Sistema de Ensino em Portugal

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SISTEMA DE ENSINO EM

PORTUGAL Coordenação

de MANUELA SILVA e M. ISABEL TAMEN

FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN LISBOA

Reservados todos os direitos de harmonia com a lei. Edição da

FUNDAÇÃO C ALOU STE GULBENKIAN Av. de Berna

I

Lisboa

JNDICE

GERAL

XI

Notas biográficas

XVI

Abreviaturas Prefácio, Luís Veiga da Cunha

1

Introdução, Manuela Silva e Isabel T amen

9

PARTE

PERSPECTIVA Estrutura social, ideologias

e

I

HISTÓRICA

sistema de ensino,. Joel Se"ão

17

r. O sistema de ensino entre Pombal e o regime liberal [18]. 11. A inovação possível no contexto do projectO burguês [22] O Liberalismo/O Setem­ brismo / A República. rII. As resistências estruturais [30J Analfabe­ tismo I Níveis de escolaridade / O professorado e os seus condicionalismos. IV. Um ideário pedagógico? [40]. Bibliografia r 42].

PARTE 1\

o SISTEMA DE ENSINO ACTUAL Linhas gerais do sistema de ensino, António Almeida Costa

49

I. Organograma geral [49]. II. Descrição genérica [53] Educação pré­ -escolar/Ensino básico/Ensino secundário/Ano propedêutico/Ensino superior/Ensino artístico /Educação esp ecial/E ducação III. Considerações finais [73]. Notas [76].

de adultos.

VI

En si no público, particular e cooperativo,

Aldónio Gomes

77

I. Limites dos ensinos público, particular e cooperativo [77]. II. Um período da história dos ensinos público e particular [78]. III. 1 965início de um novo período [81]. IV. A Constituição da República Portu­ guesa: uma viragem [84]. V. Reflexos dos princípios da Constituiço nos ensinos público, particular e cooperativo [8 9]. VI. A Lei de bases do ensino particular e cooperativo [ 91]. VII. Da situação real do ensino particular e cooperativo às perspectivas de futuro 1 92].

Centralização e descentralização, G.

Câncio Martins

95

I. Introdução 1 95 J . II. Configuração do sistema administrativo do ensino -1 97 9 [ 97], Factores de formação / Sistema educativo e administração do ensino / Estrutura do sistema administrativo do ensino. III. Propostas de transformação do sistema administrativo da educação [1 05]. IV. Algumas reflexões sobre a crise do sistema administrativo da educação [1 07]. V. Perspectivas da descentralização ç da regionalização [1 09]. Notas [1 07].

Gestão do sistema de ensino, J.

M. Prostes da Fonseca

117

I. Introdução [117]. II. Factores condicionantes [117 J, Contexto político, social e económico envolvente / Evolução do sistema de ensino. III. Carac­ terização de situação [121]. Planeamento / Estruturas e recursos / Controle e avaliação. IV. Conclusão [137]. Notas r14 0]. Bibliografia (142].

PARTE III

SITUAÇÃO E TENDÊNCIAS NOS DIFERENTES NíVEIS DE ENSINo' Ed ucação pl1é-escolar,

t sabei Correia

145

r. A educação pré-escolar: da tradição ao sistema público 1145 J A tradi­ ção/ Situação actual/O sistema público. II. A aplicação do sistema

[162] A criança, o estmO' quer que seja, nãO' será razoável, nO' moment?, fazer juízO's

de caracterizaçãO' de um sistema de ensinO' que, em si mesmo, se encO'ntra difuso; oportuno será, nO' entantO', identificar alguns dos seus traçO's mais salientes, na fase actual da sua configuraçãO'. Assim, pensandO' apenas em termO's de estrutura, poderá referir-se que:

a)

O' sistema é fO'rmalmente alargadO', pois se estende desde a educaçãO' pré-escO'lar ao ensino pós-graduação, ainda que a sua expressão prática nãO' cO'rresponda

inteiramente a essa

dimensãO';

b)

o sistema pretende ser individualizadO', na sua cO'mponente esco,lar, pois prO'porciO'na orientação e possibilidade de prO' ­ gressãO', de acO'rdo com a vocaçãO' de cada um;

c)

O' sistema afigura-se poucO' diversificadO', nO' sentido de nãO' O'ferecer múltiplas vias para atingir idênticO's níveis de for­ maçãO';

d)

O' sistema afirma-se equitativO', enquantO' faz cO'rresponder, a um períO'dO' idênticO' de estudos, um certificadO', diplO'ma O'u grau equivalentes;

e)

O' sistema assume, em pedaços

da

sua concepçãO' estrutural,

modernas posições educativas, designadamente quandO' se prO'-

74

•

O SISTEMA DE ENSINO ACTUAL põe oferecer uma iniciaçãO' à tecnO'lO'gia e aO' mundO' dO' tra­ balhO' IO'gO' a partir da escO'laridade básica ; f)

O' sistema, paradO'xalmente, confirma-se poucO' dinâmicO' na sua adequação aO' mercadO' de trabalhO', pO'is não O'ferece sequência estrutural a essas intenções de iniciaçãO' técnica e prO'fissiO'nal .

Estas serãO' as O'bservações imediatas que decorrem da análise de estru­ tura dO' sistema de' ensinO'; nO' entantO', mais que pela sua estrutura orga­

nizativa, este vale pelO's cO'nteúdO's que oferece e pela prática educativa que assume. ComO' quer que seja,

é manifesta uma carência dO' sistema no que

respeita à iniciaçãO' e fO'rmaçãO' prO'fissiO'nal. Ficarse com a sensaçãO' de que ele se encO'ntra numa fase incO'mpleta, pois nãO' considera decidida­ mente hipóteses de solução adequadas ao exercíciO' prO'fissiO'nal, nO's diver­ sO's escalões de actividade. Esta ideia, aliás, cO'nfirma-se com a leitura dO's prO'jectO's existentes de «Lei de Bases dO' Sistema EducativO'», O'nde a prO'blemática

é

abordada

de forma mais ampla, cO'm as hipóteses de criaçãO' de cursO's autónO'mO's

após

o 9.0 AnO' de EscO'laridade e de estágios prO'fissiO'nais na sequência

dO' 12." AnO'.

LINHAS GERAIS DO SISTEMA DE ENSINO

•

75

NOTAS C''), C) C) C. Ou apenas o ensino ministrado fora dos esquemas e planos oficiais, por exemplo o dos seminários, como explicita um parecer da Procura­ doria-Geral da República? Mais controverso parecerá. E tem-se verificado que só um certo apagamento do termo «supletivo» permitiu a sua ultra­ passagem. «Quanto à liberdade de consciência, religião e culto não suscita apa­ rentemente dúvidas. Mas na prática o problema toma-se mais complexo.

ENSINO PÚBLICO, PARTICULAR E COOPERATIVO

•

89

Se se encontra assegurada, e não de há muitO' tempo, a liberdade de cultO' aO' sábadO' para O'S estudantes, vencidas as fO'rtes oposições suscitadas pelO' mundO' dO' trabalhO', resta ainda igualmente assegurar O' sentidO' «de qualquer religiãO'». v

-

REFLEXOS DOS PRINCÍPIOS DA CONSTITUIÇÃO NOS ENSINOS PúBLICO, PARTICULAR E COOPERATIVO

Os princípios .da ConstituiçãO' repercutiram-se naturalmente nO' ensinO' público e nO' ensinO' particular, cO'mO' fermentO's de uma renO'vada acçãO' educativa.

A liberdade de ensinO' assume O' primeirO' planO', cO'mO' argumentO' dO' ensinO' particular, e fica traduzida mais substancialmente, em 1976 ainda, cO'm O' prO'jectO' de lei n.O 25/1, apresentado pelO' P. S. D., pos­ teriO'rmente retomadO' em dO'is outros prO'jectO's dO' P. S . e dO' C. D . S . As assO'ciações de pais, que até 1974 quase nãO' tinham expressãO', eclodem depois dessa data, entram abertamente em pressãO' junto dO' MinistériO' da EducaçãO', cO'nstituem-se em Inter-Associações de Pais, vêem-se reco­ nhecidas pela Lei n. 7/77, de 1 de FevereirO', cO'nstituem-se em Secre­ tariadO' Nacional e, em número sempre crescente, cO'ntinuam a reivin­ dicar uma maior participaçãO' efectiva, tantO' mais que legalmente O' seu campo de actuaçãO' se limita aos ensinO's preparatório e secundáriO'. A democratizaçãO' da educaçãO' vai seguindo as vias possíveis. O ensinO' unificadO' amplia-se praticamente a tO'dO' o cursO' secundário e conduz à eliminaçãO' das entidades liceu e escO'la técnica. A acção social escolar adquire invulgar dimensãO' e, pO'r recursos múltiplO's, cO'nstitui-se em efectivo suporte da frequência escO'lar; professores e alunO's participam na gestãO' da vida escolar, mais efectivamente na área pedagógica, nO's estabelecimentos O'ficiais, perante uma posição de defesa do ensino parti­ cular. Os prO'gramas e a acção pedagógica tentam ajustar-se mais O'bjecti­ vamente à realidade aluno e aprO'ximar as heranças culturais, acçãO' em que encontram um sensível apoiO' na escola paralela, sO'bretudO' O'S grandes meios de comunicação de massa, naturalmente niveladores e massificadO'res. Os interessadO's no ensinO' participam na definiçãO' das grandes medidas · de educação. O ensino nocturno e O' ensinO' supletivO' cO'nhecem uma intensificaçãO', nO'meadamente nO' nível universitáriO', mas nãO' terãO' ainda encO'ntradO' os planos ajustadO's aO' enquadramentO' dO's trabalhadO'res. O ensinO' par­ ticular, também subsidiado nesta área, prO'PO'rciO'na um substancial cO'ntrio

90

•

O SISTEMA DE ENSINO ACTUAL

buto para a formação de estudantes-trabalhadores. Mas há ainda uma capacidade enorme' insuficientemente explorada, que uma efectiva. cam­ panha de educação permanente e de educação recorrente deverão pennitir aproveitar. As facilidades concedidas aos trabalhadores da função pública, a partir de

1 978,

são um exemplo. Mas não são tudo.

Ensino oficial e ensino particular convergem na sua acção no âmbito

da

universalidade,. da obrigatoriedade e da gratuidade do ensino', podendo

considerar-se que, com deficiências múltiplas e com sacrifícios 'ex igidos, o País se encontra coberto com ensino básico e com ensino secundário. Só que os aspectos sócio-económicos não se modificaram ainda de modo a conduzir

à

real e total frequência desses ensinos. A Lei n. o

66/79

lança,

entretanto, as bases ' da educação especial, num esforço de abranger na educação todos os portu'gueses e coroando uma acção em que o' ensino particular e cooperativo tiveram papel capital. A partir de

1978

criam-se

os centros de educação pré-escolar que, na sequência de uma. longa acção pedagógica

do ensino particular, e da

intervenção do

Ministério dos

Assuntos S ociais, vem implicar oficialmente o Ministério da Educação nessa área. Aliás, também a Lei n."

6/77,

de

1

de Fevereiro, institucio­

naliza as escolas normais de educadores de infância. Entretanto, as coope­ rativas, de ensino mantêm-se numa zona de ambiguidade, não obstante a criação,. em

1 977,

do Instituto António Sérgio do Sector Cooperativo,

certamente por carência de experiência. De facto, se alguma coisa se fizera, antes de

1 974,

no campo das

cooperativas escolares, e sobre elas se doutrinara, número escassíssimo de centros de educação se apresentava sob a forma de cooperativa de ensino,

para além dos princípios legais que a apresentam como uma

sociedade comercial, enquadrada nas sociedades anónimas, mas que se organiza em termos cooperativos. As contingências de

1974/1976

cria­

ram, no entanto, um engodo pela forma cooperativa e muitas escolas particulares se adaptavam, por vezes artificialmente, a essa forma

ou

sob ela se organizavam. A constituição de cooperativas de ensino, então oficialmente estimuladas, tornou-se acentuada sobretudo na área da edu­ cação especial, a qual o Ministério da Educação passa a apoiar finan­ ceiramente.

De

qualquer modo, o seu número não ultrapassa a centena

'e meia e parece relativamente estagnado. Em seu favor contribuirá a necessária clarificação legal

da

sua acção e o reacender de um apoio

que praticamente se extinguiu a partir da publicação da Lei n." de

19

de Março, Bases do Ensino Particular

e

Cooperativo, em

9/79,

que,

res-

ENSINO PúBLICO, PARTICULAR E COOPERATIVO

•

91

salvada a sua estrutura, a s escO'las cO'O'perativas, O' ensinO' cO'O'perativO', se identifica e dilui nO' ensinO' particular. Parece pontO' a repO'nderar. A experiência cooperativa pode cO'nstituir factO'r catalisadO'r da cO'mu­ nidade e revitalizadO'r da educaçãO'. VI - A LEI DE BASES

DO ENSINO PARTICULAR E COOPERATIVO

A Lei n;() 9/79, como cO'ncretizaçãO' dO's princípiO's da ConstituiçãO' da República PO'rtuguesa, veiO' alterar prO'fundamente as perspectivas dO' ensinO' particular, cO'nsubstanciando a massa de reivindicações que, da área deste ensinO', vinham sendO' fO'rmuladas. PO'r ela se avança para uma situaçãO' de nivelamentO' entre O's ensinO's públicO', particular e cO'O'perativO'. Esse nivelamentO' verifica-se: a) a partir da definiçãO' de um regime de cO'ntratO's e subsídiO's, eventualmente escalO'náveis nO' tempo; b ) pelas pO'ssibilidades de O'pçãO' entre as duas grandes vias, uma vez que se criam condições para idênticO's encargO's ; c) pelO' enquadramentO' das escO'las particulares e cO'O'perativas cujO' ensinO' se insira nO's O'bjectivos dO' Sistema Nacional de EducaçãO', nas prerrO'gativas das pessO'as cO'lectivas de utilidade pública, cO'm inerente isençãO' de certO's impO'stO's, a que se junta a isenção de impostO' prO'fis­ siO'nal ; d) pela acçãO' de apO'iO' pedagógicO' e técnicO' a que O' EstadO' se O'briga; e) pela identificaçãO' da situaçãO' dO's dO'centes, pela pO'ssibilidade de O'smO'se entre O'S quadrO's dO's ensinO's públicO' e particular e cO'O'perativO' e ainda pela possibilidade de O's prO'fessO'res adquirirem a sua fO'rmaçãO' pedagógica nas próprias escO'las nãO' oficiais.; f) pela identificaçãO' da situaçãO' dO's alunos, que sãO' avaliadO's nas escO'las particulares que frequentem, que pO'dem transferir-se para O' ensinO' O'ficial e que estãO' abrangidO's pelO's benefíciO's e regalias gerais da AcçãO' Social EscO'lar. Para além dO' nivelamentO' das escO'las e dO's seus utentes, O' EstadO' nãO' deixa, porém, de manter um certO' distanciamentO'. Define critérios a exigir para a criaçãO', de escO'las, para a direcção pedagógica e para O's dO'centes e regulamentará a publicidade ; cO'nstitui cO'mO' sua atribuiçãO' autO'rizar a criaçãO' de escO'las, assegurar-se dO' seu nO'rmal funciO'namentO',

92

•

() SISTEMA DE ENSINO ACTUAL

garantir o nível pedagógico e científico dos programas e métodos, cele­ brar os contratos e conceder subsídios segundo modelos e prioridades que ele próprio define, desde logo apontando como primeira priori­ dade as escolas situadas em áreas carenciadas de rede pública escolar, os jardins de infância e as escolas de ensino especial - precisamente aqueles casos em relação aos quais

se

estabelecera a subsidiação desde

1973, em certas áreas desde 1974 e 1977; e, finalmente, fiscaliza. Lei prevê também que se concretizará mediante dois estatutos,

A

um relativo ao ensino superior e outro para

os restantes níveis de

educação ou ensino, ao mesmo tempo que aponta alguns casos em que não se aplicará. Estes são, naturalmente, entre a

os

previstos pela Concordata

Santa Sé e o Estado Português, bem como a formação de

ministros de outras confissões religiosas e a formação de quadros de partidos ou organiZações políticas; mas são também as outras modali­ dades, englobadas nas «acções sistemáticas de ensino não ministrado em estabelecimentos», nomeadamente os chamados ensino individual e

ensino doméstico, que continuam a reger-se pela legislação de 1949. Complementarmente, a Lei n.O 65/79, de 4 de Outubro, cria, junto da Assembleia da República, o Conselho para a liberdade de ensino, com a atribuição de velar pelo respeito da liberdade de ensino e de apreciar quaisquer infracções

à

mesma. Trata-se de órgão que pode vir

a assumir importância acentuada na clarificação de toda a política relativa ao ensino particular e cooperativo, não obstante carecer de acção deliberativa. Com a convergência das duas leis referidas,. nos dois Estatutos do Ensino Particular e Cooperativo, encerra-se um ciclo das relações entre o ensino público e o ensino privado - e começa naturalmente um outro . . . VII

-

DA SITIlAÇAO REAL DO ENSINO PARTICULAR E COOPERATIVO AS PERSPECTIVAS DE FUTURO

Importará apreciar ob;ectivamente a posição do ensino particular e a sua correlação com o ensino público, nesta fase de relançamento inevitável. Depois da desorientação e dos muitos colapsos de

1974-1975, o

ensino particular e cooperativo recupera fortemente em 1976. Para tal contribuíram essencialmente factores externos. Por

um

lado, a mudança

de conjuntura sócio-política proporciona certa tranquilidade e faz desva­ necer

os mótivos de «respeito humano» que tinham feito muitos pais

ENSINO PúBliCO, PARTICULAR E COOPERATIVO afastar-se. Por outro lado, até

93

•

o ensino público atravessa uma

1977,

séria crise, que, pelo menos aos olhos da opinião pública, o degrada. Para ela terão contribuído soluções de «passagem administrativa», as inexperiências de gestão das escolas, as muito tardias colocações de pro­ fessores ou mesmo a inexistência de docentes em cenas áreas disci­ plinares e geográficas, as habilitações reduzidas de uma boa parte dos professores, aliás muito evidenciadas nos meios de comunicação social, as grandes massas escolares descomandos

de

uma

(4

mil, seis mil alunos) em que inevitáveis

liberdade

desconhecida

ressoam

espectacular­

mente, algumas contundentes confrontações de matiz ideológico, a velo­ císsima deterioração das instalações, do equipamento, do material escolar. Procura-se então o ensino particular ou cooperativo, formado de peque­ dos grupos,

eiVlado ainda

de certa

disciplina

anterior, com os

seus

professores em grande parte convivendo de há vários anos, com um clima educativo, com uma capacidade de acolhimento para além dos tempos lectivos (que o . ensino público perdeu de há muito), por vezes correspondendo à posição religiosa ou ideológica das famílias. Convergem todos esses factores. Por isso os anos de de

1976/n

1975/76

e

denunciam um acréscimo de alunos, de professores e de

(d.

salas de aulas utilizadas, francamente mais acentuado no segundo mapas finais) . Mas j á os anos de uma flutuação

de

1977/78

e

1978/79

valores - expressos

introduzem uma indecisão,

normalmente numa

estagnação

ou num ligeiro retrocesso, raramente num pequeno aumento, consoante o nível de

ensino.

