soziale L e r n a k t i v i t ä t i m

Bei

sozialen

teilnehmern

Lernaktivitäten statt.

Die

findet

das

unterschiedlichen

Lernen

Präsenz-Kurs

durch

Beiträge

der

den

gemeinsamen

Lernpartner

Austausch

helfen

dabei,

zwischen

die

Kurs-

Lerninhalte

festigen, das eigene Wissen zu ergänzen und neue L ö s u n g s w e g e zu entwickeln. Beispiel

Physikaufgabe

23

Aufgabe: Finde die Beschleunigung von A und Β

F= 10 Ν m A = 2 kg

a= F/(mA+mB)

m

FB=mB*a

B

= 3 kg

16 CCRC 2013; Xu & Jaggers 2013 17 Garratt-Reed, Roberts & Heritage 2016 18 Bowers & Kumar 2017; Hew 2016; Hone & El Said 2016; Cole, Shelly & Swartz 2014; Jaggars & Xu 2013; Summers, Waigandt & Whittaker 2005 19 Typischerweise wird ein Kurs von mehreren Mitarbeitern eines Bildungsanbieters arbeitsteilig betreut. Häufig beobachtete Funktionen innerhalb dieser Teams beinhalten Vortragende, Tutoren, Community-Manager und technische Fachkräfte. Diese unterstützen Kursteilnehmer inhaltlich, bei allgemeinen Anfragen und technischen Problemen. 20 Khalil & Ebner 2014; Jaggers 2014; Khalil & Ebner 2013 21 Hew 2016; Jaggers & Xu 2016; Belanger & Thornton 2013; Breslow, Pritchard, DeBoer, Stump, Ho & Seaton 2013; Yang, Sinha, Adamson & Rose 2013; Marks, Sibley & Arbaugh 2005; Reneland & Ahlbäck 2003; Swan 2001 22 Kerres, Hölterhof & Nattland 2011 23 Angelehnt an Chi 2009

zu

Online Learning: Potenziale und Herausforderungen

Feedback und neuen Argumenten der anderen Teilnehmer profitieren. 25 Die kollektive Intelligenz der Teilnehmer ist potenziell höher als die Summe der individuellen Intelligenzen. Zweitens entstehen aus den Interaktionen soziale Beziehungen zwischen den Interaktionspartnern. Dadurch werden der Kurs und das Lernen im Kurs als solches interessanter, was die Motivation der individuellen Teilnehmer, deren Beschäftigung mit den Inhalten und in weiterer Folge auch weitere Interaktionen zwischen ihnen fördert. 2 6 Soziale Interaktionen haben dementsprechend nicht nur einen positiven Effekt auf den Erwerb von Wissen. Sie tragen auch zur Entwicklung von kritischem Denken, sozialen Fähigkeiten und zur allgemeinen Zufriedenheit mit einem Kurs bei. 2 7 Diese zielgerichteten Interaktionen werden als „soziales Lernen" oder „Social Learning" bezeichnet. 28 Sie beschreiben das Lernen eines Kursteilnehmers auf Basis des Austausches über Kursinhalte mit anderen Kursteilnehmern oder Lehrpersonen. Es handelt sich also um das Lernen von Kursinhalten mit und von anderen Kursteilnehmern unter aktiver eigener Beteiligung (siehe Infobox 2). 29 Es unterscheidet sich damit deutlich vom „autodidaktischen Lernen" 30 (dem Lernen ohne Einbettung in einen sozialen Kontext), das in traditionellen Online-Kursen betont wird, und auch vom „betreuten Lernen", bei dem eine Lehrperson aktiv Wissen mitteilt. 3 1 Es muss nochmals betont werden, dass mit Interaktionen zwischen Kursteilnehmern eine zielgerichtete Kommunikation mit Bezug zu den Kursinhalten und zum Wissenserwerb gemeint ist. Austausch über kursferne Dinge können zwar das Problem der sozialen Isolation ebenfalls reduzieren und damit motivierend wirken. Diesem

Stefan: Ich habe g e g l a u b t , dass wir beide... [ S t e f a n liest v o r : Finde die B e s c h l e u n i g u n g v o n A und B] Michael: A b e r die sollte doch dieselbe sein ... Michael: Weil, w e n n ich hier schiebe [schiebt ein Buch u n d e i n e n B l e i s t i f t ] und das mache... d a n n b e w e gen sich beide gleich schnell. Stefan: Und F ist gleich... Michael: ...und die B e s c h l e u n i g u n g w i r d dieselbe sein für beide Blöcke. Die B e s c h l e u n i g u n g ist dieselbe! Stefan: W a r t e mal! Die Kraft, die auf Block A w i r k t , ist eine a n d e r e als die auf Block B! Weil ihre Masse u n t e r s c h i e d l i c h ist. Michael: Das ist es! Wir haben's!

Das einfache Beispiel zeigt, wie beide G e s p r ä c h s p a r t n e r v o n e i n a n d e r lernen. Selbst w e n n sich einer der Partner bei d e r I n t e r a k t i o n passiv v e r h ä l t , k a n n sich ein L e r n e f f e k t e r g e b e n . B e s o n d e r s hohe Lernerfolge w e r d e n a l l e r d i n g s e r z i e l t , w e n n beide K u r s t e i l n e h m e r a k t i v , d.h. l ö s u n g s o r i e n t i e r t , miteinander interagieren. 24

24 25 26 27 28 29 30 31

Chi 2009 Chi 2009 Jaggers & Xu 2016; Klier 2015; Kerres, Hölterhof & Nattland 2011 De Hei, Strijbos, Sjoer & Admiraal 2015; Davidson & Howell-Major 2014; Johnson, Johnson & Stanne 2000; Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers & d'Apollonia 1996 Neben d e m im Rahmen dieser Arbeit verwendeten Konzept des sozialen Lernens finden sich in der Literatur auch andere Konzepte, die ebenfalls als soziales Lernen bezeichnet werden (z.B. das Beobachtungslernen nach Bandura (1971) oder das Erlernen von sozialen Kompetenzen) (Kerres, Hölterhof & Nattland 2011). Klier 2015 Kerres, Hölterhof & Nattland 2011 Diese verschiedenen Formen des Lernens dürfen nicht isoliert gesehen werden. Bei der Aneignung von Wissensinhalten kommen in der Regel alle drei Arten zur Anwendung. So ist etwa das autodidaktische Lernen (z.B. Lesen eines Textes) oder betreutes Lernen (z.B. Vortrag durch den Lehrer) meist Voraussetzung für eine inhaltlich wertvolle Diskussion zwischen den Kursteilnehmern (Kerres, Hölterhof & Nattland 2011).

Kapitel 1

positiven Aspekt steht jedoch das Problem der Ablenkung vom eigentlichen Lernziel entgegen. 3 2 In Präsenz-Kursen sind soziale Lernaktivitäten seit jeher als ein wichtiger Erfolgsfaktor bekannt. 33 Nicht nur das Lernen vom Lehrpersonal trägt zum Lernerfolg bei, sondern auch das Lernen von und mit anderen Kursteilnehmern. 34 Kursteilnehmer haben die Möglichkeit, direkt während der Kurseinheit und außerhalb davon mit dem Lehrpersonal und untereinander zu interagieren. Die enge Zusammenarbeit und der persönliche Austausch sind im Präsenzunterricht entsprechend meist selbstverständlich und ergeben sich praktisch von selbst. Soziales Lernen hilft auch in Online-Kursen - und fehlt meist Die wissenschaftliche Forschung zeigt, dass soziale Interaktionen auch in OnlineKursen in einem positiven Zusammenhang mit dem Lernerfolg und der Abschlusswahrscheinlichkeit stehen. 35 Eine aktuelle Studie mit mehr als 110.000 Teilnehmern von über 150 Online-Kursen identifizierte soziales Lernen als entscheidenden Faktor zur Verringerung der Abbruchwahrscheinlichkeit. 36 Kursteilnehmer, die mit anderen Kursteilnehmern interagieren, sind motivierter und haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, einen Kurs erfolgreich sowie mit guten Noten abzuschließen. 37 Die Befunde auch aus anderen Studien sind konsistent und eindeutig: Soziales Lernen ist in Online-Kursen von entscheidender Bedeutung.

Infobox 3: Beispiel - Soziale I n t e r a k t i o n e n im Online-Diskussionsforum Soziale L e r n a k t i v i t ä t e n bzw. soziales L e r n e n in O n l i n e - K u r s e n k ö n n e n auf Basis v o n I n t e r a k t i o n e n der K u r s t e i l n e h m e r u n t e r e i n a n d e r o d e r m i t d e m L e h r p e r s o n a l e r f o l g e n . Beide A r t e n des sozialen Lernens w i r k e n sich p o s i t i v a u f d e n L e r n e r f o l g u n d die A b s c h l u s s w a h r s c h e i n l i c h k e i t aus. Beispiel für t y p i s c h e I n t e r a k t i o n e n innerhalb eines D i s k u s s i o n s f o r u m s 3 8 < 2 0 : 1 4 > S t e f a n : „ O r d n e die f o l g e n d e n E l e m e n t e nach a b s t e i g e n d e m Radius: Na, Na+, Na-."??? A b e r in der Ü b u n g s a u f g a b e habe ich n u r E l e m e n t e m i t NA+, NA+ u n d NA+. Diese I o n e n m ü s s t e n e i g e n t l i c h alle g l e i c h groß sein, a b e r w e n n ich das bei d e r A n t w o r t e i n g e b e , d a n n heißt es „Falsche A n t w o r t " . Hilfe! < 2 0 : 3 0 > Michael: Hab das gleiche P r o b l e m . Frust!! Weiß da j e m a n d was? < 2 1 : 3 0 > Lukas: I c h g l a u b e , das ist ein Fehler in d e r Ü b u n g s f r a g e . I n d e r A n g a b e s t e h t j a Na, Na+, Na-, a b e r bei den A n t w o r t m ö g l i c h k e i t e n n u r Na+, N a + usw. I c h hab mal a n g e n o m m e n , die sind in d e r s e l b e n Reihenfolge wie die S y m b o l e in d e r A n g a b e u n d d a n n e n t s p r e c h e n d s o r t i e r t . Bei m i r h a t ' s g e k l a p p t . < 9 : 0 5 > V o r t r a g e n d e r : S t i m m t , die Ü b u n g s f r a g e ist f e h l e r h a f t . Eigentlich s o l l t e n die Blöcke m i t Na, Na+, Na- b e s c h r i f t e t sein. I c h habe es an u n s e r e T e c h n i k e r w e i t e r g e l e i t e t . Die k o r r e k t e A n t w o r t ist d a n n Na> Na > N a + bzw. d r i t t e r Block > e r s t e r Block > z w e i t e r Block. Falls I h r noch Probleme m i t der Aufgabe h a b t , m e l d e t Euch einfach.

32 Jaggers & Xu 2016; Baran & Correia 2009; Ho & Swan 2007 33 Kumpulainen & Wray 2012; Wegerif, Mercer & Dawes 1999; Barnes & Todd 1995; W e b b , Troper & Fall 1995; Chang-Wells 1992; Lave, Wenger & Wenger 1991 ; Vyqotsky 1978 34 Chi, Roy & Hausmann 2008; Johnson, Johnson & Stanne 2000; Lou, Abrami, Spence, Poulsen, Chambers & d'Apollonia 1996; Bloom 1984 35 Jaggers & Xu 2016; Hew 2016; Belanger & Thornton 2013; Breslow, Pritchard, DeBoer, Stump, Ho & Seaton 2013; Yang, Sinha, Adamson & Rose 2013; Marks, Sibley 8c Arbaugh 2005; Reneland & Ahlbäck 2003; Swan 2001 36 Rienties & Toetenel 2016 37 Belanger & Thornton 2013; Breslow, Pritchard, DeBoer, Stump, Ho & Seaton 2013; Yang, Sinha, Adamson & Rose 2013; Reneland & Ahlbäck 2003 38 Aus CCRC 2013 (eigene Übersetzung, gekürzt)

Online Learning: Potenziale und Herausforderungen

„In den Foren gibt es so viel Unterstützung. Das ist, als hätte man einen persönlichen Tutor. Du hast eine Frage und es gibt immer jemanden, der sie beantwortet. Normalerweise sind Fragen in den Foren 10 Minuten nachdem sie gepostet wurden, schon von einem anderen Kursteilnehmer beantwortet." (Student G, Python MOOC) 39

Allerdings finden soziale Lernaktivitäten in Online-Kursen bisher nur selten oder gar nicht statt. 4 0 Dies hat verschiedene Gründe. Der Austausch mit dem Lehrpersonal erfolgt oft eingeschränkt, weil die Beziehung zu diesem im Vergleich zum Offline-Lernen mit direktem Kontakt als distanziert und unpersönlich wahrgenommen wird. 41 Umgekehrt hat auch das Lehrpersonal angesichts der Teilnehmermenge kaum die Möglichkeit, auf individuelle Kursteilnehmer einzugehen, sie gezielt zu motivieren und soziale Interaktionen zwischen den Kursteilnehmern zu fördern. 42 Auch die anderen Kursteilnehmer sind zunächst anonym und unbekannt. Eine soziale Beziehung, wie sie sich in Präsenz-Kursen praktisch von selbst ergibt, muss erst aufgebaut werden. 4 3 Ohne äußeren Anstoß unterbleibt die Initiative durch einzelne Kursteilnehmer oft oder lässt angesichts mangelnder Resonanz nach kurzer Zeit nach. 44 Die Leitfrage des Forschungsprojekts war daher, wie man soziale Lernaktivitäten in Online-Kursen erhöhen kann. Wie kann man sie mit Hilfe der Lernplattform ermöglichen, sie im Rahmen der Kursgestaltung gezielt steigern und während des Kurses aktiv unterstützen? Die Lernplattform 45 stellt die für soziale Interaktionen notwendigen Kommunikationstools bereit. Dabei kann eine Vielzahl an technischen Lösungen (z.B. Diskussionsforen, Videokonferenztools oder Chat-Programme) eingesetzt werden. Sie so zu gestalten, dass soziales Lernen leicht möglich ist bzw. angestoßen wird, ist für den Erfolg von Social-Online-Learning-Angeboten von grundlegender Bedeutung. Die Kursgestaltung beinhaltet die Aktivitäten, bei denen die Kommunikationstools der Lernplattform eingesetzt werden, um soziale Lernaktivitäten entstehen zu lassen. „Kursaktivitäten" sind insofern Methoden, um soziale Interaktionen zwischen den Kursteilnehmern zu initiieren. Sie umfassen z.B. Peer-Reviews, Diskussionen oder Gruppenaufgaben (siehe Infobox 4, S. 18). Sind mit Lernplattform und Kursgestaltung die Voraussetzungen geschaffen, kann soziales Lernen bei einzelnen Kursteilnehmern während des Kurses gezielt gefördert werden. Dazu muss auf die unterschiedlichen Fähigkeiten und Motivationen der Kursteilnehmer eingegangen werden.

39 40 41 42 43

Hew 2016, S. 332 (eigene Übersetzung) Bowers & Kumar 2017; Schmid, Goertz & Behrens 2016; Khalil & Ebner 2014; Jaggers 2014; Khalil & Ebner 2013 Bowers & Kumar 2017; Akyol, Garrison & Ozden 2009; Rovai & W i g h t i n g 2005 Khalil & Ebner 2013; Capra 2011 Bowers & Kumar 2017; Brinton, Chiang, Jain, Lam, Liu & W o n g 2014; Park, Perry & Edwards 2011; Rovai & W i g h t i n g 2005; Peltier, Drago & Schibrowsky 2003 44 Hew 2016; De Hei, Strijbos, Sjoer & Admiraal 2015; Khalil & Ebner 2014; Park, Perry & Edwards 2011 ; Reneland & Ahlbäck 2003; Kreijns, Kirschner & Jochems 2003 45 Webbasierte Lernumqebung zur Vermittlung von Lerninhalten, Organisation der Kursteilnahme sowie zur Kommunikation zwischen den Kursteilnehmern und d e m Lehrpersonal.

|7

Kapitel 1

I n f o b o x 4 : P e e r - R e v i e w a l s B e i s p i e l f ü r s o z i a l e L e r n a k t i v i t ä t e n in O n l i n e - K u r s e n 4 6 Vor d e m e i g e n t l i c h e n Peer-Review e r l e d i g t ein K u r s t e i l n e h m e r (A) e i n e Ü b u n g s a u f g a b e , d i e i h m i m R a h m e n e i n e s O n l i n e - K u r s e s g e s t e l l t w i r d . D a n a c h s e n d e t er s e i n e L ö s u n g a n e i n e n a n d e r e n K u r s t e i l n e h m e r B. D i e s e r k o m m e n t i e r t u n d b e w e r t e t d i e A b g a b e . A b s c h l i e ß e n d g i b t K u r s t e i l n e h m e r Β F e e d b a c k (z.B. ü b e r ein C h a t - P r o g r a m m ) . Das F e e d b a c k z u r A u f g a b e s t e l l t e i n e soziale L e r n a k t i v i t ä t i n n e r h a l b e i n e s Kurses dar, die ü b e r die K u r s g e s t a l t u n g u n d K o m m u n i k a t i o n s t o o l s d e r L e r n p l a t t f o r m e r m ö g l i c h t w i r d . D u r c h die I n t e r a k t i o n i m R a h m e n des F e e d b a c k s z u r A u f g a b e h a b e n b e i d e K u r s t e i l n e h m e r die M ö g l i c h k e i t zu l e r n e n . Das e f f e k t i v e soziale L e r n e n f i n d e t d a b e i ü b e r die D i s k u s s i o n s b e i t r ä g e d e r z w e i T e i l n e h m e r s t a t t . I m R a h m e n d e r D i s k u s s i o n w i r d b e i s p i e l s w e i s e d u r c h W i e d e r h o l u n g b e s t e h e n d e s W i s s e n in E r i n n e r u n g g e r u f e n , d u r c h die E r k l ä r u n g d a s e i g e n e W i s s e n b e s s e r s t r u k t u r i e r t u n d d u r c h das Feedback das e i g e n e W i s s e n e r g ä n z t . 4 7 Diese L e r n e f f e k t e s i n d b e s o n d e r s s t a r k , w e n n sich b e i d e K u r s t e i l n e h m e r a k t i v u n d k o n s t r u k t i v an d e r D i s k u s s i o n b e t e i l i g e n .

Aufbau der Arbeit Die vorliegende Arbeit analysiert soziales Lernen zwischen Kursteilnehmern und gibt Handlungsoptionen zur Förderung von sozialen Lernaktivitäten und zur Gestaltung von Social-Online-Learning-Kursen (siehe Abbildung 1). Kursperspektive: Social Online Learning fördern Wie Bildungsanbieter soziale Lernaktivitäten zwischen Kursteilnehmern fördern können, wird in Kapitel 2 dieser Arbeit behandelt. Es werden Maßnahmen auf drei Ebenen betrachtet. Damit sich soziale Lernaktivitäten einstellen können, ist es notwendig, dass die Lernplattform das Entstehen von sozialen Lernaktivitäten ermöglicht und unterstützt. Die Schwerpunkte sind die benötigten Online-Funktionen, Online-Lernmaterialien, Kommunikationstools und die technische Ausgestaltung von Lernplattformen. Je besser die Funktionen der Lernplattform in der Kursgestaltung berücksichtigt werden, desto ausgeprägter sind die sozialen Lernaktivitäten. Die wichtigsten Maßnahmen bestehen in der Schaffung von Berührungspunkten und der Steuerung der Kommunikation zwischen den Kursteilnehmern. Abschließend werden individuelle Maßnahmen zur Steigerung der sozialen Lernaktivitäten von Kursteilnehmern aufgezeigt. Im Fokus stehen die unterschiedlichen Motivationstypen, Lernstile und die Selbstregulationsfähigkeiten der Kursteilnehmer. Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten am Markt lernen Die Handlungsoptionen zur Gestaltung eines Social-Online-Learning-Kurses helfen Bildungsanbietern, eigene Angebote zu entwerfen. Ein Überblick über den (Social-)

46 Aufgaben dieser Art sollten in der Kursstruktur fest integriert sein und benotet werden. Die konkrete Umsetzung einer solchen Aufgabe ist in Kapitel 4.1 beschrieben. 47 Chi & Meneske 2015; Chi 2009

Online Learning: Potenziale und Herausforderungen

Online-Learning-Markt kann wichtige Impulse zur Entwicklung eines eigenen Angebots liefern. Dazu wird die Wertschöpfungskette des Online-Learning-Markts analysiert, und auf Basis einer umfangreichen Analyse bestehender Social-Online-Learning-Angebote aktuelle Marktstrukturen herausgearbeitet. Abbildung 1: Struktur und Leitfragen

Umsetzung: Der „Online Industriemeister" Die Handlungsoptionen zur Gestaltung von Social-Online-Learning-Kursen und -Plattformen sowie die Erkenntnisse aus den Analysen des (Social-)Online-Learning-Markts bilden die Basis für die Erstellung eigener Konzepte. Wie ein solches Konzept konkret aussehen kann, wird anhand des Kurskonzepts „Online Industriemeister" dargestellt. Dieses zeigt, wie ein Social-Online-Learning-Kurs erfolgreich umgesetzt werden kann.

Kapitel 2

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Zahlreiche empirische Befunde zeigen, dass soziale Interaktionen in Online-Kursen in einem positiven Zusammenhang mit dem Lernerfolg und der Abschlusswahrscheinlichkeit stehen. 48 Wie aber können soziale Lernaktivitäten systematisch ermöglicht und gesteigert werden? Im Folgenden werden Maßnahmen auf den drei Ebenen „Infrastruktur", „Kurs" und „Individuum (Kursteilnehmer)" dargestellt und diskutiert (siehe Abbildung 2). (1) Infrastruktur-Ebene: Die Lernplattform stellt die Grundlage zur Durchführung von Social-Online-Learning-Kursen dar. Auf ihr werden den Kursteilnehmern Werkzeuge für die Kursorganisation, Lernmaterialien und Kommunikationstools zur Verfügung gestellt. 49 Erst durch die entsprechende Ausgestaltung der Lernplattform im Hinblick auf technische Möglichkeiten und Benutzerfreundlichkeit wird ein effektiver Informationsaustauch ermöglicht, auch können soziale Lernaktivitäten innerhalb eines Kurses stattfinden. (2) Kurs-Ebene: Die eigentliche Kursgestaltung ist ein weiterer wichtiger Faktor zur Förderung von sozialen Lernaktivitäten. Hier gilt es, in der Kurskonzeption explizite Berührungspunkte vorzusehen, an denen Kursteilnehmer in Kontakt kommen. Durch bewusste Steuerung der Kommunikation kann das Entstehen von sozialen Lernaktivitäten begünstigt werden. (3) Individual-Ebene: Nicht zuletzt stellt die gezielte Förderung der Kursteilnehmer entsprechend ihren individuellen Eigenschaften, Einstellungen und bisherigen digitalen Lernerfahrungen einen wichtigen Erfolgsfaktor zur Gestaltung von sozialen Lernaktivitäten dar. Abbildung 2: Förderung von sozialen Lernaktivitäten auf drei Ebenen

ψ

22

ψ

Soziale Lernaktivitäten bei Kursteilnehmern individuell fördern

V

Soziale Lernaktivitäten bei Kursgestaltung berücksichtigen

Soziale Lernaktivitäten durch Lernplattform ermöglichen

48 Jaqgers & Xu 2016; Hew 2016; Belanger & Thornton 2013; Breslow, Pritchard, DeBoer, Stump, Ho & Seaton 2013; Yang, Sinha, Adamson & Rose 2013; Marks, Sibley & Arbaugh 2005; Reneland & Ahlbäck 2003; Swan 2001 49 Schulmeister 2017; Henri, Charlier & Limpens 2008

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Für jede Ebene werden konkrete Handlungsoptionen für eine erfolgreiche Umsetzung vorgestellt. Die Handlungsoptionen basieren auf sieben Forschungsarbeiten, die im Rahmen des Projekts durchgeführt wurden. Dabei wurden mehr als 1.300 Quellen analysiert und über 3.000 potenzielle Kursteilnehmer befragt (siehe Infobox 5).

I n f o b o x 5: M e t h o d i s c h e Basis - L i t e r a t u r a n a l y s e u n d D a t e n e r h e b u n g I m R a h m e n des F o r s c h u n g s p r o j e k t s w u r d e n m e h r als 1.300 Quellen a n a l y s i e r t u n d ü b e r 3 . 0 0 0 potenzielle K u r s t e i l n e h m e r b e f r a g t , u m r e l e v a n t e F a k t o r e n zur S t e i g e r u n g v o n sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n in OnlineKursen zu identifizieren u n d daraus H a n d l u n g s o p t i o n e n abzuleiten. L i t e r a t u r a n a l y s e : Um die r e l e v a n t e n Einflussfaktoren auf soziale L e r n a k t i v i t ä t e n in O n l i n e - K u r s e n zu identifizieren, w u r d e eine e x t e n s i v e L i t e r a t u r r e c h e r c h e d u r c h g e f ü h r t . Bei der Suche nach r e l e v a n t e n L i t e r a t u r q u e l l e n w u r d e n nicht nur L i t e r a t u r f e l d e r m i t e i n e m d i r e k t e n Z u s a m m e n h a n g zu Social Online Learning b e r ü c k s i c h t i g t , s o n d e r n auch v e r w a n d t e u n d analoge Gebiete wie „ O n l i n e I n t e r a c t i o n " o d e r „ U s e r C o m m u n i t i e s " m i t e i n b e z o g e n . Über die Suche in v i e r D a t e n b a n k e n zu w i s s e n s c h a f t l i c h e n Publik a t i o n e n (SSRN Social Science Research N e t w o r k , OECD iLibrary, IBSS, Google Scholar) w u r d e n 1.322 S t u d i e n g e f u n d e n . Die Ergebnisse der s c h l ü s s e l w o r t b a s i e r t e n D a t e n b a n k r e c h e r c h e w u r d e n b e r e i n i g t u n d m i t t e l s Snowball S a m p l i n g u m zusätzliche r e l e v a n t e L i t e r a t u r aus B u c h p u b l i k a t i o n e n , I n t e r n e t q u e l l e n , W o r k i n g Papers, Conference Proceedings und S a m m e l b ä n d e n e r g ä n z t . Das Ergebnis ist eine u m f a s s e n d e Übersicht z u m S t a t e of t h e A r t d e r i n t e r n a t i o n a l e n w i s s e n s c h a f t l i c h e n Forschung zur V e r b e s s e r u n g sozialen Lernens in O n l i n e - K u r s e n . B e f r a g u n g : I m R a h m e n einer d a r a u f a u f b a u e n d e n Befragung w u r d e n Teilaspekte u n t e r s u c h t , die in der b e s t e h e n d e n L i t e r a t u r bisher n u r u n z u r e i c h e n d g e w ü r d i g t w e r d e n . Ein S c h w e r p u n k t lag hier auf einer s y s t e m a t i s c h e n Analyse der W i r k u n g v o n a u s g e w ä h l t e n Einflussfaktoren auf soziale L e r n a k t i v i t ä t e n . Die Messung der e f f e k t i v e n N u t z u n g v o n L e r n p l a t t f o r m e n d u r c h potenzielle K u r s t e i l n e h m e r bildete einen w e i t e r e n S c h w e r p u n k t . Für die B e f r a g u n g w u r d e n m e h r als 5 0 . 0 0 0 Personen k o n t a k t i e r t . Es k o n n t e ein Rücklauf v o n ca. 6 % v e r z e i c h n e t w e r d e n . Die b e r e i n i g t e S t i c h p r o b e u m f a s s t 2 . 5 0 9 v o l l s t ä n d i g ausgefüllte Fragebögen (ca. 5 % ) , w o m i t 8 3 % des Rücklaufs in die w e i t e r e Analyse einflossen. Die Rücklaufquote ist z u f r i e d e n s t e l l e n d u n d üblich für O n l i n e - U m f r a g e n . Die S t i c h p r o b e n g r ö ß e e r l a u b t Aussagen ü b e r die G r u n d g e s a m t h e i t u n d s t e l l t keine L i m i t a t i o n der d u r c h g e f ü h r t e n S t u d i e dar.

2.1 Soziale Lernaktivitäten durch Lernplattform ermöglichen Die Lernplattform stellt die technische Grundlage und Voraussetzung dar, um OnlineKurse durchführen zu können. Es handelt sich dabei um Softwareumgebungen, in denen Kursteilnehmern Werkzeuge für die Organisation des eigenen Lernens, Lernmaterialien sowie Kommunikationstools zur Verfügung gestellt werden. 5 0 , 5 1 Sie ermöglichen den Kursteilnehmern nicht nur ein selbstreguliertes, sondern - im Hinblick auf Social Online Learning - insbesondere auch ein gemeinsames Lernen. 52 Bei der Gestaltung einer sozialen Lernplattform sind drei Aspekte besonders entscheidend, um Kursteilnehmer bei ihren sozialen Lernaktivitäten optimal unterstützen zu können:

50 Schulmeister 2017; Henri, Charlier & Limpens 2008 51 Zusätzlich beinhalten Softwarelösungen für Lernplattformen administrative Funktionen für das Lehrpersonal (z.B. Benutzerverwaltung, Rechtevergabe, Dateiverwaltung für Kurse). Diese stehen Kursteilnehmern im Rahmen eines Online-Kurses nicht zur Verfügung und werden deshalb nicht behandelt. 52 Valtonen, Hacklin, Dillon, Vesisenaho, Kukkonen & Hietanen 2012

23

Kapitel

(1) Online-Funktionen: Online-Funktionen beinhalten eine Vielzahl an Werkzeugen und Services, die es dem Kursteilnehmer ermöglichen, seine Lernaktivitäten im Kurs zu organisieren. Sie sind ein grundlegender Baustein eines Online-Kurses. (2) Online-Lernmaterialien: Online-Lernmaterialien sind alle Materialien, die der Vermittlung der Lerninhalte dienen. Sie stellen die inhaltliche Komponente eines Kurses dar, auf die sich die sozialen Lernaktivitäten der Kursteilnehmer beziehen. (3) Kommunikationstools: Kommunikationstools sind Werkzeuge, welche die Kommunikation zwischen Kursteilnehmern auf technischer Ebene ermöglichen. Sie sind als zwingende Voraussetzung für soziale Lernaktivitäten ein zentrales Element von Social-Online-Learning-Kursen. Darüber hinaus stellt der reibungslose Zugang der Kursteilnehmer zur Lernplattform eine notwendige Vorbedingung für den erfolgreichen Einsatz dieser Komponenten in Online-Kursen dar. Die Befunde und Überlegungen zur technischen Gestaltung der Lernplattform bilden den Abschluss dieses Abschnitts.

2.1.1 Online-Funktionen Unter dem Begriff Online-Funktionen werden Werkzeuge und Services einer Lernplattform zusammengefasst, die die Kursteilnehmer bei der Organisation der eigenen Lernaktivitäten unterstützen. Dazu zählen beispielsweise der Versand von Lernerinnerungen oder die Verteilung von Stundenplänen. Eine unzureichende Umsetzung der benötigten Online-Funktionen auf einer Lernplattform hat eine geringe Nutzung durch die Kursteilnehmer zur Folge. 53 Dies kann im Weiteren zu geringerem Lernerfolg und einer höheren Abbruchwahrscheinlichkeit führen. Im Rahmen der Literaturanalyse sowie durch die Befragung potenzieller Kursteilnehmer konnten 15 Online-Funktionen identifiziert werden, die von besonderer Relevanz sind (siehe Tabelle 1). Die Einteilung in Basis-, Leistungs- und Begeisterungsfunktionen (siehe Infobox 6, S. 26) ermöglicht eine Einschätzung der Wichtigkeit und des Nutzens der jeweiligen Funktion für die Kursteilnehmer. 54 Basis- und Leistungsfunktionen sofort umsetzen, Zufriedenheit der Kursteilnehmer durch Begeisterungsfunktionen sichern Mit Hilfe der Klassifizierung der Online-Funktionen in Basis-, Leistungs- und Begeisterungsfunktionen können Empfehlungen für die Umsetzung einer sozialen Lernplattform formuliert werden.

53 Rubin, Fernandes, Avqerinou & Moore 2010 54 Die Einteilung der Online-Funktionen basiert auf bestehender Literatur (Violante & Vezzetti 2015; Dominici & Palumbo 2013; Kastner & Stangl 2011), die um die Ergebnisse einer Befragung von potenziellen Kursteilnehmern zu ihrem aktuellen und geplanten Nutzungsverhalten ergänzt wurde.

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Tabelle 1: Online-Funktionen Nr.

Online-Funktionen s s

Anmerkungen

Basis- / Leistungs- / Begeisterungsfunktion

1

Ausführliche Online-Kursbeschreibung

z.B. Syllabus

Basisfunktion

2

Elektronische Ankündigungen

für Veranstaltungen, Änderung Kursraum etc.

Basisfunktion

3

Elektronischer Stundenplan

für Informationen zum Kurs

Basisfunktion

4

Linksammlungen

für weiterführende Literatur

Basisfunktion

5

Online-Datei-Ablage

für Aufgaben im Kurs

Basisfunktion

6

Online-FAQ

für organisatorische Fragen

Basisfunktion

7

Online-Feedbackfunktionen

z.B. Kursevaluierung, Ideenbox

Basisfunktion

8

Online-Kalender

für Planung des Kurses

Basisfunktion

9

Online-Notenbücher

-

Basisfunktion

10

Lernerinnerungen

für Fristen und Aufgaben

Leistungsfunktion

11

Individuelle Online-Lernstatistiken

z.B. Lernfortschrittsindikatoren

Begeisterungsfunktion

12

Online-Hilfe

z.B. Technische Hotline, Chatbot

Begeisterungsfunktion

13

Online-Sprechstunden

für organisatorische Fragen

Begeisterungsfunktion

14

Soziale Online-Lernstatistiken

für Vergleich mit anderen

Begeisterungsfunktion

15

Vorlage-Dateien

für Präsentationen

Begeisterungsfunktion

Basisfunktionen sind unabdingbare Voraussetzung für eine funktionierende Lernplattform und werden von den Kursteilnehmern auch erwartet. Fehlen sie, sinkt die Zufriedenheit der Kursteilnehmer. Folgende Online-Funktionen wurden als Basisfunktionen identifiziert: Ausführliche Online-Kursbeschreibung, Elektronische Ankündigungen, Elektronischer Stundenplan, Linksammlungen, Online-Datei-Ablage, Online-FAQ, Online-Feedbackfunktionen, Online-Kalender und Online-Notenbücher. Leistungsfunktionen führen zu höherer Zufriedenheit bei den Kursteilnehmern, wenn sie erfüllt sind, aber zu geringerer Zufriedenheit, wenn sie nicht erfüllt sind. Sie sollten unmittelbar mit den Basisfunktionen umgesetzt werden. Die einzige Leistungsfunktion, die identifiziert wurde, sind Lernerinnerungen. 25 Begeisterungsfunktionen werden von den Kursteilnehmern nicht erwartet, erhöhen die Zufriedenheit jedoch in hohem Maße. Die in der Studie identifizierten Begeisterungsfunktionen sind: Individuelle Online-Lernstatistiken, Online-Hilfe, OnlineSprechstunden, Soziale Online-Lernstatistiken und Vorlage-Dateien.

55 Eine Beschreibung der Online-Funktionen befindet sich in Anhang A.

Kapitel 2

I n f o b o x 6: B e w e r t u n g der O n l i n e - F u n k t i o n e n mit Hilfe des K a n o - M o d e l l s Die Kategorisierung der Online-Funktionen wurde mit Hilfe des „Kano-Modells" vorgenommen. 5 6 Diese Methode wird angewandt, um die Kundenzufriedenheit bei komplexen Produkten - wie etwa bei SocialOnline-Learning-Kursen - zu erhöhen. Das Modell beschreibt den Zusammenhang zwischen dem Erreichen gewisser Eigenschaften eines Produkts und der erwarteten Zufriedenheit der Kunden (siehe Abbildung). Schematische Darstellung Kano-Modell [Zufriedenheit]

völlig unzufrieden

Es wird dabei zwischen drei Produktfunktionen unterschieden: (1) Basisfunktionen sind so grundlegend, dass sie den Kunden erst bei Nichterfüllung bewusst werden (implizite Erwartungen). Sind diese Funktionen auf einer Lernplattform nicht erfüllt, entsteht Unzufriedenheit. Werden sie erfüllt, stellt sich jedoch keine Zufriedenheit ein. (2) Leistungsfunktionen sind dem Kunden bewusst. Sie erhöhen die Kundenzufriedenheit bzw. vermindern - abhängig vom Erfüllungsgrad - Unzufriedenheit. (3) Begeisterungsfunktionen schaffen eine hohe Zufriedenheit. Kunden erwarten nicht unbedingt, dass diese Funktionen überhaupt bei einem Produkt umgesetzt sind. Bereits eine geringe Leistungssteigerung bei diesen Funktionen kann zu einem überproportionalen Nutzen für die Kursteilnehmer führen. Die Wahrnehmung der jeweiligen Produkteigenschaften ändert sich im Zeitverlauf, da ein Gewöhnungseffekt eintritt und neue „Standards" definiert werden. Eine heutige Begeisterungsfunktion kann so in weiterer Folge zu einer Leistungs- und später zu einer Basisfunktion werden. Dann gilt es, neue Begeisterungsfunktionen zu finden.

56 Dominici & Palumbo 2013; Bailom, Hinterguber, Matzler & Sauerwein 1996

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Nutzung der Online-Funktionen laufend beobachten Aufgrund von Gewöhnungseffekten verändern sich die wahrgenommenen Produkteigenschaften im Zeitverlauf. Funktionen, die heute noch als Leistungs- oder Begeisterungsfunktionen wahrgenommen werden, entwickeln sich früher oder später zu Basisfunktionen, deren Vorhandensein vorausgesetzt wird. Gewöhnungseffekte lassen sich aus der effektiven Nutzung von Online-Funktionen durch die Kursteilnehmer ablesen. Daher ist es empfehlenswert, die Nutzung der OnlineFunktionen in regelmäßigen Abständen zu erheben und die auf der Lernplattform angebotenen Funktionen entsprechend anzupassen. Die Erhebung des Nutzungsverhaltens

kombiniert

idealerweise drei Zugänge:

(1) Die aktuelle Nutzung der Online-Funktionen sollte erhoben werden, um festzustellen, welche Online-Funktionen häufig genutzt werden, also erfolgreich in Kursen eingesetzt werden. Zusätzlich können Online-Funktionen identifiziert werden, die eine geringe Nutzung aufweisen. Diese Erhebung erfolgt idealerweise automatisiert über die Nutzungsdaten der Funktionen auf der Lernplattform. (2) Eine daran anschließende Maßnahme besteht darin, die Kursteilnehmer gezielt über die wenig genutzten Online-Funktionen zu befragen. Dadurch können die Gründe für die geringe Nutzung einiger Online-Funktionen ermittelt werden. So bleiben Funktionen beispielsweise ungenutzt, weil sie die gewünschte Wirkung nicht erzielen (z.B. individuelle Online-Lernstatistiken, die den Kursteilnehmern keine relevanten Informationen liefern) oder weil sie nicht mehr benötigt werden (z.B. Lernerinnerungen, weil Kursteilnehmer bereits über den Online-Kalender erinnert werden). (3) Eine weitere Maßnahme stellt die Befragung der Kursteilnehmer über gewünschte Änderungen bei bestehenden oder über die Einführung von neuen OnlineFunktionen dar. Die Ergebnisse geben Aufschluss darüber, welche Online-Funktionen die Lernplattform mittel- bis langfristig bereitstellen muss, um die Zufriedenheit der Kursteilnehmer auf einem hohen Niveau zu halten. Um eine möglichst hohe Rücklaufquote bei der Befragung und damit ein umfassendes Bild der Nutzung zu erreichen, sollte die Teilnahme an dieser Umfrage fest in der Kursstruktur verankert werden (z.B. zusätzliche Mitarbeitspunkte für Kursteilnehmer). Dieses dreigeteilte Vorgehen ermöglicht es, verzerrungsfreie Daten zur Nutzung der Online-Funktionen zu erhalten, die Gründe hinter einem potenziell geänderten Nutzungsverhalten zu erheben und neu entstandene Alternativen zu bestehenden Funktionen zu identifizieren.

