Lärare av i morgon [1 ed.] 9789185096770

Citation preview

lv

ti

U På

|

(> Q

[Zl

äl Pad

= >

LD 2 —

Cd EH HH [Sej

Se

Lä ad —

lea

OO (Le

[Ga]

=

[sal]

a a

4

Ingrid Carlgren Ference

Marton

S Ed rv

kr) -

e

Lärare

av

i

morgon

Lärare

avi morgon

Ingrid Carlgren Marton

Ference Lärare

PEDAGOGISKA

MAGASINETS

avi

SKRIFTSERIE,

morgon NUMMER

ETT

|A NP Lärarförbundet LARARFÖRBUNDETS

FÖRLAG

Lärarförbundets Box 102

tel:

Förlag

12239 26 Stockholm

08-737 65

oo

e-post: forlagetQlararforbundet.se

www.lararforbundet.se/forlaget O

Marton Ingrid Carlgren, Ference Simonson/BUS Omslagsbild: O Susanne Grafisk form: Barbro Forsberg Redaktör: Charlotta Broady

Tryck:

Kristianstads

Första

upplagan,

ISBN:

978-91-85096-77-0

och Lärarförbundet

Boktryckeri AB, 2007 tryckningen

åttonde

2007.

”Hapseis”,bilden är beskuren.

Innehåll

Förord

7

Introduktion.

Att

pejla

Skolan

10

människan

undervisande

Den

framtiden

12

och

informationsteknologin biologi 19 Hur blir framtiden? 23 Det professionella objektet 25 Bokens uppläggning 28

15

Lärandets

DEL

I:

LÄRARYRKET

KAPITEL

1.

Lärares

Sex bilder Att

få

lärares

eleverna

Vadska

Olika

av

att

eleverna

läroplaner

KAPITEL

2.

32

arbete

vilja

34

31

göra och lära sig?

57

66

Lärararbetets

Lärararbetets

33

arbete

två sidor

karaktär

och

förändring 69

69

Samhällsförändringar,skolreformer och lärares arbete Läraryrkets progression 84 KAPITEL 3. Lärares yrkeskunskaper och utbildning 92 Lärarutbildningen 93 Lärarnas professionalisering, deprofessionalisering och reprofessionalisering 105 Forskningen och lärarnas yrkeskunskaper 110 DEL

II:

KAPITEL 4. ”Konsten

LÄRANDE Lärande att

OCH

UNDERVISNING

119

lära alla allt”

119

118

78

lärande

Studier

av

Ått lära

sig erfara

KAPITEL

Undervisning 139 ovillkorliga villkor

5.

Lärandets Vadlärare

”Världens

DEL

KAPITEL

bästa skola”

VART 6. Det

Förändrad

lärande

161

175

ÄR VI PÅ VÄG?

professionella

styrning

149

168

klassundervisningen

III.

139

säger och vad lärare gör undervisning och elevernas

Lärarens

Bortom

123 130

185

180

185 uppdraget

förändrat kunskapsuppdrag 188 Bildning för informationssamhället 190 KAPITEL 7. Skolan och kunskapen 194 Ett förändrat kunskapsbegrepp 194 Ett

Skolor KAPITEL

av

i morgon

8. Från

204

”hur”till

”vad” 216

Lärarnas

professionella objekt 217 221 implicita kunnande Ått utveckla förmågor och förhållningssätt Morgondagens lärande 227 Lärarna och upplysningsprojektet 230 Lärarnas

Referenser

233

224

Förord

kante

Denna bok

yrkets

och

forskarmödor. studera

smula

en

den

har

ännu

den

vad

framför

som

Så hur

lärar-

om

våra gemensamma ihärdigtoch redigt

genom

finns.

inte

handlar

Den

kraftfullt,

att

ju

Men

forskningsobjekt. är att

besynnerlig.

tillkommit

innebär

Att forska

sitt

framtiden

kan

allt utmärker

något

studera

man

finns?

inte

som

sig

framtid

i vårt tycke tämligenrättfram princip. Vi utgått ifrån en om att finns redan i dag. Lärare övertygade morgondagenslärare utövar sitt yrke på olika sätt. Det är högst rimligt att anta att det framtida sättet att utöva läraryrketpå finns också i dag även om det är mindre vanligt. Men hur vet vi vilket sätt som kommer att bli vani framtiden? ligare Jo, vi tror oss kunna se vad det är för slags krav och kommer att ställas på skolan och lärarna som mer och mer ställs

Vi har

—

—

är

—

och vi

att

skolan

krav.

Det

tror

dessa

mot

vändighetkommer påstå att den sker vi skriver

inget

så i

efter

strax

—

häpnadsväckande dagligen i media, allt

nas

mer

är att

Och

det

”skolans

medan

skönja utveckling någonsintidigare kan bidra

kan vi

än

kraftfullt

millennieskiftet.

vi funnit

som

svara

med nöd-

—

ventileras

som

kunna

sägeratt

utvecklingen vis. Men på ett sådant harmoniskt nu. många stycken just ”Justnu”, det

av

arbete

alltmer

kommer att

som

ske

att

rader

dessa

lärarna

och finns

en

ett

mot

vi vill är när mest

kris”

lärar-

till elever-

lärande. I förbifarten

vecklas

just

riktning hamnar

vi

kan

vi bestämt att

flyta

uttrycken

fortsätter man

åt

fråga sig

vi har

gjort.

”kommer

Det är

samman.

vi vill skildra

som

om

Sedan

låtit

har vi

nu”

att

i första

här. Vi vill också

utvecklas” hand

och ”ut-

utvecklingens frågan var vi

diskutera

just det hållet. i

Inte

vilken i

månvi

meningenatt

har forskat. vi har

Jo, det anser gjort en stor un7

dersökningav

i Riket”.

på forskning som resjälva forskning som pågick med vårt Vi har eget projekt. begrundat dylik forskning på parallellt de olika ett delvis sätt utifrån våra nytt egna frågor,och beaktande studierna i förhållande till det speciella mönster som de tycktes bildan utförts

”situationen

eller

andra

av

—

av

Vi har tittat

oss

—

eller

—

da tillsammans. läst

om

ger, dem, skrivit bedriva

ihop dem forskning på.

Resultatet handa

Sedan

sorter.

har vi

diskuterat

saker, läst andra

av

och så vidare.

vårt arbete,

finns

Det

med

saker, skrivit

denna

varandra, är

Och detta

förvisso

bok, innehåller

beskrivningar

av

hålla med

kolle-

med

delar, skrivit

olika

ett

sätt

om

att

inslag av många-

allmänna

trender

som

de

om, förutsägelser forskarkolleger tämligenvälgrundade. Men det finns också det som mer är än för sådant som uttryck för sådant som vi hoppas ska ske, snarare håller på att ske. Detta har att göra med vår övertygelseatt framtidenär väl så mycket något att forma och argumentera för som något att försöka förutsäga. Det finns också inslag som bygger på övertygelsen att vi självakommit på något i vår egen forskning som kommer att visa sig vara av betydelse för läraryrketframgent. Våra kolär inte i dessa fall. För det mesleger nödvändigtvislika övertygade ta torde det framgå av sammanhanget vilken typ av inslag det är frå-

flesta

skulle

det

finns

är

som

ga om, kommer

”givetatt

boken

läsas så

läses med

vakna och

kritiska

ögon”.Att

den

övertygadeom. gick bokprojektet med något olika utgångspunkter. Vi fann det väldigtgivande att arbeta det har natillsammans, men turligt nog lett till att det i boken står en hel del som inte vi bägge att

in i det

Vi

skulle

varit

står

är vi

helt

att

hävda

här

beredda

om

vi hade skrivit

var

och

en

för

sig.

själv. Vårt arbete ett forskningsstipendium till oss var från Lärarförbundet och Stiftelsen för förvaltningav SAF:s allmänna (Sveriges folkskollärarförening)tillgångar.Pedagogiska Lena magasinets chefredaktör Fejan Ljunghill har varit projektets tillskyndare och goda fe. Utan hennes aldrig sviktande stöd och enhade denna bok aldrig blivit till. Vi tackar henne för detgagemang Men det

8

mycket mer som ingen av har möjliggjortsgenom

oss

kunnat skriva

ta

och

också

tackar

vi

Pedagogiska magasinet, var

med

om

Emanuelsson

att

diskutera och

Ulla

Christina som

Thors

Hugosson, Fejan

med

tillsammans fram

Runesson

redaktör och

oss

på själva

i dess

begynnelse. Jonas för pedagogik har lämnat mycket väsentliga olika exempel samt citat, Inga-Lill

projektet

vid Institutionen

Göteborgs universitet bidrag manuskriptet i form av Annie institution samt och Agneta Österlund vid samma Berntsson of Curriculum Chow vid Department Studies, The University of har oss att färdigställamanuskriptet. Vi känner Hong Kong, hjälpt oss det stöd utan vilen mot alla som har gett synnerlig tacksamhet ket detta projekt aldrig kunnat slutföras. och

didaktik, till

Stockholm

och

Hongkongi

Ingrid Carlgren

februari Ference

2000

Marton

INTRODUKTION

Att

framtiden

pejla

följa med i sin dagstidning. Den 29 april 1998 hade Göteborgs-Posten en bilaga, ”Skolan i dag och i morgon”. På andra sidan försöker journalisten (Per-Olof Eliasson som intervjuar Mikael visionen av Iselow) fånga undervisningsrådet morgondagens kan

Det

bra

vara

att

skola:

En

ateljé för

och musik.

konst

I seminariesalen

Det om

spelar datorn

via

senterar

var

är

som

det storstilta.

framtidens

Bredvid

eleverna

som

Mikael

finns också ett kafé där fika på eftermiddagen. Föräldrarna

studiebesök

Naturkunskapssalen Den

ska

inte

bara

står

Iselow

ser

användas

de pre-

som

i

en

för

(fortfarande

annat

den):

föräldrar

och

ska kunna

finns

gör film

projektor.

en

lärare

multimediadator.

en

de inte

står det bland

i texten

På skolan

på kvällarna. fältstudier.

när

koppladtill

Inne

skola

staffliet

teater,

kan mötas

över

gå på datakurser

gammal exkursioner

buss

utrustad

utan

en

i skolan

också

för för

i samhället.

det låter väl

trevligt och förmodligenmer fantasieggande än att utgångspunkt i hur exempelvis klassrumsundervisning om procenträkningbedrivs. Dessutom tycks bilden stämma ganska väl med hur andra tänker om skolans och läraryrketsframtid. Eller brist på framtid. Albert Tuijnman är en utbildningsforskare som i vart fall vid det aktuella tillfället arbetade vid OECD i Paris, på en avdelning där de är särskilt att avläsa trender for (Centre duktiga på

Ja, ta

sin

Educational

Research

Pedagogiska magasinet 10

and Innovation). skriver

han

om

I 1997

års första

”Svenska

lärares

nummer

av

höga ålder

fälla eller tillfälle?”

—

och

slår

följe med

ka skolans

gyllene

kompetens

och erfarenhet

..

chans

ändrat

bär

som

komma

förutsättningarna

skolan. (sid.

bestå i

kommer

snabbt

att

i

gamla, fastslår Tuijnman lopp har sett den svensatt den lyckas befria sig från den dvs. från dagenslärare: upp den

under årens

som

framtid

masspensioneringar

men

lärare är för

Svenska

alla dem

—

ge den

att

med

i takt

en

arbetslivet,

skolan

svenska rad

utvecklingar

endast

men

en

i

välkomredan

som

ringa grad

berört

71)

som vi kommer att belinje med den högstvanliga ovanan i lärarkåren dess fram frånkänner texten, längre Tuijnman kompetens med hänvisning till att nya tider ställer nya krav på nya kompetenser. (På vilket sätt skiljer sig läraryrketfrån andra yrkeni detta avseende?, skulle man drista sig att fråga.)Intressant är att notera vilka kompetenser Tuijnmanhar i åtanke:

Och helt

i

röra

lärarlag, lägga upp individuella ingsplaner, utbildningskontrakt med [etc.]. (sid. 71) nyttja ny teknologi arbeta

Att

i

sköta

och utvärder-

utvecklingseleverna

föräldrarna

och

...

...

Vi tror

fatta

inte

sig med det

läraren Men vi

på den

tror

dricka

på läraren

kaffe

dricker

Och inte

upp.

dvs.

skulle

inte

föräldrar.

med

just lärare,

som

hand, och administrerar, andra

räknar

Tuijnman

som

skulle

inte

för att läraren

bilden. Inte

inte

Nej, som

en

kaffe, utnyttjar

behöva

be-

heller för

att

alls därför.

lär andra i

första

teknologi

först

i

hand. må så

Det

att

vara

de

kompetenser Tuijnman

lärare

vad

måste

kunna.

Men

räknar

upp

ingår i

på kontinuitet

bristen

i morgondagens fascinerande det synen på lärarens uppgifter och kompetenserär lärarkunnandet ska ersättas av Det inte till lägamla nytt. nya knyts rarens att åstadkomma lärande. Så tonar bilden egentliga uppgift —

—

fram

av

läraren

som

leda och administrera

en

ledare

vad

som

och administratör helst

—-

inte

som

skulle

nödvändigtvisjust

kunna lärande.

11

tänka

Vi har svårt att

skulle

bort

blekna

lärandet blir

hur

framgent. till

hållningssätten kommer

deras att

ställas

kommer

att

utvecklas

till

I motsats är ett

arna

kvaliteten

förståelse

om

förmågornaoch för-

det, och lärarkårens

om

Tuijnmantror

hot mot

Lärarnas

insikter

På det sät-

blir

klarare. kom-

kollektiva

systematiskt. vi

med

pensionsavgång-

de stundande

att

på arbetet

kompetensförsvinner

samlad

oundgängligaroll

lärarnas

att

hur de eftersträvade

samt

beskaffade,

Frågor kommer petens

tvärtom

Vi tror

uttryckta och delade. professionella objekt att identifieras

är

tet

för lärande

lärarnas

att

oss

de

i

skolorna, eftersom

en

stor

avgåendelärarna.

fungerar och insikten om vad kunniga människor som ärtill glädje för sig självaoch för andra kommer enligt vår åsikt att fortsätta att vara läraryrketsmest centrala fråga. Vi har därför försökt bestämma och gestalta utvecklingens riktning i detta avseende. När vi diskuterar diverse frågor som gäller ”lärare av i morgon” tar vi hela tiden vår utgångspunkt i lärares arbete. En sådan utär inte given. Vi kunde ha utgått ifrån hotet mot skolan gångspunkt finnas några skolor i framtiden?), från den infor(kommer det att (som ju anses mationsteknologiska revolutionen utgöra den väsentvad skolan eller från beträffar) ligaste utmaningen hjärnforskningen lösa lärandets gåta inom en överskåd(som måhända kommer att är det en del som tror). lig framtid krävs för

som

att

av

hur eleverna

de ska utvecklas

till

—

Vi tror

skolans

att

inte

kommer att

inte

kommer

samhällsfunktion

göra lärarna

kommer

överflödigaoch

bestå,

att

att

uppgift tigaste förändringarnabeträffande läraryrket har vilket sätt lärarna fullgör sina yrkesuppgifter.

Skolan

är inte

ombesörja det

12

en

bara som

generation

att

De vik-

göra med på

människan

undervisande

Den

datorer

hjärnforskningen viktigas-

att

vända upp och ner på läraryrket.Lärarnas kommer att förbli att bidra till elevernas lärande.

te

att

att

en

samhällsinstitution.

somliga anser

Den

utgör människans

lär den nästkommande.

hartill

uppgift att särart, nämligen

kan

Det

knappast

människan till

vara

särskilt

människa, det lär

vågat att påstå att det som gör hon. Färdigheter och kunskaper,

slags kollektivt intellekt som nedärvs från generation i särgeneration genom inlärning,har utgjort mänsklighetens klass främsta, och till att börja med enda, vapen i kampen för överutgörande ett

till

levnad. Gould

(1997) gör

kulturell Charles

evolution.

i

eliminerar varar

de

mer

naturliga evolutionen,

innebär

naturlig

och

så väl beskriven

av

producerar slumpmässig egenskaper inom en art. Naturligt urval de mindre och beav arten välanpassademedlemmarna välanpassade.Genom en långsamprocess över många,

Darwin,

variation

jämförelse mellan

intressant

en

Den

fråga om

att

naturen

en

olika

med vissa egenmånga generationer förändras arten. Medlemmar fortlever och i skaper fortplantar sig högre utsträckningän medlemmar utan dessa egenskaper. Hur oändligt mer effektivt vore det inte, säger Could, om organismerna själva kunde lista ut vilka egenskaper som de har nytta av i första hand, utveckla livstid och sedan dessa egenskaper under sin överföra till nästa genetiskt förbättringarna generation. Så trodde den franske biologen Lamarck att evolutionen gick till. Dessvärre hade han fel. Även om en giraffs hals blir längre av att den sträcks gång på gång, kan inte ”förbättringen”överföras direkt till avkominte påverkasav vad indiviman, eftersom det genetiska materialet den har för stärkt av hans sig. Samma sak med smedens högerarm, arbete. kan inte överföras Träningseffekten biologiskt. Kulturell evolution är däremot fundamentalt lamarckiansk, påtill Gould, vida att kulturell som utvecklas av en så kunskap pekar

generation

kan direkt

Och

genom ackumulera

att —

överföras till

denna

dvs. samla

nästa

generation

genom

pågår hela tiden kan en på sig framgångsrikainnovationer

process

—

viss

lärande.

kultur från ti-

digare generationer och även från andra kulturer. På det sättet sker en potentiell utveckling mot allt större komplexitet och mot allt fler att välja emellan. (Observera att en handlings- och tankealternativ i fråga gör inte nöddylik utveckling är just potentiell kulturen —

13

vändigtvisbruk

sina

av

i form

resurser

(1973) hävdar att

Barnett

av

den kritiska

möjligheter). skiljelinjen mellan männirikare

djur utgörs av det sätt varpå de lär sina egentligen pedagogiken som gör människan till skor

homo

avkommor.

och

docens

den

—

det finns andra

att

kan

Schimpansen, exempelvis,

morna.

medlemmarna

sin

av

Den

art.

Därför

människan.

undervisande

(1984) påpekar

Premack

är

Det

människa.

ene

arter

väl träna

mycket

kan sätta

som

lär avkomde yngre andres

mål för den

ett

gå i par eller att lära henne plocka frukter. Två kriterier av pedagogik uppfylls: ett bestämt mål sätts för å ena sidan, och systematiska försök görs för upp någon annan, att uppnå det, å den andra. Däremot uppfyller inte schimpansernas sätt att agera Premacks kriterium på pedagogik: att bedöma tredje som kommit i daoch beakta den förändring hos ”den undervisade”

beteende,

kanske att

lära henne

intresset gen. ”Läraren” förlorar finns inget personligt engagemang som Premack tänker sig innebär

—-

—-

na

bedöma

andre

framstegen

och

att

”eleven”

om

i

träningens

att

anpassa

är

motsträvig,

det

resultat.

Pedagogik utgå ifrån den andre, att kuntill vad den ”undervisningen”

åstadkommer.

Marton

och

Booth

(2000) gör följande reflektion

i det

här

sam-

manhanget. då barnet

nyfött. Det är inte bara modern som kommunicera med hjälp av babyspråk när hon möter ett litet barn, eller som använder överdrivna gester för Vi att uppmuntra beteende! tenderar intuitivt att anstränga något slags oss för att se världen som barnet ser den, att leva oss in i barnets situaVuxna

tion,

intar

att

barnets

härma

perspektiv försöker att

henne

och

att

redan

anpassa

vårt

är

tal

och

beteende.

Ut-

och högskolor har skolor, daghem, universitet bildningsinstitutioner, att det att skapats för formalisera mänskliga projektet, överföra en generations och till nästa erfarenheter, kunskaper värderingar generaär det instrument som har utvecklats tion, och undervisning för att åstadkomma detta. En lärare kan anses vara som i får uppdrag någon att förvandla okunniga unga människor till erfarna vuxna, i egenskap

14

i

av

medlem

av

världen,

av

en

och

medlemmar

och

med

generation,

erfarenhet den

av

Skolan

äldre

yngre

av

status

en

överföra

att

grundad på erfarenhet erfarenheter till

kollektiva

(sid. 213-214)

generationen.

informationsteknologin

antydde ovan tycks det vara en vanlig föreställningatt den som den tekniska utobegränsade tillgång på information vecklingen erbjuder alla som har möjlighet att kopplain sig på ”nätet” utgör ett allvarligt hot mot skolans sett fortbestånd. När i stort Som

vi

närmast

räckhåll

är inom

all information

för i

stort

sett

alla, vad ska

vi då med

skola till? En

annan

sa,

med

denförsta

också kan överta

datorer att

—

ge och rätta

prov

andra

besläktad

föreställninggår ut på att pedagogiska uppgifter: att undervi-

etc.

informationsteknologin utgör något hot mot vare skolan eller lärarna. Tvärtom, den erbjuderotroliga resurser sig just för skolan och lärarna. Och naturligtvis för eleverna. Vi ska utveckla vår syn på dessa frågor. Vi tror

Att

söka

inte

att

information

tämligenvanlig föreställningi dag som i någottillspetsad form ser ut ungefär på det här viset. Man kan numera få tag i information nätet. I är det fullt möjligtatt otroligt mycket på princip vi kan behöva ska kunna all information som göras tillgänglig.Man behöver då kunna ta reda på det man vill veta, att kunna få tag i den Det

finns

en

information

gång till

som

man

behöver.

Internet

kan de klara

lan och lärarna

mindre.

Det låter

information

Om

det

mycket onekligen bestickande. i

olika fakta

barnen lär

sig

själva.Och

mesta

Och

och hartill-

detta

då behövs

om

kunskap

världen

skulle

vore

sko-

lika med

meningen resonemanget av olika äga en viss giltighet. Om kunskap däremot avser förståelse till en annan, fenomen, att se sammanhang, att sätta en sak relation att göra skeenden att mönster, samband, gebegripliga, upptäcka mensamma drag eller skillnader, då räcker det knappast med att beom

15

sökrutiner

härska

olika

da inte

heller

Då blir det måhän-

och hatillgång till nätet.

längre lika

självklart

folk kan utveckla

generell i allmänhet. förmåga att söka och bruka information Louise Limberg, som 1998 lade fram sin doktorsavhandling i bibdetta på ett synnerlilioteks- och informationsvetenskap, illustrerar hur gymnasieelever (18-19 år gamgen slående sätt. Hon studerade den la) på naturvetenskapliga linjens sista årskurs sökte och gjorde bruk av information i samband med fördjupningsuppgiften”Vilka svenskt medlemskap i fördelar och nackdelar följer av ett eventuellt med olika områden EU?” Tjugofem elever arbetade i fem grupper försvar och neutralitet, (arbetsmarknad, miljö,näringslivoch konunder mer än fyra månader samt och kurrens, forskning) utbildning i form av självständigaprojektarbeten. Elevernas insatser var omfattande, inslaget utgjorde mer än en av i ämnet studierna tredjedel samhällskunskapför årskursen. Alla elever intervjuades tre gånger, forskaren gjorde även observationer som eleav arbetet och läraren gjorde en bedömningav de insikter i samband med verna vunnit projektet. visade på systematiska skillnader mellan studenterna i Studien deras sätt att närma sig uppgiften, deras sätt att uppfatta vad inforut mationssökninggår på och deras sätt att förstå självasakfrågan. De som hade ett vidare angreppssätt och en mer komplex förståelse från början utvecklade sin förståelse mer än andra. av fenomenet och det Ingångsförståelsen anlagda perspektivet på arbetet var av förståelse elavgörandebetydelse. Men varken initial ler anlagt perspektiv kan härledas från den information som är sökoch har ningens föremål. Det väsentligaste föregår informationen att

göra med elevernas Resultatbilden

elever

som

sätt

visar

arbetade

att

att

ta

också

ett

sig

an

den.

mycket

annat

med områden

som

de visste

(försvar, miljö) använde komplexa angreppssättet och nådde den intresserade

sen,

medan

inte

var

16

av

de

särskilt

som

arbetade

intresserade

med av

en

områden

det mest som

(arbetsmarknad,

klart

mönster:

mycket om mest

De

och

varierade

var

och

nyanseradeförståeldevisste

lite

om

näringsliv)

anam-

och

made

det

ligaste

ingalunda fråga om

är

Det

begränsade perspektivet

mest

Limbergsstudie

ger starkt

information

så

inte

det fenomen

fram

till den

yt-

sökandet

fenomenet

av

i

databasen

bevis,

vad

Louise

men

lyckas göra med göra med behärskning av infor(de utgör rimligtvis nödvändiga

informationen

som

Förförståelsen innan

nådde

några bindande

stöd åt tesen

att

mycket har att mationssökningenstekniska sidor förutsättningarupptill en viss nivå) utan av

och

förståelsen.

tar

med förförståelsen

fastmer

om. utgör information helhet finns definitionsmässigt

som

sin

man

härrör

början. Den

från världens

(och förhoppningsvisi väsentligutsträckning skolans) mångdimensionella

verklighet.

Datorn

är

Inte

sällan

ingen

lärare

framförs

åsikten

uppgift presentera utsträckningeleverna att

För vare

egen del

sig

helt

tror vi eller

datorer

att

information har inte

delvis.

lyckats med att

att

datorer

Vi tror

kommer

och även

inte

ta

till

att

lärarens

överta

i vilken

kontrollera

att

sig informationen.

kommer

att

heller

att

ersätta

lärarna

datoriserade

—

öv-

ningsböcker, som för närvarande utgör en ansenlig del av informationsteknologins pedagogiska tillämpningar,utgör det bästa utnyttjandet av de tekniska framstegen. Däremot är vi övertygadeom att den nya informationsteknologin högst väsentligt kommer att vidga gränser för det mänskligalärandet, ja, den kommer även att möjliggöra helt nya former av lärande. Vi tror väldigt mycket på människors med dynamiska, (en eller flera åt gången) interaktion för varierade datorimplementerade system som ger utrymme och där får konsekvenser. I handlingar handlingarna synliggjorda bästa fall kan dylika system utgöra redskap för människors interaktion med varandra och för att sammansmälta det sinnliga och det begreppsliga. Låt oss ta ett relativt enkelt samexempel. En rörelsedetektor med en dator används för att studera hur barns och mankopplad till ungdomars förmåga hantering av matematiska symboler, och de17

förståelse

ras

medarbetare

Ricardo

utvecklas.!

fysikaliska principer

av

rovsky och hans

Nemi-

anord-

denna

har utnyttjat

vid TERC

i undersöka hur insikter fysikaliska ning för att i en rad fallstudier med den tekniska utrustinteraktion kan utvecklas genom principer behöver också studier visar att Dessa försökspersonerna ningen. vid ”rätt” ögonblick gör dem uppsom hjälp av en utomstående

märksamma

på

Thornton

olika

aspekter,

som

varierar.

försök

(i tryck) beskriver

i större

skala

där

typ

samma

av

symbolanteknologi används för att utveckla insikter i matematisk av vändningoch i fysik på high school- och collegenivå.Resultaten Efter att ha deltagit dessa försök har varit smått häpnadsväckande. med i några laborationer endast studenter) (tillsammans 2-4 andra uppvisar dessa studenter mycket goda insikter i olika fysikaliska samband. Derefererade

studierna

sammantaget

vi anser ger den här typen —

väldig potential för utnyttjande av tionsteknologi för pedagogiska syften. Låt särdrag som dessa studier ger exempel på: en

oss

nämna

uttryck

—

av

för

informa-

några av

de

lärande

ingår i ett dynamiskt samspel med system som synav hennes handlingar. liggör och svarar på konsekvenserna fleb. Den lärande ingår också i ett dynamiskt samspel med en eller ra andra människor. gemensamt. Djupa insikter konstitueras det kommer samman c. Det och genom att det sinnliga begreppsliga i en teoretiskt definieerfars kroppsligt representeras som abstrakt, a.

Den

rad form. d. Ett randet

1

av

bestämda

mönster

för tillkomsten av

av

insikter

vanligt inslag

i amerikanska

erfa-

tycks vara

variation.

som utvecklades vid TERC Rörelsedetektorn, (Technical Education 80-talet för forskningssyften, är numera vid mitten av Center) i Boston

gen

28

nödvändigtvillkor

skolors

fysiklaboratorier.

Research ett

tämli-

Lärandets

biologi

Det finns

vanlig alltför vanlig skulle att hjärnforskningenkommer

en

ställning om och att

framtidens

skola

—

eller

vad

kan

—

beträffar.

skolan

Vi kommer

blemområdet.

återge två En

artskilda

sig

ge

heller

vad lärandet eller

på någon översikt

oss

gåta, skolan

i

tror

vad av

illustrera

att

utförda

experiment

(som för övrigt

Wiesel

att

före-

provi ska kort gängse tankegångar i diskussionen. inlägg

Men för

serie

Torsten

inte

ersätta

det. Inte

inte

vare

—

lösa lärandets

att

Vi tror

säga

att

kommer att

som

byggas på dylika rön. hjärnforskningenär irrelevant

framtiden vi att

vi frestas

—

på 1960-talet är

av

David

Hubel

och

svensk), 1981 års nobelpristagare

utsträckningbakgrundentill båda dessa av om experiment synförmågansberoende under en viss kritisk Forskarna synerfarenheter period. sydde igen ett av ögonen på nyföddakattungar och apungar, vilket i och för sig inte låter särskilt trevligt. När ögonlocketöppnadesefter sex månader visade sig att ögat var blint fast det inte var något fel på själva inte i synbarken på grund ögat. Nödvändigakopplingar utvecklades av utebliven stimulans från ögat. Det andra ögat fick därigenomökat i

medicin, utgör

i avsevärd

inlägg. Dessa

handlade

utrymme där. rande.

Vidare

studier visade

att

livets

på stimulans, synerfarenheter,

Brist

första

under

period leder till blindhet. Om ögat täcks över efter den första veckan uppstår ingen skada, de nödvändigakopplingarna är redan utvecklade. ka

Dessa

beträffar vi kan

iakttagelsen ter

om

ledde

experiment

periodervad

vi försöker

göratill

tillägna

stort

slags vardags

oss

förmågor.Den

idiomatiskt

för

stora

uttal

avgö-

synförmågan

för så kallade

intresse

är den

är

just denna kritisför en viss period

kritiska

kanske

vanligaste svårighetsom vi möpå ett språksom vi in-

perioderhar

års ålder. Men idén om kritiska före 12-13 till allehanda andra förmågor:motorisk generaliserats

utveckling,

emotionell

te

har lärt

till

andra

vecka

oss

behärska

kontroll, utveckling

av

sociala

band,

vokabu-

lär etc. Det ena

den

diskussionsinläggetsom

internationella

tidskriften

vi vill nämna

Newsweek.

Det

är ett är

nummer

av

ingen vetenskap19

bidrar vida

lig publikation, men Newsweek skors bild av verkligheten än

till

mer

1996 innehöll

skapa männi-

att

förmår

vad facktidskrifterna

att

göra.

två reportage om första, av Sharon

hjärnDen och barnens Bagley utveckling. forskning (1996), bygger på en suggestiv metafor. Hjärnan har bildligt talat ett antal fönster för ett antal förmågor: syn, hörsel, språk, matematik, förmågan att knyta sociala band etc. Under uppväxten står just varje fönster öppet under en viss period som är karakteristisk hör samman som för det fönstret. För att den förmåga ska utvecklas in. En strömma med det speciella fönstret måste specifik stimulans del fönster stängs efter en viss tid, andra står öppna längre, några av ett bestämt får stimulans kanske hela livet. Om barnet inte slag står öppet kommer denspeciella medan fönstret förmågan att gå 19 februari

Den

tidskriften

—

—

förlorad.

alltså detta

Det var

som

hände

övertäckt

under

Man har

sedan

och i artikeln

stimulans

utvecklades

den första

levnadsveckan

identifierat

i Newsweek

kritiska

synförmågan(de

inte

för det öga

inte)

expenöd-

som

var

(den kritiska

perioder

återgavs en

och Wiesels

i Hubels

på vändigakopplingarna i hjärnanetablerades I brist

riment.

bild

det

av

perioden). förmågor som visas i slaget

för andra

också Wentzel,

1996). Vad den säger (Bagley, 1996; från omvärlär vidöppet för stimulans är att utvecklingens fönster födseln upp till fem års ålder vad motorisk den under perioden före utveckling beträffar, under de första två åren i fråga om förmågan att kontrollera emotioner och knyta sociala band, frånett till fyra år tänkande etc. vad gäller förmåga till matematiskt-logiskt

figur

1

år

Figur 20

nedan

0

1

se

1

Utvecklingens

2

fönster

3

(efter Newsweek

4

5

och

Forskning

6

och

7

Framsteg)

källan

andra

Den

kring av John

T. Bruer

som

världens

Researcher, diskuterar

till

referera

exempel på tankegångar pedagogik är en artikel

som

hjärnforskningoch publicerades mest

lästa

”Education

rubricerad

Den är

vill

vi

mellan

relationen

i november

tidskrift

om

and the brain:

eventuella

pedagogisk forskning. A bridge too far” och tämligen väletablerade

implikationer av tre eller för att vara lite mer hjärnforskningen, robiologisk utvecklingsforskning. i de tidiga småbarnsåren För det första, med start från

rön

sättning let

in i

del

av

För

och

med

ökning

neu-

fort-

av

anta-

Upptill hjärnceller med varandra. fler än under någon annan hjärnan synapser är som flest påbörjas en gallring: de som synapserna

När

livet.

försvinner, de

det andra

landet

av

ta

som

artikeln

För

det

skilda

tycks

sensoriska i

som

används

kritiska

och motoriska

Newsweek,

tredje: komplex,

blir ofta kvar.

perioder för utveckförmågor.Det var just det-

skilda

det finnas

refererad

ovan,

stimulansrik

behandlade.

omgivning

bidrar till

ut-

hos råttor).

fler synapser (i vart fall Ska vi ytterligare förenkla de ofta

vecklandet

dramatisk

från

innehåller

används

inte

en

exakt:

förbinder

som

synapser

tioårsåldern

inträffar

barndom,

senare

i Educational

1997

av

slutsatser tämligenschematiska som i vida kretsar dragits från dylika forskningsresultat, kan vi sammanfatta dem med devisen: ju tidigare, ju mer, desto bättre bidrar stimuvi till barnens utveckling genom att erbjuda dem denrätta vid rätt tidpunkt(vilket ofta betyder så tidigt som lansen möjligt). år, andra till o—6, o-3 Somliga sätter den optimala periodentill andra återigen till 3—10 år. av detta slag därav uttrycket ”A Bruer i frågasätter starkt tankar framför allt på tre grunder. bridge too far” i artikelrubriken är de flesta slutsatser För det första övergeneraliseringarfrån beoch motoriska förmågor hos gränsade studier gällande sensoriska —

—

råttor, katter För

och apor. har hjärnan betydligt

det andra

vad fönstermetaforen tiska

perioder

som

—

slutar

berörd

på ett

högre grad av plasticitet än ovan antyder.? Det finns ingakriklockslag, de avklingar snarare grad—

21

vis.

måndet

I den

universella, kunna

att

se,

versella.

De

perioder gäller det förmågor som är behöver utveckla: att kunna gå, att är inte uniälska någon. Men de flesta förmågor för olika platser, för olika funktioner, för olika kritiska

finns

alla människor

som

kunna ärolika

visst lära känna igen vissa människor, att behärska ett handlingar: språk i tal och skrift, att lära sig ett visst yrke, att tillägna sig vissa förmedlade Alla kulturellt förmågor som skolan är kunskaperetc. till för att utveckla är av detta Och även denna typ av inlärning slag. leder till livet igenom. utveckling av nya synapser För det tredje; även om stimulans avett visst slag är mer effektiv för utvecklandet av en viss förmåga under en period än under en andet oss nan, säger föga om hur denna stimulans ska vara beskaffad. Även om vi visste allmänhet lär sig algebrans grunatt människor i der lättare måste de likväl möta alinnan de har fyllt 15 år än senare, fori form. vilken eller rättare I form, gebra någon sagt, under vilka mer de med fördel kan möta denna, kan hjärnforskningsäga föga om. Samma gäller naturligtvis kalligrafi, nationalekonomi, det bhutanesiska etc. språket,termodynamiken, pianospel, balettdans Det är denna som vi skulle tredje punkt vilja anknyta till. i är relevant för som rör ”den läranHjärnforskning hög grad frågor de människan”. och tillstånd Nervsystemets beskaffenhet utgör för lärande. Och i den mån ofrånkomligaförutsättningar mänskligt att

-

nervsystemets

som

ningarna för sämre till

söker

skapa de

bästa

22

”bästa

handlar

när

varierar,

varierar

också

obefintliga

till det

optimala,

från det

framför

sig, för-

läraren

väl har barnen

möjliga betingelserna är

nervsystem

i. Men

åstadkomma

2

från det

—

Men

hon

sig

beskaffenhet

det bättre.

hur barnens ner

lärande

beskaffade

eller

vilket

för lärande

oavsett

tillstånd

de befin-

möjliga betingelser” som lärarna om hjärnceller och synapser. Det

inte

förutsätt-

försöker handlar

när vi läser igenom det färdiga manuset rapporterar dagstidningarna helt fynd inom forskningen om hjärnans utveckling. Enligt de nya rönen förbättras ka förmågor, som exempelvis förmågan att se rumsliga relationer, förmågan att till och senare (se exemplanera och förmågan självkontroll upp till 20-årsåldern pelvis South China Morning Post, 7 februari, 2000).

Just

nya oli-

vad barnen erfar

om

vilken

form

i

de möter

skolan, det handlar det.

Det

om

i första

som

där och i

vad de möter

är föremål för

hand

lära-

är elevernas erfarande, det är det som yrkesmässigaintresse med som Förvisso lämnar erfarande och sysslar yrkesmänniska. erfarenheten avtryck i oss. Läraren kan inte inrikta sig på att vissa ska synapser koppla ihop vissa hjärnceller,men hon kan inrikta sig att eleverna får göra vissa erfarenheter som på självklartgestaltas i deras Ur biologiskt nervsystem. pedagogisk synpunkt är det följväl så intressant att veta hur erfarenheter kan bidra till att aktligen utveckla hjärnan,som hur hjärnanbegränsarvad som kan erfaras. Som torde framgå av ovanstående har man från neurobiologisk för vars forskning dragit slutsatsen att det finns förmågor utveckling det är nödvändigtmed en viss sorts stimulans under en viss period rens

hon

av

människans liv.

erfarenhetsvärld en

I denna

oundgängligenmåste

förmågaska kunna

viss

da, just erfarenhetsvärlden är lärarens

blir

Hur Vi tror

att

tur, varvid

bok kommer vi

utvecklas. och den

att

finnas Och

av

hävda att det i barnens en

viss

eleverna

föratt

struktur

är, skulle

det

vi

vilja häv-

världen

erfarna

som

yrkesmässigahemvist.

framtiden? läraryrket håller på att betoningen växlar från

skifta

från

undervisning

en

hur-

till

en

till lärande,

vad-kulfrån

me-

från hur lärare görtill vad elever erfar, från läroboken till utveckla att elevers förmågor och för-

tod till mål och resultat, att

hinna

med

hållningssätt,från att se förmågor och förhållningssättsom vackra i deras beskaffenhet ord i läroplanen till att få insikt och vägledasav dylika insikter i den professionella gärningen. Att utveckla vissa bestämda förmågor och förhållningssätt hos eleverna är lärarnas huvuduppgift och så har det egentligen alltid Att betovarit, även om förmågornaoch förhållningssättenvarierat. na denna lärarnas huvuduppgift är alltså inget nytt och inte heller vår huvudpoäng.Den handlar i stället om ett skifte från en hur-fråga till en vad-fråga.Tidigare har inriktningen snarare gällt hur lärarna borde läggaupp undervisningen inom kunskapsområdet i frå23

i

lärande

uppläggning förmågor och förhållUndantag finns naturligtningssätt som ska utvecklas hos eleverna. om vis. Diskussionen syntetisk respektive analytisk ansats, exempelvis, gällde i mycket hög grad skilda antaganden om läs- och skrivföratt Den gällde frågan vad det i första hand innebär mågans natur. bekunna läsa och skriva. (Exempelvis att halärt sig skriftspråkets på vilka grundas,

ga och borde

ståndsdelar

allmänna än

principer

kunna

och att

språketsidé och att kunna Också

består.

dem

mindre

mekanisk

eller

samman,

idéer

vari

om

ansatser,

fatta

dessa

betonar

som

övning, utgår ifrån

räknesätten

att

finns och har funnits

skilda

orienterade

Behavioristiskt

denna

de

skrift-

dess beståndsdelar.)

matematik i

eller

mer

sätta

förmågorgrundade

forma

att

hos

urskilja

elementär

inom

om

beskaffenheten

att

skilda

sätt

förmågor vikten

av

behärskningenav

förvärvar vissa

den lärande

stimufyra bygger på lus-respons-förbindelser.Den inte särskilt framgångsrika”nyamatematiken” byggde på föreställningen att behärskningen av de fyra melräknesätten kan grundas i insikten om olika typer av relationer rollen betonar den fundamentala lan mängder. Konstruktivisterna vad och sekvens av beträffar) och ”månghet” taluppfattning (särskilt räknestrategier. om har länge vaMen dylika diskussioner förmågorsbeskaffenhet och i den pedagogiska forskningens rit relativt sällsyntai skolans

de

att

—

—

värld.

Varje förmågabygger på en osynlig grund behärskas.

av

förmågor som

redan

någon av dem fattas som det uppstår dylika, i regel förgivettagnakomponenter, problem. för att kunna bistå som vissa fall inte bör tas för givna, är avgörande av det kan'enbart den lärande. Att utveckla slaget grundas lyhördhet Det

Att

i

tenhet,

erfarenheter

förmågor.Vad

att

när

kunna

förstå

läraren

av

att

utveckla

den aktuella

eller

behöver är

och hantera

just en analytisk medvespecifika fall, såväl individuellt

i grupp.

som

De barn

kerhet

24

enbart

och andras

ens

egen liknande

är

identifiera

att

som

träffa

levnad med all säupp i dag kommer under sin Ber människor, höra fler språk, se fler platser änsi-

växer

na

föräldrar.

olika

Sannolikt

yrkessituationer Vår värld blir

ner.

och

mer

kan vi förbereda

bar. Hur allt mindre

ena,

kommer än vad

om

och

Uppenbarligen andra, tredje blir.

situationer

de under sin som

var

levnad

tala

situationen

Vi kan dock

för dem

om

bidra till

eftersom att

hantera

framtid

en

allt

veta

mer

För

att

måste För mer

te

de ögon varmed kunna möta en möta

eleverna

deser mer

om?

vad de ska göra i den vi inte vet vilka dessa

förmåganhos

utveckla

lära från nya situationer, att kunna urskilja vad som väsentligt,och handla därefter. Det bästa vi kan göra är utveckla

vi vet

som

dem

ärkritiskt,

att

att

fler

tidigare generatioföränderlig,svårförutsäg-

unga människor för de kommer att behöva

som

att

med

varierad,

mer

kan vi inte etc.

fallet

att

bidra till

nya situationer.

varierad,

mer

förändrad

verklighet

för lärande

i skolan. betingelser när arrangera dylika betingelser elevgruppernabli allt heterogena och när kravet på att få med alla blir allt större, måsverksamheterna i skolan skillnader variera med hänsyn till mer, att

ibelt

kunna

såväl situationer

mellan med

varierade

mer

hjälp

fasta

av

handlande

som

elever.

metodalternativ.

med

Detta Det

kan

förutsätter

utgångspunkti insikter

i det

inte

åstadkommas

till flexförmåga professionella ob-

jektet. Det

professionella

objektet

objektet är det som ett yrkeär till för att åstadbotad elkropp och en frisk själ, för den delen ler skyddad från sjukdom är läkarnas professionella objekt. Konstverk är konstnärernas, byggnader är arkitekternas. Inom av och insikter i många yrken samlas kårens erfarenheter det professionella objektet från generation till generation, med hjälp av forskning, med hjälp av dokumentation, med hjälp av utför kommunikation medlemmar emellan. På byggd infrastruktur det sättet är inte till den av yrkesutövaren begränsad repertoar handlingsstrategier som hon har lärt sig på egen hand. Med uti i det professionella objektets beskaffensina insikter gångspunkt het kan hon även utveckla sätt att handla som inte haft någon föreDet

professionella

komma.

En

frisk

—

—

25

bild.

Att ha insikter

i sitt

professionella objekt betyder

förstå

att

hur

det är beskaffat.

Självfallethar också lärarna ett professionellt objekt, även om det i ringa grad fungerat som är klart utmejslat och därför endast ett i erfarenheter har kunnat vilket kårens kollektiva kunskapsobjekt projiceras. Lärarnas professionella objekt är lärande, dvs. utveckav olika lingen förmågor och förhållningssätt hos eleverna. en del av Exempelvis är behärskningen av de fyra räknesätten lärares i den att deras arbete många professionella objekt meningen syftartill att bidra till att åstadkomma det bland annat. I det föregåendeavsnittet menas med att vi vad som diskuterade förstå hur en förmåga är beskaffad och hur ett förhållningssättär inte

—

konstruerat. delar

det är väl

Ja,

förhåller

sig

att

den består

vilka delar

veta

till varandra,

vad

i, hur dessa

förmågan förutsätter, vad den

gäller behärskningen av de fyra räknesätvi behandlade ten, som tidigare, tror vi självaatt man bör kännatill taluppfattningens betydelse, dess komponenter, månghet och seav talen om kvens, vikten av det sinnliga erfarandet 1—10, av insikter utvecklas

till

När

etc?

det

del-helhetsrelationerna de olika sitt

räknesätten

angreppssätt varit

aldrig komma på sätt som

som

mellan Har

att

läraren

oändliga.Hon

påtänkt hjälpabarn

som

hon har mött Elevernas

etc.

i det

talen

resurs som

och

om

förhållandet

dylika insikter kan för

tänker

som

resurs

mellan

kan hon variera

utnyttja sådant

undervisningen, hon på ett annat sätt än de

kan barn

förut.

behärskande

fyra räknesätten är professionella objekt. förmåga att läsa och skriva. av

många lärares

de

förvisso

ett

vä-

sentligt inslag gäller naturligtvis elevernas Faktum är att att läsa och skriva samt att addera, subtrahera, multijust förmågan och dividera de i lärarnas tillhör plicera komponenter professionella objekt som är mest utvecklade i den meningen att det finns mycket klart artikulerade (och i och för sig ej sällan motstridiga) idéer om deras beskaffenhet, uppkomst och om hur de kan fås att växa fram. I stort sett alla vuxna i Sverige kan läsa och skriva och de flesta behärskar också de fyra räknesätten. Detta innebär dock inte att de i

26

Samma sak

i

skulle

särskilt

vara

gång. Mycket kunna något själv av

i

situation

en

der i

bra

lärarnas

på att lära ut det till 20-30 barn på samma professionalism består just i förmåganatt

och att kunna lära

kännetecknas

som

det till andra

ut

av

de

samt

göra det

att

speciella betingelser

rå-

som

skola.

en

Men det är kanske

got och

är

ytterligare

inte

så svårt att inse

att

lära andra

de senaste

under

det

vi måste

steg

ta i

detta

det är skillnad

att

kan.

man

åren

300

varit

gängse uppfattningen har

Den

denna

att

Det resonemang. mellan att kunna nå-

består i

skillnad

att

veta

förmågan.Vi säger i stället att den mellan att kunna något och att veta vad det innebär att kunna något. är: ”Hur kan Vanliga frågor jag utveckla barnens förmågaatt läsa, använda de skriva, fyra räknesätten?”, ”Hur kan jag utveckla deras och att deras inekologiska förståelse, deras historiemedvetenhet hur

lär andra

ett

man

den

aktuella

grundläggandeskillnaden

sikter men

struktur?”

i materiens om

jag

multiplicera sikter

är den

förstår etc;

om

behövs

Förvisso

de, vad det innebär att kunna läsa, skriva, addera, inekologisk förståelse, historiemedvetenhet,

struktur

i materiens

all ära.

