Obras escogidas III - Problemas del desarrollo de la psique [III, 2 ed.] 8477749965, 8477741158

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L. S. V ygotski

O B R A S E S C O G ID A S III (Incluye Problem as d d desarrollo de la psique)!

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L ev S e m i ó n o v i c h V y g o t s k i

Obras Escogidas

Comisión editorial para la edición en lengua rusa (Academia de Ciencias Pedagógicas de Ia URSS) Director: A. V. Z aporózhets Miembros del Consejo de Redacción V. V. D a v y d o v , D . B. E l k o n i n , M. G. I a r o s h e v s k i , V. S. J e l e m i é n d k , A. N. L e ó n t i e v , A. R . L u r i a , A. V. P e t r o v s k i , A. A. S m ir n o v , T . A. V lA s o v a y G. L. V y g ó d s k a ia Secretario del Consejo de Redacción L . A . R a d z ijo v s k i

L ev S e m ió n o v ic h V y g o tsk i

O bras Escogidas

III Problemas del desarrollo de la psique

E d ició n en lengua rusa A. M . M a t i u s h k i n Consultores М. I. L i s i n a A. V . B r u s h l i n s k i Compiladora G. L. V y g ó d s k a i a Comentarios y Epílogo A. M . M a t i u s h k i n

Edición en lengua castellana S u p e rv isió n general A m e l i a A i .v a r e z y

P a b lo d e l R io

Traducción de L y d ia K u p e r

Revisión y adaptación N a p o lé o n Jesu s V id a r te V a rg a s Ir jn a F ila n o v a

L ev S e m ió n o v ic h V v g o tsk i

O bras Escogidas

III Problemas del desarrollo de la psique

E dición en lengua rusa A. M . M a t i u s h k i n Consultores М. I. L i s i n a A. V . B r u s h i . i n s k i Compiladora G. L . V y g ó d s k a i a Comentarios y Epílogo A. M . M a t i u s h k i n

Edición en lengua castellana Supervisión general A m f.u a A lv a r e z y P a b lo d e l R io

Traducción de L y d ia K u p e r

Revisión y adaptación N a p o lé o n Jesu s V id a r te V a rg a s I r in a F ila n o v a

Volumen CXV de Li l.ohw'ión Aprendizaje Colección dirigida />orJuan Ignacio Pozo Titulo original: Sóbrame Socbinenii Тот Trerti. Problcmi Razvitia Psijiki

Primera edición, 1995 Segunda edición, 2000

© Editorial Pedagógica, Moscú 1983 © De la presente clógica del niño y st£ to n cepción del m u n d o , eL desarrollo de l^ re jp re^ e n ta a ó n y de [aT^óperaciones numéricas, incluso la ^sic^log|a^del^algebra y de® a^fom ^ció n ^d e^co h ce£ to s£ lian ^íd õ " objetos de investigaciones m odélicas en num erosas ocasiones. Sin em bargo, A todos esos !procesos y] fenómenos} todas las fu n d o n es psíqm cas y' form as de co n d u cta,je estaban estudiando ante to d o des3e"su^aceta natural^ seTestabán investigando desde el p u n to de vista de los procesos naturales que las form an e integran. Las funciones psíquicas superiores ,y las complejas formas culturales de la ? conducta, con todas las peculiaridades específicas dé [foñTi o n a mi e ñlOi y ^ (êstru ctu rã) que les son p ro p ia s , con to d a la singularidad de su recorrido Д г' genérico desde su]aparicióg hasta la com pleta m adurez u [ocaso, con todas las ,Д leyes específicas a laT ljue están supeditadas, perm anecían habitualm ente al m argen de la visión del investigador. -f) De esta tesis indiscutible, la filosofía idealista hizo una sola deducción: la psicología del espíritu, p or su propia esencia, no puede ser una disciplina de j las ciencias naturales. La vida del espíritu precisa ser com prendida y no expÍícadaTTã^vía^êxperimental e inductiva de la investigación debe ser susti­ tuida por la visión intuitiva, por la comprensión de la esencia, por el análisis de los dato s d irectos de la conciencia; la explicaciónfcausalj deberá sustituirse p o r la [teIeológica| El m aterialismo refinado de la psicologia explicatiya .debe ser derinitívam ente expulsado de la psicología superior. El estudio del espíritu exige la renuncia de to d o s sus vínculos materiales y de to d o s los m étodos de pensam iento ]determ inista)de las ciencias naturales9. V em os, de ese m odo, que la vieja psicología se restauraba com o ciencia del alma en el sentido literal y exacto de la palabra. - ^ ^ N o puede hallarse prueba más convincente de que el problem a de las funciones psíquicas superiores es insoluble tom ando com o base la psicología em pírica. El destino histórico de esa ciencia se está fraccionando en dos ante nuestros ojos tendiendo a sacrificar su parte inferior en aras de las ciencias naturales, a fin de conservar la superior en to d a su pureza y dar a D ios lo que es de Dios y jd_ César lo que es del César. Así pues, el dilema que la psicología empírica reconoce com o fatal e inevitable es el de elegir entre la fisiología del espíritu y la metafísica. La psicología com o ciencia es im posible, tal es el balance histó rico de la psicología empírica. ÜÑo es difícil cerciorarse de que la restauración de la psicología metafísica, la renuncia to tal al estudio causal y m aterialista de los problem as psicológicos, el reto rn o en la psicología al idealismo puro, al neoplatonism o, to d o esto com pone el o tro polo de aquel pensam iento atom ístico, jncTclialécticójj del que hablam os antes en relación con el desm em bram iento mecánico de la f psique en elem entos aislados, que constituye el p u n to de partida y el final de i la psicología em pírica. Las formas superiores de conducta, que se originan gracias al desarrollo h istórico de la hum anidad, se equiparan bien con los procesosfisiológicos, orgánicos (con la particularidad de que su desarrollo se lim ita a los prim eros años de vida durante los cuales se increm enta

