Sistema nacional de educação e plano nacional de educação: Significado, controvérsias e perspectivas [2 ed.] 9788574964058

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Coleção Educação Contemporânea Esta coleção abrange trabalhos que abordam o problema educacional brasileiro de uma perspectiva analítica e crítica. A educação é considerada fenômeno totalmente radicado no contexto social mais amplo e os textos desenvolvem análise e debate acerca das consequências dessa relação de dependência. Divulga propostas de ação pedagógica coerentes e instrumentos teóricos e práticos para o trabalho educacional, considerado imprescindível para um projeto histórico de transformação da sociedade brasileira. Conheça mais obras desta coleção, e os mais relevantes autores da área, no nosso site: www.autoresassociados.com.br

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Saviani, Dermeval Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação [livro eletrônico] : significado, controvérsias e perspectivas / Dermeval Saviani. – Campinas, SP : Autores Associados, 2018. – (Coleção polêmicas do nosso tempo) 2 MB ; ePUB Bibliografia. ISBN 978-85-7496-405-8 1. Educação - Brasil 2. Plano Nacional de Educação 3. Política educacional 4. Sistema Nacional de Educação I. Título II. Série. 18-13422

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Índice para catálogo sistemático: 1. Brasil : Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação

E-book – março de 2018 Conversão EPub – Bookwire

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Coordenadora Editorial Érica Bombardi Revisão Aline Marques Rafaela Santos Lima Capa Maisa S. Zagria e Érica Bombardi com colaboração de Maria Aparecida Motta Imagem da Capa Arquivo pessoal de Dermeval Saviani, sala de aula do 1º ano ginasial do Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá, Mato Grosso, em 1956.

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Sumário

PREFÁCIO À 2ª EDIÇÃO PREFÁCIO CAPÍTULO I SIGNIFICADO DE SISTEMA EDUCACIONAL Sobre a noção de “sistema” Sobre a noção de “estrutura” As noções de estrutura e sistema na educação O sistema educacional como produto da educação sistematizada CAPÍTULO II SISTEMAS NACIONAIS DE ENSINO Signi cado histórico da expressão “sistema educacional” Papel histórico dos sistemas nacionais de ensino CAPÍTULO III OBSTÁCULOS À CONSTRUÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NO BRASIL Os obstáculos econômicos: a histórica resistência à manutenção da educação pública no Brasil Os obstáculos políticos: a descontinuidade nas políticas educativas Os obstáculos losó co-ideológicos: a resistência no nível das ideias Os obstáculos legais: a resistência no plano da atividade legislativa Conclusão: persistência das di culdades no contexto atual CAPÍTULO IV INDICAÇÕES PARA

A CONSTRUÇÃO DO

SISTEMA NACIONAL

DE

EDUCAÇÃO

NO

BRASIL CAPÍTULO V PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO: ESBOÇO HISTÓRICO CAPÍTULO VI DO PROJETO DE 2010 AO PNE 2014-2024 CAPÍTULO VII SITUAÇÃO ATUAL DO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO CONCLUSÃO DIFICULDADES E PERSPECTIVAS NACIONAL DE EDUCAÇÃO

PARA A IMPLANTAÇÃO DO

SISTEMA

E DO

PLANO

REFERÊNCIAS ANEXO I ATIVIDADES DO AUTOR NO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E CRONOLÓGICA)

PROCESSO DE ANÁLISE E DISCUSSÃO DO DO

PLANO NACIONAL

DE

EDUCAÇÃO

SISTEMA

(EM ORDEM

ANEXO II PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PNE 2014-2024 (Teor integral conforme edição extra do Diário O cial da União de 26/06/2014) SOBRE O AUTOR

Prefácio à 2ª Edição

E

ste livro foi pensado originalmente como subsídio aos debates da II CONAE, a Conferência Nacional de Educação, cujo tema central foi assim de nido: “O PNE na articulação do Sistema Nacional de Educação: participação popular, cooperação federativa e regime de colaboração”. Como se vê, o tema incide sobre esses dois elementos nucleares da organização da educação em âmbito nacional: o Sistema Nacional de Educação e o Plano Nacional de Educação. E a II CONAE seria realizada numa conjuntura em que o projeto do PNE se encontrava na fase nal de sua tramitação legislativa. Aprovado na Câmara dos Deputados em 26 de junho de 2012, o projeto seguiu para o Senado onde foi aprovado em 17 de dezembro de 2013. E, como sofreu alterações, teve de voltar à Câmara dos Deputados, o que ocorreu em 2 de janeiro de 2014. Como o Congresso Nacional entra em recesso no início do ano, previa-se a retomada da discussão do projeto na Câmara para após a realização da II CONAE, programada para o período de 17 a 21 de fevereiro de 2014. Tendo em vista que a tramitação no Senado resultou, para os educadores, em retrocesso em relação ao texto aprovado na Câmara, era fundamental a mobilização da II CONAE para sistematizar os aspectos em que a Câmara precisava reverter a votação do Senado e, além disso, avançar para além do que antes fora aprovado na própria Câmara. Paralelamente, a Emenda Constitucional n. 59, de 2009, vinculava a articulação do Sistema Nacional de Educação à lei mediante a qual o Congresso Nacional deveria aprovar o Plano Nacional de Educação. Estava, pois, estabelecida em nossa própria Carta Magna a vinculação entre Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação. Decidi, pois, providenciar a publicação deste livro para disponibilizar subsídios aos debates da II CONAE.

Considerando a conjuntura política marcada pelos protestos da chamada “Jornada de junho” de 2013 e levando em conta que 2014 era um ano eleitoral, previa-se que a nova tramitação na Câmara dos Deputados se arrastaria por todo o ano de 2014, postergando-se sua aprovação para após as eleições e, muito provavelmente, já na nova Legislatura que se iniciaria em fevereiro de 2015 com a posse dos novos parlamentares eleitos em outubro de 2014. Esta previsão tornou-se ainda mais plausível quando fomos surpreendidos em cima da hora, com apenas três semanas de antecedência, pela informação de que a CONAE não se realizaria em fevereiro, pois havia sido transferida para o nal de novembro de 2014. Portanto, após a realização das eleições. Foi nessas circunstâncias que o presente livro foi lançado em março de 2014 para subsidiar os debates que acompanhariam a tramitação do projeto na Câmara dos Deputados e que culminariam na realização da II CONAE entre 19 e 23 de novembro de 2014. No entanto, uma nova surpresa nos esperava. A tramitação na Câmara acelerou-se e o projeto alcançou sua aprovação nal em 3 de junho de 2014. Sancionada sem vetos pela presidenta da República, a lei que instituiu o PNE foi promulgada em 25 de junho e publicada em edição extra do Diário O cial da União do dia 26 de junho de 2014, momento esse em que este livro já se encontrava circulando. Providenciamos, então, a publicação de um suplemento ao livro contendo o texto integral do PNE. Dessa forma, como assinalei na Apresentação do suplemento, os leitores puderam ter acesso, ao mesmo tempo, a todo o conteúdo do novo PNE reproduzido no suplemento e, pela leitura do corpo do livro, à análise crítica de seu signi cado na relação com o Sistema Nacional de Educação, contemplando também as perspectivas de superação de seus limites. Tudo indica que, efetivamente, o livro cumpriu o desiderato que justi cou seu lançamento, pois em apenas dois anos esgotou-se a primeira edição com uma tiragem de cinco mil exemplares. Isto nos permite, agora, lançar esta segunda edição revista, atualizada e em novo formato incorporando, como anexo no mesmo volume, o texto integral do PNE 2014-2024. Nessa conjuntura de extremas di culdades por que passa a educação brasileira em razão do retrocesso político que está impondo a todos nós o

congelamento dos gastos públicos, esperamos contribuir, com a reedição deste livro, para animar a resistência e fortalecer nossa luta pela construção de um verdadeiro e sólido Sistema Nacional de Educação, operado segundo as coordenadas de um consistente Plano Nacional de Educação, para assegurar a toda a população brasileira uma educação com o mesmo e elevado padrão de qualidade. São Paulo, 16 de abril, domingo de Páscoa de 2017 Dermeval Saviani

Prefácio

T

endo iniciado minha pesquisa de doutoramento, em 1968, com o projeto “Fundamentos para um sistema educacional”, fui levado a desenvolver uma fundamentação losó ca dos conceitos de sistema e de sistema educacional, procurando explicitar seu signi cado como base para a análise dessa questão no Brasil, o que me levou a formular a hipótese da ausência de sistema educacional em nosso país. Daí resultou a defesa, em 1971, da tese denominada O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, publicada como livro em 1973 com o título Educação brasileira: estrutura e sistema. Persistindo nessa linha de investigação, participei dos debates da política educacional brasileira e dei sequência aos estudos que resultaram em diversas publicações sobre as reformas do ensino expressas na legislação federal, nas decisões do Conselho Federal e Nacional de Educação e nas medidas baixadas pelo Ministério da Educação (MEC). Durante todo esse período, que ultrapassa quatro décadas, me senti como uma espécie de “voz que clama no deserto” no que se refere ao problema do signi cado de sistema e do Sistema Nacional de Educação. Mas essa situação modi cou-se de forma importante quando o MEC convocou uma Conferência Nacional de Educação (CONAE) para se realizar em 2010 tendo como tema central a “Construção do Sistema Nacional Articulado de Educação”. Com essa iniciativa, o MEC retomou a prática, que vem desde o Império, de organizar conferências de educação em âmbito nacional, sendo que tal prática somente havia assumido caráter mais regular a partir da fundação da Associação Brasileira de Educação (ABE) em 1924. Na realização dessas conferências, cabe distinguir entre aquelas de iniciativa estatal, que ocorreram principalmente por ocasião dos regimes

autoritários (Estado Novo e ditadura civil-militar de 1964), e as de iniciativa da sociedade civil. Estas últimas manifestaram-se historicamente no Brasil com três denominações distintas: Conferências Nacionais de Educação, Conferências Brasileiras de Educação e Congressos Nacionais de Educação, que tiveram papel importante na mobilização dos educadores como mecanismo de pressão junto ao Estado visando à formulação ou reorientação de políticas educativas. A particularidade dessa nova série de conferências, as CONAES, inaugurada em 2010 é que, embora de iniciativa governamental (sociedade política), incorporou a participação das organizações representativas dos diferentes segmentos da comunidade educacional (sociedade civil), diferentemente da situação anterior, em que essas duas modalidades de conferências ocorriam paralelamente e contrapondo-se entre si. Naturalmente fui chamado a colaborar com essa iniciativa, o que ocorreu de várias maneiras, como redigir subsídios, proferir conferências, participar de mesas-redondas e de programas televisivos e radiofônicos, conceder entrevistas e, obviamente, participar da própria CONAE. Foi assim que redigi, a pedido do MEC, um texto denominado “Sistema de educação: subsídios para a Conferência Nacional de Educação (CONAE)”, no qual sintetizei elementos contidos em minha tese de doutorado e em outros estudos que desenvolvi sobre política educacional e legislação do ensino; e proferi conferência na sessão de lançamento da CONAE em 23 de abril de 2009 e na própria CONAE em 29 de março de 2010. Ao aproximarmo-nos da II CONAE, prevista para se realizar em Brasília de 17 a 21 de fevereiro de 2014, mas na última hora transferida para novembro do mesmo ano, trago como contribuição o presente livro, que incorpora boa parte de minha produção desenvolvida em torno do Sistema Nacional de Educação e do Plano Nacional de Educação. Uma ideia de conjunto dessa produção pode ser obtida pela leitura da listagem apresentada no nal do livro contendo as atividades por mim desenvolvidas no processo de análise e discussão do Sistema e do Plano Nacional de Educação. Espero, en m, que este livro, pelas contribuições que traz para a compreensão das questões relativas ao Sistema Nacional de Educação e ao Plano Nacional de Educação (PNE), se constitua num valioso auxílio a

todos que se encontram empenhados em se inserir ativa e criticamente no processo de preparação e realização da II CONAE, assim como na construção do Sistema Nacional de Educação e na aprovação de um PNE que venha a corresponder às necessidades educacionais da população brasileira. Campinas, 28 de fevereiro de 2014 Dermeval Saviani

Capítulo I

Significado de Sistema Educacional

Sobre a noção de “sistema”

E

mbora o termo “sistema” seja de uso corrente em diferentes contextos, dando a impressão de que se trata de algo previamente dado que podemos identi car externamente, é preciso ter presente que o sistema não é um dado natural, mas é sempre um produto da ação humana. Se procedermos a uma análise da estrutura do homem1, vamos concluir que a realidade humana se encontra demarcada pelo trinômio situaçãoliberdade-consciência. A existência humana é, pois, um processo de transformação que o homem exerce sobre o meio, ou seja, o homem é um ser-em-situação, dotado de consciência e liberdade, agindo no mundo, com o mundo e sobre o mundo. Na maior parte do tempo, as ações humanas desenvolvem-se normalmente, espontaneamente, ao nível, portanto, da consciência irre etida, até que algo interrompe seu curso e interfere no processo, alterando sua sequência natural. Aí, então, o homem é obrigado a se deter e examinar, a procurar descobrir o que é esse algo que, normalmente, nós nomeamos com a palavra “problema”. A partir desse momento, ele começa a re etir, isto é, ele tematiza a realidade, voltando-se intencionalmente para ela a m de compreendê-la tendo em vista resolver os problemas que interromperam o curso de sua ação vital. Em consequência, a atividade anterior, de caráter espontâneo, natural, assistemático, é substituída por uma atividade intencional, re etida, sistematizada. Consequentemente, é possível ao homem sistematizar porque ele é capaz de assumir perante a realidade uma postura tematizadamente consciente. Portanto, a condição de possibilidade da

atividade sistematizadora é a consciência re etida. É ela que permite o agir sistematizado, cujas características básicas podem ser assim enunciadas: a. tomar consciência da situação; b. captar os seus problemas; c. re etir sobre eles; d. formulá-los em termos de objetivos realizáveis; e. organizar meios para atingir os objetivos propostos; f. intervir na situação, pondo em marcha os meios referidos; g. manter ininterrupto o movimento dialético ação-re exão-ação, já que a ação sistematizada é exatamente aquela que se caracteriza pela vigilância da re exão. Ora, percebe-se facilmente, pelas notas mencionadas, que a atividade sistematizadora envolve toda a estrutura do homem nos seus três elementos (situação, liberdade e consciência). O ato de sistematizar, uma vez que pressupõe a consciência re etida, é um ato intencional. Isso signi ca que, ao realizá-lo, o homem mantém em sua consciência um objetivo que lhe dá sentido; em outros termos, trata-se de um ato que concretiza um projeto prévio. Esse caráter intencional não basta, entretanto, para de nir a sistematização. Esta implica também uma multiplicidade de elementos que precisam ser ordenados, uni cados, conforme se depreende da origem grega da palavra “sistema”: reunir, ordenar, coligir. Sistematizar é, pois, dar, intencionalmente, unidade à multiplicidade. E o resultado obtido, eis o que se chama “sistema”. Este é, então, produzido pelo homem a partir de elementos que não são produzidos por ele, mas que a ele se oferecem na sua situação existencial. E como esses elementos, ao serem reunidos, não perdem sua especi cidade, o que garante a unidade é a relação de coerência que se estabelece entre eles. Além disso, o fato de serem reunidos num conjunto não implica que os elementos deixem de pertencer à situação objetiva em que o próprio homem está envolvido; por isso, o conjunto, como um todo, deve manter também uma relação de coerência com a situação objetiva referida. Daí se conclui que as seguintes notas caracterizam a noção de “sistema”:

a. intencionalidade; b. unidade; c. variedade; d. coerência interna; e. coerência externa. Ora, vê-se por aí a estrutura dialética que caracteriza a noção de “sistema”: intencionalidade implica os pares antitéticos sujeito-objeto (o objeto é sempre algo lançado diante de um sujeito) e consciência-situação (toda consciência é consciência de alguma coisa); a unidade contrapõe-se à variedade, mas também se compõe com ela para formar o conjunto; e a coerência interna, por sua vez, só pode sustentar-se desde que articulada com a coerência externa, pois, em caso contrário, será mera abstração. Por descuidar do aspecto da coerência externa é que os sistemas tendem a se desvincular do plano concreto, esvaziando-se em construções “teóricas”. Podemos, en m, concluir as observações sobre a noção de “sistema” enfeixando-as na seguinte conceituação: “Sistema” é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo que forme um conjunto coerente e operante. A simples leitura revela que nessa de nição estão contidos todos os caracteres básicos que compõem a noção de “sistema”. Foi necessário acrescentar o termo “operante” para se evitar que a coerência fosse reduzida apenas à coerência interna. Na verdade, um sistema insere-se sempre num conjunto mais amplo do que ele próprio; e a sua coerência em relação à situação de que faz parte (coerência externa) exprime-se precisamente pelo fato de operar intencionalmente transformações sobre ela. Com efeito, se o sistema nasce da tomada de consciência da problematicidade de uma situação dada, ele surge como forma de superação dos problemas que o engendraram. E se ele não contribuir para essa superação terá sido ine caz, inoperante, ou seja, incoerente do ponto de vista externo. E tendo faltado um dos requisitos necessários (a coerência externa) isso signi ca que, rigorosamente falando, ele não terá sido um sistema. Por m, convém acrescentar que a palavra “sistema” assume, também, no uso corrente, a conotação de modo de proceder, de forma de organização, maneira de arranjar os elementos de um conjunto, o que

remete ao aspecto do método. Assim, é comum, sobre qualquer assunto, alguém dizer para outra pessoa: meu sistema é diferente do seu. Por exemplo, uma dona de casa ou uma cozinheira diz para a outra: o sistema que adoto em minha casa, ou meu sistema de cozinhar, é diferente do seu. Emblemático desse uso corrente é o verbo italiano sistemare, que signi ca arrumar, pôr as coisas em ordem, ordenar elementos formando um conjunto. Ora, em educação também é frequente usar o termo “sistema” para designar determinados procedimentos metodológicos ou didáticos. Daí aparecer, no nível da teoria pedagógica, expressões como “Sistema Decroly”, “Sistema Montessori”, “Sistema (ou Plano) Dalton”, “Sistema Winnetka”, transladando-se para a forma de funcionamento do ensino em determinadas empresas educacionais que a convertem em pacotes para aplicação reiterativa. Nessa condição, esses pacotes são vendidos inclusive para redes de escolas públicas sob o nome de “sistema”. Daí as denominações “Sistema COC de Ensino”, “Sistema Anglo”, “Sistema Positivo”, “Sistema Objetivo”, “Sistema O cina”, “Sistema Etapa”, “Sistema Uno” etc. Evidentemente, quando estamos considerando a questão do Sistema Nacional de Educação, nos colocamos num plano muito mais abrangente do que esses usos da palavra “sistema” sugerem.

Sobre a noção de “estrutura” O termo “estrutura”, da mesma forma que “sistema”, também se refere a conjunto de elementos; por isso, muitas vezes, ambos são usados como sinônimos. Para evitar ambiguidades cumpre, no entanto, distingui-los. O termo “estrutura” originou-se do verbo latino struere. A esse verbo é atribuído correntemente o signi cado de “construir”. Esse sentido é aceito sem objeções tanto entre os leigos como nos círculos especializados. Tal fato dispensa os estudiosos de um exame mais detido do signi cado etimológico do termo, o que pode ser ilustrado pela frase com a qual Bastide (1971, p. 2) introduz o exame dos diferentes itinerários percorridos pela palavra “estrutura” no vocabulário cientí co: “Sabemos que a palavra estrutura vem do latim ‘structura’, derivada do verbo ‘struere’, construir”. Vê-se, por aí, que “estrutura” signi caria “construção”, o que já abre margem para uma duplicidade de sentido também mencionada pelo

próprio Bastide: “a de modelo e concreto, de relações latentes e relações reais, e esta oposição encontra-se em todas as disciplinas” (idem, p. 11). De fato, “construção” pode indicar tanto o modo como algo é construído (o que sugere a ideia de paradigma ou modelo) como a própria coisa construída (e a estrutura confunde-se, então, com a realidade mesma). Um exame mais detido da origem etimológica revela, contudo, que a interpretação anterior é suscetível de certos reparos, uma vez que, além de struo, se encontram em latim os verbos construo, destruo, instruo. Isso indica que struo é a raiz a partir da qual se podem compor outros vocábulos de signi cados diferentes e até antinômicos, na medida em que se acrescenta esse ou aquele pre xo. Indica, ainda, que “construção” deriva diretamente de construo e não de struo, o que lança dúvidas em relação à identi cação entre estrutura e construção, sugerindo a ideia de que essa interpretação é um tanto apressada e super cial, hipótese que talvez permita explicar boa parte das confusões relativas ao termo em questão. Sendo um termo raiz, struo (assim como structura) não possui um sentido preciso e suscetível de ser caracterizado de imediato e a priori. Seu uso na língua latina, como se pode inferir do manuseio dos dicionários e enciclopédias, sugere um signi cado cuja precisão se instaura em função dos contextos em que é utilizado. Variando os contextos, variará, consequentemente, o sentido do termo. Assim, se é possível dizer de imediato e a priori que construo se opõe a destruo, o mesmo não ocorre com struo (FORCELLINI, 1940, v. IV, p. 509)2; este não se opõe nem se identi ca aos termos anteriores a não ser quando considerado em função de determinado contexto. Isso permite compreender ao mesmo tempo a polissemia e a respectiva difusão do termo “estrutura”, bem como suas imprecisões e confusões. As observações feitas permitem concluir que “estrutura” é a matriz fundamental a partir da qual ou em função da qual são construídos os modelos. Em outros termos: é possível construir modelos cuja função é permitir conhecer da maneira mais precisa possível as estruturas, pondo em evidência os respectivos elementos e o modo como estes se relacionam entre si; e é possível, também, a partir do conhecimento das estruturas, construir modelos que permitam tanto a modi cação das estruturas existentes como a formação de novas estruturas. A noção de estrutura não

coincide, pois, com a de modelo (não importando, no caso, se se trata de modelos de conhecimento ou de modelos de ação). Considerando-se que “estrutura” origina-se de struo, o substantivo correspondente derivado de construo seria “construtura”. Como tal palavra não é utilizada, o conteúdo que lhe corresponde acaba, por extensão, sendo designado também pelo termo “estrutura”. É interessante notar, porém, que a ciência acabou por cunhar o termo “constructo”, este sim diretamente derivado do supino do verbo construo. Ora, os “constructos” são modelos cuja função é permitir conhecer as estruturas e/ou agir sobre elas. Conclui-se, então, que a palavra “estrutura” designa primária e originariamente totalidades concretas em interação com seus elementos que se contrapõem e se compõem entre si dinamicamente. Nesse sentido, “estrutura” opõe-se a “constructo” ou “modelo”. Este decorre do modo de existir do homem, ser concreto que, por necessidade de compreender a realidade da qual faz parte, constrói esquemas explicativos dessa mesma realidade.

As noções de estrutura e sistema na educação Os termos “estrutura” e “sistema”, como já se assinalou, são utilizados com signi cados intercambiáveis entre si, do que decorre, na educação, o uso das expressões “estrutura educacional” e “sistema educacional” com signi cados mais ou menos equivalentes. Repete-se aqui o mesmo fenômeno que se constata em outros setores do conhecimento nos quais, por exemplo, “estrutura social” e “sistema social”, “estrutura econômica” e “sistema econômico” etc. assumem sentidos intercambiáveis. Isso se evidencia no próprio Lévi-Strauss, que denomina “estruturas de parentesco” ao mesmo fenômeno que recebera de Morgan a denominação “sistemas de parentesco” (BASTIDE, 1971, p. 4). Se existe uma certa sinonímia entre os vocábulos “estrutura” e “sistema”, é interessante notar que, enquanto nos demais contextos predomina a palavra “estrutura”, no contexto educacional a preferência é conferida ao termo “sistema”. Mas é preciso reconhecer a presença do termo “estrutura” em várias expressões como ocorre, por exemplo, na denominação da

disciplina “estrutura e funcionamento do ensino”. Nesse caso também não se explicita de modo claro o signi cado de “estrutura”. Todavia, a contraposição com “funcionamento” sugere a analogia com a biologia. “Estrutura” indicaria a anatomia do ensino (os órgãos que o constituem, suas características básicas); “funcionamento”, a siologia do ensino (o modo como funcionam os diversos órgãos que constituem o ensino). Passase, então, a falar também em “estrutura do sistema educacional”, o que acaba por aumentar as confusões. Com efeito, expressões como “estrutura do ensino superior” e “sistema de ensino superior” equivalem-se? Uma vez que se fala em “estrutura do ensino superior” e em “estrutura do sistema de ensino superior”, o que a palavra “sistema” acrescenta que não está contido no signi cado da expressão anterior? Poder-se-á multiplicar as questões propostas pondo em evidência exaustivamente a confusão existente entre “estrutura” e “sistema” no emprego corrente dessas palavras no contexto educacional. Cumpre, pois, demarcar mais claramente a distinção entre esses dois termos. A estrutura implica a própria textura da realidade; indica a forma como as coisas se entrelaçam entre si, independentemente do homem e, às vezes, envolvendo o homem (como no caso das estruturas sociais, políticas, econômicas, educacionais etc.). O sistema, em contrapartida, implica uma ordem que o homem impõe à realidade. Entenda-se, porém: não se trata de criar a realidade. O homem sofre a ação das estruturas, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é capaz de manipular a sua força agindo sobre a estrutura de modo que lhe atribua um sentido. Parafraseando um dito de Sartre (1968, p. 117) numa de suas famosas polêmicas com o estruturalismo, dir-se-ia: o que foi feito do homem são as estruturas; o que ele faz (daquilo que zeram dele) é o sistema. Vê-se, pois, que enquanto a “estrutura” implica inintencionalidade (no nível da práxis coletiva), o “sistema” implica intencionalidade. Não se deve, porém, inferir, daí, que “sistema” se identi ca com modelo ou “constructo”, situando-o num plano exclusivamente teórico. “Sistema” é uma organização objetiva resultante da atividade sistematizadora que se dirige à realização de objetivos coletivos. É, pois, um produto da práxis intencional coletiva. Práxis (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 1975, parte 2, caps. I, II e III) é entendida aqui como uma atividade humana prática fundamentada teoricamente. Tal

conceito implica, então, uma unidade dialética entre teoria e prática, o que signi ca que se trata de uma atividade cujos objetivos não se realizam apenas subjetivamente; ao contrário, trata-se de resultados que se manifestam concretamente. O produto intencional e concreto de uma práxis intencional coletiva, eis o que está sendo denominado “sistema”. Vê-se, pois, que a teoria não faz o sistema; ela é apenas uma condição necessária para que ele se faça. Quem faz o sistema são os homens quando assumem a teoria na sua práxis. E quem faz o sistema educacional são os educadores quando assumem a teoria na sua práxis educativa, isto é, quando a sua prática educativa é orientada teoricamente de modo explícito. Feitos esses esclarecimentos preliminares, podemos, agora, compreender o signi cado da expressão “estrutura do sistema educacional”. Uma vez que o sistema educacional se con gura como uma organização objetiva, concreta, ele possui uma estrutura. Lançando mão de um jogo de palavras, dir-se-ia, pois, que, enquanto a estrutura se apresenta como um “sistema” que o homem não fez (ou fez sem o saber), o sistema pode ser comparado a uma “estrutura” que o homem faz e sabe que o faz. Note-se que no segundo caso o verbo foi utilizado no presente e não foi por acaso; é preciso atuar de modo sistematizado no sistema educacional; caso contrário, ele tenderá a distanciar-se dos objetivos humanos, caracterizando-se, agora sim, especi camente como estrutura (resultado coletivo inintencional de práxis intencionais individuais). Esse risco é particularmente evidente no fenômeno que vem sendo chamado de “burocratismo”, que consiste em que, a um novo processo, se apliquem mecanicamente formas extraídas de um processo anterior.

O sistema educacional como produto da educação sistematizada Levando-se em conta a estrutura do homem caracterizada pelo trinômio situação-liberdade-consciência, constatamos que a educação, enquanto fenômeno, se apresenta como uma comunicação entre pessoas livres em graus diferentes de maturação humana numa situação histórica

determinada; e o sentido dessa comunicação, a sua nalidade, é o próprio homem, quer dizer, sua promoção. A educação, assim considerada, é encontrada em todas as sociedades: de maneira simples e homogênea nas comunidades primitivas; de modo complexo e diversi cado nas sociedades atuais. Aparece de forma difusa e indiferenciada em todos os setores da sociedade: as pessoas comunicam-se tendo em vista objetivos que não o de educar e, no entanto, educam e se educam. Trata-se, aí, da educação assistemática; ocorre uma atividade educacional, mas ao nível da consciência irre etida, ou seja, concomitantemente a uma outra atividade, esta, sim, desenvolvida de modo intencional. Quando educar passa a ser objeto explícito da atenção, desenvolvendo-se uma ação educativa intencional, então se tem a educação sistematizada. O que determina a passagem da primeira para a segunda forma é o fato de a educação aparecer ao homem como problemática; ou seja: quando educar se apresenta ao homem como algo que ele precisa fazer e ele não sabe como fazê-lo. É isso o que faz com que a educação ocupe o primeiro plano na sua consciência, que ele se preocupe com ela e re ita sobre ela. Assim, a educação sistematizada, para ser tal, deverá preencher os requisitos apontados em relação à atividade sistematizadora em geral. Portanto, o homem é capaz de educar de modo sistematizado quando: a. toma consciência da situação (estrutura) educacional; b. capta os seus problemas; c. re ete sobre eles; d. formula-os em termos de objetivos realizáveis; e. organiza meios para alcançar os objetivos; f. instaura um processo concreto que os realiza; g. mantém ininterrupto o movimento dialético ação-re exão-ação. O último requisito (g) resume todo o processo, sendo condição necessária para garantir sua coerência, bem como sua articulação com processos ulteriores. Pois o modo de existência do homem é tal que uma práxis que se estrutura em função de determinado(s) objetivo(s) não se encerra com a sua realização, mas traz a exigência da realização de novos

objetivos, projetando-se numa nova práxis (que só é nova pelo que acrescenta à anterior e porque a pressupõe; na realidade a prolonga num processo único que se insere na totalidade do existir). Ora, assim como o sistema é um produto da atividade sistematizadora, o “sistema educacional” é resultado da educação sistematizada. Isso implica que não pode haver “sistema educacional” sem educação sistematizada, embora seja possível esta sem aquele. Isso porque nós podemos ter educadores que, individualmente, desenvolvem educação sistematizada preenchendo todos os requisitos antes apontados. O sistema, porém, ultrapassa os indivíduos. Estes podem agir de modo intencional visando, contudo, a objetivos diferentes e até opostos. Estas ações diferentes ou divergentes levarão, é verdade, a um resultado coletivo; este não terá, contudo, um caráter de “sistema”, mas de “estrutura”, con gurando-se como resultado comum inintencional de um conjunto de práxis individuais intencionais. Mas o sistema – já que implica intencionalidade – deverá ser um resultado intencional de uma práxis também intencional. E como as práxis intencionais individuais conduzem a um produto comum inintencional, o “sistema educacional” deverá ser o resultado de uma atividade intencional comum, isto é, coletiva. Mas como se poderá passar da atividade intencional individual à atividade intencional comum? É aqui que entra o papel da teoria. Sem uma teoria educacional será impossível uma atividade educativa intencional coletiva. Com efeito, o homem comum, imerso no cotidiano, é incapaz de ultrapassar o domínio do prático-utilitário para perceber as implicações e consequências de sua própria atividade prática. A consciência que tem da práxis é, mesmo, um obstáculo à ação intencional comum, uma vez que o leva a desprezar a teoria. Para ele, a prática basta-se a si mesma; se surgem problemas, a própria prática já apresenta um repertório satisfatório de soluções. A atividade teórica é vista como o não prático, portanto, inútil; mais ainda: é o antiprático, pois introduz complicações, altera a “sequência natural” dos acontecimentos, quebra a rotina, causa transtornos. Em suma, para se ter um “sistema educacional” – que evidentemente deverá preencher os três requisitos mencionados, a saber: intencionalidade (sujeito-objeto), conjunto (unidade-variedade), coerência (interna-externa)

– é preciso acrescentar às condições impostas à atividade sistematizadora (educação sistematizada) esta outra exigência: a formulação de uma teoria educacional. Enfeixando-se os requisitos da educação sistematizada em dois pontos fundamentais pode-se, en m, determinar as condições básicas para a construção de um “sistema educacional” numa situação históricogeográ ca determinada; são elas: a. consciência dos problemas da situação; b. conhecimento da realidade (as estruturas); c. formulação de uma pedagogia. A consciência dos problemas é um ponto de partida necessário para se passar da atividade assistemática à sistematização; do contrário, aquela satisfaz, não havendo razão para ultrapassá-la. Contudo, captados os problemas, eles exigirão soluções; e como os mesmos resultaram das estruturas que envolvem o homem, surge a necessidade de conhecê-las do modo mais preciso possível, a m de mudá-las; para essa análise das estruturas, as ciências serão um instrumento indispensável. A formulação de uma pedagogia (teoria educacional) integrará tanto os problemas como os conhecimentos (ultrapassando-os) na totalidade da práxis histórica na qual receberão o seu pleno signi cado humano. A teoria referida deverá, pois, indicar os objetivos e meios que tornem possível a atividade comum intencional. 1 2

Empreendi essa análise no livro Educação brasileira: estrutura e sistema (SAVIANI, 2012, p. 32-62). Conferir, especialmente, os verbetes structura e struo. No Lexicon totius latinitatis, Forcellini indica os seguintes sinônimos de struo: exstruo, construo, instruo, obstruo e moveo.

Capítulo II

Sistemas nacionais de ensino

Significado histórico da expressão “sistema educacional”

O

desenvolvimento da sociedade moderna corresponde ao processo em que a educação passa do ensino individual ministrado no espaço doméstico por preceptores privados para o ensino coletivo, ministrado em espaços públicos denominados escolas. Assim, a educação sistematizada própria das instituições escolares tende a se generalizar, impondo, em consequência, a exigência de se sistematizar também o funcionamento dessas instituições, dando origem aos sistemas educacionais organizados pelo poder público. Nessas condições, a partir da segunda metade do século XIX, a emergência ou consolidação dos Estados nacionais se fez acompanhar da implantação dos sistemas nacionais de ensino nos diferentes países, tornando moeda corrente entre os educadores, especialmente entre os analistas e administradores do ensino, a expressão sistema nacional de ensino ou de educação. Essa difusão chegou mesmo a dar origem a uma nova disciplina ou área do conhecimento educacional conhecida como educação comparada, cujo objeto, como assinala Lourenço Filho (1961, p. 13 e 19), são os sistemas nacionais de ensino. Dessa forma se generalizou, na educação, o uso do termo sistema, que se con gurou como uma espécie de termo primitivo, não carecendo, pois, de de nição. Daí sua polissemia com as imprecisões e confusões decorrentes, o que nos impõe a exigência de examinar, preliminarmente, o signi cado da expressão “sistema educacional”.