Metoder i

har

en

djupare

och differentierad

inne-

jag också varför jag föredrar ett sätt att försöka ett samt att jag på egen hand själv annat; kan frambringa jämförelsevisvälgrundadeidéer om vad jag skulle kunna hitta på att göra. Så stället för att i första hand fråga, Hur ska jag lära ut division?, för mig, då

börd

jag få

Hur ska

mig

vet

det, framför

lära barnen

åt för att

mina

elever att

höja deras

förstå

historiska

fotosyntes?,

medvetenhet?,

Hur

ska jag bära börja med

bör vi

frågor av typen: Vad innebär det att behärska division, att historiskt medveten? Vad är det som är förstå fotosyntes, att vara viktigast? Vad är nödvändigt?Vad är det som inte får tas för givet? Det professionella objektet (dvs. de förmågor och förhållningsatt

ställa

sätt

som

sikter

lärarna i det

den enskilda hantera

förmodas

bidra till

att

—

som

rättare

sagt

in-

avgörandebetydelse för att kunna dylika insikter Och det professionella ingen har förutsett.

professionella objektet, är yrkesutövarenska just

situationer

utveckla) eller av

utifrån

—

27

avgörandebetydelse för att yrkeskollektivet ska kunkompetens genom att fler och fler insikter om och i det professionella objektet vinns och bevaras. om hur de förmågoroch förhållGenom att kunskaper utvecklas är

objektet na

av

utveckla

sin

ningssätt som lärarna vill bidra till att utveckla utvecklas och inte minst hur de kan utvecklas, fessionella

fram.

I och

detta

med

är

hur de

beskaffade, lärarkårens

växer

kommer

prokollektiva

den

objekt kompetensenkraftigt att förbättras och de enskilda lärarna kommer att få kraftfulla verktyg i sin dagliga gärning. Detta vi tycker är viktigt, faktiskt viktigast, när det gäller att teckna bilden av läraryrketsframtid. Vare sig barnen sitter i smågrupper .

eller med

hela

är

klassen

läroböcker,

Genom

insikter

med

datorn

är det

eller

avgöran-

för uppmärksamhet endast den som den och kunniga, läprecis kunniga, kan påverka.På det sättet har lärarna nyckeln till hur deras rustas för en framtid som vi inte vet så väldigt mycket om. att lärarnas professionella objekt fokuseras och genom att om det kommer till från forskningen och från dem själva och hur detta

framstår

det

att

vara

sin värld.

mästra

mot

—

kommer de

Bokens

bättre

—

skickade

väl rusta

att

elever till

sina

att

be-

Tror vi.

uppläggning

I bokens första

del skildrar

och deras

i

vi lärares

utbildning dag i vilken ändring läraryrket är

rare

de arbetar

gröna eller blå,

sin

dem. Det är

elever

sig

vare

sig väggarnaär

vare

de vad deriktar

raren

samlad,

—

gör diskuteras

och i

går. Vi

stadd.

lärararbetets

komplexiteten i läraryrketsåväl veckling i anslutning till lärares objekt.

arbete, deras söker

Utifrån karaktär.

som

ett

I denna

avsaknaden

arbete

yrkeskunskaper fånga den förperspektiv av vad läockså

aven

och lärarnas

del fokuseras

kunskapsutprofessionella

på det som vi ser vara läraryrkets kärna, nämligen undervisning. Vi gör detta med uti ett speciellt sätt att se på och förstå lärande som vuxit gångspunkt fram i anslutning till den fenomenografiska forskningstraditionen. I den

andra

delen inriktar lärande

28

vi

och

oss

sådanteori

Med en

undervisning. av

allt

det

I den

lärande

kan ta

sig

frågan: Hur

ovisst,

tredje

delen

är skriven

för att

ger vi

oss

i kast

beskriva

man an

(kunskaper) förbereda nämligenframtiden?

vi vet

som

mer

om

kan också

Man

med

våra elever

det

skildra; läraryrkets framtid.

som

och

lärares

tolka

hjälp något som är

kan vi med för

boken

egentligen

Vi beskriver

hur

för-

yrkets nödvändiggörutvecklingen mycket Detta förutsätter att lärarna klart identifierar kunskapsbas. sitt professionella objekt och vinner mer och mer insikter om det. Lärarnas de förmåprofessionella objekt är som vi framhöll ovan och att utveckla hos som de förväntas bidra till gor förhållningssätt eleverna. I denna del formulerar vi också en ur vårt perspektiv önskvärd utveckling av skolans kunskapsuppdrag. Vi ägnar därför en del utrymme åt kunskapsbegreppet, liksom åt i vilken mening skolan och lärarna kanbidra till elevernas och samhällets kunskapsutveckoch till av elevernas att ling utvecklingen förmåga se, erfara, förstå och hantera världen på ändamålsenligasätt, och förhållningssättet att vilja vara till glädje för andra och för sig själv. i ändringar

villkor

av

en

starkare

—

—

29

30

DEL

I

Läraryrket

vi lärarna

diskuterade

[krrronvenionen undervisning. lärande

fenomenen

ma

del II. I den här första delen

i

lärares

göra. en

och

arbete

genom innebär en

Det

institution

sade att

skolan

—

tillbringaallt

för arbetet

ser

betet

har

i

se

att

det

där så gott som längre tid. Vidare

alla barn

inte

till form lärarnas inom

den

minst

finns

reglerade

en

är

fråganom

gör och måste

och unga rad andra

En

sådan

pågår i skolan

under

tidsramar

oss

verksamma

långa historia

och innehåll.

arbete

är lärare

lärare

—

ska vi återkom-

närma

utgå från vad utgångspunkti att

skolan,

utvecklats

betyder ständigheteroch att

ska vi i stället

att

i utgångspunkt

med

Till detta

på sätt

inom är hänvi-

betingel-

varigenom

ar-

utgångspunkt speciella omsätter

som

villkor

för dess utövande.

kapitel 1 beskrivs lärares arbete i form av sex olika exempel. Det är beskrivningarur ett lärarperspektiv,dvs. det är i stor utsträckning lärarna självasom har formulerat sig om det de gör. Exemplenvisar I

endast

inte

vad alla lärare

kan utformas trots

likartade

måste

göra

utan

också

olika

hur

arbetet

villkor.

kapitel 2 diskuteras lärararbetets karaktär och förändring.Arden intentionella, att åstadkomma lärande, och bägge sidor den betingade, att arbetet sker under särskilda villkor betonas. Vidare diskuteras läraryrketsom ett yrke under ständigförändringliksom det faktum att vissa förändringarväxer fram och blir en del av i ett längretidsperspektiv. yrkesutövningen handlar om lärares yrkeskunskaper och utbildning. Här 3 Kapitel vi en kortfattad historisk gör beskrivning av lärarutbildningenoch de frågor som varit innehåll i diskussionen om denna. Vidare diskuteras liksom professionaliseringstendenser fråganom läraryrketoch skolforskningen. I

betets

—

—

32

i

KAPITEL

1

Lärares Lärares

för

att

vuxna,

både

mellan

skillnad

stor

är

arbete

att

gande utbildning och i i glesbygd och ra lärare laområden och därför

mångfacetteratoch lärare

vara

lärare

vara

arbete

i olika

mer

för små barn

och

att

lärare

t.ex.

lärare

vara

att grundlägfördjupningsstudier,att vamiljöer,i välbärgadeoch stabila vilämnen,

vara

i

avancerade

i urbana

förortsområden.

i blandade

Det är

varierande.

beskriva

Att

detta

arbe-

så lätt.

Ytterligare en komplikation är att det kan göperspektiv. Beskrivningar ur elevernas, föräldrarnas, skolledarnas, skolinspektörernasetc. perspektiv skulle förmodligen skilja sig åt avsevärt. Ändåvill vi hävda att det finns vissa karakterisoch förhålla tiska drag i lärares arbete som alla lärare måste hantera beskrivits och diskuterats. till och som alltför ringa omfattning sig oss I det här kapitlet ska vi närma läraryrketgenom några bilder och intervjuer av lärares arbete som grundarsig på observationer som i mitten av med sex mellanstadielärare 1980-talet befann sig på te är ras

ur

inte

olika

alltså

och

skola

samma

ningsområde och i

undervisade ålder.

samma

från

barn är

Det

upptag-

samma

jämförelsevishomogen i stor utsträckning komma åt några cen-

en

lärare som beskrivs och de beskrivs grupp utifrån ett lärarperspektiv.Syftet är att försöka —

aspekter av vad det innebär svenska ungdomsskolan. Syftet

trala

utan

att

via

dem

samt

olika

sätt

att

hantera

digt

lyfta fram

på vissa

skillnaderna

nader i

tiden.

beträffar

Vissa

ligast tidigare,

andra

sätt är

att

alltså inte

att

i första

hand

beskriva

de

olika

aspekter Beskrivningarna

dessa.

de

mellan

genomgående drag

Vad skillnaderna

lärare

vara

är

komma åt

rarna

för att

att

hos alla

vill vi hävda hantera

vanligast

lä-

arbete

är

därför

gjorda

men

visar

samti-

sex.

att

återspeglar skill-

dessa

aspekter arbetet andra återigen kommer

vissa nu,

lärarna

sex

sex

lärares

av

i den

av

var

att

van-

va-

33

trenkan säga att skillnaderna illustrerar likheterna illustrerar det som är bestän-

vanligast framgent. Man der inom läraryrket,och att digt. ra

bilder

Sex

lärares

av

arbete

lärares

bygger på intervjuer och observai klassrummen, tioner Dessa gjordes 1987, dvs. i dag för drygt tio år sedan. Då var fortfarande skolarbetet på mellanstadiet ganska tradivar en klass en läden dominerande tionellt, organisationsformen rare (med viss specialpedagogisk förstärkning),klassundervisning hölls i ämnen enligt ett återvarvades med enskilt arbete, lektioner Lektionerna kommande schema. börjadeoftast i samlad klass för att därefter i varierande arbete. I utsträckningövergåtill individuellt bilderna

Desex

av

arbete

—

förhållande till ler mindre

kan

detta

till

detta

sig avlägsnatsig längst från Lärare

mest

få dom

A: ”Att

arbete

(A)

(F)

är den

är den

jobba” grundarsig på samtal

lärare

arbetar traditionellt

så

med och observationer det beskrivits

som

det

räcker

upp

sådana talar

En

räcker

kanske

som om

jag

runt

vet

kan behöva

individuellt

mer

som

del

liksom

vad

”nu tar

ni

fram

reda ...

Ja,

på ser

sina

till så

de ska göra

gör det här”

och

börja

och till att

med

saker. att

de

är det

går

läraren

”hålla ögonen

—

så kan

ju ingen

som

Då

går jag ofta till får fram böcker och

...

tiden

Då

är

ibland

ägnas åt enskilt arbete (dock för övriga lärare huvudsakligen sker av

klassundervisning). digt som han försöker 34

att

går jag handen, de plockar

mycketstor

elska,

med

Sen

en

av

Läraren

ovan.

börjar varje lektion med någon form av genomgång som lång (särskilt i matte) och ibland är nästan obefintlig: ...

som

att

bilden

det bli ibland.

el-

mer

beskrivs

som

medan den siste

mönster

som

mönstret.

Den första som

läraren

förste

den

traditionellt,

håller

som

lärarnas

beskriva

man

omkring på vissa”

och som

inte

till hjälper han

vet

i eng-

i form

av

samti-

behöver

hjälp. Om elev er

ska

man

och kollar

i mån

tid

av

den

I svenska

särskilt

med

och att

tycker

...

oftast

”om det

är

luften

han

stannar

eller någon

många

snabbare kommer

hos

tala

att om

en

räck-

som

om

stund

en

hand

att

till

se

de också ska fatta. då

bryter jag

av

fortsätter

eleverna

att

”När det

och tar

en

arbetet

—

många som gör genomgångpå just är

svårt att

De är infångaelevernas intresse. man ska och förstår inte vad språklära försöker ”Jag ge dem någotsånär roliga uppgifter. De att sådana här stenciler är roligast. Sen kan man ju

kan det motiverade

det till.

händer i

massa

gjort det.”

första

på samma sak uppgiften.”

fel

te

—

en

annars:

samtidigt så kanske jag är lite göra. Säger att ”Nu gör du så, jag du

att

gäller i

Det

är

inte

fattar,

handen

upp

hur

det

tills hon

vara

för

t.ex.

...

ibland.”

göra lekar

går lärarens arbete ut på att få eleverna att arbeta och träDetta genom att göra uppgifter i läroböcker. gör eleverna i mycket olika takt. Utgångspunktenär en grundbok. De som blir klara får för de A en del långsammaste stryker uppgifter. extrauppgifter Han uppfattar individualiseringen för de riktigt duktiga eleverna som ett av de största problemen att hitta lämpligauppgifter: ”De avanfår hålla på med samma saker i stället för att gå vidare till mer cerade saker som de egentligen skulle klara av om de hade lite hjälp. inte har tid att hjälpadem Men nu blir det kvantitet bara för att man utan måste hjälpa andra.” När det gäller grundläggandefärdigheter,så gäller det att få eleverna att träna t.ex. stavning. För att de ska kunna multiplikationstabellen ”bar jag haft former av tävlingaroch diplom på varje tabell de klarar. Sen har jag prövat att köra med tid. Se hur mycket man går I stort

na

—

—

—

framåt tabellen att som

det

—

varje barn

för

på tre minuter går framåt.” Trots

inte lär

sig

vare

sig

sig.

Att

man

och nästa

t.ex.

på två

ena

och

veckan en

klarar

halv, så

att

idog träning enligt eller multiplikationstabellerna. finns

det dock,

den man

här ser

A, barn

stava

35

Det

ordblindhet.

finns ju

det väl

är

Sen

de måste

ju hjälpa nog, väldigt svagbegåvade, de har svårt tränar och tycker att tiskt att man nar

är

sen

det lika

till lite

illa

igen

några som är slöa och inte träsjälva också. Några är ju helt enkelt det händer ju fakför att lära sig de har klarat det bra på prov men ...

...

...

förmodan finns det några som inte klarat [multiplikationstabellen] håller och jag vet inte varför. Jag tycker att de borde klara det när man och tränar i år om och om fem på igen. Mot

Eleverna

involveras

inte

sig i planeringen

vare

upprättandet ordningen.

är

ska styra och bestämma och eleverna han att han borde känner sagt. Samtidigt men han kan inte få det att fungera: som

är

Orsaken

förslag,

och

talar

er

inte

ler

på

andra

Första

och

det

med

gör

gången

sträng. Tala lererar

...

kommer till

vi ska

att

...

det

”Ni har

klass

får

eleverna

ändå

komma

att

för den här läraren

lektion, jobbat tycks dock inte

med

36

inträffa

särskilt

menar

ta

ansvar

att

få

vad

man

med

idéer

de är med

Jag tyck-

...

för

vad de hålhör hur

man

dit.

ungarna

ju försöka

man

tolererar

vara

och Men

säga till

väldigt inte

to-

när

det

synpunkter. ... försöker jag vara om” just det allra första

är när alla

tyckt ofta.

jag håll,

—-

med

är att

ting sig

han har

bestämmer

som

En ideallektion

och

får

regler,

jag

ingenting

ämnet

och

från andra aldrig lyckats med

har för

man

är

saker

i vad

komma

att

också

jag har en

dem

i

det är han

att

elevmedverkan

mer

Elevmedverkan

de ska lära

att

ha

få

att

...

med

ju pressen

träffar

vad

kritan

helt dominant

För

Men

man

om

och

...

överens

jobba

har

Man

väldigt svårt

komma

fungerar.

...

lärare

så

är

att

hur

om

att

det

att

och

innehållet eller

av

utgångspunkt ska foga sig

Lärarens

av

att

det

har arbetat har varit

tyst

roligt.

en

...

hel

Detta

klämd

Lärare

B: ”Att

och

långsamma”

de

Också

bakom

ditionellt,

A. I

OÄ

arbetar

t.ex.

lärare

med

arbetar

som

flera

OÄ-blocket

olika

sätt

med

med

systematiskt dem.

ganska trajämfört

arbeta

att

repertoar hon

omfattar

utan

de snabba

en

vidare

och arbeta

så bokbundet

inte

finns

har en

som

erfarenheter

vernas

mellan

denhär bilden

men

lärare

med

vara

att

att

ele-

in

ta

blir

på så sätt

hämta

in infor-

mation.

Grundstrukturen

i

verksamheten

växlar

Arbetet vudsakligen traditionell. och enskilt bänkarbete. gångar till

finns, schemat, vad t.ex.

det

om

är

hennes

i

mellan

B anpassar

sig eller

dubbeltimme

en

klassrum

är

ändå hu-

kollektiva till de en

genom-

ramar

som

på

enkeltimme

är går göra början dagen som i framträder hennes några problem beskrivningar: Det uppstår lätt i klassen oro och som lärare ser man det som signal på att det är dags att byta aktivitet eller göra något. Det handlar t.ex. om hur länge man kan ha en genomgång, eller hålla på med eni

att

som

och slutet

av

etc.

Det

framförallt

skilt arbete.

det

kan

jobbigt att väldigt mycket att säga märker att de börjar flyga att Dags göra något annat ... ...

vara

har

Den olika

att

och

man

spridningeni klassen ser B som ett annat promycket snabbt och andra långsamt.De snabba blir otåliga när de ska vänta in de långsamma man kan inte fortsätta att mata dem med extrauppgifter. De är inte motiverade för det. i kläm mellan vill lära sig Som lärare hamnar man de duktiga som blem.

takten

...

börja prata om någonting och man pratar för mycket, för länge. Man fara åt olika håll och det blir oroligt. ska

man

och

En del arbetar

—

och de

mer

del har

dem

inte

hinner

ju färdiga så hemskt

Deblir en

som

...

När

dragit

ut

de snabba

med:

olika

fort,

och det

på väldigt börjar bli otåliga saker

som

länge. Det -

ӊr de

jobbigt det är när otrolig tid för aldrig klara nån gång”

tar

är

sådan

37

då känner

-

dem.

är

Det

hjälpa dem Herregud störda

en

ganska jobbig

i stället. -—

Så

Men

fart!”

sätt

det blir

svårare

de ännu Det

...

pusha på man ska ju för då känner är lätt att få den där irritationen ”Men med de som fortfarande jobbar ju grejen

är

En

man

del

av

dem

koncentera

att

vill

man

situation,

koncentrerade.

och mindre

får blockering. sade.

ju själv också den här irritationen,

man

nervösa

blir

sig

...

och

så blir

...

det

stres-

total-

en

olyckligt.

Spridningen kan hanteras olika i olika ämnen. Den blir besvärligare ju längre uppgifterna är. I svenska t.ex. kräver uppsatsskrivande ganska lång tid. Korta uppgifter är lättare. Om uppgifterna är för svåra blir eleverna

för lärarberoende är t.ex.

och då stannar

upp. Engelskan inget problem. klassundervisning och korta enskilda uppgifter. i klassen takt påverkardå inte arbetet på samma uppgifter. är ett

Matematik som

”svårt” ämne

så olika

alla arbetar

för alla, nomgångar

stort

fort

där vissa

kräver

som

sätt

är

Framförallt

de irriterade.

arbetet

mycket i arbets-

vid

som

långa

genomgångar.Efter-

dilemma

med

att

och det

ha geär tvek-

också ha individuelOm

—

gör fel och dåblir matik visat sig vara

man

Variationen

dekan

om

har

uppstår väldigtlångt ifrån, ett

tillgodogöra sig dem. Man kan genomgångar men då räcker inte tiden till. innehåller för många led på en gång är risken samt

la

liksom

Där

t.ex.

för stor

har

en

mattetalen att

lärobok

eleverna i mate-

väldigt”svårarbetad”.

gång. Det är för komplicerade saker på det viset att i en och samma uppgift är det så många steg Deska bestämma sig för räknesätt, de ska göra enhetsomvandlingar, de ska lösa problem sen ska de leta efter fakta i tabeller som står på olika sidor i boken där de får bläddra och greja och ha sig. Det blir också för svåra mycket hänger ju på språket, att det är för svåra ord de fattar inte vad han är ute efter... i engelska klarar de den största delen av det enskilda arbetet då läser de vad de ska och så själva göra Han tar

det

i alldeles

för många led på

en

...

...

...

...

...

...

gör de det.

38

Och

de gör det rätt.

Förr

tyckte jag division var jobbigt Det nya divisionsuppställningen Det gör att aldrig fel på decimaler. vänder inte på det. Ett

kan

sexan

sträng, vilket

man

den

Man

skoja

med

dem

hålla

på med

innehållet

behöva

utan

att

det där

få arbetet

För att

två

nu

det

i stället

på

vara

förväxling

fel

blir

misstolkat

eller

ordentligt

och

av

vara

med

dem, måste

man

...

hit och dit

tjafset jämt, utredningar

lära-

som

prata

utnyttjat

de

...

...

koppla

kunna

Att

...

ha

den

det blir

...

elimineras

som

kunde

...

vakt

sin

med

...

den

med

fick jobba sig själv och inte ...

aldrig

det blir

inte

men

nån

ständigakampen man måste släppa mer. I början måste man vara här läraren inte tycker om. Tänk om är

tredje problem I

re,

lära ut,

att

blir

...

...

fungera upprättar hon rutiner, har ett system samt extrauppgifter stryker uppgifter för de långhon i samma. Vidare är ganska sträng början.Jämfört med läraren A är hon mer fokuserad på innehållet i arbetet. Och hon formulerarsig konkret om det väldigt innehållsliga vad det är honvill att eleveratt

för de snabba

med

—

na

ska förstå eller ska lära

verna

och kunna läsa nas

...

sig

orden

mycket

en

skrivande låter

annars

så skriver

de så

de

knyter

historien

ingenting

om

...

möjligt på den ytan I förhållande till

vill lära eleverna

nöjer hon sig

också

utan

inte

det

liksom

...

inte

så ska det När

...

ämnen

precis

att

få eleverna

att

elever-

styra upp

ihop

de pratar

som en

historia.

komma tillbaka

men

om

...

Om i slutet

du inte

kan

ändå

har B klara att

ele-

disposition:

möjligt mycket lättare

och vad honvill

För

du skriver

som

det är

samtliga

en

att

med

de ska förstå svåra ord

att

de läser.

göra

splittrat

så kort ...

svenska

för när

hon dem

de är medvetna om

i

skriftlig förklaring.Hon vill

och tänka sig

...

bok

T.ex.

stava

formulera

sammanhang något i början av att

göra.

få

man

idéer

om

de ska göra. Hon

utan

de nämner

igen. Och

skriva

med så har en

helt

en

mycket plan.

hel som

vad det är hon

uppfattar

det

39

emellertid

ligt man

på vad

betydligt

toriska”.

Det som

en

av

kan.

på det

vi läst

har

är

såna

ta

av

texter

[det ideala

...

är

som

står i

inte

höva

vara

på sin

det.

om

vakt

man

utan

”organisa-

det

sidan

ena

och

hon

att

hon gör å den andra:

tycker jag

då kan när

i texten

finns fick koppla av och vara jobba med innehållet

som

am-

samklang. Följande utå

är

Det

för

diskussionstexter

om

och hennes

innehållsliga ambitioner

hennes

klassrummet

grejor

vore]

dilem-

för ”ramarna” eller att

högt och pratat

och diskutera

ordent-

beskriver

innehållsligakombineras

drag ur intervjun belyser hennes ambitioner inte riktigt har klassen med sig på vad det Ibland

möjlighet att Hon

(villkoren)

ramarna

intresse

känsla

ger händer i

kan och inte

fokusering

svalare en

ha tid och

inte

att

mellan

starka

Hennes

ett

och det

och

var

uppstår i mötet

som

bitioner. med

problem

ett

som

reda

ta

man

är

alla

bäst

när

om

omedelbart

på

samma

sig själv och och hållet

helt

det

bryställe inte

be-

...

ordningspolis eller handledare?” Också denne lärare ramarna. Han ägnar utgår från de traditionella dem emellertid inte så mycket uppmärksamhet.Det är inte svårigheterna att få eleverna att jobbaeller otakten (eller spridningen) eller de andra problem, som lärare A och B beskriver, som är i fokus är förknippademed hans för lärare C. Snarare är det problem som ideal, nämligen: att kunna arbeta med utgångspunkti den enskilda eleven, att kunna sitta med var och en, och väljauppgifter och material utifrån denLärare

C: ”Att

vara

—-

behov, och

nes —

att

egen

eleverna

ska

Mot

bakgrund problematisk. För Jag skulle vilja det är

jobba

för att

de

sitta

av

det

mer

han

tycker

det första

med

att

att

han inte

för

eleverna

problemen ligger. Jag tycker för svårigheter den här eleven har, 40

tycker

är

det

och

roligt

för ”sin

skull”.

inte

vad

jag är

undervisningen

är

ganska

räcker till:

att

få

ett

hinner det

han

riktigt med

att

om

grepp se

behöver?”

var

”vad är det På

något

sätt utan om

...

för

övergripande känsla av att ”det här behöver han nog” också ”vad kan de fasta grunden inför varje moment det här, vad har de för luckor och vad behöver vi jobba vidare med?” man sätter in åtgärderna när man ser att det går väldigt trögt i stället blir

det

en

ha den

att

-

...

innan...

Denne lärares

olika

material,

ihop puffi på att

med

ändan hela tiden

det finns att

komma

de skulle

Jag

bli sittande

[annars]

fått

har inte

för

på eleverna

dem

att

rad elever

”måste ha

som

en

—

som

de behöver

att

jobbai sin egen takt med ska fungera. Det hänger

någonvart”. Hans ideal bygger sig själva men så är det inte. bekymrad över att man hela tiatt de ska jobba:

elever

...

inse

det en

gör vad de förmår av bekymrar honom. Han är krav

ska

en

hur

inte

ser

att

för

och

var

eleverna

den måste ställa

...

han

men

upplevelse

en

Och detta

så.

är att

ideal

jobbar för min skull alltjobba för sin egen skull ...

att man som lärare måste sätta press på eleverna, kolla de läxorna måste vara en etc., man gör upp ordningspolis som ”styroch ställer och härjar riktigt mycket, då fungerar det, men det

Det

betyder att

är inte

det jag

handledare att

utan

jag

vill

deras

på något vis att man ska fungera som någotslags ordningspolis som

jobb. Inte Jenny hinna hit hinner Jenny dit, annars tråkigt.” i

”nu måste

ger hem”. Då ärså

som

vill,

Det blir

ett

dilemma

mellan

den här lektionen,

annars

så gör hon det inte, fortsätta

att

rollen

som

som

sä-

får du ta

och det är det

ordningspo-

acceptera att det finns elever som inte gör så mycket. Det det enskilda arbetet som är proär, enligt denne lärare, framförallt

lis och

att

är

verna

vill

omogna, bra

jag göra

tar

ni

mer

inte

som

här sättet.

på det

blematiskt

läxa att

att

Om

...

läsa

förhöra

Han

definierar

de har svårt att

att

se

att

problemet som är roligt,

”det här

att

ele-

det här

jag skulle sägatill klassen att "tills i morgon igenom de här sidorna i boken, men jag kom-

er”, då har hälften

inte

läst

på ...”

41

Vissa

elever

raren

förstår

detta

och

lärarna

så litet

på att göra

är omogna,

eleverna

att

som

det är intressant

att

ser

inställda

tycks vara

roligt

möjligt.Lä-

som

de därför

att

sätt

och nyttigt. Hans

att

in-

inte

förhålla

nämligen lägga upp arbetet med beting, utifrån en grundkurs och extrauppgifter. Han arbetar finns i stort sett är detsamma som Därutöver som grundkursen. och ”eget arbete” som är de uppgifter där elevernas egna intressen är för vad det blir. Och det är framförallt när det viljor avgörande denna del som han är besviken och att det är gäller tycker tråkigt att eleverna inte har insett det kan vara. hur roligt och intressant Vad gör han då åt problemet? Han diskuterar det med eleverna och med föräldrarna. Dagar som det inte har fungerat tar han upp en sig påminner

diskussion

om

om

”Vadvill

vi ska

göra?”Han

stånd

en

te att

A och

diskussion

utvärdera.

varför

om

studiemedvetenhet

mer

jobba

med

också

att

Om

det har varit

eller

något och

Varför

skolan?

vi med

försöker

B,

att

man

är vi här

det har varit

och vad är det

trögt

—

trögt. ”Jagförsöker få

ska säga. Att det är har nytta av det ...” elevernas arbete både vad vad

få till

man

li-

roligt

gäller komplexiteten uppgifterna på redovisningen. ”Jaghar som leder fram dit jag vill komma. Det gälnågra arbetsmoment i klassen, grupparbeten och sånt där, att man ler samarbetet har en stegring hela tiden och hoppasatt det ska nå nån vart.” Utifrån erfarenheterna från den här klassen funderar läraren på att i fortsättningeninvolvera i planeringen av arbetet: eleverna mer Han

stegrar

kraven

på

—

och kraven

i

...

Jag funderade faktiskt på det igår vi ska vi

ska

ning

42

att

nu

i femman ska

tillsammans ... planera alla arbetsområden vilka vi ska läsa lägga tyngdpunkten på, vi ska

ta.

Och

se

om

det leder

till

en

jag börja med

vilka kursivt

positivare

syn.

att

arbetsområden och

vilken

ord-

Lärare

”Att

D:

Denne lärare

kar såväl

är

mästare

en

förberedd”

och

tydlig

vara

i traditionell

klassundervisningen

det enskilda

som

behärs-

Han

undervisning.

I det enskil-

arbetet.

gå hjälpaeleverna utan också och kanske främst att diagnosticera svårigheter. Därefter kan han bryta av och gemensamt ”spränga”de hinder som alternativa att t.ex. (viltycks föreligga,genom presentera lösningar ket kräver ordentliga kunskaper). En av de viktigaste grunderna, för att t.ex. välja mellan klassundervisning och enskilt arbete, som han da arbetet

han sin roll

ser

enbart

inte

att

som

—

återkommer till

Mönstret

och

—

är

klasstorleken:

aktiviteterna

har

För

med ämne.

bara

inte

minuters

lektion

så blir

tematiskt

skulle

dela upp

Olika

det där. Var

sättningar ...

har

ju

plan

en

är

som

dividuellt

arbete

diskutera

arbetet

resulterar

mottagare.

Det

...

i 40

rent

ma-

på

på vad

beroende

huruvida

arbetsfor-

eleverna

hanvill förut-

har

en

blir

...

dig

Jag har inlärningen att göra i fyran för att få ett grupparbete metoder ... det grundar sig på in-

ha

...

få

idéer

om

kan

man

ta

först

och

när

hur ut

man

tar

text

an

väsentligheter en eller flera

du har

börja på

sig

ur

en

av

och

text? de här

och samarbeta.

skapa betingelser för arbetet. Om t.ex. nödvändigtatt den ska ha produkt en bra produkt. alltså viktigt att åstadkomma

vikten i

vi

Hur

texter

du sätta

betonar också

Han

bara

man

och varierar

dels

med

man

så måste

...

så kan

om

och

börja

måste

...

först

metoderna

en

ska

man

namnet

läsa texter,

...

används

studietekniken

lästekniska

bild ...

vad

...

värt

27 elever

har

dem.

med

faktiskt

också,

klasstorleken man

tid

ramarna

också beroende

klara

att

om

och

innanför

arbetsformer men

att

särskilt

inte

mycket flexibel

åstadkomma

så,

lång en får 1 1/2 minut. Därför blir uppgifter, körläsning, omläsning, grupp-

det

väldigt mycket kollektiva läsning, läsning för varandra.

merna.

ändå

ju

med

samband

ett

det är

det

D är dock

och

runt

av

att

är det

43

också

arbetar

Han

eleverna

har

håller sig

till

jer

han

och

att

utvärdering och

med

producerat. varje aspekt

från de andra

av

lärarna.

tre

med klassen

et ut

och

var

skogen. Genom

i

möjligheter kan han

Så rättar

hänsyn.

bra

sig

hon

i

En

viktig gå i

att

gå i

skolan

enahanda

är ett

är

behöver

en

veta

inte

—

helt

men

arbete ...

en

...

rätt

det

möjligheter

de

alla sätt

kla-

komma-

nå-

med R eller

ju

förödande

vara

...

”markera”

t.ex.

att

det är

ingår i lärarrollen

frågor som

har med

ett

och vad

ordning att

göra,

som

vuxna

del elever

att

...

att

har

inte

inte

måste

vad

veta

göra problem

beteenden

problematiseras man

kontaktar

...

på mig själv, jag

det ärviktigt

visa

sällan

de

...

ganska tråkigt och jag föräldraren sån här tydlighet barn inte vara osäkra får på min med

moment

väldigt markeringssak

osäker

En

hel del

är

Det

de ska inte

enkelt

göra på skriva, då skulle

att

hör också

skulle

respekt.

vara

tyckerockså att inte är problem.

använda

jag klar

tar

kunna

ska

samma

som

tydlighet precis

Jag får

att

hon

att

jag och

och vad det är

sån här

D

44

t.ex.

...

upprättandetär

också

arbete

Det

svårt

Hit

Att

man

gränser och och

för alla i klassen. Då otroligt duktig i allting

skulle

jag

om

del i

gör det.

inte

ceptera

barns

varje

undervisningen

överallt

ha rätt

skolan

hänsynoch

te

känna

kräver

punkt ungefär

visa

roll.

skil-

han

sätt är

som

henne

Av

...

att

...

P,

har lite

som

annan

na

på samma

däremot

ska sätta

arbete som

nia

en

Men

annan

Han

...

inte

och ska kunna

har.

gon

genom i arbetet att

att

individualisera

Som

t.ex.

jag ju

individuell

tecken

På det viset att

krav han kan ställa.

hur stora

ra

för-

lägger ner fungera. är att få klassen att fungera går hantill att börja med myck-

Därför

en.

är

vad det

om

D medvetet

Också

sig tid och energi på att få de olika sidorna En viktig del av att upprätta ramarna lära känna

diskussion

kan säga att lärare arbetet i klassrummet.

Man

för

accepterar

som

av

sådant

är svåra

mycket. det.

jag vill

I stället

att

...

som

ac-

mås-

är

Det

sån där

en

jag

brukar

Det

sätter

regel

sätta

jag

upp

det gör ni och det sa

då blir

gör jag,

tjatigt”.

det

lappar,

direkt

upp

jag säger till dom

som

två

en

för

med

namnlista.

men

håller

glömska och Så säger

på

man

många klart

bockar

då

man

måste

att

sent.

diskuterar

Jag

får jag ringa lära sig

ju

inte

att om

och

när

vi upp

era

minut,

en

”glömma himla

en

mas-

det, gör ”Blir

en

det

så vi

du kommer

om

...

ankomst.

att

glömt. föräldrar

ihåg.” Även

komma

du kommer

för

sen

jag det,

de har med

prata

en

glömmer

och

så skriver

glömmer de

Men

bock, då går de fram och gör själva

ten

jag aldrig behöver

som

två minuter

li-

för får för

eller

för sent. Er uppgift är att vara här i god tid, så att när jag Är det så att du under gå in och börja undervisningen en månad kommer för inte sent två eller tre gånger, jag kommer ihåg hur jag brukar ha det, det brukar vi inte behöva ha mer än i fyran. I sexan fungerar det minuter

fem

kommer ska

vi

...

...

arbetsplats innebär också att läraren blir arbetsledare. Saker som inte fungerar tar man upp direkt. Eleverna har olika ansvarsuppgifter i klassrummet. De har klassråd, utväroch Det dering viktigaste med gruppgrupparbeten ganska mycket. Att

skolan

se

som

arbetena

är

vem

helst.

som

D

den sociala

lägger ner

och lektionen. E: ”Att

I den

här lärarens som

träningen

—

att

—

sig arbeta

för året, veckan,

klassrum Här

syns inte finns en

mönstret

det traditionella

mångfaldav aktiviteter projektarbeten,

gör saker i grupp: grupparbeten, ningar och kontaktövningar.

verna

Vi ska ha att

de ska

na

att

att

det

de är

med

dagen

eleverna”

engagera

i de andras.

skalära

man

myckettid på förberedelser Trots många års erfarenhet.

Lärare

tydligt

en

lika

där eledramaöv-

roligt och så ska vi lära oss något under tiden jag vill ju helst tycka ”Wow, det här verkar intressant!” ... och så vill jag gärpå något sätt kommer från eleverna, det vi ska göra genom mer delaktiga, att det på något sätt har med dem att göra, så ...

...

45

det

blir lär

intressant.

mer

alltså

Läraren strävar

efter

och intressant.

roligt

det

...

tycker

man

är

roligt

eleverna

att

ska

som

inte

gårtill

dem

att

är när

vet

schemat är det

det

här timmen

försöker få

värsta

till

det,

ju

det

...

inte

har vad

ens

någon för

jag berättat vi ska

göra den

efteråt, inte före.” Och på och häva ur oss något

det gör vi

ämne

ett

”vi ska

att

blähl

—

”Ni vet

vet.

jag

utvärdera

att

...

dem

säger: ”OÄ

och

så är det

ska börja med någonting och

vi

däremot

Hon tolererar

i

jag

som

det

det de gör som in såväl elevernas erfarenhe-

försöker ta

Hon

egna

värsta

Det

lustbetonat

uppleva

upplevelser undervisningen. negativa attityder:

ter

och

lättare.

sig

man

hålla

inte

negativt”... aktivitet hos E.: ”Hur Utvärdering är en vanligt förekommande tycker ni det här har varit? Har ni lärt er något?Vad har ni lärt er? Tyckerni att sättet att arbeta har varit bra? Skulle vi ha kunnat gjort på något annat sätt? Vad skulle du vilja lära dig mer om?” E har olika sätt att göra utvärderingarpå för att få alla att visa vad de tycker och träna sig på att ”tycka till”. Genom utvärderingÉE att barnen arna menar blir mer medvetna och kan delta i planer—

—

ing

av

arbetsområde.

ett

De

kan t.ex.

säga:

”Det

brukar

ett

bra

med

och

vara

arbetssätt.” är E

Det

planera

alltså

har

Jag

planerari

som

inom

de

en

stort,

hon har

ramar

röd tråd,

medan

dragit

så blir

men

kan

eleverna

vara

upp.

det då grenar

på den

röda

tråden.

Då kan

en annan T.ex. vinågra få planera en gren och en annan gren... har introduktion då kingatiden jag något slags jag försöker fånga dem då, sen är det då en grundkurs som jag tycker att alla måste lära sig ...

...

Sen, då kan det

sig

då

la med

46

att

vikingarna

andra

rubriker,

visssa

vara

åkte

människor.

ut

bland

Men

hur

annat

gick

typ det här med handel.

på grund den

av

att

här handeln

Alla

de skulle till?

Vart

lär

handåkte

de?

Osv.

...

involvera

ingår ju

barnens

i

miljön i

bara

på

gren

trädet

hur

...

de

i att

områden

vissa

planera

klassrummet.

ansvarsuppgifter, skapar ett klimat

vi tillsammans

att

liten

egen

eleverna inte

för hela

i ansvaret

ning,

en

de bestämma

Läraren vill utan

några få göra, själva.

kan

Det

får

gör det

väggen där det står:

håller

vi tillsammans

att

gör

som

vi kan

att

ord-

trivas

...

känner

vi

lapp på jag mig accepterad omtyckt. Här känner jag att jag får hjälp med det jag har svårt för och jag får också reda på vad jag har svårt för så att jag kan jobba med det. Här får jag också reda på vad jag är bra på, här får jag säga vad jag tycker och tänker som är viktigt. Här känner jag att jag är någon.” har

en

är

Det

i

digt, va

för det finns

har bestämt

så

ende och

ska känna sig

gjort

så står cis

gjort olika man

alla

har

den

härlilla

varit

skönt

vid

i

ring och med

att

och det

själ-

och kommunikationsöv-

kontaktbarnen

ska utveckla

självförtro-

sitt

i gruppen.

...

”Trygghetsringen”,då

tar

emot

men

som

...

tror

jag ju,

Vi har

inte

jag upplever

ringen avslappat falla —

väl-

övningar med stegrad svårighetsgrad och till slut

här ringen,

en

med

trygga

den

varit

riktigt

de

Fast

annars.

vi.”

mycket

ningar.

vi

tradi-

höja ”... rösten

hon ibland

fattar

inte

som

gör

Hon lägger vikt

har

måste

reglerna barn

ju

att

också

E arbetar

Vi har ju

klass-

är,

har bestämt

sammans

för upp ”reglerna” också regler i mer

ska göra. Konsekvenserna av att man känner läraren, regler enligt sig så Trots att läraren, tillman, på lappen på väggen. enligt

följer sådana

det står

som

och

ska och inte

man

—

man

diskuterar

Hon

termer.

positiva vad mening

tionell att

lärare E har skrivit

symtomatisktatt

rummet

”Här

att

och blivit de är

en

hunnit

står

mottagna

så

med

det så har

ganska trygga

i mitten

och

att

och pre-

vågat att i tyckt att det

de

i den

här grup-

pen.

47

Lärare

F: ”Att

avlägsnat sig längst från de tradihan att han har undervisningsformerna. Samtidigt menar från den traditionella i erfarenheterna undervisningen. Och krävs erfarenheter av traditionella undervisningsformer.

Denne lärare

tionella sin

bas

att

det

förändra”

och

analysera

är

den

de

av

som

sex

Du måsPersonligen tycker jag ändå att man går över det traditionella. det får du genom att förmedla och på te ha grunder i det här arbetet Du måste ha ett läromedel innan du kan så sätt analysera och jobba frigöra dig, du måste kunna förmedla innan du kan börja frigöra dig från förmedlingen man måste ha ett mönster för att kunna frigöra sig från mönstret. ...

...

...

Och trots

lärarna

undan

sarna

va?

det här

få

dem

behöver

utan

du är

och är

de

barnen

klart

vet

att

vill

skillnad en

risk

mycket stor på dem

lite

de är latisar.

Det

det

finns latisar,

två

sparkar

i

fyran

är

inte

men

häcken,

de kan

att

i

...

Lati-

så enkelt

då

gäller det

va.

De andra

är att

detta

arbete

framställs

inte

arbete

konstruera

att

eller

—

en

ett

som

kanske

ta

itu

det

som

av

andra

situation

kan

stort

bekym-

till och med

så att

gör det möjligt

som

uppfattas bekymmereller något som hindrar läraren från dennes egentliga lärargärning.För F är den ständiga analysen det främsta verktyget i arbetet ”för i alla ditt arbete måste du varför du gör det här. Det är vikstegi analysera vet varför tigt för att vi gör så mycket som man inte Analyserar att

med

att

För

att

undan”:

en.

del i lärarens

det är lärarens

ser

va?

jag

är

tittar

man

de andra

fenomen

samma

”vill smita

som

Det

ensam.

De behöver

...

bara

elever

t.ex.

att

jobba,

stimulerade kanske

Enviktig mer,

Så att

att

lärare,

Det

...

några av

samma

om

28 elever

finns

utsträckning som problem finns i grunden

i

föralla

som

smita

att

inte

rapporterar

hantera

Det

han

att

som

...

man

då varför

Men

samtidigt

48

man

får

gör saker, man

till lägga

så kan annat

man

som

ta man

bort

en

massa

hoppas

grejer.

är bra.”

Den ständiga ”större”

organiseringen

det större

med

arbetet

av

har F delat

in

”Färdighetsveckor,då tränar så att

är inte

det är

är

och

per

De ska

en

bara

vara

i

Där

de

”hejvi heter

säger

gäller ”småsaker” frågor på band för elever

kan

sen

...

med

som

kan det

och

får

vi

” ...

myck-

det

F är offensiv

ser

—

fokusera

att

att

blicken,

att

ar-

det ”personlighetsrätta”

att

och ändrar

med eleverna blivit

som

till

att

om

samti-

fel).

skapa det

han

sig i en rad sammanhang. Dels handlar det sättningar, t.ex. att ”jobbaihop klassen” genom

visar

vill ska hända.

skapa förut-

att

om

göra andra

att

Det

saker

kontaktövningaretc. Han lägger också vikt vid att uppmärksampå elevernas beteende ”för att vara steget före, för Du måste snabbt kunna analysera, för att kunna lösa konflikter. ha

tillsammans,

lära känna Deras

alla elever

kontakt,

deras

att förmåga i skogen vem

deras

...

är

Då

de

som

läsa in provskrivsvårigheter,att kon-

handla

t.ex.

har läs-

som

tillsammans

diskuterar

man

Lärare

att

roll-

ett

Vasamuseet

ringer

börja fråga.

vi

som

(rättar

eleverna skriver

vara

göra

att

det och det och vi vill ha

tvingar svaga läsare ”geobräder”i matematiken,

”ramar”

struera

digt

färdighet för mig

telefon.

berättelse

en

är

T.ex.

och pratar

inte

...

saker.

det

beta

så

varandra,

grejer.

mer

När

OÄ.”

eller

uppstår behov av färdigheter, som styr färdighetsveckorna. Färdighetsveckornager kunskamobilisering för temaveckorna:

de sitter

det ska

utan

i svenska

tema

färdighetsveckornapåverkarpå det viset

våga mer

kunna

spel där gjordesist

—

temaveckorna

under

arbetet

et

som

och

det under

att

då säger att kommit av ett

jag

sak

en

Tema-

förändringarbåde vad gäller den och små detaljer. Om vi börjar veckorna i temaoch färdighetsveckor. vi vanliga grundläggandesaker och det vi ska träna subjekt och predikat utan

leder till

analysen

positivaledare,

Jag

...

förmåga

beskriva, är

det

vilka

som

är

att

det sociala

ser

att

leda, deras

iaktta, det

hjälperden

ser

andre

mönstret

kan

förmåga

att

när

man

t.ex.

...

man

ta

jag säga. hand

om,

gör lekar

vilka är det

som

negativa ledare?” 49

Också

jobba

när

gäller föräldrarna

det

så här och få föräldrarna

få reda

föräldrarna

igen sig

när

på att skolan på mitt

de kommer föräldrarna

statyn t.ex.,

någontingva, det här F är en mycketväl Lärare

processen Han betonar

också

hand

dig,

De

ska inte

förändrats.

har

klassmöte.

då måste

emot

då har de

För

känna överta-

de

här är

i sin

dig

”när du ska

offensiv:

och inte

ju igen. Men får de börja med kärleksfår göra den vid första mötet, ja då ser de att

känner

skolan

get va? Den

är läraren

med

kanske

kan

förberedd när

han

...”

intressant

vara

arbetsledare,

involverar

har hela

som

eleverna

i arbetet.

börjar en dag eller ett pass. Att göra att väva in t.ex. övningar på subspännande, Att samtidigt som man arjekt och predikati helt andra aktiviteter. betar med grundläggandefärdigheter göra det på ett sätt som är spännande: det

I

vikten

håller

man

så skulle

t.ex.

morse

av

hur

man

på med

vi ha

subjekt

och

predikat.

Det

är

ju töligt va? Då

och hittade en dikt om ”Putte vem” elgick jag in i lilla skattkammaren ler någonting, och så läste jag den, görfjantigt då Då läste jag den där dikten och så fick de gå och sätta sig. Då sa jag: ”Nu är det så att jag har ett väldans problem här för jag vet inte vad som är subjekt och vilket som är predikat? Då började de fatta vad det var frågan om. Men då hade det alltså gått så lång tid, de hade läst satt texten, sig in. ”Nu är det så enkelt att nu tar ni ut subjekt och predikat, och sen kommer vitsen, då ska ni ändra alla predikat till andra predikat.” Det blev ju världens roligaste dikter. ...

del

Enviktig »”

gifterna ting, ett

av

arbetet

i F:s

det är vi tillsammans för dem

ansvar

är de så kallade

klassrum

det här ansvarstänkandet,

”...

för

som

...

ett

för vår

ansvar

är mindre

vår klass ska komma

det

att

när vi

gårner

ansvarsupp-

gör någonmiljö i vårt klassrum, är vi

till

som

tvåorna.

Det

är

tidning varje månad, jag berättar något för andra för det måste ju vara när jag upptar deras tid ...” Ansvarsuppgifterna innebär mycket träning att stå inför klassen.

ett

ansvar

det är

50

ett

ansvar

att

jag någotvettigt som

tar

när

ut

med

en

i

lägger F

också

på att skapa förutsättDärför jobbar han ningar mycket med grundläggandefärdigheteri fyran. Läsning är en sådan inte bara tekniskt, utan att läsa och förgrundläggande färdighet blir därför viktigt. Liksom stå, ta ut väsentligheteretc. Studieteknik och feedback i (fast redovisningar början är det bara positiv feedLiksom

allt

annat

för

kunna

att

göra det

arbete

ner

förväntas.

som

—

back

efter

—

att

sig

det kan de ocksåfå

de klarar

som

kritik). Eleverna

sig att framträda. Klassrådet är viktigt som tala, framföra åsikter och argumentera,

ska träna na

hand

färdighetsveckornaarbetar

de

mycket

med

att

ett

ställe att trä-

också under

men

träna

sig

att

argu-

mentera.

