Manual de lectura y escritura universitarias 9789507863516

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SYLVIA NOGUEIRA

coordinadora

M ANUAL DE LECTURA Y ESCRITURA UNIVERSITARIAS Prácticas de taller

RUTH ALAZRAKI MARÍA TERESA ALONSO SILVA SANTIAGO GÁNDARA LILIANA GRIGÜELO CLAUDIA MAZZA SYLVIA NOGUEIRA CARLA ORNANI GUILLERMO TOSCANO Y GARCÍA LEONARDO VARELA JORGE WARLEY

Editorial Biblos

Nogueira, Sylvi.i Manual de lectura y escritura universitarias: prácticas de taller - 1“ ed. 4a reimp. Buenos Aires: Biblos, 2010. 184 pp.; 28 x 20 cm. - (Semiología) ISBN 978-950-786-351-6 1. Lectura. 2. Escritura. 3. Enseñanza Universitaria. I. Título CDD 418.407 11

Primera edición: febrero de 2003 Segunda reimpresión: febrero de 2004 Tercera reimpresión: agosto de 2005

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U. Armado: Ana Souza Coordinación: Mónica Urrestarazu © Los autores, 2003, 2004, 2005, 2010 © Editorial Biblos, 2003, 2004, 2005, 2010 Pasaje José M. Giuífra 318, C1064ADD Buenos Aires [email protected] / www.editorialbiblos.com Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723 Impreso en la Argentina

Ésta edición se terminó de imprimir en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires, República Argentina, en julio de 2010.

índice

Presentación

t.............................................................................................................................................................11

Introducción ............................................................................................................................................. ............................................................ Los géneros discursivos como productos de las prácticas sociales (Santiago Gándara y Leonardo Varela) .......................................................................................................................... 13 El enunciado, el enunciador y el enunciatario (Santiago Gándara y Leonardo Varela)............... 16 Las secuencias y los procesos de comprensión (Santiago Gándara y Leonardo Varela)................. 19 Variedades de lenguaje: lectos y registros (Santiago Gándara y Leonardo Varela).................. .. 23 Oralidad y escritura (Claudia M a zza ).................................................. ............ ......... ................... 30 Lectura y escritura, una actividad diferida (Claudia Mazza) ......................... .............................. 32 El proceso de lectura, una actividad con facetas diversas (Claudia M azza).................................. 33 ¿Toda lectura es legítim a?..................................................................... ......... ....... ................... 34 El proceso de escritura. La transformación del conocimiento (Claudia M azza).............................35 E l p r o b l e m a d e l te xt o

Capítulo 1. T ex to (Carla Ornani) El problema del texto desde la perspectiva semiótica ....................................................................41 El texto lingüístico ........................ .................................................................................................45 C apítulo 2. P a ra te x to (María Teresa Alonso Silva y Sylvia Nogueira) Los lectores y los escritores: nómadas y sedentarios ........................................ .............................53 La lectura y la escritura conjugadas: nomadismo y método .......................................................... 57 El aparato paratextual verbal en los escritos universitarios ........................................................60 El examen parcial presencial .................................................................................................60 El examen parcial presenciala libro abierto.............................................................................. 61 El examen parcial dom iciliario.................................................................................................. 61 La monografía ........................................................................................................................... 62 Las notas al pie ......................................................................................................................... 63 Referencias bibliográficas .......................................................................................................... 63 Ampliación de argumentos o información no vinculados directamente con la hipótesis de trabajo ..............................................................................................................64 Una alternativa para la presentación de las referencias bibliográficas .................................. 64 La bibliografía ........................ .................................................................................................. 65 Las referencias de fuentes electrónicas .....................................................................................67 Los títulos .................................................................................................................................69 C apítulo 3. L a secu en cia ex p lic a tiv a (Jorge Warley) La explicación en ámbitos académicos .......................................................................................... 71 La definición ........................... ....................................................................................................... 77 La reformulación ....................................................................................................................... 78 El ejemplo ................................ 78 Metáforas, comparaciones y analogías .......................................................................................... 78 C apítulo 4. L a secu en cia argu m en tativa (Sylvia Nogueira) Argumentación y explicación........................................................... .............................................. 89 La secuencia argumentativa ......................................................................................................... 92 Secuencia argumentativa y argumentación .................................................................................. 96 Tipos de argumentación .......... , 98 Algunas técnicas argumentativas ........................................................... .....................................100 La relación entre el argumentator y el enunaatano: el valor de la pregunta en la secuencia argumentativa 100 La relación entre contrincantes: la definición argum entativa................................................101 La relación entre ayudantes: la cita de autoridad .................................................................. 102 La ayuda de la opinión común: tópicos y argumentación ......................................................102 Tópicos y comparación para argumentar ...................... ....... ................................................ 103 Narrar y razonar en una argumentación ........... .......... . 104 El exemplum en la argumentación ................................. 104

G é n e r o s d is c u r s iv o s a c a d é m ic o s

C apítulo 5. E l p a rcia l u n iversita rio (Liliana Grigüelo) Caracterización del género “parcial” .......................................................................................... 111 Lectura interpretativa de consignas de parcial ........................................................................... 112 Pautas de escritura para la resolución de parciales ....................................................................115 Planificación ............................................................................................................................ 115 Actividad de puesta en texto .................................................. ................................................116 Revisión ....................................................................................................................................116 Errores frecuentes en la resolución de consignas de parcial ..................................................... 118 Exámenes finales de Semiología tomados en la sede Uriburu .................................................... 120 C apítulo 6. E l in form e de lectu ra (Ruth Alazraki) Caracterización del informe de lectu ra .......... ............. .................................................... ..»..... 123 La lectura de un fragmento textu al...................................................................................... 124 La lectura de un libro ............................................................................................................127 La lectura de un corpus ......................... .............................................................................. 130 Estructura del informe ... 130 Pautas para la planificación ................................................................... ......................... ......... 131 Consulta bibliográfica..................... ........................................................... ...... ................... 131 Elaboración de un plan textual ............................................................................................ 131 C apítulo 7, L a m o n o gra fía (M aría Teresa Alonso Silva) La monografía y la investigación ............................ ..................................... ............. ............. . 135 La monografía como género escrito: combinación meditada de formas textuales .................... 136 Perfiles y correlaciones entre enunciador-enunciatario......................................... ....... ............ 137 El tema ..................... ..............................................139 Polifonía monográfica................................................................................... .......... ................. . 140 La forma de la monografía según la combinación de las estrategias explicativa y argumentativa .............................................. ........................................ ...... .....................142 Planificación: proyecto, redacción, revisión y corrección del texto monográfico ...................... 142 ANEXOS 1. Acentuación (Guillermo Toscano y García) ...........................................................................147 Otras reglas de acentuación .................................................................................................. 148 a) Tilde diacrítica ................. 148 b) Tilde diacrítica en monosílabos ................................................................................. 148 c) Tilde diacrítica en demostrativos .................................................. ...........................149 d) Tilde diacrítica en interrogativos y exclamativos .................................................... 149 e) Otros casos de tilde diacrítica .................................................................................... 149 f) Acentuación de palabras compuestas ......................................................................... 150 g) Acentuación de adverbios terminados en -mente ....................................................... 150 h) Acentuación de formas verbales con pronombres enclíticos ...................................... 150 i) Acentuación de letras mayúsculas .............................................................................150 2. Puntuación (Carla Ornani) .................................................................................................... 152 Uso de los signos de puntuación y auxiliares ....................................................................... 152 El punto .......................... 152 a) A l final de la oración .................................................................................................. 152 b) A l final del párrafo 152 c) En las abreviaturas .................................................................................................... 153 El puntó y coma ....................................................................................................................153 a) Separa proposiciones coordinadas estrechamente y vinculadas por el sentido (existe cohesión) ........................... ....................................................... 153 b) Separa construcciones con coma interna ................. ................................................. 153 La coma ...................................... 153 a) Separa elementos en serie: palabras, construcciones,proposiciones ....... .................. 153 b) Separa elementos explicativos:palabras, construcciones,proposiciones ..................... 154 c) Coma que indica omisión del verb o ............................................................................ 154 d) Usos en que la coma distingue significados ............................................................... 155 Los dos puntos ........................... 155 a) Preceden cita textual ...... 155 b) Delante de una explicitación de lo dicho antes en forma más g en eral...................... 155 c) Con valor consecutivo..... 155 d) Para dar el contexto de una noticia ........................................................................... 156 Raya o guión m ayor......................................................... ..................... .................. .......... 156

3. 4. 5. 6. 7. 8.

9.

El paréntesis .............. ................ ..........................................................................................156 Los puntos suspensivos ....................................................................................................... 156 a) Transcripción textual incompleta ...............................................................................156 b) Valor expresivo: interrupción (definitiva o momentánea), matiz de emoción, temor o d u d a ................................................................................................................156 Los signos de interrogación .................................................................................... ............. 157 a) Total ........................ ...................................................................................................157 b) Parcial ........................................................ ................................................................. 157 Los signos de exclamación ....................................................................................................157 a) T o ta l..................................................................................................................... ........ 157 b) Parcial ....................................................................................................... .................. 157 Uso de los tiempos verbales (Claudia Mazza)........................................................................ 161 Polifonía: discurso de base y discurso citado. Estilo directo e indirecto (Claudia Mazza)....164 La separación en párrafos (Claudia M azza )......................................................... ................. 165 El subrayado de los textos académicos (María Teresa Alonso Silva )...................................... 167 La confección de fichas (María Teresa Alonso Silva) ............................................................. 167 Los mapas conceptuales (Liliana Grigüelo) ........................................................................... 168 a) ¿Cómo elaborar un mapa conceptual? ............................ .................... ..............................168 b) Su aplicación en géneros académicos ...............................................................................170 El resumen ................................................... ......................................................... ................ 171 a) ¿Qué es resumir? (Guillermo Tbscano y García) ................... ......................................... 171 b) Operaciones resuntivas (Guillermo Tbscano y García) ....................... ............................ 171 c) Tipos de resúmenes (Sylvia N ogu eira )............................................................................. 174 d) La escritura de un resumen (Sylvia Nogueira) ............................................................... 177

índice de actividades y de tex to s...................................................................................................... 181 Bibliografía ................................................................................................ ........................................ 183

Presentación

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El Ciclo Básico Común de la Universidad de Buenos Aires incluye entre sus materias Semio­ logía, cátedra a cargo de Elvira Arnoux. Esta materia, además de clases teóricas, tiene ta­ lleres de lectura y escritura que introducen a los alumnos en prácticas discursivas habitua­ les del ámbito universitario. El texto que aquí se presenta es una elaboración colectiva de profesores de los talleres de la sede Uriburu y está compuesto por materiales que han sido trabajados en las clases de esos talleres. Se detalla a continuación el marco que ha orientado la producción de estos materiales. La materia Semiología presenta sus contenidos de enseñanza y aprendizaje a los alum­ nos con el propósito general de favorecer, por un lado, el desarrollo de su saber declarativo sobre el lenguaje y, por otro, su saber hacer a través del lenguaje, especialmente en el ámbi­ to universitario. El estudio de lo que diversos teóricos han elaborado sobre nociones como “signo”, “inter­ pretación”, “discurso”, “significación”, “argumentación” y multitud de otras relacionadas con el lenguaje y las prácticas discursivas, con las que el alumno se irá familiarizando en diver­ sas carreras de grado, consolidará o desafiará los saberes que haya construido en su escola­ ridad anterior o las que espontáneamente haya desarrollado por su vasta experiencia como hablante. Sea uno u otro el caso, el estudiante se introducirá en el conocimiento de (parte de) lo que se dice en la universidad sobre el lenguaje, de lo que en ella se admite hoy que se diga sobre el lenguaje. Pero para ser miembro de una institución como la universidad, ésta impone hablar ade­ cuadamente sobre los saberes que ella produce, admite, reproduce, etc. Para un alumno, es­ ta imposición se materializa, por ejemplo, en los exámenes. Cuando en ellos se les solicita a los estudiantes que respondan a preguntas como “¿Qué es X?”, el alumno que la universidad juzgue digno de aprobar desplegará un saber declarativo. En otras palabras, cuando el exa­ minado responda “X es...” y este enunciado retome o sea lo que se le ha enseñado, el alum­ no y quien lo examine entenderán que lo implícito del intercambio verbal entre ellos es: “Yo declaro que yo sé que en la universidad se considera que X es...” y ‘Yo garantizo que este alumno sabe que en la universidad se considera que X es...”. Este “juramento” es generalmente condición sine qua non para poder intervenir y par­ ticipar en la producción, circulación, reproducción y recepción de los saberes especializados de los ámbitos académicos. No implica que el estudiante afirme que “X es...”, no demanda necesariamente su adhesión a esa aseveración. Representa, por el contrarió, la exigencia universitaria y laboral a todo especialista de saber lo superado y lo vigente en la disciplina a la que se dedica. Las demandas de la universidad, sin embargo, no se agotan en ello. Como toda institu­ ción humana, impone a sus miembros no solamente que digan lo que en ella se admite que se diga, sino también que lo hagan en los modos que ella determina. Así, en Semiología (como sucede implícitamente en muchas asignaturas) no bastará sa­ ber declarar qué es un texto, un signo, la argumentación o los géneros discursivos. Se de­ mandará que se lean y produzcan textos, argumentaciones, signos... siguiendo las reglas que establece la cultura universitaria. En esto centran su trabajo los talleres de lectura y escri­

M a n u a l de lectu ra y escritu ra universitarias tura de Sem iología, que se proponen ayudar al alumno a e vita r fracasos académicos causa­ dos, no porque no estudie o no aprenda los “contenidos” de una m ateria, sino porque no los presente en los modos que la universidad requiere. Vale aquí aclarar que los textos que circulan en las u niversidades son de m uy variados tipos y extensión, pero que los que se presentan en este libro, por razones didácticas, de es­ pacio y de respeto a la propiedad intelectual, son en su m ayoría académicos y están restrin­ gidos al lím ite le g a l de las m il palabras. En otros térm inos, las propuestas de lectura y es­ critura que se despliegan a lo largo de esta obra suponen tam bién su ejercitación con textos y conjuntos de textos m ás am plios que los que se citan.

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Introducción En esta introducción se presenta un marco conceptual general para iniciar la reflexión sobre la lectura y la escritura en la universidad. Por esa generalidad, y porque se apela a los saberes de los alumnos como hablantes, en esta parte, la teoría, los ejemplos y las actividades no se restringen al discurso académico, sus géneros y a las secuencias expositivoexplicativa y argumentativa, que son el centro de los talleres de Semiología y que se focalizan en los capítulos siguientes. A q u í el discurso académico aparece entre otros, para facilitar desde ya el reconocimiento de lo que los géneros de ese discurso comparten con otros al regular las conductas humanas.

Los géneros discursivos como productos de las prácticas sociales El lenguaje es una práctica social que se integra con otras prácticas sociales no verbales (por ejemplo, el trabajo, el estudio, el deporte, etc.). Se lo utiliza en diversos ámbitos y con fun­ ciones diversas. El lenguaje, que se emplea en las distintas esferas de la actividad humana, se presenta en forma de enunciados. El enunciado es el producto concreto de la enunciación, de la acción de enunciar (decir oralmente o por escrito algo). Cada conjunto de enunciados que se producen a partir de una actividad determinada responde a un género discursivo, es decir, a un tipo relativamente estable de enunciados (Bajtín, 1982 [1979]). Todos los enunciados que responden a un mismo género discursivo tie­ nen en común el estilo (vocabulario empleado, uso de figuras retóricas, ejemplos, aclaracio­ nes de términos, uso o no de muchos adjetivos, oraciones sintácticamente simples o comple­ jas, etc.), el tópico o tema y la estructura o composición (el modo en que están organizados, su “forma”). Esa regularidad es una de las causas por las cuales cualquiera de nosotros sa­ be diferenciar, en principio, un fallo judicial de un contrato de trabajo, una carta de una no­ ticia, una monografía de una novela, etcétera. Los hablantes conocen y utilizan diversos géneros discursivos porque, de hecho, partici­ pan en varias esferas de la actividad humana. Los aplican en situaciones de interacción ver­ bal diferentes (por ejemplo, para comunicarse con sus familias emplean géneros discursivos coloquiales, como la conversación, la confesión o “la nota en la heladera”, apropiados para relaciones interpersonaíes íntimas; cuando se dirigen a sus jefes, emplean géneros discursi­ vos más formales, como el balance, la memoria, el contrato, el pliego de licitación, etcétera). Si nos resulta relativamente sencillo reconocer a alguien que no posee gran vocabulario o que se expresa gramaticalmente de manera confusa, no nos resulta tampoco demasiado pro­ blemático reconocer cuándo alguien usa un género discursivo inadecuado a sus circunstan­ cias. Por ejemplo: a) un vecino, a quien simplemente le preguntamos en un ascensor cómo le va, nos responde con una confesión de sus acciones más privadas, y b) un alumno, que es con­ vocado por el director del colegio por un acto de violencia, utiliza un género coloquial, extre­ madamente informal, que se corresponde más bien con el de una conversación entre pares en un club. Tales reconocimientos nunca son insignificantes: tienen consecuencias de variable trascendencia según las relaciones de poder establecidas por los diversos ámbitos de la acti­ vidad humana entre los interlocutores. Así, si un vecino suele respondernos a un (también usual de nuestra parte) “¿Qué tal?” con una confesión, lo saludaremos con un “Buen día” o lo evitaremos para no asumir el rol de confidentes; si un alumno, en aquel caso, en vez de for­ mular un descargo, cuenta chistes, es probable que el director entienda que al acto de violen­ cia por el que convoca al estudiante se suma el desafío a su autoridad y, en función de ello, lo sancione no con una suspensión sino con una expulsión. Estos ejemplos, didácticamente ex­ tremos, pueden confrontarse con otros para entender que las reglas que se imponen a través de los géneros discursivos son auténticamente tales e imponen deberes que, de no ser cum­ plidos por los hablantes, dan lugar a sanciones: una monografía cuyo “contenido” haya sido tomado de la bibliografía propuesta por el profesor pero sea expuesto con una sintaxis de apuntes de clase o con un vocabulario que no es el particular que corresponde a la disciplina

M a n u a l de lectu ra y escritura universitarias

en cuestión o sin reconocer, por medio de notas e indicaciones bibliográficas, que los respon­ sables de esos contenidos son tales y tales autores, es sancionable con un aplazo.

ES Actividad

N°

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1. A partir de lo que acaba de leer y de sus saberes como hablante, explique qué diferentes subtópicos del tema "la vivienda" (compra, venta y alquiler de viviendas; construcción de viviendas, historia de la vivienda, créditos y préstamos para la vivienda, ocupación de viviendas, seguros para la vivienda, etc.) se pueden abordar en los siguientes géneros discursivos: aviso clasificado, noticia periodística, consigna de manifestación de protesta, parcial (de Historia), entrevista labo­ ral, cuento, impuesto municipal, chisme, escritura. 2. Señale dos de esos géneros cuyas estructuras se compongan de la alternancia de preguntas y respuestas y comente las diferencias de unas y otras en esos dos géneros. 3. Indique en cuál/es de esos géneros el estilo se caracteriza por el uso de oraciones unimembres y establezca a qué se debe ello. 4. Establezca cómo se puede diferenciar el estilo de un aviso clasificado y el de una consigna de manifestación de protesta por el uso de adjetivos (indique qué clase de adjetivos se usa en cada uno de esos géneros, a qué se refieren esos adjetivos, etcétera). 5. Determine razones por las cuales en nuestra sociedad se hacen las siguientes distinciones: en­ trevista laboral-entrevista periodística; aviso clasificado-aviso publicitario-aviso de bien común; consigna de protesta-consigna de parcial; entrevista laboral-entrevista periodística; cuento fantástico-cuento policial. 6. Enumere géneros discursivos que sean propios del ámbito escolar. 6.1) Distinga qué géneros discursivos del ámbito escolar se caracterizan por ser enunciados por un docente; cuáles, por un alumno; cuáles, por un director de escuela; cuáles, por un preceptor; cuáles, por un ministro de Educación. 6.2) Señale qué géneros discursivos escolares responden a las siguientes finalidades: avisar a los padres de los estudiantes alguna novedad; certificar que un alumno ha cumplido to­ dos los requisitos de un curso; presentar un tema que los alumnos desconocen; conme­ morar una fecha patria; registrar lo que un profesor dice en clase para estudiar; enume­ rar los contenidos estudiados en una materia; organizar la convivencia en la esquela. 7. ¿Sabe usted cuáles son las características de una ponencia y de una tesina? Si lo sabe, enumé­ relas y narre cómo las ha conocido. Si las desconoce, formule una hipótesis sobre las razones de ese desconocimiento.

■ Actividad N° 2 1. Lea atentamente los enunciados que se transcriben: a) Tauro (21-4/20-5)

Ocupaciones y negocios: Vacila sin motivos. No ve con claridad las intenciones de sus inter­ locutores y prefiere dejar las diferencias bien asentadas. Es provechoso tomar el toro por las astas y adelantarse a las dificultades que puedan plantearse. Despreocúpese, usted está ha­ ciendo las cosas como corresponde. Amor: Fúego peligroso. Enciende en su pareja ¡deas que pueden provocar celos. Es un jue­ go que no le hacé bien a ninguno de los dos. Pregúntese por qué necesita sentir que el otro se vuelve vulnerable por miedo a perderlo. Salud: Consuma miel de abejas. Sorpresa: Cambios de opiniones y pensamientos. b) S o b r e la p r o p o s ic ió n l ó g ic a Una proposición es una afirmación de la cual puede decirse que es verdadera o que es fal­ sa pero no ambas cosas a la vez; además, una de las dos alternativas tiene que cumplirse; si una proposición no es verdadera entonces es falsa. Puede advertirse que, si P es una proposición, en­ tonces P significa lo mismo que "P es una proposición verdadera". Por ejemplo, decir "la nie­ ve es blanca" significa lo mismo que decir "la nieve es blanca es una proposición verdadera".

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In trod u cció n c)

C a n t a l is o en u n bar

(Los turistas en el bar: Cantaliso, su guitarra, y un son que comienza a andar) -N o me paguen porque cante lo que no les cantaré; ahora tendrán que escucharme todo lo que antes callé. ¿Quién los llamó? Gasten su plata, beban su alcohol, cómprense un güiro, pero a mí no, pero a mí no, pero a m í no. Todos estos yanquis rojos son hijos de un camarón, y los parió una botella, una botella de ron. ¿Quién los llamó? Ustedes viven, me muero yo, comen y beben, pero yo no, pero yo no, pero yo no. Aunque soy un pobre negro, sé que el mundo no anda bien; _., ¡ay, yo conozco a un mecánico que lo puede componer! ¿Quién los llamó? Cuando regresen a Nueva York, mándenme pobres como soy yo, como soy yo, como soy yo. A ellos les daré la mano, y con ellos cantaré, porque el canto que ellos saben es el mismo que yo sé. Nicolás Guillen d) Y los agentes dé la seccional 15, que estaban llevando a cabo las correspondientes tareas de inspección y vigilancia en la zona, observaron a un individuo sospechoso, de sexo masculi­ no, que se desplazaba en un Renault 19 a alta velocidad por la Avenida Perito Moreno, en dirección al Bajo Flores. Los efectivos procedieron a ordenarle que se detuviera, tras lo cual el individuo, provisto de un arma de poderoso calibre -cu yo origen se desconoce hasta el presente-, les disparó, causándole graves heridas al sargento Raúl Maidana y al cabo Oscar Menéndez. Poco después, varios efectivos de seguridad de la seccional lograron detener al delincuente, al que se le secuestraron 375 gramos de una sustancia ilegal de máxima pure­ za. El delincuente se encuentra ahora a disposición del juez de tumo.

e) Cartas de lectores Señor director de La Nación: ¿Por qué la decadencia nos invade? ¿Por qué no se solucionan los problemas que nos aquejan diariamente?

M a n u a l de lectu ra y escritu ra universitarias Es innegable que los jóvenes ya no son lo que eran: han perdido los sueños y la fe en Dios. Pareciera que, por sus conductas, carecen de amor e interés por sus semejantes; poco a poco se han ¡do acercando a los peores vicios y al delito. Se han alejado -deseo que no de manera definitiva- de los valores que nuestros padres nos enseñaron con el ejemplo diario: la laboriosidad y la honradez. Es cierto que hay algunas excepciones, pero sólo confirman la regla general. Claro es­ tá: si hasta las escuelas del Estado se han transformado en lugares violentos e inútiles en los que no se aprende otra cosa que no sea la irrespetuosidad y el desprecio por el saber y por los más grandes (ellos nos dicen despectivamente "viejos"). Mientras tanto los maestros se dedican a protestar y a exigir mayores salarios y menos trabajo. Es francamente indignante. Las esquinas oscuras y las plazas públicas son hoy el punto de reunión de muchos de estos jóvenes (para quienes la higiene resulta irrelevante). Mientras toman cerveza o vino y fuman -sólo Dios sabe qué cosa- se insultan, como si fuera lo más natural, los unos a los otros. Inclusive las jovencitas celebran palabras que ofenden el pudor ciudadano. Pareciera que sólo la música (por llamar de alguna manera lo que consumen frenéticamente desde que se levantan hasta que se van a dormir) les interesa, aunque no son capaces de diferenciar a Mozart de un búfalo enojado. Hasta los homosexuales se juntan en turbios bares de Palermo, como si tal enfermedad no significara nada, frente a la impotencia policial. Nuestros diputados deben legislar en serio, para terminar de una vez y para siempre con tantos hábitos y comportamientos dañinos. Y el gobierno debe actuar concretamente. Bas­ ta de palabras vacuas. ¿Para qué están los agentes del orden? ¿Por qué tolerar tanta obsce­ nidad y desenfreno? ¿Hasta cuándo? ¿Hasta que nos invadan por completo como los extran­ jeros ilegales que les roban el trabajo a auténticos patriotas? Hay que entender que la autoridad debe ejercerse con firmeza y rigor cuando es ne­ cesario, aunque sea dentro del ámbito de la ley. No es posible que se confunda a la liber­ tad, que es un don de Dios, con el libertinaje. No es posible que el "todo vale" haya igua­ lado a todos para abajo y que los que, como yo, se han esmerado en construir una patria digna, se vean obligados a coexistir con quienes nada edifican con sus conductas desviadas y peligrosas, sobre todo para los tiernos niños que tienden a imitar lo que ven sin mayores reflexiones. No alcanzo a comprender cómo nuestra patria, nuestra amada patria, ha entrado en es­ te presente de decadencia vertiginosa ante los ojos indiferentes de todos. Nuestro futuro es­ tá en peligro. Urge tomar conciencia. Ya. Antes de que sea demasiado tarde. Lo saluda con la mayor consideración. Alfredo Raitmann DNI 7.343.879

2. ¿Cuáles son las diferencias fundamentales que existen entre los enunciados transcriptos arri­ ba? Preste especial atención al tópico o tema que abordan, al estilo (esto es, a las palabras y a la sintaxis empleadas) y a la forma o estructura que tienen. 3. Señale cuál/es de los siguientes géneros discursivos no está/n representado/s en los enuncia­ dos listados arriba: entrada de diccionario, carta de lectores, factura telefónica, poema, decreto, entrevista periodística. 4. Mencione dos géneros discursivos que estén representados en esos enunciados y que no ha­ yan sido incluidos en el listado. 5. Indique cuál ele los enunciados transcriptos tiene rasgos más parecidos a los de una entrada de diccionario y explique por qué. 5.1. Reescriba ese texto como una entrada de diccionario. El enunciado, el enunciador y el enunciatario En el apartado anterior para llegar al concepto de género tuvimos que definir el de enunciado. Se señaló que el enunciado es un producto concreto de la acción de enunciar. Aho­ ra bien, si se trata de un producto, deben existir instancias que participan en su producción y su recepción o consumo. En cualquier intercambio discursivo participan emisores y receptores concretos, reales, con sus experiencias singulares. Identificarlos resulta elemental a la hora de interrogar un

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In trod u cció n

texto e investigar sobre —por ejemplo- biografías o itinerarios. De hecho, las ciencias de la comunicación -un campo que comprende teorías y aproximaciones disciplinarias con la so­ ciología y la antropología, entre otras- han desarrollado una larga tradición en torno a los estudios sobre la emisión (el poder de la concentración de los medios, por caso) y sobre la re­ cepción (los efefitos sobre la audiencia o los usos y gratificaciones de los televidentes al con­ sumir determinados programas). Sin embargo, en el campo de la semiología y particularmente en la lingüística de la enunciación, tales sujetos poco interesan o los datos que podamos obtener de ellos figuran a título de información complementaria. Son las representaciones de tales sujetos en los enun­ ciados, en cambio, las que efectivamente constituyen un objeto de estudio y una prioridad en el análisis. Considérese este ejemplo: una mujer escribe un volante de una determinada agrupación. Esa misma persona -con toda su biografía a cuestas- ha escrito antes un e-mail para su novio a quien extrañaba. Poco después pudo responder telefónicamente un llamado de su madre que le recordaba el cumpleaños de su sobrino. Por la noche habló con él. En to­ dos los casos, el sujeto empírico es el mismo; sin embargo, en cada casó, ha debido ubicarse en lugares distintos. En otras palabras, ha debido producir -además de enunciados diferen­ tes- un sujeto de enunciación diferente: como militante o como un colectivo, como novia, co­ mo hija, como tía. Estos enunciadores diferentes pueden advertirse en sus enunciados res­ pectivos: desde el empleo de los pronombres personales (nosotros, yo) hasta la selección lé­ xica y la combinación sintáctica (movilización, te extraño). El enunciador, entonces, no coincide con la figura del emisor. Implica una figura que se representa y se reconoce en el enunciado. Esta distinción resulta clave a la hora de producir un género. Una de las consideraciones que realiza un escritor (o hablante) competente pasa, precisamente, por determinar al enunciador que responda a las exigencias genéricas. No es el mismo enunciador —aunque pueda ser la misma persona—quien responde las consignas de un parcial que quien responde en una conversación íntima con un amigo. Pero, además, el enunciador no sólo se ubica en relación con el género elegido. En un mismo género, tal enunciador realiza otro tipo de ubicaciones. Retomando el ejemplo del vo­ lante, el enunciador construido y representado ha debido situarse frente a un conjunto de te­ mas y problemas de un modo determinado y no de otro (“estamos en contra de cualquier ti­ po de concertación”). Estas otras ubicaciones (ideológicas, en un sentido amplio del término) también son representadas en los enunciados. Un lector competente desarrolla estrategias de lectura que apuntan a reconocer preci­ samente estas marcas o huellas del enunciador. Un escritor competente, por su parte, sabe gobernarlas, tanto para evitar que se produzcan confusiones en relación con el enunciador construido (si quiere identificarse) como para provocarlas (si quiere enmascararse). Por su parte, y correlativamente, el enunciatario no coincide con la figura del receptor. El e-mail -para retomar el otro caso- pudo haber sido enviado a su novio pero leído por su madre (la del novio). Ella es su receptora real, pero no el enunciatario prefigurado. El enunciatario, entonces, es otra representación y construcción que se reconoce en un enunciado. Es a quien se apela (“querido X”), a quien también se ubica en un lugar (en este caso, como novio) a través de referencias directas o a partir del propio estilo. Piénsese, por caso, que la mujer hubiera encabezado su e-mail con un lacónico: “Estimado cliente”. Tal apelativo podría disparar curiosas reflexiones en su ¿novio?, pero -discusiones al margenimplicaría una representación distinta del enunciatario. También en este caso, los escritores toman en consideración la figura del enunciatario. Se lo representan antes de escribir (imaginan su audiencia, el modo en que la interpelarán) y en el propio proceso de escritura terminan de construirlo. Los lectores, por su parte, pue­ den sumar a su lectura el reconocimiento del enunciatario que el texto ha prefigurado (un adulto que lee un cuento para chicos, alguien que lee una novela del siglo XIX cuyos enunciatarios, por obvias razones, han desparecido). Hasta aquí se ha hablado de enunciador y enunciatario en singular. La cuestión -como suele decirse—es más compleja. Un enunciador puede representarse como un sujeto singular (discursivo, no real) o co­ mo un colectivo (igualmente discursivo). Asimismo, tal enunciador (singular o colectivo) es­

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tablece relaciones con otros enunciadores: a quienes cita o alude más o menos directamen­ te, con los que acuerda, frente a quienes polemiza. En otras palabras, el enunciador incor­ pora otros enunciadores, otras voces, a su discurso de modo que le da a su enunciado un carácter dialógico, polifónico. En ese sentido, ante la pregunta sobre quién “habla” en determinado enunciado, sobre quién es el sujeto de enunciación, la respuesta debe habitualmente consignar que se trata de un coro que incluye la tradición del género (al elegir un género resuena toda la historia de sus productos, de sus enunciadores y de sus enunciatarios), enunciadores previos (los que antes produjeron enunciados y a quienes ahora confirmo, refuto, completo, reitero), enuncia­ dores futuros (en la medida en que todo enunciado también anticipa sus posibles respues­ tas: “Ya sé lo que me vas a decir cuando leas este e-mail”), etcétera. El enunciatario puede también ser plural. El volante -como todos los géneros del dis­ curso político, pero no sólo ellos- construye enunciatarios opositores (a quienes se enfrenta), afines (a quienes se intenta fortalecer en sus posiciones) e indecisos (a quienes se intenta persuadir). Para cerrar, es importante destacar que la “declinación” del término -enunciado, enunciación, enunciador y enunciatario- supone algo más que una familia de palabras. Se trata de “fenómenos” que se manifiestan discursivamente y es allí donde se los reconoce, se los puede analizar.

IÜ Actividad N° 3 1. Lea atentamente los enunciados que se transcriben: a) AUTOMOTORES Rubros 23 a 25 Vendo Peugeot 306 XRD 98. 5 puertas. 97.430 kilómetros. Perfecto estado. $ 15.700. Teléfono: 0221 -4243767. b)

Rubro 24 Alfa Romeo 146 TI. Casi 0 km. 1999. Una maravilla de la técnica. Turbo Diésel. Alarma. Ex­ celente refrigeración. Impecable estado. Avenida La Plata 1705. TeL 4925-2100. c) TOYOTA 4 POR 4. TODA LA LÍNEA. Entrega inmediata. Núñez. Número 1 en servicio y repuestos. El mejor precio final y plan canje. La Caja financia y asegura. Centro Norte: Av. F. Alcorta 7576 Cap. - Telfax: 4787-4500 Centro Sur: Av. Montes de Oca 680 Cap. - Telfax: 4300-8888

2. Indique cuáles son las semejanzas entre los enunciados en lo que concierne a su tópico o te­ ma, estilo (léxico y sintaxis) y estructura o composición. (Una ayuda: ¿cuáles son las partes que componen los enunciados transcriptos?) 3. ¿Cuál es el propósito en común de los productores de cada uno de esos enunciados? ¿Qué recursos emplean? 4. Transcriba las razones (o fundamentos) que enumera el dueño del Alfa Romeo para tentar a yn posible comprador. 5. Produzca un enunciado similar en lo que respecta al estilo y estructura o composición, pero con un tópico o tema diferente, por ejemplo: compra o venta de una bicicleta o de un instrumento de música.

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H Actividad N° 4 1. Lea atentamente los tres enunciados que se transcriben: a) La foto que recorrió el mundo fue tomada exactamente a las 5.13 de la tarde del 25 de junio de 1978. En este preciso momento, a los ocho minutos del segundo tiempo suplemen­ tario de la final de la XI Copa del Mundo, el goleador argentino Daniel Bertoni empujaba por tercera vez la pelota dentro del arco holandés y el seleccionado sudamericano se aseguraba el título de campeón. Las tribunas del estadio Monumental de Buenos Aires estallaron en un solo grito que se prolongó por todos los rincones del país. La Copa del Mundo más cara y sangrienta de la historia del fútbol estaba a punto de tener dueño: el equipo de la camiseta celeste y blanca ganaba 3 a 1. b) Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el niño acepta y reconoce la regla de conduc­ ta que impone la veracidad mucho antes de comprender per se el valor de la verdad y la na­ turaleza de la mentira [...] el niño afirma sin pruebas y asimila lo real a la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera; el niño pequeño tiende a deformar la realidad y doblegarla a sus deseos. c) Dios, hermanos, que es puro amor y omnipresente, no ignora que el pecado no nos es aje­ no. La codicia, ia lujuria, el robo, el asesinato invaden nuestras almas como demonios y nos re­ cuerdan siempre que Adán y Eva, oh pecadores, transgredieron la palabra divina, la palabra perfecta... y que por tal acto impiadoso, Dios, el que todo lo sabe, los castigó para siempre.

2. Indique a qué esferas concretas de la actividad humana corresponde cada uno de esos enun­ ciados. Fundamente sus afirmaciones. 3. Ahora usted es un sacerdote: ¿se anima a escribir un sermón en el que advierte a los fieles so­ bre la necesidad de alejarse de los valores mundanos? (Una ayuda: las palabras que pueden uti­ lizarse como disparadores son: Dios, fieles, iglesia, maldad, bondad, espiritualidad, placer carnal, consumismo, valores cristianos, etcétera.) Las secuencias y los procesos de comprensión Como ya se ha ido explicando, las géneros discursivos son el producto de las diferentes esferas de la actividad humana. Ahora bien, desde el punto de vista de su organización in­ terna, los géneros discursivos se definen por el predominio de algún tipo de secuencia: na­ rrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa, instruccional y dialogal. Una breve caracterización de estos seis tipos de secuencias apuntaría lo siguiente: La secuencia narrativa se organiza básicamente en torno a un eje temporal. Presenta una serie de hechos que se desarrollan sucesivamente. Gramaticalmente, se caracteriza por la presencia de verbos perfectivos (por ejemplo, el pretérito perfecto simple), de adverbios y conectores temporales (“luego”, “más tarde”, “después”). La descriptiva se estructura sobre la base del eje espacial. Parte de un todo (objeto, pa­ labra clave) para detallar jerárquicamente sus aspectos (propiedad, partes) y sus relaciones (con otros objetos, con situaciones, etc.). Suele presentar verbos imperfectivos (presente, pre­ térito imperfecto), adverbios de modo y de lugar. La secuencia explicativa, por su parte, se encuentra ligada al proceso de comprender con la ayuda de los conceptos. Se organiza, por ende, sobre el eje lógico a partir de una estruc­ tura elemental que implica la presencia (explícita o no) de un problema y su resolución. Pre­ dominan los verbos en presente, en pretérito perfecto compuesto y en futuro imperfecto. La explicación, sobre todo cuando es escrita, se construye a partir de la tercera persona del sin­ gular. Tiende a marcar una distancia afectiva entre el que enuncia y el objeto de su explica­ ción. Se emplean cqnectores de causa, consecuencia, etcétera. La argumentación también se vincula con el proceso de comprensión pero, sobre todo, con el de juzgar. Se organiza, por ende, sobre un eje lógico-emocional. Su estructura básica —~

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supone una relación entre una tesis (o hipótesis) y sus fundamentos. Predominan, como en la explicación, los verbos en presente, en pretérito perfecto y en futuro imperfecto. A dife­ rencia de la explicación, se estructura normalmente a partir de la primera persona del sin­ gular. Y la distancia afectiva entre el que enuncia y el objeto de su argumentación es muy escasa. A esto obedece la profusa presencia de palabras cargadas de una valorización sub­ jetiva, verdaderas m arcas o h uellas enunciativas, llamadas “subjetivemas”. Se emplean preferentemente conectores de causa, consecuencia. Los enunciados in struccionales (o procedurales), como una receta de comida o un ma­ nual de uso de un electrodoméstico, prescriben acciones que se ordenan según un orden ló­ gico y cronológico. Se estructuran sobre la base dé la explicitación de una meta (la acción fi­ nal) y de procedimientos (la serie de acciones parciales que garantizan alcanzar tal meta). Predominan los verbos en imperativo y en infinitivo. Suelen emplearse conectores que mar­ can orden (“en primer lugar”, “primero”, etcétera). La secuencia d ia lo g a l (o con versa cion a l ) se organiza en torno al intercambio de tur­ nos de los sujetos participantes. Los turnos o intervenciones suelen estar formados por un acto de habla principal o director (el que da sentido al turno; por ejemplo: un pedido) y su­ bordinados (que sirven para enmarcar, apoyar, justificar, etc., el acto de habla director; por ejemplo: antes de formular el pedido, elogiar la generosidad de nuestro interlocutor). Abundan las modalidades de enunciación interrogativas, las aseveraciones y las exhorta­ ciones. En definitiva, los sujetos de una sociedad determinada disponen de formatos y secuen­ cias que tanto en la comprensión como en la producción funcionan como herramientas cognitivas e interaccionales. ¿Qué son éstas secuencias desde la perspectiva de la lengua? Son conjuntos relativa­ mente autónomos de oraciones (suboraciones o proposiciones, a veces) imbricados de una manera que les es particular y con propiedades que los distinguen del resto. Ejemplo 1: Ezequiel Núñez -preso de un coraje y un temor simultáneos e imprecisos- se abalanzó sobre el joven suicida que vacilaba en lo alto del edificio, frente a Plaza de Mayo. Y lo abrazó fuerte. Poco después, con la silenciosa ayuda de los otros em­ pleados del Banco Nación que fueron llegando, alcanzó a calmar al suicida, defi­ nitivamente frustrado, asombrosamente nuevo. Se puede observar que las oraciones expresan acciones que sucedieron en un tiempo y en un lugar determinados: en el pretérito perfecto simple (“se abalanzó” , “abrazó”, “fueron llegando” y “alcanzó” ) y en un edificio situado frente a Plaza de Mayo. Este conjunto de oraciones conforma lo que habitual­ mente se denomina “secuencia narrativa”. Ejemplo 2: El mar era una inmensidad; los pájaros volaban por un cielo oscuro que pre­ sagiaba lluvias. De vez en cuando, el graznido de alguna gaviota solitaria y el vien­ to fresco contra los barcos quietos y la dulce soledad de los pescadores en silencio... Se reconocen dos oraciones que constituyen una secuencia descriptiva, pues se enuncian atributos de un objeto, en este caso el mar, y de otros que se asocian con él, percibidos por medio de diferentes sentidos. Los verbos están en pretérito imperfecto (“era” y “volaban”). En otras palabras: un enunciado puede ser descompuesto en conjuntos parciales, 11af mados “secuencias”. Cada secuencia es una unidad parcialmente autónoma y tiene una for­ ma determinada y un sentido que adquiere al ser enunciada. A menudo estas partes o se­ cuencias son reconocidas de manera intuitiva. Si se realiza una comparación parcialmente aproximada, se puede afirmar que las secuencias son como los puntos de un tejido, cuya ar­ ticulación constituye el enunciado total.

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Esta facultad de la lengua de descomponerse en partes estructuralmente semejantes es una de sus propiedades fundamentales; se denomina “recursividad”. En virtud de esta con­ dición, un enunciado puede ser fragmentado en unidades menores y éstas a su vez incluidas en otras. Los tiposMe secuencias son formas relativamente estables y poseen una estructura se­ mántica textual reconocida por quienes emplean esa lengua. Hay distintas clasificaciones de las secuencias y una de ellas es la que determina, como se explicó antes, seis tipos básicos: 1) narrativa; 2) descriptiva; 3) argumentativa; 4) expli­ cativa; 5) instruccional y 6) dialogal. La aseveración de que siempre existen secuencias dominantes en los enunciados impli­ ca el reconocimiento de la existencia de secuencias no dominantes pero presentes en algunas partes del enunciado.

!H Actividad N° 5 1. Lea atentamente los enunciados que se transcriben: a) L a c o n f o r m a c ió n d e LA SUB|ETIVIDAD en el m u n d o a c t u a l

Alejandro Piscitelli en su libro Post/Televisión explora, en una dirección sólo parcialmente semejante, la relación entre la conformación de la subjetividad y los medios tecnológicos. Y afir­ ma que, por primera vez en dos mil quinientos años, la humanidad se encuentra en condicio­ nes de operar "posplatónicamente". Considera que la televisión ha sido el operador cultural más importante del siglo XX, pues durante cincuenta años generó subjetividad, sociabilidad, acercamiento empático y democracia. Debido a la invención de lo que denomina un metamedio -com o internet-, que quiebra el modelo estático de emisor-receptor, se inquiere si la inter­ net podrá modificar el recorrido de la televisión o sí, por el contrario, ésta se va a devorar a la internet. Aunque descree de un futuro mundo feliz sobre la base de la panacea tecnológica que nos prometen -ya que, entre otras cosas, no se puede ignorar la existencia de infopobres y de monopolios cognitivos-, advierte que "...hay que distinguir entre el proceso político, económi­ co y publicitario que rodea el marketing de la tecnología y el proceso de creación de la subje­ tividad". En este punto es en el que hay que centrarse: según el filósofo argentino, están pro­ duciéndose Inconmensurables modificaciones en el sujeto desde una perspectiva psicológica. Se ha conformado una nueva alianza entre el hombre y la máquina; se ha constituido una nue­ va subjetividad -fundada en las transformaciones del concepto de racionalidad-. Esta nueva subjetividad es el resultado de cómo se integran los sujetos "a toda esta parafernalia tecnológi­ ca para incrementar la inteligencia global, algo que encierra el temible mito de la poshumani­ dad". Explica que Sherry Turkle se refiere a los fenómenos de multiplicación del yo en las redes inteligentes. Fácticamente, cuando se usa la computadora -po r ejemplo, en un chat- se vive la dislocación, enunciada por filósofos como Michel Foucault y Jacques Derrida. El sujeto es aho­ ra una suerte de actor que se desdobla. Al ingresar en una realidad de simuladores y vivirla co­ mo si sus mundos fueran reales (y no virtuales), se empieza a actuar, según Alejandro Piscitelli, posplatónicamente, pues ya no se discrimina entre ilusión y verdad, entre doxa y episteme. ¡uan Carlos Salibián

b) L a a d iv in a y el e x ig e n t e

Ya está la luna en lo alto del cielo. El sujeto avanza hacia la puerta del edificio donde vi­ ve la adivina que le aconsejaron. Varias noches de insomnio han transcurrido por su alma res­ quebrajada y el miedo es cada vez menos controlable. Le teme como un niño a la muerte secreta y diaria. Mira hacia todas partes: no hay nadie; sólo numerables desconocidos. Toca el portero eléctrico con alguna desconfianza, pero resuelto. -¿Quién es? -le dice secamente una voz. El sujeto resopla, prende un cigarrillo y se retira indignado.

c) Las especies silvestres, vegetales y animales, encierran enormes reservas de productos potencialmente valiosos, tales como sustitutos de fibras y de petróleo. Un ejemplo es la pal­

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M a n u a l de lectu ra y escritura universitarias mera babassú, Orbingnya phalerata, de la cuenca del Amazonas; una plantación de quinien­ tos árboles produce unos 125 barriles de aceite al año. Otro ejemplo sorprendente es el de la pervinca rosa, Catharnathus roseus, una planta pequeña y poco vistosa originaria de Madagascar. Produce dos alcaloides, vinblastina y vincristina, de extraordinaria eficacia contra la enfermedad de Hodgkin y la leucemia aguda. Los ingresos que aportan estas dos sustan­ cias superan los cien millones de dólares.

d) ¿ D e q u é v io l e n c ia h a b l a m o s ?