A

causa

interessar-nos-á, até como

avaliação

de

perspectivas. E novamente as causas externas se juntam, também nova­ mente reapresentado um ensino particular e cooperativo não à mercê de si próprio, dos seus projectos educativos,

da

sua imaginação

sua audácia, mas ao sabor dos ventos do exterior. Em

e

1977/78,

da o

ensino público recupera fortemente o seu equilíbrio, caminha, embora lentamente, para uma normalidade de funcionamento lectivo; ao mesmo

tempo, a partir desse ano, o abalo do nível de vida dos portugueses começa a perturbar mais. O ensino particular tem ainda na mão uma série de trunfos, já referidos, e que não deixam de impressionar as famílias.

A Lei

de Bases do Ensino Particular e Cooperativo rasga-lhe

horizontes. E OS Estatutos vão conferir-lhe uma situação até aqui nunca

possível.

94

•

O SISTEMA DE ENSINO ACTUAL

S implesmente, o futuro é ainda uma incerteza. Se O' ponto fulcral é o consubstanciado na «liberdad'e de ensino»,

da

especificamente na identificaçãO'

situação económica dos ensinos público

e particular e cooperativo, tal identificação, controversa por não corres­ pondente a uma situação sócio-económica geral nem a um sistema tri­ butário adequado, depende ainda de' factores externos,

mais concreta­

mente, da vontade política do Governo e da capacidad:,: financeira do Estado.

Porque a primeira prioridade de apoio financeiro, a situação

actual vestida sob a forma de contratos, não altera os dados do pro­ blema. Só quando os contratos abrangerem as escolas que se encontrem localizadas em áreas suficientemente equipadas de estabelecimentos públi­ cos, o ensino particular dirá

(mal ou bem ? )

Isso significaria (significará) para com todos os

estudantes

o

Estado

portugueses,

aluno que oscilarãO' hoje entre

O'S

na

a

que domina a situação.

cobertura total de encargos

base

de

custos

anuais

por

1 2 mil escudos e os 40 mil" e tomando

como referência um número de al unos que andará por um milhão e quatrocentos mil. Nem sempre no passado o pioneirismo

na

ensino part.icular terá entendido que

o

seu melhor argumento era a

qualidade, o empenhamento

«batalha da

educação» - e

o

pedagógico,

no entanto era-o.

Nem

sempre as perspectivas aliciantes são as mais válidas, até as mais digni­ ficantes.

Ficará a

dúvida

de

se o

ensino particular,

empenhado em

força numa frente de luta, não desguarnecerá as restantes e se não aco­ lherá mesmo o seu cavalo de Tróia. A i dentificação de condições pode resvalar perigosamente para a identificação de defeitos rizará o ensino particular Tem sempre

o.

e

cooperativo nem

o

-

e

isso não valo­

ensino público.

ensino particular parecido particularmente vocacio­

nado para a experimentação pedagógica, para a inovação em todo

o

seu sentido. Aliás, a mais limitada dimensão das suas estruturas, a mais natural e exeq uível implicação de todos os interessados,

a

fácil auscul­

tação das necessidades locais ou regionais, a flexibilidade e a capacidade de manobra, libertas de máquinas pesadas e generalizadoras, permite-lhe surgir como reflexo imediato de necessidades colectivas e individuais, permite-lhe ajustar-se a essas realidades, encontrar novos cursos e novas sO'luções, num trabalho efectivo com a lamentável seria se

se

comunidade.

É uma via que

perdesse.

De qualquer modo, a evolução dO' ensino particular é ainda incerteza.

uma

CENTRALIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO G. CÁNCIO MARTINS

I

-

INTRODUÇÃO

«o sistema administrativo que hO'j e triunfa por toda a parte é o da Centralização. Por um lado, este sistema comunica às diferentes rodas da máquina social um movimento uniforme e regular, vantajoso se boa é a direcçãO' que se lhe imprimiu; ruim e prejudicial se mau foi o impulso primitivo. Por outro lado, à força de tudo querer administrar, nada admi­ nistra ou tudO' adminis,tra

imperfeitamente ;

tolhe a acção das {"odas

secundárias ; exerce uma tirania por vezes ridícula e injustificada ; produz consideráveis delongas na expediçãO' dos negócios

correntes

; e multiplica

consideravelmente o serviço do expediente. A título de reformar abusos, a centt"alizaçãO' absurda, monstruosa como hoje a vemos, tem sido uma arma terrível, de que se !terão valido os governos imorais e opressores.

A

descentralização absO'luta" isto é,. O' governO' de cada localidade pelo

capricho

ou

pela indicaç ao de moradÜ'res

sem responsabilidade, sem

sujeição à lei geral do pais, seria o regime da anarquia e o cúmulo da estultícia e da confusão» (NOGUEIRA, 1 8 3 1 ) . O texto de Henrique Nogueira que se transcreve parece-nos parti­ cularmente adequado. para definir o. quadro de referência com que se pretende encarar as questões da Centralização/Descentralização do. sis­ tema administrativO' do ensino. Escrito

co m

uma finalidade simultaneamente polémica e didáctica,

contém uma delimitaçãO' clara do assunto,. estabelece as suas ligações com os factores que o determinam e dá uma indicaçãO' dos critérios que

96

•

O SISTEMA DE ENSINO ACTUAL

permitem um juízO' de valor sobre as questões de centralização e des­ centralização. A sua transcrição evita, assim, uma IO'nga dissertaçãO' metodO'lógica, bem cO'mO' a elaboraçãO' dos conceitos essenciais que permitem abordar cO'm maior clareza os prO'blemas que nO's prO'pomO's tratar e que, certa­ mente, eram descabidos nos limites deste textO'. Para além dessa van­ tagem, cO'nstitui uma chamada de atençãO' para a perspectiva histórica em que a questãO' se insere, evitandO' uma pseudO'-neutralidade política cO'm que se tem pretendidO' caracterizar a sua discussãO'. Das ideias e cO'nceitO's contidO's nO' texto citadO' julgamos de interesse salientar os mais importantes., para a cO'mpreensão da situação actual dO' sistema administrativO' da Educação : - a O'rganização dO' aparelhO' de EstadO' e a sua adaptaçãO' às reali­ dades ecO'nómicas, políticas e sociais é sucessivamente cristalizandO' entre

um

processo� que

se vai

os dO'is mO'delos extremos ­

centralizadO' e descentralizado; - cO'mpete ao

sistema

administrativO' imprimir um movimento

à

«máquina sO'cial», cuja O'rientação é fornecida pelos responsáveis políticos, princípiO' da sua independência em relaçãO' aO' poder pO'litico e que tem como contrapartida a sua não sO'breposição à «máquina social», que, essa sim, é responsável pelO' «mO'vi­ mentO'»; - enquantO' instrumenro, articulando as finalidades (objectivos) esta­ belecidas

a

nível político

e a

sua cO'ncretização assegurada

a

nível social, o sistema administrativo é susceptível de uma dupla degenerescência - a da subordinação cO'mpleta ao poder políticO' e a dO' bloqueamentO' da «máquina social»; - a qualidade' dO' sistema administrativO' assenta menos em critérios de natureza interna do sistema - a sua eficácia própria - dO' que nos resultados que permite à «máquina sO'cial» atingir - efi­ cácia externa ; - a centralizaçãO' iniciada na Reforma de

1 836

é a base da tradição

administrativa da Administração Pública portuguesa. Estas as ideias-chave que serãO' utilizadas na primeira parte do tra­ balhO' para descre"er o' actual sistema administrativo dO' ensinO', caracte­ rizando�o

e

tentando detectar O'S

seus

limites

e

insuficiências.

CENTRALIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO · 9 7 De seguida, dar-se-á uma ideia das propostas mais significativas para a

regionalização

ensino,

e descentralização dos serviços da

procurando-se as

algumas hipóteses,

na

razões do seu

perspectiva

de

administração do

fracasso e concluindo-se

uma

transformação

do

por

sistema

educativo.

II - CONFIGURAÇÃO DO SISTEMA ADMINISTRATIVO DO ENSINO

-

1 979

e)

1 . Factores de formação Enquanto processo de

adaptação

e configuração

actual,

o sistema

administrativo do ensino reflecte os ajustamentos efectuados ao longo do tempo, para responder aos factores de ordem política e educacional predominantes em cada época. Assim, o sistema actual, no nosso entender, reflecte por um lado o sistema educativo que resultou da Reforma do Ensino de

1973, o cres­

cimento da população escolar e do respectivo corpo docente verificou a partir dos anos

que se

70 e, por outro, a tradição administrativa

e os princípios orientadores estabelecidos nos textos fundamentais da organização do Estado. Começando por este último factor, verifica-se que os preceitos cons­ titucionais que informam o sistema actual se inspiram mais na Cons­ tituição de houve

o

1 933 do que na Constituição de 1 976. Com efeito, não

cumprimento

significativo

que

esta

enunciar como princípios de organização a

última

pressupunha,

ao

autonomia das autarquias

locais e a descentralização democrática da Administração Pública (prin­ cípios radicalmente opostos aos da Constituição de

1 933) que tinham por

objectivo «aproximar os serviços das populações e assegurar a participação dos interessados na sua gestão efectiva, evitando a burocratização » . O preceito d a descentralização administrativa, envolvendo a trans­ ferência das responsabilidades políticas e administrativas para os níveis de poder regional e local, está por cumprir, com excepção das Regiões Autónomas onde o processo foi iniciado. Mantém-se assim a adminis­ tração do ensino encerrada em si mesma, confundindo instâncias polí­ ticas

e

qualquer

administrativas forma

características

institucionalizada de

da

Constituição

articulação

com

de as

1933, sem organizações

sociais e com aquelas que recebem e ministram o ensino. Se os preceitos da Constituição de

1 976 não informam significati­

vamente a actual configuração do sistema administrativo do ensino, a

98

O SISTEMA DE ENSINO ACTUAL

•

tradição

administrativa

contribui

se

encontra intimamente

de

1933.

decisivamente

relacionada

com o

para

espírito

ela,

até

da

porque

Constituição

Em linhas gerais, essa tradição assenta na adopção do modelo centra­ lizado de organização, ao qual está associado um conjunto de regras de funcionamento

e

uma ética que lhe são específicas. Esse modelo caracte­

riza-se pela concentração do poder de decisão no topo das hierarquias e a sua total subordinação ao poder político, tendo como contrapartida a concentração das tarefas executivas na sua área de competência. «Triunfante,. desde o início do século

XIX, não é mais do que a mera

transposição para a Administração Pública do modelo militar de origem napoleónica, com todos

os

inconvenientes e vantagens que advêm dos

p rocessos de imitação, e que

se

vai mantendo e desenvolvendo quando

a - organização militar, por n ecess idade de adaptação, já o abandonou.

Se

os

dois factores anteriormente referidos explicam

a lógica

em

que se baseia a organização do s.istema administrativo do ensino, a sua configuração exacta e concreta é, no nosso entender, dependente da polí­ tica de educação contida na Reforma de

1 973

que define os graus e tipos

de ensino, os seus objectivos e as linhas �rais dos seus conteúdos pro­ gramáticos. Existe uma homotetia perfeita entre o sistema de ensino e o seu sistema administrativo, não sendo este último mais do que uma deriw.ção do primeiro, em que é o conteúdo pedagógico que determina a forma de organização administrativa, confundindo�se com esta. Sendo a reforma do sistema educativo tomada" no seu sentido restrito de ensino, ficaram indeterminadas certas áreas que concorrem para a educação, como os desportos, a cultura, o ensino especial e o ensino pro� fissional - as

quais

se integram

no sistema

administrativo

pelo

peso

político que lhe conferem ou por tradição. Se a Reforma de

1973,

nas suas linhas gerais (diga-se a bem da

verdade) ainda em vigor, explica a formação e a articulação dos vários órgãos do sistema administrativo, a sua dimensão, envolvendo cerca de

5200

funcionários, relaciona-se com o aumento considerável

escolar e do corpo docente

em

da população

todos os graus de ensino e com os encargos

financeiros correspondentes. Para darmos uma ideia desse crescimento, apresentamos a evolução dos efectivos escolares dos diversos gra.us de ensino, em Portugal e nos restantes países

da OCDE, crescimento que se traduzia em 1977 em cerca

CENTRALIZAÇÃO E DESCENTRALIZAÇÃO de

920

mil alunos" dos quais

no superior, ao que

7

735

99

•

78 mil 800, 29 000 e

mil no ensino secundário e

correspondem, respectivamente,

63

400 docentes.

Quadro I EVOLUÇÃO DOS EFECTIVOS E SCOLARES POR NíVEIS DE ENSINO - '0/(') �, O

1/4 1/5

1 /4/5

h:l ti h:l

3/4/6/7

1/4/5/6/7

1/4/5/6/7

1/4/7

1/2/5/6/7

1 /2/4/5/6/7

1 /5/7

1 /4/5/6/7

Gestão do Equipamento

3/4/7

1/4/5/6/7

1/4/5/6/7

1/4/7

1/2/5/7

1 /2/4/5/6/7

1/5/7

1/4/5/6/7

Planeamento

1/3/4

1/4

1 /4/5/ 6

1/4

1/2

1 /2/6

V)

(')

S

Educação Cultura

2

Autarquias Locais

4

Esta belecimentos de Ensino

Trabalho Assuntos

Obras Pú blica s Sociais / Saúde

�'-l ::ti ::o..

