Manual de escritura académica: guía para estudiantes y maestros 9978843299, 9789978843291

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Raúl Vallejo

MANUAL DE ESCRITURA ACADÉMICA Guía para estudiantes y maestros

CORPORACIÓN EDITORA NACIONAL

Quito, 2006

Primera edición: 2003 Séptima reimpresión ISBN: (10) 9978-84-329-9, (13) 978-9978-84-329-1 Derechos de autor 018409 • Depósito legal 002463 Impreso en el Ecu idor, agosto 2006 O Corporación Editora Nacional, Roca E9-59 y Tamayo, telf.: (593-2) 255 4558, 255 4658, 256 6340, fax: ext. 12, e-mail: [email protected], Quito-Ecuador Impresión: E d icioies Fausto Reinoso, Av. Rumipamba E l -35 y 10 de Agosto, oí'. 203, Quito Supervisión editorial: Jorge Ortega • Diseño gráfico y cubierta: Edwin Navarrete " La ilustración de la portada se basa en la obra “Reptiles” de M. C. Escher ' Fotografía del autor: Alina Vera

CONTENIDO

Introducción 1. Barreras para la cultura de la investigación 2. Ética académica 3. Recomendaciones para evitar el plagio 4. Tipos de trabajos académicos 5. La monografía 6. Formato 7. Cómo citar las fuentes 8. Pautas para la redacción 9. Pautas para elaborar la bibliografía o lista de textos consultados 10. El párrafo: base de la escritura académica 1 li Tres cualidades de la escritura académica 12. El proceso de la escritura académica 13. Él ensayo de cinco párrafos 14. Modelos de ensayos académicos 15. El ensayo a base de ejemplos 16. El ensayo de comparación y contraste 17. El ensayo de persuasión 18. Criterios de evaluación de los ensayos académicos Anexo 1 Recomendaciones para el uso no sexista de la lengua Anexo 2 Modelo de monografía Anexo 3 Modelos de ensayo Textos consultados El autor

7 11 16 19 24 28 36 42 52 58 73 88 95 100 120 123 133 147 160 167 172 199 209 211

INTRODUCCIÓN

Estoy convencido de que la sistematización de la es­ critura académica es ya una necesidad que el sistema educativo tiene que asumir. Lastimosamente, tanto en la antigua escuela secundaria como en la universidad, he­ mos preferido la expresión escrita basada en la esponta­ neidad puesto que ella produce la ilusión de libertad. Como consecuencia de ello, hemos relegado la riguro­ sidad formal porque parecería -desde los prejuicios que la falta de método ha introducido en var ias generaciones de maestras y maestros-, la causa que inmoviliza la pa­ labra. En realidad, la práctica de la escritura académica nos descubre lo contrario. Es justamente la rigurosidad de la estructura aquello que nos permite movemos con absoluta libertad expresiva en el planteamiento y susten­ to de las ideas. Asimismo, es solo a partir del dominio de la forma como podremos en un futuro romper con la forma y escribir de tal manera que nuestro planteamien­ to construya desde sí mismo una forma expresiva pro­ pia. El problema se prolonga hasta la universidad porque en la escuela la escritura, tanto de carácter académico como de carácter creativo, carece de espacios de siste­ matización y práctica. Los esfuerzos que existen para cambiar esta situación son pocos y aislados y se ven fre­ nados por los prejuicios de las y los docentes frente al método. En la enseñanza de literatura, tanto en la edu­ cación general básica como en el bachillerato, hay quie-

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nes se oponen a un método de análisis porque imaginan que va contra el desarrollo del gusto; y, sin embargo, se ha comprobado que entre más profunda es una lectura, gracias a las herramientas de análisis, mayores son las posibilidades de generar lectoras y lectores voraces. De igual manera, la falta de método para la escritura no ha contribuido a la libertad expresiva sino que, por el con­ trario, aquella carencia ha devenido en una especie de pánico escriturario y el estudiantado encuentra enormes dificultades para realizar sus trabajos, no tanto porque carece de ideas cuanto porque carece del vehículo ade­ cuado para expresarlas. Un problema paralelo es que la investigación, conce­ bida como materia, se incorporó al pénsum recién en los 80. Este ingreso tardío tuvo resultados poco satisfactoríos por la carencia de sistematización e integración del proceso de inves tigación como una práctica cotidiana a lo largo de los años escolares. Hoy, maestras y maes­ tros hemos concl uido que la investigación debe ser en­ tendida como una tarea permanente cuya práctica habrá de iniciarse desde los primeros años de escolaridad. No se trata de crear otra materia sino de generar una prác­ tica en las tareas sistema de evaluación debería considerarse además de pruebas, deberes y lecciones, un breve trabajo de investigación por períi )do académico. Así, el alumnado que egrese del colegio, iniciado desde su niñez en el espíri­ tu inquisitivo, crejativo y crítico, enfrentará su etapa uni­ versitaria con una sólida mentalidad científica. La cultu­ ra de la investigación, en resumen, incluye a la escritu­ ra académica como su fundamental instrumento expre­ sivo.