åsikter, argumentera,

formulera

Att

feedback

och

analys

är

nyckelord. tidning som ligger på ansvarsuppgiften heter ”tankeblaskan” ... vi en hjärna påförsta sidan som det ryker ur. Det sa vi ”det ska ryka, det ryker för dåligt nu”. Då hade vi det som ett slag- ord, ”det ryker för det ska i skallarna. Man måste ställa till problem för eledåligt” ryka Vår

hade

...

verna.

Liksom

D

för att

flum.

lägger F med

ta itu

Och att

där

tycker jag synd jobba tema,

pressen och så är det inte

rig

mera

Att

få

Desex

hantera.

arbetsområde.

ett

ska vi

nu

tema

förankrat

går inte

det

—

eleverna

att

Samtidigt

väldigt likartad mycket enskilt här avsnittet

i

att

jobba

de känner

att

största

tema,

säger

de ”ald-

så”.”

sidor

i arbetet

de olika sätt

beskriver av

de

sex

att

lärarnas

som

alla lärare

hantera klassrum

dessa.

måste

Även

ytligt

sätt

om

är

klassundervisning och ”recitation” blandat med under ytan. I det pågår olika verksamheter vi beskriva några sidor av den klassrumsverklighet

arbete ska

för

och så

vilja

merparten —

lärare många

om

gör de världens och då flummar det ut. Då

på vissa

bilderna visar

verksamheten

ge eleverna färdigheter ”För kan du inte det då blir det

mycket energi på att

ner

—

51

lärarna

beskriver

kommer

förhålla

att

och

är gemensamma

som

sig till

lärarna

inte

und-

på olika sätt.

I näs-

som

de hanterar

som

men

belyser frågan vad lärarna strävar efter att åstadkomma. frågor som samtliga lärare måste hantera men som är mer elberoende framträdande mindre på hur läraren lyckas med hanvi

ta avsnitt

De

ler

teringen —

är:

förmå

att

även

(ibland många)

elever

vill

inte

som

göra olika saker,

eleverna att

förmå eleverna

försöka

vilja utvecklingen nedan av detre frågorna görs beskrivningarna huvudsakligen utifrån de tre första bilderna (s. 34-42) eftersom dessa beskriver olika bekymmer och dilemman som uppstår i förhållande till dessa frågor. Lärarna bakom de andra bilderna uppleverinte samma av vilket beror förmodligen typ bekymmer, på att de har hittat lösningar som göratt just dessa frågor hamnar i bakgrunden. —

att

att

I

Att

få eleverna

Lärares

arbeta

att

arbete med

göra olika

handlar

få eleverna att

göra olika saker

olika

—

att

”få dem

att slag. Formuleringar jobba mer” eller ”få dem att läsa på mer” pekar på att det gäller att få så många som möjligtatt hela tiden göra så mycket som möjligt. Vad är det eleverna ska göra? Många av uppgifterna man arbetar med är likartade. Det till stor del samman med att ganska hänger man

uppgifter

att

om

saker

använder

sträckning

ett

mellan

riationen

gör

man

samma

arbete

en

lyssnar producera man

individuellt

hel

på band,

läroböcker/-medel. med

texter

ämnen

antingen

—

är

dock

man

har

olika

Skolarbete

är i stor

ut-

talade eller

skrivna.

Va-

I

ganskastor.

engelska t.ex. Man läser högt tillsammans, lekar eller tävlingardär man ska

räknar man för det mesta meningar. I matematik räkneböckerna, i svenska har man många ”fria” uppläsa olika böcker, skriva uppsatser, av göra framträdanden

korta i

från olika ställen

52

som

del saker tillsammans.

gifter, att olika slag. I OÄ (Carlgren,

olika

av

1999

kan det t.ex.

handla

och sammanställa

a).

om

i

att

hämta

någon form

fakta av

om

ett

land

skriftlig produkt

En

grundbok

elevernas

arbete.

och

utgör

ett

I förhållande till

eleven.

nomsnittliga

är

extrauppgifter

Grundboken

utgångspunkten för slags grundkurs för den gede uppgifter som ska göras oftast

finns det ”snabba” och

elever. De som blir klara snabbt ”långsamma” får extrauppgifter (antingen finns de i grundbokeneller vid sidan av) de långsammaste kan få hoppa över uppgifter i grundboken. En Grundkursen del kan komma i kapp genom att ta hem och arbeta. kan också ha formen av ett beting som omfattar vad som ska görasi

—

de olika Detta

ämnena att

under

eleverna

t.ex.

en

så olika snabbt

arbetar

fenomen

vecka.

i

klassrummet.

spridningen blir spridningen är stor in de långde väntar

gör Om

att

betydelsefullt de snabba otåligaoch har tråkigt medan samma. Defår extrauppgifter, men dessa blir ofta av karaktären ”more of the same” och fungerar som ett slags uppehållandeverksamhet för att hålla eleverna lugna. Betinget skaparlitet större utför olika arbetstakt eftersom de elever som blir klara fort på rymme egen hand kan fortsätta med de andra uppgifterna. olika slag, dvs. situaSpridningen ger upphovtill dilemman av än gör. Läraren blir tioner där det blir ”fel” i någon mening hur man vill framåt och de långsamma som klämd mellan de duktiga som känner att man borde Man stoppar upp. hjälpa de långsamma i irriterad när det inte stället skyndar man gårtillpå dem och blir fort. Trots att alltför är alltför ifrån” en viss typ räckligt många ”långt av har man ändå för hela klasuppgifter gemensamma genomgångar ett

blir

—

sen.

individualisering när det gäller såhur mycket handledning eleverna som behöver. Detta är emellertid något som tar tid och lärarna upplever tid att ta reda på vad varje elev kan otillräcklighet både vad gäller och inte kan och möjligheternaatt hjälpa varje elev. En av de viktiblir därför balansen mellan vad man hanterar kollekgaste frågorna tivt och vad man hanterar individuellt när det t.ex. gällerförklaring-

Spridningen skapar behov väl uppgifternas utformning

av

—

—

ar

och instruktioner. Att

ha för

många

gemensamma

genomgångar

ställer

alltför

53

utanför

elever många

gör

tiden

att

divider

C

av

En

upplevdes sida

annan

dem

man

som

för

mycket

hålla

är att

genomgångar eleverna

flytet,

att

arbetet

in-

som

”gårpå känn”, vilket

och

frustrerande.

bara

inte

hantera

att

i grupper

arbetet

av

många individuella

I stället

räcker till.

inte

hanterar

förallt

ha för

att

—

fram-

ska

inte

och

driftstopp oordning genomgångaroch enskilt arbeett sådant sätt att ”hålla flytet”i undervisningen och som te kan ses att se till att så många som möjligt gör så mycket som möjligt.Det om att avbryta en kan dels handla gemensam genomgång av något att alltför många har tappat tråden eller är frånvarande, område för dels om att under elevernas enskilda arbete avbryta detta för gemensam när t.ex. alltför händer är i luften (ett genomgång många tecken på att eleverna har fastnat eller i alla fall inte gör något).Att ”hålla flytet”är ett fenomen som kanligga på olika nivåer. Det kan t.ex. handla om att eleverna är sysselsatta, skriver i sina böcker, räksina nar uppgifter, sitter med ansiktet vänt mot läraren under gemen också om att ha en viss kravnivå, att de ska nomgången etc. förstå eller brottas med litet svårare problem eller tänkatill ordentligt. Att få eleverna att arbeta, hålla dem sysselsatta och klara spridStopp betyder uppstår.Växlingenmellan stanna.

utan

att

oro

kollektiva

—

—

ningen arbetet

är

dimension

en

organiseras.

och hålla

saker

samma

fallande arbeta

och

med,

arbete

takt

samma

Om

blir dessa

med

har samband förväntas

aspekter

eleverna har andra

för läraren

dem, blir tempot

av

tiden

däremot

de kan fortsätta

så att

som

hela

med arbeta

av

ett

hur med

på-

arbetet

beting efter

att

hand

uppgifter något lugnare (Carl-

19973).

gren,

Alla elever vill

inte

Ett

återkommande

ver

som

arbetar

bete, 54

lärares

alla elever

problematiska.

de klarar

som

av

Om

inte

arbetar

”för lärarens med

tillgång

tema i av

lärarnas

beskrivningarär gör så litet

sig själva,som skull”. Även

till läroböcker

om

man

och

har

olika

att som

det finns ele-

möjligt,som elevernas

planerat slag av uppgifter

arsom

försökt

man

göra spännande,så

Motståndet

är

det

säkert

inte

gäller inte

arbeta

bara

eleverna

att

vill

enstaka

individer. jobba. ”Det ständiga tjafset”,som lärare B kallar det. ”Det finns latisar”, som lärare F säger. Enligt lärarna behöver en del ständigbekräftelse på allt de gör medan andra kan behöva ”två sparkar i häcken”. Elevernas ovilja till arbete hänger ihop med uppgifternas svårighetsgrad. Lätta, korta uppgifter är det mycket lättare att få dem att göra, än svåra och krävande (Doyle & Carter, 1984). Denna aspekt man har som läav lärararbetet är därför avhängigtvilka ambitioner att eleverna ska arbeta med rare. Ju svårare uppgifter man vill i processen Eleverna blir osäkra och desto mer stopp (Doyle, 1986). för svåra blir såväl motvilja som motstånd skapas. Om uppgifternaär lärarberoendet och därmed ”stoppet” större. En del av problemet med att eleverna inte vill arbeta kan man lösa med individuella åtgärder t.ex. se till att hjälpa de elever som A och B talar har svårt att komma i gång så att de får fram böckerna. om nödvändighetenav att vara sträng i början,för att göra klart vem som bestämmer. Lärare D talar i stället om att vara tydlig, så att eleverna vet vad som liksom att så att det inte blir ”det markera, gäller, där onödigatjafsandet”.Enligt honom gäller det att inte göra problem av saker som inte är egentligen problem. mot

att

-

—

Lärare na av

inte att eleverC tar upp en annan sida av saken. Han vill intresserade ska göra saker för hans skull. Han vill att de ska vara en det de gör, tycka att det är roligt. Då uppstår, i förhållande till

del elever,

ha,

men

dilemma

ett

han

som

måste

mellan ha

jobba, eller att inta en inte gör någonting.Medan

ba att

de rar

sig

över

huruvida de”viktig Att

skapa

Att pressa

om

eleverna

en

lärarroll

hanska

om

lärarroll lärare

gör saker för

de gör vad de skall, är för C.

(polis) som

få de elever

som

han inte inte vill

vill

job-

han vill ha och då acceptera att A och B egentligen inte bekymderas

skull eller

självagrundenför

inte

elevernas

utan

mer

”göran-

motivation

eller

”pusha”eller

att

på andra

sätt

tvinga

eleverna

att

ar-

55

beta

är

hon

skulle

sida

en

vilja

vakt hela man

ja

kunna såväl

en,

mer

är så

elevernas

med

man

vilja

arbeta.

Dels

det

tillräckligt stränga och regler upprätta rutiner

dentligt förberedd, av

att

eleverna

att

markera och vad

hör också

Hit

som

vil-

diagnosticera var och uppgifter. För D och F vara något större bekymhanterar

man

två typer

kan

men

som

man

att

situationer

typen, talar

början och

visa

involvera

att

t.ex.

om

att

bestämmer,

att

eleverna

också

handlar

skapar

som

lärarna som

vem

påverkar

som

motverka upp-

sätt

samtal

i

att

om

vara

om or-

greppet” om lektionen i början och slutet tydlig när det gäller vad som förväntas inte går för sig.

”ta

och som

aktiviteter

skapa

man

eller

av

på olika

man

”är till för”. Det

och vad skolan

om

inte

gäller den första i

samt

och

lärararbetet

mellan

skilja

vara

arbetet

så

C skulle

av.

att

När

motivation.

i processen

medan

intressen,

material

vardagen

av

eleverna

elev och kunna

motstånd, dels kan

av

få med

deras

varje

av

del

en

upptagen

komsten

till

specialutforma

kan

I stort

innehållet

vilja kunna

mesta

denna sida

snarare

—

inte

enskilt

som

tycks dock

det

knyta

sitta

upplevs negativt. B beskriver hur och slippa vara på sin på

som

lägga all kraft E skulle

tiden, kan

att

lärararbetet

av

vara

utveckla

ett

klimat

i klassen

(få eleverna

att

kän-

sig trygga med varandra, känna varandra, vänja sig vid att tala offentligt inför varandra osv.) eller att ge eleverna olika redskap och lära dem använda dessa (t.ex. vissa studietekniska färdigheter eller na

hur

gör sammanställningaroch redovisningar).

man

gällermotivationsskapande sammanhang och situationer klassrummet en rad aspekter som kan funT.ex. att bli bäst i klassen, lyckas på ett prov, få gera motiverande. kunna svara rätt inför hela eller hinna klassen, högabetyg, på frågor först igenom ett beting. Rädslan för sanktioner kan också fungera När

det

så finns i det traditionella

motiverande

önskvärt andra rarna

56

rädslan

liksom

pa motivation

eller

att

göra bort sig inför de andra.

sådana

hjälp möjligtpå samma med

saker för ger exempel

att

av

sätt

få moderna elever

på

några olika

är

mekanismer som

dock

det har varit.

Att ska-

dag varken

Det

måste till

olika villiga motivationsskapandefaktorer: att

arbeta.

i

De

läatt

i

göra uppgifter elevernas

eleverna

som

intressen,

uppfattar

roliga,

som

till att det eleverna

se

försöka

att

fånga

gör har en mottagare eller som lärare F varva tema-

problem att lösa. Att t.ex. färdighetsveckor innebär också att temaveckorna fungera motivationsskapande för färdighetsveckorna,som i sin Ännu mer framträdande i ger förutsättningarför temaveckorna. är dock ansvaret som för att motivation. verksamhet grunden skapa Vad

Även artad

och

ska

en

—

lärarnas

desex

om

del

stor

vad eleverna

elevernas

kan tur

F:s

göra och lära sig?

eleverna

verksamhet

tiden

av

att

om

arbeta

skiljer de sig

-

ska göra och

mångastycken var ganskalik-

i

handlade

på frågor i arbetsböcker

svara av

får

eleverna

att

veckor

lära

liksom

sig

böcker

med

och

åt i sina

beskrivningar sammanhanget för

av

arbete.

Lärare

A: Göra

För lärare

och

A är

underförstått.

Att

visa

upp

sammanhanget för med

arbeta

arbete

elevernas

lärobokens

är

osynligt, eller något elever

uppgifter självklarhet ska göra. Kunskaper är något som ska ”tas in”. Det att träna, repetera, gäller att få eleverna anstränga sig. Ta in kan i t.ex. att man, härma, säga efter, men som engelskan, göra genom också genom att arbeta med uppgifter i böckerna, genom lekar och med

andra

sätt

så

att

om

där det

det är hanvill

...

ra

På

t.ex.

olika

sig blir en bieffekt. skilja ut (t.ex. ordklasser

identifiera,

ska också påolika När A diskuterar

lar han

lär

man

om

att

hur en

så har

vi

sätt

visa

ska lära sig

eleverna

uppgift ju lekar

...

—

får eleverna

Simon

...

says

då måste

vad det är eleverna

i

det handlar

ock-

Eleverna

svenskan).

de kan.

uppläggningengör

lekar, göra gester

frågan om

upp

att

Men

de

för

det tas att

...

det i

han inte

termer

givet

—

av

stället

vad ta-

göra det han vill: där kan

ordklasser, svara

med

ska kunna

svarar

ett

man

ju gö-

verb.

han:

57

substantiv,

ordklasser,

tre

...

känna

bör de även som

är...

alla

måste

ska de

sen

ju

dem

...

[stavning] får

vi hålla

fyran stavningsregler reglerna...

dela

dem

upp

Sen

sitta.

det

sett

stort

lite olika

skiljetecknen

stora

Lärare

hand.

en

del

för

...

klassificera

exempel

från sin

kan

inte

som

och

...

place-

och

man

har

...

repetition

som

tar

april

får

...

repeterar

visa

...

upp.

kommunicera är

eller

memorera,

två

och

mars —

på enkla övningarförst

träna

undervisning

är framförallt

Det

dem

och

ska ”ta in” eller

eleverna ta

jobba med hela i femman och sexan

...

B: Att

B ger

och

och

...

träna

kunna

När

absolut

det är väl i

men

och de

uppträdalite grand in något stycke och

de ska kunna

sen

kunna

...

på

hela

tester

ju

träna

...

till,

substantiv

ord

De måste

verb.

rätt.

ra

man

ordklasser

ju kunna

böja

kunna

adjektiv,

några

till

det inte

träna,

”projekt”

exempel på att förs-

kommer i

som

elevernas

som

är

aktiviteter

av.

det första

För

får eleverna

gäller det projektet

arbeta

med

jämföra och

efter

sortera,

Vilka

människor

mötte

samla

att

Sen

—

I B:s klassrum

(ur olika

källor), där-

göra systematiska klassificeringar:

att

ni?

klassificera.

att

information

när

de

då skrev

sa

jag på tavlan

och

in all personal som försökte jag hade tidigare grupperat finns, allt läkare och till vaktmästare och från sjukvårdsbiträden ambulanschaufSen efter det så fortsatte vi ytterligare med vad man kan tänka förer sig för yrkesmänniskor. ...

...

Sen

...

ningar på Sen

58

det skrev

vi sortera

med

i läxa

sjukhus. Jag

ett

utifrån

kunde

föra

jag dem

gav

de här

in

vi upp

att sa

ta att

reda

på

de kunde

vad

det här och sorterade

människorna,

avdelningarna.

de olika

det

använda

finns för olika avdeltelefonkatalogen

...

i olika

och så

grupper

yrkeskategorierna

och

jäm-

på något vis en avdelningar,

De fick

på

olika

liksom

För

dit

det

förklara

t.ex.

med Men

texter.

olika

...

...

Kommunikagäller det projektet att kommunicera. När det tema för B. ganska genomgående gäller ordförståelsen av ordet, att kunna läggs betoningen på

andra

kunskap

vilka

yrkeskategorier som jobbade Och det var många avdelningar det finns att de skulle få den totala blicken av

jag ville komma

är ett

tionen

bild hur

egna ord. framförallt

lära

sig

och

berätta

komprimera

Vidare

förstå

att

i förhållandet

och diskutera

till och

historia, strukturera

en

att

—

få sagt så

skrivandet

mycket

som

innebörden i talar

B

att

om

knyta ihop, koncentrera möjligtpå det utrymme

finns:

som

Vi har

rätt

pratat

munikation.

mycket

Pratat

om

och

det här

jämfört tal, pratat när

att

om

så har

pratar

man

det

här med man

kom-

lyssnaren

fattar framför sig. får respons på personen så får man ändra sig, eller man får fråga och sånt där. Men om man skriver har man inte lyssnaren med, man vet inte om han är jätteuttråkad när han läser eller man vet inte om de inte förstår. Man är tvungen att vara så tydlig som möjligt. När man pratar kan man göra det hur länge man vill, det är mycket mindre jobb att lyssna än att läsa. När du skriver man ska ju försöka komprimera, skriva så kort som möjligt men ändå få med så mycket som den möjligt på ytan. Tränga ihop det, stryka onödiga ord, stryka upprepningar. vad

Man

man

säger, och

inte

...

Också

det

aspekten

va

...

när

tog bilder

hon bilden rätta

av

elev,

en

såg.

Sen

nånting. Det

så hon

skulle

fick

de

kunde

helst

som

titta

de tänka

såg vilka någonting. ...

framträdanden

är den

kommunikati-

framträdande:

precis vad

situation,

fram

gäller muntliga

enorma

vara

en

stad

eller

människor

eller

en

med

mycket detaljer. Sen tog jag och berätta för klassen vad på sig sin bild i huvet. Sen efteråt tittade vi på möjligheter de missade när de skulle bemen

den

bilden

59

C

Lärare

C: Att

vilja

veta

sammanhang som eftersträvar kallas för ”att vilja veta”.

i klassrummet

Det

önskan

C:s tar

är att

egna initiativ, saker

eleverna

C betonar

som

egna initiativ,

välja

vara gruppen, och följa dem.

intresserade,

sådant dröm

...

Dock

och

syftar

hur

upprätta

bra”.

att

se

fatta har

framstår

beslut

skapatett som

det

åtminstone

om

en

del

en

av

sammanhang.

”det här är

att

ta

ord, prata inför

verkligen

sådant

ett

sig.

lyssna på varandra,

snarare

är, även

det

intresserade,

egna tillsammans

han

kunna

och göra bra ifrån

med

som

klassrum,

har svårt

jag har många som

det här vill

det inte

i sitt

att

kunskap

skriva

är

kraft,

egen

begära ordet,

verkar

till

av

tillsammans,

intresse,

av

kontrast till

en

arbeta

att

sammanhang

vad C gör,

arbetar vill söka

intresse

av

skulle

att

roligt

lära sig,

ger dem jobbat mycket inte givna ramar, uppgifter, men t.ex. i fyran har vi jobbat med en bok om som Sverige varje elev gör, och då har jag sagt att det för varje landskap ”ska finnas en text som du skriver med egna ord, och så ska det finnas en karta och sen kan du välja att göra landskapsvapen eller något sånt där”. Det är ju ramar då va”? Men man fyller med vad de texten är det att de ska ha en känsla tycker viktigt, tycker jag för

jag göra

Det

har

med

vi

man

...

...

idealet

...

skulle

nomföra själva

Lärare

D: Att

Deprojekt

massa

manhang ställa

en

en

kussioner

om

60

som

produkt

visningar

verktyg

och man som

dem

och

med

att

åstadkomma är

behöver

man

kunna

överlämnas till

framträdande

del

redovisningarna.

av

en

del

en

färdigheter som behöver

idéer,

egna

de kan

som

ge-

...

aktiviteter

för det första

tekniker

och

jag

stöttar

elevernas

som

huvudsak två: en

ha

de ska komma

att

vara

och

kan

av

produkt klassrum

i D:s

redskap

—

användas

att

äri

det finns

i olika

sam-

och för det andra

att

fram-

någon. Därigenom

blir

redo-

—

elevernas

arbete

samt

också

dis-

men

...

Redskapenär olika saker, delvis ganska mycket studieteknik: för

metoder

måste

hur

idéer

få

vi

ka sätt

kan

texter,

diskutera

del

de

sig

med

jobba

och

text

så

bild

lästekniska

och bild...

text

an

vil-

...

in

...

...

olika

av

kunna

man

tar

man

läsa på? Hur kan man ta ut väsentligheter? skriva stödord texter det texter, frågor på texter, på sätt. Då anser att när du har en eller först flera av jag så kan du sätta dig och börja på att samarbeta.

de här metoderna

En

ska

...

hur

läsa

man

finns flera

man

om

grundläggandefärdigheterna

de

redskap

lärare

D vill att

ska ha

eleverna

är

fär-

sociala

digheter: ...

kunna

ståelse

jobba för andra

tillsammans

och

kunna

Ytterligare exempel på redskap

är olika

och ha

till andra

för-

uttrycksformer:

fyra går ut och jobbar, så dramatiserar utgåfrån texten och hitta på själva och sen ...

hänsyn

ta

...

”ni

så

får

spelar

upp

[en text]”

ni den

kommer

de in och

—

de ...

genomför eleverna

på egen hand, men deras produkter granskas och utvärderas. Det de gör på egen hand är att samla information, sammanställa och planera en redovisning: Delar

...

i

skolarbetet

av

då ska de

sexan

säger

i

princip

här,

måste

Ja,

ha

ettan,

Men

...

i

det

även

ska

att:

så studietekniskt

gångna så

och socialt

”Thailand, det

är

sak

eran

att

ta

hand

att

om,

jag var-

där ni finner det, i böcker, hemgång, ni får ta material osv.” Då ska de alltså tidningar för mej för allt som vi gör en och då har vi haft treorna att jobba med. va, mottagare tvåan och trean har varit väldigt mycket mottagare för dem.

sågoda och ma,

vara

så här

sätt

i

...

...

i

klassen

finnas

och andra

en

produkt

klasser

som

—

eller

kommer

ut

en

grupp

...

i

sexan

i klassen.

ska

de kunna

61

åstadkomma

form

och så

...

de har

vad

av

produkt om Thailand, dvs. de väljer redovisningsframförallt detta med utvärdering och genomgång producerat. bra

en

också

redovisningarnaställs

Vid

på att

krav

tala

högt och

och

tydligt

utan

läsa innantill:

att

Redovisning av grupparbeten det har vi för att du ska visa vad du har som inte har specialiserat lärt dig och för att du ska lära dina kamrater de är Då vi om ”hur hade de sitt område specialister på sig pratar här gjort?” ”Förstod jag vad de sa?” ...

...

...

De ska att ta

kunna

ingen vad

stå och prata

...

de säger och i

sexan

har

läsa innantill) så att de inte också, mängden

(de får

inte

Lärare

E: Att

Liksom

C är E mån

sätt ta

dock

Då satte

på

...

bara

ett

skapa

jag ihop

det

”Kan

inte

vi

hänga i

klart

grupp

och

de ska kunna

att

måste

viset

du

om

intresse

en

Vad

åka

hörn

ett

tydligt,

så ve-

det utantill

begränsa fakta-

där och rapar.

står

elevernas

en

hel rad saker

som

på olika

För

det förs-

hos eleverna:

låda med

man

från i C:s

Till skillnad

intresse.

diabilder

på fjällvandring, samhället, den vanliga barrskogen och in i videsnåren och ut på kalfjället, och osv.

krav

E eleverna

och hur

ciärerna

en

göra dem och gör dem ansvariga för arbetet.

involverar

vill hon

jag

stå och

inte

trygg och delaktig

vara

låter

klassrum

för fort, inför

inte

tydligt,

prata

hör dem

det kan

hittar,

på lägerskola

vad till

från

olika

situationer

då

då

man

är

går från vanliga fjällbjörkskogen och så så upp på de här blocken, på glaman ser då undrade de efteråt: fjällen?” Då tyckte jag att jag hade

vara

när

man

så upp

det

i

...

lyckats. Hon

62

låter

dem

också

välja, bestämma

vad

devill

fördjupa sig

i

utifrån

Då får de också

intresse.

bestämma

och

planera

redovis-

ningsform själva. Jag har en

nera

får

röd tråd

en

på var de själva.

reda

stämmer

de

De

hade

som

så blir

det grenar

andra

en

några

och

gren

men

hand

hittar

fakta,

annan

hur

tro

Så då

gagera

på

titta

och ta

sig

för

att

nå dit använder

några få plareda på, de

redovisa

pjäs

en

den

ta

det

...

mycketrolig.

var

...

eleverna

att

en-

tycka självstäntrygghetsöv-

att

två medel

hon främst

be-

ham-

Tors

om

vill hon få eleverna

för innehållet skapa intresse ställning. Hon vill få

att

digt, och

gjorde

de

kom bort”. Den

spelade ”När Tors hammare bjöd vi in ettan så de fick också

Förutom

kan

de då ska

t.ex.

och

mare

Då kan

...

Fakta

...

sen

vikingarnas

om

på den

-

ningar och utvärderingar: Hur

tycker ni Tycker ni att sätt?

annat att

Att

tycka aktivt

Vi har

...

upp

har

varit

måste

Alla

Har

ni lärt

bra?

Skulle

er

något? Vad

på något sätt få

de

vad

visa

lärt er?

har ni

gjort på något

vi ha kunnat

tycker.

Träna

sig

till alltså.

tycka till

då

tar

också

vi upp

förslag

som

det kan

är

kamraterna

om

och där kommer det

ju klassråd

knuffas också

...

det här har varit? arbetet

...

ju

upp

Vi berömmer

göra

att

de

på

en

del

kanske

detta:

av

att

och

kritiserar

olika

sätt

kan

någon står ...

Och

och

vi tar

bättre

ha det

i

skolan.

viktig förutsättningför arbetet ska känna trygghet. Därför fysiskt nära varandra: En

verna

Man ska

kunna

vara

intill

varandra,

som

E försöker

vill hon att

nära

intill.

skapaär

de ska tränas

Det

kan

ju

att

i att

vara

elevara

svårt

63

när

känner

inte

man

här

ringen,

den

här gruppen

trygghetsringen

de

hörs

vågar och att det uttrycka sig med kropp

Säg att

vi ska

jag

då är de

att

till

...

slut

den i

ganska trygga

tydligt rörelse

och

varandra:

våga mima,

...

spela

en

pjäs, våga

är

det lätt

...

är varierat:

arbete

Elevernas

övningar

olika

...

tror

uppträderinför

de

Att

Då

...

...

också att

Hon vill

så bra

varandra

jobba

med

substantiv

t.ex.,

en

Där

ordklass.

att

dramatisering eller mimtidningar och klipper ur subjobbar det kan vara att man skriver och tränar stantiv, på substantiv; olika former obestämd bestämd, då, singular, plural, form allt sånt där. Sen kan det vara att man läser sin bänkbok, plockar substantiv ur den och det kan vara att man en massa substantiv av en kamrat och så ska får

plocka

in

en

ning, det

det

moment,

massa

kan

att

vara

kan ju

vara

med

man

—

göra

man

en

ledstjärna för

En

dersökande

de

...

historia

E

tycks vara

arbetssätt”.

räknesätten

fyra

let när

det, eller

av

t.ex.

man

...

att

konkretisera

Om

matematiken

med

hjälp

köpa kläder

ska

...

Man

...

slagsberäkning för pengarna tar på priser, de kan göra jämförelser att

gast

...

t.ex.

böcker och

64

olika

I

...

klara

man

ska kunna

räcker i

ska

göra

en

går

sexan

affärer,

sig

se

i samhäl-

snabb vi ut

över-

och tit-

det är billi-

var

...

honvill

Det

att

se

”un-

säger hon:

dem

av

använda

samt

kunna

att

och

fatta

uppnå med

...

allt

elevernas

läsa det vad

det

är

som

...

står att

i

arbete

är

böcker

och

kunna

förstå

tidningar vad

det

står

och ...

uppslagsta

till

sig

Lärare

F: Att

I F:s

klassrum

olika

slag:

ta

ansvar

många aktiviteter

är

inskrivna

ansvarsuppgifter nere i tvåorna upp en beställning: gör mattesagor man och sen får de gå runt i klassen

då

—

...

Ansvarstänkandet

i

ansvarsuppgifter

av

lärare kommer får de vara de tre får problem per göra ...

så

...

och

hjälpa till

timma

en

—

per

vecka.

för va? Det är ett ansvar miljö, vårt klassrum för dem som är mindre när vi går ner till tvåorna. Det är ett ansvar för att vår klass ska komma ut med en tidning varje månad, det är ett ansvar som jag tar när jag ska berätta med mig hur något för de andra lägger upp ett kontrakt sidor de ska läsa hemma tio räkna sidor, (läsa 40 minuter). många är

det

—

vi

gör något tillsammans

som

ansvar

...

vår

...

Liksom

D

redskap

av

F stor lägger olika slag:

vikt

vid

förutsättningari form

utveckla

att

rollspel där de sitter och pratar i telefon fram... De ställs inför 27 stycken Färdigheter i hur hur man in i ett område ... område, går att

göra

ett

...

Särskilt

betonar

framföra

dem

Klassrådet

är

F

en

I klassrådet

kritik

eller

...

på egna

förklara

har

ord

vi

under

namn

ju vingar det

på

det sättet

det är

ett

substantiv

”Men

är

ju ...

en

trappa

substantiv,

på det

åsikter

och

kan

allting

sättet

stå

att

och den

som

för vad de lagt någon

...

kan

flygplan!” Sen får

ett ett

jag lär barnen

Jaha, —-trappflygplan.

i fyran

är.

vad det

tation

där

offentlig handling skriver

ett

angriper

man

har

eleverna

gå

att

för dem:

förslag får säga varför

vi hittar

att

av

och argumentera

säger.

du

betydelsen

övningar

...

av

för

men

väl inte

ju

ingen varit

är

träna som

det? Nä

flyga?

de alltså

det är

det har

vad

men

Så ska den

i argumen-

tänker

världens

på att trycklek-

65

tion

då tränar

...

kör du med

För

ger

vikt

För

att

inte

töliga som

heter

vid

tala

gå på djupet

att

att

tänka och diskutera:

om

jul

när

vi tar

in

än att

träd

hinna

i husen

hänger i en massa grejer. Så vänder jag på du ska hålla rollspel på ditt och jag på mitt. de Det får får ta tid. Därför hinner upplevelser. det.

-

För

F handlar

få

...

barnen

det vara?

grammatik, samtidigt

argumentation.

F är det viktigare stor

det här

du dels

det

att

Jag

vad

veta

som

Då sätter

vi

läg-

Han

låter

dö och

gång ett Och så kör vi i gång. Då jag inte så mycket. i

man

att

om

ställer

mycket.

Ofta frågar motfråga.

de gör.

alltså

en

är

de: Hur

det?

Ja, hur kan

multiplikation och division. Jag det tycker jag är mekahåller inte så mycket på med stolar och skit och sen kolla dem med maultiplinik. Jag försöker göra korta divisioner kation bredvid. Då får du färre moment De här svaga eleverna är ofta duktigare på att se storheter än småsaker i matte tycker jag mig ha ska

De

kunna

subtraktion,

addition,

...

...

märkt.

är

Tala

viktigt i ett kunna samlingar läsa och samtidigt elever

na

kan

mycket...

skriva

samma

så

de

lärarna

sex

typ

skapade

kommer

66

...

löpande anlysera det du

...

sätt

så

ingen stavning så

orden att

för-

i olika

prata

göra sig förstådd

läser

de använder

för uttrycka sig på ett att

kunna

att

och

text

en

...

och

mycket förstår. —

att

...

mi-

läser

andra

läroplaner

Olika Fast

kunna

stava

kunna

att

samhälle

demokratiskt

...

att

av

schema

fanns och

på samma

skola,

organisering

av

i

samma

byggnad

klasser, grupptimmar

med etc.

mycketolika miljöer för lärande. Därtill innehållet, även om det ytligt sett tycks likartat, skiljer

de sinsemellan

sig åt.

I ett

frågor plockadeut

klassrummen

av

kunde

i stenciler

fylla

t.ex.

man

och

medan

med

kor-

i klassrummet

intill subjekt predikat en dem mot ur ut och läste dikt, predikat bytte nya I klassrummen arbetade man med subde dikterna. upp nya bägge dem i meningar. jekt och predikat och med att kunna identifiera Men medan i det ena klassrummet sammanhanget utgjordes av en svara och svaren sedan skulle stencil där eleverna skulle på frågor rättas (vara rätt eller fel) var sammanhangeti det andra klassrummet med subjekt och predikati ett ett helt annat. Där placerades arbetet dikter de nya dikterna kunde bli mesammanhang där man läste eller helt Det verkar ningsfulla meningslösa. rimligt att anta att de språkligakompetenser som eleverna utvecklar skiljer sig åt i de olita

om

man

alla

—

Hur, får

ka klassrummen.

ning

vad de gör. Att

av

komprimera re något annat förväntas

got

ha

en

än en

man

en

ägnasig

aning

om

åt att

t.ex.

genom lärarens beskrivfakta eller klassificera

något annat än att öva stavning och ytterligasig att tycka och värdera eller uppträda.Att ståndpunktoch argumentera för den är återigen nåtext

är

öva

att

annat.

undervisning ska vi återkomma vi endast till i del II. Här vill peka på att eleverna i de olika klassrummen faktiskt befinner sig i olika läroplaner.Det gäller också de sammanhang där det eleverna gör ingår, om man använder språket Sådana

skillnader

för att formulera

ke, värdera beslut.

lärarnas

mellan

ett

rätt

skriva

svar,

och förklara

i

varför man grund för straff got för att undgå

görolika eller

få

göra något för mensamma tillvaron

någon

annan

att

manhangeninte

att

saker. en

jan

av

kapitlet

lärandet

hur lärararbetet använder vi

kommunicera

Det

kan handla

behöver det, På det

i shäv

hållningssätt(handlingsorienteringar) Vi ska komma tillbaka till några av där vi diskuterar

text,

belöning,eller

ska förbättras. bara

en

en

tan-

utvärdering eller argumentera för ett betydelse för de skäl som liggertill

en

har

Sammanhanget

av

dessa

skillnaderna

för

också

mellan

sam-

vilka

för-

utvecklar.

olikheter i Som

om

den ge-

att

strukturerar

utan

eleverna

förändras.

det kan handla eller

viset

mening

göra nå-

att

om

vi

de

nästa

kapitel

i börpåpekade sex

lärarnas

sätt

67

att

vad

hantera som

vissa

varit,

aspekterav vad

som

arbete

sitt

är och

vad

läraryrkettypiska sätt att hantera kapitel ska vi försöka göra dessa

68

som samma

föratt

illustrera

(vi tror) kommer

aspekter.

skillnader/trender

skillnader

I slutet

tydliga.

i

bli för

att av

nästa

KAPITEL

Lärararbetets Lärarnas

arbete

2

karaktär omfattar

utforma,

att

där eleverna deltar

förändring

och

och sköta

planera

verk-

en

Lärarna slags aktiviteter. organii stor utsträckninggenom att ge dem uppgifter samt instruktioner för uppgifternas genomförande. En del av detta är vad som brukar kallas undervisning, som syftar på interaktionen mellan lärare och en eller flera elever i syfte att åstadkomma lärande. Till det kommer att följa upp elevernas lärande och bedöma deras En handlar om stor del av arbetet kunskaper. ganska att få eleverna att delta i de planeradeaktiviteterna, vilket bland annat omfattar att skapa sammanhang som att eleverna blir motigör

samhet serar

och leder

verade att

två sidor

förverkligaskolans uppdrag. Uppdragetgäller inte enkunskaper i en instrumentell mening utan också eleven tillhörighet i en större sociokulturell enskilda ge-

Lärarna

ska

bart

förmedla

att

ge den

menskap.

Lärarens

arbete

i dessa

intentioner

för arbetet

serna

aktiviteter

delta.

Lärararbetets

att

formas

å den

från

utöva

Lärararbetets Skolans verna ra

göra vad som

uppgifternas

betingeluppdrag

i lärarnas

emellertid.

vad det är

av

och

att

Som

en

vara

lä-

annan.

riktning

uppdragger riktning

saker

förändras

innebörden en

ambitioner

sidan, och de faktiska

yrket

heller

till

tid

en

lärarens

mellan

ena

Såväl innebörden

andra.

betingelserna för att följd av det är därför inte densamma

å

avseenden

som

rare

olika

i

elevernas

som

leder

helst

hur

åt rätt

innehåll

och

åt lärarnas som

helst

Man låter

arbete. —

det

gäller att

håll. Läraren

har

utformning

och med

vissa

inte

få dem

intentioner

arbetets

att

ele-

gömed

organiser-

69

och

ing. Graden

lärare

Det finns

samheten

ha

stämmer ter

i det

mulering och

terna

vara

strävar

av

verksamhetens

efter

utför

för

”more of

the same” är

som

en

behandla

tionstabellen

terligare.

Man

del

mer

arbete

kan variera.

överleva,

från

eller

för

mindre

det

vilket

vanligt

det

få verk-

att

ta

givna,

ta

att

innebör-

nyanserad foromständighe-

liksom

de hand-

eftersträvade.

reagera sällan innebär att

inte

att

alltmer

en

kan också

Man

åstadkomma

att är

—

för given, till

syften.

betingelserna

lingar praktiska verksamheter

att

ägnarsig

mindre reflekterade,

eller

mer

man

man

det

åt att

fungera utan alltför mycket störningar och utan att flesta lärare torde mycket på syftet med det hela. Deallra en målinriktningi det de gör. De har vissa avsikter som bet.ex. utformningen av uppgifter till eleverna. Dessa avsik-

kan dock

den

som

i lärares

intentionalitet

av

framförallt

att

tänka så dock

arten

många på bekymmer med man

I

tillför

mer

I stället

kanalltså

ta

för

givet

att

det

man

gör

är

det enda eller

bästa att göra, men man kan också fundera över alternativ. Skolans uppdrag ger en grund för bedömningav verksamheten vissa den kan värderas som bättre eller sämre relativt syften.

draget ma nu

är inte

människor

enbart som

och i framtiden.

fattar

av

för

problemet (jfr Watzlawick, 1983). den. De som inte kan multiplikasjukdomenförstärks får träna mer de som inte stavar rätt får öva ytpå den, av

ett

kan

kunskapsuppdrag utan handlar fungera och bidra till samhällets

Förutom

att

utveckla

elevernas

om

att

—

Uppfor-

utveckling

kunnande

om-

uppdraget fostran och personlighetsdaning liksom skapande samhälleliggemenskap. Skolans karaktär. samhällsuppdragger lärararbetet en normativ Arbetets kvalitet bestäms i relation till dess syften. Av det följer emellertid inte att arbetets uppläggningoch utformning kan härledas ur uppdraget. Vi menar att lärararbetets väsen inte kan förstås att enbart från samt genom utgå uppdraget uttolkningen av inneav

en

börden i

70

detta.

Lärararbetets Läraren

betingelser

undkommer

som

skolan

som

uppkommer

utgör.

inte

finns vissa

Det

resultat

som

tik och innehar arbete

nas

lika

mycket av förverkligande

ett

som

särskild

en

är

Skolan

ett

sig till den sociala

aktörsroll

i den.

lärar-

meningenär

I den

på den situation

vissa

situation

yrkesdrag hos lärare särskild slags prak-

gemensamma att de delar ett

av

svar

de befinner

som

sig

i

intentioner.

med

institution

en

förhålla

att

lång historia

en

utsträckningbestämmer

traditio-

och starka

utformning. Lärahög ren ska förverkliga skolans uppdrag i skolor som oftast ser ut på särskilda sätt, är organiserade i klasser om ca 25-30 elever, som har i ”imnen” 40-minuterslektioner enligt ett schema som upprepas varje vecka och som görs för ett läsår i taget. Ett av de grunddrag i lärares arbete som inte explicit är en del av skolans samhällsuppdrag Såväl allär att upprätta och upprätthållaordningen i klassrummet. ner

i

som

mänheten

läraren

som

och

arbetets

förväntar

eleverna

sig

att

läraren

ska

upprätthålla ordningen. Även om grundläggandekrav på lärarna varierar skolor och (mellan klasser, utifrån tid på året eller dagen etc.) är denna ordning aldrig självklar.Det pågår ett ständigtförhandlingsspel mellan läraren och klassen (Doyle, 1986) som i vissa klassrum är myckettydligt och i förgrunden påett sätt så att det kan vara svårt att upptäcka att det överhuvudtagetpågår ett arbete eller någon det i andra klassrum kan tyckas som form av undervisning, medan om ordningsfråganinte är någon fråga alls. Vilket kan visa sig vara till klashelt fel om läraren t.ex. blir sjuk och det kommer en vikarie kontrollera

kunna

klassen

och

förutsättningarnaför detta

sen.

I det

traditionella

står ”mot” klassen.

beta

1

medan olika

Syftar med

här

på att

omväxlande

de elever

som

verkar

klassrummet?! försöker

Läraren

grupper

skolarbetet

av

elever

organiseras

helklassundervisning behöver hjälp.

med

om

som

läraren

ofta

få så kan

samt

det

en

många som möjligt att arlägga ner mycket energi på

lärare

enskilt

som

undervisar

bänkarbete,

en

då lärare

klass

hjälper

71

bara

inte

att

undvika

också

utan

därför

Det är

arbete.

sens

detta

att

ingen slump

undergrävaresten lärarkåren

att

av

klas-

har utvecklat

”ögoni nacken”

(vara på flekompetenser hålla aktivitetsflödet att inga onödipå gång), högt (för ga svackor i tempot ska uppstå) och samtidigt syssla med flera saker (Kounin, 1970). På samma gång som läraren ska undervisa ska hon individer hålla ordning, vara lyhörd för vad som händer med olika kollektiva

vissa ra

ställen

en

och grupper

grupper hur en enskild resten

lärare

En

elev

sonerande andra

till

om

om

motsättningar

mellan

går in för att

ensidigt frågakan få svårigheteratt mycket noga planerat andra

en

hon inte

t.ex.

elevförstå hanakti-

lösning kan vara att göra den enskilda elevens refråga för hela klassen, vilket dock innebär risker

En en

slag på andra sätt t.ex.

—

alltför

som

resonerar

klassen

av

för dem.

viteter

balansera

klassrummet,

i

etc.

tera

ha

att

som

att

hån eller

för

den

enskilda

eleven

av

för de andras

kan utsättas

kränkning.

riskera

alla lärare

är att

de ska

vilja”kan

lärarna

organisera och ledaeleDet gäller att få eleverna En vernas aktiviteter. att göra olika saker. att elever vill har tänkt inte det lärarna är, komplikation många göra Cemensamt

ut.

För

att

selmetoder en

av

”få eleverna till

arbetet

arbetet

gång. I

involvera

att

(Denscombe,

organiserat

dag

att

finns

så att

tendenser

eleverna

1985).

i

använda allt

planeringen

och

I det traditionella

alla gör samma mot alltmer

saker av

”egetarbete” där eleven själv väljer i villken

från skräm-

utvärdering-

klassrummet

är

på ungefär samma

individuellt

organiserat

ordning han/hon ska arbeta med uppgifterna (Carlgren, 19943, Österlind, 1998), vilket bland annat resulterar i att det blir allt vanligare att eleverna i samma klassrum håller på med olika saker. för arbetet är av olika slag. Det finns betingelser Betingelserna som inte har så mycket med skolan som sådan att göra utan mer andra ekoArbetslöshet, speglar samhällsförändringar. invandring, nomiska åtstramningar,informationsteknologins utveckling är exempel på frågor som tränger in i skolan och påverkar arbetet där. Andra betingelser är mer skolspecifika. Det gäller t.ex. tillgången till resurser av olika slag, som skolhus, datorer, skolmåltider, 72

läromedel.

specialundervisning, organiseras

exempel på sådant

är

system

Man kan alltid

Det

gäller också hur skolarbetet Timplaner, löneavtal, betyglärares

strukturerar

som

bestämmer.

betingelser betingelser är möjligtatt påbetingelser kan andra uppfatta dela in skolarbetet

Att t.ex.

utformningen

av

Men det

också

blir

finns

tydligt i

sig

något

—

skola

samma

att

av

svårt att tro

illustreras

det är

att

de

av

i förra

beskrevs

som

över

skola

samma

bilderna

sex

av

befinner

man

lärares

arbete

från

kapitlet.

för omständigheterna. Det mycket vissa lärare uppfattar som nödvändigtkan andra se som möjligt förändra. Det kan många gånger vara svårt att skilja mellan det

Lärare

som

vara

som

bestämma

lokalt

40-mi-

kan beslu-

betingelserna för den enskilda läraren. betingelser som läraren själv råder över. Detta skola. går från klassrum till klassrum i samma del

en

man

kan ibland

Det

som

när

i

något som

och göra 30-klasser är numera den enskilda skolan. Man kanalltså på

om

om

som

nuterslektioner tas

arbete.

mån det handlar

i vilken

uppfattas uppfattar som

själv

man

Det

det har.

som

vissa

som

något

som

diskutera

mån det

och i vilken verka.

innehåll

och vilket

kan

görs

som

vara

olika

offer

konsekvens

en

av

att

tar

man

en

saker för

massa

givna

nödvändighet”.Man kan också förhålla sig på olika sätt till det man uppfattar som omöjligtatt förändra. Man kan t.ex. ständigt”drabbas” av omständigheternaom man planerar in för eller om man inte lektion, mycket på varje skapar förutsättningarför att eleverna ska klara av att arbeta med de uppgifter man ger dem. Lärare kan vara mer eller mindre skickliga i att hantera det traditionella klassrummets liksom de kan vara mer eller betingelser mindre orienterade mot att förändra dessa betingelser. och det

man

gör

”av

—

Samspel eller

konflikt

Samhällsuppdragetger dimension.