1 /4

6

::o.. >(') �, O �

O

102

•

O SISTEMA DE ENSINO ACTUAL

e nO' apoio especializadO'. PO'r seu ladO', O' Gabinete de EstudO's e Planea­ mentO' é simultaneamente um órgãO' dO' sistema naciO'nal de PlaneamentO' e de O'rientaçãO' e cO'ntrole financeirO' do MinistériO'. NO' quadrO' da página seguinte dá-se a imagem da interligaçãO' destes diferentes O'rganismos, relaciO'nandO' as funções que exercem nos diversos graus de ensinO'. CO'mpletam a estrutura dO' sistema administrativO' da EducaçãO', a Secretaria Geral, enquantO' supO'rte administrativO' dO' MinistériO' ; a Ins­ pecçãO'-Geral dO' EnsinO' Particular ( 3) ; a DirecçãO'-Geral da EducaçãO' de AdultO's ; O' Gabinete CO'O'rdenadO'r dO' IngressO' nO' Ensine SuperiO'r ; a DirecçãO'-Geral dO' ApoiO' MédicO' e O' FundO' de ApoiO' aO's OrganismO's Juvenis, O'rganismos que exercem a sua actividade em áreas de apO'iO' aO' ensinO' O'U na sua extensãO' (DG EducaçãO' de AdultO's ) em sO'breposiçãO' cO'm departamentO's de O'utros ministériO's (DG ApoiO' MédicO') O'U para O' exercíciO' de uma actividade específica (FundO' de ApO'iO' aO's OrganismO's Juvenis ) . Uma análise mais pO'rmenO'rizada de cada um destes O'rganismO's, cO'mO' a dO' dO'cumentO' já referidO' inicialmente, em que fO'i examinadO' O' tipo de estrutura O'rganizativa, O' âmbitO' e natureza da sua actuaçãO' permite­ -nO's ver cO'm maiO'r clareza O' funciO'namentO' dO' que é O' suporte adminis­ trativO' dO' ensinO', cujO's aspectO's mais salientes passamO's a nO'mear. SO'b O' aspectO' organizativO' : - a unifO'rmidade dO's mO'delos de O'rganizaçãO' que informam tais O'rganismO's aparece geralmente distorcida, quer pelO' desapareci­ mentO' de alguns dO's seus segmentO's (nãO' funciO'nam a quase tO'ta­ lidade dO's órgãO's cO'nsultivO's, divisões que dependem dO' DirectO'r­ -Geral, etc. ) , quer pelas variações quantitativas que aparecem entre divisões e serviçO's entre si ; - existe um sO'bredimensiO'namentO' de pessO'al que cO'nstitui as Direc­ ções-Gerais, ultrapassandO' largamente níveis admissíveis para este tipo de O'rganizaçãO' da AdministraçãO' Pública ; - as tarefas que predO'minam sãO' de natureza administrativa e exe­ cutiva, cO'm um pessoal técnicO' reduzidO', nãO' pO'ssuindO', na maiO'r parte dos casO's, a qualificaçãO' adequada para as funções que exerce ; - sO'breposiçãO' de actividades entre as diversas Direcções-Gerais, cO'm particular incidência nas áreas de apO'iO' (DO'cumentaçãO' e InfO'r­ mação, Relações InternaciO'nais, Estatística, Estudo e InvestigaçãO', etc.) ;

Quadro

111

SOBREPOSIÇÃO DAS ESTRUTURAS ADMINISTRATIVAS POR FUNÇõES E GRAUS DE ENSINO BÁSICO Pré-Primário

Gestão do pessoal

DGP DGP D GP

Docente Administrativo Auxiliar Formação de pessoal

D GEB

1979

SECUNDÁRIO SUPERIOR

Primário

Prepa ratório

Geral

Complementar

DGP DGP DGP DGEB

DGP DGP DGP DGEB

D GP DGP D GP DGES

DGP DGP DGP DGES

D GESup DGESup DGESup D GESup

GEP DGEB DGP DGD IASE

GEP DGES DGP DGD IASE

GEP DGES DGP DGD IAS E

GEP DGP pGP IASE DGESup

D GES

D GESup

DGEE

(')

�

"-j � � t-
1

ue Ll�UOa

.&.,;,"\,..V ld�

de Engenharia

Porto

Técnica de Lisboa Escolas d e Economia

FE

Porto Coimbra ISE

Escola de Veterinária

Técnica de Lisboa

3 1 .43

3 3 .37

28.0

30.7

30.4

46.5

19.5

3 3.5

34.2

Técnica de Coimbra

2 1 .67

24,04

30.5

36.0

3 7 .9

49.5

46.8

4 1 .2

54.2

10.0 3

8.3

1 1 .7

1 2 .8

10.5

1 5 .9

29.4

50.3

Escola de Agronomia

Institutos Superiores de Educação Física

Lisboa Porto

- 19175 - CEP (despesa. efectwtdas)

- desde

- 1976 - DR

Escolas de Belas-Artes , - desde

O>nservat6ri o e ISEF

1969-70 - N. Est. DGE Superior

Z

O

V)

�

;;; ::>:l

- de 1969 a 1974 - Conta Geral do Estado

- 1969-70 e 1970-7 l - Universidade Nova de Lioboa 1971-72' - N. Est" DGE Superior

V)

Despesa ordinária

Custo do aluno Universidades de Coimbra, Lisboa, Porto , Téanica e Nova de lÃsboa

�

- 1977

e

corrigido)

Financeiros - DGE

197B - DR

Supemor

Financeiros - DGE

.....

(orçamento Superior

O �

corrigido)

(orçamento

não

IV v. v.

N '" o-

CUSTO POR ALUNO ENSINO NÃO-UNIVERSITÁRIO

Escola

Localidade

Despesa ordinária

1969-70

1970-7,l

197 1 -72

1972-13

(milhares

1973-14

de

escudos)

1914-15

1975-76

1976-77

1977-78

��---�-� "-�,�-

Institutos Superiores

Lisboa

5.1

1 6.6

1 9.5

32.3

Porto

5.3

1 6.9

1 9 .9

35.3

Coimbra

7.5

1 6.7

19.8

33.5

8.6

1 1 .0

1 3.7

Porto

1 1 .5

1 4.9

26.7

Coimbra

15.1

1 6. 8

27.4

Aveiro

24.4

27.3

50. 1

de Engenharia

Lisboa

Institutos Superiores de Contabilidade e Administração

Lisboa

6.1

7.2

4.9

5 .0

6.4

1 6.6

10.4

1 3 .1

12.7

Porto

9.9

1 1 .9

8.7

10.3

12.9

1 2.0

15.3

32.4

36.7

Belas-Artes *

'"

Inclui

as secções de Arquitectura"

Pintu ra e Escultura.

Vl

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tJ tr1. � C') ..... � Vl

� O

Vl

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tJ t>1 t>1 �

Vl

Z

O

CUSTO POR ALUNO TOTAIS POR UNIVERSIDADES

1973-74

8 58 1

1 0 1 89

1 1 523

9 5 81

9 450

1 7 443

1 6 560

2 1 928

23 595

23 233

1 8 685

9 8 68

10 3 6 1

10 635

1 5 929

1 6 639

1 3 625

14 211

10 505

10 5 1 9

8 0 39

12 515

1 4 777

1 4 1 75

1 1 8 36

200

250

353

2 8 74

2 647

46

1 75

349

321

511

226

450

459

677

36

276

357

466

6 1 248

67 962

64 625

5 8 483

1972-73

7 95 7

7 5 36

7 738

8 943

Lisboa

1 2 926

1 5 467

1 6 297

Porto

7 498

9 376

Técnica de Lisboa

9 604

1 0 827

Nova de Lisboa Aveiro Minho Évora

Total

37 985

43 206

1978 -79

1976-n

1971-72

Coimbra

1974-75

1 975-76

1970-71

44 408

47 266

44 061

1977-78

tl1 Z v,

.....

Z O v, c::

ci;

:::tI ..... O :::tI N v. --l

J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J J

Parte IV PROBLEMAS ESPECiFICaS DE ALGUNS SECTORES EDU CATIVOS

EDUCAÇ.ÃO FiSICA E DESPORTO ESCOLAR 1. NORONHA

FEIO

«A razão nasce e cresce num povo desportivo; a razão nasce e cresce num povo racional. É que a razão e o desporto, longe de se repugnarem um ao outro como dtMlos contraditórios, são duas partes componentes e inseparáveis do mesmo todo humano; a alma e o corpoJ o psíquico e o somático. Apolo e Dióniso's». S ílvio Lima, Ensaios sobre a Essência do Ensaio

«( . . . ) e até uma educação meramenle física se não reduz a uma expansão muscular à toa, sem disciplina, autodomíniO", selfcontrol, renência. Uma criança em baloiço pode ser bela à vista, sim (e foi a evoladura do espectáculo o qu� seduziu o Eça),' mérito pedagógico, todavia, não vejo aí algum. Na pseu d.0 pedago'gia que se adoptou para o fedelho não se topa propriamente um exercíclo físico (. . . ) . Exercício é uma coisa, agitação é outraj a concentração é pedagógka: não o pode ser a expansão». António SérgiOI vol. VII Ensaios 1 - INTRODUÇAO

Um milhão oitocentos e quarenta ,e oito mil crianças e j ovens, cor­ respondendo a

19

% da população' portuguesa, integra-se no sistema

de ensino. Portugal não é um país desportivo. Esta afirmação assenta na última recolha estatística que é do nosso conhecimento: apenas

1% da população

activa se dedicava ao desporto organizado competitivo que dá pelo nome de desporto federado, isto é, em certa medida, a resultante de um desporto generalizado a toda a população - desporto de massas - que assenta fun­ damentalmente no desporto escolar e no desporto para trabalhadores. Desporto Escolar, qual a sua dimensão? Resposta simples :

é a de

1 848 milhares de indivíduos relativamente a 1977-1978. Os portugueses gostam de desporto. Esta afirmação é fácil

de verificar

através do interesse que lhe dedicam como espectadores desportivos nos estádios, perante a televisão, na leitura dos órgãos de comunicação social especializada, na forma recreativa como ocupam os seus fins de semana ou se entregam à prática de actividades lúdico-agonísticas de carácter tradicional. Calcula-se que o desporto interesse de forma directa mais de

50%

da nossa população, mas interessa-a passivamente, isto

é,

na

inversa de um autêntico e educado comportamento desportivo que é sempre activo, culto e crítico, rigoroso

e

democrático.

Explicar esta contradição é mergulhar nas raízes históricas, geográficas, económicas, sociais, culturais e religiosas que ao longo dos

séculos deter-

262

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

minaram o comportamento individual e colectivo da lusa gente, factores cuja investigação e dimensão os excluem de imediato deste curto trabalho e que excedem a própria capacidade do seu autor, ou apenas de um autor. Mas parece-me indispensável a visão desses factores que periodica­ mente originaram crises no corpo da Nação; a esgotaram física e moral­ mente; a esvaziaram pela hemorragia emigratória ; secularmente a manti­ veram no obscurantismo nascente de forças inquisitoriais, dos preconceitos ou incapacidade desenvolvimentistas, quais ervas daninhas florescendo com vigor no terreno .privilegiado do seu natural

habitat - que é o da economia

de miséria ou de sobrevivência, e todo o cortej o de incapacidades daí derivadas ao nível da organização progressiva do Estado. Ao nível físico da população actual também se torna urgente meditar sobre a função preventiva e terapêutica da cultura física num país que apresenta os trágicos números de um milhão de deficientes e quinhentos mil alcoólicos. Limitado sempre foi o acesso do nosso povo à educação e ao tempo livre - fundamentalmente

por

razões

de

carácter

político-económico.

Durante séculos cicatrizou-se na mente colectiva o dualismo corpo-espírito. As disciplinas do corpO' - desse corpo pecaminoso

e

d�'sprezívcl para

António Vieira e que não merece a mínima atenção de Verney - apenas foram tratadas pedagogicamente por D. João I e D. Duarte, com objec­ tivos de preparação militar da elite. Depois é uma longa noite de cujo amanhecer acontece apenas no século

escuridão

XIX.

Toda a nú:>Sa história justifica a atitude generalizada dos portugueses perante a cultura do corpo, fossem eles pobres ou ricos, dirigentes, polí­ ticos, educadores ou intelectuais - atitude de sublime e irracional desprezo, tão bafienta e mole como o doutorismo anti-progresso gerado nas Univer­ sidades onde só muito tarde a ciência penetrou e com esta o estudo da natureza ; tão angustiante e retrógrada por condicionada pelo trabalho servil de camponeses que não se dispensavam, nem permitiam aos filhos, outra derivante que nãO' fosse a entrega total dos braços às rústicas e esgotantes lides do campo. E pelo conjunto de razões res1.lmidas anteriormente explica-se o pre­ conceito que ainda hoje existe entre nós relativo à educação física e ao desporto, e por esse mesmo preconceito a dificuldade sempre encontrada para a integração curricular da cultura física em qualquer grau de ensino.

E tudo como se a saúde do corpo não fosse inalienável da saúde do espírito. Como se a energia física não fosse gémea da energia moral;

ED UCAÇÃO FÍSICA E DESPORTO ESCOLAR

•

263

como se a saúde de um povo não fosse indispensável ao desenvolvimento geral da Nação. Incapazes de nos identificarmos com a nossa própria realidade lúdica, transformando-a pedagogicamente como fizeram os ingleses, e por isso criaram as bases do desporto moderno a partir, ainda, do desporto escolar ; afastados geograficamente dos principais centros europeus que racionali­ zaram e generalizaram os principais métodos de educação física; face a uma burguesia directiva ociosa e decadente e a uma massa operária quanti­ tativamente limitada como expressão do já então atraso industrial; ainda perante a mole de camponeses analfabetos; a situação do sistema de ensino do Portugal novecentista, ele próprio limitado por mil e um factores condicionantes, não comportava a prática da educação física aceite e generalizada pelas instituições responsáveis. Para o nosso sector, no século XIX, a situação é de partida: por um lado, importação de ideias e métodos; por outro, a acção de pioneirismo, de defesa por vezes polémica de uma causa cujo pano de fundo será sempre político, ou assente na . visão política da nação em crise, sofredora de anemias profundas, que a atingem na sua totalidade individual e colectiva, cujo estilo comportamental não é nem nunca poderá ser o estilo desportivo. Em 1 868, o historiador e economista Rebelo da Silva, citado por Magalhães Godinho, escrevia sobre a falta de robustez e a apatia das populações rurais motivadas por uma alimenüu;ão deficiente e vida sem condições. O povo vive e trabalha mas será mais exacto dizer que em muitas regiões ele não faz mais do que vegetar. E Magalhães Godinho acrescenta que «as suas condições físicas não lhe permitem contribuir com os esforços necessários para a indústria e para a agricultura» (GODINHO, V. Magalhães, 1978 ) . Mas se a pobreza impossibilita a prática generalizada da educação física e dos desportos, a riqueza coloca às nações outro tipo de preocupa­ ções relacionadas com o nosso sector. Curiosamente, esta questão é denun­ ciada por Oliveira Martins em «A Inglaterra de Hoje» ( MARTINS, O., 195 1 ) : «O dia está quente e húmido. O céu baixo. Chovisca por vezes. A regata já começou. O meu vizinho, no terraço do hotel, diz-me com desvanecimento, observando a musculatura dos rapazes : - O sport substitui para nós o serviço militar obrigatório das nações continentais. Com a riqueza que possuímos, se não fossem os exercícios físicos, j á tínhamos caído no dessoramento. Com o nosso temperamento

264

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

exuberante, se não fosse o

sport,

descambava tudo numa orgia.

riO' fatigar o corpo para o fortalecer. Só o

training

enrija.

É necessá­

Splendid fel­

lows /» A evolução processou-se mercê de alguns esforços individuais

e

do

apoio de meia dúzia de instituições educativas e clubistas, ou da nem sempre bem conseguida intervenção estatal. Aquela evolução pode ser sistematizada do seguinte modo (ESTRELA, A., 1972 ) :

«a)

Até 1 8 34 - período de formação, sem linhas de força bem dclinidas, mas no qual se encontram implicitamente elemen­ tos a detectar em períodos subsequentes;

b)

De 1834 a 1 9 1 0 - primeiro período da Educação Física

moderna, caracterizado principalmente pela da

necessidade

«descoberta»

da Educação Física verificada em três sec­

tores : militar, médico e escolar; c

)

De

1 9 1 0 a 1 940 - segundo período, predominantemente

caracterizado pela prospecção dos

meios de acção

que possi­

bilitem a concretização dessa necessidade;

d)

De 1 940 aos nossos dias - terceiro período, no qual se

tenta sistematizar os diversos modos de agir em relação às necessidades verificadas em determinados sectores (escolar, militar, médico ) , de preenchimento de tempos livres; no sector do trabalho profissional. Fundamentalmente, procura­ -se estruturar

gradativa

e

metodicamente

a prática e

o

ensino

da Educação Física nos vários sectores em que se verifica a sua carência». De 1 83 4 a 1 940, pouco mais de cem anos, introduzem-se em Portugal os grandes métodos de educação física, com objectivos militares, educa­ tivos ou higiénicos. O método de preparação física militar de Amoros, a ginástica alemã de aparelhos de Jhan, o sistema de ginástica sueca de Ling, a educação desportiva inglesa, iniciada com T. Arnold. Para além das longas e por vezes duras controvérsias que proporcionaram em todos os países, inclusive em Portugal - ultrapassada a « guerra dos métodos» eles proporcionaram os cada vez mais aperfeiçoados sistemas de educação física e dos desportos contemporâneos.

