Paulo Freire Y La Formacion De Educadores

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traducción de ALMA DEIJA MIRANDA A(;UILAR

PAULO FREIRE Y LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Múltiples miradas por A.."IA MARIA SAUL" JOSÉ CLEBER DE FREfTAS ALBE!\lE LIS MO!\lTEIRO ,. IVANILDE APOLUCENO DE OUVF.IRA MARIA GILDEMAR A. /lLMEIDi\ ,. HELDlNA PEREIRA PI:\TO DEU,1A LLCtA DE ~ESQUTTA * DENISF APARECIDA CAMPOS LlSETE R. G. AREL¡\RO" JETF.R GO\IF:S" MARIA EUET.E SA.YflAGO ADELIXO ZACARlAS I\:-\Li\ ,. CAR\fF:N TF:RF:ZA VELANGA MOR.ElRA .JÓ A-,"ITÓKIO CArECE" joxo BO!\NET * JCDAS TADEV DE CAMPOS ROBERTO LUIZ },IACHADO * ISABEL CRISTI!\A NACHE BORGES ED:;\1ILSON APARECIDO GUJOTI y ROSAMARIA DE MEDEIROS AR."IT ANA LÚZIA MAGALH . \ ES CARNFIRO * cn:íUA NASClMEI\'TO ~iARTINS JOSÉ MAlTRO MARINHF.IRO FF.RNANIWS" M()¡"¡ICA PICCIOKEGOMES RIOS ROBERTA GAI.ASSO NARDI ,. SOLANGE MARY MOREIRA SANTOS VERA MARIA PATRL1,A FORMACIÓN 11Ft. EDL'CADOR

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tia la socialización del educando. Esta escuela, que incluirá las tecnologías que se incorporen como mediaciones en el acto de producción del conocimiento, no prescinde del educador. Por lo tamo, es necesario insistir en la necesidad de formación del educador. La formación del educador en un mundo marcado por las nuevas tecnologías va a requerir nuevos dominios, nuevas competencias. Sin embargo, los saberes fundamentales de la practica docente críticotransformadora no serán sustituidos. En su obra Pedagogía de la autonomía, última obra concluida por Freire en vida, el autor presenta los saberes fundamentales de la práctica docente. Son estos saberes los que necesariamente orientan la formación del educador. No he de comentar lo que Paulo Freiré escribió con respecto a la formación de los educadores, creo que es mejor traer a colación algunos aspectos de su "manera de ser docente". Tuve el privilegio de compartir con él el espacio pedagógico del salón de clases y por esto puedo atestiguar la coherencia entre su "hacer docente", originado en su propia reflexión sobre su práctica como educador y en el diálogo constante que mantuvo con educadores y educandos de diferentes países, y sus proposiciones políticopedagógicas. Antes de abordar las consideraciones sobre la docencia de Paulo Freire, me gustaría realizar (como él decía) un acercamiento al tema y contar muy brevemente cómo fue mi encuentro con él. Yo lo conocí, probablemente como muchos educadores, a través de sus libros prohibidos en el decenio de los sesenta, cuando él se encontraba en el exilio. El acceso a sus escritos sólo me había sido posible en reuniones secretas del movimiento universitario. En 1979 tuve la oportunidad de ver el recibimiento a Paulo Freíre en el teatro de la Pontificia Universidad Católica de Sao Paulo, cuando retornó del exilio. Comencé a trabajar con Paulo Freiré en la euc-sr en 1980, en el programa de posgrado en planes de estudio. Yo era responsable de una de las disciplinas obligatorias del curso y él desarrollaba una materia optativa en torno a la temática de la educación popular. Nos vimos formalmeme en una reunión administrativa de dicho programa y una semana después, al estar sola en la sala de profesores, a la hora del almuerzo, mientras revisaba yo algunas notas para entrar al salón de clases, me tomó por sorpresa. Paulo Freiré entró en la sala, me saludó y me dijo:

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AI\1\ MARIA SAUL

-Niña, (tú sabes hacer el programa del curso que tenemos que entregarle a la coordinadora? Él tenía una ficha eTI la mano. -Los ternas que vaya tratar -díjo él- están aquí, pero no sé cómo colocarlos en el formato del plan que nos fue pedido, ¿me puedes ayudar? Yo no sabía bien cómo reaccionar. Con una mezcla de respeto, distinción y timidez, le dije que yo sahía lo que se solía pedir en la universidad como programa de curso y que podría intentar colocar sus decisiones sobre el curso en el formato del programa. Le dije además que yo antes se lo mostraría, para que él cotejara e hiciera las ~ltcraeiones necesarias. Asumí esa misión con la mayor responsabilidad. Era como si yo adivinara que ese encuentro sería el inicio de una rela.ci?? privilegiada e~ la que se desarrollaron una gran amistad y la POSibilidad de un trabajo conjunto, singular. Después de esto tuvimos muchos contactos, el programa del curso fue un buen pretex{O. El programa de posgrado en el que trabajábamos pasó por un replanteamiento en el que se propusieron seminarios para orientar las investigaciones de los alumnos. Esos seminarios serían conducidos 'por dos profesores en conjunto. Paulo Freire y yo tuvimos la asignación de la responsabilidad de coordinar los seminarios de esta nueva modalidad. Comenzamos a trabajar juntos los manes. Teníamos un contacto semanal en el salón de clases y nos encontrábamos también en las reuniones del programa yen momentos de planeación de seminarios. Para la planeacíón de los seminarios, Paulo Freire solía "llamarme" para la comi~a o un café en su casa, luego "salíamos" para hacer la planeacíón. El siempre trataba de oír lo que yo estaba pensando en relación con el próximo semestre; a partir de allí discutíamos bastante y llegábamos a la propuesta. Él exigía que nuestros deseos destacaran, nuestros sueños de profesores serían confrontados con los sueños de los alumnos y por eso proponía que lo primero que haríamos en el salón de clases sería discutir la propuesta con los alumnos. Considerábamos las posibilidades del tratamiento de la temática, las evaluaciones semestrales y las expectativas de los alumnos. Tratábamos de discutir nuestros deseos y nuestros sueños en relación con nuestras utopías como profesores, como docentes del programa. Estos diálogos con Paulo Freiré siempre fueron muy productivos, ricos v fraternales. El primer día de clases él se preocupaba iniciahn~ntepor escuchar a los alumnos para que sus necesidades y expecrauvas estuvieran con-

EL MENS/yE

m: FRElRE

PARA LA FORMACiÓN DEL F.DCCADOR

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templadas en el trabajo a ser desarrollado. Esto era realizado en un salón de clases arreglado en círculo, ambiente propicio para el diálogo, donde todos los participantes del círculo podían verse cara a cara y donde Paulo Freire podía "tocar" a algunos de los participantes del círculo, que estaban a su derecha o a su izquierda, ya que les colocaba delicadamente la mano sobre sus hombros. Hacía esto en algunos momentos, en un gesto muy espontáneo, como si hubiera querido ser mejor entendido o también para llamar al interlocutor a la participación. Quien haya convivido con Paulo Freire y haya tenido la oportunidad de estar muy cerca de él seguramente se acordará de la expresividad de sus gestos. Él era un hombre que hablaba con las manos. En la conducción del trabajo en el salón de clases, Paulo Freire proponía que, en un primer momento, escuchásemos las preocupaciones de investigación de los alumnos, sus "sueños" como él decía. Aunque los proyectos de los alumnos fueran embrionarios, aunque éstos no estuvieran detallados o totalmente daros, él se preocupaba por estimularlos a expresar sus sueños. A partir del relato de los proyectos, se pasaba a un segundo momento en que se trabajaba con las diferentes temáticas, se encontraban los ejes importantes en cada uno de los proyectos y en los "hilos comunes" entre ellos. De este modo eran profundizadas las temáticas fundamentales que contribuían en los diferentes proyectos. Además de seleccionar los tópicos básicos de discusión, Paulo Freiré consideraba importante proponer a los alumnos que se ejercitaran en la producción escrita durante el curso v discutieran su producción en el salón de clases. Él me decía: "Va~os a proponer a los alumnos que en cada sesión, en cada clase, puedan reaccionar no sólo en el momento, diciendo lo que piensan respecto de las temáticas, sino que también vamos a desafiarlos para que escriban pequeños textos, una página aunque sea, y en la sesión siguiente escuchamos estas páginas y nos manifestamos en relación con éstas." De manera recurrente, en los análisis surgían prioritariamente los siguientes temas: justicia social, libertad, democracia, utopía, ética, construcción del conocimiento, compromiso social, formación del (de la) educador(a), educación como acto político, lectura de la realidad, valores del ser humano. Paulo Fren-e insistía en estos temas. De modo coloquial nos decía: "Ustedes están conmigo desde hace mucho tiempo, ya hasta comienzan a adivinar lo que vaya responder, porque me interesan mucho algunos temas."

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AN.'\. .'liARIA SAP!.

Esa manera de "ser" y de "hacer" de Paulo Freire, localizada en aspectos fundamentales de su obra, como el respew al educando, la facultad de diálogo, la importancia de partir del conocimiento del alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la defensa de la autoridad del profesor y no de su autoritarismo, el carácter político de la educación, fueron varias veces criticados. No fueron raros los momentos en que estas cuestiones se abordaron en el salón de clases tanto por los alumnos como por otros profesores quc encontraban esos cuestionamientos en algún texto o congreso. Paulo Freire no se cansaba de retomar las explicaciones, profundizando en sus argurnenros. Tampoco dejaba de referirse a un justo enojo relacionado con las críticas que le hacían sin fundamento. L1. presencia de Paulo Freiré en el salón de clases siempre fue muy querida, mareante y significativa. Su proceder en el aula era discreto. A pesar de que sabía que su palabra hacía la diferencia, con humildad auténtica, raramente era el primero en hablar. Ejercitaba así uno de los saberes que en su último libro señaló como necesario para la práctica docente: saber escuchar. Escuchaba a todos atenta y respetuosamente y, cuando se ponía en su papel, oíamos su voz mansa que no obstante revelaba una postura sólida que invitaba a pensar. El clima democrático y cordial en el salón de clases permitía que los alumnos practicaran la producción escrita y al mismo tiempo pudieran expresar sus dificultades. A menudo Paulo Freiré hada exposiciones muy interesantes en relación con la superación de las dificultades para la producción de un texto. Contaba cómo escribía, decía que a veces se colocaba f -ente a la página y pasaba un tiempo sin que realmente la posibilidad de la escritura llegara. Con esto revelaba, en la práctica, el valor que el profesor necesita tener, según él, para exponerse frente al gmpo, y demostrar así sus sueños, su ideología, su comprensión de la realidad y de la producción del conocimiento, y también sus sentimientos. En el penúltimo semestre en que trabajamos juntos, él estaba escribiendo el libro PedagOgÚi de la autonomía, concluido en septiembre de 1996. Una alumna, al exponer en una de las clases, le dijo: "Oye, Paulo, a veces tengo la sensación de que lo que escribí no vale mucho la pena y me dan ganas de romperlo todo y de tirarlo a la basura." Paulo Freire le dijo con un tono alegre: "No lo hagas, mira bien, va también estoy escribiendo un libro (jera el último!) y te vaya decir que este libro también se puede rompel~ no sé todavía. A veces a mí también me posee el sentimiento de que lo que escribimos no es siempre

EL ME",SAr~~ DE FREIRE PARA LA FORMACIÓl\ DEL EllUCADOR

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bueno, ni siempre estamos totalmente satisfechos con lo que hacemos." Durante las semanas que siguieron a este hecho, le pedíamos noticias sobre ese libro "que se podía romper". La tarde de un martes llegó y dijo: "Hoy les quiero dar una noticia: ya terminé aquel libro que se podía romper." Al comentar sobre su forma de producción, Paulo Freire sugería a los alumnos procedimientos para enfrentar las dificultades de la escritura. Una de las cosas de mucha ayuda para él era regresar al día siguiente a lo que se había escrito el día anterior, releer lo que ya se había hecho, con un ánimo para revisar, reformular; o seguir adelante. Mencionaba constantemente otra de sus prácticas, que insistía en recomendarnos a todos: el uso de buenos y diferentes diccionarios. Tuve la oportunidad de visitarlo en su casa, en el estudio donde escribía, observé que mantenía los diccionarios muy cerca de su escritorio para utilizarlos en cualquier momento. Paulo .Freire no se cansaba de mencionar la importancia del uso de los diccionarios de la lengua portuguesa para que la escritura fuese estética. Apreciaba mucho la calidad del lenguaje por eso no eludía, en el momento oportuno y siempre con mucha cortesía, hacer "ciertas sugerencias de lenguaje" a los alumnos. Decía hacer esto como necesidad, como método, para garantizar la "belleza" del lenguaje. En estas situaciones él insistía en decir que la seriedad del educador no debe ser separada de la alegría ni de la estética. Además, destacaba que ser político, en el sentido de tener una dirección dara, un compromiso claro con la transformación, no nos exime de la responsabilidad de hacerlo de una forma estética, de una forma bella, alegre y placentera. Él decía que no es necesario ser sesudo para ser serio. Es muy posible y deseable que se haga educación con buen humor, alegría y cariño. Los encuentros con Paulo Freire eran siempre reflexivos, interesantes, fraternales y sorprendentes. ilira admirable su claridad de análisis del mundo! Inquieto e instigador, buscaba siempre la coherencia en su vida y en su obra, y se mostraba indignado con las injusticias sociales. Por otro lado, siempre revelaba valentía, humildad y esperanza. La formación de educadores en esta dirección es un gran desafío para la realidad brasileña y mundial. Lna sólida acción fue realizada en la red pública de Sao Paulo durante la gestión de Paulo Freire como secretario de Educación. Posteriormente otras redes públicas se inspiraron en el trabajo de Sao Paulo y pudieron recrear sus acciones. Tales prácticas de adaptaron al sabor de los objetivos políticos de los

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Ar- por él como ,-I;í,i('''' p"ra elllender 1" exrlu>i{m.

RF\'ISIÓ" DE LAS REFERFl\C1..>,STFÓRICO-PRAcnCAS

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sibilitaron leerse mejor a sí mismo. Más reciememenre se aproximó a Oramsci" y Vygtosky.3 Particularmente Cramsci tuvo una gran influencia en sus estudios sobre cultura. Éste fue, según Freire, otro gran momento de su experiencia intelectual. Todo ese recorrido teórico-existencial de Freire lo encamina hac-ia la profundización de dos categorías clave en toda su construcción teórico-práctica: cultura y conciencia. En relación con la concepción de cultura, de nuevo, nos remite a sus fuentes primeras de cómo este concepto se fue forjando en su vida: "comienzo por hacer referencia a mis lecturas y a las veces que he escuchado a gente inteligente hablando de los evangelios". Sin embargo, antes de llegar a una comprensión más amplia de la cultura, Freire tuvo otra "jugada": la cuestión de la conciencia. Freirc parte del análisis de los estudios producidos por ellnstituto Superior de Estudios Brasileños (I5EB), sobre la conciencia para introducir su formulación teórica. El grupo del ISEB, coordinado por Alvaro Pinto, al desarrollar estudios sobre la cuestión de la conciencia, afirmaba que el paso de la conciencia ingenua a la conciencia crítica ocurría mecánicamente con la transformación de las condiciones económicas. Freire refuta este análisis en su tesis universitaria, en donde muestra que el proceso no se da de esta manera. El paso de la semiinrransitividad hacia la transitividad ingenua es automático, por 10 tanto, al alterarse las condiciones tlsicas, estructurales de una comunidad, y casi al día siguiente, la conciencia se transforma. Ahora bien, de la transitívidad ingenua a la transitividad crítica, el paso no es automático sino ideológico, político y pedagógico. A partir de su tesis, se pregunta a sí mismo: "cqué podemos hacer con la práctica política y educativa para ayudar a la superación de la semiinrransitividad y de la transitívidad ingenua?" Él mismo responde al reconocer que ese paso demanda una educación centrada en ese objetivo.

"Antonio (;ram>ci, según Freire, hasta los años sesenta, no era tJloddoen Estados Unido>, en lengua inglesa. , Lcv \~'gto>h >urge en los años setenta con Pemamienlo -' len¡pwje, en inglé>. Freirlo' inicia su lectura {:(JO el articulo "An interacuonist approach to advanóng literacv", esnito por dos estudiosas de Vygtosky, Nan Elsasscr \' Vera P.John-Steiner, publicado en Haroerd Edllmtimwl Rn'if'U': Rcoding, Language and Leamirlg. \"01. 47, núm. 3, 1997. Postcriormenre Frlo'ire es estimulado para el estudio de las obras de este autor por sus hijas Madalcna y Fálirna.