Na base do uso difuso do conceito de sistema na educação está, como já se mostrou, a noção de que o termo “sistema” denota conjunto de elementos, isto é, a reunião de várias unidades formando um todo. Daí a assimilação do conceito de sistema educacional a conjunto de unidades escolares ou de rede de instituições de ensino. Assim, normalmente quando se fala em “sistema público de ensino”, o que está em causa é o conjunto das instituições públicas de ensino; quando se fala em sistema particular de ensino, trata-se da rede de escolas particulares; ao falar-se em sistema superior de ensino, sistema de ensino pro ssional, sistema de ensino primário, igualmente a referência são as redes de escolas superiores, pro ssionais ou primárias e assim por diante. De fato, os exemplos mencionados já indicam outra fonte de equívoco que diz respeito aos critérios de classi cação dos diferentes aspectos ou partes constitutivas do sistema, o que pode ser evidenciado pelos seguintes exemplos: a. do ponto de vista da entidade administrativa, o sistema educacional pode ser classi cado em: federal, estadual, municipal, particular etc.; b. do ponto de vista do padrão, em: o cial, o cializado ou livre; c. do ponto de vista do grau de ensino, em: primário, médio, superior; d. do ponto de vista da natureza do ensino, em: comum ou especial; e. do ponto de vista do tipo de preparação, em: geral, semiespecializado, ou especializado. f. do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comercial, industrial, agrícola etc. Daí derivam expressões como: “sistema geral de educação”, “sistema federal de ensino”, “sistema o cial”, “sistema público”, “sistema escolar” etc. Na verdade, porém, o uso dessas expressões é impróprio; um exame mais detido revelará que, em todos esses casos, se trata propriamente do sistema educacional, considerado neste ou naquele prisma, neste ou naquele aspecto. Mas é preciso considerar que, para lá dessas acepções, o termo “sistema” denota um conjunto de atividades que se cumprem tendo em vista

determinada nalidade. E isso implica que as referidas atividades são organizadas segundo normas decorrentes dos valores que estão na base da nalidade preconizada. Assim, sistema implica organização conforme normas próprias (o que lhe confere um elevado grau de autonomia) e comuns (isto é, que obrigam a todos os seus integrantes). Ora, os cursos livres são tais exatamente porque não se subordinam às normas gerais e comuns. Dessa maneira, os cursos livres, por de nição, estão fora do sistema educacional. Logo, não parece adequado classi car o sistema educacional como o cial, o cializado ou livre. Vê-se que falar em “sistema livre de educação” seria uma forma de se referir ao conjunto das escolas livres, isto é, aquelas escolas que não se subordinam às normas de nidas pelo sistema educacional e que, consequentemente, regulam o funcionamento de todas as escolas que o integram. Fica evidente, aí, a contradição, pois “sistema livre de educação” signi ca o conjunto das escolas que não integram o sistema educacional, o que põe em evidência de forma cristalina o caráter equívoco do uso corrente da noção de sistema. Não podemos perder de vista, ainda, que nas sociedades modernas a instância dotada de legitimidade para legislar, isto é, para de nir e estipular normas comuns que se impõem a toda a coletividade, é o Estado. Daí que, a rigor, só se pode falar em sistema, em sentido próprio, na esfera pública. Por isso as escolas particulares integram o sistema quando fazem parte do sistema público de ensino, subordinando-se, em consequência, às normas comuns que lhe são próprias. Assim, é só por analogia que se pode falar em “sistema particular de ensino”. O abuso da analogia resulta responsável por boa parte das confusões e imprecisões que cercam a noção de sistema, dando origem a expressões como sistema público ou particular de ensino, sistema escolar etc. Ora, a expressão “sistema público de educação” é pleonástica porque o sistema de ensino só pode ser público. Já a expressão “sistema particular de ensino” é contraditória porque as entidades privadas não têm o poder de instituir sistemas educacionais. Em verdade, a atitude que tem prevalecido entre os educadores em geral e especialmente entre os legisladores tem sido a de evitar a questão relativa ao esclarecimento preciso do conceito de sistema, considerando-o algo constantemente referido, mas cujo sentido permanece sempre implícito, supostamente compreendido, mas jamais assumido explicitamente.

Até a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), aprovada em 20 de dezembro de 1996, havia no Brasil apenas duas modalidades de sistemas de ensino: o sistema federal, que abrangia os territórios federais e tinha caráter supletivo em relação aos estados; e os sistemas estaduais e do Distrito Federal. Nesse contexto, as escolas de educação básica, públicas e particulares, integravam os respectivos sistemas estaduais. Já as escolas superiores, públicas e particulares, integravam o sistema federal, subordinando-se, pois, às normas xadas pela União. Nesse último caso, a legislação admitia a possibilidade de o sistema federal delegar aos sistemas estaduais a jurisdição sobre as escolas superiores, desde que se tratasse de Estado com tradição consolidada no âmbito do ensino superior. Cabe observar que as di culdades em relação a esse tema decorrem já do próprio texto constitucional. Tudo indica que os constituintes procederam nesse assunto segundo aquela atitude anteriormente descrita, pressupondo tacitamente o signi cado de sistema, mas sem compreendê-lo de forma rigorosa e clara. Com isso, inadvertidamente, introduziram no texto, por analogia, o conceito de sistema municipal de ensino. Ora, a própria Constituição, ao prescrever no artigo 22, inciso XXIV, que compete privativamente à União legislar sobre diretrizes e bases da educação nacional; que compete à União, aos estados e ao Distrito Federal legislar concorrentemente sobre educação, cultura, ensino e desporto (artigo 24, inciso IX); e que é competência comum da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios proporcionar os meios de acesso à cultura, à educação e à ciência (artigo 23, inciso V), não estendeu aos municípios a competência para legislar em matéria de educação. Portanto, não tendo autonomia para baixar normas próprias sobre educação ou ensino, os municípios estariam constitucionalmente impedidos de instituir sistemas próprios, isto é, municipais, de educação ou de ensino. Não obstante, o texto constitucional deixa margem, no artigo 211, para que se possa falar em sistemas de ensino dos municípios quando estabelece que “a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os seus sistemas de ensino”. Como interpretar esse dispositivo? Estaria ele a rmando claramente a competência dos municípios para instituir os respectivos sistemas de

ensino? Mas então, por que não se estendeu aos municípios, de forma explícita, a competência para legislar em matéria de educação? Observe-se que nessa passagem da Constituição Federal não aparece a expressão “os respectivos sistemas de ensino”, mas “os seus sistemas de ensino”. Ora, o adjetivo “respectivos” denota univocamente “de cada um”, enquanto “seus” pode signi car tanto “de cada um” como “deles”, isto é, os sistemas de ensino da União, dos estados e municípios. Será que, no citado artigo 211, o acento deve ser posto na competência individual de cada ente federativo ou no regime de colaboração entre eles? Ou seja: o plural “sistemas de ensino” deve ser lido como signi cando que cada um organiza o respectivo sistema de ensino ou estaria signi cando que a organização dos sistemas de ensino pressupõe sempre a colaboração entre os vários entes federados? Assim, no Distrito Federal, que não é constituído por municípios, a organização do sistema de ensino implicaria apenas a colaboração entre a União e o Distrito Federal. Já nos estados essa organização envolveria a colaboração entre a União, o Estado e os seus municípios. Por sua vez, como já foi salientado, o termo “sistema” é utilizado em educação de forma equívoca, assumindo, pois, diferentes signi cados. Ao que tudo indica, o artigo 211 da Constituição Federal de 1988 estaria tratando da organização das redes escolares que, no caso dos municípios, apenas por analogia são chamadas aí de sistemas de ensino. Com efeito, sabe-se que é muito comum a utilização do conceito de sistema de ensino como sinônimo de rede de escolas. Daí se falar em sistema estadual, sistema municipal, sistema particular etc., isto é, respectivamente, rede de escolas organizadas e mantidas pelos estados, pelos municípios ou pela iniciativa particular. Obviamente, cabe aos municípios manter escolas, em especial de educação infantil e de ensino fundamental, o que, aliás, está prescrito expressamente no inciso VI do artigo 30 da Constituição Federal de 1988: “compete aos Municípios: VI – manter, com a cooperação técnica e nanceira da União e do Estado, programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental”. É de se notar, entretanto, que não consta desse artigo 30 que trata das competências dos municípios a prerrogativa de “legislar sobre educação, cultura, ensino e desporto” como ocorre com a União, estados e Distrito Federal. Portanto, numa interpretação estrita do que está

expresso no texto da Constituição Federal em vigor, os municípios não disporiam da faculdade de instituir sistemas próprios de ensino, já que isso entraria em con ito com o disposto no Título III da Constituição. Consequentemente, não haveria lugar para a instituição de sistemas municipais de ensino. As escolas municipais integrariam, via de regra, os sistemas estaduais de ensino subordinando-se, pois, às normas estabelecidas pelos respectivos estados. O texto da nova LDB, entretanto, procurou contornar a di culdade, ultrapassando a ambiguidade do texto constitucional e estabelecendo com clareza a existência dos sistemas municipais de ensino. Para tanto, além do artigo 211 (“A União, os Estados e os Municípios organizarão em regime de colaboração os seus sistemas de ensino”), a LDB terá buscado respaldo nos incisos I e II do artigo 30 da Constituição Federal que a rmam, respectivamente, a competência dos municípios para “legislar sobre assuntos de interesse local” e “suplementar a legislação federal e a estadual no que couber”. Assim, o inciso III do artigo 11 da LDB estipula que cabe aos municípios “baixar normas complementares para o seu sistema de ensino”. Isto posto, ainda que do ponto de vista da hermenêutica constitucional se possa arguir contra a constitucionalidade do disposto na LDB, já que, se os constituintes quisessem, de fato, estender essa competência aos municípios o teriam feito expressamente como o zeram em relação aos estados e ao Distrito Federal, já não pairam dúvidas, à luz do texto da LDB, quanto à competência dos municípios para instituir os seus sistemas de ensino. Conclui-se, então, que a de nição clara da competência dos municípios para instituir os próprios sistemas de ensino ui da LDB e não da Constituição Federal. Portanto, não parece procedente a posição daqueles que entendem que a LDB, ao tornar opcional a organização dos sistemas municipais de ensino, teria enfraquecido a norma constitucional, pois, em sua interpretação, a Constituição não apenas permite, mas teria determinado aos municípios a tarefa de organizar os próprios sistemas, como a rma José Eustáquio Romão (1997, p. 21 e 22). Em verdade, a LDB, ainda que lhe dê caráter opcional, estabelece claramente a competência dos municípios para organizar os próprios sistemas de ensino. Aliás, o próprio

fato de deixar a eles a opção indica o reconhecimento explícito de sua competência nessa matéria. Diferentemente da referida interpretação, entendo que, ao admitir a possibilidade da organização de sistemas municipais de ensino, a LDB se viu diante da questão relativa às condições para a sua efetivação. E, como uma medida de cautela, prescreveu, no parágrafo único do artigo 11, que “os municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino ou compor com ele um sistema único de educação básica”. Com certeza a LDB introduziu a possibilidade de opção à luz de duas evidências, uma no plano formal e outra no plano real. Do ponto de vista formal, levou em conta a ambiguidade da Constituição, como já se mostrou. Do ponto de vista real, considerou as di culdades técnicas e nanceiras que muitos municípios teriam para organizar a curto ou mesmo a médio prazo os seus sistemas de ensino. É de notar que o reconhecimento dessa limitação está expresso também no texto constitucional quando, ao estabelecer no inciso VI do artigo 30 a competência inequívoca dos municípios de manter programas de educação pré-escolar e de ensino fundamental, acrescenta que isso será feito com a cooperação técnica e nanceira da União e do estado. Assim, enquanto ainda nos perdemos nessas discussões que nos desviam da questão do sistema nacional, os principais países foram, desde o nal do século XIX, organizando os respectivos sistemas nacionais de ensino. Vejamos, então, qual foi o papel que esses sistemas desempenharam.

Papel histórico dos sistemas nacionais de ensino Como sabemos, a sociedade burguesa ou moderna surgiu a partir do desenvolvimento e das transformações que marcaram a sociedade feudal. Nesta dominava a economia de subsistência que se caracterizava por uma produção voltada para o atendimento das necessidades de consumo. O seu desenvolvimento, porém, acarretou a geração sistemática de excedentes, intensi cando o comércio, o que acabou por determinar a organização do próprio processo de produção especi camente voltado para a troca, surgindo, assim, a sociedade capitalista ou burguesa que, pela razão

indicada, é também chamada de sociedade de mercado. Nesta, inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a troca que determina o consumo. Portanto, o eixo do processo produtivo deslocou-se do campo para a cidade e da agricultura para a indústria, convertendo-se o saber (a ciência) de potência espiritual (intelectual) em potência material. Nessas novas condições, a estrutura da sociedade deixou de fundar-se em laços naturais, passando a basear-se em laços propriamente sociais, isto é, produzidos pelos próprios homens. Em consequência, a organização social passou a reger-se pelo direito positivo (sociedade contratual) e não mais pelo direito natural ou consuetudinário. Está posta, aí, a equação que desembocará na questão escolar: o direito positivo, assim como o saber sistemático, cientí co, supõe registros escritos. Assim, o domínio de uma cultura intelectual, cujo componente mais elementar é o alfabeto, impõe-se como exigência generalizada de participação ativa na sociedade. Ora, a cultura escrita não é produzida de modo espontâneo, natural, mas de forma sistemática e deliberada. Portanto, requer, também, para a sua aquisição, formas deliberadas e sistemáticas, isto é, institucionalizadas, o que fez com que, na sociedade moderna, a escola viesse a ocupar o posto de forma principal e dominante de educação. Em suma: o deslocamento do eixo do processo produtivo do campo para a cidade e da agricultura para a indústria provocou o deslocamento do eixo do processo cultural do saber espontâneo, assistemático para o saber metódico, sistemático, cientí co. Em consequência, o eixo do processo educativo também se deslocou das formas difusas, identi cadas com o próprio processo de produção da existência, para formas especí cas e institucionalizadas, identi cadas com a escola. Nesse contexto, a necessidade de disseminar as luzes da razão, tão bem teorizada pelo movimento iluminista, trouxe consigo a necessidade de difundir a instrução indistintamente a todos os membros da sociedade, o que foi traduzido na bandeira da escola pública, gratuita, universal, laica e obrigatória. Daí o dever indeclinável do Estado de organizar, manter e mesmo de impor a educação a toda a população. Para cumprir esse desiderato, na medida em que, ao longo do século XIX, os Estados nacionais foram constituindo-se ou consolidando-se, cada país foi tomando a iniciativa de organizar os respectivos sistemas nacionais

de ensino. E o papel desses sistemas era precisamente universalizar a instrução pública, entendida como aquela que assegura, ao conjunto da população, o domínio da leitura, escrita e cálculo, ademais dos rudimentos das ciências naturais e sociais (história e geogra a). Portanto, a referência fundamental da organização dos sistemas nacionais de ensino estava dada pela escola elementar que, uma vez universalizada, permitiria erradicar o analfabetismo. É esse o papel histórico dos sistemas nacionais de educação que os principais países conseguiram cumprir satisfatoriamente, ainda que de formas distintas e em graus diferenciados de e cácia. Para se ter uma ideia da importância dessa questão, consideremos o caso da Itália. Até a metade do século XIX, o território que hoje corresponde à Itália era composto por diferentes reinos. Da luta pela uni cação resultou, em 1861, a criação do reino da Itália sob a liderança do Piemonte, região industrializada do norte da península. Em consequência, foi estendida a toda a Itália a Lei Casati, um extenso texto composto de 380 artigos que fora aprovada no Piemonte em 1859. Essa lei tratava minuciosamente do ensino superior, dedicando-lhe o Título II desdobrado em 15 capítulos e 141 artigos. Já o ensino primário foi objeto do Título V, compreendendo seis capítulos com 64 artigos. A responsabilidade pela instalação e manutenção das escolas elementares assim como pela admissão e pagamento dos professores foi deixada ao encargo das comunas, isto é, dos municípios. Nesse contexto, a escola elementar marcava passo, premida por de ciências dos mais variados tipos que iam da precariedade das instalações físicas até o estigma social dos professores que, para sobreviver, eram obrigados a dar aulas particulares, sendo que, como denunciou o inspetor de Milão, nas zonas rurais se encontravam frequentemente professores que deviam atender a outras ocupações, “sendo não apenas mestres-organistas, mestres-sacristãos, mestres-secretários, mas também mestres-costureiros, feitores, atendentes de botequim, camponeses” (CATARSI, 1985, p. 13). Além dessa condição pro ssionalmente degradante, o magistério primário, em especial as professoras, cava subordinado ao mandonismo local, sofrendo perseguições, sendo obrigado a operar como cabo eleitoral de políticos, especialmente dos prefeitos, que por vezes tratavam as professoras como suas servidoras pessoais.

Com esse tratamento dado à instrução popular, a Itália chegou ao nal do século XIX com metade de sua população analfabeta, o que levou Ernesto Nathan a a rmar em 1906: “Em relação à nossa posição social somos muito cultos e muito ignorantes, de um lado atormentados pelo analfabetismo, de outro pelo universitarismo” (BARBAGLI, 1974, p. 29). Portanto, sua situação não era muito diferente daquela do Brasil. No entanto, ao longo do nal do século XIX, desenvolveu-se uma intensa campanha pela “avocação do ensino primário ao Estado”, ou seja, o governo central. A mobilização contou, inclusive, com a força do martírio da jovem professora cujo nome, emblematicamente, era Itália Donati. Nomeada para a escola de Porciani, um povoado da região da Toscana, ela foi acompanhada de seu irmão de nome Italiano visitar o prefeito que, após lhes oferecer um almoço, disse a ela de estabelecer-se em sua casa. Diante de sua rme recusa, o prefeito a rmou: “Oh, são surdos-mudos vocês dois? Quero que esteja aqui, esta sempre foi a escola do prefeito e se não car aqui você será professora por seis meses e nada mais” (idem, p. 105). À vista do estado de indigência de sua família, que ela esperava ajudar com o salário de professora, ela não teve outra saída senão se sujeitar a essa imposição. Vítima de assédio sexual e da maledicência, tendo recebido cartas anônimas inclusive com a acusação de aborto, Itália Donati encontrou no suicídio o meio de recuperar a paz e a honra. Tendo se afogado num reservatório de água junto a um moinho, os policiais que resgataram seu corpo encontraram no bolso do avental um porta-moedas dentro do qual havia um bilhete com esta mensagem: “Seja o meu corpo deixado no Tribunal para as oportunas seções e visita médica que eu solicito porque sou inocente da acusação a mim feita. Na gaveta da escrivaninha da escola há uma caixa contendo meus escritos. Perdoai todos a pobre Infeliz - 1º de junho de 1886 - I. Donati, professora desventurada!” (idem, p. 107). Ela queria submeter-se a exames para provar sua inocência. Mas o Conselho Municipal recusou-se a atendê-la, alegando que o Conselho já estava reconhecendo o cialmente sua inocência e, portanto, sua requisição resultaria supér ua. Em carta deixada para seu irmão Italiano, ela reitera o pedido de que seu corpo seja submetido a exames dizendo “não te apavores com minha morte, mas tranquiliza-te pensando que com ela retorna a

honra da nossa família. Sou vítima da difamação pública e não deixarei de ser perseguida senão com a morte” (idem, p. 108). Sua morte provocou grande impacto na imprensa, tendo à frente o jornal Corriere della Sera, de Milão, que se viu encorajado a persistir na denúncia da triste situação de muitas das colegas da professora toscana. Seu enterro causou grande comoção e em sua tumba foi posta uma lápide com a seguinte inscrição: “A Itália Donati / professora municipal em Porciano / tão bela quanto virtuosa / forçada por ignóbil perseguição / a pedir à morte a paz / e o atestado da sua honra./ Nascida em Cintolese em 1º de janeiro de 1863 / Morta em Porciano em 1º de junho de 1886” (CATARSI, 1985, p. 112-113). O movimento pela avocação da instrução pública elementar ao Estado foi incrementado com as denúncias sobre as perseguições sofridas pelas professoras por parte da política local. Nos debates travados no parlamento e na imprensa, a tese da avocação enfrentou a oposição dos conservadores, principalmente dos católicos que temiam o que chamavam de monopólio estatal e se arvoravam em defensores da autonomia local. Suas acusações dirigiam-se principalmente aos socialistas, dado que estes ligavam a defesa da avocação ao caráter laico do Estado nacional. Por m, a campanha resultou vitoriosa e em 1911, pela reforma DaneoCredaro (idem, p. 55-71 e 123-131), o ensino primário foi colocado sob a responsabilidade do Estado Nacional, instalando-se o sistema nacional de ensino, a partir do qual foi possível praticamente erradicar o analfabetismo. A experiência da Itália é também elucidativa porque, embora uni cado, o país era e ainda é formado por povoados com características bem diferenciadas, inclusive com dialetos distintos, incompreensíveis entre si. É comum sair de um pequeno povoado e, um quilômetro adiante, entrar em outro com dialeto totalmente diferente. Com a uni cação adotou-se uma língua comum codi cada a partir do dialeto orentino, que era falado apenas na região da Toscana, mas que, por ser a língua de Dante Alighieri, reconhecido como o maior escritor italiano, detinha prestígio su ciente para ser alçado à condição de língua o cial que passou a vigorar para toda a Itália após a uni cação. Consta que em 1861, ano do Risorgimento italiano, apenas 2,5% da população falava italiano e somente 10% o compreendiam. Portanto, a

esmagadora maioria sequer conhecia a língua. Em contrapartida, dados mais recentes indicam que “44% falam de maneira exclusiva ou predominantemente italiano, 5% falam um dos dialetos ou outros idiomas, 51% falam alternativamente italiano ou um dos dialetos” (DE MAURO, 2005). Ora, foi exatamente nesse quadro que se instalou o sistema nacional de ensino na Itália a partir da Reforma de 1911 de iniciativa de Edoardo Daneo, que fora ministro da Instrução Pública entre 12 de dezembro de 1909 e 31 de março de 1910, tendo preparado o projeto de lei; e de Luigi Credaro, ministro de 1º de abril de 1910 a 19 de março de 1914, que conduziu o projeto à discussão e aprovação no parlamento em 4 de junho de 1911. Eis por que essa lei cou conhecida como Lei Daneo-Credaro. Esse exemplo da Itália permite-nos ver claramente a improcedência dos argumentos que se apoiam numa suposta necessidade de se preservarem as especi cidades locais para se posicionar contra a proposta de instalação de um Sistema Nacional de Educação no Brasil. A experiência italiana mostra o inverso. Diante da diversidade das situações locais, a organização do sistema nacional de ensino tornou possível a toda a população do país o acesso às formas de expressão escrita, além de permitir, pelo aprendizado de uma língua comum, a comunicação entre todos os cidadãos italianos. Esse entendimento ca ainda mais claro nesta nota redigida por Gramsci nos Cadernos do cárcere: Se é verdade que toda linguagem contém os elementos de uma concepção do mundo e de uma cultura, será igualmente verdade que, a partir da linguagem de cada um, é possível julgar da maior ou menor complexidade da sua concepção do mundo. Quem fala somente o dialeto e compreende a língua nacional em graus diversos, participa necessariamente de uma intuição do mundo mais ou menos restrita e provinciana, fossilizada, anacrônica em relação às grandes correntes de pensamento que dominam a história mundial. Seus interesses serão restritos, mais ou menos corporativos ou economicistas, não universais. Se nem sempre é possível aprender outras línguas estrangeiras a m de colocar-se em contato com vidas culturais diversas, deve-se pelo menos conhecer bem a

língua nacional. Uma grande cultura pode traduzir-se na língua de outra grande cultura, isto é, uma grande língua nacional historicamente rica e complexa pode traduzir qualquer outra grande cultura, ou seja, ser uma expressão mundial. Mas, com um dialeto, não é possível fazer a mesma coisa [1975, v. II, p. 1377; 1978, p. 13]. O caso italiano e a citada re exão gramsciana estão em consonância com a posição que venho defendendo quando a rmo que a melhor forma de fortalecer as instâncias locais não é, necessariamente, lhes conferir autonomia deixando-as, de certo modo, à própria sorte. Na verdade, a melhor maneira de respeitar a diversidade dos diferentes locais e regiões é articulá-los no todo, e não isolá-los. Isso porque o isolamento tende a fazer degenerar a diversidade em desigualdade, cristalizando-a pela manutenção das de ciências locais. Inversamente, articuladas no sistema, se enseja a possibilidade de fazer reverter as de ciências, o que resultará no fortalecimento das diversidades em benefício de todo o sistema. Da mesma forma, também é reforçada minha posição sobre a compatibilidade entre o regime federativo e o Sistema Nacional de Educação. Com efeito, contrariamente ao argumento de que a adoção do regime federativo seria um fator impeditivo da instituição de um Sistema Nacional de Educação no Brasil, a rmo que a forma própria de se responder adequadamente às necessidades educacionais de um país organizado sob o regime federativo é exatamente por meio da organização de um Sistema Nacional de Educação. Isso porque, sendo a federação a unidade de vários estados que, preservando suas respectivas identidades, intencionalmente se articulam tendo em vista assegurar interesses e necessidades comuns, a federação postula o sistema nacional que, no campo da educação, representa a união intencional dos vários serviços educacionais que se desenvolvem no âmbito territorial dos diversos entes federativos que compõem o Estado federado nacional. Diferentemente, o Brasil foi retardando essa iniciativa e, com isso, foi acumulando um dé cit histórico imenso no campo educacional, em contraste com os países que implantaram os respectivos sistemas nacionais de ensino tanto na Europa como na América Latina, como o ilustram os casos da Argentina, Chile e Uruguai. Estes equacionaram o problema na

passagem do século XIX para o XX. O Brasil já ingressou no século XXI e continua postergando a dupla meta sempre proclamada de universalizar o ensino fundamental e erradicar o analfabetismo. Cabe, então, perguntar: como se põe hoje, no Brasil, a questão do Sistema Nacional de Educação? É possível, ainda, organizá-lo? Para responder a essa indagação, devemos começar pelos desa os à sua construção.

Capítulo III

Obstáculos à construção do Sistema Nacional de Educação no Brasil

Os obstáculos econômicos: a histórica resistência à manutenção da educação pública no Brasil

A

o iniciar sua obra educativa no Brasil, em 1549, os jesuítas cumpriam mandato de D. João III, cabendo à coroa manter o ensino por eles ministrado. Mas o rei enviava verbas para a manutenção e a vestimenta dos jesuítas; não para construções. Então, os recursos que chegavam eram aplicados no colégio da Bahia e, como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta de agosto de 1552, “nós no vestido remediamo-nos com o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda me serve a roupa com que embarquei… e no comer vivemos por esmolas” (HUE, 2006, p. 68). Essa situação foi contornada a partir de 1564 com o plano da redízima, que destinava dez por cento de todos os impostos arrecadados da Colônia brasileira à manutenção dos colégios jesuíticos. No período seguinte (1759-1827), as reformas pombalinas da instrução pública instituíram as “aulas régias” a serem mantidas pela Coroa por meio do “subsídio literário” criado em 1772. Mas a di culdade de cobrança desse tributo na Colônia não permitiu a adequada manutenção do ensino. Com a independência política foi instalado o Primeiro Império, que fez aprovar, em 15 de outubro de 1827, a lei das escolas de primeiras letras, cujo artigo primeiro estabelecia: “em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos haverão (sic) as escolas de primeiras letras que forem necessárias” (TAMBARA & ARRIADA, 2005, p. 23). Mas esse objetivo não chegou a se

efetivar. E o Ato Adicional à Constituição do Império, promulgado em 1834, colocou o ensino primário sob a jurisdição das províncias, desobrigando o Estado nacional de cuidar desse nível de ensino. Mas as províncias não estavam equipadas nanceiramente nem tecnicamente para promover a difusão do ensino. Durante os 49 anos correspondentes ao Segundo Império, entre 1840 e 1888, a média anual dos recursos nanceiros investidos em educação foi de 1,80% do orçamento do governo imperial, destinando-se, para a instrução primária e secundária, a média de 0,47% (CHAIA, 1965, p. 129-131). Era, pois, um investimento irrisório, como constatou Rui Barbosa em 1882: “O Estado, no Brasil, consagra a esse serviço apenas 1,99% do orçamento geral, enquanto as despesas militares nos devoram 20,86%” (idem, p. 103). Dessa forma, o sistema nacional de ensino não se implantou e o país foi acumulando um grande dé cit histórico em matéria de educação. Ao longo da Primeira República, o ensino permaneceu praticamente estagnado, o que pode ser ilustrado com o número de analfabetos em relação à população total, que se manteve no índice de 65% entre 1900 e 1920, sendo que o seu número absoluto aumentou de 6.348.869, em 1900, para 11.401.715 em 1920. A partir da década de 1930, com o incremento da industrialização e urbanização, houve, também, um incremento correspondente nos índices de escolarização, sempre, porém, em ritmo aquém do necessário à vista dos escassos investimentos. Assim, os investimentos federais em ensino passam de 2,1%, em 1932, para 2,5% em 1936; os estaduais reduzem-se de 15% para 13,4% e os municipais ampliam-se de 8,1% para 8,3% no mesmo período (RIBEIRO, 2003, p. 117). Isso não obstante a Constituição de 1934 ter determinado que a União e os municípios deveriam aplicar nunca menos de 10% e os estados 20% da arrecadação de impostos “na manutenção e desenvolvimento dos sistemas educacionais” (artigo 156). Essa vinculação orçamentária foi retirada na Constituição de 1937, do Estado Novo, e foi retomada na Carta de 1946, que xou em 20% a obrigação mínima dos estados e municípios e 10% da União. No entanto, em 1955 tínhamos os seguintes índices: União, 5,7%; estados, 13,7%; municípios, 11,4%. A Constituição do regime militar, de 1967, e a Emenda de 1969 voltaram a excluir a vinculação orçamentária1. Constata-se, então, que o

orçamento da União para educação e cultura caiu de 9, 6%, em 1965, para 4,31% em 1975. A atual Constituição, promulgada em 1988, restabeleceu a vinculação xando 18% para a União e 25% para estados e municípios. E, como o texto constitucional estabelece esses percentuais mínimos em relação à “receita resultante de impostos”, além do desrespeito contumaz à norma estabelecida na Carta Magna, encontrou-se outro mecanismo de burlar essa exigência. Foram criadas novas fontes de receita nomeando-as, porém, não com a palavra “imposto”, mas utilizando o termo “contribuição”, como são os casos da Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social (COFINS), Contribuição Provisória sobre Movimentação Financeira (CPMF) e Contribuição sobre Intervenção no Domínio Econômico (CIDE). A essas receitas, como não recebem o nome de impostos, não se aplica a vinculação orçamentária constitucional dirigida à educação. Além disso, instituiu-se a Desvinculação das Receitas da União (DRU), que permitia subtrair 20% das vinculações orçamentárias. Diante da reiterada resistência do Estado em assumir as responsabilidades nanceiras na manutenção do ensino no país, como instituir o Sistema Nacional de Educação?

Os obstáculos políticos: a descontinuidade nas políticas educativas A outra característica estrutural da política educacional brasileira que opera como um desa o para a construção do Sistema Nacional de Educação é a descontinuidade. Esta manifesta-se de várias maneiras, mas tipi ca-se mais visivelmente na pletora de reformas de que está povoada a história da educação brasileira. Essas reformas, vistas em retrospectiva de conjunto, descrevem um movimento que pode ser reconhecido pelas metáforas do zigue-zague ou do pêndulo. A metáfora do zigue-zague indica o sentido tortuoso, sinuoso das variações e alterações sucessivas observadas nas reformas; o movimento pendular mostra o vaivém de dois temas que se alternam sequencialmente nas medidas reformadoras da estrutura educacional.

Desde a primeira fase do Brasil independente as reformas se sucedem: lei das escolas de primeiras letras, em 1827; Ato Adicional de 1834; Reforma Couto Ferraz, de 1854; Leôncio de Carvalho em 1879, sem contar os vários projetos de reforma apresentados no Parlamento no nal do Império que não chegaram a vingar, como os de Paulino de Souza em 1869; de João Alfredo em 1871; de Rui Barbosa em 1882; de Almeida Oliveira, também em 1882; e o do Barão de Mamoré em 1886. Observe-se a tendência em nomear as reformas pelos seus proponentes, em geral ministros da pasta de Instrução Pública ou da educação, a indicar que quem chega ao poder procura imprimir sua marca, desfazendo o que estava em curso e projetando a ideia de que com ele, nalmente, o problema será resolvido. Esse movimento prossegue no período republicano, patenteando-se melhor aí o caráter pendular, pois se uma reforma promove a centralização, a seguinte descentraliza para que a próxima volte a centralizar a educação, e assim sucessivamente. Se uma reforma se centra na liberdade de ensino, logo será seguida por outra que salientará a necessidade de regulamentar e controlar o ensino. Uma reforma colocará o foco do currículo nos estudos cientí cos e será seguida por outra que deslocará o eixo curricular para os estudos humanísticos. No plano federal, o regime republicano expressou a tensão na política educacional oscilando entre a centralização (o cialização) e descentralização (deso cialização). Após a Reforma Benjamin Constant, de 1890, que procurou introduzir os estudos cientí cos e atenuar o excesso de liberdade que marcou a Reforma Leôncio de Carvalho, tivemos o Código Epitácio Pessoa, em 1901. Esse código rati cou o princípio de liberdade de ensino da Reforma Leôncio de Carvalho, equiparou as escolas privadas às o ciais e acentuou a parte literária dos currículos. Mas a Reforma Rivadávia Correa, em 1911, volta a reforçar a liberdade de ensino e a deso cialização, além de retomar a orientação positivista, tentando imprimir um caráter prático à orientação dos estudos. Diante das consequências desastrosas, uma nova reforma, a de Carlos Maximiliano, instituída em 1915, reo cializou o ensino e introduziu o exame vestibular a ser realizado nas próprias faculdades, podendo a ele submeter-se apenas os candidatos que dispusessem de diploma de conclusão do curso secundário. O ciclo das

reformas federais do ensino na Primeira República fecha-se, em 1925, com a Reforma João Luís Alves/Rocha Vaz. Considerando que ela se encontra em pleno centro da última década da Primeira República, quando, sobre a base das transformações econômicas e sociais em curso, a estrutura de poder vigente passa a ser amplamente contestada, essa nova reforma irá reforçar e ampliar os mecanismos de controle instituídos pela Reforma Carlos Maximiliano. À descentralização representada pelo protagonismo das reformas de ensino estaduais que marcaram a década de 1920 seguiu-se um processo de centralização com as reformas de âmbito nacional encabeçadas por Francisco Campos, em 1931, com o ciclo das reformas Capanema entre 1942 e 1946, com a LDB de 1961 e com a legislação do regime militar nos anos de 1968 e 1971. Mas nesse mesmo período os liberais adeptos da pedagogia nova defenderam a descentralização do ensino impedindo que a legislação no âmbito federal consagrasse o princípio organizacional do Sistema Nacional de Educação. A era atual tem início com a Constituição de 1988 seguida das reformas dos anos de 1990, em cujo centro se encontra a nova LDB, de 1996, e o Plano Nacional de Educação aprovado em janeiro de 2001. A marca da descontinuidade na política de educação atual se faz presente na meta, sempre adiada, de eliminação do analfabetismo e universalização do ensino fundamental. O Brasil chegou ao século XXI sem resolver um problema que os principais países resolveram na virada do século XIX para o XX: a universalização do ensino fundamental, com a consequente erradicação do analfabetismo. Para enfrentar esse problema, a Constituição de 1988 previu, nas disposições transitórias, que o Poder Público nas suas três instâncias (a União, os estados e os municípios) deveria, pelos dez anos seguintes, destinar 50% do orçamento educacional para essa dupla nalidade. Isso não foi feito. Quando esse prazo estava vencendo, o governo criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) com prazo de mais dez anos para essa mesma nalidade; e a LDB, por sua vez, instituiu a década da educação; seguiu-se a aprovação, em 2001, do Plano Nacional de Educação, que também se estenderia por dez anos. No nal de 2006, ao se esgotarem os dez anos do prazo do FUNDEF, foi instituído o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro ssionais da Educação (FUNDEB), com prazo de 14 anos, ou seja, até 2020. Em 2007, veio o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) que estabeleceu um novo prazo, desta vez de 15 anos, projetando a solução do problema para 2022. Resumidamente, podemos dizer que a política educacional brasileira até os dias de hoje se apresenta com características condensadas nas seguintes palavras: lantropia, protelação, fragmentação e improvisação. A lantropia diz respeito à demissão do Estado em consonância com a ideia do Estado mínimo, o que se traduz na tendência a considerar que a educação é um problema de toda a sociedade e não propriamente do Estado, isto é, dos governos. A impressão é que, em lugar do princípio que gura nas constituições segundo o qual a educação é direito de todos e dever do Estado, adota-se a diretriz contrária: a educação passa a ser dever de todos e direito do Estado. Com efeito, o Estado mantém-se como regulador, como aquele que controla, pela avaliação, a educação, mas transfere para a “sociedade” as responsabilidades pela sua manutenção e pela garantia de sua qualidade. Veja-se como exemplo, no Governo FHC, o mote “Acorda Brasil. Está na hora da escola” e, no Governo Lula, o “Compromisso Todos pela Educação”, ementa do decreto que instituiu o PDE. A protelação signi ca o adiamento constante do enfrentamento dos problemas. Tomemos o exemplo dos dois pontos xados pelo artigo 60 das Disposições Transitórias da Constituição: eliminação do analfabetismo e universalização do ensino fundamental. A Constituição xou o prazo de dez anos para o cumprimento dessa meta: 1998. O Plano Decenal “Educação para Todos”, de 1993, também dez anos: 2003. O FUNDEF, de 1996, igualmente dez anos: 2006. O PNE, de 2001, também dez anos: 2011. O FUNDEB, de 2006, 14 anos: 2020. O PDE, de 2007, 15 anos: 2022. E o novo PNE, ainda em tramitação, dez anos a partir de sua aprovação. A fragmentação é constatada pelas inúmeras medidas que se sucedem e se justapõem perpetuando a frase do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 (MANIFESTO…, 1984, p. 407): “todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar” à altura das necessidades do país.