La violencia no es una anormalidad de la convivencia, como se empeña en hacernos creer el liberalismo. La Historia desconoce la no-violencia: conoce diversos tipos de violen­ cia. La ideología de la democracia capitalista afirma que el mundo ha encontrado, por fin, el sistema ideal -o , por lo menos, el mejor posible- y que la paz entre los hombres es una cuestión de buena voluntad kantiana. Pero su legalidad, como todas, parte de un poder de hecho, y cuando reprueba la violencia revolucionaria es para consolidar la violencia esta­ blecida. El Estado liberal admite la discusión dentro del círculo de hierro de sus propios dogmas: los que están de acuerdo en excluir la hipótesis revolucionaria o mantengan sus discrepan­ cias en el terreno teórico, no deben temer nada. Para los que se pasen esos límites hay co­ misiones investigadoras, acusaciones de totalitarismo, etc. Porque aunque el liberalismo in­ corpora el concepto racionalista de relativización de juicios de valor, defiende sus ¡deas co­ mo absolutas, más allá de la crítica. [...] el liberal no ve (en la desigualdad social) una situación que encierre violencia, sino un producto de la diferencia de aptitudes o de la fatalidad. El prestamista usurario está dis­ puesto a amar a quienes le abonen el diez por ciento mensual; el dueño de fábrica a sus obre­ ros, con cuyo trabajo se enriquece; el parásito militar al pueblo que paga sus sueldos y sus juguetes mortíferos. Pero si los explotados reaccionan contra la opresión, recién entonces los explotadores creen que ha aparecido la violencia. Entonces, su propia violencia, petrificada en sus instituciones de clase, se torna activa y reprime la agresión, utilizando al Ejército y a la Policía, brazo armado de las estructuras de privilegio. (¡ohn William Cooke, en Frente dé Tormenta. Revista bimestral de cultura, N° 3, abril-mayo de 1991, p. 41)

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2. Numere los párrafos en cada uno de los enunciados. 3. A partir de las similitudes y las diferencias que existen entre los enunciados transcriptos en lo que atañe a su inscripción en géneros discursivos diversos y a las secuencias -dominantes y no dominantes- que los componen, complete el cuadro: Enunciado

Secuencia dominante

Eje organizador (temporal, espacial, lógico, etc.)

Particularidades de la lengua

Propósito

0) b)

4. Responda las siguientes preguntas: 1) ¿Cuál es el problema que desencadena la explicación en La conformación de la subjetividad en el mundo actual1

2) ¿Cuál es la respuesta (o hipótesis) que ofrece Juan Carlos Salibián para tal problema en "La conformación de la subjetividad en el mundo actual"? 3) ¿Cuáles son las principales razones (o fundamentos) que emplea Juan Carlos Salibián pa­ ra avalar su respuesta (o hipótesis)? Enumérelas. 4) ¿Cuál es la introducción; cuál, el conflicto y cuál, la resolución en "La adivina y el exigente"? 5) ¿Qué es lo que se describe en el enunciado c)?

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6) ¿Cuáles son las cualidades y las funciones del objeto descripto en el enunciado c)? 7) ¿Con qué fin se utilizan los ejemplos en el enunciado descriptivo c)? 8) ¿Cuál es el concepto central de cada uno de los párrafos del enunciado deJohn William Cooke? Indíquelo en cada caso con una oración unimembre. 9) ¿Cuál es el problema que desencadena la explicación en el enunciado deCooke? 10) ¿Cuál es la respuesta (o hipótesis) que ofrece Cooke para tal problema? 11) ¿Cuáles son los principales fundamentos que emplea Cooke para avalar su respuesta (o hi­ pótesis)? Enumérelos. 12) ¿Qué palabras, construcciones, marcas en general, que sirvan como ejemplo de los juicios valorativos de Cooke, reconoce usted? Subráyelos en el texto. 5. Escriba un enunciado con predominio de secuencias argumentativas, en el que usted fije su posición sobre "¿De qué violencia hablamos?". 6. Escriba dos secuencias descriptivas de un párrafo cada una. En la primera, expanda la descrip­ ción del ambiente en el que se desarrolla la acción en "La adivina y el exigente" como si usted hubiera sido su creador. En la segunda, describa ese texto como alumno para un profesor que se lo ha hecho leer y quiere saber si usted ha estudiado la noción de género discursivo. Decida en cuál de esas descripciones incluirá adjetivos axiológicamente positivos y negativos; en cuál enunciará en presente; en cuál presentará alguna metáfora; en cuál alternará oraciones unimembres y bimembres de predicado no verbal; en cuál citará una definición aclarando quién es su autor; en cuál se permitirá producir algún enunciado exclamativo. Justifique esas decisiones a partir de la noción de género discursivo (no de secuencia).

Variedades de lenguaje: lectos y registros Dentro de una sociedad hay diferentes niveles sociales, determinados, entre otras cosas, por la educación, la posición económica y el tipo de actividad que llevan a cabo. Estas dife­ rencias se reflejan en el lenguaje (o código). Al examinar los elementos del cualquier proce­ so de intercambio simbólico, nos referimos a un mensaje que se transmite entre emisor y re­ ceptor, mediante un código que es común a ambos. Pero, en realidad, el código no es igual para todos, porque el lenguaje tiene variaciones que reflejan las diferencias sociales. El código cambia según el hablante, en función del lugar que él ocupa dentro de la es­ tructura social, de sus competencias, de su intención y de la situación enunciativa en gene­ ral. Existen básicamente dos clases de variaciones del lenguaje: las variaciones lectales y las variaciones de registro. Las variaciones lectales son las variaciones del lenguaje que reflejan lo que el emisor de una lengua “es”. Estas variaciones se diferencian especialmente por el vocabulario y por el tipo de frases o construcciones sintácticas Los lectos se pueden clasificar de la siguiente forma: Dialectos: Son variaciones de una misma lengua, que dependen del lugar en donde nacieron o viven los hablantes. Son dialectos el castellano (que se habla en la zona española de Castilla), el argentino, el venezolano, el boliviano, entre otros. Y, dentro de cada uno de ellos, hay variaciones regio­ nales más acotadas: el lenguaje que se habla en Jujuy tiene modismos y palabras diferentes de los que se usan en Buenos Aires, Santiago del Estero o Mendoza (evidentemente, las di­ ferencias en estos casos no son muy grandes). Por ejemplo, en diferentes regiones se usan distintas palabras para designar a los pe­ queños: “niño”, “gurí”, “chango”, “pibe”, “chaval”. Sociolectos: Son variaciones de una misma lengua originadas en las diferencias sociales (si­ tuación económica, social, educativa). Un hablante con un nivel socioeconómico alto o medio tiene acceso a libros, espectácu­ los, recibe en general una educación esmerada, accede a trabajos donde el uso del lenguaje

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es constante, tiene un amplio campo de relaciones sociales, etc. Todos estos factores van de­ terminando un tipo de lenguaje con un vocabulario más amplio y con construcciones sintác­ ticas más complejas. Domina, en fin, lo que se denomina un “sociolecto (o código) elaborado” (amplio). Por el contrario, un hablante de un nivel socioeconómico bajo por lo general no tiene el mismo tipo de acceso a estas actividades y en su trabajo emplea limitadamente el lenguaje. Por ejemplo, un abogado o un investigador en ciencias naturales deben trabajar preci­ samente con el lenguaje; no ocurre lo mismo con el obrero de una fábrica, que realiza tareas manuales. Esta situación se refleja en el lenguaje, con un vocabulario más escaso y construc­ ciones sintácticas más simples, es decir, un “sociolecto restringido” (limitado). El código restringido impide a su vez acceder a trabajos o actividades sociales en los que se requiera un empleo de lenguaje elaborado, vinculado con frecuencia a operaciones hipo­ téticas deductivas. En definitiva, el lenguaje se convierte muchas veces en un instrumento de discriminación social. Esto se observa muy claramente cuando alguien quiere acceder a un trabajo: hay que enfrentarse a pedidos de cartas de presentación, completamiento de formularios o entrevis­ tas orales donde el entrevistado debe expresarse de acuerdo con las normas que el entre­ vistador entiende como válidas. Cronolectos: Son variaciones de una misma lengua que se originan debido a diferencias ge­ neracionales. Los adolescentes, por ejemplo, crean constantemente palabras y frases dife­ rentes de las usadas por sus padres, como una forma de rebelión. Cada generación produce su cronolecto particular. Por ejemplo, expresiones del tipo “la época de Maricastaña”, “estar in o estar out”, “grasa”, “rockero”, “filito”, “noviar”, pertenecen a generaciones que, según dirían hoy los adolescentes, “ya fueron”. Ellos, en cambio, están “de onda”, lo que les gusta es “una maza”. Las variaciones de registro son variaciones de una misma lengua originadas en lo que el hablante “hace”. Las actividades que realiza el ser humano generan diferentes enuncia­ dos que, a su vez, reflejan esa actividad. Por ejemplo, si se conversa con un amigo se lo hace en forma oral (salvo en muy parti­ culares circunstancias en la que se envía una carta o un e-mail). En cambio, para pedir em­ pleo es habitual una carta, la forma escrita. Con la escritura se asocia también el estudio en general, la literatura, la investigación, etcétera. Las variaciones de registro se identifican en parte con los géneros discursivos. Sin em­ bargo, el concepto de género discursivo es más amplio, porque abarca también a los lectos (una ponencia académica se define por un registro escrito, formal, y un sociolecto elaborado, por ejemplo). Existen variaciones diversas de registro: hay un vocabulario determinado que usan los médicos o los abogados (¿quién no se encontró alguna vez descifrando ese registro técnico del médico o del abogado, que informaban en su lenguaje que alguien estaba enfermo o que ese documento judicial indicaba que había que presentarse obligadamente ante algún funcionario para realizar un trámite o pagar una multa?). Pero los registros no les pertenecen sólo a ellos: también tienen sus propios registros los empleados públicos, los ingenieros, los cocineros, los zapateros, los albañiles, los conductores de ómnibus... Es muy complicado efectuar una clasificación de los registros, porque constantemente surgen nuevas áreas de trabajo, que dan origen a sus respectivos registros. Por ejemplo, en las últimas décadas se ha asistido al nacimiento del registro de los especialistas en com­ putación, cuyo lenguaje es casi ininteligible para los pobres mortales que no “navegan” en internet, ni “deletean” (borran) partes de un “file” (archivo) en sus computadoras, ni “chatean” (conversan a través de la computadora) con otros “cibernautas” del otro lado del mundo. De cualquier modo, se pueden clasificar algunos de los registros más comunes: el regis­ tro oral, el registro escrito, el informal o coloquial, el formal, el técnico, el literario.

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¡B Actividad N° 6 1. Lea atentamente "¿Qué es la locura?", que se transcribe a continuación. El texto ha sido to­ mado de la revista Desbordar ( N° 2, 1987), que contiene documentos producidos por internos del Hospital Borda dirigidos por Vicente Zito Lema. ¿ Q ué es la lo c u r a ?

La locura no es la pérdida de la razón, como vulgarmente se cree, sino la del sentido co­ mún. No es, sobre todo, la falta de lógica: un psiquiatra como el doctor Betta afirmaba que la tienen incluso algunos delirantes que desean demostrar que son los dueños del hospital. A veces la locura es más sensible a la lógica que la normalidad y que la propia p s iq u ia ­ t r ía o f ic ia l . Yo, que no estoy sino que soy loco, no soy alienado. Aunque lo estuve en el 89. Lo que sé decir es que el felizmente finado psiquiatra que me internó en este hospital, Dr. Feliz Badano, era tan ilógico que, siendo radical, no aceptaba al gobierno tripartito hospita­ lario y, siendo defensor de la libertad, me privó de ella encerrándome en este oscuro hospi­ cio. Yo, en cambio, sé deducir las últimas consecuencias de un principio falso o verdadero. Por eso me causan grada los psiquiatras y psicólogos payasos que se creen democráticos pe­ ro se oponen, como cualquier dictador, bueno o malo, a que los locos participen en el go ­ bierno de los manicomios. Ellos están de más en su mundo y también en un mundo no ba­ sado en la democracia. "No contentan a Dios ni a sus enemigos", exclamaba el Dante. "Mí­ ralos y pasa", le recomendaba Virgilio en e! Infierno. Es lo que pasa en el Borda. La p s iq u ia ­ t r ía d e m o c r á t ic a no es practicada por nadie (salvo por Pichon-Riviere hace unos años) y me­ nos por los jefes "democráticos" de la mayor parte de los servicios, como cierta estúpida psi­ quiatra que aseguraba que en una democracia todo el mundo trabaja. Como si la gente no hubiera trabajado en la dictadura de Franco; o sea, hablan de lo que ni siquiera para mal co­ nocen, con gran autosuficiencia, como si fueran auténticos sabios. Yo prefiero ser loco a ser cuerdo, psiquiatra o psicólogo de remate. Nunca he pretendi­ do con necio orgullo ser cuerdo. No obstante mi historia hospitalaria dice que no tengo con­ ciencia de mi enfermedad, calumnia digna de un Silvano Santander. Y no sólo no me creo el único cuerdo sino, en todo caso, el único loco que hay en el Borda. La cordura es la regla y la locura la excepción. Al revés de la honestidad y la delincuencia. El Hidalgo

2. Resuelva ahora las siguientes cuestiones: 1) ¿En qué género discursivo se inscribe "¿Qué es la locura?"? justifique su respuesta. 3) ¿Cuál es el problema, según el enunciador, que lo lleva a producir "¿Qué es la locura?". 4) ¿Cuál es el tópico de "¿Qué es la locura?"? 5) ¿Cuál es el estilo (sintaxis y léxico)? Ejemplifique. 6) ¿Qué clase de secuencias se reconocen en el texto? ¿Cuál es dominante? 7) ¿Cuáles son las dos funciones del lenguaje predominantes? Ejemplifique. 8) ¿Por qué puede decirse que en "¿Qué es la locura?" se resemantiza o resignifica la pala­ bra 'locura'? 9) ¿Qué enunciados no presenta como propios el enunciador? 10) ¿Qué posición toma ante ellos? ¿Recurre a algún principio de autoridad (esto es, a alguien reconocido y valorado spcialmente) "El Hidalgo" para legitimar su posición? 11) ¿Cómo se caracteriza el enunciador de "¿Qué es la locura?"? Descríbalo basándose en el análisis de la polifonía y las variedades del lenguaje desplegadas en el texto. 12) ¿Corresponde esa caracterización a lo que el sujeto del enunciado (el que dice "yo") dice explícitamente de sí mismo? En función de ello y revisando lo que contestó para (8), ¿cuál es el propósito de este enunciado? 13) ¿Cómo se caracteriza el enunciatario al que se dirige el texto? Caracterícelo considerando la polifonía, las variedades de lengua y el propósito del enunciado. 14) ¿Cómo ampliaría usted sus respuestas a las preguntas anteriores a la luz de la siguiente in­ formación: el apodo del autor de este texto es "El hidalgo"? 15) ¿Cómo, si además considera que "El hidalgo" es un interno del Hospital Neuropsiquiátrico Borda?

M a n u a l de lectu ra y es critura universitarias

16)¿Cómo influyen las circunstancias enunciativas en la producción y en la comprensión del enunciado? ¿Cuál es la relevancia de saber quién es el emisor?

¡3 Actividad N° 7

,

Escriba, a partir de su lectura de "¿Qué es la locura?": 1) Un breve artículo de opinión para una revista del Centro de Estudiantes de Psicología. 2) Una respuesta a la consigna "¿De qué capital se manifiesta poseedor el enunciador de «¿Qué es la locura?» Justifique su respuesta" que le presentara un profesor de Semiología para comprobar su estudio de esta Introducción.

SU Actividad

N°

8

1. Lea los textos a continuación y realice las actividades que se le presentan a propósito de ca­ da uno:

Jk, Texto 1 El siguiente es el comienzo de un capítulo de libro. Léalo para determinar a qué discurso co­ rresponde el libro y qué secuencias discursivas conforman ese comienzo: C a p ít u l o 4 . A s p e c t o s s o c io l in g ü ís t ic o s d e l h a b la n t e n a tiv o

Nuestra discusión de las Gramáticas 1, 2 y 3 (capítulo 3) sugiere que el problema de de­ finición del hablante nativo pertenece a la definición de la Gramática 2. Es ésta entonces la base de nuestra discusión en este capítulo. Empiezo con otro ejemplo dé una entrevista entre personas de dos culturas diferentes, que ¡lustra el problema de un entrevistado que no interpreta las preguntas a la luz del pro­ pósito general de la entrevista de trabajo (Williams, 1985: 173). El entrevistador es un ha­ blante nativo de inglés australiano, el entrevistado, M., un hombre joven de Bali, que está siendo entrevistado para un puesto como asistente de ventas en una disquería en Australia. E.: -Eh... Este lugar que usted tiene ahora en Freemantle, ¿es una dirección permanen­ te? Usted vive allí permanentemente, ¿no? M.: -Sí. E.: -Y ¿usted está en Australia para quedarse o le gustaría viajar después? o... M: -Creo que me gustaría Viajar. E.: -Le gustaría viajar. Eh... ¿a dónde le gustaría viajar? M.: -Europa. E .: -Europa... mm... ¿Alguna idea de cuándo... de cuándo le gustaría viajar? M.: -Eh..., usted sabe, depende de cuándo empiezo a trabajar. E.:-Bueno, está bien. M.: -Después de que estoy... empezando... después de que yo empiece el trabajo, creo, después ganar algo de dinero, y entonces... E.: -Entonces, ¿cuánto tiempo le gustaría trabajar para nosotros? Si le diéramos un tra­ bajo, ¿cuánto tiempo cree usted que trabajaría para nosotros antes de querer viajar? M.: -Mm... Hasta sufidehte dinero para... hasta suficiente dinero para ir a viajar. E.: -Correcto. Bien. Entonces realmente por lo que quiere el trabajo es para conseguir dinero, para viajar. IVÍ.: -Sí, para viajar. Me encanta viajar. Williams comenta: El problema de la comunicación errónea está... escondido. M. supone que la intención de las preguntas del entrevistador es ponerlo cómodo y responde en función de ello. Parece no darse cuenta de que las aparentemente inocentes preguntas del entrevistador están sondean­ do su compromiso con el trabajo y la empresa de música. Cómo no comparte el mismo cono­ cimiento que el entrevistador sobre las encuestas de trabajo, no se da cuenta de que un candidato debe reconocer todas las preguntas del encuentro como potenciales evaluaciones de su . ; adecuación para el trabajo. M. no logra interpretar las preguntas del entrevistador desde este punto de vista y con­ testa inapropiadamente. (Williams, 1985: 174, en Pride, ed., 1985: 165-175).

In trod u cció n El fracaso sociolingüístico (pragmático) de M. le hace perder el trabajo. La relevancia de este ejemplo para la discusión de este capítulo es t^ue compartir reglas lingüísticas no garantiza la comprensión, el fracaso es sociolingüístico. Éste es mi tema para el capítulo 4. [...] (Tomado, x, traducido para la cátedra, de Alan Davies, The native speaker in appíied linguistics, Edinburgh University Press, 1991, pp. 50-51.) Nota. Las referencias bibliográficas de Davies remiten al siguiente enunciado de su bibliografía: Terry Williams (1995), "The nature of mis-communication in the cross-cultural employment interview" ["La naturaleza de la comprensión equivocada en la entrevista de empleo transcultural''] en J.B. Pr¡de (ed.) (1985), Cross-Cultural Encounters. (Communicatíon and Mis-Communication) ["Encuentros transculturales. (Comunicación y comunicación equivocada)''], Melbourne, River Seine Publications, pp. 165-175.

2. Relea el texto, esta vez con la finalidad de determinar si Davies cita a Williams para refutar lo que éste ha afirmado. 3. Explique cómo varió su estrategia de lectura según la finalidad por la que leyó en cada caso. 4. Para el punto anterior, usted ha considerado variaciones de la lectura dentro de un mismo ám­ bito (el académico). ¿Cómo sé diferencia la lectura en la escuela o en la universidad de la que se hace cuando a uno le interesa un tema y quiere aprender sobre él y para ello se compra revistas especializadas sobre la cuestión (ámbito periodístico, discurso de divulgación)? 5. Responda las siguientes preguntas en función de lo expuesto en esta Introducción para iden­ tificar un rasgo distintivo del discurso académico: 1) ¿Qué género discursivo resulta en este texto citado por el discurso académico? ¿Por qué? 2) ¿Para qué lo presenta Davies, según él mismo explícita? 3) ¿Cuál es el tópico del texto, según allí mismo se aclara? 4) ¿Cómo orienta la lectura el primer párrafo de "Aspectos sociolingüísticos..."? 5) ¿Qué es lo que no explícita o aclara el entrevistador citado? 6) ¿A qué se debe ese diferente grado de explicitación? Indique al menos dos razones. 6. En la universidad, los cargos docentes se concursan y, a través de los concursos (cuando se los abre), los profesores acceden a ciertos derechos laborales. Un concurso habitualmente consta de una presentación de curriculum vitae con un proyecto de enseñanza o de gestión, un coloquio y una clase; un jurado de al menos tres miembros evalúa aquella presentación, sostiene el colo­ quio con el concursante, le asigna un tema y observa la clase que sobre él dictaría el candidato. Averigüe qué es un coloquio y compárelo con la entrevista citada por Davies. 7. ¿Cómo se diferencia la sintaxis del hombre de Bali de la del australiano? ¿Cómo la de la entre­ vista citada de la del texto producido por Davies? ¿A qué se deben las diferencias en cada caso? Justifique sus respuestas recurriendo a las nociones de capital lingüístico y variedades de lenguaje. 8. Delimite las secuencias presentes en el texto. Establezca cuál es la predominante, teniendo en cuenta que ese predominio no es una función directa de la extensión relativa de fas secuencias en un texto.

i k Texto 2 Haga una lectura rápida del conjunto de estos materiales de taller y observe qué géneros discur­ sivos se abordan como objeto de enseñanza. Determine luego a cuál de ellos corresponde el si­ guiente, escrito por un alumno de nuestros cursos. Trabajo Práctico de Semiología Jimena X X X X X X X Aula 713, miércoles de 19 a 21

Fecha de entrega: 22 de mayo de 2002 La educación es la base de la sociedad. El actor social depende de su formación para poder constituirse como sujeto pensante. Con esto no me refiero solamente a la instrucción que el sujeto recibe en su casa o por el mismo roce con la realidad del mundo en que vive, sino a su vida de lector. Pero, ¿de dónde surge ese saber?

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M a n u a l de lectu ra y es critura universitarias A lo largo de la historia, grandes intelectuales y eruditos se han dedicado a descubrir y formular conocimientos. En general nos limitamos a estudiar esos conocimientos y son muy pocas las veces en que nos ponemos a pensar en la importante función que cumplen aque­ llos que los confeccionan. Éste último es uno de los temas que toman Pierre Bourdieu, JeanPaul Sartre y Carlos Yusti. Cada uno, desde diferentes puntos de vista, toma el campo litera­ rio como objeto de estudio y analiza la posición del escritor en él. Pierre Bourdieu (francés, 1930-2002) siempre se dedicó a escribir sobre arte, literatura y cultura. Sin embargo sus conocimientos filosóficos, antropológicos y sociológicos le impi­ dieron limitarse a esta gran esfera y produjo diversos escritos relacionados a temas políticos (quiso encarnar lo que denominaba una "izquierda de izquierdas", que rechazaba al Partido Socialista francés) y de comunicación. En el artículo Tthe field of cultural production se limita a exponer las distintas categorías del arte y las características de sus artistas sin tomar una po­ sición por alguna de ellas. Explica que el artista y el escritor están definidos, antes que nada, por su relación con el campo del poder y de la economía. Comenta también el doble status que estos poseen: si bien "...ocupan una posición dominada en la clase dominante, son los poseedores de una forma dominada de poder al interior de la esfera de poder.". Luego divi­ de el campo literario (entre los años 1830 y 1850) en el "arte social", el "arte por el arte" y el "arte burgués". Los integrantes de la primera categoría asignan a la literatura una función social o política, desde la solidaridad con los dominados y la hostilidad hacia los dominan­ tes. Los de la segunda, adoptan una posición central que resulta un tanto ambigua: s¡ bien toman la lógica de campo del arte burgués (en oposición al arte social), no coinciden en el nivel estético y político que este mismo arte establece. Por esta razón Bourdieu afirma que "...forman una imagen ambigua de su propia posición en el espacio social y de su función social.". Finalmente, los escritores que se circunscriben en la tercera, están ligados a la clase dominante. Jean-Paul Sartre (francés, 1905-1980) fue un filósofo políticamente volcado al socialis­ mo. Se lo considera el padre del existencialismo. Coherente con su pensamiento, participó activamente en el Mayo Francés, pues estaba convencido de que la revolución era el único camino para recuperar la libertad. A la hora de definir su postura entre alguna de las catego­ rías de Bourdieu, lógicamente se inclina por el arte social. Esta posición es claramente reco­ nocible en la "Presentación de Tiempos Modernos" donde afirma que la literatura es una fun­ ción social. Explica, en primer lugar, los valores y las implicancias de ser escritor. A continua­ ción critica el espíritu de análisis de la clase burguesa. Para ello expone y desarrolla algunas de las concepciones que adoptan y toma a Proust como representante de esta dase. Luego se focaliza en la concepción del hombre que relaciona con la de sociedad. Finalmente des­ cribe la nueva revista que está por publicar. Carlos Yusti también tiene una clara postura, "...nos dedicamos a la literatura en sole­ dad de alquimista y por puro gusto, por amor al arte...", afirma Yusti en Ciudadanos de se­ gunda. Allí relaciona al escritor con su contexto, mostrando así lo poco que su figura repre­ senta para el resto de la sociedad. Pierre Bourdieu explica que el campo literario se maneja con una ley fundamental total­ mente diferente a la ley universal (que es la ley de la economía y del poder). Se trata, bási­ camente, de la ley de lo desinteresado. Entonces, al ser un "...m undo económico revertido, un juego en el que el perdedor gana..." es fácil entender que "...el artista puede triunfar en el terreno de lo simbólico tanto como pierda en el económico, y viceversa.". Yusti disiente en este punto "Escribir con un mínimo de honestidad y que te paguen por ello sería lo ideal o como lo ha escrito Francisco Umbral: 'Sólo el dinero, lacónico e imparcial, sirve para ex­ presarle al escritor algo más importante que una admiración humillante: la aceptación social de una literatura' ". Es decir que según este último autor el ser reconocido económicamen­ te es condición necesaria para poder ser socialmente aceptado. Al leer su artículo es induda­ ble que se considera uno de los tantos escritores relegados por la sociedad, donde prima el poder de aquel que tiene más dinero. Él mismo confiesa que "no recibimos calderilla alguna por nuestros gusanos tipográficos". Es notable la contraposición de este planteo con el que hizo Sartre allá lejos y hace tiempo, por el año 1950: "El autor rara vez establece una rela­ ción entre sus obras y el pago en numerario que por estas recibe." Medio siglo antes no se relacionaba una cosa con la otra (aunque Sartre ve en esta actitud un sesgo de irresponsabi­ lidad). Bourdieu explicó claramente la situación del escritor frente al dinero. Para hacerlo se remitió a Sartre: "...es escritor es el «pariente pobre», el Idiota de la familia burguesa", el que posee "...todas las propiedades de la clase dominante menos una: el dinero.". Sería acerta-

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In trod u cció n do relacionar esta visión con la de Yusti, en cuyo artículo remite constantemente a esa apo­ sición que transformó en título para su artículo es "Ciudadanos de segunda". Es interesante ei análisis que Bourdieu hace sobre la clientela de los distintos tipos de arte para definir otro punto de unión entre lo artístico y lo económico. Mientras que el arte burgués dispone de clientes inn^ediatos, los artistas que hacen arte por el arte tienen la necesidad de crearse su propio mercado. Tanto Sartre como Yusti destacan la responsabilidad del escritor. ¿A qué se refieren con ello? Sartre toma el término para destacar ei papel del escritor frente a los hechos que acontecen en su época. Para él, es fundamental que el escritor se apegue al presente que vive y produzca su obra teniéndolo en cuenta permanentemente. De esta manera, irá to­ mando acciones y evitará así "lavarse las manos". Yusti afirma que "La escritura es una res­ ponsabilidad tanto intelectual como vital." y plantea como función imperante del escritor "...intentar devolverle a las palabras su función hostigadora y crítica, debe procurar magializar el lenguaje y enfrentarlo a la retórica oficial que siempre busca maquillar la realidad con frases e índices.". Justamente se refiere, como Sartre, a posicionarse frente a los acon­ tecimientos que lo rodean. A modo de resumen señala "...el escritor debe ser partícipe di­ sonante en un mundo donde la intolerancia, el terrorismo financiero, la injusticia y la mi­ seria, tanto material como espiritual, bullen a tu alrededor.". La posición crítica por sobre todas las cosas. Esta última ¡dea puede relacionarse con la de la escritura para una lectura presente. Sar­ tre limita el futuro imprededble al "...porvenir de nuestra época..." que es, en definitiva, "...lo que debe merecer nuestros cuidados...". Hicet nunc. "Nosotros escribimos para nues­ tros contemporáneos y no queremos ver nuestro mundo con ojos futuros..." certifica Sartre. A propósito de esto, señala que "...nuestra tarea de escritores consiste en hacer entrever los valores de la eternidad que están implicados en esos debates sociales o políticos.". Esta vi­ sión a futuro aparentemente contradictoria toma coherencia en lo que es la función primor­ dial de la literatura para Sartre: la función social. Lo que recurrentemente busca el escritor, en última instancia, es "...cambiar a la vez la condición social del hombre y la concepción que el hombre tiene de sí mismo.". Yusti, rescata y resume de forma magnífica el pensamien­ to sartreano en este punto: "Al final no quiero que me jodan con una calle o con una plaza con busto cagado por palomas." A modo de síntesis de estas dos últimas nociones tomo a Sartre: "...nos haremos eter­ nos (...) seremos absolutos (...) por haber combatido apasionadamente en nuestra época, por haberla amado con pasión y haber aceptado morir totalmente con ella." Tantas veces prohibidos, tantas veces censurados, los libros cumplen un papel protagónico en nuestra historia. Supieron desde movilizar las masas hasta calmar a las multitudes. Nos acompañan no sólo en los momentos laborales sino también en los de ocio. La omnipresencia es la prueba fehaciente de la importancia inimaginable que llega a tener la figura del escritor en todos los procesos históricos y las concepciones que los sujetos de cada épo­ ca se forman a partir de estas herramientas. Son sus ideas las qué enmarcan las nuestras, son el molde o, desde otro punto de vista, el filtro. Tal vez ahora resulta más visible la importancia que los escritores tienen en nuestra for­ mación y lo interesante que puede llegar a ser analizar sus funciones, a partir de los estudios que ellos mismos realizaron. A mi juicio, los escritores son los encargados de hacernos ver las cosas. Sus obras cumplen la misma función que un par de anteojos, nos permiten observar la realidad con mayor nitidez. Nos brindan los elementos para ello. Bibliografía Bourdieu, Pierre, The field of cultural production. Field of power, literary field and habitus, Uni­ ted Kingdom, Polity Press, cap. 5, pp. 164-169. Sartre, Jean-Paul, "Presentación de Tiempos Modernos", ¿Qué es la literatura? Situations II, Ma­ drid, Losada, 1950. Yusti, Carlos, "Ciudadanos de segunda", artículo de la publicación Arte y Cultura de Venezue­ la analítica, www.analitica.com/va/arte/tendencias/4958478.asp, 25 de febrero de 2002.

9. Realice ahora las siguientes actividades: 1) Lea el capítulo sobre informe de lectura y señale los que usted considere segmentos mejorables del escrito de esta alumna.

M a n u a l de lectu ra y escritu ra universitarias

2) Confronte la siguiente grilla de corrección y ajuste las observaciones que elaboró para el punto anterior. Grilla de corrección

Ítem

Comprende

Paratexto

Carátula, títulos, subtítulos, (or­ ganización de la) introducción, notas al pie, bibliografía y auto­ nomía relativa del texto respecto del paratexto.

2

Características del enunciador, del enunciatario y del referente propias del discurso académico y del género: persona desde la que se enuncia, tú implícito, ma­ nejo de las voces citadas (respe­ to de la “propiedad intelectual”), opiniones fundamentadas, etc. Mantenimiento de la persona gramatical desde la que se enun­ cia a través de las secuencias. Organización de las secuencias Organización distintiva de las secuencias explicativa y argu­ mentativa. Comprensión del corpus Selección de información perti­ nente; construcción adecuada a los planteamientos de los textos de las posturas respecto de un tema; identificación correcta de las posturas a las que adhieren y niegan los autores; reconoci­ mientos de argumentos y contraargumentos (y refutaciones) de cada postura, organización del orden de exposición de las posturas (creación de un criterio).

1

Adecuación a la situación comunicativa/ Construcción enunciativa

Textualidad

Ortografía y puntuación

Cohesión y coherencia, en espe­ cial, correferencia anafórica y catafórica, concordancia, organi­ zaciones de temas y remas.

Puntaje asignado

2

2

2

1

3) Calcule qué nota se le asignó a jimena. 4) Escriba otra introducción para el texto 2 considerando las explicaciones correspondientes del capítulo sobre informe de lectura y la grilla expuesta. Oralidad y escritura La condición básica que diferencia la oralidad de la escritura es la situación de comuni­ cación. O sea: en la comunicación oral ambos interlocutores, destinador y destinatario, es­ tán presentes y comparten un espacio y un tiempo. En cambio, en la comunicación escrita

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In trod u cció n

uno de los interlocutores está ausente. Esto obliga al destinador a reponer elementos con­ textúales para que la comunicación sea eficaz. Se puede decir, por lo tanto, que el rasgo dis­ tintivo de la comunicación escrita es la descontextualización. La escritura no es una versión gráfica de la oralidad. El hecho de que la situación de co­ municación sea diferente hizo necesaria la invención de otro código lingüístico, con reglas, convenciones y condiciones para la interpretación diferentes de las del código oral. En la comunicación escrita no son posibles frases como éstas: “Dame esa carpeta que es­ tá ahí” o “Alcanzáme el coso ese”, ni es factible que el destinatario interrumpa la conversa­ ción con un gesto, una mirada o una palabra para pedir una aclaración. El lenguaje escrito tiene que recurrir a mayores explicaciones contextúales, a reformulaciones que anticipen ambigüedades en la interpretación y (como se dispone de tiempo para releer y corregir lo es­ crito) puede formular oraciones y seleccionar el vocabulario con precisión. Así como el escritor dispone de tiempo para releer y corregir, el lector puede releer. Es­ tas posibilidades se cancelan en la oralidad, en la que la cuestión del tiempo define muchos rasgos. El texto oral se comunica al destinatario al mismo tiempo que se lo está producien­ do, lo cual genera otro tipo de complejidad de la sintaxis oral. No se puede comparar la sin­ taxis dé la escritura con la de la oralidad como compleja y simple respectivamente (Halliday, 1985). La complejidad de la sintaxis escrita se caracteriza, por ejemplo, por la prolongación de la unidad oración por medio de proposiciones incluidas de todo tipo que pueden a su vez incluir otras. La complejidad de la sintaxis oral se relaciona con la simultaneidad de la pro­ ducción y la recepción: el emisor hace las correcciones de los enunciados que no lo satisfacen al mismo tiempo que los dice y entonces en un mismo texto oral el receptor encuentra, y en sucesión, ensayos de enunciados, enunciados comenzados pero interrumpidos y abandona­ dos a favor de otros; repeticiones para compensar la imposibilidad del interlocutor de “vol­ ver atrás en la página”; repeticiones, muletillas y silencios del emisor que los produce con el fin de darse más tiempo para organizar la producción de su mensaje, etcétera. Esta caracterización de la oralidad y de la escritura debe ser relativizada en función de los diversos ámbitos de la actividad humana y de las nuevas tecnologías. Respecto de lo pri­ mero, es necesario considerar que discursos como el político y el académico despliegan una oralidad que no es tan espontánea como la de la conversación cotidiana en la familia o entre amigos íntimos. La de aquellos ámbitos, como en el teatro (podría decirse), tiene un “guión” que se planifica, se ensaya antes de la “puesta en escena” que en verdad constituyen un dis­ curso de campaña frente a los ciudadanos o una clase frente a los alumnos. Además, las nuevas tecnologías de la palabra permiten un control de la producción oral que se acerca al del código escrito, con el cual comparte rasgos composicionales y estilísticos. Así sucede en las emisiones de radio y televisión. También, como resultado de las innovaciones tecnológicas, surgen nuevos géneros dis­ cursivos, como los asociables al chat, que genera una escritura que se produce a la vez que se “entrega” el enunciado a un destinatario quien, si bien no está “cara a cara” con el emi­ sor, comparte su tiempo de producción con el de recepción. Ésta escritura en internet tiene una sintaxis próxima a la de la oralidad. Sin embargo, esta caracterización de la oralidad y la escritura en general es válida por­ que la escritura supone básicamente una descontextualización que, se puede sostener, im­ plica una mayor abstracción mental. La invención de la escritura y su uso generalizado han significado un avance importante para el pensamiento occidental.

H Actividad N °

9

1. La siguiente es la transcripción de un relato oral. Señale qué transformaciones respecto del mensaje oral se habrán producido en este texto y qué huellas de oralidad aún se registran en él. E l z o r r o d ic e q u e es m a est r o

Una vuelta el zorro engañó a un gallo y una gallina, que él era maestro. Le dejaron lle­ var a los pollitos y se los comió ¿no? Después llevó a la gallina pa' que los viera, y se la co­ mió. Después vino y llevó al gallo ¿no? Cuando iban por el camino, el gallo vio las plumas. Se dio cuenta de todo y antes que lo coma se voló a un árbol, y empezó a cantar. Ahí vinie__________________________________________________________________________________________________ _________

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M a n u a l de lectura y escritura universitarias ron los perros y lo mataron al zorro y se acabó el maestro. (Tomás Lértora. 73 años. Punta India. Magdalena. Buenos Aires. 1969) (Tomado de Berta Vidal de Battini, Cuentos y leyendas populares de la Argentina, Buenos Aires, Edicio­ nes Culturales Argentinas, 1980, p. 235.)

2. Reescriba el texto anterior reforzando sus rasgos de texto escrito: realice supresiones, expan­ siones, aclaraciones y sustituciones que considere necesarias. Lectura y escritura, una actividad diferida Condiciones de la lectura y la escritura. La gran particularidad de la lectura y la escri­ tura con respecto a la interacción oral es su estatuto de comunicación diferida debido a la ausencia de uno de los dos interlocutores. El autor y el lector están -al menos en la gran ma­ yoría de los casos- alejados el uno del otro en el espacio y en el tiempo. Mientras que un enunciado oral evita la mayor parte de las ambigüedades por intercambios incesantes en la situación espacio-temporal común a los interlocutores, el texto escrito se presenta al lector fuera de su contexto de origen. Autor y lector no tienen un marco común de referencia, no comparten estrictamente una situación. El lector va reconstruyendo el contexto necesario para la comprensión de la obra fundándose en la estructura del texto, es decir, en el juego de sus relaciones internas. Es así como mientras un diálogo, por ejemplo, se apoya sin cesar en la situación que sir­ ve de marco al intercambio, el texto escrito es aprehendido por el lector como un objeto au­ tónomo y cerrado sobre sí mismo. El mensaje escrito, recortado de su contexto, es recibido como un sistema cerrado cuyos diferentes componentes toman sentido en sus relaciones mu­ tuas. Al no poder relacionar los elementos aislados a un contexto conocido y compartido, el lector busca cuál es su función en el texto. Para el lector, es como si el texto creara su pro­ pio sistema de referencia. El estatuto del texto leído. Precisamente el carácter diferido de la comunicación escrita es lo que hace la riqueza de los textos. Recibido fuera de su contexto originario, el texto se abre a una pluralidad de interpretaciones: cada nuevo lector trae con él su experiencia, su cultura y los valores de su época. En la obra escrita, el sentido escapa a la precariedad del discurso oral (siempre fugaz) y lo hace cumpliendo diversas funciones: a) b) c)

Función mnémica: la escritura se constituye en una memoria externa de la mente del ser humano. Fija la información, sustrayéndola así de la desaparición. Función comunicativa: permite la comunicación a distancia y a través del tiempo, con una apertura sobre el mundo que lo saca de los límites de la situación de diálogo. Función epistémica: por la mayor abstracción mental que supone, facilita la representa­ ción y elaboración del conocimiento.

Las potencialidades del mensaje escrito son considerables. Al distender el vínculo que, en la oralidad, une al locutor con su discurso, la escritura permite a los lectores ver en el texto otra cosa que el proyecto del autor. La diversidad de interpretaciones que ofrece la obra de Sha­ kespeare se debe en gran parte a nuestra ignorancia casi completa de la personalidad del dra­ maturgo. Al no estar más el autor para desaprobar tal o cual lectura, el campo de las signifi­ caciones puede desarrollarse casi hasta el infinito. Esa diversidad se multiplica en ese caso porque se trata de una obra literaria, pero no es ajena a otros discursos. La lectura de cual­ quier texto escrito (académico, político, publicitario, religioso, incluso uno científico) puede pro­ ducir diversas interpretaciones, que suelen generar otros textos escritos en los que diferentes lectores-escritores polemizan y tratan de imponer unos a otros “la mejor interpretación”, lo que el autor “en verdad tuvo la intención de decir”. Pero, en realidad, ninguna interpretación pue­ de desligarse de todo lo que ella “aporta” al sentido del texto, que no es inmanente a él.

32

In trod u cció n

Al liberarse de la situación, siempre particular, que limita el intercambio oral, el texto amplía el horizonte del lector abriéndole un universo nuevo. Al leer a Cicerón (orador del si­ glo I antes de Cristo), el lector no va a descubrir la antigua República romana sino lo que, varios siglos después, queda accesible de ella: un conjunto de trazos que, habiendo atrave­ sado el tiempo, pueden todavía hoy ser valorados simbólicamente. Finalmente, al sustituir a la audiencia necesariamente limitada de una comunicación oral por un número de lectores virtualmente infinito, el texto adquiere una dimensión uni­ versal. Es así como la Biblia tiene lectores que pertenecen a todas las épocas, todos los con­ tinentes y todas las clases sociales. La “descontextualización” del mensaje escrito es, según se ha visto, la condición plural del texto.

