Metodologia De Investigacion En Ciencias Sociales

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Metodología de investigación en ciencias sociales Aplicaciones prácticas

Universidad de Colima

Mtro. José Eduardo Hernández Nava, Rector Mtro. Christian Jorge Torres-Ortiz Zermeño, Secretario General Licda. Ma. Guadalupe Carrillo Cárdenas, Coordinadora General de Comunicación Social Mtra. Gloria Guillermina Araiza Torres, Directora General de Publicaciones

Metodología de investigación en ciencias sociales Aplicaciones prácticas

Ma. Guadalupe Chávez Méndez Karla Y. Covarrubias Ana B. Uribe Coordinadoras

© Universidad de Colima, 2013 Avenida Universidad 333 Colima, Colima, México Dirección General de Publicaciones Teléfonos: (312) 31 61081 y 31 61000, ext. 35004 Correo electrónico: [email protected] http://www.ucol.mx ISBN: 978-607-9136-78-9 Derechos reservados conforme a la ley Impreso en México / Printed in Mexico Proceso editorial certificado con normas Iso desde 2005 Dictaminación y edición registrados en el Sistema Editorial Electrónico Pred Registro: LI-008-12 Recibido: Febrero de 2012 Publicado: Marzo de 2013 Libro realizado con recursos PEF 2012.

Índice Prefacio......................................................................................... 7 Introducción................................................................................. 11 El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento: hacia una comunidad emergente de investigación......................................................... 17 Jorge A. González Sánchez Metodología de la ingeniería en comunicación social............................................................... 45 Apuntes generales sobre su programa metodológico: el diagnóstico, el diseño de la intervención social y la aplicación técnica de la intervención

Jesús Galindo Cáceres La teoría fundamentada: Una aplicación práctica................................................................81 David Oseguera Parra El grupo de discusión: técnica de investigación con utilidad práctica........................................ 133 Ma. Guadalupe Chávez Méndez Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir sentido a la realidad social observada.................................................... 169 Karla Y. Covarrubias La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social.........................................213 Ana B. Uribe

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación en el análisis de la cobertura electoral de noticieros de televisión en México............................................................. 243 Miguel Acosta Valverde Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional................................................. 283 Gabriela del Carmen González González

Fichas de autores del libro..........................................................317

Prefacio

C

on la publicación de este libro, Metodología de investigación en ciencias sociales: aplicaciones prácticas, coordinado por Ma. Guadalupe Chávez Méndez, Karla Y. Covarrubias y Ana B. Uribe, investigadoras de la Universidad de Colima, México, se da un importante paso en la necesidad de establecer una nueva cultura de investigación en el ámbito académico. En ese sentido y a través del liderazgo de Jorge A. González Sánchez y Jesús Galindo Cáceres, desde los años noventa hasta hoy, esta universidad es un ejemplo de cómo incentivar, ampliar y fortalecer la generación del conocimiento científico en el universo académico. La escuela de altos estudios, conocida como Programa Cultura del Centro Universitario de Investigaciones Sociales (Cuis) de la Universidad de Colima, percibió que a pesar de la importancia de las clases de investigación metodológica en una, dos o tres asignaturas, sería deseable crear condiciones para mejorar la calidad investigativa para desarrollar las ciencias sociales, y así formar buenos investigadores. De esta forma, además de contar con proyectos concretos de investigación bien planeados y realizados, el Programa Cultura se invistió en la formación de recursos humanos en distintos niveles académicos. Para ello fueron creados talleres, cursos, coloquios, seminarios y diplomados específicos sobre metodología. Éste es el caso del Diplomado en técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación (1997-2000) y del Diplomado en metodología de investigación en ciencias sociales que funciona desde 2005 recibiendo diferentes grupos de estudiantes de licenciatura y posgrado, profesores universitarios e investigadores provenientes de distintas áreas del conocimiento.

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Prefacio

Este libro tiene el mérito de expresar ese contexto investigativo. Como es dicho en la introducción, reúne ocho textos de los investigadores-profesores que impartieron los módulos en ambos diplomados. Estos textos reflexionan acerca de las teorías y prácticas —de las cuestiones epistémicas, de los métodos a las técnicas— y la relación entre los mismos, en general, basados en investigaciones previas. En otros términos, los textos van de las dimensiones teóricas y conceptuales a las particularidades de los procesos técnicos de investigación —como del análisis de contenido, la entrevista, la etnografía y el grupo de discusión—, además de mostrar cómo se debe comunicar el conocimiento, es decir, los resultados de la investigación. Se trata de una recopilación de textos de gran valor que se diferencian de los tradicionales libros de metodología de investigación. Un factor que distingue a este libro es la preocupación de las organizadoras de la obra y de los demás autores —especialmente Jorge A. González y Jesús Galindo—, quienes buscan transformar la cultura de investigación tradicional para promover e impulsar una nueva cultura. ¿Qué es cultura de investigación? Si me permiten sus promotores, voy a identificarla de otra forma. Al nivel de sus premisas, por un lado, se cuestiona las visiones y prácticas investigativas, a veces poco científicas, así como también la tendencia académica al trabajo solitario e individualista, en general sumiso a las prescripciones de liderazgos, principalmente cuando se comportan como obeliscos académicos. Por otro lado, se trabaja para construir una cultura de investigación distinta que puede ayudar a superar tales entrabes al desarrollo creativo y amplio de la ciencia social. Ésta es una tarea nada sencilla, pero gratificante para aquellas personas que pueden experimentar algo en esa perspectiva. En síntesis, cuando se habla de transformar la cultura de investigación, la propuesta es hacer estudios más competentes y con valor societario, además de crearse una mentalidad menos individualista —o no individualista— en los proce8

Cicilia M. Krohling Peruzzo

sos de investigación. Para concretar, se propone poseer altos estudios de metodología científica, realizar investigaciones de calidad y también que haya un sistema de colaboración intensa entre los estudiantes, desde la elaboración del proyecto —o desde su perfeccionamiento— hasta la ejecución de la investigación. Para facilitar la participación en un grupo pequeño, cada quien puede presentar su problema de investigación y demás fases del proyecto a sus colegas, y así propiciar la discusión; de esta manera, cada propuesta es perfeccionada por el investigador. A veces, cuando se trata de un grupo consolidado que facilita o requiere la formación de una Comunidad Emergente de Investigación (CEI), es posible que la dinámica avance en los aspectos colaborativos: la definición del problema práctico y del problema de investigación (en sentido amplio) son hechos en común por y para el grupo o equipo, para que enseguida cada miembro pueda establecer su proyecto específico. Siempre deberá tener presente la discusión conjunta, además de otras prácticas de colaboración que facilitan la democratización de la información y, principalmente, la generación de conocimiento colectivo. En el contexto se desarrolla la cultura de comunicación a la vez que el proceso requiere acciones conjugadas y la interconectividad. Como se puede observar, gracias a dinámicas colaborativas es posible romper con prácticas individualistas en el quehacer investigativo. En esa otra cultura de investigación no existen prácticas e ideas centradas en el egoísmo y en la competición entre investigadores o futuros investigadores. Al contrario, se crea una cultura de investigación en la que se comparte el conocimiento al mismo tiempo en que se genera y perfecciona colectivamente, incluyendo su sistematización (cultura de la información), que le permita estar disponible para todos. Este libro tiene más sentido porque a través de él se puede comprender la complejidad que configura el objeto que se estudia, al tratarse de fenómenos comunicacionales y so9

Prefacio

cioculturales abordados desde la densidad teórica. Esto confiere más sentido a las investigaciones, las hace más serias y plausibles que enmarcadas en un proceso metodológico pertinente, las vuelve capaces de generar respuestas de conocimiento que se conviertan en subsidios confiables y útiles a la sociedad. Al mismo tiempo, este libro reflexiona sobre cuestiones profundas de la investigación científica; en sí, trae una gran contribución para la práctica, pues algunos de los autores buscan enseñar también el paso a paso para el uso de diferentes técnicas. Cicilia M. Krohling Peruzzo

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Introducción

Investigación para crear alternativas de opción metodológica

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as nuevas reformas educativas para las universidades públicas en México dirigen su atención a que el profesorinvestigador mantenga un equilibrio en el desarrollo de actividades de docencia, tutorías, generación y aplicación del conocimiento, así como de gestión; pese a que esta estrategia resulte funcional para quienes diseñan las políticas educativas a nivel institucional, consideramos limitado el porcentaje de tiempo destinado al ejercicio de la investigación social. Ante este panorama, la Universidad de Colima como institución educativa y generadora de conocimiento, impulsa el desarrollo y la promoción de una cultura de investigación en el personal académico y estudiantil a través de la capacitación continua, al considerarla necesaria y pertinente mediante cursos, talleres, coloquios, seminarios y diplomados. En el marco de este escenario y desde la investigación social misma, con este libro nos proponemos favorecer esa cultura de investigación reflexiva, para todos aquellos interesados en construir objetos de estudio y potencializar su conocimiento sobre ellos. La cultura de investigación reflexiva es una estrategia metodológica que requiere una estricta vigilancia epistemológica y técnica, primero en el proceso de construcción del objeto de estudio y, segundo, en cómo vamos comprendiendo la realidad estudiada y cómo vamos tomando las decisiones en dicho proceso.

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Introducción

En la Universidad de Colima, durante el periodo de 1997 a 2000, se impartió el Diplomado en técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación, cuya iniciativa fue concebida y coordinada por Jesús Galindo Cáceres, uno de los fundadores del Programa cultura de esta universidad en 1986. Dicho diplomado fue itinerante en México, ya que se impartió alrededor de 50 ocasiones en distintas universidades públicas (Universidad Veracruzana, El Colegio de San Luis Potosí, Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) a través del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INHA) y la Universidad de Guadalajara) y privadas (Universidad Iberoamericana de León, Guanajuato; Universidad de Durango; Universidad Mesoamericana de Oaxaca y la Universidad Mesoamericana campus San Luis, entre otras) dentro del territorio nacional, así como en centros de educación superior y de posgrado. Los resultados de esta experiencia fueron exitosos, al promover la enseñanza de la investigación en ciencias sociales desde un enfoque teórico, metodológico y práctico. Incluso, este diplomado generó grupos y redes de trabajo que se mantienen hasta hoy en día. Así, en 2006, como parte del equipo de instructores de este diplomado e integrantes del Programa cultura de la Universidad de Colima —y como investigadoras con oficio de nuestro quehacer profesional—, decidimos dar continuidad y acrecentar en el contexto universitario esta cultura de investigación. Abrimos entonces el Diplomado en metodología de investigación en ciencias sociales, que fue administrado por la Facultad de Letras y Comunicación desde el año 2005 hasta la fecha. Del recuento al año 2011 son cinco generaciones de profesores, investigadores y estudiantes (licenciatura y posgrado) que han egresado de este proyecto. En enero de 2011, cuando recién comenzaba la promoción del ingreso para la quinta generación al Diplomado en metodología de investigación en ciencias sociales, nos planteamos la necesidad de sistematizar los procesos de enseñanza de los 12

Ma. Guadalupe Chávez Méndez / Karla Y. Covarrubias Cuéllar

módulos que conformaron el diplomado bajo este interés, invitamos a los instructores a escribir un texto vivencial, que tuviera sentido práctico, acerca del módulo impartido; recibimos ocho textos como resultado de la convocatoria. El punto de partida fue rescatar el oficio de los instructores como expertos en su área de conocimiento en el manejo teórico, metodológico y práctico de una técnica de investigación específica. Es concretamente bajo esta experiencia diversa y rica respecto al Diplomado en metodología de investigación en ciencias sociales que surge el contenido de este libro. Compartimos, en todo caso, la misma filosofía académica del diplomado del maestro Galindo: “mostrar los procesos reflexivos de los que poco se saben y escriben, así como rescatar experiencias vivas de investigación que den la posibilidad de trazar en los lectores, nuevos caminos para la investigación”. Nos propusimos que los capítulos que integran este libro se caracterizaran por ser ejercicios académicos, prácticos y operativos, y que a su vez pudiéramos aportar novedades al acervo bibliográfico existente sobre metodología de la investigación social, pues desde nuestro punto de vista, muchos textos no muestran procesos de reflexividad metodológica, sino que entran en la dimensión descriptiva técnica. El libro está compuesto por ocho capítulos cuyo criterio de presentación consistió en mostrar un panorama teórico y conceptual que dibujara la generalidad epistemológica del conocimiento (el caso de los textos de Jorge González y Jesús Galindo) y cerrara con la particularidad del ejercicio de escritura del mismo (el caso de Gabriela del Carmen González). El conocimiento es una tarea difícil, pero más aún es poder comunicarlo a los demás. En medio de este principio y fin, se ubica el proceso reflexivo del modo operativo de cinco técnicas de investigación presentadas como propuesta metodológica con sentido práctico (David Oseguera, Guadalupe Chávez, Karla Y. Covarrubias, Ana B. Uribe y Miguel Acosta).

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Introducción

El capítulo de Jorge A. González Sánchez, El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento: hacia una comunidad emergente de investigación, presenta una estrategia teórica y metodológica pertinente para el ejercicio de la investigación. De manera práctica y operativa se exponen experiencias concretas en el proceso de diseños de proyectos de investigación. A su vez, el autor reflexiona sobre las implicaciones del oficio de investigar. El capítulo de Jesús Galindo Cáceres, Metodología de la ingeniería en comunicación social. Apuntes generales sobre su programa metodológico: el diagnóstico, el diseño de la intervención social y la aplicación técnica de la intervención, presenta un ejercicio exploratorio sobre la relación establecida entre ciencia e ingeniería, teoría y metodología. Asimismo, muestra un proceso de intervención claro y práctico donde se explicita que sin metodología no se puede intervenir en la sociedad. El capítulo de David Oseguera Parra, Teoría fundamentada: aplicación práctica, presenta una forma clara y sencilla del método operativo, tanto en sentido teórico como práctico, de la teoría fundamentada como estrategia metodológica útil para comprender realidades sociales. Ma. Guadalupe Chávez Méndez escribe el capítulo: El grupo de discusión: técnica de investigación con aplicación práctica, en el cual presenta una reflexión acerca del proceso operativo de la técnica como una estrategia metodológica útil para construir significados simbólicos; donde además, se desarrolla el sentido práctico de la técnica desde la dimensión del análisis cualitativo. El capítulo de Karla Y. Covarrubias Cuéllar, Hacer etnografía. Una estrategia práctica para construir la realidad social observada, presenta el proceder metodológico de la técnica, y describe el sentido operativo y práctico de la misma en el ejercicio de investigación de corte cualitativo. Por su parte, Ana B. Uribe Alvarado nos ofrece el texto La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social; éste es una reflexión metodológica con base 14

Ma. Guadalupe Chávez Méndez / Karla Y. Covarrubias Cuéllar

en la experiencia propia de la autora mediante la aplicación concreta de la técnica. El ejercicio de sistematización de información desarrollado en el escrito es útil para ilustrar el proceso operativo y práctico del proceder metodológico de la técnica en la investigación social. El capítulo de Miguel Acosta Valverde, Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación en el análisis de la cobertura electoral de noticieros de televisión en México, presenta una descripción general de la técnica, enfatizando con claridad la forma en la que ésta opera para entender significaciones simbólicas en las ciencias sociales. Finalmente, Gabriela del Carmen González González, cierra con el capítulo Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional, donde presenta con claridad y sentido práctico una estrategia metodológica para aprender a escribir con base en una visión integral del ser que escribe. Quienes nos dedicamos a investigar alguna problemática social, estamos convencidos de la importancia de tomar decisiones epistemológicas, metodológicas y técnicas adecuadas para responder a nuestras preguntas de investigación; así, ponemos en sus manos este libro cuyo objetivo, lo reiteramos, es contribuir —con bases teóricas, metodológicas y ejercicios prácticos— a una cultura de investigación reflexiva, a partir de un modelo didáctico. Ma. Guadalupe Chávez Méndez / Karla Y. Covarrubias Cuéllar Colima, Colima. México, abril de 2012

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El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento: hacia una comunidad emergente de investigación1 Jorge A. González Sánchez

Introducción

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n este capítulo presento una estrategia teórica y metodológica pertinente para el ejercicio de la investigación social. Primero relaciono mi experiencia en el oficio de la investigación para desarrollar cibercultura y muestro el diseño de esta estrategia en la conformación de un equipo de trabajo para lograr objetivos múltiples, y después, de manera práctica y operativa, expongo experiencias concretas en el proceso de diseños de proyectos de investigación y también ofrezco un conjunto de reflexiones sobre las implicaciones del oficio de investigar. Emprender un proyecto de investigación a solicitud de una institución concreta siempre es un reto que se tensa entre cuatro dimensiones: el presupuesto disponible, el plazo fijado, los objetivos que se persiguen, y la formación y entrenamiento del equipo de investigación que logrará hacer posible el trabajo. Otras variables son el acceso a la información que se busca, los procedimientos de registro, almacenamiento y recuperación, la extensión espacial y temporal del estudio, y al1

Una primera versión de este texto apareció en Cremona (Coord., 2007). 17

El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento...

gunas otras se hacen más o menos igualmente presentes con fuerza relativa dentro de las diversas combinaciones de estos pilares. Estas cuatro variables siempre se balancean y entremezclan de maneras diferentes en cada experiencia, y de su adecuada combinación y equilibrio relativo depende el éxito de la empresa que se requiere para generar los conocimientos. Toda investigación de este tipo inicia a partir de dos de esas cuatro condiciones claramente determinadas: un presupuesto limitado (no hay investigación sin recursos, los cuales jamás son ilimitados) y un tiempo rigurosamente estrecho (toda pesquisa de este tipo siempre tiene una temporalidad limitada, hay que entregar resultados en plazos fijos). Normalmente hay que construir y negociar dentro de esos límites a las otras dos condiciones.

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Jorge A. González Sánchez

Figura 1 Cuatro condiciones de la investigación

Objetivos

Tiempos

Recursos

Equipo

Fuente: Elaboración propia.

Aquí se muestra pertinente el diseño de una estrategia para desarrollar cibercultura en la conformación de un equipo de trabajo que sea capaz de conquistar objetivos borrosos al inicio, espacial e institucionalmente muy ambiciosos en tiempos severamente restringidos. Por principio hay que evaluar muy bien qué es lo que sí se puede hacer con esos recursos limitados, los plazos establecidos y las personas disponibles y, a través del diálogo, determinar con mejor claridad lo que las instituciones necesitan saber. En vez de perseguir un objetivo científicamente im19

El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento...

pecable e informacionalmente cerrado frente a las condiciones efectivas, y contando con la flexibilidad de la dirección del proyecto, se debe orientar el trabajo a la formación de un equipo que, además de participar en la experiencia y terminar satisfactoriamente el proyecto, pueda tener la manera de continuar en el tiempo operando como una unidad de investigación e inteligencia distribuida. Desde luego, dentro de la cultura de investigación que normalmente se impone, siempre llena de individualismos e improvisaciones para salir del compromiso, la formación de capacidad de investigación durable como política científica de las instituciones no es la regla. Todavía no está suficientemente difundida la necesidad y las ventajas de hacerlo, y las versiones impuestas por los gobiernos neoliberales en México tampoco parecen aportar soluciones.2 En este breve texto presento los elementos básicos de la forma en que podemos enfrentar el reto. A esta manera de formarnos le llamamos desarrollo de cibercultura.3

La imposición de agrupación forzada e impuesta desde arriba para organizarse en cuerpos académicos en medio de una estructura que privilegia la competencia por estímulos individuales ha generado más ficciones burocráticas en la primera y peiperismo productivista por la otra, sin embargo esto parece no haber sido la solución, como plantea Acosta (2006): “El trabajo científico y el trabajo académico suelen ser producto de asociaciones libres entre individuos que comparten intereses comunes en torno a objetos disciplinares específicos. Resultado de ello es la aparición de grupos de investigación científica que ‘irradian’ actividades como la docencia o la difusión entorno a sus trabajos y conocimientos. El problema para el caso mexicano es que en buena parte de nuestras universidades, el origen es la docencia y la formación profesional, no la ciencia, lo que ha dado como resultado configuraciones académicas muy diversas, pero generalmente alejadas del prototipo europeo o norteamericano que dio lugar a los cuerpos científicos o académicos que forman la base pesada de los modelos de Research Universities que parecen estar en el fondo del modelo de cuerpos académicos que se ha pretendido imponer en México”. 3 Cfr. González (2008). 2

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Los primeros retos: o el arte colectivo de hacer de la necesidad, virtud Uno de los retos de inicio siempre pasa por transformar un conjunto de profesionistas con formaciones, edades, género, experiencia y personalidades completamente diferentes, en una comunidad emergente de investigación activada en cibercultura. Esta modalidad de formación busca convertir a cada participante en un nodo interconectado de trabajo para conformar con el tiempo una red sistémica inteligente que permita resolver problemas del conocimiento que no tenemos, para ayudar a resolver y enfrentar problemas concretos, prácticos. Mi colaboración en varios proyectos no ha sido sólo participar en el trabajo de campo o en la orientación teórica, sino en la facilitación del proceso de construcción de esas comunidades. Es decir, en la gestión de esas pequeñas unidades abiertas de generación de conocimiento. Para comprender qué queremos decir con esto, vamos a revisar algunos enunciados básicos, teóricamente fundamentados, que orbitan permanentemente en el proceso de formación de este tipo de equipos.

Formas y contenidos Partamos de un importante supuesto: Las formas sociales en que nos organizamos para generar conocimiento quedan inscritas en el producto mismo del conocimiento. Estas formas son componentes preconstruidos sobre la manera y el sentido común de cómo organizarse, las cuales se originan en la experiencia y la trayectoria de vida de cada uno de los elementos participantes. Si no las intervenimos, es decir, si no hacemos nada respecto a su transformación, esas formas de organización en nuestra vida cotidiana, salvo casos particulares, suelen ser imperceptiblemente verticales, heterónomas y con diversos gra21

El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento...

dos de violencia simbólica, no necesariamente explícita, que al imponerse sin más, consiguen finalmente aplanar, disminuir o, en el mejor de los casos, promediar las diferencias de los elementos que compondrán la fuerza de tarea de la investigación. Para decirlo más claramente, un equipo en el que se descartan las diferencias a favor del establecimiento de una forma rígida de relevar la información, puede resultar mucho más eficaz para el tiempo limitado y los recursos disponibles. La uniformidad también facilita la evaluación de cada parte contrastada con lo esperado. En gran cantidad de proyectos concretos se plantean y resuelven las estrategias de investigación aplicadas; de esta manera se cumple el reto de proporcionar resultados contundentes, rápido y a bajos costos, con los menores esfuerzos y con los mejores productos. Parece bastante racional y, desde luego, genera resultados. Lo anterior sólo deja beneficios aparentes para quien encarga o financia la investigación, pero no deja huella constructiva; es decir, no genera una red inteligente que pueda continuar haciendo investigación de manera permanente, flexible y adaptable a circunstancias muy diversas. Digamos que es una opción menos exploratoria, menos escuchante y bastante más confirmatoria de lo que ya se anticipaba. El equipo, o más bien, su director, ya sabe de antemano qué información requiere para tomar decisiones, por eso existe el riesgo de búsqueda abierta. Así, el encuentro indeseado de sorpresas es reducido al mínimo (el efecto de creatividad individual y colectiva para dar soluciones inéditas y eficientes, disminuye a favor de la importancia de alguna supuesta genialidad individual). Por otra parte, como no existe ningún poder que se imponga sin generar resistencias, esta modalidad también introduce en las relaciones del equipo una conducta muy común: “de hacer como nos dijeron que se hiciera”, exclusivamente para cumplir los estándares esperados por la dirección del proyecto. 22

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Todas esas constricciones quedan inscritas en el producto del conocimiento. Este aserto tiene otras consecuencias que voy a desarrollar más adelante en este texto.4 Desarrollar KC@ se refiere a cultivar tres competencias cognoscitivas comunes a toda nuestra especie humana,5 pero cuya apropiación y dominio están en función de variables socio-históricas distintas y en esa misma medida, también del efecto de distribuciones geopolíticas desiguales.6 Estas culturas/cultivo son, a saber, la información, la comunicación y el conocimiento, cuyas disposiciones pueden ser desarrolladas con provecho en la formación de un equipo dedicado a la investigación. Un proceso de desarrollo de inteligencia distribuida7 implica que un grupo sea capaz de integrarse para aumentar su capacidad y resolver problemas concretos en situaciones determinadas mediante el uso de diferentes artefactos culturales que potencian su intelección, especialmente su capacidad para imaginar y plantear preguntas pertinentes y la habilidad para encontrar respuestas. Para que esto suceda, el equipo que se forma debe sumergirse, preferentemente de tiempo completo, en el desarrollo de tres subprocesos interrelacionados y permanentes o, si se quiere, en tres momentos del mismo proceso constructivo a modo de red inteligente de trabajo a los que llamamos: estimulación, conectividad y consistencia.

Por ejemplo, la críptica e inexpugnable experiencia de lectura y apropiación frustrada o fragmentaria de textos académicos por el gran público. 5 Cfr. Cirese, A. (1984). 6 Cfr. De Souza Silva (2012). 7 Cfr. Salomon (1997) y Cole (1995, 25-54); así como la obra colectiva de Wertsch, et al. (1997). 4

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Estimulación básica Técnicamente consiste en lograr la expansión de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)8 de cada uno de los participantes y del colectivo mismo. Dentro de su propia especificidad o disciplina, cada elemento relacionado del conjunto aumenta el rango de problemas que puede resolver con ayuda de la experiencia de los demás. Una vez asumido e iniciado este ciclo de estimulación, el proceso se vuelve permanente y si se logra la constitución activa del nodo,9 cualquier incremento de la ZDP de cualquiera de los elementos, redunda en la mejora de la capacidad colectiva para resolver problemas conocidos e inéditos. El grupo en formación incrementa sensiblemente su capacidad de diferenciación e integración de los objetos y las experiencias registrables; aumenta sus niveles de capacidad para la generación, almacenamiento y procesamiento de información, así como también su destreza para establecer relaciones de segundo orden entre diferentes niveles de fenómenos.10 Para que la ayuda de los demás pueda ser integrada en este proceso expansivo de la capacidad cognoscitiva de cada miembro del grupo, se requiere asumir y aumentar conscientemente la intensidad y calidad de las relaciones que conforman la estructura del grupo.

Cfr. Vygotski (1993 y 2007). Un nodo es una totalidad orgánica interconectada que opera como subsistema en una red abierta. 10 El efecto de conocimiento sólo se puede lograr cuando se pasa de las relaciones intra-objetuales (determinación de las características y las propiedades) a las inter-objetuales (las relaciones y estructuras mediante las que comprendemos dichas especificidades) y de ahí a las relaciones trans-objetuales, es decir, cuando se construye la posibilidad de establecer relaciones de relaciones (esclarecer los procesos) con la información generada. Cfr. Piaget y García (1982), y García (2000). 8 9

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Jorge A. González Sánchez

Conectividad creciente De las diversas discusiones disciplinarias contemporáneas sobre sistemas complejos, tomamos el término conectividad para designar la construcción, mantenimiento y expansión de los vínculos entre todos los elementos estimulados de un sistema concreto. Justo como funcionan las redes neuronales, y en otra escala los ecosistemas;11 su factor constructivo es el incremento de la densidad de los contactos que ligan a cada participante con los otros, frente a un elenco de situaciones por resolver. La conectividad de un grupo aumenta cuando se incrementa el número y la calidad de las relaciones, así como las interacciones significativas entre sus miembros. La conectividad se hace más densa cuando las relaciones entre ellos son de ida y vuelta, dialógicas. Todas las relaciones unidireccionales desarrollan, desde luego, algún tipo de conectividad; sin embargo, ésta es menos densa y por lo mismo más débil frente a perturbaciones intensas. Esta cualidad hace energéticamente muy costoso el mantenimiento del sistema. El efecto de configuración de una red opera de forma positiva cuando adquiere propiedades que no derivan de la suma de los elementos. En ese momento, comenzamos a tener un nodo, es decir, un sistema integrado y abierto con mayor resiliencia para reconfigurarse creativamente, es decir, más inteligentemente frente a obstáculos o situaciones inéditas. Mientras mayor es la conectividad que se genera en un equipo cuyos miembros permanecen en un proceso de estimulación constante, menos se requiere la presencia de un poder externo que in-forme al grupo. Por el contrario, mientras menor sea la conectividad y la estimulación, ese mismo equipo estará pidiendo a voces la presencia de un poder externo Cfr. Cadenasso y Pickett (2006).

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que les marque una línea, los configure y los mantenga unidos. Por esta razón, mantener un equipo dentro de una forma aferente o unidireccional, reduce al mínimo la retroalimentación, y con ello subutiliza o cancela el uso no definido previamente de la inteligencia potencial de los elementos que lo constituyen. Gran parte de la vida social acontece en estos entornos más controlados y sordos, o por lo menos muy lentos para procesar perturbaciones no definidas con anterioridad. Un equipo así es, además de predecible y obediente, muy cómodo para darle órdenes y evaluar su estricto cumplimiento. Sin embargo, toda la ventaja de tener un mando único frente a una tarea compleja se convierte de inmediato en debilidad, precisamente porque su conectividad es poco densa. Cualquier falla en el circuito aferente de la información puede generar un colapso o una solución inadecuada. Quizá para una clase particular de problemas a resolver, ésta pueda ser una estructura eficiente, pero cuando enfrentamos la necesidad de construir un equipo de investigación cuya primera tarea sea “investigar qué es lo que hay que investigar” —como bien enseña García (2000)— la forma social de una estructura con alta densidad y horizontalmente distribuida, como nos indica la operación del sistema nervioso de los mamíferos superiores y los bio-ecosistemas, parece ser evolutivamente más exitosa. Por la densidad de sus vínculos, esta forma de organización resulta mucho más flexible y adaptable frente a un rango mayor de problemas y retos; asimismo, hace posible que las diferentes potencialidades presentes en la relación del grupo logren establecer acuerdos comunes.

Consistencia expansiva El tercer momento del proceso de construcción de una red inteligente para hacer investigación se genera cuando el grupo se propone conscientemente la tarea de integrar creativamente las diferencias que constituyen su propia fuerza. La identi26

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ficación, el reconocimiento, la explicitación y el trabajo de integración del talento y de las diferencias de cada participante, así como la paulatina percepción e identificación del efecto configurativo de una red inteligente, producen lo que Lenkersdorf caracteriza como un proceso de nosotrificación; es decir, la construcción de un sentido renovado del nosotros conectado, sobre el yo aislado, que no sólo se manifiesta en la identidad colectiva del grupo sino en el aumento significativo de una capacidad integrada para generar y procesar la información, definir los problemas y resolverlos de manera colectiva.12 Además de emocionante y gozosa, esta fase del proceso permite al grupo aumentar considerablemente su ZDP, que opera como una unidad diversa permanentemente alerta para generar soluciones más atentas al entorno y, por lo mismo, con mayor probabilidad de producir una respuesta inteligente.

Cultura de comunicación Para desarrollar la cultura de comunicación del grupo, es decir, aumentar la capacidad para coordinar acciones colectivas, en paralelo a estos tres momentos del proceso de construcción de la red inteligente, hemos encontrado que se necesitan diseñar y establecer tres modalidades de intervención consciente sobre la forma social de organización del grupo. Este aspecto es crucial pues requiere intervenir la forma de organizarse para: • Suscitar las diferencias, a partir del reconocimiento y explicitación de las diversas potencialidades y carencias de cada uno de los componentes. Esto implica luchar activa y reflexivamente contra una fuerte doxa que convierte toda diferencia en desigualdad, la cual debe ser unificada, reducida o, bien, eliminada sin más. Una Cfr. Lenkersdorf (1999 y 2008).

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buena parte de la organización del mundo científico en nuestras naciones opera de forma similar. • Modificar la forma de relación social en el contexto de trabajo, de tal manera que permita contemplar las diferencias. Si el proceso de reorganizarse para poder suscitar las diferencias que la vida común oculta o desvanece tiene éxito, entonces surge de inmediato la segunda fase reflexiva del desarrollo de una cultura de comunicación: modificar la forma en que nos disponemos para contemplar, en el sentido más profundo, toda la gama de diferencias que sin modificar la forma de organización cotidiana, serían imposibles apreciar y, mediante la escucha completa, activar procesos de resiliencia y autoorganización mediante restablecimientos sucesivos que incrementen el respeto, la autoestima y las capacidades de escucha de todo el equipo. • Por último, el tercer momento del desarrollo o cultivo de una cultura de comunicación, consiste en ocuparse de los ajustes necesarios de la organización para poder generar tik,13 una nueva estructura cuya fuerza estriba en la necesidad de contar activamente con el espectro de las diferencias convergentes de todos los otros, que con el objeto de conformar una red inteligente a través del trabajo y el diálogo reflexivo, los vuelve activa, efectiva y afectivamente un nosotros.

De la conceptualización a la experiencia Hasta aquí me detengo con algunos de los elementos del lenguaje conceptual que hubo que poner en operación para conformar, a partir de un conjunto de personas, un equipo de investigación y aspirar a generar una comunidad emergente de investigación. 13

Tik es un sufijo mayense que significa “nosotros”. Cfr. Lenkersdorf (1999, 77 y sigs.).

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Todo este diseño ha sido puesto en práctica concreta en las diferentes sesiones intensivas durante los talleres sobre la construcción de objetos de estudio que hemos venido desarrollando desde el año 1997; primero en Colima (México), después en Austin y Humboldt (Estados Unidos), y más recientemente en Sao Paulo (Brasil), La Plata y Quilmes (Argentina). La labor de facilitación comienza por proponer al grupo el lenguaje arriba expuesto para comenzar a percibir colectivamente la diversidad de los elementos que inician el trayecto para convertirse en un equipo fruto del desarrollo de cibercultura; es decir, una comunidad emergente de investigación. Para ello, el papel protagónico del facilitador debe asumirse desde el principio e irlo disminuyendo mientras el grupo se conforma a través de la conversación, así como diversos ejercicios y dinámicas para reconocer la forma de organización que se produce en una reunión hasta que, mediante el ejercicio de la reflexividad colectiva y escuchante, el grupo la vuelve evidente y se ocupe en su transformación. El tiempo de trabajo presencial (o sincrónico, si se trabaja a distancia) para lograr este objetivo puede ser limitado. En estos casos, la probabilidad de que el grupo que se construye pueda desarrollar esa habilidad dialógica de reconocer sus propias determinaciones relacionales es muy baja. La reflexividad organizacional requiere tiempo, no se puede acelerar artificialmente ni establecerse por decreto. Mientras más intenso sea el trabajo y más extenso sea el tiempo invertido —por ejemplo: al menos una semana de trabajo, con la aspiración de trabajar ocho horas por día— (a veces esas no suelen ser las condiciones objetivas), crece la probabilidad de que el grupo aumente la capacidad de modificar la estructura espontánea de conectividad inicial, baja o nula, con la cual comienza la formación del equipo. Por estructura espontánea me refiero a una forma objetiva y no explícita de relacionarse con la autoridad (la institución, la dirección, el financiador, el maestro, el experto, 29

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etcétera) y, asimismo, una forma asumida de ponerse individualmente en escena frente a los demás, percibidos como homólogos y competidores. Esta estructura puede ser tan diversa como las experiencias previas en la cultura de la comunicación; es decir, en la habilidad que tenga cada participante para coordinar sus acciones con otros. A medida que aumenta nuestra capacidad de escuchar (con todos los sentidos), también aumenta nuestra capacidad de generar una nueva organización inteligente. En este sentido, vienen muy a la mano diferentes frases que acompañan las sesiones de aprendizaje y de práctica: • “Para conversar, primero pregunto, después escucho” (Antonio Machado). • “De cada uno según su capacidad, a cada uno según su necesidad” (Karl Marx). • “No se trata de ser el primero, sino de llegar con todos y a tiempo” (León Felipe). • “En la investigación, el 99% es transpiración y el 1% inspiración” (atribuida a Thomas Alva Edison y a Johan Wolfgang von Goethe). • “La musa de la inspiración sólo visita a quienes están trabajando”. Parece evidente que un propósito como el que nos proponemos implica concebir la tarea como una construcción permanente de un objeto de conocimiento que no se deja domesticar de cualquier modo. Por esta razón, el contenido y la intención del trabajo de preparación del equipo se desarrollan conforme una serie de formulaciones prácticas basadas en la epistemología constructivista de origen piagetiano.14 Los objetos de conocimiento se construyen, se conquistan, se balconean, se seducen, se atajan, se acechan por parte del sujeto en su interacción con las determinaciones del objeto. En otras palabras, la escuela de Piaget muestra científicamente que el vector de conoci14

Cfr. Piaget (1985).

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miento va de lo pensado a lo real y no al revés, como sostiene toda la perspectiva de la filosofía empirista de la ciencia. Uno de los más importantes obstáculos para formar un equipo de investigación es precisamente la estructura espontánea empirista que se aprende desde la educación primaria y de ahí se refuerza y robustece a todo lo largo de la formación en etapas superiores. En pocas palabras, es mucho más fácil entender y ejercer la investigación desde una perspectiva que supone una realidad percibida directamente a través de los sentidos, a formar un colectivo con una perspectiva y una práctica constructivista. Sólo tenemos en contra todo el proceso educativo formal. Casi nada. Antes que una etiqueta de moda, esta perspectiva cuyo origen y fundamentación reside en los trabajos de Jean Piaget y la escuela de Ginebra, postula que el conocimiento se construye a partir de las transformaciones del sujeto en su interacción con los objetos.15 Los objetos sólo aparecen a partir de las relaciones del sujeto. Es Jean Piaget quien muestra empíricamente la falsedad del postulado central asumido por el empirismo y los empiristas: los objetos no están ahí para ser capturados sensorialmente con independencia de las determinaciones del sujeto, sino dentro de un proceso constructivo de transformaciones y reorganizaciones sucesivas que determinan cómo el sujeto asimila y acomoda los objetos al adaptar y transformar constantemente sus esquemas de acción. De ahí que la identificación de los problemas sea ya una parte central de las posibilidades de solucionarlos.16

García (2000, 95-149). “(…) ver un problema, tomar conciencia de él, ya es dar un paso hacia el porvenir y, quién sabe, hacia su solución” (Goldman, 1970, 309).

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La estrategia de construcción de una red inteligente Lo primero en este proceso de volvernos grupo era plantear las bases de una estructura, tanto individual como colectiva, de escucha autodeterminante. A diferencia de las formas de expresión de la ciencia que estudia los procesos de la naturaleza (física, química, biología), dentro del dominio de las ciencias que dan cuenta de los fenómenos y procesos humanos y sociales (como la sociología o antropología) el arte de la exuberancia discursiva suele ser extremadamente socorrido. Esa característica, a pesar de ser o parecer discursivamente impecable, no nos ha resultado la más adecuada para conformar equipos de investigación. Por ello, hay que entender que investigamos para comunicar y en ese sentido si descubrimos algo es para mostrarlo a los demás, y si logramos entender algo, entonces podemos explicarlo a otros. Para este fin, al menos para efectos del entrenamiento del equipo, esta verborrea no es la más aconsejable; por el contrario, hay que practicar y aprender colectivamente una forma de expresión de las ideas que en la búsqueda de la mínima expresión significante pudiera facilitar el diálogo crítico y riguroso. Y así, comienza cada participante, por distinguir el tipo de trabajo que tiene que realizar. Dentro de la lógica de los procesos permanentes de estimulación, conectividad y consistencia antes expuesta, había que imaginar y discutir un problema práctico; es decir, una situación del mundo que acarrea costos y consecuencias igualmente mundanas que no queremos seguir pagando. En la dimensión de los costos de dicho problema estriba la relevancia del mismo.17 17

La propuesta de trabajar explícitamente con estas categorías viene de Booth, Colomb y Williams (2003). Hay una traducción al castellano de la primera edición con el ingente y mercadotécnico título Cómo convertirse en un hábil investigador. Barcelona, Gedisa, 2001.

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Es importante señalar que en la medida en que todo problema es una relación que establecemos entre una condición y un costo, toda definición del problema implica una toma de posición política e ideológica frente a lo que ocurre. Si el equipo no logra compartir un punto de vista común frente a las situaciones concretas, no será posible generar un marco epistémico común, un marco de preguntas básico que ayudará a producir el marco conceptual y metodológico de la investigación.18 La dinámica del grupo primero se interna en la definición personal del problema general de la investigación y, a través de la discusión sobre sus condiciones y costos, se comienza a elaborar una definición colectiva del problema práctico hasta llegar a zonas de acuerdo y convergencia que puedan garantizar la plausibilidad y comunicabilidad del trabajo que espera a todo el colectivo. Posteriormente, la discusión del equipo se va concentrando en las especificidades de cada sub-proyecto y cada región. La primera definición (aunque sea provisoria) del problema práctico, motiva el planteamiento de una pregunta de investigación. Al hacerlo así, el paso inmediato indica la definición de un problema de conocimiento, cuya condición está determinada por un número relativamente corto de categorías de orden teórico y conceptual, así como la explicitación de los costos agregados y posiblemente más importantes que los concretos, de no saber lo suficiente o tener un conocimiento incompleto o mutilado sobre el tema. A partir de estas primeras tres definiciones construidas en colectivo, se puede pasar a la estrategia metodológica que nos lleva a producir una respuesta de investigación. Debe reconocerse que nunca, en toda la historia de la humanidad y de la ciencia, ningún conocimiento construido ha resuelto un problema práctico. Operan a niveles diferentes. El conocimiento que llevó a la producción de la vacuna contra la tuberculosis no terminó con Cfr. García (2006).

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esa enfermedad sino hasta que ese conocimiento se volvió política pública; es decir, una acción directa sobre las coordenadas donde esa situación generaba costos impagables y, de no conocerse, incluso peores. Así, el grupo se concentra en la discusión del ciclo entre el problema práctico, la pregunta de investigación y el problema de conocimiento, para después pasar a la construcción de la respuesta de conocimiento.19 Figura 2 Proceso de investigación motiva una

ayuda a resolver un Problema práctico

Respuesta de investigación

Pregunta de investigación

Problema de investigación encuentra una

define un

Fuente: Booth, Colomb y Williams (2003).

Este diseño de la producción del objeto de conocimiento es precisamente en lo que consiste la metodología, y no en una receta con pasos prefijados para satisfacer y hacer cumplir. La metodología no se confunde con las técnicas emplea19

Cfr. Booth, Colomb y Williams (2003, 58).

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das para formalizar información de las determinaciones del objeto, ni con los métodos de análisis que operan sobre las configuraciones de información que generan a su vez nuevas y mejores configuraciones. Tampoco con las premisas teóricas que orientan el trabajo de investigación. La metodología no es una serie de recetas a seguir para comprobar, o en el mejor de los casos, disprobar una hipótesis negativa, aplicar una técnica rigurosa, ni analizar con métodos conocidos como infalibles un objeto. Antes que nada, constituye un ejercicio de imaginación (sociológica en Wright Mills, y dialéctica en Marx y en Piaget) que genera preguntas a problemas de conocimiento y construye respuestas plausibles a problemas prácticos. Entendemos la metodología como una estrategia flexible, anticipatoria y deliberada en tanto que un acto de anticipación imaginativa, que relaciona diversas técnicas (entendidas como dispositivos tecnológicos para formalizar información de algunas de las determinaciones de los objetos que recortamos con preguntas) cuyas configuraciones son analizadas con métodos (procesamientos, tratamientos y reelaboraciones sistemáticas de información de segundo orden) para construir un objetivo teóricamente plausible.20 El objetivo de las primeras sesiones de trabajo consiste en traducir, mediante un conjunto interrelacionado de diez tarjetas, la representación que cada uno tiene de los participantes acerca del problema sobre el que se requiere generar un conocimiento, el cual no tenemos, para su posible solución. Esto permite fijar la expresión escrita del proyecto de cada uno de los investigadores participantes. Las indicaciones específicas de este modo de trabajo establecen la ventaja de escribirlas inicialmente a mano y con lápiz para poder borrar y corregir, pues el fruto de las sesiones de discusión pautada lleva directamente a ajustes y modificaciones continuas. González, Amozurrutia y Maass (2007, 70).

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El formato de cada una de las 10 tarjetas21 permite incluir paulatinamente las modificaciones y críticas sucesivas que van surgiendo a partir de las rondas de discusión dentro de una serie de reglas. Esta forma de discutir opera como una estrategia dialógica para intensificar la conectividad del grupo. Las diez tarjetas del proyecto general y las correspondientes a cada estudio de caso se discuten varias veces por turnos, en los que la asertividad y la inclemencia amorosa son siempre la mejor forma para escuchar, procesar, ajustar y volver a escuchar. En toda experiencia de discusión, una vez agotados los turnos de las tarjetas, el equipo pasa a explicitar la forma en que cada uno de los participantes se ha sentido dentro del desenvolvimiento de la dinámica. Esta forma de organización del trabajo en la formación de redes, postula y asume que toda discusión intelectual tiene un soporte directamente emocional que, a manera de río, forma el cauce por el cual fluye la información; sin embargo, estamos poco entrenados para objetivar las condiciones emocionales en las que nos desempeñamos al tratar de armar un colectivo de investigación; sin embargo, su progresiva explicitación tiene efectos importantes en la autoestima personal y colectiva, así como en el proceso de hacer emerger (suscitar) las valiosas diferencias de los componentes del equipo. El objetivo de las discusiones sucesivas está claramente fijado: mejorar la claridad y el entendimiento intersubjetivo de la propuesta central de la investigación. La actitud no es la de convencer a los que escuchan de lo que queremos hacer, sino lograr la más alta claridad en el planteamiento de las cinco tarjetas centrales22 y, seguidamente, vigilar la coherencia de las relaciones entre ellas. Como la ciencia la hacemos siempre para otros, perseguimos la claridad, y para ello recurrimos a la expresión escrita de las ideas en forma de tarjetas distintas y separadas, 21

González, Amozurrutia y Maass (2007, 335-336). A saber: Área de interés, tópico o tema, problema práctico, pregunta de investigación y problema de investigación.

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pero relacionables con diferentes grados de precisión y claridad, que no sólo debe entender por principio el investigador, sino también las personas que lean y escuchen sus tarjetas.

Investigación y Sistemas de Información Me parece un error sostener que la actividad de investigación produce simplemente datos. Más bien, desde la perspectiva que propongo, entendemos que todo proyecto debe producir colectivamente un doble producto intrínsecamente conectado: un Sistema de Información Empírica (sie) y un Sistema de Información Conceptual (sic) que documentan, organizan y facilitan el acceso a la totalidad del proyecto en curso. Es a partir de la interacción de estos dos sistemas de información que construimos los hallazgos y las respuestas a los problemas planteados. Estos resultados deben ser comunicables con toda la claridad argumentativa necesaria para mostrar y explicar a nuestros lectores la relevancia de lo construido en la exploración sistemática de cada caso. Es decir, una Comunidad Emergente de Investigación (cei) debe también concentrar una parte de su trabajo de formación en destacar y diseñar un sistema para comunicar sus hallazgos, para lo cual primero hay que volverse capaces de generarlos; es decir, distinguir, diferenciar, clasificar y, en lo posible, analizar e interpretar los resultados. Pero estos dos sistemas de información no se producen en el vacío, sino dentro de una configuración concéntrica llena de determinaciones, condicionantes, no sólo materiales sino directamente simbólicos. Esa configuración posee una determinación siempre socio-histórica, es decir, está marcada por estructuras sociales objetivas que, siguiendo el razonamiento anterior, podemos entender también como dos tipos especiales de sistemas de información. Me referiré a esas estructuras delimitadoras de los sie y sic, respectivamente como un Sistema de Información Subjetivo (sis) y un Sistema de Información Global (sig). 37

El desarrollo de cibercultura en proyectos de conocimiento...

Figura 3 Cuatro sistemas presentes en la actividad de investigación

SIG

SIS

SIE OE SIC

SIG = Sistema de Información Global SIS Sistema de Información Subjetivo SIE = Sistema de Información Empírico SIC = Sistema de Información Conceptual OE = Objeto de Estudio

Fuente: Elaboración propia.

Tanto el sig (doxa) como el sis (habitus) son productos de la historia social. Las decisiones y recortes necesarios para producir conocimiento, no sólo dependen de la información generada que está siempre en relación directa con las categorías conceptuales que utilizamos en su construcción. La subjetividad del investigador, por lo general, está presente como matriz de sus prácticas científicas. El concepto habitus de Bourdieu, nos ayuda a entender mejor esta dimensión subjetiva de la incorporación de disposiciones que está detrás de todas las elecciones y prácticas científicas objetivadas en la elaboración de las preguntas, la detección de los problemas y la construcción de las respuestas. 38

Jorge A. González Sánchez

Al mismo tiempo, el concepto doxa, entendido como un sistema preconstruido de interpretaciones del mundo y de la vida, funciona como una estructura social objetiva, independiente de la voluntad o gusto de los agentes sociales, y está objetivado a su vez en instituciones específicas de la sociedad. No tengo espacio para profundizar en las interacciones de estas dos nociones con la investigación, pero basta señalarlas como determinantes de las decisiones y acciones de investigación en todo proceso de construcción científica.23 Mediante un análisis sociogenético potenciado con la categoría de marco epistémico,24 se puede mostrar cómo esas determinaciones “externas” al trabajo científico delimitan el ámbito de lo posible y lo probable en las decisiones y resultados de las investigaciones concretas.

Conclusiones que abren al cerrar Las investigaciones se hacen con (y no contra) las condiciones que se tienen para ello. No existen los proyectos ideales. Es en el camino como se aprende a andar. Muchas veces el investigador tiene que trabajar con escaso presupuesto, constreñido a breves periodos y con colegas que deberían saber su oficio muy bien. Muchas veces los proyectos son imaginados con criterios que desconocen la profundidad requerida para dar cuenta de la relevancia del problema. En numerosas ocasiones, el equipo debe dedicar tiempo suficiente para investigar qué es lo que hay que investigar, porque ni las preguntas, ni la delimitación de los problemas son evidentes. Tanto las preguntas como los problemas implican una toma de posición que no tiene su origen en el propio ejercicio científico. Bourdieu (2001). García (2000).

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En muchos proyectos concretos uno se enfrenta con la dispareja formación previa de los componentes del equipo, las diferentes motivaciones para participar en él y también con el tiempo disponible para realizar el proyecto. Comúnmente, los participantes tienen otras responsabilidades apremiantes con las cuales deben negociar el tiempo efectivo dedicado al estudio. A veces, con las primeras conversaciones e interpretaciones compartidas de la idea inicial del proyecto, se va haciendo visible el despropósito que puede significar el intento de hacer una experiencia profunda y explicativa de un proceso con poco tiempo para iniciar una primera caracterización. Por ello, es imprescindible hacer un trabajo exploratorio y descriptivo, incluso para definir por extensión, al menos provisionalmente, algunos conceptos con tal de guiar el inicio del trabajo empírico. Es muy destacable la actitud y el grado de compromiso que los colegas puedan aportar al reto que representa participar profesionalmente en este tipo de aventuras. Lograríamos mucho si el equipo en formación pudiera plantear mejores preguntas de investigación, vislumbrar e identificar nuevas dimensiones de problemas concretos que siguen sucediendo bajo costos diferentes, pero igualmente agudos y solucionables. Otro daño colateral de este tipo de estudios es ensayar una reformulación de los problemas de investigación originales. Hacerlo implica armar una actividad que permita identificar mejor las cosas que merecen una inversión cuantiosa de tiempo con pocos recursos. Al fin y al cabo el oficio de investigar, en buena parte, es el oficio de aprender a escuchar con atención las múltiples voces del pulso de los procesos del mundo. El otro reto es comunicarlo con claridad y dejar la suficiente estructura sistémica para que otros nosotros puedan conversar entre sí. El centro del desarrollo de cualquier comunidad emergente de investigación es, por necesidad, aprender a escuchar 40

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profesionalmente para establecer relaciones antes no diferenciadas que nos ayuden a entender cómo resolver los problemas. El futuro inmediato llena de rutinas desgastantes y miserias repartidas esta actividad dentro del campo académico y el científico, de ese modo operan como verdaderos obstáculos para el desarrollo de la inteligencia distribuida. Hemos visto que cuando un colectivo de personas decide organizarse para convertirse en un nodo activo, lleno de estimulación con procesos de conectividad creciente entre sí mismos y con otros nodos diferentes, se abre la posibilidad de generar zonas de consistencia donde antes no las había. Por eso lo que es emergente es precisamente el sentido de comunidad. La construcción del nosotros no es ni onírica ni mágica, tiene que facilitarse y construirse, a veces en medio de la incomprensión de los propios participantes y, casi siempre, dentro de las rígidas reglas del juego científico y sus instituciones. Pero esas son las únicas herramientas que tenemos a nuestro alcance. Las experiencias realizadas durante más de diez años en México y Brasil apuntalan la idea de que sólo si cambiamos la forma en que nos organizamos para conocer será posible cambiar el tipo de conocimiento que necesitamos. Una labor estratégica en las sociedades empobrecidas del sistema-mundo radica en determinar, mediante la reflexividad científica y dialógica, aquello que debemos saber para ayudar a solucionar problemas concretos, dolorosos y acuciantes, a través del intelecto profesionalmente entrenado.25

Desde luego que esta posición no descalifica de ninguna manera la llamada ciencia pura en favor de una ciencia aplicada, sino precisamente al revés. Sólo cuando en nuestros países aumente la masa crítica de personas dedicadas a la actividad científica, podremos equilibrar esta desbalanceada relación de una actividad cara y percibida como marginal: la ciencia como motor del desarrollo.

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El horizonte está en la creación de redes de comunidades emergentes como una forma de estructura que haga posible, a futuro, desarrollar una masa crítica de investigadores con nuevas culturas de información, comunicación y conocimiento. En eso consiste el desarrollo de lo que llamamos cibercultura. Y eso también depende de la imaginación organizada mediante una metodología escuchante, colectiva, disciplinada, pero claramente abierta y preparada para esperar lo inesperado.

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Metodología de la ingeniería en comunicación social

Apuntes generales sobre su programa metodológico: el diagnóstico, el diseño de la intervención social y la aplicación técnica de la intervención Jesús Galindo Cáceres

Introducción

E

l texto está compuesto de cinco partes. En la primera se presenta un esquema general de trabajo sobre el proyecto Ingeniería en comunicación social, y se explora la relación entre ciencia e ingeniería y entre teoría y metodología. Para ello, se parte de la noción de observación y de cultura de investigación, y luego se explora la relación entre ciencia de la comunicación, comunicología e ingeniería en comunicación social. En la segunda se presenta un apunte sobre los elementos básicos del diagnóstico: primera etapa general del programa metodológico de la ingeniería en comunicación social, enfatizando el marco de observación y análisis desde una comunicología social. La tercera presenta una discusión sobre los elementos de estructuración del diagnóstico. Enfatiza sobre la figura de la sistematización de casos y se explora el centro del trabajo de la ingeniería social y el escenario concreto de la problematización. 45

Metodología de la ingeniería en comunicación social

En la cuarta parte se presenta el tránsito que parte del diagnóstico de problemas al diseño de soluciones. Y la segunda etapa general del programa metodológico de la ingeniería en comunicación social trae consigo la figura de la intervención como un ejercicio que parte de un buen diagnóstico, que posee su propio y complejo campo problemático de la decisión sobre dónde, cuándo y por qué intervenir. La quinta parte presenta la tercera etapa del programa metodológico, que va del diseño de la intervención a la aplicación técnica. Se presentan, además, algunos elementos de la figura técnica de organización, construcción y creación social; es decir, la aplicación técnica de la intervención. Finalmente se exploran y discuten las complejas relaciones entre la ingeniería, la moral y la política. El proyecto Ingeniería en comunicación social se inició oficialmente en enero de 2009 en la Universidad Intercontinental (UIC), dentro del programa perteneciente al posgrado en comunicación, y continúa en el año 2010 en la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, dentro del proyecto Altos estudios en Comunicación Estratégica. El antecedente dentro de la propia UIC es, por una parte, el trabajo de Jesús Galindo: “Ingeniería social en formación de academias de investigación”, de los años 1996 y 1997 en la Escuela de Comunicación; y por otra, el trabajo de Norma Macías y Diana Cardona, a partir de la propuesta de Jesús Galindo, sobre la figura constructiva de la comunicometodología. En otro contexto, la ingeniería en comunicación social tiene antecedentes diversos, sobre todo la propuesta: “Ingeniería social para configurar estrategias de atención a las culturas populares urbanas” (2001). En los últimos años han aparecido textos sobre ingeniería en comunicación socialpara los proyectos: Deporte y ciudadanización, así como el de Gestión y promoción cultural de una cultura ciudadana. Se trata de ensayar una síntesis metodológica sobre la trayectoria de estos últimos años, a partir de los dos proyectos mencionados —cerrados en una primera etapa— y de otros 46

Jesús Galindo Cáceres

tres más en desarrollo: Cibercultura y servicios de redes sociales en el ciberespacio, Comuniconomía de las relaciones familiares e Ingeniería en comunicación social y comunicación estratégica. Así pues, en las próximas páginas se presentará un apunte metodológico de cómo operar un modelo general de ingeniería en comunicación socialcon algunas de sus variantes.

Esquema general de trabajo del proyecto Ingeniería en comunicación social. Ciencia e ingeniería. Teoría y metodología La base para sintetizar una ingeniería social de cualquier tipo es la cultura de investigación, en particular la que tiene su asentamiento en una cultura científica. La ciencia nos provee de dos configuraciones que nos empoderan ante el mundo, un sentido enriquecido de las cosas que observamos y un método para construir ese sentido a partir de la observación sistematizada. Todo parte de la observación. El epistemólogo Piaget muestra que la vida humana va detrás de la acción, y que el acontecimiento sucede primero y la organización cognitiva viene detrás, tratando de dar cuenta de él. Esa trayectoria de la organización cognitiva sigue siendo una incógnita en buena parte pero, existe, puede ser comprendida y explicitada, inducida y alterada; es decir, nuestra mente es todavía una caja de sorpresas, pero poco a poco vamos conociendo algunos de sus secretos. El punto de partida de la organización cognitiva —uno de los recursos que tenemos para entender nuestra mente— es la observación. Ésta es una de las primeras operaciones que nos construye como seres vivos humanos, y también es la base de la configuración de lo que llamamos método científico. Esta operación tiene elementos individuales, psicogenéticos, pero también elementos colectivos, grupales, sociogenéticos. La investigación científica ensaya entender y aprovechar al máximo su composición y organización, además, intenta expandirla, enriquecerla. 47

Metodología de la ingeniería en comunicación social

Entre más cosas seamos capaces de observar y dar cuenta de ellas, más poderosa será nuestra mente en el juego de la relación entre sistema bío-psíquico-social y entorno. La ciencia nos ayuda a observar al mundo, pero también nos ayuda a observar cómo lo observamos. Hay muchos tipos posibles de observación, algunos los encontramos en formas culturales diversas, otros los ha sintetizado la ciencia y su reflexión constructiva, otros más nos esperan en el camino de nuestro desarrollo como seres que observan y se observan observando. La información y la observación van de la mano, la información es el objeto de pensamiento en que la observación científica se concentra. De ahí se distinguen otras operaciones tales como el registro, la descripción, sistematización, análisis, organización y la síntesis en conocimiento de lo observado. Ésta es una configuración de operaciones sobre las cuales se construye un programa metodológico que inicia su camino observando algo, y lo culmina sintetizando el conocimiento sobre eso. El método, la metodología y la tecnología de investigación trabajan sobre información observada. La cultura de investigación se compone de las formas en que configuramos nuestra operación básica de la observación para sintetizar conocimiento, sentido enriquecido sobre algo, lo cual siempre es una configuración que parte del mundo de la acción y regresa allí mismo con más recursos y conocimientos. Éste es el punto clave del discurso que asocia a la ciencia con la ingeniería, y por tanto, a la ciencia de lo social y a la ingeniería de lo social, a la ciencia de la comunicación social y a la ingeniería en comunicación social. El propósito de la ingeniería en comunicación social parte de la misma figura sencilla de Piaget y su psicogénesis, en un proyecto que apunta hacia una sociogenética de la comunicación social. Vivimos en configuraciones sociales que pueden ser descritas y entendidas desde un espacio conceptual de la comunicación; desde esta perspectiva somos confi48

Jesús Galindo Cáceres

guraciones de comunicación social y a través de ellas convivimos, nos asociamos, luchamos, colaboramos, competimos, construimos y destruimos. Es posible, entonces, un proyecto y un programa de trabajo científico que permita observar cómo sucede esto, con todas sus implicaciones y variaciones. Si esto es posible, gracias a una propuesta científica sobre la comunicación social: la comunicología, también es posible aprender de este sentido enriquecido para hacer lo mismo con la ventaja del conocimiento sobre ello, o intervenirlo para modificar lo que hacemos, y así obtener en ello ventajas de diversos tipos, lo cual representa el espacio constructivo de una ingeniería en comunicación social. En este apunte aparecen dos componentes que requieren un comentario más por el momento: uno es la matriz que permite entender a la vida social como comunicación, desde la comunicación, construida como figura de comunicación; mientras que el otro componente permite pretender hacer algo con dicho conocimiento. En un caso estamos ante la pregunta por la posibilidad y la intención constructiva de una ciencia de la comunicación: la comunicología; y en el segundo, estamos ante la pregunta por la posibilidad y la intención constructiva de una ingeniería social desde la comunicación: la ingeniería en comunicación social. La comunicación es concepto y objeto, pero también es una cosmología. Es decir, resulta posible estudiar diversos asuntos desde el punto de vista de un concepto de comunicación, se pueden estudiar algunos asuntos como objetos de comunicación y también es posible percibir todo desde una lógica (nombrada comunicológica). En el caso de la comunicación objeto, tenemos una historia de buena parte del siglo veinte que muestra el interés en esta perspectiva, por ejemplo, los estudios sobre los llamados medios masivos de comunicación o los estudios sobre aquello denominado comunicación interpersonal. La sistematización del conocimiento sintetizado, en este sentido, es una tarea posible y actual.