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josr CLEBER DE FRUTAS REVISiÓN DE LAS RHERE'JClAS TEÓRICO-PRACTlC,AS

En este punto Freire se da cuenta del problema de la cultura." En este momento destacan las cuestiones relacionadas con la cultura discute lo que es el mundo de la cultura; \. SER 1\lAS

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de la ecofonnación (acción del medio ambiente sobre los sujetosl y de la autoformación (formación del yo en tanto que sujeto individual y social), o usando su síntesis, la auroecoformación. Yo volvería visible ese punto de vista anteriormente presentado y afirmaría que nosotros no nacemos educadores, nosotros nos formamos v autoformamos para ser educadores en una permanente práctica-tcoría-práctica aliada a la reflexión y autorreflexión sobre nuestra vida y nuestro trabajo educativo. Preire (I997a) afirma: "nadie nace hecho". '\'. l.a comprensión de que la formación y auroíorrnación del educador necesita incluir nuestro proceso existencial para trabajar un proceso de cualidad ética, posibilita la vinculación de la relación del hombre-rnluer-mlllldo para humanizarse. Esta reflexión y autorreflexión existencial nos avisa que nuestra existencia real rebasa el vivir individual, puesto que ese existir individual se completa en lo social. I Además, hay que enrender que la formación humana se hace, se deshace y se rehace porque la vida nos forma y autoíorrna, que existen situaciones, circunstancias que son formadoras en el transcurso de la vida de cada uno de nosotros, que la construcción de nuestra identidad se modifica mando escribimos, hablamos, leemos, oímos, interrogamos y actuamos. Esta construcción es la que nos vuelve concretos, singulares y plurales a un mismo tiempo. Entiendo que la formación y autoformación que pretende ser humanizadora en el sentido de "ser más" necesita dimensionar al hombre y a la mujer corno sujetos de su propia formación. En vista de lo anterior, pregunto: cpor qué no aprovechar el potencial que hay en cada uno de nosotros para vernos nuevamente, en tanto que personas y profesionales procurando modificarnos? ¿Por qué no hacer esto individual o colectivamente para mejorar nuestra profesión y nuestro "ser"? ¿J)or qué no viajar para atrás (pasado) y reflexionar sobre nuestra propia biografía en la búsqueda de vestigios con el fin de comprendernos y comprender el mundo? . No debemos olvidar que Freire (1985:51) nos asevera que necesitamos reconocer nuestra existencia como un acto de preguntar, asombrarse, asumir rupturas y riesgos permanentes. Reconozco que las rupturas y los reveses a los que nos vemos sometidos en la vida, de una manera general, nos ayudan a crecer, a madurar. A este respecto, Faundez en diálogo con Freiré (1985a:35-36) de forma magistral nos dice en el siguiente pasaje:

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ALBE:-IE LIS MüNTElRO

Creo que aprendemos a través de las rupturas, que la gran lección de la vida está en que la vida es una corriente de rupturas, una ruptura que necesita ser destruida para ser superada, y esta llueva ruptura tiene que ser superarla por otra IUptura. Pienso que las grandes y las pequeñas rupturas son las que realmente nos enseñan a lo largo de la vida, y nos enseñan a respetar, a ser diferentes y, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.

Con estas rupturas sobre las cuales nos ilumina Faundez, creo que podemos desarrollar un proceso auroformativo al comprender la imbricación de la dimensión personal y profesional que existe en nuestra historia, al entender que pasamos por procesos permanentes de conscientizaciones, de autoconocimientos, de autorreflexiones de lo que estamos siendo, de lo que no estamos siendo y de lo que necesitamos ser como personas y como profesionales. Asimismo, según Fren-e (1997b:61), la intuición, cuando se ve sometida al análisis riguroso de nuestra curiosidad epistemológica, nos ayuda mucho en un proceso de conocimiento y autoconocimiento y creo que contribuye a volvernos mejores. Cuando nos conocemos (y esto no ocurre de forma plena porque cambiamos continuamente), ganamos "nitidez política", esa que fray Beuo, en diálogo también con Freire (1985b:61) entiende como "aquella que ha pasado de la percepción de la vida como mero proceso biológico a la percepción de la vida como proceso biográfico. histórico y colectivo". Otro desafío es desarrollar nuestra anroformación en el sentido de "ser más", dentro de las concepciones epistemológicas, políticas e históricas que Paulo Freiré nos legó, aunque también respetar nuestras limitaciones, perplejidades y equívocos, sin perder de vista las posibilidades de lidiar con todo eso para aprender a ser tolerantes, a convivir con los conflictos y las tensiones que siempre están presentes en cualquier relación social debido a las diferentes maneras de ser y de ver el mundo. Enseñar y aprender con el "otro" en una relación siempre amorosa y de respelO mutuo, estando siempre atento(a) a todo y a todos hace la diferencia dentro de un proceso que se dice y quiere concretamente ser humanizador; Desde este ángulo, la auroforrnación por la cual se pasa cotidianamente, mediatizada por el trabajo que se desarrolla en conjunto con otros seres, es decir, con los (las) alumnos(as) o ron los (las) compañeros(as) de trabajo, puede ayudar para construir y reconstruir a las personas que nos rodean en este trabajo educativo. Al mismo uempo, nos construye y reconstruye cuando realizamos este ejercicio de lanzar una mirada retrospectiva sobre nuestra vida personal y profe-

.-UTOFORMACIÓN PARA SER MÁS

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síonal, práctica que ofrece la posibilidad de reconstruir nuestra identidad personal y profesional. Este esclarecimiento Jo tenemos en Freiré (1994:80-81): Mi presencia en el mundo, con el mundo y am los otros implica mi conocimiento entero de mí mismo. Y cuanto mejor me conozca en esta entereza, tanto más posibilidades tendré haciendo historia, de saberme rehecho por ella. Y porque haciendo historia y siendo hecho por ella, como ser en el mundo y ron el mundo, la "lectura" de mi cuerpo como la de cualquier otro ser humano implica la lectura d~1 espacio ly del tiempo que vivimos]. Es brillante esta importancia que le da a la dimensión personal al no disociar su persona de su quehacer corno educador. Sus escritos siempre externan esa preocupación con sus tiempos sociales y culturales de su vida en la infancia, adolescencia, juventud y vida adulta. Reclama nuestra falta de atención por no valorar esos "tiempos que son fundacionales" en nuestro proceso de constitución como ser humano, en nuestro proceso de humanización. En síntesis, en nuestro proceso de autoformacíón. Recurro de nuevo a Freire (1996h:89) para encontrar una vez más en sus escritos cómo nos revela esto: Queda fuera, como algo sin importancia, nuestra presencia en el mundo. Es UlTnO si la actividad profesional de lo, hombres y las mujeres no tuviera nada que ver con sus experiencias de infancia o de juventud, con sus deseos, SIlS sueños, su amor por el mundo o con su desamor por la vida. Con su alegrí que el ser humano establece con el mundo son plurales, porque él responde a una variedad de desean la ill'itrucóón y lo> hábitos individuales y nacionales propuesto> para la aplicación integral del derecho público y privado de los ciudadanos portugueses. Son igualmente comider indígenas los nacido> de padre y madre indígena en un lugar ajeno a estas provincia>, en la> que lo> padres se hayan eSI'lhlecido temporalmente." El artículo 56 del mismo decreto dicta la> condicionantes que se deben cumplir para dejar de ser indígena: al tener más de 18 año>; bj hablar correctamente la lengua pnrlugue>a; el ejercer una posición, un arte o un oficio que le dé un rendimiento nece,ari o para su subsistencia y la de sus familiares o Idde la> persona> que están a su cargo y poseer bienes suficiente> para el mismo fin; dlleJler un buen comportamiento y haber adquirido la instrucción v el presupuesto para l'l 'lpli{:aóón integral del derecho púhlico y privado de lo> ciudadano> portugueses, y F] no haber sido considerado ITfranari" al servicio militar O desertor.

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IÓ'-\:\

rovro L\l'I:LE

guna posibilidad de usarlos de acuerdo con la realidad local, que hurgue en su capacidad creativa y explote las vivencias de sus educandos. Además de los programas de enseñanza, por ejemplo, del nivel primario, por citar sólo éste, los profesores cuentan con los manuales, llamados Manuales del Profesor. Éste, en lugar de utilizarlos como base de apoyo en su planeación cotidiana, los usa pura y simplemente corno un libro de recetas. Además, el propio documento que he citado instruye a los profesores en este sentido al afirmar que: Cuando se introdujo el Sistema l\ acional de Educación en 19B3, los programas de enseñanza primaria de Primer Grado de las diferentes materias de este nivel de enseñanza constituían parte integral de los manuales de los profesores [...] Éste comenzó a usarse como un libro de recetas obligatorias, [... ] como principios a ser aplicados mecánicamente en la clase; de esta manera se asfixia la iniciativa, la creatividad del profesor- que son absolutamente indispen-ahles para una enseñanza más dinámiCl e innovadora (íbld.). La cuestión que se plantea es si se crearon condiciones objetivas y prácticas para que el profesor dejara de usar su manual corno un libro de recetas. En el plano de intenciones, los creadores de las políticas públicas educativas llegan a disimular el uso del manual del profesor como una guía de recetas al afirmar que: "se pretende también que el profesor, desde ahora, a partir del Programa, pueda elaborar por sí mismo planes de clase que le permitan su práctica eficíente y eficaz (Programa do Ensino Primário do Primeiro Gran, 1996:5). No obstante. hay un paso que hace falta como continuación de estas intenciones: dotar al profesor con los medios materiales ahernativos para proseguir ron su actividad docente. Pero más que esto, él debe ser el blanco de una formación profesional a la altura de las exig-encias que se le imponen. Como consecuencia del incumplimiento de esta premisa, lo que se ve en la práctica es la incongruencia entre el discurso proferido por los creadores de las políticas públicas educativas y la práctica cotidiana en el salón de clase. Otro elemento que estimula mucho el uso "riguroso" de los contenidos persistentes en los programas de enseñanza y del manual del profesor se relaciona con los exámenes finales. Éstos son nacionales y sus reactivos se basan en los contenidos frecuentes de los pmgramas y del manual del profesor. Este factor propicia que el profesor sea menos creativo y siga religiosamente la secuencia de los documentos

u.

CA'lfIHO DE LA PJt,\{:TICA I'EO.!l.c;Ó(;¡CA F'\ \10I.AMIlIQLE

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que he referido, pues su infracción podría significar que sus alumnos reprobaran en masa, lo que acarrearía consecuencias nada agradables para su carrera docente. Yofui testigo de un episodio que ilustra este hecho. Estaba asistiendo a clases en una de las escudas primarias de la ciudad de Beira, era la Escuela Primaria 1 de Junio, que queda a escasos metros de la Universidad Pedagógica, mi lug-ar de trabajo. La referida clase era de Ciencias Naturales. El tema era "la vida de la ciudad", en el manual del profesor, en uno de los pasajes, viene: "Berta y Tomás viven en el distrito de Gilé. Ellos están muy contemos porque pasaron de año y van a tomar unas vacaciones en la ciudad de Maputo. en la casa del tío Miguel" (Ciencias Naturales, 3a. clase, 1984:47). El distrito de Gilé pertenece a la provincia de Zambézia, Maputo es la capital del país y queda en el sur; La escena que vi transcurría en la provincia cenlral de Sofala. concretamente en la ciudad de Beira, su capital. Ahora, mediante la situación y realidad concreta de los alumnos, el profesor podría muy bien poner ejemplos próximos a la cotidianidad de ellos. Al contrario de esto, el profesor se limitó pura y simplemente a dietar taxativamente lo que consta en su manual e ig-noró los aspectos sociales y culturales del medio que los rodea. En este caso, el profesor podría haber explotado más la realidad circundante del alumno y así hubiera transformado el Irecuente contenido de su manual en otro que reflexionara más sobre su realidad. Ahora bien, éste es un ejemplo que muestra qué distantes son las Intenciones de los creadores ele las políticas públicas educativas y la realidad en el salón de clases. Esta práctica pedagógica, que consiste en la mera repetición de los contenidos más frecuentes en los programas de enseñanza y en los manuales, en nada ha contribuido para moldear la personalidad del alumno, toda vez que uno de sus rasgos es reproducir romportamientov preestablecidos con base en un sistema de referencia que ensena a no expresar el pensamiento divergente, a aceptar pasivamente la autor-idad, [... J aquel que en la escuela continúa limitando a nuestros niños al espacio reducido de sus pupitres, inmovilizados en sus movimientos, silcnciados en sus charlas, impedidos de pensar, [... ] limitados en su sociabi1idad, presas de su mente racional, imposibilitados de experimentar nuevos vuelos v de conquistar nuevos espacios (Moraes. 1999:50). Este tipo de enseiíanza, además de pecar por no moldear la personalidad del alumno, tiene otro inconveniente: propicia que el alumno

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IÓ ANTÓNIO CAPECE

no se identifique con la realidad cultural del medio que lo rodea. Por esto defiendo que es urgente cambiar la práctica educativa en Mozambique para intentar aproximar más al alumno a la escuela ya la realidad concreta de su vida cotidiana. Esta tónica de cambio es analizada por Furlanetto (1997:59), quien insiste en que necesitamos hacer grande, cambios en la escuela, pues todavía nos preocupamos Inuy poco por las preguntas de nuestros alumnos, por las representaoone-, y significados que han construido, por sus interese, y recorridos. Solemos verlos partir de conceptos objetivos que la mayoría de las veces se transforman en sujetos que viven una determinada fase, o incluso no nos conectamos con ellos, sólo nos comprometemos con los contenidos de nuestras disciplinas. Muchas vecesdesconocemos las singulares personas que son y no las tomamos en cuenta en nuestra planeacion. Consideramos que poseemos todo el saber y transformamos a nuestros alumnos en aquellos que no saben, ya tenemos las preguntas y las respuestas listas, sólo les cabe a ellos repetirlas. Con esto los vamos alejando de la escuda: como no pueden irse físicamente, son obligados a estar entre nosotros, huyen simbólicamente mediante la dispersión, 1,J..lBIO DE LA PRACTICA PEDAGÓGICA F"J J,I(lL\J,IBIQLE

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posibilidades. Por esto mismo es que asociado a ella casi inevitablemente surge un movimiento de resistencia. Una fuerza contraria cuya función es intentar aplacar la dosis inexorable del sufrimiento que todo cambio acarrea (Rosa. J99R:13). Además de que implica el nacimiento de lo nuevo, también implica poseer una elevada dosis de poder de decisión. Una decisión que lleva al rompimiento con lo antiguo, lo que trae consigo contradicciones y escisiones que pueden no ser enfrentadas de buen talante por los demás componentes del grupo, toda vez que ninguno se decide a no ser una cosa contra otra, un punto contra otro, una penolla contra otra. Es por esto por lo (lue toda opción que sigue a una decisión exige una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos, personas o posiciones. Yes la evaluación, con todas las implicaciones que ella genera, la que finalmente me ayuda a optar. Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no e.s posible existir sin romper, por más difícil que nos resulte romper (Freiré, 1994:66).

LL CA~IBIO DE LA PR;\CTICA PEDAGÓGICA EN :\fOZAMBIQCF.: L\ CO'\TRIBl:C:IÓN DE PAUr.O FRE[R~:

Después de la breve caracterización de la práctica pedagógica mozambiqueña, vaya puntualizar los aspectos que podrían estar unidos en su cambio. Tal cambio estará arraigado a las ideas de Paulo Freiré, quien corno secretario de Educación de la ciudad de Sao Paulo, durante la gestiún de la presidenta municipal Luiza Erundina de Sousa (1989-1992), defendía que era "necesario cambiar {,I rostro de la escuela, cuidando del cuerpo y del alma de ésta", y más todavía: "Nadie puede cambiar el rostro del otro sin que éste lo quiera hacer." Este pensamiento de Freire muestra que la búsqueda de lo nuevo no signiñea el abandono total de lo antiguo: el movimiento en dirección a lo nuevo se podría realizar rescatando los aspectos positivos de lo antiguo y, para que esto sea fecundo, no bastaría nada más la acción de cambio. Esta acción estaría acompañada con el querer, con la intención, con la voluntad de querer hacer. Por esto mismo cambiar es difícil, porque no envuelve nada más al sujeto que cambia, sino también al "otro". De ahí que todo cambio es un conflicto, una lucha, porque

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IÓ ANTÓNIO CAPEO:

quien cambia revoluciona. Por esto mismo molesta e invariablemente pasa a ser blanco de críticas y hasta de agresiones. No existen facilidades para quien se lanza a este desafío. Soportar las presiones externas -además de las intcrnas- forma parte del intento. Ciertamente éste es el precio que se debe pagar por la osadía de SeT diferente. Muchos desisten por esta causa. Es que, de un modo general, no estamos habituados a luchar contra el peso de la desobediencia" (Rosa, 1998: 16).