Denna

lärararbetet

didaktiska

något slags resultat en betingad karaktär ”svar” på de betingelser

en

dimension

intentionell

och

normativ

syfte att åstadSammanhang ger lärar-

omfattar

ett

komma

hos eleverna.

arbetet

som

gör det reaktivt,

dvs. det utformas

som

som

är. Det

om

handlar

att

organisera 73

upprätta och upprätthållaordningen

arbetet,

se

välbefinnande.

da elevers Lärares

arbete

form

tar

mellan

betingelsernaför

och

komma,

enskil-

till

att

samt

ge dimensionerna,

gäller

Det

så

verksamheten

hantera

att

vad

intentionerna,

arbetet.

ihop bäggår att förde

det

att

åstad-

vill

man

få

att

är det som förenar verkliga uppdraget. Det goda lärararbetet bägge sidorna, det där läraren hanterar och utvecklar verksamheten förverkligande. på ett sätt som möjliggörintentionernas

Mellan intentionella hur

sambandet

eller

skapar finns

Det

och

i man

alternativ?

målet för

givet

man

utsträckning funderar

I vilken

mellan

sociala

de

som

om

delar?

sig

Tar

för

denför

man

gi-

omständigheterna lärares

bägge sidorna

i

det råder

motsatsförhållan-

ett

arbete

den

och

nerar

(betingade)

klassrumsarbetet.

av

relationen

mellan

Detta

visar

att

driva

undervisning i betydelsen

tisk. Att få eleverna sådana

att

att

kan

tycks råda

en

så stor

ta

en

ägna sig

åstadkomma åt

åt

uppgifter

motsättning av

som

åstadkomma

att

eleverna

uppgifter lärarhjälp.Att dela bland

lärare

tiden

kräver

mellan

verkar som

att

avancerad

ordning

är

och särskilt

som

om

lärare

att

be-

problemakomplexa tvingas be-

befrämjar ytinlärning. Det mångaelever sysselsatatt

få eleverna

förståelse

få kontroll

över

att

ägna sig

(Doyle, 1986). arbetet

är att

Ett

ge

sysselsatta utan att de behöver ut en stencil med uppgifter som gårlätt att göra, välkänt knep för att skapa ordning. Att ge eleversom

håller

och

—

och

hålla så

möjligtoch

som mer

inlärning

uppgifter

vara

del

och leda arbetet

organisera

mycket svårt. Det undervisningen på ett sätt —

driva

74

alltså

till den

pedagogiska (intentiogäller inte minst i det tradiklassrumsarbetet. Där är det läraren som organiserar, plaDet finns forskning som och leder (orkestrerar) skolarbetet.

tionella

är ett

betingade, omständigheterna.Tar

uppdragets olika den? Böjer man

spänning

en

nella) sidan

sätt

den

nya?

man

den

förhållande till

i

gör och det eftersträvade

man

mångagånger tycks det

de mellan

variation

en

i förhållande

som

över

utvecklar

eller

ven

det

man

innebörden

över

man

se

man

sammanhangeteller

mellan

funderar

kan

såväl

sidan hanterar

man

eller

lärare

olika

de

dem

na

uppgifter

kräver

som

innebär ett

mer

och innebär

av

osäkerhet

större

en

för

gäller ordningen (Doyle Carter, slags motsättning mellan att å ena sidan hålla eleverna och lugna sysselsatta och å den andra läggaunen avancerad nivå. I förhandlingsspeletmellan lädervisningen på rare och elever växlar eleverna ner uppgifternas komplexitetsgrad och trivialiserar dem (Blumenfield, Mergendoller & Swarthaut, dem

risktagande alltså

1984). Motsättningenär

1987). ra

På så vis kan

skolarbetet

vad

&

ett

är

säga att eleverna

man

medverkande

till

att

gö-

meningslöst.

mer

ocksåvisat

aktivitetsgrad ofta är högreju undervisning är. Klassundervisning ger aktivitet för fler elever än enskilt arbete, liksom om arbetsupphögre gifterna är tydliga och enkla jämfört med komplicerade uppgifter som kräver mer komplicerade kognitiva aktiviteter (Doyle, 1986). Detta gäller särskilt klassrum som befolkas av elever med ”lågt”soDet har

mer

cioekonomiskt i

ge eleverna rum är det

forskningen i

av

på

strävan

efter

motsättning ning och ordning.

mellan

framtonar av

ha

mer

där ord-

klassrum

öppna arbetsformer

spännandeuppgifter

framtonar en

—

och

stökigaklass-

i

Visst än

snarare

också

i

så vis

är svår

en

jämvikt

bild

klassrummet

att

en

miljö där föreligga

upprätta. Det verkar bägge sidor, mellan undervis-

förekommer

motsatsen,

att

regel (Fuglestad, 1993). En som bygger på lärares

sitt

arbete

(se

Om

det är

förmåganatt

Lortie,

det

men

studier

t.ex.

av

innebär

som

lärararbetets

djupare mening

en

undantag

läraren

I välartade

tvärtom.

kännetecknas lärande

(Metz, 1978).

ursprung

frågasättskan innehållsligtmer

ningeninte

I

elevernas

att

sig

lärarens

traditionell

sådan egna

tycks vara

motsättning

beskrivningar

1975).

förena

det intentionella

och det

betingabeskrivningar och analyser av sådana fall där motsättningen inte föreligger vara värdefulla. Vad gör de lärare som lyckas hålla en hög nivå på undervisningen också i oroliga eller stökiga klasser? Finns det uppgifter som kräver avancerade tankeoperationer av eleverna och som de ger i kast med utan att dem? Vad kännetecknar i så sig vilja trivialisera de

som

kännetecknar

det

godalärararbetet,

så skulle

75

fall sådana

hur

uppgifter och rimligt antagande

Ett

gäller den

verkar eller

intentionella

lys och

—

den

—

kännetecknas av en analyckade exempel. förening av syftet med undervisningen och betingelserna för

sådana

nar

sammanhang ut där det kan ske? vara att ensidighet antingen det sidan inte känneteckbetingade

de

ser

Att de tvärtom

arbetet.

Språket

lärares

om

konsekvens

En

arbete

ovanstående

av

såväl det

relation till

är

betingade

att

lärares

det intentionella.

som

dessvärre

förstås

måste

arbete

i

kräver ett

Det

kännetecknat

klassslags rumsforskningens frågor och undersökningar. Den motsättning mellan de bägge sidorna som framträder i forskningen kan delvis ses som en av en ensidighet i seendet. Den didaktiska eller peprodukt dagogiska dimensionen i lärares arbete är väl beskriven, undersökt i stor utsträckningär normativt och formulerad i ett språk som (dvs. som det är det goda lärararbetet beskrivs). Däremot är lärarnas hanterande av betingelserna något som huvudsakligen uppfattats som ett uttryck för en ålderdomligpedagogik, något som inte borde vara. Den betingade sidan av lärares arbete har setts antingen som uti för brister arbetet eller som för vad som kan tryck begränsningar dubbelseende

göras.

lärare

Om

lärande

ders

ska tala

de därför

är

termer

som

och

sitt

om

har

inte

eget arbete

hänvisade till

ett

kunskapersamt

till

lärarna

sig

i

språk olika

neutrala

eller

handlar

som

didaktiska

positiva

om

och

indivi-

pedagogis-

ka modeller. Den situation

drag.

är inte

så

saker är

76

de är i

situation

åstadkomma.

Ett

på så

vis vissa

befinner sig i sammanhang som beskrivs (och gör det mycket svårt att tala neutralt

faktiska

att

i har

De

vilket

bli

befinner

Att

av

språket i

underligt.

centrala man

talar de mest

—

Om

i det

man

man

än mindre en

inte

beskrivna

tillåts

försöker

obegripligt

knyta det

sådan situation

eller

inte

fenomenen

tala

får om

åstadkomma

i

schizofrena

negativa termer,

analytiskt)

de görtill en

vissa

om

den

vad devill

märkligkaraktär saker

och dessa

kanresultatet

bara

alls. när

det gäller lärares

arbete

praxischocken som nyblivna lärare drabbas de lämnar utbildningen (se t.ex. Jordell, 1987, Lacey, 1977, & Little, 1986). Att börja sitt arbete som lärare bekrivs som att är

så kallade

den

kastas

ut

i vattnet

utan

ha fått lära

att

på utbildningen uppfattas inte te hantera som lärare (Doyle, Många uppfattar också att man och mål

har formulerat

man

leva i skolans

iskalla

redskap

för att förstå

lärare

än mindre

den

—

sig är

Men det

det

knyta

det lätt

i sådana

missförstå

att

på den

lärares

normativa

aspekten

gör

lösningpå uppmärksamhet,hindra

När

termer.

läraren

utför

rad sammanfallande

en

fånga elevernas

bråka, ge instruktioner

1985).

de ambitioner

densidan

samman

allt läraren en

av

utbildning om man vill överfått någon intellektuell bepå och det man måste göra som

kan

vara

Zeichner,

med

arbetet

av

med

kunskapen om hur man som lärare till hur man faktiskt beter sig. självasom får svårigheter.Också i ett

lärarna

bara

utifrånperspektiv är språket är så fokuserat

göra sig

sig mås-

frågor man

i motsättning

kommer

inte

&

direkt

har lärt

man

har inte

stöter

man

didaktiska

Den

normativa.

borde bete

måste

under sin

för att

för de

Tabachnik

1990,

Man

vatten.

sig

relevant

vara

Det

simma.

då

av

Lanier

för elevernas

Eftersom

arbete.

arbetet

en

handling

dimensioner

(t.ex.

från

några elever

fortsatta

tolkas

av

arbete

som

att

börja

att

förklara

samt

hjälpaeleverna att förstå något de har svårt med) kan den tolkas som inlärnivgsteori. uttryck för en speciell kunskapssyneller brukar kallas Ett exempel på det är vad som lotsning (Lundgren, förbi svårigheter eller inlär1979), dvs. att läraren lotsar eleverna ningshinderi stället för att vänta ut deras förståelse eller låta dem på kollektiv allvar ta itu med svårigheterna. Lotsningen kan vara (under klassundervisningen) såväl som individuell (under det enskilda arbetet). Ur lärarperspektivfungerar lotsningen både som ett sätt och

att

undervisa,

rätthålla ett

dvs. få eleverna

ordningen

snabbt sätt

att

lära

att

och hålla allas

få eleven

att

sig,

och

som

ett

uppmärksamhetuppe

gå vidare

i sitt

arbete

sätt —-

att

upp-

eller

och inte

som

bli sit-

inlärningspsykologisktperlotsningen uppfattats som ett spektiv (jfr kapitel 4) förståelse och främst är ett uttryck fenomen som hindrar elevernas

tande

passiv.

Ur ett

(konstruktivistiskt) har

emellertid

77

för

missar

ningen tentionella

och

betingade

lärares

Att förstå

det hela innebär får

som

för omvärldens Den

uttryck

lärares

språket om

sättningen

mellan

transformeras

till

och

för

lotsin-

(i

och göradet till av lärararbetet.

självförståelsesåväl

egen

Lärarna

vad de

inte

ser

uppfattas som teori för de ”praktiskt” gör. lärarutbildningen)förstärks motbägge sidor samtidigt som den diskursen

förstå det

att t.ex.

lärararbetets

motsättning mellan

en

ihop

av

lärararbetets

arbete

lärarna.

av

didaktiska

arbete

förståelse

reduktion

en

lärarnas

förståelse

ensidigt

få

didaktiskt

ett

som

och används för

arbete

”didaktisk”

för att

sidor.

misskännande

rad konsekvenser

en

självagör. I

arbete

ett

Det

lärares

är ett

den

att

sådan

En

felaktig kunskapssyn.

en

som

(intentionerna)

teori

och

praktik (realiteterna) (Carlgren, 1999c). I den mån som den betingade aspekten behandlas, är det som begränsandesammanhang eller mörka undersida

skolarbetets

som

—

den dolda

läroplanen(Jackson, en systematisk

försvåras

1968, Broady, 1980, 1981). Därigenom kunskapsutveckling i yrket. En sådan förutsätter tiska

verksamheten

lärarnas

innebörden

som

av

såväl den skolans

fakoch

uppdrag uppmärksammas.

Samhällsförändringar, skolreformer Skolan

att

denna relativt

är

del

en

stås i och genom

av

sig

det moderna

själv.Man

samhället måste

se

lärares

och

enbart

för-

i samhället

och

och kan inte

dess funktion

arbete

samhällsutvecklingen.Samhällsförändringarfår genomslag i skomen skolan har också betydelse för samhällsutvecklingen.Förav skolan kommer till både genom nyelsen förnyelsen av det uppdrag skolan får och som svar på förändringarutanför skolan. Under 1980-talet till exempel, var det många lågstadieläraresom talade om ”nya slags barn”, dvs. barn som inte betedde sig och reagerade så som man som lärare var van vid. Dessa barn tvingadelärarna att uti

lan

—

veckla

nya repertoarer verksamheten

ing av 1980-talet

som

ändringar.

78

av

beteenden.

Man

på de lägre skolstadierna uttryck för lärarnas försök

kan

se som

att

den omorganiserägde rum under

hantera

sådana

för-

Samtidigt Det

tonomi.

är

skolan

som

del

betyder

i

av

samhället

har den

vissa avseenden

en

relativ

kanskilja

au-

från

sig

ligga antingen före eller efter i utEtt är skolans vecklingsprocessen. exempel på det senare inriktning mot att lära eleverna att göra på ”rätt sätt”. Det finns oftast ett rätt svar i skolan. innebuModerniseringen av samhället har emellertid rit en relativisering av kunskapen som ännu inte fått sin motsvarighet i skolans kunskapsarbete. I stället för att lära sig det rätta beteresten

av

samhället

en

skolan

att

endet eller det inte

svaret

finns

förhålla

sig

—

genom

behöver

en

att

modern

något självklarträtt

till detta

flektera).

I stället

grund för

att

och

(att argumentera,

för

att

utveckla

ett

lära

sig

människa lära

sig leva med

att

utveckla

förnuftigasätt

att

analysera,

dra slutsatser,

re-

att

det rätta

svaret

behöver

få

man

en

rimligt svar.

i olika är en sak, genomträngningenin Formuleringen delar av skolsystemet och verksamheterna På där, en helt annan. nivåer i finns ramar som traditioner och samtliga skolsystemet påverkar vad det blir av visionerna. Det gäller inte bara vad som brukar kallas realiseringsarenan, utan också den så kallade formuler& På den senare formuingsarenan (jfr Lindensjö Lundgren, 1986). leras t.ex. styrdokument för arbetet i skolan. Dessa är oftast motsäinte minst brukar mellan gelsefulla motsättningar läroplanensså kallade poesidelar och vad som uppfattas som de mer realistiska kurssom en som förstås D etta, planedelarna uppmärksammas. vanligen

visioner

av

—

motsättning mellan vision och realitet, kan också sättning mellan gammalt och nytt när det gäller hur

ses

som

skolans

en

mot-

uppdrag

formuleras. är förändringsdimensionen i lärararbetet t.ex. av gäller organiseringen skolsystemet, men också urval och organisering av de kunskaper som ska förmedlas samt former för detta. En stor del av 1900-talet har kännetecknats av en centralisering som bland annat inneburit tillskapandet av nivå, som regleringar vad gäller klassstyrdokument på nationell i olika storlek, speciallärarresurser, grupptimmar, antal lektioner

En

väsentlig

skolreformerna.

del

av

Dessa

ämnen etc.

79

följer nya krav på läraren. I läroplanen för grundskolan (Lgr80) föreskrivs t.ex. vissa arbetssätt (undersökande, elevaktiva) medan läroplanen från 1994 (Lpog4) inte föreskriver hur undervisningen ska organiseras och genomföras ny reform

Med varje

från 1980

vad det är

utan

för detta

ta

ska åstadkommas.

som

Vilka metoder

som

är

de bäs-

uppfattas som en professionell frågaoch följaktligensom självaska avgöra. Varje ny reform kräver en ny sorts lägäller såväl innehållet i som formen för lärares kunska-

något lärarna Kraven

rare.

kansäga

Man

per.

att

förändrar

reformerna

och lärarens

läroplanen,skolpraktiken planer ganska detaljerat pekat handla (givetvis förstärkt av att konkretiserar med

detta)

anvisningar

om

är de senaste

innehållet

ställningtill och utvecklar formulerades

re

av

ett

ut

vilket

innehåll

läromedel

mellan

relationerna

Medan

arbete.

läraren

skrivits

läro-

tidigare som

skulle

be-

ytterligare

läroplanernamycket och förutsätter

tänkande

sparsamma lärarna självatar

att

omkring

sådant

som

tidiga-

staten.

ständiga omformulering av kraven på lärarna har konsekvenser för deras arbete. Det uppstår ständiga ”brott” i yrkets kunskapsutveckling? (jfr Carlgren, 19992). Det som utvecklats och tagit form innanför en skolreform alltid att överföra till nästa. gårinte Delvis slår reformerna undan benen för lärarna de får ständigt Därför är det inte så att blir ”reformlärarna börja på nytt. konstigt förstörare” (Lindblad, 1980). Antingen kan de medvetet ta ställning emot (ur t.ex. enskilda skolors, klassers och elevers synpunkt kan ju reformerna i många stycken innebära försämringar,varför det inte är orimligt att man som lärare helt enkelt sätter sig över reformen) Denna

—

också

eller

kan de, trots

genom att försöka mal” logik. Som vi alldeles formen

arbete

rarnas

2

I relation

pågåri ten

kan

interna

80

utan

till Kuhns

arbetet

att

de ställer

sig

bakom

den, motverka

re-

förverkligaden inom ramen för en ”gamnyss påpekadegäller detta inte bara läpå alla nivåer i skolsystemet. På den nivån

om hur den vetenskapliga kunskapsutvecklingen inomparadigmatisk kunskapstillväxtoch paradigmskifman sägaatt för lärarnas del kommer paradigmskiftena utifrån utan att den hinner kunskapsutvecklingen s.a.s. ikapp.

ett

resonemang

växelspel mellan

där

i styrdokumenten formuleras pågår t.ex. en ”reformförstöring” att av självaformuleringsarbetet genom formuleringarna påverkas Också tjänstemännen på de centrala tidigare traditioner. myndigheterna formade av är, liksom involverade tidigare traditioexperter, ner och tankeformer. Därför verkar det rimligt att se en del av de spänningar och motsägelser som präglar styrdokumenten som uttryck för en sådan omedveten reformförvridning. Detta kunde iakttas i samband med den senaste läroplansreformen som till att utforma i överensstämmelse syftade styrdokument med vad som kallats målstyrning. I stället för att direkt styra verksamhetens utformning var avsikten att styra genom målen. Som en konsekvens av det skulle inga anvisningar för undervisningens uppi de nationella läggning formuleras styrdokumenten. Innehållet i skulle stoff att formuleras som inte som konkret mål, kursplanerna

behandla. elever

Urvalet

det

av

göra tillsammans. emellertid

detta

neexperterna

giken.

Devar

formulera

stora

var

vana vana

riktlinjer,

ganska handfallna innehåll

att

konkreta

innehållet

förväntas

lärare

och

I

omskrivningen av kursplanerna skapade problem eftersom de inblandade kursplaatt uttrycka sig i enlighet med den gamla loformulera önskvärda förändringargenom att

önskvärda

och arbetsformer processer inför uppgiften att formulera sig i termer

och förväntade

När

de stod

och blev av

mål,

inför

produkter. uppgiften att formulera föll de tillbaka i ett språkbruk sig i innehållsligatermer från äldre kursplaner. En konsekvens av detta blev att kursplanerna hade blivit innehållsligtblev mer ”konservativa” än vad de annars 1995b). (Carlgren, Också tjänstekvinnornapå Skolverket levde i en tradition av att utforma föreskrifter krävde

för verksamheten.

Att

styra

en

verksamhet

utan

gäller kompetenser ska leda utvecklingsarbetet på skolan. På många mål på en ställen svarade man att formulera på reformen genom som man varit van vid att staten levererade. Pålodetaljnivå tidigare kal nivå gav man sig alltså självade anvisningar man varit van att få facit

skolledarna

nya

hos

byråkraterna. Detsamma

som

från staten.

81

Lärare

i

av

dag

på läraren i dag bestäms av förändringarvad gäluppdraget som betingelserna för dess förverkligande.Ett är de förändrade relationerna mellan vuxna exempel på det senare och barn, som dentraditionella lärarrollen. Som lärare påverkar i dag vinna måste man auktoritet snarare än att självklart”ha” den Dekrav

ställs

som

ler såväl

som

för vuxenvärlden

representant

en

mellan

relationerna

barn

och

och

skolan.

innebär

vuxna

också

De

förändrade lärararbetet

att

för jämställt sätt. Detta får konsekvenser Medan den goda pedagogiska hållning. klassrum handlingeni ett traditionellt byggde på en vertikal relation mellan läraren och eleven försöker dagens lärare i allt större uti en med eleverna sträckning att utveckla pedagogiken tillsammans alltmer kamratlig anda (Denscombe, 1985, Eriksson, 1999). I en sisom tuation relationer än präglas av bland annat mindre hierarkiska tidigare, mer av produktion än reproduktion av kunskap och mer av som sociala personliga möten, ställs krav på nya såväl didaktiska kompetenser. De senaste reformerna har handlat om en förändring av skolan från regel- till målstyrning. Det betyderatt staten inte längre styr

på ett

ska bedrivas

bland

hur

mer

lärarens

annat

etiska

verksamheten

organiserar

man

hållet i

undervisningen

ska

skolan

ska organiseras

och drivas

sultera

i. Som

re

utveckla

vad det är

ett som

en

följd måste tänkande

eleverna

göra eleverna Läraren förväntas

om

eller Från

vara.

att

vilket staten

det

ska utveckla. i detta

är

konkreta

vad arbetet annat

inne-

hur arbetet i

angett

anger den nu lärarna på ett helt vad

det

sätt

ska än

re-

tidiga-

ska åstadkomma, dvs.

man

Till det kommer

en

förväntan

tänkande.

delaktiga längre enbart vara en genomförareav läroutan lika planerna mycket den som skapar miljöer för lärande och konstruerar elevernas läroplaner.Därigenom utvidgas lärarnas planerande arbete till att utforma en miljö där läroplanens mål har chans att Medan lärararbetet förverkligas. tidigare omfattat planeroch material omfating av aktiviteter (ingredienser) till skolarbetet om

tar

82

att

det

nu

inte

också formerna

för verksamheten,

liksom

ramarna.

På så

är ”inramade” och problematisering av hur intentionerna i skolan. en del av planeringenav arbetet Då kan man t.ex.: Hur ska vi nå målen i läroplanen?Genom ställa frågor som traditionella ämnesstudier eller på annat sätt? Hur kan vi utnyttja de resurser vi har på bästa sätt? Behövs t.ex. lektioner för att nå målen

vis blir

en

”inbäddade”

för de olika ämnena?

tänka

på 1990-talets

bete

annat

utanför

ningen

för och

Men framför

förväntas

skolreformer

och innehållet allt utveckla

skolan, förändra och

ett

språk som

både utforma Det är

om

svenska?

Kan

man

lektioner?

klassrummet.

gumentera

och hälsa? Eller

idrott

I t.ex. än i

sätt

ställer

framför

kommunicera

att

nya sätt att såväl innehåll

redskap i

tänkande

om

verksamheten och

organisera form

som

det lokala arbetet

att

på lärarens

ar-

formulera,

ar-

såväl

bedömningen

som

utveckla

och realisera

på

om

ett

i skolarbetet

allt krav krav

handlar

Det

samt

i

leda

upplägg-

av

eleverna.

skolan.

Lärarna

verksamheten

utveckla

ett

i

tänkande

läroplansarbetet.Läraren

ska

i skolan.

lärarnas

professionella kunskapsbas och gemensamma reutgöra grunden för skolutveckling. För att lokala arbetsplaner och för lösa lokala problem, för att konstruera därför lärarnas praktikgrundade att kunna tala om detta behöver formuleras och kunskaper konceptualiseras i större utsträckningän tidigare. Att använda språket som redskap i ett teoretiskt arbete innebär en utvidgning av yrkesverksamheten. De nya betingelsernaför lärarnas arbete kräver ett nytt slags professionalism. Det vidgade uppdraget, upplösningenav stödstruktulärarna från en rad måsten men rerna etc. har visserligen befriat som också lämnat dem utan hjälp. I stället för den yttre auktoritet det är lärarna nu hänvisade till Skolöverstyrelsenrepresenterade i som grundas den prokollegiala samtalet och den inre auktoritet att då man ställs fessionella Det t.ex. man, betyder tolkningsbasen. eller inför problem, inte vänder sig uppåt (till någon beslutsfattare) utåt (till någon expert) för lösningar, utan att man litar till sitt eget förväntas

ferensram

som

kunnande

och omdöme, och

ler tillsammans

med

andra

ser

sig

utveckla

som

den

dem).

som

Härav

kan ge

följer ett

svaren

(el-

behov

av

83

bättre

ett

å

ken

och

sidan

ena

problem som framträder i yrkespraktiforskningen och kunskapsutvecklingen å den

mellan

samspel

de

andra.

Läraryrkets progression Förändring är således en framträdande aspekt av lärares arbete. Det som försvårar är en utvecklingen av de professionella kunaspekt skaperna. Lärarna har inte kontroll över vare sig sin yrkesverksamhet eller kunskapsutvecklingen i anslutning till den. Men om man ser närmare på förändringarna och över ett längreperspektiv går fördet att hävda att förändringarna faktiskt innebär en successiv så att möjligheten att flyttning av lärarens professionella uppdrag utveckla professionaliteten i lärarnas verksamhet är större nu än tiett yrke där man haft i uppdrag att Från att tidigare ha varit digare. sätt har utföra vissa uppgifter under givna betingelser och påvissa —

—

det alltmer fått

karaktären

av

pröva och förändra

utforma,

att

en

syfte att förverkligavissa syften. Läraryrkets progression syftar på de förändringar som har skett och sker i ett längretidsperspektiv. Dessa förändringarser dock olika ut i olika skolsammanhang. Det finns en variation vad gäller lärares som delvis är vilka arbete, avhängig åldersgrupper,i vilka socia-

verksamhet

la

i

områden,

också

det sättet.

De

hanteras

tet re

variation

en

förändrade olika

”nära”

är olika

ämnen

i vilka

det finns

av

olika

etc.

undervisar

man

mellan

lärare

Man

kan beskriva

i tiden förändringarna

1978).

kan förklaras

—

bådei

Men

på

för arbe-

och intentionerna

betingelserna lärare.

(Metz, inte

som

det

faktisk

som

att

lära-

mening (det

på olika skolor) och i mental mening, dvs. de har olika föreställningarom, och är olika disponerade i förhållande till de nya kraven. En av mekanismerna varigenom läraryrketsutvecklas är just denna ojämnafördelning av lärarnas yrkeshabitus (Bourdieu 1977, Helldin 1990, 1997). Därigenom intar vissa lärare mer progressiva positioner och driver fram nya lösningarmedan andra håller emot. ser

olika

Somett

het.

84

ut

resultat Genom

att

av

man

dessa som

olika lärare

strävanden befinner

utvecklas

sig

olika

fältet nära

det

som

hel-

”gamla”

respektive det ”nya”kommer olika former av lösningaratt utvecklas studerar hur läslags problem att ta form. Om man därför som befinner situation vid samma tidrare, sig i ungefär samma hanterar sitt arbete kan man anta att variationen mellan olipunkt, och olika

ka lärare

illustrerar

gången från skillnader

i

lärares

dimensioner

arbete är

som

sidor

deras

av

verksamhet vid

ny.

tidpunkt,

samma

väsentligaför

en

Genom

kan

förstå

kunna

att

över-

relation till

arbete i

till

studera

att

få fatt

man

i de

föränd-

arbetets

över tid.

ring

Med förra

ett

sådant

kapitlet,

snittet

perspektiv

ju sig på på samma skolstadium några dimensioner

lyfta fram

först hur de

Vi beskriver

och därefter

dimensioner

kan vi

befann

som

och undervisade

lig.

olika

gammal

en

sex

gå tillbaka skola

samma

till de vid

där variationen arbete

hur denna variation

i

tidpunkt

(år 4—6).Vi ska

lärarnas

lärarna

sex

samma

här

i det

av-

särskilt

är

tydlängs dessa

varierar

kan tolkas

lä-

relativt

raryrkets progression. Relationen

till

ramarna

Betingelsernaför lärarnas arbete är av mindre möjligaatt påverka.En viktig del na,

det

som

strukturerar

verksamheten.

slag, de är betingelserna

olika av

Hit

hör sådant

mer

är

situation

där läraren

så gott det till vad som

underordnar

sig

ramarna.

ramar-

schema,

som

klassindelning, gruppindelningar, tidsperioder, ämnen etc. Huruvida de är offer för, eller själva kontrollerar ramarna arbetet åt mellan olika lärare. I den första bilden skiljer sig en

eller

för beskrivs

A försöker

man-

sig ständigberedskap anpasmöjligt.Schemat, läroboken, schemabrytande aktiviteter etc. blir betingelser för verksamheten som haninte rår över. Han är mycket upptagen av att få verksamheten att fungera och verkar helt när en lektion kan nöjd genomföras någorlundaensom om inte reParadoxalt det denne lärare ligt planerna. nog tycks för verksamheten trots att de fAlekterar särskilt mycket över ramarna honom så är det för att han ger mycket bekymmer. Förmodligen just att ha så mycket tanke som planerar verksamheten utan på ramarna övrera sa

sig

går och befinner

i

att

är

85

han drabbas Också

fungera

i

problem

ytlig mening göra ungefär det

för denna

ler innehållet

lärare.

i det

för

ramarna

hon

planering. givna.

tänkt

har

Samtidigt

få

hon är

som

att

ele-

något större genomtänktvad gälär inte

etc.)

ska göra tycks det dock verksamhetens ramar

och

få det hela

Att

kan genomföra lektionen,

(att hon

eleverna

innehållet

mellan

nen

sin genomföra

ska

de traditionella

en

att

verna

då han

dem

av

B tar

som

relatio-

om

inte

särskilt

är

övervägda. C försöker att

verna

komma

arbeta

kraft.

egen men får

”eget arbete”

från de traditionella

bort

av

använder

Han

och få ele-

ramarna

både

sig

av

beting

och

fungera som hanvill. Inte helutsträckning.Det gör däremot under kontroll trots att han samtidigt har D, som verkar ha allt ambitioner vad lärande. Allt han gör är elevernas ganska höga gäller och förberett. Ramarna vara noga planerat tycks utgångspunkten för planeringen och också de medel varigenom C förverkligarsina av

ler C kontrollerar

det inte i

ramarna

att

någon större

—

intentioner.

E

har inte

alls

så. Det

kontroll

samma

D

—

åtminstone

verkar

det in-

lägpå att få eleverna att göra det honvill. Men hon verkar inte särskilt bekymrad över det, tvärtom ser hon det vis som en del av sitt Att involvera eleverna är på något jobb. viktigt för henne och då blir det rörigt!Man kan säga att E kontrollerar ramarna i betydelsen att hon självdelvis bestämmer och utformningen därmed inför en rad förändringarav den traditionella undervisningte

ga

är

tämligen ofta

som

ganska mycket

ner

rörigt

i hennes

klassrum

och honfår

kraft

—

en.

Hon

det delvis

använder ramar

nya

och nya metoder för verksamheten.

hon har de nya ramarna Liksom D använder Till skillnad

intentioner.

de

ramar

som

förändrar

under F

också

ramarna

och

Däremot

är

i samband

det tveksamt

med om

kontroll.

ramarna

som

från D

konstituerar

arbetssätt

den och

medel för

att

förverkligasina använda

nöjer han sig

inte

traditionella

undervisningen utan betingelser för nya

skapar på

så vis

med

att

slags aktiviteter. En

86

intressant

aspekt

när

det

gäller lärarnas

förhållande till

ra-

är,

marna

de lärare

att

intervjuer klassrummet det.

fungera

att

tvärtom

Och

—

de

sig åt att få ramarna ningen mer inriktade Gamla

(så

på någotvis

som

observationer)

som

mest

var

de

var

medvetet

som

upptagna

av

över

reflekterade

fungera var både i samtalen på innehållsligafrågor.

att

lärarna

eller

Desex nya ramar? två högar: A, B och D bedriver alla

ägnade sig åt och ägnade

och i undervis-

kunna

skulle

få arbetet i

att

medvetet

minst

som

i såväl

det framkom

som

grupperas verksam-

i

ganska traditionell grad skicklighet. D är en virtuos när det gäller traditionell undervisning. Han har en bred repertoar både när det gäller klassundervisningen och det individuella arbetet. Han är kreativ och utnyttjar så att säga ramarna till bristningsHan lämnar framåt på åt utan driver klassen gränsen, inget slumpen ett oerhört sätt. systematiskt i sin undervisning. C är ganska C, E och F är mindre traditionella traditionell men han har inslag av eget valt arbete i större utsträckning än vad som då (1987) var vanligt. Han prövarlite nya vägar men tycks ganska osäker. E använder sig av en rad mindre vanlihet

fast med

—

olika

av

en

kontroll

och

—

D

virtuos

en

men

—

själv hävdar

han

för

och arbetsformer

ga metoder

visningens alla

på

att

involvera

icke-traditionellt

också)

att

han

vis.

behärskar

F är liksom

eleverna.

Dock den

tycks det

(och

som

traditionella

under-

sidor. ökande

grad av kontroll över verksamheten från A till D och från C till F. Samtidigt skiljer de sig åt när det gälA är främst upptagen ler vad de riktar sin uppmärksamhetmot. av att jobba, B vill också få dem att tänka, medan D vill att få sina elever dock inom ramen ge dem redskap för sitt lärande. Alla tre arbetar för

Man

kanalltså

en

traditionell

stämmer

och

se

en

organisering

eleverna

ka sätt

involvera

rande.

C strävar efter

följer. C,

eleverna att

sett

arbetssätt

inom

E och F däremot

eleverna ska F efter

detraditionella

och F genom

där läraren

verksamheten,

att

och

planering vilja lära sig, E efter

de ska

ta

ansvar.

Detta

på oligenomföde ska

att

gör

ramarna, nya metoder nya sätt att ”rama in” verksamheten.

E genom

be-

försöker alla

i verksamhetens

tycka (engagera sig) och stort

av

C i

och

87

kan

Sammanfattningsvis

skilja

man

olika sätt att förhålla

ut tre

sig till

ramarna:

1.

Lärarna

ra

och eventuellt

fanns.

är

Som

ganska ensidigt resultat

ett

Man får

hålla

och få gjort det vissa dagar kan

takten

som

vädret

helt

omöjliga.Detta

—

och

medel för

som

och inom

dessa

för

serna

nya

ramar

för

på ett

of-

jobba, Omständigheternaär Vissa dagar är sämre.

kontroll.

kan säga

att

planeringen

lärarna

förtrogenhetatt använder så

vill (och

ett

att

behärskar arbeta

med

säga betingeltillåter).

att

instrumentet

som

möjlighet att förverkligadeutan riktas begränsad av ramarna gör det möjligt att ta bort och införa Med nya instrument går det att spela som

ger

är inte

Reflektionen dessa

mot

ramar

melodi de

få eleverna

för utgångspunkt

lärare

inte

ramarna

och blir

ramarna

att

lärarens

som

Dessa

för

bra, andra

vara

Man

ramar.

i

vad de vill gö-

om

som

—

har tänkt.

under

ramarna

konstruerar

syften.

också

ligga

man

sina

spela den

att

3. Lärarna ras

är inte

sig sig

man

tiden

syften. bygger på en reflekterad

vilket

ramarna

hela

använder

Lärarna

2.

ska lära

underordnar

fer för dem.

på att planera

inriktade

vad eleverna

sätt

som

verksamheten.

nya melodier.

speglar denna kunna uttrycka det planerar vad det är Hur

för detta

koren

obefintlig. I planeringen mer

kan

och

med

hur

ramarna

designaspekten, eller dande.

Läraren

skapar

den också

Denna

drag 7). 88

så

Dessa

inte

man

också

reflekterar

för verksamheten hur

utformningen bara

förvaltar

av

över

och tar

kan användas ramarna

med

kan förändras

blir

framträ-

verksamheten, en verksamhet,

hon

och lärarnas

upp-

mer

i

och ännu

och handhar

(Carlgren, 1999b).

utveckling som

att

också omfattar

reflektionen

om

läraryrketsprogression? Man skulle som att designaspekten ökar. Om man enbart eleverna ska göra utan till hänsynstagande villman är säga att designaspekten i lärararbetet

dimension

stämmer

det formulerats

formuleringar,

också

med

i de senaste som

innebär

skolans

skolreformerna att

de sammanhang

(jfr kapitel där ele-

lär,

och arbetets utformningen av verksamheten upput en som del av elevernas lärande. läggning,pekas viktig Samtidigt har lärarna fått ett relativt stort handlingsutrymme när det gäller

verna

hur

dvs.

verksamheten

med.

del i lärares

i

och

allt och

dessa

av

framträdande

alltmer

en

samman-

och

viktig

eleverna

av

vilken

grad

lärarna.

mellan

uppgift

vars

eleverna

kan

Man

det avsedda

involverar

eleverna

involveras se

sättet.

för arbetet vari-

i ansvaret

läraren

som

få eleverna

är att

på exakt

stämt

formgivandet

att

blir

ska arbeta

man

arbete.

Involvering erar

lärande

elevernas

innehåll

och vilket

innebär det

Sammantaget

hang för

Hur

ska utformas

den

göra det

att

ska bestämma

som

i

det

be-

han/hon

som

kan också förvänta

Man

sig

lä-

att

ska göras liksom

planeringen genomförandet. A uttryckertydligast att han har svårt att involvera Lärare eleverna. Han försöker utan att lyckas särskilt väl använda sig av domiför att Denscombe, 1985) neringsstrategier (jfr upprätthållakonraren

av

för

i ansvaret

—

över

trollen

som

—

klassen.

De

lärarna

andra

däremot

involverar

eleverna

i

ökande grad. kan

Hur Ett

sätt

kallar

olika sådana:

det handlar

Genom

beslutsfattande. vara

tera,

rande

Om

oppositionella. dvs.

detta

som

en

dimension

progression?

av

för kontroll. Denscombe nya former för ko-opteringstrategier för kontroll och han beskriver

är att

det

då förstå

man

läraren

beteende

får

om

eleverna

delaktigai

kan deinte

stå utanför

demokratisering görs eleverna En

annan

diskuterar

involveras

strategi vilka

för de andra.

är att

resonera

konsekvenser Omotiverade

t.ex.

t.ex.

och

och argumenen elevs stö-

elever är

ett

hot

mot

eleverna är att plocka in klassrumsordningen. En väg att motivera i undervisningen. Den fjärde ko-opteringsstrategin deras intressen mellan lärare och elever som det är vänlighet.Det skapar en kontakt går att bygga på i arbetet. Att involvera eleverna i skolarbetet och också i övervakningenav detta kan ses som en aspekt av mer ”moderna” former av styrning

89

Sådana

och kontroll.

är

former

när det gäller vilka

uppdrag sciplineras dras in i resultera

i

en

typ

och

själv

inriktade när

mot

andra

göra

att

antas

deblir

som

till-

på. Ko-opteringsstrategi-

ser

som är mindre inriktade producera mot självreglering (jfr Elias, 1978, Foucault,

mer

ett

system

relationer

längre den

av

till

innebär

bland

hierarkiska

att

Läraren

relationer.

åtlydasför

ska

som

och

diskutera

måste

skolan

ut-

(överordnad -under-

vertikala

på att

beredd

vara

annat

horisontella

mer

självklaraauktoriteten

måste

utan

rare

är nå-

människor

antas

modernisering från

ordnad)

Att di-

Wagner, 1994).

Denna

vecklas

människor

av

åtminstone

—

och

lydnad

1979

skolans

att

stället

kani

mot

med

skafostras.

som

en

sagda och lyda er

slags

människor

miljö med en stark lärare som yttre auktoritet disciplineras i en miljö där miljön eller man kontrollarbetet. kan på så sätt Domineringsstrategier i

än

annat

got

i överensstämmelse

mer

att

är inte är lä-

hon

att

för

argumentera

läraryrhandlingar på tidigare. med utvecklingen inom förändring är i överensstämmelse andra yrkesområden, där användarna (t.ex. de boende, patienter) i problemlösningaroch utvecklingsprojekt. involveras sina

ett

än

sätt

annat

Denna sida

av

kets

Uttolkningen Lärarnas

uppdraget

av

arbete

har

visningsskyldighet i veckan.

Denna har

nen

i olika

den

anvisade

konstigt

klasser

att

sen”, heten komma

att

-

när

skulle

igenom

kursen

ska tala

(Mellin-Olsen, att

om

ta

antal

timmar

hinnas

med.

Det

till

en

under-

undervisning på ett antal lektioner i olika ämupprepade vecka efter vecka. Under

i allmänhet

lärare

i relation

visst

ett

fördelad

”liggaföre” eller

handlar

definierats

omfattar

varit

tiden

”att köre”

som

tradition

av

som

om

sitt

1991),

”efter”, att

sig igenom

läroboken

med

en

använder

arbete de talar

om

”komma i kurs

tillhörande

är därför

—

att

de metaforer

”hinna med kur-

kapp”osv.

det kan

så

inte

Verksam-

vara

genom övningshäfteneller

att mer

lösklipptauppgifter. Bland De

90

andra

desex strävar

lärarna är i

mer

eller

detta

sätt

mindre

att

tänka

mest

renodlat

utsträckning efter

att

hos A. utveckla

kompetenser hos eleverna. Sådana kompetenser kan vara färdigheter i skolans basämnen såväl som mer övergripande färdigheter som att kunna formulera en argumentera, ståndpunkteller kommunicera en tanke. Men det kan också vara mer av ett förhållningseller att att ”viljaveta”, att ”aktivt tycka”,att ”ta ansvar” sätt, som vissa

slutföra Det i hur mot

att

arbete.

ett

går urskilja två uppdraget uttolkas. att

få eleverna

ska hända

ning,

”inne

känna

att

i”

För

det

i första

eleverna; För

första

hand att

de

glädje tillsagda att göra det det de gör har betydelse etc.

gäller progressionen inriktningen är vissa saker eller att något göra ska tänka, självständigtta ställnär

dimensioner

det andra

att

det

huruvida

de ska göra saker inte bara för att de självavill, elt.ex.

för att de blir

utan

ler för att

för andra

människor.

91

KAPITEL

Lärares

yrkeskunskaper och

föregående kapitel beskrevs at och förändringsutsatt.Det I

avseende

nerna

3

elevernas

lärares

arbete

fostran

och

beting-

normativt,

som

å

mellan

form

tar

utbildning ena

sidan

intentio-

kunskapsutveckling

och å den

(”verkligheten”i klassrummet). Vidare känneläraryrket att betingelserna och uppgifterna hela tiden förändras. För varje skolreform ställs nya krav på lärarnas kunskaoch deras att bli föråldrade. Dessa per tidigare kunskaperriskerar brott i yrkets kunskapsutveckling är ibland av paradigmatisk karakdet inte går att använda det kunnande som uttär, vilket innebär att i den tidigare praktiken i den nya praktik som vecklats lärarna förSom lärare förväntas ha en inriktning mot att väntas utveckla. man andra

realiteterna

tecknas

av

—

förändra

det egna innebär

arbetet.

utvecklingen av lärares yrkeskunskaper. Å ena sidan är inte den typ av kontinuerlig kunskapsutveckling som är möjlig inom t.ex. mer traditionella hantverksyrken möjlig i läraryrket. Samtidigt saknas en explicit professionell om lärarnas yrkeskunskaper har ganska tolkningsbas. Diskussionen mycket fokuserats på bristen på ett så kallat yrkesspråk med vars det att kumulera erfarenheter inom går hjälp yrket (Lortie, 1975). Detta har visserligen inte stått oemotsagt. Det har hävdats att lärare visst har ett yrkesspråk,men att det är knutet till den kontext där Detta

man

verkar

speciella

(Olson, 1992).

i relation till

lärarnas

det konkreta

villkor

Man

talar

för

och tänker

sammanhanget. är

Däremot

Det

kan

om

sin

verksamhet

går därför inte hävda

att

sä-

utveck-

kunskap tyst. generell, teoretisk kunskap om yrkesfrågornainte kommit till stånd. Det har gjort verksamheten känslig för pedagogiska Vissa metoder och modeller flammar modeflugor. upp, spridersig, för att så småningom försvinna och ersättas av nästa fluga.

ga

att

lingen

92

av

en

man

att

här

kapitlet ska vi genom att diskutera lärarutbildningen, professionaliseringen och skolforskningen belysa några olika aspekter av hur lärarnas yrkeskunnande tidigare har organiserats och kommunicerats. av en utSyftet med det är att visa på avsaknaden veckling av en för yrket specifik kunskapsbas. Med ett annat sätt att organisera yrkeskunnandet skulle lärarna inte bli så sårbara vid reformer. Det skulle gå att uppnå en större stabilitet och också kontii utvecklingen såväl av lärarnas nuitet yrkesverksamhet som av kårens kunnande. professionella I det

Lärarutbildningen sin historia med jämna mellanLärarutbildningen har under hela rum utsatts för kraftig kritik. Det gäller såväl den svenska som läi andra länder. Den kritiken av lärarutrarutbildningen vanligaste bildningen är att den är kravlös, verkningslös,oakademisk, saknar forskningsbas samtidigt som den inte sysslar med för praktiken relevanta frågor. Bortsett från svårigheterna att forskningsanknyta utbildningen (en lång historia av misslyckade försök) kan de huvudsakliga problemen beskrivas som två ”glapp”:för det första glappet mellan ämnesstudier och de yrkesinriktade delarna och för det andra glappet mellan utbildningens teoretiska och praktiska delar. Dessa problem finns beskrivna i en rad studier som sammanfattades redan 1986 av Lanier och Little. Återkommande beskrivningar som är ganska likartade har därefter gjorts (t.ex. Högskoleverkets och Lärarförbundets utvärderingar samt utbildningsdepartementets

översyn 1995). För

närvarande

ga skolsystemet, reformer: å ena sidan

forskningsanknytning den

andra

att

lärarutbildningarna,liksom det Två tendenser är tydliga i

reformeras runt

försöka

om

övri-

i världen.

handlar

och

en

knyta

det

om

att

försöka

akademisering dem

närmare

åstadkomma

en

utbildningarna, å praktiska skol-

av

till

dessa

den

verksamheten.

Dagens lärarutbildningar är resultatet manslagning av olika utbildningstraditioner.

av

en

De

successiv

två största

sam—

och

93

beskrivna

mest

För

tionen. att

ha

kunskap

traditioner

de reformer

av

utbildning länder

folkskollärare

av

folkskolan

ha.

man

och å den

the

yawning and stretching 1987). Det

första

i

seminariet

session

Sverige

andra

in

att

också i

hade till

av

innehållet

gjorde

man

eleverna

att

bör-

en

tänkt att

det var

sidan

ena

1800-talet utan

Sverige

som

av

förmå

av

Dessa

å

bestod

förväntades

senare

i

och arbetsformer

Utbildningen

ämneskurser

som

i mitten

endast

inte

något slags folkskola.

innehåll

skulle

folkskolans saker

infört

samma

inrättades

skedde

Detta

som

jan ungefär

dem till att

rötter

folkskoleseminarier. andra

har format

successivt

som

dag.

Lärarutbildningens För

lärarutbildningarnaär det nödvändigt i olika har präglats såväl av sitt ursprung

de

hur

om

som

bli vad de är i

förstå

kunna

att

läroverkslärartradi-

och

seminarietraditionen

är

—

göra

i

samma —

”even

morning” (Mattingly,

the

inrättades

av

Sällskapet för

växel-

undervisningens befrämjande(Aquilonius, 1942), vilket bland

an-

lärarna

un-

nat

innebar

att

de blivande

fick

fungera

som

monitorer

visst sätt att undervisa utbildningen. inriktning för seminarietraditionens typiskt förmedlingav ”den antingen det gäller den ”rätta metoden” eller ”riktiga samänniskosynen”.Att de blivande lärarna själva får erfara samma

der

Denna

kan sägas vara enda vägen” ker ett

som

annat

sina

mot

ett

—

(i det här fallet

blivande elever

av

att

vara

monitorer)

är

karaktärsdrag.

Inrättandet

visserligen något som uppfattades som nödvändigt samtidigt var det ur elitens perspektiv ett riskfyllt projekt. Att förse hela folket med kunskaper kunde föra med sig såväl önskade som oönskade konsekvenser. Föreställningen om att halvbildade folkskollärare kunde sprida vanföreställningaroch irrläror av allehanda slag prägladediskussionen om vilka slags kunskabehövde. Det sågs som en fördel om per de blivande folkskollärarna de blivande lärarna inte läste någonting utöver exakt vad som stod i folkskolan

av

var

—

folkskolekursen

94

och

som

de skulle

förmedla

(Hartman,

1995).

Därigenom grundladesen så

det förmedlas

som

har uppmärksamheten

visningen. ningar, vilket bland mot

man

ska

ovilja

stället

riktats

har

tagits

sådan tradition

göra att

över

än

snarare

med

ta itu

leder till

mot

att

teoretiskt

det de studerar. en

kunskaper

saker

som

givet och

kvar

har inneburit

och reflektera

för

utformningen av underi många lärarutbilddröjt sig

har

annat

ämnesinnehållet

studera

högt i lärarutbildningen.Studenterna sig hur arbetet ska läggas upp snarare

blematisera en

att

innehåll

Detta

arbete har

lära

att

att

i

tradition

Denna

värderats

tradition

skolan.

i

man

en

inte

inriktning

än mot

Det

att

verkar

efterfrågan på kunskaper om

hur

man

kanförstå,

”saknar utbildning

har

pro-

rimligt om

hur

liksom

en

för”.

antagningskraven successivt höjts3 är det egentligen först i och med grundskollärarreformen1988 som skolämneskursen inte är för i innehållet ämnesstudierna längre styrande på utbildatt låta studenterna ningen för de lägre åldrarna. Också mönstret erfara det de ska få sina elever att och erfara är seglivat. själva göra med är nästan lika gammalt Missnöjet seminarieutbildningen som seminarierna. Krav på att höja nivån och ge yrket en vetenskapbas har funnits alltsedan förra sekelskiftet (Florin, 1987). Då lig gällde kraven pedagogik och bidrog till inrättandet av den första professuren i ämnet (i Uppsala 1909). När Skolkommissionen på 1940-talet tog sig an frågan var det psykologi som sågs som den grundläggandevetenskapen för lärare (SOU 1952:33). 1960 års läåter i slutet av 60rarutbildningssakkunniga förordade emellertid talet pedagogik (med en undervisningsteknologisk anstrykning) som den vetenskapliga grunden (SOU 1965:29). På 80-talet ersattes detta av en tilltro till didaktik som lärarutbildningensvetenskapliga bas (SOU 1978:86 och Carlgren, 1994Cc). framväxFlera av försöken till forskningsanknytning har lett till ten av ett innehåll i lärarutbildningarna som kan karakteriseras som varken teori eller praktik. Ett exempel är utvecklingen av metoTrots

3

att

Inträdeskraven infördes

gymnasium

var till en 1937 början genomgången folkskola. dag krävs minst allmän behörighetfrån 3-årigt samtliga lärarutbildningsprogram.

till

realskola för

seminarierna

som

krav.

I

95

dikämnet,

metodiklärarna

anställdes

på skicklighet som lärare fick de inte i utbildningen desin kunskap utan fick i uppgift att undervisa om denna monstrera resultatet av inlemmandet av meden. Så småningom kunde man se i högskolan med dess interna todikämnet logik. Denna omfattar ska vila bland annat att undervisningen på vetenskaplig grund, alltmetodiklärarna en så inte på den praktiska erfarenhetsgrund som anställdes för. metodiklärare fortbildade Många sig genom gång i psykologi och pedagogik, som studier anammades som ett slags teoretisk de skulle förgrund för den utformning av verksamheten medla. Resultatet blev en sorts hybridkultur där pedagogik (och då egentligen psykologi) uppfattades som den teoretiska grunden för grund av

1968. Medan

tillkom

som

sin

metodiken

med konsekvenser

så för

inte

bara för metodikämnet

utan

ock-

inom pedagogiken lärarutbildningenutvecklats något skilt från ganska universitetsdisciplinen pedagogik. Pedagogiken

har inte lärt

till

som

bara

setts

”teorin”

som

bakom

som

metodiklä-

läroplanernasföreskrifter så följd pedagogisk teori (och forskning!). till att bli Pedagogik har inom många lärarutbildningar utvecklats teori för den ”goda” 1990b). pedagogiska praktiken (Carlgren, Genom att metoder och arbetssätt motiverades med pedagogisk och psykologisk teori osynliggjordes flera av lärararbetets betingade Praktiken som teori. Den aspekter. uppfattades tillämpad praktiska rarna

dessa

att

utan

ut

framstått

verksamhet

har också knutits

de metoder

som

inte

som

teoretiska

en

till

av

svarade

mot

de ideal

delar

som

beskrivits

i utbild-

och rentav

uppfattades felaktig farlig påverka de blivande lärarna negativt. och betingelser i lärares arbete Spänningen mellan intentioner transformerades så vis i till en på lärarutbildningen motsättning mellan teori och praktik. ningens

eftersom

den

Till skillnad

kunde

som

tänkas

från folkskollärarna

ämneslärarna)

hade

början ingen (fil.mag.)

läroverkslärarna särskild

(och

sena-

lärarutbildningutan med en universitetsexamen kunde de efter ett provår få som lärare. Bortsett från i pedagogik universitetskursen anställning ansågs inte någon särskild pedagogisk och metodisk utbildning bere

96

till

en

hövas.

Däremot

visningsämnena

har alltid

betydelsen

betonats.

Intresset

i under-

djupa kunskaper

av

för teoretiska

studier

har

på så

Dock har detta endast självklartfunnits i ämneslärartraditionen. studier i ämnet som sådant inte gällt frågor som har med den peatt göra. Varken urvalet och organiseringdagogiska verksamheten vis

—

en

innehållet

av

centralt En

till det med

i

skolämnena

eller

lärande

elevernas

har

varit

i denna tradition. är förhållandet viktig skillnad mellan de bägge traditionerna Detta praktiska yrkesutövandet. hänger förmodligenihop

läroverkslärarna

att

verkade

i

skolform

en

där

traditioner

med

angeuppfattade förändringar omfattning lägna.Folkskolan däremot innebar upprättandetav en ny skolform, man

inte

ännu inte

som

större

av

hade hittat

förändrande

sin form

och

som

därtill

som

hade

samhälls-

en

politiskt projekt och dess samhällsförändrande uppgifter påverkade lärarens arbete. Denna skillnad är intressant eftersom den kan belysa skillnader som fortfarande finns inom lärarutbildningarna.På lärarutbildningsproför de högre åldrarna i skolan uppfattas inte praktikperiogrammen derna som så problematiska som där på de andra programmen, praktiken ses som ett av lärarutbildningensstörsta problem. Där uppfattas inte lärarna ute på skolorna som självklaraförebilder för de blivande lärarna. Mycket av det handledarna gör ute på skolorna som för en föråldrad tradition som bör förändras. uppfattas uttryck Handledarnas mästarstatus är påså vis i frågasatt.Om någon ska betraktas som mästare i lärarutbildningen så är det metodikläraren. uppgift.

Problemet, melse re

mellan ännu

som

brukar

som

och

teori

finns

inte

beskrivas

praktik,

starkare.

varit

föreskrivande fattas

som

förändra

Teorin

funktion, teori

och

verksamheten

har

större

ett

dock som

handlar

förebilder

som

rarutbildningen däremot, tiken

var

får lärarstudenterna

mästare

Denna

Folkskolan

inte

ute

varför inte

haft

i aktion.

bristande

en snarare

traderingen

har där inte

se

om

överensstämatt

av

utbilda

lära-

På ämneslä-

i skolorna.

den existerande

prakideologiska och

samma

motsättningen mellan

praktik uppkommit. varit på skolorna inte

vad

Eftersom lika

som

upp-

strävan

att

har

den

stark,

97

praktiska verksamheten där tillåtits att påverkade blivande lärarna. har skett succesSammansmältningenav de bägge traditionerna sammansivt. 1968 blev utbildningarna för klass- och ämneslärare med det försvann förda i lärarhögskolor.I samband provåret. 1977 och 1988 reblev lärarhögskolornaen del av universitetssystemet formerades Under senare hälften av go-talet har reutbildningen. formeringen av lärarutbildningarnaåterigen satt fart, nu ofta som lokala initiativ. resultat av olika Just nu arbetar man på departemenslutbetet med en proposition utifrån Lärarutbildningskommitténs tänkande (SOU 1999:63) och reaktionerna på detta. Även om lärarutbildningen numera är gemensam för blivande fört med sig olika episgrundskollärare har de skilda traditionerna kulturer skilda (Beach, 1995, Carlgren, 1992). Dessa temologiska världar har trätt in i, påverkatsav och inkapslats i skilda delar av lähar omfattat akademiska rarutbildningen.4 Universitetstraditionen studier

de ”imnen”

av

man

lärare

som

ska undervisa

därmed

i och

också omfattat

tillägnandetav en viss kritisk distans och problemaattityd när det gällerfrågor som behandlas i ämnet. Denna problematiserande attityd har dock inte omfattat lärarverksamheten. Den pedagogiska praktiken har traderats utan att grundlägga en att och i den disposition problematisera frågasätta pågående i verksamheten skolan. Det har däremot seminariekulturen lagt en till men inte en kritisk, grund genom analyserande hållning utan snarare en genom ideologisk hållning utgående från ”den rätta lätiserande

—

ran”.

nom

del

universitetet

av

tigt uppfattas med 4

Ett

en

men

så. Den

akademisk

så

från slutet

servatism,

som

den

har resulterat

har

kultur:

exempel på en beskrivning

(1992)

98

ämnesinnehållet

för

i fokus

inte

re-

(Carlgren, 1990b).

Seminarietraditionen, ett antal reformer,

en

är

I seminarietraditionen

flektion

som

av

det

kommit

utbildning

en

övriga

utvecklas

att

som

universitetet

geär

numera

inte

rik-

särdrag uppfattas förenliga mer ideologisk än kritisk, med en inriktsom

av

dessa

skilda

1980-talet av tre sådana progressivism och kulturradikalism. av

har i

inte

världar

som

utgör Carlgrens studie

epistemologiska

kulturer:

kulturkon-

ning

mot

sera

det

att

lära

snarare

är.

som

och underordnas

Teori

sig

har

tradition

en

Lärarutbildningens inrättandet

för hur

metoder

fått

anatomi

speciell,

en

”den rätta

av

man

ska göra än analyfunktion

föreskrivande

läran”.

struktur

och

lärarhögskolorna1968 fick utbildningen sidan ämär uppdelat i å ena och å den andra nesstudier pedagogik (psykologi), metodik och eller så kallad praktik praktisk pedagogisk utbildning (PPU). Även om beteckningarna på delarna därigenom blev desamma för klassoch ämneslärarlinjernavar seminarieoch universitetstraditionerna åtskilda. Den lärarutbildare som undervisade i ämnesmetodik länge på ämneslärarlinjenvar ofta samtidigt lärare i ämnesteori på klasslävar förvaltade traditionen att skolämneskursen rarlinjerna (och ämnesstudier).5 Pedagogiken fick ta hand grund för klasslärarnas om mer allmänmetodiska frågor på ämneslärarprogrammen och mer av psykologi på klasslärarprogrammen.Praktiken var som tidimindre gare nämnts problematisk på ämneslärarutbildningen.Där har inte funnits en så stark föreställning om ”den rätta praktiken” och ”den rätta handledaren”. På klasslärarutbildningenfanns en mer uttalad att vilja lägga praktikentillrätta. Långt ifrån alla handledare godkändessom förebilder. förstås påverkatsav förändringarnai skohar Lärarutbildningen lan. Så länge lärarna inte förväntades ändra den existerande verksamheten kunde man acceptera att man lärdesig yrket ”i praktiken”. Grundskolereformen innebar emellertid krav på att ett nytt slags skolverksamhet skulle utvecklas på högstadierna.Den senaste gymatt alla program med ett som inneburit nasiereformen, gjorts 3-åriga har fått stora konsekvenser för verklikvärdigtkärnämnesinnehåll, samheten på gymnasieskolorna. I och

sin

med

nuvarande

Efter 5 I

och med

Fortfarande versitetets

av

struktur.

hand

som

reformen är

det

Innehållet

lärarna

kraven på att 1988 ändrades dock

detta

ganska ovanligt

då att

ska bedriva

samläsningen blev blivande

en

så

verksamhet

mycket

1—-7-lärareläser

ämnen

större.

på uni-

ämnesinstitutioner.

99

-

PPU

Deolika

skilda

handlas

Det

för

var

studenterna

är inte

Det

uppfatta

de varandra

studenterna

av

i nya

att

som

och

bara

att

de inte

tillsammans

meningsfull fungerar snarare

en

helhet

—

åt-

ganska lärandet

be-

utgör vad

mångagångalternativ

som

för

väljamellan (Zeichner & Gore, 1990). Oavsett vilket väljer kommer det att bli ensidigt i något avproblematiserar enbart ämnet eller enbart meto-

studenterna

alternativ

(dvs.

deneller

man

enbart

motverkar

—

utbildas

lärande). Så

barns

för att

i stället

professionellt objekt tycks det

gemensamt

Att

i

sig.

kan

motverkar

seende

erbjuderträning

lärarutbildningenlever fortfarande och betyder att innehållet, metoden

delarna

liv.

behovet

arbetssätt.

och

metoder

er

ökar också

skiljer sig från den faktiskt existerande, (pedagogik, metodik och praktik) som

som

och ibland till

motarbetar

roll

eller

—

till

som

förenas

om

ett genom de olika delarna

varandra.

profession? lärarutbildningen några frågor som ständigt återkommer. Det gäller frågor om forskningsanknytning och den vetenskapliga i grunden utbildningen, att skapa förändringsberedskaphos de blivande lärarna samt organiseringen och inordningen av praktiken i utbildningen. Med hjälp av olika ämnen (pedagogik, psykologi, didaktik) har olika försök till forskningsanknytning av utbildningen föreslagits. 1968 inrättades professurer i praktisk pedagogik. Dessa återgick till att bli 1977 professurer i pedagogik. Under 80-talet föreslogsdidaktik som ett yrkesspecifikt teoretiskt ”ämne” för lärarutbildningi utbilden ett ämne som skulle knyta samman de olika delarna ningen; ämnet, psykologi/pedagogik och metodik.$ I dag diskuteras huvudämne för läpå en del håll pedagogiskt arbete som eventuellt rarutbildningarna samtidigt som didaktiska forskningsinriktningar tar form på ämnesinstitutionerna. en

är

I

en

det

—

6

Dock

den

helhet

som

arbetet”, nämligen den

100

didaktiken intentionella

skulle och

utgöra normativa

svarar

endast sidan.

mot

”halva lärar-

lärarutbildningsutredningar har föreslagit olika vägar att i förändringsberedskap: medan Skolkommissionen av starkt betonade vikten av en hållbörjan 1950-talet vetenskaplig ( 60-talet) ning, tryckte lärarutbildningssakkunniga på rationell plaoch som nering utvärdering förändringsmekanismer.LUT, lärarutbehovet av en bildningsutredningen (SOU 1978:86), markerade särskild pedagogisk grundsyn. Innebörden i förslagenkan beskrivas som en utveckling från att ”göra det rätta” (lära sig de rätta metoderna) till att ”tänka det rätta” (tillägna sig den rätta pedagogiska grundsynen) (jfr Carlgren, 1994c). Bägge dessa alternativ är emellertid mindre där det inte finns en rätt väg, lämpligai en situation Olika

åstadkomma

där det

rätta

bör

snarare

vara

resultatet

lärarens

av

arbete

än ut-

gångspunkten.I dag är det därför ”den reflekterande praktikern” som fårstå för den efterfrågade förändringsberedskapen.7 När det gäller praktikens organisering och inordning i utbildningen har några av frågornavarit: Hur mycket praktik behövs före, under, respektive efter den övriga utbildningen? Ska man genomgå praktiken i vanliga eller ”progressiva”skolor? Ska man på praktiken tillämpavad man lärt sig ”inne” eller erfara praktiken på dess egna villkor? Organiseringen har växlat mellan att förläggapraktiken på särskilda skolor och att sprida ut den. Olika lösningarhar prövats: övningsskolor,fod(forsknings- och demonstrations)-skolor, praktik-

7

om ”den reflekterande praktikern” har vällt fram i samband med reformer utvecklingsarbeten på lärarutbildningarna runt om i världen under 1980- och med Donald Schöns bok The reflective practitioner som kom go-talen. Det startade lärarnas 1983. Flera olika inriktningar kan urskiljas. En betonar praktikgrundade mer vid den reflekterande kunskaper och läggervikten handlingen än vid reflektioFör denna inriktning är ofta Schön en nen som tänkande. förgrundsgestalt. En annan tanken om inriktning Deweys reflektionsbegrepp och betonar ligger närmare än tanken-i-handlingen (t.ex. Zeichner & Liston, 1987). För en handlingen snarare diskussion om skillnaden mellan Schöns och Deweys reflektionsbegrepp, se Carloch McLaren (1986, 1987) för. gren 1991. Ytterligare en inriktning står t.ex. Giroux De betonar de politiska och ideologiska aspekterna och menar att lärarutbildning-

Talet och

arna

måste

att

artikulera

har

också i

återerövra sina

sin

sociala

moraliska

frågasatts av

t.ex.

och

medvetenhet.

politiska

Zeichner

De

(1994)

lärarna

blivande

ambitioner och Van

som

lärare.

Manen

måste

lära

sig

Reflektionsvågen

(1995). 101

dag prövasolika sätt att upprätta kontrakt med så kallapartnerskolor som knyts till lärarutbildningarna. En professionell utbildning bör ge en professionell tolkningsbas, kondvs. en teoretisk såväl som grund och ett knippeintellektuella Tre kreta verktyg för den kommande yrkesverksamheten. aspekter av lärarutbildningengör den problematisk när det gäller utvecklingen av den professionella tolkningsbasen. skolor

etc.

I

de

e

riskerar

Teorin

skapen

om

karaktären

orin

diskuteras

och

dock

ser

inte

analyseras med hjälpav

got icke önskvärt. e Praktik som tillämpadteori.

kun-

strukturera

får

är

beskaffade,

ut

så, och kan därför

borde

hur verksamheten

beskriva

att

av

för att

ideologi. I stället aspekter av verksamheten bli

pågåendeverksamheten

faktiskt inte

att

hur olika

teorin

—

än

annat

Den

ut.

se

te-

nå-

som

ses som praktiska verksamheten uttryck för en speciell kunskapssyn eller inlärningsuppfattning.I stället för att tillerkänna lärarnas verksamheter en nyanserad betydelse som svarar mot verksamhetens förståkomplexitet, reduceras elsen till en tämligenensidig, ofta psykologigrundad tolkning. e

Idén

om

”det rätta”.

förhållningssätteller och därför

den

som

ning

av

snarare

lärarrollen än

av

att

så kallad

en

—

utveckla

den

av

utveckla

och

en

metod, ett

grundsyn

som

rätta

arbetssätt

uppfattas

lärare bör omfatta.

det står

människosynenoch mångadokument:

i så

som

rätta

Den

hur

man

som

tänkandet

det är

man

lärare

eller sann

hand-

den en

uttryck i lärarutbildningensstarka

till

objekt, dvs. omkring vad teoretiskt

vara

alla blivande

drag kommer

tre

kan

Det

lingen, den rätta tanken, kunskapssynen. Eller, som sam pedagogisk grundsyn. Dessa

Den

rätta

gemen-

beto-

ska tänka och handla,

omkring yrkets professionella ska åstadkomma.

I i

stället

för

att

organisera kunskaperna utbildningen omkring läraryrkets frågor,har utbildningen inriktats mot teoretisi pedagogik (huvudsakligen pedagogisk psykologi) tillka studier sammans med en Detta har så inriktning mot hur man ska undervisa. 102

att nom

säga förstört

både

missförstås

att

en

teoretisk

ett

misskännande

grund

och metodiken.

pedagogiken

den

har.

inte

lärarnas

av

och metodiken

normativ

som

Sammantaget

verksamhet

—

Pedagogiken

gege den bidragit till att

genom har det

framförallt

till

ett

osyn-

liggörandeav arbetets betingade aspekter. I utbildningen har lärarstudenterna fått studera läroplaner och didaktiska modeller. för arbetet har inte behandlats i Betingelserna har mest någon större utsträckning och den faktiska verksamheten beskrivits med negativa förtecken. Yrkeskunnandet har byggts upp omkring hur man ska bete sig i klassrummet, hur man ska göra och vara. Yrkeskurserna kan ha beteckningar som ”lärarroll i förändeller Nära med ring” ”lärarkunskap”. hur-orienteringen förknippat är inriktningen mot ”det rätta”, den rätta pedagogiska grundsynen, det rätta förhållningssättet.Detta gäller paradoxalt nog också utbildningen av ”den reflekterande praktikern”(Schön, 1983) en idé som i en rad avseenden ju skiljer sig från vad som har kännetecknat —

seminarietraditionen till

att

åstadkomma

underordnats

men

börjar

man

tala

om

och

stället det

lärare, omvandlas

som

denna. I

för

att

leda

försöker

problematisera idén i lärarutbildningenoftatill närmast som ett förhållningssätt man

fråga om att lära sig reflektera innebörden i reflektionen (Carlgren, 1998). Samtidigt underordnas lärarutbildningslogiken:med utgångspunkti den ”rätta” pedagogiska grundsynen ska lärarkandidaterna reflektera över den faktiska dvs. att inte stämmer med konstatera den praktiska verksamheten, hur det borde vara enligt teorin. När man lämnar denna utbildning och möter ”verkligheten”som Man har inte fått verktyg att förlärare, blir upplevelsen chockartad. en

—

stå och hantera

den verksamhet

ningenhar

givit

som

möta

skolan

ningen

med de

ta itu

ligt själva att att

inte

som

och

man

ska driva

och utveckla.

Utbild-

professionell tolkningsbas som gör det möjfrågor man möter. I stället lämnas lärarna åt sig hantera den minst sagt komplicerade verklighet en

i

dag utgör.

På det viset

en

utbildning

till

en

är det

svårt

att

se

lärarutbild-

profession.

103

lärarroll

Från I förra

till

kapitlet påstod

progression. progression: 1.

att

lärare

som

givna

om

arbetet

att

av

i ökande

tella

relationer

av

ett

av

uttryck

såväl för

att

in-

dessa, dvs.

lärarnas

eleverna i ett

som

ses

för sina från

till att

pensum

del

en

och elever, dels innebär

lärare

mellan

över

blir

undervisar

bara

och förändrar

involverar

dels kan

på läraren att argumentera 3. att uppdraget förändras förande

utsträckninginte

verksamheten

utvärdering,vilket

som

också

lärare alltmer

som

läraryrketsförändring i denna några dimensioner

kan beskriva

man

också reflekterar

utan

ramar

utformningen

att 2.

man

vi att

Vi beskrev

en

som

objekt

professionellt

arbete;

planering horison-

mer

ett

större

krav

handlingar; överförande

ett

vara

och genomkompetenser hos elev-

olika

utveckla

erna.

Dessa se av mot

med

sidor

av

progressionen

förändringarinom

designarbete dispositioner

och för

verkar

andra

delar

rimliga

och i överensstämmel-

samhället

större

inslag föränderlighet, brukarinflytande och förändringoch reflektion (jfr Giddens, Beck & av

mot

mot

mer

Lash, 1994). ökande

designaspekten, öppenhetenoch elevinvolveringen snarare än att ”få inriktningen mot att åstadkomma lärande eleverna genom kursen” går inte att möta med en särskild roll eller tillett reflekterande förhållningssätt.Hur-kunskaperär inte längre av skolan förstärker behovet av att räckliga.Utvecklingen explicitoch få till stånd en systematisk kunskapsutgöra lärarnas lösningar veckling. Delar av de kunskaper som hittills kunnat vara ”tysta”och Den

liksom

inbäddade i och skrift.

olika konkreta Det

är

kontexter

steget till

måste

nu

formuleras

i både

tal

också i mening-

dags profession kunskapen är organiserad omkring ett professionellt objekt till vilket speciella kunskaper och speciella färdigheterkan relateras. Ett annat sätt att uttrycka det är att när nu lärarna har fått målmedelrelationen i sin hand förutsätter en professionell hantering av en

att

104

att

ta

en

detta

en

teoretisk Lärarnas

professionalisering, reprofessionalisering

och

vilket

explicit kunskapsutveckling, praktik, dvs. forskning.

Den klassiska

kännetecknas

förutsätter

tur

en

deprofessionalisering

sociologiska definitionen framförallt

i sin

sägeratt

en

teoretisk

profession är ett kunskapsbas,

yrke i yrkesutövandet,kontroll över vilka som lång utbildning, autonomi in utesluts ur kontroll över kåren, släpps respektive kunskapsutvecklingen inom yrket (kunskapsmonopol) och etiska regler. Med en sådan definition är det tveksamt om läraryrketär eller någonsin har varit en profession. Det skulle i så fall vara läroverkslärarna före som

och 60-talens

1950-

med

Från

slutet

av

en

kulmen

runt

av

en

skolreformer.

och under första

1800-talet förra

sekelskiftet,

bland

folkskollärarna.

kan

hälften

av

tala

om

man

aktiva

1900-talet,

profes-

en

offentsionaliseringskamp liga samtalet om skolan, producerade forskare, folkskoleinspektörer och en minister samt höll det professionella samtalet i gång i flera tidskrifter. från fram till Därefter, 80-talet, följde en period av 1950 deprofessionalisering. När så lärarna ska professionaliseras igen på 90-talet är det för det första en rörelse initierad uppifrån och för det andra något som kommer efter flera decenniers avprofessionaliDevar

i det

—

sering. Christina

Florin

avhandling Kampen om katedern (1987) en ganska framgångsrikprofessionaliseringskamp som bland annat resulterade i en förlängningav utbildningen och etablerandet av pedagogik som vetenskaplig disciplin i Sverige. Inte bara detta, utan också lärarnas aktiva deltagande i den offentliga skolpolitiska diskussionen kännetecknar denna och period. Folkskollärarnas folkskollärarinnornas kussioner Under

om

den

memoarer

i

sin

fackförbund

gav ut tidskrifter

där seriösa

dis-

yrkesfrågorfördes. reformpedagogiska perioden

folkskollärare många sina

beskriver

hur

aktiva. radikala

Ester

lärare

i

början

Hermansson

samlades

av

(1974) runt

1919

seklet

var

beskriver års

i

kurspla105

hur honlitet

liksom

ner,

inte

30-talet deltog kala lärare talet

i

ingick

bara

är

memoarer som

med

tillsammans

lärarna

hur hon deltar

ori

utan

1950:70).

kontakt

hjälptaav

konkreta

mest

Detta

måste

ringar att säga ryckte undan typ

olika

av

Köhler.

radiPå 40-

lärarinnor

par skolreform:

i en-

Hermanssons

slag

tillsammans

dåvarande

emellertid

längre behövde

i lärararbetet

av

Elsa ett

i Ester

inslag

möts

där. På

andra

—

så-

nordiska

med

forskare

skolfrågor.

deklarerade

var

med

århundradets

i konferenser

där lärare

också

utan

ytterligare

återkommande

internationella,

inte

med

arbete Ett

kollega på eget

en

reformrörelsen

Hermansson

tillsammans

och diskuterar 1950

Ester

hon

Skolkommissionens

med

för att studera

forskningsprojekt

hetsskolereformen.

väl

tillsammans

senare

åkte till Nordamerika

initiativ

mot

ses

ecklesiastikministern

mattan

efter

sig forskning anvisningar för sitt jobb (Prop.

bakgrund för lärarna, 1950

att

eller

vare

av

enhetsskolereformen

som

stöd. Under tiden

med

de

ganska stora innebar

som

därför

och

behövde

te-

förändsom en

så

ny

expanderade Skolöverstyrelsen

med lärarna, kraftigt, forskningen skildes från den nära kontakten fackförbunden kontrollen över tappade fortbildningen, som togs över av staten. Psykologin växte sig stark och psykologerna fick på (dock aldrig i någon kvantitativt 1960- och 70-talen fäste i skolorna sett stor i där de omfattning) mångafrågor hade tolkningsföreträde framför lärarna. Den undervisningsteknologiska periodens inriktning mot att framställa ”lärarsäkra” produkter kan också räknas till denna period av avprofessionalisering. Under perioden genomföri des en rad stora samband med läroplansrefortbildningsinsatser formerna. var ett Personallagsutbildningen (PLAG) exempel på hur man satsade skulle övertygas på grupper av lärare som tillsammans om sätt att arbeta Man skulle kunna beskriva flera av dessa nya på. i det närmaste insatser som indoktrineringskampanjer i syfte att arbetssätt och metoder sprida nya på skolorna. Så på 1980-talet skedde återigen en omsvängning. I mitten av decenniet tala om åtbörjade centrala politiker och administratörer skillnaden mellan professionella och politiska frågor.I takt med be-

106

slut

decentralisering

om

ökat.

frirummet

rarkåren, dock kussion

inte

utan

huruvida

har talet

ansvaret

av

kan

Man

tala

om

tvekan.

viss

en

det

professionella reprofessionalisering av lä-

en

om

förs

Internationellt

den omfattande

dis-

en

omstrukturering skolsystepågår i alla västländer, för lärarnas del innebär en deprofessionalisering. I England, t.ex., har lärarna fråntagitsen rad av de befogenheter de tidigare haft. Man kan dock fundera över om inte vissa drag i den engelska reformeringen av skolan mer påminner om den period de svenska lärarna hade efter enhetsskolebeslutet 1950. en I vissa avseenden är det ganska klart att de svenska lärarna fått ökad kontroll över verksamhetens och utformning uppläggning. Jämfört med den ökade detaljstyrningen i mångaländer skiljer sig de svenska styrdokumenten för skolan i flera avseenden. Man kan på men

om

av

som

den

enskilda

eleverna i

organiserar arbetstiden,

man

der

också lokala I andra

ökat

—

bestämma

skolan

definierar för

kriterier

avseenden

olika

slag

eleverna

ska bli

pressen

pålärarna

av

tas

undervisning bedömningen av emellertid

har

godkändahar och skolan

ganska

av

elevernas

stor

kunskaper.

över

lärarnas

liksom

—

inte

arbete

kraven

Just

att

är

nu

den

minst

genom fått i media. Öppen-

resultat

hör också hit. Lärarna

eleverna

utvecklas

och kommunicera

förvändet till

föräldrar.

som

Fackförbunden

har hakat

från på den utveckling som initierats och dragit igång professionaliser-

politiskt-administrativt håll ingskampanjer. I ett avtal mellan munförbundet knyts utvecklingen löner till

slag, använ-

prov bidragit till detta.

avsevärt

och föräldrar de kräver

tydliga i vad

såväl elever

olika På skolan

kontrollen

skolans

form, hur

som

av

etc.

utvärderingar,nationella

gentemot elever

vara

och grupper

klasser

uppmärksamhetfrågorna om heten

såväl innehåll

över

lärarnas av

fackförbund

lärarnas

och Kom-

arbetsförhållanden

för skolans

utveckling. Frågan om hur utvecklingen öppen. Mycket handlar det om hur kåolika aspekter av den nyasiren kommer att agera i förhållande till Ett exempel på en sådan fråga är bedömningen av eletuationen. vernas kunskaper i samband med betygsättningen.Kommer lärarna och

ansvaret

kommer att

bli

är

107

underordna

att

formuleringen kan

Hur

uppifrån—utifrånframtagna själva att aktivt medverka bedömningsinstrumenten?

sig

de

kommer

eller

ment

av

kriterier i

och instru-

utvecklingen

och

lärarnas

förstå

professionaliseringshistoria? Vadvar orsaken till att lärarna, som tycktes ha bollen i början av seklet, tappade den och därefter fick tillbaka den igen? Från att ha vaskulle lösas blev lärarna lösningen. Lärarna rit problemen som gjortill professionella och skodes i den utbildningspolitiska retoriken var lans frågor delades upp i sådana som politiska och sådana som var professionella. Lärarna fick tillbaka en rad frågor som detidigare fråntagits. skolreforFör det första har under den här perioden omvälvande till en mer Ett flertal olika skolformer har sammanförts genomförts. en istort sett sammanhållen och 9-årig grundskola därpå3-åriggymnasieskola. Medan ca 30 procent av eleverna gick i realskolan och 10 procent i gymnasieskolan vid reformernas början går nu i det när100 maste procent i grundskolan och snart också i gymnasieskolan. För det andra genomfördesreformerna under den så kallade sociala ingenjörskonstensguldålder. Det var en period dåtilltron till vetenskapens utveckling av generella lösningar, som kunde tillämtid och rum, var stor. 1950-talets pedagogiska pas oberoende av av forskning kännetecknades ”Jaktenpå Metoden”, som oberoende av elevgrupper, lärare och innehåll ledde till de bästa inlärningsresultaten.8 Samtidigt som den vetenskapliga och formella kunskapen värderades värderades den konkreta och konupp praktikgrundade, textuella ned. för de verksamma kunskapen Uppgiften praktiskt blev att omsätta den vetenskapsbaserade kunskåpen i praktiska Kombinationen av den handlingar. speciella vetenskapsuppfattning och de omvälvande

blev dominerande,

som

lärarna 8

man

ur

konstatera

metod.

108

uteslöt

kunskapsproduktionen.

mängderav

Efter och

skolreformerna,

Se vidare

studier att

det

med

inte

kapitel

denna

gick 4.

att

inriktning tvingades man dock knyta inlärningsframgångar enbart

ge upp jakten till någon

För

det

naderna

handlar

tredje

mellan

det inte

lärare

om

realskolelärare

i

enhetlig mening.

folkskollärare

seminarieutbildade

Skill-

och universitets-

periodens början men har efalltmer enhetlig. Utbildningen var Många av folkskollärarna tillskyndare av enhetsskolereforvar emot. Det var inte så konstigt med men medan läroverkslärarna nog för ämneslätanke på att konsekvenserna av reformen var störst utbildade ter

hand

har också blivit

vid realskolorna.

rarna

bland

Delvis

genomfördes

formen

annat

Marklund

vid

stora

var

minskat.

att

genom

(1981)

mot

har

kan

nog säga att enhetsskolerevilja. Fackförbunden ”köptes”,

man

lärarnas

minskades

klasstorlekarna

kunde

beskrivit,

trots

visa

att, att

som

klass-

forskningen betydelse lärarna påstodatt den hade. Reformen innebar så mycket nytt och krävde så mycket av lärarna att den inte kunde släppas i deras händer. Lärarnas repertoarer i den gamla skolan och skulav tankar och handlingar var förankrade le med stor sannolikhet återupprätta den. Genomförandet av det reatt förändra ett kraftfullt instrument för lativa betygssystemet var men det krävdes mer. lärarnas arbete Reformperioden kännetecklärarna och staten. förhållande mellan nades av ett ganska frostigt Visserligen var mångalärare reformtillskyndare, men det fanns ockDetta så många motståndare. motsättningar mellan gav upphovtill i vissa verksamheten olika lärargrupper,som fall förlamade på en i Lärarna låste fast två del skolor, främst under 1970-talet. sig läger emot de som var för och de som var läroplanen. På en del skolor gick stridslinjen mellan skolledningen och hela lärarkollektivet. är att inse att reformerEtt sätt att att förstå perioden 1950-1980 att de ”krävde” en avprofesna som genomfördesvar så omfattande av lärarna för att genomföras. Påfrestningarna på läsionalisering arbete var stora och lärarna måste utveckla rarnas nya kompetenser. undervisa en Det gick t.ex. inte att i traditionell grundskomening Det inte heller att på samma leklass som om den vore gick homogen. utan sätt som betyg på lågtidigare organisera skolverksamheten storleken

inte

hade

den

—

-

och mellanstadiet. Den senaste

har läroplansreformen

inte

alls stött

på samma

mot-

109

stånd

tidigare.

som

för

skolan

mensamma

till det har lärarna läraren

som

alla har

definierat

estradör

på olika sätt. Idén om den gesjälvklaroch i anslutning uppgifter. Föreställningenom

kan tolkas

Detta

om

blivit

t.ex.

sina

(Säll, 1995),

som

bedriver

är

kollektiv inte

undervis-

lika stark

som antagligen homogen grupp elever, av flera decennitidigare. Jämfört med 1950 har lärarna erfarenhet ers arbete i grundskolan och har därigenom en helt annan grund för En annan att utveckla verksamheten. tolkning är att den ökade valområde har öppnat friheten och marknadsmässighetenpå skolans för en återgång i en rad avseenden. Nivågruppering av elever, som längevar en tabubelagd fråga,har t.ex. blivit möjligigen. Den ökande valfriheten gör också att eleverna själva i högre utsträckning grupperar sig i mer homogena grupper. Ytterligare en aspekt är att den nya individuella lönesättningen har skapat en tystnad och fogi lighet skolorna som hänger ihop med att man uppfattar att kritik överhuvudtagetinnebär att man kommer att bestraffas lönemässigt. i förhållande till Avgörande frågan om professionalisering eller avprofessionalisering är dock hur lärarna kommer att kunna konutan också kunskapsproduktionen. trollera inte bara verksamheten Det är därför ganska naturligt att fråganom forskningen har hamnat högt på dagordningen.

ning

av

en

Forskningen Från

olika håll

och

lärarnas

yrkeskunskaper

strävan att mer än tidigare involveuttrycks dag ra lärarna i forskningen och skolutvecklingen. Mot den bakgrunden kan det vara värt att göra en tillbakablick mellan på hur relationen och lärares i den skolforskning kunskaper uppfattats offentliga, stathalvseklet. liga utbildningsretoriken under det senaste etablerades och Skolforskningen expanderade i en period då tilltron till vetenskapen var mycketstor inte minst till psykologin och pedagogiken. Med hjälp av vetenskapliga metoder skulle man utröna de bästa vägarna för att uppfylla målen för den nya enhetsskolan. Den pedagogiska vetenskapen togs i skolreformernas bland annat för att bidra med underlag till beslut angående tjänst, i

en

—

110

t.ex.

differentieringsfrågoroch arbetsformsfrågor.Här ska vi bortse av skolforskningen som kan knytas till skolreformerutformning (t.ex.differentieringsfrågorna)och i stället inrikta på den del som gäller verksamheten i skolorna. Som vi nyss var inne på handlade en stor del av den pedagogiska

från den delen nas oss

forskningenunder den.

I

ning,

enlighet

tidens

den

förväntade

som

och 60-talen

1950-

med

hitta

att

om

dominerande

sig vetenskapliga

bästa Meto-

den

vetenskapsuppfatt-

resultat

i form

säkerställ-

av

lagbundenheter, var forskningens huvuduppgift att utveckla väskolgar att systematiskt pröva och jämföra olika sätt att utforma arbetet. om de Vetenskapens uppgift blev att ge rekommendationer da

bästa

arbetssätten,

sekvens

detta

av

studerades

blev

överensstämmelse hållandet

läraren

att

relation

utan

den så kallade

alltså formulerades

som

till

med

en

vem

sådan

FoU-modellen

mellan

som

subjekt

läraren

var

försvann.

eller

En

som

kon-

Metoderna

vad hon

gjorde.

vetenskapsuppfattning

(med jordbruket och

metoder.

som

var

I

också

förebild) för för-

först skulle

grundforskning vetenskap praktik: tillämpadforskning, så utvecklingsarbete som rei prototyper sulterade och slutligen produktion (Havelock, 1971). Läraren blev användare av forskningensresultat. Trots kraftfulla satsningar på forskning med syfte att hitta de bäsinte att påvisa systematiska samta metoderna gick det emellertid

bedrivas, därefter

band

mellan

förallt

metoder

och

resultat

i skolan.

med

Medan

av

ett

1950-

sådant

1960-talet fyllda forskning den ut under 70-talet. Den renodlade FoU-modellen inte heller. Närmast kom kanske den genomfördes -t.ex. då olika materialoch metodsystem utvecklades var

och fram-

syfte ebbade i

skolväsendet

korta IMU

perioden (indivi-

dualiserad

matematikundervisning). Även om man i forskningen inte hittade några systematiska samband överlevde tankefiguren att vissa metoder leder till önskade resultat. Den fortsatta retorik utvecklingens byggdes upp ”som om” man hade funnit de bästa metoderna genom vetenskapliga, systefokus matiska Därmed kunde experiment. flyttas till svårigheterna att sprida de nya arbetsformerna, och lärarnas ovilja att ta till sig det 111

bli huvudproblemet. nya kunde des som om devar ett resultat av ta trots

med

(Fältheim,

behandla-

arbetsformerna

forskningen (Carlgren, 1986). Detfrån försöksverkutvärderingarnaav resultaten enhetsskolan inte fördel slog ut till enhetsskolans

Husén

innebar

som

ge besked

att

och

förväntades

man

”denrätta

om

kommenderade metoder, skolreformerna,

1959). Kombinationen

Marklund,

&

skapsuppfattning skulle

nya

de första

att

samheten

en

De

av

sig

vägen” och resultat att

forskningen

knöts

att

en

veten-

forskning-

i form

av

den nya praktik som tog form och reformintentionerna också uppfattades

ledde till

re-

så starkt till

att

som

som uppfattades sidan att den nya var å ena vetenskapligt, grundad. Resultatet med vara i överensstämmelse forskningskolpraktiken uppfattades en och vara vetenskapligt grundad, och å den andra att tankefiguren om Utförhållandet mellan forskning och skolutveckling överlevde. av den förändrades dock med åren, att det inte handså tolkningen lade om metod i enkel mening utan om alltmer komplexa arbetsformer som läraren måste uppfatta, uttolka och omsätta. Samma grundläggandetankefigur kan man möta i dag i idéer om att forsk-

mot

svara

ningens resultat

måste

kontextualiseras.

en forskningen början varit nära knuten till utvecklingen av skolans praktik upplöstes detta samband efter hand. 1980 fastslog Skolforskningskommittén(SOU 1980:2) vikten av att knyta forskningentill den långsiktiga utbildningsplaneringen medan lärarnas yrkesverksamhet förväntades utvecklas i samspel med nya former av fortbildning. Betydelsen av det genomslag som den så kallade ramfaktorteorin fick i den svenska i pedagogiken är intressant det här sammanhanget eftersom den pekadei mot att det riktning

Medan

främst

till

förändrade ramar som skolan genom och förändrade ramar uppfattades ytterst som var

liggande påverkansområde.Forskningens avskiljande från

rarnas

tiska

skolverksamheten

Skolkommissionen

27)

en

veckla

112

förändras

kunde

kan förordade i

beskrivas sitt

som

en

lärarna

medan

lä-

den

prakstegvis utveckling:

huvudbetänkande

systematisk försöksverksamhet där hypoteser och former för arbetet,

utanför

-

(SOU 1948: förväntades forskarna

ut-

skulle

”säkerställa”

betydelsen av dessa genom experimentella eller kvasiexperimentella studier. Under 1960-talet ändrades beteckningen till pedagogiskt utvecklingsarbete. Det skulle inte bara producera lokala lösningarutan också generera kunskap av generellt intresse. Det lokala utvecklingsarbetet under 1970 och 80-talen sågs främst i en förutbesom ett redskap för att påverkautvecklingen i skolan stämd riktning. Efter de dryga fyra decennier som gått sedan enhetsskolebeslutet

kan

början fanns vad

mellan

först

som

alltså

man

forskningen

säga

försöksverksamhet

kallades

bröts i samband

och koncentrerades

rarna

stället

i

en

till

pedagogiskt

senare

det lokala

av

från de

frågor frågor som

till de

till

som

i relation

arbete,

och

med framväxten

utvecklingsarbete, vecklingsarbetet. Forskningenskildes centrala

kontakterna

att

och lärarnas

som var

låg viktiga

ut-

lä-

nära

för

beslut.

försöksverksamheten

Medan

syftade till att producera ny kunskap, syftade pedagogiska utvecklingsarbetet till att utveckla praktiskt framkomliga vägar och det lokala utvecklingsarbetet till att få lärarna att omsätta mellan läraforskningens resultat. Relationen re och forskare skiljer sig åt i de olika typerna av utvecklingsarbete. I Skolkommissionens förslag skulle lärarna komma med hypoteser och forskare dem. I det pedagogiska utvecklingsarbetet arbepröva det

tade

och lärare

forskare

utvecklade

rarna

menterade.

mellan

I

Från

lärare

I takt

med

fram

det lokala och

forskare

forskningens

resultat

att

lärare.

I stället

olika

med

fanns

förväntades

lä-

roller:

utvärderade

och

doku-

det ingen kontakt lärarna tillämpa

(jfr Carlgren, 1986). lärare

och

sträckningpsykologer. rarna successivt kopplades

Man

växte,

objekt SÖ expanderade som

...

ökade avståndet

forskare

på fältet. Forskarna

sitetsinstitutionerna

men

forskarna

utvecklingsarbetet

subjekt till FoU-anslagen av

varandra

och

som

nya grupper

lärarna

närmare

formerna

rekryterades under

var

från

och det växte

forskarna

pedagogiska

1960- och 70-talen i

kan beskriva bort

på de

mellan

tid

perioden kunskapsutvecklingen. I som

en

och

universtor

ut-

där lästället

113

utvecklats blev de mottagare för de forskningsresultat som innebar Ur ett av andra. yrkesperspektiv ning bedriven

under

åren

1940 till

1980

att

av

forsk-

utvecklingfrågor

lärarnas

skolforskningen tillgodosedda. Lärarna övergick också från att vara subjekt i forskningen som medforskare, hypotesformulerare, lösningsutvecklare till att bli implementerare av forskningens resultat. Eller snarare misslyckade implementerare. Forskningens fokus då i stället mot lärarna som riktades forskningsobjekt(!) Lärarna anamma nu som som de som inte förmådde uppfattades problemet, Teorier om och omsätta forskningens resultat i praktisk verksamhet. lärarnas utvecklades (Lortie, speciella förändringsobenägenhet & Pomfret, 1977, Sandström & Ekholm, 1984). 1975, Fullan Det sätt förstärkte bilden av glapvarpå forskningen utvecklades mellan teori och i lärarnas arbete. Ur pet praktik lärarperspektiv rörde det sig dock snarare om ett glapp mellan den intentionella och den betingade sidan av lärarnas arbete. Men en sådan tolkning har knappast haft företräde. I en ganska färsk pedagogisk avhandling om lärares planering, kommer detta till (mars 1998), som handlar i avsnitt som behandlar skillnaden mellan erfarna uttryck följande en

av

blev allt svagare

—

—

—

lärare

och noviser:

påtaglig syntes en ökad flexibilitet i planeringstänkandet vara. utveckling tolkades framför allt som en effekt av att en lärare i högre grad än en lärarkandidat får erfarenhet av den totala skolsituasin untionen, dess komplexitet och rörlighet. Läraren tvingas anpassa till de materiella och dervisning psykologiska, sociala, organisatoriska realiteter som tillhör skolans vardag. Om denna tolkning är riktig dvs. att den ökade flexibiliteten är ”en dygd av nödvändigheten” snarare än ett reflektiv hållning, kan man fråga sig vad uttryck för en medveten detta betyder för den framtida professionella utvecklingen. En möjlighet (eller risk) är att lärares behov av att anpassa sig till skolverkligheten på lång sikt kan verka hämmande när det gäller att pröva nya grepp. Mest

Denna

(STUKÄT,

114

1998,

SID.

203)

tankefigur är i den pedagogiska forskningen. uppfattas vara det som bestäms av intentioner och inte av betingelsernaför arbetet. Den mest extrema varianten av FoU-modellen för skolutveckling innebar att forskningen skulle producera generell kunskap vilken sedan skulle förpackasoch nå lärarna i form av undervisningsteknologiska paket som gjorde lärarnas eget tänkande onödigt. Så småningom blev det dock en reaktion, bland annat inom implementeringsforskningen som upptäckte att det inte gick att bortse från lärarnas tänkande som en av ”teacher thinking” faktor(!) Framväxten innebar ett (TT)-forskningen9 slags återupptäcktav att lärarna faktiskt tänkte och att deras tänkande var viktigt för vad de gjorde. skedde dock med Forskningen om lärarnas tänkande och handlande Detta ledde bland annat till en rad studier av forskningens glasögon. Citatet

hur stark

visar

överensstämmelsen

den bristande

utgåendefrån

handlande

ras

denna

godalärararbetet

Det

gjorts långt från praktiken. de

att

vara

andras

tänkande

och de-

skolforskningens kategoriseringar Så också när

och lärarna

baka till

lärarnas

mellan

forskningen forskningsobjekt

som

lärarnas

subjekt

som

studerades

tänkande

kom

markerades och

som

till-

fortsatte

tolkades

utifrån

referensramar. del

En stor

forskningen

av

om

lärares

tänkande

har

snarare

stärkt

motsättningen mellan teori och praktik. upplöstden konstruerade en fanns en början inriktning mot att se motsättningen som ett resultat av att lärarna hade ”felaktigasynsätt”.När forskningen efter än

Till

handvisade

lärarna,

att

de ”fel” omformades lärarnas och fokus 9 Denna

tad mot

mot

de ”tänkte

av

lärares

yrkeskunnande har

gjorts,

en

växte

under

tänkande

av

och

men

gällatanke

1980-talet, till efter

handlande.

de första

och

att

Ett mest

hand flertal citerade

med

en

början

en allt

antal

och

mer

snävt

inrik-

vidare

inriktning sammanställningar av denna av

Clark

sammanställningar av artiklar och konferensbidrag Halkes & Olson (1984), Day, Pope & Denicolo (1990), Day, (1993) Carlgren, Handal & Vaage (1994). Ett

rätt”, ändå gjor-

alldeles

handling i arbete. Denna motsättning har fått utgöra utgångspunkt i en ganska omfattande del av lärarforskningensedan dess.

studier

lärares

att

motsättningentill

forskningsinriktning

forskning

trots

& Peterson,

har givits Calderhead

1986.

ut, t.ex. & Denicolo

115

I

forskningen

förstå vad lärare

speciella

sätt

att

har

reflekterade

mer

kunskap

nas

Så

etc.

omfattar

facit,

ett

utgångspunktför

som

småningomhar dock

andra

1984, Olson,

Bromme, Och

det funnits

innebär att

gör och tänker, vilket bland annat tänka och handla uppfattats som än forskarna

saker Van

1992,

Manen,

letat

att

lärar-

vuxit

(t.ex.

om

efter

och

1991

utvecklade,

mer

insikten

att

vissa

1995).

men utan egna objekt? subjekt igen fick lärarna tillbaka bollen och upprätMen som 1980-talet sagt, på Fackförbunden har hakat tades åter som subjekt. på! och dragit i gång egna professionaliseringskampanjer. Bland annat har frågan om En framlyft fråyrkesetiska regler och legitimation diskuterats i såväl lärarförbundens ga kampanjer, skolutvecklingsavtalet och Jlärarutbildningsöversyner är forskningen om skolan och forskningsanknytningen av lärarutbildningen. Den utveckling som beskrivits ovan innebär att lärarna egentligen aldrig har utvecklat något professionellt kunskapsobjekt kan organiseras och kumuleras. omkring vilket deras erfarenheter Under den stora reformperioden på 1950-, 60- och 70-talen uppfattades inte detta som någotproblem. Nu skulle det däremot havarit bra om historien hade varit annorlunda. Särskilt som ingen tycks särskilt intresserad av vad lärares forskning ska inriktas mot utan som

...

.

—

—

mer

sådan kommer till

av

att

en

När

då

slagord

diskussion

innehållet

om

bekant

vis

och

mycket när ”hur-orienteringen” ning ning med 10

blir

ett

som

bättre

forskande

utvecklingen

går av

stånd.

”Alla lärare

som

i

ska forska”

forskningen

som

ännu

ropas utan så verkar det hela

gäller lärarnas förhållningssätt

att

på något på gamla vanliga yrkeskunskaper. Forsk-

det

—

förena

lärarnas

med

en

seriös

den

variant

en

en

ett

sätt

diskussion

att om

tala

om

forsk-

lärarrollen

än

professionella objekt.

att följa professionaliseringsvågen. Talet om professionalism forskningeni slutet av 1970- och början av 1980-talet. Centrala av 1980-talet tala om ”de professionella” byråkrater och politiker började i mitten medan lärarförbundens tidskrifter 1990. 1995 påbörjades började ta upp temat Lärarförbundets professionaliseringsprojekt ”Lärarna lyfter Sverige”.

Det är

blev

116

intressant

intensivt

i

DEL

II

Lärande

I

och

undervisning

på lärandet och undervisning skapar förutsättningar för lärande. HÄR

kuteras

ska

DELEN

det faktum

vi

fokusera

lärandets

att

innebörd

oftast

förgivettagen medan lärandets akter, eller hur I kapitlet presenteras också betydligt mer intresse. förstå

innebörd.

lärandets

Utifrån

detta

varvid och mönster nya dimensioner och blir centrala. samtidighet skiljning ra

kapitel 5 används analysera variationen

detta

I

innebär

riation

Man kan

delsen

säga av

att

detta

mellan

lärarna

att

de

skapar

lär, ägnats

man

särskilt

ett

lärande

fenomenen

4 dis-

att

som

sätt

erfa-

variation,

ur-

perspektiv på lärande för att vaolika lärares undervisning. Denna iscensätter olika undervisningsobjekt. teoretiska

olika

för elevernas

rum

lärande

undervisningsobjekt gäller inte kan också

ses

kapitel

i sin

underförstådd

varit

och

att

hur lärare I

bara

för elevernas

diskuteras mellan

lärande.

också. lärare

Bety-

Skillnader

i

individer

som

inriktningen på skola elpå lärarnas undervisningsobjekt och det lärande som därmed möjliggörsför eleverna kan elever bli duktiga på olika saker. Detta är en aspekt som försvinner när man i internationella jämförelser riktar uppmärksamheten mot hur landets elever genomsnittligt klarar jämfört med många uppgifter andra länders elever. På så vis är den i många länder uttryckta strävan efter att bli ”världens bästa skola” ganska poänglös.Om man i stället riktar uppmärksamhetenmot vad det är eleverna klarar respektive inte klarar går det att föra ett samtal om huruvida det svarar mot vad som är önskvärt. Det blir också möjligt att föra ett samtal om vilka förmågor och förhållningssätthos eleverna som är eftersträvansvärda att utveckla när det gäller kampen om att bli utan

ler för den

världsbäst.

118

delen

ett

vara

i ett

sätt

land.

att

beskriva

Beroende

en

KAPITEL

4

Lärande ”Konsten

lära

att

allt”

alla

I Tidig vår 1998 lade folkpartiet fram sitt skolpolitiska program. ruden sammanfattades innehållet under 9 april Göteborgs-Posten briken ”Fp vill ha fler läxor”. I artikeln återgavsen intervju med pari skolpolitiska tiets andre vice ordförande dess talesman och tillika frågor, Jan Björklund. Mycketriktigt, bland mycket annat hävdar han enligt tidningen att det ska ställas fler krav i skolan: fler läxor, mer läsning, skrivning och räkningbör införas. Förstå oss rätt. Vi har inget emot folkpartiet. Vi tycker inte heller att deras skolpolitiska program skiljer sig radikalt från hur andra partier talar om samma frågor. Snarare tyckervi att det lilla som vi återger är symtomatiskt för hur skolfrågor behandlas i allmänhet, och det är av den anled-

refererar

ningenvi Som

ett

annat

till

exempel på den

kan vi referera till Tham

höll

på en

det.

ett

tal

året innan

konferens

språkbruk och tänkesätt utbildningsministern Carl

sortens

dåvarande

som

till dekanerna

iska universitetens

Där

fakulteter.

naturvetenskapliga problembaserad inlärning som det pedagogiska

vid de europeframhöll han framför

föredömet

andra. ”Att ge läxor” är ett

diskt

inslag

”mer läxor”

pedagogiskt

i skolarbetet. inte

torde

Det

arrangemang,

synnerligen

vara

nödvändighet

med

ett

är

en

fördel.

möjligt metolätt att

inse

Läxornas

att

ända-

dels att göra med ändamålet och dels med läxornas Mer av mindre meningsfulla läxor kan exempelvis va-

målsenlighethar beskaffenhet. ra

helt

den ska

förödande för vara

närmast

ska kunna

lärandet.

utformad

berörda

Vad

viss

en

och hur omfattande

lärare

lösa matematiska

och

elever.

läxa ska

vara

den ska

vara

bra för, hur är

en

Räknar

gör eleverna för

Hur

mycket räkning de

problem.

sak för att

de

behö-

119

för detta

ver

andra

saker

får avgöras från fall till fall. Det finns förvisso är nödvändiga, och i många avseenden göra som

syfte att

överlägsna det myckna kunna

räknandet:

del-helhetsrelationer,

se

att att

utveckla

formulera,

taluppfattning, gripa,

att

strukturera

problem Ånyo, te är en fråga för de berörda. ma ihåg att användningenav en metod blir meningsfull endast i förett syfte. hållande till Problembaserad studier (det inlärning är ett sätt att arrangera har mest förekommit inom framyrkesinriktad högskoleutbildning, för allt inom i stället för att läkarutbildningen).Grundidén är att definierade tillägna sig ämnesmässigt (disciplinärt) kunskaper som sedan tillämpas på olika problem, utgår de studerande från olika får som är skaffa de och nödvändigaför att problem, sig kunskaper lösa problemen. Detta Hur bra den är beär en pedagogisk metod. ror igen på det syfte man vill uppnå och det sätt varpå studiemetoden är utformad. Återigenkan det näppeligen vara fallet att problembaserad inlärning alltid är bäst, oavsett vad vi har för syfte och vilket problemetär. Att göra bruk av dylikt pedagogiskt verktyg är de berördas sak lärare och studenter. Inte minst gäller det hur studiematerialet ser ut. Så hur kan en utbildningsminister generellt förorda en pedagogisk metod? En sak är att varken folkpartiet eller utbildningsministern borde in att föreskriva Detta tillge sig på pedagogiska metodalternativ. hör definitivt En vi återlärares professionella sfär. annan tes som kommer till flera gånger i denna bok är att pedagogiska diskussioner för det mesta förs i termer av ”hur ska man göra?”,utan hänsyn eventuella tagentill syften. Att göra så är dessvärre typiskt för den diskursen bland såväl lärare som lekmän, bland politipedagogiska vad

etc.

ska göra, hur mycketoch till vilket syfOch framför allt är det viktigt att kom-

man

—

ker och forskare. En

Barbara

Det

120

kan

de

av

främsta

Rogoff, vara

mest

forskarna

i världen

vad

lärande

beträffar,

säger så här:

effektivt

att

samarbeta

med

någon som

ärlitet

bätt-

re

än

vad

själv är,

man

med

någon

vissa

studier

är

som

har

det

bra

eller

dock

man

erhållit

till och med

men

lika

arbetsparternas

kanske

...

är

(ROGOFF,

alltså

handlar

Det

till fördel

arbeta

att

SID.

1990,

samarbete

kan lösas? Är det det är bättre

att

I

...

eller sam-

VÅR ÖVERSÄTTNING)

130,

mellan

elever

på skillnader i kunnande begrunda detta: Är detta möjligtatt vi någongång kommer att arbeta tillsammans med någon annan Men låt

ihop

något svagare påvisa positiva effekter Frågan om betydelsen av fortfarande olöst.

för dem, beroende

samarbetar.

som

huruvida

om

med

...

effekter

skicklighet

fördelar

till och med

kunnat

inte

negativa

relativa

också

finns

oss

lär är

som

mellan en

dem

fråga som

kunna

säga

än att

att

arbeta

för sig

den mindre så vinner själv,eller att när två elever samarbetar än den mer kunniga mer på samarbetet kunnige? Om vi tänker efter blir det uppenbart att vi aldrig någonsin kan göra den här typen av generaliseringar. Det är självklartatt det inte alltid är bättre att arbeta ihop med någon som är kunnigare än en själv,jämfört med att ensam. arbeta Det är också självklartatt vi inte heller någonsin ska

kunna

säga tvärtom;

det alltid

att

bättre

är

arbeta

att

ensam

än att

ar-

våra

börjar kvalificera

ihop någon påståendenoch säger: ”I åldern 13—16år är det bäst att arbeta ihop med någon som är 25 procent kunnigare än en självoch är av samma kön”, är våra generaliseringar fortfarande omöjliga.I det konkreta beta

med

fallet

kan samarbetet kommer

Hur

struktureras

Men

annan.

utvecklas

det

sig

i termer

bättre

i stort

den

studier

visningen? Är ka? Ska

man

det bra

att

Vad alla dessa är att

de är

och

omöjliga

att

fantasi

några tusen besvara.

än

klassrumsun-

Är

i

organiserade matematikunder-

undervisningen i svensflöda? Är det inte fånigt med

i

etc.

frågor har gemensamt undervisning i helklass funge-

liknande Hur

så ofta

arbetssätt?

traditionellt

datorer

prov? Är det bra med årskurslöst? etc, —

helst.

som

individualiserat

arbetsmaterial

använda

låta elevernas

inte

ett

bättre

Är det bra med konkret

studier?

hur

sett

pedagogiska omöjligafrågor: Är

än

sämre

vi

om

diskussionen

liknande

av

eller

dervisning projektorganiserade

att

även

-

121

i det

rar

enskilda

fallet

undervisningen Och

är

allt detta

har

rimligtvis hur

helklass,

i

det

händer i

som

behandlar.

man

från fall till fall. Ibland

olika

fungerar undervisning fungerar Dylika skillnader som alla vet finns måste med logisk nödvändighetha att göra med något annat än att det är undervisning i helklass som bedrivs. Är det bra eller dåligt? Samma sak med projektorganiserade studier. Rimligtvis har det att göra med vad det är för projekt(till skillnad från att det är ett projekt), hur det förlöper etc. Rimligtvis kan det bli bra eller mindre bra beroende på annat än självadet faktum att inlärningsker under projektorganiserade former. Och så kanvi fortsätta. i matematik? Konkret arbetsmaterial Avgörande borde vara vad det är för arbetsmaterial, hur det används och till vilket syfte. i

naturligtvis

göra med vad

att

behandlar

man

helklass

den sämre.

bra, ibland

—

—

Samma sak

Varför

med håller

på att

man

Vad

svenska.

datorer i

gör

med

man

skola och

diskutera

dem?

undervisning

i termer

frågor som är garanterat omöjligaatt besvara? I bästa fall kan göra vissa empiriska generaliseringar som exempelvis att studier av

samarbete

att

sar

mellan

sa

positiva

effekter

av

datorer

i

Eller

staterats.

av

fiktiva

exempel fall

snitt

av

vissa

material

nativ

finns,

enskild sträva

Det

—

etc. om

om

material det

nu

i

vissa

Läraren

statistiska

i

typer

matematik, så

vore

gäller resultaten omfattat

som

—

och hur

man

dessa

genomsnitt av

trender,

men

vis-

användning

av

effekter

prov,

är

huvudsakligen

och det

av

att

av

ar-

är genom-

uppläggning,vissa innehåll,

kan bli medveten

att

om

när

säger alla dessa

situation

efter

försöker

metodiska

det gäller

resonemang ska bärasig åt för att

föga om

alter-

handla

att

vad

åstadkomma

i

en

bör

man

det

man

åstadkomma. mest

man

kopplat

fantastiska

vad diskussionen

påståenden som är syftet detta syfte.

kan göra från vad

förhållande till 122

Även

årskurslöst.

beta

konkret

vi-

arbetssätt, har kon-

kreativitetsorienterade

av

att

prestationerna,

undersökningartyder på vissa negativa

att

användningen

av

att

svenska,

kan förbättra

elever

projektorganiserade studier,

av

man

om

om

hur arbetet

och vad

som

skolan ska

beträffar

är

läggas upp, helt

ärkritiskt

i skolarbetet

just frii

är

Detta

fall hur

för att fokus

uttryck

man

sfärer,

innebär

innebär

kunskaper

att

det

är

allt är

om

och

för

färdigheter

just detta

som

som —

lär

eleverna

läroplanssupplementet,

—

det

lokala

som

verksamhets-

I det här

specielsyftar till, problematiseras inte. aktiviteten

förvärva

eleverna

de bör förvärva.

som

sig (i detta

på det som tämligen all-

andra

det givet det ska, förväntas

som

i

ett

vara

inom

det

att

i den

i

ser

fokus

lärande, tas

att

de

sådant

ett

nämligen elevers Detta

lätt

återfinna

att

exempelvis politik, religion, forskning.

som

la fallet

dessvärre

torde

Detta

mänmänskligtfenomen,

på aktiviteten

för lärande) och inte

betingelser

arrangerar syftar till.

aktiviteten

inställt

är

står

Och

antar

man

målangivel-

som

arbetsplanen

i läro-

eller

medlet. Den didaktiska

och

talet, handlat ra

från Comenius,

traditionen

Herbart,

om

på 1600-

verkade

som

verkade

omkring 150-200 generella principer för undervisning, om som

år senare,

har

”konsten att

lä-

alla allt”. Förutom

gen

står

att

sig mycket

struktur:

samma

förmodas leda

i huvudsak

Herbarts

principer

huvudsakli-

dag, följer dagens pedagogiska diskurs den om generella principer som

handlar

önskade

till

som

väl än i

undervisningenleder

som

resultat. till.

Dessa

Resultatens

resultat

är det

beskaffenhet

lärande skildras

i

inte, och ej mindre görs det klart på vilket sätt undervisningen var ledatill dem (Comenius nog i och för sig bättre på

regel kan

såväl Comenius

tänkas

dagens debattörer). Innehållet, det som ska läras, är kunskaperoch färdigheter.Det som är föremål för didaktiska diskussioner är urvalet av innehåll. Frågan om vad eleverna egentligen lär har traditionellt inte varit en av didaktikens frågor. än

detta

Studier

av

lärande

föreställningenom lärandets förgivettagnanatur utmatidpunkter och frågan ”Vad lär eleverna egentligen?”har ställts. Några exempel hittar Tomas Kroksmark bland de första svenska doktorsavhandlingarna i pedagogik. För Likväl

har

nats

från olika håll vid olika

mer

än hundra

år

sedan,

närmare

bestämt

den

28

mars

1894 pre123

Dufvenberg sin avhandling Modersmålet som (Dufvenberg, 1894). Med tanke på arbetets inriktning på problem som är ytterst centrala i dag är tidpunkten smått häpnadsväckande.Enligt Kroksmark (1986) tog Dufvenberg sig an problemetatt när en och samma text läses uppfattas den på olika sätt av olika elever. Detta har att göra med att eleverna inte så mycket som texten har för som aktivt den innebörd mottar, själva skapar, ”mellan dem. Arbetets fokus är följaktligeninställt på förhållandet senterade

Carl

den

Oscar

läroämne

centralt

givna

å

texten

ena

sidan

och å andra

uppfattning”(Dufvenberg, 1894, 1986, sid.

sidan

sid.

barnets

citerad

11,

individuella

Kroksmark,

av

85).

exempel på vad vi kallar för ”att inte ta lärandet för givet”.Dufvenberg tar reda på vad eleverna lär och han påvisar i texten. att vad delär är inte vad som står De skapar nödvändigtvis aktivt skilda innebörder utifrån sina skilda bakgrunder. Den didaktiska slutsats som författaren drar med utgångspunkt i lärandets resultat är att man i större unutsträckning borde lyfta fram textens en som inte sätt är uppenbar om derliggande logik, logik på något man

betraktar Ett

är

arbete

Detta

annat

texten

den framstår.

som

exempel på forskning stället

inte

som

heller

tar

lär

till

för

givet

vad

lär, gör själva ningsobjektet, utgör K.G. Jonssons doktorsavhandling som lades fram i Uppsala 1919, Problemräkningensförutsättningar och förlopp. Jonsson undersökte hur elever gårtillväga när de löser matematiska problem och kunde konstatera att: eleverna

Sinsemellan sätt.

Ja,

i

utan

lika

duktiga

till och med

en

och

det

räknare

vissa

(JONSSON,

Olika matiskt

124

elever sett

1919,

SID.

kan alltså behandla

ej

sällan

behandla

1,

ett

CITERAD

samma

likvärdiga)sätt,

forsk-

gå tillväga på mycket olika kan vid skilda tillfällen un-

kunna räknare

samma

olika omständigheter problem på divergerande sätt. der

eleverna

AV

och

samma

eller

KROKSMARK,

liknande

1986,

problem på olika (och men

Jonsson

menar

SID.

88)

mate-

också

att

elev

samma

kan behandla

typ

samma

av

problem

påolika

sätt

vid oli-

katillfällen.

återgerett

Kroksmark

27+36 löst på

tre

enkelt

exempel

från

Jonssons

studie:

sätt

27+3=30

36-3=33 30+33=63

27+30=57

57+6=63

20+30=50

7+6=13

50+13=63

(JONSSON,

handla tion

sikter

19,

CITERAD

AV

exempel på olika, problem. I alla tre fallen

samma

av

SID.

väl närmast

är

Detta

1919,

det

ena

eller

av

i del-helhetsrelationer

båda talen. mellan

Alla

KROKSMARK,

1986, SID.

90)

likvärdigasätt att beär det fråga om dekompositre lösningarbygger på inmen

talen.

Denna insikt

är

en

kri-

och är behärskningenav den elementära aritmetiken för frågan ”Vad bör eleverna lära?” Men Jonsson går vidare. Han använder sig av mer komplicerade och undersöker hur försökspersonernatänker när de förproblem söker lösa dessa, hur de uppfattar problemet och på vilka grunder vilar. lösningen Som Kroksmark identifierar påpekar Jonsson vad vi i dagens språki elevernas bruk skulle kalla skilda kvaliteter kunskaperoch färdigtisk

aspekt

av

därför

relevant

heter.

Han

bruk

av

har lärt och vad de lär när de gör problematiserar självalärandet och

beskriver

vad de faktiskt

det de har lärt.

Jonsson

125

utgångspunktför

det till

tar

didaktiska ta

traditionen

lärandet

verna?”

till den

i motsats

givet.

undervisningen och på frågan ”Vadlär elediskussion av frågan ”Vad

Svaret en

lära?” bröt

bara

Inte

diskussion

utgångspunkti

sin

utgångspunktför

till

kantas

didaktisk

en

ta

mindre för

eller

mer

böreleverna

att

och

Jonsson Kroksmark

de andra

refererar

svenska

tidiga den

doktorsavtraditio-

didaktiska

handlingar de föregrep en internationell nen, utveckling som skulle gång först på 1970-talet. Då börjadedet komma rapporter som

skillnader

tativa

lära

väntas

i skolan.

med

ningssituationer

regel

som

förståelse

i elevernas

om

Det

visade

från den

tion

med

piagetanska

hur

var

ligen mest inte

århundraden

lika

dessa

studera eller

hur

årtusenden

uppväxande barnen

deför-

eleverna

radikalt som

studier

inläratt

de

föreställ-

skilda

från bör-

de hade hämtade

inspira-

livslångapassjälvaverkar var han egentav den historiska utvecklingen. Eftersom han människor bildade kunskap om sin värld för stora

intresse,

mänskligkunskap bildas.

intresserad

kunde

kvali-

om

som

gårin i föreställningaroch

att

med dem av

komma i

traditionen.

Jean Piagets (1896-1980) sion,

skilda

densamma

ningar (inte nödvändigtvisidentiska jan). Många (menlångtifrån alla)

de fenomen

av

sig

lika radikalt

går ur

även

mot

kom

ja,

hans

han

att

I

sedan, valde intellektuellt

studera

hur

de

bemästra

verkligheten. Antagandetvar att vissa insikter, viss kunskap, förutsätter att en viss bestämd utveckling genomlöpts. Detta gäller såväl för människosläktet

i stort

som

att

för det enskilda

barnet.

Piaget kallade

sitt

egent-

liga forskningsintresse ”genetiskepistemologi”.Epistemologi betyder helt enkelt ”kunskapslära”och ”genetisk”refererar till att det inte är den färdigakunskapen som studeras utan kunskap stadd i utFokus är inställt hur veckling. på kunskap uppstår. Studier av barns tänkande var egentligen bara ett medel i förhållande till det överintresset för hur mänskligkunskap bildas över huvud taget. gripande Likväl blev Piaget känd som utvecklingspsykolog. Hans forskning kom att inspirera till alternativt användas för att legitimera otaliHans mest ga pedagogiska arrangemang. förmodligen inflytelserika —

126

—

idé innebär

lingar let för kom

kallas

att

sin

mentala.

kunskap.

intresserad

På

av

kom

1970-talet förstår

hur elever

genom människans egna handMänniskorna konstruerar (i stäl-

Denna

på hur kunskap uppstår

syn

konstruktivism.?

var

aspekter.

kommer till

och/eller

motta)

att

Piaget om

kunskap

att

fysiska

—

det hans

det de läser

mänskliga tänkandets idéer om

att

inom

generella forskning

inspirera till

skolämnen.

olika

Denna

Syftet var inte att belysa forskning drevs av pedagogiska intressen. i av stort: man var genuint intresserad mänskligkunskapsbildning i undervisningen. hur elever tänker kring just det som behandlas Om nu enligt konstruktivismens grundtes kunskap är resultat av individens konstruktiva akter och människor är så olika är det rimligt förvänta

att

kunskap

sig

eller,

att

de ska åstadkomma kvalitativt med

uttryckt

andra

ord,

skilda

de ska tänka

att

former

kring

ett

av

och

fenomen på kvalitativt skilda sätt. detta visade vara fallet Ja, sig igen och igen. Man fann kvalitativt fenomen. Dessa skilda uppfattningar av samma uppfattningar besamma

”»

2»

»”»”

”conceptions”, ”misconceptions”,”alternative frameworks”, ”cehildrens' science”, ”naive theories” etc. Det finns vid det här laget mer än sådana studier förtecknade enbart med inriktning på 4 000 & Det finns dessutom ett stort Duit, 1994). naturvetenskap (Pfundt antal studier av det här slaget som inte återfinns i någon förteckning. av denna Mycket forskning men långtifrån all har en konstruktivistisk orientering. Att det råder skilda uppfattningar ses i den ickenämndes

—

forskningen inte enbart som uttryck för i stället som relationer egna handlingar. De betraktas och den uppfattande individen. uppfattade fenomenet

konstruktivistiska individens mellan

det

Deavspeglar

1

—

svenska

inte

bara

kvaliteter

i individens

tänkande

utan

är ock-

har haft stort inflytande över den svenska skolan under de senasUtgångspunkten är ”Ingen kan lära någon annan något. Eleverna är i vårt tycke att elevernas själva”.Det positiva med denna inriktning betonas och det negativa att lärarnas möjlighetertill att bidra till eleversom ses tämligen begränsade.

Konstruktivismen te

decennierna.

måste

lära

aktiva

roll

nas

lärande

127

så

för beskaffenheten

uttryck

av

de fenomen

tänker

individen

som

om.

instämmer

Andra

i

sakligen är skapad är

ten

Denna

vi

Nej,

med

inte

den

skapar

huvud-

skapar den Verklighe-

vi

att

om

kollektiv.

som

därför

Vi kan

vi förnimmer

som

individual-

skilja mellan

konstruktivism.

och social

två

den

sociokulturell

lärandets

betonar

inriktning förenar

enklat

verklighet

fast de håller

oss,

konstruktion.

social

en

av

individer.

enskilda

som

den

att

lärande

formulerad

för-

Något

natur.

inspirationskällor.Den

huvudsakliga

teori

sociala

är

ena

den

sovjetryska och vidareutvecklad av hans (1986) Vygotskij kolleger psykologen och efterföljare. Enligt Vygotskij föregår det sociala det individuella. Relationen mellan mor och barn föregår exempelvis barnets uppen

levelse

av

vi ini

att

vara

delaktighet skapen.

separat och

en

kultur,

en

socialt

av

varelse.

autonom

språk,och lärande

ett

i den

om

handlar

Mer

mycket

allmänt om

att

språkligaoch kulturella

uppburna

föds

öka sin gemen-

inspirationskällanför den just nu mycket inflytelseriav icke institutionella former synen på lärande är studier av lärande. Detta kan också kallas naturligt lärande, som definieras av att det är en biprodukt av aktiviteter som inte har lärande till syfte. Denna typ av inlärning är faktiskt den vanligaste. Tänk bara på hur små barn lär sig sitt modersmål. Det är inte så mycket resultat av att de försöker lära det och inte heller i sig huvudsaklig utsträckning att någon försöker lära dem det (även om de vuxna förvisso försöDen

andra

ka sociala

ker).

lär

Barn

något,

vill

att

sig modersmålet genom något har hänt; genom

att

att

de försöker

de försöker

tala

om

att

de

kommunicera

—

säga och förstå. En

pologen Jean natur.

tuation att

128

Lave.

Därmed inom

säga.

andra

företrädare

ledande

Hon

Hon

för denna

forskningsinriktning är antrobetonar lärandets situationellt betingade inte bara att lärandet påverkasav den si-

säger hon det äger

vilken menar

aspekter

av

att

rum.

Nej,

det är situationen

situationen

än de

som

hon har som

vi tror

en

poäng, så

vassare

man

lär

är

lärandets

sig, dvs.

även

föremål.

På

i Liberia

1970-talet var Lave sig sitt yrke. Det

lär

ar

första hand

sig

der,

kunna bli

steget till att

i

bli

skräddarlärlingkanske

inte

i

ens

leva,

att

skräddaremästare. i

var

av

på gott och ont lär vi befinner oss i, på samma

gång,än

vi möta

olika

Så

objekt

samma

växlar

Och de lärde

sig detta genom kläder, byxor i första praktik, produktion en biprodukt av deras deltagande (Lave, 1988).

en

social

en

Lärandet

hand.

eller

—

färdigheten att sy byxor som delärde sig. att förtjäna sitt uppehälle, att göra klätillräckligtgammal och tillräckligt mogen för att ta

sätt

ett

att

delta

hur

bara

inte

den tekniska

—

Delärde att

och studerade

förvisso

var

i

fler olika

aspekter

de situationer

av

föreställt

vi kanske

kan

Vidare

oss.

och innebörden

situationer,

vi

som

detta

av

förmodligenfrämsta svenske företrädaren för den sociala synen på lärande, Roger Säljö, nämner som exempel några av de sammanhang som något så enkelt som en apelsin kan ingåi, talas om, kategoriseras och därmed anta olika innebörder: som något man äter, gör juice av, ingår i forskning om i handelsfördragmellan länder, transnäringsintag, behandlas behandlas i blir Olika människor har biologi, porteras, studieobjekt. att göra med apelsiner i olika sammanhang och vet olika saker om dem. Dessa kunskaper kan vara mer eller mindre åtskilda, likväl är de kunskaper om apelsinen, faktiskt om samma apelsin. Samtidigt representerar de olika sätt att se en apelsin och att tänka kring den. Genom att delta i olika praktikertillägnar sig människan olika sätt att se och erfara verkligheten (Säljö, 1997). Och med hänvisning just till Clark, Scarino Vygotskij definierar och Brownell lärande som av utvecklandet (1994) förmåga att objekt

med

deolika

Den

situationerna.

”

”...

förstå världen i

en

och

fundamental

att

mening

fatta, lära sig erfara Men, att

vända, vi måste en

lära

vacker Vi är

handla

lära

sig

erfar

helt

oss

erfara

världen erfara

solnedgång, övertygadeom att

som

att

oss

måste

visst

samhälle

möbler, som

utvecklandet

14). Så

lärande

har

sig förstå, lära sig upp-

oss.

lär vi

Inte Men

möbler ett

göra

lära

att

med

omkring ...

enkelt.

den” (sid.

gentemot

att

en

ett

av

vi

erfara, må någon inlära

vacker

oss

att

erfara.

Vi

solnedgångsom

samhälle. nya,

kraftfulla

sätt

att

se,

129

omvärlden, kommer

förstå

erfara,

för lärandet ett

vara

lära

Att

fokuserat

mer

vi genom

förbereda

för det

oss

förväg.Ju

mellan

oss

i

rum

värld.

skolans

varierande

vitt

Hur

huvud ter

uppfattning även

det finns för

För

att

hantera

erfara

kunna

och att

kunna och

(1984)

visar

universitetet

behöver

en

utveckla

den mest

inte

framtiden? hanterar

Hur i

en

av

åstadkomma situation

på ett

vi

visst

kunna

för

har andra

bättre

lyckas föreställningarom som

I vår

oss.

åstadkomma.

vill

sätt

erfara, något på ett

se,

Vi be-

situation.

behöva göra, vad vi att väljamellan och

oss

som

över

situation

framstår

den

det

en

erfaren

oss

som

vi

tycker handlingsalternativ för oss

studenter

in-

förmågor och förhållningssättbeskaffapå kraftfulla och etiska sätt hantera

måste

visst sätt. En väsentlig skillnad påett inte kunna göra någotligger i skillnaden

att

göra

centrala

den

att

lä-

behöver vara

ingår vad vi

viss

kan

det institutionaliserade

att

situationen

möjligen kan

hur vi

skillnader

i

och i den

en

situationen

av

kunna

130

i

definiera

att uppfattningen tycks mån denna uppfattning mer och mer nämnda dilemma påblir frågan om vad det är för förmågor

ny situation? Vi befinner oss alltid vi

i förhållande till

att

de för

situationer

hanterar

taget?

oss

anser

är

Hur

eleverna

rustar

större

bättre

vara

allmänna

välgrundad blir lärandets trängande. I och med detta och förhållningsätteleverna som

skolan, på univergöra kunska-

I

vilka människor

i

är det

Detta

människor

desto

som

och desituationer

är

de

att

ärvisst,

som

ovisst?

dilemma.

förändras

de situationer

förändringstaktenökar hela tiden

om

är

som

därigenom kommer att situationer, omöjligaatt

de

framtida

det de har lärt. Den

av

objekt

det kommer

om

känt, det

är

som

förväntas

slag,

att

om

det

centrala

samhället

snabbare

äger

som

allehanda

av

sina, i hopp per till skickade att bemästra

bruk

fokuserat

mer

av

okänt, det

är

lärandets

på kurser

vi förvänta

tillägna oss

att

institutionaliserade

randet

ett

vara

studier

att

sig erfara

Hur kan

sitet,

att

frågor forskningsområde.

framgent,

samt

med

visst

sina

sätt.

alltså

man

mellan

att

mellan

att

Hounsell

uppsatser

vad det innebär

att

vid

skriva

uppsats

än de

varierar

med

kvalitet,

sernas

Whelan

(1988)

väl.

lyckas mindre

som

andra

ord

bedöms

den

som

att

och samvarierar

det

av

olika

betyder

Uppsatsskrivandets innebörd systematiskt med uppsatPå

lärarna. saker

samma

för blivande

sätt

finner läkare

att

ställa

diagnos, dvs. att de erfar denna handling på skilda sätt. Deras med vad de faktiskt föreställningar samvarierar gör och hur väl de med att in rätt lyckas pricka diagnos. Sandberg (1994) visar att motoroptimerare ingenjörer som håller på med utveckling av nya mobilindustrin har klart skilda uppfattningar av innebörtorer inom den av sitt eget arbete. samman med Återigen går dessa skillnader vad de gör ja, i självaverket kommer till uttryck uppfattningarna och hur väl de lyckas. genom deras handlingar Människor utvecklar sätt att erfara, sätt att se, på olika nivåer inom sitt område av expertis: en schackspelare har en schackspelares sätt eller kanske ett av de olika sätten att se ställningen,en läkare har en läkares sätt att erfara; att höra hjärtljudeni ett stetoskop, att se en röntgenbild,att känna en oregelbundenhet under huden. En jägmästare, en konstnär, en fotograf, en landskapsarkitekt, en ser fältbiolog, ett barn från Saudiarabien förmodligen en svensk sätt, de ser olika saker. I stor utsträckninghar de lärt skog påolika eller inte lärt sig att se skogen påsitt sig eget vis. Även förmågor som till motoriska synes är renodlat hänger sam—

—

—

—

—

—

—

—

man

med

bestämda sätt

vissa

erfara

att

aktiviteten

Erfarandets I

varje

fältet i vilket

på

dem samma

ker och

sig simma

att

anatomi

finns

situation

skilja och fokusera. git

lära

innebär

eller

andningens innebörd förändras, att lära sig cykla innebär ett implicit upptäckandeav relationen mellan med hastighet och den nödvändiga korrektionen styret för att behålla balansen (Polanyi, 1958). de är inbäddade.

Att

i beaktande sätt

av

aspekter möjligaatt ururskilja alla aspekter och tapå samma gång skulle varje situation uppfattas människor. Men så är det inte. Vi uppfattar sasätt. Vi förmår att hantera ett begränsat antal ett

Om

alla

ting på olika

mycketstort

vi hade

antal

kunnat

131

olika

och

aspekter,

kombinationer

människor

olika

fokuserar

och

urskiljer

och olika

relationer

mellan

olika Därför

dem.

aspekter på skilda sätt. Att erfara något innebär att urskilja detta något från det sammanhang som det ingår i och relatera det till det sammanhanget eller till andra sammanhang. Att erfara något innebär också att urskilja vi

ser

av

situation

samma

—

delar

det vi

av

helheten

erfar

(Svensson,

och erfarandets en

innebörd.

relatera

att

samt

struktur.

—

har

Detta

1984).

Men

delar till

dessa

också

något är

och innebörd

Och struktur

och

till

göra med det erfarnas

att

erfara

att

varandra

konstituerar

—

erfara

att

öm-

varandra

sesidigt. Så, nebära

förstå

erfara, uppfatta eller

att

på ett

text

en

sätt

visst

kan in-

läsaren

urskiljer ett huvudtema, vad texten som helhet inom helheten och urskiljer exom, urskiljer olika teman eller belyses. Exemplen,illustraempel varigenom dessa illustreras att

handlar

är

tionerna,

underordnade

underordnade er

huvudtemat.

särskiljs på

Å andra

och relateras struktur heller

kan

innebörd

man

urskiljer några hierarkiska

relationer

kvensen

och

i boken

handlar om

nu

det och

(sekventiell) och

återge samma 132

texten

det, och det som

på motsvarande delar

vad stod

Hon följer

om

helt

att

se

enkelt

se-

eller

handlar

säger vederbörande

om

sen

har

om

och

egentligen?”så

...” Här

läsare

utan

men

överordnat

det,

om

Inte

varandra.

annan

en

dem.

texten

det

av

läsaren,

är

Varken

andra.

förhållande till läses

en

särskiljas

inte

följa det

denförra

blir konfunderad

intervjuaren

den här

än i text

mellan

ingenting

Frågar man denna läsare förmodligen: ”Jo,först ...” Om

som

får texten

innebörder.

av

är

tur

och nivå-

delar

och nivåerna

föregå eller

sägas

i sin

till varandra,

än i termer

annat

delar

olika

textens

relateras

sig dem annat sig att samma

tänka

liknande

som

att

vilka

teman,

kan delarna

kan

föreställa

också

Man kan

sidan

till varandra

eller

olika

Genom

sätt, samt

detta

innebörd.

viss

dessa

underordnat.

det och

frågar igen:

svarar

läsaren

om

det

”Men

vad

sen

ånyo: ”Jo,

vi då att

göra med en struktur skiljer sig från den förra (som ju var hierarkisk) sätt innebörd. Trots att de kan skiljer sig textens kan det verka

som

dessa två

läsare

skulle

ha läst

olika

texter.

förra

fallet

det

I det

förekommer

nen

fallet

och

dels läsarens

jämfört mer komplex och

alternativa

med

Låt

vi växer

Ofta

ter.

ibland

det

ta

oss

konkret och

ett

temat

för

hela

medvetande sättet

sak i taget. I det exempel, dels om

vilken De

texten.

Man

samtidigt. läsa texten

att

är

illustrationivåer-

olika

kan säga

att

läsning

denna

inklusiv.

mer

exempel på ”att

annat

alldagligt håller vi på och

upp försöker vi

försöka

att

som

kastar

träffa

erfara träffa

saker,

av

något från olika

det blåser, kanske

när

en

till

om

är närvarande i

na

läsaren

behandlar

stället

varje illustration, under konkret, dels om deltemat

beskrivs

som

andra

handlar i

även

när

något”,något väldigt något med en boll. När

olika storlekar,

olika vik-

håll, på olika

avstånd,

På det viset

det regnar.

lär vi

urskilja relevanta aspekter av situationer, kritiska i förhållanprojekt att träffa något,just avstånd, vikt, läge,eventuellt också vindstyrka. När vi kastar försöker vi olika aspekteri ta dessa beaktande Om vi inte tar med alla kritiska samtidigt. aspekterlär vi inte lyckas så bra. Så att erfara, utföra och försöka att träffa något med en boll kan karakteriseras i termer av vilka aspekter av situationen som har urskiljts och är samtidigt i medvetenhetens fokus, att

oss

vårt

detill

hur de är relaterade

samt

Påett

sätt

liknande

dersmål.

hör

Vi

olika

klangfärger,kanske låta

med

till kan

varandra. tänka

man

människor olika

sig

att

vi lär

oss

förstå vårt

mo-

prata, olika högt, med olika Även samma människa kan

dialekter.

sätt, hon kan stå

på olika avstånd, hon kan höja eller sänka rösten, hon kan vara För att kunna förarg eller glad, eller ledsen. vi stå när samma sak olika måste sätt, sägs på urskilja dessa olika gång. Då får språket aspekter och vara medvetna om dem på samma förutom den specifika innebörden i den övergripandeinnebörden på olika

—

det

som

tidigt

sägs:

”Fastän

föds idén

om

det kanlåta

invarianser

Urskiljning och variation Att erfara något innebär att Men hur går det relationer.

i

olika, kan det

vara

samma.”

Sam-

språket.

urskilja delar och helheter, aspekter till att urskilja något?

och

133

tankeexperiment och föreställa oss ett spädbarn kommer från en talsyntesspråklig stimulans dialekt rättare som alltid låter samma sätt: samma (eller apparat på samma samma samfrånvaro av densamma), tonfall, sagt ljudstyrka, i dessa avma klangfärgetc. Eftersom det inte finns någon variation seenden kan barnet inte de kritiska urskilja aspekterna. Allting samfinns det inte heller någon invarians. manfaller. När inget varierar en Om barnet skulle vara hänvisat till talsyntesapparaten under inte sedan kunna förstå tal som tid skulle hon längre förmodligen skiljde sig från dess sätt att tala. Utan variation ingen urskiljning och Barnet skulle utan urskiljning ingen inlärning. möjligenkunna lära i vad att Det skulle finnas variation förstå apparatens sig språk. ju Låt

göra

oss

ett

enda källa till

vars

densa. Låt skulle ka

oss

göra

vara

lika

ett

tankeexperiment.

annat

alla andra

lycklig som

lycklig hela tiden, skulle det skulle

skilja det,

Är allt detta bandet

lycka

filosofi

mellan

om

finnas.

och

var

en

Vi skulle

och tankelekar?

en

oss

oss var

li-

kunna

ur-

av

inte

av

till”. Sam-

Nej, ingalunda.

och är förvisso

är

och variation

och

var

”att finnas

med

sammanfalla

bara

och

inte

Om

urskiljande tvingande det uppenbart på empiriska planet. Ett intressant exempel utgör Lisbeth Sachs (1983) hon som antropolog besökte en liten turkisk by fann också

fanns

en

viss

utomstående svär.

bakterie observatör

Alla hade

dem

vjuade byborna nämnde något om var

det

ingen

medveten

om

framstod

och de hade deras liv,

om

som

dem fann

orsakade

som

man

vad

hon som

det

att

för

det ”att

inter-

ingen

något konstant, finnas till”. Ingen var

kan känna sig annorlunda,

var

att

de hade

drab-

någotspeciellt. i motorisk Moxley (1979) undersökte betydelsen av variation lärning. Små barn fick träna på att träffa ett objekt på golvet med bats

av

badmintonboll. försök

134

en

tämligen otrevliga magbe-

livet igenom. När Sachs hon till sin häpnad att

magbesvären. Eftersom kunde urskilja dem från

som

att

där

i vattnet

När

studie.

från

De

som

tillhörde

fyra olika platser

inen

fick göra sina experimentgruppen lika på långt avstånd från objektet. Ef-

barnens fötter

pekade mot samma vägg i rummet varje gång, de olika på platserna. (Kroppensvridning mot objektet var olika.) Kontrollgruppen gjorde lika många försök från en och samma plats som experimentgruppen gjorde på de olika tillsammans. Därefter träffsäkerplatserna jämfördes gruppernas het från en plats som var ny för båda, även om avståndet till objektet var detsamma som under den föregående övningen. Experimentgruppen lyckades dramatiskt bättre än kontrollgruppen. Detta skuli frågaom riktning och le kunna tolkas som att barnen erfor variation en därför urskiljde den som signifikant och variabel aspekt av situaI kriterieförsöket tionen. var det följaktligenlättare för dem att antill den däremot passa sig nya riktningen. Kontrollgruppen kunde inte före kriterieförsöket skilja ut aspekten ”riktning”från själva tersom

var

kastsituationen

kastandet

olika

de båda sammanföll

eftersom

aspekter,

avstånd, och bollens

t.ex.

som

simultant.

försök

Andra

överlägsen konstant det avseende fanntill

betingelsen Vad hela är ett

som

och med var

övning varierades

att

visst

sätt.

Så, hur

av

håll

—

kriterieförsöket

den konstanta

går

resonemanget

eventuellt

vikt, kan varieras,

samma

övning

varierad innebär

är

ändring i

övningen. Kerr och Booth (1977) övning var överlägsenäven när kriterie-

med

drag

när

procent. Även andra

100

under

varierad

identisk

definierande

något påett

pekar

åt

till

ut

på

lärande

Och variation

i

är att

övningsbetingelsen. urskiljande (discernment)

meningen att är

en

lära

sig

att

erfara

nödvändigbetingelse

för

går detta till?

urskiljande. När någon aspekt av ett fenomen, ett skeende, varierar medan en annan eller andra förblir invarianta aspekt, aspekter, urskiljs den varierande aspekten. För att detta ska kunna ske måste variationen Ett nödvändigtvillkor är upplevas, erfaras, av någon som variation. att personen i erfar de olika ”värdena” i den eller difråga aspekt mension som om varierar, (i samtidigt fråga kroppens vridningit.ex. Moxleys (1979) studie ovan). Skulle hon inte göra det, utan erfara en instans i taget, skulle det inte finnas någon (av henne) erfaren variation. Genom en sker det en av de olika ”värdylik samtidighet syntes dena” de kommer att en dimension eller en När en utgöra aspekt. —

135

människa

befinner

i

sig

ny situation och om det

en

det här och nuvarande,

om

kan i

det

princip

uppenbart med

rit

totalt

hela

vara

att

medvetna

ingen

är vi

samtidigt medveten föregående. Det föregående hon har erfarit tidigare. Nu är

medveten

vara

har

allt

om

struktur.

en

som

Vissa

hon har va-

saker är

vi

i

mer

i

avtagande gradient,

en

allt

hon

förgrunden,de utgör en figur. Dessa saeller mindre perifert medvetna om, utefter

de är

om,

ker är få. Annat

kan

medvetenheten

Men

om.

hennes liv,

är

princip

oändlighet (se Gurwitsch,

i all

1964). I det

förda

som

är

utveckla tant

medvetna

viset

får sin

konstitueras

variation, den

som

får den mensioner

renheter. mer

hantera

att

genom

av

genom variation

den och

är

nyasituationer?

det genom

vi kan

rusta

innebörd

att

oss

ur

medvetenheten

erfara

kan vi

vi är simul-

och eftersom

gamla gamla, aspekter av situationen

olika

föds

Eftersom

variation

för framtiden.

urskiljs, och bestämda

i vissa

När

i vår medvetenhet. mot

det sätt

att

dess

vi möter

en

De

svarar

mot

sig

vårt för

sätt

att

av

avseen-

ny situation

olika

varpå världen visar

ef-

dimensioner

om

aspekter utgör värden i av variation som tillkommer genom våra tidigare Vi kan exempelvis hantera en ny fysikalisk situation hastighet, tid, distans, referensram, energiutbyte, kraft att dessa svarar mot dimensioner aspekter av situationen genom

på

svar

det nya på det och eftersom innebörden

det nya och det innebörd det genom om

urskiljandet

tersom

tycks det finnas ett embryotill för detta kapitel: Hur utgångspunkten

resonemanget

huvudfråga att förmågor

den

erfara

dierfai teretc. av

värl-

oss.

skillnaden mellan människor (eller mellan avgörande situationer) vad gäller hur något erfars eller uppfattas, är alltså vilka aspekter av en viss företeelse som urskiljs och är i medvetenhetens fokus samtidigt. En aspekt som mot urskiljs och är fokuserad svarar en dimension av variation. När man (potentiell) uppmärksammaren i ses det som är fallet av vad som kunde ha varit fallet aspekt, ljuset fokuserar (när man hastigheten, hos ett föremål, till exempel, är man medveten i fråga i princip kunde om att föremålet ha implicit rört sig fortare eller långsammare).Urskiljning förutsätter variaDen

136

mest

I

tion.

värld

en

hastighet, För ett

där alla

barn

rörde

kropparalltid hastighet aldrig kunna

skulle

växer

som

uppi

samma

från rörelse.

och hållet

enspråkigmiljö blir speciella språk som hontalar.

helt

en

sig med exakt

differentieras

”mänskligtspråk”liktydigt Begreppet språk,i den mening som vi använder det, kan inte existera för någon som mer än ett språk. En analdrig hört eller sett studier visar att senlig mängdempiriska förmåganatt begripa och hantera kan karakteriseras som företeelser, problem, situationer, att bestämda kritiska och fokusera dem samdrag förmågan urskilja Och för att kunna urskilja något måste man tidigt i medvetenheten. ha upplevt och uppleva variation. Principen är så enkel att den ärtill med

det

—

För

synes trivial: Den

variation.

tioner

kan

som

än

den

som

måste

variation

dimensioner

begripas

mycketlättare

hantera

i studiesituationen

som

i olika

varierar

som

kunna

att

—

har klarar

i termer

av

nya, dessa

i studiesituationen

med

arbetat

problem oförutsägbara situadimensioner, väldigt åt en myckägnat sig

avgränsadklass av problem, som representerar dast i mer begränsadeavseenden. Tillämpningav någotvi har lärt oss kommer, enligt att se, till genom en om det nya samtidig medvetenhet et snävt

innebörd

la, varvid

situationens

medveten

om

densituation

medveten

om

sådant

empelvis gare. den

en

Cenom

att

påminner

avseenden rit

vara

jag principens om denjust om

—

som

allmän

jag

om

som

skiljer

varit

innebörd

medveten

med

mig i, om

variation

jag

har blivit

om

denna

princip

och det gambåda. Jag är

jag

men

bekant —

en-

det här sättet

tidigare.

som

är medveten

och

genom

befinner

har varit

jag princip

blir situationens

inte

konstitueras

jag

ha erfarit

man

är också

Det

kan

med

på grund

ex-

tidiatt

av

i väsentliga sig från andra situationer än den skulle vainnebörd annorlunda om

principen.

Och

naturligtvis

blir

något jag situationen. blir då mer elspeciella ”Tillämpning” ler mindre ett nyskapande varje gång. Vidare är det så att när den nya situationen skiljer sig åt i ett nytt allt vad man när vi för första avseende från (t.ex. tidigare upplevt konfronteras med ett gången perspektiv på världsrymdenfrån en annorlunda

eftersom

är

medveten

i den

137

utanför

punkt

Innebörden

av

rör

varierande

vilka

vilka dimensioner

kan erfaras som

vara

som

snabbt

litet

att

tion

138

som

mer

eller

omger det.

mindre

av

oänd-

(t.ex.

världsrymdenobserveras). göra med vad det ställs

att av

variation

det

som

i

re-

Samma

ses.

andra bakgrunden hastigheter), lila (mot bakgrund

(varierande

ses

mot

av

hårlöst

storlek),

grund pälskläddaobjekt), innebördspotentialenför varje företeelse (och naturligtvis) är oändlig,ty det kan alltid finnas av

ny dimension

en

i vår medvetenhet

(om det

sig med varierande

färger),

början till

se) utvecklas

positioner av varje fenomen har

till, genom

objekt objekt

kan det att

utifrån

variabla

lation

sätt

(ett nytt

variation

ligt

jorden)

etc.

för

Härav

(mot bak-

följer att

varje människa,

andra

slag av

varia-

KAPITEL

5

Undervisning Lärandetsovillkorliga Vi

påpekade tidigare

tutionaliserade

villkor

att

det finns

lärandet

(såväl

en

tendens

i

meningen att lärandets akter, ningen ”undervisning”) fokuseras.

Och

detta

torde

vara

sant

även

när

det gäller det insti-

”inlärning”som för dess

i stället

vad beträffar

det

i

me-

objekt, veten-

lärande.

Inlärningspsykologinhar i mycketstörre utsträckning ställt frågan ”Hur lär vi?” eller ”Under vilka betingelser lär vi bäst?” än ”Vad lär vi?” Nu torde det vara tämligen upsak på många olika sätt, så det är svårt penbartatt vi kan lära samma att tänka sig att vi skulle kunna finna relationer mellan hur tvingande vi lär och vad vi lär. Vi kan näppeligentänka oss satser av typen ”Om du vill lära dig det och det, måste du nödvändigtvisgå tillvägapå det och det sättet”. Inte heller är det sannolikt att vi skulle kunna påstå att ”Om du går det och det kommer du nödvänsättet, tillväga på digtvis att lära dig det och det”. Detta gäller också för undervisningens (utlärandets) vidkommande. Det finns mellan tillvägagångssätt och inga ett-till-ett-relationer resultat. Det finns inte heller definierbara relationer melentydigt lan hur ett visst innehåll ska behandlas och vilken undervisningsteori man ifrån. Detta innebär att termer eller begrepp som utgår ”kognitivtlärlingskap”, ”undersökande arbetssätt”, ”problembaserad inlärning”, ”datorstödd inlärning” etc., inte specificerar hur man skapliga

studiet

av

”»

ska behandla,

vad

»”

”

ska säga

man

om

och hur

man

»”

ska presentera

nå-

got bestämt innehåll, som t.ex. ”elementär aritmetik”, ”termodynamikens andra lag”och ”transformativ grammatik”.Enkelt uttryckt

kan, exempelvis, ”att lära elementär de arbetssätt” att

det kunde

betyda

aritmetik

oändligtmångasaker

användas

som

en

medelst och kan inte

undersökan-

avgränsas så

meningsfull vetenskaplig kategori. 139

göra med

har att

Detta

innehållet

och

Vi måste rättare

Eller

ut.

på hur

reda

ta

sagt, vad

arbetssätt”

aritmetik”

lära alla allt” existerar

”Konsten att istera.

”undersökande

att

”elementär

är

neutralt

till

till processen. och kan aldrig komma att

inte

alla de olika ska läras.

som

är

neutralt

Ty

ex-

sakerna

ska kunna läras

även

nästan

om

vad

som

vi ser om på lärande på det sätpå många olika sätt att ersom förändring i förmågan förespråkashär, nämligen kan vi dra väsentliga eller det andra sättet fara något på det ena en viss förär oundgängligt för att utveckla slutsatser om vad som för att utveckla den. vilken metod som används måga oavsett i det föregåendekapitlet kan som har förts den Enligt tankegång defiett visst sätt att erfara (förstå, uppfatta, etc) ett visst fenomen har skilts i fråga som i termer nieras av vilka aspekter av fenomenet de finns samtidigt i den lärandes medvetanut och i vilket mönster de. Så om målet är att utveckla förmågan att erfara ett fenomen på

kan läras

helst tet

—

som

—

just det bestämda

sätt, är det

visst

ett

las. Eftersom

är

detta

erfarandet

måste

som

nödvändighetmåste

vi

utveck-

oavsett tvingande detta. Och åstadkomma vilken undervisningsmetod vi använder och eftersom av eftersom lärande är en funktion urskiljning urskiljav erfaren kan vi analysera undervisvariation, ning är funktion fenomeav vilka aspekter av det aktuella ningssituationer i termer en

—

—

net

är

som

har två sidor:

tionen

de erfaren

lärandes

och

henne

hennes är ett

multanitet för

att

vidga

Observera

140

analys

något som måste

dels av

medvetenhet?

vi kan

den

förmågaatt

en

av

intro-

den lärani termer

situationer

samspelet mellan variation, urskiljning och siför att finna en utgångspunkt erfara världen på fler och mer

konstitueras

instrument

Varia-

kontrollera,

vara

pedagogiska

omgivning genom kraftfullt

den lärandes

Vi har hävdat

2

det

är invarianta.

som

i

sätt.

funktionella

damental

är

stoppa, En

variation.

den

hur

av

Dels

eller

korrelera

ducera,

och vilka

öppna, dvs. varierar,

på att att

att

den

mest

utveckla

vi använder

fundamentala

förmågan att

”medvetande”

och

formen

bemästra

”medvetenhet”

av

lärande

okänd

en

som

—

fun-

framtid

synonymer.

—

innebär att tiva

sätt.

dem.

tera as

lära

med

sig

att

se,

sätt

Ur effektiva

har föresatt

nebär att

urskilja och

dess

olika klasser

hantera

att

Ett

oss.

ta

kritiska

individen

som

enbart

dem

i beaktande

erfar

och

vi förnimmer

om

omvärlden

sätt

att

innebär

situation

en

effektivt

sätt

att

se

att

han-

lyck-

situation

en

in-

drag kritiska i förhållande till våra samtidigt. Vidare har vi hävdat att och ta dem i beakdrag i situationer —

syften förmågan att urskilja kritiska tande samtidigt är avhängigdet —

på effek-

situationer

av

föds effektiva

situationer

se

sätt

effektivt

Ett

det vi

erfara att

mönster

erfarit.

av

Vi kan

och förnummit

dimensioner

av

variation

nämligenurskilja aspekter i de dimensioner

variation

dessa

aspekter. utgångspunkti våra insikter i definierande (nödvändiga)drag i lärandets objekt (dvs. vad som är avsett att läras) kan vi säga vilka nödvändigadrag som måste finnas i betingelserna för lärande (i undervisningssituationen exempelvis). I den utsträckning som undervisning syftartill att bidra till lärande sammanfaller inlärningsobjektoch undervisningsobjekti det ideala fallet. Är detta verkligen allt? Handlar inlärning enbart om att lära sig visst enbart om att frambringaett att se och handlar undervisning av variation? Förvisso inte. I exemplen längre fram i detta mönster visar vi skillnader (i undervisningen exempelvis) vad gäller kapitel på det som pekas ut och det som lämnas osagt och hur det som nämns av

som

innebär

Detta

att

strukturen.

pekarut

framför

med

Det

allt är

uppgift den väsentligasteformen av

variation

centrera

som

till

att

Låt

att

centrala bidra av

kännetecknar

i vårt

till att

lärande

resonemang eleverna lär.

är det

mönster

betingelsernaför

elever

lärarnas

äratt

Avgörandeför dimensioner

av

lärande.

vara den på denna aspekt, som vi anser de frågor vi diskuterar här. Dessutom aspekt andra aspekter som har att göra med oss

förhållande till denna

mot

svarar

mest

Vi ska kon-

centrala

i

representerar lärarens

bidrag

lär.

ett anknytatill exempel som vi i förbigående tidigare sätt att uppfatta och erfara talen som nämnt. Det gäller barnens elementära aritmetiska för grund färdigheter. oss

141

i

Räknefärdighetens

lärargärningvar Dagmar

Under hela sin för

del människor

en

intressant

addition

vis

med

gäller svårare

elementära

den mest

tycks

människor

med

gjorde

aritmetiken

i talområdet

de

t.ex.

operationer,

tal. Likväl

Hon

det förhålla

sig

fyra

så att

den

räknesätten

var-

mycket regel exempel-

som

som

1—-20, utan

största

av

en

Matematiksvårigheterobserveras

subtraktion

och

fascinerad

Neuman

för ”matte”.

svårt

har

iakttagelse.

i samband

inte

rötter

först

för

när

det

flersiffriga mellan

skillnaden

matematiksvårigheteroch människor

som speciella inte lider av dylika, består i att de som tillhör den förra kategorin har med enkla problem mycket uppgifter som t.ex. 9—-7=. eller 2+ =9, medan de som tillhör den senare kategorin inte har det. Men hur är detta möjligt?Vi påstodju alldeles nyss att matemai tiksvårigheter regelinte observeras i skoltidens början.Ja, precis så är fallet detta är att de döljs. De enkla uppgifoch anledningentill och att 2+7=9. terna kan lösas på olika sätt. De flesta vet att 9-7=2 kan vi exempelvis tänka i det första Och innan vi vet det automatiskt till fallet (9-7= ) att 9 består av 7+något,så om vi räknar upp från7 8... kan vi höra att vi har nämnt två siffror, följ9 (och säger 9) är det är och därav att Också i det som 7+2 9, 9-7=2. aktligen följer vi andra fallet vet helt enkelt att (2+ =9) 2+7=9, följaktligenär det vi skalägga till 2 för att få 9. Men om vi inte vet det kan vi tän7 som ka att 9 består av 2 och något annat så att om vi tar bort 2 får vi fram Så vi kan helt enkelt räkna ner: 8 (går vad det andra är. 9 (går bort) ...

...

bort)

det blir

...

Dessa

sätt

att

7! komma fram

till vad 9—-7=

.

respektive

2+

byggerpå insikten att 9 ses som summan av två delar, i det let 7+något,i det andra fallet 2+något,vidare finns det en att detta ”något”är mindre än 7 det första fallet och större andra fallet

siffror

gjort.

fallet.

och räkna

enbart

i

Och uttalar

fallet) så hör 142

Därför

man

förefaller i det

ner

andra fallet.

båda fallen man

att

två

det

i stället

siffror

de är

just

vettigt

att

räkna

På det sättet

fal-

känsla än

i det

upp uttalar

blir,

=9

första

man

2

av

i det

första två

för 7, som man annars skulle ha och 8 8 och (9 9 i detta respektive två, man hör tvåheten helt enkelt. De

höra treheter

kan även

flesta

eller

fyrheter. Det verkar som blinda förmågan ”mångheter”(Ahlberg & kan vi direkt se hur många Csocsån, 1994). På samma sätt 1, 2, 3 eller 4 objekt (ta enkronor som är om de framför oss exempel) ligger bordet. Är de fler blir vi att räkna dem för att få reda på tvungna på utvecklar

barn

deras

antal.

vi

vet

för att

är

sju

känner

på

smaka des

att

vi

det.

ovan

ställde

Neuman

Dagmar Hur

höra större

att

sju? Vi

månghet.Det

att

titta

gäller små

När det

tycke mycket djupsinnig fråga. äpple är ett äpple föratt vi ser det, på det, vi kan lukta på det, vi kan tal (1, 2, 3, 4) kan vi som påpeka—

kan vi inte

göra

vidare

utan

känna) deras

också

(se, höra, eventuellt

erfara

sinnligt

—

vet

vi kan

det,

i vårt

en

tal. Likväl

större

med

är

nödvändigtatt kunna (sinnligt) erfara alla de olika talkombina10. Dessa upptill talpar utgör räkneförmågansgrundele-

det

tionerna

Ått veta

ment. en

är

nödvändigtför

insikt

är inte

2+7=9

är

vi kan

som

lära

att

sig

utantill.

ramsa

en

komplicerade aritmedylika insikter kan vi in-

mer

Om vi inte har utvecklat tiska operationer. te falla tillbaka utan vi blir tvungna på automatiken grundelementen på mer eller mindre krångligasätt.

kan vi räkna

9-7=.

enheter),

6

5

...

många enheter har

tagit

detta?

bort

Med

...

ner

och

4

och så vidare. vi har tagit

som

7

(som

(vi har

säga8

vi skulle

bort ta

för

bort).

hjälp av fingrarnaförstås!

bort

tagit

vi måste

Men

kunna

att

att

räkna

fram

det

gäller

När

enhet),

en

sluta

(två

7

hålla reda

på hur när

precis

hur kan vi hålla reda

Men Vi

Det

och det

går det automatiskt

utföra

ska kunna

vi

att

bara

och höra. Sedan

se

säger

”8” och sätter

vi

på ett

upp

finger, säger ”7”och sätter upp två och såvidare tills vi har sagt ”2” och satt upp 7 fingrar. Då vet vi att det är dags att sluta. Vi ser att vi håller upp 7 fingrar och det är just 7 enheten som vi skulle tagit bort. Och vi har samtidigt sagt ”2” så det är just vad 9—7 blir. Det blir något liknande för 2+ =9. Fast lite tvärtom. Vi räknar upp blir

från

(9),

antalet ett

och säger3, 4, 5 i motsats till det förra 2

enheter

finger när

vi

vi

läggertill säger

...

och så vidare.

problemet, för att

få reda

”»”

”3”, två

fingrar

när

vi måste

men

på vi

vad sista

Vi vet

hålla reda

på

Så vi sätter

svaret.

säger

siffran

””

”4”och

upp så vidare.

143

har sagt ”9”har vi också satt upp 7 sju eller också kan vi räkna med

När vi att

de är

et

skämt, är

redan

när

barn

inte

upptagna

med

fingrar. ...

att

aritmetiska

talområdet

inom

operationer är därför

dem. Det

i området

räknas

fram

med

möda

stor

men

att

automatiskt. blir

hela

det

för

de

sagt,

man

dem

ing-

att

ett i

taget.

fortfarande

i

ett

det gäller enklare

när

1—-20

förutsätter

behärskas

1—-10

—

klarar

visar matematiksvårigheter

som

gäller svårare beräkningarsom talen

Nej,

med

barn

är

detta

några fingrar kvar att räkna med siffror hålla reda på hur många

har

fingrarna genom att beröra näsan Eller möjligenberör de fingrarna med näsan taget. Dylika sätt att räkna är krångliga,men räknar

möjligen se

Vi kan

näsan.

sig

man

sig

relationerna även

Om

alltför

med

först när det mellan måste

dessa

Så

komplicerat.

först när problemetgäller de enklaste tal, visar sig effekterna blockerar för de svårare. Sådana dags matematiksvårigheter med ens till vidare förkovran. Hur är det då med vuxna möjligheter räknar en hel del av dem matematiksvårigheter?Jo, nog på fingrar när det gäller synnerligen enkla uppgifter. Men de gör det som regel under bordet! Och anledningentill det är enligt Dagmar Neuman att de aldrig har lärt sig att sinnligt erfara månghet,de har aldrig kunnat förvissa sig om att 7 verkligen är 7. vad behövs för att behärska aritmetikens Så, grundelement? Jo, för det första måste vi, enligt Neuman, kunna se del-helhetsrelationer mellan talen, exempelvis att 7 är 6 och 1 men också 5 och 2, 4 och och så vidare. För det andra måste vi komma 3 på ”störst först”-principen. Ska vi läggaihop 2 och 7 exempelvis är det lämpligtatt ta 7:an

fastän

det är

först, säga sju ror

...

är vi uppe

till

utgår vi från den träffande

2+

=9

säger

9

ta

delen

sålunda

det

kan vi höra

tredje

står de för

144

måste

8

och 9. Då hörvi

...

vid 9, så det blir 9 helt enkelt. största

delen

räknar vi

går bort,

vi

sättet

och sedan

8

och

ner

går bort utgåri

av

att

talen

När

det

få fram

antal

alltid

element

månghet (hur många saker)

i den

betydelser

—

delen,

den

delen.

minsta

Be-

upp.

den största

söker den största

har två

gäller 9—-7=

räknar

det blir 7. Vi räknar

från eller

i mångheten vi inse

9 för att

sagt två siff-

när vi

9, nämligen7 och

från ...

att

mins-

På det

delen.

samtidigt.

För

Dels

och dels står de för serieord-

Så 7

ning (vilken plats i sekvensen).

sjunde

saken”. För

fjärde förmåganatt det

betyder

måste

vi utveckla

heten

(och del- och helrelationen)

både ”7 saker” och ”den flera gånger

har vi nämnt

och detta

—

sinnligt kunna uppfatta mång-

direkt

i talområdet

Och

är

det

presentera de första

just

genom

använda

att

sa

ti-

ju

kän-

och eventuellt när

utom

—

mönster.

Men vi

1-10.

digare att vi har en medfödd förmågaatt se, höra na tre fyra enheter, objekt, men knappast fler ett

-

ingåri

de

för

mönster

att

re-

till vanligtvis vidgar vår förmåga till Neuman. Det tio, enligt varseblivning fyra mest använda redskapet är, enligt henne, just fingrarna. Tidigare visade vi på ett sätt att göra bruk av fingrarna, nämligen att räkna (eller snarare dubbelräkna) på dem så att vi kanske säger 9 och sätter 2+7) eller också säger vi 2 och upp 7 fingrar (additionen sätter och serie9-7). Här har månghet upp 7 fingrar (subtraktionen ordning separerats. Ett helt annat sätt att använda sig av fingrarnaär att läggatalen på dem, att låta dem representera såväl månghetsom serieordning. Så vi kan exempelvis säga att 2+7 är samma sak som sätta 7+2, upp 7 hanhel hand tummen och den andra lillfingret på fingrar (en plus tio talen

den) och sedan vika består

av

På

dare.

7 och

ut

sätt

samma

en

till

tre

(8)

...

kan även se

Men vi

2.

vi

som

från

omedelbar

kan vi sätta

upp

och

en

till

Då kan vi

(9).

att

7 består

9

fingrar när

av

att

se

9

5 och 2 och så videt gälleruppgif-

genom säga ”9 går bort” och ”8 går blir kvar. Genom att använda 7 fingrarna på metod för detta viset, eller genom att använda sig av någon liknande att göra talen och relationerna mellan dem i området 1-10 gripbara, ten

2+.

ta

.=9,

bort

bort”. Då kan vi

kan

man

2

erfara

självklarbeståndsdel

deras

av

enlighet med det tidigare erfara något (till exempel tal) måste ha erfarit

Men då förefaller

den den

lärande aktuella

att

det erfara

innebörd

vårt sätt

I

Man

att

att

se

sinnligt

från slutet

detta

att

se

som

småningom blir

förda resonemanget svarar mot ett bestämt mönster

mönster

för

att

mycket rimligt att detta

så

mönster

förmågan. Av Neumans

en

världen.

kunna vi genom

kan bidra

ett av

sätt

att

variation.

förmågan. möjliggöraför

utveckla att

till utvecklandet

(1987) studie

framgår

av

de

att

145

elementära

färdigheternasnödvändigagrund är en talomfattar uppfattning särskiljandetoch det samtidiga uppfattandet av talens serieordnings- och månghetsaspekter,det av omedelbara sinnliga erfarandet mångheterupptill 10, erfarandet aritmetiska

bland

som

annat

del-helhetsrelationerna

av

är ett

tast

effektivt

uppfattningen konkret

med

hand

använda

den

inte

sagt

sig 1994).

lärande

hörseln

av

Däremot

måste

kunna

månghet och sekvens, i dessa

tion

Blinda för att

följer av urskilja

vilket

avseenden

det är

att

hjälp av fingrarna.

Csocsån,

ofupp till 10. Och allt som i av dessa kritiska taldrag urskiljandet

därigenom ge

och

dem

en

erfarbarhet.

och direkt

börd

talen

bidrag lägga talen på fingrar

att

Därmed är det

mellan till

som

nödvändigtatt lära talens innebarn, exempelvis, tycks i första förnimma månghet(Ahlberg & (och andras) studier

Neumans

och

innebär

samtidigt hon

att

dels varit

måste

oberoende

bland

att

annat

ha erfarit

varia-

och dels korrelera-

hypotes, experiment med förår gamla). På en datorskärm skolebarn visades talen 1—10 i i Talen form av olika mönster, slumpvis ordning. åskådliggjordes de. För

att

utfördes

erfara

denna

pröva (5 och 6

ett

varje tal bestod av ett eller två sådana förhållande till också kring varandra, men

varvid i

Barnens

uppgift algjort tangentbord, sa

var

två händer,

som

Ju fler uppgifter desto

kortare

blev

att

de

trycka

med enbart

såg element

barnen

klarade

sin

tio

tangenter

i

de

egen

utformade

rörliga

svårare

för

att

pas-

mönstren

blev

146

var

det ett

och

rikexponeringstiden. meningen enkelt till att med men utan övre tigt datorspel mycket börja någon gräns för skickligheten. variation i månghet, variation i hur varje Datorspelet omfattade tal delades i mönstrens upp, variation läge i förhållande till skärmen, i fingermönsterutlagda på tangentbordet. Vidare ställde det krav på det omedelbara erfarandet av hann inte räkna ”samånghet(barnen kerna” på skärmen) det samtidiga erfarandet av månghet och serieetc. ordningsaspekten En dator ställdes ut i en förskola, barnen instruerades i hur spelet -—

I den

medelpunkt. på ett specipå skärmen.

mönstren

desto

rörde sig

som

mångatangenter

lika

ner

mönster

användas

skulle

etc.)

och

halv månad

visade

det

förbättrat

datorn

fört med

timme

en

hade

i

av

den nå-

Trots

genomsnitt.

den grupp

barn

som

hållit

förmågahelt dramatiskt

matematiska

sin

Efter

in.

barnen

sig att

sammanlagt got begränsade arbetsinsatsen med

de

ikon

sin

var

när

något över

endast

(äpple, apa, morot loggade drygt en och en hade spelat mångagånger, men

detilldelades

använda

de skulle

som

på

jäm-

visserligen också sysslat med ”matte” under som försöket pågick,men som inte hade till det m.fl. manus). tillgång speciella datorspelet (Ekeblad Vi finner detta försök synnerligen intressant. Är det så att när vi har lyckats identifiera de kritiska drag vars samtidiga förekomst i människors medvetande konstituerar en viss förmåga,och vi samtii relevanta avseenden, så bidrar vi på ett digt åstadkommer variation särdeles kraftfullt sätt till att utveckla förmågani fråga?Ja, i det här fallet tycks det ha fungeratjust för att vi har lyckats identifiera den aktuella kritiska torde det förmågans framgå aspekter. Samtidigt tydligt av det tidigare sagdaatt vi inte tror att vi någonsin ska kunna formulera generella utsagor om undervisningsmetoder. Vi hävdar att detta är en logisk omöjlighet eftersom undervisningsmetoder i allmän

på

ras

andra över

en

barn

annan

grupp den månad

mening (dvs.

vad de är riktade

oavsett

någorlundaprecist ord att påståenden om

ett

innehåll,

över i

sätt.

Problemet

princip

mot) är

—

inte

bland

innehåll

och

lärarnas

som

ra

kunde

kanske

som

att

vara

stanna

över

ler vad filmen ta

vad

som

handlade

hänt vid

därvid

behandlats

lika väl tänka

ett

oss

att

då?” och den andra

en svarar:

På

om.

professionella objekt upp något här och fundemed undervisningens in-

är

sätt

samma

skulle

är innehållet

man

just undervisningens innehåll.

lärare

frågar ”Jagtror

i

står i boken

kunna

undervisningstillfälleoch hävda

visst

med

—

helst.

lämpligt frågan vad som egentligen menas nehåll. Som en jämförelse: Man kan frågavad som bok, i en film. Som svar försöker man återge vad som Det

kan definieannat

undervisningsmetoder generaliserar vilket

innehåll

Undervisningens

som

Men

en

el-

berätatt

det

vi kan

”Vad ska ni göra i dag vi får att hålla på med procent-

en

annan:

147

räkning lite

till.” I detta

undervisningens ”procenträkning” inte stämLikväl är det något som matematik är vi mer. När vi läser en bok, lyssnar på någon, studerar I dvs. vi bör vara inriktade innehållet. inriktade på på innehållet, vi av det. För en elev som bästa fall absorberas håller på med proinnehåll som eleven förmoär det centräkning procenträkningjust Men hur är det med läraren som håller på med das vara inriktad på. procenträkning?Är hon uppslukad av att räkna procent? Försöker honi första hand att fatta de aktuella begreppen, lösa de aktuella problemen, ungefär som hennes elever kan tänkas försöka göra? Nej, uppenbarligen är hon inte inriktad på att själv begripa och bemästra procenträkningpå det sätt som hennes elever förhopphonvill är. Läraren riktar sin uppmärksamhetmot det som ningsvis bidra till att åstadkomma, nämligen elevernas förståelse och färdigheter. Detta är lärarens professionella objekt. Det läraren ”håller på med” när eleverna försöker förstå procenträkning är att försöka innehåll.

Inget konstigt

åstadkomma

fall blir

med

det.

denna förståelse.

I bästa

fall gör hon det också. mellan lärare

förhållandet

viktigt ihåg ”objektmedieradrelation”. Det finns denna relation, det är något som ska åstadkommas som den länken mellan lärare något utgör primära Det är

elever

att

är

komma

en

het med ett gemensamt samman arbetskamrater.

mål eller

en

gemensam

en

avsiktligheti

och det

är

och elever,

funktion

och

som

detta i lik-

binder

just de förmågor och förhållningssätt som hos eleverna. Det är det som utgör lärarsom omfattar en stor variation vad beprofessionella objekt ju

Det

skolan nas

att

träffar

är gemensamma förmodas utveckla

innehåll

sammanhang. Vid enstaka undervisningstillfälundervisningsobjekt, en speciell förmåga,eller ett förhållningssätt,som läraren försöker bidra till att utveckla. Detta är då lärarens undervisningsobjekt. Eleverna, å andra sidan, drivs av en strävan att lära sig något (hoppas vi). I bästa fall sammanfaller undervisnings- och inlärningsobjekt. Som framgårav vad som sägs längre fram i detta kapitel kan olika lärare konstituera olika undervisningsobjekt även när de siktar på len manifesteras

148

och

olika

att

ha

lära ut

”objektivt”sett samma avgörandebetydelse för vad

de försöker att

omfattar

individuellt

som

olika

visar

även

sig

för vad

—

vad deras

av

—

skillnader

och faktiskt

inlärningsobjektär. Så lärarnas skilda tolkningar såväl teorearbete syftartill att åstadkom-

lära, dvs. vad deras

professionella objekt tiskt

förmåga.Dessa eleverna lär

ma.

Den ars

diskussionen

pedagogiska eller

debattsidor

i

vetenskapliga objekt som

rig lärarnas professionella är det sällan förekommande

att

förs

sig den

vare

—

tidskrifter

—

lärare

klart

och

de pratar om vad undervisningsobjekt rummet. I intervjuer framstår deras handlingar matiska

och

tämligenprecisa

dighet

hos eleverna.

sällan

av

distinkta

lärare

Utifrån lärare

man

att

utveckla

aldsätt

samma

utförligt diskuterar som

händer i

knappast en

klass-

syste-

som

fär-

eller

insikt

utgå ifrån vad de säger drivs de relativt

undervisningsobjekt

(se Alexandersson,

1994,

1994).

Marton, Vad

Ska

försök

sällan eller

utgångspunkt.På

när

sitt

på dagstidning-

tar

den

säger och vad lärare

övertygelse

vi har

gör

gett uttryck för tidigare, nämligenatt

professionella objekt elesom vernas de läraren lärande, förmågor hoppas att de ska utveckla som är dylika resultat drogs i något av en besvikelse. Den slutsats är orienterade dem var att lärarna inte i någon större utsträckning mot undervisningens innehåll, eller rättare sagt det objekt av undervisning (dvs. de insikter och färdigheter hos eleverna) som de borde

orienterade

vara

mot

sitt

—

—

försöker

bidra

till

att

utveckla.

Men

bilden

blir

dramatiskt

annor-

mycket handlar om vad lärarna säger om gäller deras faktiska arbete. de undervisaUlla Runesson följde närgånget fem lärare medan de om bråk och procenträkning.Undervisningstillfällenavar utlagda över två veckor i årskurs 7 (årskurs 6 i ett av fallen) i grundskolan. även Hon intervjuade varje lärare såväl före som efter undervisi ningssekvensen fråga.Innehållet i undervisningen var mycket väl-

lunda sitt

när

arbete

definierat.

studierna utan

Fyra

inte

så

i stället

av

de fem lärarna

använde

även

samma

läromedel.

149

använde

(Den femte

själv fram

inget

läromedel,

kommersiellt

utan

arbetade

material.) från den

ger en bild som skiljer sig markant de nyss nämnda intervjustudierna ger. I Runessons die ställdes inte så mycket frågan vad lärarna inriktar Denna studie

bild

(1999)

som

stu-

sig på allmänt.

Undersökningen gällde undervisningens inI nehåll, hur de formar undervisningens objekt. handling visade lärarna mycket klart hur de relaterar sig till undervisningens objekt (däremotsa de inte heller i denna studie så mycket om det i intervjuerna). Låt oss begrunda ett exempel på vad som visar sig när lärarnas arbete studeras med hjälp av de teoretiska verktyg som vi diskuterade i det föregåendekapitlet. hur

mer

Lärare

Låt

1

ta

oss

exempel

som

inse

att

verna

att

olika

aspekter

Steg

1.

del

de behandlar

Läraren

helhet

av

av

bråk

sekvens där

en

del

som

av

en

helhet

av

lärarna

och bråk

försöker få

som

eleär två

division

bråk:

drar

genom

först

uppmanas siffror, vilket de gör

en

bild

eleverna

att

visa

att

Därefter

med

elevernas

till bråk som uppmärksamhet av sex tredjedelar (bråktårtan).

representera

samma

bråk

med

lätthet,

6

eller

—

2

hela

3

Steg

gör läraren

Sedan

2.

sionsaspekt: da

form

samma

6 3

150

=

2

Sex delat

eleverna

med

uppmärksamma på

två, hur kan

vi skriva

igen: (”sex delat

med

tre blir

två”)

det?

bråkets Vi kan

divianvän-

|

kan visas

Detta

kanske

ju fem men

att

i alla

men

jag kommer

jag säger

bråk

med

sak,

samma

så kanske

nar

20

de båda

två olika

sätt

aspekterna: att

säga så här:

att

fjärdedelar,

mitt

uppe

”20 delat i nåt

ska bara

Ni

fall. blir

veta

egentligen

att

fyra.”

med

annat

vi räk-

när

säga. Och ibland som

Ibland

alls har

inte

jag säger så blir det

göra. Och det spelar ingen roll vilket

resultatet

tre.

med

Il ooo]...

läraren

Nu sammanför

Så det blir

exempel tårtor)

varje grupp: oe

Steg 3.

6 hela (till

dela

att

genom

det två i

Dåblir

är

två olika

det

saker

samma.

aspekti taget. Först bråk som del av helhet, i representationsform: ikonisk och sedan belyst genom variation i Sedan bråk som också division, belyst genom variation symbolisk. och ikonisk. Därefter förs de båda representationsform: symbolisk aspekterna samman. Läraren

Bråk

behandlar

del

som

en

Bråk

helhet

av

-ikonisk

som

division

Del

-ikonisk

representation -symbolisk representation

representation -symbolisk representation

bråk

helhet

av

division

som

motsvaras

samma

av

heltal

steg

1

Figur

2

steg

Två

Lärare

av

bråkets

aspekter

behandlas

sekventiellt.

3

(Efter Runesson,

1999)

2

Jämför detta med hur dervisningsobjekt, att delar

steg

2

av

helhet

en

av

de andra

utveckla

och bråk

som

lärarna

elevernas division

behandlar

förståelse

är två

aspekter

samma

av av

att

bråk

unsom

bråk.

151

Steg

Läraren ritar

1.

tänka

att

ska inte

på tre

rättvist

ska delas manas

läraren

och sägeratt de Eleverna uppoch en, men de

12

av

bild

en

ska föreställa

i. Dessa

av

här

är

som

svarar

delad

med

en

delar.

i tre

elev och läraren

en

trekan-

massa

Vad kallas

fortsätter:

i exempel 1 ihåg hur många du fick om du så jag många äppelbitar frågar, plockar så att du får precis lika mycket du fick där fi exempel 1, vår ansom märkning] Hur många äppelbitar måste du plocka till dig? För att få och då vill jag att du skriprecis lika mycket äpple som du fick där ver att du tänker ut hur du ska skriva detta, hur många tredjedelar är det du plockattill i så En sån bit sa vi var en har fall. dig tredjedel är

Nu

frågan

fruktskål

en

skålen

”Tredjedelar”,

del?

varje

hur

ut

äpplen på tavlan personer (divisionsaspekten). många äpplendet blir för var bild

säga vad det blir.

Därefter ritar ter

en

här nu?

Om

kommer

...

du

...

stället

i

nu

...

...

...

...

...

...

du tänkt

det nu?

ut

har läraren

Här

ikonisk

tydlig genom las med tre, stycken

för

12:3=?

att

och att

få

första

i det

kopplas

liska

representationen

samman

exemplet,

Steg 2. Nu återvänder på tre personer) elevernas

2 3

152

Svar:

händerna.

först bråkets

divisionsaspekt genom en del-helhetsaspekten också genom

och sedan

försöker

Han

fallet

och ?

genom

men

len

Efter

ner

göra skillnaden

i det första börja med 12 hela äpplen med tredjedelsäpplenav vilka man samma antal hela äpplen,i det andra

terna

första

Ta

introducerat

representation representation.

ikonisk

är

Bra.

1/3=4

denhela

(eleverna

i det

tiden

skulle

inte

andra.) aktuellt ge

svaret

fallet

som

behöver

dem deta

?

(Frågan aspekhållna symbopå frågan i

fallet. De

två

håller det i minnet). läraren och

det första

till

frågar hur

förslagskriver 4

-

mellan

äpplen

exemplet (dela

det ska tecknas

läraren

på tavlan:

12

äpp-

och vad det blir.

=

Därefter

går läraren till det andra exemplet (att sätta ihop tredjedels frågar: Hur mångatredjedelar fick vi ta och hur ska vi Efter elevernas förslag skriver läraren:

äpplen) och skriva? 12

3

Äveni

detta

Steg 3.

Nu uppmanas

steg finns båda aspekterna

exemplen. Efter För man

är

få

att

fall.

12

12

3

3

samma

Hör

samma.

som

ni

nu.

12

vi

så

får

Här fullföljs

tredjedelar ... för det blir ju delat på 3 och 12 tredjedelar, 12 äpplen och 3 som delar eller ni

behandla

som

dem

de två

kvot) införs.

som

stället

aspekternai en i

då har

...

hoplänkningenav två

de

svar

samma

tredje aspekt (bråk

Bråk

4, alltså

också

är

tredjedelar

12

läraren:

sammanfattar

svar,

12

Så har

tredjedelar

samman

så

...

jämföra de två

och

får

så här

säga

sak

[ohörbart]

över

reflektera

att

frågor och

del

en

hel

en

eleverna

bråk med.

av

resultat

samma

vi tar

på det

vi tittat

aspekterna

Läraren

för att

—

av det

resultatet om

i

blir

stycken grand.

12

lite

bråk, och

av

har

i alla

detta

en

fall hållit

den första läraren

som

taget. Bråk

division

-ikonisk

som

Bråk

division

representation -symbolisk representation

|-symbolisk representation

Bråk som del av helhet -ikonisk representation

Bråk

|del av

som

division

helhet

av

samma

motsvaras

heltal

-symbolisk representation som

del

av

helhet

|-symbolisk representation

-symbolisk representation steg

Figur

1

steg 3

Två

av

bråkets

aspekter

2

behandlas

steg

3

samtidigt. (Efter Runesson,

1999)

153

—

När

lärarnas

detvå

sätt

arbeta

”samma”

med

undervisningsobdet teoretiska instrument jekt (eller inlärningsmål)analyseras som kort presenterades i kapitel 4 (närmare bestämt: urskiljning, siatt

med

multanitet

framträder

och variation)

klara

skillnader.

aspekt av bråket i taget. Därrepresentationsformerna för båda aspekterna. Så mebråkaspektenär konstant i varje steg, utgör formen för repre-

Den första

läraren

behandlar

en

varieras

emot

dan

sentation

dimension

en

däremot

inbegriper

gör därmed steget varierar ikoniska

riktas

för

den

det

uppmärksamhetmot

det

och

med

att

den

symboliska representa-

således

är

i

det andra

i och

representation

Representationsformen konstant i

elevernas

variabel i

tredje. som

I det

inte

det första

tredje steget

varierat

mellan

då de uppmanas att finna likheter: ”Hittar ni nån likhet? i uppgiften?” likheten i så fall? Vad är det som är samma

1

och

Det

som

Var är

kapitel

2

blir

varierar

urskilt

andre läraren

4. Den

förmodligen

även

mellan

hålla kvar båda inom innebörden

steg av

simultanitet

steg

1

och

och även

1

relationen

enligt vad som sades i hela tiaspekternavariera mellan aspekterna (samt

och fokuserat

låter de båda

åstadkoms

Dessutom

seras

aspekter varje steg och dessa utI det första variation genomgående. i

visas, medan

representationen

steget,

den.

av

läraren

andre

Den

stegen.

båda

också formen

men

inom

variation

dimension

en

tänks.

tionen

steg

av

bråkets

steg 2) genom över till

mellan

steg

de båda

att

eleverna

Slutligen aspekterna

2.

får fokui det

tredje steget. från närmast

till och föregående underrubrik för en vän och föregående stycket god kollega, Mona ett Mona skickade Holmqvist vid Högskolan i Kristianstad. brev ur vilket vi med hennes tillstånd långt återger följande: Vi visade

med

texten

raden i

sista

sätt

det

lärares

eleskicklighet skulle de kunna utmana att dem: På vilka sätt kan ni debyta perspektiv genom fråga la tre tårtor på tre personer? enligt exemplet ovan och utan att vare sig tala om division eller bråk inledningsvis. När de hade funnit en modell skulle de kunna gå vidare och därmed tvingas skifta perspektiv för att

Enligt

verna

mitt

att

se

att

—

154

tre st hela tårtor. exempel är tårtorna konstant vill visa är i sättet att dela därför förändring jag något, förklara varför båda uttrycken måste finnas, och inte att påvisa sambandet del/helhet i detta läge.

hitta

den

andra.

Detta

I mitt

den

att

Den

andra

ska

försöka

att

göra det

sambandet

se

i

i lika

sig

chokladkaka

en

del

lärarnas.

Jag har

förmågan och därför lyft fram att

delar, vilket

och Den

vardera).

av

I detta

skifta perspektiv från

—

föremål

enligt

dvs.

situationer,

Urskillnad

mellan

de redovisade

mot

från samtidigheten, två olika

innebär

del/helhet.

aspekten, simultanitet,

barn

konstanta

avviker

att

mellan

del/helhet

densamma.

jedelar en

tas

i båda

Sambandet

från

helhet

tre

men

mellan hela

sättet

exemplen

på resultatet,

skillnad

tativ

till

—

tårtor.

blir den

del/helhet Dessa

i

parallellt.

dela

i

är

sig för tårtorna

att

att

ta

är tre

en

andre-

hela

exemplen, fokuseringen på på från början är i delar eller hela. (Lärarna ”hjälpte” sina elever mycket med att dela upp i förväg, vilket gjorde att eleverna missade heten i exemplen.) Simultaniteten

sätt

att dela varje till ”högar” ofta gör i praktiken (två barn får

faktorn är

da

man

mitt

exempel utgått

i mitt

båda

dessa

tolkning

fall

sambandet

och bestämmer

tablettask,

en

att

se

min

att

svaret

dela

en

och

inte

hel. Det

kan

om

vara

i bå-

dessa

för hel-

kvali-

är symboliska representationen tre tredatt tydliggörs genom tredjedelar sätts sedan samman

igen.

upptäckandet av att saker kan delas på två olika sätt även inte bara i verkligheten. Matematik är ett sätt att beskriva verkligheten och anledningentill att det finns division och bråk är att man i praktiken gör på båda sätten. är ett språk som Matematiken i det verkliga livet, och variationen i det matematydliggör variationen tiska språket har en naturlig förklaring, om man förstår på vilket sätt det varierar. Detta har jag inte uppfattat att de refererade lärarna har tydliggjort för eleverna. Variationen

i

—

matematiken,

155

i

mellan division och bråk som läEgentligen var det väl sambandet komma till taville inte hur man olika sätt kan rarna fram lyfta fram, på 2? Därför tycker jag att frågan På hur många sätt kan let 4, alternativt är konstanta du dela tre tårtor på tre personer?, visar att tårtorna och i dendärmed ointressanta, delningen som ska urskiljas och variationen

(sambandet mellan del/helhet). fram till simultaniteten två skilda sätt att dela, vilka sedan samexemplet belyser simultaniteten (sammanförs. Det innebär att de försöker presentera band mellan delar och helheter) först, för att sedan variera angreppsna

ska leda

som

Lärarna

i

mellan division och bråk. Jag slutligen urskilja ett samband det kan redan skett inriktycker urskiljas eftersom perspektivbytet tat på att uppmärksamma division och bråk i olika sekvenser, och inte mellan dessa. sambandet/samtidigheten

sättet

och

inte

Nå, vad detta

entydigt

långa citat entydigt kan härleda

sätt

är

demonstrerar vad

teorin

ur

att

är bäst

som

på ett

vi inte

göra. Faktum

att

Holmqvist ställer en annan fråga än Ulla Runesson, som för att analysera vad lärarna gör. Mona Holmqvist diskuterar i stället frågan vad lärarna borde göra. Men teorin kan bidratill att vi kan föra en mer precis och mer meningsfull diskussion om konkreta undervisningssituationer samt till att vi lättare kan ställa frågor som kan prövas empiriskt. Den kan också bidra till att vi kan är att

Mona

använder teorin

samla ellt

erfarenheter

som

Runessons

iakthögst intressant återgett melbehandlingen av ett speciellt pro-

utgör

ett

kollektivt

intellektu-

kapital. Låt

oss

tagelse

återgå till

nu

som

hongör är

lan de två lärarna

blem, fall

det kom

som

till

annat

tillfälle

kanske är för

ment att

Båda

156

variera

uttryck mellan av

studie.

de skillnader

för deras

Relationen

så vid ett

att

vad beträffar

är utmärkande

varade.

vana

insikter

och

sätt

under

de två

i

gångerna används

den

period aspekterna av

den första

exemplen samma

vi här har

undervisa

att

svårt för eleverna.

talen

En

som

läraren I detta

mer

ikoniska

bråk behandlas anser

fall avviker

och den ikoniska

—

vart

observationerna

som

som

allmänt

att

detta

ockmo-

hon från sin

representationen. representation och samma

värden

numeriska lärare

na

(samt

annan

fråga om moment tiga) begränsa antalet i

att

läraren

Den andre

—

elevernas

och

ta

att

Nå,

Nej,

dem

kan

vi att

tror

i

i att

en

de

av

erfara.

lärarna

i Runes-

övriga

fall under

andre

av

genom

bättre

inte

med

mer

variation,

påstå generellt. lärarens

I det

efter

strävan

Den-

tendens

erbjudsatt

i vart

—

en

(svåra och vik-

kritiska

som

eleverna

som

visar

obser-

variation

strategiskt utnyttjande kritiska förmåga att urskilja matematiskt beaktande samtidigt.

man

den

upplever

tämligen konsekvent

då alltid

är det

det

hon

som

behandlas.

problemet

de fem i studien)

av

(samt ytterligare

vationsstudien veckla

lärare

dimensioner

också

är

studie)

sons

det berörda

när

(6/3)

en

ut-

aspekter

simultanitet?

mer

diskuterade större

exemplet komplexitet och vara nödvändigt

samtidighet var helt rimlig. I andra fall kan det dock ta att i stället begränsa variationen och i ytterligare andra får man och vad som saki taget. Generellt gäller dock att vad som varierar te

varierar,

vad

som

nämns

och vad

som

inte

vad

nämns,

som

en

in-

varie-

samtidigt och vad som följer efter varandra, är för elevernas lärande avgörandeaspekter av undervisningen. studie beNuhar vi att två lärare i Runessons sagt i förbigående si (hade tendens till sekventiell tedde sig behandling av undervissom och till ningsobjektet därigenom begränsning av den variation eleverna fick erfara) medan två andra lärare betedde sig så (tycktes sträva efter att behandla olika kritiska aspekter samtidigt och bidrog till mer komplex variationsgrund för eleverna att erfara). därigenom inte Men vi har fortfarande sagt något om den femte läraren. i de lärarna gör systematiskt bruk av variation Detvå sistnämnda fenomenens olika matematiska aspekter för att utveckla elevernas att de kritiska aspekterna och att ha dem i beaktanförmåga urskilja de på samma gång. Den femte läraren gör också detta men gör dessutom något annat: hon fokuserar elevernas sätt att förstå, uppfatta, På det sättet öppnas ytterligaerfara de olika inslagen i matematik. rar

re

en

av

en

genom vilken fall arbetade eleverna

dimension

I ett

grupp

om

12

elever

om

matematikens

innebörd

med

”Hur

1/3

är

uppgiften

borta?” Läraren

träder

fram.

många blir kvar ber dem

när

de

157

klart

arbetat

de ska berätta

att

Får vi höra

L: Ei:

Jag tog

hur

eh

...

ni

Ja varför delade

L:

För

E1:

L:

Ja

E1:

uppgiften.

med

3.