A improvisação manifesta-se no fato de que para cada ponto que se levanta como importante se busca logo aprovar uma emenda constitucional, uma lei ou baixar um decreto ou portaria sem atentar para sua efetiva necessidade e sua justaposição com outras medidas correlatas ou de efeito equivalente. O resultado observável empiricamente é a precarização geral da educação em todo o país visível na rede física, nos equipamentos, nas condições de trabalho e salários dos pro ssionais da educação, nas teorias pedagógicas de ensino e aprendizagem, nos currículos e na avaliação dos resultados. Em verdade, o modelo de avaliação assumido pelo MEC que determinou ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) sua reestruturação para efeitos da formatação e implementação do referido modelo não está centrado em pesquisa sobre a situação educacional brasileira. Ao contrário, sua inspiração vem dos instrumentos internacionais focados na mensuração de resultados. Sobre isso é importante considerar a autocrítica efetuada por Diane Ravitch, que esteve entre os principais proponentes do processo de avaliação do sistema de ensino americano, no livro Vida e morte do grande sistema escolar americano: como os testes padronizados e o modelo de mercado ameaçam a educação (RAVITCH, 2011). Matéria publicada no jornal O Estado de S. Paulo com entrevista concedida por Diane Ravitch informa que ela foi secretária adjunta de educação entre 1991 e 1993 no Governo George H. W. Bush, sendo em seguida indicada pelo então presidente Bill Clinton para assumir o National Assessment Governing Board, instituto responsável pelos testes federais. Firmou-se, assim, como uma das principais defensoras da reforma do ensino nos Estados Unidos, reforma essa que, baseada em metas, introduziu testes padronizados, responsabilização do professor e práticas corporativas de medição e mérito. No entanto, após dez anos defendendo esse modelo que inspirou as medidas adotadas no Brasil a partir da década de 1990, Ravitch concluiu que “em vez de melhorar a educação, o sistema em vigor nos Estados Unidos está formando apenas alunos treinados para fazer uma avaliação” (NOTA…, 2010, p. 16). No Brasil, esse modelo de avaliação orientado pela formação de rankings e baseado em provas

padronizadas aplicadas uniformemente aos alunos de todo o país por meio da “Provinha Brasil”, “Prova Brasil”, Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) está, na prática, convertendo todo o “sistema de ensino” numa espécie de grande “cursinho pré-vestibular”, pois todos os níveis e modalidades de ensino estão organizando-se em função do êxito nas provas buscando aumentar um pontinho no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Caminham, portanto, na contramão de todas as teorizações pedagógicas formuladas nos últimos cem anos para as quais a avaliação pedagogicamente signi cativa não deve basear-se em exames nais e muito menos em testes padronizados. Devem, sim, procurar avaliar o processo, considerando as peculiaridades das escolas, dos alunos e dos professores. Em síntese, eis a perversa equação que expressa o signi cado da política educacional brasileira até os dias de hoje: Filantropia + protelação + fragmentação + improvisação = precarização geral do ensino no país.

Os obstáculos filosófico-ideológicos: a resistência no nível das ideias Além das limitações materiais e políticas, cumpre considerar, também, o problema relativo à mentalidade pedagógica. Entendida como a unidade entre a forma e o conteúdo das ideias educacionais, a mentalidade pedagógica articula a concepção geral do homem, do mundo, da vida e da sociedade com a questão educacional. Assim, numa sociedade determinada, dependendo das posições ocupadas pelas diferentes forças sociais, estruturam-se diferentes mentalidades pedagógicas. Na sociedade brasileira da segunda metade do século XIX, três mentalidades pedagógicas delinearam-se com razoável nitidez: as mentalidades tradicionalista, liberal e cienti cista. Destas, as duas últimas correspondiam ao espírito moderno que se expressava no laicismo do Estado, da cultura e da educação (BARROS, 1959, p. 21-36). Nesse contexto, era de esperar que os representantes dessas mentalidades de tipo moderno, empenhados na modernização da sociedade brasileira, viessem a formular as condições e prover os meios para

a realização da ideia de sistema nacional de educação. No entanto, a mentalidade cienti cista de orientação positivista, declarando-se adepta da completa “deso cialização” do ensino, acabou por converter-se em mais um obstáculo à realização da ideia de sistema nacional de ensino. Na mesma direção se comportou a mentalidade liberal, que, em nome do princípio de que o Estado não tem doutrina, chegava a advogar o seu afastamento do âmbito educativo. Nessas circunstâncias, embora os debates do nal do Império apontassem na direção da construção de um sistema nacional de ensino colocando-se a instrução pública, com destaque para as escolas primárias, sob a égide do governo central, o advento do regime republicano não corroborou essa expectativa. Seja pelo argumento de que, se no Império, que era um regime político centralizado, a instrução estava descentralizada, a fortiori na República Federativa, um regime político descentralizado, a instrução popular deveria permanecer descentralizada; seja pela força da mentalidade positivista no movimento republicano; seja pela in uência do modelo norte-americano; seja principalmente pelo peso econômico do setor cafeeiro, que desejava a diminuição do poder central em favor do mando local, o certo é que o novo regime não assumiu a instrução pública como uma questão de responsabilidade do governo central, o que foi legitimado na primeira Constituição republicana. Ao estipular, no artigo 35, que incumbe ao Congresso Nacional, ainda que não privativamente, “criar instituições de ensino superior e secundário nos Estados” (inciso 3º) e “prover a instrução secundária no Distrito Federal” (inciso 4º), a Constituição, embora omissa quanto à responsabilidade sobre o ensino primário, delegava aos Estados competência para legislar e prover esse nível de ensino. A partir da década de 1930, com o avanço da industrialização e urbanização do país, a educação começou a ser tratada como questão nacional. No entanto, apesar de o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova ter advogado a formulação de um plano de reconstrução educacional convergente com a ideia de sistema nacional de educação, os renovadores, organizados no âmbito da ABE, se posicionaram recorrentemente em favor da descentralização. Isto os levou a preconizar, no projeto de LDB elaborado em 1947, a instituição de sistemas estaduais de ensino, elidindo a

questão do sistema nacional. Levando mais longe essa posição, Anísio Teixeira manifestou-se como um fervoroso adepto da municipalização, chegando, mesmo, a preconizar a vinculação distrital. Essa posição ca clara quando ele considera que os sistemas educacionais não são algo abstrato referido à população de todo o país, “mas conjuntos de escolas vinculadas às unidades da população e, em rigor, a cada comunidade local”, concluindo que sua vinculação “ao município é o mínimo que temos de admitir – pois poderíamos considerá-lo vinculado ao distrito” (TEIXEIRA, 1962, p. 101). Com certeza essa posição decorre do comunitarismo americano presente no ideário pedagógico de Dewey. Com todo o respeito pela enorme folha de serviços prestados à educação brasileira, o que o torna, em minha opinião, o único brasileiro a merecer o título de “estadista da educação”, essa visão de Anísio Teixeira não deixou de ter efeitos negativos para o ensino em nosso país. Essa resistência dos liberais à ideia de sistema nacional de educação persistirá nos anos subsequentes, estendendo-se até os dias de hoje, sendo agora exacerbada no contexto do chamado neoliberalismo. Conclui-se, pois, que as di culdades para a realização da ideia de sistema nacional de ensino se manifestaram tanto no plano das condições materiais e políticas como no âmbito da mentalidade pedagógica.

Os obstáculos legais: a resistência no plano da atividade legislativa Do ponto de vista lógico resulta evidente a relação de implicação entre os conceitos de “lei de diretrizes e bases da educação nacional” e de “sistema nacional de educação”. Quando a Constituição determina que a União estabeleça as diretrizes e bases da educação nacional, obviamente ela está pretendendo com isso que a educação, em todo o território do país, seja organizada segundo diretrizes comuns e sobre bases também comuns. E a organização educacional com essas características é o que se chama “sistema nacional de educação”. Essa situação encontra-se ainda mais tipi cada no caso da Constituição atual, que estabeleceu, no artigo 211, o regime de colaboração.

O fato de que, por tratar-se de uma República Federativa, a Constituição reconheça também a competência dos Estados para legislar em matéria de educação, em nada afeta o enunciado anterior. Com efeito, sistema não é unidade da identidade, uma unidade monolítica, indiferenciada, mas unidade da diversidade, um todo que articula uma variedade de elementos que, ao se integrarem ao todo, nem por isso perdem a própria identidade. Ao contrário, participam do todo, integram o sistema, na forma das respectivas especi cidades. Em outros termos: uma unidade monolítica é tão avessa à ideia de sistema como uma multiplicidade desarticulada. Em verdade, sistematizar signi ca reunir, ordenar, articular elementos enquanto partes de um todo. E esse todo articulado é o sistema. Considerar, pois, como inconstitucional a inclusão do tema relativo ao Sistema Nacional de Educação na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é uma contradictio in terminis, é a própria contradição lógica. E isso porque a LDB implica o sistema. Como demonstrei em outro trabalho (SAVIANI, 2012), há uma estreita relação entre a LDB e a sistematização da educação. A educação assistemática não é objeto de legislação especí ca. Veja-se, por exemplo, as questões referentes ao pátrio poder, às diversões públicas etc., que podem ser consideradas atividades educativas segundo o próprio conceito adotado no Título I da nova LDB; no entanto, tais questões são reguladas pelo Código Civil. Quando, no entanto, se pensa numa lei especí ca para a educação, é porque se está visando à sua sistematização e não apenas à sua institucionalização. Antes de haver leis de educação, havia instituições educativas. Isso não implica, entretanto, a vinculação necessária da sistematização à legislação, ou seja: não é necessário que haja lei especí ca de educação para que haja educação sistematizada; esta poderá existir mesmo não existindo aquela. O que ca claro é a vinculação necessária da lei especí ca de educação à sistematização. Tal lei visará consolidar o sistema ou reformá-lo (caso exista), ou então instituí-lo, ou pelo menos determinar as condições para que ele seja criado (caso não exista). Ora, em se tratando de uma lei que se propõe a xar as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais ainda se impõe a conclusão apresentada. Com efeito, se por diretrizes e bases se entendem ns e meios, ao serem

estes de nidos em termos nacionais, pretende-se não apenas indicar os rumos para onde se quer caminhar, mas organizar a forma, isto é, os meios através dos quais os ns serão atingidos. E a organização intencional dos meios com vistas a se atingir os ns educacionais preconizados em âmbito nacional, eis o que se chama “sistema nacional de educação”. Não obstante essa evidência, na trajetória da nova LDB houve aqueles protagonistas que incidiram nessa contradictio in terminis, opinando pela inconstitucionalidade do título relativo ao Sistema Nacional de Educação que integrava o Substitutivo Jorge Hage. Em consequência, a referida denominação foi substituída por esta outra: Organização da Educação Nacional. Em verdade, essa resultou uma solução de tipo nominalista, já que os que a postularam se satis zeram com a mudança do nome sem se preocupar com a manutenção do mesmo conteúdo. O viés nominalista talvez tenha tido mesmo algum peso, pois se argumentava que na Constituição não aparecia a expressão “sistema nacional de educação”, mas apenas “sistemas de ensino”. Aos que defendiam o sistema nacional, em contrapartida, preocupava exatamente o seu conteúdo, secundarizando a terminologia, o que permitiu, nas negociações, que se abrisse mão da denominação. Efetivamente, no projeto aprovado na Câmara, o Capítulo que tratava “Da Organização da Educação Nacional” preservava os mecanismos básicos do sistema entre os quais desempenhava papel central o Conselho Nacional de Educação secundado pelo Fórum Nacional de Educação. Com a prevalência do Substitutivo Darcy Ribeiro manteve-se a denominação (Organização da Educação Nacional), mas o conteúdo foi fortemente alterado. O Título IV - Da Organização da Educação Nacional, da lei nalmente aprovada, está calcado no Substitutivo Darcy Ribeiro. Em consequência, desaparece o Fórum Nacional de Educação, assim como a regulamentação criteriosa dos artigos 209 e 213 da Constituição. Recorde-se que esses artigos versam respectivamente sobre a liberdade de ensino conferida à iniciativa privada e a destinação de recursos públicos às instituições de ensino de caráter comunitário, confessional e lantrópico.

O Conselho Nacional de Educação (CNE), que estava inteiramente ausente do primeiro projeto Darcy Ribeiro, no texto da lei é apenas mencionado no § 1º do inciso IX do artigo 9º. E isso era inevitável, uma vez que já se encontrava em vigor, homologada pelo Congresso, a medida provisória originária do presidente Itamar Franco e reeditada por Fernando Henrique Cardoso. Foi excluído, assim, o detalhamento referente à composição e atribuições do CNE que gurava no projeto aprovado pela Câmara. Na verdade, a questão objeto de controvérsia era o caráter deliberativo do CNE no projeto aprovado pela Câmara, que segundo a interpretação tanto do Governo Collor como do Governo FHC, secundarizaria o MEC na tarefa de formular a política nacional de educação. O que se pretendia, no entanto, era instituir uma instância com representação permanente da sociedade civil para compartilhar com o governo a formulação, o acompanhamento e a avaliação da política educacional. Tanto assim que na versão aprovada pela Câmara metade dos membros do CNE era escolhida pelo presidente da República. E deve-se destacar que com esse encaminhamento se pretendia evitar a descontinuidade que tem marcado a política educacional, o que conduz ao fracasso as tentativas de mudança, como se mostrou na análise dos obstáculos políticos. O Conselho Nacional de Educação, pensado como um órgão dotado de autonomia, representatividade e legitimidade, enquanto uma instância permanente e renovada por critérios e periodicidade distintos daqueles que vigoram no âmbito da política partidária, estaria, senão imune, pelo menos não tão vulnerável aos interesses da política miúda. Infelizmente mais uma vez a vitória foi da política miúda no desfecho da tramitação do projeto da atual LDB, o que nos deixa à mercê do vaivém da política educacional. E o obstáculo legal à construção do Sistema Nacional de Educação não foi removido.

Conclusão: persistência das dificuldades no contexto atual

Ao longo de minha exposição, procurei esboçar o quadro em que se situa o problema do Sistema Nacional de Educação em nosso país. Diante desse quadro, qual o signi cado da retomada dessa questão no atual contexto? Se esse fato não deixa de ser auspicioso, é forçoso também reconhecer que as di culdades ainda persistem. Assim, permanece a questão da imprecisão. No prefácio à 10ª edição do livro Educação brasileira: estrutura e sistema, redigido em janeiro de 2008, observo que, na esteira do PDE, lançado em 24 de abril de 2007, o próprio MEC induz à retomada da discussão sobre o Sistema Nacional de Educação. Pela Portaria n. 11, baixada pelo ministro no mesmo dia 24 de abril de 2007, foi constituída a Comissão Organizadora da Conferência Nacional de Educação Básica a ser realizada em abril de 2008. E o Regimento Interno da referida conferência estabeleceu como primeiro objetivo “promover a construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação”. Por sua vez, o documento denominado “O Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas”, lançado pelo MEC, contempla, no ponto 3, “o plano de desenvolvimento da educação como horizonte do debate sobre o Sistema Nacional de Educação”, justi cado com esta consideração: “a visão sistêmica da educação é a única compatível com o horizonte de um Sistema Nacional de Educação” (p. 39). Como se vê, o debate, já no seu lançamento, contém imprecisões que convém esclarecer. Formula-se o objetivo de construção de um Sistema Nacional de Educação no âmbito de uma conferência nacional de educação básica. Por que não uma Conferência Nacional de Educação que, portanto, abrangesse, também, a educação superior? Dada a restrição do âmbito em que o problema é formulado, surgem, também, enunciados do tipo “sistema nacional de educação básica”. Ora, o sistema refere-se ao conjunto que articula, num todo coerente, as várias partes que o integram. Como, então, falar de um sistema de educação básica se esta deveria ser, na verdade, uma das partes do sistema? Igualmente, resulta pleonástica a expressão “sistema articulado de educação”, que vem frequentando os documentos, uma vez que só se pode falar em sistema se, efetivamente, suas partes estiverem articuladas. Um passo importante foi dado em 2008, quando, após a realização da Conferência Nacional de Educação Básica, programou-se a realização de uma Conferência Nacional de Educação (CONAE), em 2010,

precedida de um amplo processo de preparação consubstanciado nas Conferências Municipais e nas Conferências Estaduais realizadas respectivamente no primeiro e no segundo semestre de 2009. De niu-se, também, a periodicidade de quatro anos para a realização das conferências nacionais. Daí a realização da II CONAE em 2014. No texto citado do MEC que apresenta as razões, princípios e programas do PDE, estabelece-se uma aproximação da noção de sistema com o “enfoque sistêmico”. No entanto, não podemos perder de vista que a organização dos sistemas nacionais de ensino antecede historicamente em mais de um século ao advento do chamado “enfoque sistêmico”. Portanto, trata-se de coisas distintas. O enfoque sistêmico é um conceito epistemológico que está referido a uma determinada maneira de analisar os fenômenos, mais especi camente, ao método estrutural-funcionalista. Portanto, quando aplicado à educação, o referido enfoque diz respeito a um dos possíveis modos de se analisar o fenômeno educativo. Em contrapartida, a noção de sistema educacional tem caráter ontológico, pois se refere ao modo como o próprio fenômeno educativo é (ou deve ser) organizado. Além do mais, o “enfoque sistêmico”, inspirado na cibernética (WIENER, 1964), tende a considerar o “sistema” como algo mecânico, automático, instaurando um processo em que os homens, em vez de sujeitos, passam à condição de meros objetos do “sistema”, cujos pontos de referência básicos são os input e output. Um exemplo mencionado por Churchman é particularmente ilustrativo ao se referir a um “sistema de saúde” que pretende eliminar o sarampo: o sucesso do sistema “resultará na redução da mortalidade infantil, e consequentemente produzirá um ‘intolerável’ aumento da população nas áreas subdesenvolvidas” (1971, p. 56). Para evitar esse efeito indesejável, o autor invoca a competência do “pensador de sistemas totais”: “talvez seja ‘melhor’ deixar o sarampo fazer sua feia obra do que permitir a fome resultante da explosão populacional” (idem, ibidem). Como aceitar um raciocínio como esse quando Josué de Castro já havia demonstrado, vinte anos antes da publicação do livro de Churchman, que o mundo já era capaz de produzir alimentos “pelo menos para o dobro da população” (CASTRO, 1967, p. 13) que vivia naquela época? Por que, então, o hipotético pensador de “sistemas totais” permite o aumento da

mortalidade infantil? Que “sistemas totais” são esses? Por que as referidas populações se tornam objetos do processo que se inscreve no âmbito do “enfoque sistêmico”? Esses problemas tornam-se particularmente agudos quando se trata do contexto educacional, uma vez que a ideia segundo a qual a tarefa primordial da educação é a promoção do homem é aceita de modo geral. Para além da questão conceitual, os obstáculos também persistem. Como foi evidenciado ao longo da exposição, o desa o econômico ligado ao nanciamento da educação continua presente. Considerando-se que a fonte principal do nanciamento do PDE está constituída pelo FUNDEB, é preciso reconhecer que o fundo não representou aumento dos recursos nanceiros. Ao contrário. Conforme foi divulgado no dia 20 de junho de 2007, na ocasião da sanção da lei que regulamentou o FUNDEB, o número de estudantes atendidos pelo fundo passou de 30 milhões para 47 milhões, portanto, um aumento de 56,6%. Em contrapartida, o montante do fundo passou de 35,2 bilhões para 48 bilhões de reais, o que signi ca um acréscimo de apenas 36,3%. Esse fundo passa a abarcar toda a educação básica sem que, em sua composição, entrem todos os recursos que estados e municípios devem destinar, por imperativo constitucional, à educação. Também a complementação da União não implicou acréscimo. Com efeito, antes a União deveria entrar com pelo menos 30% de seu orçamento. Ora, o orçamento do MEC para 2007, após o corte de 610 milhões imposto pela Fazenda, foi de 9 bilhões e 130 milhões de reais. Logo, 30% corresponderiam a 2 bilhões e 739 milhões. No entanto, a importância prevista como complementação da União para 2007 se limitou a 2 bilhões. E, para 2008, esse desa o não só se manteve como tendeu a se agravar. Isso porque o governo anunciou a necessidade de cortes no orçamento da educação para adequar as contas da União à extinção da CPMF. Mantém-se igualmente o obstáculo da descontinuidade, o que se patenteia no alto grau de fragmentação das ações que compõem o PDE e nas disputas políticas que marcam os partidos nas instâncias federal, estadual e municipal. Em consequência, persistem também os obstáculos ideológicos, pois a ideia de sistema nacional de educação permanece, ainda, sujeita à controvérsia, o que interfere no ordenamento legal que continua sendo um grande desa o para se chegar a uma normatização comum,

válida para todo o país, condição indispensável à implantação do Sistema Nacional de Educação. 1

A Emenda Constitucional de 1969 indiretamente restabeleceu a vinculação orçamentária apenas para os municípios ao determinar, na alínea f do § 3º, inciso II do artigo 15, que o Estado poderá intervir no município que não aplicar no ensino primário, em cada ano, pelo menos 20% da receita tributária municipal.

Capítulo IV

Indicações para a construção do Sistema Nacional de Educação no Brasil

S

e o sistema pode ser de nido como a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos de modo que formem um conjunto coerente e operante, segue-se que o Sistema Nacional de Educação é a unidade dos vários aspectos ou serviços educacionais mobilizados por determinado país, intencionalmente reunidos de modo que formem um conjunto coerente que opera e cazmente no processo de educação da população do referido país. Vê-se, então, que se trata de unidade da variedade e não unidade da identidade. Portanto, contrariamente ao que por vezes se propaga, sistema não é uma unidade monolítica, indiferenciada, mas unidade da diversidade, um todo que articula uma variedade de elementos que ao se integrarem ao todo nem por isso perdem a própria identidade; ao contrário, participam do todo, integram o sistema na forma de suas respectivas especi cidades. Isso signi ca que uma unidade monolítica é tão avessa à ideia de sistema como uma multiplicidade desarticulada. Consequentemente, a construção de um Sistema Nacional de Educação nada tem de incompatível com o regime federativo. Ao contrário, eu diria que a forma própria de se responder adequadamente às necessidades educacionais de um país organizado sob o regime federativo é exatamente por meio da organização de um Sistema Nacional de Educação. Com efeito, o que é a federação senão a unidade de vários estados que, preservando suas respectivas identidades, intencionalmente se articulam tendo em vista assegurar interesses e necessidades comuns? E não é exatamente por isso que o nível articulador da federação, a instância que representa e

administra o que há de comum entre os vários entes federativos se chama precisamente União? Ora, assim sendo, a federação postula o sistema nacional que, no campo da educação, representa a união dos vários serviços educacionais que se desenvolvem no âmbito territorial dos diversos entes federativos que compõem a federação. Aclarando um pouco mais essa questão, importa distinguir federação de confederação. A confederação é a associação de países soberanos que se articulam em função de determinados pontos de interesse comum em circunstâncias especí cas. Já a federação é a união estável e permanente de estados autônomos, mas não soberanos1. Isto signi ca que, numa federação, a soberania pertence à União e, por isso, é em seu âmbito que os estados depositam a responsabilidade das relações que se estabelecem com os demais países. Por conseguinte, o argumento que tende a contestar a construção do Sistema Nacional de Educação em nome do princípio federativo está confundindo federação com confederação2. De certa forma, essa confusão é compreensível uma vez que o movimento federalista, especi camente na Europa, teve como uma de suas vertentes mais fortes a negação do Estado nacional, como se pode ver nessa constatação de Lucio Levi registrada no verbete “Federalismo” do Dicionário de Política, organizado por Bobbio, Matteucci e Pasquino: De fato, do ponto de vista histórico, as determinações positivas da teoria do Federalismo foram se esclarecendo através da experiência da negação da divisão do gênero humano em Estados soberanos. E já que essa divisão se manifestou numa forma mais aguda na Europa das nações, historicamente o Federalismo se tem de nido como a negação do Estado nacional [Levi em BOBBIO, MATTEUCCI & PASQUINO, 1999, p. 476]. Ora, isso ocorre porque, do ponto de vista federalista, se postula a transformação das nações europeias de Estados soberanos em unidades autônomas, mas integrantes de uma federação europeia que seria, esta sim, portadora do atributo de soberania. Trata-se, então, de negar os Estados

nacionais soberanos, confederados ou não, para a rmar a existência de estados autônomos federados. Nesse contexto é compreensível, também, o receio de con ar a atribuição educativa por meio do sistema escolar ao governo central que, controlando também o Exército, incidiria na “lógica tendencialmente totalitária do Estado nacional, que emprega seu poder para fazer de seus cidadãos bons soldados” (idem, p. 481). Diferente é a situação dos Estados Unidos da América, em que os estados autônomos se uniram numa federação constituindo e a rmando, portanto, um Estado nacional soberano. Nesse caso, assim como ocorre também no Brasil, negar o Estado nacional a partir de suas unidades federativas seria negar a própria federação substituindo-a por uma confederação que implicaria dotar de soberania os estados antes federados. Feitas essas considerações, podemos concluir que, dada uma federação como a brasileira, com seu arcabouço jurídico encabeçado, não por acaso, pela Constituição Federal, a forma plena de organização do campo educacional é traduzida pelo Sistema Nacional de Educação. Sua construção ui dos dispositivos constitucionais regulamentados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que é prerrogativa exclusiva da União e se especi ca na legislação complementar. Constitui-se, desse modo, um sistema de educação pleno, obviamente público, inteiramente autônomo com normas próprias que obrigam a todos os seus integrantes em todo o território nacional. No âmbito dos estados, preserva-se um grau próprio de autonomia que lhes permite baixar normas de funcionamento do ensino, mas sem a plenitude de que goza a União, uma vez que devem subordinarse às diretrizes e bases traçadas pela União, esfera que escapa à sua atribuição. E se passamos ao nível municipal, a autonomia torna-se mais restrita porque sequer a Constituição lhes faculta estabelecer normas próprias, o que é admitido apenas em caráter complementar pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). Deve-se frisar, contudo, que a diferença de graus de autonomia não signi ca redução de importância para as instâncias que detêm menor autonomia. É comum a rmar que o município é a instância mais importante, pois é aí onde, concretamente, vivem as pessoas. Desse ponto de vista, o estado e a União con guram-se como instâncias abstratas, já que

sua realidade se materializa, de fato, no recorte dos municípios. Ora, mas se assim é, então está claro que a con guração dos estados e da União, sua estrutura, sua organização e administração são operadas por indivíduos concretos, cidadãos reais, ou seja, os habitantes dos municípios. Portanto, se a autonomia se concentra mais nos estados do que nos municípios, é porque no âmbito do estado ela se exercita em relação a todos os municípios que o integram e não apenas por parte de cada município em confronto com os demais. O mesmo se diga da União, cuja autonomia se exerce em relação a todas as unidades federativas e não apenas na contraposição entre elas. Em última instância, são os munícipes que atuam simultaneamente nas três instâncias que, obviamente, se fortalecem reciprocamente na medida em que se estreitam os laços de articulação que as unem em torno de propósitos e interesses comuns. Não cabe, pois, postularem-se autonomias arti ciais enunciando discursos que não correspondem à realidade efetiva. No caso da educação, para car no nosso campo de interesse, o discurso da autonomia local ou regional com as normas decorrentes teve efeitos bem diferentes do proclamado, o que pode ser constatado tanto no plano diacrônico, isto é, historicamente, como no plano sincrônico, ou seja, nas condições atuais. Assim, por exemplo, a historiogra a registra que o Ato Adicional de 1834, no que se refere à educação, teve o propósito de descentralizar a instrução primária conferindo maior grau de autonomia às províncias, o que lhes permitiria maior margem de criatividade e adequação da instrução às suas necessidades e características especí cas. Mas não foi propriamente isso o que ocorreu. A tendência que prevaleceu foi que, embora as reformas do governo imperial tivessem validade apenas para o chamado município neutro, isto é, a cidade do Rio de Janeiro, capital do Império, as províncias acabavam por tomá-las como modelo na organização da instrução pública nos respectivos territórios, reproduzindo as mesmas medidas adotadas pelo governo central. A partir de um estudo minucioso das fontes primárias representadas pela legislação educacional do Império brasileiro e pelos relatórios dos presidentes de províncias e dos inspetores de instrução pública, André Castanha analisou os currículos da escola primária, os métodos de ensino, os castigos e prêmios, os livros e manuais didáticos, o per l dos professores,

as condições para o exercício do magistério, as Escolas Normais e os alunosmestres (2007, p. 404-494), constatando signi cativas semelhanças nesses diferentes aspectos nas províncias estudadas, o que se explica pelo fato de que “as províncias seguiram as orientações dos centros mais desenvolvidos, especialmente da Corte e Província do Rio de Janeiro, reproduzindo nas respectivas legislações provinciais os mesmos princípios e dispositivos do centro irradiador” (idem, p. 510). E isso vem repetindo-se, em maior ou menor grau, até os dias atuais. É preciso também ter presente que a melhor forma de fortalecer as instâncias locais não é, necessariamente, lhes conferir autonomia, deixando-as, de certo modo, à própria sorte. Na verdade, a melhor maneira de respeitar a diversidade dos diferentes locais e regiões é articulá-los no todo, e não isolá-los. Isso porque o isolamento tende a fazer degenerar a diversidade em desigualdade, cristalizando-a pela manutenção das de ciências locais. Inversamente, articuladas no sistema, se enseja a possibilidade de fazer reverter as de ciências, o que resultará no fortalecimento das diversidades em benefício de todo o sistema. Nesse sentido, apesar das proclamações em contrário, parece indisfarçável a conclusão de que a municipalização do ensino fundamental se con gurou como um retrocesso, de modo especial nos estados que, como São Paulo, haviam assumido, com certa consistência, a responsabilidade por esse grau de ensino desde a implantação do ensino primário na forma da disseminação dos grupos escolares. O panorama que hoje se descortina, mesmo com o antídoto representado pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF) seguido do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro ssionais da Educação (FUNDEB), é aquele em que municípios pobres tendem a ter um ensino pobre, municípios remediados um ensino remediado e municípios ricos um ensino mais satisfatório. Con gura-se, dessa forma, um processo de aprofundamento das desigualdades que apenas recentemente se está procurando reverter com as ações que integram o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Uma compreensão mais precisa do signi cado e implicações do regime federativo nos permitiria assumir com maior radicalidade e coerência essa

condição, o que redundaria em importante simpli cação do aparato jurídico com economia de esforços e ganho de e ciência e e cácia no funcionamento das instituições. Assim, seria dispensável que cada estado devesse elaborar as respectivas constituições repetindo tudo que lhe compete acatar da Constituição Federal, acrescentando-lhe as normas especí cas. Como membros da federação é deles, isto é, dos estados, a Constituição Federal. Pois não é isso o que o próprio nome está dizendo quando a Constituição é adjetivada de “federal”? As constituições dos estados poderiam, simplesmente, começar com o seguinte cabeçalho: “Com base no cumprimento integral das normas estabelecidas na Constituição Federal, o estado (do Acre, do Amazonas etc.) reger-se-á pelas seguintes normas especí cas”. Algo semelhante ocorreria com as leis orgânicas dos municípios em relação às respectivas constituições estaduais. De modo similar, também na educação, constituído o sistema nacional, suas normas estendem-se a todos os estados e municípios, o que dispensaria a estes de reiterar as normas comuns, bastando estabelecer as normas tendentes a ajustar aquelas regras comuns às particularidades de cada estado ou município. Em suma, deve-se xar claramente as seguintes posições: a) Trata-se de construir um verdadeiro Sistema Nacional de Educação, isto é, um conjunto uni cado que articula todos os aspectos da educação no país inteiro, com normas comuns válidas para todo o território nacional e com procedimentos também comuns visando assegurar educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população do país. Não se trata, portanto, de se entender o Sistema Nacional de Educação como um grande guarda-chuva com a mera função de abrigar 27 sistemas estaduais de ensino, incluído o do Distrito Federal, o próprio sistema federal de ensino e, no limite, 5.570 sistemas municipais de ensino, supostamente autônomos entre si. Se for aprovada uma proposta nesses termos, o Sistema Nacional de Educação se reduzirá a uma mera formalidade, mantendo-se, no fundamental, o quadro de hoje com todas as contradições, desencontros, imprecisões e improvisações que marcam a situação atual, de fato avessa às exigências da organização da educação na forma de um sistema nacional.