Kapite

2.1.2 Online-Lernmaterialien Online-Lernmaterialien sind alle Materialien, die Kursteilnehmern im Rahmen eines Kurses zur Vermittlung der Lerninhalte zur Verfügung gestellt werden. Auf Basis der Lernmaterialien findet das soziale Lernen zwischen Kursteilnehmern statt. Im Rahmen des Projekts wurden 16 relevante Online-Lernmaterialien für den Einsatz in Online-Kursen identifiziert (siehe Tabelle 2). Da die Kosten für die Konzeption, Erstellung und laufende Aktualisierung von qualitativ hochwertigen Online-Lernmaterialien beträchtlich ausfallen können, erscheint es sinnvoll, auch hier eine Priorisierung hinsichtlich der Kosten und des Nutzens vorzunehmen. Die Lernmaterialien wurden daher ebenfalls mit Hilfe des „Kano-Modells" in Basis-, Leistungs- und Begeisterungsfunktionen eingeteilt (siehe Infobox 6, S.26). 57 Dies ermöglicht die Einschätzung der Wichtigkeit und des Nutzens der jeweiligen Lernmaterialien. Tabelle 2: Online-Lernmaterialien Nr.

Online-Lernmaterialien 5 8

Anmerkungen

Basis- / Leistungs- / Begeisterungsfunktion

1

Downloadbare Lernmaterialien

z.B. Präsentationen, E-Books

Basisfunktion

2

Wikis

-

Basisfunktion Leistungsfunktion

3

Lernvideos

z.B. Erklärvideos

4

Online-FAQ

für inhaltliche Fragen

Leistungsfunktion

5

Online-Lecture-Casts

z.B. Videos von Vorträgen

Leistungsfunktion

6

Online-Musterklausuren

7

Online-Übungsaufgaben

8

Audiobücher/Podcasts/ Audiodateien

-

Leistungsfunktion

-

Leistungsfunktion

-

Begeisterungsfunktion Begeisterungsfunktion

9

Online-Frage des Tages

für jede Unterrichtseinheit

10

Online-Lernspiele

-

Begeisterungsfunktion

11

Online-Live-Streaming

-

Begeisterungsfunktion Begeisterungsfunktion

12

Online-Tests

für jede Unterrichtseinheit

13

Online-Tutorien

für jede Unterrichtseinheit

Begeisterungsfunktion

14

Präsentationen mit interaktiven Elementen

-

Begeisterungsfunktion

15

Präsentationen mit Kommentaren

-

Begeisterungsfunktion

16

Simulationen

für Maschinen

Begeisterungsfunktion

57 Die Einteilung der Online-Funktionen basiert auf bestehender Literatur (Violante & Vezzetti 2015; Dominici & Palumbo 2013; Kastner & Stangl 2011), die um die Ergebnisse einer Befragung von potenziellen Kursteilnehmern zu ihrem aktuellen und geplanten Nutzungsverhalten ergänzt wurde. 58 Eine Beschreibung der Online-Lernmaterialien befindet sich in Anhang A.

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Basis- und Leistungsfunktionen sofort umsetzen, Zufriedenheit der Kursteilnehmer durch Begeisterungsfunktionen sichern Auf Basis der Einteilung in die Kategorien des Kano-Modells ist es möglich, eine klare Umsetzungsplanung für die Online-Lernmaterialien zu formulieren. Basisfunktionen werden von den Kursteilnehmern erwartet. Wenn diese nicht vorhanden sind, sinkt die Kundenzufriedenheit. Daher sollten diese als Erstes in einer Social-Online-Learning-Plattform implementiert werden. Konkret sind die beiden folgenden Online-Lernmaterialien Basisfunktionen: Downloadbare Lernmaterialien und Wikis. Leistungsfunktionen führen zu höherer Kundenzufriedenheit, wenn sie erfüllt sind. Wenn sie nicht erfüllt sind, bewirken sie eine geringere Kundenzufriedenheit. Sie sollten parallel zu den Basisfunktionen umgesetzt werden. Zu den Leistungsfunktionen zählen: Lernvideos, Online-FAQ, Online-Lecture-Casts, Online-Musterklausuren und Online-Übungsaufgaben. Begeisterungsfunktionen werden von den Kursteilnehmern nicht erwartet. Werden sie jedoch angeboten, erhöht sich die Kundenzufriedenheit in hohem Maße. Die in der Studie identifizierten Begeisterungsfunktionen sind: Audiobücher/Podcasts/ Audiodateien, Online-Frage des Tages, Online-Lernspiele, Online-Live-Streaming, Online-Tests, Online-Tutorien, Präsentationen mit interaktiven Elementen, Präsentationen mit Kommentaren und Simulationen. Begeisterungsfunktionen abhängig von Kosten und kursspezifischem Nutzen umsetzen Bei Begeisterungsfunktionen ist es empfehlenswert, die Entscheidung zur Umsetzung einzelner Lernmaterialien abhängig von dem damit verbundenen Aufwand und dem erwarteten Mehrwert für den Kurs zu treffen. Für Lernmaterialien mit Begeisterungsfunktionen, die kostengünstig umgesetzt werden können, empfiehlt sich eine sofortige Umsetzung. Dazu zählen z.B. OnlineTests und Online-Live-Streaming. Bei Lernmaterialien, deren Umsetzung mit erhöhtem monetären und zeitlichen Aufwand bei der Erstellung oder dem laufenden Betrieb verbunden ist, kann eine Implementierung nur befürwortet werden, wenn ein kursspezifischer Mehrwert erwartet wird. Online-Frage des Tages und Online-Tutorien benötigen beispielsweise eine dauerhafte, zeitintensive Betreuung durch das Lehrpersonal im laufenden Kursbetrieb.

29

Kapitel 2

Online-Lernspiele und Simulationen hingegen sind komplexe Softwareprodukte mit entsprechend hohen Entwicklungskosten. Diese Lernmaterialien sollten nur dann angeboten werden, wenn erhöhte soziale Lernaktivitäten oder ein höherer Lernerfolg durch die Integration dieser Lernmaterialien in einen Kurs erwartet werden. Die Entscheidung zur Implementierung sollte kursspezifisch getroffen werden. Ein wirksamer Einsatz von Simulationen in technischen Weiterbildungskursen erscheint sinnvoll, weil die Kursteilnehmer die Bedienung von komplexen Maschinen mit Hilfe von Simulationen üben können. Dies kann innerhalb eines technischen Kurses einen deutlichen Mehrwert darstellen. Für Kurse im kaufmännischen Bereich ist ein vergleichbar hoher Mehrwert durch Simulationen in der Regel nicht zu erwarten. Generationenmix berücksichtigen Betrachtet man das Nutzungsverhalten nach Generationen, wird ersichtlich, dass jüngere Kursteilnehmer Online-Lernmaterialien deutlich häufiger nutzen als ältere Kursteilnehmer (siehe Abbildung 3). Lediglich bei Audiobüchern/Podcasts/ Audiodateien, Downloadbaren Lernmaterialien, Präsentationen mit Kommentaren und Wikis lassen sich nur geringe Unterschiede in der Nutzung zwischen den Generationen beobachten. Bei der Mehrzahl der Lernmaterialien hingegen sind erhebliche Unterschiede im Nutzungsverhalten nach Generationen feststellbar: Die Nutzung von Online-Musterklausuren, Online-Übungsaufgaben, Online-LectureCasts, Online-Tests, aber auch von Online-Live-Streaming, Online-Lernspielen und Online-Tutorien ist stark altersabhängig. Die geringere Nutzung von Online-Lernmaterialien durch ältere Generationen liegt zumeist darin begründet, dass ältere Kursteilnehmer noch keine Erfahrungen damit gesammelt haben. Dieser Mangel an Erfahrung führt dazu, dass sie die Vorteile von neuen Lernmaterialien häufig nicht erkennen und deswegen nicht auf diese Lernmaterialien zurückgreifen. Derartige Barrieren bei der Verwendung von unbekannten Lernmaterialien können durch den Bildungsanbieter aktiv abgebaut werden. Dazu ist es empfehlenswert, in einer Einführungseinheit zu Beginn des Kurses neue Lernmaterialien vorzustellen und deren Nutzung zu üben (z.B. Arbeit mit Simulationen, Bearbeitung von Musterklausuren). 30

Nutzung der Online-Lernmaterialien laufend beobachten Darüberhinaus ist es ratsam, die individuelle Nutzung von Lernmaterialien-analog zur weiter oben beschriebenen laufenden Analyse der Nutzung von Online-Funktionen -

sperspektive: Social Online Learning fördern

Abbildung 3: Nutzung von Online-Lernmaterialien nach Generationen 5 · Downloadbare Lernmaterialien Generation Y=23-36 J.

Generation Y=23-36 J.

Online-Musterklausuren Generation Y=23-36 J.

Lernvideos Generation Y = 2 3 - 3 6 1

Online-Übungsaufgaben Generation Y=23-36J.

Online-Lecture-Casts Generation Y=23-36 J.

Online-FAQ Generation Y=23-36 J.

Online-Tests Generation Y = 2 3 - 3 6 1

Präsentationen mit Kommentaren Generation Y=23-36 J.

Präsentationen mit interaktiven Elementen Generation Y = 2 3 - 3 6 1

Audiobücher/Podcasts/ Audiodateien Generation Y = 2 3 - 3 6 1

Simulationen Generation Y = 2 3 - 3 6 1

Online-Live-Streaming Generation Y=23-36 J.

Online-Lernspiele Generation Y =23-36 J.

Online-Tutorien Generation Y=23-36 J.

Online-Frage des Tages Generation Y = 2 3 - 3 6 1 0%

10%

59 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Kac

zu beobachten (siehe Kapitel 2.1.1). Die dafür erforderlichen Nutzungsdaten können von der Lernplattform automatisch mitprotokolliert werden. Auf Basis der Daten besteht für das Lehrpersonal die Möglichkeit einer gezielten Intervention bei den betreffenden Kursteilnehmern. Da die spezifische Altersstruktur eines Kurses Auswirkungen auf das beobachtete Nutzungsverhalten hat, sollte sie bei der Bewertung der Ergebnisse berücksichtigt werden. Zudem sind mittel- bis langfristig Änderungen bei der Nutzung von Lernmaterialien als Folge eines Generationenwechsels bei den Kursteilnehmern zu erwarten. So werden Kursteilnehmer der Generation X 6 0 aus Altersgründen in einigen Jahren als Nutzer der Social-Online-Learning-Kurse wegfallen. Gleichzeitig rückt eine neue, jüngere Generation nach. Diese neue Generation wird andere Lernmaterialien bevorzugen als die weiterhin im Kurs vorhandenen Generationen Y 61 und Z 6 2 . Dadurch kann eine Anpassung der im Kurs verwendeten Lernmaterialien erforderlich werden. Derartige Verschiebungen sollten bei der mittel- bis langfristigen Weiterentwicklung eines Kurses Berücksichtigung finden.

2.1.3 Kommunikationstools Kommunikationstools ermöglichen den eigentlichen Austausch über Lerninhalte zwischen den Kursteilnehmern. Dazu zählen etwa Diskussionsforen oder Chats - es handelt sich demnach um Social-Online-Learning-Werkzeuge im engeren Sinne. Im Rahmen der Arbeit konnten acht relevante Kommunikationstools identifiziert werden (siehe Tabelle 3). Tabelle 3: Kommunikationstools Ι Nr.

Kommunikationstools 6 3

Softwarelösungen

Synchronität Asynchron

1

Diskussionsforen

2

E-Mails

-

Asynchron

3

Chats

WhatsApp Basic, Facebook Messenger

Asynchron / Synchron

4

Shared Workspaces

GoogleDocs, Dropbox

Asynchron / Synchron

5

Soziale Netzwerke

Facebook

Asynchron / Synchron

6

Desktop-Sharing

Skype, TeamViewer

Synchron

7

Internettelefonie

Skype Call, WhatsApp Call

Synchron

8

Videokonferenzen

Skype Video, WhatsApp Video, Facebook Video

Synchron

60 61 62 63

Generation X bezeichnet Personen, die vor 1980 geboren wurden. Generation Y bezeichnet Personen, die zwischen 1980 und 1994 geboren wurden. Generation Ζ bezeichnet Personen, die ab 1994 geboren wurden. Eine Beschreibung der Kommunikationstools befindet sich in Anhang A.

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Unterschieden wird zwischen synchronen und asynchronen Kommunikationstools. Bei synchronen Tools erfolgt der Austausch ohne Zeitverzögerung. Die Kursteilnehmer müssen allerdings gleichzeitig online sein. Synchrone Kommunikationstools eignen sich demnach vor allem für Aufgaben, die eine sofortige Echtzeit-Kommunikation erfordern (z.B. gemeinsame Bearbeitung von Übungsaufgaben oder Gruppenaufgaben). Bei asynchronen Kommunikationstools können Informationen zeitverzögert ausgetauscht werden. Sie empfehlen sich daher für Aufgaben, die keine direkte Echtzeit-Kommunikation erfordern (z.B. Diskussionen zu Lecture Casts in Diskussionsforen). Kommunikationstools bestehender Anbieter nutzen Bei der Auswahl von Kommunikationstools, die im Rahmen einer Lernplattform implementiert werden sollen, besteht die grundlegende Entscheidungsmöglichkeit zwischen einer Eigenentwicklung und der Nutzung von bestehenden Lösungen etablierter Anbieter. Aus zweierlei Gründen wird die Verwendung von Kommunikationstools bestehender Anbieter empfohlen: (1) Nutzungsbarrieren: Kommunikationstools, die von potenziellen Kursteilnehmern bereits genutzt werden (bestehende Lösungen etablierter Anbieter), sind mit geringen Nutzungsbarrieren verbunden (z.B. Registrierung, Download des Tools), da sie bereits auf den privaten Geräten der meisten Kursteilnehmer installiert sind und daher direkt und ohne zusätzlichen Aufwand zur Kommunikation mit anderen Kursteilnehmern verwendet werden können. Außerdem benutzen Kursteilnehmer diese Kommunikationstools auch außerhalb des Kurses (z.B. Abrufen neuer Nachrichten von Freunden). Dadurch sind Kursteilnehmer häufiger in diesen Kommunikationstools aktiv. Der Aufwand, „zwischendurch" mit anderen Kursteilnehmern zu kommunizieren, ist dadurch gering. Soziale Interaktionen zwischen Kursteilnehmern können sich so deutlich leichter einstellen. 64 (2) Umsetzungskosten: Die Implementierung von bereits bestehenden Kommunikationstools bringt auch aus monetärer Sicht Vorteile: Der Einsatz bereits bestehender Kommunikationstools bedeutet in den meisten Fällen geringere Kosten für Bildungsanbieter. Erstens sind diese Kommunikationstools in der Privatkundenversion, also für die Kursteilnehmer, in der Regel kostenfrei. Zweitens entfallen Weiterentwicklungs- und Update-Kosten. Vor allem die Optimierung von Kommunikationstools für eine Vielzahl von möglichen Endgeräten der Kursteilnehmer kann dabei sehr kostenintensiv sein.

64 Bildungsanbieter können so auch von bereits bestehenden Netzwerkeffekten profitieren.

33

Kapitel 2

Kommunikationstools mit hoher Nutzungsrate als Standard für Aufgaben in Social-Online-Learning-Kursen verwenden Für die Auswahl der Kommunikationstools, die in Social-Online-Learning-Kursen eingesetzt werden sollen, ist es empfehlenswert, Tools mit bereits bestehender hoher Nutzungsrate unter den Kursteilnehmern zu wählen (geringe Nutzungsbarrieren und hoher Netzwerkeffekt). Zur Ermittlung der bestehenden Nutzungsraten wurde eine Befragung unter potenziellen Kursteilnehmern durchgeführt (siehe Infobox 7). Die Ergebnisse zeigen, dass ein Großteil der potenziellen Kursteilnehmer bereits regelmäßig Chats (77%), soziale Netzwerke (74%), E-Mails (69%), Shared Workspaces (69%) und Diskussionsforen (46%) nutzt. Diese Kommunikationstools sollten aufgrund

I n f o b o x 7: N u t z u n g K o m m u n i k a t i o n s t o o l s d u r c h p o t e n z i e l l e K u r s t e i l n e h m e r Um die tatsächliche Nutzung von Kommunikationstools durch potenzielle Kursteilnehmer zu verstehen, wurde das Nutzungsverhalten der wichtigsten Kommunikationstools im Rahmen von Kursen erhoben. Chats ( 7 7 % ) , soziale Netzwerke ( 7 4 % ) , E-Mails ( 6 9 % ) , Shared Workspaces ( 6 9 % ) und Diskussionsforen (46%) werden relativ häufig genutzt, während Internettelefonie ( 2 5 % ) , Videokonferenzen ( 1 5 % ) und Desktop-Sharing (14%) bisher selten eingesetzt werden (siehe Abbildung). Auffällig ist die Tendenz der potenziellen Kursteilnehmer hin zu asynchronen, textbasierten Kommunikationstools (Chats, soziale Netzwerke, E-Mails, Shared Workspaces und Diskussionsforen). Da diese Tools in Kursen und in der Freizeit von potenziellen Kursteilnehmern bereits sehr häufig verwendet werden, können sie als Standard zur Bearbeitung von Aufgaben innerhalb von Social-Online-LearningKursen eingesetzt werden. Nutzung Kommunikationstools durch potenzielle Kursteilnehmer" Chats Soziale Netzwerke

M

·

·

fl···^^······^^^·····^······ H I H i ^ ^ ^ · · · · · · ^ ^ ^ · · · · · · · ^ ^ · · · · · ·

Diskussionsforen

l · · · · ^ ^ ^ · · · · · · ^ ^ ^ · · · · ·

Internettelefonie

^ ^ ^ H · · · · ^ ^ ^ · ·

Videokonferenzen Desktop-Sharing

i

^ H · · · · ^ ^ ^ ^ · · · · · · ^ ^ ^ ^ · · · · ^ ^ ^ · · · ! ! ! ^ ·

E-Mails Shared Workspaces

^

^ ^ H · · · ^ H ^ · · 0%

10%

15%

65 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

der hohen Verbreitung unter potenziellen Kursteilnehmern als Standard für die Kommunikation im Kurs verwendet werden. Besonders wirksam gestaltet sich der Einsatz dieser Kommunikationstools, wenn sie direkt mit Kursaufgaben verknüpft werden. 66 Ein Zugang zum jeweiligen Kommunikationstool sollte auf der Lernplattform direkt bei der Aufgabe integriert werden. Generationenmix bei Kommunikationstools beachten Eine Analyse des Nutzungsverhaltens der Kommunikationstools nach Altersgruppen zeigt deutliche Unterschiede zwischen den Generationen auf (siehe Abbildung 4). Je jünger potenzielle Kursteilnehmer sind, desto eher nutzen sie textbasierte, asynchrone Kommunikationstools wie Chats, soziale Netzwerke und Diskussionsforen. Sie sind diese Art der Kommunikation gewohnt und nutzen diese Tools deshalb auch häufiger im Rahmen von Kursen. Je älter potenzielle Kursteilnehmer sind, desto eher nutzen sie synchrone Kommunikationstools wie Internettelefonie, Videokonferenzen und Desktop-Sharing, die einem persönlichen Gespräch nahekommen. Abbildung 4: Nutzung von Kommunikationstools nach G e n e r a t i o n e n 6 7

Chats

Generabon Y = 23-36 J.

· Η · · · ^ · · · · 1 · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · Soziale N e t z w e r k e

Generation

J. E-Mails

Generation

J

^ Η · Η · · · · · · · · · · · · · · · · Η ^ · Ι · ^ Η · Ι Shared Workspaces

Generation Y=23-36J.

^

Η

^

Η

ϋ

Η

Η

Η

Η

Η

Η

Μ

Η

Η

Η

Ι

Ι

Η

Β

Ι

·

·

Diskussionsforen Generation Y Internettelefonie Generation Y Videokonferenzen Generation Y Desktop-Sharing Generation Y

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

66 Ein Beispiel dafür sind Gruppenarbeiten. Dieser Aufgabentyp kann nur durch die Kommunikation mit anderen Kursteilnehmern über Kommunikationstools erledigt werden (siehe Kapitel 4.1.3). 67 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

100%

Um eine Generationen-Lücke bei der Nutzung von Kommunikationstools zu vermeiden, ist es sinnvoll, ältere Kursteilnehmer gezielt an die Verwendung von textbasierten, asynchronen Kommunikationstools heranzuführen. Dabei empfiehlt sich eine Vorgehensweise ähnlich wie bei den Lernmaterialien (siehe Kapitel 2.1.2), nämlich eine Einführungseinheit am Beginn des Kurses, in der die Kommunikationstools vorgestellt und ihre Nutzung geübt wird.

2.1.4 Technische Gestaltung Der reibungslose Zugang der Kursteilnehmer zur Lernplattform stellt eine wichtige Vorbedingung für den Erfolg von Online-Kursen dar. Aufgrund der Vielzahl an Endgeräten, die von Kursteilnehmern genutzt werden, ist die Sicherstellung eines reibungslosen Zugangs jedoch alles andere als trivial. Neben Laptops und Desktop-Computern kommen auch mobile Endgeräte wie Tablets und Smartphones in unterschiedlichen Konfigurationen zum Einsatz. Wird eine Lernplattform nicht oder nur unzureichend für verschiedene Endgeräte optimiert, kann dies zur Folge haben, dass Online-Funktionen, Online-Lernmaterialien und Kommunikationstools nicht genutzt werden (können).

I n f o b o x 8: Browser p o t e n z i e l l e r K u r s t e i l n e h m e r Chrome (43%), Safari ( 3 6 % ) und Firefox (17%) sind die drei am häufigsten genutzten Browser bei potenziellen Kursteilnehmern (siehe Abbildung). Auch hier ist mit einem Nutzungsanteil von 9 6 % für die größten drei Browser eine deutliche Konzentration zu erkennen. Verglichen mit den Betriebssystemen wurden bei Browsern deutlich weniger Versionen festgestellt (sechs Versionen für Browser, 32 Versionen für Betriebssysteme). Browser der Endgeräte potenzieller Kursteilnehmer 68 Chrome

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Η Firefox

H · · ^ ^ ^ ^ · · · · · · · ! · · !

Edge

H ü

MsiE wm 3 6

Opera

| 0%

5%

10%

68 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden die drei wichtigsten Parameter, das sind die Auflösung und das Betriebssystem des Endgeräts sowie der verwendete Browser, erhoben. 69 Die Ergebnisse zeigen, dass insgesamt 121 Auflösungsvarianten, 32 Versionen von Betriebssystemen und sechs Browser Anwendung finden (siehe Infobox 8, Infobox 9, S.38 und Infobox 10, S.39). Insgesamt konnten 307 unterschiedliche Systemkonfigurationen beobachtet werden. 70 Die hohe Anzahl der Betriebssystemvarianten und Displayauflösungen verdeutlicht die Vielzahl an Endgeräten, die von potenziellen Kursteilnehmern verwendet werden. Diese Beobachtung deckt sich mit Daten aus vergleichbaren Studien (siehe Abbildung 5). A b b i l d u n g 5: N u t z u n g v o n E n d g e r ä t e n z u U n t e r r i c h t s z w e c k e n 7 1 Laptop Desktop-Computer Tablet Mobiltelefon Chromebook

1^·

eReaders

UÊÊ

Wearables

· 1

o%

Lernplattformen sollten browserbasiert sein Die technische Umsetzung einer Lernplattform kann appbasiert oder browserbasiert erfolgen. 72 Da die fehlerfreie Darstellung und Nutzbarkeit der Plattform auf den Endgeräten der Kursteilnehmer eine Voraussetzung für soziale Lernaktivitäten darstellt, ist es notwendig, die barrierefreie Nutzung als Entscheidungskriterium für die Wahl der konkreten Umsetzungsoption mit einzubeziehen. (1) Appbasiert: Bei einer Umsetzung der Lernplattform als App sollte diese vor allem für die Betriebssysteme Apple, Windows und Android optimiert sein. Allerdings ist der Optimierungsaufwand bereits bei „nur" drei Betriebssystemen (siehe Infobox 9, S. 38) sehr hoch, da allein im untersuchten Sample 32 verschiedene Versionen dieser Betriebssysteme gefunden wurden.

69 Es kann davon ausgegangen werden, dass die Rechenleistung moderner Endgeräte (Tablets, Mobiltelefone, Computer) keine Einschränkung mehr für die Nutzung von Social-Online-Learning-Kursen darstellt. Aus diesem Grund wurde dieser Parameter nicht gesondert erhoben. 70 Diese hohe Anzahl an Systemkonfigurationen ist zeitlich stabil. Bildungsanbieter werden die Darstellung ihrer Lernplattformen auch in den kommenden Jahren nach diesen Parametern dauerhaft optimieren müssen. 71 Deloitte 2016 72 Montecuollo 2014

Kapitel 2

Infobox 9: B e t r i e b s s y s t e m e potenzieller K u r s t e i l n e h m e r Die Ergebnisse der Erhebung zeigen, dass acht verschiedene Betriebssysteme genutzt werden. Apple (41%), Windows ( 3 3 % ) und Android ( 2 3 % ) sind die am weitesten verbreiteten Betriebssysteme unter potenziellen Kursteilnehmern. Auf die verbleibenden fünf Betriebssysteme entfällt ein Anteil von nur 3 % . Es ist also eine Konzentration auf wenige Systeme auszumachen. Allerdings wurden 32 verschiedene Varianten der Betriebssysteme festgestellt (siehe Abbildung). Betriebssysteme der Endgeräte potenzieller Kursteilnehmer 73 iPhone Η

Ι

Ι

Η

Η

Η

Η

Β

Β

Η

Η

^

Windows NT 10.0 Macintosh Η Ι Η Ι ^ ^ ^ ^ Η Η Η Ι Ι Η Η Η · · · · · Android 7.0 Windows NT 6.1 Android 6.0.1 Windows NT 6.3 Android 6.0 iPad Linux x86_64 Android 7.1.1 Ubuntu Android 8.0.0 Android 5.1.1 Android 5.0.2 Android 4.4.2 Android 7.1.2 Android 5.0.1 Windows Phone 8.1 Android 5.1 Windows Phone 10.0 Windows NT 6.0 Android 5.0 Android 4.4.4 Windows NT 6.2 Android 8.1.0 Windows NT 5.1

BB10 Android 4.3 I 0,08% Android 4.1.1 10,08% X I 1 10,04% Unux i686 1 0,04% iPod touch I 0,04% CrOS x86_64 9901.77.0 I 0,04% Android 4.4.3 I 0,04% Android 4.1.2 | 0,04% 0%

73 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

Η

·

·

· 2,18%

4,40%

24,97%

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

I n f o b o x 10: D i s p l a y a u f l ö s u n g e n p o t e n z i e l l e r K u r s t e i l n e h m e r Es wurde eine Vielzahl an verschiedenen Displayauflösungen bei den Endgeräten der potenziellen Kursteilnehmer festgestellt (siehe Abbildung). I m Gegensatz zu den Betriebssystemen ist hier kein Trend zu einigen wenigen dominanten Kategorien erkennbar. Die Displayauflösungen, die am häufigsten verwendet wurden, haben sowohl sehr hohe als auch sehr niedrige Auflösungen (siehe Abbildung).

Displayauflösungen der Endgeräte potenzieller Kursteilnehmer 74 360x640 ·

Β

Η

·

Η

Β

·

Η

Η

·

Η

·

·

·

Η

·

·

Η

·

·

·

·

375x667 ^ M H H ^ H B B H H H H H H I I M · · · ^ ^ ^ ^ · · · ! ! ^ · · · · · · 1920x1080

·

Ι

8,5%

5,3%

,3%

1440x900 ^ ^ ^ H · · ^ ^ ^ ^ ^ · · · · ·

',/%

1366x76» ^ ^ H · · · · · · · ^ ^ ^ ^ · ·

4%

320x568 W Ê Ê Ê Ê B ^ ^ ^ ^ ^ B Ê Ê Ê Ê Ê Ê 6,3% Sonstige H · · ^ ^ ^ ^ ^ ^ · · · ·

5,6%

1280x800 ^ ^ ^ H · · · · · · · 5,3% 1536x864

4,8%

1280x720 ^ ^ m m Ê Ê m 1920X1200 1680x1050 1600x900

2%

. 5% Μ · Η · 2 , 1 % · Η · · 2 , 0 %

414x736

1,9%

768x1024 fÊÊÊÊ

1,2%

412x732 • •

1,1%

2560x1440 • •

0,8%

1280x1024 β 360x740 • •

0,7% 0,6%

360x592 · | 0,5% 1368x912 H 2048x1152 •

0,4% 0,4%

375x812 •

0,3%

834x1112 •

0,3%

320x534 •

0,3%

320x480 •

0,3%

800x1280 1 0 , 2 % 0,0%

2,0%

4,0%

6,0%

8,0%

10,0%

12,0%

14,0%

16,0%

18,0%

20,0%

39

74 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

(2) Browserbasiert: Bei einer browserbasierten Umsetzung der Social-OnlineLearning-Plattform sollte diese für die Darstellung in den Browsern Chrome, Safari und Firefox optimiert werden. Der Optimierungsaufwand fällt deutlich geringer aus, da nur sechs Versionen der Browser berücksichtigt werden müssen. Das sind deutlich weniger als bei einer appbasierten Lösung (siehe Infobox 10, S.39). Beide Varianten können die technischen Barrieren deutlich vermindern und einen reibungslosen Zugang zur Plattform ermöglichen. Dauer und Kosten der Umsetzung sind in etwa gleich zu bewerten. Aufgrund des deutlich höheren dauerhaften Optimierungsaufwands für eine appbasierte Lernplattform empfiehlt sich jedoch, eine browserbasierte Social-Online-Learning-Plattform anzubieten. Bei der Umsetzung einer browserbasierten Lösung sollte auf die Implementierung eines responsiven Webdesigns geachtet werden. Dieses ermöglicht die flexible Anpassung der Inhalte der Website an die jeweilige Größe des Browserfensters. Elemente der Website wie Bilder, Texte und Videos werden dynamisch erstellt und an das jeweilige Endgerät angepasst. Bei vergleichsweise geringem Ressourceneinsatz wird es mit dieser Art der Gestaltung möglich, die Lernplattform und deren Lernmaterialien für eine große Anzahl von Endgeräten und Systemkonfigurationen optimiert darzustellen. Tabelle 4: Bewertung der technischen Handlungsoptionen Handlungsoptionen

Vermeidung technischer Barrieren

Dauerhafter Optimierungsaufwand

Umsetzungsempfehlung

Appbasiert

Erfüllt

Hoch

Nein

Browserbasiert

Erfüllt

Niedrig

Ja

2.2 Soziale Lernaktivitäten bei Kursgestaltung berücksichtigen

/-IO

Während die Lernplattform durch die Bereitstellung von Online-Funktionen, OnlineLernmaterialien und Kommunikationstools die technische Voraussetzung darstellt, damit soziale Lernaktivitäten überhaupt stattfinden können, gilt es in weiterer Folge, Online-Kurse so zu gestalten, dass die Möglichkeiten sozialen Lernens auch tatsächlich genutzt werden. Um dies zu gewährleisten, ist es sinnvoll, Maßnahmen auf zwei Ebenen zu implementieren. Zum einen sollten im Kursaufbau konkrete Berührungspunkte zwischen den

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Kursteilnehmern geschaffen werden. Zum anderen ist es empfehlenswert, die Kommunikation im Kursablauf entsprechend zu strukturieren und zu steuern. Diese Maßnahmen zielen also darauf ab, schon zu Beginn eines Kurses ein gewisses Maß an Kommunikation und Interaktion zu schaffen und dieses über den Kursverlauf zu halten. Durch spezifische Anreize für soziale Interaktionen sowie durch den Abbau von Barrieren zur Kontaktaufnahme lässt sich das Niveau sozialer Lernaktivitäten zwischen Kursteilnehmern gezielt steuern. Gelingt es, ein kritisches Maß des Aktivitätsniveaus bei der Kommunikation zu erreichen, so entsteht im Idealfall ein positiver, sich selbst verstärkender Interaktionskreislauf. 75

2.2.1 Interaktionspunkte im Kursaufbau Bei Interaktionspunkten handelt sich um feste Planpunkte des Kurses, die dazu dienen, Kursteilnehmer miteinander in Kontakt zu bringen und persönliche Beziehungen zwischen ihnen aufzubauen. 76 Präsenz-Kurse bieten zahlreiche Möglichkeiten für persönliche Interaktionen. Doch auch und gerade bei der Gestaltung von Online-Kursen ist die gezielte Schaffung solcher Berührungspunkte von entscheidender Bedeutung. Schließlich sind aufgrund der räumlichen Trennung der Kursteilnehmer „natürliche" Möglichkeiten für den persönlichen Kontakt eingeschränkt. Interaktionspunkte können als Aufgabe innerhalb des Kurses (z.B. Peer-Review-Aufgabe), als eigener Kurstermin (z.B. Kick-off) oder als Gesamtkursmaßnahme (z.B. Diskussionsforum) geschaffen werden. Peer-Review-Aufgaben einsetzen Mit Hilfe von „Peer-Reviews" kann der Austausch auf inhaltlicher Ebene im Rahmen einer Kursaufgabe gefördert werden. Sie stellen eine bewährte Methode zur Bewertung von Abgaben in großen Online-Kursen dar. 77 Die Peer-Review-Aufgabe besteht darin, die Abgabe eines anderen Kursteilnehmers zu korrigieren. Einerseits wird aufgrund der gegenseitigen Korrektur der Kursteilnehmer die Qualität der Abgaben verbessert. Darüber hinaus ermöglichen Peer-Reviews ein Voneinander-Lernen der Kursteilnehmer, ohne dass das Lehrpersonal eingreifen muss. Dadurch können Ressourcen beim Bildungsanbieter gespart werden. Peer-Reviews eignen sich besonders für schriftliche Aufgaben innerhalb eines Kurses (z.B. Übungen mit offenen Prüfungsfragen, siehe Abbildung 6, S.42) und sollten als verpflichtende soziale Lernaktivität in den Kurs integriert werden.

75 Brinton, Chiang, Jain, Lam, Liu & W o n g 2014; LaPointe & Reisetter 2008; Gannon-Leary & Fontainha 2007 76 Read, Traxler, Barcena & Kukulska-Hulme 2018 77 Qian, W e b e r & Wülfel 2017; Suen 2014

ζ_μ

Abbildung 6: Beispiel - Offene Prüfungsfrage der Industriemeisterprüfung 78 Rechtsbewusstes Handeln „Sie sind u.a. für die gewerbliche Ausbildung in Ihrer Abteilung zuständig. Sie erhalten die Aufgabe, das derzeit existierende Beurteilungsverfahren für Auszubildende auf den neuesten Stand zu bringen. Müssen Sie bei dieser Überarbeitung den Betriebsrat einschalten? Begründen Sie Ihre Antwort."

Nach Abgabe einer schriftlichen Ausarbeitung durch Kursteilnehmer A wird diese über die Lernplattform einem anderen Kursteilnehmer Β zur Korrektur übermittelt. Dieser bewertet die Aufgabe innerhalb eines vorgegebenen Zeitrahmens. Kursteilnehmer Β gibt diese Korrektur wiederum über die Lernplattform ab. Anschließend diskutieren die beiden Kursteilnehmer (z.B. im Rahmen eines Chats) über die Aufgabe. Kursteilnehmer Β gibt dabei Kursteilnehmer A Feedback zu dessen Abgabe. Diese Aufgabe sollte durch eine gegenseitige Benotung der Kursteilnehmer bewertet werden. 79 Die Erfüllung der Aufgabe (Peer-Review abgegeben ja/nein) sowie die gegenseitige Benotung werden durch das Lehrpersonal überprüft. Darüber hinaus ist es empfehlenswert, Aufgaben, Korrekturen und Chat-Verläufe stichprobenartig zu kontrollieren. Kick-off organisieren Ein „Kick-off" ist ein Treffen aller Kursteilnehmer zu Kursbeginn. Er ist somit ein Interaktionspunkt, der als eigener Kurstermin gestaltet ist und dazu dient, Kursteilnehmer auf eine erfolgreiche Teilnahme am Social-Online-Learning-Kurs vorzubereiten. Dafür sollten drei inhaltliche Schwerpunkte gesetzt werden: Die Vermittlung allgemeiner Informationen zum Kurs, die Vermittlung von Faktoren für eine erfolgreiche Teilnahme am Social-Online-Learning-Kurs sowie die Vernetzung der Kursteilnehmer untereinander (siehe Tabelle 5).

Z42

Vermittlung allgemeiner Informationen zum Kurs: Dieser Teil des Kick-offs dient dazu, allgemeine Fragen zum Kurs im Plenum zu beantworten und Unklarheiten zu beseitigen. Es wird empfohlen, Informationen zum Kursaufbau und -ablauf, die Zugangsdaten zur Lernplattform und einen Überblick über die eingesetzten Lernmaterialien zu geben. Erfolgsfaktoren für Social-Online-Learning-Kurse: Danach können Hinweise auf den Einsatz von Lernmaterialien, die optimale Gestaltung der persönlichen Lernaktivitäten,

78 Krause & Krause 2016 79 Die konkrete Ausgestaltung der gegenseitigen Benotung wird in Kapitel 2.2.2 im Detail erläutert.