El proceso de lectura, una actividad con facetas diversas Un proceso es un conjunto de fenómenos activos y organizados en el tiempo. La lectura, entendida como proceso, es una actividad compleja y plural, que se desarrolla en varias di­ recciones. Combina diversos subprocesos: Un proceso neurofisiológico. La lectura es antes que nada un acto concreto, observable, que convoca facultades bien definidas del ser humano. La lectura no es posible, en efecto, sin el aparato visual y las diferentes funciones del cerebro. Leer es, antes que cualquier análi­ sis de contenido, una operación de percepción, de identificación y de memorización de signos. Diferentes estudios han intentado describir con minuciosidad tal actividad. Estos estudios demostraron que el ojo no capta un signo después del otro sino “paquetes de signos”. Es fre­ cuente saltar ciertas palabras o confundir los signos entre sí. El movimiento de la mirada no es lineal y uniforme (como ocurre en la escritura); está hecho, al contrario, de saltos bruscos y discontinuos entre los cuales las pausas más o menos largas (entre un tercio y un cuarto de segundo) permiten la percepción. Durante esas pausas, el ojo registraría precisamente seis o siete signos, anticipando al mismo tiempo la continuación gracias a una visión “peri­ férica” más fluida. La decodificación del lector depende de la composición del texto: si tiene palabras bre­ ves, ambiguas, simples o polisémicas. Rara vez se lee letra por letra, sólo cuando las pala­ bras presentan dificultades, de lo contrario la percepción discontinua se vincula constante­ mente con la elaboración mental de hipótesis sobre el significado de las palabras (proceso cognitivo) y su confirmación. Desde la perspectiva de su aspecto físico, la lectura se presenta como una actividad de anticipación, de estructuración y de interpretación. Un proceso cognitivo. Al mismo tiempo que percibe y decodifica los signos, el lector inten­ ta comprender el significado. La conversión de las palabras y grupos de palabras en elemen­ tos de significación supone un importante esfuerzo de abstracción. Esta comprensión puede ser mínima y abarcar únicamente la acción en curso. El lector de una novela policial, por ejemplo, enteramente ocupado en llegar al desenlace, se concen­ tra entonces en el encadenamiento de los hechos: la actividad cognitiva le sirve para progre­ sar rápidamente en la intriga. Cuando los textos son más complejos, el lector puede, a la in­ versa, progresar más lentamente en función de la interpretación. Deteniéndose en tal o cual pasaje, trata de captar todas las implicaciones. Roland Barthes describe con precisión estas dos prácticas de lectura: Una va directamente a las articulaciones de la anécdota, considera la extensión del texto, ignora los juegos verbales (si leo a Julio Veme, leo rápido: pierdo discurso, y sin embargo mi lectura no está fascinada por ninguna pérdida verdadera -en el sentido que esta palabra puede tener en espeleología); la otra lectura no deja pasar nada, pesa, se pe­ ga al texto, lee con aplicación y arrebato, capta en cada punto del texto el asíndeton que

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M a n u a l de lectu ra y es critura universitarias corta los lenguajes - y no la anécdota: no es la extensión (lógica) lo que la cautiva, del des­ hojar de las verdades sino el hojeado de la significación. (R. Barthes, 1992)

Entre “progresión” e “interpretación” existen, por supuesto, regímenes intermedios: las dos variables pueden combinarse en proporciones muy diversas. En todos los casos, la lectu­ ra solicita una competencia. El texto supone un saber mínimo que el lector debe poseer si quiere proseguir con su lectura. Un proceso afectivo. El atractivo de la lectura está relacionado en gran parte con las emo­ ciones que suscita; La recepción del texto puede convocar las capacidades reflexivas del lec­ tor y/o su afectividad. En efecto, las emociones están en la base del principio de identifica­ ción, motor esencial de la lectura de ficción: porque provocan admiración, piedad, risa o sim­ patía nos interesa el destino de los personajes novelescos. El rol de las emociones en un acto de lectura es fácil de discernir: identificarse con un personaje, interesarse por lo que le sucede, es decir, por el relato que lo pone en escena. In­ tentar eliminar la identificación -y por consiguiente el factor emocional—de la experiencia estética parece destinado al fracaso. Más que un modo de lectura particular, el compromiso afectivo es, según parece, un componente esencial de la lectura en general. Los textos explicativos o argumentativos que son los de más frecuente lectura en la uni­ versidad convocan fundamentalmente las capacidades reflexivas del lector. Sin embargo, el factor afectivo no está ausente: las ideas desarrolladas, el despliegue qué hace el autor de éstas, las estrategias argumentativas, los recursos estéticos, provocan reacciones emocionales. Un proceso argumentativo. El texto, resultado de una voluntad creadora, conjunto orga­ nizado de elementos, es siempre analizable como una toma de posición del autor (ubicado en una cultura, poseído por ella) sobre el mundo y los seres vivos. Desde la pragmática, se dirá que hay vina perspectiva ilocutoria (la voluntad de actuar sobre el destinatario, de modificar su comportamiento) inherente a todos los textos. El enun­ ciador apunta a acercar al interpretante potencial (caso de la comunicación escrita) o actual (caso de la comunicación oral) a una cierta conclusión o a disuadirlo de ella. La intención de convencer está presente, de una u otra manera, en todo texto. Un proceso simbólico. El sentido qúe se construye en la lectura (al reaccionar ante la his­ toria, los argumentos propuestos, la discusión entre puntos de vista) va a integrarse inmedia­ tamente en el contexto cultural donde evoluciona cada lector. Además de interactuar con los conocimientos del mundo y de otros textos de cada lector, toda lectura interactúa con la cul­ tura y los esquemas dominantes de un medio y de una época. Sea para refutarlos o confirmar­ los, al pesar sobre los modelos del imaginario colectivo la lectura afirma su dimensión simbó­ lica. El sentido en contexto de cada lectura es valorado en relación con otros objetos del mun­ do con los cuides el lector tiene contacto. El sentido se fija en el nivel del imaginario de cada uno, pero se integra, dado el carácter necesariamente colectivo de su formación, con otros imaginarios existentes, que comparte con los otros miembros de su área de actividad, de su grupo o de su sociedad. La lectura se afirma así como componente de una cultura,

¿Toda lectura es legítima? Dado el carácter específico de la comunicación escrita, cabe preguntarse si cada lector tiene derecho a interpretar el texto como le parezca. No se puede reducir una obra a una so­ la interpretación pero hay, sin embargo, criterios de validación. El texto permite diversas lecturas pero no autoriza cualquier lectura. Desde una perspectiva semiótica de la lectura, la recepción está en gran parte progra­ mada por el texto. Entonces, el lector no puede leer cualquier cosa. Retomando una expre­ sión de Umberto Eco (1999 [1984]), el lector tiene ciertos “deberes” frente al texto: debe re­ levar lo más precisamente posible la coherencia interna propuesta por el propio texto. ~34~1-------- — ------------------------- ----------- :____ _______________________________________________________________________ .____

In trod u cció n

No todas las lecturas son legítimas. Hay una diferencia esencial, como lo hace notar Eco, entre “violentar” un texto e “interpretarlo” (aceptar el tipo de lectura que un texto progra­ ma). En esa diferencia hay que considerar que nunca se lee en aislamiento, en libertad abso­ luta. Cada esfera de la actividad humana impone “gramáticas” de recepción (como de produc­ ción) de los textos a su comunidad de lectores. La Biblia puede leerse en diferentes ámbitos: una iglesia, una sinagoga, una escuela laica, una academia literaria, un instituto de investi­ gación. Pero cada uno de esos ámbitos impone reglas de lectura con las que determina si una lectura es “legítima” (para sus miembros). Si a un escritor o a un cineasta o a un dramatur­ go la comunidad artística le admite (y hasta tal vez le premie) que interprete en la Biblia que Caín es una víctima inocente de la injusticia y la arbitrariedad de un Dios egocéntrico; si un antropólogo o cualquier otro científico se niega a leer con fe -como se lo exigen las autorida­ des académicas- para someter a pruebas racionales lo que se declara en ese antiguo texto, una comunidad religiosa podría llegar (y lo ha hecho) a sancionar esas “violencias” ejercidas contra la Biblia con otras (desde una excomunión hasta una bomba en un teatro).

11Actividad N° 10 1. Lea el capítulo 3 de Lector in Fabula de Umberto Eco. Puede guiar su lectura intentando res­ ponder las siguientes preguntas: 1) ¿Cómo define Eco el concepto de código como componente del circuito de la comunica­ ción? 2) ¿Cómo opera el autor del texto escrito para garantizar la cooperación textual por parte del lector? 3) ¿El Lector Modelo está inscripto en el texto? 4) ¿Qué características tienen los textos "cerrados y represivos"? 5) ¿Cómo se diferencia cooperación de violencia por parte del lector? 6) ¿Cuándo podemos hablar de un texto "abierto"? 7) ¿En qué se diferencia el uso libre que hace un lector de un texto y la interpretación de un texto abierto? 8) ¿Cómo se manifiesta textualmente un autor? 9) ¿Por qué Autor Modelo y Lector Modelo son estrategias textuales? 10) Si el Lector Modelo es una estrategia textual, ¿qué debe hacer el lector empírico pararea­ lizarse como Lector Modelo? 2. Escriba un resumen del apartado 3.1. ("El papel del lector") del capítulo "El lector modelo" de Eco, pensando en un destinatario que no conoce ese capítulo completo. Para ello, se sugiere esta secuencia de actividades: lectura atenta, subrayado de informaciones centrales, reformulación de esas secciones e integración en un texto coherente y cohesivo. El proceso de escritura: la transformación del conocimiento Los escritores expertos aseguran, según estudios recientes de Marlene Scardamalia y Cari Bereiter (1992), que su comprensión de lo que están intentando escribir crece y cambia durante el proceso de escritura. Desde este punto de vista, la principal diferencia entre el escritor experto y el inexperto consistiría en la manera de introducir el conocimiento a lo lar­ go del proceso de composición. Para abordar el complejo proceso que es la escritura de textos en la universidad es ne­ cesario integrar otras consideraciones. Por un lado, nadie se vuelve un escritor experto sin entrenamiento en escritura: un estudiante de escuela secundaria o un universitario puede tener la potencialidad intelectual para realizar aquella introducción de conocimiento, pero si no se le ha enseñado cómo, si no lo ha hecho con frecuencia y en esa práctica ha resuelto los problemas que se le plantean, ese estudiante no podrá escribir como un experto. Por otro lado, pero en el mismo sentido, se debería tener en cuenta que nadie es experto en escritu-

M a n u a l de lectu ra y es critura universitarias corta los lenguajes - y no la anécdota: no es la extensión (lógica) lo que la cautiva, del des­ hojar de las verdades sino el hojeado de la significación. (R. Barthes, 1992)

Entre “progresión” e “interpretación” existen, por supuesto, regímenes intermedios: las dos variables pueden combinarse en proporciones muy diversas. En todos los casos, la lectu­ ra solicita una competencia. El texto supone un saber mínimo que el lector debe poseer si quiere proseguir con su lectura. Un proceso afectivo. El atractivo de la lectura está relacionado en gran parte con las emo­ ciones que suscita: La recepción del texto puede convocar las capacidades reflexivas del lec­ tor y/o su afectividad. En efecto, las emociones están en la base del principio de identifica­ ción, motor esencial de la lectura de ficción: porque provocan admiración, piedad, risa o sim­ patía nos interesa el destino de los personajes novelescos. El rol de las emociones en un acto de lectura es fácil de discernir: identificarse con un personaje, interesarse por lo que le sucede, es decir, por el relato que lo pone en escena. In­ tentar eliminar la identificación -y por consiguiente el factor emocional- de la experiencia estética parece destinado al fracaso. Más que un modo de lectura particular, el compromiso afectivo es, según parece, un componente esencial de la lectura en general. Los textos explicativos o argumentativos que son los de más frecuente lectura en la uni­ versidad convocan fundamentalmente las capacidades reflexivas del lector. Sin embargo, el factor afectivo no está ausente: las ideas desarrolladas, el despliegue qué hace el autor de éstas, las estrategias argumentativas, los recursos estéticos, provocan reacciones emocionales. Un proceso argumentativo. El texto, resultado de una voluntad creadora, conjunto orga­ nizado de elementos, es siempre analizable como una toma de posición del autor (ubicado en una cultura, poseído por ella) sobre el mundo y los seres vivos. Desde la pragmática, se dirá que hay una perspectiva ilocutoria (la voluntad de actuar sobre el destinatario, de modificar su comportamiento) inherente a todos los textos. El enun­ ciador apunta a acercar al interpretante potencial (caso de la comunicación escrita) o actual (caso de la comunicación oral) a una cierta conclusión o a disuadirlo de ella. La intención de convencer está presente, de una u otra manera, en todo texto. Un proceso simbólico. El sentido qúe se construye en la lectura (al reaccionar ante la his­ toria, los argumentos propuestos, la discusión entre puntos de vista) va a integrarse inmedia­ tamente en el contexto cultural donde evoluciona cada lector. Además de interactuar con los conocimientos del mundo y de otros textos de cada lector, toda lectura interactua con la cul­ tura y los esquemas dominantes de un medio y de una época. Sea para refutarlos o confirmar­ los, al pesar sobre los modelos del imaginario colectivo la lectura afirma su dimensión simbó­ lica. El sentido en contexto de cada lectura es valorado en relación con otros objetos del mun­ do con los cuales el lector tiene contacto. El sentido se fija en el nivel del imaginario de cada uno, pero se integra, dado el carácter necesariamente colectivo de su formación, con otros imaginarios existentes, que comparte con los otros miembros de su área de actividad, de su grupo o de su sociedad. La lectura se afirma así como componente de mía cultura.

¿Toda lectura es legítima? Dado el carácter específico de la comunicación escrita, cabe preguntarse si cada lector tiene derecho a interpretar el texto como le parezca. No se puede reducir una obra a una so­ la interpretación pero hay, sin embargo, criterios de validación. El texto permite diversas .lecturas pero no autoriza cualquier lectura. Desde una perspectiva semiótica de la lectura, la recepción está en gran parte progra­ mada por el texto. Entonces, el lector no puede leer cualquier cosa. Retomando una expre­ sión de Umberto Eco (1999 [1984]), el lector tiene ciertos “deberes” frente al texto: debe re­ levar lo más precisamente posible la coherencia interna propuesta por el propio texto.

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In trod u cció n

No todas las lecturas son legítimas. Hay una diferencia esencial, como lo hace notar Eco, entre “violentar” un texto e “interpretarlo” (aceptar el tipo de lectura que un texto progra­ ma). En esa diferencia hay que considerar que nunca se lee en aislamiento, en libertad abso­ luta. Cada esfera de la actividad humana impone “gramáticas” de recepción (como de produc­ ción) de los textos a su comunidad de lectores. La Biblia puede leerse en diferentes ámbitos: una iglesia, una sinagoga, una escuela laica, una academia literaria, un instituto de investi­ gación. Pero cada uno de esos ámbitos impone reglas de lectura con las que determina si una lectura es “legítima” (para sus miembros). Si a un escritor o a un cineasta o a un dramatur­ go la comunidad artística le admite (y hasta tal vez le premie) que interprete en la Biblia que Caín es una víctima inocente de la injusticia y la arbitrariedad de un Dios egocéntrico; si un antropólogo o cualquier otro científico se niega a leer con fe -como se lo exigen las autorida­ des académicas- para someter a pruebas racionales lo que se declara en ese antiguo texto, una comunidad religiosa podría llegar (y lo ha hecho) a sancionar esas “violencias” ejercidas contra la Biblia con otras (desde una excomunión hasta una bomba en un teatro).

EH Actividad

N° 10

1. Lea el capítulo 3 de Lector in Fabula de Umberto Eco. Puede guiar su lectura intentando res­ ponder las siguientes preguntas: 1) ¿Cómo define Eco el concepto de código como componente del circuito de la comunica­ ción? 2) ¿Cómo opera el autor del texto escrito para garantizar la cooperación textual por parte del lector? 3) ¿El Lector Modelo está inscripto en el texto? 4) ¿Qué características tienen los textos "cerrados y represivos"? 5) ¿Cómo se diferencia cooperación de violencia por parte del lector? 6) ¿Cuándo podemos hablar de un texto "abierto"? 7) ¿En qué se diferencia el uso libre que hace un lector de un texto y lainterpretación de un texto abierto? 8) ¿Cómo se manifiesta textualmente un autor? 9) ¿Por qué Autor Modelo y Lector Modelo son estrategias textuales? 10) Si el Lector Modelo es una estrategia textual, ¿qué debe hacer el lector empírico pararea­ lizarse como Lector Modelo? 2. Escriba un resumen del apartado 3.1. ("El papel del lector") del capítulo "El lector modelo" de Eco, pensando en un destinatario que no conoce ese capítulo completo. Para ello, se sugiere esta secuencia de actividades: lectura atenta, subrayado de informaciones centrales, reformulación de esas secciones e integración en un texto coherente y cohesivo. El proceso de escritura: la transformación del conocimiento Los escritores expertos aseguran, según estudios recientes de Marlene Scardamalia y Cari Bereiter (1992), que su comprensión de lo que están intentando escribir crece y cambia durante el proceso de escritura. Desde este punto de vista, la principal diferencia entre el escritor experto y el inexperto consistiría en la manera de introducir el conocimiento a lo lar­ go del proceso de composición. Para abordar el complejo proceso que es la escritura de textos en la universidad es ne­ cesario integrar otras consideraciones. Por un lado, nadie se vuelve .un escritor experto sin entrenamiento en escritura: un estudiante de escuela secundaria o un universitario puede tener la potencialidad intelectual para realizar aquella introducción de conocimiento, pero si no se le ha enseñado cómo, sí no lo ha hecho con frecuencia y en esa práctica ha resuelto los problemas que se le plantean, ese estudiante no podrá escribir como un experto. Por otro lado, pero en el mismo sentido, se debería tener en cuenta que nadie es experto en escritu­ ______________ -___________:_______________________________________________________ ;___ ;--------------------:--------------------------

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M a n u a l de lectu ra y escritura universitarias

ra (con este grado de generalidad) sino en la escritura de algunos géneros discursivos. Un li­ cenciado en Letras es tan universitario como un abogado, pero resultará un escritor novato puesto a escribir un fallo jurídico. El estudiante de Derecho, por el contrario, resultará ex­ perto para esa tarea porque habrá leído muchos y en esa amplia experiencia de lectura ha­ brá reconocido cuáles son los temas que se deben abordar en un fallo, cuáles son su estruc­ tura y estilo apropiados, le habrán enseñado cuáles son las convenciones del discurso jurídi­ co para reconocer un texto como un fallo, habrá escrito algunos y se los habrán corregido pro­ fesores en la universidad o abogados con experiencia en un juzgado, etc. Como universita­ rios, sin embargo, se supone que tanto el licenciado en Letras como el abogado (así como cualquier otro egresado de una universidad) deben ser escritores expertos en los géneros académicos propios del ámbito de los estudios de grado, al menos en aquellos a través de los cuales los alumnos promocionan: el parcial, la monografía, la tesina, etcétera. En la escritura de los escritores novatos aparece como problema principal el de expre­ sar lo que ya está formado en sus mentes. Deben transformar el sistema de producción del lenguaje conversacional y encontrar el camino para expresarse en el sistema de producción descontextualizado de la escritura. Los textos de los alumnos en sus primeros años de alfa­ betización tienen coherencia temática y estructural pero les falta, generalmente, planifica­ ción, revisión y adaptación a diferentes destinatarios. Los escritores expertos deben haber resuelto el problema anterior para poder introdu­ cirse en un proceso complejo de solución de problemas. Hay fundamentalmente dos espacios problemáticos: 1) 2)

el espacio del contenido, y el espacio retórico

En el espacio del contenido los estados de conocimiento se pueden caracterizar como creencias y las operaciones que se realizan como las deducciones o las hipótesis que condu­ cen de un estado de creencia al otro. El espacio retórico no se ocupa del contenido conceptual del discurso en sí mismo sino, más bien, de cumplir los objetivos discursivos, así como de las relaciones entre el contenido y las posibles reacciones del lector. El simple hecho de organizar la información escribiendo un texto explicativo con una es­ tructura retórica (introducción, desarrollo, conclusión) obliga al escritor a reorganizar sus conocimientos en función de un eje temático, a seleccionar el léxico, los conectores, los ejem­ plos. La estructura de la composición de cada género produce una transformación en el es­ pacio del contenido. En un texto argumentativo, las dificultades que se pueden encontrar dentro del espacio retórico para que una afirmación sea convincente podrían traducirse en subobjetivos que produzcan, entre otros, la explicitación de una creencia, la ejemplificación de los conceptos, el desarrollo de los pasos intermedios en la cadena del razonamiento, los argumentos en con­ tra de una creencia, etc. Las operaciones llevadas a cabo dentro del espacio del contenido pa­ ra conseguir tales subobjetivos podrían, a su vez, producir cambios en la creencia del escri­ tor o en sus elaboraciones; podrían provocar nuevas conexiones o modificaciones en sus ob­ jetivos hacia estudios futuros. De este modo, la interacción dialéctica entre los dos espaciosproblema podría producir cambios en el contenido y en la organización del conocimiento del escritor. Resumiendo, la escritura de textos comprende varios procesos: planificar - pensar qué escribir - decidir cómo escribirlo - buscar la información necesaria antes de comenzar redactar - escribir la primera versión del texto

In trod u cció n

borrador revisar-corregir - releer el borrador-solucionar los problemas - buscar errores o problemas y corregir los errores de escritura encontrados. - decidir si refleja nuestros propósitos texto definitivo redactar - escribir otra versión del texto siguiendo las correcciones Estos procesos no se producen en forma sucesiva, puesto que es posible ir corrigiendo a medida que se va redactando. Además, pueden repetirse todas las veces que sea necesario, según la dificultad del texto que se esté escribiendo.

H Actividad N° 11 Lea el siguiente fragmento de “El problema de los géneros dicursivos” (Bajtín, 1982 [1979]: 248-249): La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibili­ dades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis exis­ te todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se de­ sarrolla y se complica la esfera misma. Aparte hay que poner de relieve una extrema he­ terogeneidad de los géneros discursivos (orales y escritos). Efectivamente, debemos in­ cluir en los géneros discursivos tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (toman­ do en cuenta el hecho de que es muy grande la diversidad de los tipos del diálogo cotidia­ no según el tema, situación, número de participantes, etc.) como un relato (relación) co­ tidiano, tanto una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden militar, breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (formulados generalmente de acuerdo con un estándar), todo un universo de declaraciones públicas (en un sentido amplio: las sociales, las políticas); pero además tendremos que incluir las múltiples manifestaciones científi­ cas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios to­ mos). Podría parecer que la diversidad de los géneros discursivos es tan grande que no hay ni puede haber un solo enfoque para su estudio, porque desde un mismo ángulo se estudiarían fenómenos tan heterogéneos como las réplicas cotidianas constituidas por una sola palabra y como una novela en muchos tomos, elaborada artísticamente, o bien una orden militar, estandarizada y obligatoria hasta por su entonación, y una obra líri­ ca, profundamente individualizada, etc. Se podría creer que la diversidad funcional con­ vierte los rasgos comunes de los géneros discursivos en algo abstracto y vacío de signifi­ cado. Probablemente con esto se explica el hecho de que el problema general de los géne­ ros discursivos jamás se haya planteado. Se han estudiado, principalmente, los géneros literarios. Pero desde la antigüedad clásica hasta nuestros días estos géneros se han exa­ minado dentro de su especificidad literaria y artística, en relación con sus diferencias dentro de los límites de lo literario, y no como determinados tipos de enunciados que se distinguen de otros tipos pero que tienen vina naturaleza verbal (lingüística) común.

Escriba un texto explicativo donde se amplíen los conceptos allí planteados, mediante la explicitación de un principio o supuesto básico, la ejemplificación de los conceptos, el desarrollo de los pasos intermedios en la cadena del razonamiento y los argumentos en contra de las creen­ cias planteadas en el texto. Guarde ese texto hasta finalizar sus estudios de este curso. Cuando los haya finalizado, re­ víselo y reescríbalo. Explique luego cómo se ha modificado, si se ha modificado, su experiencia como escritor.

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E l problem a del texto

C a p ít u l o 1

Texto Este capítulo profundiza y problematiza la definición del concepto de texto, fundamentalmente, para promover la reflexión sobre la serie de variables que debería tener en cuenta quien se inicia en el saber experto sobre la recepción y la producción de textos. Es importante considerar este capítulo no como una digresión teórica de los talleres sino como una guía de los flfactores que hay que incorporar deliberadamente en la planificación, [realización y revisión de estrategias de lectura y escritura.

El problema del texto desde la perspectiva semiótica Texto y discurso, a veces se separan conceptualmente, a veces se identifican en la noción que cubren. Sin entrar en la polémica terminológica, pero tampoco dejando de lado el problema, este capítulo se abre presentando un recorrido posible (entre otros no menos funcionales) pa­ ra situar el texto en el marco de la perspectiva de una semiótica textual; esto es, la semióti­ ca cuyo objeto de estudio son los textos. En 1975, en el Tratado de semiótica general, al trazar los límites y las posibilidades de la disciplina que se establecía “como conocimiento teórico sólo para los fines de una praxis de los signos”, Eco cerraba la primera parte de su exposición (una teoría de los códigos) con la siguiente alusión al uso de la noción de texto que ya había propuesto otro especialista: Metz (1970) ha lanzado la hipótesis de que, en cualquier caso de comunicación (ex­ cepto quizá casos raros de univocidad elemental), nos encontramos ante un “texto”. En ese caso, un texto sería el resultado de la coexistencia de varios códigos o, por lo menos, de varios subcódigos. Metz pone como ejemplo la expresión /voulez-vous teñir ceci, s’il vous platt?/ y observa que en esta frase funcionan por lo menos dos códigos: uno es el de la lengua francesa y el otro, el código de la cortesía. Sin el segundo, nadie comprendería exactamente qué significa /s’il vous platt / y se daría una interpretación ingenua. (Eco, 1977:116)

Una semiótica que se ocupa de entidades más reales de la comunicación, si bien parte de la descripción de los signos y de sus modos de producción, concibe a éstos funcionando siempre en relación con otros signos en el eje del proceso de la semiosis. Un signo es un constructo teórico que no se encuentra nunca aisladamente en los procesos empíricos de produc­ ción y reconocimiento del sentido. Una primera posibilidad es concebir el texto como el obje­ to concreto de una comunicación. Otra manera de explicarlo es considerándolo como una es­ tructura que es un segmento autónomo y bien definido del proceso de la semiosis social. En el flujo del proceso donde conviven los signos se puede, por ejemplo, considerar una emisión radiofónica, una página escrita, una celebración religiosa o un programa diario de televisión; el texto es un determinado fragmento de este territorio, pero suficientemente co­ herente y autónomo para ser considerado unitario. El primer problema importante que deriva de esta aseveración es cómo efectuar el cor­ te o escansión del texto para que éste no sea el producto aleatorio de la entropía que rige al universo. Bien mirado, el primer peldaño de una respuesta sensata es que no existe una so­ lución única y definitiva. La emisión radiofónica o la televisiva transmite ininterrumpida­ mente, una publicación periódica se continúa en los números subsiguientes: ¿cómo segmen­ tar esa producción continua para obtener textos autónomos? Depende del sujeto que efectúa el recorte. Esta aseveración puede parecer algo excesiva a “miembros letrados” de una cul­ tura, habituados a entender el texto como un cuerpo cerrado e inviolable. Pero si uno se ob­ serva a sí mismo y a los otros como actores sociales, con un poco menos de prejuicio* se pue­

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E l p rob le m a del texto

de entender que la transmisión televisiva nos sorprende con el telecomando haciendo zapping para construir el propio texto durante una hora de exposición frente a la televisión en no pocos casos. En el transcurso de una investigación para realizar un trabajo académico, por ejemplo, sobre los noticieros, uno debe enfrentarse a la necesidad de decidir si le intere­ san todos los noticieros del día, los de la mañana, o los del cierre de transmisión. Uno pue­ de interesarse por seguir una serie (cuyos capítulos están escandidos por las tandas publici­ tarias), o bien por una secuencia o tan sólo por los momentos donde aparece determinado ac­ tor. Todos estos casos pueden considerarse textos emitidos por ese emisor. De la misma for­ ma se pueden considerar textos todas las piezas de un museo, o los cuadros de una colección de una sala, o de un solo artista, o una obra en particular; el periódico que uno lee hoy, o un solo artículo o una tira cómica que seduce a los actores sociales en cuestión. En una página de internet se pueden buscar sólo las palabras que le interesan a uno para “leer” un frag­ mento referido a un tema que impulsó a la búsqueda, o se puede saltar de un link a otro pa­ ra ampliar una noción sobre “melodía” con un ejemplo sonoro. Estos ejemplos permiten inferir que la elección de los límites del texto y, por consiguien­ te, la definición de ese texto, son responsabilidad del sujeto en posición de recepción. En los ca­ sos de significación más elemental (aquellos en los que no existe propiamente un emisor), co­ mo cuando se está frente a procesos del mundo natural que se tratan como fenómenos con sen­ tido (inferir que lloverá por la forma de las nubes o avisar a los bomberos que en la Reserva Ecológica se ha producido un incendio porque vemos la línea del horizonte borrada por el hu­ mo intenso de color oscuro), se ha decidido recortar como texto una cierta porción del mundo. Por consiguiente, la responsabilidad del receptor en la delimitación de los confines del texto sugiere enriquecer las definiciones parciales que se han dado aquí hasta ahora: un tex­ to es un fragmento de la semiosis que es tratado como texto por alguien. Hay, además, en la comunicación compleja y elaborada, procesos donde existe una in­ tencionalidad de producir procesos que sean recibidos como textos: del lado de la emisión se proyecta un plan para determinar que el receptor lea de determinada manera el texto que se convierte, entonces, en el lugar de conflicto o negociación, puesto que la intencionalidad del productor se confronta o -por lo menos- entra en juego con los intereses, actitudes y competencias del receptor que acepta el texto colaborando o confrontando. Considérese el ejemplo de la emisión radiofónica: aunque cada emisora tiene un determinado perfil que apunta a un público parcial, su objetivo es retenerlo la mayor cantidad de tiempo posible porque es un dato concreto que no puede estar las veinticuatro horas escuchando la radio. El oyente puede recurrir a saltar a otra emisora en los momentos dedicados a la escucha cuando la marcada por el dial no satisface su deseo. Pero desde la emisora misma se indu­ ce al oyente a consultar su página de programación completa (en el periódico o la web, la red, por ejemplo) para anclar la posible deriva del receptor. Las secciones de una revista se­ manal, o el mismo diario, difícilmente son leídos en su totalidad: cada lector hace un reco­ rrido personal por los artículos que allí están presentes. Aunque el film de ficción tradicio­ nal se orienta a mantener en vilo a su espectador hasta la secuencia final, nada impide que quien tiene la posibilidad de proyectarlo en su videorreproductora pueda saltar las secuen­ cias para saciar su curiosidad de saber el final, aunque estos saltos alteren la organización coherente del relato fílmico. Existen dispositivos muy institucionalizados que. operan como claves de orientación pa­ ra marcar al receptor los límites de un texto y el modo en que debe leerlo. Para el mundo grá­ fico, Gérard Genette propuso la noción de paratexto: “Un discurso auxiliar, al servicio del tex­ to, que es su razón de ser” (Genette, 1987 [1962]: 16). Los elementos paratextuales se pueden catalogar: títulos, textos de solapas, prólogos, epígrafes, índices, notas al pie de página, ilus­ traciones, etc. Todavía es posible diferenciar lo que constituye el peritexto (textos que rodean al texto) del epitexto (el conjunto de mensajes paratextuales que encontramos, por lo menos originalmente, en lo que no está en el libro: críticas, entrevistas al autor, etcétera). La noción de paratexto (cfr. capítulo 2) es aplicable también a discursos de distinta ma­ teria significante que circulan en otros dispositivos: los más notables son los títulos y crédi­ tos de los filmes, las indicaciones para ejecutar una partitura musical, el marco de un cua­ dro, las acotaciones escénicas de las obras teatrales. Todos estos signos metatextuales le pro-

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veen al lector “instrucciones de uso”: se trata de una novela o de una investigación periodís­ tica, un ensayo que versa sobre un determinado tema o una colección; un manual para uti­ lizar un programa de computación o un tratado de informática; un film o un documental. Es­ tas sugerencias pueden o no ser seguidas por el receptor, que actúa según sus competencias, pero también según sus intereses particulares que no impiden que se use un texto con fines diferentes de aquellos para los cuales fue puesto en circulación. Se ha explicado que el recorte que permite establecer los límites del texto corresponde a la decisión del receptor y esta operación, compleja de por sí, debe enfrentarse, en primer lugar, con los indicadores paratextuales para definir los límites que sitúen el objeto “texto”. Si se tienen en cuenta casos donde el flujo textual es continuo, por ejemplo, una transmisión televisiva o una radiofónica, o los objetos que forman parte de una muestra fotográfica, o bien un conjunto de textos que se han reunido como bibliografía sobre un determinado tema para realizar un informe de lectura, la posibilidad de escandir tales fenómenos para confor­ mar un texto depende también de un requisito fundamental que gira en torno a la pregun­ ta: ¿cuál es el tema del “texto” al que aludimos? Dicho en términos semióticos, el fragmento producto del recorte que el receptor decide tratar como texto debe responder a un topic. El topic o tema es una respuesta (provisoria) a la pregunta que el receptor le hace al texto (¿so­ bre qué trata?). La elección de un topic o tema puede considerarse como un título provisorio con el cual el receptor trata de resumir el contenido semántico de una cierta porción del tex­ to. Dado un texto como el siguiente: “PORSCHE 911T 85 Rojo full Techo Súper Confort p/entendidos Titular listo p/viajar U$10900 T/auto J.B. Alberdi 4945 Cap. 155411-1199”, el topic seleccionado por el lector podría ser “aviso de venta autos”. Si el lector es un poco más ex­ perto en materia de automotores, podría, en cambio, proponer un topic más analítico, del ti­ po “venta de autos deportivos importados”. La elección del nivel de análisis dependerá, en consecuencia, también de los saberes que conforman la enciclopedia del lector. Enfrentado el actor social a un texto nuevo, el título puede facilitarle la comprensión del tema, individualizándolo en una operación que, coherentemente, se denomina “topicalización”, y que orienta, desde el comienzo del proceso de lectura, el campo semántico en el cual se apostará la interpretación. Claro está que esta pista para colaborar con el lector a veces puede faltar, o ser equívoca intencionalmente. Cuando uno pregunta cuál es el tema de una determinada obra a distintos lectores, po­ siblemente se obtengan, también, respuestas diferentes (pero no cualquiera) aunque no se las deba considerar erradas (siempre que ellas puedan fundamentarse coherentemente en el texto). Se puede, por ejemplo, decir que el tema del Quijote de Cervantes es “la confronta­ ción entre idealismo y realismo”, o “la historia de un hidalgo venido a menos que pierde la razón a causa de la lectura de libros de caballería y, creyéndose caballero andante, comete una serie de aventuras que son verdaderas locuras, hasta que recupera la razón y muere en sus cabales arrepintiéndose de lo que ha hecho”, o bien que el tema es “la imposibilidad de resucitar en la modernidad los ideales medievales de la caballería andante”. Para que una serie de enunciados pueda ser entendida como un texto y no como un sim­ ple agregado de frases debe existir la posibilidad de trazar el “mapa” de sus relaciones se­ mánticas, o sea, su coherencia. Si no se puede encontrar un tema que las agrupe, no existe un texto. El siguiente conjunto de enunciados: “La sociedad argentina como referencia. Fac­ tores de coherencia. Lectura y elegancia. Isabel Solanas - Trabajos. PDF. Untitled document. [sincanon] [Netiqueta] Coherencia en los mensajes a la lista”, desde el punto de vista lin­ güístico, no conforman un texto. No existe coherencia entre una frase y la otra porque no se encuentran ligaduras entre ellas, no se podrían agrupar bajo un tema, ni ponerles un título que resuma el contenido semántico de los enunciados. Pero ¿es realmente así? Desde la perspectiva que se está recortando aquí, reconocer que el conjunto de enuncia­ dos que conforman el texto están ligados por mi principio de coherehcia semántica supone que este principio no es una propiedad intrínseca de los enunciados sino que se realiza en el plano pragmático, pues la coherencia del texto no es algo que éste tenga antes de ser des­ cripta. Basta señalar al lector que el ejemplo anterior es el conjunto de las primeras frases que encabezan los documentos que contienen el resultado de una búsqueda en internet que responde a las palabras “texto” + “coherencia” para que uno pueda agruparlas bajo un tema:

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títulos de los resultados de la búsqueda, o indicar: “seis primeros documentos encontrados sobre «texto» y «coherencia» en la página del buscador AltaVista”. Al comienzo de la exposición se ha aludido a la posibilidad de diferenciar texto y discur­ so. Aunque algunos especialistas reduzcan las diferencias a puras cuestiones terminológicas (“se han impreso muchas páginas y se han dedicado muchas horas de discusión a la pasión inútil de establecer las supuestas diferencias existentes entre «texto» y «discurso». [...] lo que unos lingüistas llaman textos es, precisamente, lo que otros denominan «discurso» y vicever­ sa”, Bonilla, en Beaugrande y Dressler, 1997: 9), aquí se establece la diferencia entre ambos, centrada en la perspectiva analítica. Finalizando la década de los 70, Elíseo Verón proponía los discursos sociales como obje­ to de una sociosemiótica. En este proyecto, la noción de discurso implica tomar en cuenta la dimensión social de los fenómenos de sentido y modelizar los procesos de significación en lo que él llama “pensamiento ternario de la significación”, que toma partido por una concep­ ción peirceana del signo. Para analizar los fenómenos de sentido, sostiene que siempre “par­ timos de «paquetes» de materias sensibles investidas de sentido que son productos”; con otras palabras, “partimos siempre de configuraciones de sentido identificadas sobre un so­ porte material [...] que son fragmentos de la semiosis” (Verón, 1987: 126). Estas configura­ ciones de sentido son el equivalente del texto. Todavía conviene agregar que, al analizar pro­ ductos (textos), se apunta a los procesos (discursos). El objetivo de la disciplina, en este ho­ rizonte, es reconstruir las gramáticas de producción y las gramáticas de reconocimiento, pe­ ro ambas parten de textos, esas materias investidas de sentido cuyos límites dependen, en este caso, del interés que guía el análisis del investigador. Por su parte Fontanille, en la línea de la semiótica greimasiana,1sostiene: El discurso es el proceso de significación o, en otros términos, a la vez el acto y el producto de una enunciación particular y concretamente realizada. El texto es la organi­ zación en una dimensión (texto lineal), dos o más dimensiones (texto planar o tabular), de los elementos concretos que permiten expresar la significación del discurso. Texto y discurso podrían ser considerados como dos puntos de vista diferentes sobre el mismo proceso de engendramiento del sentido. En efecto, para vina semiótica cuyos objetos de estudio no son los signos, sino los conjuntos y prácticas significantes, se ofrecen dos pers­ pectivas: (i) una perspectiva consistente en partir de las reglas de construcción (semán­ ticas, narrativas, etc.) propias al plano del contenido y construir progresivamente, desde las articulaciones semánticas más simples, el conjunto de un enunciado complejo: es la perspectiva del discurso; (II) una perspectiva consistente en partir de las reglas de construcción propias del plano de la expresión (lineal, tabular, verbal, no verbal, etc.) y examinar cómo esas reglas condicionan la formación de un conjunto significante: es la perspectiva del texto. Esta presentación en dos puntos de vista no debe ocultar el hecho de que las dos perspectivas son controladas por una misma enunciación, qüe las reúne en un mismo conjunto de actos de significación. El discurso se propone investir el texto de una significación intencional y coheren­ te. El texto se propone tomar a cargo el discurso para ofrecerlo a un lector o un especta­ dor que busca aprehenderlo, y para ello dispone de medios (expresiones, motivos, etc.) convencionales o innovantes. (Fontanille, 1999: 16-18)

Aquí es, entonces, la noción de enunciación la que entra en escena para hacer presente que el texto en el discurso debe ser considerado en los procesos comunicativos concretos con fenómenos estrechamente ligados al acto de la enunciación: quién lo enuncia, a quién está di­ rigido, la situación de enunciación en la que se formula. Vale decir que la enunciación, esa ins­ tancia de mediación entre el hacerse del texto y el texto como ocurrencia concreta, entre la co­ municación como acto individual y el texto como su producto, es parte del texto bajo la forma de huellas, que trama su tejido. Palabras como “yo”, “aquí”, “ahora”, “ayer”, “ustedes”; la mi-

1. Algirdas Jülien Greimas es un especialista nacido en Lituania en 1917, pero de formación y desempeño acadé­ micos y científicos en Francia. Sus propuestas teóricas describen y analizan semióticamente el discurso. Obras tras­ cendentales de Greimas son Semántica estructural (1966), con J. Courtés, Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje (Madrid, Gredos, 1990 [1979]), Del sentido II: ensayos semióticos (Madrid, Gredos, 1990 [1983]).

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Tkxto rada a cámara, los créditos en el film, son dispositivos que hacen saltar en el texto los efectos que la enunciación tiene en él. Es posible analizar estos efectos permaneciendo en los límites del texto, pero el lugar semiótico donde éstos realmente ocurren es el discurso. Tanto en los casos de comunicación en tiempo real (un diálogo cotidiano, una llamada telefónica o el ehat) como en los de comunicación diferida (la lectura de una novela, un en­ sayo, un hipertexto, la expectación cinematográfica, etc.), la enunciación pertenece a la di­ mensión discursiva del texto. El enunciatario y el sujeto empírico de la comunicación pue­ den o no coincidir con los que el texto propone. Pero es el sujeto empírico de la comunicación quien -por lo menos en parte- lo decide. Aunque el enunciatario de la sección “información económica” de un periódico esté prefigurado como un sujeto que se interesa por la realidad económica en la que vive, nada impide que use esas hojas para envolver un objeto o lea las tablas de cotización de las monedas en el mercado internacional para buscar a qué número jugar en la quiniela. Aunque unos usos pueden ser más urgentes o divertidos que otros, leer la información económica como un texto que permite tomar decisiones con relación a las pro­ pias finanzas es más pertinente. La semiótica textual, en cambio, puede utilizar esos textos como parte de un corpus para caracterizar las noticias periodísticas como tipo textual, tipo que Bajtín (1982 [1979]) denominaría “género discursivo”. Se ha intentado diferenciar los roles de sujeto empírico de la comunicación, enunciata­ rio y analista del texto, para volver sobre la primera definición del objeto que se aborda aquí: un texto es un fragmento del proceso de la semiosis, que es tratado por alguien como texto. La complejidad del objeto texto puede resumirse en las diferencias que postulan los es­ pecialistas en semiótica y lingüística textual cuando buscan las respuestas a los siguientes interrogantes: ¿qué es un texto?; ¿cuáles son sus límites?; ¿dónde encontrar el/los sentido/s de un texto?; ¿qué diferencias existen entre los textos de distintas materias significantes?; ¿cómo vincular el texto a su contexto en el análisis?; ¿qué funciones cumplen los elementos que se articulan en distintos planos del texto? Algunas de las respuestas posibles han sido expuestas en el decurso de este recorrido como puntos de vista no dogmáticos, pero sí de un determinado momento de estado de la cuestión de la semiótica; otras han sido dejadas de lado intencionalmente; alguna se retomará en el apartado siguiente, cuando se presente la cuestión del texto lingüístico; todas deberán ser revisadas continuamente por quienes tie­ nen el interés de saber con qué objetos, como participantes de un proceso de intercambio continuo de sentido, se integran a él también como observadores entrenados para pensar la cultura.

El texto lingüístico Este apartado se ocupa del texto lingüístico y se da por sentado que las nociones de “gé­ nero discursivo” y “texto” son suficientemente conocidas por el lector de esta sección, que puede llenar de sentido la siguiente afirmación: los usuarios de la lengua de una determina­ da cultura producen en las distintas esferas de la comunicación y la actividad humana tex­ tos para lograr determinados objetivos. Cada texto-ocurrencia tiene, con relación a la circunstancia que lo motiva, ciertas carac­ terísticas que pertenecen al acervo cultural en el que se produce, de allí que la relación en­ tre el texto y el “género discursivo”, que es un modelo histórico al cual se puede remitir, sea una relación como la que se establece entre el tipo (type) y la ocurrencia (token)2en la semió­ tica peirceana. Es este tipo de relación la que posibilita que los textos que intercambiamos los hablantes sean reconocidos socialmente como un saludo, una novela, un instructivo pa­ ra hacer funcionar un aparato doméstico, una carta o una monografía, por poner sólo unos

2. Charles Sanders Peirce distingue signos como entidades abstractas o como instancias particulares (type, token respectivamente). Eco (1977) explica que la capacidad de identificar huellas (de un caballo) como ocurrencias (tokens) de un tipo de huella es reconocer signos como pertenecientes a una clase determinada e implica compartir una competencia precisa y Codificada (sobre las improntas).

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ejemplos. Sin este reconocimiento social del texto no existe el “género” y, muy probablemen­ te, el intento de comunicación a través del mismo fracase, aunque de hecho sean muy tole­ rantes en la aceptación de las diferencias entre los modelos que internalizan los miembros de una cultura y los textos realizados efectivamente en un intercambio. Aunque el aprendizaje sobre las características genéricas se efectúa mayormente por el hecho de vivir en una determinada sociedad, los géneros discursivos escritos son, por lo ge­ neral, complejos y no se manejan eficazmente sin un entrenamiento especial que pasa por la escolarización, lo cual significa que este aprendizaje requiere, de parte del actor social, una buena dosis de empeño consciente para “saber cómo está hecho” este objeto que se llama tex­ to escrito. ■, ■ Para favorecer el desarrollo de las competencias necesarias en la producción de textos escritos se propondrá una descripción de las características que hacen que un texto sea con­ siderado como tal. Se infiere del anterior enunciado que este propósito es bastante limitado, pero es nece­ sario decir, también, que sin este primer acercamiento a lo que constituye la “textura” de un texto, mal podría uno aventurarse a practicar con destreza distintos tipos de textos. Se opta aquí por la elección de un enfoque, el de la lingüística procedural, por conside­ rarla coherente con la propuesta bajtiniana del género discursivo como un mediador entre la lengua como sistema y el uso social que de ella se hace en la comunicación. En esta perspectiva (además de proveer modelos de producción y recepción de los tex­ tos), se describen todos los niveles lingüísticos en relación con el uso comunicativo. La len­ gua, concebida como un sistema de sistemas, “se compone de una serie de elementos cuya función es contribuir al funcionamiento de la totalidad” (Beaugrande y Dressler, 1997 [1981]: 69). Lo que se encuentra de nuevo y provechoso en la descripción textual de este en­ foque lingüístico es “la consideración de distintos sistemas de conocimientos o saberes en los hablantes [.,.] y el descubrimiento de procedimientos para su realización y procesamiento en el marco de motivaciones y estrategias de producción y comprensión textuales” (Ciapuscio, 1994: 100). Como es un acercamiento interdisciplinario (lingüístico, cognitivo e informacional) se garantiza una descripción más realista de los textos verbales que se utilizan en el in­ tercambio comunicativo. Y aunque todavía se sepa bastante poco acerca de la naturaleza es­ pecífica, el número y la característica de esos saberes, algunos especialistas cómo Heineman y Wiehweger (1991) han hipotetizado en su modelo teórico los siguientes: además del saber lingüístico, que corresponde a la competencia gramatical y lexical, los miembros de una cul­ tura determinada hacen uso de un saber enciclopédico que corresponde a lo que el usuario de una lengua determinada sabe acerca del mundo; además, el saber interaccional provee conocimientos sobre las normas comunicativas y, finalmente, el saber sobre esquemas textua­ les generales (clases textuales que se podrían asimilar a los “géneros discursivos”) posibilita, interactuando con los otros, comprender y producir textos. De ahora en más, se ha de considerar aquí, según lo postulan Beaugrande y Dressler (1997), al texto como “un documento de decisiones”. La base de esta consideración es que los comunicadores producen y reciben los textos siguiendo intencionadamente un plan cu­ yo cumplimiento les permitiría alcanzar las metas deseadas, puesto que existe una inten­ cionalidad de los actores sociales, que operan en el marco de situaciones discursivas dife­ rentes. Dadas seis muestras de lenguaje que “comparten algunos rasgos y difieren en otros” se tratará de explicar, en primer lugar, por qué pueden considerarse como textos.3

3. Los ejemplos corresponden a los mismos tipos de textos que utilizan Beaugrande y Dressler (1997: 33-34). Los textos de [1] y [2] están extraídos de esa misma fuente; el [3] proviene del artículo periodístico de Eco, “No, no es la polución, son las impurezas del aire”, en L ’Espresso, Milán, 21 de diciembre de 2002 (trad. nuestra). El fragmen­ to [4] procede del artículo científico de Guillermo Mastrini y Martín Becerra, “Dejar hacer, dejar concentrar: econo­ mía y política en la historia de la TV latinoamericana”, en Zigurat, año 3, N° 3, Buenos Aires, octubre de 2002. El diálogo de [5] fue extraído del capítulo II de la novela de Frank McCourt, Las cenizas de Ángela (1999 [1996]) (trad, nuestra). El [6] es un poema de Miguel Hernández que forma parte de E l hombre acecha [1937-1939].