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Por otro lado está la veta propiamente comunicológica. La pregunta es si resulta posible percibir un ámbito de fenómenos y asuntos desde una perspectiva de la comunicación. La respuesta es: sí. La cibernética y la semiótica tienen ensayos en ese sentido. La comunicación se convierte entonces en un punto de vista constructivo, por ejemplo de todo lo que tiene que ver con figuras de simbiosis, semiosis, intercambio, interacción y complejidad. Por otra parte, se puede llegar a un nivel de teoría general que permita construir todo fenómeno posible desde un espacio conceptual de comunicación, cuyo nivel de abstracción permita un gradiente hacia la concreción de diversos estamentos de configuración fenoménica relativos a la comunicación. Así, es posible que la psicología, la química o la sociología, estudien asuntos de comunicación y se analicen desde sus respectivos puntos de vista. También pueden aparecer ciertas teorizaciones de la comunicación que permitan observar y entender todo lo que sucede en cierto ámbito de configuración desde algún punto de vista de la comunicación, como en ciertas perspectivas cibernéticas o semióticas. Igualmente, es posible construir una epistemología de la comunicación desde la cual todo fenómeno pueda ser entendido como asunto pertinente de un esquema general constructivo de la comunicación, como es el caso de la comunicología. Desde este espacio de posibilidades, existen diversas ingenierías en comunicación social también posibles. Así, por ejemplo, los estudios sobre efectos de los medios de difusión masiva tienen una parte que permite conocer algo o mucho de cómo ciertos medios impactan en sus públicos y audiencias, pero al mismo tiempo permiten conocer qué es lo que hace falta hacer para tener más y mejor efecto. Los estudios sobre efectos de los medios son ciencia y al mismo tiempo parte de una ingeniería en comunicación masiva, proveen de información y conocimiento para que los medios sean más eficaces en sus propósitos, como en el caso de la publicidad y la propaganda, o de la industria del entre50

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tenimiento. Pero también, proponen información y conocimiento para que los públicos y audiencias hagan algo con los medios además de lo que éstos se proponen, como los ensayos de trabajo en la construcción de audiencias críticas y activas. La ciencia de los estudios de efectos de la comunicación masiva tiene elementos para una ingeniería en comunicación masiva con diversos énfasis y aspectos. El cómo pueden suceder es el tema de la ingeniería en comunicación social de este ámbito de estudios. Por otra parte está la comunicología social, que observa todo fenómeno social desde una perspectiva sistémica y constructivista. Aquí se ensaya incluir a todo tipo de conocimiento sobre la comunicación en cualquier sentido, y todo tipo de conocimiento sobre lo social en cualquier sentido, ordenada y organizadamente desde una perspectiva constructiva de lo social en un concepto sistémico de la comunicación. Por tanto, una ingeniería en comunicación social, armada desde esta perspectiva, puede intervenir en cualquier configuración de lo social desde una perspectiva de comunicación. Esto supone un trabajo en diversos niveles de aquello que es conceptualmente comunicación social, y una labor, en distintas magnitudes, sobre lo que es técnicamente (desde un punto de vista constructivo) la comunicación social, para poder operar en la praxis de una propuesta de ingeniería social. El proyecto Ingeniería en comunicación social tiene como requerimientos básicos el trabajo conceptual y técnico constructivo con la comunicación social. Por una parte, el desarrollo de una ciencia de la comunicación necesaria; y por el otro, el impulso de una ingeniería que necesita desarrollo científico, pero también la precisión sobre cuáles son las técnicas operativas de construcción, creación y administración de la comunicación. Las pautas de observación permiten metodológicamente llegar a la síntesis de un conocimiento sobre la vida social, conformado por el espacio conceptual de la comunicación; así como las formas concretas que hasta hoy han sido sinteti51

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zadas para construir la vida social desde la perspectiva de la comunicación, así como los programas metodológicos para sintetizar nuevas y mejores formas técnicas de configuración de la vida social desde la comunicación. De un lado yacen la teoría y los conceptos y del otro las técnicas y las operaciones concretas.

Elementos básicos del diagnóstico. El marco de observación y análisis desde una comunicología social El programa metodológico general de la ingeniería, en cualquiera de sus formas, tiene al centro dos figuras constructivas básicas, lo cual compone sus paquetes tecnológicos de operación concreta en análisis y síntesis de información, el diagnóstico de problemas y el diseño de soluciones. La lógica de la ingeniería se fundamenta en la problematización sobre un asunto. El ingeniero quiere resolver problemas, a diferencia del científico, quien busca respuestas a preguntas, ambas situaciones desde un ámbito extenso de configuración heurística. La investigación científica y la no científica tienen guías de operación, usos, costumbres y métodos de trabajo. Es decir, cualquier tipo de indagación se verifica sobre ciertos hábitos, ciertas repeticiones de acciones a las que llamamos oficio. Para saber indagar se requiere una experiencia interiorizada similar a la que tiene un zapatero o un pescador, ambos experimentados en su área de competencia. En el caso de la ciencia, el corazón de esas rutinas se llama programa metodológico y, como su nombre lo indica, es una secuencia de acciones prevista en una prospectiva, bajo la forma general del concepto de método, construida bajo el rigor de una vigilancia lógica. Algunos de los programas metodológicos más conocidos y exitosos en la historia de las ciencias sociales han sido, por ejemplo, el de la secuencia Encuesta estadística–Diseño experimental–Encuesta estadística, o la de Grupos de discu52

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sión–Encuesta estadística–Grupos focales. Hay algunos otros que también tienen un cierto prestigio y aprobación generalizada, como la secuencia Entrevista en profundidad–Etnografía–Entrevista a profundidad, o la de Historiografía–Historia de vida–Entrevista en profundidad. Y hay otras secuencias, algunas que se han repetido de investigación en investigación, de investigador en investigador y otras que sólo han sido aplicadas en alguna ocasión y esperan ser probadas una vez más para mostrar su eficiencia. Las ciencias sociales se construyen sobre la operación de estos programas metodológicos. En el caso de la ingeniería social, el programa metodológico general de la ingeniería también tiene una versión propia. La secuencia general del programa metodológico de la ingeniería Diagnóstico–Diseño, se subdivide en otras operaciones hasta completar la guía sobre la cual se trabaja. Como sea, la forma frecuente sigue siendo el diagnóstico del problema y el diseño de las soluciones, a lo cual se puede agregar una tercera macro operación que completa la secuencia, la aplicación de la solución, figura que tiene sus propios elementos de configuración, dependientes en parte del diseño de soluciones, pero sobre todo dependientes del contexto de la acción social, de la vida social en donde la solución se aplica. Por tanto, la secuencia completa del programa metodológico de la ingeniería social sería: Diagnóstico de problema–Diseño de solución–Aplicación técnica de la solución. Exploremos la primera parte de la secuencia, el diagnóstico de problemas. Esta primera gran operación de la ingeniería en comunicación socialsupone una mirada sobre un campo específico de la vida social para observar cómo está compuesta y cuál es su organización. El diagnóstico se mueve sobre una dimensión espacio-temporal, referida al presente, de lo cual se puede dar cuenta: es lo que aparece ante la percepción del ingeniero. En ese momento aparece el primer juicio sobre la situación observada, que depende en forma directa de las condiciones de aproximación al objeto problematizado. 53

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La situación del diagnóstico depende en principio de la situación antecedente, cómo se llegó a buscar un diagnóstico (prediagnóstico). Este parámetro del trabajo del ingeniero es clave. Las situaciones que detonan la posibilidad de un diagnóstico pueden ser de diversos tipos. Por una parte, el ingeniero se aproxima al escenario objeto por su propia iniciativa, por el interés de intervenir en alguna situación social. Éste es un caso extraño pero posible, por ejemplo en condiciones de trabajo académico. Lo normal es llegar al lugar como respuesta a una demanda, y éste es el caso más común por el perfil profesional del ingeniero, experto en diagnóstico y solución de problemas, y por tanto, actor demandado por individuos, empresas, aparatos, todos necesitados de su servicio. La definición de esta situación no es menor, la ingeniería social es sobre todo un servicio profesional calificado. El ingeniero actúa cuando es llamado para hacerlo; en principio no tendría por qué actuar de otra manera, si lo hiciere es por un interés fuera de lo profesional, por razones morales o políticas. En general, estamos hablando de un oficio profesional dentro de un espacio social de oferta y demanda de esa calificación. Digamos que por ahora no sucede así, pues el título de ingeniero social no circula como tal dentro del espacio social pero la situación sí existe. Sucede cuando alguien contrata a un terapeuta, a un mediador de conflicto, a un experto en propaganda o publicidad, a un estratega de diversos tipos, con la finalidad de que intervenga en alguna configuración social. El diagnóstico es, por tanto, efecto de una demanda profesional, aunque puede ser efecto de una demanda de otro tipo. En el caso de la ingeniería en comunicación social, la demanda supone un primer diagnóstico por parte del demandante. Quien contrata los servicios de un ingeniero social tiene algún tipo de problema por el cual pide ayuda profesional. Con esta primera configuración problemática el ingeniero social responde a la demanda y explora la situación para asociar lo que sucede con el problema que detona el servicio profe54

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sional. En este segundo momento puede suceder que la configuración diagnosticada coincida en parte o por completo con lo observado por el demandante, pero puede suceder que no sea así, que el problema sea otro, de índole distante y distinta de lo que el demandante percibió como problema en un principio. Como sucede con la demanda de un paciente a un médico. De ahí que el diagnóstico técnico del ingeniero sea de tal manera que le permita identificar un espacio problemático, si es que lo hay. Aquí es en donde la comunicología entra en juego para el perfil profesional de la ingeniería en comunicación social. Lo que el ingeniero diagnostica comunicológicamente depende de lo que puede observar a partir del espacio conceptual analítico de la ciencia de la comunicación social. Como veremos después, ésta no es la única fuente de su observación para el diagnóstico, pero en esa primera presentación de la operación general del programa metodológico, es clave el dominio de la situación concreta desde el punto de vista de la comunicología. Y será a partir de ello que el ingeniero puede diseñar después un gradiente de solución. La comunicología, ciencia posible de la comunicación, propone un enfoque cosmológico de lo social a partir de las figuras del sistema de información y el sistema de comunicación. Con éstos se construye todo el aparato inicial científico de percepción del mundo. Los dos tipos de sistemas se asocian en cinco dimensiones, tres configuraciones y dos tendencias. Las dimensiones son la expresión, la interacción, la difusión, la estructuración y la observación. Las tres configuraciones son: la teórica básica, que implica a las dimensiones de interacción y difusión; la metodológica, que implica a las dimensiones de expresión y estructuración, y la epistemológica, que implica a la observación. Por último, las dos tendencias son la de dominación y colaboración. Desde esta triple organización constructiva es posible armar un esquema de la vida social y, por tanto, de cualquier fenómeno o ámbito de lo social así observado. 55

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La comunicología está configurada en cinco dimensiones: la expresión, la difusión, la interacción, la estructuración y la observación. Las dos centrales son la difusión y la interacción, cada una referida a la configuración de sistemas de información y sistemas de comunicación. En la difusión, los sistemas de información se relacionan en un solo sentido fundamental: un sistema actúa sobre el otro y lo pone en su forma. En la interacción, los sistemas de información se afectan mutuamente, variando con ello sus formas mediante ese tipo de acción. Tanto difusión como interacción configuran tipos de sistemas de comunicación, según la relación entre sistemas de información. La expresión y la estructuración son dimensiones más metodológicas, una se refiere al momento en que se percibe el dato, al momento de la observación cuando se constata que algo aparece y es registrado. En ese sentido es expresión del movimiento constante de los sistemas de información y comunicación, obtenido en un momento de observación. La estructuración sería la observación del movimiento cuando se está llevando a cabo, lo que supone que los sistemas de información y comunicación obtenidos en un registro expresado están en actividad y transformación, flujo que los llevará a un momento de expresión similar o muy distinto. Expresión y estructuración se refieren a dos fases distintas de observación, la que captura un estado, un resultado, un producto, y la que observa un proceso, un flujo, un movimiento; siempre en relación a los sistemas de información y comunicación. La observación es la quinta dimensión, la epistemológica, que oscila entre las otras cuatro en la configuración del tiempo y espacio del acontecimiento, movimiento por registrar, por entender, por apreciar. Es esta quinta dimensión la que se refiere a un segundo orden, desde una perspectiva sistémica cibernética. Las dos tendencias elementales completan el esquema. Cuando un sistema de información busca poner en su forma a otro sistema de información, la tendencia elemental que aparece expresada es la de un sistema de comunicación difusión56

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dominación. Cuando dos sistemas de información buscan alterar sus mutuas formas coordinadamente para beneficio de ambos se tiene una tendencia elemental expresada en la forma de un sistema comunicativo interacción-colaboración. Entre la difusión y la interacción hay un juego gradiente de dominio a colaboración que se especifica según la circunstancia en particular que se esté observando. La comunicología observa y construye visiones estructuradas de las expresiones de vida social, movimiento donde da cuenta de las operaciones que las constituyen y configuran en procesos de estructuración. La ingeniería en comunicación social parte de esta información para intervenir en la vida social dentro de un programa metodológico básico de diagnóstico situacional y diseño de intervención. Es decir, según las tendencias, procesos y configuraciones observadas, puede actuar en el sentido de acentuar alguna de las tendencias, procesos y configuraciones, o en el sentido de reducirlas o mantenerlas. De esta manera, ciencia e ingeniería se complementan. Con estas formas de ciencia e ingeniería de la comunicación, la promoción cultural, por ejemplo, puede analizar situaciones, sintetizar esquemas de conocimiento sobre ellas, e intervenir en algún sentido. La ciencia y la ingeniería de la comunicación la empoderan como agente constructivo de la cultura. El punto es que la cultura aquí se percibe como sistema de información y de comunicación. En primer lugar se retoma el concepto más amplio y rico de cultura proveniente de las ciencias antropológicas; posteriormente a ese concepto se le sitúa la forma de las visiones comunicológicas de la difusión y la interacción a través de los sistemas de información y comunicación operantes. La semiótica es otra buena aliada en dicho trabajo, la pragmática en particular es una fuente importante, lo mismo que la memética y la crucial termodinámica. El resultado es que la promoción cultural adquiere un estatus de ingeniería en comunicación social, dada su vocación de intervención en las formas culturales. 57

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El diagnóstico pone a operar la mirada comunicológica en donde se encuentra el aparente problema que causó la demanda del servicio profesional. El ingeniero hace una lectura del espacio situacional de donde proviene la demanda, y sintetiza su juicio sobre lo que está sucediendo desde un punto de vista comunicológico. El segundo movimiento es el temporal, cuya función radica en estructurar. El ingeniero, después de percibir la expresión de los sistemas de información y comunicación, se configura en forma de difusión o interacción y hace una hipótesis sobre la tendencia presente para constituir y organizar las relaciones sistémicas desde la perspectiva de la dominación y la colaboración. Pero falta el complemento central del diagnóstico, es decir, observar el proceso de estructuración en el tiempo, sólo así puede identificar fielmente las diversas tendencias presentes. El trabajo sobre la estructuración lo realiza el ingeniero en dos partes. Primero del presente hacia el pasado, buscando identificar las configuraciones de los sistemas de información y comunicación en el pasado, por lo menos en dos o tres momentos. Con ello, puede observar trayectorias, señalando los elementos que aparecen y desaparecen en los dos o tres momentos previos al actual, y así señalar tendencias de colaboración o dominación. La segunda parte del trabajo la realiza el ingeniero apuntando hacia el futuro, haciendo la hipótesis de lo que se observó que, según en la reconstrucción del pasado, puede seguir sucediendo o no hacia el futuro. Cuando este trabajo de estructuración está completo, el diagnóstico también lo está. La ciencia ha ayudado a la ingeniería a observar y concluir sobre lo que ha pasado y que ha llevado a lo que pasa, y sobre lo que pasará según lo que ha pasado y pasa. La ingeniería en comunicación social parte de la figura constructiva de la ingeniería social, observar qué es lo que une o separa a la gente y, en el caso de la comunicación social, cómo es que la puesta en común une o separa a las personas. De este conjunto simple de operaciones constructivas 58

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de la comunicación social, la ingeniería en comunicación socialconstruye sus observaciones para diagnóstico, para precisar qué es lo que está tensando al sistema social, sea éste de la magnitud que sea hacia un movimiento metabólico que lo empodere y le permita seguir adelante, o que lo debilite y lo ponga en dirección a su descomposición, o lo tense y lo conduzca a una situación de posible colapso. Estos tres resultados pueden ser diagnosticados como convenientes para el sistema en cuestión o no, y pueden ser diagnosticados como estados convenientes o no, para la ecología sistémica en la cual el sistema objeto observado está en relación.

Elementos de estructuración del diagnóstico. La figura de los casos y el escenario concreto de la problematización En esta segunda parte de la operación general del diagnóstico se tratará de explorar la figura de lo concreto, de la tensión que causa la situación concreta sobre el juicio del ingeniero social. Y por otra parte se tratará de subrayar la importancia del análisis de casos, sin lo cual es muy complicado avanzar en una buena estandarización de diagnóstico-ensayo de solución. El mundo real es la fuente de estructuración elemental de la experiencia sistematizable del conocimiento práctico de la ingeniería. Si por una parte es muy importante el desarrollo y la colaboración de una buena ciencia de la comunicación para el desarrollo de una buena ingeniería en comunicación social, por otra parte es más importante la sistematización de casos concretos, o el análisis de casos especiales para completar el tipo de conocimiento práctico que la ingeniería en comunicación socialnecesita, como cualquier otra forma de ingeniería. La ingeniería en comunicación social se construye en una doble configuración simultánea; por un lado, el apoyo en 59

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una mirada teórico-metodológica que permita percibir, registrar y organizar la información proveniente de la situación concreta que se está observando para problematizar e intervenir, es decir, la comunicología social y, por otro, la experiencia sistematizada en casos, lo cual permite una vía más rápida para enfocar al caso concreto a partir de casos previos similares. Esto supone una ruta que culmina en la comuniconomía, esto es, la configuración estándar de problemas y soluciones en modelos que se construyen en tipificaciones de problemas identificados prototípicos y ciertas soluciones también típicas asociadas a ellos. En la primera configuración opera junto con la comunicología, una guía metodológica específica del diagnóstico, aquello de las trayectorias y tendencias. Comunicología y guía metodológica se complementan en la operación del diagnóstico. La teoría permite ver algo que tiene sentido y a partir de lo cual se podrá concluir sobre la descripción y configuración constructiva del sistema, observadas en las relaciones entre sistemas de información y sistemas de comunicación que lo constituyen. La guía metodológica permite una dimensión de estructuración comunicológica; es decir, cómo se ha construido en el tiempo el sistema observado, cuáles son las tendencias constructivas hacia el futuro. Teoría y metodología se enlazan en este marco general de los componentes básicos de la operación diagnóstico. La operación diagnóstico tiene entonces un esquema de trabajo general para ser aplicado a cualquier caso particular en cualquier condición y circunstancia. Éste es el camino básico para diagnosticar tensiones y tendencias (problemas). Pero en forma complementaria está la experiencia previa con casos particulares sistematizados. A lo largo de la operación de la ingeniería en comunicación social, en ciertos ámbitos de acción el proceso ha ido aprendiendo. El propio sistema de conocimiento de la ingeniería va ordenando el curso de su operación en diversos casos. Así, por ejemplo, en el ejercicio de trabajo del Grupo hacia una Ingeniería en comunicación 60

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social(GICOM), el deporte, la promoción cultural y las relaciones familiares son objetos de trabajo. Después de un tiempo del ejercicio de trabajo, en diversos casos, el sistema de conocimiento en cada uno de estos ámbitos desarrolla aprendizaje, con lo cual los futuros casos que aparezcan dentro de estos ámbitos tendrán más información previa sistematizada para operar en el ejercicio de observación diagnóstico. Este fenómeno de aprendizaje es clave para el desarrollo de todo el programa de trabajo. Otro curso ejemplar posible es el trabajo con empresas medianas en la Universidad Intercontinental, en el posgrado en comunicación interpersonal. Después de dos años y cuatro generaciones, han aparecido ciertos casos en forma regular que permiten enfocar los nuevos casos similares con mejores condiciones de observación y análisis para el diagnóstico y el resto del programa metodológico. En estos años han sido típicos los casos asociados a intervención social por medio de páginas interactivas o redes sociales en la internet, o los casos de intervención en la estructura organizacional de medianas y pequeñas empresas con un perfil familiar o semiprofesional. Actualmente es posible en estos tres tipos de casos avanzar más rápido en el diagnóstico gracias al aprendizaje. Esta figura de la sistematización de información en casos es deseable y necesaria para progresar en el programa general de trabajo. Entre la propuesta teórico-metodológica general y la sistematización de casos en ámbitos específicos de configuración social, se construye el perfil de acción deseable de la operación diagnóstico inicial, figura principal de un programa metodológico general de cualquier ingeniería en comunicación socialen construcción. Necesitamos avanzar en ambos frentes, tanto en la construcción teórico-metodológica general, como en la sistematización de casos particulares en ámbitos específicos de la configuración social. Respecto a la intención de observación para el ejercicio diagnóstico aparecen dos grandes dimensiones. La primera 61

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ya se ha presentado en las páginas anteriores, el diagnóstico en un sentido teórico metodológico general, y el aprendizaje a partir de la sistematización de casos. La segunda corresponde a la situación concreta por observar. Lo primero que aparece como importante es el tamaño del sistema por observar, la ponderación sobre la cantidad, la calidad de la información disponible por obtener, así como los recursos disponibles para actuar en el espacio y el tiempo. El tamaño del sistema por observar parte de una decisión constructiva, donde se delimita la figura básica del sistema por observar. Dependiendo de esta decisión, la configuración interna del sistema aparece con un nivel de complejidad en su estructura y organización; lo mismo sucede con las relaciones ecosistémicas, las relaciones con los sistemas fuera del sistema por observar. Esta relación tocante a lo interior y exterior es la clave para iniciar el trabajo de diagnóstico; por ejemplo, una pareja de jóvenes pueden ser el sistema base para observar, por tanto, las familias, los amigos, los vecinos, los compañeros de escuela o del trabajo, son el contexto que afecta y es afectado por el sistema de pareja de jóvenes. Pero si el sistema para ser observado son las dos familias, cambia la configuración de sistema-contexto, así como la configuración dentro y fuera del sistema. Y si la base de observación es la pareja en la vida social pública, entonces la familia es contexto. La perspectiva de sistemas permite muchos juegos analíticos, y si a esto agregamos la configuración comunicológica de la información, comunicación y comunión, las posibilidades analíticas se complejizan. Aún falta la dimensión temporal, el juego de las relaciones sistémicas en el pasado y hacia el futuro. La decisión es clave, y puede partir de la guía teórico-metodológica y la sistematización de casos, o de la situación concreta del estudio, las condiciones de un contrato de servicio profesional de ingeniería, las condiciones subjetivas de los demandantes del servicio, la primera exploración de la situación problemática. Es decir, la deci62

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sión sobre el sistema básico de observación es clave, y depende de diversos criterios, algunos teórico-metodológicos y otros prácticos. El ingeniero depende, en principio, de la cantidad y calidad de información disponible con las cuales llevará a cabo el análisis de diagnóstico. Si esa información es suficiente y de buena calidad, las condiciones del diagnóstico serán óptimas; pero si esa información es insuficiente y de mala calidad, las posibilidades de un buen diagnóstico se reducen. Por tanto, la guía a priori de información es muy importante, así como contar con un buen apoyo teórico complementario y específico, que ayude al enfoque teórico–metodológico–comunicológico general, y contar con un buen sistema de información proveniente de los análisis de caso. Si tenemos este esquema inicial como guía de percepción y registro, en consecuencia, todo se facilita. Ante este tipo de recursos, que pueden ser escasos, contamos con la ayuda de dos herramientas, entre otras, para construir los sistemas de información necesarios y deseables: la etnografía y la semiótica. Con una damos cuenta de todo lo que compone y organiza al sistema observado y su contexto, tanto en el presente como en su trayectoria. Y con la otra sistematizamos la información etnográfica en las figuras de los sistemas de información y los sistemas de comunicación de la propuesta comunicológica. Si además tenemos otras ayudas sociológicas o psicológico-sociales, aún mejor. La ingeniería en comunicación social tiene una trama teórico-metodológica general con relación compleja y complementaria con una retícula multidisciplinaria y transdisciplinar. Y respecto a la tercera parte de la operación sobre lo concreto, destaca la evaluación de los recursos disponibles para actuar en el espacio y en el tiempo. Un ingeniero nunca actúa solo, siempre forma parte de un equipo. El perfil de ese equipo es también muy importante, está conformado por especialistas en diversos campos, además de compartir un mismo concepto sobre la propuesta general de trabajo. Este 63

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equipo sería el primer eslabón de la cadena de recursos disponibles para actuar en el tiempo y el espacio. A partir del equipo se define todo lo demás, que se ordena en las condiciones de trabajo del diagnóstico en ruta crítica y bitácora. Se puede hacer mucho si se tiene el programa de trabajo necesario y suficiente para ello. Eso tiene costos de diverso orden que alguien tiene que pagar. Éste es el horizonte de límites más claro para hacer el trabajo diagnóstico, con quién y con qué contamos, para cuánto tiempo, y para actuar en qué situaciones por observar. El tema es estratégico, se podrá hacer lo que alcance a hacerse con lo que se tiene. La tensión del caso concreto es un asunto muy delicado, también tiene una configuración de aprendizaje. Según el caso será el marco del caso; es decir, según los límites y condiciones de trabajo serán las posibilidades de trabajar y los resultados. Éste es un pequeño cosmos por sistematizar y esquematizar. Necesitamos avanzar en las condiciones generales y particulares del diagnóstico desde una perspectiva tanto administrativa como constructiva.

Del diagnóstico de problemas al diseño de soluciones El segundo momento general del programa metodológico de la ingeniería en comunicación social (el diseño de soluciones), depende en forma directa del diagnóstico; éste tiene diversas opciones para llevarse a cabo: la decisión estratégica tomada en el momento de empezar la investigación, así como el curso que lleve al momento de decidir la forma y el sentido de la intervención. El diagnóstico trabaja en forma técnica sobre la historia de los sistemas de información y los sistemas de comunicación observados en el sistema objeto general de observación y su contexto ecológico social. La clave es entonces la observación de los sistemas de información y comunicación. El diagnóstico muestra el estado en el que se encuentra el sistema observado, 64

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en ese punto no hay mayor juicio que la información misma ordenada en trayectorias, tendencias y tensiones. En general, estos son los escenarios resultantes del diagnóstico. Por una parte, el movimiento de configuración de los sistemas de información y los sistemas de comunicación en trayectorias y tendencias y, por otra parte, la tensión entre ellos. Visto así, aparece una configuración sistémica que indica cómo están las cosas en el sistema observado. De este estatus técnico viene la operación última del diagnóstico, que es al mismo tiempo la primera del diseño de soluciones o de la intervención. Esta última operación identifica las tendencias que favorecen o desfavorecen ciertos escenarios futuros, y las tensiones entre sistemas que promueven una y otra posibilidad; es decir, en este momento el ingeniero está en el punto más crítico de su oficio, esto es, decidir qué será favorecido hacia el futuro y que será inhibido o desfavorecido, con el resultado del aumento o la disminución de ciertas tensiones, que llevan a escenarios futuros deseables que son el objetivo de la intervención, es decir, la acción diseñada por el ingeniero social para promover éste y no aquel escenario en cierto sentido y no en aquel otro. Así que vamos por partes. Primero el final del diagnóstico: lo que aparece ahí es un retrato de la situación actual del sistema observado, con un apunte de las trayectorias que lo trajeron a esta situación presente, y otro apunte de las tendencias probables hacia el futuro. La información se configura en la forma del discurso comunicológico, como forma general apoyado en otras formas no tan generales de otros discursos que pueden ser antropológicos, sociológicos, psicológico-sociales, cibernéticos, semióticos, lingüísticos, incluso económico-políticos; éstas son las fuentes científico-históricas de la comunicología, según el trabajo del GUCOM. Así pues, el primer asunto que lleva al diseño de la intervención, del ensayo de solución de algún problema es este retrato de configuración sistémica y dinámica. 65

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A manera de apunte ejemplar, podríamos mencionar el caso de una investigación sobre museos, desde la perspectiva de la promoción y la gestión cultural. El esquema en juego es el siguiente: • Hay un Sistema de Información (si) museográfica que coincide con el de información al público, configurando un sistema de comunicación y difusión congruente. El museo pretende ciertos efectos, y el público es afectado en ese sentido con una disposición positiva. El público es de cierta categoría social e ilustración cultural, dato que sabemos por el trabajo sociológico de apoyo. El museo se percibe a sí mismo como un sistema de información dedicado a la afectación de ese público y todo es, por tanto, adecuado en buena parte. Ésta es la hipótesis de trabajo, pero puede ser que el museo no sepa bien lo que hace, para qué lo hace y quién es el afectado. • Existen otros públicos, sistemas de información alternos que entran en contacto con el sistema de información museo (si-museo). El efecto del museo sobre esos públicos no es un verdadero Sistema de Comunicación (sc); para el si-museo esos públicos no existen en su acción de difundir; si algún efecto tiene su acción sobre ellos es sin intención. Estos no-sistemas de comunicación permean la mayor parte de las situaciones en el museo, lo cual puede o no saberlo el museo. • También tenemos al si-público, el cual nunca entra en contacto con el si-museo, lo que configura una cantidad mayor de no-sc real. El museo sólo se está comunicando con un si-público, y no con muchos si-no públicos para el museo. • El punto es que el ingeniero social quiere diagnosticar con precisión la situación e intervenir ampliando el número de Sistemas de Comunicación-museo, por lo menos a los si-público que sí asisten al museo, pero no son parte del sc-museo. Es decir, el ingeniero-promotor-ges66

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tor cultural tiene un objetivo para su intervención, parte de un problema pre diagnosticado, situación que termina de configurar y ajustar en el diagnóstico técnico. • El ingeniero hace el diagnóstico trabajando sobre la lógica museográfica y museológica de tipos de construcción de museos, como propuesta general, y tipos de públicos. El ingeniero identifica ciertas lógicas de museo como sistemas de comunicación que históricamente el concepto museo ha construido. Identifica a este museo como observado particular, ejemplo de una o varias de esas formas museográficas históricas. Para ello se apoya en el marco conceptual específico de la historia de la museografía y museología, en la sociología del museo y en la semiótica del museo y sus públicos. • Por otra parte, el ingeniero diagnostica con precisión los tipos de público, actual e históricamente, del museo observado. Lo identifica como si-diverso. Para ello se apoya en etnografías del público (actual e histórico) del museo observado, así como en un marco conceptual suplementario de apoyo sociológico y psicológico social. • El ingeniero completa su diagnóstico armando su esquema de si; por una parte el si-museo identificado en el análisis histórico-conceptual de la historia de los museos, por la otra los si-públicos del museo identificados por el trabajo etnográfico, sociológico y semiótico. Identifica el sc-difusión operada con cierto éxito (hipótesis inicial), y los sc-difusión que no están operando pero están presentes como posibilidad en el si-museo observado (de acuerdo a la hipótesis inicial). • El diagnóstico deviene en diseño de intervención. El ingeniero decide desfavorecer ciertos aspectos del sc-difusión operante para favorecer otros. La pretensión consiste en que esta operación tenga como efecto que aparezcan los otros sc difusión que no existen en este momento, y que no desaparezca el sc difusión que sí existe en este momento. Para ello, el diagnóstico técnico le 67

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permite identificar esas tendencias, así como la magnitud de las tensiones que provocan y qué las provoca. Se trata de actuar, en lo posible, de invertir la menor cantidad de energía para obtener la mayor cantidad de modificación posible. Éste siempre será el primer escenario de un ingeniero; a partir de aquí, los costos empiezan a aumentar en diversos sentidos. • El diseño se pone en operación técnica. Ésta es la última configuración del programa metodológico de la ingeniería social. En este caso el ingeniero propone socioanálisis de los públicos que asisten al museo, grupos de discusión con diversos tipos de expertos, además de otras operaciones técnicas. Como resultado, el museo responde a los públicos que no estaba atendiendo y, sí estaban asistiendo, no deja de atender al público que siempre había atendido, e inicia programas para traer a nuevos públicos al museo, y nuevos programas para llevar el museo a nuevos públicos, con un sc-difusión empoderado y extendido con nuevas tecnologías de información y comunicación. Este ejemplo muestra, en parte, lo que aquí se ha afirmado: el diagnóstico permite al ingeniero decidir sus cursos de acción hacia alguna meta deseable. En el caso referido al museo, el ingeniero tenía en un principio una idea de lo que era y de lo que sucedía. Éste propone la investigación como una tarea que al museo no le cuesta, como un proyecto desde fuera. El ingeniero tiene un prediagnóstico relativo a que algo no anda bien con el museo, pues gasta mucho para los resultados que obtiene y, al parecer, no atiende por igual a toda la gente que acude. Ésta es una impresión del ingeniero, quien desea que el museo tenga mayor efecto sobre los públicos que acuden y sobre aquéllos que no. El ingeniero gestiona el proyecto, trabaja su diagnóstico y lo muestra al museo. El asunto no es sólo que el trabajo esté bien hecho sino que convenza al museo de su utilidad. El ingeniero realiza bien su trabajo y convence al museo. No todo lo que propone es aceptado por 68

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el museo, pero sí una buena parte, sobre todo el concepto general de la propuesta. De ahí se inician programas para cambiar al museo y el ingeniero es contratado para ello. El trabajo general de ingeniería en comunicación social es un éxito. Otro hubiera sido el escenario si el museo pide el proyecto, con la carga de intenciones, compromisos y responsabilidades que esto conlleva. Aquí se ve con claridad cómo la labor técnica es independiente de la situación política o subjetiva de la configuración del sistema observado, en este caso, la ejecución del programa metodológico y el contexto político-moral de las autoridades y personal del museo. Pero una cosa es que estos dos ámbitos siempre estén en tensión y asociados en formas diversas, algunas favorables y otras no tanto a la visión técnica del ingeniero. Entre el ingeniero y el sistema observado hay diversas situaciones posibles, las cuales se pueden complicar aún más cuando existe un tercero que es afectado por esa relación: puede ser el que pide la investigación o el que recibe el efecto directo de su ejercicio, como los públicos posibles o una asociación civil de públicos de museos. Aquí aparece la necesidad de un nuevo tipo de si que establezca los tipos de demandas, los tipos de relaciones posibles entre ingeniero y sistema observado, y los tipos de relaciones posibles entre ingeniero, sistema observado y ecología social asociada. El ingeniero social sobre el que este programa metodológico está actuando tiene una peculiaridad sobre otros posibles ingenieros sociales, su compromiso ecológico. Todo proyecto o programa de trabajo incluye los efectos sobre el contexto —interesen o no a los clientes, sean políticos, agentes privados, poblaciones o individuos—. Así pues, tenemos todo un mundo de aspectos por considerar en el ámbito de la acción práctica de la ingeniería social, además de los propios del oficio técnico. El ingeniero social vive en una matriz social, por tanto, también debe ser un experto en cómo su oficio se relaciona con los sistemas de información y comunicación 69

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de la ecología donde se mueve en forma profesional. A esto se le denomina aplicación técnica, y forma parte de la última operación del programa metodológico general.

Del diseño de soluciones a la aplicación técnica. Elementos de la figura técnica de organización, construcción y creación social. Ingeniería, moral y política El diagnóstico presenta el esquema de tendencias y tensiones. El diseño de la intervención presenta la decisión sobre qué tendencias y tensiones serán las favorecidas y cuáles serán desfavorecidas. La aplicación técnica de la intervención es la ejecución práctica del diseño de intervención. Una cosa es saber lo que pasa, otra es decidir qué puede ser afectado para mover un curso de vida social en un sentido u otro, y otra es saber cómo ejecutar esa intervención para lograr lo que se desea en el diseño de intervención. La situación ideal en el diseño de intervención es que se presenten varios escenarios posibles hacia el futuro bajo la configuración de diversos costos que los potencian. Es decir, el ingeniero social no propone, después del diagnóstico, un solo escenario posible y deseable hacia el futuro, propone algunas variantes, diversas de otras, algunas muy improbables, otras muy factibles. El punto es que a partir del diagnóstico, todos esos escenarios son posibles de acuerdo a las tendencias y tensiones identificadas. Lo que varía en cada escenario posible es la afectación desde la intervención de las diversas tendencias y tensiones. El primer esquema de tendencias y tensiones proviene del diagnóstico, en él aparecen diversos escenarios: si tal tendencia o tensión se mantiene, desaparece o se fortalece; la combinación de éstos produce algunos escenarios generales. Lo anterior aparece sólo con el trabajo del diagnóstico; es decir, sin que el ingeniero proponga algún efecto de inter70

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vención, todo puede pasar si tal tendencia o tensión se ven afectadas en el proceso mismo de los acontecimientos. En este juego analítico algunos escenarios totales parecen más consistentes que otros. Esta definición depende de la cantidad y calidad de información con la que se cuenta para hacer el diagnóstico. Por tanto, aparecen varios escenarios totales posibles, unos más probables que otros. De este gradiente de posibilidades parte la decisión sobre la intervención, la confección del diseño de intervención que habrá de resolver en su ejecución algún problema, o grupo de problemas identificados desde el prediagnóstico y el diagnóstico. Sobre este gradiente de posibilidades se montan los escenarios totales deseables e indeseables del diseño de intervención. Es decir, al principio el ingeniero sólo favorecerá alguna parte del gradiente, y desfavorecerá otras, apoyando ciertas tendencias y bajando la intensidad de otras. En el primer esquema de este marco de decisiones, algunos escenarios totales posibles requieren poca energía e intervención para establecerse como forma real del sistema observado hacia el futuro. Es decir, con poca intervención se puede impulsar un escenario que de cualquier manera tiene mucho a su favor para suceder. Lo que el ingeniero hace, en este caso, es ayudar a realizar lo que pueda suceder con alta probabilidad, a través de la intervención. Para el ingeniero esta situación resulta ideal; pero, a partir de ésta, vienen las demás hasta llegar a las más costosas y complicadas. Así, por ejemplo, una adolescente es llevada al ingeniero social para ser corregida en su conducta, según los padres. El ingeniero diagnostica la situación y concluye que la madre debe modificar sus horarios a lo largo del día, y con ello todo se ordena en beneficio de lo que la adolescente desea, los padres desean, el novio y los amigos desean, y los vecinos y familiares desean. Ésta es una modificación sutil que traerá los cambios deseados por todos, mayor armonía, desaparición del nivel de 71

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conflicto con el que los padres llegaron a solicitar el servicio profesional. La modificación que identifica el ingeniero es una buena opción a partir del diagnóstico técnico. De ello puede resultar que la madre acepta el cambio y con el tiempo se da cuenta de que era lo mejor, pero también puede suceder que no acepte ese cambio y exija otros, y el asunto se complica. En el primer escenario técnico todo es simple y económico; en el segundo, los costos aumentan y es necesario realizar una multitud de cambios. El segundo escenario es el que, en forma subjetiva, les gusta más a todos los participantes en la ecología social del sistema, pero hay una forma moral que no acepta el primer escenario y, por tanto, tensa la solución hacia el segundo. El punto clave es saber qué se desea que suceda desde la intervención. Este punto es muy delicado, el ingeniero social colabora con fuerzas sociales para promover ciertos escenarios y desfavorecer otros. La pregunta inmediata es: ¿en verdad puede hacerlo? Y después de esta pregunta técnica viene la pregunta ética: ¿debe hacerlo? Las respuestas a estas dos preguntas tienen una primera configuración por separado, y una segunda configuración integrada. Veamos. La primera configuración presenta el tema en la separación de un asunto técnico de uno ético. Analicemos los dos temas por separado. Desde este punto de vista, la respuesta a la capacidad del ingeniero en intervenir con éxito al movimiento social depende de sus competencias y capacidades para diagnosticar, así como para diseñar intervenciones y ejecutarlas con éxito. En este sentido, el asunto técnico tiene un espacio de ensayo y error muy grande aún y, por otra parte, una probada eficiencia en ciertos protocolos. En el caso del diagnóstico hemos enfatizado todos los recursos que se requieren para su buena ejecución, en ese sentido hay protocolos que ya tienen probada su eficiencia, pero otros aún están bajo prueba, como el protocolo analítico mismo desde la comunicología. Para el diseño de interven72

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ción, el espacio de decisión está definido por la intención con la cual se demanda al caso particular para ser observado e intervenido. Y en el caso de la aplicación técnica, la situación es nuevamente de recursos y competencias. Como puede apreciarse, el diagnóstico y la aplicación técnica del diseño de intervención tienen un aspecto estrictamente técnico que puede ser resuelto con estudio y sistematización. En el caso de las decisiones sobre la intervención, el asunto es otro, ahí sí opera en gran medida el espacio éticopolítico y profesional del ejercicio como oficio de la ingeniería social. La decisión de intervenir en sí misma, siendo parte de un programa metodológico técnico, es el tema ético-político de la ingeniería social. Antes de la demanda del servicio profesional de un ingeniero social, existe un escenario ético-político de relaciones morales y poder. En esa arista social actúa la ingeniería social. Es decir, no hay acción de ingeniería independiente de intereses políticos y de coartadas ético-morales. Esta claridad es necesaria para no mezclar aspectos técnicos con aspectos de subjetividad social o de estructuración contextual de la operación técnica de la ingeniería. Entonces lo que queda es una configuración ética propia del oficio. Por una parte, los límites naturales de la propia vida social en la cual el ingeniero se mueve de manera profesional, pero por otra, los límites que como gremio puede proponerse a sí misma la ingeniería social. En el ejemplo presentado, él sabe en forma técnica lo que conviene al sistema en economía de movimiento y energía, pero esa solución no es aceptada en forma moral por el sistema observado. El ingeniero se ve en la disyuntiva de ajustar su oficio a la coerción moral, o manipular la situación hacia lo que técnicamente le parece más adecuado. El peso del contexto social queda ahí como algo con lo cual el ingeniero tiene que negociar, acordar, mediar e incluso intervenir desde sus propias líneas de dirección y conducta. Lo que debe poseer, y es conveniente que forme parte del 73

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equipaje básico de su formación, es esa configuración de líneas de dirección y conducción de su comportamiento, por decisión propia, o por configuración acordada desde algo que puede llamarse ética profesional, ética científica, o ética social-ecológica. No actuar para dañar a alguien con conocimiento de causa es una de esas líneas del código ético al cual estamos haciendo referencia. Impedir el daño colateral es otra. No colaborar con el daño a cualquier actor social involucrado directa o indirectamente en su acción profesional es otra línea más. Y así, también en forma positiva, colaborar siempre para el enriquecimiento de la cultura de información y comunicación hasta los límites de lo posible y lo prudente, en el marco de las primeras líneas mencionadas. Colaborar en la promoción de una sociedad de comunicación o una comunidad de comunicación, dentro de los mismos límites de lo prudente. Éstos son dos grupos de líneas de comportamiento de los posibles capítulos de ese libro de códigos de ética profesional. Éste es un tema aún por desarrollar en forma completa, aunque requiere ajustes constantes según la discusión misma sobre sus componentes. Queda entonces pendiente la integración de los dos ámbitos básicos de composición del oficio: el técnico y el ético-político. Podríamos apuntar hacia lo que en el mundo de la epistemología genética —una parte del curso constructivista de todo el programa sobre la ingeniería social aquí presentado— se denominan niveles de complejidad moral. Los niveles bajos son egoístas y con un sentido de justicia, cercano o asociado al ojo por ojo, diente por diente. En niveles intermedios aparecen formas morales asociadas a la ley, tal y como sucede en buena parte de las sociedades occidentales. Y en los niveles superiores de desarrollo genético-moral se encuentran formas de decisión que van más allá de los códigos y normas; los actores éticos en esos últimos niveles de configuración cognitiva moral asumen que el bien común es superior 74

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al bien individual, y que este último debe ser cuidado por el bien común en un sentido recíproco donde el bien individual cuida del bien común. El código de ética que proponemos aquí se ubica en los niveles intermedios, pero aspira a los superiores, que corresponderían también a lo que se le denomina comunidad de comunicación, en la tipología social comunicológica. Queda como último tema un apunte sobre los recursos técnicos que tenemos en este momento para la aplicación: técnica del diseño de intervención. La ingeniería social es un sistema de conocimiento en proceso como propuesta en el siglo XXI, pero antes de esta iniciativa hay un gran número de prácticas que pueden ser ahora incorporadas a su acervo y competencia. Lo mismo sucedió con las otras ingenierías sintetizadas en el siglo XX, ya que además de la construcción propia de sus conceptos de operación y organización, emprendieron la tarea de sistematizar todo lo que en el pasado podría recuperarse como operación técnica constructiva, aunque todavía no existiera el concepto de ingeniería. Desde este punto de vista, la ingeniería social y la ingeniería en comunicación social tienen mucho qué hacer. El tema de la aplicación técnica es el mismo de la racionalidad de la intervención social en un sentido histórico. En el proyecto Hacia una ingeniería en comunicación social, hemos identificado en principio algunas áreas de aplicación técnica que en forma histórica nos muestran el poder de la intervención social. En un sentido macro-social, la propaganda y la publicidad, el proselitismo político y el religioso, la mercadotecnia, la economía de mercado, la industria del entretenimiento, la industria cultural, la ingeniería industrial, el trabajo con redes sociales, las técnicas de desarrollo de comunidad, el trabajo social. Y, en un sentido micro-social, las terapias, las técnicas en formación de grupos, la propuesta del desarrollo humano, el análisis institucional, el socio-análisis, la investigación de la acción-participativa, la praxiología, la socio-praxis, la comunicación en organizaciones. 75

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Es decir, hay muchas formas contemporáneas de intervención social que pueden ser sistematizadas como figuras de aplicación técnica debido a su eficiencia probada. Todas ellas se deben a diversas intenciones y marcos constructivos, pero todas han probado que modifican el curso de la vida social. Por tanto, es importante para la ingeniería social retomarlas y ordenarlas con criterios constructivos tipificados generales, partiendo, por ejemplo, de principios de clasificación, semejanzas y diferencias operativas, procesando la información hasta llegar a un esquema más organizado de operaciones constructivas lógicas, que pongan en forma sistematizada a todas estas aplicaciones ahora presentes y a la mano, pero que por ahora carecen de principios de selectividad y jerarquía comunes a todas ellas. Y a todo esto faltaría agregar todas las técnicas etnometodológicas y comunicometodológicas, así como las aplicaciones técnicas de intervención eficaz que provienen del conocimiento popular, de los usos y costumbres, de la cultura. El trabajo pendiente, en este sentido, es construir un sistema de información sobre las aplicaciones técnicas. El camino por recorrer es largo, pero la intención ahí está y el proceso de sistematización ha comenzado. Partiendo del trabajo del Grupo de Acción en Cultura de Investigación (GACI), sabemos que hay tecnologías de investigación, observación-ciencia y tecnologías de acción-intervención. El GACI clasificó a las segundas en dos partes: las aplicaciones que se configuran a partir de una demanda de servicio profesional, y las aplicaciones que se configuran a partir de una intención de intervención desde una voluntad política, religiosa o económica. Después vienen otros criterios de clasificación. El proyecto de la ingeniería en comunicación socialha retomado este trabajo y lo desarrolla en este momento dentro del programa del GICOM. De esta forma se culmina el programa metodológico de la ingeniería en comunicación social. Primero el prediagnóstico, después el diagnóstico, luego el diseño de la intervención 76

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y, por último, la aplicación técnica del diseño de intervención. La intención era presentar un bosquejo general del programa de trabajo del GICOM, vendrán después otros apuntes más específicos de cada asunto aquí presentado, además de ejemplos y experiencias sistematizadas.

A manera de comentario final La ingeniería en comunicación socialy la ingeniería social, a grandes rasgos, son proyectos en construcción y tienen aún el rasgo de la posibilidad. Pero transitan como programas de trabajo hacia verdaderas realidades constructivas en proceso. La idea genética es muy sencilla, todo el tiempo estamos afectándonos unos a otros, se trata de sistematizar en forma técnica cómo es que sucede eso, hasta llegar a modelos y programas metodológicos específicos. La mercadotecnia ya ha realizado algo similar, la propaganda y la publicidad también. La comunicación estratégica está moviéndose en esa dirección. Aquí la propuesta es ampliar ese oleaje de necesidades técnicas a todo ámbito de la vida social, macro o micro, considerando que este conocimiento se puede sintetizar y que, además, puede ser parte del sentido común de todo ciudadano. En ese horizonte se mueve el programa GICOM, somos parte del movimiento constructivo de una emergente sociedad de comunicación rumbo a una posible y necesaria comunidad de comunicación. La ingeniería en comunicación social es parte del proceso constructivo de esos horizontes de vida social. Nosotros somos sus promotores, el proceso lleva en forma intensiva sólo unos pocos años, los antecedentes se alejan en el tiempo a décadas en el pasado, y el futuro es un tiempo muy corto para todo lo que necesitamos hacer. La propuesta es convocar a muchos más en este proyecto, pues sólo sumando esfuerzos entre muchos podremos ensayar algo cercano a lo que hoy pretendemos: cambiar al mundo sabiendo cómo hacerlo, y hacerlo cambiando en comunidad. 77

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La teoría fundamentada: una aplicación práctica David Oseguera Parra

Introducción

E

l presente apartado ofrece una exposición teórico-reflexiva sobre la Teoría fundamentada —impulsada por Glaser y Strauss (1967)— y los supuestos teóricos sobre los cuales se sostiene; además, explica de forma clara y sencilla su funcionamiento como estrategia metodológica y técnica para el estudio de realidades sociales. Se expone la aplicación de esta propuesta sobre un caso ejemplar, que ayuda a los lectores a reconocer su operatividad, alcances y limitaciones. A grandes rasgos, se mantiene un enfoque metodológico general para la investigación en ciencias sociales: la teoría fundamentada, con el propósito de que el lector adquiera una comprensión básica de sus fines y modos de trabajo, y que pueda hacerse una idea de sus alcances y dificultades, al conocer un ejemplo de aplicación práctica. ¿Es la teoría fundamentada un tema ya suficientemente conocido? Al buscar referencias en la web sobre la grounded theory, Google nos arrojó nada menos que tres millones cuatrocientos setenta mil resultados, el 12 de mayo de 2011. Y al hacer lo mismo pero escribiendo: teoría fundamentada, la cantidad bajó a setecientos ochenta y dos mil resultados (nada desdeñables, pero mucho menores). No obstante, la bibliografía al respecto ya no es tan amplia como podría esperarse. Existen algunos manuales escritos por los propios pioneros, pero ninguno en idioma español. 81

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Al finalizar el siglo XX, la difusión de esta metodología —según Strauss y Corbin (1994)— parece crecer de modo exponencial en cuanto a la cantidad de proyectos de investigación, las clases de fenómenos estudiados, su extensión geográfica y las disciplinas implicadas (por ejemplo: educación, enfermería, psicología, y sociología, entre otros). Hoy en día, la difusión de los procedimientos de la teoría fundamentada también ha alcanzado las subespecialidades de las disciplinas científicas, en las cuales no se previó su aprovechamiento, un ejemplo de ello son los estudios de la gerencia de negocios, de la comunicación, la adaptación de computadoras para el uso de discapacitados físicos y la teoría fundamentada, que propone un modelo teórico para la epistemología de la producción del conocimiento. Nuestro objetivo académico es presentar, de modo didáctico y resumido, el enfoque metodológico de la teoría fundamentada y su aplicación a un caso específico de la cultura mexicana de fines del siglo XX. Conforme al planteamiento original de sus fundadores, Glaser y Strauss (1967), haremos una síntesis de tres aspectos centrales de la teoría fundamentada: a) elementos de la teoría, b) muestreo teórico y c) método comparativo constante. Con el estudio y práctica de esta investigación, el lector podrá entender cómo se generó la teoría social y sus bases, como fruto de una realización conjunta de recolección, codificación y análisis comparativo de datos.

Antecedentes teóricos y contexto histórico La obra de Glaser y Strauss (1967), creadores de la metodología de la teoría fundamentada, estuvo influenciada por el interaccionismo simbólico, corriente importante de las ciencias sociales de habla inglesa en los años sesenta y setenta del siglo XX. Esta tendencia se basa en el pragmatismo americano, elaborado a comienzos de ese siglo por Williams James y John Dewey. 82

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Para el pragmatismo, una teoría no es la formulación de algún aspecto descubierto de una realidad preexistente “ahí afuera”, sino una interpretación hecha desde una cierta perspectiva indagada o adoptada por un investigador; en ese sentido se dice que la verdad es representada (Strauss y Corbin, 1994, 279). Herbert Blumer, principal personaje del interaccionismo simbólico, sostenía que para poder comprender la acción del actor, el investigador debe observar el mundo desde el punto de vista de los sujetos que estudia: Debemos ser capaces de tomar el rol de otros. Esta toma de rol es una interacción. Es una interacción simbólica porque es posible sólo por los “símbolos significativos”, esto es, el lenguaje y otras herramientas simbólicas, que los seres humanos compartimos y a través de los cuales nos comunicamos. Sólo a través del diálogo podemos ser conscientes de las percepciones, sentimientos y actitudes de los demás e interpretar sus significados. De ahí el término de interaccionismo simbólico (Crotty, 1998, 75. En: Sandín, 2003, 64).

Un referente esencial de la teoría fundamentada es su época histórica. En el lapso que cubre el segundo y tercer cuarto del siglo XX, destacaron sucesos mundiales de gran envergadura: la crisis capitalista de 1929, el surgimiento del Estado-Benefactor en los Estados Unidos, la Segunda Guerra Mundial, la intervención militar estadounidense en Vietnam, etcétera. Sin duda, el rasgo predominante fue la consolidación de los Estados Unidos como potencia hegemónica mundial pero, a la vez, en el mismo periodo se observaron las respuestas sociales: los movimientos estudiantiles de 1968, los movimientos pacifistas y por la igualdad (los black panthers, el liderazgo de Martin Luther King, etcétera). Otro referente de la teoría fundamentada fue el clima intelectual y académico predominante a mediados del siglo XX, sobre todo en la América anglosajona. En el campo de la teoría social, destaca en los Estados Unidos la figura de Talcott 83

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Parsons (en el llamado estructural-funcionalismo), cuyo pensamiento —permeado indudablemente bajo la influencia de Max Weber— resultará extraviado en un sendero neopositivista y preso de un formalismo teórico esterilizante. Así, Parsons toma las ciencias físico-naturales como el modelo universal de conocimiento científico1 y postula una función descriptiva, no explicativa, de la teoría.2 Ante este posicionamiento del estructural-funcionalismo, el interaccionismo simbólico toma un camino contrario, y autores como Glaser y Strauss (1967) se oponen explícitamente a la burocratización y elitismo de la investigación social que propugnan personalidades como Parsons y Merton, aunque evitando posiciones poco rigurosas en el método, tal como la de Wright Mills (con La imaginación sociológica, 1959). De las propuestas que hicieran Glaser y Strauss (1967) hace más de cuatro décadas, dos se han aceptado ampliamente por los investigadores sociales de ahora: la validez y la importancia de las técnicas cualitativas, así como la complementación entre enfoques cualitativos y cuantitativos. Sin embargo, aún falta mucho por reflexionar y escribir sobre los métodos que los investigadores usan de manera efectiva para sus estudios sobre la sociedad y la cultura, y también sobre los esfuerzos hacia la generación de teoría, al mismo tiempo que se desarrolla una investigación. “Lo que necesitamos no es una ciencia que se haya purificado de la infección teórica, sino una ciencia que se aproxime lo más posible a un equivalente desempeñado por el análisis matemático en la física” (Parsons, 1967, 197). 2 Según Parsons, todo lo que puede hacer la deducción a partir de la teoría es ayudarnos a verificar mutuamente diferentes grupos de datos, extrayendo sus respectivas implicaciones recíprocas. Así, el auxilio de la teoría —según esta perspectiva— es de tipo técnico, correspondiente a procedimientos de manejo de datos. Al cotejar estas consideraciones con el juego de variables-patrón (pattern-variables), podemos confirmar el sesgo formalista de la teoría parsoniana, evidente en el sistema social, ya que en ella los conceptos pierden contenido real desde su inicio, cuando se establecen las variables dicotómicas con un alto grado de generalidad (Oseguera, 2008, 147-150). 1

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La teoría fundamentada: estrategias para la investigación social3 Desde el inicio, los autores advierten al lector que sólo encontrará posiciones, contraposiciones y ejemplos, en lugar de procedimientos exactos. Esto nos lleva a valorar los textos metodológicos que posteriormente produjeron ambos autores por separado, donde afinan mucho más su planteamiento original (Strauss y Corbin, 1990; Glaser, 1978). Otro rasgo importante de su obra es su espíritu democrático; en la tarea de descubrir teoría fundamentada, aspiran a estimular desde los estudiantes que están elaborando su tesis hasta los profesores retirados: “esperamos contribuir a lograr la igualdad de esfuerzos en la generación de teoría” (Glaser y Strauss, 1967, 7). También es notoria la apuesta que hacen los autores por la vía inductiva, pues sostienen que uno de los criterios para evaluar la utilidad de una teoría es saber cómo fue generada; en ese sentido, afirman que “será una mejor teoría según el grado en que haya sido desarrollada inductivamente a partir de la investigación social”4 (Glaser y Strauss, 1967, 5). Por otra parte, sabemos que la teoría fundamentada es lo opuesto de las teorías lógico-deductivas, pero extrañamos en En esta sección hacemos una brevísima síntesis con acotaciones personales de la introducción y los capítulos 2, 3 y 5, de la obra pionera de Glaser y Strauss: The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research, editada por Aldine de Gruyter en 1967. 4 Sin embargo, los autores hicieron modificaciones posteriores más realistas y equilibradas sobre este aspecto inductivista. Comentan Strauss y Corbin (1990) que algunos investigadores pretenden haber usado métodos de la teoría fundamentada, ya que sus estudios son inductivos. Esto es una burda simplificación, debida a los propósitos retóricos de la versión original (1967) y del énfasis de sus autores en la necesidad de teorías sustantivas fundamentadas; así, Glaser y Strauss sobreestimaron los aspectos inductivos y respectivamente subestimaron bastante el acervo teórico (fundamentado) existente, y la enorme ventaja de los investigadores entrenados que están sensibilizados teóricamente. 3

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La teoría fundamentada: una aplicación práctica

el texto la mención explícita del nombre “teoría fundamentada” (grounded theory). En el capítulo dos, al referirse a la teoría formal, los autores usan la palabra fundamentada como un adjetivo necesario “para resaltar (…) que la teoría formal a la que nos referimos, tiene que ser comparada con las ‘grandiosas’ teorías generadas a partir de hipótesis y especulaciones acerca de los ‘deberes’ de la vida social” (Glaser y Strauss, 1967, 33). Glaser y Strauss advierten que el énfasis exagerado de la sociología predominante sobre la verificación de teoría ha conducido a olvidar el descubrimiento de conceptos e hipótesis, y afirman que debe incluir claras y suficientes categorías (o conceptos) e hipótesis que puedan ser verificables, manejables, en estudios cuantitativos y de fácil comprensión para científicos sociales de cualquier corriente, incluso para gente común. Cabe advertir que desde sus inicios, la sociología no ha sido considerada como una disciplina de fácil entendimiento para la generalidad de las personas (Durkheim, 1978). En el apartado dos (reveladoramente titulado Generar teoría), Glaser y Strauss nos proponen el análisis comparativo como una estrategia para generar teoría social; la cual consideran aplicable a objetos o unidades sociales de cualquier tamaño (desde el hombre y sus roles hasta las más amplias regiones del planeta). Resulta interesante que Glaser y Strauss (1967) reconozcan los antecedentes del análisis comparativo entre los clásicos de la sociología (Weber y Durkheim) y los antropólogos (sin precisar cuáles). Como el análisis comparativo ha tenido múltiples usos en el pensamiento social, Glaser y Strauss (1967) hacen una revisión de los diversos propósitos de éste, para precisar el uso que ellos le dan para elaborar la Teoría Fundamentada (TF). A continuación se muestra una breve lista al respecto: • Determinar si la evidencia inicial es verdadera: uso necesario en la TF, pero no en sí mismo.

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• Establecimiento de generalizaciones empíricas: está implicada en la TF. Pues ayuda a ensanchar la teoría (aportando mayor poder explicativo y predictivo). • Especificar una unidad de análisis. Debe subordinarse al propósito de generar teoría. • Verificar la teoría. Debe trascenderse la mera prueba de hipótesis y también es vital probar teoría fundamentada y no solamente la lógico-deductiva. • Generar teoría. La generación de nuevas teorías debe desarrollarse sistemática e intencionalmente a partir de los datos de la investigación. Es interesante encontrar en Glaser y Strauss (1967) una referencia explícita a la obra clásica de Kuhn (La estructura de las revoluciones científicas, 1962), quien estableció que una teoría sólo puede ser remplazada por otra mejor, y que la evidencia y la evaluación no la destruyen, tan sólo la modifican. Al respecto, ellos sostienen que este descubrimiento básico se aplica mejor a las teorías fundamentadas que a las lógicodeductivas. Según nuestros autores, el problema de estas últimas es su origen o fundamento viciado: “se basan en hipótesis a priori, en el sentido común y en especulaciones teóricas de eruditos. Por ello, esas teorías resultan especulativas, no se ajustan ni sirven para explicar o predecir con rigor” (Glaser y Strauss, 1967, 29). Si formulásemos la siguiente pregunta a Glaser y Strauss: ¿Qué tanta masa de datos y de qué clase se requiere para generar teoría? Nos sorprendería su respuesta y hasta algún extremista de la medición nos reprobaría: Como la evidencia precisa no es tan importante, entonces tampoco lo son el tipo de evidencia y el número de casos. Un solo caso puede indicar una propiedad o categoría conceptual general, unos cuantos casos más pueden confirmarlas (Glaser y Strauss, 1967, 30).

Esta posición metodológica, consistente en que el sociólogo no está forzado a conocer todos los hechos ni a elaborar una perfecta descripción del tema o área, coincide con el 87

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

planteamiento de Kosik sobre la totalidad concreta: ésta es el todo estructurado y dialéctico donde puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho. Para generar una buena teoría sustantiva,5 Glaser y Strauss defienden la posibilidad de estudiar un área empírica sin ninguna teoría preconcebida que nos imponga determinada relevancia abstracta, en forma de conceptos e hipótesis (véase el esquema de relaciones entre elementos metodológicos). Por tanto, resulta mejor permitir a los conceptos e hipótesis sustantivas emerger por su propia cuenta, facilitando al investigador indagar cuál es (si es que la hay) la teoría formal que podrá ayudarlo a generar una teoría sustantiva. Es aquí donde Glaser y Strauss advierten sobre el uso apriorístico de categorías de Parsons o Merton, con cuya influencia sociológica siempre estuvieron debatiendo (como ya lo vimos previamente).

¿Cuáles son los componentes de la teoría fundamentada? Los elementos teóricos son: primero, las categorías conceptuales y sus propiedades; y segundo, las hipótesis o relaciones generalizadas entre las categorías y sus pertenencias (véase cuadro 1). ¿Cómo distinguen nuestros autores entre una categoría y una propiedad? La primera es un elemento conceptual de la teoría fundamentada, mientras que la segunda es tan sólo un aspecto de la categoría (con ello se advierte que entre ambas hay diferencias con cierto grado de abstracción). ¿Hay momentos especiales para la generación de las categorías? Sí. Las de menor nivel emergen rápidamente al comienzo del levantamiento de información, mientras que las 5

Por teoría sustantiva, Glaser y Strauss entienden la que es desarrollada en un área sustantiva o empírica de la investigación sociológica: como el trato entre grupos étnicos, la educación profesional, la delincuencia, las organizaciones profesionales, etcétera.

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de mayor nivel, mejor integradas, surgen en los periodos tardíos del proceso conjunto de recolección-codificación-análisis comparativo de los datos. Es importante considerar que tanto las categorías como las propiedades mantienen una vida independiente de la(s) evidencia(s) que las formó; y una razón, entre otras, es que las categorías y sus propiedades surgen de los datos, pero no son el dato en sí mismo (véase nota siete del pie de página). Relaciones entre elementos metodológicos Hechos → Conceptos ↔ Indicadores y datos ¿Es posible importar categorías conceptuales de otras teorías ya existentes? Sí, pero resulta más complicado, según afirman Glaser y Strauss (1967), ya que su búsqueda puede ser ardua y su número escaso; e incluso si resultan poco relevantes, aun así deben ser adaptadas al propósito que se busca.6 Por ello, Glaser y Strauss aseguran enfocarse hacia la generación de categorías por nosotros mismos, resuelve el problema del ajuste, la relevancia y el contenido, además de que ampliamos la perspectiva a gran diversidad de categorías, de distintos niveles de abstracción y vinculadas con el mayor número posible de generalizaciones hipotéticas. La clase de concepto que debe ser generado tiene en común dos rasgos básicos: ser analítico y sensibilizador,7 ambos ayudan al lector tanto en la comprensión de las descripciones (por ejemplo, las etnografías) como de las teorías mismas. El formular conceptos de esta clase engloba lo mejor de dos polos distintos: requiere un buen estudio de los datos de Esta postura inicial de Glaser y Strauss será modificada después. Véase primera nota. 7 Lo de analítico reside en que los conceptos sean suficientemente generalizados para designar características de entidades concretas, pero no las entidades en sí mismas; mientras que lo sensibilizador consiste en que el concepto ofrezca una imagen significativa, que les permita a los lectores remitirse a sus propias experiencias. 6

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uno, además de una considerable muestra de datos relacionados con la categoría. ¿Cómo definir las hipótesis de la teoría fundamentada y en qué etapa se generan? Las hipótesis son en relaciones generalizadas entre las categorías, así como entre éstas y sus propiedades. Es conveniente considerar que éstas (llamadas también relaciones generalizadas o sistemáticas) se descubren con frecuencia durante la fase de investigación de campo y en vivo (el investigador literalmente observa que esas relaciones están aconteciendo, constata que son parte de la vida real). ¿A dónde lleva la formulación de hipótesis? Hasta integrar un marco teórico central, posterior a un periodo inicial donde las categorías y sus propiedades nos parecen desvinculadas, y hasta determinado momento en que se escribe la teoría y se publica, aunque de ningún modo significa un punto final, pues la generación de teoría es un proceso sin fin. La integración del marco teórico resulta mejor cuando emerge del mismo modo que los conceptos y sus propiedades. Por ello, la aplicación de un modelo formal, ya existente o de nueva creación, debe aparecer cuando se han agotado las posibilidades de integraciones sustantivas emergentes. Llegados a ese punto, se puede adoptar un marco integrador de final abierto que admita nuevas categorías, propiedades y sus respectivas relaciones recíprocas. A continuación se presenta un esquema con ejemplos de los dos tipos de teoría que Glaser y Strauss (1967) han planteado.

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Cuadro 1 Elementos de la teoría Elementos

Tipo de teoría Sustantiva

Categoría

Pérdida social de pacientes moribundos

Formal Valor social de las personas

Calcular la pérdida Propiedades social, con base en de la características aparentes categoría y confirmadas del paciente

Calcular el valor social de una persona, con base en sus características aparentes y confirmadas

A mayor pérdida social del paciente moribundo: 1) mejor es su cuidado. 2) más enfermeras desarrollan análisis razonados sobre la pérdida.

A mayor valor social de la persona, más rapidez al recibir los servicios de expertos

Hipótesis

Fuente: elaboración propia.

Un punto que enfatizan los autores mencionados es la simultaneidad en la recolección, la codificación y el análisis de los datos. Y aunque ellos reconocen que los estudios de descripción y verificación casi siempre se enfocan en uno sólo de esos procesos, resulta esencial para la generación de teoría, hacer de modo conjunto esas tres operaciones. Por ello, en las siguientes páginas expondremos los pormenores del muestreo teórico, definiendo mejor las relaciones entre la recolección de datos y el análisis. Finalmente presentaremos el método comparativo constante, enfocado a las relaciones entre la simultánea codificación y el análisis, mientras que los datos son recogidos. El muestreo teórico es el proceso de recolección de datos para generar teoría, que se efectúa conjuntamente con la 91

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

codificación y el análisis, y bajo control de la teoría emergente. Dado que al inicio no hay aún teoría emergente, el analista tiene opción a un marco parcial de conceptos locales, que no son más que las diversas formas en que las personas nombran unas pocas características principales de las estructuras y procesos que forman parte de la situación que se estudiará. Con ayuda de esas categorías a priori, el investigador descubrirá muchos más conceptos locales, y muy probablemente se deshará de esos términos anticipados, ya que sus conceptos estarán referidos al problema en sí y no a las diversas situaciones. En el segundo paso del muestreo teórico, la incipiente teoría orienta los pasos siguientes, donde el investigador es guiado por los vacíos en la teoría y las preguntas de investigación que se hacen con los avances iniciales (por ejemplo, hay que buscar una situación adicional y con algún contraste respecto a las que ya hemos estudiado). El sociólogo debe tener la sensibilidad teórica necesaria para conceptualizar y formular una teoría mientras emerge de los datos. Existen dos fuentes de esa sensibilidad: su personalidad (sus actitudes y carácter) y su capacidad profesional (la perspicacia cognitiva en su área de estudio). Desde el comienzo, la sensibilidad teórica del investigador estará en continuo desarrollo, para lo cual deberá preguntarse frecuentemente: ¿Qué hace esta teoría? ¿Cómo es concebida? ¿Cuál es su posición general? ¿Qué tipo de modelos utiliza? Ambas fuentes de la sensibilidad teórica del sociólogo, constituyen también un bagaje teórico con el cual puede intentar la generación de su propia teoría, pero a condición de que exista ajuste y relevancia del bagaje con los datos. Así, una teoría fundamentada tenderá a mezclar los conceptos e hipótesis que emergen de los datos, con aquellos que posee el investigador y que se muestran útiles. Entonces, ante cualquier nivel de la teoría (sustantiva o formal) las interrogantes del muestreo teórico serán: ¿A cuáles grupos o subgrupos nos enfocaremos en nuestra próxima recolección de datos? ¿Y con qué propósito teórico? En breve: 92

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¿Cómo selecciona el científico los múltiples grupos de comparación? Puesto que las posibilidades de comparación son infinitas, las elecciones de los grupos deben seguir criterios teóricos, y éstos son los de propósito y relevancia teórica, no de circunstancias (como el tiempo, dinero y acceso a los grupos). ¿Cuáles grupos comparativos nos conviene seleccionar en la teoría fundamentada? El criterio primordial aquí es su importancia teórica para el posterior desarrollo de conceptos emergentes. El científico debe seleccionar los grupos que contribuyan a generar propiedades o atributos, a vincularlos con las categorías y a éstas entre sí. Las comparaciones son conceptuales: se utilizan evidencias diversas o similares, pero siguiendo el eje en las mismas categorías y propiedades conceptuales, y no en las evidencias mismas. Por tanto, el análisis comparativo se beneficia mucho de la intercambiabilidad de indicadores y propicia un amplio abanico de indicadores pertinentes para los conceptos y sus propiedades. Un aspecto que Glaser y Strauss (1967) no advierten —o al menos de modo suficiente— es la elegibilidad apropiada de los grupos de comparación constante. El problema que enfrentamos es que ellos proponen dos retos simultáneos: establecer grupos de comparación a escala internacional o mundial y, a la vez, registrar en la teoría generada los matices distintos de las diversas culturas y grupos sociales estudiados. En este sentido: ¿cómo estar seguro de que los elementos que está uno eligiendo en distintos países, culturas y épocas históricas son comparables entre sí? ¿Cómo saber qué comparar y qué no; es decir, manzanas con manzanas, no manzanas con plátanos? ¿Cómo enfrentar la polisemia del habla y lenguaje al hacer trabajo de campo y recoger uno de los diversos diálogos, trozos de discurso social, etcétera? Creemos que éstos son auténticos desafíos que en el orden epistemológico se plantean frente a nuestras capacidades científicas para usar correctamente esta metodología general de construir teoría social a partir de la investigación. Por nuestra parte, en un anexo ofrecemos al lector un ejemplo de grupos 93

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de comparación e indicadores seleccionados en el estudio de la formación de cultura alimentaria. Durante la investigación, debemos mantener claro nuestro propósito (lo que equivale a ser constante en los objetivos), para evitar sesgos provenientes de la recolección de evidencia. La aplicación de un control teórico sobre la elección de grupos de comparación es más difícil que escuetamente recolectar datos de un conjunto anticipado de grupos, ya que la elección dinámica exige análisis e investigación. Por lo tanto, el científico debe delimitar claramente los tipos básicos de grupos a comparar, y con ello controlará sus efectos en el alcance de la población y en el nivel conceptual de su teoría. La comparación más simple se hace entre grupos diferentes con el mismo tipo sustantivo, originando su teoría sustantiva respectiva. En cambio, el alcance de la teoría aumenta al comparar diversos tipos de grupos dentro de diferentes grupos mayores y esa generalidad puede crecer si se comparan distintas regiones o distintos países. En definitiva: mediante la elección concienzuda de los grupos comparativos podemos determinar —con control cuidadoso— el alcance de una teoría sustantiva o formal. Cuando el propósito del investigador es la teoría formal o general, seleccionará grupos sustantivos diferentes; esto lo llevará a comparar grupos que lucían incomparables en el nivel sustantivo, pero que en el nivel general son conceptualmente comparables. Un ejemplo que dan Glaser y Strauss (1967) al respecto es el de Goffman (1963), quien comparó grupos aparentemente no comparables cuando generó su teoría del estigma (en su teoría, Goffman trabajó a partir de las interacciones en un grupo en el que se encuentra un sujeto estigmatizado social o históricamente). Otro ejemplo, más cercano al lector mexicano o de habla hispana, es la teoría de los cautiverios de mujeres, generada por Lagarde (1988) y escrita a partir de literatura feminista y de las notas de un prolongado trabajo de campo en hoga94

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res, conventos, hospitales siquiátricos, cárceles y espacios de las sexoservidoras. Apenas a dos décadas de haberse presentado como tesis de doctorado, el texto de Lagarde (que ronda las mil páginas) ha sido un auténtico éxito académico, y revela las potencialidades de acudir a comparar grupos (de mujeres en su caso) bajo condiciones de vida y trabajo aparentemente muy distintos y hasta opuestos entre sí, pero cuyas bases de comparación tienen que ser explicitadas en un alto nivel conceptual. El investigador, sobre todo si trabaja dentro de grandes escalas de medición, también puede crear sus propios grupos, “siempre y cuando recuerde que son un artefacto […] y que no tienen las propiedades de un grupo natural” (Glaser y Strauss, 1967, 52). Aquí pueden resultar útiles los procedimientos de la heurística. Con el agrupamiento de unidades de investigación que facilitan los dendrogramas, es posible hacer un análisis comparativo entre los objetos empíricos o unidades de investigación (Espinoza Velasco, 1998, 479 y 502). Es importante recordar que el papel fundamental de los procedimientos heurísticos es sugerir hipótesis y que todo resultado estadístico debe ser defendido con argumentos propios del área de donde proceden los datos. Estos argumentos pueden aportarse desde la perspectiva de la generación de teoría a partir de los datos, o sea, que la heurística (con el uso de la matemática y la computadora) puede servirnos para descubrir nuevas categorías, sus atributos y sus relaciones recíprocas, en una escala de cientos o miles de unidades u objetos empíricos (véase al respecto nuestra experiencia en el estudio de la cultura alimentaria, expuesta al final de este artículo). ¿Por qué seleccionar grupos comparativos? Glaser y Strauss (1967) plantean la siguiente pregunta: ¿Por qué la comparación de grupos vuelve teóricamente más relevante el contenido de los datos, que cuando sólo selecciona y compara datos? La razón es que la comparación de grupos, además 95

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

de ayudar a controlar las escalas de generalidad conceptual y poblacional, también proporciona una simultánea maximización o minimización tanto de las diferencias como de las similitudes de los datos referidos a las categorías que se estudian, y este control sobre similitudes y diferencias es vital para descubrir la teoría fundamentada. Lo anterior es así porque la comparación de tantas diferencias y similitudes en los datos como sea posible, tiende a forzar al investigador a que genere categorías, sus propiedades y sus interrelaciones (véase el análisis comparativo más adelante). Pero el sociólogo debe proceder primero con la minimización de diferencias y luego hacer la maximización (conforme al tipo de teoría que pretende generar, sustantiva o formal y a los requerimientos que hayan surgido en el proceso científico). Al minimizar las diferencias entre los grupos de comparación, se aumenta la posibilidad de recolección de muchos datos similares en una categoría dada, mientras se localizan diferencias importantes. Esas similitudes de los datos ayudan a verificar la existencia de esa categoría, al probar que cuenta con las evidencias efectivas para subsistir. Además, el minimizar tales diferencias también apoya el descubrimiento de un conjunto particular de condiciones bajo las cuales existe una categoría. Por otra parte, esa misma operación de minimizar contribuye también a establecer las propiedades básicas de una categoría mediante el hallazgo de las similitudes de los datos y de algunas diferencias importantes. Un ejemplo de Glaser y Strauss (1967) de grupos comparativos con mínimas diferencias son las guardias hospitalarias en las secciones de geriatría y enfermería, donde se descubrió que la edad es la propiedad básica del cálculo de la pérdida social en pacientes moribundos. Resulta importante establecer primero un marco básico de categorías y sus propiedades teóricas, para luego proceder con la maximización de diferencias de los grupos.

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Por el camino contrario, al maximizar las diferencias entre los grupos de comparación, se eleva la posibilidad de recolección de una diversidad de datos referidos a una categoría, mientras se siguen descubriendo similitudes básicas entre los grupos. Las semejanzas que aparecen entre los diversos grupos aportan las uniformidades de alcance más general dentro de la teoría —como seguramente ocurre en los estudios ya citados de Goffman y Lagarde—. Y mientras el investigador intenta comprender la multiplicidad de diferencias entre los grupos, tiende a desarrollar las propiedades de las categorías de modo veloz y pleno. El sociólogo no debe limitarse a buscar casos negativos en una categoría, sino indagar en torno a las máximas diferencias entre grupos de comparación, para cotejarlos con base en las múltiples diferencias y similitudes importantes que pueda hallar en sus datos. Un ejemplo de maximización de diferencias es la búsqueda de grupos ubicados en diferentes organizaciones, regiones, ciudades o países, donde el investigador se verá impulsado a cuestionarse dónde podría haber encontrado las mismas diferencias en sitios más próximos al punto de partida de su investigación. ¿Cómo seleccionar grupos de comparación? Lo primero que el investigador tiene que considerar es que debe actuar como un activo y selectivo buscador de datos teóricamente relevantes, no como un redactor de monografías (con una gran masa de datos de todo tipo). En tal carácter, el investigador debe analizar frecuentemente los datos para que, por el interés de su teoría emergente, se dirija hacia los sitios estratégicos de su pesquisa. Al seleccionar grupos por su importancia teórica, surgen dos cuestiones: ¿Cuántos grupos debe elegir? ¿En qué monto se debe recoger datos de un solo grupo? Responder ambas preguntas implica la noción de saturación teórica. En cuanto al número de grupos, el sociólogo incluye tantos grupos viejos y nuevos como lo requieran las categorías que está generando, esto quiere decir que de antemano no puede precisar el número de grupos a comparar, aun97

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que sí esperar que tratará con una multiplicidad de grupos y situaciones.8 El criterio para decidir cuándo parar en el muestreo de grupos relacionados con las categorías es la saturación teórica de éstas. Saturación significa que no se encuentran más datos por medio de los cuales el investigador pueda desarrollar las propiedades de una categoría; es decir, se encuentran ejemplos similares una y otra vez sobre las propiedades de una categoría dada. Entonces, el investigador debe cambiar de rumbo y buscar grupos que extiendan lo más posible la diversidad de los datos, y confirmar así que la saturación se basa en la mayor selección de datos posibles para una categoría. Esto se logra maximizando las diferencias en los grupos, lo cual incrementa las variaciones de los datos relativos a una categoría. En definitiva, los criterios para juzgar la saturación son una mezcla de los límites empíricos de datos, la integración y la densidad de la teoría, así como la sensibilidad teórica del investigador. Cuando una categoría se satura, entonces se debe ir hacia otra categoría y sus respectivos grupos comparativos, e intentar su saturación. Ahora bien, la profundidad a la que debe colmarse una categoría depende de la importancia teórica de ésta: sólo las categorías esenciales, que tienen mayor poder explicativo, deben ser saturadas lo más posible. Con el paso de su labor de descubrimiento e integración de categorías y sus propiedades, el investigador reconocerá cuáles necesitan de más o menos saturación y cuáles pueden relegarse. En el muestreo teórico se pueden usar diversas clases de datos y distintas técnicas de recolección de datos. Los diferentes tipos de datos equivalen a puntos de vista distintos con los cuales puede entender las categorías y sus propiedades. A esos puntos de vista, Glaser y Strauss (1967) les llaman “porciones de datos”, con ellas proponen una relación flexible basada en la teoría. Las diferentes maneras de aproximarse a una categoría que entraña el uso de varias porciones, dan im8

Lo de viejos y nuevos se refiere a la temporalidad de la relación del investigador con los grupos de comparación.

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pulso a que el investigador genere propiedades, ya que éste intenta comprender las diferencias entre las distintas porciones de datos, con base en las condiciones en que fueron recolectadas. Este intento debe basarse en la comprensión teórica del investigador acerca de la categoría y sus propiedades bajo diversas condiciones. Cuando diferentes porciones de datos son usadas por el análisis comparativo, el resultado será una equilibrada visión de las evidencias. Esto es así porque durante las comparaciones, las disposiciones de la diversidad de personas (actores se acostumbra decir hoy) y técnicas de investigación, tienden a reconciliarse, mientras que el investigador descubre las causas subyacentes de las variaciones. Así, las diversas porciones de datos deben considerarse como diferentes modos de conocimiento que deben ser explicadas e integradas teóricamente. ¿Cuánto tiempo requiere una investigación de teoría fundamentada? Esta cuestión la dejan abierta Glaser y Strauss (1967), pues señalan que depende del modo en que emerja la teoría, puede ser muy rápido en algunos puntos y en otros demandar largos lapsos de gestación. Lo que el científico puede prever es el tipo de teoría (sustantiva o formal) a generar, así como indicar las áreas geográficas donde estudiará ciertos grupos, anticipando cierto plazo para las etapas de trabajo de campo. Además, resulta útil indagar aspectos operativos como: ¿Cuándo y con qué frecuencia ocurren las situaciones a investigar? ¿Cuáles son los mejores momentos (hora, día, mes) para hallar a las personas que serán muestreadas, o para obtener los datos necesarios? ¿Son lapsos predecibles o no? Pero también se pueden retomar diversos consejos prácticos que al respecto hacen Glaser y Strauss (1967): Por la salud de los científicos, todas las investigaciones requieren descanso durante la recolección de datos. En la teoría fundamentada, el riesgo de no descansar será la recolección de una gran masa de datos de dudoso valor teórico. 99

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Se requiere ánimo tranquilo durante la generación de teoría, especialmente durante las etapas iniciales del proyecto, cuando se requiere de más tiempo para la labor conjunto de recolección, codificación y análisis de datos. La generación de teoría durante la recolección de datos, requiere de tiempos y lugares específicos y apropiados para la reflexión sobre los avances obtenidos. El investigador aprenderá a equilibrar el tiempo entre la recolección, la codificación y el análisis. Al inicio se demorará más en la primera actividad, al final se ocupará mayormente en la última.

El Método Comparativo Constante (MCC) constituye un análisis innovador de los datos, al combinar la codificación con la elaboración teórica (figura 1). El propósito primordial del MCC es generar teoría sumamente sistemática, al usar explícitamente los procesos de análisis y codificación. Cabe advertir que el MCC se debe usar conjuntamente con el Muestreo Teórico (MT), ya sea para la recolección de nuevos datos o para datos previamente recolectados. Al depender de las habilidades y de la sensibilidad del analista, el MCC no garantiza por sí mismo (como ofrecen los métodos verificacionistas convencionales) que dos investigadores llegarán a los mismos resultados si trabajan independientemente (en virtud de la imparcialidad o neutralidad del científico). En contraste, el MCC está diseñado para ayudar al investigador con la disciplina suficiente para la generación creativa de teoría. Así, el MCC no puede ser.

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Figura 1 Ciclo de trabajo del Método Comparativo Constante

1 Comparación de incidentes aplicables en cada categoría

2 Integración de categorías y sus propiedades

4 Redacción de teoría

3 Delimitación de teroría

Este esquema es usado para comprobar teoría, porque ahí la recolección de datos es más extensa que en el muestreo teórico; además, su propósito es producir pruebas de la teoría, frecuentemente más con acercamientos cuantitativos que cualitativos. En contraste, la cantidad de datos a recolectar por el MT es menor, ya que debido a la saturación teórica, los datos son codificados sólo para sugerirnos teoría. El MCC está relacionado con la generación de categorías, propiedades e hipótesis de problemas generales o espe101

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

cíficos. A diferencia de la inducción analítica (otro tipo general de análisis cualitativo), este método no se plantea absolutamente indagando la universalidad ni la prueba de las causas sugeridas. Además de causas, el MCC inquiere consecuencias, dimensiones, tipos, procesos, etcétera, y requiere de la saturación de datos (más adelante aclaramos este propósito) y no de considerar todos los datos posibles. Glaser y Strauss (1967) describen al MCC en cuatro etapas que se traslapan en su operación: a) la comparación de incidentes aplicables a cada categoría, b) la integración de categorías y sus propiedades, c) la delimitación de teoría, y d) la redacción de la misma. Las primeras etapas permanecen activas, simultáneas al análisis implicado en las dos últimas etapas, hasta que el estudio es terminado (véase figura 1).

Comparación de incidentes aplicables a cada categoría En este punto, el investigador inicia codificando cada incidente de sus datos dentro de todas las categorías de análisis posibles. Esto se hace mientras se generan las categorías o conceptos propiamente dichos, o mientras emergen datos ajustables a una categoría existente. He aquí un ejemplo de incidente (proporcionado por Glaser y Strauss): las reacciones de las enfermeras ante la muerte potencial de sus pacientes moribundos. La codificación puede hacerse en forma simple o formal: en el primer caso con anotaciones al margen (sea en diario de campo o directamente sobre los documentos), o en el formato de fichas. Cabe recomendar el uso de la digitalización de los textos, el uso de imágenes y sonidos —desde la recolección de datos hasta la presentación de los últimos resultados—, opciones donde se pueden aprovechar los paquetes de cómputo electrónico de datos mixtos, tales como Atlas-ti (ver al final lo referente a estos recursos técnicos). Al respecto, una primera regla básica del MCC es que, al codificar un incidente para una categoría de análisis, debe 102

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compararse con incidentes previos codificados en la misma categoría, en el mismo y en diferentes grupos. Aunque Glaser y Strauss (1967) confían en la memoria personal para hacer esta comparación entre datos previamente codificados en una categoría y los recién codificados, hay que reconocer las facilidades que brindan los programas de cómputo de datos cualitativos (ver adelante lo relativo a ellos, en especial el Atlas-ti). La comparación constante de incidentes, desde el inicio de un estudio, comienza a darnos frutos en términos de la teoría fundamentada; así, se comienzan a descubrir propiedades teóricas de las diferentes categorías de análisis. Como describen Glaser y Strauss (1967): El analista comienza a pensar en términos de una amplia gama de tipos de la categoría, sus dimensiones, las condiciones bajo las cuales es minimizada, sus mayores consecuencias, su relación con otras categorías y sus otras propiedades. Por ejemplo, al comparar constantemente los incidentes acerca de las reacciones de las enfermeras ante la pérdida social de los pacientes moribundos, nos dimos cuenta que algunos pacientes son considerados como una gran pérdida social, y otros como una baja pérdida social, y que los cuidados que se les brindan están ligados a estas valoraciones. También observamos que algunas características que establecen este “grado de pérdida” se ven inmediatamente (ocupación, estatus y educación). Esta observación nos llevó a darnos cuenta de que el grado de pérdida social puede variar al conocer nuevas características del paciente. Al estudiar los grupos comparativos, también pudimos apreciar bajo qué condiciones —por ejemplo los tipos de hospitales— podemos encontrar grupos de pacientes con diferentes grados de pérdida social.

Entre las categorías y propiedades que se van generando, el investigador reconocerá dos tipos: las que él mismo ha construido (en el caso de Glaser y Strauss, la pérdida 103

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

social o la valoración de la pérdida); y las que han sido derivadas del habla empleada por las personas en las circunstancias estudiadas (por ejemplo: la compostura o la conducta profesionalmente correcta de las enfermeras). Conforme se va avanzando con el MCC, el investigador advertirá la propensión prevaleciente en ambos tipos de categorías. Las derivadas del lenguaje de las situaciones singulares tenderán a ser clasificaciones comunes empleadas para conductas y procesos que deben ser explicados, mientras que las construidas por el investigador tenderán a ser explicaciones. A continuación se muestran algunos ejemplos de las primeras categorías (ofrecidas por Glaser y Strauss, 1967): delincuencia, justicia, estigma, consultación, consolación, contracepción, etcétera. Avanzando en la codificación de incidentes para las distintas categorías, el investigador enfrentará dilemas entre la meditación de nociones teóricas y la codificación y comparación de nuevos incidentes. Al respecto, se debe aplicar la segunda regla básica del MCC: dejar de codificar y registrar en un memorándum (o nota analítica) sus ideas.9 Esto debe funcionar como una pausa en la rutina de trabajo, en la cual el investigador debe aprovechar reflexivamente la “frescura inicial de sus nociones teóricas”, así como guiar sus ideas hacia las conclusiones más lógicas soportadas en sus datos, y no en la especulación. Será muy útil que, con frecuencia, elaboremos notas o memorandos y codifiquemos copias de las notas de investigación de campo. Escribir una nota analítica sobre una nota de campo nos proporciona una ilustración inmediata para una idea y queda apartado el incidente seleccionado para la propiedad más importante de las distintas categorías creadas. Los tiempos de trabajo para la codificación y el análisis conjuntos son muy variables, dependiendo de la importancia del material, la saturación de las categorías, la emergen9

Según Alvarez-Gayou (2003), los memorandos sirven para registrar las reflexiones del investigador, los cambios decididos y sus causas, dudas e interpretaciones, así como previsiones de los pasos futuros.

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cia de nuevas categorías, la etapa de elaboración de teoría y el ánimo del investigador. Cuando se trabaja con un equipo de investigación, es conveniente discutir las nociones teóricas con uno o más compañeros, lo cual favorece la generación de ideas teóricas adicionales, y comprobar en forma cruzada sus avances registrados. Ahora, con las ideas más claras y la teoría emergente registrada, el investigador retorna a los datos para seguir codificando y comparando constantemente. Resulta importante agregar aquí las innovaciones en la codificación, que introdujo uno de los fundadores del método (Glaser, 1978). Éste distingue entre códigos sustanciales y códigos teóricos; los primeros categorizan los datos, mientras que los segundos lo hacen con las relaciones entre códigos sustanciales, constituyendo hipótesis que luego conformarán la armazón de la teoría. Por su parte, Strauss y Corbin (1990) añadieron la matriz condicional, definida como una red de condiciones interrelacionadas, causas y efectos; relacionada con un fenómeno en particular. En la matriz, el procedimiento general es preguntar: ¿Cuál es la influencia del género (por ejemplo), o el poder, o la clase social sobre el fenómeno bajo estudio? ¿Cómo se manifiesta esa influencia, por quiénes, cuándo, dónde, con qué consecuencias y para quiénes o para qué? (Strauss y Corbin, 1994). Esta matriz se puede visualizar como: Sistema de círculos, uno adentro del otro, cada nivel correspondiendo a los diversos aspectos del mundo. En los anillos externos se sitúan esas características condicionales más distantes de la acción o la interacción; mientras que los anillos internos pertenecen a esas características condicionales referidas más cercanamente con una secuencia de acción/interacción (Strauss y Corbin, 1994, 275).

Los niveles incluyen condiciones que van desde lo internacional a través de lo nacional, comunal, organizacional, institucional, grupal e individual, hacia la acción referente a un fenómeno. En cualquier estudio dado, las condiciones en 105

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

todos los niveles tienen relevancia, pero justo el cómo requiere ser rastreado. Ante esta situación, Strauss y Corbin (1994, 275) aconsejan que “el investigador necesita completar las características condicionales específicas para cada nivel que pertenezca al área de la investigación elegida”, sin olvidar el nivel particular donde éste se localiza.

La integración de las categorías y sus propiedades Esta etapa comienza de modo breve: las notas analíticas y los posibles diálogos internos en el equipo de investigación son cortos. Al reanudar la codificación, el objeto de la comparación constante ya no serán unos incidentes con otros, sino incidentes contra las propiedades de las categorías resultantes en la etapa anterior. Un ejemplo, proporcionado por Glaser y Strauss (1967), es el siguiente: Al comparar incidentes con incidentes, descubrimos la propiedad de que las enfermeras revaloran constantemente la pérdida social de sus pacientes, al ir conociendo más sobre ellos. A partir de ese momento, todo incidente relacionado con la “valoración” era comparado con el “conocimiento de valoración acumulado”.

Además, en esta etapa las propiedades mismas de las diversas categorías comienzan a integrarse. En el caso del estudio sobre la pérdida social en pacientes moribundos, además de las categorías de valoración de la pérdida social y revaloración de la misma, Glaser y Strauss (1967) descubrieron que las enfermeras elaboraban una historia sobre el paciente, cuya trama estaba construida por balances continuos de los factores de pérdida social, a medida que las enfermeras se enteraban más sobre sus pacientes. Ahora bien, Glaser y Strauss (1967) encontraron que tanto la valoración de la pérdida social como su misma historia, estaban relacionados con las estrategias de las enfer106

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meras para encarar al impacto en su compostura profesional de una paciente moribunda con alta pérdida social, como una mamá con varios hijos. En este ejemplo, la comparación constante ahora fructifica en la integración de las categorías y de sus propiedades relacionadas, con ello, estamos de lleno en la generación de teoría (en el caso de Glaser y Strauss, La pérdida social en pacientes moribundos), donde el analista se ve forzado a definir algunos significados teóricos referidos a cada comparación. Cuando los datos son recolectados por medio del muestreo teórico, se juntan la recolección y el análisis, y el analista lleva a su máxima expresión los patrones in vivo de la integración en los mismos datos. Las preguntas orientan la recolección de los datos para llenar lagunas y hacer crecer la teoría, lo cual constituye también una estrategia de integración de categorías y propiedades.

Delimitación de la teoría Esta etapa sucede en dos niveles: la teoría y las categorías. Primero, la teoría cristaliza, solidifica, mientras los cambios que experimenta la teoría resultan cada vez menores, en tanto que el analista compara los siguientes incidentes con las propiedades de una categoría. Las modificaciones posteriores tienen la finalidad más importante de todas: la reducción. Por ésta se entiende que el analista puede descubrir uniformidades en el conjunto original de categorías o en sus propiedades, y así, puede reformular su teoría con un número menor de conceptos de mayor nivel. Esto reduce su nomenclatura y hay una consecuente generalización. Con base en el esfuerzo anterior, el investigador está cerca de alcanzar dos condiciones muy importantes en el nivel teórico: 1) sobriedad en las variables, su formulación, y 2) alcance mayor en su aplicabilidad. Glaser y Strauss (1967) citan como ejemplo de reducción el siguiente:

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Decidimos elaborar nuestra teoría añadiendo estrategias detalladas, utilizadas por las enfermeras para mantener su compostura profesional, mientras cuidaban a sus pacientes, los cuales eran de un distinto grado de pérdida social. Descubrimos que cuando las enfermeras hablaban entre sí, coincidían en que era mejor la muerte para el paciente, ya que si vivía, quedaría en un constante dolor o con daño cerebral, lo que lo haría inútil socialmente. Por medio de la reducción de la terminología, descubrimos también que nuestra teoría podía ser generalizada, así sería pertinente al cuidado de todos los pacientes (no sólo los moribundos) por todo el equipo médico (no sólo las enfermeras).

En el nivel de las categorías también opera una reducción en la lista original de las mismas para codificar, esto vuelve más selectivo y enfocado el análisis y la codificación. Una facilidad más del trabajo que reduce la codificación y comparación, proviene de la saturación teórica. Ésta ocurre después de que un investigador ha codificado incidentes para la misma categoría ciertas veces, es decir, aprender a reconocer rápidamente si el próximo incidente aplicable señala a un nuevo aspecto o no (en este último caso, como sólo añade volumen a los datos, ya no se codifica). ¿Cuál es el volumen de datos idóneo según el MCC? La respuesta se basa en la reducción de la teoría, así como la delimitación y saturación de categorías. Como apreciamos atrás, el universo de datos a recolectar depende de la reducción de la teoría y el punto en que se alcance la saturación teórica de categorías, que puede implicar suspensión o retorno a la pesquisa de datos (conforme al muestreo teórico).

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Redacción de la teoría En esta última etapa, el investigador tiene datos codificados, una serie de notas (apuntes) analíticas y una teoría en construcción (cuyo contenido está dado por las categorías generadas). Un investigador puede comunicar sus resultados mediante una publicación (libro o artículo) cuando esté seguro de contar con un marco analítico constituido por afirmaciones muy razonables y que la forma de su comunicación esté al alcance de las personas interesadas en el tema. ¿Cómo se comienza a redactar la teoría? Lo primero es ordenar las notas o apuntes analíticos en cada categoría, analizarlas en conjunto y resumirlas. A estas alturas, podemos volver a los datos codificados si es necesario para aclarar determinado punto, llenar algún hueco en la teoría para hallar ilustraciones y ejemplos o los datos precisos que sustenten una hipótesis. El MCC hace posible lograr teorías complejas que estén muy de acuerdo con sus datos (por ello el calificativo de fundamentada —grounded— asignado por Glaser y Strauss al estilo de investigación propio de la generación de teoría), ya que ese método fuerza al investigador a incluir una diversidad de datos. Esta manera de comparar es contraria a codificar para obtener pruebas crudas, donde las codificaciones sólo establecen si un incidente señala o no unas cuantas propiedades de la categoría que está siendo utilizada. Éste es un método inductivo de generación teórica; para que tenga éxito requiere de investigadores esforzados en obtener uniformidades y diversidades fundamentales, además de emplear conceptos más abstractos para explicar las diferencias entre los datos. Que un investigador pueda arribar a teorías sustantivas o formales, dependerá de sus puntos de partida: de datos en bruto o con una categoría social abstracta. Aquí la cuestión es que el investigador debe estar alerta del nivel de generalidad con que arranca, en relación al nivel que quiere alcanzar. 109

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

La aplicación de la teoría fundamentada en un caso específico: Herederos, diversos y conversos10 El énfasis principal está en la verificación de teoría y la descripción minuciosa de hábitos, costumbres, procesos y estructuras; sin embargo, la generación no fue un asunto marginal. En esta obra intentamos avanzar entre dos extremos: énfasis teórico: consumo, reciclaje de literatura preexistente, y tendencia empirista: literalidad de observaciones y registros de campo. Nuestra labor se situó siempre dentro de una amplia y complementaria gama de teorías sustantivas, con el propósito explícito de entender distintos aspectos de la cultura alimentaria de la ciudad de Colima (lo cual llevó a dividir el texto en tres partes).

Parte primera: Formación de los gustos alimentarios colimenses en una perspectiva histórica y colectiva ¿Qué tipo de datos son utilizados y con qué propósito? Aunque los datos cuantitativos fueron parte de la pesquisa, éstos fueron más reducidos y referidos a los contextos históricos más generales. Lo más interesante estuvo en el proceso y análisis de los datos cualitativos generados por el proyecto Formación de

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El texto analizado es la tesis defendida por David Oseguera Parra en la Universidad Autónoma Metropolitana, en México, para obtener el grado de Doctor en Antropología Social. Reconocemos que fue algo difícil elaborar esta sección del capítulo, ya que se trataba de revisar un texto propio, lo cual vuelve más complejo explicitar la forma en que se aplicó el muestreo teórico y la comparación constante, así como los resultados obtenidos justamente con ello. Podría decir que eso equivale a que uno se aplique a sí mismo una psicoterapia. Quizá esto sea también un procedimiento doloroso de autoconciencia cognitiva en el quehacer científico.

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David Oseguera Parra

Ofertas Culturales y sus Públicos (focyp),11 ya que el autor pretendió rediseñar ciertos conceptos previos para trazar un panorama plausible (con sentido) sobre la evolución histórica de los gustos alimenticios. ¿Qué tan claro fue el investigador en relación a la teoría utilizada y sus alcances cognitivos? En la primera parte los conceptos son pocos, prestados y al servicio de una descripción minuciosa de procesos y situaciones. Esto queda claro en el apartado Encuentro del sistema de abasto con los públicos consumidores (pp. 103 y ss.), cuyo título suena muy familiar, pero esclarecer esa evolución no resultó una tarea sencilla. Se requirió un rompimiento del sentido común, además de reconocer la influencia de los cambios históricos del sistema de abasto en la construcción de los gustos alimenticios colectivos. En palabras del autor: “trazar un cuadro de recuerdos que nos permita advertir el contraste entre lo que somos y lo que fuimos”. En esto fueron especialmente útiles los testimonios orales de tres generaciones de colimenses que vivieron durante el siglo XX. Así, se buscó poner en perspectiva histórica tanto su herencia cultural como sus aprendizajes de viejas y nuevas prácticas de adquisición de víveres. Resultó especialmente útil el cotejo de la organización doméstica (siguiendo pautas de género y edad) de las familias con la modernización de los establecimientos comerciales de abasto (públicos y privados). Es muy apreciable la lucidez de los testimonios con que las mujeres (con oficio exclusivo de amas de casa) refieren el encuentro entre las nuevas ofertas de abasto ante las necesidades y deseos de las familias. Otro resultado valioso de este cotejo entre datos cartográficos y testimonios familiares Proyecto nacional financiado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, y coordinado por el Programa Cultura de la Universidad de Colima, incluyó ocho campos culturales, cuatro periodos históricos (del siglo xx) y tres enfoques tecnológicos (encuesta, cartografías e historia oral). El focyp enfocaba los procesos sociales de generación de ofertas en distintos campos culturales y sus públicos.

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La teoría fundamentada: una aplicación práctica

fue captar los aprendizajes de los colimenses sobre las nuevas formas para ser consumidor: la elaboración de específicas razones y criterios a elegir entre unos y otros establecimientos comerciales (por ejemplo, no faltó quien sopesara críticamente ventajas y desventajas de cada tipo de comercio local: tianguis, tienda de autoservicio, mercado público municipal y tienda gubernamental). En este mismo apartado, fue muy importante estar abierto a reconocer y comprender la peculiar interacción entre los sistemas de abasto (el cambio dinámico sobre todo desde los años setenta del siglo xx) y las familias colimenses en tanto que públicos consumidores. Se reconocieron así, no sólo nuevas prácticas culturales de consumo sino la percepción reflexionada de las mismas. Al cotejo de cartografías e historias de vida se debió añadir las informaciones relativas a los cambiantes contextos políticos, económicos y sociales de la ciudad y la región. En el apartado Establecimientos de venta de alimentos preparados y la formación de públicos de comida extrahogar, se analizó sistemáticamente la evolución de cuatro cateorías de tales negocios durante cuatro periodos del siglo xx. Se comparó el número de establecimientos registrados por cada categoría en determinado lapso, con las cifras de las demás categorías, buscando elementos de comprensión de los cambios en los contextos socioeconómicos (de cada periodo), así como en ciertas actitudes referidas a los hábitos de comer fuera de casa entre la población local. Una influencia importante de este análisis es que en la cultura alimentaria de Colima sucede un cambio sin ruptura: entre los años cuarenta y sesenta, la comida se comienza a generalizar y legitimar como parte del ámbito público, aunque bajo pautas del privado (sazón familiar). ¿Qué tan amplia fue la base de datos en la historia oral y cómo se aplicó el análisis comparativo? En la formación y transformación de gustos alimenticios en el siglo xx, se recurre a las historias de vida de cinco familias colimenses y tres 112

David Oseguera Parra

integrantes de cada una de ellas, correspondientes a sendas generaciones sucesivas, con datos de dos campos culturales (del proyecto focyp): alimentación y abasto. Primero se procede a analizar los datos biográficos básicos de cada generación, ponderando los años de vida, sus distintos orígenes (urbano-rurales), lugares de residencia, escolaridad, ocupaciones y experiencias de vida. Segundo, se revisa sistemáticamente el tipo de platillos y bebidas acostumbradas en los episodios sucesivos de comida, así como los lugares de consumo (en casa o fuera de ella) y sus significados culturales (como la comida en casa, un ritual de encuentro familiar o motivo de conflicto entre hermanos ante la escasez de la comida, el prestigio de la carne en el consumo alimentario, etcétera). Se sistematizan las reflexiones que las personas de la segunda generación (entre 31 y 70 años) elaboran sobre diversos aspectos del patrón alimenticio (variedad, frescura y procesamiento, sabor e higiene). En general, se trata de cotejar si en sus prácticas y representaciones, las sucesivas generaciones siguen o se apartan de la tradición culinaria regional. También se coteja estadísticamente al público consumidor fuera de casa, en la ciudad de Colima, con el registrado en ciudades de su rango (100-200 mil habitantes) y se evidencia que: a finales del siglo xx, la ciudad de Colima presenta menor grado de apertura a comida extrahogar (menos externalizada o del ámbito público), respecto tanto de platos de comida rápida (como tacos o hamburguesas) como de diversas clases de establecimientos gastronómicos. Con lo anterior se concluye que a lo largo del siglo xx, en las tres generaciones de colimenses analizadas, ocurre un cambio sin ruptura en la tradición culinaria regional. Podríamos decir que esto es una matización de lo que generalmente ocurre con la modernización de las sociedades durante el siglo xx; en este caso la comida, como institución social, tiende a diluirse, y esto se agudiza particularmente con la globalización. 113

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Segunda parte: Prácticas y gustos alimentarios colimenses en una perspectiva contemporánea Comentaremos sobre un tema vinculado a la generación de la teoría heurística; según Abbagnano (1980), heurística es una palabra moderna derivada del griego εὑρίσκειν, que significa búsqueda o arte de la búsqueda. Espinoza (1998), a su vez, proporciona unas ideas más precisas y prácticas al respecto: “la heurística es aquello que sirve para descubrir, como bien lo dice Polya”. Luego, comenta Espinoza que el razonamiento heurístico es aquel que nos condujo a establecer cierto enunciado, aún no demostrado (negritas del original). Sin duda, esto tiene una relación muy directa con la teoría fundamentada, ya que ésta sólo pretende la generación de teoría, para lo cual una tarea básica es el establecimiento de enunciados consistentes, aunque pendientes de demostración (lo que es responsabilidad de la verificación de teoría). Espinoza nos acerca más a la palabra heurística desde su perspectiva: se trata “solamente de echar mano de la herramienta para precisar el planteamiento de un problema, apoyar el proceso de generación de una hipótesis y posiblemente también para aportar algunos elementos para la prueba de alguna hipótesis”. Por su parte, la Real Academia Española (rae)12 define la heurística como: una técnica de la indagación y del descubrimiento, y (en algunas ciencias) una manera de buscar la solución de un problema mediante métodos no rigurosos, como por tanteo, reglas empíricas, etcétera (negritas del original). Considerando lo antes dicho, surgen dos preguntas: ¿Cuál es el uso de la heurística en el estudio del consumo alimentario de las familias colimenses? ¿Cuál es la proximidad o semejanza de tal uso con la teoría fundamentada? 12

Diccionario de la lengua española, 22 ed. Consultado el 12 de mayo de 2011. Disponible en: www.wordreference.com/es/en/frames. asp?es=heurística.

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David Oseguera Parra

¿Qué tipo de datos y en qué monto se utilizaron? En esta segunda parte del estudio, los datos provienen de una encuesta realizada sobre una muestra de 118 familias de la ciudad de Colima. A diferencia de las otras dos partes, en ésta la escala de datos aumenta considerablemente, lo que nos llevó a tomar en cuenta la utilidad de la heurística, y en particular el procesamiento matemático de los datos, pero siempre conservando una apertura metodológica. La muestra se distribuyó en tres estratos de ingreso (bajo, medio y alto):13 el 50% se destinó al primer estrato y el resto se repartió en partes iguales entre los otros dos estratos. ¿Cómo se procedió al análisis comparativo de los grupos? Se siguió un doble sendero. Primero, un manejo descriptivo más o menos sencillo, donde examinamos el comportamiento alimentario colimense, en cinco dimensiones: comensalidad, extensión de la dieta, estructura de la comida principal, tradicionalidad del menú e ingredientes alimenticios con sus implicaciones nutricionales. En cada una de estas dimensiones, se trata de ver cómo se comporta el total de las familias. Por ejemplo, en el caso de la comensalidad familiar, se analizó cuáles porcentajes y número de familias alcanzaban distintas proporciones (magnitudes relativas) en la convivencia durante las comidas. En las demás dimensiones se analizó cómo el conjunto de familias (118) se diferenciaba con relación a cada variable. La información se ordenó y presentó mediante cuadros de doble entrada. En todas las dimensiones hubo que realizar una revisión de los datos singulares y su posible reordenamiento para una mejor agrupación de las familias respecto de cada una de las dimensiones mencionadas. Un caso ejemplar de esta codificación es la estructura de la comida del mediodía, donde la rigurosa reagrupación generó seis clases incompletas y dos completas de estructura ideal de la comida. Otro caso interesante es la tradicionali Bajo, menos de $2,500 al mes; medio, entre $2,500 y 10,000; y alto, más de $10,000.

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La teoría fundamentada: una aplicación práctica

dad del menú, pues los datos de la encuesta son codificados en clases de comidas y tipos de platillos (estos últimos según su arraigo en el gusto de la población colimense): tradicionales frecuentes, tradicionales poco frecuentes y foráneos. En segundo lugar, en vez de analizar al total de familias de la muestra como un sólo conjunto, mediante un procedimiento heurístico de mayor complejidad, seguimos los planteamientos de Espinoza (1998). El proceso de datos ahora se enfocó solamente a cuatro dimensiones que consideramos más significativas entre las prácticas alimenticias de las familias colimenses: comensalidad, extensión, tradicionalidad y estructura. Cada una de éstas se codificó en la escala del 1 al 10 para poderlas procesar matemáticamente y evitar sesgos por la escala de los datos originales. Con el método heurístico se compararon las familias en sus comportamientos referidos a cada una de las cuatro dimensiones. Esto se hizo con los métodos de clasificación jerárquica: a) calculando el coeficiente de disimilaridad, b) construyendo dendrogramas con los métodos de clasificación jerárquica (de conexión simple, completa y promedio) y c) con el análisis de correspondencia. De lo anterior se configuraron siete grupos, como las familias que entre sí guardan mayor semejanza, en ellos se compararon los comportamientos alimenticios (agregando posteriormente la comparación descriptiva del consumo nutricional y de los datos sociodemográficos). Esto permitió establecer una secuencia expositiva que exhibe o revela un orden descendente de mayor a menor complejidad en las prácticas alimenticias (véase gráfica 1 de los anexos). Con el vínculo entre atributos socioeconómicos y demográficos y el comportamiento alimenticio (en las cuatro variables referidas), fue posible realizar comparaciones sistemáticas entre los diferentes grupos y arribar con ello a nuevas inferencias de tipo más general (Espinoza, 1998, 194). Para el procesamiento de los datos se contó con un programa de manejo de bases de datos (Access) y un programa especí116

David Oseguera Parra

fico para la clasificación jerárquica y el análisis de correspondencia (Ucinet). Hay que advertir, con Espinoza (1998, 501), que hay un empleo reiterativo de la clasificación jerárquica en un enfoque heurístico, pues bien es cierto que “sólo una buena clasificación (jerárquica) puede construirse cuando se ha hecho una adecuada selección de los objetos y de las variables con las que aquellos se describen”; pero del mismo modo es verdad lo contrario, “la selección adecuada de las variables implica también la del nivel de agregación de las mismas. Con frecuencia, un conjunto de variables adecuadas es resultado de la aplicación exitosa de los métodos de clasificación”. Entonces, hay que recordar: que la clasificación es jerárquica cuando los métodos empleados para un conjunto de elementos dados construyen un dendrograma y que como consecuencia de la clasificación jerárquica se impone a los datos una estructura para descubrir la que les es propia y por tanto, en el uso de diversos métodos, debe ir acompañado de la evaluación de los dendrogramas y de los coeficientes de disimilaridad. Pero hacer esto exige al investigador el empleo de sus capacidades de análisis y síntesis, pues todo resultado “debe ser defendido con argumentos propios del área de la que provienen los datos”, y el papel fundamental de estos métodos de análisis es sugerir hipótesis (Espinoza, 1998, 503). ¿Qué resultados hubo con el análisis heurístico del consumo habitual de las 118 familias colimenses? ¿Cuál es su proximidad con la teoría fundamentada? Responderemos en forma concisa y breve. Analizar las prácticas alimentarias por grupos posibilitó una comprensión más concreta de los comportamientos alimentarios de las familias colimenses, que conformarlos en una visión de conjunto de la población. De igual modo, la comparación de las familias por su comportamiento, en las cuatro dimensiones citadas, permitió apreciar que la configuración de grupos de familias no se basa de modo directo en escalas de ingreso o gasto doméstico.

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La teoría fundamentada: una aplicación práctica

De este modo, confirmamos una idea inicial básica: las tendencias de consumo no pueden equipararse con las capacidades adquisitivas y, por ende, no puede trazarse un paralelismo entre habitus y condiciones económicas definidas, específicamente. Mediante el proceso heurístico de los datos de encuesta configuramos siete grupos de familias que guardan mayor semejanza entre sí, en tales grupos es detectable la instrumentación de diversas estrategias familiares, mediante las cuales se satisfacen las necesidades alimentarias: jugar con el tiempo y el espacio, el oficio culinario aplicado a platillos y bebidas, la composición del menú, la elección de ingredientes, su combinación, repetición o variación, etcétera, son algunas de las formas de lidiar con las diversas restricciones, disponibilidades y libertades, entre otras, presentes en el campo alimentario. Un buen ejemplo de esto es el grupo D; el cual, pese a su débil situación económica y las restricciones de tiempo (con hogares de jefatura femenina, hogares ampliados y unipersonales) advierte un cierto virtuosismo en muchos hogares durante el desayuno y la comida de la tarde, además de lograr un alto ejercicio de tradicionalidad y comensalidad. Por ello, nos referimos a ese modo de comer como “medio rico, esforzadamente” (Oseguera, 2003, 219).

Parte tercera: Los gustos alimenticios desde la perspectiva de los frentes culturales ¿Verificación o generación? Aquí el énfasis está en una descripción fenomenológica que se basa en un esquema clasificatorio con bases teóricas de los cambios en las identidades colectivas (Giménez, 1993). El adjetivo fenomenológico (Abbagnano, 1980) califica la manifestación del objeto en su esencia e indaga en qué la hace posible. Esta parte del estudio se centra en individuos, aunque utilicé muestras pequeñas de distintos regímenes alimenticios, con la técnica historia de vida. Ahora bien, no se trataba simple y llanamente de indagar sobre los cambios de identidad entre vegetarianos, 118

David Oseguera Parra

tragones anónimos, etcétera, sino descubrir qué ocurre con la remodelación identitaria y los cambios de regímenes alimenticios. Se conocía que, en la escala individual, ocurren cambios drásticos en el sistema de creencias, cuando las personas operan modificaciones sustanciales en su alimentación cotidiana. Faltaba indagar en distintas expresiones sociales del cambio alimentario. El uso del enfoque teórico de la conversión religiosa (con Berger y Giménez, s.f.), sirvió como modelo general para estudiar los procesos ocurridos entre vegetarianos, tragones anónimos, narcisistas y enfermos crónico-degenerativos (véase cuadro 1 de los anexos). Estos cuatro grupos de población expresan la adopción (repentina o gradual, parcial o completa, definitiva o provisional) de comportamientos alimentarios distintos a los propios (generados por su habitus). Estuvimos más interesados en distintas teorías sustantivas, aunque todas ellas referidas a los cambios identitarios y alimenticios. La teoría tiene un alcance limitado, ya que en esta pesquisa partimos de dos supuestos muy generales: 1) la existencia de diversos gustos alimenticios correspondientes a otros tantos grupos que confrontan sus nociones sobre la salud y lo sagrado en espacios locales definibles como frentes culturales y 2) que la apropiación de determinados comportamientos alimenticios por grupos específicos responde a modelos de conversión donde se redefinen tanto las identidades como las estructuras de plausibilidad de los individuos. La validez de ambos se confirmó con el análisis de los datos recogidos por medio de las entrevistas cualitativas y las historias de vida. Vale la pena aclarar que sí llega a verificarse la tipología de Giménez relativa a la mutación. Lo interesante e innovador del enfoque empleado en esta tercera parte es que proporciona una visión procesual que contrasta con la distributiva (mediante encuestas) de estudios británicos apoyados con encuestas entre consumidores de alimentos (dietas y concepciones alternativas). 119

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Al comparar los cambios identitarios entre vegetarianos y tragones anónimos, estos últimos se nombran a sí mismos por su modo compulsivo de comer. Con los enfermos crónico-degenerativos se encontró que no hay una reorientación específica de gustos alimenticios sino una lucha por la vida puesta en riesgo por enfermedades mentales, además de que la reconstrucción de la identidad entre tales enfermos atraviesa por dos momentos clave: 1) diagnóstico inicial y 2) reelaboración de posibilidades de sobrevivencia y trazo de planes de vida de corto plazo, transitorios o precarios. En síntesis, los cambios identitarios no traen aparejados cambios alimenticios definidos. Más bien, entre los enfermos crónicodegenerativos experimentan cambios identitarios en correspondencia con sus específicos quebrantos de salud y sus terapias de tratamiento. En el caso de los narcisistas, la revisión de sus consumos alimenticios habituales, nos aclaró que ellos no son un grupo que se distinga por “claras reglas prescriptivas de un régimen de alimentación”, pero comparten prácticas y representaciones culturales. Pese a la falta de reconocimiento de los entrevistados, ellos habían asumido por un lapso apreciable hábitos alimenticios ligados a motivaciones estéticas, de manera tal que el cambio de régimen se inspira en el logro de una figura o imagen corporal estética. En definitiva, entre los narcisistas no ocurre una conversión (mutación de sus círculos sociales y quiebre profundo de sus nociones), pero sí diversas adaptaciones al ethos posmoderno del individualismo hedonista (Lipovetski). La teoría no es muy densa, pues se mantiene el esquema clasificatorio sobre la conversión y se utilizan otros conceptos en cada uno de los distintos grupos (por ejemplo, enfermos crónico-degenerativos o los narcisistas) que sirven de apoyo. ¿Qué tipo de datos son utilizados y en qué capacidad en relación a la teoría? Son doce tipos de datos: rasgos sociodemográficos (edad, escolaridad, ocupación), duración de la trayectoria, tipo de régimen alimenticio, medios de conocer y aprender, motivos y causas del cambio alimentario, logros, 120

David Oseguera Parra

dificultades, esfuerzos, contexto micro-social, entorno social, modus vivendi y nivel organizativo. De entre todos, el tipo de régimen alimenticio es muy importante, aunque sus vínculos con la teoría son variables (por ejemplo: vegetarianos con relación a narcisistas). Los datos más interesantes son la percepción que los entrevistados tienen sobre sus motivos y logros en sus procesos de cambio, así como su modus vivendi (o autoconcepto de sí mismo). Otros datos tales como dificultades, esfuerzos, contexto microsocial y entorno social, son complementarios de los antes citados. Las trayectorias de cambio alimenticio (tca) tienen gran relevancia en sus momentos iniciales, por lo que las clases de datos correspondientes al régimen alimenticio, motivos, logros y modus vivendi, son muy indispensables y efectivos con relación a la teoría. Existe un grado de integración parcial en la teoría, pues sólo en dos de las cuatro clases de tca se aplica y se verifica el esquema de conversión de identidades y estructuras de plausibilidad (entre vegetarianos y tragones anónimos); en los demás, hay ajustes parciales. ¿Qué tan claros somos en cuanto al tipo de teoría que utilizamos? Intentamos una regular ubicación inicial de los distintos enfoques teóricos, reconociendo que su aplicación puede estar circunscrita a aspectos más o menos específicos de los fenómenos estudiados. En ocasiones no llega lejos la claridad, pues la enunciación del concepto no se continúa en la verificación, o ésta no tiene suficientes datos (volumen) para equivaler a una verificación detallada. Es posible que la categoría de tca se hubiera podido trabajar mejor, para convertirse en un auténtico concepto de teoría fundamentada, en un germen fructífero de una teoría sustantiva del cambio alimentario. Una teoría que se ubica en un espacio intermedio entre los contextos micro-sociales y los amplios entornos sociales, referida a las acciones personales deliberadas y sostenidas de transformación de sus gustos alimenticios y sus identidades culturales. 121

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Herramientas electrónicas de trabajo en la teoría fundamentada En 1967, cuando Glaser y Strauss publicaron la versión original de la teoría fundamentada, los programas y las máquinas de cómputo eran de difícil acceso y estaban al servicio de los investigadores cuantitativos y verificadores de teorías. Actualmente, la mayoría de estudiantes e investigadores de ciencias sociales pueden disponer de tecnología más versátil y completa. Según el experto mexicano en metodología cualitativa Alvarez-Gayou (2003), entre las tareas que tales paquetes pueden realizar destacan las siguientes: a) Etiquetan porciones de texto. b) Asocian códigos con fragmentos de texto. c) Buscan los textos vinculados con determinado código. d) Identifican relaciones entre códigos. e) Relacionan memorandos o notas analíticas con códigos o fragmentos de texto específicos. f) Trazan diagramas. g) Ordenan y organizan fragmentos de información. h) Seleccionan citas específicas para ejemplificaciones. i) Hacen búsquedas booleanas (empleando and/or/not). j) Buscan palabras, frases o fragmentos de texto. Etnograph y Nud*ist (cuya versión más reciente es Nvivo) son algunos de los programas de mayor reconocimiento para el manejo de datos cualitativos. Personalmente, AlvarezGayou prefiere al programa de origen alemán llamado Atlas-ti, que maneja textos, sonidos e imágenes, y cuyo diseño fue influido por la teoría fundamentada. Entre las ventajas que ese investigador destaca en el Atlas-ti, se encuentran: • Mostrar interconexiones entre los datos. • Relacionar los datos con otras fuentes de datos. • Exportar ciertas bases de datos a programas estadísticos, como el spss. • Trazar diagramas conceptuales de las distintas relaciones entre los datos. 122

David Oseguera Parra

• Abrir en cualquier momento los documentos constitutivos del proyecto (unidades hermenéuticas, según el Atlas-ti). • Mostrar las citas señaladas, los códigos asignados y los memorandos redactados. • Elaborar diagramas que organizan las relaciones entre códigos, familias o árboles de códigos.

Conclusiones La teoría fundamentada es un enfoque general para investigaciones orientadas a la elaboración de la teoría social, basada en la práctica conjunta de recolección, codificación y análisis comparativo de datos. Aunque inicialmente se le asoció íntimamente con el inductivismo, la codificación y los datos cualitativos, actualmente representa una opción atractiva e importante de investigación. Pese a la popularidad que ha alcanzado, no es un enfoque de manejo simple, debido a lo inusual de su modus operandi, la escasez de manuales y programas de cómputo en lengua castellana, así como al sesgo cortoplacista del contexto institucional de investigación en México. Sin embargo, la apuesta por un enfoque de investigación que garantiza la generación de teoría sustentada en los datos, no es desdeñable en un medio intelectual más acostumbrado a copiar teorías y seguir modas foráneas.

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La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Bibliografía Abbagnano (1980). Álvarez-Gayou, J.L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología. Educador, México: Paidós. Berger y Giménez (s.f). Durkheim, E. (1978). Las reglas del método sociológico. Buenos Aires: Pléyade. Giménez (1993). Glaser, B. y Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. usa: Aldine de Gruyter. Goffman, E. (1963). Stigma: Notes on the management of spoiled identity. Prentice-Hall. Edición en español (2003), Estigma: La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu. Espinoza, V.G. (1998). Heurística. En: Galindo, C.J., Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Pearson/Addison Wesley Longman. Lagarde, M. (1988). Los cautiverios de las mujeres. Madresposas, monjas, putas, presas y locas. México: unam. Oseguera, D. (2003). Herederos, diversos y conversos. La formación de la cultura alimentaria colimense. México: conaculta/Secretaría de Cultura de Colima/uach. Oseguera, D. (2008). De Comte a Parsons. La categoría de totalidad en la sociología clásica. UniMexico: Universidad Autónoma Chapingo. Sandín, M.P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España: Mc Graw Hill. Schwartz, H. y Jacobs, J. (1984). Sociología cualitativa. Método para la reconstrucción de la realidad. México: Trillas. Strauss, A. y Corbin, J. (1994). Grounded theory methodology. An overview. En: Denzin, N.K. y Lincoln, Y.S. (editors), Handbook of qualitative research. usa: Sage Publications. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: Universidad de Antioquia.

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Vegetarianos

Tipo de grupo

Edad promedio: 31 años. Escolaridad: mayoría de universitarios. Ocupación: empresarios y empleados universitarios. 11 años en promedio (de 1 a 24 años).

Regímenes ovolactovegetarianos, heterodoxos y vegetarianos parciales.

Familiares, amigos, jefes y maestros. Libros y video.

Rasgos Duración Tipo de régimen Medios de sociodemográficos de la o patrón conocer y trayectoria alimenticio aprender

Mala digestión. Influencias de red familiar y amical. Conciencia de toxicidad de la carne y anhelos humanitarios.

Motivos y causas del cambio alimentario

Mejor salud: digestión, peso, piel, agilidad, etcétera. Mayor conocimiento y regulación de sí mismo y menos estrés. Satisfacciones humanitarias y conciencia ecologista.

Logros

Tabla 1 Grupos de individuos con trayectorias de cambio alimentario. Comparación de aspectos biográficos

Anexos

David Oseguera Parra

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126 Plan de alimentación: rige criterios de preparación de alimentos y el tipo y cantidad de comestibles Familiares y habituales. amigos. Establece 1,300 calorías diarias a mujeres y 1,500 a varones.

Rasgos Duración Tipo de régimen Medios de sociodemográficos de la o patrón conocer y trayectoria alimenticio aprender

Edad promedio: 46 años. Escolaridad: unos de primaria, otros, nivel medio y unos más, Tragones superior. 4 años en anónimos Ocupación: promedio. mayoría de labores domésticas.

Tipo de grupo

Logros

Logros físicos: reducción de obesidad, alejar Obesidad, riesgo de otras enfermedades enfermedades y dolencias relacionadas derivadas del y control de sobrepeso. adicciones. Búsqueda de Logros convivencialidad, psicológicos: evitar estigma subir del gordo, autoestima, salvamento mejorar de pareja, relaciones independencia familiares respecto a los y amicales, padres. fortalecimiento del carácter, fraternidad, etcétera.

Motivos y causas del cambio alimentario

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Edad promedio: 29 años. Escolaridad: en promedio tres años de estudios Narcisistas universitarios. Ocupación: empleados y estudiantes.

De 3 a 16 años.

Desde 5 meses hasta 36 años.

Motivos y causas del cambio alimentario

Búsqueda de cierta imagen o figura corporal. Interés por la salud, con sentido preventivo y amplio.

Familiares Salvar la vida, y médicos, controlando la principalmente. enfermedad. Revistas.

Familiares Patrones diversos: (ascendientes), variedad de maestros y restricciones/ médicos. prohibiciones y Periódicos, de preferencias / libros y prescripciones. revistas.

Patrones heterogéneos: entre la comida de siempre y el naturismo ortodoxo.

Rasgos Duración Tipo de régimen Medios de sociodemográficos de la o patrón conocer y trayectoria alimenticio aprender

Edad promedio: 49 años. Escolaridad: Enfermos entre primero crónicode secundaria y degeneprofesional. rativos y Ocupación: trabajo terminales independiente (2), empleado (1) y empresario (1).

Tipo de grupo

Imagen estética apetecida. Eliminación de malestares y aumento de vitalidad.

Control provisional de la enfermedad. Recuperar peso normal. Enriquecimiento emocional y espiritual.

Logros

David Oseguera Parra

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Vegetarianos

Tipo de grupo

Esfuerzos personales

Soportar pena de rechazar invitaciones Cultura regional y encarar carnívora: oferta agresividad de negocios y de familiares, hogares, baja amigos y valoración de compañeros. vegetales, poca Aguantar antojos información de carne, y normas de sensibilizarse, género. purificarse y Desajustes cambiar de estilo y fuertes de vida. tentaciones. Otros: económicos, ideológicos y energéticos.

Dificultades de la trayectoria

Papel diverso y cambiante: elementos facilitadores y obstaculizadores. Al comienzo, el contexto suele dificultar el cambio, posteriormente es un aliado estable y sólido.

Contexto microsocial

Los demás se dañan al comer carne: al grado de envenenarse. Simplemente es una forma diferente de alimentarte. Todos estamos mal educados…

Entorno social

Nivel organizativo

No participan Satisfechos, en acciones, sentimiento de ni grupos triunfadores. vegetarianos.

Modus vivendi

Tabla 2 Grupos de individuos con trayectorias de cambio alimentario. Comparación de aspectos biográficos

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Tragones anónimos

Tipo de grupo

Esfuerzos personales Cambiar de hábitos de comida. Decisión y tenacidad de cambiar y lograr bienestar. Asistencia regular y participar en servicios grupales. Sostener al grupo y comprar productos light.

Dificultades de la trayectoria

Tentación de alimentos prohibidos. Sobrestimación del plan de alimentación. Falta de tiempo para asistencia a grupo y elaboración de menú. Carencias de virtudes asociativas en los grupos. Papel diferenciado y dinámico. Apoyo, indiferencia y oposición del grupo familiar. Estímulos de amigos. Apoyos de instituciones públicas.

Contexto microsocial Aquí se identifica una problemática de adicciones y conflictividad latente con los tragones anónimos. Pocas expectativas de interactividad con él.

Entorno social

Percepción de bienestar y realización personal.

Modus vivendi

Es un movimiento estructurado que exige participación regular y permanente.

Nivel organizativo

David Oseguera Parra

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Dificultades de la trayectoria

Denominador común: con el menor descuido Enfermos se arriesga la crónicovida. degenerativos Bajo nivel y terminales inmunológico. Tratamientos agobiantes.

Tipo de grupo

Contexto microsocial Gran sostén emocional de familia, amigos y compañeros de trabajo: vital y definido. Apoyo económico familiar.

Esfuerzos personales Disciplina personal para continuar tratamientos. Disposiciones psicológicas favorables para sortear penas físicas y morales. Ejercicio diario. Preocupación específica sobre otros enfermos como ellos. Imagen crítica u optimista.

Entorno social

Conciencia de vida marcada negativamente y de protagonismo en sus propias vidas.

Modus vivendi

Oscilan entre la necesidad y la resistencia a la organización (en Sida y diabetes).

Nivel organizativo

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Esfuerzos personales

Control estricto de consumo de calorías y grasofobia. Comer con Heterogeneidad parsimonia, de dificultades, higiene y según el otros hábitos contexto microconvencionales social. de la Extrañamiento alimentación ante verduras y moderna. pan integral. Práctica Riesgo de sistemática anorexia. de ejercicio o deportes. Abstinencia de cigarros y bebidas.

Dificultades de la trayectoria

Fuente: Oseguera (2003, 318-319).

Narcisistas

Tipo de grupo

Situación de otredad en los espacios familiares o laborales. Apoyos y estímulos. Conflictos o tensiones.

Contexto microsocial

Imagen crítica de la sociedad: razonada o superficial.

Entorno social

Evaluación positiva en el logro de sus propósitos de vida.

Modus vivendi

No se agrupan ni participan en organizaciones.

Nivel organizativo

David Oseguera Parra

131

La teoría fundamentada: una aplicación práctica

Gráfica 1 Orden de comportamientos alimentarios Comen rico y habitualmente

Comen medio rico y habitualmente

A

B

E

C

D

Comen medio rico y de prisa

Comen medio rico, esforzadamente

132

Comen medio rico, muy de prisa y habitualmente

F

Comen pobre, aunque habitualmente

G

Comen más pobremente

El grupo de discusión: técnica de investigación con utilidad práctica Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Introducción

E

l texto centra el interés en la reflexión metodológica y técnica del grupo de discusión que proviene de la escuela cualitativa española tripulada por Jesús Ibáñez. Su contenido pone énfasis en la forma como opera dicha técnica para construir consenso social sobre el discurso generado grupalmente y en situaciones de conversación colectiva acerca del sentido que tiene la música (como referente discursivo) en la vida. Sin duda alguna, abordar alguna problemática social requiere tomar decisiones técnicas y metodológicas; sin embargo, optar por técnicas idóneas para responder a nuestra(s) inquietud(es) epistemológica(s) es, hoy en día, un dilema para el investigador. En ese sentido, nuestro objetivo radica en compartir lo aprendido a raíz de la aplicación concreta del grupo de discusión, considerada una herramienta metodológica útil para construir significados y, a su vez, generar conocimiento reflexivo en la investigación social desde un enfoque cualitativo. A ello obedece que se haya decidido estructurar el documento en tres apartados. En el primero se describe el contexto histórico en el que surge esta técnica; el segundo expone las tres etapas operativas para una aplicación práctica y metodológica, es decir, se habla de los tres momentos (preproduc133

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

ción, producción y postproducción) que determinan la mecánica de trabajo de la técnica del grupo de discusión desde una mirada muy personal; tercero, presenta tanto las consideraciones finales como los anexos y la bibliografía citada.

La técnica del grupo de discusión A manera de presentación En el contexto de producción de la sociedad de consumo de tradición española, Jesús Ibáñez desarrolla la fundamentación epistemológica del grupo de discusión y el análisis del lenguaje en un ambiente dominado por la investigación cuantitativa que opera con base en técnicas cuya lógica es obtener representatividad estadística de los fenómenos sociales; por ejemplo, la encuesta (Ortí, 1998, 90). El interés de Ibáñez por difundir la investigación cualitativa en España comulga con su forma de pensar y construir teoría social de segundo orden (profundidad en el nivel interpretativo). Su intención: recuperar el papel del sujeto en la investigación de la realidad social, como paso necesario para producir el retorno del sujeto a la vida social. Su conocimiento teórico y metodológico sobre las funciones de las técnicas de investigación que no hacían más que manipular la información del sujeto y, por ende, la incidencia de los fenómenos (como lo hace la encuesta) propició que Ibáñez diseñara una nueva estrategia técnica y metodológica que permitiera la participación activa del sujeto y le otorgara libertad para expresar su opinión sobre el sentido de las acciones vinculadas a su vida cotidiana. El sentido de Ibáñez en implementar una técnica como la del grupo de discusión, es mostrarle a la comunidad científica y académica la importancia de estudiar fenómenos sociales desde una perspectiva estructural y dialéctica en la que el individuo exprese su capacidad reflexiva y se convierta en protagonista y operador de su propio discurso. 134

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Desde esta perspectiva, Ibáñez recrea la historia de la técnica del grupo de discusión al situar su presentación en sociedad en el año de 1969, en el contexto de unas jornadas sobre publicidad. Señala, sin embargo, que ya desde 1965, en lo que entonces era el Instituto eco, venían haciendo los primeros “tanteos con el grupo de discusión” (Canales, 1994, 312). Sin embargo, no es hasta principios de los noventa que la técnica logra ser reconocida no sólo en España sino también por la sociedad latinoamericana. Al generar una situación discursiva entre los sujetos, la técnica se basa en la participación, confesión, identificación y conversación del consumidor. Éste tiende a producir identidades imaginarias por homogeneización, de modo que todos los elementos sean equivalentes y conmutables (Ibáñez, 1992, 281). La medición técnica nunca es ajena al sujeto observador ni al objeto observado, y entre ambos términos no existe la distancia de lo preconstruido; en otras palabras, sujeto y objeto se construyen en la observación. Las propias características de la metodología y la técnica, centradas en la subjetivación de ambas y del análisis por el investigador, hacen prácticamente imposible todo manual canónico. El investigador ha de ocupar (hacerse un lugar como sujeto) la técnica y reflexionar sobre ella (Ibid., 289). La técnica se aprende como un oficio, como un artesano; no es susceptible de estandarización ni formalización absoluta porque trabaja con un diseño abierto: El diseño es abierto porque el investigador interviene en el proceso de investigación como sujeto en proceso: los datos producidos por el proceso de investigación —modificándolo—; esta modificación se pone en disposición de registrar la impresión —y digerir mentalmente— de nuevos datos, y así se abre un proceso dialéctico inacabable (Ibáñez, 1992, 263).

Jesús Ibáñez, en su texto Más allá de la sociología (1992), dedica un gran número de páginas a fundamentar la técnica de los grupos de discusión en la perspectiva de su epistemo135

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

logía, metodología y tecnología. Hay quienes consideran que estas páginas son las más densas de cuantas pueden encontrarse sobre esta técnica (Canales, 1994). En su libro, el autor menciona tres puertas a través de las cuales, por lo menos, el diseño se abre al azar.

Tres etapas operativas de la técnica del grupo de discusión para su ejecución práctica y metodológica Preproducción: Descarga de fuertes dosis de energía física y mental Esta etapa no podría ser bautizada —al menos por mí— de otra manera. Para su desarrollo, como su nombre lo indica, el investigador requiere invertir importantes cantidades de energía para arrancar con éxito todo un proceso de trabajo mucho más complejo. Es aquí donde el investigador define con claridad sus expectativas. Marca el punto de partida y vislumbra el de llegada; se establecen vínculos y relaciones entre el despegue y el aterrizaje.

El campo semántico Este aspecto es de vital importancia porque define el discurso producido en el entorno de conversación, sin que necesariamente haya sido impuesto por la instancia investigadora. El campo semántico determina los elementos lógicos y semánticos que se plantean sobre un tiempo concreto del aquí y ahora en el que se instituye el grupo. Canales y Peinado (1994, 312) señalan al respecto: Cada campo semántico supone la reorganización de los elementos y de sus relaciones, respecto de otros campos semánticos de mayor generalidad en los que pueden estar inscritos. 136

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

La estructura del campo semántico determina el tema a tratar en la sesión y genera las líneas de fuerza por las que se producen los desplazamientos, así como condensaciones del discurso. El campo semántico requiere de un organizador cuya estructura sea coherente con el enunciado que lo constituye. A grandes rasgos, el campo semántico es el organizador temático de la sesión durante la situación de discurso (conjunto de las circunstancias que comprenden un entorno físico y social mediante las cuales se desarrolla un acto de enunciación en forma oral o escrita). Para efectos de este trabajo formulé el campo semántico como sigue: el uso y apropiación social de la música (los discursos que el sujeto construye de manera individual o colectiva, sobre su sentir por la música, imputándole a esta práctica cultural un sentido de vida, estrechamente relacionado con sus acciones cotidianas). Considero adecuado estructurar de esta manera el campo semántico porque permite entender las formas en que los sujetos se relacionan e interactúan en su vida con la música, así como conocer el sentido de su acción. De esta manera, indagar sobre el sentido que la música tiene en la vida del sujeto y responder el porqué de ello, determinó la estructura enunciativa del organizador del campo semántico (en dicho estudio), pues dicho eje ordena y organiza los acontecimientos que surgen del acto de enunciación (relaciones que sostienen los interlocutores a través de los intercambios de palabras que se generan al conversar).

Construcción a priori de categorías de análisis o tópicos globales Estos elementos también se consideran criterios de pertinencia porque son enunciados preconstruidos con la finalidad de obtener discurso (todo texto producido por alguien en su estado de comunicación interpersonal); a pesar de situarse en 137

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

la parte interior o sustantiva de éste, no pueden ser impuestos ni enunciados de manera explícita por el investigador para no interferir el rumbo de la conversación generada. Canales y Peinado (1994, 193-194) opinan en particular: La conversación es siempre una totalidad. Si la dividimos en interlocuciones e interlocutores, la fragmentamos, rompemos esa totalidad. Cada interlocutor no es una entidad, sino un proceso, porque en el transcurso de la conversación cambian sus partes en la misma medida que se va organizando todo.

La conversación también implica un ejercicio de poner a circular hablas individuales. Construir en forma apriorística las categorías de análisis o tópicos globales, tiene la finalidad de configurar sistemas de información, sean éstos juicios lógicos conceptuales o esquemas de categorías que permiten al investigador tomar decisiones técnicas y metodológicas con base en sus necesidades de información para representar la realidad social que le interesa. Es importante construir categorías a priori porque sirven como parámetro de comparación entre el discurso esperado por el investigador y el que en realidad importa; es decir, el que se encuentra a posteriori.1 A continuación, muestro las categorías de análisis que construí (para fines de esta investigación) a manera de ejemplo concreto: • La música como espacio energético: generador de vínculos y relación social. • La música como espacio emotivo.2 • La música como espacio místico y espiritual. • La música como espacio lúdico.3 • La música como espacio terapéutico. Cabe señalar que decidí trabajar con una técnica de investigación cuyo objetivo no es buscar sino encontrar. 2 Debe entenderse como la manifestación de emociones y sentimientos: afectos, nostalgia, soledad, compañía, amor y desamor. 3 Léanse como aquellas acciones que implican entretenimiento y diversión. 1

138

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Es importante señalar que aunque el investigador aguarda a que el grupo refiera en algún momento de la conversación sobre las categorías mencionadas, éste no debe intervenir para que la situación resulte así; ya que está consciente de que si no sucediese lo esperado, no existe problema alguno, porque su tarea es construir categorías a partir de lo que aparece y no de lo que éste pretende que surja. En este sentido, vale decir que con base en la materialidad discursiva generada, el investigador construye representaciones de su objeto cognitivo.4

Los detonadores Al constituirse el eje que dispara la situación discursiva, los detonadores son indispensables para generar conversación, ya que en éstos recae la provocación del discurso. Los detonadores constituyen la única herramienta que el moderador utiliza para intervenir en la situación del discurso (siempre y cuando juzgue conveniente hacerlo), y su importancia radica en la medida en que motivan a hablar al grupo. Sin su existencia, los sujetos reunidos no sabrían la especificidad de su conversación. A su vez, resultan indispensables pues guían el rumbo y la dirección del acto de conversar; son mediadores del espacio y tiempo de la situación discursiva. El criterio para construir detonadores es guiado por la forma de pirámide invertida que resulta al colocar en orden de importancia el total de detonadores; en otras palabras, se parte del detonador principal (con el que se espera que funcione toda la sesión) y en caso de que no resultase así, se continúa la provocación del discurso al usar los detonadores alternativos necesarios. 4

Debe entenderse como el proceso de implicación entre el sujeto cognoscente (el que conoce) y el objeto cognitivo (lo que se conoce). En este sentido, el proceso de conocimiento es un ejercicio dialéctico; es decir, de relación mutua entre sujeto-objeto y viceversa. Sobre la construcción y proceso de conocimiento véase a Piaget y García (1983). 139

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

A continuación presento los detonadores construidos para el estudio realizado a manera de ejemplo concreto, no sin antes señalar que el número variará de acuerdo a los objetivos de la investigación y se limita con base en criterios epistemológicos que el investigador juzgue conveniente acotar. En este caso consideré emplear cinco detonadores (en el orden en que se pronunciaron): • Vamos a hablar de la relación (sentido) que tiene la música en su vida. • Vamos a hablar de la importancia de la música en actividades o quehaceres concretos que realizan en su vida. • Vamos a hablar de algún tipo de música que recuerden y que haya ambientado alguna situación específica en su vida. • Vamos a hablar del tipo de música que escuchan según el estado de ánimo en el que se encuentren. • Vamos a hablar de la música que más recuerden en este momento. Como se puede observar, la construcción de estos detonadores no se formuló a manera de preguntas sino como enunciados abiertos a establecer diálogo en grupo. El criterio implementado para que esto fuera así es intencional; por pensar que toda pregunta obedece de inmediato a una respuesta, temí que la conversación colectiva que esperaba del grupo se convirtiera en simples y llanas opiniones individualizadas. Por lo expuesto hasta ahora, recomiendo que los detonadores a usar nunca se construyan en forma de pregunta, pues con ello se evita que el grupo escenifique un proceso interrogatorio.

Composición de los grupos: fase del diseño La opinión de Manuel Canales (1994, 297) en calificar la fase del diseño como un proceso artesanal es atinada en el sentido de que: “el diseño implica una etapa de trabajo, la cual depende de un primer marco que el investigador elabora a partir 140

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

de la naturaleza de su pregunta de investigación, así como del conjunto de preguntas que de ésta se derivan”. A ello se debe que la fase del diseño se considere como el momento más arbitrario de la investigación, pues precisa del árbitro de la formación y de la experiencia del investigador. Así, este último se plantea conjeturas hipotéticas acerca del tema de estudio que le interesa abordar mediante la técnica del grupo de discusión, y también delimita el número total de grupos necesarios, así como las variables o atributos que definirán a los participantes, a la vez que toma en cuenta la dispersión geográfica de éstos. Cada grupo debe estar homogéneamente compuesto; es decir, sus integrantes deben compartir características socioculturales similares, determinadas por un conjunto de variables que controlan la composición homogénea del grupo, por ejemplo: sexo, edad y clase social (para evitar la inhibición o retracción de aquellos participantes que se sientan menos por pertenecer a un nivel económico inferior al resto de sus compañeros). Saber con claridad el tipo de variables a contemplar en cada grupo es un aspecto trascendental en la fase del diseño, porque de éstas dependerá la conformación homogénea o heterogénea del grupo. El resultado de la agrupación es consecuencia de las variables contempladas como elementos de configuración de los grupos. Para conocer los criterios de agrupamiento seguido, véase Chávez, 2007, 28-34. A continuación muestro el cuadro correspondiente a la fase del diseño para tener una representación gráfica de la composición de los grupos.

141

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

Variables sociodemográficas Agrupación Número por total de categoría grupos

Variables o atributos por grupo

Dispersión Tamaño demodel grupo / gráfica Número de integrantes

Sexo Edad Nivel Socioe- Población conómico (relación (clase social) ecológica) 1

M

10-14

Media

Ciudad (Colima)

5

1

F

10-14

Media

Ciudad (Colima)

5

1

M

15-19

Media

Ciudad (Colima)

5

1

F

15-19

Media

Ciudad (Colima)

5

1

M

30-39

Media

Ciudad (Colima)

5

1

F

30-39

Media

Ciudad (Colima)

5

1

M

60-69

Media

Ciudad (Colima)

5

1

F

60-69

Media

Ciudad (Colima)

5

Niños

Jóvenes

Adultos

Adulto 3ra. edad

Fuente: elaboración propia.

Las relaciones sociales de exclusión (barra que separa a los agentes sociales) es lo que constituye, según Canales (1994, 229), el límite de la heterogeneidad, y forman parte de las relaciones excluyentes en el sentido que les da Ibáñez (1992, 276).

142

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Proceso de reclutamiento: búsqueda de pares Después de realizar el diseño llega la fase específica de campo, la cual responde básicamente a los aspectos logísticos y a la selección de los individuos participantes. Es así como el investigador pisa el terreno del proceso de reclutamiento. El reclutamiento “es la clave para que un grupo funcione en una sesión”, pero también es la estrategia de composición del grupo (para conocer el proceso de esta tarea véase Chávez, 2007, 35-43). El resultado de la información que se obtiene mediante la aplicación del grupo de discusión depende del enfoque que se le haya dado al tema y de la selección que se haya hecho de los participantes. Entre más enfocada esté la selección, más definida será la información, pero incluso una selección muy desenfocada proporciona imágenes discursivas interesantes. Los sectores de espacio y tiempo social de los que extraemos a los hablantes funcionan como perspectivas porque forman parte del contexto existencial de los discursos de quienes integran el grupo.

Producción: fusión entre lo humano y lo técnico/material Esta etapa es importante porque significa ver en actividad constante tanto a personas involucradas en el proceso como a los instrumentos técnicos indispensables para su desarrollo. De ahí la necesidad de fusionar los aspectos humano y técnico/material para conocer a detalle las funciones específicas que desempeña cada tipo de sujeto u objeto clasificado en su categoría respectiva. Así podremos entender las razones de percibir a los elementos participantes como un solo grupo, y a éste como un todo. Remito a consultar el texto de Chávez (2007, 43-62), ya que por falta de espacio resulta imposible hacerlo en este artículo. Sin embargo, es importante señalar que las operaciones realizadas en esta etapa son consecuencia, en cierta for143

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

ma, de la fase de preproducción, que conforma el antecedente para que el investigador trace una nueva ruta de actividades a realizarse en la producción; también sirve para que éste prepare los escenarios requeridos en esta etapa y efectúe de manera profesional cada una de las tareas encomendadas. Por tanto, en el desarrollo de esta etapa intervienen varios tipos de elementos, clasificados de la manera siguiente: humanos (invitados de honor que son los donadores del discurso, moderador de la sesión, responsable de monitorear la reunión, responsable de videograbar la sesión, responsable de atender a los participantes); técnicos que conforman la tecnología de registro (videocámara, videocasetera, televisor, grabadora portátil); materiales (espacio físico para la reunión, espacio físico para monitorear la reunión, mesa, sillas, mantel, revistas, alimentos).

Postproducción: el encuentro con uno mismo, más allá de los cinco sentidos Decidí nombrar así a este apartado porque es el espejo que refleja la imagen física y mental del investigador al realizar el ejercicio de interpretación y análisis de la información obtenida. Enfrentar esta tarea requiere que el analista del discurso agilice y aumente la participación de los cinco sentidos en los procesos de visualización (fruto de una imaginación despierta) implicados en la forma de pensamiento que se crea cuando se piensa o visualiza algo; puede imaginarse como una idea que surge de quien analiza, y cuya estructura es la de un canal privilegiado por el que la energía fluye con más libertad en busca de la creatividad. A ello se debe que sea importante activar intensamente el hemisferio derecho del cerebro. De la forma de ondas que emane el pensamiento del analista dependerá el resultado de la configuración de la realidad que éste represente, con base en el discurso expresado por los participantes en la situación de conversación. 144

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Jesús Ibáñez (1992) opina que en la interpretación y el análisis del discurso del grupo, no existe ningún plan previo porque en ellos se inclina la situación de producción del discurso. Dicha acotación refleja que el análisis (en el grupo de discusión) está supeditado a la interpretación del moderador, quien a partir de su investigación construye relaciones entre elementos y estructuras, aprehendiendo todo aquel discurso que recurra a juegos de lenguaje de tipo conversacional, sin analizar toda situación discursiva producida en el grupo pero, asimismo, sin que las hablas individuales hayan conseguido acoplarse entre sí al sentido social. Sólo cuando se hayan acoplado estructuralmente como opiniones compartidas, se puede decir que el grupo opera en el terreno del consenso. Por su parte, Alfonso Ortí (1992) plantea que la función del intérprete del discurso ideológico no es ni la de un semiólogo ni la de un psicoanalista; su función tiene un enfoque pragmático en el sentido orientado a la propia respuesta verbal o activa, se necesita penetrar atreviéndose a realizar interpretaciones discursivas. Carlos Colina (1994) manifiesta que para la interpretación y el análisis del discurso del grupo no hay regla ni algoritmo. Niega la existencia de criterios rectores definitivos para seleccionar los datos pertinentes dentro de la materia que constituye el discurso. Tampoco existe una teoría sistemática u operatoria unitaria que los pueda ceñir. Los tres autores citados concuerdan en que no hay ningún manual canónico que dicte cómo interpretar o analizar el discurso; por mi parte expongo una forma personal de llevar a cabo esta acción. Primero transcribí el material de manera literal; es decir, tal y como se enunció en la situación de conversación grupal, identificando el emisor respectivo del discurso. Para analizar el texto y trabajar sobre una textualidad discursiva en lenguaje natural (con el habla) consideré que el enfoque

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El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

técnicamente útil era el análisis argumentativo,5 porque permite construir esquemas de representaciones lógicas de lo que se piensa y se dice en situaciones concretas de enunciación. Trabajar un texto discursivo (que en este caso obtuve mediante las sesiones) bajo el análisis argumentativo, implicó hacer lo siguiente: • Transcribir literalmente el texto grabado.6 • Identificar y seleccionar el discurso donde se objetiva exclusivamente el consenso grupal generalizado.7

Sugerido, aplicado y empíricamente probado por Jesús Galindo (1992, 183). 6 Contémplese la estrategia usada para transcribir, descrita en el apartado correspondiente. Para efectos de este artículo y respetar su extensión, la transcripción fue editada, pero el contenido completo puede consultarse en Chávez, 2007 (78-100). Véase la transcripción, como ejemplo concreto (ignorándose —por ahora— los textos en cursivas que destacan partes del discurso, así como los paréntesis y los números registrados entre corchetes) en el anexo 1. Identificar el texto que registra consenso discursivo requiere paciencia y mucha concentración, porque implica leer y releer el material transcrito las veces que el analista juzgue necesario hacerlo (quien debe considerarse árbitro de la selección que haga del mismo). Este esfuerzo complejo es muestra de que el consenso no se encuentra ordenado progresivamente sino en forma fragmentada (diversificado o distribuido por todo el texto: de principio a fin). En ese sentido está obligado a viajar o recorrer el material transcrito con boleto de ida y vuelta, constantemente. El analista sugiere colorear o subrayar el consenso identificado. Véase nuevamente el anexo 1 y póngase atención en el texto en cursivas, porque muestra el consenso que identifiqué de este grupo en particular. 7 Entiéndase como la explicitación de acuerdos obtenidos a través de la participación discursiva de los cinco integrantes que conformó cada grupo. 5

146

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

• Del consenso grupal, identificar los objetos (de lo que se habla) y los predicados (qué se dice de los objetos).8 • Construir un esquema lineal o mapa de representación con el cual establecer vínculos o relaciones entre los objetos que me parecieron más significativos e importantes, contemplando sus respectivos calificativos. Se consiguió de esta manera un ejercicio de implicación entre objetos y predicados, que posteriormente representé mediante un esquema lógico.9 • Configurar un esquema multiarticulado10 que representa una síntesis de lo expresado por el grupo. Realizar dicho esquema implica hacer un ejercicio de abstracción lógica: identificar la parte más abstracta y central Es responsabilidad del analista (siempre y cuando los participantes no hayan estructurado gramaticalmente bien su discurso) construir enunciados con una estructura gramatical lógica y coherente. Respetándose siempre el sentido o la intención del discurso emitido por el grupo. La identificación de objetos (encasillados) y de los predicados respectivos (numerados en orden cronológico) se indican en el anexo 2 de este trabajo. Con el objeto de mostrar la sección específica del texto de donde se extrajo la lista de juicios lógicos, remito a ver el discurso señalado entre paréntesis y con numeración del anexo 1. 9 Construir este esquema requiere que el analista posea grandes dosis de energía creativa además de competencia en la sistematización y el análisis de información. También debe confiar mucho en su trabajo, encontrarle un sentido útil al esquema que está configurando. Jamás deberá dudar de las decisiones tomadas en el proceso de la construcción del mismo; y debe reflexionar siempre por qué tomó ese camino y cómo llegó al resultado final. En el anexo 3 se muestra un ejemplo concreto de un esquema lineal. Los números pequeños ubicados afuera de cada recuadro o casilla, respectivamente, refieren al objeto o predicado (según sea el caso) que está siendo implicado (que no necesariamente tienen que remitirse textualmente; es decir, tal como se encuentran estructurados en el listado de juicios lógicos mostrado en el anexo 2; aunque la derivación sí resulte de ese listado). 10 Como ejemplo concreto de la construcción de un esquema multiarticulado véase el anexo 4. Los números pequeños situados a un lado de la figura ovalada infieren a los objetos y predicados que inspiraron al analista para construir la representación abstracta del discurso del grupo. 8

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El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

del esquema lineal, que a la vez represente al campo semántico. El investigador tiene que responder, mediante el esquema multiarticulado, qué es lo que organiza y articula la opinión del grupo que está siendo representado.

Consideraciones finales El hecho de que el investigador se convierta en un experto en el conocimiento, reflexión y aplicación de la(s) técnica(s) usada(s) en la generación de conocimiento científico sobre lo social, satisface —desde mi opinión— una de las necesidades más urgentes que exige el pensamiento social contemporáneo. Trabajar configuraciones de información que involucren formatos horizontales (abiertos) significa aprender en la marcha de lo que se hace. Apropiarse de una técnica de investigación en particular, desarrollarla y participar en su proceso de operación, permite que el investigador construya la realidad con base en su propia mirada, y no la ajuste a partir de las miradas que otros ya construyeron. No es que esta última actividad sea despreciable, sino que constituye una alternativa metodológica más, cuya estrategia limita la generación de nuevos conocimientos al no moverse del plano de la repetición de discursos ya enunciados por otros. Al optar por construir conocimiento que vaya asociado a la acción misma de lo que se hace, desaparece el interés por trabajar con técnicas configuradas con base en un diseño cerrado, sobre una repetición de patrones de acción o esquemas de diseño que reflejen formas prescritas de trabajo que se aplican en forma repetida y sin variar el formato de diseño; en su lugar, parto de la idea de que las únicas posibilidades que existen se abren en la acción misma de lo que se construye. Trabajar desde la perspectiva horizontal significa, entonces, hablar de otro tipo de configuración reflexiva sobre lo social, donde el paradigma orientado al resultado de los datos sólidos y representativos ya no es suficiente; necesitamos otras 148

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

maneras de construir información para armar nuestras representaciones, nuestras visiones de lo que es el mundo, contemplando el marco de referencia de quien actúa. A grandes rasgos, trabajar con configuraciones de información construidas desde la perspectiva horizontal, es hablar de una investigación que cambia su estrategia y sus tácticas porque aprende de lo que se hace. Al intervenir en el proceso de investigación como bien señala Ibáñez: “como sujeto en proceso”, el investigador constituirá un ejercicio dialéctico infinito. Vigilando, de manera entrenada, la forma en la que operamos al investigar —es decir, en qué escenarios, situaciones y bajo qué perspectivas—, estaremos preparados para conocer la propuesta metodológica de acechar la realidad social que nos brinda una forma nueva de construir conocimiento científico sobre lo social. Este ejercicio requiere, sin lugar a dudas, implementar una nueva cultura de investigación.

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Bibliografía Canales, M. y Peinado, A. (1994). Grupos de discusión. En: Delgado, J. M. y Gutiérrez, J. (Coordinadores), Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales. España: Síntesis. Colina, C. (1994). Los grupos de discusión como propuesta metodológica. En: Cervantes, B. y Sánchez, E. (Coordinadores), Investigar la comunicación. Propuestas Iberoamericanas. México: Universidad de Guadalajara. Chávez, G. (2007). El grupo de discusión. Una estrategia metodológica útil para generar conocimiento reflexivo en la investigación social desde la perspectiva cualitativa. México: Universidad de Colima. Galindo, J. (1992). Ideología y comunicación. El estado, la hegemonía y la difusión masiva. México: Premia. Ibáñez, J. (1992). El grupo de discusión. En: Más allá de la sociología. El grupo de discusión: Técnica y crítica. Madrid: Siglo XXI de España Editores. Ibáñez, J. (1992a). Cómo se realiza una investigación mediante grupos de discusión. En: García, F.; Fernando, M.; Ibáñez, J. y Alvira, F. (Compiladores), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Universidad Textos. Ortí, A. (1992). La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la entrevista abierta semidirectiva y la discusión de grupo. En: García, F.; Fernando, M.; Ibáñez, J. y Alvira, F. (Compiladores), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Universidad Textos. Ortí, A. (1998). Reflexividad y sujeto. España: Universidad de Cantabria. Piaget, J. y Rolando, G. (1983). Pisicogénesis e historia de las ciencias. México: Siglo XXI.

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Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Anexo 1 Moderador: Ma. Guadalupe Chávez Méndez Transcriptor: Ma. Guadalupe Chávez Méndez Clave del grupo: 230798/aadm/gdl/h/cm/p

Adulto-hombre MODERADOR: Yo soy Lupita Chávez, antes que nada me da mucho gusto que estén aquí, para mí es muy importante el hecho de que hayan venido. Siéntanse como en su casa, por eso es la situación así, de mesa redonda. Yo estoy aquí para moderar, no esperen que les esté haciendo preguntas para poder dialogar. Se trata de que ustedes mismos platiquen y dialoguen acerca de un tema, que es La música, pero lo que me interesa es que platiquen acerca de la relación o el vínculo, el sentido que pudiera tener la música en su vida cotidiana. Puede empezar el que sea, es de ustedes el espacio, yo estoy aquí de incógnita y no esperen que esté interviniendo constantemente. No se trata de pregunta-respuesta sino de que construyan un diálogo. Quien quiera iniciar y hablar en el momento que lo considere pertinente, lo puede hacer; es de ustedes el espacio y bienvenidos. VOZ DE “e”: En lo particular, la música para mí, es un factor que influye para mi bienestar (casi todo lo hago con música, si estoy trabajando, si estoy estudiando, si estoy lavando el carro, o lo que sea; siempre estoy escuchando música [1]). (Es una forma de hacerme pasar más ligero el rato y me gusta mucho escuchar música, de hecho cuando estoy deprimido me gusta escuchar música [2]). Porque a veces me saca de esa depresión, o me sume más, pero sin embargo, la siento, la disfruto, la gozo; y también, en estados en que estoy muy alegre, también me gusta mucho bailar. La música me despierta, esa música guapachosa, me hace sentir vivo, me hace sentir con la alegría de seguir adelante.

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El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica VOZ DE “a”: (Bueno, a mí también la música me llama muchísimo y creo que la música forma parte de mi vida, no nada más con el hecho de estarla escuchando, en todo momento [3]). Porque hay momentos, que por una cosa u otra, pues no tienes música, igual te la pasas bien, pero (normalmente está siempre el sentimiento de algo relacionado con la música [4]). VOZ DE “d”: (Yo al igual que Toño, es algo que ya se convirtió en parte de mí [3]) y (ya no es necesario escuchar la música, para traerla conmigo vaya, en mi cabeza ya giran los ritmos, los sonidos de la música [5]), sobre todo la que más me gusta, o la que en este momento estoy disfrutando más últimamente. Había tenido poco espacio para reflexionar qué tanto la música influía en mí, y al menos en la parte en la que estoy de vigilia, en la que estoy despierto, pues yo creo que es bastante tiempo, en el cual vivo con la música, no sólo en los espacios personales, en los que puede ser mi casa, mi habitación, en la que más (siento disfrutar la música, sino en todos los aspectos de mi actividad diaria [6]). Eso (es lo que a mí se me hace importante, en todos los días de mi vida [7]). En este momento estoy con la música. VOZ DE “b”: Yo estaba escuchándolos a todos y pareciera que llevan la música por dentro. Sin embargo, (yo voy en el auto y música, y fuera del auto música [8]), sin embargo, llega un momento en que a mi me enfada, (hay actividades como la lectura, en que me molesta muchísimo la música. Cuando estoy trabajando, en algo muy específico y que quiero una concentración total, que, aun cuando la música sea muy tranquila o muy suave, siento que pierdo concentración [9]), quizá sea que no escuche el tipo adecuado de ésta, no sé, pero sí siento que en determinado momento, podríamos tener tiempo para vivir sin ella. VOZ DE “c”: [...] Hay música que me duerme, hay música que me despierta; hay música que me alegra; hay música que me trae buenos recuerdos, malos recuerdos; hay música que me da por evitar; pero sí, (la música para que yo la escuche a gusto, tienen que ser: una que vaya más o menos con lo que quiero oír, en determinado momento; inclusive, si no es la música que quiero 152

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

oír, me molesta [10]). Hay veces que un estilo me encanta, pero mi estado de humor no me permite escucharla [...]. VOZ DE “e”: [...] (Siento que la música es tan hermosa, aun el género que sea [11]); porque yo antes era de los que estaba oyéndola, iba a una fiesta y solamente había las quebraditas, ¿cómo se llama? Banda (y me molestaba a los oídos [26]); y era pura apreciación mía porque a mí no me gusta esa música (no la soporto [27]), y el hecho de no soportarla (me hacía poner de malas [28]); (me hacía sentirme mal y me iba del lugar [29]) y hacía que la gente se burlara de mí y me dijera ridículo, que era payaso, que era... muchas cosas. A mí eso no me importaba, en dado caso porque no quería estar escuchando esa música [...]. VOZ DE “a”: Yo creo que son completamente necesarios los espacios de la música, apoyando lo que dice Jesús. (Creo que si todo el día estás oyendo música, puedes perder hasta la noción de lo que es la música en sí, o el placer que yo siento que se debe de sentir cuando escuchas música [12]). Pero en esos tiempos de no música existen muchísimas otras cosas: existe la lectura, el estudio, cualquier actividad; (pero muchas veces, esa actividad, solita, te va llevando a más música, aunque no estés oyendo música [13]). A mí me ha pasado mucho, de hasta estar moviendo los pies. Muchas veces esperas música, aun sin haber música alrededor y no estar pensando en música, estás estudiando; pero por ahí surge algo que refleja eso. VOZ DE “d”: (Precisamente es a eso a lo que yo me refería cuando no existe la música físicamente, es algo que yo he notado que está dentro de ti [14]). Y aun cuando estoy en las lecturas, en las partes en donde necesito más concentración, traigo algo por ahí, como que los canales son separados de todas maneras. (Y sí, hay momentos en los que no escucho música porque no quiero escuchar música y hacer silencio ambiental, pero no silencio mental, puedo decir [15]). VOZ DE “b”: [...] Cuando salgo al campo o algún otro lugar donde no hay civilización pues realmente de extrañar la

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El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

música, no tanto, prefiero muchas veces el sonido de la naturaleza [...] con el campo, que en algún momento, llegue a ver la música desde otro punto de vista. VOZ DE “e”: Bueno, yo siento que eso, (a mí también me gusta mucho la naturaleza, y yo sí armonizo con la naturaleza, yo siento que cuando voy me gusta escucharla [30]), y (en la noche escuchar los grillos, oír el aire soplar sobre las hojas, y eso es música, yo lo veo así. Es como si te arrullara, y estás oyendo el viento soplar y es como si estuvieras oyendo música [16]), y como dice Ricardo: simple y (sencillamente llevas eso dentro de ti [14]), pero no necesariamente, que estés con el ritmo de chacha-cha; no, sino que también en (la música, se oyen los sonidos de la naturaleza, a veces en una nota, el viento sopla, o el mar, simplemente, cuando rompe en un risco [16]), también tú lo puedes musicalizar. (Tú puedes oír esos sonidos, y te armoniza el lugar [30]), y (es una forma de escuchar música, pero que la naturaleza la produzca [31]). VOZ DE “b”: Exactamente. VOZ DE “c”: (Aun cuando existan grupos que se dedican a reproducir música, muy similar a la de la naturaleza, a veces, la escucha uno y parece tan real que sí lo compara uno con el sonido de la naturaleza [32]). VOZ DE “b”: (Es que no se trata sólo de escuchar, sino de estarlo viviendo, de sentirlo, de estar ahí; de otro modo, difícilmente aprecias. Puedes escuchar una grabación del mar, del aire, y quizá relajado en tu cuarto, a oscuras, en la noche, sin mayores ruidos, quizá sí lo disfrutes [33]); pero en el día, en la oficina, con el ruido del tráfico, pues que no, es más, se contrapone, es una mezcolanza que no llega a ninguna parte. VOZ DE “d”: (Sí puede ser, por la falta de todo el contexto, que no es igual escuchar el sonido de la naturaleza, sino vivirla como dices [33]). VOZ DE “a”: Pero para quien no tiene forma de ir a la naturaleza. [...] Yo, por ejemplo: (en la música que reproducen y que tratan de imitar los sonidos de la naturaleza [33]) [...]. Ya ha habido ocasiones en las que voy al campo y escucho sonidos 154

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

exactos. No todos, algunos son muy fingidos, pero hay algunos que tienen todo, y los escucha uno y dice: ¡ah caray! VOZ DE “e”: (Es como un sonido real [33]). VOZ DE “c”: Claro; que a veces los instrumentos que utilizan, claro que agarran el cascabel de una serpiente, y saben cómo moverlo, y ya con eso. VOZ DE “e”: O un caracol. VOZ DE “c”: O sonidos de aves, agarran el palo de lluvia, y a veces están imitando un arroyuelo, pero más allá de ver (la música, nació con el hombre, o el hombre [17]) creó la música, o qué tan natural o artificial puede ser la música. ¿Con qué naturalidad puedo yo adaptarme a la música o la música a mí, o de qué se trata? [...] VOZ DE “c”: Bueno, yo no puedo decir que la música tiene que ser natural o muy artificial, porque música artificial la hay y ¡aguas! [...] VOZ DE “d”: [...] (La música o cualquier sonido, por ser parte de un fenómeno físico, va a obedecer a las leyes de la física, y cuyas leyes están descritas a través de las matemáticas [18]). De tal manera que el orden subyacente, de cualquier sonido, lo consideremos música o no va a tener una base matemática. Matemática. Porque va a ser el simple modo de entender la física del sonido, la parte dura, la parte de esencia [...] La música es, sobre todo una experiencia, una experiencia sensible, que me ha producido placer sobre todo. [19] VOZ DE “b”: [...] Quizá los estados de ánimo (son los que me llevan a escuchar cierto tipo de música [34]), y aun otro tipo de música me hace cambiar de ánimo en algunos momentos; no estoy peleado con ningún género en especial, pero (sí hay unos que me desesperan [37]). Me resultan completamente absurdos. (El que yo viva con la música, siento, que es para mí el estado de ánimo en el que estoy, si lo quiero cambiar, cambio el estilo de música [...] [34]), nada más, así de fácil. VOZ DE “a”: [...] Creo que, al final, todos los tipos de música que han salido te llevan a desarrollar el estilo que te gusta cada día, porque no todos los días escuchas la misma música. O 155

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

sea que, misteriosamente, tiene mucho que ver (la situación que estés viviendo, tu estado de ánimo [35]), y también hacia dónde quieres ir ese día. VOZ DE “e”: Sí, porque a veces estás deprimido, y como que uno es un poquito masoquista, como que andas triste porque te enojaste con la novia o equis, en vez de decir, bueno pues me voy a poner algo más alegre. No. Te pones una música que te llegue, una así, hasta para echarte un tequila y demás. Ahora sí, hasta a llorar te pones; porque (la música te envuelve de tal forma que yo siento que a tus sentimientos [20]) los abre más, porque (hay música que te llega más a ti en lo personal, que la sientes más afín [21]), y ya sea que salgas ahí, y te pongas tu solo a oír la música. Te llega y te pones más deprimido. (La música logra, a veces, inmiscuirte más todavía en lo que es una depresión [22]). VOZ DE “b”: [...] De repente estoy trabajando, y (me recuerda a ciertos momentos de mi vida [23]). Cambia inmediatamente mi situación. Yo siento que la música, es un pretexto, más que nada. VOZ DE “e”: (De hecho es una relación, como que la vas vinculando con la forma cómo quieres [25]). VOZ DE “b”: (Sí, de la forma como quieres, en determinada manera [25]). Que quieres ir al fondo pues le das por ese lado, y si te quieres salir te vas por otro, es tu decisión al final de cuentas. VOZ DE “e”: Pues sí, pero qué es lo que pasa, yo creo que a todos nos ha pasado que andamos deprimidos y tristes. Dices, “qué onda: los invito a oír mariachi”, o “los invito a un bar”. Y resulta que, ese es un bar donde hay tríos, hay esas cosas: casi toda la música es romántica, o esas cosas. Cuando andas deprimido, no le dices a tus cuates: ¿oye?, vamos a una disco. En la disco va a haber más relajo y todo, pero es diferente [...] VOZ DE “a”: No sé si les haya pasado que algunas veces (traes un estado de ánimo... y llegas a una tienda de discos, ves un disco y dices... este disco, qué padre. Llegas a tu casa, lo pones dos veces, y a los tres días dices: “cómo es posible que haya 156

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

comprado esto”; pero precisamente por el estado de ánimo en que estuviste, y que ya no estás, a lo mejor en otras veces, vuelves a estar en ese estado de ánimo, y ésa será la canción ideal [36]). VOZ DE “b”: (Aunque yo siento que el ambiente y la sociedad, nos llevan a escuchar ciertos tipos de música [39]). VOZ DE “b”: [...] ¡Oye! cómo vas a comprar un disco de Tin Tán, bueno, pues me gustó en ese momento. De repente me gusta y de repente no me gusta, pero es lo que anda uno buscando de música; lo que está de moda o lo que se escucha más en la radio; lo que me dicen en determinado momento unas personas que está bien; y lo oigo, y de repente, yo digo, no es lo que yo pienso. Siento que estamos involucrados en una etapa de consumismo, y de seguir la línea y estar de acarreados en determinado momento. VOZ DE “e”: O sea, aquí podríamos hablar en determinado momento, de otro factor que influye mucho, que son los medios de comunicación. Lo que son los medios electrónicos, nos llevan hacia donde ellos quieren. Hay determinadas fechas y épocas que se pone de moda determinado género de música: el rap, el rock, new age, pop, rancheras, la música en español, el rock en español, los boleros. (Nos están bombardeando tanto con ese tipo de música, que lo único que te hace es ir a comprar ese compacto [40]). VOZ DE “b”: (Y ahí no es el gusto de ir a elegir la música sino que te están obligando, en determinado momento, a que escuches cierto tipo de música [41]). VOZ DE “e”: Como dices, le puedes cambiar; pero resulta que en la otra estación también está. Porque hay veces que a mí me ha tocado que, (en la misma frecuencia del cuadrante, te encuentras en tres estaciones diferentes la misma canción desfasada por segundos; entonces, es la misma canción [43]), y dices en determinado momento: “ha de estar muy padre, entonces compro esa canción”. Porque ya me gustó. De tanto que me la están metiendo por payolazos. Quiere decir que pagan por meter ese tipo de canciones más de dos veces al día, entonces meten ese tipo de música y llega el momento en que tú te contagias tanto, que llegas también a hartarte de ese tipo de música, porque a mí 157

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

me ha pasado eso. Yo la de Ricky Martin, la del mundial, yo la tengo hasta acá, lo bueno es que ya se acabó el mundial, pero para todo, comprabas una zucaritas… Yo creo que las agarrabas y te ponían la música del mundial. (Ese tipo de cosas yo creo que también influyen mucho, para elegir los caminos, y conseguir cierto tipo de música [44]). VOZ DE “b”: Sí, pero ahí nos están llevando de la mano hacia cierto tipo de música, pero hay muchos otros géneros que están en el olvido, o perdidos; inclusive, la mayor parte de ellos, realmente ahí es donde hubiera la necesidad de buscar alternativas, para que alguien me dijera esto de la música, que no sólo fueran las empresas o las compañías disqueras, los medios de comunicación, que sugieran responsabilidad, quizá como antes, difícilmente se da eso, (si no es comercial difícilmente tiene difusión y difícilmente lo podemos conocer, porque nos desenvolvemos en un ambiente donde estamos unidos a los medios de comunicación [45]). VOZ DE “d”: Es que ya no se pueden desligar música y mercado, desafortunadamente. VOZ DE “e”: Para producir música tienes que vender, porque si nadie te patrocina, ni nadie te da la oportunidad, no puedes seguir haciendo música, porque nadie te conoce. Como cuántos grupos no ha habido buenos que desgraciadamente no se dieron a conocer y desaparecieron. Y eran buenos grupos. Aquí en Guadalajara y en otras partes, pero como no les dieron difusión, nadie los conoció y desaparecieron, o sus integrantes se separaron. Se fueron cada uno por su lado. VOZ DE “a”: Es que tenían que comer. VOZ DE “e”: Yo creo que es una cadena y ok. Yo voy a hacer música, pero porque me gusta y me nace hacer música, pero ya después, te ves en la necesidad de que tienes que comer, o tienes que mantener a tu familia, o simplemente un lugar en dónde ensayar. Tienes que pagar el lugar si no lo tienes, entonces se va haciendo ya la… (“voy a vender mis discos”, voy a eso, y tu música se va haciendo más comercial, porque tienes cerca los géneros que también la gente busca y te hace más comercial [45]). 158

Ma. Guadalupe Chávez Méndez VOZ DE “a”: Pero también ilusionan, dentro de las compañías disqueras, (hay unas pocas en todos los géneros de música, que no se van por lo tan comercial [44]). Creo que buscándole sí se puede conseguir; no sé... un bolero, un rock and roll o un electrónico, que no sea tan comercial, o que traiga algo distinto. VOZ DE “e”: Una propuesta. VOZ DE “a”: Lo grueso está encontrarlo. VOZ DE “b”: La idea, ahí, es la persona, que debe ser firme la persona, la idea es de buscar algo más, pero si la mayor parte de nosotros lo único que buscamos es nada más saber que nos dan para escuchar música; pues difícilmente no vamos a buscar esas alternativas. VOZ DE “a”: Así es. VOZ DE “e”: De hecho, hay también otra cosa, que también (es importante: la música en vivo. Cuántas veces tenemos la oportunidad de ir a escuchar música en vivo [46]) [...] y, también, no tenemos esa cultura de ir a escuchar música en vivo, porque (es muy diferente escucharla en tu compacto, aunque ya hay equipos de sonido que tienen una fidelidad [47]) enorme, que parece que estás en la sala de conciertos; pero, sin embargo, no es lo mismo estar ahí, escuchar realmente el ambiente. VOZ DE “b”: (Sí, el ambiente es el que te hace sentir [48]). VOZ DE “e”: A mí me gusta ir a escuchar los conciertos de rock, de música en general, pero más que nada de la música actual, y a veces voy a un concierto, y llego alucinado porque hubo luces y el show, los juegos pirotécnicos; bueno: mil cosas. Y eso es una sensación que un aparato, por más bueno que sea, no te la va a dar, ni por más que tengas un contacto precioso te la va a dar, porque la sensación de haber ido, estar ahí, y ver a los artistas en vivo y a todo color, también es una sensación impresionante. VOZ DE “a”: A seiscientos metros de distancia. VOZ DE “b”: Es como tú dices, (la música con el ambiente van ligadas de otra forma, la música sin el ambiente no es lo mismo [48]). VOZ DE “b”: Por ejemplo, una velada romántica con tu pareja, te agrada con una música tranquila y no necesitas más. 159

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica VOZ DE “b”: Y no es lo mismo, con tu pareja en un salón de baile con 50 parejas más, o escuchando la misma música. Entonces la música va ligada con el ambiente. MODERADOR: Vamos a hablar de la música que recuerden y que haya ambientado alguna situación específica en su vida. [...] VOZ DE “d”: La cuestión es que, no se si te pase como a mí, la de asociar eventos de nuestra historia personal, con una música en particular. VOZ DE “a”: ¿Eventos de la vida personal con una música? VOZ DE “a”: Yo creo que así es, ¿no? VOZ DE “c”: Como dicen, es lo mismo comercial de la música, el ambiente y el estar impregnado en la música disco, hacía que viviera uno una etapa, se puede decir, de adolescencia, invadida por ese género de música. [...] MODERADOR: Vamos a hablar del tipo de música que escuchan según el estado de ánimo en que se encuentren. VOZ DE “d”: Es como esa parte de búsqueda, que Toño mencionó al principio, cuando defines algún gusto; por algo lo buscas. VOZ DE “e”: Y hay cosas que te dan y te van gustando más de lo que tenías. [...] VOZ DE “c”: A mí, el género de música que me ha gustado... A veces, tengo una temporada, en que me gusta un tipo de música, o a veces, hay música que oigo un tiempo, y me enfada y otra que puedo oírla siempre [...] MODERADOR: Vamos a hablar de la música que recuerden en este momento. VOZ DE “a”: En este rato, mi mente ha viajado por muchísima música, y he tratado de reflexionar y relacionar lo que dicen, pero en este momento, me gustaría escuchar un disco de reggae. VOZ DE “e”: También, con todo de lo que han comentado ustedes, a mí en este particular momento Soda Stéreo es el tipo de música, que es rock en español. 160

Ma. Guadalupe Chávez Méndez VOZ DE “c”: Yo, ahorita (sic) me parece que he recordado tantas cosas, de lo que hemos estado hablando, que me llegó un sentimiento, así como de calma... A mí me gustaría estar oyendo algo de música barroca. VOZ DE “b”: Ahora que estaba platicando, la música que me gustaría escuchar es un bolero —Se vale soñar—. Hay un corrido que cuando andamos con los cuates, y la pachanga, y en la escuela. Hay una canción que se llama El corrido de los Pérez. Nadie se la sabe, y una vez que fuimos al mercado de Abastos y andaban unos señores, ahí conocí El corrido de los Pérez. MODERADOR: Muchas gracias por su colaboración.

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El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

Anexo 2

LIJULO 1

Clave del grupo: 230798/AADM/GDL/H/CM/P Categoría: adulto-hombre

Juicios lógicos → lista de objetos y predicados 1. La música 1. Acompaña la realización de actividades diarias (estudiar, trabajar). 2. Es una forma de pasar el tiempo más ligeramente. 3. Forma parte de la vida del ser humano. 4. Establece relación con muchos sentimientos. 5. Aunque no la escuches, la traes siempre contigo, en tu cabeza giran ritmos y sonidos. 6. Se disfrutan todos los aspectos de la vida diaria. 7. Es importante todos los días. 8. Está presente dentro y fuera del auto. 9. Aunque sea tranquila o suave es inadecuada para realizar actividades que requieren de concentración, como la lectura, o algún trabajo específico. 10. Para que guste, tiene que ir acorde con lo que se quiere oír en determinados momentos, porque de lo contrario molesta. 11. Es hermosa, independientemente del género que sea. 12. Si la escuchas todo el día, puedes perder la noción del placer que te provoca escucharla en momentos determinados. 13. Sin estar físicamente presente, recrea el ritmo de la vida. 14. Está dentro de ti, la llevas dentro. 15. Puede prescindir del espacio físico, pero no de la mente.

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Ma. Guadalupe Chávez Méndez

16. Es también el sonido de la naturaleza (escuchar los grillos, oír el aire soplar sobre las hojas, el mar cuando rompe en el risco). 17. Nació con el hombre. 18. Es parte de un fenómeno físico y, por ende, obedece a las leyes de la física y de las matemáticas. 19. Es sobre todo una experiencia sensible que produce placer. 20. Te envuelve de tal forma que permite abrir tus sentimientos. 21. Surte diferentes efectos, hay una que te llega más y la sientes más afín. 22. Logra, a veces, inmiscuirte en la depresión. 23. Te recuerda ciertos momentos de tu vida. 24. Está ligada al ambiente que se genera a su alrededor. 25. Permite asociar eventos vinculados con historias personales.

2. La música de banda 26. Lastima los oídos. 27. No se soporta. 28. Pone de malas. 29. Ocasiona que uno se aleje del lugar donde se toca.

3. Los sonidos de la naturaleza 30. Te armonizan el lugar. 31. Es una forma de escuchar música. 32. Son reproducidos casi de manera exacta, elaboradas por algunos grupos musicales. 33. No es lo mismo escucharlos grabados, aunque sean similares, que sentirlos y vivirlos en un contexto real.

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El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

4. Los estados de ánimo 34. Son los que te llevan a escuchar cierto tipo de música. 35. Permiten elegir determinado tipo de música, de acuerdo a la situación que estés viviendo. 36. Te predispone a comprar cierto tipo de música, aunque al escucharla después no te explicas por qué la compraste.

5. Algunos géneros musicales 37. Producen desesperación. 38. Resultan completamente absurdos.

6. El contexto social 39. Lleva a escuchar ciertos tipos de música.

7. Los medios de comunicación 40. Influyen mucho en el sujeto al implementarle la estrategia del consumo. 41. Son causantes de que tu elección musical no sea libre, al saturarte con cierto tipo de música. 42. Hacen y deshacen a los grupos musicales.

8. Las radiodifusoras 43. Te repiten las mismas canciones.

9. Las compañías disqueras 44. Existen pocas interesadas en producir música de todos los géneros. 45. Les interesa patrocinar la música comercial.

10. La música en vivo 46. Es muy importante y no nos damos la oportunidad de ir a escucharla. 164

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

47. Se escucha muy diferente a la grabada, aunque el equipo sea de alta fidelidad. 48. El ambiente que rodea al concierto musical en vivo, propicia que sientas diferente la música.

165

166 19

4

Pone de mal humor

Es insoportable

Lastima los oídos

Se disfruta en todos los aspectos de la actividad diaria

Importante en todos los días

Es una expriencia sensible que produce placer

Establece relaciones con muchos sentimientos

13

29

28

27

26

6

7

La música de banda

El estado anímico del sujeto

11 Independientemente del género musical del que se trate

Positivo

21

Condiciona a 34 escuchar determinado tipo de música

Negativo

Cada uno surte diferentes afectos

15

Algunos géneros resultan completamente absurdos

Algunos géneros producen desesperación

38

37

Existen géneros con 21 la que es afín 39 Consecuencia del ambiente y la sociedad

le gustan más

Anexo 3

Hce que uno se aleje del lugar donde se toca

LA MÚSICA ES IMPORTANTE PORQUE:

Recrea el ritmo vital

Del cuerpo

15 Manifiesta llevar consigo ritmos El sujeto la y sonidos 15 lleva dentro 46 De la mente Es importante y casi no la escuchamos 13 47 Sin estar La música Su sonido no se compara físicamente en vivo con la grabadora presente Se disfruta más en el 48 20 ambiente que rodea Que se abren el concierto mediante la música 21 Hay géneros que 14

El grupo de discusión. Técnica de investigación con utilidad práctica

ESLI 1

Esquema lineal → Implicación de objetos y predicados

Ma. Guadalupe Chávez Méndez

Anexo 4

ESMU 1

Clave del grupo: 230798/AADM/GDL/H/CM/P Categoría: adulto-hombre Esquema multiarticulado (representación de la mentalidad del grupo)

El sujeto usa y/o se apropia de la música porque

1,8

La música es importante en la realización de actividades cotidianas

2,3

La música da sentido a la vida a través del 5,16

5,13

Ritmo

Sonido

El sujeto la lleva consigo

5,6,7,14,15,17,20,23,25

11,19,21

El sujeto experimenta sensibilidad, gusto y placer

167

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir sentido a la realidad social observada Karla Y. Covarrubias

Introducción

E

ste capítulo propone considerar a la etnografía como una metodología con gran potencial epistémico, metodológico y técnico para generar conocimiento bajo la noción comprensiva de la realidad social. El término etnografía está directamente asociado a un conjunto de técnicas de investigación que conducen al etnógrafo a participar en la construcción de su conocimiento, a través de una matriz de técnicas de investigación reflexivas como la observación, la conversación y la entrevista, que juntas en un escenario social conforman una estrategia pertinente para la investigación cualitativa. Como todas las estrategias metodológicas y técnicas, la etnografía tiene alcances y limitaciones pero es, sin duda, una pertinente opción para ciertas preguntas epistémicas vinculadas a la necesidad de comprender una realidad concreta, situada y contextualizada con dinámicas sociales vivas. Este capítulo pretende ser útil y práctico para quien esté interesado en conocer eso que muchos llamamos etnografía. La idea es que el lector pueda conocer y apropiarse un conjunto de herramientas básicas, teóricas, metodológicas y prácticas, con las cuales podrá ponerse en contacto con esta forma de acercamiento para el estudio de una realidad social concre169

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

ta. También pretendo que el lector identifique la pertinencia de recurrir a la etnografía para su quehacer investigativo y que se motive a practicar esta potente herramienta metodológica para generar productos de investigación que, de otra manera y con estrategias metodológicas distintas, no serían posibles. Propongo concebir a la etnografía como una metodología, en tanto entiendo ésta como un conjunto de estrategias, uso de métodos, técnicas e instrumentos de registro, en función de un objetivo o una pregunta teóricamente pertinente. La metodología es una caja de herramientas que el etnógrafo puede usar de manera creativa y a su conveniencia, de acuerdo con su forma de observar la realidad social durante su proceso de investigación. En este sentido, la investigación cualitativa vinculada a la etnografía —como herramienta metodológica— es un proceso flexible y abierto a la interpretación creativa pero, sin duda alguna, también requiere trabajarse con rigor y pensamiento crítico. En este artículo desarrollo tres partes: en la primera reflexiono, de manera breve, sobre la metodología cualitativa; este comienzo es sólo el pretexto para situar a la etnografía dentro de la investigación social. En la segunda expongo un conjunto de ideas en torno a tres nociones, niveles y fases de trabajo que ofrece la etnografía; se trata de un menú de posibilidades de alcance para la comprensión y análisis de la realidad, la etnografía descriptiva, la interpretativa y la interpretativa categorial; es la parte central del capítulo. Posteriormente ofrezco de manera práctica algunos ejemplos de investigaciones desarrolladas a partir de la etnografía o desde la etnografía; éstos son útiles porque ilustran el tipo de trabajo académico que el investigador-etnógrafo puede producir, de acuerdo con sus expectativas epistémicas. Sin duda, en la vida cotidiana hacemos etnografía todo el tiempo, no obstante es también una profesión e implica un oficio, un saber hacer. La tercera parte se compone prácticamente por el cierre del capítulo, por tanto, allí expongo de manera sintética algunas ideas puntuales. 170

Karla Y. Covarrubias

Acercamiento a la investigación cualitativa a través de la etnografía La realidad suprema (Berger y Luckmann, 1999) tiene un principio fundador, está conformada por cualidades y propiedades que para fortuna de todos, pueden cuantificarse. La metodología cualitativa, como método de investigación, busca comprender la realidad desde un enfoque social y lo hace a través del lenguaje como instrumento para su conocimiento. La investigación cualitativa, para las ciencias sociales, representa una perspectiva de análisis de la realidad. Es una estrategia fundada en la fenomenología, la hermenéutica y la heurística; bajo esta perspectiva, la realidad se convierte en una urdimbre abierta a la significación (Geertz, 1989). A través de la metodología cualitativa podemos darnos cuenta de que la realidad tiene peso, densidad y complejidad. La metodología tiene el propósito de explorar, describir y comprender (para luego explicar) los universos culturales (hechos, procesos, estructuras y dinámicas de los actores sociales) de los diversos grupos sociales. El carácter cualitativo de la metodología trabaja más sobre lo fenomenológico que sobre la generalización, por lo tanto, su procedimiento metodológico es más intensivo que extensivo, así como más comprensivo que explicativo. La relación de la metodología cualitativa con la etnografía es directa, cercana y pertinente. La etnografía concentra las mismas cualidades de la metodología cualitativa. Su significado se traduce etimológicamente como el estudio de las etnias, ya que lo que hace es generar análisis del modo de vida de los pueblos mediante la observación y el registro. Observar la realidad social es, a mi entender, no sólo ver con nuestros ojos el objeto de estudio en cuestión, sino también observar la realidad con el tacto, con el olfato, con la piel, a través de la percepción o la intuición. El mundo social se observa desde la etnografía con todos los sentidos abiertos. 171

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

Pero ¿qué es la etnografía? Por excelencia es el método de investigación de la antropología desde sus orígenes a finales del siglo xix en Inglaterra. A través de la etnografía se describen las costumbres, creencias y tradiciones de los grupos sociales, pero también la multiplicidad de sus prácticas sociales y comportamientos culturales específicos. Este método trabaja estableciendo relaciones de interacción directa con las personas y sus grupos de origen, durante cierto periodo de tiempo. Sin embargo considero que la etnografía, además de ser un método, es una metodología, precisamente porque su proceder conlleva estrategias múltiples con diversos tipos de herramientas con las que el etnógrafo hace malabares en arenas movedizas, combinando distintos métodos y técnicas de investigación, a lo largo del proceso de conocimiento que a veces se torna pantanoso para quien lo realiza. Actualmente, la etnografía contemporánea implica un ejercicio meta-reflexivo, fundamental para construir conocimiento con carácter de cientificidad (Beltrán, 1994). Hacer etnografía, para Geertz (1989), significa desentrañar un universo simbólico distinto al propio, algo así como descifrar o traducir un pergamino a un lenguaje comprensible para actores sociales distintos, que no somos parte de este universo simbólico descifrado. ¡Vaya tarea! No obstante, parece ser que todos llevamos un etnógrafo dentro de nuestra persona, en el devenir de la vida cotidiana. Cada uno de nosotros, en lugares distintos con la libre observación, contempla y observa la realidad; deduce aspectos de ella, procesos presentes y pasados; situaciones múltiples; genera códigos comunicativos y los comparte socialmente. Hacemos etnografía naturalmente. Ésta es una cualidad, una capacidad y una actividad propia del ser humano. En el campo de la investigación social, lo que hacemos es profesionalizar esa capacidad (potencializarla, adiestrarla, entrenarla a través de la percepción, la intuición, la inducción, la deducción, a través del ejercicio fino y denso de observar), 172

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desde una plataforma metodológica, para dar cuenta de esos universos culturales observados y conocer sus estructuras sociales, así como el sentido de su mundo social tanto para los nativos como para la ciencia social. En la actualidad, hacer etnografía no es propio de los antropólogos, aunque ésta haya surgido desde el seno mismo de la antropología como ciencia de conocimiento. Hay etnografías hechas por sociólogos, por historiadores, por comunicólogos, por educadores, por trabajadores sociales, por médicos comunitarios, por psicólogos sociales. Empero, los interesados en ella permanecemos atentos a los dictados académicos de nuestros maestros disciplinares. El campo de acción de la etnografía, desde otras ciencias, se debe precisamente a su potencial epistémico, metodológico y técnico, así como a su potencial en la construcción de teoría (Strauss y Corbin, 2002). Sea un comunicólogo, un sociólogo o un historiador, la etnografía se configura desde dentro del objeto de estudio (es ésta su naturaleza epistémica), de otra manera no se puede hacer etnografía desde un escritorio, pues demanda estar en el lugar donde suceden los hechos, en un espacio físico y social. Galindo (1998) dice que la etnografía es el oficio de la mirada y el sentido en la construcción de la realidad social; su dinámica se basa en dos operaciones reflexivas fundamentales: observar y registrar. La primera atiende a la necesidad de conocer la realidad de estudio y la otra, a la necesidad de aprehender el producto de la observación en una materialidad que permita leer y releer (para documentar, recordar y recrear) cómo sucedieron los hechos y cómo fueron registrados. Ambas actividades conllevan otras acciones investigativas también importantes que veremos enseguida, como explorar, describir, clasificar, categorizar e interpretar.

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Tres distintas formas de hacer etnografía ¿Cómo concebirlas y qué podemos hacer con cada una de ellas? Enseguida intentaré trazar, desde mi experiencia reflexiva, el proceso de investigación etnográfico. Referiré tres fases que identifico dentro de este proceso que van ligadas entre sí, pero que por razones de pertinencia metodológica, el investigador puede decidir hasta qué etapa del proceso le es suficiente trabajar de acuerdo con sus preguntas y objetivos de investigación, así como del uso que desea hacer de la etnografía. Estas fases las he clasificado bajo tres criterios: • Por su nivel en la implementación de actividades epistémicas, metodológicas y técnicas. Hacer etnografía es seguir un proceso de investigación flexible y abierto a la construcción de observables y de su proceso mismo de investigación. Este proceso va de lo simple a lo complejo, de lo superficial a la profundidad. De ahí que el proceso implique actividades académicas distintas; por ejemplo, no es lo mismo analizar que identificar, clasificar que observar o registrar que explorar. Cada verbo dicta un trabajo específico y diferente a lo que dictan los otros, entendidos como actividades cognitivas. • Por su nivel en la construcción de datos. El proceso para hacer etnografía genera constantemente información, así como un contacto reflexivo con la realidad, lo cual hace que generemos relaciones donde no las hay y deduzcamos ciertas implicaciones entre ellas. Así, al principio de este proceso los datos son construidos en un nivel descriptivo con los cuales conformamos plataformas de información; mientras más se avanza en este proceso, obtenemos mayor profundidad en la construcción de datos y en nuestra comprensión de éstos, los cuales refieren a una realidad de estudio. 174

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• Por el nivel de simplicidad y complejidad, en la construcción del conocimiento, que proporciona la metodología etnográfica. En este nivel del proceso, al hacer etnografía pasamos de la profundidad a la complejidad en la construcción de datos y, por tanto, de conocimiento; no es lo mismo un conocimiento simple que un conocimiento complejo (García, 2000). De esta manera, si los datos tienen mejor calidad/densidad en su forma de haber sido construidos, es posible que obtengamos mejores lecturas interpretativas de la realidad. Son estos tipos de datos densos (Geertz, 1989) los que van a conformar un sistema complejo del cual saldrá dicho conocimiento. Enseguida, desarrollo cada fase refiriendo ejemplos de algunas investigaciones para ilustrar cada una, de acuerdo al nivel y tipo de etnografía.

Primera fase: etnografía descriptiva Toda persona académica que pretende hacer etnografía, comienza por este nivel básico, pero el etnógrafo experimentado, con más herramientas y oficio, podría combinar ya de entrada la primera y la segunda fase. El objetivo central de la etnografía descriptiva es aprender a observar; es decir, a potencializar la mirada, ver más allá de lo que todos ven o distinguir lo que otros no alcanzan a visualizar. Descubrir la capacidad de ver más allá es también un ejercicio de auto-observación. Ver más allá permite al observador descubrir nuevos elementos (o identificar en otro orden los mismos) en donde concentra su mirada; pero además, permite auto-descubrir su capacidad de observar cada vez mejor. Otra tarea del novato es aprender a describir el producto de su observación. Esta primera fase (o de primer nivel) es elemental para construir plataformas de información de ciertos contextos, determinados espacios, diversos escenarios en los cuales cohabitan sujetos culturales únicos e irrepetibles, que hacen de175

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terminadas acciones con relación a otros sujetos, mediante diversos objetos en distintos tiempos. Estas dimensiones de espacio, tiempo, sujetos y acciones, están presentes en la vida cotidiana de cualquier grupo social. Se trata de observar la interacción social entre el ustedes y los otros, desde la mirada de un tercero que es el etnógrafo; quien, desde su punto de vista, organiza su observación y el producto que ésta genera. Pero, ¿cómo podemos hacer operativa la observación etnográfica? Relacionando los elementos de la matriz de la gramática elemental de la vida cotidiana (véase anexo 1), nos ayuda a observar y a seguir la pista, a conocer quiénes hacen qué acciones con relación a qué objetos o personas, en qué espacio y tiempo. A partir de observar la realidad en esta lógica, podemos después registrarla. A las tareas de aprender a observar y aprender a registrar se le suman otras acciones cognitivas humanas, que en un sentido epistémico permiten comprender mejor la naturaleza constructivista del conocimiento a través de la etnografía. Mientras el etnógrafo ejercita su mirada y aprende a observar lo nuevo, casi de manera simultánea comienza a identificar sujetos, eventos, aspectos, situaciones, acciones e interacciones que antes no veía, pero que ahí están, porque ahora es capaz de verlos. Si el etnógrafo pudo identificar varios acontecimientos, es porque también ha sido capaz de relacionar esos sujetos con ciertos eventos o aspectos, situaciones, acciones e interacciones entre sí. Relacionar significa poner en contacto, desde la mirada del observador, dos o más aspectos en común; este espacio de convergencia tiene un sentido que hizo posible esa relación para el etnógrafo. Ejercitar la mirada etnográfica a través de observar, identificar y relacionar, son procesos reflexivos a través de los cuales se construye una etnografía descriptiva. Describir la realidad social significa extraer sus propiedades y caracterizarla, recrearla desde el punto de vista del etnógrafo. 176

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La etnografía descriptiva es útil para obtener a detalle la interacción entre sujetos, en un espacio físico y social que puede ser rico en sí mismo; del mismo modo, esta plataforma etnográfica puede ser muy útil para trabajar. Además de la observación, otras técnicas de investigación e instrumentos de registro propios de la etnografía, también pueden ser trabajados para hacer una buena descripción, como la participación directa (tradicionalmente llamada participación observante), la conversación y la entrevista exploratoria, a profundidad, semiestructurada o estructurada, implementar el recurso de libretas de trabajo, diarios de campo, fichas o tarjetas para el registro, mapas de relaciones o croquis de distintas espacialidades (Covarrubias, 1998; 1998a). A este nivel descriptivo de la realidad, Ibáñez (1990) lo refiere como distributivo. En esta primera fase, la etnografía trabaja de la manera que lo hace la técnica de la encuesta en la construcción de datos, por encima de la realidad de estudio; sus instrumentos de registro se diseñan a priori y de manera cerrada. Por estas características, la etnografía descriptiva no llega a desarrollar una observación a profundidad. Sin embargo, los sistemas de información que obtiene son bastante útiles y necesarios como plataformas de información, ya que refieren mapas de datos, contextos y superficies, bases de datos pertinentes para tomar decisiones en algunos o desarrollar otras metodologías, así como el uso de otras técnicas de investigación, a partir de estas plataformas de información. De esta manera, la etnografía descriptiva queda como un tejido social de base. Un ejemplo de este nivel descriptivo de la etnografía fue la que trabajamos un grupo de investigadores de áreas distintas con estudiantes universitarios de Psicología, Trabajo Social y Comunicación. El proyecto fue titulado La percepción social de la pobreza en familias de Colima, desarrollado y coordinado

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por mí en 2002.1 El objetivo que planteamos fue analizar la auto-percepción de algunas familias que vivían en situación de pobreza en colonias y zonas urbanas de las ciudades de Colima y Villa de Álvarez, en el estado de Colima, México. Con la etnografía descriptiva, exploramos esta problemática para entender cómo se miraban a sí mismas estas familias desde su pobreza, y cómo salían adelante a través de ciertas estrategias de sobrevivencia. El enfoque cualitativo sobre la pobreza, fue concebido como una fase necesaria de la investigación, útil y pertinente en sí misma. Además, consideramos que nos permitiría construir un conocimiento de base sobre una realidad poco estudiada en Colima desde dicho enfoque. Esta perspectiva cualitativa, en los estudios de pobreza, es incipiente en México y en otros contextos geográficos del mundo, y para nuestra 1

Entre los investigadores participantes estuvieron Ana Josefina Cuevas Hernández, Aideé C. Arellano Ceballos, Ana I. Zermeño Flores, Vanessa Aideé Ramírez Vázquez y Juan Carlos Daza Sanabria. En la segunda parte del proyecto (en 2005) se integraron Ana B. Uribe Alvarado, Gabriela del Carmen González González, Oscar Newton y Francisco Espinoza. Todos investigadores de la Universidad de Colima. Además participaron los estudiantes Leslie Xóchitl Galina Hummel, Zoila Cárdenas Flores, Alethia Castro Machuca, Ma. Magdalena Díaz Vega, Hindeliza Elías Guzmán, Alejandra Escobar Vadillo, Adriana Fermín Ramírez, Rodrigo Mayoral, Belia Méndez Guerrero, Silvia Judith Montoya Solórzano, Lorenzo Montejano Chávez, Luis Miguel Orozco Brizuela, Kristhian Adrián Ortiz Arellano, Guadalupe Isabel Otero Ortiz, José de Jesús Paz Dávila, Diana Selene Peña Vélez, Marcia Karina Rodríguez Figueroa, Javier Romo Hernández, Wendy Milene Tintos Arroyo, María del Carmen Valdovinos Deniz, Marco Tulio Venegas Trujillo, Norma Josefina Verdín González, Alma Aída Virgen Cerrillos, José Francisco Zamorano Manríquez, Blanca Noemí Sánchez López, Zitenia Guadalupe Carrillo Ponce, Gladis Victoria Araujo Flores, Carlos Servando Aguirre Velásquez, Rosa María Alonso González, María Alejandra Arias Martínez, Andrés Barajas Thomas, Erika Nayely Barrios Valle, Mirna Hetzemanil Bonós Rodríguez y Teresa Abigail Camacho Olmos. En 2010 la Universidad de Colima publicó el libro: La percepción social de la pobreza urbana en Colima. Una aproximación interdisciplinaria. Puede bajarse en texto completo de su página web: http://www.ucol.mx/ publicacionesenlinea/index.php?pub=ver&id=194&ti=libro.

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realidad local era, entonces, prácticamente inexistente; de ahí que asumiéramos que la aportación de datos a través de la etnografía descriptiva sería útil precisamente porque atenderíamos esta laguna de conocimiento local. Desde esta pertinencia metodológica pudimos reconstruir un mapa descriptivo sobre el tipo y estado de equipamiento cultural, soporte de vida para los habitantes de diecisiete colonias y zonas elegidas en dos municipios (Colima y Villa de Álvarez). A través de la etnografía descriptiva, también pudimos interactuar en los escenarios sociales naturales mediante las técnicas de la observación, participación directa (observación participante) y de la conversación cotidiana con las personas durante varias semanas. Desde estos espacios naturales observamos el acontecer cotidiano, la composición física de los lugares, así como el devenir de la vida social en los sitios mencionados. Al interactuar con las personas, nos percatamos de la vida vecinal, así como de los problemas de sus colonias. La tarea de registrar fue extensa, lo hicimos a través de siete tipos de fichas etnográficas, cada una para los siguientes campos de observación, registro y análisis: religión, salud, educación, trabajo, participación ciudadana, servicios y comercios, tecnologías de información y comunicación (véase anexo 2). Cada participante del proyecto (investigadores y estudiantes), utilizó además un diario de campo como un instrumento de registro cognitivo más libre para la observación y la reflexión. Obtuvimos alrededor de 50 diarios, cada uno con por lo menos siete registros de observación etnográfica, en ellos se retrató un universo de información sobre las particularidades que cada observador registró a lo largo de sus visitas, al mismo tiempo que llenaba las distintas fichas etnográficas por las colonias y zonas estudiadas.

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Segunda etapa: etnografía interpretativa Cuando un etnógrafo describe la realidad de su interés, sus notas de observación van impregnadas de su propia subjetividad. En la vida cotidiana no podemos dejar de interpretar aquello que observamos; en el proceso de construcción del conocimiento para todas las ciencias sucede lo mismo (García, 2000). En este caso, las descripciones del etnógrafo no son neutras ni inocentes sino producto de su observación y, por tanto, son construidas —como cualquier observación fuera de la investigación en sí— (Berger y Luckmann, 1999). El etnógrafo construye realidades contextualizadas o situadas, construye observables. García (2000) define que un observable es un dato de la experiencia ya interpretado y que, en la investigación, los referentes empíricos de la realidad van cargados de subjetividad. La etnografía interpretativa demanda al investigador, además de observar la realidad (y construir observables), observar las maneras en que ha construido su observación. Este doble proceso de construcción de la investigación es de segundo orden (Bourdieu, 1995; Krieg y Watzlawick, 1998 y Galindo, 1998), el investigador rompe con la linealidad de su observación natural, primaria, con su doxa —es decir, con su sentido común— y convierte su mirada (Bourdieu, 1987; 1995) en una meta-observación, que sería observar la observación. Esto implica una forma distinta de conocer la realidad, observando el producto de varias observaciones primarias y observando la observación misma una y otra vez (Geertz, 1989; Galindo, 1998) durante el proceso de investigación. Al igual que la etnografía descriptiva, la etnografía interpretativa exige un registro sistemático, riguroso y reflexivo, pero en esta fase del proceso de investigación, el etnógrafo debe potencializar su capacidad para observar su observación, porque dependiendo de sus formas o modos de observar lo observado, es como va a construir los conocimientos y hallazgos de su objeto de estudio. 180

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Esta segunda fase exige una vigilancia en la forma de construir el conocimiento por encima del conocimiento mismo. Para esta concepción interpretativa de la etnografía, además del principio anterior, las actividades que desempeña el etnógrafo para conocer la realidad, están directamente relacionadas con la necesidad de ganar profundidad y densidad en su conocimiento (Geertz, 1989). Una vez que el etnógrafo aprende a observar, identificar y relacionar (a hacer etnografía descriptiva), puede comenzar con la clasificación. Al hacerlo, va nombrando y etiquetando creativamente (y en esa medida interpretando) todas las propiedades posibles de su objeto de estudio; va diferenciando sujetos, acciones, objetos con los que se relacionan sus sujetos observados, sus modos de ser, de comportarse, y las formas en que perciben su realidad. A través de la clasificación, el etnógrafo también reorganiza los espacios, los escenarios físicos y sociales identificados, los procesos latentes, pero ahora lo hace bajo un nivel de reflexión con mayor detenimiento y profundidad, pues trata de obtener de lo observado una clasificación más fina, más densa. En esta fase de la etnografía interpretativa, el etnógrafo observa a los otros como sujetos culturales en potencia (en sus contextos de vida, con sus saberes, con sus roles y sus destrezas), regresa su mirada a ellos para recomponer o reorganizar las propiedades que los hacen diferentes y similares entre sí, dentro del mismo universo de observación. Esto sucede siempre bajo el punto de vista del etnógrafo, ya que es él quien observa esa realidad y, por tanto, se convierte en un árbitro de lo observado. Geertz (1989), nos recuerda que esta observación interpretada por el etnógrafo, el outsider, debe considerar el punto de vista de los otros a quienes estudia, el de los insider (Schwartz y Jacobs, 1984); de lo contrario, el etnógrafo interpretaría la realidad estudiada bajo sus propios esquemas de interpretación y comprensión del mundo, esto lo llevaría a re181

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producir o transpolar su realidad, a una realidad que no es la suya y que, además, es distinta de la suya. De ahí se vuelve necesario que el etnógrafo vigile en su proceso los aspectos: ¿Dónde estoy? ¿Por dónde voy? ¿Cuándo estoy dentro o fuera del objeto de estudio, dónde está mi subjetividad y la objetividad de mi conocimiento? ¿Cómo y desde dónde lo construyo? Clasificar y revisar en esa segunda, tercera o cuarta vuelta las propiedades del objeto de estudio, permite al etnógrafo organizar un sistema de taxonomías para trabajar la composición y las relaciones de su sistema de información empírico, producto de su observación en conjunto. Las taxonomías son las diferentes formas en que podemos clasificar la realidad social que observamos. Este sistema de taxonomías puede representarse visualmente bajo la metáfora de un árbol, cuyo tronco se ubica a la izquierda y sus ramas y follaje hacia la derecha. En el tronco se ubican las taxonomías centrales, en las ramas podemos colocar otras taxonomías que se desprenden de las primeras, luego representar en las hojas del árbol, una tercera generación de taxonomías (véase anexo 3). Este esquema de tipo lineal concentra y, al mismo tiempo, mantiene abierta la posibilidad de integrar nuevas taxonomías, incluso de reacomodarlas. Podemos mover y ajustar las taxonomías con relación al universo de significado que intentamos comprender y explicar. Por sus distintos niveles de abstracción, podemos considerar a las taxonomías como centrales (o taxonomías matrices, de primera generación), subtaxonomías (taxonomías de taxonomías, es decir taxonomías de segunda generación), o subtaxonomías de tercera generación (taxonomías de taxonomías de taxonomías). Todas son relativas, todo depende del estatus que queramos darles en nuestra lectura interpretativa. El mapa de taxonomías también es útil para detectar huecos de información, así como de interpretación; el etnógrafo puede visualizar si faltan o sobran taxonomías en su concepción. Podemos revisar también el tipo de relaciones 182

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entre ellas y el nivel de abstracción en la que fueron ubicadas. Si leemos el mapa de izquierda a derecha, podemos revisar la coherencia en los contenidos en función del eje central de lo observado. El mapa de taxonomías también puede ser visto como un punto de llegada para el análisis; es pues, una plataforma útil para profundizar en el análisis y se puede recomponer cuantas veces lo consideremos necesario. Este universo de significados que componen las taxonomías nos dan en su conjunto una lectura del objeto de estudio, una interpretación determinada, y un punto de vista sobre el problema de investigación de nuestro interés. En esta segunda fase pueden hacerse además mapas, sistemas o árboles de taxonomías distintos para objetivar la mirada y trabajarlos con distintos fines; estos mapas permiten organizar nuestra observación y observar lo observado hasta entonces, para luego generar nuevas preguntas, asentar certezas, dudar de la construcción, o como ya dijimos antes, para potenciar la clasificación de los datos y ganar profundidad en la comprensión e interpretación del objeto de estudio. Los mapas de taxonomías son una herramienta de reflexión cognitiva, como otras que puede implementar el etnógrafo creativo que va elaborando esquemas, mapas de relaciones, estrategias de interpretación y análisis a través de los cuales se obtienen puntos de llegada a lo largo del proceso de investigación, para la comprensión de algo que se busca conocer. La observación también puede registrarse de diversas formas, todo está en la invención creativa de los instrumentos cognitivos del investigador. Por ejemplo, una ficha de registro que tiene un sencillo diseño me ha sido útil en mis clases de licenciatura para que los estudiantes trabajen de manera consciente y vigilada su observación (anexo 4). En la primera columna, los estudiantes colocan los datos de la matriz elemental de la vida cotidiana: espacio, tiempo, situación de observación, los actores y sus acciones, es decir, ubican su observación. En la segunda columna registran el producto de su 183

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observación, describen lo que observaron; en la tercera registran su interpretación explícita de lo observado, aquí imprimen sus puntos de reflexión y exploran posibles conjeturas ante la situación observada. En esta parte de la matriz, colocan el discurso interpretativo que se construye sobre el discurso anterior, el cual es un descriptivo, pues por su nivel de registro va muy apegado a los hechos y, aunque no lo podemos interpretar, prioriza la reconstrucción del hecho ante la interpretación. En la cuarta y quinta columna se registran las taxonomías que van surgiendo de las conjeturas que el observador va deduciendo y organizando en tipologías. Las taxonomías aparecen como un listado de términos que el observador va nombrando con criterios de inclusión y exclusión o maximizando y minimizando para clasificar y distinguir esas tipologías entre unas y otras. Las taxonomías, tarde o temprano, tienen que explicitar su significado; esto es, definir qué entendemos por cada una de ellas; mostrar el sentido de haber sido creadas y nombradas; de tal manera las convierte en categorías que referiremos en la tercera fase de la etnografía. En esta segunda fase (etnografía interpretativa), la construcción del conocimiento es producto de una abstracción mayor, a diferencia del tipo y nivel de abstracción que representa la primera fase. Abstraer la realidad es parte de las operaciones cognitivas de los seres humanos, sin esta operación mental no podríamos comprender la realidad. Así, para la etnografía descriptiva el conocimiento es concreto, está literalmente apegado a la realidad de estudio, mientras que para la etnografía interpretativa, el conocimiento gana profundidad (un mejor saber sobre algo) y abstracción (una mejor representación de ese saber). Las herramientas técnicas que el etnógrafo implementa en esta fase son, por ejemplo, la técnica de la entrevista bajo otras modalidades; a su vez, trabaja con la entrevista a profundidad, con la entrevista conversacional y con la entrevista de historia oral, de tal forma que el etnógrafo puede cons184

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truir historias de vida. Como dice Galindo (1987), el etnógrafo potencializa la técnica de la entrevista como el centro del trabajo etnográfico, además de seguir observando y vigilando su observación reflexiva con la que ahora construye intersubjetivamente y desde adentro su conocimiento del objeto de estudio. Ibáñez (1990) llama a éste: nivel de trabajo estructural, ya que tenemos el objeto de estudio en una dimensión hologramática, con cierto dominio en su dimensión relacional; conocemos su dinámica y los elementos que lo estructuran mejor que en la primera fase, conocemos su composición y organización interna con mayor profundidad. Este segundo nivel en la construcción de datos es útil, sobre todo para ofrecer interpretaciones a problemas de investigación que van más allá de un acercamiento descriptivo. El etnógrafo puede ofrecer lecturas de la realidad más completas para considerarlas en la toma de decisiones. Tomar decisiones no depende en realidad del investigador, lo que ofrece éste son sistemas de información, sistemas de observables y sistemas de conocimiento.

Tercera fase: etnografía interpretativa categorial Una vez que el etnógrafo cuenta con sus sistemas de clasificación de la realidad de estudio (esquemas, mapas o árboles de taxonomías y otras formas de objetivar su observación e interpretación), se acerca a un ejercicio de abstracción aún mayor asociado a la construcción de categorías que provienen del trabajo de campo, su fuente de conocimiento. La etnografía interpretativa categorial permite vincular la profundidad y la densidad alcanzada en los observables, hacia la conceptualización. La categorización proviene del ejercicio interpretativo consciente y contante a lo largo del trabajo de campo, de la capacidad reflexiva y analítica del etnógrafo, de su manera de concebir y nombrar lo observado. Las taxonomías son una forma de nombrar la realidad. Las categorías en la investigación tienen un origen empírico, de hecho provienen de las 185

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taxonomías. Una categoría es una taxonomía con un estatus mayor en su construcción y significación. Las categorías no provienen sólo de la teoría, aunque su destino es aportar una concepción teórica. Éstas surgen del ejercicio reflexivo de agrupar un conjunto limitado de taxonomías con características o propiedades similares entre sí (sujetos, acciones, proceso, etcétera) y de diferenciarlas de otras propiedades (sujetos, acciones, procesos, etcétera) lo más posible. Strauss y Corbin (2002) nos proponen trabajar en un proceso doble; es decir, maximizar y minimizar las diferencias y las similitudes entre grupos de taxonomías hasta lograr nombrar las categorías como unidades de sentido y armar con ellas una especie de teoría que sostenga el sistema de observación y explicación del objeto de estudio (García, 2000). La etnografía, como metodología de diseño abierto, conlleva una perspectiva hermenéutica (Gadamer, 2001; Schokel et al., 1997), que es útil cuando generamos observables a través de ese juego de interpretaciones constantes que realiza el investigador. La hermenéutica no sólo es una rama de la filosofía, una ciencia de la interpretación, o una herramienta que permite fundamentar la validez universal de la interpretación histórica; en un sentido práctico, es también una actitud que asume el etnógrafo para construir sentido a su observación, a partir de su interpretación, clasificando sus taxonomías y generando sus propias categorías empíricas de la realidad que estudia. Esta realidad es considerada como un texto complejo plagado de sistemas de significados que puede ser interpretado por un observador. La construcción de estas categorías tiene su origen en la experiencia de investigación, en el oficio mismo, pero también tiene su origen en los referentes teóricos que seguramente revisó el investigador previamente y durante el trabajo de campo. Este bagaje conceptual (de fuentes de información diversas), en un principio ayuda a ver mejor la realidad social de estudio, a ordenar nuestro punto de vista y a comprenderlo, pero el contacto empírico con la realidad social de estudio 186

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también trastoca y transforma la mirada teórica y reflexiva del etnógrafo; esa teoría previa queda en stand by mientras el etnógrafo busca y encuentra otras —y a veces nuevas o mejores— formas de explorar y comprender lo observado, vías óptimas a través de las cuales se explica y explica a otros lo que estudia. La relación teoría-referentes empíricos es central y necesaria para que el etnógrafo realice su análisis social. Las categorías empíricas, decíamos, son unidades de significado, con ellas concebimos y nombramos la realidad que estudiamos, así como su sentido. Además del trabajo de la primera y segunda fase, ésta es tarea del etnógrafo durante la tercera fase, quien debe construir las categorías empíricas, de acuerdo con todas sus habilidades investigativas desarrolladas a lo largo de la investigación (el recurso de la observación reflexiva, creativa y profunda, las largas horas de conversación que el etnógrafo ha tenido con los sujetos de su universo de estudio, las múltiples entrevistas desarrolladas, así como su propia experiencia de investigación subjetiva que registra en sus diarios de campo). El conocimiento que se produce en esta fase es de tercer orden, siendo que las diversas relaciones entre los registros, los sistemas de observables, los sistemas de taxonomías, los de categorías empíricas y conceptuales, nos dan la posibilidad de potencializar el análisis y la síntesis de la realidad estudiada. La construcción de una teoría específica o de un modelo teórico específico, sirve para integrar nuevos puntos de vista que expliquen mejor una determinada realidad social y sus problemáticas. En todo caso, integrar nuestra teoría específica a un análisis teórico más amplio, es ejemplo del tercer orden (Bourdieu, 1995). Enseguida presento un ejemplo de una experiencia investigativa concebida y trabajada en la lógica de la etnografía descriptiva, etnografía interpretativa y etnografía interpretativa categorial. El estudio se llevó a cabo a lo largo de los años 2006 y 2007 en la ciudad de Oaxaca, con familias oriundas 187

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de dicho estado. En este contexto, durante el año 2006 había sido invitada como asesora académica responsable del desarrollo del proyecto. El interés genuino para el desarrollo de la investigación provino de varios profesores e investigadores de la Universidad Mesoamericana. A modo de antecedente, en 2001 estos profesores-investigadores habían participado en un análisis de alcance nacional denominado La formación de ofertas culturales y sus públicos en México (focyp). Los académicos desarrollaron dos etapas de focyp a través de la etnografía, en 2001 realizaron un estudio de cartografías culturales (etnografía descriptiva), y en 2006 otro con genealogías e historias de familia (etnografía interpretativa-categorial), ambos con la temporalidad del siglo xx; esta última para explorar con y desde el interior de las familias, las relaciones culturales de los sujetos sociales con el campo educativo. Para el año 2006 aplicamos el paquete técnico de la historia de familia, con personas de esta localidad; el centro de interés académico fue reconstruir las trayectorias culturales de un conjunto de familias oaxaqueñas y poner énfasis en el análisis de la trayectoria educativa. Para ello fue indispensable trabajar con la etnografía de principio a fin y llevar esta investigación hasta la etnografía interpretativa-categorial. La pregunta central fue concebida de la siguiente manera: ¿Cuáles han sido las disposiciones cognitivas que prevalecieron en las familias oaxaqueñas estudiadas respecto al campo educativo, cómo fueron cambiando éstas a lo largo del siglo xx, y cuáles fueron los modelos de instrucción educativa, así como la apropiación de éstos al interior de las familias? Con esta pregunta de investigación debíamos enfocarnos en la construcción de las prácticas culturales educativas de las familias en estudio y relacionarla con el campo educativo de Oaxaca. En sentido metodológico, comenzamos a trabajar con las familias como unidades de observación y análisis bajo una

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metodología cualitativa; así, recurrimos a la perspectiva simbólica de la etnografía reflexiva (Geertz, 1989; Galindo, 1987; 1998). Primero, a través de la etnográfica descriptiva atendimos los contextos culturales en los que se encontraban viviendo las familias: quiénes eran, qué hacían, con relación a qué objetos y prácticas sociales, a qué hora y en qué lugar. Identificamos los escenarios de vida, sus rutinas laborales, recreativas, educativas, religiosas, migratorias, ocupacionales, entre otras. Describimos a los sujetos y a sus acciones, identificamos informantes centrales, secundarios y terciarios, describimos en sentido estricto las formas y estilos de vida de las familias en sus barrios y colonias, exploramos sus éxitos y fracasos, así como su sentido de progreso educativo. También trabajamos en un segundo momento con la metodología de la historia oral (Aceves, 1990; 1993; 1996; 1996a; Bertaux, 1993; 1994; Baeraux-Wiame, 1993; Sitton, Mehaffy y O.L. Jr., 2005; Covarrubias, 1998; 1998a; 2010; Galindo, 2009; De Tourtier-Bonazzi, 1991), que fue central para la producción de encuentros orales diversos y múltiples, conversaciones espontáneas y entrevistas. Durante la investigación, fuimos implementando registros cognitivos más que técnicos —los primeros implican un diseño por parte del investigador y representan un ejercicio más claro y consciente de interpretación sobre la descripción—. Para la comprensión de la realidad, elaboramos mapas de taxonomías, conceptuales, esquemas diversos de relaciones, tablas de registro, interpretativas, así como diarios de campo con carácter reflexivo. En el anexo 5 presento un mapa conceptual articulado de cuatro familias y sus generaciones originarias de Oaxaca; el objetivo fue explorar la relación entre las disposiciones cognitivas de los sujetos en lo educativo y dentro del mismo campo educativo en Oaxaca a lo largo del siglo xx. El mapa es producto de la investigación y fue concebido como el punto de llegada para la comprensión del objetivo. Su origen proviene de construir categorías y subcategorías durante el trabajo de campo, y posteriormente discutirlas para ajustarlas, 189

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

de esta forma integramos categorías teóricas de otros autores para el análisis general.2 En el proceso reflexivo de armar el mapa conceptual consideramos elementos de primer orden (sistemas descriptivos), de segundo orden (sistemas interpretativos) y de tercer orden (sistemas de redes de categorías). En el proceso de la investigación, el etnógrafo entra y sale de su juego interpretativo (entre él y la realidad que estudia hay un doble juego), al mismo tiempo que vigila su juego intersubjetivo (entre él y los otros) y construye una jugada de categorías que hacen explicables tanto a la realidad como a sus componentes empíricos y conceptuales. Todo investigador deberá ser un epistemólogo y, en estos múltiples juegos reflexivos, un constructor de categorías de análisis que expliquen la realidad. Construir teoría (o al menos categorías) no es tarea exclusiva del etnógrafo sino de cualquier investigador. Las categorías, en su conjunto, además de ofrecer un conocimiento fino de la realidad y una explicación densa, pueden llegar a conformar una teoría adecuada de acuerdo con la realidad observada. El conocimiento etnográfico que se produce en este nivel de interpretación es más abstracto, y a través de éste se genera la teoría. Por otro lado, para generar teoría en el campo académico se buscan transformar y renovar las concepciones teóricas en boga, cuestionar las categorías de análisis dominantes, transformar sistemas conceptuales o teorías consolidadas, paradigmas o marcos epistémicos establecidos (García, 2000), desmantela viejo por nuevo conocimiento y vieja por nueva teoría; lo cual, corresponde a un ejercicio de tercer orden.

2

Este esfuerzo reflexivo, comprensivo y explicativo está publicado en el libro de Covarrubias, K.; Díaz, G.; Andrés, R.; Morán, N. y Galván, J. (2012). Genealogías comparadas. La transformación del habitus educativo en cuatro familias oaxaqueñas a lo largo del Siglo xx. México: Universidad Mesoamericana y Universidad de Colima.

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Karla Y. Covarrubias

Conclusiones La investigación cualitativa es referida muchas veces como investigación etnográfica. De acuerdo con Geertz (1989), esta última consiste en lanzarnos a una desalentadora aventura, cuyo éxito sólo se vislumbra a lo lejos; en este tipo de investigación no se trata de convertirnos en nativos, tampoco de imitarlos, sino de conversar con ellos y escucharlos, una cuestión que en realidad plantea todo un reto. El etnógrafo debe saber cuándo hablar y cuándo guardar silencio para escuchar atentamente. La etnografía está en el campo de las acciones de los otros, en sus espacios naturales, al mismo tiempo que está en el campo reflexivo del investigador, por eso la etnografía representa un espacio de inclusión. Se hace etnografía para observar a otros, diferentes al investigador; lo reflexivo surge en este proceso de observación, cuando el investigador se mira a sí mismo con relación a los otros. La etnografía es, por excelencia, el campo de la reflexividad del investigador cualitativo, ya que las relaciones tan directas y cercanas con la realidad (el etnógrafo está dentro de su realidad de estudio) en su interacción social-natural observada, tocan sus fibras internas. Este contacto humano es lo que funda el principio de su reflexividad. De esta manera, y en un sentido casi sublime, hacer etnografía es establecer contacto humano con los otros y con uno mismo a partir de esos otros, mediante una estrategia rigurosa (llamémosle metodología o método), que demanda reflexividad constante para conocer y aprender de las diferencias culturales de esos otros. En concreto, lo que he intentado retratar en este capítulo es que hacer etnografía implica una dedicada tarea de artesanía intelectual (Mills, 1993). La calidad de su conocimiento proviene de usar, de manera pertinente, las cualidades del propio investigador, así como otras cualidades que éste puede ir desarrollando durante su oficio y formación académi191

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

ca. Para un novato, hacer etnografía significa incursionar en el mundo de la observación reflexiva, y para un experimentado significa saber hacer etnografía; es decir, tener oficio. Para ello, el tiempo es un factor central. Para cerrar, quiero decir que el etnógrafo es el principal instrumento de registro de la realidad de estudio, a través de él es posible hacer observable un conocimiento sobre algo; su subjetividad es la que permite aprehender su conocimiento y desde este conjunto epistémico, metodológico y técnico ofrece sus categorías empíricas sustentadas. Su aportación no consiste sólo en generar información, observables o mapas de taxonomías, sino que también es el encargado de ofrecer una teoría interpretativa (Geertz, 1989), producto de su observación, que explique su observación misma (García, 2000); esta teoría se fundamenta en sus categorías empíricas para mostrar un genuino conocimiento, que finalmente combina su análisis último con sistemas conceptuales de teorías sociales afines a la suya, nacida de la reflexión sistemática y rigurosa de la etnografía.

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Karla Y. Covarrubias

Bibliografía Aceves, J. (1990). Historia oral. Ensayos y aportes de investigación. Seminario de historia oral y enfoque biográfico. México: CIESAS-Occidente y Ediciones Casa Chata. Aceves, J. (1993). Historia oral. México: Antologías Universitarias, Instituto Mora y Universidad Autónoma Metropolitana. Aceves, J. (1996). Historia oral e historias de vida. Teoría, métodos y técnicas. Una biografía comentada. México: CIESAS-Occidente. Aceves, J. (1996a). Biografía comentada sobre historia oral e historia de vida. Estudios Sobre las Culturas Contemporáneas (ESCC), 8-9, México: Universidad de Colima. Bertaux, D. (1993). De la perspectiva de la historia de vida a la transformación de la práctica sociológica. En: Marinas, J.M. y Santamarina, C. (Comp.), La historia oral: Métodos y técnicas. España: Debate. Bertaux, D. (1994). Genealogías comentadas y comparadas, una propuesta metodológica. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas (ESCC), 16-17, México: Universidad de Colima. Bertaux, D. y Wiame, I. (1993). The pull of familyties: intergenerational relationships and life paths. En: Bertaux, D. y Thompson, P., Between Generations. Family models, myths and memories. London: Oxford University Press. Beltrán, M. (1994). Cinco vías de acceso a la realidad social. En: García, F.; Ibáñez, J. y Alvira F. (Comp.), El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación. Madrid: Alianza Universidad. Berger, P. y Luckmann, T. (1999). La construcción social de la realidad. España: Gedisa. Bourdieu, P.  y Wacquant, L. (1995). Respuestas. Por una antropología reflexiva. México: Grijalbo. Bourdieu, P. (1987). Cosas dichas. España: Gedisa. Covarrubias, K. (1998). Etnografía. El registro del mundo social desde la vida cotidiana. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas (ESCC). México: Universidad de Colima. Covarrubias, K. (1998a). En el nombre precioso de Cristo Jesús...! La conversión religiosa en la construcción de identidades culturales: El caso de la familia López Reyes. Madrid: Universidad Complutense de Madrid (Tesis de doctorado no publicada). Covarrubias, K. (2010). La historia de familia: una propuesta metodológica para el estudio de la pobreza en familias evangélicas de Colima México. En: Covarrubias, K.; Rodríguez, L. y Zenteno, G. (Comp.), El recurso de la metodología: cultura y sociedades complejas. México: Universidad de Colima y Editorial Praxis.

193

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir... De Tourtier-Bonazzi, Ch. (1991). Propuestas metodológicas. En: Historia y Fuente Oral, Otras Miradas, 6, España: Universidad Central de Barcelona. Gadamer, H.G. (2001). Antología. Salamanca: Ediciones Sígueme. Galindo, J. (1987). Encuentro de subjetividades, objetividad descubierta. La entrevista como centro del trabajo etnográfico. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas (ESCC), 3, México: Universidad de Colima. Galindo, J. (1998). Etnografía. El oficio de la mirada y el sentido. En: Técnicas de Investigación en Sociedad, Cultura y Comunicación. México: Addison Wesley Longman. Galindo, J. (2009). Ingeniería social, comunicología e historia oral. Contextos posibles para el desarrollo de un oficio emergente. Estudios sobre las Culturas Contemporáneas (ESCC), 30, México: Universidad de Colima. García, R. (2000). El conocimiento en construcción. De las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos. Barcelona: Gedisa. Geertz, C. (1989). La descripción densa. En: La interpretación de las culturas. Barcelona: Gedisa. Krieg, P. y Watzlawic, P. (1998). El ojo del observador. Contribuciones al constructivismo. Barcelona: Gedisa. Mills, W. (1993). La imaginación sociológica. México: FCE. Schokel, L.A. (1997). Hermenéutica. Madrid: Arco Libros. Sitton, T.; Mehaffy, G. y O.L., Jr. (2005). Historia oral. Una guía para profesores (y otras personas). México: FCE. Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Colombia: Universidad de Antioquia. Schwartz, H. y Jacobs, J. (1984). Sociología cualitativa. Método para la reconstrucción de la realidad. México: Trillas.

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Karla Y. Covarrubias

Anexo 1 Gramática elemental de la vida cotidiana Actores

¿Quiénes son los actores en el escenario de observación?

Actividad

¿Qué actividades realizan los actores que observo y con qué objetos?

Espacio

¿En qué espacio realizo la observación? Si me muevo físicamente dentro de ese espacio, ¿veo algo nuevo?

Tiempo

¿De qué a qué hora realicé el ejercicio de observación?

195

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

Anexo 2 Fichas etnográficas: salud, religión, recreación, educación, servicios públicos, servicios y comercios, y organizaciones ciudadanas Ficha topográfica de

Salud

1. Colonia 2. Campo

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas

3. Descriptor

Datos generales 4. Nombre del lugar

7. Registro de salubridad

5. Inicio de actividades (dd/mm/aa)

8. Registro fiscal

6. Horarios 9. Dirección

10 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a

Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles, según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.

Calle

Núm.

Colonia Municipio Código postal

Tel.

Propietario 11. Propietario

16. Función que desempeña

12. EEstado 12 t d civil i il

17. Nú Núm. dde dependientes 17 d di t

13. Edad

18. Tiempo que dedica al negocio

14. Escolaridad

19. Otras actividades que realiza

15. Salario que percibe

20. Ocupación principal

Empleados En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones, escribirla en la parte de observaciones. Empleados: A B C D E F G H I J K 21. Relación con propietario (1) Hijo/a, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?

22. Edad (1) Menos de 15, (2) de 15-18, (3) de 18-25, (4) de 26-30, (5) de 31-60, (6) Más de 60

23. Escolaridad (1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6) Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?

24. Estado civil (1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a

25. No. de dependientes (1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7

26. Puesto que desempeña (1) Médico, (2) Enfermería, (3) Recepción/secretaria, (4) Administrador, (5) Contador, (6) Chofer /mensajero, (7) intendente/cocinero, (8) Otro ¿Cuál?

27. Salario que percibe (en salarios mínimos) (1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00

28. Tiempo que trabaja (1) Menos de 2 hrs, (2) De 2 a 4 hrs, (3) De 4 a 6 hrs, (4) De 6 a 8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?

29. Tipo de contratación (1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) Otro ¿Cuál?

30. Otras actividades que realiza

(1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?

196

Karla Y. Covarrubias Infraestructura 31. Condición de los espacios Espacio Techos, pisos, paredes Puertas y ventanas Muebles y equipos Anuncio

32. Dimensión física 33. Servicios públicos Otros aspectos 34. Pacientes a la semana 35. Ubicación 36. Orden, limpieza 37. Público o usuarios 38. Sistema de crédito 39. Comercios adjuntos

40. S e r v i c i o s q u e o f r e c e

41. M a p a

del interior

42. O b s e r v a c i o n e s

43. Investigador:

44. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

197 Salud

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir... Ficha topográfica de

Religión

1. Colonia 2. Campo

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas

3. Descriptor Datos generales

4. Nombre de la organización religiosa 5. Tipo de inmueble

10. Núm. promedio de miembros

6. Inicio de actividades (dd/mm/aa) 7. Horarios de culto 8. Prácticas que se realizan durante la sesión de culto 9. Estructura organizacional

11. Perfil de los asistentes 12. Registro de gobernación 13. Registro fiscal

14 . D i r e c c i ó n

15. U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a

Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles, según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.

Calle Colonia Municipio Código postal

Núm.

Tel.

Responsable 16. Nombre 18. Cargo 20. Estado civil 22. Actividades que realiza 24. Salario que percibe 26. Otras actividades que realiza

17. Edad: 19. Tiempo en el cargo 21. Escolaridad 23. Tiempo que dedica a la organización religiosa 25. Núm. de dependientes 27. Actividad principal

Empleados En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones, escribirla en la parte de observaciones. I J Empleados: A B C D E F G H

K

28. Relación con el responsable (1) Hijo/a, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?

29. Edad (1) Menos de 15, (2) de 15-18, (3) de 18-25, (4) de 26-30, (5) de 31-60, (6) Más de 60

30. Escolaridad (1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6) Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de capacitación completo, (16) Otro ¿Cuál?

31. Estado civil (1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a

32. Núm. de dependientes (1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7

33. Puesto que desempeña (1) Párroco, (2) Seminarista, (3) Sacerdote, (4) Monaguillo, (5) Pastor, (6) Ministro, (7) Anciano, (8) Guía espiritual, (9) Religioso/a, (10) Otro ¿Cuál?

34. Salario que percibe (en salarios mínimos) (1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00

35. Tiempo que trabaja (1) Menos de 2 hrs, (2) De 2-4 hrs, (3) De 4-6 hrs, (4) De 6-8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?

36. Tipo de contratación (1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) Otro ¿Cuál?

37. Otras actividades que realiza (1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?

198

Karla Y. Covarrubias Infraestructura 38. Condición de los espacios Espacio Techos, pisos, paredes Puertas y ventanas Muebles y equipos Anuncio

39. Dimensión física: 40. Servicios públicos Otros aspectos

45. M a p a

del interior

41. Ubicación

42. Orden, limpieza

43. Comercios adjuntos

44. Tipos de apoyo

46. O b s e r v a c i o n e s

47. Investigador(a):

48. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

Religión

199

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir... Ficha topográfica de

Recreación

1. Colonia 2. Campo

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas

3. Descriptor Datos generales

4. Nombre del lugar

7. Registro de salubridad

5. Inicio de actividades (dd/mm/aa)

8. Registro fiscal

6. Horarios 9. Dirección

10 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a

Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles, según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.

Calle

Núm.

Colonia Municipio Código postal

Tel.

Propietario 11. Propietario 11

16. Núm. 16 Núm de dependientes

12. Estado civil

17. Tiempo que dedica al negocio

13. Edad

18. Actividades que realiza

14. Escolaridad

19. Otras actividades que realiza

15. Salario que percibe

20. Ocupación principal

Empleados En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones, escribirla en la parte de observaciones. Empleados: A B C D E F G H I J

K

21. Relación con propietario (1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?

22. Edad (1) Menos de 15, (2) de 15-18, (3) de 18-25, (4) de 26-30, (5) de 31-60, (6) Más de 60

23. Escolaridad (1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6) Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?

24. Estado civil (1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a

25. Núm. de dependientes (1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7

26. Puesto que desempeña 27. Salario que percibe (en salarios mínimos) (1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00

28 Ti 28. Tiempo que ttrabaja b j (1) Menos de 2 hrs, (2) De 2 a 4 hrs, (3) De 4 a 6 hrs, (4) De 6 a 8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?

29. Tipo de contratación (1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) Otro ¿Cuál?

30. Otras actividades que realiza (1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?

200

Karla Y. Covarrubias Infraestructura 31. Condición de los espacios Espacio Techos, pisos, paredes Puertas y ventanas Muebles y equipos Anuncio

32. Dimensión física: 33. Servicios públicos Otros aspectos 34. Ubicación 35. Orden, limpieza 36. Público o usuarios 37. Comercios adjuntos

38. S e r v i c i o s q u e o f r e c e

39. M a p a

del interior

40. O b s e r v a c i o n e s

41. Investigador/a:

42. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

201

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir... Ficha topográfica de

Educación

1. Colonia 2. Campo

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas

3. Descriptor Datos generales

4. Nombre de la escuela 5. Inicio de actividades (dd/mm/aa)

9. Registro de salubridad

6. Horarios

10. Registro fiscal

7. Nivel educativo

11. Registro ante la SEP

8. Tipo de escuela 13 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a

12 . D i r e c c i ó n

Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles, según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.

Calle

Núm.

Colonia Municipio Código postal

Tel.

Propietario 14. Nombre 15. Estado civil

19. Núm. de dependientes

16. Edad

20. Tiempo que dedica a este espacio educativo

17. Escolaridad

21. Otras actividades que realiza

18. Salario que percibe

22. Ocupación principal

Empleados En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones, escribirla en la parte de observaciones. Docentes: A B C D E F G H I J K 23. Relación con propietario (1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) otra ¿Cuál?

24. Edad (1) Menos de 18, (2) de 18-25, (3) de 26-30, (4) de 31-60, (5) Más de 60

25. Escolaridad (1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6) Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de capacitación completo, (16) Otro ¿Cuál?

26. Estado civil (1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a

27. Núm. de dependientes (1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7

28. Puesto que desempeña (1) Director, (2) Administrador, (3) Contador, (4) Secretaria, (5) Docente, (6) Asesor técnico, (7) Chofer o mensajero, (8) Intendente, (9) Vigilante, (10) Otro ¿Cuál?

29. Salario que percibe (en salarios mínimos) (1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00

30. Tiempo que trabaja (1) Menos de 2 hrs, (2) De 2-4 hrs, (3) De 4-6 hrs, (4) De 6-8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?

31. Tipo de contratación (1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) Otro ¿Cuál?

32. Otras actividades que realiza (1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?

202

Karla Y. Covarrubias Infraestructura 33. Condición de los espacios Espacio Techos, pisos, paredes Puertas y ventana Muebles y equipos Anuncio

34. Dimensión física: 35. Servicios públicos Otros aspectos 36 Ubicación 37. Orden y limpieza 38. Alumnos 39. Docentes 40. Comercios adjuntos 41. Tipos de apoyos 42. S e r v i c i o s q u e o f r e c e

43. M a p a

del interior

44. O b s e r v a c i o n e s

45. Investigador(a):

46. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

203

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir... Ficha topográfica de

Servicios públicos

1. Colonia 2. Campo

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas

3. Descriptor

Datos generales

de

la colonia

4. Nombre completo de la colonia 5. Sector Servicios ¿Cuenta con el servicio? 6. Alumbrado público

7. Energía eléctrica

8. Agua entubada

9. Drenaje

10. Línea telefónica

11. Casetas telefónicas

12. Revestimiento de calles

13. Casetas de vigilancia

14. Servicio de limpieza

15. Recogida de basura

16. Recogida de cacharros

204

con

los

que

cuenta

Condiciones del servicio

Karla Y. Covarrubias 17. Recogida de ramas

18. Señal de televisión abierta

19. Señal de televisión de paga

20. Transporte público

21. Accesos de comunicación

22. O b s e r v a c i o n e s

23. Investigador:

24. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

205

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir... Ficha topográfica de

1. Colonia

Servicios y comercios

2. Campo 3. Descriptor

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas Datos generales 4. Nombre del lugar

7. Horarios

5. Inicio de actividades (dd/mm/aa)

8. Registro de salubridad

6. Localización física

9. Registro fiscal 10. D i r e c c i ó n

11. U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a

Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles, según corresponda, y llenar el resto de la información que se solicita.

Calle

Núm.

Colonia Municipio Código postal

Tel.

Propietario 12. Propietario

17. Funciones que realiza

13. Estado civil

18. Núm. de dependientes

14. Edad

19. Tiempo de dedicación

15. Escolaridad

20. Otras actividades que realiza

16. Salario que percibe

21. Ocupación principal

Empleados En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones, escribirla en la parte de observaciones. I J K Empleados: A B C D E F G H 22. Relación con propietario (1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) Otra ¿Cuál?

23. Edad (1) Menos de 15, (2) de 15-18, (3) de 18-25, (4) de 26-30, (5) de 31-60, (6) Más de 60

24. Escolaridad (1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6) Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?

25. Estado civil (1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a

26. Núm. de dependientes (1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7

27. Actividad que desempeña

28. Salario que percibe (en salarios mínimos) (1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00

29. Tiempo que trabaja (1) Menos de 2 hrs, (2) De 2 a 4 hrs, (3) De 4 a 6 hrs, (4) De 6 a 8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?

30. Tipo de contratación (1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) Otro ¿Cuál?

31. Otras actividades que realiza (1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) otro ¿Cuál?

206

Karla Y. Covarrubias Infraestructura 32. Condición de los espacios Espacio Techos, pisos, paredes Puertas y ventanas Muebles y equipos Anuncio

33. Dimensión física: 34. Servicios públicos Otros aspectos 35. Ubicación (flujos) 36. Orden, limpieza 37. Tipo de público 38. Sistema de crédito 39. Comercios adjuntos 40. Tipos de apoyo

41. S e r v i c i o s q u e o f r e c e

42. M a p a

del interior

43. O b s e r v a c i o n e s

44. Investigador/a:

45. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

207 Servicios y Comercio

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

Organizaciones ciudadanas

Ficha topográfica de

1. Colonia 2. Campo 3. Descriptor

Pobreza y familias colimenses: percepción y respuestas

Datos generales 4. Nombre de la organización 5. Tipo de organización

8. Horarios

6. Orientación de la organización

9. Registro de gobernación

7. Fecha de fundación (dd/mm/aa)

10. Registro fiscal

11 . D i r e c c i ó n

12 . U b i c a c i ó n e n l a c o l o n i a

Marcar la ubicación del lugar en el mapa, en el cuadro blanco. Escribir en el mapa las calles, según corresponda, y llene el resto de la información que se solicita.

Calle

Núm.

Colonia Municipio Código postal

Tel. Representante

13. Nombre

18. Tiempo que dedica a la organización

14. Estado civil

19. Salario que percibe

15. Edad 16. Escolaridad 17. Actividades que realiza

20. Núm. de dependientes 21. Otras actividades que realiza: 22. Actividad principal:

Empleados En cada recuadro, rellenar con el número que corresponda, según las opciones que se ofrecen en cada apartado. Si la respuesta no se encuentra entre las opciones, escribirla en la parte de observaciones. I J Empleados: A B C D E F G H

K

23. Relación con propietario (1) Hijo, (2) Conyuge, (3) Familiar, (4) Ninguna, (5) Otra ¿Cuál?

24. Edad (1) Menos de 15, (2) de 15-18, (3) de 18-25, (4) de 26-30, (5) de 31-60, (6) Más de 60

25. Escolaridad (1) Sin instrucción, no sabe leer o escribir, (2) Primaria incompleta, (3) Primaria completa, (4) Educación media incompleta, (5) Educación media completa, (6) Educación media superior incompleta, (7) Educación media superior completa, (8) Educación técnica incompleta, (9) Educación técnica completa, (10) Educación superior incompleta, (11) Educación superior completa, (12) Posgrado incompleto, (13) Posgrado completo, (14) Curso de capacitación incompleto, (15) Curso de capacitación completo, (16) Otros ¿Cuáles?

26. Estado civil (1) Soltero/a, (2) Casado/a o unión libre, (3) Divorciado/a o separado/a, (4) Viudo/a

27. Núm. de dependientes (1) Ninguno, (2) de 1-3, (3) de 4-6, (4) más de 7

28. Actividad que desempeña 29. Salario que percibe (en salarios mínimos) (1) Hasta $35.00, (2) Hasta $110.00, (3) Hasta $190.00, (4) Hasta $260.00, (5) Más de $261.00

30. Tiempo que trabaja (1) Menos de 2 hrs, (2) De 2 a 4 hrs, (3) De 4 a 6 hrs, (4) De 6 a 8 hrs, (5) Más de 8 hrs, (6) Otro ¿Cuál?

31. Tipo de contratación (1) De base/plaza, (2) Por horas/fijas, (3) eventual, (4) voluntario, (5) Otro ¿Cuál?

32. Otras actividades que realiza (1) Trabaja en un empleo con mejores condiciones, (2) Trabaja en un empleo con peores condiciones, (3) Cuida a su familia, (4) Estudia, (5) Otro ¿Cuál?

208

Karla Y. Covarrubias Infraestructura 33. Condición de los espacios Espacio Techos, pisos, paredes Puertas y ventanas Muebles y equipos Anuncio

34. Dimensión física 35. Servicios públicos Otros aspectos 36. Ubicación (flujos) 37. Orden, limpieza 38. Comercios adjuntos 39. Tipos de apoyo 40. Perfil del público

41. S e r v i c i o s q u e o f r e c e

42. M a p a

del interior

43. O b s e r v a c i o n e s

44. Investigador:

45. Fecha de levantamiento (dd/mm/aa):

209 Organizaciones Ciudadanas

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

Anexo 3 Árbol de taxonomías Nacionales Extranjeros Responsable Pasajeros Actores

Chofer Cobrar

Espacio

Conversar Acciones

Conducir Cobrar Comer Libros en manos

Viaje en autobús

Objetos

Irresponsable

Alimentos Audífonos

Atento Desatento Tema de la película Tema libre Bien Mal Alimentos sanos Alimentos insanos

Matutino Acontecer

Vespertino Nocturno

Tiempo

Trayectos

Salida

Inicio del viaje

Tránsito

Desarrollo del viaje

Llegada

210

Fin del viaje

Lugar: Bar Extravaganza. Tiempo de observación: de 22:00 a 23:00 hrs. Situación o acontecimiento: noche disco. Actores y acciones: mujeres jóvenes.

Datos del escenario de observación

Lista de taxonomías para las jóvenes Mujeres jóvenes. Joven desinhibida. Joven feliz. Joven segura. Joven coqueta. Joven bailadora. Joven-diosa Venus. Joven-diosa Era.

Interpretación

Se ven felices bailando en grupo y en ese ambiente de música disco por la noche del sábado. Las jóvenes proyectan mucha confianza y seguridad. Al bailar coquetean con un grupo de jóvenes varones que están recargados en la barra. Los jóvenes las miran y hacen relajo entre ellos.

Descripción

Un grupo de cinco jóvenes bailaban sin parar en la pista del bar, se divierten, no hay varones en la pista. Usan ropa cómoda y llevan el pelo suelto, tienen entre 18 y 21 años de edad. Son observadas por un grupo de jóvenes varones.

Hombres jóvenes. Joven pasivo. Joven absorto. Joven inhibido. Joven retraído. Joven dispuesto. Joven atrevido. Joven observador.

Lista de taxonomías para los jóvenes

Ficha de apoyo para la observación y registro con ejemplo

Karla Y. Covarrubias

Anexo 4

211

212

Cultura

Genealogía

Familia

Trayectorias culturales

Historia de familias en Oaxaca en el siglo XX

Sujetos sociales

Disposiciones cognitivas

Tiempo biográfico, familiar e histórico

Relato de familia

López Bourguet

García Plnacho

Analfabetismo en mujeres

Nivel básico de estudios

Estudian sólo los varones

Habitus educativo

Habitus educativo

Trayectoria ocupacional

Trayectoria religiosa

Trayectoria geográfica

Cruz Esperón

Primera, segunda, tercera, cuarta y quinta generación

Usuarios culturales

Modelos educativos

Saldivar Martínez

Campo educativo

Por la generación de procesos de movilidad social

Por la generación de nuevas expectativas de vida de generaciones subsecuentes

Por el rol cultural que impulsan las mujeres al interior de sus familias

Transformación del habitus educativo

Otras disposiciones cognitivas (nuevas formas de percepción)

Transformación de la trayectoria educativa

Modelo educativo modernista

Modelo educativo Socialista

Modelo educativo catequístico

En la transformación de la trayectoria educativa se observa la lucha por mantener los estudios en los hombres y mujeres

Se observa el doble rol cultural en mujeres (estudiantes y amas de casa)

Se defiende el derecho de estudiar en las mujeres por mujeres y varones

Nuevo habitus educativo

Hacer etnografía: una estrategia metodológica y práctica para construir...

Anexo 5 Mapa conceptual articulado

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social Ana B. Uribe

Introducción

E

ste capítulo presenta una reflexión metodológica con base en la experiencia propia de investigación, sobre la técnica de la entrevista a profundidad vinculada al análisis cualitativo de datos. Este ejercicio reflexivo proviene del oficio con esta técnica, pero va acompañado de fuentes documentales de gran apoyo para el lector interesado en explorar la realidad social desde la entrevista cualitativa. Además, ofrece una serie de reflexiones para ilustrar el proceso operativo y práctico del proceder metodológico de esta técnica en la investigación social. Con esto, se pretende ofrecer a los estudiantes, investigadores y profesores en las áreas de ciencias sociales y, en general, a los interesados en trabajar con aplicación de entrevistas en investigación social, estudios de mercado o cualquier campo de estudio relacionado con las ciencias sociales, una mirada a las experiencias de trabajo empírico sobre la entrevista cualitativa, una técnica tan recurrente en la investigación social. Aunque existen varios ejes para escribir un texto metodológico en torno a la entrevista cualitativa, el objetivo de este apartado es compartir experiencias prácticas, por ello, este escrito se centra en el proceso de la producción de la entrevis-

213

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

ta, particularmente, en algunos elementos recurrentes durante esta situación. La escritura está fundamentada en mi trabajo docente con la materia de entrevista cualitativa, impartida en por lo menos cinco periodos escolares, dentro del diplomado en metodología en ciencias sociales, ofrecido por la Universidad de Colima, México, desde el año 2005. El objetivo de este módulo es que los estudiantes conozcan información teórica, metodológica y técnica relacionada con el desarrollo de la entrevista en ciencias sociales, en particular con la entrevista cualitativa. Finalmente, deben realizar una entrevista cualitativa con un reporte reflexivo sobre la experiencia empírica. Mi enseñanza en torno a esta técnica, me ha permitido hacer una reflexión sobre su uso y aplicación. Durante mis clases he visto cómo los alumnos mejoran sus formas de preguntar y producir entrevistas de investigación; aquéllos que incluso dijeron no tener experiencia al inicio del módulo, al finalizar mostraron interés y sentido por el uso de esta técnica. Algunos periodistas, estudiantes de dicho diplomado, han pasado muchos años aplicando entrevistas propias de su ejercicio informativo, es por eso que el módulo metodológico no les servirá de mucho. En mi experiencia docente, estos alumnos han sido mi reto mayor, porque terminan por convencerse de la diferencia epistemológica existente entre hacer una entrevista periodística y una de investigación; por lo tanto, es un oficio que los periodistas, con toda su basta y respetada experiencia en el arte de preguntar, no siempre han construido, ya que el periodismo sugiere una rapidez en la producción misma de la información, un discurso acotado y directo, entre otras diferencias más que expondré en lo sucesivo. La estructura de este capítulo se compone de cinco partes. En la primera, desarrollo los puntos de confluencia entre la entrevista y la perspectiva cualitativa de análisis social, con ello me interesa rescatar la mirada epistemológica desde donde se produce esta técnica; asimismo, recupero una mirada 214

Ana B. Uribe

histórica de sus orígenes, así como de los autores que la han estudiado. En la segunda parte expongo la situación de la entrevista cualitativa en estrecha relación reflexiva con la etnografía, pues el entrevistar va muy de la mano con el ejercicio de la observación, que supone la agudeza crítica del buen etnógrafo, también discuto la importancia del rapport y los retos y desafíos para lograrlo. En un tercer apartado abordo la importancia de la generación de preguntas y la elaboración de un guión —que no se trata de un protocolo elaborado sino de una guía general que orienta las temáticas a desarrollar—; a groso modo, enfatizo la importancia de estar preparados en la construcción de preguntas durante el desarrollo de la entrevista, que surgen a partir de lo dicho por los informantes. En un cuarto apartado, destaco algunas recomendaciones específicas sobre la entrevista, lo cual puede ayudar a mejorar el trabajo de investigación empírico, así como apoyar el oficio de preguntar. Finalmente, incluyo unos comentarios del trabajo expuesto.

Lo cualitativo y la entrevista: confluencias y marcos de estudio Los antecedentes de la metodología cualitativa no son fáciles de ubicar y nombrar en un mapa temporal, por la complejidad que involucra el propio origen del pensamiento humano donde intervienen la historia, filosofía, sociología, antropología y, en general, todas las perspectivas de estudio de la sociedad. Es claro que “no existe un único relato histórico que documente estos antecedentes” como señala Valles (1999, 21); los esfuerzos intelectuales por contextualizarlos hablan del origen del pensamiento filosófico de Kant (Hamilton, citado en Valles, 1999, 22-23), incluso, en la propia filosofía griega. Esta última es un antecedente significativo en el debate cuantitativo y cualitativo; el texto de Conde (1994) es sugerente como referencia contextual del debate, pues considera el pensamiento de Aristóteles como un pre-cualitativo, y al de 215

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

Platón como un pre-cuantitativo. Este debate, de acuerdo con el autor, atraviesa las etapas significativas del pensamiento social, como el origen de la ciencia moderna hasta la sociología contemporánea. La tipología propuesta por Denzin y Lincoln (1998, 1322) sobre la historia de la investigación cualitativa, refleja que a lo largo del siglo xx, existen momentos que marcaron las perspectivas de estudio de la investigación cualitativa, desde la mirada del etnógrafo solitario de inicios de siglo hasta el de la postmodernidad. Aunque el trabajo de la Escuela de Chicago (Denzin y Lincoln, 1998, 1), durante las primeras décadas del siglo pasado, destacó la importancia de la investigación cualitativa, su objetivo fue analizar la construcción del sentido de las acciones cotidianas y prácticas sociales desde el punto de vista del sujeto. La historia de la investigación cualitativa revela la complejidad que envuelve su estudio, pues aun cuando el objetivo sea estudiar al sujeto social, no hay una perspectiva única ni acabada para ello, existen tendencias, metodologías y criterios específicos, adaptados en función de sus intereses y, por otra parte, la delimitación de la investigación. La investigación cualitativa lleva a los investigadores a estudiar objetos desde sus escenarios naturales, busca construir y reconstruir la realidad a partir del sentido que las personas le otorgan a sus acciones. Utiliza una variedad de materiales empíricos como fuente de información que van desde estudios de caso, relatos orales, textos visuales, historias de vida, y, por supuesto, entrevistas. De esta manera, la entrevista cualitativa es una opción más de todos los materiales de trabajo. La palabra entrevista, en sí misma, proviene del francés entrevoir, que significa aquello que se entrevé o se vislumbra. Entrever alude a: ver confusamente algo, conjeturar, sospecharlo, adivinarlo. También denota: ver un objeto tenue o confusamente por la distancia o falta de luz (Diccionario de la Lengua Española, 2010). De acuerdo a estos antecedentes, la entrevista sugiere la idea de ver o conocer algo, de aproximar216

Ana B. Uribe

se al otro, conocer al otro o a los otros. Entrevistar implica poner en común diálogos, significados, interacciones de ideas, intercambios discursivos; para entrevistar se requiere la presencia de, por lo menos, dos personas. En el acto de entrevistar se dan acuerdos mutuos; a veces se hacen evidentes relaciones asimétricas, donde se pone en juego el poder de preguntar y el de responder, no siempre todos podemos preguntar cualquier cosa a otros. Como un medio de producción de datos, la entrevista cualitativa es un tipo de entrevista abierta, donde entra en juego un proceso de interacción, descubrimiento mutuo entre entrevistador y entrevistado. No es una entrevista estructurada, ni estandarizada, ni un interrogatorio; más bien es una entrevista abierta, flexible y dinámica, algunas veces se conoce como entrevista a profundidad, por el grado de diálogo intenso y profundo que se realiza entre entrevistador y entrevistado.1 Esta técnica tiene mucho en común con la observación participante, con la diferencia de contar los escenarios y situaciones donde se desarrolla la investigación. Al respecto, mencionan Taylor y Bogdan (1996, 2), que mientras los observadores participantes llevan a cabo sus estudios en situaciones de campo naturales, los entrevistadores realizan los suyos en situaciones preparadas. El observador participante obtiene una experiencia directa sobre el mundo social, en cambio, el entrevistador trabaja desde la experiencia con narraciones de los otros. La entrevista cualitativa es una técnica de investigación que se desenvuelve como una conversación y permite la expansión narrativa en las respuestas de los sujetos, se encuentra a medio camino entre la conversación cotidiana y la entrevista formal, es también un sistema de comunicación (Sierra, 1

No tengo inconveniente en afirmar que se puede usar de forma indistinta la expresión entrevista a profundidad y entrevista cualitativa, de hecho en algunos textos académicos se utilizan como sinónimos, pero prefiero utilizar el término entrevista cualitativa porque lo respalda el propio marco de referencia teórico y conceptual de la investigación cualitativa. 217

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

citado en Galindo, 1998). A diferencia de la técnica de grupos de discusión, donde las respuestas se basan y son analizadas a partir del consenso grupal, la entrevista valora el punto de vista del actor individual. La entrevista cualitativa tiene antecedentes en el terreno de la filosofía, en textos clásicos como Los diálogos de Platón y La mayéutica, los cuales muestran el uso del diálogo; asimismo, su origen parte de la Iglesia Católica, con la estrategia del confesionario. La idea de la confesión no sólo alude al asunto religioso, como bien lo menciona Salles (1983), implica además cuestiones psicoanalistas, policiales, judiciales y también de orden fiscal. Aunque si pensamos en antecedentes, la historia de la entrevista está ligada a la historia de la comunicación humana, al propio ejercicio de diálogo entre las personas, pues siempre hay preguntas que suponen respuestas en una conversación cotidiana. Con el origen de los medios de comunicación, la concepción y práctica de la entrevista se amplía y se presenta como una técnica de acceso a la información. A partir del segundo tercio del siglo xix, el periodista de prensa amarillista, James Gordon Bernett, publica en 1836 una entrevista a Tosine Towsend, administradora de un burdel en Nueva York, con motivo de su audiencia judicial. Es en la década de los años treinta cuando la técnica comienza a ser utilizada en las ciencias sociales para las tareas de investigación. En Estados Unidos, el proceso de la institucionalización social de algunas disciplinas como la psicología o lo estudios sociológicos, serán el marco de integración de nuevas técnicas (Sierra, citado en Galindo, 1998, 278). La entrevista cualitativa fortalece el arte de preguntar, escuchar y observar; estas tres acciones se conjugan para enriquecer la dinámica de la conversación fluida entre el entrevistador y el entrevistado. La conversación es un eje importante, aun cuando haya una estructura organizada y dirigida para fines de investigación, el informante no debe percibirlo como tal, pues el logro de un trabajo eficaz y, en consecuencia, una entrevista, ocurren cuando fluye la conversación 218

Ana B. Uribe

libremente sin experimentar un interrogatorio y, al mismo tiempo, se produce información para fines específicos. Uno de los elementos centrales en la producción de la entrevista cualitativa es el tiempo, no podemos producirla en breves minutos o en diálogos escuetos, se enriquece del arte de la conversación, de tejer ideas entre dos con fines específicos. En la entrevista cualitativa importa la narrativa de aspectos centrales de la vida de las personas, sus historias, experiencias y contextos, sus sentimientos, sus puntos de vista sobre determinados temas, y el sentido que le otorgan a sus argumentos; todo ello no se puede hacer en un diálogo breve. Un antecedente importante de la entrevista cualitativa es el trabajo de Merton, Fiske y Kendall (1956), quienes hacen referencia al uso de las entrevistas focalizadas para detectar problemas emergentes de comunicación y propaganda política durante la segunda guerra mundial. Si bien, la entrevista en ciencias sociales, y en particular la entrevista cualitativa, ha merecido una diversidad de publicaciones, es posible ubicar alguna de esta bibliografía desde dos perspectivas. Primera: teórica y metodológica; es decir, una reflexión en torno a los principios reflexivos y epistemológicos que la definen, una especie de norma que indica cómo, cuándo y bajo qué circunstancias es recomendable entrevistar, y qué principios debemos respetar para poner en práctica esta técnica. Por ejemplo, Merton (1956), Spradley (1979), Desiauriers (1991), Gocde y Hatt (1991), Taylor y Bogdan (1996), Galindo (1987), Sierra citado en Galindo (1998), Denzin y Lincoln (1998), Valles (1999), así como Jaber y Holstein (2002). Segunda: se refiere a la mirada cualitativa de la técnica; es decir, su lugar dentro de la investigación y las prácticas cualitativas, donde se incluyen también narrativas de experiencias desde el investigador y los procesos metodológicos. Por ejemplo, Howard Schwartz y Jerry Jacobs (1984), Fraser (1990), Alonso (1994), Rodríguez Sutil (1994), Guerrero (2011), Conde (1994), Fontana y Frey (1998), Galindo (1998), Cisneros, Faux y Mey (2004), Quinto (2005) y Uribe (2010a). 219

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

Producción de entrevista: la agudeza etnográfica y el rapport Producir una entrevista cualitativa implica trabajar en estrecha relación con la etnografía, de hecho es imposible realizar aquélla sin considerar ésta. El texto de Galindo (1987, 157) es revelador al respecto, pues menciona incluso a la entrevista como el centro del trabajo etnográfico: La entrevista puede considerarse como un centro organizador del trabajo de campo etnográfico, el contacto con el otro llega finalmente a un contagio, a una relación de interacción a través de medios sociales. El centro de la vida social es el actor social, conocerlo es el objetivo etnográfico, la entrevista es el medio más eficaz para ello.

En el mismo sentido, el trabajo de Valles (1991, 29) expresa y agrega, además, la importancia de la entrevista biográfica: Tanto los modos de indagación etnográficos como los biográficos, han formado parte consustancial de la naturaleza de las entrevistas cualitativas desde el principio. En otras palabras, las entrevistas a profundidad no se entienden sin los modelos de entrevista etnográfica (esto es, las formas de conversación ligadas al estudio de casos etnográficos y al trabajo de campo cualitativo) y de entrevista biográfica (las formas de estudio relacionadas con el estudio de casos biográficos, las historias de vida, los relatos biográficos de todo tipo).

La etnografía, como metodología cualitativa de lo social, involucra una rigurosidad en la observación, la disciplina del registro así como la construcción y formalización de categorías. La etnografía es un oficio de mirada y sentido a largo plazo (Galindo, 1998); en esa agudeza observadora esta metodología puede influir sobre la entrevista de investigación social de carácter cualitativa. 220

Ana B. Uribe

Un buen entrevistador debe ser también un buen observador de lo que pasa con el entrevistado, lo que dice, cómo y cuándo lo dice, por qué lo dice; influyen también formas de comunicación verbal y no verbal. Cuando se utiliza la grabadora se corre el riesgo de perder un diálogo fluido con el entrevistado y dejar de percibir una mirada etnográfica de la situación, inclusive, los propios silencios y las expresiones corporales o modalidades verbales que no necesariamente se registran siempre en las transcripciones. Se pueden considerar también los elementos prosódicos, como algunas variaciones en tono e intensidad de voz; los kinésicos, que pueden ser los movimientos y gestos corporales de los asistentes; así como la proxémica, que son las distancias físicas que pueden darse entre las personas. Estos elementos físicos son observados sólo en la dinámica e interacción entre entrevistador y entrevistado. Una sugerente recomendación de la forma de observar al entrevistado es la que menciona Jesús Ibáñez (1992, 495) sobre el rol del moderador o preceptor, a propósito de la producción de los grupos de discusión; llama la atención en su manera de mirar al entrevistado, de tomar posición, distanciarse cuando sea necesario; todo es bastante recomendado para los interesados en el oficio de la producción de entrevistas cualitativas. Dice Ibáñez que el preceptor no debe ser ni cómplice ni represor sino un observador “de pantalla”. De acuerdo a su perspectiva, ser cómplice implica valorar afirmativamente lo que dice el entrevistado, sonreír amistosamente, hacer gestos de aprobación como señal de reafirmación de lo dicho; por otra parte, ser represor sugiere corregir algunos errores evidentes en el discurso, hacer gestos de desaprobación o enfrentarse con los entrevistados. Pero un observador “de pantalla” es el estado sugerido para un buen entrevistador, es decir, no debe ni juzgar ni reprimir, pero sí mirar todo y escuchar todo en panorámica.

221

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

Como bien dice Galindo (1987, 179), a propósito de la relación con la etnografía: El investigador es una combinación de frío y caliente; mientras una parte de él se entrega a la situación, otra observa y evalúa. Preguntar, escuchar y observar. El investigador actúa en una combinación de instinto y oficio. Las tres actividades apuntadas deben ser manejadas a la perfección. En este ejercicio intervienen el alma y la razón del investigador.

La mirada etnográfica debe estar presente en todo el proceso de producción y situación de la entrevista, pues implica una permanente vigilancia que influye en el llamado rapport. Dice Galindo (1987, 178) que el rapport es el elemento más importante durante la producción de una entrevista, implica el efecto positivo del entrevistado sobre el entrevistador; Spradley (1979, 44-45), argumenta que el rapport se refiere a una armoniosa relación entre etnógrafo e informante, la cual favorece el logro fluido del desarrollo de la entrevista, a pesar de las posiciones desiguales del entrevistador (el que investiga), como del entrevistado (el investigado). Cada entrevista cualitativa en lo particular es única, el rapport se define por cada objeto de estudio, inclusive por cada cultura. Por ejemplo, cuando he entrevistado a mujeres brasileñas y a sus familias dentro de sus hogares en la periferia de Sao Paulo, Brasil, sobre el impacto de la televisión en español, encontré mucha familiaridad para abrir el diálogo. En la mayoría de los casos mi posición como extranjera fue favorable, ya que a las personas les llamaba la atención mi acento hispano, encontraban gracioso mi acento lingüístico al hablar portugués como mexicana, lo cual favoreció el rapport. Por el contrario, cuando dialogaba sobre el mismo tema con mujeres mexicanas en Los Ángeles, California (ocho años después), la situación fue diferente y desventajosa, aun cuando hablamos el mismo idioma, con el mismo acento y con una perspectiva de migrantes mexicanos en el mismo país, ya que yo también era migrante. En algunos casos percibí cierta des222

Ana B. Uribe

confianza no sólo de las mujeres sino también de sus esposos, quienes temían que la información pudiera ser filtrada por el departamento de migración de Estados Unidos y que fuera a ser perjudicial; incluso hubo un caso donde el esposo suspendió la entrevista y me pidió retirarme de su casa. En el segundo caso, pese a que trataba con personas que hablaban el mismo idioma y acento que yo, esto no fue un factor de aproximación segura; el elemento de la ilegalidad jugó un papel más importante que el idioma, pues las familias entrevistadas no tenían, en su mayoría, documentos de residencia legal en Estados Unidos. Con estos ejemplos quiero destacar que no existe una receta única que garantice completamente el desarrollo fluido del trabajo. La recomendación sería concentrar buenas dosis de paciencia (no desesperarse es fundamental), agudizar la mirada etnográfica y, en consecuencia, la vigilancia epistemológica durante los episodios de la entrevista. Comparto la propuesta de Spradley (1979), sobre los cuatro momentos que pueden evidenciarse en la producción del rapport de la entrevista: tensión, exploración, cooperación y participación. Tomaré como base estos momentos apoyando mi propia experiencia de investigación.

Tensión Tal como menciona Spradley (1979), las entrevistas etnográficas comienzan con un sentido de incertidumbre por lo desconocido, tanto para los investigadores consagrados como para los principiantes, para los entrevistadores y para los entrevistados; hay desconfianza en ambos, los entrevistados temen no cumplir con las expectativas. Una forma de eliminar la tensión, al menos en los investigadores, es ceder la palabra al entrevistado en los primeros momentos y comenzar la conversación con preguntas descriptivas. Cuando sugiero a los estudiantes que ellos redacten sus preguntas para el entrevistado, la mayoría comienzan redactando un guión de preguntas muy amplio que incluye cues223

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

tiones personales de los entrevistados (edad, ocupación, estado civil y hasta dirección), lo cual se considera un error. Una mejor opción es comenzar la entrevista con una o varias preguntas detonantes que involucren cuestiones de tiempo presente y que sean importantes para los entrevistados más que para el entrevistador (como el caso de los datos socioeconómicos, por ejemplo). Se recomienda una pregunta descriptiva o narrativa que sugiera una conversación larga, preguntas generales no directivas y de confrontación; en pocas palabras: romper el hielo. Para iniciar el diálogo es un impulso que ciertamente genera tensión, pero si matizamos el inicio hay más probabilidades de que se desarrolle una conversación fluida y un rapport armonioso. Desde luego, las preguntas iniciales y todas, en general, se pueden y deben ligar con los objetos de estudio. A manera de ejemplos, éstas son algunas preguntas con las que se puede comenzar a dialogar: • ¿Me puede comentar un poco sobre la rutina del día, por ejemplo: ¿cómo es una rutina de trabajo, qué hace desde que se levanta hasta que se duerme? • Últimamente la gente ha migrado mucho a Estados Unidos, ¿qué piensa? • ¿Ha cambiado mucho el clima en estos días, ha podido realizar sus actividades normalmente? • ¿Cómo ve a los jóvenes de las nuevas generaciones? • ¿Vio las noticias el día de hoy? • De venida hasta su casa había mucho tráfico, ¿es así siempre? Es tal el grado de importancia el de algunas preguntas detonantes que, a veces, éstas pueden generar un discurso que se adelante a responder aspectos ya considerados en el guión. Aquí se sugiere aprovechar ese impulso y dejar que fluya la conversación, y poco a poco tomar el timón sin que afecte el desarrollo del diálogo.

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Exploración Esto se refiere a un proceso de descubrimiento de lo que el entrevistador y el entrevistado desean, es un tiempo para comenzar a escuchar, probar y observar. Representa la búsqueda de indicios para revelar dudas. Aquí se comienza a experimentar el sentido de compartir, existe buena voluntad por explorar un territorio nuevo, por dialogar. Spradley (1979) cita tres importantes principios que influyen en esta fase: • Repetir. Aunque parezca redundante recordarle al entrevistado qué queremos saber de él, repetir constantemente nuestro foco central. • Reafirmar. Lo que dice el informante para entender su propio lenguaje. • No preguntar por significados, sino por el uso.

Cooperación Tanto el etnógrafo como el informante ya conocen un poco más de lo que esperan uno del otro, hay conocimiento recíproco y expectativas comunes, existe cierto grado de gozo e interés por el diálogo, los informantes pueden incluso corregir al entrevistado en alguna contradicción de sus preguntas.

Participación Tanto el entrevistado como el entrevistador conocen los roles que juegan en el diálogo, la participación indica un grado de avance mayúsculo en éste, los informantes colaboran en las preguntas que les hace el investigador, en la información que proporcionan en este nivel, lo cual sirve mucho al investigador para el análisis. Cuando se entrevista más de una vez a la misma persona se notará un diálogo sin la menor tensión. En mi experiencia como entrevistadora, he observado que estas fases no siempre son iguales sino que cada entrevista es única; lo importante aquí es lograr un máximo grado de participación y pasar rápidamente los momentos de tensión para alcanzar una cooperación y diálogo fluidos. Cuando 225

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

me ha tocado entrevistar a mujeres migrantes para conocer sus experiencias con la recepción de las telenovelas mexicanas en sus contextos trasnacionales, con algunas excepciones, siempre he conseguido un rapport eficaz. La tensión disminuye lentamente, el propio tema facilita el diálogo, pues al hablar de un tema televisivo —como las telenovelas mexicanas— tan conocidas entre la comunidad migrante, genera siempre puntos de vista y temas para discutir, más aún si las entrevistadas son mujeres, seguidoras fieles de los dramas televisivos (Uribe, 2010a). De igual manera me ha tocado entrevistar a migrantes adultos, en su mayoría ancianos de más de 60 años, todos trabajadores agrícolas que fueron a laborar a Estados Unidos en sus años de juventud (Uribe, 2010b). Con este sector he encontrado alto grado de gozo al conversar, pues es común en las personas mayores la necesidad de ser escuchados, sobre todo, por sus narrativas de juventud desafiantes y vigorosas que soportaba cualquier reto en los campos agrícolas estadounidenses; así, con las personas mayores se puede pasar rápido al nivel de participación en el discurso. El grupo poblacional con el que he tenido mayor dificultad para lograr el rapport ha sido el de los líderes (en su mayoría varones) de clubes de migrantes en California (Uribe, 2005). Algunos vienen de una herencia cultural muy masculina y hasta machista, donde las mujeres no destacan mucho, por lo tanto no es fácil entablar el diálogo. Al inicio se muestran desconfiados, y eso ha permitido que el nivel de exploración del que habla Spradley (1979) se alargue más que la fase de indagación requerida al entrevistar. Para algunos investigadores puede ser más difícil cerrar una entrevista que comenzarla, pues una vez que se está dialogando con eficacia no es fácil parar, acabar el diálogo, como ha ocurrido con varios de mis entrevistados, quienes se sienten un poco frustrados cuando ha llegado el momento de suspender la sesión de entrevista. Cuando ya ha pasado más de una hora es importante acercarnos al final, pues no se recomienda excederse. 226

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Si la estrategia del objeto de estudio demanda continuar esa entrevista en otro momento, es un buen pretexto para cerrar el proceso, con el ánimo de continuarlo posteriormente. En ocasiones, los informantes llegan a sentir gratitud por la entrevista, por haber expresado ideas que en algún otro momento no sería posible. Eso es evidente cuando se acerca el final del diálogo y estamos ya dando señales de que se terminará la sesión. Esto es debido a que la mayoría de las personas desean ser escuchadas y, sobre todo, sentir que sus experiencias de vida son importantes para alguien.

Lo construido y lo construible en la guía de entrevista Cualquier tipo de entrevista en ciencias sociales requiere de un guión que oriente las preguntas para la producción de la sesión, aunque en el caso de la entrevista cualitativa se trata de una guía general de ideas que va muy de la mano con el objeto de estudio en la investigación. La guía de entrevista no supone un protocolo estructurado ni un cuestionario que deba seguirse al pie de la letra, sino que más bien es una sugerencia de temas y áreas que sirven al investigador para explorar el diálogo con sus informantes. Resulta importante tener cierta información básica de los entrevistados, antes de establecer el diálogo con ellos (qué hacen, qué les gusta o qué les molesta, por ejemplo), eso ayudará a orientar y redactar mejor sus cuestionamientos; esta información pueden obtenerla por medio de terceras personas, no es una regla que deba cumplirse, pero ayuda en el diseño de nuestra guía de temas a conversar. También es significativo mantener esta guía de temas en la memoria, pues eso ayudará a agilizar el diálogo con el entrevistado. Sugiero los siguientes puntos a considerar en la organización del guión: • Definir lo que quiero saber. Es decir, un objetivo o pregunta general de entrevista; en función de lo que quiero saber dependerá lo que puedo y debo preguntar. Toda in227

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

vestigación involucra un objetivo, por lo tanto, es muy importante tenerlo presente en el momento de diseñar el guión de entrevista cualitativa. • Diseñar ejes temáticos. Una vez que tengamos claro el objetivo, es importante enlistar los ejes temáticos que lo involucran; para efectos del diseño de la guía de entrevista cualitativa, se sugiere contar con tres, cinco o siete ejes temáticos, por lo menos. Por ejemplo, si mi objetivo es conocer la cultura juvenil, puedo incluir como ejes temáticos lo siguiente: 1. Los jóvenes y la educación, 2. Los jóvenes y la familia, 3. Los jóvenes y los amigos, 4. Los jóvenes y las drogas, 5. Los jóvenes y la sexualidad. • Diseñar preguntas abiertas. En función de los ejes temáticos escritos hay que construir un listado de preguntas particulares que sean lo suficientemente abiertas para que den libertad al entrevistador de construir respuestas argumentativas, narrativas y descriptivas. El arte de preguntar y, sobre todo, el arte de escuchar son algunas de las cualidades de un buen entrevistador, ello dependerá del tipo de cuestiones y detonantes de diálogo que genere. • Las preguntas sencillas que busquen rescatar el punto de vista del entrevistado son siempre una garantía de conversación fluida. Ayuda siempre utilizar el formato del: qué, cómo, cuándo, dónde y por qué. Las preguntas cerradas que sugieran una respuesta de sí o no, de verdad o falsedad, deben evitarse, pues no permiten construir un diálogo argumentado, aunque es cierto que algunas veces son necesarias, pero sólo para aclarar datos básicos del perfil de informante. Las preguntas estandarizadas servirán para efectos de completar información del solicitante o explicar puntos específicos que no hayan quedado claros en algún momento.

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Las preguntas a posteriori Si bien, cuando iniciamos una entrevista tenemos un objetivo y una guía de preguntas, es importante tomar en cuenta que éstas no siempre pueden contestarse completamente, pues estamos ante un informante que no conocemos mucho y nos gustaría descubrir más sobre su vida, sobre lo que piensa de tal o cual tema, pues uno de los principios básicos de toda entrevista (Desiauriers, 1991) es dejar hablar al entrevistado, que exprese su opinión sin que su respuesta sea premeditada, presionada o condicionada. Una de las dudas recurrentes en muchos estudiantes, investigadores que inician e incluso de investigadores consagrados, es la cantidad de preguntas a realizar en una entrevista, así como la cantidad de personas a entrevistar en una investigación. El asunto de las cantidades siempre preocupa en la investigación social, y la respuesta no es fácil, sobre todo si nos interesa la investigación cualitativa. En la investigación cualitativa hablamos de diseños flexibles, el número no siempre se tiene definido pero con el desarrollo de la investigación se va aclarando y eso no debe generar estrés, más bien debe verse como una parte del proceso creativo; se trata de entrevistar al mayor número posible de informantes relacionados con el tema, pero cada entrevista irá proporcionando datos acerca del objeto que, en un momento dado determinarán el corte en función de la intensidad de los resultados. Algunos investigadores llaman a este complejo proceso selectivo de informantes: muestreo teórico (Glasser y Strauss, 1967). Una guía de preguntas abiertas para un sólo informante no debe exceder de diez cuestiones —veinte ya son demasiadas—. En la producción de entrevistas cualitativas, más que la cantidad de preguntas o la lista de ellas, nos debe interesar la producción y la narración de un discurso del entrevistado, donde podamos observarlo a él, su lenguaje, su ideología, su punto de vista, su cultura. Por ello, la acción de preguntar es más bien 229

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un acto detonante de un discurso que nos permite escuchar y, en consecuencia, seguir dialogando. En ese sentido es importante mantener una guía de preguntas memorizada. En todo caso debemos atender cómo vamos a reaccionar durante la producción de la entrevista, incluso cómo vamos a construir preguntas a partir de lo que el entrevistado nos diga en ese mismo momento. Ése es otro reto, pues hacer investigación cualitativa implica siempre tener presente un margen por lo desconocido y lo imprevisible. En la medida que tengamos un guión con menor cantidad de preguntas escritas previamente, podemos estar más preparados para construir preguntas a posteriori durante el diálogo con el entrevistado, pues tendremos la mente dispuesta a escuchar y pensar más en el entrevistado, en lo que nos dice, en la forma de narrar, en las anécdotas que cuenta, en los personajes que refiere, en los acontecimientos y las fechas que trae a colación; es decir, en toda su narrativa oral. En función de lo que escuchemos y veamos como buenos etnógrafos, vamos a seguir preguntando. Ése es uno de los mayores retos para realizar una entrevista cualitativa: la construcción de un diálogo a partir de la situación lograda a posteriori con el rapport. Por lo tanto, el guión de entrevista que tuvimos inicialmente se puede duplicar, en consecuencia, si tenemos por lo menos diez cuestiones a manera de guía temática de indagación, esto es más que suficiente para fomentar un diálogo, pues seguramente surgirán más preguntas en el camino.

Vigilando la situación de entrevista Hacer investigación social requiere reflexionar sobre el proceso creativo que hacemos, lo cual implica una mirada al propio trabajo y al ejercicio de producción de lo que hacemos, además de encontrar resultados o tomar decisiones sobre hallazgos; también demanda una auto observación del proceso de construcción epistemológica del quehacer. 230

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Durante mi experiencia en la investigación empírica he observado algunas actitudes y comportamientos recurrentes en la situación de entrevista que me gustaría compartir, con el ánimo de mejorar nuestro oficio de entrevistadores cualitativos, sobre todo la forma de observar nuestro proceso de producción de conocimiento. De igual manera, algunas de estas recomendaciones las comparten académicos citados en la bibliografía en torno al tema (Spradley, 1979; Desiauriers, 1991; Taylor y Bogdan, 1996; Galindo, 1987; Sierra, 1998; entre otros).

Barreras del lenguaje El no decir Es importante cuidar la forma de hablar y hacer preguntas, por ello una primera recomendación es no utilizar frases muy largas que impidan la comprensión del interlocutor ni emplear lenguajes especializados, sobre todo para quienes no ejercen como médicos, abogados o figuras en el ejercicio de la política, por ejemplo. De igual manera, hay que estar atentos a las palabras y los gestos sin conexión de nuestros entrevistados, pues algunas veces los rostros se contradicen con lo que expresan las palabras, y en ese sentido ayuda mucho el arte de la observación. Las barreras del lenguaje son bastante comunes durante la situación de entrevista, particularmente cuando los entrevistados quieren expresar ideas y no lo pueden hacer, ya sea por nerviosismo, porque no hay suficiente rapport o porque no encuentran las palabras adecuadas para hacerlo. Ante esta situación encontramos frases pausadas, sin conclusión, que quizás se puedan inferir más por las expresiones del rostro, los movimientos de la cabeza o manos de los informantes, que por lo que realmente dice su discurso. Por ejemplo: “Uhhh…, no sé… usted me entiende… cómo le digo..., no sé cómo decirlo, pues… esas cosas”. 231

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

Aquí es importante no perder la paciencia, darle confianza al entrevistado para que hable libremente, y si aún no está listo, no presionarlo. Se sugiere una retroalimentación y aclaración constante a través del diálogo, para saber si lo dicho, evidenciado y lo comprendido entre ambos es correcto.

El decir de más y el desahogo Así como en ocasiones no hay forma de expresión válida o escasean las palabras, también tenemos el otro extremo, el hablar de más. Muchas veces encontramos personas que caen en la redundancia de las palabras como una forma de evadir la problemática exacta de lo que se les pregunta; ciertamente, algunas veces no se dan cuenta, pero es importante detectar cuándo los informantes están utilizando metalenguajes para evadir la respuesta. En otros momentos, los entrevistados expanden su confianza y comienzan a expresar sus experiencias, sus sentimientos, que inclusive han mantenido ocultos por mucho tiempo; cuando se dan cuenta de esto, llegan a sentir incomodidad o desahogo. Aquí es importante transmitir confianza y ahorrar los juicios, se debe buscar la forma de aceptar lo que dicen, con el mayor respeto posible. En mis entrevistas con braceros migrantes (Uribe, 2010b), ellos recordaron los momentos en que fueron revisados desnudos al entrar a la frontera, una revisión que, sin duda, los llenó de indignación y pudor; en ocasiones ni siquiera su familia sabía por lo que pasaron, así me contó un bracero de nombre Jaime, de 80 años: Cuando llegábamos ahí, a la frontera con Mexicali, había que entrar, ya los gringos nos recibían y, lo primerito, nos desnudaban y nos rociaban con un polvo amarillo como fumigante, luego pa’ los piojos, y ya de ahí entrábamos a los rayos x, desde los rayos x ya veían desde la vista, la boca, brazos, piquetes, todo.

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Recapitular y vincular, no interrumpir Desde luego, el eje importante es que los entrevistados expresen sus puntos de vista sobre un determinado tema, pero también hay que cuidar que ese tema no se salga de control a tal grado que se convierta en un monólogo. Aquí debemos buscar la forma más adecuada y sutil de recuperar el diálogo y la centralidad del tema, la sugerencia es una intervención que diga, por ejemplo: “A propósito de lo que ha venido comentando, qué piensa acerca de la migración del campo… Como usted bien lo dijo al inicio, esa experiencia ha sido muy importante en su vida”. Se trata, pues, de traer a colación el mismo tema central en el todo que el mismo informante introdujo, sin hacer alusión al momento en que se perdió la conversación y comenzaron las divagaciones. Todo esto se logra con una atención permanente en lo que el informante dice.

Reafirmar/repetir Es muy útil recurrir a la repetición de las ideas de lo que dijo el informante, sobre todo para reafirmar sus argumentos. Como bien menciona Spradley (1979), la repetición, lejos de parecer redundante, ayuda a recordarle al entrevistado qué es lo que nos interesa saber de él, además de que refuerza el tema de investigación desde su propia voz. La sugerencia es mostrar interés y formular preguntas en función de lo que él mismo ha dicho. Por ejemplo: “Lo que menciona, su experiencia de vida en el campo agrícola, es de singular importancia porque reafirma que sus problemas de salud son consecuencia de todo el trabajo duro que ha estado realizando por años”.

Aclarar/ejemplificar Una forma sencilla de aclarar contradicciones o discursos vagos es pedirle al informante que lo aclare él mismo; si te-

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nemos alguna duda sobre lo que éste quiso decir, es mejor aclararlo en el transcurso de la entrevista, y entre más pronto mejor, cuidando de no emitir juicios. Si el informante ha hablado de más y no ha quedado claro lo que en realidad quiere decir, se puede intervenir de la forma siguiente: “Me parece muy interesante lo que menciona, pero ¿cómo se puede hacer evidente en su experiencia?”. Al pedirle que lo narre de acuerdo a su experiencia propia, ayudará a propiciar una explicación sencilla. Spradley (1979) recomienda preguntar al entrevistado por los usos, más que por los significados; es decir, enfatizarle que aplique lo que está diciendo en casos particulares, en experiencias de vida, eso ayudará a que el entrevistado no se sienta presionado en lo que tiene que decir. Poner ejemplos y describir situaciones etnográficas (donde intervengan tiempos, espacios, personas, situaciones) ayuda a aclarar las dudas. De igual manera, señala también la importancia de las llamadas preguntas de ejemplificación, sobre lo que hubiera hecho él en una situación particular.

Confrontar/Contradecir La contradicción es evidente en los discursos, con frecuencia nos contradecimos en lo que pensamos y decimos, y no nos damos cuenta hasta que otra persona lo dice, por ello es importante en las entrevistas permanecer atentos a la presencia de las contradicciones del informante. Algunas veces, al inicio, las personas tienen una posición y un punto de vista sobre el tema en cuestión, pero a la mitad de la entrevista, cuando avanzó el rapport, ese punto de vista da un giro completo y aparecen nuevos argumentos o inclusive hasta contrarios. Si hay evidencias de conflicto de ideas es importante pedirle al informante que los aclare. Por ejemplo: “Hace unos momentos tenía una opinión opuesta con la forma desenfrenada en que los jóvenes consumen drogas, opinaba que deben ir a la cárcel sin compasión; ahora indica que es impor-

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tante la comunicación con los padres para evitar su penares, ¿supone usted que ha cambiado su perspectiva?”

Juego de roles Para evitar expresar sus verdaderos sentimientos, los entrevistados suelen hablar en tercera persona, narran situaciones donde aparecen personajes con historias singulares, algunas veces dolorosas, pero por la forma de narrarlo pareciera que el protagonista es el mismo entrevistado, aunque aún no hay suficiente confianza para expresarlo desde la experiencia propia. Muchas veces, para evitar decir algo doloroso o vergonzoso transfieren el rol y hablan, también, desde una narrativa en tercera persona, como si otros hubieran vivido esas historias. En dichas circunstancias hay que estar atentos al entrevistado en los modos de expresión de su cuerpo, su cara, sus silencios, y preguntarle directamente qué hubiera hecho él en esta situación que narra como si fuera de una tercera persona. Con ello podemos saber qué es lo que está pensando, pues aun cuando lo narre en tercera persona, recuperaremos los puntos de vista del informante. Una narrativa al respecto podría ser: Ellos, al cruzar al otro lado […] iban con una mujer joven en el carro, luego llegó la migra y la muchacha salió corriendo del carro […], el oficial la alcanzó y luego se quiso pasar con ella […]. Me contó mi amigo que todos se quedaron callados con lo de la muchacha […], luego los deportaron.

En esta historia, el entrevistado era el que vivió las circunstancias pero no hubo el rapport suficiente para inferir que fue él quien presenció la violencia contra una mujer en contextos de migración. Más bien, habla de una experiencia que un amigo le contó, pero en el contexto de la entrevista es posible deducir que él mismo vivió esa historia. El trabajo de Taylor y Bogdan (1996, 125-126) alude a uno de los problemas de las entrevistas cualitativas, particularmente, que las personas tienden a exagerar sus éxitos y a 235

La entrevista cualitativa: una perspectiva práctica desde la investigación social

negar sus fracasos, lo cual sale a colación en los diálogos con los informantes. Ésta es una situación compleja porque no es fácil que un investigador lo perciba, por ello se sugiere analizar la coherencia en el discurso, el contexto de la entrevista, o bien, en la totalidad de las entrevistas (en caso de que sean varias). El autor intenta utilizar controles cruzados para percibir el discurso de verdad, se trata de observar lo dicho en diversos momentos de la entrevista.

Conflicto ideológico o de intereses En algunas entrevistas es común percibir que el entrevistado no se atreve a decir su punto de vista real sobre algún tema porque su compromiso institucional, laboral o político no se lo permite, pero más allá de su discurso, su expresión corporal o facial puede dar señales inesperadas que lo delatan. Eso se ve reforzado, por ejemplo, cuando se entrevista a personas en sus contextos laborales, acción desde luego nada recomendada para una entrevista cualitativa, pues el contexto es un reforzamiento real y simbólico que no siempre otorga libertad y confianza para expresar puntos de vista. La sugerencia es buscar siempre lugares neutrales donde, tanto el entrevistador como el entrevistado, se sientan cómodos. Aquí tenemos un relato al respecto: Esta empresa es muy equitativa y nos cuida nuestra salud, pero… [en otro momento de la entrevista] a veces siento que me asfixio en esta cabina y se les ha pasado la mano con ciertos químicos, los costos son altos, luego ni les dan seguridad médica… Pero no quiero ser injusto con esta compañía que me ha dado tanto, hasta he ascendido y me han premiado con vacaciones.

No es fácil analizar este discurso donde, por un lado, se defiende a una compañía y, por otro, se critican las consecuencias a la salud que viven los trabajadores. Desde luego, la forma más común de buscar el discurso real y el punto de vista del entrevistado es preguntarle en el momento sobre esta 236

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contradicción, hacerle evidente que aún no ha quedado claro cuál es su posición y su punto de vista, por ello es importante el diálogo fluido. En ese sentido, el uso de la grabadora, aunque es muy útil para el registro del discurso, algunas veces orilla a los investigadores a depositar la confianza en la grabación y a olvidarse de mirar el contexto inmediato, así como aquello que los informantes realmente están diciendo.

Comentario final a manera de conclusión A lo largo de este trabajo en que he abordado la entrevista cualitativa, destaco lo siguiente: 1. La entrevista como ejercicio de diálogo, tiene antecedentes en la historia misma del conocimiento humano y la filosofía; la entrevista cualitativa va de la mano con el pensamiento de las ciencias sociales, la comunicación y la complejidad que envuelve la investigación cualitativa. 2. La entrevista cualitativa es un tipo de entrevista abierta, flexible, donde entra en juego un proceso de interacción, descubrimiento mutuo entre entrevistador y entrevistado; en ella, lo más importante es la construcción de la realidad a partir del sentido que las personas le otorgan a sus acciones. 3. Existe una amplia bibliografía en torno a la entrevista cualitativa que nos ofrece guías, sugerencias y orientaciones de cómo perfeccionar nuestro oficio de investigadores y especialistas en la técnica. 4. Entrevistar cualitativamente no sugiere un trabajo inmediato, sencillo y rápido; por el contrario, implica un proceso paulatino de encuentro desigual entre investigador y entrevistado, donde el aprendizaje se alimenta del arte de escuchar, de observar y conversar; estas acciones interactúan constantemente produciendo significado y conocimiento social. 5. El rapport es uno de los elementos centrales en la entrevista cualitativa, envuelve varios momentos que ini237

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cian con la tensión y la exploración, luego sigue la cooperación para alcanzar la llamada participación, donde se evidencia un diálogo fluido del entrevistador con el entrevistado. 6. El guión de la entrevista, más que un cuestionario, es una orientación temática que ayuda a la memoria, a la producción de información, además de los temas a discutir por escrito; particularmente hay que prestar atención a las preguntas que seamos capaces de generar en el momento mismo de la producción de la entrevista 7. Existe una diversidad de barreras de comunicación y del uso del lenguaje en la producción de la entrevista; en este trabajo mencionamos solamente nueve, pero si las conocemos y aplicamos podemos optimizar nuestro ejercicio de entrevistadores. La entrevista cualitativa tiene diversas facetas, varios momentos, inclusive variadas tipologías. Aquí sólo retomamos algunos elementos que podrían ser útiles para la práctica en investigación social; la intención no es desarrollar una propuesta exhaustiva en torno a la técnica, pues incluso la bibliografía referida alude a ello; el principal interés es más bien atender algunas cuestiones prácticas a partir de mi experiencia como investigadora y docente, sobre todo las preocupaciones constantes que observo en los estudiantes interesados en desarrollar el oficio de entrevistadores. No todos tenemos las cualidades para ser buenos entrevistadores de la investigación cualitativa; hay a quienes les gusta hablar de más, no tienen paciencia para escuchar puntos de vista de otros o les cuesta trabajo asumir humildad en el conocimiento de los demás, por decir algo. Es cierto que todos podemos desarrollar ciertas afinidades y perfeccionar el oficio. La investigación se construye y se logra con el trabajo intenso del día a día, nadie nace siendo investigador, no obstante si hay gusto y pasión por el conocimiento, seremos capaces de desarrollar todas las técnicas de investigación y ser aprendices del oficio. 238

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Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación en el análisis de la cobertura electoral de noticieros de televisión en México Miguel Acosta Valverde

Introducción

E

n este capítulo se describen la metodología del análisis de contenido y una propuesta de análisis en un caso específico: la cobertura electoral que ciertos noticieros de televisión realizan de las elecciones celebradas en el Estado de México durante el año 2011. El documento inicia con una descripción general de la metodología, las razones por las cuales ésta debe ser considerada para la investigación en ciencias sociales en México, así como una reseña que explica los antecedentes y orígenes del análisis de contenido. Para ello se hace un recorrido por tres etapas históricas. Se intenta presentar la definición más adecuada de esta metodología, aportada por Klaus Krippendorff, quien hace énfasis en la inferencia e importancia del contexto para ubicar los datos obtenidos —ambos elementos básicos para la toma de decisiones—. 243

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

Asimismo, se explica el procedimiento seguido en los análisis realizados por la Academia Mexicana de Derechos Humanos (Amdh) en la década de los años noventa, cuyo eje fue la creación de un manual de código que contuviera cinco tipos diferentes de variables: físicas, de actores políticos, de tendencia, contexto e interacción entre actores. Para finalizar, se describe una propuesta de análisis de contenido de la cobertura que ciertos noticieros de televisión realizan sobre un proceso electoral en el Estado de México, se explica cómo fue construida la misma y se agregan ejemplos de cada paso del análisis. El objetivo de este capítulo es presentar la metodología del análisis de contenido, así como una propuesta para su aplicación; se trata de mejorar la percepción y la configuración sobre esta metodología, para aquellos interesados en diversas áreas de las ciencias sociales y contribuir a una cultura de investigación reflexiva en las ciencias sociales en México; este esfuerzo incluye una descripción de las bases teóricas y metodológicas del análisis de contenido, así como un ejemplo de aplicación que busca ilustrar qué decisiones son necesarias en su aplicación. En ese sentido buscamos explicar cómo se obtienen, registran y analizan cierto tipo de datos susceptibles de ser generados mediante el uso de esta metodología; así como definir las necesidades y recursos que se requieren en una investigación de esta índole.1 El análisis de contenido trabaja con documentos y se interesa en las comunicaciones simbólicas o vicarias que subyacen en éstos; es decir, su enfoque examina aquellos aspectos del mensaje que proporcionan al receptor un conocimien1

Este ensayo es la sistematización de la aplicación del análisis de contenido a la cobertura del proceso electoral de medios de comunicación en México realizado en la Academia Mexicana de Derechos Humanos (Acosta, 1998) y de la participación en el diplomado de técnicas de investigación en cultura, sociedad y comunicación, impulsados por el doctor Jesús Galindo Cáceres.

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Miguel Acosta Valverde

to de hechos, sucesos o fenómenos observados directamente por él mismo. Esta herramienta metodológica se interesa por construir datos de naturaleza escrita, si bien se puede aplicar a otros de diversa índole, siempre y cuando sean capaces de ser registrados para su estudio. Los atributos así obtenidos permitirán establecer,2 mediante su ubicación en un contexto que les otorga sentido, inferencias acerca de un fenómeno comunicativo; el propósito que anima esta propuesta metodológica es contribuir a la toma de decisiones. La esencia del análisis de contenido consiste en conocer únicamente una parte del fenómeno que deseamos interpretar, en la medida en que podemos acceder a cada “antecedente necesario para el conocimiento exacto de una cosa” (definición de dato según Cáceres, 1994, 259). El análisis de contenido, asociado desde sus orígenes a herramientas de índole cuantitativa, recurrió a programas estadísticos de cómputo para sistematizar gran cantidad de información que se va generando; sin embargo, esta metodología también posee un carácter cualitativo que abre nuevas perspectivas de análisis, que también se esbozarán; si bien, ambos son propios del análisis de contenido, es posible afirmar que la esencia de la metodología radica en el carácter cualitativo que nos permite la elaboración de inferencias. En cuanto a la justificación de esta metodología y su pertinencia, el análisis de contenido es una herramienta que puede hacer aportes significativos a la cultura de investigación de las ciencias sociales en México en dos sentidos: por un lado, como el paquete técnico principal para realizar investigaciones de diversa índole y, por el otro, como una herramienta auxiliar que puede ser utilizada en conjunto con metodologías, tales como la entrevista, la encuesta o los grupos de discusión, entre otras; las cuales aportan información que puede ser analizada desde esta perspectiva. Sin duda, las po2

En este texto, para mejorar la lectura, las palabras datos y atributos se asumen como sinónimos. 245

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

sibilidades de articulación entre diversas metodologías están abiertas a la imaginación del estudioso. Otra razón que hace interesante revisar esta propuesta metodológica de análisis de contenido radica en que puede contribuir al mejoramiento de la propuesta original de análisis de contenido electoral en la Academia Mexicana de Derechos Humanos durante los años noventa y ser aplicada en nuevos estudios, lo cual puede complementar la vertiente adoptada por el monitoreo electoral que realiza el Instituto Federal Electoral (ife) en los comicios federales. En primer lugar, se presenta la argumentación teóricometodológica del análisis de contenido y se incluye una breve descripción de sus orígenes históricos. En segundo, se describe cómo se construye el instrumento de análisis, a manera de una guía de operaciones y alternativas a las que se enfrenta el investigador al aplicar este modelo; esto se realizará mediante la descripción del procedimiento de análisis de contenido de la cobertura electoral de noticieros de televisión en una contienda electoral. En tercer lugar, se plantea un breve ejercicio de aplicación práctica de la metodología. Y, finalmente, el ensayo incorpora conclusiones, bibliografía y anexos.

Antecedentes históricos del análisis de contenido Aunque desde la antigüedad encontramos un interés por descifrar el significado de los símbolos presentes en la comunicación humana, expresado en controversias como la que envolvió la interpretación del significado de Los cantos de Sión (Krippendorff, 1990, 9 y 15; Bardin, 1986, 10), el análisis de contenido requirió la elaboración de una propuesta metodológíca apropiada a sus objetivos, la cual sólo fue posible hasta el siglo xx. En un trabajo previo, Acosta (1998) planteó la existencia de tres etapas en la historia del análisis de contenido: 246

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La etapa inicial denominada informal, implica el uso consciente de los símbolos y del lenguaje en civilizaciones de la antigüedad; en ella hubo interés por tratar de entender el significado de los mensajes y sus efectos (la hermenéutica, la retórica y la lógica como disciplinas antecedentes del análisis de contenido); lo característico de estos intentos es que carecieron de método científico. Este periodo se extendió hasta el siglo xviii. Una segunda fase es la constitutiva; la cual, principia en el siglo xix, cuando los medios de comunicación impresos adquirieron relevancia en el sistema económico capitalista que empezaba a consolidarse. En la medida que los periódicos se convirtieron en un espacio relevante para difundir información y publicidad, empezaron a ser significativos en lo político y lo social, situación que generó un interés en académicos por conocer el tipo de prensa que se publicaba. En este contexto, se empezó a analizar qué publicaban los medios, utilizando el llamado análisis de contenido cuantitativo de periódicos, observado particularmente en Estados Unidos, el cual intentaba entender la relevancia que un medio daba a una nota mediante el tamaño, ubicación, etcétera; este ciclo se extendió hasta las primeras tres décadas del siglo xx. Una tercera etapa histórica es la de consolidación, donde el análisis de contenido adquiere sus bases teórico-metodológicas; ello fue posible debido a diversos factores: por un lado, a las grandes transformaciones sociales que generaron una creciente participación política de nuevos sectores sociales (entre ellos, la clase obrera), y al surgimiento de la nueva sociedad de masas; por otro lado, se dio el advenimiento de un nuevo medio de comunicación, la radio, el cual significó un cambio notable frente a la prensa escrita: a diferencia de ésta, no conocía claramente la cantidad y el tipo de auditorio radiofónico, por lo cual fue necesario diseñar nuevas herramientas que permitieran estudiar las audiencias, con el fin de orientar las campañas de publicidad.

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Dicho interés convivió con otro de índole política: convertir a la radio en un instrumento que permitiera influir en la naciente opinión pública. Así, para Moragas Spá (1993b, 52), “el Content Analysis norteamericano se encuentra condicionado por los mismos enfoques metodológicos, por las mismas finalidades económicas y políticas, e incluso, con frecuencia, es protagonizado por los mismos autores de la teoría de la opinión pública norteamericana”. De hecho, el análisis de contenido se origina como una de las disciplinas con las que Harold Lasswell (1948) trata de explicar el paradigma del fenómeno comunicativo: “¿Quién dice qué, por qué canal, a quién, con qué efecto?” El estudio del qué, da origen al análisis de contenido de los mensajes.3 Asimismo, en esta fase surgió el interés por influir en las conductas electorales y políticas de un nuevo y cada vez más creciente número de personas, que empezó a tener presencia en los procesos electorales; esto se realizó mediante una nueva disciplina: la propaganda política, que Lasswell también estudió en su obra Propaganda technique in the World War (1927); en este contexto fue crucial el desarrollo de métodos de análisis para la propaganda política. El análisis de contenido fue usado por el gobierno norteamericano en los años previos a la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) para investigar y descifrar los mensajes políticos de los adversarios externos e internos a través de los símbolos que sus comunicaciones contenían. Se partió de la idea de que ciertas publicaciones contenían propaganda subversiva en favor del régimen de la Alemania nacional-socialista y había que desenmascararlas; ello se realizó mediante una comparación con publicaciones que poseían un “patriotismo evidente” (como el Readers’s Digest) al apoyar la causa del gobierno norteamericano (Bardin, 1986, 11-12). Académi3

Los otros sectores de investigación son: análisis del control (¿quién?), análisis de los medios de comunicación o soportes (¿por qué canal?), análisis de la audiencia (¿a quién?) y análisis de los efectos (¿qué efecto?). Véase Mattelart y Mattelart (1997, 30-32)

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cos como Harold Lasswell, Hans Speier, Bernard B. Berelson y Paul F. Lazarsfeld, realizaron estudios que desarrollaron el análisis de contenido y le otorgaron un nuevo carácter al incluir la importancia de la inferencia para descifrar los mensajes contenidos en los procesos comunicativos. El interés por comprender y contrarrestar la propaganda política enemiga proporcionó un nuevo giro al análisis de contenido. Paralelamente se empezó a examinar la evolución de la opinión pública norteamericana a partir de analizar el contenido que los medios daban a las noticias, pues consideraban que tenía efectos sociales, lo cual fue demostrado en la obra The people’s choice de Paul F. Lazarsfeld.4 De esta manera, el desarrollo del análisis de contenido estuvo relacionado con la evolución de los medios de comunicación, pero también de nuevas disciplinas sociales. Entre las dos guerras mundiales aparecieron nuevos métodos de investigación, como las técnicas de medición de la opinión pública (a través de las encuestas de opinión), y se empezaron a aplicar conceptos de la psicología como actitud. Si bien, en la década de los años cincuenta hubo una serie de discusiones en torno a si el análisis de contenido debiera ser cuantitativo o cualitativo, o si debía incorporar el estudio del contexto y las circunstancias del mensaje analizado, entre otras, tales discusiones sobreviven hasta nuestra época. Desde la década de los años cincuenta se diversificó el análisis de contenido a diversos ámbitos de investigación y disciplinas científicas en el área de las ciencias sociales. Ciertamente, para que el análisis de contenido madurara, era necesario alcanzar el nivel de una metodología cuyo propósito fuera “describir y examinar la lógica de la creación de métodos y técnicas de investigación, poner de relieve su eficacia y sus limitaciones, generalizar sus éxitos y sus fracasos, descubrir los ámbitos apropiados de aplicación y predecir 4

Esta investigación, escrita en 1941, estudia los cambios y condicionantes de la conducta de los votantes en la elección presidencial norteamericana del año previo (Moragas, 1993b, 44). 249

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sus posibles contribuciones al conocimiento” (Krippendorff, 1990, 12).

Marco teórico-metodológico del análisis de contenido Procedemos a abordar aspectos teóricos y metodológicos del análisis de contenido; lo haremos a partir de la concretización de sus principales características, lo cual nos servirá como punto de partida para abordar un modelo que nos permita plantear una investigación de la cobertura que ciertos medios de comunicación realizan de los procesos electorales.5 A partir de la propuesta de Lasswell, quien llama análisis de contenido al estudio del “qué” de los mensajes, diversos autores buscaron darle una mayor precisión: • Bernard B. Berelson (1952, 55) lo definió como “una técnica para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de la comunicación”. • Para Paisley “es una fase del procesamiento de la información en la cual el contenido de la comunicación se transforma, mediante la aplicación objetiva y sistemática de reglas de categorización, en datos que pueden sintetizarse y compararse”. • El papel de las inferencias en el análisis de contenido se recupera en la siguiente definición de Stone et al. (1966): “es una técnica de investigación que permite hacer inferencias a través de una identificación sistemática y objetiva de características especificadas de un texto”. • Por su parte, Ole Holsti (1969) considera que el análisis de contenido “es cualquier técnica para hacer inferen5

Esta propuesta de análisis de contenido, indudablemente, puede ser aplicada a otros temas de interés del lector, en las más diversas disciplinas sociales; solamente se recomienda comprender y seguir la lógica del método propuesto.

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cias de manera objetiva y sistemática, identificando características específicas de los mensajes”. Krippendorf critica estas definiciones, en la medida que esta metodología no sólo puede analizar contenido manifiesto de la comunicación (los contenidos latentes no necesariamente están excluidos), ni únicamente puede realizar estudios cuantitativos, sino que también incluye análisis cualitativos relevantes. No obstante se acerca a autores como Stone y Holsti en cuanto a que, la formulación de inferencias específicas, da un carácter más apropiado al análisis de contenido y lo dota de su principal propósito.6 En este ensayo privilegiamos la definición que nos indica que el análisis de contenido es “una técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas para aplicarse en su contexto” (Krippendorff, 1990, 28). ¿Qué se desprende de esta definición? El análisis de contenido comprende procedimientos objetivos y sistemáticos que nos permiten el procesamiento de datos de manera tal que pueden ser reproducibles por otros interesados. Este aspecto es lo que nos permite pensar en un método científico común a otras ciencias; sin embargo, lo que distingue al análisis de contenido es que se centra en el análisis del significado simbólico de los mensajes, con lo que delimita el ámbito de esta metodología. Krippendorff habla de la comunicación vicaria. En este sentido, entendemos por mensaje simbólico aquél que informa a una persona de aquellos sucesos o aconte6

Para Laurence Bardin (1986, 32), el análisis de contenido designa “un conjunto de técnicas de análisis de comunicación que tienden a obtener indicadores [cuantitativos o no] por procedimientos sistemáticos y objetivos, los cuales describen el contenido de los mensajes permitiendo la inferencia de conocimientos relativos a las condiciones de producción/ recepción [variables inferidas] de estos mensajes”. Si bien, esta definición recupera la importancia de la inferencia, se pueden extender las críticas de Krippendorff a las definiciones anteriores. Otras opiniones pueden leerse en Tinoco (1993, 31-34). 251

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cimientos que se produjeron en otro lugar, tiempo o circunstancia, cuando el observador no estaba presente; entonces, la naturaleza de los mensajes y las comunicaciones simbólicas radica en que “tratan, en general, de fenómenos distintos de aquellos que son directamente observados” (Krippendorf, 1990, 31). El carácter de los fenómenos simbólicos obliga al receptor a formular inferencias a partir de los datos (o atributos) disponibles, los cuales proporcionan el contexto que permite interpretarlos.7 Por lo tanto, la formulación de inferencias es clave en la delimitación de los datos simbólicos y en el ámbito del análisis de contenido. Una vez que estas inferencias han sido obtenidas, es menester que sean aplicadas al contexto de datos a partir de los cuales surgieron, con los que se dotan de sentido; tales deducciones no son generalizables sino que solamente adquieren sentido dentro del contexto de la realidad que los hace pertinentes. La utilidad de este paso es que el análisis de contenido adquiere la cualidad de ser predictivo, ayudando a la toma de decisiones o coadyuvando a conceptualizar la porción de la realidad que dio origen al texto analizado. Ahora bien, existen varios mecanismos lógicos empleados para relacionar los datos con su contexto. Las formas de inferencia: sistemas, normas, índices y síntomas, representaciones lingüísticas, comunicaciones y, finalmente, procesos institucionales. (Klippendorff, 1990, 45-69). Dada la limitación de espacio, hacemos referencia a las tres primeras, con el fin de tener una idea de la riqueza del uso de estos mecanismos lógicos: a. Sistemas: poseen tanto una serie de componentes cuyos estados son variables, una especie de relaciones que indican cómo se corresponden entre sí los componentes, los cuales son susceptibles de transformarse; si se conoce un sistema dado, los datos de una configuración cualquiera contienen implícitamente los de todas las configuraciones siguientes; así se pueden extrapolar 7

Una inferencia es una ilación, la cual es entendida como el “enlace del consiguiente con sus premisas” (Cáceres, 1994, 462).

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tendencias, hacer un uso predictivo de pautas, o bien, extrapolar diferencias ante nuevas situaciones. b. Normas: en este caso, se identifica, evalúa y verifica si un fenómeno o situación cumple o no con un patrón o norma establecidos o prescritos por una institución; en nuestro caso, los lineamientos que los noticieros de radio y televisión deben cumplir en materia de transmitir noticias según el ife. c. Índices y síntomas: se trata de establecer indicios o correlatos asociados a un fenómeno, que se cree está causalmente relacionado con el suceso que se quiere interpretar; esto en una investigación previa. Se usó este tipo de inferencias para determinar el tipo de atributos positivos o negativos presentes en los anuncios proselitistas de partidos políticos en las elecciones de 2006, los llamados “spots negativos” (Treviño y Acosta, 2007). A partir de la propuesta de Krippendorff, estamos en condiciones de sintetizar el marco conceptual del análisis de contenido: se inicia con unos atributos que se comunican al analista, quien los sitúa en un contexto que construye basándose en su conocimiento sobre el contexto de los datos (o condiciones circundantes), partiendo de aquello que desea conocer de su objeto de estudio. En la formulación de su construcción analítica le puede ayudar en esta empresa saber si hay un sistema de relaciones estables que le orienten (esto es, conocer cómo se comportan los elementos entre sí que le ayudan a entender el comportamiento del conjunto). Una vez construido este modelo, es posible extraer inferencias relacionadas con el contexto, que dan sentido a los atributos analizados. Los resultados del análisis de contenido deben representar la realidad y ser verificables.8 8

Queda en el tintero abordar elementos para establecer la validez y fiabilidad de los atributos obtenidos, pero se puede consultar una guía práctica de análisis de contenido que esboza los pasos que se pueden seguir para realizar una investigación siguiendo la propuesta de Krippendorff, incluyendo los elementos no considerados (1990, 250-268). 253

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Propuesta de aplicación de análisis de contenido Procedemos a describir un modelo de análisis de contenido que se puede emplear en el estudio de la cobertura electoral de medios de comunicación (prensa y medios electrónicos, y que puede ser extendida a sitios de la internet); esta versatilidad es posible en la medida en que un documento puede adoptar, más allá de su forma escrita, formas orales y visuales. En este modelo, el manual de código juega un papel fundamental, debido a que contiene una serie de variables que definen los niveles de análisis del documento; podemos afirmar que el objetivo es tejer una red conceptual que permita realizar nuestra investigación. Mediante el manual de código se obtendrá información que será vaciada y procesada en una hoja de cálculo; con los datos obtenidos, la materia prima analizada habrá adquirido un nuevo sentido que nos permitirá establecer las inferencias determinadas por su contexto. Los elementos generales de la propuesta de análisis de contenido son las siguientes:

Definición del proyecto El punto de partida en el proceso de configuración estratégica del proceso de investigación (Galindo, 1998) se encuentra en definir qué es lo que se desea estudiar y cuáles son los elementos y las dimensiones del fenómeno a ser consideradas. Se trata de plantear las preguntas que permitirán al investigador orientar su labor. Al responder las cuestiones qué, cómo, cuándo, por qué y para qué se realizará el estudio, podremos establecer el aspecto de la realidad a ser analizado, los objetivos que se persiguen, el periodo que abarcará, la forma en que se obtendrán los datos, tipos de análisis de contenido y de inferencias que se desarrollarán, si se auxiliará de otras técnicas (como la encuesta, los grupos de discusión, entrevis254

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ta a profundidad) o, al contrario, o si el análisis de contenido será el que auxilie a las otras metodologías. Otro aspecto a considerar es qué tipo de nota informativa será susceptible de ser examinada, lo que nos lleva a establecer los criterios que debe cumplir para ser considerada en el análisis (nos referimos a las unidades de análisis). En el proyecto inicial deben estar contenidos todos los elementos fundamentales para realizar y orientar la investigación; ello ayudará a tener claridad y evitará caer en lagunas que pudieran dificultar y distorsionar el estudio, las cuales pudieran ocasionar retrasos, así como un empleo mayor de recursos financieros y humanos originalmente contemplados. El proyecto de investigación es como una nuez que contiene en su seno todos los elementos que, una vez desarrollados tal y como están planteados, permiten dar paso al desarrollo del nogal.

El manual de código Es la piedra fundamental de esta propuesta de aplicación de análisis de contenido; es el hilo conductor del protocolo, la herramienta que define cómo los elementos de la realidad van a ser recuperados y reestructurados para que adquieran sentido ante nuestros ojos. El manual de código define las coordenadas a través de las cuales observaremos el universo de nuestro interés; es construido a partir de los objetivos y desempeña un papel crucial en las etapas subsecuentes del análisis. El manual de código consiste en una lista organizada y sistematizada de los aspectos del fenómeno que deseamos analizar; en el proyecto, el investigador estableció aquellos elementos que le interesan, cada uno de los cuales se convierte en un aspecto a estudiar; al precisarse en el instrumento de análisis, se transforman variables. Así, cuando definimos cada aspecto del fenómeno, simultáneamente establecemos qué valores esperamos encontrar, con lo que el catálogo de opciones se abre notablemente ante el investigador.

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En el contexto de esta argumentación, entendemos por variable aquel aspecto del fenómeno analizado susceptible de adoptar diferentes características. Para Krippendorff (1990, 129), una variable es un: “símbolo que representa un valor cualquiera dentro de una serie de dos o más valores mutuamente excluyentes, como objetos, estados, categorías, cualidades o elementos”; y, precisamente, esa variación “es lo que permite que los datos sean informativos”. Las variables o propiedades de análisis son construidas y definidas a partir del aspecto del fenómeno a ser analizado, y se plasman en el manual de código; cada variable tiene una serie de posibilidades y valores que expresan las diversas facetas del fenómeno en cuestión. Este mapa de posibilidades es crucial para nuestra propuesta de análisis de contenido, por lo que es relevante que el investigador tenga la capacidad para prever todos y cada uno de los aspectos que le interesan del fenómeno. En el análisis de contenido —de índole electoral, propuesto— se plantean diferentes tipos de propiedades del fenómeno que conforman el gran menú de valores, a partir de los cuales se puede construir un análisis de esta naturaleza: se trata de las variables físicas, variables de actores políticos, variables de tendencia, variables de contexto y variables de interacción entre actores. Excepto el último grupo de variables, cada una de ellas se centra en determinar cómo los medios de comunicación cubren consciente o inconscientemente las campañas partidistas; en conjunto, conforman un tipo particular de manual de código apropiado para nuestros fines. El lector puede adecuar estas variables a las necesidades de su propia investigación o revisar los usados en otras investigaciones; ya que existen ejemplos aplicables a diversas disciplinas científicas.9 9

Un ejemplo de la complejidad que puede adquirir un manual de contenido se puede apreciar en Aguayo, 1998; tal instrumento le permitió el análisis de 6,903 artículos publicados por el diario The New York Times, el cual constó de 215 variables (Aguayo, 1998:311-320).

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Variables físicas Hacen referencia a la forma en que la información es presentada por el medio informativo analizado; estos atributos recuperan criterios desarrollados por el periodismo, que nos ayudan a ubicar la importancia que un medio da a las noticias, así como a identificar el tipo de cobertura que realiza. Algunos de los aspectos físicos considerados de la forma en que se presenta la información son: nombre del medio informativo, fecha de la nota, lugar en que ésta se genera (se puede conocer la ubicación geográfica a partir de ciudades o municipios), duración o extensión dedicados a la información (esto es, tiempo medido en segundos en medios electrónicos, o espacio medido en alguna de las diversas posibilidades que existen en medios impresos); forma en que se presenta la información (mediante la caracterización del tipo de género periodístico de la nota); tipo de autor de la nota (si se trata de reportero, enviado especial, corresponsal, editorialista, etcétera); y finalmente de qué manera se obtiene la información (trabajo reporteril, entrevista, conferencia de prensa, por ejemplo). Estas variables se adecuan a la naturaleza del tipo de medio informativo (prensa escrita, radio, televisión e inclusive la internet); en el caso de un noticiario de televisión, otros atributos relevantes en el análisis son, por un lado, la medición del tiempo en que el auditorio escucha de viva voz a los candidatos y dirigentes (tiempo de voz e imagen) y, por el otro, el estudio de las imágenes presentadas, que abunda en los planos utilizados al presentar la nota.10

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El análisis de la televisión es interesante en tanto que da cuenta de una información que debe construir un lenguaje que sea atractivo al espectador. En ese sentido, “los noticiarios hacen uso de diversos mecanismos. Éstos pueden ser el uso diferenciado de planos y de imágenes de archivo, grabadas o en directo sobre determinada información” (Cruz, 1997, 12). Un recuento de los planos y su intencionalidad se localiza en la misma obra (pp. 14-18). 257

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Variables de actores políticos Son aquéllas que nos permiten identificar la forma en que los candidatos y partidos son tratados en la cobertura informativa analizada. En este caso, se entienden como actores políticos aquellos candidatos que buscan alcanzar los puestos de elección en disputa, así como los dirigentes de los partidos políticos que los postulan.11 Este tipo de propiedades es el eje en torno al cual toma sentido la medición de los demás atributos, en la medida que nos permite definir el tipo específico de cobertura que recibe cada uno de los candidatos y partidos políticos. Es posible afirmar que los actores políticos son las variables independientes, mientras que el resto de las variables son dependientes: así, identificar la ubicación y tamaño de las notas informativas del proceso electoral, por ejemplo, adquiere sentido porque nos permite conocer parte de los atributos de las notas informativas en torno a los diferentes actores políticos que intervienen en el proceso electoral. Un medio no trata de la misma manera a todos los personajes; hay una inevitable jerarquización que buscamos reconstruir mediante la aplicación del manual de código. Existe una doble dimensión de los actores políticos: por un lado, los que aparecen en una nota informativa, ya sea porque realizan una declaración o acción; y por otro lado, los que son citados. Ésta es una distinción fundamental para nuestro procedimiento de análisis. A quienes realizan una acción se les denomina actores políticos activos, y conforman propiamente la variable de actores políticos. En cambio, si un actor político sólo es men11

En la propuesta original realizada en la AMDH, esta variable se denominaba actores políticos y sociales, y consideraba no sólo a los actores políticos, sino también a todos y cada uno de quienes realizaban alguna declaración o acción del proceso electoral, aunque no participaran directamente del proceso. En esta ocasión, para simplificar la exposición, se dejan de lado, pero pueden localizarse ejemplos en la obra de Acosta y Parra (1995, 21-22).

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cionado o citado por otros actores, no puede ser considerado como actor activo porque sobre él no recae la acción; así, quien es sólo mencionado y no realiza acción alguna es un actor político pasivo, el cual será tratado en las variables de interacción entre actores. Si no se identifica correctamente al actor político (y se confunde un actor político activo con un pasivo) se contaminará el estudio, debido a que no realizó una acción sino que un tercer actor se refirió a él. Finalmente, es posible que en una nota informativa exista más de un actor político activo, lo cual se reflejará en la codificación, en el número de registros: habrá tantos registros como actores políticos activos identifiquemos. Por ello, la identificación del actor político es un momento crucial en el procedimiento planteado.

Variables de tendencia Este conjunto de propiedades de la cobertura electoral de los medios de comunicación constituyen otro aspecto fundamental del análisis de contenido; nos permiten evaluar el tratamiento que el medio, a través del reportero o de manera institucional mediante un editorial (no confundir con artículos de opinión o columnas), dispensa a los candidatos y sus partidos en términos de valoración positiva, negativa o neutral. Para establecer el tipo de tendencia se determina cómo el medio califica a los actores políticos activos: si se emiten juicios elogiosos hacia el actor en cuestión, estamos en presencia de una tendencia positiva. En cambio, si el medio critica o descalifica al actor político nos encontramos frente a una tendencia negativa. Finalmente, cuando sólo se describe la acción o el planteamiento del actor político, sin emitir un juicio a favor o en contra, estamos hablando de una tendencia neutra (o informativa), característica que los manuales de periodismo consideran necesaria en una cobertura informativa que procure la objetividad. Indudablemente, es normal que los medios de comunicación adopten una posición en torno a los planteamientos de 259

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un actor político en alguna de las secciones y géneros periodísticos establecidos para tal fin, pero no debería contaminar la cobertura informativa.12 Vale la pena insistir que estos atributos de tendencia tratan aquellos juicios de valor emitidos por el medio de comunicación, ya sea a cargo de un reportero o un editor. Cuando el juicio es emitido por alguien ajeno al medio, no podemos hablar de variables de tendencia sino de las variables de interacción entre actores.13

Variables de contexto Son aquéllas que nos dan cuenta del conjunto de circunstancias en las que se produce el mensaje o la acción, lo cual permite aportar otros elementos que nos ayudan a complementar el análisis. Ilustran elementos complementarios de la cobertura del medio hacia los diferentes actores políticos activos, tales como los temas tratados por los candidatos, o los sectores sociales a los cuales se acercaron para obtener su apoyo; su análisis proporciona datos que ayudan a dotar de contexto a la cobertura informativa del medio analizado para cada actor político. Estas propiedades de contexto, amplían notablemente el análisis y son útiles en los estudios académicos más detallados de la cobertura de procesos electorales por parte de los medios de comunicación. Antes de continuar con la descripción del último tipo de variable, es conveniente reiterar que los cuatro grupos de variables enumerados hasta el momento analizan la forma en que el medio informativo realiza la cobertura de procesos electorales (esto es, describen cómo jerarquiza la información de los diversos candidatos y partidos, la cual permite inferir Se ha tendido a considerar apropiado en manuales de periodismo, que las noticias deberían ser presentadas de manera objetiva, entendida como la cualidad de presentar ambas caras de la moneda. Sin embargo, en México esto no siempre se advierte en los medios de comunicación. 13 Otra virtud de este grupo de variables es que pueden convertirse en la base de estudios cualitativos. 12

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a qué actores políticos privilegia en sus espacios), así como la evaluación respecto a los juicios de valor expresados por los periodistas, o por el medio, de manera institucional. En la última variable incorporamos una dimensión diferente del análisis, relativa al nivel de lo que es citado por el autor para reforzar la nota informativa.

Variables de interacción entre actores En este punto las propiedades que son sistematizadas tienen que ver con las afirmaciones de los actores de diversa índole, recuperadas para reforzar la nota informativa. Este grupo de variables permite un nuevo nivel de la información del medio a partir de las afirmaciones que un actor hace respecto a otro. Lo anterior se realiza a partir de categorizar lo que un actor afirma de otro: en esencia, puede elogiar, criticar, apoyar o mencionar a otro actor o personaje, pero también puede hacer un autoelogio o una autocrítica. A diferencia de las variables de actores políticos activos (en donde se trata de identificar los juicios de valor emitidos por el medio en torno de un actor activo), en el caso de las variables de interacción entre actores, se busca precisar las afirmaciones que un actor activo afirma de un actor pasivo. Este es el nivel de análisis que se desprende de la revisión de las citas. Por cierto, como en el caso de las variables de tendencia, las de interacción entre actores pueden ser un buen punto de partida para análisis de contenido cualitativo. Estas cinco clases de variables constituyen la estructura del manual de código, el cual se convierte en un menú de opciones que se despliegan ante el investigador y le permiten investigar simultáneamente diversos niveles de análisis sobre la cobertura informativa de un medio de comunicación; cada tipo de atributo es un nivel que se interrelaciona con los demás y los complementa. Así, la cobertura informativa deja de ser unidimensional para adquirir cuerpo y volumen, propios de un análisis multidimensional.

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Resumiendo: el objetivo del manual de código es permitir la codificación de la información;14 éste es un paso clave en esta propuesta metodológica del análisis de contenido, con el fin de reestructurar la información de manera tal que sea la base en la interpretación. En otras palabras, asignar símbolos a fenómenos similares a través del análisis de contenido, permite transformar la información en datos; es decir, en la materia prima para el análisis. En este aspecto radica la importancia fundamental del manual de código.

Construcción del manual de código Para elaborar el manual de código se realizan los siguientes pasos: • A partir del proyecto elaborado se realiza una lista de los elementos del fenómeno de interés, cada uno de éstos puede convertirse en una variable de análisis; para cada atributo se precisa su significado y el aspecto de la cobertura que se busca evaluar, así como su importancia para la investigación. • En cada una de las variables se desarrollan las posibles opciones que contendrá y que permitirán su codificación. • Finalmente, resulta necesario precisar si una propiedad puede o no aceptar como válido más de un valor de manera simultánea; en este sentido se trata de definir si el atributo sólo acepta respuestas excluyentes entre sí (por ejemplo, nombre del medio informativo), o si acepta respuestas simultáneas (temas abordados al mismo tiempo por un candidato). Una vez definidas las variables y sus posibilidades, el siguiente paso es asignar los códigos que se asociarán en cada 14

Codificar significa “asignar símbolos iguales a respuestas iguales”, según Jarquín Sánchez (1992). Por ejemplo, se codifica cuando se asigna un dígito igual, cada vez que se realiza una encuesta a un entrevistado masculino.

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caso. Conviene comentar que el procedimiento de codificación de la información ha experimentado transformaciones desde que el autor se adentró en el análisis de contenido, determinadas por el avance de los programas de procesamiento de información (más adelante se expone a detalle). La apariencia final del manual de código es una serie de columnas, mismas que contienen las variables por analizar; cada una desglosa las opciones que acepta, mismas que se expresan en un código numérico o en una expresión alfanumérica. La aplicación del manual de código a las noticias seleccionadas permitirá el análisis de la cobertura informativa de nuestro interés, y de ella se desprenderán los atributos necesarios para nuestra interpretación. Un paso complementario es crear un manual de instrucciones de cada variable; en éste se indicará el procedimiento a seguir y se resolverán las posibles dudas.15 Para que haya confiabilidad en los resultados, el manual de código deberá ser aplicado en una prueba piloto con dos codificadores.

Codificación de la información El siguiente paso es el procesamiento de la información, éste requiere perfeccionar el procedimiento que se utilizará para definir las unidades de análisis; la propuesta que se detalla permite analizar las notas informativas que un noticiario presenta sobre nuestro tema de interés. Para realizar este paso, es necesario dar cuenta del método que se sigue para seleccionar el material a analizar. El paso inicial consiste en determinar la unidad de análisis; para ello se define qué tipo de notas informativas serán seleccionadas, aquéllas en las cuales el medio de comunicación abordó el tema objeto de análisis; el investigador debe fi Un ejemplo de manual de instrucciones se encuentra en Acosta y Parra (1995, 9-22).

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Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

jar las condiciones que debe cumplir la información para ser considerada; así, puede agregar todas las notas relacionadas con el objeto de estudio, o bien, establecer una serie de criterios que nos permitan conocer, de antemano, si será considerada determinada información. Ahora, deben establecerse los actores políticos activos presentes en la información, lo cual nos permitirá definir el número de registros o unidades de análisis que contiene esta nota informativa. En otras palabras, siguiendo esta propuesta de análisis, la nota informativa no es el nivel último de análisis, sino que el mismo se ubica en el registro; la clave para determinar cuántos registros tiene la nota se encuentra en el número de actores políticos activos presentes: a cada actor político le corresponderá un registro que se codificará independientemente. Estos dos criterios nos permitirán, en suma, considerar una unidad de análisis. No podemos dejar de recalcar que esta propuesta eleva el grado de complejidad del análisis, en la medida que la unidad de análisis no queda determinada por la forma en que las informaciones son presentadas por el medio sino por precisar cuántos actores políticos activos son tratados en la misma. Así, el número de actores políticos presentes en cierta información determinará la unidad de análisis; habrá elementos comunes a cada registro, los cuales compartirán códigos pero, por ventaja, se podrán especificar las diferencias propias de cada actor (por ejemplo, diferentes tamaños y tendencias asignados a diferentes actores activos); de esta manera, se evitará el uso de opciones tales como varios actores.16 Una vez definido el número de registros o unidades de análisis se codifica la nota informativa aplicando el manual de código preparado, lo que nos permitirá empezar a determinar las características específicas de la cobertura electoral del me16

Indudablemente esta propuesta eleva el nivel de complejidad del análisis, por lo que puede optarse por el uso de la categoría varios para realizar un análisis general; la desventaja de esta propuesta es que se pierde detalle en el análisis y la interpretación.

264

Miguel Acosta Valverde

dio, otorgada a cada candidato y partido político. No está de más enfatizar que la determinación de las unidades de registro (realizada en función de los actores políticos activos presentes en la nota) es crucial para la validez de los resultados obtenidos.

Captura y procesamiento de la información Hacia finales de la década de los años ochenta, cuando el software disponible al usuario común y corriente de computadoras personales no era tan sofisticado, se utilizó el programa de cómputo: Paquete Estadístico en Ciencias Sociales (Statistical Package on Social Sciences, spss/pc+), el cual era una versión para computadoras personales de un programa originado en los grandes ordenadores de los inicios de la computación. De hecho, el procesamiento original era realizado en este paquete de cómputo, el cual requería el uso de un editor de texto del sistema operativo ms-dos, y de la elaboración de un programa de cómputo para correr la información. En ese contexto, el manual de código requería necesariamente del uso de dígitos (0-9) que tenían que ser ubicados en una columna para que tuvieran sentido a la hora del procesamiento.17 Debido al avance en las hojas de cálculo, tales como Lotus y Excel, fue posible simplificar el procesamiento de la información, dado que la estructura de la hoja de cálculo se basa en filas y columnas en las cuales se capturan cifras o caracteres alfanuméricos para sistematizar y analizar. Conside Se podrá comprender esta situación si se piensa que el analista se encontraba, en lugar de una hoja de cálculo común en nuestros días, frente a un editor de texto como el Block de notas, en el cual se tenía que definir escrupulosamente la o las columnas que cada variable ocupaba a lo largo de 80 columnas; como era probable que fuera insuficiente ese espacio, se tenía que indicar también el número de líneas requeridas. En la obra Acosta y Parra (1995, 95-109 y 129-130) puede apreciarse un ejemplo de lo anterior. La evolución del programa spss/pc+ se encuentra disponible en: http://es.wikipedia.org/wiki/SPSS.

17

265

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

rando nuestro manual de código, cada variable está asociada a una columna, y cada unidad de análisis o registro a una fila. A cada columna se le asignará en la fila 1 el nombre de la variable y se empezará a capturar las unidades de análisis obtenidas a partir de la fila 2. Una vez tecleada la información, se pasa a la fase de procesamiento. En el caso de Excel, la hoja de cálculo más común hoy en día, se utilizará la función de tablas dinámicas para procesar la información. Dado que hay varias versiones en el mercado, la descripción del procedimiento excede los límites de este ensayo, por lo que se dejará de lado.

El caso práctico Se plantea, como caso práctico de aplicación de esta metodología, el análisis de contenido sobre la cobertura de noticieros televisivos de la campaña electoral, para renovar la gubernatura del Estado de México en el proceso electoral del 3 de julio de 2011. Lo anterior resulta un caso oportuno para revisar la pertinencia de las variables planteadas en páginas previas. El instrumento de análisis propuesto se apoya en la experiencia de observación de las elecciones presidenciales, realizada entre 1994 y 2000, dentro de la Academia Mexicana de Derechos Humanos. Tal experiencia consistió en evaluar la cobertura que los medios de comunicación electrónicos realizaron de las campañas electorales, especialmente a candidatos y partidos políticos que participaron en los procesos electorales desarrollados en ese periodo; su objetivo fue propiciar condiciones equitativas y objetivas en la cobertura de los medios analizados para inferir si efectivamente se respetaban dos de los atributos valorados por el Consejo General del Instituto Federal Electoral, esenciales para un voto libre y razonado. Todo esto fue posible a partir del diseño de una me-

266

Miguel Acosta Valverde

todología de análisis de contenido útil para poder analizar la cobertura electoral de los medios de comunicación.18

Definición del proyecto en el espacio y tiempo El objetivo de este ejemplo propuesto es analizar la cobertura informativa que se da en noticieros de televisión en torno a las actividades proselitistas de los candidatos a la gubernatura del Estado de México. Es oportuno centrar el análisis de los noticieros de televisión debido a que, a pesar de la creciente penetración de la internet, el medio de comunicación con mayor penetración e influencia sigue siendo la televisión, pues capta la atención de vastos sectores sociales, para algunos de los cuales ésta es la fuente de información privilegiada; hasta hoy, ningún otro medio de comunicación tiene esa capacidad de influir en los sectores sociales. El siguiente paso es seleccionar los noticieros a considerar; en este punto se exploran las razones por las cuales se incorporan o no algunos noticieros televisivos. Al inicio, deben incluirse los principales noticieros que abordan la información (usualmente los de índole local, que cubren los procesos electorales). Si el autor no reside en dicha entidad, una opción es solicitar ayuda para grabar los noticieros;19 si eso no es posible, entonces la alternativa es grabar los noticieros más importantes emitidos desde la ciudad de México que se transmiten en el país: me refiero a los estelares de cadenas como Televisa o tv Azteca, aunque también se pueden incluir a los de otras tele18

19

En trabajos previos del autor, se desarrolló la metodología de análisis de contenido de la cobertura electoral de diversos procesos electorales: véase Acosta y Parra (1995), Acosta, Martínez y Parra (1995), pero sobre todo Aguayo y Acosta (1997, 45-66). En el caso de la ciudad de México, se recibe la señal del canal 34 del Sistema Mexiquense de Radio y Televisión, el cual podría ser incorporado al análisis debido a que prácticamente alcanza toda la entidad. 267

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

visoras, como Once tv México y Cadena Tres. Al final, las decisiones de qué noticiero seguir, estarán en función de los objetivos y los recursos financieros con que se dispongan; éste es un punto central en varias decisiones del procedimiento. Otro aspecto es el periodo de análisis. Puede realizarse un monitoreo de tipo censal en el que se dará seguimiento a todos y cada uno de los noticieros de las cadenas seleccionadas, o podemos optar por un monitoreo de tipo muestral, en el cual se definirá la porción del conjunto a ser analizada, que puede ser de índole aleatoria, estratificada o alguna de las otras posibilidades que aporta esta técnica.20 En el caso de este autor, aplica tanto el monitoreo censal como diversos tipos de monitoreo que no analizan todas las unidades posibles: ha seleccionado días en semanas específicas, al inicio, a la mitad y al final del proceso electoral, o bien ha realizado una muestra aleatoria. Dado el tipo de cobertura electoral de los medios de comunicación en México, que ha demostrado ser constante a lo largo del tiempo, cualquier decisión en torno al tipo de muestreo nos dará información del fenómeno, pero siempre serán importantes las razones del periodo de tiempo adoptado. Un aspecto también a precisar es el tipo de inferencia a ser establecido. Como vimos anteriormente, en este caso se trata de establecer en qué grado los noticieros seleccionados cumplen condiciones equitativas y objetivas en su cobertura informativa; para lo cual se plantea realizar un análisis de contenido que utilice una inferencia del tipo de normas; en particular, una verificación (o juicio) sobre los datos con respecto a una norma prescrita o legitimada por una institución. En nuestro caso, lo prescrito en la legislación electoral aplicable.21 El ensayo de Heriberto López Romo (Galindo, 1998, 33-73) nos ayuda a entender y aplicar la técnica del muestreo. 21 Nos referimos a la Ley Federal de Radio y Televisión, su reglamento, los diversos títulos de concesión o permisos de las televisoras, así como los lineamientos generales propuestos por el Consejo General del IFE en cada proceso federal electoral. 20

268

Miguel Acosta Valverde

El manual de código Procedemos a elaborar el manual de código siguiendo los diversos tipos de variables propuestos en este documento. En el caso de los atributos relacionados con la cobertura del medio, se recuperaron aspectos como fecha de la nota, nombre de la fuente y jerarquización de la nota, entre otras. En cuanto a las variables relativas a los actores y los partidos políticos, se incluyen las dos coaliciones y al partido político que registraron candidato a la gubernatura del Estado de México.22 Asimismo, se agregaron variables relativas al tratamiento dispensado a los actores políticos activos: la tendencia general de las voces citadas, la tendencia hacia los actores por parte del medio, temas de campaña, los sectores sociales con los que se reúnen los partidos y sus candidatos, y, finalmente, la interacción entre candidatos y partidos. El manual de código se organiza en tres columnas: la primera es la enumeración de cada variable, donde utilizamos letras del alfabeto con el fin de que coincidan con las columnas de Excel. La segunda columna contiene una descripción de las variables, así como las opciones que contiene cada una en su interior (si aplica). Finalmente, en la tercera se anotan los códigos que se utilizarán cuando dicho atributo aparezca.

Para facilitar el ejemplo, se dejaron de lado las informaciones generadas por autoridades electorales y actores no partidistas.

22

269

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

Manual de código. Proceso electoral 2011 en el Estado de México Variable A

B

Descripción

Código

Número de nota

[Número consecutivo, sólo de las notas electorales e irrepetible]

Número de registro

[Número consecutivo a partir de la presencia de actores políticos activos]

VARIABLES FÍSICAS

270

C

Fecha de la nota (dd/mm/aa)

D

Nombre de la fuente El Noticiero con Joaquín López Dóriga (Televisa)

1JLD

Hechos (Televisión Azteca)

2Hechos

Once Noticias (Canal 11, IPN)

3OnceN

Las Noticias a las 11 (Foro TV)

4Alas11

Las Noticias a las 23:30 (Foro TV)

5Alas2330

Paralelo 23 (Foro TV)

6Paralelo23

En 1 Hora (Foro TV)

7En1Hora

E

Número de aparición de la nota [Número consecutivo] en el día

F

Jerarquización de la nota. Presentada en el resumen introductorio.

1Resumen

Vinculada con nota incluida en el resumen.

2Vinculada

Miguel Acosta Valverde

Variable

G

Descripción

Código

Sin relación con el resumen introductorio.

3Sin

Presentada en el avance informativo.

4Avance

Segmento de tiempo en que apareció la nota Primeros cinco minutos

1

Del minuto 5:01 al 10:00

5

Del minuto 10:01 al 20:00

10

Del minuto 20:01 al 30:00

20

Del minuto 30:01 al 40:00

30

Del minuto 40:01 al 50:00

40

Del minuto 50:01 en adelante

50

H

Tiempo total

[hh:mm:ss]

I

Tiempo de voz e imagen

[hh:mm:ss]

J

Número de planos

[Número de planos]

K

Tratamiento a los actores políticos Voz e imagen

1Voz

Cita e imagen

2Cita

Únicamente voz

3Voz

Únicamente imagen

4Imagen

Únicamente cita

5Cita

Variables de actores políticos activos L

Actor político activo (determina el registro)

271

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

Variable

Descripción Eruviel Ávila Villegas (Coalición Unidos por Ti)

Código Ávila

Luis Felipe Bravo Mena (Partido Bravo Acción Nacional) Alejandro de Jesús Encinas Rodríguez (Coalición Unidos Podemos Más)

Encinas

Coalición Unidos por Ti (PRI, PVEM y PNA)

PRI

Partido Acción Nacional

PAN

Coalición Unidos Podemos Más PRD (PRD, PT y Convergencia) Varios (cuando se hable en general de candidatos o partidos)

Varios

VARIABLES DE TENDENCIA M

N

O

Tendencia en el tratamiento a los actores por parte del medio Positiva

1Positiva

Negativa

2Negativa

Neutra

3Neutra

Evaluación de lo afirmado por el locutor Presencia de juicios positivos

1Positivo

Presencia de juicios negativos

2Negativo

Presencia de juicios positivos/ negativos

3Neutro

Evaluación de lo afirmado por el reportero Presencia de juicios positivos

272

4Positivo

Miguel Acosta Valverde

Variable

Descripción

Código

Presencia de juicios negativos

5Negativo

Presencia de juicios positivos/ negativos

6Neutro

Ausencia de reportero

NA

VARIABLES DE CONTEXTO Temas tratados P

Economía/empleo

1Economía

Q

Política

2Política

R

Situación social

3Social

S

Inseguridad

4Inseguridad

T

Educación

5Educacion

U

Salud

6Salud

V

Vivienda

7Vivienda

W

Otros temas

8Otros

VARIABLES DE INTERACCIÓN ENTRE ACTORES Tendencia general de las voces citadas cuando hablan de: X

Y

Eruviel Ávila Villegas (Coalición PRI) Positiva

1Positiva

Negativa

2Negativa

Neutra

3Neutra

Luis Felipe Bravo Mena (Partido Acción Nacional) Positiva

4Positiva

Negativa

5Negativa

Neutra

6Neutra 273

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

Variable Z

Descripción

Código

Alejandro de J. Encinas Rodríguez (Coalición PRD) Positiva

7Positiva

Negativa

8Negativa

Neutra

9Neutra

Codificación y procesamiento de la información A partir del manual de código se realizó el análisis y la codificación de las notas relativas al proceso electoral transmitidas por los noticieros; se hizo una selección aleatoria de noticieros de televisión emitidos desde la ciudad de México los días 26 y 27 de mayo, así como 1 y 3 de junio de 2011. Para detectar las informaciones objeto de estudio, se grabaron en su totalidad, sin eliminar los cortes comerciales; los noticieros analizados fueron: El Noticiario con Joaquín López Dóriga, Las Noticias a las 11, Las Noticias a las 23:30, Paralelo 23 y En 1 Hora, todos transmitidos por Foro tv, así como Once Noticias (edición nocturna); en total, se analizaron siete noticieros de televisión. El documento fuente fue un video que contiene las grabaciones de las emisiones de los dos noticieros seleccionados. Para realizar el análisis se requería transformar las noticias seleccionadas en forma escrita; se utilizó una hoja de temas, en la cual se anotaron datos básicos de identificación de la emisión y cómo se desarrolló la emisión en lo relacionado con el tema de análisis, esto constituye el principal registro escrito de las características de las notas seleccionadas, y facilita la identificación de errores derivados de la codificación de la información. Dicho formato nos proporcionó el tiempo total de cada nota y el tiempo que se le permitió a cada candidato expresarse de viva voz ante el auditorio. Se presentan a continuación las únicas notas detectadas: 274

Miguel Acosta Valverde

Hoja de temas. Análisis de contenido sobre el proceso electoral 2011, en el Estado de México. Noticiario: Once Noticias Fecha: 27 de mayo de 1994 Tiempo de aparición

Tema de la nota, resumen y número de planos

Tiempo Tiempo total de voz e imagen

9:55

Adriana Pérez Cañedo presenta el bloque de actividades de los candidatos al gobierno del Estado de México

0:05

---

10:00

Alejandro Encinas (Coalición prd) visitó Cuautitlán Izcalli y Tlalnepantla; dijo que contribuirá a nueva generación de derechos sociales; prohibirá el cobro de cuotas en escuelas públicas. Promete seguridad, pero no con más policías, sino con empleo, educación, salud y bienestar. Total de planos utilizados: 6

0:53

0:23

10:53

Eruviel Ávila (Coalición pri) ofreció a mujeres que reactivará la economía, para evitar la migración en busca de empleo de sus esposos. Visitó Tenancingo e Ixtapan de la Sal, y prometió créditos a la palabra. Total de planos utilizados: 8

0:41

0:22

275

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

Tiempo de aparición

Tema de la nota, resumen y número de planos

11:34

Luis F. Bravo Mena (pan) visitó los municipios de Xilotzingo e Isidro Favela; prometió mayor apoyo al campo; a madres solteras les ofreció ampliar estancias infantiles, créditos a emprendedoras y crear refugios para mujeres víctimas de la violencia. Total de planos utilizados: 7

Tiempo Tiempo total de voz e imagen

0:39

0:19

Otro formato utilizado fue la hoja de captura (véase anexo); en ésta, se anotaron los códigos resultados de la utilización del manual de código para cada registro. A partir de la aplicación del manual de código a cada nota informativa, se produjo un conjunto de códigos que fueron colocados en su fila y columna correspondientes; se reprodujo el procedimiento hasta agotar todas las variables presentes y se realizó una prueba piloto para afinar el proceso de codificación. El procesamiento de los datos se efectuó mediante el uso de la función de tablas dinámicas de Excel; se obtuvo una serie de tablas y gráficas que tienen como eje el cruce de las variables de actores políticos con el resto de los atributos definidos. A manera de ejemplo, la tabla que nos da cuenta del tiempo total dedicado a cada actor se inserta a continuación: Suma de H

Rótulos de columna

Rótulos de fila

Ávila

3OnceN

0:00:41

0:00:39 0:00:53 0:00:05

0:02:18

Total general

0:00:41

0:00:39 0:00:53 0:00:05

0:02:18

276

Bravo

Encinas

Varios Total general

Miguel Acosta Valverde

A partir del cruce de las variables de estos actores políticos con los atributos definidos en el manual de código, obtuvimos un conjunto de datos base para elaborar las conclusiones, mismas que nos permitieron entender la cobertura de las campañas para gobernador en el Estado de México, además de alcanzar las inferencias necesarias. En el caso de Once Noticias, se puede inferir que es equilibrada y no presenta sesgo hacia alguno de los candidatos. Se pueden apreciar ejemplos del análisis, así como propuestas del informe final en los textos del autor citados en la bibliografía.23

Conclusiones El análisis de contenido es una metodología que, al permitir conocer los aspectos no conocidos por el analista de un fenómeno, ha desarrollado una forma particular de acercarse al estudio de los fenómenos de comunicación simbólicos contenidos en diversos tipos de documentos, no necesariamente de naturaleza escrita. Es un método probado que ha generado resultados confiables y que puede adecuarse a diferentes tipos de análisis; funciona como un paquete versátil que puede contribuir a diversos tipos de propuestas de análisis y campos de las ciencias sociales. Este paquete técnico coadyuva a establecer inferencias, reconstruye los atributos que permiten reinterpretar la realidad al situarlos en el contexto que les da sentido, lo cual sustenta la toma de decisiones. Su potencialidad radica en la serie de decisiones previas que ha de adoptar el investigador para definir el objeto de estudio a ser analizado, que determinará la construcción del manual de código. Debido a que el análisis de contenido tiende a manejar gran cantidad de información, requiere el uso de programas de cómputo que le permitan sistematizar en poco tiempo los En particular, para lo relativo a cómo realizar el informe final, véase Acosta y Parra, 1995, 73-88.

23

277

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación...

volúmenes de datos generados. En este sentido, si bien puede aplicarse preferentemente en su vertiente cuantitativa, el análisis de contenido va más allá de la investigación basada en cifras, y aporta elementos para realizar un análisis cualitativo a partir del uso de la inferencia.24 Esta vertiente cualitativa coloca al análisis de contenido al nivel de otras metodologías como el análisis del discurso, historias de vida, entrevista a profundidad, metodologías, que tienen como tarea pendiente establecer mayor relación para que haga posibles las investigaciones que retomen uno o más de tales paquetes.25 El elemento que nos ayuda a dar ese salto es el uso, construcción y aplicación de la inferencia, que dota de sentido a los datos resignificados. Si bien disponemos de una metodología de análisis de contenido apropiada para hacer avanzar el conocimiento, aún queda pendiente desarrollar propuestas teóricas que permitan al análisis de contenido superar las limitaciones de sus orígenes, situados en la Mass Communication Research y en el estructural funcionalismo. Aunque Harold Lasswell tuvo el mérito de haber delimitado los campos de la comunicación, “nuevos presupuestos que ha establecido la lingüística, o más ampliamente la semiótica”, tienden a superar el esquema de “la lingüística conductista que, de hecho, se encuentra en la base del planteamiento de Lasswell, quien, por ejemplo, entiende el mensaje y el receptor como entidades separadas e independientes” (Moragas, 1993b, 42). Finalmente, en el contexto de nuestro país queda pendiente aplicar la metodología del análisis de contenido en campos que vayan más allá del análisis de la cobertura de Un ejemplo de análisis de contenido cualitativo se encuentra en Treviño y Acosta (2007, 86-96), donde se analizaron los spots negativos, en contra de diversos candidatos durante el proceso federal electoral de 2006 en México, y que no respetaron los términos establecidos en la legislación electoral en lo relativo a propaganda electoral, particularmente en contra del entonces candidato del prd, Andrés Manuel López Obrador. 25 Se recomienda, además de revisar los textos metodológicos contenidos en este libro, la obra de Galindo (1998). 24

278

Miguel Acosta Valverde

los medios de comunicación; hace falta que disciplinas como la sociología, antropología, lingüística, arqueología, derecho, e inclusive ciencias del área de la salud (por ejemplo, la medicina), recuperen y apliquen dicho método. Así, este ensayo habrá cumplido su cometido último, sólo si motivó a profesionales de otras áreas al acercamiento hacia el análisis de contenido para hacerlo suyo y apropiárselo para aplicarlo en sus investigaciones.

Bibliografía Acosta, M. (1998). Análisis de contenido electoral en México: una propuesta de la Academia Mexicana de Derechos Humanos. México: amdh. Acosta, M. y Parra, L.P. (1995). Los procesos electorales en los medios de comunicación: Guía para el análisis de contenido electoral en México. México: Universidad Iberoamericana-amdh. Acosta, M.; Martínez, T. y Parra, L.P. (1995). Las elecciones de 1994 en México vistas por los medios de comunicación (18 de julio al 21 de agosto de 1994). México: amdh. Acosta, M. y Vargas, N. (1997). Las elecciones federales de 1997 en cuatro noticieros de televisión. México: amdh. Aguayo, S. (1998). El panteón de los mitos. Estados Unidos y el nacionalismo mexicano. México: Grijalbo, El Colegio de México. Aguayo, S. (1984). An essay on the evolution of world view and ideologies in the United States. Mexico as reflected in the New York Times, 19461979. Washington: Johns Hopkins University, III Vols. (A dissertation submitted to the School of Advanced International Studies of the John Hopkins University in conformity with the requirements for the degree of Doctor of Philosophy). Aguayo, S. y Acosta, M. (1997). Urnas y pantallas. La batalla por la información. Serie: Con una cierta mirada. México: Océano. Bardin, L. (1986). Análisis de contenido (César Suárez, Trad.). Madrid: Akal. Berelson, B. (1952). Content analysis in comunication research. New York: Free Press. Cáceres, J. (1994). Diccionario ideológico de la lengua española: desde la idea a la palabra. Barcelona: Gustavo Gili. Cruz, P. (1997). Cómo ver las campañas electorales por televisión. México: amdh. Galindo, J. (1998). Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación (comp.). México: Pearson Educación.

279

Análisis de contenido: propuesta metodológica y un ejemplo de su aplicación... Holsti, O. (1969). Content analysis for the social sciences and humanities. Reading, Mass. Addison-Wesley. Krippendorff, K. (1990). Metodología de análisis de contenido: teoría y práctica. Barcelona: Paidós. Mattelart, A. y Mattelart, M. (1997). Historia de las teorías de la comunicación. Barcelona: Paidós. Moragas Spá, M. (1993a). Sociología de la comunicación de masas: III. Propaganda política y opinión pública. México: Gustavo Gili. Moragas Spá, M. (1993b). Teorías de la comunicación: investigaciones sobre medios en América y Europa. Sexta edición. México: Gustavo Gili. Tinoco, G. (1993). La prensa local en la cobertura de las campañas electorales de 1988 para la presidencia de la República. Tesis para obtener el título de Licenciado en Periodismo y Ciencias de la Comunicación Colectiva. León, Guanajuato, México: Universidad del Bajío. Treviño Rangel, J. y Acosta, M. (2007). Inequidad y miedo. Las elecciones federales de 2006 vistas por televisión. México: Propuesta Cívica.

280

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

N

O

Ávila Bravo

3 1 27/05/2011 OnceN 3 Sin 0 0:00:41 0:00:22 8 1Voz

4 1 27/05/2011 OnceN 3 Sin 0 0:00:39 0:00:19 7 1Voz

Neutra 3Neutro NA 1Economía

Neutra 3Neutro NA 1Economía

Encinas Neutra 3Neutro NA 1Economía

P

2 1 27/05/2011 OnceN 2 Sin 0 0:00:53 0:00:23 6 1Voz

Neutra 3Neutro NA  

M

Q

 

S

T  

U

 

V

Social

Social

5Educación  

 

 

 

Social 4Inseguridad 5Educación Salud  

 

R

Hoja de captura. Proceso electoral 2011 en el Estado de México

1 1 27/05/2011 OnceN 1 Sin 5 0:00:05 0:00:00 0 5Cita Varios

A B

Anexo

 

Otros  

Otros  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

X Y Z Otros  

W

Miguel Acosta Valverde

281

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional Gabriela del Carmen González González Quienes tienen una sintonía natural con la voz de su corazón –el lenguaje de la emoción– están seguros de ser más expertos en la articulación de sus mensajes Goleman (1995, 76).

Introducción

E

ste artículo tiene el propósito de exponer una metodología para habilitar en la escritura a partir del involucramiento emocional. La propuesta se basa en una visión más integral del ser humano, en la que se le considera capaz de desarrollar todo su potencial e impactar los ámbitos de su vida en general. Se ofrece una estrategia metodológica con su procedimiento y una serie de ejercicios integrados en una amalgama donde se fusionan los aspectos lingüístico-cognitivos relativos a la escritura, con otros enfocados para propiciar el autodescubrimiento, la liberación de bloqueos emocionales y el desarrollo personal. Esta investigación se constituye por la introducción, luego por una base teórica que contiene antecedentes asociados a la escritura terapéutica y, además, cuestiones elementales lingüístico-cognitivas que se requieren considerar antes de empezar a escribir. En seguida, se plantea la estrategia metodológica y el procedimiento, seguidos por una serie de ejercicios propuestos para la habilitación en la escritura a partir del involucramiento emocional, por último, se añaden las conclusiones y la bibliografía. 283

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional

En cuanto a los presupuestos teóricos, este artículo ofrece los relativos a la visión integral del ser humano que fundamenta la propuesta metodológica, seguidos de una aproximación a la escritura terapéutica y, posteriormente, se mencionan los aspectos lingüístico-cognitivos básicos para escribir. Uno de los retos más significativos de la vida académica es aprender a expresarse por escrito. Hablar de escritura es adentrarse en una de las habilidades lingüísticas más complejas que se relaciona con incontables aspectos de la vida personal. En el imaginario social de la escritura, todavía aparece la idea de que para escribir algo hay que sentarse a esperar que llegue la inspiración y dejar que fluya escribiendo sin ningún orden preestablecido y sin tener claro cuál es el objetivo de lo que se propone escribir. Nada de esto es verdad. Si se pretende aprender a escribir formalmente, de manera tal que los escritos resultantes sean aceptados en el ámbito académico, se requiere disciplina, práctica, involucramiento y dedicación consciente a la tarea. Cuando una persona intenta escribir mecánicamente sin involucrarse con la labor, es frecuente que sus textos sean fríos y acartonados, que no se sientan, que no lleguen a los demás, que no hagan gran efecto. Esto se da en cualquier tipo de texto, desde un anuncio hasta una carta de amor, pasando por un informe de investigación. Hay incontables técnicas para aprender a escribir, que se pueden encontrar en diversas fuentes, sin embargo, aunque se sigan al pie de la letra, resulta muy frecuente que no se logren las expectativas del aprendiz; esto puede obedecer a que la persona no consigue involucrarse con lo que escribe, no es capaz de mostrarse a sí misma en sus textos, establece una distancia afectiva y en ocasiones hasta cognitiva con su escritura, que no le permite desempeñarse con éxito en esta labor. Escribir implica exponerse, lo cual, para muchas personas esto resulta muy difícil y en ocasiones hasta imposible; al escribir involucradamente, la persona abre diferentes esferas 284

Gabriela del Carmen González González

de sí misma y, en cierta medida, expone sus contenidos con la intención o sin ella. Hay algunas personas a quienes se les facilita fluir a través de sus escritos, se muestran; con sus palabras llegan a los demás, calan hondo en sus conciencias, no obstante, no son la mayoría de los casos. En cuanto a la escritura académica, se opina que debe ser objetiva, sí, es cierto, sin embargo, cuanto más involucramiento personal haya reflejado en el texto, más efecto logrará en los lectores. Es muy importante que en una pieza de escritura se sienta la presencia del autor con su intento comprometido de comunicar algo específico. La condición imperante en la habilitación para la escritura en los niveles académicos superiores de nuestro país es preocupante, porque no propicia un desarrollo personal ni académico, al contrario, lo limita. Hay alumnos de posgrado extraordinariamente brillantes que todavía tienen problemas para comunicarse en forma adecuada por escrito y que aún no logran involucrarse en sus textos. A lo largo de los años, se han hecho diferentes esfuerzos desde la lingüística aplicada para facilitar el aprendizaje de la escritura; sin embargo, aunque la enseñanza funcional de la lengua ha sustituido en cierta medida el aprendizaje gramaticalista —que se empleó durante mucho tiempo y que no tuvo los resultados esperados—, los logros siguen siendo precarios; en primer lugar, los profesores de todos los niveles educativos requerirían de capacitación especial al respecto y, como se sabe, ésta no existe. Tal situación hace necesario buscar nuevos modos de resolver las limitaciones en la expresión escrita de los interesados en mejorar ese ámbito. El éxito académico deseable en todos aquéllos que cursan desde el nivel superior, de posgrado, incluso aquellos dedicados a la investigación, depende en gran medida de sus habilidades comunicativas en la modalidad escrita, por tanto, es urgente dedicar tiempo y esfuerzo para disponer nuevas formas de habilitación a través de las cuales los estudiantes logren este objetivo. 285

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional

La estrategia metodológica que se propone en este artículo para la habilitación en la escritura a partir del involucramiento emocional, intenta ofrecer una posible respuesta a la necesidad expuesta anteriormente. La tarea de escribir es laboriosa, implica dedicación, tiempo y corazón; se le reconoce como una cuestión de oficio, de práctica, que implica muchas horas de aplicación. Todo esto es verdad, sin embargo, esas horas dedicadas a mejorar la escritura, no resultan altamente productivas si la persona no se involucra personalmente de manera afectiva con la tarea. El involucramiento emocional se refiere a abrir las compuertas psicológicas interiores para mostrarse al mundo a través de la pluma, para decir: “aquí estoy, soy yo y pienso así”. Lamentablemente, en nuestro país se aprende a escribir en forma mecánica, raramente un maestro le dice al alumno: “Haz de nuevo tu trabajo porque no te siento en él, no te veo, no te escucho”. Si ese tipo de observaciones fueran habituales, desde que se le pide al niño o al joven escribir una descripción, un relato, una opinión sobre algo, se les hubiera entrenado en abrir esas compuertas y mostrar algo de ellos mismos en lo que escriben. Como se sabe, esto casi nunca se da y se encuentran alumnos recién integrados al nivel superior o al posgrado, sin poder opinar comprometidamente sobre algo, porque nunca lo han hecho y, en algunos casos, al verse forzados a exponer sus propios contenidos, experimentan una especie de traición a sí mismos que los afecta. Por lo anterior, resulta urgente encontrar nuevas maneras de trabajar en la habilitación para la escritura académica, que aseguren el éxito a las nuevas generaciones. Esta propuesta metodológica puede responder en cierta medida a los requerimientos de los estudiantes, profesionales e investigadores interesados en mejorar su expresión escrita. En ese sentido, este artículo tiene el objetivo de mostrar una metodología para habilitar estudiantes en la escritura, a través de una estrategia de involucramiento emocional. La estrategia metodológica que se propone, es producto de la 286

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experiencia personal de quien escribe y funge como docente en el área de Lingüística, así como en cursos relativos a la habilitación para escribir a lo largo de 30 años aproximadamente. Los referentes empíricos de que se dispone, permiten proponer una manera de trabajar basada en el involucramiento emocional que a partir de romper esquemas anquilosados en las mentalidades de los participantes, les posibilitan abrir su propio interior, mostrarse y habilitarse notablemente, casi sin darse cuenta. Pareciera que el desarrollo personal que logran al decidir mostrarse cómo son ante el mundo, a través de sus escritos, les facilita la adquisición de habilidades para el logro de una mayor calidad en la escritura. No obstante, aunque esta labor tiene que ver con cuestiones psicológicas, no es la intención de este artículo profundizar en dicho terreno, ya que no es el área de especialidad de la autora; sólo se retoman las tendencias relativas a la aplicación de la escritura terapéutica, aspectos que facilitan el objetivo de lograr una mayor habilidad en los participantes en los cursos. Al trabajar con ellos, desde el punto de vista de quien escribe, es necesario considerarlos en primer lugar como personas en desarrollo que como alumnos, maestros o profesionales necesitados de una habilitación determinada; si el instructor no se enfoca mayormente en su valor y su potencial como personas, los resultados serán más limitados.

La visión integral del ser humano Con respecto a la consideración de los participantes en un curso como el que se plantea en este artículo, la propuesta planteada se fundamenta en una visión más integral de la persona, derivada de lo expuesto por Wilber et al. (2010); es decir, se le considera capaz de evolucionar, de niveles elementales y rudimentarios de desarrollo, a otros superiores, globales, integrales y holísticos; dicha evolución implica notables cambios en la significación de la vida y de uno mismo. 287

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional

La visión integral supone también una entrega a la práctica integral, que implica todos los ámbitos de la vida de la persona, en los cuales propicia el crecimiento y desarrollo de todas sus capacidades, apunta a una mayor libertad y a una realización plena. Por tanto, se considera que quienes deciden involucrarse en un curso con esta metodología, tienen todo el potencial para habilitarse en la escritura y evolucionar en su desarrollo personal, impactando otros ámbitos de su vida de manera libre y plena.

Aproximación a la escritura terapéutica Los antecedentes relativos a esta manera de trabajar se ubican en los estudios sobre escritura terapéutica o sobre escritura para facilitar el desarrollo personal. Este empleo de la expresión escrita posibilita el acceso a nuestra creatividad innata y nos permite descubrir pensamientos y emociones resguardados en el inconsciente, que ocasionalmente generan bloqueos para el desarrollo personal. James W. Pennebaker es uno de los principales exponentes de la escritura terapéutica, él reconoce que “el paradigma de la escritura es excepcionalmente poderoso […] porque demuestra que cuando a los individuos se les da la oportunidad de revelar aspectos personales muy profundos de sus vidas, fácilmente lo hacen”. También señala que “se ha encontrado que escribir o hablar de tópicos emocionales tiene influencia benéfica sobre el sistema inmune”. Además, se ha encontrado a partir de sus investigaciones que “estudiantes que escriben acerca de tópicos emocionales muestran mejoras en sus calificaciones en los meses que siguen al estudio” (1997, 162). Todo esto confirma la utilidad de la escritura para mejorar el desempeño general de quienes participan en terapias de este tipo. De esta forma, la escritura terapéutica ayuda a reducir el estrés mental, fortalecer la autoestima, e incluso reforzar el sistema inmunológico y regular las emociones; en sí, beneficia tanto a nivel psicológico como a nivel físico. 288

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Al considerar el valor de la escritura para el funcionamiento mental de la persona, se puede identificar siguiendo a Csikszentmihalyi (1999, 201) que ante todo, escribir da a la mente unos medios disciplinados de expresión. Permite registrar los sucesos y experiencias, para que puedan recordarse y revivirse en el futuro con facilidad. Es una manera de analizar y comprender experiencias, una auto comunicación que les da orden […] y la escritura se convierte en una terapia al proporcionar orden entre la turbación de los sentimientos.

Es así que este autor recomienda “observar, grabar y conservar en la memoria los sucesos de la vida, sean grandes o pequeños” ya que ésta “es una de las maneras más antiguas y satisfactorias para traer orden a la conciencia” (Csikszentmihalyi, 1999, 202). Así, el hecho de ordenar nuestra conciencia a través de la experiencia de escribir, favorecerá nuestro desempeño en otros ámbitos de la vida personal. En el desarrollo del curso, para favorecer la apertura psicológica de los participantes, se emplean técnicas como el ensueño dirigido (Desoille, 1975), la imaginación activa (Hannah, 1996), además del reconocimiento de los propios contenidos emocionales grabados a lo largo de la historia personal. Los ejercicios en donde se involucra el ensueño dirigido, necesitan una buena dosis de responsabilidad y compromiso en relación con el manejo que se haga de los propios contenidos, ya que aflorarán cuestiones tanto del pasado y del presente como la construcción de aspectos del futuro acerca de los cuales es necesario que cada participante se responsabilice y se haga cargo de los cambios que la emergencia de estos contenidos implique. Generalmente, cuando se inicia el trabajo con emociones, muchas de las que emergen implican conflictos atesorados en la memoria que presentan un mayor o menor grado de resistencia para surgir a la conciencia; en dichos casos, es conveniente aceptar que: 289

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional

[...] casi todas las dificultades de nuestra vida, provienen del hecho de tener una conciencia demasiado estrecha como para comprenderlas y nada contribuye más a comprender estas dificultades que aprender a conectar con ellas mediante la imaginación activa (Hannah, 1996, 421).

Este tipo de imaginación ofrece una oportunidad para establecer contacto con el inconsciente y darle oportunidad de que se exprese, permitiéndole que sus contenidos emerjan a la conciencia, porque según Hannah (1996, 422), la imaginación activa nos da la posibilidad de entablar negociaciones y tomar acuerdos con el inconsciente. La misma autora sugiere atender conscientemente lo que aparezca a través de la imaginación activa, con la misma dedicación que se atienden asuntos externos, para evitar que la experiencia se vuelva una fantasía pasiva sin resultados. A lo largo del trabajo que se propone mediante los ejercicios, se propicia el flujo de emociones a través de la escritura y la tarea de compartirlas con los demás participantes; estas prácticas favorecen la toma de conciencia personal como Goleman (1995) la expresa: conciencia de uno mismo en el sentido de una atención autorreflexiva e introspectiva, con respecto a la propia experiencia y a los propios estados internos, lo que implica “ser consciente de nuestro humor y también de nuestras ideas sobre ese humor” (Mayer y Solovey, 1993, citado en Goleman, 1995, 68). Precisamente, los pensamientos que tenemos acerca de cómo nos sentimos determinan la mayoría de nuestras vivencias.

Aspectos lingüístico-cognitivos básicos para escribir Antes de empezar a exponer este apartado, es necesario aclarar que en cuanto a aspectos lingüístico-cognitivos relacionados con la escritura sólo se enuncian los más determinantes para asegurar que la participación de los alumnos sea acepta290

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ble, ya que el objetivo de este trabajo no es teorizar sobre redacción, sino ofrecer una manera diferente de habilitarse en la escritura a partir del involucramiento emocional.

Relaciones entre pensamiento y lenguaje El pensamiento y el lenguaje están indisolublemente unidos. Si buscamos que nuestra expresión escrita muestre el contenido de nuestros pensamientos, necesitamos comprender las relaciones que existen entre ellos. Por consiguiente, una de las necesidades apremiantes que hay que cubrir antes de empezar a escribir se refiere a poner en orden nuestros pensamientos; si éstos se encuentran en desorden, la palabra escrita va a mantenerse en la misma condición. El orden de los pensamientos se tiene que ajustar a lo que se conoce como orden lógico y, a partir de eso, adecuarse a cada expresión que la persona acuñe, como por ejemplo, lo que se conoce como orden oracional en español que es sujeto-verbo-objeto; el estructurar oraciones en apego a este orden asegura la comprensión de lo escrito.

Elaboración de un esquema Aparte del orden oracional, es necesario cuidar el orden general de las ideas dentro del escrito y esto se facilita con la elaboración de un esquema, que básicamente debe ajustarse —a grandes rasgos— a una introducción, un desarrollo y conclusiones, independientemente del tema que se vaya a tratar. Los esquemas deben funcionar a manera de un esqueleto que sostenga el escrito, por tanto, requieren de una estructura interna, integrada por ideas principales e ideas secundarias.

Construcción de párrafos El planteamiento de las ideas se relaciona directamente con la elaboración de párrafos. Cuando una persona se inicia en la escritura, conviene que no elabore párrafos muy largos, de 291

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional

preferencia con una longitud de 4 a 6 líneas y tomando en cuenta que en cada uno se incluya la idea principal y una o dos secundarias que fortalezcan la principal. Entre un párrafo y otro es necesario que exista un conector, una palabra o una frase que dé cuenta de que existe una continuación entre ellos; no deben aparecer desconectados, como si fueran temas aislados; para esto es necesario que los participantes estén familiarizados con las conjunciones y las locuciones conjuntivas en todas sus clases, ya que cada una cubre una función especial relativa al enlace de contenidos.

Escribir no es lo mismo que hablar Otro asunto relevante, antes de empezar a practicar la escritura, es que los participantes diferencien la lengua oral de la escrita; lamentablemente, en nuestro país tenemos un índice tan bajo de hábitos lectores, que para muchas personas no se ha logrado esclarecer que la lengua con la cual se habla presenta notables diferencias de aquélla destinada a la escritura, porque a la lengua oral la acompaña el lenguaje corporal y los cambios de tono y de volumen al usar la voz; esto da lugar a que, con frecuencia, las personas escriban como hablan, sin percatarse de ello. El escribir como se habla impide que los mensajes no sean formales y adecuados; siempre se leerán esos contenidos como deficientes y en algunas ocasiones hasta confusos.

El prestigio lingüístico A partir de una consideración sociolingüística, se puede hablar del prestigio lingüístico, que indica las mejores formas expresivas para comunicarse según el ámbito en que la persona se desenvuelva; al escribir, generalmente, se apela a esta forma de expresarse que asegura la aceptación de los miembros de un determinado espacio social al que se dirige el escrito. Relacionadas con el prestigio lingüístico, hay que considerar la puntuación y la ortografía, ambas colaboran en la 292

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consecución de un texto que dé una buena impresión a los lectores y que pueda leerse fluidamente. En el caso de la puntuación, puede sugerirse procurar sentirla cuando se está escribiendo, tratar de experimentar las pausas, como si se escuchara lo que se escribe y así, decidir qué signo de puntuación es el más adecuado en cada situación. Con respecto a la ortografía, es conveniente suponer que los escritos siempre fungirán como una tarjeta de presentación en donde se muestra algo del que escribe, y un texto plagado de faltas a la ortografía habla principalmente de descuido e informalidad, así que todo dependerá de la impresión que interese dar a los destinatarios. La manera más segura de no equivocarse en el aspecto ortográfico es el uso disciplinado y permanente del diccionario, además de una dedicación esforzada a aprender la ortografía por visualización, leyendo literatura de calidad.

Estrategia metodológica Como ya se expuso en la introducción, la metodología que se propone en este artículo considera la habilitación en la escritura a través del involucramiento emocional. Esta manera de trabajar es el resultado de muchos años de experiencia de quien escribe, intentando facilitar el aprendizaje de la escritura a jóvenes alumnos de nivel superior. Al respecto, se considera conveniente hacer un poco de historia. En esta labor ha jugado un papel muy importante la intuición personal. Siempre resultó claro que compartir con los alumnos lacónicamente los contenidos lingüísticos necesarios para disponer de una base suficiente para escribir era una tarea insuficiente, porque hacía las sesiones cansadas, tediosas y no demasiado productivas. Al paso del tiempo, se fueron encontrando caminos que facilitaron la estructuración de una manera de trabajar los cursos que involucrara a los alumnos con la tarea de escribir de manera creativa, agradable, lúdica en ocasiones y princi293

Aprendiendo a escribir a partir del involucramiento emocional

palmente, afectiva. Los primeros acercamientos a este nuevo enfoque los constituyeron unas largas listas de temas, sobre los cuales, los alumnos tenían que escribir 15 líneas. Inicialmente, se les encargaba escribir sobre uno de los temas para la siguiente clase; tales temas implicaban que los estudiantes se involucraran emocionalmente, por ejemplo: mi mayor temor, mis sueños, mi guía interior, los demás y yo; entre otros muchos del mismo tenor. La tarea de escribir sobre esos temas empezó a remover en los alumnos cuestiones internas, sentimientos, pensamientos, actitudes que compartían con sus compañeros cuando los leían en clase. Paulatinamente, fue aflorando la relevancia del involucramiento emocional con la escritura, porque conforme avanzaba el curso, los alumnos fueron presentando menos problemas para expresarse por escrito, más fluidez y menos errores de todo tipo. Aunado a su progreso en la habilidad para escribir, se fueron notando mejoras en su desempeño general como personas al interior del grupo, generándose un ambiente de solidaridad, compasión y camaradería que los fortaleció tanto a nivel personal como grupal. Así surgió esta estrategia metodológica basada en el involucramiento emocional; tras diversas aplicaciones al paso de los años, se ha ido conformando una base de ejercicios con objetivos bien definidos, que implican una consideración de la escritura como habilidad lingüística intrínsecamente relacionada con la vida interior de las personas. Como señalan Ruiz Otero y Max (1997, 14), el facilitador de un curso de este tipo tiene que ser “un especialista en el área de la expresión escrita […], una persona entusiasmada por vivir y acompañar a sus alumnos en la aventura de la escritura”, con capacidad para motivarlos, y que “debe estar capacitado en el manejo de grupos”. Para aplicar esta metodología, es necesario que el instructor esté dispuesto a establecer un contacto profundo con cada uno de los participantes, que sea capaz de involucrar294

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se afectivamente con ellos para facilitarles la experiencia de aprendizaje; se trata de posibilitar en cada uno el autodescubrimiento a través de ejercicios de escritura y así, ayudarles a abrir compuertas interiores y liberar conflictos que pudieran representar bloqueos para su desempeño expresivo. Lograr la apertura en los participantes implica trabajar compasiva y respetuosamente pero con formalidad. Los resultados de esta experiencia dependerán de su involucramiento consciente y de su disposición a autodescubrirse; es necesario propiciar un ambiente cálido, amable pero firme, en donde todos se comprometan en la realización de los ejercicios y, en caso de que no logren lo requerido en alguno de ellos, estén dispuestos a volverlo a hacer hasta lograr el objetivo. La labor como instructor de un curso como éste implica tener la disposición para enfrentar desbloqueos de las propias capacidades expresivas en los cuales se mezclen pensamientos, emociones, así como la expresión escrita; todo esto forma parte de un proceso donde el participante tiene la oportunidad de reevaluar su experiencia para aprender a pensarse a sí mismo y al mundo de una manera nueva, más segura y confiada; y a su vez, implica la posibilidad de reconstruirse con una visión fresca y productiva mediante la escritura.

Procedimiento El procedimiento básicamente consiste en darles instrucciones precisas para realizar una serie de ejercicios de escritura y, al terminar de escribir, se les solicita que lean ante el grupo lo que escribieron. Los ejercicios que integran el curso están diseñados con dos tendencias: una que ofrece los contenidos lingüísticos y cognitivos necesarios para que los participantes escriban en forma clara y precisa, adecuados a la situación comunicativa que se requiera; y otra, que propicia el autodescubrimiento, la liberación de bloqueos emocionales y el desarrollo personal. Estas dos tendencias se integran en una amalgama de 295

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prácticas que favorecen un mejor desempeño en la escritura, lo cual, en ocasiones se extiende a otros ámbitos de la vida de la persona. La primera tendencia aborda el vocabulario, la capacidad asociativa, la lógica de las construcciones, el punto de vista, el objetivo, el destinatario de un escrito y el estilo; así como las macroestructuras textuales: narración, descripción y argumentación. Por último, se trata lo relativo a la revisión de textos. La segunda tendencia propone ejercicios a partir de pensar, de manera poco convencional, reconocer contenidos emocionales propios tanto positivos como negativos, sumergirse en ensueños dirigidos, y prácticas de imaginación activa. De esta manera, los participantes se involucran con sus experiencias, pensamientos, emociones, y dejan fluir contenidos que van a favorecer en ellos con la liberación de bloqueos para expresarse por escrito. Se requiere de los participantes una actitud formal y dedicada, en la que lo más determinante será que estén dispuestos a incursionar en una experiencia de aprendizaje diferente.

Ejercicios para aplicación de la técnica Tomando conciencia El primer ejercicio del curso-taller intenta mostrar a los participantes la amplitud y flexibilidad de su esquema mental verbal, es decir, el vocabulario que tienen disponible mentalmente y la capacidad de manejarlo con agilidad.

Esquema mental verbal Instrucciones: Se les indica que preparen su libreta para escribir en lista vertical todas las palabras que vengan a su mente y que inicien con la letra que les indicará el instructor. Van a escribir durante un minuto lo más rápido que puedan. El 296

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instructor cuenta 1, 2, 3 y dice una letra, toma un minuto de tiempo y da la indicación de suspender. Hecho esto, los participantes cuentan las palabras que anotaron y el instructor toma nota de quiénes lograron el mayor número de palabras. El número óptimo deseable son 35 palabras por minuto, aunque es difícil que se logre esto las primeras veces que se hace el ejercicio. Se repite la misma operación tres veces, cuando menos, y con eso los participantes se percatan de que cada vez logran aumentar el número de palabras escritas. El mismo ejercicio se puede hacer en forma oral, persona por persona, alguien de los espectadores cuenta las palabras que genera en un minuto. Sugerencias: se recomienda que este ejercicio lo hagan por su cuenta, fuera de clase, para incrementar su esquema mental verbal y su flexibilidad; además, para enriquecerlo conviene que lean mucho, de preferencia obras formales; que escriban, que hablen con personas cuya preparación reconozcan como mayor que la de los participantes.

Capacidad asociativa Este ejercicio busca mostrar a los participantes su capacidad asociativa al interior del esquema mental verbal. Instrucciones: Se les indica a los participantes que escriban todas las palabras que les vengan a la mente asociadas con la palabra que les diga el instructor, sin importar el tipo de asociación que hagan, ni sus razones para hacerla. Así, el instructor cuenta 1, 2, 3 y dice la palabra con la que van a asociar las demás, cuenta un minuto y da la indicación de suspender; también en este caso, los participantes cuentan las palabras que escribieron e informan el número al instructor. Se puede hacer el ejercicio unas tres veces para mostrar a los participantes cómo la práctica incrementa rápidamente el número de palabras asociadas.

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Este ejercicio también se puede realizar oralmente, persona por persona y alguien del público cuenta las palabras asociadas en cada ocasión.

Rompiendo esquemas Este ejercicio intenta que la persona se atreva a relacionarse con su propia realidad desde una postura no habitual, en la que tenga que pensarse a sí misma sin tomar en cuenta los atributos humanos, disponiendo para ello de elementos de la realidad circundante matizados con la imaginería personal, con total libertad de asociación. Instrucciones: Se indica a los participantes que escriban en 5 renglones la respuesta a la pregunta ¿Qué soy? sin usar absolutamente ningún rasgo humano, es decir, tienen que responderla sin decir soy una persona…, soy un hombre…, soy dedicado, trabajador…, soy depresiva…, tengo tantos años, ninguna alusión a atributos humanos; por tanto, los participantes tienen que hacer un esfuerzo por elegir, de alguna otra esfera de la realidad, elementos con los cuales describirse a sí mismos. Una vez que todos terminaron de escribir sus 5 líneas, se les pide que uno a uno lean sus textos y, si emplearon características humanas para autodescribirse, se les hace notar y se les solicita que lo intenten de nuevo, respetando las instrucciones que recibieron. Cuando terminen, deberán leer su texto corregido ante los demás participantes. Se sugiere ampliar este ejercicio con las preguntas ¿De dónde vengo? y ¿A dónde voy? en los mismos términos que la primera parte, es decir, sin emplear atributos humanos. Esta práctica puede ser muy productiva, ya que implica cuestionamientos que ineludiblemente propician un autoanálisis profundo que inicia el trabajo del autodescubrimiento que se busca con esta manera de trabajar la escritura. La necesidad de salir de la esfera cómoda de lo cotidiano al pensarnos sólo desde la perspectiva de los atributos humanos, causa una especie de desgarramiento interno que 298

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inicia un proceso de apertura interna interesante y enriquecedora para los participantes. El hecho de que cada uno lea para compartir con los demás miembros del grupo su texto acerca de cómo se ve a sí mismo, va generando una especie de comunión con los demás que, entre otras cosas, hace emerger compasión y solidaridad en la mayoría de los participantes.

Haciendo hablar al cuerpo Resulta necesario para el desarrollo del curso-taller que los participantes se encuentren relajados, para facilitar la apertura interna y el flujo de pensamientos y emociones hacia la escritura. A través de un ejercicio básico de relajación corporal se puede lograr un motivo para redactar un texto que facilite la conciencia corporal y brinde la capacidad de mantenerse relajado, como el siguiente.

El aura platinada (ensueño dirigido) Instrucciones: Se indica a los participantes que se sienten de la manera más cómoda posible, que se desabrochen los zapatos si les aprietan, incluso que se los quiten si así lo desean, que aflojen sus cinturones. En seguida, se les indica que cierren los ojos, que relajen parte por parte del cuerpo empezando por los dedos de los pies, las pantorrillas, los muslos, la zona genital, las sentaderas, el vientre, la espalda, el pecho, los hombros, los brazos, las manos, el cuello, la cara, la cabeza, hasta terminar con el cuero cabelludo; en cada parte, se indica “apriétenla, aflójenla”, para lograr que efectivamente se relaje cada parte corporal. Logrado esto, se les pide que observen su respiración, que inhalen y exhalen pausadamente, profundamente. En seguida se les sugiere que procuren experimentar la sensación de bienestar que acompaña la relajación y se les pide concentrarse en el perímetro de su cuerpo, del que lentamente empieza a emerger una luz platinada tenue, brillante, que conforme la observan se va intensificando, se les sugiere mantenerse 299

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observando esa luz y disfrutando de ella a manera de una armonización corporal. En seguida, se les pide recorrer su cuerpo con la mirada, buscando algún punto oscuro que les llame la atención, ese punto oscuro representa alguna zona de problema para el funcionamiento corporal, de esta manera se les pide que identifiquen el lugar y que observen cómo del exterior de su cuerpo llega una luz azul que se enfoca en el punto oscuro y permanece ahí por un tiempo, se les solicita que observen qué sucede con el punto oscuro. Luego, se les dirige de nuevo a concentrarse en la luz platinada que irradia el perímetro de su cuerpo y se cierra la experiencia con la activación corporal, se les pide que aprieten y aflojen los dedos de las manos y de los pies y que a la cuenta de tres, abran los ojos. Una vez hecho esto, se les solicita a cada uno de los participantes que escriban acerca de la experiencia que tuvieron y cuando terminen, que la lean para compartirla con la clase.

Somos las manos de… La conciencia corporal juega un papel muy importante en el autodescubrimiento, hay muchas personas que pasan la vida sin poner atención suficiente a su cuerpo y esto genera incontables problemas, entre los cuales, se destaca una labilidad a padecimientos tanto físicos como mentales. El ejercicio siguiente busca propiciar la conciencia de lo relevante que son las funciones de las partes de nuestro cuerpo. Instrucciones: Se les indica a los participantes que elijan una parte de su cuerpo a la que le quieran reconocer su función por la importancia que consideran que tiene en su vida cotidiana; pueden ser sus manos, sus pies, su cabeza, su cabello, su vientre, la que cada quien decida según sus prioridades.

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Una vez elegida la parte corporal, tienen que pensar en todo lo que hace por ellos y empezar a escribir como si la parte del cuerpo hablara, por ejemplo: Somos las manos de… que… y así inician su texto. Se les pide que escriban esto en 15 renglones. Al terminar, cada participante dará lectura a su texto para compartirlo con los demás.

Dando instrucciones La capacidad de indicar a otra persona cómo llevar a cabo alguna acción implica un orden lógico de los pasos a seguir y muchas veces, en el ajetreo de lo cotidiano, algunos pasos se olvidan, o se dan por hecho. Dada la importancia que tiene para la escritura el control de la lógica de las ideas expuestas en los textos, se proponen los siguientes ejercicios específicos para este fin.

¿Cómo se lavan las manos? Instrucciones: Se les indica que escriban en ocho pasos las instrucciones para lavarse las manos, siendo lo más claros y precisos que puedan. Una vez escrito el procedimiento, se les pide que lo lean uno a uno, y en caso de que alguien pase por alto un paso del procedimiento, se le pide que suspenda la lectura y que corrija su texto; hay ocasiones al hacer este ejercicio en que alguien no habla de cerrar la llave del agua, o nunca menciona que se deja el jabón en su lugar o que se secan las manos. Resulta muy importante para el instructor que ponga atención puntual en el seguimiento de los detalles, por las implicaciones lógicas del ejercicio. Otras temáticas útiles para el mismo fin se encuentran en las preguntas: ¿Cómo se habla por teléfono? o ¿cómo se tiende una cama?, que también se pueden aplicar.

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Ubicando el tema o el punto de vista Al pensar en escribir un texto, aparte de su contenido, es necesario considerar dónde se va a ubicar el autor para escribir sobre el asunto, es decir, desde qué punto de vista va a abordar la temática del escrito. Pongamos por tema un amanecer, la manera de hablar acerca de esto va a variar notablemente según la persona que lo haga y su situación, por ejemplo: un amanecer descrito por una pareja que pasó la noche junto al mar va a diferenciarse de un amanecer descrito por una madre que está en un hospital cuidando a su hijo agonizante y también va a diferenciarse de un amanecer descrito por un policía que está a cargo de la guardia nocturna de una discoteca. Así, el punto de vista es muy importante en cualquier escrito, porque ubica al autor y lo fuerza a mantenerse en esa perspectiva para exponer el contenido de su texto.

Plenilunio Instrucciones. Se les indica que escriban tres textos sobre el plenilunio, cuya extensión varíe entre seis y ocho renglones, con tres diferentes puntos de vista —de preferencia, muy diferentes unos de otros—, a partir del ejemplo que se dio antes (el del amanecer, que conviene explicarlo a los participantes antes de este ejercicio).

Definiendo el objetivo y el destinatario Cuando se escribe algo, es necesario saber para qué y para quién se hace, es decir el objetivo del texto y el destinatario, quién va a leerlo, qué características lo definen y a la par de esto, qué queremos lograr de él. Resulta indispensable considerar para quién se está escribiendo porque con ello en mente, las palabras se dirigen adecuadamente y se formulan de manera que el destinatario las comprenda y las acepte. 302

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Carta positiva Instrucciones. Se sugiere a los participantes que escriban una carta cuyos contenidos sean muy positivos, en la que externen sentimientos importantes hacia una persona en especial, con la intención de que el destinatario comprenda y acepte el contenido expuesto. Es necesario que el destinatario realmente sea alguien que despierte profundos sentimientos positivos en el participante, que aquello de lo que hable tenga fundamentos reales.

Carta negativa Instrucciones. Se sugiere a los participantes que escriban una carta con contenido altamente negativo, en la que reclamen, exijan, ofendan o externen resentimientos importantes hacia alguien, que sería el destinatario. Es conveniente que en este ejercicio, el contenido de la carta emerja de una vivencia real de la persona, que reviva las emociones negativas comprometidas en la experiencia desagradable sobre la que va a escribir. Una vez escritas cada una de las cartas, los participantes deberán leerlas ante el grupo.

Elaborando esquemas A partir de las explicaciones que se dieron en la sección de presupuestos teóricos acerca del esquema, se proponen aquí tres maneras de elaborarlos:

La araña En el caso de la araña: se dibuja una araña con su panza, su cabeza, su cola y ocho patas, en la panza se anota la idea principal y en las patas las ideas secundarias. Para seguir este esquema, se plantea la idea principal al inicio del escrito y luego se van desarrollando las secundarias una a una en apoyo a la principal para reforzarla. 303

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El árbol En el esquema del árbol, se dibuja un árbol en el que su raíz representa los conocimientos necesarios para escribir acerca del tema elegido; luego, desde la raíz sube por el tronco la idea central o principal que se va a desarrollar; las ramas del árbol representan las ideas secundarias que reforzarán a la principal. En las ramas habrán también hojas, flores y frutas, éstas representan el cuidado estilístico que se aplica cuando ya está redactado el cuerpo básico del escrito y sólo queda acicalarlo, embellecerlo, pulirlo con acciones tales como cambiar una palabra por otra más adecuada, evitar las cacofonías, mostrar más riqueza léxica, corregir cuestiones de sintaxis para que se escuche mejor una oración, sustituir un conector por otro, cambiar signos de puntuación, etcétera. Este cuidado estilístico siempre se deja para el final, porque lo medular radica en el ordenamiento interno de las ideas principales y secundarias, y su concatenación para lograr el escrito. Se hace esta aclaración porque hay personas que se ponen a escribir y privilegian el empleo de palabras rimbombantes o términos interesantes, pero se olvidan de la estructura conceptual del escrito y, entonces, automáticamente lo destruyen, porque lo único que trabajan es la cáscara, lo superficial; por más bonito que suene e interesante que parezca, si la estructura conceptual está débil, o no existe, el escrito no sirve.

El esquema numérico Éste implica una mayor práctica en la planeación de escritos y un mejor manejo de abstracciones, ya que solamente marca ideas principales y secundarias jerarquizadas con números secuenciales, que implican en el autor un manejo más consciente de las ideas que quiere plasmar en el escrito, la interrelación entre ellas y su orden jerárquico.

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Estructurando las formas expresivas Para desempeñarse con cierta libertad en la actividad escritural, es necesario conocer las macroestructuras textuales, a saber: narración, descripción y argumentación; cada una tiene sus propias características y, aunque es muy frecuente que se entretejan tanto en el discurso oral como en la escritura, quien escribe requiere de una diferenciación clara entre ellas para usarlas con propiedad.

Narración En el desarrollo de la lengua, la primera que aparece es la narración, cuando el niño empieza a preguntar ¿y qué más? ¿y qué más? al estar conversando sobre algo. La secuencia narrativa se da en el tiempo y se requiere de personajes o actores y hechos enlazados por una relación de causalidad. Generalmente, en las narraciones hay una introducción, un nudo y un desenlace.

Relatando a futuro Con este ejercicio se pretende que el participante establezca una prospectiva de su propia vida a una distancia de 10 o 15 años a partir de lo que está experimentando en el momento presente y dé la visión de la realidad con que cuenta. Instrucciones: Se les solicita a los participantes que escriban en una o dos páginas una crónica del día 10 de noviembre de 2025 (puede ser cualquier otra fecha futura con diferencia de 10 o 15 años de la actual) y que relaten todo lo que piensen que van a hacer ese día desde que despierten hasta que se acuesten, como si lo estuvieran viviendo. Al hacerlo, tendrán que exponer dónde y cómo viven, con quién, a qué se dedican, cómo se sienten; entre otros detalles posibles de leerse entre líneas en la crónica. Una vez terminada la escritura leerán sus crónicas ante el grupo.

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Contando historias Este ejercicio tiene el propósito de que el participante se identifique con un objeto, lo personifique y hable como si fuera él al narrar su historia, para observar cómo casi insensiblemente se da la proyección de los propios contenidos en el escrito. Instrucciones: Se les solicita a los participantes que relaten en una o dos páginas, una de las posibles historias encabezadas por las frases siguientes: Soy una piedra que… Soy una silla que… Soy un espejo que… Como requisito obligatorio, se les pide que se identifiquen con la piedra, la silla o el espejo, y hablen en el escrito como si fueran ellos; necesitan ubicarse en la realidad de alguno de esos objetos y ver el mundo desde ahí. Una vez terminado su relato, lo leerán uno a uno para compartirlo con sus compañeros y, a continuación, se les solicita que intenten identificar qué rasgos de la piedra, la silla o el espejo son parte de su propia personalidad; esta última parte del ejercicio resulta muy enriquecedora, porque les hace tomar conciencia de la manera en que se proyectan al escribir, generalmente sin darse cuenta; así, logran dar un paso más en su trabajo de autodescubrimiento.

Descripción En segundo lugar aparece la descripción, que se explica cómo pintar con palabras; es decir, detallar aspectos de la realidad, nombrarlos y ubicarlos en el tiempo y en el espacio, considerando formas, tamaños, colores, texturas, etcétera, para objetos físicos y características de todo tipo para lo abstracto.

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Describiendo espacios De visita por el jardín interior (ensueño dirigido) Instrucciones: Se les sugiere a los participantes que se acomoden relajadamente en sus sillas, que aflojen su ropa o accesorios que les pudieran causar alguna tensión o molestia, para que puedan lograr una postura cómoda que les permita la inmersión en el ejercicio de ensueño dirigido. Se les induce a la relajación pidiéndoles que cierren sus ojos y respiren profundamente tres veces. El instructor indica las inhalaciones y exhalaciones para facilitar el proceso; una vez relajados, el instructor inicia la conducción de la siguiente manera: estás frente a un portón antiguo, levantas la aldaba y lo empujas para abrirlo, das un paso al interior y te encuentras con un jardín hermoso, lleno de flores de distintos colores, arbustos, pasto verde; sientes la frescura de las plantas y el aroma de las flores, te envuelve una atmósfera agradable y tranquila que te hace sentir en paz. Recorre con calma el jardín y observa detalladamente cada arbusto, cada hoja, cada flor y disfrútalas. Ahora que terminaste tu recorrido, mira hacia el fondo del jardín, encontrarás una puerta blanca, dirígete a ella y ábrela para salir; una vez afuera te sitúas al inicio de un camino de piedritas amarillas, síguelo, te llevará hacia un bosque de pinos; sientes la brisa fresca con olor a trementina, llegas al bosque y te adentras en él, entre los altos pinos vislumbras la figura de una cabaña, te acercas a ella y en el corredor lateral ves una persona anciana sentada tranquilamente en una mecedora. Te acercas a ella, saludas y le haces la pregunta que más te preocupe, relativa al momento actual de tu vida, esperas la respuesta, la agradeces y te despides. Te retiras por el mismo camino por donde llegaste a la cabaña, hasta rencontrar el camino de piedritas amarillas y la puerta blanca. Abres la puerta y entras al jardín de nuevo, repites la experiencia agradable de la estancia en ese lugar, la agradeces y te diriges al portón por donde entraste inicialmente al jardín. 307

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Concluido esto, el instructor indica a los participantes que aprieten los dedos de las manos y de los pies, que hagan tres respiraciones profundas, guiadas por él, marcando la inhalación y la exhalación y que abran sus ojos. Así termina la primera parte de este ejercicio que generalmente reporta experiencias muy significativas para los participantes; algunos en la persona anciana ven a alguno de sus abuelos o de sus padres y los mensajes que reciben por respuesta son enriquecedores. Además, el jardín se puede volver un espacio en el imaginario de la persona al que pueda dirigirse cada vez que se sienta tenso para relajarse. La segunda parte del ejercicio implica la escritura de la experiencia que se tuvo con el ensueño dirigido, y se requiere de cierto tiempo para que logren obtener el mayor provecho posible de volcarla en el papel. Una vez que terminen de escribir, cada uno lee su trabajo frente al grupo.

Encuentro con los seres del mar (ensueño dirigido) Instrucciones: Igual que en el caso del ejercicio anterior, éste requiere una inducción para relajarse, de modo que los participantes se dispongan a ejercitar su imaginación de forma productiva. Se indica a los participantes que imaginen que están en la playa, donde las olas del mar les bañan los pies. El instructor les indica lo siguiente: lentamente intérnate en el mar con tranquilidad, siente cómo tu cuerpo se va adaptando al agua, agradablemente, sin tensión, sin molestias, el mar te acoge y te invita a penetrar en sus profundidades. Te dejas llevar, poco a poco; conforme avanzas hacia su interior, ves destellos diferentes, algo se mueve a tu alrededor, observa qué es, cómo es, qué te quiere decir. Fíjate detalladamente en todo lo que aparece ante ti, intenta disfrutarlo plenamente, encuentra la manera de comunicarte y, si es posible, de identificarte con eso. Trata de retener los colores, las formas, los movimientos, todos los rasgos que te permitan reconstruir la experiencia. Ahora se terminó el tiempo de visita a las profundidades del 308

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mar, inicia el regreso poco a poco, disfruta el recorrido deslizándote suavemente dentro del agua hasta llegar a la playa, despídete y agradece la experiencia, sal del mar. Como en el ejercicio anterior, el instructor debe indicar que los participantes aprieten y aflojen los dedos de manos y pies, que hagan tres respiraciones profundas y que a la cuenta de tres abran los ojos para volver a la normalidad del aula. Una vez, a la vuelta de la experiencia, se les pide que escriban sobre lo que vieron en las profundidades del mar, con extensión libre, describiendo cuidadosamente todos los detalles. Al finalizar, se les solicita que lean sus textos frente al grupo. Los dos ejercicios que se sugieren a continuación, requieren que los participantes se desnuden emocionalmente, que vuelquen sus sentimientos en el papel con la mayor intensidad, que sean capaces, ya que esta forma de involucramiento con lo que escriban les ayudará a liberar emociones escondidas, tal vez, algunas bloqueadas, y a abrir canales de flujo creativo que enriquecerán su expresión escrita, favoreciendo su autoconocimiento y desarrollo personal.

La experiencia más hermosa de mi vida Instrucciones: Se solicita a los participantes que se sumerjan en sus recuerdos e identifiquen la experiencia más hermosa que hayan tenido en su vida y que la escriban en una página, pidiendo que enfaticen las emociones que les haya suscitado. Dado que se trata de una experiencia, muy probablemente se va a entretejer en el escrito la narración con la descripción, y esto le proporcionará mayor riqueza al ejercicio.

La experiencia más negativa de mi vida Instrucciones: Se les pide a los participantes que penetren en su memoria para identificar la experiencia más negativa que hayan vivido y que la escriban en una página, desmenuzando finamente las emociones que se hayan comprometido en tal acontecimiento. Igual que en el ejercicio anterior, van a escri309

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bir un texto donde se mezclen la narración con la descripción, lo cual les permitirá una práctica más rica. Una vez terminada la escritura de ambas experiencias, los participantes leerán sus escritos ante el grupo.

Argumentación Luego aparece la argumentación, que es la que presenta mayor complejidad, ya que implica un proceso mental que se inicia con el planteamiento de un enunciado de tesis, idea base que se pretende demostrar con una serie de argumentos o ideas que la fortalezcan. Se trata de un proceso lógico, integrado por una introducción, donde el enunciado de tesis1 es medular, seguida por los argumentos y cerrada por la conclusión; entre la introducción y las conclusiones debe haber concordancia, porque cuando no la hay, la estructura conceptual se quiebra y anula la argumentación. Según Rivano (1999, 13-14), la argumentación se asocia directamente con dos fenómenos: la persuasión y la convicción. El primero se recibe y el segundo, se obtiene de manera personal, es decir, que al ser persuadida, la persona adopta un carácter pasivo, mientras que cuando opera la convicción, el papel del convencido es activo. El mismo autor establece diferencias entre persuadir y convencer, tal vez, la más determinante es que el intento de convencer está mediatizado por la razón, en cambio, la persuasión tiene como fin la acción, sin hacer un uso protagónico de la razón.

Argumentando complejidades Instrucciones: Se solicita a los participantes que se dispongan a analizar máximas o expresiones de profundo contenido filo1

Un enunciado de tesis es una oración o un grupo de oraciones

estrechamente relacionadas, que exponen un postulado, el cual se va a sostener y a desarrollar en detalle (García y Prieto, 1981, 198). 310

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sófico, para considerar si son verdaderas o falsas, y que escriban una argumentación a partir de su postura ante ello. Se sugiere pedirles un escrito de 15 líneas por cada argumentación, en las cuales tendrán que incluir un enunciado de tesis, una serie de argumentos y una conclusión, cuidando de no ofrecer argumentos cuyos contenidos sean opuestos. • Todo es perfecto. • Cada quien tiene lo que merece. • La enfermedad es una forma de autocastigo. Al terminar de escribir sus argumentaciones, se les solicita que las lean y, si se considera conveniente, se les puede cuestionar sobre alguna de sus explicaciones para favorecer el ejercicio argumentativo en el grupo, aceptando la participación de alguno de los compañeros que tenga ciertas opiniones o preguntas qué externar al respecto.

Revisión de textos Respetando formatos Como parte final de este curso-taller, es conveniente que cada participante elija algún tipo de documento que requiera escribir con algún fin determinado, una vez que haya decidido sobre qué va a trabajar, tendrá que consultar sobre el formato al que debe apegarse para escribir, a fin de cumplir con la normatividad correspondiente.

Definición del tema, el punto de vista y el destinatario Ya que cuente con el tipo de documento a escribir y el formato que debe seguir, tendrá que establecer el tema específico sobre el que va a tratar, luego definirá el punto de vista donde se va a ubicar para el tratamiento del tema. En seguida, tendrá que considerar el destinatario de su escrito para definir la profundidad del contenido y el estilo. 311

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Establecimiento de los objetivos y elaboración del esquema A partir de lo anterior, establecerá el objetivo u objetivos del escrito y estará en posibilidades de hacer un esquema que guiará su escritura. Al escribir, deberá apegarse totalmente al esquema que haya elaborado, siguiendo las ideas principales y secundarias que haya propuesto. Una vez concluida la escritura de su documento, tendrá que verificar el contenido, de acuerdo con cada uno de los puntos que se enunciaron antes, para asegurarse de que el texto cumpla con el objetivo propuesto y logre impactar al destinatario.

Revisión de los párrafos Es necesario que revise cuidadosamente las dimensiones de los párrafos para evitar que sean demasiado cortos, que no alcancen a plantear una idea completa, o tan largos que hagan que las ideas se desconecten y se pierdan de vista. También hay que verificar que cada párrafo contenga una idea principal y una o dos secundarias, que refuercen a la primera.

Confirmación de la unidad del texto Hay que revisar que los párrafos estén enlazados entre sí con los conectores adecuados, dependiendo de las ideas que expongan; como se dijo en la primera sección del desarrollo de este artículo, las conjunciones con su amplia gama de variantes ofrecen la posibilidad de emplear el mejor conector en cada caso, atendiendo al contenido de los párrafos.

Revisión del estilo Ya terminado este proceso, se sugiere leer calmadamente todo el escrito en busca de los signos de puntuación a modificar, para agilizar la lectura; palabras a sustituir por otras para que suenen mejor, para que precisen una idea, para lograr mayor fluidez en la lectura o bien, cambiar la estructura 312

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de una oración para proporcionar más claridad al escrito. Además de confirmar que no haya faltas a la ortografía a lo largo del texto, ni fallas de concordancia de género y número.

Cierre del primer borrador Al concluir estas tareas, se puede dar por cerrado el primer borrador; si se dispone de tiempo, se recomienda guardarlo al menos una semana, pero de preferencia quince días sin tocarlo, y después volverlo a leer para darle la revisión final.

Cierre de la versión definitiva Ya que se dejó descansar el escrito, cuando se vuelve a leer se muestran a la vista, con mayor claridad, los errores y las deficiencias, por tanto, es más fácil corregirlo. Se sugiere hacer de nuevo el mismo recorrido por todos los pasos del procedimiento, desde la elección del tipo de documento hasta la revisión del estilo, para confirmar que todo haya sido cubierto de la mejor manera posible; así, se da por terminado el escrito en su versión final. No hay que olvidar que siempre es conveniente solicitar a alguien más que lea lo que se escribe, porque puede detectar aspectos del escrito que al autor pudieron pasarle desapercibidos. Se sugiere disponer de una buena dosis de humildad para someter los escritos al dictamen de otras personas, sin que el autor se sienta mal por los juicios que los lectores puedan hacer al respecto; es conveniente recordar que siempre se puede aprender de los demás. Con la revisión de textos se cierra el contenido de este artículo, que muestra la estrategia metodológica para habilitarse en la escritura, a partir del involucramiento emocional.

Conclusiones A lo largo del presente artículo, se muestra una nueva manera de incursionar en la habilitación para la escritura donde 313

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se considera, como principal herramienta, el involucramiento emocional de los participantes en el proceso. Se considera que el aprendizaje de la escritura, exclusivamente a partir de herramientas proporcionadas por la lingüística aplicada —aun cuando sea con la visión funcional—, es insuficiente dada la relación que existe entre los procesos de la escritura y la vida interior de la persona, por tanto, la metodología que se propone surge de una visión más integral del ser humano, en la que todo su potencial es susceptible de desarrollarse e impactar en todos los ámbitos de su vida; así, el involucramiento con las propias emociones y los pensamientos desencadenados en relación con ellas, favorecen una toma de conciencia de sí mismo que beneficia el autodescubrimiento y el desarrollo personal. Desde esta perspectiva, se considera que, si se aprende a escribir mediante el apoyo del involucramiento emocional consciente y reflexivo, pueden lograrse buenos resultados no sólo en el desempeño académico de la persona, sino en otros espacios de su vida impactados por su desarrollo personal. El artículo ofrece una estrategia metodológica, con un procedimiento claro y una serie de ejercicios que facilitan la apertura psicológica para trabajar con las emociones y los pensamientos asociados con ellas, apoyados en prácticas básicas de aspectos lingüísticos, indispensables para el logro de un escrito aceptable. La secuencia de los ejercicios abre canales de flujo, tanto de las capacidades para expresarse por escrito como en la liberación de bloqueos emocionales que inhiben la creatividad personal. Como se expuso antes, el contenido de este artículo es una propuesta surgida de la experiencia de quien escribe, a lo largo de años de búsqueda de maneras creativas para facilitar el logro y el disfrute de la habilitación de los alumnos en la expresión escrita. Sea este artículo un aliciente para que otros interesados en apoyar la habilitación en la escritura, busquen y encuentren nuevos caminos, que ofrezcan mejores oportunidades 314

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para las generaciones que nos siguen el camino, aun cuando para ello tengan que romper con las propuestas anteriores y generar otras diferentes.

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Bibliografía Csikszentmihalyi, M. (1999). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona: Editorial Kairós. Desoille, R. (1975). Lecciones sobre ensueño dirigido en psicoterapia. Buenos Aires: Amorrortu Editores. García, A. y Prieto, M. (1981). Curso de redacción en español, México: itesm. Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Por qué es más importante que el cociente intelectual. México: Javier Vergara Editor. Hannah, B. (1996). El aprendizaje de la imaginación activa. En: Zweig, C. y Abrams, J. (1996), Encuentro con la sombra (420-422). Barcelona: Editorial Kairós. Pennebaker, J.W., (1997). Writing about emocional experiences as a therapeutic process. Psychological Science, 3, 164-166. Rivano, E. (1999). De la Argumentación. Chile: Bravo y Allende Editores. Ruiz, S. y Max, R. (1997). Manual para un taller de expresión escrita. México: Universidad Iberoamericana. Wilber, K.; Patten, T.; Leonard, A.; et al. (2010). La práctica integral de vida. Programa orientado al desarrollo de la salud física, el equilibrio emocional, la lucidez mental y el despertar espiritual del ser humano del siglo XX. Barcelona: Editorial Kairós.

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Fichas de autores del libro Jorge A. González. Sociólogo. Profesor e investigador del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (ceiich) de la Universidad Autónoma de México (unam). Fundador del Programa Cultura (cuis-ucol). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel III). Jesús Galindo Cáceres. Antropólogo y lingüista. Profesor e investigador de la Universidad Autónoma Benemérita de Puebla (uabp). Fundador del Programa Cultura (cuis-ucol). Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel III). David Oseguera Parra. Antropólogo. Profesor e investigador del Centro Regional Universitario Centro Occidente, Universidad Autónoma Chapingo (sede en Morelia). Es miembro de la red del Programa Cultura. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I). Ma. Guadalupe Chávez Méndez. Socióloga. Profesora e investigadora de tiempo completo del Programa Cultura del Centro Universitario de Investigaciones Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, México. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I). Karla Y. Covarrubias. Socióloga. Profesora e investigadora de tiempo completo del Programa Cultura del Centro Universitario de Investigaciones Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, México. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I). Ana B. Uribe. Socióloga. Profesora e investigadora de tiempo completo del Programa Cultura del Centro Universitario de Investigaciones Sociales (cuis) de la Universidad de Colima, México. Pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (sni, nivel I). Miguel Acosta Valverde. Comunicólogo. Editor del blog Con-Ciencia del Sistema de Centros Públicos de Investigación conacyt. Cadi. Es miembro de la red del Programa Cultura. Gabriela del Carmen González González. Lingüista. Profesora e investigadora de tiempo completo de la Facultad de Letras y Comunicación de la Universidad de Colima, México.

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Metodología de investigación en Ciencias Sociales: aplicaciones prácticas, coordinado por Ma. Guadalupe Chávez Méndez, Karla Y. Covarrubias y Ana B. Uribe, fue editado en la Dirección General de Publicaciones de la Universidad de Colima, avenida Universidad 333, Colima, Colima, México, http://www.ucol.mx. La impresión se terminó en marzo de 2013 con un tiraje de 500 ejemplares. Se utilizó papel bond ahuesado de 90 g para interiores y sulfatada de 12 puntos para la portada. En la composición tipográfica se utilizó la familia ITC Usherwood. El tamaño del libro es de 22.5 cm de alto por 16 cm de ancho. Programa Editorial: Alberto Vega Aguayo. Gestión administrativa: Inés Sandoval Venegas. Corrección: Augusto Estrella Hernández. Diseño: Jaime Sánchez Hernández. Cuidado de la edición: Myriam Cruz Calvario.