ED UCAÇÃO FiSICA E DESPORTO ESCOLAR

•

265

Neste período, criam-se as primeiras escolas de quadros de docentes e assiste-se à tentativa de integração da educação física nas Escolas Pri­ márias. O desporto tem um papel relevante no associativismo académico. Aqui não se pode esquecer a tentativa de Elias Garcia e dos seus «batalhões escolares», a apologia do jogo tradicional e pedagógico feita por Adolfo Coelho, a defesa da ginástica na pena brilhante e cáustica de Ramalho Ortigão, o papel impulsionador da Casa Pia de Lisboa. O

s'egundo período,

intervenção estatal

de

1 940

aos nossos dias, caracteriza-se pela

em todos os sectores da educação física e desportos,

nomeadamente, no sector mais liberal e democrático - o desporto federado. O fraco desenvolvimento desportivo da Nação e a penúria das gentes e das instituições proporcionaram à ideologia fascista, nos seus objectivos de controle totalitário, uma vasta intervenção nos sectores da educação física e dos desportos respeitantes à escola, ao trabalho e à hierarquia desportiva federada. A lei da reorganização da educação física nacional é debatida na Assembleia Nacional em De

1940

a

1960,

1940.

o regime fascista alicerçou os principais departamen ­

tos da Administrarão Pública para a educação física e os desportos: a Direcção-Geral de Educação Física, Desportos e Saúde Escolar, a Fun­ dação Nacional para a Alegria no Trabalho, as Organizações Nacionais da Mocidade Portuguesa e da Mocidade Portuguesa Feminina, os serviços especializados nos três ramos das Forças Armadas, o Instituto Nacional de Educação Física, os Conselhos Provinciais de Educação Física e Des­ portos nas ex-colónias portuguesas. A partir deste momento, em termos históricos, pode-se falar de orga­ nização e administração da educação física ao nível do País. O aparecimento das apostas mútuas desportivas na década de 60 vem permitir a criação do Fundo de Fomento do Desporto e com este as pri­ meiras acções de planeamento e desenvolvimento da cultura física dos portugueses. De então para cá, mesmo após a revolu�ão de Abril, não são signifi­ cativas as mudanças estruturais da orgânica da educação física nacional. No seu conjunto o modelo permanece, não obstante as diferenciações de conteúdos programáticos, que não representam outra coisa senão uma busca

incessante, e sempre incompleta, para dar resposta à formulação de uma política desportiva adequada' às necessidades reais do País.

266

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

II - ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR A Orgânica da Educação Física escolar no sistema de ensino português insere-se no Ministério da Educação e Ciência. A actividade normativa e inspectiva depende das Direcções-Gerais Pedagógicas e da Inspecção­ -Geral do Ensino Particular. Nos primeiros governos constitucionais foi criado o Serviço de �Coordenação de Educação Física e Desporto Escolar, dirigida por um Inspector Superior, a fim de, como a palavra indica, coordenar as actividades daquelas Direcções-Gerais no que respeita quer às actividades curriculares, quer às extra-curriculares. Do ponto de vista orgânico, os serviços centrais agem pedagogicamente sobre os estabeléci­ mentos de ensino através de inspecções especializadas. Assim, as Direcções­ -Gerais Pedagógicas contam com inspectores de educação física aos quais compete, entre outras funções, a elaboração de programas e normas orien­ tadoras, organização de encontros de esclarecimento e informação, apoio aos docentes. A importância dos quadros inspectivos, em qualquer sistema de ensino, é tão evidente que dispensa aqui quaisquer comentários. No nosso País, porém, mau grado todos os esforços que têm vindo a ser feitos no sentido da estruturação de uma carreira inspectiva aliciante e prestigiada, com todo o cortejo de benéficas consequências para a melhoria de ensino, tem-se esbarrado nas malhas de uma burocracia incapaz de dar soluções correctas ao problema, burocracia esta, diga-se em abono da verdade, limitada quase até ao asfixiamento pelos condicionalismos financeiros tradicionalmente impostos à -educação nacional.

A dignificação da carreira inspectivo-pedagógica devia ser ponto de honra de uma administração responsável, considerando as carências de apoio pedagógico da maioria dos docentes espalhados pelo País, conside­ rando ainda que a maioria desses docentes não possui habilitações con­ dignas com o exercício das suas funções. No que respeita à sociedade portuguesa actual torna-se indispensável, no domínio da educação física escolar, uma inspecção de bom nível e que imponha a si mesmo, entre outras tarefas consideradas de rotina, tais como as respeitantes às emissões de normas, programas, cursos de actualização e auscultação do pensamento dos docentes, urna outra e decisiva para o progresso das disciplinas e para a formulação de políticas fundamentais - referimo-nos ao sistema contínuo de avaliação do rendimento do ensino, onde englobamos a análise sobre as condições físicas da juventude. Ora a

ED UCAÇÃO F1SICA E DESPORTO ESCOLAR

•

267

verdade constrangedora é esta : o que vale fisicamente a juventude escolar portuguesa? Qual a eficiência dos docentes? Quanto custa a. educação física escolar? A incapacidade programática da nossa administração edu­ cacional justifica que, em 1980, não possa haver resposta adequada a estas perguntas. As etapas evolutivas do desporto escolar não correspondem necessaria­ mente, para a maioria da população portuguesa, aos escalões etários da escolaridade oficial correspondente. Aqui cabe uma referência à importân­ cia do «desporto escolar» como sistema educatiV'o, e não como organização limitada aos muros de uma escola.

É o caso da organização da Educaçã o

Física e dos Desportos n o contexto d a Educação Permanente, d a Alfabe­ tização e da Animação Sócio-Cultural. Raros são os nossos educadores que

se

deram conta da importância das actividades lúdicas e da sua função

sociológica, em termos de motivação afectiva e intelectual, geradores de gregarismos e prazeres que facilitam o desenvolvimento da acção educativa nos sectores acima referidos. Nas escolas p ortuguesas a organização da educação física divide-se em actividades curriculares, de aprendizagem, e actividades extra-curri­ culares, de aplicação, uma

e

outra obedecendo a programas enV'iados pelos

serviços competentes. Os condicionalismos humanos

e

materiais de cada estabelecimento de

ensino determinam a sua forma organizativa. Mas, de uma maneira geral, pode-se afirmar que a organização da educação física escolar, importância

das

infra-estruturas materiais,

pese a

depende essencialmente da

qualidade pedagógica dos docentes e da disponibilidade de tempo que dedicam à Escola, além do estrito cumprimento dos respectivos horários escolares, nomeadamente em tudo que respeita à organização e contactos com os estudantes. Para o desenvolvimento do desporto escolar as associações de estudantes representam uma estrutura essencial. Mais do que em qualquer outra disci­ plina, ou actividade extra-curricular, os estudantes encontram no associa­ tivismo desportivo um campo admirável da sua educação moral e cívica. Inserido nas Associações de Estudantes do Ensino Secundário,

o

Grupo

Desportivo Escolar foi criado legalmente a fim de: - «dar resposta às necessidades de participação desportiva dos alunos, em termos de representatividade do estabelecimento de ensino;

268

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

- promover acções de dinamização interna tendentes à ocupa­ ção de tempos livres dos alunos, mediante a prática des­ portiva» (MEle, 1979 ) . Finalmente, referiremos u m passo importante no sistema de ensino português: trata-se da criação, ao nível dos cursos complementares, das disciplinas de opção. Com esta medida o esclarecimento e o despertar vocacional para as disciplinas do corpo permitirão no futuro, assim o espe­ ramos, um aumento significativo da frequência nas escolas da forma,ção de quadros. III

-

ESTRUTURAS E FACTORES CONDICIONANTES DA EDUCAÇÃO FíSICA E DO DESPORTO ESCOLAR

InstaJ.ações escolMes

para a

educação física

A situação pode caracterizar-se pelo seu incorrecto dimensionamento e implantação. Neste sector, a educação física escolar encontra as dificul­ dades que se verificam no sector das construções escolares: dificuldade na obtenção de terrenos com área suficiente, obstruções várias provocadas pelo peso burocrático, incapacidade dos empreiteiros. A este tipo de condi­ cionalismos acresce a subestimação do valor higiénico, social e pedagógico das disciplinas corporais, donde se assiste vulgarmente ao protelamento, que nalguns casos atinge vários anos, da construção das instalações para a educação física escolar. Quantificar esta situação seria um passo impor­ tante a dar. Que seja do nosso conhecimento, apenas existem estudos loca­ lizados num grau de ensino ou numa limitada região. Daqui os respon­ sáveis não poderem ter uma visão nacional do problema. Mas outra questão de fundo condiciona este aspecto material deter­ minante do desenvolvimento da educação física escolar: é a da crise doutrinária que, a partir da década de 60, atingiu o corpo das disciplinas, nomeadamente nos países latinos da Europa. Mergulhados numa crise em grande parte provocada pela falência dos métodos mecanicistas, onde muitas vezes os grandes objectivos de carácter higiénico e correctivo se diluíram na pseudo-disciplina de uma repetição gestual sem significado científico ou pedagógico mas, apenas, espectacular ou militarista, como aconteceu ao denominado método da ginástica sueca, que durante décadas vigorou em Portugal; agitada por explorações mais ou menos cientificadas oriundas de vários ramos do saber, nomeadamente das ciências humanas,

ED UCAÇÃO P/SICA E DESPORTO ESCOLAR . 269 explorações quase sempre inconsequentes ao nível dos conjuntos progra­ máticos aplicados; a braços igualmente com a crise da explosão escolar; a educação física escolar perturba-se e evidencia também a crise da própria Es.s;ola, independentemente dos factores que lhe são intrínsecos. Naquelas circunstâncias as instalações escolares para a educação física expressam nos seus espaços e na sua arquitectura toda uma gama de defi­ ciências que vão desde os factores da mentalidade até ao próprio vazio doutrinário e pedagógico. Impossível se tomou a individualização do ensino indispensável aos objectivos higiénicos, correctivos e psicológicos que deviam presidir a toda a lição.

O

pequeno ginásio indispensável a esta acção é substituído pelo

pavilhão desportivo, onde aprendem simultaneamente três ou turmas.

A

higiene própria

e

quatro

essencial do local pequeno foi substituída pela

poeira e pela poluição sonora dos pavilhões.

A

organização metodológica

e didáctica enfrenta assim as maiores dificuldades. Entre outras consequên­

cias torna-se evidente o desgaste dos docentes.

A

não actualização dos recintos ao ar livre, quando existem, quer pelo

seu dimensionamento e localização no contexto do próprio edifício escolar (perturbação das aulas teóricas) , factor essencial de acção pedagógica da educação física, em muitos casos é substituída pelos docentes que encon­ tram nos pavilhões a única possibilidade para a sua leccionação. Os bene­ fícios resultantes de

um

contacto com os agentes físicos naturais perdem-se,

em certa medida, no acanhado dimensionamento das instalações ou, tam­

bém, na sua má utilização. Raras são as escolas portuguesas onde os espaços verdes, os espaços recreativos e os espaços para a educação física e desportiva se encontram dimensionados de acordo com as normas actuais. Mas, quando tal acontece, basta a excessiva frequência dos alunos, normal em muitos dos nossos estabelecimentos de ensino, juntamente com o absentismo, para diminuir a correcta utilização das estruturas materiais existentes e provocar dificul­ dades ao nível da organização pedagógica das disciplinas corporais. Mas onde a problemática dos espaços motores educativos mais

se

agudizam, pela sua importância essencial no desenvolvimento físico e psíquico das crianças, e deste modo e decisivamente para o futuro da educação corporal das populações, é ao nível dos ensinos pré-escolar e primário. Nunca houve,

e

continua a não haver, solUlfÕC5 globais planificadas

ao nível do País para as gritantes carências de equipamento para a edu-

270

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

•

cação física e desportiva nestes sectores básicos da nossa educação, não obstante as tentativas realizadas pela administração, nomeadamente a partir da década de 60.

O

ensino pré-escolar, cuja caracterização não cabe nestas linhas por

merecer capítulo de colega especializado, viveu quase sempre em instala­ ções deficientes como, por exemplo, em andares de prédios citadinos, explorado pela iniciativa privada e ultrapassando as possibilidades fiscali­ zadoras do Estado. Numa outra óptica diríamos qúe a questão de ambos os ensinos refe­ ridos anteriormente, dada a vastidão da respectiva rede escolar, nos coloca face a investimentos de grande vulto até hoje incomportáveis nO' Orçamento Geral do Estado. Decisiva para a Nação, sabe-se que esta questão ultrapassa a própria Escola e se insere no plano fundamental das realizações colectivas. Em ma­ téria de edificações, um papel importante cabe às autarquias locais e, também, a outras entidades oficiais e privadas no meio envolvente de cada escola. Na sequência do que afirmamos anteriormente, lembramos que esta questão é mseparável, por um lado, dos problemas doutrinários, metodo­ lógicos

e

didácticos da educação física e desportiva, expressos em sínteses

pedagógicas nos programas e normas de ensino em vigor; por outro lado, da utilização das instalações feita pelos docentes, a qual depende, em última análise, da sua própria formação e orientação.

Qualificação d.os

agentes

de ensino

Sendo a qualidade dos agentes de ensino a primeira e decisiva condi­ ção de progresso do sistema educacional, não podemos deixar de ficar extremamente perplexos face à análise objectiva da situação no sector da educação física e do desporto escolar. Na educação pré-escolar, onde das 527 mil crianças a escolarizar apenas 1 1% estão inscritas ( 1977-78 ) , não existe qualquer acção docente neste sector digna desse nome ( SAMPAIO, S ., 1980) . À partida, um número altamente significativo . . . Se aliarmos àquele quantitativo as 875 mil crianças inscritas em 1977-78 no Ensino Primário, teremos um tot.al de um milhão e quatro­ centas mil crianças cuja educação física não existe ou, no caso do ensino primário, só pode ser deficiente mercê dos múltiplos factores condicionantes

EDUCAÇÃO FiSICA E DESPORTO ESCOLAR

•

271

do processo : ensino onde também se não encontra uma única estatística do seu rendimento ao nível das disciplinas corporais ; se soubermos que existiam 39 844 professores do ensino primário ( 1 976-77) carecidos de uma organização de apoio para estas disciplinas, organização a que siste­ maticamente são negados os meios financeiros e humanos, podemos afir­ mar, sem sombra de dúvida, à partida, que o povo português se vê ampu­ tado de uma educa;ão indispensável ao pleno desenvolvimento individual e colectivo. Mas a situação no ensino preparatório e no secundário ( liceus, técnico profissional e secundário ) , os únicos que dispõem de agentes de ensino especializados, está longe de ser razoável. Quanto ao ensino preparatório, última etapa primordial da educação física e desportiva dos indivíduos, os 306,5 milhares de jovens que o frequentaram em 1977-78 dispunham de um quantitativo de 1323 pro­ fessores, o que dá a média aproximada de 232 alunos por professor. Simplesmente, 50,6% desses professores não tinham habilitação própria ( com habilitação profissional 3 5 5 - 26,8 % ; sem habilita �ão profissional 968 - 73,2 % ; com habilitação própria 298 - 22,5 % ; sem habilita:ão própria 670 - 50,6 % . N o que respeita ao ensino secundário, o s 476,3 milhares d e jovens disseminados pelo ensino unificado ( 1 85,4 milhares) , liceal ( 1 84,2 milha­ res) 'e técnico profissional ( 107,2 milhares ) , no seu conjunto tinham 45,8 % dos professores sem habilitação própria, Neste sentido, a Educacão Física apresentava, em relação às outras disciplinas, uma das posições mais desfavoráveis. O quadro seguinte é suficientemente elucidativo : Quadro I PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ESTABELECIMENTOS DE ENSINO OFICIAL

Professores

Com

habilitação

Com habilitação

Sem

habilitação própria

própria

profissional

Liceus

518

246

47,5 %

100

19,3 %

1 72

3 3,2 %

Secundário técnico

332

1 46

44,0 %

53

16,0 %

1 33

40,1 %

Escolas secundárias

363

70

19,3 %

42

1 1,6 %

25 1

69,1 %

272

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

No conjunto do ensino preparatório e ensino secundário regista-se o número de 2536 professores dos quais 8 1 7 com habilitação profissional (relacionar com o quadro de formação de agentes de ensino ) , ou seja, 32,2 % do total ; com habilitação própria 493 19,4 % ; e 1226 sem habi­ litação própria, ou seja, 48,3%. Isto quer dizer que cerca de 50% dos agentes de ensino dos ensinos preparatório e secundário não possuem o mínimo de preparação para a função docente. Apenas este aspecto condi­ cionaria de forma decisiva qualquer objectivo que pretendesse uma boa qualidade para o desporto escolar. -

Horários escolares

Teoricamente, a prática da educação física deveria ser diária. Como é sabido, os problemas de aprendizagem relacionados com a higiene aconse­ lhariam tal solução. N a prática, os custos de tal orientação, aliados à falta de docentes, à saturação das instalações, à frequência excessiva das escolas e à comple­ xidade dos horários encerram a questão no domínio da utopia. Assim, não se pode considerar que a actual situação, nomeadamente aos níveis dos ensinos preparatório, unificado e complementar, possa satisfazer. A redução dos horários de educação física, que tem os seus defensores no campo da Administração, em Portugal e no estrangeiro, caso verificado recentemente em França e que motivou vivas reacções da opinião pública, retirou às disciplinas de educação física o mínimo de operacionalidade pedagógica, a qual tem sido duramente conquistada e poderá motivar nos docentes o desânimo ou a entrega passiva à rotina pedagógica. Situações de melindre que devem ser devidamente ponderadas pelas entidades res­ ponsáveis. IV

-

OBJECTIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ELEMENTOS PROGRAMÁTICOS EM VIGOR

Os objectivos da educação física escolar, segundo' o critério das enti­ dades responsáveis, encontram-se expressos nos programas de educação física para os diferentes anos da escolaridade. Razões de espaço impedem­ -nos de focar este problema de forma desenvolvida. Assim, limitar-nos-emos a registar os objectivos gerais remetendo o leitor interessado para as normas e programas em vigor.