Penso que o risco apontado se faz presente na proposta contida no documento base da Conferência Nacional de Educação (CONAE) de 2010, quando enunciou a construção de um sistema nacional articulado de educação em relação ao qual observei tratar-se de um pleonasmo, pois sistema já implica, no próprio conceito, a ideia de articulação, sendo inconcebível um sistema não articulado. A isso me foi respondido que, não obstante a evidência lógica de meu argumento, era necessário frisar o caráter articulado tendo em vista a realidade do regime federativo vigente em nosso país. Impunha-se, assim, a exigência de articular-se, no sistema nacional, os vários sistemas estaduais e municipais de ensino. Acendeu-se, então, a luz amarela de advertência: é aí que mora o perigo. De fato, minha implicância com o adjetivo “articulado” poderia ser facilmente afastada se o que estivesse em questão fosse tão somente um problema de linguagem, pois, nesse contexto, poderíamos simplesmente admitir que se trata de um reforçativo, uma ênfase discursiva que, em lugar de prejudicar, ajudaria a xar mais rmemente o signi cado do conceito de sistema e o modo de concretizá-lo praticamente. Diferentemente de uma mera questão de linguagem, no entanto, o risco do enunciado referente ao sistema nacional articulado reside na sua eventual redução a uma função de simples articulador dos sistemas estaduais e municipais de ensino. Não. Isso não basta. É preciso ir além. É preciso instituir um sistema nacional em sentido próprio que, portanto, não dependa das adesões autônomas e a posteriori de estados e municípios. Sua adesão ao sistema nacional deve decorrer da participação efetiva na sua construção, submetendo-se, em consequência, às suas regras. Não se trata, pois, de conferir a estados e municípios, a partir dos respectivos sistemas autônomos, a prerrogativa de aderir ou não a este ou àquele aspecto que caracteriza o sistema nacional. Eis por que me parece possível prever que, se for elaborado um projeto de lei instituindo o Sistema Nacional de Educação como instância articuladora dos sistemas estaduais e municipais de ensino; se esse projeto for para o Congresso, que num arroubo de entusiasmo ou indiferença o aprove integralmente, nós teremos apenas mais um rótulo a frequentar o discurso educacional. E será mantida a situação atual em que o Ministério da Educação (MEC) demonstra certo empenho em formular políticas e

implementar ações no âmbito da educação básica, cando, porém, na dependência da adesão dos governos de estados e prefeituras sujeitos às oscilações determinadas pelas disputas partidárias e pessoais em torno do exercício do poder nessas instâncias federativas Trata-se, portanto, de instituir um Sistema Nacional de Educação propriamente dito, organizado em regime de colaboração pela União, estados e municípios com a coordenação da União. Teremos, assim, um único sistema em todo o país assegurando a todos os brasileiros um mesmo tipo de educação. E não cabe invocar a cláusula pétrea da Constituição referente à forma federativa de Estado com a consequente autonomia dos entes federados. Isso porque o Sistema Nacional de Educação não é do governo federal, mas é da federação, portanto, dos próprios entes federados que o constroem conjuntamente e participam, também em conjunto, de sua gestão. Concebido na forma indicada e efetivamente implantado o Sistema Nacional de Educação, seu funcionamento será regulado pelo Plano Nacional de Educação, ao qual cabe, a partir do diagnóstico da situação em que o sistema opera, formular as diretrizes, de nir as metas e indicar os meios pelos quais as metas serão atingidas no período de vigência do plano de nido, pela nossa legislação, em dez anos. b) Como já foi explicitado, o sistema só pode ser público. Portanto, não há que transigir com os supostos direitos de educar dos particulares, tratese das famílias, de associações, congregações, empresas ou outros tipos de entidades, enaltecendo-se a importância de sua contribuição. As instituições privadas, em suas diferentes modalidades, integrarão o sistema precisamente como particulares, e é nessa condição que darão sua contribuição especí ca para o desenvolvimento da educação brasileira. Deve-se entender que quanto mais autenticamente particulares elas forem, melhor se tipi ca sua contribuição própria. Portanto, não cabe travesti-las de públicas seja pela transferência de recursos na forma de subsídios e isenções, seja pela transferência de poder, admitindo-as na gestão e operação do complexo das instituições públicas que integram o sistema. Não se pode, também, enfraquecer o caráter público do Sistema Nacional de Educação a pretexto de que a educação é uma tarefa não

apenas do governo, mas de toda a sociedade. De fato, não é uma tarefa de governo, mas de Estado. E é uma tarefa de toda a sociedade na medida em que o Estado, enquanto guardião do bem público, expressa, ou deveria expressar, os interesses de toda a sociedade. Nessa condição, toda a sociedade deveria não apenas se sentir representada no Estado, mas vivenciar o Estado como coisa sua. Nesses termos, a forma pela qual a sociedade, em seu conjunto, estará cuidando da educação é reforçando seu caráter público e cobrando do Estado a efetiva priorização da educação. Deve-se, portanto, fazer reverter a tendência hoje em curso de diluir as responsabilidades educativas do poder público transferindo-as para iniciativas de lantropia e de voluntariado. Com efeito, tal tendência con gura um retrocesso diante das conquistas do Estado moderno. É como se estivéssemos retornando ao início da era moderna, quando a questão da instrução popular era tratada como um problema de caridade pública. Essa fase foi ultrapassada e a ela não devemos jamais retornar, sob pena de anularmos todo o desenvolvimento da sociedade moderna que desembocou na tese da escola pública universal, gratuita, laica e obrigatória concebida como direito de todos e dever do Estado. c) A instância normativa e deliberativa do sistema será exercida por um órgão determinado que corresponde, hoje, ao Conselho Nacional de Educação. Em analogia com o campo político, essa instância exerce as funções correspondentes ao Legislativo e Judiciário, pois além de baixar as normas de funcionamento do sistema, julga as eventuais pendências e decide, em última instância, sobre os recursos das instâncias inferiores. Assim sendo, trata-se de um órgão de Estado e não de governo. Deve, pois, como ocorre com os poderes Legislativo e Judiciário, gozar de autonomia nanceira e administrativa, não podendo car, como hoje ocorre, na dependência total do Executivo. Suas deliberações, em consequência, devem entrar em vigor independentemente da homologação do MEC. Para tanto, sua composição não deve ocorrer por representações das entidades sociais que de alguma forma se ligam à educação, o que acabaria por lhe conferir um caráter corporativo. Isso quer dizer que o critério de indicação dos membros do Conselho Nacional de Educação (CNE) deve ter por base as quali cações decorrentes da experiência no campo à luz da folha de serviços prestados à educação, independentemente de seu vínculo maior ou

menor com este ou aquele tipo de instituição, assim como neste ou naquele nível ou modalidade de educação. Posso ilustrar esse ponto com meu próprio caso. Em meados da década de 1980, fui indicado para o Conselho Estadual de Educação de São Paulo. Na época, eu era professor em tempo integral na Pontifícia Universidade Católica (PUC) de São Paulo e dava uma colaboração parcial na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Fui indicado em razão de minha participação no movimento dos educadores, e não como representante da PUC ou da UNICAMP. E, no Conselho, eu não atuava como representante de minha instituição, defendendo os projetos e propostas de seu interesse. O que estava em causa era o melhor desenvolvimento da educação no estado de São Paulo, mesmo que determinadas medidas tomadas nessa direção viessem, topicamente, contrariar interesses e expectativas da própria instituição em que eu trabalhava. d) Na construção do Sistema Nacional de Educação, deve-se implantar uma arquitetônica a partir do ponto de referência do regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios, conforme disposto na Constituição Federal, efetuando uma repartição das responsabilidades entre os entes federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de prover uma educação com o mesmo padrão de qualidade a toda a população. Aqui é preciso quebrar a lógica atual hierarquizada que coloca cada nível de ensino sob a responsabilidade de cada instância federativa em sentido ascendente: os municípios com a educação infantil e o ensino fundamental, os estados com o ensino fundamental e o ensino médio e a União com as escolas técnicas pro ssionais e o ensino superior. Em lugar dessa responsabilização verticalizada, cabe fazer uma distribuição horizontal na qual cada ente federativo assume, em relação ao sistema como um todo, responsabilidades consentâneas com suas capacidades e experiência consolidada. Nessa nova repartição das responsabilidades, os entes federativos concorrerão na medida de suas peculiaridades e de suas competências especí cas consolidadas pela tradição e con rmadas pelo arcabouço jurídico. Assim, as normas básicas que regularão o funcionamento do sistema serão de responsabilidade da União, consubstanciadas na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação, traduzidas e especi cadas pelas medidas estabelecidas no âmbito do Conselho Nacional de Educação. Os estados e o Distrito Federal poderão expedir legislação complementar, adequando as normas gerais a eventuais particularidades locais. O nanciamento do sistema será compartilhado pelas três instâncias, conforme o regime dos fundos de desenvolvimento educacional. Assim, além do FUNDEB, que deverá ser aperfeiçoado, cabe criar também um Fundo de Manutenção da Educação Superior (FUNDES). Se no caso do FUNDEB a maioria dos recursos provém de estados e municípios, cabendo à União um papel complementar, em relação ao FUNDES a responsabilidade da União será dominante, entrando os estados apenas em caráter complementar, limitando-se aos casos de experiência já consolidada na manutenção de universidades. A formação de professores, a de nição da carreira e condições de exercício docente constituem algo que di cilmente pode ser con ado aos municípios. Com efeito, a própria LDB, pelo inciso V do artigo 11, os impede de atuar na formação de professores, uma vez que poderão dedicar-se a outros níveis de ensino ulteriores ao fundamental “somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino”. Dado que a formação de professores ocorre, como regra, no nível superior e, transitoriamente, no nível médio, escapa aos municípios essa atribuição. Segue-se que as questões relativas ao magistério constituem matéria de responsabilidade compartilhada entre União e estados. A responsabilidade principal dos municípios incidirá sobre a construção e conservação dos prédios escolares e de seus equipamentos, assim como sobre a inspeção de suas condições de funcionamento, além, é claro, dos serviços de apoio como merenda escolar, transporte escolar etc. Efetivamente são esses os aspectos em que os municípios têm experiência consolidada. Os municípios, de modo geral, estão equipados para regular, por uma legislação própria, a ocupação e o uso do solo. Rotineiramente cabe às prefeituras examinar projetos relacionados aos mais variados tipos de construção veri cando sua adequação à nalidade da obra a ser

construída. Assim, quer se trate de moradias, de hospitais, de restaurantes, de igrejas etc. o órgão municipal irá veri car se o projeto atende às características próprias do tipo de construção preconizado à luz da nalidade que lhe caberá cumprir. Ora, é evidente que, em se tratando das escolas, as prefeituras também podem cumprir, sem qualquer di culdade, essa função. Obviamente, isso não impede que os municípios assumam, em caráter complementar e nos limites de suas possibilidades, responsabilidades especí cas no campo educacional mesmo no âmbito daquelas funções que cabem prioritariamente aos estados e à União. Em suma, o Sistema Nacional de Educação integra e articula todos os níveis e modalidades de educação com todos os recursos e serviços que lhes correspondem, organizados e geridos, em regime de colaboração, por todos os entes federativos sob coordenação da União. Fica claro, pois, que a repartição das atribuições não implica a exclusão da participação dos entes aos quais não cabe a responsabilidade direta pelo cumprimento daquela função. Eles participarão por meio dos respectivos colegiados acompanhando e apresentando subsídios que venham a tornar mais quali cadas as decisões tomadas. E assumirão responsabilidades diretas nos aspectos que lhes correspondem por meio das Secretarias e Conselhos Estaduais de Educação e das Secretarias e Conselhos Municipais de Educação sempre que tal procedimento venha a concorrer para a exibilização e maior e cácia da operação do Sistema Nacional de Educação sem prejuízo, evidentemente, do comum padrão de qualidade que caracteriza o Sistema Nacional de Educação. e) Sobre a forma de organização do sistema, além da organização administrativa ou funcional, tratada no item anterior, importa considerar a organização pedagógica. Nesse aspecto, proponho que se tome como referência o conceito do trabalho como princípio educativo. De modo geral, podemos considerar que esse conceito compreende três signi cados: em um primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo de ser da educação em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produção correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educação. Em um segundo sentido, o

trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências especí cas que o processo educativo deve preencher, em vista da participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. Finalmente, o trabalho é princípio educativo em um terceiro sentido, à medida que determina a educação como modalidade especí ca e diferenciada de trabalho: o trabalho pedagógico. Inspirado nas re exões de Gramsci sobre o trabalho como princípio educativo da escola unitária, procurei delinear, em trabalho anterior (SAVIANI, 2007b, p. 159-162) a conformação do sistema de ensino tendo em vista as condições da sociedade brasileira atual. Conforme Gramsci, a escola unitária corresponde à fase que hoje, no Brasil, é de nida como a educação básica, especi camente nos níveis fundamental e médio. Considerando o primeiro sentido do trabalho como princípio educativo, vemos que o modo como está organizada a sociedade atual é a referência para a organização do ensino fundamental. O nível de desenvolvimento atingido pela sociedade contemporânea coloca a exigência de um acervo mínimo de conhecimentos sistemáticos sem o que não se pode ser cidadão, isto é, não se pode participar ativamente da vida da sociedade. O acervo em referência inclui a linguagem escrita e a matemática, já incorporadas na vida da sociedade atual; as ciências naturais, cujos elementos básicos relativos ao conhecimento das leis que regem a natureza são necessários para se compreenderem as transformações operadas pela ação do homem sobre o meio ambiente; e as ciências sociais, pelas quais se pode compreender as relações entre os homens, as formas como eles se organizam, as instituições que criam e as regras de convivência que estabelecem, com a consequente de nição de direitos e deveres. O último componente (ciências sociais) corresponde, na atual estrutura, aos conteúdos de história e geogra a. Eis aí como se con gura o currículo da escola elementar. A base em que se assenta a estrutura do ensino fundamental é o princípio educativo do trabalho. O estudo das ciências naturais, assinala Gramsci, visa introduzir as crianças na societas rerum e pelas ciências sociais elas são introduzidas na societas hominum:

O conceito e o fato do trabalho (da atividade teórico-prática) é o princípio educativo imanente à escola elementar, já que a ordem social e estatal (direitos e deveres) é introduzida e identi cada na ordem natural pelo trabalho. O conceito do equilíbrio entre ordem social e ordem natural sobre o fundamento do trabalho, da atividade teórico-prática do homem, cria os primeiros elementos de uma intuição do mundo liberta de toda magia ou bruxaria, e fornece o ponto de partida para o posterior desenvolvimento de uma concepção histórico-dialética do mundo [GRAMSCI, 1975, v. III, p. 1541; na edição brasileira, 1968, p. 130]. Uma vez que o princípio do trabalho é imanente à escola elementar, isto signi ca que no ensino fundamental a relação entre trabalho e educação é implícita e indireta. Ou seja, o trabalho orienta e determina o caráter do currículo escolar em função da incorporação dessas exigências na vida da sociedade. A escola elementar não precisa, então, fazer referência direta ao processo de trabalho, porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos, também instrumentais, para a sua inserção efetiva na própria sociedade. Aprender a ler, escrever e contar e dominar os rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais constituem pré-requisitos para compreender o mundo em que se vive, inclusive para entender a própria incorporação pelo trabalho dos conhecimentos cientí cos no âmbito da vida e da sociedade. Se no ensino fundamental a relação é implícita e indireta, no ensino médio a relação entre educação e trabalho, entre o conhecimento e a atividade prática deverá ser tratada de maneira explícita e direta. Intervém aqui, pois, o segundo sentido do conceito de trabalho como princípio educativo. O saber tem uma autonomia relativa em relação ao processo de trabalho do qual se origina. O papel fundamental da escola de nível médio será, então, o de recuperar essa relação entre o conhecimento e a prática do trabalho. Assim, no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o

conhecimento (objeto especí co do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, se converte em potência material no processo de produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo. Um exemplo de como a atividade prática, manual, pode contribuir para explicitar a relação entre ciência e produção é a transformação da madeira e do metal pelo trabalho humano (Cf. PISTRAK, 1981, p. 55-56). O trabalho com a madeira e o metal tem imenso valor educativo, pois apresenta possibilidades amplas de transformação. Envolve não apenas a produção da maioria dos objetos que compõem o processo produtivo moderno, mas também a produção de instrumentos com os quais esses objetos são produzidos. No trabalho prático com madeira e metal, aplicando os fundamentos de diversi cadas técnicas de produção, pode-se compreender como a ciência e seus princípios são aplicados ao processo produtivo, podese perceber como as leis da física e da química operam para vencer a resistência dos materiais e gerar novos produtos. Faz-se, assim, a articulação da prática com o conhecimento teórico, inserindo-o no trabalho concreto realizado no processo produtivo. O ensino médio envolverá, pois, o recurso às o cinas nas quais os alunos manipulam os processos práticos básicos da produção; mas não se trata de reproduzir na escola a especialização que ocorre no processo produtivo. O horizonte que deve nortear a organização do ensino médio é o de propiciar aos alunos o domínio dos fundamentos das técnicas diversi cadas utilizadas na produção, e não o mero adestramento em técnicas produtivas. Não a formação de técnicos especializados, mas de politécnicos. Politecnia signi ca, aqui, especialização como domínio dos fundamentos cientí cos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa perspectiva, a educação de nível médio tratará de concentrar-se nas modalidades fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e técnicas de produção existentes. Essa é uma concepção radicalmente diferente da que propõe um ensino médio pro ssionalizante, caso em que a pro ssionalização é entendida como um adestramento em uma determinada habilidade sem o

conhecimento dos fundamentos dessa habilidade e, menos ainda, da articulação dessa habilidade com o conjunto do processo produtivo. A concepção anteriormente formulada implica a progressiva generalização do ensino médio como formação necessária para todos, independentemente do tipo de ocupação que cada um venha a exercer na sociedade. Sobre a base da relação explícita entre trabalho e educação se desenvolve, portanto, uma escola média de formação geral. Nesse sentido, trata-se de uma escola de tipo “desinteressado” como propugnava Gramsci (1975, p. 486-487; na edição brasileira, 1968, p. 123-125). É assim que ele entendia a escola ativa e não na forma como essa expressão aparecia no movimento da Escola Nova, isto é, a escola única diferenciada preconizada pela burguesia. E, para ele, o coroamento dessa escola ativa era a escola criativa, entendida como o momento em que os educandos atingiam a autonomia. Completava-se, dessa forma, o sentido gramsciano da escola mediante a qual os educandos passariam da anomia à autonomia pela mediação da heteronomia. Finalmente, à educação superior cabe a tarefa de organizar a cultura superior como forma de possibilitar que participem plenamente da vida cultural, em sua manifestação mais elaborada, todos os membros da sociedade independentemente do tipo de atividade pro ssional a que se dediquem. Assim, além do ensino superior destinado a formar pro ssionais de nível universitário (a imensa gama de pro ssionais liberais e de cientistas e tecnólogos de diferentes matizes), formula-se a exigência da organização da cultura superior com o objetivo de possibilitar a toda a população a difusão e discussão dos grandes problemas que afetam o homem contemporâneo. Terminada a formação comum propiciada pela educação básica, os jovens têm diante de si dois caminhos: a vinculação permanente ao processo produtivo através da ocupação pro ssional ou a especialização universitária. Ora, em lugar de abandonar o desenvolvimento cultural dos trabalhadores a um processo difuso, trata-se de organizá-lo. É necessário, pois, que eles disponham de organizações culturais por meio das quais possam participar, em igualdade de condições com os estudantes universitários, da discussão, em nível superior, dos problemas que afetam toda a sociedade e, portanto, dizem respeito aos interesses de cada cidadão.

Com isso, além de propiciar o clima estimulante imprescindível à continuidade do desenvolvimento cultural e da atividade intelectual dos trabalhadores, tal mecanismo funciona como um espaço de articulação entre os trabalhadores e os estudantes universitários, criando a atmosfera indispensável para vincular de forma indissociável o trabalho intelectual e o trabalho material. Ressalte-se que essa proposta é bem diversa da atual função da extensão universitária. Não se trata de estender à população trabalhadora, enquanto receptora passiva, algo próprio da atividade universitária. Trata-se, antes, de evitar que os trabalhadores caiam na passividade intelectual, evitando-se ao mesmo tempo que os universitários caiam no academicismo. Aliás, Gramsci (1968, p. 125-127) imaginava que tal função viesse a ser desempenhada exatamente pelas Academias, que, para tanto, deveriam ser reorganizadas e totalmente revitalizadas deixando de ser os “cemitérios da cultura” a que estão reduzidas atualmente. f ) Por m e com certeza o mais importante, deve-se considerar com toda a atenção e cuidado o problema do conteúdo da educação a ser desenvolvido no âmbito de todo o sistema. Está em causa, aqui, a questão do trabalho pedagógico em consonância com o terceiro sentido do conceito de trabalho como princípio educativo. Conforme os documentos legais, a começar pela Constituição Federal e LDB, a educação tem por nalidade o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a quali cação para o trabalho. Levando-se em conta que esses objetivos se referem indistintamente a todos os membros da sociedade brasileira considerados individualmente, podemos interpretar, com Gramsci (1975, v. III, p. 1547), que o objetivo da educação é conduzir cada indivíduo até a condição de ser capaz de dirigir e controlar quem dirige. Fica claro que tal objetivo não poderá ser atingido com currículos que pretendam conferir competências para a realização das tarefas de certo modo mecânicas e corriqueiras demandadas pela estrutura ocupacional, concentrando-se, e ainda de forma limitada, na questão da quali cação pro ssional e secundarizando o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania.

Diferentemente dessa tendência dominante, a organização curricular dos vários níveis e modalidades de ensino no âmbito do Sistema Nacional de Educação deverá tomar como referência a forma de organização da sociedade atual, assegurando sua plena compreensão por parte de todos os educandos. Isso signi ca que se deve promover a abertura da caixa preta da chamada “sociedade do conhecimento”. A educação a ser ministrada deverá garantir a todos o acesso aos fundamentos e pressupostos que tornaram possível a revolução microeletrônica que está na base tanto dos mecanismos de automação que operam no processo produtivo como das tecnologias da informação que se movem nos ambientes virtuais da comunicação eletrônica. Assim, além de tornar acessíveis os computadores pela disseminação dos aparelhos e em vez de lançar a educação na esfera dos cursos a distância de forma açodada, é preciso garantir não apenas o domínio técnico-operativo dessas tecnologias, mas a compreensão dos princípios cientí cos e dos processos que as tornaram possíveis. Se continuarmos pelos caminhos que estamos trilhando, não parece exagerado considerar que estamos, de fato, realizando aquelas profecias dos textos de cção cientí ca que previram uma humanidade submetida ao jugo de suas próprias criaturas, sendo dirigidas por máquinas engrenadas em processos automáticos. Pois não deixa de ser verdade que, cada vez mais, nos relacionamos com as máquinas eletrônicas, especi camente com os computadores, considerando-os fetichisticamente como pessoas a cujos desígnios nós nos sujeitamos e, sem conseguirmos compreendê-los, atribuímos a eles determinadas características psicológicas traduzidas em expressões que os técnicos utilizam para nos explicar seu comportamento, tais como: ele, o computador, não reagiu bem ao seu procedimento; ele é assim mesmo, às vezes aceita o que você propõe e às vezes não aceita etc. Nas condições atuais, não é mais su ciente alertar contra os perigos da racionalidade técnica advogando-se uma formação centrada numa cultura de base humanística voltada para a loso a, literatura, artes e ciências humanas à revelia do desenvolvimento das chamadas “ciências duras”. É preciso operar um giro da formação na direção de uma cultura de base cientí ca que articule, de forma uni cada, num complexo compreensivo, as ciências humano-naturais que estão modi cando profundamente as formas

de vida, passando-as pelo crivo da re exão losó ca e da expressão artística e literária. É esse o desa o que o Sistema Nacional de Educação terá de enfrentar. Somente assim será possível, além de quali car para o trabalho, promover o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania. 1

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Cabe lembrar que o uso dos termos nem sempre corresponde ao preciso signi cado dos conceitos. Por exemplo, sabemos que a Suíça é também chamada de Confederação Helvética como resultado da união dos diferentes cantões que compunham a Helvetia. No entanto, de fato, tratase de uma federação, pois os cantões não são soberanos e, por isso, não têm a prerrogativa de estabelecer relações com os demais países. Tal prerrogativa é delegada à União, isto é, ao Estado suíço, como ocorre normalmente nos regimes federativos. Para uma análise mais acurada da distinção entre federação e confederação, pode-se recorrer aos dicionários de política, entre os quais se destaca o organizado por Norberto Bobbio, Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino (1999), no qual os verbetes confederação e federação se encontram, respectivamente, às p. 218-220 e 475-486.

Capítulo V

Plano Nacional de Educação: esboço histórico

A

ideia de Plano Nacional de Educação (PNE) remonta ao Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, lançado em março de 1932. Após diagnosticar o estado da educação pública no Brasil a rmando que “todos os nossos esforços, sem unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar à altura das necessidades modernas e das necessidades do país” (MANIFESTO…, 1984, p. 407), o texto enuncia as diretrizes fundamentais e culmina com a formulação de um “Plano de reconstrução educacional”. A partir daí, a ideia de plano passou a gurar na legislação maior da educação brasileira. A Constituição de 1934 estabeleceu, na alínea a do artigo 150, como competência da União “ xar o Plano Nacional de Educação, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; e coordenar e scalizar a sua execução, em todo o território do país” (CAMPANHOLE & CAMPANHOLE, 1983, p. 545). E previu, no artigo 152, um Conselho Nacional de Educação (CNE), cuja principal função seria a de elaborar o PNE. De fato, o Conselho Nacional de Educação, que havia sido criado em 1931, foi reorganizado em 1936, e nessa nova con guração foi instalado em 11 de fevereiro de 1937. Cumprindo a tarefa constitucional da elaboração do PNE, os conselheiros entregaram ao ministro o documento correspondente em 17 de maio de 1937 (HORTA, 1997, p. 148). O documento, denominado “Plano de Educação Nacional” (BRASIL, 1949, p. 210-320), era um minucioso texto com 504 artigos que começava por se denominar “código da educação nacional” (artigo 1º). Encaminhado à Câmara dos Deputados, o referido plano não chegou a ser aprovado, e, com o advento do Estado Novo em novembro de 1937, caiu no esquecimento.

Durante o Estado Novo, embora Capanema entendesse que “a promulgação de uma lei geral de ensino, ou seja, de um Código da Educação Nacional, apresentava-se como condição prévia para a elaboração de um plano de educação” (HORTA, 1997, p. 149-150), ele acabou optando por reformas parciais traduzidas nas leis orgânicas do ensino em lugar da “lei geral de ensino”. E a ideia do Plano só foi retomada no texto da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, aprovada em 20 de dezembro de 1961. No § 1º do artigo 92, a lei estabeleceu que “com nove décimos dos recursos federais destinados à educação, serão constituídos, em parcelas iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primário, o Fundo Nacional do Ensino Médio e o Fundo Nacional do Ensino Superior”, determinando, no § 2º, que “o Conselho Federal de Educação elaborará, para a execução em prazo determinado, o Plano de Educação referente a cada Fundo” (BRASIL, 1969). Antes que o projeto dessa LDB fosse aprovado, Anísio Teixeira, em artigo publicado em 1959 na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos sobre o substitutivo à LDB, já havia criticado o plano a ela incorporado. Escreveu ele: A própria divisão igualitária dos recursos federais para a educação superior, média e primária, que se apresenta como progresso democrático, só engana a quem deseja enganar-se. Sendo de 12 milhões o número de crianças de escola primária, a quem se deve educação, e de 6 milhões o número de alunos matriculados; de um milhão o número de alunos da escola média; e de 70 mil, o de ensino superior – a divisão dos recursos em partes iguais só ilude a quem quiser iludir-se. Na realidade, está-se ajudando o ensino médio seis vezes mais do que o primário e o superior cerca de mil vezes mais [TEIXEIRA, 1976, p. 222]. Não obstante essa posição crítica, Anísio Teixeira não se furtou a exercer a incumbência que lhe foi atribuída pelo Conselho Federal de Educação ao designá-lo relator do Plano Nacional de Educação. Na constituição dos fundos do ensino primário, médio e superior, Anísio arquitetou um procedimento engenhoso para a distribuição dos

recursos, detalhando-o no que se refere ao plano do Fundo Nacional do Ensino Primário. Combinando renda per capita dos estados com população em idade escolar, propôs que 70% dos recursos fossem calculados na razão inversa da renda per capita e 30% na razão direta da população em idade escolar. Para determinar as despesas com o ensino, Anísio Teixeira considerou que os gastos com salário dos professores seriam da ordem de 70%, distribuindo-se o restante entre a administração (7%), recursos didáticos (13%) e prédio e equipamento (10%). Tomou os valores dos salários mínimos regionais como referência para estabelecer os custos com o magistério que, somados às demais despesas, lhe permitiram determinar o custo do aluno-ano. Com base nesses elementos, propôs uma fórmula matemática para o cálculo dos recursos que a União repassaria a cada unidade da federação. Foi esse procedimento que inspirou a criação, em 1996, do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF), orientação que foi mantida com a substituição do FUNDEF pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro ssionais da Educação (FUNDEB) em dezembro de 2006. A partir de 1964, com o advento do regime militar, o protagonismo no planejamento educacional transferiu-se dos educadores para os tecnocratas, o que se expressou na subordinação do Ministério da Educação (MEC) ao Ministério do Planejamento, cujos corpos dirigente e técnico eram, via de regra, oriundos da área de formação das ciências econômicas. Nesse contexto, os planos para a área de educação decorriam diretamente dos Planos Nacionais de Desenvolvimento (PND), recebendo, por isso mesmo, a denominação de “Planos Setoriais de Educação e Cultura” (PSEC). É isso o que foi explicitado na reforma do ensino expressa na Lei n. 5.692/71 que incumbiu ao governo federal a tarefa de estabelecer e executar “planos nacionais de educação” (artigo 53), determinando no § único desse artigo 53 que “o planejamento setorial da educação deverá atender às diretrizes e normas do Plano-Geral do Governo, de modo que a programação a cargo dos órgãos da direção superior do Ministério da Educação e Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral” (BRASIL, 2006, p. 139). Com a eleição de Tancredo Neves para a Presidência da República, em 1985, teve início o período chamado de “Nova República”. Nesse novo

contexto político foi editado, em 1993, o Plano Decenal de Educação para Todos (BRASIL, 1993). Tal plano tomou como referência a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos” proclamada na reunião realizada em março de 1990 em Jontien, na Tailândia. O foco central desse plano foi o ensino fundamental acrescido da etapa da educação infantil em sua fase pré-escolar, correspondente à faixa dos 4 aos 6 anos. Mas esse plano praticamente não saiu do papel, tendo prevalecido, nesse período, uma espécie de democratismo que pretendeu substituir a “estratégia de formulação de políticas, planejamento e gestão tecnocrática, concentrada no topo da pirâmide no governo autoritário, para o polo oposto, da fragmentação e do descontrole, justi cado pela descentralização” (KUENZER, 1990, p. 61). Porém, apesar da retórica democrática, os mecanismos autoritários foram mantidos. Na gestão de Fernando Henrique Cardoso como presidente da República, iniciada em 1º de janeiro de 1995, foi promulgada, em 20 de dezembro de 1996, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, conhecida pela sigla LDB. E em 9 de janeiro de 2001, foi aprovada a Lei n. 10.172, que instituiu o Plano Nacional de Educação com a vigência de dez anos, conforme exigência do artigo 14 da Constituição e do que fora estipulado no § 1º do artigo 87 da atual LDB, promulgada em 20 de dezembro de 1996. No livro Da LDB (1996) ao novo PNE (2014-2024) (SAVIANI, 2016, p. 280-281), resumi minha apreciação desse plano considerando que, em relação ao diagnóstico, há razoável consenso na análise da situação e na identi cação das necessidades que precisam ser atendidas. Por sua vez, o enunciado das diretrizes tende a car num nível de abstração e de generalidade que não dá margem, também, a maiores controvérsias. As divergências vão manifestar-se mais especi camente no que se refere aos objetivos e metas, em especial aquelas que se relacionam, direta ou indiretamente, ao problema do nanciamento. Mesmo nesse caso, boa parte das metas também é incontroversa por obviedade ou por ambiguidade. Aliás, Ivan Valente entende que o texto se rege pelo “conhecido e esperto modo de legislar de nossas elites”: no que interessa aos “de cima”, no caso do Plano a política do governo, “temos uma lei com comandos precisos, num estilo criterioso, detalhista e, regra geral, autoaplicável” (VALENTE, 2001, p. 14). Naquilo que é de interesse dos “de

baixo”, “recorre-se à redação ‘genérica’, no mais das vezes, sujeita a uma regulamentação, sempre postergada” (idem, ibidem). Outro indicador da inocuidade do Plano é a profusão de objetivos e metas, o que caracteriza um alto índice de dispersão e perda do senso de distinção entre o que é principal e o que é acessório. No total, o texto formula 295 metas distribuídas pelas onze áreas contempladas pelo plano numa média de aproximadamente 27 metas para cada uma. A área com maior número de metas é “ nanciamento e gestão”, com 44. E aquela com menor número é “educação tecnológica e formação pro ssional”, com 15. Como é compreensível, as controvérsias em torno das medidas incorporadas ao Plano Nacional de Educação se referem, dominantemente, à questão do nanciamento. E, apesar de haver uma área especí ca denominada de “ nanciamento e gestão”, o impacto nanceiro se manifesta em todos os aspectos contemplados no Plano. José Marcelino de Rezende Pinto (PINTO, 2002, p. 121-124) condensou num quadro bastante ilustrativo as metas de maior impacto. nanceiro, que afetam todos os 11 setores contemplados pelo plano com a seguinte distribuição: educação infantil, 7 metas; ensino fundamental, 7; ensino médio, 4; educação superior, 7; educação de jovens e adultos, 5; educação a distância e tecnologia educacional, 6; educação tecnológica e formação pro ssional, 3; educação especial, 3; educação indígena, 3; magistério da educação básica, 8; nanciamento e gestão, 6. E foi justamente sobre o aspecto nanceiro que incidiram os nove vetos apostos pelo presidente da República ao texto do plano. Isso ensejou a Ivan Valente a seguinte rmação: “FHC veta o que faria do PNE um plano” (VALENTE, 2001, p. 37). E ele não deixa de ter razão, pois este é o aspecto essencial. Sem que os recursos nanceiros sejam assegurados, o plano todo não passa de mera carta de intenções, cujas metas jamais poderão ser realizadas. Pelas nove metas vetadas, vê-se que o objetivo do governo era evitar qualquer possibilidade de ampliação dos recursos da União investidos na educação. En m, podemos dizer que foi acertado o encaminhamento da organização da I Conferência Nacional de Educação, a CONAE 2010, ao articular, no tema central, a questão da construção do Sistema Nacional de Educação com o Plano Nacional de Educação. Há, efetivamente, uma

íntima relação entre esses dois conceitos. Como se mostrou, o sistema resulta da atividade sistematizada; e a ação sistematizada é aquela que busca intencionalmente realizar determinadas nalidades. É, pois, uma ação planejada. Sistema de ensino signi ca, assim, uma ordenação articulada dos vários elementos necessários à consecução dos objetivos educacionais preconizados para a população à qual se destina. Supõe, portanto, o planejamento. Ora, se “sistema é a unidade de vários elementos intencionalmente reunidos, de modo a formar um conjunto coerente e operante” (SAVIANI, 2012, p. 72), as exigências de intencionalidade e coerência implicam que o sistema se organize e opere segundo um plano. Consequentemente, há uma estreita relação entre sistema de educação e plano de educação. De fato, a formulação do Plano Nacional de Educação se põe como uma exigência para que o Sistema Nacional de Educação mantenha permanentemente suas características próprias. Caso contrário, ele perderá as características próprias do sistema, reduzindo-se a uma simples estrutura, isto é, um resultado coletivo inintencional de práxis intencionais individuais. Prevalecendo essa tendência, o funcionamento do sistema acabará caindo numa rotina em que as ações se tornam mecânicas, automáticas, rompendo-se o movimento dialético ação-re exão-ação que é condição sine qua non da educação sistematizada e, portanto, da prática educativa própria do sistema educacional. Isso porque o modo de existência do homem é tal que uma práxis que se estrutura em função de determinado(s) objetivo(s) não se encerra com a sua realização, mas traz a exigência da realização de novos objetivos, projetando-se numa nova práxis (que só é nova pelo que acrescenta à anterior e porque a pressupõe; na realidade prolonga-a num processo único que se insere na totalidade do existir). Portanto, para que o sistema permaneça vivo e não degenere em simples estrutura, burocratizando-se, é necessário manter continuamente, em termos coletivos, a intencionalidade das ações. Isso signi ca que em nenhum momento se deve perder de vista o caráter racional das atividades desenvolvidas. E o plano educacional é exatamente o instrumento que visa introduzir racionalidade na prática educativa como condição para se

superar o espontaneísmo e as improvisações que são o oposto da educação sistematizada e de sua organização na forma de sistema.