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Tabelle 5: Ziele und Planpunkte eines Kick-offs

Allgemeine Informationen zum Kurs

• Aufbau des Kurses • Ablauf einzelner Kursaktivitäten (z.B. Online-Tutorium) • Überblick Lernmaterialien

Faktoren für eine erfolgreiche Teilnahme an Social-OnlineLearning-Kursen

• • • • •

Nutzung der Lernplattform Verwendung von neuen Lernmaterialien (z.B. VR, 3D-PDF, Simulationen) Unterschiede zu Präsenz-Kursen Herausforderungen bei Social-Online-Learning-Kursen Praktische Tipps

Vernetzung der Kursteilnehmer

• • • •

Kennenlernen der anderen Teilnehmer Team-Building-Aufgaben Gruppenaufgaben zur Lernplattform Gruppenaufgaben mit neuen Lernmaterialien (z.B. VR-Brille, 3D-PDF)

Lerntechniken und typische Herausforderungen in Social-Online-Learning-Kursen gegeben werden. Die Kursteilnehmer erhalten so einen Überblick über die optimale Nutzung der Lernplattform und die wichtigsten Faktoren für einen erfolgreichen Kursabschluss. Vernetzung der Kursteilnehmer untereinander: Schließlich dient der Kick-off auch dem persönlichen Kennenlernen der Kursteilnehmer untereinander. Dies ist ein entscheidender Schritt, um ein hohes Niveau an digitaler sozialer Interaktion im Kurs zu erreichen. 80 Die beim Kick-off geknüpften Kontakte ermöglichen das Entstehen eines klassischen sozialen Gefüges, wie es aus Präsenz-Kursen bekannt ist. Um die Vernetzung der Kursteilnehmer zu unterstützen, sollten Team-Building-Aufgaben und Arbeiten in Kleingruppen Bestandteil des Kick-offs sein. 81 Informellen Informationsaustausch zwischen Kursteilnehmern ermöglichen Lernende sollten unabhängig von bzw. ergänzend zu Diskussionen, die innerhalb der im Kurs vorgesehenen Aufgaben und Aktivitäten stattfinden (z.B. Gruppenaufgabe, Kick-off), die Möglichkeit erhalten, sich informell und direkt untereinander auszutauschen (siehe Infobox 11, S. 44/45). Diese Maßnahme trägt dazu bei, persönliche Kontakte und soziale Lernaktivitäten zwischen den Kursteilnehmern auch außerhalb der Kursaktivitäten zu fördern. 82 Die Umsetzung kann verhältnismäßig einfach durch die Einrichtung einer Gruppe in einem sozialen Netzwerk erfolgen. ^3

80 Kreijns, Kirschner, Jochems & Van Burren 2011, 2004 81 Da es sich beim Kick-off um eine Präsenzveranstaltung handelt, ist es erforderlich, die Anzahl der Kursteilnehmer bei der konkreten Ausgestaltung zu berücksichtigen. Erfahrungen zeigen, dass die maximale Teilnehmerzahl einer Kick-offVeranstaltunq 300 Personen nicht übersteigen sollte. Bei einer höheren Teilnehmerzahl erhöht sich der organisatorische und logistische Aufwand typischerweise überproportional. Darüber hinaus nehmen die positiven Netzwerkeffekte für die Kursteilnehmer in der Regel ab. Bei mehr als 300 Kursteilnehmern in einem Kurs empfiehlt es sich, mehrere kleinere Kick-offs abzuhalten. 82 Salmon, Ross, Pechenkina & Case 2015; Poe & Stassen 2002

Kapitel 2

I n f o b o x 11: G r u n d l a g e n f o r s c h u n g - I n f o r m e l l e r

Informationsaustausch"

Damit bei sozialen Interaktionen auch soziale Lernaktivitäten entstehen können, müssen sich Individuen dazu entscheiden, Informationen miteinander auszutauschen. Der Austausch von Informationen ist die Grundvoraussetzung für soziales Lernen. Je höher die Menge und Qualität an ausgetauschter Information ist, desto höher ist bei den Kursteilnehmern der Lerneffekt durch soziale Lernaktivitäten. Das Wissen um die Faktoren, die zu mehr Informationsoffenlegung führen, erlaubt es Bildungsanbietern, Maßnahmen zu treffen, um die sozialen Lernaktivitäten zwischen den Kursteilnehmern zu erhöhen. Die im Rahmen des Projekts durchgeführte Dissertation hat sich mit der Identifikation der Einflussfaktoren auf die Informationsoffenlegung von Individuen beschäftigt. 8 4 Die theoretische Basis bildet das Disclosure Decision Model. Es beschreibt den Entscheidungsprozess zur Offenlegung von Informationen durch ein Individuum gegenüber einem anderen Individuum (siehe Abbildung). Dieser Entscheidungsprozess läuft in drei Stufen ab: (1) Mögliche Ziele der Offenlegung, (2) Auswahl des Gesprächspartners, (3) Entscheidung zur Offenlegung von Informationen. Theoretische Grundlage: Disclosure Decision Model

Stufe 3

•

83 Finkenzeller 2018 84 Omarzu 2000

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

(1) Mögliche Ziele der Offenlegung: I n der e r s t e n Stufe s t e h e n die Ziele im V o r d e r g r u n d , die ein I n d i v i d u u m m i t der Offenlegung von I n f o r m a t i o n e n e r r e i c h e n will. Ziel eines K u r s t e i l n e h m e r s k ö n n t e es sein, die I n h a l t e aus der l e t z t e n U n t e r r i c h t s s t u n d e noch e i n m a l m i t einer a n d e r e n Person zu w i e d e r h o l e n , u m so das Verständnis der b e h a n d e l t e n I n h a l t e zu e r h ö h e n . (2) Auswahl des G e s p r ä c h s p a r t n e r s : I n der z w e i t e n Stufe a n a l y s i e r t das I n d i v i d u u m die S i t u a t i o n , in der es sich gerade befindet. I m M i t t e l p u n k t s t e h t dabei die Ü b e r p r ü f u n g , ob die j e w e i l i g e n Ziele in der g e g e b e nen Situation erreicht w e r d e n können. Das I n d i v i d u u m ü b e r p r ü f t , ob es einen passenden G e s p r ä c h s p a r t ner gibt, der durch die Offenlegung v o n I n f o r m a t i o n e n zur Erfüllung der Ziele b e i t r a g e n kann. (3) Entscheidung zur Offenlegung von I n f o r m a t i o n e n : I m l e t z t e n S c h r i t t ü b e r p r ü f t das I n d i v i d u u m seine s u b j e k t i v e n Nutzen- und K o s t e n e r w a r t u n g e n an die I n f o r m a t i o n s o f f e n l e g u n g . Wenn der Nutzen aus Sicht des I n d i v i d u u m s höher ist als die Kosten, w i r d das I n d i v i d u u m I n f o r m a t i o n e n offenlegen, u m sein Ziel zu erreichen. I m Rahmen des F o r s c h u n g s p r o j e k t s w u r d e die l e t z t e Stufe des E n t s c h e i d u n g s m o d e l l s u n t e r s u c h t . Die Ergebnisse zeigen, dass die E n t s c h e i d u n g e n von I n d i v i d u e n p r i m ä r von K o s t e n e r w a r t u n g e n g e t r i e b e n werden. Darüber hinaus w u r d e f e s t g e s t e l l t , dass Personen, die b e r e i t s in der V e r g a n g e n h e i t I n f o r m a t i o n e n offengelegt haben, u m soziale I n t e r a k t i o n e n anzustoßen, dies auch in Z u k u n f t e h e r w i e d e r t u n w e r d e n . N u t z e n - u n d K o s t e n e r w a r t u n g e n in S o c i a l - O n l i n e - L e a r n i n g - K u r s e n s t e u e r n Die Forschungsergebnisse der D i s s e r t a t i o n m a c h e n z u m einen d e u t l i c h , dass B i l d u n g s a n b i e t e r v o r allem die K o s t e n e r w a r t u n g e n der K u r s t e i l n e h m e r bezüglich d e r I n f o r m a t i o n s o f f e n l e g u n g senken sollten. Sind die e r w a r t e t e n Kosten der sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n in S u m m e gering, w e r d e n i n s g e s a m t m e h r I n f o r m a t i o n e n offengelegt. Mehr soziale L e r n a k t i v i t ä t e n k ö n n e n e n t s t e h e n . Die Ergebnisse zeigen d a r ü b e r hinaus, dass die K o s t e n e r w a r t u n g e n an soziale L e r n a k t i v i t ä t e n e r f a h r u n g s a b h ä n g i g sind. Je häufiger ein K u r s t e i l n e h m e r schon an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n t e i l g e n o m m e n hat, d e s t o g e r i n g e r w e r d e n die Kosten und desto höher wird der Nutzen e i n g e s c h ä t z t . Aus diesem Grund sollte es K u r s t e i l n e h m e r n gerade zu Beginn eines Kurses e r m ö g l i c h t w e r d e n , Erfahrungen m i t sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n und den d a z u g e h ö r i g e n K o m m u n i k a t i o n s t o o l s zu s a m m e l n (siehe Kapitel 2.1.3 und 2.2.2). So k ö n n e n die K o s t e n e r w a r t u n g e n bezüglich der I n f o r m a t i o n s o f f e n l e g u n g bei den K u r s t e i l n e h m e r n effektiv g e s e n k t w e r d e n .

Kapitel 2

2.2.2 Steuerung der Kommunikation Neben der Schaffung von Interaktionspunkten im Kursaufbau ist die Strukturierung und Steuerung der Kommunikation im Kursablauf die zweite Ebene, auf der soziale Lernaktivitäten im Rahmen der Kursgestaltung gefördert werden können. Maßnahmen in diesem Bereich helfen, Barrieren bei der Kommunikation abzubauen, und schaffen Anreize für eine dauerhafte Teilnahme an sozialen Lernaktivitäten. Erwartungen an Kursteilnehmer kommunizieren Der Zeitaufwand für Online-Kurse wird von Kursteilnehmern oftmals unterschätzt. Zwar können Lerneinheiten flexibel geplant werden, Lese-, Schreib- und Kommunikationszeiten werden aber in vielen Fällen falsch eingeschätzt. Um Unzufriedenheit und einen Kursabbruch aufgrund von falschen Erwartungen zu vermeiden, sollte bereits vor Beginn des Kurses die Erwartungshaltung hinsichtlich der Menge an sozialen Lernaktivitäten klar kommuniziert werden. In der konkreten Umsetzung empfiehlt es sich, die Erwartungen in Frageform durch ein Online-Umfragetool 85 zu kommunizieren, da als Text gestaltete Informationen im Online-Bereich häufig nur überflogen werden (siehe Infobox 12).86

I n f o b o x 12: Beispiel eines Fragebogens z u m E r w a r t u n g s m a n a g e m e n t Startseite Auf diesen Seiten finden Sie Fragen, die I h n e n helfen sollen, I h r e E r w a r t u n g e n an den I n d u s t r i e m e i s t e r Metall m i t unseren Erfahrungen abzugleichen. Dieses Self-Assessment kann ohne V o r w i s s e n erfolgreich a b s o l v i e r t w e r d e n und ist beliebig oft wiederholbar. Natürlich k ö n n e n wir nicht ü b e r p r ü f e n , ob Sie e h e r „ e r w ü n s c h t e " als w a h r h e i t s g e m ä ß e A n t w o r t e n geben. Es ist daher sehr w i c h t i g , dass Sie seinen Sinn v e r s t e h e n . Wir wollen Sie h i e r m i t nicht „ t e s t e n " . Unsere Ziele sind vielmehr, dass Sie... • für sich selbst einen Check m a c h e n können, ob der Social-Online-Learning-Kurs I n d u s t r i e m e i s t e r Metall wirklich zu I h n e n und I h r e n Bedürfnissen und Vorstellungen passt. • nach diesem Check wissen, w o r a u f Sie sich einlassen, w e n n Sie sich für den S o c i a l - O n l i n e - L e a r n i n g - K u r s I n d u s t r i e m e i s t e r Metall a n m e l d e n .

Z-46

B e i s p i e l e für F r a g e n (Antwortoptionen: stimme zu; weiß nicht; stimme nicht zu) • Wenn ich in e i n e m Online-Kurs bin, d a n n m ö c h t e ich es m i r g e m ü t l i c h m a c h e n k ö n n e n und d e m V o r t r a g lauschen. A k t i v zu d i s k u t i e r e n liegt m i r weniger. · Einen A r b e i t s a u f w a n d v o n m e h r als 10 S t u n d e n pro Woche m ö c h t e ich für den Kurs nicht haben. • Über die I n h a l t e der Präsentationsfolien hinaus m ö c h t e ich auch m i t a n d e r e n K u r s t e i l n e h m e r n d i s k u t i e r e n (z.B. in G r u p p e n a u f g a b e n ) und bin bereit, dafür zusätzlichen A u f w a n d h i n z u n e h m e n . • Ich m ö c h t e von und m i t a n d e r e n K u r s t e i l n e h m e r n lernen, u m m e i n e e i g e n e n L e i s t u n g e n verbessern zu können. Direktes Feedback von a n d e r e n K u r s t e i l n e h m e r n halte ich für sehr wertvoll.

85 Beispielhaft kann hier das Unternehmen Edkimo als Anbieter solcher Tools genannt werden. 86 Nielson 2008; Liu 2005

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Regeln für die Kommunikation festlegen Im Gegensatz zu Präsenz-Kursen ist es in Social-Online-Learning-Kursen häufig nicht möglich, seinen Gesprächspartner zu sehen, sodass die Lernenden die Mimik und Gestik des Gegenübers nicht zu lesen vermögen. Informationen können falsch interpretiert werden, was Unstimmigkeiten oder sogar Streit zur Folge haben kann. 87 Daher ist darauf zu achten, von Beginn an eine klare Richtlinie für die Art und Weise der Kommunikation innerhalb des Kurses bereitzustellen, um eine möglichst positive Lernkultur innerhalb der Kurs-Community zu schaffen (siehe Kapitel 2.2.1).88 Ein sehr gutes Beispiel für ein solches Regelwerk bietet die Website elearningindustry.com (siehe Infobox 13, S.48). Social-Online-Learning-Aktivität benoten Um sicherzustellen, dass Kursteilnehmer aktiv an sozialen Lernaktivitäten teilnehmen, ist es sinnvoll, die Teilnahme an sozialen Lernaktivitäten in die Benotung einfließen zu lassen und dies sowie die Bewertungskriterien (z.B. Qualität, Quantität, Relevanz, Regelmäßigkeit) zu Beginn des Kurses klar zu kommunizieren (siehe Tabelle 6). 89 Tabelle 6: Beispiel - Bewertungsschema für soziale Lernaktivitäten

Ι Kategorie

1

2

3

4

Schnelligkeit und Eigeninitiative

Antwortet auf die meisten Postings nicht; nimmt selten freiwillig an Diskussionen teil

Antwortet auf die meisten Postings nach einigen Tagen; wenig Eigeninitiative

Antwortet auf die meisten Postings nach 24 h; muss gelegentlich zu Postings aufgefordert werden

Antwortet so gut wie immer auf die meisten Postings innerhalb von 24 h; zeigt hohe Eigeninitiative

Relevanz der Postings

Postings haben nichts mit dem Thema zu tun; gibt kurze und irrelevante Anmerkungen

Postings sind manchmal „off-topic"; gibt kurze und irrelevante Anmerkungen

Postings haben meistens mit dem Thema zu tun; treibt die Diskussion voran

Postings haben so gut wie immer mit dem Thema zu tun; zitiert Quellen, um die Diskussion zu vertiefen

Qualität der Postings

Trägt keine Ideen und Meinungen zur Diskussion bei

Trägt manchmal Ideen und Meinungen zur Diskussion bei

Ideen und Meinungen treiben die Diskussion häufig voran

Ideen und Meinungen treiben die Diskussion so gut wie immer voran

Beitrag zur LernCommunity

Zeigt keine Bemühungen, Teil der LernCommunity sein zu wollen

Zeigt manchmal Bemühungen, Teil der Lern-Community sein zu wollen

Zeigt meistens Bemühungen, Teil der Lern-Community sein zu wollen

Zeigt so gut wie immer Bemühungen, Teil der Lern-Community sein zu wollen

87 Tanis & Postmes 2003 88 Poe & Stassen 2002 89 Edelstein & Edwards 2002

Punkte

1

Kapitel 2

Infobox 13: Beispiel einer N e t i q u e t t e 9 0 1. V e r w e n d e n Sie d i e r i c h t i g e S p r a c h e . K o r r e k t e Rechtschreibung u n d G r a m m a t i k sind ein Muss. Denken Sie also daran, I h r e Beiträge zu lesen, bevor Sie sie abschicken. V e r s u c h e n Sie a u ß e r d e m , so wenige U m g a n g s w ö r t e r wie m ö g l i c h zu v e r w e n d e n , da dies auch in einer O n l i n e - L e r n u m g e b u n g w e n i g professionell w i r k t . Schreiben Sie auch niemals ganze W ö r t e r in G r o ß b u c h s t a b e n . Dies w i r d in der Regel als Schreien i n t e r p r e t i e r t und k ö n n t e als unhöflich a n g e s e h e n w e r d e n . 2 . S e i e n Sie g e n a u . Missverständnisse sind in O n l i n e - I n t e r a k t i o n e n d u r c h a u s üblich. Um sie zu verm e i d e n , sollten Sie I h r e n Text ü b e r p r ü f e n . Denn das, was I h n e n völlig klar e r s c h e i n t , kann a n d e r e Leser v e r w i r r e n . Der beste Weg, I h r e Nachrichten auf Klarheit zu prüfen, b e s t e h t darin, sie v o r d e m Senden laut vorzulesen. 3 . V e r m e i d e n Sie „ S M S " - S c h r e i b e n . Die V e r w e n d u n g v o n „ S M S " - S p r a c h e - das heißt das ü b e r m ä ß i g e V e r w e n d e n v o n A b k ü r z u n g e n u n d E m o t i c o n s - w i r d o f t als w e n i g professionell o d e r gar als kindisch bet r a c h t e t . O n l i n e - D i s k u s s i o n e n e r f o r d e r n professionelles Schreiben; S m i l e y - G e s i c h t e r o d e r A b k ü r z u n g e n sind besser g e e i g n e t , u m m i t Freunden zu c h a t t e n . 4 . B e g r ü n d e n Sie I h r e M e i n u n g . Gute A r g u m e n t e k ö n n e n leicht ü b e r s e h e n w e r d e n , w e n n sie in einer Flut von Text v e r s t e c k t sind. Wenn Sie einen K o m m e n t a r a b g e b e n , h a l t e n Sie sich deshalb so kurz wie möglich. Wenn Sie m e h r e r e A r g u m e n t e haben, sollten Sie diese in einer klar s t r u k t u r i e r t e n Nachricht posten a n s t a t t in e i n e m langen, w o r t r e i c h e n Absatz. Denken Sie i m m e r daran, I h r e S t a n d p u n k t e zu begründen. 5. L e s e n Sie a l l e K o m m e n t a r e , b e v o r Sie a u f „ S e n d e n " k l i c k e n . I n O n l i n e - D i s k u s s i o n e n haben Sie in der Regel keine Möglichkeit mehr, I h r e n g e s e n d e t e n K o m m e n t a r z u r ü c k z u n e h m e n . Deshalb sollten Sie i m m e r über den I n h a l t I h r e r Nachricht n a c h d e n k e n , bevor Sie e t w a s b e i t r a g e n . Bevor Sie eine Frage bea n t w o r t e n , lesen Sie sorgfältig alle K o m m e n t a r e , die I h r e Kollegen b e r e i t s g e s c h r i e b e n haben. Wenn Sie dies nicht t u n , w i e d e r h o l e n Sie a m Ende Dinge, die b e r e i t s g e s a g t w u r d e n . Sie haben d a n n nichts Neues zur Diskussion b e i g e t r a g e n . 6 . S c h w ä c h e n Sie I h r e S p r a c h e a b . Da bei t e x t b a s i e r t e r K o m m u n i k a t i o n die Mimik und Gestik des G e s p r ä c h s p a r t n e r s nicht g e s e h e n w e r d e n kann, f ü h r t dies leicht zu F e h l i n t e r p r e t a t i o n e n . Ein g u t e r Weg, d a m i t u m z u g e h e n , ist es, I h r e Sprache e t w a s a b z u s c h w ä c h e n . Versuchen Sie a u ß e r d e m , H u m o r und Sark a s m u s v o l l s t ä n d i g zu v e r m e i d e n , da diese leicht zu M i s s v e r s t ä n d n i s s e n f ü h r e n k ö n n e n . 7. V i e l f a l t e r k e n n e n u n d r e s p e k t i e r e n . Menschen aus der ganzen Welt b e s u c h e n O n l i n e - K u r s e . Deshalb ist es w i c h t i g , die k u l t u r e l l e Vielfalt und v e r s c h i e d e n e n Meinungen zu r e s p e k t i e r e n . Es ist in O r d n u n g , e i n e m S t a n d p u n k t zu w i d e r s p r e c h e n , aber es ist definitiv u n a n g e b r a c h t , g e g e n ü b e r a n d e r e n r e s p e k t l o s und beleidigend zu sein. O b s z ö n i t ä t e n , rassistische, sexistische, a l t e r s b e d i n g t e u n d religiöse K o m m e n t a r e sind i n a k z e p t a b e l , egal, wie unschuldig o d e r „ k o m i s c h " sie k l i n g e n m ö g e n . Wenn Sie das Opfer einer beleidigenden B e m e r k u n g sind, v e r s u c h e n Sie, Ruhe zu b e w a h r e n . Melden Sie das Problem d i r e k t an I h r e n Kursleiter. 8 . B e h e r r s c h e n Sie I h r T e m p e r a m e n t . Wenn m a n im I n t e r n e t persönlich a n g e g r i f f e n w i r d , ist es leicht, w ü t e n d zu w e r d e n . Aber Sie w e r d e n keinen S t r e i t g e w i n n e n , w e n n Sie die B e h e r r s c h u n g verlieren. Nehm e n Sie s t a t t d e s s e n einen tiefen A t e m z u g und zählen Sie bis zehn, bevor Sie a n t w o r t e n . 9. N e h m e n Sie I h r e P o s t s e r n s t . Die a k t i v e Teilnahme ist die Regel N u m m e r eins für O n l i n e - D i s k u s sionen. Sie d ü r f e n allerdings nicht vergessen, dass das Lesen I h r e r K o m m e n t a r e einen Z e i t a u f w a n d für andere K u r s t e i l n e h m e r b e d e u t e t . A c h t e n Sie deshalb darauf, der U n t e r h a l t u n g e t w a s Neues hinzuzufügen und nicht e t w a s zu w i e d e r h o l e n , was schon g e s a g t w u r d e . A m w i c h t i g s t e n : Bleiben Sie b e i m T h e m a . Stellen Sie sicher, dass j e d e r von I h n e n g e p o s t e t e K o m m e n t a r inhaltlich z u m O n l i n e - K u r s b e i t r ä g t . 10. S e i e n Sie g l a u b w ü r d i g . Wenn Sie sich I h r e r A n t w o r t nicht h u n d e r t p r o z e n t i g sicher sind, sagen Sie es. Und w e n n Sie das geistige E i g e n t u m a n d e r e r n u t z e n (z.B. Websites, Bücher, Blogs, Z e i t s c h r i f t e n a r t i kel), u m I h r A r g u m e n t zu u n t e r s t ü t z e n , zitieren Sie i m m e r I h r e Quellen. Das Verweisen auf andere Quellen ist ein Zeichen für einen r e s p e k t v o l l e n , v e r a n t w o r t u n g s v o l l e n und v e r t r a u e n s w ü r d i g e n Online-Diskussionsteilnehmer.

90 Basis: www.elearningindustry.com/10-netiquette-tips-online-discussions (eigene Übersetzung, gekürzt)

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Dieses hier gezeigte Bewertungsschema eignet sich insbesondere für Aufgaben innerhalb von Kleingruppen und Peer-Reviews. Die Kursteilnehmer bewerten dabei ihre Leistungen gegenseitig. Dieser Ansatz wird bereits in einigen SocialOnline-Learning-Kursen eingesetzt (z.B. Coursera) und ist eine effektive Form der Benotung einer großen Anzahl an Kursteilnehmern. 91 Auf diese Weise ist es darüber hinaus möglich, das Aktivitätsniveau der Kursteilnehmer zu erheben und passive Kursteilnehmer zu identifizieren. Im Rahmen von individuellen Gesprächen können die Ursachen für die mangelnde Interaktionsbereitschaft eruiert und entsprechend gegengesteuert werden. Diskussionen in Kleingruppen fördern Online-Diskussionen funktionieren in Kleingruppen besonders gut, da Kursteilnehmer in kleineren Gruppen eine Verpflichtung empfinden, zu den Diskussionen beitragen zu müssen. Sie können sich nicht in der Masse „verstecken". Im Vergleich zu Diskussionen in Großgruppen entwickeln sich hier zudem schneller persönliche Beziehungen zwischen den Kursteilnehmern. Dies senkt in weiterer Folge Barrieren, auch außerhalb der verpflichtenden Diskussionen miteinander zu interagieren. 92 Für die konkrete Umsetzung ist es empfehlenswert, innerhalb des Online-Kurses spezielle Aufgaben für Kleingruppen zu integrieren. Beispielsweise können im Rahmen einer Kleingruppe Prüfungsfragen zu einem spezifischen Themenkomplex diskutiert werden. Dazu werden innerhalb des Kurses für die jeweilige Aufgabe Kleingruppen zusammengestellt. 93 Für jede Gruppe wird ein gruppeneigener Virtual Classroom auf der Lernplattform freigeschaltet, in dem innerhalb einer vorgegebenen Zeit die Aufgaben bearbeitet werden können. Dabei stehen der Gruppe diverse Kommunikationstools (z.B. Internettelefonie, Videokonferenzen und Chats) zur Verfügung. Nach Ablauf der Zeit wird die bearbeitete Aufgabe über die Lernplattform abgegeben. Diskussionsforen durch aktive Moderation unterstützen Diskussionsforen stellen ein besonders wirksames Kommunikationstool in onlinebasierten Kursen dar. 94 Allerdings ist es notwendig, die Kommunikation innerhalb eines Forums zu initiieren und aufrechtzuerhalten, da Foren mit zu geringer Aktivität von Kursteilnehmern als wenig attraktiv wahrgenommen werden. Zur Steigerung der Nutzung durch die Kursteilnehmer wird empfohlen, Diskussionsforen von einem Vortragenden, Tutor oder Community-Manager 95 moderieren zu lassen. Aufgabe des Moderators ist es, nach dem Initiieren der Diskussion die Unterhaltung zwischen den Kursteilnehmern durch wertvolle Informationen und gezielt gestellte

91 Qian, Weber & Wölfel 2017 92 Garrison 2011; Hew & Brush 2007; Stahl, Koschmann & Suthers 2006; Poe & Stassen 2002; Harasim, Hiltz, Teles & Turoff 1995 93 Die Einteilung zu einer Kleingruppe sollte zufällig und für j e d e Aufgabe erneut erfolgen, um im Kursverlauf möglichst viele Kursteilnehmer miteinander zu vernetzen. 94 Green, Farchione, Hughes & Chan 2014; Miyazoe & Anderson 2010 95 Community-Manager sind Mitarbeiter, die eine Online-Community organisieren und betreuen. Sie fungieren als Bindegliea zwischen d e m Unternehmen, das die Community betreibt, und den Mitgliedern der Community.

14g

Kapitel 2

Fragen zu unterstützen. Längere, individuelle Diskussionen mit einzelnen Kursteilnehmern sind dabei nicht erforderlich. Häufig besteht in Diskussionsforen die Möglichkeit, einzelne Beiträge hervorzuheben. Dadurch kann der Moderator allen Kursteilnehmern auf einfache Weise aufzeigen, welche Art von Beiträgen wert- und sinnvoll ist. Lehrpersonal mit wenig Erfahrung in der Moderation von Online-Diskussionen sollte auf die effiziente Moderation vorbereitet werden. Je besser sich das Lehrpersonal auf diese Diskussionen vorbereitet, desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass Lernende den Sinn des Formats erkennen und selbstständig und aktiv zur Diskussion beitragen. 96

2.3 Soziale Lernaktivitäten bei Kursteilnehmern individuell fördern Die technische Infrastruktur (siehe Kapitel 2.1) sowie Kursaktivitäten und -abläufe, die auf soziale Interaktionen ausgerichtet sind (siehe Kapitel 2.2), stellen die Voraussetzung dar, um soziale Lernaktivitäten in Online-Kursen zu ermöglichen. Sowohl bei Online-Kursen 97 als auch in Online-Communities 98 kann typischerweise ein nicht unerheblicher Anteil an passiven Nutzern (sogenannte „Lurker") beobachtet werden. Sie interagieren wenig bis gar nicht mit anderen Nutzern und tragen nicht zur sozialen Interaktion bei. Um das Potenzial von Social Learning auszuschöpfen, gilt es demnach, soziales Lernen bei einzelnen Kursteilnehmern während des Kurses gezielt zu fördern. Dazu muss auf die unterschiedlichen Fähigkeiten und Motivationen der Kursteilnehmer eingegangen werden. Im Rahmen einer umfangreichen Literaturrecherche (siehe Infobox 5, S.23) konnten drei Individualfaktoren identifiziert werden, die eine individuelle Förderung von sozialen Lernaktivitäten bei Teilnehmern in Online-Kursen ermöglichen: (1) Motivationstypen, (2) Lernstile und (3) Selbstregulationsfähigkeit.

2.3.1 Motivationstypen

50

Der Motivationstyp der Kursteilnehmer beschreibt die entscheidenden Beweggründe, an sozialen Lernaktivitäten teilzunehmen. So können Kursteilnehmer beispielsweise vom Wunsch der Verbesserung des eigenen Wissens oder der Anerkennung durch andere Kursteilnehmer angetrieben sein. Finden Kursteilnehmer ihre Beweggründe in der Lernplattform oder dem Aufbau des Kurses nicht wieder, werden sie sich nicht an sozialen Lernaktivitäten beteiligen. Die Achievement Motivation Theorie unterscheidet zwischen zwei Leistungsmotiven: Mastery Orientation und Performance Orientation. 99 Bei diesen Motivationstypen

96 Green, Farchione, Hughes & Chan 2014; Miyazoe & Anderson 2010 97 Breslow, Pritchard, DeBoer, Stump, Ho & Seaton 2013; Koutropoulos, Gallagher, Abajian, de Waard, Hogue, Keskin & Rodgriguez 2012 98 Brandtzaeg & Heim 2011, 2010; Nielson 2008; Li, Bernoff, Fiorentino & Glass 2007 99 Pintrich 2000

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

handelt es sich um stabile Persönlichkeitsmerkmale, die sich über die Dauer eines Social-Online-Learning-Kurses (ca. drei Monate bis drei Jahre) nicht verändern. Kursteilnehmer verfügen in der Regel über beide Leistungsmotive, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung. Neben einer dominanten Mastery Orientation bzw. Performance Orientation können die beiden Leistungsmotive bei Individuen auch gleich stark ausgeprägt sein. 100 (1) Kursteilnehmer mit einer dominanten Mastery Orientation sind in erster Linie an der Erweiterung des eigenen Horizonts und am Aufbau einer möglichst hohen Expertise interessiert. 101 Ihnen ist es wichtig, neue Fähigkeiten zu erlernen und bereits vorhandene weiter zu verbessern. 102 Sie nehmen an sozialen Lernaktivitäten teil, wenn sie sich davon einen inhaltlichen Mehrwert versprechen. 103 (2) Lernende mit einer dominanten Performance Orientation hingegen sind vor allem an ihrer Leistung innerhalb des Kurses interessiert. 104 Ihnen geht es darum, kompetent zu erscheinen und möglichst gut im Vergleich zu anderen Kursteilnehmern abzuschneiden. Sie werden vorrangig vom Wunsch nach Anerkennung getrieben. Personen dieses Motivationstyps beteiligen sich an sozialen Lernaktivitäten, wenn sie auf diese Weise ihre Kompetenzen zeigen können oder eine Verbesserung der Note innerhalb des Kurses erwarten. (3) Kursteilnehmer mit einer ausgewogenen Mastery- und Performance Orientation vereinen die Eigenschaften beider Motivationstypen. Sie werden sowohl durch den Wunsch nach persönlicher Wissenserweiterung als auch durch den Wunsch nach Anerkennung angetrieben. 105 Damit Kursteilnehmer gezielt gefördert werden können, ist es in einem ersten Schritt erforderlich, die Motivationstypen der Kursteilnehmer festzustellen. Auf Basis dieser Daten können individualisierte Interventionen erfolgen. Motivationstypen vor Beginn des Kurses analysieren Spezifische Interventionen, die auf Kursteilnehmer individuell zugeschnitten sind, können nur dann durchgeführt werden, wenn bekannt ist, welchen Motivationstyp diese aufweisen. Der Motivationstyp kann mit wenigen, standardisierten Fragen bestimmt werden. 106 Es ist empfehlenswert, den Motivationstyp von Kursteilnehmern frühzeitig im Kursverlauf (z.B. im Rahmen der Anmeldung) zu erheben, um gezielt individuelle Fördermaßnahmen einsetzen zu können. Da Motivationstypen stabile Persönlichkeitsmerkmale sind, ist eine wiederholte Erhebung während des Kurses nicht erforderlich.

100 Personen, die weder eine ausgeprägte Mastery Orientation noch eine ausgeprägte Performance Orientation haben, können durch die in weiterer Folge vorgestellten Maßnahmen nur begrenzt zu mehr sozialen Lernaktivitäten motiviert werden. 101 Pintrich 2000; Archer 1994 102 Chadwick & Raver 2015 103 Nelson, Shell, Husman, Fishman & Soh 2015; Deemer, Smith, Carroll & Carpenter 2014 104 Pintrich 2000; Archer 1994 105 Diese Mischtypen sprechen auf Handlungsmaßnahmen, die auf eine dominante Mastery Orientation bzw. Performance Orientation abzielen, gleichermaßen an. 106 Pintrich 2000

Kapitel 2

Die Erhebung kann mittels eines einfachen Online-Fragebogens erfolgen und automatisch innerhalb des Umfragetools ausgewertet werden. 107 Die aus den Daten gewonnenen Erkenntnisse über die Motivationstypen bilden die Basis für gezielte Maßnahmen zur Steigerung von sozialen Lernaktivitäten bei den Kursteilnehmern. Unterschiedliche Motivationstypen richtig fördern Motivationstypen zeigen unterschiedliches Verhalten in Bezug auf das soziale Lernen (siehe Infobox 14). Damit soziale Lernaktivitäten innerhalb eines Kurses effektiv gesteigert werden können, ist es erforderlich, motivationale Maßnahmen auf die Motivationstypen abzustimmen. Zwei konkrete Maßnahmen (Feedback auf Diskussionsbeiträge und Lernstatistiken) zeigen, wie eine differenzierte Ausgestaltung erfolgen kann. Mastery Orientation mit inhaltlichem Feedback fördern: Kursteilnehmer mit Mastery Orientation sprechen vor allem auf inhaltliches Feedback an. Um sie zu einer aktiveren Teilnahme in der virtuellen Lerngruppe zu motivieren, sollte auf gut gelungene Beiträge inhaltlich gehaltvolles Feedback gegeben werden. 108 Dazu können Vortragende und Community-Manager in Diskussionsforen auf weiterführende Wissensressourcen hinweisen oder Zusatzaufgaben zur Verfügung stellen. Derart gestaltetes Feedback motiviert diese Kursteilnehmer auf intrinsischer Ebene, sich weiter an der Lerngruppe zu beteiligen, und verhindert, dass sie zu passiven Teilnehmern werden. 109 Performance Orientation mit emotionalem Feedback fördern: Kursteilnehmer mit Performance Orientation können vor allem durch positives emotionales Feedback auf den Lernprozess und durch Feedback zur Verbesserung der Note motiviert werden. Positives emotionales Feedback kann bereits für die bloße Teilnahme an Social-Online-Learning-Aktivitäten gegeben werden. 110 Hierbei ist schon ein kurzes Feedback (z.B. über Emoticons oder ,,Like"-Buttons) ausreichend. Entscheidend ist, dass dieses Feedback auch für andere Kursteilnehmer ersichtlich ist (z.B. in einem Forumsthread). Diese Art des öffentlichen Feedbacks motiviert einen Kursteilnehmer dieses Motivationstyps, verstärkt an sozialen Lernaktivitäten teilzunehmen, weil er dadurch seine Kompetenz bei anderen Kursteilnehmern zur Schau stellen kann.

52

Mastery Orientation mit individuellen Lernstatistiken fördern: Zur Förderung der Teilnähme an sozialen Lernaktivitäten können Kursteilnehmern Lernstatistiken über Ausmaß und Bewertung ihrer sozialen Lernaktivitäten zur Verfügung gestellt werden. 111 - 112 Bei Personen mit hoher Mastery Orientation ist es empfehlenswert, sich auf individuelle Leistungen zu fokussieren (Individuelle Online-Lernstatistiken).

107 Beispielhaft kann hier das Unternehmen Edkimo als Anbieter solcher Tools genannt werden. 108 Russ-Eft 2002 109 Damit Kursteilnehmer sich untereinander inhaltlich wertvolles Feedback geben können, ist es empfehlenswert, im Rahmen der Netiquette (siehe Kapitel 2.2.2) Hinweise zur Gestaltung von Diskussionsbeiträgen zu geben. 110 Mueller & D w e c k 1 9 9 8 111 Online-Lernstatistiken können automatisiert von der Lernplattform auf Basis von Leistungen (z.B. Noten) und Aktivitäten (z.B.Anzahl der absolvierten Übunqsfragen) erstellt werden. 112 Zur Bewertung von sozialen Lernaktivitäten siehe Kapitel 2.2.2

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

I n f o b o x 14: E m p i r i s c h e B e f u n d e z u M o t i v a t i o n s t y p u n d s o z i a l e n L e r n a k t i v i t ä t e n I m Rahmen einer Befragung p o t e n z i e l l e r K u r s t e i l n e h m e r w u r d e der Z u s a m m e n h a n g z w i s c h e n M o t i v a t i o n s t y p und Ausmaß der sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n u n t e r s u c h t . M a s t e r y O r i e n t a t i o n ist m i t g e r i n g e n s o z i a l e n L e r n a k t i v i t ä t e n v e r b u n d e n 1 1 3 Je höher die Performance O r i e n t a t i o n eines K u r s t e i l n e h m e r s a u s g e p r ä g t ist, d e s t o i n t e n s i v e r ist die Teilnahme an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n . I m Vergleich dazu ist der Z u s a m m e n h a n g bei p o t e n z i e l l e n Kurst e i l n e h m e r n m i t einer d o m i n a n t e n Mastery O r i e n t a t i o n n e g a t i v : Je h ö h e r die Mastery O r i e n t a t i o n bei K u r s t e i l n e h m e r n a u s g e p r ä g t ist, d e s t o s e l t e n e r n e h m e n sie an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n teil (siehe A b b i l dung). Einfluss d e r M o t i v a t i o n s t y p e n a u f s o z i a l e L e r n a k t i v i t ä t e n

Motivationstypen

Soziale Lernaktivitäten

+

• Aktiv (z.B. A r g u m e n t e des Gesprächspartners zusammenfassen) • Konstruktiv (z.B. eigene A r g u m e n t e gegenüber d e m Gesprächspartner begründen) • Interaktiv (z.B. eigene A r g u m e n t e u m die A r g u m e n t e des Gesprächspartners ergänzen)

Der G r u n d dafür liegt in der A u s g e s t a l t u n g d e r sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n in t y p i s c h e n O n l i n e - K u r s e n . Für potenzielle K u r s t e i l n e h m e r m i t einer a u s g e p r ä g t e n Performance O r i e n t a t i o n ist die T e i l n a h m e an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n a t t r a k t i v , weil sie d a d u r c h ihren Wunsch nach A n e r k e n n u n g und R e p u t a t i o n s s t e i g e r u n g erfüllen können. I m Gegensatz dazu sehen K u r s t e i l n e h m e r m i t a u s g e p r ä g t e r Mastery O r i e n t a t i o n in sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n kein g e e i g n e t e s Mittel, u m ihr Wissen a u f z u b a u e n u n d ihre Fähigkeiten zu v e r b e s s e r n .

Diese können die Veränderung im Zeitablauf oder relativ zu einem Absolutwert zeigen. Lernstatistiken, die Vergleiche mit anderen Kursteilnehmern vornehmen, sind nicht empfehlenswert, da sie Personen mit einer hohen Mastery Orientation demotivieren können. Eine verringerte Teilnahme am Social-Online-Learning-Kurs und damit an den sozialen Lernaktivitäten sind die Folge. Performance Orientation mit sozialen Lernstatistiken fördern: Personen mit hoher Performance Orientation können dagegen besser mit Sozialen Online-Lernstatistiken motiviert werden. Derartige Lernstatistiken zeigen das Ausmaß von Lernaktivitäten bzw. deren Bewertungen relativ zu anderen Kursteilnehmern. Wenn Personen mit einer hohen Performance Orientation sehen, dass andere Kursteilnehmer besser abschneiden, werden sie vermehrt und mit höherem inhaltlichen Fokus an sozialen Lernaktivitäten teilnehmen, um ihre Note zu verbessern.

113 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

Kapitel

2.3.2 Lernstile Lernstile beschreiben die bevorzugte Art der Informationsverarbeitung von Menschen. 114 So können Kursteilnehmer beispielsweise am liebsten mit Fachbüchern oder über Videos lernen. Unter sonst gleichen Lernbedingungen erzielen Kursteilnehmer bessere Erfolge, wenn die angebotenen Kommunikationstools und Lernmaterialien zu ihren Lernstilen passen. Ein gut geeignetes Modell zur Analyse der Lernstile ist das VARK-Modell. 115 Das Akronym VARK steht für Visual (V), Aural (A), Read/Write (R) und Kinesthetic (Κ) und kategorisiert die vier Arten der Informationsverarbeitung von Lernenden (siehe Tabelle 7). Tabelle 7: Lernstile nach VARK Ι Lernstil Visual

Personen mit diesem Lernstil bevorzugen ... visuelle Lernmaterialien (und Kommunikationstools) mit Grafiken, Bildern, Diagrammen oder Videos.

Aural

sprachbasierte Lernmaterialien und Kommunikationstools.

Read/Write

textbasierte Lernmaterialien und Kommunikationstools.

Kinesthetic

interaktive Lernmaterialien und Kommunikationstools, die eine unmittelbare Interaktion und das Ausführen von konkreten Handlungen ermöglichen.

Ein Kursteilnehmer kann sich durch einen Lernstil (z.B. Visual) oder eine Mischung aus verschiedenen Lernstilen (z.B. Visual und Aural) auszeichnen. Kursteilnehmer mit einem Lernstil nutzen primär Kommunikationsmittel oder Lernmaterialien einer Lernstilart. Mischtypen hingegen setzen unterschiedliche Mittel zur Kommunikation und zum Wissenserwerb ein. 116 Kommunikationstools und Lernmaterialien für möglichst viele Lernstile anbieten Damit möglichst viele Kursteilnehmer an sozialen Lernaktivitäten teilnehmen, ist es notwendig, die Aktivitäten so zu gestalten, dass möglichst alle Lernstile der Kursteilnehmer angesprochen werden. 117

5/4

Wie wichtig die Berücksichtigung aller Lernstile ist, wird deutlich, wenn man die Verteilung der Lernstile in größeren Stichproben betrachtet (siehe Abbildung 7, S. 56). Die Verteilung der Lernstile (basierend auf den Daten von über 170.000 ausgefüllten Fragebögen) zeigt, dass 36% nur einen Lernstil und weitere 16% nur zwei Lernstile besitzen. Drei Lernstile können bei 13% und alle Lernstile bei 35% beobachtet werden.