intensivam ente el peso del cerebro), o bien renuncian a to d o lo material e inician una vida nueva, eterna esta vez, libre, intem poral en el reino de las ideas, abriéndose al conocim iento intuitivo en forma de «matemáticas del espíritu intemporal». Fisiología o matem ática del espíritu. Bien lo uno, bien > ' lo o tro , pero no la historia del com portam iento hum ano com o parte de la historia general de la humanidad. Si la analizamos bajo su aspecto cultural, la base de la psicología presuponía leyes o bien de carácter puram ente natural o puram ente espiritual, metafísico, pero en cualquier caso, ino leyes históricas. R epetim os de nuevo: las leyes eternas de la naturaleza o las leyes eternas del espíritu, pero no las leyes históricas. •• • ' ■ ■ ■ ■ * ' la edad escolar al período de la maduración sexual, a la edad de la pubertad y la adolescencia, volveremos a sentir, durante un breve espacio de tiempo, ьл Ja^ jlusión recién abandonada. De nuevo, al igual que en el período^ de traijsiçjóp de la primera infancia a la edad preescolar y escolar, nos fçârecera indefectiblemente que no sólo desde el punto de vista cronológico, sino también de hecho, en la realidad, nos alejamos cada vez más y más de los 4 embriones. Pero basta un minuto de reflexión para que tal'ílusióñ^desaparezca. Seguimos estando en el mismo sitio. La ilusión se debe a que en las investigaciones dedicadas a la conducta del ’ (

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tfrn л ’ _ JN p pretendemos, ni mucho menos, rebajar la importancia de la idea del jhistoricismo| planteada por esa teoría o limine o rechazarlo de plano por estar Incluido en un sistema idealista de los pensamientos de la psicología comprensiva que en realidad es metafísica. Por el contrario, consideramos a esa idea como un límite que supo alcanzar la psicología idealista al estudiar el problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño. Il Queremos señalar tan sólo que la psicología comprensiva ^gresenta^esajd^a^ j j ^ n m p o r t ^ i t e y ^pjro fun d am etafísic a m en t e, de modo que consigue superar el Dioíogismo burdo existente en psicología e introducir la perspectiva histórica en la investigación psicológica, no esencialmente, gracias a un contenido y significación real, sino únicamente desde un enfoque lógicofñ G & b ' , Ésa teoría libra a la psicología del poder de las leyes eternas d e j a naturaleza con el propósito de sancionar en su lugar las leyes eternas del espíritu. Com o se ha dicho ya, ignora las diferencias entre lo natural y lo 26

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cultural en la psicología humana porque está al margen de la naturaleza y la cultura, lis asocial y aunque hable mucho de historia, se niega a reconocer la simple verdadi de que el desarrollo histórico es el desarrollo de la sociedad humana y no del puro espíritu humano, que el espíritu se ha desarrollado a la par que se ha desarrollado la sociedad. Aplica sus deducciones y tesis tan sólo al adolescente alemán de una determinada época histórica y de una determinada clase social: al adolescente de la clase culta, im jd g le sc en te burgués de a g ^ l tigo^histórico que se fórjo^enlqs últimos 100 años. Pero más que introducir en un contexto histórico el desarrollo psíquico del adolescente, lo que hace es declarar que la historia es el reino del espíritu,.// De hecho, la implantación del historicismo en la ciencia psicológica, tal como hace ¡Spranger) no contiene nada nuevo ni revolucionario. Se trata más bien de una simple tautología, una sencilla nivelación en el espíritu de procesos tan [distintos] en la realidad terrenal como el desarrollo histórico de la humanidad y el desarrollo psíquico del adolescentey/N o sólo la incorporación del adolescente, en el proceso de su maduración, a las diversas esferas de la cultura tales como derecho, ética, arte, religión, vida profesional, es obra del automovimiento interno del espíritu, sino que también las propias esferas de la cultura son producto exclusivo del puro proceso espiritual. Cuando se interpreta de ese modo la historia y la cultura, cuando se entiende así la psicología, decir que esta última debe estudiarse históricamente, equivale a una afirmación tautológica, a definir idem per idem; significa, de hecho, que lo espiritual hay que aproximar con lo espiritual. Tan sólo eso y nada más. Por ello no basta con aproximar formalmente la psicología con la historia, hay que preguntar además, ^w ^psigologíj (j^.S*(¿Jiistona estamos acercando. Metafísicamente se puede aproximar todo cuanto se quiera, todo con todo. I¡ ,^ . . La siguiente circunstancia es la mejor prueba de que la psicología comprensiva, más que cualquier otra, está lejos de estudiar adecuadamente los problemas del desarrollo cultural, que es, ante todo, un proceso^ real, causalmente condicionado y no una ecuación abstracta de «la matematica^Jel espíritu». Esta psicología no establece ninguna diferencia fundamental entre las categorías biológicas e históricas en el desarrollo psíquico del adolescente; el instinto sexual y la formación de conceptos, como se ha dicho ya, se estudian desde su faceta psicológica como procesos de un mismo orden; Ja . "S I diferenciación de [tipos) de adolescentes en las distintas épocas históricas, clases sociales, nacionalidades--y. la diferencia de tipos de adolescentes de distinto sexo y edad, es decir, las determinantes históricas y biológicas del ■■-** á» J desarrollo psíquico forman una línea única. ’J Podemos hacer un resumen de nuestra ya larga exposición crítica sobre el modo como enfocan los problemas del desarrollo de las funciones psíquicas superiores las principales corrientes psicológicas modernas. Podemos sumar los resultados de nuestro examen y hacer deducciones. Pero hemos de decir, en primer lugar que nuestra exposición no perseguía tan sólo obietivos críticos. N o, el propósito que nos guiaba era el de clarificar el punto de vista 27

de cuya negación partíam os en nuestro examen. Pretendíamos poner de manifiesto el estado actual del problem a del desarrollo de las funciones psíquicas superiores y aquellos numerosos callejones sin salida en que desem­ bocaron los principales sistemas psicológicos contemporáneos con el propósito de esbozar, en prim er lugar, en sus rasgos fundam entales,feT conten id o " Y 1 concreto; V/el objetojde nuestra investigación, aclarar el contenido del propio concepto «el desarrollo de las funciones psíquicas superiores» o «el desarrollo ■Аъ ІA cultural del niño»; en segundo lugar, plantear el problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores com o uno de los más fundamentales de la psicología infantil, dem ostrar que de la solución adecuada de ese problem a depende el destino de todo el nuevo sistema de la ^psicología TnTantiQ que comienza a surgir. Y, finalmente, tra^ar de m odo esquem âtiœ la metodología a seguir en ese problema ta n com plejo y extrem adam ente em brollado, marcar Hemos intentado realizar las dos tareas que nos hemos marcado analizando críticamente los diversos m odos de plantear nuestro problema. H em os señalado las dificultades más im portantes, en cuanto a la m etodología, con ' •’f las que se enfrenta el investigador, dificultades que im p q sib jjit^ d e^h ech o un I » enfoque, correcto del problema dado a base deltõdõs^los sistemas psicológicos fundamentales actuales. La superación de tales dificultades es la condición primera e imprescindible para el nuevo enfoque de los problemas relacionados con el d e s a r r o l l o cultural del niño. C on eso estamos form ulando, en forma por cierto negativa, los principales m om entos metodológicos que determ inan v.o( el plan y la trayectoria de toda nuestra investigación. Esos mismos m om entos, I en su forma positiva, deberán estar presentes en la propia investigación. ',r' ' ' Creemos que una descripción así, tan concreta, de las principales dificul> tades m etodológicas —en cuya superación nosotros vemos i la tare^p rin cip aí r'* ~3é nuëstro~IîbroJp- es lo más adecuado. Preferimos utilizar e sta d ía , taTvëz indirecta, en el capítulo de introducción pues nos perm ite unir estrecham ente , la parte fTñeradolÓgfcS| éx^ërtfnentâl; de nuestra investigación. La definición de nuestras tareas mediante su contraposición a la tradicional interpretación -f del problema del desarrollo cultural en la psicología infantil era, a nuestro entender, la más adecuada para responder al estado en que se encuentra actualmente el propio problema. Existen dos procedimientos metodológicos distintos para las investigaciones psicológicas concretas. En uno de ellos la m e to d o lo g ía jlH e^one^por^sepai^do^ de la investigación dada; en e lo tr o , está presente en í ocy ^investigación. Podríam os citar bastantes ejemplos del uno y del o tro ' Algunos animaleT-Tos de cuerpo blando- llevan por Ajera su osamenta como j lleva el caracol su concha; otros tienen el esqueleto dentro, es su armazón interna. Este segundo tipo de estructura nos parece superior no sólo para los animales sino también para las monografías psicológicas y por ello lo que escogimos. '■r -/i»¡ Volviendo a los resultados de nuestro examen crítico hemos de precisar, .лЛѴ en primer lugar, el contenido concreto que encierran las palabras «desarrollo 0

de las funciones psíquicas superiores» y cual es, por consiguiente, el objeto idirectolde nuestrp estudio. / / El concepto de «desarrollo de las funciones psíquicas superiores» y el obje­ to de nuestro estudio abarcan Idos grupos] de fenómenos que a primera vista p ”parecen completam ente heterogéneos pero que de hecho son dos ramas fundamentales, dos [cauces] de desarrollo de las formas superiores de conducta IIque jamás se funden entre sí aunque están m d i^ u b le m e n te j^ id a s ^ S e trata, en primer lugar, de procesos de dominio Wu/ gracias al espíritu del hombre que se desarrolla por sí mismo. O bien, como dice otro científico, podríamos decir que la historia de la cultura es la historia del espíritu humano. U —7' Me*, *»*• ■■ Podemos prescindir de ambas suposiciones sin pararnos a discutirlas, ya que una escamotea el problema que nos interesa, negando pura y simplemente 33

la existencia del desarrollo cultural de las funciones psíquicas y la otra diluye la propia cultura y su desarrollo en la historia del espíritu humano. Volvemos a encontrarnos ante la cuestión anterior: ¿qué es el desarrollo de las funciones psíquicas superiores sin la modificación del tipo biológico? N os gustaría señalar, en prim er térm ino, que el contenido del desarrollo de las fun.iones psíquicas superiores, tal como intentam os definirlo más arriba, coincide plenam ente con lo que sabemos de la psicología del hombre prim itivo. El ám bito del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que anteriorm ente intentam os determ inar a base de indicios puram ente negativos, es decir, de lagunas y problem as no resueltos de la psicología infantil, se nos perfila ahora con suficiente claridad de límites y contornos. Según uno de los más profundos investigadores del pensamiento primitivo18, la idea de que las ^funciones psíquicas superiores!no pueden ser comprendidas sin^un estudio^sociológico^ es decir, que ellas son p roducto del desarrollo cíaTlíéf la conducta y no biológico, sólo en las últimas décadas esta idea рлл?J » Л». ha obtenido un sólido fundam ento de los hechos en las investigaciones rea­ lizadas en el campo de la psicología étnica y hoy día puede considerarse I, como una tesis indiscutible de nuestra ciencia. C onectándola al problem a que nos interesa, esta tesis implica que el j£ /. desarrollo de las funciones psíquicas superiores es un aspecto im portantísim o 1del desarrollo cultural del com portam iento. N o creemos que precise tam poco dem ostración la idea de que la segunda rama, esbozada por nosotros, del desarrollo cultural, lo que conocem os com o e l/dom inio dejm edios externos de la conducta c u ltu a l y dcj pensam iento, o el desarrollo del (lenguaje] del ¡cálculo,] aejta escriturai de Ja~pin tu raj etc., se confirma plena e indiscutiblemente e n T õ s ^ a to s - 3eTã~psicología étnica. Podemos considerar, p or lo tanto, que ya está bastante clarificado con fines a una orientación previa el contenido del concepto «desarrollo c u jt u r a l jl ^ l^ M d u c u » . C on ello podríam os dar p o r term inado la obligada digresión sobre otras partes de la psicología genética, digresión que nos ha apartado_duninte un tiem po de nuestro objetivo directo, y volver de nuevo a la (ontogénesis?) Pero antes debemos exponer brevem ente la deducción —legítima a nuestro parecer— que cabe hacer, de la digresión anterior: la cultura origina formas especiales de conducta, modifica la actividad de las funciones psíquicas, edifica nuevos niveles en el sistema del com portam iento hum ano en desarrollo. Es un hecho fundam ental y cada página de la psicología del hombre prim itivo que estudia el desarrollo psicológico cultural en su forma pura, ( aislada, nos convence de ello. En el proceso del desarrollo histórico, el -*< hom bre social modifica los m odos y procedim ientos de su conducta, tr ansform a sus inclinaciones n atu rales y funciones, elabora y crea nuevas fo rn m de com portam iento, específicamente culturales. N o pretendem os definir ahora las leyes peculiares que rigen la formación, ---- £>el funcionam iento y la estru ctu ra de las formas s u p m c ^ s de conducta.;| Las respuestas a tales cuestiones debemos hallarlas en nuestras investigaciones. Ahora, de un m odo puram ente formal, podríam os responder a las dos 34

preguntas arriba planteadas: al hablar del desarrollo cultural del niño nos referimos al proceso que corresponda al desarrollo psíquico que se produce a lo largo del desarrollo histórico de la humanidad. T ratarem os de responder seguidamente a esas cuestiones con el lenguaje de la investigación. A priori, sin embargo, sería difícil renunciar a la idea de que la forma peculiar de adaptación del hom bre a la naturaleza, que le diferencia radical­ mente de los animales y que imposibilita, por principio, la simple transposición f de las leyes de la vida animal (la lucha p o r l a existencia) a la ciencia que estudia la sociedad hum ana, que esa nueva forma de adaptación subyacente Len toda la vida histórica de la humanîdââT^resuItara imposible sin nuevas formas de conducta, que constituyen de hecho el mecanismo fundam ental que equilibrã~ér~õrgãnismo con el m edio. La nueva forma de correlación con el medio que ha surgido con la presencia de determinadas premisas biológicas pero que a la vez sobrepasa los límites biológicos, tuvo que originar un sis­ tema de conducta radicalmente distinto, cualitativamente diferente, organizadõ~de otrã~~mãnera. ? -* гц л -, Es difícil suponer de antem ano que la sociedad no cree formas supraorgánicas de conducta. Resulta improbable que el empleo de[1ierramientasj que se distingue esencialmente de la adaptación orgánica, no conduzca a la j formación de funciones^ nuevas, (a) u n c o m p o rta m ie n to nuevo. Pero ese j com portam iento nuevo, que ha surgí3o en eT p e río d o histórico de la humanidad y al que'denom inam os convencionalmentefconducta superior Ipara diferenciarlo de las formas que se han desarrollado biológicamente^ ha de tener forzosamente un proceso de desarrollo propio y diferenciado, vías y raíces. Volvamos, pues, a la ontongénesis. En el desarrollo del niño están ->■ presentes (aunque no repetidos) ambos tipos de desarrollo psíquico que, de * un modo separado, hallamos en la filogénesis: el desarrollo del comportamiento biológico y el histórico, o el natural y cultural. En la ontogénesis, ambos procesos tienen sus análogos (pero no paralelos). Este hecho central y básico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciación de las dos líneas de desarrollo psíquico del niño, que corresponde a las dos líneas^ del desarrollo filogenético de la conducta. Esta tesis, aunque nos parece del todo evidente a la luz de los datos actuales de la psicología genética, no ha sido enunciada y resulta absolutam ente incomprensible que no haya llamado la atención de los investigadores hasta la fecha. C on esto no pretendem os decir, ni m ucho menos, que la ontogénesis1, repita o reproduzca en alguna forma o en algún grado la filogénesis ni que sea ? paralela a ella. Nos referimos a algo completamente distinto que tan sólo una ¡¡ 4^eiue^QCÍQsa puede considerar com o el retorno a la argum entación de ley biogenética. En la exposición de nuestras investigaciones nos dirigiremos más de una vez con fines heurísticos a los datos de la filogénesis siempre que necesitemos dar una definición clara y precisa de los principales conceptos iniciales del ijesa£Toyg^g^lt^aM el_coinpo 0 ^ } ie n to ^ E n el capítulo siguiente explicaremos con m ayor detalle la significación de semejantes disgresiones.

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Basta ahora con decir que cuando hablam os de las dos líneas de desarrollo infantil com o análogas a las dos líneas de la filogénesis, no aplicamos, ni m ucho m enos, nuestra analogía a la estru ctu ra y al contenido de uno y o tro (proceso. La limitamos exclusivamente ^ un soIo. monieneo: la existencia tanj to en la filogénesis como en Ja ontogénesis de dos líneas de desarrollo. Ya desde el principio nos vimos obligados a repudiar de manera radical la ley biogenética puesto que am bos procesos, que se presentan p o r separado en la filogénesis y que aparecen en ella p o r una relación de sucesión, de continuidad, constituyen en cambio en la ontogénesis un solo proceso único. C onsideram os este hecho com o la peculiaridad más im portante y fundamental del desarrollo psíquico del niño hum ano debido a lo cual resulta imposible com pararlo, p o r su estructura, con ningún o tro sem ejante proceso; es radicalm ente d istin to del paralelismo biogenético. En ello, precisam ente, estriba la principal dificultad de to d o el problem a. T ratarem os de explicar esta circunstancia que tiene para nosotros una im portancia fundam ental. Si, com o decíamos antes, el desarrollo cultural de la hum anidad tuvo lugar sin que cambiase sustancialm ente el tip o biológico del hom bre, en un período de estancam iento relativo de los procesos evolutivos y cuando la especie biológica del H om o Sapiens permanecía más o menos constante, p or su parte, el desarrollo cultural del niño se caracteriza, ante todo, por producirse m ientras se dan cambios dinám icos de carácter ¡orgánico. El desarrollo cultural se superpone a los procesos de crecimiento, ^m aduración y desarrollo orgánico del niño, form ando con él un todo. T an i sólo p o r vía de abstracción podem os diferenciar unos procesos de otros. El arraigo de un niño norm al en la civilización suele estar estrecham ente fusionada con los procesos de su m aduración orgánica. A m bos planos de desarrollo —el natural y el cu ltural— coinciden y se amalgaman el uno con el o tro . Los cambios que tienen lugar en am bos planos se intercom unican y constituyen en realidad un proceso único de form ación biológico-social de la personalidad del niño. En la medida en que el desarrollo orgánico se produce en un medio cultural, pasa a ser un proceso biológico históricam ente condicionado. Al mismo tiem po, el desarrollo cultural adquiere un carácter muy peculiar que no puede com pararse con ningún o tro tip o de desarrollo, ya que se produce sim ultánea y co njuntam ente con el proceso de m aduración orgánica y puesto que su p o rtad o r es el cam biante organism o infantil en vías de crecim iento y maduración. El desarrollo del lenguaje infantil puede servir de ejem plo afortunado de esa fusión de los dos planos de desarrollo: el natural y el cultural. La peculiaridad del desarrollo cultural, que se superpone a los procesos de crecim iento y m aduración orgánica, puede explicarse con un ejem plo simple y transparente del área de las cuestiones que nos interesa directam ente en el presente libro, con el ejem plo del desarrollo de la utilización de las herram ientas en la edad infantil. H . Jennings fue quien in tro d u jo en la psi­ cología el concepto de sistema de actividad. C on ese térm ino designa los m o ­ dos y las form as de co nducta (actividad) de las que dispone cada animal y 36

que constituyen un sistema condicionado p or los órganos y la organización del animal. Por ejem plo, una ameba no puede nadar com o un infusorio y el infusorio no posee un órgano que le perm ita desplazarse volando. P artiendo de ese concepto que es, sin duda, muy im portante biológica­ m ente, los investigadores de la psicología del niño del prim er año de vida, llegaron a determ inar un m om ento decisivo del viraje en el desarrollo del bebé. El ser hum ano no constituye una excepción de la ley General de Jennings. T am bién el hom bre posee un sistema de actividad que delimita su m odo de conducta. Por ejemplo, en este sistema no está incluido la posibilidad de volar. Pero el ser hum ano es superior a todos los animales por el hecho precisamente de que el radio de su actividad se amplía [ilimitadamente | v 7A,rr' gracias a las herramientas. Su cerebro y su mano han extendido de manera ATo infinita su sistema de actividad, es decir, el ámbito de alcanzables y posibles formas de conducta. Por ello, un m om ento decisivo en el desarrollo del niño —en el sentido de determ inar las form as de conducta a su alcance— es^el^ prim er paso que da por sí solo en la vía del descubrim iento y utilización de lasjherram ientas^que realiza a finales d e lp rim e r ano. } Por еПоГеІ inventario cíelos modos de conducta del niño puede abarcar sólo la conducta del niño hasta este m om ento decisivo, pero, claro está, quedándose como inventario biológico compuesto según el principio establecido del sistema de actividad. De hecho, ya en el niño de 6 meses, las investigaciones han descubierto la fase previa de jie sa rro llo delem g leo ^ de Jas hçrramientas, * claro está que esto n o e s to a a v ía el empleo ele las herram ientas en el propio sentido de la palabra, pero ya es una salida en principio de los límites del sistema de actividad, preparándose el niño para el prim er empleo de las herram ientas: el niño actúa con un objeto sobre o tro y manifiesta su ' intención de conseguir algo con ayuda de algún objeto. A los 10-12 meses, " com o han establecido las observaciones, el niño manifiesta la habilidad de em plear herram ientas simples, resolviendo tareas semejantes a las tareas resueltas p o r el chimpancé. K. Bühler19 propuso llamar a esta edad «edad del chimpancé», designando con esa palabra el hecho, de que el niño en este período alcanza el m odo de empleo de las herram ientas, que es conocido por л „ nosotros en la conducta de los m onos superiores antropoides. /; En sí mismo, el hecho de que el em pleo de herram ientas cree una condicionalidad básicamente distinta del sistema de actividad del hombre, no es nada nuevo, aunque este hecho hasta el m om ento ha sido considerado por la psicología biológica jnsirficiente, ya que intenta construir el sistema de la conducta humana partiendo de la fórm ula de Jennings. Lo nuevo, lo decisivo para toda la psicología de la edad del bebé y para la psicología infantil es el establecim iento de los m om entos más im portantes en el desarrollo del ^ sistema de actividad —desconocido en los animales— ç o n ^ c io Q a ^ ftjy ç ^ ç t “ enipleo ele h ^sherra m ie n ç a s H as t a hace pocos años, la psicología infantil simplemente ignoraba este hecho capital y no pudo com prender su significado. El m érito de las nuevas investigaciones consiste en que han descubierto y dem ostrado en toda su complejidad real el proceso genético crucial allí • 37

donde la vieja psicología o biçn veía simplemente una superficie plana, o bien sustituía e lfproceso~g^ñetíco( p o rfía explicación intelectualistal Pero tam poco las nuevas investigaciones han tenido claridad y no han sido plenamente conscientes —debido a que ellas siguen encadenadas a las viejas teorías intelectualistaj— de un m om ento que tiene importancia fundam ental para todojel problem a y precisamente en él centrarem os nuestro ínteres.

T oda la peculiaridad del paso de un sistema de actividad (animal) a otro (humano) que realiza el niño, consiste en que un sistema no simplemente sustituye a otro, sino que ambos sistemas se desarrollan conjunta y simultá­ neamente: hecho que no tiene sim ilitud ni en la historia del desarrollo de los animales, ni en la historia del desarrollo de la humanidad. El niño no pasa al nuevo sistema después de que el viejo sistema de actividad, condicionado ол Лorgánicamente, se haya desarrollado hasta el fin. El niño no llega a emplear las herramientas como el hom bre prim itivo, cuyo desarrollo orgánico se ha '/Ѵ -Л • • • com pletado. El niño sobrepasa los límites del sistema de Jennings, cuando el propio sistema todavía se encuentra en su etapa inicial de desarrollo. El cerebro y las manos del niño, toda el área de los movimientos natu­ rales a su alcance no están todavía maduros cuando el niño sobrepasa los límites de esa área. Un bebé de 6 meses es más desvalido que un polluelo; a los 10 meses aún no sabe andar ni alimentarse por sí solo; sin embargo, durante estos meses es cuando el bebé pasa por la «edad del chimpancé» y maneja por primera vez la herramienta. Es éste un ejemplo evidente que nos permite comprender hasta qué punto está embrollado en su totalidad el orden del desarrollo filogenético en la ontogénesis. No conocemos una re­ futación más contundente y poderosa de la teoría del paralelismo biogenéti^ ^ со que la historia del primer^ uso^ de las herramientas. -> . « Mientras que en la evolución biológica del hombre dom ina el sistema ' orZ^nico de actividad y en el desarrollo histórico, el sistema de actividad ’Ájs instrumental, y mientras que, p o r consiguiente, en la filogénesis ambos sistemas existen por separado y se desarrollan independientem ente el uno del o tro, vemos que en la ontogénesis se unifican ambos planos del desarrollo del com portam iento: el animal y el humano. Este hecho, p o r sí solo, pone de manfiesto la total inconsistencia de toda la teoría de recapitulación biogenética: ambos sistemas se desarrollan simultánea y conjuntam ente. E sto significa que el desarrollo del sistema de actividad está en la ontogénesis doblem ente condicionado. La fórm ula de Jennings continúa en vigor cuando el niño entra en el período del desarrollo donde imperan leyes com pletam ente nuevas. Este hecho merece ser definido como paradoja fundam ental biológico­ * :^с)л|^цгЫ de^^de£щ ollQ ^jnfantil. N o sólo se desarrolla^el empleo de las herramientas, sino también el sistema de los movimientos y de las percepciones, el cerebro y las manos, to d o el organismo del niño. Ambos procesos se ! funden en uno, (orinando, como ya se dijo, un proceso de desarrollo com­ pletamente especial. Por consiguiente, el sistema de actividad del niño está determ inado en і'РОК

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cada etapa dada por el grado de su desarrollo orgánico / y ) por el grado de su dominio de las herramientas. Son dos sistemas diferentes que se desarrollan conjuntamente, formando de hecho un tercer nuevo sistema jle un género IJll^especial. En la filogénesis, el sistema de actividad del hom bre está determinado por el desarrollo de órganos bien naturales, bien artificiales. En la ontogénesis, el sistema de la actividad del niño está determinado simultá­ neamente tanto por el uno como p o r el otro, y j. • Nos hemos detenido con detalle en el ejemplo de la fórmula de Jennings, que pone de relieve las dos peculiaridades fundamentales del desarrollo psicológico cultural del niño: la diferencia principal esencial entre ese tipo de desarrollo cultural y el desarrollo biológico y la (u sió g ^ d ^ l^ e sa irg ilo orgánico y cultural en unprocesç» Д п іс р | El proceso del desarrollo cultural en lá conducta del n inoren su conjunto y del desarrollo de c ad ^fu ny ю n p sígui с a gor^separado revela su fcompleta añalo^íá con el ejemplo citado^ en"el Mentido 'l r q u c сatliTj u í ^ui^a sobrepasa en su m om ento los límites del І сa¿¿ sistema de actividad organica, propia de la misma, e inicia su desarrollo i ^ Лір cultural” en ~lõs~Ifmites de~ïïn~ sistema de actividad com pletamente nuevo: ámbos sistemas, sin embargo, se desarrollan conjuntam ente, se fusionan, Jb 'íl formando el entrelazamiento de dos procesos genéticos, pero esencialmente idistintos.)-f rf* -* ^ ~ ^ ' /jDebe hacerse no obstante una rigurosa diferenciación entre el entrelaza­ miento de los dos procesos por una p art^ y jla jn e sc o la n j^ de ambas líneas en el desarrollo de la conducta, que anteriorm ente señalábamos como el rasgo distintivo de la vieja psicología por o tra рагіеГ^СгГ^ѵіер psicología no diferenciaba los dos procesos de desarrollo de la conducta del niño y consi­ deraba que el desarrollo infantil no sólo era un proceso único, sino también уіл ил< sencillo. El nuevo punto de vista, que reconoce la unidad real del proce­ so del desarrollo infantil, no se olvida en cambio de su complejidad ni un í< solo mom ento. Si para lavieja psicología era lógicamente posible en ,f/i principio alinear en una fila única todos los fenómenos del desarrollo infantil —el desarrollo del lenguaje, al igual que el desarrollo de la marcha—, para el [nuevo pùnto~3ë~vistal en cambio, ^ l^ c ^ a íx o lJ ^ ^ g ijiiñ a ^ p n s iitu y e .jin a t TH C ^ [ d ^ ^ i^ lj> c ti:ça}_d5^ , 0£^r}£aw ^s£ncialm en^ Para j esta última psicología, la tarea fundam ental de la investigación es el estudio adecuado de una y otra línea, así com o de las leyes de su entrelazam iento en \ cada etapa sucesiva de edad. ¿rAi La investigación que parta de una comprensión en esta línea del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, tratará siempre de aprehender ese proceso como parte de un todo más complejo y amplio relacionado con el desarrollo biológico de la conducta, sin perder de vista la concatenación de ambos procesos. Por ello, el objeto de nuestra investigación es el desarrollo que tiene lugar durarit^ 1а еуоІцсі0д Ью10£Іса del Jiifío y que forma un todo Ç o n jl, y diferenciamos por lo tanto con todo rigor en nuestra investigación un proceso del otro, aunque no los separemos bruscamente. Para nuestro estudio tiene importancia, y no poca, el fondo biológico en el cual transcurre 39

el desarrollo del niño, las formas y las fases en medio de las cuales se produce el entrelazamiento de ambos procesos. Consideramos -y todas nuestras investigaciones confirman nuestra suposi­ ció n - que justamente las diversas formas en que se entrelazan los dos procesos determinan la peculiaridad j de cada etapa de edadj en el desarrollo de la conducta y el tipo peculiar del desarrollo infantil. Por ello podemos repetir lo dicho por E. Kretschmer20 de que es correcto anteponer la «naturaleza» y la «cultura» en la psicología del hombre, pero que hacerlo es muy convencional, f pero a diferencia de Kretschmer suponemos que la distinción entre la una y j ja otra es la premisa completamente indispensable para una correcta investi­ gación de la psicología humana. ЛГѴ»•** En relación con esto surge una cuestión metodológica extraordinariamente importante, con la cual naturalmente culmina en los momentos fundamentales el planteamiento del problema que nos in teresa^cóm o es posible diferenciar, durante la investigador^, el desarrollo cultural de la conducta del biológico y destacar el desarrollo cultural que, de hecho, no se encuentra en estado puro, > aislado? La exigencia de diferenciar ambos procesos, ¿no contradice la idea de que su entrelazam iento es la forma fundamental del desarrollo psíquico del niño? ¿Y no es el entrelazam iento un obstáculo que hace imposible la aprehensión de las leyes singulares del desarrollo cultural del niño?M Vi§to desde fuera, diríase que es así, pero en realidad nos encontramos tan sólo con una dificultad extraordinariamente seria, que no imposibilita, sin embargo, el estudio del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del Ѵ е'Ч> niño. La investigación utiliza g3ãgõgíã^írativa| está llena de ejemplos semejantes. Podemos decir, sin exageracioñ[aIguna, que en la creación de vías colaterales para el desarrollo cultural reside (sù) alfa y omega. Así, ju n to al lenguaje fónico de toda la hum anidad se ha creado el idioma de gestos para los sordom udos, la dactilología, es decir, el alfabeto de las manos, que sustituye el lenguaje oral p o r el escrito en el aire. Los procesos de dom inio de estos sistemas culturales auxiliares y su utilización, distinguen por sus profundas peculiaridades en com paración con la utilización de los medios habituales de la cultura. Leer con las manos, com o lo hace el niño ciego y hacerlo con los ojos constituyen dos procesos^gsíquicos^iíçi^iííes a pesar de que tan to el uno como el o tro cume mplen idéntica función cultucaL en e ^ j n p ^ ^ i p i > n t o ^ d ^ j Q i à a y tienen en su similar. ? Lo mismo que la ceguera conduce a un retraso en el desarrollo del lenguaje escrito y a las vías colaterales de su desarrollo, la sordera provoca la imposibilidad del dom inio del lenguaje oral, creando una de las más graves complicaciones para to d o el desarrollo cultural. T o d o el desarrollo cultural de un niño sordo seguirá un curso d istin to al de un niño norm al. El defecto o r i jy n í ^ ^ a s d i h ^ e ld e sa tro llo bip lóg iс o^y o t ras , cq m p le t a m ente a is tin u s ,p a ra ¡;¡ cultural. Así en el p la n o a e l desarrollo orgánico, la sordera no es una alteración particularm ente grave y destructiva. U n animal sordo se j acomoda habitualm ente mejor que el ciego. Pero en el plano del desarrollo cultural la sordera es uno de los Ibbstáculos más eraves.l Las vías colaterales para el desarrollo del lenguaje conducen a unas formas de^conducta^nuevas, excepcionales, incomparables. ^ -Ü r- c/4fc«u/¿ ■En consonancia con lo dicho antes sobre el desarrollo del niño norm al, podríam os añadir que el rasgo fundam ental y distintivo del desarrollo psíquico del niño anorm al es la divergencia, lajoo^coincidenciajdg^jynbss p Ianos jW jta s a irp llo cuya fusión es característica para eL d esarro lla de 1 niño

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normal. Ambas líneas no coinciden, divergen, no com ponen un proceso unido único. Los fallos, las lagunas en una línea provocan en la o tra distintos fallos y en lugares diferentes. Las vías colaterales del desarrollo cultural i.¿ -■ originan formas de conducta especiales.fcom o si7estuvieran estructuradas a ІлХа propósito/p~ará~ fines experimentales^ • *ír-/vuõ i i exige algunas aclaraciones suple mentarías. El principio estím ulo-reacción com o base inicial del método psicológico Í|e'^cbnsi3er5^ frecuentem ente com o un logro especial de la psicología objetiva, com o el rasgo específico diferencial del m étodo objetivo y suele contraponerse al m étodo subjetivo de la psicología empírica. Se crea as! la im presión de que en la psicología empírica las cosas suceden de otro modo, y que se conocen otras formas de experim ento radicalmente diferentes. Sin em bargo, examinada atentam ^n t e J a cuestión se com prende fácilmente que no es así. La falsa im presión se debe a ciertos signos externos que - •> inducen a erro r. En prim er lugar al hecho de que en la psicología tradicional • el m étodo reactivo se consideraba habitualm ente com o uno de los métodos experim entales y, en segundo lugar, debido a que la formulación de la ideal -?), de estím ulo-reacción, ajrrK>j3ase_¿ií^ nació al margen d e la psicología 7 em pírica, se originó en el seno de las corrientes que la com batían y no fue 1 ni aceptada ni com prendida p o r ella. Finalm ente, la causa de su propia naturaleza interna que era tam bién ajena y estaba desligada de la cuestión: en la nueva psicología cambió radicalm ente la concepción sobre las relaciones y la naturaleza del estím ulo-reacción, y este cambio de sentido, del contenido del concepto, juntam ente con la novedad de su formulación verbal hizo creer que la base formal del m étodo experim ental era nueva, que había cambiado. De .hecho, la vieja psicología, desde el p u n to de vista form al, edificaba sus experim entos sobre la misma base que la nueva. R econocerlo no significa, ni m ucho menos, que ya no existan diferencias entre la vieja y la nueva psicología o que haya dism inuido el significado principal de las diferencias entre las diversas tendencias y métodos psicológicos. Significa tan sólo que la propia introducción del m étodo experimental en la psicología alentó des­ de dentro la revolución en la psicología empírica, acercando el método de la psicología al m étodo y el espíritu de las ciencias naturales, preparando

históricam ente el surgimiento de la psicología objetiva. Lo dicho significa tan sólo que incluso esp o n tán eam en te los p artid ario s de la vieja psicología ’’í em pírica parcialm ente se ad en trab an , por la fuerza de los hechos, en el lir•• ' «.я m e terreno de las ciencias naturales, co m prendiendo en la práctica experi’?' m ental el carácter reactivo , d e la vida psíquica. ЛА> " 'j , El principio general del m é to d o ex p erim en tal se form alizó, a n te to d o , en la esfera de la psicofísica y de la psicofisiología, que es d o n d e se en cu en tran las raíces históricas de la psicología ex p erim en tal, en el cam po de los fenóm enos psíquicos más sim ples, relacionados del m o d o más unívoco y directo con los agentes e x terio res que son los d ete rm in a n te s de ese m éto d o . ■ I Para W u n d t la propia esencia del ex p erim en to psicológico radica en la : m odificación del estím ulo m aterial que p ro v o ca cam bios en el proceso i psíquico d irectam en te relacionado con él y en ^ r e g j ^ o ^ o b j e t i v o , d e n tro de , lo posible, de las m anifestaçÍQ nes^^jM ^4or^deljjrg£Ê §Q . p síquico provocado. E n c o n tra m o s ya aquí, en fo rm a plen am en te desarrollada, to d a la idea del m éto d o experim ental. Es cie rto tam b ién que la reacción, en este caso, se in te rp re ta com o un proceso p u ram e n te p síquico y en la relación e n tre el proceso psíquico —que es el a u té n tic o o b je to de la investigación— y sus manifestaciones externas, captadas en el experim ento, se percibe en considerable medida el dualism o que subyace en to d a la )psicología em pírica! í’eró 'este hecho no m odifica en nada la e stru c tu ra ^ г т а Г И е Г р г о р іо ex p erim en to , que sigue siendo, en realidad, un ex p e rim e n to e stru c tu ra d o según el esquem a de estím ulo-reacción, pero in te rp re ta d o al m o d o de la psicología e m p í r i c a . Bien es cierto que el p ro p io W u n d t a trib u ía u n significado m etó d ico H i auxiliar y no m etodológico principal ta n to al papel del estím u lo ^co m o ^al Ф - "'*1 papel de la reacción en el ex p erim e n to psicológico; eran el m arco que 1 lim itaba el p roceso psicológico. Lo principal se realizaba en el in terio r. ¡y* i Q uedaba en el centro l.i intinspección. Pero esta ad q u iría estabilidad en el O ^f I m a r c o ^ e ^ la inll ueiícia ex p erim en tal y del registro d e las m anifestaciones ex tern as. El estím u lo y ' la reacción se to m ab an co m o co ndiciones para una in tro sp ecció n fiable. En o p in ió n de W u n d t, el ex p e rim en to regulado estric ­ ta m e n te p o r la forzosa acción fisiológica, aspira a lib erar la percepción in te rn a de la inestabilidad que le es pro p ia. W u n d t n o ignoraba que este tip o de ex p erim en to , situ ad o to ta lm e n te en c u a n to a su o b jetiv o en el m arco de la psicología em pírica, seguía sien d o n o o b sta n te , p o r su fo rm a y situación real, un jfexperiíñeñto psícofísicõ) del tip o estím ulo-reacción. T am b ién el ex p erim en to psicológico actual, q u e h istó ricam en te se re m o n ta a W u n d t, se diferencia fu n d am en talm en te de los prim ero s ex p erim en to s psicológicos p o r la in terp re tació n y la co m p ren sió n que se tiene de las m agn itu d es que lo í'\\in te g 'a n m ás q u e por-eL tip o fo rm al de su e stru c tu ra . D eb id o a esa disparidad e n tre la e stru c tu ra form al y la in te rp re ta c ió n básica, W u n d t no co m prendió la idea que subyacía en la base del ex p erim en to psicológico. D esde el p u n to de vista de la relación e n tre el proceso psicológico p o r un lado, los estím u lo s y las reacciones p o r el o tro , W u n d t distinguía tres tip o s de ex p erim en to s psicológicos a los cuales reducía to d a la 50

diversidad de m étodos empleados en la investigación: m étodos de estim ulación, ‘^ expresión ^-reacció n . Se com prende fácilm ente que desde una p e rsp e c tiv a form al los tres tipos se reducen de hecho a un solo tip o de ex p erim en to , basado en el esquem a de estím ulo-reacción. N ada hay que decir del últim o de los tres tip o s —el de reacción— , ya que pone de m anifiesto en su form a más pura el esquem a exam inado. Sin m em bargo, los o tro s dos, el m éto d o de estim ulación y el m é to d o de expresión, SK}uicq.lEn el segundo m étodo, el de (expresión] la situación parece inversa, p ero en realidad es idéntica. A quí ae nuevo el m éto d o de investigación consiste en p rovocar m ediante e s d m u lo s ^ le ^ c a r^ (substancias gratas y desagradables p o r su sabor y gusto), [лчѵепсТаі emocTonales )fy; (m ovim ientos expresivói relacionados con ellos}} que se jestudian con avuda .d e aparatos especiales. V olvem os, p o r lo ta n to , al m ism o e sq u e m a jT o d a la diferencia estrib a en que los síntom as externos de la reacción psíquica se m anifiestan esta vez p o r los cam bios reflejos del pulso, de la respiración de la circulación sanguínea y no a través de las m anifestaciones verbales del sujeto. | Este breve análisis ños- perm ite concluir con p len o fu n d am en to que - S_£. tam bién la vieja psicología experim ental elaboraba sus exp erim en to s d e J acu e rd o c ó n e T p rin c ip io d e j s t i m ulo-reacción. Las diferencias en tre la Yjieji^y la nueva psicología, así com o e n tre algunas tendencias de la nueva psicología, rep etim o s, radican en la co m prensión de ese principio, en el co n ten id o que encierran tales palabras, en el papel que desem peñan los estím ulos y las reacciones en el e x p erim en to . HSÍgunos psicólogos consideran que la relación e n tre el estím u lo y la reacción es el objeto más inm ediato de la investigación; la reacción para ellos es un proceso puram ente objetivo, sim ilar a to d o s los dem ás procesos de la naturaleza. Para o tro s, el estím ulo y la reacción co n stitu y en el m arco e x te rio r que brin d a las ^ condiciones para el experim en to psicológico, a veces com o síntom as de proceso in tern o e identifican plenam ente la p ro p ia reacción co m o o b je to de investigación psicológica, con el proceso psíquico in te rn o o lajvivencial que se investi^y^E n to d o caso, desde el aspecto de la e stru c tu ra form al tenem os derecho a exam inar el principio estím ulo-reacción co m o base com ún de todas las diversas form as de experim entación psicológica y sacarlo del paréntesis com o un coeficiente com ún. C laro está que no p reten d em o s decir con ello que todos los tipos de experim entación se hagan de acuerdo con el mismo f pacróñ^ N o pueden negarse las enorm es diferencias de índole m etodológica, y veces de principio, en tre las diversas tendencias en la aplicación del

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