Capítulo VI

Do projeto de 2010 ao PNE 2014-2024

À

primeira vista, tem-se a impressão de que o projeto de Plano Nacional de Educação (PNE), proposto pelo MEC em dezembro de 2010, avançou em relação ao plano anterior, pois teria sido concebido com uma estrutura bem mais enxuta, já que, em lugar das 295 metas do PNE aprovado em janeiro de 2001, o novo projeto concentrava-se em vinte metas. No entanto, numa observação mais atenta, veri camos que esse enxugamento é apenas aparente, porque, de fato, as vinte metas se desdobram em 170 estratégias que operam como submetas especí cas em relação às vinte metas de caráter geral. Poder-se-ia dizer que, mesmo assim, há um ganho signi cativo já que o foco está posto em vinte metas centrais, cando em segundo plano seu desdobramento em estratégias ou metas especí cas. Mas essa observação é igualmente apenas aparente, pois no plano anterior nós também tínhamos o foco posto nos grandes setores da educação que, ao m e ao cabo, correspondem às vinte metas gerais do projeto do novo PNE. Com efeito, as metas do plano anterior distribuíam-se por 11 setores, como já foi indicado no capítulo anterior. Na verdade, as vinte metas do novo plano giram em torno desses setores, funcionando as estratégias como metas especí cas equivalentes às metas em que se desdobram os 11 setores referidos. Senão, vejamos: No projeto do novo plano a meta 1 trata da educação infantil; as metas 2 e 5, do ensino fundamental; meta 3, ensino médio; meta 4, educação especial; meta 6, organização do espaço-tempo da educação básica; meta 7, avaliação da educação básica; metas 8, 9 e 10, educação de jovens e adultos; meta 11, educação pro ssional; metas 12, 13 e 14, educação

superior; metas 15, 16, 17 e 18, magistério e servidores da educação básica; meta 19, diretores de escola; e meta 20, investimento em educação. Como se vê, as estruturas de cada um dos planos não são muito diferentes. Claro que certo enxugamento, embora relativo, não deixou de existir e consistiu basicamente na exclusão das considerações relativas ao diagnóstico e às diretrizes de cada setor, que integravam o plano anterior, e na redução do número global de metas de 295 para 190. Mas a ausência do diagnóstico também torna o plano mais frágil. Isso porque o diagnóstico, enquanto caracterização da situação com seus limites e carências, fornece a base e a justi cativa para o enunciado das metas que compõem o plano a ser executado. Sem ele, várias das metas resultam arbitrárias, não se entendendo, por exemplo, porque se pretende “elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional”, como o enuncia a meta de número 9. Só mais um exemplo: “Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta”. O diagnóstico nos permitiria entender a razão desses números. Sem ele camos sem saber por que se xou a meta em 50% e não, por exemplo, em 40 ou 60%. Na verdade, o novo plano deveria ter, preliminarmente, procedido a uma revisão detida e cuidadosa do PNE anterior refazendo o diagnóstico das necessidades educacionais a serem atendidas pelo sistema educacional. E isso deveria, evidentemente, ser realizado já em perfeita sintonia com os encaminhamentos relativos à construção do Sistema Nacional de Educação. Nesse trabalho seria preciso tirar proveito das lições decorrentes da elaboração do plano anterior. Caberia, a meu ver, repensar sua estrutura concentrando-se nos aspectos fundamentais e, em consequência, enxugando o texto e reduzindo o número de metas, seja pela aglutinação daquelas a ns, seja xando-se nos aspectos mais signi cativos. Isso se fazia necessário para viabilizar o acompanhamento e o controle tendo em vista, por um lado, avaliar o grau em que o plano estará sendo posto em prática e, por outro, cobrar dos responsáveis o efetivo cumprimento das metas. Com efeito, há de se convir que é muito difícil à população ter presente um

conjunto de 190 metas e acompanhá-las de perto, vigiando para que sejam efetivadas. Ao efetuar o diagnóstico e traçar as metas, seria necessário tomar como referência os níveis e modalidades de ensino. Uma estratégia a ser adotada poderia ser de nir as metas gerais deixando-se o detalhamento para ser efetuado no âmbito das instâncias do Sistema Nacional de Educação, responsáveis pela execução das referidas metas. À guisa de ilustração, tomemos o seguinte exemplo: considerando-se que todas as questões de infraestrutura ligadas às condições de funcionamento e manutenção dos prédios escolares da educação básica devam car a cargo dos municípios, de nida a meta, digamos, de adequação, em cinco anos, de todas as escolas aos padrões estabelecidos, cada município deverá detalhar, à luz de sua situação especí ca, os procedimentos que conduzirão ao cumprimento da meta no prazo estipulado. Complementarmente à questão da revisão da estrutura do plano é necessário atentar para os mecanismos a serem previstos tendo em vista a garantia de que o plano seja, de fato, colocado em prática. A lei n. 10.172, que instituiu o PNE cuja vigência se encerrou em janeiro de 2011, previu, no artigo 3º, avaliações periódicas da implementação do plano estabelecendo, no § 1º, o acompanhamento de sua execução pelo Poder Legislativo e determinando, no § 2º, que a primeira avaliação seria feita no quarto ano de vigência do plano. No entanto, nada disso foi feito. É importante que agora, na vigência do novo PNE, essas questões sejam devidamente equacionadas. Quanto aos eixos centrais do plano, há dois aspectos que deveriam merecer um tratamento altamente prioritário. Trata-se do problema do magistério da educação básica e da questão do nanciamento. O adequado equacionamento do magistério é crucial porque dele depende o alcance das metas voltadas para a elevação da qualidade da educação básica. Nesse âmbito é necessário considerar duas dimensões reciprocamente relacionadas entre si: a formação e o exercício docente. O entendimento de que o trabalho docente é condicionado pela formação resulta uma evidência lógica, assumindo caráter consensual o enunciado de que uma boa formação se constitui em premissa necessária

para o desenvolvimento de um trabalho docente qualitativamente satisfatório. Mas constitui também uma evidência lógica que as condições do exercício do magistério reciprocamente determinam, em vários sentidos, a qualidade da formação docente. Um primeiro sentido evidencia-se no fato de que a formação dos professores se dá, também, como um trabalho docente por parte dos formadores. Num segundo sentido, observa-se que as condições de trabalho docente das escolas a que se destinam os professores em formação também in uenciam a própria formação na medida em que o processo formativo implica o aspecto prático que tem como referência a rede escolar onde os estágios devem ser realizados. Finalmente – e este talvez seja o aspecto mais importante – as condições de trabalho docente têm um impacto decisivo na formação, uma vez que elas se ligam diretamente ao valor social da pro ssão. Assim sendo, se as condições de trabalho são precárias, isto é, se o ensino se realiza em situação difícil e com remuneração pouco compensadora, os jovens não terão estímulo para investir tempo e recursos numa formação mais exigente e de longa duração. Em consequência, os cursos de formação de professores terão de trabalhar com alunos desestimulados e pouco empenhados, o que se re etirá negativamente em seu desempenho. Considerando a situação atual da educação brasileira, há dois pontos de estrangulamento referentes às duas dimensões articuladas na questão do magistério que precisam ser sanados. O primeiro ponto diz respeito à necessidade de se instituir a carreira dos pro ssionais da educação aumentando signi cativamente o valor do piso salarial dos professores e estabelecendo a jornada de tempo integral em uma única escola com no máximo 50% do tempo destinado a ministrar aulas. O restante do tempo será dedicado à preparação de aulas, correção dos trabalhos dos alunos, atendimento diferenciado aos alunos com mais di culdades de aprendizagem, além da participação na gestão da escola. O segundo ponto consiste na necessidade de se criar uma rede pública consistente de formação de professores ancorada nas universidades públicas. Isso é indispensável para corrigir uma grande distorção do processo de formação docente no Brasil que se constitui no outro ponto de estrangulamento de todo o sistema educacional.

A referida distorção é a seguinte: a grande maioria dos docentes que atuam nas redes públicas de educação básica do país é formada em instituições particulares de ensino superior de duvidosa qualidade. Com isso a educação básica pública ca refém do ensino privado mercantilizado, sem possibilidade de resolver seus problemas de qualidade. É preciso, pois, organizar uma rede pública de formação docente em regime de colaboração entre a União e os estados para assegurar o preparo adequado dos professores que irão atuar nas escolas públicas de educação básica. O novo PNE tratou da questão do magistério nas metas 15 e 16 (formação) e 17 e 18 (condições de exercício). Apesar de alguns avanços, o que se aprovou é insu ciente, pois não assegura a formação centrada em instituições públicas e não garante as condições necessárias à carreira docente e ao exercício do magistério. O outro aspecto que deve merecer tratamento prioritário é o nanciamento, pois se trata de uma condição preliminar indispensável, embora não su ciente. Sem esse pressuposto todas as demais metas cam inviabilizadas. No caso brasileiro, é necessário aumentar signi cativamente e de forma imediata os recursos destinados à educação. Ampliar signi cativamente implica elevar de maneira substantiva o percentual do PIB investido em educação. De forma imediata signi ca que se deve evitar a prática usual de diluir a meta de elevação dos gastos ao longo do tempo, geralmente de nido em dez anos. Nesse aspecto cabe constatar que, infelizmente, o projeto do PNE deixa muito a desejar. Isso porque a proposta de PNE enviada pelo MEC ao Congresso Nacional previa atingir, ao longo dos dez anos da vigência do Plano, o índice de 7% do PIB. Ora, essa meta fora xada no PNE aprovado em 2001 para ser atingida em 2010. Vetada pelo então presidente FHC, ela retornou no novo projeto, porém postergada para o nal da vigência do novo PNE, portanto, para 2024. Felizmente o Substitutivo do Relator na Câmara dos Deputados acabou por elevar esse percentual para os 10% do PIB aprovados na CONAE-2010, a serem atingidos no décimo ano de vigência do novo plano. Na versão nalmente aprovada estabeleceu-se 7% no quinto ano de vigência (entre 26 de junho de 2018 e 25 de junho de 2019) e 10% no nal do decênio, portanto, em 2024. Nessas circunstâncias, a proposta aceitável seria atingir

7% já no início da vigência, pois foi isso que o Congresso Nacional aprovou em 2001. E chegar aos 10%, aprovados na CONAE, a partir de 2018. É, pois, da maior importância uma intensa mobilização para assegurar, na vigência do novo PNE, o adequado encaminhamento da questão do nanciamento. Nesse aspecto, como já reiterei em várias oportunidades, cabe considerar, à luz do que se proclama como “sociedade do conhecimento”, a educação como eixo do próprio projeto de desenvolvimento do país. Assim sendo, serão destinados recursos de grande monta para equipar plenamente o Sistema Nacional de Educação estabelecendo-se um patamar para tratar, de fato, a educação com o grau de prioridade que é proclamado nos discursos. E isso é plenamente viável porque os recursos investidos na educação não serão subtraídos da economia, mas, ao contrário, serão seu elemento propulsor, dinamizando seus diversos setores representados pela agricultura, indústria, comércio e serviços. Educação é, pois, um bem de produção e não apenas um bem de consumo. No entanto, um dado novo sobre a questão do nanciamento emergiu na reta nal da tramitação do PNE. Trata-se dos royalties do petróleo e, mais especi camente, dos rendimentos provenientes do pré-sal como fonte para que sejam atingidos os 10% do PIB destinados à educação. Devemos, no entanto, car atentos em relação a isso por duas razões: em primeiro lugar, porque não sabemos quando esses recursos estarão disponíveis nem qual será seu montante, além do fato de que são recursos provenientes de uma fonte não renovável; em segundo lugar, porque há muita gente de olho nesses recursos, o que eleva consideravelmente os riscos de desvios. Um exemplo que deixa clara essa possibilidade é a proposta do Presidente do Senado, Renan Calheiros, de conceder ônibus gratuito a todos os estudantes do país com os recursos do fundo do pré-sal destinados à educação, o que subtrairá do nanciamento da educação propriamente dita um montante signi cativo de recursos. Mas além de se destinar especi camente à educação, é fundamental que a ampliação do nanciamento que estamos reivindicando provenha de fontes efetivas, o que, aliás, já está presente no próprio conceito de PIB. Este é, com efeito, a soma de todas as riquezas produzidas pelo país, sendo aferida anualmente. Então, trata-se de, a cada ano, uma vez conhecido o montante do PIB,

destinar, no ano subsequente, 10% para a educação. Com efeito, quando o pré-sal estiver sendo explorado economicamente, os recursos daí provenientes já farão parte do PIB. Lamentavelmente, porém, todo o esforço empreendido pelo movimento dos educadores para inscrever, no PNE, um patamar aceitável no nanciamento da educação utilizando, para isso, a vinculação ao Produto Interno Bruto, ou seja, à soma de todas as riquezas produzidas pelo país, sofreu, em 2016, uma grande in exão com o golpe jurídico-midiáticoparlamentar que destituiu a presidente da República, Dilma Rousseff, eleita democraticamente. Não obstante a não comprovação da existência de crime de responsabilidade, requisito exigido pela Constituição para o impeachment da presidente da República, por decisão de um Congresso Nacional de composição majoritariamente conservadora e, mesmo, reacionária, ela foi afastada temporariamente em 12 de maio de 2016 e destituída de nitivamente em 31 de agosto do mesmo ano. Em consequência, instalou-se um governo comprometido com os interesses dos credores internacionais, o que conduziu à aprovação de uma Emenda Constitucional congelando os gastos públicos por vinte anos. Portanto, a meta 20 do novo PNE que visava atingir, em 2024, o índice de 10% do PIB em investimento na educação, já se encontra totalmente inviabilizada uma vez que, na vigência do disposto na Emenda Constitucional aprovada, até 2036 nenhum acréscimo real de recursos poderá ser destinado à educação.

Capítulo VII

Situação atual do Plano Nacional de Educação

O

projeto do Plano Nacional de Educação (PNE), enviado pelo Ministério da Educação (MEC) ao Congresso Nacional em dezembro de 2010, foi identi cado na Câmara dos Deputados como PL 8035/2010. Em 28 de março de 2011, foi aprovada a criação de uma comissão especial para proferir parecer sobre o projeto. Em 6 de abril, por ato do Presidente da Câmara, foi constituída a comissão composta por cinquenta deputados com a seguinte distribuição pelos partidos: PT, 9; PMDB, 10; PSDB, 6; PP, 4; DEM, 4; PR, 2; PSB, 3; PDT, 2; Bloco PV-PPS, 2 (um de cada); PTB, 2; PSC, 2; PCdoB, 2; PRB, 1; PSOL, 1. Essa foi a composição de nida no ato de constituição, sendo que em relação ao PSB são nomeados três deputados, mas há a menção a mais uma vaga. Além disso, como os deputados frequentemente mudam de partido, essa composição pode também já ter sofrido outras alterações. Por exemplo, o deputado Gabriel Chalita foi relacionado no PSB; no entanto, sabemos que passou a integrar o PMDB. Embora constituída em 7 de abril, foi no dia 13 de abril que a comissão especial recebeu para análise e emissão de parecer o PL 8035, tendo sido designado relator o deputado Ângelo Vanhoni, do PT do Paraná. A partir daí foram apresentados vários requerimentos para a realização de audiências públicas e seminários em diferentes cidades. Em 20 de maio, foi aberto o prazo para a apresentação de emendas, prazo esse que se estenderia por cinco sessões, encerrando-se em 7 de junho de 2011. Daí em diante foi sendo aprovada sucessivamente a prorrogação do prazo para a apresentação do parecer. A comissão recebeu um total de 2.915 emendas. Por um lado, era previsível uma intervenção mais ampla no texto do PNE por ocasião de sua

tramitação nas duas Casas do Congresso Nacional, pois é aí, efetivamente, que a decisão está sendo tomada e, uma vez convertida em lei, assumirá caráter compulsório, devendo ser observada por todos. Assim, por exemplo, os empresários do ensino não se empenharam em participar da Conferência Nacional de Educação (CONAE), cujo tema central incidia exatamente sobre a relação entre o Sistema Nacional de Educação e o Plano Nacional de Educação, tendo como um de seus principais objetivos apresentar propostas para a elaboração do projeto do novo PNE. Um dos motivos que explicam essa atitude se liga ao fato de que eles tinham clareza de que não era na CONAE que as decisões seriam tomadas. A Conferência Nacional de Educação con gurava-se como um espaço de apresentação de teses, discussões e formulação de propostas. As decisões, propriamente ditas, seriam tomadas por meio da apresentação de projetos que, discutidos e aprovados no âmbito do Congresso Nacional, se converteriam em lei. Daí, o “desinteresse” dos defensores do ensino privado quanto à participação na CONAE. Sua participação deveria ocorrer de forma intensa, organizada e aguerrida na Câmara dos Deputados e no Senado Federal. Como se evidenciou nas situações anteriores, no Congresso Nacional eles acionam seus lobbies, mobilizam as bancadas de parlamentares com os quais têm a nidades ou que eles cooptam mediante diferentes mecanismos, entre os quais se inclui o nanciamento das campanhas eleitorais. Por outro lado, cabe notar, também, que grande parte das 2.915 emendas apresentadas ao Projeto de Lei n. 8.035/2010 não decorreu da iniciativa parlamentar, mas de entidades da sociedade civil ligadas à educação, ou seja, uma parte signi cativa das 2.915 apresentadas se originou da militância educativa no âmbito da sociedade civil. Assim, constatamos que a Campanha Nacional pelo Direito à Educação apresentou 85 emendas; a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), 181; o Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), 206; a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME), 23; a ministra da Igualdade Racial, Luiza Helena de Bairros, 50; a Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE), 60; o Fórum de Professores das Instituições Federais de Ensino Superior (PROIFES), 41. Somente essas entidades já somam 646 emendas.

Além disso, a discussão sobre o projeto aconteceu em diferentes instâncias e em diferentes regiões do país, como o ilustra o Fórum Estadual de Educação do Paraná, que encaminhou, em 29 de julho de 2011, um relatório com 1.424 propostas de emendas. Deve-se observar, ainda, que parte das emendas era de redação e várias delas foram reiteradas pelas diferentes entidades proponentes. Coube à Comissão Especial, em particular ao seu relator, fazer a triagem veri cando quais delas são pertinentes devendo ser incorporadas ao projeto substitutivo. Consequentemente, o grande número de emendas não é, em si, um fenômeno negativo. Se por um lado pode constituir-se num complicador pela sua quantidade e pelas eventuais discrepâncias entre si e em relação ao projeto original, por outro lado, considerando o signi cativo número oriundo de entidades representativas dos educadores, é também um indicativo de um maior grau de participação da sociedade civil, alimentando a expectativa de que o produto se aproxime um pouco mais das aspirações educacionais da população do país. O relator, deputado Ângelo Vanhoni, apresentou seu parecer na Comissão Especial encarregada de analisar as emendas, consolidando-o em um projeto substitutivo do novo PNE composto de duas partes: o texto da lei que aprova o plano e um anexo contendo o texto integral do plano composto de 20 metas e 170 estratégias. O referido substitutivo foi aprovado na comissão especial em 13 de junho de 2012, tendo recebido nova versão mediante parecer reformulado, aprovado em 26 de junho do mesmo ano e teve a redação nal aprovada no Plenário da Câmara em 16 de outubro, sendo remetido ao Senado em 25 de outubro de 2012. Uma vez no Senado, o projeto passou pela Comissão de Assuntos Econômicos e pela Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania, na qual foi aprovado em 25 de setembro de 2013, sendo encaminhado para a Comissão de Educação, Cultura e Esporte, logrando aprovação nal em 17 de dezembro de 2013. Se fosse aprovado no Senado tal como saiu da Câmara dos Deputados, seguiria para a sanção presidencial, que, por sua vez, tem a prerrogativa de veto parcial ou total. Como o Senado introduziu alterações, o projeto retornou à Câmara em 2 de janeiro de 2014. Reunida em 22 de abril de 2014, a comissão especial aprovou o parecer do relator que apresentou voto complementar diante do substitutivo apresentado pelo

Senado Federal. Em 6 de maio de 2014, foi concluído e aprovado o parecer reformulado. Em 28 de maio de 2014, iniciou-se a discussão no Plenário que resultou na aprovação do projeto em 3 de junho do mesmo ano. Encaminhado para sansão, foi promulgado sem vetos pela presidenta da República em 25 de junho de 2014. Assim, embora apareça nos documentos a referência PNE 2011-2020, o que entrou em vigor foi um PNE 2014-2024. De fato, o projeto sofreu algumas oscilações no Senado e acabou sendo aprovado com modi cações que resultaram num retrocesso em relação ao que havia sido aprovado na Câmara dos Deputados. A principal mudança diz respeito à questão do nanciamento. No texto aprovado na Câmara, a meta 20, que estipula 10% do PIB, se referia ao “ nanciamento público da educação pública”. No Senado, essa meta referiu-se simplesmente ao “ nanciamento público da educação”. Isso signi ca que os recursos públicos poderiam ser destinados também ao ensino privado, enfraquecendo, portanto, a luta pela ampliação e melhoria da educação pública. Na versão nal aprovada na Câmara, restabeleceu-se o enunciado “ nanciamento público em educação pública”, assegurando, assim, a destinação dos recursos públicos exclusivamente para a educação pública. No entanto, esse suposto ganho foi neutralizado pelo § 4º do Art. 5º da lei que instituiu o PNE. Esse parágrafo incluiu no cômputo dos 10% do PIB previstos na Meta 20 recursos que extrapolam o ensino público, como aqueles destinados aos programas de expansão do ensino pro ssional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção scal (PROUNI), bolsas de estudo no Brasil e no exterior, subsídios ao nanciamento estudantil (FIES) e nanciamento de creches, pré-escolas e educação especial em instituições conveniadas. Como se vê, os deputados caram bem com seus eleitores e com o movimento dos educadores ao reverter a decisão do Senado. Mas, ao aprovar a lei n. 13.005, que instituiu o plano, acabaram por fazer valer a posição dos senadores. Isso é o que se chama, na linguagem popular, “dar com uma das mãos e tirar com a outra”. À guisa de conclusão, não posso furtar-me de manifestar a impressão de que em matéria de planos de educação nos encontramos ainda no nível do diagnóstico traduzido na frase do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 (MANIFESTO…, 1984, p. 407): “todos os nossos esforços, sem

unidade de plano e sem espírito de continuidade, não lograram ainda criar um sistema de organização escolar” à altura das necessidades do país. Com efeito, há uma dinâmica na sociedade que faz com que, com plano ou sem plano, algumas pressões tenham de ser atendidas. Houve aumento de recursos e alguns avanços, mas não propriamente por estar em vigor um Plano Nacional de Educação. O PNE 2001-2010 foi solenemente ignorado. A lei previa que o PNE passasse por uma avaliação no quarto ano, mas isso não foi feito. Em 2007, o MEC lançou o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). A ideia de que ele iria substituir o PNE não procedia, porque o novo plano era um programa de metas e reunia ações do Ministério. A impressão que eu tive era que o PNE era ignorado por todos, como se não existisse. No início de 2010, dados preliminares de um estudo realizado a pedido do MEC mostraram que só 33% das metas do PNE, então vigente, foram atingidas. Mas como foi feito esse estudo? Na verdade, ele tomou como referência as metas e foi veri car o que aconteceu. É algo válido porque o plano estava em vigor. Uma das metas do plano era colocar 50% das crianças de 0 a 3 anos nas creches até 2010. Tudo indica que a meta não foi atingida porque o estudo constatou que, em 2008, se chegou apenas a 18%. Mas se veri cou que houve um aumento no atendimento. A questão é a seguinte: o aumento ocorreu porque o governo estava guiando-se pelo PNE? Não. Nem os municípios evocavam o plano para tomar suas decisões, nem o MEC fazia isso quando formulava algum programa. No caso citado das creches, a decisão de aumentar a oferta era tomada por causa da pressão da população. Os prefeitos usavam isso com ns eleitorais e faziam aquele discurso de que a educação era prioridade e que iriam criar mais creches. Por sua vez, o MEC repassava os recursos ou inseria o município em algum programa de ampliação das creches. Em suma, é possível assinalar vários avanços como a ampliação da cobertura educacional com a expansão de vagas nas escolas de educação infantil, no ensino fundamental e médio, destacando-se, no plano federal, a criação de novas unidades tanto no nível médio como no nível superior com a expressiva expansão dos Institutos Federais de Educação Pro ssional e Tecnológica (IFETS) e das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES).

Igualmente, observam-se mudanças positivas ocorridas nessa década de vigência do PNE entre as quais podemos destacar, no âmbito do nanciamento, a aprovação, em dezembro de 2006, do FUNDEB em substituição ao FUNDEF, que ampliou o raio de ação do Fundo a toda a educação básica; no âmbito da política educacional, a instituição do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com várias ações que vieram a ampliar a participação da União no desenvolvimento da educação básica, com ênfase, especialmente, no problema da qualidade do ensino; no âmbito da avaliação, o aprimoramento dos mecanismos utilizados no ensino fundamental, médio e superior, com destaque para a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). No entanto, é preciso frisar que essas mudanças não têm a ver, propriamente, com a vigência do Plano Nacional de Educação. Na verdade, o referido PNE não passou de uma carta de intenções e a lei que o instituiu permaneceu letra morta, sem nenhum in uxo nas medidas de política educacional e na vida das instituições escolares. Entre as várias razões explicativas dessa inoperância do plano, podemos mencionar: a) os vetos às metas orçamentárias, o que privou o PNE do instrumento de ação fundamental sem o qual a maioria das demais metas não podia ser viabilizada; b) a complexidade da peça legal traduzida seja nas informações técnicas que dão base ao texto, seja na excessiva quantidade de metas, o que di culta o acompanhamento, controle e scalização de sua execução; c) a cultura política enraizada na prática de nossos governantes, avessa ao planejamento e movida mais por apelos imediatos, midiáticos e populistas do que pela exigência de racionalidade inerente à ação planejada. En m, temos uma grande batalha pela frente: mudar a cultura política vigente por meio da pressão das bases da sociedade e por um forte e organizado movimento dos educadores que se revele capaz de se sobrepor à sem-cerimônia dos empresários que, tendo como linha auxiliar suas organizações ditas não governamentais representadas por institutos e

fundações, vêm procurando hegemonizar o campo educacional. É essa a tarefa que se nos impõe na hora presente: converter os discursos enaltecedores da educação em prática política efetiva, o que objetivamente se traduz na implantação de um verdadeiro Sistema Nacional de Educação articulado a um consistente Plano Nacional de Educação.

Conclusão

Dificuldades e perspectivas para a implantação do Sistema e do Plano Nacional de Educação

A

o longo deste livro, analisamos o signi cado e a importância assim como os obstáculos para a implantação do Sistema e do Plano Nacional de Educação no Brasil. Não obstante, é fundamental que consigamos vencer todas as di culdades. Não é necessário, e oxalá não aconteça, como na Itália, o martírio de uma professora para incendiar a campanha pela implantação do Sistema Nacional de Educação. Já temos muitas professoras nos grandes centros, nas cidades do interior e nos rincões deste país, obrigadas a sobreviver com remuneração inferior ao salário mínimo, sofrendo toda forma de constrangimento material e moral; professores sobrecarregados de aulas, submetidos ao mandonismo local e trabalhando em condições precárias com crianças também em situação de miséria moral, econômica, política, social e cultural. É preciso unir todas essas forças representadas por milhões de professores e milhões de crianças e respectivos pais que dependem de uma educação de qualidade para sair da situação ignominiosa em que se encontram. Mas a mobilização necessita ser guiada por um alvo preciso. No caso em questão, o alvo é a instituição do Sistema e do Plano Nacional de Educação. Qual, no entanto, a ideia que temos disso que pretendemos instituir? Sem ter uma resposta clara a essa questão, corremos o risco de instituir algo que não corresponde à expectativa que nos mobilizou na luta pela sua instituição. Aliás, a aprovação do Sistema Nacional de Educação é algo praticamente assegurado, pois já se tornou matéria constitucional com a aprovação da Emenda n. 59, de 2009, que deu a seguinte redação para o artigo 214: “A lei estabelecerá o Plano Nacional de Educação, de duração

decenal, com o objetivo de articular o Sistema Nacional de Educação em regime de colaboração”. Este dispositivo, por estar incluído em nossa Carta Magna, impõe ao Congresso Nacional a aprovação de uma lei criando o Sistema Nacional de Educação. E o Plano Nacional de Educação, promulgado em 25 de junho de 2014, reitera essa exigência estipulando o prazo de dois anos para seu cumprimento. De qualquer modo, o risco hoje não é que o sistema venha a ser vetado, mas que tenha a sua aprovação inde nidamente protelada ou que seja aprovado sem que isso signi que uma mudança efetiva nas condições que hoje vigoram na educação brasileira. Com efeito, a própria nova redação dada ao artigo 214 pela Emenda n. 59 contém uma impropriedade ao atribuir ao Plano Nacional de Educação o objetivo de articular o Sistema Nacional de Educação. Isso porque o sistema precede o plano, pois tem caráter permanente enquanto o plano tem duração transitória xada, no caso, em dez anos. Ora, atribuir ao PNE a função de articular o Sistema Nacional de Educação implica admitir que já existe um sistema que, por estar desarticulado, é preciso articular. E isto traz um agravante adicional, pois a articulação é inerente ao sistema. Logo, se o que existe carece de articulação, então não se trata de sistema. O texto da lei que aprovou o Plano Nacional de Educação atende àquele mandato constitucional, mas não o cumpre, uma vez que não xa o objetivo de articulação do Sistema Nacional de Educação. Em vez disso, de certo modo restabelece a prioridade do sistema sobre o plano ao devolver o problema ao governo federal e, daí, ao próprio congresso, estabelecendo no artigo 13: “O poder público deverá instituir, em lei especí ca, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação”. Assim, caberá a uma nova lei a instituição do Sistema Nacional de Educação. E, ao contrário do que está na Emenda 59, será o sistema instituído pela nova lei que terá a incumbência de articular os sistemas de ensino para efetivação do PNE. Vê-se, pois, que não se pode mais alegar qualquer impedimento jurídico para a criação do Sistema Nacional de Educação. Agora, no plano legal, as di culdades que poderão emergir são de duas ordens. A primeira diz

respeito a que, em função de disputas em torno do tipo e da forma que deve assumir o sistema a ser instituído, os debates possam estender-se inde nidamente, inviabilizando sua efetivação; a segunda consiste no seguinte: aprova-se com facilidade a lei que cria o sistema, mas de forma genérica, o que o converte apenas num novo nome para aquilo que já está posto sem nenhum in uxo transformador nos rumos da educação. Acrescente-se que na conjuntura atual, após o golpe que destituiu a presidenta legitimamente eleita, embora conste na lei que aprovou o PNE, o prazo ali de nido já venceu e, ao que parece, nem se cogita mais da instituição do Sistema Nacional de Educação. Na verdade, a questão em pauta não se resume à aprovação de uma lei que passa a denominar a organização da educação brasileira de Sistema Nacional de Educação. Aliás, para carmos no exemplo da Itália, considerado anteriormente, no texto da Lei Daneo-Credaro em nenhum momento aparece a palavra “sistema”, seja na expressão “sistema nazionale di educazione”, seja, como era comum na época, “sistema nazionale della pubblica istruzione”. Ela criou o sistema nacional de ensino porque instituiu, em cada província, a administração escolar provincial na dependência direta do Ministério da Instrução Pública. A referida administração constituiu-se pelo Conselho Escolar, órgão de direção geral, pela Deputação Escolar, órgão executivo, e pela Delegação Governativa, órgão nanceiro, envolvendo a participação do Ministério da Instrução Pública e das administrações provinciais e municipais. Foram instituídos, ainda, o Ofício Escolar, os Círculos de Direção Didática e o Patronato Escolar, este último voltado para a assistência social escolar. A realização da CONAE em 2010 foi importante por retomar a tradição das conferências de educação em âmbito nacional. Se essa tradição foi caracterizada por duas modalidades de conferências, as de iniciativa da sociedade civil e aquelas de iniciativa estatal, a particularidade das CONAES é que, embora de iniciativa estatal, elas foram concebidas de modo que incorporassem as representações das entidades constitutivas da sociedade civil no campo educacional. Se essa particularidade pode ser encarada como positiva por abrir um canal para manifestação e possível incorporação das demandas dos movimentos educacionais nas políticas educativas, não deixa de conter o risco de cooptação e de legitimação do poder estatal,

enfraquecendo a capacidade de pressão e de reivindicação do movimento dos educadores diante do aparelho estatal. A convocação da CONAE 2010 foi motivada basicamente pelo problema da construção do Sistema Nacional de Educação. Considerando que ela se realizou no momento em que se esgotava o prazo de vigência do Plano Nacional de Educação, este foi também incorporado, resultando, daí, que a realização da Conferência se pautou por estes dois grandes temas: Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação. De fato, a Conferência constituiu-se em uma enorme mobilização, ostentando grandes números, tendo contado com quase 4 mil participantes (3.889 credenciados, 5.300 deliberações, 2.057 emendas ao DocumentoBase). Foram aprovadas na Plenária Final 677 propostas variando desde a “inclusão de temática LGBT nos livros didáticos” e “cotas raciais para ingresso nas universidades públicas” até os 10% do PIB para o nanciamento da educação. No entanto, em relação aos dois temas centrais os resultados não foram animadores. No que se refere ao Sistema Nacional de Educação, estamos ainda marcando passo. É verdade que praticamente se removeu o obstáculo legal, sempre justi cado por um suposto impedimento constitucional. Com a Emenda 59, de 2009, a expressão “sistema nacional de educação” passou a gurar na Constituição com a determinação de sua instituição por lei especí ca. Mas é preciso reiterar que a questão do sistema nacional não encontrou, ainda, um encaminhamento adequado. No que se refere ao Plano Nacional de Educação, aparentemente a CONAE teria tido um impacto mais direto e imediato, uma vez que no nal do ano de sua realização o governo enviou ao Congresso Nacional o projeto de PNE. Entretanto, esse projeto de certo modo frustrou as expectativas alimentadas com a CONAE, pois deixou bastante a desejar, inclusive não incorporando a meta aprovada dos 10% do PIB para a educação, ao xá-la em 7%. Nesse aspecto importa ressaltar que a Câmara dos Deputados reverteu a redução restabelecendo o índice de 10% aprovado na CONAE. Naturalmente, o que caberia esperar para a nova edição do evento prevista para 2014 seria uma forte retomada do foco na educação pública, cuja qualidade será assegurada pela instituição de um sólido Sistema Nacional de Educação operado segundo metas claras de nidas no Plano

Nacional de Educação, que também deverá garantir os meios pelos quais as referidas metas serão atingidas. No entanto, o tema central da II CONAE já foi enunciado de forma imprópria, provavelmente por indução do texto da Emenda 59, pois assim está formulado: “O PNE na Articulação do Sistema Nacional de Educação: Participação Popular, Cooperação Federativa e Regime de Colaboração”. Como já mostrei, não é do plano que deriva o sistema; ao contrário, é sobre este que o plano se apoia. E, obviamente, não cabe ao plano articular o sistema, pois a articulação é um atributo inerente ao sistema. E os sete eixos em que se desdobra o tema central que norteou a realização da Conferência tratam de diferentes assuntos parecendo supor um entendimento satisfatório e mais ou menos consensual do signi cado do Sistema Nacional de Educação sobre o qual, entretanto, paira um desconhecimento mais ou menos generalizado. Assim, o que deveria nortear o debate da CONAE 2014 seria a busca de maior clareza sobre o signi cado daquilo que queremos instituir avançando na compreensão da base de sustentação, da forma de organização e do conteúdo do Sistema Nacional de Educação. Com a intenção de oferecer subsídios ao debate sobre o tema central da II CONAE, no capítulo IV, “Indicações para a construção do Sistema Nacional de Educação no Brasil” do presente livro desenvolvi esses aspectos. Contudo, ao m e ao cabo, o encaminhamento proposto resultou frustrado pelo adiamento da realização do evento, perdendo-se a oportunidade do aproveitamento da II CONAE para debater, formular e deliberar sobre os pontos mais relevantes que deveriam ser incorporados à versão nal do novo PNE a ser aprovado pelo Congresso Nacional. Com efeito, o evento acabou por ser realizado quando já fazia aproximadamente seis meses que o PNE havia sido aprovado, sancionado e promulgado, encontrando-se já em plena vigência. Com isso, o impacto dos resultados da II CONAE cou bastante reduzido. De qualquer modo, estão indicados, ao longo deste livro, os pontos principais que devem nortear o debate tendo como alvo a defesa de uma educação pública de qualidade acessível a toda a população brasileira. Mas não será fácil seguir esse caminho, pois a força do privado traduzida na ênfase nos mecanismos de mercado vem contaminando crescentemente a própria esfera pública. É assim que o movimento dos empresários vem

ocupando espaços nas redes públicas via UNDIME e CONSED, nos Conselhos de Educação e no próprio aparelho de Estado, como o ilustram as ações do Movimento “Todos pela Educação”. É assim também que grande parte das redes públicas, em especial as municipais, vêm dispensando os livros didáticos distribuídos gratuitamente pelo MEC e adquirindo os ditos “sistemas de ensino” como “Sistema COC”, “Sistema Objetivo”, “Sistema Positivo”, “Sistema Uno”, “Sistema Anglo” etc. com o argumento de que tais “sistemas” lhes permitem aumentar um pontinho nas avaliações do IDEB, o que até se entende: esses autodenominados sistemas têm know-how em adestrar para a realização de provas, pois surgiram como cursos preparatórios para a realização dos exames vestibulares visando ao ingresso nas universidades. É assim, ainda, que os recursos públicos da educação vêm sendo utilizados para convênios com entidades privadas, em especial no caso das creches. Tal situação agravou-se desmedidamente após a consumação do golpe jurídico-midiático-parlamentar que instalou no plano federal, menos de dois anos após a publicação do novo PNE, um governo ilegítimo e antipopular que vem, em consonância com um inimaginável retrocesso político, implementando como política de Estado a privatização em todos os setores. No campo da educação, sucedem-se políticas regressivas com os arautos da privatização e “os reformadores empresariais da educação”, na apropriada expressão do Prof. Luiz Carlos de Freitas (2012), ocupando postos no MEC e no Conselho Nacional de Educação. Nesse quadro, o próprio PNE já caiu no esquecimento. Os prazos nele xados vão se esgotando e nenhuma de suas metas poderá ser cumprida mesmo porque, com a aprovação da Emenda Constitucional que congela por vinte anos os gastos públicos, o PNE, cujo prazo nal vence daqui a sete anos, já se encontra totalmente comprometido. Nesse contexto, é fundamental uma grande mobilização dos setores populares articulados pelas várias organizações dos educadores reunidas em âmbito nacional, regional e local. Para isso seria desejável retomar os Fóruns em Defesa da Escola Pública nos níveis nacional, estadual e municipal. No entanto, na difícil conjuntura política que estamos atravessando, as tentativas de reorganizar os referidos fóruns não tiveram êxito. Mas surgiu, em seu lugar, o Comitê Nacional em Defesa da Escola