Una de las "desobediencias" podría pasar por el "rechazo" de los programas de enseñanza que vienen "desde arriba", porque, en el caso de los planes de estudio, no basta cambiar por cambiar; sacar un contenido y sustituirlo por otro, como ha sido la práctica de nuestras políticas educativas. Podría haber cambios curriculares congruentes con las aspiraciones de los profesores y alumnos qU¡; son, finalmente, los actores principales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los pro¡"rramas podrían hacerse no inspirados en la concepción mecánica de transferencia del conocimiemo del profesor al alumno, pero sí desde una perspectiva emancipadora, cuyo objetivo sea estimular a los educadores para que éstos elaboren su plan. Además de la perspectiva emancipadora, el plan podría tener una perspectiva política, de tal manera que se estimulen valores que abarquen el componente democrático)' dejusucia social. Esto presupondría "construir" una escuela cuyos intereses estuvieran orientados a los de la población blanca, abierta a las comunidades. Esta apertura consistiría no sólo en la recepción de sus hij os, sino también en su participación en el destino de la escuela, una escuela sin discriminación)' sin exclusión: una escuela que valorara los aspectos culturales de las comunidades. Mi insistencia en evitar la negligencia en lo relativo a los aspectos sociales y culturales en el proceso educativo destaca a la e'scuela como un territorio de lucha donde la pedagogía sería una forma de política cultural. La escuela es un territorio de lucha ponlue es una forma social que amplía las capacidades humanas con la intención de darle herramientas a las personas para que intervengan en la formación de sus propias subjetividades, para que sean capaces de ejercer el poder )' cuyo objetivo sea transformar las condiciones materiales e ideológicas de dominación en prácticas que estimulen el fortalecimiento del poder social. En la actuación de la escuela, la pedagogía podría funcionar como una política cultural, toda vez que ésta torna en cuenta la manera en que los cambios simbólicos y materiales de lo cotidiano proporcionan

El CAMillO DE LA PR'Í.cnr:A PEDAGÓGICA E"i MOZAMBIQl'E

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las bases para repensar la manera en que las personas le dan sentido y sustancia ética a sus voces y experiencias. La inclusión en los programas de aspectos sociales y culturales de los alumnos constituye, según mi punto de vista, un antídoto para la construcción de la personalidad del alumno)' una crítica a las relaciones que silencian dicha experiencia. En relación con este aspecto, Giroux (19HH) expone los siguientes ruesuonamienros: -cómo podemos evitar el conservadurismo inherente a la simple celebración de la experiencia personal y confirmar aquello que las personas ya saben? [...] éCómo podemos reconocer- una experienciaanterior como contenido legítimo " al mismo tiempo cuestionarla? ¿Cómo ratificar las vocesde los alumnos y al mismo tiempo estimular su interrogación? ¿Cómo hacer uso de tales conocimientos en nuestras pedagogías?

Los cuesrionamicnros de Giroux tienen como tela de fondo el tema de la exclusión, que se practica en nuestros lugares de estudio. Se interroga sobre lo que debería hacerse para evitar que los niños que viven fuera de las practicas predominantes se sientan excluidos, relegados a la condición de "otros", cuando tomamos en serio justamente el conocimiento organizado en los términos de su vida cotidiana. Por esto defiendo que una propuesta de cambio en la educación tendría que pasar necesariamente por la valoración de la cultura de las comunidades. Para esto, la escuela debería ser democrática: una escuela que, a la vez que continúa siendo un tiempo-espacio de producción de conocimiento en el que se enseña y en el que se aprende, también comprende enseñar y aprender de un modo diferente. En la que enseñar ya no puede ser ese esfuerzo de transmisión del llamado saber acumulado que se hace de una generación a la otra, y aprender no puede ser la pura recepción del objeto o el contenido transferido. Por el contrario, girando alrededor de la comprensión del mundo, de los objetos, de la creación, de la belleza, de la exactitud científica, del sentido común, enseñar y aprender también giran alrededor de la producción de esa comprensión; tan social como la producción del lenguaje, que también es conocimiento (Freire, J 'J94:2).

En el caso de la realidad pedagógica en Mozambique, la cuesuón que se plantea es: ú:ómo organizar los ambientes de aprendizaje en el salón de clases o fuera de él de tal suene que la escuela se apropie

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EL C....\IBIO DE LA PRAcTICA PFDAC()CIC.... EN MOZAMBIQl'E

de la riqueza cultural y prccienufica que está arraigada en las comunidades? ¿Cómo introducir esta cuestión en el componente de formación de los educadores? Para responder a estas preguntas propongo que la cuestión siga el movimiento ilustrado en el esquema de abajo:

nuestras relaciones con los educandos, a la vez que nos exigen respeto hacia ellos, nos imponen igualmente el conocimiento de las condiciones concretas de su contexto, que los condiciona. Tratar de conocer la realidad en la que viven nuestros alumnos es un deber que la práctica educativa nos impone: sin esto, IlO tenemos acceso a su modo de pensar y difícilmente podremos, entonces, percibir lo que saben}' cómo lo saben (Freire, 1991:86).

Actores sociales

Escuda

.. Singularidad

Tensi(¡n

Universalidad

Formación de profesores

Es decir: por un lado están los actores sociales, las comunidades locales, repletos de conocimientos no sistemáticos, de singularidad; por el otro, está la escuela, cuya selección de contenidos privilegia los del conocimiento universal. Mi propuesta señala la necesidad de que la situación se invierta. Esta inversión necesariamente pasaría por el rescate de los aspectos singulares de los que están repletas las comunidades locales. Para este desafío, coloco en el punto central al profesor. Para esto, es necesario propiciar que éste posea una formación sólida. De este modo, vuelvo a buscar en las ideas de Frcirc premisas de respuesta a este componente, premisas que Se asienten en una formación del educador con una matriz diferente de aquel que se limita a transferir su conocimiento al alumno, convertido éste en un mero receptáculo. Tales premisas podrían estar arraigadas en la auscultación de las expectativas de los educandos: cuáles son sus aspiraciones, qué es lo que sabe sobre un determinado asunto que pretende introducir, qué experiencias anteriores podrían ser aprovechadas, porque

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Por esto, en la formación de educadores, se podría proporcionar la capacidad de cómo se apropiarían de los ambientes culturales y precientíficos de sus educandos. Esto presuponía proporcionarles la capacidad de "establecer una necesaria intimidad entre los saberes académicos íundamentales de los alumnos y la experiencia social que éstos poseen" (Freire, 1996:34). Lo anterior nada más será posible si en el proceso de formación del educador se evita llegar a la negligenCIa en el aspecto socializador de la escuela. Es decir, la escuela no tendría que ser entendida como un establecimiento de enseñanza que comprende las cuatro paredes, el patio y los servicios administrativos, sino un espacio abierto a las comunidades que la rodean, con sus anhelos, sus temores, sus enredos, sus expectativas, en Iin, con su vida cotidiana: La escuela que es aventura, que marcha, que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. La escuela en la que se piensa, en la que se actúa, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida. Y no I¡¡ escuda que enmudece y me enmudece (Freiré, 1994:70).

El aspecto socializador se reviste de capital importancia en el proceso educativo, porque "fue aprendiendo socialmente cómo mujeres y hombres, históricamente, descubrieron que es posible enseñar" (Freirc: 1997a:44). De ahí la importancia del rescate de las cuestiones de la singularidad, de lo cotidiano ele las comunidades y de los ambientes culturales relativos a éstos, que estarían siempre presentes, puesto que si fuera claro para nosotros que fue aprendiendo que percibimos que es posible enseñar, hahrfamos entendido con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase, en los patios durante los recreos, cuando variados gestos de alumnos, del personal administrativo, del personal docente se cruzan llenos de significado (Freiré, 1997:40).

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.1Ó ,,\V¡Ó,,¡O C.\I'ECE

Para que estas virtudes se transformen en realidad, para que no sean una "letra muerta", se exige del educador un ejercicio que infelizmente escasea en nuestra práctica pedagógica: el de disminuir, o intentar disminuir al máximo, el distanciamiento que existe entre su intención y su práctica, entre su discurso y la realidad. Para que esto sea posible, se requiere de su coherencia. ¿Como adquirir tal coherencia? La respuesta no es sencilla y no debe darse como si fuera una receta. Pero algo es cierto: es necesario cambiar el actual estado de las cosas. y para que se revierta el tipo de enseñanza mozarnbíqueño. marcado por el convencionalismo y por el usufructo de la universalidad del conocimiento en detrimento de su singularidad, es necesario proporcionar al educador la necesidad de irse divorciando h'Tadualmente de los contenidos constantes en sus manuales. No obstante, tal divorcio no debería entenderse como un abandono total de su uso. El manual del profesor serviría de referencia a partir de la cual él se orientaría. Para estos efectos, podría fomentarse en el educador el espíritu de curiosidad: "Es que cl cdurador que sigue procedimientos autoritarios o paremalistas que impiden o dificultan el ejercicio de la curiosidad del educando, termina por entorpecer su propia curiosidad" (Freiré, 1997a:82). Pero hay que hacer una llamada de atención: esta curiosidad no debería entenderse como mera curiosidad vulgar, sino corno aquella curiosidad cuyo objetivo sea buscar el enaltecimiento de los aspectos considerados positivos de la personalidad humana con la finalidad de sacar a la superficie cuestiones que puedan enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para esto, dicha curiosidad se culocat-ía bajo el trípode conformado por la familia, el educando y el educador; puesto que ninguna "curiosidad se sustenta éticamente en el ejercicio de la negación de la otra curiosidad. La curiosidad de los padres que sólo se experimenta en el sentido de saber cómo y dónde anda la curiosidad de sus hijos se burocratiza y perece" (Freire, 1997a:H2). Y más todavía: La curiosidad que silencia a otra también se niega a sí misma. El buen clima pedagógico-democrático es aquel en el que el educando va aprendiendo, a costa de su propia práctica, que su curiosidad como su libertad debe estar sujeta a límites, pero en ejercicio permanente. Límites asumidos éticamente por él. Mi curiosidad no tiene derecho de invadir la privacidad del otro y exponerla a los demás (ibid.). Con esta llamada de atención, Frcirc pretende destacar que en el pr()(:eso de enseñanza aprendizaje el educando no tendría que abu-

H. CülBIO UF.l..A I'RACIICA I'ED.\GÓCIC\ EN M(lZAMBIQl'E

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sal' del uso de esta categoría, defiende el uso de señales que podrían demarcar su aplicación, so pena de correr el riesgo de pasarse de un extremo al otro. Es decir, el extremo del educador que silencia las voces de sus educandos y otro en que los educandos preguntan por preguntar, muchas veces con el objetivo único de" érnedir>" el desempeño del educador. 1'01' eso (Freirc, 1997a:H3), advierte que: Esto no significa realmente que, en nombre de [a defensa de la curiosidad necesaria, debamos reducir la actividad docente al pum ir yvenir de preguntas y respuestas que se esterilizan bunxráticamente. La capacidad de diálogo no niega la validez de mometuos explicativos, narrativos, en que el profesor expone o habla del objeto. Lo fundarnenral es que profesor y alumnos sepan que la postura que ellos, profesor y alumnos, adoptan, es dialógica, abierta, curiosa, indagadora y no pasiva, en cuanto habla y en cuanto escucha. Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman epiuemolsgícame-ue mnosos.

Esta curiosidad epistemológica tendría que moderarse en ambos, el educador y el educando. Difiere de aquella curiosidad vulgar que remite al educando a formularle cuestionamientos fútiles, banales, sin ningún fundamento de carácter epistemológico al educador que, cuando se ve cuestionado sobre un asunto que en el momento no puede responder satisfactoriamente, debe tener la humildad de decir la verdad, y no limitarse solamente a dar respuestas dudosas, sin ninguna base científica, apenas para hacerse pasar como quien detenta el saber. Pero también se exige al educador que en su labor diaria haga el esfuerzo en la preparación de sus clases para que no sean Irecuentes estas situaciones. Para que la práctica pedagógica en Mozambiquc cambie, tendría que valorarse la preparación de los educadores con el objeto de que ellos consigan simultáneamente, en su actividad cotidiana, transmitir su discurso y hacer un ejercicio de aproximación al educando hasta la intimidad del movimiento de su pensar. Esto significa que su clase debería transformarse en un desafío y no en una verborrea cualquiera. Para lo anterior, esta formación estaría separada también de la competencia. Una competencia que les otorgue autoridad, porque ninguna "autoridad docente se ejerce sin esa competencia. El profesor que no lleve en serio su formación, que no estudie, que no se esfuerce por estar a la altura de su tarea no tiene fuerza moral para coordinar las actividades de su clase" (Freire, 1997a:8H). Sin embargo, tal autoridad y tal competencia sólo serán fecundas

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JÓ At\TÓ,\¡tO CAPECE

si el educador las transmite sin arrogancia e imbuido de humildad, generosidad y justicia: "El clima de respeto que nace de relaciones justas, serias, humildes, generosas, en las que la autoridad docente y las libertades de los alumnos se asumen éticamente, autentica el carácter formador del espacio pedagógico" (1997a:89). Para conduir este acercamiento, me gustaría señalar la importancia que existe en la formación de los educadores, como garantía de la aplicación del cambio en nuestra práctica pedagógica. Por eso, deílendo que la formación de educadores debería prestarle importancia a los entornos ecológicos, sociales}' económicos de la escuela. La percepción teórica que esto le da al educador, aglutinando el Saber teórico y práctico de éste, de la realidad que rodea la escuela, es la que le proporciona, en mi modesta opinión, premisas}' herramientas para poder disponer y apropiarse con eficacia de los ambientes culturales y prcricntfficos existentes en }' fuera de la escuela, porque Creer posible la realización dc un trabajo en el que el contexto teórico se separa de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto ronCTPto sólo es concebible para quien juzga que la enseñanza de los contenidos se hace indiferentemente a e independientemente de lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Y no para quien rechaza con razón esta dicotomía insustentahle entre wutexto concreto y contexto teórico (Freiré, 1994: lOA). Se trataría de una formación de profesores que fuera sinónimo de un "(rejverse produciendo efectos, construyendo lo nuevo, transformando la realidad" (Ramos, 2000: 123). Por esto, las virtudes que podrían orientar la formación de educadores para que éstos se puedan apropiar de la riqueza cultural y precienufica de las comunidades tendrían que pasar antes a través de la humildad, del respeto al educando, del respeto de su curiosidad y de la de su educando, porque El aprendizaje del educador, al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes (Fren-e, 1994:2R).

EL C"Jl.1BIO DE "'" PRÁCTlC\ I'HHGÓGtCA E'\ MOli\,MIHQLE

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BIBI.lOGRAFÍA

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tDLCAC.IÓI\ "F\AI\CARIA" E'-' LA FORMACIÓN DE PROFESORES

EDCCACIÓN "BANCARIA" .E1\ LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE PRIMARIA EN MOZAMBIQUE: PASADO y PRESENTE

joxo Rü!'lNET*

El presente trabajo pretende analizar, aunque de manera muy resumida, la práctica de formación de profesores en Mozambique en el pasado colonial y en el presente. Mozambique alcanzó la independencia el 25 de junio de 1975. En el campo de la educación tuvo una herencia cultural desastrosa. Más de 98%, de la población era analfabeta. Para superar la crisis, que no únicamente se ceñía al campo de la educación, el país tuvo que hacer enormes esfuerzos para la formación de cuadros que hicieran frente a la fuga del personal calificado de la administración colonial. La formación de cuadros en Mozambique pasaba necesariamente por la reorganización del sector de la edm:ación para asegurar la expansión y renovación de la enseñanza. Fue necesario organizar la enseñanza primaria para los niños; organizar acciones de alfabetización, tanto para adultos como para niños y jóvenes que, por in suficicncia de lugares, se encontraban fuera del sistema normal de escolarización; formar cuadros cuantitativa y cualitativamente necesarios para la gestión y conducción del proceso educativo. No obstante, a pesar del enorme esfuerzo realizado, el gobierno mozambiqueño, preocupado por la unidad nacional y la igualdad de acceso, no modificólos patrones de funcionamiento de la educación, especialmente en lo que se refería al programa para la formación de profesores. Los métodos de enseñanza continuaron casi igual. No se consiguió visualizar el nuevo programa de formación de profesores corno un mecanismo de cambio para una enseñanza no autoritaria. Como consecuencia, la escuela continuó siendo de los otros, tal como en el pasado fuera del gobierno y de los sacerdotes. El presente texto comprende dos partes: en la primera, pretendo caracterizar la situación de la educación en el periodo colonial, con* Profeso) de la Universidad Pedagógica en Nampula, Mozamhique [204]

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centrándome, conforme el objetivo del trabajo, en la formación del profesor de primaria. Esta primera parte, sin ser exhaustiva, pretenele ser una introducción a la historia de la educación en Mozambique que pueda servir de base para la comprensión de los principios que orientaron el surgimiento del Sistema Nacional de Enseñanza (SNE), principalmente del subsistema de formación de profesores, que se abordará en la segunda parte del texto, en la que también procuraré caracterizar el sistema de enseñanza en Mozambique, con mayor énfasis, como he señalado, en la formación de profesores, en un periodo de euforia revolucionaria. Sin embargo, en épocas totalmente distintas y con objetivos también totalmente distintos, había un aspecto común: la presencia de la educación bancaria. Los métodos usados en la enseñanza continuaron siendo autoritarios. Acerca de la aplicación de métodos del opresor en una situación revolucionaria, Freire (1997:64-65) escribió que los líderes revolucionarios de Lodos los tiempos afirman la necesidad del convencimiento de las masas oprimidas para que acepten la lucha por la liberación -lo que por otra parte es obvio-, reconocen implícitamente el sentido pedagógico de esta lucha. Sin embargo, muchos, quizá por prejuicios naturales [... J acaban usando, en su acción, métodos que son empleados en la "educación" que sirve al opresor. Mozambique es un país africano que adquirió su independencia mediante una cruenta guerra revolucionaria de liberación contra el colonialismo portugués. La acción revolucionaria tenía como objetívo no sólo liberar la tierra sino también a los hombres. No obstante, los métodos empleados, ya fuera en la formación de los profesores por las nuevas autoridades de Educación, o por los profesores formados en el periodo postindependieme, en su acción de transmisión del conocimiento a los alumnos, no salen de los utilizados en las misiones y en las escuelas coloniales. Los métodos empleados eran predominantemente los de una enseñanza bancaria, autoritaria. La ensefianza estaba, y todavía hoy lo está, caracterizada por el método expositivo, la narración de profesores autoritarios. En los salones de clase, actúan como si fueran los únicos detentadores del saber; sin ofrecer la oportunidad para que los alumnos participen en la construcción del conocimiento en conjunto, en una situación problemauzadora. Los alumnos nada más oyen y copian, no cuestionan. El día de la prueba, reproducen exactamente aquello que el profesor mandó que escribieran.