ED UCAÇÃO FíSICA E DESPORTO ESCOLAR

•

273

No que respeita ao programa oficial do Ensino Primário, destacamos o seguinte: O domínio do corpo, a organização espácio-temporal do movimento, o desenvolvimento perceptivo-motor e a integração sócio-motora são os títulos dos capítulos programáticos, a que devem corresponder determi­ nados

comportamentos científicos, expressos 1978-79 e 1979-80. No que respeita ao domínio do corPO',

nas normas oficiais para os

anos lectivos de

o programa aponta para o

desenvolvimento motor geral, controle de posições de equilíbrio, identifi­ cação da imagem do corpo, definição da lateralidade, orientação do corpo no espaço; a

organizaçãO' espácio-temporal

implica ( continuamos a citar)

a ·estruturação do ritmo corporal e a dissociação mentos; o

desenvloivimento perceptivO'-motor

e

translação de movi­

abrange a coordenação audi­

tivo-motora, a discriminação motora, a coordenação óculo-manual e óculo­ -pedal e o desenvolvimento da motricidade fina; finalmente, a integração sócio-motora respeita à aplicação cognitivo-motora e à organização sócio­ -motora. A cada subtítulo correspondem, segundo o programa, determi­ nados movimentos específicos, cujo objectivo é atingir os vários aspectos enunciados do desenvolvimento corporal das crianças. Independentemente do seu contributo científico, a influência da cha­ mada corrente da psico-motricidade

é

nítida, senão abusiva, na mente

dos autores do citado programa e contrasta de forma notória com a orientação dada no programa destinado ao Ciclo Preparatório.

A

uma ter­

minologia programática tão diferencíada corresponderão metodologias sem continuidade, rupturas nos ciclos do ensino, ou tão-somente mero verba­ lismo? Pela confrontação dos programas, supomos inadiável uma análise profunda dos mesmos e a sua urgente remodelação em função da reali­ dade escolar portuguesa. Não se pondo

em

questão os obj ectivos enunciados, pese a termino­

logia sofisticada e pouco esclarecedora,

i questão maior, na escolaridade

primária, e também nos restantes anos de escolaridade, coloca-se ao nível da realização pedagógica cujos condicionalismos já apontámos. Mas o que é importante reafirmar é o carácter decisivo dos primeiros oito anos de escolaridade para o futuro individual e colectivo da educação física dos portugueses, e a forma como as actividades deste sector, quando humana e racionalmente ensinadas, poderão influir no comportamento dos cidadãos. Pelas razões condicionadoras que temos vindo a apontar, às quais deve­ mos aliar o reduzido número de horas destinadas às actividades de edu-

274

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

cação física, poder-se-á concluir quão difícil se torna para a Escola Portuguesa satisfazer as necessidades de movimento da criança e, conse­ quentemente, contribuir para o desenvolvimento da cultura física do nosso povo. Se os objectivos programáticos denunciam uma intenção louvável, a prática encarrega-se de os diluir. Neste contexto, é frequente ouvirem-se críticas à ineficácia das aulas de educação física, procurando os encarre­ gados de educação mais esclarecidos, fora da escola, em clubes e outras organizações, aquilo que a escola não consegue dar aos seus filhos. Quanto aos objectivos da disciplina de educação física no ensino prepa­ ratório, o pragrama em vigor apresenta-se melhor estruturado e mais con­ cretizado no que se refere às informações prestadas aos docentes. Considerando o pouco espaço de que dispomos e a importância que assumem aqueles ensinos em termos de futuro da educação física nocional, apenas registaremos de seguida os objectivos do ensino da educação física no ciclo preparatório (MEle, 1976) : 1 . Desenvolver a coordenação e a facilidade de adaptação às diver' sas situações motoras; 2. Desenvolver a criatividade; 3. Procurar o equilíbrio afectivo e emocional dos jovens ; 4. Favorecer a sociabilização mediante: - a colaboração e o trabalho de grupo ; - o desenvolvimento da autonomia e a capacidade de livre escolha ; - o desenvolvimento do sentido da responsabilidade ; - o desenvolvimento do auto-domínio; - o espírito desportivo. 5.

Favorecer e melhorar o desenvolvimento morfo-funcional;

6. Estimular a exploração e o conhecimento do meio-ambiente; 7. Desenvolver uma consciência crítica ;

8. Proporcionar não só o maior número de vivências motoras, mas também uma «cultura desportiva» básica que possa ter conti­ nuidade na escolaridade seguinte e que permita à criança, mais tarde, a opção consciente pela prática da modalidade desportiva que melhor satisfaça as suas possibilidades e interesses.

EDUCAÇÃO FlSICA E DESPOR TO ESCOLAR v

-

•

275

A FORMAç.ÃO DE QUADROS

Passado o período do pioneirismo de finais do século XIX, e as reali­ zações dos cursos de educação física ministrados na Sociedade de Geogra­ fia de Lisboa e na Escola Superior de Educação Física do Exército, é criado,

em

1940,.

o

Instituto Nacional de Educação Física, integrado nas

perspectivas ideológicas do estadonovismo. Da escola inicialmente criada por despacho do ministro salazarista Carneiro Pacheco ao Instituto Superior de Educação Física, integrado na Universidade Técnica de Lisboa após a Revolução de Abril (Decreto­ -Lei n.O

675 /75 ) ,

r;:conhec

ToraI

0 - 4

8 8 6 000

1 77 200

1 4 1 760

886

I 683

2 215

2 2 1 50

5 - 9

9 1 3 300

1 8 2 660

1 46 J 2 8

813

I 735

2 283

22 8 3 2

10 - 1 4

944 300

1 8 8 860

1 5 1 088

944

1 794

2 36 1

2 3 608

15 - 16

344 000

6 8 800

5 5 040

344

654

860

8 600

Total

3 08 7 600

6 1 7 520

494 0 1 6

3 0 87

5 8 66

7 719

7 7 1 90

(1)

1 6 Oi[.

O Centro de Observat;ão

e

0,1

0,19

O rientaçã o Médico- Pedagógica

realizou

demiológi'Co de deficiência mental no concelho de Arruda dos uma

(> a

taxa

II

de

an!}',

4,6 'fIe

de

crianças

com

deficiência

mental

2.5 %

um

Vinhos.

(Q. 1 .

< 75)

estudo-piloto

epj­

Este estudo revelou entre

a idade

de

316

2.

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCA TlVOS

Rastreio. observação e avaliação

Para que seja possível responder às necessidades educativas especí­ ficas de cada criança, é indispensável conhecer essas mesmas necessidades, o que implica que olhares atentos, em momentos precisos, tenham sido capazes de as sinalizar, diagnosticar e avaliar. Em muitos casos, o olhar atento que primeiro descortina algum problema é o dos pais, no seu contacto íntimo com o bébé, nos primeiros meses de vida; noutros casos, o do médico, da parteira ou do pediatra, na própria altura do nascimento; noutros ainda, é na escola que as difi­ culdades se revelam (ou se produzem) e quem as sinaliza é a professora ou o médico escolar. A observação e avaliação de um caso estão, de facto, condicionados por factores muito diversos: tipo de problema existente; causas que o originaram; situação familiar e escolar da criança; meio , em que vive, recursos médico-psico-pedagógicos existentes. No entanto, em todas as situações, por mais diversas, devem ser visados os seguintes objectivos: - precocidade do diagnóstico, evitando que um pequeno problema se transforme numa deficiência permanente, por falta de atendimento na ocasião mais propícia; - apreciação dos casos de uma perspectiva pluridisciplinar, conside­ rando-se sempre a criança na sua totalidade e inserida na família e na comunidade; - utilização do diagnóstico como meio capaz de ajudar a formular respostas adequadas às necessidades educativas da criança e nunca como «rótulo aposto a uma criança que conduz ao bloqueio de todo o processo educativo e ii confirmação , por condicionamento ambiencial, das quali­ dades ou defeitos que lhe são atribuídos» (BERGE, A. e SANTOS, J., 1976, p. 1 7 ) .

a�

Referimos os pais como estando e m situação privilegiada para reco­ nhecer algum problema que afecte os seus folhos, e sabemos que, em muitos casos" para tal basta o conhecimento genérico que têm de crianças e o simples senso comum. No entanto, seria sem dúvida útil que lhes fossem fornecidas informações muito genéricas sobre o desenvolvimento infantil e sobre os sintomas que sinalizam problemas de dive,rsa ordem. Este seria um importante passo a dar no sentido de se fazer progredir a detecção precoce de problemas de infância,

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

317

Passando agora a o papel a desempenhar pelos diferentes profissionais - médicos, terapeutas, professores, psic610gos, etc. -, deparamos no nosso País com os seguintes recursos: Serviços de I ." linha

° acompanhamento médico da mãe durante a gravidez e o apoio à criança durante os primeiros anos de vida está a cllirgo das valências materno-infantis dos Centros de Saúde que actualmente cobrem quase totalmente o País. No 'entanto, o papel desempenhado por estes serviços, assim como pelos serviços pediátricos das maternidades e hospitais, revela-se de uma qualidade muito irregular. A falta de pessoal de enfermagem, a má distribuição dos serviços médicos de 2." linha e a desarticulação entre todos estes serviços são as razões que estão na base do deficiente funcionamento deste sector. Daqui resulta, em muitos casos, a ausência de detecção precoce de défices de que as crianças são portadoras ou o seu imperfeito diagnóstico e orien­ tação. No, que respeita às valências de Saúde Escolar dos Centros de Saúde e aos Serviços de Medicina Pedagógica dependentes do MEC, abrangendo os primeiros 88 % dos concelhos do País e estando localizados os segundos nos concelhos de Lisboa, Porto e Coimbra, verifica-se que têm exercido uma importantíssima acção junto das crianças em idade escolar. A obser­ vação geral da saúde, realizada no L" ano da La fase e na 5 ." classe, o rastreio de deficiências visuais e auditivas feito em diversas escolas, a colaboração entre médicos e professores na tentativa de um atendimento das crianças, são elementos extremamente positivos que interessa acentuar. É jgualmente importante referir a orientação médico-pedagógica que alguns Centros de Medicina Pedagógica imprimiram na sua actuação, conduzindo à elaboração de um «perfil funcional de diagnóstico permi­ tindo um aconselhamento, uma orientação' ou um enc.:lminhamento ( SAL­ GuEIR0' E., 1978, p. 24 ) capaz de possibilitar uma melhor integração escolar. Actuação esta que se tem exercido de forma dinâmica e dialo­ gante, em estreita colaboração com os serviços de Saúde Mental, Orien­ tação Pedagógica e Ensino Especial visando a ajuda dos pais, dos pro­ fessores e das próprias crianças. No entanto, estes serviços básicos de saúde não conseguem, muitas vezes, atingir os objectivos que se propõem, porque deparam com carên­ cias de diversas ordens.

318

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

Para além das deficiências que se verificam nos serviços médicos e médico-pedagógicos de z.a linha a que necessitariam de recorrer, há a referir os problemas de ordem sanitária, alimentar ou cultural que afec­ tam grande percentagem da população infantil, e que interferem no seu processo de avaliação e orientação.

Ser�)iç05 de

2."

e

3:' linha

A situação neste capítulo caracteriza-se por: - carência de serviços médicos especializados e por uma deficiente distribuição dos mesmos nas várias regiões do País ; - ausência de uma perspectiva médico-pedagógica por parte de grande maioria dos responsáveis pelos seus médicos especializados ; - carências das Equipas Médico-Psicopedagógicas. Para além das consultas especializadas dos hospitais, temos a referir. a este nível: a) Centros de Saúde Mental Infantil ( " ) Têm por função promover a saúde mental das crianças e ado­ lescentes. Estão localizados em Lisboa, Porto e Coimbra e abrangem a população dessas cidades e, na medida do possível, as Zonas Sul, Norte e Centro, respectivamente. Dispõem de Dispensários hospitalares e extra-hospitalares, Hos­ pitais de Dia, Internatos para Deficientes Profundos e, no caso de Lisboa, de dois Laboratórios e uma Clínica de Neuropsi­ quiatria Infantil.

b ) Centro de Observação e Orientação Médico-Pedagógica (COOMP) Este Centro, dependente do Ministério dos Assuntos Sociais, tem como objectivos: - observação, diagnóstico e orientação médico-psicopedagógica das crianças e adolescentes com necessidades educativas espe­ ciais; - acção terapêutico-educativa junto das crianças integradas em jardins de infância ou escolas, regulares ou especiais; - apoio e acompanhamento das famílias ; - promoção e investigação científica e divulgação de estudos ; - forma�ão em serviço de técnicos.

c)

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

319

Instituto António Aurélio d a Costa Ferreira Mantém duas equipas pluridisciplinares que se ocupam da obser­ vação médico-psicopedagógica de crianças em idade escolar.

d)

Centro de Desenvolvimento da Criança Inserido no Hospital Pediátrico de Coimbra, este Centro visa a observação, avaliação e orientação de crianças da Zona Centro do País, utilizando para tal os serviços médicos existentes no mesmo Hospital. Estabelece uma estreita colaboração com os recursos terapêuticos e educativos existentes e visa, na medida do possível,

a

integra­

ção familiar, social e escolar das crianças. Em Lisboa, no Hospital de

S anta

Maria, existe

um

serviço

com objectivos semelhantes. e) Serviço de Crianças do Centro de Medicina e Reabilitação de. Alcoitão Ocupa-se do diagnóstico, tratamento e reabilitação de crianças e jovens de todo o País com problemas motores. /) Consultas externas dos Centros de Paralisia Cerebral de Lisboa, Porto e Coimbra Garantem a observação, diagnóstico

e

tratamento de crianças por­

tadoras de paralisia cerebral e outros problemas de ordem neu­ rológica. g) Centro de Oftalmologia Pediátrica do Hospital Egas Moniz Para além dos cuidados do foro oftalmológico comuns a outros serviços de oftalmologia, este Centro ocupa-se do treino visual com utilização de auxiliares ópticos de crianças e adolescentes com visão muito reduzida . h) Centros de Audiofonologia Funciona um Centro no Hospital de Santa Maria, em Lisboa, e existem diversos de carácter privado. Está em fase de estruturação uma rede de serviços deste teor, para responder às necessidades de diagnóstico, tratamento e recupe­ ração das crianças com deficiência auditiva .

3. As crianças

É

já

um

dos O

lugar

aos 6 anos

comwn

afirmar-se que os primeicos anos de vida

constituem urna fase decisiva na evolução do indivíduo e que as opor-

320

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

tunidades

de

desenvolvimento que forem

proporcionadas

às

crianças

nessas idades têm uma importância crucial. Tratando-se de crianças com problemas mais ou menos graves, esta afirmação tem uma acuidade ainda maiOtr, pois a forma como forem ultrapassados ou resolvidos vai depender, entre outros factores, mas de urna

forma essencial, da atitude dos pais e das possibiljdades educativas

e terapêuticas a que tiverem acesso.

Estas afirmações implicam, necessariamente, o seguinte :

a)

a detecção precoce das deficiências de que as crianças sej am portadoras ;

b)

o apoio aos pais na sua acção educativa ;

c) a garantia de oportunidades educativas na idade pré-escolar;

d)

a garantia do tratamento e terapêutica aconselhados, na altura

própria. Vejamos o que se passa em Portugal em relação a alguns destes pontos: a

) Detecção precoce

No capítulo anterior abordámos genericamente este problema e

vamos aqui, simplesmente, referir alguns aspectos que se rela­ cionam especificamente com as primeiras idades.

A nascença, ou durante os primeiros anos de vida, são facil­ mente reconhecidas as deficiências graves e exteriormente observá­ veis.

O mesmo já não se passa com deficiências ligeiras ou que não

apresentem sintomas visíveis, e que requerem, para serem detecta­ das, de uma observação atenta por parte dos pais ou dos médicos. Outras deficiências são muito difíceis de reconhecer e exigem complexos meios de diagnóstico e pessoal especializado qualifi­ cado.

Em Portugal verificam-se grav'e s limitações na detecção

de todos os casos que escapem a uma observação superficial. Grande percentagem de - deficientes

sensoriais,

neurológicos

ou

intelectuais escapam à observação dos pais e não são diagnosti­ cados nos exames de saúde de rotina. Muitas vezes, só mais

tarde, na escola, se vão revelar através de dificuldades de apren­ dizagem ou de problemas de comportamento. Mesmo em consultas de especialidade, é frequente não ser pos­ sível um diagnóstico precoce, bastando citar, como exemplo, a

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

321

impossibilidade em que se encontra grande maioria dos serviços hospitalares de otorrinolaringologia para avaliar correctamente uma deficiência auditiva numa criança com menos de

4

ou

5

anos.