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Consciente de lo expuesto arriba, desde mi experien­ cia como inaestro, he concebido y dirigido varios pro­ yectos educativos destinados a crear uiia cultura de la in­ vestigación y a desarrollar las destrezas que requiere la escritura académica con resultados bastante exitosos. A partir de tales proyectos, desarrollé e:i este manual al­ gunos esquemas básicos que llevarán a quien los aplique hacia una escritura que sea clara en la exposición de las ideas, que sea fluida en su expresión, que sea precisa en el sustento de sus argumentos y que utilice un adecuado tono académico. Este manual es el resultado de mi experiencia docen­ te en el nivel secundario y universitario. Una primera versión la preparé, en 1997, para el Liceo Internacional. La segunda versión corregida, aumen :ada y adaptada a los requerimientos institucionales fue trabajada en el 2000 para el Colegio Alberto Einstein. En el 2002 pre­ paré una nueva versión para uso del estudiantado de la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador. En­ rique Ayala Mora, rector, Femando Balseca, director del área de Letras, y Luis Mora, director ejecutivo de la Corporación Editora Nacional, amigos y cómplices de varios proyectos editoriales, me animaron a preparar es­ ta versión concebida para su uso generalizado en nues­ tro sistema educativo. Este Manual de escritura académica no pretende de ninguna manera y por ningún motivo ser un texto de au­ toría original de quien lo ha preparado ya que para su elaboración he adaptado, ciertamente con mucha liber­ tad de mi parte, varias fuentes -todas ellas escrupulosa­ mente señaladas- a los requerimientos que considero in­ dispensables para nuestro sistema escalar. Este manual,

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pensado para principiantes, ha sido elaborado con el fin de contribuir a lá práctica de una cultura de la investi­ gación en la escuela y sí pretende convertirse en un ins­ trumento de trabajo que guíe al estudiantado, sobre to­ do de los últimos grados de la Educación General Bási­ ca y del Bachillerato, en los fundamentos de la escritu­ ra académica y los aspectos formales que atañen a la presentación de los trabajos de investigación. Raúl Vallejo Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador Nayón, agosto de 2003

1.

BARRERÁS PARA LA CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN ■i

Con el fomento de la cultura de lá investigación en las escuelas no solamente desarrollaremos la lectura comprensiva y la escritura académical, en tanto destre­ zas del lenguaje, sino que también fomentaremós y mantendremos la curiosidad científica del alumnado, cuestión indispensable para formar personas críticas; además, motivaremos el acercamiento sin prejuicios a las distintas fuentes de información de tal manera que entreguemos a nuestro país seres de visión amplia so­ bre el mundo y el tiempo de cambios continuos que les ha tocado vivir; y, finalmente, contribuiremos a la valoración de las diversas formas cuiturales del cono­ cimiento. Para conseguir todo ello, hay que sortear las siguientes barreras que entorpecen la expansión de una cultura de la investigación1: Etnocentrismo: consiste en erigir los valores y cos­ tumbres del grupo en que uno ha nacido y ha sido edu­ cado como normas de valoración de las conductas de cualquier otro grupo sociocultural. Es común, por

Los obstáculos para desarrollar lo que he denominado una cultu­ ra de la investigación señalados en este apartado han sido resumi­ dos del ya clásico libro sobre la materia de Felipe Pardinas, M e­ todología y técnicas de investigación en Ciencias Sociales (M éxi­ co D .F ., Siglo Veintiuno Editores, 1976): 4-6. Los ejemplos, sin embargo, son de mi cosecha.

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ejemplo, pensar que el patrón de vida llamado occi­ dental y cristiano, debe ser el modelo que todas las culturas del mundo tendrían que seguir; que los cam­ pesinos deberían adquirir las costumbres de las perso­ nas de la ciudad para ser considerados ‘cultos’; que la gente de la Costa tendría que tener los modales de convivencia social que son practicados en la Sierra -o viceversa. Esta barrera nos conduce a otra denominada este­ reotipo, que consiste en una imagen no comprobada que desde la infancia nos ha sido formada, o hemos formado nosotros mismos, respecto de, particular­ mente, grupos étnipos, culturales, nacionales, etc. Así, se hace generalizaciones como que los europeos no se bañan, que los norteamericanos son ignorantes de lo que sucede en el mundo, que los judíos son per­ sonas obsesionadas por el dinero, que los costeños son vivarachos, que los serranos son taimados, que los co­ merciantes de tela libaneses estafan en la medida de los cortes, que los hombres no lloran, que las mujeres son chismosas, o que los maestros de escuela usan lentes y son jorobados. En realidad el estereotipo es­ conde prejuicios culturales ampliamente diseminados, Subjetivismo; consiste en juzgar los hechos obser­ vados tomando como base la afectividad, favorable o adversa, que una persona, un grupo o un hecho des­ pierta en nosotros, dejando a un lado las razones de nuestro juicio respecto de estos. Por ejemplo, si estu­ viéramos investigando el origen de los problemas li­ mítrofes que afectaron la relación de Ecuador y Perú durante más de siglo y medio, deberíamos despojar­ nos del sentimiento patriótico con el que hemos sido criados para no manipular los hechos históricos a fa­