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¡oAo IlUNNEI

ORGANJ7~V:IÚ:-J DE LA E:-JSFÑANZA EN LA t.POCA COLOI\-IAL.

[IlCCAc.IÓl\ "ll.",,"JCARL\" EN L\FURMAClÓN DE PROFFSORE.S

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El sistema colonial operaba sobre el espaóo colonizado por medio de la subyugación económica, social, política e ideológica. Para Oliveira Barros," el sistema colonizador pretendía absorber, adocrrinar; prohibir y despojar de su semido original las manifestaciones culturales autóctonas e imponer sus propios valores.

Así, los colonialistas imponían una escuela a la cual la mayoría de los nativos no tendría acceso. Lo que en la escuela se enseñaba estaba dirigido a que el autóctono abandonara su cultura. Ningún nativo se sentía a gusto en tal escuela. Las razones principales de esta aplicación de programas a las colonias, iguales a los vigentes en la metrópoli, fueron: obedecer a una viscosa tradición que tenía fundamentalmente el objetivo de mantener a los colonos ligados al "cordón umbilical" cultural de la metrópoli; comodidad burocrática debida a la incomprensión de la diversidad cultural de los alumnos. Las escuelas públicas, en número bastante reducido, pretendían enseñar a un número reducido de niños la lengua y algo sobre la cultura portuguesa. La situación educativa en la colonia era tal que, hasta I Q50, tan sólo un alumno mozarnbiqueño negro había completado el 50. año. La primera escuela primaria sólo apareció en 1799, en la Isla de Mozambique, primera capital de la colonia, en la provincia de Nampula. Siguieron otras en 1818 en la ciudad de Quelimane y el Iba. 1'01' lo tanto, el sistema de enseñanza colonial tenía un carácter urbano, esto es, las escuelas estaban situadas en las sedes de los distritos. En 1963 existían en la entonces colonia de Mozambique los siguientes tipos de enseñanza: primaria, secundaria, media y técnica además de la agrícola. Según Golias (op. cit.:44), "la enseñanza primaria estaba estructurada diíerencialmcnre, pues el régimen jurídico distinguía 'indígena' y 'civilizados'." Entonces, la enseñanza destinada al 'indígena' se llamó inicialmente rudimentaria, y posteriormente de adaptación. La enseñanza de los "civilizados" era la enseiianza primaria común, especialmente para blancos. La enseñanza básica estaba dirigida por la Iglesia católica. Representaba el modelo de educación colonial. Se caracterizaba por la discriminación racial y por la unidad entre la enseñanza y la religión. Existía una tácita complicidad entre la Iglesia y las autoridades coloniales en la represión a los autóctonos. Es testimonio de esa complicidad criminal entre la Iglesia católica y el colonialismo portugués el siguiente pasaje extraído del texto de Antonio Leite (1971: 101-102) que afirma de una manera incuestionable:

1Texto de la ,mIología A-f,,(z,miJiq'w: etruóes. democracia e dnem'ohrimento (199:>: 2HIl, organización ,1. cito. p_ 61

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joxo BOI\I\ET

que impartían la enseñanza primaria de l er; grado incompleta, principalmente en el campo, donde la escasez de profesores era escandalosa. En 1980 sólo 36% de las escuelas primarias de l er. grado estaban completas y subieron a 76% en 1984. El crecimiento de la población escolar obligó a modificaciones en la estructura del sistema educativo, así como en el contenido de la enseñanza dispensada, además de la necesidad de reformas del subsistema de formación de profesores para primaria y secundaria." Sin embargo, en la política de formación de profesores, la situación se mantuvo casi sin alteraciones. Se puede decir que hasta hoy no existe una política clara en este ámbito.

L\ FORMACtÚ:-J OE -PROFESORES

m: PRIMARIA

Las reformas curriculares introducidas sucesivamente en 1975, 1977 Y 1983 produjeron poco impacto en relación con la elevación de la calidad de la enseñanza en primaria. Los índices de aprovechamiento continuaron disminuyendo, conforme testimonia el informe del Ministerio de Educación al Consejo de Ministros de 1988. Este informe era el resultado de un estudio realizado por el Mined, donde se había verificado que de un grupo de mil niños que en el año 1983 ingresaron en el primer año, sólo 102 llegaron al quinto (en 1987), esto es, sólo 10% de los ingresados. Un estudio realizado por jcáo Bonnet y Addino Ivala (1999:8182) sobre el tema "Educación de la adolescente en el norte de Mozambique" (Bonnet e Ivala, 1999), sacó a la superficie importante información sobre el desperdicio escolar (elevada tasa de reprobación y deserción). En las conclusiones de! estudio a que se hace referencia, el informe afirma: para ilustrar el peso del desperdicio escolar a nivel nacional, regional y en las provincias, se tomó e! número de alumnos inscritos en eller. afio de primaria en 1993 y se comparó con el de los que cinco afias después, en 1997, entraron en 50. año. Los números muestran las situaciones que a continuación se describen: ¡ Cf. documentes: Seminario de Bcira de HJ7.~, de \1'ClO/\ES {AL'TO)\I10l;¡v\fICAS DE FOR\1.>,UÓ/\

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encontré en mi profesora la misma forma de enseñar, la llamada 'didéctíca', de mi padre. No sentí la diferencia entre la formalidad de la escuela y aprender en mi casa. La verdad, la escuela era como una extensión de las actividades que yo realizaba en mi casa, y añadía otros elementos a mi formación, sobre todo el social. "Fue en ese contexto en el que mi alfabetización (saber leer v escribir en letra manuscrita) se concretó v, al final de los 180 días I~cti­ vos, recibía mi boleta de aprobaciónjumo con un regalo (un libro de cuentos -Chip y Dale) por mi tercer lugar. Este libro me acompaña hasta hoy, pues la dedicatoria que éste contiene representa para mí un último eco de su voz estimulándome, elogiandomc y agradeciendo la oportunidad que tuvo de ser mi profesora. ESLO fue hace treinta y seis años, pero cada momento en mi vida profesional en el que se l'lahla de alfabetización, es ella quien me viene a la memoria yeso me ernociona. iDios la tenga en su g-loria! [.. .l" En las dos primera narraciones percibimos que éstas se centran en una formación humanista, sin entender por ello un sentido de tomar al hombre corno ser esenciale-sujeto para ser humanizado dentro de una postura del que sea humano; al contrario, la humanización a la que aquí me remito es al concepto de Freire de que educar es humanizar. Es decir, Sil ejercicio educativo va pegado a las grandes cuestíones existenciales. Los seres humanos se proponen a sí mismos como problema, y asumen, así, la postura de que saben poco de sí mismos y se inquietan por saber más, por lo que esta postura es una de las razones de su búsqueda. Desde esta perspectiva, Freiré nos dirá que los procesos de humanizacion no son naturales ni obedecen a una especie de Deus ex mac!IIIW, a una idea de progreso triunfante, en la línea de evolución del pensamiento un poco por etapas, pl:ro con la claridad de que se va a lleg-ar a la humanización. Por el contrario, advierte que los procesos de humanización no son recreados, sino históricos, conflictivos y tensos, acompañados de una profunda deshumanización. '

(TARTA '\J,.\RRA.CIÚ"J. L\ SECVi\"OA ESCOLARIL\U()!\

"Después de ese año, las cosas corrieron normalmente hasta el final del :)0. año de primaria. L, secundaria y la preparatoria se caracterizaron por la formación de mi adolescencia. La escuela pasó a ser

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ROBFRTO

nnz MACIIADO

para mí e! lugar de estudio, de trabajo; un lugar serio, donde mi futuro dependía de mi conducta y de mi interés. "Fue en ese lugar, durante siete años de mi vida escolar, donde asistí a las más diversas formas de enseñar, Como e! programa se dividía en áreas, vi pasar frente a mí a muchísimos profesores con modos diferentes de actual; en cada clase me parecía estar en colegios diferentes, me sentía más un número en la lista que un individuo (tenía profesores 'lile no pasaban lista por el nombre sino por e! número). "Eran las formas de actuar de los (las) profesorestas) lo que los (las) caracterizaba: los (las) que castigaban, los (las) que bajaban calificación, los (las) intrépidostas), los (las) serios(as), los (las) queridos(as) (siempre homenajeadosras) al final de! año), los laíssez-íaire, losüas) que imponían respeto y así muchos más. La verdad no me acuerdo de losüas) que me marcaron, a no ser de los (las) que eran responsables de las materias más difíciles y que exigían más, pues de ellos(as) me acuerdo por noches mal dormidas que pasaba frente a las formulas, las leyes, los esquemas, las teorías y otras cosas más que actualmente P(KO recuerdo. "Hoy me pregunto cómo pude pasar por todo eso, cómo pude pasar por las arbitrariedades didácticas. ¿Cuál es la respuesta para esto? Es e! saooir-jaire de los alumnos. Ellos saben que en una situación de poder instaurado, donde él esté en desventaja, e! juego es la mejor táctica. Es en esa época cuando se aprende a mentir; a disimular; a engañar, a fingir y a experimentar otros sentimientos en este mismo nivel. Es una relación de ataque y defensa, de poder y de autoconmiseración. "El profesor deja de estar a nuestro lado para estar de! lado de! enemigo. Aliado a él está la estructura de la escuda, la dirección, las leyes que son iguales para todos. El alumno deja de ser un individuo para ser el colectivo. Este colectivo at.rincherado es visto por los profesores con desconfianza. La verdad, e! profesor está consciente de esa trama, pues ésta existe, y él también se encuentra en una trinchera, obviamente con sus colegas. Se constata que si UIIO de ellos va al encuentro de la trinchera opuesta 110 es bien visto en la escuela. "Yo nunca me olvido de una situación por la que pasé en esa época. Era un día normal de la semana y yo tenía clase en la tarde. En la mañana, en mi casa, sent¡ fuertes dolores abdominales, eran dolores agudos que después pasaban. Volvían cada diez minutos. Mi abuelita, que vivía al lado de mi casa y que conocía mucho de tés y hierbas,

:-;ARR-\CIO:-JES (AITTOl(\IOGRÁF1C-\S DF FOR\IACIÓI\

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me elijo que t.enía problemas intestinales. Entonces me dio un té caliente y le dio masaje a mi estómag-o hasta hacer aliviar el dolor. El alivio fue inmediato y yo estaba listo para ir a la clase que comenzaba a las 13:30. Por este acontecimiento llegué atrasado y la asistente no me dejó entrar. Me llevó a la dirección. La responsable me preguntú el porqué de mi retraso. Yo le dije que estaba enfermo. Ella me vio irónicamente y me preguntó si ya me sentía mejor. Yole respondí que si. Ella me dijo que le inventara otra mentira, porque a ella no la había convencido. En aquella situación (o en aquella época) yo no tenía condiciones para explicar mi problema sin usar un lenguaje familiar ya eso yo jamás me atrevería [... l." Esta situación nos muestra que, en la mayoría de los casos, la V07 dd alumno es siempre interpretada por el profesor como una forma de engaño, y el profesor, al ser la figura de la experiencia, de aquel que sabe de las mañas del alumno, no puede dejarse engañar, pues puede caer en el descrédito de sus colegas. FJ tiene un compromiso con sus colegas, con las reg-las vigentes y, sobre todo, con el imaginario de! profesor frente a los alumnos representado por algunas frases perpetuadas en su propia formación: "cuidado con los alumnos", "ellos son terribles", o más, "JU) puedes ser blando", "tienes que mostrar superioridad para tener respeto", "debemos siempre conservar una distancia", "el profesor debe mostrar firmeza siempre", "e! maestro es e! maestro", "el alumno es el alumno". Fue en ese atribulado sistema de enseñanza en el que complet.é mi bachillerato con la esperanza de que todo eso era necesario para llegar a la enseñanza superior, en aquello que, en mi representación de e-sa época, era la etapa final de mi vida de estudios. La universidad representaba para mí la libertad, una vida adulta de estudios, un lugar donde yo no sería alumno y sí un estudiame del nivel superior. Esta cuarta narración evidencia, de un forma ciara, el deterioro de las relaciones humanas en detrimento de una estructura. Esta estrucun-a se impone por razones temporales, espaciales y, sobre todo, por LIS representaciones, haciendo aflorar las g-randes mediaciones que constituyen nuestro proyecto educativo. La educación brasileña todavía se distingue porque sus acciones se llevan a cabo por departamentos. Me acuerdo de las palabras del profesor Arrovo (1999), cuando reflexionaba sobre este asunto. Decía: "no tenemos un campo educativo único; no existe una educación que tenga su propia identidad. lo que existe son casonas, o más, condominios de un gran edificio. La educación trat.a separadamente sus

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ROllERTO J.UIZ MAU-IADO

cuestiones. Una cosa es la educación popular, otra la formal, una cosa es la educación de secundaria y otra la educaóón especial, y así otros ejemplos.

JALAR EL HILO DE LAS MATRICES I'I':OAGÓGICAS m: FORMACIÓN DESDE LA PERSPECTIVA FRElREANA

Las cuatro narraciones presentadas ejemplifIcan de manera bastante concreta situaciones formativas que tienen que ver con la relación entre el educador y el educando. Distanciado de aquel tiempo y colocándome hoy en la visión de profesor responsable también de innumerables formaciones en el contexto escolar, me dov cuenta de las g-randes matrices pedag-ógicas que acompañan a estas ~arraóones. De entre éstas, hemos elegido tres matrices que, a nuestro entender; fueron olvidadas en los procesos de formación, sobre todo en la escolar. Con la ayuda de las ideas freiroanas procedernos a describirlas.

Diálogo 'j' confiosua Oencralmenre, la formación escolar está mediada por estructuras quc de alguna manera intentan dar cuerpo a sus prácticas y a sus intcnciones -el programa es un buen ejemplo de esto. Sin embargo, aunque sean necesarias, muchas veces, cuando se les lleva al extremo, se vuelven una camisa de fuerza en la relación del educador y el educando; es decir, cuando la estructura es llevada al exponente de 10imprescindible se verifica la pérdida inmediata de algunas condiciones importantes para una formación más exitosa .como, por ejemplo, el diálogo y la confianza. Freiré (1997b) nos habla de la relación de diálogo y amor. Pan él, al ser el fundamento del diálogo, el amor es también diálogo. Al fundarse en el amor, en la humildad, en la fe en los hombres, el diálogo se realiza en una relación horizontal, en la (Iue lacllnjianw de un polo y de! otro es consecuencia obvia. En una propuesta de formación que apenas de centra en la estructura de narrar el conocimiento, no hay diálogo, y sin él, según Frein(1 997b) no hay comunicación y, sin ésta, no existe una verdadera

,\.,'R){,'\C10'\jES ¡AL'TOjllIOGRAFlCAS DF FORM:\CI()!\

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educaci?n. La .ausencia de estas virtudes puede ser la explicación para una sen.e de eJemplo~ de formaciones frustradas, sobre todo porque sus realizadores partIeron de una visión personal de la realidad y porque no tomaron en Ulema, ni un solo instante, a los hombres en situación, a quien se dirige se programa, a no ser como puras incidencias de su acción (Freiré. 1997b). Las acciones formativas no pueden ser mediadas solamente por la vía de las estructuras. La mediación directa del educador con e! educando es necesaria, una vez que se entienda que, según nuestro autor; la auténtica educación no se hace solamente en la dirección de uno sobre el otro, sino con el aun, mediatizados, sí, por el mundo, éste que impresiona y desafía a unos y a otros, originando visiones o puntos de vista sobre él. Así podemos considerar que los contenidos programáticos de una formación no son un regalo o una imposición, sino la devolución organizada, sistematizada y añadida de aquellos e1ementos recibidos en un primer momento por el educador.