Para além dos notáveis progressos conseguidos em determinados serviços médicos - Maternidade Alfredo da Costa ( 6 ) ,

Hospi­

tais Pediátricos, Centro de Medicina de Alcoitão, etc. -, o ras­ treio precoce de deficiências abrange no nosso País uma percen­ tagem limitada de casos. Por outro lado, verifica-se uma falta de ligação funcional e sis­ temática entre o serviço médico que detectou a criança defi­ ciente e os serviços educativos que minhar.

a

poderão, possivelmente, enca­

Se é certo que muitas crianças não são devidamente

apoiadas por falta de meios, é também certo que outras o não foram por falta de transmissão de informações.

b ) A ajuda: aos pais e o apoio na idade pré-escolar Os

pais que têm um filho deficiente vivem, por esse facto, uma

situação anormal e traumatizante de consequências mais ou menos profundas e mais ou menos duradoiras. Os elementos que condicionam a sua reacção inicial e

a

esta­

bilização de uma atitude face à criança são inúmeros e seria impossível enunciá-los e descrevê-los de forma exaustiva. Trata­ -se de uma reacção em que está envolvida toda a personalidade dos pais, em que se reflecte a sua relação conjugal e a sua esta­ bilidade familiar, em que

estão presentes factores

decorrentes

da sua vida profissional e social, em que pesam elementos de ordem financeira, etc. Por outro lado, o tipo de deficiência e o seu grau, a ocasião em que se verificou, as suas causas, exercem igualmente

impor­

tante influência. As atitudes da mãe ou do pai são por estas razões tão distintas quantos os casos, sendo extremamente esquemática e artificial a classificação que tradicionalmente se propõe: - atitude de rejeição (mais ou menos aparente) ; - atitude de superprotecção (quase sempre relacionada com um sentimento de rej,eição ) ; - atitude de aceitação

da

necessidades educativas.

criança e de compreensão das suas

322

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS Considerando, por um lado, a importância dos pais na vida da criança deficiente e, por outro, as reacções e dificuldades que a deficiência pode desencadear, verifica-se a necessidade de se dispor, nas várias regiões do País, de meios de ajuda a esses pais e a essas crianças, ajuda que se deve revestir das seguintes formas: - avaliação das necessidades educativas das crianças e esclare­ cimento aos pais acerca delas; - procura, em conjunto com os pais, dos programas educativos que melhor possam responder a essas necessidades ,; - trabalho directo com as crianças; - informação sobre os recursos médicos, educativos e de segurança social existentes, e colaboração com os mesmos; �

apoio na integração das crianças em j ardins de infância e ajuda às educadoras que os recebem nas suas classes.

Para que tal seja viável, é necessária a existência de técnicos preparados para o exercício destas funções e com meios para se deslocarem até junto das famílias na área em que trabalham. Lembramos aqui uma das recomendações do «Warnock Report» ( 1 978-83): «Recomendamos que deve existir um serviço de apoio itinerante que se ocupe, sempre que possível, das crianças por­ tadoras de deficiências ou dificuldades significativas, em idades inferiores à idade escolar. Este serviço deve poder responder a qualquer tipo de deficiência». Quais os meios de que dispomos, actualmente, neste sector? Não tendo a pretensão de referir todos os que existem no País, procurarei identificar os seguintes : a) Acção de apoio e orientação Mental Infantil, o Centro de -Pedagógica, os Centros de Medicina de A1coitão e o Criança.

exercida pelos Centros de Saúde Orientação e Observação Médico­ Paralisia Cerebral, o Centro de Centro de Desenvolvimento da

Esta acção processa-se, normalmente, nos próprios serviços mas, em alguns casos, estes dispõem de técnicos que se des­ locam até junto das famílias.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

323

É importante referir a existência, no Centro de Paralisia Cerebral de Lisboa, de uma «Biblioteca de Brinquedos», aonde os pais de crianças deficientes se dirigem para requisitarem e devolverem brinquedos especialmente seleccionados e para tro­ carem impressões com técnicos aí presentes que têm ocasião de observar as crianças enquanto estas brincam.

b ) Acção exercida, no distrito de Lisboa, por um serviço Intitu­ lado «Orientação Domiciliária» ( O. D.), dependente do Centro de Educação Especial de Lisboa e). Trata-se do único serviço expressamente vocacionado para o apoi,? domiciliário de pais de crianças deficientes entre os O e os 6 anos e para apoio das próprias crianças, abrangendo de momento, unicamente, os casos da deficiência visual e auditiva. A O. D. está a cargo de educadoras de infância especializadas e de algumas terapeutas. A sua acção exerce-se nos moldes acima enunciados, sendo prestada a maior atenção ao trabalho directo com as crianças em sectores como o treino da fala, treino visual, actividades da vida diária ou mobilidade. O número de crianças abrangidas actualmente por este serviço (e respectivas famílias) é o seguinte : deficientes visuais - 32 deficientes auditivos - 1 6 c

) Acção exercida pelos professores de apoio ao «Ensino Inte­ grado�>.

Os professores que apoiam a integração de crianças defi­ cientes visuais, auditivas e motoras (8) procuram actuar junto dos pais e das crianças até aos 6 anos, na medida em que a sua preparação o permite. A informação e ajuda aos pais tem sido feita, por vezes, através de reuniões e cursos de pais orientados por estes professores e outros técnicos. Os Serviços de Ensino Integrado apoiam, entre as crianças idade inferior aos 6 anos ( 9), 30 deficientes visuais, 108 deficientes auditivos e 15 deficientes motores.

deficientes com

324

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

d) A «experiência de Águeda» Começa a ser conhecida no País a actuação exercida a partir do Centro da Bela Vista de Águeda e que consiste no rastreio precoce das crianças que apresentam qualquer defi­ ciência, no apoio aos pais e na sua integração a partir do jardim de infância. Este trabalho, a nível de todas as freguesias que compõem o concelho, é exercido em estreita colaboração com o Centro d·e Desenvolvimento do Hospital Pediátrico de Coimbra, a Equipa de Ensino Especial existente no distrito, e com todos os recur­ sos do concelho: j ardins de infância, escolas, centros de saúde, etc.

Outras experiências semelhantes a esta estão a surgir em vários outros pontos do País, revelando as imensas potenciali­ dades das acções regionais que resultem de uma participação empenhada de todos os serviços que podem contribuir para a educação e integração dos deficientes. e

) Jardins de infância em escolas especiais Muitas das escolas especiais existentes no País têm sectores de educação pré-escolar e em algumas destas c1asse� pré-pri­ márias são admitidas crianças sem deficiência. Deste modo, pretende fomentar-se a integração das crianças deficientes e não-deficientes num ambiente educativo normal. Já falámos do trabalho pioneiro do Centro Infantil Helen Keller. A Creche-jardim-Infantil da APPACDM (Associação Portuguesa dos Pais e Amigos das Crianças Diminuídas Men­ tais) é um outro exemplo deste tipo de programas, neste caso aplicado a crianças com deficiência mental. A educação integrada a nível de jardim de infâm:ia é um fenómeno irreversível, de tal modo é evidente a importância de um ambiente normal para o desenvolvimento das crianças nestas primeiras idhdes. Consequentemente, é urgente que os cursos de educadoras de infância englobem nos seus currículos uma formação genérica sobre Educação Especial e é igualmente urgente a especialização de educadoras para garantirem o apoio indispensável a esta integração e, sobretudo, o apoio aos pais ' a nível domiciliário a que nos referimos no início deste capítulo.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

325

4. As crianças em idade escolar Em Portugal os programas de Educação Especial relativos a crianças em idade escolar são os seguintes : - programas de «Ensino Integrado» a cargo de Equipas de Ensino Especial, eX'ercendo a sua acção através de apoio itinerante, salas de apoio, núcleos de apoio, classes especiais, escolas especiais. - para além destas estruturas educativas, existem serviços dependentes do Instituto de Assistência Psiquiátrica (Hospitais de Dia, Centros de Internamento para Deficientes Profundos) e outros dependentes do Minis­ tério da Justiça (Centros de Recuperação de Menores Delinquentes ) , sobre o s quais não nos debruçaremos neste capítulo.

o

Ensino Integrado

Por programa de «Ensino Integrado» entende-se o apoio prestado a lTianças e jovens com problemas educativos especiais que se encontrem inseridos, a tempo total ou parcial, em classes regulares, visando a sua integração familiar, social e escolar. No nosso País estes programas tiveram InICIO com deficientes visuais e foram organizados pelo Instituto de Assistência aos Menores, como referimos num capítulo anterior. Continuando essa acção, as Divisões de Ensino Especial do Ministério da Educação deram-lhe novo impulso, abrangendo alunos com outros tipos de problemas, estendendo-as a rlltras regiões do País e organizando-as com base em estruturas regionais a que se chamaram «Equipas de Ensino Especial». Estas Equipas são constituídas pelos professores, educadores, terapeutas e outros técnicos que se ocupam da integração das crianças deficientes visuais, auditivas ou moto'ras, nos termos acima definidos. Cada Equipa dispõe de uma sede onde os seus elementos se reunem periodicamente c conta com um coordenador, com funções diversas de carácter adminis­ trativo e técnico. A actividade dos elementos que compõem estas Equipas consta essen­ cialmente do seguinte: - colaboração em acções de rastreio; - conhecimento das necessidades educativas das crianças, procurando que estas tenham acesso a serviços de observação e avaliação médico­ -ped agógica ;

326

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

- apoio às famílias na sua acção educativa e na integração familiar da criança; - colaboração na sua integração na comunidade ; - apoio à integração escolar através de trabalho

com

a própria

criança, elucidação dos professores, entrega do equipamento, etc.; - colaboração com os serviços sociais de modo a que a criança a eles recorra sempre que de tal necessite, em problemas relacionados com transportes, alimentação, lares, etc.; - produção de material didáctico especial ; - distribuição do equipamento A

acção

dos elementos das

escolar

adquirido

Equipas exerce-se

para

a Equipa.

através

de

apoio

itinerante, salas e núcleos de apoio. Vejamos em que consistem estes processos :

.:I)

Apoio itinerante

O

apoio itinerante consiste na ajuda periódica a crianças

que estão integradas em classes regulares e é ministrado por um professor que se desloca a essas mesmas classes

e

até junto

das famílias e comunidades onde as crianças vivem. Este programa permite que as crianças frequentem as escolas que se localizam mais perto das suas casas (para onde iriam se não tivessem qualquer deficiência ) , mas obriga a constantes deslocações dos professores de apoio. A peridiocidade com que contactam com cada aluno é variável, dependendo da necessi­ dade educativa que cada aluno apresenta, da distância a que se encontra relativamente à sede' da Equipa, e das qualidades pedagógicas e atitudes dos professores do ensino regular. Assim, há casos em que este apoio pode ser mensal, noutros terá de ser bi ou trissemanal. De momento, o apoio itinerante é utilizado sobretudo com alunos com deficiência visual, motora ou auditiva, ligeira ou média.

b)

Sala e núcleo de apoio A sala e núcleo de apoio pressupõe a concentração de um grupo de crianças com problemas ou deficiências idênticas num mesmo estabelecimento escolar (embora divididas por diferentes classes ) e implica a existência de uma sala ou mais salas (no

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

327

caso do núcleo) onde um ou mais professores de apoio perma­ necem durante os períodos lectivos. Os alunos que necessitam do apoio destas salas são aten­ didos com frequência menor ou maior, havendo casos em que parte do seu currículo escolar é aí ministrado. Nestes casos, os alunos são obrigados a deslocar-se até à escola que disponha deste recurso educativo, e por vezes, quando as distâncias são muito grandes, é necessária a sua permanência em lares ou colocações familiares. A utilização destas salas de apoio justifica-se nos casos de alunos com necessidades educativas diversas, que exijam um apoio diário ou pelo menos muito frequente; de alunos com deficiência auditiva profunda que necessitam de aulas ministradas separadamente e de salas apetrechadas com sistemas de amplificação e tratadas acusticamente; de alunos com dificuldades escolares. Actualmente existem 47 «salas de apoio» para crianças com dificuldade de aprendizagem e 3 para crianças com deficiência motora. Conta-se a inda com 1 1 «núcleos de apoio» para deficientes auditivos e 1 para deficientes visuais. Por melhor que funcione um serviço de apoio pedagógico, a inte­ gração escolar não poderá resultar se não existir, da parte da escola e dos professores de ensino regular, uma atitude de aceitação das crianças com deficiência ou problemas especiais e um desejo de wperar os pro­ blemas especiais e um desejo de superar os problemas que se levan­ tem. É ainda essencial a publicação de medidas legais que dêem suporte a esta integração. Neste sentido, foi importante a publicação em 8 de Agosto, do Despacho n." 59/79, que estabelece as condições especia.is em que um aluno deficiente pode frequentar uma classe regular, ser apoiado e ava­ liado. A Classe Especial

As classes especiais foram criadas pelo Instituto António Aurélio da Costa Ferreira em 1 947 e destinavam-se inicialmente a «crianças anor­ mais» ('0) e depois a crianças com inadaptações escolares e debilidades ligeira.s.

328

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

Funcionam no edifício de tUna escola regular, estão a

cargo de

professores especializados pelo Instituto acima referido e os alunos que as compõem (não podendo ser mais de

15)

mantêm-se nessa mesma

classe todo o tempo lectivo. Como já referimos, muitas destas classes especiais evoluíram, no sentido de passarem a funcionar como «salas de apoio». ,

A orientação deste sector que se ocupa das orianças com dificuldades

de aprendizagem cabe ao Instituto António Aurél io da Costa Ferreira, em colaboração com a Direcção-Geral do Ensino Básico e, de momento, está em estudo uma total remodelação do mesmo,

de

modo a que possa

responder à necessidades existentes nas várias regiões do País. De facto, se aceitarmos que cea-ca de

16 %

das crianças apresentam necessidade:;

educativas especiais, verificamos que as respostas a essas mesmas necessi­ dades estão totalmente por equacionar. No entallito, o problema

é

pre­

mente, pois a ausência de tais respostas traduz-se num altíssimo grau de repetências e na saída da escola de milhares de crianças sem que tenham conseguido qualquer habilitação literária.

A Escola Especial

Em Portugal existem três tipos de escolas especiais para crianças e

i ovens deficientes : ( " )

- escolas oficiais, dependentes do Ministério dos Assuntos Sociais;

- escolas particulares, dependentes de Associações, Cooperativas, Ligas ou Fundações, sendo algumas delas «instituições privadas de solidariedade social», vinculadas à Direcção-Geral de Assistência; - escolas particulares, de iniciativa privada. Estas escolas especiais destinam-se aos seguintes grupos de crianças: deficientes visuais, deficientes auditivos, deficientes motores, deficientes mentais e autistas. Algumas funcionam unicamente como semi-internato, outras dispõem de lares anexos

e

outras ainda constituem internatos.

Os estabelecimentos oficiais dependentes da Direcção-Geral de Assis­ tência e

os

particulares que mantêm um vínculo com este departamento

são coordenados por centros de Educação Especial, dotados de autonomia financeira e actuando a nível regional.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

329

Estes Centros, para além das escolas especiais, orientam diversos outros programas ou serviços relacionados com a Educação Especial, tal como Lares, Centros de Produção de Material; etc.

(' 2 ) .

De momento existem Centros com sede em Lisboa, Porto, Viseu, Bragança, Açores ( Ponta Delgada ) e Madeira

( Funchal ) , abrangendo

no seu âmbito todo o País. Desde o início do corrente ano estes Centros estão integrados nos Centros Regionais da Segurança Social. A população abrangida pelas escolas especiais é constituída por crian­ ças e jovens em idade escolar

(6-16

anos), havendo no entanto escolas

com crianças em idade do jardim de infância e mantendo algumas os j ovens até aos

20

ou

21

anos.

Não 'existem, em Portugal, quaisquer currículos específicos para o ensino especial, ficando ao critério de cada escola

e

de cada professor a

adaptação dos currículos oficiais quando tal se verifica necessário. Os programas escolares abrangem as duas fases do ensino primário

e,

nalguns

casos, é proporcionada uma aprendizagem pré-profissional, acompanhada de programas escolares correspondentes à S.a e à 6.a classes. Os alunos que

revelam possibilidades de continuar os Eeus estudos são, na maior parte

dos casos, integrados em escolas regulares a partir do Ciclo Preparatório.