Pública que, a meu ver, substitui com vantagem o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública porque a denominação ajuda a afastar uma possível confusão entre esse movimento e o “Fórum Nacional de Educação – FNE”. Com efeito, este é um órgão vinculado ao MEC e, portanto, integra o Aparelho Estatal con gurando-se, pois, como um organismo da sociedade política. Diversamente, o movimento em defesa da escola pública encabeçado pelo, agora, “Comitê Nacional em Defesa da Escola Pública” é um órgão da sociedade civil possuindo, portanto, autonomia em face da sociedade política. Devemos, pois, carrear toda a força ao Comitê em Defesa da Escola Pública organizando-o em âmbito local com os Comitês Municipais, em âmbito regional com os Comitês Estaduais, articulados no Comitê Nacional. Uma primeira pauta dessa mobilização poderia girar em torno do Art. 5º da Lei n. 13.005, o qual traz a seguinte determinação: “A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias”: I – Ministério da Educação – MEC; II – Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; III – Conselho Nacional de Educação – CNE; IV – Fórum Nacional de Educação. Caberia, então, ao Comitê Nacional em Defesa da Escola Pública vigiar e cobrar das instâncias mencionadas nos quatro incisos o referido monitoramento contínuo. Especialmente importa veri car se e como será cumprido o disposto no § 3º do mesmo Art. 5º: “A meta progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades nanceiras do cumprimento das demais metas”. Embora saibamos que essa possibilidade de ampliação, por meio de lei, do investimento público em educação, encontra-se impedida pela aprovação da Emenda Constitucional que proíbe a ampliação dos gastos públicos para além do índice de in ação do ano anterior, é preciso que os Comitês municipais, estaduais e nacional

em Defesa da Escola Pública denunciem esse fato e pressionem os órgãos públicos para o cumprimento do que está estabelecido na lei que aprovou o PNE. E é preciso manter a vigilância para veri car se vai ocorrer a avaliação da meta 20 do PNE tal como estabelecido nesse § 3º, uma vez que o quarto ano de vigência do Plano se inicia no próximo dia 26 de junho. Outro item que deve gurar na pauta dos Comitês em Defesa da Escola Pública é a realização da próxima Conferência Nacional de Educação, a III CONAE, em 2018, dando cumprimento ao § 2º do Art. 6º da lei que instituiu o PNE, que determina a realização das CONAEs com um intervalo máximo de quatro anos. Em verdade, a III CONAE já havia sido convocada por Dilma Rousseff por meio do Decreto de 9 de maio de 2016, depois revogado pelo Decreto de 26 de abril de 2017, assinado por Michel Temer. Este decreto é praticamente uma cópia piorada daquele de 9 de maio de 2016, porque se reporta equivocadamente, por duas vezes, ao Art. 8º da Lei n. 13.005, quando o assunto das conferências nacionais de educação é regulado no Art. 6º, ao passo que o Art. 8º trata de assunto inteiramente distinto: a elaboração, pelos estados e municípios, dos respectivos planos de educação. A primeira vez que ocorre a referida menção ao Art. 8º é no §1º do Art. 1º quando o decreto de abril de 2017 acrescenta o aposto, inexistente no decreto de maio de 2016, “sob a orientação do Ministério da Educação – MEC”, sinalizando que se pretende secundarizar o papel do Fórum Nacional de Educação – FNE na organização da CONAE. A segunda vez ocorre no Art. 5º quando, de novo, o MEC se atribui o papel de tutela do FNE ao alterar o teor do decreto de maio de 2016. Este a rmava, no Art. 5º: “As diretrizes gerais e organizativas para a realização da CONAE serão elaboradas pelo FNE” o que, porém, foi assim redigido no mesmo Art. 5º do decreto de abril de 2017: “As diretrizes gerais e organizativas para a realização da CONAE serão elaboradas pelo MEC e coordenadas pelo FNE”. Outro ponto alterado diz respeito ao cronograma previsto no §2º de ambos os decretos. Enquanto o decreto de maio de 2016 previa a realização da III CONAE no primeiro semestre de 2018 sendo precedida de conferências livres em 2017, conferências municipais no primeiro semestre de 2017 e conferências estaduais no segundo semestre de 2017, o decreto de abril de 2017 prevê a realização da III CONAE em 2018, precedida de

conferências livres em 2017, conferências municipais até o nal de 2017 e conferências estaduais até o nal do segundo semestre de 2018. Ora, como as conferências estaduais e do Distrito Federal, preparatórias da CONAE poderão ocorrer até o nal de 2018 se a própria CONAE também deverá ocorrer até o nal de 2018? Ocorreram, ainda, alterações nos objetivos da CONAE de nidos no Art. 3º. No decreto de abril de 2017 foi retirado o verbo “monitorar” dos incisos II e III, indicando que o MEC está subtraindo das conferências de educação o monitoramento da execução do PNE previsto na Lei n. 13.005/2014, que aprovou o PNE. Do inciso I, que no decreto de maio de 2016 enunciava o objetivo “acompanhar e avaliar as deliberações da CONAE de 2014, veri car seus impactos e proceder às atualizações necessárias para a elaboração da política nacional de educação”, foi retirada a passagem “para a elaboração da política nacional de educação”, indicando que o MEC não pretende levar em conta as contribuições da CONAE para a elaboração da política educacional o que, não resta dúvida, está em consonância com o caráter autoritário e antipopular do atual governo que busca de nir e impor sua política educacional à revelia das entidades representativas da sociedade civil no campo da educação. Essa posição do MEC é con rmada no inciso II do qual foi retirado o objetivo de “proceder a indicações de ações, no sentido de promover avanços nas políticas públicas educacionais”, reiterando, portanto, a intenção do governo de conduzir sua política educacional desconsiderando as aspirações da comunidade educacional representada na CONAE. Além dos pontos que acabei de indicar, ocorreram duas últimas mudanças. Uma delas deu-se na alteração do Art. 8º. Enquanto o decreto de maio de 2016 atribuía ao Coordenador do Fórum Nacional de Educação a coordenação da CONAE, o decreto de abril de 2017 atribui a supervisão e a orientação das atividades à Secretaria-Executiva do MEC. Acresce que essa mudança do Art. 8º incorre num duplo questionamento, de ordem lógica e jurídica. O questionamento de ordem lógica deve-se ao fato de que, tendo copiado ipsis litteris o teor do Art. 6º do decreto de 9 de maio de 2016 que enunciava em seis incisos as atribuições do Fórum Nacional de Educação explicitando, no inciso I, que cabe ao FNE “coordenar, supervisionar e promover a realização da CONAE, observados os aspectos técnicos, políticos

e administrativos”, o novo decreto cai em contradição ao transferir, no Art. 8º, as funções de supervisão e orientação para a Secretaria-Executiva do MEC. Já o questionamento de ordem jurídica decorre do fato de que é a própria Lei n. 13.005/2014 que, no Art. 6º, atribui ao Fórum Nacional de Educação as referidas funções. E a mudança de uma lei só pode ser feita por outra lei não tendo o decreto prerrogativa jurídica para modi car a lei que lhe é hierarquicamente superior. Por m, a última alteração foi a supressão do Art. 9º do decreto de maio de 2016 que previa a realização de uma sessão solene de lançamento da Terceira CONAE a ser realizada em 19 de setembro de 2016 em homenagem a Paulo Freire, Patrono da Educação Brasileira. A data de 19 de setembro foi escolhida por ser o dia do nascimento de Paulo Freire. Talvez a exclusão desse artigo justi que-se pelo fato de que houve, no MEC, em 19 de setembro de 2016, uma sessão de lançamento da III CONAE com a presença, na Mesa, do ministro e do coordenador do Fórum Nacional de Educação, estando na plateia os membros do FNE, representando mais de cinquenta entidades que compõem o referido Fórum. Portanto, o disposto no Art. 9º já teria, de algum modo, sido cumprido quando da emissão do novo decreto em 26 de abril de 2017. Como se vê, é árdua a luta que devemos continuar travando na qual emerge como uma estratégia importante a retomada do movimento pela educação pública agora organizado na forma do Comitê Nacional em Defesa da Escola Pública que, por sua vez, deve ter como base de apoio os respectivos comitês municipais e estaduais. Eis o que pode e deve ser feito para que os limites sejam superados e se abram novas perspectivas para a educação pública em nosso país.

Referências

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Anexo I

Atividades do autor no processo de análise e discussão do Sistema Nacional de Educação e do Plano Nacional de Educação (em ordem cronológica)

1. 2.

3.

4. 5. 6.

Da nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação. Campinas: Autores Associados, 1998 (5. ed., 2004). Por que reforma universitária? Papel do Estado e marco legal. Exposição feita na Mesa 3: Papel do Estado e Marco Legal, no âmbito do Seminário Nacional sobre Educação Superior. Brasília: Câmara dos Deputados, 2 de junho de 2004. Dos princípios educacionais ao Plano de Educação pela mediação do Sistema Educacional. Conferência proferida na IV Conferência Nacional de Educação e Cultura “Consolidando Novos Rumos”. Brasília: Câmara dos Deputados, 24 de fevereiro de 2005. Da nova LDB ao FUNDEB. Campinas: Autores Associados, 2007 (4. ed., 2011). [Incorporou o livro anterior, ampliando-o.] O Plano de Desenvolvimento da Educação: análise do projeto do MEC. Educação & Sociedade, v. 28, p. 1.231-1.255, 2007. Desa os da construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação. Palestra proferida no Ciclo de Debates: A articulação entre a educação básica e a educação pro ssional – contribuições para a I Conferência Nacional de Educação Básica. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 5 de março de 2008.

7.

8. 9.

10. 11. 12. 13.

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A contribuição do PDE para a educação básica. Exposição feita no Fórum Nacional de Entidades de Pedagogia (FONEPE). São Paulo, 20 de abril de 2008. Desa os da construção de um Sistema Nacional Articulado de Educação. Trabalho, Educação e Saúde, v. 6, n. 2, p. 213-231, jul.-out. 2008. Sistema Nacional de Educação: conceito, papel histórico e obstáculos para sua construção no Brasil. Trabalho encomendado pelo GT-05: Estado e Política Educacional, apresentado na 31ª Reunião Anual da ANPEd. Caxambu. 19-22 de outubro de 2008. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação: análise crítica da política do MEC. Campinas: Autores Associados, 2009. A educação brasileira a partir da LDB. Conferência proferida no Encontro Trabalho, Educação, Estado e a Crítica Marxista, na Universidade Federal do Ceará (UFC). Fortaleza, 6 de abril de 2009. A educação como eixo do desenvolvimento nacional. Princípios, n. 103, p. 32-35, set.-out. 2009. Sistema de educação: subsídios para a Conferência Nacional de Educação (CONAE). In: QUEIROZ, Arlindo Cavalcanti; GOMES, Lêda (Org.). Conferência Nacional de Educação (CONAE) 2010: re exões sobre o Sistema Nacional de Educação e o Plano Nacional de Educação. Brasília: INEP/MEC, v. 1, p. 33-74, 2009. Sistema educacional, Estado e o direito à educação no contexto atual. Exposição na Mesa-Redonda Sistemas Educacionais, Estado e Globalização, integrante do II Seminário de Educação Brasileira, promovido pelo CEDES. Campinas, 2 de dezembro de 2009. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. Texto-base da exposição feita no Simpósio de Abertura da Conferência Nacional de Educação (CONAE). Brasília, 29 de março de 2010. Sistema Nacional de Educação: o lugar da educação superior. Aula inaugural do período letivo de 2010 da Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC Goiás). Goiânia, 30 de março de 2010.

17. Sistema Nacional de Educação articulado ao Plano Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação, v. 15, n. 44, p. 380-393, maio-ago. 2010. 18. Educação superior e educação básica no Sistema Nacional de Educação: a questão da formação de professores. Conferência proferida na Universidade do Estado da Bahia (UNEB). Salvador, 2 de junho de 2010. 19. Sistema Nacional de Educação. Conferência proferida na IX Jornada do HISTEDBR. Belém do Pará, 9 de julho de 2010. 20. Organização da educação nacional: Sistema e Conselho Nacional de Educação, Plano e Fórum Nacional de Educação. Educação & Sociedade, v. 31, n. 112, p. 769-787, 2010. 21. A última Conferência Nacional de Educação (CONAE-2010) no contexto das conferências de educação no Brasil: signi cado e desdobramentos. Conferência proferida na Universidade Estadual de Maringá (UEM). Maringá, 10 de agosto de 2010. 22. Do Plano Nacional de Educação e da avaliação do sistema escolar. Conferência proferida na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Salvador, 24 de setembro de 2010. 23. O lugar da educação no desenvolvimento nacional. Intervenção na Mesa 1: Concepções de Desenvolvimento e de Educação e o Papel do Estado no Brasil Hoje: um Balanço Crítico, no âmbito do Seminário Desenvolvimento e Educação: qual Desenvolvimento e Educação para qual Sociedade?. Rio de Janeiro: Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), 18 de novembro de 2010. 24. Gestão federativa da educação: desenho institucional do regime de colaboração no Brasil. Exposição no Painel 1: “Gestão Federativa da Educação: Desenho Institucional e Articulação”, integrante do Fórum Internacional de Políticas Públicas em Educação na América Latina. Brasília, 24 de novembro de 2010. 25. Sistemas educacionais. Verbete do dicionário eletrônico Trabalho, pro ssão e condição docente, lançado em 2010 pelo Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente (GESTRADO), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).

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Fórum Estadual em Defesa da Escola Pública – FEDEP/RJ. Exposição efetuada no Ato de Lançamento do FEDEP, realizado na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), em 23 de fevereiro de 2011. Análise do projeto do MEC para o PNE à luz da relação entre Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação. Exposição no Simpósio 4: Sistema Nacional de Educação no PNE: Concepção, Diretrizes e Estrutura, no âmbito do III Seminário de Educação Brasileira – CEDES, no dia 1º de março de 2011. Plano Nacional de Educação, a questão federativa e os municípios: o regime de colaboração e as perspectivas da educação brasileira. Conferência proferida na Seção de Abertura do 6º Fórum Internacional de Educação da Região Metropolitana de Campinas e 1º Fórum de Educação de Paulínia, em 29 de agosto de 2011. Gestão federativa da educação: desenho institucional do regime de colaboração no Brasil. In: CUNHA, Célio da; SOUSA, José Vieira de; SILVA, Maria Abádia da (Org.). Políticas públicas de educação na América Latina: lições aprendidas e desa os. Campinas, Autores Associados, 2011. p. 75-91. Vicissitudes do Plano Nacional de Educação no contexto brasileiro. Exposição no painel sobre o PNE realizado na Feira do Livro de Porto Alegre, em 9 de novembro de 2011. A importância da educação no projeto de desenvolvimento do país. Palestra de abertura do 1º Encontro Nacional dos Trabalhadores da Educação da Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB). São Paulo, 2 de dezembro de 2011. O Plano Nacional de Educação, a escola e a socialização da cultura letrada. Exposição na Mesa “Plano Nacional de Educação e a Função Social da Escola Pública”. Campinas, XVI ENDIPE, 23 de julho de 2012. Gestão federativa do Sistema Nacional de Educação em regime de colaboração. Texto-base da manifestação apresentada em Audiência Pública no Senado Federal, em 17 de outubro de 2012. Perspectivas do Plano Nacional de Educação tendo como referência a relação entre educação e trabalho. Texto da Apresentação na Sessão

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Especial “O PNE em Debate: Perspectivas”, no âmbito da 35ª Reunião Anual da ANPEd. Porto de Galinhas, 24 de outubro de 2012. O viés da avaliação na política educacional brasileira dos últimos vinte anos. Princípios, n. 123, p. 71-75, fev.-mar. 2013. O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932, e a questão do Sistema Nacional de Educação. Exposição no evento Conferência: o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e o Sistema Nacional de Educação, realizado na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). São Paulo, 11-13 de março de 2013. Sistema Nacional de Educação e participação popular: desa os para as políticas educacionais. Conferência de Abertura da 36ª Reunião Nacional da ANPEd. Goiânia, 29 de setembro de 2013. Aberturas para a história da educação: do debate teóricometodológico no campo da história ao debate sobre a construção do sistema nacional de educação no Brasil. Campinas: Autores Associados, 2013. Conferências Nacionais de Educação e Plano Nacional de Educação: antecedentes, limites e perspectivas atuais. Conferência de Abertura do Seminário de Políticas Públicas de Educação “As Conferências Nacionais de Educação (2010 e 2014) e o Plano Nacional de Educação (2011-2020): Limites e Possibilidades da Participação Popular e Tutela do Estado”. Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), campus Maracanã, 2 de dezembro de 2013. Dossiê “PNE 2014 - 2024: desa os para a educação brasileira”. Entrevista concedida à Revista Retratos da Escola, v. 8, n. 15, jun./dez. 2014. Plano Nacional de Educação: signi cado, controvérsias e perspectivas. Palestra de abertura do II Seminário de Integração e Pesquisa “Educação: História, Política e Sociedade”, proferida na PUC-SP em 25/03/2014. Signi cado, controvérsias e perspectivas da articulação entre Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação no Brasil. Palestra proferida na Universidade Estadual de Ponta Grossa em 13/05/2014.

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Signi cado, controvérsias e perspectivas da relação entre Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação no Brasil. Palestra proferida na UNESP – campus de Presidente Prudente, em 18/06/2014, no período da noite. Plano Nacional de Educação: signi cado, controvérsias e perspectivas. Palestra para os professores da SEDUC-RS, proferida em Santa Maria em 08/07/2014, período da tarde. Plano Nacional de Educação: seu signi cado para a mobilização em defesa da escola pública no Brasil. Palestra para o Grupo Práxis, proferida em Santa Maria em 08/07/2014, período da noite. Participação dos educadores na política educacional: as conferências nacionais de educação no Brasil (1927-2014). Trabalho apresentado no X Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado em Curitiba, de 25 a 28 de agosto de 2014. Plano Nacional de Educação e Plano Municipal de Educação. Conferência proferida em São Sepé, no dia 8 de outubro de 2014, no período da tarde, a convite da Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Políticas educacionais brasileiras. Conferência inaugural do primeiro período letivo de 2015 dos Programas de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UFBA. Salvador, 3 de março de 2015. Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação. Exposição no Centro de Pesquisa e Formação do SESC-São Paulo, em 10 de março de 2015. Reformas educacionais no Brasil. Aula com a duração de 8 horas ministrada no Rio de Janeiro, no Curso de Especialização organizado pelo MST em convênio com a FIOCRUZ, em 15 de março de 2015. O Plano Nacional de Educação e seus desdobramentos. Aula Magna proferida na Universidade Tuiuti do Paraná, em Curitiba, em 28 de maio de 2015. Plano Nacional de Educação e Sistema Nacional de Educação: implicações para a União, Estados e Municípios. Conferência na Universidade Federal do Tocantins, Palmas, 3 de agosto de 2015.

53. Plano Nacional de Educação 2014-2024 e suas implicações para os entes federativos. Aula Magna proferida na Universidade Nove de Julho (UNINOVE), em São Paulo, em 25 de agosto de 2015. 54. Vicissitudes da formação de professores no Brasil: do método monitorial-mútuo (1827) ao Plano Nacional de Educação (20142024). Conferência proferida no âmbito do Projeto “Pensar a educação, pensar o Brasil”, na Faculdade de Educação da UFMG, em Belo Horizonte, no dia 27/08/2015. 55. Implicações da política para a educação e os desa os para a consolidação do Plano Nacional de Educação. Exposição no I Colóquio Filoso a, Política e Educação, na Universidade Federal de Uberlândia, em 11 de setembro de 2015. 56. O novo PNE e as perspectivas da educação brasileira. Conferência de Abertura do II Simpósio sobre Educação e Políticas Públicas na Amazônia, proferida na Universidade Federal do Amazonas, em Manaus, em 17 de novembro de 2015. 57. Por mais escolas de qualidade. Contra o fechamento de escolas e a privatização do ensino público. Debate na Associação dos Amigos da Escola Nacional Florestan Fernandes, São Paulo, 20 de fevereiro de 2016 58. Mudanças na LDB em vinte anos de vigência. Exposição no 22º Encontro da ASPHE, Bagé, 5 de outubro de 2016. 59. A crise política atual e o papel da educação na resistência e na transformação. Conferência proferida na Universidade Federal de Santa Maria, em 10 de outubro de 2016. 60. Os desa os educacionais da democracia na conjuntura atual da América Latina. Conferência proferida nas V Jornadas Binacionales de Educación e Primer Foro Regional de Educación, Rivera, Uruguay, em 8 de outubro de 2016. 61. Escola e democracia no contexto político atual. Conferência proferida na Universidade de Brasília, em 22 de setembro de 2016. 62. LDB vigésimo ano: as 39 leis que alteraram a LDB nos seus vinte anos de vigência, com destaque para a lei n. 10.639, de 9 de janeiro de

2003. Conferência proferida em Campos Belos, Goiás, em 21 de setembro de 2016. 63. O vigésimo ano da LDB: as 39 leis que a modi caram. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 10, n. 19, p. 379-392, jul./dez. 2016.

Anexo II

Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024 Teor integral conforme edição extra do Diário Oficial da União de 26/06/2014

Apresentação

N

o dia 25 de junho de 2014 foi sancionada pela Presidente Dilma Rousseff a Lei n. 13.005 tendo como ementa: Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE – e dá outras providências. Essa lei se abre com o seguinte enunciado: “Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE –, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal”. E o último artigo determina: “Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação”. Considerando que a referida lei foi publicada em edição extra do Diário O cial da União do dia 26 de junho de 2014, a partir dessa data está em vigor o novo Plano Nacional de Educação, cuja duração estende-se até 25 de junho de 2024. O artigo 2° enuncia dez diretrizes orientadoras do PNE envolvendo a erradicação do analfabetismo (I), universalização do atendimento escolar (II), superação das desigualdades educacionais (III), melhoria da qualidade da educação (IV), formação para o trabalho e para a cidadania (V), gestão democrática da educação pública (VI), promoção humanística, cientí ca, cultural e tecnológica do País (VII), aplicação de recursos públicos em educação tendo como referência percentual do Produto Interno Bruto –

PIB (VIII), valorização dos pro ssionais da educação (IX) e promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental (X). Os onze artigos intermediários reportam-se, de modo geral, ao Anexo da Lei, que constitui o plano propriamente dito, composto por 20 metas e 254 estratégias. Mas há alguns dispositivos que trazem implicações imediatas para os estados, o Distrito Federal e os municípios. Re ro-me aos artigos 8º e 9º. O Art. 8º obriga as instâncias federativas a elaborar os respectivos planos de educação no prazo de apenas 1 ano a partir da publicação do PNE. Quando o prazo venceu, apenas um quarto (26% dos estados e em torno da metade (52,7%) dos municípios haviam aprovado os respectivos planos; deve-se levar em conta, ademais, que havia um forte estímulo para o cumprimento dessa meta tendo em vista seu condicionamento para a recepção das transferências de recursos federais. E ao Art. 9º concedeu o prazo de 2 anos para que esses mesmos entes federativos aprovassem leis especí cas disciplinando a gestão democrática da educação pública. Já vencidos os dois anos, ca comprovado o irrealismo dessa meta, pois a grande maioria dos estados e municípios não tinha condições e sequer conseguiu formular os respectivos projetos de disciplinamento da gestão democrática. Para facilitar aos leitores uma primeira aproximação ao seu conteúdo, apresento, de forma resumida, o enunciado das 20 metas do PNE. A Meta número 1 trata da educação infantil e se propõe, com 17 estratégias, a universalizar, até 2016, a pré-escola e a ampliar a oferta de creches para 50% até 2024. A Meta 2 trata do ensino fundamental e pretende universalizá-lo até 2024 dispondo, para atingir esse objetivo, 13 estratégias. A Meta 3, desdobrada em 14 estratégias, tem por objeto o ensino médio, pretendendo universalizá-lo até 2016. Vê-se, portanto, que o prazo já venceu e a meta não foi cumprida. A Meta 4 trata da educação especial e prevê 19 estratégias para universalizá-la até 2024, preferencialmente na rede regular, com recursos multifuncionais e serviços especializados, públicos ou conveniados. A Meta 5 propõe-se, até 2024, por meio de 7 estratégias, a alfabetizar todas as crianças até o nal do 3º ano do ensino fundamental.

A Meta 6 dispõe 9 estratégias para oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas para pelo menos 25% dos alunos da educação básica. Pretendendo enfrentar o problema da qualidade do ensino, a Meta 7 dispõe 36 estratégias visando a elevar modestamente as notas do IDEB em três etapas (2017, 2019 e 2021). Pela Meta 8 busca-se, por meio de 6 estratégias, elevar a 12 anos de estudo, até 2024, a escolaridade média da população de 18 a 29 anos para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros. A Meta 9 trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e propõe-se, por meio de 12 estratégias, a elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até 2015 e, até 2024, a erradicar o analfabetismo absoluto e a reduzir em 50% a taxa de analfabetismo funcional. A Meta 10, desdobrada em 11 estratégias, busca oferecer 25% das matrículas de EJA nos ensinos fundamental e médio na forma integrada à educação pro ssional. A Meta 11 propõe-se, por meio de 14 estratégias, a triplicar as matrículas da educação técnica de nível médio, assegurando pelo menos 50% da expansão no segmento público. A Meta 12, desdobrada em 21 estratégias, pretende elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida para 33% da população de 18 a 24 anos com pelo menos 40% de vagas públicas. A Meta 13 propõe-se, por meio de 9 estratégias, a ampliar a proporção de mestres e doutores no ensino superior para 75%, sendo, no mínimo, 35% doutores. Na Meta 14 o alvo é a pós-graduação, pretendendo-se, por meio de 15 estratégias, atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores. Pela Meta 15 acionam-se 13 estratégias visando a garantir, no prazo de 1 ano de vigência do PNE, “política nacional de formação dos pro ssionais da educação […] assegurando que todos os professores da educação básica possuam formação especí ca de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam”. Com o prazo vencido, a meta não foi cumprida.

Com a Meta 16 busca-se, por meio de 6 estratégias, assegurar formação pós-graduada a 50% dos professores da educação básica, até 2024. A Meta 17 propõe 4 estratégias para equiparar o rendimento médio dos professores ao dos demais pro ssionais com escolaridade equivalente, até o nal do sexto ano de vigência do PNE. Com a Meta 18 busca-se, por meio de 8 estratégias, assegurar, no prazo de 2 anos, planos de Carreira para os pro ssionais da educação básica e superior pública, tomando como referência, no caso da educação básica pública, o piso salarial nacional de nido em lei federal. Passaram-se os dois anos e, de modo geral, também essa meta não foi atingida. A Meta 19 incide sobre a gestão democrática da educação e pretende, por meio de 8 estratégias, assegurá-la no prazo de 2 anos. Nesse caso também o prazo venceu sem que a meta tenha sido atingida. Finalmente, tendo por escopo o nanciamento da educação, a Meta 20 enuncia 12 estratégias visando a atingir o patamar de 7% do PIB no 5º ano de vigência do PNE (entre 26 de junho de 2018 e 25 de junho de 2019); e 10% do PIB ao nal do decênio (até 25 de junho de 2024). Esta meta, que seria o grande avanço do novo PNE, resulta inteiramente comprometida após o golpe político de caráter jurídico-midiático-parlamentar que vitimou o país. Provocando um forte retrocesso sócio-político-econômico pela retomada de medidas neoliberais, o governo federal fez aprovar no Congresso a Proposta de Emenda Constitucional que congela os gastos públicos por vinte anos. Sendo assim, não apenas resulta impossível atingir a meta de 10% do PIB destinados à educação até 2024, como também é inviável chegar aos 7% até 2018, pois até 2036 nenhum aumento será possível nos gastos com educação. Resultado de imposição constitucional reiterada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação emerge como o principal instrumento de desenvolvimento da educação brasileira. É, pois, de fundamental importância compreender seu signi cado, alcance e limites no atual contexto brasileiro em articulação com a ainda pouco clara questão do sistema nacional de educação que deveria ser instituído, por lei especí ca, dois anos após a entrada em vigor do PNE. Por isso dediquei a essa problemática o livro Sistema Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: signi cado, controvérsias e perspectivas ao qual se acrescenta este

Anexo contendo a publicação integral do PNE. Dessa forma, os leitores terão acesso, ao mesmo tempo, a todo o conteúdo do novo PNE e à análise crítica de seu signi cado, assim como às perspectivas de superação de suas limitações. São Paulo, 15 de abril de 2017 Dermeval Saviani

 

Texto integral do Plano Nacional de Educação – PNE 2014-2024 LEI N. 13.005, DE 25 DE JUNHO DE 20141 Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE – e dá outras providências. A PRESIDENTA DA REPÚBLICA: Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei: Art. 1º É aprovado o Plano Nacional de Educação – PNE –, com vigência por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal. Art. 2º São diretrizes do PNE: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do atendimento escolar; III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública; VII - promoção humanística, cientí ca, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto – PIB –, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX - valorização dos (as) pro ssionais da educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Art. 3º As metas previstas no Anexo desta Lei serão cumpridas no prazo de vigência deste PNE, desde que não haja prazo inferior de nido para metas e estratégias especí cas. Art. 4º As metas previstas no Anexo desta Lei deverão ter como referência a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD –, o censo demográ co e os censos nacionais da educação básica e superior mais atualizados, disponíveis na data da publicação desta Lei. Parágrafo único. O poder público buscará ampliar o escopo das pesquisas com ns estatísticos de forma a incluir informação detalhada sobre o per l das populações de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com de ciência. Art. 5º A execução do PNE e o cumprimento de suas metas serão objeto de monitoramento contínuo e de avaliações periódicas, realizados pelas seguintes instâncias: I - Ministério da Educação – MEC; II - Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Federal; III - Conselho Nacional de Educação – CNE; IV - Fórum Nacional de Educação. § 1º Compete, ainda, às instâncias referidas no caput: I - divulgar os resultados do monitoramento e das avaliações nos respectivos sítios institucionais da internet; II - analisar e propor políticas públicas para assegurar a implementação das estratégias e o cumprimento das metas; III - analisar e propor a revisão do percentual de investimento público em educação. § 2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência deste PNE, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP – publicará estudos para aferir a evolução no cumprimento das metas estabelecidas no Anexo desta Lei, com informações organizadas por ente federado e consolidadas em âmbito nacional, tendo como referência os

estudos e as pesquisas de que trata o art. 4o, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes. § 3º A meta progressiva do investimento público em educação será avaliada no quarto ano de vigência do PNE e poderá ser ampliada por meio de lei para atender às necessidades nanceiras do cumprimento das demais metas. § 4º O investimento público em educação a que se referem o inciso VI do art. 214 da Constituição Federal e a meta 20 do Anexo desta Lei engloba os recursos aplicados na forma do art. 212 da Constituição Federal e do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, bem como os recursos aplicados nos programas de expansão da educação pro ssional e superior, inclusive na forma de incentivo e isenção scal, as bolsas de estudos concedidas no Brasil e no exterior, os subsídios concedidos em programas de nanciamento estudantil e o nanciamento de creches, préescolas e de educação especial na forma do art. 213 da Constituição Federal. § 5º Será destinada à manutenção e ao desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da Constituição Federal, além de outros recursos previstos em lei, a parcela da participação no resultado ou da compensação nanceira pela exploração de petróleo e de gás natural, na forma de lei especí ca, com a nalidade de assegurar o cumprimento da meta prevista no inciso VI do art. 214 da Constituição Federal. Art. 6º A União promoverá a realização de pelo menos 2 (duas) conferências nacionais de educação até o nal do decênio, precedidas de conferências distrital, municipais e estaduais, articuladas e coordenadas pelo Fórum Nacional de Educação, instituído nesta Lei, no âmbito do Ministério da Educação. § 1º O Fórum Nacional de Educação, além da atribuição referida no caput: I - acompanhará a execução do PNE e o cumprimento de suas metas; II - promoverá a articulação das conferências nacionais de educação com as conferências regionais, estaduais e municipais que as precederem.

§ 2º As conferências nacionais de educação realizar-se-ão com intervalo de até 4 (quatro) anos entre elas, com o objetivo de avaliar a execução deste PNE e subsidiar a elaboração do plano nacional de educação para o decênio subsequente. Art. 7º A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objeto deste Plano. § 1º Caberá aos gestores federais, estaduais, municipais e do Distrito Federal a adoção das medidas governamentais necessárias ao alcance das metas previstas neste PNE. § 2º As estratégias de nidas no Anexo desta Lei não elidem a adoção de medidas adicionais em âmbito local ou de instrumentos jurídicos que formalizem a cooperação entre os entes federados, podendo ser complementadas por mecanismos nacionais e locais de coordenação e colaboração recíproca. § 3º Os sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios criarão mecanismos para o acompanhamento local da consecução das metas deste PNE e dos planos previstos no art. 8o. § 4º Haverá regime de colaboração especí co para a implementação de modalidades de educação escolar que necessitem considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que levem em conta as identidades e especi cidades socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta prévia e informada a essa comunidade. § 5º Será criada uma instância permanente de negociação e cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. § 6º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Estados e respectivos Municípios incluirá a instituição de instâncias permanentes de negociação, cooperação e pactuação em cada Estado. § 7º O fortalecimento do regime de colaboração entre os Municípios dar-se-á, inclusive, mediante a adoção de arranjos de desenvolvimento da educação. Art. 8º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação, ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as diretrizes, metas e estratégias

previstas neste PNE, no prazo de 1 (um) ano contado da publicação desta Lei. § 1º Os entes federados estabelecerão nos respectivos planos de educação estratégias que: I - assegurem a articulação das políticas educacionais com as demais políticas sociais, particularmente as culturais; II - considerem as necessidades especí cas das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, asseguradas a equidade educacional e a diversidade cultural; III - garantam o atendimento das necessidades especí cas na educação especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis, etapas e modalidades; IV - promovam a articulação interfederativa na implementação das políticas educacionais. § 2º Os processos de elaboração e adequação dos planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação de representantes da comunidade educacional e da sociedade civil. Art. 9º Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis especí cas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada com essa nalidade. Art. 10. O plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e os orçamentos anuais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios serão formulados de maneira a assegurar a consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias deste PNE e com os respectivos planos de educação, a m de viabilizar sua plena execução. Art. 11. O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, coordenado pela União, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, constituirá fonte de informação para a avaliação da qualidade da educação básica e para a orientação das políticas públicas desse nível de ensino.

§ 1º O sistema de avaliação a que se refere o caput produzirá, no máximo a cada 2 (dois) anos: I - indicadores de rendimento escolar, referentes ao desempenho dos (as) estudantes apurado em exames nacionais de avaliação, com participação de pelo menos 80% (oitenta por cento) dos (as) alunos (as) de cada ano escolar periodicamente avaliado em cada escola, e aos dados pertinentes apurados pelo censo escolar da educação básica; II - indicadores de avaliação institucional, relativos a características como o per l do alunado e do corpo dos (as) pro ssionais da educação, as relações entre dimensão do corpo docente, do corpo técnico e do corpo discente, a infraestrutura das escolas, os recursos pedagógicos disponíveis e os processos da gestão, entre outras relevantes. § 2º A elaboração e a divulgação de índices para avaliação da qualidade, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB –, que agreguem os indicadores mencionados no inciso I do § 1o não elidem a obrigatoriedade de divulgação, em separado, de cada um deles. § 3º Os indicadores mencionados no § 1o serão estimados por etapa, estabelecimento de ensino, rede escolar, unidade da Federação e em nível agregado nacional, sendo amplamente divulgados, ressalvada a publicação de resultados individuais e indicadores por turma, que ca admitida exclusivamente para a comunidade do respectivo estabelecimento e para o órgão gestor da respectiva rede. § 4º Cabem ao INEP a elaboração e o cálculo do IDEB e dos indicadores referidos no § 1o. § 5º A avaliação de desempenho dos (as) estudantes em exames, referida no inciso I do § 1o, poderá ser diretamente realizada pela União ou, mediante acordo de cooperação, pelos Estados e pelo Distrito Federal, nos respectivos sistemas de ensino e de seus Municípios, caso mantenham sistemas próprios de avaliação do rendimento escolar, assegurada a compatibilidade metodológica entre esses sistemas e o nacional, especialmente no que se refere às escalas de pro ciência e ao calendário de aplicação.