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Texto [1] NIÑOS JUGANDO DESPACIO [2]

Duérrqete niño, duérmete ya que viene el coco y te comerá

[3] Con los vientos de guerra que corren, estamos en las manos del hombre más potente del mundo, que es Bush. Ahora nadie pretende, como quería Platón, que los Estados sean go­ bernados por los filósofos, pero estaría bien que estuvieran en manos de personas con ideas claras. Vale la pena consultar en internet el sitio www.bushisms.com, que recoge frases céle­ bres de Bush. Entre las que no tienen referencia de la circunstancia ni fecha, encontré: "Es tiempo que la raza humana entre en el sistema solar". "No es la polución la que amenaza el ambiente, son las impurezas del aire y del agua". [4] Durante los años 60 el modelo desarrollista consolidó el proceso de "modernización" económica y renovación cultural. Sus características centrales no sólo suponían la masiva en­ trada del capital extranjero en la economía sino, además, la sustitución de trabajo por capital en el desarrollo industrial. La gestión de los medios tuvo un desarrollo familiar, patriarcal y ar­ tesanal. El sistema televisivo presenta muchas de las características del actual: empresas priva­ das que compiten por la audiencia, centralización de la producción en las grandes ciudades y dependencia del capital extranjero. La influencia de las tres grandes cadenas televisivas nor­ teamericanas (CBS, NBC y ABC) se extendió a la mayoría de los países latinoamericanos. En términos generales podemos señalar que la relación entre los gobiernos y los propie­ tarios de medios se resolvió por la incapacidad de los gobiernos para fijar políticas hacia los propietarios de medios, a cambio de obtener un cierto control político sobre los contenidos, Elizabeth Fox caracteriza este modelo como un sistema comercial políticamente dócil. [5] ¿Qué son, papá? -preguntó Malachy. -Vacas, Niní. -¿Qué son las vacas, papá? -Las vacas son vacas, Niní. Seguimos caminando a lo largo de una calle siempre más clara y en los campos vimos otros seres, todos blancos y peludos. -¿Qué son, papá? -Ovejas, Niní. -¿Qué son las ovejas, papá? -¿Pero la vas a terminar con estas preguntas? -lanzó papá-. Las ovejas son ovejas, las vacas son vacas y esa que está allá es una cabra. Una cabra es una cabra. La cabra da leche, las ovejas dan lana y las vacas dan todo. ¿Qué otra cosa querés saber, santo Dios?

C a n c ió n ú lt im a

Pintada, no vacía: pintada está mi casa del color de las grandes pasiones y desgracias. Regresará del llanto adonde fue llevada con su desierta mesa, con su ruinosa cama. Florecerán los besos sobre las almohadas. Y en torno de los cuerpos elevará la sábana

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E l p rob lem a del texto su intensa enredadera nocturna, perfumada. El odio se amortigua Detrás de la ventana. Será la garra suave. Dejadme la esperanza.

El lector puede inferir que los ejemplos que se han transcripto son textos que provienen de situaciones discursivas diferentes y, en razón de ello, pueden ser incluidos en “tipos”: los géneros discursivos. El [1] es una señal de tránsito; el [2] es una canción de cuna; [3], frag­ mento de artículo periodístico; [4] dos párrafos de un artículo científico: [5] conversación en­ tre dos participantes que intercambian sus turnos de intervención; [6] poema. Si bien las palabras y las oraciones que aparecen en la superficie textual son lo prime­ ro que el lector capta para reconstruir el sentido, no son lo único que opera en el acto de co­ municación, ya que si sólo uno se limitara a describir ese nivel (gramatical), no se podría dar cuenta de cómo funcionan los textos en la interacción. Según Beaugrande y Dressler, el “texto es un acontecimiento comunicativo que cumple siete normas de textualidad. Si un texto no satisface alguna de esas normas, entonces no puede considerarse que ese texto sea comunicativo. Por consiguiente, los textos que no sean comunicativos no pueden analizarse como si fueran textos genuinos” (Beaugrande y Dress­ ler, 1997: 35). La primera de las normas que en su conjunto constituyen los “criterios de textualidad” es la cohesión. Esta noción se refiere a las formas en que pueden conectarse mutuamente los com­ ponentes de la superficie (o manifestación) lingüística. Estos componentes dependen unos de otros según determinaciones gramaticales de dependencia. En el primer ejemplo, si se modifi­ ca el orden de las secuencias [1.a], el texto pierde su sentido como señal de tránsito [1.a] JUGANDO DESPACIO NIÑOS

Los conductores de tránsito no entenderían qué deben hacer, porque esa alteración en el orden de dependencia gramatical afecta el propósito del texto que es advertir que, como hay niños que están jugando, el que maneja debe disminuir la velocidad para no arriesgar la vida de éstos. A la cohesión de un texto contribuyen procedimientos muy variados y múltiples, como la recurrencia total o parcial de elementos y estructuras. Los más importantes son la pará­ frasis, la sustitución, la elipsis, el aspecto y el modo de los tiempos verbales, y los conectores y marcadores discursivos. El uso de estos procedimientos otorga a cada elemento lingüís­ tico la cualidad de instrumento eficaz para acceder a otros elementos lingüísticos, con lo cual la sintaxis se desempeña como un patrón que organiza de manera patente la comunicación. Concebido el texto como una red de relaciones, se encuentra en ella una configuración de nudos o estados gramaticales que están conectados entre sí mediante vínculos. Para tras­ ladarse de un nudo a otro, es necesario realizar un movimiento de transición cruzando el es­ pacio textual a través de un vínculo. Una relación cohesiva, entonces, da lugar a que la in­ terpretación de un elemento del texto dependa de otro. En el enunciado “Vino Marta. La vi muy alegre”, entre “Marta” y “la” se establece una relación cohesiva puesto que “la” remite a Marta como su antecedente, sin el cual el lexema “la” no tendría sentido. Pero en la interpretación de un texto, la cohesión de la superficie textual no es decisiva en sí misma: para que la comunicación sea eficaz debe existir interacción entre la cohesión y las otras normas de textualidad. La coherencia es la segunda norma de la textualidad. Este fenómeno de carácter se­ mántico regula la posibilidad de que interactúen de modo relevante la configuración de con-

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ceptos y de las relaciones que subyacen en la superficie del texto. Si el concepto es una es­ tructuración de contenidos cognitivos, las relaciones son las que vinculan los conceptos del texto. En el ejemplo [1], “niños jugando”, existen dos conceptos: “niños” (concepto objeto) y “jugando” (concepto acción). Que se pueda establecer una relación mental entre ambos con­ ceptos se debela que los “niños” son los agentes de la acción de “jugar”. De igual manera en “Vino Marta”, aunque el orden (acción -- agente), aquí, sea inverso. A veces, las relaciones no se establecen de un modo explícito en el texto y es el lector quien debe hipotetizar tipos de vínculos para darles sentido. En la señal de tránsito [1], “despacio” es más comprensible si se interpreta como “cantidad de movimiento” que debe utilizar el conductor que asociado como atributo a “niños”. Es posible diferenciar distintos tipos de relaciones entre los conceptos: causalidad, posiblidad, razón; pero también las que dependen de la temporalidad y que pueden ser muy com­ plejas. Se ejemplifican algunas para dar cuenta mejor del funcionamiento de la coherencia. En el enunciado “Escribí una carta y la envié por correo”, la acción de enviar la carta es la consecuencia de haberla escrito, puesto que no podría realizar la segunda acción sin que la primera hubiera creado las condiciones necesarias para la segunda. En textos más com­ plejos, porque requieren un mayor esfuerzo para llenar de sentido, las cadenas de conceptos entre causa y consecuencia, como el ejemplo [4], en el trabajo interpretativo del lector para encontrar la coherencia entre “estar en las manos Bush” y “los vientos de guerra que corren”, el lector debe apelar a su conocimiento enciclopédico e inferir que Bush representa al país que, en la guerra avistada, es el más fuerte. El valor argumentativo de la ironía y el humor sobre los que se asienta la nota de opinión no se entenderían sin esa razón que justifica por qué “los Estados deberían estar gobernados por personas con ideas claras”. Las relaciones temporales están íntimamente ligadas a la causa, la posibilidad, la ra­ zón y el propósito, ya que la direccionalidad (progresiva o regresiva) es un rasgo inheren­ te de estos factores; esto es, de su ordenación con respecto al tiempo. Por ejemplo, en el tex­ to [4] se afirma que durante la década del 60 (pasado) “el sistema televisivo presenta mu­ chas de las características del actual”. La relación que se establece entre el presente y el pasado es razón de semejanza por engendramiento (una temporalidad de direccionalidad regresiva,). Es necesario insistir en que, si bien la cohesión y la coherencia son diferenciables en su nivel componencial (la manifestación textual es el nivel propio de la cohesión y el semánti­ co, de la coherencia), ambos aspectos interactúan operativamente en cualquier texto. Es sa­ bido que los escritores no entrenados suelen cometer errores de cohesión que redundan en una conceptualización errónea. Pero el caso inverso también es válido: se puede encontrar un texto cohesivo pero aberrante desde el punto de vista semántico.4 Finalmente, es importante destacar que la cohesión y la coherencia no se pueden atri­ buir como propiedades intrínsecas a los textos, ni son responsabilidad absoluta del produc­ tor: por un lado, son restricciones inscriptas en el texto por quien lo produce, que orientan los procesos de interpretación pero, como se ha señalado también en el apartado anterior, son producto de esa misma actividad interpretativa del receptor del texto. O sea, “un texto no tiene sentido por sí mismo sino gracias a la interacción que se establece entre el conoci­ miento presentado en el texto y el conocimiento del mundo almacenado en la memoria de los interlocutores” (Beaugrande y Dressler, 1997: 40). Si bien es cierto que receptores diferentes pueden inferir sentidos ligeramente distintos de un mismo texto, la mayoría acuerda en el contenido a partir de que los procesos cognitivos intervinientes producen operaciones de in­ terpretación similares. Mientras la cohesión y la coherencia son factores que se explican centrados en los tex­ tos, se necesitan otras nociones más vinculadas a los emisores y los receptores que intervie­

4. “Los cuatro puntos cardinales son tres: el sur y el norte” es un texto cohesivo pero incoherente. En cambio, la res­ puesta siguiente: “¿Qué significa culturalizar? Culturalizar significa dar sentido a algo, signos y códigos en una so­ ciedad. Para ese determinado grupo, que los signos y códigos tengan un determinado significado”, es un texto cuyos problemas de cohesión hacen que el concepto “culturalizar” quede incorrectamente caracterizado, pues culturalizar no significa dar sentido a signos y a códigos, ni “ese” tiene un antecedente gramatical que justifique su uso.

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nen en la actividad Comunicativa. La tercera norma de textualidad es la intencionalidad. És­ ta se refiere a la actitud del productor del texto que actúa para alcanzar una m eta específi­ ca dentro de un p la n . Por ejemplo: “Hola; hoy se me rompió el despertador”, dicho en el con­ texto del saludo que hacemos al llegar a nuestro lugar de trabajo, se infiere como una inten­ ción de justificar por qué hemos llegado tarde y no como una información sobre el estado ma­ terial de los objetos que son de nuestra propiedad. La siguiente norma, la a ceptabilidad, en cambio, se refiere a la actitud del receptor que acepta un determinado texto si percibe que tiene alguna relevancia. Puede ser que quiera adquirir una información nueva o cooperar para mantener una meta discursiva con su in­ terlocutor. , Ante un texto académico, por ejemplo [4], el receptor colabora en el desarrollo de la ex­ plicación contextualizando debidamente la información y haciendo las inferencias necesarias porque el texto le resulta aceptable para recabar conocimientos sobre el tema que tendrá que exponer en su próximo examen o porque las explicaciones que allí encuentra son relevantes para incluirlas en un trabajo monográfico que tiene en curso. Y porque este texto le resulta aceptable, puede esforzarse consultando otro texto (una enciclopedia o un libro de historia, por ejemplo) si la mención que allí sé hace del “desarrollismo” le resulta insuficiente. También todos tenemos la experiencia de los diálogos que se entablan, a veces, simple­ mente para mantener un contacto comunicativo, pero no para informarnos sobre la eviden­ cia de las condiciones climáticas que compartimos con nuestro interlocutor durante el viajé en ascensor. En este caso, los textos son irrelevantes desde el punto de vista de la informa­ ción que aportan, pero resultan aceptables para colaborar en la interacción comunicativa y mantener la función de contacto. La quinta norma de la textualidad es la in form a tivid a d . Este aspecto permite inferir “hasta qué punto las secuencias de un texto son predecibles o inesperadas” (Beaugrande y Dressler, 1997: 43). La eficacia de ciertos textos a veces radica en la información nueva que nos aportan porque deseamos saber con exactitud algo que desconocemos (la hora en que sa­ le el próximo tren, por ejemplo) pero, en otras, es la “forma” novedosa con la que una infor­ mación ya conocida o poco relevante es presentada y nos solicita un mayor esfuerzo inter­ pretativo, la que aporta más información. El caso de la publicidad y el del texto estético son paradigmáticos. El poema [6] se refiere a la esperanza del yo poético de reunirse con su mu­ jer después de salir de la cárcel. Pero se sabe algo más acerca del mundo y de los sujetos ha­ bitados por la congoja después de leer el poema. La situ a cion a lid a d es la norma que se refiere a los factores que hacen que un texto sea pertinente y relevante en la situación discursiva en la que aparece. El ejemplo [1] de la se­ ñal de tránsito, ya analizado, por su organización superficial puede dar lugar a distintas in­ terpretaciones pero, reubicada la secuencia de palabras en la situación “indicación para los conductores”, reduce el grado de interpretaciones aberrantes a que podría dar lugar el “as­ pecto poco cohesionado” que tiene la secuencia. Si se la despliega de la siguiente manera: “Señores conductores: Tengan a bien controlar qué velocidad de marcha están usando en es­ te momento porque la calle por la que transitan pertenece a un barrio residencial. Como sue­ le suceder Sn los barrios, hay, posiblemente, niños que estén jugando en este momento y, si éstos cruzan la calzada sin mirar, los vehículos pueden poner en peligro su vida. Para que ello no suceda, le rogamos circular despacio para detenerse más fácilmente”, aunque el tex­ to sea más cohesionado, la versión no es adecuada a la situación, puesto que no es posible leer un cartel tan extenso mientras se circula. La norma de la in tertextu a lid a d “se refiere a los factores que hacen depender la utiliza­ ción adecuada de un texto del conocimiento que se tenga de otros textos anteriores” (Beau­ grande y Dressler, 1997: 45) Para seguir entre señales de tránsito, un cartel como “FIN DE LA LIMITACIÓN DE VELOCIDAD”, no tendría sentido si no se hubiera establecido previamente una limitación. Es coherente, en cambio, si se tiene en cuenta que esta señal está en correlación con el texto del ejemplo [1]. De alguna manera, cada texto remite a otro en diversos grados; así, por ejemplo, los tex­ tos que se agrupan bajo la categoría de “paratextos” (las solapas de un libro, un prólogo, las notas al pie de página, etc.) dependen del texto para el que han sido producidos.

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Texto

En el texto [3], el enunciador arma toda su estrategia argumentativa “trayendo” a su texto los textos de Bush en forma de cita, entablando una relación intertextual que justifica la razón de ser de la nota de opinión. En los textos de carácter académico, la relación intertextual se presenta de muy varia­ das maneras bajo la forma de explicación de los textos de otros autores, la contraargumen­ tación, la polémica, la cita, la paráfrasis. Hay géneros, como el informe de lectura o la rese­ ña crítica, que fundan su existencia en la intertextualidad. Finalmente, es la intertextualidad en un sentido epistemológicamente más fuerte la que hace evolucionar los géneros discursivos. La novela moderna, cuyo nacimiento en el siglo XVII se atribuye al Q u ijote de Cervantes, mantiene con la novela de caballería una relación intertextual paródica que no hubiese sido posible si los mecanismos de construcción del gé­ nero no se hubieran cristalizado hasta la evidencia. Recapitulando, los siete criterios de textualidad (dos centrados en el texto y cinco en los usuarios): cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad, son p rin cip io s constitutivos de la comunicación textual. Estos fac­ tores interactúan entre sí, de modo que ninguno por separado puede dar cuenta del funcio­ namiento real de los textos. Sin embargo, el modelo no está completo sin los p rin c ip io s regu­ lativos que los autores proponen: la eficacia, la efectividad y la adecuación. Estos principios, en vez de definir qué es un texto, describen cómo se controla la comunicación textual. La eficacia de un texto depende de que “los participantes empleen o no un mínimo de esfuerzo en su utilización comunicativa”. La efectividad, en cambio, depende de haber logra­ do las condiciones más favorables para alcanzar una meta comunicativa a través del texto. La adecuación se define teniendo en cuenta si establece o no un equilibrio “entre el uso que se hace de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad” (Beaugrande y Dressler, 1997: 46). Es deseable esperar que la lectura de este capítulo sea eficaz para comprender que, ade­ cuadamente leído, provea a quienes se inician en el camino de lectores y productores expertos de textos cierto horizonte desde donde puedan pensar su escritura atendiendo a factores que afectan tanto a la cognición como a la planificación y al entorno comunicativo en el que lo ha­ cen. La efectividad dependerá de lo que los lectores logren a partir, también, de su deseo.

M Actividad N °

1

1. Lea el siguiente texto: A g u a fu er te

El aguafuerte es un tipo de grabado con las líneas en hueco. Una plancha de cobre se re­ cubre con un barniz protector. Luego se hace sobre ella el dibujo con una punta de acero, de manera que no se roce el metal. A continuación, se sumerge la placa en "agua fuerte" (ácido nítrico y agua), el cual corroe el metal en la parte previamente dibujada. Por fin, se impregna su superficie con tinta espesa, que penetra en los surcos del dibujo; el resto se limpia con un paño, de manera que quede libre de tinta. Se emplea un papel tratado con una solución acuo­ sa, al que se ha exprimido convenientemente y se coloca sobre la placa grabada en posición horizontal. Encima se coloca una almohadilla de goma fina y se pasa el rodillo. La presión de éste hace que el papel penetre en los surcos y quede impreso por la tinta. Esta técnica permi­ te un alto número de reproducciones de gran calidad. Se caracteriza por su rico sombreado y la finura de líneas, de forma que presenta una factura más suelta que la xilografía. (I. Crespi y j. Ferrario, "Aguafuerte", en Léxico técnico de las artes plásticas, Buenos Aires, Eudeba, 1977)

2. Después de leer el texto anterior, resuma en una frase de no más de tres palabras el tema. 3. Responda las siguientes preguntas: 1) ¿A qué género discursivo pertenece el texto leído? ¿Qué tipo de indicios permiten inferir­ lo? 2) ¿Cuál es el objetivo o la meta de los productores textuales que se pueden inferir en las condiciones de producción del texto?

s

E l p rob lem a del texto

4, Identifique y explique el funcionamiento de los principios constitutivos y regulativos de la textualidad en el texto leído.

iU Actividad

N° 2

1. Transforme las siguientes oraciones en un texto, sin agregar ni sacar información. - Él estaba enamorado de ella. - Ella estaba enamorada de otro. - A él le contaron algo. - Lo que a él le contaron es que ella estaba enam,orada de otro. - Él fue al cuarto. - El cuarto era suyo. - Él escribió un artículo. - El artículo era contra el gobierno. - Él está preso. Versión 1: Comience el texto con la siguiente frase: "Me contaron". Versión 2: Comience el texto con una frase distinta a la de la versión 1. * Cuando redacte, tenga en cuenta las siguientes operaciones: • utilizar conectores; • eliminar redundancias; • cohesionar los tiempos verbales, y • cambiar adecuadamente la puntuación.

C a p ít u lo 2

Paratexto Enceste capítulo se define la noción de paratexto y se describen los paratextos de algunos géneros discursivos que los alumnos suelen tener que leer y producir en la universidad. Tener en cuenta los conceptos aquí expuestos ayudará a los estudiantes a reconocer convenciones del discurso académico y a aprovechar la ayuda que los mismos textos proveen a sus lectores. Además, la información y las actividades de este capítulo les facilitarán el escribir textos cuya presentación sea apropiada para ámbitos de reproducción, difusión y producción de conocimiento.

Muy lejos de ser escritores, fundadores de un lugar propio, herederos de los labradores de antaño pero en el terreno del lenguaje, cavadores de pozos y constructores de casas, los lectores son viajeros; circulan por tierras ajenas, nómadas dedicados a la caza furtiva en campos que no han escrito, arreba­ tando los bienes de Egipto para gozar de ellos. La escritura acumula, almace­ na, resiste al tiempo mediante el establecimiento de un lugar y multiplica su producción por el expansionismo de la reproducción. La lectura no se garan­ tiza contra el desgaste del tiempo (se olvida y se la olvida), no conserva la ex­ periencia lograda (o lo hace mal) y cada uno de los lugares por donde pasa es una repetición del paraíso perdido. Michel de Certeau

Los lectores y los escritores: nómadas y sedentarios El texto citado en el epígrafe5 pertenece a Michel de Certeau. Se refiere a la lectura y la escritura, tema estrechamente vinculado con el que se va a trabajar en estas páginas: el paratexto. La lectura y la escritura son prácticas que posibilitan \a. transmisión de cultura. Como prácticas están sujetas ellas mismas a cambios, y los cambios no son sin consecuencias. De Certeau (1996) comunica su forma de ver a lectores y escritores. Impone la oposición entre el nomadismo que atribuye a los lectores y el sedentarismo pujante de los escritores. El leer presentado como una actividad libre y feliz, impulsada por el puro placer, ligada con la libertad de no tener que adoptar un método, con la ausencia de necesidad de sistematicidad. Escribir, en cambio, resulta presentado como comprometerse con la definición de luga­ res, la conquista del espacio, el quehacer productivo. Desplegando la metáfora de De Certeau, podría parafrasearse: el lector viaja, el escri­ tor establece terrenos.

I Actividad N° 1 1. Lea parte del paratexto de un libro para determinar si el concepto de lectura que en éste se plantea coincide con el de De Certeau:

5. Un epígrafe es una cita que puede comentar un título o un texto conectándolo á otros anteriores que lo inspiran y adelantando el contenido del texto. La referencia a la fuente de un epígrafe generalmente no completa los datos bibliográficos de ella. La referencia completa en este caso es Michel De Certeau, La invención de lo cotidiano, Mé­ xico, Universidad Iberoamericana, 1996, p. 187.

53

E l p rob le m a del texto

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Roger Chartier

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R oger Chaitler es diiixin ib esiudiih en la rVueU ib Allí* I siuiliiis ib ( ’ioiili.ls Sik talos. 1 lisbn i.ubu del lil>ro y ib la bi lina, (loilk-.i sils investí^», iones a Us | m .Uu í >(.litorales on I lsscx ledaibs del Antiguo Kegtmcii TV., |)d oda pane. [»esidL'iileibl CiHisojuioiiliIkOib la l)iblKi«.\.Kb I raaia.

geciisa

P aratexto

índice Segundaedición,mayode1996, Barcelona Prólogo, por Ricardo García Cárcel Derechosparatodaslasedicionesencastellano

©byEditorial GedisaSA Montaner,460,entio., 1* •M2018000

El orden de los libros................... xnidades de lee •as del autor.... 3. Bibliotecas sin muros

ISBN: 84-7432-498-X Depósitolegal: B-18.781/1996

Epílogo En el universo de la comunicación a distancia autorizado por la numerización y la telemática, los textos ya no son pri­ sioneros de su materialidad original. Separados de los objetos en los cuales estamos habituados a encontrarlos, pueden ser transmitidos sin que el lugar de su conservación y el de su leetura sean forzosamente idénticos. Así, queda la posibilidad de anular la oposición, considerada insostenible, entre el mundo cerrado de toda colección —por más grande que sea- y el uni­ verso infinito de todos los textos jamás escritos, puesto que al catálogo de todos los catálogos que inventaría idealmente la totalidad de la producción escrita, puede en lo sucesivo corres­ ponder la universal disponibilidad de los textos ya consulta­ bles allí donde se encuentre el lector [..J1 Si los textos se emancipan de la forma que los ha escolta­ do desde los primeros siglos de la era cristiana -a saber: él co­ dex, el libro compuesto por cuadernos del que derivan todos los objetos impresos que nos son familiares-, en efecto, todas las operaciones que organizan la producción de la significa-* ción en el acto de lectura se hallarán modificadas. “Forras effect meanings”, escribe D.F. McKenzie:1 debe entenderse la lección que alerta contra la ilusión que reduce equivocada­ mente los textos a su mero contenido semántico. Al pasar del codex a la pantalla, el “mismo” texto ya no es realmente él mismo, y ello porque los nuevos dispositivos formales que lo proponen a su lector modifican sus condiciones de recepción y de comprensión.

, París, Éditions du Cercle de la Librairie,

Presentado por una técnica y un soporte nuevos, el texto podrá ser ofrecido a las manipulaciones del lector, cuyas inter­ venciones ya no se reducirán, como en el caso del libro impre­ so, a insinuar una escritura manuscrita en los blancos dejados por la composición tipográfica.2Simultáneamente, el fin del co­ dex significará la pérdida de los gestos y de las representacio­ nes indisolublemente ligados al libro tal como lo conocemos. En la forma que adquirió en Occidente desde los comienzos de la era cristiana, el libro ha sido una de las metáforas más pode­ rosas para pensar el cosmos, la naturaleza o el cuerpo huma­ no.3 Si se desvaneciera el objeto que ha proporcionado la ma­ triz de este repertorio de imágenes (poéticas, filosóficas, cientí­ ficas), las referencias y los procedimientos que organizan la le­ gibilidad del mundo -identificada a la de un libro en forma de codex- se verían profundamente trastornados. Hacer coincidir, como soñaban los bibliógrafos del Renaci­ miento, la particularidad del lugar donde se encuentra el lec­ tor y la universalidad del saber del que éste puede adueñarse, supone inevitablemente una nueva definición del concepto de texto, desencajada de la inmediata evidencia que lo asocia, pa­ ra nosotros, ¿ una forma particular del libro (el codex), que ha reemplazado hace diecisiete o dieciocho siglos el volumen o el libro en rollo. Los caminos históricos seguidos en este libro nos conducen así a una cuestión esencial de nuestro presente, no la de la supuesta desaparición de lo escrito -más resistente de lo que se piensa-, sino la de la posible revolución de las formas de su diseminación y su apropiación. 2. MarksinBooks, HoughtonLibrary, Cambridge, HarvardUniversity, 1985. Como ejemplos de estudios quetomenlos escritosa mano presentesen turas y de las interpretaciones, cf. Cathy N. Davidson, Revoliition and the Word. TkeRise ofthe Novel in America, NuevaYork-Oxford, Oxford Univer­ sity Press, 1986, p. 75-79, y LisaJardine y AnthonyGrafton, “StudiedforAction: HowGabriel Harvey ReadHis Livy”, enPast andPresent, 129, noviem­ bre de 1990, pp. 30-78. 3. La obra fundamental sobre las diferentes acepciones de la metáfora del libro en la tradiciónfilosófica occidental es la de Hans Blumemberg, Die Lesbarkeit der Welt, Frankfurt, Suhrkamp, 1981(también disponible entra­ ducciónitaliana, La leggibilitá del mondo. II libro come metaforadella natu­ ra, Bolonia, Societá Editrice il Mulino, 1984).

Nota: los corchetes que encierran puntos suspensivos indican que en ese punto de la cita se ha omitido un fragmento 1texto del que se la ha tomado.

E l p rob lem a del texto

2. Lea la siguiente información y utilícela para describir el paratexto que acaba de leer. Maite Alvarado nos propone en Paratexto una clasificación que resulta sumamente adecua­ da para ordenar las formas que puede asumir el paratexto en los libros. En general, Alvarado se­ ñala que existe a) Paratexto ¡cónico y paratexto verbal. Es fundamental tener en cuenta que si bien las diferen­ cias justifican la división, la iconocidad define lo paratextual en general, la relación entre las dos formas es de grado. En cada texto estas dos formas se conjugan según la economía sin­ gular del texto que, a su vez, va a estar determinada por el género. b) Paratexto a cargo del editor y paratexto a cargo del autor. Es importante tener en cuenta que el paratexto a cargo del editor "se ocupa de la transformación del texto en mercancía" (Al­ varado, 1994: 33) El del autor, de "asegurar su legibilidad, ampliarlo, ubicarlo, justificarlo, le­ gitimarlo" (ídem: 42). Una descripción sintética de esos paratextos es la siguiente: 1) El paratexto a cargo del editor. La responsabilidad del editor en el diseño del paratexto está condicionada por un criterio fundamentalmente comercial. Es decir, si bien como empresa­ rio debe privilegiar sobre todo el éxito de venta, por ello mismo también toma decisiones que definen el perfil del cliente-lector. Y, necesariamente, tal perfil se relaciona con las caracterís­ ticas del género discursivo al que responde el texto. 1.1) El paratexto ¡cónico. Transmite información significativa mediante el recurso a la ima­ gen. Esto se puede hacer por medio de: • Fotos • Dibujos • El diseño tipográfico La función fundamental es atraer al público. Las imágenes se hallan en tapa, solapa y con­ tratapa. 1.2) El paratexto verbal. Se ubica en tapa, contratapa, solapa y en las primeras y últimas pá­ ginas del libro. • Información de la tapa: nombre del autor, título y subtítulo del libro, sello de colec­ ción (puede no tenerlo) y sello editorial. • Información de la contratapa: tiene un carácter abiertamente argumentativo, por ejemplo, se mencionan los premios que recibió la obra para convencer al potencial lector de que es digna de ser comprada. En general, se describen las características del texto tamizadas por la finalidad de lograr persuadir al destinatario sobre las bon­ dades del libro. • información de la solapa: en la solapa, si el libro la tiene, a veces se encuentran los datos biográficos del autor. Ellos van a guardar coherencia con los rasgos del géne­ ro discursivo. • Información de las primeras páginas: título de la colección, nombre del director de la colección, indicación de la cantidad de ejemplares de la tirada, menciones legales, da­ tos de tapa, datos de la traducción si corresponde. • Información de las últimas páginas: se encuentra el colofón, que contiene los datos relativos al trabajo de impresión, aunque estos datos pueden estar en la página legal. 2) El paratexto a cargo del autor: predomina el paratexto verbal, pero esto depende del género del texto; por ejemplo, la historieta impone mayor espacio a los dibujos que al texto verbal. 2.1) Paratexto ¡cónico: • La gráfica Mapas, cuadros, diagramas, etcétera.

P aratexto

2.2) Paratexto verbal. • Título. Guarda diversos tipos de relación con el contenido del texto. • Dedicatoria. Se encuentra al principio del libro. • Epígrafe. Puede estar ubicado antes del prólogo, en el comienzo del libro o antes de algún*o algunos capítulos. Siempre es una cita. • índice. Puede estar al comienzo o al final del libro. Es una tabla de contenidos y o materias del texto. Organiza la lectura y brinda acceso al esqueleto lógico del texto. • Notas. Se ubican en el pie de página o al final de cada capítulo o del libro. Pueden pertenecer al autor de la obra, y también al traductor o al editor. • Bibliografía. Puede encontrarse al final del libro o al final de cada capítulo. Es una hue­ lla de algunas de las relaciones intertextuales que atañen a un texto particular. • Glosario. Es un diccionario de términos técnicos que suele encontrarse al final del libro.

La lectura y la escritura conjugadas: nomadismo y método Es preciso resignarse a que toda perspectiva es relativa, aun la poética. Es decir, se pue­ de entender también al lector como un conquistador de territorios y al escritor como un va­ gabundo entregado a la aventura. En todo caso, ser conquistador o vagabundo en la lectura y la escritura son opciones valorables como actitudes propias de diversos momentos y luga­ res (menos metafóricamente, de discursos, de géneros discursivos) por los cuales transita­ mos como lectores y como escritores. Todo tránsito requiere de indicadores que orienten, que proporcionen información acer­ ca de lo que hay que hacer, ésa es la función de la brújula llamada paratexto. El paratexto se encuentra al lado del camino que son los textos. Tiene diferentes formas reunidas por esa función, orientar. Ser orientado no implica eludir la decisión de colaborar con lo nuevo en los caminos. Sin lugar a dudas, el carácter singular de cada lectura está vinculado con la situación particular del intérprete, con su trayectoria anterior, con el momento y el lugar en que lleva a cabo su acción y con la importancia que tenga para él, En todo caso, cuanto más eficaces sean sus recursos -y evaluar la estructura paratextual es uno de ellos- mayor será el apro­ vechamiento de su experiencia. Entonces, en la medida en que la experiencia se ramifica, enriquece y alberga un carác­ ter único es probable que se plantee la generosa necesidad de transmisión. El nomadismo del escritor está asociado con el libre curso de las ideas, surgidas del diálo­ go con otros textos, cuyo desorden inicial requiere la objetivación que posibilita la escritura. Ni la actitud del nómada ni la del sedentario están reñidas con la utilización de los ele­ mentos que constituyen el aparato paratextual. Ellos están ahí, es una herencia con la que contamos, se encuentra a nuestra disposición, nuestra disposición como lectores y como es­ critores, en determinado momento y lugar. Esa disposición implica toma de decisiones y las metáforas que hasta aquí se han desa­ rrollado, si se asocian con las representaciones que usualmente se tienen de un vagabundo, pueden ocultar la trascendencia del “determinado momento y lugar”, o sea, los espacios en los que alguien “circula” como lector y escritor. Aquella toma de decisiones tiene diferentes grados de libertad para los lectores y los escritores. Esos diferentes grados se vinculan con las reglas que rigen la producción y la recepción de los textos en las diferentes esferas de la actividad hu­ mana (cfr. Introducción). Si alguien lee el copete de una noticia como un epígrafe, por ejemplo, entenderá que ese texto es anterior a la noticia misma y que el periodista quiere poner en evi­ dencia que se ha inspirado en él para escribir, cuando en verdad el texto del copete puede muy bien haber sido escrito después y por otro profesional del diario para seguir las convenciones del discurso periodístico, entre las cuales se halla la de incluir copetes-resúmenes en las noti­ cias para que el lector pueda realizar lecturas rápidas y selectivas. De la misma manera es re­ gida la escritura. Si alguien escribe una carta de lectores y en su paratexto agrega un epígra­ fe, no está siguiendo las reglas de ese género discursivo y, si tiene la suerte de que, a pesar de ello, su carta sea seleccionada para la publicación, no se librará de la consecuencia de que su

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E l p rob le m a del texto

epígrafe sea recortado, arriesgándose a que su texto termine significando algo diferente de lo que tiene la intención de comunicar. En síntesis, el paratexto no puede escapar de las reglas discursivas que determinan la propiedad, la adecuación, de toda producción semiológica.

B Actividad N ° 2 1. Lea el siguiente texto: La escucha de conferencias en u n a perpectiva etnog ráfica

Malcolm J. Benson

.

Abstract La premisa de este capítulo es que el "aprendizaje", particularmente el aprendizaje en tér­ minos de estudiantes y universidades, puede ser visto como una cultura específica y desarrollada. En las universidades, el ritual central de esta cultura es la conferencia. Nueve características déla conferencia son discutidas aquí: su naturáleza performativa, su organización, su relación con otros canales de aprendizaje, los contextos en que ocurre, las normas sobre las cuales descansa, los principios y objetivos que activa, las demandas que realiza, cómo está estructurada y la va­ riedad de eventos de aprendizaje que promueve. Algunas de estas características tocan temas que tienen implicaciones para los estudiantes de inglés como segunda lengua (ESL), por ejemplo, el efecto del plan administrativo jerárquico sobre el contenido de la conferencia, la conexión entre la motivación del estudiante y las estrategias utilizadas, la codificación de los valores de los actos de habla y el dominio de actividades de clase según normas culturales amplias. Introducción: la naturaleza de la comprensión etnográfica Hay una cultura del aprendizaje que cualquiera que ha sido alguna vez estudiante ha experimentado. Una vez que consideramos al aprendizaje como una cultura, es claro que ella tiene sus propias estructuras, contextos, rituales, universales, símbolos significativos, roles, marcas de status, patrones de conducta, creencias, valores, presupuestos, actitudes e inclu­ so la distribución del elogio y el escarnio (junto con sus consecuentes premios y castigos), así como otras entidades más amplias que llamamos culturas. Y como las culturas completamen­ te desarrolladas, está abierta a la descripción etnográfica ("estableciendo concordancias, se­ leccionando informantes, transcribiendo textos, armando genealogías, haciendo mapas de campos, llevando una agenda, etc.", Geertz, 1973) y análisis ("distinguiendo las estructuras de significación y determinando su base e importación social", Geertz) A partir del punto de vista anterior, que el aprendizaje es una cultura, este capítulo es una contribución a la etnografía de ese aprendizaje, en el mismo sentido que escritores anteriores (Bauman y Schezer, 1974,1989; Hymes, 1962) han abordado la etnografía del habla. El obje­ tivo general, ahora como entonces, es producir una teoría descriptiva del aprendizaje como un sistema cultural, o lo que Watson-Gegeo (1988) ha llamado una "teoría descriptiva e interpretativa-explicativa". Tal teoría, funcionando sobre una "gruesa descripción" fundamentada (Geertz, 1973) revelaría cómo un estudiante (de inglés como segunda lengua o un hablante nativo) es parte de la cultura: cómo participa en sus rituales, adopta un rol apropiado, intro­ duce valores personales en la estructura general y deriva significados del conjunto. La explica­ ción mostraría los patrones de estructura y conducta que dominan la cultura del aprendizaje. En este capítulo, focalizaré un canal específico de aprendizaje (la conferencia) ya que ha alcanzado lo que se ha denominado "estatura paradigmática" (Waggoner, 1984) como la ac­ tividad de enseñanza-aprendizaje de la educación superior en todo el mundo. Aun más espe­ cíficamente, ya que un número cada vez mayor de estudiantes provienen de un contexto in­ ternacional, intentaré destacar el rol que la escucha de conferencias juega en su aprendizaje. La conferencia: algunas características fundamentales Escúchar conferencias es una parte importante de la cultura del aprendizaje, como ates­ tiguará cualquier alumno. Es uno de los canales de aprendizaje disponibles para los alumnos, siendo otros la lectura, la interacción con otros estudiantes y las discusiones con el profesor. Las características sdciolingüísticas de una conferencia consisten en algunos o todos los si­ guientes puntos: a) es una "puesta en escena", una a la que se leda el status especial de ser

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Paratexto de asistencia "obligatoria"; b) se organiza a lo largo de dos ejes: el primero es el estructural de una universidad, el departamento y el conferenciante; el segundo es el de su relación con el resto del curso; c) está también organizada vis a vis los otros canales de aprendizaje, y los estudiantes son habitualmente claros en cuanto a sus preferencias entre estos canales; d) su­ cede en cpntextos específicos de lugar y tiempo; e) se basa sobre las reglas y normas de la comunidad temporaria de habla y escucha que constituye la "clase"; f) activa los principios y valores y objetivos que guían a los miembros de la comunidad de habla; g) tiene deman­ das lingüísticas y cognitivas sobre el oyente; h) se estructura en ciertas clases de actos comu­ nicativos que son reconocidos por los participantes y pueden ser descriptos; e i) permite que ocurra una variedad específica de eventos. En la sección siguiente, los puntos (a) a (i) serán ilustrados. El lector interesado podría desear consultar dos estudios anteriores del mismo proyecto de investigación (Benson, 1989, 1991). (a) Una conferencia es una "puesta en escena", una a la que se le da un estatus espe­ cial por ser de asistencia "obligatoria" Los aspectos de la puesta en escena han atraído considerable atención de los etnógra­ fos (para una revisión de las posiciones corrientes, véase Bauman y Sherzer, 1989). Hay dos modos importantes en los que el discurso puede ser una puesta en escena, y uno de éstos, el "artístico", es visto como: ...una manera especialmente marcada de hablar, una que establece o representa un marco interpretativo especial dentro del cual se entiende el acto de habla. En este sentido de la puesta en escena, el acto de habla es puesto en exposición, objetivado, elevado un grado de su contexto y abierto al escrutinio para la audiencia. (Bauman y Sherzer, 1989) Ahora, mientras lo anterior se aplica a cualquier puesta en escena cuyo propósito prin­ cipal sea entretener, divertir o persuadir, al menos algo de ello se aplica al dictado de confe­ rencias. Dentro del salón de conferencias, las palabras usadas se convierten en el material de los procesos, asumen atributos "públicos", dejando de ser las palabras de un individuo pri­ vado. Si las circunstancias lo permiten, ellas pueden ser cuestionadas. (Tomado de John Flowerdew, comp., Academic listening. Research perspectives ["La escucha académica. Perspectivas de investigación"], Cambridge University Press, 1994. Academic lis­ tening. Research perspectives es una compilación, es decir, Flowerdew ha compuesto el libro compilando, reuniendo, artículos de otros autores; en este caso, investigadores que han es­ tudiado qué sucede en las aulas de universidades, de Estados Unidos en especial, en las que muchos alumnos son extranjeros. La traducción de un fragmento de esos textos es la base para este ejercicio.) Nota. Las referencias bibliográficas de Benson remiten a los siguientes enunciados de su biblio­ grafía: R. Bauman, y J. Sherzer (1974) [1989], Explorations in the Etnography of Speaking, Cam­ bridge University Press; M.J. Benson (1989) "The academic listening task: a case study", en teso l Quarterly 23 (3): 421-445, y (1991) "University esl reading: a content analysis", English for Specific Purposes, 10: 75-88; C. Geertz (1973), The interpretation of cultures, Nueva York, Basic Books; D. Hymes (1962), "The etnography of speaking", en F. Marton, D. Hounselll y N. Entwistle (eds.), The Experience of Learning, pp. 103-123, Edimburgo, Scottish Academic Press; M. Waggoner, M. (1984), "The new technologies versus the lecture tradition in higher education: is change possible?", en Educational Technology 24 (3): 7-12; K.A. Watson-Gegeo (1988), "Ethnography in ESL: defining the essentials", en TESOL Quarterly, 22: pp. 575-592.

2. Teniendo en cuenta la función del paratexto de orientar la lectura del texto al que rodea, de­ termine hasta dónde se extiende el paratexto del capítulo a cargo de Benson en la compilación de Flowerdew. 2.1) Explique por qué está escrito el nombre del autor debajo del título del capítulo. 2.2) "Abstract" es una palabra inglesa que significa "forma abreviada de un discurso, presen­ tación, etc." que no tiene equivalente en castellano (como sucede con muchas palabras, por ejemplo, de la informática), pero que es frecuentemente utilizada en el discurso aca­

E l prob le m a del texto

démico, en especial, en el de investigadores que presentan informes de sus trabajos en congresos, en publicaciones para especialistas, etc. Determine cuál es el tema de un abstract; cuál, su estructura y cuál, su estilo. Establezca cómo orienta la lectura un abstract. Cite segmentos de la introducción en los que el enunciador: • aclare cuáles son sus referentes teóricos • explique desde qué punto de vista considera un término (en qué marco ubica su tó­ pico o tema) • presente un objetivo general de su trabajo • explicite un objetivo específico de su texto, • señale la trascendencia de su texto para la esfera de la actividad humana en que lo produce • especifique el tema de su texto. 2.3.1) Establezca en qué orden realiza el enunciador las acciones señaladas en el punto an­ terior. 2.3.2) Explique el uso de presente, pasado, futuro y potencial en los verbos de la introducción. 3. Imagine que usted tiene que presentar un trabajo escrito a un profesor de Semiología antes de su primer parcial. El profesor explica oralmente en la clase que la presentación es obligatoria porque él considera como condición para presentarse al parcial que los alumnos hayan leído la bibliografía que él ha indicado (el docente tiene la intuición de que los alumnos están estudian­ do solamente sus apuntes de las clases). Finalmente, les indica que el tema del escrito es el sig­ no y las diferentes concepciones de él que se han presentado en clase. En ese escrito, no sería apropiado que usted escribiera unabstractExplique por qué. 3.1) Escriba el título y la introducción del escrito que usted presentaría(porejemplo, orga­ nice el título indicando en él primero el tema de su escrito y después la perspectiva desde ia que lo abordará, i.e. la de Ferdinand de Saussure o la de Charles Sanders Peir­ ce). Preste mucha atención a la construcción del enunciador. En las circunstancias en que usted produciría ese escrito, resultaría inadecuado que se construya en el texto co­ mo un yo-investigador que aporta saberes nuevos a un campo teórico, como lo hace Benson. Lo apropiado (y conveniente) es que usted se muestre no sólo como un lec­ tor cuidadoso, capaz de presentar diferentes definiciones y descripciones de un con­ cepto, hábil para reconocer y atribuir cada una de esas definiciones y descripciones a un teórico en particular, sino también como un escritor organizado, claro y preciso que le dedica tiempo a sus tareas de estudio, que puede tomar decisiones pertinentes pa­ ra las consignas que se le dan y que, con esa organización, le facilita la lectura a su des­ tinatario. Sin duda, todo sería una muy buena autopresentación antes del parcial. Por ello, no olvide poner su nombre en el texto: decida dónde.

El aparato paratextual verbal en los escritos universitarios A continuación, se abordará el paratexto canónico de géneros discursivos que se trata­ rán en próximos capítulos. Aquí, el objetivo es focalizar la producción de diversos tipos de paratexto a cargo de los alumnos.

El examen parcial presencial Las condiciones de producción de este género discursivo determinan una de sus principa­ les características paratextuales: los textos son manuscritos. Son manuscritas, al menos, las resoluciones de los alumnos. La alternancia de voces de un parcial, que implica la presencia de las consignas docentes y las respuestas de los estudiantes, resulta reforzada cuando las consignas docentes son tipiadas con anterioridad y entregadas por el profesor impresas.

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P aratexto

Hace años, cuando había menos recursos materiales para producir textos impresos, la destreza caligráfica era entrenada en espacios escolares, se pretendía corregir la expresión manuscrita, no sólo en una dirección que la tornara legible -lo cual es decididamente perti­ nente- sino también en cuanto a su aspecto formal. La “letra” es una expresión esencialmen­ te personal; la presión que se ejerce sobre el papel, el tamaño de los signos, su ubicación res­ pecto del renglón, etc., todos estos factores se combinan de una forma singular ligada con la particularidad de quien escribe. Hecha esta salvedad, sí es conveniente mejorar los aspectos de la letra que atentan contra su legibilidad, ya que se vinculan con el trabajo del docente y con la conveniencia del estudiante. Por un lado, el trabajo de corrección, engorroso en sí, se facilita si la letra del estudiante es formalmente fácil de decodificar. Si la caligrafía es cla­ ra, el estudiante no tendrá que someterse a instancias especiales de evaluación (ser citado, por ejemplo, a una “traducción oral” de su parcial escrito) o no correrá el riesgo de que un texto suyo sea descalificado por ilegible. Por otro lado, quizá debido a una administración deficiente del tiempo con el que se cuenta para resolver el trabajo, es frecuente encontrar una forma inapropiada de la partícu­ la “que”: se utiliza el apóstrofo, el resultado es “q’ ”. También suelen encontrarse signos ma­ temáticos -como + o X - que se oponen a la adecuada presentación que debe conservar este tipo de escrito. Esos signos, si son aceptables en un apunte o toma de notas personal y pri­ vada, no son pertinentes para el registro formal que caracteriza a un parcial. También es conveniente evitar tachaduras. Una forma de hacerlo es recurrir a una pla­ nificación mental que sintetice la organización que le conviene a la respuesta. Además, los datos del paratexto verbal que hace falta asentar en un parcial son: -

Nombre y apellido del estudiante. Número de libreta universitaria o DNI, según corresponda. Denominación de la materia. Aclaración de la cátedra. Nombre del docente con el que se cursa. Numero -ordinal- de parcial. Número de tema (si hubiere más de uno en el examen). Numeración de las hojas que entrega el estudiante (si produce más de una). Correspondencia entre la respuesta del alumno y la consigna del docente. Firma del estudiante al final del escrito.