Sintonía con. las cuestiones sociales: la lecturadel mundo Nucstra segunda matriz se refiere a la relación que el educador establece con el mundo en la mediación con el educando. Su relación con el mundo, sea reproductora o contestataria, nos muestra que la educación no es indiferente a esa realidad. Por lo tanto, las situaciones formativas no se realizan de formas aisladas de la realidad. Su lectura es imprescindible, no en el sentido de apenas disertar sobre ella, sino en el de incluir en el acto íormauve cuestiones que realmente tengan que ver con los anhelos, las dudas, las e~peranzas y los temores de los educandos insertos en el proceso (Freiré, 1997b). .\fuy fácilmente podemos situar formaciones que nada le dicen a los que se están formando, o mejor, que se encuentran muv distanciarlas de la realidad con la que van a interactuar quienes 'se forman. I'jemplo de esto es la relación entre la teorfa y la practica, conflicto hoy muy presente en los cursos de formación de profesores. Freire (1997b: 111-112) señala esta cuestión en la interesante afirmación: 'cuesu-o papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión delmundo, o inrentar imponérsela, sino dialog-ar con él sobre su visión v la nuestra. Tenernos que estar convencidos de que su visión de! mundo, ;nanifestada en las

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ROBFRTO LUIZ MACHADO

diversas formas de su acción, refleja su situación en el mundo en el que se constituye. La acción educativa y la acción política no pueden prescindir del conocimiento crítico de esta situación, so pena de que se transformen en "bancarias" o en una prédica en el desierto.

La postura humonixadoro

En esta última matriz, señalamos la concepción humanizadora del acto de educar. La búsqueda de la humanización, aunque a veces se ha desvirtuado, nunca ha dejado de ser el objeto de estudio de la pedagogía moderna. No en el sentido "humanista", sino en el sentido de buscar saber de qué manera las personas se constituyen humanas y, sobre todo, de qué manera la escuela puede cooperar en esto. Esta preocupación solamente se concreta cuando admitimos la idea de que los seres humanos no nacen preparados de acuerdo con un proyecto de la naturaleza o de cualquier dios o arquitecto extrahumano, sino que se vuelven humanos y ellos mismos definen la tentativa de influir en su desarrollo (Arroyo, 1998: 144). Sin embargo, muchas veces los objetivos de la formación con miras a mejorar ese desarrollo se centran en el cúmulo de nmocimientos como factor de mediación de la relación entre el educador v el educando, lo que Freire (1997b) llama educación "bancaria". En lugar de humanizar en el sentido de la búsqueda de la autonomía, del sentido crítico y de la conscientización, esta forma de educar únicamente fortalece la adaptación y el ajuste. Esta noción equivocada de la formación entiende, de manera también equivocada, la relación del hombre con el mundo" y, consecuentemente, la relación del hombre con el conocimiento. En nuestro entendimiento, ésta es una de las contradicciones más difíciles de superar en la relación entre el educador y el educando, por otro lado demasiado importante, pues sin esta superación no es posible la relación dialógica, indispensable para la cognoscibilidad de los sujetos cognoscente s, en torno del mismo objeto cognoscible (Freire, 1997b:85).

" La conciencia como si fuera alguna ~ei\RRAClONES (AUTO)BIOGR;"FICAS

m: FOR~AClÓN

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Aunque estas tres dimensiones no hayan sido profundamente explotadas, lo cual podría ocurrir de un momento a otro, creemos que lunto con los análisis realizados en cada una de las narraciones, se pueden concretar algunos posicionamientos. En primer lugar, recurrir a la memoria de mi escolarización tal vez haya funcionado de la misma manera en que los profesores, en un determinado ciclo de su fase de la vida profesional, se cuestionan. Nóvoa (1995:42) explica que los síntomas de dicha actitud pueden ir desde una ligera sensación de rutina hasta una "crisis" existencial que ocurre de cara a la continuación de la carrera. Tal vez haya funcionado para mí como autoevaluación de las innumerables situaciones académicas en las que participé. en la húsqueda de formas alternativas para la formación de profesores y, hoy, observo que tales actividades no rebasan la estructura superficial de la acción educativa. En otras palabras, si comparáramos el complejo educativo con un iceberg, podríamos afirmar que nuestras acciones se localizaban en la parte que está fuera del agua, sin embargo, es en la profundidad donde se localiza su sustentación. En segundo lugar, mediante nuestras narraciones, como profesorformador, tuve la oportunidad de rescatar algunas cuestiones tan 01vídadas, tan diluidas en el gran complejo que es una propuesta de formación, considerando, sobre todo, la realidad de los cursos de licenciatura donde me desempeño. En tercer lugar, pienso que recurrir a las ideas freireanas, tan separadas de nuestros cursos de formación, fue descubrir que las acciones que toman en cuenta sus concepciones no pueden estar localizadas en la parte evidente del iceberg a la cual nos referimos anteriormente. Éstas deben estar localizadas e impregnadas en la región más profunda de aquél, pues su preocupación está en el sujeto-humano, en sus tensiones, en la realidad, en lo concreto, en acciones políticas, en el presente y no solamente en el futuro. Para Freiré, el ser humano no se humaniza solamente por la razón o por el conocimiento científico. F.I centra sus ideas en un ejercicio educativo basado en el diálogo. Para d. además, la fuerza educativa no se localiza en lo instituido, sino, sobre todo, en la relación de los seres humanos definidos concretamente. Asi, pienso que mediante la reflexión de mi propia formación.junro con las concepciones de Paulo Freire, he podido rescatar algunas cuestiones importantes para que repensemos la formación. La primera es que la formación no se restringe a proposiciones de nuevas con-

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RUHEK'IU LUZ .\I"'Cl-l",nO

figuraciones formativas: va mucho más allá de eso. La segunda es que pensar en formación es pensar en la r'onstrurción de diferentes puentes que se pueden establecer con la realidad, con el conocimiento, con la cultura y, sobre todo, con la persona en formación. Estos puentes no son tan sólo los vínculos quc muchas propuestas de formación realizan en el sentido de acoger en su realidad otras realidades. A lo que nos referimos, además de aquéllos, es a puentes establecidos por virtudes necesarias para la práctica educativa. Todavía pienso que las ideas freireanas me han ayudado a entender con mayor claridad los elementos que realmente fueron importantes para mí, en mi formación. ¿Qué guardé y qué he olvidado? De lo que guardé, además de algunos contenidos temáticos, lo más importante fueron los momentos y las personas. De los momentos, los buenos que me emocionan hasta hoy. De las personas, los maestros y maestras que tuvieron la posición de educadores, en el más amplio sentido de la palabra, es decir, los que, una vez despojados de la estructura rígida del contexto formal, se dispusieron a oírme, a aconsejarme y a discutir mis angustias y las perspectivas en lo relativo a la vida y a la profesión.

BIBLIOGRAFÍA

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Siglo XXI. 1992. Nóvoa, Amonio (org.I, Vidas de profnsores, Porto. Porto Editora, 1995.

CNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA GESTIÓN DE PAULO FREIRE ISABt:1. CRISTINA "JAC.HE BORGES'

Cuál es la herencia que puedo dejar? Exactamente una. Pienso que cuando ya no esté en este mundo se podrá decir: Paulo Freire fue un hombre que amó. Él no podía comprender la vida y la existencia humana sin amor y sin la búsqueda del conocimiento. Pauto Freiré vivió, amo e intentó saber. Por eso mismo. fue un ser constantemente curioso. NULO FREtRE (1997b:165) é

Cuando un educador comprometido políticamente con sus alumnos comienza a reflexionar críticamente sobre su práctica pedagógica, se presentan muchas inquietudes e indagaciones. Lo acompañan la racionalidad, que es necesaria al pensamiento reflexivo y crítico, así como diversos sentimientos: miedo, rebeldía, atrevimiento, tristeza y alegría, que forman parte del ser; de la persona del educador, quc no deja espacio para que el conformismo y el acomodamiento se instalen. En mi caso, lo que prevalece hasta ahora es la alegría. Con ella me propongo, por medio de este texto, registrar y compartir una experiencia vivida en el periodo de 1989 a 1991, en la red de enseñanza del municipio de Sáo Paulo, ron Paulo Freire al frente de la Secretaría Municipal de Educación. La alegría del actual momento está pautada por diversas razones. La primera de ellas es la oportunidad que la escritura me proporciona de revivir la época. Recordar significa, para mí, revivir lo vivido. La segunda razón es porque, al revivir'lo, puedo buscarle nuevas dimensiones a partir de la reconstrucción que hago del pasado en el presente. La tercera, porque hablo de nuestra formación, de nuestro "despertar", en la red pública junto a Paulo Freiré.

* Maestra en Educaciónñ.an-rk:ulo por 1" PI.'C SP. directora de ""cuel" de enseñan"1 básica de la red municipal d", Sáo Palllo. 1247J

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ISABEL CRISTlK\ N.\CHE BORCES

A partir de lo vivido con el secretario, me gustaría presentar una primera idea que construimos sobre la formación: la de que ésta pasa por el pensamiento crítico sobre nuestra manera de vivir la vida, nuestras acciones, la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace. En otras palabras, quiere decir que "practicar" la formación docente significa que tornemos extraño lo más familiar. La idea siguiente es la de que la formación envuelve predisposición para pensar, reflexionar; actuar, cambiar; crear y despertar. También envuelve preocupación y pre-ocupación. A partir de lo expuesto, se presentan algunas preguntas. ¿Será que siempre estamos pre-dispucstos o pre-ocupados> ¿De qué manera una gestión democrática puede, sin ser autoritaria, hacer que las personas despierten y se pre-Dcupen por su formación? Permítanme recordar. .. La primera imagen que me viene a la memoria es la de un señor de barba y cabellos largos y blancos. Una mirada serena, amigable y compañera. Aquel hombre, nuestro secretario, nos hablaba a través de un video que había sido elaborado por el equipo que lo asesoraba en la Secretaría Municipal de Educación con el objetivo de desencadenar una "primera charla". Para la mayoría de los que allí se encontraban era la primera vez que lo "oían y veían", simultáneamente, ya que su exilio lo había mantenido distante de su tierra, de su gente, en el mismo periodo en que nosotros nos estábamos formando.' El exilio fue una "tentativa" de la élite dominante y gobernante de apartarlo de la lucha por un Brasil más justo, pero lo llevó a la lucha por un mundo más justo. Recuerdo haberlo oído decir: "lucho para que la justicia social se implante antes que la caridad". Al volver a Brasil, después de un largo exilio, acepta la invitación de la candidata electa, Luiza Erundina de Sousa," al cargo de sccrctario de Educación del municipio de Sao Paulo. en el que pcrrnaneció de 1989a 1991. A través del video, Paulo Freiré, el secretario, nos decía: "Aprender es agradable pero exige esfuerzo": declaraba que quería construir L Durante el periodo de exilio, el mismo en 'luO:' frecuentábamos los curso, de licenc-iatura, la lectura de la, obras de Paulo FreirO:' no eran indicadas. Fa"l,., F""ir", fue ",,,¡liado de nuestro país por el gobierno militar, dehido a su método de ensdlall/_ nosotros sabernos dHIlO la for-mación del educador o de la educadora ha estado descuidada entre nosotros. Lna de las preocupaciones centrales de nuestra administración no podría dejar de ser la de la formación permanente de la educadora. No se puede pensar en cambiar la cara de la escuela, no se puede pensar en ayudar a la escuela, para que sea seria, rigurosa, competente y alegre sin pensar en la for-mación permanente de la educadora (Freiré, 1997b:46). Le mostré los dibujo, de mis alumnos a una colega ele trabajo y compartí con ella mi angustia. :"Jo sabía qué hacer ni cómo hacerlo. .\fe escuchó atenta y dijo: "cl'or qué estás así? ¿Qué podemos hacer? Tú eres una 'excelente maestra', dedicada, no sufras así porque no vale la pena." Yo estaba decidida a cambiar, pero todavía no sabía cómo. Salí con los niños aljardín ele la escuela. "Jugamos" avión, quemados y a las escondidas. No mucho después se acercó la coordinadora pedagógica: "équé estás haciendo aquí? dNo deberías estar en el salón de cla-

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IS.ARELCRISTINA N.'\.CHE BORGES

ses?" ¿Qué responderle? 1\'0 sabía bien por qué estaba allí. Quería ver contentos a los niños, lpero no podía responder esto! Ella no aceptaría esta respuesta; entonces regresamos al salón. Nuevamente, les pedí a los niños que dibujaran sobre lo que habíamos hecho afuera. Había sentido que trabajaban bien usando lo "simbólico". Les pedí que anotaran el nombre de los que habían participado en los diferentes juegos, eleg-imos de entre los dibujos uno que hubiera retratado mejor las actividades, y yo, la "escriba del grupo", fui escribiendo la historia del dibujo. Hiceun original para el mimeógralo y les di copia a todos. A la hora de la salida, mi compañera de trabajo se aproximó: "ve esto". Entonces me muestra dibujos hechos por sus alumnos. La escuela ahí representada también era florida, colorida, con personas alegres. Mi colega, "a pesar de su discurso", que tenía como objeto tranquilizarme, se quedó inquieta y curiosa por saber lo que sus alumnos tendrían que "decir", por eso les propuso la misma situación de sondeo. Inicialmente, nuestro ejercicio docente estaba orientado por nuestra voluntad, curiosidad, intuición, compromiso, deseo de cambio. Deseábamos saber hacerlo, conocer, diagnosticar lo que pasaba con nuestros alumnos. Queríamos entender sus "dificultades, sus errores" para intervenir de manera competente. Afortunadamente esta gestión entiende e invierte en aquello que era necesario. Para nosotros, la formación pennanente de las educadoras se hará prepondcrantemcnte, tanto como podamos, mediante la reflexión sobre la práctica. [...J El diálogo se dará en torno a la práctica de las profesoras. Hablarán de sus problemas, de sus dificultades y, en la reflexión realizada sobre la práctica, emergerá la teoría que ilumina la práctica. Otras actividades serán programadas, estaré creando un frente más de trabajo para programar, conmigo, el proceso de formación (Freire, en.tos quefl1zem Il educaciocorusco em Silo Paula, 1989).

Desde Sil inicio, la gestión de Freiré posibilita "espacios" para la discusión y construcción del trabajo colectivo, favorece el crecimiento de los educadores, individualmente y en grupo, moviéndonos a la reflexión sobre la práctica y la evaluación continua del trabajo. Se creó efectivamente un espacio organizado de diálogo que provocó inquietud en cuanto a la práctica pedagógica. En la medida en que se creaban las oportunidades, aprovechábamos para saber, para construirnos conocimientos.

IJ'\A EXPERIFXC1A DE FORMACIÓN DOCFNTF

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No vamos a imponer ideas, teorías () métodos, sino que vamos a luchar, pacientemente impacientes, por una educación como práctica de libertad. 1\ esotr-os creemos en la libertad. La queremos (Frcirc. en Aas que fazem 11 educaoio amosca em Sao HUlla, 1989).

El prof,'Tama de formación permanente asume múltiples Iormas: la formación en el ámbito de la escuela y en encuentros regionales bajo la orientación de los Núcleos de Acción Educativa, NAE y el Departamento de Orientación Técnica, DOT. Congresos y conferencias forman parte de esta política de formación que tenía como objetivo favorecer la teorización de la práctica educativa. En los grupos de formación que se reunían en la escuela a una hora acordada, ejercitábamos la participación, la coordinación, leíamos y discutíamos los documentos que abordaban las concepciones de educación, teorías de desarrollo y aprendizaje, evaluación, planes, intcrdisciplinariedad, la estructura curricular por cidos, la construcción de proyeclos. El proceso de discusión iniciado en y can la escuela tenía como objetivo la construcción del instrumento básico de organización de la escuela: el plan que, en el seno de esta política, es entendido en una amplia y emancipadora perspectiva. Respondimos a las preguntas propuestas por la secretaría, presentábamos contrapropuestas, y construíamos en conjunto formas de acción y proyectos alternativos (o estábamos de acuerdo con lo presentado). Caminábamos en dirección de la reorientación curricular, ampliando los espacios de decisiones para que las escuelas crearan y asumieran sus proyectos, para caminar nimbo a una nueva calidad de enseñanza. La nueva calidad no será medida sólo por los palmos de conocimiemo socializado. sino por la solidaridad humana que haya formado, por el recha1() que haya manifestado ante los prejuicios de todo orden y las prácticas discriminatorias correspondientes (Freire, enAo.' queJinem a educaoioconozco fm Sao Rmlo, 1989).

LA ESCUELA DF VIDRIO

Comienzan los grupos de formación para los educadores, con dispensa de puntos, bajo la dirección del Departamento de Orientación

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ISABEL CRISTINA t\ACHE BORCF.S

Técnica, DOT.'I En el primer encuentro leímos el libro infanril.t escala de vidro [lA escuela de vidrioj, de Ruth Rocha. El libro cuenta la historia de una escuela que acomodaba a sus alumnos en frascos de vidrio (y no en mesas y sillas). La incomodidad de los alumnos, obviamente, era grande, pues no se podían comunicar, se sentían apretados, mal ajustados. Era peor para los "repetidores" que crecían, pero que permanecían dentro del mismo [rasco de vidrio, o sea, quedaban cada vez más apretados; no se consideraba el crecimiento. en día aparece en la escuela un alumno señalado como "indisciplinado" que acaba creando una rebelión en la escuela con la participación de todos los alumnos y quiebran todos los írascos de vidrio. Por cuestiones "económicas", el director "resuelve" anular el uso de los frascos, pues costaría muy caro la reposición de los mismos. Iniciamos la reflexión sobre nuestra práctica pedagógica a partir de la discusión del texto. Llegamos a la conclusión de que era esto lo que teruarnns que hacer: primero quebrar "nuestros frascos", esos quc nos retenían, nos limitaban, para que así, sueltos y liberados, colaboráramos para quebrar los de nuestros alumnos. El primer paso es conquistar la "antigua escuela" y convertirla en un centro de investigación, reflexión pedagógica y expei-irncrrtar-ión de nuevas alternativas desde un punto de vista popular. Nuestras propuestas desde ahora son viables. Queremos construir progresivamente una escuda popular, autónoma, creativa, competente, seria y alegre al mismo tiempo, animada por UTI lluevo espíritu (Freirc, en A(I,\ que jinem a edw:arao CO/I(I)('O em SrilJ Pauto, 1989).

Nos predispusimos a cambiar, a partir de nuestra "incomodidad", de nuestro querer, de nuestra utopía, y fuimos incomodando a otras personas, fuimos creando un colectivo, enfrentando resistencias. Comenzamos a sentir que podíamos, nos sentimos fuertes, autores de nuestra práctica, no teníamos nada que temer, lfinalmente el secretario estaba de nuestro lado! En el movimiento en dirección al cambio de la escuda, inicialmente fuimos llevados por nuestra intuición, el deseo y las palabras de nuestro secretar-io, Paulo Freíre. quien nos impulsaba a buscar y construir conocimientos. Posteriormente comenzamos a concentrarnos en el estudio de aspectos fundamentales que cimentaban el cam"Ana Maria Saul "" euconu-aba al frente del !lOT, ocupaba el cargo de directora del Departamento d", Orientación Técnica.

("NA EXPERIENCIA DE FOR\IAClÚ'\ DOCE'\TE

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bio de la escuda. Los siguientes se volvieron elementos que guiaron el trabajo: a] la comprensión de la función política de la educación y de la escuela; h] la percepción de la escuela como un lugar de reflexión, estudio y construcción del conocimiento; (] el entendimiento del concepto de plan, en una perspectiva amplia y democrática; dlla concepción del conocimiento como resultado de las interacciones que el hombrc establece, entendiendo su dimensión de relatividad v considerando que en el proccso de adquisición y construcción están implicadas tanto la razón como la afectividad; ella búsqueda de una relación educador-educando quc supcrara el individualismo y valorara la solidaridad; j] la comprensión de la necesidad de revisar las dimensiones de la relación entre la llamada sabiduría popular y el conocimiento científico, y g] la necesidad de revisar los criterios para la selección de contenidos, y buscar los que fueran significativos, que pudieran auxiliar en la lectura crítica de la realidad, así como buscar las dimensiones imerdisciplinarías de los contenidos.

Nos predispusimos a conocer. En la escuela montamos un grupo de estudio que se encontraba en las horas de actividad. Posteriormcnte, la Secretaría de Educación autorizó el pago de Trabajo Extra, TEX, para ampliación de lajornada de trabajo. lavoreciendn el mayor número de horas para estudio y elaboración de proyectos en la escuela. El programa de formación de educadores propuesto y desarrollado por la Secretaría de Educación asumió como principios: • el educador como sujeto de su práctica; • la formación como instrumento para que el educador cree y recree su práctica, a partir de la reflexión sobre ésta; • la comprensión de cómo se da el proceso de conocer, y • la formación de educadores como condición para el proceso de reorientación curricular: Mediante nuestro perfeccionamiento profesional, vía la formación permanente, en servicio, fuimos dcsarrollando nuestra competencia

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ISABEL CRISTlr.;A NACHF BORGFS

técnica, necesaria para la reconstrucción de nuestra práctica pedagógica, para la construcción de un proyeClo político y pedagógico, que tenía por objetivo mostrar las verdades, la emancipación colectiva. Comenzamos a oír a nuestros alumnos. Entendimos que ellos nos señalaban el camino, que el conocimiento y la reflexión de la realidad inmediata son el primer paso para la construcción de una nueva calidad de enseñanza y el estudio de la realidad local era una cuestión que merecía ser analizada. Replanteamos nuestro papel como educadores. Si, por un lado, no podíamos ser autoritarios; por el otro, no-podíamos caer en el laissex[aire. Aprendimos a diferenciar voluntad de interés, de necesidad. La voluntad tiene que ser educada para no caer en el espontaneísmo: el interés es manifiesto, estampado en las miradas, y tiene que ser explotado al mismo tiempo que provocado, pero la necesidad, ésta sí, tiene que ser diagnosticada y atendida por el educador comprometido con el aprendizaje y emancipación de su alumno. Entendimos la relatividad y el carácter provisional "de las verdades y certezas". La certeza de la incerteza no niega la solidez de la posibilidad cognoscitiva. La certeza fundamental: la de que puedo saber [... ] A.sí como sé que no sé lo que me hace saber: primero. que puedo saber lo que ya sé; seguntio, que puedo saber lo que aún no sé; tercero, que puedo producir conocimiento aún no existente" (Freirc, 1997c).

En el transcurso dd proceso de construcción de la escuda pública, popular y democrática, fuimos construyendo colectivamente nuestra identidad, mediante los muchos encuentros, lecturas y descubrimientos, nos fuimos volviendo autores reflexivos de nuestra práctica, al mismo tiempo que participábamos en el Movimiento de Reorientación Curricular y en el Programa de Formación Permanente, lo que favoreció la reconstrucción colectiva del trabajo de la escuda. Entendimos nuestro papel político, la importancia de nuestra participación en la conducción del proceso educativo en la escuela, como sujetos que lideraban un movimiento en transformación que no ocurriría espontáneamente. Creernos en la posibilidad de que ejerzamos de manera competente el papel de educadores democráticos, que no desisten de su responsabilidad en la dirección del proceso de enseñanza y aprendizaje y favorecen la interacción, las confrontaciones y los conflictos. En la medida en que fuimos introducidos, introdujimos a nuestros

tN.-\ EXPERIENCIA DE H1RMACió,· DOCF.~TF

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alumnos en el diálogo con el conocimiento elaborado y acumulado, para la apropiación y reconstrucción de estos conocimientos, v reconstruir cole.¡"RO

J,IARINlIEIRO FERK>.NIlFS

poder y de la noción de autoridad que fundamentan la sociedad conservadora. Desde esta perspectiva, la calidad pedagógica. en lugar de ser un espacio de conflicto, sería sólo la vivencia y experimentación de un saber instrumentado para garantizar la dominación. Un acto de educar, como diría Paulo Freire, sólo para comunicar el mundo y lo que debe ser aprendido, siguiendo, evidentemente, las exigencias de la acumulación capitalista. Prácticas y saberes que son meras representaciones de la realidad política y social, qlle mantienen un discurso interiorizado e invisible, donde todas las manifestaciones de las diferencias culturales, aquí tomadas como modo de ser y comprender el mundo yen el mundo, se borran en nombre de una racionalidad capitalista. Cualidad que se presenta en la vida cotidiana escolar como necesaria para una realidad de un men-ado globalizado y competitivo, cada vez más técnica y gerencial y casi nada política. La práctica y el discurso dominante, como se sabe, están encargados de crear en lodos los miembros de la sociedad el sentimiento de que for-man parte de ella, de la misma manera en que la contradicción no existe, debe aparecer corno simple diversidad o corno diferentes maneras, igualmente 1eg-ítimas, de participar de la misma sociedad (Chaui, 1981:42).

Para combatir este "consenso" {elijado en una educación "bancaria", y en una pedagogía de la nueva escuela, Paulo Freiré, en sus ensayos sobre la praxis política y pedagógica de los educadores progresistas siempre destacó la necesidad que éstos tienen de una postura radical y democrática al dirigir una clase, correspondiéndole a los profesores estimular a los alumnos a ejecutar prácticas para desvendar la manipulación de lo real y los mitos de la sociedad. Por lo tanto, el educador progresista debe proponerse actuar para desmitificar una cultura escolar asentada en un proyecto de modernización conservadora del Estado brasileño. Al educador también le cabe problematizar las representaciones y normas de las clases dominantes que ganan foros de verdad y de calidad y que serán trabajadas en el salón de clase por educadores y educandos. Ideas y valores que sirven tan sólo para ejercer la dominación. En la dimensión de la educación problematizadora y formadora de conciencia propuesta por Paulo Freiré, el acto pedagógico no consiste sólo en "comunicar el mundo", puesto que es tarea de los educadores y educandos crear dialógicamente un conocimiento del mis-

L\ PEDilGOGl¡ nFl. OPRIMIDO y LA ENsrKANL\. DE LA HJSIORl'\

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mo. Por lo tanto, un programa vigente para una calidad de enseñananalizado como manifestación de la lucha por la hegemonía, procura necesariamente traer a discusión cómo se da la producción y la legitimación de un determinado conocimiento histórico. Cómo se da el proceso de construcción de estas ideas dominantes y la ocultación de las experiencias v vivencias históricas negadas. Cómo las representaciones y normas engendradas por las propias contradicciones existentes en una sociedad de clases, muhicultural v multiétnica, están presentes en el saber histórico escolar, así como I~s formas diferenciadas que los sujetos sociales y políticos tienen de representar e interpretar todas las relaciones que cercan al poder. En fin, más que sólo representaciones teóricas, simbólicas e interpretativas de lo real, esta cualidad se expresa en el modo de ser v actuar de estos profesores y alumnos como un proceso social vivo, un complejo de experiencias y actividades constituyentes de relaciones de poder y autoridad. Para interpretar la calidad de la cultura pedagógica, en el campo de la construcción de la hegemonía, no hasta sólo concebirla como un conjunto de representaciones, adocr rinamiento y manipulación que oculta las contradicciones en nombre de un consenso en el fondo autoritario. Se trata de reflexionar sobre la cuestión de la calidad de la práctica de los educadores vista como manifestación cultural de una sociedad de clases, multiétnica y mulricuh.ural, o sea, calidad interpretada como hegemonía viva, como proceso social, la visión y experiencias de sujetos del mundo y en el mundo, como "un cuerpo de prácticas y de expectativas sobre el todo social existente y sobre toda la existencia social: constituye y es constituida por la SOCiedad en la forma de subordinación intcriorizada e imperceptible (Chaui, 1994:22). Así, se fundamenta en el ultlcepto de la cahdad de la enseñanza como producto de la acción dialógica de educadores y educandos en el programa en vigencia. Calidad construida en un proceso de intercomunicación e intersubjetividad, mediada por el mundo cognoscible. Calidad que se han' presente en el ano pedagógico, entendido como espacio dinámico de la lucha por la hegemonía, en un campo de posibilidades para la reproducción o superación de la subordinación social y legitimación del poder. Me regreso, nuevamente, para comprender las relaciones de poder y autoridad que se manifiestan Como ideología en estas prácticas educativas bancarias, de la escuela tradicional y laissez-fiure. de la nueva escuela. Debo todavía añadir el concepto de conu-ahegcmonfa. que son todos estos elementos reales la,

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.I0St: MACRO \/.W1NHFIRO n,RN."'JflES

para comprender mejor la calidad de la práctica docente, en este momento actual, cuando las tendencias ideológicas hegemónicas en la reestructuración de la escuela y del programa se dirigen al reforzamicnto de valores, los contcnidos y las formas de producción y reproducción de identidades sociales que reafirmen las características más regresivas del presente orden social -justamente aquellas combatidas por los nuevos movimientos sociales y por la insurrección de grupos subyugados (Siha,19%:30). Más que mera ideología y manipulación de lo real, tanto el bancar-ismo como loissez-faire pedagógicos tienen sus fundamentos en una concepción iluminista de las relaciones de poder y autoridad, que envuelve necesariamente a la práctica docente. A pesar de que se coloquen como prácticas educativas opuestas, existe una relación muy próxima entre la calidad de enseñanza objetivada por la pedagogía tradicional y la de la nueva escuela, fundada en la no directividad y en el respelO a los saberes del alumno. Ambas prácticas docentes se fundamentan en el ideal de política que la burguesía dominante tiene: una concepción liberal de Estado, ciudadanía y educación. Entonces, veremos cómo estas dos concepciones de calidad de enseñanza son concebidas en la dimensión de la cultura escolar, construida por fuerzas hegemónicas y contrahegemónícas. y cómo se dispone Paulo .Freire frente a ellas, cuando defiende una praxis educativa liberadora y progresista, en una postura claramente poscolonialista, sobre todo en su insistencia epistemológica en favor de los oprimidos. Para la burguesía liberal, en el siglo XVIIJ, con su concepción demeo-ática y republicana del poder político, el pueblo era el sector más útil y respetable de una nación que tenía aún el clero y la nobleza. En el pueblo, liderado por la burguesía, se concentraba todo el fundamento de la soberanía y de la legitimidad de los gohiernos. El pueblo era la unidad jurídica de los ciudadanos y le cabía a él, o mejor, a la burguesía dirigente y revolucionaria, la tarea política fundadora de la nación de los ciudadanos libres. En esta coyuntura revolucionaria, a la burguesía iluminista le compete la tarea de organizar el Estado y el acto de educar pasa a ser una actividad que disciplina al resto de la población, que compone el tercer estado. Así, el racionalismo ilustrado es una respuesta que rechaza una tradición fundada en el saber popular. Quien detenta el poder también detenta el saber y pasa a determinar lo que es la verdad y la Impone al resto de á

1,," f'F-DA(;()(;ÍA DEL OPRIMTDO y L'" Fl\"SE\:Al\7A DE L.... HlS"JORIA

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la sociedad como forma de esclarecimiento y superación de la ignorancia. Saber y poder van de la mano, desde la disciplina del trabajo pedagógico hasta la disciplina del trabajo industrial rumbo al progreso y a la civilización, a tul estadio superior de desarrollo. El pueblo nene que adaptarse y modernizarse según una nueva cultura, tenida como superior y como regidora de todas las relaciones de poder, tamo en la escuela como en el parlamento. La clase burguesa dirigente dirige y la plebe ignorante se somete, si todavía sueña con ser ciudadana. La visión del mundo de la burguesía naciente estuvo profundamente marcada por la creencia en el progreso del conocimiento humano, en la racionalidad, en la riqueza y cn el control sobre la naturaleza. El ideario ilummista se fortaleció con el visible progreso ocurrido en la producción y en el comercio. resultado, según se creía, de la racionalidad económica y científica (Pano, 1093:20).

En esta lucha por la hegemonía, la burguesía impuso su cultura Ilustrada y su proyecto político de Estado y sociedad como forma disfrazada de consenso, por lo tanto, no existe civilidad ni ciudadanía fuera de los dictámenes liberales burgueses. El autoritarismo está ahí presente, al disimular la división social de clases y al absorberla en una universalidad abstracta, blanca, occidental y civilizaroria, tan necesaria para la dominación. Cuando se trata de la cuestión del ciudadano ideal, en una concepción burguesa, el mérito personal y la habilidad individual se destacan. El ciudadano racional y activo sustituyó al súbdito y destruyó el mito medieval de los privilegios heredados por nacimiento. A partir del pensamiento ilustrado, se crea un nuevo mito: la creencia en la libertad individual, en un mundo racional. A partir de ahí, se instala el concepto de mérito personal como el único criterio legítimo de selección educativa y socia!. Esto vino a reforzar la idea de que los más capaces ocupan los mejores lugares, ya que el lluevo orden burgués se fundamenta en la apariencia de una igualdad de oportunidades para todos, en una sociedad de clases que posibilita la movilidad social, al contrario de lo que ocurría en el anuguo régimen feudal. l a palabra igualJad es claveen el desciframiento de la producción cultural que jlrepara la Revolución francesa y la sucede. Pero es importante destacar que

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JOSÉ ~IALIl.O \L\Il.INHEIRO FFRKANDES

el pensamiento liberal no trata de preconizar una sociedad en la cual las

desigualdades desaparecerán: se trata de justificarlas sin poner en jaque la tesis de la existencia de la igualdad de oportunidades en el orden social que viene a sustituir a una sociedad de castas, ésta sí, tenida como incvitahlemenle injusta. En el nivel de las ideas, el paso sin trauma de la igualdad formal para la desigualdad social era inherente al modo de producción capitalista, se da por la traducción de las desigualdades sociales en desigualdades raciales, personales o culturales (Parto, 1993:29). Las pedagogías fundadas en el pensamiento ilustrado burgués, tradicional y en el de la escuela nueva, trabajan en esta línea de pensamiento, es decir; admiten que la educación se basa en la existencia de una sociedad donde hay igualdad de derechos para todos. Se comprende, entonces, que esta manera de entender la educación y la calidad de la enseñanza en la nueva pedagogía, y en la tradicional por referencia, haya dislocado el eje de la cuestión pedagógica del intelecto al serrtirniento, del aspecto lógicoa] psicológico; de los contenidos cognoscitivos a lo, métodos o procesos pedagógicos, del profesor al alumno, del esfuerzo al interés; de la disciplina a la espontaneidad, del dírecnvism« al no directivismo, de la cantidad a la calidad, de una pedagogía de inspiración filosófica centrada en las ciencias de la lógica a una pedagogía de inspiración experimental basada principalmente en las contribuciones de la biología v de la psicología. En suma, se trata de una teoría ped,lg"Úgica que considera que lo importante no es aprender, Silla aprender a aprender (Saviani, 1987:13). Así, estas calidades educativas que se ajustan y se presentan como respuestas a los intereses de toda una sociedad, no ponen en jaque estas prácticas escolares reproductoras de un orden social y mucho menos cuestionan la realidad conflictiva de la sociedad capitalista. Tanto la pedagogía tradicional, centrada en una posición de dirección del profesor, como la de la nueva escuela, centrada en la iniciativa del alumno, apenas refuerzan v reproducen una cultura escolar que atiende los intereses de la racionalidad capitalista, a pesar de que se presenten como concepciones pedagógicas diferenciadas y como aparentemente neutras en sus prácticas cotidianas y en su valoración. En este momento cabe la discusión sobre la valoración de la praxis pedagógica y el papel del profesor. Cuando Paulo Freiré defiende una enseñanza de calidad centrada en la necesidad de respetar y conocer la cultura riel alumno, no quiere decir que el profesor deba mantener-

L\ f'FlJAGOGi-1 nFIOPRlMfDO\, LA ENSEr\;A"iL\ DE LA HISTORIA

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se neutro, sin tener el derecho a discrepar del alumno, como si la práctica de enseñar y aprender se presentara sin problemas. El educador progresista no puede confundir autoridad con autoritarismo y tampoco libertad con actitudes licenciosas, afirma Freire. La educación liberadora huye de la imposición de una cultura burguesa y va más allá, se niega la pretensión de presentar al alumno pasivo un recetario para una cualidad emancipadora revolucionaria. Tampoco pretende abandonarlo a su propia suerte, pues educar no se resume sólo en un acto de elección individual, ni en una negación de la directividad del profesor. Ellaissez-faire de la nueva escuela reproduce prácticas escolares autoritarias, aunque aparentemente se presenta como contraria a la pedagogía tradicional, pues continúa reforzando la idea de una sociedad igualitaria centrada en el mérito personal, por lo tanto refuerza prácticas discriminatorias y excluyentes para la mayoría de la sociedad. Es el reverso de la moneda que, al criticar el autoritarismo tradicionalista, refuerza la libre iniciativa de los alumnos como si todos estuvieran colocados en el mismo grado de oportunidades, en una sociedad que se pretende igualitaria. El asunto de la calidad en educación, al tratar de la práctica docente progresista. discutida desde la visión de Paulo Freire, también está presente en el debate que ahora se entabla en relación con la implantación de los Parámetros Curriculares Nacionales, PCN. Cuando dichos parámetros abordan la cuestión de la calidad en la educación, este concepto se presenta íntimamente relacionado con la construcción de la ciudadanía. Para los Parámetros, la sociedad brasileña demanda una educación de calidad, que g-arantice el

aprendizaje esencial para la formación de ciudadanos autónomos, críticos \ participarivos, capaces de actuar con competencia, dignidad y responsabilidad en la sociedad en la que viveny en la cual esperan que sean atendidas sus necesidades individuales, sociales,políticas y económicas (PCN, 1998:21). Por lo tanto, el concepto de cultura escolar para una calidad ciudadana, que deberá ser construido como práctica efectiva en el espacio de la escuela, exige una posición del educador, un posicionamiento político pedagógico y pedagógico político en la definición de rumbos v en la vinculación con temas y cuestiones sociales de la vida cotidiana brasileña. Según las propuestas presentadas en los Parámetros, la posición autónoma, crítica y panicipariva es una capacidad necesaria para calificaruna praxis pedagógica formadora de ciudadanos, en una pers-

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¡OSI' \L\l:RO \L\RII\HURO FERNAl\DE.~

pectiva que coloca a la educación en la línea de vanguardia de la lucha contra las exclusiones y en la construcción de una sociedad democrática. Calidades del docente necesarias para una educación ciudadana, que se expresan no sólo en el proceso de enseñanza y aprendizaje desarrollado en lo cotidiano del salón de clases, sino que se hacen presentes cuando los profesores se asumen como seres históricos y sociales. Es en la propia historia de vida donde se forja la identidad del ser-profesor, como sujeto político. Así, entendiendo el concepto de calidad ciudadana como manifestación de una cultura escolar tomada como espacio de lucha por la hegemonía, recurro nuevamente a Paulo Freire, cuando afirma que una de las tareas más importantes para la práctica docente ciudadana es entender que el aprendizaje de la asunción del sujeto es incompatible con la capacitación pragmática o con el elitísmo autoritario de los que se piensan dueños de la verdad y del saber articulado. El educador liberador tiene que estar atento al hecho de qlll~ la transformación no es sólo una cuestión de métodos y técnicas. Si la educación fuera solamente una cuestión de método" eIJtOJl(TS el problema sería cambiar alguna, metodologías tradicionales por otras más modernas. Pero éste no es el problema. La cuestión e, el establecimiento de una relación diferente ron el conocimiento y la sociedad (Frcire. 1996:48). Por lo tanto, la calidad educativa ciudadana es resultado de una práctica política del educador, que debe ser coherente con su opción como ser histórico y social. La asunción de una identidad cultural que califica al profesor como un ser crñico y democrático exige que éste tenga un discurso identificado con la propia corporeidad del ejemplo, en el sentido de tratar y pensar el saber)" su función social. La identidad se forja en la práctica social y educativa que el educando vive. Como afirma Paulo Freire, pensar correctamente de poco o nada vale si no se hace correctamente. El profesor, para una praxis pedagógica, en una dimensión crítica, siempre se está preguntando en favor de quién y contra quién está educando, cuál es el proyecto político de sociedad que está siendo construido en la praxis de lo cotidiano del salón de clases. Mientras los profesores se encuentren más con estas respuestas y tomen conciencia de su papel político, más entenderán que la educación penenece a la práctica de la sociedad. El profesor que se sitúa en una praxis progresista entiende que la necesidad de formular un proceso de enseñanza y aprendizaje crítico y participativo pasa por la discusión en clase de la práctica social

1_" /-'EDAGOCiA DEL OPRIMIDO Y LA ENSE:-\;ANZA DE L\ HIS-¡URL\

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en la que los educadores y educandos están insertos, lo que fatalmente exige del profesor, en tanto que dirigente del proceso, una posición radical, democrática, responsable y directiva, construida con el estudiante y no para los estudiantes. Este profesor, que no puede confundir su autoridad con el autoritarismo y la libertad con conductas licenciosas, no puede negar y desconocer que las cualidades de ser autónomo, participativo y crítico son predicados polisémicos, construidos dialécticamenre y están sujetos a los choques de clase, género y temporalidad. Son palabras, gestos, hábitos y formas de pensar y actuar 'lue están en constante proceso de reinterpretación en la práctica educativa social. Estas cualidades, perfiladas por los conflictos e identificaciones en curso histórico y político, son valores humanos. Esta condición exige que, como construcciones humanas, no puedan ser entendidas como fórmulas rígidas e inmutables a las que el educador se debe adaptar y debe adoptar como si fueran una meta ya lista y acabada para ser alcanzada por los educandos. Primero, porque los educadores deben tener la conciencia de que estas cualidades son productos inacabados, propws del humano eternamente inacabado; segundo, que estas cnalidades son identidades culturales construidas en el juego de las relaciones sociales de poder, propio del humano como ser político. Así, la calidad de la enseñanza propuesta por los Parámetros Curriculares para que el educador asuma una praxis ciudadana no es una rarea fácil, en la medida en que es necesario reconocer que, en tanto que educador, el profesor es también un ser social y político. Y también porque esta cualidad, susranuvamenre política y adjetivamenre pedagógica, como afirma Paulo Freire, se forja en la vida cotidiana de la escuela, en el programa en vigencia, con la participación directa de los alumnos. Por lo tanto, entiendo que es un equívoco creer que la interacción del profesor con el discurso modernizante de los Pe}; pueda romper con una práctica vivida y construida, durante decenios, en la vida cotidiana escolar. Esto es creer mínimamente que estas reformas, o mejor, que uno más de estos desvíos autoritarios que acompaúan casi toda la innovación social, cultural o pedagógica promovida por el Estado, bajo la dirección de un grupo que se pretende iluminado y modernizante, pueda entrever por dónde avanza la sociedad v los ciudadanos y lo que debe prescribir para que las instituciones escolares y los profesores puedan renovarse y actualizarse. Éste "es un estilo que cree que la innovación sólo puede venir desde lo alto, desde tuera de las instituciones escolares, hecha y pensada para ellas y

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JOSÉ I>IALRO ),IARINHEIRO FFRK"."lOF.S

para sus profesionales, para que cambien por otros nuevos, como se cambian de camisa o de blusa, las viejas fórmulas, los programas, los procesos y las prácticas" (Arroyo, 1999: 134). Por lo tanto, es imposible que el profesor se eduque para una praxis pedagógica ciudadana, si él no interactúa como sujeto de la realidad histórica, política y social a la que pertenece la educación, y se entera de lo que significa educarse para una sociabilidad moderna. Estas calidades ciudadanas perfiladas por los conflictos que sacuden las viejas prácticas sociales, consideradas naturales, y que se vienen rehaciendo frente a la avalancha de los cambios sociales globales, exigen del profesor una formación política y pedagógica que se torne crítica frente al ritmo alucinante y a la intensidad de las nuevas transformaciones provocadas por el carácter radical del capitalismo. l.a praxis política y pedagógica es la expresión social y política más significativa de este conflicto del capitalismo globalizado y neoliberal con el viejo orden del capitalismo tardío brasileño. En síntesis, se puede afirmar que la práctica docente y las cualidades que se le exigen se encuentran frente a una coyuntura marcada por las rápidas transformaciones económicas y tecnolówcas, al mismo tiempo que los avances en la cultura y en la educación transcurren en forma bastante lenta r...] por la modernización que no se ha hecho acompañar de la construcción de una conciencia en torno a un desarrollo sustentado [...] y en la injusta distribución de la renta que ha profundizado la estratificación social, que ha provocado que parte considerable de la población no esté en condiciones de hacer valer sus derechos v sus intereses fundamentales (pe,", 199H:19v 20).

Frente a esta realidad, que coloca a la educación como formadora de identidades culturales ciudadanas, en una sociabilidad globalizada, excluyente y multiculrural, la praxis pedagógica del profesor-educador de historia expresa, en su especificidad, la esencia de la actividad educativa, que es la relación entre los conocimientos, memorias y valores, o sea, entre cuáles culturas se deben conservar y cuáles desaparecer o transformar. La práctica docente de historia exige que se haga una reflexión permanente sobre las experiencias humanas, entendidas como cultura, para que se sitúe de manera crítica sobre los saberes y las prácticas que están siendo preservadas o cuestionadas, desde la selección de contenidos escolares y de los discursos y prácticas del profesor, orientados a un cuerpo social y educativo heterogéneo, multicnlrural. Sin embargo, la calidad del proceso de enseñanza y

L\ I-'EDAGOGiA DEL Ol'HIAliDU y LA ¡,::-JSF\:A1\ZA DE L\ HISTORIA

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aprendizaje de historia como práctica ciudadana, como proponen los Parámetros, va más allá de las discusiones sobre lo que está siendo representado e interpretado como conocimiento válido, si existe o no la reproducción del mundo por los "anfitriones de la cultura dominante". Al analizar la relación que hay entre la calidad de la enseñanza ele historia y el programa en vigencia, entendidos como construcción permanente, resultado de las relaciones sociales de poder, es fundamental que se ponga en discusión cuáles son los recursos materiales puestos a disposición: "salarios de profesores, material didáctico, formación continua, ere.", que interfieren directamente en esta calidad. Porque la principal cuestión es que aquellos que están en una condición subordinada de poder reciben una enseñanza de mala calidad. Los Parámetros, con su rostro neohberal que disimula y prescribe, niegan el conflicto y refuerzan el consenso de que el Estado neoliberal ha presentado todos los esfuerzos para que se dé una enseñanza de calidad en la escuela. A pesar de haber pasado por varias reformas curriculares, cuando nos acercamos a la escuela nos damos cuenta de que aún se practica en los salones de clases una enseñanza de la historia que resulta del consenso eurocéntrico, blanco y burgués. Una historiografía positivista que es la expresión de la dominación de clases y de la cultura neocolonialísta y que ha callado las voces, prácticas y saberes de las minorías culturales, 10que es un fuerte indicio de la exclusión escolar. O entonces, una cierta concepción considerada materialista, mucho más cercana a una visión escalonada y economicísta, exclusivamente centrada en el concepto de modo de producción y que minimiza la acción del hombre corno sujeto de la historia. La enseñanza ha asumido esta postura teórica, elaborada pO! la historiografía ronservadora para rendir culto a los héroes y a la memoria de la nación. Han surgido nuevos acercamientos, sin haber alcanzado profundamcnle a la escuda l ...] Sin embargo, el desconocimiento de las nuevas posturas rnetodclógicas ha acarreado cambios sólo en la apariencia. Los contenidos continúan tratándose (OTIlO antes. A los alumnos se les siguió coloc,mdo frente a una historia que no consideraba su vivencia v que, en gran medida, era incomprensible r poco interesante para ello, (Cf:\P. 199i: 11). Así, lo que está en juego es saber hasta qué punto la acción pedagógica ele estos educadores se mueve por la lógica modemizante conservadora de los Parámetros. Es necesario comprender que estas concepciones pedagógicas e historiográficas que orientan la prácri-

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JOSÉ MAL RO MARII\HHRO ffHNANDES

ca docente no son meros modelos que se puedan sustituir por otros más modernos y creativos, dictados de afuera hacia adentro. Existe una lectura del mundo que precede a la lectura del texto, como afirma Pauln Freire. Estos docentes, en su mavoría, están convencidos de q~e su.s opciones políticas y pedagógicas de cómo enseñar y aprender ?lstona n? deben ser modificadas en su esencia, aunque haya una iIltervennón democrática y flexible -promovida por la reforma ~u.r~icular. "Nadie le revela el mundo al Otro y, aun cuando un sujeto nuera el esfuerzo de revelación a los demás, es necesario que éstos se tornen sujetos del acto de revelar" (Freiré, 1997). Así, las aclitudes ci~dadanas centradas en la autonomía y en la participación de los sUjetos sociales, constructores del conocimiento escolar v de la transformación del mundo, reclaman del profesor una calidad ciudadana, como .s~jeto histórico y sujeto de conocimiento, un intelectual, cuya organicídad no puede poner en contradicción la palabra del verbo, o sea, es necesario corporeizar el discurso en una praxis política, pedagógica, crítica y transformadora. Por lo tanto, no basta anunciar una carta de intenciones para que el plan en vigencia, desarrollado en lo cotidiano del espacio precario de la mayoría de las escudas alcance una calidad ciudadana. . , Al analizar las prácticas presentes en el plan en vigencia en las clas~s ?e historia, encontramos una red de saberes y prácticas pedagogicas llena de dudas e incertidumbres sobre cuál deba ser la postura metodológica correcta y la corriente historiográfica que atienda las ansias de la búsqueda de la verdad; cuáles deban ser los contenidos y métodos que serán capaces de renovar la práctica educativa. En fin, ~st?S acercamientos serán siempre un terreno minado por {:,ontradICClones, lucha ele valores, modos de vida y experiencias múltiples de una sociedad multicultural, multiémica y de clases. Estas práct~cas políticas y pedagógicas tomadas por lucha hegemónica, espacios de poder y representaciones, no están localizadas sólo en el aparato del Estado con sus PCN, sino en la multiplicidad de formas de domin~ciÓ~l, y aut?ridad contenidas en las estrategias de control y subordinación social. Así, se puede concluir que es un error

1.\ Pf::.VAGOGÍA DE OPRIMIDO Y LA F',SE'\ANL\ DE L\ HISTORI\

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runocimientos del educador al aprendiz. Transferencia mecánica, de la que le~u\¡a la memorización mecánica que ya he criticado. Al estudio crítico co HTcsp(lTlde una enseñanza igualmente critica que necesariamente requiere una forma cr-itica de comprender y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura del contexto (Freiré, 1994:25 y 36).

En suma, intenté problemarizar la cuestión de qué calidad están buscando I~ educación tradicional, la nueva escuela y el pensamienro pedagógico que fundamenta los yeN. Discutí, además, el plan construido en lo cotidiano del salón, donde se produce el saber escolar de la historia, para la afirmación de identidades hasta entonces subyugadas: los oprimidos. En la perspectiva que he procurado analizar; el plan es visto como el lugar donde están corporeizados los nexos entrc- lo que es educar y la formación de las identidades sociales. El plan se constituye en un espacio privilegiado de hegemonía, donde se entabla una lucha cultural en favor de la emancipación de los oprimidos. La calidad y las calidades son aquí representaciones del saber entrecruzadas con las del poder, que le dan vida a las relaciones sociales de regulación y emancipación. En fin, pensar en un plan de historia desde la perspectiva de la emancipación de los oprimidos, en una lectura de Paulo Freire, exige que los educadores v educandos problcmaticen las representaciones y prácticas de estos saberes histór~n)s y "" narraciones, cuestionen sobre cuáles son los grupos sociales e intereses que están legitimando estos saberes y cuál es el poder que estos conocimientos curriculares tienen de representar a otros actores sociales. El plan, el poder y las identidades sociales construidos por actores sociales en conflicto, en un mundo social marcado por una educación institucionalizada, cuvos mecanismos de control y regulación atienden a la lógica del t'nercado y de la acumulación capitalista, en su fase neoliberal.

B1BI.lü(;RAFÍA

creer en la posmodernidad reaccionaria según la cual, con la muerte de las id~o.l()gías,

la desaparición de lasclases sociales, del sueño, de la utopía, la ades cuestión puramente técnica, desvinculada de la política y de l~ Ideología. [... 1 Es por eso también por 10 que enseñar no puede ser un simple proceso, como he dicho tantas veces, de transferencia de '~¡~TlIstraciÓn.pública

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EL SALÓN DE CLASES: eN ESPACIO PARALACONS'fRUCCIÓN DEL PROFESOR LIBERADOR MÓNICA PICClO¡\E GO\1ES RIOS*

\-ti experiencia como profesora de enseñanza superior me ha demostrado que es el salón de clases el espacio que nos da la oportunidad de ejercer el diálogo, esencia de la educación liberadora. Los alumnos que asisten a la licenciatura y al posgrado necesitan compartir sus experiencias, reflexiones, anhelos, miedos, osadías consecuentes de las visiones de hombre v mundo históricamente construidos. La transformación nos invita a ser críticos, creativos, con la condición de actuar con autonomía y tornar decisiones. Pero no es sólo como ciudadanos pertenecientes a ese tiempo como se hace presente esta necesidad. Ésta se amplía cuando pensamos en la formación de docentes que, por Sil parte, serán responsables de la formación de ciudadanos. De acuerdo con el pensamiento freireano, la educación no es un proceso de adaptación del hombre a la sociedad, pero sí debe contribuir para que éste sea capaz de recrear, captar el mundo y transformarlo. Nuestro despertar y la sensibilización a la necesidad de una práctica liberadora se fueron imensificando gradualmente en función de las lecturas y reflexiones de la vasta obra de Paulo Freire, de nuestra vivencia como alumnos de los cursos de licenciatura en Pedagogía y de posgrado en Educación, y de nuestro contacto directo con los alumnos en el salón de clases. Nuestra mayor atención se centra en la articulación entre nuestro discurso y nuestra práctica en el salón de clases, con el fin de que contribuyamos de hecho al desarrollo de la conciencia crítica de los alumnos, considerando que, Olmo ciudadanos insertos en una sociedad, necesitamos ser agentes del proceso de transformación. Entendemos que el acto de educar es político. La sintonía entre la teoría y la práctica ha contribuido bastante para ~ Profesora y coordinadora del Núc-leo FRIA (;..\ I.ASSO ;'¡ARllJ

la atención v el cuidado constantes al acompañar la germinación y el crecimiento de la planta para que ésta florezca y vislumbre el desarrollo de frutos traducidos en miradas cada vez más despiertas a la democratización de la escuela que conscientíza para la liberación. Para esto, es fundamental: • Repensar la formación de los profesores, inicial y continua. • Dotar con nuevos significados a los procesos formativos, poner a la práctica pedagógica como objeto de análisis para que podamos atender a las necesidades y especificidades de los educandos. • Colaborar en la búsqueda de la autonomía y en el proceso de humanización de los educandos, quienes se sitúan históricamente, desarrollan valores, actitudes y habilidades. • Permitir la construcción del conocimiento a partir de las necesidades de su vida cotidiana v de su realidad. • Posibilitar transformaciones de los objetos estudiados a partir de representaciones y operaciones intelectuales ya constituidas. Pensar en un trabajo de conscientización que contemple esta liberación nos remite a una visita al recorrido histórico de la formación de profesores, en la que destaca la necesidad de principios orientadores presentes en la pedagogía de Paulo Freire. como la pedagogía basada en el diálogo, que colllrapone la educación problematizadora a la educación bancaria. La educación problematizadora se opone a la racionalidad técnica mediante el movimiento descrito por Schon (2000:32) y Freire (1997a) de la reflexión sobre la acción, el profesor se constituye como un profesional consciente de su inarabarniento, se respeta así la autonomía de los educandos en su modo de ser, sentir, actuar y conocer. Esta formación del profesor se debe ver como un proceso continuo que tiene como puma de partida la formación inicial, prosiguiendo con la reelahoración de saberes utilizados en su práctica. con el propósito de construir en la escuela un espacio no sólo de trahajo sino de investigación y formación. Esta actuación del profesor posibilita la construcción colectiva de proyectos político-pedagógicos, la renovación de prácticas curriculares y la participación en una gestión democrática. La utilización de nuevas formas de pedagogía transforma a los educandos, tengan o no alguna deficiencia, en agentes críticos, capaces de problematizar y profundizar el conocimiento mediante la apropiación del diálogo crítico, afirmando, argumentando y cuestionando en favor de un mundo cualitativamente mejor para todos.

CONTRIBUCIONES DE J'Al'LOFRURE EI\ L\FOR"L\CJÓ~ DE PROFFSOR¡.S

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Se hace necesario reconstruir la escuela, arender a los intereses y expectativas de nuestros alumnos, tengan o no deficiencias, propiciar la evolución del sistema educativo con una amplitud y objetivos definidos, incorporando el modelo de la investigación en acción, involucrando en este escenario a todos los sujetos del proceso. Este cambio no puede darse por medio de leyes y decretos, porque el cambio pasa por transformaciones esrructurales y organizacionales en la escuela y transformaciones reflexivas en las prácticas pedagógicas. Por lo tanto, estas actitudes, valores, competencias y conocimientos son componemes indispensables en ese proceso. Tornar conciencia del cambio es necesario, así como la revisión de los papeles y la reflexión sobre los mismos. El objetivo es atender a la diversidad que existe en las escuelas, no sólo para la inclusión del niño con deficiencias, sino por ese hecho que nos lleva a reflexionar sobre la singularidad de cada uno de nosotros en el proceso educativo. Para esto es importante que el profesor actúe críticamente en la práctica cotidiana, busque comprender las características de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de las especificidades que los educandos presentan, del conocimiento previo y del contexto en que las acciones ocurren, de modo que su atención reflexiva posibilite el desarrollo de la autonomía. Cuanto más se proble-matizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. tanto más desafiados cuanto más obligados a responder al desafío (Frcirc, 1997b:88).

BIB1.H)(;RAFÍA

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EL PAPEL POLÍTICO-PEDAGÓGICO DEL PROFESOR SOLANG~:

MARY MOREIRA SA"rJOS*

En este artículo pretendo destacar algunas ideas contenidas en las obras de Paulo Freiré, en lo concerniente a la formación del profesor, situando esta discusión en algunos momentos de mi propia trayectoria como educadora qu~ sirven de puente para una reflexión acerca de la importancia del papel político-pedagógico del profesor. Asimismo, destaco en esta discusión la función social del ejercicio docente y la tensión existente entre su discurso innovador y sus prácticas rutinarias, que contrarían tal discurso. Concluyo con la necesidad de la vinculación personal y profesional del profesor como medio de afirmar su papel social y político, una vez que la reflexión sobre la práctica del educador posibilita el enriquecimiento de su perspectiva en tanto que sujeto que necesita reconocerse él mismo y a los demás como presencia que interviene en sus elecciones, transforma, necesita hablar de lo que hace, compara, valora, decide y rompe espccialmeme ron aquello que 10 oprime y lo limita.

I:\MERSIÓN EN LA PR.Á,.CTICA; UX PROCESO DE Bl:SQUEDA

Las reHexiones teóricas tejidas en este artículo son el resultado de las lecturas y los análisis desarrollados en la Cátedra Paulo Freire, en el programa de posgrado en Educación de la PLC-Sl' que, en el segundo semestre de 1999, se centró en el tema "Paulo Freire y la formación del educador: teoría y práctica". Estas reflexiones se desarrollaron a partir de las obras del autor que abordan, directa e indirectamente, la formación del educador, tomando en cuenta la comprensión de sus propuestas. Mi inclinación particular por el estudio de esta cátedra se debió principalmente al privilegio de haber sido alumna de Paulo ~

Profesora asistente de la Univcr"idad Estatal de Feira de Santana, L'F.rs, yestudel doctorado en la l'l'l-SP.

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$Ol-.\I\(;E

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MORHR.-\ SA:\TOS

Freire en la maestría, en 1985, en ese mismo programa, y a quc su trabajo continúa ejerciendo una fuerte inl1ucm:ia en mi ejercicio pedagógico; aunado a esto, para quien se viene dedicando a estudiar la formación del educador, la obra de Freire representa todavía una alternativa teóricamente renovadora y políticamente viable, no solamente por su refinamiento teórico, sino también por el hecho de que el autor pone en práctica su teoría. Las obras de Freire ofrecen, enLances, una excelente oportunidad de rel1exión sobre mi práctica pedagógica y de enriquecimiento de mi visión UHIIO educadora y corno sujeto situado en el mundo, 'Iue construye su propia historia. El autor reafirma la necesidad de que el educador se convenza de que "enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción", aunque el "enseñar no exista sin el aprender y viceversa", pues social e históncamente el hombre ha aprendido, descubierto, experimentado, inventado y creído que enseñar es posible y que cambiar es necesario (Freíre, 1997b). Tal como nos enseña la pedagogía freireana, es fundamental que la práctica docente sea una experiencia político-pedagógica venladera que involucre "el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer", ya que los sujetos envueltos en ~sta práctica son "episremológicamente curiosos" y es "pensando crttícamenre la práctica de hoyo la de ayer como se puede mejorar la próxima" (Freire,1997b:39-40). Así, en la perspectiva del autor; el enseñar algo implica aprender, aprendizaje 'lile está siempre inacabado: si me propongo enseñar, necesito cada vez más de la búsqueda, de la investigación, de la indagaóón y de la curiosidad que se hace vital para la enseñanza y e! aprendizaje. Una vez 'lue el educador se muestra como un ejemplo vivo de StT social que piensa, crea y transforma, desde la perspectiva de Freiré, el educador necesita encarar lo nuevo, no tener miedo de correr riesgos y enfrentar prejuicios. De esta forma, como educadora, inmersa en un proceso de búsqueda y de estudios, no puedo permanecer ajena a lo que sucede a mi alrededor, al tornar decisiones conscientes. Así es corno los saberes necesarios para la práctica educativa.' conforme nos indica la lectura freireana, han influido en mí críticamente. 1 En I-'Pdaf!:of!:ía d.. la 0111"'1011110 (1997b), Paulo Fn·;re diserta sobre la eue>!;"''' de la formación docente y 1m saheres fundamentales l"ll"'''IZ~\UÓN y DE

COI\STITLClÓ" DE l.A IDE:"TIllA,ll,

por ALBI::NI::

LIS \IONTEIRO

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EL AC10 DF PRECLsrAR EN LA I'Hl.-\GOCÍA tREIRF,AN.>', POI' l\AJ\ILDE

47

.\POLLU:NO DE OLlVtJRA D1ME~SIO",FS DFL CO"CfPTO DE FOR\IAClÓ~ I::N I'ALIO FREIRI::,

59

Iml" MARIA Gil DE"L\R A..-\I,\-lFJDA rJ EDCL\DOR tRFSTE AL CO"FLlCTO DI:: I.OS SABERES DU. AU.!\II\O

por f1F.LDI"A

HIHU()(;R>\FÍA

" lOS SABERES ESCOLARES.

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EL ESCI,ARECI~IIL"1 O DEL CO"C,:PTO DE AL IONOMÍ.\ D1:: P,-\U.o FREIIU

Frcirc, :!ÜÜO (Guía da esrola ridadá, vol. 4).

I'tRFlRA PI¡";TO

70

LI\ L\ PRACTlC\ DE Hl!.TADORES SOO.-\I.ES I'.\R-\ NI:\OS DE L-\ (ALLL,

por DLnlA

ILCL\ DL MESQITn

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LA ACeJÓ" HWL\:n"~\ r:i\ PACLO FRtlRE: L~.\ \IE/.UA DE E!', PARTE

EL TRAII.>'¡O CO~ L-\ PEllAGOCÍA ur i..'I. ACTONOMÍA EN UN TALLER DE

DISCUSIÚ""l SOBRE POLÍTICAS DE FORMACIÓ:-.J

I!\TERNET,

por ED:\II.SON APARECIDO

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y ROSAMARlA. DE 259

),-IEDF1ROS AR~T L.>, FOR'If.-\C1ÓN m: EOl.TAOORES y L\ crCDADANíA Cl'LT1'RAL EN El )'-IL'NICIP[O m: DL\DEM.'\.: ;C'\ ACTl'AR A L\ MANI::R.\ DE I'AL'LO FREIRE!, por USE!E R. c ..-\RELARO

rR.\NSFOR\-L\C10NES PERSONALES Y PROFESIO¡,\¡ALES: Ir...-FLUENClAS DE

109

L\ PEDAGOCÍA DE PAL'LO FRElRE,

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FURM.\CJÓ'\ DE PROFESORES,

PALLO FRE1RF Y LA POl.Í'JICA NACIO:"'-AI DE FOR\1AClÓN DE L\ CEI\'TRAL (1,\'[CA DE TRAB.\)ADOIlES,

IJlJr .rlTER GOMES

por ANA LÚZL\ M.

269

CARNEIRO

\PRENDt.R PARA E"iSE:\IAR, ENSE'.:AR PARA APRENDER: REPE!\SAR L>\

L-\

por .:I M. &077.0

por VERA MARIA

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170 L'N.\ EXPERIENCIA DE FOR\.fACIÓN DE PROFESORES: APORTF~S

EL CAMBIO DE L\ PR.';'CrICA PFDAGÓG[C:\ D'- l\IOL\MRlQLE: L-\ CONTRIBUCIÓN DE P.>,lLO FRURE,

IJOr JÓ ANTÓN 10 CAPl::CE

FRElREANOS,

por MARIA CÉLL-\ VIRGOLl"JO PINTO

342,

189 DESE'\CUENTROS ENTRE DlS(;L:RSO y PRÁCTICA EN LA ESCUELA:

EDlC\ClÓI\ "BANCARL\" EN LA FORMAClÓI\' TIl:: PROFESORES DF PRIMARIA ll\' M07A\lBIQI:F.: PASADO y PRESF'\TE,

por J0.-\O

RON:-JET

LA FORM.>'UÓ"J OOCEc...-TE y L\ Cn.Il'RA r:'¡If'IHA: .'>'1I1HR C,," PORTÓ"J, por JUDAS TADEL DE C.,>,),U'OS

L.... CONTRlBCCIÓI\ DE PAVl.O fREJRE, 204

220

:\ARR.-\C10NES (AL'TO)R[(X~RAFICAS DE FOlnL\C1Ó!\ y LAS MATRICES I'EDA(;ó{;¡CAS DE NI.'I O FREIRE,

por ROf:lJ::RTO I.L U M.-\(:HA1J()

234

lS-\ J::XPERIE,,'CIA DF FOR\-fAUÓN' DOCE:\TE EN LA CESTIÓ~ DE PAULO FRFIRE,

por ISABEl. ClUSTI:\A NACIIF. f10RCES

247

DE SOC7.-\

por "JFeSA \-L\RL\ !\1.>,RQUES

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