114 115 116 117

Scott 2010; Cassidy 2004 Fleming 2001 Mustafa & Sharif 2011 ; Leite, Svinicki & Shi 2010 Leite, Svinicki & Shi 2010; Kehrwald 2008; Drago & Wagner 2004

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

I n f o b o x 15: E m p i r i s c h e B e f u n d e z u L e r n s t i l u n d s o z i a l e n L e r n a k t i v i t ä t e n I m Rahmen einer Befragung potenzieller K u r s t e i l n e h m e r w u r d e die A u s w i r k u n g von Lernstilen auf soziale L e r n a k t i v i t ä t e n erhoben. K o m m u n i k a t i o n s t o o l s h a b e n s t a r k e n Einfluss a u f s o z i a l e L e r n a k t i v i t ä t e n Die Ergebnisse der Erhebung zeigen, dass potenzielle K u r s t e i l n e h m e r m i t d e m Lernstil R e a d / W r i t e deutlich häufiger an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n t e i l n e h m e n als Personen m i t a n d e r e n Lernstilen. A u ß e r d e m ist zu erkennen, dass eine s t ä r k e r e A u s p r ä g u n g der Lernstile Aural und Kinesthetic m i t e i n e m niedrigeren Niveau der sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n e i n h e r g e h t (siehe Abbildung). Dies würde bedeuten, dass gerade Personen, die eine U n t e r h a l t u n g (Aural) bzw. das g e m e i n s a m e Erledigen von Übungen (Kinesthetic) z u m Lernen bevorzugen, nicht an j e n e n L e r n a k t i v i t ä t e n t e i l n e h m e n , die genau diese Art der I n t e r a k t i o n e r m ö g l i c h e n sollen. Einfluss d e r L e r n s t i l e a u f s o z i a l e L e r n a k t i v i t ä t e n 1 1 "

Lernstile

Aural

—

Kinesthetic

Read/Write

Visual

+

Soziale L e r n a k t i v i t ä t e n

• Aktiv (z.B. Argumente des Gesprächspartners zusammenfassen) • Konstruktiv (z.B. eigene Argumente gegenüber dem Gesprächspartner begründen) • Interaktiv (z.B. eigene Argumente u m die Argumente des Gesprächspartners ergänzen)

η.s.

Diese k o n t r a i n t u i t i v e n empirischen Ergebnisse können d a m i t e r k l ä r t w e r d e n , dass die m e i s t e n sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n g e g e n w ä r t i g über t e x t b a s i e r t e K o m m u n i k a t i o n s t o o l s erfolgen (z.B. Chats und Diskussionsforen; siehe Kapitel 2.1.3). Personen m i t den Lernstilen Aural und Kinesthetic w e r d e n d u r c h diese K o m m u n i k a t i o n s t o o l s nicht b e r ü c k s i c h t i g t . Dies stellt eine Hürde für soziale L e r n a k t i v i t ä t e n dar.

Bietet ein Social-Online-Learning-Kurs beispielsweise kein Kommunikationstool oder keine Lernmaterialien für den Lernstil Kinesthetic an, werden jene 14% der Kursteilnehmer, bei denen dieser Lernstil dominiert, nicht einbezogen. Werden Kursteilnehmer mit dem Lernstil Aural nicht einbezogen, steigt die Wahrscheinlichkeit, dass 9% der Kursteilnehmer weniger an sozialen Lernaktivitäten teilnehmen (siehe Abbildung 7, S.56). Damit alle Lernstile in der Gestaltung von Lernplattformen und Kursen Berücksichtigungfinden, empfiehltessich, verschiedene Kommunikationstools und Lernmaterialien in Kombination einzusetzen (Infobox 16, S.57 und Infobox 17, S. 58).

118 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509

Abbildung 7: Verteilung der Lernstilkombinationen 1 1 9 Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic

•

Visual, Read/Write, Kinesthetic

•

Visual, Aural, Kinesthetic

•

Visual, Aural, Read/Write

•

Aural, Read/Write, Kinesthetic

•

Visual, Kinesthetic

•

Visual, Read/Write

I

Visual, Aural

|

Read/Write, Kinesthetic

•

Aural, Read/Write

•

Aural, Kinesthetic Visual Aural Read/Write Kinesthetic

Die Verteilung der Lernstile (basierend auf den Daten von über 170.000 ausgefüllten Fragebögen) zeigt, dass 36% nur einen Lernstil und weitere 16% nur zwei Lernstile besitzen. Drei Lernstile können bei 13% und alle Lernstile bei 35% beobachtet werden. Lernstile zu Beginn des Kurses analysieren Damit gezielte, individuelle Maßnahmen in Bezug auf die Lernstile der Kursteilnehmer gesetzt werden können, ist es sinnvoll, die Ausprägung der Lernstile zu Beginn des Kurses zu erheben. 120 Dies kann mit einem einfachen, standardisierten Fragebogen erfolgen. Lerngruppen mit gleichem Lernstil bilden 56 Kursteilnehmer nehmen eher aktiv an sozialen Lernaktivitäten teil, wenn sie ihre bevorzugte Art der Kommunikation nutzen können. Eine Maßnahme, um die sozialen Lernaktivitäten zu fördern, besteht darin, bei der Zusammenstellung von Kleingruppen

119 Basis: VARK Statistics 2018, n=170.653 120 Leite, Svinicki & Shi 2010

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

den Lernstil der Kursteilnehmer zu berücksichtigen. Kursteilnehmer mit ähnlichem Lernstil sollten bei Gruppenaufgaben den gleichen Gruppen zugeteilt werden. Die Zuteilung kann automatisch über die Lernplattform auf Basis der ermittelten Lernstile der einzelnen Kursteilnehmer erfolgen.

I n f o b o x 16: M e h r e r e K o m m u n i k a t i o n s t o o l s s o l l t e n a n g e b o t e n w e r d e n Um soziale L e r n a k t i v i t ä t e n e f f e k t i v zu e r h ö h e n , ist es n o t w e n d i g , dass K u r s t e i l n e h m e r K o m m u n i k a t i o n s tools n u t z e n k ö n n e n , die i h r e m Lernstil e n t s p r e c h e n . Die in O n l i n e - K u r s e n a m häufigsten e i n g e s e t z t e n K o m m u n i k a t i o n s t o o l s sind t e x t b a s i e r t (siehe Infobox 7, S . 3 4 ) und decken d a h e r nur zwei Lernstile ab ( R e a d / W r i t e u n d Visual). Kommunikationstools nach primären Lernstilen

Nr.

Kommunikationstools

Beispiele

P r i m ä r e Lernstile

Aural

1

Internettelefonie

Skype Call, WhatsApp Call

2

Diskussionsforen

-

Read/Write

3

E-Mails

-

Read/Write

4

Chats

WhatsApp Basic, Facebook Messenger

Read/Write, Visual

5

Soziale Netzwerke

Facebook

Read/Write, Visual

6

Videokonferenzen

Skype Video, WhatsApp Video, Facebook Video

Visual, Aural

7

Desktop-Sharing

Skype, TeamViewer

Visual, Kinesthetic

8

Shared Workspaces

GoogleDrive, Dropbox

Visual, Kinesthetic

Obwohl ein Großteil der K o m m u n i k a t i o n in O n l i n e - K u r s e n w e i t e r h i n über t e x t b a s i e r t e Tools a b l ä u f t (z.B. Diskussionsforum), ist es sinnvoll, K u r s t e i l n e h m e r n a l t e r n a t i v e K o m m u n i k a t i o n s t o o l s zur V e r f ü g u n g zu stellen. D a m i t auch K u r s t e i l n e h m e r m i t den Lernstilen Aural und K i n e s t h e t i c v e r m e h r t an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n t e i l n e h m e n , w i r d e m p f o h l e n , dass G r u p p e n a u f g a b e n i n n e r h a l b eines Kurses m i t m e h r als e i n e m K o m m u n i k a t i o n s t o o l e r l e d i g t w e r d e n k ö n n e n . Die Lernstile Aural und Kinesthetic lassen sich m i t den folgenden K o m m u n i k a t i o n s t o o l s a n s p r e c h e n : • Aural : I n t e r n e t t e l e f o n i e oder V i d e o k o n f e r e n z e n • Kinesthetic : D e s k t o p - S h a r i n g und Shared Workspaces Dies e r h ö h t die W a h r s c h e i n l i c h k e i t , dass sich K u r s t e i l n e h m e r , bei d e n e n diese Lernstile d o m i n i e r e n , a k t i v e r an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n beteiligen.

57

Kapitel 2

I n f o b o x 17: L e r n m a t e r i a l i e n s o l l t e n v i e l e L e r n s t i l e a n s p r e c h e n Bei der Planung eines Kurses und der Auswahl der e i n g e s e t z t e n L e r n m a t e r i a l i e n ist es e m p f e h l e n s w e r t , darauf zu a c h t e n , dass m ö g l i c h s t viele Lernstile d u r c h die v e r w e n d e t e n L e r n m a t e r i a l i e n a n g e s p r o c h e n w e r d e n . So kann beispielsweise der V o r t r a g i n n e r h a l b einer Einheit m i t t e l s Lecture Cast (Visual, Aural) erfolgen. Präsentationsfolien mit Kommentaren (Visual, R e a d / W r i t e ) und Online-Übungsaufgaben (Kinesthetic) k ö n n e n zur Ergänzung des Lecture Casts e i n g e s e t z t w e r d e n . Die Tabelle g i b t einen Überblick über die m ö g l i c h e n L e r n m a t e r i a l i e n , s o r t i e r t nach den p r i m ä r e n Lernstilen, die sie a b d e c k e n . Lernmaterialien nach primären Lernstilen Beispiele

P r i m ä r e Lernstile

-

Aural

Online-Lernspiele

-

Kinesthetic

Online-Musterklausuren

-

Kinesthetic

4

Online-Tests

für j e d e Unterrichtseinheit

Kinesthetic

5

Online-Übungsaufgaben

-

Kinesthetic

6

Simulationen

von Prozessen oder Maschinen

Kinesthetic

7

Online-FAQ

für inhaltliche Fragen, Begriffsdefinitionen etc.

Read/Write

Nr.

Kommunikationstools

1

Audiobücher/Podcasts/ Audiodateien

2 3

8

Lernvideos

-

Visual, Aural

9

Online-Lecture-Casts

Videos von Vorträgen

Visual, Aural

10

Online-Live-Streaming

-

Visual, Aural

11

Online-Tutorien

für jede Unterrichtseinheit

Visual, Aural

12

Downloadbare Lernmaterialien

Präsentationen, E-Books

Visual, Read/Write

13

Online-Frage des Tages

für jede Unterrichtseinheit

Visual, Read/Write

14

Präsentationen m i t Kommentaren

-

Visual, Read/Write

15

Wikis

-

Visual, Read/Write

16

Präsentationen m i t interaktiven Elementen

-

Visual, Read/Write, Kinesthetic

2.3.3 Selbstregulationsfähigkeit 58

Selbstregulationsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit von Lernenden, das eigene Lernverhalten bewusst zu steuern. Dazu zählen Aktivitäten wie das Formulieren und Explizieren von Lernzielen, die regelmäßige Reflexion des eigenen Lernfortschritts zur Erreichung der eigenen Ziele und das Reagieren auf Abweichungen. 121 Diese Fähigkeit kann bewusst mit Hilfe von Übungsaufgaben trainiert und verbessert werden. 122

121 Pintrich 2004; Schunk & Zimmermann 2003; Boekarts 1999 122 Bol, Campell, Perez & Yen 2016

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Die Fähigkeit, sein eigenes Lernen zu organisieren, zu strukturieren und zu reflektieren, ist sowohl für Online-Kurse als auch für Präsenz-Kurse ein entscheidender Faktor für den Lernerfolg. Allerdings kommt ihr bei Online-Kursen eine deutlich höhere Bedeutung zu, weil Kursteilnehmer typischerweise über mehr Freiheit und Flexibilität in der Gestaltung ihrer Lernaktivitäten und ihrer Lerngeschwindigkeit verfügen. 123 Förderung der Selbstregulationsfähigkeit in Kursstruktur integrieren Aufgrund der positiven Wirkung der Selbstregulationsfähigkeit auf die sozialen Lernaktivitäten und den Lernerfolg wird empfohlen, Maßnahmen zur Förderung dieser Fähigkeiten durch spezielle Lerneinheiten in die Kursstruktur zu integrieren. 124 Auf diese Weise kann die Selbstregulationsfähigkeit bei schwächeren Kursteilnehmern verbessert und bei stärkeren Kursteilnehmern gefestigt werden. Inhaltlich sollten diese Lerneinheiten Aufgaben und Reflexionen zu Lernzielen, zum Lernfortschritt und zur Evaluation der eigenen Stärken und Schwächen beinhalten. 125 Es wird empfohlen, diese Lerneinheiten einmal wöchentlich im Umfang von 60 Minuten durchzuführen. 126 In regelmäßigen Abständen sollten Kursteilnehmer dazu aufgefordert werden, ihre Ziele in Bezug auf (soziale) Lernaktivitäten in Form eines kurzen Textes zusammenzufassen. Dieses Explizieren der eigenen Lernziele ist wesentlich. Die Kursteilnehmer identifizieren sich mit ihren individuellen Zielen deutlich besser und fühlen sich für deren Erreichung eher verantwortlich, als dies bei extern vorgegebenen Kurszielen der Fall ist. Die Aufforderung der Kursteilnehmer zur Erfüllung der Aufgabe kann durch Lernerinnerungen geschehen. Der Text ist frei gestaltbar und kann z.B. Ziele zu geplanten Lernstunden, erwarteten Ergebnissen bei Musterklausuren, die geplante Anzahl der beantworteten Kontrollfragen, Ziele für Gruppenaufgaben oder Postings in Diskussionsforen enthalten. Zur Verschriftlichung und aktiven Reflexion der Lerninhalte können folgende konkrete Fragen verwendet werden, um die Kursteilnehmer zur bewussten Steuerung des eigenen Lernverhaltens anzuregen: 127 • • • • • •

123 124 125 126 127

Wurden die Ziele der Vorwoche erreicht? Welche Aufgaben wurden abgeschlossen? An welchen Tagen hat das Lernen für den Kurs stattgefunden? Wie hoch war der Zeitaufwand? Wo/Über welche Kommunikationstools wurde gelernt? Mit wem wurde gelernt?

Ledermüller & Fallmann 2017; Dabbagh & Kitsantas 2012 Hu & Driscoll 2013 Zimmermann 2000 Dignath-van Ewijk, Fabriz & Büttner 2015 Dignath-van Ewijk, Fabriz & Büttner 2015; Dabbagh & Kitsantas 2012; Sitzmann & Ely 2010; Weinstein, Husman & Dierking 2000; Pintrich 2002

Kapitel 2

• Was sind Verbesserungsmöglichkeiten? • Wann soll in der kommenden Woche gelernt werden? Die Bearbeitung dieser Aufgabe kann alleine oder über Kommunikationstools wie Chats, E-Mails und soziale Netzwerke zusammen mit anderen Kursteilnehmern erfolgen. Zur aktiven Reflexion der Lernfortschritte ist es empfehlenswert, dass Kursteilnehmer ihre Lernziele diskutieren. Zu diesem Zweck kann eine Peer-Review-Aufgabe (siehe Kapitel 2.2.1) in die Kursstruktur integriert werden. Bei dieser wird dazu aufgefordert, die Lernpläne der anderen Kursteilnehmer zu kommentieren (Ist der Plan realistisch? Wird genügend Zeit reserviert? Wie sehen der Plan und die Ziele im Vergleich zum eigenen Lernplan aus?). Dies dient zum einen dazu, dem Kursteilnehmer Feedback zu seinen eigenen Lernzielen zu geben. Zum anderen bietet es die Möglichkeit, die eigenen Pläne kritisch zu hinterfragen.

Infobox 18: Empirische Befunde zur Selbstregulationsfähigkeit und zu sozialen Lernaktivitäten I m Rahmen einer Befragung potenzieller K u r s t e i l n e h m e r w u r d e die A u s w i r k u n g der Selbstregulationsfähigkeit auf soziale L e r n a k t i v i t ä t e n e r h o b e n . Einfluss d e r S e l b s t r e g u l a t i o n s f ä h i g k e i t a u f s o z i a l e L e r n a k t i v i t ä t e n 1 2 8 ' 1 2 9

Soziale L e r n a k t i v i t ä t e n

Selbstregulationsfähigkeit • Formulieren und Explizieren von Lernzielen • Reflexion des Lernfortschritts • Reagieren auf Abweichungen

+

• Aktiv (z.B. Argumente des Gesprächspartners zusammenfassen) • Konstruktiv (z.B. eigene Argumente gegenüber d e m Gesprächspartner begründen) • Interaktiv (z.B. eigene A r g u m e n t e u m die Argumente des Gesprächspartners ergänzen)

S e l b s t r e g u l a t i o n s f ä h i g k e i t h a t s t a r k e n Einfluss a u f A b b r u c h r a t e n , L e r n e r f o l g u n d s o z i a l e Lernaktivitäten Zahlreiche Studien haben bereits gezeigt, dass K u r s t e i l n e h m e r m i t einer hohen S e l b s t r e g u l a t i o n s f ä h i g keit deutlich bessere Lernergebnisse in O n l i n e - K u r s e n erzielen und diese häufiger erfolgreich abschließ e n . 1 3 0 Dazu ergänzend zeigen die Ergebnisse der Erhebung, dass potenzielle K u r s t e i l n e h m e r m i t einer hohen Selbstregulationsfähigkeit d e u t l i c h häufiger an sozialen L e r n a k t i v i t ä t e n t e i l n e h m e n als Personen m i t einer niedrigen S e l b s t r e g u l a t i o n s f ä h i g k e i t (siehe Abbildung).

128 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509 129 Basis: Eigene Erhebung; n=2.509 130 Kizilcec, Pérez-Sanagustin & Maldonado 2017; Cohen & Magen-Naagar 2016; Hu & Driscoll 2013; Wan, Compeau & Haggerty 2012

Kursperspektive: Social Online Learning fördern

Die Überprüfung und gegebenenfalls erneute Festlegung der Lernziele sollte in einem Abstand von ein bis vier Wochen geschehen und kann in Form einer Teilleistung innerhalb des Kurses verlangt werden. 131

6I

131 Dignath-van Ewijk, Fabriz & Büttner 2015

Kapitel 3

Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten lernen

Die im vorherigen Kapitel entwickelten Handlungsoptionen zur Gestaltung von SocialOnline-Learning-Kursen werden in diesem Kapitel durch die Betrachtung des (Social-) Online-Learning-Markts erweitert. Dazu werden die Wertschöpfungskette des Online-Learning-Markts und bestehende Marktstrukturen im Bereich Social-OnlineLearning analysiert (siehe Abbildung 8). Die im Rahmen dieser Analysen gewonnenen Erkenntnisse können Bildungsanbietern wichtige Impulse zur Entwicklung des eigenen Social-Online-Learning-Angebots liefern. Abbildung 8: Analyse des Markts auf zwei Ebenen

rΨ,

Social-Online-LearningAngebote kennen

V

Online-LearningMarkt verstehen

(1) Online-Learning-Markt verstehen: Social-Online-Learning-Angebote sind Teil des Online-Learning-Markts. Ein Überblick über den Online-Learning-Markt und die zugrundeliegende Wertschöpfungskette verdeutlicht sowohl das große Potenzial von Social-Online-Learning-Kursen und zeigt darüber hinaus jene Kompetenzen auf, die für eine erfolgreiche Umsetzung von Angeboten erforderlich sind. (2) Social-Online-Learning-Angebote kennen: Auf Basis der Wertschöpfungskettenanalyse können bestehende Social-Online-Learning-Angebote eingeordnet werden. Dadurch ist es möglich, aktuelle Marktstrukturen aufzuzeigen und ein tieferes Verständnis für den Markt zu entwickeln. Diese Erkenntnisse sind wertvoll für die konkrete Ausgestaltung des eigenen Angebots. Eine Analyse von insgesamt 1.160 Unternehmen bildet die Grundlage dieses Kapitels (siehe Infobox 19). Der Schwerpunkt der Analyse des Online-Markts liegt auf Anbietern technischer Weiterbildungen. Dies hat zwei Gründe. Zum einen zeigt der Markt für berufliche Weiterbildungen wegen der hohen Weiterbildungsbedarfe in technischen Berufen ein hohes Potenzial. 132 Aufgrund des durch die Digitalisierung ausgelösten Strukturwandels in der Fertigungsindustrie besteht für eine große Anzahl an Unternehmen die Notwendigkeit, Fachkräfte weiterzubilden. Entsprechend hoch

132 Fahnemann 2018

Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten lernen

sind die Umsatzpotenziale für Bildungsanbieter. Zum anderen haben die meisten technischen Weiterbildungsanbieter die Transformation zum Online-Bildungsanbieter noch nicht vollzogen. 133 Sie bieten aktuell fast ausschließlich Präsenz- oder BlendedLearning-Kurse an. 134 Da die potenzielle Konkurrenz für Social-Online-LearningAngebote noch sehr begrenzt ist, handelt es sich demnach insbesondere für Anbieter technischer Weiterbildungen um einen attraktiven Markt.

I n f o b o x 19: M e t h o d i s c h e Basis - A n a l y s e b e s t e h e n d e r U n t e r n e h m e n u n d S t a r t - u p s Im Rahmen der Analyse relevanter Marktteilnehmer und Best Practices wurden 8 9 1 etablierte Unternehmen und 269 Start-ups identifiziert. Dazu wurden in einem systematischen Suchverfahren neun Wirtschaftsdatenbanken (Industrystock, MarketLine Advantage , Europages, 500.co, angellist.co, cbinsights. edtechreview.in und startups-list.com ) durchsucht und Mitglieder von sechs com, crunchbase.com, Aktienindices analysiert. Ein Screening der 1.160 Unternehmen identifizierte 4 8 Unternehmen mit SocialOnline-Learning-Angeboten (siehe Tabelle). Systematische Identifikation von U n t e r n e h m e n mit Social-Online-Learning-Angeboten Schritt #

Beschreibung

Schritt 1

Qualitatives Screening des Social-Online-Learning-Markts zur Findung geeigneter Suchbegriffe. Ergebnis: Identifikation von 20 Suchbegriffen.

Schritt 2

Identifikation relevanter Unternehmen auf Basis der identifizierten Suchbegriffe in Datenbanken (u.a. Industrystock, MarketLine Advantage, Europages, DAX, M DAX, SDAX, TecDAX, ATX, SMI). Ergebnis: 1.160 Unternehmen identifiziert.

Schritt 3

Filterung nach Branche (Bildungsanbieter oder Industrieunternehmen im Bereich Maschinenbau/Pneumatik). Ergebnis: 529 Unternehmen ausgewählt.

Schritt 4

Online-Recherche sowie schriftliche und telefonische Anfragen an Unternehmen. Ergebnis: 48 Unternehmen ausgewählt.

65

133 Schmid, Goertz & Behrens 2016 134 Ostermann 2018

Kapitel 3

3.1 Online-Learning-Markt verstehen Online-Kurse als neue Art der Wissensvermittlung stellen einen Trend mit einem enormen Potenzial dar. Der Großteil der Unternehmen will in Zukunft verstärkt auf Online Learning zur Aus- und Weiterbildung seiner Mitarbeiter setzen. 135 Die großen Hoffnungen in diese Form des Lernens spiegeln sich auch in den hohen Wachstumsraten des Online-Learning-Markts wider. Branchenanalysen zufolge wird der weltweite Gesamtumsatz der Online-Learning-Branche bis 2023 jährlich um durchschnittlich 5% auf EUR 209 Mrd. steigen. 136 Diese positive Dynamik ist auch im deutschen Online-Learning-Markt sichtbar. 137 So ist der Markt in den letzten zehn Jahren um durchschnittlich 12,4% gewachsen, und es werden sogar Wachstumsraten von durchschnittlich 17% p.a. bis 2020 prognostiziert. 138 Aktuell ist der Anteil an Online-Learning-Angeboten in der betrieblichen Weiterbildung noch sehr gering (siehe Abbildung 9). Das Angebot der meisten Weiterbildungsanbieter wird von traditionellen Präsenz-Kursen dominiert. 1 3 9 Der OnlineLearning-Markt bietet durch diese aktuell geringe Marktdurchdringung bei gleichzeitig hohen erwarteten Wachstumsraten ein enormes Potenzial für Weiterbildungsanbieter. A b b i l d u n g 9 : A n t e i l O n l i n e - K u r s e in d e r b e t r i e b l i c h e n W e i t e r b i l d u n g 1 4 0

trifft nicht zu >90% 51-90% 26-50% 11-25% 1-10% 0%

0%

QQ

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Die frühzeitige Nutzung dieses Trends stellt für Bildungsanbieter eine attraktive Möglichkeit zur strategischen Weiterentwicklung des eigenen Angebots dar. Allerdings ist für ein erfolgreiches Online-Angebot der Aufbau von zusätzlichem Knowhow notwendig. Zur Identifikation der benötigten zusätzlichen Kompetenzen wurde die Wertschöpfungskette des Online-Learning-Markts analysiert (siehe Infobox 20, S. 68/69).

135 136 137 138 139 140

Bitkom 2016 Docebo 2016 MMB2017 Checkpoint E-Learning 2016 Kirchgeorg, Pfeil, Georgi, Horndasch & Wisbauer 2018 Kirchgeorg, Pfeil, Georgi, Horndasch & Wisbauer 2018

Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten lernen

Technische Infrastruktur wird zu einer Schlüsselkomponente der Wertschöpfung Die Ergebnisse der vorliegenden Markt- und Branchenanalyse machen deutlich, dass sich die Wertschöpfungskette in einem wesentlichen Punkt von der Wertschöpfungskette „klassischer Präsenz-Kurse" unterscheidet. Da die technische Infrastruktur (z.B. Lernplattform und Lernmaterialien, siehe Kapitel 2.1) eine Grundvoraussetzung für Online Learning darstellt, nimmt sie bei Online-Kursen einen deutlich höheren Stellenwert als bei traditionellen Weiterbildungsangeboten ein. 141 Sie wird zu einer Primäraktivität, während die Bereitstellung der Infrastruktur bei traditionellen Bildungsanbietern in der Regel lediglich eine Unterstützungsaktivität darstellt. Für Bildungsanbieter ist es daher empfehlenswert, die technische Infrastruktur selbst zu entwickeln und nicht durch externe Anbieter erstellen zu lassen. vermeidet Abhängigkeiten: Die wichtigste Kontrolle über technische Infrastruktur Kernkompetenz von Bildungsanbietern traditioneller Präsenz-Kurse ist das pädagogische Wissen über die Konzeptionierung und Durchführung der Kurse. Dieses Wissen ist an das Humankapital des Unternehmens geknüpft. Im Gegensatz zu Anbietern traditioneller Präsenz-Kurse ist dieses Wissen bei Anbietern von (Social-) Online-Learning-Kursen allerdings nicht an das Lehrpersonal geknüpft, sondern an die Lernplattform, auf der die Kurse angeboten werden. Das Wissen ist in den Funktionen, Tools, Prozessen und Abläufen der Lernplattform abgebildet. Wird eine Lernplattform von externen Lieferanten genutzt, geben Bildungsanbieter dieses Wissen und damit einen entscheidenden Wettbewerbsvorteil aus der Hand. Sie begeben sich in Abhängigkeit von den Erstellern der verwendeten Software und Tools. Für Bildungsanbieter empfiehlt es sich daher, die Entwicklung und Erstellung der technischen Infrastruktur als eine Schlüsselkomponente der Wertschöpfung zu betrachten und sie deshalb nicht an externe Unternehmen auszulagern. Kürzere Adaptionszyklen ermöglichen Optimierung der Kurse: Die am Markt bestehenden Kurskonzepte von Online-Bildungsanbietern unterscheiden sich teilweise erheblich. Häufig werden auf den Lernplattformen deutlich unterschiedliche Funktionen und Lernmaterialien (z.B. Simulationen, VR-Inhalte) zur Wissensvermittlung eingesetzt. Es ist also bislang noch kein dominantes Design für (Social-) OnlineLearning-Kurse gefunden. Die Wahrscheinlichkeit, dass sich die Kurskonzepte über die nächsten Jahre grundlegend verändern, ist daher als sehr hoch einzustufen. Damit Bildungsanbieter auf diese Veränderungen möglichst flexibel reagieren können, sind kurze Entscheidungswege und Entwicklungszyklen notwendig. Bei voller Kontrolle über die technische Infrastruktur können die Umsetzung von OnlineFunktionen und die Gestaltung von (Social-) Online-Learning-Kursen in kürzeren iterativen Schritten erfolgen als beim Einsatz von Lösungen Dritter.

141 Pathak & Pathak 2010; van der Merwe & Cronje 2004

Infobox 20: Grundlagen W e r t s c h ö p f u n g s k e t t e im O n l i n e - L e a r n i n g - M a r k t Die Wertschöpfungskettenanalyse beleuchtet komplexe Leistungserstellungsprozesse, indem die einzelnen Stufen der Produktion als eine geordnete Reihung von Tätigkeiten dargestellt w e r d e n . 1 4 2 Dabei wird zwischen dem Kernprozess der Wertschöpfung (Primäraktivitäten) und unterstützenden Funktionen (Unterstützungsaktivitäten) unterschieden. Bei traditionellen Bildungsanbietern stellen die Ermittlung von Lernbedarfen (bei Privatpersonen oder Unternehmen), die Ansprache von potenziellen Kursteilnehmern, die Konzeptionierung von Lehrangeboten, die inhaltliche Wissensvermittlung, die Betreuung der Kursteilnehmer sowie die Beurteilung des Lernerfolgs Primäraktivitäten dar. Unterstützungsaktivitäten beinhalten den Betrieb der notwendigen physischen und technischen Infrastruktur (z.B. Hörsäle) sowie unterstützende Aktivitäten (z.B. administrative Aufgaben, betriebswirtschaftliche Funktionen). 1 4 3 Wertschöpfungskette des (Social-) O n l i n e - L e a r n i n g - M a r k t s 1 4 4

Technische Infrastruktur Lembedarfe ermitteln

68

Attrahierung Kursteilnehmer

Konzeption von Lemangeboten

Wissensvermittlung

Betreuung von Kursteilnehmern & Erfolgsmessung

Diese Primär- und Unterstützungsaktivitäten sind mit der Wertschöpfungskette für Online-Kurse grundsätzlich vergleichbar. Die Digitalisierung des Lernens führt allerdings in allen Schritten der Wertschöpfungskette zu einem Bedeutungsgewinn von informationstechnischen Kompetenzen für die Erstellung und Vermittlung von Weiterbildungsangeboten.

142 Müller-Stewens & Lehner 2011 ; Porter 1985; Porter & Miliar 1985 143 Roland Berger 2014; Hutaibat 2011; Viitamo 2008 nach Porter 1985; van der Merwe & Cronje 2004; Sison & Pablo 2000; Groves, Plendebury & Stiles 1997 144 Angelehnt an Van der Merwe & Cronje 2004

Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten lernen

Gleichzeitig findet eine zunehmende Spezialisierung der Unternehmen innerhalb der Wertschöpfungskette statt. Basierend auf ihren Hauptgeschäftsfeldern können Unternehmen in die folgenden vier Wertschöpfungsschritte eingeteilt werden: Vermittler, Ersteller (Inhalte), Ersteller (Software & Tools) und Sonstige. 1 4 5 • Vermittler bieten Social-Online-Learning-Kurse für Privat- und/oder Firmenkunden an. • Ersteller (Lerninhalte) sind auf die Konzeptionierung, didaktische Aufbereitung und Produktion von Lernmaterialien, aber auch ganzer Social-Online-Learning-Kurse spezialisiert. • Ersteller (Software & Tools) bieten technische Lösungen für die Umsetzung von SocialOnline-Learning-Angeboten an. Sie entwickeln die für die Umsetzung benötigte Software, wie z.B. Lernplattformen. • Sonstige: Die Kategorie „Sonstige" fasst eine Vielfalt von unterschiedlichen Anbietern im Bereich Social Online Learning wie Beratungsdienstleistungen, spezialisierte Hardwareanbieter und IT-Dienstleister zusammen.

Entwicklung von Online-Kursen erfordert neue Kompetenzen Für die erfolgreiche Entwicklung einer eigenen technischen Infrastruktur für OnlineKurse ist es für Bildungsanbieter traditioneller Präsenz-Kurse erforderlich, neue Kompetenzen aufzubauen. Die Art und der Umfang der neu benötigten Kompetenzen können durch eine Analyse von Stellenprofilen im Online-Learning-Markt verdeutlicht werden. Eine Untersuchung von mehr als 1.400 Stellenprofilen im Online-Learning-Markt zeigt die veränderten Anforderungen auf (siehe Abbildung 10, S. 70). 146 Das Tätigkeitsfeld mit der höchsten Verbreitung bei Online-Bildungsanbietern ist die Softwareentwicklung und Implementierung (14,9%). Dabei handelt es sich um die Implementierung und Weiterentwicklung von Lernplattformen sowie deren Funktionen. Mitarbeiter im Bereich der IT und Systemadministration (6,4%) verwalten die Lernplattform. In Summe ist der Anteil von Mitarbeitern der beiden genannten Tätigkeiten mit mehr als 20% deutlich höher als bei traditionellen Bildungsanbietern. Hinzu kommt, dass sich auch in anderen Tätigkeitsfeldern die benötigten Kompetenzen ändern werden. Beispielsweise werden bei der Konzeption, Gestaltung und Produktion der Lerninhalte und Lernformate durch die Transformation zum Online-Bildungsanbieter neue Kompetenzen erforderlich. Zur Erstellung der Lernmaterialien für Online-Kurse sind andere Kriterien ausschlaggebend als bei Lernmaterialien für Präsenz-Kurse (z.B. Video als Medium, Orts- und Zeitunabhängigkeit). Auch in „klassischen Tätigkeitsfeldern" von Bildungsanbietern müssen daher für die Erstellung von Online-Kursen neue Kompetenzen aufgebaut werden.

145 M M B 2016; Roland Berger 2014 146 M M B 2017

gg

Kapitel 3

Abbildung 10: Beschäftigte im Online-Learning-Markt nach Tätigkeitsfeld 147 Softwareentwicklung, Implementierung Verwaltung, Back-Office Konzeption, Gestaltung, Produktion Customer Service, Kundenbetreuung, Support Consulting, Kundenberatung Vertrieb, Sales Design, Animation Produktmanagement, Projektleitung Drehbuch, Redaktion IT, Systemadministration Marketing, PR Geschäftsführung Forschung, Qualität, Testing Andere Tätigkeitsfelder

3.2 Social-Online-Learning-Angebote überblicken Die Untersuchung des Online-Learning-Markts verdeutlicht das große Potenzial dieser neuen Art der Wissensvermittlung. In weiterer Folge gilt der Fokus der Analyse im Besonderen jenen Anbietern, die bereits über spezifische Social-Online-LearningAngebote verfügen. Erst wenige Social-Online-Learning-Angebote am Online-Learning-Markt Social-Online-Learning wird von Bildungsanbietern und Experten als einer der wichtigsten Trends im Bereich Online Learning betrachtet. In einer aktuellen Studie zu den bedeutenden Trends im Bildungsbereich gaben 60% der befragten Experten an, dass soziale Lernformen zukünftig nicht mehr wegzudenken sein werden. 57% sehen in sozialen Kommunikationstools den wichtigen Zukunftstrend für Online-Kurse. 148 Die Umsetzung von Social-Online-Learning-Elementen wie Kommunikationstools und soziale Lernaktivitäten in Online-Kursen wird bei 43% aller Online-Bildungsanbieter als die höchste Priorität in der Produktentwicklung angesehen. 149 Die Einschätzung der Wichtigkeit von Social-Online-Learning-Elementen von Experten und Online-Bildungsanbietern steht allerdings (noch) im klaren Gegensatz zur effektiven Implementierung dieser Elemente in Online-Kursen. Die wenigsten Unter-

147 M M B 2017 148 M M B 2017 149 Docebo 2016

Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten lernen

nehmen haben Kommunikationstools bzw. soziale Lernaktivitäten in ihren Kursen integriert. Beispielsweise setzen lediglich 4% aller Weiterbildungsanbieter Virtual Classrooms für soziale Lernaktivitäten standardmäßig ein. 1 5 0 Chats, soziale Netzwerke sowie Diskussionsforen zur Kommunikation zwischen den Kursteilnehmern sind bislang ebenfalls nur in einem von zehn Fällen implementiert. 151 Auch bei der im Rahmen dieses Projekts durchgeführten Unternehmensanalyse konnten nur 48 Bildungsanbieter mit einem konkreten Social-Online-Learning-Angebot identifiziert werden. Die Wichtigkeit des Trends Social-Online-Learning wird als hoch eingestuft, gleichzeitig ist die Anzahl an Angeboten gering. Es kann deshalb davon ausgegangen werden, dass in naher Zukunft eine Vielzahl neuer Angebote auf den Markt kommen wird. 40% der Unternehmen im (Social-) Online-Learning-Markt sind Vermittler Um einen Überblick über die relative Positionierung der Angebote in der Wertschöpfungskette zu erhalten, wurden die 48 in der Unternehmensanalyse identifizierten Bildungsanbieter entsprechend den Stufen der Wertschöpfung kategorisiert. 152 Insgesamt konnten 18 Vermittler, 18 Ersteller (Lerninhalte), neun Ersteller (Software Tools) und drei Sonstige identifiziert werden. Vermittler stellen mit ca. 40% die Mehrheit der Social-Online-Learning-Angebote dar.

&

Betrachtet man die Verteilung der Umsätze nach den Schritten der Wertschöpfung, ergibt sich ein ähnliches Bild. Die Umsätze im Online-Learning-Markt werden zu 39% mit der Vermittlung von Online-Kursen erwirtschaftet. Die Umsatzanteile in den Kategorien Ersteller (Lerninhalte), Ersteller (Software & Tools) und Sonstige betragen 26%, 24% und 11% des Umsatzes (siehe Abbildung 11,S.72). 153 Unternehmen sind in der Regel in mehreren Stufen der Wertschöpfungskette aktiv Die meisten der 48 identifizierten Social-Online-Learning-Angebote decken mehrere der oben genannten Wertschöpfungsschritte ab. Eine Spezialisierung auf nur eine Wertschöpfungsstufe ist selten. Auf Basis der Leistungskombinationen können drei Typen von Unternehmen unterschieden werden: Full-Service-Ersteller, Online-Bildungsanbieter und Plattformbetreiber: • Full-Service-Ersteller: Diese Unternehmen vereinen die Wertschöpfungsschritte Ersteller (Lerninhalte) und Ersteller (Software & Tools). Sie bieten Vermittlern Komplettlösungen für Social-Online-Learning-Kurse (Lerninhalte und Lernplattform) an.