Com o desenvolvimento dos programas de Ensino Int'egrado, muitas

das escolas especiais (especialmente de deficientes sensoriais e motores)

passaram a receber uma maior percentagem de crianças com múltiplas deficiências, deixando de se verificar uma fronteira muito distinta entre elas. De facto, em muitos destes estabelecimentos encontramos hoj,e crian­ ças com debilidades mentais, problemas neurológicos ou problemas de linguagem. Não é possível falar-se de escolas especiais sem referir o papel que tem sido desempenhado pelos pais das crianças deficientes. Num capítulo anterior mencionámos o início da Associação Portuguesa de Pais

O

e

Amigos das Crianças Diminuídas Mentais.

exemplo destes pais que, através da sua capacidade organizadora,

conseguiram criar estruturas educativas para os seus filhos, foi mais tarde seguido por pais de crianças com paralisia cerebral que, ram a «Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral».

em 1960, Em 1 961

funda­ nasceu

o primeiro Centro Médico-Pedagógico para estas crianças, passando este, em

1971, a ocupar as actuais instalações que apresentam condições

arquitecturais e um equipamento modelares. Em 1 974-75 a mesma Asso-

330

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

ciação impulsionou a criação de dois novos Centros, um no Porto e outro em Coimbra, que foram apoiados desde o seu início pelo Ministério dos Assuntos Sociais e pelo Ministério da Educação. A partir deste ano, novos grupos de pais começaram a formar-se em todo o País e através de Associações e Cooperativas (a mais importante das quais intitulada Cooperativa de Educação e Reabilitação para Crian­ ças Inadaptadas - C. E. R. C. I. ) , criaram escolas para crianças com

deficiência mental nas mais diversas regiões.

Em 5 anos foram organizadas

52 destas escolas, algumas das quais

com sectores anexos para formação profissional. Todas elas funcionam em regime de semi-internato, mantendo-se as crianças no seu agregado familiar e deslocando-se diariamente à escola. Há ainda a rderir o papel desempenhado pelos pais de crianças defi­ cientes visuais, de crianças surdas e de crianças autistas, que, em colabo­ ração com médicos e outros técnicos, lançaram ou activamente contri­ buíram para a criação do Centro Infantil Helen Keller (13), da Associação de Pais para a Educação de Crianças Deficientes Auditivas e do Centro de Associação Portuguesa para Protecção às Crianças Autistas. Todos estes estabelecimentos particulares - os de iniciativa privada, os dependentes de instituições de assistência e os dependentes destas Associações e Cooperativas - recebem apoio financeiro e técnico de orga­ nismos oficiais

(14).

A inter-relação entre o Ensino Integrado e a Escola Especial A Educação Especial começou, na generalidade dos países, por esta­ belecimentos especializados (funcionando na maior parte dos casos como internatos) . Criaram-se posteriormente classes especiais junto das escolas regulares e finalmente organizaram-se as diversas estruturas de apoio ao ensino integrado. No entanto, estes programas não se foram substituindo inteiramente uns aos outros, mas passaram a coexistir, ajustando-se mutuamente e coordenando progressivamente as suas actividades.

Em Portugal deparamos, hoje em dia, com estes vários programas de Educação Especial, o que constitui um elemento extremamente positivo : uma criança deficiente já não encontra como único recurso a escola espe­ cial - na maior parte das vezes o internamento - como acontecia ainda há menos de 10 anos.

EDUCAÇÃO ESPECIAL

•

331

No entanto, estas diferentes respostas educativas, para além da sua insuficiência evidente ( basta verificar os dados estatísticos apresentados ) , estão extremamente descoordenadas e não respondem, cada uma delas, ao tipo de necessidades educativas para que deveriam vocacionar-se. Referimos, a título de exemplo, que, na ausência de programas de apoio na escola regular, muitas crianças com dificulades médias ou ligeiras são orientadas, indevidamente, para escolas especiais; e que as escolas especiais, pelo facto de atenderem estas crianças, fecham as suas portas também indevidamente - às crianças com deficiências graves ou profun­ das, ficando estas votadas ao total abandono educativo. Uma prova deste planeamento distorcido, ou desta falta de planea­ mento, está no facto de terem surgido escolas de deficientes, criadas por Cooperativas ou Associações de Pais, em cidades já dotadas de estabe­ lecimentos especiais de grandes dimensões, mas com a sua população escolar mal seleccionada. A coordenação entre estes diferentes programas educativos deveria ainda consistir numa estreita entreajuda entre a Escola Especial e o Ensino Integrado. Em muitos países, o apoio às crianças integradas em classes regulares

partiu das escolas especiais que, pouco a pouco, se abriram para o exterior, transformando-se em centros de investigação, de estágio, de produção de material e de observação de crianças, ou ainda

em

unidades capazes de

ministrarem cursos intensivos aos alunos integrados. Entre nós há a referir algumas experiências neste sentido, especial­ mente no que respeita ao treino intensivo de alunos cegos integrados, realizado em internatos de Lisboa, Porto e Coimbra. No entanto, a verda­ deira interligação entre a Escola Especial e o Ensino Integrado está ainda por realizar.

5. A situação na fase pós-escolar Uma das comunicações apresentadas no Educação Especial intitulou-se (FERNANDES,

V., 1 979,

p.

L" Encontro Nacional de

«O futuro dos alunos que educamos»

52)

e

o seu autor, director de um internato

para deficientes visuais, refere que de

135

alunos que passaram por esse

332

•

PROBLEMAS DE ALG UNS SECTORES EDUCATIVOS

estabelecimento, 68 aguardam emprego, sem qualquer ocupação, e só 27 conseguiram colocação. Se muitas outras escolas de deficientes deste País inquirissem a situação dos seus ex-alunos, deparariam, certamente, com resultados semelhantes e, em muitos casos, reveladores de um maior número de desempregados ou desocupados. O problema da transição entre a vida escolar e a vida extra-escolar apresenta-se com características muito diferentes, conforme o tipo de defi­ ciência em causa, as habilitações literárias ou profissionais adquiridas, o emprego desejado, etc., mas, na generalidade dos casos, é de muito difícil solução. Os alunos que concluem estudos médios ou superiores não encontram qualquer ..poio significativo na procura de uma profissão e na aquisição de auxiliares que lhes sejam necessários ; os que não ultrapassaram o ensino básico ou secundário e aqueles que não tiveram possibilidades de obter qualquer habilitação escolar (e que constituem o maior número) deparam também com obstáculos dificilmente superáveis, dada a carência de centros de formação profissional, de serviços de reabilitação e d:: oficinas protegidas; os que têm deficiências profundas, depois de frequen­ tarem 'e stabelecimentos especiais (se a eles tiverem acesso ) , não encontram outro recurso que não seja o apoio da família, ficando-lhes vedados o convívio social e a ocupação que a estadia nesses estabelecimentos lhes proporcionaram durant,e uns anos. O Despacho n.O 3 8 8 /79 ( 1 " ) define

da Educação

e

a

responsabilidade dos Ministérios

do Trabalho no que se refere à formação pré-profissional,

assim como à reabilitação e inserção no trabalho : ao Ministério da Edu­ cação foi consignado o

apoio

ao

sector pré-profissional, considerado

parte integrante da Educação Especial ; ao do Trabalho compete a organi­ zação dos serviços necessários para enquadrar o j ovem deficiente após a idade escolar. A esta definição têm, no entanto, de se seguir as r,espostas necessárias para os jovens deficientes que terminam a sua escolaridade, pois, de outro modo, toda a eficiência deste proc'esso educativo é posta em causa.

É importante, no entanto, referir aqui os progressos consideráveis

conseguidos em muitas escolas especiais nos seus sectores pré-profissionais,

e

igualmente as iniciativas de muitas Associações e Cooperativas de Pais

ED UCAÇÃO

ESPECIAL

•

333

no sentido de organizarem centros de treino profissional, apoiados técnica e financeiramente pelo Ministério do Trabalho. 6. Articulação da Educação Especial com o

os

Departamentos Oficiais

atendimento ao deficiente ao longo de toda a sua vida implica a

interferência de serviços dependentes de diferentes Ministérios e, muitas vezes, a colaboração de iniciativas privadas. Problemas como o rastreio, o diagnóstico, os cuidados médicos, a educação, o trabalho, o acesso aos transportes ou edifícios públicos, a segurança social,

,e

muitos outros,

têm de ser equacionados e resolvidos em diferentes departamentos oficiais.

O Sector de Educação não pode, neste contexto, ser considerado de forma isolada, mas, pelo contrário, tem de exercer as funções que lhe são próprias, em estreita colaboração com os restantes sectores, muito especialmente os que respeitam ao Ministério dos Assuntos Sociais - Saúde e Segurança S ocial - e ao Ministério do Trabalho. Esta coordenação inter-ministerial é o objectivo primordial do Secre­ tariado Nacional de Reabilitação, recentemente criado, sendo desnecessá­ rio frisar a importân�ia desta imensa tarefa. Considerando agora a Educação Especial num sentido amplo ( isto é, inserindo nesta expressão os sectores ligados a o rastreio, observação e avaliação médico-pedagógica) , verifica-se que a sua articulação com vários S erviços, Direcções-Gerais e Secretarias de Estado de que depende, não é simples e não se encontra devidamente estruturada, dando lugar a inúmeras lacunas e a outras tantas duplicações. A consciência desta grave desarticulação e duplicação dos serviços levaram muitos dos seus responsáveis, quer do MAS quer dO' MEC, a propor a elaboração de um diploma que viesse criar, no Ministério da Educação, uma estrutura capaz de responder às necessidades deste sector. Um primeiro diploma foi publicado nO' Diário da República - o Decreto­ -Lei n." 666/76, tendo sido suspenso uns meses depois. Um novo diploma - a Lei n.O 66/79 - foi aprovado na Assembleia da República e aguarda-se de momento a sua regulamentação. Para

uma melhor compreensão desta situação,

seguinte quadro:

apresentamos

o

3 34

•

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

Quadro

II

ORGANISMOS E SERVIÇOS DE APOIO A DEFICIENTES

Campos de actuação

Ministério responsável

-

1979

Departamentos responsáveis ("')

DGS

1. Rastreio, Observação, Diagnós­ tico e Orientação Médico-Peda­ gica

Centros de Saúde Centros de Saúde Mental Infantil DGSS MAS

Centro de Observação e Orientação Médico-Pedagógica Consultas Hospitalares Consultas da Previdência

MEC

Centros de Medicina Pedagógica

DGAM

DGESup Instituto António Aurélio da Costa Ferreira 2. Apoio domiciliário (0-6 anos)

DGSS MAS

Centro de Educação Especial de Lisboa

MEC

Equipas de Ensino Especial

DGEB/DGES

3.

DGSS

Atendimento educativo (idade escolar) MAS

Instituto da Família e Acção Social Serviço de Protecção à Infância e à Juventude Centro de Educação Especial Caixas de Previdência DGEB

3 . 1 . Apoio itinerante MEC

Divisão do Ensino Especial DGES

Deficientes sensoriais e motores

Divisão do Ensino Especial DGSS MAS

3.2.

Salas de apoio (dificuldades escolares e deficientes senso­ riais e motores )

Centro de Educação Especial DGESup Instituto António Aurélio da Costa Ferreira

EDUCAÇÃO ESPECIAL

335

o

Quadro II ( continuação) Ministério

Campos de actuação

Departamentos responsáveis ( O )

responsável

DGEB DGEE DGEB MEC 3.3.

Divisão do Ensino Especial DGESup Instituto António Aurélio da Costa Ferreira

Classes especiais (dificulda­ des escolares)

DGEB DGEE DGEB 3.4.

Escolas especiais (6 - 1 6, 1 8 anos)

MEC

Direcção dos Serviços de Formação Profissional ADSE

MT

Autarquias locais

MF

3.5. 4.

Hospitais de dia Atendimento após a idade escolar

MAl

Fundação Calouste Gulbenkian DGS

MAS

Centro de Saude Mental Infantil DGSS

MAS

Serviço de Invalidez e Reabilitação DGE

MT (.)

Divisão do Ensino Especial DGEP IASE DGD DGEE

Comissão de Reabilitação

Por Ministérios e Departamentos responsáveis entende-se aqueles que orientam ou/e

sub-

sidiam os serviços referidos. ADSE -= Assistência

na

Doença

aos

Servi-

DGEPC

-

Direcção-Geral

DGD - Direcção-Geral dos Desportos

DGAM - Direcção-Geral

DGE - Direcção·Geral do Emprego

DGESup - Direcção-Geral

DGEE - Di"ecço-Geral

do

Equipamento

Escolar DGS - Direcço-Geral de Saúde DGEB - Direcção-Geral do Ensino Básico DGSS

-

Direcção-Gera! de Segurança Social

DGES - Di'l'ecção-Geral do Ensino Secundário

do Ensino

Particular e Cooperativo

dores do Estado

de

Apoio

Médico

do Ensino

Superior IASE - Instituto

de

Acção

Social

Escolar

MAl - Ministério da Administração Interna MAS - Ministél'io dos Assuntos Sociais MEC � Ministêr,io da Educação e Ciêncía MF - Ministério das Finanças

MT - Mini stério

do

Trabalho

3 36

PROBLEMAS DE ALGUNS SECTORES EDUCATIVOS

•

NECESSARIOS PARA O DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

IV - :MEIOS

1.

Meios humanos e institucionais

o mais importante elemento em qualquer programa educativo e em

qualquer programa de Educação Especial, é, sem dúvida, o educador.

Para se responderem às necessidades educativas >

( CAMPOS,

1974 ) . O Instituto d e Tecnologia Edm.atÍ\'a, qüe substituíra o IMAVE criado em 1964, destinado essencialmente à promoção dos meios audiovisuais

de ensino e

à

produção do correspondente material, seria integrado, assim

como o Secretariado para a Formação de Professores, na nova instituição. «Ligavam-se deste modo ( " ' ) ' por serem consideradas tarefas inter­ " dependentes que deviam ser articUl adas no mesmo organismo, o apoio ao desenvolvimento curriculaa- e à inovação pedagógica, a produção de documentação pedagógica e a formação dos professores em exercício partir do exercício»

( 8) .

e a

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

•

427

Entre as actividades previstas, destaque-se a de «definir set;:.ores pri.ori­

tári.os n.o domíni.o da investigaçã.o pedagógica em P.ortugal» ( CAMPOS, 1 9 74 ) . Neste âmbito, c.om efeit.o, só uma instituiçã.o de carácter particular - .o

Centro de Investigação Pedagógica da FWldação Gulbenkian - vinha

desenv.olvendo, desde 1963, a sua actividade. A.o mesmo INIP c.ompetia .o apoi.o e a coordenarã.o d.os CRAPs. Parecia assim tecer-se uma estrutura, .o ap.oi.o indispensável para pôr em prática um plan.o de f.ormaçã.o c.ontinua. O despach.o que cria .o InstiltUto é de 9 de Janeiro de 1 9 76 e só

3

de Agosto .o Decret.o-Iei n.

U

659/76 pr.omulga

.o

a

respectiv.o dipl.oma

.orgânic.o. O Secretariad.o de F.ormaçã.o de Pr.ofessores c.onstitui até essa data a Direcçã.o de Serviços de F.ormaçã.o d.o ITE. Destacam-se das suas actividades aquelas que constituíram in.ovaçã.o relativamente a.o que neste camp.o se vinha realizand.o. A.o estruturar .o ap.oio aos pr.ofess.ores do 7 .° e

8 ." an.os de esc.olaridade

para 70-71, a tarefa escalonou-se p.or diversas situações de experimen­ taçã.o/reflexã.o que integraram estud.o e actuaçã.o prática e prop.orci.onaram a .organização de seminári.os de divers.os tip.os. Desse process.o result.ou .o plan.o de ap.oio, de estrutura regi.onal (a arti­ cular-se c.om .os futuros CRAPs ),

e

para suporte da primeira fase de f.or­

mação, que .ocuparia .o mês de Setembr.o, se m.ontou entretant.o um sistema de multi-média ( text.os impressos, pr.ogramas de rádi.o e filmes para a

TV).

Outra tarefa urgente: encontrar estruturas para s.oluçã.o d.o problema que c.onstituia a existência de numeros.os pr.ofess.ores d.o ensin.o .oficial e particular c.om uma incompleta .ou até inexistente formaçã.o, mesm.o cien­ tífica.

O

project.o visou, numa primeira fase, e c.om .o apoi.o das estruturas

que se supWlha virem a consti,tuir a Universidade

Aberta,

a f.ormaçã.o de

professores de Francês, disciplina que era, e c.ontinua a ser, uma área de escassez preocupante. Com a rev.ogaçã.o d.o Decret.o-Lei que criara .o INIP ( 9 ) , cuja existência legal f.oi apenas de um mês, é cancelad.o .o desenv.olviment.o de tod.os estes plan.os, .orientando-se para .outra s.oluçã.o .o problema, que ainda h.oje se mantém, d.o completament.o de h abilitações. Por .outr.o lad.o, a Faculdade de Pedagogia, cuja criaçã.o ( 1 0) viera abrir

perspectivas à formaçã.o, será extinta em 19 77 ( 11 ) .