Art. 12. Até o nal do primeiro semestre do nono ano de vigência deste PNE, o Poder Executivo encaminhará ao Congresso Nacional, sem prejuízo das prerrogativas deste Poder, o projeto de lei referente ao Plano Nacional de Educação a vigorar no período subsequente, que incluirá diagnóstico, diretrizes, metas e estratégias para o próximo decênio. Art. 13. O poder público deverá instituir, em lei especí ca, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação. Art. 14. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 25 de junho de 2014; 193º da Independência e 126º da República. DILMA ROUSSEFF Guido Mantega José Henrique Paim Fernandes Miriam Belchior

ANEXO METAS E ESTRATÉGIAS Meta 1: universalizar, até 2016, a educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educação infantil em creches de forma a atender, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três) anos até o nal da vigência deste PNE. Estratégias: 1.1) de nir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, metas de expansão das respectivas redes públicas de educação infantil segundo padrão nacional de qualidade, considerando as peculiaridades locais;

1.2) garantir que, ao nal da vigência deste PNE, seja inferior a 10% (dez por cento) a diferença entre as taxas de frequência à educação infantil das crianças de até 3 (três) anos oriundas do quinto de renda familiar per capita mais elevado e as do quinto de renda familiar per capita mais baixo; 1.3) realizar, periodicamente, em regime de colaboração, levantamento da demanda por creche para a população de até 3 (três) anos, como forma de planejar a oferta e veri car o atendimento da demanda manifesta; 1.4) estabelecer, no primeiro ano de vigência do PNE, normas, procedimentos e prazos para de nição de mecanismos de consulta pública da demanda das famílias por creches; 1.5) manter e ampliar, em regime de colaboração e respeitadas as normas de acessibilidade, programa nacional de construção e reestruturação de escolas, bem como de aquisição de equipamentos, visando à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas de educação infantil; 1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em parâmetros nacionais de qualidade, a m de aferir a infraestrutura física, o quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes; 1.7) articular a oferta de matrículas gratuitas em creches certi cadas como entidades bene centes de assistência social na área de educação com a expansão da oferta na rede escolar pública; 1.8) promover a formação inicial e continuada dos (as) pro ssionais da educação infantil, garantindo, progressivamente, o atendimento por pro ssionais com formação superior; 1.9) estimular a articulação entre pós-graduação, núcleos de pesquisa e cursos de formação para pro ssionais da educação, de modo a garantir a elaboração de currículos e propostas pedagógicas que incorporem os avanços de pesquisas ligadas ao processo de ensinoaprendizagem e às teorias educacionais no atendimento da população de 0 (zero) a 5 (cinco) anos;

1.10) fomentar o atendimento das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de forma a atender às especi cidades dessas comunidades, garantido consulta prévia e informada; 1.11) priorizar o acesso à educação infantil e fomentar a oferta do atendimento educacional especializado complementar e suplementar aos (às) alunos (as) com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, assegurando a educação bilíngue para crianças surdas e a transversalidade da educação especial nessa etapa da educação básica; 1.12) implementar, em caráter complementar, programas de orientação e apoio às famílias, por meio da articulação das áreas de educação, saúde e assistência social, com foco no desenvolvimento integral das crianças de até 3 (três) anos de idade; 1.13) preservar as especi cidades da educação infantil na organização das redes escolares, garantindo o atendimento da criança de 0 (zero) a 5 (cinco) anos em estabelecimentos que atendam a parâmetros nacionais de qualidade, e a articulação com a etapa escolar seguinte, visando ao ingresso do (a) aluno (a) de 6 (seis) anos de idade no ensino fundamental; 1.14) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência das crianças na educação infantil, em especial dos bene ciários de programas de transferência de renda, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância; 1.15) promover a busca ativa de crianças em idade correspondente à educação infantil, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, preservando o direito de opção da família em relação às crianças de até 3 (três) anos; 1.16) o Distrito Federal e os Municípios, com a colaboração da União e dos Estados, realizarão e publicarão, a cada ano, levantamento da

demanda manifesta por educação infantil em creches e pré-escolas, como forma de planejar e veri car o atendimento; 1.17) estimular o acesso à educação infantil em tempo integral, para todas as crianças de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, conforme estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Meta 2: universalizar o ensino fundamental de 9 (nove) anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quatorze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE. Estratégias: 2.1) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, deverá, até o nal do 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, elaborar e encaminhar ao Conselho Nacional de Educação, precedida de consulta pública nacional, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) do ensino fundamental; 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que con gurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental; 2.3) criar mecanismos para o acompanhamento individualizado dos (as) alunos (as) do ensino fundamental; 2.4) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso, da permanência e do aproveitamento escolar dos bene ciários de programas de transferência de renda, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências na escola, visando ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso escolar dos (as) alunos (as), em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude; 2.5) promover a busca ativa de crianças e adolescentes fora da escola, em parceria com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, adolescência e juventude;

2.6) desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada, a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especi cidades da educação especial, das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas; 2.7) disciplinar, no âmbito dos sistemas de ensino, a organização exível do trabalho pedagógico, incluindo adequação do calendário escolar de acordo com a realidade local, a identidade cultural e as condições climáticas da região; 2.8) promover a relação das escolas com instituições e movimentos culturais, a m de garantir a oferta regular de atividades culturais para a livre fruição dos (as) alunos (as) dentro e fora dos espaços escolares, assegurando ainda que as escolas se tornem polos de criação e difusão cultural; 2.9) incentivar a participação dos pais ou responsáveis no acompanhamento das atividades escolares dos lhos por meio do estreitamento das relações entre as escolas e as famílias; 2.10) estimular a oferta do ensino fundamental, em especial dos anos iniciais, para as populações do campo, indígenas e quilombolas, nas próprias comunidades; 2.11) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino fundamental, garantida a qualidade, para atender aos lhos e lhas de pro ssionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 2.12) oferecer atividades extracurriculares de incentivo aos (às) estudantes e de estímulo a habilidades, inclusive mediante certames e concursos nacionais; 2.13) promover atividades de desenvolvimento e estímulo a habilidades esportivas nas escolas, interligadas a um plano de disseminação do desporto educacional e de desenvolvimento esportivo nacional. Meta 3: universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o nal do período de vigência deste PNE, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento).

Estratégias: 3.1) institucionalizar programa nacional de renovação do ensino médio, a m de incentivar práticas pedagógicas com abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática, por meio de currículos escolares que organizem, de maneira exível e diversi cada, conteúdos obrigatórios e eletivos articulados em dimensões como ciência, trabalho, linguagens, tecnologia, cultura e esporte, garantindo-se a aquisição de equipamentos e laboratórios, a produção de material didático especí co, a formação continuada de professores e a articulação com instituições acadêmicas, esportivas e culturais; 3.2) o Ministério da Educação, em articulação e colaboração com os entes federados e ouvida a sociedade mediante consulta pública nacional, elaborará e encaminhará ao Conselho Nacional de Educação – CNE –, até o 2o (segundo) ano de vigência deste PNE, proposta de direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os (as) alunos (as) de ensino médio, a serem atingidos nos tempos e etapas de organização deste nível de ensino, com vistas a garantir formação básica comum; 3.3) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o § 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que con gurarão a base nacional comum curricular do ensino médio; 3.4) garantir a fruição de bens e espaços culturais, de forma regular, bem como a ampliação da prática desportiva, integrada ao currículo escolar; 3.5) manter e ampliar programas e ações de correção de uxo do ensino fundamental, por meio do acompanhamento individualizado do (a) aluno (a) com rendimento escolar defasado e pela adoção de práticas como aulas de reforço no turno complementar, estudos de recuperação e progressão parcial, de forma a reposicioná-lo no ciclo escolar de maneira compatível com sua idade; 3.6) universalizar o Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM –, fundamentado em matriz de referência do conteúdo curricular do

ensino médio e em técnicas estatísticas e psicométricas que permitam comparabilidade de resultados, articulando-o com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB –, e promover sua utilização como instrumento de avaliação sistêmica, para subsidiar políticas públicas para a educação básica, de avaliação certi cadora, possibilitando aferição de conhecimentos e habilidades adquiridos dentro e fora da escola, e de avaliação classi catória, como critério de acesso à educação superior; 3.7) fomentar a expansão das matrículas gratuitas de ensino médio integrado à educação pro ssional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, das comunidades indígenas e quilombolas e das pessoas com de ciência; 3.8) estruturar e fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso e da permanência dos e das jovens bene ciários (as) de programas de transferência de renda, no ensino médio, quanto à frequência, ao aproveitamento escolar e à interação com o coletivo, bem como das situações de discriminação, preconceitos e violências, práticas irregulares de exploração do trabalho, consumo de drogas, gravidez precoce, em colaboração com as famílias e com órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à adolescência e juventude; 3.9) promover a busca ativa da população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos fora da escola, em articulação com os serviços de assistência social, saúde e proteção à adolescência e à juventude; 3.10) fomentar programas de educação e de cultura para a população urbana e do campo de jovens, na faixa etária de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, e de adultos, com quali cação social e pro ssional para aqueles que estejam fora da escola e com defasagem no uxo escolar; 3.11) redimensionar a oferta de ensino médio nos turnos diurno e noturno, bem como a distribuição territorial das escolas de ensino médio, de forma a atender a toda a demanda, de acordo com as necessidades especí cas dos (as) alunos (as); 3.12) desenvolver formas alternativas de oferta do ensino médio, garantida a qualidade, para atender aos lhos e lhas de

pro ssionais que se dedicam a atividades de caráter itinerante; 3.13) implementar políticas de prevenção à evasão motivada por preconceito ou quaisquer formas de discriminação, criando rede de proteção contra formas associadas de exclusão; 3.14) estimular a participação dos adolescentes nos cursos das áreas tecnológicas e cientí cas. Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. Estratégias: 4.1) contabilizar, para ns do repasse do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Pro ssionais da Educação – FUNDEB –, as matrículas dos (as) estudantes da educação regular da rede pública que recebam atendimento educacional especializado complementar e suplementar, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas na educação básica regular, e as matrículas efetivadas, conforme o censo escolar mais atualizado, na educação especial oferecida em instituições comunitárias, confessionais ou lantrópicas sem ns lucrativos, conveniadas com o poder público e com atuação exclusiva na modalidade, nos termos da Lei n. 11.494, de 20 de junho de 2007; 4.2) promover, no prazo de vigência deste PNE, a universalização do atendimento escolar à demanda manifesta pelas famílias de crianças de 0 (zero) a 3 (três) anos com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, observado o que dispõe a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; 4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras para o

atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; 4.4) garantir atendimento educacional especializado em salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a todos (as) alunos (as) com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de educação básica, conforme necessidade identi cada por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno; 4.5) estimular a criação de centros multidisciplinares de apoio, pesquisa e assessoria, articulados com instituições acadêmicas e integrados por pro ssionais das áreas de saúde, assistência social, pedagogia e psicologia, para apoiar o trabalho dos (as) professores da educação básica com os (as) alunos (as) com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.6) manter e ampliar programas suplementares que promovam a acessibilidade nas instituições públicas, para garantir o acesso e a permanência dos (as) alunos (as) com de ciência por meio da adequação arquitetônica, da oferta de transporte acessível e da disponibilização de material didático próprio e de recursos de tecnologia assistiva, assegurando, ainda, no contexto escolar, em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino, a identi cação dos (as) alunos (as) com altas habilidades ou superdotação; 4.7) garantir a oferta de educação bilíngue, em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS – como primeira língua e na modalidade escrita da Língua Portuguesa como segunda língua, aos (às) alunos (as) surdos e com de ciência auditiva de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos, em escolas e classes bilíngues e em escolas inclusivas, nos termos do art. 22 do Decreto n. 5.626, de 22 de dezembro de 2005, e dos arts. 24 e 30 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com De ciência, bem como a adoção do Sistema Braille de leitura para cegos e surdos-cegos; 4.8) garantir a oferta de educação inclusiva, vedada a exclusão do ensino regular sob alegação de de ciência e promovida a articulação

pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado; 4.9) fortalecer o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola e ao atendimento educacional especializado, bem como da permanência e do desenvolvimento escolar dos (as) alunos (as) com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação bene ciários (as) de programas de transferência de renda, juntamente com o combate às situações de discriminação, preconceito e violência, com vistas ao estabelecimento de condições adequadas para o sucesso educacional, em colaboração com as famílias e com os órgãos públicos de assistência social, saúde e proteção à infância, à adolescência e à juventude; 4.10) fomentar pesquisas voltadas para o desenvolvimento de metodologias, materiais didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva, com vistas à promoção do ensino e da aprendizagem, bem como das condições de acessibilidade dos (as) estudantes com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.11) promover o desenvolvimento de pesquisas interdisciplinares para subsidiar a formulação de políticas públicas intersetoriais que atendam as especi cidades educacionais de estudantes com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação que requeiram medidas de atendimento especializado; 4.12) promover a articulação intersetorial entre órgãos e políticas públicas de saúde, assistência social e direitos humanos, em parceria com as famílias, com o m de desenvolver modelos de atendimento voltados à continuidade do atendimento escolar, na educação de jovens e adultos, das pessoas com de ciência e transtornos globais do desenvolvimento com idade superior à faixa etária de escolarização obrigatória, de forma a assegurar a atenção integral ao longo da vida; 4.13) apoiar a ampliação das equipes de pro ssionais da educação para atender à demanda do processo de escolarização dos (das)

estudantes com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, garantindo a oferta de professores (as) do atendimento educacional especializado, pro ssionais de apoio ou auxiliares, tradutores (as) e intérpretes de LIBRAS, guias-intérpretes para surdos-cegos, professores de LIBRAS, prioritariamente surdos, e professores bilíngues; 4.14) de nir, no segundo ano de vigência deste PNE, indicadores de qualidade e política de avaliação e supervisão para o funcionamento de instituições públicas e privadas que prestam atendimento a alunos com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.15) promover, por iniciativa do Ministério da Educação, nos órgãos de pesquisa, demogra a e estatística competentes, a obtenção de informação detalhada sobre o per l das pessoas com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos; 4.16) incentivar a inclusão nos cursos de licenciatura e nos demais cursos de formação para pro ssionais da educação, inclusive em nível de pós-graduação, observado o disposto no caput do art. 207 da Constituição Federal, dos referenciais teóricos, das teorias de aprendizagem e dos processos de ensino-aprendizagem relacionados ao atendimento educacional de alunos com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 4.17) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou lantrópicas sem ns lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a ampliar as condições de apoio ao atendimento escolar integral das pessoas com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculadas nas redes públicas de ensino; 4.18) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou lantrópicas sem ns lucrativos, conveniadas com o poder público, visando a ampliar a oferta de formação continuada e a produção de material didático acessível, assim como os serviços de acessibilidade necessários ao pleno acesso, participação e aprendizagem dos estudantes com de ciência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação matriculados na rede pública de ensino; 4.19) promover parcerias com instituições comunitárias, confessionais ou lantrópicas sem ns lucrativos, conveniadas com o poder público, a m de favorecer a participação das famílias e da sociedade na construção do sistema educacional inclusivo. Meta 5: alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o nal do 3o (terceiro) ano do ensino fundamental. Estratégias: 5.1) estruturar os processos pedagógicos de alfabetização, nos anos iniciais do ensino fundamental, articulando-os com as estratégias desenvolvidas na pré-escola, com quali cação e valorização dos (as) professores (as) alfabetizadores e com apoio pedagógico especí co, a m de garantir a alfabetização plena de todas as crianças; 5.2) instituir instrumentos de avaliação nacional periódicos e especí cos para aferir a alfabetização das crianças, aplicados a cada ano, bem como estimular os sistemas de ensino e as escolas a criarem os respectivos instrumentos de avaliação e monitoramento, implementando medidas pedagógicas para alfabetizar todos os alunos e alunas até o nal do terceiro ano do ensino fundamental; 5.3) selecionar, certi car e divulgar tecnologias educacionais para a alfabetização de crianças, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas, devendo ser disponibilizadas, preferencialmente, como recursos educacionais abertos; 5.4) fomentar o desenvolvimento de tecnologias educacionais e de práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a alfabetização e favoreçam a melhoria do uxo escolar e a aprendizagem dos (as) alunos (as), consideradas as diversas abordagens metodológicas e sua efetividade; 5.5) apoiar a alfabetização de crianças do campo, indígenas, quilombolas e de populações itinerantes, com a produção de materiais didáticos especí cos, e desenvolver instrumentos de

acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas e a identidade cultural das comunidades quilombolas; 5.6) promover e estimular a formação inicial e continuada de professores (as) para a alfabetização de crianças, com o conhecimento de novas tecnologias educacionais e práticas pedagógicas inovadoras, estimulando a articulação entre programas de pós-graduação stricto sensu e ações de formação continuada de professores (as) para a alfabetização; 5.7) apoiar a alfabetização das pessoas com de ciência, considerando as suas especi cidades, inclusive a alfabetização bilíngue de pessoas surdas, sem estabelecimento de terminalidade temporal. Meta 6: oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica. Estratégias: 6.1) promover, com o apoio da União, a oferta de educação básica pública em tempo integral, por meio de atividades de acompanhamento pedagógico e multidisciplinares, inclusive culturais e esportivas, de forma que o tempo de permanência dos (as) alunos (as) na escola, ou sob sua responsabilidade, passe a ser igual ou superior a 7 (sete) horas diárias durante todo o ano letivo, com a ampliação progressiva da jornada de professores em uma única escola; 6.2) instituir, em regime de colaboração, programa de construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral, prioritariamente em comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social; 6.3) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e reestruturação das escolas públicas, por meio da instalação de quadras poliesportivas, laboratórios, inclusive de informática, espaços para atividades culturais, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos,

bem como da produção de material didático e da formação de recursos humanos para a educação em tempo integral; 6.4) fomentar a articulação da escola com os diferentes espaços educativos, culturais e esportivos e com equipamentos públicos, como centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários; 6.5) estimular a oferta de atividades voltadas à ampliação da jornada escolar de alunos (as) matriculados nas escolas da rede pública de educação básica por parte das entidades privadas de serviço social vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; 6.6) orientar a aplicação da gratuidade de que trata o art. 13 da Lei n. 12.101, de 27 de novembro de 2009, em atividades de ampliação da jornada escolar de alunos (as) das escolas da rede pública de educação básica, de forma concomitante e em articulação com a rede pública de ensino; 6.7) atender às escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas na oferta de educação em tempo integral, com base em consulta prévia e informada, considerando-se as peculiaridades locais; 6.8) garantir a educação em tempo integral para pessoas com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos, assegurando atendimento educacional especializado complementar e suplementar ofertado em salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas; 6.9) adotar medidas para otimizar o tempo de permanência dos alunos na escola, direcionando a expansão da jornada para o efetivo trabalho escolar, combinado com atividades recreativas, esportivas e culturais. Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e modalidades, com melhoria do uxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:

Estratégias: 7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as) alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local; 7.2) assegurar que: a) no quinto ano de vigência deste PNE, pelo menos 70% (setenta por cento) dos (as) alunos (as) do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível su ciente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 50% (cinquenta por cento), pelo menos, o nível desejável; b) no último ano de vigência deste PNE, todos os (as) estudantes do ensino fundamental e do ensino médio tenham alcançado nível su ciente de aprendizado em relação aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de seu ano de estudo, e 80% (oitenta por cento), pelo menos, o nível desejável; 7.3) constituir, em colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, um conjunto nacional de indicadores de avaliação institucional com base no per l do alunado e do corpo de pro ssionais da educação, nas condições de infraestrutura das escolas, nos recursos pedagógicos disponíveis, nas características da gestão e em outras dimensões relevantes, considerando as especi cidades das modalidades de ensino;

7.4) induzir processo contínuo de autoavaliação das escolas de educação básica, por meio da constituição de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a elaboração de planejamento estratégico, a melhoria contínua da qualidade educacional, a formação continuada dos (as) pro ssionais da educação e o aprimoramento da gestão democrática; 7.5) formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e nanceiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e professoras e pro ssionais de serviços e apoio escolares, à ampliação e ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à melhoria e expansão da infraestrutura física da rede escolar; 7.6) associar a prestação de assistência técnica nanceira à xação de metas intermediárias, nos termos estabelecidos conforme pactuação voluntária entre os entes, priorizando sistemas e redes de ensino com IDEB abaixo da média nacional; 7.7) aprimorar continuamente os instrumentos de avaliação da qualidade do ensino fundamental e médio, de forma a englobar o ensino de ciências nos exames aplicados nos anos nais do ensino fundamental, e incorporar o Exame Nacional do Ensino Médio, assegurada a sua universalização, ao sistema de avaliação da educação básica, bem como apoiar o uso dos resultados das avaliações nacionais pelas escolas e redes de ensino para a melhoria de seus processos e práticas pedagógicas; 7.8) desenvolver indicadores especí cos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade da educação bilíngue para surdos; 7.9) orientar as políticas das redes e sistemas de ensino, de forma a buscar atingir as metas do IDEB, diminuindo a diferença entre as escolas com os menores índices e a média nacional, garantindo equidade da aprendizagem e reduzindo pela metade, até o último ano de vigência deste PNE, as diferenças entre as médias dos índices dos Estados, inclusive do Distrito Federal, e dos Municípios;

7.10) xar, acompanhar e divulgar bienalmente os resultados pedagógicos dos indicadores do sistema nacional de avaliação da educação básica e do IDEB, relativos às escolas, às redes públicas de educação básica e aos sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, assegurando a contextualização desses resultados, com relação a indicadores sociais relevantes, como os de nível socioeconômico das famílias dos (as) alunos (as), e a transparência e o acesso público às informações técnicas de concepção e operação do sistema de avaliação; 7.11) melhorar o desempenho dos alunos da educação básica nas avaliações da aprendizagem no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA –, tomado como instrumento externo de referência, internacionalmente reconhecido, de acordo com as seguintes projeções:

7.12) incentivar o desenvolvimento, selecionar, certi car e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio e incentivar práticas pedagógicas inovadoras que assegurem a melhoria do uxo escolar e a aprendizagem, assegurada a diversidade de métodos e propostas pedagógicas, com preferência para sowares livres e recursos educacionais abertos, bem como o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas; 7.13) garantir transporte gratuito para todos (as) os (as) estudantes da educação do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota de veículos, de acordo com especi cações de nidas pelo Instituto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia – INMETRO –, e nanciamento compartilhado, com participação da União proporcional às

necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação local; 7.14) desenvolver pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as especi cidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais; 7.15) universalizar, até o quinto ano de vigência deste PNE, o acesso à rede mundial de computadores em banda larga de alta velocidade e triplicar, até o nal da década, a relação computador/aluno (a) nas escolas da rede pública de educação básica, promovendo a utilização pedagógica das tecnologias da informação e da comunicação; 7.16) apoiar técnica e nanceiramente a gestão escolar mediante transferência direta de recursos nanceiros à escola, garantindo a participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática; 7.17) ampliar programas e aprofundar ações de atendimento ao (à) aluno (a), em todas as etapas da educação básica, por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde; 7.18) assegurar a todas as escolas públicas de educação básica o acesso a energia elétrica, abastecimento de água tratada, esgotamento sanitário e manejo dos resíduos sólidos, garantir o acesso dos alunos a espaços para a prática esportiva, a bens culturais e artísticos e a equipamentos e laboratórios de ciências e, em cada edifício escolar, garantir a acessibilidade às pessoas com de ciência; 7.19) institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas públicas, visando à equalização regional das oportunidades educacionais; 7.20) prover equipamentos e recursos tecnológicos digitais para a utilização pedagógica no ambiente escolar a todas as escolas públicas da educação básica, criando, inclusive, mecanismos para implementação das condições necessárias para a universalização das bibliotecas nas instituições educacionais, com acesso a redes digitais de computadores, inclusive a internet;

7.21) a União, em regime de colaboração com os entes federados subnacionais, estabelecerá, no prazo de 2 (dois) anos contados da publicação desta Lei, parâmetros mínimos de qualidade dos serviços da educação básica, a serem utilizados como referência para infraestrutura das escolas, recursos pedagógicos, entre outros insumos relevantes, bem como instrumento para adoção de medidas para a melhoria da qualidade do ensino; 7.22) informatizar integralmente a gestão das escolas públicas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, bem como manter programa nacional de formação inicial e continuada para o pessoal técnico das secretarias de educação; 7.23) garantir políticas de combate à violência na escola, inclusive pelo desenvolvimento de ações destinadas à capacitação de educadores para detecção dos sinais de suas causas, como a violência doméstica e sexual, favorecendo a adoção das providências adequadas para promover a construção da cultura de paz e um ambiente escolar dotado de segurança para a comunidade; 7.24) implementar políticas de inclusão e permanência na escola para adolescentes e jovens que se encontram em regime de liberdade assistida e em situação de rua, assegurando os princípios da Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente; 7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações educacionais, nos termos das Leis n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil; 7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento

sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da comunidade na de nição do modelo de organização pedagógica e de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, em língua materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de programa para a formação inicial e continuada de pro ssionais da educação; e o atendimento em educação especial; 7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas especí cas para educação escolar para as escolas do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e disponibilizando materiais didáticos especí cos, inclusive para os (as) alunos (as) com de ciência; 7.28) mobilizar as famílias e setores da sociedade civil, articulando a educação formal com experiências de educação popular e cidadã, com os propósitos de que a educação seja assumida como responsabilidade de todos e de ampliar o controle social sobre o cumprimento das políticas públicas educacionais; 7.29) promover a articulação dos programas da área da educação, de âmbito local e nacional, com os de outras áreas, como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte e cultura, possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias, como condição para a melhoria da qualidade educacional; 7.30) universalizar, mediante articulação entre os órgãos responsáveis pelas áreas da saúde e da educação, o atendimento aos (às) estudantes da rede escolar pública de educação básica por meio de ações de prevenção, promoção e atenção à saúde; 7.31) estabelecer ações efetivas especi camente voltadas para a promoção, prevenção, atenção e atendimento à saúde e à integridade física, mental e emocional dos (das) pro ssionais da

educação, como condição para a melhoria da qualidade educacional; 7.32) fortalecer, com a colaboração técnica e nanceira da União, em articulação com o sistema nacional de avaliação, os sistemas estaduais de avaliação da educação básica, com participação, por adesão, das redes municipais de ensino, para orientar as políticas públicas e as práticas pedagógicas, com o fornecimento das informações às escolas e à sociedade; 7.33) promover, com especial ênfase, em consonância com as diretrizes do Plano Nacional do Livro e da Leitura, a formação de leitores e leitoras e a capacitação de professores e professoras, bibliotecários e bibliotecárias e agentes da comunidade para atuar como mediadores e mediadoras da leitura, de acordo com a especi cidade das diferentes etapas do desenvolvimento e da aprendizagem; 7.34) instituir, em articulação com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal, programa nacional de formação de professores e professoras e de alunos e alunas para promover e consolidar política de preservação da memória nacional; 7.35) promover a regulação da oferta da educação básica pela iniciativa privada, de forma a garantir a qualidade e o cumprimento da função social da educação; 7.36) estabelecer políticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho no IDEB, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da direção e da comunidade escolar. Meta 8: elevar a escolaridade média da população de 18 (dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcançar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor escolaridade no País e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres, e igualar a escolaridade média entre negros e não negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro de Geogra a e Estatística – IBGE. Estratégias: 8.1) institucionalizar programas e desenvolver tecnologias para correção de uxo, para acompanhamento pedagógico

individualizado e para recuperação e progressão parcial, bem como priorizar estudantes com rendimento escolar defasado, considerando as especi cidades dos segmentos populacionais considerados; 8.2) implementar programas de educação de jovens e adultos para os segmentos populacionais considerados, que estejam fora da escola e com defasagem idade-série, associados a outras estratégias que garantam a continuidade da escolarização, após a alfabetização inicial; 8.3) garantir acesso gratuito a exames de certi cação da conclusão dos ensinos fundamental e médio; 8.4) expandir a oferta gratuita de educação pro ssional técnica por parte das entidades privadas de serviço social e de formação pro ssional vinculadas ao sistema sindical, de forma concomitante ao ensino ofertado na rede escolar pública, para os segmentos populacionais considerados; 8.5) promover, em parceria com as áreas de saúde e assistência social, o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola especí cos para os segmentos populacionais considerados, identi car motivos de absenteísmo e colaborar com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios para a garantia de frequência e apoio à aprendizagem, de maneira a estimular a ampliação do atendimento desses (as) estudantes na rede pública regular de ensino; 8.6) promover busca ativa de jovens fora da escola pertencentes aos segmentos populacionais considerados, em parceria com as áreas de assistência social, saúde e proteção à juventude. Meta 9: elevar a taxa de alfabetização da população com 15 (quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o nal da vigência deste PNE, erradicar o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por cento) a taxa de analfabetismo funcional. Estratégias:

9.1) assegurar a oferta gratuita da educação de jovens e adultos a todos os que não tiveram acesso à educação básica na idade própria; 9.2) realizar diagnóstico dos jovens e adultos com ensino fundamental e médio incompletos, para identi car a demanda ativa por vagas na educação de jovens e adultos; 9.3) implementar ações de alfabetização de jovens e adultos com garantia de continuidade da escolarização básica; 9.4) criar benefício adicional no programa nacional de transferência de renda para jovens e adultos que frequentarem cursos de alfabetização; 9.5) realizar chamadas públicas regulares para educação de jovens e adultos, promovendo-se busca ativa em regime de colaboração entre entes federados e em parceria com organizações da sociedade civil; 9.6) realizar avaliação, por meio de exames especí cos, que permita aferir o grau de alfabetização de jovens e adultos com mais de 15 (quinze) anos de idade; 9.7) executar ações de atendimento ao (à) estudante da educação de jovens e adultos por meio de programas suplementares de transporte, alimentação e saúde, inclusive atendimento oalmológico e fornecimento gratuito de óculos, em articulação com a área da saúde; 9.8) assegurar a oferta de educação de jovens e adultos, nas etapas de ensino fundamental e médio, às pessoas privadas de liberdade em todos os estabelecimentos penais, assegurando-se formação especí ca dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração; 9.9) apoiar técnica e nanceiramente projetos inovadores na educação de jovens e adultos que visem ao desenvolvimento de modelos adequados às necessidades especí cas desses (as) alunos (as); 9.10) estabelecer mecanismos e incentivos que integrem os segmentos empregadores, públicos e privados, e os sistemas de ensino, para promover a compatibilização da jornada de trabalho dos empregados e das empregadas com a oferta das ações de alfabetização e de educação de jovens e adultos;

9.11) implementar programas de capacitação tecnológica da população jovem e adulta, direcionados para os segmentos com baixos níveis de escolarização formal e para os (as) alunos (as) com de ciência, articulando os sistemas de ensino, a Rede Federal de Educação Pro ssional, Cientí ca e Tecnológica, as universidades, as cooperativas e as associações, por meio de ações de extensão desenvolvidas em centros vocacionais tecnológicos, com tecnologias assistivas que favoreçam a efetiva inclusão social e produtiva dessa população; 9.12) considerar, nas políticas públicas de jovens e adultos, as necessidades dos idosos, com vistas à promoção de políticas de erradicação do analfabetismo, ao acesso a tecnologias educacionais e atividades recreativas, culturais e esportivas, à implementação de programas de valorização e compartilhamento dos conhecimentos e experiência dos idosos e à inclusão dos temas do envelhecimento e da velhice nas escolas. Meta 10: oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento) das matrículas de educação de jovens e adultos, nos ensinos fundamental e médio, na forma integrada à educação pro ssional. Estratégias: 10.1) manter programa nacional de educação de jovens e adultos voltado à conclusão do ensino fundamental e à formação pro ssional inicial, de forma a estimular a conclusão da educação básica; 10.2) expandir as matrículas na educação de jovens e adultos, de modo a articular a formação inicial e continuada de trabalhadores com a educação pro ssional, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador e da trabalhadora; 10.3) fomentar a integração da educação de jovens e adultos com a educação pro ssional, em cursos planejados, de acordo com as características do público da educação de jovens e adultos e considerando as especi cidades das populações itinerantes e do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inclusive na modalidade de educação a distância;

10.4) ampliar as oportunidades pro ssionais dos jovens e adultos com de ciência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação pro ssional; 10.5) implantar programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos voltados à expansão e à melhoria da rede física de escolas públicas que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação pro ssional, garantindo acessibilidade à pessoa com de ciência; 10.6) estimular a diversi cação curricular da educação de jovens e adultos, articulando a formação básica e a preparação para o mundo do trabalho e estabelecendo inter-relações entre teoria e prática, nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características desses alunos e alunas; 10.7) fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículos e metodologias especí cas, os instrumentos de avaliação, o acesso a equipamentos e laboratórios e a formação continuada de docentes das redes públicas que atuam na educação de jovens e adultos articulada à educação pro ssional; 10.8) fomentar a oferta pública de formação inicial e continuada para trabalhadores e trabalhadoras articulada à educação de jovens e adultos, em regime de colaboração e com apoio de entidades privadas de formação pro ssional vinculadas ao sistema sindical e de entidades sem ns lucrativos de atendimento à pessoa com de ciência, com atuação exclusiva na modalidade; 10.9) institucionalizar programa nacional de assistência ao estudante, compreendendo ações de assistência social, nanceira e de apoio psicopedagógico que contribuam para garantir o acesso, a permanência, a aprendizagem e a conclusão com êxito da educação de jovens e adultos articulada à educação pro ssional; 10.10) orientar a expansão da oferta de educação de jovens e adultos articulada à educação pro ssional, de modo a atender às pessoas privadas de liberdade nos estabelecimentos penais, assegurando-se formação especí ca dos professores e das professoras e implementação de diretrizes nacionais em regime de colaboração;

10.11) implementar mecanismos de reconhecimento de saberes dos jovens e adultos trabalhadores, a serem considerados na articulação curricular dos cursos de formação inicial e continuada e dos cursos técnicos de nível médio. Meta 11: triplicar as matrículas da educação pro ssional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da expansão no segmento público. Estratégias: 11.1) expandir as matrículas de educação pro ssional técnica de nível médio na Rede Federal de Educação Pro ssional, Cientí ca e Tecnológica, levando em consideração a responsabilidade dos Institutos na ordenação territorial, sua vinculação com arranjos produtivos, sociais e culturais locais e regionais, bem como a interiorização da educação pro ssional; 11.2) fomentar a expansão da oferta de educação pro ssional técnica de nível médio nas redes públicas estaduais de ensino; 11.3) fomentar a expansão da oferta de educação pro ssional técnica de nível médio na modalidade de educação a distância, com a nalidade de ampliar a oferta e democratizar o acesso à educação pro ssional pública e gratuita, assegurado padrão de qualidade; 11.4) estimular a expansão do estágio na educação pro ssional técnica de nível médio e do ensino médio regular, preservando-se seu caráter pedagógico integrado ao itinerário formativo do aluno, visando à formação de quali cações próprias da atividade pro ssional, à contextualização curricular e ao desenvolvimento da juventude; 11.5) ampliar a oferta de programas de reconhecimento de saberes para ns de certi cação pro ssional em nível técnico; 11.6) ampliar a oferta de matrículas gratuitas de educação pro ssional técnica de nível médio pelas entidades privadas de formação pro ssional vinculadas ao sistema sindical e entidades sem ns lucrativos de atendimento à pessoa com de ciência, com atuação exclusiva na modalidade;