150 151 152 153

Schmid, Goertz & Behrens 2016 Schmid, Goertz & Behrens 2016 Siehe Infobox 20 auf S. 68/69 M M B 2017

Kapitel 3

• Online-Bildungsanbieter: Diese Unternehmen sind gleichzeitig Vermittler, Ersteller (Lerninhalte) und Ersteller (Software & Tools). Sie kontrollieren den gesamten Prozess der Wertschöpfung und sind dadurch weitgehend unabhängig von anderen Marktteilnehmern. • Plattformbetreiber: Unternehmen dieser Kategorie sind Vermittler und Ersteller (Software & Tools). Sie betreiben Social-Online-Learning-Plattformen, die von Dritten (z.B. Fachexperten oder Bildungsanbietern) genutzt werden können, um Kurse zu erstellen und anzubieten. Die Ergebnisse der vorliegenden Analyse verdeutlichen demnach die Wichtigkeit des Aufbaus von technischen Kompetenzen (siehe Kapitel 3.1). Abbildung 11: Verteilung der Umsätze nach Wertschöpfungsstufen 154

Allgemeine unterstützende Aktivitäten Infrastruktur Technische Infrastruktur Lernbedarfe ermitteln

Attrahierung Kursteilnehmer

Konzeption von Lernangeboten

Wissensvermittlung

Betreuung von Kursteilnehmern & Erfolgsmessung

85% der Social-Online-Learning-Angebote kommen von reinen Bildungsanbietern, 15% von Industrieunternehmen Mehr als 85% der identifizierten Unternehmen sind reine Bildungsanbieter. Sie decken ein breites Spektrum an Zertifizierungen und Zielgruppen ab. Zwei Gruppen können unterschieden werden: Einerseits gibt es sehrfokussierte Unternehmen, die den Schwer-

154 Eigene Darstellung; Basis: M M B 2017

Marktperspektive: Von bestehenden Angeboten lernen

punkt auf einige wenige zertifizierte Weiterbildungen für betriebswirtschaftliche und technische Berufe legen. Die Angebote dieser Unternehmen sind thematisch meist klar auf eine bestimmte Zielgruppe zugeschnitten (z.B. Weiterbildung zum Industriemeister). Andererseits gibt es Bildungsanbieter, die eine große Bandbreite an Kursen mit und ohne Abschlüsse im Programm haben. Das Gesamtangebot dieser Unternehmen weist in der Regel keinen spezifischen inhaltlichen Schwerpunkt auf. Die verbleibenden 15% der Social-Online-Learning-Angebote werden von Industrieunternehmen bereitgestellt. Der inhaltliche Schwerpunkt der Online-Learning-Angebote dieser Gruppe liegt in der jeweiligen Branche des Mutterunternehmens. In der Unternehmensanalyse wurden Anbieter in den Branchen Anlagenbau, Energieund Automationstechnik, Hydraulik, IT und Messtechnik identifiziert. Die Angebote dieser Gruppe sind oft aus dem internen Weiterbildungsbedarf bzw. dem Aus- und Weiterbildungsbedarf ihrer Kunden gewachsen und decken deshalb sehr eng gefasste thematische Schwerpunkte ab. Fast jedes dritte Social-Online-Learning-Angebot kommt von jungen Unternehmen Die Unternehmen mit Social-Online-Learning-Angeboten lassen sich in etablierte Unternehmen und Start-ups (junge Unternehmen) unterteilen. Insgesamt können 34 Marktteilnehmer als etablierte Unternehmen und 14 als Start-ups klassifiziert werden. Der vergleichsweise hohe Anteil an jungen Unternehmen (Start-ups) ist charakteristisch für einen jungen, stark wachsenden Bereich und untermauert die Attraktivität des Markts. Während sich etablierte Unternehmen häufig auf die Vermittlung von Kursinhalten oder die Erstellung von Komplettlösungen (z.B. gesamte Lernplattformen) fokussieren, spezialisieren sich die meisten Start-ups auf technische Nischenlösungen für Social-Online-Learning-Kurse (z.B. Feedback-Tool). Dabei wird für die gewählte Nische meist ein innovatives und in manchen Fällen disruptives Angebot entwickelt. Die Beobachtung dieser jungen Unternehmen ist daher für die Früherkennung von innovativen Lösungen wichtig. Daneben können frühzeitig mögliche Kooperationspartner für das eigene Angebot identifiziert werden.

73

Kapitel 4

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Kapitel

Die Umsetzung der bisher dargestellten Erkenntnisse zu Social Online Learning wird in weiterer Folge anhand eines Anwendungsbeispiels veranschaulicht. Das hier vorgestellte Online-Kurskonzept baut auf traditionellen Präsenzlehrgängen zur Prüfungsvorbereitung auf die IHK-Industriemeisterprüfung auf. 155 Auf diese Weise können konkrete Möglichkeiten zur Umsetzung der Handlungsoptionen und Erkenntnisse zu Social Online Learning (siehe Kapitel 2) sowie zum Social-Online-Learning-Markt (siehe Kapitel 3) aufgezeigt werden. Der Kurs „Online Industriemeister" 156 setzt klassische präsenzbasierte PrüfungsvorbereitungslehrgängealsSocial-Online-Learning-Kursum. Die Kursdauer von zwei Jahren und die hohen zeitlichen Anforderungen überdiesen Zeitraum stellen Kursteilnehmervorbesondere Herausforderungen, da ein erfolgreicher Kursabschluss eine regelmäßigeTeilnahmeanden Kursaktivitäten sowie ein kontinuierlichesund konsequentes Lernen erfordert. Die gezielte Förderung von sozialen Lernaktivitäten durch den Einsatz von Online-Funktionen, Lernmaterialien und Kommunikationstools hilft den Kursteilnehmern bei der Bewältigung dieser Schwierigkeiten und zeigt das Potenzial und den Nutzen einer Integration von Social-Online-Learning-Elementen in OnlineKursen auf. Bei der Darstellung des Kurskonzepts „Online Industriemeister" werden in einem ersten Schritt die Struktur und der Ablauf des Kurses erläutert. Danach wird die konkrete Ausgestaltung der im Rahmen einer Lernplattform eingesetzten OnlineFunktionen, Lernmaterialien und Kommunikationstools dargestellt. Diese Vorgehensweise gewährleistet, dass die technische Umsetzung von Social-Online-LearningElementen unter Berücksichtigung der spezifischen Kursaktivitäten erfolgt. Der Kurs „Online Industriemeister" bereitet die Kursteilnehmer in einem zweijährigen Online-Kurs gezielt auf die Teilprüfungen „Basisqualifikationen" (Teilprüfung 1) und „Handlungsspezifische Qualifikationen" (Teilprüfung 2) der IHK-Industriemeisterprüfung vor. Damit unterscheidet sich der Kurs strukturell nicht von am Markt angebotenen Präsenzkursen. Allerdings wird der gesamte Kurs (mit Ausnahme des Kickoffs) ausschließlich online angeboten.

4.1. Kursstruktur und -ablauf •75

Der Social-Online-Learning-Kurs ist in drei Phasen unterteilt: die Anmeldephase, die Vorbereitungsphase und die Kursjahre 1 & 2. Die Anmeldephase dient der Anmeldung der potenziellen Kursteilnehmer und besteht aus den Teilen Self-Assessment, Anmeldung sowie Analyse Motivation & Lernstil. Die Vorbereitungsphase bereitet potenzielle Kursteilnehmer auf den eigentlichen Kurs vor und beinhaltet

155 Im Rahmen dieses Berichts werden Vorbereitungslehrgänge zum IHK-geprüften Industriemeister als „klassischer Industriemeister" bezeichnet. 156 Das in diesem Bericht vorgestellte Kurskonzept („Online Industriemeister") wird aus Gründen der Lesbarkeit in Anführungszeichen gesetzt.

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

die vorgelagerten Module und den Kick-off. Die Vermittlung der Lerninhalte im Verlauf des Kursjahres kann in drei Teile gegliedert werden: Inhalts-Module, Im Anschluss daran treten die KursteilAdA-Module 157 und Prüfungsvorbereitung. nehmer zur jeweiligen IH K-Teilprüfung an. Wie auch bei bestehenden Kursen werden die IHK-Teilprüfungen extern abgelegt und sind nicht Bestandteil des Kurses (siehe Abbildung 12).158 Abbildung 12: Kursaufbau „Online Industriemeister"

„Online Industriemeister"

Anmeldephase

SelfAssessment

Vorbereitungsphase

Vorgelagerte Module

ι

Anmeldung

Extern

1 Analyse ' Motivation und ! Lernstil

ιι

Kick-off

1. Kursjahr

36 Inhalts-Module (36 Wochen)

2. Kursjahr

36 Inhalts-Module (36 Wochen)

5 AdA-Module

4 PrüfungsvorbereitungsModule

1 1. Teilprüfung

j

Ι 4 PrüfungsvorbereitungsModule

Ι 2. Teilprüfung

Die einzelnen Teile des Kurses sind zeitlich aufeinander abgestimmt und verfolgen jeweils spezifische Ziele (siehe Tabelle 8, S. 78).

4.1.1 Anmeldephase Im Rahmen der Anmeldephase (siehe Abbildung 13, S.79) können Self-Assessments eingesetzt werden, um die Erwartungen der potenziellen Kursteilnehmer zu erheben und zu steuern. Danach erfolgen die Kursanmeldung sowie die Ermittlung der Motivationstypen und Lernstile der Kursteilnehmer (siehe Kapitel 2.3). Self-Assessment Das Self-Assessment erfolgt mit Hilfe eines Online-Fragebogens und muss von potenziellen Kursteilnehmern verpflichtend vor der eigentlichen Kursanmeldung durchgeführt werden. Es dient zweierlei Zielen:

157 „ A d A " steht für „Ausbildung der Ausbilder". A d A - M o d u l e dienen zur Vorbereitung auf die Prüfung für den Ausbildereignungsschein nach AEVO (sog. „AdA-Schein"). Das Vorliegen eines AclA-Scheins ist eine Antrittsvoraussetzung für die Industriemeisterprüfung. 158 Im Rahmen der Prüfung zum Industriemeister sind die zwei schriftlichen Teilprüfungen „Basisqualifikation" und „Handlungsspezifische Qualifikation" zu absolvieren. Diese theoretischen Prüfungen werden von der IHK durchgeführt. Ablauf und Inhalt sind gesetzlich geregelt (siehe BMBF 2004). Es besteht daher kein Gestaltungsspielraum.

Tabelle 8: Kursaufbau „Online Industriemeister" Phase im Kurs

Teil der Phase

Ziele

Beschreibung

Anmeldephase

Self-Assessment

• • • •

• Onlinebasierter Fragebogen » Kann ohne Vorbereitung ausgefüllt werden

Anmeldephase

Anmeldung

• Kursanmeldung (administrativ) • DSGVO-Disclaimer • Prüfung der Formalvoraussetzungen • Verbindliche Kursanmeldung

» Onlinebasierter Fragebogen » Kann ohne Vorbereitung ausgefüllt werden

Anmeldephase

Analyse Motivation & Lernstil

• Erhebung des Motivationstyps und der bevorzugten Lernstile des Kursteilnehmers

» Onlinebasierter Fragebogen » Kann ohne Vorbereitung ausgefüllt werden

Vorbereitungsphase

Vorgelagerte Module

• Auffrischung von wichtigem Basiswissen • Inhaltliche Defizite ausgleichen

• Spezialisierte Online-Module/ Auffrischungseinheiten » Inhalte: Mathematik, Physik, Englisch • Aufbau und Ablauf entsprechen regulären Modulen (siehe Inhalts-Module) » Insgesamt 3 Module

Vorbereitungsphase

Kick-off

» Informationen über Kurs und Lernplattform » Übergabe Hardware • Persönliches Kennenlernen von Vortragenden und Kursteilnehmern untereinander

• Präsenzveranstaltung • Dauer: 1 Tag » Offizieller Kursbeginn

Kursjahr

Inhalts-Module

• Inhaltliche Vermittlung der Lerninhalte

» Inhaltlich in sich geschlossene OnlineUnterrichtseinheiten » Lernaktivitäten unterstützt durch Social-OnlineLearning-Elemente • 36 Module pro Kursjahr

Kursjahr

AdA-Module

» Vorbereitung auf den AdA-Schein

• Inhalts-Module zum AdA-Schein » Lernaktivitäten unterstützt durch Social-OnlineLearning-Elemente » Insgesamt 5 Module

Kursjahr

Prüfungsvorbereitung

• Gezielte Prüfungsvorbereitung » Wiederholung der Inhalte des gesamten Kursjahres

» Prüfungsvorbereitung » Insgesamt 4 Module

Kursjahr

Theoretische Prüfung

» Abschluss zum geprüften Industriemeister

» Präsenzveranstaltung » Offizielle IHK-Abschlussprüfung

78

Selbstselektion Information über Kurs Erwartungsmanagement Inhaltlichen Wissensstand feststellen (z.B. Mathematik)

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Abbildung 13: Überblick - Anmeldephase

Self-Assessment

Anmeldung

Analyse Motivation und Lernstil

(1) Zunächst werden potenzielle Kursteilnehmer mit Hilfe des Self-Assessments aktiv zur Reflexion über die Implikationen einer Teilnahme am „Online Industriemeister" angeregt. Viele unterschätzen anfangs den Aufwand, der mit einem Online-Kurs verbunden ist. Bereits vor Kursbeginn bietet sich hier die Möglichkeit, gezielt allgemeine Informationen über den Kurs, den Kursablauf und den zu erwartenden Aufwand zu kommunizieren (siehe Kapitel 2.2.2 für Vorschläge zum Fragenkatalog). Dadurch wird es Kursteilnehmern ermöglicht, ihre persönlichen Erwartungen mit den Anforderungen des Kurses abzugleichen und ihre Kursteilnahme realistisch zu planen. Die Informationen über die Anforderungen an Kursteilnehmer werden in Frageform kommuniziert (siehe Abbildung 14, S.80). (2) Das zweite Ziel des Self-Assessments besteht darin, das für den erfolgreichen Kursabschluss benötigte Basiswissen (z.B. Mathematik, Physik, Chemie) zu überprüfen. Gerade bei Teilnehmern, bei denen die Schulzeit schon länger zurückliegt, können Defizite vorhanden sein. Werden Defizite festgestellt, können potenzielle Kursteilnehmer gezielt auf die im Kurspreis inbegriffenen optionalen Auffrischungseinheiten (Vorgelagerte Module) hingewiesen werden. Die Umsetzung erfolgt durch einen Online-Fragebogen, der jederzeit absolviert werden kann (siehe Abbildung 15, S. 80). Die Bearbeitungsdauer beträgt ca. 30 Minuten. Spezielle Voraussetzungen oder eine Vorbereitung sind nicht erforderlich. Das Self-Assessment kann und soll von Kursteilnehmern alleine absolviert werden. Die Ergebnisse des Self-Assessments haben keine Auswirkung auf die Zulassung zum Kurs. Sie sollen vielmehr beim Kursteilnehmer einen Reflexionsprozess hinsichtlich seiner Erwartungen an den Kurs anstoßen. Anmeldung Im Rahmen der Anmeldung wird der administrative Anmeldeprozess durchgeführt. Dabei werden die formalen Voraussetzungen für die Kursteilnahme 159 überprüft und die verbindliche Anmeldung zum Kurs vorgenommen. Zusätzlich besteht die

159 B M B F 2 0 0 4

yg

Kapitel

160 WU 2018 161 W I F I 2 0 1 8

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Möglichkeit, sich zu den vorgelagerten Modulen und dem AdA-Schein anzumelden. Sobald dieser Teil abgeschlossen wird, ist der Kursteilnehmer verbindlich angemeldet und erhält die Login-Informationen zur Lernplattform. 162 Ermittlung Motivationstyp und Lernstile Anschließend werden Motivationstyp und Lernstil der Kursteilnehmer erhoben (siehe Kapitel 2.3). Die Messung dieser Persönlichkeitseigenschaften ermöglicht in weiterer Folge individuelle Interventionen bezüglich Social-Online-LearningAktivitäten. Diese an den jeweiligen Kursteilnehmer angepassten Interventionen können automatisiert über die Lernplattform und durch Vortragende, Tutoren oder Community-Manager erfolgen. Die Erhebung und Auswertung der Persönlichkeitseigenschaften erfolgt durch einen onlinebasierten Fragebogen über die Lernplattform. Die Dauer beträgt ca. zehn Minuten. 163

4.1.2 Vorbereitungsphase Die Vorbereitungsphase (siehe Abbildung 16) soll den Kursteilnehmern einen optimalen Start in den Kurs ermöglichen. Im Rahmen der vorgelagerten Module können Defizite im erforderlichen Grundlagenwissen ausgeglichen werden. 164 Der Kick-off bereitet die Kursteilnehmer auf die Teilnahme am „Online Industriemeister" vor. Abbildung 16: Überblick -

Einführungsphase

„Online Industriemeister"

Vorbereitungs-

Vorgelagerte

phase

Module

Kick-off

Kick-off Der Kick-off stellt den offiziellen Kursbeginn dar. Diese Veranstaltung ist die einzige Präsenzveranstaltung im Rahmen des zweijährigen Kurses und dauert einen Tag. Um Kursteilnehmer auf die erfolgreiche Teilnahme am „Online Industriemeister" vorzubereiten, werden drei inhaltliche Schwerpunkte gesetzt: Vermittlung allgemeiner Informationen zum Kurs, Aufzeigen der Besonderheiten von Social-OnlineLearning-Kursen sowie die Vernetzung der Kursteilnehmer untereinander (siehe Tabelle 9, S. 82).

162 Die A n m e l d u n g ist ein rein administrativer Vorgang. Social-Online-Learning-Elemente kommen daher nicht zum Einsatz. 163 Die Erhebung von Motivationstyp und Lernstil des Kursteilnehmers ist ein rein administrativer Vorgang. Social-OnlineLearning-Elemente kommen daher nicht zum Einsatz. 164 Vorgelagerte Module gleichen in Struktur und Aufbau den Inhalts-Modulen. Sie werden deshalb im Rahmen des Kapitels 4.1.3 Inhalts-Module beschrieben.

g|

Kapitel

Tabelle 9: Beispiel - Ablauf des Kick-offs

08:00

Ankommen und Registrierung

08:30

Begrüßung und Vorstellung

09:00

Kennenlernen der anderen Teilnehmer

09:30

Erklärung des Kurses I: Aufbau, Teilbereiche, Abschluss, Module, Modulaufbau, Abschlussprüfung, Gruppenaufgaben, Online-Tutorien & -Repetitorien

11:00

Pause

11:30

Erklärung des Kurses II: Praktische Einführung Lernplattform, Ausgabe Hardware, Verwendung von neuen Lernmaterialien (VR, 3D-PDF, Simulationen)

13:00

Mittagspause

14:00

Aktives Kennenlernen (Team-Building-Aufgaben, Gruppenaufgaben zu Lernplattform und neuen Lernmaterialien)

15:30

Praktische Tipps: Lerntechniken, Stundenplan, Unterschiede zu Präsenzlehrgängen, Herausforderungen bei Social-Online-Learning-Kursen

16:30

Verabschiedung

(1) Beim Kick-off erhalten die Kursteilnehmer alle Informationen über den Kurs. Diese beinhalten den Kursaufbau und -ablauf, den Aufbau der Module, den empfohlenen Lernpfad und einen Überblick über die eingesetzten Lernmaterialien. (2) Zusätzlich werden Hinweise für die optimale Gestaltung der persönlichen und sozialen Lernaktivitäten, Lerntechniken, den Einsatz der Lernmaterialien und die typischen Herausforderungen in Social-Online-Learning-Kursen gegeben. Die richtige Bedienung und der sinnvolle Einsatz der kurseigenen Hardware (Tablet und VR-Brille, siehe Kapitel 4.2.4) werden dabei anhand von konkreten Beispielen erklärt und geübt. (3) Schließlich dient der Kick-off auch dem persönlichen Kennenlernen der Kursteilnehmer untereinander. Dies ist ein entscheidender Schritt, um ein hohes Niveau an sozialer Interaktion zu erreichen (siehe Kapitel 2.2). 165 Die beim Kick-off geknüpften persönlichen Kontakte erleichtern das Entstehen eines klassischen sozialen Gefüges. Team-Building-Aufgaben und Arbeiten in Kleingruppen sind daher Bestandteil des Kick-offs, um diese Vernetzung zu unterstützen. Da der Kick-off eine wichtige Voraussetzung für das Entstehen von sozialen Interaktionen im Kurs darstellt, sollte diese Veranstaltung für alle Kursteilnehmer verpflichtend sein. Eine zu lange Anreisezeit für diesen Pflichttermin kann bei der Kursanmeldung auf potenzielle Kursteilnehmer allerdings abschreckend wirken. Daher wird diese Eingangsveranstaltung idealerweise an mehreren Standorten abgehalten.

165 Kreijns, Kirschner, Jochems & Van Burren 2011

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Die Entscheidung über die Anzahl der Veranstaltungsorte des Kick-offs erfolgt in Abwägung der damit verbundenen Kosten (v.a. Personal und Räumlichkeiten) und der Anzahl der Kursteilnehmer, die den Kick-off besuchen. Mehrere kleine Veranstaltungen kommen Kursteilnehmern zwar bezüglich der Anreisezeit entgegen, sind aber mit einem überproportional höheren organisatorischen und logistischen Aufwand verbunden. Zudem stellt eine gewisse Mindestteilnehmeranzahl die Voraussetzung für eine erfolgreiche Vernetzung von möglichst vielen Kursteilnehmern dar. Ab einer gewissen Kursgröße empfiehlt es sich jedoch, mehrere kleinere Kick-offs abzuhalten, weil eine größere Teilnehmeranzahl keinen größeren Nutzen für den einzelnen Kursteilnehmer in Bezug auf die Vernetzung mit anderen Kursteilnehmern bringt. 1 6 6

4.1.3 Inhalts-Module Die Inhalts-Module 167 sind der zentrale Bestandteil des Kurses zur Wissensvermittlung, zur laufenden Wissensüberprüfung und zur Lernfortschrittskontrolle. Pro Kursjahr sind 36 Inhalts-Module vorgesehen (siehe Abbildung 17). Jedes dieser Module stellt eine thematisch in sich geschlossene Einheit dar, die spezifische Inhalte behandelt und innerhalb von einer Woche absolviert wird. Je Modul wird von einem zeitlichen Aufwand von ca. 16 Stunden für den Kursteilnehmer ausgegangen. 168 Abbildung 17: Inhalts-Module im typischen Kursjahr

36 Inhalts-Module (36 Wochen)

4 PrüfungsvorbereitungsModule

Die Lerninhalte werden durch verschiedene Lernmaterialien wie Präsentationen, Lernvideos und Simulationen vermittelt (siehe Kapitel 2.1.2). Zusätzliche Kontrollfragen, Musterklausuren und Gruppenaufgaben prüfen und vertiefen das Wissen und dienen der laufenden Feststellung des Lernerfolgs. Die Kursteilnehmer werden dabei durch Online-Tutorien und Online-Repetitorien unterstützt. Ein besonderer Schwerpunkt des Kurses liegt auf der Zusammenarbeit der Kursteilnehmer untereinander. Ein Modul besteht aus mehreren aufeinander aufbauenden Kursaktivitäten, die sich über eine Woche verteilen. Die Mehrheit der Kursaktivitäten kann von den Kursteilnehmern zeitlich flexibel absolviert werden.

166 Erfahrungsgemäß beträgt die ideale Größe eines Kick-offs zwischen 100 und 300 Personen. 167 Neben Inhalts-Modulen gibt es A d A - M o d u l e und vorgelagerte Module. O b w o h l sich die Modultypen bezüglich der Lerninhalte und des Zeitpunkts der Absolvierung unterscheiden, sind sie in Struktur und Ablauf vergleichbar. Aus diesem Grund werden sie in diesem Abschnitt gemeinsam behandelt. Die Module der Prüfungsvorbereitung werden in Kapitel 4.1.4 behandelt. 168 Dies entspricht d e m üblichen Aufwand von typischen Weiterbildungskursen zum Industriemeister im Präsenzformat (zehn Stunden Präsenzzeit und sechs Stunden empfohlene Selbststudienzeit).

83

Kapitel

Einige der Kursaktivitäten sind allerdings an feste Zeiten gebunden. Damit werden gezielt Interaktionspunkte zwischen Kursteilnehmern untereinander und mit dem Lehrpersonal geschaffen (siehe Kapitel 2.2.1). Diese Kursaktivitäten fördern soziale Lernaktivitäten im verstärkten Ausmaß, da sie Kursteilnehmern die Möglichkeit geben, direkt und unmittelbar miteinander bzw. mit dem Lehrpersonal zu interagieren (siehe Abbildung 18). Abbildung 18: Beispiel - Stundenplan Modulphase

MO

DI

DO

FR

Wiederholung der Lerninhalte

Wiederholung der Lerninhalte

Wiederholung der Lerninhalte

Repetitorium (zeitl. fixiert)

Studium der Lerninhalte

10

Studium der Lerninhalte

11 12 Start der Lernwoche — M

13

Wrap-up Planung

Η ^ ^ Ι Η Η Fg^g^^·

14

15

16

Gruppenarbeit

(zeitl. fixiert)

PeerTutoring

(zeitl. fixiert)

OnlineTutoring

(zeitl. fixiert)

20

8^4 Kurs 1

Kurs 2

Kurs 1 =

Zeitlich

Vormittag

Abend

Kurs 2

fixiert

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Tabelle 10 (S.86) zeigt eine beispielhafte Verteilung der Kursaktivitäten im Wochenverlauf. Um den Social-Online-Learning-Kurs auch schichtbegleitend anbieten zu können, wird ein Vormittags- und ein Nachmittagskurs abgehalten. Kursaktivität: Planung der Lernwoche Die Lernwoche startet am Samstag mit der Kursaktivität Planung der Lernwoche (siehe Abbildung 18). Diese Kursaktivität besteht aus drei Aufgaben (Review/Preview, Lernaktivitäten/Lernziele, Feedback), die zusammen in ca. 60 Minuten erledigt werden können. Die Aufgaben müssen am Samstag durchgeführt werden, bevor die Lerninhalte des nächsten Moduls gelernt werden. Diese Kursaktivität dient der Steigerung der Selbstregulationsfähigkeit und der Vernetzung der Kursteilnehmer untereinander. Aufgabe 1 Review/Preview: Zuerst muss der Kursteilnehmer ein kurzes Video mit einem Rückblick auf die Inhalte des letzten Moduls und einem Ausblick auf die Inhalte des kommenden Moduls ansehen. Das Video dient zur Aktivierung von schon gelerntem Wissen und zur Einordnung der kommenden Inhalte in die Gesamtkursstruktur. Es endet mit konkreten Handlungsanweisungen für die weiteren Aufgaben der Kursaktivität. Aufgabe 2 Lernaktivitäten/Lernziele: Anschließend plant der Kursteilnehmer seine persönlichen Lernaktivitäten für die kommende Woche. Als Ausgangspunkt dient ein vorgeschlagener Stundenplan, den der Kursteilnehmer individuell anpassen kann (siehe Abbildung 18). Zusätzlich wird er dazu aufgefordert, seine Lernziele für die kommende Woche in einem kurzen Text festzuhalten und abzugeben. Der Text ist frei gestaltbar und kann z.B. Ziele zum geplanten Lernaufwand, die erwarteten Ergebnisse bei Musterklausuren, die geplante Anzahl der beantworteten Kontrollfragen oder die Anzahl von Postings in Diskussionsforen enthalten. Durch die Erstellung des Stundenplans und das Festhalten der Lernziele soll der Kursteilnehmer aktiv zur Planung seiner Lernaktivitäten verpflichtet werden. Zusätzlich bildet der persönliche Stundenplan die Basis für die systemintern generierten, automatischen Lernerinnerungen. In weiterer Folge wird der Lernziele-Text von der Lernplattform an drei weitere Kursteilnehmer geschickt. Der Kursteilnehmer selbst erhält (z.B. per E-Mail) ebenfalls die Lernziele-Texte von drei anderen Kursteilnehmern. Dieses Vorgehen bietet zwei Vorteile. Zum einen eröffnet es dem Kursteilnehmer Einblicke in die Lernziele von verschiedenen Kursteilnehmern. Sie können so von mehreren, heterogenen Perspektiven lernen. Zum anderen stellt es sicher, dass der Kursteilnehmer Feedback zu

Q5

Kapitel 4

Tabelle 10: Kursaktivitäten der Modulphase

Gesamtaufwand ( m i n )

Zeitlich flexibel

1. Review des letzten Moduls/Preview des nächsten Moduls 2. Lernplan & Lernziele für nächste Woche formulieren 3. Feedback zu Lernzielen

60

ja

SA

• Lernen der Modulinhalte • Selbstüberprüfung des Lernfortschritts

1. Lerninhalte durcharbeiten 2. Übungsfragen durcharbeiten

360

ja

SA bis MO

Gruppenaufgabe

• Anwendung & Festigung des Wissens • Lernen am Beispiel • Vernetzung mit anderen KP

1.Teammatching und Aufgabe in der Kleingruppe 2. Abgabe der Gruppenaufgabe

60

nein

DI 8:00 bzw. 17:00

PeerTutoring

• Anwendung & Festigung des Wissens • Lernen am Beispiel • Vernetzung mit anderen KP • Feedback zur Aufgabe erhalten und geben

1. Vorbereitung: Verbessern der Gruppenaufgabe einer anderen Kleingruppe 2. Besprechen der Gruppenaufgabe mit anderer Kleingruppe

60

nein

DI 9:00 bzw. 18:00

Tutori um

• Zusammenfassende Besprechung der Gruppenaufgabe • Gesamt-Feedback auf Gruppenaufgaben • Klärung inhaltlicher Fragen

1.Am Live-Stream teilnehmen 2. Fragen im moderierten Live-Chat stellen

60

nein

DI 10:00 bzw. 19:00

Wiederholung der Lerninhalte

• Festigung der Modulinhalte • Selbstüberprüfung des Lernfortschritts

1. Lerninhalte wiederholen 2. Übungsfragen durchgehen

210

ja

MI bis FR

Musterklausur

• Wiederholung der Modulinhalte • Schwächen gezielt ausgleichen • Lernfortschrittskontrolle

1. Musterklausur schreiben 2. Klausurergebnis analysieren

60

ja

MI bis FR 10:30

Repetitorium

• Zusammenfassende Besprechung der Modulinhalte • Feedback Klausur • Klärung inhaltlicher Fragen aus Lerninhalten

1.Am Live-Stream teilnehmen 2. Fragen im moderierten Live-Chat stellen

90

nein

SA 8:00b

Kursaktivität

Ziel der Kursaktivität

Aufgabe in Kursaktivität

Planung der Lernwoche

• Schaffung des Big Picture durch Wiederholung und Vorschau der Lern in ha Ite • Festlegung Lernziele • Förderung der Fähigkeit zur Planung • Feedback von Peers • Vernetzung mit anderen KP

Studium der Lerninhalte

a KT = Kursteilnehmer b Gemeinsamer Termin für Vormittags- und Nachmittagskurs

Zeitraum

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

seinen Lernzielen erhält, selbst wenn einer der anderen Kursteilnehmer kein Feedback gibt. 1 6 9 Aufgabe 3 Feedback: Die letzte Aufgabe der Kursaktivität Planung der Lernwoche besteht darin, die Lernpläne der Co-Kursteilnehmer zu kommentieren (Ist der Plan realistisch? Wird genügend Zeit reserviert? Wie sehen der Plan und die Ziele im Vergleich zum eigenen Lernplan aus?). Dies dient zum einen dazu, dem Kursteilnehmer Feedback zu seinen eigenen Lernzielen zu geben. Zum anderen findet eine Vernetzung der Kursteilnehmer untereinander statt. Falls der Teilnehmer nicht rechtzeitig Feedback gibt, wird er automatisch daran erinnert. Kursaktivität: Studium der Lerninhalte Die Kursaktivität Studium der Lerninhalte stellt mit insgesamt sechs Stunden Arbeitszeit pro Woche die Hauptaktivität des Moduls dar. Sie umfasst insgesamt 18 Lektionen und dient der Wissensvermittlung sowie der Selbstüberprüfung des Lernfortschritts durch den Kursteilnehmer. Eine Lektion besteht zum einen aus einem Lernvideo, in dem die Inhalte vorgetragen werden. Daneben stehen dem Kursteilnehmer die im Lernvideo verwendeten Präsentationen sowie Übungsfragen als Lernmaterial zur Verfügung. Eine Lektion dauert ca. 20 Minuten und kann, wenn nötig, sogar in einer Pause oder in Leerzeiten (z.B. Wartezeit beim Arzt) absolviert werden. Jedoch sollten die 18 Lektionen zwischen Samstag und Dienstag durchgearbeitet werden. Aufgabe 1 Lernvideo: Die erste Aufgabe besteht darin, das Lernvideo anzusehen. Während der Kursteilnehmer ein Video ansieht, bestehen zusätzliche Möglichkeiten für Aktivitäten und Interaktionen: • Der Kursteilnehmer kann an beliebigen Stellen im Video Notizen bzw. Lesezeichen verankern. Diese werden in der persönlichen OnlineDateiablage des Kursteilnehmers gespeichert. • Es besteht die Möglichkeit, in einem zum Video gehörigen Diskussionsforum selbst Beiträge zu posten und Fragen anderer Kursteilnehmer zum Video zu beantworten. 170 • Auf der Video-Seite ist eine Linksammlung mit weiterführender Literatur zu finden. Aufgabe 2 Übungsfragen: Im Anschluss an jedes Lernvideo müssen die Übungsfragen beantwortet werden. Diese kurzen Kontrollfragen dienen dazu, die Lernergebnisse zu festigen. Hat ein Kursteilnehmer eine Übungsfrage beantwortet, wird ihm sofort Feedback gegeben. Das Feedback beinhaltet die richtig und falsch gewählten Antwortmöglichkeiten sowie Querverweise zu relevanten Inhalten in den

169 Dieses Vorgehen stellt eine bewährte M e t h o d e für Peer-Reviews in Online-Kursen dar (Suen 2014). 170 Dieses Forum wird zusätzlich aktiv von Community-Managern betreut.

Q~/

Kapitel 4

Lernmaterialien. Dadurch kann ein Kursteilnehmer diese Lerninhalte bei Schwächen wiederholen. Die Ergebnisse der Übungsfragen werden automatisch ins Notenbuch eingetragen und können optional von Kursteilnehmern über Social-Media-Seiten (z.B. Facebook, Twitter) geteilt werden. Darüber hinaus können die Ergebnisse für ein anonymisiertes Ranking der Kursteilnehmer genutzt werden. 171 Sollte ein Kursteilnehmer diese Kursaktivität zu spät bearbeiten, wird ihm auf Basis des individuell erstellten Stundenplans automatisch eine Lernerinnerung zugeschickt. Kursaktivität: Gruppenaufgabe In der Gruppenaufgabe steht die Anwendung der Modulinhalte im Vordergrund. Die Kursaktivität besteht aus zwei Aufgaben (Gruppenaufgabe, Abgabe), in denen das in den 18 Lektionen der Kursaktivität Studium der Lerninhalte erworbene Wissen an einer komplexeren Aufgabe im Rahmen einer Gruppenarbeit angewandt und gefestigt wird. Der Kern der Gruppenaufgabe ist es, erlerntes Wissen auf eine Anwendungssituation zu transferieren. Dabei kommen neben textbasierten Beispielen auch innovative Lernmaterialien wie Simulationen mit VR-Applikationen oder 3D-PDFs zum Einsatz. Die Gruppenaufgabe ist zeitlich fixiert, um sicherzustellen, dass sich alle Kursteilnehmer diese Zeit reservieren und gemeinsam arbeiten können. Rechtzeitig vor Beginn dieser Kursaktivität werden entsprechende Lernerinnerungen versandt. Aufgabe 1 Vorbereitung und Gruppenaufgabe: Vor Beginn der Gruppenaufgabe werden alle Kursteilnehmer in Kleingruppen von 3 - 5 Personen eingeteilt und für einen gruppeneigenen Virtual Classroom auf der Lernplattform freigeschaltet. 172 Die Gruppenaufgabe beginnt mit der Freischaltung der Übungsaufgabe im Virtual Classroom. Die Kleingruppe hat 60 Minuten Zeit, diese Aufgabe gemeinsam zu diskutieren und eine schriftliche Lösung zu formulieren. Dafür stehen der Gruppe Internettelefonie, ein Videokonferenz-Tool und ein Chat-Programm zur direkten Kommunikation während der Aufgabenerledigung sowie eine Desktop-Sharing-Anwendung zur gemeinsamen Bearbeitung der Gruppenaufgabe zur Verfügung. Aufgabe 2 Abgabe: Die Lösung wird über die Lernplattform abgegeben. Die Ergebnisse der Gruppenaufgabe (von Gruppe A) werden anschließend an eine andere Gruppe (Gruppe B) weitergeleitet. Gruppe A erhält im Gegenzug die Abgabe der Gruppe B. Die Abgabe der anderen Gruppe dient als Input für die Vorbereitung des zeitlich anschließenden Peer-Tutorings. Kursaktivität: Peer-Tutoring Im Rahmen der Kursaktivität Peer-Tutoring sollen die gelernten Modulinhalte weiter gefestigt werden. Das in den 18 Lektionen der Kursaktivität Studium der Lerninhalte

171 Diese soziale Online-Lernstatistik spricht vor allem Kursteilnehmer mit ausgeprägter Performance Orientation an (siehe Kapitel 2.3.1). 172 Ein Virtual Classroom („virtuelles Klassenzimmer") ist eine Online-Lernumqebung, in der die Teilnehmer miteinander kommunizieren und mit Lernmaterialien interagieren können. Die technische Umsetzung erfolgt in der Regel mit Hilfe einer Desktop-Sharing-Anwendung in Kombination mit Kommunikationstools.

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

erworbene Wissen soll anhand der Bewertung und Diskussion der Gruppenaufgabe einer anderen Gruppe vertieft werden. Als Nebenziele sollen die Vernetzung der Kursteilnehmer untereinander sowie die Fähigkeit, Feedback zu geben und zu erhalten, gefördert werden. Die Kursaktivität besteht aus zwei Aufgaben und ist wie die Gruppenaufgabe zeitlich fixiert. Aufgabe 1 Vorbereitung: Nach Ablauf der Gruppenaufgabe (siehe oben) wird für Gruppe A die Abgabe einer anderen Gruppe (Gruppe B) auf der Lernplattform freigeschaltet. Gruppe A hat nun die Aufgabe, konstruktive Verbesserungsvorschläge für die Abgabe von Gruppe Β zu erarbeiten. Dafür stehen 30 Minuten zur Verfügung. Danach gibt die Kleingruppe die erarbeiteten Verbesserungsvorschläge über die Lernplattform ab. Da die Kleingruppe den Virtual Classroom auf der Lernplattform nicht verlässt, stehen der Gruppe dieselben Tools zur Zusammenarbeit zur Verfügung wie bei der Gruppenaufgabe (Internettelefonie, Videokonferenz-Tool, Chat-Programm, Desktop-Sharing-Anwendung). Die abgegebenen Verbesserungsvorschläge sowie Notizen zu den Aufgaben werden in der persönlichen Dateiablage gespeichert. Aufgabe 2 Peer-Tutoring: Nach Abschluss der Vorbereitung wird für die zwei Gruppen, A und B, ein gemeinsamer Virtual Classroom auf der Lernplattform freigeschaltet. Hier können die eigenen Lösungen sowie Verbesserungsvorschläge gemeinsam diskutiert werden. Dazu stehen wiederum 30 Minuten Zeit zur Verfügung. Die gegenseitige Unterstützung durch Feedback wird beim Peer-Tutoring so als Aufgabe in den Kurs integriert. Optionales Jahrgangsübergreifendes Peer-Tutoring: Als Variante ist es für diese Kursaktivität auch denkbar, dass Gruppen über die Jahrgangsgrenzen hinweg miteinander verknüpft werden (siehe Abbildung 19, S.90). Kursteilnehmer im zweiten Kursjahr erhalten die (verpflichtende) Aufgabe, Kursteilnehmer im ersten Kursjahr zu unterstützen. Der Ablauf der Kursaktivität wird dadurch nicht verändert. Das jahrgangsübergreifende Tutoring stellt aber für Kursteilnehmer höherer Jahrgänge eine Möglichkeit dar, die Lerninhalte aus dem Vorjahr zu wiederholen. Kursaktivität: Online-Tutorium Im Rahmen des unmittelbar anschließenden Online-Tutoriums wird die Gruppenaufgabe besprochen. Der gesamte Kurs erhält dabei Feedback von einem Tutor 173 , der alle inhaltlichen Fragen zur Gruppenaufgabe gesammelt klärt. Das Tutorium ist ebenfalls zeitlich fixiert und dauert 60 Minuten. Es besteht aus zwei Teilen und findet mittels Live-Streaming in einem Virtual Classroom für den Gesamtkurs auf der Lernplattform statt.

173 Als Tutoren kommen mehrere Personengruppen infrage: Reguläre Vortragende, geeignete Absolventen früherer Jahrgänge sowie angehende Berufsschullehrer. Die AuswahTsollte auf Basis der Verfügbarkeit und Kosten der jeweiligen Personengruppe getroffen werden.

Kapitel 4

A b b i l d u n g 19: J a h r g a n g s ü b e r g r e i f e n d e s

Peer-Tutoring

Teil 1 Live-Stream: Zu Beginn des Online-Tutoriums erklärt der Tutor in einem Live-Stream die Musterlösung für die Gruppenaufgabe. Dabei kann er auf besonders gute Lösungsansätze einzelner Gruppen eingehen. Teil 2 Moderiertes Diskussionsforum: Der zweite Teil besteht aus einem moderierten Diskussionsforum, bei dem Kursteilnehmer die Möglichkeit haben, Fragen zur Gruppenaufgabe zu stellen. Die Fragen werden vom Tutor inhaltlich beantwortet, der dabei von einem Community-Manager organisatorisch unterstützt wird. Die Aufzeichnung des Tutoriums wird nach Ende des Tutoriums als Lernmaterial auf der Plattform hinterlegt, damit Kursteilnehmer sie auch nach der Durchführung noch einmal anschauen können. Kursaktivität: Wiederholung der Lerninhalte Die Kursaktivität Wiederholung der Lerninhalte besteht aus der Wiederholung der 18 Lektionen der Kursaktivität Studium der Lerninhalte. m Neben der Festigung der Modulinhalte dient sie auch der Überprüfung des Lernfortschritts. Die Wiederholungseinheiten können zeitlich flexibel zwischen Dienstag und Freitag erledigt werden. Eine Wiederholungseinheit dauert ca. zehn Minuten, sodass sie auch in Pausen und Leerzeiten absolviert werden kann. Aufgabe 1 Übungsfragen: Die Wiederholung der einzelnen Lektionen beginnt mit mehreren Übungsfragen zu den Lerninhalten der Lektion.

go

Aufgabe 2 Selbststudium: Anschließend kann der Kursteilnehmer die Präsentation aus dem Lernvideo und seine Notizen aus der persönlichen Dateiablage noch einmal durchgehen. Zusätzlich steht das Diskussionsforum des Lernvideos zur Verfügung, um den Diskussionsverlauf nachzulesen und neue Fragen und Beiträge zu verfassen.

174 Eine Lektion besteht aus einem Lernvideo sowie den dazugehörigen Präsentationsunterlagen und Übungsfragen.

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Aufgabe 3 Übungsfragen: Die Wiederholung schließt mit Übungsfragen zu den Inhalten der Lektion. Wie bei allen Übungsfragen wird dem Kursteilnehmer Feedback zu den richtig und falsch beantworteten Fragen (inkl. Verweisen auf Lerninhalte) gegeben. Die Ergebnisse dienen als Input für das Notenbuch. Basierend auf dem persönlichen Stundenplan und dem Zeitpunkt der Absolvierung der einzelnen Lektionen in der Kursaktivität Studium der Lerninhalte werden personalisierte Lernerinnerungen verschickt. Kursaktivität: Musterklausur Die Kursaktivität der Musterklausur dient zum einen der Überprüfung des Lernfortschritts. Zum anderen soll sie die Kursteilnehmer auf Prüfungssituationen vorbereiten. Deshalb ist es empfehlenswert, eine reale Prüfungssituation so nahe wie möglich nachzustellen. Die Musterklausur kann zeitlich flexibel zwischen Dienstag und Freitag erledigt werden. Der Kursteilnehmer erhält eine auf seinem persönlichen Stundenplan basierende Lernerinnerung zur Musterklausur. Aufgabe 1 Musterklausur: Die Musterklausur besteht aus den zusammengefassten Übungsfragen der 18 Lektionen des Moduls. Da es sich um eine Klausur handelt, erfolgt das Feedback auf die einzelnen Fragen erst am Ende der Klausur. Aufgabe 2 Ergebnisse: Hat ein Kursteilnehmer die Musterklausur abgeschlossen, werden ihm die richtigen und falschen Antworten angezeigt. Dieses Feedback beinhaltet Verweise auf die jeweiligen Lerninhalte, die gegebenenfalls noch einmal vertieft werden können. Die Ergebnisse der Musterklausur dienen ähnlich wie die Ergebnisse der Übungsfragen als Input für das Notenbuch sowie für ein Ranking. Daneben können die Ergebnisse vom Kursteilnehmer über Social-Media-Seiten geteilt werden. Zusätzlich werden die Ergebnisse der Musterklausur zusammen mit den Fragen im Diskussionsforum der Musterklausur an das Lehrpersonal weitergeleitet und dienen diesem zur Vorbereitung des Repetitoriums. Kursaktivität: Repetitorium mit Vortragendem Einmal in der Woche findet ein 90-minütiges Repetitorium statt. Im Repetitorium können offene Fragen zu den Inhalten des Moduls direkt mit dem Vortragenden geklärt werden. Das Repetitorium ist zeitlich fixiert und findet in einem Virtual Classroom statt. Es besteht aus zwei Teilen.

g|

Kapitel 4

Teil 1 Live-Stream : Der erste Teil besteht aus einem Live-Stream, in dem der Vortragende anhand der Inhalte der Musterklausur die Lerninhalte des Moduls wiederholt. Ein besonderer Schwerpunkt wird auf Themengebiete gelegt, bei denen die Kursteilnehmer Schwierigkeiten bei der Musterklausur hatten. Teil 2 Moderiertes Forum: Der zweite Teil des Repetitoriums besteht aus einem moderierten Live-Forum, bei dem die Kursteilnehmer die Möglichkeit haben, Fragen zu den Inhalten des Moduls und der Musterklausur zu stellen. 175 Im Rahmen des Repetitoriums sollte der Vortragende gezielt auf Lernmaterialien und weiterführende Literatur hinweisen, um Kursteilnehmer mit hoher Mastery Orientation zu fördern (siehe Kapitel 2.3). Die Aufzeichnung des Repetitoriums wird nach dem Ende der Einheit als Lernmaterial in der persönlichen Dateiablage der Kursteilnehmer hinterlegt.

4.1.4 Prüfungsvorbereitungs-Module Die Phase der Prüfungsvorbereitung schließt an die Inhalts-Module an (siehe Abbildung 20). Die Kursteilnehmer haben vier Wochen lang Zeit, die gesamten Lerninhalte des Kurses, die bei derjährlichen Zwischenprüfung abgefragt werden, zu wiederholen und zu vertiefen. Ein Modul in der Prüfungsvorbereitung besteht aus fünf Kursaktivitäten, die sich über eine Woche verteilen. Die Mehrheit der Kursaktivitäten kann von den Kursteilnehmern zeitlich flexibel absolviert werden. Allerdings sind einige Kursaktivitäten aus organisatorischen Gründen an feste Zeiten gebunden, um Interaktionspunkte zwischen Kursteilnehmern und Lehrpersonal zu schaffen (siehe Tabelle 11). Abbildung 20: Prüfungsvorbereitungs-Module im typischen Kursjahr

36 Inhalts-Module (36 Wochen)

92

175 Die Moderation wird durch einen Community-Manager durchgeführt.

4 PrüfungsvorbereitungsModule

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Tabelle 11: Kursaktivitäten der Prüfungsvorbereitung

Gesamtaufwand ( m i n )

Zeitlich flexibel

60

ja

SA

1. Lerninhalte durcharbeiten 2. Übungsfragen durcharbeiten

540

ja

so

• Wiederholung der Modulinhalte • Schwächen gezielt ausgleichen • Lernfortschrittskontrolle

1. Musterklausur schreiben 2. Klausurergebnis analysieren

180

ja

so

Repetitorium

• Zusammenfassende Besprechung der Modulinhalte • Feedback Klausur • Klärung inhaltlicher Fragen aus Wiederholungsfragen

1.Am Live-Stream teilnehmen 2. Fragen im moderierten Live-Chat stellen

90

nein

Wiederholung der Lerninhalte

• Gezielte Wiederholung von Teilen, bei denen Klausur Defizite aufgezeigt hat

1. Lerninhalte wiederholen 2. Übungsfragen durchgehen

90

ja

Kursaktivität

Ziel der Kursaktivität

Aufgabe in Kursaktivität

Planung der Lernwoche

• Big Picture schaffen durch Wiederholung und Vorschau der Lerninhalte • Tipps und Hinweise zur optimalen Prüfungsvorbereitung • Festlegung Lernziele • Förderung der Fähigkeit zur Planung • Feedback von Peers • Vernetzung mit anderen KP

1. Review des letzten Moduls/Preview des nächsten Moduls 2. Lernplan & Lernziele für nächste Woche formulieren 3. Lernziele diskutieren

Wiederholung der Lerninhalte

• Festigung der Modulinhalte • Selbstüberprüfung des Lernfortschritts

Musterklausur

Zeitraum

bis FR

bis FR

SA 8:00b

SA

a KT = Kursteilnehmer b Gemeinsamer Termin für Vormittags- und Nachmittagskurs

Strukturell unterscheiden sich die einzelnen Kursaktivitäten nicht vom Aufbau der Kursaktivitäten der Inhalts-Module (siehe Kapitel 4.1.3). Der Schwerpunkt der Kursaktivitäten liegt jedoch auf der Wiederholung der Lerninhalte und der gezielten Prüfungsvorbereitung (siehe Tabelle 12, S. 95). Abbildung 21 (S.94) gibt eine beispielhafte Verteilung der Kursaktivitäten der Prüfungsvorbereitungsphase über den Wochenverlauf. Die Phase der Prüfungsvorbereitung wird ebenfalls schichtbegleitend in zwei Varianten (jeweils Vormittag und Nachmittag) angeboten.

g3

Kapitel 4

Abbildung 21: Beispiel - Stundenplan Prüfungsvorbereitung MO 8

10

DI

MI

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninhalte

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninnalte

DO

FR

SA

SO

Start der Lernwoche -

15

16

17

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninnalte

holung der Lerninnalte

18

holung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninnalte

19

Wiederholung der Lerninnalte

Wiederholung der Lerninhalte

Wiederholung der Lerninnalte

20

im^mmi^MÈ^Wim

Kurs 1

^ H ^ H ^ J ^ ^ H ^ H H H ß f l H & H H & ^ r a H Vormittag

9*4

Kurs 2

Kurs 1 =

Zeitlich

Abend

Kurs 2

fixiert

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Tabelle 12: Vergleich Kursaktivitäten - Inhalts-Module und Prüfungsvorbereitung InhaltsModul (min)

Prüfungsvorbereitung ( m i n )

Differenz

60

60

0

1. Lerninhalte durcharbeiten 2. Übungsfragen durcharbeiten

360

0

-360

Gruppenaufgabe

1.Teammatching und Aufgabe in der Kleingruppe 2. Abgabe der Gruppenaufgabe

60

0

-60

PeerTutoring

1. Vorbereitung: Verbessern der Gruppenaufgabe einer anderen Kleingruppe 2. Besprechen der Gruppenaufgabe mit anderer Kleingruppe

60

0

-60

Tutorium

1.Am Live-Stream teilnehmen 2. Fragen im moderierten Live-Chat stellen

60

0

-60

Wiederholung der Lerninhalte

1. Lerninhalte wiederholen 2. Übungsfragen durchgehen

210

540

+330

Musterklausur

1. Musterklausur schreiben 2. Klausurergebnis analysieren

60

180

+ 120

Repetitorium

1.Am Live-Stream teilnehmen 2. Fragen im moderierten Live-Chat stellen

90

90

0

Wiederholung der Lerninhalte

1. Lerninhalte wiederholen 2. Übungsfragen durchgehen

0

90

+90

Kursaktivität

Aufgabe in Kursaktivität

Planung der Lern woche

1. Review des letzten Moduls/Preview des nächsten Moduls 2. Lernplan & Lernziele für nächste Woche formulieren 3. Lernziele diskutieren

Studium der Lerninhalte

4.2 Aufbau der Lernplattform Die Grundlage für die erfolgreiche Umsetzung des Kurskonzepts „Online Industriemeister" ist die Lernplattform. Sie ist das Portal zum gesamten Lernangebot und ermöglicht es Kursteilnehmern erst Online-Funktionen, Lernmaterialien und Kommunikationstools zu nutzen. Anhand des vorgestellten Kurskonzepts wird im vorliegenden Abschnitt der konkrete Einsatz von Online-Funktionen, Lernmaterialien und Kommunikationstools bei spezifischen Kursaktivitäten im Rahmen dieser Lernplattform erläutert. Bei der Umsetzung und Ausgestaltung der eingesetzten Online-Funktionen, Kommunikationstools und Lernmaterialien werden die Erkenntnisse und Handlungsoptionen des Kapitels 2 berücksichtigt.

g^

Kapitel 4

4.2.1 Online-Funktionen Online-Funktionen unterstützen die Kursteilnehmer beim Lernen und dienen der Strukturierung und Organisation von Kursaktivitäten. Daher stellen sie einen wichtigen Baustein eines jeden Social-Online-Learning-Kurses dar. Für den Kurs „Online Industriemeister" wird empfohlen, die in Kapitel 2.1 genannten Online-Funktionen umzusetzen. Der Einsatz erfolgt entweder als allgemeines Plattform-Feature oder im Rahmen von spezifischen Lernaktivitäten (siehe Tabelle 13).176

Tabelle 13: Online-Funktionen der Lernplattform

Kursaktivität

Planung der Lernwoche 3

Studium der Lerninhalte b

Gruppenaufgabe b

X

X

X

X

X

Online-Funktion177 Elektronische Ankündigungen Online-FAQ Online-Hilfe Online-Sprechstunden Lernerinnerungen Online-Kalender

X

Online-Notenbücher

X

Ausführliche Online-Kursbeschreibung X

Individuelle Online-Lernstatistiken

X

Soziale Online-Lernstatistiken Elektronischer Stundenplan

X

Online-Dateiablage

X

X

X

Linksammlungen

X

X

Online-Feedbackfunktionen

X

Vorlage-Dateien a Diese Kursaktivität ist bei Inhalts-Modulen und Prüfungsvorbereitungs-Modulen identisch, b Diese Kursaktivität kommt bei Prüfungsvorbereitungs-Modulen nicht zum Einsatz.

176 Allgemeine Plattform-Features sind nicht an spezifische Kursaktivitäten gebunden. 177 Die Sortierung der Online-Funktionen richtet sich nach d e m Seitenaufbau der Lernplattform. Funktionen, die sich auf den gleichen Seiten befinden, werden zusammen dargestellt.

I

1

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Elektronische Ankündigungen Beschreibung: Elektronische Ankündigungen sind Mitteilungen an alle Kursteilnehmer. Einsatz im Rahmen des Kurses: Elektronische Ankündigungen sind als allgemeine Plattform-Funktion vorgesehen. Sie werden für Mitteilungen verwendet, die alle Kursteilnehmer betreffen (z.B. Ausfall von Veranstaltungen). Diese Ankündigungen werden über E-Mail oder Chat-Programme versendet und zusätzlich auf der persönlichen Lernplattform-Startseite der Kursteilnehmer angezeigt (siehe Abbildung 22, S. 98). Online-FAQ und Online-Hilfe Beschreibung: Das Online-FAQ 178 und die Online-Hilfe beantworten allgemeine Fragen zum Kurs und bieten Hilfe bei technischen Problemen.

Tutoriumb

Peer-Tutoring b

Wiederholung d e r Lerninhalte- 1

Musterklausur-

Allg. Plattformfunktion

H H •

• H H H H H Ü ^ ^ k b ü h m

I

I

Repetitorium·1

D I H E H H M B

ι

·

η

M B

S

· I

178 FAQ: Frequently Asked Questions (Häufig gestellte Fragen)

Kapitel 4

Abbildung 22: Designvorschlag - Elektronische Ankündigung und FAQ

Abbildung 23: Designvorschlag - Lernerinnerung

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Einsatz im Rahmen des Kurses: Für allgemeine Fragen und Kursinformationen steht in erster Linie das Online-FAQ zur Verfügung. Daneben besteht noch die Möglichkeit, über eine Chat-Funktion direkt mit einem Community-Manager in Kontakt zu treten (siehe Abbildung 22). Anfragen können bei Bedarf an andere Personen weitergeleitet werden (z.B. IT-Mitarbeiter). Online-Sprechstunde Beschreibung: Die Online-Sprechstunde ermöglicht es Kursteilnehmern, direkte Fragen an Vortragende, Tutoren und Community-Manager zu stellen. Einsatz im Rahmen des Kurses: Vortragende, Tutoren und Community-Manager beantworten im Rahmen der Online-Sprechstunde inhaltliche, organisatorische oder technische Fragen. Für inhaltliche Fragen sind die zeitlich fixierten Kursaktivitäten Tutorium und Repetitorium vorgesehen. Für organisatorische oder technische Fragen stehen Community-Manager unabhängig von festen Zeiten im Rahmen eines Chats zur Verfügung. Lernerinnerungen Beschreibung: aktivitäten.

Lernerinnerungen sind gezielte Erinnerungen an anstehende Lern-

Einsatz im Rahmen des Kurses: Lernerinnerungen kommen bei allen Lernaktivitäten zum Einsatz (siehe Tabelle 13, S. 96/97) und werden auf der persönlichen Startseite des Kursteilnehmers angezeigt (siehe Abbildung 23). Zusätzlich können sie über E-Mail oder Chat-Programme verschickt werden. 179 Lernerinnerungen werden entweder an alle Kursteilnehmer (z.B. Erinnerung an das Repetitorium) oder individualisiert (z.B. Erinnerung an eine festgelegte Lernzeit im persönlichen Stundenplan) versandt. Online-Kalender Beschreibung: Der Online-Kalender stellt alle allgemeinen und individuellen Termine des Kurses für den Kursteilnehmer dar. Einsatz im Rahmen des Kurses: Der Online-Kalender wird auf der persönlichen Startseite des Kursteilnehmers angezeigt (siehe Abbildung 24, S. 100). Zusätzlich kommt er im Rahmen der Kursaktivität Planung der Lernwoche zum Einsatz. Der Online-Kalender enthält alle allgemeinen Termine des Kurses sowie eine Übersicht der anstehenden Termine des Moduls. Zusätzlich können die persönlichen

179 Im vorliegenden Kurskonzept finden die Lernaktivitäten Peer-Tutoring und Tutorium direkt anschließend an die Modulaufgabe Gruppenaufgabe statt. Eine Erinnerung per E-Mail oder Chat ist daher nicht notwendig.

gg

Kapitel 4

Abbildung 24: Designvorschlag - Online-Kalender und Notenbuch

Mein Kalender Mein Stundenplan

- Modul 4 / 3 Lernvideo 3 c h e u t e in 6h:

Online-Kalender auf der Startseite

To-Dos Industriemeister-Wiki News-Feed - AUSFALL Repetitorium aufgrund von Krankheit.

Module-Lernpfad Übungsfragen

Di. 13.11.2018 09:30-10:30 Klausur Di. 13.11.2018 10:30-12:00 Repetitorium Do. 15.11.2018 Gruppenarbeit

08:00-9:30

Do. 15.11.2018 Peer-Tutoring

09:30-10:00

- Noch 20 Tage bis zur 1. Teilprüfung!

Notenbuch

Persönliche Dateien

- Musterklausur 4/2: 95%

Alle Diskussionsforen

Abbildung 25: Designvorschlag - Ausführliche Kursbeschreibung und Lernstatistik

Profileinstellungen # FAQ ? Fragen? ^fe

MyLearη

Aktuelles Modul 15 - Überblick

Mein Lernpfad Mein Kalender

Elektrotechnik - 1.Video: Wechselstromtechnik

Mein Stundenplan

(15min)

- 2.Video: Wechselstromtechnik (15min)

- 3.Video: Wechselstromtechnik (10min)

- 1.Übung: Grundlegende Berechnungen (5min)

- 2.Übung: Praxisbezogenes Beispiel (5min)

- 1.Aufgabe: Wechselstromtechnik

IOO

(10min) Abgabe in 4 Tagen

Lernpfad als Kursbeschreibung

d hinzufügt

Soziale Lernstatistik: Fortschritt im Vergleich zu Jahrgang

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Lernzeiten der Kursteilnehmer eingetragen werden. Der Online-Kalender der Lernplattform sollte mit anderen Kalenderapplikationen (z.B. privat genutztes Outlook) synchronisierbar sein, um Nutzungsbarrieren abzubauen. Online-Notenbuch Beschreibung: Im Notenbuch wird ein Überblick über die Leistungsbeurteilungen des Kursteilnehmers gegeben. Einsatz im Rahmen des Kurses: Es werden die im Kurs erworbenen Noten/Punkte aufgelistet, um dem Kursteilnehmer Feedback zu seinen Leistungen zu geben (siehe Abbildung 24). Der Kursteilnehmer wird durch eine Benachrichtigung über neue Einträge informiert. Das Online-Notenbuch kann bei allen Kursaktivitäten eingesetzt werden. Ausführliche Online-Kursbeschreibung Beschreibung: Die ausführliche Online-Kursbeschreibung gibt einen Überblick über den gesamten Kurs. Zudem zeigt sie dem Kursteilnehmer die notwendigen Lernschritte, die zum Erreichen der einzelnen Lernziele und damit zum erfolgreichen Abschluss des Gesamtkurses erforderlich sind. Einsatz im Rahmen des Kurses: Diese Funktion ist im Rahmen einer Lernpfad-Seite umgesetzt, die bereits absolvierte Aufgaben und noch zu absolvierende Aufgaben anzeigt (siehe Abbildung 25). Individuelle und soziale Online-Lernstatistiken Beschreibung: Über individuelle Online-Lernstatistiken erhält der Kursteilnehmer eine Übersicht über seine Leistungen. Soziale Online-Lernstatistiken stellen die Leistung relativ zum Kursdurchschnitt dar. Einsatz im Rahmen des Kurses: Individuelle und soziale Online-Lernstatistiken werden sowohl auf Basis von Teilleistungen innerhalb des Kurses (z.B. Anzahl und Ergebnis der erledigten Musterklausuren) als auch auf Basis der Lernaktivitäten eines Kursteilnehmers (z.B. Anzahl der beantworteten Kontrollfragen, Teilnahme an sozialen Lernaktivitäten) erstellt. Die Online-Lernstatistiken werden im Rahmen der Kursaktivitäten Studium der Lerninhalte, Wiederholung der Lerninhalte und Musterklausur eingesetzt (siehe Abbildung 25).

Kapitel 4

Abbildung 26: Designvorschlag - Elektronischer Stundenplan

Profileinstellungen FAQ Fragen?

MyLearn

Planung der Lernwoche

# ?

•

< Lernziele festlegen>

Mein Kalender Mein Stundenplan To-Dos Industriemeister-Wiki

Module-Lernpfad Start der Lernwoche - M

Übungsfragen

Wrap-up & Planung

Persönliche Dateien Alle Diskussionsforen

Abbildung 27: Designvorschlag - Online-Dateiablage 1 8 Profileinstellungen FAQ Fragen?

MyLearn

Sicherheit am Arbeitsplatz - Modul 4/3

• ?

•

Lecture Cast Forum

Mein Kalender Petra (Mngr): Willkommen im Modul 4 Forum. Wenn Ihr Fragen habt nur her damit. Das nächste Repetitorium kommt bestimmt! ;-)

Mein Stundenplan To-Dos Industriemeister-Wiki

Module-Lernpfad

I02

Das Video ist...

i t + i t

Übungsfragen Persönliche Dateien Alle Diskussionsforen

Zentrale Dateiablage für alle abgelegten I n h a l t e

Dateiablage Modul 4 / 3 Musterklausur_letztes_Jahr.pdf Notizen_20181105.txt

180 Eigene Darstellung; Bildquelle: Pink 2010

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Elektronischer Stundenplan Beschreibung: Der elektronische Stundenplan gibt eine zeitliche Übersicht über die Lernaktivitäten während der Lernwoche. Einsatz im Rahmen des Kurses: Der elektronische Stundenplan wird im Rahmen der Kursaktivität Planung der Lernwoche dazu genutzt, die eigenen Lernzeiten festzulegen. Um individualisierte Lernerinnerungen generieren zu können, wird empfohlen, diese Funktion mit dem Online-Kalender zu verknüpfen. Online-Dateiablage Beschreibung: Die persönliche Dateiablage stellt den zentralen Ort der Datenspeicherung dar. Kursteilnehmer können in der Dateiablage ihre selbst erstellten Zusammenfassungen, Notizen, Präsentationen, Anleitungen, hilfreiche Artikel usw. ablegen. Einsatz im Rahmen des Kurses: Die Inhalte der persönlichen Online-Dateiablage werden einerseits zentral dargestellt. Andererseits sollten ihre Inhalte mit spezifischen Kursaktivitäten und Lernmaterialien des Kurses verknüpfbar sein. Dies ermöglicht es Kursteilnehmern, für sie relevantes Lernmaterial direkt bei einzelnen Lektionen abzulegen (siehe Abbildung 27). Linksammlungen Beschreibung: Linksammlungen bieten Verknüpfungen zu weiterführenden Lernmaterialien. Die Verknüpfungen können sowohl auf Inhalte des Kurses als auch auf externe Inhalte verweisen. Einsatz im Rahmen des Kurses: Linksammlungen werden vor allem im Rahmen der WiederKursaktivitäten Studium der Lerninhalte, Gruppenaufgabe, Peer-Tutoring, holung der Lerninhalte und Repetitorium verwendet. Als weiterführendes Material kommen sie in Kombination mit anderen Lernmaterialien (z.B. Lernvideos) zum Einsatz (siehe Abbildung 28, S. 104). Online-Feedbackfunktionen Beschreibung: Die Online-Feedbackfunktion gibt Kursteilnehmern die Möglichkeit, die Qualität einzelner Inhalte der Lernplattform unkompliziert zu bewerten. Einsatz im Rahmen des Kurses: Es ist empfehlenswert, einzelne Elemente des Kurses (z.B. Videos, Präsentationsunterlagen, Übungsfragen) mittels Feedbackfunktionen bewertbar zu machen. Das Bewertungssystem sollte Kursteilnehmern die Möglich-

|03

Kapitel 4

keit geben, den jeweiligen Inhalt direkt mit einem Sternesystem (z.B. von 1-5) zu bewerten (siehe Abbildung 28). Zusätzlich können über Emoticons der Schwierigkeitsgrad und die Verständlichkeit bewertet werden. Den Vortragenden und CommunityManagern werden so Bereiche aufgezeigt, die von den Kursteilnehmern als schwierig bzw. verbesserungsbedürftig wahrgenommen werden. Mit dieser Information kann ein Vortragender diese Inhalte in der nächsten Einheit nochmals näher erläutern bzw. zusätzliches Lernmaterial aussenden. Online-Feedbackfunktionen werden bei den Kursaktivitäten Studium der Lerninhalte, Peer-Tutoring, Wiederholung der Lern Inhalte und Musterklausur eingesetzt. Vorlage-Dateien Beschreibung: Vorlage-Dateien werden für häufig verwendete Dokumente eingesetzt (z.B. Präsentationsvorlagen). Einsatz im Rahmen des Kurses: Alle Vorlagen sollten bereits innerhalb der Lernplattform implementiert sein (z.B. Aufgabe einer Musterklausur beinhaltet eine Textbox für Antworten). Aus diesem Grund werden im Rahmen des Kurses keine gesonderten Vorlage-Dateien auf der Lernplattform eingesetzt. Abbildung 28: Designvorschlag - Linksammlungen und Feedbackfunktion 1 8 1

Profileinstellungen FAQ Fragen?

MyLearn

Home

Sicherheit am Arbeitsplatz - Modul 4/3

Lecture Cast Forum

Mein Kalender Feedbackfunktion für Lernmaterialien Martin: Kano/fiir mal jemand erklären, was genau deptfnterschied zwischen allpolig und allseiügTreischalten ist? Christine: Im Foliensatz auf Seite 18 * stehen die Definitionen

Dateiablage Modul 4/3 Musterklausur_letztes_Jahr.pdf Notizen_20181105.txt

181 Eigene Darstellung; Bildquelle: Pink 2010

* ?

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

4.2.2 Online-Lernmaterialien Online-Lernmaterialien stellen einen weiteren wichtigen Baustein jedes OnlineLearning-Kurses dar. Sie dienen der Vermittlung des Wissens im Rahmen spezifischer Kursaktivitäten und können als die inhaltliche Basis angesehen werden, über die sich Kursteilnehmer bei sozialen Lernaktivitäten austauschen. Die Handlungsoptionen des Kapitels 2 und die Lernaktivitäten des vorgestellten Kurses „Online Industriemeister" bilden die Grundlage für einen Vorschlag zum Einsatz der Lernmaterialien im Rahmen der verschiedenen Kursaktivitäten (siehe Tabelle 14, S. 106/107). 182 Dabei wurde auf die Berücksichtigung aller Lernstile geachtet.

Infobox 21: Überblick -

Lernvideos

Lernvideos können in den unterschiedlichsten Formen produziert werden. Die Bandbreite geht von Aufzeichnungen gehaltener Vorträge („Lecture Casts"), Bildschirmaktivitäten („Screen Casts") oder Präsentationen („Slide Casts") über Videos in Legetechnik und Zeichentrickfilme bis hin zu aufwendig produzierten Animationsvideos. 1 8 3 Für Online-Kurse eignen sich vor allem einfache Lernvideos. Bei diesem Videoformat handelt es sich um Vortragsvideos, die speziell für Online-Kurse aufgezeichnet werden. I m Video spricht ein Vortragender typischerweise frontal in eine statische Kamera. Der Vortrag kann dabei durch Präsentationsmedien (z.B. PowerPoint) unterstützt werden (siehe Abbildung 1 8 4 ). Beispiel - Einfaches Lernvideo A transaction-based ledger (Bitcoin)

• M — a a a A transaction-based ledger (Bitcoin)

Es ist empfehlenswert, Lernvideos für Online-Kurse kurz zu gestalten. Dadurch können die Videos von Kursteilnehmern in kurzen Pausen oder Leerzeiten (z.B. Wartezimmer, Weg zur Arbeit etc.) angesehen werden. Zudem lässt die Aufmerksamkeit bei zu langen Videos nach kurzer Zeit nach. Die Dauer eines Videos sollte daher 15 Minuten nicht übersteigen. 1 8 5

182 Aus Gründen der Vollständigkeit und Vergleichbarkeit enthält die Tabelle alle in Kapitel 2.2 vorgestellten Lernmaterialien, unabhängig davon, o b ein Einsatz geplant ist oder nicht. Folgende Lernmaterialien sind im Rahmen des „Online Industriemeisters" nicht vorgesehen: Audiobücher/Podcasts/Audiodateien, Wikis, Online-Lernspiele und Online-Frage des Tages. 183 Siehe Schmidt & Spenke 2017; Schön & Ebner 2013 184 Coursera 2018b 185 Berg, Brand, Grant, Kirk & Zimmermann 2014; Guo, Kim & Rubin 2014

Kapitel 4

Downloadbare Lernmaterialien Beschreibung: Lernmaterialien wie Präsentationen, Lernvideos und Transkripte sollten Kursteilnehmern in den gebräuchlichsten Dateiformaten (z.B. Excel, PDF, PowerPoint, Word) zum Download zur Verfügung gestellt werden. Einsatz im Rahmen des Kurses: Grundsätzlich sollten alle Lernmaterialien (z.B. Präsentationen, Lernvideos, Skripte) und persönliche Dateien (z.B. Notizen) des Kurses herunterladbar sein. Dies ermöglicht es Kursteilnehmern auch offline zu arbeiten. Lernvideos & Lecture Casts Beschreibung: Videos können in verschiedenen Formaten erstellt werden. Die BandTabelle 14: Lernmaterialien der Lernplattform

Planung der Lernwoche"

Studium der Lerninhalte b

Gruppenaufgabe"

Downloadbare Lemmaterialien

X

X

X

Lernvideos & Lecture Casts

X

X

Kursaktivität Lernmaterialien

Online-FAQ Online-Live-Streaming Online-Musterklausuren Online-Tests Online-Tutorien Online-Übungsaufgaben

X

Präsentationen mit Kommentaren

Χ

X

Simulationen

Χ

X

Audiobücher/Podcasts/Audiodateien Online-Frage des Tages Online-Lernspiele I06

Präsentationen mit interaktiven Elementen Wikis a Diese Kursaktivität ist bei Inhalts-Modulen und Prüfungsvorbereitungs-Modulen identisch, b Diese Kursaktivität kommt bei Prüfungsvorbereitungs-Modulen nicht zum Einsatz.

Umsetzung: Der „Online Industriemeister

breite geht von Aufzeichnungen gehaltener Präsenzeinheiten (sog. Lecture Casts) über speziell für Online-Kurse aufgezeichnete Vortragsvideos bis hin zu aufwendig produzierten Lernvideos mit Animationen (siehe Infobox 21, S. 105). Einsatz im Rahmen des Kurses: Lernvideos stellen ein zentrales Lernmaterial des Kurses dar. Damit Kursteilnehmer mit unterschiedlichen Lernstilen 186 optimal angesprochen werden können, ist es empfehlenswert, zu jedem Video ein Transkript sowie die im Vortrag verwendeten Präsentationsmaterialien bereitzustellen. Außerdem sollte es die Möglichkeit für Kommentare und Notizen geben. Für den „Online Industriemeister" wird die Erstellung von einfachen Lernvideos empfohlen (siehe Infobox 21, S. 105). Sie kommen in den Kursaktivitäten Planung der Lernwoche und Studium der Lerninhalte zur Anwendung. Lernvideos können auch für die Wiederholung der Lerninhalte eingesetzt werden, um bereits abgeschlossene Lektionen zu vertiefen.

Peer-Tutoring b

Tutoriumb

Wiederholung der Lerninhalte 3

Musterklausur '

Repetitorium a

•n· MKHÜWÊÊÊÊÊÊÊÊ

HHHH

HIIAft•

HD·

WÊÊÊBÊÊM

χ χ

Allg. Plattformfunktion

χ

I07

186 Siehe Kapitel 2.3.2

Kapitel 4

Online-FAQ Beschreibung: Das Online-FAQ 187 beantwortet häufig gestellte inhaltliche Fragen der Kursteilnehmer. Einsatz im Rahmen des Kurses: Inhaltliche Fragen können innerhalb der Lernaktivitäten Repetitorium und Tutorium geklärt werden. Daneben stehen CommunityManager unabhängig von festen Zeiten im Rahmen eines Chats zur Verfügung. Online-Live-Streaming Beschreibung: Online-Live-Streaming ist die Live-Übertragung eines Vortrags. Einsatz im Rahmen des Kurses: Online-Live-Streaming wird bei den Kursaktivitäten Repetitorium und Tutorium eingesetzt. Vortragende und Tutoren beantworten bei diesen Kursaktivitäten die Fragen der Kursteilnehmer per Live-Stream (siehe Abbildung 29). Aufgrund der hohen Teilnehmerzahl ist es vorgesehen, dass die Fragen im Diskussionsforum der jeweiligen Einheit gestellt werden. Diese werden anschließend von einem Community-Manager aufbereitet und vom Vortragenden bzw. Tutor beantwortet. Online-Musterklausuren Beschreibung: Musterklausuren überprüfen zum einen den Lernfortschritt und bereiten zum anderen auf Prüfungssituationen vor. Sie sollten eine reale Prüfungssituation mit einer vorgegebenen Prüfungszeit, nach der die Prüfung automatisch beendet und bewertet wird, so nahe wie möglich simulieren. Einsatz im Rahmen des Kurses: Musterklausuren kommen im Rahmen einer eigenen wöchentlichen Kursaktivität zum Einsatz. Online-Tutorien

I08

Beschreibung: Online-Tutorien bieten Kursteilnehmern die Möglichkeit, gezielt Fragen zu den Inhalten eines Moduls zu stellen. Sie finden in einem Virtual Classroom statt, in dem ein Vortragender oder Tutor die Fragen im Rahmen eines Online-LiveStreams beantwortet (siehe Abbildung 29). Aufgrund der hohen Teilnehmerzahl ist es vorgesehen, dass Online-Tutorien von Community-Managern moderiert werden. Dabei werden die Fragen der Kursteilnehmer vom Community-Manager aufbereitet und ähnliche Fragen zusammengefasst. Der Vortragende oder Tutor beantwortet diese Fragen dann inhaltlich.

187 FAQ: Frequently Asked Questions (Häufig gestellte Fragen)

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Abbildung 29: Designvorschlag - Live-Streaming des Online-Tutoriums 188

Profileinstellungen

MyLeam

FAQ Fragen?

S i c h e r h e i t a m Arbeitsplatz Übungsfragen

# ?

•

Lecture C a s t F o r u m

Mein Kalender A.K: Könnt' Ihr noch einmal das Produktsicherheitsgesetz durchgehen?

Mein Stundenplan To-Dos

M.F.: Ja, bitte" •

Industriemeister-Wiki

Module-Lernpfad

R.D. : Müssen wir eigentlich nur die allgemeinen Berührungsspannungen können oder auch die Spezialfälle kennen? Hab die nirgendwo in den Unterlagen gefunden. D a s R e p e t i t o r i u m ist...

WWW^uTl

Übungsfragen Persönliche Dateien

Alle Diskussionsforen

Dateiablage Modul 4 / 3 MusterklausurJetztes_Jahr.pdf Notizen_20181105.txt

Linksammlung

Einsatz im Rahmen des Kurses: Die Funktionalität der Online-Tutorien ist mit den Kursaktivitäten Tutorium und Repetitorium als eigene Lernaktivität in die Kursstruktur integriert. Online-Übungsfragen Beschreibung: Übungsfragen dienen zur Überprüfung und Festigung des erlernten Wissens und des Lernfortschritts nach einer Lektion (siehe Abbildung 30, S. 110). Einsatz im Rahmen des Kurses: Übungsfragen werden im Rahmen der Kursaktivitäten Studium der Lerninhalte und Wiederholung der Lerninhalte eingesetzt, um die gelernten Inhalte zu festigen. Präsentationen mit interaktiven Elementen/Kommentaren Beschreibung und Einsatz: Siehe Lernvideos und Lecture Casts (S. 106/107).

188 Eigene Darstellung; Bildquelle: WU 2017

Kapitel 4

Abbildung 30: Designvorschlag - Übungsfrage 18 Profileinstellungen

MyLearn

FAQ

* ?

Fragen?

Home

Sicherheit am Arbeitsplatz 4/3 Repetitorium

Forum für das Repetitorium

Mein Kalender Mein Stundenplan To-Dos Industriemeister-Wiki

Welche Antwort enthält eine falsche farbliche Leiterkennzeichnung? O Außenleiter: grau X Neutralleiter: hellblau Ο Schutzleiter: grüngelb Ο PEN-Leiter: hellblau

A.K: Heute nichts los? Wo sind denn die Community Manager?

Module-Lernpfad Übungsfragen Persönliche Dateien Alle Diskussionsforen

Richtige Antwort(en) In der obigen Frage wäre „PEN-Leiter: hellblau" zu markieren gewesen. Diese müssen eine grüngelbe Farbe mit blauer Kennzeichnung der Aderenden haben. Schau Dir noch einmal Modul 4/3 Folien 16-17 an.

Dateiablage Modul 4/3 Musterklausur_letztes_Jahr.pdf Notizen_20181105.txt

Die Frage ist...

Simulationen Beschreibung: Simulationen ermöglichen ein realitätsnahes Nachbilden von technischen Vorgängen. Technisch gesehen können Simulationen auf verschiedene Arten umgesetzt werden. Für den vorliegenden Kurs werden sie mittels SD-PDFDateien und als interaktive VR-Inhalte implementiert (siehe Infobox 22). Einsatz im Rahmen des Kurses: Die Bedeutung von Simulationen für ein attraktives Online-Angebot nimmt zu. Im Rahmen des beschriebenen Kurses sollten sie als Zusatzangebot zu den oben vorgeschlagenen Lernmaterialformaten (z.B. Lernvideos) selektiv in den verschiedenen Modulen bereitgestellt werden. Simulationen können bei der Kursaktivität Studium der Lerninhalte eingesetzt werden. Zusätzlich bietet sich ihre Verwendung bei den Kursaktivitäten Gruppenaufgabe und Peer-Tutoring an. Ähnlich wie bei videobasierten Formaten sollten diese innovativen Lernmaterialien mit Kommunikationstools (z.B. Chat, Internettelefonie) ergänzt werden, um die Kommunikation der Kursteilnehmer während der Interaktion mit der Simulation zu ermöglichen.

189 Eigene Darstellung

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

Infobox 22: Überblick - 3D-PDFs und Virtual Reality Mit 3D-PDF-Dateien können Maschinen, die sonst in zweidimensionalen Abbildungen gezeigt und erklärt werden, virtuell abgebildet werden. I m Gegensatz zu Videos erlauben diese Modelle eine interaktive Betrachtung einer Maschine (siehe Abbildung: Beispiel - 3D-PDF). Die Maschinen können dabei aus j e d e m beliebigen Betrachtungswinkel und in j e d e r beliebigen Zoomstufe angesehen und mit verschiedenen textlichen und grafischen Informationen ergänzt werden. Beispiel -

3D-PDF190

β B "J. 'ir - j • » — ι » ·# f

%

v

*

Ji

Λ

1

c

..

*

Interaktive Virtual-Reality-Inhalte ermöglichen eine immersive und interaktive Visualisierung des Aufbaus und der Funktionsweise von Maschinen für einen Kursteilnehmer. Sie bieten dadurch die Möglichkeit, komplexe Vorgänge (z.B. die Wartung von Maschinen) realitätsnah zu erleben. Dies führt bei den Kursteilnehmern zu einem sehr hohen Verständnis der Lerninhalte. Der Vorteil gegenüber Grafiken oder Lernvideos besteht darin, dass der Kursteilnehmer auf realitätsnahe Weise mit der virtuell abgebildeten Welt interagieren kann (siehe Abbildung: Beispiel - Virtual Reality Simulation). Beispiel - Virtual Reality S i m u l a t i o n 1 9 1

4.2.3 Kommunikationstools III Kommunikationstools sind der zentrale Bestandteil von Social-Online-LearningKursen, da sie es Kursteilnehmern ermöglichen, sich über Lerninhalte auszutauschen. Sie sind damit eine notwendige Bedingung, damit soziale Lernaktivitäten überhaupt stattfinden können.

190 Design & Motion 2016 191 SVL2018

Kapitel 4

Um die Kommunikation der Kursteilnehmer untereinander optimal zu unterstützen, sollte die Verwendung von einzelnen Kommunikationstools unter Berücksichtigung von Kursstruktur und -ablauf (z.B. eingesetzte Lernmaterialien, zu erledigende Aufgaben) sowie der Präferenzen der Kursteilnehmer erfolgen. Generell ist es bei der Implementierung von Kommunikationstools empfehlenswert, auf Lösungen von externen Anbietern zurückzugreifen. Dies ermöglicht es Kursteilnehmern, mit Kommunikationstools zu arbeiten, die sie bereits kennen und sogar privat nutzen (siehe Kapitel 2.1.3).192 Auf dieser Basis wird ein Vorschlag zum Einsatz von Kommunikationstools im Rahmen der verschiedenen Kursaktivitäten gegeben (siehe Tabelle 15). Chats Beschreibung: Chats sind textbasierte Kommunikationstools, mit denen Kurznachrichten in Echtzeit ausgetauscht werden können. Einsatz im Rahmen des Kurses: Zur direkten Kommunikation zwischen den Kursteilnehmern eignen sich Chats vor allem für die Kursaktivität Gruppenaufgabe und die Aufgabe „Vorbereitung" der Kursaktivität Peer-Tutoring. Zusätzlich können Chat-Programme für Lernerinnerungen im Rahmen der Kursaktivitäten Planung der Lernwoche, Studium der Lerninhalte, Gruppenaufgaben, Wiederholung der Lerninhalte, Musterklausuren und Repetitorium eingesetzt werden. Eine allgemeine, jahrgangs-

Tabelle 15: Kommunikationstools der Lernplattform

Aktivität

Chats

Planung der Lernwoche 3

Studium der Lerninhalte"

Gruppenaufgabe 1 '

Χ

X

X X

Desktop-Sharing X

Diskussionsforen E-Mails

Χ

X

X

Internettelefon ie

X

Shared Workspaces Soziale Netzwerke

X

X

Videokonferenzen a Diese Kursaktivität ist bei Inhalts-Modulen und Prüfungsvorbereitungs-Modulen identisch, b Diese Kursaktivität kommt bei Prüfungsvorbereitungs-Modulen nicht zum Einsatz.

192 Daneben sprechen auch die hohen Kosten, die bei der Entwicklung und bei laufenden Verbesserungen von Kommunikationstools anfallen, gegen eine eigene Entwicklung dieser Tools.

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

basierte Chat-Gruppe für Kursteilnehmer kann als inoffizielles Adressbuch der Kursteilnehmer dienen und unterstützt so ihre Vernetzung. Verwendete Technologie: Es ist empfehlenswert, für Chats gängige Standardprodukte (z.B. WhatsApp) einzusetzen, da diese weit verbreitet sind und von den meisten Kursteilnehmern ohnehin benutzt werden. Idealerweise sollten Kursteilnehmer daher die Möglichkeit haben, sich mit ihrem privaten User-Profil anzumelden. Um Nutzungsbarrieren noch weiter abzubauen, sollten die entsprechenden Applikationen auf der zur Verfügung gestellten Hardware vorinstalliert sein (siehe Kapitel 4.2.4). Desktop-Sharing Beschreibung: Desktop-Sharing bezeichnet die Übertragung des Bildschirminhalts eines Computers an einen oder mehrere andere Computer. Einsatz im Rahmen des Kurses: Analog zu Videokonferenzen und Internettelefonie werden diese Kommunikationstools bei den Kursaktivitäten Gruppenaufgabe und Peer-Tutoring eingesetzt. Verwendete teilnehmern werden. Die vorinstalliert

Technologie: Wie bei anderen Kommunikationstools sollten den Kursgängige Standardprodukte (z.B. TeamViewer) zur Verfügung gestellt entsprechenden Applikationen sollten auf der ausgeteilten Hardware sein.

χ

χ

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X X X

113 X

Kapitel 4

Diskussionsforum Beschreibung: Ein Diskussionsforum dient dem Austausch und der Archivierung von Fragen, Gedanken, Meinungen und Erfahrungen. Die Kommunikation in diesen Foren ist asynchron. Beiträge werden also nicht unmittelbar, sondern zeitversetzt beantwortet. Einsatz im Rahmen des Kurses: Diskussionsforen sind das am besten geeignete Kommunikationstool, um über die Inhalte der Kursaktivitäten Studium der Lerninhalte und Wiederholung der Lerninhalte zu diskutieren. In Diskussionsforen, die mit spezifischen Lerninhalten verbunden sind, können Fragen gestellt und beantwortet sowie inhaltliche Beiträge gepostet werden (siehe Abbildung 31). Das Diskussionsforum wird von Community-Managern betreut, um die soziale Interaktion im Forum zu erhöhen. Im Rahmen der Kursaktivitäten Repetitorium und Tutorium wird das Diskussionsforum ebenfalls eingesetzt. Es bietet Kursteilnehmern die Möglichkeit, Vortragenden und Tutoren inhaltliche Fragen zum aktuellen Modul zu stellen. Abbildung 31: Designvorschlag - Lernvideo

Diskussionsforum 193

MyLearn

Sicherheit a m Arbeitsplatz - Modul 4 / 3

Lecture C a s t F o r u m

Mein Kalender Petra (Mngr): Willkommen im Modul 4 Forum. Wenn Ihr Fragen habt nur her damit. Das nächste Repetitorium kommt bestimmt! ;-)

Mein Stundenplan To-Dos

Martin: Kann mir mal jemand erklären, was genau der Unterschied zwischen allpolig und allseitig freischalten ist?

Industriemeister-Wiki

•

Module-Lernpfad

Christine: Im Foliensatz auf Seite 18 stehen die Definitionen

Übungsfragen Persönliche Dateien

Dateiablage Modul 4 / 3 Musterklausur_letztes_Jahr.pdf

Alle Diskussionsforen

Notizen_20181105.txt Linksammlung

193 Eigene Darstellung; Bildquelle: Pink 2010

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

E-Mails Beschreibung: E-Mails sind ein weit verbreitetes Tool zur asynchronen Kommunikation über das Internet mittels briefähnlicher Nachrichten. Einsatz im Rahmen des Kurses: E-Mails eignen sich für Social-Online-Learning-Aktivitäten zur zeitlich versetzten Kommunikation. Im Kurskonzept sind E-Mails für Lernerinnerungen für die Kursaktivitäten Planung der Lernwoche, Studium der Lerninhalte, Gruppenaufgabe, Wiederholung der Lerninhalte, Musterklausur und Repetitorium vorgesehen. 194 Verwendete Technologie: Es kann davon ausgegangen werden, dass die Kursteilnehmer bereits Lösungen zum Empfang von E-Mails implementiert haben. Deshalb ist es empfehlenswert, dass alle von der Plattform verschickten E-Mails an die privaten E-Mail-Adressen der Kursteilnehmer weitergeleitet werden. Internettelefonie Beschreibung: Internettelefonie ermöglicht den synchronen Informationsaustausch mit Tonübertragung über das Internet. Einsatz im Rahmen des Kurses: Internettelefonie-Tools unterstützen die direkte, synchrone Kommunikation zwischen den Kursteilnehmern. Sie kommen daher bei Kursaktivitäten zum Einsatz, bei denen eine direkte persönliche Kommunikation wichtig ist, da gemeinsame Aufgaben erledigt werden müssen (z.B. Gruppenaufgabe und Peer-Tutoring). Verwendete Technologie: Auch in diesem Fall ist es empfehlenswert, dass Kursteilnehmern gängige Standardprodukte (z.B. Skype) zur Verfügung gestellt werden. Die entsprechenden Applikationen sollten auf der ausgeteilten Hardware vorinstalliert sein (siehe Kapitel 4.2.4). Shared Workspaces Beschreibung: Shared Workspaces ermöglichen die gemeinsame Bearbeitung von Dateien (z.B. Dokumente). Einsatz im Rahmen des Kurses: Analog zu Videokonferenzen und Internettelefonie werden diese Kommunikationstools bei den Kursaktivitäten Gruppenaufgabe und Peer-Tutoring eingesetzt.

194 Im vorliegenden Kurskonzept finden die Lernaktivitäten Peer-Tutoring und Tutorium direkt anschließend an die Aktivität Gruppenaufgabe statt. Eine Erinnerung per E-Mail ist daher wenig sinnvoll.

Kapitel 4

Verwendete teilnehmern werden. Die vorinstalliert

Technologie: Wie bei anderen Kommunikationstools sollten den Kursgängige Standardprodukte (z.B. GoogleDocs) zur Verfügung gestellt entsprechenden Applikationen sollten auf der ausgeteilten Hardware sein.

Soziale Netzwerke Beschreibung: Soziale Netzwerke sind Online-Dienste, die der Vernetzung und Kommunikation von Personen dienen. Einsatz im Rahmen des Kurses: Da die Kommunikation unter den Teilnehmern gebündelt innerhalb der Kommunikationstools der Lernplattform stattfindet, sind soziale Netzwerke nicht zentral für die sozialen Lernaktivitäten des Kurses. Für den Kurs sollte allerdings eine eigene Facebook-Seite für jeden Jahrgang angelegt werden. Diese dient zur informellen Kommunikation der Kursteilnehmer. Daneben sollte es Kursteilnehmern ermöglicht werden, die Ergebnisse der Kursaktivitäten Studium der Lerninhalte, Wiederholung der Lerninhalte und Musterklausur über soziale Netzwerke auf freiwilliger Basis zu teilen. Verwendete Technologie: Auch bei diesem Kommunikationstool sollte ein gängiges Standardprodukt verwendet werden. Aufgrund der weiten Verbreitung wird der Einsatz von Facebook empfohlen. Videokonferenzen Beschreibung: Videokonferenzen ermöglichen den synchronen tausch mit Bild- und Tonübertragung über das Internet.

Informationsaus-

Einsatz im Rahmen des Kurses: Videokonferenz-Tools unterstützen die direkte Kommunikation zwischen den Kursteilnehmern. Zum einen kommen sie bei Kursaktivitäten zum Einsatz, bei denen direkte persönliche Kommunikation wichtig ist, da gemeinsame Aufgaben erledigt werden müssen (z.B. Gruppenaufgabe und Peer-Tutoring). Videokonferenzen werden zum anderen für Live-Streams bei den Kursaktivitäten Tutorium und Repetitorium eingesetzt. Verwendete Technologie: Auch in diesem Fall ist es empfehlenswert, dass den Kursteilnehmern gängige Standardprodukte (z.B. Skype) zur Verfügung gestellt werden. Die entsprechenden Applikationen sollten auf der ausgeteilten Hardware vorinstalliert sein (siehe Kapitel 4.2.4).

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

4.2.4 Technische Ausgestaltung Die Lernplattform ist die virtuelle Lernumgebung der Kursteilnehmer. Über diese werden Inhalte gelernt, Musterklausuren geschrieben und Gruppenaufgaben bearbeitet. Deshalb ist es notwendig, sie für den Kursteilnehmer optimal darzustellen. Um diese optimale Darstellung zu erreichen, sind im Rahmen des vorliegenden Konzepts Maßnahmen auf zwei Ebenen vorgesehen. Kurseigene Hardware Um den technischen Zugang zur Lernplattform möglichst reibungslos zu gestalten, sieht das vorliegende Kurskonzept vor, den Kursteilnehmern die für die Lernplattform erforderliche Hardware zur Verfügung zu stellen. Bei der vorgesehenen Hardware handelt es sich um ein Tablet und ein VR-Brillengestell für Smartphones. Tablet: Das Tablet 195 dient dem Kursteilnehmer als zentrales Lerninstrument und ermöglicht die Verwendung der Lernplattform in kontrollierbarer Qualität (siehe Abbildung 32). Vor Kursantritt werden auf jedem Tablet die zur Kommunikation vorgesehenen Standardprogramme (z.B. Skype) vorinstalliert. Abbildung 32: Hardware für Kursteilnehmer - Samsung Tablet

195 Amazon 2018a

Kapitel 4

VR-Brillengestell: Ein Element des „Online Industriemeisters" ist die Integration von VR-Lernmaterialien in den Kurs. Bildungsanbieter können sich damit ein Alleinstellungsmerkmal gegenüber Konkurrenzangeboten schaffen, welche solche Lernmaterialien noch nicht anbieten. Die für die Darstellung der VR-Lerninhalte notwendige Hardware wird in Form eines VR-Brillengestells für Smartphones zur Verfügung gestellt. Das Brillengestell ist für alle gängigen Smartphone-Typen verwendbar (siehe Abbildung 33). 196 Abbildung 33: Hardware für Kursteilnehmer - VR-Headset 1 9 7

Empfehlungen zur technischen Implementierung der Plattform Wird eine Lernplattform nicht oder nur unzureichend für verschiedene Endgeräte optimiert, kann dies zur Folge haben, dass Online-Funktionen, Online-Lernmaterialien und Kommunikationstools nicht genutzt werden (können). Für die technische Umsetzung der Plattform sollten deshalb zwei grundlegende Gestaltungshinweise beachtet werden. (1) Damit Kursteilnehmer die Lernplattform nicht nur mit dem kurseigenen Tablet, sondern auch mit privaten Endgeräten verwenden können, sollte die Lernplattform browserbasiert sein. Der Einsatz eines responsiven Webdesigns ermöglicht dabei die flexible Anpassung der Inhalte der Website an die jeweilige Größe des Browserfensters. Elemente der Website wie Bilder, Texte und Videos werden dynamisch erstellt und an das jeweilige Endgerät angepasst. Dadurch wird eine fehlerfreie Darstellung auf unterschiedlichen Endgerätekonfigurationen gewährleistet.

196 Amazon 2018b 197 www.elegiants.com

Umsetzung: Der „Online Industriemeister"

(2) Um sicherzustellen, dass die Plattform die Kursteilnehmer optimal beim Lernen unterstützt, sollten bei der Entwicklung der Plattform Erkenntnisse aus dem User-Experience-Design 198 berücksichtigt werden.

198 User-Experience-Design beschreibt den Prozess der Steigerung der Zufriedenheit der Nutzer eines Produkts durch die Verbesserung der Benutzerfreundlichkeit des Produkts.

Kapitel 5

Zusammenfassung und Ausblick

Kapitel

Soziales Lernen gilt als entscheidender Erfolgsfaktor für den individuellen Lernerfolg. In Online-Kursen findet soziales Lernen allerdings in einem zu geringen Ausmaß statt. Dies ist ein wesentlicher Grund für die oft berichteten mäßigen Lernerfolge, Frustrationseffekte und die hohen Abbruchraten bei Online-Kursen. Die Frage, wie man die Häufigkeit und Intensität von sozialen Lernaktivitäten zwischen Kursteilnehmern fördern kann, bildet die zentrale Herausforderung bei der Erschließung des Potenzials von Online-Kursen. Diese Arbeit liefert Antworten auf diese Frage, indem wissenschaftlich fundierte Handlungsmöglichkeiten aufgezeigt werden. In Kombination mit einem Überblick über den Online-Learning-Markt und aktuelle Marktstrukturen im Social-Online-Learning-Markt werden diese Erkenntnisse in Form des Kurskonzepts „Online Industriemeister" zusammengeführt. Damit liefert die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Bewältigung von aktuellen Herausforderungen für Bildungsanbieter im Bereich Online Learning. Neue Gestaltungsmöglichkeiten durch Augmented Reality und Virtual Reality Die digitale Transformation schafft allerdings noch weitere unternehmerische Möglichkeiten im Bereich der Aus- und Weiterbildung, die über bestehende OnlineLearning- und Social-Online-Learning-Angebote weit hinausgehen. Vor allem die Nutzung von neuen Visualisierungstechnologien wie Augmented Reality und Virtual Reality besitzt sehr hohes Potenzial. Indem sie computergenerierte Zusatzinformationen in die reale Welt integrieren bzw. künstliche Umgebungen simulieren, erlauben diese Technologien die Darstellung und Aufbereitung von Informationen in einer nie dagewesenen Weise. Dadurch kann zum Beispiel die Funktionsweise und Bedienung einer Maschine im Produktionsprozess realitätsnah simuliert werden, ohne auf teure Ausbildungsmaschinen angewiesen zu sein. Eine praxisnahe Aus- und Weiterbildung wird dadurch deutlich günstiger als bisher. Weitere Forschung zur Funktionsweise ist nötig

122

Ein Verständnis dieser neuen Form der Wissensvermittlung eröffnet weitere Chancen bei der Weiterbildung eigener Mitarbeiter, aber auch bei der Erweiterung des Portfolios für Bildungsanbieter. Allerdings sind die Chancen, Bedingungsfaktoren und Grenzen dieser Lernmöglichkeiten mittels neuer Visualisierungstechnologien wissenschaftlich bisher nur wenig untersucht und daher auch noch nicht voll verstanden. Es fehlt insbesondere an Erkenntnissen zur Anwendung und zu möglichen innovativen Bildungskonzepten.

Zusammenfassung und Ausblick

Um diese Technologien sinnvoll einsetzen zu können, ist es notwendig, die technologischen Möglichkeiten, Funktionsweisen im Lernprozess und Erfolgswirkungen besser zu verstehen.

123

Literaturverzeichnis

Literaturverzeichnis

Akyol, Ζ., Garrison, D. & Ozden, M. (2009). Online and blended communities of inquiry: Exploring the developmental and perceptional differences. In: The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10(6), 65-83. Allen, I. E. & Seaman, J. (2015). Grade Level: Tracking Online Education in the United States. Forschungsbericht. Babson Park: Babson Survey Research Group. Amazon (2018a). Samsung Galaxy Tab A (SM-T580NZWADBT). Website Amazon. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.amazon. de/Samsung-Galaxy-SM-T580NZWADBT-Tablet-Android/dp/B01ERY86LO/ref=srJ_1?ie=UTF8&qid=1532423406&sr=8-1&keywords=Tablet+Samsung+Galaxy+Tab+ A+10.1 +T580+16G B+wei%C3%9F Amazon (2018b). 3D VR Headset ELEGIANT Universal. Website Amazon. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.amazon.de/ Headset-ELEGIANT-Universal-Einstellbar-Virtual-Typ-2/dp/B01J5RX8YI/ref=sr_1_ cc J ?s=aps&ie=UTF8&qid=1532423539&sr=1 -1 -catcorr&key words=3D+VR+ Headset%2C+ELEGIANT+Universal Archer, J. (1994). Achievement goals as a measure of motivation in university students. In: Contemporary Educational Psychology, 19(4), 430-446. Bailom, F., Hinterhuber, H. H.; Matzler, K. & Sauerwein, E. (1996). Das Kano-Modell der Kundenzufriedenheit. In: Marketing ZFp, 18(2), 117-126. Bandura, Α. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press. Baran, E. & Correia, Α. P. (2009). Student-led facilitation strategies in online discussions. In: Distance Education, 30(3), 339-361. Barnes, D. & Todd, F. (1995). Communication and learning revisited. Portsmouth, NH: Boynton/Cook.

126

Belanger, Y. & Thornton, J. (2013). Bioelectricity: A quantitative approach. Duke University's first MOOC. Working Paper. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://dukespace.lib.duke.edu/dspace/bitstream/handle/10161/6216/Duke_ Bioelectricity_MOOC_Fall2012.pdf?utm_campaign=elearningindustry.com&utm_ source=%252Fgood-bad-ugly-side-of-corporate-mooc&utm_ medium=link Berg, R., Brand, Α., Grant, J., Kirk, J. & Zimmermann, T. (2014). Leveraging recorded mini-lectures to increase student learning. In: Online Classroom, 14(2), 5-8.

Social Online Learning

BIBB (2013). Digitale Medien - Entgrenzung von Lernen und Arbeiten. Auszug aus dem Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2013. Schwerpunktthema Teil C. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Bitkom (2016, 10. Oktober). Unternehmen setzen verstärkt auf digitales Lernen. Pressemitteilung Bitkom Bundesverband Informationswirtschaft. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.bitkom.org/Presse/Presseinformation/ Unternehmen-setzen-verstaerkt-auf-digitales-Lernen.html Bloom, B. S. (1984). The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring. In: Educational Researcher, 13(6), 4-16. BMBF (2004). Verordnung über die Prüfung zum anerkannten Abschluss Geprüfter Industriemeister/Geprüfte Industriemeisterin - Fachrichtung Elektrotechnik vom 30. November 2004, geändert durch die dritte Verordnung zur Änderung der Fortbildungsordnungen vom 23. Juli 2010. In: BGBl. 2010 Teil I Nr. 39 S. 1010. Boekarts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today. In: International Journal of Educational Research, 31, 445-457. Bol, L., Campbell, K. D„ Perez, T. & Yen, C. J. (2016). The effects of self-regulated learning training on community college students' metacognition and achievement in developmental math courses. In: Community College Journal of Research and Practice, 40(6), 480-495. Bowen, W. G. & Guthrie, K. M. (2013). Higher education in the digital age. Princeton, NJ: Princeton University Press. Bowers, J. & Kumar, P. (2017). Students' perceptions of teaching and social presence: A comparative analysis of face-to-face and online learning environments. In: Management Association, I. R. (Hrsg.): Blended Learning: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. Hershey, PA: IGI Global. Brandtzaeg, P. B. & Heim, J. (2011). A typology of social networking sites users. In: International Journal of Web Based Communities, Vol. 7, No. 1, 28-51. Breslow, L., Pritchard, D. E., DeBoer, J., Stump, G. S., Ho, A. D. & Seaton, D. T. (2013). Studying learning in the worldwide classroom research into edX's first MOOC. In: Research & Practice in Assessment, 8, 13-25.

I27

Literaturverzeichnis

Brinton, C. G., Chiang, M., Jain, S., Lam, H., Liu, Ζ. & Wong, F. M. F. (2014) Learning about social learning in MOOCs: From statistical analysis to generative model. In: IEEE Transactions on Learning Technologies, 7(4), 346-359. Capra, T. (2011). Online education: Promise and problems. In: Journal of Online Learning and Teaching, 7(2), 288-293. Cassidy, S. (2004). Learning styles: An overview of theories, models, and measures. Educational psychology, 24(4), 419-444. Cavanaugh, J. K. & Jacquemin, S. J. (2015). A large sample comparison of grade based student learning outcomes in online vs. face-to-face courses. In: Online Learning, 19(2), n2. CCRC (2013). What we know about online course outcomes. Research overview April 2013. New York, NY: Community College Research Center, Columbia University. Chadwick, I. C. & Raver, J. L. (2015). Motivating organizations to learn: Goal orientation and its influence on organizational learning. In: Journal of Management, 41(3), 957-986. Chang-Wells, G. L. (1992). Constructing knowledge together: Classrooms as centers of inquiry and literacy. Portsmouth, NH: Heinemann. Checkpoint E-Learning (2016, Dezember). E-Learning-Markt soll in fünf Jahren um 116 Prozent wachsen. Webseite von Checkpoint Ε-Learning. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://checkpoint-elearning.de/corporate-elearning/ elearning-markt-soll-in-f%C3%BCnf-jahren-um-116-prozent-wachsen Chi, M. T. & Menekse, M. (2015). Dialogue patterns in peer collaboration that promote learning. In: L. Resnick, C. Asterhan & S. Clarke (Hrsg.): Socializing intelligence through academic talk and dialogue. Washington, DC: American Educational Research Association. 263-274.

128

Chi, M. T. (2009). Active-constructive-interactive: A conceptual framework for differentiating learning activities. In: Topics in Cognitive Science, 1(1), 73-105. Chi, M. T., Roy, M. & Hausmann, R. G. (2008). Observing tutorial dialogues collaboratively: Insights about human tutoring effectiveness from vicarious learning. In: Cognitive science, 32(2), 301-341.

Social Online Learning

Chuang, I. & Ho, A. (2016). HarvardX and MITx: Four years of open online courses—fall 2012-summer 2016. HarvardX Working Paper. Class Central (2018, 18. Januar). By The Numbers: MOOCS in 2017. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.class-central.com/report/ mooc-stats-2017/ Cohen, L. & Magen-Nagar, N. (2016). Self-regulated learning and a sense of achievement in MOOCs among high school science and technology students. In: American Journal of Distance Education, 30(2), 68-79. Cole, M. T., Shelley, D. J. & Swartz, L. B. (2014). Online instruction, e-learning, and student satisfaction: A three year study. In: The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(6), 111-131. Coursera (2018a). Webseite Coursera. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.coursera.org/ Coursera (2018b). A. Narayanan: Bitcoin and Cryptocurrency Technologies. Lernvideo. Webseite Coursera. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.coursera.org/learn/cryptocurrency Dabbagh, Ν. & Kitsantas, A. (2012). Personal learning environments, social media, and self-regulated learning: A natural formula for connecting formal and informal learning. In: The Internet and Higher Education, 15(1), 3-8. Davidson, N. & Howell-Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning. In: Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 7-55. De Hei, M., Strijbos, J.-W., Sjoer, E. & Admiraal, W. (2015). Collaborative learning in higher education: lecturers' practices and beliefs. In: Research Papers in Education, 30:2, 232-247. Deemer, E. D., Smith, J. L., Carroll, A. N. & Carpenter, J. P. (2014). Academic procrastination in STEM: Interactive effects of stereotype threat and achievement goals. In: The Career Development Quarterly, 62(2), 143-155.

I29

Literaturverzeichnis

Deloitte (2016). 2016 Digital Education Survey. After the bell rings: expanding the classroom. Emerging trends in digital education technology devices and materials. London: Deloitte Development LL. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www2.deloitte.com/content/dam/Deloitte/us/Documents/technologymedia-telecommunications/us-tmt-digital-education-survey.pdf Design & Motion (2016, 29. März). Inventor 2017 3D PDF. YouTube-Kanal von designandmotion.net. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https:// www.youtube.com/watch?v=K9P6Nn4AK4M Dignath van Ewijk, C., Fabriz, S. & Büttner, G. (2015). Fostering self-regulated learning among students by means of an electronic learning diary: A training experiment. In: Journal of Cognitive Education and Psychology, 14(1), 77. Docebo (2016). Ε-Learning market trends and forecast 2017-2021. Marktbericht. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://eclass.teicrete.gr/ modules/document/file.php/TP271/Additional%20material/doceboelearning-trends-report-2017.pdf Dominici, G. & Palumbo, F. (2013). How to build an e-learning product: Factors for student/customer satisfaction. In: Business Horizons, 56(1), 87-96. Drago, W. A. & Wagner, R. J. (2004). Vark preferred learning styles and online education. In: Management Research News, 27(7), 1-13. Edelstein, S. & Edwards, J. (2002). If you build it, they will come: Building learning communities through threaded discussions. In: eLearn Magazine, 2002(4), 3. edX (2018) Webseite EdX. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.edx.org/ Fahnemann, J. (2018). Digitalisierung und Arbeit 4.0 - Beschäftigungssicherung und die Bedeutung betrieblicher Qualifizierung. Bundesagentur für Arbeit. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.dgb-bildungswerk-nrw.de/sites/ default/files/dateien/2018/verdi/Joachim-Fahnemann_Beschaeftigungssicherung-und-betriebliche-Qualifizierung.pdf I30 Finkenzeller, M. (2018). Motive für soziales Lernen: Eine explorative Analyse in Situationen mit hoher Unsicherheit. Unveröffentlichte Dissertation, WU-Wien. Fleming, N. D. (2001). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch, NZ: Fleming.

Social Online Learning

Fogolin, Α. (2018). Strukturdaten Distance Learning / Distance Education 2018. Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB). Gannon-Leary, P. & Fontainha, E. (2007). Communities of practice and virtual learning communities: benefits, barriers and success factors. In: eLearning Papers, No. 5, September 2007. Garratt-Reed, D., Roberts, L. D. & Heritage, B. (2016). Grades, student satisfaction and retention in online and face-to-face introductory psychology units: A test of equivalency theory. In: Frontiers in Psychology, 7:673. Garrison, D. R. (2011). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. 2nd Edition. New York: Routledge. Gartner (2018, 17. Juli). Hype Cycle for Education, 2018. Webseite Gartner. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.gartner.com/doc/3882872/ hype-cycle-educationGreen, R. Α., Farchione, D., Hughes, D. L. & Chan, S. P. (2014). Participation in asynchronous online discussion forums does improve student learning of gross anatomy. In: Anatomical Sciences Education, 7(1), 71-76. Groves, R., Pendlebury, M., Stiles, D. (1997). A critical appreciation of the uses for strategic management thinking, systems and techniques in British universities. In: Financial Accountability & Management, 13(4), pp. 293-312. Guo, P. J., Kim, J. & Rubin, R. (2014). How video production affects student engagement: an empirical study of MOOC videos. In: Proceedings of the first ACM conference on Learning @ scale conference - L@S Ί 4 (S. 41-50). Atlanta, Georgia, USA: ACM Press. Harasim, L. M., Hiltz, S. R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning networks: A field guide to teaching and learning online. Cambridge, MA: MIT Press. Henri, F., Charlier, B. & Limpens, F. (2008). Understanding plays an essential component of the learning process. In: Proceedings of EdMedia - World Conference on Educational Media and Technology, 3766-3770. Hew, K. F. & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. In: Educational Technology Research and Development, 55(3), 223-252.

Literaturverzeichnis

Hew, Κ. F. (2016) Promoting engagement in online courses: What strategies can we learn from three highly rated MOOCS. In: British Journal of Educational Technology, 47(2), 320-341. Ho, C. H. & Swan, K. (2007). Evaluating online conversation in an asynchronous learning environment: An application of Grice's cooperative principle. In: The Internet and Higher Education, 10(1), 3-14. Hone, K. S. & El Said, G. R. (2016). Exploring the factors affecting MOOC retention: A survey study. In: Computers & Education, 98, 157-168. Hu, H. & Driscoll, M. P. (2013). Self-regulation in e-learning environments: A remedy for community college? In: Journal of Educational Technology & Society, 16(4), 171. Hutaibat, K. (2011). Value Chain for Strategic Management Accounting in Higher Education. In: International Journal of Business and Management, 6(11), p. 206. IMAS (2017). Grundlagenstudie: Digitalisierung in der Weiterbildung und Ε-Learning in Österreich. Linz: Institut für Markt- und Sozialanalysen. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: http://www.forschungsnetzwerk.at/ downloadpub/Empirische_Untersuchungsergebnisse-IMAS.pdf Jaggars, S. (2014). Choosing between online and face-to-face courses: Community college student voices. In: American Journal of Distance Education, 28:1, 27-38. Jaggars, S. & Xu, D. (2013). Predicting online student outcomes from a measure of course quality. CCRC Working Paper No. 57. New York, NY: Community College Research Center, Columbia University. Jaggars, S. & Xu, D. (2016). How do online course design features influence student performance? In: Computers & Education, 95, 270-284. Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Stanne, Μ. Β. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Minneapolis: University of Minnesota Press.

I32

Kastner, M. & Stangl, Β. (2011). (Dis-)Satisfiers for e-learning user interfaces. In: Proceedings of the International Conference on Information Systems (ICIS 2011), 1-19. Kehrwald, Β. (2008). Understanding social presence in text-based online learning environments. In: Distance Education, 29(1), 89-106.

Social Online Learning

Kerres, M. & Preußler, A. (2012). Mediendidaktik. In: D. Meister, F. von Gross und U. Sander (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online - Medienpädagogik. Kerres, M., Hölterhof, T. & Nattland, A. (2011). Zur didaktischen Konzeption von «Sozialen Lernplattformen» für das Lernen in Gemeinschaften. In: Medienpädagogik. Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Dezember 2011. Khalil, H. & Ebner, M. (2013). „How satisfied are you with your MOOC?" A research study on interaction in huge online courses. In: Proceedings of the World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2013, 830-839. Khalil, H. & Ebner, M. (2014). MOOCs completion rates and possible methods to improve retention - A literature review. In Proceedings of EdMedia 2014 - World Conference on Educational Media and Technology, 1305-1313. Kirchgeorg, M. ; Pfeil, S., Georgi, T., Horndasch, S. & Wisbauer S. (2018). Trendmonitor Weiterbildung. Essen: Edition Stifterverband. Kizilcec, R. F., Pérez-Sanagustin, M. & Maldonado, J. J. (2017). Self-regulated learning strategies predict learner behavior and goal attainment in Massive Open Online Courses. In: Computers & Education, 104, 18-33. Klier, A. (2015). Social Learning. Eine Lerntheorie für das digitale Zeitalter [Korrekturfahne]. Mit didaktischen Empfehlungen. In: Grundlagen der Weiterbildung - Praxishilfen (GdW-PH), 126. Ergänzungslieferung, Juni 2015. Koutropoulos, Α., Gallagher, M. S., Abajian, S. C., de Waard, I., Hogue, R. J., Keskin, N. O. & Rodgriguez, C. O. (2012). Emotive vocabulary in MOOCs: Context & participant retention. In: European Journal of Open, Distance and E-Learning, 1. Krause, G. & Krause, B. (2016). Die Prüfung der Industriemeister: Basisqualifikationen. Herne: NWB Verlag. Kreijns, K., Kirschner, P. A. & Jochems, W. M. G. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: A review of the research. In: Computers in Human Behavior 19: 335-353. Kreijns, K., Kirschner, P. Α., Jochems, W. & Van Burren, H. (2004). Determining sociability, social space, and social presence in (a)synchronous collaborative groups. In: CyberPsychology & Behavior, 7(2), 155-172.

I33

Literaturverzeichnis

Kreijns, Κ., Kirschner, Ρ. Α., Jochems, W. & Van Buuren, H. (2011). Measuring perceived social presence in distributed learning groups. In: Education and Information Technologies, 16(4), 365-381. Kumpulainen, K. & Wray, D. (Hrsg.). (2002). Classroom interaction and social learning: From theory to practice. London: Routledge. LaPointe, L. & Reisetter, M. (2008). Belonging online: Students' perceptions of the value and efficacy of an online learning community. In: International Journal on E-Learning, 7(4), 641-665. Lave, J. & Wenger E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Ledermüller, Κ. & Fallmann, I. (2017). Predicting learning success in online learning environments: Self-regulated learning, prior knowledge and repetition. In: Zeitschrift für Hochschulentwicklung, 12(1), 79-99. Leite, W. L., Svinicki, M. & Shi, Y. (2010). Attempted validation of the scores of the VARK learning styles inventory with multitrait-multimethod confirmatory factor analysis models. In: Educational and Psychological Measurement, 70(2), 323-339. Li, C., Bernoff, J., Fiorentino, R. & Glass, S. (2007). Social technographics mapping participation in activities forms. A Forrester Research Report. New York: Forrester Research. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.forrester . com/report/Social+Technographics/-/E-RES42057 Liu, Z. (2005) Reading behavior in the digital environment: Changes in reading behavior over the past ten years. In: Journal of Documentation, 61(6), 700-712. Lou, Y., Abrami, P. C., Spence, J. C., Poulsen, C., Chambers, B. & d'Apollonia, S. (1996). Within-class grouping: A meta-analysis. In: Review of educational research, 66(4), 423-458.

13^4

Lyke, J. & Frank, M. (2012). Comparison of student learning outcomes in online and traditional classroom environments in a psychology course. In: Journal of Instructional Psychology, 39(3/4), 245. Marks, R. B., Sibley, S. D. & Arbaugh, J. B. (2005). A structural equation model of predictors for effective online learning. In: Journal of Management Education, 29(4), 531-563.

Social Online Learning

Means, B., Toyama, Υ., Murphy, R., Bakia, M. & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. Project Report. Centre for Learning Technology. Miyazoe, T. & Anderson, T. (2010). Learning outcomes and students' perceptions of online writing: Simultaneous implementation of a forum, blog, and wiki in an EFL blended learning setting. In: System, 38(2), 185-199. MMB (2016). E-Learning-Markt verzeichnet zum fünften Mal in Folge zweistelliges Wachstum. Ergebnisse des mmb-Branchenmonitors „E-Learning-Wirtschaft" 2016. Essen: mmb Institut - Gesellschaft für Medien- und Kompetenzforschung. MMB (2017). E-Learning-Dienstleister zeigen sich wie gewohnt umsatzstark - die Großen wachsen stärker als der Rest. Ergebnisse des mmb-Branchenmonitors „E-Learning-Wirtschaft" 2016. Essen: mmb Institut-Gesellschaft für Medien- und Kompetenzforschung. Montecuollo, M. (2014, 29. Januar). Native or Web-Based? Selecting the Right Approach for Your Mobile App. UX Magazin. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://uxmag.com/articles/native-or-web-based-selecting-the-rightapproach-for-your-mobile-app MOOC-List (2018). Upcoming MOOCs and free online courses (for the next 30 days). Webseite. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.mooc-list. com/ Moore, J. L., Dickson-Deane, C. & Galyen, K. (2011). e-Learning, online learning, and distance learning environments: Are they the same? In: The Internet and Higher Education, 14(2), 129-135. Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. In: Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33. Müller-Stewens, G. & Lechner, C. (2011). Strategisches Management. Wie strategische Initiativen zum Wandel führen. Stuttgart: Schäffer-Poeschel Verlag. 4. Auflage. I35 Mustafa, Y. E. A. & Sharif, S. M. (2011). An approach to adaptive e-learning hypermedia system based on learning styles (AEHS-LS): Implementation and evaluation. In: International Journal of Library and Information Science, 3(1), 15-28.

Literaturverzeichnis

Nelson, K. G., Shell, D. F., Husman, J., Fishman, E. J. & Soh, L. K. (2015). Motivational and self-regulated learning profiles of students taking a foundational engineering course. In: Journal of Engineering Education, 104(1), 74-100. Nguyen, T. (2015). The effectiveness of online learning: Beyond no significant difference and future horizons. In: MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(2), 309-319. Nielson, J. (2008, 6. Mai). How Little Do Users Read? Webseite Nielsen Norman Group. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.nngroup.com/ articles/how-little-do-users-read/ Omarzu, J. (2000). A disclosure decision model: Determining how and when individuals will self-disclose. In: Personality and Social Psychology Review, 4(2), 174-185. Ostermann, G. (2018, 23. Februar). Ε-Learning legt noch nicht so richtig los. derstandard.at. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://derstandard. at/2000074853967/E-Learning-legt-noch-nicht-so-richtig-los Park, C., Perry, Β. & Edwards, M. (2011). Minimising attrition: Strategies for assisting students who are at risk of withdrawal. In: Innovations in Education and Teaching International, 48:1, 37-47. Pathak, V. & Pathak, K. (2010). Reconfiguring the higher education value chain. In: Management in Education, 24(4), 166-171. Patterson, B. & McFadden, C. (2011). Attrition in online and campus degree programs. In: Online Journal of Distance Learning Administration, 12(2), 1-8. Peltier, J. W. ; Drago, W. & Schibrowsky, J. A. (2003). Virtual communities and the assessment of online marketing education. In: Journal of Marketing Education, 25(3), 260-276.