13 vor de la posición oficial de la cancil eria ecuatoriana sobre el asunto. Una variante del subjetivismo es e impresionismo, que consiste en afirmar de toda una clase de gente o de un grupo de hechos lo que únicamente nos consta de una persona, un pequeño grupo de personas o al­ gunos hechos particulares. En nuestro país, a raíz de la crisis bancaria del año 1999, se llegó a afirmar que todos los banqueros eran ladrones; de la misma for­ ma, se ha generalizado la idea de que todos los políti­ cos son corruptos. Autoritarismo: consiste en aceptar como verdadera una afirmación porque la ha dicho una persona de cierta importancia; no por las razones, experimento o investigación llevados a cabo por esa persona. Por lo general, utilizan este tipo de afirmaciones determina­ dos seguidores de ciertas tendencias: algunos marxistas-leninistas, al citar a Marx y a Lenirn; o algunos psicoanalistas freudianos al citar a Freud; o, por ejem­ plo, cuando se cita lo que dice Gabriel García Márquez, que es un escritor de literatura,, sobre la política, las costumbres o la moda, como si sus opiniones en esas materias fuesen juicios irrebatibles. Otra forma de este obstáculo es el dogmatismo, que tiene que ver con el erigir fórmulas, que expresan co­ nocimientos, en verdades indiscutibles al margen del estudio, la crítica y la discusión. Se cae en dogmatis­ mo, por ejemplo, cuando se cita senjencias de libros religiosos, como la Torah, el Corán cj los Evangelios, y se pretende con ello finiquitar, de manera excluyente, cualquier debate. Estos obstáculos a la cultura de la investigación son, en términos generales, expresiones diversas y ex­

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tremas de dos actitudes sobre las que hay que ejercer un cuidadoso control por parte de quienes se dedican a la investigació n: el prejuicio y la subjetividad1. Debemos aceptar, sin embargo, que todo proceso de investigación es influenciado por la visión personal acerca del mundó que tiene quien investiga y que la objetividad total no es posible. En la visión subjetiva de quienes nos dedicamos a la investigación inciden: la familia en la que nos hemos criado, las amistades que hemos frecuentado, las instituciones en las que nos hemos educado y los valores de la sociedad a la que pertenecemos. Estas influencias culturales afectan nuestro punto de vista sobre el mundo y los seres hu­ manos, la selecjción de nuestro objeto de investiga­ ción, la naturaleza de las preguntas que planteamos, la manera en la que seleccionemos la información y lós métodos para responder los interrogantes. La investigación es un continuo proceso de selec­ ción, primero de las fuentes y luego de las notas que uno ha tomado de tales fuentes. Esta selección requie­ re de integridad científica por parte de quien investi­ ga. No es ético, por ejemplo, ignorar alguna eviden­ cia porque es contraria a nuestro punto de vista. De­ bido a que el proceso de selección es influenciado por el marco de referencia de quien investiga, ésta o éste deben mantener una constante vigilancia para preser­ var un acercamiento equilibrado al objeto de estudio y su manipulación científica. Aún con este cuidado, las Las ideas acerca de los conceptos de prejuicio y subjetividad han sido tomadas y traducidas libremente de la sección “Bias and Subjectivity” del libro de Hugh Robertson, The Áesearch Essay: A Briefingfor Students (Ottawa, Longparish Inc., 1990): 26. En tér­ minos amplios, se trata de una paráfrasis del texto citado.

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interpretaciones frecuentemente resultan distintas por­ que, como Araold Toynbee, con cierta candidez, se­ ñaló: “Mi visión de la historia está Coloreada por mi experiencia de vida”. Por consiguiente, la unanimidad de interpretación es rara en las investigaciones que se realizan, sobre todo, en el campo de las humanidades y las ciencias sociales. Las palabras prejuicio y subjetividad a veces cau­ san confusión en el ámbito de la investigación. En principio, no son términos equivalentes. Subjetividad puede ser definida como la manera en la cual la gen­ te percibe, entiende é interpreta el mundo según su código personal de valores, mientras que prejuicio se refiere a la posición preconcebida basada en una dog­ mática selección de evidencia. Mientras que en el pro­ teso de investigación resulta inevitable algún nivel de subjetividad, el prejuicio es contrarip a la ética de la investigación.

2.

ÉTICA ACADÉMICA i

La Organización del Bachillerato Internacional, OBI, es una de las más prestigiosas instituciones edu­ cativas del muidlo y se ha convertido en sinónimo de una educación impartida con altos y exigentes están­ dares de calidad. Del artículo 14 del Reglamento General de OBI se desprende que el Bachillerato Internacional “espera que los alumnos citen en detalle las fuentes de todo trabajo, pensamiento o idea ajenos” , que para cada materia hagan trabajos distintos, y que no contribuyan a que los trabajos propios sean presen­ tados por otros estudiantes3. Es imprescindible que, como parte de un esfuerzo nacional para desarrollar una ética académica, nuestro sistema educativo adopte una filosofía y una metodología similares para el trata­ miento de las conductas deshonestas del alumnado. La OBI define tres conductas deshonestas del alum­ nado: la conducta improcedente, la colusión y el pla­ gio. Según la normativa de la OBI, Conducta impro­ cedente es todo intento por parte del alumnado de ob­ tener ventaja nc justificada en un componente de eva­ luación. Colusión es cuando una alumna o un alumno permite, a sabiendas, que un trabajo suyo sea presen-

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Las definiciones de esta sección están tomadas del Vademecum. Manual de procedimientos para los coordinadores y profesores del BI, pp. A6-8.

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nestas, debidamente comprobadas, debería sancionar­ se poniendo la nota mínima (01), en el periodo acadé­ mico respectivo, en la materia en que se produce la falta. Asimismo, en el caso de que :a falta ocurriera en la escritura de la monografía para obtener el grado de Bachiller, la conducta deshonesta debería ser sancionada con la suspensión del alumno o la alumna pa­ ra rendir los exámenes de grado en la segunda llama­ da, según señala el Reglamento General de Educa­ ción. En estos casos no debería existir ninguna con­ templación y habría que proceder con firmeza, pues de esta manera estamos educando también para una práctica de ciudadanía que combata la corrupción.

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tado para evaluáción como trabajo de otro alumno o alumna .Plagio es la presentación como propios, a ob­ jeto de evaluación, el trabajo, pensamiento o ideas de otra persona. En nuestro país, un grave problema en los trabajos de investigación no solo en la escuela secundaria sino también en la universidad, es la tendencia a repro­ ducir las fuentes investigadas sin citarlas apropiada­ mente y reducir tales trabajos a un resumen, en el me­ jor de los casos,j o a una copia, palabra por palabra, de los textos consultados, en otros; todo ello como si fueran propios. A veces se piensa equivocadamente que las citas abundantes disminuyen la calidad del tra­ bajo de investigación; todo lo contrario: una buena in­ vestigación reconoce de manera escrupulosa las fuen­ tes consultadas y ¡evidencia ante los lectores el esfuer­ zo desplegado pór quien ha investigado. Recordemos que el plagio es una indebida apropia­ ción intelectual que, en la vida adulta, acarrea proble­ mas civiles y penales. En muchas instituciones univer­ sitarias del mundo es, junto a la copia o aí acoso se­ xual, motivo de expulsión4. Sugiero que, en nuestras instituciones educativas de educación general básica y de educación complemen­ taria, cualquiera de las ya definidas conductas desho-

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En la Universidad Andina Simón Bolívar, Sede Ecuador, la disposición 148 de las Normas para e l funcionamiento de los progra­ mas de Maestría, Diploma y Especialización Superior, dice: “Las autoridades de la universidad y la de los respectivos programas están facultadas paija proceder a sancionar a los estudiantes hasta con separación definitiva del programa cuando hubieran cometi­ do faltas como plagio, copia en los exámenes, alteración de regis­ tros de asistencia ujotras irregularidades comprobadas” .

3.

RECOMENDACIONES PARA EVITA¿ EL PLAGIO

Uno puede, ciertamente, usar las palabras y los pensamientos de otras personas en el trabajo de inves­ tigación, pero dicho material jamás debe aparecer co­ mo si fuera de creación propia sino que, por el con­ trario, éste deberá aparecer con la fuente citada apro­ piadamente. La ética y el sentido común nos ayudarán a discernir la manera de citar en cada caso, pero lo que siempre debemos tener claro es que en un traba­ jo académico es imprescindible otorgar el crédito de las ideas y de la investigación a quienes las han pro­ ducido5. Supongamos, por ejemplo, que uno quiere usar el material que aparece en el siguiente párrafo de la pá­ gina 189 del libro Testimonio y tendencia mítica en la obra de José de la Cuadra, escrito por Humberto Ro­ bles: Los Sangufimas es la obra más lograda y original de Cuadra. En ella confluyen lo puramente inventivo, la labor de organización y síntesis, atribuible al talento creador de su autor, con recursos que provienen de una tradición oral narrativa, propia de pueblos jóvenes, pri­ mitivos. 5

Este apartado expone y traduce libremente las ideas expresadas en Joseph Gibaldi, MLA H andbookfor Wríters o f Research Papers (New York, The M odem Language Association o f America, 1995): 26-29. Los ejemplos, no obstante lo dicho, son míos.

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Si uno escribiera la siguiente paráfrasis, sin la cita de ninguna documentación, estaría cometiendo pla­ gio: La obra más lograda de Cuadra es Los Sangurimas. En ella coexisten la imaginación, la buena organización y lo conciso, cuestiones que provienen de la primitiva tradición oral ecuatoriana, una de las características de los pueblos jóvenes.

Pero, es aceptable, para efectos de los trabajos aca­ démicos, que uno presente este material, en forma de paráfrasis, con la cita de la fuente: En Los Sangurimas, la obra más lograda de Cuadra, coe­ xisten la imaginación, la buena organización y lo conci­ so, cuestiones que provienen de la tradición oral ecua­ toriana (Robles;, 189).

Según el manual para escritores de trabajos de in­ vestigación de la Modem Language Association o f America, MLA, que estamos siguiendo, la fuente es­ tá indicada por el nombre del autor y por la página de la referencia en paréntesis. El nombre remite al lector a la entrada correspondiente en la lista de trabajos ci­ tados que aparece al final del trabajo: Robles, Humberto. Testimonio y tendencia mítica en la obra de José. de la Cuadra. Quito, Casa de la Cultura Ecuatoriana 1976.

Analicemos dids ejemplos más de plagio. Si dice la fuente: .. .un testimoni 3 es una narración -usualmente pero no obligatoriamen te del tamaño de una novela o una no­ vela corta- con tada en primera persona gramatical por

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un narrador que es a la vez el protagonista (o el testigo) de su propio relato. Su unidad narrativa suele ser una "vida" o una vivencia particularmente significativa...6

! Es plagio escribir en nuestro trabajo:

Para este trabajo definiremos el testimonio como la na­ rración que cuenta, en primera persqna, una vivencia significativa.

Veamos el segundo ejemplo de plagio. Si dice la fuente: En la discusión del equilibrio y las medidas, aparecen otras tres palabras como categorías primarias en la cul­ tura de las sociedades andinas: ayru, mita y mink'a. Ayni, como lo explica González Holguín, significa "trauajar otro tanto por otro como el por mí", "aynilla manta llamcapuni" ([1608] 1952: 40) En este sentido ayni representa el concepto andino de Reciprocidad en­ tre iguales, en donde el trabajo no se concibe como un contrato sino (teóricamente) como un intercambio de servicios a otro, quien debe retribuir en reciprocidad un servicio similar. Implícitamente se entiende que de­ be ser realizado el mismo tipo de trabajo7.

Es plagio escribir en nuestro trabajo: Existen tres categorías de reciprocidad en las socieda­ des andinas: ayni, mita y mink'a. Ayni significa un inter­ cambio de servicios qjue debe ser retribuido de igual manera.

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John Beverley, D el Lazarillo al Sandinismo: estudios sobre la función ideológica de la literatura española e hispanoamericana (Minneapolis, The Prisma Institute, 1987): 157.

7

Regina Harrison, Signos, cantos y memoria en los Andes (Quito, Abya-Yala, 1994): 70.

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En el primer ejemplo, el o la estudiante se apropia de la definición de la categoría testimonio sin citar el nombre de quien la ha concebido y desarrollado. En el segundo, se apropia de una línea de pensamiento frente a la investigación de tres categorías culturales sin otorgar crédito a quien las ha investigado. Nótese que Harrison cita la fuente -un diccionario quichua de 1608- de donde tomó la definición primaria de los tér­ minos. El o la estudiante hubiera evitado el plagio si hu­ biese señalado la fuente apropiadamente de las si­ guientes maneras: En el primer} ejemplo: Para este trabajo entenderemos el testimonio, siguien­ do la definición que desarrolla John Beverley, como la narración que cuenta, en primera persona, una viven­ cia significativa (157).

En el segundo ejemplo: Según Regina Harrison, que ha investigado en el dic­ cionario de González Holguín, existen tres categorías de reciprocidad en las sociedades andinas: ayni, mita y mink'a. Ayni significa un intercambio de servicios que debe ser retribuido de igual manera (70). i

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En cada paráfrasis, el nombre del autor refiere al lector a la lista completa de trabajos citados al final de nuestro trabajo académico: Beverley, John. Del Lazarillo al Sandinismo: estudios sobre la Junción ideológica de la literatura española e hispanoa­ mericana. Minneapolis, The Prisma Institute, 1987.

Harrison, Regina. Signos, cantos y memoria en los Andes. Quito, Abya-Yala, 1994.

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Al escribir el trabajo académico, uno debe documen­ tar todo lo que ha ‘pedido prestado’: nb solo las citas y las paráfrasis sino también la información y las ideas. Claro está, el sentido común y la ética nos permiten dis­ criminar qué tipo de información o conocimiento no es necesario citar. Por ejemplo, los refranes (“El hábito no hace al monje”), frases conocidas (“He arado en el mar”) o conocimientos generales (“Juan José Flores fue el primer presidente del Ecuador”). Finalmente, hay dos asuntos más que tienen que ver con el plagio y que no se refieren a las fuentes. El pri­ mero, cuando un estudiante presenta un trabajo que ya entregó en otra materia o en un curso previo. Obvia­ mente no es lo mismo que robar las ¿deas de otro; no obstante, esto resulta como un plagio a uno mismo y constituye otra forma de copiar. Si uno quiere reescribir un trabajo hecho para otro curso ó materia, es in­ dispensable solicitar permiso al profesor o profesora de la materia que está tomando, y señalar el origen del tra­ bajo. El otro asunto tiene que ver con le s trabajos de in­ vestigación en grupo. Una manera, para evitar injus­ ticias al respecto, es, si los aportes estuvieran clara­ mente demarcados o fuesen dispares, señalar con exactitud quién hizo qué cosa en los créditos del tra­ bajo. La otra manera, si las contribuciones fuesen iguales, es la de reconocer dichas contribuciones por igual desde el comienzo del trabajo. En todos los ca­ sos, es importante que el profesor o profesora tenga claro el aporte individual.

4.

TIPOS DE TRABAJOS ACADÉMICOS

Hay varios tipos de trabajos académicos que cada institución debería definir en su Plan Educativo Insti­ tucional. Sin embargo, para efectos de contribuir a una definición institucional sugiero en esta sección, a base de mi experiencia docente, cuatro tipos de traba­ jos académicos:! el informe, el diario, el ensayo aca­ démico y la monografía. Para desarrollar la cultura de la investigación la eje­ cución de estos ^abajos debe convertirse en una prác­ tica habitual del estudiantado que comience desde el cuarto año de Educación General Básica (EGB) y que continúe con énfasis ascendente hacia el Bachillerato. Este tipo de trabajo debe realizarse en todas las mate­ rias, ya sea como deberes o como un tipo de pruebas; hay que recordar que, entre más se practique la escri­ tura académica, mayor será el nivel de destreza que se adquiera. Esta práctica ha dado muy buenos resultados en los colegios particulares en los que la he dirigido.

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De cuarto a séptimo de EGB ¡ Para cuarto de EGB, la actividad principal radica en comenzar el |aprendizaje de la paráfrasis: con sus propias palabrasj, el o la estudiante escribirá el conte­ nido de textos bijeves expresado en oraciones simples. En este caso, el ensayo académico consistirá en un pá­

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rrafo. Así mismo, la observación en ciencias natura­ les será consignada en un diario. Para quinto de EGB se continuará trabajando la es­ critura de paráfrasis y el o la estudiante desglosará la oración central y las ideas de apoyo de los textos. En es­ te grado, el ensayo académico también consistirá en un párrafo. De igual manera, la observación sistemática de procesos en ciencias será consignada en un diario. Para sexto y séptimo de EGB, la investigación con­ sistirá eñ contrastar artículos que contengan puntos de vista disímiles y emitir un criterio al respecto. En es­ tos grados, el ensayo académico consistirá en tres pá­ rrafos: uno introductorio, uno de desarrollo y uno de conclusión. Los párrafos introductorios y de conclu­ sión tendrán una extensión de no más de cincuenta pa­ labras cada uno. En el campo de las ciencias natura­ les, se incorpora la utilización del laboratorio y se profundiza la utilización del diario. Diario-, es el modelo utilizado por los primeros grados de EGB para ciencias. Consiste; en hojas sueltas en las que niños y niñas van anotando, día a día, el proceso de sus investigaciones, las conclusio­ nes a las que llegan y los comentarios de las lec­ turas realizadas. En su parte formal, sigue las normas señaladas para el ensayo académico. Lo fundamental en este caso es desarrollar en la ni­ ña y el niño la práctica de la observación y su sistematización. Por ejemplo, si se siembra un grano de frijol én un vaso de helado, la niña o el niño anotarán en el diario lo que sucede con el experimento día a día: si pasa algo o no, si apa­ rece una rama, si nace un hoja, qué cantidad de agua recibe la semilla, qué cantidad de luz, qué tipo de tierra usó, etc.

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De octavo de EGB a tercero de Bachillerato Para lo que antes se llamaba secundaria propongo tres tipos de trajbajos de investigación: el informe, el ensayo académico y la monografía, sobre la que ex­ pondré algunos lineamientos generales en un apartado especial. Informe: es un trabajo de mínimo cuatro párrafos, de 400 a 600 palabras (1 a 2 páginas), que consiste en explicad, contrastar y/o criticar las ideas de li­ bros de ficción, textos de consulta, artículos pe­ riodísticos; películas, etc. En su parte formal, si­ gue las normas señaladas para el ensayo acadé­ mico. Hay que entenderlo como otra forma de deber. ; i Ensayo académico: es un trabajo de mínimo cuatro párrafos, de 500 a 1 000 palabras (2 a 3 pági­ nas), cuyo| objetivo es reflexionar, a partir de una idea básica, acerca de un tema, de un deba­ te científico o de un proyecto experimental espe­ cíficos. Debe convertirse en un ejercicio perma­ nente quejen todas las materias, será utilizado como otra forma de prueba. I

Estructura de los trabajos académicos Tanto el informe como el ensayo académico ten­ drán la siguientej estructura mínima: • un párrafo introductorio que contenga la formula­ ción del asuntb, • uno (hasta séptimo de EGB, según la indicación respectiva), dos o más (de octavo en adelante) p á­ rrafos de desarrollo', cada párrafo deberá sustentar

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una de las ideas de apoyo expresadas en la oración central, \ un párrafo de conclusión, la lista de trabajos citados, cuya extensión no será tomada en cuenta para contar el número de las pa­ labras que debe tener cada trabajo.

5.

LA MONOGRAFÍA

La monografía es un estudio de reflexión crítica, básicamente de investigación bibliográfica, en el que se debería exigir un nivel preuniversitario de profun­ didad acerca de un tema concreto, lo más claramente delimitado posible, en una materia que el o la estu­ diante haya elegido según su preferencia o según lo haya dictaminado la institución educativa8. En este sentido, se trata de una investigación académica de ca­ rácter personal realizada a un nivel básico -no se tra­ ta de un trabajo ¡destinado a plantear un asunto acadé­ mico nuevo, aünque la asunción y desarrollo de un punto de vista original, por parte del alumno o la alumna, debe ser ampliamente animado- pero organi­ zado de manera!coherente y escrita siguiendo las nor­ mas generales de la escritura académica. Asimismo, estoy convencido de que la práctica de investigación monográfica en todas las materias de la El sentido de las1indicaciones metodológicas de este capítulo si­ gue, en líneas generales, las instrucciones planteadas en Mono­ grafía. Folleto p ara alumnos, elaborado para uso institucional, en febrero de 2000, ¡por la coordinación del programa de Bachillera­ to Internacional del Colegio Alberto Einstein. El folleto está ba­ sado en las recomendaciones de la OBI para la escritura de la mo­ nografía. Cada institución puede elaborar sus propias normas ba­ jo sus propios parámetros de evaluación, según el respectivo Plan Educativo Institucional; o, si lo prefiere, tomar en parte o total­ mente la normativa general aquí planteada.

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antigua secundaria (desde el octavo al décimo de EGB, y los dos primeros años de educación comple­ mentaria) preparará al estudiantado no solo para su trabajo monográfico de final de bachillerato sino para los trabajos que tendrá que presentar durante toda su carrera universitaria. Para lo dicho en el párrafo precedente, sugiero que las instituciones educativas adopten una norma acadé­ mica para que, desde octavo de EGB hasta el segun­ do de educación complementaria, cada estudiante rea­ lice un trabajo monográfico anual en una materia -ya de su elección, ya señalada por la institución educati­ va- cuya nota corresponda a no meno|s del 25 % de la nota del examen final o su equivalente. La monografía del último año de Bachillerato debe­ ría, por su parte, ser un requisito indispensable para la incorporación de las y los jóvenes como bachilleres independientemente de que se cumpla, además, una labor de servicio social, según la norniativa del Minis­ terio de Educación.

Extensión de la monografía Las indicaciones formales para la presentación de la monografía siguen, en términos generales, una combinación de los señalamientos dados por la OBI y la Universidad Andina Simón Bolívar! Sede Ecuador. Sin embargo, anotaremos una cuestión de importancia para el sistema escolar: la extensión dé la monografía. Según el grado de EGB o de educación complementa­ ria, la monografía se presentará con uba extensión di­ ferente. Las medidas aquí señaladas son producto de mi experiencia docente; no obstante lo dicho, insisto

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en que cada institución educativa, según sus propias condiciones, púede modificarlas a su arbitrio. Hay que recordar siempre que no se trata de una tesis de grado universitario sino de un ejercicio académico que preparará al estudiantado para ella; por lo tanto, la ex­ tensión de la monografía debe tener una medida ma­ nejable para un adolescente. • En tercero ele educación complementaria: no me­ nos de 4 000 y no más de 5 000 palabras9. • En primero y segundo de educación complementa­ ria: no menos de 3 000 y no más de 4 000 palabras. • De octavo a décimo de EGB: no menos de 2 500 y no más de 3 000 palabras. Es importante entender que los límites mínimos y máximos exigen un esfuerzo de precisión para la ex­ posición académica por parte del estudiantado, por lo tanto se debe sér estricto en la exigencia de su cum­ plimiento. En éste sentido, hay que desterrar la equi­ vocada idea de que una monografía es mejor si es más larga. | Para el cómputo del número de palabras no debe incluirse las sigjuientes partes: portada, agradecimien­ to, dedicatoria, índice, notas al pie de página, biblio­ grafía, apéndice y/o anexos, resumen, y todo aquello que no corresponda en términos conceptuales a la re­ dacción del cuerpo de la monografía. La tarea de contar las palabras es responsabilidad del alumno o la alumna; sin embargo, supervisores o su­ pervisores debérían auxiliar a sus supervisados para que este requisito sea cumplido cabalmente. En caso de 9

Para calcular el número de páginas, indico que cada página A-4, a doble espacio,jequivale a 300 palabras aproximadamente.

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falsear los datos, la institución debería! considerar dicha falta como otro tipo de conducta deshonesta. ! ■

Planificación del trabajo monográfico |

Cada área o departamento acadéiriico de la institu­ ción señalará los plazos de entrega ségún el nivel es­ colar del estudiante, la materia escogida o indicada, y el calendario lectivo de la propia institución. La pro­ fesora o el profesor guía de cada monografía debe ve­ rificar el cumplimiento de cada una de los pasos que hemos diseñado. En este diseño heñios adaptado las recomendaciones de la Universidad) Andina Simón Bolívar para la tesis de maestría a las necesidades del bachillerato. I

1. Elección o determinación de la asignatura La definición de este punto depende de la política institucional. En cualquiera de los dos casos, el alum­ nado tendría que conversar con su profesor guía el campo de investigación que le interesa desarrollar en el límite de la asignatura escogida o determinada. Es importante que el profesor guía conozca en alguna medida las fortalezas del alumno o la alumna para de­ terminar el campo específico del estudio. 2. Enunciación del tema En este paso el estudiante definirá y delimitará el tema sobre el que versará su trabajo. Este proceso de­ be conducir a la más concreta formuláción de aquello que habrá de investigarse. La intervención del profe­ sor guía en este paso es fundamental porque el estu­ diante no debería avanzar en su trabajo hasta que la

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enunciación del tema no esté correctamente delimita­ da. (Ver el apartado “Elección del tema”). Asimismo, él estudiante debería señalar, aunque sea de manera general, los resultados que espera al fi­ nal de la investigación. El profesor guía deberá con­ ducir al estudiante durante el proceso de tal forma que la investigación no se desvíe innecesariamente del re­ sultado que busca. En este punto, el profesor guía de­ berá hacer acopio de su propia experiencia y conoci­ miento científico sobre el tema investigado para evitar que el estudiante caiga en formulaciones que pueden ser reconocidas como erróneas desde un comienzo por quien ha desarrollado un amplio conocimiento profesional.

3. Presentación del plan de trabajo El plan debería incluir, al menos, los siguientes puntos: a) Título provisional del trabajo, b) enunciación y delimitación del tema, c) resumen de las investigaciones preliminares que han llevado al estudiante al planteamiento central de su trabajo, d) pregunta central y preguntas secundarias alrededor del tema enunciado; en este mismo acápite, el estu­ diante debería plantear los objetivos específicos que espera conseguir al final del trabajo, e) esquema del cuerpo de la monografía, f) metodología ¡y técnicas de investigación a ser utili­ zadas, ¡ g) descripción de las fuentes (bibliográficas y de cam­ po), el nivel fie familiaridad con su uso, y la facili­ dad de acceso a ellas,

33 h) bibliografía comentada, y i) cronograma particular enmarcado en el cronograma institucional. 4. Presentación y corrección del primer borrador En este primer texto estará desarrollado el cuerpo principal del ensayo monográfico siguiendo el esque­ ma propuesto por el mismo alumno. Animismo, en es­ te paso, el estudiante debería presentar, en forma de punteado, las principales conclusiones de su trabajo. También presentará, cuando hubiere,| los anexos del trabajo monográfico, los cuadros estadísticos, foto­ grafías, mapas, grabaciones de entrevistas, los instru­ mentos y la tabulación de encuestas, etc. El profesor guía revisará este material y en un pla­ zo no mayor de diez días se lo devolverá al estudian­ te con las correcciones del caso. 5. Presentación del segundo borrador El profesor guía constatará comparando con el pri­ mer borrador corregido el nivel de trabajo de correc­ ción que el estudiante ha realizado al escribir la ver­ sión definitiva del ensayo monográfico. Al presentar este segundo borrador, el o la estu­ diante deberá escribir la introducción del trabajo para revisión del profesor guía. En este segundo borrador, el alumno entregará también el resumen (abstract) de la monografía, la bi­ bliografía en orden alfabético, y el índice de conteni­ dos.

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6. Entrega de la versión final La versión final de la monografía deberá ser entre­ gada a quien la institución señale y únicamente se de­ be aceptar previo el visto bueno del profesor guía. Elección del tema Para cualquier trabajo, la elección del tema es cru­ cial. Los errores más frecuentes tienen que ver con la generalidad del tema o la simplicidad del mismo, Así: “L apo’ítica ecuatoriana” , “La nueva narrati­ va latinoamericana”, “La vía láctea”, “El eucalipto”, “El cine”, “La teoría de la relatividad”, “La tabla pe-:, riódica de los e ementos”, “El genoma humano”, “La dolarización” , ‘El psicoanálisis”, etc, son temas tan amplios que requerirían de estudios enciclopédicos para ser desarrollados. Otros temas como “¿Por qué tartamudeaba el ora­ dor Demóstenes?”, “Instrucciones para comprar un juego electrónico, un CD o un libro, a través de inter­ net” , “La oscuridad de la tierra durante un eclipse to­ tal de sol”, “Estudio sobre si la iluminación de la es­ cena tiene un efecto en la puesta en escena” , “La pa­ pa: zona de cultivo y usos de la misma” , etc., son es­ tudios demasiado simplistas, de alcance muy limitado y de un resultado insignificante u obvio. En general, él tema es inadecuado cuando el traba­ jo no requiere investigación personal, es un resumen de fuentes secundarias, es esencialmente narrativo o descriptivo. Por ello, es necesario delimitar con exac­ titud el campo que nuestra investigación abarcará. Por ejemplo, si “El eucalipto” es un tema general, lo es menos el de “El eucalipto en el Ecuador” , y menos

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aún, “El eucalipto en el Ecuador en el siglo XIX” y mucho más exacto “Los problemas causados por el eucalipto en el proceso de erosión de la tierra en las provincias de la Sierra norte del Ecuador” o, como ejemplo de un informe de caso, “El eucalipto y la ero­ sión de la tierra en las laderas del Pichincha durante la década del noventa”. El tema así delimitado permi­ tirá una mejor enunciación para efectos de la mono­ grafía.

FORMATO Del ensayo académico

Desde cuarto a séptimo de básica: el diario y todos los trabajos serán presentados en hoja suelta, escritos a mano, y en ellos siempre constará, al final, la lista de trabajos citados. Seguirá el mismo modelo que el ensayo académico. Desde octavo de básica hasta el tercero de educa­ ción complementaria', todos los trabajos deberán ser presentados en papel bond o papel periódico (según las indicaciones institucionales), de tamaño INEN A4 (210 x 297 mm), escritos a máquina o en ordenador personal, en un solo lado de la página, a doble espa­ cio. La hoja no tendrá membrete o logotipo y la letra, (se sugiere Times New Román, Añal, Bookman Oíd Style, o Courier New) no será mayor de 12 puntos. Esta indicación es válida solo para el ordenador. Márgenes: excepto para situar el número de las pági­ nas, los márgenes superior, inferior, y los de ambos lados serán de 1” ó 2,50 cm. Justificación', el margen derecho no será justificado. Paginación', las páginas serán numeradas en el ángu­ lo superior derecho. Antes del número, en cada una de las páginas se escribirá el apellido del es­ tudiante. Encuadernado', las hojas de los ensayos académicos e informes deberán estar sujetas con una grapa en

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la esquina superior izquierda, tínicamente los trabajos monográficos de octavo de EGB a ter­ cero de educación complementaria deben ser presentados en carpeta con vincha o anillada. Identificación y título: en el ángulo superior izquierdo se escribirá el nombre del o la estudiante y jun­ to a él, separado por punto, el curso; debajo, el nombre de la materia y, separado por punto, la fecha de presentación (mes día, año); saltándose un espacio doble, se escribirá centrado el título del trabajo, y luego, saltándose otro espacio do­ ble, se empezará a escribir el trabajo, tal como está indicado en el modelo.

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2,5 I

cm Carmen Cueva. lOmo. de EGB Ciencias Sociales. Junio 10, 2000

Cueva 1

2 espacios