El examen parcial presencial a libro abierto Para resolver este tipo de trabajo se deben respetar, desde el punto de vista paratextual, las pautas mencionadas en el punto anterior.

El examen parcial domiciliario En este caso, como se trata de trabajos tipiados a máquina o en computadora, corres­ ponde ceñirse a las pautas que requiera el docente en cuanto a la presentación, el tamaño de hoja, el tamaño de letra, el interlineado, etc. Si no hay indicaciones precisas, lo más fre­ cuente es: - Hoja carta o A4. - Letra arial 12. - Doble espacio. La extensión del trabajo también la indica el docente. En cuanto a la carátula, se asien­ tan los mismos datos que en el caso de la monografía, salvo el título que se reemplaza por la referencia al número y tipo de parcial.

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E l prob le m a del texto

dérmico, en especial, en el de investigadores que presentan informes de sus trabajos en congresos, en publicaciones para especialistas, etc Determine cuál es el tema de un abs­ tract; cuál, su estructura y cuál, su estilo. Establezca cómo orienta la lectura un abstract. Cite segmentos de la introducción en los que el enunciador: • aclare cuáles son sus referentes teóricos • explique desde qué punto de vista considera un término (en qué marco ubica su tó­ pico o tema) • presente un objetivo general de su trabajo • explicite un objetivo específico de su texto, • señale la trascendencia de su texto para la esfera de la actividad humana en que lo produce • especifique el tema de su texto. 2.3.1) Establezca en qué orden realiza el enunciador las acciones señaladas en el punto an­ terior. 2.3.2) Explique el uso de presente, pasado, futuro y potencial en los verbos de la introducción. 3. Imagine que usted tiene que presentar un trabajo escrito a un profesor de Semiología antes de su primer parcial. El profesor explica oralmente en la clase que la presentación es obligatoria porque él considera como condición para presentarse al parcial que los alumnos hayan leído la bibliografía que él ha indicado (el docente tiene la intuición de que los alumnos están estudian­ do solamente sus apuntes de las clases). Finalmente, les indica que el tema del escrito es el sig­ no y las diferentes concepciones de él que se han presentado en clase. En ese escrito, no sería apropiado que usted escribiera unabstract.Explique por qué. 3.1) Escriba el título y la introducción del escrito que usted presentaría(por ejemplo, orga­ nice el título indicando en él primero el tema de su escrito y después la perspectiva desde la que lo abordará, i.e. la de Ferdinand de Saussure o la de Charles Sanders Peir­ ce). Preste mucha atención a la construcción del enunciador. En las circunstancias en que usted produciría ese escrito, resultaría inadecuado que se construya en el texto co­ mo un yo-investigador que aporta saberes nuevos a un campo teórico, como lo hace Benson. Lo apropiado (y conveniente) es que usted sé muestre no sólo como un lec­ tor cuidadoso, capaz de presentar diferentes definiciones y descripciones de un con­ cepto, hábil para reconocer y atribuir cada una de esas definiciones y descripciones a un teórico en particular, sino también como un escritor organizado, claro y preciso que le dedica tiempo a sus tareas de estudio, que puede tomar decisiones pertinentes pa­ ra las consignas que se le dan y que, con esa organización, le facilita la lectura a su des­ tinatario. Sin duda, todo sería una muy buena autopresentación antes del parcial. Por ello, no olvide poner su nombre en el texto: decida dónde.

El aparato paratextual verbal en los escritos universitarios A continuación, se abordará el paratexto canónico de géneros discursivos que se trata­ rán en próximos capítulos. Aquí, el objetivo es focalizar la producción de diversos tipos de paratexto a cargo de los alumnos.

El examen parcial presencial Las condiciones de producción de este género discursivo determinan una de sus principa­ les características paratextuales: los textos son manuscritos. Son manuscritas, al menos, las resoluciones de los alumnos. La alternancia de voces de un parcial, que implica la presencia de las consignas docentes y las respuestas de los estudiantes, resulta reforzada cuando las consignas docentes son tipiadas con anterioridad y entregadas por el profesor impresas.

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Paratexto

Hace años, cuando había menos recursos materiales para producir textos impresos, la destreza caligráfica era entrenada en espacios escolares, se pretendía corregir la expresión manuscrita, no sólo en una dirección que la tornara legible -lo cual es decididamente perti­ nente-- sino también en cuanto a su aspecto formal. La “letra” es una expresión esencialmen­ te personal; la presión que se ejerce sobre el papel, el tamaño de los signos, su ubicación res­ pecto del renglón, etc., todos estos factores se combinan de una forma singular ligada con la particularidad de quien escribe. Hecha esta salvedad, sí es conveniente mejorar los aspectos de la letra que atentan contra su legibilidad, ya que se vinculan con el trabajo del docente y con la conveniencia del estudiante. Por un lado, el trabajo de corrección, engorroso en sí, se facilita si la letra del estudiante es formalmente fácil de decodificar. Si la caligrafía es cla­ ra, el estudiante no tendrá que someterse a instancias especiales de evaluación (ser citado, por ejemplo, a una “traducción oral” de su parcial escrito) o no correrá el riesgo de que un texto suyo sea descalificado por ilegible. Por otro lado, quizá debido a una administración deficiente del tiempo con el que se cuenta para resolver el trabajo, es frecuente encontrar una forma inapropiada de la partícu­ la “que”: se utiliza el apóstrofo, el resultado es “q’ ”. También suelen encontrarse signos ma­ temáticos -como + o x- que se oponen a la adecuada presentación que debe conservar este tipo de escrito. Esos signos, si son aceptables en un apunte o toma de notas personal y pri­ vada, no son pertinentes para el registro formal que caracteriza a un parcial. También es conveniente evitar tachaduras. Una forma de hacerlo es recurrir a una pla­ nificación mental que sintetice la organización que le conviene a la respuesta. Además, los datos del paratexto verbal que hace falta asentar en un parcial son: -

Nombre y apellido del estudiante. Número de libreta universitaria o DNI, según corresponda. Denominación de la materia. Aclaración de la cátedra. Nombre del docente con el que se cursa. Número -ordinal- de parcial. Número de tema (si hubiere más de uno en el examen). Numeración de las hojas que entrega el estudiante (si produce más de una). Correspondencia entre la respuesta del alumno y la consigna del docente. Firma del estudiante al final del escrito.

El examen parcial presencial a libro abierto Para resolver este tipo de trabajo se deben respetar, desde el punto de vista paratextual, las pautas mencionadas en el punto anterior.

El examen parcial domiciliario En este caso, como se trata de trabajos tipiados a máquina o en computadora, corres­ ponde ceñirse a las pautas que requiera el docente en cuanto a la presentación, el tamaño de hoja, el tamaño de letra, el interlineado, etc. Si no hay indicaciones precisas, lo más fre­ cuente es: - Hoja carta o A4. - Letra arial 12. - Doble espacio. La extensión del trabajo también la indica el docente. En cuanto a la carátula, se asien­ tan los mismos datos que en el caso de la monografía, salvo el título que se reemplaza por la referencia al número y tipo de parcial.

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E l p ro b le m a del texto

La monografía La monografía es un escrito mediante el cual el estudiante se entrena poniendo enjue­ go su capacidad para investigar algún tema de su interés que esté relacionado con la mate­ ria que cursa o alguno indicado por el docente para que el alumno despliegue su lectura crí­ tica de la bibliografía en un texto argumentativo. Su extensión más habitual abarca entre las tres y las quince páginas. Es conveniente que el interlineado del texto sea a doble espa­ cio para facilitar la inserción de las correcciones que haga el docente. Parte de la tarea del estudiante va a ser trabajar ideas de otros que se hayan ocupado de la misma cuestión. Con ellos va a entablar un diálogo que va a ir dando lugar a su pro­ pio aporte. La estructura del texto es argumentativa y ese carácter va a incidir sobre la mo­ dalidad de sus partes. Las formas paratextuales verbales que -además de las auxiliares- tienen presencia ne­ cesaria son: -

La carátula. Él índice. La introducción. La conclusión. Las notas al pie. La bibliografía. Los títulos, que van a delimitar las partes del texto.

La ca rá tu la , ubicada en la primera página del trabajo, remite a la dimensión institucio­ nal que determina el ámbito de circulación del escrito. Deben incluirse los siguientes datos: D ato s d e l a in s t it u c ió n :

-

El nombre de la universidad. La denominación del ciclo introductorio, facultad o curso de posgrado.

D ato s d e l a m a t e r ia :

-

La denominación de la materia. La identificación de la cátedra mediante el nombre delprofesor titular. La identificación del espacio específico de la materia.El nombre del profesor a cargo de las clases teóricas, de la comisión de prácticos o taller. El número correspondiente y el día y horario en que se cursa.

D ato s d e l e s t u d ia n t e :

-

Nombre y apellido del estudiante. Número de identificación en el ámbito institucional.

D ato s d e l tr ab a jo m o n o g r á f ic o :

-

Título. Es conveniente llamar la atención sobre él mediante el aumento del tamaño de las letras o la utilización de negritas. Fecha de entrega.

-

■ Actividad

i

N° 3

Imagine que su profesor de Semiología le asigna la tarea de escribir una monografía en la que usted, a partir de su experiencia como estudiante argentino que se inicia en el estudio de los signos y el discurso, compare el concepto de "conferencia" de Benson con el de "clase universita­ ria" de un curso regular en nuestro país. El profesor solicita que la producción de la monografía sea grupal y un compañero suyo ha redactado lo siguiente, después de haber discutido con us­ ted la tarea. Léalo para corregirlo (mucho). No desarrolle sino la carátula y la introducción. Re­ vise, para orientar su corrección, la actividad número 2.

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Paratexto

Ignacio Pérez Monografía Introducción La universidad argentina es distinta de la que leimos en clase, por eso me parece im­ portante que ya que hablamos de etnografía usted nos haga comparar porque es cohe­ rente. El autor (John Flowerdew, comp., 1994, Academic listening. Research perspectives, Cambridge University Press) dice que escuchar conferencias es una experiencia de cualquieralumno en todo el mundo y acá eso no es así. Está bien que él está pensando en cur­ sos en los que hay muchos alumnos que estudiaron antes en otros países y quiere aportar algo para esos casos porque, como usted dijo, esos alumnos tienen que aprender la mate­ ria, hacer el esfuerzo lingüístico y encima aprender cómo tienen que actuar en las univer­ sidades de esa cultura que no es la de ellos que aunque antes a lo mejor no fueron alum­ nos universitarios en su país de origen igual tienen alguna idea porque a uno le dicen co­ sas de la facultad en la escuela secundaria o tiene algún conocido que está estudiando y todos cuentan y uno oye. Pero nosotros acá queremos decir que una clase es otro género (usamos la introducción), por ejemplo, en una clase no habla el profesor solo y él así pue­ de conocer también a los alumnos, no nosotros solamente a él. Por eso vamos a describir más o menos una clase universitaria en la Argentina y señalar diferencias y parecidos con la conferencia. Y antes ponemos un resumen del texto. Lo que más vamos a destacar es que la cultura universitaria no es igual en todo el mundo. No decimos que allá no haya clases como las nuestras porque no sabemos pero sí sabemos que nosotros no tenemos conferencias cuando estudiamos nuestras carreras. Y además acá hay conferencias, pero no para enseñar y después tomar examen, ni te toman lista y te ponen ausente.

Las notas al pie Las notas al pie se caracterizan por abrir el texto en direcciones diversas. Para ordenar­ las, según la cantidad que sea, se puede optar por asteriscos o números arábigos. El tama­ ño de la tipografía debe ser menor que el de los signos que integran el texto y se las puede ubicar al pie de la página o al final del texto anotado. Las podemos clasificar como sigue:

Referencias bibliográficas Si se trata de libros, pueden presentar distintas formas: -

Indicación de la fuente bibliográfica de una cita directa. La convención vigente estable­ ce la inclusión de: a) b) c) d) e) f) g)

Nombre y apellido del autor. Título del libro en bastardilla. Número de volumen. Lugar de edición. Nombre de la editorial. Fecha de la edición. Número de página o páginas de las que se extrae la cita. Ejemplo: Maite Alvarado, Paratexto, Buenos Aires, Oficina de Publicaciones del

CBC,

1994, p. 22.

Aveces, cuando la cantidad de autores de un libro es extensa, se utiliza la sigla AA.W., que significa “autores varios”, en el espacio que corresponde a la indicación del autor. 63

E l p rob le m a del texto

Si se trata de una cita hecha inmediatamente antes, se coloca “ídem, Ibídem o Ibíd.”, y a continuación el número de página. Ejemplo: ídem, p. 38. Si se cita nuevamente la misma página sólo se coloca “Ibídem”. -

Si la cita no es inmediata pero se trata del mismo libro y autor, y sólo se ha utilizado ese libro, se coloca el apellido del autor, la expresión abreviada de opus citatum (trabajo ci­ tado), op. cit. (o la forma españolizada ob. cit.), luego el número de página.

-

Si se utiliza más de un trabajo de un mismo autor y hace falta citar alguno de ellos, se coloca el apellido del autor, el título de la obra y el número de la página citada.

Ejemplo: M. Alvarado, op. cit., p. 42.

Ejemplo: S. Freud, Dostoyevshi y el parricidio, p. 3014. -

Indicación de la fuente bibliográfica de una cita indirecta. Se repite el procedimiento pa­ ra la cita directa.

-

Si se desea hacer referencia a otros lugares del mismo texto, a otros textos del mismo au­ tor o a otros autores que no han sido citados antes en forma directa pero que guardan una relación pertinente con el desarrollo del tema, se utilizan las abreviaturas “Cf., Cfr.” (confiérase o confróntese) o “Véase”. Ejemplo: Cf. J. Lacan, “La agresividad en psicoanálisis”, en Escritos 1, Bue­ nos Aires, Siglo Veintiuno, 1975.

Ampliación de argumentos o información no vinculados directamente con la hipótesis de trabajo Este tipo de notas se relaciona con un aspecto del texto que ha sido objeto de profundos análisis, el texto tiene una estructura relativamente clausurada. Lo que se expulsa a la zo­ na marginal -paratextual- de las notas al pie amenaza esa estructura con la dispersión y, a la vez, evidencia su carácter relativo.

H Actividad N° 4 Confronte las convenciones que hasta aquí se han expuesto con aquellas a las que responden las referencias bibliográficas que hace Benson. Revise, además, capítulos anteriores de estos ma­ teriales de taller y busque otros ejemplos de la convención alternativa. Descríbala. Una alternativa para la presentación de las referencias bibliográficas Como las notas distraen la lectura del texto, algunas convenciones se han reelaborado. Una de las reelaboradas (y se va imponiendo) es la convención para presentar las referen­ cias bibliográficas. Si el texto tiene bibliografía (véase apartado siguiente), cuando se cierra la cita, en vez de introducir una nota al pie, se abre un paréntesis y en él se escribe el ape­ llido del autor de la cita, el año de impresión del libro del que se la tomó, dos puntos y el nú­ mero de la página de donde se la extrajo. Por ejemplo: La noción de contradiscurso ha sido asociada a la de antifonía, práctica sistemática de los antiguos sofistas de contraponer discursos. "Todo argumento puede volverse del revés, y a 64

P aratexto todo discurso le responde un contradiscurso producido desde otro punto de vista y proyec­ tando una realidad diferente" (Plantin 1998 [1996]: 8).

El lector, si le interesa saber todos los datos del texto en ese momento de su lectura, consulta la^bibliografía ubicada al final de la obra. Si no tiene ese interés, sigue leyendo el texto. Los corchetes, por ejemplo los que encierran “1996” en la cita recién presentada, indi­ can el año de la primera edición de la obra de la que se tomó la cita. Es importante en los trabajos académicos distinguir el año de la edición que el escritor está utilizando -1998, en el ejemplo- del de la primera -1996 en ese caso-. Esa distinción permite explicitar la actua­ lización de la bibliografía.

La bibliografía La bibliografía, listado de los textos consultados en la elaboración de un trabajo, se ubi­ ca al final del texto de la monografía. Los datos, encabezados por el apellido de un autor o un compilador, se ordenan alfabéticamente. Una de las convenciones vigentes establece que los datos que van a permitir al lector ubicar el texto se registren de la siguiente forma: Si se trata de un libro: a) b) c) d) e)

Apellido y nombre del autor. Título de la obra (en bastardilla). Lugar de edición. Nombre de la editorial. Fecha de edición.

Es convención aceptada también (y exigida con frecuencia actualmente) ubicar inmediatamente después del nombre del autor, y entre paréntesis, la fecha de edición. Esta conven­ ción es correlativa de aquella a la que se remite en la actividad 4, es decir, la inclusión den­ tro del mismo cuerpo del texto, y no en nota al pie, de los datos de una cita directa. Ejemplos: - Benjamín, Walter, Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus, 1989. - Foucault, Michel, Los anormales, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000.

- Nietzsche, Friedrich, Más allá del bien y del mal, Madrid, Alianza, 1983. Si se citan dos o más libros del mismo autor, no es necesario repetir el apellido, se lo reemplaza por un guión largo. Las fechas de edición se ordenan de menor a mayor. Deleuze, Gilíes y Guattari, Félix, El antiedipo. Capitalismo y esquizofrenia, Bar­ celona, Barral, 1974. ¿Qué es la filosofía?, Barcelona, Anagrama, 1993. Una alternativa aceptada para la presentación de textos escritos por más de un autor es invertir el orden de apellido y nombre para señalar al segundo autor (segundo por cues­ tiones alfabéticas):

E l prob le m a del texto

Deleuze, Gilíes y Félix Guattari, El antiedipo. Capitalismo y esquizofrenia, Barce­ lona, Barral, 1974. Si para las referencias bibliográficas en el cuerpo de la obra se ha utilizado la conven­ ción que las incorpora a él y no la de las notas al pie, la ubicación del año de edición de la obra se desplaza: Plantin, Christian (1998) [1996], La argumentación, Barcelona, Ariel. Como ya se indicó, en los paréntesis se indica primero el año de la edición que se está utilizando para la elaboración del escrito y entre corchetes, el de la primera edición. Si el libro incluye una recopilación de artículos del mismo autor y en la monografía se cita uno de los artículos: Benjamín, Walter, “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técni­ ca” , en Discursos interrumpidos I, Buenos Aires, Taurus, 1989. Si el libro incluye una recopilación de artículos de varios autores y en la monografía se cita uno: Marcuse, Herbert, “La represión sobrante”, en Osvaldo Baigorria, Argumentos para la sociedad del ocio, Buenos Aires, La Marca, 1995. Si el libro corresponde a una edición de obras completas: Freud, Sigmund, El malestar en la cultura, en Obras completas, Madrid, Biblio­ teca Nueva, 1981, pp. 3017-3067. Si se trata de artículos publicados en revistas especializadas, deben asentarse los si­ guientes datos: a) Apellido y nombre del autor. b) Título del artículo citado entre comillas. c) Título de la revista en bastardilla. d) Número de la publicación. e) Editorial. f) Lugar. g) Fecha de edición entre paréntesis. h) Número de página o páginas. Ejemplo: Silva, María Teresa, “Apuntes sobre una experiencia de trabajo en una pri­ sión”, en Topía, Na 7, Buenos Aires, abril de 1993, pp. 44-46. Si se trata de un artículo aparecido en un periódico o diario deben figurar los siguientes datos: a) b) «0 d) e) f) g)

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Apellido y nombre (o inicial) del autor. Título del artículo entre comillas. Nombre de la publicación. Lugar de la publicación. Fecha de la publicación. Sección en que se ubica el artículo. Páginas citadas.

P aratexto

Ejemplo: Viau, Susana, “El futuro es un cristal turbio”, en Página 12, Buenos Aires, 10 de febrero de 2002, Sección “Política Nacional” , p. 14. Si se trata de una publicación interna de una cátedra: a) b) c) d) e) f)

Apellido y nombre del profesor/a. Número y fecha de la clase entre comillas. Nombre de la materia. Nombre del desgrabador responsable. Lugar en que se dictó el curso. Fecha de publicación de la clase desgrabada. Ejemplo: Walton, Roberto, “Teórico NH3 del 23 de agosto de 2000” , Gnoseología, CEFyL, Buenos Aires, 2000.

Cuando se trata de ediciones en un idioma extranjero, los datos no deben traducirse , pe­ ro sí el nombre de las ciudades cuando corresponda (por ejemplo, Nueva York y no New York).

Las referencias de fuentes electrónicas Cada vez es más frecuente la difusión y la consulta de trabajos en internet. El respeto a la propiedad intelectual debe sostenerse en ese espacio también. Si bien hay múltiples ti­ pos de publicaciones en la red (boletines de noticias, conversión de libros a otros tipos de so­ porte, contribuciones a sitios, participaciones en listas de discusión, publicaciones periódicas y seriadas, etc.), datos significativos para presentar las referencias de un documento consul­ tado en internet son los siguientes: Responsable principal. Título [tipo de soporte]. Responsable(s) secundario(s). Edición. Lugar de publicación: editor, fecha de publicación, fecha de actualiza­ ción/revisión. Descripción física. (Colección). Notas. Disponibilidad y acceso [fe­ cha de consulta]. Ejemplos: Biblioteca Nacional (España). Ariadna [en línea]: catálogo automatizado de la Biblioteca Nacional. [Madrid]: Biblioteca Nacional, , login: ‘bn’ [Consulta: 28 de abril de 1997]. Red de Bibliotecas del csic. Cirbic [e n línea]: catálogo colectivo informatizado de la Red de Bibliotecas del CSIC. [Madrid]: CSIC. , login : ‘olivo’. También d isp on ible en: [Consulta: 6 de mayo de 1997]. Refranero castellano [en línea]. Idea de Miguel Hernández Moreno, realiza­ da por Víctor Rivas Santos. Granada: GeNeura, 31 de julio de 1996. [Consulta: 26 de abril de 1997]. Wollstonecraft, Mary. A vindication of the rights of women [en línea]: with strictures on political and moral subjects. [Nueva York]: Columbia University, Bartleby Library, 1996. xvi, [17]-340 p. Transcripción y conversión al forma­ to h t m l de la ed.: Printed at Boston: by Peter Edes for Thomas and An­ drews, 1792. [Consulta: 5 de mayo de 1997].

E l p rob le m a del texto

Association for Library Collections & Technical Services, a l c t s network neios [en línea]. Vol. 1, NQ01 (May 13, 1991). Chicago: Association for Library Collections & Technical Services, 1991. Publicación seriada irregular. Sus­ cripción gratuita enviando el mensaje “subscribe an2 [nombre apellido]” (sin las comillas ni los corchetes) al servidor . Archivo de los números publicados en [Con­ sulta: 27 de abril de 1997]. ISSN 1056-6694. Cuerda, José Luis “Para abrir los ojos” [en línea]. El país digital. 9 mayo 1997, n§ 371. [Consulta: 9 de mayo de 1997]. , [Discussing all aspects of librarles] [en línea], Usenet newsgroup . Archivo de los mensajes en: http://www.dejanews.com/> [Consulta: 6 de mayo de 1997]. iw e te l [en línea]. Moderadores: Pedro Hipóla , Tomás Baiget . Information World en Español, 1993 . Lista de dis­ cusión en el servidor . Archivo de los mensajes publicados hasta marzo de 1997 en: . Archivo de los mensajes publicados desde abril de 1997 en: [Consulta: 5 de ma­ yo de 1997],

ü! Actividad N° 5 Lea el siguiente texto para clasificar sus notas y para explicar las convenciones que se siguen pa­ ra elaborar las referencias bibliográficas. El texto ha sido elaborado a partir de S.J. Ball (comp.), Foucaultyla educación. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1994, pp. 7 y 9. En el análisis de discurso se plantea la cuestión de por qué, en un momento dado, éntre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas: "por qué aparece un enunciado determinado y no otro" (Foucault, 1974: 27). Es más, para superar los límites de estructura, o expresiones lingüísticas, langue y parole,1 es esencial poner de manifiesto la "densidad" y "complejidad" en el seno de las prácticas discursivas. El mundo se percibe de forma diferen­ te en discursos distintos. El discurso se estructura mediante supuestos en los que todo hablan­ te ha de moverse con el fin de que se escuche lo que dice como algo significativo. Por tanto, el concepto de discurso hace hincapié en los procesos sociales que producen el significado. Nos ocupamos aquí de los ámbitos educativos como generadores de un discurso (mo­ derno) históricamente específico; es decir, como lugares en los que se generan ciertas vali­ daciones y exclusiones modernas del "derecho a hablar". Los ámbitos educativos están sujetos al discurso, pero también están envueltos, en sen­ tido fundamental, en la propagación y divulgación selectiva de discursos, en la "adecuación social" de estos. Las instituciones educativas controlan el acceso de los individuos a los diver­ sos tipos de discurso. Pero sabemos muy bien que, en su divulgación, en lo que permite y en lo que impide, sigue las líneas fijadas por las diferencias, conflictos y luchas sociales. Todo sistema educati­ vo constituye un medio político de mantener o modificar la adecuación de los discursos al saber y al poder que llevan consigo (Foucault, 1971: 46). Un texto de la obra de Foucault, Discipline and punish,2 es la lectüra clave para la mayor parte del análisis y argumentaciones de este volumen. Presentamos aquí una exploración de la aplicación de la obra de Foucault en el campo de la educación. Y la educación, como el nuevo rol de los intelectuales y de los expertos en el saber desde 1800, como establecimien­ to de la sociedad de las certificaciones, como experiencia institucional primaria de la prácti­ ca totalidad de los jóvenes, es fundamental para el análisis foucaultiano de la sociedad mo­ derna. Puede leerse este libro como ilustración de las facetas de este nuevo poder de la edu­ cación. Su objetivo consiste, siguiendo a Foucault, en convertir ía familiaridad de la educa­ ción de masas en algó extraño. ’ Ferdinand de Saussure diferencia "lengua" y "habla". Lengua es un sistema compuesto de unidades fundamentales, los signos, cada uno de los cuales tiene dos dimensiones: el significado (el concepto) y

Paratexto el significante (la imagen acústica), asociados de manera arbitraria. Habla es la manifestación Individual y voluntaria de la lengua. En el habla concreta no siempre se cumplen ni se utilizan correctamente todas las reglas del sistema lingüístico (lengua), ya sea por razones de economía del lenguaje o del habla, ya porque se han mezclado dos sistemas distintos. 2 (N. del E.) En la Bibliografía incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de las obras (Atadas en este libro; mantenemos dentro del texto los títulos en inglés ya que son los que han revisado los autores. Nota. Las referencias bibliográficas de James D. Marshall, autor de "Foucault y la investiga ­ ción educativa", parte de la compilación de Ball sobre la cual se ha elaborado el fragmento presentado, remiten a los siguientes enunciados de su bibliografía: M. Foucault (1971), L'ordre du discours, París, Gallimard. [trad. cast.: El orden del discurso. Barcelona, Tusquets, 3a ed., 1987 (el original es L'ordre du discours, 1971)] y (1974), The Archaeology of Knowledge, Lon­ dres, Tavistock. [trad. cast.; La arqueología del saber, México, Siglo Veintiuno, 7a ed. 1979 (el original es L'archéology du savoir, 1969)].

El Actividad N° 6 La siguiente es la bibliografía de una m onografía, pero tiene errores. Corríjalos. García N egroni, M .M „ M. Stern y I. Pérgola (2001) El arte de escribir bien en español, Edicial, Buenos A ires Bosque, Ign acio & V iole ta D em onte Gramática descriptiva de la lengua española, M adrid, Es­ pasa Cal pe. 1999

Bajtín, M. (1992 [1979]) Estética de la creación verbal, México, SX XI Diógenes Laercio, Vidas de los filósofos más ilustres, Buenos Aires, Espasa Calpe, 1950 Pérelm an, Ch. y L. Olbrechts-Tyteca Tratado de la argumentación. La nueva retórica, M adrid, G redos (1994 [1989]) Christian Plantin (1998 [1996]) La argumentación, A rie l, Barcelona Toulm in, Rieke y Ja n ik (1984 [1978]) An introduction to reasoning, N ew York, M acm illan Publish in g Co.

Los títulos El título del trabajo monográfico debe guardar relación directa con la hipótesis del tex­ to. El estudiante se encuentra ante la situación de tener que decidir qué tema suscita su in­ terés. Algo que -aparte de la lectura atenta de la bibliografía- va a facilitar el encuentro de la hipótesis es ahondar en ese interés. Martin Heidegger —filósofo alemán del siglo XX— aso­ cia el pensar al estar interesado. Él explica que “inter-esse” significa “estar en medio de y entre las cosas”, entonces, se trataría de desanudar el sentido de aquello que nos tiene “en medio” de lo que intuitivamente nos importa. Para ello és útil escribir, producir frases que estén vinculadas con el nudo, encarar la insatisfacción que nos provocan cuando las volca­ mos al papel, analizar lo que nos resulta insuficiente debido a la diferencia entre lo que pen­ samos y lo que podemos decir, escribir. Realizar ese ejercicio probablemente no disminuya la insuficiencia, ya que no se trata de cantidades. Más aún, puede ser que la complique. Es po­ sible que los nudos se multipliquen y eso, aunque no lo parezca, amplía las posibilidades de enriquecer nuestra palabra. A propósito de este proceso, la distancia que hay entre los borradores y la forma final de la monografía pone en evidencia la intensidad del trabajo realizado y cierta progresión que va desde un escrito que sólo es significativo para su autor a otro que puede ser transmitido.

____ ___:________ ___________ ;____________ _ _____________FóíT

E l prob le m a del texto

La hipótesis, central en una monografía, indica la posición del enunciador ante el tema. El título del trabajo monográfico es un medio privilegiado para su expresión, aunque no el único. Ahora bien, como se decía antes, la estructura argumentativa del texto consta de partes que presentan una forma determinada. Ellas son, simplificando el planteo que se presenta­ rá en otro capítulo, la introducción, el desarrollo y la conclusión. Es frecuente encontrar en escritos de esta clase que los títulos indiquen directamente el principio y el final, es decir, la introducción y la conclusión -o conclusiones—. Si no es así, corresponde que los títulos enun­ ciados remitan a las formas en que se pueda sintetizar el planteo del problema en la intro­ ducción, los argumentos que concurren con mayor contundencia a la defensa de la hipótesis en el desarrollo y finalmente a la confirmación de la hipótesis —que a esa altura se presume suficientemente fundada—en la conclusión. Los títulos de una monografía (como los de un artículo de divulgación científica, por ejemplo) pueden en algunas partes explicitar dos cuestiones: la estructura del género discur­ sivo y el tópico abordado. Ello es así, convencionalmente, en la introducción y en la conclu­ sión. Por el contrario, la parte de desarrollo argumentativo de la monografía no suele expli­ citar en sus títulos la estructura del género, aunque el desarrollo también consta de diver­ sas partes (como el “estado de la cuestión” o presentación de lo que otros han dicho sobre el tema que se aborda en la monografía y la “argumentación propiamente dicha” o posicionamiento del autor de la monografía frente a ese “estado de la cuestión”). Por supuesto, lo antedicho es un esquema, cuya flexibilidad sé liga al hecho de que la escritura no “encarga” facilitación de la lectura exclusivamente a los títulos. Un abstract, una introducción, por ejemplo, suelen señalar la hipótesis del texto (y reiterarla, si ya ha si­ do presentada en el título) e incluir una partitio -término latino que remite a una descrip­ ción del plan textual, a un anuncio para el lector de cómo está organizado el texto que va a leer-. En todo caso, lo que resulta fundamental es atender a la coherencia, es decir a la re­ lación coligada de las partes del texto. Se trata, en definitiva, de la forma en que los títulos representan su sustancia. Finalmente, algunos señalamientos sobre la formulación de los títulos. Una cuestión liga­ da con la normativa de la puntuación que hay que tener en cuenta (en cualquier género, no sólo en la monografía) es que los títulos no se cierran con punto final. Una cuestión más rela­ cionada a la cohesión que también hay que considerar es que el primer párrafo del texto debe ser autónomo del título en su sintaxis y correferencia. El título presenta al texto en su totali­ dad y el párrafo inicial no debe encadenarse al título para realizar la introducción al texto.

I

Actividad

N° 7

1. Revise el texto citado en la actividad 2 y responda las siguientes preguntas: 1) Cuando en un título se hace referencia a la estructura del género y a un tópico que en ella se aborda, ¿qué se menciona primero?, ¿con qué signo de puntuación se separan las dos referencias? 2) ¿A qué se debe la partición del primer subtítulo del desarrollo? 3) ¿Está planteada la hipótesis del texto en el título del artículo? Si esto es así, formúlela en una oración bimembre de la que usted pueda predicar si es "verdadera o falsa". Si no es así, ¿qué anuncia el título?, ¿cuál es la hipótesis?, ¿dónde está planteada? 2. Elabore un índice de la hipotética monografía planteada en la actividad 3, incluyendo al me­ nos dos subtítulos para la sección de desarrollo.

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Ca p ít u l o 3

La secuencia explicativa En esta sección se estudia la secuencia expositiva como constituyente de un acto cte explicación en el ámbito universitario, de modo que el alumno reconozca sus convenciones discursivas (y, con ellas, sus “ocultamientos”), además de su dependencia de otros discursos (como el científico). Junto con el reconocimiento, se apunta a favorecer la producción de los alumnos regida por esas convenciones, que con frecuencia funcionan en la universidad como criterio de evaluación y calificación de los textos de los estudiantes.

La explicación en ámbitos académicos En la presentación de un programa televisivo del mago David Blaine para el canal Sony se cita la siguiente frase de Joe Dunninger: “Para aquellos que creen, la explicación no es ne­ cesaria. Para quienes no, nada los satisfará”. La afirmación es correcta en lo que concierne a este apartado y sirve para ubicar el discurso explicativo en el orden de la razón, no en el de la opinión o la creencia. El clásico diccionario enciclopédico español Visor, en su edición de 1999, propone para la acción de explicar, entre otras acepciones, las siguientes: 1) declarar o exponer cualquier ma­ teria, doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles; y tam­ bién: 2) dar a conocer la causa o motivo de cualquier cosa, llegar a comprender la raíz de al­ guna cosa. Como se ve, el primer y el segundo significados, si bien en algún caso pueden es­ timarse como complementarios, en realidad apuntan hacia diferentes direcciones. El segun­ do señalalas propiedades del quehacer científico, el primero indica cierto tipo particular de discurso y considera explicación y exposición como sinónimos. Para exponer el mismo diccionario brinda como definición: “Presentar una cosa para que sea vista, ponerla de manifiesto; hablar de algo para darlo a conocer”. Y para exposición-. “Ex­ plicación de un tema o asunto por escrito o de palabra”. Para agregar otros matices se puede decir qüe en su forma latina, explicare, este verbo designaba las acciones de “desdoblar”, “desarrollar (un manuscrito en forma de rollo)”, “ex­ tender”, “desplegar”, “ensanchar”, “exponer”. El verbo latino está formado sobre la base de plico, verbo transitivo que significa plegar o doblar; la combinación de esta base léxica con el prefijo preposicional ex (“de”, “desde”), indicador de un punto de origen, destaca que toda explicación se relaciona con un otro (texto) que está, metafóricamente hablando, lleno de do­ bleces, que resulta complicado, que no es evidente. Para exponere los diccionarios latinos, co­ mo el Oxford Latin Dictionary, consignan: “sacar afuera”, “poner a la vista”, “poner de ma­ nifiesto”, “relatar”, “describir”, “explicar”, y para el antepasado de nuestro sustantivo expo­ sición, expositio: “explicación, definición, aseveración, descripción”. Todo lo anterior no pretende ser un ejercicio de mudas etimologías o presunta erudi­ ción, sino simplemente subrayar, desde su origen metafórico, aquellas acciones que descri­ ben los términos ‘explicación’ y ‘exposición’, y la tradición de su sinonimia. Cada uno podrá expandir las consecuencias teóricas que se pueden derivar de la etimología: piénsese, por ejemplo, en la relación de la secuencia expositiva con otras (narración, descripción); consi­ dérese qué tipo de relaciones y situaciones se producen entre las personas cuando algo “se pone a la vista”... Retomando lo señalado unos párrafos antes, la actividad de explicar es una de las acti­ vidades básicas del orden del conocimiento, su conservación y transmisión, y arrastra, por lo tanto, una problemática propia. En consecuencia, se pueden encontrar las teorizaciones iniciales y más importantes sobre el concepto en su campo de origen, que es el del conoci­ miento riguroso, la ciencia.

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E l p rob le m a del texto

En La explicación científica, Richard Braithwaite afirma: Se puede decir que toda respuesta adecuada a un porqué es una explicación de algún género, de modo que la mejor manera de apreciar cuáles sean los diferentes tipos de ex­ plicaciones será considerar los diferentes géneros de respuestas adecuadas al mismo o a los distintos “porqué” que se puedan preguntar. [...] Lo que se pide al preguntar un porqué es algo que nos satisfaga de uno u otro modo, y ello se puede conseguir, en parte o total­ mente, por medios diferentes. Cuando un adulto quiere que se le satisfaga de este modo puramente confirmatorio formula la pregunta diciendo: “¿Es realmente verdad que...?”, mientras que reserva las preguntas con un “¿porqué?” para casos en los que exija para sa­ tisfacerse algo más que la repetición de una cláusula interrogativa con el “porqué” omiti­ do: lo que pide es una explicación, en el sentido propio de que se profiera una cláusula -explicans- con la que se explique el hecho -explicandum - acerca del cual hubiera explicado el porqué, siendo el explicans referido diferente al explicandum. Los diferentes géneros de explicandum piden géneros diferentes de explicación.6 (Braithwaite, 1965: 349)

Es importante subrayar un hecho sencillo que refiere Braithwaite en la última frase ci­ tada y del cual luego será preciso sacar las conclusiones debidas. En síntesis, si bien puede describirse la acción de explicar en tanto una operación de sentido general y abstracto, esa misma actividad deberá ser redefinida, clasificada y estudiada en relación con los “objetos de explicación”; dicho en las palabras más sencillas: no es lo mismo explicar cuestiones del quehacer cotidiano, propias del “saber vulgar” (cómo se hierve arroz), que las de Charles Peirce o cualquier otra teoría científica que sea parte de la formación universitaria. Y no es lo mismo, básicamente, porque los ámbitos de la explicación son diferentes en cada caso. Los explicanda primarios de la ciencia son, de acuerdo con Braithwaite, los hechos em­ píricos particulares, cuyas explicaciones son de dos tipos: 1) 2)

se explica por qué h, siendo h un asunto o situación de un hecho particular, lo que ordi­ nariamente es una explicación causal, que se expresa en la cláusula ‘porque j% o una explicación teleológica, expresada en la cláusula ‘para qué j\

Las explicaciones causales como respuestas a las preguntas encabezadas por un “por qué” se orientan hacia el pasado, mientras que la explicación teleológica se “desplaza” hacia el futuro, a la manera de la causa final aristotélica.7De cualquier modo hay autores que per­ siguen la reducción de las explicaciones teleológicas a causales, así como quienes consideran el despliegue y la articulación de cadenas causales teleológicas, es decir, explicaciones en las cuales las preguntas a partir del “por qué” y del “para qué” no son exclusivas sino comple­ mentarias, la respuesta a uno de los interrogantes desemboca en el otro o viceversa. El proceso de toda ciencia consistiría, más o menos explícitamente y simplificando un tanto la cuestión, en suministrar hipótesis generales -con mayor o menor grado de genera­ lidad- de las que se deducen consecuencias particulares que puedan ser sometidas a con­ traste a través de la observación y la experimentación. La ciencia no se contenta con ofrecer generalizaciones sencillas de hechos observables, sino que trata de explicar estas generali­ zaciones de bajo nivel deduciéndolas de hipótesis más generales, de un nivel más elevado. Tal organización de la ciencia en un sistema deductivo jerarquizado requiere la utilización de técnicas deductivas de gran sutileza. A medida que la jerarquía de hipótesis de generali­ dad creciente se eleve, los conceptos de que éstas se ocupan dejan de ser propiedades direc­ tamente observables de las cosas y pasan a ser conceptos teóricos -átomos, signos, procesos

6. Explicans: participio presente activo del latín que se refiere al enunciado “explicador”, “el que explica”; explican­ dum: gerundivo latino que significa “lo que debe ser explicado”; su plural es explicanda. -7. Para Aristóteles la sustancia se manifestaba a través de cuatro modos o principios, que el filósofo griego entendía en los términos de causas. Éstas son: 1) causa máterial, aquella relacionada con el sustrato básico del que surge la cosa; 2) causa formal, aquella qué atañe a la forma (o esencia) que determina, que hace, que la sustancia sea lo que es; 3) causa eficiente, aquella concerniente al cambio en la sustancia, y que puede deberse tanto a razones intrínse­ cas a ella como ser determinada por fuerzas externas, y 4) causa final, aquella que tiene que ver con el fin o la me­ ta que necesariamente persigue toda sustancia y que siempre se orienta hacia un grado de perfección mayor.

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L a secuencia explicativa

mentales- cuya vinculación con los hechos observables se efectúa a través de conjuntos de relaciones lógicas sumamente complicadas. Habría que agregar una cuestión más, a la que no se refiere el autor citado, cuyo marco de apreciación son las ciencias físico-naturales, y que es la distinción entre las disciplinas cien­ tíficas en las qtie piensa Braithwaite, que muy comúnmente se suelen nombrar con el adjeti­ vo explicativas, frente a las ciencias sociales, humanas o de la cultura, en las cuales el primer plano lo ocuparían las exigencias de la comprensión y la interpretación.8En éstas lo explica­ tivo dejaría de existir, se vería transformado en su sentido habitual o pasaría a ocupar un se­ gundo plano. O sea que toda “actividad explicativa” en el terreno de las ciencias sociales esta­ ría englobada por una actividad más general del orden de la comprensión. De cualquier modo, todo lo expuesto hasta aquí refiere mayormente al quehacer epis­ temológico y lleva, en su forma contemporánea al menos, más de un siglo de agitados de­ bates, desde la fundamentación positivista hasta la actualidad. Si aquí se menciona cues­ tión de tal porte es porque, por un lado, nos parece importante diferenciar el discurso explicativo-expositivo de la explicación científica (aun cuando allí haya nacido); por el otro la­ do, dado que en el ámbito universitario y de los estudios superiores toda exposición es en definitiva explicación de una teoría científica, hay que dejar aclarado que la misma trae consigo, de una manera más o menos explícita, los problemas que vertebran aquella cien­ cia que se pretende explicar, aun cuando en las páginas que siguen esta evidencia no sea desarrollada centralmente. Entonces: cuando aquí se remite al discurso explicativo se lo hace en relación con un ám­ bito específico, la universidad, y en relación con las exposiciones de los docentes, mayormen­ te orales, apoyadas en muchas ocasiones por el uso de diagramas, mapas y cuadros en el pi­ zarrón, láminas y transparencias; a las exposiciones de los estudiantes, tanto orales como escritas, que pueden también tomar la forma de respuestas a parciales o informes; a los ma­ nuales, las enciclopedias y los diccionarios. También a los artículos de divulgación científi­ ca, si bien en este caso habría que hacer una distinción entre aquellos textos más generales que suelen publicarse en la prensa masiva y los propios de la comunidad científica -que son los que aquí interesan principalmente-, aquellos que habitan las revistas especializadas y las publicaciones académicas. Un ámbito específico, se ha dicho, y una función específica: la transmisión de conoci­ mientos en el marco de los conceptos y las teorías científicas, es decir que, como indicaba Aristóteles, se trata de un conocimiento riguroso, aquel que a la vez que delimita y describe ciertos fenómenos intenta conocerlos en sus “primeras causas”.9 Ese carácter riguroso, sin embargo, no es único sino propio de los ámbitos científico, académico, universitario: cada dis­ curso tiene sus reglas de producción-recepción y sus representaciones del mundo y esto re­ corta las explicaciones posibles que se pueden elaborar en cada ámbito. Por ejemplo, el ori­ gen del mundo es explicable de diferentes formas, según si quien explica se encuadra en el marco de las ciencias contemporáneas o en el del discurso religioso. Es precisamente la complejidad del asunto la que determina la siguiente paradoja: cuanto más rigurosa y profunda intenta ser la explicación, más deja de serlo para sumergir­ se en la evaluación de conceptos y teorías. No se trata de un juego de palabras. El explica­ tor, aquel que por definición posee el saber y se plantea la tarea de su transmisión, necesa­ riamente opera sobre los contenidos que busca comunicar: sobre el marco de una teoría (a la que elige -o se lo induce a- remitirse, en detrimento de otras) selecciona ciertos elementos y algunos no, desarrolla más extensamente unos conceptos que otros, omite algunas cuestio­ nes, etc., es decir, realiza una tarea evaluativa, en última instancia interpretativa.

8. Podrían incluso agregarse aquí algunas observaciones sobre el progreso de la ciencia, incluso de las “explicati­ vas”, en el sentido de que toda explicación científica implica siempre, en mayor o menor grado, una dimensión ar­ gumentativa en tanto supone el enfrentamiento con otro paradigma, superado o a superar. En las materias inicia­ les de su formación universitaria en torno de la ciencia y su dinámica los estudiantes ven a autores que, como Thomas Kuhn, han abundado en este punto a través de múltiples ejemplos. 9. Aristóteles definía, simplificando, el conocimiento científico como aquel que se pregunta por las “primeras causas” de un fenómeno en el sentido de que busca una explicación profunda y fundamentada para el mismo. Esas rigurosi­ dad y profundidad posibilitan distinguir la ciencia y la filosofía del conocimiento de sentido común o “vulgar”.