11.7) expandir a oferta de nanciamento estudantil à educação pro ssional técnica de nível médio oferecida em instituições privadas de educação superior; 11.8) institucionalizar sistema de avaliação da qualidade da educação pro ssional técnica de nível médio das redes escolares públicas e privadas; 11.9) expandir o atendimento do ensino médio gratuito integrado à formação pro ssional para as populações do campo e para as comunidades indígenas e quilombolas, de acordo com os seus interesses e necessidades; 11.10) expandir a oferta de educação pro ssional técnica de nível médio para as pessoas com de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação; 11.11) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos técnicos de nível médio na Rede Federal de Educação Pro ssional, Cientí ca e Tecnológica para 90% (noventa por cento) e elevar, nos cursos presenciais, a relação de alunos (as) por professor para 20 (vinte); 11.12) elevar gradualmente o investimento em programas de assistência estudantil e mecanismos de mobilidade acadêmica, visando a garantir as condições necessárias à permanência dos (as) estudantes e à conclusão dos cursos técnicos de nível médio; 11.13) reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais no acesso e permanência na educação pro ssional técnica de nível médio, inclusive mediante a adoção de políticas a rmativas, na forma da lei; 11.14) estruturar sistema nacional de informação pro ssional, articulando a oferta de formação das instituições especializadas em educação pro ssional aos dados do mercado de trabalho e a consultas promovidas em entidades empresariais e de trabalhadores. Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada

a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público. Estratégias: 12.1) otimizar a capacidade instalada da estrutura física e de recursos humanos das instituições públicas de educação superior, mediante ações planejadas e coordenadas, de forma a ampliar e interiorizar o acesso à graduação; 12.2) ampliar a oferta de vagas, por meio da expansão e interiorização da rede federal de educação superior, da Rede Federal de Educação Pro ssional, Cientí ca e Tecnológica e do sistema Universidade Aberta do Brasil, considerando a densidade populacional, a oferta de vagas públicas em relação à população na idade de referência e observadas as características regionais das micro e mesorregiões de nidas pela Fundação Instituto Brasileiro de Geogra a e Estatística – IBGE –, uniformizando a expansão no território nacional; 12.3) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas para 90% (noventa por cento), ofertar, no mínimo, um terço das vagas em cursos noturnos e elevar a relação de estudantes por professor (a) para 18 (dezoito), mediante estratégias de aproveitamento de créditos e inovações acadêmicas que valorizem a aquisição de competências de nível superior; 12.4) fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a formação de professores e professoras para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e matemática, bem como para atender ao dé ce de pro ssionais em áreas especí cas; 12.5) ampliar as políticas de inclusão e de assistência estudantil dirigidas aos (às) estudantes de instituições públicas, bolsistas de instituições privadas de educação superior e bene ciários do Fundo de Financiamento Estudantil – FIES –, de que trata a Lei n. 10.260, de 12 de julho de 2001, na educação superior, de modo a reduzir as desigualdades étnico-raciais e ampliar as taxas de acesso e permanência na educação superior de estudantes egressos da escola pública, afrodescendentes e indígenas e de estudantes com

de ciência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, de forma a apoiar seu sucesso acadêmico; 12.6) expandir o nanciamento estudantil por meio do Fundo de Financiamento Estudantil – FIES –, de que trata a Lei n. 10.260, de 12 de julho de 2001, com a constituição de fundo garantidor do nanciamento, de forma a dispensar progressivamente a exigência de ador; 12.7) assegurar, no mínimo, 10% (dez por cento) do total de créditos curriculares exigidos para a graduação em programas e projetos de extensão universitária, orientando sua ação, prioritariamente, para áreas de grande pertinência social; 12.8) ampliar a oferta de estágio como parte da formação na educação superior; 12.9) ampliar a participação proporcional de grupos historicamente desfavorecidos na educação superior, inclusive mediante a adoção de políticas a rmativas, na forma da lei; 12.10) assegurar condições de acessibilidade nas instituições de educação superior, na forma da legislação; 12.11) fomentar estudos e pesquisas que analisem a necessidade de articulação entre formação, currículo, pesquisa e mundo do trabalho, considerando as necessidades econômicas, sociais e culturais do País; 12.12) consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente em cursos de graduação e pósgraduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista o enriquecimento da formação de nível superior; 12.13) expandir atendimento especí co a populações do campo e comunidades indígenas e quilombolas, em relação a acesso, permanência, conclusão e formação de pro ssionais para atuação nessas populações; 12.14) mapear a demanda e fomentar a oferta de formação de pessoal de nível superior, destacadamente a que se refere à formação nas áreas de ciências e matemática, considerando as necessidades do

desenvolvimento do País, a inovação tecnológica e a melhoria da qualidade da educação básica; 12.15) institucionalizar programa de composição de acervo digital de referências bibliográ cas e audiovisuais para os cursos de graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com de ciência; 12.16) consolidar processos seletivos nacionais e regionais para acesso à educação superior como forma de superar exames vestibulares isolados; 12.17) estimular mecanismos para ocupar as vagas ociosas em cada período letivo na educação superior pública; 12.18) estimular a expansão e reestruturação das instituições de educação superior estaduais e municipais cujo ensino seja gratuito, por meio de apoio técnico e nanceiro do Governo Federal, mediante termo de adesão a programa de reestruturação, na forma de regulamento, que considere a sua contribuição para a ampliação de vagas, a capacidade scal e as necessidades dos sistemas de ensino dos entes mantenedores na oferta e qualidade da educação básica; 12.19) reestruturar com ênfase na melhoria de prazos e qualidade da decisão, no prazo de 2 (dois) anos, os procedimentos adotados na área de avaliação, regulação e supervisão, em relação aos processos de autorização de cursos e instituições, de reconhecimento ou renovação de reconhecimento de cursos superiores e de credenciamento ou recredenciamento de instituições, no âmbito do sistema federal de ensino; 12.20) ampliar, no âmbito do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior – FIES –, de que trata a Lei n. 10.260, de 12 de julho de 2001, e do Programa Universidade para Todos – PROUNI –, de que trata a Lei n. 11.096, de 13 de janeiro de 2005, os benefícios destinados à concessão de nanciamento a estudantes regularmente matriculados em cursos superiores presenciais ou a distância, com avaliação positiva, de acordo com regulamentação própria, nos processos conduzidos pelo Ministério da Educação; 12.21) fortalecer as redes físicas de laboratórios multifuncionais das IES e ICTs nas áreas estratégicas de nidas pela política e estratégias

nacionais de ciência, tecnologia e inovação. Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo exercício no conjunto do sistema de educação superior para 75% (setenta e cinco por cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e cinco por cento) doutores. Estratégias: 13.1) aperfeiçoar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES –, de que trata a Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, fortalecendo as ações de avaliação, regulação e supervisão; 13.2) ampliar a cobertura do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE –, de modo a ampliar o quantitativo de estudantes e de áreas avaliadas no que diz respeito à aprendizagem resultante da graduação; 13.3) induzir processo contínuo de autoavaliação das instituições de educação superior, fortalecendo a participação das comissões próprias de avaliação, bem como a aplicação de instrumentos de avaliação que orientem as dimensões a serem fortalecidas, destacando-se a quali cação e a dedicação do corpo docente; 13.4) promover a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES –, integrando-os às demandas e necessidades das redes de educação básica, de modo a permitir aos graduandos a aquisição das quali cações necessárias a conduzir o processo pedagógico de seus futuros alunos (as), combinando formação geral e especí ca com a prática didática, além da educação para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pessoas com de ciência; 13.5) elevar o padrão de qualidade das universidades, direcionando sua atividade, de modo que realizem, efetivamente, pesquisa institucionalizada, articulada a programas de pós-graduação stricto sensu; 13.6) substituir o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE – aplicado ao nal do primeiro ano do curso de graduação

pelo Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM –, a m de apurar o valor agregado dos cursos de graduação; 13.7) fomentar a formação de consórcios entre instituições públicas de educação superior, com vistas a potencializar a atuação regional, inclusive por meio de plano de desenvolvimento institucional integrado, assegurando maior visibilidade nacional e internacional às atividades de ensino, pesquisa e extensão; 13.8) elevar gradualmente a taxa de conclusão média dos cursos de graduação presenciais nas universidades públicas, de modo a atingir 90% (noventa por cento) e, nas instituições privadas, 75% (setenta e cinco por cento), em 2020, e fomentar a melhoria dos resultados de aprendizagem, de modo que, em 5 (cinco) anos, pelo menos 60% (sessenta por cento) dos estudantes apresentem desempenho positivo igual ou superior a 60% (sessenta por cento) no Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – ENADE – e, no último ano de vigência, pelo menos 75% (setenta e cinco por cento) dos estudantes obtenham desempenho positivo igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) nesse exame, em cada área de formação pro ssional; 13.9) promover a formação inicial e continuada dos (as) pro ssionais técnico-administrativos da educação superior. Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pósgraduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores. Estratégias: 14.1) expandir o nanciamento da pós-graduação stricto sensu por meio das agências o ciais de fomento; 14.2) estimular a integração e a atuação articulada entre a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – e as agências estaduais de fomento à pesquisa; 14.3) expandir o nanciamento estudantil por meio do FIES à pósgraduação stricto sensu; 14.4) expandir a oferta de cursos de pós-graduação stricto sensu, utilizando inclusive metodologias, recursos e tecnologias de

educação a distância; 14.5) implementar ações para reduzir as desigualdades étnico-raciais e regionais e para favorecer o acesso das populações do campo e das comunidades indígenas e quilombolas a programas de mestrado e doutorado; 14.6) ampliar a oferta de programas de pós-graduação stricto sensu, especialmente os de doutorado, nos campi novos abertos em decorrência dos programas de expansão e interiorização das instituições superiores públicas; 14.7) manter e expandir programa de acervo digital de referências bibliográ cas para os cursos de pós-graduação, assegurada a acessibilidade às pessoas com de ciência; 14.8) estimular a participação das mulheres nos cursos de pósgraduação stricto sensu, em particular aqueles ligados às áreas de Engenharia, Matemática, Física, Química, Informática e outros no campo das ciências; 14.9) consolidar programas, projetos e ações que objetivem a internacionalização da pesquisa e da pós-graduação brasileiras, incentivando a atuação em rede e o fortalecimento de grupos de pesquisa; 14.10) promover o intercâmbio cientí co e tecnológico, nacional e internacional, entre as instituições de ensino, pesquisa e extensão; 14.11) ampliar o investimento em pesquisas com foco em desenvolvimento e estímulo à inovação, bem como incrementar a formação de recursos humanos para a inovação, de modo a buscar o aumento da competitividade das empresas de base tecnológica; 14.12) ampliar o investimento na formação de doutores de modo a atingir a proporção de 4 (quatro) doutores por 1.000 (mil) habitantes; 14.13) aumentar qualitativa e quantitativamente o desempenho cientí co e tecnológico do País e a competitividade internacional da pesquisa brasileira, ampliando a cooperação cientí ca com empresas, Instituições de Educação Superior – IES – e demais Instituições Cientí cas e Tecnológicas – ICTs;

14.14) estimular a pesquisa cientí ca e de inovação e promover a formação de recursos humanos que valorize a diversidade regional e a biodiversidade da região amazônica e do cerrado, bem como a gestão de recursos hídricos no semiárido para mitigação dos efeitos da seca e geração de emprego e renda na região; 14.15) estimular a pesquisa aplicada, no âmbito das IES e das ICTs, de modo a incrementar a inovação e a produção e registro de patentes. Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos pro ssionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação especí ca de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. Estratégias: 15.1) atuar, conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das necessidades de formação de pro ssionais da educação e da capacidade de atendimento, por parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos Estados, Distrito Federal e Municípios, e de na obrigações recíprocas entre os partícipes; 15.2) consolidar o nanciamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES –, na forma da Lei n. 10.861, de 14 de abril de 2004, inclusive a amortização do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica; 15.3) ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a m de aprimorar a formação de pro ssionais para atuar no magistério da educação básica; 15.4) consolidar e ampliar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de formação inicial e continuada de

pro ssionais da educação, bem como para divulgar e atualizar seus currículos eletrônicos; 15.5) implementar programas especí cos para formação de pro ssionais da educação para as escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas e para a educação especial; 15.6) promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do (a) aluno (a), dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do saber e didática especí ca e incorporando as modernas tecnologias de informação e comunicação, em articulação com a base nacional comum dos currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2, 3.2 e 3.3 deste PNE; 15.7) garantir, por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da educação superior, a plena implementação das respectivas diretrizes curriculares; 15.8) valorizar as práticas de ensino e os estágios nos cursos de formação de nível médio e superior dos pro ssionais da educação, visando ao trabalho sistemático de articulação entre a formação acadêmica e as demandas da educação básica; 15.9) implementar cursos e programas especiais para assegurar formação especí ca na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício; 15.10) fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio e tecnológicos de nível superior destinados à formação, nas respectivas áreas de atuação, dos (as) pro ssionais da educação de outros segmentos que não os do magistério; 15.11) implantar, no prazo de 1 (um) ano de vigência desta Lei, política nacional de formação continuada para os (as) pro ssionais da educação de outros segmentos que não os do magistério, construída em regime de colaboração entre os entes federados; 15.12) instituir programa de concessão de bolsas de estudos para que os professores de idiomas das escolas públicas de educação básica

realizem estudos de imersão e aperfeiçoamento nos países que tenham como idioma nativo as línguas que lecionem; 15.13) desenvolver modelos de formação docente para a educação pro ssional que valorizem a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação pro ssional, de cursos voltados à complementação e certi cação didático-pedagógica de pro ssionais experientes. Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, 50% (cinquenta por cento) dos professores da educação básica, até o último ano de vigência deste PNE, e garantir a todos (as) os (as) pro ssionais da educação básica formação continuada em sua área de atuação, considerando as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de ensino. Estratégias: 16.1) realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios; 16.2) consolidar política nacional de formação de professores e professoras da educação básica, de nindo diretrizes nacionais, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certi cação das atividades formativas; 16.3) expandir programa de composição de acervo de obras didáticas, paradidáticas e de literatura e de dicionários, e programa especí co de acesso a bens culturais, incluindo obras e materiais produzidos em LIBRAS e em Braille, sem prejuízo de outros, a serem disponibilizados para os professores e as professoras da rede pública de educação básica, favorecendo a construção do conhecimento e a valorização da cultura da investigação; 16.4) ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar a atuação dos professores e das professoras da educação básica, disponibilizando gratuitamente materiais didáticos e pedagógicos suplementares, inclusive aqueles com formato acessível;

16.5) ampliar a oferta de bolsas de estudo para pós-graduação dos professores e das professoras e demais pro ssionais da educação básica; 16.6) fortalecer a formação dos professores e das professoras das escolas públicas de educação básica, por meio da implementação das ações do Plano Nacional do Livro e Leitura e da instituição de programa nacional de disponibilização de recursos para acesso a bens culturais pelo magistério público. Meta 17: valorizar os (as) pro ssionais do magistério das redes públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento médio ao dos (as) demais pro ssionais com escolaridade equivalente, até o nal do sexto ano de vigência deste PNE. Estratégias: 17.1) constituir, por iniciativa do Ministério da Educação, até o nal do primeiro ano de vigência deste PNE, fórum permanente, com representação da União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios e dos trabalhadores da educação, para acompanhamento da atualização progressiva do valor do piso salarial nacional para os pro ssionais do magistério público da educação básica; 17.2) constituir como tarefa do fórum permanente o acompanhamento da evolução salarial por meio de indicadores da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD –, periodicamente divulgados pela Fundação Instituto Brasileiro de Geogra a e Estatística – IBGE; 17.3) implementar, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, planos de Carreira para os (as) pro ssionais do magistério das redes públicas de educação básica, observados os critérios estabelecidos na Lei n. 11.738, de 16 de julho de 2008, com implantação gradual do cumprimento da jornada de trabalho em um único estabelecimento escolar; 17.4) ampliar a assistência nanceira especí ca da União aos entes federados para implementação de políticas de valorização dos (as) pro ssionais do magistério, em particular o piso salarial nacional pro ssional.

Meta 18: assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) pro ssionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) pro ssionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional pro ssional, de nido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal. Estratégias: 18.1) estruturar as redes públicas de educação básica de modo que, até o início do terceiro ano de vigência deste PNE, 90% (noventa por cento), no mínimo, dos respectivos pro ssionais do magistério e 50% (cinquenta por cento), no mínimo, dos respectivos pro ssionais da educação não docentes sejam ocupantes de cargos de provimento efetivo e estejam em exercício nas redes escolares a que se encontrem vinculados; 18.2) implantar, nas redes públicas de educação básica e superior, acompanhamento dos pro ssionais iniciantes, supervisionados por equipe de pro ssionais experientes, a m de fundamentar, com base em avaliação documentada, a decisão pela efetivação após o estágio probatório e oferecer, durante esse período, curso de aprofundamento de estudos na área de atuação do (a) professor (a), com destaque para os conteúdos a serem ensinados e as metodologias de ensino de cada disciplina; 18.3) realizar, por iniciativa do Ministério da Educação, a cada 2 (dois) anos a partir do segundo ano de vigência deste PNE, prova nacional para subsidiar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, mediante adesão, na realização de concursos públicos de admissão de pro ssionais do magistério da educação básica pública; 18.4) prever, nos planos de Carreira dos pro ssionais da educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, licenças remuneradas e incentivos para quali cação pro ssional, inclusive em nível de pósgraduação stricto sensu; 18.5) realizar anualmente, a partir do segundo ano de vigência deste PNE, por iniciativa do Ministério da Educação, em regime de colaboração, o censo dos (as) pro ssionais da educação básica de outros segmentos que não os do magistério;

18.6) considerar as especi cidades socioculturais das escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas no provimento de cargos efetivos para essas escolas; 18.7) priorizar o repasse de transferências federais voluntárias, na área de educação, para os Estados, o Distrito Federal e os Municípios que tenham aprovado lei especí ca estabelecendo planos de Carreira para os (as) pro ssionais da educação; 18.8) estimular a existência de comissões permanentes de pro ssionais da educação de todos os sistemas de ensino, em todas as instâncias da Federação, para subsidiar os órgãos competentes na elaboração, reestruturação e implementação dos planos de Carreira. Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto. Estratégias: 19.1) priorizar o repasse de transferências voluntárias da União na área da educação para os entes federados que tenham aprovado legislação especí ca que regulamente a matéria na área de sua abrangência, respeitando-se a legislação nacional, e que considere, conjuntamente, para a nomeação dos diretores e diretoras de escola, critérios técnicos de mérito e desempenho, bem como a participação da comunidade escolar; 19.2) ampliar os programas de apoio e formação aos (às) conselheiros (as) dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB, dos conselhos de alimentação escolar, dos conselhos regionais e de outros e aos (às) representantes educacionais em demais conselhos de acompanhamento de políticas públicas, garantindo a esses colegiados recursos nanceiros, espaço físico adequado, equipamentos e meios de transporte para visitas à rede escolar, com vistas ao bom desempenho de suas funções; 19.3) incentivar os Estados, o Distrito Federal e os Municípios a constituírem Fóruns Permanentes de Educação, com o intuito de

coordenar as conferências municipais, estaduais e distrital, bem como efetuar o acompanhamento da execução deste PNE e dos seus planos de educação; 19.4) estimular, em todas as redes de educação básica, a constituição e o fortalecimento de grêmios estudantis e associações de pais, assegurando-se-lhes, inclusive, espaços adequados e condições de funcionamento nas escolas e fomentando a sua articulação orgânica com os conselhos escolares, por meio das respectivas representações; 19.5) estimular a constituição e o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educação, como instrumentos de participação e scalização na gestão escolar e educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros, assegurando-se condições de funcionamento autônomo; 19.6) estimular a participação e a consulta de pro ssionais da educação, alunos (as) e seus familiares na formulação dos projetos político-pedagógicos, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos escolares, assegurando a participação dos pais na avaliação de docentes e gestores escolares; 19.7) favorecer processos de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão nanceira nos estabelecimentos de ensino; 19.8) desenvolver programas de formação de diretores e gestores escolares, bem como aplicar prova nacional especí ca, a m de subsidiar a de nição de critérios objetivos para o provimento dos cargos, cujos resultados possam ser utilizados por adesão. Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto – PIB – do País no 5o (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB ao nal do decênio. Estratégias: 20.1) garantir fontes de nanciamento permanentes e sustentáveis para todos os níveis, etapas e modalidades da educação básica, observando-se as políticas de colaboração entre os entes federados, em especial as decorrentes do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias e do § 1o do art. 75 da Lei n. 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que tratam da capacidade de atendimento e do esforço scal de cada ente federado, com vistas a atender suas demandas educacionais à luz do padrão de qualidade nacional; 20.2) aperfeiçoar e ampliar os mecanismos de acompanhamento da arrecadação da contribuição social do salário-educação; 20.3) destinar à manutenção e desenvolvimento do ensino, em acréscimo aos recursos vinculados nos termos do art. 212 da Constituição Federal, na forma da lei especí ca, a parcela da participação no resultado ou da compensação nanceira pela exploração de petróleo e gás natural e outros recursos, com a nalidade de cumprimento da meta prevista no inciso VI do caput do art. 214 da Constituição Federal; 20.4) fortalecer os mecanismos e os instrumentos que assegurem, nos termos do parágrafo único do art. 48 da Lei Complementar n. 101, de 4 de maio de 2000, a transparência e o controle social na utilização dos recursos públicos aplicados em educação, especialmente a realização de audiências públicas, a criação de portais eletrônicos de transparência e a capacitação dos membros de conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB, com a colaboração entre o Ministério da Educação, as Secretarias de Educação dos Estados e dos Municípios e os Tribunais de Contas da União, dos Estados e dos Municípios; 20.5) desenvolver, por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP –, estudos e acompanhamento regular dos investimentos e custos por aluno da educação básica e superior pública, em todas as suas etapas e modalidades; 20.6) no prazo de 2 (dois) anos da vigência deste PNE, será implantado o Custo Aluno-Qualidade inicial – CAQi –, referenciado no conjunto de padrões mínimos estabelecidos na legislação educacional e cujo nanciamento será calculado com base nos respectivos insumos indispensáveis ao processo de ensinoaprendizagem e será progressivamente reajustado até a implementação plena do Custo Aluno Qualidade – CAQ;

20.7) implementar o Custo Aluno Qualidade – CAQ – como parâmetro para o nanciamento da educação de todas etapas e modalidades da educação básica, a partir do cálculo e do acompanhamento regular dos indicadores de gastos educacionais com investimentos em quali cação e remuneração do pessoal docente e dos demais pro ssionais da educação pública, em aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino e em aquisição de material didático-escolar, alimentação e transporte escolar; 20.8) o CAQ será de nido no prazo de 3 (três) anos e será continuamente ajustado, com base em metodologia formulada pelo Ministério da Educação – MEC –, e acompanhado pelo Fórum Nacional de Educação – FNE –, pelo Conselho Nacional de Educação – CNE – e pelas Comissões de Educação da Câmara dos Deputados e de Educação, Cultura e Esportes do Senado Federal; 20.9) regulamentar o parágrafo único do art. 23 e o art. 211 da Constituição Federal, no prazo de 2 (dois) anos, por lei complementar, de forma a estabelecer as normas de cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria educacional, e a articulação do sistema nacional de educação em regime de colaboração, com equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva da União no combate às desigualdades educacionais regionais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste; 20.10) caberá à União, na forma da lei, a complementação de recursos nanceiros a todos os Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios que não conseguirem atingir o valor do CAQi e, posteriormente, do CAQ; 20.11) aprovar, no prazo de 1 (um) ano, Lei de Responsabilidade Educacional, assegurando padrão de qualidade na educação básica, em cada sistema e rede de ensino, aferida pelo processo de metas de qualidade aferidas por institutos o ciais de avaliação educacionais; 20.12) de nir critérios para distribuição dos recursos adicionais dirigidos à educação ao longo do decênio, que considerem a

equalização das oportunidades educacionais, a vulnerabilidade socioeconômica e o compromisso técnico e de gestão do sistema de ensino, a serem pactuados na instância prevista no § 5o do art. 7º desta Lei. 1

Fonte: Diário O cial da União, Brasília, DF, 26 jun. 2014. Ano CLI, n. 120-A, Edição Extra, p. 1-7.

Sobre o autor

D

ermeval Saviani nasceu em Santo Antônio de Posse, no estado de São Paulo, em 25 de dezembro de 1943. Sua Certidão de Nascimento, porém, registra a data de 3 de fevereiro de 1944. Cursou o primário no Grupo Escolar de Vila Invernada, então periferia da cidade de São Paulo, entre 1951 e 1954, e o curso de admissão ao ginásio, em 1955, na Paróquia de São Pio X e Santa Luzia na Vila Diva, também na periferia de São Paulo. Em 27 de setembro de 1955, foi para Cuiabá, em Mato Grosso, tendo sido aprovado nos exames de admissão ao ginásio no Liceu Salesiano São Gonçalo. De 1956 a 1959, cursou o ginásio no Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá, transferindo-se, em 1960, para o Seminário do Coração Eucarístico de Campo Grande, hoje capital do estado de Mato Grosso do Sul, onde iniciou o curso colegial, que teve prosseguimento em 1961, de novo no Seminário Nossa Senhora da Conceição de Cuiabá (MT). Iniciou os estudos losó cos no Seminário Central de Aparecida do Norte, no estado de São Paulo, em 1962, tendo ingressado, mediante aprovação em exame vestibular, no curso de loso a da Faculdade Salesiana de Filoso a, Ciências e Letras de Lorena (SP) em 1963. Transferindo-se, em 1964, para a Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras de São Bento da PUC de São Paulo, aí se graduou bacharel e licenciado em loso a em 1966. De 1967 a 1969, lecionou loso a, história e história da arte no Colégio Estadual Prof. Ataliba de Oliveira no bairro de São João Clímaco na periferia de São Paulo. Também em 1967, lecionou história e loso a da educação no Curso Normal do Colégio Sion, em São Paulo. Em 1970, foi aprovado em Concurso Público de Ingresso ao Magistério Médio O cial do Estado de São Paulo para provimento do cargo de professor secundário de ciências humanas III ( loso a, sociologia, história da ciência e cultura

brasileira contemporânea). Em consequência, assumiu, como professor efetivo, a cadeira de loso a no Colégio Estadual Plínio Barreto no bairro da Mooca, na capital paulista. Em 1971, foi comissionado na Equipe Técnica do Livro e Material Didático da Secretaria de Educação do estado de São Paulo, de onde se afastou em 1973, sem vencimentos e sem prejuízo das demais vantagens do cargo, para assumir tempo integral como professor da graduação em pedagogia e da Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Ainda em 1971, foi aprovado em Concurso Público para Provimento do Cargo de Diretor do Ensino Secundário do Estado de São Paulo, cargo que, entretanto, não chegou a assumir porque na ocasião da escolha das escolas já se encontrava na condição de professor em tempo integral na PUC de São Paulo. Antes mesmo da experiência como professor no ensino médio, foi convidado para lecionar na própria PUC-SP, onde atuou, no segundo semestre de 1966, como monitor da disciplina loso a da educação no curso de pedagogia, tornando-se professor contratado em 1967. Em consequência, inscreveu-se para desenvolver estudos pós-graduados em nível de doutorado e obteve o título de doutor em loso a da educação pela PUC-SP, em 1971, mediante defesa da tese O conceito de sistema na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024, de 20/12/1961), publicada na forma de livro, em 1973, sob o título Educação brasileira: estrutura e sistema. Entre agosto de 1975 e março de 1978, atuou como professor titular da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), quando presidiu a comissão que planejou o Programa de Pós-Graduação em Educação, instalado em março de 1976, sob sua coordenação. Em 1980, permanecendo como professor da PUC-SP, passou a atuar também na UNICAMP, onde, em 1986, obteve o título de livre-docente em história da educação, ocasião em que defendeu a tese O Congresso Nacional e a educação brasileira: análise do signi cado político da ação do Congresso Nacional na discussão e aprovação dos projetos que se converteram nas leis 4.024/61, 5.540/68 e 5.692/71, cuja publicação na forma de livro se deu em 1987 sob o título Política e educação no Brasil: o papel do Congresso Nacional na legislação do ensino. A partir de 1989, ingressou no Regime de Dedicação Integral à Docência e à Pesquisa (RDIDP) na UNICAMP, onde,

em 1990, foi aprovado no Concurso de Professor Adjunto na disciplina história da educação. E, em 1993, mediante aprovação em Concurso Público de Provas e Títulos, ascendeu ao cargo de professor titular de história da educação da UNICAMP. Entre 2002 e 2004, atuou como professor titular colaborador da Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (USP), campus de Ribeirão Preto, colaborando na implantação do curso de pedagogia. Sua experiência internacional iniciou-se em dezembro de 1977 com um estágio de pesquisa no Institut d’Étude du Développement Économique et Social (IEDES), Université de Paris I (Sorbonne), seguido, em janeiro de 1978, de um estágio no Istituto Gramsci, em Roma. Em setembro de 1979, realizou intercâmbio acadêmico nas seguintes instituições da Alemanha: Pädagogische Hochschule/Universidade de Colônia, Pädagogische Hochschule/Universidade de Münster, Lateinamerica Institut de Berlim e Deutsches Institut für Pädagogische Forschung de Frankfurt. Em 1982, 1983 e 1985 ministrou, como professor visitante no Programa de Mestrado em Educação da FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) de Buenos Aires, a disciplina teoría de la educación. Em agosto de 1986, participou, a convite da OEA, do Seminário Interamericano sobre Educação, Desenvolvimento e Democracia, realizado em Washington, D.C. (EUA). Em fevereiro de 1987, a convite da Universidad de la República, ministrou em Montevidéu dois cursos intensivos sobre “correntes pedagógicas contemporâneas” e “principais correntes pedagógicas e sua aplicabilidade à realidade nacional” e proferiu conferência sobre o tema “realidade e perspectiva da educação no contexto latino-americano”. A convite da Universidad Nacional de Luján, participou do Encuentro de Departamentos, Escuelas y Facultades de Ciencias de la Educación de Universidades Nacionales, fazendo uma exposição sobre “Los Post-grados en Brasil”. Ainda na Argentina, proferiu conferência sobre o tema “A pedagogia e os interesses da classe trabalhadora” na casa Universitária Anibal Ponce, em Buenos Aires. De julho de 1994 a março de 1995, realizou “estágio sênior” (pós-doutorado) nas universidades italianas de Pádua, Bolonha, Ferrara e Florença. Nesse período, publicou artigos em periódicos como: Revista Argentina de Educación; e Espacios en Blanco: Revista de Educación (Argentina); La Educación (OEA-Washington, D.C.,

Estados Unidos); Revista de la Educación del Pueblo; La Hora; El Popular; Educación y Transformación: Tribuna de Estudios Juveniles; e Teoría de la Educación (Uruguay); Publik-Forun; e Forum (Alemanha); La Didattica; Richerche pedagogiche; Infanzia; Prospettiva-EP; e Scuola-Se (Italia); Cuadernos de Pedagogía; e Historia de la Educación (España). Autor de grande número de trabalhos publicados na forma de livros (39), capítulos de livros (75), prefácios de livros (91) e de artigos (151) em revistas nacionais e internacionais, concluiu 18 projetos de pesquisa, orientou 37 dissertações de mestrado, 57 teses de doutorado, 8 projetos de iniciação cientí ca e supervisionou 15 projetos de pós-doutorado. Ministrou cursos de pós-graduação como professor visitante em várias universidades federais, na USP, onde lecionou a disciplina loso a da ciência no Programa de Doutorado em Enfermagem, nas Universidades Estaduais de Maringá e Guarapuava, no Paraná, no Programa de PósGraduação da FLACSO em Buenos Aires e na Universidade do Centro da Província de Buenos Aires, em Tandil, Argentina. Integrou o Comitê Assessor do CNPq, bem como os corpos de assessores da FAPESP, CAPES, INEP e FAEP-UNICAMP, emitindo pareceres técnicos no campo da educação. Fez parte do Conselho Editorial e do Conselho de Colaboradores da Revista ANDE; Revista de Educação AEC; Revista Educação Brasileira; Revista Brasileira de Educação, da ANPEd; e Per les Educativos, do México. É Membro do Conselho Editorial dos seguintes periódicos: Historia de la Educación: revista interuniversitaria, Salamanca, Espanha; revista Alpha, da Faculdade de Filoso a, Ciências e Letras de Patos de Minas; Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, do INEP; Revista Brasileira de História da Educação, da SBHE; revista Cadernos de Pesquisa, da Fundação Carlos Chagas; revista Comunicações, do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNIMEP; revista Diálogo Educacional, do Programa de Mestrado em Educação da PUC-PR; revista Educação, do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria; revista Educação e Filoso a, da Universidade Federal de Uberlândia; revista Educação & Linguagem, da Universidade Metodista de São Paulo; revista Educação e Pesquisa, da Faculdade de Educação da USP; revista Educação em Revista, da Faculdade de Educação da UFMG; revista Educação & Sociedade, do CEDES; revista Espaço Pedagógico, da Faculdade

de Educação da UPF; revista História da Educação, da Associação Sul-RioGrandense de Pesquisadores em História da Educação; revista Linhas, da Universidade do Estado de Santa Catarina; revista Nuances, da UNESPPresidente Prudente; revista Práxis Educacional, da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); revista Pro-Posições, da Faculdade de Educação da UNICAMP; revista Semina, da Universidade Estadual de Londrina; revista Trabalho, Educação e Saúde, da FIOCRUZ. Participou ativamente da dinamização da comunidade cientí ca dos educadores, sendo sócio-fundador da ANPEd (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação), CEDES (Centro de Estudos Educação & Sociedade), ANDE (Associação Nacional de Educação) e CEDEC (Centro de Estudos da Cultura Contemporânea) e, mais recentemente, da SBHE (Sociedade Brasileira de História da Educação). De agosto de 1984 a julho de 1987, foi membro do Conselho Estadual de Educação de São Paulo, onde relatou mais de cem processos emitindo os respectivos pareceres. Foi coordenador do Comitê de Educação do CNPq, coordenador de pós-graduação na UFSCAR, PUC-SP e UNICAMP, Diretor Associado da Faculdade de Educação da UNICAMP e primeiro presidente da SBHE (Sociedade Brasileira de História da Educação). Emitiu grande número de pareceres cientí cos para agências de apoio à pesquisa, universidades, associações cientí cas, revistas e congressos da área de educação. Foi condecorado com a Medalha do Mérito Educacional do Ministério da Educação e agraciado com os seguintes prêmios e homenagens: • Simpósio “Dermeval Saviani e a Educação Brasileira” – UNESP – Marília, 1994; • Prêmio Zeferino Vaz de Reconhecimento Acadêmico, da UNICAMP, pela produção cientí ca realizada entre 1994 e 1997. • Grande homenageado pelo curso de pedagogia da Universidade Santa Úrsula. • Patrono dos formandos de pedagogia da PUC-RJ, PUC-SP, UFRJ, Faculdades Medianeiras, Faculdades São Marcos, Universidade Santa Úrsula, UFPI, UNESP-Araraquara, Universidade Católica de Goiás, Universidade Estadual de Maringá, UFPR, UNICAMP. Patrono dos cursos de licenciatura da Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz” – ESALQ (USP).

• Homenagem do III Congresso da Federação dos Professores do Estado de São Paulo. • Centro Acadêmico de Pedagogia Dermeval Saviani – CADS, Faculdades de Administração, Ciências, Educação e Letras – FACEL – Curitiba-PR, 2000. • Professor Emérito da UNICAMP, 2002. • Pesquisador Emérito do CNPq, 2010. • Prêmios Jabuti: Em 2008, 1º lugar na categoria “Educação, Psicologia e Psicanálise” pela publicação, em 2007, do livro História das ideias pedagógicas no Brasil. Em 2014, 2º lugar na categoria “Educação e Pedagogia” pela publicação, em 2013, do livro Aberturas para a história da educação. Em 2015, foi nalista, tendo o livro O Lunar de Sepé: paixão, dilemas e perspectivas em educação, publicado em 2014, sido classi cado entre os dez melhores livros na categoria “Educação e Pedagogia”; • Em 2016, 2º lugar na categoria “Educação e Pedagogia” pela publicação, em 2015, do livro História do tempo e tempo da história: estudos de historiogra a e história da educação. • Patrono da Feira do Livro de São Sepé em 2014 e conferencista convidado das Feiras do Livro de Maceió, Porto Alegre e Caçapava do Sul. • Homenagem no V Seminário de Educação Brasileira, organizado pelo CEDES. Campinas, junho de 2015. • Homenagem no IX Seminário Nacional do Grupo de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil”, João Pessoa, 2012. Nesse ato, foi apresentado o trabalho de Maria de Lourdes Barreto de Oliveira, “Dermeval Saviani: um mestre do Brasil”, depois publicado no livro organizado por A. C. F. Pinheiro, C. E. Cury; M. Ananias, Histórias da educação brasileira: experiências e peculiaridades (João Pessoa: Editora da UFPB, 2014, p. 13-26). • Mesa-Redonda: “30 anos de HISTEDBR e Dermeval Saviani: 50 anos de contribuição intelectual”, julho de 2016. • Título de Cidadão Campineiro, concedido pela Câmara Municipal de Campinas-SP, pelos relevantes serviços prestados à cidade. Agosto de 2016.

• Homenagem da Faculdade de Educação Física da Universidade de Brasília pelos 50 anos de magistério, setembro de 2016. • “Seminário Dermeval Saviani e a educação brasileira: construção coletiva da Pedagogia Histórico-Crítica”. Universidade Federal do Espírito Santo, outubro de 2016. • Prêmio CAPES Anísio Teixeira, pela contribuição à educação básica. Outubro de 2016. • Prêmio “Tributo Docente a Dermeval Saviani”, conferido pela Universidade Tiradentes. Aracaju-SE, em 15 de maio de 2017. • Título de doutor honoris causa, outorgado pela Universidade Tiradentes, Aracaju-SE, em 16 de maio de 2017. Atualmente é coordenador geral do Grupo Nacional de Estudos e Pesquisas “História, Sociedade e Educação no Brasil” (HISTEDBR) e professor titular colaborador pleno do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNICAMP.