O ensino religioso na prática 9786599580604

Citation preview

O ENSINO RELIGIOSO

NA PRÁTICA

Organização

EDUARDO MEINBERG DE ALBUQUERQUE MARANHÃO Fº

simpósio internacional amar e mudar as coisas

Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº

(Organização)

O ensino religioso

NA PRÁTICA Coleção ENSINO RELIGIOSO

1º Simpósio Internacional Amar e Mudar as Coisas

Af(é)tos, Direitos Humanos e Sensibilidades Religiões, Resistências e Diversidades

Textos Completos do 1º Simpósio Internacional Amar e Mudar as Coisas: A(fé)tos, Direitos Humanos e Sensibilidades; Religiões, Resistências e Diversidades. UFPB, 08 a 13 de dezembro de 2019. João Pessoa, Paraíba, Brasil. O conteúdo dos textos e a adequação aos pareceres é de inteira responsabilidade das/es/os autoras/es, não refletindo necessariamente a opinião de quem organizou a obra, da FOGO Editorial e da AMAR (Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões). Realização; FOGO Editorial / AMAR (Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões) / EDUCAR (Núcleo de Estudos de Educação, Afeto e Religião / AMAR). Apoios: Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes da Universidade Federal da Paraíba (CCHLA/UFPB). Organização da Coletânea Ensino Religioso: Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº. Projeto Gráfico: FOGO Editorial. Coordenação de Revisão: Patricia Leonor Martins. Produção Editorial: Fábio L. Stern e Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº. Capa: Claudia Intatilo Esta obra foi produzida na Casa do Amor, situada na Praia do Amor (Conde, litoral sul paraibano, Brasil); e na “Ilha da Magia” (Florianópolis, litoral catarinense, Brasil).

E59 O Ensino Religioso na prática / Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº, (Organização). Florianópolis : FOGO / AMAR, 2021. 173 p. – (Ensino Religioso) Inclui referências ISBN: 978-65-995806-0-4 1. Ciência das Religiões. 2. Ciências das Religiões. 3. Laicidade. 4. Educação. 5. Ensino Religioso. 6. Diversidades. 7. Direitos humanos. I. Maranhão Filho, Eduardo Meinberg de Albuquerque. II. Série. CDU: 291

Catalogação na publicação por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071 Todos os direitos reservados e protegidos pela Lei 9.610 de 19/02/1998. Proibida a reprodução parcial ou integral desta obra, por quaisquer meios de difusão, inclusive internet, sem a prévia autorização da FOGO Editorial, detentora de todos os direitos da obra. ID do Direito Autoral: DA-2021-012415

CNPJ da FOGO: 41.360.800 / 0001-09

Uma Associação com partido

Livros feitos com AMOR

A FOGO gerou a AMAR sob a lua cheia de uma sexta feira 13, durante o primeiro Simpósio Internacional Amar e Mudar as Coisas (UFPB, 2019), organizado pela editora. De lá para cá, a AMAR foi se constituindo uma Associação com o coração partido (com tanta falta de responsabilidade e educação por parte do atual governo federal), e que toma partido dos a(fé)tos, sensibilidades e diversidades, atuando em prol de uma Educação emancipatória, crítica, acolhedora e amorosa.

O AMOR trouxe a FOGO ao mundo. Nascida de uma fogueira realizada em uma lua cheia de agosto, os trabalhos da FOGO são delicadamente selecionados e produzidos com o respeito e a(fé)to que você merece, refletindo ações (cri)ativas e uma Educação respeitosa a todas as sensibilidades e diversidades.

Juntas, a FOGO e a AMAR realizam uma série de atividades, com ênfase em eventos internacionais de participação gratuita e em premiações internacionais. E em breve acolheremos outras coisas que você também vai amar. Que tal participar deste movimento com a gente? Vem conosco à AMAR

A FOGO edita trabalhos acadêmicos relacionados: a) a uma miríade de conexões entre as religiões e religiosidades e suas interfaces / b) à educação / c) aos a(fé)tos, emoções e sensibilidades / d) a gêneros, sexualidades e diversidades. Nossos trabalhos também estão abertos para obras infantojuvenis a partir do selo Chaminha e para obras não acadêmicas como romances e poesias. Você já se encantou com a FOGO? Vem amar com a FOGO

A FOGO e a AMAR são, respectivamente, uma Editora e uma Associação Internacionais com enfoque nas relações entre a(fé)to e religião, política e educação. Nossos trabalhos encontram-se em nosso Portal de Fogo Amoroso e são sintetizados na frase que o inicia: “Sabe o que nos interessa mais? Amar e Mudar as Coisas”, inspirada na canção Alucinação, de Belchior. E você, o que está esperando para vir com a gente?

Como referenciar este livro: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O Ensino Religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021.

AMAR

ASSOCIAÇÃO INTERNACIONAL DE ESTUDOS DE AFETOS E RELIGIÕES Uma Associação Com Partido Conselho Diretor Eduardo Meinberg A. Maranhão Fº (Flor), Brasil (Presidência) Patrícia Fogelman, Argentina (Vice-Presidência) Claudia Touris, Argentina (Secretaria Geral)

Clarissa de Franco, Argentina/Brasil (Secretaria Geral) Fernanda Marina Feitosa Coelho, Brasil (Tesouraria)

Coordenações Nacionais AMAR Angola – Elvira Moisés AMAR Argentina – Patricia Fogelman AMAR Brasil – Du Meinberg Maranhão (Flor) AMAR Camarões – Elias K. Bongmba AMAR Colômbia – Maricel Mena López AMAR Costa Rica – Silvia Regina de Lima Silva AMAR Estados Unidos - Keila Pinezi

AMAR Honduras - Reinaldo Reyes AMAR Itália – Tiziana Tonon AMAR México – Renee de la Torre AMAR Polônia – Renata Siuda-Ambroziak AMAR Portugal – Paulo Mendes Pinto AMAR Suécia – David Thurfjell AMAR Venezuela – Cantaura La Cruz

Comissões Especiais • Comissão Infanto Juvenil (CHAMINHA) • Comissão de Acessibilidade e Anticapacitismo • Comissão de Artes e Afetos • Comissão de Mulheres Negras e Indígenas / Antirracismo

• Comissão de Combate à Intolerância Religiosa • Comissão de Ética • Comissão Queer, Transgênera e Não Binária • Conselho Fiscal

Núcleos e Grupos de Pesquisa e Extensão criados na AMAR ALEGRAR – Núcleo de Estudos de Gênero, Afeto e Religião / AMAR AMADURECER – Núcleo de Estudos em Religiosidades, Educação, Meio Ambiente e Políticas Públicas / AMAR - IFPR - FAMA EDUCAR – Núcleo de Estudos de Educação, Afeto e Religião / AMAR RELIGMI – Grupo de Estudos e Pesquisas de Religião e Migração / AMAR TRANSAR – Grupo de Estudos Queer, Não Binários e Transgêneros / AMAR

Núcleos e Grupos de Pesquisa e Extensão filiados à AMAR CEPRES – Centro de Estudos Religiões, Religiosidades e Politicas Públicas / PPGH-UFAP FIDELID – Grupo de Pesquisa Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança / PPGCR-UFPB MANDRÁGORA NETMAL – Grupo de Estudos de Gênero e Religião /PPGCR-UMESP OCRE – Observatório de Cultura, Religiosidades e Emoções / PPGA-UFPE VIDELICET Religiões – Grupo de Estudos em Intolerância, Diversidade e Imaginário / PPGCR-UFPB

Instituições filiadas Mestrado em Ciência das Religiões – Universidade Lusófona, Portugal Frente da Diversidade Religiosa da Paraíba – Paraíba, Brasil

VEM CONOSCO À AMAR

Saiba mais em: www.amarfogo.com

FOGO EDITORIAL Livros feitos com AMOR Coordenação científica Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº (Flor), Brasil

Conselho científico internacional Alejandra Oberti, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Alejandro Frigerio, Universidad Católica Argentina / CONICET, Argentina. Cecilia Delgado-Molina, Universidad Nacional Autónoma de México, México. Cecilia Maria Bacellar Sardenberg, Universidade Federal da Bahia, Brasil / Boston University, Estados Unidos / University of Sussex, Inglaterra. Claudia Touris, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Cristina Pompa, Universidade Federal de S. Paulo, Brasil / Universidade de Udine, Itália. Dario Paulo Barrera Rivera, Universidade Metodista de São Paulo, Brasil / École d’Hautes Etudes en Sciences Sociales, França.

Laila Rosa, Universidade Federal da Bahia, Brasil / New York University, Estados Unidos / Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México. Luis Bahamondes González, Universidad de Chile, Chile. Margarita Zires, Universidad Nacional Autónoma de México, México. Maricel Mena López, Universidad Santo Tomás, Colombia. Marie Hélène / Sam Bourcier - École des Hautes Études en Sciences Sociales, França. Mari-Sol García Somoza, Universidad de Buenos Aires, Argentina / Canthel / Université Paris Descartes, França. Mary Lucy Murray Del Priori, Universidade de São Paulo, Brasil / Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales, França. Néstor da Costa, Universidad Católica del Uruguay, Uruguai.

David Thurfjell, Södertörn University, Suécia.

Nicolás Panotto, FLACSO, Argentina.

Donizetti Tuga Rodrigues, Universidade da Beira Interior, Portugal.

Oscar Calávia Sáez, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil / Universidad Complutense de Madrid, Espanha.

Einar Thomassen, European Association for the Study of Religions (EASR) / University of Bergen, Noruega.

Pablo Pozzi, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Elias Bongmba, Rice University, Estados Unidos / African Association for the Study of Religions (AASR), África.

Pablo Wright, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

Florence Marie Dravet, Universidade Católica de Brasília, Brasil / Universidade de Paris III - Sorbonne-Nouvelle, França. Francisco Díez de Velasco, Universidad de La Laguna, Espanha. Francirosy Campos Barbosa, Universidade de São Paulo, Brasil / University of Oxford, Inglaterra. Gabriela Scartascini, Universidad de Guadalajara, México. Giuseppe Tosi, Universidade Federal da Paraíba, Brasil / Università degli Studi di Firenze, Itália. Giovanni Casadio, European Association for the Study of Religions (EASR) / Università degli Studi di Salerno, Itália. Javier Romero Ocampo, Universidad de Chile, Chile. João Eduardo Pinto Basto Lupi, Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil / Universidade Católica de Portugal, Portugal / Boston College, Estados Unidos. Joana D’Arc do Valle Bahia, Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Brasil / Universidade de Lisboa, Portugal. Jorge Botelho Moniz, Universidade Nova de Lisboa, Portugal. Juan Esquivel, Associación de Cientistas Sociales del Mercosul (ACSRM) / Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET), Argentina.

Pablo Semán, Universidad Nacional de San Martin, Argentina.

Paulo Mendes Pinto, Universidade Lusófona, Portugal. Patricia Fogelman, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Rita Laura Segato, Universidade de Brasília, Brasil / Universidad Nacional de San Martin, Argentina. Roberta Bivar Carneiro Campos, Universidade Federal do Pernambuco, Brasil / University of St. Andrews, Escócia. Rodrigo Ferreira Toniol, Universidade de Campinas, Brasil / Utrecht University, Holanda / University of California San Diego, Estados Unidos / Ciesas/Guadalajara, México. Rudolf Eduard von Sinner, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Brasil / Center for Theological Inquiry (CTI), Estados Unidos / Lichtenberg-Kolleg em Göttingen, Alemanha / Universidade de Basiléia e Universidade de Berna, Suíça. Stefania Capone, Ecole d’Hautes Etudes en Sciences Sociales, França. Steven Joseph Engler, Mount Royal University, Canadá. Stewart Hoover, University of Colorado, Estados Unidos. Tim Jensen, International Association for the History of the Religions (IAHR) / University of Southern Denmark, Dinamarca. Veronique Claire Gauthier De Lecaros De Cossio, Pontificia Universidad Católica del Peru, Peru.

Conselho científico brasileiro Alexandre Brasil Fonseca, UFRJ.

Leyla Thays Brito da Silva, UFPB.

Ana Maria Clocet, UNICAMP.

Magali do Nascimento Cunha, MIRE/INTERCOM.

André Chevitarese, UFRJ.

Marcelo Ayres Camurça, UFJF.

André Sidnei Musskopf, UFJF.

Marcelo Tavares Natividade, UFC.

Aramis Silva, UNIFESP.

Maria Lúcia Abaurre Gnerre, UFPB.

Ari Pedro Oro, UFRJ.

Maria Luiza Tucci Carneiro, USP.

Artur Cesar Isaia, UNILASALLE.

Melvina Afra Mendes de Araujo, UNIFESP.

Carlos André Cavalcanti, UFPB.

Mundicarmo Maria Rocha Ferretti, UEMA.

Cecilia Loreto Mariz, UERJ.

Nadia Maria Guariza, UNICENTRO.

Clarissa de Franco, UMESP.

Paula Montero, USP.

Claudio de Oliveira Ribeiro, UFJF.

Patricio Carneiro, UNILAB.

Christina Vital da Cunha, UFF.

Raymundo Heraldo Maués, UFPR.

Durval Muniz de Albuquerque Jr., UFRN.

Regina Novaes, UFRJ.

Edlaine de Campos Gomes, UFRJ.

Ricardo Mariano, USP.

Elcio Cecchetti, UNOCHAPECÓ.

Ricardo Mário Gonçalves, USP.

Emerson Giumbelli, UFRGS.

Rosa Maria de Aquino, UFPE.

Etienne Higuet, UFJF.

Rosane Cristina de Oliveira, UNIGRANRIO.

Frank Antonio Mezzomo, UNESPAR.

Rosangela Wosiack Zulian, UEPG.

Georgiane Garabely Heil Vásquez, UEPG.

Sandra Duarte de Souza, UMESP.

Gilbraz Aragão, UNICAP.

Sergio Junqueira, UFPR.

Gizele Zanotto, UPF.

Solange Ramos de Andrade, UEM.

Gustavo Soldati Reis, UEPA.

Sônia Weidner Maluf, UFSC.

Ivanir dos Santos, UFRJ.

Stela Guedes Caputo, UERJ.

Jacqueline Moraes Teixeira, USP.

Tânia Mara Campos de Almeida, UnB.

Jérri Roberto Marin, UFMS.

Uipirangi Câmara, Faculdades OPET.

Joana Célia dos Passos, UFSC.

Vanda Fortuna Serafim, UEM.

Joana Maria Pedro, UFSC.

Zuleica Dantas, UNICAP.

Joanildo Albuquerque Burity, Fundação Joaquim Nabuco.

Zwinglio Mota Dias, UFJF.

Leila Marrach Basto de Albuquerque, UNESP.

VEM COM A FOGO

Saiba mais em: www.amarfogo.com

Participe de nossas PREMIAÇÕES INTERNACIONAIS Prêmio AMAR / FOGO de Teses, Dissertações e Monografias Prêmio AMAR / FOGO de Fotografias Mais informações no Portal AMAR / FOGO

Portal e redes sociais da AMAR / FOGO Editorial Portal AMAR / FOGO: www.amarfogo.com Página do Facebook: facebook.com/amarfogoeditorial Perfil do Facebook: facebook.com/perfilamarfogo Canal do Youtube: https://www.youtube.com/channel/UCkCH_1Z28oujFHrgx8tawOw Instagram: instagram.com/amarfogo/ Hashtags: #amarfogo / #fogoeditorial

DOAÇÕES Você gostaria de doar qualquer quantia para apoiar as atividades e a manutenção da FOGO? Você pode fazê-lo através das chaves-pix (CPF) 17423416835 ou [email protected], ou através de depósito no Banco do Brasil, ag. 3560-2, cc. 109.977-9 (Eduardo Meinberg A. Maranhão Fº). Caso deseje, pode encaminhar o comprovante a [email protected] Agradecemos sensível e amorosamente

“Educar é um ato de amor e um ato de coragem” Paulo Freire

Esta obra é dedicada A Paulo Freire, Patrono da Educação Brasileira, que em 19 de setembro de 2021 completaria 100 anos. A Airton Luiz Jungblut, autor da FOGO Editorial, que faleceu durante a pandemia de COVID-19 em 2020. À Dávila Andrade, Coordenadora de Grupo de Trabalho do Simpósio Internacional Amar e Mudar as Coisas, falecida por COVID-19 em 2020. Às milhares de vidas perdidas pela pandemia de COVID-19 no Brasil, ocasionadas em grande parte por conta da negligência e irresponsabilidade de um governo federal negacionista, autoritário, mau educado(r) e anticientífico. Pedimos AMOR e #ForaBolsonaro

SUMÁRIO

Prefácio Dos magistérios eclesiásticos para os magistérios acadêmicos

11

Gilbraz Aragão

Prefácio Ensino religioso: de volta para o futuro

19

Paulo Agostinho N. Baptista

Carta da AMAR e da FOGO a Paulo Freire: AMAR e impeachment já!

25

Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº

Simpósio Internacional AMAR e Mudar as Coisas: Apresentando desafios e novos olhares do Ensino Religioso em sala de aula

31

Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº

O Ensino Religioso nas graduações em Ciência(s) da(s) Religião(ões): inserções e representações no currículo

45

Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

Teoria e prática na construção do currículo do ensino religioso em Belém

61

Rodrigo Oliveira dos Santos

Ensino Religioso: uma proposta curricular com base no FONAPER e BNCC

81

Aldenir Teotônio Claudio

O papel do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura em Ciências das Religiões

93

Danielle Ventura de Lima Pinheiro Renata Tatianne de Lima Silva

O Estágio como prática reflexiva e demonstrativa na construção de saberes pelo professor de Ensino Religioso

111

Thiago Rafael Soares de Souza Guedes

Ensino Religioso, identidade e consciência negra

121

Thalisson Pinto Trindade de Lacerda José Rodrigo Gomes de Sousa

Lambesujos x Caboclinhos: interfaces entre Ensino Religioso e a Lei 11.645/08 em Laranjeiras /SE

139

Ramon Diego Fonseca Costa

As duas faces da educação: do proselitismo cristão ao Ensino Religioso como promotor dos Direitos Humanos das mulheres

155

Alana Carla Lucena Isabelle Saraiva Tavares

Posfácio Ensino Religioso, o carro-chefe da Ciência da Religião aplicada brasileira Rodrigo Oliveira dos Santos Fábio L. Stern

169

DOS MAGISTÉRIOS ECLESIÁSTICOS PARA OS MAGISTÉRIOS ACADÊMICOS Prefácio

Gilbraz de Souza Aragão Trabalha na Universidade Católica de Pernambuco (UNICAP) desde 1991, sendo hoje Professor Titular e Pesquisador nos Programas de Pós-graduação em Ciências da Religião e em Teologia. É também Colaborador no Programa de Pós em Ciências das Religiões da UFPB. É Coordenador do Grupo de Pesquisa Interuniversitário sobre Espiritualidades, Pluralidade e Diálogo (CNPQ), desde 2009, e do Observatório Transdisciplinar das Religiões no Recife, a partir de 2005. Mantém pesquisa sobre teologia cristã e diálogo inter-religioso, transdisciplinaridade e estudos de religião.

[email protected]

Como referenciar este capítulo: ARAGÃO, Gilbraz de Souza. Dos magistérios eclesiásticos para os magistérios acadêmicos. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 11-17.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Quero saudar a Coleção Ensino Religioso que a FOGO Editorial e a Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR) estão lançando. Com certeza, a compreensão do fator religioso é hoje um campo importante de conhecimento para o avanço ou retrocesso da civilização e o discernimento do modo como a escola tematiza a religiosidade pode ajudar ou atrapalhar os processos humanistas de emancipação. O chamado Ensino Religioso não deveria mais ser entendido como doutrinação de uma religião ou ensinamento das religiões, e sim como aprendizagem cidadã (e não religiosa) sobre os fatos espirituais. Por que, então, não avançamos? Cada vez mais temos escutado em ambientes de educação que “se você não tiver contato com Deus, você está perdido”. Essa atitude pedagógica vem do tradicionalismo1, filosofia que inspira os gurus bolsonaristas Olavo de Carvalho e Steve Bannon (e que tem vínculos históricos com o nazifascismo) e acredita que a religião deve estar no centro da sociedade ao invés da democracia secular, que o cristianismo é a religião verdadeira que deve suplantar toda diversidade cultural. Acredita que a competição capitalista e a hierarquia (encabeçada por empresários brancos e machos) deve superar as lutas modernas por liberdade de expressão e igualdade econômica, que a racionalidade científica e a solidariedade ecológica devem retroagir à submissão e metafísica medievais (este mundo está condenado e nossa meta é o céu), que o nacionalismo populista deve derrubar a utopia dos “direitos humanos”, o “globalismo socialista da ONU e da sua OMS”, que a tradição judaico-cristã dos EUA deve vencer o materialismo “comunista” da China. Essa é a lógica rasteira e perversa que a máfia no poder usa para justificar a exploração econômica e a dominação política do nosso povo. Contrariando a laicidade da Constituição brasileira, o bolsonarismo prega a religião (uma versão fundamentalista e fascista da religião cristã) como política de Estado: foi o que defendeu na Hungria o secretário de Assuntos de Soberania Nacional e Cidadania de Bolsonaro, embaixador Fabio Marzano, em conferência sobre perseguição aos cristãos, promovida por governos de extrema direita (para justificar sua política anti-imigrantes)2. Conforme essa gente, a liberdade religiosa precisa dar relevo à defesa dos cristãos, “que são os mais perseguidos no mundo”, incluir a possibilidade de converter aqueles que não têm religião, além 1 Ver a esse respeito o livro Guerra pela eternidade, de Benjamin Teitelbaum, traduzido no Brasil pela Editora da UNICAMP, e resenhado em https://www.unicamp.br/unicamp/ju/noticias/2020/12/10/guerra-pela-eternidade-desvenda-base-ideologica-que-funda-nova-direita; acesso em 8/ago./2021. Ver também, sobre o tradicionalismo aplicado ao cristianismo, o livro A força do passado na fraqueza do presente, de João Décio Passos, publicado pelas Paulinas em 2020. Há também versão infantil para divulgação do tradicionalismo no movimento QAnon, conforme comentado em https://saidapeladireita.blogfolha.uol.com.br/2020/08/27/ teoria-da-conspiracao-da-direita-americana-qanon-chega-ao-brasil/; acesso em 8/ago./2021. 2 Conforme analisado em https://noticias.uol.com.br/colunas/jamil-chade/2019/11/28/governo-bolsonaro-cristaos-hungria-diplomacia-itamaraty.html; acesso em 8/ago./2021. Gilbraz de Souza Aragão

13

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

do direito de criar os filhos com valores cristãos, “contra a ideologia globalista, o comunismo e a liberdade sexual”. Outro dia um menino foi condenado a dez anos de prisão por blasfêmia (disse heresia sobre Deus na discussão com amigo) e levantou solidariedade internacional3. Isso foi em um tribunal islâmico fundamentalista, mas se os “talibãs de Cristo” continuarem crescendo por aqui, logo chegaremos lá igualzinho: o ministro reverendo da educação já prega castigos físicos4 e a bancada da bíblia proibiu cenas de nudez e símbolos religiosos em exposições artísticas5 e quer proibir símbolos cristãos no carnaval6 e sátiras das crenças cristãs7. O drama hodierno das religiões, mormente em contextos tradicionalistas, é a (falta de) atualização frente ao desenvolvimento das liberdades modernas – e como os políticos populistas tiram partido dessa dificuldade, para deixarem as pessoas amedrontadas e submissas. As bancadas da bíblia (igrejas-empresas “evangélicas” e carismáticas), do boi (agronegócio) e da bala (indústria do armamento) confraternizam-se não só nas assembleias: esse povo tá junto agora em campanha para botar a bíblia nas escolas e para vender armas pros ricos e metidos, justificando uma coisa pela outra nos púlpitos. Aí o destino do povo é virar gado mesmo (ou nem isso, porque os bois eles vacinam). Então, o problema do Ensino Religioso é esse fundamentalismo (anti) moderno, que se espraiou pelo Brasil mas despontou entre protestantes norte-americanos, os quais no começo do século XX criaram um movimento político-teológico para combater os cristãos liberais, que praticam uma interpretação científica da bíblia e aceitam as causas modernas do socialismo e do feminismo ou de gênero. Atualmente, a religiosidade vem sendo manipulada por grupos poderosos, que se aproveitam do medo de transições culturais para manter dominação política e exploração econômica, reforçando o comunitarismo da “civilização cristã tradicional” e práticas identitárias contra a alteridade e o diálogo8. 3 Ver https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2020/09/diretor-do-memorial-de-auschwitz-pede-para-cumprir-parte-de-pena-de-nigeriano-de-13-anos.shtml, acesso em 8/ago./2021. 4 Ver https://revistaforum.com.br/politica/forum-faz-lista-de-todos-os-absurdos-ditos-pelo-novo-ministro-da-educacao; acesso em 8/ago./2021. 5 Ver https://www.correiobraziliense.com.br/diversao-e-arte/2020/08/4869437-cldf-aprova-projeto-que-proibe-nudez-e-simbolos-religiosos-em-exposicoes.html; acesso em 8/ago./2021. 6 Ver https://overbo.news/deputado-quer-proibir-uso-de-simbolos-cristaos-nos-blocos-de-carnaval-do-rj; acesso em 8/ago./2021. 7 Ver https://omunicipio.com.br/raul-sartori-projeto-em-tramitacao-na-alesc-proibe-satira-crencas-da-religiao-crista; acesso em 8/ago./2021. 8 Para aprofundar essa questão, ver o livro Os desafios dos fundamentalismos, apresentado e disponível em https://www1.unicap.br/observatorio2/?p=5720; acesso em 8/ago./2021.

14

PREFÁCIO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

E assim vários grupos religiosos opõem um “deus” sério e sacrificial a uma divindade amorosa de justiça e compaixão; uma igreja exclusivista, rígida e hierárquica, a movimentos inter-religiosos em favor da terra como Casa Comum; manifestam um apego teológico ao pecado original, contra uma espiritualidade da Criação e sua compreensão de bênção original; pregam a intolerância ao estrangeiro e ao “estranho” moral, contra o abraço ao feminino e aos outros gêneros; o medo da ciência, enfim, ao invés do incentivo à sapiência. Então, evangélicos e católicos fundamentalistas, entre outros grupos conservadores, que são concorrentes no mercado religioso, unem-se “ecumenicamente” contra o ecumenismo e o diálogo entre as religiões e sobretudo com as tradições afro-indígenas, contra imigrantes e especialmente muçulmanos, unem-se pela catequese cristã nas escolas e contra o “ensino religioso” laico e republicano, pela “liberdade religiosa” entendida como direito ao proselitismo intolerante e à ocupação do espaço público pela “bíblia”. Imaginamos que os estudos de religião, frente a essa onda religiosa reacionária, precisam realçar marcadores epistemológicos e demarcar político-pedagogicamente sua área acadêmica, assolada por magistérios eclesiásticos e treinadores “espirituais” a serviço das ideologias neofascistas. Em fins do ano passado detectamos e denunciamos que, ao arrepio da lei, contrariando as diretrizes da Base Nacional Curricular do MEC para o Ensino Religioso e as determinações do Conselho Nacional de Educação para a formação dos seus professores em Ciências da Religião, a bancada da bíblia está pulando os muros e invadindo os espaços de educação, fazendo aprovar em várias prefeituras o serviço de Capelania Escolar9 para “realizar celebrações religiosas e oferecer assistência espiritual nas escolas”. Segundo essa invenção, o Capelão Escolar será selecionado entre sacerdotes, padres e pastores e, ainda, entre ministros e ministras ordenados que possuam habilitação comprovada para o exercício da função, deverá possuir certificação a ser obtida mediante aprovação em curso de formação em Capelania Escolar com duração de, no mínimo, cento e oitenta horas de aula. Enrolada pedagógica e política! Então, como deve ser o Ensino Religioso? Para o campo dos estudos de religião 9 Exemplos de projetos de lei a respeito da Capelania Escolar, que são vergonhosos perante o espírito laico republicano: em Vila Velha: https://sapl.vilavelha.es.leg.br/media/ sapl/public/materialegislativa/2019/6266/prot._1974_19_-__cria_o_servico_de_capelania_escolar_para_atuacao_nas_unidades_escolares_da_rede_municipal_de_ensino_-_maturano.pdf; em Taubaté: http://camarasempapel.camarataubate.sp.gov.br/Sistema/Protocolo/Processo2/Digital. aspx?id=27874&arquivo=Arquivo/Documents/PLO/27874-105922802117092019-assinado.pdf#P27874; em Vitória: http://camarasempapel.cmv.es.gov.br/Sistema/Protocolo/Processo2/Digital. aspx?id=184325&arquivo=Arquivo/Documents/PL/PL18052018-25092018163218.pdf#P184325; em São José dos Campos: http://camarasempapel.camarasjc.sp.gov.br/Arquivo/Documents/PL/ 239900-173110456918022019-assinado.pdf; em São Luiz: https://www.camara.slz.br/pavao-filho-aprova-projeto-sobre-criacao-do-servico-voluntario; acessos em 21/set./2020. Gilbraz de Souza Aragão

15

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

no Brasil, deve ser uma aprendizagem crítica e transdisciplinar sobre as experiências espirituais da humanidade. Todas as tradições espirituais e filosóficas fazem parte do patrimônio cultural da humanidade e merecem respeito e liberdade. Mas, para promover a convivência em nossas sociedades democráticas e pluralistas, os Estados devem controlar o proselitismo e regrar o uso de símbolos religiosos em espaços públicos, além de não submeter questões legais, como a educação dos fatos espirituais, a interesses de algum grupo privilegiado10. No Brasil, por exemplo, o direito de criticar dogmas e crenças, de quaisquer tradições, é assegurado como liberdade de expressão pela nossa República; mas atitudes agressivas, ofensas e tratamento diferenciado a alguém em função de sua crença ou de não ter religião são crimes (discriminação ou intolerância religiosa ferem a dignidade e constituem crime de ódio: inafiançável e imprescritível, passível de prisão por um a três anos e multa). Na prática, contudo, às vezes a teoria é outra e a liberdade religiosa é invocada para o abuso proselitista e discriminatório do espaço público e dos meios de comunicação social, para se ferir a laicidade do Estado e fazer promoção religiosa em seus órgãos ou às suas custas. Em sociedades democráticas as religiões devem se articular por baixo, na sociedade civil, para colaborarem no debate sobre os valores comuns da sociedade e combinarem atitudes em defesa do bem comum, e não se associar por cima em mútuo apadrinhamento com o poder estatal para defesa das suas igrejas. Em sociedades livres uma religião não deve formar partido político (nem ter concessão de meios de comunicação social), mas sim educar os seus membros para traduzirem os valores de sua fé em uma práxis ética para todos os partidos (e quaisquer programas de TV). Todas as pessoas, sobretudo as novas gerações, têm direito ao esclarecimento das crenças e descrenças da humanidade e para isso o Ensino Religioso deve avaliar as notícias religiosas e fenômenos espirituais em seus contextos, estudando as religiões como questão e não como dado. O Ensino Religioso, compreendido como campo de aplicação da área de conhecimento das Ciências da Religião, em uma visão transdisciplinar, não objetiva transpor conteúdos enciclopédicos e muito menos doutrinais para um ensino catequético, mas o desenvolvimento de processos de aprendizagem participativos, de construção de conhecimentos significativos através de projetos de pesquisa, em conexão com as pautas de estudo e engajamento dos cientistas da religião. A Base Curricular Nacional está 10 A Base Nacional Curricular incluiu o Ensino Religioso para o ensino fundamental em todas as escolas, como um desenvolvimento pedagógico dos estudos sobre as várias espiritualidades e religiões: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf; acesso em 8/ago./2021. O Conselho Nacional de Educação determinou que os professores do Ensino Religioso devem ser formados em Ciências da Religião: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=99971-pcp012-18&category_slug=outubro-2018-pdf-1&Itemid=30192; acesso em 8/ago./2010.

16

PREFÁCIO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

apontando esse horizonte para o Ensino Religioso e é por aí que a intolerância religiosa pode ser enfrentada. Lembrando que o contrário da intolerância não é a tolerância: o diálogo e a coexistência assinalariam melhor o caminho das relações interculturais e transreligiosas. As questões religiosas acabam entrando nas escolas de todo jeito e o melhor a fazer é compreendermos o Ensino Religioso11 como educação sobre a religiosidade humana, devendo tratar pedagogicamente do conhecimento espiritual que existe entre e para além de todas as tradições místicas, religiosas e não ou pós-religiosas, tematizando os seus conteúdos simbólicos nos espaços e tempos sagrados, bem como os valores – e antivalores – que as espiritualidades, na prática, desenvolvem através da história. Trata-se, então, de comparar criticamente e interpretar os fatos – que sempre são, também, espirituais – nos seus contextos históricos, em busca de significados mais profundos para esse patrimônio cultural da humanidade que são as atitudes e os imaginários filosóficos e religiosos. Produzir conhecimentos nas Ciências da Religião e traduzi-los para o Ensino Religioso, transdisciplinarmente, significa romper com o conteudismo abstrato e fragmentado e gerar processos de aprendizagem colaborativos e compromissados, através de projetos de pesquisa das vivências espirituais – e de engajamento no seu esclarecimento e terapeutização. O professor, nessa perspectiva, precisa compreender a situação social e religiosa dos educandos a fim de construir com eles conteúdos programáticos contextuais, precisa interagir criticamente com o contexto concreto das religiões na vida dos educandos em seus aspectos desumanizadores e opressivos, promovendo uma tomada de consciência desmistificadora das religiões. Mas o Ensino Religioso deve promover também uma ação educativa esperançosa, com base em metodologias focadas na experiência, em que a utopia desempenha um papel reconstrutivo e transformador das religiões. Trata-se, minha gente, de uma mudança cultural, dos magistérios eclesiásticos para os magistérios acadêmicos: uma história difícil de se fazer, mas a gente deve ter orgulho em participar dela. E gratidão a Du Meinberg Maranhão pelo fogo que a Coleção Ensino Religioso vai trazer, para que possamos nos amar mais que nem gente.

11 Para um aprofundamento dos estudos sobre o Ensino Religioso, ver SILVEIRA, Emerson e JUNQUEIRA, Sérgio (Orgs.). O ensino religioso na BNCC. Petrópolis: Vozes, 2020; CECCHETTI, Elcio e SIMONI, Josiane (Orgs.). Ensino religioso não confessional. São Leopoldo: Oikos, 2019; JUNQUEIRA, Sérgio; BRANDENBURG, Laude e KLEIN, Remi (Orgs.). Compêndio do ensino religioso. São Leopoldo: Sinodal; Petrópolis: Vozes, 2017; RISKE-KOCH, Simone; BLANCK, Lílian e POZZER, Adecir (Orgs.). Formação inicial em ensino religioso. Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2017. Gilbraz de Souza Aragão

17

ENSINO RELIGIOSO: DE VOLTA PARA O FUTURO Prefácio

Paulo Agostinho N. Baptista Doutor e mestre em Ciência da Religião (UFJF), Especialista em Filosofia da Religião (PUC Minas), Licenciado em Filosofia (UFJF) e Bacharel em Teologia (PUC Minas). Foi aluno e cursou todas das disciplinas da primeiro curso de Ciências da Religião (UFJF, 1977-1980), mas que foi encerrado prematuramente por ingerência religiosa. É Pós-doutore em Demografia pelo CEDEPLAR/UFMG. É pesquisador e professor no Programa de Pós-graduação em Ciênicas da Religão da PUC Minas, na Linha Religião, Política e Educação e líder do Grupo de Pesquisa “Religião, Educação, Ecologia, Diálogo e Libertação” – REDECLID, Tem experiência na área de Educação como professor do componente curricular Ensino Religioso na Educação Básica de 1985 a 2010 e, no Ensino Superior desde 1985, como Diretor Acadêmico, editor e Diretor da Editora PUC Minas. Pesquisa temas como ensino religioso, educação e religião; teologia do pluralismo religioso, teologia(s) da libertação, paradigma ecológico, pensamento decolonial e a obra de Leonardo Boff (mestrado e doutorado). A partir de 2012 (pós-doutorado) retoma pesquisas sobre geração universitária e perfil das juventudes, com o apoio do CNPq, anteriormente realizadas na PUC Minas e no Brasil sob sua coordenação em 1990 e 1991.

[email protected]

Como referenciar este capítulo: BAPTISTA, Paulo Agostinho N. Ensino Religioso: de volta para o futuro. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 19-23.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Introdução Uma Coletânea sobre o Ensino Religioso é sempre bem-vinda. Ainda mais três, frutos de Simpósios e de seus Grupos de Trabalhos – GTs, que foram produzidos a partir de debates e reflexões da AMAR – Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões e da FOGO Editorial, no 1º Simpósio Internacional AMAR e Mudar as Coisas. Como a AMAR e a FOGO afirmam, essas coletâneas expressam “a-fe-to”, fé e ato, fé e ação de amar. E não é outra coisa que o Ensino Religioso quer, pois ele tem sido praticado em quase todo o país como ato educativo de amor, de fé e de esperança na educação laica para todas e todos. Parabéns a essas entidades que promoveram e patrocinam as publicações. Por sua história de controvérsia, refletir criticamente sobre o Ensino Religioso é necessário e urgente, pois é preciso ressignificar esse espaço escolar, que durante muito tempo foi proselitista, para reconsiderá-lo fundamental para a educação de crianças, adolescentes e jovens. Aliás, quem mostra essa importância é o próprio art. 33 da Lei n. 9.394/1996, nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ao dizer que o Ensino Religioso é “parte integrante da formação básica do cidadão”. Mas porque esse Ensino é importante e parte integrante para a formação básica de todo cidadão? Porque não se pode reduzir a escola e à educação só à perspectiva de preparação para o trabalho. Primeiramente, deve-se pensar uma educação inclusiva e integral. Todas as habilidades cognitivas são importantes, das diversas linguagens – das línguas, do lúdico na arte e do corpo –, da matemática, das ciências da natureza, das ciências humanas do espaço-tempo, através da história e da geografia, enfim tudo isso é muito significativo. Mas incompleto sem o Ensino Religioso, que desde 2018 está incluído nessas humanidades, nas ciências humanas. Sem a educação da dimensão religiosa ou espiritual o processo educativo fica precário – e aqui não podemos pensar nada que seja confessional, pois lugar de confessionalidade é na religião e não na escola para todas e todos.

O que “ensina” o Ensino Religioso - ER? Fruto de uma luta de décadas, que envolveu inúmeras e inúmeros educadoras e educadores, finalmente o ER ganhou cidadania ao ser integrado pelo Conselho Nacional de Educação - CNE à BNCC e aos Currículos Referências estaduais, bem como por terem sido criadas, por esse mesmo CNE, as Diretrizes Curriculares Paulo Agostinho N. Baptista

21

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Nacionais da graduação em Ciências da Religião, curso que oficialmente forma os docentes desse Ensino. E todas e todos que lutaram há anos por isso estão de parabéns, de modo especial o Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso – FONAPER. Com mostra a BNCC, o Ensino Religioso é tempo e espaço de reflexões críticas sobre os conhecimentos religiosos e as filosofias de vida da humanidade, da brasilidade e da regionalidade. Preocupa-se com as atitudes de reconhecimento e respeito às alteridades e todo tipo de diversidade. Deve ser espaço de aprendizagem e partilha de experiências pedagógicas, de trocas e intercâmbios permanentes. De convivência da diversidade, de acolhimento das identidades, sejam elas culturais, espirituais, religiosas ou não religiosas, de gênero, enfim, da riqueza biodiversa. E, tudo isso, sob o horizonte da interculturalidade, dos direitos humanos, que precisam ser ampliados, e da cultura da paz. Nesse processo de formação, o ER tem um enorme papel: “Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania” (BNCC, 2017, p. 434). E, nisso, os aspectos emocionais e afetivos não podem faltar. Por isso, como todo ato de educar, o Ensino Religioso é lugar da educação do afeto, é um ato de amor, como lembrava nosso mestre centenário, Paulo Freire: “educação é um ato de amor [...] um ato de coragem” (Educação como Prática da Liberdade, 1967, p. 97). Educar, amar e a-fe-tar o outro é criar uma comunicação autêntica, onde construímos nossa autonomia, nossa liberdade, contra toda forma de educação opressora, colonizadora, de toda educação bancária. E a atitude amorosa, presente no ato de educar, não existe sem diálogo. Mais uma vez nosso mestre Paulo Freire nos ensina: “Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. (Pedagogia do Oprimido, 1981, p. 93-94). E nosso grande poeta e cantor também dizia e cantava isso: “o amor só dura em liberdade” (Raul Seixas). Educar é um ato de liberdade amorosa, quando educador e educando aprendem e ensinam mutuamente. As três Coletâneas estão apresentadas no início de cada obra. Não é preciso reapresentá-las. Trazem reflexões importantes para os / as que pesquisam e estudam o tema, para quem está na lida da sala de aula e para interessados / as em conhecer essa fantástica área das ciências humanas. Colocam questões importantes “na prática” e na “sala de aula”, sem deixar de provocar discussões sobre “desafios”, como também apontar para o futuro, as “perspectivas”. São discussões muito relevantes sobre a área de Ciências da Religião, formação docente, laicidade, direitos humanos, racismo, gênero, diversidade religiosa, epistemologia do a(fé)to, sobre a afetação política, inclusive na pandemia, dentre outros temas muito ricos. 22

PREFÁCIO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Parabéns mais uma vez aos / às organizadores /as e membros da Coordenação e dos Conselhos Científicos da AMAR e da FOGO Editorial, e especialmente às autoras e autores que tornaram possíveis essas obras, verdadeiros atos de amor e a-fe-to.

Paulo Agostinho N. Baptista

23

CARTA DA AMAR E DA FOGO A PAULO FREIRE AMAR e impeachment já!

Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº. Du (ou Flor) é uma pessoa transgênera não-binária. Realizou Doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo (USP), Mestrado em História do Tempo Presente pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Graduação em História pela USP. É Pós-doutore em Ciências das Religiões (UFPB); em História (Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC); e em Interdisciplinaridade em Ciências Humanas (UFSC). Atuou como Professore Visitante no Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos (PPGDH) e no Centro de Ciências Jurídicas (CCJ) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB).

No Mestrado pesquisou as re(l)ações entre mídia, gênero e religião na igreja Bola de Neve Church, gerando o livro A Grande Onda Vai Te Pegar: Marketing, Espetáculo e Ciberespaço na Bola de Neve Church (2013), que esta agência religiosa procurou censurar na Justiça por duas vezes. Cantar é um de seus passatempos prediletos, e atualmente têm composto paródias de classic rock com o tema impeachment de Bolsonaro.

[email protected]

Atua na Coordenação Científica da FOGO Editorial e na Presidência da Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR). Presidenciou a Associação Brasileira de História das Religiões (ABHR) em duas gestões. No Doutorado pesquisou o que as pessoas transgêneras faziam com o que determinados discursos religiosos procuravam fazer delas (ou com elas), tendo como campos de pesquisa principais as igrejas inclusivas e os ministérios de “cura, restauração e libertação” de pessoas transgêneras e não hétero. Como referenciar este capítulo: MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Carta da AMAR e da FOGO a Paulo Freire: AMAR e impeachment já! In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 25-30.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Sensível amigo Paulinho1, Antes de tudo, gostaríamos de te louvar, honrar, saudar e agradecer por seus luminosos escritos. Neste ano de seu centenário, relembramos a canção Alucinação, de Belchior, especialmente o trecho alusivo ao nosso sentimento atual de que ““amar e mudar as coisas nos interessam mais”, e mais especificamente, que ““amar e impeachment” é o que o Brasil mais necessita no momento2. Não sabemos se você tem acompanhado todos os acontecimentos recentes aqui no país desde que Jair Messias Bolsonaro foi eleito à Presidência da República em 2018. Foram ataques sistemáticos à educação – ele até sugere que você não deva mais ser considerado o patrono da Educação brasileira, acredita? Foram dezenas de informações falsas (as famosas “fake news”), distribuídas desde a campanha à presidência, houve escândalos diversos, uma política econômica desastrosa que levou ao desemprego em massa e retorno de altíssima inflação… E enfim, até a data em que encaminhamos esta carta a você (junho de 2021), mais de meio milhão de vidas foram perdidas pela pandemia de COVID-19 no Brasil, graças à condução negligente e irresponsável do atual governo. Um verdadeiro genocídio. Em outras cartas que a Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR) e a FOGO Editorial assinaram – as Cartas da AMAR (publicadas em nosso sítio) –, pedimos o impeachment de Bolsonaro, crendo que “somente com o definitivo afastamento da chapa eleita à Presidência (Capitão Bolsonaro/General Mourão) avistaremos um horizonte mais alvissareiro. Uma solução é eleger uma junta governativa com a tarefa de organizar as próximas eleições com a celeridade necessária e elegermos uma nova chapa, realmente representativa e com a sensibilidade, empatia e firmeza condizentes com o momento que atravessamos”. Comentamos ainda que “caso isso não aconteça, o número de mortes, o desemprego, a inflação, a fome e o sofrimento só aumentarão – e nosso país não pode continuar sendo vitimado pelo descaso, falta de planejamento e organização, negligência, negacionismo e obscurantismo reinantes”. Pois é, amado irmão Paulo. Como teria sido melhor se nas últimas eleições tivesse sido eleito um professor. Mas, infelizmente, foi escolhido – democraticamente – um ex-deputado federal que, em 27 anos de mandato, não aprovou mais de 2 projetos de lei. Menino, dá vontade de perguntar se a gente vai conseguir caminhar da teoria à 1 Versão ligeiramente modificada desta carta foi encaminhada para o livro “Cartas para Paulo Freire”, a ser publicado em 2021 pela EDUEPB. 2 Algumas destas reflexões encontram-se em capítulo da coletânea Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas, intitulado: Ensino Religioso e Epistemologia do A(fé)to: Perspectivas e desafios entre a Educação de Paulo Freire e a falta de educação de Jair Bolsonaro (MARANHÃO Fº., 2021). Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

27

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

prática de uma educação democrática, libertadora, laica, emancipatória neste atual contexto brasileiro. Estamos, infelizmente, sob a égide de tempos “terrivelmente bolsonaristas”, mas ainda mantemos a esperança e o amor. Precisamos, né, Paulo? Precisamos continuar crendo e atuando em prol de uma educação revolucionariamente amorosa e emancipatória; em outros termos, procurando amar e mudar as coisas. Ai, ai, Paulo… mas será possível imaginar que o governo federal valorize uma educação voltada às diversidades e que ensine as pessoas discentes a refletirem e questionarem acerca de seus contextos, quando um dos alvos ideológicos do governo foi justamente você, nosso patrono da Educação brasileira? O atual presidente interpelou nosso patrono (você) de “energúmeno”, foi crítico do seu método de alfabetização – que é tão bonito, sensível e amoroso! –, se posicionou contra sua influência pedagógica nas escolas públicas brasileiras… Mas sabemos que o título que lhe foi conferido em 2012, após aprovação de Projeto de Lei, é justíssimo. Bolsonaro está rodeado de gente chata, Paulo (para não dizer outras coisas, né?). Por exemplo, a deputada federal catarinense Caroline de Toni (PSL), que protocolou em 29 de abril de 2019 um PL que retiraria seu título. E, pasme, justificou no projeto que você “preocupou-se tão somente em discutir formação política e relegou a segundo plano os verdadeiros desafios da educação”. Menino, ela não sabe é NADA. Sabemos que, para ti, a educação não se dissocia de sua dimensão cultural e política; e a justificativa da deputada demonstra a valorização que alguns segmentos da sociedade dão a uma educação que “deposite conteúdos” na mente de discentes ao invés de lhes ensinar a aprender, a questionarem e se posicionarem criticamente no mundo, encontrando ressonância no movimento ideológico denominado Escola Sem Partido (ESP). E não vale nem a pena comentar agora sobre este movimento doutrinário tacanho e desamoroso. Perdoe o desabafo, amor! Sei que o que importa é que “eles passarão e nós passarinho”, e que “apesar deles, amanhã há de ser outro dia”. E temos em mente suas lições de sensível amorosidade. Não esqueceremos de sua atuação tão apaixonada e apaixonante no processo de emancipação crítica de docentes do Brasil e do exterior a partir de um método participante, dialogal, crítico e ativo. Você sempre explicava que a educação se encontrava na encruzilhada entre domesticar (instigar a obedecer), e emancipar (libertar o pensamento, preparando-o para a ação criativa). O atual governo prega a primeira alternativa, mas a gente escolhe a segunda… mudando as coisas para amar, amando para mudar as coisas, e acreditando que a educação emancipatória é o que permite estes movimentos! Por aqui ainda acreditamos em uma Economia do Cuidado e em uma Educa-ação fundamentada no que podemos chamar de Epistemologia do A(fé)to. Quem acompanha a FOGO Editorial e a AMAR sabe que costumamos grafar a palavra afeto da seguinte forma: com o termo “fé” entre o “a” e o “to”, ou seja, ao redor 28

CARTA DA AMAR E DA FOGO A PAULO FREIRE

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

da palavra “fé” está a palavra “ato”, indicando a mistura de “crença” e de “ação”. Amor, A(fé)to, fé, ato, ato de fé, ação de crer, ação de acreditar, crença na ação, na eficiência e eficácia da ação. A(fé)to, então, denota afetividade e também ação, ou afetividade em ação. Fé+ato: afeto / Ato+fé: afeto… e vamos sintonizando questões cognitivas e afetivas. Vamos pensando uma ação educativamente amorosa e amorosamente educativa, relacionada à inclusão. E você sabe tão bem, , querido, que esse processo educativo e amoroso de ensino-aprendizagem (troca) vai acontecendo quando abdicamos de bagagens que não nos servem mais, nos abrindo à novidade, à empatia, à sensibilidade. E digo sobre AFETO no sentido da afetividade mesmo. Poderíamos pensar em uma miríade de sentidos relacionados a contribuições da Antropologia, da Sociologia, da História, da Psicologia e de tantas áreas, mas nesta cartinha vamos pensar no sentido da afetividade mesmo, tá bom? Porque sim, poderíamos pensar o termo afeto como afecção, impacto, e também sob a ótica de pesquisadoras como Jeanne Favret-Saada, mas conversamos sobre isso em outra doce oportunidade. Mas o afeto, enquanto afetividade, vai passando pela importância de se pensar as emoções e sentimentos na construção das relações humanas democráticas, na construção de uma educação verdadeiramente inclusiva e emancipatória, no desenvolvimento das capacidades cognitivas e sensíveis (nossas e de todo mundo). E saber da importância do afeto nos lembra da urgência de educar (e nos educar) ao amor. As re(l)ações entre conhecimento e a(fé)to são indissociáveis. Não é possível separar inteligência e afeto na experiência concreta das pessoas. Então, de algum modo, é necessário pensarmos em uma inteligência afetiva e afetuosa e em uma afetividade inteligente, na imbricação entre o que é considerado pedagogicamente “cognitivo” e “afetivo”, como se estas coisas não fossem realmente separadas, e não o são necessariamente (ou pelo menos não em relação ao presente texto). É pensar epistemologicamente e concretamente o afeto. E patroninho! Sua educa-ação emancipatória é tão a Epistemologia do A(fé)to, né? E temos fé na sua Educação. Por isso, te saudamos. E louvamos a fé no ato (de amar)! Isso é amar e mudar as coisas. Mudar as coisas para amar. Amar para mudar as coisas, pois amar e mudar as coisas É amar, e amar É mudar as coisas. E neste movimento, é necessário governos nada bancários e nada autoritários, mas, sim, inclusivos e que estimulem uma poética Educação acolhedora. Amorosamente, 19 de junho de 2021.

Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

29

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências Carta da AMAR pelo impeachment do presidente Jair Bolsonaro (11 de fevereiro de 2021). Cartas da AMAR. Disponível em: www. amarfogo.com/amar/cartas. Acesso em: 19 jun. 2021. FRANCO, Clarissa de; MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Não metam gênero na nossa religião! Educação em disputa nos movimentos "Escola Sem Partido" e "Con Mis Hijos No Te Metas". REVER. São Paulo, v. 20, n. 2, 2020. FRANCO, Clarissa de; MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Um Estado "terrivelmente cristão" e privatizador: A opressão à Educação em Direitos Humanos no Governo Bolsonaro. Revista de Estudos Teológicos - EST, 60, 1, p. 134-155, 2020. FRANCO, Clarissa de; MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque.A teocratização, privatização e militarização no Governo Bolsonaro: Perspectivas antidemocráticas e contrárias à educação. Mandrágora, v.26, n. 1, 2020, p. 203-224. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. 25ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2015. Lembrar para não repetir: Ditadura nunca mais! (Primeiro de abril de 2021). Cartas da AMAR. Disponível em: www.amarfogo.com/ amar/cartas. Acesso em: 19 jun. 2021. MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Amar e Mudar as Coisas no Arco Íris de Euá: A(fé)to, Sagrado Não Binário e Teologia Queer de Orixá. Texto no prelo. MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Ensino Religioso e Epistemologia do A(fé)to: Perspectivas e desafios entre a

30

Educação de Paulo Freire e a falta de educação de Jair Bolsonaro. In: Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas. Florianópolis: FOGO / AMAR, 2021. MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque; COELHO, Fernanda Marina Feitosa; DIAS, Tainah Biela. “Fake news acima de tudo, fake news acima de todos”: Bolsonaro e o “kit gay”, “ideologia de gênero” e fim da “família tradicional”. Correlatio, v. 17, n. 2, p. 65-90, 2018. MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque; FRANCO, Clarissa de. “Menino veste azul e menina, rosa”: Educação Domiciliar e as ideologias de gênero e gênesis de Damares Alves, a “ministra terrivelmente cristã” dos Direitos Humanos. RBHR, n. 35, 2019, p. 297-337. MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. O navio negreiro do racismo religioso "reverso" e a escola como porto inseguro. Semina, v. 17, N.º 1, 2017, p. 10-30. Muito mais de 300 mil pessoas mortas – Impeachment já! (24 de março de 2021). Cartas da AMAR. Disponível em: www. amarfogo.com/amar/cartas. Acesso em: 19 jun. 2021. Simpósio Internacional Amar e Mudar as Coisas. Disponível em: www.amarfogo.com. Acesso em: 19 jun. 2021. SOUSA, Cidoval Morais de. Cartas a Paulo Freire. Vol. 3. Campina Grande: Editora Universitária (EDUEPB), 2021 (no prelo). SOUZA, Odair; MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Gênero e Diversidade na Escola ou Ideologia de Gênero? Reações religiosas a um Plano Municipal de Educação de Santa Catarina. Poder e Cultura, v.5, n.9, p. 330-349, 2018.

CARTA DA AMAR E DA FOGO A PAULO FREIRE

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS Apresentando desafios e novos olhares do Ensino Religioso em sala de aula

Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº. Du (ou Flor) é uma pessoa transgênera não-binária. Realizou Doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo (USP), Mestrado em História do Tempo Presente pela Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC) e Graduação em História pela USP. É Pós-doutore em Ciências das Religiões (UFPB); em História (Universidade Federal de Santa Catarina, UFSC); e em Interdisciplinaridade em Ciências Humanas (UFSC). Atuou como Professore Visitante no Programa de Pós-Graduação em Direitos Humanos (PPGDH) e no Centro de Ciências Jurídicas (CCJ) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB). Atua na Coordenação Científica da FOGO Editorial e na Presidência da Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR). Presidenciou a Associação Brasileira de História das Religiões (ABHR) em duas gestões.

de “cura, restauração e libertação” de pessoas transgêneras e não hétero. No Mestrado pesquisou as re(l)ações entre mídia, gênero e religião na igreja Bola de Neve Church, gerando o livro A Grande Onda Vai Te Pegar: Marketing, Espetáculo e Ciberespaço na Bola de Neve Church (2013), que esta agência religiosa procurou censurar na Justiça por duas vezes. Cantar é um de seus passatempos prediletos, e atualmente têm composto paródias de classic rock com o tema impeachment de Bolsonaro.

[email protected]

No Doutorado pesquisou o que as pessoas transgêneras faziam com o que determinados discursos religiosos procuravam fazer delas (ou com elas), tendo como campos de pesquisa principais as igrejas inclusivas e os ministérios

Como referenciar este capítulo: MARANHÃO Fº, Eduardo Meinberg de Albuquerque. Simpósio Internacional AMAR e Mudar as Coisas: Apresentando desafios e novos olhares do Ensino Religioso em sala de aula In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 31-44.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Amando e mudando as coisas AMAR e Mudar as Coisas é o título dos Simpósios Internacionais organizados pela FOGO Editorial e pela Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR), realizados aos fins de ano, em dezembro. O 1º Simpósio Internacional AMAR e Mudar as Coisas aconteceu na Universidade Federal da Paraíba (UFPB) entre 08 e 13 de dezembro de 2019 e teve como tema: A(fé)tos, Direitos Humanos e Sensibilidades; Religiões, Resistências e Diversidades. Durante o evento realizamos o primeiro Prêmio AMAR / FOGO Editorial de Teses, Dissertações e Monografias; e o primeiro Prêmio AMAR / FOGO Editorial de Fotografias; lançamentos de livros; Mesas Redondas (chamadas no evento de Rodas de Fogo Amoroso), além de diversas outras atividades aprovadas após chamada pública, democrática e aberta, como Grupos de Trabalho (GTs), Minicursos, Vivências Amorosas, Atividades Artísticas e Oficinas. A AMAR, aliás, nasceu no nosso primeiro AMAR e Mudar as Coisas (amorosamente gestado pela FOGO), em plena sexta-feira 13 de lua cheia. De lá para cá, como definido em Assembleia, FOGO e AMAR realizam suas atividades de forma conjunta, com todas as publicações a cargo da FOGO. O AMAR e Mudar as Coisas é um Simpósio Internacional de participação 100% gratuita e aberto a toda a comunidade, não apenas acadêmica. Tanto nesta primeira edição do evento como nas seguintes, só houve valor de contribuição financeira para quem quis publicar em livros digitais e impressos do Simpósio (referentes às Rodas Amorosas e aos Grupos de Trabalho), delicadamente produzidos pela FOGO, cujo lema é livros feitos com AMOR. Por conta da pandemia de COVID-19, a segunda edição do AMAR e Mudar as Coisas foi realizada em 2020 de forma remota. O mote foi A(fé)tos e Religiões, Sensibilidades e Emoções, e além de todas as atividades relacionadas ao primeiro evento, tivemos as segundas edições de nossos Prêmios Internacionais de Teses, Dissertações e Monografias e de Fotografias, com dezenas de trabalhos inscritos nestas modalidades. Nosso terceiro AMAR e Mudar as Coisas será realizado em 2021 também de maneira on-line. Esse ano, nosso evento tem como temas geradores AMAR e Impeachment Já! e Gênero e Religião, A(fé)to e Educação. Cabe destacar que a AMAR e a FOGO tem pedido o impeachment do atual presidente da República Jair Messias Bolsonaro desde o ano passado. Temos publicado cartas a respeito e também participado de todos os atos públicos pedindo a derrubada da presidência. Estimulamos, inclusive, que todes que puderem participar, que participem, sempre seguindo todas as medidas de distanciamento social, cuidado e prevenção recomendadas pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e pelo bom senso. Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

33

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Neste sentido, a FOGO está organizando uma Coletânea que terá como tema as relações entre fé, política e pandemia durante o “desgoverno” de Bolsonaro, a ser publicada neste segundo semestre de 2021. Convidamos você: vem conhecer a FOGO e vem com a gente à AMAR, por muito mais AMOR e por impeachment já! Além do AMAR e Mudar as Coisas, a FOGO e a AMAR realizaram, em sua recente trajetória (2019-2021), eventos como o Simpósio Internacional Gênero e Religiões Afro-Indígenas, em duas edições (05 e 08 de agosto de 2020 e de 2021), celebrando o aniversário da FOGO (08 de agosto); o Simpósio A(fé)to como Alternativa à Transfobia Religiosa (28 de maio de 2021); o Simpósio Nas Águas de Iemanjá: A(fé)to e Emoção, Sensibilidade e Educação (2 e 3 de fevereiro de 2021), e o Simpósio A(fé)to como Alternativa à Intolerância Religiosa (21 de janeiro de 2021). O objetivo é que alem destes eventos temáticos, a partir de 2022 sejam realizados simpósios da AMAR e da FOGO em países diversos, bem como em todas as regiões do Brasil, no intuito de concomitantemente atuarmos na internacionalização e na regionalização da Associação e da Editora. Além disto, está prevista a realização de eventos organizados por Núcleos e Grupos de Pesquisa e Estudos criados dentro da própria AMAR, ou já existentes e filiados à mesma. Para quem tiver interesse em fomentar a criação de grupos específicos ou de filiar coletivos que já existem, convidamos a acessarem nosso Portal de Fogo Amoroso em www.amarfogo.com. E você que está lendo este texto pode ter se perguntado: Como surgiu o nome do nosso Simpósio Internacional de fim de ano? A (ins)piração veio dos versos de Alucinação, de Belchior, que canta: “Mas eu não estou interessado / Em nenhuma teoria / Em nenhuma fantasia / Nem no algo mais / Longe o profeta do terror / Que a laranja mecânica anuncia / Amar e mudar as coisas / Me interessa mais / Amar e mudar as coisas / Amar e mudar as coisas me interessa mais”. Podemos perguntar: seria uma alucinação de nossa parte realizar um evento como este em uma academia muitas vezes engessada e tóxica, inserida em um contexto sociopolítico marcado por um governo federal autoritário, xenófobo, teocrata, racista, misógino e fóbico, capitaneado por um autêntico “profeta do terror que a laranja mecânica anuncia”? Não é de hoje que a FOGO Editorial e a AMAR, representadas por pesquisadoras/es que tem como preocupação as re(l)ações entre a(fé)to, política e religião, têm alertado aos perigos representados por aquele que veio a se tornar presidente da República, historicamente famigerado por apologia à ditadura, tortura e torturadores, e por discursos racistas, masculinistas, intolerantes religiosos, xenófobos, LGBTQIA+fóbicos, etc. E como alternativa ao nada distópico – bem realístico, por sinal – atual governo anticientífico, negacionista e intolerante, a FOGO e a AMAR recorrem à alucinação belchiorana de amar e mudar as coisas. 34

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Cabe perguntar: A quem interessa amar e mudar as coisas? A quem interessa dialogar e exercitar a(fé)tos, emoções e sensibilidades? Pensar estratégias de estímulo a uma educação crítica, respeitosa e emancipatória que tome partido das liberdades e diversidades de ser e de estar no mundo? Com certeza, interessa a nós todes, que queremos ser movimentades por estes (e)ventos calorosos. O AMAR e Mudar as Coisas (assim como todas as atividades realizadas pela FOGO e pela AMAR), tem como ambição aprofundar assuntos relacionados às sensibilidades, emoções e a(fé)tos – este último termo – a(fé) to –, aliás, é compreendido pela gente como o ato de crer ser possível amar e mudar as coisas. Não é por acaso que a maioria dos nossos Grupos de Trabalho e Rodas de Fogo Amoroso se relaciona justamente à educação, pois cremos ser a partir dela que podemos modificar as coisas de forma amorosa. É através de uma educação (ou educa+ação) respeitosa à pluralidade que podemos aceitar, acolher e respeitar quem é diferente de nós, e amar (n)a diferença. E foi no sentido de propiciarmos uma educação afetiva, laica, emancipatória, crítica, democrática, inclusiva e que ensine a pensar e a se posicionar sociopoliticamente que surgiu a presente publicação: quando os Anais da primeira edição do AMAR e Mudar as Coisas (2019) estavam sendo organizados, percebemos que grande parte dos textos (relacionados a diferentes Grupos de Trabalho) tratavam de um marcador comum, as questões relativas às conexões entre educação e religião e acerca do Ensino Religioso laico. Deste modo, foram reunidos textos referentes a este assunto (e aprovados pelas respectivas Coordenações de GTs) em forma de duas coletâneas, intituladas O Ensino Religioso na Prática e O Ensino Religioso e a Sala de Aula. É importante mencionar que os capítulos que compõem estas compilações são referentes a pesquisas em andamento em diferentes níveis de profundidade (não representando necessariamente as opiniões de quem organizou a obra e nem tampouco do Simpósio AMAR e Mudar as Coisas ou de suas principais promotoras, a FOGO e a AMAR), e foram aconchegados textos tanto de pessoas comunicadoras como de coordenadoras de Grupos de Trabalho do evento. Vale ressaltar também que, mesmo tendo a participação de quase duas dezenas de pessoas internacionais no evento (tanto em forma presencial como remota), todas as pessoas que compõem as coletâneas O Ensino Religioso e a Sala de Aula, e O Ensino Religioso na Prática, são vinculadas a universidades públicas do formoso Nordeste brasileiro, célebre por sua proeminência no Brasil como centro gerador de excelência intelectual. Enquanto estávamos organizando estas duas compilações, algumas pessoas que fazem parte de nossos Conselhos Científicos manifestaram interesse em participar deste projeto, e assim, uma nova compilação foi organizada com estas pessoas e outras que também se mostraram entusiasmadas em participar. De Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

35

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

modo estritamente relacionado com os dois temas anteriores, geramos assim a Coletânea Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas. E mais que isto, estas três obras compõem a nova Coleção Ensino Religioso, singelamente produzida pela FOGO Editorial e pela AMAR. Esta compilação de textos de refinada carpintaria traz contribuições de elevada importância ao Ensino Religioso que, frisamos, deve constituir-se laico, democrático, acolhedor e sempre aberto a tomar partido das sensibilidades e das diferenças. Como os assuntos destas coletâneas são bastante intervencionados, logo abaixo seguem apresentações sucintas das três. Estimulamos fortemente que você, que lê este texto, usufrua de todos os volumes da melhor forma possível.

Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas Os textos que compõem a Compilação Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas apresentam, de maneiras diversas, a necessidade de um Ensino Religioso laico, democrático, diverso e criativo, e que prepare as pessoas a uma sociedade mais que tolerante, respeitosa às diversidades. Nossa coletânea é aberta com o texto Campo dos Estudos de Religião no Brasil: Desafios e Perspectivas, de Gilbraz Aragão. O autor (des)envolve instigantes questões: Como tem se dado as relações referentes à laicidade e à confessionalidade do Ensino Religioso a partir do Supremo Tribunal Federal (STF)? Como os parâmetros curriculares desta disciplina têm sido fomentados pela área de Ciências da Religião e Conselhos de Educação? Como a famigerada “Bancada da Bíblia” tem ameaçado este campo de estudos? De que formas o estabelecimento e atualização pelo CNE/MEC dos referenciais curriculares nacionais para as graduações de Teologia e de Ciência(s) da(s) Religião(ões) têm se demonstrado complicadores às pesquisas de religião? Danielle Ventura de Lima Pinheiro contribuiu com o texto Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas, em que demonstrou como esta disciplina é arquitetada a partir de um caleidoscópio de tensões marcado por debates que vão desde a defesa do ensino catequético até a integral exclusão na grade curricular da educação básica. Com base em Pierre Bourdieu, a autora reflete: como se dá a autonomia relativa deste campo de conhecimento? A autora ainda sinalizou os principais desafios da área de Ciência(s) da(s) Religião(ões) na viabilização de uma formação inicial e continuada capaz de levar o respeito à diversidade religiosa para discentes e docentes, observando a carência de materiais didáticos que subsidiem o aprendizado daquilo que é almejado para a educação básica. No capítulo intitulado Ensino religioso: desafios em diferentes espaços, Edile Maria Fracaro Rodrigues e Sérgio Rogério Azevedo Junqueira demonstram como 36

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

a diversidade cultural e religiosa podem constituir-se em espaços de fomento à cidadania. Dialogando acerca das re(l)ações entre igreja, Ensino Religioso e escola, a autora e o autor procuram contribuir para a disseminação de espaços em que o respeito às diversas expressões religiosas se constitua concreta e densamente. Sergio e Edile observam que este componente curricular foi introduzido originariamente nos currículos como estratégia de dominação cultural, e que a partir da revisão do Artigo 33 da LDB e da consolidação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) vai sendo demandada a conexão com os métodos da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) afim de proporcionar estudos empíricos e sistemáticos sobre as tradições religiosas que estimulem uma educação cidadã e de respeito à diversidade. Em Formação de docentes para o Ensino Religioso: desafios e perspectivas, Josiane Crusaro Simoni e Elcio Cecchetti notam como a escola brasileira não eliminou sua face prosélita, difundindo valores e crenças de dadas confissões religiosas, veiculadas através de relações sociais, currículos e práticas pedagógicas. Para Elcio e Josiane, tal proselitismo se constitui em entrave ao acolhimento da diversidade religiosa de quem é participe do cotidiano escolar, e faz-se mister uma proposta de Ensino Religioso alicerçada na perspectiva da formação integral e cidadã em que todas as crenças, expressões religiosas, convicções e filosofias de vida sejam respeitadas, o que demanda a promoção de políticas públicas voltadas para a habilitação específica de profissionais que ministrem esta disciplina nos contextos escolares. No texto Laicidade do Estado e Ensino Religioso no Brasil: trajetórias, desafios e perspectivas, Tália de Azevedo Santos e Giuseppe Tosi identificam a complexa problemática que envolve as relações entre o caráter laico do Estado e as tradições históricas da escola no que se refere ao ensino confessional, e analisam algumas das formas como o Ensino Religioso demonstra-se campo ameaçado e ameaçador de disputas ideológicas em um contexto sócio histórico que expressa as ambiguidades nas relações Estado, igreja e Direitos Humanos. Para a autora e o autor, é de suma importância salientar e investir no papel que as instituições e a sociedade civil, inclusive a escola pública, têm na garantia dos direitos de valorização da liberdade e pluralidade religiosa. Desafios em tempo de polarização político-religiosa nos espaços escolares, escrito por Marinilson Barbosa da Silva, busca analisar algumas das binariedades políticas, econômicas e sociais refletidas no campo religioso do Brasil contemporâneo, com especial ênfase no Ensino Religioso e em suas re(l)ações com a diversidade religiosa, confessionalidade e direitos humanos. Para Marinilson, um dos primeiros pontos de conflitos de polarizações respinga no objeto de estudo acerca desta disciplina: qual é o objeto do Ensino Religioso de direito e de fato? O autor ainda questiona: Deve-se trazer à tona o fenômeno religioso a partir do viés da confessionalidade ou da perspectiva da pluralidade religiosa? Outra Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

37

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

das questões içadas pelo autor é que a polarização entre confessionalidade e diversidade não deixa de refletir um conflito entre tendências político-religiosas partidárias contemporâneas tanto de esquerda como de direita. Já o texto Ensino Religioso e Epistemologia do A(fé)to: Perspectivas e desafios entre a Educação de Paulo Freire e a falta de educação de Jair Bolsonaro, escrito por mim (Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº), comenta sobre dois elementos relacionados ao “desgoverno” do atual presidente da República Jair Bolsonaro, a falta de aportes e investimentos na área de Educação e a sua falta de respeito e polidez em discursos e entrevistas. Como contraponto a um governo especialista em fake news, “terrivelmente evangélico” e mal educado(r), o legado de Paulo Freire, nosso patrono da Educação, inspirará a pensar em formas de condução prática de um Ensino Religioso amorosamente inclusivo, laico, democrático e emancipatório, e relacionado à proposta de uma Epistemologia do A(fé) to ou Epistemologia do Amar e Mudar as Coisas. Em Ressignificando a prática docente em tempos de pandemia: O uso dos jogos, brinquedos e brincadeiras nas aulas de Ensino Religioso como desafio e perspectiva, Daniel Ribeiro Ferreira Junior e Marcos Vinicius de Freitas Reis trazem outras perspectivas contemporâneas sobre as relações entre o Ensino Religioso e o contexto sócio político atravessado não só pelo Brasil como o mundo. Os autores perguntam: quais os desafios enfrentados por quem leciona esta disciplina em um planeta aterrorizado pela pandemia de COVID-19? Para além disso, indaga-se se dentre as alternativas pedagógicas a serem adotadas, poderiam estar incluídos jogos, brinquedos e brincadeiras. É possível lecionar e ensinar com leveza e ludicidade em um contexto emocionalmente tão pesado? Outra delicada contribuição à consolidação de um Ensino Religioso que agrega linguagens culturais diversas está na literatura, como demonstram Juliana Rabaioli e Elcio Cecchetti, em Ensino Religioso e literatura: veredas, travessias e desafios. Com base nas contribuições da obra Grande Sertão: Veredas, de Guimarães Rosa, a autora e o autor apresentam alguns dos desafios e possibilidades da literatura como recurso pedagógico para as aulas de Ensino Religioso, em uma perspectiva intercultural e interreligiosa, exercício que pode ser feito com um sem número de obras literárias, justamente pela necessidade imanente deste componente curricular em dialogar com todas as ciências e saberes que circulam pelo ambiente escolar.

O Ensino Religioso na prática A Coletânea O Ensino Religioso na Prática é iniciada pelo capítulo O Ensino Religioso nas Graduações em Ciência(s) da(s) Religião(ões): Inserções e repre38

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

sentações no currículo, de Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos. Adotando perspectivas curriculares pós-críticas que podem inspirar o Ensino Religioso à óptica da diversidade, subjetividade e multiculturalidade, a autora demonstra a importância dos Departamentos de Ciência(s) da(s) Religião(ões) brasileiros em estimular uma formação inicial de docentes de Ensino Religioso não confessional que reforce a necessidade de uma educação laica e inclusiva em todos os ambientes escolares. Para a mesma, a pretensão desta área deve ser a de demonstrar, através desta disciplina, que não há apenas uma religião a ser considerada como única e verdadeira, mas sim, toda uma miríade religiosa a ser considerada de modo respeitoso e acolhedor, promovendo uma educação que leve em conta a diversidade em todas as práticas pedagógicas1. A discussão da autora é complementada pelo texto seguinte, Teoria e prática na construção do currículo do ensino religioso em Belém, de Rodrigo Oliveira dos Santos, que lembra que enquanto componente curricular, o Ensino Religioso deve desempenhar (em conjunto com as demais disciplinas), imprescindível papel na formação cidadã e para o mundo do trabalho, como previsto no Art. 2 da LDB (Brasil, 1996). Falando a partir das suas vivências junto à ACREPA (Associação de Cientistas de Religião do Pará), que é a única sociedade profissional dedicada exclusivamente à esta área no país - e sediada em um estado em que apenas pessoas licenciadas na(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) podem ministrar este componente curricular -, o autor apresenta documentos curriculares da rede municipal de Belém que demonstram esforços pela adoção dos parâmetros da BNCC para o Ensino Religioso, o que é estruturado a partir não somente de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, como também a habilidades e objetivos da aprendizagem. Tal documento, alicerçado na(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) que o baliza(m), também fundamenta-se em uma estrutura interna que se organiza a partir de dois campos de estudo, o sistemático/comparativo e o empírico/histórico das religiões, visando dotar a disciplina da necessária cientificidade e laicidade. Outro capítulo do livro que elabora profícuos diálogos acerca de questões curriculares envolvendo este componente é Ensino Religioso: Estudo sobre proposta curricular com base no FONAPER e BNCC, escrito por Aldenir Teotônio Claudio, que apresenta algumas das múltiplas maneiras como a disciplina supramencionada pode funcionar como marco estruturado de leitura e de interpretação da realidade, algo fundamental para assegurar uma participação cidadã e autônoma que leve em conta, nas salas de aula, a valorização da diversidade não só religiosa como cultural, de modo mais amplificado possível. 1 Agradecemos à Mirinalda dos Santos, que participou da Comissão Organizadora do AMAR e Mudar as Coisas 1 (e extensivamente agradecemos à toda comissão), além de ser uma das Coordenadoras de Grupos de Trabalho do evento – assim como Danielle Ventura e Maria José Torres Holmes, que também integram amorosamente esta Coletânea. Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

39

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

De modo convergente, um aspecto de fundamental relevância em relação a este componente curricular está nos estágios supervisionados, e dois capítulos contribuem com esta conversa. Em O papel do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura em Ciências das Religiões, Danielle Ventura de Lima Pinheiro e Renata Tatianne de Lima Silva destacam como o mesmo é instrumento indispensável no preparo de um Ensino Religioso que se fundamente na laicidade e no respeito à diversidade. Pinheiro e Silva analisam em seu capítulo algumas das características do processo de consolidação do Ensino Religioso no Brasil, até chegar à questão do estágio como imprescindível no currículo e na formação de quem se licencia em Ciência(s) da(s) Religião(ões). Para as autoras, a partir da implantação do Ensino Religioso na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), enfatiza-se a relevância do estágio supervisionado, já que é este componente curricular do curso de licenciatura em Ciência(s) da(s) Religião(ões) que vai preparar o caminho para a futura docência. Semelhantemente, Thiago Rafael Soares de Souza Guedes indaga, em O Estágio como prática reflexiva e demonstrativa na construção de saberes pelo professor de Ensino Religioso: “quais saberes o futuro educador constrói no Estágio Supervisionado, em um panorama de associação entre universidade e escola? Como o estágio, compreendido numa perspectiva argumentativo-reflexiva, colabora para a construção de habilidades educacionais?” Tais perguntas salientam conexões entre pesquisa e processo de construção de docentes e ajudam a refletir, por exemplo, sobre como o convívio com a escola pública durante estágios supervisionados pode capacitar discentes a elaborarem concepções que colaborem com seu próprio desenvolvimento formativo e humano, em prol de uma sociedade inclusiva e democrática. Levando em conta o que é proposto pela Lei nº 9.475/1997, que visa garantir que as práticas pedagógicas do Ensino Religioso protagonizem a abordagem das distintas tradições religiosas, o capítulo Ensino Religioso, identidade e consciência negra, de Thalisson Pinto Trindade de Lacerda e José Rodrigo Gomes de Sousa, apresenta reflexão acerca do racismo estrutural e como ele molda a maneira como as pessoas pensam, ao ponto de uma parcela de estudantes demonstrarem preconceito e intolerância quando a temática das religiões afro-brasileiras é levada para a sala de aula. Para os autores, faz-se mister que as concepções de identidade e de consciência negra sirvam como mecanismos de combate à discriminação nos ambientes escolares e fora dos mesmos. Complementando o assunto, Lambesujos x Caboclinhos: interfaces entre Ensino Religioso e a Lei 11.645/08 em Laranjeiras/SE, de autoria de Ramon Diego Fonseca Costa, apresenta, em seu cerne, a ludicidade: o autor, imbricando suas vivências como brincante e candomblecista, tece algumas relações entre a manifestação cultural denominada Lambesujo X Caboclinho e as Leis 10.639/03 e 11.645/08, relativas à ministração das disciplinas de História e Cultura Afro-brasileira e 40

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Indígena em ambiente escolar, bem como ao componente curricular de Ensino Religioso, tendo como objetivo discutir a inserção das manifestações culturais e folclóricas afro-indígenas em uma perspectiva pedagógica que assegure um ensino pluriétnico. E nem só de respeito à liberdade e diversidade religiosa vive o Ensino Religioso. Para muito além, este componente curricular deve se constituir como centro gerador de respeito a todas as formas de ser e estar no mundo, não somente se preocupando com o estudo das diversas religiões e manifestações religiosas, outro aspecto de interesse fundamental desta disciplina. É o que nos apresentam Alana Carla Lucena e Isabelle Saraiva Tavares no capítulo As duas faces da educação: do proselitismo cristão ao Ensino Religioso como promotor dos Direitos Humanos das mulheres. As autoras explicam que o Ensino Religioso, que em boa parte de sua História foi se constituindo como proselitista e hierarquizador de gêneros binários, serviu a um status quo em que as mulheres eram delegadas a um plano inferior ao homens, inclusive direcionando as primeiras à serventia doméstica e os segundos à esfera pública, política e decisória. Todavia, no mundo hodierno, o Ensino Religioso pode se constituir como mecanismo de dissipação dos reflexos desta cultura masculinista e misógina, tornando-se propulsor da dignidade, emancipação e protagonismo feminino em todos os ambientes sociais.

O Ensino Religioso e a Sala de Aula A Coletânea O Ensino Religioso e a Sala de Aula traz sensíveis interlocuções com as compilações descritas acima. Aliás, não seria nada injusto dizer que todos os textos das três obras lançadas concomitantemente na Coleção Ensino Religioso da FOGO e da AMAR se relacionam aos títulos das coletâneas: estamos tratando dos desafios e perspectivas de um Ensino Religioso que, dentro e fora de sala de aula, tem titubeado entre o que teoriza e o que pratica. O texto que abre os trabalhos deste volume se conecta diretamente com a questão dos desafios e das práticas desta disciplina. Trata-se do capítulo redigido por Maria José Torres Holmes, chamado Ensino Religioso e diversidade religiosa: desafios e perspectivas em sala de aula. Em seu trabalho, a autora comenta sobre a trajetória deste componente, de um contexto de catequização de pessoas indígenas e escravas, passando pela Instrução Religiosa da doutrina confessional católica, que era reforçada pela Constituição de 1824, o que ocasionou bastantes danos à Educação; observando a declaração de Estado laico através da Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 1891, em que se instaurava certo distanciamento nas relações entre as religiões com o Estado; e contemplando uma reviravolta ocasionada através da Constituição da Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

41

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

República Federativa do Brasil de 1988, que assegurava o Ensino Religioso nas escolas públicas desde que se respeitasse a diversidade cultural religiosa do país – um país que, à propósito, ainda reverbera intenso preconceito religioso. No capítulo A perspectiva da disciplina de Ensino Religioso na construção de uma cultura de paz no Ensino Regular, José Carlos Cezar da Silva e Maria da Penha Lima da Silva observam que o Ensino Religioso pode contribuir de modo delicado e potente na formação cidadã de estudantes, auxiliando na promoção de uma sociedade solidária e fraternal. Valores comuns às religiões e religiosidades, como amor, bondade e solidariedade, analisados sob esta perspectiva, podem estimular a assimilação desde cedo de conceitos relacionados à inclusão da pluralidade e diversidade. Como metodologia, foi utilizada pesquisa bibliográfica em fontes de consulta impressa e digital, tendo como principal resultado a percepção de que uma educa-ação enraizada em valores morais, espirituais e pacíficos recupera seu objetivo primordial, ligado à cidadania em seu sentido mais holístico. E é em sala de aula que se desenvolvem majoritariamente os trabalhos de profissionais do Ensino Religioso na promoção da cidadania e do respeito às diversidades e aos direitos constitucionais e humanos. Neste sentido, o texto O professor frente à tarefa de mediar o ensino religioso: sua postura diante da diversidade religiosa em sala de aula, de Edilson da Silva, Jéssica da Silva, Monica Fonseca e Karina Ceci de Sousa Holmes, reflete a necessidade de uma educação transformadora, nos moldes dos ensinamentos do patrono da Educação brasileira, Paulo Freire, pensando como o Ensino Religioso deve ajudar as pessoas discentes em como percebem, problematizam e combatem proficientemente situações de discriminação e intolerância religiosa, instigando diálogos sempre respeitosos e acolhedores às subjetividades e diferenças que estejam “de olho” no respeito à laicidade e diversidade, que, à propósito, constituem o leitmotiv que deve nortear este componente curricular. Aliás, como indaga Maria Dalva de Oliveira Araujo, em Diversidade religiosa no ensino religioso: desafios à prática docente, “Ensino Religioso” é uma disciplina que tem como objetivo ensinar as pessoas a terem uma religião? Seria sinônimo de “aulas de religião”? Certamente que não, como sinaliza a autora. Em seu texto, Araujo aborda alguns dos desafios de docentes desta disciplina, refletindo sobre elementos sinalizadores do respeito à diversidade e laicidade em sala de aula. Para a mesma, a prática pedagógica do Ensino Religioso pressupõe a elaboração de novas perspectivas relacionadas à infinitude que é a diversidade humana, e como este componente curricular tem em seu “DNA” a possibilidade de adentrar em questões profundas da subjetividade, urge ao Ensino Religioso a prática da responsabilidade social e o respeito a todas as formas de existência. De modo similar, o capítulo escrito por Maria José Torres Holmes e Mônica da Mota Fonseca, intitulado Ensino Religioso na Educação de Jovens e Adultos 42

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

nas Escolas Públicas: religião, cultura, religiosidade e espiritualidade, pergunta provocativamente se seria o Ensino Religioso “aula de catequese”, e como essa disciplina costuma ser ministrada no “chão da escola”. Apresentando um estudo sobre a diversidade cultural religiosa com especial mirada à comunidade estudantil da Educação de Jovens e Adultes (EJA), as autoras demonstram o quanto a coletividade escolar muitas vezes confunde equivocadamente “estudos sobre religiões” com a confessionalidade inerente às mesmas. E é justamente por conta da confusão recorrente entre Ensino Religioso e “aulas de cristianismo” que é urgente se desfazer tais equívocos. Fundamentado em narrativas biográficas de vivências em sala de aula, como vários dos textos desta compilação, Maria José Torres Holmes e Eliane Barbosa de Carvalho também procuram identificar, em Ensino Religioso na Diversidade Cultural Religiosa: Relatos de experiências, este componente como propiciador de trocas inclusivas e respeitosas entre escola, família e comunidade, observando o quanto faz parte da tarefa escolar contribuir para o desenvolvimento da coletividade escolar no tocante à cidadania e aos aspectos afetivo, intelectual e antropológico de modo interseccionado. Como percebemos, uma das questões que percorrem esta coletânea de Grupos de Trabalho do Simpósio é referente ao como ministrar este componente curricular. É o que infere Simone Simões da Cruz em seu texto Ensino Religioso: da teoria à prática na sala de aula, em que a autora procura demonstrar como a educação para os Direitos Humanos e cidadania é um processo de constante busca, que necessita o investimento paulatino da convivência afetuosa através do diálogo sempre respeitoso às diferenças. Fechando a coletânea – novamente salientando que os textos dos nossos Grupos de Trabalho tem este caráter de trabalho progressivo em grupo (daí convidarmos a todes a participarem (cri)ativamente de nossos eventos e de outros eventos importantes da área, afim de aprofundarem seus estudos) –, o capítulo intitulado Laicidade e Ensino Religioso: desafio aos docentes e à formação humana, redigido por Maria Dalva de Oliveira Araujo, analisa que para respeitar o princípio da laicidade, o primeiro passo a ser dado é conhecer, da melhor forma possível, as cosmovisões das pessoas educandas. A partir de diálogos com base nas diferenças de opiniões e experiências, e através de uma educação crítica e emancipatória, possibilitar que cada discente se torne protagonista de sua própria história de vida, em constante transformação e no respeito à pluralidade. O texto da autora, mais que fechar os trabalhos desta compilação, contribui na abertura de importante frente de estudos relacionados ao Ensino Religioso, referente às perspectivas e desafios que constituem este componente curricular. E é neste sentido que sugerimos a leitura da obra Ensino Religioso: Desafios e Perspectivas, que como já salientado, faz parte da Coleção Ensino Religioso, da Eduardo Meinberg de Albuquerque Maranhão Fº.

43

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

FOGO e da AMAR. Como é possível perceber, os textos apresentados (referentes a Comunicações Orais em Grupos de Trabalho sobre Ensino Religioso do Simpósio Internacional AMAR e Mudar as Coisas) continuem um mosaico multicolorido de instigantes contribuições a uma pedagogia do respeito à cidadania, aos Direitos Humanos, à laicidade, à multiplicidade e ao a(fé)to. Outra coisa que devemos salientar novamente é que podemos considerar as coletâneas O Ensino Religioso e a Sala de Aula e O Ensino Religioso na Prática como produções genuinamente nordestinas. Ainda que inseridas no contexto de um evento internacional, que contou com diversas pessoas estrangeiras, as mesmas se caracterizam por sua marcante regionalidade. O evento foi realizado de forma híbrida, com algumas participações on-line, mas predominantemente presenciais, em uma Instituição de Ensino Superior nordestina, a Universidade Federal da Paraíba (UFPB), conhecida como centro de excelência intelectual (e berço onde nasceu a AMAR, durante o Simpósio). As pessoas que colaboraram com os Grupos de Trabalho relacionados ao Ensino Religioso e que nos encaminharam generosamente seus textos são vinculadas a universidades do Nordeste brasileiro, bem como os professores que gentilmente prefaciaram e posfaciaram a obra, e as principais promotoras do Simpósio Internacional AMAR e Mudar as Coisas, a FOGO Editorial e a AMAR, mesmo que compostas por pessoas de todas as regiões do Brasil e também do exterior, têm atualmente sede nesta região, mais precisamente na Praia do Amor, situada no litoral sul paraibano. E foi com muito respeito, delicadeza, carinho e amor que esta compilação foi coletivamente produzida. Agradecendo a você que está lendo este trabalho, fica nosso estímulo a que continuemos atuando em prol de uma educa-ação que, mais que simplesmente “tolerante”, seja respeitosa, libertadora e acolhedora não somente da diversidade religiosa, como de todas as demais formas de diversidade.

44

SIMPÓSIO INTERNACIONAL AMAR E MUDAR AS COISAS

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO ( ÕES ) Inserções e representações no currículo

Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos Doutorado e Mestrado em Ciências das Religiões, realizado no Programa de Pós Graduação em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba (PPGCR/UFPB)

[email protected]

Como referenciar este capítulo: SANTOS, Mirinalda Alves Rodrigues dos. O Ensino Religioso nas graduações em Ciência(s) da(s) Religião(ões): Inserções e representações no currículo. In: MARANHÃO Fº., Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 45-59.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Considerações iniciais Este artigo é fruto da pesquisa realizada para a minha Tese de Doutorado, intitulada Ensino Religioso e Currículo: sentidos, implicações e ressignificações nos cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões)1. Para a produção deste artigo, foi feto um recorte de análise dos currículos dos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões), com o objetivo de identificar como o Ensino Religioso está incorporado nos currículos prescritos dos cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões), em nível de Graduação. Justifica-se o motivo de fazer este estudo, por entender que os debates atuais que permeiam o Ensino Religioso nas escolas, inclusive pública, são referentes às reflexões desse campo do saber como um componente curricular, que tem uma base científica na área da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Assim, compreendendo o espaço escolar como um espaço que possibilita a ampliação da visão do mundo dos educandos para a percepção sociocultural de quem ascende, e de quem descende, de quem é incluído, e de quem é excluído, no que se refere às questões religiosas. Esse ensino, como parte aplicada da área da(s) CR, implica fornecer embasamentos teóricos para refletir e combater atos de fanatismo, de doutrinação, de discriminação e de intolerância. Contudo, além de fazer o exercício de reflexão do ER, é preciso refletir principalmente na sua base científica/acadêmica que são os cursos de CR, sinalizando, neste trabalho, refletir como esses cursos estão contribuindo empiricamente para a sustentação teórica, metodológica, didática e pedagógica ao ER. Assim, comecei a problematizar e a visualizar um potencial a ser investigado sobre os aspectos que envolvem o Ensino Religioso nos currículos dos cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões), uma vez que não se pode pensar no Ensino Religioso sem pensarmos na formação inicial ofertada por meio do currículo nos cursos de Graduação em CR. Para o desenvolvimento da pesquisa entendo, de forma introdutória, o currículo como fluído, nunca fixo, nem finalizado e nem linear, vai além da concepção de ser simples enumeração de conteúdo, normas e diretrizes no campo educacional. O currículo se constituído a partir de processos históricos, pessoais, institucionais sociais e culturais. O currículo é, portanto, um documento que tem uma identidade que se transforma em diferentes contextos a partir das relações das dimensões que envolvem a cultura-conhecimento-poder (SILVA, 2007-2010). Assumindo as perspectivas Pós-críticas de currículo, esta pesquisa compreende o Ensino Religioso na ótica de pluralidade, diversidade, diferença, identidade, subjetividade e multiculturalidade. 1

Utilizarei como abreviação (CR) para me referir à disciplina. Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

47

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Sobre os aspectos considerados sociais e acadêmicos do tema proposto, pode-se elencar que devido a atual conjuntura educacional (ano 2020) e, com o advento das novas políticas educacionais como: o Plano Nacional de Educação (PNE -2014 a 2024), as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNS) para as Licenciaturas em Ciências da Religião, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), entre outras que afetam diretamente o campo das ciências, principalmente, as Ciências Humanas. Volta-se então, olhar para os conhecimentos produzidos na Educação Superior que são reverberados na Educação Básica, em virtude, dessas novas políticas incorporadas nos currículos educacionais. Com isso, evidencia-se que os cursos de CR precisam (re)avaliar seus currículos na responsabilidade de direcioná-los a partir da ótica da não confessionalidade nas instituições, promovendo ações educativas que garantam o respeito à diversidade religiosa nas redes de ensino, públicas e/ou privadas. Diante disso, este trabalho se direciona para a hipótese de que os professores em sua atuação profissional, mesmo tendo a formação nos cursos de Graduação em CR, ainda têm práticas educativas confessionais e prosélitas no processo de ensino e aprendizagem do Ensino Religioso. A partir disso, infere-se que emergem reflexões sobre à organização do currículo da área de CR, visto que essa organização se constitui como elemento relevante e indispensável para o campo da(s) CR, para os debates e problematizações críticas na investigação sobre o que vem sendo proposto pela área em seu currículo para o ER. Assim sendo, esta pesquisa é guiada na interface entre, os estudos dos campos do Ensino Religioso, Ciência(s) da(s) Religião(ões) e Currículo. Nessa perspectiva, este artigo, está dividido em duas seções, a primeira, compreende na apresentação de como foi desenvolvida a coleta e análise de dados da pesquisa percebendo como o Ensino Religioso está distribuídos e inseridos nas organizações curriculares estruturadas dos vinte (20) cursos ativos de Graduação no Brasil, de acordo com as pesquisas realizadas na plataforma eletrônica do e-MEC. Por fim, a segunda seção, é direcionada para as análises dos currículos prescritos dos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões), a partir dessas análises, foi identificado como o Ensino Religioso é pensado e incorporado no currículo dos referidos cursos. Entendendo, portanto, o currículo como representação (SILVA, 2007) nos cursos de Graduação em de CR.

Análises curriculares dos cursos de Graduação em CR Para a realização da coleta de dados dos currículos, do referido curso, foi necessário estruturar na seguinte forma: primeiramente, foi feito um levantamento 48

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO (ÕES )

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

da quantidade de cursos (ativos) de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões) no Brasil; e em seguida, foi feito um levantamento das informações que compreendem organização curricular da Graduação, nos documentos que norteiam os referidos cursos. Em relação ao levantamento da quantidade de cursos de Graduação em CR no Brasil, foi realizada uma busca pelo site do e-MEC. E a coleta de informações da organização curricular dos cursos de CR foi realizada da seguinte forma: a busca nos sites de todos os cursos de Graduação (ativos) a fim de encontrar os Projetos Pedagógicos Curriculares (PPC), bem como as matrizes curriculares dos cursos. Vale ressaltar que, para a realização das coletas de dados, encontrei algumas dificuldades no desenvolvimento do percurso da pesquisa, no que diz respeito à busca das informações necessárias referentes aos cursos de Graduação. Nessa busca de dados, identifiquei em alguns PPCs, de algumas instituições, que estes não estavam disponíveis na íntegra e, também em alguns estavam faltando informações complementares, como objetivos do curso, perfil da formação e matriz curricular do curso. Enfatizando também que foi difícil encontrar os Projetos Pedagógicos Curriculares (PPC) dos cursos de Graduação, uma vez que nem todos os sites dos referidos cursos disponibilizam os seus PPC. Diante disso, na tabela apresentada abaixo, verifica-se os seguintes dados: Tabela 1. Informativos das instituições que disponibilizam e não disponibilizam os PPCs PPC DISPONIBILIZADO (ANO)

PPC NÃO DISPONIBILIZADO

UEPA (PPC, 2016) UFPB LICENCIATURA (PPC, 2008) BACHARELADO (PPC, 2011) UERN (PPC, 2014) FURB (PPC, 2011) UFJF LICENCIATURA E BACHARELADO (PPC, 2011) UNIMONTES (PPC, 2009)

UEA UEMA UNICAP IESPES IESMA UFS USJ UFSM UNC UNOESC UNIASSELVI UNOCHAPECÓ Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

49

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

PPC DISPONIBILIZADO (ANO)

PPC NÃO DISPONIBILIZADO UNINTER CEUCLAR UNOCHAPECÓ

Fonte: Tabela organizada pela autora com base em dados disponibilizados pelos sites das referidas instituições.

Diante do exposto, observa-se uma lacuna e uma problemática, no que se refere aos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões), identifica-se que apenas seis (6) instituições disponibilizam para consultas os PPC nos seus respectivos sites e, na maioria das instituições, ou seja, quinze (15) cursos não informam em seus endereços eletrônicos os PPC para serem consultados. Foram enviados e-mails para algumas dessas instituições solicitando o PPC, mas infelizmente não obtive respostas. Entende-se que esta não disponibilização dos PPCs é, portanto, negar e ocultar as informações importantes que compreendem como está sendo pensado e elaborado este documento, levando a questionar a credibilidade dos cursos, inclusive quando se refere às discussões e às práticas desenvolvidas no PPC para os cursos de Graduação em CR, nos quais formam professores de Ensino Religioso, uma vez que os Projetos Pedagógicos dos Cursos são, de acordo com Vasconcellos (2006), [...] a sistematização, nunca definitiva, de um processo de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a intervenção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação (VASCONCELLOS, 2006, p. 169).

Nesse sentido, o PPC é um documento de identidade do curso, caracterizando de forma descritiva os objetivos, as diretrizes e ações do processo educativo de uma determinada instituição (LIBÂNEO, 2004), assim sendo, a falta dessas informações compromete a visão ampla da organização de um determinado curso de graduação. Em virtude disso, pode-se afirmar que as dificuldades encontradas em relação a essa questão comprometeram as análises de três (3) cursos de CR que são (IESPES; UEMA e CEUCLAR), cujos sites, além de não disponibilizarem os PPC, também não há informações sobre os cursos e nem disponibilização da matriz curricular. No que diz respeito aos doze (12) cursos de Graduação, pode-se dizer que, apesar de não estar disponível o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) no site, não 50

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO (ÕES )

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

impediu à realização da coleta de dados, tendo em vista que em seus respectivos sites se encontra a relação e o fornecimento de informações necessárias que puderam ser extraídos para a execução desta pesquisa. Nessa perspectiva, apesar da lacuna encontrada a respeito da falta de informações sobre os três (3) cursos supracitados, pode-se considerar, portanto, que as coletas de dados empíricos foram satisfatórias, visto que foi possível encontrar na maioria dos cursos, informações específicas e relevantes para analisar e identificar o lugar ocupado pelo Ensino Religioso nos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões). Para a realização dessa coleta de dados, foi estimado o tempo percorrido no período equivalente a três (3) meses, correspondendo respectivamente, entre (outubro a dezembro de 2017). É importante ressaltar que para execução das análises, nesta pesquisa, foi pensado em uma estrutura organizacional que sinaliza para a divisão dos cursos citados acima, de acordo com as regiões do Brasil. Neste caso, têm-se as seguintes distribuições: Gráfico 1. Distribuição dos cursos de Graduação em CR no Brasil

Fonte: Gráfico elaborado pela autora com bases nos dados do e-MEC.

Identifica-se neste gráfico que os cursos de Graduação CR estão concentrados com maior preponderância na Região Sul, equivalendo numericamente a oito (8) cursos de graduação em CR que estão ativos. Em segundo lugar, tem-se a Região Nordeste com seis (6) cursos ativos; em seguida evidencia-se a Região Norte com três (3) cursos, assim como a Região Sudeste, que também está com três (3) cursos ativos. No entanto, observa-se que a Região Centro-Oeste não oferta nenhum curso de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões). Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

51

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

O que dizem os currículos dos cursos de Graduação em CR? As análises realizadas nos currículos dos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões) estão de acordo com as categorias que foram definidas a partir do método de Análise de Conteúdo de Bardin (2016). Os procedimentos das análises se deram pela técnica classificatória, por meio do processo de categorização, identificada como Análise categorial. Como resultado das definições das categorias, destacam-se: Currículo, Ensino Religioso e Diversidade Religiosa. De acordo com as referidas categorias, esta pesquisa se direciona, inicialmente, para as Graduações em Ciência(s) da(s) Religião(ões) no Brasil, que estão distribuídas de acordo com as seguintes instituições Superiores: na Região Norte, UEA; UEPA e IESPES; na Região Nordeste, pode-se encontrar os cursos de CR na UFPB; UEMA; IESMA; UFS; UERN e UNICAP; na Região Sul, encontram-se na USJ; FURB; UFSM; UNC; UNOESC; UNIASSELVI, UNINTER e UNOCHAPECÓ; e, por fim, na Região Sudeste, dispõe-se os cursos de CR na UFJF; UNIMONTES e CEUCLAR. Como pode ser observado no gráfico 1, a região Centro-Oeste não oferece cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões) em nível de Graduação. Assim sendo, identificam-se as seguintes análises de acordo com as regiões do Brasil e, por ordem de instituições públicas e privadas. Nesse sentido, constatam-se que o currículo, o Ensino Religioso e a diversidade religiosa incidem de forma interligadas como construtores de conhecimentos produzidos por um curso em nível de Graduação. Essas percepções são identificadas nos objetivos da formação, nas Matrizes curriculares e dos componentes curriculares em que utilizam esses saberes para desenvolver as habilidades e as competências na formação inicial dos cientistas da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões), capazes de atuarem no Ensino Religioso. Com as análises realizadas, propõem-se a responder as seguintes perguntas: Como a(s) CR estão contribuindo para formação inicial e continuada de professores de Ensino Religioso? De que forma o Ensino Religioso está sendo pensado e problematizado nos cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões)? Quais abordagens do campo da Educação são inseridas para fomentar a formação dos professores de Ensino Religioso? Como está relacionada à teoria e à prática na formação inicial para professores de Ensino Religioso, nos currículos prescritos dos cursos de CR? Como à diversidade religiosa se expressa nos currículos dos cursos de CR? No caso das Graduações em CR, é curioso notar que o currículo se apresenta como um campo de saber que envolvem as questões presentes nas Licenciaturas em CR, expressando-se assim como formação docente. Nesse sentido, o currículo é entendido como “representação”, uma vez que “ele afirma que o discurso exerce um grande poder social, sendo que por meio deste constrói-se “identidades”, cria52

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO (ÕES )

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

-se “representações””. (SILVA, 2007, p. 117). Assim, pode-se dizer que o currículo ao construir identidades, caracteriza-se nas representações em determinados seguimentos, no sentido subjetivo e das diferenças. Assim, as Graduações em CR se apresentam para o exercício da docência em Ensino Religioso que promovem, compreendem, reconhecem e respeitam as representações culturais do contexto educacional. O educando é visto nesses cursos como pessoa pensante e atuante a partir de um meio que reconhece o que é diverso, podendo, assim, transformar criticamente a realidade vivenciada em uma sociedade que muitas vezes é excludente e discriminatória, no que diz respeito às diversidades culturais religiosas. É com esse olhar que a diversidade religiosa se insere nos currículos analisados em uma perspectiva flutuante que faz parte da cultura que é múltipla. Essa concepção é dialogada nos estudos de Silva (2004), no sentido de considerar diversos movimentos religiosos como “religiões orientais; as centenas de igrejas evangélicas, pentecostais, neopentecostais e avivadas; o espiritualismo, a constituição de identidades religiosas nacionais e supranacionais; a “Nova Era”; as religiões afro-brasileiras como a umbanda e o candomblé” (SILVA, 2004, p. 6). Entretanto, evidencia-se que as categorias, currículo, Ensino Religioso e diversidade religiosa, apresentam-se de forma limitada na formação inicial dos licenciados em CR. Essa identificação refere-se aos conhecimentos específicos de acordo com a própria área de atuação, como também, os conhecimentos específicos referentes ao Ensino Religioso e, por fim, conhecimentos referentes ao campo da Educação. Identifico esses três conhecimentos relevantes para dar subsídios na produção de saberes em termos de contextos introdutórios, históricos, perspectivas conceituais e atuais do campo da CR e do ER, fazendo, principalmente, interlocuções com os conhecimentos fundamentais comprometidos com as concepções da experiência educacional para os suportes teóricos, metodológicos, didáticos e pedagógicos, do fazer e do entender o processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, destacam-se os cursos de Graduação da UERN que ofertam seis (6) componentes referentes à(s) CR, sendo três (3 obrigatórios) e três (3 optativos). Evidencia-se também a UFJF, que oferta quatro (4) componentes obrigatórios. E, a UFS, ofertando quatro (4) componentes específicos desse campo do saber, que estão distribuídos em dois (2) obrigatórios e dois (2) optativos. Assim, defendo que esses componentes curriculares incorporados nas Matrizes Curriculares dos cursos de CR são de suma importância para a construção e o fortalecimento de conhecimentos acadêmicos acerca dessa área de atuação, Assim sendo, de acordo com Ceccheti e Pozzer (2015, p. 350), o Ensino Religioso “fomenta a superação do analfabetismo religioso, produtor de hostilidades, intolerâncias discriminações e violências motivadas por questões religiosas, favorecendo a Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

53

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

convivialidade e o mútuo reconhecimento das distintas identidades de sujeitos e coletividades” que por sua vez, essas questões são refletidas nos alunos no contexto social que estão inseridos. Conforme Rodrigues (2013), à(s) CR: [...] consagra-se pela possibilidade de abordar a religião sob diferentes eixos temáticos, os quais representariam as perguntas que a área teria dirigido ao assunto desde seus inícios, como a pergunta pela essência da religião, pela origem da religião, pela descrição da religião, pela função da religião, pela linguagem da religião e pela comparação das religiões (RODRIGUES, 2013, p. 232).

Nesse sentido, reforça-se a necessidade de inserção de componentes específicos a essa área, problematizando com autores considerados referência que refletem acerca desse campo do saber, para então poder refletir de forma crítica, a saber, das questões apontadas acima por Rodrigues (2013). Para poder adentrar em componentes direcionados às religiões, como por exemplo: Componentes de Cosmovisões das Religiões Cristãs; Islamismo; Africanas; Orientais; Ameríndias; Mitologia; entre outros componentes ofertados nos cursos de CR. Entende-se, a importância desses estudos, para a referida área, visto que a área enquanto acadêmica é preciso se direcionar para a apreciação do significado de estudar a história, a epistemologia, metodologia entre outras questões que são pertinentes a esse campo do saber. Com base no exposto, sobre os componentes curriculares referentes aos estudos do Ensino Religioso, considera-se que os cursos de Graduação não ofertam componentes curriculares consistentes em termos quantitativos para a formação inicial de professores em Ensino Religioso. Ressalta-se assim, que o curso de CR da UFPB não oferece nenhum componente curricular referente a esse ensino. No entanto, os cursos da FURB; UERN e UNICAP se sobressaem, uma vez que são ofertados, respectivamente, na FURB com dez (10) componentes; UERN também com dez (10), sendo nove (9) obrigatórios e um (1) optativo; e UNICAP oito (8) componentes curriculares referentes ao Ensino Religioso. Outro fato curioso constatado, a partir das análises, é que os cursos de Graduação em CR se sobressaem, no que diz respeito às ofertas de componentes curriculares referentes aos estudos da Educação. Evidenciam-se aqui os cursos da UNOCHAPECÓ, no qual se ofertam dezoito (18); a FURB ofertando dez (10); a UERN que disponibilizam nove (9); e a UFSM ofertando oito (8) componentes curriculares, comprometidos com as concepções do campo educacional. Nessa ótica, pode-se afirmar que os cursos de Graduação oferecem bases consistentes de conhecimentos acadêmicos do campo da Educação, do que ofertam os conhecimentos específicos do Ensino Religioso e da área da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões). Compreende-se aqui a relevância de inserções de componentes 54

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO (ÕES )

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

curriculares do campo da Educação, pois todas as Licenciaturas necessitam desses conhecimentos para se pensar e agir nas questões pedagógicas. Entretanto, o foco dessa formação deveria ser o Ensino Religioso, como previsto nos objetivos e no perfil profissional dos cursos. Todavia, percebe-se uma contradição, existe um discurso de formação que não é atendido na prática de ofertas na Matriz Curricular. Identifica-se, assim, que os componentes disponibilizados hoje, nos referidos cursos, ainda são insuficientes para tentar suprir as necessidades do cotidiano escolar que requer práticas educativas, não prosélitas e não confessionais, nesse ensino. Afirma-se essa constatação, quando se identifica componentes curriculares, nos currículos prescritos desses cursos, referindo-se ao Ensino Religioso como, “Educação religiosa”. Esse equívoco conceitual nos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões), considera-se como, inadmissível e preocupante, pois implica em deixar propício a vinculação desse ensino para o desenvolvimento de ações educativas destinadas apenas para uma única religião, fortalecendo as concepções desse ensino como confessional e prosélito, desconsiderando, assim, a diversidade religiosa nesses currículos. Diante desse fato, indaga-se: é possível considerar o curso de CR como o mais adequado para a formação do docente em Ensino Religioso? De fato, esse questionamento é pertinente perante as identificações de componentes curriculares de cunho teológico, como foi verificado nas análises realizadas. Esse vínculo entre a CR e a Teologia, em uma formação de professores em ER, reforça ainda mais a concepção de uma educação religiosa. A meu ver, esses componentes não deveriam estar incorporados nos currículos prescritos de CR, já que esse campo do saber tem espaço em campo acadêmico, como da ciência que abordam os estudos de forma empírica, sistemática, no que compreende diversas manifestações e fenômenos das questões religiosas e não religiosas. Nessa perspectiva, o Ensino Religioso, com bases nessa ciência, compreende a integração de “um projeto mais amplo de educação para cidadania plena, então será lógico concluir que sua sustentação não deve provir de argumentações religiosas, mas dos próprios pressupostos educacionais” (SOARES, 2010, p. 126). Seguindo esse pensamento, a pretensão dessa área para o ER é mostrar que não há apenas uma religião a ser considerada como única e verdadeira, culminando assim, no seu objeto de estudo a diversidade cultural religiosa, promovendo uma educação que considere esse contexto diverso em suas práticas pedagógicas. Compreendendo, assim, que essas questões necessitam estar presentes nas discussões curriculares na ênfase do ER como fundamentais para engendrar nos alunos a importância de respeitar a diversidade religiosa diante da pluralidade cultural que estamos inseridos. Nesse sentido, “a cultura também está intrinsicamente ligada à educação e ao currículo [...] por um conjunto de sentidos Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

55

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

socialmente criados que permite aos sujeitos se identificarem uns com os outros” (LOPES e MACEDO, 2011, p.184), de acordo com as autoras, o currículo precisa estar aberto para a diversidade cultural. Nesse caso, os currículos dos cursos de Graduações em Ciência(s) da(s) Religião(ões) precisam estar voltados para a diversidade religiosa, no que diz respeito aos componentes curriculares ofertados pelos referidos cursos. Contudo, diante das análises dos dados obtidos na pesquisa, há “certa resistência” de abertura no currículo dos cursos de CR, implicando afirmar que os cursos mencionados têm uma visão limitada que interfere nas possibilidades de (re)significar e (re)construir o currículo da referida área para a formação de professores em Ensino Religioso. No entanto, expresso a concepção de que nenhuma formação inicial de professores dá subsídios suficientes para atender todas as demandas do campo da educação, porque não existem “receitas prontas” para lidar com as diversidades, adversidades e especificidades encontradas no cotidiano escolar. Por isso, considera-se a formação de professores como um processo contínuo sendo adquirido de acordo com as realidades encontradas nos contextos do campo educacional. E, com a(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões) não poderia ser diferente, uma vez que preparar professores para atuar no Ensino Religioso é um desafio que precisam reflexões constantes acerca da prática educativa, para ressignificra concepções em virtude dos processos históricos acarretados por esse ensino, no qual era visto como confessional e de legitimação de preconceitos religiosos. No entanto, para a promoção dessas questões precisam ser contempladas nos currículos da área em nível de Graduação, uma vez que, A contribuição da Ciência da Religião consiste em possibilitar ao aluno comparações contrastantes entre sistemas de referência. Aprende-se que nenhum ser humano que tem sua língua, seus pensamentos e seus valores pode viver sem um sistema de referência. Aprende-se também que nenhum sistema de referência pode ou deve reclamar para si validade absoluta. Com isso, desmascara-se qualquer forma de eurocentrismo como uma ilusão perigosa (USARSKI, 2006, p. 58-59).

De acordo com o autor supracitado, é preciso refletir a área como formadora de pensamento crítico das múltiplas diversidades presente na sociedade. Nesse sentido, os cursos de CR identifica-se o Ensino Religioso como mecanismo de formação importante para a área, pois esse ensino contribui para as reflexões críticas que reconhece o outro e estimula a construção do pensamento humano, dialogando com as questões que envolvem o respeito à multiculturalidade, em busca da promoção da interculturalidade. Assim, é necessário que os currículos dos cursos de Graduação em CR estejam preocupados com o Ensino Religioso na pretensão de promover e direcionar esse currículo para a diversidade cultural. Acredita-se que este estudo pode provocar 56

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO (ÕES )

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

uma discussão que leve os sujeitos a compreender que os processos de exclusão e desigualdades nas questões religiosas. Já que o Ensino Religioso, como uma área de conhecimento aplicada na(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões), busca o princípio do respeito à diversidade cultural de cunho religioso, não religioso, bem como a espiritualidade, contemplando, assim, as necessidades específicas de cada realidade.

Considerações finais Tecer reflexões críticas na identificação de como o Ensino Religioso está sendo representado nos currículos, prescritos dos cursos de Ciência(s) da(s) Religião(ões), foi necessário para a ampliação a respeito do currículo produzidos nas Universidades e Faculdades. Isso implica afirmar que, a área passa a ser compreendida como elemento de suporte teórico e metodológico que fomenta a formação docente do Ensino Religioso. No entendimento que compete à Educação Superior ter uma postura reflexiva crítica, dando atenção aos conhecimentos gerados em seus currículos que refletem na Educação Básica, direcionei-me, então, o olhar para o campo da(s) CR, indagando como os cursos de CR estão atentando para os conhecimentos ensinados e aprendidos nas escolas, por meio do ER? Desejo que esta pesquisa possa ser considerada como um fio condutor para ampliar os debates sobre os estudos curriculares na área da(s) CR, no que se refere às pesquisas referentes ao Ensino Religioso. Auxiliando e fornecendo elementos que contribuem para a referida área (re)pensar seus currículos em nível de Graduação. Evidenciando assim, o Ensino Religioso como um campo de estudo que fomenta os conhecimentos produzidos pela área que contempla as diversas tradições culturais religiosas, não religiosas e as espiritualidades que reverberam no âmbito educacional, potencializando a função social da área da(s) CR. Nessa perspectiva, considera-se neste estudo os debates acerca da afirmação da área de Ciência(s) da(s) Religião(ões) no campo acadêmico no Brasil, entendendo que é uma das questão que está em constante discussão desde seu surgimento, evidenciando-se nos dias atuais as reflexões provocativas por pesquisadores que estão cada vez mais preocupados com os encaminhamentos futuros desse campo do saber. Diante das concepções, contempladas neste trabalho, acerca da afirmação da área da(s) CR no campo acadêmico, precisa-se refletir se as abordagens dos cursos de CR cumprem as demandas da Educação Superior que compreende a pesquisa, ensino e extensão, cujo aprofundamento teórico e a elaboração de estratégias de Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

57

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

ação estão em consonância com as perspectivas reflexivas da prática educativa. Compreendendo o movimento de ação – reflexão – ação, essas concepções são consideradas necessárias em um contexto escolar cheios de práticas e dogmas tradicionais que precisam ser desconstruídas em relação às questões de religiões. Esta pesquisa se direciona também a olhar para a área da(s) CR, no tocante das Diretrizes Curriculares Nacionais para Licenciaturas em Ciências da Religião, homologada pelo MEC em 2018. Nessas DCNs, fica posto que é de competência da referida área formar professores de Ensino Religioso. À vista disso, compreende-se que se faz necessário (re)avaliar os currículos das Graduações dos cursos de CR, diante dos dados obtidos, neste estudo. É exatamente por isso que considero que falar do Ensino Religioso, na direção da(s) Ciência(s) da(s) Religião(ões), subtende-se potencializar e contemplar no âmbito educacional as identidades e diversidades culturais, buscando o diálogo em diversos seguimentos, seja social, político, cultural inter-religioso, entre outros. Assim, possibilitando a qualidade, o acesso, a expansão e a permanência desses cursos no campo acadêmico brasileiro. Diante das análises dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e as Matrizes curriculares foi possível verificar que o foco da formação na Graduação deveria ser o Ensino Religioso, como previsto nos objetivos e no perfil profissional dos cursos. Todavia, percebe-se uma contradição em que se tem um discurso de formação, mase que não é atendido na prática de ofertas nas Matrizes Curriculares desses cursos. Em conformidade com os dados obtidos, foi possível perceber a necessidade dos cursos de Graduação em Ciência(s) da(s) Religião(ões), atentar e (re)pensar as práticas pedagógicas para a compreensão da função educacional das universidades e das faculdades, principalmente públicas. Contribuindo, assim, com o compromisso que essas instituições têm em promover e ofertar cursos que dialoguem com a comunidade escolar. Nesse entendimento, o curso de CR, na perspectiva acadêmica precisa corroborar com a função educacional de formação inicial de professores de Ensino Religioso, não confessional, reforçando, portanto, o entendimento de um ensino laico nas escolas.

58

O ENSINO RELIGIOSO NAS GRADUAÇÕES EM CIÊNCIA ( S ) DA ( S ) RELIGIÃO (ÕES )

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2016. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura em Ciências da Religião. Nº: 12/2018, Brasília: Ministério da Educação, 2018.

SILVA, Eliane Moura da. Religião, Diversidade e Valores Culturais: conceitos teóricos e a educação para a Cidadania. Revista de Estudos da Religião. N° 2, 2004, p. 1-14. SILVA, T. O currículo como fetiche: A poética e a política do texto. Autêntica, 2007.

CECCHETTI, Elcio; POZZER, Adecir. Entre fechamentos e aberturas: o Ensino Religioso no currículo escolar. In: POZZER, Adecir et al. (orgs.). Ensino religioso na educação básica: fundamentos epistemológicos e curriculares. Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2015, p. 335-352.

SILVA, T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3 ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. Goiânia: Alternativa, 2004.

USARSKI, Frank. Constituintes da ciência da religião: cinco ensaios em prol de uma disciplina autônoma. São Paulo: Paulinas, 2006.

LOPES, Alice Casimiro. MACEDO, Elizabeth. Teorias De Currículo. São Paulo: Cortez, 2011. RODRIGUES, Elisa. Questões Epistemológicas do Ensino Religioso: uma proposta a partir da ciência da religião. Interações: Cultura e Comunidade, Belo Horizonte. V.8 N.14, p. 230241, jul/dez., 2013.

SOARES, Afonso Maria Ligorio. Religião & educação: da ciência da religião ao ensino religioso. São Paulo: Paulinas, 2010.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Plano de Ensino-aprendizagem e Projeto Educativo. São Paulo: Libertad, 2006.

Mirinalda Alves Rodrigues dos Santos

59

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

Rodrigo Oliveira dos Santos Doutorando em Ciência da Religião (PUC-SP). Professor de Ensino Religioso e redator do currículo de Ensino Religioso da rede estadual (Pará) e municipal (Belém). Membro do LAB-CR.

[email protected]

Como referenciar este capítulo: DOS SANTOS, Rodrigo Oliveira. As duas faces da educação: do proselitismo cristão ao Ensino Religioso como promotor dos Direitos Humanos das mulheres. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 61-80.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Considerações iniciais Assim como as demais secretarias municipais de educação pelo país, a secretaria municipal de educação de Belém (SEMEC/Belém) teve que atender as demandas curriculares da sua rede de ensino, no que consiste as (re)orientações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) homologada em 2017 (Brasil, 2017a). Nesse aspecto, estive a frente da (re)orientação do componente curricular Ensino Religioso, deixando claro que, assim como aconteceu na rede estadual de ensino do Pará, os resultados aqui apresentados foram produzidos por vários professores de Ensino Religioso (Junqueira, Santos, 2018), com o apoio e assessoria de outros, das diversas disciplinas e áreas de conhecimento. A proposta aqui apresentada foi resultado de vários encontros de professores de diferentes áreas e componentes, onde discussões e questões não cessaram, mas em meio a isso, o empenho e o desejo de sempre contribuir para a formação integral humana dos alunos belenenses prevaleceu. Dessa forma, diferentemente da rede estadual de ensino, que teve seu documento curricular homologado em 2018, a da rede municipal de Belém segue em apreciação pelo conselho municipal de educação, sendo esse documento discutido entre 2019 e meados de 2020, em se tratando do ensino fundamental regular. Com relação a educação de jovens, adultos e idosos (EJAI), restruturações e mudanças político-administrativas, acabou por estender as discussões para 2021. Claro que tais considerações aqui relatadas, voltam-se para a proposta curricular do Ensino Religioso. Diferentemente da rede estadual de ensino, a rede municipal de Belém tem sua organização em ciclos e totalidades, onde os ciclos I e II compreendem aos anos iniciais do ensino fundamental e os ciclos III e IV aos anos finais. A organização em totalidades para os anos iniciais do ensino fundamental compreende as I e II totalidades e aos anos finais a III e IV totalidades. A proposta aqui apresentada atende todos os ciclos do ensino fundamental regular, enquanto na EJAI contempla apenas os anos finais, ou seja, a III e IV totalidades. Nos quadros abaixo apresentados, tanto os ciclos como as totalidades apresentam entre parênteses os anos do ensino fundamental correspondente, ou seja, o ciclo I, compreende aos 1º, 2º e 3º anos, sendo realizado no período de três anos, enquanto os demais ciclos e totalidades em dois anos. O Ensino Religioso tem estado presente no documento curricular da rede municipal de Belém desde 2012, apesar da sua oferta estar presente apenas nos anos finais do ensino regular (III e IV ciclos), enquanto na EJAI está presente em todas as totalidades. Rodrigo Oliveira dos Santos

63

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Esforços no sentido de que sua oferta seja garantida nos anos iniciais do ensino fundamental, como orienta a BNCC, vem sendo empreendida pela Associação de Cientistas da Religião no Pará (ACREPA), assim como foram reforçadas na elaboração da proposta aqui apresentada, entretanto isso ainda não se concretizou. Sem mais por hora, o presente capítulo apresenta a comunidade científica e profissional, estudantes, pesquisadores e curiosos do Ensino Religioso, de forma simples e resumida, aspectos teórico-metodológicos extraído da sua ciência base, a Ciência da Religião, elementos pertinentes para a prática pedagógica e profissional de professores de Ensino Religioso em Belém. Na primeira parte são traçadas considerações curriculares que esclarecem e embasam a proposta curricular integrada ao texto com objetivo de nortear a prática dos professores da disciplina. Em seguida, a segunda parte apresenta a proposta para EJAI, trazendo os mesmos apontamentos acima, indicando pressupostos teórico-metodológicos para a prática de professores nessa modalidade do ensino fundamental.

Considerações curriculares Pensar em um ensino público científico e laico é algo que ainda hoje não se concretizou como deveria na educação brasileira. Os avanços são significativos, mas os anacronismos ainda estão presentes e não se restringem apenas a presença do Ensino Religioso no currículo da escola básica, no que se refere à laicidade. O Ensino Religioso, na sua história, esteve fortemente ligado à religião hegemônica e ainda hoje sofre com suas influências, aliadas a outros segmentos dos cristianismos. As tentativas para superação dessa situação não ocorreram com LDB nº 9.394/1996 (Brasil, 1996), uma vez que previa um Ensino Religioso desenvolvido a partir dos modelos confessional e interconfessional1 respectivamente, não indo além da proposta de uma educação para religiosidade enviesada nos valores da matriz cultural-religiosa judaico-cristã, o que por outro lado desconsiderava outras matrizes culturais religiosas, como as indígenas e afro-brasileiras, entre tantas outras. 1 O modelo confessional, também conhecido como catequético, refere-se objetivamente ao ensino de uma tradição religiosa, encontrando base legal para a sua aplicação na LDB nº 4.024/1961. O modelo interconfessional, também conhecido como teológico, é visto como o segundo modelo adotado no Brasil, refere-se ao ensino dos valores comuns de diferentes confissões cristãs, por esse motivo também é conhecido como modelo ecumênico, encontrando base legal para a sua aplicação na LDB nº 5.692/1971. 64

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Com a alteração do art. 33 da LDB através da Lei nº 9.475/1997 (Brasil, 1997), iniciou-se a perspectiva da escolarização, ou seja, buscou-se organizar o Ensino Religioso a partir da própria escola, de seus princípios e pressupostos científicos, e não mais das confissões religiosas. Em termos legais ou jurídicos, o Ensino Religioso era compreendido como uma área de conhecimento (Brasil, 1998) no Ensino Fundamental, ampliada tal concepção para Educação Básica (Brasil, 2010a) e reforçada na Diretriz Curricular Nacional para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Brasil, 2010b). Em 2019 essa compreensão é superada pelo Parecer CNE/CEB 8/2019, que reconheceu o Ensino Religioso como componente curricular das Ciências Humanas. Não obstante a isso, o Ensino Religioso vinha sofrendo com a ausência de políticas curriculares e de formação de professores, pois até então não se dispunha de diretrizes para isso, reafirmando, por outro lado, inconsistências diante da laicidade do próprio Estado que deixava à revelia dos sistemas e instituições de ensino tal competência. Essa situação permitia, por outro lado, que a disciplina ainda continuasse sob a influência das confissões religiosas, especialmente as cristãs. A orientação legal que apontava o Ensino Religioso como área de conhecimento, de certa forma também serviu para acentuar ainda mais esse caráter, situação que começou mudar de forma mais efetiva em 2006 (Sena et al., 2006), quando se tornou consenso que ele depende diretamente das pesquisas e resultados da Ciência da Religião, disciplina acadêmica das Ciências Humanas institucionalizada nas universidades europeias na segunda metade do século XIX e no Brasil na segunda metade do século XX. Esse reconhecimento chegou ao Ministério da Educação (MEC), com a homologação do Parecer CP/CNE nº 12/20018 e da Resolução CNE nº 05/2018 (Brasil, 2018) que instituiu a Ciência da Religião como ciência de referência para a formação de professores de Ensino Religioso. Dessa forma, esse componente curricular na atualidade equipara-se aos demais, organizando-se em termos de formação inicial e orientação curricular pelo próprio MEC, assegurando assim os seguintes objetivos: a) Proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos; b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos; c) Desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal; Rodrigo Oliveira dos Santos

65

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

d) Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida, a partir de valores, princípios éticos e da cidadania (BRASIL, 2017a, p. 435).

Para isso, adota a religião como seu objeto de estudo em toda sua complexidade, numa perspectiva ética, que assume o estudo da religião do ponto de vista externo, ou seja, aquilo que pode ser observado e constado enquanto um fato humano, pois “as religiões e religiosidades devem ser vistas como expressões culturais, sociais e psicológicas, sendo fenômenos humanos que podem ser estudados por uma perspectiva também humana na escola pública” (Costa, 2015, p. 52). Nesse sentido, o Ensino Religioso busca estudar e religião, assim como a sua negação, assumindo como competências específicas para o Ensino Fundamental: 1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida. 4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente. 6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz (BRASIL, 2017a, p, 435).

Partindo disso, no documento curricular da rede municipal adota-se, em grande parte, a estrutura da BNCC para esse componente curricular, organizado em unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades, sendo a novidade no documento municipal de Belém os objetivos da aprendizagem, somadas as habilidades do documento curricular da rede estadual do Pará. Nesse aspecto, o presente documento busca se alicerçar na sua ciência de referência, a Ciência da Religião e na sua própria estrutura interna organizada em dois grandes ramos de estudo: o sistemático/comparativo e empírico/histórico das religiões, suas pesquisas e resultados, quando transmutados, asseguram o seu ensino nas escolas públicas numa perspectiva científica e laica. 66

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Abaixo segue a proposta de orientação curricular da disciplina para a rede municipal de ensino em Belém:

1º ano do ensino fundamental

O eu, o outro e o nós Imanência e transcendência Sentimentos, lembranças, memórias e saberes

Manifestações religiosas

Identidades e alteridades

Unidade Objetos

Objetivos

Habilidades

Identificar o autoconhecimento como identidade pessoal construída no seu convívio familiar e sociocultural, acolhendo as semelhanças e diferenças humanas. Esclarecer a importancia do respeito às diferenças socioculturais para a sociabilidade humana, considerando os princípios legais pautados nos direitos humanos.

(EF01ER01) Identificar e acolher as semelhanças e diferenças entre o eu, o outro e o nós. (EF01ER02) Reconhecer que o seu nome e o das demais pessoas os identificam e os diferenciam. (EF01ER01PA) Perceber na sua convivência a existência das religiões. (EF01ER04PA) Expor com segurança e autoestima a formação da sua identidade.

(EF01ER03) Reconhecer e respeitar as características físicas e subjetivas de cada um. (EF01ER04) Valorizar a diversidade de formas de vida. (EF01ER02PA) Perceber como as expressões culturais possuem relações com as tradições religiosas. (EF01ER03PA) Diferenciar as expressões simbólicas religiosas das seculares. (EF01ER05PA) Identificar e respeitar as religiões presentes ao seu redor. (EF01ER06PA) Identificar e reconhecer elementos que caracterizam as religiões. Descrever e (EF01ER05) Identificar e acolher sentimentos, distinguir maneiras lembranças, memórias e saberes de cada um. pelas quais as (EF01ER06) Identificar as diferentes formas pessoas expressam pelas quais as pessoas manifestam sentimentos, sentimentos, ideias, memórias, gostos e crenças em diferentes lembranças, espaços. memorias, saberes e crenças.

Rodrigo Oliveira dos Santos

67

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

2º ano do ensino fundamental

68

O eu, a família e o ambiente de convivência Memórias e símbolos Alimentos sagrados

Manifestações religiosas

Símbolos religiosos

Identidades e alteridades

Unidade Objetos

Objetivos

Habilidades

Identificar os diferentes espaços seculares e religiosos, destacando os costumes, crenças e visões de mundo.

(EF02ER01) Reconhecer os diferentes espaços de convivência. (EF02ER02) Identificar costumes, crenças e formas diversas de viver em variados ambientes de convivência. (EF02ER01PA) Identificar com respeito às religiões presentes no seu bairro. (EF02ER04PA) Demonstrar respeito diante das diferenças humanas e socioculturais. (EF02ER05PA) Perceber e reconhecer os direitos humanos como a liberdade e a tolerância religiosa. (EF02ER06PA) Identificar e respeitar as diferentes manifestações, religiosas e não religiosas. (EF02ER03) Identificar as diferentes formas de registro das memórias pessoais, familiares e escolares (fotos, músicas, narrativas, álbuns...). (EF02ER04) Identificar os símbolos presentes nos variados espaços de convivência. (EF02ER02PA) Identificar a diversidade religiosa paraense.

Identificar e distinguir as diferentes formas de registros das memorias pessoais, inclusive as simbólicas seculares e religiosas. Distinguir os símbolos religiosos e seculares, assim como seus sentidos e significados no contexto de cada grupo. Identificar e esclarecer os sentidos e significados atribuídos aos alimentos nos diversos contextos religiosos.

(EF02ER05) Identificar, distinguir e respeitar símbolos religiosos de distintas manifestações, tradições e instituições religiosas. (EF02ER03PA) Identificar e respeitar as festas seculares e religiosas.

(EF02ER06) Exemplificar alimentos considerados sagrados por diferentes culturas, tradições e expressões religiosas. (EF02ER07) Identificar significados atribuídos a alimentos em diferentes manifestações e tradições religiosas.

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

3º ano do ensino fundamental

Espaços e territórios religiosos Práticas celebrativas Indumentárias religiosas

Manifestações religiosas

Identidades e alteridades

Unidade Objetos

Objetivos

Habilidades

Identificar e reconhecer os diferentes espaços seculares e religiosos no contexto global e local.

(EF03ER01) Identificar e respeitar os diferentes espaços e territórios religiosos de diferentes tradições e movimentos religiosos. (EF03ER02) Caracterizar os espaços e territórios religiosos como locais de realização das práticas celebrativas. (EF03ER01PA) Diferenciar e respeitar os lugares, religiosos e não religiosos. Identificar e (EF03ER03) Identificar e respeitar práticas distinguir com celebrativas (cerimônias, orações, festividades, respeito as peregrinações, entre outras) de diferentes diversas práticas tradições religiosas. celebrativas (EF03ER04) Caracterizar as práticas religiosas e celebrativas como parte integrante do seculares nas conjunto das manifestações religiosas de diferentes culturas diferentes culturas e sociedades. e sociedades. (EF03ER04PA) Identificar as religiões presentes no Brasil, destacando o contexto regional e local. Reconhecer e (EF03ER05) Reconhecer as indumentárias descrever as (roupas, acessórios, símbolos, pinturas indumentárias e corporais) utilizadas em diferentes símbolos religiosos manifestações e tradições religiosas. no contexto de cada (EF03ER06) Caracterizar as indumentárias manifestação e como elementos integrantes das identidades tradição religiosa. religiosas. (EF03ER02PA) Reconhecer e respeitar as histórias e relatos religiosos com seus vários assuntos. (EF03ER03PA) Reconhecer a importância do respeito diante das regras familiares, religiosas e sociais.

Rodrigo Oliveira dos Santos

69

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

4º ano do ensino fundamental

70

Ritos religiosos Ideia(s) de divindade(s)

Crenças religiosas e filosofias de vida

Representações religiosas na arte

Manifestações religiosas

Unidade Objetos

Objetivos

Habilidades

Identificar e descrever os ritos religiosos e seculares, assim como as diversas formas de expressão da espiritualidade nas diferentes tradições religiosas.

(EF04ER01) Identificar ritos presentes no cotidiano pessoal, familiar, escolar e comunitário. (EF04ER02) Identificar ritos e suas funções em diferentes manifestações e tradições religiosas. (EF04ER03) Caracterizar ritos de iniciação e de passagem em diversos grupos religiosos (nascimento, casamento e morte). (EF04ER04) Identificar as diversas formas de expressão da espiritualidade (orações, cultos, gestos, cantos, dança, meditação) nas diferentes tradições religiosas. (EF04ER02PA) Identificar como a presença das religiões é percebida nas ações das pessoas. (EF04ER04PA) Identificar e respeitar os ritos religiosos e não religiosos. (EF04ER05PA) Entender a importância de praticar o respeito próprio e coletivo com base na igualdade entre as pessoas. (EF04ER06PA) Perceber como os valores religiosos e seculares ajudam na organização social. Reconhecer (EF04ER01PA) Identificar e localizar no espaço/ as diferentes tempo as primeiras religiões. manifestações (EF04ER05) Identificar representações religiosas religiosas nas em diferentes expressões artísticas (pinturas, diversas expressões arquitetura, esculturas, ícones, símbolos, imagens), artísticas, presentes na reconhecendo-as como parte da identidade de história de formação diferentes culturas e tradições religiosas. da identidade (EF04ER08PA) Perceber e identificar as sociocultural brasileira. características religiosas nas manifestações artístico-culturais. Reconhecer e (EF04ER07PA) Identificar a origem e formação das descrever com respeito manifestações religiosas regionais e locais. nomes, significados (EF04ER03PA) Respeitar os relatos religiosos e e representações de seculares sobre as origens humanas e do universo. seres sobre-humanos (EF04ER06) Identificar nomes, significados e nas diferentes representações de divindades nos contextos manifestações e familiar e comunitário. tradições religiosas. (EF04ER07) Reconhecer e respeitar as ideias de divindades de diferentes manifestações e tradições religiosas.

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

5º ano do ensino fundamental

Mitos nas tradições religiosas Ancestralidade e tradição oral

Crenças religiosas e filosofias de vida

Narrativas religiosas

Unidade Objetos

Objetivos

Habilidades

Reconhecer com respeito os eventos religiosos e a memória dos mesmos nas diferentes culturas e tradições religiosas.

(EF05ER01) Identificar e respeitar acontecimentos sagrados de diferentes culturas e tradições religiosas como recurso para preservar a memória. (EF05ER01PA) Identificar e reconhecer a influência e os limites das religiões no dia a dia. (EF05ER02PA) Identificar nas paisagens urbanas e rurais santuários e templos e outros espaços religiosos. (EF05ER04PA) Identificar e perceber a presença das divindades como patrimônio histórico-cultural material e imaterial na cultura regional e local. (EF05ER05PA) Reconhecer e respeitar o direito a ter ou não uma crença religiosa. (EF05ER06PA) Reconhecer a importância do diálogo intercultural. (EF05ER02) Identificar mitos de criação em diferentes culturas e tradições religiosas. (EF05ER03) Reconhecer funções e mensagens religiosas contidas nos mitos de criação (concepções de mundo, natureza, ser humano, divindades, vida e morte). (EF05ER07PA) Identificar e respeitar as manifestações religiosas populares locais, regionais e nacionais. (EF05ER08PA) Perceber os elementos que caracterizam novas religiosidades e espiritualidades. (EF05ER03PA) Identificar a função dos textos escritos e orais das religiões. (EF05ER04) Reconhecer a importância da tradição oral para preservar memórias e acontecimentos religiosos. (EF05ER05) Identificar elementos da tradição oral nas culturas e religiosidades indígenas, afrobrasileiras, ciganas, entre outras. (EF05ER06) Identificar o papel dos sábios e anciãos na comunicação e preservação da tradição oral. (EF05ER07) Reconhecer, em textos orais, ensinamentos relacionados a modos de ser e viver.

Reconhecer e distinguir os mitos de criação, em suas funções, mensagens e concepções religiosas, nas diferentes culturas e tradições religiosas.

Identificar e reconhecer a importância da tradição oral, na figura dos sábios e anciãos, para a preservação da memória, história, saberes e visões de mundo, nas diversas tradições indígenas e afro-brasileiras.

Rodrigo Oliveira dos Santos

71

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

6º ano do ensino fundamental

Ensinamentos da tradição escrita Símbolos, ritos e mitos religiosos

Crenças religiosas e filosofias de vida

Tradição escrita: registro dos ensinamentos sagrados

Unidade Objetos

72

Objetivos

Habilidades

Reconhecer com respeito os eventos religiosos e a memória dos mesmos nas diferentes culturas e tradições religiosas.

((EF06ER01) Reconhecer o papel da tradição escrita na preservação de memórias, acontecimentos e ensinamentos religiosos. (EF06ER02) Reconhecer e valorizar a diversidade de textos religiosos escritos (textos do Budismo, Cristianismo, Espiritismo, Hinduísmo, Islamismo, Judaísmo, entre outros). (EF06ER01PA) Compreender como as religiões surgiram. (EF06ER02PA) Entender os tipos de religiões. (EF06ER03PA) Reconhecer os relatos de criação do universo e das pessoas com bases religiosas e seculares. (EF06ER03) Reconhecer, em textos escritos, Distinguir como ensinamentos relacionados a modos de ser e viver. as diferentes tradições religiosas (EF06ER04) Reconhecer que os textos escritos são utilizam e aplicam utilizados pelas tradições religiosas de maneiras seus textos na diversas. vida pessoal e (EF06ER05) Discutir como o estudo e a interpretação dos textos religiosos influenciam comunitária de seus adeptos, os adeptos a vivenciarem os ensinamentos das assim como a tradições religiosas. influencia dos (EF06ER06PA) Reconhecer os significados éticos e mesmos nas estéticos presentes na cultura religiosa local. diversas interações (EF06ER05PA) Reconhecer e respeitar os princípios e normas que organizam o coletivo social e aqueles sociais. compartilhados no universo religioso local e regional. (EF06ER06) Reconhecer a importância dos Descrever a importância e mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação das diferentes crenças, tradições e movimentos relação entre os mitos, ritos, religiosos. símbolos e textos (EF06ER07) Exemplificar a relação entre mito, rito na formação e símbolo nas práticas celebrativas de diferentes e nas práticas tradições religiosas. (EF06ER04PA) Identificar e respeitar as ideias celebrativas das diferentes atribuídas aos seres sobre-humanos nas religiões e crenças, tradições espiritualidades locais. (EF06ER07PA) Identificar e aplicar as ideias sobre e movimentos religiosos. culturas no estudo das religiões e espiritualidades.

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

7º ano do ensino fundamental

Princípios éticos e valores religiosos

Lideranças religiosas

Místicas e espiritualidades

Objetos

Liderança e direitos humanos

Crenças religiosas e filosofias de vida

Manifestações religiosas

Unidade

Objetivos

Habilidades

Examinar com respeito às religiões e espiritualidades no processo de comunicação com seres metaempíricos em diversas situações, tais como acidentes, doenças, fenômenos naturais, entre outros.

(EF07ER01PA) Identificar as religiões que existem no território brasileiro, destacando o contexto paraense. (EF07ER02PA) Identificar e respeitar os locais, religiosos e seculares, que fazem parte do contexto brasileiro. (EF07ER01) Reconhecer e respeitar as práticas de comunicação com as divindades em distintas manifestações e tradições religiosas. (EF07ER02) Identificar práticas de espiritualidade utilizadas pelas pessoas em determinadas situações (acidentes, doenças, fenômenos climáticos). (EF07ER04PA) Reconhecer e diferenciar os símbolos e sinais que estão presentes nos objetos, imagens e figuras religiosas ou não.

Analizar e descrever as funções e contribuições das lideranças nas religiões e espiritualidades, destacando exemplos e experiências de respeito, diálogo, tolerância e solidariedade.

(EF07ER03) Reconhecer os papéis atribuídos às lideranças de diferentes tradições religiosas. (EF07ER04) Exemplificar líderes religiosos que se destacaram por suas contribuições à sociedade. (EF07ER05) Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre as religiões.

Identificar e distinguir como são elaborados e estabelecidos os princípios éticos religiosos e seculares, assim como suas influências na vida prática.

(EF07ER06) Identificar princípios éticos em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, discutindo como podem influenciar condutas pessoais e práticas sociais. (EF07ER03PA) Compreender e respeitar os ritos que estão presentes nas religiões e espiritualidades locais. (EF07ER05PA) Perceber o desenvolvimento e função de normas estabelecidas por instituições e grupos organizados.

Esclarecer sobre a importância das lideranças religiosas e seculares na promoção dos direitos humanos individuais e sociais.

(EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na defesa e promoção dos direitos humanos. (EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais que a violam. (EF07ER06PA) Entender e combater ideias que alimentam várias formas de discriminação e preconceito, em especial, a intolerância religiosa. (EF07ER07PA) Compreender e respeitar a diversidade cultural religiosa e seus efeitos através dos estudos comparados das religiões no Brasil e no mundo.

Rodrigo Oliveira dos Santos

73

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

8º ano do ensino fundamental Unidade Objetos

Habilidades

Crenças, filosofias de vida e esfera pública

Doutrinas religiosas

Crenças, convicções e atitudes

Analisar e discutir a influência ética das religiões e orientações seculares nas escolhas e ações pessoais e coletivos.

Tradições religiosas, mídias e tecnologias

Crenças religiosas e filosofias de vida 74

Objetivos

(EF08ER01) Discutir como as crenças e convicções podem influenciar escolhas e atitudes pessoais e coletivas. (EF08ER02) Analisar filosofias de vida, manifestações e tradições religiosas destacando seus princípios éticos. (EF08ER01PA) Compreender e respeitar a diversidade religiosa percebida de várias formas no seu entorno. (EF08ER06PA) Demonstrar atitudes de aproximação, diálogo e principalmente de respeito entre as diversas religiões. (EF08ER07PA) Compreender as contribuições das religiões indígenas, africanas e afro-brasileiras para a cultura e identidade regional e nacional. Distinguir e (EF08ER03PA) Compreender e analisar a importância comparar os dos textos escritos e orais nas religiões e diferentes espiritualidades. ensinamentos (EF08ER03) Analisar doutrinas das diferentes tradições religiosos sobre o religiosas e suas concepções de mundo, vida e morte. mundo, a vida e a (EF08ER04PA) Perceber e reconhecer os modos como morte. as culturas, religiões e espiritualidades se misturam. (EF08ER04) Discutir como filosofias de vida, tradições Analisar e contrastar e instituições religiosas podem influenciar diferentes campos da esfera pública (política, saúde, educação, os limites e influências economia). (EF08ER05) Debater sobre as possibilidades e os das religiões limites da interferência das tradições religiosas na e orientações seculares sobre as esfera pública. esferas públicas, de (EF08ER06) Analisar práticas, projetos e políticas forma a garantir a públicas que contribuem para a promoção da liberdade laicidade do Estado, de pensamento, crenças e convicções. as liberdades e (EF08ER08PA) Analisar a influência das religiões direitos individuais na organização social dos sistemas e instituições seculares, assim como a produção de ideologias. e coletivos. Examinar a (EF08ER07) Analisar as formas de uso das mídias e apropriação das tecnologias pelas diferentes denominações religiosas. diversas mídias (EF08ER02PA) Reconhecer e respeitar as práticas e tecnologias da místicas, mágicas e esotéricas presentes nos novos informação pelas movimentos religiosos e espiritualidades. diferentes religiões (EF08ER05PA) Esclarecer equívocos sobre conflitos e espiritualidades. e atitudes sustentadas em motivações fanáticas em diferentes contextos religiosos.

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

9º ano do ensino fundamental

Vida e morte Princípios e valores éticos

Crenças religiosas e filosofias de vida

Imanência e transcendência

Unidade Objetos

Objetivos

Habilidades

Esboçar e analisar a importancia de principios e orientações éticas para o cuidado, valorização e garantia da vida, no contexto das diversas religiões, espiritualidades e outras visões seculares de mundo.

(EF09ER01) Analisar princípios e orientações para o cuidado da vida e nas diversas tradições religiosas e filosofias de vida. (EF09ER02) Discutir as diferentes expressões de valorização e de desrespeito à vida, por meio da análise de matérias nas diferentes mídias. (EF09ER01PA) Reconhecer e respeitar os pensamentos e orientações de vida secular, como ateísmo, agnosticismo, materialismo, existencialismo, niilismo, entre outros. (EF09ER02PA) Compreender e analisar as influências das religiões e espiritualidades nos diversos espaços e setores; na economia, mercado e marketing. (EF09ER05PA) Identificar e respeitar a convivência cidadã, baseada nos direitos humanos e nos limites entre o público e o privado. (EF09ER06PA) Compreender a relação e importância de limites entre ética, moral e valores humanos, da visão religiosa.

Analisar e descrever os sentidos e concepções de vida, morte, pós-morte nas narrativas e ritos fúnebres das diferentes religiões, espiritualidades e orientações seculares.

(EF09ER03) Identificar sentidos do viver e do morrer em diferentes tradições religiosas, através do estudo de mitos fundantes. (EF09ER04) Identificar concepções de vida e morte em diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, por meio da análise de diferentes ritos fúnebres. (EF09ER07PA) Compreender a finalidade dos rituais funerários diante da morte, assim como sua relação com o luto, rompimentos de vínculos significativos, perdas e demais situações. (EF09ER05) Analisar as diferentes ideias de imortalidade elaboradas pelas tradições religiosas (ancestralidade, reencarnação, transmigração e ressurreição). (EF09ER03PA) Reconhecer e respeitar as ideias de vida após a morte nas religiões e espiritualidades.

Desenvolver e estabelecer ações, com base em princípios éticos aprendidos em diferentes contextos e que prezem pelo respeito aos direitos individuais e coletivos, tendo em vista a consolidação de projetos de vida em andamento.

(EF09ER06) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana. (EF09ER07) Identificar princípios éticos (familiares, religiosos e culturais) que possam alicerçar a construção de projetos de vida. (EF09ER04PA) Refletir sobre as determinações ideológicas de origens religiosas no pensamento e comportamento humano. (EF09ER08) Construir projetos de vida assentados em princípios e valores éticos. (EF09ER08PA) Refletir eticamente diante das questões bioéticas, identidade e étnico-racial, considerando os limites entre o público e privado, entre o secular e religioso.

Rodrigo Oliveira dos Santos

75

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Considerações sobre o currículo da educação de jovens, adultos e idosos Na educação de jovens, adultos e idosos (EJAI) é importante esclarecer para os educandos da rede municipal de ensino de Belém, que o Ensino Religioso é um componente curricular integrante do ensino fundamental em todas as suas organizações e modalidades dessa etapa da educação básica (Brasil, 2010b). Para isso, o Ensino Religioso na EJAI não deve ser confundido com o interesse, extensão e instrução em determinada religião A ou B, mas possibilitar o estudo sobre religiões em seus contextos próprios e suas inter-relações na sociedade, sem levar em consideração juízos de valores e hierarquias nesse processo, buscando compreender nesse estudo os significados, sentidos e influências das religiões e outras visões de mundo, como as orientações seculares sobre a realidade observável. Dessa forma, como componente curricular, o Ensino Religioso desempenha em conjunto com os demais componentes curriculares um papel indispensável para formação cidadã e para o mundo do trabalho, como previsto no Art. 2 da LDB (Brasil, 1996). Esse aspecto decorre de seu próprio objeto de estudo, a religião, que em sua diversidade cultural e como um direito fundamental assegurado a todos, ainda vem sendo um dos obstáculos nas relações sociais e no ambiente de trabalho para a tão sonhada cidadania plena. Nesse aspecto, o Ensino Religioso, com base na sua ciência de referência, a Ciência da Religião, reafirmado isso na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2017a), ao enfocar esse estudo sobre toda produção cultural religiosa humana, esclarece, orienta e principalmente educa acerca dos equívocos e discursos meta-empíricos que ultrapassam os limites meramente humanos, inapropriados para uma democracia que preza pela cidadania. A presente proposta aqui apresentada busca atender a III (6º e 7º) e IV (8º e 9º) totalidades do Ensino Fundamental e para isso está baseada nos objetivos e nas competências específicas do Ensino religioso na BNCC para o ensino fundamental. A metodologia aplicada deve considerar que as religiões, filosofias de vidas e outras orientações seculares são produções culturais e religiosas humanas e como tal, devem ser tratadas da mesma forma, numa perspectiva laica e científica. Evitar questões metafísicas e meta-empíricas que buscam eleger um discurso ou preferência religiosa e secular, pois o estudo da materialidade religiosa e outras orientações devem prezar pela postura ética, ou seja, no estudo da disciplina deve-se adotar um olhar de fora e externo às religiões, evitando quaisquer perspectivas internas, destacando aquilo que pode ser observado, conhecido e constado por todos os alunos no seu espaço sociogeográfico e no trabalho, pois assim como todos os outros componentes curriculares, o enfoque é humano. Não se deve prescindir a isso. 76

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Sugestão de conteúdos Os conteúdos organizados para a III e IV Totalidades da EJAI estão baseados na BNCC (Brasil, 2017), no Documento Curricular do Estado do Pará (Pará, 2018) e nas Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental – Ciclos III e IV de Belém (Belém, 2012), sob dois Eixos Temáticos propostos neste documento: 01. Vida cidadã e 02. Mundo do trabalho. 3º Totalidade (6º e 7º anos)

1. Vida cidadã

Eixos

Subeixos

Objetivos da aprendizagem

Habilidades

1.1 As origens e atualidades: narrativas religiosas e seculares sobre os direitos civis, políticos e sociais;

1.1.1 Relatar e esclarecer sobre as origens e atualidades da construção da cidadania, considerando as orientações religiosas e seculares.

(EF06ER01PA) Compreender como as religiões surgiram. (EF06ER03PA) Reconhecer os relatos de criação do universo e das pessoas com bases religiosas e seculares.

1.2.1 Descrever e esclarecer (EF06ER06) Reconhecer a importância dos mitos, ritos, símbolos e textos na estruturação sobre as diversas visões de mundo no passado e das diferentes crenças, tradições e movimentos 1.2 As religiões e suas religiosos. atualidade, bem como a sua visões de mundo no importância para ampliação da (EF06ER05PA) Reconhecer e respeitar os passado e atualidade; cidadania, pautada em direitos princípios e normas que organizam o coletivo e deveres. social e aqueles compartilhados no universo religioso local e regional. 1.3.1 Identificar e analisar as causas e permanências 1.3 Desafios para a vida de discursos e posturas cidadã sobre a intolerância e fundamentalismo religioso no cenário local e nacional.

(EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais que a violam. (EF07ER05) Discutir estratégias que promovam a convivência ética e respeitosa entre as religiões.

2. Mundo do trabaho

2.1.1 Identificar no passado e (EF07ER05PA) Perceber o desenvolvimento e na atualidade a relação entre função de normas estabelecidas por instituições trabalho e religião. e grupos 2.1 Trabalho e religião; (EF07ER08) Reconhecer o direito à liberdade de consciência, crença ou convicção, questionando concepções e práticas sociais que a violam. 2.2.1 identificar e discutir as (EF07ER06) Identificar princípios éticos em diversas concepções religiosas diferentes tradições religiosas e filosofias de vida, e seculares sobre o trabalho na discutindo como podem influenciar condutas 2.2 Concepções realidade local e nacional. pessoais e práticas sociais. religiosas e seculares (EF07ER02) Identificar práticas de espiritualidade sobre o trabalho; utilizadas pelas pessoas em determinadas situações (acidentes, doenças, fenômenos climáticos).

2.3 Influências religiosas e seculares no trabalho.

2.3.1 Discutir as influências e interferências religiosas e seculares no trabalho.

(EF07ER07PA) Compreender e respeitar a diversidade cultural religiosa e seus efeitos através dos estudos comparados das religiões no Brasil e no mundo. (EF07ER07) Identificar e discutir o papel das lideranças religiosas e seculares na defesa e promoção dos direitos humanos.

Rodrigo Oliveira dos Santos

77

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

4º Totalidade (8º e 9º anos) Eixos

Subeixos

Objetivos de aprendizagem

Habilidades

1. Vida cidadã

1.1.1 Relatar e esclarecer sobre (EF08ER05) Debater sobre as possibilidades o processo de constituição da e os limites da interferência das tradições 1.1 Religiões, laicidade e dos direitos humanos. religiosas na esfera pública. laicidade e (EF09ER05PA) Identificar e respeitar a direitos humanos; convivência cidadã, baseada nos direitos humanos e nos limites entre o público e o privado.

1.2 Entre orientações e direitos;

1.3 Desafios para a vida cidadã

2. Mundo do trabaho

2.1 Visões de mundo religiosas e seculares sobre e no trabalho;

2.2 Limites e fronteiras no trabalho: religiões, espiritualidades e visões seculares;

2.3 Questões religiosas e seculares no trabalho.

78

1.2.1 Descrever e discutir os documentos oficiais nacionais e internacionais que asseguram direitos e deveres indispensáveis para uma cidadania plena.

(EF08ER01PA) Compreender e respeitar a diversidade religiosa percebida de várias formas no seu entorno. (EF08ER02PA) Reconhecer e respeitar as práticas místicas, mágicas e esotéricas presentes nos novos movimentos religiosos e espiritualidades.

1.3.1 Identificar, analisar e banir os discursos discriminatórios sobre religiões, raça, orientação sexual, (i)migração, idade, condição social, deficiências, entre outros.

(EF08ER05PA) Esclarecer equívocos sobre conflitos e atitudes sustentadas em motivações fanáticas em diferentes contextos religiosos. (EF08ER06) Analisar práticas, projetos e políticas públicas que contribuem para a promoção da liberdade de pensamento, crenças e convicções.

Analisar e distinguir as diferentes visões de mundo e os seus impactos sobre o trabalho.

(EF08ER04) Discutir como filosofias de vida, tradições e instituições religiosas podem influenciar diferentes campos da esfera pública (política, saúde, educação, economia). (EF09ER06) Reconhecer a coexistência como uma atitude ética de respeito à vida e à dignidade humana.

2.2.1 Analisar os limites e fronteiras possíveis entre o trabalho com as religiões, espiritualidades e orientações seculares.

(EF09ER02PA) Compreender e analisar as influências das religiões e espiritualidades nos diversos espaços e setores; na economia, mercado e marketing. (EF09ER04PA) Refletir sobre as determinações ideológicas de origens religiosas no pensamento e comportamento humano.

Demonstrar e criticar todas e quaisquer atitudes discriminatórias no trabalho, que envolvam questões de gênero, religião, orientações sexuais e seculares, étnico-raciais, idade, origem, língua, entre outros.

(EF09ER08PA) Refletir eticamente diante das questões bioéticas, identidade e étnico-racial, considerando os limites entre o público e privado, entre o secular e religioso. (EF09ER03PA) Reconhecer e respeitar as ideias de vida após a morte nas religiões e espiritualidades.

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências ARROYO, M. Currículo, território em disputa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. BELÉM. Diretrizes curriculares do ensino fundamental – ciclos III e IV. Belém: PMB/ SEMEC/DIED, 2012. BRASIL. Lei nº 4.024. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sancionada em 20 de dezembro de 1961. Publicada no D. O. U., em 27 de dezembro de 1961. ________. Lei nº 5.692. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sancionada em 11 de agosto de 1971. Publicada no D. O. U., em 12 de agosto de 1971. ________. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro de 1988, com as alterações adotadas pelas Emendas Constitucionais nº 1/92 e 53/2006 e pelas Emendas Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2007. ________. Lei nº 9.394. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Sancionada em 20 de dezembro de 1996. Publicada no D. O. U., em 23 de dezembro de 1996. ________. Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997. Brasília, 1997. Publicada no D. O. U., em 23 de julho de 1997. ________. Resolução nº 04, de 13 de julho de 2010. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília, 2010. D. O. U., Brasília, 14 de julho de 2010a, Seção 1, p. 824. ________. Resolução nº 07, de 14 de dezembro de 2010. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos. Brasília, 2010. D. O. U., Brasília, 15 de dezembro de 2010b,

Seção 1, p. 34. ________. Parecer CNE/CP nº 15/2017. Anexo: base nacional curricular comum: base é base. Brasília: MEC, 2017a. Parecer homologado pela Portaria nº 1.570, publicada no D.O.U., de 21/12/2017, Seção 1, p. 146. ________. Resolução nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Institui e orienta a implantação da BNCC. Brasília: MEC, 2017b. D. O. U., Brasília, 21 de dezembro de 2017, Seção 1, p. 146. ________. Parecer CNE/CEB 8/2019. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Brasília: MEC, 2019. D. O. U., seção 1, nº 246, 20/12/2019. CARVALHO, J. M. Cidadania no Brasil: o longo caminho. 21 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2016. COSTA, M. O. Diretrizes curriculares nacionais do ensino religioso: uma proposta fundamentada na ciência da religião. In: Ciencias Sociales y Religón/ Ciências Sociais e Religião, Porto Alegra, ano 17, n. 23, p. 51-59, ago.-dez. 2015. Disponível em: http://www.seer.ufrgs.br/ index.php/CienciasSociaiseReligiao/article/ view/54884/35802, acesso em 30/11/2017. COSTA, M. O.; STERN, F. L. Metodologias desenvolvidas pela genealogia intelectual da ciência da religião. In: Sacrilegens – Revista dos alunos do programa de pós-graduação em ciência da religião – UFJF, v. 14, n. 1, p. 70-89, jan.-jun./2017. ________. Crenças religiosas e filosofias de vida na BNCC: importância para o ensino religioso sob a perspectiva da ciência da religião. In: JUNQUEIRA, S. R. A.; SILVEIRA, E. S. O ensino religioso na BNCC: teoria e prática para o ensino fundamental. Petrópolis, RJ: Vozes, 2020, p.186-209. Rodrigo Oliveira dos Santos

79

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

CUNHA, C. M.; SILVA, M. C. F. A educação de jovens e adultos: a diversidade de sujeitos, práticas de exclusão e inclusão das identidades em sala de aula. In: DINIZ, M.; VASCONCELOS, R. N. (orgas.). Pluralidade cultural e inclusão na formação de professores e professoras: gênero, sexualidade, raça, educação especial, educação indígena, educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2004, p. 158-187. GRESCHAT, H-J. O que é ciência da religião? Trad. Frank Usarski. São Paulo: Paulinas, 2005. JUNQUEIRA, S. R.; SANTOS, R. O. Ciência da religião aplicada no currículo do ensino religioso do estado do Pará. In: Religare, ISSN: 19826605, v.15, n.1, agosto de 2018, p.97-126. LOPES, A. C.; MARCEDO, E. Teorias do currículo. São Paulo: FAPERJ/Cortez, 2011. LOPES, A. C.; MARCEDO, E. (orgas.). Currículo: debates contemporâneos. 3. ed. Vol. 2. São Paulo: Cortez, 2015. MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (orgs.). Currículo, cultura e sociedade. 12 ed. São Paulo: Cortez, 2011. PARÁ. Documento curricular do estado do Pará: documento curricular para a educação infantil e o ensino fundamental do Estado do Pará. Belém, PA: SEDUC/PA, 2018. Versão entregue ao CEE/PA em 08/11/2018. SANTOS, R. O. Ciências da religião e ensino religioso na região norte: o que e como ensinar? In: Anais do XIII Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso. FONAPER: Florianópolis, v 13, 2015, p. 460-466.

80

________. Movimento institucional das pessoas favoráveis e contrárias ao ensino religioso. In: BRANDENBURG, L. E.; JUNQUEIRA, S. R. A; KLEIN. R. (orgs.). Compêndio do ensino religioso. São Leopoldo: Sinodal; Petrópolis, RJ: Vozes, 2017, p. 50-62. ________. Laicidade e ensino religioso. In: BRANDENBURG, L. E.; JUNQUEIRA, S. R. A; KLEIN. R. (orgs.). Compêndio do ensino religioso. São Leopoldo: Sinodal; Petrópolis, RJ: Vozes, 2017, p. 350-358. ________. Ciência da religião aplicada à educação: ensino religioso e educação social. In: Anais do Seminário de Ciência da Religião Aplicada [recurso eletrônico] / org. Fábio L. Stern et al. 2. ed. São Paulo: PUC-SP, 2018, p. 117, p. 88-100. Disponível em: https://drive.google.com/file/ d/1vjsGNgjoRmfMEB9og68KSlf_dsNNDNZQ/ view. Acesso em 10/5/2018. SENA, L. (orga.). Ensino religioso e formação docente: ciências da religião e ensino religioso em diálogo. São Paulo: Paulinas, 2006. SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2. ed. 5. reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. STERN, F. L.; COSTA, M. O. Ciência da religião aplicada: ensaios pela autonomia e aplicação profissional. Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2018, p. 15-30. Disponível em: https://drive.google. com/file/d/1vjsGNgjoRmfMEB9og68KSlf_ dsNNDNZQ/view. Acesso em 10/05/2018. USARSKI, F. Constituintes da ciência da religião: cinco ensaios em prol de uma disciplina autônoma. São Paulo: Paulinas, 2006.

TEORIA E PRÁTICA NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO RELIGIOSO EM BELÉM

ENSINO RELIGIOSO Uma proposta curricular com base no FONAPER e BNCC

Aldenir Teotonio Claudio Mestrado em Ciências das Religiões, realizado na UFPB Professora de Ensino Religioso, do Município de João Pessoa/PB

[email protected]

Como referenciar este capítulo: CLAUDIO, Aldenir Teotonio. Ensino Religioso: estudo sobre proposta curricular com base no FONAPER e BNCC. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 81-92.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Introdução Rebusco minhas memórias quanto a primeira formação, quando nos foi repassado que a disciplina estava sendo construída. Apesar de estar presente nas escolas públicas desde sua origem, sua implantação no município de João Pessoa dava-se a partir daquele momento, fevereiro de 2006, tanto para os educadores como para os educandos: era um momento novo. Então, comecei a trabalhar com pequenos recortes de textos1 reflexivos de jornais locais, filmes que tratassem de cotidiano escolar e que trabalhassem o respeito. O objetivo naquele momento era realmente estimular a sensibilidade, enfim, trabalhar temáticas que estivessem relacionadas ao cotidiano dos educandos. A formação na Rede Municipal de João Pessoa aconteceria quinzenalmente, abastecendo os professores de informações e de materiais, e a cada encontro saíamos mais fortalecidos, mesmo sabendo que havia uma diversidade de profissionais: pedagogos, professores de história, geografia, ciências, português, matemática. Para ser professor de ER, no momento da implantação desse componente curricular, bastava ter uma licenciatura e um olhar diferenciado para a disciplina. À medida que frequentávamos as formações, ficava explícito que o Brasil é um país laico, e que o professor de ER não deveria fazer nenhum tipo proselitismo. Cada agente desse processo, cada cidadão, cada pessoa, seria livre para escolher alguma religião ou simplesmente não ter credo por nenhuma, e mais, que toda pessoa deveria ser respeitada por essa escolha. O papel do professor seria trabalhar o fenômeno religioso, tendo uma aula por semana. A disciplina seria facultativa para os alunos e obrigatória para escola, de acordo com o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), e os alunos não seriam avaliados por notas quantitativas, e sim qualitativas por meio de conceitos: S (Satisfatório), B (Bom) e PM (Precisa Melhorar). Além disso, não poderiam ser reprovados e, também, não teriam provas avaliativas, e o conteúdo seria pautado nos cinco eixos temáticos, segundo o FONAPER (2000): Culturas e Tradições Religiosas; Escrituras Sagradas; Teologias; Ritos e Ethos. Esse conhecimento, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), não é uma mera informação de conteúdos religiosos, um saber em si. É um conhecimento que, numa nova visão pedagógica, oportuniza o saber de si: “o educando conhecerá ao longo do Ensino Fundamental, os elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, para que possa entender melhor a busca do transcendente” (PCNER, 1997). 1 “Texto: “A descoberta do novo”; “Os pequenos inimigos da felicidade”; Questão de ponto de vista”; “As moedas de nobunada” retirados do jornal Correio da Paraíba, de responsabilidade de Brígida Brito, médica terapeuta de regressão. E-mail [email protected]. Aldenir Teotônio Claudio

83

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

A Universidade Federal da Paraíba tornou-se pioneira no Estado da Paraíba e no Brasil com o duplo (S), pois por meio da Licenciatura em Ciência(s) da(s) Religião(ões) abria um mercado com legitimidade e legalidade, oficializando, assim, habilitados aptos a lecionarem esse componente. Em 2009, houve a consolidação com o 1º Vestibular em Licenciatura em Ciências das Religiões, com adesão mais ou menos de 15 professores, dos quais apenas uma foi aprovada. Nos anos seguintes, outros adentraram no curso em busca dessa qualificação. Atualmente, há um número considerável de professores habilitados em Ciências das Religiões.

O ER e as mudanças de acordo com as leis de ensino, o FONAPER e a BNCC Ao longo dos anos, o ER vem sofrendo várias modificações de acordo com a forma de conceber dos legisladores no decorrer da história. Essas mudanças de concepção estão pautadas nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Na Lei 4024/ 61 (BRASIL, 1961), o Ensino Religioso era concebido como “aula de religião”, em que a doutrinação, a catequese tinha um lugar privilegiado na sala de aula, cuja finalidade era “fazer seguidores”; na Lei 5692/71 (BRASIL, 1971), era “resgate de valores”, “aula de ética”, tendo como propósito “tornar as pessoas mais religiosas”. Com o advento da Lei 9394/96 (BRASIL, 1996), aconteceu uma grande movimentação nacional por parte dos profissionais da educação, igrejas e vários organismos da sociedade no que concerne à mudança na redação do Art. 33, na qual constava a expressão: “sem ônus para os cofres públicos”. Essa mobilização possibilitou uma grande manifestação, que motivou a proposição de vários projetos para mudança na referida redação dessa lei, alterando o seu artigo 33, preconizando dessa forma a lei substituta de nº. 9475/1997 (Lei do Ensino Religioso). Art. 33 – O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo”. (BRASIL, 1997).

O Ensino Religioso no ambiente escolar tem como objeto de estudo o conhecimento religioso procurando entender o fenômeno religioso. De acordo com os PCNER (1997), [...] entende-se o processo de busca que o ser humano realiza na procura da transcendência, desde a experiência pessoal do transcendente até a 84

ENSINO RELIGIOSO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

experiência religiosa na partilha do grupo; desde a vivência em comunidade até a institucionalização pelas Tradições Religiosas.

Conforme Figueiredo (1995), o termo “educação religiosa” na Lei Maior não teria o caráter disciplinar como se propunha, ou seja, de disciplina integrante de um currículo. Didaticamente, podemos entender o termo “ensino religioso” designativo de uma disciplina que é parte de um currículo escolar, ainda que o vocábulo “religioso” evoque uma relação com o sistema religioso. Ao ser qualificado como “religioso”, submete-se a uma área específica de atuação que tem como destinatário o sujeito, religioso ou não, que indaga sobre as razões de ser religioso dentro ou fora da religião, a partir de dentro ou de fora do grupo religioso, ou em não se ter religião alguma. Enquanto educadora, atentei para a necessidade de discutir a presença da disciplina Ensino Religioso no currículo escolar, a contribuição do FONAPER na discussão e construção desse currículo e, na atualidade, a discussão na BNCC, como objeto de investigação e discussão nacional. Pois de acordo com a Base Nacional Comum Curricular se apresentam quatro (4) objetivos fundamentais, entre estes destacamos um, a saber: “b) Propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos”. (BNCC, 2018, p. 436). Para tratarmos do Ensino Religioso no Brasil, é importante citar o FONAPER2, que é a própria vivência do Ensino Religioso no Brasil e é o instrumento responsável por toda a evolução desse componente nas escolas públicas do país. Na Assembleia dos 25 anos do CIER – Conselho das Igrejas para o Ensino Religioso, realizada em Florianópolis, nos dias 25 e 26 de setembro de 1995, aconteceu a organização do Fórum Nacional do Ensino Religioso, onde foi instalado em 26 de setembro de 1995 e depois transformado em FONAPER – Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso, sendo formado por educadores, organismos e entidades interessadas e/ou envolvidas com o Ensino Religioso. Esse componente curricular atravessa no Brasil uma situação desafiadora: muito se discute por meios legais sua permanência na escola pública e laica. Precisamos perceber que temas como o fenômeno religioso, a diversidade cultural e religiosa e os direitos humanos precisam ser trabalhados no processo de ensino-aprendizagem como elementos fundamentais para o desenvolvimento 2 O Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso/FONAPER é uma associação civil de direito privado, de âmbito nacional, sem vínculo político-partidário, confessional e sindical, sem fins econômicos, que congrega, conforme seu Estatuto, pessoas jurídicas e pessoas naturais identificadas com o Ensino Religioso, constituindo-se num organismo que trata de questões pertinentes ao Ensino Religioso, sem discriminação de qualquer natureza. Criado em 1995, vem desde então buscando acompanhar, organizar e subsidiar o esforço de professores, associações e pesquisadores no sentido de efetivar o Ensino Religioso como componente curricular. Aldenir Teotônio Claudio

85

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

do respeito e do bem viver, dentro dessa área de conhecimento. De acordo com isso, a BNCC nos apresenta seis (6) competências. Embora todas importantes, destacamos a 6ª, que é: “Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz”. (BNCC, 2018, p. 437).

A força da diversidade religiosa Dentre as diversas riquezas desse País, podemos mencionar a diversidade e a Cosmovisão religiosa, com seus rituais, demonstrações de fé e de pertença mística, está entre as mais complexas heranças e manifestações que podemos atribuir a essa mistura étnico-cultural que adentrou nas terras tupiniquins a partir de 1500. A miscigenação cultural, durante a Constituição Colonial, criou no Brasil um conjunto de elementos religiosos polissômicos3, comunicando vários sentidos que deixam transparecer o econômico, o social, o lúdico e o étnico. Um sistema cultural que espelha o sincretismo e a extrema capacidade adaptativa do povo brasileiro, capaz de absorver características externas e transformá-las. Observamos que a religião é importante para a vida, pois o homem está sempre à procura de respostas para “de onde vim? Para onde vou?”. E a busca para essas inquietações se dá na busca do transcendente. Essas questões são bem presentes no universo dos educandos. O Ensino Religioso conduz para um conhecimento específico e um objetivo a ser perseguido. Segundo Durkheim (1988), a religião é a matriz dos laços e das coisas de qualquer sociedade. Ou seja, a religião é necessária para que o homem se torne um ser social, que o transforma em um ser coletivo. A religião revelaria a abertura irredutível do ser humano à transcendência4 absoluta que envolve como o princípio e o fim, e influencia tanto como é influenciada pelo contexto histórico mais amplo. Coube aos representantes eclesiásticos da Companhia de Jesus, por delegação da Coroa Portuguesa, a educação dos habitantes do território em processo de conquista, por meio do exercício da catequese e da instrução, pois o êxito da impetuosa companhia colonizadora 3 Elementos polissômicos caracterizam-se como elementos religiosos, ou seja, todas as coisas que compõem as religiões como: relatos, crenças, doutrinas, dogmas, credos, preceitos, escrituras, artes, comemorações, construções, rituais, orações, cânticos, danças, profecias etc. 4 Transcendência (do latim transcēndo, is, di, sum, -re: ‘passar subindo, atravessar, ultrapassar, transpor). Fonte: Disponível em: wikipedia.org/wiki/Transcendência. Acesso em: 10 set. 2015.

86

ENSINO RELIGIOSO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

dependia de uma aculturação sistemática e intensiva dos povos indígenas aos valores espirituais e morais da civilização ocidental-cristã. Para Émile Durkheim (1858-1917), a definição de Religião estava vinculada às representações coletivas e era a via por meio da qual poderíamos entender a forma de representação do mundo. As crenças propriamente religiosas são sempre comuns a uma coletividade determinada. A disciplina de Ensino Religioso há muito tempo participa dos currículos escolares no Brasil, isto que é a única disciplina contida na Constituição Federal, e em cada período histórico assumiu diferentes características pedagógicas e legais. No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da década de 1960, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e médio” (BRASIL, 1967). Foi aberta, então, a possibilidade de reelaboração da disciplina em função de uma perspectiva confessional de ensino. Concretamente, porém, as aulas continuavam relegadas a professores voluntários ligados às denominações religiosas e, consequentemente, sofriam forte influência do caráter confessional dessas instituições. O Estado se esquivava, continuamente, de sua responsabilidade com o Ensino Religioso, o que resultava na fragmentação da identidade dessa disciplina. A década de 1990 foi um diferencial para o ER, visto que após o artigo 33 da LDB passou-se a ter uma nova visão sobre esse componente. O olhar passou a ser não o religioso, mais sim pedagógico, o do fazer. Nessa década, existiu em diferentes Estados do Brasil, um movimento de repensar o Ensino Religioso, compreendendo a importância de que os educandos pudessem verificar a diversidade religiosa existente no Brasil e no mundo, daqueles que têm ou não têm algum tipo de religião ou de crença, ressaltando a imparcialidade de não praticar quaisquer tipos de proselitismo. A publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, em 20/12/96, pelo seu Artigo 33, corrigiu distorções históricas em relação ao ensino desse componente curricular. No Brasil, estão sendo criadas oportunidades de sistematizar o Ensino Religioso como disciplina nas escolas, não caracterizando ênfase doutrinária ou religiosa e não confundido com o ensino de uma ou mais religiões. Seu objetivo é a compreensão da busca do Transcendente e do sentido da vida, sentido esse que, independente de religião, o “homem” busca em toda sua amplitude, com isso possibilita critérios ao aprendizado responsável dos valores universais da vida e da cidadania. Aldenir Teotônio Claudio

87

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

O perfil dos profissionais do Ensino Religioso Esse componente curricular necessita de profissionais de formação adequada ao desempenho de sua ação educativa, considerando que o conhecimento religioso para estudo do fenômeno religioso na escola situa-se na complexidade da questão religiosa e na pluralidade brasileira. Faz-se necessário reivindicar investimento na qualificação e habilitação de profissionais para o Ensino Religioso. Para ser professor de Ensino Religioso, devem ser levados em consideração os seguintes aspectos, de acordo com Holmes: O seu compromisso com o aprimoramento de sua própria religiosidade; Buscar, compreender e interpretar constantemente as manifestações religiosas do mundo contemporâneo; Ter abertura e facilidade para o diálogo junto às outras experiências religiosas; Saber da complexidade da questão religiosa, sendo sensível à pluralidade da mesma; Ser consciente de que o ensino religioso a ser ministrado nas escolas públicas distingue-se da ação catequética de uma comunidade de fé, assumindo uma orientação inter-religiosa; Respeitar os processos das tradições religiosas vivenciados pelo alunado, criando condições necessárias para o crescimento humano e espiritual dos mesmos (HOLMES, 2010, p. 97).

Frente a isso, faz-se necessária uma formação específica nas quais sejam contemplados, entre outros, os conteúdos de culturas e tradições religiosas; escrituras sagradas; teologias comparadas; ritos e ethos, garantindo-lhe a formação adequada ao desempenho de sua ação educativa. Os PCNER apresentam uma proposta inovadora frente aos paradigmas de uma realidade educacional marcada por tentativas de homogeneização religiosa. Sinaliza para processos educacionais significativos que revelam o desejo de libertação de uma concepção monocultural, cristalizada e historicamente limitada a contemplar a “maioria”. Apresenta-se como uma proposta desafiadora para os dias atuais da época em contextos educacionais, culturais e sociais do Brasil, que precisam, podem e devem avançar em direção ao (re)conhecimento da diversidade cultural e religiosa. Como um dos resultados dos muitos movimentos, estudos e reflexões realizados pelos educadores, em 1995 elabora-se os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (PCNER), aprovado pelo Plenário do FONAPER, na sua terceira sessão em Piracicaba/SP, no mês de março de 1996. Esse documento apresenta os referenciais para um Ensino Religioso que, de acordo com a citação, valoriza o pluralismo cultural da sociedade brasileira [...] valorizando o pluralismo e a diversidade cultural presentes na sociedade brasileira, facilita a compreensão das formas que exprimem o Transcendente na superação da finitude humana e que determinam subjacentemente, o 88

ENSINO RELIGIOSO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

processo histórico da humanidade; [...] por isso não deve ser entendido como Ensino de uma Religião ou das Religiões na Escola, mas sim uma disciplina centrada na antropologia religiosa (FONAPER, 1997, p. 30-31).

A mudança do enfoque da disciplina de Ensino Religioso, para as escolas brasileiras, a partir da Lei n. 9.475/97 e os atuais Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso são os eixos norteadores da nova proposta curricular para o Ensino Religioso. A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER) marca um passo histórico da educação brasileira. Pela primeira vez, pessoas de várias tradições religiosas seriam orientadas a trabalhar com o mesmo objeto o “Transcendente”, enquanto dezenove (19) educadores conseguiram elaborar uma proposta pedagógica para o Ensino Religioso, tendo como objeto de estudo o fenômeno religioso, sem proselitismo, mediante amplo processo de reflexão sobre os fundamentos históricos, epistemológicos e didáticos desse componente curricular, explicitando seu objeto de estudo, seus objetivos, seus eixos organizadores e seu tratamento didático. Este documento foi entregue ao Ministério da Educação (MEC) em outubro de 1996 e editado pela Editora Ave-Maria em 1997. A Base Nacional Comum Curricular apresenta-se como resultado do trabalho coletivo de diferentes atores do contexto educacional: especialistas das áreas de conhecimento, gestores, professores da educação básica, estudantes e público em geral, Entre estes destacamos a presença de alguns membros do FONAPER. O desafio de sua construção é enorme e é essencial a participação de professores, secretarias estaduais e municipais de ensino, associações profissionais e científicas, sociedades civis organizadas, estudantes da Educação Básica e de cursos de licenciatura e demais atores envolvidos nessa temática. Em diferentes momentos de seu processo, alguns personagens ganham ainda mais protagonismo. Na atual fase, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação conta com um Comitê de Assessores que trabalha na produção de uma proposta preliminar da BNCC com o apoio de uma comissão de cento dezesseis (116) especialistas, organizados em comissões por área/componente curricular/etapa da educação básica. Essas comissões, coordenadas pelos assessores, são responsáveis pela redação dos objetivos de aprendizagem. Compõem esta comissão representantes de trinta e cinco (35) universidades e dois (2) Institutos Federais de Educação; professores das redes públicas estaduais dos vinte e seis (26) Estados e do Distrito Federal, indicados pelas secretarias estaduais de educação; gestores das redes públicas estaduais, também indicados pelas secretarias estaduais. Os professores das universidades, que compõem a equipe de especialistas, foram indicados pelo grupo de assessores a partir dos seguintes critérios: ser Aldenir Teotônio Claudio

89

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

professor doutor de universidades, envolvidos com atividades de pesquisa, ensino e extensão relacionadas à educação básica, ter participação anterior em políticas do MEC voltadas à educação básica (PNAIC, PNLB, PACTO do Ensino Médio, PNBE, dentre outras), ter participação em processos de elaboração de currículos municipais e/ou estaduais. Percebemos que a proposta da Base, ao longo do Ensino Fundamental, é trabalhar a interdisciplinaridade dentro das práticas de leitura, de diálogos e de diferentes tipos de registros, nos componentes curriculares Geografia, História e Ensino Religioso, em ações integradas com os demais componentes e áreas, contribuem com processos diversos de letramento, de desenvolvimento das linguagens e de raciocínios matemáticos, sistematizando percepções de espaços em diferentes tempos históricos e escalas geográficas, ampliando o entendimento sobre pessoas, culturas e grupos sociais em relações de produção, de poder e de transformação de si e do mundo. A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental exige sensibilidades e compreensões, devido às transformações infanto-juvenis, e uma maior atenção à articulação entre os componentes curriculares. A perspectiva do Ensino Religioso disponível no texto da Base Nacional Curricular Comum resulta de estudos, pesquisas e práticas pedagógicas desenvolvidas e acumuladas ao longo das últimas décadas, especificamente a partir da criação do FONAPER, o qual tem desempenhado inúmeros esforços para assegurar aos estudantes da educação básica o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento. Para isso, destacamos o Art. 3 da Declaração sobre Eliminação de todas as Formas de Intolerância e Discriminação fundadas na religião ou nas Convicções: Art. 3. A discriminação entre seres humanos por motivos de religião ou de convicções constitui ofensa à dignidade humana e uma negação dos princípios da Carta das Nações Unidas, e deve ser condenada como uma violação dos direitos humanos e das liberdades fundamentais proclamados na Declaração Universal dos Direitos Humanos e enunciados detalhadamente nos Pactos internacionais de direitos humanos, e como um obstáculo para as relações amistosas e pacificas entre as nações (BRASIL, 2013, p.45).

Segundo a apresentação do ER na Base Nacional, esta assumiu diferentes perspectivas teórico-práticas ao longo da história da educação brasileira, tanto nos debates institucionais para sua regulamentação legal quanto nas propostas de implementação. Percebemos que os eixos propostos na Base Comum estão integrados aos cinco eixos temáticos sugeridos pelo FONAPER ao longo desses anos. O interessante é a integração mútua de ambas as propostas curriculares, pois trata do Componente Ensino Religioso de uma maneira integrada nas escolas públicas de todo Brasil no âmbito da discussão nacional. 90

ENSINO RELIGIOSO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Considerações finais Concluímos, entendendo que o Ensino Brasileiro trilha seu caminho por diversas transformações, e percebemos que tudo corrobora para que o acerto seja real e benéfico para todas as culturas. No entanto, quando tratamos do Ensino Religioso, percebemos que os desafios são reflexos de uma cultura colonizadora, catequética, que por mais que haja avanços, os ranços persistem, e muito se discute por intermédio dos meios legais, sua permanência na escola pública e laica. Como área de conhecimento, precisamos compreender que temas como o fenômeno religioso, a diversidade cultural e religiosa e os direitos humanos precisam ser trabalhados no processo de ensino-aprendizagem como elementos fundamentais para o desenvolvimento do respeito e do bem viver, fundamentados na BNCC. Não tenho que ensinar meu aluno a tolerar, mas, respeitar alguém. Ele precisa simplesmente fazer isso como um exercício de sua vida diária, pois é por meio de discussões pautadas dentro de um processo educativo e formativo que os diferentes sujeitos compõem o universo escolar. A Base Nacional Curricular Comum objetiva, em sua discussão, evidenciar os conhecimentos e habilidades essenciais aos quais todos os educandos brasileiros têm o direito de ter acesso e se apropriar durante sua trajetória na Educação Básica, ano a ano, desde a educação infantil até o ensino médio.

Aldenir Teotônio Claudio

91

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências BRASIL. Constituição (1934). Constituição da República Federativa do Brasil de 1967. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/Constituicao/Constituicao67.htm. Acesso em: 15 jan. 2019. BRASIL. Diversidade Religiosa e Direitos Humanos. Brasília, Distrito Federal. 2013. 3ª edição. Disponível em: https://www.mdh.gov. br/biblioteca/promocao-e-defesa/diversidadereligiosa-e-direitos-humanos. Acesso em 22 de janeiro.2019. BRASIL. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1961. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: http://www.histedbr. fae.unicamp.br. Acesso em: 26 jun. 2019. BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1996. Ministério da Educação e Cultura. Disponível em: http://www.planalto. gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 26 jun. 2019. BRASIL. Nova redação do Art. 33 da Lei 9394/96. Lei nº. 9475/97 de 22 de julho de 1997. Ministério de Educação e Cultura. Brasília: Diário Oficial da União, de 23 de julho de 1997, Seção I. DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa: (O sistema totêmico na Austrália). Tradução. Joaquim Pereira Neto. 2. ed. São Paulo, Ed. Paulus, 1988. DURKHEIM, Émile. Definição do Fenômeno Religioso e da Religião. In: DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.

92

ENSINO RELIGIOSO

FIGUEIREDO, Anísia de Paulo. Ensino religioso: perspectivas pedagógicas. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1995. FONAPER. Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Ensino Religioso – capacitação para um novo milênio: ensino religioso e conhecimento religioso. Caderno n. 2. ER na diversidade cultural-religiosa do Brasil. 2000a. HOLMES, Maria José Torres. Ensino religioso: problemas e desafios. Mestrado em Ciências da Religião. Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2010. ONU. Declaração Universal Dos Direitos Humanos. Disponível em: https:// www.oas.org/dil/port/1948%20 Declara%C3%A7%C3%A3o%20Universal%20 dos%20Direitos%20Humanos.pdf. Acesso em: 22 jan. 2019. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS – ONU. Declaração para eliminação de todas as formas de intolerância e discriminação com base em religião e crença. Resolução 36/55 da Assembleia Geral da ONU, 1981. PCNER – Parâmetros curriculares nacionais do ensino religioso. São Paulo, SP: Ed. Ave Maria, 3. Ed., 1997. REVISTA NOVA ESCOLA. As leis brasileiras e o ensino religioso na escola pública. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/politicaspublicas/legislacao/leis-brasileirasensinoreligioso-escola-publica-religiao-legislacaoeducacional-constituicao-brasileira508948. shtml. Acesso em: 10 jun. 2019.

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DAS RELIGIÕES

Danielle Ventura de Lima Pinheiro Mãe, esposa, filha e estudiosa das práticas holísticas. Doutora em Educação pela UFPB, Doutora em Ciências das Religiões pela PUC-GO e Mestre em Ciências das Religiões pela UFPB. Vice líder do FIDELID (UFPB), filiado à Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR) e vinculado ao PPGCR/ UFPB.

[email protected]

Renata Tatianne de Lima Silva Bacharelado em Ciências das Religiões, realizado na UFPB. Pesquisadora do grupo Grupo de Pesquisa Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança da Universidade Federal da Paraíba (FIDELID / UFPB), filiado à Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR) e vinculado ao Programa de Pós Graduação em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba (PPGCR / UFPB).

[email protected]

Como referenciar este capítulo: PINHEIRO, Danielle Ventura de Lima; SILVA, Renata Tatianne de Lima. O papel do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura em ciências das religiões. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 93-109.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Introdução Ao se falar em Ensino Religioso no Brasil, logo percebemos que a questão da colonização e do período jesuíta, com suas contribuições na educação, ainda é marcante, pois a mentalidade colonial ainda tem suas marcas na educação tradicional, já que esta trata-se de uma estrutura histórica que aos poucos tem sido desvencilhada com as lutas para uma educação laica ao longo do tempo. Assim, apesar de consideráveis avanços na história do Ensino Religioso, ainda há um longo caminho a ser percorrido. Considerando a evolução do Ensino Religioso no Brasil, temos que pensar questionamentos e soluções para a atualidade, que demanda uma formação específica para os profissionais atuantes da área. Dessa maneira, com o surgimento dos cursos de Licenciatura em Ciências das Religiões, temos que dar importância ao debate sobre o papel do estágio supervisionado nestes cursos, pois é por meio do estágio que o docente começa a preparar sua identidade profissional para a futura atuação como professor em sala de aula. De acordo com Araújo, 2010: O estágio curricular que tem sido apontado como espaço de articulação, teoria e prática, também é concebido como tempo e espaço de construção de conhecimentos. Nessa concepção de estágio ele passa a ser percebido não como oportunidade de transposição das teorias e conteúdos aprendidos no curso de formação, mas como eixo integrador dos saberes da experiência e do conhecimento, num processo de reflexão que é fundamental na construção dos saberes pedagógicos. O estágio que favorece a imersão no trabalho docente pode promover saberes e é nesta experiência que os (as) alunos (as) poderão levar em consideração os conhecimentos construídos a partir da prática, sua identidade e as contribuições teóricas que cercam esta profissão. Neste sentido o estágio é teoria e prática (ARAÚJO, 2010, p.36).

Ainda em defesa do estágio supervisionado, temos a visão de Pimenta (2004), que compreende o estágio como oportunidade de aproximação da realidade profissional, instrumento das práxis e, portanto, passa a integrar o corpo de conhecimentos do curso de formação. Desta forma, a licenciatura em Ciências das Religiões, como curso de nível superior na área de educação, merece ter seus estágios supervisionados cumpridos regularmente e amparados nas formas da lei. O estágio supervisionado na Graduação em Ciências das Religiões/UFPB permite a comparação de olhares e de lugares distintos em relação aos fenômenos religiosos, tanto na pesquisa como no ensino, levando em consideração as diferenças e particularidades de cada curso de graduação, que são distintos, embora com o mesmo nome. Embora no bacharelado se possa obter uma excelente base para a pesquisa e preparação para a carreira acadêmica, é a licenciatura que viabiliza o contato Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

95

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

com a base, ou seja, com a matéria prima humana, base da sociedade em que vivemos, que são as crianças e jovens alunos do ensino fundamental. Tal experiência se tornará proveitosa e satisfatória se, e somente se, os alunos da licenciatura fizerem um estágio supervisionado de qualidade, seguindo todos os parâmetros e respaldos. Portanto, o objetivo primordial deste trabalho é colocar em evidência a discussão sobre o estágio supervisionado nos cursos de licenciatura em Ciências das Religiões, além de lançar um olhar sobre a formação do estágio supervisionado, de modo geral, até a criação do Curso de Licenciatura em Ciências das Religiões, em especial na UFPB, a fim de melhor compreender a atual conjuntura que estamos envolvidos. Sendo assim, procuramos analisar literaturas pertinentes ao assunto de pesquisadores na área de estágio e Ensino Religioso, a fim de reunir ideias que possam contribuir para este material, servindo de apoio para os já professores que atuam em sala, haja vista que estes também têm seu papel de contribuição na formação dos estagiários, assim como esperamos que este artigo possa servir de referência a outros estudantes. A metodologia deste trabalho consiste em analisar alguns textos de pesquisadores da área, assim como a própria Base Nacional Comum Curricular, buscando extrair as principais ideias, sendo, portanto, este um trabalho de cunho bibliográfico.

Do surgimento do Estágio Supervisionado aos Cursos de Licenciatura em Ciências das Religiões. Analisando o texto de Silva e Guedes (2018), extraímos as informações que, no Brasil, o estágio supervisionado teve seu início na década de 1930 e era conhecido como: “atividades escolares”. Com ao decreto nº 20.294 de 12 de agosto de 1931, das Leis Orgânicas de Ensino Industrial (DL 4.073/1942) e comercial (DL 6141/1943), tinha como objetivo principal a questão do ensino e aprendizagem, mas não tinha uma legislação clara sobre os direitos e deveres dos professores e estagiários. Em setembro de 1967, a portaria 1002 estabeleceu para empresas e escolas a categoria de estagiário, lembrando aqui que vários cursos de graduação, além dos relacionados à educação, passaram a ter seus programas de estágio, por isso, além de escolas, empresas também contribuem com o estágio supervisionado. No entanto, essa relação não se configura como empregatícia, mas sim como uma complementação da aprendizagem e conhecimento. Em 13 janeiro de 1972, pelo Decreto nº 69.927, surgiu o Programa Bolsa do Trabalho, que possibilitou estágio para estudantes de diversas modalidades, como 96

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

o ensino médio e técnico, e estabeleceu a carga horária de no máximo 20 horas semanais, além disso desenvolveu os conteúdos e as atividades do estágio. Em 7 de dezembro de 1977 surgiu a lei nº 6.494, regulamentada com o Decreto nº 84.497, de 18 de agosto de 1982, que pôs fim nos debates que diziam respeito a constitucionalidade da Portaria nº 1.002/67 e estabeleceu a relação de estágio. Porém, essa lei não foi muito bem aceita, porque ainda dava brechas para que estagiários fossem contratados, ocorrendo assim uma relação de subemprego, pois faziam o mesmo serviço dos funcionários efetivos das empresas e escolas ganhado bem menos e a lei não dava total proteção para o estagiário. Em 25 de Setembro de 2008 foi publicada a Lei nº 11.788, que regulamentou os estágios dos estudantes no Brasil, além de oferecer incentivo legal para escolas, universidades e empresas a criar programas de estágio em favor dos estudantes. Segundo a pesquisa de Amaral (et al., 2017), a formação de professores de Ensino Religioso ainda se encontra concentrada na formação continuada que é dada a professores de outras áreas, mas que se encontram em sala de aula ministrando Ensino Religioso. Mas, ainda de acordo com esta pesquisa: [...] foram encontrados cursos de Licenciatura em Ciências da Religião em oito universidades públicas brasileiras: Universidade Estadual do Maranhão (UEMA), Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), Universidade Estadual do Pará (UEPA), Universidade Estadual do Rio Grande do Norte (UERN), Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e Universidade Federal de Sergipe (UFS) (Amaral, Oliveira e Souza, 2017, p. 277-278).

Pieper (2018) considera que a decisão pela oferta da licenciatura se pautou pela necessidade de profissionais habilitados em trabalhar o tema da religião na escola, principalmente na escola pública. Além disso, o autor também considera que a licenciatura em Ciência da Religião surgiu com o propósito de atender à demanda por profissionais com a devida formação para assumir estas aulas. Neste contexto, o FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso) há muito tempo vem se posicionando na luta para a criação de cursos de Licenciatura, como nos informa seu próprio site: Em 2008, logo após a realização do X Seminário Nacional de Formação de Professores para o Ensino Religioso, realizado em Taguatinga/DF, com o tema Diretrizes Curriculares de Formação para Professores de Ensino Religioso: uma década, o FONAPER produziu outro documento propositivo, o qual foi entregue em mãos à Presidente do Conselho Nacional de Educação, Profa. Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, no dia 4 de dezembro do mesmo ano. Trata-se de um projeto de resolução de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Ciências da Religião-Licenciatura em Ensino Religioso. Nesse, o FONAPER afirma que a formação específica pretendida para o educador de ER, em nível superior, em cursos de licenciatura de Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

97

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

graduação plena, se estrutura em dois pressupostos: um epistemológico, cuja base é o conjunto de saberes das Ciências da Religião, e um pedagógico, constituído por conhecimentos das Ciências da Educação (FONAPER,2010).

Ainda sobre a criação de cursos de licenciatura em Ciências das Religiões Miele e Possebon (2012) defendem que: “[...] há necessidade de um profissional de educação conhecedor da complexidade sociocultural da questão religiosa, capacitado para transmitir os conteúdos referentes às mais diversas tradições religiosas, sem proselitismo, doutrinação ou preconceito” (MIELE, POSSEBON, 2012, p. 429). De fato, com o apoio do FONAPER e de professores universitários foram sendo criados os cursos de licenciatura em Ciências das Religiões, embora geralmente esses cursos surjam após a existência do bacharelado, como é o caso, por exemplo, da UFJF (Universidade Federal de Juiz de Fora) e da UFPB (Universidade Federal da Paraíba).

A prática do estágio supervisionado. De acordo com o artigo “Estágio Supervisionado: uma perspectiva acerca das contribuições técnicas, legais e pedagógicas para a formação do professor de ensino religioso”, de Silva e Guedes (2018), o estágio supervisionado nos cursos de Licenciatura em Ciências das Religiões é um fundamental elemento que prepara e forma os futuros professores na área do ensino religioso. Apesar das dificuldades legais e pedagógicas enfrentadas desde os tempos coloniais e atualmente devido ao ensino religioso ter sua base fixada em apenas uma confissão religiosa, no entanto atualmente não condiz mais com essa realidade, pois esse momento é de trabalhar o respeito à diversidade religiosa. Este trabalho reflete uma análise sobre o estágio supervisionado e sua importância no âmbito do ensino religioso, observando a teoria e prática, precisamente no curso de Licenciatura em Ciências das Religiões da UFPB, almejando servir de apoio para os futuros professores do Ensino Religioso. Na introdução, o texto aborda a história e as dificuldades do estágio supervisionado em ensino religioso no Brasil, mostrando as dificuldades técnicas, legais e pedagógicas pelas quais passaram e passa as Ciências das Religiões na esfera da Licenciatura, pois desde os tempos da colonização o tema ensino religioso é bastante complexo e por isso sempre foi alvo de críticas e reflexões passando pela área da confessionalidade religiosa ou seja o ensino voltado para uma determinada religião, pois no Brasil predominava o ensino confessional 98

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

católico, chegando até os dias atuais com a questão da diversidade cultural e religiosa. Para os autores, o professor de Ensino Religioso deve se portar como um mediador da espiritualidade sendo, portanto, um elo na escola e na comunidade para diálogos que promovam uma cultura de paz, tratando sempre os assuntos de forma ética e condizente com a realidade social da comunidade a qual o profissional está atuando. Para tanto, o texto faz referência às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Licenciatura em Ciências das Religiões, de setembro de 2018, e dá enfoque ao trecho: §3º Na docência do Ensino Religioso são abordados conhecimentos produzidos pelas diversas culturas, tradições religiosas e filosofias de vida a partir de pressupostos éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou convicção, visando promover o reconhecimento da diversidade religiosa (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Licenciatura em Ciências das Religiões, 2018 p. 64).

Desta forma, é primordial aprender a conviver com a diversidade religiosa sem fazer de forma alguma o uso de proselitismo em prol de uma ou outra religião em sala de aula, haja vista que o foco da graduação é manter o diálogo com foco na análise da fenomenologia religiosa. Ainda com base nas Diretrizes Nacionais Curriculares o estágio supervisionado ocorrerá em todos os níveis da educação básica, garantindo assim o direito de o aluno em Ciências das Religiões participar da experiência do estágio. Já a LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, nos traz que o estágio tem por objetivo ampliar a participação do futuro professor em atividades práticas, fornecendo instrumentos importantes para desenvolver a experiência que o mercado exige, pois é no estágio que o aluno de licenciatura pratica e desenvolve a atividade de professor e com isso lhe dá segurança e sensibilidade para tratar e compreender as realidades das escolas. No entanto, a formação da identidade do professor em geral e em Ensino Religioso não depende apenas do estudante e sim de todo um contexto histórico, cultural, político, econômico e social presente nos ambientes escolares. Por isso, o bom acolhimento por parte dos profissionais da escola é de suma importância para o estagiário. É no estágio que o estudante encontrará diversas situações e com isso o dever de conciliar prática e teorias abordadas na graduação, tendo a oportunidade de observar a realidade que o cerca, ou seja, o ambiente escolar e, apesar dos contextos distintos, moldar, paulatinamente, a sua própria identidade profissional. Silva e Guedes (2008) mostram a história do estágio supervisionado no Brasil, assim como abordam as suas funções e a real diferença entre o estágio e o Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

99

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

emprego, pois, para eles, caso o estágio tivesse a função de emprego, retiraria o verdadeiro sentido que é a formação da identidade profissional e cairia nos vícios exigidos pelo mercado. Contudo, o estagiário tem as mesmas funções dos professores, mas com o objetivo da aprendizagem e formação de seu caráter profissional sem ser subordinado, o estagiário ao mesmo tempo que é aprendiz é livre para criar seu próprio estilo dentro de sala, haja vista não ter vínculo empregatício. Isso se justifica ao considerarmos que é no estágio que identificamos o método imperado pelos profissionais atuantes na área e nos faz refletir se aqueles métodos serão incorporados ou readaptados na nossa vida profissional ou se vamos utilizar métodos diferentes. Sobre os requisitos do estágio, pode-se destacar que é relevante que o aluno esteja matriculado e frequentando regularmente as aulas. Assim, como há disponibilidade de horários, é preciso observar que este não pode coincidir em hipótese alguma com o horário do curso nem ultrapassar a sua carga horária máxima. Sendo assim, é feito um termo de compromisso logo no início do estágio, para que o estagiário esteja, portanto, respaldado dentro das leis do estágio e do ministério do trabalho; as três partes que assinam o termo são: a universidade, o aluno e a instituição cedente (escola), sendo identificado neste documento as obrigações e responsabilidades de cada parte (SILVA e GUEDES, 2008). O estágio deve contemplar a área específica do estudante e ser acompanhado diretamente pelo professor da escola e pelo professor orientador da universidade, permitindo assim ao estagiário observações, correções e apoio. Dessa forma, é necessário para o bom andamento do estágio que o professor da escola a qual o aluno vai atuar ajude o estagiário e também tenha a humildade de absorver novas práticas e saberes, ou seja, o estagiário não é uma folha em branco nem uma esponja que vai apenas absorver e copiar um modelo já pronto, mas é um profissional em formação que certamente tem conteúdos para contribuir e serem aproveitados pelos profissionais da escola. Neste sentido, o estágio é um momento de aprendizado, mas também de trocas e de partilhas.

A BNCC e o Ensino Religioso Na história da educação no Brasil, o ensino religioso ficou conhecido pela marcante característica da confessionalidade, ligada ao viés cristão católico. Porém, a partir da década de oitenta, com as ideias de democracia, inclusão social e educação integral, alguns setores da sociedade começaram a propor a ideia de reconhecimento da diversidade cultural e religiosa. Desta forma, já na constituição de 1988, foram promulgadas as regras para o ensino religioso, que 100

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

deveria ser parte da formação integral do cidadão, com respeito à diversidade e sem proselitismos. Já em 2010, as resoluções da CNE/CEB reconheceram o ensino religioso como uma das cinco áreas do ensino fundamental. Sendo assim, o ensino religioso passou a ser oferta obrigatória nas escolas públicas de ensino fundamental, porém a matrícula na disciplina é optativa. No entanto, para atender a demanda foram criados cursos de formação inicial e continuada e materiais didáticos que pudessem ajudar na formação de um ensino religioso fora do âmbito da confessionalidade. Contudo, considerando a história e as competências do ensino religioso, a BNCC formula alguns objetivos para o ensino religioso que são eles: a) proporcionar a aprendizagem dos conhecimentos religiosos, culturais e estéticos, a partir das manifestações religiosas percebidas na realidade dos educandos; b) propiciar conhecimentos sobre o direito à liberdade de consciência e de crença, no constante propósito de promoção dos direitos humanos; c) desenvolver competências e habilidades que contribuam para o diálogo entre perspectivas religiosas e seculares de vida, exercitando o respeito à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal; d) contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania (BNCC, 2017, p 436).

A partir desses objetivos, a área de Ciências das Religiões passa a ser reconhecida no documento BNCC, como mostra o mesmo: Essas Ciências investigam a manifestação dos fenômenos religiosos em diferentes culturas e sociedades enquanto um dos bens simbólicos resultantes da busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e da morte. De modo singular, complexo e diverso, esses fenômenos alicerçaram distintos sentidos e significados de vida e diversas ideias de divindade (s), em torno dos quais se organizaram cosmovisões, linguagens, saberes, crenças, mitologias, narrativas, textos, símbolos, ritos, doutrinas, tradições, movimentos, práticas e princípios éticos e morais. Os fenômenos religiosos em suas múltiplas manifestações são parte integrante do substrato cultural da humanidade (BNCC, 2017, p 436).

Com isso, entende-se que as Ciências das Religiões atendem aos requisitos propostos pela BNCC. No entanto, apesar de o ensino religioso não privilegiar nenhuma religião ou crença, não devem ser descartadas as filosofias seculares de vida. Na proposta da BNCC para o ensino religioso, é estabelecido que se deve trabalhar a pesquisa, o diálogo, a observação, identificação, análise, apropriação e Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

101

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

ressignificação dos saberes problematizando situações preconceituosas, combatendo assim a intolerância, a discriminação e a exclusão, primando sempre pelo respeito. Para organização desse ensino, a área de ensino religioso assim como o componente curricular de mesmo nome, devem desenvolver competências especificas de acordo com o documento BNCC: 1. Conhecer os aspectos estruturantes das diferentes tradições/movimentos religiosos e filosofias de vida, a partir de pressupostos científicos, filosóficos, estéticos e éticos. 2. Compreender, valorizar e respeitar as manifestações religiosas e filosofias de vida, suas experiências e saberes, em diferentes tempos, espaços e territórios. 3. Reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida. 4. Conviver com a diversidade de crenças, pensamentos, convicções, modos de ser e viver. 5. Analisar as relações entre as tradições religiosas e os campos da cultura, da política, da economia, da saúde, da ciência, da tecnologia e do meio ambiente. 6. Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz (BNCC, 2017, p. 437).

Analisando então os objetivos e competências, podemos observar que é nas aulas de ensino religioso que o aluno é tratado em sua integralidade, sendo respeitado em todas as suas dimensões, pois podemos afirmar que o ensino religioso vai além dos aspectos cognitivos dispensados a todas as disciplinas convencionais. Por isto, o profissional atuante na escola deve impor sua posição como instrumento de importantíssima relevância para a formação cidadã, para o respeito aos direitos humanos, para uma cultura de paz, para que tenhamos uma sociedade mais justa, com menos preconceito e com mais respeito.

O Ensino Religioso na atualidade O trabalho “O Ensino Religioso no debate atual: trajetórias, conceitos e proposta” de Pinheiro e Holmes (2018) parte do conceito histórico e fenomenológico da introdução do ensino religioso em sala de aula, apresentado definições 102

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

semelhantes entre as religiões, em favor de que todas estejam presentes em sala de aula, devido à pluralidade religiosa brasileira. A posteriori, compreende-se a diversidade religiosa em função de que o ensino religioso seja lugar de respeito as diferenças. Para tanto, as autoras utilizam de discussões “presentes no Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso- FONAPER e em autores da área de educação e religião” (PINHEIRO e HOLMES, 2018, p. 48). Em continuidade, elas destacam historicamente como o ensino religioso vem sendo tratado ao longo dos anos dentro da legalidade brasileira, desde o início, com o ensino confessional, até a sua inserção na BNCC. Em resumo, este artigo é um trabalho de análise documental utilizando de fontes como: “os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER), a Constituição Federal de 1988, a Lei 9394/1996, da Lei 9475/97 e da própria Base Nacional Comum Curricular- BNCC […]” (PINHEIRO e HOLMES, 2018, p. 48). Desta forma, as autoras pretendem mostrar que a partir do momento que o ensino religioso passa a configurar parte do componente curricular, baseando-se na diversidade religiosa, nota-se, de fato, a importância deste em sala de aula e desfaz equívocos pois este novo ensino religioso faz oposição a proselitismos e desrespeitos. Sendo assim, o texto escolhe o caminho da abordagem histórica, percorrendo desde o ensino do cristianismo na escola até a atualidade, que se opõe a este modelo e prima pelo respeito e diversidade religiosa. Considerando o Brasil um país laico, pesquisas relacionadas ao ensino religioso foram feitas levando em consideração a diversidade cultural e religiosa, pois já não é aceitável que apenas uma religião se sobreponha as outras. Com isso, estudiosos como sociólogos, educadores, historiadores e cientistas das religiões começaram a pensar uma forma de que noções de fenômeno religioso estejam presentes nas discussões em sala de aula a fim de encontrarem semelhanças nas tradições religiosas explicitadas levando assim a alunos e professores a um maior nível de respeito e diálogo. De acordo com o texto, a religião é um fenômeno humano que não se configura apenas individualmente, mas reflete em grupo e na sociedade em geral, deste modo a religião pode se considerar influencia para a linguagem para as artes e para os valores universais em geral sendo, portanto, de grau importantíssimo para a sociedade. Para melhor compreensão do fenômeno religioso, Holmes se utiliza de Durkheim e seu conceito de religião primitiva que busca conhecer o universo religioso de outras religiões e chega a conclusão de que todas são igualmente religiões, pois todas respondem o mesmo papel e dependem das mesmas causas, ou seja, no fim o caminho seria o mesmo, por isso o ensino religioso deve lutar e impor o respeito a todas as religiões compreendendo a diversidade e fazendo jus a laicidade em se tratando de Brasil. Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

103

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Em termos pedagógicos, a importância do ensino religioso se dá através da interdisciplinaridade e da multiculturalidade presentes nas ciências humanas, considerando que o fenômeno religioso deve ser tratado como conhecimento científico e não pode ser negado dentro dos estabelecimentos públicos de ensino. Contudo, trabalhar o ensino religioso requer do professor abertura para ampliar seus próprios horizontes, olhar para dentro de si, analisando seus próprios medos, crenças e preconceitos para, a partir daí, compreender como cada um compreende a sociedade que vive. Para tal, deve trabalhar com a criatividade e dinamismo e, de acordo com texto, devemos considerar alguns aspectos importantes como: “1- Entender o conhecimento como um processo em construção; 2-Pensar a pessoa como totalidade; 3- Dialogar com a diversidade; 4-Preservar a memória” (FONAPER, 2000, p. 9, Caderno 3). Nesse panorama, percebe-se que o ensino religioso tem muito a contribuir, pois é na escola que há a construção de espaços para diálogos e aquisição de conhecimentos. Se o aluno aprender na escola o respeito, o diálogo e a compressão ao olhar o outro, logo abre-se um caminho para que estes conhecimentos cheguem em casa, servindo de reflexo para uma sociedade mais harmoniosa em geral. Obviamente sabemos que é um trabalho árduo, mas imensamente necessário na luta por dias melhores e no desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões. Portanto, para compreender esse novo ensino religioso proposto, é preciso mergulhar na história e compreender os motivos pelos quais ainda o ensino religioso ainda é visto por muitos da área de educação como sendo o “patinho feio” da escola, que deve ficar de fora, pois para alguns o ensino religioso não passa de aulas de aula de religião que pretende evangelizar ou catequizar os alunos, porém, na verdade, a proposta é totalmente diferente, pois trabalha diretamente com as pluralidades. Todavia, percebe-se que tais equívocos se dão devido à mentalidade colonial ainda estar impregnada na nossa construção social. Não é possível apagar o passado, mas é possível escrever uma nova história! Essa frase motivacional nos leva a pensar que estamos com a faca e o queijo na mão, pois em tempos de redes sociais vemos várias críticas e perguntas confusas sobre o ensino religioso como nos mostra o texto: “Para que religião na escola?” “Eu já tenho a minha religião! Para que outra?” “Eu não acredito em Deus! Fora Ensino Religioso!” (PINHEIRO; HOLMES, 2018, p. 57). Diante dessas afirmações, nós que trabalhamos ou pretendemos trabalhar com ensino religioso, precisamos reverter de vez essa mentalidade atrasada sobre o que seria o ensino religioso pois apesar de estar presente na BNCC nossa área ainda sofre preconceitos por pura falta de conhecimentos. 104

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

O Ensino Religioso e sua pluralidade Na Carta Magna de 1988, de acordo com o artigo 210, o parágrafo I do Cap. III cita o Ensino Religioso como sendo de matrícula facultativa e com horários normais nas escolas públicas de ensino fundamental. Já a L.D.B, com a lei n° 9.394, de dezembro de 1996, que origina a lei n° 9.475, de 1997, que diz que o Ensino Religioso é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui horário normal nas escolas públicas sendo, portanto, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, sendo vedado qualquer tipo de proselitismo. Em 2017, com a homologação da BNCC por José Mendonça Filho, que foi ministro da educação no governo de Michel Temer, há a compreensão de que o Ensino Religioso deve tratar os conhecimentos religiosos a partir de pressupostos éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença, abordando os conhecimentos com base nas diversas culturas e tradições, porém sem desprezar as filosofias seculares de vida. Sendo assim, foram desenvolvidas competências técnicas dentro da BNCC. Ao fazer esse breve passeio pela história do Ensino Religioso, nos deparamos com o contexto atual que aponta para a problemática de que já a partir de 2007 começaram a pensar de fato em uma formação específica para professores de ensino religioso. De acordo com o texto: O ensino religioso e a transposição didática (DAMASCENO, 2018) essa preocupação com a existência de um professor específico para ensino religioso despertou parcerias entre Universidades, secretarias de educação e órgãos como o FONAPER, que no momento atual defende que a formação de professores de ensino religioso deve advir dos licenciados. Porém, apesar dos esforços atuais para essa direção, a formação de professores possui um caráter político superior ao pedagógico, o que torna esse um embate ainda não resolvido. Desta forma, enquanto a formação de professores voltados para o ensino religioso ainda não é obrigatória nas universidades públicas, os estados e municípios se organizam de maneira distinta com normatizações próprias, pois o cargo de professor de Ensino Religioso ainda não faz parte dos planos de carreira do magistério. Portanto, o Ensino Religioso em cada cidade ou estado tem características próprias. Sendo assim, as legislações dão abertura para que outros profissionais exerçam a função de professores do Ensino Religioso como por exemplo: pedagogos, portadores de diploma de nível médio, e formados em história, filosofia ou ciências sociais, não dando exclusividade aos licenciados em Ciências das Religiões. Com essas aberturas, o grupo de professores do Ensino Religioso é bastante eclético e com enorme variedade de tendências. No entanto, apesar de parecer Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

105

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

estranho para quem tem como formação de base as Ciências das Religiões, o autor informa que esses profissionais estão legalmente amparados. Embora o espaço do Ensino Religioso ainda não ser totalmente dominado pelos licenciados em Ciências das Religiões, podemos absorver durante o estágio supervisionado as contribuições dadas por profissionais de outras áreas que estão em sala atuando, o que pode ser bastante positivo, haja vista que estes detêm a experiência em sala e nós a base teórica das Ciências das Religiões, fato que se trabalhado com êxito, pode resultar em uma valiosa troca de saberes.

Considerações finais É certo que podemos observar avanços consideráveis na história do estágio supervisionado, assim como na história das Ciências das Religiões no Brasil, porém é preciso ainda difundir e ampliar os cursos de licenciatura, principalmente nas universidades públicas do país. Os programas de graduação em Ciência(s) da(s) religião (ões) estão paulatinamente sendo reconhecidos e firmando lugar dentro da área de educação, como é o caso da licenciatura em Ciências das Religiões ofertada pela Universidade Federal da Paraíba, que funciona dentro do Centro de Educação e possui departamento próprio. Ora, se a licenciatura em Ciências das Religiões faz parte dos cursos de educação tal qual outras disciplinas a mesma deve cumprir a programação voltada para os estágios supervisionados sem empecilhos ou substituições dessa modalidade prática por trabalhos ou pesquisas fora do âmbito das práticas educativas, haja vista que, sem a pratica do estágio é inviável a atuação do futuro profissional em sala de aula, pois é no estágio que o aluno observa, absorve, contribui, interage e se descobre como agente atuante dentro da base escolar. Sabemos que o professor não é um profissional concluído que sai da universidade com todas as práticas prontas e teorias decoradas. Ser professor vai além da formação teórica, pois requer sentir o chão da escola, o que é uma sala de aula, o público que ele vai trabalhar e, por isso, o estágio supervisionado deve ter destaque especial na vida acadêmica do graduando. Para tanto, as coordenações das graduações devem estar atentas e abertas ao diálogo, cumprindo os respaldos legais que dão direito ao estudante de ser encaminhado e devidamente acompanhado através do orientador de estágio, assim como o estudante também deve colaborar para que o estágio ocorra da maneira mais proveitosa possível, lembrando também a suma importância da terceira parte, que é a escola concedente, formado assim um tripé que deve estar bem relacionado e baseado em uma comunicação aberta e agradável. 106

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Por ser um curso que desperta a curiosidade, nas licenciaturas em Ciências das Religiões ingressam muitos alunos que estão ali para adquirir apenas conhecimentos pessoais, mas não possuem interesse em lecionar. Dessa forma, o estágio supervisionado obrigatório também pode contribuir para filtrar o público de alunos que realmente vão poder contribuir para uma educação de qualidade e atuar em prol da causa da diversidade religiosa, no combate à intolerância e promover uma cultura de paz nas escolas. Não obstante, alunos que não se identificam com a sala de aula podem optar em fazer o bacharelado em Ciências das Religiões, voltando-se então para a pesquisa e carreira acadêmica, deixando assim a licenciatura para quem realmente deseja por chamado e vocação ter contato com o público escolar. Com isso, concluímos que a importância do estágio se dá justamente por ser este um divisor de águas na vida acadêmica do graduando, além da sua função principal. que é contribuir positivamente na formação da identidade profissional do futuro professor.

Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

107

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências AMARAL, Daniela Patti; OLIVEIRA, Renato José de; FONSECA, Evelin Christine. Argumentos para a formação do professor de ensino religioso no projeto pedagógico do curso de ciências das religiões da UFPB: que docente se pretende formar? In: Revista brasileira Estudos pedagógicos. Brasília, v. 98, n. 249, p. 270-292, maio/ago. 2017. ARAUJO, Geiza Torres Gonçalves de. Estágio supervisionado: espaço e tempo de formação do pedagogo para atuação profissional. Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora Juiz de Fora, 2010. BNCC. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasil. Site. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site. pdf. Acesso em: 20 nov. 2019.

______. Decreto Lei nº 20.294, 12 de agosto de 1931. Disponível em: https://www2. camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/ decreto-20294-12-agosto-1931-511551publicacaooriginal-1-pe.html Acesso em: 3 de outubro de 2019 ______. Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943 – Consolidação das Leis do trabalho. Atualizada até 29 de dezembro de 2012. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/decreto-lei/del5452.htm>. Acesso em: 20 mai. 2019. ______. Decreto nº 87.497, de 18 de agosto de 1982. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/decreto/d87497.htm. Acesso em: 20 mai. 2019. ______. Decreto nº 4.073, de 30 de janeiro de 1942, Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/Decreto-Lei/1937-1946/Del4073. htm

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: . Acesso em: 20 abr. 2019.

______. Lei nº 8.906, de 4 de julho de 1994. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l8906.htm. Acesso em: 20 fev. 2019.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 26 abr. 2019.

______. Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008. Disponível em: http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2007010/2008/lei/l11788. htm. Acesso em: 20 mar. 2018.

BRASIL. Resolução nº 5, de 28 de dezembro de 2018. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de licenciatura em Ciências da Religião e dá outras providências. Ministério da Educação. Diário Oficial da União, Brasília, 31 de dezembro de 2018, Seção 1, pp. 64 e 65. Disponível em: http:// portal.mec.gov.br/docman/janeiro-2019pdf/105531-rcp005-18/file. Acesso em: 11 out. 2020.

______. Texto referência para a Audiência Pública sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Ciências da Religião. Conselho Nacional de Educação. Disponível em: http://portal. mec.gov.br/index.php?option=com_ docman&view=download&alias=95661-textoreferencia-dcn-ciencias-da-religiao&category_ slug=setembro-2018-pdf&Itemid=30192 Acesso em setembro de 2019.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/ l9394.htm Acesso em 20 de setembro de 2019.

Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. Resolução Nº 7, de 14 de dezembro de 2010.

108

O PAPEL DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LICENCIATURA...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/rceb007_10.pdf Acesso em 6 de agosto de 2019. DAMASCENO, S. A. C. O Ensino Religioso e a transposição didática: uma compreensão para o exercício profissional na docência do componente curricular. 1. ed. Riga – Letônia: Novas Edições Acadêmicas – SIA OmniScriptum Publishing, 2018. v. 1. 84p FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso/ documentos. 2000. Disponível em: http://www.fonaper.com.br/ documentos_propostas.php. Acesso em: 10 out. 2019. MIELE, Neide; POSSEBON, Fabricio. Ciências das Religiões: proposta pluralistana UFPB. In: Numen: revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, 2012. v. 15, n. 2, p. 403-431.

PIEPER, Frederico. Aspectos históricos e epistemológicos da Ciência da Religião no Brasil. In: Numen: revista de estudos e pesquisa da religião, Juiz de Fora, v. 21, n2, jul./dez. 2018, p. 232-291. PIMENTA, Selma Garrido Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5 ed. Goiânia: Editora Alternativa, 2004. SILVA, Marinilson Barbosa; GUEDES, Thiago R.S de Souza. Estágio supervisionado: uma perspectiva acerca das contribuições técnicas, legais e pedagógicas para a formação do professor de ensino religioso. In: Religare, ISSN: 19826605, v.15, n.1, agosto de 2018, p.174-196. PINHEIRO, Danielle Ventura de Lima; HOLMES, Maria José Torres. O Ensino Religioso no debate atual: trajetórias, conceitos e propostas. In: Religare, ISSN: 19826605, v.15, n.1, agosto de 2018, p.48-74.

Danielle Ventura de Lima Pinheiro & Renata Tatianne de Lima Silva

109

O ESTÁGIO COMO PRÁTICA REFLEXIVA E DEMONSTRATIVA NA CONSTRUÇÃO DE SABERES PELO PROFESSOR DE ENSINO RELIGIOSO

Thiago Rafael Soares de Souza Guedes Mestrado em Ciências das Religiões, realizado na UFPB. Especialização em Educação, realizada na UEPB. Licenciatura em Ciências das Religiões, realizada na UFPB. Pesquisador do grupo FIDELID/UFPB, filiado à Associação Internacional de Estudos de Afetos e Religiões (AMAR) e vinculado ao PPGCR/UFPB.

[email protected]

Como referenciar este capítulo: GUEDES, Thiago Rafael Soares de Souza. O estágio como prática reflexiva e demonstrativa na construção de saberes pelo professor de ensino religioso. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 111119.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Problemática e questões de interesse Como nós fazemos educadores? Quais saberes o futuro educador constrói no Estágio Supervisionado, em um panorama de associação entre universidade e escola? Como o estágio, compreendido numa perspectiva argumentativa, colabora para a construção de habilidades educacionais? Como o convívio com a escola pública durante o Estágio Supervisionado concede aos alunos de licenciatura a capacidade de construir ideias que ajudem com o desenvolvimento da formação? É o que procuraremos estudar em nossa inquirição. Pretendemos constatar que não começamos professores, somos produto de um encadeamento que é contínuo e que nos molda a aprendizes num enredo de desenvolvimento inicial ou de exercício profissional. Para ser educador não há como desassociar os aspectos pessoais e profissionais do sujeito. O desdobramento da profissão abarca singularidades, que são concebidas num período destacadamente específico. A relação dos homens entre si e com a sociedade influencia o desenvolvimento da profissão. Nesse sentido, tornarmo-nos professor foi fruto de um conjunto de aprendizados por meio de atividades sociais e de experiências desenvolvidas durante nosso percurso de vida. O contato com o conhecimento científico, especialmente do campo da educação e do fenômeno religioso na sociedade, deu-se em função da convivência com alguns professores na família e o processo de aprendizado em escolas públicas e/ou privadas foram elementos que nos alinhou a possibilidade de ser professor. A convicção em ensinar parecia ser algo que estava intrínseco ao nosso ser pessoal e se transformara em uma escolha profissional. Durante o decorrer do curso de Licenciatura Plena em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), tivemos acesso a algumas oportunidades de conexão entre o processo de construção de educadores, e a pesquisa, das quais podemos citar a Formação Continuada para Professores de Ensino Religioso de João Pessoa e as experiências trocadas com alguns professores e no grupo de pesquisa Formação, Identidade, Desenvolvimento e Liderança de Professores de Ensino Religioso – FIDELID na UFPB. Em busca de reflexões que nos ajudassem a resolver questões postas ao longo da formação acadêmica, desenvolvemos alguns estudos durante a graduação em Ciências das Religiões, como na pós-graduação lato sensu (Especialização) em educação na Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), os quais salientavam a necessidade de investigar o que a produção científica nessas áreas trazia sobre o ensino escolar no campo de desenvolvimento prático, valendo-se da oportunidade trazida pelo Estágio Supervisionado. Um primeiro ensinamento que pretendemos aplicar em nossa pesquisa, sobre como ser professor, é a necessidade de enxergar a escola como um ambiente de Thiago Rafael Soares de Souza Guedes

113

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

pesquisa. Essa percepção foi decorrente das questões identificadas em estudos e congressos da área, como o Congresso Nacional da Educação (CONEDU), de atividades acadêmicas desenvolvidas no ambiente escolar e do contato com escolas durante a pesquisa de campo realizada na cidade de João Pessoa no estado da Paraíba (Região Norte de João Pessoa, mais especificamente no bairro de Mandacaru), quando observamos que situações de enfrentamento repentinas, exigiam do professor a pesquisa como ferramenta para refletir. De outro modo, a formação inicial no curso de Licenciatura Plena em Ciências das Religiões orientou-nos a entender que “não somos professor antes de ser professor” e que a profissão de educador ultrapassa a ação de dar aulas e lecionar conteúdos previamente definidos. Requer uma aprendizagem de saberes da docência: experiência, conhecimentos e saberes pedagógicos. Em busca de reflexões que nos ajudassem a resolver questões postas ao longo da formação acadêmica, viemos ao longo dos últimos nove anos desenvolvendo alguns estudos tanto na Graduação em Ciências das Religiões como na Especialização em Educação e Mestrado. A necessidade de investigar o que a produção científica na área da Educação trazia sobre o ensino superior dos cursos de licenciatura da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), no campo das discussões curriculares, bem como a imprescindibilidade de investigar práticas pedagógicas que fomentam a formação de professores, como acreditamos ser o caso do estágio, foram fatores direcionadores. Nesse sentido, nossa pesquisa procurará também associar à discussão curricular à importância do estágio. Sendo assim, esses estudos permitiram-nos (e nos permitirão de maneira mais aprofundada em outros trabalhos sobre a temática) compreender a organização das teorias curriculares e a relação do campo do currículo com a escola e a formação de professores. Dentre as questões estudadas nessa investigação, é de chamar significativa a atenção à dissociação entre a teoria e a prática, presente nos cursos de Licenciaturas, mais especificamente no curso de Ciências das Religiões da UFPB, o que se expressa de modo evidente nos processos de Estágio Supervisionado, daí indagar a importância do Estágio Supervisionado na construção/reconstrução de saberes por futuros educadores, uma vez que é nesse período de formação que o estudante de licenciatura começa a formação de sua identidade profissional. Sobre isso, vejamos: Uma formação deve propor um processo que confira ao docente, conhecimentos, habilidades e atitudes para criar profissionais reflexivos ou investigadores. O eixo fundamental do currículo de formação do professor é o desenvolvimento de instrumentos intelectuais para facilitar as capacidades reflexivas sobre a própria prática docente, cuja meta principal é aprender a interpretar, compreender e refletir sobre a educação e a realidade social de forma comunitária (IMBERNÓN, 2011, p. 58). 114

O ESTÁGIO COMO PRÁTICA REFLEXIVA E DEMONSTRATIVA NA CONSTRUÇÃO DE SABERES...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Concepções, reflexões sobre o Estágio: objetivos e justificativa Conseguiria o Estágio Supervisionado ampliar perspectivas para a construção dos saberes da docência? Essa demanda nos inquieta e nos incita a complexificar habilidades que talvez a escola não saiba que produza e a investigar uma temática que está intrínseca à formação inicial dos educadores, mas que se liga à formação continuada deles também. Durante o período dos anos 1990, verifica-se o surgimento de uma literatura internacional bastante fértil no campo da formação de professores, na qual ressaltamos o português Nóvoa e o suíço Perrenoud. No Brasil há um mapeamento de Marli E. A. de André, no livro Novos Enfoques da Pesquisa Educacional, que verificou teses e dissertações da área da educação em todo Brasil, e até 1998 estas não chegaram a 6,7% e isso, segundo o professor Nóvoa, dá-se [...] por uma lógica de excesso-pobreza aplicada à situação dos professores. Excesso de retórica política e pobreza de práticas docentes e de políticas educativas, de programas de formação. Por isso, as mudanças nesse contexto necessitam passar pela formação docente e pela concepção do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores

A pesquisa de 2007, de Roberta R. M. Andrade, apontou que a produção sobre a formação de professores cresceu para 1.184 (14% do total de trabalhos), o que evidencia um aumento significativo do interesse dos pós-graduandos pelo tema, mas que ainda revela muito a se fazer e refletir sobre a necessidade da superação do paradigma da racionalidade técnica. Entretanto, em anos mais recentes, tem sido possível identificar outras perspectivas em relação à concepção de estágio, que visam superar a dicotomia entre a teoria e a prática. Uma primeira concepção propõe o estágio como atividade teórica que permite conhecer a prática; uma segunda valoriza a pesquisa no estágio. Observado a necessidade, relevância e urgência do tema, trazemos alguns aspectos a serem investigados: primeiramente o objetivo geral desse estudo, pretendeu de maneira sintetizada estudar uma vivência de Estágio Supervisionado advinda da cooperação entre escola e universidade com o intuito de ofertar parâmetros teórico-práticos, que conduzam a uma ultrapassagem de fronteiras trazidas pelo senso técnico de formação docente. Já os objetivos específicos pretenderam: 1- verificar como o estágio, que usa a observação como recurso metodológico, colabora na formação de educadores; 2 – investigar a capacidade colaboradora do estágio, em relação às opiniões produzidas pelos estagiários, começando pelas suas próprias reflexões acerca de suas atividades docentes exercidas nas escolas públicas; 3 – elaborar Thiago Rafael Soares de Souza Guedes

115

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

oportunidades para que o estágio possa ajudar na formação do futuro educador, de maneira que seja capaz de consolidar a sua identidade profissional por meio da ponderação sobre sua prática docente.

Conceitos que buscamos aplicar Durante o período em que fomos estudante do ensino superior, constatamos que o docente tem papel de relevância na materialização do currículo e que, para exercê-lo, é preciso conhecer tanto a sua área especificamente e também da Pedagogia, assim como se valer da pesquisa para a promoção da qualidade de ensino e da aprendizagem dos estudantes. A Especialização em Educação e o Mestrado permitiram dar continuidade aos estudos desenvolvidos durante a graduação, focalizando questões ligadas à formação do futuro professor, presentes em periódicos voltados para esse campo. Dentre as questões estudadas nessa investigação, pretendemos chamar atenção à dissociação entre a teoria e a prática, presente no curso de Ciências das Religiões, o que se expressava de modo evidente nos processos de Estágio Supervisionado. Meditar sobre essas questões durante as análises apontadas nos fará refletir mais um pouco sobre algumas questões da identidade do professor e nos levará a questionar a relevância do Estágio Supervisionado na construção/ reconstrução de saberes por futuros professores, uma vez que é nessa fase de formação que o estudante de licenciatura inicia a constituição de sua identidade profissional. Encontrar-nos-emos dessa forma cara a cara, contudo, com a necessidade de pesquisar o impacto da disciplina Estágio Supervisionado nesse processo. De fato, não se trata de supervalorar ou subapreciar a importância dos Estágios, mas de estudar como esses, quando realçam a mediação do trabalho do educador como elemento na estimulação do saber, consegue trazer para a concepção dos saberes relativos à formação inicial. A essência desse modo é o futuro professor, pessoa que, no momento, ainda não é, mas poderá se tornar um docente. Buscamos utilizar os autores Selma Garrido Pimenta e Maria do Socorro Lucena Lima, o professor Francisco Imbérnom, o professor Antônio Nóvoa, e o autor Phillipe Perenaoud, dentre outros na fundamentação dessa pesquisa. As principais referências serão: “Estágio e Docência”; “Saberes Pedagógicos e Atividade docente”; “O estágio na formação de professores: unidade teoria e prática?”; “formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza”; “As organizações escolares em análise”; “Os professores e sua formação”; “Dez novas competências para ensinar”; além de “O estágio supervisionado na formação do professor: das Ciências das Religiões ao Ensino Religioso”; e “A 116

O ESTÁGIO COMO PRÁTICA REFLEXIVA E DEMONSTRATIVA NA CONSTRUÇÃO DE SABERES...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

importância do Estágio supervisionado como prática pedagógica na formação docente”. Além disso, pretendemos utilizar também “Etnografia na prática escolar”; “Aprendendo a ser professor (a) de biologia: necessidade e motivo”; “A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel do estágio”, dentre outras.

Metodologia Essa pesquisa, em sua essência, buscou ser uma pesquisa do tipo descritiva com abordagem qualitativa, que utilizou como instrumento de coleta de dados a pesquisa bibliográfica-documental e a observação não participante com licenciandos do curso de Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e o relatório do Estágio Supervisionado, durante o curso de graduação de Licenciatura em Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba. Assim, o trabalho tenta apresentar a racionalização do método e a experimentação do método indutivo, buscando proposições hipotéticas que deram viabilidade para responder as perguntas apresentadas na problematização. A opção pela pesquisa qualitativa deve-se à possibilidade de incorporar o significado e a intencionalidade dos atos e relações sociais (MINAYO, 2012). Além disso, esse tipo de pesquisa favorece uma relação de interdependência entre os sujeitos, permitindo-lhes interpretar fenômenos e criar significados em suas ações (CHIZZOTTI, 2001). As técnicas utilizadas foram: A Observação Direta, a observação não participante, analisando as mudanças que ocorrem com o posicionamento de cada ponto da pesquisa, além das questões apresentadas na disciplina Estágio Supervisionado do curso de licenciatura, registrando-as no sentido de apresentar elementos, provavelmente, de uma investigação de caráter etnográfico; A Observação Indireta, o método descritivo bibliográfico e documental, pesquisando livros, revistas, jornais e documentos como forma de averiguar outras opiniões acerca do objeto de estudo. Assim, documentamos tudo que foi possível para demonstrar as implicações que o Estágio Supervisionado pode produzir na formação docente dos sujeitos da pesquisa. O projeto vem se desenvolvendo ao longo da coleta de tais dados, sendo sua a finalidade a da pesquisa aplicada, empregando os conhecimentos científicos para a solução dos mais variados problemas acerca do tema. Depois de feita a coleta de dados, com objetividade, os resultados vêm (e continuarão sendo, provavelmente em pesquisas de nível de Doutorado) sendo apresentados por amostragem e que serão escolhidos com grandes intenções de representar o universo pesquisado. Thiago Rafael Soares de Souza Guedes

117

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Considerações Finais Como dito anteriormente, nossas pesquisas, percepções e leituras sobre o estágio como prática colaborativa na formação do professor, datam do nosso trabalho de conclusão do curso de licenciatura em Ciências das Religiões na UFPB intitulado Importância do estágio supervisionado na formação do professor de ensino religioso. Quando posteriormente concluímos o curso de especialização em educação na UEPB, com o tema: Questões a respeito do estágio supervisionado e sua importância como prática pedagógica na formação docente, adentramos propriamente na importância da reflexão no processo de estágio em escolas públicas e sua ajuda na construção dos saberes pedagógicos. Como fruto mais recente de nossa inquirição desse universo, concluímos a nossa dissertação de Mestrado, na qual abordamos o estágio supervisionado como uma contribuição no processo formativo, sendo indispensável na formação do profissional que vai assumir uma sala de aula para ministrar. Nesse sentido, podemos dizer que, sim, nossa investigação é uma continuação, mas também uma contribuição de investigações anteriores, e que, segundo o panorama mostrado, se tudo correr bem pretendemos dar continuidade a nossa pesquisa. Nossa contribuição para a problemática vem desde a reflexão que nos propomos a fazer, quando éramos alunos dos Estágios I ao VII, na época da licenciatura. Desde então nossa curiosidade e inquietação seguem uma curva ascendente e sempre que podemos estamos contribuindo com as inquirições sobre o tema e já temos algumas publicações, em anais de congressos e revistas. Dentre elas podemos citar: O estágio supervisionado na formação do professor de ensino religioso, presente nos anais do IV Congresso Nacional de Educação (CONEDU), Estágio supervisionado: uma perspectiva acerca das contribuições técnicas, legais e pedagógicas para a formação do professor de ensino religioso, artigo publicado na Revista Religare uma das mais importantes e bem avaliadas da área educação e religião. Além disto, temos nosso trabalho, intitulado A importância do estágio supervisionado como prática pedagógica do docente de Ciências das Religiões, publicado nos anais do 31º Congresso internacional da Sociedade de Teologia e Ciências das Religiões (SOTER), como um diferencial na área, por tratar tanto de questões históricas, sobre o tema, como também de marcos pedagógicas, e dar um breve delineamento sobre os limites legais que versam sobre o assunto.

118

O ESTÁGIO COMO PRÁTICA REFLEXIVA E DEMONSTRATIVA NA CONSTRUÇÃO DE SABERES...

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências ANDRADE, R. R. M. DE. A formação de professores nas dissertações e teses defendidas em programas de pós-graduação em educação entre os anos de 1999 e 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, PUC – SP, São Paulo, 2006. Orientação Drª. Marli André.

GUEDES, T. R. S. DE. S. Questões a respeito do Estágio Supervisionado e sua importância como prática pedagógica na formação docente. 2014. 44 p. Monografia (Especialização em Fundamentos da Educação: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares) – Universidade Estadual da Paraíba – UEPB, João Pessoa.

CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. In: Revista Portuguesa de Educação, São Paulo, v. 16, n. 2, p. 221-236, 2003.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. [tradução Silvana Cobucci Leite]. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011. (Coleção questões da nossa época; v. 14).

FAZENDA, I. (Org.). Novos Enfoques da pesquisa Educacional. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2007.

MINAYO, M. C. De S. (Org.). O desafio do conhecimento. 14. ed. São Paulo: Hucitec, 2012.

GUEDES, T. R. S. DE S. Estágio Supervisionado: uma perspectiva acerca das contribuições técnicas, legais e pedagógicas para a formação do professor de Ensino Religioso. In: Revista Religare, João Pessoa, v.15, n.1, p.174-196, 2018.

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática? 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997. PIMENTA, S. G., LIMA, M. S.L. Estágio e docência. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Thiago Rafael Soares de Souza Guedes

119

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

Thalisson Pinto Trindade de Lacerda Doutorando em Ciências das Religiões pelo PPGCR/UFPB. Mestre em Ciências das Religiões (PPGCR/UFPB). Atuou como Tutor do Curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) pelo NIPAM. Foi coordenador do Curso de Extensão Formação de Professores de Ensino Religioso que teve como parceria o PPGCR/UFPB e a SEDEC. Atualmente é membro do FIDELID. Trabalha com as seguintes temáticas: currículo, ensino religioso e formação de professor de ensino religioso.

[email protected]

José Rodrigo Gomes de Sousa Doutorando em Filosofia pela Universidade Federal de Sergipe - UFS. Mestrado em Filosofia pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Mestrado em Ciências das Religiões pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Graduado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Cajazeiras - FAFIC. Tem experiência na área de Filosofia, com ênfase em Ética, Existencialismo e Hermenêutica, atuando nos seguintes temas: Emmanuel Lévinas, Emil Cioran, Fenomenologia, Filosofia Política e Metafísica.

[email protected]

Como referenciar este capítulo: DE LACERDA, Thalisson Pinto Trindade; DE SOUZA, José Rodrigo Gomes. Ensino religioso, identidade e consciência negra. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 121-137.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Problemática e questões de interesse Levando em consideração o que é proposto pela Lei nº 9475, de junho de 1997, que assegura dentro do Ensino Religioso o respeito à diversidade e que as práticas pedagógicas devem visar a abordagem das diversas tradições religiosas, a nossa proposta em sala de aula visou abordar a questão da identidade e da consciência negra a partir das práticas pedagógicas realizadas no Ensino Religioso. Ao trazermos a questão da identidade e da consciência negra como enfoque, pudemos dar uma maior visibilidade para discutir não só as raízes da intolerância religiosa contra as religiões de matrizes africanas, como também de que forma o racismo é estrutural em nossa sociedade e, consequentemente, assumir uma identidade consiste em se sentir pertencente a um dado grupo. Porém, ter consciência de sua própria realidade implica saber qual é o seu lugar de luta. Assim, o objetivo desse estudo é fazer uma reflexão acerca do racismo e como ele molda a maneira como as pessoas pensam, ao ponto de uma parcela de estudantes terem um certo preconceito quando é abordado a temática das religiões afro-brasileiras em sala de aula. Primeiro iremos situar brevemente o contexto histórico no qual o Ensino Religioso está situado, depois, enquanto relato pessoal, descreveremos a recepção dos alunos e alunas quanto ao ensino sobre os temas que envolvem a religiosidade afro-brasileira, para depois tratarmos sobre as origens da intolerância religiosa no Brasil, e findarmos esse trabalho abordando sobre a questão da identidade e da consciência negra como mecanismos para combater a discriminação e o preconceito em sala de aula, nos muros da escola e para além dos seus muros.

Panorama histórico do Ensino religioso no Brasil Quanto ao Ensino Religioso no Brasil, durante muito tempo foi associado ao ensino da religião “conforme os acordos estabelecidos entre o Sumo Pontífice e o monarca de Portugal. [...] Durante este período do Império, a religião Católica torna-se oficial, na Constituição de 1824, artigo 5.” (BRASIL, 1824). Silva ilustra esse cenário do ER: Historicamente a educação e a religião estiveram juntas influenciando a construção de nossa cultura, numa relação nem sempre harmônica, mas que interagiu no processo educativo e cultural do brasileiro. Se a religião influenciou a educação, mais ainda a religiosidade, que é intrínseca ao ser humano. (SILVA, 2011, p. 29). Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

123

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Quanto ao o período colonial do Brasil, Costa (2009) afirma que a educação estava assentada sobre três pilares institucionais: a Escola, a Igreja e a Sociedade política. Ainda, segundo o mesmo autor, nesse período, os colonizadores queriam impor as suas ideias e os valores que julgavam serem bons para a sociedade. Assim, podemos perceber a partir de Costa que o Ensino Religioso se confundia com a corte e o mesmo estava ligado ao pensamento ideológico do Estado, uma vez que a educação passava a ser então pensada como o ideal da classe dominante. A religião passa a ser um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, concorrendo para o fortalecimento da dependência ao poder político por parte da Igreja. Dessa forma, a instituição eclesial é o principal sustentáculo do poder estabelecido, e o que se faz na Escola é o Ensino da Religião Católica Apostólica Romana. (PCN: ER, 2004, p. 13).

O que podemos observar é que o projeto colonizador português consistia em converter os gentios à fé católica, com a finalidade de mantê-los em um estado de submissão. Assim, conforme Costa (2009), há uma imposição da fé cristã aos povos originários e aos povos africanos que aqui chegavam como escravos. De outro modo, toda festa popular é feita pelas pessoas que estão na base da pirâmide social, ou seja, os povos originários e descendentes africanos. Costa ainda relata que no Brasil Império, o Ensino Religioso não foi encarado de outra forma como no Brasil Colônia, a religião cristã católica é a religião oficial do Império e o Ensino Religioso tinha a função de catequese, que objetivava a catequização dos indígenas e africanos e as classes subalternas. Segundo Costa (2009) já durante o período do Brasil República há uma crise quanto ao Ensino da Religião Católica Romana, havendo uma separação entre Estado e Igreja, que é exigida pelo novo regime em 1891. Assim, depois da separação entre Estado e Igreja, o Ensino Religioso só poderia ser ministrado nas escolas com cunho religioso e não nas escolas mantidas pela partição pública. Com relação a implementação do ensino laico no Brasil e a elaboração da Constituição brasileira, Costa relata que foi discutido a possibilidade de o Ensino Religioso ser excluído da Constituição de 1891. Contudo, com a reforma de Francisco Campos, o Ensino Religioso foi pensado a partir do caráter facultativo. O caráter facultativo do Ensino Religioso permanece até a atual Constituição de 1988. Contudo, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Ensino Religioso não está ligado ao ensino de uma única religião, ou seja, tem como objetivo o conhecimento do fenômeno religioso em nosso cotidiano, como também de oferecer aos alunos a compreensão da própria identidade e o respeito à diversidade religiosa. No próximo tópico, iremos trazer os relatos de experiência própria em sala de aula com a finalidade de descrevemos as dificuldades que passamos durante 124

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

o ensino sobre as religiões afro-brasileiras, uma vez que, conforme observamos, a maioria dos alunos possuíam certa resistência em relação a abordagem de tal temática em sala de aula

Relato de experiência em sala de aula Na nossa experiência em sala de aula pudemos perceber resistências por parte de alguns alunos e alunas quando abordamos as religiões de matrizes africanas, indígenas e orientais. Contudo, a resistência se dá com maior ênfase em relação as religiões afro-brasileiras, que, geralmente, estão associadas à figura do mal, das feitiçarias e até mesmo do demônio. Isso nos inquietou na medida que formos observando que esse tipo de comportamento poderia se caracterizar como algum preconceito. Assim, levantamos alguns questionamentos e tentamos de modo plausível responder a tais indagações, a saber: e se os praticantes das religiões como o Candomblé, a Umbanda e o Catimbó fossem brancos, essas religiões teriam alguma resistência ao serem abordadas em sala de aula? Por que a religião do outro é sempre colocada em nível inferior? Que estruturas estão por detrás de tais resistências? Ante esses questionamentos feitos de ordem pessoal, procuramos fazer um levantamento acerca de como nossos alunos se comportavam à medida que íamos intercalando as religiões de origem africana e outras correntes ligadas ao cristianismo. Percebemos que ao abordar espiritismo em aula não houve resistência, mas uma curiosidade em saber de que modo como as pessoas viviam e praticavam a sua crença. Contudo, não há um acolhimento desta natureza em relação as religiões afro-brasileiras. Constatado essa diferença de atitude, procuramos de algum modo quebrar essa rejeição em nossas aulas. Assim, tendo em vista a lei 10.639/2003 que torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira e 20 de novembro O dia da Consciência Negra, pudemos levar à sala de aula, ou seja, a prática, algumas ações de conscientização e respeito às religiões afro-brasileiras. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

125

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

e História Brasileiras.”Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra” (BRASIL, 2003).

Assim, enquanto disciplina de Ensino Religioso, promovemos no mês de novembro um mês dedicado à Consciência Negra, tendo como finalidade o conhecimento e o estudo das regiões de matrizes africanas. A princípio foi preparado atividades referentes ao conteúdo, foram feitas aulas expositivas e depois solicitado aos alunos que se organizassem para fazerem uma apresentação expositiva, que tinha como objetivo se aprofundarem no conhecimento das religiões afro-brasileiras. Durante a proposta estabelecida, fomos percebendo que à medida que os estudantes foram conhecendo as diversas religiões de matriz africana, as resistências se tornavam menos acentuadas. Neste sentido, julgamos que a falta de conhecimento sobre a religião do outro gera incompreensões e julgamentos apressados, assim, é fundamental conhecer o que nos é estranho para não cairmos em um tipo de reducionismo, ao ponto de afirmar que a religião ou o credo que praticamos consiste no único e verdadeiro. Também podemos analisar que existe uma estrutura por detrás de todo um receio no que se refere às religiões afro-brasileiras. Temos que lembrar que durante o período colonial do Brasil, os africanos que foram trazidos como escravos e escravas, além de terem sua liberdade tiradas, passaram pela negação dos seus nomes, quer dizer de sua identidade, como também da sua cultura e religiosidade. Nesses termos, pode-se dizer que existe um preconceito entranhado desde as estruturas sociais contra as religiões de matrizes africanas e contra os seus praticantes. Isso implica dizer que essas estruturas foram forjadas e que persistem até o contexto hodierno, sendo necessário que haja uma desconstrução dessas estruturas pré-estabelecidas para que possamos repensar o nosso modo de ser para não atingirmos a um reducionismo, a ponto de considerar qual religião ou cultura é a “melhor”. Desse modo, procuramos também abordar em sala de aula o que consiste ter identidade e porque é tão importante falarmos de consciência negra. Neste sentido, procuramos no próximo tópico trazer em voga as origens da intolerância religiosa no Brasil, para nos situarmos quanto a questão do contexto em que estamos inseridos.

A intolerância religiosa no Brasil Para entender o que ocorre atualmente no Brasil no que diz respeito à intolerância religiosa, é necessário revisitar a História. A partir da análise dos fatos 126

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

históricos ocorridos desde o período colonial, é possível compreender as causas que levam à intolerância religiosa, que, em sua grande maioria, acontece contra as religiões de matriz africana. Durante o Período Colonial, estima-se que “cerca de 30 milhões de negros foram trazidos como escravos para o Brasil” (CCIR, 2009, p. 4). Isso implica também em afirmar que os negros vindos de diversas regiões da África traziam consigo elementos das religiões africanas. Contudo, ao chegarem em terras brasileiras, eles foram impedidos de exercer suas crenças, pois a Igreja Católica via aquelas práticas religiosas como algo primitivo e as repreendia fortemente. O processo de povoamento do Brasil se confundiu com a implementação do Catolicismo por meio do colonizador, neste caso, Portugal. Isso representou uma dificuldade na inserção de no que pode ser considerado um Brasil Católico. Haja vista que, em quase todo o período colonial, o Tribunal do Santo Ofício da Inquisição manteve suas atividades ativas no Brasil, com a finalidade de reprimir toda e qualquer crença que destoasse do dogma da Igreja Católica. É possível observar esse quadro a partir das palavras de Jean Delumeau (2009): Com o diabo europeu, os missionários transportaram para a América seu inferno de chamas onde colocaram sem hesitação todos os indígenas que tinham vivido antes da chegada do cristianismo. O I Concílio de Lima (1551) recomendou aos padres que dissessem aos indígenas que “[...] como todos os seus ancestrais, todos os seus soberanos se encontravam agora nessa morada de sofrimentos porque não conheceram Deus, não o adoraram, mas adoraram o sol as pedras e outras criaturas” (DELUMEAU, 2009, p. 390).

A intolerância religiosa registrada no Brasil colonial não é apenas profundamente marcada pela valorização do europeu frente ao africano e ao indígena, mas também por questões comerciais e, sobretudo, por questões de intolerância racial perceptíveis, até então, no Brasil democrático. Constata-se que a intolerância são é somente uma questão de credo, mas também de raça. Desde que os africanos foram trazidos para o Brasil, teve início o racismo no país. Com a abolição da escravatura, era preciso fundamentar a inferioridade do negro em relação ao branco; para tanto, foram adotadas, pela elite brasileira, as teses do “racismo científico”. Assim, se o racismo nasce no Brasil associado à escravidão, é após a Abolição que se organizam as teses de inferioridade biológica dos negros e que elas se difundem no país como matriz para a interpretação do desenvolvimento nacional. A adoção pela elite brasileira das teses do chamado “racismo científico”, então em pleno desenvolvimento na Europa, teve início nos anos 1870 e tornaram-se amplamente aceitas entre as décadas de 1880 e 1920. Não mais separadas pelo direito de propriedade, pela história, religião ou cultura, as raças se separariam por desigualdades naturais. Tais desigualdades definiriam as potencialidades individuais e resvalariam para Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

127

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

o cenário político e social em que a capacidade de participação dos negros não poderia ser entendida sem restrições. (IPEA, 2008, p. 2-3).

Diante da forte repressão praticada pela Igreja Católica, os escravos não viram outra alternativa senão adotar medidas que disfarçassem as origens de suas práticas religiosas, o que deu origem ao chamado sincretismo religioso. “Os escravos fingiam rezar para os santos católicos, mas mantinham seus objetos litúrgicos do culto aos orixás embaixo das imagens dos santos” (CCIR, 2009, p. 4). Esse sincretismo acontece a partir do entrelaçamento das várias etnias, como, por exemplo, bantu, jeje, nagôs e o cristianismo. “Etimologicamente, sincretismo significa atuar como os cretenses, que costumavam estar divididos entre si e que se uniam diante do inimigo comum; significa, portanto, unir elementos ou grupos com ideias opostas” (FERRETTI, 2004, p. 13). Ferreti (1995) traz diversos termos que podem ser aplicados ao conceito de sincretismo. Contudo, o referido autor os agrupa em quatro situações, dentre as quais três abrangem o sincretismo, a saber: (a) separação ou não-sincretismo; (b) paralelismo ou justaposição; (c) mistura, junção ou fusão; (d) convergência ou adaptação. Existe paralelismo nas relações entre orixás ou voduns e os santos. Podemos dizer também que existe mistura na observação de rituais como o batismo, a participação e a comunhão de pessoas de terreiro nas missas da Igreja Católica. Existe convergência entre ideias africanas e de outras religiões como a concepção sobre Deus ou o conceito de kardecista de reencarnação. Num mesmo grupo de culto e em diferentes momentos podem ser encontrados separações, paralelismos, misturas e convergências. Nem todas essas dimensões do sincretismo estão sempre presentes, sendo necessário identifica-las em cada circunstância (FERRETI, 2004, p. 14-15).

Passado o período escravocrata, inicia-se o Período Republicano, que não representou melhorias para essa parcela da população que, até então, vivia em condições sub-humanas. Ademais, o fim da escravidão não significou a concomitante liberdade do culto religioso. O Estado detinha ações contra os cultos de origem africanos, utilizando de força policial para deter, invadir casas e quebrar objetos religiosos dos que praticavam cultos aos seus ancestrais. A proibição contra os cultos das religiões de matrizes africanas perdurou por quase um século. Essa realidade só foi mudada por volta de 1950: “por iniciativa da yalorixá Eugênia Ana dos Santos (filha de africanos Gruncis e sacerdotisa da tradição yorubá), foi que o governo decretou o fim da proibição das manifestações religiosas de origem africana no país” (CCIR, 2009, p. 5). Os casos de intolerância ainda são uma constante, mesmo com diversas ações destinadas a combatê-los. Dentre elas, destacam-se a liberação do Estado brasileiro para os cultos, o decreto da Lei 10639/2003, que obriga o estudo de 128

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

História da África e Cultura Afro-brasileira nas escolas particulares e públicas, e, ainda, o fato de que os templos e as casas de tradição religiosa africana são considerados como patrimônio imaterial da cultura brasileira, A inserção do protestantismo no Brasil católico se deu com os imigrantes europeus, através da abertura dos portos às Nações Amigas por volta de 1808. Com acordos comerciais e de navegação entre Portugal e Inglaterra, surgem as primeiras igrejas protestantes em solo brasileiro. Contudo, não houve liberdade religiosa para os não católicos, que deveriam praticar sua fé apenas em cultos domésticos. É apenas no Brasil independente que acontece o ingresso de grupos reformados como “os luteranos, que vieram especialmente da Alemanha e da Suíça em meados de 1824; os metodistas de tradição inglesa em 1836; os presbiterianos, em 1859, através da figura de Ashebel Green Simonton; os batistas dos Estados Unidos” (BRASIL, 2016, p. 14). Porém, durante esse período, houve processos instaurados pela coroa real contra os missionários pelo crime de proselitismo. Somente no Brasil República houve o declínio do Catolicismo, principalmente a partir do decreto do governo republicano que separava, em definitivo, estado e religião. Essa separação, contudo, não se deu de forma imediata, mas abre um mínimo de espaço para outras religiões. Por volta de 1910, chegam ao Brasil as igrejas pentecostais, cujos membros, por sua vez, sofreram diversos tipos de perseguição, apedrejamento e blasfêmia. Esses tipos de levantes foram registrados principalmente na região Nordeste, e “foram patrocinados por líderes católicos contra os pentecostais. Muitos padres proibiam os comerciantes da cidade de venderam alimentos para os crentes. Esse tipo de perseguição não atingiu somente os pentecostais, mas também evangélicos tradicionais” (BRASIL, 2016, p. 16). Surgem, entre as décadas de 1970 e 1980, novas igrejas denominadas de neopentecostais, que dão início a um novo modelo de evangelização; modelo esse que utiliza os meios de comunicação para atingir o maior número possível de pessoas. Os neopentecostais podem ser caracterizados por enfatizar uma guerra espiritual contra o Demônio e seus representantes na terra. Essa prática de demonizar o outro parece muito peculiar com a prática outrora adotada pela Igreja Católica no período medieval. Algumas instituições com denominação neopentecostal inviabilizam as garantias de liberdade de crença. Além disso, põem também em risco o processo de democracia, haja visto que algumas instituições utilizam de sua influência para eleger politicamente alguns de seus membros, que possuem características fundamentalistas e radicais. Ao que parece, vivencia-se, na atual conjuntura política brasileira, uma tentativa de pôr em macha a concretização de um Estado Teocrático. Esse projeto Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

129

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

foi abertamente defendido por Edir Macedo (2008), em seu livro Plano de poder: Deus, os cristãos e a política. Nele, o autor conclama os cristãos a trabalharem juntos, com a finalidade de criar um estado cristão com a implantação de sua lógica de limpeza étnica. Esse processo de limpeza começou a ganhar corpo há cerca de trinta anos, com a Igreja Universal do Reino de Deus (IURD). Cabe ressaltar que nem todos os membros de igrejas neopentecostais compartilham dessa mesma visão e estão abertos a outras manifestações religiosas. Como o surgimento da IURD, “iniciou-se o fenômeno da expansão das chamadas igrejas neopentecostais que têm como base a difusão da ‘Teologia da Prosperidade’ e a demonização das religiões de matriz africana, protestantes históricos, católicos, judeus e mulçumanos” (CCIR, 2009, p. 7). A Teologia da Prosperidade tem como principal característica a promessa de melhoria financeira como a prosperidade material. Segundo Silveira (2007), para essas novas igrejas neopentecostais, está na “hora de parar de falar sobre justiça social, sobre direitos humanos e sobres as abominações da riqueza adquirida. Deus protege o fiel seguidor da lei, aquele que paga o dízimo, é submisso às regulamentações dos líderes e acata humildemente certas prescrições de antemão escolhidas” (SILVEIRA, 2007, p. 22). Em alguns anos, com uma solidez financeira nunca antes vista, decorrente da doação de dízimos de seus fiéis – e denúncias sistemáticas de órgãos da imprensa que apontam para lavagem de dinheiro do narcotráfico – a IURD construiu um verdadeiro império econômico, comprou canais de TV, rádios e montou jornais, em vários países da América Latina. Além de uma forte atuação político-partidária, que garante representações nas bancadas municipais e estaduais em todo o território nacional e com expressiva participação no congresso Nacional. Seus líderes possuem um complexo de veículos de comunicação que propagam a demonização e o achincalhe a todos aqueles que não aceitam a proposta de “compra da salvação” (CCIR, 2009, p. 7-8).

Esse discurso de demonização do outro fica mais perceptível quando Edir Macedo (1993), em outra obra, intitulada “Orixás, caboclos e guias: deuses ou demônios?”, faz uma análise depreciativa em relação ao Espiritismo, à Umbanda, à Quimbanda e ao Candomblé, demonizando as práticas religiosas desses grupos. Esse discurso é constantemente veiculado nos canais de TV, rádios e jornais das igrejas neopentecostais, o que reforça ainda mais os casos de intolerância religiosa não só contra as religiões de matriz africana, mas também em relação ao Catolicismo, ao Islamismo, ao Judaísmo e às igrejas protestantes tradicionais. Ari Pedro Oro (1997), em seu estudo sobre neopentecostais e afro-brasileiros, chama a atenção para o neopentecostalismo que tende a exacerbar a crença no demônio. Nesse contexto, a IURD fica em evidência, pois se utiliza de um discurso 130

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

que remete à cosmovisão característica da Igreja Católica na Idade Média. Nos termos do autor, essa visão “concebe o mundo em tensão permanente entre os espíritos ou demônios causadores do mal e da desordem e os deuses associados ao bem e a ordem” (ORO, 1997, p. 13). Oro identifica a IURD como uma máquina narrativa. Segundo o discurso da máquina narrativa – relembro – o ‘mundo’ é povoado por forças demoníacas que interferem diretamente na vida das pessoas, causando-lhes os males e manifestando-se mais à medida que nos aproximamos da vinda de Cristo; daí a necessidade de “libertação”, de uma guerra espiritual, extenuante e sem perdão. Por isso, a expulsão dos demônios inscreve-se no presente, a batalha ocorre hoje mesmo e ela precisa ser repetida todos os dias (ORO, 1997, p. 18). Esse discurso xenofóbico, racista e intolerante foi logo adotado por outros líderes religiosos. Ao longo de dez anos, houve uma acentuada discriminação e preconceito aos membros das religiões de matriz africana devido ao processo de demonização de suas práticas. Isso levou, também, à violação e à negação dos direitos de liberdade religiosa. O que se pode constatar, até presente momento e desde o Período Colonial, é que a intolerância religiosa constitui como algo marcante no seio da sociedade brasileira. Dados revelam que, entre os anos de 2011 e junho de 2014, foram registradas cerca de 504 denúncias com relação à prática de discriminação religiosa. Cerca de 75% dos casos de intolerância se foram contra as religiões Afro-brasileiras. Podemos constatar, também, que existe uma porcentagem elevada de casos de intolerância contra membros de igrejas evangélicas e, logo em seguida, contra espíritas, católicos, ateus, judeus, islâmicos, entre outros. A partir dos dados levantados pela Comissão de Combate à Intolerância Religiosa (CCIR), atesta-se que o processo de discriminação devido ao credo religioso de outrem não se dá, única e exclusivamente, aos seguidores das religiões Afro-brasileiras. Ressalta-se, ainda, que, dentre os casos, há agravantes como a violência física e a discriminação no trabalho por motivos religiosos. Além desses atos criminosos que têm como objetivo a intimidação das práticas de cunho religioso, observa-se, ainda, o cerceamento do exercício de liberdade religiosa. O pré-relatório da CCIR, redigido no ano de 2015, também revela que algumas pessoas se declaram católicos ou espiritas devido à intolerância existente em seu campo de trabalho e nas comunidades onde vivem. Ao se declararem adeptos dessas religiões, esses indivíduos utilizam um mecanismo de defesa semelhante ao outrora utilizado pelos escravos no Período Colonial. Isso apenas demonstra que a sociedade brasileira ainda está longe de uma maturidade que proporcione aos seus cidadãos uma harmonia a partir da diversidade. Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

131

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Dados do Relatório sobre a intolerância e violência religiosa no Brasil (RIVIR) revelam um dado bastante peculiar acerca da intolerância religiosa: ela parece ter cor. Foram registradas 1.031 denúncias feitas às ouvidorias espalhadas pelo país entre os anos de 2011 e de 2015. Cerca de 47% das vítimas eram pardas, 17% pretas, 34% brancas e 2% indígenas. O agressor, em sua grande maioria: 53% brancos, 32% pardos, 12% pretos e 1% indígenas. Pela análise desses dados, parece que a intolerância religiosa no Brasil tem um recorte racial, uma vez que a maioria das vítimas é composta por pretos e pardos, enquanto que o agressor, em sua maioria, é branco. Observando pelo crivo da História, a realidade brasileira não mudou muito no que diz respeito à intolerância racial e religiosa. No próximo tópico, abordaremos a identidade por entender que ela marca um ponto de partida de resistência ante as estruturas já dadas.

Identidade Neste tópico temos a intenção de desenvolvermos o conceito de identidade. De maneira mais geral, a identidade antes era entendida como que um sujeito unificado, sem que estivesse ligado a uma questão cultural, assim, a identidade correspondia numa individualidade sem correlações, é como se o sujeito estivesse só e por si só construísse o seu modo de ser. Contudo, essa perspectiva de identidade dentro da atual sociedade contemporânea é questionada. A identidade corresponde a uma resposta dada desde si próprio como inquietação ao que lhe é exterior. Assim, a construção da identidade parte pela tomada de consciência de si no mundo e que também está situado no mundo, isso quer dizer que para nos diferenciarmos é necessário que exista o diferente. Portanto, a construção de uma identidade não corresponde a algo isolado da própria realidade em que se vivencia. A construção de identidades vale-se da matéria-prima fornecida pela história, geografia, biologia, instituições produtivas e reprodutivas, pela memória coletiva e por fantasias pessoais, pelos aparatos de poder e revelações de cunho religioso. Porém, todos esses materiais são processados pelos indivíduos, grupos sociais e sociedades, que organizam seu significado em função de tendências sociais e projetos culturais enraizados em sua estrutura social, bem como em sua visão tempo/espaço. (CASTELLS, 1999, p. 23)

Deste modo, a identidade corresponde a algo que é socialmente construído, isso implica dizer que a construção de nossa identidade não é apenas formada por aspectos biológicos ou naturais, o que está em questão é o modo cultural 132

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

em que estamos situados que também é determinante para a construção de nossa consciência. Considerando esses aspectos, a nossa identidade não pode ser algo separado, mas que possui uma interrelacionalidade. Em primeiro lugar, é preciso reconhecer a existência do outro e essa existência nos afeta, afinal, nós somos seres afetados constantemente pelo mundo e pelas concepções que estão ao nosso redor. Neste caso, existe uma dependência em relação ao outro para a construção de nossa própria identidade, como também, o outro é necessário para que possamos nos diferenciar. Temos que entender que a construção dessa identidade enquanto reconhecimento do outro corresponde em admitir que não estamos sós no mundo. Dividimos este mundo e temos uma dependência do mundo e do outro. Ao tentarmos reduzir o outro a nós mesmos desconsideramos todo o processo de relacionalidade que existe antes. Refletir em termos levinasiano o outro é sempre aquele que me escapa, que não pode ser capturado pela minha pretensão de ser. Outrem que se manifesta no rosto, penetra de alguma forma a sua própria essência plástica, como um ser que abre a janela onde sua figura se desenha. A sua presença consiste em despir-se da forma que tudo o manifesta. A sua manifestação é um acréscimo à paralisia inevitável da manifestação. É isso que exprime a fórmula: o rosto fala. A manifestação do rosto é o primeiro discurso. Falar é antes de tudo essa forma do vir por detrás da sua aparência, por detrás da sua forma, uma abertura da abertura. (LEVINAS, 1997, p. 235).

Quando colocamos a perspectiva de que o outro é infinitamente para além, aqui queremos dizer que nossas identidades não podem ser capturas e reduzidas. Portanto, não podemos cair num único modelo de identidade, como se apenas existisse um único padrão para ser seguido. Nesses termos, podemos dizer que existe identidades nas quais os sujeitos se reconhecem. Ao trazermos a questão da identidade, queremos questionar que tipo de identidade herdamos e se não seria agora necessário repensar a própria identidade, haja vista que a identidade que às vezes assumimos corresponde a uma identidade já construída e pré-estabelecida antes mesmos de nós estarmos no mundo. Assim, abordamos em sala de aula que a identidade corresponde esse modo de se situar no mundo, mas também de se sentir participante de um grupo e assumir as características desse grupo como suas. Como também que essa identidade corresponde ter consciência de si e não se deixar reduzir. Desse modo, ter identidade implica assumir um lugar de luta. Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

133

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Consciência negra A termos tratado da questão sobre a identidade, procuramos em seguida trazer para os alunos a questão da consciência negra enquanto afirmação de uma identidade, de uma luta e do lugar de onde se luta. Ter consciência implica em resistir em não se deixar reduzir por padrões estabelecidos e queridos. Neste sentido, procuramos levar para os alunos que o dia da consciência negra não corresponde apenas um momento comemorativo, mas de reivindicações de lutas, resistências e exigência de igualdade racial. Assim, pudemos trazer em voga que no Brasil existe vários tipos de desigualdades. Contudo, tentamos mostrar que essa desigualdade não foi fruto do acaso, mas foi devidamente pensada por uma racionalidade. Lilia Schwarcz deixa isso evidente em O espetáculo das raças: Cientistas, instituições e questão racial no Brasil 1870-1930: Apesar das exaltações, próprias de um intelectual que viveu intensamente o momento que narrou, o fato é que tudo parecia novo: os modelos políticos, o ataque à religião, o regime de trabalho, a literatura, as teorias científicas. Com efeito, esse período coincide com a emergência de uma nova elite profissional que já incorporara os princípios liberais à sua retórica e passava a adotar um discurso científico evolucionista como modelo de análise social. Largamente utilizado pela política imperialista europeia, esse tipo de discurso evolucionista e determinista penetra no Brasil a partir dos anos 70 como um novo argumento para explicar as diferenças internas. Adotando uma espécie de “imperialismo interno”, o país passava de objeto a sujeito das explicações, ao mesmo tempo que se faziam das diferenças sociais variações raciais. Os mesmos modelos que explicavam o atraso brasileiro em relação ao mundo ocidental passavam a justificar novas formas de inferioridade. Negros, africanos, trabalhadores, escravos e ex-escravos — “classes perigosas” a partir de então — nas palavras de Silvio Romero transformavam-se em “objetos de sciencia” (prefácio a Rodrigues, 1933/88). Era a partir da ciência que se reconheciam diferenças e se determinavam inferioridades. (SCHWARCZ, 1993, p. 28).

Assim, na medida que formos mostrando as nuances do racismo estrutural que existe em nosso país, podemos conscientizar os alunos para tentarem compreender de onde se originava aquela resistência em sala de aula na abordagem das religiões de matrizes africanas. Desse modo, podemos refletir se não seria um preconceito que estaria arraigado em nós sem que nos déssemos conta. Podemos refletir durante as aulas que processo de privilégios ainda existe em nossa sociedade, visto que isso afeta toda uma parcela de negros que são excluídos. Neste sentido, julgamos que foi importante abordar a questão da consciência negra em sala de aula para podermos refletir em que medida a nossa voz está posicionada sob um lugar de fala. 134

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Portanto, é preciso sabermos as nossas origens, ter consciência dela e sob o aspecto de um olhar crítico da realidade fazer a crítica a toda uma estrutura anterior, que antes possui a finalidade de excluir e não de incluir, é preciso ficar atento a todo um discurso que pretende ser unificador.

Considerações finais Diante do que expomos ao logo desse capítulo, no primeiro momento procuramos situar brevemente o Ensino Religioso desde o Brasil Colônia até hoje para entendermos porque muitas vezes esse componente curricular é frequentemente associado ao ensino de uma única religião. No segundo momento entendemos como se dá o processo de intolerância no Brasil e porque as religiões de matrizes africana sofrem com esse tipo de violência. No terceiro tópico procuramos trazer nosso relato pessoal e de que maneira a resistência de alguns alunos nos incomodou a ponto de propormos um mês para o estudo sobre as religiões afro-brasileiras e trazer com mais ênfase a questão da identidade e da consciência negra para a sala de aula. Nos tópicos quatro e cinco buscamos trazer o que refletimos em sala de aula com os alunos e alunos sobre identidade e consciência negra. Em suma, observamos que sem o devido conhecimento acerca das religiões de matrizes africana corremos o risco de desenvolver preconceito sem que a ao menos nos darmos conta. Assim, antes é necessário refletir as origens de nossas resistências e qual é o lugar de nossa fala. Portando, para se combater a discriminação e o preconceito em sala de aula, nos muros da escola e para além dos seus muros, faz necessário criar nos alunos e alunas uma consciência crítica e reflexiva do seu lugar de fala, como também suscitar neles o respeito e a responsabilidade pelo outro. Neste sentido, é preciso que haja uma desconstrução dos preconceitos que estão arraigados em nós.

Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

135

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências BRASIL. Congresso. Câmara dos Deputados. Secretaria Geral da Presidência, ed. Constituição do Brasil de 1967. Brasília, 1969. ________. Constituição Política do Império do Brasil, de 25 de março de 1824. ________: Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, de 24 de fevereiro de 1891. ________. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. _______. Código Penal Brasileiro. 10 ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2003. _______. Constituição da República Federativa do Brasil. 31 ed. SP: Saraiva, 2003. _______. Relatório sobre intolerância e violência religiosa no Brasil (2011-2015): resultados preliminares. Ministério das Mulheres, da Igualdade Racial, da Juventude e dos Direitos Humanos. Brasília: 2016. ________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei 9.394/96. 3. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. ________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2020. ________. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. CASTELLS, Manuel. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CCIR. Relatório de casos assistidos e monitorados pela Comissão de combate a intolerância religiosa no estado do Rio de Janeiro e no Brasil: II jornada em defesa da

136

liberdade religiosa. Rio de Janeiro: CCIR, 2009. COSTA, Antonio Max Ferreira da. Um breve histórico do ensino religioso na educação brasileira. In: https://cchla.ufrn.br/ humanidades2009/Anais/GT07/7.4.pdf. Acesso 15 dezembro 2020. DELUMEAU, Jean. História do medo no ocidente. Tradução de Maria Lucia Machado. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. FERRETTI, Sérgio Figueiredo. Repensando o sincretismo: estudo sobre a Casa das Minas. São Paulo: EDUSP, 1995. FÓRUM PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parâmetros Curriculares Nacionais: do Ensino Religioso. 2. ed. São Paulo: AM Edições, 1997. IPEA. Desigualdades raciais, racismo e políticas públicas: 120 anos após a abolição. Brasília: Ipea, 2008. LEVINAS, Emmauel. Descobrindo a existência com Husserl e Heidegger. Tradução de Fernando Oliveira. Lisboa: Editora Piaget, 1997. NOGUEIRA, Octaciano 1824. 3. ed. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2012. (Coleção Constituições brasileiras v. 1) ORO, Ari Pedro. “Neopentecostais e afrobrasileiros: quem vencerá esta guerra?”. In: Debates do NER, v. 1, n. 1, 1997, p. 10-36. PORTO, Walter Costa. 1937.3. ed. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2012. POLETTI, Ronaldo. 1934. 3. ed. Brasília: Senado Federal, Subsecretaria de Edições Técnicas, 2012. SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: Cientistas, instituições e questão racial

ENSINO RELIGIOSO, IDENTIDADE E CONSCIÊNCIA NEGRA

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

no Brasil 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993. SILVA, M. B. Em Busca do Significado do Ser Professor de Ensino Religioso. 2a. ed. João Pessoa PB: Editora Universitária da UFPB, 2011. v. 100. p. 112 SILVA, Valmor.. Ensino Religioso: educação centrada na vida: subsídios para formação de professores. São Paulo, 2004.

SOUSA, José Rodrigo Gomes de. SILVA, Anne Emanuelle Cipriano da. A educação como itinerário contra a intolerância religiosa. Revista Labirinto/Fundação Universidade Federal de Rondônia, Centro Interdisciplinar de Estudos e Pesquisas do Imaginário. ano 17, v. 26, n. 2 (abr./jun.2017). Porto Velho: EDUFRO, 2001.

SILVEIRA, Marcelo. O discurso da teologia da prosperidade em igrejas evangélicas pentecostais: estudo da retórica e da argumentação no culto religioso. 2007. 221 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007. Orientação de Profª. Drª. Lineide do Lago Salvador Mosca.

Thalisson Pinto Trindade de Lacerda & José Rodrigo Gomes de Sousa

137

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS: Interfaces entre Ensino Religioso e a Lei 11.645/08 em Laranjeiras/SE

Ramon Diego Fonseca Costa Mestre em Ciências da Religião pelo PPG em Ciências da Religião da UFS. Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES).

[email protected]

Como referenciar este capítulo: COSTA, Ramon Diego Fonseca. Lambesujos x Caboclinhos: interfaces entre Ensino Religioso e a Lei 11.645/08 em Laranjeiras/SE. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 139-153.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Introdução O propósito desse estudo é examinar a relação intrínseca entre a manifestação cultural Lambesujo X Caboclinho com a pesquisa sobre as Leis 10.639/03 e 11.645/08 que versam sobre história e cultura afro-brasileira e indígena na escola e atualmente com ênfase ao Ensino Religioso, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Ciências da Religião-UFS. A idealização deste artigo parte das experiências na condição de brincante há mais de uma década da referida manifestação cultural e folclórica que também foram fomentadas no campo acadêmico, na qualidade de graduado em artes com habilitação em dança pela Universidade Federal de Sergipe, no campus de Laranjeiras e da pertença ao candomblé, diante do cargo que o foi outorgado, Ogan1, em 2018, no Ilê Axé Alaroke Bàbá Ajagunan, situado na Rodovia João Bebe Água, Km 13, povoado Umbaúba, São Cristóvão-SE. Desse modo, este estudo apresenta um elemento singular, visto que em sua estrutura dissertativa os argumentos emergem de pontos vista distintos do autor, a luz do olhar nativo de brincante e candomblecista, bem como da perspectiva acadêmica, tendo por base análises literárias. O estudo possui um caráter sui generis, visto que o autor aponta as possibilidades de inserção do Lambesujo X Caboclinhos enquanto estratégia pedagógica a partir do seu múltiplo local de fala. Nesse itinerário surgem os seguintes questionamentos: quais as possiblidades da inserção das manifestações folclóricas e religiosidades locais enquanto estratégia pedagógica? Como discutir o pluralismo Étnico e Religioso em Laranjeiras a partir do Lambesujo X Caboclinhos? Para consecução do objeto central deste estudo, fez-se necessário atingir os seguintes objetivos específicos: identificar possível interface entre o ensino de Artes e o Ensino Religioso a partir dos Lambe-Sujos X Caboclinhos enquanto pratica pedagógica; descrever o enredo pluriétnico cultural dos Lambe-Sujos X Caboclinhos; descrever os personagens do Lambe-Sujos X Caboclinhos e sua relação com religiosidade afro e indígena em Laranjeiras; enfatizar a relação do personagem Pai Juá e Mãe Suzana ao conceito de griot e a religiosidade local. É papel fundamental da escola enquanto espaço de formação promover uma educação ética, dirigida ao respeito e ao convívio harmônico com a diversidade na qual estamos inseridos. Estes espaços devem propiciar condições para que os alunos desenvolvam sua capacidade dialógica, assim como despertar a consciência de suas próprias raízes históricas e socioculturais. Neste sentido, 1 Art. 4, XX. Ogan: Cargo masculino, tocador de atabaques. Não entra em transe. (REGIMENTO INTERNO DO ILÉ ASÉ ALAROKE BÁBÀ AJAGUNAN, p. 2. 2014). Ramon Diego Fonseca Costa

141

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

as manifestações culturais e os mitos têm um papel imensurável no processo de formação e de manutenção da identidade de um povo. Para Prandi (2001), é pelo mito que se alcança o passado e se explica a origem de tudo, é pelo mito que se interpreta o presente e se prediz o futuro, nesta e na outra vida. Como os iorubas não conheciam a escrita, seu corpo mítico era transmitido oralmente (PRANDI, 2001, p. 24).

Sendo assim, a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN) fora um marco no que diz respeito ao Ensino Religioso enquanto disciplina escolar. Em 1997, a alteração em seu art. 33, a partir da Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997, veda quaisquer formas de proselitismo (BRASIL. LDBEN, 1996). Outro avanço no que tange o plural é a promulgação da Leis 10.639/03 e a 11645/08, as quais alteram a LDBEN ao frisar a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura africana, afro-brasileira e indígena nos Ensinos Fundamental e Médio. Nesse sentido, o folguedo Lambe-sujo X Caboclinhos narra uma batalha entre negros e índios. Sendo descrito como “teatro a céu aberto” (SANTOS apud ZÉ ROLINHA, 2016, p. 46), apresenta contundentes elementos sociais e afro-religiosos. Dentre estes, destacam-se seus personagens: nos Lambe-sujos, a Mãe Suzana (feiticeira/curandeira) e o Pai Juá (preto-velho/curador) (SANTOS, 2016), entre outros personagens. Logo, este estudo pretende analisar como os Lambe-sujos e Caboclinhos podem ser apropriados pela disciplina escolar de Ensino Religioso como forma de dar ênfase à diversidade étnico-racial e religiosa no estado de Sergipe, evidenciando a possibilidade de um paradigma de ensino religioso transversal e plural, contemplando assim o que preconiza a Lei 11.645/08.

Os Lambe-Sujos X Caboclinhos: Interface entre o Ensino de Artes e o Ensino Religioso Diante de um ambiente escolar contemporâneo, tem-se percebido a estruturação de um campo escolar marcado por uma realidade multicultural, conjuntura que tem produzido nestes espaços públicos múltiplas tensões e embates que levam a mal-estar sentido tanto por professores quanto por alunos. Tais reações ocorrem principalmente pela presença do outro, dos diferentes neste espaço, onde estes buscam em seu cotidiano autoafirmações identitárias (CANDAU, 2017). Nesse sentido, conforme Andrade; Rezende; Ribeiro (2009) 142

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

O espaço escolar não está alheio as transformações no campo religioso, trazendo conflitos e tensões para o campo educacional. Com o pluralismo como valor, do contrário da pacificação e harmonia, surge a crise de sentido e a intensificação de conflitos raciais, religiosos e étnicos. A análise dessa situação paradoxal tem sido acompanhada da defesa dos direitos humanos e de uma agenda multicultural (ANDRADE; REZENDE; RIBEIRO, 2009, p.3).

Assim, a escola enquanto espaço de formação faz-se necessário adotar um currículo voltado ao contexto real em que ela está inserida como é o caso de Laranjeiras, cidade historicamente marca pelo pluralismo étnico, cultural e religioso, reflexo processo canavieiro e escravocrata qual deu início sua povoação. Apesar do ensino para as relações étnico-raciais ainda não serem sobrepujadas, foi expressivo o avanço no aspecto formal da educação a partir da aprovação da LDBEN-Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996), especificamente na reformulação do artigo 33 (lei 9475 de 22 de julho de 1997) que trata da regulamentação do Ensino Religioso, em relação às questões étnico-raciais os ganhos ocorrem com o advento da Lei 10.639/03 e alteração pela Lei 11.645/08 que obriga o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Indígena. Nessa ótica, apesar dos avanços com LDBEN, é perceptível que o campo educacional se encontra em rotineiras tensões, principalmente com relação à influência do campo religioso na escola. São cognoscíveis as tensões entre as denominações cristãs, de matrizes africanas e espiritas, contudo, percebe-se também tensões entre coletivos religiosos e laicizantes. (ARAÚJO; SANTOS, 2017; CAPUTO, 2012, PASSOS, F. J., 2014) Portanto, adoção de estratégias pedagógicas estruturadas e organizadas a partir da Lei 11.645/08 apresentam inúmeras possiblidades de abordagens do ensino de história e cultura afro-religiosa, em parceria com a Arte, o que aqui se propõem a partir do Lambesujo-caboclinhos. Todavia, é preciso que as propostas sejam de fato estruturas, a fim de superar as tensões ocasionadas por discursos religiosos externos, no que tange às questões acerca de assuntos religiosos. Com relação ao ensino de arte, é preciso cuidado para que o uso das manifestações culturais e folclóricas não reproduzam velhos discursos e práticas tecnicistas da reprodução pela reprodução e de forma equivocada conduza aos reducionismos de atividade de fim de ano ou data comemorativa (MARQUES, 1999). Ramon Diego Fonseca Costa

143

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Laranjeiras e os Lambe-sujos x Caboclinhos: enredos e interfaces pluriétnicos O município de Laranjeiras apresenta um recorte geográfico pequeno, mas de significativa formação plural oriunda dos processos imigratórios. Rica em elementos e fatos histórico-culturais expressa em sua arquitetura e suas manifestações folclóricas. A cidade surgiu no período colonial, em meados do século XVI, tendo sua principal contribuição da produção canavieira e dos engenhos de açúcar, pecuária e a possiblidade portuária, o que despertou interesse dos portugueses e holandeses (OLIVEIRA, 2015; MIRANDA 2018; SANTANA; 2012; NUNES, 1989; FREIRE, 1977). No tocante às manifestações, o estado de Sergipe e principalmente a cidade de laranjeiras possuem uma pluralidade de manifestações culturais fortemente ligadas a elementos étnicos e religiosos, que não só remontam, mas dão manutenção à sua formação histórico-cultural e identitária, como descreve a antropóloga Díjna Andrade torres (2012): Em cada manifestação folclórica há lendas, história e tradições que são retratadas através das danças, cantos, vestes, rezas etc. Em Sergipe, tais manifestações são verdadeiras riquezas culturais, a exemplo do Lambe-Sujo, da cidade de Laranjeiras, Parafusos, da cidade de Lagarto, e Taieiras, também de Laranjeiras16. Estes e outros grupos sergipanos retratam a cultura afro e estão ligados principalmente às questões religiosas e/ou étnicas (TORRES, 2012, p. 29).

Nesse sentindo, a cidade de Laranjeiras reflete os resultados dos processos imigratórios em suas manifestações culturais e religiosas durante todo calendário anual, considerada “berço da cultura sergipana”, recebe o título de “Atenas Sergipana” entre 1878 a 1904 (MELLO e BARROSO, 2011, p. 166). Manifestações podem possibilitar discussões e práticas pedagógicas em sala de aula em relação às questões étnicas. Assim, Torres (2012) afirma que Para tratar de etnicidade, religião e folclore no Estado de Sergipe, não há lugar melhor para pesquisa que o município de Laranjeiras. Por ter sido um imenso canavial num passado distante, os portugueses construíram muitos engenhos na região onde hoje é situada a cidade, trazendo, consequentemente, muitos escravos negros para trabalhar na produção de cana de açúcar. Com isso, os negros construíram seus quilombos no local, e hoje constituem mais de 80% da população da cidade, de acordo com pesquisas locais (TORRES, 2012, p. 29).

Como descrito, Laranjeiras é uma cidade em um contexto plural não só nas questões étnica, mas também religiosa, posto isto, a escolha do Lambesujo X 144

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

caboclinhos para este estudo se dá por sua capacidade de expressar de forma significativa essa pluralidade, uma vez que o festejo é composto por elementos simbólicos tanto no que tange etnicidade quanto da religiosidade inerente ao contexto da cidade, visto que o festejo gira em torno da batalha entre negros e índios. Nesse sentido, para Santos (2016) Laranjeiras uma cidade historicamente influenciada pela prática e manifestações culturais e que teve na produção teatral grande destaque no cenário estadual no século XIX. Segundo Menezes (1986), a cidade tinha a preocupação de práticas culturais artísticas, politicamente projetadas para se tornar capital de Sergipe. Isso nos remete a uma análise anacrônica de como o teatro e suas prerrogativas estão inseridas no contexto de formação social da cidade. A partir deste ponto ao descrever a festa dos Lambe sujos versus Caboclinhos que como muito bem fala mestre Zé Rolinha11, “teatro a céu aberto”, é pensar como toda a prática não é senão um momento composto de mitos, histórias narradas em que os ritos compõem toda a sua trajetória (SANTOS, 2016, p. 46).

O festejo Lambesujo consiste em um ato a céu aberto, o qual descreve Zé Rolinha (apud SANTOS p. 46) que tradicionalmente ocorre no segundo final de semana do outubro na cidade de Laranjeiras. O folguedo com traços religiosos quase que imperceptíveis narra a disputa entre dois grupos étnicos os negros (Lambe-sujos) versos índios (Caboclinhos), cabe ressaltar que o folguedo aborda em caráter subjetivo um terceiro elemento étnico que é o branco a partir das letras que remontam presença dominadora no período da escravidão, elemento simbolicamente reforçado a partir da benção do padre na Igreja Matriz, embora não faça parte do enredo, tal ato compõem a estrutura ritualista da festa, como acontece também com a benção no terreiro nagô Santa Barbara Virgem, porém de forma mais discreta, nesse sentido para Dantas (1991, p. 56): Se o auto Lambe-sujo x Caboclinho é uma rememoração de lutas entre negros e índios, ou a celebração histórica de Palmares, ele é também, segundo me parece, uma forma teatralizada de representar as “três raças” e marcar o lugar de cada uma delas no processo de formação da sociedade brasileira. Ao vincular imagens e valores, mesmo sem a pretensão de explicar a realidade, o auto fala sobre ela, a seu modo. Com a linguagem das cores, das formas, dos materiais usados na caracterização visual dos Lambe-Sujos e Caboclinhos, socializam-se e atualizam-se representações sobre os negros e índios vigentes na sociedade, associando-se uns a guerra, outros ao trabalho e ambos aos designíos do branco. (DANTAS, 1991, apud SANTOS, 2016, p.41-42).

Retomando a narrativa do folguedo, este inicia no sábado durante a feira da cidade com doação de produtos, como legumes, verduras e carnes, que irão compor a feijoada, elemento simbólico no enredo, o que pode ser compreendido Ramon Diego Fonseca Costa

145

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

enquanto um ato de comensalidade, o qual descreve Santos (2016), ainda segundo a autora, a feijoada é um prato que nasce a partir da escarces e acesso dos negros a alimentos, estes se valiam dos restos dos senhores e de saques ao redor das fazendas, posto isto, faz sentido a encenação no recolhimento em que um negro (lambesujo) caracterizado com a pintura corporal a base de melaço de cana (cabau) e carvão, conduzido por um índio (caboclinho), com pintura preparada com tinta em pó xadrez, água e sabão, desde já antecipando o que no final se concretiza com a vitória dos índios e o encarceramento dos negros. Todavia, Evandro Bispo (2018)2, o Pai Jua, descreve o enredo por outro viés, segundo este, no início dos festejos, na segunda metade do século XIX a brincadeira era realizada por negros já alforriado, nesse período os negros (Lambe-sujos) venciam o índios (caboclinhos), temendo a imagem que o folguedo poderia causar, no sentido de servir de incentivo para os negros ainda escravizados, a polícia impõem enquanto condição para continuidade do folguedo que os negros perdessem, assim mantém-se. Retomando o enredo, na madrugada do domingo, o amanhecer na cidade tem seu silêncio rasgado a fogos, instrumentos e vozes que de forma performática e fervorosa encenam o ato de liberdade dos negros a partir da aparição do rei dos Lambe-sujos, em que estes entoam: Tava capinando a princesa me chamou, alevanta nêgo Cativeiro se acabou Samba nêgo, branco não vem cá Se vier pau há de levar Meu senhor mandou Nego trabalhar Do capim eu pranta meu mano, nego sambará Samba nêgo, branco não vem cá Se vier pau há de levar.

Dar-se continuidade então ao enredo com o surgimento de outros personagens, ícones como taqueiros, que represam os antigos capitães do mato que tinha por função a captura e o controle dos negros. Outros personagens que surge é a figura do rei e do príncipe que é cortejado pelas ruas da cidade, estes percorrem as ruas aos sons dos instrumentos e cantos de músicas que retratam atos de luta e resistência do negro, neste percurso são programados encontros entre negros (Lambe-sujos) e os índios (caboclinhos). 2 Documentário Lambe-sujos X Caboclinhos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WS37TNiZ8n4. Acesso em 18 de 2019

146

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Figura 1 – A esquerda taqueiro e a direita Lambesujo

Fonte: acervo pessoal do autor. Laranjeiras/SE, 16 de novembro de 2005.

Figura 2– Príncipe e o Rei dos Lambe-sujos

Fonte: acervo pessoal do autor. Laranjeiras/SE, 30 de março de 2014. Ramon Diego Fonseca Costa

147

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

No período da tarde ocorre uma parada onde é servida a feijoada a partir dos alimentos coletados no dia anterior na feira da cidade, para Santos (2016, p. 56), esse momento do festejo possui “sentido de camaradagem consensual, isento de conflitos, a feijoada se caracteriza pela comensalidade e por ela ambos os grupos se reúnem com o objetivo de simbólico, índios e negros dentro daquele espaço de tempo aderem ao evento como mecanismo de pacificação.” Após esse ato político simbólico, retoma-se o festejo. Após ser servida a feijoada, os dois grupos étnicos Negros (Lambe-sujos) e Índios (caboclinhos) voltam a percorrer a cidade, onde neste percurso ambos vão cortejar e trazer para a rua novos personagens como Pai Juá e Mãe Suzana e a princesa dos caboclinhos, bem como os seus respectivos reis que farão o segundo embate entre os grupos, em paralelo ocorre o sequestro da princesa dos Caboclinhos, acirrando assim o espírito de guerra. Neste ato, a princesa é aprisionada em um quilombo representado por uma cabana feita de bambus na entrada da cidade qual narra Santos (2016), na tentativa de salvá-la surge o último combate que compõe o espetáculo, neste os negros são derrotados e aprisionados pelos índios. Cabe aqui relembrar o discutido anteriormente acerca do enredo apresentado por Evandro Bispo (2018), no qual ele apresenta uma versão diferente para o encerramento do enredo aponta em via contraria à vitória dos negros e não dos índios. Figura 3 – Momento do sequestro da princesa dos caboclinhos

Fonte: acervo do coordenador dos caboclinhos, Givaldo Pereira. Laranjeiras/SE, 16 de novembro de 2019

Por conseguinte, a utilização dos Lambe-sujos X caboclinhos possibilita a compreensão dos alunos acerca da formação étnico racial do município e como 148

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

formação compõem o cenário plurirreligioso da cidade de Laranjeiras. A compreensão desses elementos sociais e culturais traz para sala de aula conteúdos que possibilitam discutir tanto temas como intolerâncias como também abordar assuntos voltados às questões étnico-raciais promovendo assim práticas pedagógicas antirracistas, combatendo assim toda forma de preconceito, intolerância e discriminação.

O festejo e sua relação com religiosidade de matrizes africana em Laranjeiras É uma tarefa infactível adentrar ao universo do folguedo Lambe-sujo X caboclinhos sem passar pelos elementos simbólicos inerentes à religiosidade expressa objetivamente e subjetivamente na ritualista do ato festivo. Falar sobre festas culturais requer planar pelos aspectos religiosos pungentes. Lambe sujos e Caboclinhos não seria diferente, a cena que acontece após a alvorada representa exatamente este diálogo entre a religião católica e africana. O grupo dos negros tem na composição figuras representativas de matriz africana e que são homenageadas 14, em movimentos ritmados, a primeira ação é buscar o rei do grupo em casa, exaltado e reverenciado, junta-se ao grupo e seguem ao som de cantos e batuques para o terreiro Nagô Santa Bárbara Virgem, pedindo a benção pela peleja que os esperam. Após serem abençoados, eufóricos cantam “vou pra terra de congo, vou ver Angola, adeus parente que eu já vou embora”. Repetidas vezes continuam entoados os passos a caminho do próximo encontro que acontece a porta da igreja matriz Sagrado Coração de Jesus (SANTOS, 2016. p. 55).

Logo, fica evidente o quanto a manifestação cultural Lambe-sujos X Caboclinhos possui elementos simbólicos, históricos e culturais que podem ser utilizados na qualidade de prática pedagógica, que possibilita a abordagem e a discursão acerca das questões étnicas e religiosa, principalmente para rede municipal de ensino de Laranjeiras, considerando sua relação intrínseca como o cotidiano dos alunos. Para além dos elementos religiosos expressos por meio da benção proferida pelos líderes religiosos de matriz africana como o Nagô, no terreiro Santa Barbara Virgem, e a do padre na Igreja Matriz Sagrado Coração de Jesus, dois personagens são primordiais à inserção do Lambe-sujo enquanto tema e prática pedagógica no Ensino Religioso, é o Pai Juá e a Mãe Suzana. Ramon Diego Fonseca Costa

149

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Figura 4 – Pai Juá, O rei do lambe-sujos e a Mae Suzana

Fonte: acervo pessoal do autor. Laranjeiras/SE, 16 de novembro de 2005.

Esses personagens que trazem em sua expressão artística performática um peso simbólico religioso, pois representam figuras ícones da mitologia afro-brasileira, estes personagens possibilitam de forma lúdica cumprir o parecer 03/2004 que discorre sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana que aponta para a necessidade de abordar questões inerentes à religiosidade na educação, tendo a cultura griots/griô e a ancestralidade enquanto concepção hermenêutica positiva, desmitificando desse momento a visão de miserabilidade, vulnerabilidade e escravidão dos negros africanos no conteúdo escolar. Nesse cenário, o Pai Juá traz em sua indumentária uma carga maior de representatividade afro-religiosa bem como de um griots/griô, ou seja, aquele senhor da estrutura cultural africana e afro-brasileira responsável pela transmissão do conhecimento. Cabe ressaltar que os cultos de matriz africana possuem sua estrutura pautadas na oralidade, reflexo dessa cultura griô na qual o mais velho que detém o saber tem por função transmitir aos mais novos. Segundo Silva (2004), gritos/griô no Brasil, enquanto herança, passão também a serem chamados de Pretos velhos e Pretas Velhas, por vezes, com intuito depreciativo, outro de fato pela cosmovisão Bantu. Assim, podemos apontar a partir do Pai Juá múltiplas possibilidades de abordagem pedagógica, por exemplo: discutir o conceito de oralidade nas religiões afro-brasileiras do papel e da importância da hierarquia na transmissão do 150

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

conhecimento e essa relação hierárquica nas religiões afro, por fim a inserção de itans por meio da contação de história remontando à prática griô em sala de aula, desmistificando desse modo o preconceito em relação às religiões afros. A oralidade e mitologia afro ainda é mistificada nos diversos campo, político, educacional, jurídico entre outros. Tal incompreensão sobre estes leva, por vez, ao não reconhecimento das religiões de matriz africana como religião pela ausência de uma estrutura litúrgica dogmática; embora a cosmovisão do candomblé contraponha essa definição de religião, para Rosa Junior (2018) Essa definição nada tem a ver com a cosmovisão do candomblé, que pelo simples fato de os seres humanos possuírem um iporí (partícula divina), já estão ligados aos Deuses e, por possuírem ará (corpo físico), estão ligados a um ancestral. O ser humano é resultado da vontade dos deuses e da carga ancestral marcada no corpo na figura egungun (ancestral), que através da linhagem e da cultura permanece vivo na família. Dessa forma, no candomblé não há um religar no sentido moral e sim um despertar, acordar ancestral (ROSA JÚNIOR, 2018, p. 41).

Nesse sentido, Rosa Junior (2018) ressalta que para algumas lideranças do candomblé o reconhecimento enquanto religião tem um objetivo político, pois tal lhes possibilitam garantias legais. Com relação à Mãe Suzana, ouso aqui construir uma hipótese concernente a essa personagem, que parte da perspectiva do nativo brincante e adepto do candomblé, bem como da perspectiva acadêmica. Santos (2004, p.47) descreve Mãe Suzana como “uma espécie de feiticeira/curandeira”. Não diferente do Pai Juá, as vestes de Mãe Susana são parte significativa da construção de uma personagem idosa, ou “Preta velha” como diz Silva (2004). Não obstante, para além do que é pura e simplesmente expresso por meio da indumentária, a figura da Mãe Susana pode ser melhor compreendida sob a ótica da religiosidade. Para Santos (2004), “mãe Suzana, figura com uma carga simbólica muito forte para o grupo e sua singularidade faz com que a torne fundamental para o enredo, ela carrega a idealização da mãe de todos, um misto de personalidade marcante, curandeira e feiticeira numa única pessoa”. Desta maneira, para um olhar leigo às religiões afro, a Mãe de Todos possui conotação superficial. Contudo, para os adeptos do culto aos orixás, logra um valor simbólico e ancestral importante, pois tal qualidade é reconhecida enquanto um cargo primordial às casas de candomblé. A ÌYÁ KÉKERÉ ou MÃE PEQUENA têm justamente a função de educar, criar – no sentido de transmitir aos mais novos os conhecimentos do mundo de dentro e de fora dos terreiros, assim a ÌYÁ KÉKERÉ tem um papel primordial para a manutenção da cultura e da história dos terreiros. Diante deste, podemos perceber, enquanto possibilidade pedagógica, a inserção de discussão sobre o papel das mulheres nas religiões de matrizes africanas bem Ramon Diego Fonseca Costa

151

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

como nas demais, além de trazer para discussões o respeito ao conhecimento dos mais velhos, à cultura griots/griô e sua relação com a oralidade, à hierarquia perpetuadas pelas religiões afro-brasileiras enquanto estratégia de resistências face a um discurso de não reconhecimento da legitimidade no campos políticos, religioso e educacional enquanto religião, a partir de um discurso conceitual eurocentristas cristão que põem como paradigma a existência de liturgia dogmática.

Considerações Diante do exposto, esse estudo buscou em sua estrutura dissertativa analisar a possibilidade de inserção e utilização da festa Lambe-sujo x caboclinhos em laranjeiras enquanto estratégia pedagógica para discussão de temas como pluralismo religioso, religiões afro-brasileiras e questões étnico raciais, porém sem a pretensão de apontar fórmulas mágicas para consecução das atividades, mas sim de apontar possiblidades a partir dos elementos simbólicos e culturais que a manifestação cultural folclórica Lambe-sujo X caboclinhos dispõem para o campo educacional. A utilização do festejo Lambe-sujo X Caboclinhos enquanto estratégia pedagógica, permite que o ensino de temas que causam tensões em sala de aula como a cosmovisão e cultura das religiões de matrizes africanas permitem uma abordagem mais dinâmica, visto sua presença no cotidiano da comunidade. Nesse sentido, as disciplinas de arte e ensino religioso possuem nesse momento uma oportunidade de descontruir preconceito eurocentristas criados com relação à cultura afro, contribuindo de forma positiva contra toda forma de discriminação e provendo a harmonização do ambiente escolar cada vez mais plural.

152

LAMBESUJOS X CABOCLINHOS

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências ANDRADE, Péricles Moraes de; REZENDE, Daniela dos Santos; RIBEIRO, José Eraldo Neves. (in)Tolerância e Preconceito: o Ensino Religioso em Sergipe. In: ANAIS XIV CONGRESSO BRASILEIRO DE SOCIOLOGIA, Rio de Janeiro. Anais, 2009. BRASIL. Associação Assistencial Educacional e Cultural Alaroke. Regimento interno do Ilé Asé Alaroke Bábà Ajagunan. 2014. BRASIL. Lei Darcy Ribeiro (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 13. ed. – Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2016. BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 jan. 2003a, p. 1. BRASIL. Lei 11.645 de 10 de março de 2008, que altera a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Diário Oficial da União. Brasília: 11 mar. 2008, Seção 1, p. 1.

MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. Cortez, 1999. MELLO, Janaina Cardoso; BARROSO, Cristina Valença. As ruínas de Laranjeiras (SE): arqueologia histórica e educação patrimonial em foco. Dialogia, n. 14, p. 163-178, 2011. PASSOS, Lucas Santos et al. Tombamentos de templos religiosos em Laranjeiras/Sergipe. 2015. PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixás. Companhia das Letras, 2001. SANTOS, Vanessa Regina dos. Performance e contradição social na festa dos Lambe Sujos e Caboclinhos em Laranjeiras/SE. São Cristóvão, SE, 2016. 109 f. Dissertação (PPGA- Programa de Pós Graduação em Antropologia) – Universidade Federal de Sergipe, 2016. SILVA, PVB da. Literatura oral afro-brasileira e alteridade. II Encontro Nacional Negros Negras e Educação. Florianópolis, 2004. TORRES, Díjna Andrade. Mulher Nagô: liderança feminina e as relações de gênero e parentesco no terreiro Santa Bárbara Virgem, em Laranjeiras. 2012. WERNECK, Vera Rudge. Uma avaliação sobre a relação multiculturalismo e educação. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 60, p. 413-436, jul./set. 2008.

Ramon Diego Fonseca Costa

153

AS DUAS FACES DA EDUCAÇÃO: Do proselitismo cristão ao Ensino Religioso como promotor dos Direitos Humanos das mulheres

Alana Carla Lucena Farias

Isabelle Saraiva Tavares

Bacharel em Direito pela Universidade Federal da Paraíba.

Mestrado em andamento em Ciências das Religiões, realizado na UFPB.

Mestranda em Ciências das Religiões, realizado na Universidade Federal da Paraíba.

Graduação em História, realizada na UFCG.

.Graduanda em Teologia pela Faculdade Teológica Sul Americana.

Bolsista Capes.

[email protected] [email protected]

Como referenciar este capítulo: FARIAS, Alana Carla Lucena; TAVARES, Isabelle Saraiva. As duas faces da educação: do proselitismo cristão ao Ensino Religioso como promotor dos Direitos Humanos das mulheres. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 155-167.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Introdução A história da educação brasileira é marcada por várias fases com suas características específicas. O período da colonização, a educação era guiada pelos preceitos da igreja, sob o comendo dos jesuítas, e teve como característica um ensino pautado no privilégio, tendo como prioridade homens brancos e indígenas, sendo estes apenas com o intuito de catequizar. Além disso, o ensino proselitista tinha como consequência a divisão de papéis sociais entre homens e mulheres. Desde o início da formalização do ensino no Brasil o acesso era regrado e as mulheres pouco tinha espaço. No período colonial, muitas meninas iam para conventos a fim de receberem uma alfabetização de qualidade. Com o passar do tempo, as que não seguiam pelo caminho religioso se submetiam a um currículo escolar limitado às disciplinas mais básicas. Além disso, aulas de cozinha, bordado, costura, dentre outras eram introduzidas desde cedo para as meninas, pois o objetivo era torná-las ideais ao ambiente doméstico, para que viessem a satisfazer seus maridos, serem boas mães e propagassem os princípios ditos cristãos. O caminho rumo à emancipação feminina na educação foi árduo e as conquistas ao longo dos anos foram lentas e graduais. A atual Carta Magna que rege o Brasil dispõe acerca da igualdade como sendo um direito fundamental e a educação como um direito social, garantindo igualdade de condições em acesso e permanência nas escolas (BRASIL, 1988). Além disso, outros dispositivos legais tratam do tema com base nesses preceitos. Ocorre que, diante das profundas raízes históricas que regeram o país por muitos anos, traços de discriminação contra a mulher ainda podem ser encontrados tanto em instituições como no comportamento geral do brasileiro. Diante de uma vasta base curricular, o ensino religioso, enquanto disciplina presente nas escolas no Brasil, desempenha um papel essencial na formação ética de cada estudante, tratando do respeito às diferenças e construindo um comportamento baseado na alteridade. Assim, pode a educação, que por anos foi usada como um meio de propagar a opressão social às mulheres, ser usada como instrumento de emancipação e promoção dos direitos humanos das mulheres? Nesse contexto, como o ensino religioso pode contribuir nisso? Assim, o presente trabalho visa responder esses questionamentos, mostrando a contribuição que o ensino religioso pode dar nesse tema. O primeiro tópico do presente artigo visa traçar uma breve linha do tempo referente aos avanços na educação brasileira em relação à participação feminina, desde o processo da colonização até a atualidade. O segundo tópico trata de como a educação atualmente pode, através do ensino religioso, ser uma ferramenta para a garantia dos direitos humanos das mulheres. Alana Carla Lucena Farias & Isabelle Saraiva Tavares

157

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

A metodologia utilizada neste artigo é o método dedutivo, onde se parte de uma análise geral do tema para uma particular, acompanhando com a realização de pesquisa bibliográfica, consultando artigos científicos, autores renomados de livros, pesquisas realizadas sobre o tema, legislação, regras, princípios e por fim, documentos públicos e privados relacionados à temática.

A educação na história como vetor para a violência contra as mulheres A educação sempre teve um papel fundamental para a formação das pessoas e constituição da sociedade. Por meio da didática utilizada e do conteúdo transmitido, gerações foram moldadas de acordo com os preceitos e costumes de cada época. Da mesma forma, papéis sociais foram estabelecidos, tendo o homem e a mulher posições e funções diferentes na dinâmica social. No Brasil colônia, a mulher foi excluída do sistema escolar, tendo prioridade os homens brancos e os indígenas, como meio de contensão. A educação feminina estava restrita aos cuidados da casa, do marido e ao respeito à religião, com a catequese. Segundo Ribeiro (1982) o primeiro plano educacional, elaborado pelo padre Manoel da Nóbrega, tinha a intenção de catequizar os indígenas e incluir os filhos dos colonos. Os jesuítas eram os únicos educadores com real apoio da colônia, ou seja, o ensino estava em harmonia com o projeto religioso de educação e tinha o intuito de converter as pessoas e adequá-las aos princípios e à moral cristã (HOLMES, 2016, p. 61). De acordo com Oliveira (2017, p.2), os Colégios Jesuítas visavam alfabetizar os pequenos índios isolados de suas famílias e formar o seu próprio quadro de professores, sendo as mulheres alfabetizadas apenas dentro de conventos. Assim, a atuação dos jesuítas sobre a mulher não foi senão negativa, porquanto não lhe ofereceu nenhum instrumento de libertação, mas ensinou-a a submeter-se à Igreja e ao marido, segundo os preceitos do apóstolo Paulo (SAFIOTI, 1976, p.102).

Apesar do sistema imposto, Catarina Paraguassu, mais conhecida como Madalena Caramuru (SOUZA, 2018, p. 12), foi a primeira mulher a lutar pelo direito a uma educação de qualidade. Casou-se em 1534 com Afonso Rodrigues, que a alfabetizou e, depois de instruída, redigiu uma carta ao padre Manoel da Nóbrega, exigindo, dentre outras coisas, o início da educação feminina. Ela ofereceu, inclusive, uma ajuda financeira caso fosse preciso. O padre acatou o seu pedido, porém foi negado na coroa portuguesa. 158

AS DUAS FACES DA EDUCAÇÃO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Em 1759 o anticatolicismo inspirou a reforma pombalina e culminou na expulsão dos jesuítas do território brasileiro, prezando pela laicização e modernização (HOLMES, 2016, p. 62). Tal acontecimento trouxe uma primeira tentativa de transformação na instrução feminina. Luís Antonio Verney dedicou um apêndice à educação da mulher, em sua obra “O verdadeiro método de estudar”, mas tinha como foco a vida doméstica, a serventia do lar, a tarefa de prender o marido em casa e de educar os filhos (TOMÉ, 2012, p. 9). Em setembro de 1822 o Brasil tornou-se independente, mas somente com a Lei Geral de 1827 foi autorizada a abertura de escolas públicas femininas, de acordo com o artigo 11º da mesma (BRASIL, 1827). Apesar do avanço, o artigo 12º dispunha limitações em seu currículo, pois tinham acesso a menos disciplinas em relação aos meninos. Além disso, a falta de embasamento pedagógico e a inclusão das prendas domésticas, como costurar, bordar, cozinhar, demonstravam a real intensão por trás do aparente progresso (MARTINS, 2001). Dessa forma, Na verdade, a lei de 1827 constituía um verdadeiro instrumento de discriminação dos sexos. Embora fosse a primeira legislação concedendo à mulher o direito de instrução e daí constituir um marco histórico, só admitia as meninas nas escolas de primeiro grau, ou seja, nas pedagogias, reservando os níveis mais altos — liceus, ginásios e academias – para a população masculina (SAFFIOTI, 1976, p. 105).

Desse modo, o objetivo de educar as meninas era transformá-las em mulheres ideais para o ambiente doméstico, pautadas na moral cristã e longe da vida social. Sendo assim, A educação durante a monarquia estava ligada ao desempenho dos papéis sociais. Enquanto a educação masculina era direcionada para o exercício da cidadania e das funções públicas, a educação feminina estava voltada para as funções familiares e para a maternidade. A sociedade era pensada a partir da célula familiar, e a vida social funcionava como uma ampliação da vida doméstica. No quadro das relações sociais patriarcais, aos homens cabia formar e dirigir os núcleos familiares através da procriação, sustentação e proteção; o lugar do homem era o de administrador dos espaços privados e públicos, do micro ao macro espaço sócio-político-econômico. Às mulheres cabia o papel de reprodutoras da linhagem das famílias e zeladoras do lar; o lugar da mulher era o de esposa e mãe no âmbito doméstico e familiar, e, de forma complementar, de dama da sociedade (ANDRADE, 1999, p. 140).

Quando se tratava de traçar o perfil feminino, muito se era dito acerca da sua incapacidade intelectual. Durante todo o período colonial, por exemplo, a mulher foi descrita por sua timidez e ignorância (SAFFIOTI, 1976, p. 102). De acordo com Mary Wollstonecraft, que, durante a Revolução Francesa no século XVIII, defendeu fervorosamente o direito à instrução para suas semelhantes, a educação Alana Carla Lucena Farias & Isabelle Saraiva Tavares

159

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

negligenciada das mulheres é a principal causa da miséria que se lamenta e de que elas são tornadas fracas e infelizes (WOLLSTONECRAFT, 2016, p. 25), ou seja, para que esse paradigma seja ultrapassado, elas precisavam ser instruídas. Apesar dos singelos avanços, as mulheres recebiam uma educação segregacionista, não lhe eram dadas as mesmas oportunidades e o domínio religioso imperava nesse sistema. Elas eram educadas a servirem aos seus maridos e à igreja. Assim, Apesar da abertura que as escolas significaram, entendia-se a educação das meninas para além dos processos de alfabetização e transmissão de conhecimentos gerais. Era um caminho privilegiado para perpetuar nas famílias os valores cristãos e elevar o nível cultural de muitas mulheres. Eram as mulheres as primeiras educadoras dos filhos e filhas, e por isso deveriam ser preparadas para serem fortalezas de dignidade no lar, mestras em prendas domésticas, doutoras em manualidades, cuidadoras dos enfermos, submissas a Deus e os esposos. Tudo isso para responder ao que se acreditava ser o papel das mulheres na civilização cristã e no mundo (GEBARA, 2007, p. 127).

Dionísia Gonçalves Pinto, mais conhecida pelo pseudônimo Nísia Floresta, em seu primeiro livro escrito aos 22 anos, denuncia a condição injusta da mulher (CAMPOI, 2011, p. 5). A obra é uma livre tradução do Vindication of the rights of woman, de Wollstonecraft, com o título em português de Direitos das Mulheres e Injustiça dos Homens. A escritora e educadora traz a pauta para o Brasil. Ela, dentre outras coisas, defende e afirma que: Todos sabem que a diferença dos sexos só é relativa ao corpo e não existe mais que nas partes propagadoras da espécie humana; porém, a alma que não concorre senão por sua união com o corpo, obra em tudo da mesma maneira sem atenção ao sexo. Nenhuma diferença existe entre a alma de um tolo e de um homem de espírito, ou de um ignorante e de um sábio, ou a de um menino de quatro anos e um homem de quarenta. Ora, como esta diferença não é maior entre as almas dos homens e a das mulheres, não se pode dizer que o corpo constitui alguma diferença real nas almas. Toda sua diferença, pois, vem da educação, do exercício e da impressão dos objetos externos, que nos cercam nas diversas circunstâncias da vida (FLORESTA, 1989, p.47).

Ao se deparar com esse quadro, Nísia, em 1838, fundou o Colégio Augusto, propondo uma pedagogia diversa das que vinham sendo aplicadas até aquele momento, voltada para a educação feminina e adotando como prática pedagógica o ensino de disciplinas que, até então, estavam reservadas aos homens (CASTRO, 2010, p. 3). A proposta não foi bem aceita pela sociedade imperial, que achava desnecessário que as mulheres aprendessem algo que fugisse ao universo doméstico. 160

AS DUAS FACES DA EDUCAÇÃO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

A quebra de paradigmas proporcionada pelo pioneirismo de Nísia Floresta quanto à educação digna para mulheres foi essencial para a emancipação e progresso da pauta. Assim, entende-se que: No trabalho de Nísia nota-se com clareza a gênese de uma série de concepções em relação à formação da mulher que indicam uma ruptura em relação àquilo que tradicionalmente ocorria na ordem aristocráticaescravagista vigente. A rigor, indica que em meados do século passado se acelera um processo de redimensionamento do espaço feminino na sociedade e para o qual vários projetos ideológicos se materializaram (TAMBARA, 1997, p. 76).

Em 1855, no Município da Corte, havia 17 escolas primárias para meninos e apenas 9 para meninas, e nessas, 909 alunos e 533 alunas frequentavam essas escolas. A instrução feminina continuava precária apesar da significância das aberturas ocorridas, quer nas escolas públicas, quer nas particulares, quer ainda nos educandários destinados a receber indigentes (SAFFIOTI, 1976, p. 107). No ano de 1881 foi assinado o Decreto Imperial e em seu art. 1º está disposto que a Escola Normal tem por fim preparar professores primários do 1º e do 2º grau, sendo o ensino gratuito e destinado a ambos os sexos, compreendendo os de ciências, letras, e artes (BRASIL, 1881). Tal decreto facultou às mulheres o ingresso em cursos de ensino superior, muito embora, sua efetivação encontrava obstáculo, pois as seleções para o acesso eram restritas ao sexo masculino. Em 1887, Rita Lobato Velho Lopes é a primeira mulher no Brasil a ingressar na universidade como aluna da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, tornando-se a primeira Médica do Brasil. Em 1902, Maria Augusta Saraiva se torno a primeira Bacharela em Direito no Brasil, pela Faculdade do Largo de São Francisco (SILVA, 2018). Com a Constituição da República, foram consagrados princípios fundamentais para o desenvolvimento de uma sociedade igualitária. No artigo 5º, inciso I, foi estabelecido que homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações (BRASIL, 1988). Na Carta Magna a educação foi estabelecida como direito social, sendo o ensino ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (artigo 206º, I). Apesar das dificuldades enfrentadas, segundo informativo do IBGE (2018, p.6), em 2016 a taxa de frequência escolar líquida no ensino médio dos homens de 15 a 17 anos de idade era de 63,2%, 10,3 pontos percentuais abaixo da taxa feminina (73,5%). Já entre pessoas de 25 a 44 anos de idade com ensino superior completo, o percentual de homens que completou a graduação foi de 15,6%, enquanto o de mulheres atingiu 21,5%, indicador 37,9% superior ao dos homens. Este processo histórico, apesar de breve, demonstra o quanto a desigualdade de gênero possui raízes profundas no sistema educacional no Brasil. Por meio de uma educação pautada na subordinação da mulher e no argumento da menor Alana Carla Lucena Farias & Isabelle Saraiva Tavares

161

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

capacidade cognitiva feminina, inúmeras violações aos direitos humanos das mulheres podem ser legitimadas e até mesmo incentivadas.

O ensino religioso como agente para a promoção dos direito humanos das mulheres A educação é um fator elementar não apenas para a emancipação, mas também para a proteção da dignidade do ser humano. Uma estrutura educacional misógina reforça traços marcantes de violência de gênero e contribui para a perpetuação dos mais diversos tipos de violência. O acesso irrestrito à educação é um vetor à dignidade e ao combate a desigualdades. Dessa forma, A educação é o instrumento possível para superar desigualdades sociais, é o espaço que não só as mulheres, mas também negros, índios, pobres, proletários conquistaram e o utilizaram como forma de questionamentos de hierarquias. Na linhagem feminina, nota-se a emergência da mulher da condição na qual ela seria educada para agradar, pois sua função social era manter-se bonita, meiga, longe do mundo intelectual e do trabalho para não corromper sua pureza. A mulher educada, por exemplo, tem mais possibilidade de conseguir renda fora de casa e enfrentar, assim, uma gama de escolhas inteiramente diversa (MADEIRA, 1997, p. 58).

A religião sempre teve um papel fundamental para a humanidade ao longo da história e no Brasil não foi diferente. A forte atuação do cristianismo desde a colonização ultrapassou o âmbito eclesiástico e a influenciou as inúmeras esferas sociais, como a educação. Por anos o ensino esteve diretamente ligado à moral cristã, moldando os papéis sociais, sem abertura ao ensino de outras tradições e culturas. O ensino religioso, enquanto matéria escolar, por muito tempo também teve um caráter proselitista marcado pela doutrinação do cristianismo com o intuito de converter as pessoas à religião. A hegemonia do pensamento impedia o diálogo com as diferenças e dificultava o tratamento de algumas temáticas sociais relevantes. Na República, deu-se a quebra do monopólio do “ensino da religião” católica nas escolas e o lema era escola pública, gratuita e laica para todos (HOLMES, 2016, p. 69). A Lei 9.394/96, alterada pela Lei nº 9.475/97, regulamentou o ensino religioso e o considerou parte integrante da formação básica do cidadão, assegurando o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, sendo vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1996). Iniciou-se o processo rumo a uma cultura de respeito às diferenças e de tolerância. Assim, 162

AS DUAS FACES DA EDUCAÇÃO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Como instrumento de combate à intolerância, o ER tem papel fundante na formação em/para os direitos humanos. (...) a função social desse se harmoniza com o ideais dos direitos humanos por fomentar o combate à intolerância através da reflexão que o ER pode promover o respeito à diferença, o conhecimento do outro e da compreensão de como a humanidade expressa suas crenças, de como lida com o sagrado (SANTOS, 2019, p.82).

A Base Nacional Comum Curricular, tendo como norte a educação enquanto direito social, constituiu-se numa ação da política curricular brasileira com o objetivo, dentre outros, de nortear a formação humana integral dos educandos (FREITAS, 2018, p. 132). Ela contribui para a melhora do ensino e promove a equidade educacional, ou seja, está disposta a construir um pensamento humanizado nos estudantes. O ensino religioso, que tem suas diretrizes estabelecidas na BNCC, por meio da sua base curricular diversificada, pode atuar em diversas áreas e contribuir para a promoção dos direitos humanos. Segundo a BNCC, o ensino religioso Trata-se de um espaço de aprendizagens, experiências pedagógicas, intercâmbios e diálogos permanentes, que visam o acolhimento das identidades culturais, religiosas ou não, na perspectiva da interculturalidade, direitos humanos e cultura da paz. Tais finalidades se articulam aos elementos da formação integral dos estudantes, na medida em que fomentam a aprendizagem da convivência democrática e cidadã, princípio básico à vida em sociedade (BRASIL, 2018, p. 437).

Sobre a contribuição do ensino religioso para a promoção dos direitos humanos, é frequente a abordagem acerca do respeito à diversidade religiosa. De fato, o artigo 18º da Declaração Universal dos Direitos Humanos defende a liberdade religiosa e de crença, e o ER contribui bastante com essa discussão. A DUDH assim dispõe: Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião; este direito implica a liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de manifestar a religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pelos ritos (Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948).

Apesar da relevância de tal contribuição, outros vieses devem ser destacados para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa. Dentre as áreas envolvidas, a proteção aos direitos humanos das mulheres merece destaque. Ao longo dos anos a mulher foi vítima de um sistema educacional que a oprimia e incentivava visões desiguais. O ensino religioso, enquanto ferramenta de transmissão de aprendizagem por meio da alteridade e do respeito, pode contribuir como vetor para a prevenção de violações. Alana Carla Lucena Farias & Isabelle Saraiva Tavares

163

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

A BNCC lista as competências específicas de ensino religioso para o fundamental e, dentre elas, está o reconhecer e cuidar de si, do outro, da coletividade e da natureza, enquanto expressão de valor da vida. Ao desenvolver essa competência entre os estudantes, o ER está abarcando direitos humanos constantes na DUDH (Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948), como a liberdade e igualdade em dignidade e em direitos (artigo 1º), o direito à vida e à liberdade e à segurança pessoal (artigo 3º). Além disso, ao enfatizar o valor da vida, diversos temas podem ser incluídos, como, por exemplo, o combate a todo o tipo de violência, incluindo contra as mulheres. A unidade temática proposta pela BNCC, intitulada Identidades e alteridades (BRASIL, 2018), a ser abordada ao longo de todo o Ensino Fundamental, pretende que os estudantes reconheçam, valorizem e acolham o caráter singular e diverso do ser humano, por meio da identificação e do respeito às semelhanças e diferenças entre o eu (subjetividade) e os outros (alteridades). Tal temática é fundamental para a construção de uma mentalidade pautada na igualdade entre os gêneros. Além disso, ao tratar de religiões das mais variadas matrizes, figuras e representações femininas são frequentes nos diversos tipos de culto. Abordar as religiões sob a ótima dos estudos de gênero podem contribuir para a formação do caráter de cada estudante e incentivar um olhar crítico sobre os temas religiosos que envolvem a construção da identidade de cada um. Dessa forma: A necessidade de tratar um tema como o resgate do sagrado feminino revela uma negação histórica no tocante ao lugar da mulher na sociedade, sobretudo na esfera do religioso. As religiões são profundamente marcadas pelo selo do masculino possuidor do poder de decisão. [...] É inquestionável a força da presença feminina nas religiões, mas por outro lado essa presença quantitativa não é reconhecida nos espaços decisórios do âmbito religioso (CHIQUIM, 2009, p. 02).

Carlos Alberto Chiquim (2009) traz em seu material uma proposta de textos e atividades a serem postas em prática em turmas de ensino religioso abordando o sagrado feminino, o papel da mulher na família, na religião, na sociedade e no mundo atual. Descolonizar a visão de religião como um fenômeno que põe os homens em um papel dominante é essencial para a construção de uma sociedade pautada na igualdade tão defendida pelos direitos humanos. A sala de aula, por meio dos princípios e aprendizados transmitidos pelo ensino religioso, pode ser uma ferramenta de conscientização e prevenção à violência contra as mulheres em todos os seus formatos. O tratamento amplo das mais diversas religiões pode contribuir para tal propósito, uma vez que, pela diversidade de ensinamentos e práticas, uma cultura de paz pode vir a ser iniciada na vida daqueles que serão o futuro do mundo. 164

AS DUAS FACES DA EDUCAÇÃO

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Conclusão A educação é uma ferramenta eficaz para várias finalidades, possuindo um poder de doutrinação e de levar os estudantes à reflexão. A sala de aula, desde cedo, é o ambiente que irá auxiliar na construção de uma visão de mundo para cada aluno, formando os alicerces sólidos que sustentaram o seu futuro. Ocorre que, no inicio de sua história e por muito tempo, tal instrumento foi utilizado para propagar um ensino proselitista, com a finalidade de catequisar as pessoas e convertê-las ao cristianismo. No desenvolvimento de tal perfil educacional, as mulheres foram vítimas de discriminação, encontrando diversas barreiras para que pudessem ter acesso a um ensino igualitário. Baseado na moral cristã da época, elas eram relegadas aos serviços domésticos e o seu currículo escolar possuía disciplinas que tinham a finalidade de torná-las boas donas de casa, esposas e mães. Por muito tempo, não tiveram acesso a todas as matérias disponibilizadas, pois seu âmbito de atuação estava limitado à esfera doméstica, não tendo a oportunidade de atuarem publicamente na sociedade. Tal raiz acompanhou a história do nosso país, deixando marcas profundas em nosso meio, como se pode ver pela presença do machismo ainda hoje impregnado na sociedade brasileira. Com o advento do ensino religioso laico na grade curricular escolar desde cedo, o ensino de caráter doutrinário foi substituído por uma abordagem plural dos mais diversos fenômenos religiosos. Tal avanço foi fundamental para que se começasse a ver a pluralidade de pensamentos e de crenças, sendo contribuinte para a promoção dos direitos humanos. Nesse contexto, com os debates acerca do respeito à alteridade, da construção da identidade de cada um e da valorização da singularidade de cada ser humano, a disciplina pode ser um motor ao combate de todo o tipo de violência, incluindo contra as mulheres. Ao abordar o papel feminino na sociedade e nas diversas crenças, destacando o sagrado feminino em várias figuras míticas e tradições religiosas, o professor de ensino religioso pode contribuir para a promoção dos direitos humanos das mulheres. Diante disso, podem-se observar as duas faces da educação, que durante anos contribuiu para a dominação das mulheres, mas que hoje, por meio do ensino religioso como fermenta, pode ser um vetor à emancipação feminina e à construção de uma cultura de paz desde cedo na sociedade.

Alana Carla Lucena Farias & Isabelle Saraiva Tavares

165

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Referências ANDRADE, Vera Lúcia Cabana de Queiroz. Colégio Pedro II: um lugar de memória. Tese (Doutorado em História Social) - Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. [2018]. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/ abase/#fundamental/a-area-de-ensinoreligioso. Acesso em: 06 nov. 2019. BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. BRASIL. Lei de 15 de outubro de 1827. Coleção de Leis do Império do Brasil - 1827, p. 71 vol. 1 pt. I. BRASIL. Decreto nº 8.025, de 16 de março de 1881. Manda executar o novo Regulamento para a Escola Normal do município da Côrte. Coleção de Leis do Império do Brasil - 1881, p. 189 vol. 1 pt, 2. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de licenciatura em Ciências da Religião. Parecer CNE/CP nº 12/2018. Disponível em http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 06 nov. 2019. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: https://presrepublica.jusbrasil. com.br/legislacao/109224/lei-de-diretrizes-ebases-lei-9394-96. Acesso em: 06 nov. 2019. CAMPOI, Isabela Candeloro. O livro "Direitos das mulheres e injustiça dos homens" de Nísia Floresta: literatura, mulheres e o Brasil do século XIX. In: História, Franca, vol. 30, n. 2, p. 196-213, 2011. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0101-90742011000200010&lng =en&nrm=iso. Acesso em: 17 out. 2019.

166

AS DUAS FACES DA EDUCAÇÃO

CASTRO, Luciana Martins Castro. A contribuição de Nísia Floresta apara a educação feminina: pioneirismo no Rio de Janeiro oitocentista. In: Revista Virtual Outros Tempos. São Luís, vol. 7, n. 10, p. 237-256, 2010. CHIQUIM, Carlos Alberto. O resgate do sagrado feminino. 2º Semestre de 2009. Equipe Pedagógica da ASSINTEC. Santa Cândida – Curitiba PR. Disponível em: http://www. ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/arquivos/File/ boletins_informativos_assintec/Informativo_ assintec_27.pdf. Acesso em: 12 nove. 2019. DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Assembleia Geral da ONU, 10 de dezembro de 1948. Disponível em: https://www.ohchr.org/ EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por. Acesso em: 07 nov. 2019. FLORESTA, Nísia. Direitos das mulheres e injustiça dos homens. São Paulo: Editora Cortez, 1989. FREITAS, Eliane Maura Littig Milhomem de. Bem-me-quer, Malmequer: um estudo sobre a presença do ensino religioso na Base Nacional Comum Curricular. Tese (Doutorado em Ciências da Religião) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2018. GEBARA, Ivone. Mulheres, religião e poder: ensaios feministas. 1. ed. São Paulo: Edições Terceira Via, 2017. HOLMES. Maria José Torres. Ensino religioso: esperanças e desafios – reflexões da práxis do cotidiano escolar. 1. ed. Florianópolis: Saberes em Diálogo, 2016. IBGE. Estatísticas de gênero: indicadores sociais das mulheres no Brasil. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/ livros/liv101551_informativo.pdf. Acesso em: 06 nov. 2019.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

MADEIRA, Felícia Reicher. Quem mandou nascer mulher? estudos sobre crianças e adolescentes pobres no Brasil. 8. ed. Rio de Janeiro: Rosa dos Tempos, 1997.

SILVA, Rafaela Mello da. (Des)igualdade da mulher: da educação para o lar à conquista por espaço profissional. [2018]. Site Brasil Jurídico Ensino de Alta Performance. Disponível em: https://brasiljuridico.com.br/artigos/ desigualdade-da-mulher-da-educao-para-olar-conquista-por-espao-profissional#_ftnref7. Acesso em: 06 nov. 2019.

MARTINS, Vicente. A lei de 15 de outubro de 1927. [2001]. Site DireitoNet. Disponível em: https://www.direitonet.com.br/artigos/ exibir/482/A-lei-de-15-de-outubro-de-1827. Acesso em: 20 out. 2019. OLIVEIRA, Ana Carla Menezes de. A evolução da mulher no Brasil do período da colônia a república. Anais do Seminário Internacional Fazendo Gênero, 13º Mundo de Mulheres e fazendo gênero 11, Transformações, conexões, deslocamentos. Florianópolis, 2017 (p. 1 - 15). RIBEIRO, Maria Luísa S. História da educação brasileira: a organização escolar. 4. ed. São Paulo: Editora Moraes, 1982. SAFFIOTI, Heleieth Iara Bongiovani. A Mulher na Sociedade de Classes: mito e realidade. 4. ed. Petrópolis, Vozes, 1976. SANTOS, Tália de Azevedo Souto. Laicidade do Estado e Ensino Religioso no Brasil: trajetórias, desafios e perspectivas. Dissertação (Mestrado em Ciências das Religiões) – UFPB, João Pessoa, 2019. Orientação de Giuseppe Tosi.

SOUZA, Duda Porto de. Extraordinárias: mulheres que revolucionaram o Brasil. 2. ed. São Paulo: Seguinte, 2018. TAMBARA, Elomar Antonio Callegado. A educação feminina no Brasil ao fim do século 19. In: História da Educação. vol. 1, nº. 1, 1997, págs. 67-89. TOMÉ, Dyeinne Cristina; QUADROS, Raquel dos Santos; MACHADO, Maria Cristina Gomes. A educação feminina durante o Brasil colonial. In: Anais da Semana de Pedagogia da UEM. [2012]. Disponível em: http://www.ppe.uem.br/ semanadepedagogia/2012/pdf/T4/T4-002.pdf. Acesso em: 17 out. 2019. WOLLSTONECRAFT, Mary. Reivindicação do direito das mulheres [recurso eletrônico]. Tradução de Ivania Pocinho Motta. - 1. ed. São Paulo: Boitempo: Iskra, 2016.

Alana Carla Lucena Farias & Isabelle Saraiva Tavares

167

ENSINO RELIGIOSO, O CARRO-CHEFE DA CIÊNCIA DA RELIGIÃO APLICADA BRASILEIRA Posfácio

Rodrigo Oliveira dos Santos

Fábio L. Stern

Doutorando em Ciência da Religião (PUC-SP).

Licenciado em Ciências da Religião (UFSM).

Professor de Ensino Religioso e redator do currículo de Ensino Religioso da rede estadual (Pará) e municipal (Belém).

Especialista em Ciência da Religião (PUC-SP).

Membro do LAB-CR.

Doutor em Ciência da Religião (PUC-SP).

[email protected]

Mestre em Ciência da Religião (PUC-SP).

Bolsista PNPD/CAPES pelo PPG em Ciência da Religião da PUC-SP. Membro do LAB-CR.

[email protected]

Como referenciar este capítulo: DOS SANTOS, Rodrigo Oliveira; STERN, Fábio L. Ensino Religioso, o carro-chefe da Ciência da Religião aplicada brasileira. In: MARANHÃO, Fº. Eduardo Meinberg de Albuquerque (Org.). O ensino religioso na prática. Florianópolis: AMAR; FOGO, 2021, pp. 169-172.

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

Recentemente, apesar de tantos ataques à ciência, a Ciência da Religião conseguiu (de)marcar espaços mais significativos na sociedade brasileira, em termos de pesquisa e aplicação, sendo o último tão expressivo e fundamental para a formação humana cidadã, aspecto esse central à discussão desta Coleção da FOGO Editorial e da AMAR. Em âmbito mundial, a Ciência da Religião aplicada tem se destacado no Brasil, especialmente na educação, tendo o Ensino Religioso como seu carro chefe, onde viabiliza iniciativas de adequação dos resultados produzidos nessa disciplina acadêmica ao nível cognitivo dos alunos na educação básica. O fato de o Brasil ser o único país do mundo a ter uma graduação de licenciatura em Ciência da Religião, focada exclusivamente na formação docente, mas com peso de lei igual ao do bacharelado, colocou-nos na dianteira das discussões mundiais sobre um Ensino Religioso laico pautado em ciência, com poucos países em situação melhor que a nossa (p. ex. Suécia). Os resultados do trabalho de formados em Ciência da Religião não só possibilitam um aspecto básico comum a todo componente do currículo escolar – o conhecimento científico sobre algo –, como também oferta, esse conhecimento como algo capaz de ser localizado, estudado e verificado em sua natureza própria, a natureza humana. E por mais que esse conhecimento assuma tantas versões, cada versão não deixa de ser uma versão humana. Aí está toda grandeza deste ramo da Ciência da Religião que, nesse caso, ao adotar o conhecimento sobre religiões e outras visões de mundo numa perspectiva empírica, própria de todo e quaisquer estudo científico, possibilita um ambiente na escola propício ao respeito às diferenças e às diversidades humanas, sejam elas religiosas, culturais, étnicas ou sexuais, além do reconhecimento e apreço às versões de vida, sejam religiosas ou não. Num Ensino Religioso pautado em Ciência da Religião, elas tem a oportunidade para se (re)conhecerem. Conforme Clemens Cavallin1 comenta, a Ciência da Religião Aplicada tem grande potencial em promover o empoderamento de minorias, os Direitos Humanos, e estimular a vida cidadã. Essas considerações apontam e, de certa forma, ratificam todo esforço empreendido nesta Coleção por todos os colaboradores, assentada na proposta que a Ciência da Religião tem algo a contribuir com a sociedade brasileira e com a produção do conhecimento científico sobre religiões no país, diante de seu vasto e imenso universo religioso e outras visões de mundo. A FOGO Editorial oferece-nos tais obras num momento mais que oportuno, consolidando um esforço conjunto de afirmação de um Ensino Religioso com 1

Disponível em https://revistas.pucsp.br/rever/article/view/54400 Rodrigo Oliveira dos Santos & Fábio L. Stern

171

O ENSINO RELIGIOSO NA PRÁTICA

base na ciência, desempenhado uma função vital no currículo escolar, tão atacado por ideias e visões da realidade empírica assentadas em posturas equivocadas e, muitas vezes, até fundamentalistas, com incentivos discriminatórios e discursos de ódios direcionados a determinadas pessoas, grupos e versões que, na realidade, não deixam de ser igualmente humanos e, por isso, merecedores de respeito. Nesse bojo, o Ensino Religioso é mais que um acesso para a humanização dos estudantes, ele amplia a cidadania em todos os aspectos inerentes a palavra, pois é grande conciliador de tais versões – religiosas ou não –, ensinando que cada uma não deixa de ter origem e desenvolvimento em uma das múltiplas formas de se ser humano. Como tal, une a todos nós, construíndo uma sociedade mais acolhedora e igualitária. Mas o trabalho para os formados em Ciência da Religião não termina com esta Coleção. No momento atual, tanto precisamos garantir esse espaço de cidadania no país, como também precisamos garantir maior protagonismo de cientistas da religião na educação básica e nas escolas. Ainda que o Brasil esteja na dianteira mundial nas discussões sobre um Ensino Religioso não catequético, pautado em Ciência da Religião, estamos muito longe do ideal. O trabalho é árduo, mas reconheçamos também nossas conquistas. Concluímos este posfácio convidando todos os licenciados em Ciência da Religião para que atuem mais ativamente pelas políticas públicas em prol da educação cidadã, e assumam o protagonismo necessário para consolidarmos nosso espaço na sociedade. Apoiem seus cursos. Participem das reuniões dos conselhos locais e associações profissionais. Frequentem os congressos e simpósios da área. Valorizem os seus colegas de profissão. Leiam nossos periódicos e citem os autores da área. E, mais do que tudo, continuem amando e mudando as coisas.

172

POSFÁCIO

AS PESSOAS QUE CO - LABORARAM COM ESTA OBRA AGRADECEM AMOROSAMENTE POR SUA LEITURA SENSÍVEL Comissão Editorial da Coletânea

Patrícia

Fábio

Du (Flor)

Ornélia

Cláudia

Autoras e Autores

Gilbraz

Paulo Agostinho

Du (Flor)

Mirinalda

Rodrigo

Aldenir

Danielle

Renata

Thiago

Thalisson

José Rodrigo

Ramon

Alana

Isabelle

Fábio