Pensamiento Iberoamericano 7

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Presente y futuro de la educación iberoamericana

Primera parte: La agenda del desarrollo

PENSAMIENTO IBEROAMERICANO

Presente y futuro de la educación iberoamericana

Coordinación

Álvaro Marchesi (OEI)

Margarita Poggi (UNESCO)

©

De esta edición Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) Fundación Carolina De los textos sus autores

Diseño: Alberto Corazón / Investigación Gráfica s.a. Maquetación: Zita Moreno / Investigación Gráfica s.a. Imprime: EGRAF, S.A. Madrid, septiembre de 2010

NIPO: 502-10-032-2 Depósito Legal: ISSN: 0212-0208

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Elena Madrazo. AECID

Secretaria del Consejo de Redacción

Coordinador Técnico

Marisa Revilla. CeALCI – Fundación Carolina

Alfonso Gamo. CeALCI – Fundación Carolina

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Índice

Presentación Álvaro Marchesi. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Margarita Poggi. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO. Sede Regional Buenos Aires

XV

PRIMERA PARTE: LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN IBEROAMÉRICA 1. Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas. Margarita Poggi. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO. Sede Regional Buenos Aires

3

2. Educación y sociedad en América Latina. Juan Carlos Tedesco. Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación (Argentina)

27

3. Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas. César Coll. Universidad Central de Barcelona.

47

4. El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior. Alejandro Tiana. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

- IX -

67

SEGUNDA PARTE: LA CALIDAD NECESARIA 5. ¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación? Elena Martín. Universidad Autónoma de Madrid

91

6. Capacidades docentes para la educación del mañana. Denise Vaillant. Universidad ORT de Uruguay y Universidad Alberto Hurtado de Chile

113

7. Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación. Frida Díaz Barriga. Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

129

8. Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión. Bernardo Toro. Universidad Javierana de Bogotá

151

TERCERA PARTE: LA EXIGENCIA DE LA EQUIDAD 9. Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones. M. Victoria Peralta. Universidad Central de Santiago de Chile

165

10. Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad. José Rivero. Educador y consultor internacional

181

11. Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible. Sylvia Schmelkes. Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana (México)

CUARTA PARTE: LAS CONDICIONES NECESARIAS PARA LA CALIDAD Y EQUIDAD EDUCATIVAS 12. Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad. Ernesto Espíndola. Comisión Económica para América Latina (CEPAL)

-X-

203

225

13. Estrategias para el cambio educativo. Álvaro Marchesi. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

251

QUINTA PARTE: RESEÑAS A. A composição temática das metas educativas 2021: uma abordagem crítica sobre sua concepção e conteúdo. Ivana de Siqueira. Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI), Brasil.

B. De Autores

271 299

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Presentación

Álvaro Marchesi Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Margarita Poggi Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Presentación El número monográfico de la Revista Pensamiento Iberoamericano que aquí se presenta ofrece un completo análisis del escenario social y educativo en el que hoy se educa a niños, niñas, jóvenes y adultos en los países que conforman Iberoamérica. Lo hace tanto desde una perspectiva macroscópica, que permite construir el mapa general, como desde el abordaje de problemáticas específicas. Además destaca los principales desafíos que es necesario afrontar para garantizar la educación en la que se han comprometido tanto gobiernos como organismos internacionales y regionales. Abordar la educación en Iberoamérica supone poner en común rasgos históricos y culturales que caracterizan esta región, sin olvidar o desconocer al mismo tiempo la singularidad de los países que la integran a un lado y al otro del océano. Este balance se logra cuando se mira el conjunto de los trabajos presentados. La convocatoria a los autores ha sido muy amplia y plural, no solo desde su nacionalidad, ya que provienen de variados países de la región, sino por las temáticas en las ellos profundizan en sus respectivos artículos, las que están sin duda vinculadas con sus trayectorias profesionales y áreas de investigación. No obstante la diversidad y pluralidad de autores y posiciones, varios rasgos comunes recorren entre líneas los artículos de este número. Por una parte, la preocupación por las desigualdades sociales y educativas, que se manifiestan en los importantes problemas que atraviesan los sistemas educativos y las trayectorias escolares de los estudiantes. No resulta casual entonces que, al recorrer los artículos de la revista, el tema de la equidad aparezca como una línea recurrente en casi

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Presentación

todos ellos. Otro hilo conductor que se encuentra en los diferentes autores se relaciona con el interés que despiertan los desafíos crecientes vinculados con los temas de la calidad educativa, en particular con el acceso al conocimiento. Los artículos se encuentran organizados en cuatro partes. La primera introduce al lector en un diagnóstico acerca de la situación educativa de la región pero además incluye un análisis del largo y mediano plazo que permite explicar el presente y delinear el futuro de la educación en la región. Sobre este escenario general, la segunda y la tercera parte introducen abordajes específicos para comprender mejor los desafíos pendientes con la calidad y la equidad educativa, temáticas ineludibles para comprender la situación educativa de la región. Por último, se abordan cuestiones vinculadas con el cambio educativo y las condiciones ligadas con el financiamiento del sector que permitirá avanzar en la dirección deseada e intencionalmente buscada. El primer artículo de Margarita Poggi presenta, tal como su título lo indica, una radiografía de los sistemas educativos analizados desde el eje de la democratización. Por ello, aborda el tema de la expansión cuantitativa señalando logros pero también deudas pendientes en esta materia. Examina a continuación uno de los mayores desafíos que caracterizan hoy a los sistemas educativos, como es la democratización cualitativa, abordando las dificultades que actualmente impiden el acceso al conocimiento a importantes grupos de estudiantes. Concluye con una visión general sobre las políticas desarrolladas en las últimas décadas en relación con ambas temáticas. El segundo artículo, elaborado por Juan Carlos Tedesco, se centra en las articulaciones entre educación y sociedad en América Latina a través del análisis de las variables predominantes en distintos momentos históricos. Se considera el largo plazo y se analizan variables políticas, económicas o vinculadas con el mercado, las cuales permiten explicar desde la perspectiva del autor el sentido que define el vínculo mencionado. A modo de provocación de la reflexión plantea la importancia de la dimensión cultural en el futuro, vinculada con la construcción de sentido para una sociedad justa. El artículo de César Coll parte de una frase sugerente: “casi todo ha cambiado” en educación, para presentar entonces los cambios sociales, políticos, económicos y culturales y los desafíos que ellos están planteando en la actualidad a los sistemas educativos de Iberoamérica. Desde una concepción en la que los planteamientos tradicionales resultan insuficientes o inapropiados, propone un análisis de los actuales problemas con nuevas categorías de análisis. Para completar esta primera parte, el artículo de Alejandro Tiana presenta las transformaciones experimentadas durante las últimas décadas en los ámbitos de la educación superior y de la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación. Muestra cómo estos cambios

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Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi y Margarita Poggi

han modificado sustancialmente el panorama iberoamericano y los efectos que han producido en este campo, como el incremento de la internacionalización de los sistemas de educación superior y el aumento de la demanda de cooperación. Concluye con los desafíos que plantea la construcción de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, para impulsar la cooperación horizontal en la región. La segunda parte, dedicada especialmente a los temas de la calidad educativa, se inaugura con el artículo de Elena Martín, quien se preocupa por el vínculo entre evaluación y mejora, a partir del análisis de las prácticas de evaluación que se han desarrollado en la región: las evaluaciones de rendimiento nacionales e internacionales, los sistemas de indicadores, la evaluación del desempeño docente y la evaluación de centros escolares. Señala asimismo las potencialidades y límites de dichas prácticas para orientar procesos de mejora efectivos en las escuelas y en los aprendizajes de los estudiantes. A continuación Denise Vaillant profundiza un tema clave en todos los abordajes sobre la mejora de la calidad educativa: las capacidades requeridas en los docentes, vinculadas tanto con una dimensión cognitiva como con otra vincular-actitudinal, capacidades que influyen en los conocimientos aprendidos y adquiridos por los estudiantes. La autora señala que su desarrollo requiere de instancias institucionalizadas que las fomenten y apoyen y pasa revista a distintas estrategias vinculadas con tres factores básicos: el reclutamiento, la formación y el apoyo al trabajo de los docentes en el aula. El artículo de Frida Díaz Barriga parte del supuesto que la calidad educativa se encuentra estrechamente ligada a la transformación de los paradigmas educativos y a la innovación del currículo y la enseñanza. A partir del análisis de los distintos niveles de integración de las TIC en el currículo y la enseñanza, plantea algunos principios de diseño educativo centrados en el aprendizaje de los estudiantes. A lo largo del artículo insiste en que la mejora de la calidad educativa sólo será posible en la medida que se logre una transformación en la comunidad educativa misma, en sus prácticas, en las formas de interacción y producción del conocimiento. Para cerrar esta segunda parte, Bernardo Toro enumera cuatro tesis para proponer otros paradigmas que faciliten la conformación de nuevas estrategias de inclusión con calidad. Todo ello requiere, desde la perspectiva del autor, nuevas formas de análisis del fenómeno educativo. Las tesis revisan temas clave como la educación considerada como un bien público, el papel del educador como el profesional del aprendizaje que es capaz de rendir cuentas a la sociedad, la prevalencia de enfoques pedagógicos de aprendizaje con énfasis en la cooperación y la inteligencia como un bien para el altruismo, la solidaridad y el cuidado.

- XVII -

Presentación

La tercera parte de este número profundiza en el análisis de las desigualdades sociales y educativas, en particular considerando la situación de los grupos más postergados de nuestras sociedades. De este modo, el artículo de Victoria Peralta se ocupa de la educación de la primera infancia, en particular de los programas no formales. La relevancia de este tema no escapa al lector, ya que el acceso a una educación temprana tiene relevancia para las trayectorias escolares futuras de los niños y niñas. Este artículo entonces no solo realiza una reseña sobre la evolución de estos programas y el análisis de sus problemas sino que propone criterios de calidad que deberían contemplarse al diseñar propuestas orientadas a la primera infancia. A continuación, el trabajo de José Rivero analiza la importancia del aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia y privilegiando la educación con personas jóvenes y adultas y una visión renovada de la alfabetización. Desde una concepción en la que las problemáticas sociales son inseparables de las educativas, analiza la importancia de la educación permanente y los ámbitos a través de los cuales debe y puede tener canales de expresión. El artículo de Sylvia Schmelkes pone el foco en uno de los grupos más postergados y olvidados en la educación latinoamericana: los indígenas. En su mirada, considera tres escenarios distintos: los indígenas que habitan en centros rurales en sus comunidades de origen, los migrantes y quienes viven en centros urbanos. Si bien hace particular referencia a la situación mexicana, las problemáticas sociales y educativas presentadas en el trabajo dan cuenta de las dificultades y obstáculos para asegurar una educación con equidad y calidad para estos grupos en otros contextos similares. A continuación, el número monográfico cierra con dos artículos que abordan las condiciones necesarias para asumir el conjunto de desafíos planteados en el conjunto de trabajo que los anteceden. Por una parte, el artículo de Ernesto Espíndola aborda el tema del financiamiento educativo en Iberoamérica. En primer lugar, presenta los avances que se han realizado en las últimas décadas en términos del aumento de la inversión pública en educación, al tiempo que plantea la insuficiencia de los recursos. En segundo término, analiza cuál será la inversión requerida en el marco de la Metas 2021, tanto desde las fuentes como desde los mecanismos que será necesario fortalecer para el logro de dichas metas. El artículo de Álvaro Marchesi toma de lleno la cuestión del cambio educativo. Analiza las estrategias utilizadas en el pasado en la región para promover el cambio, como la descentralización, la evaluación estandarizada y la gestión eficaz y señala sus límites. Con un claro carácter pro-

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Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi y Margarita Poggi

positivo y desde una concepción integral y sistémica, fundamenta a continuación cuatro diferentes estrategias para asegurar los procesos de transformación de los sistemas educativos. Ellas son “las cuatro ces”, a saber, contexto social y cultural de la educación, condiciones para la enseñanza, competencias de los profesores y compromiso con la educación. Por último, cierra el número una síntesis que Ivana de Sequeira, desde un abordaje crítico sobre la concepción y contenidos, ha preparado sobre la colección “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” en la que ofrece una visión de conjunto como un análisis de cada uno de los nueve tomos que la integran. Este número monográfico dedicado al presente y al futuro de la educación en Iberoamérica aparece en un momento histórico especialmente importante. En el comienzo de la década de los bicentenarios de las independencias de la gran mayoría de los países iberoamericanos, se ha iniciado un proyecto con una gran ambición: Metas Educativas 2021, la educación que queremos para la generación de los bicentenarios. Un proyecto que aspira a transformar la educación en Iberoamérica con un enorme esfuerzo colectivo, tanto político como económico y social. A pesar de su previsible aprobación en la cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno que se celebrará en Argentina en diciembre de 2010, no será sencillo lograr las metas a las que aspira. Hará falta un constante análisis de los cambios sociales y educativos, una evaluación sistemática de su desarrollo y una permanente exigencia de la sociedad. La Revista Pensamiento Iberoamericano aporta con este número monográfico una valiosa contribución que debe servir de impulso para mantener viva la reflexión crítica sobre la educación.

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Primera parte: La situación de la educación en Iberoamérica

Margarita Poggi Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Una radiografía de los sistemas educativos de América Latina. Desafíos para las políticas educativas

Resumen: El artículo presenta los principales avances y logros de los sistemas educativos de América Latina, especialmente aquellos vinculados con la expansión cuantitativa. Considera distintas situaciones como aquellas vinculadas con la igualdad de género y las principales brechas que caracterizan la región: urbano-rural, pueblos indígenas o afrodescendientes y nivel de ingreso. Analiza asimismo los desafíos pendientes en relación con el acceso al conocimiento escolar, a partir de la información provista por estudios de evaluación de la calidad educativa internacionales y regionales. Concluye con una referencia a las políticas educativas vinculadas con estas temáticas. Palabras clave: desigualdades sociales y educativas, expansión cuantitativa de los sistemas educativos, logro educativo, democratización y calidad, políticas educativas Abstract: This article presents the major progress and achievement milestones of Latin American education systems, especially those related to the quantitative expansion. It considers different situations such as those connected with gender equality and the main gaps typically existing in the region: urbanrural, indigenous or African descendant peoples and income level. It also analyzes the challenges

-3-

pending in connection with access to school knowledge, based on the information provided by international and regional research on evaluation of educational quality. The paper concludes with a reference to educational policies dealing with these issues. Keywords: social and educational inequalities, quantitative expansion of education systems, educational achievement, democratization and quality, educational policies

Margarita Poggi Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la UNESCO Sede Regional Buenos Aires

Una radiografía de los sistemas educativos de América Latina. Desafíos para las políticas educativas

I. Introducción

les que, en algunos casos, adoptan los contornos de las fronteras de los Estados nacionales

El hilo conductor de este capítulo retomará un

que los integran y, en otros, se delinean en torno

antiguo pero persistente tema como es el papel

a temáticas específicas, ya sean éstas culturales,

que desempeña la educación en la promoción

productivas o ecosistémicas y que, en ocasiones,

de la igualdad y la justicia social. Si bien forma

redefinen los espacios nacionales, ampliándo-

parte de una problemática común a distintos

los o circunscribiéndolos. Sólo para referirnos a

contextos, aquí se profundizará en la educación

algún ejemplo concreto acerca de la definición

(para ser más precisos en los sistemas educati-

compleja de esta cuestión puede mencionarse

vos) de América Latina, vinculada con los altos

la multiculturalidad, caracterizada por la pre-

niveles de desigualdad social que caracterizan

sencia de numerosas expresiones de los diver-

a los países de esta región. Las desigualdades

sos pueblos originarios y afrodescendientes,

sociales y económicas, las cuales pueden decre-

que atraviesa en muchos casos subregiones

cer coyunturalmente según los períodos que se

(aquéllas conformadas por los países andinos, o

consideren, siguen constituyendo uno de los

por varios países de América central) a la vez

problemas estructurales que definen la región

que recorta y produce solapamientos con otros

en su conjunto.

territorios (cuando los espacios en los que estas

La reafirmación de la “región” como unidad

culturas se expresan atraviesan los Estados

de sentido no implica el desconocimiento de la

nacionales). Los sistemas educativos, aun cuan-

singularidad de diversos espacios subregiona-

do están enmarcados en fuertes tendencias a la

-5-

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

regionalización y mundialización, siguen te-

inevitablemente completado con los aportes y

niendo en los límites de los Estados-nación una

reflexiones de aquellos otros que integran este

definición clara, más allá de que las políticas del

número monográfico.

sector adecuen y reinventen estrategias para atender problemáticas comunes.

II. Avances y logros en la expansión cuantitativa de los sistemas educativos de América Latina

La preocupación por la igualdad y la justicia responde en la región no sólo a políticas activas en promoverlas (nuevamente aquí varía cada situación nacional según los períodos que se consideren) sino que también es importante señalar que se produce en un contexto en los

En un escenario en donde la educación obliga-

que viene aumentando, desde hace ya varias

toria en América Latina tiende a prolongarse,

décadas, los niveles de aspiración de la pobla-

especialmente en las últimas décadas, abarcan-

ción en materia educativa, aspiraciones que a

do según los países desde algún año del nivel

su vez son retroalimentadas por los logros vincu-

inicial hasta la conclusión del primer ciclo de la

lados con mayores niveles de escolarización

educación secundaria (en uno u otro de sus

de su población.

ciclos) pueden constatarse los importantes

Como sucede con cualquier radiografía

avances de la región en materia educativa,

resulta imposible destacar todos los aspectos

especialmente en lo que refiere al acceso y pro-

que permiten construir un diagnóstico de los

gresión de los niños y niñas en los niveles de los

sistemas educativos de América Latina. No obs-

sistemas educativos.

tante, con el objetivo de presentar una mirada

En lo relativo a la atención temprana y la

general, se recopila aquí información prove-

educación inicial, se reconoce en la región la

niente de fuentes diversas para analizar el desa-

importancia que ella tiene, en tanto sienta las

rrollo cuantitativo y cualitativo de los sistemas

bases de una vida futura con mayores posibili-

formales de educación de la región, en particu-

dades. Se extienden los cuidados en relación

lar en lo que atañe a la educación que abarca

con la salud materna y los primeros años de

desde la atención temprana y el nivel inicial,

vida de niños y niñas a través de programas de

pasando por el nivel primario hasta el secunda-

protección social específicamente orientados a

rio. Entre los hilos conductores del análisis, se

la población en condiciones de pobreza y de

atenderá de modo especial a distintos indica-

planes nacionales de acción diseñados de

dores vinculados con las desigualdades que

acuerdo a los lineamientos planteados por el

caracterizan la región. Por ello, el capítulo será

Comité de los Derechos del Niño (SITEAL, 2009).

-6-

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

En la educación preescolar, el 65% de los

ción de todos los niños. En 2007, la tasa neta

niños de América Latina se encuentra en pro-

de escolarización es, en promedio, del 94%

medio escolarizado. No obstante es importante

(UNESCO, 2009). Con excepción de República

señalar que, como ocurre con otros indicadores,

Dominicana y Colombia, las tasas son superio-

los promedios ocultan importantes variaciones

res al 90% en todos los países de la región.

entre los países. Por ejemplo, Cuba, México y

La conclusión del nivel primario, y ya no

Ecuador tienen tasas brutas de escolarización

sólo el acceso, es también otro de los avances

del 100%, mientras que Guatemala, Honduras,

destacables de las últimas décadas. Si bien aún

Paraguay y República Dominicana no alcanzan

persisten dificultades en algunos países como

el 40% (UNESCO, 2009).

El Salvador, Honduras, Guatemala y Nicaragua

Se reconoce cada vez más que cuando los

(UNESCO-SEP, 2007), los cuales están lejos aún

niños y niñas, especialmente aquellos de secto-

de lograr la conclusión de la primaria con

res más desfavorecidos, tienen garantizado el

menos del 80%, la mayor parte de los países ya

acceso a una variedad de cuidados en su tem-

ha alcanzado tasas del 90 al 100% en la conclu-

prana infancia y asisten regularmente a institu-

sión de este nivel.

ciones o programas educativos, se sientan las

No obstante, como ya se afirmó para el

bases para obtener mejores resultados en las

nivel inicial, el progreso hacia la educación pri-

trayectorias escolares futuras.

maria universal no es uniforme. Los niños que

Según el informe SITEAL ya citado, se repi-

viven en áreas rurales o en áreas urbanas mar-

te en el nivel inicial una lógica similar de expan-

ginales y/o aquellos provenientes de familias

sión de la oferta como la que se aprecia en el

de sectores pobres o de familias indígenas care-

primario y el secundario. La expansión se inicia

cen de iguales condiciones de acceso a la esco-

por los sectores medios y altos urbanos, en

larización. Asimismo, la asistencia al nivel

donde las tasas son casi universales a los 4 o 5

también implica que las trayectorias escolares

años, y se amplía progresivamente hacia los

estén caracterizadas por diversos problemas

sectores socialmente más postergados, esto es

como la repetición y el abandono o deserción,

los sectores pobres urbanos, las zonas rurales y

los cuales serán analizados más adelante.

las comunidades indígenas. Ello permite enten-

En lo relativo a la educación secundaria, se

der que las mayores brechas se encuentren en

constata un impresionante avance en las tasas

los países en los cuales las tasas globales son

de escolarización. La tasa bruta de escolariza-

más bajas.

ción en América Latina aumentó del 81 al 90%

Con respecto al nivel primario, América

en promedio entre 1999 y 2007, adoptando

Latina se encuentra cerca de lograr la matricula-

valores superiores al 100% en el primer ciclo

-7-

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

de este nivel y un valor del 75% para el ciclo

a medida que se avanza en las trayectorias

superior (UNESCO, 2009). Además, dichas tasas

escolares los sistemas son más vulnerables en

crecieron en todos los países, aunque con rit-

relación con la desigualdad social. El egreso

mos distintos según el punto de partida en

oportuno en cada uno de los niveles del sistema

1999. Por otra parte, un número todavía

educativo y los logros en términos de resultados

importante de países tiene tasas con valores

académicos –que se analizarán en el próximo

del 70% o inferiores a éste, como es el caso de

apartado– constituyen algunos de los indicado-

Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras,

res de esta cuestión.

Nicaragua, Panamá y Paraguay.

Sobre este panorama general, se presenta-

El salto en la cobertura en países de la

rán a continuación algunos indicadores especí-

región, fruto de la ampliación de la oferta y de

ficos que permiten analizar la situación

la masificación de este nivel, hace que en paí-

educativa considerando tanto diversas formas

ses como Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile,

de expresión de la desigualdad como los des-

El Salvador, México, Nicaragua, Panamá, Para-

afíos que aún es necesario asumir en relación

guay y Perú, el aumento de la escolaridad de

con la expansión de los sistemas educativos en

los jóvenes de 13 a 19 años, analizado desde

los niveles que aquí se han abordado.

los datos provenientes de las encuestas de

La igualdad de género es uno de los aspec-

hogares, se produzca además con una dismi-

tos que, por lo menos desde el punto de vista

nución de la brecha entre el 20% más rico y el

cuantitativo aunque con algunas excepciones

20% más pobre y, por lo tanto, un acceso más

que se detallarán, puede señalarse entre los

igualitario a la educación (SITEAL, 2007).

logros de los sistemas educativos de la región.

Claro está que las tasas brutas indican que

En términos globales, las disparidades de

los adolescentes y jóvenes se encuentran asis-

género son menos significativas que aquellas

tiendo a la escuela secundaria, no que lo hagan

vinculadas con factores socioeconómicos,

en forma oportuna ni menos aún que logren

lugar de residencia, geografía y pertenencia a

concluirla. A medida que aumenta la edad, los

grupos étnicos.

niveles de escolarización comienzan a descen-

Ya hacia fines de la década de 1990, la

der. A los 17 años, un tercio de los jóvenes ya no

mayoría de los países de la región contaba con

asiste a la escuela (SITEAL, 2008) y un número

paridad de género en el acceso oportuno al

menor aún logrará egresar de este nivel.

primer grado y a toda la educación primaria.

Es importante también considerar que, en

Además, los países que presentaban alguna

los sistemas educativos, los problemas tienen

dificultad en ese sentido obtuvieron progresos

un carácter y efectos acumulativos, lo que hace

significativos. Cuando tienen acceso a la escuela,

-8-

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

las niñas tienden a repetir menos que los niños

valoración personal sino que tiene efectos en

y alcanzar el último grado de la escuela primaria

términos de la atención, cuidado y educación de

(UNESCO-SEP, 2007).

los hijos, según la evidencia recogida en distin-

Las disparidades de género son más mar-

tas investigaciones.

cadas en la educación secundaria y terciaria, en

Con relación a la disparidad o brecha urba-

detrimento de los adolescentes y jóvenes varo-

no-rural, el panorama regional se presenta

nes. Un problema en la región es la participa-

muy variado, lo que depende en parte del peso

ción menor de éstos, ya que las disparidades a

que tiene en cada país la población rural en

favor de las niñas y mujeres son más frecuentes.

relación con la población total. En países como

Por ejemplo, en lo referido a la conclusión

Honduras, Guatemala, Nicaragua y El Salvador,

del nivel secundario, cuando se analiza el

más del 40% de los habitantes vive en zonas

grupo de edad 20-24 años, existe paridad de

rurales. Ciertos indicadores vinculados con la

género en Ecuador, México, Paraguay, Perú y

asistencia presentan en todos los casos dife-

El Salvador, en más de diez países se observa

rencias a favor de las zonas urbanas pero,

un índice de paridad favorable a las mujeres

mientras las diferencias son leves en el nivel

(por encima de 1,05) y en apenas dos casos

primario, ellas se acentúan en el secundario.

(Bolivia y Guatemala) favorable a los varones

Los adolescentes provenientes de zonas rura-

(por debajo de 0,95) (UNESCO-SEP, 2007).

les tienen desventajas en términos de su pro-

En la educación terciaria aumentó el acceso

babilidad de estar escolarizados pero cuando

y el logro educativo de las mujeres, aunque

lo están, una importante proporción de ellos

éstas acceden mayoritariamente a carreras vincu-

está cursando el nivel primario (SITEAL, 2007).

ladas con profesiones del campo de la educa-

La incorporación tardía a la escolarización coe-

ción, la salud y los servicios, descendiendo en

xiste en las zonas rurales, en consecuencia, con

aquellos vinculados con carreras científico-tec-

la no-asistencia.

nológicas (UNESCO, 2007).

No obstante, se observan avances en los

Corresponderá entonces realizar un segui-

países de la región lo que se evidencia, tanto en

miento específico de esta cuestión para que,

el grupo de la población de 15 a 19 años como

mediante políticas activas en este sentido, se

para el de 20 a 24 años, respecto a la equidad

contrarreste la desigualdad y se promueva la

educativa entre los habitantes de áreas urbanas

paridad de género. Una cuestión que es impor-

y rurales. El Estado Plurinacional de Bolivia y

tante señalar en relación con este aspecto es

Guatemala son los países que más han avanza-

que el acceso de la mujer a mayores niveles

do en disminuir las brechas entre los habitantes

educativos no sólo favorece su autonomía y

de las dos áreas (UNESCO-SEP, 2007).

-9-

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

En el caso de la educación secundaria, el

CO-SEP, 2007). Aunque los indicadores de

Estado Plurinacional de Bolivia, Chile y México

pobreza en América Latina son más bajos que

–aunque con tasas muy distintas entre cada

en otras regiones del mundo en desarrollo,

uno de ellos, porque parten de realidades muy

siguen constituyendo uno de los obstáculos

disímiles– son los países que más han avanza-

para que los niños asistan, permanezcan y egre-

do en reducir las brechas en cuanto a la conclu-

sen de los niveles educativos. Los niños y niñas

sión de la educación en este nivel, también

que nacen en el seno de un hogar que pertene-

desde el análisis del índice de paridad de la

ce al quintil más pobre de la población tienen

población de 20 a 24 años y el de 25 a 29 años

mayores riesgos de formar parte del grupo más

(UNESCO-SEP, 2007).

desfavorecido en cuanto a las oportunidades

Las identidades que se relacionan con la

educativas se refiere.

raza, la etnia o el lenguaje, cuando son analiza-

Como ya se ha afirmado, allí donde se llega

das en términos de los indicadores educativos,

a la casi universalización de la oferta –y se esco-

evidencian también la situación de desventaja

lariza en consecuencia a prácticamente el uni-

en la que se encuentra, por ejemplo, la pobla-

verso de niños y niñas del grupo de edad

ción indígena y afrodescendiente. Si bien no se

correspondiente, especialmente en la educa-

dispone de suficiente información en relación

ción primaria– el peso relativo de las desigual-

con esta cuestión, allí donde se releva, se mues-

dades socioeconómicas de origen se ve

tran las diferencias de oportunidades para asis-

disminuido. Sin embargo, la conclusión de

tir y transitar por los niveles del sistema

dicho nivel es un suceso que no se distribuye de

educativo que caracteriza a las poblaciones

manera equitativa entre los diversos grupos

mencionadas. Entre los factores que permiten

sociales, sino que afecta de manera más fuerte

comprender estas brechas, interactúa, además,

a los sectores menos favorecidos.

la situación de pobreza y marginalidad en la

En este sentido, puede constatarse la rela-

que se encuentra esta población (SITEAL, 2007).

ción existente entre el nivel de acceso y la

Con respecto a las brechas existentes según

reducción de desigualdades, ya que los logros

niveles de ingreso, inserción laboral y clima

señalados en términos de cobertura y acceso

educativo del hogar –información aportada por

han favorecido a los sectores de la población

las encuestas de hogares– todos estos indica-

con menores recursos.

dores señalan cómo la pobreza constituye uno

Los logros educativos en materia cuantitati-

de los más poderosos factores de exclusión

va, aunque insuficientes, no pueden dejar de

educativa, tal como se desprende de numerosos

destacarse porque el principio de universaliza-

análisis realizados (SITEAL, 2006 y 2007; UNES-

ción del acceso a la educación se propone

- 10 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

fomentar la construcción y adquisición de unos

para muchos de los sistemas educativos de la

saberes que permiten la integración social de

región. La repetición y el rezago (producido

cada sujeto y el desarrollo de la ciudadanía, así

por la anterior, pero también por salidas tem-

como ampliar las oportunidades requeridas

porarias y reingresos al sistema educativo) son

para obtener mayores logros en el bienestar

unos de los factores principales vinculados con

individual y familiar. La transmisión intergene-

el abandono o deserción de la escuela. Desde

racional de las oportunidades de bienestar

una perspectiva, se vinculan con la eficiencia

(CEPAL, 2007), vinculada tanto con el nivel

interna de un sistema educativo, pero también

socioeconómico y el clima educativo de los

tienen efectos relevantes en las trayectorias

hogares de los que provienen niños y jóvenes así

escolares de niños y niñas, esto es en la pro-

como con el área de residencia y la pertenencia

gresión hacia sucesivos niveles.

étnica, muestran avances importantes respecto

En el caso de poblaciones indígenas y afro-

del quiebre en la reproducción de desigualda-

descendientes, se suma el hecho de que se trata

des, principalmente en lo relativo a la probabili-

de grupos de bajos ingresos y que muchas veces

dad de logro en primaria y en el primer ciclo de

se encuentran en poblados aislados en el medio

la secundaria (aun cuando en ésta persisten

rural. Por ello, según los indicadores que se con-

diferencias relevantes, según los indicadores

sideren, las diferencias pueden acentuarse, por-

que se consideren y tal como ya se ha señalado).

que combinadas con otros factores como las

No obstante, puede resaltarse casi un efecto

condiciones de pobreza y la ruralidad, las difi-

paradojal: en la medida en que se masifican la

cultades para asegurar la existencia de la oferta

educación primaria y el primer ciclo de la secun-

educativa constituyen un factor común para esos

daria tienden a reducirse como factor diferen-

habitantes. La oferta, cuando la hay, no sólo se

ciador en la población pero, al mismo tiempo,

caracteriza por los escasos recursos materiales y

estos niveles ven disminuido su valor relativo,

de infraestructura, sino también por la casi nula

por la devaluación de las certificaciones.

adecuación pedagógica en relación con las

Más allá de los logros y avances señalados,

características socioculturales (en el caso de las

cabe resaltar algunos desafíos pendientes que

poblaciones originarias y afrodescendientes) o

en materia de crecimiento cuantitativo deben

con las de la institución escolar (de maestro

afrontar todavía las políticas educativas de los

único con pluri o multigrado, escuela albergue,

países de la región.

por mencionar sólo algunos ejemplos).

La superación de problemáticas persisten-

Pero, aún más, la prolongación de la obliga-

tes como la repetición, el rezago y el abandono

toriedad hasta la finalización del ciclo superior

o la deserción es aún un desafío importante

de la educación secundaria ya está refrendada

- 11 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

en leyes y normativas para Argentina, Chile y

adquiere el modo en que se organizan las tra-

Uruguay, mientras que otros países, como Brasil

yectorias escolares, así como las prácticas que

por ejemplo, también los marcos regulatorios

tienen lugar en cada una de las instituciones

plantean la ampliación de la oferta en este

que integran un sistema educativo.

nivel. Las desigualdades aumentan en mayor medida al avanzar en los niveles educativos, ya que afectan principalmente a quienes tienen menores recursos. Esto permite explicar por qué la reducción de las desigualdades es menos sig-

III. Las desigualdades cualitativas: un problema en la democratización de los sistemas educativos

nificativa en los niveles más avanzados de los sistemas educativos de la región y, a la vez,

Si bien en el apartado anterior se ha presenta-

requiere esfuerzos mayores y más sostenidos

do un análisis que da cuenta de la democratiza-

en el tiempo.

ción cuantitativa que se produjo en los sistemas

Un debate que está lejos de concluirse es si

educativos de la región, fundamentalmente en

los cambios requeridos en términos de mayo-

el último tramo del siglo pasado, ésta debe

res logros educativos en el conjunto de la

también complementarse con una mirada

población que la región debe enfrentar pueden

sobre la democratización cualitativa. Esta temá-

ser resueltos sólo desde las políticas educativas

tica refleja una complejidad mayor ya que

o si, por el contrario, requieren importantes

enfrenta a la región con problemas que impli-

cambios en la estructura de distribución del

can grandes desafíos, incluso en relación con

ingreso. Más allá de la evidencia que pueda

los esfuerzos realizados en las últimas décadas.

aportarse en este sentido, es cierto que no pue-

Esta cuestión ya ha sido tratada por algunos

den sino analizarse en la interacción que unos

autores como “especies” distintas de la demo-

y otros producen.

cratización (Duru-Bellat, Baudelot, entre otros).

No obstante los avances mostrados, tam-

Por un lado, se producen en algunos casos por

bién se evidencian las dificultades de las políti-

la apertura de niveles u ofertas que en el pasa-

cas para abordar las causas profundas de la

do no muy lejano eran de difícil acceso a impor-

marginación en la educación. Cuestiones rela-

tantes grupos de la población (que ya fuera

cionadas tanto con el nivel de ingreso de un

tratada en el apartado anterior), apertura que

país y en el modo en que éste se distribuye,

se propone reducir las distancias entre grupos

como con los recursos asignados al sector edu-

(democratización igualadora). Pero, por otro

cativo, tienen una importancia real. Pero tam-

lado, los autores mencionados plantean que

bién es importante asumir la relevancia que

una democratización del funcionamiento de un

- 12 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

sistema educativo puede también remitir a

para analizar esta cuestión, pero más allá de

mecanismos segregativos, los cuales en muchas

cuáles se jerarquicen, hay un nudo problemáti-

ocasiones deben ser analizados desde un abor-

co central que no puede eludirse como es el

daje más cualitativo que cuantitativo.

conocimiento que se enseña y se aprende en

El acceso a certificaciones de estudios de conclusión de la primaria o de la secundaria

cada uno de los niveles que conforman el sistema educativo de un país.

por parte de porcentajes crecientes de jóvenes,

Los niños y niñas que ingresan al sistema

puede ser expresión de formas de democrati-

educativo ya afectados por desigualdades

zación igualadora, pero las diferencias pro-

estructurales vinculadas con el origen social y

ducidas y reconocibles en términos de los

económico así como son portadores de carac-

conocimientos aprendidos en la trayectoria

terísticas culturales diversas, se incorporan a

escolar en los niveles mencionados, constituye

una oferta diferenciada que define condicio-

un ejemplo de ciertos mecanismos segregati-

nes muy disímiles en el proceso de acceso

vos, los cuales tienen efectos concretos, espe-

al conocimiento.

cialmente, en la desigualdad de condiciones

Por ello, sin pretender abordar la totalidad

para el acceso al nivel subsiguiente. En esta

de las dimensiones que abarca la calidad (que

materia, entonces, la disponibilidad de indica-

no puede reducirse a los resultados académi-

dores variados y más complejos así como el

cos sin considerar las condiciones y procesos)

análisis más afinado de la información que se

se tomarán algunos hallazgos encontrados en

produce, permiten constatar las desigualdades

dos estudios (uno regional, el otro internacio-

presentes en un sistema educativo y el modo

nal), en los que participan diversos países de

en que evolucionan en el tiempo.

América Latina como una aproximación a los

Se abordará en este apartado, en conse-

resultados académicos.

cuencia, una de las formas de expresión de los

Por una parte, los países de la región, con la

mecanismos segregativos presentes en los sis-

coordinación de la OREALC-UNESCO Santiago

temas educativos de América Latina como es la

vienen realizando un esfuerzo sostenido desde

desigualdad en el acceso al conocimiento, vin-

la segunda mitad de los años noventa al reali-

culada con los procesos y los resultados acadé-

zar estudios desarrollados desde el Laboratorio

micos obtenidos por niños, niñas y jóvenes en la

Latinoamericano de Evaluación de la Calidad

educación primaria y secundaria. Esta temática

de la Educación (LLECE), con una activa partici-

remite a un prolongado debate en el tiempo,

pación por parte de los organismos encargados

como extenso en las producciones, sobre la cali-

de las evaluaciones en los ministerios del sec-

dad. Pueden reconocerse dimensiones clave

tor. Estos estudios producen conocimiento

- 13 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

sobre los aprendizajes de niños y niñas en la

Los resultados muestran que hay menos

educación primaria, en algunas áreas curricula-

estudiantes en los niveles más bajos en sexto

res. En el caso del segundo estudio –del que se

grado comparados con los de tercero, pero

han publicado resultados a partir de 2008, algu-

esta situación puede deberse al abandono de

nos de los cuales se presentarán a continua-

los niños y niñas antes de concluir el nivel pri-

ción– la evaluación se realizó en Matemática y

mario. Asimismo, los resultados alertan sobre

Lenguaje en los grados 3 y 6 de la escuela pri-

los aprendizajes en ciencia en sexto grado, ya

maria de 16 países y se incorporó, con carácter

que a mayor cantidad de alumnos les fue

opcional, una prueba de Ciencias en el grado 6.

peor en esta área comparada con la de mate-

Las pruebas se construyeron sobre la base de un

mática y lectura.

marco curricular común a los países participan-

Con respecto a la equidad en el acceso al

tes, articulado con un enfoque de habilidades

conocimiento en las áreas mencionadas, en la

para la vida. Los puntajes se dividieron en cua-

mayoría de los países latinoamericanos, los

tro niveles de rendimiento

1.

alumnos urbanos obtienen mejores resultados

Entre los principales resultados (LLECE,

que sus pares rurales. En algunos países, los

2008; PREAL, 2009) que pueden destacarse,

niños comparados con las niñas alcanzan nive-

se constata que el desempeño estudiantil en

les de desempeño más altos en matemática y

América Latina es bajo; Cuba confirma la

ciencias, mientras que las niñas se desempe-

ventaja obtenida en relación con el resto de

ñan mejor que los varones en lectura. Estas

los países participantes en todos los grados y

brechas de logros según género, no obstante,

áreas evaluadas, ya puesta en evidencia en

son menores que aquéllas encontradas entre

el primer estudio. En el otro extremo, con los

estudiantes que provienen de escuelas de

resultados más bajos, se ubica República

ámbitos urbanos y rurales.

Dominicana.

Por otra parte, los datos permiten constatar

En promedio, los estudiantes no alcanzan

una correlación positiva entre el promedio de

expectativas mínimas en matemática, lectura y

las puntuaciones de los estudiantes de un país

ciencias. Muy pocos estudiantes latinoamerica-

y el PIB per cápita del mismo. Sin embargo,

nos tienen un desempeño excelente en dichas

muchos países obtienen resultados más allá de

áreas. Los países de América Central con excep-

lo esperado de acuerdo a su producción interna,

ción de Costa Rica (como Guatemala, Nicaragua,

lo que sugiere que si bien los recursos son

Panamá), a los que se agregan Ecuador y

importantes, no son el único factor que incide

Paraguay, obtienen en general puntajes por

en el rendimiento de los estudiantes. Por ello,

debajo del promedio regional.

puede afirmarse que los resultados evidencian

- 14 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

que los ingresos de un país no determinan por

En concordancia con lo observado en el

sí solos el desempeño de sus estudiantes:

primer estudio del LLECE, en el segundo vuel-

mientras que los países relativamente más ricos

ve a constatarse que el clima escolar2 es la

suelen presentar desempeños mejores que

variable que mayor influencia ejerce sobre el

aquellos de los más pobres, algunos países

rendimiento. Se constata que la generación de

logran resultados distintos a los que su nivel de

un ambiente de respeto, acogedor y positivo es

ingresos predeciría. En este sentido, se constata

esencial para promover el aprendizaje entre

que el PIB de un país sólo predice parcialmen-

los estudiantes.

te el logro de sus estudiantes.

El aporte de la escuela a la explicación de

Algo similar ocurre con el gasto educativo

los resultados de aprendizaje es importante,

ya que se confirma que, en términos generales,

aunque se reduce si se consideran las diferen-

los países que invierten más por alumno en el

cias socioeconómicas y culturales de los estu-

nivel primario obtienen puntajes más altos.

diantes que asisten a ellas. Los efectos escolares

Sin embargo, países con niveles similares en la

netos, después de descontar la contribución del

inversión en este nivel del sistema educativo

contexto de los alumnos, son cercanos al 30%

tienen resultados diferentes (Perú y Guate-

para Lectura y el 40% en Matemática, mientras

mala) y otros, con niveles diferentes de inver-

que en Ciencias se presenta el mayor efecto, ya

sión, obtienen resultados similares (Panamá y

que llega al 47%. El mayor efecto escolar neto

Nicaragua). Algunos países obtuvieron resul-

en Ciencias y Matemática podría explicarse por-

tados más altos que los que su nivel de inver-

que las escuelas son la principal fuente de

sión educativa predeciría (como Uruguay,

conocimiento en estas áreas, en tanto que en

Costa Rica, Chile, con matices según los grados

Lectura la contribución de la escuela podría ser

y áreas que se consideren).

menor, dado que en esta área las características

Con respecto a otros factores asociados al

socioeconómicas y culturales de la familia,

rendimiento, el SERCE ha podido confirmar que

como lo han señalado diversas investigaciones,

las escuelas pueden hacer una importante con-

suelen tener una influencia más marcada.

tribución al desempeño de los estudiantes. Si

El nivel socioeconómico y cultural es la

bien los factores de contexto socioeconómico

segunda variable más importante para explicar

tienen una influencia poderosa en el rendi-

el rendimiento, aunque su efecto se divide en

miento, las variables asociadas a la escuela

dos partes. La infraestructura y los servicios

pueden contribuir significativamente a dismi-

básicos de la escuela son, después del clima,

nuir las desigualdades de aprendizaje asocia-

las variables escolares de mayor influencia en

das a las disparidades sociales.

el rendimiento. El número de libros en la

- 15 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

biblioteca escolar también se relaciona positi-

repetición de grado, según lo señala el informe,

vamente con el aprendizaje. La inclusión de

tiene un efecto negativo.

cien volúmenes adicionales en la biblioteca de

Mientras los estudios regionales que desa-

la escuela lleva a que aumente el rendimiento

rrolla el LLECE se focalizan en la educación pri-

en aproximadamente medio punto. Si bien el

maria y toman como referencia un marco

efecto puede parecer pequeño, es necesario

curricular común, otro de los estudios interna-

considerar que aproximadamente el 17% de

cionales que ha ganado mayor presencia en

las escuelas que integraron la muestra evalua-

diversos países de la región es el Programa

da carecían de biblioteca escolar en el momen-

para la Evaluación Internacional de Alumnos

to de la realización del estudio.

(PISA) impulsado por la OCDE, el cual en su edi-

Una publicación reciente sobre los factores

ción 2006 incorporó a más de 50 países.

asociados al logro en las áreas académicas eva-

Como es sabido, PISA evalúa la población de

luadas (SERCE, 2010) muestra que el contexto

15 años que se encuentra matriculada en el sis-

social, económico y cultural constituye el ámbi-

tema educativo, independientemente del grado

to con mayor influencia en el aprendizaje. Entre

o año que se encuentren, en relación con tres

estos factores, a su vez, el contexto educativo

competencias (en el sentido amplio del término):

del hogar (que abarca tanto la educación de los

competencia matemática, científica y lectora, las

padres como las prácticas del hogar que facili-

cuales son clave para el desarrollo personal, la

tan el proceso de escolarización de los niños)

ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

presenta también un peso importante. Otros,

El enfoque adoptado por el estudio se relaciona

como el trabajo infantil y la pertenencia a un

fundamentalmente con la capacidad de los estu-

grupo indígena, aunque con diferencias y mati-

diantes para extrapolar lo aprendido, esto es,

ces entre ellos, también se asocian negativa-

aplicar los conocimientos y habilidades en nue-

mente con el aprendizaje.

vos contextos. Cada una de las competencias

Entre los factores estrictamente escolares,

mencionadas tiene una atención mayor en cada

el informe citado analiza la relevancia del clima

edición del estudio, lo que se traduce en la exten-

escolar, la gestión del director y el desempeño y

sión de la prueba y en los instrumentos que la

satisfacción docente, en orden de mayor a

complementan. Diversos cuestionarios de con-

menor importancia. Asimismo, entre los aspec-

texto permiten recoger información sobre distin-

tos vinculados con la historia escolar de los

tos factores asociados al rendimiento así como

estudiantes que indican una fuerte relación con

sobre las actitudes y compromiso de los alumnos

su rendimiento, la asistencia a preescolar pre-

y las características y los recursos disponibles en

senta una asociación positiva, mientras que la

los centros o instituciones escolares.

- 16 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

En 2006, en el caso de América Latina, par-

En primer lugar, una de las características

ticiparon Argentina, Brasil, Chile, Colombia,

más destacadas que señala el informe para la

México y Uruguay. Una particularidad de esta

región analizada es la de las desigualdades

edición del estudio es que los países iberoame-

notables que, según la mayoría de los indica-

ricanos participantes en él (a los mencionados

dores sociales y educativos considerados, se

se agregan entonces España y Portugal) han

presentan entre los países participantes en el

desarrollado un informe regional (GIP, 2009)

estudio y en el interior de cada uno de ellos.

en el que se analizan y comparan resultados,

Se confirma aquí entonces aquello que ya

tanto en el nivel nacional como subnacional,

fuera planteado en apartados anteriores de

cuando esto es posible (comunidades autóno-

este artículo.

mas en España, estados en Brasil y México).

En segundo lugar, y desde una primera

Si bien el total de los ocho países mencio-

aproximación global, cabe resaltar la distancia

nados implica un escaso número sobre el total

entre el promedio de los países de la OCDE en

de aquellos de Iberoamérica cabe aclarar que,

ciencias, que es de 500 puntos, en relación con

en términos de población, estos países cuentan

el de los países del GIP, los cuales obtienen un

con aproximadamente 453 millones de habi-

valor de 426 puntos. En matemática el prome-

tantes, los cuales representan el 75 % de la

dio de esta región es 414 (para la OCDE, 498) y

población de esta región.

en lectura 419 (para la OCDE, 492).

Es interesante señalar que el mencionado

Los países de la OCDE tienen en promedio

informe aborda la cuestión de los resultados

un 19 % de estudiantes que no alcanzan el Nivel

educativos no sólo desde el análisis de los

2 en ciencias, es decir, estudiantes que tienen

logros en las competencias evaluadas sino

un nivel de competencia insuficiente, según los

también en relación con la medida en que los

criterios adoptados por el estudio para afrontar

alumnos consiguen terminar ciertos niveles

con éxito las demandas sociales y laborales y

educativos. Entre los numerosos análisis que

poder ejercer los derechos, libertades y respon-

aporta esta publicación destacaremos en este

sabilidades de una ciudadanía activa en las

artículo algunos especialmente vinculados

sociedades del siglo XXI. En los países del GIP,

con los niveles de desempeño de los estu-

los porcentajes de alumnos por debajo de ese

diantes evaluados y con las variables exóge-

Nivel 2 van del 19 % al 60 %. España (con 19 %)

nas y endógenas de los sistemas educativos,

y Portugal (con 24,5 %) tienen porcentajes simi-

que permiten interpretarlos mejor y que tie-

lares al promedio de los países más avanzados.

nen implicancias para el diseño de las políti-

En contraste, en los países de América Latina los

cas educativas.

porcentajes alertan con respecto a la situación

- 17 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

educativa: Brasil, Colombia, Argentina y México

rización de la educación y ocupación de los

tienen más de la mitad de sus estudiantes por

padres, como de los bienes materiales y cultura-

debajo del Nivel 2, en tanto que Chile y Uruguay

les disponibles en el hogar. Se constata no solo la

arrojan porcentajes cercanos a 40 %.

diferencia entre los estudiantes de la OCDE en

En el otro extremo de la escala de desem-

cuanto a condiciones marcadamente superiores

peños, los países de la OCDE tienen en prome-

en estos aspectos sino que, para los países del

dio un 9 % de estudiantes en los dos niveles

GIP, este índice influye de manera significativa

superiores (5 y 6), mientras que para los países

en el puntaje que obtienen los estudiantes eva-

del GIP este promedio es solo de 1,7%.

luados, aunque se aprecian diferencias entre los

Nuevamente, mientras que en España y

países que integran este grupo. Incrementar en

Portugal los valores son del 5,8 y 3,1%, respecti-

un punto el nivel socioeconómico de los estu-

vamente, en cuatro de los países latinoamerica-

diantes puede significar, según el informe, que su

nos el número de alumnos en estos niveles no

nivel de desempeño en ciencias se eleve entre 6

llega al 1% y en dos no alcanza el 2%.

y 23 puntos, dependiendo del país.

Con respecto a variables asociadas al rendi-

Reconociendo entonces la importancia

miento, el PIB per cápita en los países del GIP

que tienen estos factores, también se analizan

equivale a la mitad de la registrada por los paí-

otros, propios del sistema educativo y en parti-

ses de la OCDE, los cuales además tienen nive-

cular de los centros escolares. Más allá de las

les de ingresos muy superiores a los países de

limitaciones señaladas en el informe, por el

América Latina que participan en el estudio.

tipo de instrumentos con los que se recoge

Si bien el porcentaje del PIB destinado a

este tipo de información, pueden mencionarse

educación en los países del GIP es un porcenta-

algunos que tienen implicancias relevantes

je similar a los países de la OCDE las diferencias

para las políticas educativas.

son grandes cuando se comparan en términos

El grado de desarrollo efectivo del currículo

del gasto por alumno. En los países del GIP

en las escuelas es el factor más sólidamente

dicho gasto se sitúa entre 1.000 y 2.000 dólares

asociado a los resultados en ciencias de los paí-

para los países latinoamericanos, cifra que sube

ses del GIP. Por un lado, estadísticamente

hasta 6.000 dólares para España y Portugal,

hablando, es el único que funciona en todos los

mientras que en otros países el gasto por alum-

países del grupo. Pero además, por la magnitud

no alcanza los 10.000 dólares.

de su efecto, también debe destacarse su

También se analiza con particular detalle el

importancia ya que el aumento de un punto en

estatus social, económico y cultural de los estu-

el desarrollo efectivo del currículo tiene efectos

diantes evaluados, resultante tanto de la caracte-

sobre los resultados académicos.

- 18 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

Otro factor, como el tiempo dedicado a la

cia indica que existen grandes desigualdades

enseñanza de las ciencias en la escuela, aparece

de rendimiento entre escuelas (especialmente

como determinante de los aprendizajes de los

marcadas en Chile, Argentina y Uruguay) y que

estudiantes y actúa en la misma dirección señala-

los distintos niveles de logro que obtienen los

da anteriormente para el currículo, en la medida

estudiantes evaluados se deben además a dife-

en que eleva las oportunidades de aprendizaje

rencias entre los centros escolares (con un

brindadas por las escuelas a sus estudiantes.

grupo de países en donde la proporción es

Otro de los factores destacables por su efec-

importante como Chile, Argentina, Brasil,

to sobre los resultados en ciencias es el tamaño

México y Uruguay). Por el contrario, España se

de la clase, el cual solo se vuelve relevante

caracteriza por una proporción muy baja, inclu-

cuando se trata de cambios fuertes –de tama-

so por debajo de la media de la OCDE, y con una

ños muy grandes a mucho menores– a lo que se

situación similar a la de los países nórdicos. A

debe agregar que la reducción del tamaño debe

esto debe sumarse la variación de resultados en

ir acompañada de cambios en las estrategias

el interior de las escuelas, la que se acentúa

docentes. En los países del GIP hay casos en los

especialmente en el caso de Chile. Todo esto

que el tamaño promedio de los grupos es

apoya la hipótesis del grado de segregación

mucho mayor que en el promedio de la OCDE,

existente en los sistemas educativos.

lo que hace que el factor sí tenga un peso signi-

En conclusión, las desigualdades sociales

ficativo en los resultados de los alumnos. Los

y educativas aparecen relacionadas con la

esfuerzos para modificar esa situación se justi-

segregación que caracteriza los ámbitos esco-

ficarían, según las conclusiones a las que se

lares, que hacen que niños y jóvenes de simi-

arriba, si son complementados además con

lares condiciones socioculturales asistan a

cambios en las estrategias pedagógicas des-

establecimientos de análogas características,

arrolladas por los profesores.

lo que produce poca diversidad en el interior

Los resultados educativos de los estudios

de las instituciones escolares.

brevemente presentados ponen en evidencia que

Así como los análisis específicos que se rea-

los estudiantes evaluados de los países partici-

lizan, en términos de una aproximación cuanti-

pantes de la región no solo obtienen un desem-

tativa, sobre el acceso y egreso de niños, niñas y

peño promedio menor comparado con los países

jóvenes a los distintos niveles de los sistemas

de mayor nivel de desarrollo, sino que la hetero-

educativos de la región no pueden dejar a un

geneidad en los rendimientos es otra de las

lado los abordajes cualitativos sobre los conte-

características subrayadas por dichos resultados.

nidos que se aprenden en la escuela, resulta

En el caso de los países del GIP, la eviden-

también interesante señalar que, según las evi-

- 19 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

dencias provistas en este apartado, los proble-

positiva (según las distintas denominaciones

mas vinculados con la calidad son indisociables

utilizadas) requieren alguna reflexión espe-

de aquellos relacionados con la equidad.

cial. No solo es importante considerar qué principios las fundamentan y qué aspectos metodológicos y operativos se adoptaron. Solo

IV. Las políticas para la democratización educativa. Más allá de la compensación y la mejora

a modo de ejemplo, cabe mencionar que estas políticas pueden estar orientadas hacia lo que se denomina “fortalecer la demanda” (a través de becas para los estudiantes, meriendas o comedores en las escuelas, entre otras medi-

Se han señalado anteriormente los principa-

das) o pueden establecerse para apoyar las

les desafíos que enfrentan los países de la

escuelas que atienden población en condicio-

región en el futuro próximo, especialmente si

nes de mayor vulnerabilidad social (mediante

se desea cumplir con los objetivos estableci-

la provisión de útiles, libros y bibliotecas; la

dos por los propios gobiernos nacionales y las

provisión de otros recursos como materiales

metas acordadas con organismos regionales e

didácticos e incluso aportes financieros para el

internacionales. Asimismo, se han caracteriza-

desarrollo de proyectos institucionales, para

do en términos generales las formas que

mencionar algunos ejemplos).

adopta la desigualdad social y educativa.

Una cuestión general que puede señalarse

Para concluir este artículo, se abordarán

respecto de estas políticas es que se caracteri-

algunas reflexiones relativas a las políticas que

zaron en su mayoría por ser asistenciales

se han desarrollado en las últimas décadas en

(especialmente aquellas orientadas a la

relación con estas desigualdades históricas,

demanda) y focalizadas. Incluso han sufrido las

pero aún presentes, en los países de la región.

discontinuidades propias de otras políticas

Por supuesto que cabe aquí señalar nuevamen-

asistenciales, especialmente cuando son pro-

te que se trata de consideraciones generales,

movidas desde programas específicos. Por

que no desconocen los distintos matices y

estos rasgos, no han producido cambios de

características de cada uno de los países, cuyo

fondo en el conjunto de las escuelas que inte-

propósito principal consiste en señalar los desa-

gran un nivel educativo (primario o secundario,

fíos presentes en el propio diseño e implemen-

fundamentalmente), esto es la denominada

tación de las políticas educativas.

educación común o regular.

Por una parte, las políticas compensato-

En otros casos se han generado nuevas

rias, de acción afirmativa o discriminación

alternativas a través de la diversificación de

- 20 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

formatos que han permanecido paralelas o

nes deben acceder a la escolarización y al cono-

yuxtapuestas a la oferta existente. Estos meca-

cimiento, va a resultar difícil revertir los efectos

nismos en ocasiones no solo se han insti-

acumulados de distintos problemas aún persis-

tucionalizado, sino que también se han ido

tentes en los sistemas educativos.

sedimentando como capas dentro de los siste-

Otras consideraciones merecen las políticas

mas educativos de los países de la región. Otro

de mejora educativa en términos de acceso al

de los riesgos que conlleva esta diversificación

conocimiento, en general, vinculadas con la

de los formatos escolares es que en varias

denominada mejora de la calidad educativa.

experiencias desarrolladas se convierten en

En las décadas pasadas se asistió en la

propuestas de menor calidad, tanto en los

región a un importante desarrollo de los siste-

recursos que se les proveen como en los proce-

mas nacionales de evaluación de resultados de

sos y resultados que logran.

aprendizaje de los estudiantes, así como una

Esta diversificación, en consecuencia, aun-

participación creciente en estudios regionales e

que bien intencionada en sus propósitos, no ha

internacionales. Hay ya una importante expe-

producido cambios significativos en las condi-

riencia e información acumulada a partir de

ciones de la escolarización para alcanzar deter-

estos estudios, que no siempre ha redundado en

minados resultados más equitativos con las

una reorientación de las estrategias pedagógi-

poblaciones más afectadas. En este sentido, lo

cas. Las políticas de mejora adoptaron, en térmi-

que puede haber constituido una respuesta crí-

nos generales, en muchos países la forma de

tica a la igualdad de tratamiento desde una

regulación por los resultados, asociada con las

oferta homogénea de los sistemas educativos,

evaluaciones citadas, la cual es característica de

que desconocía las condiciones diferenciales

algunas de las modalidades de regulación pos-

que los diversos grupos tienen en el acceso a la

tburocrática (lo que no significa que aún coexis-

escuela y al conocimiento, devino un nuevo

tan con otras formas de carácter eminentemente

mecanismo segregador, en el sentido que se ha

burocrático). En paralelo, se desarrollaron im-

mencionado en este artículo, y se sumó a los

portantes programas orientados a la formación

efectos segregadores producidos por una ofer-

inicial y continua de los docentes, a la par que se

ta homogénea.

destinaron recursos, aunque no de la misma

Es claro que, si con la evidencia hasta ahora producida desde múltiples análisis y estudios,

magnitud que los anteriormente mencionados, a la mejora de las escuelas.

no se discuten y definen nuevos sentidos para

Es importante señalar que, para la conduc-

las políticas que estén claramente orientados a

ción de procesos de mejora, las políticas pueden

garantizar procesos y resultados a todos quie-

hacer foco o combinar diferentes estrategias.

- 21 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

Ellas son a) la prescripción, b) la presión a través

ble (como, por ejemplo, la definición de los con-

de incentivos (materiales o simbólicos) y c) el

tenidos y capacidades que deben formarse en

apoyo y construcción de capacidades en distintos

cada nivel del sistema).

niveles de gobierno del sistema educativo, espe-

Esta evolución o pasaje de una cultura a

cialmente aquellos que conciernen los cuadros

otra involucra distintos niveles de responsabili-

intermedios (supervisores o inspectores, por

dad: desde el nivel macro, en el cual el Estado

ejemplo) y el nivel estrictamente escolar (directi-

debe garantizar condiciones específicas para

vos y docentes).

que ciertos procesos se desarrollen, pasando

En las últimas dos décadas, en los países de

por estructuras de gobierno intermedias, hasta

la región, las dos primeras estrategias tuvieron

el nivel micro, esto es la escuela en su contexto.

mayor peso y centralidad. Ejemplo de ello son

En este sentido, si bien se están desarrollando

los cambios promovidos por la nueva definición

interesantes programas en países de la región

de marcos o diseños curriculares que se orienta-

para desarrollar estas capacidades instituciona-

ron a actualizar las propuestas de enseñanza y

les, resta aún mucho por hacer en esta dirección,

los contenidos escolares; la presión que provo-

como lo ponen en evidencia resultados todavía

có –allí donde tuvo lugar– la divulgación de

insatisfactorios o insuficientes.

resultados de aprendizaje por escuela, espe-

Un aspecto interesante que resulta del aná-

cialmente a partir de la elaboración de ran-

lisis de estas experiencias es que permite correr

kings y, por último, la promoción de incentivos

la discusión de “encontrar a los culpables” por

monetarios a través de concursos de proyectos

los bajos resultados académicos de los estu-

institucionales de mejora elaborados por las

diantes, para centrarla en aspectos más rele-

escuelas. El marco o contexto en el que se des-

vantes, tales como acuerdos institucionales

arrollaron estas medidas, especialmente las

sobre objetivos, expectativas y prácticas orien-

últimas recién mencionadas, fue el de la rendi-

tadas a la enseñanza de contenidos y habilida-

ción de cuentas.

des para todos los estudiantes.

Pero, si se desea encontrar un mejor balan-

Si en el pasado, en muchas políticas, la

ce entre ellas, las políticas deberían evolucionar

prescripción, la presión a través de incentivos

de una cultura centrada en la rendición de

desplazaron a un segundo lugar los aspectos

cuentas hacia otra con foco en las responsabili-

relacionados con la importancia de los apoyos y

dades de múltiples actores y en el desarrollo

el fortalecimiento de las capacidades, en el pre-

institucional, aunque esto no implique suprimir

sente deberán recuperar la relevancia que éstos

la prescripción o regulación de ciertos aspectos

tienen para promover mejores prácticas que

en los que el Estado tiene un papel irrenuncia-

garanticen el acceso al conocimiento. Estas

- 22 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

estrategias son sin duda más difíciles, más len-

escolares y de aula, los aspectos organizativos

tas y menos visibles pero, en el mediano plazo,

que favorecen un ambiente de aprendizaje

son aquellas que “hacen la diferencia” en las

para todos los alumnos, el trabajo colectivo

escuelas y en las trayectorias escolares de los

orientado a la enseñanza y la renovación de

estudiantes.

prácticas para atender las problemáticas actua-

Sin desconocer los efectos que producen las

les que se presentan a los actores escolares.

desigualdades sociales –y reconociendo al mismo tiempo el campo de actuación que tienen las políticas educativas que, aunque limitado, no es menor– resultará fundamental el avance sobre respuestas integrales en el sentido anteriormente expresado, que consideren las diversas dimensiones, los múltiples actores y su interrelación. Aun cuando las políticas orientadas por estos principios se vienen desarrollando desde hace algún tiempo, ellas no han tenido el suficiente alcance para modificar ciertas condiciones estructurales de los sistemas educativos y producir los efectos deseados. Otras requieren nuevos enfoques para atender la especificidad de los contextos propios en el interior de cada país. Remiten a las condiciones que desde un nivel sistémico deben ser provistas o promovidas. Involucran, por una parte a los docentes, en todo lo referente a su formación específica, inicial y continua; la mejora de las prácticas de enseñanza, la inserción profesional en contextos desfavorables y las carreras que desarrollan en el interior del sistema. Por otra, remiten también a las escuelas y sus culturas, considerando los recursos materiales que tienen influencia en el ambiente de aprendizaje, como bibliotecas

- 23 -

Radiografía de la educación en América Latina. Desafíos para las políticas educativas.

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Pensamiento Iberoamericano nº7

Margarita Poggi

Notas

1

2

Para mayor información sobre el estudio, sus características metodológicas y primeros análisis consultar SERCE, 2008. El índice de clima escolar considera aspectos relacionados con “el agrado y la tranquilidad que siente el estudiante cuando se encuentra en la escuela, el grado de pertenencia a la institución y la relación con sus compañeros”. Se relaciona por tanto con aspectos pedagógicos en la propuesta formativa de la institución. En grado sexto incluye además “la dedicación y atención que siente el estudiante le prestan sus docentes, la disciplina (orden) de los estudiantes en el aula y la violencia verbal y física que ocurre en la institución”.

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Juan Carlos Tedesco Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación, Presidencia de la Nación Argentina

Educación y sociedad en América Latina

Resumen: El artículo analiza las articulaciones entre educación y sociedad en América Latina distinguiendo tres modelos que se corresponden con distintos momentos históricos y las variables que fueron su rasgo distintivo, al tiempo que señala también los precarios logros de cada modelo. El primero de ellos caracteriza el período en que se constituyeron los Estados Nacionales y corresponde al origen de los sistemas educativos en los países de la región. La variable política es característica de este modelo, con la aspiración a lograr la homogeneización de la población a través de la educación. El segundo, sustentado en la economía como variable clave, se ubica en torno a la década de los 60 y se destaca por pensar la articulación referida anteriormente a partir de la educación como formación de recursos humanos para el trabajo. El tercer modelo, propio de la década de los años 90, coloca a la educación frente a las tensiones de la aplicación de la lógica de mercado, con las exigencias de eficacia y eficiencia, en la distribución de un bien público como es el conocimiento. Palabras clave: Estado-nación, recursos humanos, planificación, sociedad justa, reforma educativa Abstract: The article analyzes the relationship between education and society in Latin America by distinguishing three models that correspond with different historical moments and their characteristic variables, concurrently stressing the precarious achievements for each model. The first one describes the period in which National States established and corresponds to the origin of

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education systems in the countries within the region. This model is distinguished by the political variable, willing to attain the homogenization of the population through education. The second one, based on the economy as a key variable, spans out at around the 60’s and provides the idea that the relationship referred to above is based on education as a means to train labour human resources. The third model, typical of the 90’s, faces education against the tensions stemming from applying the market logic, with the effectiveness and efficiency requirements necessary to distribute a public asset such as knowledge. Keywords: State-nation, human resources, planning, fair society, education reform

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Juan Carlos Tedesco Unidad de Planeamiento Estratégico y Evaluación de la Educación, Presidencia de la Nación Argentina

Educación y sociedad en América Latina

I. Introducción

los sesenta, la variable clave fue la economía y la educación se definió como la dimensión res-

Este artículo intenta analizar las diferentes arti-

ponsable de la formación de los recursos

culaciones entre educación y sociedad en

humanos para el desarrollo económico. El ter-

América

Latina1.

Al respecto, distinguimos tres

cer modelo se ubica en la década de los años

grandes modelos, que tuvieron vigencia en dis-

noventa, cuando se apreció la crisis de los dos

tintos momentos históricos, definidos por la

factores anteriores sobre los cuales se habían

principal variable a través de la cual se definió

diseñado las políticas educativas: la nación y el

el sentido del vínculo de la educación con el

trabajo. El déficit de sentido que caracteriza al

resto de la sociedad. En el primero de ellos, la

“nuevo capitalismo” globalizado colocó a la

variable clave fue la política. La educación

educación frente a exigencias de eficiencia y

constituyó uno de los pilares fundamentales

eficacia interna, a debates instrumentales y a

sobre los cuales se construyeron los Estados

las tensiones y presiones propias de la aplica-

nacionales. En ese momento, que corresponde

ción de la lógica de mercado a la producción y

al origen de los sistemas educativos en América

distribución de un bien público como es el

Latina, la educación fue percibida como el pro-

conocimiento.

ceso por el cual sería posible homogeneizar

Este análisis tomará como principal eje y

culturalmente a la población y formar a las eli-

fuente de referencia los discursos y las propues-

tes dirigentes. En el segundo modelo, que tem-

tas oficiales de políticas educativas. Es sabido

poralmente podemos ubicar en la década de

que las políticas educativas no agotan el análisis

- 29 -

Educación y sociedad en América Latina

de la educación, ya que existen importantes

nizadas es la desarticulación o desvinculación

fenómenos que responden a la dinámica de los

parcial de la modernización, de las luchas socia-

actores sociales y que escapan a la normativa

les y del papel del Estado o, en términos más

política. De la misma manera, el análisis de los

analíticos, de los sistemas económico –que

discursos políticos no agota el análisis de las

corresponde a las luchas sociales–, político

políticas llevadas a cabo, ya que la distancia

–que corresponde a la modernización, es decir a

entre la retórica y la realidad es una de las prin-

la integración social y nacional– e ideológico,

cipales características de esta dimensión de la

organizado alrededor de la defensa de la iden-

sociedad. En todo caso, estas distancias son, en sí

tidad nacional o territorial contra la dominación

mismas, un significativo objeto de análisis. En el

extranjera. América Latina en su conjunto

caso de los países de América Latina, las distan-

puede ser considerada como un ejemplo central

cias son de tal magnitud que es posible postular

de sociedad dependiente”2. La desarticulación entre las diferentes

que se trata de disociación. La disociación entre discurso y realidad es

dimensiones de la sociedad también explica la

una de las consecuencias del fenómeno de des-

precariedad de los logros de cada uno de estos

articulación entre las diferentes dimensiones de

enfoques. El discurso culturalmente homoge-

la sociedad, que caracteriza a las sociedades

neizador del primer modelo estuvo lejos de aso-

dependientes. Alain Touraine mostró hace ya

ciarse a la incorporación efectiva de toda la

algunos años que en América Latina existe

población a la influencia socializadora de la

ausencia de “sociedad”, entendida ésta como la

escuela. Los proyectos economicistas de los pla-

integración entre economía, política y cultura.

nificadores de la educación no lograron orientar

Según su análisis, en América Latina “La política

el comportamiento de la demanda educativa en

no es ‘representativa’ de intereses sociales y las

un sentido acorde a sus proyecciones. Por últi-

ideologías no corresponden directamente ni a

mo, y si bien es prematuro cerrar el momento

clases sociales ni a fuerzas o partidos políticos.

actual con una evaluación definitiva de sus con-

La imagen europea de la sociedad, de tipo

secuencias, es posible apreciar que el discurso

arquitectónico, en la cual las fuerzas productivas

eficientista tampoco está logrando resultados

o las ideas constituyen una infraestructura, no

de acuerdo a sus promesas. La disociación entre

es válida en este tipo de sociedades donde eco-

discurso y realidad, una constante en el desarro-

nomía, política e ideología son como placas tec-

llo educativo latinoamericano, no es neutral con

tónicas que se deslizan constantemente una

respecto a ninguno de esos niveles. Un discurso

sobre la otra” (…) “En conclusión, el carácter

que no debe enfrentar la prueba de la realidad

común de las sociedades dependientes y colo-

tiende a la desmesura, a la impunidad con

- 30 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

respecto a sus consecuencias y al debilitamien-

como las herramientas privilegiadas para for-

to de las exigencias de rigor que debe cumplir

mar a la elite dirigente. Si bien estos dos obje-

desde el punto de vista conceptual. Las prácticas

tivos formaron parte de la misma visión acerca

y las conductas reales de los actores, sin un dis-

del papel de la educación, orientaron proyectos

curso que las justifique, pierden validez, legiti-

políticos distintos. Domingo F. Sarmiento, por

midad y posibilidades de desarrollo.

ejemplo, fue en Argentina el máximo exponente de la visión que otorgaba prioridad a la escuela primaria, frente a visiones diferentes

II. Educación y Estado-nación

como las de Bartolomé Mitre, creador de los Colegios Nacionales de nivel medio. Justo

El diseño original de los sistemas educativos de

Sierra, en México, también fue un vocero de

los países de América Latina, situado histórica-

esta posición, aunque con menos impacto en el

mente en las últimas décadas del siglo XIX y las

diseño e implementación de políticas. Costa

primeras del siglo XX, está estrechamente aso-

Rica cerró su Universidad y sólo la reabrió muy

ciado a la creación de los estados nacionales.

avanzado el siglo XX, cuando ya había expandi-

En ese contexto, el paradigma sobre el cual

do significativamente la escolaridad primaria.

giraron las discusiones, los conflictos y las

En el sentido opuesto, Andrés Bello, en Chile,

orientaciones de las políticas educativas estuvo

fue quien expuso más articuladamente la idea

basado en la idea según la cual la educación

según la cual era prioritario formar a la elite

tiene una función predominantemente política

dirigente a través de la escuela secundaria

en la sociedad. Dicho sentido político de la

y la universidad.

educación se definió a través de dos estrategias

El rasgo más significativo del proceso de

principales. La primera de ellas se relaciona con

construcción de los Estados nacionales en

la universalización de la enseñanza básica,

América Latina fue la precariedad, definida por

ligada a la necesidad de construir la identidad

su escasa capacidad para incluir al conjunto de

nacional para garantizar la cohesión social y la

la población en los circuitos de participación

estabilidad política. La segunda se refiere a la

social, sea el mercado de trabajo, la ciudadanía

formación de la elite política capaz de gobernar

política o la socialización en patrones culturales

la sociedad. Mientras la enseñanza primaria

comunes. La precariedad del proceso de inclu-

estaba destinada a socializar al conjunto de la

sión se puede apreciar tanto a nivel cuantitati-

población en los valores propios del proceso de

vo como cualitativo. Ambas dimensiones están

modernización y unidad nacional, la escuela

articuladas, ya que el proyecto de socializar a

secundaria y la universidad fueron concebidas

toda la población en los valores vinculados a la

- 31 -

Educación y sociedad en América Latina

unidad nacional a través de la escuela fue asu-

te avanzaron en la expansión de la escuela

mido sólo por el sector “ilustrado” de la clase

(Argentina, Uruguay, Chile, Costa Rica), hacia

política. Tanto los sectores económicamente

mediados del siglo XX tenían entre el 50 y el

dominantes, vinculados a la explotación exten-

70% de la población escolar matriculada en el

siva de recursos naturales, como los represen-

nivel primario. Asimismo, es interesante apre-

tantes de patrones culturales tradicionales,

ciar que en los países federales como Argentina

particularmente la Iglesia Católica, resistieron

o México, las leyes educativas no tuvieron

activamente la universalización de la socializa-

alcance nacional. Las elites ilustradas solían

ción escolar moderna.

controlar el poder central, pero no los gobier-

El sector ilustrado de la clase política sólo

nos locales y fue necesario dictar leyes adicio-

pudo manejar los limitados instrumentos pro-

nales que otorgaran facultades a los gobiernos

pios del gobierno para impulsar sus ideas. Uno

centrales para crear y administrar escuelas en

de esos instrumentos fue la ley y, a través de

las provincias o estados locales3.

ella, este sector intentó cambiar la realidad. En

La distancia entre discurso y realidad, men-

educación, la utilización de este instrumento

cionada anteriormente, expresa las limitacio-

fue muy importante. La incorporación del con-

nes tanto materiales como sociales del

junto de la población a la escuela fue impulsa-

proyecto transformador. En términos más ana-

da por leyes que, muy tempranamente,

líticos, esas limitaciones aluden al déficit de

declararon obligatoria la educación primaria.

actores sociales capaces de asumir los procesos

Un recorrido por las fechas en las cuales los

involucrados en el proyecto “ilustrado”. Al res-

países de América Latina dictaron leyes de obli-

pecto, es importante recordar que en los proce-

gatoriedad de la enseñanza primaria muestra

sos clásicos, la construcción de la Nación estuvo

que la gran mayoría de ellos lo hicieron en la

asociada al ejercicio de la ciudadanía4. En

segunda mitad del siglo XIX. La realidad, sin

nuestros países, la incorporación ciudadana

embargo, estuvo muy lejos del postulado legal.

implicaba romper la lógica oligárquica del

Las tasas de escolarización correspondientes a

poder. Sólo en aquellos países que expandie-

la edad de la obligatoriedad corroboran la

ron tempranamente la educación, la democra-

hipótesis de la distancia significativa entre el

cia y el sufragio universal fueron conquistados

discurso de la obligatoriedad y las condiciones

a principios del siglo XX. Sin embargo, aun en

reales de su aplicación. Recién un siglo después

esos casos, la estabilidad democrática fue pre-

de sancionadas las leyes, un grupo de países

caria y también desde temprano aparecieron

pudo mostrar que el objetivo había sido par-

los golpes de estado y la interrupción de la

cialmente logrado. Los que más tempranamen-

vigencia de los principios democráticos. En los

- 32 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

países con fuerte presencia indígena, la exclu-

un pensamiento que no valorizaba la democra-

sión del ejercicio de sus derechos políticos fue

cia, porque enfrentaban ideológicamente al

una constante, así como la exclusión de las

liberalismo ya sea desde la perspectiva del mar-

mujeres en el caso de la población blanca o

xismo o desde el pensamiento de algunos sec-

mestiza. Un ejemplo claro de las limitaciones

tores católicos. Al respecto, los estudios sobre el

en la incorporación ciudadana lo muestra el

pensamiento y la acción de la Iglesia Católica a

caso de México, donde las escuelas para varo-

fines del siglo XIX y primera mitad del siglo XX

nes tenían historia e instrucción cívica, materia

revelan el rechazo o la escasa valoración de la

que no estaba incluida en el curriculum de las

democracia, la libertad y el pluralismo.

escuelas para mujeres (salvo en el caso de las normales formadoras de maestras).

Los conflictos en la definición de un contenido socializador capaz de homogeneizar cul-

En relación con la situación de exclusión de

turalmente a la población surgieron desde el

importantes sectores de la población, cabe des-

origen de los movimientos de emancipación

tacar que la debilidad inclusiva del capitalismo

nacional. Las luchas internas que siguieron a la

dependiente erosiona la asociación entre ciuda-

ruptura con España mostraron la dificultad

danía y democracia. Retomando las tesis de

para generar una narrativa que cohesionara al

5, sería posible sostener que en

Touraine y Dubet

conjunto de la población detrás de un imagi-

América Latina no hubo condiciones institucio-

nario colectivo que definiera la idea de

nales que permitieran procesos de construcción

Nación6. Si bien la variedad de situaciones

subjetiva de la coherencia, de la integración o la

nacionales es muy amplia, se pueden distin-

cohesión social. Por un lado, porque una por-

guir al menos dos grandes categorías. Por un

ción significativa de la población estaba exclui-

lado, la de los países con fuerte presencia de

da del acceso a las instituciones educativas. Por

población indígena, donde se aprecia un grado

el otro, porque el contenido democrático del

de dificultad muy alto, casi podríamos decir en

mensaje educativo estaba poco asociado a las

el límite de la imposibilidad, para construir un

experiencias de la vida social. Las elites del

imaginario colectivo común. En este grupo se

poder económico no asumieron un compromiso

ubican los países andinos como Bolivia, Perú,

democrático y eso explica los recurrentes golpes

Ecuador, Colombia, además de algunos centro-

de estado o el manejo clientelístico de las prác-

americanos como Guatemala. México es un

ticas electorales. Algunas excepciones a esta

caso especial porque la guerra con EEUU cons-

situación fueron los casos de Uruguay, Costa

tituyó un factor muy importante en la construc-

Rica y, en menor medida, Chile. A su vez, las eli-

ción de la idea de Nación. En el otro extremo

tes políticas alternativas también desarrollaron

se ubican los países del Cono Sur, donde la

- 33 -

Educación y sociedad en América Latina

población originaria tuvo menos peso demo-

nario colectivo”: las costumbres y el discurso8.

gráfico y cultural y el proceso de integración

En el caso de nuestros países, la discontinuidad

estuvo más vinculado a la población migrante

entre ambos es muy significativa: hay un dis-

extranjera que a la población nativa.

curso rupturista pero costumbres continuistas.