E l prob le m a del texto

Es por demás evidente que resulta imposible que una operación de tal tipo no se reali­ ce en mayor o menor grado, y esta consideración va más allá de la conciencia o no de quien está explicando. Por ejemplo, a partir de las lecturas que los autores estructuralistas reali­ zaron del Curso de lingüística general de Ferdinand de Saussure, ha quedado establecido que lo fundamental de la teoría saussureana se concentra en la introducción, la primera par­ te y los seis capítulos iniciales de la segunda parte del Curso..., y a partir de esa convicción se desprende una serie ordenada de conceptos que vertebrarían la ciencia de la lingüística según la entendía el científico ginebrino. Cuando, hoy, en una clase un profesor de esta ma­ teria reproduce explicativamente esa lectura en realidad, y aunque no lo sepa, está reprodu­ ciendo una cierta evaluación interpretativa de la obra de Saussure. Obviamente una operación similar ocurre cuando un diccionario o una enciclopedia re­ duce cierto aporte teórico a unos pocos renglones o un par de páginas. En realidad, lo que ocurre en muchos casos es que se omite especificar que lo que allí aparece con simple carác­ ter informativo lo es porque se lo juzga neutro en tanto es el producto que se considera ela­ borado y consensuado por una relativa comunidad científica sobre cierto autor, libro o teo­ ría. Esa es la operación que habitualmente realizan los docentes para explicar ciertos temas a los estudiantes, y aunque probablemente no haya otro criterio para establecer un canon para que delimite la objetividad y neutralidad que se necesitan para que ciertos contenidos puedan ser transmitidos, no puede aquí dejar de señalarse la problemática que tal criterio necesariamente despierta cuando se lo analiza con detenimiento. De manera extensiva, el problema está planteado también con respecto a la noción mis­ ma de discurso explicativo, al menos cuando lo que se busca explicar es un saber científico y se lo quiere extrapolar de la dimensión secuendal hacia la caracterización de textos y discur­ sos complejos. En esa articulación con los discursos científicos se nutre una de las caracterís­ ticas del discurso explicativo que es la de alimentarse de enunciados generales (científicos) que se consideran como verdaderos y a partir de los cuales se pueden deducir otros enuncia­ dos de alcance menor. En esa articulación, la explicación se entiende como una paráfrasis, en la que el explicator funciona como un “traductor”, un “mediador”, para alguien al que se quie­ re iniciar en un saber científico, concebido éste como “oculto”, “difícil”, “inaccesible”; de allí que la explicáción sea un “poner a la vista”. Ese “traductor” es, además, alguien “autorizado”, es decir, alguien a quien el que recibe la explicación debe reconocerle su especialización en una disciplina, en un cuerpo de conocimientos, especialización garantizada por un sistema de requisitos, títulos, pruebas. Si tal reconocimiento no se produce, no hay acto de explicación. Se debe, por tanto, abandonar la idea de que en la vida universitaria se pueden encon­ trar discursos explicativos puros, y reconocer que lo más habitual es encontrar sus caracte­ rísticas mezcladas con formas argumentativas, narrativas, etc.; todas las referencias que siguen, entonces, cuando hablan de discurso expositivo-explicativo más bien se refieren a cierta especie considerada conceptual o abstractamente, apartada de su complejo hábitat discursivo natural con el fin de que pueda ser considerada con cierto detenimiento. Se en­ tiende, entonces, como discurso expositivo-explicativo aquel en el que se realiza un acto de explicación y el texto que lo realiza presenta secuencias explicativas predominantemente, lo cual significa que secuencias narrativas, descriptivas, hasta dialogales o instruccionales, pueden aparecer, aunque subordinadas a las explicativas. Martin Heidegger alcanza a decirnos, a través de la glosa de Moralejo de sus Caminos del bosque: Naturalmente, una explicación no debe limitarse a extraer el asunto del texto sino que también debe aportar algo suyo al asunto, aunque sea de manera imperceptible y sin forzar las cosas. Es precisamente esta aparición lo que el profano siempre siente como una interpretación exterior cuando la mide con el rasero de lo que él considera el contenido del texto y que, con el derecho que se autoatribuye, critica tachándola de arbitraria. Sin em­ bargo, una adecuada explicación nunca comprende mejor el texto de lo que lo entendió su autor sino, simplemente, de otro modo. Lo que pasa es que ese otro modo debe ser de tal naturaleza que acabe tocando lo mismo que piensa el texto explicado. (Moralejo, “La pro­ blemática de las humanidades y la hermenéutica”, en Esther Díaz, ed., La posciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la modernidad, Buenos Aires, Biblos, 2002)

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L a secuencia explicativa

Pese a todos los inconvenientes de su caracterización, se puede decir, siguiendo las ob­ servaciones anteriores de Braithwaite, que el discurso explicativo tiene la estructura de la pregunta y respuesta o, si se quiere, la secuencia explicativa se compone de: 1) 2)

el planteamiento del tema-problema (la pregunta), y su resolución (la respuesta).

Ésta es su estructura de base, y sus términos, por supuesto y según las estrategias, pue­ den aparecer de una manera implícita o explícita. “Desde que aquellos dos genios antitéticos que fueron Peirce y Saussure concibieron, desconociéndose por completo y más o menos al mismo tiempo, la posibilidad de una ciencia de los signos, y laboraron para instaurarla, surgió un gran problema, que aún no ha recibi­ do forma precisa y ni siquiera ha sido planteado con claridad, en la confusión que impera en este campo: ¿cuál es el puesto de la lengua entre los sistemas de signos?” Como se ve, en el comienzo de su artículo “Semiología de la lengua” (en Problemas de lingüística general, Mé­ xico, Siglo Veintiuno, 1977, vol. 2, pp. 47-69) Émile Benveniste manifiesta de manera explí­ cita la pregunta que se propone responder. El párrafo es particularmente significativo si se tiene en cuenta la importancia que Ben­ veniste da a la formulación de la pregunta, puesto que la misma tiene la virtud de dotar de forma y por lo tanto de volver existente la cuestión en el territorio del conocimiento. Trae cla­ ridad donde reina la confusión, conjura la imprecisión con un problema debidamente plan­ teado: todos prerrequisitos sin los cuales la ciencia no puede existir. Entonces, Benveniste, en este caso, va directamente, sin preámbulo alguno, al tema-problema, que formula de manera clara y explícita a través de una pregunta. El artículo mencio­ nado tiene características explicativas ya que en toda su primera parte Benveniste se dedica a desarrollar brevemente y contraponer los modelos teóricos de Saussure y de Peirce. John Lyons abre el capítulo primero de su Introducción al lenguaje y la lingüística con un subtítulo, “1.1. ¿Qué es el lenguaje?”, y a continuación: “La lingüística es el estudio cien­ tífico del lenguaje. Se trata, al menos a primera vista, de una definición bien simple que apa­ rece en la mayoría de los manuales y de obras generales sobre el tema. Ahora bien, ¿qué ha de entenderse exactamente por ‘lenguaje’ y por ‘científico’? Y, por otro lado, ¿puede conside­ rarse que la lingüística, tal como se manifiesta en la actualidad, constituye una ciencia?” (p. 1). Como se ve, Lyons procede igual que Benveniste: formula su pregunta de manera explí­ cita y sin introducción previa; la diferencia radica en que Lyons superpone su pregunta a lo que llama una “definición bien simple” (es decir: la respuesta a una pregunta anterior) y bus­ ca llevar el interrogante a un plano de mayor precisión y complejidad. El ejemplo de Lyons posibilita también el señalamiento de la importancia de los elemen­ tos paratextuales, los prólogos, títulos de libros, artículos y capítulos, como natural depósi­ to de la pregunta-problema de manera clara y explícita, e incluso un anticipo o resumen de las respuestas que se presentarán para su resolución; tal el papel que en este caso cumple el subtítulo “1.1. ¿Qué es el lenguaje?”. No siempre sucede así, con tal grado de evidencia. A veces el problema subyace, implí­ cito, al texto todo, y su formulación es parte de la actividad de la lectura. De igual modo, no siempre se presenta de manera inmediata sino que en muchas ocasiones va precedido de una introducción más o menos extensa al tema o al campo teórico-metodológico que lo incluye. De manera simétrica, el desarrollo de la respuesta al problema puede agotar el texto hasta su final, o ceder el último tramo a una conclusión, que también se suele orientar en un sentido teórico y metodológico aunque con un carácter más valorativo y atento a las cues­ tiones que han quedado abiertas a futuras respuestas. Hay que agregar también que el tema-problema puede no ser único, o que puede tener vm alcance más amplio o más restringido. Este fenómeno de focalización puede advertirse entre el carácter más “cerrado” y específico de la pregunta formulada por Benveniste frente a la más amplia y general para el caso de Lyons. Naturalmente, en este segundo caso se abre la posibilidad de temas-problemas secundarios o derivados; esta realidad supondrá necesa­

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riamente un despliegue de las respuestas y soluciones presentadas y, es importante señalar­ lo, la necesidad de establecer relaciones y jerarquías. El discurso explicativo-expositivo se presenta como informativo y objetivo; su meta es facilitar la comprensión de los aspectos fundamentales de un determinado saber. Estas ca­ racterísticas se expresan en el plano de la enunciación y del enunciado. En lo que respecta a la demanda de objetividad, el discurso explicativo recurre a borrar las marcas más evidentes que el sujeto deja en sus enunciados; todo tipo de valoración, las huellas deícticas y formas modalizadas tienden a desaparecer. Cualquier componente “emo­ tivo” conspiraría contra el normal desarrollo de un discurso que tiene como guía un propósi­ to cognitivo. ■ El explicator se muestra como mero testigo u observador objetivo de aquellos contenidos que ayudará a “desplegar” para facilitar su comprensión a alguien que sabe menos que él. De cualquier modo, con el fin de asegurar su finalidad pragmática (la transmisión de cono­ cimientos) quien explica, como el docente al frente del aula, puede valerse de diversos tipos de estrategias que son capaces de incluso, por momentos, dar la sensación de que la explica­ ción se ha transformado en un discurso de otra naturaleza. El expositor podrá, de algún mo­ do, mantener su status de testigo objetivo cuando se dedique a describir para asegurarse su cometido explicativo, o transformarse en narrador cuando necesite de las formas del relato para dar cuenta de alguna cuestión. Así, por ejemplo, ocurre al principio de Recorridos semiológicos, Signos, enunciación y argumentación (Buenos Aires, CBC, 1997, pp. 5-6) cuando se cita un fragmento de Las ciudades invisibles de Italo Calvino para introducir narrativa­ mente la experiencia del hombre frente a un mundo de signos, o con el fragmento del texto de Umberto Eco “El signo” que se cita en el mismo libro (ob. cit., pp. 101-104) y que se vale del personaje del señor Sigma para explicar a través de la narración una circunstancia simi­ lar a la anterior. En relación con la deixis pronominal, el explicator elude la primera persona del singu­ lar y toda forma de apelación hacia el destinatario del discurso, en especial en las realiza­ ciones escritas de las explicaciones. De manera simétrica, así como el discurso explicativo aparenta ser autogenerado, niega ser el producto de una voz que enuncia; de igual modo, se presenta como carente de destinatario, si aceptara tal direccionalidad de inmediato se vería cargado de intención y fin. Por lo tanto, suelen emplearse la tercera persona o formas imper­ sonales, aunque también es bastante común el uso convencional de “nosotros”, aunque el emisor real sea una persona sola. La primera persona del plural cumple, en muchos casos, un papel retórico, ya que no reenvía hacia una entidad real sino hacia un colectivo del tipo “comunidad científica”. En otros y en virtud del carácter pedagógico que predomina en la exposición se recurre al noso­ tros inclusivo (locutor más alocutario, profesor más estudiantes) que juega un papel de “orde­ nador” que anticipa los pasos que la explicación seguirá y que tiende a disminuir la distancia existente entre el “yo” -más sapiente- y el “tú” del “nosotros”. Por ejemplo en el texto de Lyons: “No es difícil encontrar definiciones sobre el lenguaje y la lengua. Vamos a examinar algunas: las precisiones que siguen, tanto si se han hecho en forma de definición como si no, establecen uno o más puntos de vista que más adelante tomaremos en consideración. Todas ellas proceden de obras clásicas y de lingüistas de gran reputación. Tomadas conjuntamente, nos servirán para establecer alguna indicación preliminar sobre las propiedades que los lin­ güistas tienden, al menos, a estimar esenciales en el lenguaje” (ob. cit., p. 3). Otro aspecto importante a tener en cuenta es cómo el discurso explicativo integra y de­ sarrolla el sistema de citas. Precisamente se orienta en función de establecer límites claros entre la palabra citante, la del expositor, y la palabra citada, ^aquella de los investigadores y las teorías científicas; busca, por tanto, atenuar aquel fenómeno que V. Volosinov (1993 [1929]) denomina “contaminación de voces”. La forma clásica que adopta el discurso expositivo-explicativo es el discurso directo, el cual a través de los signos gráficos (dos puntos, co­ millas, bastardillas, subrayados y negritas) posibilita una distinción clara entre quien cita y quien es citado. La delimitación clara de las voces es característica del discurso académico, en el que rige el principio de la propiedad intelectual y en el que se exige el reconocimiento y la declaración de las fuentes de todo enunciado.

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La cuestión, dado que se trata de un tipo de discurso que busca la comprensión de las disciplinas científicas, es doblemente importante dado que un señalamiento claro de las fuentes de referencia actúa, a la vez, como principio de objetividad y verdad. Es decir, preci­ sar las fuentes implica que cualquiera que así lo quisiera podría ubicarlas con relativa faci­ lidad para corroborar si la selección, el resumen o la explicación en sí es adecuada a aquello que se pretende exponer. El carácter público y la referencia clara refuerzan la característi­ ca de la objetividad y lo convierten en necesariamente verdadero. En ocasiones el señalamiento de las fuentes no se realiza con las formas del discurso di­ recto sino que, como suele ocurrir en los diccionarios especializados y algunas enciclopedias, la explicación -además de recurrir a la cita textual- menciona de manera más indirecta o alude a determinados autores y aclara las referencias bibliográficas en un apartado final que se agrega a la manera de una bibliografía. El discurso explicativo echa mano a una serie de procedimientos o técnicas para desa­ rrollar su cometido expositivo. Ninguno de ellos es exclusivo de la explicación, dado que los mismos se encuentran, por ejemplo, de manera abundante en las argumentaciones; eviden­ cia de la cual se deduce, una vez más, que el único vector que permite caracterizar a una ex­ plicación es su fin pragmático, su función social: la de permitir la comprensión de conteni­ dos (y la de reproducir ciertas interpretaciones y puntos de vista) en una relación asimétri­ ca entre el explicator y su destinatario (cfr. supra).10Para lograr ese objetivo la explicación no conoce límite retórico o mucha particularidad discursiva. No obstante, a partir de la simple constatación empírica que determina la recurrencia de ciertos usos y para facilitar la tarea de los estudiantes, se agrupan a continuación algu­ nos rasgos característicos de la explicación.

La definición En el texto 5 de los que se reproducen más adelante en este capítulo, Magariños de Morentín reproduce la célebre fórmula de Peirce: “Un signo, o representamen, es algo que está para alguien, por algo, en algún aspecto o disposición”. El expositor dice que se trata de una definición. Efectivamente lo es, puesto que definir es fijar con claridad y precisión la significación de una palabra o conjunto de ellas. Se podría agregar que hay diversos tipos de definiciones. Se trata, en este caso, de un tipo particular de definición, que se llama descriptiva, es decir, aquella que da cuenta de los diferentes elementos que componen un concepto. La definición puede ser de denominación, cuando lo que ofrece la explicación es el tér­ mino científico preciso con el que se designa un determinado fenómeno o proceso; por ejem­ plo cuando el profesor afirma en clase: “Para Saussure, el tipo de relación solidaria y dife­ rencial que se establece entre los signos lingüísticos en el interior de la lengua constituye un sistema”', de equivalencia entre dos sintagmas usualmente conectados por los verbos “ser” o “significar” (“Que la lengua es un sistema significa que es una estructura”) o funcional, cuando el significado que se describe da cuenta de los usos de lo definido (“La lengua es un código que sirve para la comunicación social”), entre otras posibilidades. De cualquier modo, y dado que de lo que se habla es de la exposición de teorías científi­ cas, debemos agregar lo siguiente. “Que el significado de los conceptos depende de la estruc­ tura de la teoría en la que aparecen y que la precisión de aquellos depende de la precisión y el grado de coherencia de ésta es algo que puede resultar más plausible observando las limi­ taciones de algunas maneras alternativas en las que se puede considerar que un concepto adquiere significado”, explica Alan Chalmers al comienzo de su capítulo “Las teorías como 10. “Supra” es un adverbio latino que significa “arriba”. “Cfr.” ha sido estudiado en el capítulo “Paratexto”. La in­ dicación entré paréntesis resulta, así, una instrucción de lectura que indica revisar lo que ya se ha dicho en el tex­ to. “Infra” es el término latino que se utiliza para orientar la lectura a secciones posteriores al punto del texto que se está leyendo.

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estructuras” (Alan Chalmers, Qué es esa cosa llamada ciencia, Madrid, Siglo Veintiuno, 1982 [1976]). “Una de estas alternativas es la tesis de que los conceptos adquieren su significado mediante una definición. Hay que rechazar las definiciones como procedimiento fundamen­ tal para establecer significados. Los conceptos sólo se pueden definir en función de otros con­ ceptos cuyos significados están ya dados. Si los significados de estos últimos conceptos son también establecidos por definición, es evidente que se producirá una regresión infinita a menos que se conozcan por otros medios los significados de algunos términos. Un dicciona­ rio es inútil a menos que se sepan los significados de muchas palabras. Newton no pudo de­ finir la masa o la fuerza en términos de conceptos prenewtonianos. Tuvo que superar los tér­ minos del viejo sistema conceptual desarrollando ,uno nuevo”. La afirmación y el ejemplo de Chalmers son útiles para que el estudiante advierta que, si bien el discurso científico y su explicación no son la misma cosa, las definiciones que un explicator pueda utilizar no pueden ser comprendidas de manera “suelta”, de concepto en concepto que de a poco se van agregando a una suerte de léxico básico o diccionario, sino que las definiciones sólo adquieren un significado pleno dentro de la teoría que las engloba y nu­ tre, y a esa teoría no se puede acceder “sumando” una definición a otra. La exposición de una teoría científica, por lo tanto, no débe obstaculizar la percepción de este fenómeno sino, por el contrario, ponerlo en evidencia.

La reformulación La reformulación cumple la función de aclarar, desarrollar o simplificar ciertos conteni­ dos que se presume que pueden ofrecer cierta dificultad para su comprensión Se trata de una suerte de “traducción”: allí donde el explicator cree haber detectado una posible dificultad en la comprensión opta por volver sobre lo andado con una fórmula que cubre la doble orienta­ ción de, por un lado, ser más o menos equivalente a aquello que se busca explicar y, por el otro, de verse traducida a un repertorio que se estima más accesible para el destinatario. En el texto 4 de los citados más adelante en la sección de ejercitación, Peirce reformula un sintagma de su enunciado y lo destaca a través de “es decir”: “Estar en lugar de, es decir, si­ tuarse en una relación tal respecto a otro que, para ciertos fines, puede considerársele, en al­ gún modo como si fuera ese otro”. Construcciones como “es decir”, “ o sea”, “en otras palabras” o similares son el tipo de conectores que permiten detectar la “llegada” de una reformulación.

El ejemplo El ejemplo posibilita, por el camino de la inducción, explicar un determinado principio o ley general. Cuando en el texto 4 Oswald Ducrot y Tzvetan Todorov indican “la sirena pue­ de significar el principio de un bombardeo y evocar la guerra”, están utilizando un caso par­ ticular para explicar características generales de los signos. En una explicación de relativa extensión los ejemplos suelen ser varios, no uno; con lo cual se refuerza su carácter inductivo, su fuerza generalizadora. Con el mismo cometido, los ejemplos deben ser seleccionados adecuadamente en relación con el tema que se debe expli­ car y la situación comunicativa de conjunto (tipo de destinatario, circunstancia comunicati­ va, etcétera).

Metáforas, comparaciones y analogías Las metáforas suelen abundar en la primera etapa de constitución de una ciencia. La razón es sencilla: los conceptos y el marco teórico general de una ciencia en ese estado ini­ cial todavía están en desarrollo, carecen de precisión y deben valerse de la apropiación “me­

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tafórica” de lenguajes ya constituidos. Una vez que la ciencia en cuestión ya fue formulada en sus rasgos más fuertes y se han asentado sus términos, las metáforas y analogías ya no son necesarias; se desplazan entonces de la ciencia en sí hacia los discursos expositivos y de divulgación que necesitan tales usos retóricos para cumplir su cometido pedagógico-informativo. * Hay metáforas célebres, como las dos caras de la hoja de papel que Saussure empleó pa­ ra describir la indisolubilidad del vínculo entre significado y significante, o analogías, que suponen un desarrollo mayor, como la del tablero de ajedrez que este mismo autor aplicó pa­ ra explicar el concepto de sistema en relación con la lengua y que los profesores siguen uti­ lizando hoy en sus clases. Un ejemplo clásico de analogía es la explicación que ofrece Peirce de la semiosis ilimi­ tada a partir del uso del diccionario.

Actividades A continuación se han seleccionado una serie de textos para el trabajo de análisis en cla­ se. Han sido tomados de enciclopedias y diccionarios especializados, y de libros que se propo­ nen exponer lo central de la teoría de un autor o introducir un tema general. La propuesta es que los señalamientos anteriores -las "marcas” enunciativas (o más bien: su ausencia), la manera en que un texto se “muestra” como objetivo e informativo, los modos de introducir la palabra de los autores, la utilización de recursos como las metáforas, la na­ rración, la descripción, las definiciones, los ejemplos y las reformulaciones-, es decir, todos aquellos recursos y componentes que caracterizan al discurso expositivo-explicativo, se anali­ cen ahora en concreto y de manera práctica. A l final de cada uno de los siete ejemplos que in­ tegran este apartado hay una serie de consignas que describen actividades posibles adecua­ das a las características especiales del texto o fragmento en cuestión; tales indicaciones no agotan, por supuesto, las posibilidades del trabajo. En la confrontación y el análisis apare­ cerán con seguridad otros elementos que deberán sumarse a los apuntados, incluidos aque­ llos que pondrán en cuestión algunas de las observaciones generales hasta aquí realizadas para caracterizar a las explicaciones. ü

Actividad N° 1 1. Lea los siguientes textos para entrenar su reconocimiento de diferentes rasgos que caracteri­ zan a la exposición académica. Después de leer la transcripción de cada texto, responda a las preguntas que se presentan a continuación de cada uno.

A . Texto 1 Bueno, entonces la cuestión central que aquí se plantea es del orden epistemológico, es de­ cir, en torno a la constitución de una ciencia, a la pregunta por la naturaleza del objeto de estudio y la metodología específica con que se trabajará. Temas que muchos de ustedes ya vieron o están viendo en este mismo momento en Introducción al Conocimiento Científico. Hacia allí se orientan las obsesiones fundamentales de Saussure. Tomemos la cuestión del objeto. Ya casi es de sentido común plantearlo, pero no puede existir una ciencia sin un objeto de estudios que se presente como claro y evidente. Es la primera pregunta, entonces, que debe responder Saussure. Esto para que la lingüística pueda convertirse en una ciencia, en una teoría fundada y completa - y ése es el problema que Saussure encara-. Ahora bien, ¿dónde está ese objeto de estudio? Puede parecer algo tonto pero, si uno lo mira en su com­ plejidad, no es un problema menor. Podemos decir, por ejemplo, que hay ciencias que parecen estudiar objetos fácilmente localizables puesto que el mundo mismo se encarga de brindarlos. Por ejemplo, si yo pre­ gunto cuál es el objeto de estudio de la botánica todos me van a decir de inmediato las plan­ tas y hasta pueden extender un dedo para señalar un árbol o una lechuga; lo mismo si men­ ciono la zoología o la astronomía...

E l p rob le m a del texto Estudiante: -N o me queda claro cuál es la diferencia o el problema... -La diferencia es que la actividad lingüística no puede ser señalada del mismo modo. Eso que empezamos a llamar "lengua" forma parte tan íntimamente de nosotros, de nues­ tro pensamiento, como el acto de la respiración. Los mecanismos que se ponen en juego cuando hablamos o escribimos son tan veloces e inconscientes que no podemos distanciar­ nos de ellos. Y precisamente un científico necesita establecer esa distancia para poder anali­ zar eso que denomina su objeto. Sin esa distancia no puede haber actividad científica. Los primeros capítulos del Curso de lingüística general intentan desarrollar y encontrar una respuesta para esta cuestión. (Fragmento de una clase expositiva de un profesor de Semiología)

Este primer ejemplo (con todas las reelaboraciones que implica la transcripción escrita de un texto oral) busca situar la explicación en un ámbito bien conocido por los estudiantes: el aula. Se trata de un docente que "habla" sobre la teoría de Saussure. Es precisamente ese rasgo, la oralidad, el que lo separa del resto de los ejemplos; por lo tanto, en primer lugar y dentro de los límites ficticios con que ésta puede ser considerada a través de su "transcripción" a la página im­ presa, se deberían señalar aquellos datos que permiten separar la expresión oral de la escrita. 2. Cuando con anterioridad se habló de las particularidades de la enunciación explicativa se in­ dicó que el explicator elude todo carácter apelativo en su enunciado. ¿Se cumple tal afirmación en este caso? ¿Por qué? 3. ¿Qué función cumple la pregunta que formula el docente? ¿Qué se puede observar en rela­ ción con el requerimiento que realiza el estudiante, sobre todo si se tienen en cuenta las diferen­ cias entre oralidad y escritura? , 4. Uno de los recursos explicativos fundamentales que utiliza el docente es el ejemplo. Se trata, en consecuencia, de ubicar en el texto este recurso y explicar su funcionamiento. ¿Hay otros re­ cursos que puedan destacarse? 5. El profesor utiliza también el recurso de la reformulación. ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Cuál es el mar­ cador lingüístico que permite detectar de inmediato la reformulación?

Xexto 2 sem iología f. (del gr. semeion, signo, y logos, tratado) y sem iótica f. Parte de la medicina que estudia especialmente los signos de las enfermedades. (Pequeño Larousse, Buenos Aires, 1976) sem iología (del gr. semeion, signo, y -logia.) f. Med. Ciencia que estudia los signos carac­ terísticos de las enfermedades. El tratamiento sintomático consiste en la lucha contra una enfermedad, teniendo en cuenta cada una de sus manifestaciones: los síntomas. Se opone a etiología. Ling. Rama de la semiótica que estudia el lenguaje gráfico. Este lenguaje se fun­ damenta en las propiedades fisiológicas de la percepción visual humana, y posee dos ven­ tajas significativas respecto de otros sistemas de signos, como la expresión oral o la músi­ ca; es universal y puede comunicar un gran volumen de información en un breve lapso. La representación gráfica (cuadros sinópticos, diagramas, mapas) se ha convertido en un len­ guaje que utiliza signos monosémicos (al igual que el lenguaje matemático), gracias a los estudios iniciados en la década de los años 70 por Jacques Bertin, cartógrafo y geógrafo francés y director del Laboratoire Graphique de la École des Hautes Études de Francia. Su obra ha sentado las bases de este lenguaje visual, dotándolo de unas leyes precisas que le confieren un rigor y una utilidad de los que hasta entonces carecía. Las variables visuales fundamentales son ocho: las dos coordenadas de localización sobre un plano, y las seis va­ riables retinianas que puede adoptar cualquier imagen (forma, tamaño, orientación, color, tono y grano). Estas últimas ofrecen un determinado tipo de percepción (asociativa, selec­ tiva, ordenada y cuantitativa). Asimismo, se establecen tres niveles de organización de la información que se quiere presentar: cualitativo, ordenado y cuantitativo. Para que una re­ presentación gráfica sea eficaz, dichos niveles se han de corresponder con el tipo de per­ cepción que posee la variable retiniana elegida para transmitir dicha información. (Enciclo­ pedia Visor, Madrid, 1969)

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Este segundo punto, que reúne dos textos, busca generar cierta perplejidad en el estudian­ te, no para alimentar la confusión sino con un fin pedagógico, sobre todo porque es probable que le ocurra a cualquier persona que, tratando de entender qué significa tal o cual término, re­ curre al primer diccionario que tiene a mano. Lo primero que salta a la vista es que las definicio­ nes que en este caso se transcriben para signo poco tienen que ver con las que ahora se vienen manejando dentro de la cursada de Semiología. Al respecto, entonces, la primera observación debe estar dirigida a la estimación de la fuente de origen. 6. ¿Qué diferencia puede establecerse, de manera general, entre un diccionario común (en este caso, el conocido Pequeño Larousse), una enciclopedia general y un diccionario especializado? 7. El sentido común indica que los diccionarios entregan a sus usuarios la definición de una pa­ labra. ¿Ocurre así en este caso? Si la respuesta es afirmativa, ¿de qué tipo de definiciones se tra­ ta (descriptivas, denominativas, de equivalencia, funcionales)? 8. En la caracterización que se hizo con anterioridad del discurso expositivo-explicativo se citó al epistemólogo Alan Chalmers en relación con la definición científica. Se trata ahora de releer sus afir­ maciones y confrontarlas con el problema que plantea este ejemplo frente a lo visto en la materia. T e x to 3 sem iótica (Del gr. semeiothiké.) f. Ling. Disciplina que estudia la naturaleza, la clasificación, la

interpretación y la producción de los signos. A pesar de haberse convertido en disciplina científica sólo en el siglo xx, el estudio de los signos constituye uno de los ámbitos de refle­ xión más antiguos. Ya la filosofía china e india antiguas tenían intereses semióticos; en Occi­ dente Aristóteles (Primeros analíticos) elaboró una teoría del conocimiento que oponía los sig­ nos ciertos (tekméria) a los solamente probables (semeia). Esta temática, que tiene sus raíces en las investigaciones de la medicina empírica griega, fue desarrollada por la filosofía cristia­ na de San Agustín a Santo Tomás, de gran influencia posterior, haciendo hincapié en la ¡dea de que todo existente es signo de la existencia de Dios, y de que cualquier comportamien­ to semiótico humano es, por su propia naturaleza, fuente de error. Estas líneas de reflexión se hallan unificadas en la lógica de Port-Royal, pero no fue hasta el siglo xvm, con Locke y Leibniz, cuando se comenzó a plantear la necesidad de sistematizar una disciplina semiótica. Los orígenes de la semiótica moderna se encuentran en la obra de dos investigadores que, contemporáneamente, operaron de manera independiente con intereses diversos: Ch.S. Peirce y F. de Saussure. Pese a que los estudios de Peirce en este ámbito son mucho más ela­ borados y completos (contienen una teoría general de los signos y una compleja clasificación de éstos), fue Saussure quien introdujo la semiótica, a través de la lingüística, en la cultura del siglo xx. El estructuralismo ha servido de base para la investigación semiótica (L. Hjelmslev, É. Benveniste, etc.), mientras que la línea de investigación que partía de Peirce se inser­ tó en la tradición del pragmatismo y el positivismo estadounidenses, y fue elaborada princi­ palmente por Ch. Morris. El desarrollo de la disciplina en los últimos años se ha centrado en el estudio de los códigos semióticos y en la producción y la función sígnicas. Entre sus prin­ cipales representantes figuran R. Barthes, U. Eco, J. Kristeva, en Europa; A. S. Hayes (Estados Unidos) y, en los países del Este, B. Uspenski. Asociación internacional de Semiótica, funda­ da en 1971. ( Enciclopedia Visor, Madrid, 1999)

Este tercer ejemplo procede de la misma fuente que el anterior, con la salvedad de que se trata de una reimpresión ampliada déla misma enciclopedia que se publicó treinta años después que la inicial (1969-1999). 9. ¿Cómo se podría explicar lo que ha ocurrido entre una edición y la otra? Desde el punto de vista del funcionamiento del saber, ¿cómo se podría describir eso que habitualmente se suele de­ nominar "modernización" o "actualización"? ¿Cómo se diferencia una reimpresión de una ree­ dición (actualizada)? ¿Qué conclusiones se pueden derivar de ello acerca de lo que hay que leer de los paratextos en la consulta de fuentes bibliográficas en el ámbito académico? 10. ¿De qué manera se puede establecer una "cronología" entre los diccionarios especializados y los comunes? Para responder a la pregunta sobre "cuál es primero" y sacar las conclusiones del caso quizás es aconsejable avanzar primero en la lectura de los dos ejemplos que siguen.

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T e x to 4 El sig n o

Es la noción básica de toda ciencia del lenguaje; pero, precisamente a causa de esta im ­ portancia, es una de las más difíciles de definir. Esta dificultad se duplica porque las moder­ nas teorías del signo procuran abarcar no sólo entidades lingüísticas, sino también signos no verbales. Un análisis atento revela que las definiciones clásicas de signo son con frecuencia tauto­ lógicas o incapaces de aprehender el concepto en su genuina especificidad. Se admite que todos los signos remiten necesariamente a una relaciqn entre dos relata ["relatum", en latín, significa "referido", "sugerido"; "relata" es su plural y se entiende como "cosas / entidades referidas / sugeridas"]; pero el solo hecho de identificar la significación con la relación hace imposible distinguir entre dos planos que, sin embargo, son muy diferentes: por un lado el signo "madre" está por fuerza ligado al signo "hijo"; por el otro, lo que "madre" designa es madre y no hijo. San Agustín propone una de las primeras teorías del signo: "Un signo es al­ go que, además de la especie abarcada por los sentidos, hace que otra cosa acuda por sí so­ la al pensamiento". Pero "hacer acudir" (o ' evocar") es una categoría demasiado estrecha y a la vez demasiado amplia: presupone, por un lado, que el sentido existe fuera del signo (pa­ ra hacerlo acudir hasta él) y, por el otro, que la evocación de una cosa por medio de otra siempre se sitúa en el mismo plano. Ahora bien, la sirena puede significar el principio de un bombardeo y evocar la guerra, la angustia de los habitantes, etc. ¿El signo será acaso algo que está en lugar de otra cosa y la reemplaza? En todo caso, éste sería un reemplazo harto singu­ lar, ya que no es posible en un sentido ni en el otro: ni el "sentido" ni el "referente", como tales, podrían insertarse en el interior de una frase en lugar de la "palabra". Swift lo entendió bien: después de suponer que cada uno lleva consigo las cosas de que desearía hablar (ya que las palabras son sucedáneos de esas cosas), llegó a esta conclusión: "Si las ocupaciones de un hombre son importantes y de diversa índole, estará proporcionalmente obligado a cargar un fardo mayor de cosas sobre sus hombros"... a riesgo de sucumbir bajo su peso. Por lo tanto, definiremos prudentemente el signo como una entidad que: 1) puede ha­ cerse sensible, y 2) para un grupo definido de usuarios señala uno ausencia en sí misma. La par­ te del signo que püede hacerse sensible se llama, para Saussure, significante; la parte ausen­ te, significado, y la relación que mantienen ambas, significación. Expliquemos uno a uno los elementos de esta definición. Un signo existe sin duda, aunque no sea percibido; pensemos en todas las palabras de la lengua española en un momento dado del tiempo: no tienen ninguna existencia percep­ tible. Sin embargo, esta percepción es siempre posible. Así, K. Burke propone invertir el or­ den de la significación y considerar las cosas como signos de las palabras (de las ideas); pe­ ro esta concepción paraplatónica supone siempre que el significante puede hacerse percep­ tible. Tal propiedad, por otro lado, no es desmentida por la existencia del fonema "detrás de" los sonidos ó del grafema "más allá de" las letras. El signo es siempre institucional: en este sentido, sólo existe para un determinado nú­ mero de usuarios. Este grupo puede reducirse a una sola persona (como el nudo que hago en mi pañuelo). Pero fuera de una sociedad, por reducida que sea, los signos no existen. No es justo decir que el humo es signo "natural" del fuego: es su consecuencia, o una de sus partes. Sólo una comunidad de usuarios puede instituirlo como signo. f El punto más discutido de la teoría se refiere a la naturaleza del significado. Se lo ha de­ finido aquí como una carencia, una ausencia en el objeto perceptible que así se vuelve signi­ ficante. Esta ausencia equivale, pues, a la parte no sensible; quien dice signo debe aceptar la diferencia radical entre significante y significado, entre lo sensorial y lo no sensorial, entre pre­ sencia y ausencia. El significado, diremos tautológicamente, no existe fuera de su relación con el significante -n i antes, ni después, ni en otra parte-; un mismo gesto crea al significado y al significante, conceptos que son inconcebibles el uno sin el otro. Un significante sin significa­ do es simplemente un objeto, es pero no significa; un significado sin un significante es indeci­ ble, impensable, es lo inexistente. La relación de significación es, en cierto modo, contraria a la identidad consigo misma; el signo es a la vez señal y ausencia: originariamente doble. Deben considerarse dos aspectos complementarios de todo significado. El primero, de alguna manera vertical, nos es revelado én lá relación necesaria que el significado tiene con el significante; esta relación indica el lugar dél significado, pero no nos permite identificarlo positivamente: es lo que falta al significante. El segundo, que podríamos representar como

L a secuencia explicativa horizontal, consiste en la relación de ese significado con todos los demás, en el interior de un sistema de signos. Esa determinación es igualmente "negativa" (como dice Saussure, lle­ va a "ser lo que los demás no son"; sería más exacto llamarla "relacional"), pero se produce en el interior de un continuum, constituido por el conjunto de los significados que forman un sistema (no se explica la relación de este continuum designándolo con nombres tales como "pensamiento", "conceptos", "esencia", etc.: cosa que, sin embargo, no dejaron de hacer muchos filósofos y psicólogos). Tanto en un caso como en el otro, se llega al significado por el signo: en ello reside la dificultad principal de todo discurso sobre el signo. El sentido no es una sustancia cualquiera que podríamos examinar independientemente de los signos donde la aprehendemos; no existe sino por las relaciones de que participa. [...] Ch. S. Peirce, Collected Papers, vol. 11, Cambridge, 1932; F. de Saussure, Curso de lingüís­ tica general, Buenos Aires, Losada, 1945; Émile Benveniste, Problemas de lingüística general, México, Siglo Veintiuno, 1971; W. Borgeaud, W. Brócker y J. Lohman, "De la natura du sig­ ne", Acta lingüistica, 1942-1943, 1. pp. 24-30; j. Piaget, La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura Económica, 1964; H. Sprang-Hanssen, Recent Théories on the Nature ofthe Language Sign, Copenhague, 1954; R. Engler, Théorie et Critique d'un principe saussurien, l'arbitrarie du signe, Genéve, 1962; E. Ortigues, Le Discours et le Symbole, París, 1962; K. Burke, "What are the signs of what?", Anthropological linguistics, 1962, 6, pp. 1-23; F. Edeline, "Le symbole et l'image selon la théorie des codes", Cahiers internationeaux du symbolisme, 1963, 2, pp.19-33; G. Durand, La imaginación simbólica, Buenos Aires, Amorrortu, 1971; R. Barthes, El grado cero de la escrítura/Nuevos ensayos críticos, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 1973; ]. Derrida, "Sémiologuie et grammatologie", Information sur les sciences sociales, 1968, 3, pp. 135-148. (O. Ducrot y T. Todorov, Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje, México, Siglo Veintiuno, 1974, pp. 121-123)

11. En este punto ya puede completarse la comparación. ¿Cuáles son las principales diferencias entre el diccionario común y el especializado, siempre en relación con el discurso explicativo? Para responder habrá que considerar cuestiones tan sencillas como la extensión del apartado asignado para cada concepto en una y otra obra. 12. En los textos 3 y 4 se mencionan gran cantidad de autores y obras pero no se lo hace de la misma manera. ¿Cuál es la diferencia? ¿Qué es una bibliografía, para qué sirve? 13. ¿Qué función cumplen las comillas y el uso tipográfico de bastardillas y negritas en el texto? Como los usos y ejemplos son abundantes lo conveniente es extraer tres o cuatro ejemplos di­ ferentes para analizarlos con algún detenimiento. 14. ¿A qué pregunta responde el texto 4? ¿Está explícita? ¿Por qué? 15. Revise qué operaciones realiza el explicator sobre el saber que transmite. ¿Cómo clasifica las definiciones que presenta? ¿A quién o quiénes las atribuye en cada caso? ¿Cómo las valora? Su­ braye en el texto subjetivemas que debilitan la "objetividad" de la secuencia explicativa. Distin­ ga connotaciones axiológicas positivas y negativas en esos subjetivemas. 16. Releve en el texto fragmentos en los que el explicator prevé que su enunciatario puede en­ tender algo incorrectamente o tener un conocimiento que él considera erróneo y lo corrige, lo ajusta. ¿Qué recursos utiliza para hacerlo? 17. Señale en el texto 4 otros rasgos propios de la explicación. A . T e x to 5 El s ig n o

En Teoría de los signos, los conceptos y criterios clasificatorios de Ch. S. Peirce resultan fundamentales para la organización sistemática de la semiología como disciplina científica y para la investigación empírica que de ella se deriva. Es imposible, en la brevedad de es­ tas páginas, desarrollar la razón teórica que justifique plenamente tal afirmación. Se busca­ rá cumplir un objetivo más humilde, consistente en la somera presentación de aquellas ideas básicas que son especialmente actualizables en el pensamiento de Peirce. Asimismo, se esbozarán algunas de tales ideas ya actualizadas, llamándose la atención respecto a la falta de un adecuado estudio sobre su teoría semiótica, reservando, en cambio, para otro desarrollo ulterior, la exposición sobre los pasos de la derivación producida y su contraste crítico frente a otras teorías, como la de Odgen y Richards y, en especial, la de Ch. Morris,

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E l p rob le m a del texto de la que también proceden abundantes pautas para la sistematización de una semiología formalizada. "A sign, or representamen, is something wich stands to somebody for something in some respect orcapacity" ("Un signo, o representamen, es algo que está para alguien, por algo, en algún aspecto o disposición", parágrafo 2.228, Charles Sanders Peirce, "Speculative Grammar", en Collected Papers, Cambridge, Massachusetts, The Belknap Press of Harvard Univer­ sity, 1931). Esta definición constituye el gozne sobre el que gira la teoría de Peirce. Dice lo menos posible para poder construir sobre ella lo más posible. Es un enunciado que Jakobson cali­ ficaría de "afásico", ya que los lugares sintácticos que deberían estar ocupados por concep­ tos sustanciales están meramente señalados por e^os pronombres: "algo", "alguien" y de nuevo "aigo", así como el adjetivo, tan propenso a pronominalizarse, "algún". Lo adjetiva­ do por tal "algún" tampoco ofrece excesivo contenido, ya que, además de la traducción ofrecida ("aspecto o disposición"), puede aceptarse, más sintéticamente, "relación" (en un sentido amplio y no -al menos, no todavía- en ningún específico sentido lógico-matemá­ tico). Cerrando la estructura de la definición, utiliza el verbo "to stand for". O sea, "estar en lugar de", incluso es preferible "estar por", ya que éste es el sentido más vacío de la re­ presentación que es, en definitiva, lo que está en juego. Así un poco más adelante, en el parágrafo 2.273, el mismo Peirce se encarga de fijarle el sentido que le interesa: "To stand for, that is, to be in such relation to another that for certain purposes it is treated by some mind as if it were that other" ("Estar en lugar de, es decir, situarse en una relación tal respecto a otro que, para ciertos fines, puede considerársele, en algún modo, como si fuera ese otro"). Logra así que la definición inicial se armonice en un contexto isotópico con la libertad pro­ porcionada por los pronombres que la constituyen. El verbo incluso podría haber quedado implícito, debido al vigor de las preposiciones "to", "for" e "in" ("para", "por", "en") que articulan tal contexto. Reducido a una forma esquemática, tendríamos el siguiente mode­ lo de signo:

A LG O _______

/(1 )p a ra ____________________ 1(2) e n ____________________ _ /(3) p o r_______________ ______

alguien alguna ________ algo

relación

(j.A. Magariños de Morentín, "Charles Sanders Peirce: sus aportes a la problemática actual de la semiología", en El signo. Las fuentes teóricas de la semiología: Saussure, Peirce, Morris, Buenos Aires, Hachette, 1983, pp. 79-111)

18. Analizar los diversos recursos polifónicos utilizados en el texto. 19. Este ejemplo se apoya en un trabajo sobre la fuente original en lengua inglesa de las obras de Charles Peirce; es interesante reparar, en consecuencia, sobre las particularidades que supo­ ne el explicator en cuanto traductor (para este caso particular pero, si se quiere, para el discurso científico en general). 20. Explique qué explícita sobre el explicator mismo el primer párrafo dé este texto y formule hi­ pótesis sobre las razones de tal explicitación.

’JL. Texto 6

"

I nterpretante

En la terminología lógica de Peirce, la relación triádica del signo (Representamen, Obje­ to, Interpretante) puede también ser postulada como una relación matemática entre un Pri­ mero (Representamen), un Segundo (Objeto) y un Tercero (Interpretante), correspondiendo a los niveles de Primeridad, Secundaridad y Terceridad propios de toda organización de la ex­ periencia humana y por lo tanto de los signos. El interpretante, que como signo sucede al pri­ mer signo del que forma parte, es llamado por Peirce interpretante inmediato, y es la condi­ ción necesaria para la sucesión infinita de signos llamada semiosis ilimitada. Por lo tanto el in­ terpretante no es de ninguna manera una cualidad del sujeto (usuario) sino una cualidad del Signo y debe ser considerado como una potencialidad de todo signo: su capacidad de ser in­ terpretado. Es posible por lo tanto identificar interpretante con significado como lo hace tal vez demasiado lacónicamente Jakobson, siempre que este significado sea entendido como for­ mando parte de la semiosis. Pero 16 que es evidente en Peirce es que es imposible identificar

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L a secuencia explicativa esta categoría a la de intérprete del signo, como erróneamente hace F. Rossi-Landi en el Dic­ cionario teórico-ideológico: "Charles S. Peirce, hasta ahora quizá el más grande investigador de los signos en general, dentro del intérprete colocaba al interpretante, que consiste en darse cuenta de algo de manera inmediata". Esta inversión es arbitraria y no está justificada por los textos de,Pe¡rce. Más clara es la postulación de U. Eco quien señala resueltamente que el in­ terpretante no es el intérprete, sino la garantía metodológica de la existencia de la semiosis. Como potencialidad el interpretante puede realizarse de maneras diversas: a) puede ser el sig­ nificado de un significante para convertirse de inmediato en el significante de ot.ro significa­ do; b) puede ser el significante equivalente en otro sistema semiótico, por ejemplo puede ha­ cer corresponder el dibujo de una planta con la palabra "planta"; c) puede ser el índice direc­ to sobre un objeto singular ("todos los objetos como éste": lo que Peirce y la lógica llaman cuantificadores universales); d) puede ser una definición científica o ingenua en términos del mismo sistema semiótico: por ejemplo llamar cloruro de sodio a la sal, o inversamente; e) pue­ de ser una asociación connotativa fija en una cultura determinada: paloma = paz; f) puede ser la traducción de un término de un lenguaje a otro, o su sustitución por sinonimia; o g) pue­ de ser una respuesta de comportamiento determinada directamente por un signo, etcétera. El hecho, reiteradamente marcado, por Peirce, de que todo signo para ser signo debe poseer un interpretante antes de poseer un intérprete, marca el profundo antipsicologismo de la teoría peirciana permitiendo una formulación más científica del problema de las rela­ ciones entre significante-significado y el referente. Bibliografía Eco, Umberto, Trattato di semiótica generóle, Milán, Bompiani, 1975. jakobson, Román, "En busca de la esencia del lenguaje", en Dlógenes, N° 51, Buenos Aires, Sudamericana, julio-septiembre de 1965. Peirce, Charles S., La ciencia de la semiótica, Buenos Aires, Nueva Visión, 1974. Rossi-Landi, F. y otros, "Semiótica", en Diccionario teórico-ideológico, Buenos Aires, Galerna, 1974. Sercovich, A., "Interpretantes para Ch. S. Peirce: semiótica e ideología"; en Ch.S. Peirce, La ciencia de la semiótica, Buenos Aires, Nueva Visión, 1974. (Nicolás Rosa, Léxico de lingüística y semiología, Buenos Aires, Centro Editor de América Lati­ na, 1978, pp. 56-58.)