O problema da f.ormaçã.o de formadores é ainda c.onsiderad.o quand.o, na

sequência dum seminári.o s.obre avaliaçã.o integrado n.o programa de

428

•

AREAS DE APOIO AO ENSINO

cooperação luso-sueca, se constitui a Comissão Instaladora do Curso de Formação de Formadores ( 1 2 ) , cujos trabalhos de investigação pedagógica decorrem desde então no Porto, englobando uma larga série de seminários com maior incidência em aspectos psicopedagógicos,. O estudo que se vem processando, os dados colhidos e a documentação elaborada irão funda­ mentar a definição dum cuniculo para formação de formadores. Panorâmica rápida e com lacunas, feita de apontamentos a que as circunstâncias impuseram brevidade. Suficiente, mesmo assim, para con­ firmar: - a consciência quase sempre presente das deficiências a suprir; - a criatividade de muitas das soluções encontradas: - a descoordenação das iniciativas; - a inexistência duma planificação coerente com as realidades, de modo que ao longo do desenvolvimento dessa planificação se possa ir corrigindo o que impprta e não sempre anulando, extinguindo, para mais tarde recomeçar, com atraso e sem experiência, a resolução de problemas que entretanto se agravaram. 4.

A

situação

em

1 978�79

o quadro que a formação de' professores apresenta, a todos os níveis, no ano de 1 978-79, tem que ser lido em função de tudo o que para trás ficou.

A formação de educadoras de infância voltou a fazer-se, desde 1976, separadamente da dos professores do ensino primário. Quatro escolas normais oficiais independentes: Coimbra, Guarda, Viana do Castelo e Viseu. Seis escolas do magistério primário reconvertidas para a formação de educadoras. A nível particular, duas escolas em Lisboa e duas no Porto. De notar a existência dum curso em regime pós-laboral, numa das escolas de Lisboa. Os diminutos totais de educadoras em 77-78 - 19 1 6 no ensino oficial, 1327 no ensino particular (1") - e a inexistência de ensino oficial gen'eralizado, a este nível, terão graves consequências, como é óbvio, na esmagadora maioria das crianças portuguesas e no futuro da educação.

Quanto ao ensino primário, em 79-80, 23 escolas de magistério pri­ mário, no continente, têm em formação 2044 alunos-professores.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

•

429

No ensino particular, verifica-se a existência de um curso de Magis­ tério Primário funcionando na dependência da Escola do Magistério Primário de Santarém, com uma frequência de

21

alunos.

Nas Regiões Autónomas, apenas a Escola do Magistério Primário do Funchal tem alunos nos três anos, num total de Ponta Delgada apenas o

2 .°

e

3 .",

105, funcionando 7 alunos.

na de

com um total de

O número de docentes do ciclo elementar no continente, no ensino

oficial, é de

36 496, entre 6737

( Porto ) e

63 1

( Évora )

a estes números o total relativo ao ensino particular, se apontam apenas

261

e�) .

Se juntarmos

203 6 (1 5 ) ,

de que

habilitados com curso para o magistério primário,

tendo em conta a diversidade de competências e a dispersão, podem estimar-se as dificuldades a enfrentar quando se pensa em formação em serviço. A solução encontrada tem recorrido à combinação de diversos meios. Em

78-79,

programas televisionados versaram temas de carácter prático

relacionados com as matérias curriculares, associando-se a programas radiodifundidos que, além de infonnação, forneceram temas para reflexão, e a textos escritos (fichas de apoio aos filmes televisionados e documen­ tação respeitante ao campo científico e pedagógico) . O plano para

78-79

retoma a utilização das emissões relevisivas e da

rádio, prosseguindo o envio de textos relativos a metodologia do ensino e iniciando a distribuição de documentação de temática mais geral,

em

ligação com a das emissões de televisão. De assinalar a utilização da tecnologia como um meio precioso e pouco aproveitado �ntre nós. De lamentar que, com a compartimentação que nos caracteriza, se �ontinue a considerar que eles dizem apenas res­ peito ao ensino primário. É que o ensino primário é assunto que diz apenas respeito a professores do ensino primário e, quando muito, aos pais das crianças que frequentam o ensino primário. Realizam-se, entretanto, acções directas de formação de grupos de professores em serviço, encarregados ou não de funções específicas. Por outro lado, educadores e professores, sobretudo do ensino primá­ rio, beneficiam ainda de actividades de formação em serviço desenvolvidas por entidades particulares. O Movimento da Escola Moderna que divulga, aplica e desenvolve os principios

e

as técnicas pedagógicas de Célestin Freinet, tem já um longo

trabalho j unto, quer do ensino particular, quer do ensino oficial, nomea-

430

•

AREAS DE APOIO AO ENSINO

damente com a realização de estágios da Pedagogia Freinet em diversas escolas do Magistério Primário. O relatório de 79 prevê, entre outras actividades, a multiplicação de acções diversificadas em estágios, quer de sensibilização à pedagogia do Movimento da Escola Moderna, quer de aprofundamento pedagógico-cien­ tífico e em seminários/ateliers de discussão e informação decorrentes da prática pedagógica ; formação de grupos de estudo sobre as áreas cientí­ ficas e criação de materiais de apoio a todos os níveis (' " ) . O Centro de Formação Educacional Permanente, constituído em coope­ rativa em Julho de 1971, vem desde então alargando a sua actuação no campo das acções de formação e no da produção de documentos. Seminários, encontros e colóquios têm envolvido, de 7 1 a 79, muitas centenas de professores, nomeadamente 1 3 estágios com um total de 650 participantes. Finalidade essencial desses estágios: «criar as possibilidades para uma reflexão sistematizada das questões pedagógicas que abram caminho ( . . . ) a uma transformação e revitalização das práticas peda­ gógicas» ( 17 ) .

D o mesmo modo, o Sindicato dos Professores d a Grande Lisboa vem promovendo jornadas pedagógicas centradas em temas prioritários e englo­ bando todos os níveis de ensino. - Em 78 - 7 9 mantêm-se, embora venha já de longe a promessa da integração, três vias para cumprimento dos dois últimos anos da escola­ ridade obrigatória. A outras consequências graves dessa multiplicidade junta-se a diversidade de agentes de ensino que impossibilita uma hipo­ tética formação em serviço verdadeiramente contínua e adequada. No ensino preparatório directo oficial, são 19 863 ('8) os professores, dos quais têm já habilitação profissional 8 014. Verifica-se, no entanto, um número superior - 8 750 - com habilitação própria, isto é,. em condições de acesso ao estágio, e ainda o elevado total de 2 487 sem habilitação própria, números que são fundamentais quando se abordam questões relativas a formação de professores. No ensino particular, o total de professores é de 2 093, incluindo 1 1 4 das Regiões Autónomas; o nível de habilitação é, em muitos casos, des­ conhecido ( 1 9 ) . O programa d e apoio planificado pela Direcção-Geral do Ensino Básico, para 79-80 eU), é constituído por acções directas, encontros de maior ou menor duração, consoante os seus objectivos, desde a planifica-

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

•

43 1

ção de acções a reciclagens ou formação de professores no desempenho de determinadas funções (presidentes de conselho directivo e conselho peda­ gógico, delegado de disciplina, director de turma ) . do programa deverá ter envolvido mais de

10 500

A

parte já cumprida

participantes.

Algumas das acções decorreram em apoio à experimentação dos novos programas. De assinalar a periodicidade de certas acções, que se supõem projectadas para os mesmos grupos de professores, e o facto de outras se marcarem para o mês de Setembro. Um reparo : caracterizando, uma vez mais, a já referida sectorização, só uma das acções, a que diz respeito à «avaliação», se desenvolve em colaboração com o Ensino Secundário. Várias centenas de professores do ensino particular participam destas sessões, nomeadamente os que leccio­ nam o curso nocturno do

1 .0

ano.

- O ensino secundário tem, em

12 027

78-79,

num total de

com habilitação profissional, ou seja, apenas

24 388 docentes, 49,3 %, sendo con­

sequentemente elevado o número de professores com habilitação própria e com habilita ção suficiente

-

8 024

e

4 3 37,

respectivamente .

( 21 )

Relativamente a professores sem habilitação própria, os números per­ centuais, por distrito, vão de

8,3 ( Coimbra) e 41, 1 (Bej a ) . Os totais 449 ( Porto ) , 498 ( Setúbal ) e 6 1 1 (Lis­ boa) ; por grupo, 670 ( 8 .nA/ 1 .°), 793 (8.oB/2.0 ) e 823 ( l .°/8.0), com percentagens superiores em Educação Física ( 33,3 '% ) e nos grupos 5.0/9.° e 8. oA/l." (42,4 ,% ) . ( 2 1 ) mais elevados, por distrito, de

O total de estagiários foi em

78-79

de

1 411

no ensino secundário.

O apoio dispensado pela DGES às actividades dos professores, em tomou o aspecto de acções directas de planificação central, com

78-79,

uma duração média de dois dias e num total de

186,

incluindo as reu­

niões referentes aos estágios. O número de participantes foi de

5 424 ( " 2 ) .

Os inegáveis progressos que se apontaram no campo da profissionali­ zação

e

no da formação em serviço fizeram-se, dum modo geral, mercê

duma grande determinação e duma conjugação de esforços. Das estru­ turas poderá dizer-se que tudo se manteve . No entanto, a necessidade

de mudança reconhece-se desde

longa

data. Para não recuarmos mais, já o Parecer da Câmara Corporativa acerca do capítulo « Educação e Investigação» do Proj ecto do III Plano de Fomento

(68-73 )

sublinha, relativamente à formação de professores

do ensino secundário (licenciatura, pedagógicas, estágio ) , que a « estru-

432

•

AREAS DE APOIO AO ENSINO

turação desse serviço terá de se orientar no s'entido de soluções comple­ tamente diferentes das actuais». Mas tardaram as modificações de fundo. Quando muito, lançaram-se remédios sobre deficiências mais agudas, resolvendo, as mais das vezes só aparentemente, dificuldades parcelares. Far-se-á agora referência a um conjunto de medidas e instituições que, não significando total inovação, apresentam já directrizes e carac­ terísticas que poderão abrir novas perspectivas: - Escolas Superiores de Educação. O Decreto-Lei n.O 5 13-T/79, de 26 de Dezembro, inclui, entre as competências de ensino superior politécnico, designação que substitui a de ensino superior de curta duração ( 2 3 ) , form�r educadores de infância, professores do ensino primário e preparatório ( . . ), sendo essa formação .

conferida por escolas superiores de educação . . . » As mesmas escolas se atribui «um papel importante no que concerne à formação em serviço e, bem assim, à actualização e reciclagem de docentes e profissionais de edu­ cação». Por esclarecer se essa actuação se estenderá também aos profes­ sores do ensino secundário. As escolas terão assim «capacidade para formar professores, para todo o ensino básico (do 1.0 ao 6.° ano de escolaridade, inclusive), possibilitando, igualmente, a reconversão dos actuais professores». Entre os objectivos da «integração na mesma escola de formação dos de classe para o ensino por disciplina, que agora se verifica entre o ensino refere a garantia de finalidades comuns a todo o processo educativo, mas aponta-se, acertadamente, o de «evitar a brusca passagem do ensino de classe para o. ensino por disciplina, que agora se verifica entre o ensino primário e o ensino preparatório». Recorde-se, a propósito, que a ausência sistemática da relação entre

formação universitária e função a desempenhar pelo professor levou ao fracasso do esquema proposto pelo Ciclo Preparatório que, ao ser lan­ çado em 68-69, não pressupunha a utilização dum professor por disci­ plina. Só a divulgação da orgânica e currículos dos 3 anos de curso das escolas superiores de educação dará a conhecer como se correlaciona a formação destes três níveis de educadores. Como pressuposto, a escola

defenderá a integração, quer da formação científica e pedagógica, quer da formação teórica e prática.

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

•

433

Diferidas as datas inicialmente previstas para o arranque das primeiras escolas, estão em estudo, ao terminar 1 979, processos de formação dos formadores e os graus a atribuir-lhes. Afirma-se ainda no referidO' Decreto-Lei: «As 'escolas deverão po­ der ( . . . ) formar O'S educadores e os professores de que cada região mais neoessite, de acordo com o plano nacional de racionalização das ne'cessi­ dades». O que exige uma planificação, a previsão suficientemente anteci­ pada do número de alunos por ano de escolaridade, a estimativa das necessidades, etc. E são graves os problemas que hoje se enfrentam porque esse trabalho ficou pO'r fazer. PO'r O'utrO' ladO', quandO' se fala de «recO'nversãO' dO's actuais prO'fessO'res» a afirmaçãO' fica um pO'uco vaga, sobretudo enquantO' não for promulgada a lei de bases dO' sistema educativo, que se anuncia. RecO'nversão de que professO'res? Com que objectivO's ? Braga e Évora, mercê da existência de centros universitáriO's, terão, cO'mo AveirO', um esquema diferente. Essas escO'las serão equipadas cO'm centrO's de documentação e infO'r­ maçãO' que, para lá de satisfazerem as necessidades internas da escO'la nO' apO'iO' ao trabalho de alunO's e prO'fessO'res, servirãO' decertO' cO'mO' auxiliares de extrema valia as escolas da zona em que se inserirem. - Ramo Educacional da Faculdade de Ciências. Não podendO' considerar-se, agO'ra, inovação, é uma expenencia a ter presente, nos seus aspectO's pO'sitivos e negativos. Entre os últimos apon­ te-se que O' currículo científico continua divO'rciadO' dO' prO'cesso de fO'r­ mação em que se integra ; a opção faz-se, com raras excepções, sem experiências O'u estudO's que a fundamentem ; a formaçãO' pedagógica no 4.° ano é apenas teórica, uma vez que as experiências de ligação com a

realidade escolar são fruto de iniciativas pessoais

e

decorrem

à margem

do que está estabelecido. O estágio faz-se sem relação com a actividade desenvolvida no ano anterior. Não havendo qualquer contacto entre os professores do 4.° ano e os orientadores de estágio, podem, em caso extremo, defender-se, em dois anos sucessivos duma mesma formação, dois conceitos de escola que se oponham. - Universidade do Minho. De entre os fundamentos teóricos do seu modelo, cite-se a afirmação da natureza interdisciplinar da formação dos docentes e da imponância da sua função «pelo menos a mesma imponância das outras funções da

434

•

AREAS DE APOLO AO ENSINO

vida social» , exigindo-se, pois, um mesmo estatuto de formação e, para a profissão, o mesmo estatuto social» ( LOUREIRO, 1979 ) . O s cursos que, havendo funcionado em regime d e experiência peda­ gógica, foram institucionalizados em 78

(24)

preparam para a docência

em duas disciplinas e integram como componentes de formação «o ramo científico do ensino futuro, o ramo das ciências da educação e o ramo da pedagogia prática, constituída por uma série de actividades incluindo o exercício da prática do ensino, actividades cuja função é fazer a inte­ gração profissional dos outros saberes». Os programas, por obj ectivos, são desenvolvidos por equipas de pro­ fessores de formações diferentes para melhor garantia da interdisciplina­ ridade da formação e visam preparar «verdadeiros profissionais da acção edl1cativa, quer a nível de escola, quer a nível de comunidade»

(24).

Com a s alterações introduzidas e m resultado d a legislação entretanto promulgada, o curso passou de ciatura.

4

a

A componente científica

5

anos, conduzindo agora a uma licen­

alargou a sua

área, remetendo-se o

início da prática pedagógica , com o conhecimento da escola e do meio, para o 2." ano. Essa componente científica deixou também de ter aspecto específico, sendo comum a todos os estudantes duma mesma área. Con­ tinua a defender-se, no entanto·, a interligação entre as realizações teórica e prática da componente pedagógica. Ao longo do estágio, realizado durante o

5."

ano numa escola prepara­

tória ou secundária da região, os alunos-professores encontram-se em seminários de reflexão sobre determinados temas relacionados com a prática que se vai processando. Surgiram, entretanto, algumas dificuldades relativamente ao efectivo apoio aos estagiários, por uma equipa coor­ denadora. - Universidade de Aveiro. Fazendo, desde três anos antes, formação de professores de ensino pós-primário, reestruturou os seus cursos em 1 9 7 8 , em resultado, quer da legislação entretanto promulgada, quer da elaboração Centro Integrado de Formação de Professores

a

do projecto

do

criar nesta mesma ins­

tituição. Tal como na Universidade do Minho, os cursos apresentam a mte­ gração das três componentes de formação, feita aqui desde do 1 .0 ano. Num progressivo contacto com as escolas e com os problemas concretos da profissão, a prática pedagógica considera-se como « o lugar de articula-

FORMAÇÃO DE PROFESSORES

•

435

ção entre as formações teóricas do âmbito da futura docência e da peda­ gogia, dando-lhes um sentido de aplicação à realidade profissional e pre­ parando simultaneamente o aluno no manejo das técnicas especiais cujo uso o ensino pressupõe» ( " 5 ) . Todos os cursos preparam para a docência em duas disciplinas e a metodologia utilizada decorre da noção de educação permanente e, por­ tanto, formação contínua.

5

Por esta reestruturação formam-se licenciados num curso de

anos,

incluindo a componente pedagógica um estágio, a realizar no último ano, com o apoio duma equipa orientadora, que com os alunos participa em seminários para «reflexão conjunta sobre problemas levantados pela prática docente» ( "5 ) . De notar a inclusão na comp