El imaginario colectivo que pretendían

La separación entre ambos niveles se expresa

construir los sectores ilustrados a través de la

en el plano de los actores sociales. Mientras el

escuela asociaba la idea de “nación” con la de

discurso, el nivel de lo “prescriptivo”, fue domi-

“nuevo mundo”. Para los ilustrados era necesa-

nado por las elites intelectuales ilustradas, el

rio cubrir el “déficit de civilización” que caracte-

ámbito de lo consuetudinario fue un ámbito

rizaba a las sociedades latinoamericanas. Este

propio de los sectores populares y de los gru-

es un rasgo común del vínculo de dependencia

pos dominantes conservadores. En el nivel

y coloca la tarea de socialización en el lugar de

específicamente educativo, esta disociación se

la reconversión social o, para decirlo en térmi-

pone de manifiesto entre lo que se ha denomi-

nos de los propios ilustrados de la época, de

nado más modernamente “curriculum pres-

“regeneración” de la población. En este senti-

criptivo” y “curriculum practicado” y puede

do, la propuesta socializadora de la escuela

explicar la precaria eficiencia y eficacia de las

asumió un carácter marcadamente contra-cul-

propuestas curriculares de la escuela.

tural. Los sectores conservadores, opuestos a la

La disociación mencionada encuentra en la

idea de universalizar la escuela, utilizaban este

enseñanza de la historia uno de los lugares

argumento sosteniendo que educar era ir “con-

donde se expresan con mayor claridad los con-

7.

tra los padres” La expresión más elocuente

flictos en la construcción de la “narrativa nacio-

del carácter contracultural de la escuela fue la

nal”. Los estudios al respecto muestran la

contratación de maestros extranjeros. En el

existencia de debates permanentes sobre qué

caso argentino, Sarmiento promovió la partici-

versión transmitir de la historia nacional, acer-

pación de maestras americanas, provenientes

ca de quiénes merecen ser ubicados en el lugar

de Boston, que participaron activamente en las

de los “héroes nacionales”, qué interpretación

Escuelas Normales, formadoras de los futuros

hacer del período colonial y qué versión ofrecer

docentes; en Colombia y en Chile se trabajó con

sobre aquellos que resistieron al grupo even-

maestros alemanes. En otros países, aun sin

tualmente triunfador. En México, por ejemplo,

proyectos explícitos, los educadores estuvieron

la interpretación del pasado colonial constituyó

siempre asociados a orígenes europeos o ame-

(y aun hoy sigue siendo motivo de debate) un

ricanos. En este plano, es interesante retomar el

eje de conflicto entre quienes rechazan el pasa-

análisis sobre las dos dimensiones del “imagi-

do colonial y reivindican la identidad azteca y

- 34 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

quienes, en cambio, postulan la herencia espa-

la región. La literatura sobre la Reforma de 1918

ñola como factor de identidad nacional. En el

es abundante y bien conocida. Aquí sólo quere-

Río de la Plata hubo menos polémica sobre el

mos destacar la centralidad que ocupó en ese

pasado colonial, pero mucha más sobre los

movimiento la dimensión política tanto hacia

contemporáneos. Cortés no tiene equivalente

adentro de la institución (participación estu-

en el Río de la Plata ni en el Cono Sur en gene-

diantil en el gobierno de la universidad) como

ral. En la opción “civilización o barbarie”, propia

hacia fuera (autonomía con respecto al gobier-

del debate argentino, los “bárbaros” no tuvie-

no nacional). Estas características hicieron del

ron intelectuales que los defiendan y articulen

movimiento estudiantil organizado una suerte

su discurso. El relato divergente en Argentina

de espacio de socialización anticipada del ejer-

aparece más tardíamente, de la mano de los

cicio del liderazgo político. Pero la centralidad

escritores nacionalistas y del peronismo en su

de la dimensión política fue concomitante con

versión más popular. Una manera de apreciar

un proceso de aislamiento con respecto al sec-

el relativamente bajo grado de éxito de la

tor productivo. El vínculo entre universidad y

socialización promovida por la escuela “sar-

sociedad se estableció a través de su papel en la

mientina” es el contenido de la cultura popular

movilidad social y en la promoción de pensa-

que se expresa en el movimiento peronista de

miento crítico y de creación cultural. Desde este

mediados del siglo XX. “Alpargatas sí, libros

punto de vista, las universidades públicas lati-

no” fue una de las consignas más populares

noamericanas constituyeron una vía importante

9.

en la formación de la clase política, particular-

de ese período

La escuela secundaria y, en mucha mayor

mente de los partidos representativos de las

medida la universidad, fueron los canales a tra-

capas medias. Las universidades privadas y la

vés de los cuales se formó un parte significativa

opción de las universidades de los países cen-

de la clase política de los países de la región en

trales fueron utilizadas más bien por las elites

ese período. Esta vinculación definió no sólo

económicamente dominantes.

algunas de las características de la socialización

El desarrollo del modelo educativo basado

política de los sectores dirigentes sino también

en la dimensión política fue cuestionado desde

los rasgos más importantes de la universidad

muy temprano no sólo por aquellos que se opo-

como institución de enseñanza. La expresión

nían a la universalización de la escuela sino tam-

más significativa de la dimensión política de la

bién por aquellos que querían una educación

universidad fue el movimiento de Reforma ini-

más ligada al desarrollo productivo. En mayor o

ciado en la ciudad de Córdoba en 1918, que se

menor medida, este debate tuvo lugar en varios

propagó por gran parte de las universidades de

países de la región, particularmente en los más

- 35 -

Educación y sociedad en América Latina

avanzados. Los estudios al respecto existentes 10

analizarse como una inversión, tanto a nivel

para el caso de Argentina , por ejemplo, per-

individual como social. Estas inversiones podían

miten sostener que la posición “economicista”

planificarse en función de las tendencias de

también se explica por el papel político de la

demanda de mano de obra provocadas por los

educación. La justificación de la orientación eco-

planes de desarrollo económico y social.

nómica de la educación en este período se expli-

Al igual que en el proceso de construcción

ca menos por las demandas del aparato

del Estado-nación, el proyecto modernizador

productivo que por el deseo de alejar del camino

basado en la idea del “desarrollo” económico y

hacia la universidad y hacia las profesiones que

social fue impulsado en los países de América

preparaban para ejercer liderazgo social y políti-

Latina más por los sectores políticos ilustrados

co a los nuevos sectores sociales en ascenso.

que por los actores dominantes del aparato productivo. Los principios y la institucionalidad de los procesos de planificación chocaban con

III. Educación, desarrollo y recursos humanos

la desarticulación señalada en los puntos anteriores entre economía, política y cultura. La posibilidad de una planificación efectiva impli-

El agotamiento del discurso educativo sustenta-

caba un Estado fuerte, con capacidad de orien-

do fundamentalmente en la dimensión política

tar el comportamiento de los actores sociales

de la sociedad estuvo asociado tanto a factores

hacia metas racionalmente definidas. En su

nacionales como internacionales. Las necesida-

lugar, sin embargo, tuvieron vigencia distintas

des de reconstrucción de los países centrales

situaciones que definieron un patrón de de-

después de la guerra, así como el desafío políti-

sarrollo común para la región, basado en un

co y económico que significaba la presencia del

conjunto de factores espurios de competitivi-

bloque socialista, estimularon un interés crecien-

dad: bajos salarios, depredación de recursos

te por la articulación entre educación, recursos

naturales, inflación o endeudamiento externo.

humanos y crecimiento económico. Esquemáti-

Este patrón de desarrollo, lejos de cualquier

camente expuesta, esta postura –inspirada en la

proceso planificado, permitió que algunos paí-

teoría del capital humano– sostenía que el nivel

ses crecieran sin equidad social, que otros man-

educativo de las personas estaba asociado a su

tuvieran niveles básicos de equidad pero sin

productividad y que dicha productividad deter-

crecer económicamente y que otros, por fin, ni

minaba los ingresos. Desde un punto de vista

crecieran ni garantizaran equidad social.

conceptual, los recursos asignados a educación

Ningún país pudo llenar lo que Fernando

dejaron de considerarse un gasto para pasar a

Fajnzylber llamara el “casillero vacío” del

- 36 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

desarrollo social latinoamericano, donde se

rra. Las agencias de Naciones Unidas jugaron un

lograran los dos objetivos del desarrollo: creci-

papel clave en la difusión de estos esquemas de

11

miento económico y equidad social .

análisis. Estas agencias fueron las encargadas de

Desde este punto de vista, fue paradójico

postular los principios de la planificación econó-

constatar que la expansión de los enfoques que

mica y social, apoyar la creación de las institucio-

ponían el acento en la función económica de la

nes nacionales responsables de estas tareas y

educación y en su racionalidad planificadora

formar al personal técnico. Esta modalidad de

tuvo lugar en un contexto de agudización de los

articulación entre los procesos nacionales y los

conflictos ideológicos. La Revolución Cubana a

internacionales provocó una fuerte homogenei-

nivel regional y las disputas por el poder a nivel

dad en los diagnósticos y en las estrategias de

nacional convirtieron al sistema educativo en

transformación de la educación. Si a finales del

un espacio de fuertes controversias ideológicas.

siglo XIX y principios del XX la influencia externa

La universidad fue el lugar más cargado por

se ejerció a través de la lectura de los autores

este debate pero, no por ello, el único. A su vez,

europeos, los viajes y la contratación de maes-

la inestabilidad política de este período y la

tras y maestros extranjeros, ahora la influencia

sucesión entre gobiernos civiles y militares pro-

estaría ejercida a través de poderosos aparatos

vocó situaciones diferentes. En algunos países,

institucionales intergubernamentales, que legiti-

Chile es un buen ejemplo de esta situación, los

maban los discursos y las prácticas políticas.

proyectos modernizadores fueron asumidos

Aparecieron, de esta forma, dos protagonistas

por los sectores democráticos asociados al

nuevos en la arena político-educativa: los orga-

modelo de Alianza para el Progreso como

nismos internacionales y los planificadores de la

estrategia para enfrentar el avance comunista.

educación. La aparición de los organismos inter-

En otros, esos proyectos fueron asumidos por

nacionales creó un espacio de discusión política

gobiernos militares modernizadores, donde el

supranacional, donde era posible arribar a cier-

caso de Brasil es el más importante. Otros paí-

tos consensos que no se traducían necesaria-

ses vivieron la paradoja de intentar proyectos

mente en decisiones nacionales. Una nueva

educativos modernizadores asociados a

disociación se agregaba a la ya tradicionales, la

gobiernos militares de mentalidad tradicional,

disociación entre lo que los gobiernos acorda-

donde el caso argentino es muy ilustrativo.

ban en los foros mundiales y lo que luego efec-

La inspiración externa del paradigma eco-

tivamente realizaban en el interior de sus países.

nómico de la educación estuvo acompañada por

Con respecto a los planificadores de la educa-

el soporte institucional brindado por los organis-

ción, su aparición permitió incorporar mayor

mos internacionales creados después de la gue-

racionalidad técnica a los diagnósticos y a las

- 37 -

Educación y sociedad en América Latina

estrategias de políticas, pero en el interior del

agencia subversiva. En esta pugna, se perdió

campo educativo la pedagogía fue desplazada

buena parte de la capacidad del sistema educa-

por la economía de la educación.

tivo para transmitir conocimientos y formar en

En ese contexto, las tendencias educativas

el dominio de los principales códigos de la

respondieron tanto o más a demandas sociales

modernidad. Mientras los proyectos educativos

relativamente desarticuladas que a decisiones

autoritarios buscaron definir aquellos conteni-

tomadas desde los procesos de planificación

dos que no había que enseñar y aquello que era

gubernamentales. Los fenómenos propios de

preciso destruir, los enfoques críticos concibie-

este período fueron la expansión de la cober-

ron la relación maestro-alumno bajo la metáfo-

tura, especialmente en la enseñanza básica, y

ra del vínculo entre el amo y el esclavo, donde la

la creciente segmentación del sistema educati-

enseñanza aparecía directamente asociada a la

vo asociada a su privatización. La expansión de

dominación social.

la cobertura implicó la aparición de mecanis-

Es importante señalar que los enfoques crí-

mos de diferenciación en el interior del siste-

ticos de la educación no quedaron limitados al

ma educativo, que tendió a organizarse en

plano de la discusión teórica. La pugna social y

circuitos diferenciados de calidad, asociados

política de ese período provocó que, en forma

fundamentalmente al origen social de los

muy transitoria y conflictiva, algunos países de

alumnos pero también a patrones culturales y

la región tuvieran cortos períodos de gobiernos

de localización geográfica.

“alternativos”. Al respecto, es preciso recordar

La segmentación del sistema educativo

el caso de Chile con Salvador Allende, el Perú

estuvo acompañada a su vez por un complejo

de Velasco Alvarado, el más complejo y cam-

proceso vinculado a las transformaciones cultu-

biante período de Perón en Argentina, más tar-

rales e ideológicas producidas en la sociedad. El

díamente la Nicaragua sandinista. Cada uno

autoritarismo político y la interrupción de los

merecería un análisis especial, pero es preciso

procesos democráticos se expresaron con parti-

reconocer que todos estos proyectos tuvieron

cular virulencia en el sistema educativo, concep-

un fuerte carácter revolucionario desde el

tualizado y utilizado como “aparato ideológico”.

punto de vista educativo. Pretendían transfor-

Paradójicamente, sectores políticamente anta-

mar las desigualdades en el acceso, pero tam-

gónicos coincidieron en este enfoque. Así, mien-

bién los contenidos, las prácticas pedagógicas,

tras los enfoques críticos sostenían el carácter

el diseño y el gobierno del sistema y de las ins-

reproductor e ideológicamente conservador de

tituciones educativas. Es por lo menos paradó-

las prácticas educativas, los sectores conserva-

jico constatar que el modelo cubano de

dores percibían al sistema educativo como una

educación no se corresponde con esas caracte-

- 38 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

rísticas. Desde el punto de vista de la gestión y

transmisión de valores dominantes. En muchos

la administración educativa, el modelo cubano

lugares de América Latina (a diferencia de los

fue el más ajustado a los postulados de la pla-

procesos de expansión temprana de la escuela

nificación. En términos pedagógicos, al igual

asociados a la formación de los estados nacio-

que en el caso de los países socialistas, las

nales) el acceso universal a la escuela tuvo

modalidades practicadas en las escuelas

lugar en un contexto donde la escuela perdía

siguieron en gran parte los lineamientos de las

valor como agencia socializadora.

didácticas tradicionales. La crisis del Estado de bienestar, la caída del socialismo real y el surgimiento progresivo de nuevos patrones de funcionamiento del

IV. Educación, mercado y ciudadanía

capitalismo, que veremos en la sección siguiente, provocaron el abandono tanto de los con-

Las reformas de los años noventa se inscriben

ceptos como de las prácticas de la planificación

en un contexto nacional e internacional signifi-

económica y social. El saldo de este período, sin

cativamente diferente al de las transforma-

embargo, no debe ser subestimado. Desde el

ciones intentadas en etapas anteriores. La

punto de vista educativo, la expansión cuanti-

particularidad de este período radica en que los

tativa cambió el eje de los problemas, que

proyectos educativos se enmarcaron en una ola

pasaron a estar más centrados en los mecanis-

de transformaciones a nivel mundial, que apun-

mos de segmentación internos al sistema que

taban a enfrentar los desafíos planteados por

en las dificultades de acceso. Este giro hacia lo

las exigencias de los cambios en la organización

interno del sistema, sin embargo, fue analizado

del trabajo, la cultura, la organización política, el

en forma relativamente más centrada en para-

rol de los ciudadanos y el Estado. En el caso de

digmas de las disciplinas “externas” a la educa-

los países de América latina, una doble deman-

ción: la sociología, la economía o la política,

da estimuló estas reformas: (i) desde el sector

que en la pedagogía y la didáctica. Una de las

productivo, los cambios en la organización del

consecuencias más sutiles de este período fue

trabajo asociados al desarrollo de las tecnologí-

el desplazamiento del discurso pedagógico del

as de la información provocaron demandas

ámbito de las políticas educativas. Para los pla-

nuevas en la formación de los trabajadores; (ii)

nificadores, todo aquello que sucedía en la sala

desde la dimensión política, el retorno a la

de clase era una suerte de “caja negra” de la

democracia y al Estado de Derecho acentuó la

cual no podían ocuparse y para los críticos, lo

preocupación por formar ciudadanos reflexivos,

que allí ocurría era imposición ideológica y

capaces de enfrentar los nuevos desafíos del

- 39 -

Educación y sociedad en América Latina

proceso de fortalecimiento de la democracia.

tades muy importantes. Si bien algunas de

Esta doble demanda, sin embargo, tenía un sig-

estas dificultades son propias de la escasa cul-

nificado muy diferente al tradicional. En el

tura política de concertación, particularmente

modelo de producción industrial clásico –el

importantes en los países en desarrollo, el ori-

modelo fordista– formar para el trabajo y for-

gen de las dificultades radica en la propia cen-

mar para la ciudadanía exigían el desarrollo de

tralidad que ocupa el conocimiento en la

competencias diferentes o antagónicas. El tra-

estructura social. En la medida que la informa-

bajo requería disciplina, obediencia y adecua-

ción y el conocimiento constituyen cada vez

ción al ritmo de la cadena de producción,

más las variables claves de la distribución del

mientras la ciudadanía exigía participación,

poder, el control tanto de su producción como

reflexión y espíritu crítico. En contraste, los nue-

de su distribución se convierten en el ámbito

vos modelos de organización del trabajo, al

donde se desarrollan los conflictos sociales más

menos teóricamente, eliminaban esta contra-

significativos. El optimismo inicial acerca de las

dicción ya que concebían que las competencias

potencialidades democráticas del “nuevo capi-

para la producción y para la ciudadanía tenían

talismo” o de la así llamada “sociedad del

un núcleo común. Sobre esta base, fue posible

conocimiento” fue desmentido por el compor-

que desde diferentes perspectivas teóricas y

tamiento real de las variables estructurales,

políticas se reconociera la importancia central

particularmente las relativas al empleo y la dis-

de la educación y del conocimiento, tanto en el

tribución del ingreso12. La literatura sobre la dinámica del nuevo

desarrollo económico como en el comporta-

capitalismo es extensa y bien conocida. Para el

miento ciudadano. La década de los años noventa se inició con

caso de América Latina, existe suficiente evi-

cierto optimismo acerca de la existencia de

dencia empírica acerca del impacto que ha

condiciones favorables para la definición de

provocado la globalización y la incorporación

estrategias educativas a través del consenso de

de progreso técnico en la producción. De

los diferentes actores. La Conferencia Mundial

acuerdo a los estudios sobre la distribución de

de Educación para Todos, celebrado en Jomtien

la riqueza, el crecimiento económico de la

(Tailandia) marcó el punto más importante de

década de los noventa ha estado asociado al

este consenso a nivel internacional. A poco de

aumento de su carácter inequitativo. América

iniciado este proceso, sin embargo, se puso de

Latina es, de acuerdo a estos estudios, la

manifiesto que ir más allá del reconocimiento

región que muestra mayores grados de con-

retórico acerca de la necesidad de concertar las

centración del ingreso en el mundo. En este

políticas educativas implicaba superar dificul-

contexto, el papel de la educación es motivo de

- 40 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

una discusión renovada. El discurso dominan-

de lograr mayor equidad social a través de la

te basado en la idea según la cual la educación

educación no depende solo de cambios en la

es la variable clave de la equidad social tuvo

oferta pedagógica. La equidad es un fenómeno

poco a poco que ser complejizado a partir de la

sistémico y, por lo tanto, sin modificaciones sus-

relación inversa: ¿cuánta equidad social es

tanciales en los patrones de distribución del

necesaria para lograr una educación de buena

ingreso será imposible avanzar en los logros

calidad? Los crecientes niveles de desigualdad

educativos que permitan a la población tener

están provocando un fenómeno de deterioro

acceso a niveles de educación adecuados para

de las condiciones de educabilidad con la cual

su incorporación productiva a la sociedad.

los alumnos tienen acceso a la educación. Los

Las tensiones y conflictos propios del

datos sobre logros de aprendizaje de los alum-

nuevo capitalismo colocaron la aspiración al

nos indican que la oferta educativa no puede

logro de consensos educativos en un marco

superar los déficit de socialización básica con

muy complejo. Por un lado, la aspiración al

la cual los estudiantes provenientes de fami-

consenso y a la concertación constituyó una

lias pobres llegan a la escuela.

alternativa al pensamiento neoliberal según el

En este contexto, las reformas educativas

cual el mercado debía ser el distribuidor de los

en América Latina debieron enfrentar no sólo

bienes sociales, incluida la educación. Varios

las demandas provenientes de los nuevos

países de la región, en momentos y sectores

requerimientos del desempeño productivo y

diferentes del sistema educativo, sostuvieron la

ciudadano, sino las demandas de contención

vigencia de este tipo de estrategias. Pero por

social planteadas por los amplios sectores de

otro lado, el propio proceso de concertación

población excluidos del acceso al empleo y a la

debía enfrentar dificultades nacidas en el

riqueza. El riesgo más claro de esta dinámica es

marco de las nuevas situaciones sociales.

el aumento de la segmentación y la polariza-

En primer lugar, la dificultad para la re-

ción educativa, que se registra en todos los paí-

presentación adecuada de los sectores social-

ses de la región y que está en la base de una

mente desfavorecidos en las negociaciones

tendencia visible en las prácticas políticas y en

educativas. Las experiencias de concertación

ciertos discursos y estrategias de acción, según

educativa mostraron un progresivo proceso de

la cual el Estado debería ocuparse solamente

corporativización de la participación en las

de los pobres y el sector privado de las deman-

negociaciones. En la fase inicial, generalmente

das más sofisticadas y complejas de las capas

de consulta, de discusión y de diagnóstico, la

medias y altas de la sociedad. La experiencia de

participación suele ser muy amplia. Fenómenos

esta década permite sostener que el objetivo

como el congreso pedagógico de Argentina, el

- 41 -

Educación y sociedad en América Latina

día “D” de la educación en Brasil, la consulta

los diferentes sectores. Como dicha escasez

popular sobre educación en Ecuador, la consul-

tiene una existencia de largo plazo, la urgencia

ta en República Dominicana, etc., son todos

de las demandas es muy significativa. En este

ejemplos de procesos de movilización de la

contexto, es muy difícil obtener la aceptación

opinión pública que generaron fuertes deman-

de secuencias de cambio que impliquen la pos-

das. Cuando la discusión llega a la fase de defi-

tergación de la satisfacción de ciertas deman-

nir compromisos y modalidades de acción, la

das. Nadie está dispuesto a esperar más y en

diversidad de actores que participan tiende a

esta pugna, obviamente, los que tienen más

disminuir y la participación adquiere un carác-

capacidad para plantear sus urgencias son los

ter más corporativo. La representación de los

sectores más organizados. Un indicador de esta

sectores más desfavorecidos tiende a desapa-

desigual capacidad de negociación es la distri-

recer o a quedar en manos ya sea de alguna de

bución de recursos financieros por nivel educa-

las organizaciones políticas o de la Iglesia, con

tivo. La enseñanza superior, que cuenta con la

todas las consecuencias que ello puede impli-

capacidad de movilización de los estudiantes

car en términos de utilización de esa represen-

universitarios, ha obtenido porcentajes cada

tación en función de otros intereses.

vez más importantes del gasto en educación.

En segundo lugar, las experiencias realiza-

En tercer lugar, es preciso mencionar la

das indican que existe una diferencia impor-

multiplicación de protagonistas que participan

tante entre los acuerdos que se logran con

de los procesos de concertación educativa. A

respecto a los objetivos generales y los acuer-

diferencia de la situación tradicional, en la cual

dos referidos al proceso de implementación.

el debate educativo se concentraba en el

Los testimonios al respecto son elocuentes:

gobierno, los docentes y la Iglesia, ahora han

obtener consenso en la fase de definición de

aparecido nuevos actores sociales interesados

objetivos resulta relativamente fácil si se lo

en participar y discutir las estrategias educati-

compara con las enormes dificultades que exis-

vas. Estos nuevos actores provienen del mundo

ten para obtener consensos en el momento de

del trabajo (los empresarios tienden cada vez

la ejecución. Este fenómeno está asociado con

más a participar de los debates sobre educa-

el hecho que las posibilidades de garantizar los

ción), de los medios de comunicación (el perio-

acuerdos alcanzados en la fase previa a la

dismo se ocupa en forma cada vez más amplia

implementación son, obviamente, mucho

de lo que sucede en el ámbito de la escuela y

menores en los países en desarrollo. La escasez

los medios masivos de comunicación son obje-

de recursos obliga a definir prioridades con

to de debate acerca de su papel como agentes

menos margen para satisfacer los reclamos de

educativos) y, por último, la presencia de los

- 42 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

organismos internacionales de financiamiento,

tos, particularmente la descentralización y la

de cooperación y de investigación educativa.

autonomía institucional, fueron históricamente

Los organismos de financiamiento han asumi-

reivindicados por los educadores y los movi-

do una responsabilidad creciente en la orienta-

mientos pedagógicos “progresistas”, orienta-

ción de las estrategias de cambio y los

dos a lograr mayor nivel de libertad de los

especialistas en educación tienen cada vez más

actores del proceso educativo para innovar,

presencia en los organismos de toma de deci-

para construir opciones curriculares y para ade-

siones. De hecho, un número importante de

cuarse a la diversidad social y cultural de los

ministros y altos funcionarios de educación son

alumnos. En la década de los años 90, en cam-

o han sido investigadores reconocidos en el

bio, la descentralización y la autonomía fueron

mundo académico – educativo. La paradoja de

promovidas desde una perspectiva administra-

América Latina es que esta ampliación del

tiva y presupuestaria, donde los objetivos fun-

número de protagonistas no implica necesaria-

damentales eran la necesidad de reducir el

mente que se supere el déficit de actores que

gasto público, la utilización más eficiente de los

tienen los procesos sociales. En síntesis, todo

recursos disponibles y el debilitamiento del

parece indicar que se ha superado ampliamen-

poder de negociación de los sindicatos docen-

te la visión “angelical” de los procesos de con-

tes a través de la fragmentación de los ámbitos

certación y participación y que se ha tomado

de negociación. Este énfasis en la dimensión

conciencia que en estos procesos tienen lugar

institucional desvinculada del paradigma

alianzas y conflictos donde, más allá de los

pedagógico provocó dos fenómenos diferentes

acuerdos que se logren, siguen existiendo inte-

pero articulados entre sí: (i) el empobrecimien-

reses diferentes.

to del sentido de la transformación educativa,

Si bien existió un acuerdo general acerca

que se redujo a los aspectos financieros o

del carácter sistémico que debían tener las

administrativos y (ii) la subestimación de los

reformas educativas, los enfoques promovidos

aspectos pedagógicos y del docente como actor

por las agencias de financiamiento internacio-

clave de la transformación educativa.

nal otorgaron a los aspectos institucionales un

La pérdida de sentido es un fenómeno que

lugar prioritario en la agenda de los procesos

caracteriza a la cultura del nuevo capitalismo

de transformación. La descentralización, la

en general. En el caso de la educación, sus efec-

mayor autonomía a las instituciones escolares,

tos son particularmente nocivos ya que se

la medición de resultados y los mecanismos de

supone que la educación está destinada a

financiamiento ocuparon un lugar central en

transmitir el patrimonio cultural y a preparar

los debates educativos. Algunos de estos pun-

para el futuro. Si el pasado está asociado a lo

- 43 -

Educación y sociedad en América Latina

obsoleto y el futuro es incierto, la concentración

menos, un parte importante de ellos, perciben

en el presente deja a los educadores sin uno de

el proceso de globalización como una amenaza,

los fundamentos básicos de su tarea. En el caso

particularmente aquellos aspectos que se re-

particular de los docentes, la ausencia de infor-

fieren a la crisis del Estado-nación, a la cultura

mación o de comprensión acerca del sentido

de las nuevas tecnologías de información.

del proceso global de cambio provoca un fenó-

Asimismo, los docentes no suelen dominar las

meno según el cual la transformación está aso-

competencias que se exige que ellos difundan:

ciada fundamentalmente a la idea de pérdida y

creatividad, capacidad de trabajo en equipo,

a sentimientos de inseguridad y de incertidum-

alta tolerancia a la incertidumbre, capacidad

bre sobre el futuro.

para elaborar proyectos, etc. Por otra parte, la

La prioridad a los aspectos institucionales

incorporación a la escuela de sectores sociales

en las reformas educativas estuvo asociada a la

y culturales muy diversos exige el manejo de

subestimación de la importancia de la dimen-

una batería de métodos muy amplia, capaz de

sión pedagógica y del actor principal del proce-

adaptarse a las situaciones de diversidad cultu-

so de enseñanza-aprendizaje: los docentes. En

ral y social, que la pedagogía y la formación

este sentido, es preciso reconocer que buena

docente en los países en desarrollo aún no ha

parte de las discusiones que tuvieron lugar en

logrado elaborar.

las últimas décadas acerca de los procesos de transformación educativa desconocieron, subestimaron o simplemente concibieron en

V. A modo de conclusión

forma retórica el papel de los docentes. Esta falta de atención al papel del docente, una de

Esta visión de conjunto y de largo plazo acerca

cuyas manifestaciones es el bajo salario que

del vínculo entre sociedad y educación en

reciben por su trabajo, está provocando situa-

América Latina puede dejar un saldo de fuerte

ciones de resistencia a los procesos de transfor-

escepticismo acerca de las posibilidades futuras

mación educativa que impiden avanzar al ritmo

de lograr los objetivos de una educación de

que exigen las nuevas demandas sociales. Las

calidad para todos. La crisis actual del capitalis-

resistencias de los docentes, sin embargo, no

mo, la urgencia de los problemas ambientales y

deberían analizarse exclusivamente como un

la secular demanda ética por mayores niveles

producto de sus malas condiciones de trabajo.

de justicia social dan lugar a la necesidad de

Existen variables técnicas y culturales cuya

definir nuevos modelos de crecimiento. Lograr

importancia es preciso no subestimar. Diversos

una educación de calidad para todos no es un

estudios han mostrado que los docentes o, al

objetivo sectorial. Solo será posible lograrlo si

- 44 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Juan Carlos Tedesco

forma parte de un proyecto de sociedad más justa. La nueva agenda de la transformación educativa contiene temas complejos, pero un punto es fundamental: el proyecto de construcción de una sociedad justa exige niveles de adhesión muy profundos y extendidos. La educación está frente al desafío de construir esos niveles de adhesión que son, a su vez, condición necesaria para su desarrollo. Desde este punto de vista, es posible postular que la articulación entre educación y sociedad estará basada en la dimensión cultural. El sentido cultural del futuro combina lo cognitivo y lo social. La dimensión cognitiva se define a través del concepto de aprender a lo largo de toda la vida, mientras que el significado de la dimensión social se aprecia a través de la centralidad que adquieren los valores de solidaridad, fraternidad y cohesión. Obviamente, la orientación que se defina para el desarrollo de las tecnologías de la información jugará un papel decisivo en este proceso. Si bien no existe ningún determinismo tecnológico, sabemos que el acceso y la apropiación universal de las tecnologías será una condición necesaria para la construcción de una sociedad justa. Por último, la integración regional abierta pero efectiva será otra clave del desarrollo futuro. Al respecto, será muy importante definir el sentido que tendrá la formación ciudadana. La tensión entre lo global y lo local estará presente en este debate, donde aprender a vivir juntos exigirá definir el ámbito donde se ejercerá la ciudadanía y la solidaridad.

- 45 -

Educación y sociedad en América Latina

Notas 10 1

2

3

4

5

6

7

8 9

Este artículo es producto de una investigación más amplia sobre los vínculos entre educación y sociedad en América Latina, que se lleva a cabo en la Universidad Nacional de San Martín (Argentina) y cuenta con la asistencia de Ivana Zacarías. Touraine, Alain: Actores sociales y sistemas políticos en América Latina. Santiago de Chile, PREALC, 1987, pág. 25. Las Constituciones nacionales de los países federales reconocían el derecho de las provincias a administrar la educación. Para autorizar la creación y administración de escuelas por parte del gobierno central, en Argentina se dictó la conocida “ley Lainez” en 1904. En México tuvo lugar un debate similar a raíz de las funciones de la Secretaría de Educación creada por iniciativa de José Vasconcelos en 1921. Ver Josefina Vázquez de Knauth. Nacionalismo y educación en México. México, El Colegio de México, 1970, pág. 138. Dominique Schnapper: La communauté des citoyens. Sur la idée moderne de nation. Paris, Gallimard, 1994. A. Touraine: Op. cit.; F. Dubet: Le travail des sociétés. Paris, Seuil, 2009. G. Bouchard: Génesis de las naciones y culturas del nuevo mundo. Ensayo de historia comparada. México, Fondo de Cultura Económica, 2003. Un caso ilustrativo de esta resistencia cultural lo vemos en el debate que provocó en Colombia la ley de educación obligatoria. Ver Rausch, Jane M.: La educación durante el federalismo. La reforma escolar de 1870. Bogotá, Instituto Caro y Cuervo – Universidad Pedagógica Nacional. 1993, pág. 141. G. Bouchard: Op. Cit., pág. 30-31. Ver Juan Carlos Tedesco: “Educación y sociedad: proyectos educativos y perspectivas futuras”, en Susana Torrado. Población y bienestar en la

11

12

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Argentina del primero al segundo Centenario. Una Historia Social del siglo XX. Edhasa, Buenos Aires, 2007. Ver Juan Carlos Tedesco (2003): Educación y Sociedad en Argentina (1880-1945). 4ta. Edición, Siglo XXI, Buenos Aires. F. Fajnzylber: Industrialización en América Latina: de la «Caja Negra» al «Casillero Vacío», CEPAL, Santiago de Chile, 1989. Para un análisis más amplio del vínculo entre educación y sociedad en el nuevo capitalismo, ver Juan Carlos Tedesco (2007): El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciudadanía. Santillana, Buenos Aires, y Juan Carlos Tedesco (2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

César Coll Universidad Central de Barcelona

Enseñar y aprender en el mundo actual: Desafíos y encrucijadas

Resumen El artículo presenta los cambios que deben enfrentar los sistemas educativos, a partir de los principales desafíos que les plantean los cambios sociales, políticos, económicos y culturales que se han producido en las últimas décadas. Propone revisar las categorías de análisis y los planteamientos tradicionales que han promovido las reformas educativas recientes. De este modo, desarrolla algunas ideas fundamentales para entender los cambios complejos que se requieren como la recuperación de una visión amplia de la educación, las necesidades de aprendizaje que deben contemplarse a lo largo de la vida, las competencias que deben consolidarse para el ejercicio de la ciudadanía, los desafíos que implica la atención a la diversidad y la revalorización de los saberes pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos. Palabras clave: visión amplia de la educación, educación escolar, necesidades de aprendizaje a lo largo de la vida, ciudadanía y competencias, educación inclusiva, conocimiento pedagógico psicopedagógico y didáctico Abstract: The article presents the transformation that education systems should suffer due to the main challenges posed by social, political, economic and cultural changes that have been going on during the last decades. It suggests reviewing the categories of analysis and the traditional proposals

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stemming from recent education reforms. Thus, it develops some fundamental ideas to understand the complex changes required such as: recovery of a broader vision of education; learning needs that should be considered throughout life; competences that should be consolidated to exercise citizenship; challenges that are implied in attention to diversity and revaluation of pedagogical, psychopedadogical and educational knowledge. Keywords: expanded vision on education, schooling, basic learning needs and lifelong learning, citizenship and competences, inclusive education, pedagogical psychopedadogical and educational knowledge

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César Coll Universidad Central de Barcelona

Enseñar y aprender en el mundo actual: Desafíos y encrucijadas

I. Introducción

profesores ha crecido de forma espectacular y, paralelamente a este crecimiento numérico,

Las reflexiones y consideraciones que se pre-

ha habido cambios importantes en su recluta-

sentan en este trabajo parten de una doble

miento, en su formación, en sus condiciones

convicción. La primera es que los cambios

de trabajo, en su consideración y valoración

sociales, políticos, económicos y culturales que

social. Lo que se espera y se exige hoy de las

se han producido en el transcurso de las últi-

instituciones de educación formal y escolar es

mas décadas plantean desafíos muy serios a

también distinto de lo que se esperaba y se

los sistemas nacionales de educación formal

exigía en épocas anteriores. Para decirlo en

y escolar. Enseñar y aprender hoy en las es-

pocas palabras, las expectativas y exigencias

cuelas, los institutos y otras instituciones de

dirigidas a las instituciones de educación for-

educación básica y superior son tareas sensi-

mal son hoy muy superiores y bastante más

blemente distintas a las tareas de enseñar y

confusas y contradictorias que en el pasado.

aprender en ese mismo tipo de instituciones

Nunca se ha esperado y exigido tanto de las

en el pasado, incluso en un pasado relativa-

escuelas y de los institutos, y por extensión de

mente reciente. Muy al contrario de lo que se

los profesionales que trabajan en esas institu-

afirma en ocasiones, casi todo ha cambiado:

ciones, como se espera y se exige ahora;

los alumnos que encontramos hoy en las aulas

nunca antes la diversidad e heterogeneidad

tienen un perfil sensiblemente distinto a los

de las expectativas y exigencias planteadas

de antes; en todos los países el número de

por los diferentes sectores y grupos sociales

- 49 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

había alcanzado el nivel que tiene en la actualidad.

Cada vez es más evidente que no es posible enfrentarse a estos desafíos introducien-

La segunda convicción es que, para hacer

do únicamente cambios más o menos

frente a los desafíos planteados por estos

importantes en los sistemas educativos actua-

cambios, los sistemas educativos tendrán que

les. Todo parece indicar que en esta ocasión

experimentar a medio plazo cambios en pro-

no estamos ante la enésima manifestación de

fundidad en su organización, funcionamiento,

la crisis casi permanente que ha caracterizado

metodologías, contenidos e incluso en sus fi-

los sistemas nacionales de educación desde

nalidades y objetivos. La magnitud de los

su nacimiento. Ya no se trata sólo de mejorar

desafíos se pone claramente de manifiesto

tal cual aspecto de los sistemas educativos

cuando pensamos en el impacto que tienen

–currículo, metodología didáctica, formación

sobre la educación escolar una serie de fenó-

del profesorado, materiales didácticos, orga-

menos y procesos ampliamente documentados

nización y funcionamiento de los centros edu-

como, por ejemplo, el “déficit de socialización”

cativos, gobernabilidad del sistema, etc.– o

(Tedesco, 1995: 35 y ss.) producido por el debi-

varios de ellos al mismo tiempo, como han pre-

litamiento de las instituciones de socialización

tendido hacer prácticamente todas las refor-

primaria y secundaria, en especial del núcleo

mas educativas emprendidas en las dos o tres

familiar y de la escuela; la aparición de nuevos

últimas décadas. Lo que ahora parece estar en

escenarios y agentes educativos como conse-

crisis es la capacidad misma del sistema edu-

cuencia en buena medida de la generalización

cativo en su conjunto para satisfacer las nece-

de las tecnologías digitales de la información y

sidades educativas de las personas en el

la comunicación y su ubicuidad creciente en

nuevo escenario económico, social, político y

todos los ámbitos de la actividad de las perso-

cultural en el que nos encontramos. De ser

nas; el impacto transformador de estas tecnolo-

cierta esta valoración, el reto ya no sería, o no

gías sobre los escenarios y los agentes

sería sólo, mejorar la calidad de los sistemas

educativos tradicionales; la pérdida de presti-

educativos que tenemos. Los esfuerzos debe-

gio y el cuestionamiento creciente de la legiti-

rían ir más bien orientados a valorar si estos

midad de las instituciones educativas y del

sistemas son los que necesitamos en el nuevo

profesorado como detentadores y transmisores

escenario económico, laboral, social, político

del conocimiento; la aparición de nuevas nece-

y cultural en el que estamos inmersos, y en

sidades de aprendizaje y de formación; o aún la

su caso, a adoptar las medidas necesarias

extensión de los procesos de formación y de

para su transformación y adecuación a este

aprendizaje a lo largo de la vida.

nuevo escenario.

- 50 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

Así mismo, resulta a mi juicio a todas luces inapropiado abordar estos desafíos equipados exclusivamente con el discurso, las categorías de análisis y los planteamientos propios del tradicional enfoque educativo

II. La recuperación de una visión amplia de la educación y la articulación de la educación escolar con otros escenarios y agentes educativos

reformista, progresista e innovador. No es razonable intentar abordar y resolver proble-

Frente a la visión restringida de la educación

mas nuevos, desafíos inéditos, con plantea-

que ha marcado la evolución de los sistemas

mientos y propuestas “viejas”, incluso

educativos nacionales, especialmente en el

aceptando que a menudo son planteamien-

transcurso de la segunda mitad del siglo XX, y

tos y propuestas que no han sido puestos en

que ha llevado a identificar prácticamente edu-

práctica o que lo han sido sólo de forma par-

cación y escolarización, es cada vez más evi-

cial e insatisfactoria. Para acometer los retos

dente la necesidad de recuperar el sentido

a los que nos enfrentamos, hace falta un dis-

amplio y original de este concepto en el esce-

curso, unos planteamientos, unas categorías

nario actual. Esto supone volver a una visión de

de análisis, unas políticas y unas estrategias

la educación entendida como “un conjunto de

de acción que no pueden ser exactamente los

actividades y prácticas sociales mediante las

mismas que hemos utilizado y practicado

cuales, y gracias a las cuales, los grupos huma-

hasta ahora.

nos promueven el desarrollo personal y la

En este marco, y con la voluntad de contri-

socialización de sus miembros” (Coll, 2000: 12),

buir a la reflexión y al debate sobre la necesidad

facilitándoles el acceso al conjunto de saberes,

de adoptar nuevos planteamientos en el abor-

prácticas y valores que conforman su cultura y

daje de los procesos de transformación y mejora

ofreciéndoles la posibilidad de convertirse en

de la educación escolar, el objetivo de este tra-

agentes de cambio y creación cultural. Desde

bajo es identificar algunos desafíos a los que se

esta perspectiva, la escolarización es una prác-

enfrentan actualmente las tareas de enseñar y

tica educativa más, que ha ido adquiriendo una

aprender en las instituciones educativas, espe-

importancia y un protagonismo cada vez mayor

cialmente de las dedicadas a la educación bási-

en prácticamente todas las sociedades y países

ca y obligatoria. No son, por supuesto, los únicos,

en el transcurso de los dos últimos siglos, pero

pero sí especialmente relevantes en la medida

no es ni puede ser considerada la única prácti-

en que en torno a ellos se plantean encrucijadas

ca educativa con una incidencia efectiva sobre

decisivas, a mi juicio, para el futuro de la educa-

los procesos de desarrollo y socialización de las

ción escolar a corto y medio plazo.

personas. Esta afirmación, válida con carácter

- 51 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

general, adquiere aún mayor fuerza si la referi-

formal y qué se enseña y se aprende en otros

mos a las sociedades actuales. En efecto, por

escenarios educativos; también obliga a revisar

una parte, las expectativas y exigencias que se

las responsabilidades específicas del profeso-

proyectan hoy sobre la educación escolar son

rado y de los agentes educativos que operan en

de tal calibre, como antes mencionábamos, que

esos otros escenarios y a valorar su incidencia

son imposibles de cumplir y de satisfacer úni-

respectiva sobre el desarrollo y la socialización

camente desde ella. Y por otra parte, uno de los

de las personas.

rasgos distintivos del nuevo escenario en el que

Las implicaciones derivadas de resituar la

nos encontramos es precisamente la aparición,

escolarización en el marco de una visión más

en buena medida de la mano de las tecnolo-

amplia de la educación no se limitan, sin

gías digitales de la información y la comunica-

embargo, a la necesidad de revisar dónde se

ción, de nuevos agentes, escenarios y prácticas

enseña y se aprende, qué se enseña y se apren-

educativas que han venido a sumarse con fuer-

de en los diferentes escenarios educativos y

za a los tradicionales.

quién tiene la responsabilidad de la acción

Ahora bien, la adopción de una visión

educativa en cada caso. Estas implicaciones son

amplia de la educación plantea retos importan-

igualmente importantes en lo que concierne a

tes y obliga a revisar algunos aspectos esencia-

definición y orientación de las políticas educa-

les de las tareas de enseñar y aprender

tivas. Así, la conjunción de una visión amplia de

encomendadas a las instituciones de educación

la educación con una perspectiva sistémica de

formal. Así, por ejemplo, cuando se adopta esta

los procesos de cambio hace que las políticas

perspectiva, hay que admitir que en ocasiones

intersectoriales se conviertan en la verdadera

la clave para mejorar tal o cual aspecto de la

piedra de toque de las reformas educativas. En

enseñanza o del aprendizaje no se encuentra, o

este sentido, parece razonable proponer que

no se encuentra sólo, en los centros educativos

políticas educativas y las propuestas de trans-

ni en lo que hacen en ellos el profesorado y el

formación y mejora de la educación escolar

alumnado, sino fuera de ellos, en escenarios en

dejen de ser políticas y propuestas circunscritas

los que operan otros agentes educativos y con

exclusivamente a la educación formal y escolar

los que la educación escolar está estrechamen-

y a sus agentes principales –alumnado, profe-

te interconectada. Pero el hecho de adoptar

sorado, familias–. Las políticas educativas efi-

una visión amplia de la educación no sólo obli-

caces son ya en buena medida, y lo serán aún

ga a revisar planteamientos y perspectivas tra-

más en el futuro, de carácter intersectorial. Así,

dicionalmente aceptados sobre qué se enseña

por ejemplo, no se puede plantear cabalmente,

y se aprende en las instituciones de educación

a mi juicio, el tema de la educación para la ciu-

- 52 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

dadanía y la educación en valores sin conside-

ciones de educación formal en ese contexto. La

rar, junto a lo que se hace y se puede hacer al

segunda es una propuesta relativa a la defini-

respecto en la escuela, lo que se hace y se

ción de políticas y planes que concreten ese

puede hacer también en el ámbito familiar, en

“contrato social por la educación” en líneas de

los medios de comunicación, desde las entida-

acción en el entorno comunitario inmediato en

des sociales y culturales o desde las organiza-

el que viven y se desarrollan los niños, las niñas

ciones políticas, sindicales y empresariales. O,

y los jóvenes, que es donde se encuentran los

para mencionar aún otro ejemplo, hay pocas

escenarios educativos en los que participan

dudas de que la puesta en marcha de medidas

habitualmente y en los que operan los agentes

eficaces de atención a la diversidad en la

sociales con una mayor incidencia real sobre su

escuela requiere a menudo la colaboración de

desarrollo y socialización.

otros agentes que operan en el ámbito familiar,

En efecto, es en el entorno comunitario

social o comunitario y la puesta en marcha de

inmediato en el que viven y se desarrollan los

medidas en estos ámbitos.

niños, las niñas y los jóvenes en el que cabe

Para afrontar los retos que plantea actual-

plantearse la exigencia de “vincular expresa-

mente enseñar y aprender en las escuelas y en

mente procesos educativos y procesos sociales

los institutos, no basta con el compromiso de

(escuela y vida, escuela y hogar, cultura escolar

estas instituciones y de los profesionales que

y cultura social, educación y trabajo, currículo

trabajan en ellas: se requiere además el com-

escolar y realidad local, teoría y práctica), plan-

promiso y la responsabilidad compartida de la

teando la posibilidad de nuevas articulaciones

sociedad y de la comunidad en las que se inser-

o de nuevas maneras de entender dichas ar-

tan. Tomando como punto de partida este prin-

ticulaciones” (Torres, 1999: 52), subrayado en el

cipio, surgen dos ideas que vale la pena

original). Es en él donde puede hacerse reali-

explorar con mayor profundidad (Coll, 2003).

dad la tarea de “romper el aislamiento institu-

La primera consiste en promover un reflexión y

cional de la escuela, abriéndola a los

un debate públicos orientados al estableci-

requerimientos de la sociedad y redefiniendo

miento de un nuevo contrato social por la edu-

sus pactos con otros agentes socializadores,

cación que establezca las obligaciones y

particularmente la familia y los medios de

responsabilidades de los diferentes agentes

comunicación” (Tedesco, 1999, p. 31, subraya-

que operan de hecho como agentes educativos

do en el original). Es en él, en suma, donde

en un entorno social y comunitario determina-

debe acometerse la búsqueda de un nuevo

do, y que permitan definir a grandes trazos qué

contrato social por la educación y donde

funciones pueden y deben asumir las institu-

puede alcanzarse el compromiso colectivo y la

- 53 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

responsabilidad compartida de la escuela y del

éstos, a su vez, con los aprendizajes que tienen

resto de agentes sociales para la satisfacción de

lugar durante la educación obligatoria.

las necesidades educativas de toda la pobla-

Otro reflejo claro de la identificación men-

ción escolar, utilizando y optimizando para ello

cionada es la expectativa de una trayectoria

todos los recursos disponibles.

escolar única de los alumnos, pensada exclusivamente en términos de permanencia y continuidad a lo largo de la educación obligatoria.

III. Educación inicial y necesidades básicas de aprendizaje a lo largo de la vida

Todo está pensado para que los alumnos ingresen a una edad determinada y prosigan su escolarización avanzando curso tras curso durante los años de educación obligatoria. La única des-

Los sistemas educativos actuales tienden a

viación permitida de esta trayectoria estándar es

identificar la educación básica con la educación

la repetición de curso, percibida no obstante casi

obligatoria, es decir, con una educación restrin-

siempre como un fracaso. La posibilidad de que

gida a la infancia, la niñez y los primeros años

algunos estudiantes puedan abandonar tempo-

de la adolescencia. De hecho, esta idea está en

ralmente el sistema para reincorporarse más

la base de la organización y el funcionamiento

tarde no está contemplada y sólo en casos muy

de la mayoría de los sistemas educativos nacio-

excepcionales es tolerada. En general, los estu-

nales y explica buena parte de sus característi-

diantes que abandonan el sistema antes del tér-

cas. La identificación entre educación básica y

mino de la educación obligatoria tienen grandes

educación obligatoria no es ajena, por ejemplo,

dificultades para reingresar en edades más tar-

a los esfuerzos –vanos, como luego comentaré,

días, y cuando lo hacen es arrastrando el estigma

pero no por ello menos persistentes– por

del fracaso en la educación básica –aunque se

incluir en el currículo de la educación obligato-

intente disimularlo con eufemismos como

ria todos los aprendizajes susceptibles de pro-

“segunda oportunidad” y similares– y en condi-

mover el desarrollo y la socialización de las

ciones claramente menos favorables que los que

personas. Todo sucede como si se diera por

han seguido la trayectoria prefijada y única.

supuesto que, una vez finalizado el período de

La identificación entre educación básica y

educación obligatoria, las personas dejan de

educación obligatoria se aviene mal, sin

tener necesidades básicas de aprendizaje, de

embargo, con la caracterización de las necesi-

manera que, sin un argumento claro que lo sus-

dades básicas de aprendizaje recogida en

tente y lo justifique, se acaba identificando la

la Declaración Mundial sobre Educación para

educación básica con los aprendizajes básicos y

Todos de Jomtien, según la cual estas necesida-

- 54 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

des incluyen “tanto las herramientas esenciales

aprender y seguir aprendiendo a lo largo de la

para el aprendizaje (como la lectura y la escri-

vida son fundamentales para el bienestar y el

tura, la expresión oral, el cálculo, la solución de

desarrollo personal y social.

problemas) como los contenidos básicos del

Al igual que sucede con la visión amplia de

aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,

la educación, el concepto de educación a lo

valores y actitudes) necesarios para que los

largo de la vida comporta un importante cam-

seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar

bio de perspectiva en el campo de la educa-

plenamente sus capacidades, vivir y trabajar

ción formal y escolar. Así, la educación básica

con dignidad, participar plenamente en el

deja de ser algo exclusivamente limitado a

desarrollo, mejorar la calidad de vida, tomar

unos niveles educativos o a unas edades –se

decisiones fundamentadas y continuar apren-

tienen o se pueden tener necesidades de

diendo” (Comisión Interinstitucional, 1990:

aprendizaje a lo largo de toda la vida y muchas

157). Así caracterizadas, las necesidades bási-

de ellas, cuando surgen, se presentan como

cas de aprendizaje no pueden limitarse a un

“básicas”–, lo que obliga a abandonar la iden-

periodo de la vida de las personas (la infancia

tificación entre educación básica y educación

y la primera adolescencia) ni al periodo de la

obligatoria. Esta última, la educación obligato-

educación obligatoria.

ria, aparece más bien como una “educación

Algo similar cabe decir respecto al concep-

básica inicial” entendida como “el tronco o la

to de educación permanente o educación a lo

plataforma sobre la que construir los aprendi-

largo de la vida que, si bien aparece apuntada

zajes posteriores” y “como base y piedra angu-

en la declaración de Jomtien y en otros docu-

lar de cualquier estrategia de aprendizaje

mentos anteriores de organismos internaciona-

permanente” (Masip, 2007: 255). Pero, además,

les, toma realmente fuerza con la publicación

el concepto de aprendizaje a lo largo de la vida

en 1996 del Informe a la UNESCO de la

incorpora los aprendizajes realizados en el

Comisión Internacional sobre educación para

marco de actividades y situaciones de educa-

el siglo XXI presidida por Jacques Delors.

ción formal, no formal e informal, lo que

Según el informe, el volumen y la rapidez de los

refuerza la idea de la necesaria articulación

cambios científicos, económicos y culturales

entre las diferentes escenarios y agentes edu-

que caracterizan nuestra época hace que sea

cativos que inciden sobre los procesos de des-

imprescindible mejorar la formación de las

arrollo, socialización y formación de las

personas y prepararlas para vivir en un mundo

personas, tanto desde un punto de vista trans-

en permanente transformación, un mundo en

versal, en un período o fase de la vida, como

el que la capacidad y las oportunidades para

longitudinal, en fases o momentos sucesivos.

- 55 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

Este cambio de perspectiva plantea de

educación obligatoria la flexibilidad no puede ni

nuevo desafíos importantes a las tareas de

debe ser la misma que en fases posteriores, pero

enseñar y aprender en las escuelas y en los

de lo que no hay duda es de que tendrá que ser

institutos. En el ámbito del currículo, por ejem-

mucho mayor de lo que lo es actualmente en la

plo, la distinción entre educación básica y

mayoría de los sistemas educativos.

educación obligatoria permite diferenciar entre aprendizajes básicos propios de la educación básica inicial –u obligatoria– y aprendizajes básicos propios de niveles educativos o momentos posteriores de la vida de las personas. Esta diferenciación, sin embargo, choca

IV. El ejercicio de la ciudadanía en el siglo XXI y los aprendizajes escolares: competencias clave y saberes fundamentales

frontalmente, como veremos en el apartado siguiente, con la tendencia secular a incorpo-

La necesidad de explorar nuevas vías y plante-

rar en los currículos de la educación obligato-

amientos es particularmente clara en el caso de

ria todos los aprendizajes considerados

los aprendizajes seleccionados para formar

relevantes para el desarrollo y la socialización

parte del currículo escolar. ¿Qué hemos de

del alumnado, es decir, con la tendencia a

intentar que los alumnos y alumnas aprendan

intentar satisfacer todas las necesidades bási-

en las escuelas e institutos y, en consecuencia,

cas de aprendizaje durante el periodo de edu-

qué hemos de intentar enseñarles? ¿Cuáles son

cación obligatoria.

los aprendizajes que todo el alumnado debería

Los desafíos generados por este cambio de

poder alcanzar en el transcurso de la educación

perspectiva no son menores en lo que concierne

obligatoria? En suma, ¿cuáles son los aprendi-

a la organización y el funcionamiento de los sis-

zajes básicos cuya adquisición debe promover

temas educativos. Como ya he comentado, en su

la educación básica? (Coll, 2006).

inmensa mayoría éstos son extremadamente

Estas preguntas han adquirido una espe-

rígidos en lo que concierne a la trayectoria pre-

cial importancia en el transcurso de las últimas

vista de los alumnos. La incorporación de la

décadas como consecuencia, por una parte, del

perspectiva de aprendizaje a lo largo de la vida

ya mencionado incremento espectacular de las

obliga a flexibilizarlos y abrirlos, facilitando que

expectativas y exigencias planteadas a la edu-

las personas puedan entrar y salir de ellos en

cación escolar, y por otra, de la cada vez más

diferentes momentos o fases de la vida en fun-

evidente necesidad de incorporar al currículo

ción de sus intereses y necesidades de aprendi-

de la educación básica nuevos conocimientos,

zaje. Probablemente, durante el periodo de

nuevas destrezas y habilidades, nuevos valores,

- 56 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

nuevas competencias. Esta necesidad, sin

procesos de revisión y actualización curricular

embargo, se manifiesta en el marco de unos

ya no pueden limitarse a incorporar nuevos

currículos escolares que en la mayoría de los

contenidos y nuevas competencias; deben

países son vistos ya por una buena parte del

cuestionar, además, la idoneidad y la necesi-

profesorado y por no pocos expertos como cla-

dad de los ya incorporados en revisiones y

ramente excesivos. Conviene recordar a este

actualizaciones anteriores.

respecto que los procesos de actualización y

Nos encontramos así de nuevo con una

revisión curricular han estado presididos tradi-

encrucijada fundamental para las tareas de

cionalmente por una lógica acumulativa carac-

enseñar y aprender en las escuelas e institutos

terizada por la introducción de nuevas materias

ante la que no es fácil reaccionar, pero que es

o asignaturas y nuevos contenidos cada vez

imprescindible resolver. Unos currículos sobre-

que se han producido cambios sociales, cultu-

cargados, excesivos, como son actualmente los

rales, políticos o económicos de una cierta rele-

de la educación básica en buena parte de los

vancia, o que ha habido adelantos científicos y

sistemas educativos, tienen implicaciones alta-

tecnológicos importantes. La aplicación reitera-

mente negativas para la calidad de la educa-

da de esta lógica a los sucesivos procesos de

ción: generan frustración en el profesorado y

cambio curricular acometidos desde mediados

sentimientos de fracaso y de incompetencia en

del siglo XX ha supuesto la incorporación de un

el alumnado, obligados unos y otros a “ense-

volumen creciente de objetivos y de contenidos

ñar” y “aprender” respectivamente cantidades

de aprendizaje a la educación escolar, configu-

considerables de contenidos a los que no siem-

rando de este modo currículos claramente

pre consiguen atribuir sentido, promueven la

sobredimensionados y sobrecargados.

adopción de metodologías expositivas y

Así pues, hay indicios claros de que en los

memorísticas y constituyen un serio obstáculo a

currículos actuales de la educación básica fal-

la realización de aprendizajes reflexivos, fun-

tan contenidos y competencias que deberían

cionales y significativos.

incorporarse; pero también los hay que en

No cabe pues la respuesta, ante la necesi-

muchos casos incluyen contenidos y competen-

dad de incorporar nuevos contenidos de apren-

cias que posiblemente no sean tan importantes

dizaje al currículo escolar, de aplicar una vez

y que tal vez podrían o incluso deberían dejar

más la lógica acumulativa utilizada tradicional-

de formar parte de esos currículos. En cualquier

mente en los procesos de revisión y actualiza-

caso, todo parece indicar que, para hacer fren-

ción curricular. Lo que procede es más bien

te a los desafíos que plantean las nuevas nece-

reconsiderar, revisar, redefinir qué es lo básico

sidades de aprendizaje y de formación, los

en la educación básica (Coll, 2004).

- 57 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

Como en los casos anteriores, las implicaciones de este desafío van más allá del ámbito estricto de las decisiones relativas a qué enseñar y aprender en las escuelas y en los institu-

V. El impacto de las TIC en la educación: de la alfabetización digital a la alfabetización en la cultura digital

tos. En efecto, la decisión de redefinir lo básico en la educación básica comporta un cambio en

De entre todos los desafíos a los que se

profundidad en los modelos curriculares y en

enfrenta actualmente la educación escolar, los

las políticas que presiden y orientan los proce-

que tienen su origen en las tecnologías digita-

sos de diseño y desarrollo del currículo escolar.

les de la información y la comunicación (TIC)

En este contexto cobra pleno sentido, por

ocupan un lugar destacado. En primer lugar, la

ejemplo, la propuesta de establecer un distin-

ubicuidad de estas tecnologías y su presencia

ción entre “lo básico deseable” y “lo básico

creciente en prácticamente todos los ámbitos

imprescindible” en la educación básica (Coll,

de actividad de las personas incrementa de

2007) y de impulsar un amplio proceso de

forma espectacular las posibilidades de

reflexión y debate sobre los criterios que debe-

aprendizaje, dando lugar, como ya se ha men-

rían presidir la toma de decisiones sobré qué

cionado, a la aparición de nuevos escenarios y

enseñar y aprender en la educación básica

agentes educativos con una influencia cada

(Coll et al., 2007). El objetivo sería llegar a una

vez mayor sobre los procesos de desarrollo,

serie de conclusiones y propuestas sobre el

socialización y formación de las personas. En

currículo de la educación básica en una pers-

segundo lugar, gracias en buena medida a su

pectiva de futuro, más allá de las urgencias

naturaleza digital, las TIC ofrecen posibilida-

inmediatas que impone la gestión cotidiana de

des inéditas para el almacenamiento, el pro-

los sistemas educativos. Se trataría, además, de

cesamiento, la representación, la transmisión,

hacerlo adoptando una visión amplia de la

el acceso y el uso de la información (Coll y

educación que reconoce a las instituciones de

Martí, 2001), abriendo así el camino la inno-

la educación formal y al profesorado un prota-

vación pedagógica y didáctica e invitando a la

gonismo indiscutible en los procesos de forma-

búsqueda de nuevas vías para mejorar la

ción de las nuevas generaciones, pero que

enseñanza y promover el aprendizaje.

reconoce igualmente la importancia de otros

Pero los desafíos que plantean las TIC no

escenarios y agentes educativos en estos pro-

se limitan al dónde –revisión de su papel pro-

cesos y que postula la necesidad de aplicar

tagónico como consecuencia de la aparición de

el principio de corresponsabilización social

nuevos escenarios educativos– y al cómo –revi-

con la educación.

sión de las metodologías de enseñanza y

- 58 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

aprendizaje– de la educación escolar; afectan

aprendizajes relacionados con el dominio y

también, y muy especialmente, al qué e incluso

manejo de las TIC son básicos en el mismo sen-

al para qué, es decir, a los contenidos y a las

tido que lo son los aprendizajes relacionados

finalidades, de la educación escolar. La impor-

con el dominio de la lectura y la escritura en

tancia creciente de las TIC en el mundo actual

las sociedades letradas.

ha provocado la aparición de nuevas necesida-

Tras el uso generalizado del concepto de

des de aprendizaje y de formación referidas al

alfabetización digital, se esconden sin embargo

conocimiento y dominio de estas tecnologías

diferentes maneras de entenderlo y de concre-

que se han ido incorporando progresivamente,

tarlo (Coll y Rodríguez Illera, 2008). En algunas

en mayor o menor medida y con formatos

propuestas adopta la forma de un conjunto de

diversos según los casos, a los currículos esco-

competencias y contenidos específicos vincula-

lares de la mayoría de los sistemas educativos.

dos fundamentalmente al conocimiento y

La importancia acordada a estas nuevas

dominio de las TIC. En otras, los contenidos y

necesidades formativas y a su satisfacción en el

las competencias se vinculan además a la com-

marco de la educación escolar se refleja con

prensión, producción y difusión de documentos

claridad en el concepto de alfabetización digi-

multimedia e hipermedia. Y en otras aún, las

tal (Gilster, 1997), utilizado habitualmente en

competencias y contenidos referidos a las TIC

las publicaciones especializadas para referirse

aparecen transversalmente en prácticamente

al conjunto de conocimientos, habilidades y

todas las otras áreas o ámbitos del currículo.

competencias exigidas por un uso funcional y

Sin duda, estamos aún lejos de que la alfabeti-

constructivo de las TIC. Hablar de “alfabetiza-

zación digital desempeñe en el currículo y en la

ción digital” equivale a postular que, de la

educación escolar un papel semejante al de la

misma manera que en las sociedades letradas

alfabetización letrada –en el sentido de requi-

es necesario tener un dominio funcional de las

sito para la realización de otros aprendizajes–,

tecnologías de la lectura y la escritura para

pero no es en absoluto inimaginable pensar

acceder al conocimiento, en la sociedad de la

que ello pueda llegar a suceder en el futuro. La

información es imprescindible tener un domi-

importancia de las TIC como vía de acceso al

nio de las tecnologías digitales de la comunica-

conocimiento en la sociedad de la información

ción y de la información, incluidas por supuesto

confiere plausibilidad a esta hipótesis.

las tecnologías digitales de la lectura y de la

Más allá, sin embargo, de la incorporación

escritura. En otras palabras, hablar de “alfabe-

al currículo de los conocimientos, habilidades

tización digital” supone aceptar con todas sus

y competencias necesarios para el dominio de

consecuencias que en el mundo actual los

las TIC, y más allá también de su impacto

- 59 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

educativo directo –posibilitando nuevas for-

prácticas sociales y culturales mediadas por las

mas de enseñar y aprender– o indirecto

tecnologías digitales de la información y la

–favoreciendo la aparición de nuevos escena-

comunicación. Desde el punto de vista del

rios educativos–, las tecnologías digitales de

currículo, esto significa que, con ser importante,

la información y la comunicación están en el

no basta con introducir las competencias, cono-

origen de un profundo proceso de cambio

cimientos y habilidades relacionados con la

social y cultural. La capacidad de estas tecno-

alfabetización digital para hacer frente a los

logías para penetrar e incidir en prácticamen-

desafíos que las tecnologías digitales platean a

te todos los ámbitos de la actividad de las

la educación escolar. Es el conjunto del currícu-

personas está transformando o dando lugar a

lo, tanto en su orientación como en sus elemen-

nuevas formas de pensar, de actuar, de apren-

tos, el que debe ser revisado a partir del

der, de conocer, de sentir, de trabajar, de rela-

referente que proporcionan las prácticas socia-

cionarse, de divertirse, etc. Como señala

les y culturales mediadas por las tecnologías

Castells (2000), las TIC constituyen el núcleo

digitales, la lectura ética e ideológica que se

central en torno al cual se organiza el nuevo

haga de ellas y las necesidades formativas de

“paradigma tecnológico” asociado a las trans-

las personas en este nuevo escenario.

formaciones sociales, económicas y culturales que caracterizan la sociedad de la información. Con las tecnologías digitales de la información y la comunicación, y su papel en la sociedad de la información, lo que está cambiando son las prácticas sociales y culturales

VI. Educación inclusiva y atención a la diversidad: la necesaria des-homogeneización de los sistemas educativos

que constituyen el referente fundamental para la educación escolar. Por ello, uno de los

La mayoría de los estudios realizados en torno

retos más importantes de la educación escolar

a los procesos de descentralización y la práctica

en la actualidad es hacer frente a este cambio

totalidad de los expertos que se han ocupado

cultural propiciado por las tecnologías digita-

de esta cuestión coinciden en señalar que,

les; es decir, el reto de cómo educar en el

cuanto mayor es el grado de homogeneidad en

marco de una cultura digital.

la organización y el funcionamiento de un sis-

Educar en el marco de una cultura digital

tema educativo, mayor es su dificultad para

incluye promover la alfabetización digital, pero

satisfacer de forma adecuada las necesidades

va más allá; supone también y sobre todo ense-

educativas y de formación del conjunto de la

ñar y aprender a participar eficazmente en las

población escolar. La mayoría de nuestros

- 60 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

países, sin embargo, se caracterizan por tener

Ahora bien, en unas sociedades diversas,

sistemas educativos que presentan un alto

multilingües y multiculturales, como son las

grado de homogeneidad.

sociedades de la mayoría de los países de la

Conviene no confundir a este respecto

región, no es razonable seguir manteniendo el

descentralización con des-homogeneización.

pesado manto homogeneizador que ha carac-

En la mayoría de los países la oleada de refor-

terizado y sigue caracterizando la mayoría, por

mas educativas emprendidas en las dos últi-

no decir la totalidad, de sus sistemas naciona-

mas décadas del siglo pasado ha comportado,

les (o estatales o de comunidades autónomas)

entre otros cambios, procesos de descentrali-

de educación. La capacidad de un sistema edu-

zación más o menos profundos mediante la

cativo para satisfacer las necesidades educati-

transferencia de competencias y responsabili-

vas y de aprendizaje todo el alumnado, piedra

dades –y en ocasiones, pero no siempre, tam-

de toque de una educación inclusiva (Giné,

bién de recursos– de la nación a los estados,

2009), está directamente relacionada con su

provincias o comunidades autónomas. De-

capacidad para diversificar las ofertas y las

jando al margen otras valoraciones sobre la

ayudas educativas, y ésta última, a su vez, es

manera como se han planteado y se han lleva-

tanto más limitada cuanto mayor es el nivel de

do a cabo, sobre sus propósitos y sus resulta-

homogeneidad impuesto a la organización y el

dos, lo cierto es que en la mayoría de los casos

funcionamiento del sistema educativo. Urge, en

los procesos de descentralización no han con-

consecuencia, profundizar en los procesos de

seguido atenuar, ni mucho menos eliminar, el

descentralización con el fin de avanzar hacia la

alto grado de homogeneidad típico de nues-

implementación de sistemas educativos capa-

tros sistemas educativos. En ocasiones se ha

ces de ofrecer respuestas diversificadas a

conseguido reducir en alguna medida el

necesidades educativas y de aprendizaje diver-

ámbito territorial (de la nación a los estados o

sas. En otras palabras, hay que pasar de la des-

comunidades autónomas) en el que opera la

centralización a la des-homogeneización.

homogeneidad. No obstante, incluso cuando

Pero este deslizamiento plantea de nuevo

esto se ha conseguido, dentro de cada territo-

desafíos importantes a la educación escolar

rio con competencias y responsabilidades la

tanto en lo que concierne a la definición de polí-

homogeneidad sigue siendo muy elevada

ticas educativas como a la manera de abordar las

desde el punto de vista de la organización y

tareas de enseñar y aprender en los centros edu-

del funcionamiento de los centros educativos

cativos y en las aulas. Así, por ejemplo, en lo que

y de la actividad desplegada por el profesora-

concierne al primer aspecto, exige el diseño

do y el alumnado.

y la implementación de políticas dirigidas a

- 61 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

establecer un nuevo modelo de relación entre las

análisis de las reformas desplegadas durante

administraciones y los centros educativos, un

las últimas décadas en los países de la región

modelo basado más en la formulación de orien-

coinciden en destacar que en la mayoría de los

taciones, el apoyo y la recopilación y difusión de

casos su impacto sobre las prácticas educativas,

buenas prácticas que en la promulgación de ins-

es decir sobre qué y cómo se enseña y se apren-

trucciones y normas generales de obligado cum-

de en los centros educativos y en las aulas, ha

plimiento. Y en lo que concierne al segundo, la

sido más bien modesto. La experiencia muestra

elaboración y puesta en marcha de estrategias

que cambiar las leyes de educación, revisar los

de enseñanza adaptativa en los distintos planos

currículos, establecer nuevas instancias y pro-

o niveles de configuración de la práctica educati-

gramas de formación inicial o en servicio del

va (Onrubia, en prensa): desde la concreción del

profesorado, poner en marcha procesos de eva-

proyecto institucional y curricular de los centros

luación interna y externa del rendimiento esco-

educativos, hasta el desarrollo de las actividades

lar y de los centros educativos, mejorar los

de enseñanza y aprendizaje en el aula, pasando

equipamientos y las infraestructuras, promover

por la organización de la docencia –agrupamien-

la elaboración de materiales curriculares, incor-

to del alumnado, coordinación del profesorado,

porar las nuevas tecnologías al quehacer

organización de tiempos y espacios, etc.–, el

escolar, etc. son, todas ellas, actuaciones consi-

clima y la convivencia en el centro, las programa-

derablemente complejas y difíciles de imple-

ciones didácticas o la atención individualizada a

mentar. Con todo, sin embargo, la experiencia

alumnos con necesidades específicas.

muestra también que más difícil aún es cambiar efectivamente lo que sucede en las aulas, la manera como los profesores enseñan o tra-

VII. Hacia una revalorización de los aspectos pedagógicos, psicopedagógicos y didácticos

tan de enseñar a sus alumnos y la manera como éstos aprenden o se esfuerzan en aprender lo que sus maestros les enseñan. Incluso las valoraciones más optimistas subrayan a menu-

Quisiera terminar esta breve e incompleta revi-

do la existencia de una desproporción mani-

sión de algunos de los desafíos más importan-

fiesta entre, por una parte, el volumen de los

tes planteados actualmente a la educación

recursos económicos y los esfuerzos humanos

escolar aludiendo a un aspecto que, si bien

invertidos en las reformas, y por otra, su capaci-

puede parecer un tanto periférico en una pri-

dad para transformar efectivamente las prácti-

mera aproximación, a mi juicio es sin embargo

cas educativas y los procesos de enseñanza y

fundamental para enfrentarlos y superarlos. El

aprendizaje. Todo sucede como si la capacidad

- 62 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

transformadora de las reformas educativas

una parte, actuaciones relacionadas con lo que

fuera disminuyendo a medida que nos vamos

podríamos llamar políticas de desarrollo curricu-

acercando a lo que constituye el núcleo básico,

lar en sentido amplio –en especial, actuacio-

el espacio físico, interactivo y simbólico por

nes de apoyo a los procesos de investigación e

excelencia de las prácticas educativas escola-

innovación educativa y a la formación en servi-

res: el aula y los procesos de enseñanza y

cio del profesorado–. Y en segundo lugar,

aprendizaje que en ella tienen lugar.

actuaciones orientadas a reivindicar la impor-

Con toda seguridad los factores que limi-

tancia, la especificidad y la validez del conoci-

tan la capacidad de transformación de las

miento pedagógico. Permítaseme destacar la

reformas educativas son muchos y diversos,

importancia de este segundo tipo de actuacio-

pero hay uno que me parece especialmente

nes. Con excesiva frecuencia el saber pedagógi-

relevante. Me refiero al hecho de que en la

co, psicopedagógico y didáctico es presentado

mayoría de los casos las reformas han puesto

como un “saber de sentido común” que no

el acento en los aspectos de organización y

requiere unos conocimientos ni una formación

funcionamiento del sistema educativo y de los

específica. La voluntad irrenunciable de demo-

centros docentes, en los temas de gobernabi-

cratización efectiva de la educación escolar y la

lidad, infravalorando o dejando en un lugar

importancia acordada a la participación e

claramente secundario las cuestiones pedagó-

implicación social en los temas educativos ha

gicas, psicopedagógicas y didácticas.

llevado en ocasiones a negar el conocimiento

Sin negar en absoluto la importancia de

pedagógico como un conocimiento experto. A

estos aspectos, conviene recordar y subrayar el

mi juicio éste es uno de los factores que expli-

papel decisivo de los saberes pedagógicos en

can que, en la mayoría de las reformas desple-

los procesos de transformación y cambio edu-

gadas en los países de la región en las últimas

cativo. Es necesario terminar con la paradoja

décadas, se afirme con claridad la importancia

que supone el hecho de que, con excesiva fre-

al conocimiento pedagógico, psicopedagógico

cuencia, las reformas educativas orientadas a la

y didáctico en el plano del discurso, pero que en

mejora de la calidad de la educación no con-

la práctica las actuaciones relacionadas con

templen las prácticas docentes como uno de los

estas cuestiones sean más bien poco concretas,

ámbitos prioritarios de actuación, o lo hagan de

escasas y generalmente no prioritarias.

una manera totalmente secundaria.

En este contexto, uno de los desafíos más

La concreción de esta exigencia implica,

importantes con los que se enfrenta actual-

a mi juicio, la definición y puesta en marcha

mente la educación escolar es la urgente necesi-

de al menos dos tipos de actuaciones. Por

dad de desmantelar esta representación

- 63 -

Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

errónea del conocimiento pedagógico como

especialmente de su función, de sus finalidades,

un “saber de sentido común” y sustituirla por

en suma, del sentido que tienen en el actual

otra que lo contemple como un saber profe-

escenario económico, social, político y cultural.

sional especializado basado en la investiga-

El origen de este fenómeno hay que buscarlo en

ción y en el conocimiento. Las llamadas de

el hecho de que la mayoría de los sistemas edu-

atención sobre la importancia de la educación

cativos responden a una realidad que es muy

en la sociedad del conocimiento, la creación

diferente de la que hoy tenemos.

de unas mejores condiciones de trabajo para

No procede detenernos aquí en las causas

el profesorado basadas en el reconocimiento

ni en las manifestaciones de este fenómeno

de su función social, la revisión de las exigen-

(ver Coll, 2009 y 2010), pero sí que conviene

cias y de los procedimientos de acceso a la

recordar que ser manifiesta en, y afecta a,

función docente y la potenciación de la inves-

todos los niveles de la organización y el fun-

tigación y la innovación educativa son proba-

cionamiento de los sistemas educativos:

blemente algunas de las actuaciones que

desde el debate sobre las finalidades de la

cabría considerar a este respecto.

educación escolar y la identificación y formulación de las necesidades básicas de aprendizaje, hasta la participación e implicación del

VIII. A modo de conclusión: la resignificación de las tareas de enseñar y aprender en las escuelas y en los institutos

alumnado y del profesorado en las actividades de enseñanza y aprendizaje en el aula, pasando las estrategias organizativas y metodológicas más adecuadas promover el aprendizaje. En otras palabras, el fenómeno del

En el trasfondo de los desafíos a los que se

desvanecimiento del sentido de la educación

enfrenta actualmente la educación escolar se

escolar afecta por igual al para qué, al qué y al

encuentra, a mi juicio, el fenómeno del desva-

cómo de las tareas de enseñar y aprender y

necimiento o pérdida progresiva del sentido

está en la base de la mayoría, por no decir la

que ha tenido tradicionalmente la educación

totalidad, de los desafíos y encrucijadas

escolar. Este fenómeno hace referencia al cues-

comentadas en las páginas precedentes.

tionamiento creciente en el transcurso de las

Neutralizar los efectos negativos de este fenó-

dos o tres últimas décadas no sólo de eficacia y

meno y recuperar el sentido de la educación

la eficiencia de los sistemas nacionales de edu-

escolar atendiendo a las exigencias y caracte-

cación, y en especial de los subsistemas de la

rísticas del mundo actual es el verdadero reto

educación escolar básica, sino también y muy

al que nos enfrentamos.

- 64 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

César Coll

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Enseñar y aprender en el mundo actual: desafíos y encrucijadas

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- 66 -

Alejandro Tiana Ferrer Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

Resumen: Las transformaciones experimentadas durante las últimas décadas en los ámbitos de la educación superior y de la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación han modificado sustancialmente el panorama iberoamericano en este campo. Uno de los principales efectos derivados de dichos cambios ha sido el incremento de la internacionalización de los sistemas de educación superior y, paralelamente, el aumento de la demanda de cooperación. En los últimos años han surgido y se han desarrollado un buen número de iniciativas de cobertura regional o subregional con ese objetivo. Una de las más prometedoras consiste en la construcción de un Espacio Iberoamericano del Conocimiento, capaz de impulsar el progreso regional a partir de la cooperación horizontal. Pero el desarrollo de dicho espacio común plantea algunos retos importantes en el ámbito de la educación superior, que son analizados en estas páginas. Palabras clave: educación superior, investigación y desarrollo, innovación, movilidad estudiantil, acreditación, redes interuniversitarias, cooperación horizontal Abstract: Changes experienced in the last decades in higher education and scientific research, development and innovation have deeply altered the Ibero-American landscape in these fields. Among the

- 67 -

outstanding effects of those changes on higher education systems, an increase of the level of internationalization and a growing demand for cooperation can be underlined. In the last years, a number of regional and sub-regional initiatives have appeared and developed for addressing such objectives. One of the most promising ones relates to the development of an Ibero-American Space of Knowledge, able to promote regional progress on the basis of horizontal cooperation. But the development of such an space raises some challenges in the field of higher education which are addressed in these pages. Keywords: higher education, research and development, innovation, student mobility, accreditation, inter-university networking, horizontal cooperation

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Alejandro Tiana Ferrer Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

I. Introducción

cooperación en el ámbito de la educación superior. En este contexto, merece la pena

La demanda de cooperación en materia de

reflexionar acerca de la situación en que nos

educación superior no ha cesado de aumentar

encontramos, el camino que hemos recorrido,

en Iberoamérica en los últimos años. Los cam-

los desafíos que aún debemos afrontar y los

bios producidos en este sector educativo

instrumentos de que disponemos para darles

desde la década de los noventa han ido liga-

una respuesta adecuada. A realizar dicho aná-

dos a un proceso de internacionalización que

lisis se dedican estas páginas.

ha llevado a las universidades y a las autoridades responsables de la educación superior a buscar sinergias y a establecer mecanismos de colaboración con otras instituciones y organismos de distintos países. Como resultado de

II. Las transformaciones recientes de la educación superior en Iberoamérica

este proceso, han aparecido nuevas iniciativas de cooperación, tanto regionales como sub-

Cuando se echa la vista hacia atrás y retrocede-

regionales, de diverso orden y con distinta

mos en el tiempo varias décadas, comprobamos

cobertura. Una de las que más atención ha

la profundidad de los cambios experimentados

recibido es la encaminada a establecer un

en el ámbito de la educación superior en el con-

Espacio Iberoamericano del Conocimiento

junto de los países iberoamericanos. Los datos

(EIC), que abre nuevas perspectivas para la

aportados por los investigadores no dejan lugar

- 69 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

a dudas: la expansión puede calificarse sencilla-

diales, pues en esta última fecha la tasa de

mente de abrumadora. Así, por ejemplo, pode-

América del Norte y Europa Occidental ascen-

mos recordar que en el año 1950 existían tan

día al 71% (UNESCO, 2009).

1

sólo 75 universidades en América Latina , que

Junto a ese importante crecimiento cuanti-

contaban con unos 267.000 estudiantes, cifras

tativo, también se produjo un proceso paralelo

que se elevaban ya a 450 instituciones universi-

de diversificación institucional, que se aprecia

tarias en 1985 y a unos 7.350.000 estudiantes en

en dos fenómenos complementarios: el incre-

1990 (Fernández Lamarra, 2007, p. 18).

mento de la oferta privada y el aumento de la

Si nos fijamos en una época más cercana,

variedad de modelos institucionales.

podemos identificar los años finales de los

En relación con el primer asunto, llama

ochenta como el momento en que el proceso

poderosamente la atención el fuerte incremen-

de transformación comenzó a acelerarse nota-

to que ha experimentado la escolaridad priva-

blemente. Así, de las cifras señaladas para

da en el conjunto de la educación superior

1985 hemos pasado a una situación en la cual

iberoamericana durante las dos últimas déca-

2 el número de instituciones

das. Si hasta los años ochenta la mayor parte de

de educación superior actualmente existentes

la oferta existente era pública, generalmente

en América Latina y más de 17 millones el

ubicada en universidades estatales, en la

número de estudiantes en el curso 2005-2006,

actualidad más de la mitad de la escolaridad

de los cuales casi diez correspondían a Brasil,

total es privada. El vuelco ha sido muy acusado,

México y Argentina. Ese crecimiento supone

alcanzando en mayor o menor medida a toda

una tasa de incremento anual sostenido supe-

la región. Tan sólo Cuba ha escapado a esa ten-

rior al 6% desde 1990 y que llegaba al 6,8%

dencia general, mientras que algunos otros paí-

entre los años 2000 y 2007 (UNESCO, 2009).

ses, entre ellos España, han adoptado políticas

son más de tres mil

En suma, lo que estas cifras demuestran es que el proceso de crecimiento se inició ya a

de cautela para la autorización de nuevas universidades privadas.

finales de la década de los setenta y se intensi-

El segundo fenómeno ha consistido en la

ficó notablemente en los últimos veinte años.

diversificación de la oferta en la educación

Como consecuencia, ha aumentado considera-

superior y el consiguiente incremento de la

blemente la tasa bruta de escolarización tercia-

diversidad institucional. Si hasta los años

ria, que pasó del 2% en 1950 al 19% en 2000 y

setenta la mayor parte de los estudios supe-

llegó al 34% en 2007. No obstante, no se puede

riores eran de carácter tradicional y se cursa-

ignorar que aún se mantiene bastante por

ban en las universidades convencionales, en

debajo de la situación de otras regiones mun-

las décadas posteriores se produjo un proceso

- 70 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

de expansión del tipo de estudios ofrecidos

El crecimiento de este conjunto de institu-

y de diversificación de las instituciones que

ciones fue desigual y además varió de unos

los ofrecían. Además de los tradicionales

lugares a otros. Así, mientras que en algunos

títulos de licenciado, ingeniero y doctor,

países se registró una verdadera explosión del

comenzaron a aparecer ofertas de estudios

número de universidades privadas, en otros el

en ámbitos nuevos (informática, turismo,

crecimiento se concentró fundamentalmente

diseño, comercio y servicios) y con nuevas

en las instituciones de nuevo cuño. Por citar

denominaciones (técnico superior, experto,

algunos casos llamativos, los países centroa-

especialista o analista, por ejemplo). Junto a

mericanos llegaron en 2004 a poseer 17 uni-

ellos, también se produjo un gran crecimien-

versidades públicas frente a 131 privadas,

to del número de maestrías o postgrados

aunque la matrícula se concentraba en las pri-

ofrecidos, de muy diversa naturaleza, ámbito

meras en mucha mayor proporción que en las

y características académicas.

segundas; en Brasil había en esa misma fecha

En conjunto, se produjo una notable diver-

1789 instituciones privadas de educación supe-

sificación del campo de la educación superior,

rior, sobre un total de 2013 instituciones exis-

hasta entonces generalmente circunscrito al

tentes, siendo universidades propiamente

ámbito universitario. Se trata de un fenómeno

dichas tan sólo 100 de estas últimas. Por seguir

ambivalente, con una vertiente positiva, en

con el caso de Brasil, la proporción de estudian-

cuanto que amplió la oferta existente, y con

tes universitarios matriculados en las universi-

otra negativa, por no hacerse siempre con todas

dades privadas ascendía al 52%, mientras que

las garantías necesarias y producir algunos

en algún otro tipo de instituciones llegaba a

efectos perversos o al menos no deseados.

superar el 95% (Fernández Lamarra, 2007).

Muchos de estos nuevos títulos ya no se

El crecimiento acelerado de la educación

impartían en las universidades convencionales,

superior de titularidad privada se explica en

sino en instituciones tecnológicas, institutos o

buena medida por las limitaciones presupues-

centros superiores, instituciones técnico-profe-

tarias registradas en los años noventa. Las res-

sionales o entidades con nombres similares.

tricciones financieras experimentadas y el

Además, comenzaron a aparecer las nuevas

predominio de las políticas económicas de

universidades a distancia y las unidades de

signo neoliberal confluyeron para producir un

estudios a distancia en universidades conven-

desplazamiento del gasto público educativo

cionales, que facilitaron el acceso a nuevos sec-

hacia el sector privado, que creció en mucho

tores estudiantiles y abrieron paso a la

mayor medida que aquél. Ante la falta de pre-

universidad de masas.

supuestos suficientes para dar respuesta a la

- 71 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

demanda creciente de educación superior, la

pre suficiente. La heterogeneidad se convirtió

solución consistió en favorecer la creación de

así en la norma.

instituciones privadas y permitir así la expan-

La conciencia del riesgo que suponía la

sión del sector. El Estado evitó correr con los

proliferación de este tipo de oferta fue uno de

gastos de la democratización y la diversificación

los factores que más pesó en la decisión de

del acceso a la educación superior, transfirién-

poner en marcha mecanismos y sistemas de

dolos en buena medida a los individuos y sus

evaluación de la calidad y de acreditación de

familias. La reacción a esta situación pasó por la

las instituciones y de los estudios de educación

defensa de la educación superior como bien

superior, y muy especialmente de las universi-

público y no como bien de consumo, que se

dades. El desarrollo de estos sistemas a partir

plasmó de manera explícita en la Declaración

de la década de los noventa conecta directa-

de la Conferencia Regional de Educación

mente con tal preocupación (Mora y Fernández

Superior de Cartagena de Indias de 2008.

Lamarra, 2005; Fernández Lamarra, 2007).

A decir de los especialistas, una de las

Los especialistas e investigadores han pues-

principales consecuencias de ese giro fue una

to de manifiesto algunos otros problemas que

relajación de las exigencias impuestas a las

aquejan a la educación superior iberoamericana.

nuevas instituciones, ya que los costes de la

Entre ellos cabe destacar algunos que plantean

educación superior privada no podían resultar

importantes desafíos para los próximos años

excesivamente elevados para sus destinata-

(Fernández Lamarra, 2007, pp. 35-37):

rios. Esa situación se tradujo en muchos casos en una rebaja de los criterios establecidos para la puesta en marcha de los centros de

• falta de flexibilidad, actualización y cambio de los diseños curriculares de las carreras;

educación superior y el consiguiente descenso

• fuerte disparidad en materia de planes de

de la calidad de las instituciones y de la ense-

estudio, con denominaciones de titulacio-

ñanza que ofrecían. El resultado fue la coexis-

nes muy diversas y objetivos formativos

tencia de ofertas educativas de muy diversa

variados;

calidad. Junto a la enseñanza para las élites,

• necesidad de una mayor relación entre las

generalmente impartida en las universidades

instituciones de educación superior y la

públicas tradicionales, aparecieron otras ofer-

sociedad;

tas alternativas, con títulos de menor rango académico, impartidos en instituciones con escasa dotación y por parte de un profesorado sobrecargado y con una cualificación no siem-

- 72 -

• fuerte desinversión en educación superior en el sector público; • “pauperización” de la profesión docente y del personal no docente.

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

La situación presenta, en conjunto, luces y sombras. En un platillo de la balanza podrían

gación, centros tecnológicos o departamentos de I+D de algunas empresas.

ponerse la democratización en el acceso a los

De hecho, incluso hablar de investigación

niveles postsecundarios, la oferta de nuevos

científica, al modo en que se ha venido hacien-

tipos de estudios y de títulos, o la configuración

do tradicionalmente, ha cambiado su sentido.

de un nuevo campo de educación superior; en

Ello se debe a la aceptación generalizada de

el otro platillo estarían la excesiva privatización

que el desarrollo económico y social está cada

y mercantilización de este nivel de formación,

vez más basado en el conocimiento, o dicho con

la inequidad del acceso, la insuficiencia de la

otras palabras, en lo que ha venido a denomi-

oferta y los diversos problemas que acabamos

narse el capital intangible, que incluye, por

de señalar (Tünnermann Bernheim, 2008;

ejemplo, la formación de la población, la cuali-

Teodoro, 2010). No se trata de una situación

ficación de la fuerza de trabajo, lo que los

satisfactoria, pero tampoco se pueden negar los

sociólogos llaman capital social o la confianza

avances que se han registrado en los últimos

ciudadana en las instituciones (World Bank,

tiempos. El reto fundamental consiste en supe-

2006). Tanto es así que la expresión economía

rar esos problemas, reforzando las tendencias

del conocimiento ha llegado a utilizarse de

más positivas que se han venido produciendo.

manera habitual para referirse a los nuevos modelos productivos. En este contexto, la investigación ya no es

III. La insuficiencia de las políticas de I+D+I

considerada solamente una tarea de académicos, más o menos aislados en su entorno universitario, sino que ocupa a un número

Otro de los cambios que ha experimentado la

creciente de personas que trabajan en diferen-

universidad en las últimas décadas, y no sola-

tes lugares y contextos. Este hecho se aprecia

mente en Iberoamérica, tiene que ver con la

muy claramente en el caso de Europa, una

modificación de la función investigadora que

región preocupada por el fomento de la I+D,

tradicionalmente ha desempeñado. La trans-

donde la proporción de investigadores y tecnó-

formación más destacable ha consistido en la

logos que trabajan en la universidad se situaba

aparición de nuevos agentes científicos, con el

en 2007 en el 37%, mientras que los empleados

consiguiente desplazamiento de las activida-

en empresas suponían el 50% y los ocupados

des de investigación hacia ámbitos e institucio-

en organismos públicos no universitarios

nes muchas veces independientes de las

ascendían al 13% (RICYT, 2007). El contraste

universidades, tales como institutos de investi-

con otras épocas y con los países en que la

- 73 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

mayor parte de los investigadores son universi-

el simple hecho de serlo, no cabe duda de que

tarios es patente.

ha llegado a situarse en un lugar destacado de

El interés concedido por los responsables

la agenda pública. El desafío consiste, en una

políticos y los gestores de la economía al

región tan desigual como América Latina, en

papel del conocimiento, tanto en lo que hace

combinar la innovación con la necesaria cohe-

a su producción como a su gestión y su difu-

sión social y en asegurar que se convierte en

sión, ha impulsado la adopción de políticas

un instrumento de desarrollo al servicio de la

públicas de investigación, promovidas por

ciudadanía (Arocena y Sutz, 2003).

los gobiernos y los poderes públicos, aunque

Al igual que se indicaba en relación con la

buscando la sinergia con los agentes priva-

situación actual de las universidades, los siste-

dos. Como consecuencia, la definición de los

mas iberoamericanos de ciencia y tecnología

temas y las líneas de investigación ha dejado

presentan claroscuros. Examinemos tal reali-

de estar prioritariamente en las manos de los

dad en algunos aspectos relevantes.

investigadores y los académicos para pasar a

Si nos fijamos en el número de investiga-

considerarse un elemento fundamental de los

dores, y más precisamente en la proporción

planes nacionales de I+D. De la importancia

que representan sobre el total de la población

que se ha concedido a dichas políticas en la

activa, hay que subrayar el crecimiento soste-

última década da cuenta la creación de minis-

nido que se ha experimentado desde el año

terios u otras unidades políticas de alto nivel

2000, incluso superior al de otras regiones

con responsabilidades en los ámbitos de la

mundiales. No obstante, no se puede perder

ciencia y la tecnología en un número crecien-

de vista que la situación de partida era más

te de países iberoamericanos, como Brasil,

retrasada y que la tasa de investigadores

Argentina, España, Venezuela, Portugal,

sobre la población activa alcanzada hacia el

México o Cuba, por no citar sino algunos.

final de esta década continúa siendo inferior

Dando un paso más allá, hay que señalar

a la de otras regiones. Así pues, podemos

que la atención a la investigación propiamen-

hablar de una mejora apreciable, pero de

te dicha ha ido dando paso a un énfasis cre-

dimensiones todavía insuficientes. Para

ciente en las actividades de desarrollo y

poder superar el desfase existente haría falta

posteriormente a las de innovación. Es así

una aceleración más decidida, que no se está

como han surgido y se han extendido las refe-

produciendo por el momento.

rencias a la I+D, primero, y a la I+D+i, después.

Esta escasez relativa de investigadores se

Aunque no se deba caer en el error de consi-

debe a una confluencia de factores. Por una

derar que cualquier innovación es positiva por

parte, los programas de doctorado existentes

- 74 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

en la región son generalmente más débiles y

y un paralelo envejecimiento de las plantillas

de menor cobertura de lo que sería necesario.

de investigadores. Esa situación tiene un

Por ejemplo, el número de nuevos doctores en

corolario indeseable, que consiste en estimu-

América Latina y el Caribe ascendió en 2007 a

lar la emigración de muchos jóvenes bien for-

13.715 en todas las ramas del conocimiento. En

mados, abonando la fuga de cerebros hacia

ese mismo año se doctoraban 6.710 personas

lugares donde puedan desarrollar sus capaci-

en España y el año anterior eran 56.309 los

dades y realizar sus aspiraciones de forma

nuevos doctores en Estados Unidos (RICYT,

más completa.

2007). Esas cifras se traducen en una baja pro-

Para completar este cuadro hay que hablar

porción de doctores en relación con la pobla-

del bajo nivel del gasto en I+D que se aprecia

ción activa, que debería necesariamente

en la región. En el año 2005 los únicos países

aumentar. El caso de Brasil es una interesante

que escapaban a esa situación eran España y

excepción a esta regla, pero una excepción al

Brasil, que dedicaban a I+D el 1,1% y el 1% de

fin y al cabo.

su PIB respectivamente. Portugal alcanzaba el

Aunque las cifras de doctores no resulten

0,8%, Cuba y Chile el 0,6% y los demás países no

satisfactorias, la distribución de los doctorados

sobrepasaban el 0,4% (PNUD, 2007). Junto a

por áreas de conocimiento está relativamente

ello hay que hacer notar que América Latina y

compensada (más que en el caso de los títulos

el Caribe es la región en que el sector empresa-

de maestría). Así, en el año 2007 un 37% de los

rial menos invierte en I+D, representando su

nuevos doctores en Iberoamérica correspon-

participación en 2007 solamente el 41,5% de la

dían al campo de las ciencias naturales y exac-

financiación total (RICYT, 2007).

tas, un 17% a la ingeniería y tecnología, un 11%

En suma, podemos hablar de una región

a las ciencias médicas, un 5% a las ciencias agrí-

con una escasa presencia de la I+D en el sec-

colas, un 23% a las ciencias sociales y un 11% a

tor productivo, con una baja proporción de

las humanidades (RICYT, 2007).

investigadores en su población activa, con un

Otro dato destacable es que la mayor

predominio del sector público sobre el priva-

parte de ese personal altamente cualificado

do en este campo y con una financiación limi-

no encuentra fácil acomodo en el sector de la

tada. Aunque algunos indicadores apunten a

investigación. El aumento de plazas es redu-

una cierta mejora en los últimos años, la situa-

cido, motivo por el cual la dedicación mayori-

ción dista de resultar satisfactoria. Y esa reali-

taria de los nuevos doctores termina siendo la

dad arroja serias sombras para el desarrollo

docencia en la educación superior. La conse-

económico y social de Iberoamérica en los

cuencia es una cierta endogamia universitaria

próximos tiempos.

- 75 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

IV. La génesis del espacio iberoamericano del conocimiento

programas de becas y ayudas al estudio5. Y asimismo merece la pena destacar la creación en 1999 del Programa Iberoamericano de

La conciencia de estas limitaciones y la volun-

Movilidad Académica (PIMA), que continúa

tad de superarlas para poder asentar más fir-

actualmente en desarrollo, siendo gestionado

memente el desarrollo futuro de los países de

por la Organización de Estado Iberoamericanos

la región han impulsado la búsqueda de siner-

para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)6.

gias y la puesta en marcha de programas de

Otra línea de actuación destacada ha con-

cooperación en ambos campos. Una de las pri-

sistido en la constitución de asociaciones de uni-

meras iniciativas emprendidas fue el Programa

versidades, o incluso de sistemas universitarios,

Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el

al estilo del Grupo de Montevideo, ya citado. Las

Desarrollo (CYTED), creado en 1984 para

acciones desarrolladas por dichas asociaciones

fomentar la cooperación multilateral en ese

son muy variadas, incluyendo el intercambio de

ámbito y posteriormente auspiciado por la

información, la oferta de programas de forma-

Cumbre Iberoamericana de 1992. El programa

ción conjuntos, la representación y defensa de

ha venido desarrollando un amplio conjunto de

los intereses comunes, la movilidad de sus estu-

actividades, contando con la participación

diantes y docentes y otras similares. Entre las

anual de más de diez mil científicos y tecnólo-

iniciativas más antiguas hay que mencionar al

3.

Consejo Superior Universitario Centroamericano

gos iberoamericanos

En un ámbito tan fundamental como el

(CSUCA), cuyos orígenes se remontan a 1948,

relacionado con la movilidad de estudiantes

que agrupa a las universidades públicas centro-

hay que citar la constitución en 1991 de la

americanas y que viene desarrollando un intere-

Asociación de Universidades del Grupo de

sante conjunto de actividades7. De 1949 data la

Montevideo (AUGM), que abarca instituciones

Unión de Universidades de América Latina y el

universitarias de los países del MERCOSUR y

Caribe (UDUAL), cuya sede se sitúa en la

Bolivia y organiza programas conjuntos de pos-

Universidad Nacional Autónoma de México

tgrado y acciones de movilidad para estudian-

(UNAM) desde 19628. En 1979 se fundó la

tes, investigadores en formación y docentes,

Organización Universitaria Interamericana

junto a otras

actividades4.

También se debe

(OUI), que abarca todo el conatinente america-

señalar la aprobación en 1992 del Programa de

no y desarrolla dos relevantes programas, el

becas MUTIS, posteriormente asumido por la

Instituto de Gestión y Liderazgo Universitario

Agencia Española de Cooperación Internacional

(IGLU) y el Colegio de las Américas (COLAM)9.

para el Desarrollo (AECID) e integrado en sus

En 1980 se constituyó la Asociación

- 76 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

Iberoamericana de Educación Superior a

la tecnología, pero la relación presentada pro-

Distancia (AIESAD), que agrupa a las universi-

porciona una idea bastante precisa acerca de la

dades que ofrecen esta modalidad de enseñan-

diversidad, la riqueza y la heterogeneidad de

10

za ; en 1997 se fundó la Red Latinoamericana 11

las emprendidas en las últimas décadas. A tra-

de Cooperación Universitaria (RLCU) ; el año

vés de la consulta de sus páginas web y de sus

2000 se creó el Grupo Tordesillas, formado por

diversos canales de comunicación queda claro

12.

universidades de España, Brasil y Portugal Y

que los principales actores de la educación

para cerrar esta relación, que no pretende en

superior, especialmente las universidades, han

modo alguno ser exhaustiva, se debe mencionar

demostrado suficientemente su interés por la

la Asociación Universitaria Iberoamericana de

cooperación supranacional.

Postgrado (AUIP), que agrupa a más de 130

La pretensión de construir un espacio

universidades y desarrolla un amplio conjunto

común del conocimiento de los países iberoa-

de

actividades13.

mericanos, de manera similar a lo sucedido en

Con un carácter más amplio, hay que men-

Europa, ha contado con numerosos defensores

cionar dos iniciativas de diversa naturaleza pero

en la región. Son muchas las opiniones que

de considerable impacto regional. La primera es

defienden que la educación, y especialmente la

el Consejo Universitario Iberoamericano (CUIB),

superior, deberían desempeñar un papel cru-

constituido en 2002, que toma la forma de una

cial para facilitar los procesos de integración

red de redes de universidades nacionales, agru-

regional y subregional. Así se explica que desde

pando a los respectivos consejos universita-

ámbitos gubernamentales se haya impulsado

rios14.

La segunda es la Red Iberoamericana

el establecimiento de espacios comunes para el

para la Acreditación de la Calidad de la

desarrollo de la educación superior. Dos inicia-

Educación Superior (RIACES), constituida en

tivas han atraído considerable atención: la

2003, que agrupa a las agencias e instituciones

constitución en 2002 del Espacio Común de

nacionales de acreditación y evaluación. Dada

Educación Superior entre Europa y América

la diversidad de entidades que abordan dicha

Latina y el Caribe (UEALC), como uno de los

tarea, RIACES desempeña una función impor-

resultados de la Cumbre de Jefes de Estado y

tante de cooperación e intercambio, desarro-

de Gobierno de ambas regiones; y el lanza-

llando varios programas iberoamericanos en

miento reciente del Espacio de Encuentro

estos campos, algunos de los cuales se mencio-

Latinoamericano y Caribeño de Educación

narán más

adelante15

.

Superior (ENLACES), auspiciado por el Instituto

A las iniciativas anteriores podrían añadir-

Internacional para la Educación Superior en

se otras en el ámbito específico de la ciencia y

América Latina y el Caribe (IESALC) de la UNES-

- 77 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

CO, acordado en la Conferencia Regional de

Bariloche (Argentina), celebrada en 1995 y cen-

Educación Superior celebrada en 2008 en

trada en la educación como factor esencial del

16

Cartagena de Indias .

desarrollo económico y social, incluyó un llama-

En el ámbito específicamente iberoame-

miento a la modernización de las universidades

ricano hay que destacar la decisión adoptada

y las instituciones de educación superior,

por la XV Cumbre de Jefes de Estado y de

fomentando su excelencia y favoreciendo su

Gobierno celebrada en Salamanca, en el año

vinculación y complementación. La Declaración

2005, de avanzar en la creación del Espacio

de Salamanca no era sino un paso significativo

Iberoamericano del Conocimiento (EIC), afir-

en una dirección en la que ya se venía avanzan-

mando expresamente que: “Nos proponemos

do desde tiempo atrás.

avanzar en la creación de un espacio iberoame-

En el año 2006 se dieron nuevos pasos en

ricano del conocimiento, orientado a la necesaria

el desarrollo del EIC. Tanto la Conferencia

transformación de la educación superior, y arti-

Iberoamericana de Educación como la Cumbre

culado en torno a la investigación, el desarrollo y

de Jefes de Estado y de Gobierno, celebradas

la innovación, condición necesaria para incre-

ambas en Montevideo, dedicaron atención a

mentar la productividad brindando mejor cali-

este asunto. En la primera se presentó un docu-

dad y accesibilidad a los bienes y servicios para

mento a modo de hoja de ruta a seguir17, mien-

nuestros pueblos así como la competitividad

tras que la segunda incluyó en su Declaración

internacional de nuestra región”.

de Montevideo un apartado que decía explíci-

Esta declaración representaba un paso más

tamente: ”Valoramos igualmente la creación

en un proceso que venía desarrollándose desde

de un Espacio Iberoamericano del Cono-

la constitución de las Cumbres Iberoamericanas

cimiento (EIC) orientado a la necesaria trans-

en 1991. En efecto, ya en la primera de ellas,

formación de la educación superior y articulado

celebrada en Guadalajara (México), se acorda-

en torno a la investigación, el desarrollo y la

ba “promover un mercado común del conoci-

innovación, y respaldamos la propuesta de

miento como un espacio para el saber, las artes

elaborar un plan estratégico del EIC, para cuya

y la cultura”, así como “ampliar los programas

formulación se convocará a los responsables

de intercambio cultural y de becas”. Como

nacionales de las políticas de educación supe-

puede apreciarse, en esa primera declaración se

rior y a otros actores vinculados con el tema”.

utilizaban al mismo tiempo los conceptos de

Fue a partir de esa declaración cuando la cons-

mercado común y de espacio, aunque, como

titución del EIC comenzó a llevarse a la prácti-

sabemos, sería este segundo el que acabaría

ca, especialmente tras la XVIII Cumbre,

imponiéndose. Posteriormente, la V Cumbre de

celebrada en El Salvador en 2008, que en su

- 78 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

Declaración acordó “avanzar en la consoli-

institucional, internacionalización e integra-

dación del Espacio Iberoamericano del

ción regional o subregional.

Conocimiento, en el marco de las Metas Educativas 2021”.

Si la construcción del EIC supone un reto importante en términos generales, aún es mayor el desafío que plantea la aceptación de su doble dimensión, estratégico-económica y

V. Los principales componentes del espacio iberoamericano del conocimiento

cultural. Siendo cierto que su construcción guarda relación con la optimización de los procesos económicos y productivos, no se puede olvidar que también incide decisiva-

El documento presentado en Montevideo tenía

mente en los procesos sociales y en el entorno

como objetivo establecer las bases para el

cultural. Conciliar ambas dimensiones repre-

desarrollo del Espacio Iberoamericano del

senta un reto de primer orden, que no se

Conocimiento. El EIC se plantea como un espa-

puede minusvalorar.

cio interactivo y de colaboración entre univer-

El documento de Montevideo menciona

sidades, centros de investigación y empresas

expresamente dos componentes o pilares fun-

para la generación, difusión y transferencia de

damentales del EIC:

conocimientos, sobre la base de la complementariedad y el beneficio mutuo.

• la educación superior, concebida como un

La construcción de tal espacio de colabora-

ámbito centrado en la formación, la transmi-

ción constituye de por sÍ un reto importante,

sión del conocimiento y la contribución a la

dada la diversidad existente de tradiciones y

generación de una ciudadanía responsable;

de situaciones nacionales. El documento men-

• la investigación científica, el desarrollo

ciona y desarrolla los nueve principios genera-

tecnológico y la innovación (I+D+i), ámbi-

les que deben orientar su construcción y

tos éstos que tienen sus lógicas y caracte-

orientar la selección de sus objetivos, sus crite-

rísticas propias.

rios generales y el diseño de sus instrumentos de actuación: gradualidad, flexibilidad, priori-

Así pues, esos dos son los campos inicial-

zación, articulación, calidad, corresponsabili-

mente definidos como componentes básicos

dad, multilateralidad, beneficio mutuo y

del Espacio Iberoamericano del Conocimiento.

sostenibilidad. Por otra parte, explicita los tres

Cada uno de ellos es objeto de mayor desarro-

objetivos generales que se deben perseguir en

llo en el documento mencionado, que especifi-

el diseño de sus actuaciones: fortalecimiento

ca sus respectivos objetivos y líneas de acción.

- 79 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

El interés que ofrece esta categorización del

Programa tendrá también por objetivo contri-

Espacio es que pone en conexión estos dos

buir a un modelo de apropiación social y eco-

conjuntos de actividades, evitando concebirlos

nómica del conocimiento más equilibrado en el

como ámbitos disjuntos.

ámbito de las sociedades iberoamericanas”.

No obstante, para entender correctamente

Este nuevo Programa para la Investigación

el desarrollo del EIC hay que tener en cuenta

Aplicada e Innovación Tecnológica viene a

que se trata de una realidad en construcción.

reforzar el espacio configurado por el programa

Aunque las Cumbres de 2005 y 2006 definieron

IBEROEKA desarrollado por CYTED, con la

sus rasgos fundamentales y diseñaron su hoja

intención de darle un mayor empuje e impulsar

de ruta inicial, su configuración concreta va

así la innovación en sus distintas vertientes.

siendo modificada según se avanza en su defi-

De ese modo, el EIC se está configurando

nición. Es así como este segundo componente

cada vez más como un espacio con tres compo-

(I+D+i) está siendo paulatinamente desglosa-

nentes: el correspondiente a la educación

do en otros dos: el primero correspondería a la

superior, el centrado en la investigación cientí-

investigación científica y el desarrollo tecnoló-

fica y el desarrollo tecnológico, y el orientado a

gico propiamente dicho, mientras que el segun-

las actividades de innovación.

do, referido a la innovación, va encontrando su lugar específico.

La coordinación general del EIC fue asignada conjuntamente a la Secretaría General

Sin duda, la celebración de la XIX Cumbre

Iberoamericana (SEGIB), el Consejo Universi-

Iberoamericana en Estoril, en 2009, dedicada

tario Iberoamericano (CUIB) y la Organización

precisamente al tema “Innovación y conoci-

de Estados Iberoamericanos para la Educación,

miento” ha influido de manera decisiva en

la Ciencia y la Cultura (OEI). Para llevar a efecto

dicha evolución. La Declaración de Lisboa

la construcción del EIC y asegurar su coordina-

resultante de la misma incluía el acuerdo

ción, se constituyó el Foro Iberoamericano de

siguiente: “Promover la creación de un nuevo y

responsables de educación superior, ciencia e

ambicioso programa cuya definición estará a

innovación, de carácter gubernamental y que se

cargo de un grupo de trabajo de responsables

viene reuniendo desde 2007 con periodicidad

gubernamentales de cada país, coordinado por

anual. No debe entenderse que las tres institu-

la SEGIB. Éste deberá ser un programa para la

ciones mencionadas sean las únicas que toman

investigación aplicada e innovación tecnológi-

decisiones en este proceso, pues, como se ha

ca, inclusivo y abierto a todos los países, com-

visto, hay otros actores que tienen asignado un

plementario de los programas existentes y

lugar propio en el desarrollo de esta estrategia.

estrechamente articulado con los mismos. El

A fin de cuentas, el EIC es una tarea colectiva, un

- 80 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

espacio interactivo y de colaboración, en el que son muchos los llamados a participar.

En efecto, la movilidad de docentes y de investigadores permite, por una parte, establecer relaciones fluidas entre grupos de investigación y departamentos universitarios, lo que

VI. Principales desafíos actuales del EIC en el ámbito de la educación superior

contribuye al refuerzo de las actividades conjuntas, al intercambio de información y a la optimización de los recursos disponibles; por otra parte, favorece el conocimiento mutuo, la

Centrándonos en el primero de los componen-

experiencia de trabajo en contextos diferentes

tes mencionados, el relativo a la educación

y el establecimiento de conexiones que suelen

superior, debemos ahora señalar los principa-

perdurar en el tiempo. Sus beneficios son múl-

les retos que se plantean para que el Espacio

tiples y este tipo de intercambios pueden hacen

Iberoamericano del Conocimiento pueda res-

más por la creación de un espacio común que

ponder a las expectativas

generadas18.

Entre

todos los que sería posible destacar, quiero

otros modos de relación más formalizados pero también más distantes.

subrayar los tres que considero más relevantes

Tan importante o más que la movilidad de

y que condicionan en mayor medida el futuro

los docentes e investigadores es la de los estu-

de la iniciativa.

diantes. Junto a los beneficios citados de tipo académico, hay que añadir otros, más informa-

VI.1. El incremento

les, consistentes en la adquisición de experien-

de la movilidad académica

cias personales valiosas, en un contexto

Un primer elemento clave para conseguir arti-

transnacional y en unas edades y condiciones

cular un espacio común de educación superior

vitales especialmente favorables para aprove-

es la movilidad académica, esto es, la que

char sus ventajas. Por ese motivo, un buen

implica a estudiantes, docentes e investigado-

número de las iniciativas de asociación univer-

res. La experiencia adquirida en otras regio-

sitaria que antes se mencionaban han incluido

nes, y muy especialmente en el continente

el desarrollo de acciones de movilidad estu-

europeo, demuestra que ofrece grandes posi-

diantil, o incluso se han centrado prioritaria-

bilidades. Hay incluso quien ha afirmado que

mente en ellas.

el Programa Erasmus ha hecho más por la

La movilidad estudiantil abarca tanto los

integración continental que muchas decisio-

estudios de grado como los de postgrado y doc-

nes formales de los responsables políticos de

torado. Una de las iniciativas más recientes es

la Unión Europea.

el Programa Pablo Neruda19, aprobado en la

- 81 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

XVII Cumbre Iberoamericana, celebrada en

varían notablemente. Uno de los retos princi-

2007 en Santiago de Chile. Su edición piloto ha

pales consiste, no tanto en unificar dicha oferta,

estado dirigida a estudiantes de doctorado,

lo que resulta completamente irreal, sino en

estando prevista su ampliación a los niveles de

establecer conexiones, sinergias y mecanismos

postgrado. Ofrece a profesores y estudiantes la

de cooperación que favorezcan a los potencia-

posibilidad de realizar actividades temporales

les destinatarios. Si se consigue avanzar en ese

de formación en otros centros de educación

camino, los beneficios se multiplicarán, más

superior, programar seminarios internacionales

allá de la simple adición de sus efectos.

y llevar a cabo estancias de investigación en centros de otros países. Se basa en el principio

VI.2. La acreditación y el reconocimiento

de cooperación horizontal, según el cual tanto

de títulos y períodos de estudio

los países que envían estudiantes como los que

La movilidad de estudiantes y docentes de

les acogen contribuyen a los gastos generados

educación superior plantea la necesidad de

por su desplazamiento y estancia. El programa

adoptar mecanismos de reconocimiento de la

está llamado a constituir uno de los pilares

formación adquirida. Por una parte, la realiza-

básicos del EIC.

ción de estancias temporales en universidades

Uno de los retos principales que se plante-

y centros de investigación, más aún si son de

an en este campo consiste en articular la gran

otros países, exige su reconocimiento a efectos

diversidad de iniciativas existentes. Además

académicos. La experiencia demuestra que

del Programa Pablo Neruda y de las ofertas de

ése no suele ser un gran problema, ya que

movilidad de las asociaciones universitarias

dichos intercambios suelen producirse en con-

aludidas, existen programas nacionales de

textos en que existe confianza mutua. Algo

becas para estudiantes de educación superior

más complicados resultan el reconocimiento

en casi todos los países, y se han puesto en

formal de dichas estancias y el establecimien-

marcha algunas iniciativas regionales, como las

to de los mecanismos de matrícula y certifica-

y

ción que las hagan posibles, aunque también

Se trata de un conjunto muy hete-

sabemos que existen soluciones adecuadas

impulsadas por la Fundación Carolina Universia21.

20

rogéneo de ofertas, que van desde las becas

para estas cuestiones.

plurianuales para realizar estudios en otro país

El problema es mayor cuando se trata de

hasta las ayudas para estancias temporales de

reconocer títulos o diplomas, con el fin de esti-

pocos meses en otras instituciones. Los plazos

mular la movilidad de titulados. Los problemas

de solicitud, los requisitos exigidos, las ayudas

que entonces afloran son de otra naturaleza,

concedidas o las condiciones de elegibilidad

incluida su vertiente laboral, pero no por ello

- 82 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

resultan menos dignos de atención. Una de las

los concedidos por las distintas instituciones.

vías en que se está trabajando para darle res-

Esa demanda de transparencia implica tam-

puesta, aparte de la propiamente legal, consis-

bién ofrecer las garantías necesarias de que los

te en la armonización de los sistemas de

programas de estudios impartidos tienen un

acreditación desarrollados en la región. No se

nivel adecuado de calidad. De otra manera, no

trata de homogeneizar los estudios superiores

se puede pedir a las universidades que inter-

ni los títulos a los que conducen, una tarea cier-

cambien sus estudiantes y que les reconozcan

tamente complicada, sino de adoptar mecanis-

los estudios realizados en otras instituciones

mos que impliquen el reconocimiento mutuo

como parte de su propio programa de forma-

de los procesos de acreditación realizados. Es

ción. Esto plantea la necesidad de proceder a

algo similar a lo que sucede en la Unión

la puesta en marcha de programas de acredi-

Europea tras la constitución de la European

tación regional, que superen las fronteras de

Association for Quality Assurance in Higher

los países.

Education (ENQA). Sería así posible avanzar en

Los países iberoamericanos han dado ya

la confianza mutua, lo que facilitaría los proce-

algunos pasos en esa dirección, tanto en el

sos formales de reconocimiento.

MERCOSUR como en Centroamérica. Los avan-

La aparición y la expansión de nuevos

ces más claros en esta dirección se han produ-

organismos y estrategias nacionales de evalua-

cido en el ámbito de los estudios de postgrado,

ción y de acreditación de las universidades ha

aunque el progreso no se ha limitado a ese

sido uno de los rasgos más destacados de los

campo. Así, como resultado de los avances

sistemas iberoamericanos de educación supe-

registrados en los años noventa, en 1998 se

rior y ha servido de base para adoptar esta

firmó un Memorando de Entendimiento para la

línea de actuación (Varios autores, 2004). Ese

Implementación de un Mecanismo Experi-

desarrollo ha resultado muy beneficioso, ya

mental para la Acreditación de Carreras de

que ha promovido la expansión de una cultura

Grado (MEXA), que está contribuyendo a la cre-

de la evaluación que puede servir de base para

ación de un espacio común universitario en los

estimular la confianza mutua que es, como

países del MERCOSUR, Chile y Bolivia.

sabemos, una de las condiciones indispensa-

Por otra parte, hay que destacar el trabajo

bles para el reconocimiento de periodos de

desarrollado por RIACES para poner en marcha

estudio y de títulos.

mecanismos de acreditación regional. Entre los

La voluntad de promover la movilidad

proyectos que se encuentran actualmente en

estudiantil plantea la necesidad de hacer más

desarrollo, vale la pena destacar dos, por la

transparentes los estudios realizados y los títu-

importancia que tienen y por la proyección que

- 83 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

pueden alcanzar. El primero consiste en la acre-

en el fomento del trabajo en red, lo que impli-

ditación regional de estudios de doctorado, ini-

ca el abandono de esquemas jerárquicos y su

ciativa que se ha visto impulsada por el

sustitución por modelos de cooperación hori-

lanzamiento del Programa Pablo Neruda. Por

zontal. No quiere ello decir que las situaciones

el momento, no se trata de acreditar programas

de los componentes de la red sean estricta-

de formación doctoral, sino de estudiar la viabi-

mente idénticas, sino que todos sus compo-

lidad y las condiciones de tal acreditación. El

nentes pueden hacer aportaciones relevantes,

segundo consiste en la acreditación regional de

beneficiándose al mismo tiempo de las forta-

los programas de postgrado a distancia, tenien-

lezas de los demás. El concepto de red está

do en cuenta la importancia que está adqui-

presente en un gran número de iniciativas

riendo este tipo de oferta en la región, así como

concretas de colaboración interinstitucional e

la desconfianza que dichos programas suscitan

interuniversitaria, de vinculación entre univer-

en muchos lugares. Dado el crecimiento de este

sidades y su entorno socioeconómico o de

tipo de oferta académica, no cabe duda de que

proyectos conjuntos de formación.

el proyecto resulta muy pertinente para poder

Tanto las iniciativas de movilidad académi-

asegurar una movilidad, no sólo física sino

ca como la acreditación y el reconocimiento de

también virtual, de los estudiantes. El reto prin-

titulaciones se deben ver favorecidas con la

cipal consiste en la mejora y el aseguramiento

constitución de redes universitarias. Aunque

de su calidad.

éste no sea su objetivo principal, no cabe duda

El desarrollo de mecanismos de acredita-

de que contribuyen notablemente a la creación

ción ligados al reconocimiento de periodos de

de confianza. Por ese motivo, muchas de las ini-

estudio y de titulaciones constituye uno de los

ciativas antes mencionadas reposan sobre la

desafíos más importantes que se plantean para

constitución de redes académicas. Es el caso,

el futuro del Espacio Iberoamericano del

por ejemplo, del Programa Pablo Neruda o de

Conocimiento. En la actualidad son diversos los

los programas de acreditación regional o

foros que están abordando esta cuestión, pero

subregional. En unos casos, las redes serán de

hay que reconocer que aún no hemos sido

instituciones universitarias; en otros, de grupos

capaces de darle una respuesta convincente.

de investigación o de departamentos académicos; en otros, en fin, serán redes de redes, como

VI. 3. La creación de

es el caso del CUIB. Pero en todas las circuns-

redes interuniversitarias

tancias, el trabajo en red constituye un valioso

Para llevar a cabo las dos tareas mencionadas,

instrumento para la cooperación horizontal. La

una de las propuestas más relevantes consiste

constitución de redes interuniversitarias de

- 84 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

diverso tipo constituye una de las líneas funda-

mecanismos regionales de cooperación, las cir-

mentales de actuación del Centro de Altos

cunstancias actuales lo hacen aún más necesa-

Estudios Universitarios (CAEU) de la OEI, crea-

rio. Y es en este panorama general en el que se

do en 2008 con la intención de contribuir acti-

inserta la construcción del EIC, que pretende

22

vamente al desarrollo del EIC .

contribuir a promover procesos de integración entre las regiones y los países. Pero para cumplir tal función, se necesita analizar con aten-

VII. Para concluir

ción y rigor el desarrollo experimentado por el EIC y realizar un diagnóstico certero de sus

La construcción del Espacio Iberoamericano del

logros y sus insuficiencias (Sotillo et al., 2009).

Conocimiento es una condición necesaria para

Concretamente, hay que dar una respuesta ade-

promover el desarrollo de la región, dada la

cuada a los logros que actualmente se plantean,

contribución que se espera que realice al incre-

ya que pueden condicionar poderosamente el

mento de la productividad y de la competitivi-

futuro. A fin de cuentas, la internacionalización

dad de los países que la integran. En efecto, el

no puede entenderse simplemente como compe-

auge de la globalización impide pensar en pro-

tición entre países a escala internacional, sino

cesos estrictamente nacionales de desarrollo,

como la puesta en marcha de procesos de coope-

sin conexiones con el entorno. Por otra parte, la

ración solidaria, lo que no resulta siempre sencillo.

existencia de sinergias entre los países constituye un factor muy poderoso para impulsar el crecimiento colectivo. Es éste un diagnóstico ampliamente compartido, pero que no deja de plantear algunos retos. En la situación mundial en que nos encontramos, y más aún en el contexto de una profunda crisis económica, los países se debaten entre buscar vías propias que los singularicen y al mismo tiempo estrechar las relaciones con su entorno internacional. Nadie puede profundizar su desarrollo sin mejorar su productividad y su cohesión social, pero tampoco puede hacerlo en situación de aislamiento. Aunque se ha hablado mucho de la necesidad de establecer

- 85 -

El espacio iberoamericano del conocimiento como marco para la cooperación en educación superior

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- 86 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Alejandro Tiana

Notas

1

2

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

19 20 21 22

Aunque el trabajo está centrado en la realidad iberoamericana, muchas de las fuentes de datos existentes ofrecen solamente información para el conjunto de la región de América Latina y el Caribe, por lo que aquí incluiremos ambos tipos de referencias. Los estudiosos manifiestan dudas y discrepancias sobre esta cifra, dada la gran diversidad institucional existente, que provoca incluso cierta indefinición acerca de qué categorías deben incluirse bajo tal denominación. http://www.cyted.org http://www.grupomontevideo.edu.uy http://www.becasmae.es http://www.oei.es/pima http://www.csuca.org http://www.udual.org http://www.oui-iohe.org http://www.uned.es/aiesad http://www.rlcu.org.ar http://www.grupotordesillas.org http://www.uaip.org http://www.cuib.org http://www.riaces.net http://www.iesalc.unesco.org.ve http://www.oei.es/espacioiberoamericano.htm Una primera elaboración de estos desafíos fue publicada en Tiana (2009), que es aquí revisada y ampliada. http://www.espaciodelconocimiento.org/neruda/ http://www.fundacioncarolina.es http://www.universia.es http://www.oei.es/caeu.php

- 87 -

Segunda parte: La calidad necesaria

Elena Martín Universidad Autónoma de Madrid

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

Resumen: La evaluación de los sistemas educativos se considera uno de los factores clave para la mejora de la enseñanza. Sin cuestionar este supuesto teórico, se comprueba en la práctica que no todas las formas de llevar a cabo la evaluación son igualmente útiles para la mejora. En el artículo se analizan las prácticas de evaluación más representativas de los sistemas educativos en América Latina tomando como eje los distintos elementos del sistema. Así, se reflexiona acerca de las evaluaciones de rendimiento –nacionales e internacionales–; los sistemas de indicadores; la evaluación del desempeño docente; y la evaluación de los centros escolares. En un último apartado se enuncian algunas posibles vías para avanzar en la línea de potenciar los usos de la evaluación que muestran mayor capacidad de generar mejora. Palabras clave: evaluación educativa, evaluación de rendimiento, sistemas de indicadores, evaluación del docente y carrera profesional, evaluación de centros, mejora de las escuelas Abstract: The evaluation of education systems is considered one of the key factors to improve the quality of education. Far from questioning this theoretical assumption, the practice proves that the ways in which the evaluation is carried out are not equally useful to improve quality. This article analyzes the most representative evaluation practices of Latin American education systems based on the

- 91 -

different elements of the system. Thus, this article ponders about student performance evaluation –national and international–; indicator systems; evaluation of teaching performance and evaluation of schools themselves. The last section contains potential means to promote the type of evaluation most suitable to generate this improvement. Keywords: education evaluation, performance evaluation, indicator systems, evaluation of teachers and professional career, evaluation of schools, school improvement

- 92 -

Elena Martín Universidad Autónoma de Madrid

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

I. Introducción

siempre necesaria, pero su importancia aumenta cuanto mayor sea el grado de autonomía que se

Cualquier actividad intencional necesita dotarse

deposita en los distintos niveles y agentes del sis-

de procedimientos que permitan comprobar en

tema escolar. La evaluación puede reforzar las

qué medida se van consiguiendo las metas que

intenciones educativas recogidas en el curriculum

se persiguen. Desde esta perspectiva, la calidad

siempre que ambos elementos estén alineados,

de la educación escolar, que se caracteriza preci-

pero de no estarlo puede distorsionar las priori-

samente por ser un contexto educativo con inten-

dades que el curriculum (Martín, 2009).

ciones explícitas, necesita sin duda evaluar el

Las funciones clásicas de la evaluación

grado en que va alcanzando sus objetivos.

(mejora, control, rendición de cuentas) exigen

Podemos por tanto afirmar que la evaluación

por su parte actuaciones diferentes y en ocasio-

debería funcionar como uno de los factores de

nes se observa una cierta tensión entre ellas. No

calidad. Sin embargo, la evaluación incluye

es probable que los docentes de un estableci-

muchos tipos de prácticas distintas, con funciones

miento escolar se confíen, como es imprescindi-

diversas y que a su vez se pueden realizar con

ble hacerlo para elaborar un plan de mejora, a

mayor o menor grado de calidad. Por otra parte,

un evaluador que a su vez tiene que cumplir

como sucede en cualquier aspecto relevante de la

una función de control y puede tomar medidas

realidad, los distintos factores o variables que

administrativas a partir de la información que

influyen en la calidad interactúan entre sí. Por

obtenga. Por otra parte, un sistema de evalua-

citar sólo algunos ejemplos, la evaluación es

ción integral que pretenda abarcar todos los

- 93 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

aspectos que es preciso valorar en la educación

bar los niveles de aprendizajes de los estudian-

escolar tiene que actuar en distintos niveles

tes ha llevado a establecer sistemas de pruebas

(nivel nacional, provincial o de estado, de cen-

estandarizadas tanto en el ámbito internacio-

tro, de docente) y en diferentes ámbitos (proce-

nal como nacional. El objetivo de las evaluacio-

sos educativos; resultados, entre los que se

nes de rendimiento es múltiple. Por una parte,

encuentra el rendimiento académico pero que

se persigue la rendición de cuentas de los cen-

no se agotan en él), por lo que no podemos

tros, y, en su caso cuando se devuelven los

hablar de la evaluación, sino de las diversas for-

resultados a los centros, se pretende también

mas en las que se realizan las evaluaciones.

contribuir a sus planes de mejora. Por otra, se

No resulta fácil por tanto contestar a la pre-

espera que las tendencias generales encontra-

gunta que se enuncia en el título del artículo: en

das en el nivel del sistema puedan guiar las

qué medida está contribuyendo la evaluación de

políticas educativas.

hecho a la mejora de la calidad. El propósito de esta reflexión es ofrecer algunos argumentos que

II.1. Los estudios internacionales

pueden ayudar a dar una respuesta, si bien nece-

En el ámbito internacional, tres son los princi-

sariamente parcial y limitada. Iremos revisando

pales programas en los que participan los paí-

los elementos del sistema de evaluación, desde

ses de América Latina: los estudios del LLECE,

los que se encuentran más consolidados en este

los de la OCDE y los de la IEA (Roca, 2008). El

momento hasta aquellos cuya presencia todavía

Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de

es minoritaria. Siguiendo la propuesta de Martí-

la Calidad de la Educación (LLECE), coordinado

nez Rizo (2009), analizaremos la evaluación de

por la Oficina Regional para América Latina y

alumnos, de maestros, de escuelas y el subsistema

el Caribe (OREALC) de UNESCO, ha llevado a

de indicadores. En el último apartado, apuntare-

cabo dos estudios, en 1997 y 2007 respectiva-

mos algunas líneas de actuación que constituirían

mente. Se trata de la evaluación que mayor

a nuestro modo de ver vías de avance.

número de países de la región agrupa (13 en el estudio de 1997 y 171 en el de 2007). En estos estudios se evalúa los aprendizajes de

II. Las evaluaciones del rendimiento académico

los alumnos y alumnas de 3º y 4º (en 1997) o 3° y 6º (en 2007) de Educación Primaria en Lenguaje, Matemáticas y Ciencias (esta última

Uno de los ámbitos que se ha consolidado en

área curricular ha sido evaluada sólo en el

las últimas décadas es el de las evaluaciones

segundo estudio y con carácter opcional para

de rendimiento. La preocupación por compro-

los países participantes) (LLECE, 2008).

- 94 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

El estudio PISA (Programa para la Eva-

diantes de Argentina y Colombia. Ningún país de

luación Internacional de Alumnos) de la OCDE,

América Latina participó en 2006, y de nuevo

que comenzó en 1997, ha incorporado también

Colombia junto con Honduras lo hará en la edi-

a determinados países de América Latina.

ción de 2011. Finalmente, al interesante progra-

En la edición de 2000 tan sólo participaron

ma ICCS (Estudio Internacional sobre Educación

Argentina, Brasil, Chile, México y Perú, en el

Cívica y para la Ciudadanía) que se ha aplicado

2003 se sumó Uruguay, sin embargo abando-

en 2009 en el 8º curso de educación básica

naron el estudio Argentina y Perú. Argentina

–denominado CIVES en la versión de 1999– se

volvió al estudio en 2006 y Colombia se incor-

han sumado Chile, Colombia, República Domi-

poró en esa edición. Finalmente, en PISA 2009

nicana, Guatemala, México y Paraguay.

han participado todos los anteriores (Argentina,

Como se constata en estos datos, la pre-

Brasil, Chile, Colombia, México, Perú y Uruguay)

sencia de los países de América Latina en las

y por primera vez también Panamá. Estos paí-

evaluaciones internacionales es escasa excep-

ses junto con España y Portugal forman el

tuando los estudios del LLECE, lo que hace

Grupo Iberoamericano de PISA (GIP) que ha

a este estudio un referente especialmente

elaborado un informe regional muy interesante

valioso. Por lo que respecta a los programas

en el que se analizan los resultados de PISA

de la OCDE y la IEA, en algunos casos se ha

2006 desde una perspectiva latinoamericana

convertido en una tradición participar, pero

(OCDE, 2009). Como el lector recordará, PISA

son muy pocos los sistemas educativos que

evalúa a los estudiantes de 15 años en las com-

recaban información a partir de estos progra-

petencias de comprensión lectora, de ciencias y

mas y la mayoría de las veces se corresponden

de matemáticas.

con los países con un mayor nivel de desa-

Por lo que respecta a los programas de la IEA

rrollo educativo.

(Association for the Evaluation of Educational

A pesar de estas limitaciones en la partici-

Achievement), la implicación es menor que en

pación, los estudios internacionales de ren-

PISA y desigual dependiendo de los distintos

dimiento muestran indudables fortalezas. La

estudios. En el caso de TIMMS (Estudio Inter-

periodicidad de las aplicaciones permite obser-

nacional de Tendencias en Matemáticas y

var tendencias, lo que resulta mucho más inte-

Ciencias), que se aplica en 8º curso, participaron

resante que el dato aislado de cada toma

Argentina y Chile en 1999 y 2003 y únicamente

de resultados. Por otra parte, el conocimiento

Colombia en 2007. Por su parte el estudio PIRLS

experto de los equipos técnicos responsables

(Progreso en Capacidad de Lectura), cuyas prue-

de los estudios es muy alto y ello se refleja tanto

bas se pasan en 4º, sólo incluyó muestras de estu-

en el contenido de las pruebas como en los aná-

- 95 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

lisis de los resultados. Por lo que respecta al pri-

los estudiantes puedan declarar conocimientos,

mer aspecto, estas evaluaciones han ido evolu-

si estos no les sirven para resolver problemas

cionando desde preguntas centradas en

de una forma cualitativamente distinta a la que

contenidos concretos de tipo fundamentalmen-

venían haciéndolo antes de aprender, no consi-

te conceptual a tareas centradas en la compro-

deraremos que les hemos enseñado adecuada-

bación de las competencias desarrolladas por

mente, ya que el nuevo conocimiento no les ha

los estudiantes. Desde esta perspectiva, estas

hecho más competentes. Las competencias

pruebas se sitúan en la vanguardia de las ten-

básicas, y por ello imprescindibles, constituyen

dencias curriculares, al enfatizar el hecho de

en este momento una de las grandes apuestas

que la escuela tiene que centrar sus esfuerzos

de la innovación curricular y la mejora de la

en hacer más competentes a los futuros ciuda-

calidad de la educación (Coll y Martín, 2006).

danos, es decir en enseñarles saberes que real-

Enfocar las evaluaciones de rendimiento en tér-

mente cambien la forma en la que interactúan

minos de competencias puede ayudar a que

en su entorno. No se trata ya más de buscar que

este difícil cambio vaya avanzando.

Tabla 1 Niveles de logro inferior y superior en la prueba de comprensión lectora de PISA Obtención de información

Interpretación de textos

Reflexión y valoración

Nivel 1

Localizar uno o más fragmentos independientes de información, generalmente ajustándose a un criterio, con muy poca o ninguna información en conflicto en el texto.

Reconocer el tema principal o la intención del autor de un texto sobre un tema habitual, cuando la información requerida es importante.

Realizar una conexión simple entre la información de un texto y el conocimiento habitual y cotidiano.

Nivel 5

Localizar y posiblemente ordenar o combinar varios fragmentos de información que no resultan evidentes en absoluto, algunos de los cuales podrían encontrarse fuera del corpus principal del texto. Inferir qué información del texto es relevante para la tarea.

Manejar información muy verosímil y/o abundante información en conflicto. O interpretar el significado de un lenguaje lleno de matices o demostrar una comprensión completa del texto.

Valorar de manera crítica o formular hipótesis haciendo uso de conocimientos especializados. Manejar conceptos contrarios a las expectativas y hacer uso de una comprensión profunda de textos largos o complicados.

- 96 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

En segundo lugar, los estudios internacio-

indudable el interés de comprobar que las dife-

nales han avanzado en la forma de análisis y

rencias en el rendimiento académico se relacio-

presentación de los resultados. Los clásicos

nan sobre todo con el nivel sociocultural del

datos cuantitativos de tendencias centrales

alumno (PISA, 2006), o con el clima del aula

enfocados desde un análisis normativo se han

(UNESCO-LLECE, 2010), pero que también están

sustituido o complementado con la presencia

asociadas a la formación del conjunto de la

de los niveles de logro o de desempeño, es

población, a la ruralidad, o al hecho de ser inmi-

decir con la descripción del grado y tipo de

grante, por citar solo algunos de estos factores

aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Así,

asociados, aunque en estos casos la capacidad

podemos saber por ejemplo qué porcentaje de

predictiva sobre el rendimiento sea menor. A

alumnos y alumnas de cada país sólo son

través de estos análisis se “iluminan” determi-

capaces de realizar tareas muy elementales de

nados factores del sistema escolar lo que, en

comprensión lectora (nivel 1) y cuáles han

cierto sentido y con las cautelas necesarias,

alcanzado un sofisticado nivel de interacción

podría orientar las políticas educativas.

con los textos que los trasciende claramente y

Finalmente, querríamos destacar la impor-

les permite usar la lectura como herramienta

tancia de que estos estudios dediquen una

de aprendizaje (nivel 6). A continuación, en la

mirada específica en sus análisis al tema de la

tabla 1, se recoge la caracterización que de

equidad. Si se comparte la idea de que la cali-

estos niveles hace PISA, que permitiría enten-

dad de un sistema educativo implica que todos

der a los docentes cuáles son los progresivos

los estudiantes alcancen el máximo nivel de

grados de aprendizaje de una competencia, en

aprendizaje, es preciso tener en cuenta en la

este caso la comprensión lectora, lo que a su

evaluación los dos elementos nucleares: exce-

vez podría traducirse en cambios en su mane-

lencia y equidad. Los análisis de los resultados

ra de enseñar, siempre que, como comentaré

desde la perspectiva de las desigualdades en

más adelante, se lleven a cabo intervenciones

los niveles de rendimiento asociadas a factores

adecuadas con el profesorado.

de inequidad son pues esenciales y de hecho

La tercera aportación de los estudios de rendimiento que querría destacar reside en la

van cobrando cada vez más peso en los informes de los estudios internacionales.

identificación de los denominados factores asociados, es decir aquellas variables que se

II.2. Los estudios nacionales

relacionan con los rendimientos escolares. Si

Las tendencias que se acaban de señalar en los

bien los análisis que muestran estos factores no

programas internacionales de evaluación se

permiten establecer relaciones causales, es

reconocen en gran medida en los procesos

- 97 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

de evaluación del rendimiento que realizan los

los análisis y presentación de los datos. La inte-

distintos países de la región en el nivel nacional.

rrelación que se establece en los informes del

De hecho, la participación en procesos interna-

SIMCE (Chile) entre los resultados de las distin-

cionales se reconoce como una fuente de for-

tas áreas es un ejemplo de este esfuerzo por

mación en el conocimiento experto que este

extraer la máxima información relevante de los

campo requiere (Ferrer, 2009). En prácticamen-

resultados (SIMCE, 2008).

te casi todos los países se vienen ya realizando

Los datos relativos a cada centro escolar y

evaluaciones estandarizadas en la última déca-

cada alumno o alumna se recogen habitual-

da. Los cursos en los que se aplican pueden

mente en los informes de resultados de las eva-

variar dependiendo de si prima una función

luaciones censales y son los que resultan más

diagnóstica –lo que llevaría a realizar las prue-

interesantes desde el punto de vista de los

bas en los primeros cursos de la etapa educati-

directores, los docentes y las familias, en aque-

va evaluada– o si la meta es comprobar en qué

llos casos en los que la información llega a este

grado se alcanzan las intenciones educativas de

último colectivo. Es lógico que se considere

cada uno de estos periodos –lo que sitúa las

valioso y útil recibir datos acerca del nivel de

pruebas al final de cada tramo. Asimismo, es

aprendizaje de cada estudiante, en diversas

frecuente que se combinen evaluaciones mues-

áreas, con información pormenorizada de dis-

trales y censales que, una vez más, se corres-

tintos aspectos dentro de la misma área, expre-

ponden con metas y usos diferentes. En el

sada en términos de niveles de logro y situada

primer caso, se busca una fotografía del conjun-

en comparación con el nivel del conjunto del

to del sistema y ello lleva a que los análisis no

grupo, del centro y de otras unidades como

se realicen en el nivel de centro escolar ni en el

localidad o estado. Realizar estos análisis, elabo-

del alumno, sino que se centren en las tenden-

rar los informes y difundirlos adecuadamente

cias generales y los factores asociados con

es un trabajo costoso, pero no parece haber

especial atención dentro de ellos en lo relativo

dudas acerca de que se trata de una de las líneas

a la equidad. En los países que tienen un impor-

claras de avance en el campo de la evaluación.

tante nivel de descentralización administrativa,

La dificultad técnica de estos procesos es

la desagregación de los datos por estados u otra

muy probablemente una de las causas que

unidad análoga es uno de los aspectos clave de

explican el hecho de que este tipo de evalua-

estos análisis, pero en general las diferencias

ciones no sean una práctica generalizada

entre los distintos territorios están presenten en

en todos los países de América Latina, pero

este nivel de la evaluación. Se aprecia constan-

habría otros muchos factores que estarían

temente un avance y progresiva sofisticación en

influyendo: la falta de voluntad política, la

- 98 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

escasez de recursos, la ausencia de profesio-

En América Latina se cuenta con varios sis-

nales expertos en el ámbito de la evaluación

temas de indicadores regionales, además de

y, con un peso no menor, una cierta descon-

los de ámbito mundial como el Proyecto

fianza hacia la utilidad de estos procesos. En

Mundial de Indicadores (WEI de la UNESCO).

el apartado final del artículo, retomaremos

Por una parte, la propia UNESCO ha desarrolla-

algunas de las vías que podrían ayudar a

do el Sistema Regional de Indicadores de la

superar las dificultades que se observan en la

OREALC que permite hacer el seguimiento de

consolidación de la cultura de la evaluación.

proyectos como la Educación Para Todos o los compromisos de las Cumbres de las Américas bajo la coordinación general de la SEP-México

III. Los sistemas de indicadores

(Poggi, 2009). El IIPE-UNESCO Buenos Aires y la OEI han contribuido también en el campo

La evaluación de la calidad de la enseñanza en

de los indicadores a través del Sistema de

el nivel del conjunto del sistema educativo de

Información de Tendencias Educativas en

un país reposa en gran medida en los estudios

América Latina (SITEAL).

del rendimiento académico, pero esta informa-

Por otra parte, muchos países de la región

ción resultaría totalmente insuficiente si no

cuentan con su propio sistema nacional de

contáramos con la otra pieza clave: los sistemas

indicadores, aunque es cierto que queda

de indicadores. Un sistema de indicadores

mucho camino por recorrer en este campo

requiere a su vez de un potente sistema de esta-

empezando en muchos casos por los primeros

dística que reúna en una base única y extensiva

pasos de refuerzo de las unidades de estadís-

la máxima información sobre el sistema escolar,

tica de los ministerios y la formación de profe-

pero los indicadores trascienden con mucho la

sionales expertos en la materia, a los que sería

estadística. Los sistemas de indicadores son

necesario garantizar una estabilidad mucho

estructuras organizadas según un modelo teóri-

mayor de la que habitualmente se consigue

co que por tanto seleccionan de toda la infor-

por la fragilidad de muchas administraciones

mación aquella que desde ese enfoque teórico

educativas. Es interesante, desde esta perspec-

se considera esencial, postulan una forma con-

tiva, la iniciativa que ha supuesto el curso de

creta de medir el nivel de logro en el ámbito de

formación en esta temática, organizado por la

la realidad al que remite el indicador y enrique-

OEI, ya que los profesionales formados en él

cen su interpretación al situarlo en un marco

han sido designados en la mayoría de los

conjunto cuyo significado se deriva en parte de

casos por sus ministerios con el compromiso

esta mirada más sistémica.

que ello significa.

- 99 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

El proyecto METAS 2021 asumido por los

una comprensión integral de los procesos

gobiernos de América Latina en el marco de los

educativos”. Esta autora destaca también la

bicentenarios y coordinado por la OEI (OEI,

necesidad de dotarse de procedimientos cuali-

2008) puede llegar a constituir una nueva apor-

tativos que complementen la información

tación en el ámbito de los indicadores. Entre las

cuantitativa de los indicadores. Este objetivo es

iniciativas de este proyecto se encuentra preci-

sumamente complejo, pero también resulta

samente la de evaluar de una forma rigurosa y

irrenunciable. El proceso de seguimiento de las

periódica las metas que se han establecido para

METAS 2021 tiene previsto impulsar esta vía

mejorar la educación en la región. La Comisión

incluyendo en sus informes periódicos resulta-

de Seguimiento de las Metas a la que se le ha

dos que provengan de algunos análisis cualita-

encargado la responsabilidad de coordinar esta

tivos acotados tanto desde el punto de vista

tarea está preparando el procedimiento para

conceptual como territorial.

llevar a cabo la evaluación. Obviamente, ya se cuenta con indicadores para algunas de las metas establecidas, pero para otras será preciso desarrollar nuevos indicadores que podrían ser

IV. La evaluación del desempeño docente

una interesante aportación que trascendiera este proyecto concreto. Por otra parte, algunas

Existe un consenso amplio en el mundo educa-

de las METAS 2021 remiten a un concepto de la

tivo acerca de la importancia del profesorado

calidad de la educación que trasciende lo mera-

en la calidad de la enseñanza. Esto lleva a que

mente escolar. Este enfoque más integral de la

se preste atención a la formación inicial y en

educación es a nuestro juicio una de las vías de

servicio de los docentes y a sus condiciones

avance que tiene también que reflejarse en los

laborales. Sin embargo, la evaluación de su

propios indicadores. Como señala Margarita

tarea sigue siendo una asignatura pendiente en

Poggi en el trabajo citado anteriormente

la mayoría de los países de América Latina.

(Poggi, 2009, p. 76), la mejora de los sistemas

Como plantea acertadamente Ravela (2009),

de indicadores exige “fortalecer experiencias

son varias las razones por las cuales está resul-

en la región que promuevan la integración de

tando tan difícil consolidar una cultura de la

información proveniente de distintos sistemas

evaluación del desempeño docente. Este autor

de indicadores y estudios de evaluación y pro-

señala que uno de los motivos se debe a la com-

mover el análisis de la información educativa

plejidad de la tarea y a la subjetividad que

en forma articulada con aquella proveniente

implica valorar su resultado, todo lo cual hace

de otras fuentes y otros sectores sociales para

que se considere difícil evaluar esta actividad

- 100 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

profesional. Por otra parte, la práctica docente

La evaluación del desempeño docente

se concibe y en la inmensa mayoría de los casos

debe también servir para identificar a los

se lleva a cabo como una tarea solitaria, casi pri-

mejores profesores y aprovechar al máximo

vada. Cualquier intento de penetrar desde

sus capacidades para la mejora de la institu-

fuera en este círculo íntimo corre el riesgo de

ción escolar. Un ejemplo de esto lo constituyen

vivirse como una injerencia.

los programas de profesores mentores respon-

Se desconfía también de la evaluación por

sables de tutelar a los noveles. Se trata de una

la escasa claridad que en ocasiones hay acerca

iniciativa de enorme importancia ya que los

de las consecuencias del proceso. Como en todo

primeros años de experiencia de un docente

actividad de evaluación, la información que se

son fundamentales para la calidad de su pro-

obtiene puede ponerse al servicio de distintas

fesión (Beca y Boerr, 2009; Montero, 2006;

funciones y, si en todos los casos es un proble-

PREAL, 2003). Es preciso prestarles un apoyo

ma confundir una función formativa con una

específico que complete su formación y es

con consecuencias, bien ligadas a las condicio-

también necesario valorar en qué medida van

nes laborales, bien a una clasificación a partir

adquiriendo las competencias imprescindi-

de sus competencias profesionales, cuando se

bles. En muchos países de hecho el primer año

evalúa a docentes esta ambigüedad es una

de incorporación de un docente a su profesión

fuente segura de rechazo. Ambas funciones son

se considera todavía una fase de la formación

legítimas y necesarias, pero es imprescindible

inicial que, de no ser superada, podría llevar a

distinguir claramente entre ellas y que el

que no se consolidara su posición como

docente sepa en cada momento cuál es la fina-

docente definitivo (Esteve, 2006). A pesar de

lidad del proceso que se está llevando a cabo.

que este tipo de iniciativas no están consolida-

La evaluación de la práctica docente con

das en la región que nos ocupa, es esencial

función formativa tiene que permitir identifi-

avanzar en esta línea en donde la evaluación

car aquellos aspectos en los que el profesor

resulta fundamental, tanto para identificar

tiene que mejorar. Pero de poco sirve llevarla

qué profesores reúnen las condiciones para

a cabo si no se tiene previsto simultáneamen-

actuar como mentores, como para valorar a los

te un sistema de formación que pueda apo-

profesores noveles.

yarle. Cuando estas dos piezas, evaluación y

Proponer la responsabilidad de profesor

apoyo mediante formación, están bien articu-

mentor a los docentes que destaquen en la eva-

ladas, la evaluación puede llegar a percibirse

luación es sólo un ejemplo del principio más

como ayuda lo que favorece que se vaya intro-

general de promocionar a estos profesores, por

duciendo en la cultura del profesorado.

su propio beneficio pero sobre todo por el de la

- 101 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

calidad del sistema. Desempeñar funciones

necesarios para pagar los incentivos, es preciso

directivas, asumir el impulso de procesos de

prestar mucha atención a la calidad técnica de

innovación, o responsabilidades de coordina-

los procedimientos mediante los cuales se lleva

ción de sus compañeros serían otras vías de

a cabo. Un proceso de evaluación de la práctica

desarrollo profesional.

docente debería responder a los parámetros

No obstante, las consecuencias de la eva-

que a continuación se exponen. El evaluador o

luación del profesorado para la carrera docen-

comisión evaluadora debería recoger la infor-

te no pueden lógicamente limitarse a la

mación de distintas fuentes: el equipo directivo

identificación y promoción de los mejores. Es

de la escuela, un responsable de la coordina-

preciso establecer un sistema estable y riguro-

ción pedagógica con más información que la

so que garantice que todo docente es evalua-

dirección en cuanto al trabajo en aula del profe-

do con una cierta periodicidad y que la calidad

sor, los estudiantes, las familias, y el propio

de su trabajo se traduce en mejoras en su

docente. En el caso de las dos primeras fuentes,

carrera profesional. A este respecto, sigue

pueden utilizarse informes escritos o entrevis-

abierto el debate de si la participación en estos

tas. La información de familias y estudiantes se

procesos de evaluación debe ser voluntaria u

recogería mediante cuestionarios, mientras que

obligatoria. En nuestra opinión, es preciso que

el docente podría también aportar su perspecti-

llegue a todos los profesores y profesoras

va mediante un autoinforme.

con carácter obligatorio. Sin embargo, suele

Es muy enriquecedor completar la informa-

ser una buena estrategia empezar a poner en

ción recogida a través de las fuentes menciona-

marcha el sistema de evaluación para situacio-

das con la observación del trabajo del profesor

nes en las que el docente se presenta volunta-

en el aula y mediante el análisis documental. La

riamente y, una vez que el conjunto de los

observación en el aula es muy costosa en todos

docentes han podido comprobar que el siste-

los sentidos, pero resulta muy útil, sobre todo

ma es justo y les resulta por tanto menos ame-

cuando se realiza en varios momentos distintos

nazante, generalizar el proceso con carácter

en los que se estén llevando a cabo actividades

obligatorio. El problema de esta estrategia en

diferentes. El análisis de los documentos de

dos fases es que a veces no se pasa nunca a la

planificación, de los productos de los alumnos y

segunda ya que ello exige una voluntad políti-

de las pruebas de evaluación, completa una

ca que no siempre se encuentra.

imagen bien documentada por lo que el riesgo

Para que un sistema de evaluación del des-

de subjetividad es menor.

empeño docente se consolide, además de la

El conjunto del proceso de evaluación debe

voluntad política y de los recursos materiales

orientarse mediante un manual en el que se

- 102 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

describen las dimensiones e indicadores de lo

(Ministerio de Educación y Ciencia de España,

que se considera un buen desempeño docente.

1996). Teniendo el modelo completo como

Este documento es un aspecto clave del mode-

referente, siempre es posible simplificarlo cui-

lo de evaluación, ya que es en él en donde se

dando de no perder los elementos esenciales:

plasma el tipo de profesorado que se quiere

variedad de fuentes y conocimiento experto e

promover. Su función formativa es por tanto

independencia del evaluador.

evidente. Además de servir para el proceso

También existe un debate importante sobre

concreto de evaluación, marca las prioridades y

la conveniencia de utilizar los resultados de los

por tanto las líneas de avance que deberían

estudiantes como criterio para evaluar a los

presidir el conjunto de las actuaciones de for-

docentes. De hecho en algunos países ya se uti-

mación de los docentes de un centro educativo

liza este procedimiento. Es fácil darse cuenta de

y de un sistema escolar. Si, por ejemplo, se con-

los riesgos de esta opción. Lo que un alumno es

sidera que la calidad de la enseñanza depende

capaz de aprender en un momento determina-

sobre todo de la calidad del conjunto del equi-

do depende de su historia escolar y no sólo del

po docente, de la coherencia en la forma de

docente que ese curso le imparte la clase. Por

actuar de quienes lo componen, este manual

otra parte, las variables asociadas al rendimien-

deberá otorgar mucha importancia los indica-

to escolar, ajenas a la actividad docente, como

dores que se refieren a las tareas de coordina-

el nivel sociocultural del alumno, hacen muy

ción con los compañeros. Si se piensa que un

injusto atribuir a un profesor la responsabilidad

buen docente es aquel que trabaja con las

única de los éxitos y fracasos de sus estudiantes.

familias, o que impulsa actividades extraesco-

No obstante, es cierto que hay profesores que

lares que pueden resultar tan formativas como

enseñan mejor que otros y que consiguen que

las lectivas, es preciso que estas dimensiones

sus alumnos aprendan más, y no parece sensa-

de la tarea profesional estén presentes y bien

to que esta información sea totalmente ajena a

valoradas en el manual. Este documento se

la evaluación. Una forma de hacerlo, sin caer en

convierte en el referente del conjunto de la

procedimientos inadecuados, sería recabar esta

evaluación. Todos los informantes, incluido el

información en términos de tendencia a lo largo

propio docente, refieren sus valoraciones a los

de varios años y no exclusivamente en un curso

indicadores en él recogidos.

y, por supuesto, utilizarla sólo como un dato

Obviamente, no resulta sencillo llevar a cabo un proceso como este, pero hay experien-

más en un esquema complejo como el que se ha descrito más arriba.

cias en las que se ha aplicado en su totalidad o

Otra posibilidad para vincular el rendi-

al menos con la mayoría de los elementos

miento académico de los alumnos con la prác-

- 103 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

tica docente es hacerlo utilizando la unidad

sus supuestos que es en la escuela en donde

escuela en vez la unidad profesor. En algunos

toman cuerpo los factores de calidad (Murillo,

países, los centros cuyos estudiantes consi-

2005; Murillo y Muñoz Repiso, 2005). Un siste-

guen mejores resultados en las pruebas de

ma educativo es aquel que promociona el tipo

rendimiento obtienen beneficios que pueden

de centro que considera de calidad ofreciendo

llegar a reflejarse en las condiciones laborales

las condiciones necesarias para ello y regulan-

o en la carrera docente de los profesores. Si se

do el equilibrio entre ellos necesario para

utiliza este incentivo, obviamente hay que

garantizar la equidad.

garantizar que se está haciendo tras compro-

A pesar de la conciencia acerca de la impor-

bar el valor agregado del centro. En esta

tancia del centro como unidad de calidad, no se

misma línea de vincular centro escolar y eva-

presta la atención que se correspondería en el

luación docente, se podría asociar el resultado

ámbito de la evaluación. De hecho su presencia

de la evaluación de los profesores de un cen-

suele limitarse a constituir uno de los niveles de

tro a algún beneficio para la institución. Así, a

análisis de los resultados de las pruebas estan-

está la interesaría mantener a estos profesores

darizadas de rendimiento, como se ha analiza-

con lo que se refuerza una interdependencia

do más arriba. Sin duda es interesante para la

entre ambos niveles.

evaluación del sistema y para el propio centro escolar conocer el nivel de aprendizaje de sus alumnos, pero valorar la calidad de un estable-

V. La evaluación de los centros escolares

cimiento escolar va mucho más allá de los resultados académicos. El enfoque CIPP ya clásico de Stufflebeam y

Hemos venido analizando los distintos niveles

Shinkfield (1987) sigue resultando adecuado

o ámbitos en los que se llevan a cabo la eva-

para analizar los requisitos de un modelo de

luación, desde los que se encuentran más con-

evaluación de centros: valorar los procesos y

solidados a los que todavía tienen poca

productos, teniendo en cuenta el nivel de parti-

presencia en la mayoría de los países. El últi-

da y los elementos del contexto específico en el

mo de estos niveles es precisamente la evalua-

que se desenvuelve la actividad de la escuela.

ción de los centros escolares. El centro escolar

Es importante que en el análisis de los procesos

es la unidad básica del sistema educativo y por

se preste atención tanto al nivel del centro esco-

ello debería ser también una unidad esencial

lar (comunicación, participación, gestión, lide-

en la evaluación. Los enfoques de eficacia

razgo, convivencia, valores, entre otros), como a

escolar y de mejora de la escuela plantean en

los procesos de aula (planificación y desarrollo

- 104 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

del curriculum, procesos didácticos, evaluación,

nivel de identificación con el centro de familias,

gestión del clima de aula). Habitualmente se

docentes y estudiantes.

aprecia un desequilibrio en el que se atiende

El objetivo de la evaluación de centros es

más a los primeros quizás porque resultan más

claramente el de mejorar sus procesos educati-

fáciles de evaluar. De hecho, algunos de los pro-

vos. Por lo tanto, la información obtenida sólo

cedimientos de evaluación de centros escola-

cumple su función en la medida en que guía un

res más extendidos –el modelo de la EFQM

plan de mejora del que a su vez se realizará el

(Fundación Europea para la Gestión de la

seguimiento a través de la evaluación, estable-

Calidad) o los sistemas de ISO aplicados por

ciéndose así el deseado ciclo evaluación-mejo-

AENOR– centran su análisis en este nivel de

ra-evaluación. La información de la evaluación

procesos de centro sin recoger apenas informa-

debería provenir ante todo de procesos de eva-

ción de las actividades de aula. Sin embargo,

luación interna que tendrían que llevarse a

como señala Coll (2009, p. 108) mejorar la cali-

cabo de una forma estable y protocolizada,

dad implica destacar “la importancia decisiva

como un elemento totalmente incorporado a la

de lo que sucede en el aula, y de lo que hacen

cultura del centro. Pero la evaluación interna se

profesores y alumnos en el aula mientras traba-

puede completar con evaluaciones externas

jan sobre unos contenidos concretos y llevan a

que ayudan a tener una perspectiva diferente,

cabo unas determinadas tareas, para la atribu-

menos “contaminada” de la subjetividad de

ción de sentido.”

quien está muy implicado en los procesos.