I36

Pink, M. (2010, 3. Oktober). Kurzschluss (Foto unter CC BY 2.0-Lizenz, https://creativecommons.org/licenses/by/2.0/). Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.flickr.com/photos/kompott/5062484610/in/photolist-8Hmyiq-25pdjY4b8r6J-4b4q7r-4b8qY9-4b4rar-4b4qGx-4b8rEu-4b4rdZ-4b8rXq-4b4qyX-4b8qNy4b4qd8-4b8rCf-4b4pVg-4b8rqs-4b4qKz-4b4qOZ-4b8rTy-4b4qpe-4b8rVq-4b8rBq4b8s4y-4b8rLW-4b8r8A-4b8rkY-4b8rOS-4b4rde-4b8rif-4b4qNK-4b8rbE

Social Online Learning

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. In: Journal of Educational Psychology, 92(3), 544. Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing. In: Theory Into Practice, 41(4), 219-225. Pintrich, P. R. (2004). Conceptual framework for assessing motivation and selfregulated learning in college students. In: Educational Psychology Review, 16 (4), pp 385-407. Poe, M. & Stassen, M. (Hrsg.) (2002). Teaching and learning online: Communication, community, and assessment - A handbook for UMass Faculty. Amherst: Center or Teaching Office of Academic Planning University of Massachusetts. Porter, M. E. & Millar, V. E. (1985). How information gives you competitive advantage. In: Harvard Business Review, Juli 1985. Porter, M. E. (1985). Competitive advantage: Creating and sustaining superior performance. New York: The Free Press. Qian, X., Weber, P. & Wölfel, Κ. (2017). Using Peer Reviews in MOOCs. In EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology, 74-83. Read, T., Traxler, J., Barcena, E. & Kukulska-Hulme, A. (2018). Scaffolding the development of learner skills for mobile open social language learning. In: Proceedings of the OER18: Open to All, 18-19 Apr 2018, Bristol, UK. Reimann, R., Prinzellner, M. Y., Michalek, D. C. R., Haas, U., Guggenberger, M. T., Andersen, A. P. D. M., ... & Steen, J. (2012). Ε-Learning: Didactical Recommendations and Quality Assurance. An Overview. Euroleague for Life Sciences. Reneland, L. & Ahlbäck, T. (2003, July). Quality interaction, collaboration and webbased learning: A study of a teacher training. In: Proceedings of the annual HERDSA conference, July (pp. 3-6). Rienties, B. & Toetenel, L. (2016). The impact of learning design on student behaviour, satisfaction and performance: A cross-institutional comparison across 151 modules. In: Computers in Human Behavior, 60, 333-341. Roland Berger (2014). Corporate learning goes digital: How companies can benefit from online education. München: Roland Berger Strategy Consultants.

137

Literaturverzeichnis

Rovai, Α. & Wighting, M. (2005). Feelings of alienation and community among higher education students in a virtual classroom. In: The Internet and Higher Education, 8(2), 97-110. Rubin, B., Fernandes, R., Avgerinou, M. D. & Moore, J. (2010). The effect of learning management systems on student and faculty outcomes. In: The Internet and Higher Education, 13(1-2), 82-83. Russ-Eft, D. (2002). A typology of training design and work environment factors affecting workplace learning and transfer. In: Human Resource Development Review, 1(1), 45-65. Salmon, G., Ross, B., Pechenkina, E. & Chase, A. M. (2015). The space for social media in structured online learning. In: Research in Learning Technology, 23. Schmid, U., Goertz, L. & Behrens, J. (2016). Monitor Digitale Bildung. Berufliche Ausbildung im digitalen Zeitalter. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/ Publikationen/GrauePublikationen/Studie_Monitor-Digitale-Bildung_BeruflicheAusbildung-im-digitalen-ZeitalterJFT_2016.pdf Schmidt, B. R. & Spenke, J. (2017). Neue Lernvideos der ULB Münster: Volltextsuche und Themenfindung. In: Bibliotheksdienst, 51(2), 197-205. Schön, S. & Ebner, M. (Hrsg.). (2013). Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien: 2. Auflage, epubli. Schulmeister, R. (2017). Lernplattformen für das virtuelle Lernen: Evaluation und Didaktik. Walter de Gruyter GmbH & Co KG. Schunk, D. H. & Zimmerman, B. J. (2003). Self-regulation and learning. In: Handbook of Psychology: Educational Psychology, 7, 59-78. Scott, C. (2010). The enduring appeal of 'learning styles'. In: Australian Journal of Education, 54(1), 5-17. I38

Sieglen, G., Buch, T. & Dengler, Κ. (2017). Digitalisierung der Arbeitswelt in Nordrhein-Westfalen. Folgen für den Arbeitsmarkt in Nordrhein-Westfalen. IABRegional Nordrhein-Westfalen. Nr. 01/2017. Nürnberg: Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung.

Social Online Learning

Sison, R. & Pablo, Ζ. C. (2000). Value chain framework and support system for higher education. In: Proceedings of the Philippine Computing Science Congress, pp. 1-6. Sitzmann, T. & Ely, Κ. (2010). Sometimes you need a reminder: The effects of prompting self-regulation on regulatory processes, learning, and attrition. In: Journal of Applied Psychology, 95(1), 132. Stack, S. (2015). Learning outcomes in an online vs traditional course. In: International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 9(1), n1. Stahl, G., Koschmann, T. D. & Suthers, D. D. (2006). Computer-supported collaborative learning. An historical perspective. In: K. Sawyer (Hrsg.): The Cambridge handbook of learning sciences. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 409-426. Suen, H. (2014). Peer assessment for massive open online courses (MOOCs). In: The International Review Of Research In Open And Distributed Learning, 15(3). Summers, J. J., Waigandt, A. & Whittaker, T. A. (2005). A comparison of student achievement and satisfaction in an online versus a traditional face-to-face statistics class. In: Innovative Higher Education, 29(3), 233-250. SVL (2018). Virtual Reality - Die Technik. Webseite VSL2020. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: http://www.social-augmented-learning.de/ virtual-reality-technik/ Swan, K. (2001). Virtual interaction: Design factors affecting student satisfaction and perceived learning in asynchronous online courses, Distance Education, 22:2, 306-331. Tanis, M. & Postmes, T. (2003). Social Cues and Impression Formation in CMC. In: Journal of Communication, Volume 53, Issue 4, 676-693. US News (2010, 22. Oktober). Online Universities: Retention Rate Data. U.S. News & World Report. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.usnews. com/education/online-educatio-rticles/2010/10/22/online-universitiesretention-rate-data Valtonen, T., Hacklin, S., Dillon, P., Vesisenaho, M., Kukkonen, J. & Hietanen, A. (2012). Perspectives on personal learning environments held by vocational students. In: Computers & Education, 58(2), 732-739.

Literaturverzeichnis

Van der Merwe, Α. & Cronje, J. (2004). The educational value chain as a modelling tool in re-engineering efforts. In: Proceedings of the 2004 International Symposium on Information and Communication Technologies, 122-127. VARK Statistics (2018). Research & Statistics. VARK and Validity. Webseite. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: http://vark-learn.com/ introduction-to-vark/research-statistics/ Viitamo, E. (2008). On Service Productivity-Strategic Management Perspectives. Research Report 205 Lappeenranta: Lappeenranta University of Technology. Violante, M. G. & Vezzetti, E. (2015). Virtual interactive e-learning application: An evaluation of the student satisfaction. In: Computer Applications in Engineering Education, 23(1), 72-91. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wan, Z., Compeau, D. & Haggerty, N. (2012). The effects of se If-regulated learning processes on e-learning outcomes in organizational settings. In: Journal of Management Information Systems, 29(1), 307-340. Wang, Y. & Baker, R. (2015). Content or platform: Why do students complete MOOCs. In: MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(1), 17-30. Webb, N. M., Troper, J. D. & Fall, R. (1995). Constructive activity and learning in collaborative small groups. In: Journal of Educational Psychology, 87(3), 406. Wegerif, R., Mercer, N. & Dawes, L. (1999). From social interaction to individual reasoning: An empirical investigation of a possible socio-cultural model of cognitive development. In: Learning and Instruction, 9(6), 493-516. Weinstein, C. E., Husman, J. & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In: M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Hrsg.): Handbook of self-regulation. Cambridge MA: Academic Press, 727-747. |Z40

Welsh, E. T., Wanberg, C. R., Brown, K. G. & Simmering, M. J. (2003). E-learning: emerging uses, empirical results and future directions. In: International Journal of Training and Development, 7(4), 245-258.

Social Online Learning

WIFI (2018). Einstufungstest Mathematik Online. Webseite Wirtschaftsförderungsinstitut der Wirtschaftskammer Oberösterreich. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.wifi-ooe.at/htrnl/content-files/wifi/pdf/0-einstufungstest/ basiseinstufung%20-%20quizmaker%20output/quiz.html WU (2017, 28. August). Fall „Walzenbezüge", Teil 1 - Perner/Spitzer/Kodek Österreich Casebook Bürgerliches Recht, S. 665. YouTube-Kanal der WU Wien. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://www.youtube.com/watch?v=mPgZE_2njto WU (2018). Self-Assessment für die SBWL Entrepreneurship & Innovation. Website Institut für Entrepreneurship und Innovation. Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://surveys.wu.ac.at/entrep/index.php/89463 Xu, D. & Jaggars, S. (2013). The impact of online learning on students' course outcomes: Evidence from a large community and technical college system. In: Economics of Education Review, 37, 46-57. Xu, D. & Jaggars, S. (2014). Performance gaps between online and face-to-face courses: Differences across types of students and academic subject areas. In: The Journal of Higher Education, 85:5, 633-659. Yang, D., Sinha, T., Adamson, D. & Rosé, C. P. (2013, December). Turn on, tune in, drop out: Anticipating student dropouts in massive open online courses. In: Proceedings of the 2013 NIPS Data-driven education workshop (Vol. 11, p. 14). Yen, S. C., Lo, Y., Lee, Α. & Enriquez, J. (2018). Learning online, offline, and inbetween: comparing student academic outcomes and course satisfaction in faceto-face, online, and blended teaching modalities. In: Education and Information Technologies, 1-13. Yuan, L. & Powell, S. (2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. JISC-CETIS Whitepaper. Center for Educational Technology & Interoperability Standards (JISC CETIS). Zuletzt aufgerufen am 30. September 2018 unter: https://publications.cetis.org.uk/wp-content/uploads/2013/03/ MOOCs-and-Open-Education.pd Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: Asocial cognitive perspective. In: M. Boekaerts, P.R. Pintrich & M. Zeidner (Hrsg.): Handbook of self-regulation. Cambridge MA: Academic Press, 13-39.

Anhang A

Glossar

Anhang A

Account

Dt.: „ N u t z e r k o n t o " ; Zugangsberechtigung (Benutzername und Passwort) für einen Computer oder ein Online-Angebot.

Adaptives Lernen

Beschreibt Lernprogramme, die sich den Fähigkeiten und dem Leistungsstand eines Kursteilnehmers anpassen. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben wird an den Kenntnisstand des Benutzers angepasst, sodass dieser weder unter- noch überfordert ist.

Adden

Dt.: „hinzufügen"; beschreibt das Hinzufügen von Personen in das persönliche Adressbuch von sozialen Netzwerken.

Android

S m a r t p h o n e - B e t r i e b s s y s t e m der Firma Alphabet/Google. Andere verbreitete S m a r t p h o n e - B e t r i e b s s y s t e m e sind iOS (Apple) und Windows Phone (Microsoft).

App

Dt.: „ A p p l i k a t i o n " ; S o f t w a r e p r o g r a m m e für S m a r t p h o n e s und Tablet-Computer, die kostenlos oder kostenpflichtig in einem Onlineshop erworben und installiert werden können. Diese Anwendungen finden im Bildungsbereich i m m e r m e h r Bedeutung.

Audiobücher/ Podcasts/ Audiodateien

Siehe auch: Podcast.

Augmented Reality

Dt.: „ E r w e i t e r t e Realität"; beschreibt die c o m p u t e r g e s t ü t z t e Erweiterung der Realitätswahrnehmung m i t c o m p u t e r g e n e r i e r t e n Zusatzinformationen durch visuelle Überlagerung.

Blended Learning

Lehrkonzept, das unterschiedliche Methoden und Medien aus Präsenzunterricht, Online Learning und Mobile Learning k o m b i n i e r t ; auch hybrides Lernen genannt.

Blog

Kurzform für Weblog. Entstanden aus den Wörtern „World Wide Web" und „Logbuch". Dient zur „Online-Veröffentlichung" von Beiträgen zu b e s t i m m t e n Themen oder Lebenssituationen und ist im Tagebuchstil verfasst. Autoren von Blogs werden als „Blogger" bezeichnet. Blog-Leser können Einträge in der Regel k o m m e n t i e r e n und so mit dem Autor oder anderen Lesern diskutieren.

Browser

Programm zum Abrufen und zur Darstellung von Webseiten auf Endgeräten wie PCs, Tablets oder Smartphones. Beispiele sind Firefox, Chrome, Safari und Edge.

Business to Business (B2B)

Kommerzielle Transaktionen zwischen zwei A k t e u r e n , die U n t e r n e h m e n sind.

Business to Consumer (B2C)

Kommerzielle Transaktionen zwischen zwei A k t e u r e n , von denen einer ein Privatkunde ist.

CBT

A k r o n y m für C o m p u t e r Based Training. Lernprogramme, die am C o m p u t e r durchgeführt werden. Das sog. Web Based Training ist die webbasierte Weiterentwicklung des C o m p u t e r Based Trainings.

Chat

Dt.: „plaudern", „sich unterhalten"; Chats können zwischen zwei oder m e h r Nutzern stattfinden. Technisch gesehen sind Chat-Funktionen meist über I n t e r n e t s e i t e n (in sog. Chatrooms) oder im Rahmen von Apps (z.B. WhatsApp) umgesetzt.

ChatProgramm

Applikationen zum Austausch kurzer Textnachrichten, Bilder und Videos. I m Gegensatz zu SMS sind Chat-Programme internetbasiert. Bekannte Beispiele sind WhatsApp und Facebook Messenger.

Chatten

Siehe auch: Chat.

Glossar

Cloud

Technisches System, das Rechenkapazitäten, Datenspeicher, Netzwerkkapazitäten und teilweise auch Software online bereitstellt. Anwendungen und Daten befinden sich nicht auf dem lokalen Rechner eines Benutzers oder eines Unternehmens, sondern in der digitalen Wolke („Cloud"). Die Inhalte und Programme sind dadurch ortsunabhängig verfügbar.

Community

Eine Gruppe von Personen, die sich zusammenschließt, um sich g e m e i n s a m m i t einem b e s t i m m t e n Thema auseinanderzusetzen. Das g e m e i n s a m e Lernen, der Wissensaustausch unter den Mitgliedern und das Arbeiten an konkreten Problem Stellungen mit einem gemeinsamen Ziel/Produkt stehen dabei im Vordergrund.

CommunityManager

Mitarbeiter, die eine O n l i n e - C o m m u n i t y organisieren und betreuen. Sie fungieren als Bindeglied zwischen dem Unternehmen, das die C o m m u n i t y betreibt, und den Mitgliedern der C o m m u n i t y .

Content-Sharing- Plattformen, über die Inhalte zur Verfügung gestellt oder ausgetauscht werden Plattform können, z.B. in Form von aufbereiteten Unterrichtsmaterialien. DesktopSharing

Übertragung des Bildschirminhalts eines Computers an einen oder mehrere andere Computer. Für Benutzer, die nicht gemeinsam an einem Ort sind, e n t s t e h t dadurch der Eindruck, sich direkt vor dem betreffenden Computer zu befinden. Bekannte Beispiele für Desktop-Sharing-Applikationen sind Skype und TeamViewer.

Diskussionsforum

Virtueller Raum für den k o m m u n i k a t i v e n Austausch von Personen und Gruppen, In Diskussionsforen werden Meinungen und Erfahrungen m i t t e l s Text, Bildern und Videos ausgetauscht. Die Beiträge in einem Forum sind für alle Forenmitglieder sichtbar. Die K o m m u n i k a t i o n in einem Diskussionsforum erfolgt asynchron.

Dropbox

Content-Sharing-Plattform des Unternehmens Dropbox Inc. ermöglicht es, hochgeladene Dateien von j e d e m m i t dem I n t e r n e t verbundenen C o m p u t e r aufzurufen. Wird zur Online-Datenspeicherung, aber auch zum Austausch von Daten verwendet. Der Zugriff ist sowohl m i t Hilfe eines Browsers als auch über spezialisierte Software (Dropbox App) auf verschiedenen Betriebssystemen möglich.

Ε-Learning

Synonym für Online Learning.

Emoticon

Emoticon setzt sich aus den englischen Wörtern „ E m o t i o n " und „ I c o n " z u s a m m e n . Ein Emoticon ist ein kleines digitales Bild oder eine Zeichenfolge, die (normalerweise) einen Gefühlszustand ausdrücken (z.B. ;-) = freudiges Augenzwinkern). Die meisten modernen Chat-Programme, Foren und E-Mail-Programme wandeln Emoticons automatisch in Bilddateien um.

Facebook

Facebook ist ein führendes soziales Netzwerk. Siehe auch: soziales Netzwerk.

Facebook Messenger

Facebook Messenger ist ein populäres Chat-Programm. Siehe auch: ChatProgramm.

Facebook Video

Facebook Video ist ein Dienst für Videokonferenzen.

FAQ

A k r o n y m für „Frequently Asked Questions"; Dt.: „Häufig gestellte Fragen"; Sektion einer Webseite, die häufig gestellte Fragen inkl. der passenden A n t w o r t e n enthält.

FreemiumModell

Geschäftsmodell, bei dem das Basisprodukt gratis angeboten wird, während das Vollprodukt und Erweiterungen kostenpflichtig sind. Ein bekanntes Beispiel ist der Musik-Streaming-Dienst Spotify.

Github

Bekannte Content-Sharing-Plattform.

Google

Führende Suchmaschine.

Anhang A

GoogleDrive

Content-Sharing-Plattform des Unternehmens Google.

Individuelle OnlineLernstatistiken

Geben Kursteilnehmern eine Übersicht über ihre Leistungen in Online-Kursen. Die Statistiken können auf Basis von Ergebnissen von L e r n a k t i v i t ä t e n (z.B. Punkteanzahl auf Klausuren) oder der Teilnahme an L e r n a k t i v i t ä t e n (z.B. Anzahl der Beiträge in einem Forum) erstellt werden.

Internettelefonie

Auch: IP-Telefonie oder Voice-over-IP; Telefonieren über Rechnernetze, welche nach I n t e r n e t s t a n d a r d s aufgebaut sind. Dabei werden für Telefonie t y p i s c h e I n f o r m a t i o n e n (Sprache und Steuerinformationen für den Verbindungsaufbau) mit Hilfe von I n t e r n e t p r o t o k o l l e n übertragen. Bekannte Anbieter von I n t e r n e t telefonie-Software sind Skype und WhatsApp.

iOS

S m a r t p h o n e - B e t r i e b s s y s t e m der Firma Apple. Andere verbreitete Betriebssysteme sind Android (Alphabet/Google) und Windows Phone (Microsoft).

iPad

Tablet der Firma Apple.

iPhone

S m a r t p h o n e der Firma Apple.

Lernpf ad

Beschreibt vorgegebene Lernschritte, die zur Erreichung des Lernziels führen sollen. Der Begriff wird in erster Linie im Z u s a m m e n h a n g m i t computerg e s t ü t z t e n Lernformen v e r w e n d e t .

Lern plattform

Webbasierte Lernumgebung, die beliebige Lerninhalte online v e r m i t t e l t . I m Rahmen einer Lernplattform werden Organisations- und Kommunikationstools zur Verfügung gestellt, um die K o m m u n i k a t i o n zwischen Kursteilnehmern und Lehrpersonal zu ermöglichen.

Lernspiele

Spiele, die nicht nur der Unterhaltung dienen, sondern gezielt Wissen v e r m i t t e l n . Sie sind in der Regel m i t hohen Entwicklungskosten verbunden.

Liken

Dt.: „ m ö g e n " ; Funktion in sozialen Netzwerken oder auf Lernplattformen, mit der angezeigt werden kann, dass man b e s t i m m t e Inhalte (z.B. Posts) gut findet.

Link

Verweis auf andere I n t e r n e t s e i t e n oder Dateien; üblicherweise im Browser farblich oder unterstrichen hervorgehoben.

Lurker

Von engl, to lurk, Dt.: „ l a u e r n " ; Nutzer eines Forums, der nur passiv (also lesend) am Forum t e i l n i m m t und nicht aktiv beiträgt.

MMS

A k r o n y m für „Multimedia Message Service"; Dt.: „ M u l t i m e d i a - K u r z n a c h r i c h t e n Dienst"; Mit MMS können neben Textnachrichten auch Fotos, Videos und Audiodateien mit einem Mobiltelefon verschickt werden.

Mobile Browsing

Verwendung eines Browsers auf einem mobilen Endgerät wie einem S m a r t p h o n e oder Tablet.

Mobiles Lernen

Lernumgebung, bei der Lerninhalte über mobile Geräte wie S m a r t p h o n e s und Tablet-PCs v e r m i t t e l t werden. Ermöglicht ein Lernen unabhängig von einem stationären Ort.

Moderator

Person, die Diskussionen in einem Diskussionsforum oder Chat steuert. Stellt Einhaltung der Netiquette sicher.

MOOC

A k r o n y m für „Massive Open Online Courses"; (Kostenlose) Online-Kurse, die allen Interessierten offenstehen. Für diese Kurse gibt es weder Teilnahmevoraussetzungen noch Teilnehmerbegrenzungen, sodass sie von sehr vielen Interessierten besucht werden können. Amerikanische Universitäten verzeichnen bis zu 150.000 Anmeldungen für einzelne Kurse.

Moodle

A k r o n y m für „Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment"; beschreibt eine stark verbreitete L e r n p l a t t f o r m s o f t w a r e (65,5 Millionen Nutzer).

Glossar

Multimedia

Kombination von unterschiedlichen Medientypen wie Texten, Bildern, Audiound Videodateien sowie Animationen.

Netiquette

Netiquette setzt sich aus den Wörtern „ N e t w o r k " und „ E t i q u e t t e " zusammen. Sie definiert konkrete, gewünschte Verhaltensweisen im I n t e r n e t bzw. auf einer bestimmten Internetseite.

Online Learning

Synonym für Ε-Learning; Wissenserwerb im Rahmen von Online-Kursen über elektronisch g e s t ü t z t e Methoden.

OnlineDatei-Ablage

Siehe auch: Content-Sharing-Plattform.

OnlineFeedbackfunktionen

Online-Feedbackfunktionen geben Kursteilnehmern die Möglichkeit, die Qualität einzelner Inhalte der Lernplattform zu bewerten. Dies erfolgt oft sehr einfach (z.B. binär gefällt/gefällt nicht oder auf einer Schulnotenskala).

Online-Hilfe

Beantwortet allgemeine Fragen zum Kurs und bietet Hilfe bei technischen Problemen. Siehe auch: FAQ.

OnlineLecture-Cast

Videoaufzeichnung eines Präsenzvortrags; bietet die Möglichkeit, einen Vortrag nach der eigentlichen Vorlesung noch einmal anzusehen.

OnlineLernspiele

Siehe auch: Lernspiele.

OnlineLive-Streaming

Online-Live-Streaming beschreibt eine Live-Übertragung eines Vortrags.

Open Source

Methode der S o f t w a r e e n t w i c k l u n g , bei der der Quellcode öffentlich, für j e d e n zugänglich publiziert und auf Urheberrechte verzichtet wird. Dies ermöglicht es Nutzern, die Software inkrementell und kollaborativ weiterzuentwickeln.

PN oder PM

Akronym für „Privatnachricht" (von engl.: Private Message); wird im Rahmen von sozialen Netzwerken und Lernplattformen für private Unterhaltungen v e r w e n d e t .

Podcast

Zusammengesetzt aus den Wörtern „iPod" und „Broadcasting" (Rundfunk). Podcasts sind Hörbeiträge, die als Audiodatei im Internet heruntergeladen werden können.

Posten

Dt.: „abschicken"; beschreibt das Veröffentlichen von K o m m e n t a r e n , Bildern und Videos auf sozialen Netzwerken oder Lernplattformen.

SEA

A k r o n y m für „Search Engine Advertising"; Dt.: „ S u c h m a s c h i n e n m a r k e t i n g " ; beschreibt Marketing-Maßnahmen zur Gewinnung von Besuchern für eine Webseite m i t t e l s Suchmaschinen.

SEO

A k r o n y m für „Search Engine Optimization"; Dt.: „ S u c h m a s c h i n e n o p t i m i e r u n g " ; beschreibt die für Suchmaschinen o p t i m i e r t e Gestaltung von Webseiten. Dient dazu, von Suchmaschinen als möglichst relevant für ein Thema eingestuft zu werden.

Shared Workspaces

Gemeinsamer Arbeitsbereich auf einem Webserver. Bekannte Beispiele sind GoogleDocs und Dropbox.

Sharen

Dt.: „teilen"; beschreibt das Weiterleiten eines fremden Beitrages oder Posts an Dritte.

Skype

Weit verbreitetes Programm für Internettelefonie und Videokonferenzen.

Slack

Webbasierter Instant-Messaging-Dienst zur K o m m u n i k a t i o n innerhalb von Arbeitsgruppen; Funktionen beinhalten den Austausch von Nachrichten (mit Einzelpersonen oder in einer Gruppe) und die gemeinsame Bearbeitung von Dokumenten. Andere beliebte Kollaborationstools wie Dropbox, Google Drive oder GitHub lassen sich in Slack integrieren.

Anhang A

Smartphone

Mobiltelefon mit C o m p u t e r f u n k t i o n a l i t ä t (z.B. I n t e r n e t z u g a n g , Textbearbeitung).

Social Online Learning

Lernen eines Kursteilnehmers im Rahmen eines Online-Kurses, das auf Basis des Austausches über die Kursinhalte m i t anderen Kursteilnehmern oder dem Lehrpersonal erfolgt. Die K o m m u n i k a t i o n zwischen den Lernenden erfolgt üblicherweise über elektronische Kommunikationstools (z.B. Chats).

Social-OnlineLearning-Kurs

Online-Kurs, der die I n t e r a k t i o n von Kursteilnehmern untereinander sowie mit dem Lehrpersonal des Kurses betont und soziales Lernen u n t e r s t ü t z t .

Soziale Netzwerke

Überbegriff für Technologien und Websites, m i t denen Nutzer Meinungen, Erfahrungen u.ä. mit anderen Nutzern teilen können. Bekannte soziale Netzwerke sind Facebook, Twitter, Linkedln und Xing.

Soziale OnlineLernstatistiken

Stellen die Leistung des Kursteilnehmers relativ zum Kursdurchschnitt dar. Siehe auch: Individuelle Online-Lernstatistiken.

Streaming

Spezielle Art des Downloads von Dateien, bei dem schon während des Downloads die Dateien v e r w e n d e t werden können. K o m m t vor allem bei Mediendateien zur Anwendung (z.B. Video kann schon vor dem Ende des Download-Vorgangs angesehen werden).

Suchmaschine

Webseite, m i t der I n t e r n e t s e i t e n zu einem b e s t i m m t e n Thema gefunden werden können.

Tablet

Tragbarer C o m p u t e r mit flacher Bauform ohne Tastatur oder andere Eingabegeräte, wie z.B. Maus oder Stift. Die Bedienung erfolgt m i t t e l s Finger über einen Touchscreen. Der bekannteste Vertreter ist das iPad.

Taggen

Dt.: „ m a r k i e r e n " ; beschreibt die Herstellung einer Verknüpfung zwischen einem Beitrag in einem sozialen Netzwerk und einer Person. Durch das Taggen e n t s t e h t ein Link zwischen d e m Originalbeitrag und der Seite der Person.

TeamViewer

Bekannte Software für Shared-Desktop-Anwendungen.

Troll

Person, die kontroverse oder beleidigende Dinge postet, um eine Reaktion von anderen Nutzern zu erhalten.

Tutorium

Form der Betreuung bei Online-Kursen. Der Tutor organisiert die technische und inhaltliche Lernbegleitung über das I n t e r n e t . Er berät, m o t i v i e r t und erteilt Rückmeldungen über Lernschritte. A n t w o r t e n auf Fragen von Teilnehmern werden über E-Mail und in Diskussionsforen bereitgestellt oder über Chat b e a n t w o r t e t .

Twitter

Bekanntes Beispiel für ein soziales Netzwerk.

User

Dt.: Benutzer oder Anwender. Siehe auch: Account.

Virtual Classroom

Softwarelösung für synchrones, soziales Lernen in Online-Kursen; beinhaltet in der Regel mehrere Funktionalitäten wie Internettelefonie, Videokonferenzen, Chats und Shared Workspaces.

Virtual Reality

Dt.: „Virtuelle Realität"; beschreibt die Darstellung der Wirklichkeit in einer c o m p u t e r g e n e r i e r t e n , interaktiven virtuellen Umgebung.

Virtuelle Lerngruppen

Selbst organisierter Wissensaustausch über Foren und Gruppen im I n t e r n e t . Reale Treffen vor Ort sind nicht nötig und räumliche Distanzen zwischen den Kursteilnehmern können aufgehoben werden.

W e b 2.0

Zweite Generation des I n t e r n e t s , die einen Schwerpunkt auf I n t e r a k t i v i t ä t zwischen den Nutzern legt. Typische Anwendungen, die Nutzer miteinander I n f o r m a t i o n e n teilen lassen, beinhalten Blogs, soziale Netzwerke und Wikis.

Glossar

Web Based Training (WBT)

Lernen mit webbasierten Lerninhalten. WBTs bieten fast alle Möglichkeiten von CBTs (Computer Based Training) mit den zusätzlichen Vorteilen, dass I n h a l t e online zur Verfügung stehen. Wichtige Aspekte sind die Kooperation und die Kommunikation der Kursteilnehmer untereinander und mit dem Lehrpersonal. Siehe auch: C o m p u t e r Based Training.

WhatsApp

Weit verbreitetes Chat-Programm für Mobiltelefone.

Wiki

I n t e r n e t b a s i e r t e I n f o r m a t i o n s s a m m l u n g , die von den Benutzern nicht nur gelesen, sondern auch editiert werden kann. Das bekannteste Beispiel ist Wikipedia.

Windows Phone

S m a r t p h o n e - B e t r i e b s s y s t e m der Firma Microsoft. Andere verbreitete Betriebssysteme sind Android (Alphabet/Google) und iOS (Apple).

YouTube

Soziales Netzwerk, auf dem Nutzer Videos teilen können.

1*49

Anhang Β

Publikationen, Forschungsund Recherchearbeiten

Anhang

B.1 Wissenschaftliche Beiträge (umgekehrt chronologisch geordnet) Karlusch, Albrecht; Sachsenhofer, Wolfgang; Reinsberger, Kathrin (2018). Educating for the development of sustainable business models: Designing and delivering a course to foster creativity. Journal of Cleaner Production, Volume 179, April 2018, Pages 169-179. Franke, Nikolaus; Finkenzeller, Martin; Karlusch, Albrecht; Treytl, Vinzenz (2017). Wie man soziales Lernen in virtuellen Lernumgebungen fördern kann. In: The Clash of Generations. Wissens- und Erfahrungstransfer zwischen Generationen, Hrsg. Peter Speck und Detlef Jürgen Brauner, 63-80. Sternenfels: Verlag Wissenschaft und Praxis. Karlusch, Albrecht; Sachsenhofer, Wolfgang; Reinsberger, Kathrin (2017). Creativity as complement to knowledge development in entrepreneurship. 12th edition of the International Forum on Knowledge Asset Dynamics, St. Petersburg, Russische Föderation, 07.06.-09.06. Karlusch, Albrecht; Reinsberger, Kathrin; Sachsenhofer, Wolfgang (2017). From User-Innovator to User-Entrepreneur: Designing and Delivering a University Course to Foster the Co-Creation of Business Models. OUI Conference, Innsbruck, Österreich, 10.07.-12.07. Karlusch, Albrecht (2015). Are user communities the better lecturers? Social Learning in Social Media Environments. Open User Innovation Conference, Lissabon, Portugal, 13.07.-15.07. Mateus-Berr, Ruth; Sachsenhofer, Wolfgang; Karlusch, Albrecht. (2015). The case for interdisciplinary art and design education. Symposium - Perspectives on Art Education, Wien, Österreich, 28.05.-30.05.

I52

Karlusch, Albrecht (2014). Self-regulated learning with new media: How userdesigned learning environments affect learning performance. 12th Annual Open and User Innovation Conference, Boston, Harvard Business School, Vereinigte Staaten/USA, 28.07.-30.07.

Publikationen, Forschungs- und Recherchearbeiten

B.2 Konferenzbesuche und Fachmessen (umgekehrt chronologisch geordnet) Treytl, Vinzenz (2018). Teilnahme an der „Smart Automation Austria". 15.05.-17.05. Messe Wien, Wien, Österreich. Treytl, Vinzenz (2018). Teilnahme am „12. Österreichischer Wirtschaftspädagogik Kongress". 26.04. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Finkenzeller, Martin; Treytl, Vinzenz (2018). Teilnahme an der „LEARNTEC Fachmesse und Konferenz". 30.01.-01.02. Karlsruher Messehallen, Karlsruhe, Deutschland. Karlusch, Albrecht; Reinsberger, Kathrin; Sachsenhofer, Wolfgang (2017). Teilnahme an der „15th Annual Open and User Innovation Conference". 10.07.-12.07. Leopold-Franzens-Universität Innsbruck, Innsbruck, Österreich. Karlusch, Albrecht (2016). Teilnahme am „14th EFER European Entrepreneurship Colloquium". 17.07.-23.07. Harvard Business School & Massachusetts Institute of Technology, Boston, USA. Finkenzeller, Martin (2015). Teilnahme an der „Bits & Pretzels-The Founders Conference". 27.09.-29.09. Messe München, München, Deutschland. Finkenzeller, Martin (2015). Teilnahme an der „GESIS Summer School 2015". 06.08.-28.08. Graduate School of Economic and Social Sciences der Universität Mannheim, Köln, Deutschland. Karlusch, Albrecht (2015). Teilnahme am „13th EFER European Entrepreneurship Colloquium". 19.07.-25.07. Technische Universität München, München, Deutschland. Finkenzeller, Martin; Karlusch, Albrecht (2015). Teilnahme an der „13th Annual Open and User Innovation Conference". 13.07.-15.07. Católica Lisbon School of Business & Economics, Lissabon, Portugal. I53 Finkenzeller, Martin; Karlusch, Albrecht (2015). Teilnahme an der „77. Jahrestagung des Verbandes der Hochschullehrer für Betriebswirtschaft". 27.05.-29.05. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich.

Anhang

Dömötör, Rudolf (2014). Keynote „Innovationen im Bildungsbereich" anlässlich 20 Jahre Festo Lernzentrum. Festo Lernzentrum Saar GmbH, St. Ingbert, Deutschland. Finkenzeller, Martin (2014). Teilnahme am „Entrepreneurship Summit 2014". 11.10.-12.10. Freie Universität Berlin, Berlin, Deutschland. Finkenzeller, Martin; Karlusch, Albrecht. (2014). Teilnahme an der „12th Annual Open and User Innovation Conference". 28.07.-30.07. Harvard Business School, Boston, USA.

15^4

Publikationen, Forschungs- und Recherchearbeiten

B.3 Wissenschaftliche Forschungsseminare (umgekehrt chronologisch geordnet) Treytl, Vinzenz (2018). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social Interaction in Online Learning". 15.05. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Treytl, Vinzenz (2018). Vortrag im E&l Research Seminar. "MOOC Retention Rates & Social Interaction". 17.04. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Treytl, Vinzenz (2018). Vortrag im E&l Research Seminar. "Soziales Lernen im Online-Bereich - Update". 16.01. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Treytl, Vinzenz (2017). Vortrag im E&l Research Seminar. "Soziales Lernen im Online Bereich". 11.12. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Treytl, Vinzenz (2017). Vortrag im E&l Research Seminar. "Diversity in Crowdsourcing". 20.08. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Treytl, Vinzenz (2017). Vortrag im E&l Research Seminar. "Successfactors in Crowdsourcing". 20.06. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2017). Vortrag im E&l Research Seminar. "Can learning be virtually boosted? An investigation of Social Learning impacts in Massive Open Online Courses". 06.06. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2017). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social Learning in Massive Open Online Courses: How to increase learning outcomes and reduce drop-out rates - Update". 28.03. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2016). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social Learning in Massive Open Online Courses: How to increase learning outcomes and reduce drop-out rates". 22.11. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2016). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social Media Learning: Might Social Online Networks become the better Lecturers?" 12.04. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2015). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social learning with social media: How learning performance is affected by discipline and generation Update". 26.05. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich.

I55

Anhang

Treytl, Vinzenz (2015). Vortrag im E&l Research Seminar. "Why do people participate in crowdsourcing platforms". 14.04. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2015). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social learning with social media: How learning performance is affected by discipline and generation - Update". 17.03. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2015). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social learning with social media: How learning performance is affected by discipline and generation - Update". 13.01. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2014). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social learning with new media: How learning performance is affected by discipline and generation - Update". 25.11. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Karlusch, Albrecht (2014). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social learning with new media: How learning performance is affected by discipline and generation". 13.05. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich. Finkenzeller, Martin (2014). Vortrag im E&l Research Seminar. "Social Learning Theory in Social Media & related fields of research". 29.04. Wirtschaftsuniversität Wien, Wien, Österreich.

Publikationen, Forschungs- und Recherchearbeiten

B.4 Abschlussarbeiten (umgekehrt chronologisch geordnet) Lahier, Anouk (2018). Motivationen von Teilnehmern von Blended Learning Programmen - eine qualitative Evaluation des Changemaker Programms. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Heiml, Gabriel (2018). Teilnehmerpräferenzen bei Blended Learning - eine qualitative Analyse von Einzelkomponenten von Blended Learning Programmen. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Koller, Franz (2018). Erfolgsfaktoren für die Gestaltung und Implementierung von Blended Learning Programmen. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Schober, Jakob (2018). Wie wirkt sich der Kursaufbau von MOOCs auf die beobachtete soziale Interaktion aus? Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Koch, Christian (2018). Wie können E-Learning-Angebote mit industriellen Weiterbildungsangeboten kombiniert und in sie integriert werden? Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Pranjic, Misel (2018). Online Social Learning Tools. Nutzungsverhalten von Studierenden auf österreichischen Universitäten. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Uhlig, Jan Paul (2018). Motivatoren und Barrieren bei der Nutzung sozialer digitaler Interaktionskomponenten im Ε-Learning. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Macho, Vanessa (2016). Validierung von Fragebögen mit der Think-Aloud Methode. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Rödler, Nicolas (2016). Welche Gemeinsamkeiten Geschäftsmodelle haben, die sich der Theorie des sozialen Lernens bedienen. Eine explorative Analyse. Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien. Steinhöfler, Hannah (2017). Motivationen und Barrieren von e-LearningPlattformen. Wann werden Lernvideos genutzt? Betriebswirtschaftliche Bachelorarbeit an der Wirtschaftsuniversität Wien.

Anhang

Β.5 Studierendenprojekte (umgekehrt chronologisch geordnet) Aichberger, Lukas; Gahn, Manuel; Spatt, Julian; Waldner, Anna-Katharina (2018). Businessplan: Online-Kurse für Geschäftskunden. Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien. Blieweis, Andrea; Eder, Konstantin; Markl, Fabian; Rauhs, Sebastian (2018). Businessplan: Präsenz-Kurse für Geschäftskunden. Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien. Flattinger, Stephan; Mahmoodian, Saarn; Sternik, Lisa; Wiese, Erk (2018). Geschäftsmodellanalyse des Wettbewerbs im Bereich Online Social Learning. Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien. Garbeshkov, Vladimir; Guzzardi, Davide; Strolz, Teresa; Weissenberger, Benedikt (2018). Businessplan: Präsenz-Kurse für Privatkunden. Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien. Heißenberger, Lisa; Lewisch, Leonore; Nadery, Nadja; Schuttes, Mariella; Steinhöfler, Hannah; Wolfesberger, Michael (2017). Start-up meets Corporate. Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien. Jessenitschnig, Paul; Lacher, Simon; Pichler, Julia; Scharrer, Julia; Schützeneder, Florian (2016). Wirtschaftsingenieur 4.0: Begriffsdefinition Industrie 4.0 und Entwicklung eines Curriculums für den „Wirtschaftsingenieur 4.0". Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien. Esat, Demir; Koch, Christian; Korradi, Philip; Mur, Susanna; Niederhuber, Matthias; Wetzel, Michael (2015). Anforderungen an eine Ε-Learning Plattform. Betriebswirtschaftliches Studierendenprojekt an der Wirtschaftsuniversität Wien.

I58