Esta entrada de un léxico especializado en lingüística y semiología es particularmente intere­ sante para observar dos tareas complementarias que realiza el explicator. la confrontación de fuen­ tes, en primer lugar, y en segundo lugar su toma de posición con un evidente sentido polémico. Lo que se pide como actividad por parte del estudiante en este caso es: 21. que identifique y enuncie la pregunta-problema que guía la explicación y, a continuación, 22. que realice un listado con las diversas respuestas posibles que brindan los diversos autores para, a continuación, mostrar de qué manera se orienta el explicator frente a ellas. Á

l

T e x to 7 El s ig n o

Supongamos que el señor Sigma, en el curso de un viaje a París, empieza a sentir mo­ lestias en el "vientre". Utilizo un término genérico porque el señor Sigma por el momento tiene una sensación confusa. Se concentra e intenta definir la molestia; ¿ardor de estómago?, ¿espasmos?, ¿dolores viscerales? Intenta dar un nombre a unos estímulos imprecisos y al dar­ les nombre los culturaliza, es decir, encuadra lo qüe era un fenómeno natural en unas rúbri­ cas precisas y "codificadas"; o sea que intenta dar una experiencia personal propia, una ca­ lificación que la haga similar a otras experiencias ya expresadas en los libros de medicina o en los artículos de los periódicos. , Por fin descubre la palabra que le parece adecuada: esta palabra vale por las molestias que siente. Y dado que quiere comunicar sus molestias a un médico, sabe que podrá utilizar la palabra (que el médico está en condiciones de entender), en vez de la molestia (el médi­ co no siente o quizá no la ha sentido nunca en su vida). Todo el mundo estará dispuesto a reconocer que esta palabra, que el señor Sigma ha individuializado, es un signo, pero nuestro problema es más complejo.

E l p rob le m a del texto de la que también proceden abundantes pautas para la sistematización de una semiología formalizada. "A sign, or representamen, is something wich stands to somebody for something in some respect or capacity" ("Un signo, o representamen, es algo que está para alguien, por algo, en algún aspecto o disposición", parágrafo 2.228, Charles Sanders Peirce, "Speculative Grammar", en Collected Papers, Cambridge, Massachusetts, The Belknap Press of Harvard University, 1931). Esta definición constituye el gozne sobre el que gira la teoría de Peirce. Dice lo menos posible para poder construir sobre ella lo más posible. Es un enunciado que Jakobson cali­ ficaría de "afásico", ya que los lugares sintácticos que deberían estar ocupados por concep­ tos sustanciales están meramente señalados por esqs pronombres: "algo", "alguien" y de nuevo "algo", así como el adjetivo, tan propenso a pronominalizarse, "algún". Lo adjetiva­ do por tal "algún" tampoco ofrece excesivo contenido, ya que, además de la traducción ofrecida ("aspecto o disposición"), puede aceptarse, más sintéticamente, "relación" (en un sentido amplio y no -al menos, no todavía- en ningún específico sentido lógico-matemá­ tico). Cerrando la estructura de la definición, utiliza el verbo "to stand for". O sea, "estar en lugar de", incluso es preferible "estar por", ya que éste es el sentido más vacío de la re­ presentación que es, en definitiva, lo que está en juego. Así un poco más adelante, en el parágrafo 2.273, el mismo Peirce se encarga de fijarle el sentido que le interesa: "To stand for, that is, to be ¡n such relationto another that forcertain purposes it is treated bysome mind as ¡fit were that other" ("Estar en lugar de, es decir, situarse en una relación tal respecto a otro que, para ciertos fines, puede considerársele, en algún modo, como si fuera ese otro"). Logra así que la definición inicial se armonice en un contexto isotópico con lá libertad pro­ porcionada por los pronombres que la constituyen. El verbo incluso podría haber quedado implícito, debido al vigor de las preposiciones "to", "fot" e "in" ("para", "por", "en") que articulan tal contexto. Reducido a una forma esquemática, tendríamos el siguiente mode­ lo de signo:

A L G O _______

alguien /(1 )p a ra ____________________ /(2) e n ___________________ alguna _ _ _ _ _ _ /(3) p o r____ ___________ ■ ____ algo

relación

(J.A. Magariños de Morentín, "Charles Sanders Peirce: sus aportes a la problemática actual de la semiología", en El signo. Las fuentes teóricas de la semiología: Saussure, Peirce, Morris, Buenos Aires, Hachette, 1983, pp. 79-111)

18. Analizar los diversos recursos polifónicos utilizados en el texto. 19. Este ejemplo se apoya en un trabajo sobre la fuente original en lengua inglesa de las obras de Charles Peirce; es interesante reparar, en consecuencia, sobre las particularidades que supo­ ne el explicator en cuanto traductor (para este caso particular pero, si se quiere, para el discurso científico en general). 20. Explique qué explícita sobre el explicator mismo el primer párrafo de este texto y formule hi­ pótesis sobre las razones de tal explicitación. A i T e x to 6 Interpretante

En la terminología lógica de Peirce, la relación triádica del signo (Representamen, Obje­ to, Interpretante) puede también ser postulada como una relación matemática entre un Pri­ mero (Representamen), un Segundo (Objeto) y un Tercero (Interpretante), correspondiendo a los niveles de Primeridad, Secundaridad y Terceridad propios de toda organización de la ex­ periencia humana y por lo tanto de los signos. El interpretante, que como signo sucede al pri­ mer signo del que forma parte, es llamado por Peirce interpretante inmediato, y es la condi­ ción necesaria para la sucesión infinita de signos llamada semiosis ilimitada. Por lo tanto el in­ terpretante no es de ninguna manera una cualidad del sujeto (usuario) sino una cualidad del Signo y debe ser considerado como una potencialidad de todo signo: su capacidad de ser in­ terpretado. Es posible por lo tanto identificar interpretante con significado como lo hace tal vez demasiado lacónicamente jakobson, siempre que este significado sea entendido como for­ mando parte de la semiosis. Pero ló que es evidente en Peirce es que es imposible identificar

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L a secuencia explicativa esta categoría a la de intérprete del signo, como erróneamente hace F. Rossi-Landi en el Dic­ cionario teórico-ideológico: "Charles S. Peirce, hasta ahora quizá el más grande investigador de los signos en general, dentro del intérprete colocaba al interpretante, que consiste en darse cuenta de algo de manera inmediata". Esta inversión es arbitraria y no está justificada por los textos de Peirce. Más clara es la postulación de U. Eco quien señala resueltamente que el in­ terpretante no es el intérprete, sino la garantía metodológica de la existencia de la semiosis. Como potencialidad el interpretante puede realizarse de maneras diversas: a) puede ser el sig­ nificado de un significante para convertirse de inmediato en el significante de otro significa­ do; b) puede ser el significante equivalente en otro sistema semiótico, por ejemplo puede ha­ cer corresponder el dibujo de una planta con la palabra "planta"; c) puede ser el índice direc­ to sobre un objeto singular ("todos los objetos como éste": lo que Peirce y la lógica llaman cuantificadores universales); d) puede ser una definición científica o ingenua en términos del mismo sistema semiótico: por ejemplo llamar cloruro de sodio a la sal, o inversamente; e) pue­ de ser una asociación connotativa fija en una cultura determinada: paloma = paz; f) puede ser la traducción de un término de un lenguaje a otro, o su sustitución por sinonimia; o g) pue­ de ser una respuesta de comportamiento determinada directamente por un signo, etcétera. El hecho, reiteradamente marcado, por Peirce, de que todo signo para ser signo debe poseer un interpretante antes de poseer un intérprete, marca el profundo antipsicologismo de la teoría peirciana permitiendo una formulación más científica del problema de las rela­ ciones entre significante-significado y el referente. Bibliografía Eco, Umberto, Trattato di semiótica generóle, Milán, Bompiani, 1975. jakobson, Román, "En busca de la esencia del lenguaje", en Diógenes, N° 51, Buenos Aires, Sudamericana, julio-septiembre de 1965. Peirce, Charles S., La ciencia de la semiótica, Buenos Aires, Nueva Visión, 1974. Rossi-Landi, F. y otros, "Semiótica", en Diccionario teórico-ideológico, Buenos Aires, Galerna, 1974. Sercovich, A., "Interpretantes para Ch. S. Peirce: semiótica e ideología", en Ch.S, Peirce, La ciencia de la semiótica, Buenos Aires, Nueva Visión, 1974. (Nicolás Rosa, Léxico de lingüística y semiología, Buenos Aires, Centro Editor de América Lati­ na, 1978, pp. 56-58.)

Esta entrada de un léxico especializado en lingüística y semiología es particularmente intere­ sante para observar dos tareas complementarias que realiza el explicator. la confrontación de fuen­ tes, en primer lugar, y en segundo lugar su toma de posición con un evidente sentido polémico. Lo que se pide como actividad por parte del estudiante en este caso es: 21. que identifique y enuncie la pregunta-problema que guía la explicación y, a continuación, 22. que realice un listado con las diversas respuestas posibles que brindan los diversos autores para, a continuación, mostrar de qué manera se orienta el explicator frente a ellas.

J k Texto

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El

sig n o

Supongamos que el señor Sigma, en el curso de un viaje a París, empieza a sentir mo­ lestias en el "vientre". Utilizo un término genérico porque el señor Sigma por el momento tiene una sensación confusa. Se concentra e intenta definir la molestia: ¿ardor de estómago?, ¿espasmos?, ¿dolores viscerales? Intenta dar un nombre a unos estímulos imprecisos y al dar­ les nombre los culturaliza, es decir, encuadra lo qüe era un fenómeno natural en unas rúbri­ cas precisas y "codificadas"; o sea que intenta dar una experiencia personal propia, una ca­ lificación que la haga similar a otras experienciais ya expresadas en los libros de medicina o en los artículos de los periódicos. Por fin descubre la palabra que le parece adecuada: esta palabra vale por las molestias que siente. Y dado que quiere comunicar sus molestias a un médico, sabe que podrá utilizar la palabra (que el médico está en condiciones de entender), en vez de la molestia (el médi­ co no siente o quizá no la ha sentido nunca en su vida). Todo el mundo estará dispuesto a reconocer que esta palabra, que el señor Sigma ha individualizado, es un signo, pero nuestro problema es más complejo.

E l prob le m a del texto El señor Sigma decide pedir hora a un médico. Consulta la guía telefónica de París; unos signos gráficos precisos le indican quiénes son médicos y cómo llegar hasta ellos. Sale de su casa, busca con la mirada una señal particular que conoce muy bien: entra a un bar. Si se tratara de un bar italiano intentaría localizar un ángulo próximo a la caja don­ de podría haber un teléfono, de color metálico. Pero como sabe que se trata de un bar fran­ cés, tiene a su disposición otras reglas interpretativas del ambiente: busca una escalera que desciende al sótano. Sabe que en todo bar parisino que se respete, allí están los lavabos y te­ léfonos. Es decir, el ambiente se presenta como un sistema de signos orientadores que le in­ dican dónde podrá hablar. Sigma desciende y se encuentra frente a las tres cabinas más bien angostas. Otro siste­ ma de reglas le indica cómo introducirá una de las fichas que lleva en el bolsillo (que son di­ ferentes y no todas se adaptan a aquel tipo de teléfono: por lo tanto leerá la ficha X como "ficha adecuada al teléfono del tipo Y") y, finalmente, una señal sonora le indica que la línea está libre; esta señal es distinta de ia que escucha en Italia, y por consiguiente tendrá otras reglas para "decodificarla"; también aquel ruido (aquel bourdonnement, como lo llaman los franceses) vale por la equivalencia verbal de "vía libre". Ahora tiene delante el disco cori las letras del alfabeto y los números; sabe que el mé­ dico que busca corresponde a dan.001 9, esta secuencia de letras y números corresponde al nombre del médico, o bien significa "casa de tal". Pero introducir el dedo en los agujeros del disco y hacerlo girar según los números y letras que se desean tiene además otro significa­ do: quiere decir que el doctor será advertido del hecho de que Sigma lo llama. Son dos ór­ denes de signos diversos, hasta el punto de que puede anotar un número de teléfono, saber a quién corresponde y no llamarlo nunca; puede marcar un número al azar, sin saber a quién corresponde, y saber que al hacerlo llama a alguien. [...] Podemos abandonar a Sigma a su destino (con nuestros mejores deseos): si consigue leer la receta que le dará el médico (cosa nada fácil porque la escritura de los clínicos plan­ tea no pocos problemas de descifrado) quizá se ponga bien y pueda gozar aún de sus vaca­ ciones en París. Puede ocurrir también que Sigma sea testarudo e imprevisor y que ante el dilema: "O deja de beber o no puedo asegurarle nada sobre su hígado", llegue a la conclusión de que es mejor gozar de la vida sin preocuparse de la salud que quedar reducido a la condición de en­ fermo crónico que pesa alimentos y bebidas en una balanza. En este caso, Sigma establecería una oposición entre buena vida y salud que no es homologa de la tradicional entre vida y muer­ te; la vida, vivida sin preocupaciones, con un riesgo permanente, que es la muerte, le parece­ ría como la misma cara de un valor primario, la despreocupación, al cual se opondrían la sa­ lud y la preocupación, ambas emparentadas con el aburrimiento. Por lo tanto, Sigma tendría su propio sistema de ideas (al igual que lo tiene la política o la estética), que se manifiesta co­ mo una organización especial de valores o contenidos. En la medida en que tales contenidos se le manifiestan bajo la forma de conceptos o de categorías mentales, también ellos valen por alguna otra cosa, por las decisiones que implica, por las experiencias que señala. Según algu­ nos, también ellos se manifiestan en la vida personal e interpersonal de Sigma como signos. Ya veremos si ello es cierto. La verdad es que son muchos los que creen así. [...] Con todo, el ejemplo podría inducir a pensar que esta invasión de los signos sólo es tí­ pica de la civilización industrial que puede observarse en el centro de una ciudad, rutilante de luces, anuncios, señales de tránsito, sonidos, sólo cuando hay civilización, en el sentido más banal del término. Pero es que Sigma viviría en un universo de signos incluso si fuera un campesino aisla­ do del mundo. Recorrería el campo por la mañana y, por las nubes que aparecen en el horizonte, ya sa­ bría el tiempo que hará. El color de las hojas le anunciaría el cambio de estación, una serie de franjas del terreno que se perfilan a lo lejos de las colinas le diría el tiempo de cultivo pa­ ra el que es apto. [...] Si fuera cazador, una huella en el suelo, un mechón de pelos en una rama de espino, cualquier rastro infinitesimal le revelaría qué animales habían pasado por allí e incluso cuán­ do... O sea que, aun inmerso en la naturaleza, Sigma seguiría viviendo un universo de signos. Estos signos no son fenómenos naturales, los fenómenos naturales no dicen riada por sí mismos. Los fenómenos naturales "hablan" a Sigma, en la medida en que toda la tradición campesina le enseñó a leerlos. Así pues Sigma vive en ün mundo de signos, no porque viva en la naturaleza sino porque incluso Cuando está solo, vive en la sociedad, aquella sociedad rural que no se habría constituido y no habría podido sobrevivir si no hubiera elaborado sus

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L a secuencia explicativa propios códigos, sus propios sistemas de interpretación de los datos naturales (y que por es­ ta razón se convertían en datos culturales). (U. Eco, Signo, Barcelona, Labor, 1988)

En este cascxel semiótico italiano Umberto Eco prefirió, para explicar un conjunto de nocio­ nes, valerse del recurso de la narración. Parece evidente a la primera lectura del ejemplo; sin em­ bargo, habrá que probarlo. 23. ¿Por qué se puede afirmar que el texto 7 es de carácter narrativo? ¿A partir de qué elemen­ tos es posible determinarlo? 24. Se dijo, sin embargo, que se trata de un "cuento" que cumple una función explicativa. ¿Cuá­ les son el o los componentes que posibilitan visualizar ese cometido? Esos componentes, ¿apa­ recen dispersos en el texto o se concentran especialmente en algunos párrafos? 25. ¿El texto hace uso de metáforas, comparaciones o símiles con fin explicativo? ¿Dónde, cuá­ les, por qué se puede decir que tienen un "fin explicativo"? 26. ¿Puede establecerse en el ejemplo una secuencia explicativa? Si es así, habría que establecer qué segmento o párrafo del texto funciona como introducción, dónde se ubica la pregunta-pro­ blema y dónde aparece la respuesta a la misma, así como si hay algún tramo que haga las ve­ ces de cierre o conclusión.

■ Actividad

N° 2

1. Reescriba el texto 1 para convertirlo en una introducción de un escrito expositivo que el profesor-emisor de ese texto le solicita que usted escriba para la clase siguiente, con el propósito de con­ trolar su comprensión de la exposición oral que él ha hecho. Para hacerlo, tenga en cuenta que: • debe borrar huellas de oralidad y de apelación directa al destinatario; • eri ese texto usted debe asumir el rol de explicator (es decir, debe construir un enunciata­ rio muy distinto del profesor, el tú de su texto debe caracterizarse por no saber lo que us­ ted tiene que explicar); • la secuencia explicativa suele presentar una introducción que precede al planteo de la pre­ gunta, la pregunta-problema (hágala explícita en su texto), la respuesta-solución y una conclusión; distinga estas partes de la secuencia en su escrito mediante la organización del texto en cuatro párrafos, y • es conveniente que titule su texto y que ese título, sin ser necesariamente una pregunta, anuncie el problema que la secuencia explicativa abordará. 2. Responda por escrito a la consigna 9 presentada después del texto 3. En este caso, la situa­ ción es muy semejante a la que se puede dar en un parcial organizado como cuestionario. Para elaborar la respuesta, considere que: • su texto debe resultar relativamente autónomo, es decir, que debe producir un sentido pro­ pio, reconocible sin tener que leer la pregunta o los textos a partir de los cuales se pregunta; • los dos textos a partir de los cuales se reflexiona sobre las características de diferentes ti­ pos de ediciones pueden funcionar como ejemplo en su exposición; • su respuesta debe seguir las convenciones de la secuencia explicativa en el discurso aca­ démico (estructura, estilo); • su respuesta debería estar compuesta al menos de cinco párrafos, en los que a) haga una breve introducción a la pregunta; b) presente la pregunta a la que responde (reformulando la consigna); c) responda la pregunta con enunciados generalizantes que presenten las conclusiones de su reflexión sobre los textos 2 y 3; d) presente un ejemplo para aclarar esas generalizaciones: aluda a los textos 2 y 3 y explicite las diferencias entre ellos, y e) sintetice su texto en una conclusión que retome lo más importante de su respuesta.

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E l p rob lem a del texto

3. Relea el texto 4 y subraye en él la Información que se vincula con la conclusión "El signo es siempre convencional". Escriba un texto en el que predominen las secuencias explicativas, titu­ lado "La inevitable convencionalidad del signo", como si estuviera destinado a ser incluido en una publicación periódica de divulgación científica de un prestigioso diario del país. Si ha leído el libro o visto la película La insoportable levedad del ser, explique en la introducción de su texto la alusión que aquel título hace de éste (recuerde que en el tipo de publicación a la que se des­ tinaría su texto hay que "seducir" al lector, quien a diferencia de un alumno que tiene que es­ tudiar un tema para ser examinado, puede abandonar la lectura por hallarla tediosa o comple­ ja). Si no, reformule el título para poder desarrollar una explicación semejante ("Convencional por siempre serás", "Contigo, convención y signo", etc.). Cierre la introducción anunciando qué conceptos va a explicar y en qué orden lo va a hacer para responder la pregunta: "¿Qué es la convencionalidad del signo?" (formúlela explícitamente). Luego, divida su texto con tantos sub­ títulos como conceptos haya anunciado y respete el orden que en aquel anuncio haya presen­ tado. Organice los diversos "subtextos"(cada desarrollo de un subtítulo) como^una secuencia ex­ plicativa completa. Cierre su texto con una conclusión cuyo título contenga una metáfora o una analogía que usted explique en el desarrollo de la conclusión y que sintetice amenamente lo que ya haya explicado. Complete el paratexto con una "bibliografía recomendada", en la que a ca­ da texto que mencione en ella le agregue un comentario de dos o tres líneas en ias que expli­ que al futuro lector el tema, el grado de complejidad o la actualización del texto mencionado.

C a p ít u l o 4

La secuencia argumentativa En este capítulo se presta especial atención a rasgos de la secuencia argumeñtativa, particularmente a aquellos que son requeridos más habitualmente en las tareas de comprensión lectora en la universidad. En este tipo de institución, y en particular en las introducciones a disciplinas, suelen presentárseles a los alumnos textos clásicos de las discusiones fundantes de los diversos campos del saber. E l capítulo se despliega como una propuesta de a qué se le debe prestar atención cuando se lee una argumentación en la universidad e introduce orientaciones sobre la manera de dar cuenta por escrito de ese tipo de lectura.

Argumentación y explicación Para presentar la secuencia argumentativa, un buen inicio es una cita de Jean-Michel Adam, autor de la noción de secuencia misma: N o hay que confundir el hecho de que todos los textos conlleven una orientación a r­ gumentativa con este tipo de puesta en secuencia en el cual el grado cero está represen­ tado, ciertamente, por el silogismo y el entimema. Ducrot da una excelente definición de lo que entiendo por secuencia argumentativa: Su objeto es tanto demostrar como refutar una tesis. Para lograrlo, se parte de premisas, no siempre del todo explícitas, consideradas como irrefutables, y se trata de mostrar que uno no podría admitir tales premisas sin admitir también tal o cual con­ clusión -l a conclusión puede ser tanto la tesis por demostrar como la negación de la tesis de los adversarios-. Y, para pasar de las premisas a las conclusiones, se utilizan diversos caminos argumentativos que ningún hombre sensato podría dejar de transi­ tar. (Adam, 1991:14)

La definición de Adam es, en primer lugar, una muestra de que el análisis de la argu­ mentación siempre remite a muchos otros: desde la antigüedad grecolatina este tema cuen­ ta con teóricos de la talla de Aristóteles. De la retórica antigua, la grecorromana, heredamos conceptos fundamentales que han sido reelaborados por nuevas retóricas y diversas teorías de la argumentación amplían o se distancian de ese campo de reflexiones. No es objetivo de este trabajo exponerlas sino resaltar ciertos rasgos de la secuencia argumentativa para pro­ mover el desarrollo de algunas estrategias de lectura y de producción (oral o escrita) de tex­ tos que la incluyan o, más bien, la tengan como secuencia dominante. La cita de Adam comienza con una advertencia que debe ser conectada con lo que ya se ha expuesto sobre la secuencia explicativa. Adam destaca que todo texto tiene una orienta­ ción argumentativa y que orientación argumentativa no debe confundirse con secuencia ar­ gumentativa. En efecto, en el capítulo anterior se señaló cómo el explicator borra las huellas dé su subjetividad y de las muchas operaciones que realiza sobre sus fuentes: ésta construc­ ción del enunciador del texto podría asociarse a la orientación argumentativa que un texto explicativo también puede tener (hacer que un profesor lo elija como manual para sus alum­ nos, estimular que los estudiantes amplíen sus lecturas sobre un tema, producir la impre­ sión de que el tema no es difícil, etcétera). Explicación y argumentación podrían ser entendidas como polos opuestos dé un mismo continuum, en cuyos extremos se ubicaran respectivamente (el efecto de) objetividad y (la plena manifestación de la) subjetividad del enunciador. En consecuencia, muchos de los ras­ gos señalados en el capítulo anterior a propósito de la secuencia explicativa son propios tam­ bién de la argumentativa (en ella se despliegan definiciones, ejemplificaciones, metáforas, analogías, etcétera). La diferencia central entre explicación y argumentación radica en la construcción de la situación enunciativa, que da una funcionalidad específica a esos rasgos en cada una de las

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E l prob le m a del texto

secuencias en cuestión, como se verá en el apartado sobre técnicas argumentativas. Por aho­ ra, un breve ejemplo: una definición en una secuencia argumentativa es más bien una rede­ finición, un rechazo de alguna otra definición. Es que mientras el explicator se presenta co­ mo el que sabe y ayuda al que no sabe transmitiéndole un saber que no es puesto en discu­ sión, el argumentator se dirige a un “igual” en un campo de lo opinable, un tú (enunciatario) que puede tener o tomar una posición distinta de la que sostiene el argumentator. La situa­ ción argumentativa, en fin, es en principio una situación conflictiva en la que el argumenta­ tor se enfrenta a un oponente frente a terceros cuya adhesión a sus respectivas tesis buscan los contrincantes. La retórica antigua, que centra sus reflexiones sobre el argumentar para persuadir en el discurso político y el jurídico especialmente, propone que quien argumenta debe construir una imagen de sí mismo lo suficientemente confiable como para que el enunciatario apela­ do (el tercero, el juez) sienta por él confianza y amor que lo conduzcan a responder positiva­ mente a un “Síganme” que, explícita o implícitamente, dice todo argumentator. Se postula que esa confianza y ese amor son alcanzables si el argumentator se presenta con las siguien­ tes cualidades: -

razona “bien”, no se queda con lo que se dice o con su primera impresión de algo, some­ te las creencias comunes a diversos cuestionamientos, las pone a prueba; es un moderado que no se deja llevar por las pasiones, que las controla y así, justamen­ te, ellas no le “nublan” el pensamiento; es un valiente, capaz de hacerse cargo de lo que dice y no teme correr riesgos por ello.

Podría decirse que todo argumentator tiene un destinatario privilegiado: el que todavía no adhiere a la tesis del argumentator, pero puede ser orientado a hacerlo. Quedan otros: el que ya adhiere y el opositor. Para el primero, el discurso argumentativo no es inútil pues le recuerda cuál es su posición para reforzársela (de hecho, ésta es la finalidad de muchos avi­ sos publicitarios organizados alrededor de la finalidad de que quienes consumen un produc­ to de una marca no pasen a optar por uno equivalente de la competencia). Puede suceder también que un tú explícito de una secuencia argumentativa remita a un opositor del argu­ mentator. Sin embargo, en realidad, ese tú no es generalmente uno que se quiera convencer de nada; atacarlo es una estrategia argumentativa para ampliar la posibilidad de adhesión de los destinatarios a los que en verdad se dirige el argumentator apelando a y explotando los valores de ellos. El tratamiento de ese tú opositor, sin embargo, no es generalizable a tra­ vés de los discursos y los géneros discursivos: mientras es apropiado en el discurso político, por ejemplo, es inadecuado en el académico y el científico. En éstos, la argumentación apun­ ta a un consenso entre los adversarios, un acuerdo racional entre las partes encontradas, en­ frentadas. Ello no quita que la discusión científica no pueda volverse bien violenta y “pasio­ nal” porque “ser derrotado” en un foro académico o científico puede vincularse con la pérdi­ da de financiamiento o de puestos de trabajo, ligada a reputación y perspectivas profesiona­ les (Toulmin, Rieke y Janik, 1984: 317). Finalmente, hay que señalar qué diferencia el él (el referente, aquello sobre lo que se ha­ bla) en la secuencia argumentativa y en la explicativa. En ésta, de alguna manera, el saber expuesto se presenta fuera de discusión, como un saber ya legitimado por la sociedad o por instituciones a quienes se les delega tal legitimación. En la argumentación, en cambio, el re. ferente se construye como discutible. Así, en una explicación pueden presentarse diferentes concepciones de un referente, pero se lo hará señalando, por ejemplo, que algunas han sido superadas por tal otra, cuya validez ha sido demostrada (y puede procederse a explicar cómo se ha sostenido esa demostración). En una argumentación, las diferentes perspectivas o pun­ tos de vista se presentan concomitantes, contemporáneos, vigentes, compitiendo, en lucha.

I

Actividad N° 1 Lea el siguiente fragmento (con más precisión, el primer párrafo) del prólogo de Argos enciclo­ pedia temática, t. 9: Literatura universal, Barcelona, Argos, 1997, para determinar si en él es do­

L a secuencia argum entativa

minante la secuencia explicativa o la argumentativa. Justifique su respuesta describiendo la situa­ ción enunciativa que se configura: Se dice que una enciclopedia es un libro de saber. Pero, ¿qué es el saber en literatura? Si la ciencia física cambia y a veces se desmiente a sí misma según las épocas y las socieda­ des, con más razón lo hace la ciencia literaria. Las definiciones del calor y de la luz pueden variar pero, por lo menos, es posible tratar de estos fenómenos a través de sus efectos, que son constantes y por lo tanto observables, computables, explicables. El texto literario no es un fenómeno, e intentar un enfoque del mismo a través de sus efectos sería irrisorio. Sabe­ mos con certeza lo que sucede si a un hombre se lo priva de su hígado, pero si al cuerpo so­ cial se le amputara la Divina Comedia o el Uiises, ¿qué pasaría? Sin duda sería lamentable pe­ ro, ¿en nombre de qué funcionamiento? A decir verdad, cada vez se sabe menos cómo de­ finir la literatura. ¿Por su estructura, es decir, por la combinación de un contenido y una for­ ma? Esta división es ya muy discutible: el "fondo" de una obra es infinito, se aleja sin cesar, y las técnicas modernas de análisis no dejan de revelar nuevas formas de contenido. ¿Por su función, antropológica o social? Esta función es incierta; ya nadie está seguro, hoy, de que la literatura sirva simplemente para instruirse, para distraerse, ni siquiera para expresar, repre­ sentar o reflejar: punto de justificación teleológico: la literatura quizá no sirve para nada. ¿Por su valor (estético, moral, filosófico)? Durante mucho tiempo se ha creído, y todavía se ense­ ña, que la literatura es una de las instituciones "nobles" de las sociedades de escritura, una de las formas mayores de la humanidad, por las mismas razones que la religión y el arte; pe­ ro la modernidad tiende a desligar la literatura de lo humano (denunciado como una mixti­ ficación) y a igualar el texto, el poema, la escritura o el acto teatral a las más fuertes subver­ siones a las que pueda atreverse la humanidad. Así, cual la nave Argos, que conservaba siem­ pre el mismo nombre aunque todas las piezas hubieran sido cambiadas poco a poco, la lite­ ratura, en el fondo, no es más que el nombre estable de una fuga incesante de conceptos, de formas, de experiencias. (Roland Barthes, director de Estudios en la École Pratique des Hautes Études)

H Actividad N° 2 1. Esto no es un libro es un texto de Eliseo Verón en el que expone investigaciones que hizo en la década del 90 sobre las opiniones de docentes, padres y alumnos argentinos acerca de los ma­ nuales y de la lectura en la escuela. Lea el siguiente fragmento de Esto no es un libro : Cuando se prefiere tratar un tema escolar elaborando un "paquete" de materiales de diversos orígenes (recortes de diarios, revistas, catálogos, fragmentos de libros, etc.) se está prefiriendo la fragmentación a la coherencia enunciativa, el carácter anónimo de ese conjun­ to de materiales a la identidad y relativa homogeneidad del punto de vista de un libro. In­ cluso, como vimos, este punto de vista "único" es objeto de uno de los principales reproches que se le hacen a un libro, en nombre de la diversidad de opiniones necesaria para llegar a la (eventual) verdad pedagógica. La carpeta de recortes sobre cualquier tema escolar no tie­ ne enunciador identificable; hay tantos enunciadores que en verdad pareciera que no hubie­ se ninguno (o tal vez se prefiera alimentar la ilusión de que no hay ninguno). La preferencia por la multiplicidad fragmentaria de materiales y el consiguiente rechazo del libro oculta el miedo a la confrontación con un mundo enunciativo singularizado. Es, en definitiva, un mie­ do al Otro. Cuando no hay enunciador individualizado o individualizable, tampoco hay des­ tinatario: el proclamado "trabaje* en equipo" es la contracara de esta pérdida del enunciador y consagra la ausencia de destinatario individualizado. Un mundo escolar donde los discursos no tienen ni enunciador ni destinatario es un mundo de opiniones a la vez anónimas y fugaces, un mundo donde se ha perdido toda res­ ponsabilidad comunicacionaí. La proclamada autonomía del alumno que debe, según la ideología pedagógica dominante, "investigar y descubrir por sí mismo", remite a una figura vacía: la de un alumno sin identidad, soporte transitorio de una supuesta verdad producida en la socialidad indiferenciada de la clase. La crisis de la formación de los alumnos en el plano de la escritura y de la lectura, de­ nunciada por otra parte de manera unánime, y que se hace sentir sobre todo en el momen­ to de la entrada en la universidad, tiene, pues, dos aspectos fundamentales. En el nivel del soporte, implica una discapacidad para operar mecanismos cognitivos que sólo el dominio

E l prob le m a del texto adecuado de la lectoescritura hace posibles. En el nivel del medio, la trampa ideológica al que es sometido el libro implica una discapacidad para construir su propio mundo enuncia­ tivo. En nombre de un individualismo mal entendido, se atenta contra la construcción de la identidad individual. La gravedad de la situación va, naturalmente, más allá del contexto escolar. Porque la presencia del libro en la escuela, con su especificidad respecto de los otros múltiples sopor­ tes de escritura, posibilita el aprendizaje del consumo del libro en la vida ulterior del indivi­ duo. Lo más inquietante es que el rechazo del que es objeto el libro apunta precisamente a sus características específicas como medio, leídas de manera negativa: encerramiento, longi­ tud, homogeneidad de un "punto de vista", carácter solitario de la lectura por oposición a los consumos mediáticos "grupales". Es por eso que, en una perspectiva pesimista, se pue­ de llegar a pensar que una escuela sin libro preanuncia una sociedad sin libro. [...] Lo más complicado de esta coyuntura es que una critica a la situación, tal como la que intento presentar en este trabajo, identifica automáticamente al que la formula en posición retrógada de defensor de la pedagogía tradicional. (Elíseo Verón, Esto no es un libro, Barcelona, Gedisa, 1999, pp. 147-148)

2. ¿En qué discusión, en qué situación conflictiva, se ubica el texto, según lo que en é| mismo se declara? 3. ¿Qué ideas sostienen los opositores al enunciador del texto? 4. ¿Se representa como un valiente el enunciador? ¿Por qué?

H l Actividad

N° 3

Escriba un texto equivalente al fragmento que acaba de leer, pero enunciado desde el punto de vista con el que Verón discute, polemizando con él. Por ejemplo, usted puede empezar así (ob­ serve los cambios de selección léxica): Cuando se elige estudiar un tema elaborando una serie de materiales de fuentes diversas, se está prefiriendo la polifonía al monólogo, el diálogo y la discusión a la “única campana” de una sola voz.

H Actividad

N° 4

Escriba un breve texto en el que domine la secuencia explicativa y en el que usted descri­ ba la discusión en la que se inserta el texto de Verón. Mencione cuál es el problema que se dis­ cute y cuáles son las ideas de las posicjones que se enfrentan en esa polémica."Borre" su sub­ jetividad evitando calificar a cualquiera de las dos posiciones o losargumentos quecada una postula. La secuencia argumentativa Adam señala, en la cita hecha antes, que el “grado cero” de la secuencia argumentativa mínima, básica, está constituido por el silogismo y el entimema, dos términos con los que se remité a conceptos de la retórica clásica grecolatina. Por “silogismo” se entiende “un discurso compuesto de tres enunciados (proposiciones) simples. Una de esas proposiciones, la conclusión, se infiere de las otras dos, las premisas. Cada una de las premisas tiene un término en común con la otra premisa y un término en común con la conclusión” (Plantin, 2001: 48). Un ejemplo de silogismo válido (respeta reglas de validez, hace inferencias válidas) es el siguiente: Los animales son mortales Los hombres son animales. Luego los hombres son mortales.

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L a secuencia argum entativa

El entimema es considerado una forma incompleta del silogismo. En efecto, el silogismo presenta explícitamente, como dice Quintiliano,11todos los pensamientos parciales necesa­ rios para la ratiocinatio (palabra latina que debe prominciarse /ratioquinátio/ y significa “proceso de razonar, pensar o deducir; razonamiento”). El entimema, a diferencia del silogis­ mo, omite la explicitación de alguna de las premisas. El siguiente es un ejemplo tomado de Quintiliano: Silogismo

Entimema

El único bien es la virtud, (tesis a demostrar) El bien es la virtud, de la cual nadie puede En efecto, es precisamente un bien aquello hacer mal uso. de lo cual nadie puede hacer un mal uso. De la virtud nadie puede hacer un mal uso. Entonces el bien es la virtud.

Silogismo y entimema como “grado cero” de la secuencia argumentativa implican consi­ derar como unidad de estudio la relación argumento (premisas)-conclusión. Esta unidad de estudio es pertinente y eficaz para analizar los componentes de una argumentación, la microestructura de un texto argumentativo. La estructura de una secuencia argumentativa más allá del “grado cero” presenta una hipótesis y argumentos que la sostienen. Estas dos partes de la secuencia pueden comple­ tarse con la exposición de contraargumentos (argumentos que discuten la hipótesis, orienta­ dos a invalidarla) y la objeción o la refutación de ellos. La hipótesis se formula como una proposición bimembre de la que se puede predicar que es verdadera o falsa. Puede no estar explicitada al principio de un texto, puede ser ambigua inicialmente, pero debe al menos identificarse en la conclusión. Asimilar el planteo de una hipótesis a una proposición bimembre ayuda a evitar el co­ mún error de asimilar tema o problema de una argumentación con hipótesis. En una discu­ sión el temá puede ser la relación entre lenguaje y pensamiento, el problema puede plan­ tearse con una pregunta como “¿Cuál es la relación entre lenguaje y pensamiento?”, pero una hipótesis se manifestará con enunciados como “Sin lenguaje no se desarrolla el pensamien­ to”, “El pensamiento no es otra cosa que un hablar en silencio”, etc. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la expresión de la hipótesis como una aseveración puede tener que ser un trabajo de interpretación, una tarea de comprensión del destinatario. Vale aclarar que en la antigua retórica la hipótesis ha sido distinguida de la tesis. Ésta es una cuestión o pregunta general (“¿Hay que casarse?”, ejemplifica Barthes) y la hipótesis correspondiente es una pregunta que está particularizada, que apunta a un tiempo y un lu­ gar, un caso (“¿Se debe casar Juan?”). La resolución de una hipótesis, en consecuencia, pue­ de alcanzarse identificando la pregunta general en que puede encuadrársela y resolviendo esa pregunta primero en una argumentación. Por lo dicho sobre la ubicación de la hipótesis en la secuencia, los argumentos, los enun­ ciados que son conectados con la hipótesis, pueden precederla o sucedería. Pero siempre es­ tán conectados con ella de modo que “uno no podría admitir tales premisas sin admitir tam­ bién tal o cual conclusión”. Las premisas mismas de los razonamientos pueden ser discuti­ bles y objetos de argumentación pero, generalmente, los enunciados que se plantean como premisas son proposiciones menos discutidas en una comunidad que el enunciado que se postula como conclusión-hipótesis. Como dice Ducrot (1980: 81), “La conclusión puede ser tanto la tesis por demostrar co­ mo la negación de la tesis de los adversarios”. Con esto se vincula la refutación, sección que aparece con frecuencia en las secuencias argumentativas. Después de presentar los argu­ mentos en los que funda su hipótesis, el argumentator expone los contraargumentos, es de-

11. Quintiliano es un escritor romano del siglo I, autor de Institutio Oratoria, verdadera enciclopedia de la retóri­ ca antigua.

E l p rob lem a del texto

cuylas objeciones que le hace el adversario; luego pasa a refutar esas objeciones, a mostrar s u s errores o sus contradicciones. El argumentator puede introducir en su discurso las objeciones de sus opositores con frases como “Me podrán objetar que...”, “Algunos dicen que...”, “Se podrá pensar que...”, “Se me cuestionará.i.”. Este tipo de expresiones, por supuesto, no son las únicas con las que se pueden mencionar contraargumentos. Sin embargo, es útil recordarlas porque, al analizar una argumentación, la identificación de ellos puede facilitarse intentando insertar esas fra­ ses antes del enunciado que se intuye como contraargumento. Las refutaciones suelen intro­ ducirse con conectores adversativos (“pero”) y negaciones. Pueden, además, contener subje­ tivemas de connotación negativa, especialmente si la argumentación se vuelve polémica (eti­ mológicamente, una guerra de palabras). Richard Rorty, un reconocido catedrático de la Uni­ versidad de Virginia, había señalado contradicciones entre la obra literaria y la obra teórica del semiólogo Umberto Eco en un simposio al que éste también asistía. Discutiendo el con­ cepto de Eco de que no todas las lecturas de un texto son legítimas, Rorty construyó un ar­ gumento con la figura de un destornillador. Eco hizo una réplica en ese mismo encuentro y presentó contraargumentos y refutaciones en tonos como el siguiente: Rorty ha afirmado que puedo usar un destornillador para atornillar un tornillo, para abrir una caja y para rascarme la oreja [exposición del contraargumento]. Esto no es una prueba de que todo sirve sino de que los objetos pueden considerarse desde el punto de vista de las características relevantes -o pertinencias- que presentan. Pero un destornillador también puede ser negro y esta característica es irrelevante para cualquier propósito (excepto quizá si tengo que rascarme la oreja durante una fiesta que exige ir de etiqueta).

La retórica antigua advierte que el argumentator exitoso es aquel quien, al terminar de hablar, deja sin palabras a su adversario (por esto, la continua lucha por “tener la última pa­ labra”) o lo exhibe como contradictorio (“las patas cortas de la mentira” de los que se desdi­ cen descalifican a cualquiera). Debido a ello, cuantos más contraargumentos prevea y refu­ te el argumentator, más posibilidades tiene de reducir al opositor al silencio o al descrédito y, de esa manera, impondrá su punto de vista en la lucha discursiva, si no al opositor, a los terceros que se debatan entre adherir a uno o a otro.

11Actividad N° 5 En 1986, Noam Chomsky, uno de los lingüistas contemporáneos más importantes, realizó una serie de conferencias para público no especializado. Al finalizar cada conferencia, Chomsky res­ pondió preguntas del público. La siguiente es una secuencia argumentativa de las respuestas a esas preguntas. Distinga en ella la hipótesis sostenida, el argumento, el contraargumento y la (fuerza de la) refutación de él. Cuidado: éste es un ejemplo en el que la hipótesis no es lo pri­ mero que se enuncia... La física no podría haber desarrollado la estructura del átomo y de la molécula si la quí­ mica del siglo xix no le hubiera proporcionado las teorías abstractas. Fueron éstas las que les dijeron a los físicos lo que tenían que buscar. Tenían que buscar cosas que tuvieran las complicadísimas propiedades descriptas en las teorías abstractas. Y las ciencias del cerebro están en la misma situación hoy en día. Tienen que preguntar al lingüista o al psicólogo cuá­ les son las estructuras abstractas que poseen los seres humanos y cuya base física tenemos que buscar. ¿Por qué no progresan mucho a la hora de contestar la pregunta? La razón es en parte ética, esto es, no nos permitimos experimentar con seres humanos. Nos permitimos torturar gatos y monos pero, con excepción de la policía, no nos permitimos torturar a personas. Eso quiere decir que los tipos de experimento que podrían darnos la respuesta no son permisi­ bles. Si tuviéramos, digamos, médicos nazis, podrían ponerse a cortar en pedazos el cerebro humano y probablemente podrían descubrir cuáles son los mecanismos físicos. (Noam Chomsky, El lenguaje y los problemas del conocimiento, Madrid, Visor, 1991 [1989], P- 151)

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L a secuencia argum entativa

13 Actividad N° 6 En octubre de 1975 se reunieron en París, para debatir sus ideas, Jean Piaget y Noam Chomsky, ambos teóricos trascendentes para la explicación de la relación entre lenguaje y pensamiento. Participaron en el debate otros especialistas reconocidos del área. La siguiente es una traducción de parte de las discusiones de ese encuentro. Léala para delimitar secuencias argumentativas en "grado cero" en el diálogo (puede haber más de una en cada intervención de los participantes): Inhelder: -M e gustaría hacer una pregunta algo más general: ¿ustedes piensan que las personas que tienen serias deficiencias pueden desarrollar un lenguaje articulado más allá de cualquier déficit de pensamiento? Chomsky: -Pienso que eso no puede ser verdad porque el lenguaje está profundamen­ te implicado en muchos aspectos del pensar. No creo que el pensamiento sea solamente ha­ bla silenciosa pero, sin embargo, una parte sustancial de lo que llamamos "pensar" es sim­ plemente manipulación lingüística, por lo tanto, si hay un severo déficit de lenguaje, habrá un severo déficit de pensamiento. No sé qué más se puede decir sobre esto. Fodor: -Yo pienso que hay un error tonto que uno comete una y otra vez, mencionar la trivialidad de que et lenguaje se apoya en el desarrollo conceptual: nadie aprendería la pa­ labra "gato" a menos que conozca qué es un gato. Obviamente, uno no puede aprender una palabra que expresa un concepto que uno no tiene. La cuestión es si algo más profun­ do que eso está siendo aseverado. Incluso cuando Piaget dice que él está de acuerdo con una interpretación como la de Chomsky y la mía -que el lenguaje se apoya en la inteligencia y no al revés-, intuyo un par de opciones, ninguna de las cuales me gustaría tomar: me parece bastante improbable que haya algún juicio interesante en el planteo de que el lenguaje es una construcción de nues­ tros principios generales de la inteligencia y que es casi tan improbable la teoría de que la in­ teligencia es una construcción que resulta de los principios generales del lenguaje. Chomsky: -Tal perspectiva podría ser sostenida solamente por un verdadero watsoniano, es decir, alguien que cree que el lenguaje es habla silenciosa. Papert: -H ay chicos sordos que no hablan, pero que piensan maravillosamente bien. Chomsky: -Yo doy por descontado que el pensar es un dominio que es bastante dife­ rente del del lenguaje, aunque el lenguaje sea usado para la expresión del pensamiento, y para una buena parte del pensamiento realmente necesitamos la mediación del lenguaje. Sperber: -H ay uno de los argumentos de Piaget que, me parece, Chomsky no ha res­ pondido por completo. Si yo entiendo a Piaget correctamente, él no se limita a señalar la si­ multaneidad de la aparición del lenguaje y la de la actividad simbólica. En su perspectiva, es­ ta simultaneidad tiene toda su importancia en el hecho de que él interpreta en estos dos fe, nómenos dos aspectos de la misma fundón semiótica. Una correspondencia tanto en tiempo como en función tiene un valor argumentativo más fuerte que una simple correspondencia en el tiempo, lo cual es lo único que considera Chomsky en su respuesta. Habiendo dicho esto, incluso si el argumento de Piaget nos fuera dado con toda su fuer­ za, de todos modos sería demasiado débil para ser convincente. Tanto la actividad imitativa y la actividad lingüística tienen en común el hecho de ser conductas expresivas. Pero ¿este pun­ to común es suficiente para postular una fundón común, la función semiótica? Pienso que es­ to es bastante dudoso. Por ejemplo, nadie va a pensar que todas las partes protuberantes del cuerpo (nariz, orejas, dedos o cualquier otra cosa) tienen una función común y deberían cons­ tituir una rama especial de la biología. De la misma manera, la existencia de una característi­ ca expresiva común tanto a la conducta imitativa como al lenguaje no es suficiente para jus­ tificar la hipótesis de una función semiótica per se. Es, además, una hipótesis que yo he inten­ tado refutar más completa y directamente en mi libro Repensar el simbolismo. Incluso si le de­ volviéramos al argumento de Piaget toda su fuerza inicial, no sería lo suficientemente fuerte. Chomsky: -Estoy de acuerdo con eso e iría más allá para decir que otro modo de plan­ tearlo es decir que la función semiótica es algo que yo habría excluido de la discusión, para se­ guir la regla básica de discusión de que deberíamos acotarnos a las áreas en las qué principios no triviales han sido descubiertos. No pienso que sea éste el caso para la función semiótica.. (Tomado de Massimo Piatelli Palmarini, ed., Language and learning. The debate between Jean Pia­ get and Noam Chomsky ["Lenguaje y pensamiento. El debate entre )éan Piaget y Noam Chomsky", Cambridge, Harvard University Press, 1980, pp. 173-174], trad. de Sylvia Nogueira.)

E l p rob le m a del texto

cir, las objeciones que le hace el adversario; luego pasa a refutar esas objeciones, a mostrar sus errores o sus contradicciones. 'El argumentator puede introducir en su discurso las objeciones de sus opositores con frases como “Me podrán objetar que...”, “Algunos dicen que...”, “Se podrá pensar que...”, “Se me cuestionará...”. Este tipo de expresiones, por supuesto, no son las únicas con las que se pueden mencionar contraargumentos. Sin embargo, es útil recordarlas porque, al analizar una argumentación, la identificación de ellos puede facilitarse intentando insertar esas fra­ ses antes del enunciado que se intuye como contraargumento. Las refutaciones suelen intro­ ducirse con conectores adversativos (“pero”) y negaciones. Pueden, además, contener subjetivemas de connotación negativa, especialmente si la argumentación se vuelve polémica (eti­ mológicamente, una guerra de palabras). Richard Rorty, un reconocido catedrático de la Uni­ versidad de Virginia, había señalado contradicciones entre la obra literaria y la obra teórica del semiólogo Umberto Eco en un simposio al que éste también asistía. Discutiendo el con­ cepto de Eco de que no todas las lecturas de un texto son legítimas, Rorty construyó un ar­ gumento con la figura de un destornillador. Eco hizo una réplica en ese mismo encuentro y presentó contraargumentos y refutaciones en tonos como el siguiente: Rorty ha afirmado que puedo usar un destornillador para atornillar un tornillo, para abrir una caja y para rascarme la oreja [exposición del contraargumento]. Esto no es una prueba de que todo sirve sino de que los objetos pueden considerarse desde el punto de vista de las características relevantes -o pertinencias- que presentan. Pero un destornillador también puede ser negro y esta característica es irrelevante para cualquier propósito (excepto quizá si tengo que rascarme la oreja durante una fiesta que exige ir de etiqueta).

La retórica antigua advierte que el argumentator exitoso es aquel quien, al terminar de hablar, deja sin palabras a su adversario (por esto, la continua lucha por “tener la última pa­ labra”) o lo exhibe como contradictorio (“las patas cortas de la mentira” de los que se desdi­ cen descalifican a cualquiera). Debido a ello, cuantos más contraargumentos prevea y refu­ te el argumentator, más posibilidades tiene de reducir al opositor al silencio o al descrédito y, de esa manera, impondrá su punto de vista en la lucha discursiva, si no al opositor, a los terceros que se debatan entre adherir a uno o a otro.

B Actividad N° 5 En 1986, Noam Chomsky, uno de los lingüistas contemporáneos más importantes, realizó una serie de conferencias para público no especializado. Al finalizar cada conferencia, Chomsky res­ pondió preguntas del público. La siguiente es una secuencia argumentativa de las respuestas a esas preguntas. Distinga en ella la hipótesis sostenida, el argumento, el contraargumento y la (fuerza de la) refutación de él. Cuidado: éste es un ejemplo en el que la hipótesis no es lo pri­ mero que se enuncia... La física no podría haber desarrollado la estructura del átomo y de la molécula si la quí­ mica del siglo xix no le hubiera proporcionado las teorías abstractas. Fueron éstas las que les dijeron a los físicos lo que tenían que buscar. Tenían que buscar cosas que tuvieran las complicadísimas propiedades descriptas en las teorías abstractas. Y las ciencias del cerebro están en la misma situación hoy en día. Tienen que preguntar al lingüista o al psicólogo cuá­ les son las estructuras abstractas que poseen los seres humanos y cuya base física tenemos que buscar. ¿Por qué no progresan mucho a la hora de contestar la pregunta? La razón es en parte ética, esto es, no nos permitimos experimentar con seres humanos. Nos permitimos torturar gatos y monos pero, con excepción de la policía, no nos permitimos torturar a personas. Eso quiere decir que los tipos de experimento que podrían darnos la respuesta no son permisi­ bles. Si tuviéramos, digamos, médicos nazis, podrían ponerse a cortar en pedazos el cerebro humano y probablemente podrían descubrir cuáles son los mecanismos físicos. (Noam Chomsky, El lenguaje y los problemas del conocimiento, Madrid, Visor, 1991 [1989],

P- 151)

L a secuencia argum entativa

¡81 Actividad N° 6 En octubre de 1975 se reunieron en París, para debatir sus ideas, |ean Piaget y Noam Chomsky, ambos teóricos trascendentes para la explicación de la relación entre lenguaje y pensamiento. Participaron en el debate otros especialistas reconocidos del área. La siguiente es una traducción de parte de las discusiones de ese encuentro. Léala para delimitar secuencias argumentativas en "grado cero" en el diálogo (puede haber más de una en cada intervención de los participantes): Inhelder: -M e gustaría hacer una pregunta algo más general: ¿ustedes piensan que las personas que tienen serias deficiencias pueden desarrollar un lenguaje articulado más allá de cualquier déficit de pensamiento? Chomsky: -Pienso que eso no puede ser verdad porque el lenguaje está profundamen­ te implicado en muchos aspectos del pensar. No creo que el pensamiento sea solamente ha­ bla silenciosa pero, sin embargo, una parte sustancial de lo que llamamos "pensar" es sim­ plemente manipulación lingüística, por lo tanto, si hay un severo déficit de lenguaje, habrá un severo déficit de pensamiento. No sé qué más se puede decir sobre esto. Fodor: -Yo pienso que hay un error tonto que uno comete una y otra vez, mencionar la trivialidad de que el lenguaje se apoya en el desarrollo conceptual: nadie aprendería la pa­ labra "gato" a menos que conozca qué es un gato. Obviamente, uno no puede aprender una palabra que expresa un concepto que uno no tiene. La cuestión es si algo más profun­ do que eso está siendo aseverado. Incluso cuando Piaget dice que él está de acuerdo con una interpretación como la de Chomsky y la mía -qu e el lenguaje se apoya en la inteligencia y no al revés--, intuyo un par de opciones, ninguna de las cuales me gustaría tomar: me parece bastante improbable que haya algún juicio interesante en el planteo de que el lenguaje es una construcción de nues­ tros principios generales de la inteligencia y que es casi tan improbable la teoría de que la in­ teligencia es una construcción que resulta de los principios generales del lenguaje. Chomsky: -Tal perspectiva podría ser sostenida solamente por un verdadero watsoniano, es decir, alguien que cree que el lenguaje es habla silenciosa. Papert: -H a y chicos sordos que no hablan, pero que piensan maravillosamente bien. C hom sky:-Yo doy por descontado que el pensar es un dominio que es bastante dife­ rente del del lenguaje, aunque el lenguaje sea usado para la expresión del pensamiento, y para una buena parte del pensamiento realmente necesitamos la mediación del lenguaje. Sperber: -H a y uno de los argumentos de Piaget que, me parece, Chomsky no ha res­ pondido por completo. Si yo entiendo a Piaget correctamente, él no se limita a señalar la si­ multaneidad de la aparición del lenguaje y la de la actividad simbólica. En su perspectiva, es­ ta simultaneidad tiene toda su importancia en el hecho de que él Interpreta en estos dos fe­ nómenos dos aspectos de la misma fundón semiótica. Una correspondencia tanto en tiempo como en función tiene un valor argumentativo más fuerte que una simple correspondencia en el tiempo, lo cual es lo único que considera Chomsky en su respuesta. Habiendo dicho esto, incluso si el argumento de Piaget nos fuera dado con toda su fuer­ za, de todos modos sería demasiado débil para ser convincente. Tanto la actividad imitativa y la actividad lingüística tienen en común el hecho de ser conductas expresivas. Pero ¿este pun­ to común es suficiente para postular una función común, la función semiótica? Pienso que es­ to es bastante dudoso. Por ejemplo, nadie va a pensar que todas las partes protuberantes del cuerpo (nariz, orejas, dedos o cualquier otra cosa) tienen una función común y deberían cons­ tituir una rama especial de la biología. De la misma manera, la existencia de una característi­ ca expresiva común tanto a la conducta imitativa como al lenguaje no es suficiente para jus­ tificar la hipótesis de una función semiótica per se. Es, además, una hipótesis que yo he inten­ tado refutar más completa y directamente en mi libro Repensar el simbolismo. Incluso si le de­ volviéramos al argumento de Piaget toda su fuerza inicial, no sería lo suficientemente fuerte. Chomsky: -Estoy de acuerdo con eso e ¡ría más allá para decir que otro modo de plan­ tearlo es decir que la función semiótica es algo que yo habría excluido de la discusión, para se­ guir la regla básica de discusión de que deberíamos acotarnos a las áreas en las qué principios no triviales han sido descubiertos. No pienso que sea éste el caso para la función semiótica.. (Tomado de Massimo Piatelli Palmarini, ed., Language and learnlng. The debate between ¡ean Pia­ get and Noam Chomsky ["Lenguaje y pensamiento. El debate entre Jean Piaget y Noam Chomsky", Cambridge, Harvard University Press, 1980, pp. 173-174], trad. de Sylvia Nogueira.)

E l prob le m a del texto

Secuencia argumentativa y argumentación No se debe asimilar secuencia argumentativa a argumentación. La lectura crítica que se demanda en la universidad exige que se considere una unidad más amplia para compren­ der un texto argumentativo: la relación entre discurso y contradiscurso (exigencia que, ade­ más, conviene que se imponga fuera del ámbito universitario). “Todo argumento puede vol­ verse dél revés y a todo discurso le responde un contradiscurso producido desde otro punto de vista y proyectando una realidad diferente” (Plantin, 1998: 8). Comprender críticamente una argumentación culmina en la identificación de los puntos de vista en discusión y de los mundos que cada uno de ellos organiza. Y para esto no basta reconocer las partes de las se­ cuencias argumentativas que compongan cada texto particular. ¿Qué es la argumentación? Diversas teorías la han definido de distintos modos. Se pue­ den seleccionar definiciones hechas desde perspectivas varias e intentar derivar reflexiones para organizar estrategias de lectura y escritura de textos argumentativos en el ámbito aca­ démico. Siguiendo a Plantin, podría decirse que la argumentación es concebible como: •

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Una actividad de pensamiento que deja huellas en los discursos (esta definición se en­ cuadra en el enfoque que aborda la cuestión de la relación entre lenguaje y pensamien­ to, en especial, en las ciencias cognitivas). Un rasgo intrínseco del habla, puesto que todo enunciado trata de actuar sobre el enun­ ciatario y hacerle creer o hacer algo (enfoque psico y sociolingüístico que estudia el tex­ to en situación). Un rasgo que distingue a algunos discursos, como el deliberativo o el jurídico, que bus­ can que el destinatario haga algo (enfoque ligado a la retórica clásica y a las retóricas asociadas a ella y desde el cual se pueden plantear normas para juzgar la eficacia de las argumentaciones, para evaluarlas como buenas o malas). Un discurso que busca el descubrimiento de lo verdadero, como el discurso científico (en­ foque en el marco de la lógica). Un conjunto de estrategias discursivas para la construcción de consenso eliminando racionalmente una de las opiniones en conflicto, para la profundización del disenso en función de renovar el pensamiento, para reforzar o transformar creencias y comporta­ mientos. Una operación discursiva que parte de enunciados más probables o aceptados por una comunidad (las premisas) para llegar a otro menos aceptado (la conclusión) apelando a leyes comunitarias de paso entre irnos y otro enunciados con el propósito de aclarar si­ tuaciones a las que se aplican sistemas de normas heterogéneos. Un diálogo en el que un proponente enfrenta las dudas y los cuestionamientos de un oponente al que se le permite manifestarse (situación democrática), de lo cual surge un problema que orienta el debate sobre la base de argumentos y objeciones.

Estas definiciones no son excluyentes y sirven para destacar la utilidad de los concep­ tos de discurso y género discursivo. La enumeración de definiciones permite reconocer que la argumentación puede estar sometida a diferentes normas en distintos ámbitos. De allí, al abordar un texto, la importancia de considerar el discurso y el género discursivo que lo ri­ gen. En un ámbito cotidiano, por ejemplo, una proposición resulta refutada cuando quien la plantea la abandona; en el ámbito científico, una proposición resulta refutada cuando se la ha mostrado falsa sometiéndola a un sistema de normas de comprobación y de encadena­ miento de los enunciados que la ciencia misma establece. Así, en una charla entre amigos, en un aviso publicitario, podrá sostenerse una argumentación diciendo que “la excepción confirma la regla”; en el discurso científico, es inadmisible el planteo de una ley con “excep­ ciones”. De hecho, suele distinguirse, en la tradición aristotélica, argumentación de demos­ tración entendiendo por demostración a la argumentación que pasa exitosamente las nor­ mas impuestas por la ciencia.

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L a secuencia argum entativa

De las definiciones enumeradas, resulta que también es importante reconocer la situa­ ción enunciativa de cada texto en particular. Un texto no puede ser argumentativo en una situación que no sea problemática ni en una situación en la que la oposición no pueda ma­ nifestarse. La historia de la retórica en Roma muestra cómo, en el paso de la organización social de los ciudadanos de la república al imperio, la práctica de la argumentación decayó: las asambleas en las que se discutía para tomar una decisión conjunta (discurso deliberati­ vo) y los juicios independientes para imponer condenas o desestimar acusaciones (discurso jurídico) iban desapareciendo. La práctica retórica quedaba reducida a la alabanza de la per­ sona del emperador. El reconocimiento de la situación problemática que determina a un texto argumentati­ vo conlleva el esfuerzo de identificar cuáles son las posiciones enfrentadas y cuál es el obje­ tivo del que toma la palabra (buscar el consenso, profundizar el disenso, etcétera). En ese punto, será importante detectar el desarrollo de la secuencia argumentativa y las técnicas argumentativas empleadas en el texto, qué enunciados considera ese argumen­ tator como menos discutidos por la comunidad a la que se dirige (premisas), qué conclusióntesis propone, si procede inductivamente o deductivamente (qué actividades de pensamien­ to dejan huella en su discurso o promueve en el destinatario), etcétera. En conclusión, la lectura de un texto argumentativo se potenciará prestando atención al paratexto del texto, a su situación enunciativa y a las secuencias que lo componen. De he­ cho, será plena si la lectura de un texto argumentativo conduce a la búsqueda de otros tex­ tos, aquellos en los que se apoya y aquellos con los que discute esa argumentación. Y la es­ critura de un texto argumentativo se beneficiará si provoca las ansias de ese tipo de búsque­ da tanto en el argumentator mismo como en el lector previsto.

H Actividad N° 7 1. Revise la secuencia argumentativa que leyó para la actividad 5. ¿Hubo algo en ella que le lla­ mara la atención? ¿Por qué? 2. Lea ahora parte del prefacio escrito por el mismo Chomsky para ese libro (prefacio cerrado por una nota de editor) y postule una hipótesis de por qué el lingüista, hablando sobre las cien­ cias del cerebro y la lingüística, se refiere a la tortura y el nazismo. A partir de la lectura, formu­ le argumentos para sostener esa hipótesis. En la primera semana de marzo de 1986 tuve la oportunidad de visitar Managua y de dar conferencias en la Universidad Centroamericana por invitación de su rector César Jerez. [...] Entre los participantes hubo un amplio sector de la comunidad universitaria y muchos otros ciudadanos nicaragüenses, así como también visitantes de universidades costarricenses y extranjeros que visitaban o trabajaban en Nicaragua. Las conferencias, que dicté en inglés, fueron muy bien traducidas al español para los oyentes por Danilo Salamanca y María Ester Chamorro, quienes también tradujeron el debate público. Todo fue transmitido por radio [...]. [Agradece a los traductores, a las autoridades de la universidad en nombre suyo y de su mujer, que lo acompañó en el viaje.] Asimismo me gustaría dar las gracias a muchas perso­ nas cuyos nombres no conozco o no recuerdo: a las hermanas religiosas que nos dieron la bienvenida en la cooperativa agrícola que ellas han organizado en la empobrecida comuni­ dad campesina de León, a los participantes en los encuentros públicos y en otras conversa­ ciones, y a muchos más. Debo destacar particularmente la oportunidad que tuvimos de co­ nocer a muchos miembros de la maravillosa comunidad de exiliados de las cámaras de ho­ rror instaladas en Estados Unidos en la región, quienes han huido a un lugar donde se en­ cuentran libres del terrorismo de Estado y pueden vivir con cierta dignidad y esperanza -pese a que "el amo del hemisferio" está haciendo todo lo posible para impedir esta grave ame­ naza del "orden" y la "estabilidad". Pensé que Nicaragua sería muy distinta al cuadro que se filtra a través de los medios es­ tadounidenses, pero fui muy gratamente sorprendido al descubrir cómo es de grande la dis­ crepancia que allá existe, experiencia que compartí con otros muchos visitantes, incluyendo a gente que ha vivido en varias partes del país por largos períodos. Es casi imposible para cual­ quier visitante honesto de Estados Unidos hablar de este asunto sin un dolor y un pesar muy hondos, sin sentir vergüenza por nuestra incapacidad por lograr que nuestros compatriotas

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E l p rob le m a del texto

Secuencia argumentativa y argumentación No se debe asimilar secuencia argumentativa a argumentación. La lectura crítica que se demanda en la universidad exige que se considere una unidad más amplia para compren­ der un texto argumentativo: la relación entre discurso y contradiscurso (exigencia que, ade­ más, conviene que se imponga fuera del ámbito universitario). “Todo argumento puede vol­ verse del revés y a todo discurso le responde un contradiscurso producido desde otro punto de vista y proyectando una realidad diferente” (Plantin, 1998: 8). Comprender críticamente una argumentación culmina en la identificación de los puntos de vista en discusión y de los mundos que cada uno de ellos organiza. Y para esto no basta reconocer las partes de las se­ cuencias argumentativas que compongan cada texto particular. ¿Qué es la argumentación? Diversas teorías la han definido de distintos modos. Se pue­ den seleccionar definiciones hechas desde perspectivas varias e intentar derivar reflexiones para organizar estrategias de lectura y escritura de textos argumentativos en el ámbito aca­ démico. Siguiendo a Plantin, podría decirse qué la argumentación es concebible como: •

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Una actividad de pensamiento que deja huellas en los discursos (esta definición se en­ cuadra en el enfoque que aborda la cuestión de la relación entre lenguaje y pensamien­ to, en especial, en las ciencias cognitivas). Un rasgo intrínseco del habla, puesto que todo enunciado trata de actuar sobre el enun­ ciatario y hacerle creer o hacer algo (enfoque psico y sociolingüístico que estudia el tex­ to en situación). Un rasgo que distingue a algunos discursos, como el deliberativo o el jurídico, que bus­ can que el destinatario haga algo (enfoque ligado a la retórica clásica y a las retóricas asociadas a ella y desde el cual se pueden plantear normas para juzgar la eficacia de las argumentaciones, para evaluarlas como buenas o malas). Un discurso que busca el descubrimiento de lo verdadero, como el discurso científico (en­ foque en el marco de la lógica). Un conjunto de estrategias discursivas para la construcción de consenso eliminando racionalmente una de las opiniones en conflicto, para la profundización del disenso en función de renovar el pensamiento, para reforzar o transformar creencias y comporta­ mientos. Una operación discursiva que parte de enunciados más probables o aceptados por una comunidad (las premisas) para llegar a otro menos aceptado (la conclusión) apelando a leyes comunitarias de paso entre unos y otro enunciados con el propósito de aclarar si­ tuaciones a las que se aplican sistemas de normas heterogéneos. Un diálogo en el que un proponente enfrenta las dudas y los cuestionamientos de un oponente al que se le permite manifestarse (situación democrática), de lo cual surge un problema que orienta el debate sobre la base de argumentos y objeciones.

Estas definiciones no son excluyentes y sirven para destacar la utilidad de los concep­ tos de discurso y género discursivo. La enumeración de definiciones permite reconocer que la argumentación puede estar sometida a diferentes normas en distintos ámbitos. De allí, al abordar un texto, la importancia de considerar el discurso y el género discursivo que lo ri­ gen. En un ámbito cotidiano, por ejemplo, una proposición resulta refutada cuando quien la plantea la abandona; en el ámbito científico, una proposición resulta refutada cuando se la ha mostrado falsa sometiéndola a un sistema de normas de comprobación y de encadena­ miento de los enunciados que la ciencia misma establece. Así, en una charla entre amigos, t en un aviso publicitario, podrá sostenerse una argumentación diciendo que “la excepción confirma la regla”; en el discurso científico, es inadmisible el planteo de una ley con “excep­ ciones”. De hecho, suele distinguirse, en la tradición aristotélica, argumentación de demos­ tración entendiendo por demostración a la argumentación que pasa exitosamente las nor­ mas impuestas por la ciencia.

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De las definiciones enumeradas, resulta que también es importante reconocer la situa­ ción enunciativa de cada texto en particular. Un texto no puede ser argumentativo en una situación que no sea problemática ni en una situación en la que la oposición no pueda ma­ nifestarse. La historia de la retórica en Roma muestra cómo, en el paso de la organización social de los ciudadanos de la república al imperio, la práctica de la argumentación decayó: las asambleas en las que se discutía para tomar una decisión conjunta (discurso deliberati­ vo) y los juicios independientes para imponer condenas o desestimar acusaciones (discurso jurídico) iban desapareciendo. La práctica retórica quedaba reducida a la alabanza de la per­ sona del emperador. El reconocimiento de la situación problemática que determina a un texto argumentati­ vo conlleva el esfuerzo de identificar cuáles son las posiciones enfrentadas y cuál es el obje­ tivo del que toma la palabra (buscar el consenso, profundizar el disenso, etcétera). En ese punto, será importante detectar el desarrollo de la secuencia argumentativa y las técnicas argumentativas empleadas en el texto, qué enunciados considera ese argumen­ tator como menos discutidos por la comunidad a la que se dirige (premisas), qué conclusióntesis propone, si procede inductivamente o deductivamente (qué actividades de pensamien­ to dejan huella en su discurso o promueve en el destinatario), etcétera. En conclusión, la lectura de un texto argumentativo se potenciará prestando atención al paratexto del texto, a su situación enunciativa y a las secuencias que lo componen. De he­ cho, será plena si la lectura de un texto argumentativo conduce a la búsqueda de otros tex­ tos, aquellos en los que se apoya y aquellos con los que discute esa argumentación. Y la es­ critura de un texto argumentativo se beneficiará si provoca las ansias de ese tipo de búsque­ da tanto en el argumentator mismo como en el lector previsto.

§3 Actividad N° 7 1. Revise la secuencia argumentativa que leyó para la actividad 5. ¿Hubo algo en ella que le lla­ mara la atención? ¿Por qué? 2. Lea ahora parte del prefacio escrito por el mismo Chomsky para ese libro (prefacio cerrado por una nota de editor) y postule una hipótesis de por qué el lingüista, hablando sobre las cien­ cias del cerebro y la lingüística, se refiere a la tortura y el nazismo. A partir de la lectura, formu­ le argumentos para sostener esa hipótesis. En la primera semana de marzo de 1986 tuve la oportunidad de visitar Managua y de dar conferencias en la Universidad Centroamericana por invitación de su rector César Jerez. [...] Entre los participantes hubo un amplio sector de la comunidad universitaria y muchos otros ciudadanos nicaragüenses, así como también visitantes de universidades costarricenses y extranjeros que visitaban o trabajaban en Nicaragua. Las conferencias, que dicté en inglés, fueron muy bien traducidas al español para los oyentes por Danilo Salamanca y María Ester Chamorro, quienes también tradujeron el debate público. Todo fue transmitido por radio [...]. [Agradece a los traductores, a las autoridades de la universidad en nombre suyo y de su mujer, que lo acompañó en el viaje.] Asimismo me gustaría dar las gracias a muchas perso­ nas cuyos nombres no conozco o no recuerdo: a las hermanas religiosas que nos dieron la bienvenida en la cooperativa agrícola que ellas han organizado en la empobrecida comuni­ dad campesina de León, a los participantes en los encuentros públicos y en otras conversa­ ciones, y a muchos más. Debo destacar particularmente la oportunidad que tuvimos de co­ nocer a muchos miembros de la maravillosa comunidad de exiliados de las cámaras de ho­ rror instaladas en Estados Unidos en la región, quienes han huido a un lugar donde se en­ cuentran libres del terrorismo de Estado y pueden vivir con cierta dignidad y esperanza -p e ­ se a que "el amo del hemisferio" está haciendo todo lo posible para impedir esta grave ame­ naza del "orden" y la "estabilidad". Pensé que Nicaragua sería muy distinta al cuadro que se filtra a través de los medios es­ tadounidenses, pero fui muy gratamente sorprendido al descubrir cómo es de grande la dis­ crepancia que allá existe, experiencia que compartí con otros muchos visitantes, incluyendo a gente que ha vivido en varias partes del país por largos períodos. Es casi imposible para cual­ quier visitante honesto de Estados Unidos hablar de este asunto sin un dolor y un pesar muy hondos, sin sentir vergüenza por nuestra incapacidad por lograr que nuestros compatriotas

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E l p rob le m a del texto comprendan e l significado y la verdad de ta aseveración de Simón Bolívar, hecha hace más de 150 años, "los Estados Unidos parecen destinados a plagar y a atormentar el continente en nombre de la libertad", por nuestra incapacidad para poner fin a la tortura que sufre Ni­ caragua y no sólo Nicaragua; tortura que nuestro país ha tomado como vocación histórica hace ya más de un siglo y que continúa ejerciendo, con renovada dedicación hoy en día.1 1 Las conferencias incluidas en este volumen son las del tema más directamente lingüístico y epistemo­ lógico. El volumen Sobre el poder y la ideología, que aparece también en Visor, recoge las restantes y los coloquios correspondientes. (Nota del editor). (Noam Chomsky, El lenguaje y los problemas del conocimiento, Madrid, Visor, 1991 [1989], p. 3)

3. Busque más información sobre Noam Chomsky y elabore argumentos para reforzar la hipó­ tesis que haya planteado. 4. Prevea objeciones que le pudieran hacer a su hipótesis y trate de invalidarlas con nuevos ar­ gumentos. Tipos de argumentación La argumentación no es idéntica en las diferentes esferas de la actividad humana. Co­ mo se ha dicho y se repetirá en diversos capítulos de este libro, cada ámbito social tiene sus reglas de producción y recepción de textos. Se han hecho estudios que describen la argumentación en la ciencia, aunque se le ha prestado más atención a la que se despliega en ciencias como la biología (Toulmin, Rieke y Janik, 1984) que a la desarrollada en las ciencias sociales. De todos modos, se han señalado operaciones argumentativas que también se registran en los textos de estas últimas: clasifi­ car, describir la composición y el modo de operación (de algo), reconstruir orígenes y expli­ car funciones. Dicho en otras palabras, la ciencia discute cuando detecta una anomalía y en la argumentación se entendería que se ha dado cuenta satisfactoriamente de ella cuando se relaciona con lo conocido y se determina un tipo (de objeto, de fenómeno, de cuestión), su composición, su historia o desarrollo y su finalidad o efecto. La finalidad de la argumentación en la ciencia no se agota en ello, sin embargo. Una ciencia, al menos en nuestra cultura, intenta dar cuenta de eventos, fenómenos y procesos, pero en términos de un conjunto coherente de ideas, teorías y métodos de representación que construyen una visión de mundo. Las hipótesis de una argumentación científica podrían re­ sultar de cinco preguntas básicas y generales: 1) 2) 3) 4) 5)

¿Se puede recurrir a X teoría (T) para explicar un fenómeno que todavía no ha sido cien­ tíficamente explicado? ¿No se debería reconocer que X fenómeno particular no ha sido satisfactoriamente ex­ plicado por tal teoría, aunque ésta sea corrientemente aceptada? ¿Se puede encontrar un modo de integración de dos teorías hasta ahora independientes para constituir a partir de ellas una sola, con mayor poder explicativo? ¿No se debería distinguir claramente y considerar independientemente dos teorías X que hasta ahora han sido consideradas conjuntamente? ¿Se puede encontrar una vía de reestructurar todo nuestro cuerpo de conocimientos de teorías científicas para alcanzar una explicación más prolija y mejor organizada del mundo (natural)?

Las argumentaciones científicas (y también las de otros discursos) son clasificables en dos * tipos: las que se hacen dentro de una teoría, como aplicación de ella, y las que desafían los prin­ cipios de una teoría o marco conceptual (en otros discursos, serían las argumentaciones que sostienen un tópico que garantiza el paso del argumento a la conclusión y aquellas que lo dis­ cuten). El primer tipo de argumentación presupone que la teoría a la que se recurre es cohe­ rente, relevante, una fuente de garantías confiables. El segundo presenta casos o fenómenos 98

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que no pueden ser explicados por los principios generales de la teoría vigente, que queda así cuestionada. Los argumentos de aquel tipo son llamados regulares, y los del segundo, críticos. En la vida académica universitaria, en especial en los cursos de grado, se suele esperar de los estudiantes que produzcan argumentos regulares. Se les enseñan teorías, se los intro­ duce a ellas y, «antes de habilitar a los alumnos para que las pongan en duda, se los forma para que puedan aplicarlas. La aprobación de los exámenes habitualmente se logra cuando la aplicación es correcta, cuando retoma sin contradicciones los principios de la teoría privi­ legiada por la enseñanza.

IÜ Actividad N° 8 La siguiente es una traducción de un fragmento de Comprehension ("Comprensión"), libro en el que Walter Kintsch presenta en forma organizada y completa una teoría que él había esta­ do difundiendo en artículos dispersos antes: ese marco teórico, que él llama "modelo de cons­ trucción-integración de la comprensión" (the construction-integration [a ] model of comprehen­ sion), pretende integrar diversas áreas de la psicología cognitiva para avanzar en el estudio de la comprensión de los discursos. En su prólogo, Kintsch asevera: "Teorías del procesamiento de la información en fenómenos cognitivos aislados, ya simples o complejos, tienen mucha me­ nos importancia, por muy elegantes y exitosas que puedan ser empíricamente, que teorías que sean capaces de dar cuenta de una más amplia variedad de fenómenos con el mismo conjun­ to de principios". Lea el fragmento siguiente de Comprehension y señale para cuál de las cinco preguntas que postulan Toulmin, Rieke y janik (1984) para la argumentación científica el fragmento podría fun­ cionar como respuesta: H abilidades de d ec o d ific ac ió n

Para un amplio sector de la comunidad de docentes e investigadores de la lectura, con frecuencia parece que decodificar y leer es lo mismo. Decodificar es, por cierto, un compo­ nente muy importante del proceso de lectura, pero obviamente leer es más que eso. Los buenos lectores son buenos decodificadores (Perfetti, 1985). Reconocen palabras dos veces más rápido que los lectores deficientes. Graesser, Hoffman y Clark (1980), por ejemplo, han estimado el tiempo de lectura por palabra de lectores deficientes adultos entre 198 a 227 milisegundos, dependiendo del texto, y 114 a 135 milisegundos entre los lecto­ res buenos. [...] La decodificación rápida es importante porque el mejor reconocimiento de las palabras libera recursos para procesamientos de más alto nivel (hipótesis de Perfetti sobre |a eficiencia verbal). Así los mejores decodificadores construyen representaciones más preci­ sas y completas del contenido de los textos. Süs capacidades de decodificación alimentan el crecimiento del vocabulario, saben más significados de las palabras y tienden a tener repre­ sentaciones más ricas de cada significado de las palabras. Sin embargo, los decodificadores lentos pueden usar procesos de más alto orden para compensar su falta de habilidades de decodificación. Stanovich (1980) ha mostrado que lec­ tores deficientes pueden usar el contexto de la oración para acelerar su reconocimiento de las palabras. Los buenos lectores, por.su lado, pueden reconocer palabras rápida y precisa­ mente en el contexto oracional o sin él; aunque el contexto puede acelerar sus procesos, no dependen de él. Muchas investigaciones de este fenómeno son sintetizadas y discutidas en Perfetti (1985: 143 y ss.): vocalización latente de palabras en contexto y aisladas, predicción de la palabra siguiente y desestimación del estímulo visual. Una serie de estudios están de acuerdo con estos descubrimientos. Los buenos lectores, por ejemplo, fijan cada palabra en una oración mientras los lectores deficientes muestran patrones más irregualres de fijación (Just y Carpenter, 1980). Además, los buenos lectores detectan problemas de tipeo y orto­ grafía mejor que los deficientes (McConkie y Zola, 1981). Nótese que los lectores deficien­ tes, de acuerdo con Perfetti, son también menos hábiles para explotar patrones ortográficos en la decodificación cuando las demandas de procesamiento son altas, incluso cuando no carecen del conocimiento de tales patrones. Las buenas habilidades de decodificación hacen a los buenos lectores menos depen­ dientes del contexto discursivo para reconocer una palabra pero, ciertamente, son capaces de usar información contextúa! cuando la necesitan y, además, lo hacen más efectivamente que los lectores deficientes. Frederiksen (1981) presentó evidencia satisfactoria de esta habi­

E l prob le m a del texto lidad en la comparación de lectores buenos y deficientes en tareas de reconocimiento de pa­ labras. La palabra buscada se presentaba con o sin contexto o como la última palabra de una oración. Cuando la oración hacía la palabra muy predecible, tanto los buenos lectores como los deficientes ahorraron 125 ms. en comparación con el reconocimiento fuera de contexto. Sin embargo, cuando el contexto oracional hacía menos predecible la palabra, los lectores deficientes no podían sacar provecho de él, mientras los buenos lectores todavía mostraban ahorro de tiempo. Así, los buenos lectores son no solamente mejores decodificadores sino también mejores procesadores de otros niveles de lectura más altos (en provecho de los más bajos, como la decodificación). (Walter Kintsch, Comprehension, Cambridge University Press, 1998, pp. 282-283, trad. de Sylvia Nogueira) ' Nota. Las referencias bibliográficas del texto de Kintsch son las siguientes: C. Perfetti (1985), Reading Ability, Nueva York, Oxford University Press; A. Grasser, C. Hoffman y L. Clark (1980), "Structural components of reading times", en Journal of verbal learning and verbal bahavior, 19, 131-151; G. McCongie y D. Zola (1981), "Language constraints and the functional stimulus in reading", en A.M. Lesgold y C. Perfetti (eds.), Interactive proceses In reading, Nueva York, Lawrehce Erlbaum; J. Frederiksen (1981), "Sources of process interaction in reading", en A.M. Lesgold y C. Perfetti (eds), ob. cit.

Algunas técnicas argumentativas La relación entre el argumentator y el enunciatario: el valor de la pregunta en la secuencia argumentativa En el capítulo anterior se ha señalado la relevancia de la pregunta en la secuencia ex­ plicativa. Es parte de su estructura y, sea heteroforffiulada (por un alumno, que no sabe X, a un profesor, por ejemplo, en el aula) o autoformulada (por el mismo explicator que imagi­ na qué preguntas podría hacerle su enunciatario), la pregunta de la secuencia explicativa siempre es un índice de la disimetría en el eje del saber entre el yo y el tú del acto de expli­ cación. En la argumentación, el yo enmascara su intención de imponer una opinión, una pos­ tura a su enunciatario a través de la formulación de preguntas. “La utilización de una inte­ rrogativa —es decir, de una estructura proposicional con una variable sin especificar—resul­ ta particularmente apta para los casos en los que el emisor trata de conseguir algo del des­ tinatario sin que éste sienta que se lo está coaccionando, ya que la forma misma refleja y su­ giere el carácter abierto dél enunciado” (Escandell Vidal, 1996: 182). El argumentator que busca consenso se muestra cortés, amable (digno de ser amado) con su enunciatario: finge no imponerle una idea suya sino compartir con el destinatario una idea que éste apoya (y que es la respuesta a la pregunta retórica). El truco es que en la pregunta retórica la res­ puesta ya está prevista y lo único que se le permite al enunciatario es consentir con esa res­ puesta ya prevista. Al hacer una pregunta retórica en la argumentación, el argumentator se representa haciendo razonamientos como los que estaría dispuesto a hacer el enunciatario. Se le produce así un placer intelectual al enunciatario, un placer con el que se lo seduce ha­ ciéndole sentir que es el tú mismo quien razona bien. ; Lo interesante es que el mecanismo [de la pregunta retórica] se utiliza en ocasiones para intentar hacer pasar como algo comúnmente aceptado lo que no es más que una opi­ nión particular del emisor. (Escandell Vidal, 1996: 183) Paul Ricoeur, teórico reconocido por sus teorías de la interpretación, en un ensayo sobre la siempre polémica cuestión del habla y la escritura, repasa conceptos como la descontextualización (cfr. Introducción) y después dice: Ahora, bien, ¿agota la problemática de la fijación e inscripción [del discurso oral] el pro­ blema de la escritura?

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L a secuencia argum entativa En otras palabras, ¿es el escribir solamente una cuestión de un cambio de medio don­ de la voz humana, el rostro y los gestos son reemplazados por señales materiales distintas de las del propio cuerpo del interlocutor? Cuando consideramos la cadena de cambios sociales y políticos que pueden ser relacio­ nados corola invención de la escritura, podemos suponer que la escritura es mucho más que una mera fijación material. (Paul Ricoeur, Teoría de la interpretación, México, Siglo Veintiuno, 1999 [1976], p. 41, trad. de Graciela Monges Nicolau)

La revisión que precede a las preguntas y el uso dó “solamente” disponen al lector a con­ testar un “no” a las preguntas retóricas antes de que el autor asevere tal negación, con lo cual se predispone al destinatario a ubicarse en la misma posición que el argumentator.

La relación entre contrincantes: la definición argumentativa El uso de la definición en la argumentación, como ya se ha mencionado, implica con fre­ cuencia rechazar una definición del opositor y, concomitantemente, establecer qué posicio­ nes están en disputa. La definición argumentativa suele cuestionar asociaciones o disociaciones de conceptos que hace el contrincante. Se reestructuran así los conceptos y, de paso, se le atribuye al oposi­ tor ignorancia o intención de engañar; en el discurso académico, puede atribuírsele rigidez o sesgo explicativo, cualidades tan descalificantes en ese ámbito como las de ser ignorante o mentiroso. Estas atribuciones, según el género discursivo y la situación particular, serán disi­ muladas (para facilitar el consenso, incluso con el opositor) o se destacarán (para desvalorizar al contrincante frente a los terceros y evitar que adhieran a él por desconfianza). Disociar nociones que el opositor conecta es una estrategia que se funda en el planteo de parejas conceptuales que, en Occidente, como dicen Perelmany Olbrechts-Tyteca (1989 [1958]), tienen una larga tradición y se han incorporado desde la filosofía a la opinión común. Un ejemplo de esas parejas dicotómicas es la de apariencia/realidad. Con esta pareja, se postula que la apariencia, a la que se accede siempre de forma inmediata, es equívoca o ambigua y que ello es inaceptable porque todos los aspectos de lo real son compatibles entre sí. Entonces, se introduce una redefinición de un término que presenta el sentido “real”, ‘Verdadero”, “oculto” a las primeras y espontáneas consideraciones de las cosas. Una argumentación elaborada suele establecer relaciones entre parejas conceptuales para reforzar su tesis. Apariencia/ realidad con frecuencia se halla en correlación con pare­ jas como opinión/verdad, subjetivo/objetivo, verbal!real. Las redefiniciones argumentativas pueden reforzarse además con otras estrategias: se recurre a la distinción significado general/significado técnico o a la revisión de la etimología de las palabras. En vina y otra estrategia, se pone enjuego al menos la ignorancia (cuando no la mala intención de ocultar los sentidos “verdaderos” o “profundos”) o se desconocen usos es­ pecializados del lenguaje o la humanidad ha olvidado el significado original de los términos. Ricoeur afirma que toda teoría de la interpretación debe abordar el problema de la es­ critura. Argumenta: La escritura es la manifestación íntegra del discurso. El sostener, como lo hace Jacques Derrida, que la escritura tiene una raíz distinta de la del habla y que su fundamento ha sido mal entendido debido a que hemos prestado atención excesiva al habla, a su voz y a su logos, es pasar pór alto cómo ambas modalidades de la actualización del discurso se funda­ mentan en la constitución dialéctica del discurso. (P. Ricoeur, ob. cit., pp. 38-39)

En la presentación de su teoría de la interpretación, Ricoeur enuncia su definición dé es­ critura e inmediatamente señala a su contrincante teórico. En ese señalamiento, rechaza úna disociación de nociones (escritura y habla con raíces distintas) que le atribuye a Derri­ da y marca cuál es el error de lá concepción opositora (el “pasar por alto”, error inaceptable en el discurso científico, sea qué se cometa por no saber o por querer forzar conclusiones in­

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tencionadamente; Ricoeur no se extiende sobre los motivos de la omisión que marca en la teo­ ría de Derrida).

La relación entre ayudantes: la cita de autoridad Si un argumentator se define por tener un contrincante (recuérdese, no hay argumenta­ ción si no hay conflicto o disputa), no se define menos por aquellos que lo “apoyan” en el en­ frentamiento verbal. La explicitación de qué postura o punto de vista se opone al del argu­ mentator se consolida con el señalamiento de cuáles son los referentes con los que el enun­ ciador de la argumentación se identifica. La estrategia privilegiada para señalar quiénes son los “ayudantes” del argumentator es la cita de autoridad. La cita de autoridad consiste en incorporar en apoyo de la propia hipótesis un enunciado perteneciente a otro enunciador, un enunciador cuyo prestigio para el argumen­ tator y para la comunidad a la que se dirige es garantía, es prueba de validez del enunciado ci­ tado. Más que apoyar al argumentator, éste se apoya en las autoridades que elige y ostenta. La cita de autoridad se funda en otra de las parejas filosóficas tradicionales de Occiden­ te: acto /persona. Con esta pareja se postula la coherencia entre las acciones y la esencia de una persona. La “autoridad” citada es considerada una persona razonable, honesta, inteligen­ te, audaz (la cualidad destacada de la autoridad varía con los géneros discursivos y las comu­ nidades particulares) y de ello se deriva que sus dichos sean racionales, sinceros, correctos... En el ensayo del que se vienen tomando los ejemplos, Ricoeur cita a un filósofo con cu­ yos conceptos liga él los suyos en diversas obras: Con justezá dice Heidegger en su análisis del verstehen [comprender, en alemán] en Being and time [nota al píe: Martin Heidegger, Being and time, trad. de John Macquarrie y Edward Robinson, Nueva York, Harper & Brothers, 1962] que lo que entendemos primero én un discurso no es otra persona sino un "pro-yecto", esto es, el esquema de una nueva for­ ma de ser en el mundo. Sólo la escritura, al liberarse no sólo de su autor y su auditorio ori­ ginario, sino también de los límites de la situación dialogal, revela este destino del discurso como proyección de un mundo. (P. Ricouer, ob. cit. p. 50)

Ricoeur confirma su alineamiento con quienes invocan a Heidegger como un pensador confiable. Antes de citarlo, dice “con justeza” y así manifiesta expresamente una valoración positiva de su fuente de autoridad. Luego, sólo luego, retoma sus palabras y las absorbe a sus planteos.

La ayuda de la opinión común: tópicos y argumentación La palabra ‘tópico’ proviene de la lengua griega: topos en griego significa ‘lugar”. Aris­ tóteles distinguió “lugares comunes” que se pueden usar en cualquier tema y que son más generales que tópicos “especiales” como el carpe diem (“atrapa el día”, en latín). Los tópicos pueden funcionar como premisas de silogismos y entimemas. Los tópicos especiales son innumerables y, como sucede con “atrapa el día” (o con “el tiempo pasa, huye”, “nada permanece”, “la muerte es igualadora”, “el mundo está al revés”, ‘los hermanos sean unidos”, etc.), son proposiciones aceptadas generalmente en vinculación con un tema (de ahí, su innumerabilidad) (Barthes, 1982 [1966]: 60). Esas frases o proposi­ ciones no son, en verdad, “frases sueltas”. Provienen de textos de los que se han desprendi­ do, pero cuyo sentido general sigue vigente como un eco de esos textos. Dicho en otras pala­ bras, usar un tópico especial implica orientar el texto con cierto tipo de enunciados, contar con que el enunciatario vinculará con el tópico una serie de frases (que acarrean creencias y valores). Así, una frase Como carpe diem se conectará normalmente con enunciados como ‘lo que importa es el presente”, “el futuro es incierto y el pasado es irrecuperable”, “goza lo que tienes hoy”, “no dejes para mañana lo que puedas hacer hoy”, etc* De hecho, un tópico has­ ta suele estar ligado a un objetivo particular: “carpe diem” es una frase del poeta latino Ho­

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L a secuencia argum entativa

racio (del siglo I antes de Cristo) en cuya obra suele presentar a un enunciador que intenta convencer a alguna joven hermosa que rechaza sus propuestas amorosas de que se entregue al amor ofrecido por el enunciador... Los lugares comunes generales son como un conjunto de casilleros vacíos en los que se puede “volcar”