La evaluación, cuando se realiza en el nivel

Por otra parte, las evaluaciones externas

del establecimiento escolar, permite ampliar el

pueden ayudar a tener un referente de compa-

abanico de los resultados de su actividad. Así,

ración de la situación del centro con el de

los datos de aprendizaje no tienen por qué limi-

otros, si se constituye una red de evaluación.

tarse a las áreas que se evalúan habitualmente

En este caso, la comparación no se establece

en las pruebas estandarizadas de rendimiento

en términos de ranking, sino con el fin de

internacionales y nacionales (comprensión lec-

que los centros, sin necesidad de identificarse

tora, matemáticas, ciencias naturales y, en algu-

públicamente, puedan comparar su situación

nos casos, ciencias sociales). En esta escala más

con la de otros semejantes a ellos en cuanto a

reducida es posible en cambio cubrir el conjun-

las condiciones relevantes para analizar el

to de las intenciones educativas recogidas en el

funcionamiento educativo (tipo de alumnado,

curriculum. Por otra parte, pueden utilizarse

recursos materiales y personales, por ejem-

también otros indicadores de resultados, como

plo). En las escasas ocasiones en que este

la conexión con el entorno, o la satisfacción y el

modelo se ha puesto en marcha ha sido valo-

- 105 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

rado de forma muy positiva por las escuelas

calidad técnica de las pruebas y de los análisis

que han participado en la red (Marchesi y

que se llevan a cabo. Aunque se haya avanza-

Martín, 2002).

do mucho en los últimos años en este terreno,

Las administraciones pueden ayudar a

todavía queda mucho por hacer. La adecuación

que la evaluación de centros, tanto interna

del tipo de preguntas a las competencias que

como externa, vaya consolidándose, promo-

se quieren evaluar, la incorporación de nuevos

viendo estos procesos, incentivándolos tanto

factores que sabemos podrían estar asociados

desde el punto de vista normativo como desde

al rendimiento, o el uso de análisis multinivel y

el apoyo técnico necesario para llevarlos a

de valor agregado son algunos ejemplos de

cabo. Por otra parte, la evaluación de centros

por dónde avanzar. Junto con ello, es preciso

debe articularse con el resto de los niveles

racionalizar el número de evaluaciones que se

mencionados anteriormente. Los resultados

están llevando a cabo. Si bien en algunos paí-

de las pruebas de rendimiento censales serán

ses se aplica erráticamente este tipo de prue-

sin duda una de las informaciones que las

bas estandarizadas, en otros, que son los que

escuelas podrán integrar en sus valoraciones y

marcan las tendencias de la región, se va

planes de mejora. Asimismo, la evaluación del

tomando conciencia de la necesidad de coordi-

desempeño docente encuentra en el nivel de

nar las distintas iniciativas. Los estudios del

centro su lugar más adecuado.

LLECE, la OCDE y la IEA ya ofrecen un panorama muy amplio que en algunos puntos se solapa. PISA se aplica una vez finalizada la

VI. Líneas de avance

escolarización obligatoria, en la mayoría de los países de América Latina, pero PIRLS se aplica

En los apartados anteriores ya se han ido seña-

en edades muy semejantes a los estudios del

lando algunos aspectos que deberían incorpo-

LLECE y en ambos casos se valora la compren-

rarse o modificarse para que los distintos

sión lectora. Junto con ello, se cuenta con las

niveles de la evaluación pudieran cumplir

pruebas propias del país, muestrales y/o censa-

mejor su función de contribuir a la mejora de la

les. Realmente puede que se están desperdi-

calidad de la educación. No obstante, en este

ciando recursos y, lo que sería peor, saturando

último apartado queremos hacer referencia a

a los centros escolares, desarrollando con ellos

algunas medidas que a nuestro juicio son

actitudes negativas hacia la evaluación, sobre

importantes y todavía no se han nombrado.

todo si no somos capaces de ayudarles a hacer

Por lo que respecta a la evaluación del rendimiento, es importante sin duda mejorar la

un uso productivo de los resultados, como comentaremos inmediatamente.

- 106 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

Antes querríamos señalar otro vía de avan-

La ampliación del objeto de valoración de

ce que consideramos muy importante y que se

los programas de evaluación no debe limitarse

refiere a la necesidad de ampliar el tipo de

a incluir más áreas de aprendizaje de los estu-

aprendizaje que se evalúa en estas pruebas de

diantes sino que tendría que avanzar también

rendimiento. Nadie pondrá en duda que la

en el análisis de otros factores de calidad y otras

comprensión lectora, las matemáticas y las

poblaciones. El estudio TALIS (Estudio Interna-

ciencias son saberes que las personas necesita-

cional de Enseñanza y Aprendizaje) (OCDE,

mos para comportarnos de forma más compe-

2010) constituye un ejemplo de cómo adentra-

tente en nuestra interacción con el mundo. Sin

se en el campo de los procesos por más limita-

embargo, toda persona sensata sabe que lo que

dos que sean aún los procedimientos con los

un ser humano necesita para llevar una vida

que contamos. Por su parte PIACC (Programa

plena como un ciudadano con plenos derechos

para la Evaluación Internacional de las Com-

y deberes trasciende con mucho estas compe-

petencias de los Adultos) abre otra línea suma-

tencias. Cuando los otros aprendizajes no están

mente interesante y muy coherente con la idea

recogidos en las pruebas se envía un mensaje

del aprendizaje a lo largo de la vida y con el

peligroso al sistema educativo y a la sociedad.

principio de que la escuela no tiene una finali-

Es cierto que hay razones técnicas en estas

dad en sí misma sino en la medida en que nos

ausencias, pero no son el único motivo. El estu-

capacita para nuestra actividad adulta.

dio ICCS (Estudio Internacional sobre Educación

El avance en la línea de obtener cada vez

Cívica y para la Ciudadanía), es un ejemplo de

más información relevante sobre los múltiples

cómo desarrollar esta vía (IEA, 2010). En un

factores que influyen en la calidad de la ense-

momento en que desde el curriculum se hace

ñanza y sobre los niveles de logro tendría que

énfasis en enfocar los aprendizajes desde la

completarse con otra vía de actuación dirigida a

perspectiva de hacer más competentes a los

hacer llegar a los centros la “traducción” peda-

estudiantes, es decir, desde la meta de aprender

gógica de los resultados de las evaluaciones. No

algo nuevo ayude a usarlo de hecho en los pro-

resulta sencillo para un director o un docente

blemas de la vida real; en un momento en el

asimilar e interpretar adecuadamente la amplia

que ser competente significa no solo entender

información que llega desde los distintos estu-

mejor la dimensional física y social del mundo,

dios. Es preciso que en los equipos técnicos res-

sino también actuar en consecuencia como un

ponsables de la evaluación existan personas

ciudadano comprometido y responsable, la

encargadas de preparar materiales en los que

evaluación debería incluir este tipo de aprendi-

se desentrañen las pruebas, desde el punto de

zajes en sus programas.

vista de la concepción de aprendizaje que las

- 107 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

sustenta, y en los que se propongan orientacio-

preservarse. Se trata de que el instituto manten-

nes de intervención en los procesos de ense-

ga una independencia de los avatares políticos

ñanza y aprendizaje que se deriven de los

que es absolutamente indispensable. No obs-

resultados. Los materiales que en este sentido

tante, el instituto debe a su vez ser una herra-

se han elaborado desde el LLECE, a partir del

mienta de la administración en el sentido de

SERCE, son un buen ejemplo de esta línea

poder responder a sus prioridades y sobre todo

de actuación que está siendo muy bien reci-

desde el punto de vista de ser considerado una

bida por los docentes (UNESCO-LLECE, 2009a,

fuente de conocimiento relevante para orientar

2009b, 2009c).

las decisiones de política educativa. Es impor-

No sólo es necesario hacer la traducción de

tante evitar duplicaciones de unidades. En algu-

los resultados para los docentes. Los políticos

nos países, las evaluaciones muestrales se

también necesitan que expertos en evaluación

realizan desde una institución y las censales

deriven de los diversos estudios orientaciones

desde otra diferente, lo que no resulta nada

para la política educativa. El tipo de conoci-

funcional. Por otra parte, la plantilla de los ins-

miento experto que se requiere para hacer esta

titutos o unidades de evaluación debe ir incor-

lectura es diferente del que caracteriza a otros

porando nuevas figuras como las que deberían

especialistas en evaluación. Sería conveniente

encargarse de la difusión pedagógica y política

impulsar el desarrollo de estos profesionales,

a la que se ha hecho referencia más arriba.

no sólo en los organismos internacionales, sino en las unidades de evaluación de cada país.

Estas unidades son las piezas centrales de un sistema de evaluación, pero es esencial

La estructura de las unidades de evaluación

hacer énfasis en que la evaluación está disemi-

es también uno de los aspectos acerca de los

nada en el conjunto del sistema educativo. La

que es conveniente reflexionar. Un sistema de

evaluación de los centros y determinados nive-

evaluación necesita sin la menor duda una

les de evaluación del desempeño docente

potente unidad de estadística. Contar con un

implican un cierto conocimiento experto en el

instituto de evaluación suele ser también una

conjunto de los directores y docentes, aunque

estructura muy útil, aunque sigue abierto el

obviamente sea mucho menor que el de los

debate acerca del estatus de este tipo de

profesionales de la evaluación. Dentro de estas

institutos. En unos países forman parte de la

responsabilidades que pueden y deben a

administración, mientras que en otros son autó-

nuestro modo de ver asumirse desde los recur-

nomos. Como suele suceder, en ambos modelos

sos generales del sistema se encuentra la del

hay ventajas e inconvenientes, pero lo impor-

asesoramiento a los centros en la evaluación

tante es recordar los principios que deben

interna y en la interpretación de los resultados

- 108 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

de la externa. Incluso si las escuelas contaran

estas cualidades son necesarios acercamien-

con informes de lectura pedagógica de toda la

tos a gran escala, menos finos, pero de cober-

información de los diversos estudios de eva-

tura más amplia”.

luación, es de enorme utilidad contar con asesores psicopedagógicos o responsables de formación en servicio que ayuden a los centros escolares a introducir en sus prácticas docentes las mejoras que se consideren oportunas a partir de los resultados de todo tipo de evaluación. Monereo y otros (2009) recogen en un artículo una interesante experiencia de trabajo sobre las competencias con un grupo de docentes a partir de los resultados de PISA que ilustra este tipo de trabajo. Finalmente, querríamos señalar que la evaluación, que lógicamente ha venido desarrollándose sobre todo a través de metodologías cuantitativas y con un afán de generalización, tendría que ir incorporando a la vez estudios de carácter cualitativo que permitan entender con mayor profundidad procesos cuya importancia sabemos ya que es fundamental en la mejora de la calidad de la enseñanza. Como señala Felipe Martínez Rizo (2009, p. 31), ambos enfoques se complementan en sus ventajas y desventajas: “Los límites de los acercamientos en gran escala implican que una evaluación integral, fina, de cualquier objeto, sólo puedan hacerla actores cercanos, con la competencia y el tiempo necesarios. Las ventajas de esto, sin embargo, traen consigo inevitablemente la desventaja de la perdida de perspectiva y la falta de comparabilidad; para atender a

- 109 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

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Pensamiento Iberoamericano nº7

Elena Martín

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- 111 -

¿En qué medida la evaluación está contribuyendo a la mejora de la calidad de la educación?

Notas

1

En el caso de México únicamente participó el estado de Nuevo León.

- 112 -

Denise Vaillant Universidad ORT de Uruguay y Universidad Alberto Hurtado de Chile

Capacidades docentes para la educación del mañana

Resumen: El examen de la bibliografía muestra que a pesar de la heterogeneidad de situaciones y países, existe un conjunto de capacidades docentes que influyen en los conocimientos aprendidos y adquiridos por los estudiantes. Y que estas capacidades tienen que ver con la dimensión cognitiva y con la dimensión vincular-actitudinal. La autora señala que el desarrollo de capacidades docentes para una buena enseñanza requiere de instancias institucionalizadas que las fomenten y apoyen. El artículo promueve también la idea de una agenda de capacidades docentes que tenga en cuenta algunas de las características que se repiten en los buenos maestros y profesores. Esa agenda debería sustentarse en estrategias debidamente probadas y vinculadas con tres factores básicos: el reclutamiento, la formación y el apoyo al trabajo de los docentes en el aula. Palabras clave: capacidades docentes, escenarios futuros, políticas de formación Abstract: A review of the relevant literature in this area reveals that, despite the heterogeneity of contexts and countries, there is a set of teaching skills that impact the knowledge acquired by students. The author emphasizes the importance of institutionalized instances of support for the development of the necessary teaching qualifications which guarantee good teaching. This article promotes the idea that Latin America should –in the forthcoming years– strive to identify some characteristics of good

- 113 -

teachers in order to define and set an agenda of desired teaching skills. The agenda should also be based on proven strategies related to three basic factors: recruiting, training and teacher support for classroom work. Keywords: teaching skills, future scenarios, training policies

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Denise Vaillant Universidad ORT de Uruguay y Universidad Alberto Hurtado de Chile

Capacidades docentes para la educación del mañana

I. Introducción

adultos las capacidades que les permitan desempeñarse en la sociedad actual y en la futura.

En América Latina heredamos del pasado

¿Qué se deberá enseñar? ¿Cuáles son las capa-

tareas pendientes que reclaman adecuada

cidades que un docente deberá tener en 10 o

atención: universalización de la cobertura pre-

20 años? No resulta fácil anticipar las respues-

escolar, básica y media; incorporación de secto-

tas a estas preguntas. Pero parece claro que la

res excluidos del sistema escolar; mejora de la

escuela y los docentes no podrán sobrevivir si

calidad y de los resultados de la enseñanza de

no se transforman.

competencias básicas, particularmente entre

Los centros educativos no son hoy el canal

los sectores más pobres; modernización de la

único mediante el cual las nuevas generaciones

educación técnica de nivel medio y superior.

entran en contacto con el conocimiento y la

Por otro lado, debemos aceptar que la educa-

información. Existen los medios de comunica-

ción latinoamericana tiene que emprender las

ción y, a su lado, las redes electrónicas y una

nuevas tareas de las cuales dependen el creci-

verdadera industria del conocimiento. Lo que

miento económico, la equidad social y la inte-

está sucediendo es que la información social-

gración cultural (Vaillant, 2005).

mente más significativa está circulando por

Los escenarios educativos son tremenda-

diversos canales, y el que no domina su uso

mente desafiantes, requieren un formidable

queda marginado. ¿Cómo tendrá que compor-

esfuerzo y, obviamente, calificados docentes

tarse la escuela? ¿Cómo enseñará a seleccionar

que ayuden a desarrollar en niños, jóvenes y

y discriminar informaciones en medio de la ver-

- 115 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

dadera marea que se está formando a su alre-

El fenómeno de inclusión y exclusión se

dedor? Las respuestas obviamente no son sólo

agravará probablemente aún más en las urbes

pedagógicas, sino también sociales, políticas y

latinoamericanas. En las ciudades, la segrega-

culturales (Marcelo y Vaillant, 2009).

ción residencial y el asilamiento de los pobres tienen efectos gravísimos para los sistemas educativos, tanto en lo que respecta a la cali-

II. Los desafíos educativos

dad de los servicios como también por los fenómenos vinculados a la integración social y

Tres temas se plantearán con más y más fuer-

la construcción de la ciudadanía democrática.

za en la agenda educativa futura. Nos referi-

Cuando no existe interacción entre poblacio-

mos a la integración cultural y la cohesión

nes de niveles socioeconómicos diversos, el

social, el acceso a las tecnologías y la educa-

sistema educativo pierde parte de su capaci-

ción ciudadana. Los análisis e investigaciones

dad para actuar como un espacio privilegiado

muestran que la necesidad de integración cul-

de integración social y de ciudadanía (Terigi,

tural y cohesión social está cada vez más pre-

Perazza y Vaillant, 2009).

sente en las sociedades latinoamericanas. Si se

Los avances tecnológicos y las posibilida-

considera a América Latina y el Caribe en su

des que la sociedad ofrece hoy a la educación

conjunto, entre 1980 y 2009, se registra un

obligan a alfabetizar en informática a los

descenso de los niveles de pobreza de 40,5% a

docentes, y a mejorar el acceso a las tecnolo-

34,1%. La reducción es aún tímida, especial-

gías entre los estudiantes. En este sentido,

mente si se tienen en cuenta que los porcenta-

América Latina muestra un déficit importante

jes refieren a 189 millones de personas pobres

en relación a la alfabetización informática y al

(CEPAL, 2009).

acceso a las tecnologías. Los datos de la OCDE

La cohesión social y la integración cultural

(2007) son elocuentes: mientras que en

refieren no sólo a los mecanismos instituidos

Estados Unidos o en Australia la cantidad de

de inclusión y exclusión en la sociedad, sino

estudiantes por cada computadora utilizada

también a cómo estos influyen y moldean las

para la enseñanza, se encuentra entre 4 y 5, en

percepciones y conductas de los individuos

México este número asciende a aproximada-

ante una sociedad o comunidad en particular.

mente 14 estudiantes y en Brasil alcanza a

Uno de los componentes fundamentales para

aproximadamente 50 estudiantes1. Este défi-

el análisis de la cohesión social es el concepto

cit es aún más preocupante, cuando se consi-

de inclusión que la CEPAL define como una

dera que el mismo estudio de la OCDE

forma ampliada de integración (CEPAL, 2008).

muestra que el acceso a tecnologías incide

- 116 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Denise Vaillant

directamente sobre los resultados de aprendi-

referencia constantemente al papel fundamen-

zaje en ciencias (OCDE, 2007).

tal del sistema educativo en la formación de ciu-

Con el transcurso de los años y la evolu-

dadanía dentro de un proyecto de país. Al

ción en nuestras sociedades, especialmente la

mismo tiempo, el Estado es percibido mayorita-

implantación de los medios de comunicación

riamente con capacidades insuficientes y debili-

masiva y de Internet, se nota cómo, poco a

tadas para implantar y promover mecanismos

poco, la escuela y el trabajo de los docentes

de inclusión social y respetar los derechos edu-

están dejando de constituir la principal fuente

cativos de los sujetos, en pos de los procesos de

de influencia educadora para las nuevas

ciudadanización (Terigi, Perazza y Vaillant, 2009).

generaciones. A la escuela y a los docentes

La educación ciudadana cobra cada vez

les han surgido muy serios competidores

más relevancia como mecanismo fundamental

(Marcelo y Vaillant, 2009).

para consolidar democracias de calidad. El

Estos competidores los encontramos clara-

desafío es pasar de la educación cívica a la edu-

mente en la ingente y creciente cantidad de

cación ciudadana, buscando cambiar el foco

aprendizaje informal del que los estudiantes

puesto tradicionalmente en las instituciones a

disponen, en paralelo al aprendizaje formal

un enfoque centrado en la institucionalidad

que proporciona la escuela. Tanto la televisión,

política, los problemas actuales de la sociedad

como Internet, están representando una fuente

y las competencias que se requieren para resol-

de influencia y generación de modelos, patro-

ver conflictos. Este cambio también implica

nes sociales y valores que compiten, y a menu-

ampliar la enseñanza de esta temática a los

do se enfrentan, con los que se promueven

niveles escolares y no seguir enseñándola solo

desde la escuela. Un sugestivo dato que revela

en el nivel secundario.

el estudio Mediascope 2007, realizado en

Vinculado a lo anterior parece claro que la

septiembre por la Asociación Europea de Pu-

educación enfrenta un gran desafío en la inclu-

blicidad Interactiva (EIAA), es que el 82% de

sión e integración de la diversidad. Este desafío

los europeos de entre 16 y 24 años usa Internet

afecta especialmente a los docentes, lo que

como mínimo 5 días a la semana, mientras que

obliga a repensar y reformular su formación

sólo el 77% ve la televisión con la misma fre-

inicial y las estrategias de desarrollo profesio-

cuencia (Marcelo y Vaillant, 2009).

nal, para que logren incorporar las habilidades

Otro de los desafíos futuros importantes tiene que ver con la formación de ciudadanía.

de enseñar a niños y adolescentes de contextos diversos (OCDE, 2010).

Los gobiernos de la educación en América Latina,

Los temas de la agenda educativa futura

ya sean de gestión local o nacional, hacen

plantearán problemas nuevos que será necesa-

- 117 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

rio asimilar (Esteve, 2006). Y estos desafíos

Fullan (2002) menciona la formación median-

involucran notoriamente al papel de docente y

te redes; la obligación de rendir cuentas y el

más concretamente a las capacidades y compe-

doble compromiso, con los resultados a corto

tencias que será necesario desarrollar tanto

y a largo plazo.

desde la formación inicial como desde el desa-

Lo que ocurre hoy en los sistemas educativos

rrollo profesional docente. A esto se sumará

repercute profundamente en la vida de los indi-

–sin duda– la aparición de tecnologías cada

viduos y en las décadas venideras. Y, sin embar-

vez más desafiantes, que forzarán al docente a

go, los procesos de diseño y formulación de

cambiar su papel en las aulas (Vaillant, D. y

políticas educativas tratan de solucionar cuestio-

Marcelo C., 2001).

nes acuciantes inmediatas o de encontrar modos más eficaces para mantener la práctica establecida, en lugar de configurar el largo plazo.

III. Los escenarios del cambio

Los procesos de cambio social y educativo transformarán –sin duda alguna– aún más el

El eminente especialista en innovación y cam-

trabajo de los profesores, su imagen y también

bio educativos, Michael Fullan (2002), advierte

la valoración que la sociedad hace de su tarea.

que no es suficiente con que los administrado-

Esteve (2003) plantea que los profundos pro-

res y gestores educativos piensen en el futuro,

cesos de cambio social registrados en los últi-

sino que es preciso conceptualizar la forma de

mos treinta años y la enorme transformación

cambiar los sistemas actuales de modo especí-

de nuestros sistemas educativos han plantea-

fico y profundo. En este sentido, distingue

do problemas nuevos que aún no hemos

entre problemas técnicos, que puede solucio-

logrado asimilar.

nar la base de conocimientos existente, y pro-

El papel de profesor se ha transformado

blemas de adaptación, que el conocimiento

porque debe asumir un mayor cúmulo de res-

actual no puede resolver y para los cuales los

ponsabilidades, así como por el aumento de las

trabajos prospectivos en educación adquieren

exigencias a las que se encuentra sometido. La

todo su valor.

literatura contemporánea describe una serie de

La clave del cambio es hacer que los líde-

características muy variadas y a veces contra-

res sean más eficaces en la dirección de sus

dictorias de lo que se consideran las cualidades

instituciones, de forma que éstas sean más

que debe reunir “un buen profesor”. Algunas

sostenibles, lo que, a su vez, conducirá a otros

refieren al conocimiento y los valores que

líderes en la misma línea. Entre los elementos

maestros y profesores deben poseer para

de sostenibilidad de los procesos de cambio,

transmitir a los estudiantes, a lo que se agrega

- 118 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Denise Vaillant

el manejo de métodos de enseñanza relaciona-

La avalancha de cambios sociales no se ha

dos con los contenidos, las competencias comu-

visto acompañada de los correspondientes

nicacionales que les permitan interactuar con

cambios políticos y administrativos. Las refor-

estudiantes, padres, colegas; el dominio de téc-

mas educativas han arrojado resultados ambi-

nicas derivadas de los avances más modernos

guos que necesariamente llevan a cuestionar

de las tecnologías de la información y la comu-

las opciones de políticas adoptadas. En muchos

nicación, las competencias para la investiga-

casos, los esfuerzos realizados no han servido

ción y la reflexión acerca de sus propias

para garantizar un desarrollo educativo soste-

prácticas (Marcelo y Vaillant, 2009).

nido y, en la práctica, las realidades educativas

Pero no sólo hay mayores demandas para

han probado ser “resistentes” y duras de trans-

el profesor, sino también una progresiva dele-

formar. La situación mejoró menos de lo espe-

gación de responsabilidades educativas por

rado porque las reformas llevadas a cabo no

parte de otros actores sociales como la familia.

tuvieron suficientemente en cuenta a los

A esto se suma la aparición en las últimas

docentes: quizás no se colocó en el centro de la

décadas de medios de comunicación que han

agenda la cuestión del desarrollo profesional y

forzado al docente a cambiar su papel en

personal de los docentes desde una perspecti-

sociedades que son crecientemente multicul-

va integral (Marcelo y Vaillant, 2009).

turales, y en muchos casos multilingües (Marcelo y Vaillant, 2009).

Los docentes son clave a la hora de entender la dinámica del cambio y de pensar los

Las transformaciones sociales operan

escenarios educativos futuros. Pero ¿cuáles son

también sobre el contexto del aula y obligan a

las capacidades que los docentes deberían

una revisión en profundidad de muchos con-

poseer para impartir una buena enseñanza?

tenidos curriculares. ¿Cuáles son los contenidos realmente importantes? Esta pregunta conduce a la necesidad de modificar las metodologías y las condiciones de trabajo en las

IV. La buena enseñanza del hoy y del mañana

escuelas ya que los docentes se enfrentan a estudiantes muy diferentes entre sí. Esto

Cuando planteamos escenarios futuros y bus-

obviamente impacta la relación docente-estu-

camos analizar las capacidades y competencias

diante que es a menudo conflictiva en térmi-

que un docente debería tener en los próximos

nos de autoridad y disciplina. Todo ello hace

10 o 20 años, nos estamos refiriendo básica-

aún más difícil el desarrollo de las diversas

mente a la identificación de una buena ense-

tareas que el docente debe desempeñar.

ñanza. La mayoría de los especialistas en

- 119 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

educación pensamos que somos capaces de

calidad y las cualidades de los buenos docentes

reconocer la buena enseñanza cuando la

se definan a nivel de la escuela y de la comuni-

vemos. Sin embargo, mientras que muchos

dad. Existen grandes diferencias culturales en

estudios afirman que algunos docentes contri-

el mundo en cuanto a las escuelas y sus resul-

buyen más que otros al desarrollo académico

tados. Sin embargo, parecería que cinco carac-

de sus estudiantes, sabemos que no es fácil

terísticas se repiten en los docentes que

identificar ni las capacidades, ni las característi-

obtienen aprendizajes en sus estudiantes. Se

cas ni las prácticas específicas de los docentes

trata de docentes que: están comprometidos

en el aula que tienen más probabilidades de

con los estudiantes y su aprendizaje; conocen

mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Y es

las materias que enseñan y saben cómo ense-

ésta precisamente la información que más

ñarlas; son responsables de la gestión y moni-

requieren quienes tienen la responsabilidad de

toreo del aprendizaje estudiantil; piensan

diseñar las políticas educativas.

sistemáticamente acerca de sus prácticas y

Esta falta de conclusiones definitivas no significa que no existan investigaciones sobre

aprenden de la experiencia; son integrantes de comunidades de aprendizaje.

lo que significa la “buena enseñanza”. Entre

Los estudios examinados por Hunt (2008)

otros autores, Goe y Stickler (2007) emprendie-

muestran que el diferencial que tienen los

ron una síntesis de investigación para el Centro

buenos docentes se asocia a la idea de “docen-

Nacional Integral para la Calidad Docente

te eficaz”, entendido como aquél que tiene la

(NCCCTQ por su sigla en inglés). Las menciona-

capacidad de conseguir aprendizajes adecua-

das autoras examinaron decenas de investiga-

dos en sus estudiantes, pero también la posibi-

ciones e identificaron cuatro categorías de

lidad de lograr más o mejores resultados con

indicadores que podrían capturar empírica-

medios limitados. Este es un tema fundamen-

mente lo que se entiende por una buena ense-

tal para América Latina ya que no se trata sola-

ñanza: capacidades, características, prácticas y

mente de encontrar inspiración en los países

efectividad del docente. Estas cuatro categorías

desarrollados sino también de hacer frente a la

se encuentran en sintonía con otros estudios

carencia de medios. No basta con “importar”

que vinculan el buen desempeño con aspectos

las buenas prácticas sino que hay que actuar

tales como certificación y titulación, experien-

con realismo y con los medios disponibles.

cia, y conocimiento de los contenidos.

Sólo así se podrá avanzar en políticas de mejo-

Hunt (2008) realiza una detallada revisión

ra de la calidad.

de la literatura sobre efectividad del desempe-

Darling-Hammond y Sykes (2003) también

ño docente y concluye que es importante que la

intentan sintetizar los rasgos del docente eficaz,

- 120 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Denise Vaillant

y enumeran los siguientes: habilidad verbal y

Estas capacidades tienen que ver con dos gran-

conocimiento de la materia a ser enseñada,

des dimensiones.

habilidad académica, conocimiento profesio-

En primer lugar aparece la dimensión cog-

nal, y experiencia. También reconocen otras

nitiva-académica, en la que se incluyen la cua-

características que son importantes para la

lidad y cantidad de saberes del docente

buena docencia como el entusiasmo, la flexibi-

(formación académica y capacitación conti-

lidad, la perseverancia y la preocupación por

nua), sus estrategias pedagógicas y su efectivi-

los estudiantes.

dad en la transmisión y construcción de

Algunos autores subrayan la complejidad

conocimientos, en el colectivo estudiantil. En

subyacente en la identificación de buenas

segundo lugar, se identifica la dimensión vin-

prácticas docentes. Es así que Nuthall (2004)

cular-actitudinal, en la que se incluyen la

señala que los maestros y profesores se

transmisión de valores morales y éticos inhe-

encuentran más preocupados por la gestión

rentes al ejercicio docente, imprescindible y

del aula y por finalizar las actividades en el

necesario para el desarrollo social y personal

tiempo disponible, que por observar lo que los

de los estudiantes. Motivación, liderazgo,

estudiantes están efectivamente aprendiendo.

empatía, espíritu emprendedor, buena disposi-

Esto dificulta enormemente la tarea de identi-

ción, actitud positiva, estimulación intelectual,

ficación de las capacidades docentes necesa-

comprensión, sostén emocional, formador de

rias en el logro de adecuados aprendizajes por

subjetividades, son muchos de los componen-

parte de los estudiantes.

tes que se incluyen en esta dimensión.

Las capacidades docentes son un elemento esencial en la efectividad del aprendizaje del estudiante pero no siempre es fácil aislarlas para su descripción y análisis. De igual manera,

V. La investigación que queda por hacer

tampoco es tarea simple elaborar un listado de capacidades básicas para una buena docencia

El desarrollo empírico acerca de qué cuestio-

ya que el docente opera en un contexto con un

nes prácticas nos permitirían distinguir un

cierto número de particularidades. Pero aún

docente eficaz (de otro que no lo es tanto), es

así, el examen de la bibliografía muestra que, a

todavía escaso aunque la bibliografía confirme

pesar de la heterogeneidad de situaciones y

que los buenos docentes tienen una serie

países, existe un conjunto de capacidades

de características comunes. El “saldo” que se

docentes que influyen en los conocimientos

extrae del cuerpo de evidencia disponible, es

aprendidos y adquiridos por los estudiantes.

que los investigadores no han desarrollado

- 121 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

aún los instrumentos, ni las fuentes de datos

las pruebas sino que también deberían tomar

que les permitan afirmar, con un grado sufi-

en cuenta las muchas importantes maneras en

ciente de certeza o consistencia, cuáles son los

que un docente puede tener un impacto positi-

aspectos de la calidad docente que más impor-

vo en la vida de los estudiantes, el éxito de sus

tan para el aprendizaje de los estudiantes. Esto

colegas y la cultura de los centros educativos

no significa que no existan relaciones entre

(Goe y Stickler, 2008).

otras medidas de calidad docente y los resulta-

Aunque muchas de las calificaciones

dos educativos; en realidad, son numerosos los

docentes sean indicadores promisorios de las

estudios que se encuentran en la literatura

destrezas docentes, los líderes educativos y los

mostrando relaciones positivas entre indicado-

formuladores de políticas no deberían adoptar

res particulares de calidad docente y resulta-

dichas calificaciones como indicadores incondi-

dos educativos. Pero muchos de esos estudios

cionales o absolutos de calidad docente. Es

utilizan muestras pequeñas o carecen de los

importante notar que las relaciones documen-

datos suficientes como para llegar a conclu-

tadas en la investigación son con frecuencia lo

siones convincentes. Por consiguiente, los ha-

suficientemente débiles como para ser de esca-

llazgos pueden no ser lo suficientemente

sa significación práctica en cuanto a los logros

sustanciales como para servir de base a futuros

de los estudiantes individuales.

desarrollos en materia de política educativa (Goe y Stickler, 2008).

Una base de literatura sustantiva indica que las elevadas calificaciones docentes tienden a

También parece importante notar que los

corresponder positivamente con características

resultados educativos no son el único efecto

del propio estudiante que reconocidamente

importante de la enseñanza. Pueden existir

contribuyen a altos logros. Es más probable, por

razones poderosas para valorar la experiencia

ejemplo, que un docente que posee una espe-

docente, por encima y más allá de su impacto

cialización universitaria en matemáticas, certifi-

en los logros educativos. De forma similar, el

cación oficial completa en matemáticas, y varios

carácter del docente, sus capacidades para ges-

años de experiencia docente en matemáticas

tionar la clase, su estabilidad o capacidad de

enseñe a estudiantes más privilegiados cuyos

liderazgo pueden contribuir a un fluido funcio-

logros anteriores se sitúen a nivel medio, o por

namiento escolar y en el aula, aunque dicha

encima de dicho nivel. Una tal confusión de cali-

situación no se vea reflejada en resultados

ficaciones docentes con características de los

educativos significativamente más elevados.

estudiantes puede llevar a sobrestimaciones del

Por consiguiente, las políticas no deberían

impacto docente. En otras palabras, si un logro

determinarse únicamente por los resultados de

que es efectivamente resultado de aprendizajes

- 122 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Denise Vaillant

previos no sometidos a prueba del estudiante

rantes a maestros reciben antes de ingresar a

–o de algunas oportunidades de aprendizaje

estudiar en una universidad o instituto de for-

extracurriculares del estudiante– es errónea-

mación (Marcelo y Vaillant, 2009).

mente atribuido a los efectos del docente,

Hay quienes afirman que los programas

entonces los docentes aparecerán como siendo

de formación de docentes carecen de una

más o menos efectivos dependiendo de las

base teórica para formar profesionales com-

características del estudiante.

petentes y que además el conocimiento académico no se vincula con la realidad escolar y social. Otros propician la transformación de

VI. Hacia qué tipo de formación

los programas actuales para que éstos formen profesionales capaces de examinar crítica-

El desarrollo de capacidades docentes para una

mente las prácticas cotidianas (Cochran-

buena enseñanza requiere de instancias institu-

Smith, M. y Zeichner, K. 2005).

cionalizadas que las fomenten y apoyen. La for-

Las prácticas de enseñanza son una exce-

mación inicial docente es clave en ese proceso.

lente ocasión para aprender a enseñar, pero

La mirada a la calidad de la formación

para que ese aprendizaje sea constructivo, per-

docente en nuestros respectivos países revela

sonal, y no una mera repetición de lo observa-

que ésta no responde a los requerimientos

do, es necesario que los estudiantes sean

actuales de la educación en una sociedad en

capaces de analizar críticamente los modelos

permanente y sostenido cambio. La impresión

de enseñanza que observan. Para ello se impo-

general que dejan los estudios, investigaciones

ne que a los estudiantes practicantes se les

e informes que hemos examinado a lo largo de

enseñe a aprender y comprender, analizar y

estos últimos años, es que la formación inicial

reflexionar sobre la enseñanza.

de futuros maestros ha tenido resultados relati-

Los estudiantes practicantes traen consigo

vos a pesar de que se le reconoce un papel

una serie de creencias e imágenes sobre la

clave en las reformas educativas. Las carreras

enseñanza que influyen en la forma como

se caracterizan por un bajo prestigio, demasia-

enfrentan la compleja tarea en el aula. Estas

do énfasis en el método basado en la exposi-

creencias no cambian por sí solas; las experien-

ción oral frontal y muy poca atención a técnicas

cias académicas tienen una influencia sobre

pedagógicas apropiadas para los alumnos de

ellas, y las experiencias prácticas en general

escuelas multigrado y rurales. Este déficit se ve

contribuyen a confirmar dichas creencias. Pero

agravado por la mala calidad de la educación

la mera introducción de actividades que teóri-

escolar básica y media que muchos de los aspi-

camente propician la reflexión –redacción de

- 123 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

diarios, biografía, análisis de la propia práctica

Las políticas docentes latinoamericanas

a través de observación de compañeros, o gra-

también deberían considerar las “micro-con-

baciones de vídeo– no aseguran por sí solas un

ductas” o las habilidades específicas para ense-

cambio significativo en las concepciones, ni

ñar que se pueden identificar y aprender. En

mucho menos en las prácticas de los futuros

este sentido habría que promover las capacida-

profesores. La reflexión no aparece espontáne-

des docentes para generar un clima de aula

amente; se provoca, se suscita; se aviva en la

que motive a los estudiantes a aprender y a tra-

inquietud del estudiante (Vaillant, 2010).

bajar de la mejor forma posible. También

Resulta fundamental, en consecuencia, ilu-

habría que pensar en la necesidad de desarro-

minar la reflexión teórica sobre los programas

llar el “espíritu emprendedor” de los docentes.

de formación inicial de profesores. La tarea no

Una agenda de capacidades docentes

ha terminado apenas comienza. Muchos son

deberá ser consistente con las políticas y siste-

los aspectos sobre los cuales hay que estudiar y

mas existentes en América latina y tomar como

reflexionar, uno de ellos es sin duda el referido

referente las referencias internacionales y

al alcance del trabajo docente y la consiguiente

regionales. También basarse en estrategias

conceptualización del profesor.

debidamente probadas vinculadas con tres factores básicos: el reclutamiento, la formación y el apoyo al trabajo de los docentes en el aula.

VII. La identificación de políticas

Asimismo, es necesario tener en cuenta que, desde el punto de vista del “aprender a

A nuestro entender, el esfuerzo en América

enseñar”, los docentes pasan por diferentes

Latina debería concentrarse en definir y pro-

etapas que representan exigencias personales,

poner una agenda de capacidades docentes

profesionales, organizativas, contextuales, psi-

que tenga en cuenta algunas de las carac-

cológicas. Una de las fases más importantes

terísticas que se repiten en los buenos docen-

del “aprender a enseñar” es la etapa compren-

tes. Éstas son: compromiso con los estudiantes

dida por los primeros años de docencia, y

y su aprendizaje; conocimiento de las mate-

denominada “fase de iniciación o inserción

rias a enseñar y saber cómo enseñarlas; res-

profesional en la enseñanza”. En ella es crucial

ponsabilidad de la gestión y monitoreo del

el desarrollo de capacidades básicas para una

aprendizaje estudiantil; reflexión sistemática

buena enseñanza. Por esta razón un programa

acerca de las prácticas docentes; participa-

para docentes principiantes que fomente y

ción en redes y otros mecanismos de inter-

desarrolle capacidades básicas para una

cambio entre pares.

buena enseñanza podría ser uno de los cami-

- 124 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Denise Vaillant

nos más eficaces para la mejora del desempe-

dos niveles de desarrollo: principiante y

ño de maestros y profesores.

experimentado.

Apoyarse en la construcción de habilidades

Por último, cuando se examina lo que la

prácticas durante la primera etapa de ejercicio

investigación dice acerca de la calidad docente,

de la profesión, en la existencia de tutores que

los líderes educativos y los formuladores de

acompañan a los docentes noveles, en la selec-

políticas deberían recordar que el contexto

ción y formación de docentes que apoyan a sus

importa. En este sentido convendría profundizar

colegas, en la promoción de instancias para

la investigación sobre el nivel de conocimiento

que los docentes aprendan entre ellos, gene-

docente en las asignaturas para saber si los pro-

rando instancias de intercambio, planificación

fesores contribuyen más al aprendizaje de los

conjunta y entrenamiento entre pares.

estudiantes en algunas materias que en otras.

En América Latina, hay pocos parámetros

Así, por ejemplo, mientras que la investigación

concretos que “aterricen” la noción de efectivi-

es fuerte y consistente en cuanto a la importan-

dad / eficacia del desempeño docente en un

cia de los docentes de matemáticas altamente

contexto real. Las experiencias demostrativas

calificados, particularmente para ocupar cargos

permitirían implementar una serie de estrate-

docentes de enseñanza media y superior, existe

gias identificadas en países con altos logros en

mucho menos evidencia sobre la importancia

la materia. Entre estas estrategias figura el

de un conocimiento avanzado de la materia

apoyo al trabajo de los docentes principiantes

para docentes de otras asignaturas.

en el aula mediante tutores y formadores debi-

Además es necesario tener presente que

damente preparados para la tarea. En las

una misma medida no sirve para todos. Cuando

experiencias demostrativas, los docentes

se utiliza evidencia de la investigación para

podrían ejercitar –a través de casos concretos–

desarrollar decisiones de política, se debe con-

habilidades específicas para enseñar debida-

siderar el valor de políticas matizadas que se

mente identificadas.

adapten a las tareas docentes particulares. La

Las experiencias demostrativas podrían

investigación es clara: debido a las importantes

desarrollar ocho capacidades transversales

diferencias de contexto, no tiene sentido

con respecto a las distintas materias, a saber:

demandar un conjunto uniforme de calificacio-

comunicación, análisis, solución de proble-

nes a todos los docentes.

mas, valoración en la toma de decisiones,

Por último, importa señalar que los docen-

interacción social, perspectiva global, ciuda-

tes contribuyen a otros importantes resultados

danía efectiva y sensibilidad estética. Estas

además de los logros educativos en pruebas

capacidades se enseñarán y evaluarán según

estandarizadas. El actual clima en materia de

- 125 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

políticas fomenta una singular focalización en los resultados de las pruebas. Debido a que son pocas las calificaciones, características o prácticas docentes que se correlaciones de manera fuerte y consistente con la mejora de los resultados educativos, parece prudente a la hora de adoptar decisiones relativas a la contratación y ubicación de los docentes considerar también las formas en que los docentes pueden contribuir a resultados tales como la autoestima y el apoyo al estudiante, la colaboración entre colegas, el “espíritu de cuerpo” y la cultura del centro educativo.

- 126 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Denise Vaillant

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- 127 -

Capacidades docentes para la educación del mañana

Notas

1

Los datos de PISA 2006 indican que en Australia hay 0,26 computadoras por estudiante, en Estados Unidos 0,26, en México 0,07 y en Brasil 0,02 (OCDE, 2007).

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Frida Díaz Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

Resumen: La calidad educativa se encuentra estrechamente ligada a la transformación de los paradigmas educativos y a la innovación del currículo y la enseñanza. Para lograr la integración de las TIC en el currículo se requiere cambiar de un enfoque tecnocéntrico donde predomina su empleo con fines puramente pragmáticos, hacia un enfoque donde lo más importante sea su uso epistémico, como herramientas de la mente. Con base en la revisión de distintos niveles de integración de las TIC en el currículo y la enseñanza, se plantean algunos principios de diseño educativo centrados en el aprendizaje de los estudiantes. A lo largo del artículo se insiste en la mejora de la calidad educativa sólo será posible en la medida que se logre una transformación en la comunidad educativa misma, en sus prácticas, formas de interacción y producción del conocimiento. Palabras clave: tecnologías de la información y comunicación (TIC), calidad educativa, innovación educativa, Integración curricular de las TIC, diseño educativo Abstract: Quality in education is closely linked to the transformation of the educative paradigms and to the innovation of curriculum and instruction. In order to integrate technology across the curriculum, we need to change from a techno-centric approach –where pragmatic uses predominates–, towards an approach where it is most important its epistemic use –like mindtools. Based on the revision of

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different levels of ICT integration across the curriculum, some principles of learner-centered instructional design are exposed. We insist that the improvement of the educative quality will only be possible by means of a transformation in the educative community, in his practices, forms of interaction and production of the knowledge. Keywords: information and communication technologies (ICT), quality in education, educative innovation, technology integration across the curriculum, instructional design

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Frida Díaz Barriga Arceo Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación La educación ya no podrá estar dirigida a la transmisión de conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos (Tedesco, 2003: 7).

I. Calidad educativa y empleo de las TIC con fines educativos

evaluación de resultados– el tema de la mejora cualitativa de la educación, que permita, en un marco de desarrollo sostenible y cohesión

El asunto de la mejora de la calidad de la edu-

social, el logro tanto de habilidades esenciales

cación resulta legítimo en sí mismo, sin lugar a

para la vida como de competencias (comunica-

dudas. Lo que no resulta claro, o por lo menos

tivas, científicas, instrumentales, etc.) básicas

no ha logrado consenso, es qué se entiende

para todos los individuos.

precisamente por calidad educativa y cuáles son los mecanismos y políticas más pertinentes

Podemos hablar de una educación de cali-

para su logro. Al respecto, Tiana (2009) recono-

dad en la medida en que seamos capaces

ce que el término resulta ambiguo, indefinido y

de alcanzar los objetivos propuestos, siendo

polisémico. Para algunos, el tema de la calidad

éstos además coherentes con las metas últi-

estriba en la generación de políticas de asegu-

mas que nos hemos marcado y con las

ramiento de la misma, sobre todo de aquellas

necesidades sociales detectadas, haciendo

referidas a la evaluación a gran escala de los

un uso eficiente de los recursos disponibles

resultados de los estudiantes, con base en su

y satisfaciendo las expectativas de los dis-

comparación con estándares de rendimiento y

tintos agentes implicados En todo caso, el

a la instauración de sistemas de rendición de

concepto calidad incluye como dimensiones

cuentas. Sin embargo, otros autores acentúan

importantes eficacia, eficiencia, pertinencia,

–en contraste con la expansión cuantitativa o la

satisfacción y equidad (Tiana, 2009: 117).

- 131 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

Por ello es que ante el intento de buscar estrategias para mejorar la calidad, se ha opta-

gías podrá incidirse en la mejora de la calidad educativa.

do más bien por la identificación de algunos

A pesar de las reformas curriculares de la

factores o ámbitos de incidencia que permitan

última década que se precian de sus funda-

impulsar cambios educativos en la dirección de

mentos en el constructivismo y que enarbolan

las dimensiones mencionadas. Al respecto, la

como una de sus innovaciones principales la

OCDE identifica cinco áreas clave para la mejo-

integración de las TIC, todavía estamos lejos

ra de la calidad educativa (Tiana, op. cit.):

de lo antes expresado. Al respecto, abunda la literatura que pone en manifiesto que los usos

• El diseño y desarrollo del currículo, puesto

que se están dando a las TIC en la educación

en conexión con los mecanismos de eva-

no van en la dirección de la mejora de la cali-

luación de los aprendizajes.

dad en su acepción más amplia, sino sencilla-

• La formación y desarrollo profesional de los docentes.

mente en hacer más eficiente lo que se ha venido haciendo tradicionalmente en las

• La organización y funcionamiento de los centros educativos.

aulas. Sin pretender una generalización de resultados, dada la diversidad de contextos y

• La evaluación y supervisión del sistema educativo y de los centros.

experiencias, en algunos estudios conducidos en la región iberoamericana (Ramírez, 2006;

• La disponibilidad y la utilización adecuada de los recursos necesarios.

Coll, 2007; Segura, Candioti y Medina, 2007; entre otros) se encuentra un claro rezago no sólo en las posibilidades de acceso en condi-

A nuestro juicio resulta evidente que el

ciones de equidad al empleo de las TIC con

trabajo en dichas áreas debe sustentarse en

fines educativos, sino particularmente en el

procesos de investigación educativa y en

sentido de sus usos pedagógicos. La pregunta

esfuerzos encaminados a la innovación, no

obligada es si gracias a la introducción de las

solamente a la mejora de lo ya instituido. Y es

TIC se está propiciando un cambio profundo

en este sentido, en el de innovación o trans-

en los paradigmas educativos prevalecientes,

formación de los paradigmas educativos

en la forma y contenido de lo que se aprende,

imperantes, que ubicaríamos el tema de la

se enseña y se evalúa. Al parecer, en las con-

integración de las tecnologías de la informa-

diciones actuales y de no mediar acciones a

ción y de la comunicación (TIC) en la educa-

todos los niveles (político, educativo, econó-

ción, debido a que sostenemos que sólo si se

mico), en nuestra región las TIC pasarán a ser

propician usos innovadores de dichas tecnolo-

un factor más de desigualdad que perpetúe el

- 132 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

círculo de exclusión social y educativa en que

sencillo ni lineal. De acuerdo con Marchesi

se encuentran atrapados muchos de nuestros

(2007: 1) no basta con dotar de equipo de cóm-

niños y jóvenes, con la consecuente merma en

puto o servicios digitales a los centros educativos

la calidad de la educación que reciben.

(lo que al parecer ha sido el tenor de las políticas

En algunos estudios como los antes referidos

adoptadas), sino que “es necesario tener muy en

(realizados en países como Chile, México,

cuenta el contexto social y familiar de los alum-

Colombia o España) se ha concluido que los pro-

nos, las condiciones de las escuelas, los modelos

fesores y alumnos en general, emplean las TIC

de enseñanza, aprendizaje y evaluación exis-

para hacer más eficiente lo que tradicionalmente

tentes, los programas y materiales informáticos

han venido haciendo, y sobre todo para recupe-

disponibles y las competencias de los profe-

rar información o presentarla. Por el contrario, los

sores”. Por otra parte, se requiere atender a una

usos más constructivos e innovadores vinculados

serie de factores vinculados con las áreas clave

con el aprendizaje complejo, la solución de pro-

mencionadas antes por la OCDE, pero ubicando

blemas, la generación de conocimiento original o

aquellas condiciones y principios educativos

el trabajo colaborativo, resultan poco frecuentes.

específicos que permiten la integración de las

También se ha encontrado que muchos profeso-

TIC en aras de promover la calidad educativa. En

res están experimentando una falta de seguridad

las secciones subsecuentes de este artículo se

técnica y didáctica en relación a la introducción

discutirán algunos de estos factores y principios

de las TIC en el aula, dada la carencia de progra-

educativos, relacionados con cuestiones como la

mas de formación docente apropiados y debido

integración de las TIC en el currículo, la necesi-

a que no se han logrado crear las condiciones

dad de innovar los modelos educativos imper-

favorables para su uso pedagógico. Con relativa

antes y de transformar los escenarios educativos

frecuencia, los profesores muestran menor segu-

actuales.

ridad y una baja percepción de competencia o autoeficacia frente a las TIC en comparación a sus estudiantes. Y por otro lado, los estudiantes, aunque habilidosos en el uso instrumental de las tec-

II. La integración de las TIC en el currículo: un asunto no resuelto

nologías, distan mucho del perfil de usuarios críticos y estratégicos de dichas tecnologías en lo

Coincidimos plenamente con Monereo y Pozo

que atañe a los contextos de educación formal en

(2008: 110) cuando afirman que “tampoco

que participan.

basta con hacer pequeños ajustes… introdu-

Resulta más que evidente que la integración

ciendo los ordenadores y alguna otra tecnolo-

de las TIC en el entorno escolar no es un proceso

gía para seguir desarrollando los mismos

- 133 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

currículos”. No podemos negar que la estructu-

contenidos curriculares disciplinares y en estre-

ra y organización curricular en prácticamente

cha relación con el fomento de las capacidades

todos los niveles educativos sigue siendo fuer-

cognitivas de alto nivel.

temente disciplinar, ya sea que se opte por

No obstante, al parecer en este ámbito

asignaturas o por áreas de conocimiento. Y a

como en otros más, la noción de contenidos

pesar de que en la última década se habla de la

transversales ha corrido con poca fortuna, en

proliferación del currículo por competencias, o

el sentido de que dichos contenidos no se tra-

por lo menos del fomento de las capacidades

bajan de manera sistemática, sino más bien

cognitivas y habilidades específicas de domi-

esporádica o superpuesta, y se van dejando

nio, la realidad es que la lógica imperante en el

de lado en la enseñanza. Coll (2006) conside-

diseño del currículo sigue siendo la mirada

ra que tanto los objetivos como los contenidos

positivista que conduce al recorte disciplinar. O

transversales constituyen una propuesta muy

en todo caso, a una suerte de híbrido entre ésta

novedosa, pero difícil de llevar a la práctica

y las buenas intenciones del llamado currículo

sin cambiar la actual organización disciplinar

para aprender centrado en el alumno.

del currículo escolar. Y dado que no sería ni

Podríamos incluso decir que no se ha logrado

posible ni conveniente plantear dichos conte-

superar del todo al currículo enciclopedista,

nidos como asignaturas adicionales al currícu-

sobrecargado de contenidos factuales. Cuando

lo, de por sí ya sobrecargado, una opción más

los diseñadores curriculares o los docentes mis-

pertinente a su juicio sería que el currículo

mos enfrentan las tareas de selección, caracte-

deje de plantearse en términos disciplinares y

rización y organización de los contenidos

se trabaje realmente en términos de compe-

curriculares y por ende la delimitación de los

tencias y ámbitos de alfabetización. Esto

aprendizajes esperados y su evaluación, existe

implica un cambio de fondo, pues no se trata

la tentación de “no renunciar a nada”.

solamente de definir, por ejemplo, qué com-

En el caso de la integración de las TIC en el

petencias de búsqueda de información deben

currículo, algunos autores postulan que ello no

fomentarse en la clase de Español de deter-

debe conducir a conformar asignaturas o áreas

minado grado o en la de Biología, sino conce-

diferenciadas, sino que es necesario darles un

bir la estructura y organización misma del

tratamiento de contenidos o ejes transversales.

currículo de manera muy distinta a la actual. Y

Esto implica que la inclusión de las TIC debería

resulta claro que estos cambios también

atravesar todo el currículo y estar presente de

implican repensar las metodologías didácti-

manera pertinente e integrada (infusionada o

cas, las formas de evaluación, replantear esce-

embebida como también se suele decir) con los

narios y tiempos, etcétera.

- 134 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

En una línea similar, Monereo y Pozo

resulta difícil lograr consensos o por lo menos

(2008) afirman que hoy en día se cuestionan

miradas más equilibradas en los debates en

de fondo los sustentos epistemológicos del

torno al currículo, su organización y estructura,

currículo tradicional. Por una parte, el mencio-

o sobre la primacía de determinados fines y

nado recorte positivista de las disciplinas, pero

contenidos (¿qué es lo básico en el currículo?).

al mismo tiempo la separación de la teoría y la

Sin embargo, como bien sabemos, la cues-

práctica, así como la “cultura erudita” que sus-

tión curricular no se circunscribe sólo al asunto

tenta dicho currículo. En la cultura erudita,

de las estructuras curriculares formales (el cu-

base del currículo tradicional, resultaban

rrículo pensado), sino en el currículo en la práctica

incuestionables la verdad, la certidumbre, la

(el currículo vivido). Algunos autores defienden

veracidad, la autoridad o la credibilidad de los

que los aspectos clave que implican un verdade-

contenidos, sobre todo porque se planteaban

ro cambio en el currículo son aquellos que inci-

como saberes de orden científico. Por el con-

den en su práctica, en la transformación de

trario, en el contexto de la sociedad del conoci-

mentalidades, formas de hacer e interactuar en

miento, se considera que el conocimiento es

los escenarios educativos e inclusive fuera de

relativo, inabarcable e inagotable, sujeto al

ellos. De hecho, sabemos que para que algo se

devenir del cambio continuo, con una buena

convierta en una innovación debe responder a

dosis de incertidumbre y conflicto de valores.

una demanda sensible en la sociedad y encon-

Por ello, los contenidos del currículo han

trar personas que la valoricen e impulsen, y ante

dejado de concebirse como saberes inamovi-

todo, debe propiciar cambios sustantivos en pro-

bles e incuestionables, para entender que pue-

cesos y prácticas socioculturales (UNESCO,

den perder vigencia, que en su cualidad de

2005). Al respecto, un estudio muy ilustrativo es

saberes culturales resultan negociables, que

el de Ziegler (2003), quien entrevistó a profeso-

deben seleccionarse mediante el consenso de

res sobre la reforma curricular del nivel básico en

la comunidad educativa, y que siempre respon-

el contexto bonaerense en los años noventa.

den a ciertos valores y fines. Al mismo tiempo,

Según esta autora, las reformas operan ciertas

hay que reconocer que este relativismo enfren-

tecnologías para la regulación de los actores,

ta a los actores de la educación a que no siem-

entre ellas destaca la función de los documentos

pre es fácil discernir entre lo efímero y lo

curriculares base; en esta investigación se

razonablemente perdurable, o entre lo esotéri-

encontró que se otorga a los docentes el papel

co y lo científico. A nuestro juicio, actualmente

de lectores de estos textos, es decir, fungen como

atestiguamos una importante tensión entre las

receptores del saber de los especialistas. Así, tex-

dos perspectivas referidas, y es por esto que

tos como los mencionados (los documentos

- 135 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

base) pretenden servir como herramientas de

tes y socava la autonomía. Y además en

normalización de las prácticas docentes, pero

realidad, alimenta la exclusión, porque no

no logran incidir, por lo menos de la manera

es posible que todos los alumnos alcan-

esperada, en el quehacer escolar cotidiano.

cen los estándares. La estandarización

Encontramos así un ejemplo de cómo es que

significa uniformidad en el currículo, un

una serie de propuestas o modelos educativos,

currículo enfocado no en crear conoci-

seguramente acordes a los avances y tendencias

miento, sino centrado en contenidos que

más promisorias en temas de currículo y didácti-

puedan ser reproducidos y que en la prác-

ca, no logran convertirse en innovaciones en el

tica se concreta en la administración de

aula, dado que no inciden en las prácticas de los

muchas y toscas pruebas de evaluación

actores, ya sea porque no responden a sus nece-

sobre matemática y lengua básicas.

sidades y problemas o bien porque no se logra su cabal comprensión y el costo cognitivo que representan es muy alto.

En relación al tema que nos interesa, los cambios esperados con la integración de las TIC

A esta idea de normalizar las prácticas de

al currículo, dicha integración debería vincular-

los docentes en torno al currículo base, le

se con la innovación y conducir a la eventual

acompaña otra premisa, la de la estandariza-

transformación de determinados procesos

ción del currículo. Aún cuando se argumenta

socializadores, prácticas socioculturales y cog-

que detrás de la idea de estandarizar conteni-

nitivas. En el caso de las posibilidades de

dos y prácticas educativas –por ende sus resul-

mediación que ofrecen las TIC, lo importante no

tados– subyace el deseo legítimo de asegurar

será sólo acceder o poseer información sino

determinados niveles de calidad educativa, su

transformarla en conocimiento, gracias a la

traducción en la práctica no ha dado los frutos

localización, análisis, comunicación y comparti-

esperados. Andy Hargreaves (entrevistado por

ción de contenidos (Coll, 2004-2005). En este

Romero, 2008: 65) encuentra que las reformas

orden de ideas, la inclusión de las TIC en el

curriculares por lo general han optado por la

currículo sólo tendrá sentido si las tecnologías

estandarización en detrimento de la creativi-

se emplean como herramientas al servicio del

dad, la flexibilidad, el sentido de comunidad y

aprendizaje, si los estudiantes las emplean

la escuela democrática e inclusiva:

para aprender en formas imposibles de visualizar anteriormente, y si llegan a integrarse en la

Porque la estandarización significa con-

dinámica principal de las actividades educati-

centración del poder en las burocracias,

vas, tanto en episodios de enseñanza-aprendi-

restringe la profesionalidad de los docen-

zaje presenciales como virtuales.

- 136 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

Pero ante todo, podremos hablar de una

explorar y aprender juntos, todo a la vez. Se

integración efectiva de las TIC en el currículo y

crearán, a decir de estos autores, ambientes de

la enseñanza cuando se logre cambiar el enfo-

aprendizaje muy dinámicos donde se podrán

que tecnocéntrico que parece predominar,

abarcar una diversidad insospechada de

donde el foco se ubica en la tecnología, no en el

contenidos y proyectos escolares. El uso de

aprendizaje. Por ello es que para Sánchez

aparatos especiales de realidad virtual, las

(2001) la meta es lograr un uso invisible de las

videoconferencias interactivas, la consulta y

TIC para hacer visible el aprendizaje. Es decir,

elaboración de material multimedia por los

en la medida en que las tecnologías se tornen

mismos estudiantes, la navegación estratégica

“invisibles”, el profesor y los estudiantes se

en Internet, el uso de maletas digitales y el con-

apropiarán de ellas y las utilizarán en un marco

tacto en tiempo real con expertos y estudiantes

situado en aprender. Así, la integración cu-

de otras regiones y países serían actividades

rricular de las TIC implica “embeberlas” en el

cotidianas para el alumnado desde el nivel

currículo para un fin educativo específico, con

básico hasta el universitario. Pero estas visiones del aula y los modelos

un propósito explícito de aprendizaje.

de enseñanza a futuro, a decir de los especialistas, sólo serán posibles en la medida en que

III. La necesidad de generar escenarios y modelos educativos innovadores

cambien los paradigmas educativos actuales y se logre la integración entre los avances y usos novedosos de las TIC con disciplinas como la pedagogía y la psicología del apren-

Algunos especialistas en el tema ya han avan-

dizaje. La apuesta fuerte por una transforma-

zado una mirada al futuro mediato de la edu-

ción educativa no descansa en la tecnología

cación tomando como referente los avances

per se, sino en su aporte potencial en aras de

tecnológicos y su incorporación en las institu-

un cambio de fondo de la vida cotidiana de

ciones educativas. Al respecto, Newmann y

los estudiantes en las escuelas, que incluye la

Kyriakakis (2004), en la proyección que hacen

innovación en los métodos de enseñanza, los

de los escenarios educativos factibles para el

materiales educativos y la evaluación, así

año 2020, proponen una gama de posibili-

como en el cambio radical de lo que hoy con-

dades que ofrecerán los sistemas de inmersión

cebimos como espacio físico de aula y, por

remota, que permiten experiencias interactivas

supuesto, la emergencia de nuevas deman-

y estimulantes para los estudiantes, puesto que

das en asuntos como la capacitación y funcio-

éstos y sus profesores pueden investigar, jugar,

nes del profesorado.

- 137 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

Posiblemente uno de los mayores retos

como herramientas de la mente, enfocadas a

que enfrenta la integración de las TIC en el

pensar e interpensar, a construir conocimiento

currículo y la enseñanza sea el de revertir la

en colaboración). Lo que al presente ha consti-

tendencia a reproducir los modelos educativos

tuido un logro es el hecho de introducir en el

propios de la educación transmisivo-recepti-

currículo –con mayor o menor fortuna– la ense-

va. En otro documento hemos planteado que

ñanza de habilidades relativas a la búsqueda,

las TIC no pueden quedarse sólo en el nivel de

selección, comprensión, organización, evalua-

“herramientas de enseñanza eficaz”, en el

ción y comunicación de la información. Sin

sentido de dispositivos físicos que ayudan a

embargo, este esfuerzo no siempre desemboca

los alumnos a adquirir y practicar cúmulos de

con éxito en el desarrollo de la literacidad

información o contenidos curriculares estáti-

informativa, ni en un uso estratégico, crítico o

cos de manera más eficiente, sobre todo si el

seguro de los contenidos digitales y recursos

entorno de enseñanza-aprendizaje en su con-

tecnológicos que se ponen a disposición de los

junto queda inalterado y no se ha transfor-

estudiantes (Cassany, 2006).

mado hacia una visión de construcción

Si bien es cierto que podemos encontrar

significativa y colaborativa del conocimiento

excelentes ejemplos de buena práctica así

(Díaz Barriga, 2005). Ante todo, hay que des-

como literatura especializada y propuestas

tacar el potencial de las TIC como instrumento

educativas modélicas alojadas en sitios web,

mediacional del funcionamiento cognitivo,

todavía no es la práctica más común el empleo

como sistema de construcción de significados

de las TIC como herramientas de la mente en la

o de transformación y creación de contenidos

acepción plena del término acuñado por David

culturales. Pero al mismo tiempo hay que

Jonassen (2002). Es decir, todavía son relativa-

reconocer que esta última es la opción menos

mente pocos los casos donde la inclusión de las

explotada en el diseño de experiencias educa-

TIC se ha propuesto como tarea sustancial pro-

tivas, en comparación al uso de las TIC como

mover el desarrollo de capacidades intelectua-

herramienta técnica eficiente.

les de orden superior o las competencias para

En el caso de los modelos curriculares

la solución de problemas complejos, con mira-

actuales, encontramos que en el currículo se

das interdisciplinares, orientadas a la investiga-

promueve más el uso pragmático (las TIC como

ción, la creación original o colaborativa del

artefactos tecnológicos que permiten mayor

conocimiento, en la dirección de la creación de

eficiencia en lo que se hace, sobre todo la recu-

entornos inéditos, imposibles de pensar sin las

peración u organización de cúmulos de infor-

TIC, que menciona César Coll (2004-2005). De

mación) y mucho menos su uso epistémico (TIC

aquí surge la necesidad de generar modelos

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Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

educativos innovadores, sin los cuales no

dad de desarrollar competencias específicas

puede pensarse una enseñanza de calidad

para desenvolverse eficientemente en dicho

soportada en las TIC.

entorno; puede decirse incluso que las personas

En adición a lo anterior, el advenimiento de

cada vez requerirán un mayor grado de compe-

los recursos de la llamada web social plantea

tencia para actuar en él, por lo que es preciso

un escenario educativo caracterizado por un

diseñar experiencias educativas apropiadas y

nuevo espacio de interacción social, y no sim-

ajustadas. Una vez más, se refuerza la idea de

plemente por un medio de información o

que no es suficiente la adaptación o importación

comunicación más. De acuerdo con Echeverría

de las formas de enseñanza y contenidos habi-

(2000: 18) este nuevo espacio social, cuyo

tuales, sino que es necesaria una verdadera

mejor exponente es internet:

innovación en el currículo y la enseñanza si se busca congruencia con el concepto de calidad

Tiene una estructura propia, a la que es

educativa expuesto al inicio de este documento.

preciso adaptarse: no es presencial, sino

De manera ideal, también es cierto que las

representacional, no es proximal, sino dis-

TIC y en concreto la facilidad con que actual-

tal, no es sincrónico, sino multicrónico, y

mente se puede acceder y disponer de determi-

no se basa en recintos espaciales con inte-

nados recursos digitales, otorga a docentes y

rior, frontera y exterior, sino que depende

alumnos un margen de maniobra distinto, pues

de redes electrónicas cuyos nodos de

éstos pueden convertirse ahora en productores

interacción pueden estar diseminados en

de contenido, en diseñadores o por lo menos

diversos países.

electores de experiencias educativas, trayectos formativos y contenidos curriculares en sí mis-

Es así que de estas propiedades y otras más

mos (Reigeluth, 2000). Y ello abona en la direc-

se derivan cambios importantes para las interre-

ción de la atención a la diversidad de intereses

laciones entre los seres humanos, y en particular

y estilos de aprendizaje, que a la vez puede

para los procesos educativos. En contraste con el

incidir en la gestación de proyectos educativos

entorno natural y el entorno urbano, éste es

situados en contextos específicos y por consi-

un tercer entorno –digital o telemático en pala-

guiente, mucho más flexibles y pertinentes.

bras del autor– que no es únicamente un nuevo medio de información y comunicación, sino tam-

III.1. Niveles de integración de las TIC

bién un espacio para la interacción, la memori-

en el currículo y la enseñanza

zación, el entretenimiento y la expresión de

Si bien los principios antes expuestos se

emociones y sentimientos. Ello implica la necesi-

encaminan a una integración de las TIC en el

- 139 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

currículo y la enseñanza con base en el ideal

de quien las utiliza y las formas de proceder y

de un docente capacitado en la función de

procesar el pensamiento, de comunicarnos y

mediador y acompañante cognitivo, y en unos

aprender, podremos entender que la exclusión

estudiantes con disposición y habilidades

del empleo de las TIC con fines educativos

para el aprendizaje significativo y el estudio

representa un factor que merma la calidad de

independiente, no se puede presuponer

la educación para todos. Tenemos que cuestio-

que se poseen de facto tales habilidades.

nar si las experiencias educativas encaminadas

Monereo y Pozo (2008) hacen una llamada

a la incorporación de las TIC en la educación

de atención en ese sentido: hay que recono-

permiten la internalización de modos y herra-

cer que en nuestros países, y en el rubro de

mientas simbólicas, es decir, si las tecnologías

las TIC en la educación, afrontamos una situa-

están cubriendo su función de herramientas de

ción de exclusión en el acceso y una impor-

la mente (mindtools), a manera de prótesis

tante brecha sociocognitiva, que socava los

cognitivas que acaban naturalizándose y

ideales de una educación de calidad en con-

haciéndose “invisibles”. Hemos argumentado

diciones de equidad. Hay que reconocer el

antes que el interés en el empleo de las TIC en

hecho de que amplios sectores de la pobla-

la educación reside en su potencial para gene-

ción han transformado sus formas de traba-

rar formas de representación inéditas de los

jar, de comunicarse y de pensar debido a la

fenómenos y en la posibilidad de potenciar la

mediación de las TIC. Pero al mismo tiempo,

actividad intelectual y las habilidades de los

muchos otros piensan y se relacionan con su

alumnos. Pero al mismo tiempo, la literatura en

realidad inmediata sólo esporádicamente o

el tema indica que los usos educativos predo-

incluso sin dicha mediación tecnológica, y

minantes de las tecnologías no parecen estar

esto es una realidad en el ámbito educativo.

alcanzando los ideales educativos plasmados

La integración de las TIC en el currículo y la

por los autores que hemos revisado.

enseñanza, en la acepción dada a dicha inte-

Hay que acotar, por una parte, que el proce-

gración en este escrito, resultará viable en la

so de integración de las TIC en el currículo y la

medida en que se atienda a la existencia de

enseñanza no es sencillo ni lineal y requiere de

dicha brecha sociocognitiva y se promuevan los

condiciones propicias para lograrse. Algunos

usos epistémicos de las tecnologías, no sólo los

autores han identificado diversos momentos o

pragmáticos o instrumentales. Si estamos de

etapas relativas a dicha integración (v. Jonassen,

acuerdo con el supuesto de que las herramien-

2002; UNESCO, 2008; Fundación Piedrahita,

tas con que manejamos nuestro entorno trans-

2010; Hernández, 2009). A grandes rasgos, se

forman el mundo que nos rodea, las prácticas

pueden identificar las siguientes etapas:

- 140 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

• Preintegración: donde ocurre un uso bási-

“mente amplificada”. Los docentes no sólo

co de las TIC como herramientas para

conocen una variedad de aplicaciones y

adquirir y organizar la información, pero no

herramientas tecnológicas específicas, sino

hay todavía un sentido pedagógico en su

que tienen la capacidad de generar pro-

empleo; básicamente se orientan a hacer

puestas didácticas, flexibles, situadas en

más eficiente la productividad profesional

contexto, basadas en el aprendizaje por

del docente.

problemas y proyectos.

• Integración básica: cuando el docente

• Integración experta: Los estudiantes interac-

decide apoyarse en las tecnologías para

túan y toman decisiones en ambientes de

proporcionar información a sus estudian-

aprendizaje constructivistas enriquecidos por

tes, pero sucede que es él mismo quien

TIC. Se tiene como meta promover la activi-

controla el equipo, los usos básicos inciden

dad constructiva conjunta en comunidades

en apoyos al exponer empleando diaposi-

de práctica. Subyace una metáfora educativa

tivas, multimedia, videos, simulaciones. El

de orientación sociocultural, que propugna

papel del alumno es más bien receptivo, lo

por el fomento de la “mente distribuida”. En

que se busca en una “mente informada”.

este caso, los docentes deben tener la capa-

• Integración media: las TIC fungen como

cidad de diseñar comunidades de conoci-

apoyo técnico para la elaboración de los tra-

miento soportadas en las TIC, tendientes a

bajos que los alumnos ya venían haciendo;

la innovación pedagógica y al fomento del

por ello se enfatiza el uso de una suite de

desarrollo del aprendizaje complejo y las

oficina (procesador de textos, hoja de cálcu-

habilidades de los estudiantes.

lo, diapositivas para presentaciones) y de medios electrónicos de consulta. Subyace la metáfora de una “mente auxiliada”

Es evidente que lo deseable es lograr la integración de las TIC en los procesos educati-

• Integración avanzada: se trabaja median-

vos y curriculares previstos en las dos últimas

te proyectos, actividades o unidades didác-

etapas. No obstante, los resultados de los estu-

ticas que emplean las TIC para el logro de

dios referidos en la sección anterior apuntan en

aprendizajes vinculados a los contenidos

la dirección de una integración básica o ele-

del currículo y se establecen objetivos edu-

mental de las tecnologías, por lo que los retos

cativos referidos a la promoción de habili-

son considerables. Aunque se reconoce la nece-

dades cognitivas y del pensamiento. Los

sidad de disponer de equipos de diseño

alumnos participan activamente en dichas

curricular e instruccional donde convergen

actividades; subyace la metáfora de la

especialistas diversos (diseñadores instruccio-

- 141 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

nales, expertos en tecnologías informáticas,

respecto al diseño de la educación que reciben,

didactas, psicólogos, etcétera), la responsabili-

los métodos con los que estudian, los conteni-

dad última en la integración en la práctica y el

dos que les interesa trabajar y las opciones

fomento de las competencias informacionales

de evaluación del aprendizaje disponibles.

en los alumnos se suele depositar en los profe-

Reigeluth (2000) postula que una buena parte

sores. Casi todos los autores que hemos revisa-

de lo que se integra en un diseño educativo

do plantean que la integración de las TIC en el

debería estar hecho o al menos decidido por

aula depende ante todo de la capacidad de los

los propios alumnos en el curso mismo de la

maestros para estructurar y/o gestionar

acción, mientras están aprendiendo.

ambientes de aprendizaje enriquecidos, en donde requieren fusionar los usos más creativos e inteligentes de las TIC con las pedagogías más innovadoras. Pero esto será posible sólo si los contextos educativos en donde se desenvuelven facilitan las condiciones, soporte e

IV. Principios de diseño educativo para la integración de las TIC con un enfoque centrado en el aprendizaje de los estudiantes

infraestructura requeridos. El tema de la formación docente para la adquisición de las compe-

En muchos proyectos donde se pretende inno-

tencias requeridas en este ámbito rebasa los

var la educación a través de la integración de

límites de este escrito, pero en pocas palabras,

las TIC, el punto de partida es reconocer que el

no podemos dejar de decir que se requiere la

conocimiento se convierte en el elemento cen-

apertura de espacios en los que los profesores

tral de la actual dinámica social y se ubica en

sean partícipes y co-autores de proyectos de

el corazón del diseño de los nuevos modelos

enseñanza innovadores, y no sólo aplicadores

educativos. Pero al mismo tiempo, hemos

de programas y materiales pensados por otros,

comentado que la visión que acompaña la

ajenos a sus necesidades y contexto.

introducción de las TIC presupone con fre-

En el caso de los propios estudiantes,

cuencia que el avance social o educativo se

podemos plantear un desafío similar, desde el

basa sólo en los progresos tecnológicos,

momento en que se afirma que los diseñado-

dejando de lado el asunto de la exclusión

res de la instrucción no serán únicamente los

social e inequidad que se propicia cuando

docentes o los expertos en diseño educativo y

dicha integración no toma en cuenta una

tecnologías, sino los propios alumnos-usua-

apuesta por un modelo basado en el desarro-

rios. Se espera que éstos participen cada vez

llo humano y sostenible, el respeto a la diver-

más en los procesos de toma de decisiones

sidad y la educación para todos.

- 142 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

En este apartado recuperamos algunos

cialmente el diseño educativo, tanto a nivel

principios de diseño educativo acordes a las

del currículo como de la instrucción y hacia

ideas que hemos ido desarrollando en el escri-

allá apunta el diseño de entornos de aprendi-

to. En las secciones precedentes se planteó que

zaje tanto presenciales como virtuales (Díaz

resulta indispensable crear diseños educativos

Barriga, 2005). La tendencia actual apunta

flexibles, centrados en el aprendizaje del alum-

hacia el diseño de entornos de aprendizaje

no y en la construcción conjunta del conoci-

donde se trabaje en modalidades híbridas o

miento, no en la transmisión de información

mixtas (blended learning), donde se interca-

declarativa. Al respecto, McCombs y Vakili

len episodios de enseñanza grupal presencial

(2005) definen centrado en el aprendizaje de

con tutoría individualizada y en grupos

los estudiantes desde una doble perspectiva: la

pequeños, trabajo cooperativo para el debate

persona que aprende (sus experiencias, pers-

y construcción conjunta del conocimiento y la

pectivas, intereses, necesidades, etc.); y los pro-

generación de todo tipo de proyectos y pro-

cesos de aprendizaje mismos (con base en el

ducciones innovadoras, en conjunción con

mejor conocimiento disponible acerca de cómo

interacciones virtuales o a distancia.

aprende la gente y de las prácticas de enseñan-

Estas propuestas coinciden con lo postula-

za más efectivas para promover altos niveles de

do en la noción de aprender a aprender, que

motivación, aprendizaje y desempeño para

representa un fuerte desafío educativo desde el

todos los aprendices).

punto de vista del fomento al desarrollo cogni-

Reigeluth (2000) coincide con Hargreaves:

tivo de las personas. Para Tedesco (2003: 6)

el paradigma actual del currículo y de la ense-

éste es precisamente el objetivo más importan-

ñanza se basa aún en la estandarización y se

te, que está en la base de las actuales tenden-

tiene que dar un cambio importante hacia la

cias pedagógicas, y a su juicio, pone el acento

formación de personas que tomen iniciativas y

en los fenómenos metacurriculares. Sin desco-

hagan honor a la diversidad. Por otra parte,

nocer la importancia que tienen los contenidos

los enfoques y estrategias provenientes de la

específicos sobre determinadas áreas de la rea-

enseñanza situada, con sustento en el para-

lidad, en dichas propuestas destaca el interés

digma sociocultural, la cognición situada y el

por fomentar el conocimiento de orden supe-

cognitive apprenticeship (basado en la metá-

rior, es decir, el conocimiento sobre el conoci-

fora del aprendizaje tradicional de los oficios),

miento. El concepto de meta-currículum se

las diferencias entre el conocimiento del

refiere precisamente a éste último: el conoci-

experto y del novicio, el aprendizaje en comu-

miento acerca de cómo obtener conocimiento,

nidades de práctica, están impactando sustan-

acerca de cómo pensar:

- 143 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

El papel de la educación y del conoci-

Land y Oliver, 2000; Reigeluth, 2000; Duffy y

miento en la formación del ciudadano

Cunningham, 2001; McCombs y Vakili, 2005;

implica incorporar en los procesos educa-

Díaz Barriga, 2005).

tivos una mayor orientación hacia la personalización del proceso de aprendizaje,

• Se requiere desarrollar la alfabetización

hacia la construcción de la capacidad de

digital o tecnológica en los alumnos –y

construir aprendizajes, de construir valo-

en sus profesores– vinculada a estrate-

res, de construir la propia identidad.

gias de pensamiento de alto nivel a través de la búsqueda, cuestionamiento y

El punto focal del diseño educativo de situa-

descubrimiento de una variedad de

ciones y materiales didácticos, así como de

recursos, fuentes y usos apropiados de la

recursos para la evaluación, será la previsión de

información obtenida vía electrónica.

interacciones constructivas que tomen en cuenta

• El currículo y la enseñanza requieren una

los elementos del triángulo didáctico: los agen-

organización con base en ambientes de

tes educativos, los participantes y los contenidos

aprendizaje abiertos, donde se fomente el

o saberes culturales sobre los que se opera, con-

razonamiento divergente y las perspectivas

siderando las posibilidades y restricciones de los

múltiples; los alumnos deben poder esco-

instrumentos semióticos incluidos en un sistema

ger entre una variedad de métodos, recur-

o entorno educativo determinado.

sos y actividades.

Se han identificado una serie de principios

• La enseñanza se debe poder adaptar a rit-

y prácticas educativas que es importante desa-

mos personalizados, trayectos flexibles y

rrollar en los entornos educativos en línea o

alternativos; los alumnos podrán trabajar

en aquellos donde se ha previsto la integración

en una experiencia educativa hasta que

de las TIC en el proceso de enseñanza aprendi-

alcancen unos niveles adecuados de logro

zaje y en la evaluación. Estos principios educa-

o desempeño.

tivos ponen el acento en la transformación del

• Se deben privilegiar tareas que impli-

acto educativo en la dirección de la flexibilidad,

quen procesos cognitivos superiores y

la atención a la diversidad, el fomento del

que tengan relevancia social, necesarias

conocimiento de orden superior y el uso estra-

para solucionar problemas en campos

tégico y responsable de todo tipo de medios y

complejos, cambiantes, inciertos.

tecnologías –no se restringe a las mediáticas y

• Hay que proporcionar los medios para que

telemáticas. A continuación se sintetizan algu-

los aspectos relevantes del proceso de

nos de los principios más relevantes (Hannafin,

aprendizaje de los alumnos (por ejemplo,

- 144 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

el pensamiento estratégico) sean objeto

y redes estudiantiles, torneos y juegos en

de reflexión y se fomente la autorregu-

línea, libros y álbumes electrónicos elabo-

lación y metacognición (i.e. a través de

rados por los grupos de alumnos, servicio

bitácoras y diarios, reflexiones en los por-

electrónico de mensajes sociales, blogs y

tafolios electrónicos de los alumnos, auto

wikis propuestos por los estudiantes, vide-

y co evaluaciones).

ojuegos para aprender, etc.).

• Hay que proporcionar a los alumnos el

• Permitir que los estudiantes con apoyo de

acceso a datos reales, a expertos en los

sus asesores creen portafolios electrónicos

campos de estudio y a tareas relevantes del

y otro tipo de evaluaciones auténticas que

mundo real (i.e. mediante simulaciones vir-

den cuenta del nivel de logro y habilidades

tuales potentes, casos y bases de datos rea-

adquiridas, e introducir recursos de autoe-

les, recursos multimedia, sitios web

valuación y rúbricas que permitan definir y

creados ex profeso, inclusive por los pro-

evaluar no sólo los aspectos cuantitativos

pios estudiantes).

sino cualitativos de la participación y el

• Es importante involucrar activamente a los

aprendizaje virtual.

estudiantes en la discusión de casos, la

• Proporcionar una realimentación y eva-

solución de problemas, la participación en

luación continua al estudiante así como la

proyectos y actividades generativas y expe-

oportunidad de tomar decisiones y elegir

rienciales, que permitan la colaboración, el

alternativas en un ambiente estimulante

diálogo y la construcción del propio conoci-

que le proponga desafíos constantes pero

miento (i.e. proyectos colaborativos en

abordables.

comunidades web, viajes virtuales o v-trips,

• Atender a las diferencias y necesidades

webquests, entre otros).

individuales de los estudiantes con apoyo

• Proporcionar oportunidades de contacto

en materiales instruccionales en formatos

personal y desarrollar actividades en línea

electrónicos no lineales, con la opción de

con fines tanto académicos como comuni-

optar por múltiples caminos a través de tex-

cativos y sociales para fomentar un sentido

tos, gráficos, video, animación, etc. contem-

de comunidad y reducir los sentimientos

plando trayectorias flexibles y con las

de aislamiento (implica la creación de

adaptaciones curriculares apropiadas para

espacios electrónicos dedicados tanto a la

estudiantes con capacidades diferentes.

interacción académica como social, (i.e.

• Considerar distintos niveles de tutoría y

foros y chats académicos, videoconferen-

asesoría así como formas de organización

cias interactivas, círculos de estudio, clubes

y participación en la comunidad de apren-

- 145 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

dizaje en línea, en función de las necesi-

V. Conclusiones

dades, intereses y avance mostrados por los participantes. En buena medida, se

La mejora de la calidad educativa necesaria-

requiere que el profesorado o los agentes

mente plantea la necesidad de crear nuevos

educativos desarrollen las competencias

escenarios para la enseñanza y la docencia.

para funcionar como coach o acompañan-

Aunque para algunos esto se traduce en la

te cognitivo.

incorporación poco reflexiva de novedades

• La evaluación –en congruencia con la ense-

educativas o de tecnología de punta –pantallas

ñanza– abarcará el saber, el saber hacer y

y periféricos, aulas y campus virtuales de lo más

el ser; se centrará en el desempeño y com-

sofisticado– desde una perspectiva psicoedu-

petencias adquiridas, en la valoración de

cativa, lo más importante es desentrañar y

tareas generativas y en el seguimiento de

potenciar los nuevos lenguajes y formas de

procesos y mecanismos de autorregulación.

interacción, las nuevas funciones e identidades

Será importante explorar, más allá de la

que surgen en el proceso educativo.

información declarativa, si se ha logrado el

La integración de las TIC en los escenarios

aprendizaje complejo o conocimiento de

educativos ha sido guiada más por los avances

orden superior antes mencionado. Las

en la tecnología que por el conocimiento ema-

propuestas e instrumentos de evaluación

nado de la psicología del aprendizaje mediado

auténtica (i.e. los portafolios digitalizados,

por dichas tecnologías, o por propuestas didácti-

blogs, bitácoras, páginas personales y

cas situadas en contextos educativos soportados

colectivas, rúbricas, entre otros) se perfilan

en las mismas. No obstante, si queremos promo-

como opciones potentes para explorar y

ver una educación de calidad en este ámbito, la

valorar lo anterior.

apuesta debe ser por el uso de las TIC en aras de

• Se plantearán situaciones de autoevalua-

la promoción del conocimiento de orden supe-

ción y coevaluación encaminadas a desvelar

rior, la construcción colaborativa del conocimien-

qué habilidades específicas y disposiciones

to, la enseñanza basada en la solución de

o actitudes se manifiestan en la forma de

problemas y la conducción de proyectos situados

competencias sociofuncionales e informati-

de relevancia personal y social. No tiene sentido

vas complejas. Se dará una fuerte expansión

la integración de las TIC en el currículo y la ense-

de sistemas instruccionales en áreas no sólo

ñanza como un contenido curricular más; su

cognoscitivas y disciplinares, sino en desa-

incorporación requiere aprovechar al máximo su

rrollo emocional, del carácter (personal-

potencial como instrumento cognitivo para pen-

moral) y social.

sar, interpensar y comunicarse.

- 146 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Frida Díaz Barriga

Las TIC sólo tienen sentido desde lo que

autonomía, desarrollo de la agencia y la auto-

ocurre en el aula, y hay que valorar cómo es

rregulación– por lo cual se requiere incorporar

que las herramientas tecnológicas son utiliza-

modelos y estrategias de educación facultado-

das por profesores y alumnos cuando enseñan

ra y para la vida.

y aprenden en relación con unos contenidos y

La integración exitosa de las TIC en la edu-

en un contexto educativo determinado. Por

cación es un camino posible y deseable, en la

ello se requiere un cambio desde una concep-

medida en que conduzca a una transformación

ción centrada en las TIC a una concepción cen-

de estructuras, mentalidades y prácticas edu-

trada en aprender con las TIC, de tal manera

cativas. En el futuro inmediato está el reto de

que su incorporación en el currículo tiene que

definir el tipo de competencias que hay que

dejar de verse como un apéndice o un elemen-

desarrollar en docentes y estudiantes y propo-

to superpuesto más.

nerlos como ámbitos de alfabetización claves

Para arribar a una etapa de integración

en los escenarios educativos. También requeri-

avanzada de las TIC en la educación, se requie-

mos pensar otras formas de organización de

re trabajar mediante aprendizaje por proyectos

los contenidos curriculares; la exploración de

y situaciones-problema auténticas, ligados al

vínculos interdisciplinares en torno a ejes de

currículo pero centrados en los alumnos, mien-

problemática es una opción promisoria. Nos

tras que una integración experta requiere de la

queda mucho camino por recorrer, es cierto

creación de ambientes constructivistas de

que se requiere una mirada de innovación,

aprendizaje enriquecidos con TIC. Dichos

pero no como implantación de novedades

ambientes necesitan poseer ciertas característi-

educativas, tampoco como estandarización,

cas: ser activos, constructivos, colaborativos,

sino como resultado de atender a las necesida-

intencionales, complejos, contextuales, conver-

des y prioridades de los actores educativos y

sacionales y reflexivos (Jonassen, 2002).

de sus comunidades.

En los escenarios educativos se requiere enfatizar la construcción conjunta de conocimiento, no sólo la adquisición de información. Los especialistas coinciden en que para lograr lo antes dicho, tenemos que transformar las prácticas educativas prevalecientes; hay que arribar a un nuevo paradigma educativo, en el que se dejará a los alumnos una fuerte iniciativa –aprendizaje autodirigido y fomento de la

- 147 -

Integración de las TIC en el currículo y la enseñanza para promover la calidad educativa y la innovación

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- 148 -

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- 149 -

Bernardo Toro A. Universidad Javeriana de Bogotá

Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión

Resumen: Tanto en la concepción de los sistemas educativos como en la formulación de las políticas nuestras observaciones de la realidad han estado predeterminadas por los cuatro paradigmas aquí enunciados: i) Aceptar como normal la existencia de dos sistemas educativos de diferente calidad: estatal y privado; ii) Definir al educador como docente; iii) Darle prevalencia a los enfoques pedagógicos de naturaleza frontal y magistral; iv) Valorar la inteligencia como un bien privado, individual y de supremacía sobre los otros. Las tesis buscan reunir algunos elementos para proponer otros paradigmas que facilite la conformación de nuevas estrategias de inclusión y al mismo tiempo nuevas formas de ver nuestro fenómeno educativo: a) Hacer de la educación un bien público; b) Definir al educador como el profesional del aprendizaje que es capaz de rendir cuentas a la sociedad; c) Darle prevalencia a los enfoques pedagógicos de aprendizaje en grupo colaborativo y cooperativo; d)Valorar la inteligencia como un bien para el altruismo, la solidaridad y el cuidado. Palabras clave: paradigmas educativos, inclusión educativa, altruismo cognitivo, aprendizaje cooperativo, educador como profesional, rendición de cuentas Abstract: In the design of educational systems and the formulation of policies, our observations of reality have been predetermined by the following four paradigms: i) Accept as normal the existence of two different educational systems of quality: state and private; ii) Define the educator as a

- 151 -

teacher; iii) Prioritize pedagogical approaches based on frontal and masterly nature; iv) Assess the intelligence as a private good, individual and supremacy over others. Theses are looking to collect some items to propose alternative paradigms with the propose to facilitate the formation of new strategies for inclusion and at the same time, new ways of understanding our educational phenomenon: a) Transform the education into a public good; b) Define the educator as a learning professional that can be accountable to society; c) Prioritize pedagogical approaches that focus on collaborative and cooperative learning; d) Assess intelligence as a value for altruism, solidarity and care. Keywords: educational paradigms, inclusive education, cognitive altruism, cooperative learning, educator as a professional, accountability

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Bernardo Toro A. Universidad Javeriana de Bogotá

Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión

I. Algunas consideraciones sobre la inclusión

las organizaciones. Y las transacciones cambian cuando se modifican las arquitecturas sociales, culturales o institucionales que hacen

La inclusión educativa como un propósito ético

posibles esos intercambios. Antes de Internet

y político es un enunciado aceptado por todos

una de nuestras formas (arquitectura) de inter-

los sistemas educativos de America Latina. La

cambiar mensajes eran las cartas, hoy es el e-

inclusión se define de múltiples maneras rela-

mail. Los contenidos quizás siguen siendo los

cionadas entre sí: educación gratuita para

mismos pero al cambiar la arquitectura de

todos; igualdad de oportunidades para todos;

intercambio hemos cambiado nuestras vidas

todos los niños en la escuela; calidad educativa

Pero a su vez, las arquitecturas transaccionales

para todos. Pero al mirar las estadísticas y los

se diseñan o se conservan de acuerdo a los

informes de la UNESCO vemos que los esfuer-

paradigmas y creencias que rigen nuestra

zos de nuestros países son fallidos o insuficien-

forma de ver el mundo y que nos convierte en

tes para alcanzar estos propósitos inclusivos.

el observador que somos de la realidad. Solo

¿Cuáles son los obstáculos que nos impiden

revisando y cambiando estas creencias o para-

alcanzar estos propósitos?

digmas podemos cambiar nuestra forma de

El cambio ocurre cuando cambian las

ver el mundo. El mundo cambio para todos

transacciones, es decir, cuando se modifican

cuando se aceptó que la tierra era redonda,

las formas de intercambiar bienes, servicios,

cambió el paradigma de ver la realidad.

valores y símbolos entre las personas o entre

Identificar y someter a discusión cuatro de esos

- 153 -

Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión

paradigmas o creencias que impiden alcanzar

todos los niños y jóvenes de una sociedad pue-

los objetivos de inclusión es el propósito de

dan lograr los aprendizajes públicamente

este artículo. Para facilitar la comprensión se

esperados y que reciban todos los mismos

procederá a desarrollarlas en forma de tesis.

reconocimientos económicos sociales y simbólicos por esos aprendizajes, independientemente de si el establecimiento en donde

II. Las cuatro tesis

estudia es estatal o privado. En Brasil un ex-jugador de la selección bra-

Tesis 1: Hacer de la educación un bien públi-

sileña lo decía con una imagen muy precisa:

co es condición necesaria para la inclusión

“En Europa, en donde ganaba mucho dinero

educativa. No es posible alcanzar la inclu-

jugando futbol, aprendí lo que era la educa-

sión mientras la educación no sea considera-

ción pública: a la escuela que iba mi hijo era

da un bien público por todas las sociedades

la misma a la que iba la hija de la señora que

de América Latina.

trabajaba en mi casa”.

Un bien es público cuando conviene a

Las sociedades latinoamericanas (excepto

todos de la misma manera para su dignidad.

Cuba) hemos aceptado como normal (como

El agua es un bien publico cuando la calidad

paradigma) tener una educación de dos cali-

del agua que llega a una mansión en el barrio

dades (estatal y privada) y de reconocimientos

alto es de la misma calidad que la que llega a

sociales distintos, lo cual fractura e impide la

la casa más pobre de una zona marginada. Si

integración social y la inclusión. No es inclu-

son de distinta calidad, el agua ya no es un bien

yente estar en el sistema recibiendo oportuni-

público porque no conviene a todos de la

dades, aprendizajes y reconocimientos de

misma manera. Será entonces un bien corpora-

menor calidad.

tivo que se distribuye de una calidad para unos y de menor calidad para otros.

El ex-ministro de Educación de Brasil, Cristóbal Buarque, ha sugerido que para superar

El hecho que un bien sea estatal no garan-

esta dualidad de dos sistemas de dos calidades

tiza que sea público, aunque todo bien estatal

se debe promulgar una ley por la cual todos

debería ser siempre público, esto es, llegar a

los líderes de alto nivel públicos y privados

todos los ciudadanos de la misma manera y

(Presidente y senadores, ministros, presidentes

con la misma calidad. En América Latina existe

de compañías nacionales y multinacionales,

educación estatal y educación privada pero no

directores de organismos del tercer sector, recto-

hemos aún construido un sistema público de

res de colegios, gerentes, etc.) para poder ejercer

educación: un sistema educativo en donde

sus cargos deben tener sus hijos matriculados en

- 154 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Bernardo Toro

el sistema estatal. Así todas las decisiones de

visible al público asistente y televidente, él está

política y los juicios de los líderes sobre el siste-

siempre rindiendo cuentas de su trabajo

ma educativo implicarían a los hijos y familia de

(accountability) a sus seguidores. Es el tipo de

dichos líderes, lo cual facilita evolucionar de un

problema que se resuelve y la rendición de

sistema estatal de baja calidad a un sistema

cuentas lo que le da valor a una profesión.

público estatal de alta calidad. La educación sería entonces un bien público.

En el imaginario de la vida diaria, en las conversaciones de familia o de café, los educa-

Esta tesis no supone la negación o desapa-

dores son definidos como docentes y así se

rición del sistema privado. Al contrario al siste-

autodefinen muchos educadores y las organi-

ma privado le conviene un sistema estatal de

zaciones gremiales. Si usted pregunta a una

alta calidad para garantizar la existencia de un

persona, al azar, en qué consiste la profesión

sistema privado de alta calidad. Cuando los

del educador le dirán: “dar o dictar clase”, ser

servicios de educación estatal se deterioran en

docente, la docencia. Es muy poco probable

calidad comienzan a existir los colegios priva-

que le responda que el educador es el profesio-

dos de baja calidad.

nal que responde y garantiza por el aprendiza-

Tesis 2: La inclusión educativa requiere una nueva definición de la profesión de los educa-

je pertinente y oportuno a cada generación de una sociedad.

dores y que estos rindan cuentas (accountability) a la sociedad sobre su trabajo.

El sistema educativo convirtió a los educadores en docentes: su unidad de trabajo es la

Entendemos un profesional como una per-

clase, se paga por clases, se planifican clases, se

sona que posee los conocimientos, tradiciones,

supervisan clases, etc. y los informes de los

destrezas, ritos, mitos, valores e instrumentos

educadores (su accountability) es sobre clases.

que le permiten, a esa persona, solucionar siste-

La creencia existente que dar clases es fácil,

máticamente un problema relevante para la

“cualquiera puede dar una clase”, demerita el

sociedad. Es la capacidad de solucionar sistemá-

trabajo del educador y por lo mismo no se le

ticamente un problema relevante lo que le da la

pide cuentas sobre si los niños aprenden o no…

relevancia a una profesión. Un buen ejemplo es

pero eso sí, “¡no puede faltar a clase!”. Aun

un futbolista: Messi es un profesional altamente

más, si los niños no aprenden, la sociedad

valorado y cotizado en millones de euro, y, aun-

culpa al niño del fracaso… los responsables de

que no fue a la universidad y no tiene diplomas,

no aprender son los alumnos, no lo profesiona-

resuelve sistemáticamente un problema alta-

les de la educación.

mente relevante para la sociedad: anotar goles

La inclusión demanda que el responsable de

en los partidos de futbol! Y como cada partido es

no-aprendizaje sea el educador. Y esto por una

- 155 -

Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión

razón obvia: toda persona, niño o adulto, puede

para poder tener una educación inclusiva que

aprender cualquier cosa si hay motivación y un

garantice el aprendizaje integral para todos.

método adecuado. Cuando alguien no aprende

La inclusión requiere un cambio de para-

está fallando una de las dos cosas o ambas;

digma en la visión de la profesión del educa-

entonces la decisión no es culpar al alumno del

dor. Esto se puede ir logrando a través de dos

fracaso, sino cambiar el método o los mecanis-

instrumentos:

mos de motivación o ambos. Desde este análisis, un buen educador es un profesional que para

a) Analizando e interpretando las pruebas y

garantizar el aprendizaje tiene un claro norte

exámenes de estado e internacionales

ético acerca de la dignidad humana, conoce y

desde un punto de vista inclusivo.

domina un conjunto de sistemas de motivación

Siguiendo el principio de John Nash, el

que puede usar según edades y situaciones de

Premio Nobel de Economía, toda clasifica-

los alumnos y tiene un espectro grande de dife-

ción de excelencia es excluyente a no ser

rentes métodos para aplicar según variaciones

que sea totalizante. Un premio de excelen-

de los contextos de aprendizaje.

cia para un alumno es excluyente, pero una

La docencia es solo una estrategia profe-

vacuna para prevenir el AH1N1 debe ser

sional (como lo es la consulta para el médico)

excelente porque es para todos. Por eso los

pero no define la profesión. La profesión del

bienes públicos deben ser de excelentes

educador es garantizar que cada generación

calidad porque son para todos; así la exce-

de niños y jóvenes aprendan lo que tienen

lencia es incluyente El actual modelo de

que aprender en el momento que lo tienen

publicar en los periódicos y revistas “los 10

que aprender y que lo aprendan en felicidad

mejores colegios del país” es un sistema

y solidaridad. La sociedad no paga para que

excluyente que solo beneficia a los pocos

les den clases a los alumnos, paga para que los

que han tenido de antemano las mejores

niños aprendan ya sea a través de clases, tea-

oportunidades. Pero si los resultados de las

tro, circo, música, juego, etc. La clase es solo

pruebas se analizan desde la perspectiva

una alternativa estratégica para poder apren-

de cómo lograr rendimientos más homogé-

der (y no siempre la mejor), pero ella sola no

neos en los diferentes establecimientos del

define la profesión.

país, el sistema es incluyente porque busca

Que la sociedad pueda verificar fácilmente

ser totalizante.

ese producto llamado aprendizaje ético, útil, per-

b) Atribuir los resultados positivos o negativos

tinente, oportuno y de alta calidad para todos

de las pruebas de estado a los educadores,

sus estudiantes es una condición fundamental

no al “Colegio x” o “Escuela Y”. Así tanto la

- 156 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Bernardo Toro

sociedad como los educadores van viendo

indisciplinados). El aprendizaje efectivo es uno

las bondades de rendir cuentas del acto

de los factores más incluyentes porque favore-

educativo lo cual implica hacer del trabajo

cen la retención escolar y la autoestima de los

del educador una actuación pública. Se

estudiantes. Los otros factores son modelos de

requiera además diseñar y fortalecer un tra-

evaluación para el mejoramiento y la seguridad

bajo de comunicación y creación simbólica

en el aula, que el alumno sabe que es respetado

para que la sociedad pueda entender que

por todos sus compañeros y adultos por ser

lograr aprendizajes éticos, pertinentes, opor-

como es: que no será agredido ni castigado por

tunos y de calidad es un trabajo complejo

su procedencia, presencia física, modo de vestir o

que solo puede ser hecho por profesionales

hablar, religión, sexo o etnia.

altamente valorados: los educadores.

Los modelos pedagógicos de trabajo colaborativo y cooperativo en grupo, por su misma

Tesis 3: La inclusión requiere que los enfo-

naturaleza, pueden ser muy productivos en el

ques pedagógicos de los sistemas educativos

aprendizaje con niños de diferentes edades,

pasen de los modelos pedagógicos frontales y

clase social y cultura. Las diferencias son una

magistrales a los modelos de aprendizaje

ventaja y los desniveles en los aprendizajes

colaborativo y cooperativo en grupo.

previos pueden ser un incentivo para la soli-

Sabemos que los modelos pedagógicos

daridad y la ayuda mutua al interior del grupo.

magistrales o frontales, en donde un profesor

Estos modelos suponen que los alumnos tie-

dicta una clase y los alumnos oyen y toman nota,

nen guías probadas que fomentan la curiosi-

son efectivos en las aulas en donde los alumnos

dad y el aprendizaje en grupo y profesores

son homogéneos en edad, clase social y econó-

bien capacitados para la facilitación del traba-

mica y provienen de contextos culturales simila-

jo en equipo.

res. Por el contrario, cuando en el aula hay

Siguiendo a Sandra Santamaría1 se pueden

mucha extraedad, alumnos de diferentes proce-

identificar las características básicas del apren-

dencias económicas, sociales y culturales, la

dizaje colaborativo y cooperativo en grupo:

clase magistral es poco productiva porque el profesor tiende a nivelar la enseñanza al alum-

• Se establecen metas que son benéficas

no promedio y así los más atrasados no apren-

para sí mismo y para los demás miembros

den y los más adelantados se aburren y ambos

del equipo.

se indisciplinan (los alumnos son indisciplinados

• El equipo debe trabajar junto hasta que

cuando no están aprendiendo, lo contrario de lo

todos los miembros del grupo hayan enten-

que suele pensarse, que no aprende porque son

dido y completado la actividad con éxito.

- 157 -

Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión

• Se busca maximizar el aprendizaje indivi-

La maestra de todas las ciencias es saber

dual, pero al mismo tiempo el aprendizaje

organizarse, saber crear y gestionar las organi-

de los otros.

zaciones. La organización es el fundamento

• Los fracasos son tomados como fallas del

para crear gobernabilidad, participación ciuda-

grupo, y no como limitaciones personales

dana, crear riqueza, cuidar y fortalecer los bie-

en las capacidades de un estudiante.

nes públicos, y la integración local y regional.

• Se evalúa el rendimiento académico de los

Por lo mismo, el mayor indicador de pobreza es

participantes, así como las relaciones afecti-

no estar organizado. La organización permite

vas que se establecen entre los integrantes.

proteger los derechos individuales y al mismo

• Se basa en la comunicación y en las rela-

tiempo genera autocontrol en las personas.

ciones de respeto hacia las opiniones de los demás.

La capacidad de asociarse, de crear y fortalecer las organizaciones, es un activo intan-

• Es un sistema que valora distintos aspectos

gible que se fundamenta en los aprendizajes

como la socialización, la adquisición de

colaborativos y cooperativos, en la capacidad

competencias sociales, el control de los

de trabajar en equipo; de saber resolver pro-

impulsos agresivos, la relatividad de los

blemas, planificar y decidir en grupo cooperati-

puntos de vista, el incremento de las aspi-

vo. Pero el saber colaborar y saber asociarse

raciones y el rendimiento escolar.

para obtener beneficios colectivos, es un aprendizaje que requiere tanto ser enseñado como

Pero quizás la capacidad inclusiva del

ser aprendido.

aprendizaje colaborativo y cooperativo en

Tesis 4: Una educación inclusiva supone

grupo es la formación para la organización que

renunciar al principio guerrero de la inteligen-

genera este enfoque pedagógico.

cia como fuerza intelectiva para pasar al

Alexis de Tocqueville, buscando explicarse

altruismo cognitivo2.

cómo los Estados Unidos de Norteamérica

Renunciar al principio guerrero de fuerza

habían podido lograr en 200 años lo que a

intelectiva supone renunciar a entender la

Europa le llevo varios milenios, encuentra que

inteligencia como propiedad personal, privada

las repuesta está en la capacidad asociativa

e interna. En este sentido, es un bien privado de

que los inmigrantes fueron capaces de crear:

un individuo, que se localiza en el cerebro y que

“en los países democráticos la ciencia de la

se manifiesta en los desempeños de pruebas.

asociación es la ciencia madre, el progreso

Entonces la escuela pretende que sus estudian-

de todo lo demás depende de ella” (La

tes sean los más inteligentes, los más compe-

Democracia en América).

tentes en diferentes pruebas de evaluación de

- 158 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Bernardo Toro

habilidades intelectivas, y sean los más sanos

• Desarrollar la responsabilidad política,

cerebralmente (selección de los mejores). El

social y cultural del uso del intelecto:

estudiante pretende ser el más inteligente de

¿cómo debo ayudar?… cuya implicación

todos, ser el de mejor puntaje en pruebas, ser el

fundamental es que el cuidado del intelec-

más sano cerebralmente entre muchos…cuya

to no cuesta sino que es un regalo por su

implicación fundamental es que el supuesto

carácter social, público e incluyente (grati-

‘cuidado’ (protección) es el más costoso por su

tud, bondad, ayuda, consuelo, compren-

carácter privado, competitivo y excluyente.

sión, solidaridad…).

Es importante señalar que no es posible una cultura de inclusión, cooperación, construcción y cuidado con el concepto guerrero y de

III. A manera de síntesis

supremacía intelectual que promueven nuesTanto en la concepción de los sistemas educati-

tros modelos de evaluación. Pasar al altruismo cognitivo supone enten-

vos como en la formulación de las políticas

der el cuidado del intelecto bajo condiciones

nuestras observaciones de la realidad han esta-

de aceptación de la debilidad y la cooperación

do predeterminadas por los cuatro paradigmas

humana. Según estos principios la escuela y un

aquí enunciados:

estudiante deberían fundamentalmente: • Aceptar como normal la existencia de dos sistemas educativos de diferente calidad:

• Desarrollar la capacidad de plantear (se)

estatal y privado.

problemas irresolubles: ¿quién soy yo?, ¿cuál

• Definir al educador como docente.

es mi tiempo?, ¿quién me acompaña?… • Desarrollar la capacidad de buscar ayuda

• Darle prevalencia a los enfoques pedagó-

en los intentos de solución de un problema

gicos de naturaleza frontal y magistral.

(reconocimiento de la debilidad, solicitud

• Valorar la inteligencia como un bien pri-

de cuidado): ¿con quién estar para desafiar

vado, individual y de supremacía sobre

la soledad? ¿a quién preguntarle? ¿quién

los otros.

me puede ayudar? • El ejercicio continuo del intelecto, buscan-

Las tesis buscan reunir algunos elementos

do ocasiones para usarlo en beneficio de

para proponer otros paradigmas que faciliten

sí mismo y los demás (responsabilidad

la conformación de nuevas estrategias de inclu-

intelectual, ser un cuidador): ¿a quién

sión y al mismo tiempo nuevas formas de ver

puedo ayudar?

nuestro fenómeno educativo:

- 159 -

Valores sociales e inclusión educativa. Cuatro tesis para una discusión

• Hacer de la educación un bien público. • Definir al educador como el profesional del aprendizaje que es capaz de rendir cuentas a la sociedad. • Darle prevalencia a los enfoques pedagógicos de aprendizaje en grupo colaborativo y cooperativo. • Valorar la inteligencia como un bien para el altruismo, la solidaridad y el cuidado.

- 160 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Bernardo Toro

Notas

1

2

Santamaría Sandra (S.f.): Principios didácticos de aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza. En www.monografias.com. Esta tesis esta basada en todas sus partes en: Jaime Parra (2005): “El cuidado del intelecto”. En Memorias del I Congreso: La educación desde las éticas del cuidado y la compasión. Facultad de Educación. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá.

- 161 -

Tercera parte: La exigencia de la equidad

M. Victoria Peralta E. Universidad Central de Santiago de Chile

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

Resumen: El presente artículo pretende recoger algunos de los debates existentes en torno a los denominados programas no-formales en el ámbito de la educación infantil. Para ello, a partir de una reseña histórica sobre su evolución, se procede a analizar algunas de las principales definiciones y caracterizaciones de estas modalidades, para proponer denominarlas “diversificadas” atendiendo a su forma y fondo. Posteriormente se hace una propuesta con algunos de los criterios de calidad a los que deberían responder a partir de la creación de alguna propuesta de este tipo, para concluir con un análisis de los problemas actuales que deberían superar, para responder a los desafíos de una pedagogía de la posmodernidad cuyas características deben considerarse, si se desea realizar aportes significativos a este sector. Palabras clave: educación infantil, programas no-formales, historia de la educación infantil, construcción curricular Abstract: This article intends to gather some existing debates on the so-called non-formal children education programs. To this end, based on a historical overview about their evolution, this paper analyzes some of the main definitions and characterizations to propose a new term and identify them as “diversified” considering their type and nature. Further on, this document sets out several quality

- 165 -

criteria that should be taken into account when creating a proposal of this kind and finishes with an analysis of the current issues that should be overcome to meet the challenges of a post-modern pedagogy and to consider its characteristics if considerable contributions to this sector are willing to be introduced. Keywords: children education, non-formal programs, history of children education, curriculum design

- 166 -

M. Victoria Peralta E. Universidad Central de Santiago de Chile

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

I. Introducción

o no-escolarizadas o no-convencionales”, conceptos todos que cabe revisar en un intento de

La educación inicial, parvularia o infantil tiene

ir analizando, problematizando y aumentando

históricamente más de 400 años de existencia

la aún escasa teoría existente en torno a ellos.

en la educación occidental, y más de 100 en

Paradojicamente, estos programas son los que

Iberoamérica. Su importancia en la región se

atienden la mayor cantidad de niños y niñas

expresa en su presencia cada vez más relevan-

de los sectores más vulnerables, en especial,

te en las políticas sociales de todos los países y

los menores de tres años y los de difícil acceso,

en los debates sobre mejoramiento de la cali-

por lo que es fundamental optimizar su funcio-

dad educacional.

namiento. De hecho, por lo general, siguen

En este contexto, una parte de la atención

siendo considerados como programas de

a los niños y niñas pequeños se realiza a través

“segunda categoría” educativa, pero de interés

de las denominadas “modalidades formales”,

económico por su supuesto menor costo.

lo que se expresa en Salas Cunas, Jardines

El presente artículo pretende analizar algu-

Maternales, Escuelas de Párvulos, Cursos de

nos de los problemas que hay en torno a estos

preescolares, Jardines Infantiles, que son algu-

programas, desde lo conceptual hasta algunos

nos de los diversos nombres que tienen en

aspectos curriculares y por tanto más operati-

Iberoamérica. Sin embargo, en forma impor-

vos, en función a valorar su rol y favorecer un

tante y a la par de ellos, existe una amplia

mejor desarrollo de éstos, en beneficio de la

gama de modalidades llamadas “no-formales

relevante población que atienden.

- 167 -

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

II. Reseña de la historia de los programas no-formales en la educación infantil

A estos aportes tan anticipados en su propuesta, le siguen la teoría y la praxis de H. Pestalozzi. Este destacado educador vuelve a tomar la idea de una educación desde el naci-

II.1. Los inicios: el trabajo educativo

miento, señalando que: “el amor maternal

intencionado en el hogar

debe ser utilizado en forma instrumental en

La educación occidental desde sus inicios en la

educación temprana más que cualquier otro

tradición greco-romana, distinguió claramente

agente”, escribiendo el “Libro de las Madres”

dos tipos de procesos educativos: el que reali-

o “Instrucciones para las madres que quieren

za la familia, y los que desarrollan intencional-

enseñar a sus hijos a observar y hablar“. Esta

mente diversas instituciones extrafamiliares.

obra publicada en 1803, incluye orientaciones

De esta manera, desde Platón a Quintiliano, se

en versos para realizar siete grupos de ejerci-

encuentran antecedentes sobre estas dos gran-

cios vinculados con el cuerpo del bebé2. (La

des vías educativas a partir de los primeros

cabeza, las manos, etc.).

años de vida. Sin embargo, es necesario reco-

Otro aporte en esta línea menos conocido,

nocer en el fundador de la pedagogía moder-

fue el de Mme. Amable Tastu, quien hizo una

na, J. A. Comenio, el propiciar otra alternativa

obra: “De la education maternelle”, escrita en

diferente a la educación refleja que espontánea-

1836, y que tuvo muchas ediciones, donde se

mente hace toda familia con sus niños, de-

orientaba a las madres a trabajar distintas

sarrollando la primera propuesta de atender

temáticas con sus niños pequeños, desde lo

en forma intencionada por parte de las madres

recreativo hasta las matemáticas, acompañado

a los bebés, a partir de las orientaciones de un

de hermosas ilustraciones. La importancia de

profesional en el tema. En efecto, su obra:

este libro para Iberoamérica, es que Domingo F.

1,

Informatorium skoly materské tiene conteni-

Sarmiento en su viaje de estudios a Europa

dos y orientaciones que asombran por su vali-

(1845), conoce a Mme. Tastu y adquiere su obra,

dez, como las referidas a una educación activa

siendo este educador posteriormente, uno de

desde el nacimiento. El desarrollo de estas y

los que más tempranamente preconizó por ins-

otras ideas acompañadas con sugerencias sim-

talar la educación inicial en Chile y Argentina.

ples de actividades para diferentes edades con

Sin embargo, uno de los aportes más desta-

rimas alusivas, le otorga a esta obra un valor

cados en la teoría y práctica diversificada de la

muy especial, ya que vendría a ser una primera

atención a los párvulos, lo hizo Federico Froebel,

“guía de educación temprana” y con una pers-

aspecto que no ha sido suficientemente valorado

pectiva integral del tema.

cuando se hace mención a las contribuciones

- 168 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

M. Victoria Peralta

de este autor. Froebel antes de crear el “Kinder-

Por las características de este libro en cuanto

garten” en 1840, crea una nueva “modalidad no-

a su profundidad en el tema, y su orientación tan

formal” de atención en 1838. Produce un set de

didáctica, sin dudas implica un mejoramiento

materiales (dones) que elabora en una pequeña

sustantivo a las propuestas de Comenio y

industria, los que hace llegar a las casas de los

Pestalozzi, pero siempre dentro de la línea de

niños, acompañado de un catálogo donde ejem-

apoyar educativamente a la familia en su rol a

plifica cómo usarlos, mediante actividades que

través del aporte del saber pedagógico que

refuerza a través de un semanario dominical,

genera el profesional de la educación4. Propues-

donde fundamenta la importancia del juego y de

tas de este tipo surgieron en Latinoamérica,

los materiales, entregando recursos de apoyo

como es el caso de “La educación del niño” del

como canciones.

uruguayo Constancio Vigil hecho en 1941, y que

Pero su mayor aporte en este ámbito lo

ha tenido muchas ediciones.

hace en 1844, cuando publica el libro “Cantos

Acorde a estos antecedentes, podemos ex-

de la madre” (Mütter –und Kose– Lieder“), con

presar que en esta primera etapa, una de las

el subtítulo: “Un libro para la familia”, el que

características fundamentales de los programas

por sus características materiales asume un rol

no-formales, la participación de agentes educa-

3.

especial en su bibliografía Sin embargo, su

tivos no-profesionales orientados por un edu-

contenido es lo más importante: en la introduc-

cador en espacios no escolares, como es el

ción que hace en versos, algunos de los sub-

hogar, se instaló desde los inicios de la educa-

títulos que plantea, son: “la madre mientras

ción infantil.

juega con su niño“ y “la madre cuidando el desarrollo de su niño”. Después del conjunto

II.2. Una segunda etapa: centros con el

de ilustraciones de actividades, incluye explica-

aporte de la comunidad

ciones, señalando: “estos juegos y canciones

Luego de este comienzo tan relevante de los

para la madre con las láminas complemen-

programas no-formales, al instalarse y expan-

tarias, proveen un pequeño e imperfecto co-

dirse las modalidades formales a través de los

mienzo; no sólo sugieren que la etapa de bebé

kindergártenes, disminuye su influencia, para

del niño es un período de brotes, el primer

volver a reinventarse años más adelante.

período de desarrollo de toda la vida humana;

En el caso de Iberoamérica, a partir de la

pero es también el comienzo del conocimiento

década de los veinte, cuando empiezan a visi-

común, de la verdadera percepción y del reco-

bilizarse las extremas urgencias de la primera

nocimiento profundo de todo, lo cual tú,

infancia referidas a mortalidad, morbilidad y

¡Madre! has hecho para tu querido.”

desnutrición5, empiezan a buscarse alternati-

- 169 -

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

vas “mas económicas” que el jardín infantil,

Chile8), pero en su mayoría implicó la incorpo-

para lo cual se empieza desde lo público a

ración de personas de “buena voluntad” que

reemplazarse las maestras por personas de la

trabajaban sin mayor apoyo pedagógico, ya

sociedad civil, y a utilizarse locales y recursos

que el énfasis era el cuidado a través de la

comunitarios para atender más niños. Surgen

atención a necesidades muy básicas como

así centros de atención que en su mayoría se

la higiene y la alimentación.

les denomina “guarderías

6”,

cuyo propósito

fundamental era el resguardo de los niños y su

II.3. Los avances hacia un enfoque más

alimentación, a lo que se agregaba algo de

educativo y a la diversidad

recreación, siendo el enfoque más bien social o

de modalidades

asistencial, que educativo.

Desde la época de los sesenta, empieza a darse

Sin embargo, a pesar de esa situación se

una nueva etapa de estos programas. Las guar-

dieron avances interesantes al trabajo tradicio-

derías comunitarias fueron perdiendo prestigio

nal, como sucedió en México, lo que es descrito

por la sobrexigencia que se hizo de ellas, lo que

por doña Rosaura Zapata: “Contando con la

unido a una mayor conciencia de la importancia

colaboración de sociedades de madres, cam-

educativa de la atención a la primera infancia,

pesinos y autoridades se consiguió: la cons-

produjo un paulatino mejoramiento de la ofer-

trucción de algunos locales, introducción de

ta –en especial– en el plano educacional. Se

agua y de la luz en varios pueblos, instalación

mantuvieron los altos niveles de participación

de servicios sanitarios más rudimentarios en

comunitaria y el enfoque más integral del pro-

los establecimientos donde se carecía de dre-

yecto (lo asistencial y lo educativo), y diversas

naje; dotación de mobiliario y material didác-

instituciones internacionales: UNICEF, PMA,

tico para los planteles carentes de él……el

UNESCO, Save the children, o de los propios

trabajo “extramuros” se amplió considerable-

gobiernos, empezaron a robustecer lo educati-

mente en los años 1938 a 1941.

7”

vo con programas diseñados por especialistas9.

Por tanto, en esta segunda etapa, se incor-

Paralelamente se empezó a visualizar que

poró una nueva característica de estos progra-

el modelo básico “de atención en centros”, no

mas: la participación familiar y comunitaria en

era una respuesta válida para todas las realida-

el proyecto general de los centros aportando en

des, ya que los bebés por ejemplo, no participa-

especial en aspectos materiales y en su opera-

ban de ellos, por lo que se volvió a trabajar el

ción. En algunos casos, se continuó con maes-

“modelo en el hogar”, con manuales de apoyo a

tras profesionales que empezaron a actuar en

la familia para apoyar su trabajo educativo, y

espacios educativos no-tradicionales (México,

algún tipo de supervisión.10

- 170 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

M. Victoria Peralta

De esta manera, se fueron construyendo un

A estos criterios, se empezaron a agregar otros,

tipo de programas no-formales que se caracte-

como los de pertinencia cultural y de signifi-

rizaban por un mejor programa educativo, alta

cación, y en especial en cuanto a gestión, la

participación familiar y comunitaria, y por reali-

planificación, monitoreo y evaluación de los

zarse en espacios educativos no-tradicionales.

programas, a petición en muchos casos de las entidades financieras.

II.4. La diversidad de modalidades

Este desarrollo de los programas no-forma-

y el enfoque de calidad

les, nos permite caracterizarlos mejor, y discutir

La última etapa ha sido la creación e imple-

su denominación.

mentación de una diversidad de modalidades unidas a la búsqueda de la calidad educativa, período que podría señalarse que se produce, en general, a partir de la década de los noven-

III. El complejo proceso de conceptualización

ta aproximadamente. Se asume la diversidad de situaciones socia-

III.1. Revisando las definiciones existentes

les, culturales y físicas de las que son parte los

La discusión internacional sobre el tema, po-

niños y las niñas y sus familias, y se empieza a

dría decirse que la inició P. H. Coombs, en

diseñar una variedad de modalidades. La cons-

196712, aunque la conceptualización que desa-

tatación que los niños no sólo pueden recibir

rrolló, que es la más universalmente utilizada,

atención a través de un agente educativo tradi-

fue propuesta más adelante: “Educación no-

cional en la casa o en un centro comunitario, sino

formal, toda actividad organizada, sistemáti-

a través de diversos medios directos e indirectos,

ca, educativa, realizada fuera del marco del

y en todo tipo de espacios y ciclos, ha llevado a la

sistema oficial, para facilitar determinadas

11.

clases de aprendizajes a sub-grupos particu-

creación de programas diversificados

Paralelamente comenzó la búsqueda de una calidad similar a la formal, respondiendo de

lares de la población tanto adultos como niños” (Coombs y Ahmed, 1975).

esta manera a lo que había sido el inicio, cuan-

Por su parte, Trilla (1998) especifica que

do ambos tipos de programas surgieron de un

comprenden: “el conjunto de procesos, medios e

mismo ideario pedagógico, donde los principios

instituciones, específica y diferencialmente di-

fundantes de autoactividad, integralidad, auto-

señados, en función de explícitos objetivos de

nomía, socialización, singularidad, etc., daban

formación o de instrucción, que no están direc-

las principales orientaciones del trabajo educa-

tamente dirigidos a la provisión de los grados

tivo con niños pequeños junto con lo lúdico.

propios del sistema educativo reglado”.

- 171 -

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

De estas dos definiciones, pueden extraerse elementos importantes para su caracterización

complementarse13, considerando que la educación es un continuo en la vida.

como son: la sistematicidad de la propuesta

Por tanto, acorde a estos aportes, y a lo

educativa, la atención a grupos con rasgos par-

que muestra la empiria, la conceptualización

ticulares que no logra satisfacer la educación

actual de estos programas ha superado la

formal, y la diversidad de agentes, formas y pro-

antigua disputa en cuanto a que estos progra-

cesos que pueden asumir.

mas son los exclusivamente innovadores y

Siendo todos estos rasgos válidos para la

participativos, y que la educación formal es la

educación infantil, el tema de lo “oficial” o de

rígida y cerrada. Los criterios de calidad de

“los grados del sistema reglado”, pensamos

intencionalidad, sistematicidad, actividad, fle-

que limitan lo que es la realidad actual de

xibilidad, apertura, etc., son comunes para

estas modalidades. En efecto, en el presente

toda propuesta educativa y pueden estar pre-

los sistemas oficiales imparten gran parte de

sentes o ausentes en ambos. Por tanto, sus

estas modalidades en Iberoamérica, regla-

diferencias, estarían en los grupos-objetivo

mentándolas, evaluándolas y certificando su

que atienden, en los agentes educativos que

aporte educativo, por lo que este aspecto no

participan, en los lugares y ciclos en que fun-

sería necesariamente distintivo de ellas.

cionan, en la amplia gama de recursos y proce-

Otro aspecto que nos parece importante superar, es el de denominar estos programas

dimientos que pueden utilizar, y en el rol que ejecuta el profesional de la educación.

negativamente a través de una “estipulación no-

Especial mención cabría hacer a este últi-

inventiva” (Touriñan, 1983), es decir, mediante

mo aspecto, tema que muchas veces ha sido

conceptos que en el marco de una disciplina, en

esgrimido como que una diferencia entre ellos

vez de crear un término nuevo, utiliza otros ya

en el sentido de su no presencia en estos pro-

existentes. Ello porque implica una gran pobreza

gramas. La misma historia de la educación

en cuanto a explicitar su significado, a lo que se

infantil que hemos reseñado, da cuenta de la

agrega además, que al identificar por antagonis-

participación del educador en ellos, pero bási-

mo, se crea una actitud de polarización y no de

camente lo hace en un rol de convocador y

complementación como debe ser, ya que cada

especialista en diseño curricular, como así

una atiende realidades de comunidades educa-

mismo en la sistematización, apoyo técnico y

tivas diferentes. Esta observación, también es

evaluación. La diferencia está en que delega

señalada por Torres (2007), cuando expresa: “la

parte de su papel de diagnosticador, imple-

educación formal ha de relacionarse con la

mentador y evaluador con otros agentes edu-

educación no-formal, ya que ambas llegarán a

cativos como la familia, la comunidad, los

- 172 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

M. Victoria Peralta

medios audio-visuales, etc., pero no se excluye

A. Diagnóstico contextualizado y análisis

porque es su rol orientar técnicamente la cali-

participativo de la comunidad infantil

dad de estos programas.

y sus familias a atender en cuanto a sus características, necesidades, fortalezas y

III.2. Una primera aproximación

expectativas.

De esta manera, acorde a los antecedentes

B. Definición general del proyecto a desa-

expuestos, definimos estas modalidades en una

rrollar, centrándose en su orientación teórica

primera aproximación como: “alternativas

y práctica, personas u organismos responsa-

educativas diversas, diseñadas para atender

bles, factibilidad y sustentabilidad.

en forma intencionada y sistemática, necesi-

C. Selección de las fuentes para el desa-

dades, características, intereses y fortalezas de

rrollo de la propuesta educativa y de

y con comunidades específicas, en espacios y

sus aportes específicos. Estas fuentes

ciclos flexibles, en los que participan diferentes

son básicamente:

agentes educativos, utilizando todo tipo de procedimientos y recursos pertinentes a los

• Las contextuales, lo que implica identi-

objetivos que se pretenden”. Acorde con lo

ficar las características socio-culturales

expuesto, estas modalidades deberían denomi-

y/o naturales del medio a considerar.

narse diversificadas, por ser lo esencial en su

Por ejemplo: una comunidad indígena o

forma y fondo.

religiosa, un medio rural, un sector urbano-marginal. • Las teóricas-empíricas, es decir, las que

IV. Criterios de calidad y de construcción curricular de los programas diversificados

surgen de la revisión del desarrollo teórico en diferentes disciplinas o ciencias, y de la revisión de diversos estudios e investigaciones.

En base a lo expuesto anteriormente, se des-

• Las experienciales, lo que significa

prende que todos los criterios de calidad edu-

que la propia realidad y trayectoria

cativa, de gestión y de construcción de tipo

educativa de la comunidad, con sus

curricular de la educación infantil, debieran

características, necesidades y fortale-

estar presente en estos programas. Siendo

zas, podría ser inspiradora para iniciar

difícil sintetizarlos en pocas páginas, podría-

una innovación con una tendencia

mos reseñarlos en los siguientes procesos

determinada, como así mismo, las de

de construcción.

otros grupos educativos.

- 173 -

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

La definición y explicitación de estas

• Los ciclos de tiempo en los cuales va a

fuentes, y la derivación de las ideas-

funcionar el programa. (escolar, vacacio-

fuerza o características que surgen de

nes, fines de semana, tardes, en emer-

ellas, se presenta como un proceso fun-

gencias, etc.)

damental de realizar, ya entregan las

• Los recursos educativos y logísticos

orientaciones básicas para la propuesta

(de acercamiento) de todo tipo que se

que se desea realizar. Por ello, deben

van a utilizar.

ser dialogadas, debatidas, negociadas,

• Los procedimientos de evaluación a

hasta llegar a un consenso básico.

emplear en las diferentes etapas y los agentes evaluativos que participan.

D. Pre-diseño de la modalidad: los inicios de la creación curricular. Una vez, definidos los

E. Definición del modelo de gestión y

fundamentos básicos de la modalidad, viene

desarrollo de la modalidad. A la par de

la fase de creación de la propuesta inicial. Al

la realización de la primera propuesta edu-

respecto, cabe señalar que este proceso es

cativa, otro proceso que se debe efectuar es

progresivo, con diferentes inspiraciones creati-

el estudio sobre cómo se va a administrar o

vas y muchas veces comienza por aquellos

gestionar en sus diferentes etapas. Ello sig-

aspectos del currículo que son más fáciles de

nifica entre otros, definir los coordinadores

concretar. En específico, se debe decidir sobre:

del proceso de implementación y de obtención de los diferentes recursos (humanos,

• Los objetivos relevantes a favorecer con

financieros, materiales) que se requieren

los niños/as y los demás miembros de la

para la instalación y desarrollo, y lo que es

comunidad educativa, expresándolos en

particularmente importante: su forma de

forma comprensible para toda la comu-

optimización permanente, como asimismo,

nidad educativa.

la forma en que se va a registrar y sistema-

• Los agentes educativos que van a llevar

tizar toda la experiencia a fin de ir evaluan-

a cabo el proyecto. (familia, hermanos,

do y mejorando la modalidad. En este

jóvenes, líderes comunitarios, adultos

rubro, la definición del tipo y forma de

mayores, etc.)

capacitación de los agentes educativos es

• Los espacios educativos que se van a

fundamental, la que tiene que ser coheren-

utilizar. (hogar, centros comunitarios,

te con el enfoque participativo y de empo-

parques, plazas, sitios vacíos, parro-

deramiento que debe tener toda propuesta

quias, calles, mercados, etc.)

educativa actual.

- 174 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

M. Victoria Peralta

F. Primera implementación y evaluación

mentos del currículo y optimizarlos en lo

de propuesta. Una vez definida la prime-

que sea necesario. Esta segunda propues-

ra propuesta de innovación y sus aspectos

ta debería ser explicitada y discutida con

básicos de gestión, corresponde realizar la

la comunidad educativa a fin que repre-

fase de implementación y de evaluación

sente cabalmente las intenciones del

inicial. Para ello, es esencial definir las sub-

grupo, y sea asumida por todos.

fases de instalación y las instancias e instru-

H. Etapa de adopción o institucionaliza-

mentos a través de los cuáles se van a ir

ción de la modalidad diversificada.

registrando los resultados. Junto con ello

Una vez establecida la forma más avanzada

cabe decidir sobre el grado de retroalimen-

de la propuesta desarrollada, corresponde

tación inmediata que se va a hacer en fun-

tomar todas las medidas para que se insta-

ción a aquellos cambios que se consideren

le más definitivamente y mantenga las cua-

necesarios desde ya incorporar. Terminado

lidades que la caracterizan. Para ello, es

el primer período de instalación, que toma-

fundamental la capacitación permanente

rá un ciclo de trabajo, correspondería hacer

de los agentes educativos, y un adecuado

una evaluación acumulativa para definir

monitoreo de la experiencia. Las jornadas

cómo culmina esta primera propuesta a la

de planificación, análisis y evaluación son

cual se le han incorporado cambios meno-

esenciales para mantener y optimizar la

res durante este período. Esta evaluación

calidad de la propuesta; en caso contrario,

final es fundamental que sea realizada con

puede estancarse, o lo que es peor, bajar

los diferentes miembros de la comunidad

la calidad, lo que afecta en lo sustancial a la

educativa a fin de tener la perspectiva de

modalidad desarrollada.

todos los actores. G. Mejoramiento integral y permanente de la primera propuesta de innovación. Una vez realizada esta primera fase

V. La situación actual de los programas y sus proyecciones

de implementación y evaluación, corresponde que el grupo de gestión central,

En base a los antecedentes expuestos, cabría en

incorpore todos los aportes de la evalua-

esta última parte, reflexionar sobre el grado

ción y elabore una segunda propuesta que

en que los programas diversificados existentes en

integrará los diferentes mejoramientos

la región, cumplen con estos criterios. Por las

que se estimen necesarios. Ello implica

razones ya señaladas de poca claridad en cuan-

revisar todos los procesos y factores y ele-

to a sus características, orientación unida al

- 175 -

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

escaso apoyo técnico y financiero, en muchos

aprendizajes de los niños, además de la

casos, estos programas presentan una serie de

propia propuesta educativa.

problemas, los que podrían sintetizarse en los

• La explotación de los recursos comunita-

siguientes aspectos:

rios, en pos de una supuesta “participación”, ya que se utiliza a la familia o

• Su escasa orientación y explicitación teó-

miembros comunitarios, como “mano de

rica, unido a poca actualización de los

obra” barata o se hace uso de sus limitados

aportes que se consideran.

recursos habitacionales para instalarlos.

• La falta de calidad de las propuestas educativas, que se limitan en muchos casos

A la par de estas debilidades que afectan

en “manuales de estimulación temprana”

las intenciones básicas de estos programas,

con un enfoque conductista clásico, o

habría que mencionar el compromiso de las

de “aprestos” tradicionales, donde los

comunidades involucradas, que valorando la

niños/as realizan interminables trabajos de

educación infantil, hacen todo tipo de esfuerzos,

lápiz y papel, por lo que se termina dando

incluso más allá de lo que les corresponde, para

una “educación pobre a los pobres.”

darles algunas oportunidades educativas a sus

• La existencia repetitiva de modelos de

niños y niñas.

programas y de recursos para las diferen-

Sus proyecciones son potentes, ya que por

tes situaciones educativas, que corres-

su diversificación, permiten atender todo tipo

ponden más bien a copias de otros, que a

de población infantil a la cual no sea posible

diseños contextualizados para las diver-

llegar a través de la vía formal. Si a ello se une

sas realidades.

la contextualización que implica su realización,

• La ausencia de objetivos importantes para

lo que permite recoger los sentidos propios de

los niños/as y la ausencia de discusión

cada comunidad educativa, ofrecen una vía de

sobre ellos, además de los correspondien-

vanguardia, que en muchos casos podría lla-

tes al resto de la comunidad educativa.

marse de posmodernidad, que es una de las

• El empleo de recursos limitados y repeti-

búsquedas de la pedagogía actual.

tivos, desaprovechando la amplia gama de posibilidades que pueden utilizar estos programas, tanto de tipo directo

VI. A modo de conclusión

como indirectos. • La falta de procedimientos de sistemati-

Por los antecedentes expuestos y asumiendo

zación y evaluación, en especial, de los

que en la región existe mayor y mejor forma-

- 176 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

M. Victoria Peralta

ción profesional especializada, unido a políticas y mayores recursos para este sector y una rica experiencia que entrega lecciones, es que cabe pensar una mayor consolidación técnica y operativa de estos programas. De esta manera, podría fortalecerse lo existente, y extenderse a zonas y ámbitos donde es difícil que haya otras opciones educativas pertinentes a esas realidades. En los comienzos de esta nueva década, y quizás como un real aporte al Bicentenario de la mayoría de los países iberoamericanos, el desarrollo técnico y el aumento de cobertura de los programas diversificados para los niños y niñas pequeños más vulnerables, debería plantearse como una meta a lograr en beneficio de lo mejor de nuestras naciones: su capital humano. Ello, en la medida en que se les aborde como propuestas tan válidas y técnicas como las formales, pero que apuntan a poblaciones infantiles y familiares diversificadas, que es lo que hemos tratado de exponer en este artículo.

- 177 -

Los programas no-formales o diversificados en educación infantil en Iberoamérica: su evolución y proyecciones

Referencias bibliográficas

Peralta, V. y G. Fujimoto (1998): La atención integral de la primera infancia en América Latina: ejes centrales y los desafíos para el siglo XXI. O.E.A, Santiago de Chile. Peralta, V. y R. Salazar (compil.) (2000): Calidad y modalidades alternativas en educación inicial. Maysal, La Paz, Bolivia. Peralta, Victoria (2008): Innovaciones curriculares en educación infantil. Ed. Trillas, México. Torres, César (2007): “Conceptualización y caracterización de la educación no-formal”, en: La educación no-formal y diferenciada. Editorial CCS, Alcalá. Touriñan, José Manuel: Análisis conceptual de los procesos educativos, “formales”, “no-formales” e “informales”. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Santiago de Compostela. 1983. Página Web: http://campus.usal.es/~revistas_ trabajo/index.php/1130-3743/article/viewFile/ 3092/3120.

- 178 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

M. Victoria Peralta

8

Notas

9

1

2

3

4

5

6

7

Informatorio de la escuela materna, escrita posiblemente entre 1627 y 1628, ha recibido en las diferentes traducciones los siguientes nombres: “L’ ecole de l’enfance” (1632), ”Informatorium der Mutterschul” (1633, traducida por el propio Comenio), “Schola infantiae” (1657), “The school of infancy” (Hay una versión primera de antes de 1641 y otra de 1896 traducida desde la versión alemana), “La Escuela Maternal”. También hubo una edición en sueco. Lo interesante es que este libro tuvo una edición en español de L. Luzuriaga, lo que permitió que este tipo de orientación llegara también a Iberoamérica. Este es un libro eminentemente didáctico: de 28 centímetros de alto, portada azul en relieve, que contiene 50 juegos ilustrados para que los realice la madre con sus bebés, acompañados de orientaciones pedagógicas y cantos. Cada ilustración está separada de las demás por papel de seda, en colores amarillo, celeste y rosado. La difusión de esta obra fue significativa; la cantidad de ediciones fue enorme, por lo que ha de suponerse un importante impacto, en especial en el ámbito europeo y americano de fines del siglo XIX y comienzos del siglo XX. En específico, en el caso de Iberoamérica, hubo dos traducciones al español, una realizada en México y otra en Argentina, y se distribuyó en Escuelas Normales básicamente, por lo que es de suponer un cierto conocimiento y aplicación en ámbitos especializados. Por ejemplo en Nicaragua, doña Josefa Toledo hace en 1918 un informe internacional, donde señala que de 600 niños nacidos, morían 500. Este concepto, muy cuestionado en la actualidad por lo que implica, fue utilizado históricamente para distinguirse de los jardines infantiles. Zapata, Rosaura: La educación preescolar en México. SEP, México, 1951, pág. 81.

10

11

12

13

- 179 -

Por ejemplo, en hospitales, industrias y salitreras. Algunos de los ejemplos más propios del modelo de trabajo en centros en esta etapa, fueron los PRONOEI. o los PROPEDEINE, en Perú; los CIDI, en Bolivia, los CADEL, en Chile, y los Hogares Comunitarios, en casi todos los países de Centroamérica. De los modelos en el hogar, el programa PPH, en Chile y algunos de los iniciados por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, serían algunos ejemplos. Uno de los ejemplos más característico fue el desarrollado por JUNJI en Chile en la década de los 90, donde se desarrollaron programas para familias que habitan en zonas de alta dispersión y dificultad (Jardín Infantil a la distancia: Sembrando futuro en zonas patagónicas); o para niños de zonas desérticas (Patio abierto, aprovechando los patios de Jardines Infantiles los fines de semana) o para altas concentraciones urbanas (Jardín radial, empleando ludotecas y radios comunitarias) o para comunidades indígenas. Otro ejemplo ha sido el programa “Educa a tu hijo” de Cuba, que a partir de un modelo básico, permite su realización y adaptación en todo tipo de espacios comunitarios urbanos (plazas, parques, patios, centros comunitarios) y rurales (costa, llano y montaña). Con motivo de la “Conferencia Internacional de crisis mundial de la Educación”, realizada en Williamsburg, donde plantea el tema de las alternativas educacionales. Torres, César: “Conceptualización y caracterización de la educación no-formal”, en: La educación no-formal y diferenciada. Editorial CCS, Alcalá, 2007, pág. 36.

José Rivero Educador y consultor internacional

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

Resumen: El trabajo aborda el análisis y la caracterización del aprendizaje a lo largo de la vida en una región como la latinoamericana con claras expresiones de desigualdad social y de heterogeneidad en el acceso educativo. En él se privilegia la primera infancia, la educación con personas jóvenes y adultas y la alfabetización renovada, la salud y el trabajo así como el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación como principales ámbitos donde la educación permanente debe o puede tener canales de expresión. Asimismo, se plantean como aspectos por debatir las tensiones y los desafíos de la identidad latinoamericana, los límites de la opción neoliberal ante las demandas de un desarrollo sustentable y la necesaria aproximación transdisciplinaria de la educación para abordar lo complejo en un contexto de globalización planetaria. Palabras clave: educación permanente, primera infancia, educación con personas jóvenes y adultas, salud, trabajo, educación informal, identidad, neoliberalismo, desarrollo humano Abstract: This article analyzes and characterizes lifelong learning in a region such as Latin America that clearly evidences social inequity and unequal heterogeneity in the access to an education. This paper prioritizes early childhood, education for the youth and the adults and renewed literacy, health and labour and the use of information and communication technologies as the main areas where lifelong learning should and is liable to have expression channels. Also, other aspects are

- 181 -

analyzed to be subject to debate: tensions and challenges of the Latin American identity, the limits to the neoliberal option facing the demands of a sustainable development and the necessary transdisciplinary approach of the education to deal with complex issues in a planetary globalization context. Keywords: lifelong learning, early childhood, education for the youth and the adults, health, labour, non-formal education, identity, neoliberalism, human development

- 182 -

José Rivero Educador y consultor internacional

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

I. El derecho a la educación a medio camino

pobres en la escala social latinoamericana, concentrando el 40% de los ingresos. El derecho a la educación es un derecho y, a

La hipótesis de que la educación es una

la vez, un consenso internacional. Es considera-

fuente mayor de equidad social fue una de

do esencial para el desarrollo y la liberación de

las principales motivaciones de las reformas

la pobreza y la exclusión. Su importancia es tal

iniciadas en la última década del siglo XX.

para el futuro de la humanidad que en los

Sin embargo, cerca de dos décadas después

Objetivos de Desarrollo del Milenio figura en

de aplicar las recetas de la desregulación y

segundo lugar, luego de la erradicación de la

de la privatización, las desigualdades socia-

pobreza extrema y del hambre, reduciendo a la

les han crecido a ritmos tan alarmantes que

mitad el porcentaje de personas cuyos ingresos

la pobreza y la falta de empleo son conside-

sean inferiores a un dólar por día, se encuentra

radas los principales factores de riesgo para

el logro de la enseñanza primaria universal. Los

la propia educación y para los actuales pro-

Estados están obligados a garantizar el acceso

cesos de democratización política y de aper-

universal a una educación libre, gratuita, de cali-

tura económica.

dad, culturalmente pertinente, que promueva los

Lo anterior está estrechamente asociado a

derechos humanos y comportamientos demo-

que Latinoamérica es la región más desigual

cráticos, superando todo tipo de discriminación.

del mundo. El 10% más rico ha incrementado

Subsisten enormes brechas en el acceso

sus ingresos treinta veces más que los más

y conclusión de estudios en detrimento de

- 183 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

mujeres rurales e indígenas, de la población rural, de pueblos originarios y afrodescendien-

II. ¿Qué es aprender a lo largo de la vida?

tes así como de grupos de bajos ingresos. A pesar de avances significativos en mate-

La revalorización del concepto de educación

ria de igualdad de oportunidades, persiste en

permanente es quizá el suceso más importante

las relaciones en la escuela y en los currículos

ocurrido en la historia de la educación de la

educativos, la trasmisión de estereotipos y pre-

segunda mitad del pasado siglo.

juicios basados en el género, reproduciéndose

Se amplía considerablemente el horizonte

aún los roles tradicionalmente asignados al

de lo que se identifica con educación, con insti-

hombre y a la mujer. El impacto de los esfuer-

tución educativa y con mecanismos de aprendi-

zos por modificar esta situación en libros de

zaje. Aprender a la largo de la vida significa

texto y propuestas curriculares es insuficiente.

que cualquier actividad de la vida puede ser

Esto se traduce, de acuerdo a la CEPAL, en las

objeto de aprendizaje, que la vida puede ser

oportunidades laborales y en los ingresos

uno de los mejores, sino el mejor medio, o estí-

inequitativos para ambos sexos.

mulo para aprender

La interculturalidad está aún ausente en la

La difusión mundial de la Educación

realidad educativa cotidiana, a pesar del carác-

Permanente como tema pedagógico contem-

ter de nuestras sociedades con gran diversidad

poráneo ha tenido en la UNESCO particular

cultural, étnica, lingüística. Los pueblos indíge-

protagonismo. El impulso más fuerte que reci-

nas y afrodescendientes están por lo general

bió este concepto se expresa en el Informe

más alejados del acceso a la escuela, máxime si

Aprender a ser durante los años 60. En sus

en ella se impone la castellanización y no se

argumentos, Edgard Faure quien presidiera la

consideran las lenguas originarias; la escuela

comisión a cargo del informe, la idea de EP

les resulta extraña, lejana, de otros.

aparece vinculada a las necesidades formati-

La educación y la construcción de relacio-

vas de la educación de los adultos: “Las exi-

nes entre iguales, respetando las diferencias y

gencias del desarrollo social, económico y

valorando la diversidad es aún tarea pendiente

cultural de las sociedades del siglo XX hacen

en el ejercicio del derecho a la educación. Lo

que centenares de millones de adultos ten-

son también el mayor protagonismo de las y los

gan necesidad de educación, no solo como

niños, la promoción de una cultura de la convi-

en el pasado por el placer de perfeccionar

vencia, del espíritu crítico, la mayor valoración

sus conocimientos o de contribuir a su propio

del pluralismo y la solidaridad, como objetivo y

desarrollo sino para poder hacer frente a las

bienes educativos.

necesidades de sus sociedades y ofrecerles

- 184 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

las potencialidades máximas de una colecti-

5. La educación es un proceso dinámico. Las

vidad educada”,

acciones educativas se conciben en procesos dinámicos y necesariamente flexibles

II.1. Caracterización de la educación

en sus modalidades, estructuras, conteni-

permanente

dos y métodos porque, de manera impres-

Existen muchas definiciones de educación

cindible, deben partir de un contexto social

permanente de diversos autores y organiza-

específico, al servicio de grupos sociales

ciones, cada una con su lógica y veracidad,

determinados y para determinados fines

pero en lo que coinciden muchos estudiosos

dentro del trabajo y ocio creativo.

es en valorar como rasgos significativos de la educación permanente

6. La educación es un proceso ordenador del

1:

pensamiento. La educación debe tener por objetivo que la persona logre, en primer tér-

1. La educación es un proceso continuo. La

mino, un ordenamiento de los múltiples

capacidad de educar permanentemente y,

conocimientos acumulados de manera tal,

por tanto, el perfeccionamiento educativo

que pueda comprender su sentido, dirección

es un proceso continuo a lo largo de la vida.

y utilidad. Igualmente, que pueda jerarquizar

2. Todo grupo social es educativo. La educa-

su propio pensamiento ante la vida y que le

ción permanente reconoce como organis-

dé sentido profundo a su propia existencia

mo educativo a toda institución social o

en el trabajo y en el uso del tiempo libre.

grupo de convivencia humana, en el mismo

7. El sistema educativo tiene carácter inte-

nivel de importancia.

grador. Un sistema educativo o microsis-

3. Universalidad del espacio educativo. La

tema, debe estar coordinado con los

educación permanente reconoce que en

restantes sistemas que conforman el

cualquier lugar puede darse la situación o

macrosistema social.

encuentro del aprendizaje.

8. La educación es un proceso innovador. Se

4. La educación permanente es integral. La

trata de buscar nuevas formas que satisfa-

educación permanente se define a sí

gan eficaz, adecuada y económicamente

misma desde la persona, localizada en un

las necesidades educativas que se generan

tiempo y en un lugar específico –en una

en el presente y, especialmente, en el futu-

sociedad o trabajo determinado– y se inte-

ro inmediato. Los principios de la educa-

resa profundamente por el desarrollo y cre-

ción permanente exigen innovaciones

cimiento de la persona en todas sus

reales y profundas en el campo de las

posibilidades y capacidades.

acciones educativas.

- 185 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

9. Tiene carácter anticipador e innovador porque prepara par los cambios continuos que

Aspectos todos muy semejantes a los cuatro pilares propuestos en el informe Delors.

está sufriendo la sociedad

Sin embargo, hay quienes creen que, si bien comienza a utilizarse el nuevo concepto de

En los años noventa se comienza a utilizar

educación para toda la vida, el paradigma edu-

el término de Educación para toda la vida,

cativo que viene detrás, no varía mucho de los

intentando dar un nuevo enfoque distinto a

conceptos que se vienen utilizando desde los

los conceptos de educación de adultos y edu-

años 70. José Antonio Fernández (2000) seña-

cación permanente

la: “Lo más inquietante del ’redescubrimiento’

El Informe de la Comisión Internacional

de los años 90 es la falta de memoria de la

sobre la educación para el siglo XXI, más cono-

historia reciente por parte de los sectores más

cido como el Informe Delors (1996) sostiene

influyentes en la educación europea y, por lo

que la “La educación durante toda la vida se

mismo, el nulo valor agregado a sus predece-

presenta como una de las llaves de acceso al

sores… La única novedad del concepto era su

siglo XXI. Esta noción va más allá de la distin-

re-traducción a las lenguas latinas. La educa-

ción tradicional entre educación básica y edu-

ción a lo largo de la vida es la traducción lite-

cación permanente y responde al reto de un

ral de “long life education”, que era la

mundo que cambia rápidamente”. Propone

traducción libre de educación permanente por

cuatro pilares básicos para la educación:

parte de los anglosajones.”

Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a vivir juntos. Por su parte el Consejo Europeo en su reunión de Lisboa (2000) define el aprendizaje permanente como “Toda actividad de apren-

III. Las principales expresiones de educación permanente y su viabilidad en América Latina

dizaje realizadas a lo largo de toda la vida con el objeto de mejorar los conocimientos,

III.1. La educación permanente en la

las competencias y las aptitudes con una pers-

primera infancia

pectiva personal, cívica, social o relacionada

UNICEF y UNESCO, los dos organismos de

con el empleo”. Con esta definición se da al

Naciones Unidas más caracterizados por su

aprendizaje permanente una amplitud mayor,

interés y atención educativa en la infancia,

no limitándolo a un restringido enfoque econó-

señala en uno de sus más importantes infor-

mico o laboral, incluyendo la ciudadanía activa,

mes conjuntos2 que en todos los países de la

la realización personal y la integración social.

región de América Latina y el Caribe se registra

- 186 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

una mayor conciencia sobre la importancia de

vicios ofrecidos. No existen datos sobre acceso

los primeros años en el desarrollo humano,

de niños y niñas discapacitados. Se puede

aunque el concepto de educación inicial se

concluir que subsiste un grave problema de

refiere a distintas fajas etáreas en los diferentes

inequidad en el acceso.

países y en que en ellos son diferentes los

Otro dato alarmante es que prácticamente

ministerios o las instituciones donde recaen las

no existen datos nacionales sobre la calidad de

responsabilidades gubernamentales.

los programas de educación inicial. Hay con3 se regis-

senso en que una de las principales dificulta-

tra que todos los países han incorporado en sus

des es la falta de formación de los recursos

políticas en mayor o menor medida metas y

humanos, particularmente de los participantes

estrategias dirigidas a la primera infancia

en programas de modalidad no formal.

En las evaluaciones para EFA 2000

Los niños y las niñas de 0 a 3 años son

Algunos países sobresalen por sus esfuerzos

atendidos fundamentalmente por modalida-

en convocar e involucrar a las familias y a las

des no formales, mientras que la educación ini-

comunidades en programas de educación ini-

cial4

formal atiende a niños de 4 a 6 años.

cial y en perfeccionar los materiales didácticos

La mayoría de países no cuenta con un sis-

destinados a niños y niñas de educación inicial

tema de datos o información confiable. Son

y a sus familias.

prácticamente inexistentes los datos sobre la

El Informe de Monitoreo de Educación para

cobertura de atención de los programas no

Todos correspondiente a 20075 muestra que

formales. También hay ausencia de estudios

respecto a otras regiones en desarrollo América

sobre el análisis de la demanda y la adecua-

Latina muestra avances en la educación y cui-

ción de la oferta.

dado de la primera infancia. Subsiste, sin

La variabilidad entre los países es muy alta.

embargo, como desafío lograr mayor inversión

El rango de tasa bruta de matrícula en progra-

en programas de calidad de educación y cuida-

mas de educación inicial es de 5–62 por ciento

do de la primera infancia, priorizando a los

en 1990, mientras que en 1999 ese rango

niños y niñas en situación de mayor vulnerabi-

asciende a 2–77 por ciento.

lidad articulando políticas de primera infancia

Ahora bien, la cobertura se concentra en los estratos socioeconómicos altos y medios y

con estrategias nacionales de desarrollo orientadas a la superación de la pobreza.

en los rangos de cuatro a seis años. A pesar de

En el documento base de discusión pre-

la ausencia de datos para el tramo de 0 a 3

sentado por UNESCO en la reunión ministerial

años, se puede señalar que siguen siendo

de 2007 en Buenos Aires6 se enfatiza que

escasos y mayoritariamente privados los ser-

el mero acceso a los servicios no resuelve el

- 187 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

problema de la desigualdad. Se requieren

asegure conocimientos y estrategias básicas

programas y modalidades, especialmente “no

comunes a todos junto a otras diferenciadas

convencionales” con los que se atienda a

en función del tipo y atención que brinden.

niños en situación de mayor vulnerabilidad,

Demandarán particular atención las

prestando atención a aspectos de especial

madres o voluntarios comunitarios en pro-

relevancia como los siguientes:

gramas no formales, a través de materiales sencillos y pertinentes en apoyo a su labor.

• Estrategias de coordinación intersectorial en las que intervengan instancias del ámbi-

III.2. La educación permanente en la

to de la salud, bienestar social, trabajo y jus-

educación con personas jóvenes y adultas

ticia en coordinación con el educativo

La otrora educación de adultos está siendo per-

• Desarrollo de currículos y marcos pedagó-

meada por el anterior debate conceptual y por

gicos que orienten la atención integral de

los énfasis puestos en el aprendizaje a partir

los niños durante toda esta etapa consi-

del Informe Delors.

derando su propia identidad. Se trata de

El aprendizaje permanente dista sin

superar el carácter asistencial por una deci-

embargo de ser realidad y no es incluido de

dida intencionalidad educativa.

7

modo sistemático en los planes de desarrollo.

• Acciones dirigidas a elevar el nivel educa-

Abarca la infancia, la juventud, la edad adulta y

tivo de los padres, especialmente los de

debiera comprender todos los ámbitos en los

menores recursos, dada su responsabili-

que el aprendizaje es posible; el hogar, la

dad en el desarrollo de sus hijos. Serán

escuela, los centros municipales, los medios de

factores indispensables en este propósito

comunicación. De allí la necesidad de diferen-

tanto una educación básica y secundaria

ciar entre educación permanente y aprendizaje

para adultos con contenidos relacionados

permanente. La posibilidad de que el aprendi-

con el papel de los padres, la crianza y edu-

zaje pueda darse sin necesidad de un proceso

cación de los hijos, como la utilización de

educativo sistemático, de una institución esco-

los medios de comunicación incidiendo en

lar o de expresiones educativas formales,

la formación de los padres.

posibilita admitir y resaltar las distintas posibi-

• Atención especial al desarrollo profesional de todo personal que intervienen esta

lidades de aprendizaje y los múltiples entornos donde ese aprendizaje tiene lugar.

etapa. La variedad de actores que intervie-

La perspectiva del aprendizaje a lo largo de

nen en estas edades demanda una oferta

toda la vida demanda que la educación básica

de formación amplia y diversificada que

debe considerarse un primer peldaño que

- 188 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

posibilite alcanzar niveles más altos de conoci-

tes mujeres deben ser consideradas personas

miento y desarrollo. Ello supone tener en cuen-

antes que madres o amas de casa.

ta que existen diversas vías (de tipo formal, no formal e informal) para adquirir formación y

Los nuevos sentidos de la alfabetización

competencias. En esta perspectiva se permite

La persistencia del analfabetismo no solo se

adoptar sistemas de cualificaciones y mecanis-

expresa en las 34 millones de personas

mos paralelos de acreditación y validación de

analfabetas sino en los 110 millones de

la formación adquirida

jóvenes y adultos que no han finalizado su

Todo lo anterior condiciona y plantea como

educación primaria.

uno de los principales desafíos a la educación

Las nuevas iniciativas con programas

de jóvenes y adultos y la educación a lo largo

regionales como el Plan Iberoamericano de

de la vida, que constituya un sistema flexible y

Alfabetización y Educación Básica y los propó-

abierto, incluyendo modalidades de estudio

sitos de los países del grupo ALBA, liderado

menos convencionales. Si los adultos deben

por Venezuela con apoyo técnico operativo

aprender a participar en el desarrollo, a tomar

cubano, de declarar a sus países “territorios

decisiones como padres de familia o en sus

liberados de analfabetismo”, representan la

centros de trabajo y a ejercer plenamente sus

diferencia respecto a anteriores etapas.

derechos y deberes ciudadanos, se precisa de

Los énfasis en la alfabetización de las per-

métodos y esfuerzos donde primen la partici-

sonas adultas, dar importancia clave al método

pación y las autonomías. Si de las personas

audiovisual “Yo sí puedo” como única vía de

adultas se exige crecientemente creatividad

lograr propósitos alfabetizadores y el impor-

para dar solución a soluciones complejas, ello

tante despliegue de fuerzas sociales para lograr

debería ser determinante para procesos de

la alfabetización básica de esos adultos, forma

estudio y aprendizaje permanentes.

parte del actual escenario.

Lo anterior supone que la educación de

Declarar territorios libres de analfabetismo

adultos no debe limitarse a capacitar a la

habiendo cumplido una primera fase en el

población adulta a leer y escribir. Tampoco es

dominio básico de lectoescritura no pareciera

parte de una política social compensatoria con

ser suficiente. Será inevitable e indispensable

la que se pueda mitigar la pobreza, muy por el

poner énfasis suficiente en la adquisición de

contrario debe ser instrumento de desarrollo

una formación básica que posibilite la inserción

humano y una herramienta fundamental para

social y laboral y ejercer la ciudadanía.

incrementar la autoestima de quienes hoy

Ello tiene que ver con la evolución del

están en situación de exclusión. Las participan-

concepto de alfabetización. La adquisición

- 189 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

del dominio instrumental de la lectura y escri-

que persistan hasta el final del proceso; sus

tura será base de toda posterior educación.

niveles de exigencia decaen notoriamente una

Sin embargo el nuevo énfasis en la educación

vez logrados en muchos participantes rudimen-

básica como ampliación del concepto de la

tos de lectoescritura. El facilismo con que se

alfabetización demanda nuevas estrategias,

encara la alfabetización en estos casos no refle-

metodologías y tiempos para la denominada

ja la necesaria exigencia que debe tener un

alfabetización.

proceso largo y con calidad suficiente para

La evaluación en los programas de alfabetización debe comprender necesariamente por

lograr el aprender a aprender y que tenga sentido lo aprendido.

lo menos dos aproximaciones complemen-

El PIA muestra avances indudables cuando

tarias: la conservación y el uso regular de la

señala que “la alfabetización consiste en un

lectura y escritura y de matemática básica

procedimiento gradual de aprendizaje, que

incorporando el concepto de analfabetismo

permite la comprensión de la lectura, la expre-

funcional y la posesión de una formación bási-

sión escrita autónoma y el uso de las mate-

ca para la vida.

máticas básicas”. Las tres áreas básicas allí

Para ello será indispensable asumir la

señaladas son importantes, sin embargo ten-

complejidad de la alfabetización que demanda

dría que tomarse en cuenta la actual tendencia

sea abordada desde una perspectiva no limita-

a considerarse como necesaria una formación

da a lo metodológico. Las características de las

básica más amplia, que permita la inserción

personas por alfabetizar y los contextos socia-

laboral y el ejercicio de la ciudadanía.

les y momentos políticos de la alfabetización serán clave en el análisis evaluativo.

El nuevo énfasis en la educación básica como ampliación del concepto de alfabetización

Si no hay maneras únicas de alfabetizar en

supone por lo menos dos tareas básicas: (a)

la medida de que se reconocen diferentes gra-

Obtener mayores tasas de éxito en la educación

dos de alfabetización; la evaluación será de

básica inicial, evitando que la situación de anal-

gran ayuda para conocer los avances efectivos

fabetismo anterior se mantenga o aumente. (b)

de los aprendizajes que se vayan logrando.

Remediar los déficit existentes ampliando las

Otro riesgo latente es convertir la acción alfabetizadora en parte del aparato o de la pro-

oportunidades de acceder a la educación básica en la edad adulta.

paganda política oficial, privilegiando cifras de

La opción por una alfabetización integral

impacto político antes que resultados pedagó-

es otra tarea pendiente. Ella supone, además

gicos. Hay campañas que ponen acento en la

de focalizar la acción alfabetizadora en la

inscripción de los participantes y no tanto en

población mayor de 15 años, ocuparse por

- 190 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

conocer las expresiones de analfabetismo

la vida, reducir la productividad de los traba-

funcional con acciones para enfrentarlo y por

jadores, rebajar los logros de la educación y

el acceso a las nuevas tecnologías. Tarea

limitar las oportunidades. Puesto que la

indispensable en esta opción integral será

pobreza puede hacer que disminuya el acceso

comprender la buena alfabetización de los

a los cuidados médicos, que aumente la expo-

niños en los tres primeros grados escolares.

sición a los riesgos ambientales y que aparez-

No es posible augurar buen futuro a los efec-

can las peores formas de trabajo infantil y de

tos de programas de alfabetización que se

malnutrición, muchas veces la mala salud

limitan a presentar cifras espectaculares en

llega también como consecuencia de la

materia de alfabetización de adultos cuando

pobreza. En otras palabras, la mala salud es

el Estado sigue desentendiéndose de la edu-

al mismo tiempo causa y efecto de la pobreza:

cación básica en áreas rurales e indígenas,

los enfermos tiene más probabilidades de

que en varios países constituyen focos princi-

hacerse pobres y los pobres son más vulnera-

pales del analfabetismo que se dice combatir.

bles a la enfermedad y discapacidad”8

La defensa cerrada de cifras oficiales, de

La educación permanente deberá tomar en

métodos únicos y no admitir diálogos ni críti-

cuenta que el derecho a la salud no debe

cas en torno a verdades oficiales en materia

entenderse como un derecho a estar sano sino

alfabetizadora no conduce a mucho. De allí la

que este derecho entraña libertades y dere-

gran importancia que puedan tener procesos

chos; entre las libertades figura el derecho a

de evaluación que consideren los elementos

controlar la propia salud y el propio cuerpo.

aquí señalados.

Tarea prioritaria será el empoderamiento vía información y acciones educativas de los secto-

III.3. En la salud y el trabajo

res excluidos y de los ciudadanos para impulsar

La salud y el trabajo son dos derechos humanos

la exigencia de su derecho a una buena salud.

comprendidos en lo que la educación a lo largo

Las estrategias basadas en la prevención y en la

de la vida se reconoce como atención al dere-

atención primaria y promoción de la salud

cho a necesidades básicas de todo ser humano.

serán decisivas para una salud pública al acce-

El Pacto Internacional de Derechos Econó-

so de todos.

micos, Sociales y Culturales en su artículo 12 con-

Hay necesidad de que los ciudadanos

sagra el “derecho de toda persona al disfrute del

conozcan sus derechos en salud, ya que no

más alto nivel posible de salud física y mental”

puede realizarse una intervención quirúrgica

Paul Hunt señala: “La mala salud lleva a

sin un conocimiento libre e informado de los

la pobreza al eliminar los medios de ganarse

riesgos para el paciente. Deberían existir leyes

- 191 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

que protejan a los usuarios, que establezcan el

por el ofrecimiento de costos productivos más

derecho a recibir tratamiento inmediato y repa-

baratos, que ha convertido a la denominada

ración por los daños causados en el estableci-

flexibilidad laboral “en el señuelo para la atrac-

miento de salud o servicios médicos de apoyo,

ción de la voluminosa inversión privada inter-

de acuerdo a normativas vigentes.

nacional; o al menos ese ha sido el principal

El derecho al trabajo se da en una lógica

discurso en América Latina para producir un

de autogestión de los derechos económicos,

relajamiento generalizado de las condiciones

sociales y culturales. El derecho al trabajo “es

de empleo” (C. Urquilla B., 2009)

sin lugar a dudas el derecho más importante en la lógica de la consolidación de un Estado

III.4. La educación informal y las NTIC

Social y Democrático de Derecho” (C. Urquilla

Otro aspecto digno de destacar es que en los últi-

Bonilla, 2009).

mos años la discusión sobre la teoría y práctica de

La caracterización del derecho al trabajo como un derecho social de los individuos está

la educación de adultos se está centrando cada vez más en los temas del aprendizaje informal.

estrechamente relacionada con las modernas

Estudios existentes9 de manera general

sociedades industrializadas. El derecho al tra-

sugieren prestar mayor atención al aprendizaje

bajo supone una decisión libre donde la perso-

informal en especial a sus contenidos y al

na puede escoger y seleccionar entre las

ámbito donde se da y expresan la convicción de

diferentes opciones de requerimiento laboral

que es necesario distinguir entre destrezas y

que existen, supone asimismo una remunera-

aprendizaje informal habiendo acuerdo en que

ción suficiente, todo lo que demanda medidas

el aprendizaje informal contribuye a la flexibi-

y acciones concretas por parte del Estado.

lidad de la sociedad del aprendizaje.

Desde el punto de vista educativo serán parti-

La educación informal tiene cada vez

cularmente importantes medidas para desarro-

mayor presencia e impacto. El descubrimiento

llar y promover la orientación vocacional y la

del ordenador como medio de información y

formación técnico profesional.

conocimiento está jugando un rol insospecha-

El derecho al trabajo está vinculado tam-

do como expresión de ese aprendizaje infor-

bién a mecanismos de defensa de los trabaja-

mal. Las experiencias de indagación o consulta

dores y a sus prácticas sindicales. Las últimas

personales o los cursos a distancia utilizando

décadas no han sido precisamente buenas para

nuevas tecnologías de información y comunica-

la exigibilidad del derecho al trabajo, en gran

ción son considerables.

medida por los nuevos parámetros de competi-

El abandono juvenil masivo de las aulas de

tividad internacional, traducida esencialmente

educación secundaria regular, la presencia

- 192 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

mayoritaria de jóvenes en programas más fle-

Buckingham afirma que “…queda claro

xibles destinados originalmente a adultos o las

que la tecnología no tiene “efectos” por sí

facilidades que comienzan a darse en universi-

sola: por el contrario, el impacto que produz-

dades para acceder a ellas a mayores de 40

ca –ya sea bueno o malo– depende en gran

años que demuestren conocimientos previos,

medida de los contextos en los que se usa,

junto al masivo acceso a la informática como

las motivaciones de quienes la usan y el pro-

medio de información y de mayor acceso al

pósito con que intentan usarla. No obstante,

conocimiento, son expresiones de dicho creci-

parece justo concluir que, hasta ahora, el uso

miento de una educación informal.

educativo de la tecnología no cumplió en modo alguno las promesas que con tanta

Las NTIC ¿sustitutas de la escuela?

frecuencia se hicieron en su nombre. La tec-

El profesor David Buckingham es uno de los

nología no transformó el aprendizaje, ni revo-

principales investigadores sobre la relación

lucionó la institución escolar. Todavía tiene

NTIC – educación. En su reciente libro Más

que mostrar un impacto de probada eficiencia

10

allá de la tecnología presenta fundadas crí-

para incrementar el nivel de rendimiento edu-

ticas a las posiciones que han endiosado

cativo o promover la motivación para el

la potencialidad educativa de las nuevas tec-

aprendizaje en el largo plazo. Frente a estos

nologías y a la promoción de Negroponte

argumentos, los defensores de la tecnología

logrando que varios sistemas educativos lati-

suelen decir que aún es temprano y que el

noamericanos opten por comprar laptops de

verdadero cambio todavía no se ha produci-

bajo costo para niños.

do. Pero, como ya señalamos, las computa-

Algunos futurólogos, como Papert, se ani-

doras llevan más de treinta años en las

man a predecir. “En el futuro no habrá escuelas.

escuelas; además es posible rastrear una his-

Las computadoras las harán desaparecer” y

toria del fracaso de las innovaciones tecnoló-

otros consideran que es la tecnología en sí la que

gicas en la educación que se remonta a casi

genera el cambio y no los actores sociales que la

un siglo. Parece absurdo insistir –como algu-

poseen y la fomentan. Mientas que quienes pro-

nos lo hacen- en que la revolución está a la

pugnan su adopción han proclamado con entu-

vuelta de la esquina y que si tuviéramos más

siasmo la capacidad de liberar y potenciar la

computadoras, si pudiéramos usar esta inno-

tecnología, los detractores la consideran una

vación tecnológica reciente, si todos los

agresión fundamental contra los modos genui-

docentes estuvieran en condiciones de usar la

nos de aprender y contra la infancia misma […]

tecnología tal como creemos que deberían

las dos posturas son problemáticas…”.

hacerlo…” (p. 103).

- 193 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

IV. Tres puntos para el debate

interiores. Desaparecen las fronteras y las distancias se reducen, aunque al mismo

IV.1. La identidad latinoamericana:

tiempo se amplían los espacios a los que

tensiones y desafíos

tenemos acceso.

Latinoamérica es una amalgama de identida-

Vivimos una mayor cantidad de aconteci-

des, es un crisol de culturas que se han arraiga-

mientos en la misma cantidad de tiempo real.

do en este territorio enriqueciendo a, o

Estamos cada vez más expuestos a las mismas

enriqueciéndose de, las culturas originarias.

influencias que los millones de habitantes del

Somos un continente mestizo, abigarrado, pero

planeta. Estos enormes cambios han ido gene-

a la vez plural y diverso.

rando una sensación de desarraigo, de pérdida

Nuestro subcontinente ha sido capaz de

de referentes, de des-identificación.

desarrollar una cultura de la sobrevivencia, una

Además, la injerencia de organismos supra-

cultura de lucha permanente contra todo tipo

nacionales, de ONG, y el gran poder adquirido

de agresiones, una cultura de la resistencia a

por instituciones como el Banco Mundial y el

todo tipo de dominaciones, una cultura de

Fondo Monetario Internacional, así como la

defensa de la vida en todas sus expresiones; sin

ampliación de las capacidades tecnológicas y

embargo aún no estamos plenamente emanci-

productivas de las empresas transnacionales,

pados. Pese a que la mayor parte de las nacio-

entre otros fenómenos, han provocado una sen-

nes del subcontinente están cumpliendo 200

sible reducción de las competencias de los

años de vida independiente, aún no nos hemos

Estados nacionales, viendo reducidos sus már-

emancipado como pueblos. Las autonomías

genes de autonomía y especificidad.

que suponían las gestas libertarias e indepen-

Según Hopenhayn, «no hay identidades

dentistas gracias a distintos procesos de mun-

que resistan en estado puro más de unas

dialización y globalización han devenido en

horas ante la fuerza de estímulos que provie-

países en alto grado dependientes de centros

nen de todos los rincones del planeta» (1994,

de poder hegemónico.

p. 122). Parece imposible hoy prescindir de las

Nos hemos homogeneizado en vestuario,

condiciones de interconexión económica, polí-

alimentos y formas de recreación; vemos los

tica, cultural que a ritmos sin precedentes,

mismos programas de TV por cable, estamos

envuelven y atraviesan la red social.

cada vez más conectados por medios de

Frente a esta nueva realidad, las pregun-

comunicación y de transporte. Se está produ-

tas sobre la identidad de los pueblos son de

ciendo un cambio radical en el mundo en que

nuevo pertinentes pero bajo otras miradas y

vivimos y también en nuestros propios mundos

perspectivas. Tales preguntas en América

- 194 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

Latina nos las hacemos probablemente hace

tra verdadera identidad y una opción definida

varios siglos; pero hoy, gracias a la vorágine

por pertenecer a Occidente. Sin embargo, como

en que se ha convertido nuestra civilización,

se ha señalado, los vertiginosos cambios que

adquieren tono imperativo. Hay que revisitar

experimenta la sociedad global de la que for-

el concepto de identidad utilizado en América

mamos parte –incluidos los intensos ritmos

Latina tradicionalmente.

migratorios– está obligando a asociar identi-

El concepto de identidad está ligado histó-

dad a esas transformaciones. A. Quijano (1990)

ricamente a la aparición de los Estados nacio-

afirma: “…preguntarse qué somos hoy los lati-

nales, disueltos los soportes coloniales. El

noamericanos pasa por un re-examen de lo

nacionalismo se convirtió entonces, desde fines

que creímos haber sido hasta estos momen-

del siglo XVIII, en una forma moderna de iden-

tos… Las obras de Carlos Fuentes, Paz, García

tidad colectiva (Habermas 1994). Cada unidad

Márquez parecieran hacer hoy más inteligible

nacional produjo, con miras a cohesionar con

la racionalidad de nuestro universo, la especi-

sentido particularista su población, símbolos,

ficidad del mundo latinoamericano”

culto a próceres, fiestas patrias, etc., al tiempo

Esta necesaria reconstrucción del concepto

que se establecían idiomas nacionales en susti-

de identidad o deconstrucción del viejo se fun-

tución de los regionales,

damenta en cuatro cambios conceptuales: a) el

Por mucho tiempo se planteó la necesidad

carácter históricamente constituido y por lo tanto

de superar nuestras formas tradicionales para

no sustancialista de las identidades; b) el papel

alcanzar la modernidad. Así, la adscripción ideo-

de los componentes imaginarios en la constitu-

lógica de los individuos a los estrechos límites

ción de las identidades étnicas y nacionales, así

de la comunidad local debía ser sustituida por

como en la caracterización de las diferencias con

la «transferencia de lealtades» a la nación. Los

otras etnias y naciones a partir de lo cual la iden-

planteamientos de Germani, que dominaron la

tidad no sería la expresión «natural» en que se

escena del pensamiento social latinoamericano

viven las relaciones con un territorio, sino la

entre los años 50 y buena parte de los 60, sus-

manera en que se imagina que se viven...; c) la

tentaban este punto de vista e inspiraron las

composición multicultural e híbrida de las iden-

políticas desarrollistas, formuladas por la

tidades particulares de cada nación o etnia; y d)

CEPAL con el fin de hacer realidad la sociedad

el creciente rol de los condicionantes transnacio-

industrial, portadora de la democracia, a la cual

nales en la constitución de nuevas identidades y

se aspiraba. (Nelly Arenas, 1997)

la disminución de los condicionantes territoria-

América Latina oscila entre el culto al pasado, a las raíces como lugar donde reside nues-

les y raciales de las identidades étnicas y tradicionales (García Canclini, 1994: 170).

- 195 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

IV.2. El desarrollo humano sustentable y

recursos naturales, también incorpora la

los límites de la opción neoliberal

dimensión cultural, en el sentido de preservar

Pocos textos como los del libro El Desarrollo a

la identidad de las comunidades. Esta defini-

Escala Humana escrito por Manfred Max-

ción demanda una nueva ética que considere

Neef, Antonio Elizalde y Martín Hopenhayn

nuevas e inéditas relaciones de orden cultural

(1980) definen tan bien la idea de desarrollo

entre el hombre y la naturaleza, rescatando

humano: “Tal desarrollo [el desarrollo a

conocimientos que se creía olvidados y nue-

escala humana] se concentra y sustenta en

vos saberes que den pie a una nueva cultura

la satisfacción de las necesidades humanas

con nuevos hábitos frente a la naturaleza y la

fundamentales, en la generación de niveles

propia sociedad.

crecientes de autodependencia y en la articu-

La economía social constituye una bús-

lación orgánica de los seres humanos con la

queda de formas alternativas de hacer econo-

naturaleza y la tecnología, de los procesos

mía, basadas en la solidaridad y el trabajo. Su

globales con los comportamientos locales, de

fundamento está en la constatación de que

lo personal con lo social, de la planificación

mayores niveles de cooperación en las activi-

con la autonomía y de la Sociedad Civil con

dades, organizaciones e instituciones econó-

el Estado”. Desde entonces la idea de desa-

micas, tanto a nivel de las empresas como en

rrollo humano ha recibido aportes significati-

los mercados y en las políticas públicas, incre-

vos. Uno de los más lúcidos es el de Amartya

menta la eficiencia micro y macroeconómica.

Sen quien afirma que: “...el desarrollo puede

La economía solidaria busca la incorporación

concebirse (...) como un proceso de expan-

de estilos de gerencia basados en el respeto a

sión de las libertades reales de las que dis-

las personas, donde el valor principal no es el

frutan los individuos” (Sen, 2000).

capital sino la cooperación y la solidaridad.

Respecto al desarrollo humano sustenta-

Esta economía comprende el respeto al

ble, son cuatro las principales dimensiones que

ambiente, a los valores de la comunidad y el

suelen dársele en referencia o conexión con lo

respeto de identidades. Privilegia formas aso-

local: la sustentabilidad propiamente dicha, la

ciativas como las cooperativas, sociedades

economía social o economía solidaria, el tema

mutuales, pequeñas y medianas empresas y

del capital social y la innovación tecnológica.

aún empresas capitalistas con claros compo-

La sustentabilidad, definida como un

nentes de responsabilidad social.

proceso de desarrollo en la que se busca el

El capital social es un concepto amplio

bienestar humano sin dañar el equilibrio del

que sostiene que para lograr altos niveles de

ambiente, ni comprometer el potencial de los

desarrollo humano en una comunidad es

- 196 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

importante que esta goce de un buen clima de

El “paradigma neoliberal”

confianza entre sus integrantes, además de la

En la región han tenido gran influencia estu-

capacidad o liderazgo específico de un grupo

dios que vincularon la economía con la edu-

o conglomerado social para aprovechar los

cación que se convirtieron en “paradigma”

valores y recursos favorables al desarrollo. El

utilizado por planificadores y decisores de

capital social incluye las organizaciones e ins-

políticas públicas a partir de considerar el capi-

tituciones, la ética, la libertad, la democracia,

tal humano como objeto deseable, reduciendo

la calidad de la educación, el Estado de

el carácter de la educación a preparar “recursos

Derecho y muchas otras dimensiones de carác-

humanos” que serán demandados por los pro-

ter cualitativo.

cesos productivos. Esto se expresa en la con-

La innovación y las nuevas tecnologías.

cepción de calidad educativa y en los criterios

Las nuevas tecnologías de la información y de

que rigen los sistemas evaluativos de los proce-

las comunicaciones son igualmente instrumen-

sos de enseñanza y aprendizaje. La calidad

tos muy eficaces para promover el desarrollo

educativa es una de las expresiones más utili-

local. Un lugar puede poner en Internet informa-

zadas actualmente en el ámbito educativo,

ción valiosa para los potenciales inversionistas,

como el punto de referencia que justifica cual-

propios del lugar o que vengan de afuera. Puede

quier proceso de cambio o programa de acción.

contar con portales muy interactivos del gobier-

En este contexto la eficacia es uno de sus com-

no local, de las empresas, de las organizaciones

ponentes, considerado de mayor importancia y

gremiales y no-gubernamentales, con el fin de

objeto de estudio desde hace unas décadas.

facilitar los trámites para crear nuevas empresas

Conseguir centros eficaces es uno de los

o mejorar las existentes, para ofrecer sus produc-

objetivos de la política educativa de muchos

tos y venderlos, para intercambiar información,

países como elemento esencial de calidad. En

enterarse de las experiencias exitosas y compar-

este marco la evaluación de centros representa

tir las propias y, en fin, todo el potencial de estas

un medio para un fin: lograr centros eficaces y

tecnologías de la información, aplicadas con una

de calidad a través de un sistema que nos per-

estrategia clara de desarrollo local. La innova-

mita controlar, valorar y tomar decisiones en un

ción y las nuevas tecnologías demandan redes

proceso continuo y sistemático que facilite un

donde ingresen gobiernos, universidades,

desarrollo progresivo en el logro de los objeti-

empresas, entes financieros, sindicatos, ONG y

vos y de este modo avanzar y construir una

todas las instituciones que puedan contribuir al

educación de calidad, como meta final.

desarrollo de la competitividad local favoreciendo un desarrollo sustentable.

Mas ¿qué es calidad? ¿Cuáles debieran ser sus características? Las disímiles respuestas

- 197 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

que se dan a ambas preguntas no han impedi-

tantivas, de desarrollo de la responsabilidad,

do una corriente hegemónica que privilegia

de formación de actitudes para la conviven-

una educación de calidad para favorecer las

cia, de mejora de la igualdad de oportunida-

posibilidades del desarrollo económico. Las

des, de preparación de todos para los retos

reformas educativas de los 90 fueron impreg-

del presente y el futuro previsible”13 . La cate-

nadas por la teoría del capital humano donde

goría abstracta de la calidad hace difícil referir-

el mercado y las demandas productivas condi-

se a ella como un concepto universalmente

cionaban la propia educación y donde, por

válido y necesario.

principio, la educación constituye una “inversión” que las personas hacen sobre sí mismas,

IV.3. Complejidad, educación y

para mejorar en el futuro sus ingresos econó-

transdisciplinariedad

micos y sus condiciones de vida.

¿Es posible planificar y reflexionar sobre con-

La búsqueda de la “eficiencia” en la inver-

tenidos transversales en educación, sin una

sión que se logra con un mayor control sobre la

aproximación transdisciplinaria sobre la com-

productividad está asociada en materia educa-

plejidad de lo real, en un contexto de globali-

tiva al término “accountability” que se refiere

zación planetaria?

“primeramente a los resultados en términos

Importa meditar sobre la manera en que la

de aprendizajes y a la utilización que los acto-

escuela tiene que hacer frente al conocimiento

res han hecho de los recursos para conseguir

en el marco de una globalización que parece

ese objetivo” (Corvalán y Mc Meekin, 2006)

11.

cubrir todas las perspectivas y de una disputa

La influencia de la economía de libre mer-

entre enseñanza en el centro educativo y

cado en estas ideas ha marcado también razo-

medios electrónicos convertidos en competido-

namientos de la evaluación de los resultados

res de la tarea escolar.

de los procesos educativos utilizando la “efi-

Esta cuestión está muy lejos de poder

ciencia” como principio rector de las políticas

enfocarse en forma local o aislada del contexto

públicas. En el contexto de esas reformas la

global de las transformaciones de orden pla-

“calidad de la educación” es resultado de la

netario, y desde una mirada unidisciplinar. La

competencia de proyectos interinstitucionales,

experiencia acumulada en los últimos veinte

destinados a satisfacer las demandas que

años (sin muchos aciertos) en la aplicación de

reclama cada individuo de acuerdo a sus

distintas reformas educativas en los países

expectativas, necesidades y

posibilidades12

occidentales es prueba de ello.

Desde otras miradas se entiende la calidad

Todos los esfuerzos realizados parten del

“en términos de adquisiciones culturales sus-

mismo diagnóstico: los distintos niveles educa-

- 198 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

tivos y de formación científicos y tecnológicos

las disciplinas relacionadas en un campo, en un

son obsoletos por causa de los profundos cam-

sujeto y contexto determinado.

bios económicos y culturales. Las organizacio-

Sin embargo, es muy común confundir el

nes educativas suman a su desorientación

trabajo multidisciplinario con una actividad

actual, un creciente aislamiento institucional

interdisciplinaria, cuando en realidad se trata

con respecto a los desafíos sociales y laborales,

de una relativa comunicación o intercambio

en particular, y a las transformaciones de la cul-

entre profesionales de diversas áreas. Así

tura y la vida en general.

como también se observa con frecuencia la

Persisten visiones, esquemas organizacio-

confusión entre actividades interdisciplinarias

nales obsoletos en la formación docente y en la

con organización pluridisciplinaria, que en la

gestión institucional. Es creciente la descontex-

mayoría de los casos es una yuxtaposición de

tualización global/local en los docentes y en el

disciplinas y actividades.

personal jerárquico, sin asumir la complejidad de los cambios socioeconómicos y culturales.

De allí la importancia que en la escuela los alumnos se ejerciten a través de la lectura de

En este estado o situación cobran otra

libros en discutir y analizar el qué y porqué

dimensión. De una parte, el desafío de la arti-

para la búsqueda de todo conocimiento. Sin

culación de los saberes y asumir las nociones

una lectura analítica no habría posibilidad de

de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad

alcanzar niveles críticos que posibiliten com-

y transdisciplinariedad, en relación con el

prender que entre las ciencias hay vasos comu-

actual contexto de mutación global; y, de otra,

nicantes que explican la interdisciplinariedad.

la necesidad de ensayar distintas aproximacio-

La lectura crítica permitirá al alumno penetrar

nes sobre las condiciones metodológicas que

más en el texto leído y, con ello, en el mundo

posibilitarían una verdadera práctica interdisci-

del conocimiento.

plinaria en educación.

El maestro Luis Jaime Cisneros ejemplifica

La problemática de la transdisciplinariedad

lo anterior en su cátedra de Literatura y

está implícita en los diseños curriculares y esta

Lingüística: “Leo un fragmento de teatro o un

directamente relacionada con la crisis y emer-

pasaje de Bodas de Sangre de García Lorca y

gencia de nuevos paradigmas; con la compleji-

pongo el texto leído abierto al criterio de los

zación del mundo de las ideas y con la

estudiantes. Eso los ayuda a descubrirse ‘lec-

fragmentación de la vida social. Referirse a

tores’ de verdad. Ese primer aspecto de ‘actitud

actividades inter y transdisciplinarias sugiere

crítica’ lo refuerzo de inmediato con la lectura

que son dinámicas interactivas que tienen por

de dos o tres juicios sobre el texto leído. Los

consecuencia una transformación recíproca de

alumnos descubren algún tipo de coinci-

- 199 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

dencias con sus exposiciones, lo que ayuda a 14

que se reconozcan ‘lectores de verdad’” .

Las tesis de Morin instan a reflexionar sobre nuestros sistemas educativos y sobre el

Finalmente, para autores como Cisneros, el

propio saber. Propone regresar a la mirada de

punto de partida para la resolución de los pro-

las humanidades: pensar vinculando, decons-

blemas concernientes a la construcción de estu-

truyendo. Este énfasis es particularmente

dios interdisciplinarios no consiste en tomar

importante en un mundo múltiple de informa-

como punto de partida las interrelaciones entre

ción permanente, desbordado por textos, artí-

las disciplinas, sino requiere partir del análisis

culos, libros, acceso a internet, en el que la

de las interrelaciones entre los fenómenos y los

dispersión es riesgo evidente.

procesos que son objeto de estudio.

En su obra “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” parte de la idea de que existen otros tantos vacíos en materias

V. Los aportes de Edgar Morin

fundamentales que son ignoradas o desintegradas en fragmentos15. Aboga por reconocer

El “pensamiento complejo” asumido por el

la fragilidad del conocimiento, la necesidad de

pedagogo francés Edgar Morin significa cam-

que éste sea pertinente, la importancia de asu-

biar de horizonte y reemplazar el punto de

mir la diversidad cultural humana en una pers-

partida en materia de conocimiento superando

pectiva planetaria. Morin propone que la

la idea de que el mundo de las letras sea ajeno

educación ayude a enfrentar la incertidumbre

(y antagónico) al mundo de las ciencias.

enseñando la comprensión interpersonal e

Propone una nueva manera de entender el

intergrupal y la que tenga escala planetaria

mundo desde una perspectiva heterogénea y

entre pueblos y culturas. Todo lo anterior orien-

transdisciplinaria.

tado a fortalecer una ética del género humano.

Los planteamientos de Morin indican que los textos no son depositarios de la verdad y la necesidad de considerar los respectivos contextos, sin los cuales perdemos el significado real de los hechos y las cosas; los textos ajenos a su contexto no pueden ofrecernos sentido alguno. Morin enfatiza: “Es primordial aprender a contextualizar y mejor aún a globalizar, es decir situar un conocimiento dentro de un conjunto organizado”

- 200 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

José Rivero

Referencias bibliográficas

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- 201 -

Aprender a lo largo de la vida en contextos de inequidad

Notas 10 11 1

2

3

4

5

6

7

8

9

Principal fuente documental: Miguel Angel Escotet (1991) quien presenta esta síntesis común en varios trabajos. UNESCO/UNICEF, Educación en América Latina y el Caribe: Diez años después de la Cumbre Mundial a favor de la infancia, Santa Fe de Bogotá, Colombia, septiembre 2000. Evaluaciones de políticas de Educación para Todos adoptadas en Jomtien diez años antes. Es preferible hablar de “educación inicial” en vez de “educación pre-escolar”. El término pre escolar alude a que el fin de este nivel es preparar al niño para la escuela, desconociendo indirectamente la importancia esencial de dicho nivel en sí mismo. UNESCO (2007): Situación Educativa de América Latina y el Caribe: Garantizando la Educación de Calidad para Todos. Versión preliminar. UNESCO/OREALC, Santiago, Chile. Ver Educación de calidad para todos: un asunto de derechos humanos. Documento de discusión sobre políticas educativas en el marco de la II Reunión Intergubernamental del proyecto regional de Educación para América latina y el caribe (EPT/PRELAC) que se desarrolló en Buenos Aires los días 29 y 30 de marzo de 2007. El mismo documento alerta para que esta intencionalidad no sea interpretada como una mera preparación para cursar posteriormente la educación primaria. Paul Hunt fue Relator Especial para el Derecho a la Salud. Las frases son extracto de uno de sus informes. Ver “VI Curso Interamericano Sociedad Civil y Derechos Humanos”. Memoria. IIDH (Instituto Interamericano de Derechos Humanos), ASDI, Norwegian Ministry of Foering Affairs. San José, Costa Rica, 2009. Ver Joachim H. Knoll: Educación informal de adultos entre calificaciones formales y

12

13

14

15

- 202 -

competencias.DVV International. Educación de adultos y Desarrollo, nº 71, 2004. Ver Google books. “El término proviene de la esfera financiera y describe la responsabilidad que le cabe a las personas a quienes se confía dinero. Esto significa informar respecto de todo desembolso de fondos, entregar una ‘cuenta’ de cómo se utilizaron dichos fondos y qué se logró con ellos” (Corvalán – McMeekin, 2006). Fue determinante la influencia del Informe A Nation al Risk (“Una nación en riesgo”) que mostró en 1983 por primera vez interés explícito por la baja calidad de la educación norteamericana debido a la influencia de teorías educativas “progresistas” que habían desplazado los contenidos y métodos tradicionales en la educación. Sus conclusiones fueron utilizadas como argumentos para reformular y reorientar con opciones conservadoras los contenidos de la educación y la dinámica y características de los modelos institucionales. Estas ideas fueron difundidas y asumidas en países latinoamericanos, como filosofía implícita de los programas neoliberales auspiciados por organismos de financiamiento internacional. (R.G. Bianchetti, 2008). Manifiesto de Jabalquinto, firmado en Baeza, el 16 de diciembre de 2001 (http://forojabalquinto.org). Ver “Internet y lectura” de Luis Jaime Cisneros, diario La República, Lima 24 enero 2010. El libro “Siete saberes necesarios para la educación del futuro” fue realizado a solicitud de la UNESCO –siendo E. Morin Presidente de la agencia Europea de la Cultura– y presentado en la Conferencia General de esa organización. Su repercusión mundial se expresa en que ha sido traducido a 20 idiomas.

Sylvia Schmelkes Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana (México)

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

Resumen: El artículo analiza la situación educativa de los indígenas, con particular referencia a tres grupos: los indígenas que habitan en centros rurales en sus comunidades de origen, los migrantes y quienes viven en centros urbanos. Se consideran aquellos factores que no garantizan una educación con equidad y calidad, desde las situaciones presentes en el medio social y comunitario y las características de la oferta educativa, hasta las causas vinculadas con ellas, como la pobreza, las representaciones sociales sobre los indígenas y la propuesta pedagógica con problemas en cuanto a la pertinencia cultural y lingüística. Concluye con estrategias de política educativa vinculadas tanto con el enfoque de la educación inclusiva como de la educación intercultural. Palabras clave: situación educativa de indígenas rurales migrantes y urbanos, equidad, educación inclusiva, educación intercultural Abstract: This article analyzes the education of indigenous people, particularly addressed to the following three groups: indigenous people living in their rural original communities, migrants and those living in urban areas. The paper considers those factors that prevent from ensuring an equal quality education, ranging from current situations in the social and community fields and

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the characteristics of the education offer, to their causes such as poverty, social representations of indigenous people and the pedagogical proposal bearing problems as to the cultural and linguistic appropriateness. It concludes analyzing education policy strategies related to both inclusive and intercultural education. Keywords: education of rural migrant and urban indigenous people, equity, inclusive education, intercultural education

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Sylvia Schmelkes Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación, Universidad Iberoamericana (México)

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

I. Introducción

propias de organización social. Esta diversidad constituye una enorme riqueza. Sin embargo,

Imposible pensar en América Latina, su pasado

por razones históricas, estos pueblos han estado

y su presente, pero tampoco su futuro, sin con-

sometidos por siglos a fenómenos de domina-

siderar a sus pueblos indígenas. Su presencia

ción, explotación, segregación, discriminación, e

es cada vez más visible políticamente. Su apor-

incluso etnocidio, sin excepción en nuestros paí-

te histórico y actual a las culturas propias de los

ses. Tres cuartas partes de los indígenas de

países de América Latina es innegable.

América Latina son pobres, en algunos países en

Inútil plantearnos mejorar la equidad edu-

mayor proporción2. A pesar de que 1994 fue

cativa sin reconocer que ésta pasa necesaria-

decretada la década de los pueblos indígenas

mente por una atención educativa relevante,

por la ONU a nivel mundial, una década después

pertinente y de calidad para niños, jóvenes y

de su inicio no se registraba progreso en cuanto

adultos de estos pueblos. La educación que

a la reducción de la pobreza (Hall y Patrinos,

nuestros Estados nación les han ofrecido hasta la

2005). Las localidades donde viven los indígenas

fecha ha sido poca, pobre, irrelevante e ineficaz.

han sido las últimas en ser electrificadas, en con-

En América Latina existen alrededor de 40

tar con redes de agua potable, en contar con

millones de indígenas, el 10% de su población

carretera cerca de sus comunidades, en gozar del

total, pertenecientes a más de 600 pueblos indí-

acceso a servicios de salud y en tener escuela.

1

genas , hablantes de sendas lenguas, con cos-

Muchas de estas localidades todavía no cuentan

movisiones distintas, observantes de formas

con ninguno o con algunos de estos servicios.

- 205 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

La falta de condiciones que aseguren la sobrevi-

analfabetismo no indígena, en casos extremos,

vencia en las zonas de origen ha orillado a la

como Paraguay y Panamá, es nueve y seis

intensa migración de muchos indígenas a zonas

veces más respectivamente, en México más

de agricultura comercial como jornaleros agríco-

de cuatro (SISPPI, s/a).

3

las migrantes, a veces pendulares , a veces golondrinos4, o bien a zonas urbanas. Alrededor del 40% de la población indígena de América Latina reside en ciudades (Del Poppolo, Oyarcé y

II. La educación de los indígenas en México

Ribota, 2007) La situación educativa de los indígenas ha

En lo que sigue me referiré a la educación de

sufrido también como consecuencia de siglos

los indígenas rurales, urbanos y jornaleros agrí-

de dominación. El IIPE-UNESCO Buenos Aires y

colas migrantes en el caso mexicano. Por lo que

la OEI califican a los indígenas como “los últi-

se ha estudiado de la educación indígena e inter-

mos en la fila” por sus avances en escolaridad

cultural en otros países de América Latina, una

y por sus resultados de aprendizaje (IIPE-

buena parte de la problemática se comparte.

UNESCO / OEI, SITEAL, 2006). “En América Latina, sin excepción, los pue-

II.1. La educación de los pueblos

blos indígenas son los que acusan los indicado-

indígenas en comunidades de origen

res más bajos de desarrollo educativo, los que

En México, una parte importante de los niños y

menos acceso tienen a la escuela, los que con

niñas indígenas rurales asiste a escuelas prees-

mayores dificultades transitan y permanecen

colares y primarias denominadas “intercultura-

en ella cuando acceden, los que con mayores

les bilingües”, por lo que es posible comparar

problemas continúan en niveles superiores y

la educación que reciben y sus resultados con

los que menos aprenden. Y lo más grave de

los niños y niñas que asisten a escuelas regula-

todo es que son aquellos a quienes menos les

res. Los docentes de las escuelas interculturales

sirve la escuela para su vida actual y futura

y bilingües son indígenas que supuestamente

(Schmelkes, 2006).”

hablan la lengua de los niños a los que atien-

El indicador más elocuente de la inequidad

den. Estos docentes son contratados con la

educativa, porque habla de la historia reciente

educación media concluida, y hasta hace unos

de la forma en que se ha distribuido la educa-

años, con educación media básica (grado 9).

ción entre población indígena y no indígena, es

Después de un curso de inducción de tres

la tasa de analfabetismo. El analfabetismo

meses, son enviados a laborar frente a un grupo.

indígena, en todos los países, es superior al

Ahora es obligatorio que se inscriban en la

- 206 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

licenciatura semiescolarizada en educación

solo docente para atender los seis grados) son

preescolar y primaria en el medio indígena

indígenas. El 28,85% de las primarias generales

en la Universidad Pedagógica Nacional. Sin

cuentan con al menos una computadora, y esto

embargo, todavía el 50% de los docentes indí-

es cierto de apenas el 4,1% de las escuelas

genas no cuentan con estudios profesionales

interculturales bilingües.

en docencia.

Los niños indígenas asisten menos a la

Un estudio del Instituto Nacional para la

escuela que los no indígenas. De acuerdo con el

Evaluación de la Educación (2007) revela que

Conteo Nacional de Población del año 2005,

los maestros indígenas son los que menos leen:

por cada niño no hablante de lengua indígena

un poco más de la mitad leen al menos un libro

que no asiste a la escuela, dos niños hablantes

anualmente, cuando esto es cierto de alrededor

de lengua indígena no lo hacen (INEGI, 2005).

del 79% de los maestros no indígenas. El 66%

Los niños indígenas reprueban y desertan más

de las escuelas multigrado en el país son indí-

que los niños no indígenas. Así, la probabilidad

genas, y una de cuatro escuelas unitarias (de un

de que un niño indígena termine la educación

Cuadro 1 Aprendizaje en tercero de primaria (datos de 2006) Español Tipo de escuela Privada Urbana Pública Rural Pública Indígena Nacional

Por debajo del básico 8 24 31 41 25

Básico 47 58 56 52 56

Medio 39 17 12 6 17

Avanzado 6 2 1 1 2

Matemáticas Tipo de escuela Privada Urbana Pública Rural Pública Indígena Nacional

Por debajo del básico 13 36 52 72 40

Básico 15 21 20 14 20

Medio 45 34 24 12 31

Avanzado 28 9 4 2 9

Fuente: INEE. 2007b. El Aprendizaje en Tercero de Primaria en México: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales. México, INEE, pp. 21,39.

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Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

primaria en 6 años es de 0,51, mientras que la

II.2. La educación

de un niño no indígena es de 0,71 (INEE,

de los indígenas urbanos

2007a). Los niños que asisten a escuelas indí-

Como resultado del fenómeno migratorio, cla-

genas aprenden menos en la escuela que los

ramente agravado para el caso de la población

que asisten a escuelas primarias generales. Si

indígena durante la segunda mitad del siglo

bien es cierto que las pruebas que se les apli-

pasado, un porcentaje ya muy importante de

can están en castellano, y que esto puede expli-

los indígenas mexicanos son indígenas urba-

car una buena parte de las diferencias

nos. Este porcentaje se estima hoy en 40%. Algo

encontradas, no deja de alarmar el enorme

similar ocurre, al menos como tendencia, en

déficit en el aprendizaje básico de los alumnos

muchos países de América Latina

que asisten a las escuelas indígenas, como puede verse en el cuadro 1.

Las consecuencias de este fenómeno son de enorme importancia. La multiculturalidad

El rendimiento escolar de los niños que

se vive ya en espacios cada vez más reducidos.

asisten a escuelas indígenas se encuentra

Hasta hace algunos años, cuando hablábamos

siempre por debajo, y de manera significativa,

de multiculturalidad, nos referíamos a la coe-

de los que asisten a otros tipos de escuela. La

xistencia en un mismo territorio de grupos cul-

diferencia en el logro en matemáticas, por

turales y pueblos diferentes. Aunque las

ejemplo, entre los niños que asisten a escuelas

relaciones entre estos grupos y pueblos siem-

indígenas y los que asisten a escuelas privadas,

pre se han dado, y el fenómeno de la domina-

es de dos desviaciones estándar.

ción cultural ha sido característica de las

El estudio del INEE ya citado (2007a) des-

mismas desde la conquista, estas relaciones se

cubre que los niños indígenas que asisten a pri-

circunscribían a los encuentros de los indíge-

marias generales rurales tienen mejores

nas con los mercados (de insumos, de bienes,

resultados en las pruebas Excale que los que

de trabajo, de venta de sus productos), con los

asisten a escuelas indígenas. Esto no se debe a

caciques que dominaban económica y política-

diferencias socioeconómicas, sino a diferencias

mente, y en muchos casos aún dominan, regio-

en la calidad de sus docentes.

nes indígenas enteras, y con el gobierno para

La situación de desigualdad educativa se

la realización de trámites y para la administra-

suma a la socioeconómica para dar lugar a una

ción de la justicia. Pero cada grupo cultural, en

situación grave de injusticia social. Los alumnos

términos generales, se mantenía en los confi-

indígenas, que son los que más requieren cali-

nes regionales de origen. Ahora, la multicultu-

dad en la atención educativa, son los que menos

ralidad ha pasado a ser no sólo coexistencia,

recursos y calidad en la atención reciben.

sino también convivencia: los mercados, las

- 208 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

fábricas, las iglesias, las calles, las escuelas,

redes de paisanaje, parentesco y compadrazgo

sobre todo en algunas zonas de las ciudades

ayudan a paliar esta denigración cotidiana. Sin

de atracción, son lugares en las que los miem-

embargo, muchas veces, y en su relación con los

bros de los diversos pueblos conviven entre

otros diferentes, los indígenas prefieren ocultar

ellos y con los mestizos urbanos. Esta convi-

su origen étnico. Por eso, su presencia en las

vencia genera situaciones claras de discrimina-

ciudades ha sido caracterizada como invisible.

ción, y como tal es muchas veces potencial o

Entre ellos, sin embargo, mantienen lazos

realmente conflictiva.

estrechos, así como con sus comunidades de

También han sido muy estudiados los

origen, lo que les dota de herramientas de

fenómenos propios de la vida de los indígenas

resistencia contra la pérdida absoluta de su cul-

en las ciudades. Es conocida la precariedad de

tura. Los vínculos de paisanaje ayudan a pre-

las condiciones de vida a las que estos indíge-

servar los núcleos duros de su cultura, al

nas arriban. Se valen de redes de paisanaje,

presentar el contexto necesario para mantener

parentesco y compadrazgo para hacer su pri-

vivo el uso de la lengua materna, así como for-

mera entrada en zona urbana, en condiciones

mas de estructuración de la vida socio-religiosa

difíciles hasta que no pueden desarrollar una

(mayordomías y sistemas de cargos), celebra-

actividad económica relativamente estable e

ción de festividades y rituales y reproducción

independizar su vivienda. Generalmente viven

de la vida cultural cotidiana, como la comida,

en los cinturones de miseria de las grandes ciu-

que siguen dando sentido a su vida colectiva en

dades, con lo que ello trae consigo de ausencia

un contexto ajeno y hostil. La cultura necesaria-

de servicios, hacinamiento e inseguridad. El

mente se dinamiza en un contexto diferente,

acceso al empleo formal es muy complicado

pero lo esencial se conserva al menos durante

debido a la baja escolaridad con la que estos

las primeras dos generaciones.

migrantes llegan a la ciudad. La gran mayoría

Al natural refugio que representa el grupo

de ellos no acceden a la economía formal y se

paisano de referencia – corazón de la identidad

dedican a la venta ambulante, a la producción

mucho más que la propiamente étnica – se

de artesanías, a la mendicidad e incluso a la

añade con el tiempo la presencia de organiza-

prostitución. En la ciudad se enfrentan a la

ciones de indígenas urbanos, fenómeno más

discriminación de una sociedad ancestral-

reciente, menos estudiado, pero de enorme

mente racista, que no ha podido comprender

trascendencia. Estas organizaciones indígenas

que la pobreza económica no es lo mismo que

comienzan siendo étnicas –y con ello amplían

la pobreza cultural, y que incluso atribuye la

la identidad de la localidad de origen a la etnia,

pobreza económica a la pobreza cultural. Las

lo que al parecer es un fenómeno que se crista-

- 209 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

liza en la diáspora– y pronto trascienden a lo

entrada a la sociedad de destino en la que han

panétnico. Las organizaciones resultan exce-

decidido continuar su vida. A pesar de ello, la

lentes mediadoras con los gobiernos locales

población infantil hablante de lengua indíge-

para la consecución de servicios básicos y

na forma parte de los grupos más vulnerables

vivienda, representan generadoras de proyec-

en materia de acceso, permanencia y aprendi-

tos económicos importantes, y son escenario de

zaje en la escuela, no solamente en general

expresiones culturales que trascienden el auto-

respecto de la población nacional, sino tam-

consumo para presentarse en sociedad. Su for-

bién en las ciudades. Un estudio reciente de la

talecimiento reciente es un fenómeno de

situación educativa de los niños indígenas en

enorme importancia, digno de ser especial-

el Distrito Federal retrata esta vulnerabilidad

mente estudiado, y sus protagonistas vincula-

de manera clara.

dos con el diseño de política pública en contextos multiculturales de convivencia.

Como puede observarse, los niños indígenas de 5 a 9 años de edad tienen tres veces más

Un sitio obligado de llegada de los indíge-

probabilidades de quedar fuera de la escuela

nas que arriban a la ciudad, al menos de la

que sus pares no hablantes de lenguas indíge-

población en edad escolar, es la escuela.

nas. En el grupo 10-14, esta probabilidad es 5,5

Además de que enviar a los hijos en edad

veces mayor para los niños hablantes que para

escolar a la escuela es una obligación constitu-

los no hablantes.

cional de los padres de familia –rara vez exigi-

Ahora bien, los alumnos indígenas que

da, por cierto– la escuela es valorada por la

asisten a la escuela enfrentan una serie de pro-

población indígena en general, y más aún por

blemas. Una primera es que no son identifica-

la migrante, porque representa la puerta de

dos como tales. Los maestros de educación

Cuadro 2 Situación educativa de los niños indígenas en el Distrito Federal, en México Grupo de edad 5 a 9 años 10 a 14 años Total

Población HLI 2000a5 15,9 26,1 21,6

Población HLI Índice inasistencia 2005 8,2 17,6 12,4

Índice no HLI Índice Inasistencia 2005 2,5 3,2 2,9

a) Población HLI – Población hablante de lengua indígena Fuente: Centro de Estudios en Economía de la Educación. Las Exclusiones de la Educación Básica y Media Superior en el D.F. México: UNICEF, Secretaría de Desarrollo Social del Gobierno del Distrito Federal, Centro de Estudios en Economía de la Educación. 2006.

- 210 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

básica fueron educados en el paradigma de la

se dan prácticas homogeneizadoras que bus-

homogeneidad, y cualquier diversidad impor-

can que todos los niños y niñas lleguen a ser

tante en el aula es vista por ellos como un

iguales. Rara vez se diversifica la enseñanza

problema, pues no están preparados para

para atender las diferencias. Las evaluaciones

enfrentarla. Las más de las veces, hacen caso

se realizan con instrumentos estandarizados

omiso de su existencia. En otras muchas ocasio-

que miden la capacidad de reproducir infor-

nes, los niños indígenas son considerados

mación de manera homogénea. Los maestros

alumnos con necesidades educativas especia-

no reconocen que los niños y niñas indígenas

les. Muchos niños pequeños, al llegar a la

traen consigo saberes propios que podrían

escuela por vez primera, son monolingües en

enriquecer el acceso de todos a los contenidos

su propia lengua. Otros mayores prefieren no

curriculares. Los compañeros no indígenas

comunicarse, pues aunque hablan español, no

también muestran actitudes y conductas

lo dominan, y hablarlo delataría su origen y ello

abiertas de desprecio y discriminación hacia

traería consigo actitudes denigratorias a su per-

sus compañeros indígenas. Esta convivencia

sona y discriminación, a la cual, como todo ser

rara vez es regulada por la escuela o los

humano, se resisten. Al no poderse o al no que-

docentes, y la diversidad no se convierte en

rer comunicarse estos alumnos, los maestros

objeto de reflexión, mucho menos en fuente

consideran que son sordos o que tienen alguna

de aprendizaje.

deficiencia mental, y los envían a los servicios de educación especial.

La consecuencia es que los niños indígenas no están a gusto en la escuela. Se sienten dis-

Muchos responsables de los centros

criminados, rechazados. Muchos de estos

educativos, identificando a algunos de sus

desertan –causa sin duda de las enormes dife-

alumnos como indígenas, tienen actitudes

rencias de asistencia a la escuela entre los

negativas hacia ellos. Se han observado y

alumnos indígenas y no indígenas de 10 a 14

documentado prácticas de discriminación o

años–. Otros terminan asimilándose, negando

segregación, que van desde la etiquetación

su origen, olvidando su lengua. Muchos testi-

hasta la creación de estereotipos o prejuicios

monios tenemos de niños que le piden a su

acerca de las niñas y niños indígenas. Estas

mamá que no lo recoja en la escuela, o que si lo

actitudes de rechazo se reflejan también en

hace se corte las trenzas y se vista a la usanza

prácticas tales como la concentración de los

occidental (CGEIB. Video Testimonios con

niños y niñas indígenas en turnos vespertinos

Valor. 2004). Así, la escuela urbana es para los

o su segregación en grupos especiales.

niños indígenas un sitio que los rechaza o una

Cuando esto no ocurre, al interior de las aulas

entrada a la vida urbana que les exige borrar su

- 211 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

identidad y asimilarse a la cultura dominante.

tiempos de estancia en la comunidad de origen

Con ello, la ciudad se pierde de la enorme

o en los campamentos agrícolas no coinciden

riqueza de su creciente diversidad.

con los ciclos escolares, y los alumnos deben abandonar sus estudios mientras viajan, bata-

II.3. La educación de los

llar para que los reciban en la escuela de sus

jornaleros agrícolas migrantes

lugares de origen a destiempo, o exponerse a la

Debido en gran parte al abandono que ha

falta de servicio o al cambio de sistema al

sufrido el campo temporalero minifundista del

moverse de campo en campo. Ello también

centro y sur del país durante las últimas 4 déca-

explica la concentración de la matrícula en los

das, alrededor de 350.000 niños indígenas,

primeros dos grados de la primaria, pues los

entre los 6 y los 14 años de edad, en su mayo-

niños no están en ningún lugar el tiempo sufi-

ría indígenas, aunque no solamente, se ven en

ciente como para aprender lo necesario para

la necesidad de migrar con sus familias de los

pasar de grado. Los niños reprueban, y en un

estados del centro y sur del país a las grandes

mismo aula puede uno encontrarse alumnos

extensiones destinadas a la agricultura comer-

entre los 5 y los 16 años de edad. Al cabo de los

cial del norte y sobre todo del noroeste del país

años, los alumnos, cansados de repetir grado,

a emplearse durante la temporada de cosecha.

terminan por desertar.

Muchos de ellos regresan a sus lugares de ori-

El cansancio, el hambre, la desnutrición, las

gen cuando ésta termina. Aunque a estos niños

triples jornadas de las mujeres jornaleras

se les debe brindar atención educativa en las

(incluidas las niñas a partir de cierta edad), los

comunidades de origen como en las de destino,

problemas de salud y los accidentes de traba-

lo cierto es que se atiende a apenas el 6% de la

jo, reducen aún más el tiempo disponible para

demanda potencial. El 70% de la escasa matrí-

asistir a clases. Cuando los niños trabajan todo

cula se concentra en los primeros dos grados de

el día, dos horas de clase resultan excesivas. La

la educación primaria.

asistencia irregular de los alumnos; las entra-

La causa central es el trabajo infantil. La

das y salidas de los mismos en el transcurso de

necesidad que las familias jornaleras tienen de

un ciclo agrícola o escolar; el monolingüismo

contar con los ingresos que sus hijos e hijas

en lengua indígena de algunos de los alumnos

generan en los campos explica una parte muy

más pequeños; en ocasiones en varias lenguas

importante de la escasa cobertura educativa de

indígenas; la heterogeneidad de edades en los

6

estos niños y niñas . La movilidad de la pobla-

grupos de aula, convierten en un verdadero

ción es también una de las causas fundamenta-

reto el trabajo de los docentes que, a pesar de

les de la falta de cobertura educativa. Los

realizar muchos de ellos esfuerzos extraordi-

- 212 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

narios, tienen serios problemas en la enseñan-

que el productor quiera que haya servicio edu-

za que repercuten en la calidad de los resulta-

cativo, a la infraestructura que él esté dispues-

dos alcanzados.

to a proporcionar.

A lo anterior se suma una convivencia entre los alumnos muchas veces difícil: discrimina-

Esta es una de las causas de fondo de la baja estadística de atención a la demanda.

ción a los indígenas, o entre grupos de indíge-

A lo anterior hay que añadir el hecho de

nas, o a los recién llegados, o a los que vienen

que la lógica de los recursos otorgados obede-

de otras colonias, o a los alumnos más peque-

ce a una relación con lo gastado el año anterior,

ños, hacen la estancia en la escuela desagra-

no a la necesidad de atención educativa a una

dable. Los docentes tienen que establecer

demanda no atendida. No se destinan suficien-

también reglas de convivencia que eviten este

tes recursos para atender a la demanda de jor-

fenómeno y muchas veces no tienen ni el tiem-

naleros agrícolas en el país, a pesar de que la

po ni la energía para hacerlo.

vigencia del derecho a la educación es obliga-

Los anteriores son problemas que presen-

ción de los gobiernos.

tan las condiciones de la población para la ade-

Los alumnos migrantes, caracterizados por

cuada cobertura y calidad de la educación. Pero

la movilidad y la discontinuidad educativa

también se han detectado problemas graves

consecuente, se enfrentan también a la falta

desde la oferta educativa, que el propio sistema

de continuidad educativa. En sus comunida-

educativo puede resolver:

des de origen pueden haber estudiado en una

Las unidades de planeación tradicionales

primaria general, en una primaria indígena o

de nuestros sistemas educativos son las pobla-

en una primaria para migrantes de la

ciones (nuevas colonias o agrupamientos

Secretaría de Educación Pública o del Consejo

poblacionales) y el crecimiento demográfico

Nacional de Fomento Educativo. Al llegar a los

de las comunidades aledañas a las escuelas

campamentos o a las colonias se pueden

existentes (su crecimiento natural). Los campa-

encontrar con una primaria regular, con una

mentos no lo son. Es así como usualmente se

primaria indígena, con una primaria del

espera que el contacto con el productor o

Programa de Atención a Niñas y Niños

administrador del campo, iniciado casi siem-

Jornaleros Migrantes o del Consejo Nacional

pre por personal de la Secretaría de Educación,

de Fomento Educativo, o, las más de las veces,

se concrete en un ofrecimiento del servicio. Los

no encontrar servicio educativo alguno.

campamentos son propiedad privada, y el

Muchos de ellos migran entre campamentos o

gobierno no puede construir en propiedad pri-

entre estados de atracción. Los niños deben

vada. Así que se está a expensas, además de a

enfrentarse a sistemas distintos por breves

- 213 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

periodos de tiempo. Súmese a ello que

III. Las causas

muchas veces no cuentan con documentos y que rara vez hay registros de sus avances que

Los fenómenos anteriores comparten en lo pro-

se acepten en otras modalidades escolares.

fundo causas comunes. Evidentemente, la

Estudiar se hace cuesta arriba para los alum-

causa más importante de lo anterior es la

nos migrantes y sus familias. Frente a la nece-

pobreza, a su vez consecuencia de siglos de

sidad de trabajar, si en algún momento

dominación y explotación.

estudiar fue una opción, ésta va dejando de

Pero otra causa fundamental es el peculiar

serlo conforme los alumnos siguen reproban-

racismo del no indígena latinoamericano, que

do grados y amentando su edad.

desprecia al indígena, lo considera inferior, no

Los maestros y maestras de los niños y

cree que se merezca más que migajas, asocia

niñas jornaleros se enfrentan a un reto desco-

su pobreza económica con una falsa pobreza

munal, casi irresoluble. Muchas veces manifies-

cultural, y atribuye su pobreza económica a su

tan actitudes de enorme compromiso. Frente a

supuesta pobreza cultural. La única salvación

ello, el sistema educativo los considera para-

para el indígena, desde esta perspectiva, es

profesionales y les paga mal, no los estimula,

dejar de serlo, si no racialmente, al menos cul-

los contrata temporalmente, los capacita poco,

turalmente: abandonar su cultura, olvidar su

y los visita escasamente para apoyarlos en sus

lengua, dominar el español, acceder a los

actividades cotidianas. Y a pesar de ello, las

mecanismos de movilidad social abiertos a la

maestras y maestros de estos niños y niñas son

población no indígena. En general en los países

el recurso más importante con el que cuenta el

de América Latina el mestizaje ha sido reduci-

sistema educativo, y a quienes se deben los –en

do, y los pueblos indígenas aún conservan su

ocasiones sorprendentes– avances de algunos

fenotipo, además de su lengua y su cultura, y

de sus alumnos.

muchas veces sus apellidos. No es el caso en

Los datos anteriores nos hablan elocuente-

México, donde el mestizaje fue casi generaliza-

mente de un grupo olvidado, constituido en su

do –el 80% de la población mexicana se consi-

mayoría por indígenas, respecto del cual se

dera mestiza–. En México, la característica del

suma el maltrato resultante de la violación de

racismo es la “mestizofilia”, la creencia en “la

derechos humanos fundamentales a un aban-

raza cósmica” de Vasconcelos como el punto

dono educativo y a una clara violación también

ideal de llegada de todo mexicano7. Dado que

al derecho a la educación. En parte esto puede

el mestizaje ha tornado casi imposible distin-

ocurrir porque este grupo poblacional es invisi-

guir a un indígena de un mestizo, el mestizaje

ble para la sociedad mexicana.

puede ser una decisión cultural. Es culpable de

- 214 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

su pobreza el que no decide hacerse mestizo. Y

español como para proseguir las clases en esta

la escuela está para ayudarlo en ese proceso.

lengua. El bilingüismo, que teóricamente es el

Este peculiar racismo latinoamericano, difí-

propósito del subsistema de preescolar y pri-

cilmente reconocido como tal, es el que explica

maria indígena, no ha sido asumido como tal

muchas de las decisiones de política pública a

por los docentes indígenas. Para los alumnos

lo largo de la historia. Como los indígenas son

que han tenido poco contacto con el español, la

inferiores y no se merecen más que migajas, no

enseñanza se vuelve ininteligible, y el aprendi-

es necesario ofrecerles servicios básicos y

zaje se obstaculiza, para no hablar del efecto

sociales, o bien proporcionárselos, pero con una

del desplazamiento lingüístico (pérdida de

calidad inferior. Sigue imperando este racismo

nuestra diversidad lingüística) que estas prácti-

en nuestros países

cas suponen. Esta problemática lingüística de

También hay causas educativas. Estas son

los niños indígenas en la escuela se presenta

las que pueden ser modificadas desde la políti-

con mayor gravedad en las escuelas urbanas y

ca educativa, y conviene entonces entenderlas.

para jornaleros migrantes.

Una causa es la falta de pertinencia cultural y

La cultura indígena no está presente en las

lingüística de la educación que México ofrece a

aulas. La experiencia escolar resulta ajena a los

esta población. Una revisión de la literatura

niños indígenas. Tampoco se toman en cuenta

etnográfica de la relación entre la escuela y los

sus estilos de aprendizaje, que se basan mucho

pueblos indígenas, realizada recientemente

más en la observación, la imitación, la explora-

para una evaluación del impacto del programa

ción y la experimentación que en la transmisión

“Oportunidades sobre la población indígena”

verbal de conocimientos. La escuela enfatiza lo

(Schmelkes, 2007) permitió llegar a las siguien-

escrito –incluso en el aprendizaje de una

tes conclusiones:

segunda lengua– cuando la cultura indígena es

En la mayor parte de las escuelas indígenas

oral. La relación de la escuela con la comunidad

del país predomina la castellanización directa

no busca propósitos educativos: es más bien

–sólo el 63% de los maestros indígenas hablan

puntual e instrumental. Y como si eso fuera

una lengua indígena, y hay una desubicación

poco, la escuela no respeta los calendarios

lingüística de los docentes indígenas (docentes

rituales y agrícolas de las comunidades indíge-

que hablan una lengua indígena pero que tra-

nas, que para ellos son ocasiones de intensa

bajan en una comunidad que habla otra) cerca-

socialización y fuerte aprendizaje.

no al 20% (CGEIB, 2004)– o bien el uso

La escuela, indígena o no indígena, no

instrumental de la lengua indígena se maneja

representa el mejor lugar para aprender para

sólo mientras los alumnos adquieren suficiente

los niños indígenas. Los alumnos, al no enten-

- 215 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

der la escuela, al no sentir que aprenden, pre-

IV. La educación posible

fieren no ir. Los padres, que con el tiempo los van ocupando más y más para el trabajo, acce-

México decidió segregar la educación preesco-

den finalmente a interrumpir su carrera escolar.

lar y primaria destinada a la población indíge-

En los niveles posteriores de educación, los

na. En México, en 1976, y como producto de la

alumnos indígenas cargan estas desventajas:

lucha de grupos de antropólogos y maestros

no lograron dominar el español porque no se

indígenas, se decide crear la Dirección General

partió de un buen dominio de la lengua propia.

de Educación Indígena con el fin de ofrecer una

Tuvieron una educación deficiente y por lo

educación bilingüe y bicultural a este sector

mismo no dominan muchas de las habilidades

poblacional. Parecía la mejor manera de llevar

necesarias para seguir estudiando. Si continúan

una educación pertinente a las poblaciones

a la secundaria, tienen serias dificultades para

indígenas. Pero parecería haber indicios de que

aprender. Al llegar al nivel medio superior, o

efectivamente segregar a los indígenas en un

incluso al superior, se enfrentan con exámenes

sistema educativo propio no ha rendido los

de admisión que los indígenas aprueban

frutos esperados, sino todo lo contrario.

mucho menos que los no indígenas. De esta

Efectivamente, al parecer hemos creado y per-

manera, se castiga a los indígenas por ser vícti-

mitido que se desarrolle un subsistema de edu-

mas de un sistema educativo desigual en

cación preescolar y primaria de calidad inferior.

calidad y poco pertinente cultural y lingüística-

Los maestros no son buenos, los supervisores

mente hablando.

no tienen recursos para visitarlos y apoyarlos, la

No cabe duda que hemos equivocado la

infraestructura es deficiente… Con excepciones,

política educativa con nuestra población indí-

los sistemas educativos en las entidades fede-

gena. Hemos insistido en un modelo homoge-

rativas, responsables de operar la educación

neizador que persigue abrir la escuela a los

indígena, tienen arrinconados a los departa-

culturalmente diferentes para que abandonen

mentos de educación indígena: no los tiene en

dicha diferencia y abracen la cultura mestiza.

cuenta para la toma de decisiones, les otorga

Pero lo hemos hecho con pobreza: hemos

un nivel jerárquico muy bajo dentro de la

ofrecido una educación homogeneizadora de

estructura educativa, no les otorga recursos

segunda calidad a la población indígena. El

para operar más allá de los irreductibles. Hay

modelo ha sido exitoso, porque en efecto ha

indicios de que se ha constituido una subcultu-

tenido un impacto homogeneizador importan-

ra entre los docentes indígenas que, con obvias

te. Pero también ha sido diferenciador, y por

y muy valiosas excepciones, los conduce a tra-

lo mismo injusto.

bajar poco, sin entusiasmo, con una cierta acti-

- 216 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

tud al obtener la plaza de que ése es el punto

Parecería indispensable que ello se hiciera con

de llegada, no el punto de partida para una

parámetros de pertinencia cultural y lingüística

carrera profesional. Ellos mismos han sufrido la

y de claridad en los propósitos finales de los

aculturación que la escuela homogeneizante

diversos niveles educativos. Hay propósitos

trajo consigo. Nuevamente con valiosísimas

educativos que son de todos; los hay también

excepciones, no creen que las lenguas y las cul-

que son específicos a ciertos grupos poblacio-

turas indígenas sean valiosas y dignas de man-

nales, como el bilingüismo y el conocimiento

tenerse y fortalecerse. Tampoco están dotados

de la cultura propia. La elemental justicia edu-

de los elementos necesarios para ofrecer una

cativa exigiría que lo anterior se hiciera con un

educación de calidad. Así, los niños que asisten

enfoque de equidad, más allá del de igualdad.

a primarias generales, donde no se trabaja en

La igualdad es dar lo mismo a todos. La equi-

lengua indígena, donde la cultura indígena no

dad es darle a cada quién lo que necesita para

está presente en los contenidos educativos,

lograr los propósitos que son de todos y los

donde probablemente la presencia de niños no

que les son propios. Esto representa una ruptu-

indígenas genere discriminación, aprenden

ra radical con los tradicionales paradigmas

más a pesar de todo.

homogeneizantes. Permite darle vigencia a la

Lo anterior nos lleva a preguntarnos si

definición que la mayoría de los países latino-

conviene que sigamos segregando la educa-

americanos con población indígena hicieron

ción que ofrecemos a los indígenas en sus

en sus constituciones, en 1992, como pluricul-

comunidades de origen. En general podemos

turales –lo que significa reconocer riqueza en

afirmar que la segregación empobrece, y eso

nuestra diversidad y asumir educativamente la

parece ser lo que ha ocurrido con nuestra edu-

responsabilidad de fortalecer las lenguas y las

cación indígena. Parecería mucho más conve-

culturas que nos hacen diversos–. Y exige una

niente que el sistema educativo atendiera a la

distribución de recursos enteramente contraria

diversidad, incluida la cultural y la lingüística,

a la actual, en la que se da menos al que

desde el mismo corazón del sistema, y no

menos tiene, para dar lugar al reconocimiento

desde sus márgenes.

de que los grupos en desventaja requieren una

El enfoque de la educación inclusiva per-

atención especial que demanda los insumos

mitiría adaptar la atención educativa a las con-

necesarios. De manera muy importante, habría

diciones específicas –culturales, lingüísticas,

que invertir en la formación docente de cali-

incluso socioecónomicas– de los alumnos, en

dad para atender la diversidad, además de

lugar de pedir a los alumnos diversos que se

especializar a ciertos maestros en la enseñan-

adapten a un tipo de oferta educativa.

za de la lengua y la cultura.

- 217 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

Igualmente, es necesario atender de manera

decrecerá, sino aumentará en el futuro. La fron-

preferente a grupos de población, como los jor-

tera agrícola continúa extendiéndose. Los culti-

naleros indígenas migrantes, que se están que-

vos se comienzan a tecnificar al grado tal que

dando al margen de los beneficios potenciales

se produce todo el año. Los campos agrícolas

de la educación y que por lo mismo están sien-

requerirán de mayor mano de obra. El fenóme-

do condenados a reproducir el círculo vicioso

no no va a desaparecer.

de la pobreza con las próximas generaciones. El

En el corto plazo, lo que debe proponerse

fenómeno ha sido suficientemente estudiado, y

es aumentar de forma considerable la aten-

ha habido ocasión de presentar propuestas de

ción educativa a estos niños. Para ello suge-

política educativa para atenderlo. En el año

rimos dedicar una entidad de alto nivel

2006, y como consecuencia de un proyecto de-

(dirección general, al menos), dentro de la

sarrollado con apoyo del Fondo Mixto México

Secretaría de Educación Pública, a la atención

España para coordinar los esfuerzos educativos

educativa integral a la población jornalera

destinados a la población jornalera agrícola

agrícola migrante y a sus familias. La atención

migrante, se presentó una propuesta al enton-

federal, concurrente con la estatal, al fenóme-

ces Secretario de Educación que atendía las

no migratorio, es indispensable. Propusimos

causas de la problemática. Ahí se planteaba

modificar los mecanismos de planeación de

diseñar una meta de mediano plazo y otra de

forma que se incluyan en los planes operati-

corto plazo. La primera debería ir orientada a la

vos anuales los recursos necesarios para aten-

erradicación paulatina del trabajo infantil. Este

der a toda la demanda educativa y acordar

es el verdadero enemigo de la educación de

con los empresarios la instalación del servicio

este grupo, y la única solución verdadera a la

en todos los campos agrícolas. Sugerimos que

problemática descrita es su eliminación. Esta

las escuelas de los lugares de atracción atien-

meta supone una estrategia de trabajo inter-

dan a la población asentada, cada vez más

sectorial; federal, regional y estatal, capaz de

numerosa, porque muchos migrantes han

conseguir la participación activa de empresa-

decidido quedarse durante la temporada

rios agrícolas, de la Secretaría del Trabajo y de

ociosa en lugar de enfrentar los gastos de su

la Secretaría de Desarrollo Social, así como de

retorno a la comunidad de origen. En los luga-

las comisiones nacional y estatales de derechos

res de origen, la escuela local debe estar

humanos, de organismos internacionales como

abierta todo el año y atender a los alumnos en

UNICEF y la OIT, además de contar con el apoyo

cualquier momento que lleguen. Urge inte-

de universidades e instituciones de investiga-

rrumpir la diversidad de la oferta educativa en

ción social y educativa. La migración agrícola no

los campamentos agrícolas. Y curricularmente,

- 218 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

debe diseñarse una educación modular, con

Pero igualmente importante es el hecho

materiales dosificados de aprendizaje asisti-

de que sólo la educación intercultural para

do, que se pueda seguir en todas las escuelas

toda la población permitirá ir remontando el

a los que tengan acceso estos alumnos, acom-

acendrado racismo de nuestros pueblos mesti-

pañado de un sistema de registro, tanto en

zos, que en ocasiones hemos logrado introyec-

lugares de origen como de destino, de los

tar en los propios grupos indígenas. Esta

avances de los alumnos. Urgente también es

educación intercultural supone la formación

el diseño de una boleta única para toda la

de los docentes en el enfoque. Pero dada esta

educación primaria para que los niños sean

condición fundamental, implica crear espacios

aceptados en cualquier escuela. También aquí

de convivencia respetuosos en las escuelas. En

es indispensable invertir en la formación ini-

el aula, supone avanzar desde el conocimiento

cial y continua de docentes, dando especial

de la diversidad –mediante la incorporación

importancia a su formación en la educación

de conocimientos, valores, producciones artís-

inclusiva con enfoque intercultural. Estos

ticas, cosmovisiones, de los diversos pueblos–

docentes tienen que ser adecuadamente reco-

a la valoración de dicha diversidad. Valorar la

nocidos y consecuentemente remunerados.

diversidad significa trabajar en formación en

No faltan soluciones. Lo que se requiere movi-

valores para desarrollar en cada alumno uno

lizar es la voluntad política para aplicarlas.

de los fundamentales: el respeto que merece

La educación intercultural debe ser para

toda persona por el hecho de serlo. Supone

todos los mexicanos, por lo que todos los

transitar de la valoración al aprecio de la diver-

docentes deben estar formados en este enfo-

sidad, lo que se logra cuando los alumnos tie-

que. Ello permitirá a los docentes atender la

nen múltiples oportunidades de experimentar

diversidad de todo tipo, pero especialmente la

el hecho de ser enriquecidos por otros diferen-

cultural, y al sistema educativo la lingüística, en

tes. Estos tres pasos, a darse en espiral, de lo

toda escuela incluyendo aquellas que no se

cercano a lo lejano, de lo más simple a lo más

encuentran en los lugares de origen de las

complejo, de lo que se conoce a lo que se des-

poblaciones indígenas. Las realidades multicul-

conoce, debieran ocurrir en todos los niveles

turales en las aulas y en las escuelas, cada vez

educativos. Están a la base de la formación de

más comunes en las zonas de destino de las

la ciudadanía.

migraciones, podrán así ser atendidas educati-

La educación intercultural para todos es

vamente con pertinencia y respeto, y será posi-

una educación contra el racismo y para la con-

ble aprovechar la ventaja pedagógica que

vivencia. La situación de profundas asimetrías

representa la diversidad.

que viven nuestros pueblos indígenas y que

- 219 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

hemos tratado aquí de documentar parece exigirlo. La necesidad de que en el futuro quienes tomen las decisiones, formulen las leyes, diseñen las instituciones, definan los contenidos de los programas públicos y privados, partan del repudio a las asimetrías, del respeto a la diversidad y del aprecio al otro diferente, es la utopía que debe guiarnos en los próximos cien años de vida independiente.

- 220 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Sylvia Schmelkes

Referencias bibliográficas

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Schmelkes, S., G. Aguila, R. Magaña, J. Rodríguez (2007): Estudio cualitativo de impacto del Programa Oportunidades sobre la Educación de la Población Indígena. México, mimeo. SISPPI. s/a Sistema de Información sobre Pueblos y Poblaciones Indígenas. http://celade.cepal.org /redatam/PRYESP/SISPPI/. Consultada el 16 de abril de 2010. Vasconcelos, José (1926): La Raza Cósmica: Misión de la Raza Iberoamericana. Agencia Mundial de Librería, Barcelona.

- 221 -

Indígenas rurales, migrantes, urbanos: una educación equivocada, otra educación posible

Notas

1

2

3

4

5

6

7

Dependiendo de la fuente, la cifra se ubica entre 400 y 660. En Ecuador, el 87% es pobre (Hall y Patrinos, 2005), en México el 90% (CDI, 2008). Que viajan en tiempos de cosecha en las zonas de agricultura comercial y regresan a sus comunidades cuando no hay trabajo. Que recorren campos agrícolas, migrando a lo largo de todo el año entre ellos, sin volver a sus comunidades de origen. La referencia es a población hablante de lengua indígena porque el Censo Nacional de Población define a la población indígena por su condición de ser hablante de una lengua indígena. El jornal, o el pago por día –sea como salario o por lo que se calcula que un adulto puede cosechar en un día cuando se le paga por destajo– está calculado para asegurar la reproducción biológica del productor y su familia durante ese día. El problema es que los jornaleros trabajan a lo más seis meses del año, y el salario debe alcanzarle para los meses que no trabaja. Por eso requiere del apoyo en trabajo de los miembros de su familia. Vasconcelos, un notable intelectual mexicano, primer secretario de educación pública después de la Revolución Mexicana, en 1921, escribió un renombrado libro con este nombre, La Raza Cósmica. Él sostenía que el mexicano mestizo representaba lo mejor de la mezcla de los dos orígenes. Representó la idealización del mestizo.

- 222 -

Cuarta parte: Las condiciones necesarias para la calidad y equidad educativas

Ernesto Espíndola Advis Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

Resumen: La situación actual en el ámbito demográfico, social y económico brinda a la mayoría de los países de Iberoamérica una ventana de oportunidad para sentar las bases de un desarrollo sostenible en el largo plazo. Pero la ventana es de corta duración y es necesario aprovecharla ahora. La propuesta Metas Educativas 2021 plantea precisamente una estrategia regional para orientar el esfuerzo de garantizar el derecho de una educación de calidad para todos. La propuesta involucra movilizar una cantidad importante de recursos en los próximos 10 años, asignarlos equilibradamente en distintas áreas educativas, y también en los momentos correctos. Aunque es una tarea importante para muchos países de la región, todo indica que con algo de esfuerzo y compromiso político y financiero, y con solidaridad, Iberoamérica es capaz de abordar con éxito el desafío de mejorar la educación. Palabras clave: derecho a la educación, financiamiento de la educación, gasto público en educación, inversión educativa, logro educativo, metas educativas Abstract: The current situation in the demographic, social and economic fields provides most Iberoamerican countries a window of opportunities to set the basis for a long term sustainable development. But this is a short term window and it is necessary to make the most of it right away. The 2021 Educational Goals proposal raises exactly a regional strategy to orient the effort to guarantee the right to a quality

- 225 -

education for all. The proposal includes the mobilization of an important amount of resources during the next 10 years, equitably allocating them in different education areas at the correct time. Although this is an important task for many countries in the region, there is every indication that efforts, political and financial commitment and solidarity may lead Iberoamerica to successfully cope with the challenge to improve education. Keywords: right to education, financing education, public expenditure in education, investment in education, achievements in education, education goals

- 226 -

Ernesto Espíndola Advis Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL)

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

I. Introducción

central del nuevo paradigma productivo, la transformación educativa pasa a ser un factor

El derecho de todas las personas a la educa-

fundamental para desarrollar la capacidad de

ción constituye una llave maestra para avanzar

innovación y la creatividad, a la vez que la inte-

en los derechos humanos, en la medida que

gración y la solidaridad, aspectos claves tanto

incrementa las opciones para acceder al traba-

para el ejercicio de la moderna ciudadanía

jo, al cuidado de la salud y nutrición, a la

como para alcanzar altos niveles de competiti-

obtención de ingresos necesarios para asegu-

vidad” (CEPAL-UNESCO, 1992).

rar el bienestar de las personas, y capacita para

Existe, además, difundido reconocimiento

un mejor ejercicio de los derechos civiles y

del aporte de la educación al desarrollo de las

políticos. Además, por la vía de la elevación de

personas en su dimensión ética, social, produc-

la productividad, del manejo de la información

tiva, cultural y política. La educación es el medio

y el conocimiento, y de la capacidad de innova-

privilegiado para asegurar un dinamismo pro-

ción, favorece la competitividad de las econo-

ductivo con equidad social, tender puentes de

mías, la adaptabilidad de las sociedades a los

comunicación en sociedades multiculturales, y

nuevos desafíos de la economía global, su resi-

fortalecer democracias basadas en el ejercicio

liencia ante catástrofes naturales y crisis eco-

ampliado y sin exclusiones de la ciudadanía

nómicas, y en el largo plazo fortalece el

(CEPAL-UNESCO, 2005).

desarrollo económico y humano sustentable:

La educación es el principal expediente

“al convertirse el conocimiento en el elemento

para superar tanto la pobreza como las causas

- 227 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

estructurales que la reproducen: baja producti-

de la sociedad, velando por el pleno acceso y

vidad en el trabajo, escaso acceso a las herra-

por su adecuada calidad.

mientas de la vida moderna, marginalidad

Pese a la voluntad de los gobiernos y de la

sociocultural, mayor vulnerabilidad de las familias

comunidad internacional por avanzar resuelta-

en el plano de la salud, y discontinuidad y bajos

mente en logros educativos y en aprendizajes

logros en la educación de los hijos (CEPAL, 2000).

pertinentes, aún resta mucho por avanzar. Se

El derecho de todos a la educación está pre-

requiere un cambio decidido, lo que implica

sente en una amplia gama de instrumentos jurí-

modernizar la gestión de nuestros sistemas

dicos internacionales, tales como la Declaración

educacionales, procurar un servicio de mayor

Universal de los Derechos Humanos, el Pacto

calidad, pertinencia e igualdad en el acceso, y

Internacional de Derechos Sociales Económicos

garantizar mayores logros para toda la pobla-

y Culturales, la Convención para la Eliminación

ción. Para ello es necesario cubrir las brechas

de todas las Formas de Discriminación contra

de recursos financieros, humanos y físicos. Al

la Mujer, la Convención Internacional para la

respecto, se han desarrollado diversas iniciati-

Eliminación de todas las formas de Discrimi-

vas mundiales y regionales que buscan esta-

nación Racial, la Convención de los Derechos

blecer metas y plazos para guiar los avances en

del Niño y otros tratados internacionales suscri-

diversas dimensiones de la educación, como la

tos por los países de la región. Tal derecho

iniciativa Educación para Todos, el Marco de

confiere a cada mujer y hombre, joven y niño, el

Acción de Dakar y los Objetivos de Desarrollo

derecho a acceder a la educación básica obliga-

del Milenio. En el contexto iberoamericano, la

toria y a un acceso igualitario a los niveles

propuesta “Metas Educativas 2021: la educa-

secundario y superior disponibles, el derecho a

ción que queremos para la generación de los

no ser discriminado de las diversas áreas y

bicentenarios” es sin duda la más integral al

niveles de educación, el derecho de todos a

plantear metas concretas en una multiplicidad

acceder a educación continua y capacitación

de áreas que van desde el acceso, progresión y

vocacional, y el derecho a información sobre

conclusión educativa, el apoyo a grupos vulne-

salud, nutrición, reproducción y planificación

rables, la educación multicultural, el desarrollo

familiar. Al ser un expediente fundamental

docente, la participación de la comunidad en la

para acceder a otros derechos humanos funda-

gestión curricular y de los aprendizajes, la edu-

mentales, la educación constituye un bien

cación continua, entre otros aspectos relaciona-

público que el Estado, como garante de los

dos con la calidad de la misma, las necesidades

derechos que se ha comprometido a respetar y

de financiamiento y los diversos mecanismos

promover, debe asegurar a todos los miembros

de solidaridad para avanzar a la vez de reducir

- 228 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

las brechas dentro y entre los países de la

terísticas que han pesado a lo largo de su his-

región (OEI, 2008).

toria de desarrollo. Actualmente, la heteroge-

Recientemente, La CEPAL y la OEI realizaron

neidad regional en cuanto a niveles de

un estudio preliminar sobre los costos de alcan-

desarrollo y bienestar es muy notoria, al tiem-

zar el conjunto de metas propuestas para

po de que es una de las regiones más des-

Iberoamérica, con el fin de dar estimaciones que

iguales del mundo (cuadro 1).

muestren su viabilidad económica y así reforzar

La reducción de la pobreza a nivel regional

su apropiación y compromiso político por parte

ha sido moderada en las últimas décadas. Si

de los gobiernos, con miras a generar un acuer-

bien la reducción de la extrema pobreza ha

do regional de largo plazo en la Cumbre de Jefes

sido significativa y permitiría cumplir con la

de Estado y de Gobierno de Iberoamérica de

Meta del Milenio referida a la disminución de

diciembre de 2010. El análisis que se presenta a

la extrema pobreza a la mitad entre 1990 y

continuación se basa en dicho análisis financie-

2015, aún con los efectos de la crisis financiera

ro preliminar, aunque cabe señalar que el proce-

internacional, no lo lograría con la meta más

so de apropiación de la propuesta Metas

exigente de reducir la pobreza total a la mitad

Educativas 2021 por parte de los gobiernos

en dicho período (CEPAL, 2009). Por otro lado,

implica la revisión y adaptación de los costos de

la persistente desigualdad distributiva de

financiamiento a las necesidades y capacidades

ingresos en los países de la región, con conta-

locales, acción que ya está en curso y que modi-

das excepciones, se presenta de modo homo-

ficará los montos calculados previamente.

géneo en la mayor parte de éstos. En promedio, la desigualdad medida por el coeficiente de concentración de Gini se ha manteni-

II. Avances y desafíos en la inversión pública en educación en Iberoamérica

do relativamente constante en los últimos 15 años y ha estado en torno al 0,550 en promedio para América Latina (CEPAL, Fundación CIDOB, 2007). En cambio, España y Portugal se

Iberoamérica comprende realidades naciona-

han constituido como sociedades bastante

les muy diversas, tanto desde el punto de vista

más igualitarias que el resto de los países

educativo y cultural como respecto de sus

de Iberoamérica.

indicadores generales de desarrollo económi-

El problema de la desigualdad en la región

co y social. Si bien los avances de las últimas

tiene que ver fundamentalmente con la alta

décadas son destacables, la desigualdad socio-

concentración de ingresos en el 10% más rico

económica y la pobreza de la región son carac-

de la población, lo que obstaculiza el traspaso

- 229 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

Cuadro 1 Iberoamérica (21 países): PIB percápita 2007, incidencia de la pobreza 2005-2008, coeficiente de Gini 2005/2008 y gasto público en educación como porcentaje del PIB, 2007/2008 (En millones de dólares de 2000, en porcentajes y proporciones) Países a/

Producto interno Bruto percápita 2007 España 16,658 Portugal 11,396 Argentina 9,436 Uruguay 7,505 México 6,486 Chile 6,100 Venezuela (Rep. Bol. de) 5,800 Panamá 5,216 Costa Rica 5,115 Brasil 4,208 Cuba 4,155 República Dominicana 2,887 Colombia 2,845 Perú 2,756 El Salvador 2,256 Guatemala 1,871 Ecuador 1,631 Paraguay 1,463 Honduras 1,406 Bolivia (Estado Plur. de) 1,092 Nicaragua 886 Iberoamérica 5,668

Incidencia de la pobreza 2005/2008 20.0 18.0 21.0 13.7 34.8 13.7 27.6 27.7 16.4 25.8 ... 44.3 42.8 36.2 47.5 54.8 42.7 58.2 68.9 54.0 61.9 31.2

Coeficiente de Gini Gasto público en 2005/2008 educación 2007/2008 b/ 0.313 c/ 4.6 b/ 0.380 d/ 5.3 0.519 4.7 0.457 3.1 0.506 5.8 0.522 3.6 0.427 3.8 0.524 4.1 0.484 5.2 0.590 5.3 ... 13.8 0.556 2.5 0.584 5.1 0.509 2.7 0.483 3.2 0.585 3.2 0.520 2.1 0.539 4.1 0.590 7.0 0.565 6.7 0.532 3.2 0.525 5.0

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de UNESCO-UIS, cifras oficiales y las encuestas de hogares de los respectos países, EUROSTAT (http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/structural_indicators/indicators/short_list), y Panorama Social de América Latina y el Caribe, 2009, (LC/G.2423-P/E), Santiago de Chile, 2009. a/ Ordenados según su PIB percápita. b/ Personas en riesgo de pobreza, cuyos ingresos con escalas de equivalencia son menores al 60% del ingreso mediano equivalente nacional. Esta medida, de pobreza relativa, difiere de las de pobreza absoluta de los restantes países. c/ Fuente: Instituto Nacional de Estadística España, en http://www.ine.es/jaxi/menu.do?type=pcaxis&path=/t25/p453/a2007/&file=pcaxis d/ Fuente: Instituto Nacional de Estadística Portugal, en http://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_indicadores&indOcorrCod=0001795&contexto =bd&selTab=tab2

de los beneficios del crecimiento a los más

to de las condiciones de vida de las personas.

pobres. Pese a lo anterior y, en gran parte gra-

Las inversiones en infraestructura y servicios

cias a los esfuerzos de política pública, la región

básicos de salud y educación, han mejorado

ha avanzado enormemente en el mejoramien-

significativamente los indicadores de bienestar

- 230 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

de la población. Esto se refleja en mejoras

zas en el sector público, pero también impul-

importantes en indicadores básicos de salud

sando procesos de segregación escolar y pro-

como la esperanza de vida al nacer, la tasa de

gresiva diferenciación de la calidad de los

mortalidad infantil, las tasas de desnutrición

servicios educativos.

infantil, los importantes avances en acceso a la educación, entre otros.

Sin embargo, y pese a los esfuerzos regionales, los recursos públicos siguen siendo insu-

Por otro lado, los esfuerzos que se han

ficientes. Si bien se ha tomado como referencia

hecho a través de políticas públicas dirigidas a

el esfuerzo promedio de recursos públicos que

la educación son coherentes con el rol central

realizan los países desarrollados (en torno a

que ella cumple como eslabón del desarrollo.

5,5% del PIB) y se ha planteado la necesidad de

La educación y el empleo son reconocidos

que los países de la región se impongan como

como ámbitos privilegiados de superación de

meta ese porcentaje de gasto (CEPAL/UNESCO,

los problemas sociales, operando como meca-

2005), varios países realizan esfuerzos superio-

nismos de inclusión social, de reducción de

res, pero aún insuficientes (cuarta columna del

desigualdades y de superación de la pobreza.

cuadro 1). Por otro lado, el aumento de los

El aumento de la inversión pública en educa-

recursos destinados a educación no siempre ha

ción ha sido significativo en la últimas décadas,

ido acompañado de una expansión pari passu

incrementándose en alrededor de 1,2 puntos

del acceso, progresión, conclusión educativa y

porcentuales del PIB entre 1990/1991 y

de su calidad.

2006/2007, lo que en términos absolutos implicó que dicha inversión (por habitante) prácticamente se duplicara (CEPAL, 2009). Esto ha permitido progresivamente expandir los servicios educativos desde los grandes centros urba-

III. Estimación de los costos de alcanzar las metas de la propuesta “Metas Educativas 2021”

nos a los pequeños, y a las zonas rurales. Sin embargo, parte de esta expansión ha sido posi-

El logro de las metas contenidas en la pro-

ble gracias a la progresiva inversión de carácter

puesta “Metas Educativas 2021: la educación

privado, lo que incluye el desarrollo de servicios

que queremos para la generación de los bicen-

educativos ligados a fundaciones y organiza-

tenarios” apunta a aumentar el acceso a los

ciones asociadas a las diversas iglesias y comu-

sistemas educativos, los niveles de escolariza-

nidades. Esto ha permitido desplazar una

ción, la progresión oportuna, el equipamiento

buena proporción de estudiantes a los servicios

escolar, la inclusión de grupos vulnerables o

privados, con la consiguiente liberación de pla-

tradicionalmente discriminados, la diversidad

- 231 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

y riqueza cultural y el desarrollo científico y

mente algunos programas, como alfabetiza-

tecnológico de la región. En definitiva, las

ción, educación básica de personas recién

diversas metas confluyen hacia la construcción

alfabetizadas, formación continua de profe-

de bases permanentes para un desarrollo eco-

sores, entre otros. En las metas en que fue

nómico, social y cultural sostenido e integral, el

posible la comparación respecto de un presu-

fortalecimiento la democracia y la ciudadanía

puesto disponible e indicadores de logro pre-

social, y la cooperación solidaria de los países

vio, como las tasas de matrícula en educación

que conforman el Espacio Iberoamericano.

preprimaria, primaria, secundaria, o investiga-

Todo esto en un plan que en un plazo de diez

ción y desarrollo (I+D), los costos están pre-

años busca alcanzar logros que normalmente

sentados como diferenciales respecto de los

llevarían a lo menos cinco lustros, tiempo pre-

recursos proyectados al año 2010, y su evolu-

cioso que hoy la región no dispone.

ción se analizó manteniendo los actuales

Si bien el logro de cada una de las metas propuestas encierra un valor en sí mismo, no es

niveles de matrícula y retención escolar o de recursos para investigación científica.

posible concebirlas o avanzar hacia ellas sin hacer esfuerzos en las dimensiones restantes

La estructura de costos de las metas y el volu-

que aborda el proyecto Metas Educativas 2021.

men de recursos involucrados.

El esfuerzo simultáneo requerido para avanzar

El peso que tiene el logro de cada meta depen-

paulatinamente hacia el conjunto de metas

de en gran medida de la situación educativa

involucra una cuantía de recursos importante,

actual de los países, de la estructura de costos

tanto más cuando la situación educativa de

unitarios actuales en cada nivel educativo, de

algunos países muestra apreciables brechas e

los niveles de pobreza, y de sus procesos de

insuficiencias en el ejercicio del derecho efecti-

transición demográfica. Esto último implica que

vo a la educación.

varios de los países de la región están disminu-

En el estudio de costos efectuado por

yendo en términos relativos y absolutos el peso

CEPAL-OEI varias de las metas cuantificadas

de su población en edad de estudiar, o lo harán

no utilizaron como ‘línea de base’ un presu-

en los próximos años.

puesto previamente disponible ya que no for-

Las metas que tienen mayor relevancia en

man parte de los programas habituales de los

la región son las relacionadas con los progra-

Ministerios o Secretarías de Educación, o bien

mas educativos regulares (educación inicial,

por falta de información. En esos casos los

primaria y secundaria), parte de los cuales son

costos representan el valor agregado para

obligatorios (normalmente la educación prima-

cada año de ir instrumentando progresiva-

ria y la secundaria baja). En 2021, éstos concen-

- 232 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

trarían 65% de los recursos adicionales destina-

2011) debido a la gran deuda de la región al

dos para cumplir dichas metas (cuadro 2).

respecto, pero para 2021 solamente el 0,5% de

La mayoría de los países han registrado

los recursos adicionales deberían destinarse a

notables avances en la universalización de la

este tipo de programas. El grueso de los recur-

educación primaria, por lo que la relevancia

sos asociados a esta área se concentraría en

financiera de ésta en la estructura de los costos

programas para la educación continua de los

para avanzar las metas es menor (2% del total

recién alfabetizados (12% del total de los recur-

en 2021). Esto también es cierto para la secun-

sos destinados a lograr las metas en 2021).

daria básica, que además tiene como referen-

En cuanto a la calidad educativa y el equi-

cia una población estudiantil bastante

pamiento necesario para la misma, la mayor

pequeña respecto de otros niveles educativos.

inversión debería concentrarse en los primeros

Por ello, gran parte de la relevancia presu-

años de avance, principalmente en lo referido a

puestaria que adquiriría el avance en secunda-

la dotación de bibliotecas y laboratorios infor-

ria se concentra en la inversión educativa

máticos para las escuelas. Cabe notar que el

necesaria para generalizar el acceso y la pro-

estudio citado no pudo efectuar el costeo de los

gresión oportuna en el nivel secundario supe-

recursos que significaría ampliar el número de

rior (casi 15% del total en 2021).

escuelas primarias con jornadas de tiempo

Sin duda, el grueso de los recursos destina-

completo, lo que supondría aumentos en las

dos a los programas regulares se requerirá para

horas de aula de los profesores, eventualmente

universalizar la enseñanza inicial, pues los

de la contratación de los mismos o la construc-

niveles actuales de asistencia son muy bajos

ción de nuevas escuelas en aquellos países o

–especialmente en los programas de educa-

zonas donde se utiliza el doble turno (jornada

ción inicial dirigidos a infantes y niños menores

de mañana y de tarde).

de tres años-. Para cumplir las metas educati-

Los programas destinados a grupos vulne-

vas en el año 2021, la educación inicial reque-

rables (apoyo a estudiantes de primaria y

rirá más del 70% de los recursos adicionales

secundaria pobres, y programas de integración

destinados para generalizar la educación pre-

en educación postsecundaria no universitaria y

escolar, primaria y secundaria (véanse los grá-

universitaria de jóvenes provenientes de pue-

ficos 1.A y 1.C), lo que representa el 47% del

blos originarios y afrodescendientes) concen-

financiamiento total de las metas.

tran recursos en forma importante al inicio de

Los programas de alfabetización tienen

los compromisos de avance hacia las metas

mayor peso al inicio del proceso de avance

(38% en 2011), pero progresivamente pierden

hacia las metas (10% del gasto adicional en

significación ante otras metas, para llegar a tan

- 233 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

Gráfico 1 Iberoamérica (21 países): Estructura de costos netos para el cumplimiento progresivo de las Metas Educativas 2021 (En porcentajes a/)

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales y del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). a/ Entre paréntesis se presenta el costo en millones de dólares de 2000 al cual se refiere a distribución porcentual de cada barra. b/ Refiere a los programas para educación inicial, primaria, secundaria, alfabetización y formación básica de recién alfabetizados, equipamiento y calidad educativa. c/ Refiere a programas para educación inicial, primaria, secundaria básica y secundaria superior.

- 234 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

Cuadro 2 Iberoamérica (21 países): Monto y estructura de costos adicionales para el cumplimiento progresivo de las Metas Educativas, años 2011, 2015 y 2021 (En millones de dólares de 2000 y porcentajes) Año 2011 Millones de Porcentaje dólares

Año 2015 Millones de Porcentaje dólares

Año 2021 Millones de Porcentaje dólares

Costo adicional de las metas

6,004

100%

24,593

100%

79,215

100%

I. I.1 I.2 I.3 I.4 I.5

Programas regulares Educación inicial (c. 0 a 3 años) Educación preprimaria (c. 3 a 6 años) Educación primaria Educación secundaria básica Educación secundaria superior

1,494 386 183 242 63 619

24.9% 6.4% 3.0% 4.0% 1.1% 10.3%

12,881 3,514 4,720 1,206 324 3,117

52.4% 14.3% 19.2% 4.9% 1.3% 12.7%

51,858 18,676 18,822 1,529 1,404 11,428

65.5% 23.6% 23.8% 1.9% 1.8% 14.4%

II. Programas de alfabetización y estudios posteriores II.1 Alfabetización (y realfabetización) II.2 Post alfabetización (educación básica)

644 634 10

10.7% 10.6% 0.2%

1,566 1,156 410

6.4% 4.7% 1.7%

9,523 312 9,211

12.0% 0.4% 11.6%

III. III.1 III.2 III.3

Equipamiento y calidad Preparación nuevos profesores Formación continua profesores Centro de Recursos para el Aprendizaje

864 364 63 438

14.4% 6.1% 1.0% 7.3%

1,139 344 337 459

4.6% 1.4% 1.4% 1.9%

2,092 762 719 612

2.6% 1.0% 0.9% 0.8%

IV. IV.1 IV.2 IV.3

Programas grupos vulnerables 2,290 Transferencias a estudiantes pobres 467 Acceso a postsecundaria grupos originarios 542 Acceso a terciaria grupos originarios 1,282

38.1% 7.8% 9.0% 21.3%

5,099 2,107 914 2,078

20.7% 8.6% 3.7% 8.5%

6,743 3,507 1,029 2,206

8.5% 4.4% 1.3% 2.8%

11.9%

3,907

15.9%

8,999

11.4%

V. Investigación y Desarrollo

711

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales y del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).

solo 9% en 2021. Al interior de estos progra-

dirigidos a grupos vulnerables en 2011 a 52%

mas, los programas de apoyo económico a

en 2021 (gráficos 1.A y 1.D, y el cuadro 2).

estudiantes primarios y secundarios van adqui-

Por el hecho de que las metas son progre-

riendo mayor gravitación hacia el año 2021,

sivas, aunque los niveles de logro para cada

pasando de 20% del costo total de programas

país sean relativos al nivel de sus indicadores

- 235 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

actuales, los costos también van incrementán-

Con todo, y pese al significativo volumen

dose paulatinamente. En el año 2011, en el

de recursos necesarios para cumplir las metas

conjunto de la región deberían invertirse algo

en 2021, si se tiene en cuenta que el avance

menos de 5.000 millones de dólares para ini-

habrá sido progresivo al año 2020, el esfuerzo

ciar el camino hacia el cumplimiento de las

adicional de recursos netos para ese año bor-

metas que dependen fundamentalmente del

dea menos de 10.500 millones de dólares a

sector educativo institucional. Para el avance

nivel regional, lo que representa alrededor del

íntegro en todas las metas, incluyendo el apoyo

15% de aumento respecto del año anterior.

a grupos vulnerables y la inversión en mayores recursos para I+D, se requieren adicionalmente para este año algo menos de 1.200 millones de dólares (cuadro 2).

IV. Fuentes y mecanismos de financiamiento

En el año 2015 se proponen niveles de logro moderados en algunas metas. Por tanto,

El grueso de los recursos que alimentan los sis-

ese año puede representar un punto de infle-

temas educacionales en los países de la región

xión en cuanto a las necesidades y esfuerzos

lo constituyen los presupuestos gubernamenta-

públicos para proseguir el avance. De esta

les destinados a estos fines. No obstante, el

forma, para el conjunto de metas estrictamente

aporte del sector privado nacional se ha incre-

educativas, en 2015 deberían movilizarse algo

mentado paulatinamente, sobre todo por apor-

más de 18.500 millones de dólares, involucran-

tes que las familias desembolsan para mejorar

do unos 6.000 millones de dólares adicionales

la educación de sus hijos, siguiendo la tenden-

si se complementan con los gastos derivados

cia a la creciente valoración, por parte de los

de los programas de apoyo a grupos vulnera-

padres, respecto de los logros educativos para

bles e inversión en I+D.

la movilidad social intergeneracional. A su vez,

Finalmente, en 2021, año para el cual se

el gasto público depende de la recaudación

busca el cumplimiento de las metas propuestas

impositiva, las transferencias entre gastos que

habida cuenta de las diversas realidades nacio-

el gobierno destina a distintos sectores y servi-

nales, la cuantía total de recursos regionales

cios, del crecimiento económico de los países, y

necesarios para lograr el conjunto total de

de la captación de fondos extra-presupuesta-

metas involucra algo menos de 80.000 millones

rios, ya sea de origen interno o externo. En

de dólares solo en ese año. Si se descuenta el

cuanto al gasto privado, su aumento depende

apoyo a grupos vulnerables e I+D, los montos

del incremento de recursos por parte de las

bajan a 67.000 millones de dólares.

familias y de cómo éstas valoran el gasto

- 236 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

educativo en la asignación del presupuesto del

sarios para alcanzar las metas se basó en el

hogar (CEPAL-UNESCO, 2005).

cálculo de las diferencias entre el tránsito

A los gastos gubernamentales y familiares

deseado hacia las metas y el mantenimiento

se añaden otras fuentes complementarias,

de la situación educativa actual de los

tales como el sector empresarial, la coopera-

países, lo que significaría una reducción rela-

ción internacional bilateral y multilateral, los

tiva de los recursos públicos destinados a

aportes de fundaciones filantrópicas, grupos

educación respecto del PIB, e incluso una

religiosos y organizaciones no gubernamenta-

reducción absoluta entre los países más en-

les. Hay que tener en cuenta, además, el peso

vejecidos demográficamente. Por ese moti-

abrumador de los gastos corrientes en la com-

vo, es adecuado revisar el requerimiento

posición del gasto público en educación, así

adicional de recursos respecto de escenarios

como de gran parte del gasto privado. Dicho

presupuestarios más reales, que suponen la

gasto corriente, que suele superar el 90% del

mantención de la prioridad macroeconómica

total, se orienta mayoritariamente a remunera-

del gasto en educación. Por tanto, en un

ciones de profesores y personal administrativo

escenario de crecimiento moderado durante

y, en menor medida, a mantenimiento del

los próximos 11 años (de 2,4% anual como

equipamiento educativo. De allí que una de las

promedio para la región), esto significará un

ventajas de diversificar fuentes de financia-

aumento considerable del volumen de recur-

miento es lograr una mayor flexibilidad del

sos disponibles para los programas educati-

gasto a fin de invertir en las prioridades que se

vos (gráficos 2.A y 2.B).

fijen los gobiernos para avanzar hacia el logro

Aun cuando habrá varios países cuyos

de los objetivos nacionales en función de la

recursos serán insuficientes para avanzar

propuesta Metas Educativas 2021. Esto permi-

hacia las metas si sólo mantienen la misma

tiría financiar programas que apunten directa-

prioridad macroeconómica del gasto público

mente, por ejemplo, a mejorar la continuidad

en educación, con un poco de esfuerzo y soli-

dentro del sistema educativo, sobre todo en

daridad, en los próximos años sí será posible

sectores más vulnerables y de menores ingre-

avanzar y cumplir las metas específicas

sos; y a mejorar la gestión del sistema educa-

propuestas por la OEI en seguimiento de los

cional a fin de que los gastos corrientes tengan

compromisos suscritos durante la XVIII Con-

un impacto mayor sobre la equidad, la calidad

ferencia Iberoamericana de Ministros de

y la eficiencia de dicho sistema.

Educación de mayo de 2008 y posteriormente

En el estudio realizado por CEPAL-OEI la proyección de los recursos adicionales nece-

en la Conferencia de Ministros de Educación celebrada de abril de 2009.

- 237 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

Gráfico 2 Iberoamérica (21 países): Recursos disponibles manteniendo las prioridades fiscales y macroeconómicas del gasto público en educación y en investigación y desarrollo, 2010-2021 (En miles de millones de dólares)

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales y del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). a/ No incluye España y Portugal.

Respecto de las fuentes para financiar los

V. Los recursos públicos

gastos adicionales asociados a las mejorías en la educación abordadas en la propuesta Metas

El incremento presupuestario. Dada su relevan-

Educativas 2021 y que apuntan a resolver la

cia, ésta debería ser la fuente de financiamien-

gran mayoría de insuficiencias y desafíos de la

to primordial para sostener los diversos

región en esta materia ya reseñados, es posible

avances en materia educativa. El proyecto

distinguir tres grandes áreas: los recursos

Metas Educativas 2021 propone aumentar el

públicos nacionales, los recursos privados

esfuerzo económico de cada país para asegurar

nacionales, y los recursos provenientes de

su logro. Esto implica un aumento sistemático

fuentes externas.

del presupuesto educativo de 0,1% del PIB

- 238 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

Gráfico 3 Iberoamérica (21 países): Déficit presupuestario para cumplir las Metas Educativas 2021 suponiendo un incremento del gasto público en educación en 0,9% del PIB con un límite total del mismo de 6,5% del PIB (En millones de dólares de 2000)

Fuente: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), proyecciones sobre la base de cifras oficiales y del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS). a/ Excluye I&D y programas de apoyo a grupos vulnerables.

desde el año 2013 hasta un máximo presu-

ción de carácter bilateral o participar en otros

puestario de 6,5% del PIB. Para aquellos países

mecanismos solidarios internacionales.

que no lleguen a ese límite, la propuesta signi-

No obstante lo anterior, se proyecta que un

ficaría que en un período de 9 años el presu-

grupo de países, que tienen menores recursos y

puesto educativo aumente en 0,9% del PIB.

situaciones educativas más desventajosas, se

Esta propuesta específica significaría, de

encuentren en situación de déficit más o menos

mediar un crecimiento moderado relativamen-

permanente para lograr las metas. De esta

te estable en la región, que la mayoría de los

forma, para el conjunto de la región, y sin con-

países estaría en condiciones de financiar las

tabilizar los recursos aquellos países que que-

metas solamente apelando a esta fuente de

darían en situación superavitaria por la vía del

financiamiento, aun cuando en algún año

financiamiento público, se proyecta un déficit

específico esta fuente pueda ser deficitaria.

regional que como promedio anual sería de

Dicha regla de aumento presupuestario permi-

algo menos de 1000 millones de dólares al

tiría en estos países incluso contar con una hol-

considerar el conjunto total de metas (gráfico

gura de recursos suficiente para plantear metas

3), y de alrededor de 250 millones si se exclu-

más ambiciosas, reasignarlos hacia áreas com-

yen las metas referidas a I+D y apoyo a grupos

plementarias o incluso para efectuar coopera-

vulnerables, áreas que en la mayoría de los

- 239 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

países de la región recaen en organismos

ción. También existen precedentes de aplicación

distintos a los Ministerios o Secretarías de

de gravámenes a la propiedad inmobiliaria

Educación, o se abordan multisectorialmente.

para financiar gastos en educación, e impuestos

Política tributaria, los impuestos dirigi-

específicamente destinados a la provisión de

dos y los incentivos tributarios. La carga tri-

libros de texto u otros servicios educativos. En

butaria de los países de América Latina es en

general, los impuestos específicos que se han

promedio 18,7% del PIB, y es comparativamente

aplicado en beneficio de la educación se han

baja respecto de países más desarrollados: en

destinado a la formación profesional y provie-

2007 la carga tributaria en la OCDE representó

nen de las empresas o directamente de des-

casi dos veces la presión tributaria de América

cuentos en la nómina de salarios en la industria.

Latina como porcentaje del PIB (CEPAL, 2010).

Para lo anterior, es conveniente establecer

Por dicho motivo, existe margen en los sistemas

amplios acuerdos políticos nacionales para per-

de tributación para recabar recursos adicionales

mitir que estas recaudaciones adicionales se

que podrían destinarse en parte a la consecución

destinen preferencialmente a educación al

de las metas educativas propuestas. Es impor-

menos en el período requerido para alcanzar las

tante que los sistemas tributarios se consoliden y

metas comprometidas por los países, y después

establezcan cargas tributarias que no distorsio-

redestinarlas o eliminarlas.

nen las decisiones de los agentes económicos

Otra vía para allegar recursos adicionales a

pero que a la vez permitan recolectar suficientes

la educación es por medio de los incentivos tri-

recursos para una política social sólida. En oca-

butarios. Dado que las donaciones que realizan

siones esto va además de la mano con el des-

empresas y personas son sensibles a su costo, la

arrollo de mayores capacidades reguladoras y

vía más práctica que tienen los Estados para

fiscalizadoras, que minimicen la evasión de

afectar los precios de las donaciones es a través

impuestos y atiendan mejor a los mecanismos

del sistema tributario mediante incentivos. Si

de elusión de los mismos.

una donación a la educación puede ser deduci-

Por otra parte, dado que los esfuerzos

da, al menos en parte, como gasto por la perso-

nacionales para mejorar la educación han

na o la empresa para fines de generar sus

logrado concitar consensos entre un amplio

rentas, o descontada de sus impuestos, la dona-

espectro de agentes, incluido el sector empresa-

ción pasa ser un incentivo para el donante.

rial, es posible pensar en la asignación de

Eficiencia y eficacia. La eficiencia y efica-

impuestos especiales cuya recaudación se desti-

cia del gasto público ha sido un objetivo que ha

ne explícitamente a programas encaminados a

merecido la atención de los poderes públicos

mejorar los logros educacionales de la pobla-

durante largo tiempo. Y es precisamente éste el

- 240 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

ámbito de acción donde se dirigen las miradas

ficientes y a todos aquellos que se conside-

cuando se trata de “invertir mejor” en educa-

rara necesario.

ción. No hay recetas únicas para mejorar la

Con el objeto de que el gasto en educación

asignación y el uso de los recursos, pero sí

ejerza mayor impacto redistributivo, desde

diversas opciones que merecen ser considera-

hace ya más de una década se han movilizado

das por cada uno de los países.

recursos para financiar programas focalizados

Una primera opción es lograr una mayor

que atienden a poblaciones con bajos niveles

eficiencia en la utilización de los fondos públi-

de logro y rendimiento, en zonas de escasos

cos, de tal manera que con una mejor coordina-

recursos. Esto ya está contemplado en las

ción y gestión entre todas las administraciones

Metas Educativas 2021. Aunque los subsidios

educativas y sociales, centrales, regionales y

monetarios directos suelen implicar considera-

municipales, se consigan mejores resultados

bles recursos, dado que cubren a grupos pobla-

con recursos similares. Naturalmente, existe un

cionales significativos, permiten un ahorro

conjunto amplio de medidas complementarias

también considerable en términos de eficiencia

a nivel de gestión de la escuela que permiten

del sistema, debido a su impacto positivo en la

aumentar la calidad de los aprendizajes, como

retención y progresión educativa de los benefi-

establecer sistemas de dirección más horizon-

ciarios. La reducción de las ineficiencias inter-

tales, involucrar a la planta docente en la adap-

nas del sistema educativo es particularmente

tación de los currículos, mejorar la participación

significativa dados los altos costos que entraña.

de toda la comunidad escolar en los procesos

Parece fundamental que los países con altas

de aprendizaje, transparentar la rendición de

tasas de rezago y repetición identifiquen ade-

cuentas hacia la comunidad, entre otras medi-

cuadamente las causas de esta pérdida de

das (CEPAL/UNESCO, 2005; BID, 2003).

recursos y elaboren políticas costo-efectivas

Otra opción es la progresiva reasignación

que aumenten la eficiencia de los sistemas

del gasto por nivel educativo, dado que el

educativos en la región. Considerando el ahorro

nivel universitario ostenta gastos por alumno

que implica reducir la ineficiencia del sistema,

hasta ocho veces superiores al gasto en pri-

en la mayoría de los países es una buena inver-

maria y podrían encontrarse mecanismos

sión universalizar el ingreso a edad oportuna y

alternativos de financiamiento. Esta reasig-

mejorar el ritmo de progresión y retención den-

nación debería llevarse a la práctica, con

tro del sistema.

base en amplios acuerdos políticos y sociales,

Otro mecanismo utilizado para optimizar el

de forma progresiva y garantizando al menos

impacto del financiamiento es el de concursos

la gratuidad a los alumnos con recursos insu-

de proyectos de pequeña escala y bajo monto,

- 241 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

cuyo oferente es el Ministerio o Secretaría de

privada puede tomar: programas financiados

Educación, y en el cual compiten las escuelas.

parcialmente por empresas, sobre todo a nivel

Dicho mecanismo incorpora a la gestión y eje-

local, para apoyar escuelas seleccionadas; (...)

cución de programas especiales de apoyo a los

utilización de exenciones y estímulos tributa-

propios actores (directivos y profesores de los

rios a favor de las personas privadas que hacen

establecimientos), haciéndolos responsables

donaciones a la educación; (...) contribuciones a

por el impacto de los recursos asignados, y de-

fondos específicos de mejoramiento de la cali-

sarrollando, con ello, mayor capacidad de ges-

dad educacional, etc.” (CEPAL-UNESCO, 1992).

tión en las escuelas. Esto permite capitalizar la

Las familias absorben el costo de oportuni-

pequeña parte del presupuesto público de

dad de enviar a sus hijos a la escuela, y aportan

educación que no va a gastos corrientes.

con gastos asociados a la asistencia escolar

Otra área donde se puede aumentar la efi-

(pago de matrículas, libros, transporte, unifor-

ciencia de los recursos empleados es mejorar la

mes, entre otros). En comunidades rurales, sue-

asistencia de los estudiantes a la sala de clases

len aportar mediante la provisión voluntaria de

y disminuir la interrupción frecuente de que

insumos para la oferta escolar (suministros de

son objeto las clases. Si el tiempo efectivo que

meriendas escolares, materiales y construcción

se dedica al aprendizaje disminuye, eleva el

de las escuelas, etc.). Sin embargo, dado que el

costo del mismo. Por el contrario, si se pueden

gasto de bolsillo que efectúan las familias está

enseñar los mismos conocimientos, destrezas y

asociado a su ingreso, el efecto redistributivo es

habilidades en menos tiempo de lo planificado,

mínimo. En otras palabras, el ejercicio de la

ello implica una economía de costos y una con-

libertad de elección de los establecimientos

siguiente liberación de recursos.

asociado a la capacidad económica de las familias suele tener efectos adversos en la equidad educativa, ya que aquellos con mayor capaci-

VI. Los recursos privados

dad de pago optan por escuelas con mayor calidad, aumentando las brechas con los secto-

El financiamiento privado de la educación ha

res más desfavorecidos. Pero por otro lado

ido creciendo en los últimos lustros, y a escala

también implica una descompresión de la de-

global a comienzos del nuevo milenio contribu-

manda de recursos públicos destinados a educa-

ía con el 35% del financiamiento educativo

ción, ya que se orientan en mayor medida a

(UNESCO, 2003). Como lo señalaran CEPAL-

estudiantes de menores ingresos. Existen opcio-

UNESCO a comienzos de los años noventa, “…

nes para canalizar el gasto de las familias con

son múltiples las formas que la contribución

alternativas más progresivas en la distribución

- 242 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

de los recursos. Por ejemplo, pueden diseñarse

la deuda hacia educación y conocimiento

incentivos de ahorro privado de carácter similar

(CEPAL-UNESCO, 1992).

a los sistemas contributivos en seguridad social

En la XIV Cumbre Iberoamericana cele-

o salud, con componentes solidarios que inclu-

brada en San José, Costa Rica, en noviembre

yan sistemas de transferencias compensa-

de 2004, los jefes de Estado y de gobierno de

1

torias al interior de dichos fondos.

Iberoamérica acordaron dos líneas de acción

Por otra parte, es clave establecer alianzas

fundamentales en el marco del canje de deuda

con el sector productivo, ya que éste es el

(o sus intereses) por educación. La primera se

mayor beneficiario de una educación secunda-

refiere a la negociación de la deuda bilateral y

ria y postsecundaria de calidad, al tener la posi-

multilateral de los estados iberoamericanos, y

bilidad de contar con recursos humanos

la segunda a la discusión con el FMI en torno a

preparados para adaptarse al cambio tecnoló-

los criterios para clasificar la inversión social. En

gico y organizacional. Al respecto, se pueden

este marco, la Comunidad Iberoamericana pro-

explorar mecanismos de financiamiento mixto

pondría al Fondo Monetario Internacional nue-

de los sistemas de capacitación nacionales, así

vos criterios para contabilizar el gasto en

como de expansión del acceso y uso de las tec-

educación como inversión social, para dismi-

nologías de información y comunicación, entre

nuir la contabilidad del déficit fiscal y ser obje-

otras iniciativas.

to de beneficios. Actualmente, frente a las necesidades de rediseño de la arquitectura financiera inter-

VII. Los recursos externos

nacional a raíz de la reciente crisis financiera, en particular de los organismos internaciona-

Entre las posibles fuentes de financiamiento

les de financiamiento como el propio FMI,

externo, se ha planteado con fuerza la posibi-

estos planteamientos pueden enfrentar una

lidad de convertir, mediante diversos meca-

mejor acogida.

nismos financieros, parte del servicio de la

Por otro lado, existen desde mediados de

deuda pública en inversión para la educación.

la década de los ochenta precedentes de con-

Hace más de una década y media CEPAL y

versión de deuda externa bilateral que involu-

UNESCO plantearon conjuntamente que una

cran acreedores oficiales bilaterales. Estas

fuente posible de financiamiento para redina-

operaciones transforman un pasivo en otro con

mizar la educación eran las reasignaciones de

diferentes características de desembolso. En

fondos entre presupuestos de distintos secto-

América Latina existen experiencias de acuer-

res; por ejemplo, desde defensa y servicio de

dos bilaterales de reducción de deuda, lo que

- 243 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

involucra a un gobierno acreedor que convierte

En mayo de 2005, los Ministros de la UE

su deuda, casi siempre con descuento, con el

acordaron un nuevo objetivo colectivo del

compromiso por parte del país deudor de que

0,56% para 2010, que supondría 20.000 millo-

empleará el equivalente –o una fracción

nes de euros adicionales de ayuda, y fijaron el

menor– en moneda local en un proyecto de

año 2015 como límite para llegar al 0,7%.

desarrollo acordado previamente con el país acreedor (CEPAL/UNESCO, 2005).

Otra parte de los aportes monetarios de las organizaciones de cooperación internacio-

Las iniciativas en este campo requieren

nal al desarrollo de los sistemas educativos de

tener claros los criterios respecto de dónde

la región provienen de organismos financieros

invertir, con qué objetivo y cómo se evalúan los

internacionales como el Banco Mundial,

resultados, y explicitar estos criterios en los

el Banco Interamericano de Desarrollo, la

eventuales procesos de renegociación. Por otra

Agencia Española de Cooperación Interna-

parte debiera también plantearse un criterio

cional para el Desarrollo (AECID), la Agencia

distributivo, de carácter solidario, privilegiando

Japonesa de Ayuda Internacional y la Agencia

como receptores de programas de condonación

de Estados Unidos para el Desarrollo (USAID).

o conversión de deuda aquellos países que requieren mayores recursos, en relación con su PIB, para lograr las metas propuestas. En cuanto a cooperación internacional y

VIII. El fondo solidario de cooperación educativa

multilateral, los países miembros de la Organización de Cooperación y Desarrollo

El proyecto iberoamericano “Metas Educa-

Económico (OCDE) constituyen la fuente del

tivas 2021” incluye entre sus metas ‘incre-

grueso de la cooperación bilateral para la edu-

mentar la solidaridad internacional con los

cación en todo el mundo (alrededor de 80%).

países que manifiestan mayores dificultades’.

Entre ellos, le corresponde un papel destacado

En este sentido, no pretende ser una exigen-

a la Unión Europea (UE), el mayor donante

cia a los países sin tener en cuenta su situa-

mundial de ayuda al desarrollo y humanitaria.

ción ni el esfuerzo económico que les va a

En 2006, la UE y sus Estados miembros destina-

suponer. Por el contrario, parte de las condi-

ron un importe calculado en 47.000 millones de

ciones económicas de cada país y del nivel

euros en concepto de ayuda pública a los paí-

actual en el que se encuentra la educación en

ses en desarrollo (0,43% del PIB de los Estados

cada uno de ellos. De ahí que se haya pro-

miembros), la mayor parte en forma de sub-

puesto que cada país establezca sus priorida-

venciones a fondo perdido.

des en las metas acordadas y fije el nivel de

- 244 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

logro al que aspira razonablemente alcanzar en el año 2021.

Asimismo, el proyecto “Metas Educativas 2021” incluye el apoyo solidario de todos los

Existe también la voluntad de que los paí-

países y el impulso a un conjunto de progra-

ses perciban la voluntad colectiva de apoyarse

mas, que se corresponden en gran medida con

mutuamente y de recibir la cooperación nece-

cada una de las metas propuestas, y que tienen

saria para el logro de las metas propuestas.

como objetivo el logro de las principales metas.

Por ello se ha acordado estudiar la creación de

Se pretende, por tanto, que participen en su

un fondo solidario de cooperación para la

desarrollo de forma coordinada los Ministerios

cohesión educativa que complete el esfuerzo

responsables de cada país, las instituciones

de los países en la consecución de las Metas.

interesadas, los grupos de expertos iberoameri-

Las aportaciones a dicho fondo deberían

canos, las redes de escuelas y de profesores

canalizarse a alguna de las metas establecidas

innovadores y todos aquellos grupos sociales

y negociarse con los países beneficiarios para

que puedan enriquecerlos y extenderlos. Se

acordar el esfuerzo compartido. Como se

trata, en definitiva, de que los países compro-

señala en la última de las Metas Educativas

metidos con las Metas Educativas 2021 perci-

2021, los recursos económicos para la coope-

ban el apoyo solidario de los demás países y se

ración deberían aportar entre el 20% y el 40%

sientan partícipes de un ambicioso proyecto

de lo que necesitan los países y las regiones

educativo iberoamericano.

con mayor retraso educativo para el cumplimiento de las Metas.

En síntesis, Iberoamérica vive un momento desafiante en el ámbito de la educación: los

La propuesta inicial es que la Secretaría

grandes avances en la expansión educativa no

General Iberoamericana (SEGIB) y la OEI asu-

han conllevado la reducción de brechas en la

man la definición y seguimiento de este pro-

misma, y han abierto nuevas interrogantes res-

ceso, en estrecha coordinación con los

pecto de la necesidad de brindar una educa-

Ministerios de Economía y de Educación de los

ción de calidad para todos, que no solo prepare

países iberoamericanos, para lograr de los

para el mundo productivo sino también para el

países con mayor desarrollo económico, de la

ejercicio de una ciudadanía global y democráti-

Unión Europea, de las organizaciones y ban-

ca. Hoy más que nunca, y sobre los avances ya

cos americanos e internacionales, y de los

registrados, se abre una oportunidad para

donantes públicos y privados, los recursos

invertir en educación y generar un salto hacia

necesarios que apoyen y completen el esfuer-

un desarrollo económico y humano más soste-

zo financiero que realicen los países para

nible. La propuesta “Metas Educativas 2021: la

alcanzar las metas propuestas.

educación que queremos para la generación de

- 245 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

los bicentenarios” plantea precisamente una estrategia regional compartida y solidaria que apunta a orientar el esfuerzo de los países para la consecución del objetivo de garantizar el derecho de una educación de calidad para todos. Y los análisis acerca de los costos que involucra llevar a cabo dicha propuesta, teniendo a la vista los diversos mecanismos de financiamiento disponibles o posibles de construir a futuro, indican que Iberoamérica es capaz de abordar con éxito el desafío de la educación.

- 246 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

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- 247 -

Invertir más e invertir mejor en la educación en Iberoamérica: una necesidad y una oportunidad

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- 248 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ernesto Espíndola

Notas

1

Esto refiere a transferencias al interior del sistema educativo, de forma independiente a los programas de lucha contra la pobreza que incluyen transferencias directas para fomentar la asistencia escolar.

- 249 -

Álvaro Marchesi Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Estrategias para el cambio educativo

Resumen: El artículo analiza las principales estrategias para el cambio educativo desarrolladas en el pasado: descentralización, evaluación estandarizada y gestión eficaz. A pesar de los progresos en la educación Iberoamericana en los últimos años, no parece que tales estrategias hayan alcanzado el éxito que se les atribuía. A partir de su valoración, se plantean cuatro tipos de estrategias con un enfoque más integral y sistémico: contexto social y cultural de la educación, condiciones para la enseñanza, competencias de los profesores y compromiso con la educación. El texto desarrolla estas “cuatro ces” que constituirían los cimientos de la transformación educativa. Palabras clave: cambio educativo, estrategias, contexto, condiciones, competencias, compromiso Abstract: The article analyzes the main strategies for the educational change developed in the past: decentralization, standardized assessment and effective management. In spite of progress in the Ibero-American education in recent years, it does not seem that such strategies have reached the success expected. From this perspective, four types of strategies are posed with a more inclusive and systemic approach: cultural and social context of the education, conditions for the education, competences of the teachers and commitment with the education. The text develops these “four ces” that would constitute the basement of the educational transformation. Keywords: educational change, strategies, context, conditions, skills, commitment

- 251 -

- 252 -

Álvaro Marchesi Organización de los Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Estrategias para el cambio educativo

I. Introducción

zonte futuro se observa con más optimismo que en épocas pasada, cuando las crisis econó-

No sería justo dejar de reconocer que la educa-

micas se abatían con enorme fuerza en la

ción ha mejorado de forma significativa en

región y no existía apenas capacidad de reac-

Iberoamérica durante las dos últimas décadas.

ción. Ahora, en esta última, el impacto ha sido

Hay más alumnos que estudian, existe una

muy inferior.

mayor preocupación por la calidad de la ense-

Nos adentramos, pues, en una nueva

ñanza y hay un creciente compromiso social por

década que va a estar marcada por tres ejes

la educación. Además, y no es una cuestión

principales: el previsible crecimiento econó-

ajena a los problemas educativos, ha habido un

mico, la oportunidad para desarrollar políticas

sostenido desarrollo económico en los últimos

sociales que han sido aplazadas en décadas

años, lo que ha contribuido a la mejora de las

pretéritas, y la probabilidad de que la región

condiciones sociales y, en algunos países, al

tenga un papel más relevante en la política

comienzo de la reducción de las enormes des-

mundial, doscientos años después de haber

igualdades existentes.

alcanzado la independencia. En este contexto,

Es cierto que los graves problemas que

aparece la oportunidad histórica de que se

afectan a la región aún subsisten –pobreza,

produzca una transformación profunda de la

hambre, analfabetismo, abandono de alumnos

educación que permita cerrar los atrasos pen-

antes de que terminen los estudios básicos,

dientes y aproximarse a la dinámica de los

desigualdad social y educativa– pero el hori-

países desarrollados. Estamos, pues, ante una

- 253 -

Estrategias para el cambio educativo

situación que es necesario aprovechar. No es

pueden permitir que se logren los objetivos

una oportunidad generada desde fuera de la

propuestos de la forma más dinámica, precisa

dinámica propia de la sociedad iberoamerica-

y eficiente posible. Por ello, el debate y la

na, sino que surge como expresión y necesi-

reflexión sobre estas estrategias es una tarea

dad de su propio desarrollo.

tan necesaria.

Todo apunta a que el fortalecimiento de la educación tiene que ser la variable fundamental para hacer sostenibles los grandes ejes que impulsan el desarrollo de la región iberoameri-

II. Aprender de la experiencia y pensar en el futuro

cana a los que se acaba de hacer referencia. No será posible el crecimiento económico sosteni-

Durante los últimos veinticinco años, algunas

do si no existe una apuesta por mejorar el capi-

propuestas de cambio han tenido una mayor

tal cultural de la región; no habrá avances

aceptación en gran parte de los países de la

sociales si la educación no favorece la movili-

región. El telón de fondo de la mayoría de ellas

dad social de las futuras generaciones; la región

ha sido vincular los objetivos de calidad con la

no podrá asumir un mayor protagonismo en el

eficiencia en la gestión de los recursos econó-

escenario internacional si no existe una apuesta

micos, con la descentralización de las políticas

decidida por mejorar el nivel educativo de la

educativas, y con la evaluación estandarizada

población iberoamericana. Y fruto de esta con-

de los logros académicos de los alumnos con el

ciencia y de la mano de los bicentenarios de la

fin de que fueran conocidos por las familias y

independencia de la mayoría de los países ibe-

se generara una competencia entre las escuelas

roamericanos, ha surgido con fuerza un proyec-

para lograr la confianza de un mayor número

to ambicioso, compartido por todos los países,

de usuarios de la educación. De alguna mane-

que pretende dar coherencia y estabilidad al

ra, se pretendía que la delegación de responsa-

necesario impulso de la región para hacer fren-

bilidades en las administraciones regionales y

te a sus retos educativos: el proyecto “Metas

locales así como la competencia entre las

educativas 2021: la educación que queremos

escuelas y la información sobre los resultados

para la generación de los bicentenarios”.

de los alumnos fueran las palancas principales

Existen, pues, las condiciones para que la

que elevaran la calidad de la educación.

próxima década sea la década educativa. De

La descentralización educativa ha sido una

ahí la importancia no sólo de mantener el

de las principales estrategias para aproximar

impulso y la prioridad política y social, sino

las decisiones educativas a las escuelas y res-

también de acertar en las estrategias que

ponder de forma más eficiente a la diversidad

- 254 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

de contextos y de alumnos. Sin embargo, estas

procesos de descentralización y de mayor

loables intenciones se han quedado en la

autonomía de las escuelas.

mayor parte de los casos en una nueva distri-

No cabe duda de que este tipo de iniciati-

bución de las competencias de la gestión edu-

vas están siendo positivas, pues son capaces de

cativa, sin que ello haya supuesto la puesta en

impulsar procesos de cambio en los estableci-

marcha de modelos más atentos a la diversidad

mientos educativos. Pero el escaso análisis del

de las escuelas y de los alumnos. Ciertamente,

contexto social y cultural en el que trabajan

la aproximación de la gestión a la situación y a

estas escuelas y la dificultad de modificar las

los problemas de las escuelas es un valor que

condiciones, en ocasiones muy lamentables, en

debe ser conservado. Pero no es suficiente para

las que los profesores realizan su trabajo y los

mejorar la calidad y la equidad educativa,

alumnos aprenden, limitan grandemente las

sobre todo si la descentralización no va acom-

posibilidades de transformación

pañada de recursos suficientes, especialmente

También en estos años se ha insistido de

para las regiones más pobres, si se reproducen

manera continuada en la necesidad de contro-

los modelos burocráticos de gestión, si no se

lar el funcionamiento de las escuelas y los

experimentan enfoques alternativos para abor-

resultados académicos de sus alumnos como

dar la complejidad del cambio educativo, y si

mecanismo prioritario para elevar la calidad de

de nuevo priman las políticas homogéneas en

la educación y mejorar los aprendizajes. De

detrimento de la respuesta plural a la diversi-

nuevo esta estrategia conecta con las anterio-

dad de las situaciones educativas.

res. Los procesos de descentralización y auto-

El énfasis en la gestión de los procesos

nomía en la gestión educativa exigen como

educativos de las escuelas ha sido una cons-

correlato el seguimiento y la evaluación de

tante en las últimas décadas. Impulsados por

dichos procesos y de los resultados que se

los modelos gerenciales de las empresas y por

obtienen a través de ellos. El énfasis en la eva-

los sistemas que establecían una relación

luación ha conducido a un progresivo incre-

directa entre gestión y calidad, un buen núme-

mento de las pruebas estandarizadas. Ante la

ro de escuelas, con el apoyo de las administra-

dificultad de aplicarlas a los procesos, se han

ciones públicas correspondientes, iniciaron

multiplicado sus esfuerzos en conocer los resul-

programas de mejora de su gestión con el fin

tados educativos, especialmente los referidos a

de conseguir instituciones con mejor funciona-

los aprendizajes de los alumnos y, más en con-

miento y más eficientes. Fueron iniciativas

creto, a los vinculados con sus conocimientos

bien valoradas pues conectaban con la necesi-

en matemáticas y en lengua. Hemos asistido a

dad de mejorar la gestión por exigencia de los

la era de la estandarización, a la competencia

- 255 -

Estrategias para el cambio educativo

entre las escuelas, a las prescripciones curricu-

cambios profundos en la sociedad y en la eco-

lares, al control a través de la evaluación ante el

nomía han conducido a que los procesos anta-

temor de una excesiva descentralización.

ño minoritarios sean contemplados ahora

En suma, se ha destacado la urgencia del

como los necesarios para lograr lo que no se

cambio y la importancia de elevar el nivel aca-

había conseguido anteriormente. No quiere

démico de todos los alumnos, pero se ha olvi-

esto decir que la descentralización, la gestión

dado cómo dar herramientas a las escuelas y a

eficiente, la evaluación de los resultados y la

los profesores para conseguirlo; se ha avanza-

presión por elevar los resultados académicos

do hacia una mayor homogeneización, aunque

de los alumnos deban de ser abandonadas,

la situación educativa reclamaba conjugar la

sino que han de integrarse en modelos educa-

diversidad con la equidad; y se ha orientado el

tivos con una orientación diferente al de aque-

objetivo del cambio hacia el progreso en deter-

llos que inicialmente las impulsaron.

minadas competencias, pero se ha reducido la

Lo cierto es que después de varias déca-

profundidad, la interrelación, la amplitud y la

das de reformas educativas, apenas se ha con-

creatividad en el currículo.

seguido elevar los conocimientos y las

Si bien en torno a los procesos de descen-

competencias de los alumnos, reducir las des-

tralización, de eficacia en la gestión, de rendi-

igualdades, fortalecer la escuela pública y

ción de cuentas, de evaluación estandarizada y

lograr una preparación del profesorado acor-

de información a la opinión pública se concen-

de con las nuevas demandas sociales y cultu-

traban las corrientes de fondo que movilizaban

rales. Juan Carlos Tedesco (2009) pone el

y sostenían las decisiones de buena parte de

ejemplo de Chile para corroborar este balance

los países de todo el mundo, existían, no cabe

negativo: mientras que todos los indicadores

duda, otras iniciativas nacionales y locales de

de las condiciones para el aprendizaje de los

signo contrario: mayor importancia a la inver-

alumnos mejoraron (inversión, matrícula,

sión pública en educación, políticas compensa-

infraestructura, salarios de los docentes, etc.),

torias, defensa de la equidad y de la inclusión

los logros de aprendizaje apenas lo hicieron y

educativa, evaluación integral del funciona-

se mantuvo la profunda desigualdad entre

miento de las escuelas, información confiden-

ellos en función de su procedencia social.

cial a las familias y apoyo a los movimientos

Pero no es extraño que esto haya sucedido.

sociales a favor de la educación. La incapacidad

La gran mayoría de las investigaciones educati-

de las estrategias dominantes de resolver los

vas pone de manifiesto que la principal varia-

graves problemas educativos, los resultados de

ble explicativa de las diferencias en el

las investigaciones educativas y sociales, y los

rendimiento académico de los alumnos es el

- 256 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

contexto sociocultural medio de su escuela

el mensaje de cambio y de transformación de

junto con el de cada uno de los alumnos. Por lo

la educación ha de basarse en un nuevo tipo de

tanto, si la sociedad sigue siendo profunda-

currículo y en nuevas formas de enseñanza y de

mente desigual, es esperable que la educación

evaluación de los aprendizajes.

continúe siéndolo. También las evaluaciones

Todo ello apunta a poner en primer plano

internacionales indican que los países latinoa-

cuatro tipos de estrategias que darían a las futu-

mericanos participantes obtienen peores resul-

ras reformas educativas un enfoque integral y

tados, no sólo por la influencia de su contexto,

sistémico. Cuatro estrategias en torno al contex-

sino también por la falta de recursos destina-

to social y cultural de la educación, a la condicio-

dos a la educación y las a menudo difíciles con-

nes para la enseñanza, a las competencias de los

diciones para el trabajo de los maestros y el

profesores y al necesario compromiso social con

aprendizaje de los alumnos (GIP, 2009).

la educación. Contexto, condiciones, competen-

Pero además, junto a estos datos, existe

cias y compromiso serían las palabras claves,

una amplia reflexión sobre el futuro de la

“las cuatro ces”, que constituirían los cimientos

sociedad y de la educación que pone en cues-

de la transformación educativa.

tión los modelos tradicionales aún vigentes de organizar el funcionamiento de las escuelas y de diseñar el aprendizaje de los alumnos

III. Contexto social y cultural

(Hargreaves y Shirley, 2009; Hargreaves y Fullan, 2009; Marchesi, Tedesco y Coll, 2009).

Las condiciones sociales y educativas de los

Ante el avance imparable de las tecnologías de

alumnos y de las escuelas se encuentran, como

la información, ante la radical transformación

ya se ha señalado, entre las principales variables

de la cultura de los jóvenes, y ante las nuevas

que condicionan el funcionamiento de las

formas de acceder al conocimiento, parece

escuelas y el rendimiento de los alumnos. El con-

imprescindible una apuesta diferente por una

texto sociofamiliar explica buena parte de las

nueva forma de relación entre los profesores,

desigualdades que se manifiestan en la educa-

los alumnos y los contenidos del aprendizaje

ción. No se puede ofrecer una buena educación

que tenga en cuenta los escenarios en los que

si no existen al mismo tiempo las condiciones

las nuevas generaciones se desenvuelven. En

sociales, junto con las educativas, que la hagan

una sociedad diferente, en la que prima la

posible. Se avanza en una sociedad justa con

innovación, la iniciativa, el dominio de los dife-

una educación de calidad y equitativa; pero una

rentes lenguajes, la capacidad para trabajar en

sociedad más justa e inclusiva facilita mayores

equipo, y la competencia para autoaprendizaje,

niveles de calidad en las escuelas.

- 257 -

Estrategias para el cambio educativo

La reflexión sobre la influencia del contexto social en la educación apunta a una de los

contribuirían a reducir el efecto de las desigualdades iniciales.

principales referentes de los sistemas educati-

Junto con el contexto social y familiar, hay

vos: la equidad. La búsqueda de la equidad en

que tener en cuenta también la enorme inci-

educación exige que todas las personas pue-

dencia del contexto cultural y lingüístico de los

dan desarrollar su potencial educativo sin que

alumnos y la respuesta que la educación pro-

existan impedimentos por su origen social, su

porciona a los grupos minoritarios, en especial

género o su grupo étnico. Los años de escolari-

a los pueblos originarios y afrodescendientes.

zación de los alumnos o las diferencias en su

La incorporación de sus modelos culturales y

rendimiento académico son indicadores poten-

lingüísticos a las escuelas en las que aprenden

tes del nivel de equidad de un país.

es una garantía inicial que evita que los des-

El estudio de la OCDE (Field, Kuczera y

ajustes culturales y lingüísticos sean un obstá-

Pont, 2007) sobre la equidad en la educación

culo añadido a las carencias sociales que

apunta seis razones que refuerzan su impor-

habitualmente viven sus familias. Como señala

tancia: la educación favorece las opciones de

Sylvia Schmelkes (2009) a partir de una crítica

las personas a lo largo de la vida; la equidad en

de las tendencias homogeneizadoras del pasa-

educación apoya a la equidad social; la des-

do que impidieron que la lengua y la cultura

igualdad de los resultados tiene un alto coste;

propias estuvieran en las escuelas, es necesario

el gasto público reduce las desigualdades ini-

mantener tres objetivos prioritarios para la

ciales; la equidad en educación es un fin en sí

equidad educativa de los pueblos indígenas:

mismo; y, finalmente, no existe contradicción

protagonismo, bilingüismo e identidad. La fle-

entre equidad y eficiencia en educación.

xibilidad y la innovación es imprescindible para

A pesar de estas razones, la educación en Iberoamérica es profundamente inequitativa,

atender a las escuelas singulares, a sus condiciones específicas y a sus maestros.

en parte por la influencia de la propia sociedad,

La diversidad en la sociedad iberoamerica-

tan desigual o incluso más que la educación,

na es la norma mientras que lo que predomina

pero en parte también por las enormes diferen-

en los sistemas educativos es la homogenei-

cias entre unos sectores y otros para el acceso a

dad, a pesar de todos los procesos de descen-

la educación y para recibir una oferta educativa

tralización realizados en las décadas anteriores.

similar y adecuada a sus condiciones. El olvido

El gran reto de la educación es adecuar el siste-

del contexto social limita enormemente las

ma educativo a la diversidad social y cultural

posibilidades de cambio educativo, como tam-

existente sin que ello suponga menoscabo de

bién el olvido de las iniciativas escolares que

la equidad. Es decir, que la adaptación de la

- 258 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

oferta educativa a determinados colectivos de

güística y cultural, ni los rasgos característicos

alumnos no conduzca a que sus programas y

de los jóvenes, difícilmente podrán hacer fren-

sus resultados sean notablemente más pobres

te a los desafíos actuales y serán contemplados

o inferiores a aquellos que se proporcionan a

años después como intentos voluntariosos con

otros grupos de alumnos. Todo ello supone un

escasa capacidad transformadora.

desafío para el diseño y el desarrollo del currícu-

Estas consideraciones ponen de relieve que

lo en el que no pueden faltar iniciativas com-

el sistema educativo necesita nuevos aliados

pensadoras sociales y educativas.

para lograr sus objetivos y asegurar una educa-

También se debería tener en cuenta, al

ción más equitativa. Las ciudades, las organiza-

abordar la influencia del contexto, las relacio-

ciones sociales, los voluntarios, las empresas o

nes existentes entre la cultura de los jóvenes y

los alumnos universitarios podrían ser algunas

la cultura que la escuela pretende transmitir. La

de las nuevas alianzas que habría que cons-

incorporación de la cultura de los jóvenes en el

truir. La participación de los municipios en la

proceso de enseñanza y de aprendizaje consti-

acción educadora es sin duda la contribución

tuye una estrategia necesaria para que los

más importante para una nueva concepción de

alumnos mantengan el sentido de sus aprendi-

la educación que amplíe el campo escolar. La

zajes escolares, sobre todo aquellos con más

ciudadanía se vive en los barrios y en las ciuda-

riesgo de abandono por su falta de motivación

des, por lo que el entorno urbano se convierte

hacia el estudio o por su percepción de lejanía

en una nueva estrategia para alcanzar las

de la institución escolar. Apenas se reflexiona

metas educativas. La planificación de los espa-

sobre las identidades juveniles, sus símbolos

cios urbanos y de los nuevos barrios, las expre-

colectivos y sus formas de relación cuando se

siones culturales, las bibliotecas públicas, los

diseña el currículo escolar. Más bien son las

lugares de ocio, los centros de salud y la dife-

referencias disciplinares y la tradición existente

rentes manifestaciones culturales pueden faci-

lo que orienta los contenidos del aprendizaje

litar la integración intercultural, la coordinación

escolar. Tal planteamiento es muy insuficiente

con la acción de las escuelas, la posibilidad de

en una época caracterizada por nuevas formas

experiencias innovadoras, la apertura de las

de comunicación, información y relación social

escuelas a su entorno y la relación entre el

a través de tecnologías, cuyos avances y cam-

aprendizaje de los alumnos en el aula y en

bios son rapidísimos.

su vida diaria.

Si los procesos de cambio educativo no son

La toma en consideración de la importancia

capaces de tener en cuenta el contexto social

del contexto social, cultural y lingüístico de las

de los alumnos, ni sus señas de identidad lin-

escuelas y de los alumnos orienta la estrategia

- 259 -

Estrategias para el cambio educativo

de reforma hacia modelos globales e integrales

tiempo –durante años– a su educación, y que

de cambio, en los que estén contempladas

no recaiga sobre él responsabilidades que tie-

todas estas dimensiones. Serían necesarios, por

nen que ver con la supervivencia y el funciona-

tanto, proyectos organizados en territorios con-

miento básico de su hogar.

cretos en los que se incluyera la mejora de las

Además de estas condiciones básicas, es

condiciones de vida de los ciudadanos, la ele-

necesario cuidar otras más directamente rela-

vación de su nivel cultural y educativo, la cola-

cionadas con la tarea docente: organización y

boración con las familias, la coordinación de las

funcionamiento de la escuela, liderazgo peda-

políticas públicas, la atención a las instituciones

gógico, recursos disponibles, bibliotecas, orde-

educativas desde todas las administraciones

nadores, situación de los maestros, programas

públicas y el fortalecimiento de los programas

de enseñanza, sistemas de supervisión y de

que prevengan el retraso escolar, la repetición

control, participación de la comunidad educati-

de curso o el abandono posterior.

va, etc. Todas ellas son importantes y su presencia en una escuela, sin olvidar el impacto del contexto social, incrementa de forma signi-

IV. Condiciones favorables para enseñar en el siglo XXI

ficativa las probabilidades de éxito. Pero hay dos especialmente relevantes, a las que convendría otorgar una mayor prioridad en los

Hablar o escribir sobre condiciones de la ense-

procesos de transformación escolar: un currícu-

ñanza es hacer referencia a un gran número de

lo significativo, adaptado a la diversidad de los

factores que intervienen en el proceso de ense-

alumnos y capaz de motivarlos e interesarlos, y

ñanza y de aprendizaje. Sin ellas, es muy difícil

un tiempo básico común para el aprendizaje de

que los alumnos continúen sus estudios: escue-

todos ellos. En estrecha relación con ellas, como

las cercanas y con puestos escolares suficientes,

si fuera la cara de la misma moneda, hay una

con servicios sanitarios y electricidad y con la

tercera a la que se hará mención en el aparta-

posibilidad de atender la salud y la alimenta-

do siguiente: la competencia de los maestros

ción de los alumnos. Como señala Néstor López

para enseñar.

(2009), para que un niño pueda completar con

No es nada extraño en nuestros sistemas

éxito la trayectoria educativa esperada, es

educativos que la defensa de objetivos genera-

necesario un nivel aceptable de bienestar en su

les de gran riqueza programática (aprender a

familia, el cual hace posible que se le dé a su

aprender, aprender a convivir, aprender valores

educación la prioridad que merece. Este bien-

solidarios y democráticos, aprender en la socie-

estar le permitirá dedicar la mayor parte del

dad de la información…) se acompañe de unos

- 260 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

diseños curriculares escasamente ajustados a

sobre los que los alumnos van a ser evaluados

los objetivos que se pretende conseguir. En la

posteriormente. Tarea que se complica aún

mayoría de ellos predomina la estructura disci-

más cuando el tiempo de enseñanza de los

plinar, la extensión difícilmente abarcable de

alumnos es limitado y existen escasas posibili-

innumerables contenidos, el énfasis en el

dades en las escuelas para ofrecer nuevas acti-

aprendizaje memorístico y unos sistemas de

vidades al término de la jornada escolar.

evaluación basados en estos parámetros pero

A pesar de estas dificultades, puede haber

que mal se ajustan a la valoración de las com-

algunas estrategias innovadoras que contri-

petencias que se pretenden alcanzar. Estos

buyan de manera más rápida a lograr los efec-

enfoques en la enseñanza no contribuyen a

tos deseados. El desarrollo de proyectos

que los alumnos, sobre todo aquellos con más

interdisciplinares es una de ellas. Y la incorpo-

dificultades en sus aprendizajes, se sientan

ración de las Tic o del arte en este tipo de

motivados para realizar el esfuerzo que el

programas contribuiría a dar una nueva

aprendizaje necesariamente exige.

dimensión más motivadora al proceso de

Hace falta, pues, orientar el currículo, su

enseñanza y de aprendizaje.

organización, sus contenidos, su metodología y

Conviene recordar que la ciencia y el cono-

los sistemas de evaluación hacia el logro de las

cimiento están cada vez más abiertos a la rela-

competencias básicas que los alumnos necesi-

ción entre diferentes ámbitos del saber y a la

tan para incorporarse a la sociedad del siglo

toma en consideración de distintas perspecti-

XXI. Tarea difícil por las enormes presiones que

vas. Parece, pues, necesario que en la organiza-

reciben los responsables educativos de todos

ción de la enseñanza se tenga en cuenta esta

aquellos que reclaman el mantenimiento de los

orientación y se establezcan caminos para el

contenidos “de toda la vida” por temor a que la

desarrollo de proyectos interdisciplinares. No

enseñanza se devalúe, en el fondo por temor al

se está planteando la ruptura del modelo disci-

cambio y al futuro. Tarea difícil por la defensa

plinar, deseable por otra parte pero aún no

que los profesores hacen de los límites de sus

posible, habitual sobre todo en la educación

disciplinas y por su dificultad de incorporar las

secundaria. Más bien se está buscando un

tecnologías de la información, sustrato cultural

camino realista para lograr que este tipo de

de las nuevas generaciones, a la enseñanza.

proyectos se lleve a la práctica. Por ejemplo,

Tarea aún más difícil por la influencia de

que en todos los cursos exista un tiempo deter-

modelos de evaluación estandarizada que

minado para que los alumnos trabajen en un

orientan de forma constante para que se ense-

proyecto específico elaborado y coordinado por

ñen y se memoricen determinados contenidos

el conjunto de sus profesores. Un proyecto de

- 261 -

Estrategias para el cambio educativo

estas características tendría que incluir la

los alumnos y los contenidos de la enseñanza.

mayoría de sus asignaturas y sus referentes

Posiblemente el tipo de proyectos interdiscipli-

principales deberían ser las humanidades, la

nares que aquí se sugieren podrían ser los nue-

comunicación, las ciencias, la ética y la estética.

vos y necesarios escenarios de aprendizajes.

En este tipo de proyecto se podría también incorporar el arte como uno de sus ejes

“Casi nada del currículum tradicional

principales. El arte y la música, habitualmente

puede vehiculizarse como otrora. Y por si

olvidados en las estructuras disciplinares de

eso fuera poco, hay que diseñar uno

nuestros sistemas educativos, podría alcanzar

nuevo casi autoorganizado desde cero. El

ahora un papel dinamizador del aprendizaje.

desafío es doble: hay que aprender cosas

Sirva de referente a esta propuesta las expe-

nuevas, y tenemos que enseñar las cosas

riencias e investigaciones del Proyecto Zero

viejas de un modo nuevo, y siendo ambas

(www.pz.harvard.edu). El arte se considera

tremendamente difíciles de lograr, quizás

aquí una estrategia poderosa para ampliar los

lo más desafiante es enseñar lo viejo con

conocimientos y mejorar los procesos de

ojos nuevos” (Alejandro Piscitelli, 2009).

aprendizaje de los alumnos, para desarrollar la sensibilidad y el conocimiento de los otros y

Cuando se habla de proyectos interdisci-

de sus diferentes expresiones culturales, y

plinares estamos hablando de flexibilidad, de

para el desarrollo del pensamiento crítico y

iniciativa, de coordinación de profesores, de

creativo. En una perspectiva similar, aunque

trabajo colectivo, de innovación. Es una mane-

desde otras coordenadas, se ha situado el

ra tranquila, pues, de adaptar las actuales

Ministerio de Educación de Costa Rica al ini-

pero también antiguas estructuras escolares a

ciar un ambicioso programa, “Ética, estética y

las exigencia renovadoras del tiempo presen-

ciudadanía”. Sus planteamientos están sir-

te. Tal vez no se pueda hacer todo al mismo

viendo de orientación a un proyecto similar

tiempo. Posiblemente, como apuntó Latapí

que la OEI está impulsando en la gran mayo-

(2006), habría que introducir los cambios edu-

ría de los países iberoamericanos.

cativos atendiendo a dos velocidades. Una

También las TIC deberían incluirse en este

más lenta, cuyo objetivo sería el cambio gene-

tipo de programas interdisciplinares, no sólo en

ral del sistema educativo; otra más rápida y

ellos, desde luego, de tal forma que estuvieran

radical, que debería ser emprendida por

al servicio de los procesos de aprendizaje de los

equipos voluntarios y estar exenta de las tra-

alumnos. Ello supondría configurar un nuevo

bas burocráticas y de las normas convenciona-

escenario en las relaciones entre los profesores,

les. Serían, pues, experiencias basadas en la

- 262 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

innovación y en el cambio que, a partir de su

por importante que ello sea, si al mismo tiem-

evaluación, podrían extenderse después al

po no se ha establecido un tiempo suficiente

conjunto del sistema educativo.

para la enseñanza y el aprendizaje. El tiempo

Si el cambio en el proceso de enseñanza y

dedicado al estudio es una variable fundamen-

aprendizaje es importante, aún lo es más el

tal para el progreso de los alumnos. Gran parte

cambio en el sistema de evaluación. Poco se

de los alumnos que asisten al sistema público

consigue si, al final, la forma de evaluar los

de enseñanza en casi todos los países iberoa-

aprendizajes de los alumnos es la misma de

mericanos se enfrentan a una inicial desigual-

siempre y el énfasis continúa estando en la

dad con aquellos otros que están escolarizados

capacidad de evocar los contenidos aprendidos

en las escuelas privadas: su tiempo de estudio

de las diferentes disciplinas. El sistema de eva-

es menor, sin que se alcancen las cinco horas

luación dirige la organización del proceso de

diarias en la educación primaria y las seis horas

enseñanza y aprendizaje. La experiencia pone

en la educación secundaria.

de manifiesto que si difícil es cambiar la forma

Además, la gran mayoría de las escuelas

de enseñar, aún lo es más modificar el sistema

públicas iberoamericanas escolarizan a dife-

habitual utilizado para la evaluación.

rentes grupos de alumnos a lo largo del día, con

El reto está en evaluar a los alumnos sobre

la limitación que ello supone para la atención

sus competencias fundamentales en los dife-

educativa y las posibilidades de alternativas

rentes ámbitos del saber: búsqueda de infor-

formativas al término del horario escolar obli-

mación, organización de los conocimientos,

gatorio. Todo ello restringe enormemente las

capacidad narrativa y comunicativa y disposi-

opciones de los alumnos escolarizados en la

ción para la curiosidad, la experimentación y la

educación pública ya que a sus inferiores con-

reflexión. Y cómo hacerlo teniendo en cuenta la

diciones sociales y culturales, que deberían

diversidad de los alumnos. Si acabamos de

compensarse con mayores recursos, se une la

señalar la importancia de los proyectos inter-

limitación del tiempo de aprendizaje.

disciplinares, del arte y de las TIC, habría que

La progresiva ampliación del tiempo de

tenerlos en cuenta en los procesos de evalua-

estudio para equipararlo al de las escuelas con

ción. No parece congruente aprender con el

mayor estatus social y la ampliación a un hora-

ordenador pero evaluar con lápiz y papel. De la

rio integral o de tiempo completo en las escue-

respuesta correcta a estos desafíos depende en

las se convierte así en un objetivo prioritario,

gran medida el cambio en la enseñanza.

aunque bien costoso, que mantenido a lo largo

No es suficiente con disponer de un buen currículo y de un buen sistema de evaluación,

del tiempo generará enormes ventajas para el conjunto del sistema educativo.

- 263 -

Estrategias para el cambio educativo

V. Competencias de los docentes

innovación y el compromiso, pero los énfasis están puestos en el control y en la conformidad,

Si necesario es el diseño de un nuevo currículo,

y se les reclama de forma prioritaria que sus

no se debe olvidar que quienes lo desarrollan y

alumnos estén preparados para tener éxito en

lo reinventan son los profesores. Sin su coope-

determinadas pruebas estandarizadas.

ración activa no hay reforma posible. Y sin ele-

Son muchas las cuestiones implicadas en

var su calidad profesional, no es posible elevar

la mejora de la calidad de los docentes y están

la calidad de la enseñanza. En palabras del

estrechamente entrelazadas: formación ini-

informe McKinsey (Barber y Mourshed, 2007),

cial, sistema de acceso a la profesión, caracte-

“la calidad de un sistema educativo tiene

rísticas de los aspirantes, salario, formación

como techo la calidad de sus docentes”. Al

permanente, condiciones de trabajo. Todas

final, lo importante y decisivo es cómo los pro-

ellas afectan a un colectivo muy numeroso,

fesores adaptan y concretan en sus clases el

por lo que los cambios, por limitados que

currículo establecido, es decir, cómo enseñan

sean, suponen un enorme esfuerzo a lo largo

a sus alumnos.

del tiempo para su generalización.

Ninguna reforma ha olvidado en sus pro-

Entre todos los posibles objetivos, tal vez el

puestas programáticas el apoyo a los profesores

que más impacto tenga para la mejora de la

y la mejora de sus condiciones para el ejercicio

calidad de la enseñanza y de los aprendizajes

de la docencia. Pero la mayoría de ellas han

de los alumnos sea preparar a los maestros en

tenido serias dificultades para llevarlas después

las competencias necesarias para enseñar a las

a la práctica. En unos casos, por falta de recursos

nuevas generaciones. Y entre las competencias

económicos; en otros, por la oposición de los

imprescindibles se podrían destacar las tres

gremios docentes a los cambios planteados al

siguientes: preparación para enseñar en la

no considerarlos satisfactorios para el colectivo

diversidad de contextos, culturas y alumnos

al que representan; y en otras situaciones, final-

que están en las escuelas y en las aulas; capa-

mente, por cambios en el gobierno o en el

cidad para incorporar a los alumnos en la

ministerio de educación que conducían al apla-

sociedad de la información; y disposición para

zamiento o a la modificación de las iniciativas

educar en una ciudadanía multicultural, demo-

empezadas. En este proceso, los profesores pue-

crática y solidaria.

den desarrollar una especie de “incapacidad

No es necesario insistir sobre ellas ni de-

enseñada” o “indefensión aprendida” (Sachs,

sarrollarlas. Son los grandes retos de la educa-

2008) ya que se les pide por una parte que

ción actual a los que las instituciones escolares

apuesten por la competencia, la confianza, la

y los maestros han de hacer frente. Ya se hizo

- 264 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

referencia a la diversidad social y cultural al

rrollo profesional, puede ser una perspectiva

hablar del contexto, y a la sociedad de la infor-

sólida de transformación de la educación.

mación y a las nuevas tecnologías al apuntar

El énfasis en las competencias de los profe-

las condiciones. La tercera de las competencias,

sores principiantes no debería focalizarse sólo

la educación en valores, se incluye en la última

en su formación inicial. Exigiría al mismo tiempo

de las “ces”, el compromiso, que en el apartado

ser rigurosos en las formas de selección y acceso

siguiente se comenta. Los determinantes de la

a las tareas docentes; dedicar a los profesores en

reforma educativa tienen su correlato en las

ejercicio más preparados a tareas de orientación

competencias de los maestros. El problema

y supervisión, lo que a su vez abriría nuevos

suele estar en la dificultad de lograr que los

caminos para la carrera profesional docente;

maestros adquieran esas competencias que

ofrecer posibilidades de trabajo en red con los

son imprescindibles para hacer posible el cam-

compañeros y tiempos de reflexión sobre la

bio que se necesita.

práctica. En suma: la especial atención a los pro-

Por ello hace falta precisar bien las iniciati-

fesores noveles no sólo serviría para reforzar su

vas que en este campo tienen mayor poder de

preparación, sino que podría ser también un fac-

transformación. Algunas ya se han comentado:

tor de cambio para múltiples elementos relacio-

la incorporación de proyectos interdisciplinares

nados con la formación, el trabajo en equipo, el

en el currículo y en las escuelas, lo que obliga-

desarrollo profesional y el impulso a proyectos

ría a desarrollar un nuevo tipo de habilidades

innovadores en la enseñanza.

más abiertas y flexibles; y el apoyo a proyectos innovadores que sean un referente para el con-

“Los sistemas educativos con más alto

junto del sistema educativo y abran camino

desempeño atraen de forma constante a

para su posible generalización posterior.

gente más capacitada a la carrera docen-

Dedicar una especial atención a los profe-

te, lo que conduce a su vez a mejores resul-

sores noveles sería otra de las estrategias prio-

tados académicos. Esto se logra por medio

ritarias. Intentar mejorar las competencias de

de un ingreso a la capacitación docente

todos los profesores al mismo tiempo tal vez

altamente selectivo, procesos efectivos de

sea una tarea necesaria pero es demasiado exi-

selección de los aspirantes más apropia-

gente. En cambio, centrarse en los nuevos pro-

dos y buenos salarios iniciales (aunque no

fesores con el fin de conseguir que los jóvenes

extraordinarios). Con estas premisas se

docentes se incorporen a la educación con

eleva el estatus de la profesión, lo que faci-

mejor preparación, más orientación y una aten-

lita la atracción de candidatos aún mejo-

ción especial a sus competencias y a su desa-

res” (informe McKinsey).

- 265 -

Estrategias para el cambio educativo

VI. Compromiso con la educación

ética del futuro, que se cuide del porvenir, que prepare a las nuevas generaciones un mundo

La tarea educadora de las nuevas generacio-

habitable y que se preocupe, por tanto, por las

nes no ha de ser sólo responsabilidad de los

consecuencias de nuestras acciones presentes

profesionales de la educación, sino que debe

(Jonas, 1995/1979). Existe, por tanto, una res-

concitar el interés y la atención de la sociedad

ponsabilidad de la sociedad y de sus institu-

entera. Fue así en el pasado, cuando la familia

ciones por la educación y el bienestar de las

y la escuela compartían las tareas de educar y

nuevas generaciones. Su tarea, en consecuen-

de instruir a los niños y los jóvenes, y lo es

cia, no sólo es cuidar del presente para prepa-

incluso más ahora, en la era de la información

rar el futuro, sino también educar a los

y del conocimiento, cuando todas las institu-

alumnos, a las nueves generaciones, para que

ciones han de impulsar y reforzar el conoci-

se sientan responsables del futuro de la

miento compartido.

humanidad (Marchesi, 2007). Por estas razo-

Somos, pues, responsables de la naturale-

nes se puede afirmar que la profesión de

za, de la sociedad y de las nuevas generacio-

aquellos más directamente responsables de la

nes. Thiebaut (2004) ha comentado que

educación de los jóvenes, los profesores, tiene

aunque la responsabilidad es uno de los más

sin duda una dimensión moral.

básicos conceptos morales, no ha tenido espe-

La responsabilidad no es sólo de los

cial cabida en los sistemas filosóficos moder-

docentes, sino que apunta también a todos

nos y contemporáneos, tal vez por su amplitud

aquellos que de alguna manera pueden con-

y por su cierta ambigüedad conceptual. Sin

tribuir a preparar el futuro y a educar a las

embargo, la responsabilidad con la naturale-

personas. Hace falta que la educación encuen-

za, con la Madre Tierra, con la comunidad y

tre nuevos aliados, pero hace falta al mismo

con la vida buena ha estado presente desde

tiempo que los posible nuevos aliados se sien-

hace siglos en la cosmovisión de los pueblos

tan interpelados por las exigencia educadoras.

indígenas de las Américas.

Como se señaló anteriormente, la participa-

La actualidad de la ética de la responsabi-

ción de todos aquellos colectivos y personas

lidad es debida en gran medida a los cambios

que perciban la fuerza transformadora de la

sociales y tecnológicos que se han producido

educación es una aportación necesaria para

en las últimas décadas. Frente a una ética

que los sistemas educativos avancen en la

orientada al presente, a la contemporaneidad,

consecución de sus objetivos.

expresión de una naturaleza y de unas socie-

Ahora bien, los aliados en la responsabili-

dades estables, surge la necesidad de una

dad educadora de las nuevas generaciones no

- 266 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Álvaro Marchesi

deben proceder solamente del propio país.

muy diferente a pesar de compartir una cultura

Existe también una responsabilidad comparti-

y unas lenguas mayoritarias comunes, en un

da entre aquellos países que han formado

compromiso colectivo. El proyecto final se arti-

algún tipo de asociación o que tienen una cul-

culará, por tanto, a partir de las metas y de la

tura común, una responsabilidad que deben

planificación educativa que cada país haya

vivir con más intensidad aquellos países con

establecido. Un proyecto de estas característi-

mayor nivel de desarrollo para traducirla en

cas exige participación social, adecuación a los

programas de apoyo y de cooperación.

contextos propios de cada país y de cada siste-

Esta llamada a la responsabilidad colectiva

ma educativo, y voluntad de cooperación regio-

es la fuerza que late en el proyecto “Metas

nal. El proyecto incluye, además de los

educativas 2021: la educación que queremos

objetivos de cada país, un conjunto de progra-

para la generación de los bicentenarios”.

mas de acción compartidos para trabajar juntos

Acordado inicialmente por los Ministros de

en la consecución de los objetivos acordados.

Educación iberoamericanos en su reunión en El

Incorpora también un Fondo Solidario para la

Salvador el año 2008, el proyecto ha sido

Cooperación Educativa que complete el esfuer-

refrendado en las siguientes Cumbres de Jefes

zo financiero que los países o regiones más

de Estado y de Gobierno y se perfila, a unos

pobres van a realizar a lo largo de la década

meses de su aprobación definitiva en Argentina

para lograr las metas establecidas.

en el último trimestre de 2010, como la gran

Se trata, finalmente, de asumir los proyec-

apuesta por la transformación de la educación

tos globales ya en marcha, como los Objetivos

en Iberoamérica. El objetivo final es lograr a lo

del Milenio y la Declaración Mundial de Edu-

largo de la próxima década una educación que

cación para Todos y su posterior Marco de

dé respuesta a las demandas de la sociedad y

Acción, de completarlos en función de los

de sus ciudadanos: lograr que más alumnos

desarrollos y exigencias de los últimos años, de

estudien, durante más tiempo, con una oferta

adecuarlos y conectarlos con las dinámicas pro-

de calidad reconocida, equitativa e inclusiva y

pias de cada país, y de impulsarlos hacia unos

en la que participen la gran mayoría de las ins-

nuevos objetivos. Se pretende, en suma, apro-

tituciones y sectores de la sociedad. La apuesta

vechar una oportunidad histórica, la conmemo-

por la educación es la estrategia principal para

ración del bicentenario de la independencia en

avanzar en la cohesión y en la inclusión social.

la gran mayoría de los países iberoamericanos,

El proyecto es de una enorme complejidad

para situar la educación en el centro de la

pues supone la participación de muchos países,

agenda de cambio de las sociedades iberoa-

cuya situación social, cultural y educativa es

mericanas para los próximos once años.

- 267 -

Estrategias para el cambio educativo

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- 268 -

Reseñas

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

Ivana de Siqueira Diretora no Brasil da Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI)

Reseña A: A composição temática das metas educativas 2021: uma abordagem crítica sobre sua concepção e conteúdo

I. Introdução

ideológicos oriundos das teorias e práticas referentes à democracia, à integração e à

As Metas Educativas 2021: a educação que

congruência. Seguindo-se nessa direção, os atos

queremos para a geração dos bicentenários é

de planejar, executar e gerir programas e projetos

uma proposição programática da Organização

para a consecução das Metas constituem ações

dos Estados Ibero-Americanos para a Educação,

que ocorrem, invariavelmente, em contextos

a Ciência e a Cultura - OEI que, além de fixar

humanos e organizacionais horizontalizados. Será

indicadores e caminhos de uma ampla ação

nesses contextos que a participação livre e

educacional, apresenta um importante desafio

espontânea dos atores envolvidos se dá de forma

aos governos dos países ibero-americanos. Ao

plena e igualitária, estabelecendo-se as condições

estabelecer metas específicas, indicadores e

sociológicas e políticas para a integração de

níveis de verificação de êxito, as Metas

governos e de povos na obtenção das onze Metas

Educativas 2021 constrói uma estrutura de

Educativas propostas pela OEI e aprovadas pelos

planejamento em bases estratégicas, colocando

Ministros de Educação em maio de 2008 em

as perspectivas futuras como referência

El Salvador. As noções de congruência ou

essencial às programações presentes.

territorialidade também estão presentes como

Ao se colocar a visão de futuro como marco

direcionamentos às programações destinadas à

de orientação às Metas Educativas, as

concretização das Metas Educativas. Assim, a

modalidades de planificação e de implantação

reciprocidade entre ambiência socioeconômica

foram concebidas considerando-se os princípios

local/regional e os conteúdos programáticos

- 271 -

Reseña

propostos será, de forma sistemática, o roteiro a

o planejamento e a gestão da educação. Contudo,

definir a diversidade no interior de uma

a concepção moderna de educação incorpora

unidade de propósitos. Ou seja, as variedades

outros aspectos além da pedagogia, dos métodos

de ações, que necessariamente sintonizam-se

de ensino-aprendizagem e dos materiais de apoio

com a pluralidade de ambientes, convergem

didático. Associados a esses, a educação é hoje

para a unidade dos propósitos contidos nas

entendida como um setor que, por atuar

Metas Educativas.

na formação de consciências humanas e no

A OEI, após definir o escopo conceptual e

fortalecimento da vida cidadã, torna-se

metodológico para a consecução das Metas

indispensável ao desenvolvimento econômico e à

Educativas 2021 na Ibero-América, teria,

construção de processos sustentáveis de

necessariamente, que organizar as estratégias

crescimento e modernização dos meios de

institucionais e instrumentais para que tal

produção e das relações entre capital/trabalho. Os

consecução tivesse condições de se viabilizar

planos de educação assuem, pois, novas

ampla e concretamente. Predominou, entre

dimensões e novas abrangências. Devido a isso

dirigentes e técnicos da OEI, durante os

devem ser idealizados e estruturados como meios

trabalhos de formulação das Metas, a

que as sociedades modernas dispõem para

convicção quanto à insuficiência de modelos

promover, concomitantemente, o desenvol-

bem arquitetados, mas sem as necessárias

vimento humano e o desenvolvimento econômico.

bases operacionais. Desta forma, todas as

Foi sob esse enfoque que a OEI propôs aos

Metas haveriam que ser viáveis e operativas,

ministros de educação as Metas Educativas 2021.

portanto, transformadas em realidades e

Por isso mesmo, ao apresentá-las em uma edição

incorporadas à vida cotidiana de pessoas e de

para debate em 2008, comenta tratar-se de um

comunidades nos países da região.

desafiador “projeto que articulado em torno da

Na busca dessa viabilização operacional

educação contribua com o desenvolvimento

verificou-se que duas forças de dificuldades

econômico e social da região e à formação de uma

se interpunham aos processos de consecução

geração de cidadãos cultos, e assim livres, nas

das Metas Educativas nos países ibero-

sociedades democráticas e igualitárias”1.

americanos. A primeira delas referia-se a pouca

A segunda força de dificuldade, que a OEI

compreensão, por parte de muitos atores, sobre

destaca como restritiva à implantação das

a função estratégica da educação no mundo

Metas, está relacionada à insuficiente percepção

atual. Metodologias e técnicas de ensino e de

de pessoas e equipes quanto ao entendimento

aprendizagem aparecem, muitas vezes, como os

da unidade lógica que contextualiza as Metas,

aspectos centrais que devem orientar e galvanizar

bem como sobre os seus fundamentos teóricos e

- 272 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

pragmáticos. Sem dúvida, a permanência dessa

Analisar e fazer uma interpretação crítica

restrição poderia dificultar sobremaneira a

sobre os textos dessa Coletânea são os objetivos

incorporação, pelos atores envolvidos, dos

precípuos desse ensaio. Pela importância

pressupostos cognitivos e da estrutura conceitual

atribuída a esses textos, como forma de ampliar

que estão subjacentes à composição temática

e aprofundar os debates e os estudos sobre as

das Metas. Se tal incorporação de fato não

Metas, tornou-se necessário um reestudo crítico

ocorrer, no consciente individual e coletivo dos

de seus conteúdos. A intenção dessa abordagem

responsáveis pela implantação das onze Metas

crítica não é, evidentemente, suscitar polêmicas

Educativas, não haverá como institucionalizar as

acadêmicas ou ideológicas quanto a conceitos,

ações para sua efetivação na realidade. Isso

ideias ou proposições emitidas pelos atores,

significa afirmar que poderão permanecer como

mas a de manter atualizada a função auxiliar

importantes ideias geradoras de discussões,

da Coletânea na implantação das Metas

reflexões e estudos, sem, contudo, adquirir a

Educativas 2021 em todos os países ibero-

potencialidade do fato objetivo, ou seja, a ação

americanos.

material produtora de mudanças concretas e mensuráveis. Duas frentes de atuação foram abertas

II. Ideais e objetivos da coletânea

pela OEI para o enfrentamento desses conjuntos de forças restritivas. Uma delas

Os nove volumes que formam a Coletânea

desencadeada logo após a aprovação das

reúnem textos cujos conteúdos revelam

Metas e que está centrada na livre participação

conceitos, proposições, relato de experiências,

de políticos, dirigentes, professores, pesquisadores,

críticas e interpretações que se relacionam

membros das comunidades em geral nas

a cada uma das onze Metas Educativas. Por

discussões e estudos sobre as correlações e

isso, as séries de textos apresentados pela

interatividade entre educação, desenvolvimento

Coletânea são consideradas, neste ensaio,

sustentável, inclusão social e as Metas

como a composição temática das Metas, uma

Educativas 2021. A outra frente de atuação,

vez que guardam correspondência com as suas

destinada também a minimizar os efeitos das

áreas de abrangência que são:

restrições, foi a edição de uma Coletânea com nove volumes nos quais são apresentados temas

atuais

que

estão

• universalização e melhoria da educação básica;

diretamente

relacionados à concepção e implantação das

• educação continuada;

Metas na Ibero-América.

• relações entre educação e trabalho;

- 273 -

Reseña

• educação e inclusão/equidade sociais;

para que não percam, em nenhum período da

• educação, ciência/tecnologia e inovação;

próxima década, a atualidade e a oportunidade

• gestão e financiamento de sistemas

de seus conceitos. O sentido primordial que subjaz à

educacionais.

publicação da Coletânea é, portanto, fazer com O propósito de se organizar e publicar a

que as temáticas relacionadas às Metas sejam

Coletânea foi, especificamente, o de criar e

incluídas, de forma regular, nas agendas dos

disponibilizar um mecanismo capaz de suscitar o

governos e nas relações diplomáticas entre os

pensamento de um grande número de pessoas

países ibero-americanos. E, ao mesmo tempo,

e de grupos sobre as condições educacionais

proporcionar a presença dos temas em:

na Ibero-América e a importância das Metas

discussões acadêmicas, debates legislativos,

Educativas 2021 como estratégia e instrumento

linhas de pesquisas, proposições curriculares,

de mudança. Esse propósito, por sua vez,

programações

surgiu da ideia de se envolver todas as

técnicas internacionais. Considerando-se esse

ações relacionadas às Metas –formulação,

sentido conceptual, os objetivos específicos da

implantação e avaliação– em um ambiente

Coletânea são os que estão descritos a seguir.

midiáticas,

cooperações

assentado na dialogicidade. Destaque-se que a dialogicidade, como concepção essencial da

a) Construir ambientes reflexivos, críticos e

Coletânea, foi definida pela OEI como sendo um

propositivos que evidenciem a necessidade

processo dialético de interação e comunicação.

de os processos de implantação e avaliação

Seguindo-se essa definição, os textos publicados

das Metas ocorrerem sempre em contextos

são produções intelectuais destinadas ao

humanos e organizacionais horizontalizados.

fomento de estudos, de críticas e de análises

b) Ampliar a utilização de posturas críticas

interpretativas, por intermédio dos quais se

e propositivas dos múltiplos atores

estabelecem os movimentos polarizados de

interessados em educação, no sentido de

aceitação e de rejeição –tese e antítese nas

se produzir ideias e sugestões para a

2–

quanto às posições

atualização constante da Coletânea como

expressas pelos autores. A partir desse processo

auxiliar à implantação das Metas nos

bipolarizado, ambas as posições – aceitação e

países ibero-americanos.

palavras de Hegel

rejeição– concorrem para a construção da

c) Oferecer bases teóricas para que os

terceira fase da dialética: a síntese. Será pela

atores interessados possam dispor de

síntese que os textos da Coletânea poderão

material acessível para a apresentação de

ser ajustados, ampliados ou reformulados

críticas, concordâncias e/ou discordâncias,

- 274 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

proposições e novos posicionamentos

elemento inerente aos processos políticos

teóricos sobre a educação e sua inserção

e técnico-administrativos próprios das

como fator de desenvolvimento humano e

programações e das implantações objetivas.

econômico nas sociedades ibero-americanas.

Com isso, criam-se as condições psicossociais

d) Disponibilizar materiais teóricos a docentes,

para que a implantação das Metas não seja

pesquisadores e alunos para que possam

compreendida apenas em sua dimensão

desenvolver estudos, pesquisas, diagnósticos,

concreta, ou seja, parte constitutiva dos

atividades didáticas e discussões, tendo as

planos de governo com os devidos aportes

Metas como ponto de partida e como

orçamentários. O entendimento se abre

fundamento às suas ações acadêmicas.

também para a dimensão abstrata, que é a

e) Possibilitar o uso de posturas práticas, por

conscientização dos diversos atores envolvidos

parte dos atores envolvidos, que facilitem a

sobre os valores, princípios e intenções que

difusão das Metas e a sua inclusão nos

fundamentam as proposições e objetivos das

planos plurianuais dos Estados nacionais

Metas Educativas. Há desse modo uma

da Ibero-América.

simultaneidade entre o pensar e o atuar, entre o subjetivo e o objetivo, fazendo com que a

Os ideais e objetivos da Coletânea são, enfim, a síntese das estratégias adotadas pela

concepção e a implantação das Metas sejam ocorrências que se integram entre si4.

OEI para fazer com que as Metas passem a fazer

A conscientização e o entendimento sobre

parte do pensamento político, acadêmico e

as propriedades essenciais ou ontológicas das

gerencial dos governantes, dos intelectuais, dos

Metas, que os estudos e discussões dos textos

gestores e técnicos de sistemas educacionais,

da Coletânea poderão proporcionar, vão

além de outros atores que se interessam pela

constituir as bases de sua sustentabilidade ou

3.

institucionalização programática. À medida

educação como prioridade de Estado

Ao franquear o acesso aos volumes

que as Metas vão sendo institucionalizadas, ou

da Coletânea e abrir-se indiscriminadamente

seja, inseridas nos planos de governo e, ao

para o debate e para as críticas, a OEI se

mesmo tempo, incorporadas às consciências

apresenta como um centro catalisador e

das pessoas e dos grupos, elas adquirem a

difusor de ideias para, em última instância,

sustentabilidade para se manter como ações

amplificar o entendimento sobre concepções

cotidianas dos governos regionais. Adquirem,

e operacionalidades referentes às Metas

então, estabilidade e segurança. Por outro

Educativas 2021. Para tanto, a ideia

lado, passam a compor a estrutura política

ou representação mental é introduzida como

governamental, deixando sua condição inicial

- 275 -

Reseña

de programa ad hoc ou circunstancial. Com

e/ou atuantes em áreas como: educação,

o aumento crescente da sustentabilidade deverá

psicologia, sociologia, filosofia, antropologia,

surgir, por sua vez, uma nova condição

política, economia, letras, artes, dentre outras.

institucional e política na implantação das Metas:

Cada um dos volumes da Coletânea tem como

a sua consolidação como programa de Estado e

foco um tema central para o qual convergem

5.

não mais apenas como ação governamental

todos os textos apresentados. Na coordenação do processo de elaboração dos textos e dos volumes da Coletânea, a OEI/Sede destacou profissionais

III. Sinopse e apontamentos críticos sobre os nove temas da coletânea

para que, além das discussões técnicas entre os autores, estivessem encarregados também da concatenação lógica entre os textos e da sintonia entre o conteúdo específico de cada texto e o

A organização temática dos nove volumes foi feita

tema central do volume. Simultaneamente a

tomando-se por base a característica auxiliar da

essas responsabilidades, os coordenadores

Coletânea como instrumento teórico de apoio à

ocuparam-se ainda da organicidade editorial do

implantação das Metas. A seleção dos temas de

volume, assegurando a plena compatibilidade

cada volume, bem como as ênfases conceituais

entre o conjunto de textos e as temáticas

contidas nos textos, foi definida considerando-se

abrangidas pelas Metas Educativas 2021.

a natureza e a relevância das condições

Ao término dos trabalhos técnicos das

educacionais que predominam nos países ibero-

equipes de coordenadores, com a organização

americanos. São, destarte, abordagens sobre

editorial e gráfico-visual dos nove volumes, a

temas, conceitos e práticas embasadas na

OEI/Sede, em colaboração com a Fundação

diversidade de contextos educacionais da região,

Santillana, publica e distribui a Coletânea para

estabelecendo-se, assim, as bases subjetivas para

diversas instituições públicas, privadas e não-

o conhecimento das realidades em que as Metas

governamentais dos países ibero-americanos.

Educativas serão implantadas.

Ao se conhecer os textos da Coletânea e

Para a formulação dessas abordagens

quando se iniciam os empreendimentos para a

teóricas e relatos de experiências concretas, a

implantação das Metas, tornou-se importante

OEI/Sede em Madri - Espanha convidou uma

efetuar uma análise sobre a composição

equipe multidisciplinar de intelectuais, dirigentes

temática de seus conteúdos. Não se pretendeu,

de diversas instituições, professores, pesquisadores,

como já citado anteriormente, uma análise

gestores e técnicos oriundos de vários países.

detalhada sobre fundamentos epistemológicos

Fazem parte dessa equipe profissionais formados

ou posicionamentos técnicos empregados

- 276 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

pelos autores; procurou-se tão somente, indicar

prioridades políticas dos governos,

aprofundamentos ou ampliações sobre temas

mas também, constituírem os requisitos

abordados, sugerir novos textos que pudessem

imprescindíveis

melhor explicar e explicitar áreas importantes e

desenvolvimento das pessoas e das

auxiliares relacionadas à implantação das

comunidades em todos os países da

Metas. Assim, para se construir uma visão geral

Ibero-América.

para

assegurar

o

de cada um dos volumes da Coletânea, a

• A alfabetização e a educação de jovens e

segunda parte deste ensaio teve como

adultos são requisitos imprescindíveis

propósito apresentar:

para assegurar o pleno desenvolvimento das pessoas e das sociedades ibero-

• o tema central do volume;

americanas.

• as ideias centrais que são expressas

• A erradicação do analfabetismo exige

pelos autores e constituem a orientação

sempre uma educação que garanta a

referencial do conjunto de textos;

todas as pessoas o exercício consciente e livre da cidadania.

• as descrições das temáticas, contendo a sinopse das ideias centrais de cada um dos

• Os processos de alfabetização e de

temas que compõem os nove volumes e;

educação de jovens e adultos devem seguir

• os apontamentos críticos que são os

itinerários educacionais que ofereçam, de

comentários e interpretações sobre a

forma indiscriminada, a possibilidade para

direcionalidade e a compatibilidade das

que todos completem a educação básica

ideias e dos conceitos, que fazem parte

com qualidade e de maneira flexível.

dos volumes, em relação às concepções e os conteúdos que fundamentam as Metas Educativas

6.

b. Descrição da Temática As exposições dos diversos autores dos textos, componentes desse primeiro volume,

Volume 1 - Tema Central: Alfabetização

explicam as condições que fizeram com que a

Alfabetização e Educação Básica de

alfabetização e a educação de jovens e

Jovens e Adultos

adultos ganhassem prioridade e estruturação pedagógica/operacional à medida que suas

a. Ideias Centrais

concepções

e

estruturas

metodologias

passaram a ser planejadas e organizadas • A alfabetização e a educação de jovens e

sistematicamente. Nessa direção, o primeiro

adultos devem representar não apenas

conjunto de textos refere-se às proposições de

- 277 -

Reseña

modelos para a alfabetização, trazendo como

continuada, bem como sobre bases gerenciais e

referência especial o Plano Ibero-americano

organizacionais para uma proposta de formação

de Alfabetização e Educação Básica de Jovens

em competências para gestores, diretores ou

e Adultos. Foram descritos também, nas

responsáveis por programas e projetos de

explicações sobre a importância e relevância da

alfabetização e educação de jovens e adultos.

alfabetização e da educação de adultos na

No final, o volume traz o texto que contém

Ibero-América, as bases programáticas e

o relatório da experiência em alfabetização

estratégicas para uma experiência de

desenvolvida no Paraguai, no qual está

alfabetização integral na América Latina;

descrita a integração entre diferentes

noções e relações sobre educação popular e

metodologias como parte de dois importantes

alfabetização; as complexidades do trabalho

empreendimentos: a reforma educacional no

docente e dos facilitadores do processo

país e a implantação de um plano estratégicos

educacional na alfabetização e na educação de

nacional de redução da pobreza. Como anexo

jovens e adultos, considerando a diversidade

foi incluído no volume o Plano Ibero-

de motivações, interesses e particularidades

americano de Alfabetização e Educação

das populações adultas e analfabetas ou em

Básica de Jovens e Adulto, que foi elaborado

situação de atraso escolar. Foram descritas

pela OEI, em atendimento à solicitação da

ainda as estratégias necessárias a um plano de

Conferência de Cúpula Ibero-americana de

pós-alfabetização e as necessárias revisões

Chefes de Estado e de Governo.

teóricas e práticas sobre modelos, métodos e técnicas até então empregados nos processos

c. Apontamentos Críticos

de ensino-aprendizagem de pessoas adultas.

O conjunto de textos apresentados no primeiro

Na segunda parte do volume estão descritos o

volume envolve temas relevantes para o

significado e o alcance da renovação pedagógica e

estudo sobre alfabetização na Ibero-América,

didática da alfabetização e a construção de um

considerando que ainda são graves os

sistema de indicadores em programas de

indicadores educacionais nessa área. Como

alfabetização e educação continuada para a

afirma o Secretário-Geral da OEI, ao prefaciar

necessária avaliação de seus processos e

este volume: existem ainda trinta milhões de

resultados.

analfabetos e quase cento e vinte milhões de

A terceira parte é composta de textos

jovens e adultos sem educação básica na Ibero-

referentes à capacitação de docentes e

América. Nesse contexto, o tratamento de

facilitadores que atuam em programas e

temas conceituais e experienciais sobre a

projetos de alfabetização e educação

atualidade da alfabetização e da educação de

- 278 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

jovens e adultos traz elementos novos para o

Volume 2 – Tema Central: Cultura Escrita

pensamento e discussões sobre fundamentos,

Leitura e Bibliotecas Escolares

metodologias e processos relacionados a esta área da educação. Importante destacar

a. Ideias Centrais

também que os conteúdos dos textos orientamse para uma abordagem não apenas teórico-

• A sociedade da informação só se

pedagógica da alfabetização, eles ampliam o

transformará em sociedade do conhecimento

foco de análise colocando a educação popular

quando for capaz de ser leitora de seu próprio

e as necessidades da pós-alfabetização como

significado e proporcionar a formação de

fatores que se incorporam aos planos e

comunidades de aprendizagem e de leitura,

estratégias para a alfabetização e a educação

envolvendo todas as crianças e jovens

de jovens e adultos.

estudantes.

Há, portanto, um oportuno e adequado

• Criar as melhores condições para o acesso

olhar crítico sobre os dois temas que são

equitativo à cultura escrita é o requisito

prioritários para a área de educação na região

necessário e fundamental para o desen-

e, em especial, para a implantação das Metas

volvimento de uma educação de qualidade.

Educativas 2021. Contudo, para que se possa

• A leitura e a escrita alteram e ampliam o

ampliar ainda mais a análise, bem como

marco de possibilidades para a socialização

manter o conjunto de textos ajustado à

das pessoas ao longo de toda a vida.

implantação das Metas, sugere-se a inclusão

• A escola é a instituição social que tem a

de outras duas áreas de abordagem: (i)

responsabilidade de contribuir para

processos de integração entre os cursos de

democratizar o acesso à cultura escrita e de

licenciatura e as escolas de educação básica da

assegurar a competência em leitura.

rede pública de ensino e, (ii) concepção e

• Professores, pais e gestores escolares

produção de materiais de apoio didático para

devem favorecer a leitura entre as crianças

alunos e professores da educação de jovens e

e os jovens para que, o hábito de ler se

adultos. Ambas, com certeza, podem aportar

incorpore à vida cotidiana de cada um

ideias que são importantes para embasar os

deles na escola, em casa e nos círculos

processos de implantação e consolidação das

de amigos.

metas de número dois e oito definidas pela OEI como prioridades (meta dois: educar na

b. Descrição da Temática

diversidade e, meta oito: educar ao longo de

O segundo volume da Coletânea traz, em sua

toda a vida).

primeira parte, três textos que estimulam o olhar

- 279 -

Reseña

investigativo sobre aspectos atuais relacionadas

A quarta e última parte deste volume é

à leitura e aos leitores. O primeiro deles –Novas

composta do relato de experiência de três

Subjetividades Juvenis na Sociedade em

programas referentes a bibliotecas e a

Rede– refere-se aos impactos das novas

formação de leitores na Venezuela, Chile

tecnologias na vida das pessoas inclusive nos

e Argentina.

espaços e instrumentos de comunicação, aprendizagem e relacionamentos. O segundo

c. Apontamentos Críticos

texto: O que Leem os Jovens e as Instituições

Os textos do segundo volume proporcionam

Educacionais: da transmissão à mediação, traz

uma visão ampla sobre a importância da

um relato sobre as táticas que os mediadores

leitura, bem como da organização e da gestão

devem recorrer para que os jovens se evolvam

dos ambientes de leitura nas escolas e em

com a leitura. E, o último texto desta primeira

outros espaços da sociedade em geral.

parte: O Leitor em Rede, descreve a questão das

Introduz, de forma direta e fundamentada, a

relações que se estabelecem, atualmente, entre

inerência da leitura nos processos de

a digitalização e os “objetos de leitura”.

educação, conscientização e de formação da

Seis textos compõem a segunda parte deste

cidadania ativa e participativa nas pessoas e

volume; três descrevem a importância da leitura

nas comunidades. Mostram também que o

como instrumento de ensino/aprendizagem e

hábito de ler e o gosto pela leitura não são

desenvolvimento da cultura. Dois estão ligados à

processos acessórios ou paralelos à educação

criação, sustentação de bibliotecas escolares e

e à construção do pensamento crítico e

de redes/serviços públicos de leitura. O último

criativo. Ao contrário, o planejamento da

texto trata das possibilidades de uma política

educação e as programações culturais têm na

pública integrada de leitura, na qual o autor

leitura e nos espaços que a promovem os

mostra a indissociabilidade entre leitura/escrita

mecanismos imprescindíveis para que os atos

e educação/cultura.

educativos e culturais sejam autenticamente

Na terceira parte está uma detalhada

humanos e essencialmente vivenciais. Nessa

relação das políticas de leitura e bibliotecas na

perspectiva, os textos se encaixam coerente-

América Latina, demonstrando o valor que é

mente com os direcionamentos presentes

atribuído, pelos países da região, à leitura como

nas Metas Educativas (universalizar a

fator de desenvolvimento individual, cultural,

educação básica e melhorar sua qualidade

econômico, social e político das pessoas e das

–meta quatro e, assegurar que todos os

comunidades, bem como para a formação

alunos alcancem as competências básicas–

consciente da cidadania.

meta cinco).

- 280 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

Volume 3 - Tema Central:

humano; as relações entre a construção da

Educação Artística

cidadania e a educação artística; a diversidade

Educação Artística, Cultura e Cidadania

cultural e a educação artística; as culturas juvenis e ambientes escolares; a arte, a revolução

a. Ideias Centrais

tecnológica e a educação; as abordagens ou enfoques à educação artística; os fundamentos

• As artes se transformaram, na atualidade,

curriculares da educação artística e; os

em espaços que oferecem a possibilidade

fundamentos metodológicos da educação

de transformação da dimensão humana,

artística.

tanto nos campos do conhecimento como

Quanto ao contexto político da educação

nos campos afetivos, sociais e espirituais.

artística, que compõe o segundo bloco do

• A presença da arte na educação, por

volume, foram apresentados temas relacionados

intermédio da educação artística e da

à educação artística na Ibero-América; as

educação pela arte, contribui para o

políticas educacionais e a educação artística; a

desenvolvimento integral e pleno das

formação de professores de arte; a pesquisa em

crianças e dos jovens.

arte-educação no Brasil; a avaliação aplicada ao

• A arte permite que as pessoas modifiquem

ensino das artes; os meios, os recursos e as

seu contexto individual, social e comunitário

tecnologias da educação artística; os novos

a partir da exploração e da adoção de

campos de desenvolvimento e aplicação da

diversas práticas éticas e estéticas.

educação artística e; as tendências subjacentes à

• A arte é um campo de conhecimento que se conecta com outras áreas dentro do currículo

formulação de políticas públicas para a educação artística em nível internacional.

e que necessita de docentes com novos perfis. c. Apontamentos Críticos b. Descrição da Temática

Os autores dos textos relataram, neste volume,

Os textos do terceiro volume estão agrupados

os aspectos que demonstram a importância da

em dois blocos; os primeiros enfocam os

arte no planejamento e na avaliação das

fundamentos conceituais da educação artística,

políticas públicas de educação, de arte e de

os demais abordam as políticas educacionais, os

cultura nos países ibero-americanos. A

processos e as perspectivas da educação artística.

concatenação que existe entre os textos oferece

Em relação aos fundamentos do primeiro

ao leitor uma sequência lógica sobre a

bloco estão descritos os usos e as funções das

educação artística que é o tema central do

artes na educação e no desenvolvimento

volume. Sem dúvida, os textos representam

- 281 -

Reseña

importante embasamento para estudos e

• A formação profissional e tecnológica deve

discussões sobre arte e educação e, sobretudo,

ser capaz de oferecer alternativas eficazes

para repensar essa relação como componente

aos empregos que as novas tecnológicas e

indispensável ao desenvolvimento humano, à

os novos sistemas organizacionais e sociais

construção da liberdade e à formação da

destroem (e criam).

cidadania entre as populações da Ibero-

• À medida que se ampliam e atualizam as

América. Os textos concorrem também para

modalidades de educação profissional e

aumentar e aperfeiçoar o entendimento

tecnológica

sobre as novas metodologias e os novos

tradicional dos processos formativos,

comportamentos docentes, que passam a fazer

outras vias de aquisição e reconhecimento

parte da educação quando esta assume a arte

de qualificações mais abertas e flexíveis.

acrescentam-se,

à

via

como componente de sua estrutura curricular e programática. Nesse sentido, os enfoques e

b. Descrição da Temática

conteúdos dos autores são importantes

Os textos que explicitam as ideias centrais

elementos para se elevar o nível de

do tema: Educação Técnico-Profissional

conhecimento em relação aos processos e

apresentam, todos eles, fundamentos para

mecanismos aplicáveis à implantação das

ampliar as análises e as discussões sobre os

metas dois (educar na diversidade), três

modelos tradicionais de formação técnico-

(ampliar a educação infantil) e cinco (assegurar

profissional, considerando as transformações

que todos os alunos alcancem as competências

científicas, tecnológicas e comunicativas que

básicas) das Metas Educativas 2021.

predominam no mundo atual. Os autores dos textos concentram o enfoque na análise sobre

Volume 4 - Tema Central:

as necessárias modificações e redefinições

Educação Técnico-Profissional

programáticas e instrumentais que deverão

Desafios Atuais da Educação Técnico-

ocorrer no planejamento e na avaliação da

Profissional

educação técnico-profissional na IberoAmérica. A partir desse enfoque, os textos do

a. Ideias Centrais

volume apresentam argumentos teóricos e demonstrativos relacionados: aos cenários e

• A formação profissional representa, nos

tendências no mundo do trabalho e da

dias atuais, um dos eixos estratégicos do

educação no início do século 21; à

desenvolvimento socioeconômico das

competência,

sociedades modernas.

qualificação profissional e formação associada

- 282 -

qualificação,

sistemas

de

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

às qualificações; à criação de um sistema de

cognitivos de esclarecimentos e apoio

validação ou certificação de competência; ao

instrumental. Isso porque, se as Metas

papel dos interlocutores sociais na educação

representam um esforço programático da OEI

técnico-profissional e nos sistemas de

para que os planos nacionais de educação na

qualificação; aos novos enfoques pedagógicos

Ibero-América se ajustem às realidades locais e

na formação de profissionais da educação

regionais, os textos são, por sua vez,

técnico-profissional; à necessária renovação

dispositivos de análise e de pensamento sobre

conceitual e reorganização política na

os meios para se viabilizar concretamente os

orientação profissional dos sistemas de

empreendimentos programados.

formação; às novas perspectivas e propostas nos processos de gestão dos centros de

Volume 5 – Tema Central: Avaliação

formação do século 20; à avaliação e à garantia

Avanços e Desafios na Avaliação

de qualidade nas instituições de ensino e

Educacional

formação profissional e; por último, ao financiamento dos sistemas de educação

a. Ideias Centrais

técnico-profissional. • Qualquer processo de avaliação, por mais c. Apontamentos Críticos

limitado que seja seu alcance, não pode

As abordagens feitas pelos autores, nos

prescindir de um enfoque sistêmico da

diversos textos apresentados neste volume,

realidade educacional e, ainda mais, de

contribuem para as reflexões e as decisões

considerar sua inerente inserção em um

sobre a implantação das metas sete, oito e nove

determinado contexto social.

das Metas Educativas 2021. Os conteúdos

• Os objetivos de um sistema de avaliação

desses textos aportam análises críticas,

estão predominantemente centrados na

embasamentos

o

melhoria da qualidade da educação; na

desenvolvimento e melhoria da educação

redução das desigualdades educacionais;

técnico-profissional na região. Não há dúvida

na

de que os empreendimentos para conectar

educacionais e das políticas públicas que as

educação e emprego (meta sete); para

gerenciam; no fortalecimento das escolas;

promover a educação ao longo de toda a vida

no favorecimento do desenvolvimento

(meta oito) e para cuidar do desenvolvimento

profissional dos docentes e, sobretudo,

profissional dos docentes (meta nove)

na melhoria da aprendizagem de todos

encontrarão, em todos os textos, elementos

os alunos.

e

proposições

para

- 283 -

orientação

das

transformações

Reseña

• Os sistemas escolares devem ser dotados

processos de gestão das políticas e programas

de procedimentos que lhes permitam

educacionais; as interveniências das avaliações

conhecer quando e em que medida estão

padronizadas nas funções dos currículos

alcançando as metas educacionais que a

escolares; os antecedentes e pressupostos

sociedade lhes encarregou de alcançar.

teóricos da avaliação de escolas; a avaliação

• A avaliação como ferramenta isolada e

do desempenho docente como fator de

sem articulação com outros instrumentos

desenvolvimento das competências profissionais

de política educacional dificilmente poderá

e; proposições de avaliação da aprendizagem

produzir qualquer tipo de mudança.

baseada no socioconstrutivismo (teorias cognitiva e sociocultural).

b. Descrição da Temática

Quanto ao terceiro conjunto de textos: O

Os autores concentram suas análises e

Sentido da Avaliação, os autores expõem suas

proposições no contexto latino-americano, ou

análises para explicar que os sistemas de

seja, em reflexões sobre modelos e programas

avaliação não possuem um fim por si só, mas

que têm maior presença na região, não

ganham significação objetiva quando seus

excluindo porém, apresentação de experiências

resultados passam a ser conhecidos e utilizados

realizadas em outros países. O volume está

para embasar decisões estratégias em

dividido em três conjuntos de textos. O primeiro

educação. Nessas análises, os atores exprimem

deles: A Avaliação Educacional Hoje contém

suas ideias e objetivos apresentando

temas que tratam de aspectos relacionados: à

argumentos teóricos e técnicas relacionados: à

avaliação e transformação educacionais; às

divulgação e utilização de resultados de

proposições de um modelo de avaliação da

avaliações educacionais em grande escala na

qualidade dos sistemas educacionais; aos

América Latina e; ao papel desses resultados

estudos internacionais sobre avaliação de

nas políticas e nas mudanças educacionais.

sistemas educacionais; à construção de sistemas regionais e nacionais de avaliação educacional

c. Apontamentos Críticos

na América Latina.

Os textos do volume cinco são uma

O segundo conjunto de textos: As Múltiplas

importante contribuição para se aprofundar o

Faces da Avaliação aborda modalidades

entendimento sobre avaliação em educação e,

específicas de avaliação, com explicações

em especial, sobre as suas funções em relação

sobre: a identificação e a relação dos

à tomada de decisões, à gestão escolar e aos

indicadores com as atuais realidades da

processos de verificação da produtividade da

educação na América Latina; a avaliação nos

escola, dos alunos e dos docentes. As ideias

- 284 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

apresentadas possibilitam o conhecimento de

Metas Educativas na próxima década. Não há

que a ação avaliativa em educação não é um

como conhecer os níveis de obtenção de

processo paralelo ou episódico das instituições

resultados, bem como as mudanças produzidas

educacionais, mas é atividade que se incorpora

pela intervenção dos programas e projetos

ao seu cotidiano pedagógico, organizacional e

oriundos das Metas, se instrumentos avaliativos

administrativo. Trazem, portanto, importantes

que detectem resultados quantitativos e

contributos para o pensamento e as práticas

qualitativos não estiverem disponíveis para o

relacionadas à implantação e monitoramento

uso irrestrito dos atores envolvidos 7.

das Metas Educativas 2021, sobretudo aquelas referentes ao comprometimento da sociedade

Tema 6 – Tema Central: Infância

com a educação (meta um), à universalização da

A Primeira Infância (0 – 6 anos)

educação básica e melhoria de sua qualidade

e seu Futuro

(meta quatro) e aos cuidados para se promover o desenvolvimento profissional dos docentes

a. Ideias Centrais

(meta nove). Sabendo-se que a OEI atribui especial

• As experiências das crianças nos seus

importância à avaliação das Metas Educativas

primeiros anos de vida são fundamentais

em seus processos de implantação e obtenção

para seu progresso posterior.

de resultados concretos, há que se fazer uma

• Para assegurar às crianças condições

sugestão quanto à ampliação dos estudos e

adequadas para o seu integral desenvol-

análises sobre o tema avaliação. Apesar

vimento psicossocial e emocional é

da amplitude e da criticalidade que os

imprescindível garantir a elas alimentação,

autores desse volume utilizaram ao explicar

assistência à saúde, estimulação variada e

fundamentos, métodos e técnicas da avaliação

apoio socioeconômico às suas famílias.

em educação, haveria que, em novas

• A pobreza das famílias, principalmente a

oportunidades de estudo e discussão sobre as

pobreza extrema, tem um efeito devastador

Metas, trazer ao debate questões relacionadas

sobre a infância, pois leva à desnutrição que

às avaliações de eficácia (resultados) e de

deixa sequelas na saúde, no desenvol-

efetividade (impacto). Isto porque, a OEI

vimento e na aprendizagem das crianças.

considera que, além das avaliações de marco zero (inicial) e de eficiência (processos de

b. Descrição da Temática

realização), as de eficácia e de efetividade

Os textos se dividem em duas partes, sendo

assumem função destaca na implantação das

que na primeira são destacados conteúdos

- 285 -

Reseña

referentes a indicadores sociais, as políticas

considerando a formação das gerações dos

para a primeira infância e sobre as

Bicentenários.

representações sociais em torno das crianças de 0 a 6 anos de idade. Seguindo-se esse

c. Apontamentos Críticos

direcionamento, os quatro primeiros autores

Esse volume contém pressupostos teóricos,

dos textos fizeram suas explicações abordando

políticos e programáticos sobre educação

conteúdos relacionados: aos indicadores

infantil, compondo importante aporte cognitivo

sociais e demográficos e o atendimento às

e instrumental para a implantação das Metas

necessidades básicas, à coesão social e aos

Educativas 2021, especialmente a de número

direitos da infância; às ações de proteção à

três: ampliar a educação infantil.

primeira infância e sua influência em dois

Os textos do volume fazem uma trajetória

momentos ao longo da vida: a infância e a

analítica incluindo aspectos sobre o aten-

adolescência; às políticas para a primeira

dimento à primeira infância, passando pela

infância na Ibero-América e; à inclusão das

abordagem dos contextos atuais da educação,

crianças pequenas na agenda de políticas para

das sociedades e das culturas no atendimento

a infância.

às crianças de 0 a 6 anos de idade, até o

A segunda parte do volume traz sugestões

tratamento crítico e explicativo sobre as

dos autores para direcionar e orientar as ações

perspectivas futuras que se espera concretizar.

destinadas à superação de alguns dos problemas

Para tanto, os autores apresentam suas ideias

ligados ao atendimento às crianças na primeira

tendo como referência as mudanças que são

infância. Descrevem e analisam aspectos que se

necessárias não apenas nas metodologias e

relacionam: ao desenvolvimento de políticas

formas de atendimento, mas também nas

públicas de atendimento à primeira infância

políticas públicas e estratégias programáticas

como garantia dos direitos humanos da criança

adotadas no planejamento e na implantação

pequena; aos direitos humanos, à discriminação

de programas e projetos de educação infantil

e à diversidade na primeira infância; à

na Ibero-América.

construção de currículos e o futuro da educação

Mesmo considerando a grande abrangência

inicial na Ibero-América; às relações entre

dada pelos autores na abordagem desse tema,

brincadeira/educação infantil e a estética como

sugere-se que as relações entre educação infantil

veículo de comunicação da criança pequena; ao

e ensino fundamental fossem ainda mais

atendimento não escolarizado e o futuro da

aprofundadas. Isso no sentido de se colocar em

educação infantil na Ibero-América e; aos

debate a importância das práticas utilizadas na

princípios e desafios da educação inicial

educação infantil para o desenvolvimento

- 286 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

psicossocial e afetivo das crianças e,

prazo e buscar os acordos políticos e sociais

concomitantemente, para os processos de

necessários que possam assegurar sua

educação formal e não-formal nos quais elas

manutenção ao longo do tempo.

estarão participando ao longo de suas vidas. Essa sugestão se justifica também em função das

b. Descrição da Temática

metas: universalizar a educação básica e

Estão no volume as considerações explicativas

melhorar sua qualidade (meta quatro) e educar

sobre a importância da ação docente na

ao longo de toda a vida (meta oito).

educação das crianças e dos jovens. A partir dessa premissa, os textos descrevem as

Tema 7 – Tema Central:

necessidades de políticas adequadas para a

Profissão Docente

formação inicial dos docentes em seus trabalhos

Aprendizagem e Desenvolvimento

de ensinar e formar consciências críticas e

Profissional Docente

criativas. Para isso, propõem os autores que as políticas dos governos deverão ser organizadas

a. Ideias Centrais

no sentido de assegurar melhorias nas competências técnico-profissionais dos docentes

• Os docentes são importantes para influir na aprendizagem dos estudantes e para

durante toda a sua trajetória junto aos alunos em sala de aula.

melhorar a qualidade da educação.

Os textos estão divididos em duas partes,

• Além da preparação do professorado, para

sendo que a primeira traz os cenários presentes

se promover a melhoria do ensino, é

e as interrogações quanto à construção do futuro

necessária a boa atuação das equipes de

em relação à função docente e às políticas de

direção e o tempo disponibilizado pelos

desenvolvimento profissional. Foram abordados

professores para trabalhar em grupo.

temas ligados à profissão docente frente aos

• As propostas para melhorar a situação do professorado

devem

basear-se

desafios da sociedade do conhecimento; às

em

políticas para o desenvolvimento profissional

enfoques contextuais e integrais que levem

docente; à construção social da profissão

em conta todos os fatores que contribuem

docente; às perspectivas futuras para a atuação

para facilitar o trabalho dos docentes.

dos professores.

• As políticas que visam melhorar a

A segunda parte do volume é dedicada à

qualidade do ensino e promover o

aprendizagem docente e ao desenvolvimento

desenvolvimento profissional dos docentes

profissional, na qual os autores relatam pontos

precisam assumir compromissos a médio

sobre: a formação docente como sistema; os

- 287 -

Reseña

conhecimentos e competências que cabem à

continuadas, podem comprometer, de forma

tarefa docente; o desenvolvimento profissional

irreversível, a qualidade do ensino do sistema

docente e a melhoria da escola; a carreira docente

de educação fundamental ou primária.

e as políticas de desenvolvimento profissional; os

Os conteúdos dos textos deste volume

modelos e as estratégias de desenvolvimento

compõem a base para a realização de estudos e

profissional docente; o processo de inserção dos

análises sobre o cuidado com o desenvolvimento

professores no trabalho docente; a avaliação

profissional dos docentes - Metas Educativas

do desenvolvimento profissional docente; o

2021 (meta nove). E, por considerar a relevância

formador de formadores no México; a

dessa meta para o futuro da educação, surge a

contribuição da assessoria psicopedagógica ao

necessidade de se ampliar as discussões sobre

desenvolvimento profissional docente na América

outro tema: a mobilização e a participação da

Latina; a inovação e a pesquisa sobre aprendizagem

sociedade em prol da valorização da profissão

docente e desenvolvimento profissional; os novos

docente. Sem dúvida, o envolvimento da

ambientes de aprendizagem para o desenvol-

sociedade poderá modificar as percepções dos

vimento profissional docente.

governantes sobre a formulação e implantação de políticas para os professores dos sistemas

c. Apontamentos Críticos

públicos de educação. Talvez, os tradicionais

Os aspectos abordados pelos autores sobre os

argumentos governamentais sobre insustentáveis

docentes e sua importância na educação das

impactos orçamentários na recomposição salarial

crianças e jovens foram analisados com

dos professores não obtenham força política

profundidade, criticidade e amplitude. Todos os

frente às manifestações sociais, cujos sentimentos

textos das duas partes do volume conduzem à

poderão expressar a primazia dos benefícios

reflexão sobre o valor da ação profissional dos

educacionais sobre os gastos públicos.

docentes na formação humana dos alunos, na construção de mentes criativas e críticas e,

Tema 8 – Tema Central:

sobretudo, na preparação de consciências

Reformas Educacionais

reativas à dominação e às imposições

Qualidade, Equidade e Reformas

autoritárias e discricionárias.

no Ensino

É destacado também o tema referente às políticas públicas para a valorização da carreira

a. Ideias Centrais

do magistério que, caso não sejam priorizadas a formação dos docentes, a remuneração digna

• Para concretizar a melhoria da educação é

e o apoio à especialização e atualização

preciso incorporar nas escolas o progresso

- 288 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

científico, a inovação educacional e os

frente às novas exigências sociológicas e culturais

novos significados da cultura.

da juventude, bem como das demandas que são

• É improvável que com a mesma dinâmica

impostas pelos avanços das tecnologias, das

e estratégias aplicadas até o momento

informações e das inovações que caracterizam a

possamos conseguir o enorme salto

sociedade do conhecimento.

educacional requerido para responder aos atrasos históricos acumulados.

O volume está organizado em duas partes. A primeira é dedicada ao relato e interpretações

• Para que se promova de forma sustentável

sobre os desafios da educação na Ibero-América

a qualidade da educação há que se

com textos referentes: a uma nova meta para a

construir uma nova visão sobre o sentido

educação latino-americana no Bicentenário; às

da educação que permita delinear novos

metas educacionais diante do novo panorama

modelos e estratégias de ação e novas

social e cultural da América Latina; à equidade,

formas de cooperação.

diversidade, interculturalidade e às rupturas

• A incorporação da cultura dos jovens no

necessárias.

processo de ensino e de aprendizagem

A segunda parte, com textos que provocam

constitui uma exigência necessária caso

a reflexão sobre as políticas educacionais,

se pretenda que as suas aprendizagens

aborda os seguintes temas: o que aprendemos

escolares encontrem sentido, principal-

e o que devemos transformar na educação

mente para aqueles com maior risco de

depois de duas décadas de mudanças; o

abandono.

governo e a direção dos sistemas educacionais na América Latina; a atenção educacional na

b. Descrição da Temática

diversidade e as escolas inclusivas; o sentido

Os textos que fazem parte deste volume

da aprendizagem escolar nos processos de

abordam o tema educacional de maneira

ensinar e aprender no século 21; as lições das

diversificada, mas todos eles são convergentes e

reformas recentes quanto à qualidade,

chegam a pontos comuns como, por exemplo, a

avaliação e padrões na educação; a educação

urgência para conseguir maior equidade social e

para a paz e a cidadania na América Latina e; o

educacional; o compromisso dos sistemas

repensar a escola como cenário da mudança

educacionais com a educação voltada aos

educacional.

valores, à cidadania e à defesa de políticas inclusivas a favor dos menos favorecidos. A

c. Apontamentos Críticos

análise dos autores conduz a reflexões sobre os

Os temas descritos e analisados pelos autores

desafios que se apresentam hoje à educação

compõem uma base de ideias e proposições que

- 289 -

Reseña

suscitam, de forma objetiva e direta, as

ainda mais, que sejam utilizadas como

discussões sobre as mudanças educacionais nos

indicadores de decisão e de transformações nas

dias de hoje e sobre a relevância das Metas

políticas educacionais e na estruturação de

Educativas 2021. Não há dúvidas de que, para

currículos e metodologias técnico-pedagógicas.

que as Metas sejam implantadas concretamente,

Por essas razões propõe-se a ampliação do

não bastam apenas as proposições bem

debate e dos estudos sobre responsabilização

formuladas; debates amplos e contínuos devem

social nas políticas de educação da Ibero-

acompanhar sua implantação para que

América como mais um tema a estimular

possam, efetivamente, compor as agendas

reflexões, discussões e análises sobre as Metas

governamentais e, simultaneamente, adequar-se

Educativas 2021.

às diversidades regionais. Os autores revelam a importância imperiosa

Tema 9 – Tema Central: Tecnologias da

da descentralização do planejamento e da

Informação e Comunicação

gestão da educação para que se viabilize a

Os Desafios das TIC para as Mudanças

participação das comunidades nas ações

na Educação

educacionais das crianças e dos jovens. Para reafirmar a premissa da descentralização, parece

a. Ideias Centrais

oportuno estender ainda mais as ideias e as proposições quanto à responsabilização social na

• A incorporação das TICs à educação requer

educação. Não há como promover a autêntica

que se pensem previamente quais são

descentralização da educação sem que haja a

os objetivos e desafios da educação,

criação e a consolidação de canais permanentes

determinando-se, posteriormente, de que

de comunicação entre os Estados nacionais e a

maneira e em que condições a presença

sociedade. Além disso, para que se possa lograr

delas nas escolas concorre para a consecução

êxito na indispensável sintonização entre escola

desses objetivos e para o enfrentamento

e comunidade é preciso que haja também

desses desafios.

instrumentos para a recepção das avaliações e

• É importante e prioritário estabelecer o

proposições feitas diretamente pelos cidadãos.

sentido das TICs na educação e qual é o

As manifestações obtidas pela fala espontânea e

modelo pedagógico com o qual se pode

simples das pessoas e dos grupos precisam

contribuir mais diretamente para a melhoria

dispor de mecanismos institucionais que as

da qualidade e da equidade da educação.

incorporem, de forma real e sistemática, aos

• Há que se definir as relações entre as TICs

planejamentos governamentais e escolares. E,

e o desenvolvimento de capacidade dos

- 290 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

alunos de aprender a aprender, de procurar

para a inovação pedagógica; plataformas

informação de maneira seletiva, de ter

educacionais e redes docentes.

uma posição crítica diante da informação disponível na rede.

No terceiro e último conjunto de textos, os autores discutem as TICs na sala de aula, comentando e analisando aspectos ligados: às

b. Descrição da Temática

expectativas, realidades e potencialidades

As TICs aplicadas à educação são o tema

nos processos de aprender e ensinar com as

central discutido e analisado neste volume e

TICs; às condições da inovação para a

que contém aspectos importantes sobre nas

incorporação das TICs à educação; às TICs e as

relações entre aplicações tecnológicas na

competências docentes do século 21 e; à

escola e o aumento da qualidade do ensino-

função das TICs na transformação da

aprendizagem. Segundo os textos, há uma

sociedade e da educação.

reconsideração no que se refere à ação das TICs como solução para grande parte dos problemas

c. Apontamentos Críticos

educacionais. Tal reconsideração aconteceu

O tema das tecnologias da informação e

e continua acontecendo em função das

comunicação aplicadas à educação é analisado

dificuldades em se modificar a organização das

e descrito pelos autores como uma área que

escolas e a maneira de ensinar dos professores.

envolve pontos polêmicos e, em alguns casos,

Três conjuntos de textos compõem o

até mesmo dissonantes. Isso porque a

volume. O primeiro deles, que enfoca a

introdução das TICs na educação não se limita

sociedade da informação e da aprendizagem

à instalação de redes digitais e compra de

na Ibero-América, analisa três aspectos: as

microcomputadores para alunos. Não se

TICs e os novos paradigmas educacionais; a

restringir às discussões quanto a número de

visão panorâmica sobre as TICs aplicadas à

alunos por computador ou aos espaços

educação na América Latina e; os tipos de

apropriados às práticas de informática na

indicadores para as aplicações das TICs na

escola. Isso, sem dúvida, é um reducionismo e

educação básica.

não expressa o sentido essencial que envolve

O segundo conjunto de textos aborda a

as relações entre TICs e educação.

organização das TICs na escola e na

Assim como mostra os autores, as TICs na

comunidade, no qual os autores comentam

educação englobam novas formas de “pensar”

temas como: a integração das TICs em

as relações entre professor e aluno em sala

instituições educacionais; nativos e imigrantes

de aula, novos processos de formular currículos

digitais; promessas e realidades da web 2.0

e programas; modalidades diferentes de

- 291 -

Reseña

gestão e planejamento escolares; novas

3. A Coletânea e as Linhas de Cooperação

posturas comportamentais dos docentes na

Internacional da OEI

condução do ensino. Enfim, as TICs são mais

As ideias, análises e proposições que estão

que instrumentos de apoio educacional,

presentes na Coletânea fazem com que ela se

elas representam meios incorporados à

transforme em indicativos paramétricos para a

psicossociologia das crianças e dos jovens

concepção e execução dos programas de

considerados nativos da informática.

cooperação técnica internacional da OEI. Se os

É pertinente sugerir, no tempo que se inicia

conteúdos dos textos que a compõem estão

a implantação das Metas Educativas 2021,

voltados para lastrear estudos, discussões e

outro ponto de discussão que merece destaque.

proposituras em relação às ideias e práticas

Trata-se das questões pertinentes à produção

que envolvem as Metas, consequentemente,

de programas – softwares – específicos para

vão orientar e direcionar também as ações

uso dos alunos em sala de aula ou em

cooperativas que a OEI desenvolve nos países

estudos socializados e individualizados, nas

ibero-americanos.

modalidades presenciais e semipresenciais.

Haverá portanto, nos próximos dez anos,

Impossível discutir com propriedade esse tema

uma sintonização entre as Metas e a cooperação

sem trazer para o debate assuntos como a

internacional prestada pela OEI, cujos processos

importação de pacotes tecnológicos, bem como

passam a ser, a partir de então, mediados pelos

a geração e uso de programas educacionais

conteúdos temáticos da Coletânea. Nesta

especialmente criados para as realidades

sintonia, a Coletânea representa a base

regionais de cada país. Permanecer na

ideológica a demarcar as ações práticas da

condição

programas

cooperação que, por sua vez, estarão

importados, muitas vezes de boa qualidade,

convergentes para a consecução das onze Metas

mas sem vinculações com a vida do estudante

Educativas definidas pela OEI. Forma-se, nesse

é, indiscutivelmente, limitar a função educativa

contexto, um círculo orgânico e sinérgico de

que as TICs podem exercer nas escolas.

atuação, cuja dinâmica levará à construção de

Portanto, ampliar as pesquisas e as discussões

um sistema de forças capaz de inserir a educação

sobre a capacitação de profissionais para a

nos processos de desenvolvimento humano e

concepção e a produção de programas digitais

econômico das sociedades ibero-americanas.

de

usuários

de

aplicáveis em educação, segundo as realidades

Sob esse enfoque, os textos da Coletânea,

de cada país ibero-americano, é elevar os

além de auxiliares à implantação das Metas,

níveis de entendimento sobre fundamentos e

serão também os indicativos para as ações

possibilidades das TICs na educação.

cooperativas prestadas pela OEI aos Estados

- 292 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

nacionais da região. As análises, as crítica, as

antecede toda e qualquer ação prática. Contudo,

demonstrações e os constructos integrantes de

as explicações ideais, feitas pelo intelecto,

seus textos compõem as condições intelectivas

somente se complementam quando submetidas

e operativas para, prioritariamente, consolidar

à ação prática, quando o ideal orienta o

contextos humanos e organizacionais auten-

operacional. Essa é a dimensão real e concreta

ticamente horizontalizados. Sob essa direção,

das Metas: a institucionalização de programas,

será possível viabilizar a construção de

projetos e instrumentos para a sua implantação

realidades

essencialmente

objetiva. Sob esse enfoque dialético entre

democráticas e participativas imprescindíveis à

intelecto e o mundo real é que a OEI utilizou a

implantação da Metas.

práxis como modus operandi para promover a

institucionais

Nesta integração sistêmica entre Metas Educativas

de

Coletânea, a implantação das Metas Educativas

e

e a realização de suas linhas de cooperação com

cooperação técnica internacional, a OEI

os países ibero-americanos nesse próximo

estabelece o modus operandi para a execução

decênio.

implantação

2021, –temas

base da

ideológica

interatividade entre os conteúdos temáticos da

Coletânea–

das suas linhas de cooperação nas áreas de educação, ciência/tecnologia e cultura. Na realidade, o que a OEI estabelece, objetivamente, é um processo de trabalho em forma de práxis, considerada esta como um procedimento que “consiste, precisamente, em praticar a teoria e teorizar a prática, entendidas como momentos de um mesmo e único processo, ao longo do qual o ser humano pensa a realidade e realiza o pensamento, pela transformação efetiva do dado natural ....” 8. Assim, a Coletânea representa a intervenção da consciência em múltiplos aspectos das realidades educacional, cultural e institucional predominantes na Ibero-América, explicando, pela consciência subjetiva, pontos que são relevantes para a implantação das Metas Educativas. Essa é a dimensão intelectiva que envolve as Metas: a explicação ideal que

- 293 -

Reseña

Bibliografia

CORBISIER, Rolando (1978): Filosofia, Política e Liberdade. 2ª ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro. HUNTINGTON, Samuel P. (1975): A Ordem Política nas Sociedades em Mudança. Rio de Janeiro: Forense-Universitária; Editora da Universidade de São Paulo, São Paulo. SILVA e SILVA, Maria Ozanira da (1991): Refletindo a Pesquisa Participante no Brasil e na América Latina. 2ª ed., São Paulo. VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez (1977): Filosofia da Práxis. 3ª ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro. WORTHEN, Blaine R., SANDERS, James R., FITZPATICK, Jody L. (2004): Avaliação de Programas: concepções e práticas. Editora Gente, São Paulo.

- 294 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

Ivana de Siqueira

Notas

1

2

3

4

Esta afirmação foi feita pelo Secretário-Geral da OEI, Álvaro Marchesi e pelo Secretário-Geral da Secretaria Geral Ibero-Americana (SEGIB), quando apresentaram a primeira versão das Metas Educativas 2021 em um volume que tinha como objetivo a difusão e a abertura ampla para o debate em torno das proposições e direcionamentos que faziam parte do documento. Expressão criada pelo filósofo alemão Johann Gottlieb Fichte (1762-1814) e utilizada por Friedrich Hegel, também filósofo e alemão (1770–1831), em suas explicações sobre os movimentos que envolvem contradições e soluções. Segundo Hegel, para cada situação, posição ou movimento surgem ocorrências opostas e contraditórias; o embate entre essas ocorrências contrapostas produz a solução que será uma nova situação, posição ou movimento. Ao considerar os processos de concepção e implantação das Metas como experiências humanas, políticas e administrativas, a OEI reconhecia a necessidade da associação entre o objetivo/subjetivo, o teórico/prático para que se pudesse solidificar a idealização e a ação real. Maria O. da Silva e Silva, em seu livro: Refletindo a Pesquisa Participante no Brasil e na América Latina, confirma tal necessidade quando comenta que “as ideias são ações a serem executadas, sendo fim único do conhecimento a solução de situações problemas. Por outro lado, os valores guiam a ação, não podendo existir conhecimento sem ação” (p. 96). Sobre a relação subjetivo/objetivo, Adolfo Sánchez Vázquez, em seu livro Filosofia da Práxis, explica que no “processo verdadeiramente criador, a unidade de ambos os lados do processo – o subjetivo e o objetivo, o interior e o exterior – se apresenta de modo indissolúvel. [...]. A consciência estabelece – poderíamos dizer – uma finalidade aberta, ou um projeto

5

6

7

- 295 -

dinâmico, e justamente por essa abertura ou dinamismo há de permanecer – também ela – aberta e ativa ao longo de todo o processo prático. Não se encastela em si mesma depois de haver elaborado o produto ideal que, como finalidade ou projeto, começa a reger o processo; ela vai transformar idealmente esse produto, mas não no âmbito de suas exigências intrínsecas ideais, e sim correspondendo às exigências externas, apresentadas pelo uso de meios e instrumentos objetivos e pela própria atividade objetiva” (pp. 248-249). Samuel P. Huntington, autor do livro: A Ordem Política nas Sociedades em Mudanças tem explicações que nos ajudam no estudo sobre sustentabilidade das Metas Educativas como processo de institucionalização. Ao tratar em seu livro do tema Instituições Políticas: Comunidade e Ordem Política, ele afirma que a “institucionalização é o processo através do qual as organizações e os processos adquirem valor e estabilidade. O nível de institucionalização de qualquer sistema político pode ser definido pela adaptabilidade, complexidade, autonomia e coesão de suas organizações e procedimentos. Da mesma forma, o nível de institucionalização de qualquer organização ou procedimento particular pode ser medido por sua adaptabilidade, complexidade, autonomia, e coesão” (p. 24). Para a elaboração da sinopse e das ideias centrais, bem como para formular os apontamentos críticos dos nove volumes da Coletânea, foram utilizados os comentários feitos, nos prefácios, pelo Secretário-Geral da OEI, Dr. Álvaro Marchesi. Worthen, Sanders e Fitzpatrick, em seu livro: Avaliação de Programas: concepções e práticas afirmam que, apesar dos embates polarizados entre, de um lado os defensores da avaliação quantitativa e de outro os da avaliação qualitativa, tal divergência não existe mais. Segundo eles “a integração inteligente de

Reseña

8

ambos os métodos, o qualitativo e o quantitativo, num único estudo avaliatório tem agora uma aceitação tão grande que parece que o debate perdeu o sentido. A maioria dos estudiosos da avaliação acha que os métodos qualitativos e quantitativos são compatíveis e que usar ambos numa avaliação faz com que esta se torne melhor” (p. 118). Afirmação feita por Rolando Corbisier em seu livro Filosofia Política e Liberdade, ao explicar as relações existentes entre filosofia e política (p. 28).

- 296 -

Reseña de autores

Pensamiento Iberoamericano nº7

CÉSAR COLL

FRIDA DÍAZ BARRIGA ARCEO

Doctor en Psicología y catedrático de Psicología

Mexicana, doctora en Pedagogía y profesora titu-

Evolutiva y Educativa en la Universidad Central

lar de la Facultad de Psicología de la UNAM. Por

de Barcelona. Ha promovido y dirigido numero-

invitación de la Organización de Estados Ibero-

sos proyectos de investigación y estudios relacio-

americanos (OEI) forma parte del Equipo de

nados con la implementación e implicaciones

Expertos Iberoamericanos en Educación y TIC.

pedagógicas de la teoría genética, la interven-

Sus áreas de investigación y docencia compren-

ción y asesoramiento psicopedagógico, el diseño

den desarrollo y evaluación del currículo, psi-

y desarrollo del currículum escolar, el análisis de

cología instruccional, evaluación y formación

los procesos interactivos en situaciones educati-

docente, constructivismo y enseñanza en educa-

vas y la evaluación del aprendizaje en contextos

ción superior. Entre los libros recientes que ha

escolares. Participó activamente en el diseño de

publicado como autora o coautora se encuen-

la reforma educativa española promovida por la

tran: Evaluación de la docencia (Paidós, 2001),

LOGSE (1990), especialmente en cuanto al

Estrategias docentes para un aprendizaje sig-

currículum y a sus aspectos psicopedagógicos.

nificativo (McGraw Hill, 2002; 2010), Enseñanza

Director de las colecciones Cognición y desa-

situada (McGraw Hill, 2006), Aprender a apren-

rrollo humano y Temas de educación de la

der (Ángeles, 2007), Impacto de la evaluación

Editorial Paidós (Barcelona), y de las colecciones

en la educación superior mexicana (ANUIES,

Cuadernos de educación y Cuadernos para la

2008), y Aprender y enseñar con TIC en educa-

formación del profesorado. Educación secun-

ción superior, contribuciones del socioconstruc-

daria de la Editorial Horsori (Barcelona). Es

tivismo (UNAM, 2009).

miembro del Comité Editorial del International

[email protected]

Journal of Educational Research.

- 299 -

Reseña de autores

ERNESTO ESPÍNDOLA ADVIS

ÁLVARO MARCHESI

Chileno, experto en información social. Fun-

Catedrático de Psicología Evolutiva y de la

cionario de la División de Desarrollo Social de la

Educación de la Universidad Complutense de

Comisión Económica para América Latina y el

Madrid desde 1983. Ha sido Director General y

Caribe (CEPAL), Naciones Unidas. Sociólogo,

Secretario de Estado de Educación en el

Magíster en Ciencias Sociales del Trabajo,

Ministerio de Educación y Ciencia desde 1986 a

diplomado en Gestión de Recursos Humanos y

1996. En la actualidad es Secretario General de

Programador de Computadoras. Actualmente

la Organización de Estados Iberoamericanos

profesor de pregrado (carrera de Sociología,

(OEI) para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

desde 2007) y postgrado (Políticas Públicas, desde 2008) en Técnicas Cuantitativas de Investigación Social y Análisis de Datos (en SPSS, modelamiento de datos y programación estadística), en la Universidad Central de Chile y Universidad de Artes y Ciencias Sociales (ARCIS, sólo pregrado, desde 1997). Ha sido profesor en las mismas áreas en la Universidad Academia de Humanismo Cristiano (carrera de Ciencia Política, 2006-2007; Diploma en metodología de investigación, 2006; Políticas Públicas, 20062007) y Universidad de Chile (postgrado, 2008). Especialista en temas de pobreza y equidad, educación, juventud, mercado de trabajo. Miembro desde 1996 del equipo del informe Panorama Social de América Latina (CEPAL).

- 300 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

ELENA MARTÍN ORTEGA

MARIA VICTORIA PERALTA ESPINOSA

Catedrática de Psicología Evolutiva y de la Edu-

Chilena, educadora de Párvulos, Profesora de

cación en la Universidad Autónoma de Madrid.

Estado en Educación Musical, Magister en

Directora del Máster Oficial en Psicología de la

Ciencias de la Educación mención Currículo,

Educación de la UAM. Fue Subdirectora y Di-

Magister en Ciencias Sociales, mención Antro-

rectora General del Ministerio de Educación y

pología Socio-Cultural, doctora en Educación.

Ciencia, cargos desempeñados durante 11 años

Docente e investigadora, es autora de numero-

(1985-96) formando parte del grupo responsa-

sas publicaciones en la especialidad, ha ocu-

ble de la preparación y puesta en marcha de la

pado importantes cargos en su país en la

Reforma Educativa de la LOGSE. Así mismo es

Dirección de instituciones normativas y de

miembro del Instituto de Evaluación y Aseso-

atención a párvulos, y se ha desempeñado en

ramiento de Centros Docentes (IDEA) que lleva a

diversas actividades en todos los países de

cabo evaluaciones de programas y de centros

Iberoamérica. Actualmente es Directora Aca-

escolares. Consultora de la OEI en temas de eva-

démica del Magister en Educación Infantil y

luación educativa. Sus publicaciones e investiga-

Directora del Instituto Internacional de Edu-

ciones se han centrado en los temas relacionados

cación Infantil de la Facultad de Educación de

con el currículum, el asesoramiento psicopeda-

la Universidad Central de Chile, además de ser

gógico y la evaluación de los procesos de apren-

Vicepresidenta regional para América Latina

dizaje, y de los centros y sistemas educativos.

de la OMEP, y miembro del grupo de expertos en Educación Infantil de la OEI.

- 301 -

Reseña de autores

MARGARITA POGGI

JOSÉ RIVERO

Es directora de la Sede Regional Buenos Aires

Educador y consultor internacional, realizó estu-

del Instituto Internacional de Planeamiento de

dios universitarios en la Universidad Nacional de

la Educación de la UNESCO (IIPE-UNESCO

San Agustín (Arequipa, Perú) y post-títulos en

Sede Regional Buenos Aires) desde enero

CREFAL (Michoacán, México) y Pontificia Uni-

de 2006. Ha sido profesora en diversos semina-

versidad Católica de Chile (Santiago). Durante

rios de postgrados y maestrías en distintas

dos décadas se desempeñó como especialista

Universidades y centros académicos de América

regional de la UNESCO para América Latina y el

Latina. Ha coordinado equipos de investigación,

Caribe. Miembro fundador del Consejo Nacional

especialmente en el área de evaluación, y ha

de Educación (2002-2008) y directivo del Foro

sido responsable de proyectos de formación

Educativo en su país. Integrante del núcleo

orientados a supervisores y directivos escolares.

de especialistas convocados por la OEI. Autor de

Se ha desempeñado como Directora Nacional

libros como Educación y exclusión en América

de Información y Evaluación de la Calidad

Latina. Reformas en tiempos de globalización

Educativa en el Ministerio de Educación de

(Ed. Miño y Dávila, Madrid-Buenos Aires, 1999

Argentina y como Directora General de Planea-

Ed. Tarea, Lima 2000, Ed. Universidad Católica,

miento del Ministerio de Educación del Go-

Brasilia, 2000), Educación de Adultos. Desafíos

bierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

de la equidad y la modernización (Ediciones en

Ha sido consultora de diversos organismos

Editorial Popular, Madrid, 1993; Lima, Bogotá,

internacionales y nacionales. Es autora de nu-

Caracas, Tegucigalpa, 1994); Educación, docen-

merosas publicaciones y artículos sobre los

cia y clase política en el Perú (Ed. Tarea, Lima

siguientes temas: evaluación educativa, forma-

2007); y Educación y actores sociales frente a la

ción de directivos e instituciones escolares.

pobreza en América Latina (Auspicio de CEEALCLADE, Ed. Tarea 2009).

- 302 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

SYLVIA IRENE SCHMELKES DEL VALLE

IVANA DE SIQUEIRA

Socióloga, posee una Maestría en Investigación

Psicóloga, Especialista en Educación y Desa-

y Desarrollo Educativo por la Universidad Ibero-

rrollo por la Universidad de Brasilia (UNB),

americana. Investigadora de la educación desde

Maestría en Política, Gestión y Economía de la

1970. Ha publicado más de 150 trabajos, entre

Educación por la Universidad Católica de

libros y artículos, sobre los temas de calidad de

Brasilia. Especialista en Diseño y Gestión de

la educación, educación de adultos, formación

Programas y Proyectos Sociales. Psicóloga del

en valores y educación intercultural. Fundó y fue

equipo de personal permanente del Ministerio

Coordinadora General de Educación Inter-

de Educación. Fue jefa de gabinete de la

cultural y Bilingüe de la Secretaría de Educación

Secretaría de Educación Especial del Ministerio

Pública (2001-2007). Fungió como presidenta

de Educación, trabajando en varios proyectos

del Centro de Investigación e Innovación Edu-

dirigidos a la educación inclusiva, educación

cativa de la OCDE (2002-2004). Recibió la

para la ciudadanía y la educación en valores.

medalla Joan Amos Comenius, otorgada por la

Participó también la Secretaría Especial de

República Checa y por la UNESCO, en 2008.

Derechos Humanos de la Presidencia como

Actualmente dirige el Instituto de Investi-

Directora de Proyectos. Es autora de artículos en

gaciones para el Desarrollo de la Educación de

revistas y periódicos nacionales e internaciona-

la Universidad Iberoamericana en la ciudad

les. Fue miembro de los Comités Nacionales y

de México.

de diversos Consejos, en representación del Gobierno Federal, como el Consejo Nacional de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia, Consejo Nacional de Bienestar Social, el Consejo Nacional de Derechos de la Mujer, y el Consejo Nacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Desde el año 2007 es la directora de la oficina en Brasil de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

- 303 -

Reseña de autores

JUAN CARLOS TEDESCO

ALEJANDRO TIANA FERRER

Argentino, realizó estudios de Ciencias de la

(Madrid, 1951), licenciado y doctor en Filosofía

Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de

y Letras (Pedagogía) por la Universidad Com-

la Universidad de Buenos Aires. Se desempeñó

plutense de Madrid, es catedrático de Teoría e

como funcionario de la UNESCO donde dirigió el

Historia de la Educación en la Universidad

Centro Regional para la Educación Superior de

Nacional de Educación a Distancia (UNED) de

América Latina y el Caribe (Caracas, Venezuela),

España y Director del Centro de Altos Estudios

la Oficina Regional de Educación para América

Universitarios de la Organización de Estados

Latina y el Caribe (Santiago, Chile), la Oficina

Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y

Internacional de Educación (Ginebra, Suiza) y la

la Cultura (OEI). Entre 2004 y 2008 desempeñó

sede regional del Instituto Internacional de

el cargo de Secretario General de Educación en

Planificación de la Educación (Buenos Aires,

el Ministerio de Educación y Ciencia de España.

Argentina). Fue profesor en varias universidades

Anteriormente fue director del Centro de Inves-

argentinas y latinoamericanas. Publicó nume-

tigación y Documentación Educativa (1989-

rosos artículos y libros sobre las relaciones

1994), director del Instituto Nacional de Calidad

entre educación y sociedad. Fue Secretario

y Evaluación (1994-1996) y vicerrector de

de Educación y Ministro de Educación de la

Evaluación e Innovación de la UNED (1999-

República Argentina. Actualmente es profesor

2003). Es autor o coautor de 18 libros y más de

investigador de la Universidad Nacional de San

cien artículos o capítulos de libros sobre diver-

Martín (Argentina) y Director Ejecutivo de la

sos temas relativos a la historia de los sistemas

Unidad de Planeamiento Estratégico y Evalua-

educativos contemporáneos, educación compa-

ción de la Educación, de la Presidencia de la

rada o evaluación de los sistemas educativos.

Nación Argentina.

- 304 -

Pensamiento Iberoamericano nº7

BERNARDO TORO

DENISE VAILLANT

Es el Responsable Nacional en Colombia y

Doctora en Educación por la Universidad de

Asesor de la Presidencia de la Fundación AVINA.

Québec en Montréal (Canadá) y tiene una Maes-

Es Miembro de Consejo Internacional del

tría en Planeamiento y Gestión Educativa de la

Instituto Ethos de Brasil. Fue Fundador y Director

Universidad de Ginebra, Suiza. Ocupó varios car-

por once años de la Revista “Educación Hoy,

gos de responsabilidad en la Administración de

Perspectiva Latinoamericanas”, Gerente General

Educación Nacional de Educación Pública en

de la empresa CENPRO Televisión, presidente del

Uruguay. Es profesora universitaria, consultora

Centro Colombiano de Responsabilidad Empre-

de varios organismos internacionales y autora de

sarial (CCRE) y de la Confederación Colombiana

numerosos artículos y libros referidos a la temá-

de ONG. (CCONG). Fue Decano Académico de la

tica de profesión docente, reforma e innovación

Facultad de Educación en la Pontificia Univer-

educativas. Pertenece a numerosas asociaciones

sidad Javeriana en Bogotá. Ha sido consultor

científicas y profesionales. Actualmente es Cate-

temporal de UNICEF, Banco Mundial y BID para

drática en Políticas Educativas de la Universidad

América Latina en las áreas de Educación,

ORT de Uruguay y de la Universidad Alberto

Comunicación y Movilización Social. Es Magíster

Hurtado de Chile. Es Coordinadora del Grupo de

en Investigación y Tecnologías Educativas, Filó-

Trabajo sobre Profesionalización Docente en

sofo y tiene estudios en Matemáticas y Física. Es

América Latina de PREAL.

Senior Fellow (2002) de Instituto Synergos de New York. Profesor de la Universidad Javeriana de Bogotá. [email protected]

- 305 -