3?

tredjedel.

...

tredjedel

en

...

delat

du det i

det är

att

de löst

gjorde. 12

...

gått tillvägadå

hur de

du.

sa

många var

Hur

det?

4.

L:

Fyra stycken, ja. Så

Ei:

tog jag

Ja. Alltså

L:

finns

gånger tredjedelar 4

...

L:

Mm.

gånger

3 är

OK.

det

Är det nån

4

...

8.

tredjedel,

är 8.

12-4

Atteh

E2:

är

12-4

en

stycken

4

nån

har

som

3 är

Och

12.

var

och

12

då är det

...

4

jo

och då kvar

...

lösning på det problemet? jag måste tänka efter

så

...

är

elever

...

borta

var

annan

sen

ju

som

...så

borta

det två

är

och två

...

Nån

tredjedelar är det ju 8. ja. Jaha, Du har ingen OK. Då tar vi uppgift 2.

annan?

första problemet?

...

lösning på det

annan

...

av och de variation, självalösningsstrateginen dimension är matematiskt uttryckta alternativen utbytbara och komple-

Här blir

två

mentära.

hade

markera

att

i

rutorna

rade

reslog

Ni

och markerade

så här

med

att

i gruppen,

på

vad

(river)

den

av

...

tar

eleverna elev tog

En

rutor.

och marke-

grupper)

(med

7 grupper

medan

agerande genom följande instruktion:

kallas

utav

när

andra elever

8

fö-

lösningar.

vad

ett

8

hur innebörden

papperet ...tar

56

om

grupperna,

liknande

vika

heter

rutnät

elev formade

annan

3

ger läraren

Först

börjar

Skriver

158

En

varje grupp.

tillfälle

annat

varje (det blev

i

exempel illustrerar elevernas samfällda

diskuterar

...

i ett

rutorna

7 rutor

mindre

vid ett

tredje

aspekter. L:

av

om

eller

och

rens

i

varje) mer

Ett

3/7

grupper

3 rutor i

rutor

sak inträffade

Samma

så här

denna nästa

dom.

delen papper,

Skriver

konstitueras

...på mitten ...utav

delar

på vad

det hela

heter

lära-

[Ni] skriver,

...

det

i

i kritiska

variation

på

papperet?

mitten

den

biten

också utav

det

hela

stora

dom

bitarna,

på långt

ni

hela

mitten Kan

ner.

”Vad heter

Efter om

arbete

delarna

vad

För

E1: L:

L:

varför

Och För

E2:

Ja. alltså

så

det

en

sätt

många då

en

svar

ning. sett

Ett

detta

Helnoter, gen

...

skriver

1/2

på

däruppe? delar

sorts

innebörden

det

i bråket.

sån

Vidare

när

eleven

(”för att två delar

läraren

svarar

att

korrigera

Därefter

från läraren, han

”Förresten,

halvnoter,

var.

med ett del”) synoinnebörd (”alltså så många då och så vilken en

innebörd.

nytt avbrott

ni

som

eleven eller

för

variation

fortsätter

arbetet

påminner eleverna spelar.

Känner ni

fjärdedelar,åttondelar, sextondelar. delningen.

Vad kom vi

sen

tillskriva i

uttrycksmed om

delatt

de

igen detta? Hela

vä-

till?”

En trettioandradel.

.

Läraren

pappret?”

stora

tvåa där?”

en

och så vilken

bara

Mm. Vi fortsätter

E2:

i gruppen

en

respektive täljaren betecknar att

konstant

tidigare:

det hela

så

komma

inte

diskutera

tvåa”. Läraren

speciell mening öppnarläraren

en

slut

utav

en

så delar

hel.

...

etta

alltså

fokuserar

med

utav

det

”etta streck

nymt uttryck med samma sorts delar det var”). I stället för hans

till

Men

tar

Och

sån del.

en

hel” och ”för

en

blir

står det

av

...

vad nämnaren

anger av

står

bara

att

Läraren

efter

två delar

att

komma.

och

heter.

diskussion gemensam den första vikningen. Eleverna föreslår

det skrivs

frågar: ”Varför

och

kan

ni

att

biten

den

varje sån bit

i grupperna

kallas

”en halv” och att

tavlan

pappret

det också

delar

...

vad

långt ner långt ni kan

hur

se

bit

Så

varje del? Vad heter stunds

en

det

tiden.

vi

nästa

Tar

papperet? på

skriver

skriver

på tavlan

1 —

32 L:

Trettioandradel,

bra.

159

Och så

återtill

längre går att

När

delningen.

fortsätta

eleverna

i tanken

papperet inte och på tavlan

—

och gör det

—

vika vill

också. De

kommer ända till 1

32768 Vi kan

hur lärare

se

principen ”ju större

rade

värld.

nernas

matematik,

Detta

varvid

förra realiserades Två

av

plexitet) Men denna

också

och elevers

(de

gjort

bruk

som

av

De

dis-

tillämpning

i to-

konstitution

skildes

tankar inte

var

strukturer

mer

av

åt: det

i

givna,

på att skapa kom-

ivriga

variationen

instrumentell

var

belysa matematiska

nade, elevernas

en

senare.

lärarna

variation

om

exempel på gemensam

matematik

de andra hade

ett

och illustre-

andelar”.

mindre

och blev medvetna

var

i det

utvecklade

desto

nämnare

bråks innebörd

kuterade

att

och elever tillsammans

deras

i

tänkande.

elevernas

fall och användes

oberoende

av

för

och överord-

idéer.

Vi återvänder till

generella temat i detta avsnitt, nämligenhur unundervisningsobjekt (dvs. behandlar olika sätt) belyst genom vår dervisningens innehåll på kvalitativt i av vårt kritiska sidor av analys tycke undervisningen, nämligen vaoch riation, (möjlighettill) urskiljning samtidighet. Flera nyligen studier avslutade visar att mångalärare arbetar just med dessa sidor ett närmast virtuost sätt. Mestadels intuitivt på systematiskt, tycks det (se Mok et & Mok, 2000; al, i tryck; Ko, Marton Ng, Tsui & Marton, i tryck). i åtminstone Detta innebär att lärarna många fall faktiskt fokuserar de förmågor som de försöker bidra till att utveckla. Deras kan då tolkas som om de sökte forma elehandlingar systematiskt vernas sätt att erfara, uppfatta det som undervisningen behandlar. Men i så fall gör de detta utan att i ord gestalta vad de gör. Därigenom är de på ett sätt ensamma i sina ansträngningar. De kan inte i ett gemensamt kodifierade bygga på kårens kollektiva erfarenheter professionellt objekt. lärare

konstituerar

det

skilda

—

160

—

Lärarens

Vad Runessons et

lärande

nas

de i

studie

orienterade

mer

av

tydligt att när spektiv, dvs.

man

avtecknar

komma lärande

de gör. Samma

studie

demonstrerar teoretiskt

konstituerar

agerandeur ett visst som enligt detta gång på gång som virtuoser. ideala

som

slag.

teorin.

enligt lärande påverkas.

från Melbourne

Patrick

Kate

hänsikt

med

I alla fall

hur elevernas

har däremot

är

lärarnas

visst

ett

handlingar

de fenomen

lärarna

undersökt

inte

Det

det

sig stundtals av

i sina

—

ser

utifrån

lärarna

myckundervisningens objekt (i meningen eleverom något) än vad man skulle tro utifrån hur

beskriver

framstår

randet,

dock

eller

lärande

elevernas

är att

visar

mot

—

intervjuer

lingar

och

undervisning

i

perlä-

Deras

hand-

på att

åstadhar

Runesson

Australien

gjort

i

nyligen framlagd avhandling (Patrick, 1998). Till att börja med intervjuade hon 15 high school-lärare i fysik och 18 i australisk historia om deras syn på sitt ämne mellan elever och och på förhållandet undervisningens innehåll. I huvudstudien följdes fyra lärares uni vardera ämnet under lektioner. I fysik var det de fy25 dervisning en

ra

lärares

der

sätt

att

hantera

året i

det sista

”enkel harmonisk

momentet

high

school

observerades.

som

rörelse”

I ämnet

un-

historia

där

undersökningen gedet sista året i high inga school får varje lärare välja tre från en tämligen omfattande lista.) Däremot finns åtta gemensamma begrepp som alla ska behandlas inom ramen för varierande innehållsligt inslag. Ett av dessa, empai ti, valdes som fokus för studien fråga. besvara ett antal öppI början och i slutet av året fick studenterna om vad de försökte åstadkomma i sina studier na, skriftliga frågor finns

i den

australiska

nomfördes

och hur

bads

delstaten

föreskrivna

de därvid

de även att

bar sig ge sin

Victoria

(Under

moment.

åt, hemma och syn

på

ämnet.

i skolan.

I

fysik

Vid årets slut

fick hälften

av

om-

de i

un-

studenterna två problem att lösa (ett dersökningen medverkande och ett om relativ rörande Newtons rörelse), andra hälftredje lag, med samma ten fick två andra problem inriktning. Vid årets slut fick alla eleverna lösa samtliga fyra problemen. Syftet var att se hur eleverna

angrep

och bemästrade

dessa.

161

fick hälften

I historia

(om kvinnors roll

av

vid årets

studenterna

moderna

i det

början läsa

en

text

samhället) vid årets bör-

kinesiska

”poäng”,författarens syfte, på några frågor om textens riktade sin tankegångens struktur. Syftet var att se vad eleverna mot när de läste en historisk text. De andra eleuppmärksamhet ny verna fick läsa en annan text av (om funktionen offentliga gräli 1700Vid årets slut fick alla talets Paris) och besvara samma av typ frågor. i till sin läselever läsa båda texterna och besvara frågor anslutning

jan och

svara

ning.

börja med intervjustudien de det sig att de uppfattade sitt ämne somliga handlade fysik om För

att

på kvalitativt

behärskningav algoritmer, för andra om teoretisk kunskap, och för återigen andra om den naturliga Delärare

som

första hand ler.

fysik,

skilda

sätt.

visa-

För

världen.

gav uttryck för den första uppfattningen fokuserade i relationer och manipulation av variabpå matematiska

såg fysik som

De

de 18 lärarna i

med

är

skild

från elevernas

egen

förståelse

av

värl-

förväntades bli bra på ”att täcka” (cover), (sid. 60). Eleverna ”komma fram till”. Lärare som ”använda”, ”göra”, gav uttryck för den

”

»

”»

»”

uppfattningen såg fysik som ett förklarande system. Fopå självakunskapen, på teorin vars tillämpningsågs som ganska oproblematisk. Eleverna förmodades bli bra på att ”föl”lura ut”, ”byg”se”, ”hantera”, ”välja”, ja”, ”kännaigen”, ”tillämpa”, lärare som den ga upp”. Slutligen, uttryckte tredje uppfattningen och samsåg fysik som ett medel att förstå och förutsäga skeenden band i den naturliga världen. De förväntade sig att deras elever skulle utveckla sin förståelse den fysiska världen i ljuset av teorier. av den

andra

kus

var

inställt

Eleverna

skulle lärarna

kunna

”känna”, ”se”, ”tänka om”, ”omtolka”.

i observationsstudien

tillhör

dem

uttryckte den första av de tre uppfattningarna av fysik. I sin undervisning håller hon sig mycket nära lärarbokens formler framställning, fokuserar En

162

av

som

och

utvecklar

utanför

logiska följder.

dessas

detta

sambandet

frågor

Elevernas

mellan

faller

som

dels deras

(t.ex. egna iakttageloch dels formler och diagram) lämnas fysikaliska skeenden att eleverna därhän. Det väsentliga (problematiska) är för henne verkligen exponeras för kursinnehållet. En annan lärare vars undervisning i fysik observerades, hade utden andra tryckt uppfattningen om fysikämnet.Hans undervisning regår mycketut på att eleverna ska känna igen samma strukturella Det gäller att kunna korrekta oblationer i skilda situationer. göra servationer och mätningar och projicera dem in i formelapparaten. Vilka entiteter (t.ex. frekvensperiod, massa, kraft, spänning, förflyttsom ska observeras och mätas är givna (av läraren) ning, amptitud) och deras innebörd ses inte som problematiska. Genom att studera den samtidiga variationen i de av läraren föreslagna dimensionerna ser

av

förmodas ar

om

eleverna lära

rustade

förmåganatt urskilja

med

struktur

situationers

sig att göra korrekta

förväntas

samt

olika

men

göra relevanta

att

bemästra

eleverna

mellan —

mätning-

observationer,

(eller upptäcka)relationerna

iaktta

samt

variablerna.

Ut-

fysikaliskt liknande och mät-

observationer

olika

—

svarar sammanhang mot de inom fysikens typfall som behandlas undervisningen. En tredje lärare, som för den tredje uppfattningen, gett uttryck låter eleverna iaktta fysikaliska skeenden (t.ex. vågrörelser,rörelser av i många dimensioner utan att som funktion kraft) som varierar eleverna är tillsagda vilka egenskaper som de ska fokusera. Fysik till det erfarandet av den och världen, fysiska kopplas mycket synliga av situationers kritiska ses som problematiskt urskiljandet aspekter (som något undervisningen måste ta sikte på). I båda dessa aspekter finns det en klar kontrast till den förre lärarens sätt att se på och han-

ningar

ämne.

sitt

tera

Denne lärare

olika

intresserar

fenomen

för innebörd vänder

som

på dessa.

elevernas

planerat

i

sig

(som elektrisk idéer

Men som

förväg.Lärarens

också

ström, hans

för hur

eleverna

exempelvis)

intresse

är instrumentellt.

något betoning på elevernas byggstenartill

tänker

och vad de

som

naiva

kring lägger

Han

han

an-

har klart

seende

och

163

hans

mycket uttänkta plan utgör ett är fysik, för denne lärare, till erfara den fysiska verkligheten.

dilemma.

egen

förhållanden sätt

att

Läraren:

Ska vi

se

svängningstiden Vad

Noni:

vi kan

om

har

inte

(förklarar)

Läraren:

På vad

elevernas

några andra

INTE

SKRIV

beroende

ningstiden (t) frågor?

under alla

AV

DETTA!

Läraren:

sätt

är

Det

är

svårt

-

den

ändras

Vad bestämmer

(skriver)

Nancy:

Sue's

hela

av av

När forskaren

uppfattningar ytterst

den

hon

stämmer

som

ende

vars

med

Faktum

newtonskt den

fy-

av

studier

att

—

synsätt

var

sistnämnde lä-

(dvs. några av dem) konsekvent årets

förklaringar på problemenvid

lyckades forma

newtonska

(sid. 184).

allmänt, all information

Men

ett äratt

117—118)

SID.

förståelse

många andra

med

överens

studenter

1998,

studenternas

i likhet

—

förekommande.

sparsamt var

raren

fann

fjädern? massan?

maxfarten?

året slut undersökte

vid

fenomen

Fler

hypotes.

tiden.

(PATRICK,

sikaliska

anm])?

Är sväng-

(skriver)

Vitestar

amplituden (A)?

av

att

svängningens storlek.

svängningstiden beroende Jenni: På vad sätt är svängningstiden beroende Claire: Beror amplituden på kraften? Läraren: (skriver) Vad bestämmer amplituden? Vad bestämmer Kellie-Ann: hastigheten? Mollie:

säjer

Sue

hypoteser.

förskjutning [av jämviktsläget, övers.

du med

menar

ställa

göra med

att

Men

för att utveckla

sammantagen,

drar

slut

Patrick

följande slutsats: av vad som ska läras formade studenternas i klassrummen var fysik konstrueras synlig vers av i deras ansatser till beskrivning fysik, problem i fysik och ras Min slutsats är att studenterna förståelse av fysikaliska samband. dessa klasser olika sätt. upplevde fysikstudierna på ...

lärarnas

rande.

hur

(PATRICK,

164

lä-

uppfattning

Skillnaden

1998,

SID.

i

elei de-

185, VÅR ÖVERSÄTTNING)

i

att övergårtill ämnet australisk historia kan vi konstatera de i rörande studien intervjustudien deltagande 15 historielärarnas i tre distinkt skilsyn på sitt ämne också resulterade da sätt att uppfatta vad australisk historia egentligen handlar om. Vad som är studiernas objekt är

Om

vi

den

inledande

nu

Materiella

kvarlevor

Uppsättningar

Utveckling Lärare

av

eller

första

uppfattningen tycktes se historia ofmöjligtatt varsebli. De refererade kvarlevor, vars innebörd sågs som oproblemaden

uttryckte

som

något konkret,

som

eller

kunskaper tolkningar. av

vettigt och

just materiella (dvs. självklar). De studieaktiviteter hand nämnde var att iaktta, besöka och ta

till

tisk

Lärare

nad

mellan

och den sa

uttryckte

som

information, beskrev

”

”pekaut”, omtalades

i

»”

sina

”utmana”. termer

av

tredje tolkningar. De

de, hur de tog sig

an

eleverna att

de skulle

”mogna”.Deras

”»”»

igen”,

Des-

»”

”visa”, ”förklara”,

av

förväntades lära

behärska

att

sig

”kommaatt

se”, ”förer

synpunkter”.

vilka

studiematerialet,

beståndsdelar

relaterade

skill-

behärska först, ”

i termer

på”,”känna

klar

uppnå förståelse.

skulle

handlade av lärare gruppen fokuserade i första hand

den

måste

eleverna

som

de sedan

egna Vad eleverna ”titta

se.

uppfattningen gjorde

insatser

stå”, ”se strukturen”, ”se av

andra

fakta,

tolkning varigenom

lärare

För

den

i första

lärare

dessa

som

till

varandra.

historia

utveckling

om

på vad deras

elever

frågor de ställde,

gjorhur de

förväntade

Lärarna

sig

av

”tänka”, ”kopplaihop”,”känna”, ”förändras”,

eventuella

svårigheteromtalades

i termer

av

”hur

de tänker”.

Äveni Den

ner.

ta

historia första

av

följdes fyra lärares undervisning under 25 lektiodem tillhörde dem som gett uttryck för den förs-

uppfattningen. Hennes sätt ord uttryckta kategorin.

deni

tioner

om

Melbourne,

varvid

att

Hon

undervisa

stämde

undervisade

hon fokuserade

väl överens

under

ett

på förhållandet

med

antal

lek-

mellan

165

och mönster

fysiska drag av omgivningen över

ras

tiden.

aktiviteter En

lärare, bedrev

historia, ”databas” riska

Dessa

I

självaverket

olika

skikt

kunde

var

roll

utforma

inte

Lärare:

Elev: Nn :

att

människor

Inte

så

Hur

kunde

nok :

landskapet

och i de

andra

eleverna

i den

text

förlängningar bar

sig

som

behandlades.

ackumulerade

av

åt för att utvinna

läraren

positionerade i processen. tolkningar utan att fylla i dem:

fler Ungefär så fokus på att

—

:

av

det

hur läraren

bosättning

Tätare

Så

de

kunna var

som

eleverna iaktta

ningarna, dels var

föränd-

som

uppfattningen av skulle skapa en göra tolkningar av det histohan själv som avtäckte och de-

innebörder

av

tolkningar gjordes

Dels

in i

den

så att

undervisning

de förväntades

skeendet.

monstrerade

representerar

som

sin

innan

aktiviteter

av

träda

behandlade.

texterna

som

annan

förväntades

Eleverna

är

en

kunde tätare

aspekt

av

Australia

fakta. tolkDeras

Unlimited.

bosätta

sig? bosättning.

utspritt. man

åstadkomma

det?

Höghusområden. Ute på landet??

:

goo :

I mindre

:

enheter.

vi vet inte vad de gjorde med marken 1858 efter på detta guldrushen, men några av er har tittat närmare på hur man tillgängliggjorde landområden på 1860-talet. Arbetslösa gruvarbetare ville ha större tillgång än de haft under 40- och 50-talen. Vilka hade landområden då? Vad kallas de som hade stora landegendomar? (tystnad) Det börjar med S. (tystnad)

Fundera

:

Med E:

—

SQ.

Squatters! (PATRICK,

166

1998,

SID.

204-205)

Lärarens

iver

ville berätta leverera

få

att

hängde samman

svar

och i vilken

de saknade

delar.

I slutet

utgjorde sin ”story”och säger:

trådarna i

med

orden

Squatters3 hade stora landområden om att jordreformerna under 60-talet att vete osv. men jordbruk producera T:

skulle

—-

och de

överlevt

hade

som

tog

över

och

—

allt

det

läraren

drar

ihop

fanns förhoppningar

göra det möjligtför mindre

på 80o-talet mer

han

förväntades

eleverna

som

lektion

samma

av

”story”som

den

mark,

hade mer

många gett än

de hade

upp

från

början. Bosättningsprocessen som hade börjat försvagas på go-talet drog i gång igen i början av 1900-talet när regeringarna fick ut sin gamla politik de ville få ut folk från städerna, inte på grund av förore(det ningar fanns inte) men på grund av sociala problem (har behandlats under lektionen tidigare via olika dokument). Regeringen såg på det land som fanns. Det fanns stora ”sqautter-familjer”fortfarande och deras politik var att köpa tillbaka innan första världskriget fanns det politiska program för bosättning i de flesta stater. —

—

(Lektionen

slutar.) (PATRICK,

1998,

SID.

205)

bidrog följaktligentill storyn, men de formade den inte. Entredje lärare, som representerade den tredje uppfattningen av hade som att historia alltid ses från ett perhistoria, utgångspunkt spektiv och att den ser ut påolika vis från olika perspektiv. Hennes Eleverna

ambition

spektiv. om

den

därför

var

När svarta

förekommande

som

3

ett

att

betraktas

som

en

ombads att

svarta

ha betraktat

fönster

Australiska

eleverna

skulle

såg på urbefolkningens

gång och eleverna Efter

att

klassen

genom

videofilm, kvinnor

vita

videofilmen vilket

olika

anamma

till exempel,

beskriva

respektive

kunna

stoppades filmsekvensen

människornas

perhandlade

som

filmen ur

dei

kan

blicka

filmen

perspektiv.

(Women of the Sun)

människor

gång på

in

närmast

i historien

som lade beslag på jord som kom att nybyggare, europeiska invandrare deras egendom. I modernt språkbruk benämning på ”husockupanter”.

167

(utifrån

halva

cerats

och

sa

bestämda

sina

efter

vilka

med

filmen

att

iska

positioner) skiftar frågan om Hennes avsikt syften. och väcker

lektionen

är

inte

dokumentär

evidens

artefakt, attityder fordom, historiskt sammanhang och med utan

stämt

Lärarens

avsikt

var

också

skilja och artikulera det förflutna

en

att

av en

läraren

plötsligt strategi produvar uppenbarligenatt viaboriginska och europetext produceradi ett benär

videofilmen

identifierbara

hos eleverna

förmågan att

den innebörd

den intention,

intentioner.

utveckla

ur-

bild

en viss

som

av

kommunicerar.

på ämnet och på deras sätt att sätt. hantera historiska texter visade sig på ett tämligenövertygande Bara för att nämna två exempel: Den tredje lärarens elever var de i sina kommentarer enda som om historieämnet vid året slut gick in i enbart vad de hade läst om historia de andra diskuterade (alla på Lärarnas

de hade läst).

hur

tenhet

de

om

som

Medan av

deras

de

visat som

der

Patrick

fokuseras,

som

ämnet

av

medve-

stor

de två historiska

representerade. sett

visade

inga

Som

elever

vi kan

texter-

förstå

från

i de andra

perspektiv. undervisningsobjekt

klas-

om

beskriver

lärarna

i termer

som

det i termer

Runesson

av

Även

i

vad

tas

som

för

givet, vad

som

varierar,

vad

som

samtidigt etc.).

”Världens

Blair

den nya

bästa ha blivit

att

nämnde han

168

författarna till

lärarnas

beskriver

uppfattningar

den klassen

öppnar undervisningen. (exempelvis Rovio-Johansson, 1999; Lo & Chik, 2000) att kvalitativa förståelse av skillnader vad gäller elevernas det behandlas i undervisningen är starkt korrelerade med skillnavad gäller hur olika lärare behandlar undervisningens innehåll

varierar

Efter

som

i

studier

(vad

Tony

elever

vid året slut,

för lärande

rum

andra

syn

redogörelsevar det i stort visade dylik medvetenhet

Patricks serna

flesta

De

perspektiv

deläste

som

na

på elevernas

effekter

ett att

skola” vald

eldande

till

den brittiska

regeringen

skulle

Storbritanniens

skolan

arbeta

för

var

att

höll

premiärminister

på labour-partiets kongress.

tal

nummer

42

den skulle

Bland

i världen

bli

nummer

annat

och att 1.

En

stilla

undran:

världen?

varför

inte

kan

Hur

Hur

skiljer

veta

man

den

sig

att

ett

från att

vara

lands

är

skola

nummer

nummer

eller

41

i

42

Eller

43?

17?

nummer

ju internationella jämförelser. Elever i olika länder får genomgå samma uppsättning prov och det land vars elever i gedet

Ja,

finns

1. Ett annat land kan lyckas bäst blir nummer speciella (och tämligen snäva) meningen. Men att bästa skola kan inte jämföras med att vara världens

nomsnitt

bli

42 i den

dens

kvinna.

Vi har

överens

kommit

säga

att

om

värl-

snabbaste

den kvinna

att

nummer vara

kan

som

sekunder är snabbast i på minst antal hundradels att så. rimligt säga Men det i är omöjligtatt säga vilken skola som är bäst i världen största allmänhet. Möjligenkan man säga vilken som är bäst i ett bestämt avseende. På en viss uppsättning prov till exempel. Eller på vissa typer av färdigheter,prövadepåett visst sätt. Eller i meningen

springa

meter

100

världen.

Vi finner

eleverna

att

lägst.Eller

sägersig

Hur

vi

vet

slår varandra

skolan har

vi frågar

Bäst

oss:

i världen

något (eller

förvänta

att

saker

bättre?

i

i

meningen

minst

i vilket

till

förvisso

är

Och vi

borde

inte

der dien

1990-talet

som

våren

kronor

1995

gäller

omöjligtatt rimligt att

uttryck i att svenska elever lär sig rimligt att förvänta sig det och

vissa vissa

är fallet.

konkurrens

varit

Mathematics

olika

Och

frågar också:

det

så faktiskt

i 43

det

länder

och

skolans

den så kallade and Science

med

en

vi tar

hjälp av

område

un-

TIMSS-stu-

Study). Den budget på över

geen

Emanuelsson, 1996). (Johansson kunskaper, färdigheter,attityder i och till matemaoch i naturvetenskap hos g-åringar, 13-åringar samt hos elever året på gymnasiet. gårsista

miljard

die handlade tik

utan

(Third International

nomfördes halv

har

vara

det inte

Vore

iakttagelser tyder på Vi ska här begränsa oss till ämnet matematik Emanuelssons (1998) framställning. Den mest omdiskuterade jämförelsen inom att

när

är

bäst i världen.

vara

avseende?

bäst? Det

frånvaron

att

Också

etc.

den borde

några)avseenden.

det kom

Jo,

att

är

redan

den är bäst i

sig

hört

vi

den inte

att

bäst. Eller

trivas

eleverna

att

den svenska då

det

&

Denna

stu-

om

169

TIMSS

följde på två tidigare

den första

IEA

nomfördes ka

(International

1964, och den andra

IEA,

13-åringarintog bottenplats från den andra

Resultaten

na.

jämförande studier:

internationella

Evaluation

of Achievement),

genomfördes1980.

som

ge-

Svens-

i båda

undersökningarpresenterades under vå-

i matematik

studien,

som

som

1985, föranledde

benågot som kunde liknas vid en nationell som inom störtning. En särskild departementsutredning tillsattes, för att förbättra undervisningen ett år föreslog 33 konkreta åtgärder i matematik. en Bland annat där ingick höjningav inträdeskraven till lärarutbildningmed inriktning på matematik samt en kraftfull fortbildningssatsning, främst i form av kompletteringsutbildning av ren

klasslärare.

Fortbildningssatsningen gick till så att Skolöverstyrelsen först en utvecklingsgrupp. Denna grupp gav länsskolnämnderna i uppdrag utse att genomatt ”piloter”.130 piloter kom sedermera i tur föra utbildning av 3 000 som sin resurspersoner genomförde fortbildningen i våra då ca 1 500 rektorsområden. Det första steget var en studiedag om matematikundervisning för i grundskolan och för alla matematiklärare i gymnalärare samtliga sieskolan. Andra steget var en femdagarsutbildning framför allt för och mellanstadielärare. Det tredje steget innebar lågkomplettersom ett stort antal klasslärare ingsfortbildning i matematik deltog i. Den omfattade fem veckors heltidsstudier. Vid framtagandet av material såväl för pilotutbildningen som för fortbildningssatsningens tillsatte

steg förekom

olika

samarbete

intensivt

högskolor,Sveriges etc. När det gäller innehållet i om elevens sentlig utsträckning Radio

matematiken

var

aktivt

som

den

(detta

och

praktiska inslag).

sultat

1995,

Desvenska

170

innebar

dvs. tio

fokus

tankar

i

bokförlag

Nämnaren,

inslagen

handlade

matematik, Ett

och

universitet

det

dels

i vä-

allmänt,

huvudtema

annat

verktyg för att begripa och hantera värlpå vardagssammanhang samt laborativa

Så hur

år efter

de olika

och arbetssätt.

arbetsformer

dels i relation till

mellan

och TV, tidskriften

blev att

13-åringarna,som

det med

de svenska

elevernas

re-

tillsattes? ”krisutredningen”

låg på en

absolut

bottenplats

såväl

1962

som

något över

1980, hamnade

det internationella

genomsnit-

enastående

och väckte berättiFörbättringen (29 mars 1997, gad internationell uppmärksamhet.The Economist sid. 22) nämner Sveriges stora som en förbättring följt på mycket konsekvent fortbildningssatsning som förebildlig i en artikel med tet

närmast

var

1995.

—

—

rubriken

”Education

satsning tycks

and

the

ha resulterat

Wealth i

of Nations”.

avsevärd

en

Så

en

kraftfull

förbättring, vilket

är

ju

fortbildningssatsningen hade en speciell inriktlärarnas uppmärksamhetpå elevernas tänkande i och om matematik samt i vardagen). Ja, det är på matematik inte svårt att tolka resultaten så att fortbildningens speciella inriktmed den allmänna trenden inom svensk ning, rimligtvis tillsammans Det är naturligtvis skola, verkligen kom till uttryck i resultatbilden. inte fråga om bindande men tittar man bevis, några på de enskilda uppgifterna i provet visar det sig i stort sett att ju mer förståelseinriktade och praktiskt inriktade dessa är desto bättre står sig de svenska elevernas resultat i den internationella jämförelsen. Svenska elever lyckades bäst på uppgifter avsedda att mäta deras insikter och färdigheter i fråga om taluppfattning, mätningar och beskrivande statistik. Sådana uppgifter har ofta en vardagsanknytsom i ning exempelvis fråga om tolkning av diagram och överslagsräkning. Ett exempel på en uppgift av detta slag, som dessutom kan kallas icke-konventionell (genom att den inte har ett rätt svar), var: ganska rimligt.

Men

ning (den försökte

rikta

delfin och vägdeen var 170 kg. kg, verkliga vikt. Man

la tiotal

sa

sedan

Skriv

ner

att

vikten

den

vikt

avrundad som

kunde ha

till närmaste varit

he-

delfinens

Svar:

Medan

den

deltog ver

i årskurs

De som

genomsnittliga lösningsfrekvensen för var 54 procent låg den på 88 procent

i studien

svenska

gällde

alla elever

som

för svenska

ele-

7.

eleverna ekvationer

lyckades jämförelsevis sämst och algebra. Ett exempel

i de är

uppgifter

ekvationen

171

—

tik

9

procent

I TIMSS

ingick

endast

som

också

elever

bättre

än

totalt

Här

ler

ej.

den

var

lösningsfre-

svenska

internationellt.

46 procent

experimentellt deltog i (19 varav

från två länder,

prov 11

Singapore

och

sjundeklassarna.

Låt

i

praktisk matemavillpå jämförbara Schweiz, lyckades oss

studera

en

av

prov:

ska eleverna

avgöra

hjälphar de för

material

samt

ett

de svenska

i detta

Till sin

Här

jämföras med

ska

som

del länder

en

kor). Endast

uppgifterna

ska lösas.

som

10x-15=5x+200

kvensen

en

om

möbler

går att skalenlig modell

flytta runt av

göra tvådimensionella

att

en

ett

vinklad

modeller

av

hörn

el-

korridor möbler.

sax, förfogandeexperimentellt sex linjal, gem och rutat papper. I uppgifterna ingår deluppgifter. Vi kan nu ta och jämföra Singapores och Norges resultat med de Vi väljer Singapore för att de var bäst i TIMSS alsvenska elevernas. la kategorier och vi väljer Norge, för att det är i mångt och mycket likt Sverige. I genomsnitt fick dessa tre länder (Sverige, Norge, ut Singapore) 65, 62 respektive 63 procent rätt. Så här såg resultaten de olika på deluppgifterna:

Eleverna har

Tabell

172

till

material:

sitt

t.ex.

Uppgift

Sverige

Norge

Singapore

1

Mått i cm

85

94

90

2

Mått i m

93

75

75

3

Motsv.

73

53

56

möbel

verkl.

4

Runt hörnet

(2 st)

45

79

T7

5a

Omvandla

m

till

cm

61

40

56

5b

Motsv.

möbel

25

18

5c

Runt

42

27

6

Formulera

a

verkl.

hörnet

(6 st) regel

1

Lösningsfrekvenserpå deluppgifter

(0)

1

22 0

På de flesta

deluppgifter lyckades de svenska eleverna bäst. Den sisdeluppgiften löstes av en enda elev i hela undersökningen, en svensk flicka. Deluppgift 4 har ett beklagligt inslag. På grund av tryckfel saknades svarsutrymme på denna uppgift på de svenska blanketterna. Genom att jämförauppgiften med utfallet på uppgift vi som var av liknande har all att tro att utan 5b, anledning trycktyp, resultat fel skulle de svenska elevernas ligga kring 80 procent eller högre. ska inte dra för höga växlar på att Sverige är bäst i värlNå, man den på en viss uppgift. Men faktum är att det i Sverige under kanske ett par decennier har funnits ett intresse för och en inriktning på de kvalitativt skilda sätt som är måelever förstår sin värld på. Detta hända starkare än motsvarande intresse och inriktning i andra länder. Det tycks även sammanfalla med en slående förbättring av elevernas förståelse av vissa matematiska aspekterav sin värld eller i vart fall av de aspekter som har varit föremål för undersökningen. De frågor som läraren ställer har en högst väsentlig roll i detta för den pågåendespråkliga sammanhang. Frågorställs inom ramen i samband interaktionen mellan lärare och elever, och frågor ställs med Men förutom likheter och skillnaprov. Och frågorna varierar. der mellan olika uppgifter, öppnar varje enskild uppgift för mer eller mindre variation. är implicit i frågan,det är vaDenna variation ta

—

riation

i förväntade

Ställer

svar.

exempelvis, frågan ”Hur mycket är 3 6?”finns det ett givet svar som ärriktigt och som läraren förväntar sig att få. Den enda variation som frågan ger utrymme för är den mellan att kunna svara och att inte kunna. I den meningen är uppgiften sluten. Ställer vi istället frågan ”Vad kan multipliceras med vad för att få 18?” finns oss till det olika lösningar,även om vi begränsar positiva heltal. Använder vi oss av rationella tal finns det hur många lösningar som helst. I den meningen är uppgiften öppen (jfr Emanuelsson, 1998). Den uppgift som återgavs på sidan 171, och som rörde delfinens I den meningen är vikt, har i princip oändligt många möjliga svar. uppgiften öppen. Svenska elever har visat sig lyckats bättre på öppvi,

-

173

uppgifter än på slutna, jämfört med elever från andra länder. Öppna uppgifter vidgar lärandets rum. Det gör också de öppna för den pågåenfrågor som läraren ställer till eleverna inom ramen i undervisningen. De handlar de interaktionen ofta om att eleverna ska tänka ut något. Slutna frågor,där ett bestämt svar fordras, handlar ofta om att eleverna ska komma ihåg och återge något. Eller helt enkelt om att fokusera elevens uppmärksamhetpå något(t.ex. ”Vad är summan av vinklarna i en triangel?”). Vi nämnde tidigare det önskvärda i att lärare och elever har ett gemensamt objekt för sin uppmärksamhet,genom att inlärningsobeller i vart fall står i näjekt och undervisningsobjekt sammanfaller ra kontakt med varandra. Så länge lärare och elever har ett gemensamt fokus flyter undervisningen bra. Men när denna gemenskap blir situationen bryts problematisk. Då försöker läraren återskapa kontakten att styra elevernas genom uppmärksamhet mot inlärDenna sker ofta med frågor,och slutna fråningsobjektet. styrning än öppna frågor. Låt oss gor är mer effektiva styrningsinstrument betrakta ett exempel från en i en fysiklektion gymnasieklass: na

Lärare:

Nu

och kretsen

vill

att

jag

med

ni ska

Vad

motorn.

jämföra två kretsar finner Ni? (Läraren

kretsen

...

tittar

på

med klassen

LDR

och

väntar.) Elev:

OQO.

Lärare:

Strömmen

som

Elev:

Svagare.

Lärare:

Svagare, och (ohörbart)

Elev: Lärare:

Elev:

Bral Strömmen

Den första med

att

besvara

strukturen

en

i den

den

genom

du upprepa genom

frågan var

specifikt till

174

Kan

går genom

motorn

hela

LDR är

en

LDR är

svagare

gjorde läraren om Läraren ”fyller-i-fråga”. den

av

är

...?

svaret?

öppenfråga.

första delen

...?

svaret

än

strömmen

När

eleverna

genom

hade

motorn.

problem fråga,mer erbjöd eleven den språkliga på den öppna fråganoch eledentill

en

sluten

ven

hade bara

ven

den

att

säga ordet

språkligastrukturen

frågan. Genom gor” fick läraren na

förändrades

att

i den

bryta

alltså fram

innebörden

”svagare”.Därefter ner

den

det

svar

delen

hon ville Det

svaret.

av

erbjöd läraren elesvaret på den öppöppna frågan i två ”fyller-i-frå-

andra

inte

var

av

ha. Men

detta

genom

längre uttryck

för

att

urskilja strömstyrka (Ng, Tsui & Marton, i tryck). Detta är för övav rigt ett exempel på ”nedväxling” frågorssvårighetsgrad,nämnt i avsnittet eller konflikt”, kapitel 2, sid. 73-76. ”Samspel Det aktuella exempletär faktiskt hämtat från ett klassrum i Hongdär kinesiska elever undervisas kong på engelskai fysik.4Studien visar att när elever undervisas riktigt behärspå ett språk som deinte och fler slutna frågorjämfört kar, ställer läraren färre öppna frågor med när de undervisas i detta sitt modersmål, dvs. på kinesiska på eleverna mellan

kunde

denkritiska

som

skillnaden

de två kretsarna

fall. På det sättet

behålls

kontakten

mellan

lärare

och elever via

in-

lärnings-/undervisningsobjektet, på en mindre avancerad tankemässignivå. Detta utgör säkerligen en del av till förklaringen att de elever som undervisas på engelska får avsevärt sämre i till sina förhållande kunskaper förutsättningarän de elever som undervisas på kinesiska (Marsh, Hau & Kong,i tryck). men

Bortom

denna

kontakt

sker

klassundervisningen

tidigare i detta kapitel med ett antal exempel visat, att lärarna undervisningsobjekt som kommer till uttryck i deras unav vad de dervisning. Om man beskriver deras undervisning i termer låter eleverna att och låta variera urskilja (genom något något vara elekonstant) visar de en imponerandeskicklighet i att strukturera vernas erfarande. dock Samtliga exempel gäller klassundervisning, då läraren har en genomgång med hela klassen. Denna form av verkVi har

har olika

samhet

4

utgör dock endast

Under läsåret

High

Schools

vänts

i

alla

1999/2000

en

bedrevs

Hongkong. Före High Schools där. i

del

av

lärarnas

arbete

och dessutom

en

undervisningen på engelska i 30 procent av alla engelska som undervisningsspråk an-

1998 hade

175

tycks minska i omfattning, åtminstone på de lägre stadierna. Vadvi skolarbetet” består av klasstidigare kallat ”det traditionella varvat med enskilt bänkarbete. Det undervisning bygger på en idé om en relativt där alla elever är i homogen klass, princip lika okunkurs samtidigt. Läraren föser niga och skata sig fram genom samma del

så

som

säga eleverna

att

släntrare

gå

att

desto

mer

har

hantera

att

Under

att

av

hävdat

blem

blir

eleverna

och

kortlivad.

har förordats.

har av

emellertid

ihop med följa en Läroboken

bänkarbetet läromedlens lärobok

med

kritiserats.

—

1979),

elesom

Kritikerna

inlärningen alltför

och

passiva

det

förallt-

frågar och

(Mehan,

svaret

Hongkong

alltför

ökat har

utsatts

har klassundervisninläraren

dvs. att

värderar

ovilja att överge klassundervisuppfattats som ett av skolans stora pro-

elevaktiva, under

en

och

det

ökat i

ofta

individualiserade

arbets-

på det kvardröundervisningstiden som

rad studier visat

den del

närmare

diskuterats

klassundervisningen enskilda

—

klassundervisning (Hoetker inte

har

för hela klassen

det här seklet

av

det har

Trots

recitationsmönstret

omfattat

efter-

Lärarnas

recitationen former

lärande

elevernas

från

ovan

att

och olika

jande

för

läraren

följt övrigt exemplet

ningen

väntar in

är

som

innehållet del

stor

en

i

och

—

långt framme och otåliga genomgångar som läraren kan göra

igen de

recitationsmönster

svarar,

mekanisk

sätt

hålla

kollektiva

intresset

som

sättet

så kallade

gens för

Ju

hand

kritik.

ven

fer

kursen

trupp genom

hålls klassen samlad.

mer

Efter

samlad

och försöker

vidare.

likartade

i

enskilda

&

av

1969). proportionerna

Vad

förändrats

så att

Ahlbrand,

är att

arbetet Detta

som

mellan

hänger bland

det

omfattning. utveckling. Man genomför kursen genom att tillhörande arbetsbok och övningshäften. annat

gås igenom i helklass varefter eleverna arbetar huvudsakligen enskilt med uppgifter i arbets- och övningsböckerna.Då det enskilda arbetet ökat i omfattning har spridningen i arbetstakt mellan olika elever blivit ett växande problem för lärarna som ska ”hålla ihop flocken”. En väg att hantera spridningen mellan eleverna har varit ”betingen lista med uppgifter som de kan et”, dvs. att lärarna ger eleverna

176

arbeta

med

sätta

i

med

när

kan de snabba

inte

med sig hem och göra dem klara där. är de snabba som är intresserade

det snarare

arbetet så

Betinget

olika

att

ökar ännu

den

till

eleven i

en

vad

och Österlind

för individuellt

avsätts

enskilda eleverna

1994a

arbete och

gör

klass i allt

pålektionerna. Lärarna

efter

kan få arbeta

elever

har vidareutvecklats

(se Carlgren, tiden

eleverna fort-

långsamma kan ta Ett problem ärför-

de är klara, och de

jobba vidare, varpå skillnaderna så konstigt att många lärare letat

och

att

På de viset

takt.

egen

uppgifter

nya

uppgifterna stås att

sin

ansvarar

större

behöver

i

i

och

sätt

att

ro

i sin

vilket

enlighet

innebär

med

en

att

ta

är

hem

därför

organisera

egen takt. ”eget arbete”

ofta kallas

som

1998),

Det

mer.

andra

lugn

av

att

delar

planering

för. Konsekvensen

omfattning arbetar med inte längrefösa flocken

av som

har blivit olika saker

framför

sig

samlat.

Därigenom harlärarna försvåras eftersom gångarna

fått nya eleverna

problem. befinner

De

sig

kollektiva

genomolika ställen. så på

Samtidigt räcker inte tiden till för individuell undervisning, i den utsträckningsom tidigare användes till kollektiva genomgångar. Den i lärare-elever egentliga undervisningen, dvs. interaktionen syfte att få eleverna att erfara vissa aspekter av det som ska läras, kan antas ha minskat i omfattning. En följd av utvecklingen är att medan bänkarbetet tidigare var en del i ett växelspelmellan klassundervisning och enskilt arbete har det alltmer kommit att få fungera på ”egna ben”. Elevernas arbete sätt i kollektiva föregås inte och följs inte upp på samma genommed hela klassen. Detta får en del konsekvenser. För det gångar första tappar uppgifterna sitt sammanhang. Den gemensamma geinte bara inför arbetet med nomgången tidigare gav anvisningar utan också ett Genom att ett inuppgifterna sammanhang. skapa tresse och engagemang för ett kunskapsområdeblev eleverna motii sig förefaller verade att ägna sig åt uppgifter som relativt intetsägande. Klassundervisningen möjliggjordeockså för eleverna att lära sig något nytt, nämligen att urskilja dimensioner på särskilda sätt, vilket

gav

en

mening

åt det enskilda

arbetet.

Om

den kollektiva

ge-

177

nomgången försvinner så är frågan vad som händer med det enskilÄr uppgifternai sig tillräckligaför att erfara de efterda arbetet. strävade dimensionerna? Förmodligen krävs andra typer av uppgifliksom andra sätt att ter, skapa sammanhang som ger dem mening. skolarbetet varvades alltså klassundervisning I det traditionella och enskilt bänkarbete i det att man tog sig igenom en lärobok med arbetsböcker. Det vidhängande går därför inte att enbart lämna också för de klassundervisningen utan att det får konsekvenser ska skapa miljöer andra delarna av arbetet i skolan. Lärarna för läatt skapa sammanhang som rande, vilket både omfattar ger lärandet en och att utforma de eleverna mening uppgifter ägnarsig åt. Om lärarnas hittills undervisningsobjekt huvudsakligen har manifesterat sig i den kollektiva klassundervisningen, så kommer antagligen fokus att flyttas till skapandet av sammanhang och konstruktion av uppgifter. Det ändrar inte lärarnas professionella objekt utvecklingen av elevernas förmågor och förhållningssätt men definitivt betingelserna för att åstadkomma det. Den viktigaste frågan som därvid uppstår är huruvida det går att och skapa uppgifter miljöer för lärande som så att säga är ”lärande i sig”utan en aktiv undervisningsinsats från läraren. Är det möjligt att skapa uppgifter och miljöer där eleverna kanlära sig urskilja nya dimensioner och mönster utan hjälp av lärare? Vi tror inte att det går att ersätta lärarnas undervisning med att eleverna hand ”tar på egen sig genom kursen” genom att arbeta med hur konstruerade de än är. Hur undervisningen uppgifter, skickligt ska organiseras i en skola som i ökande utsträckningpräglas av elevernas individuella arbeten blir en alltmer framträdande fråga. —

—

178

DEL

III

M

EDAN VI

at

delar

I TIDIGARE

bakåt ska vi i den

har berört

på väg?

är vi

Vart

av

boken

här sista

delen

huvudsakligen rikta

blicken

har blick-

mot

för närvarande finns

framti-

gälkauppdrag raktär, lärarförbundens professionaliseringsinriktning samt utvecksammanfalinom lingen forskningen om lärande. Dessa tendenser ler (går i samma riktning) och skapar förutsättningarför att utveckla läraryrket.Att dessa förutsättningarfinns i dag gör den utveckling vi skisserar som att den med möjlig, vilket dock inte är detsamma kommer att bli av. nödvändighet eller ens med stor sannolikhet Tvärtom kan man att den kräver en rad säga ställningstagandensåväl inom som utanför yrkeskåren. Det gäller läraryrketsinriktning såväl som forskningens utveckling och betingelserna för skolans den. Vi ler

utvecklingen

olika

av

tendenser

skolans

som

och styrning,

vad

lärararbetets

verksamhet.

dag mycket om de professionella i samband med disskolan. Beteckningarna professionell och de professionella används i många olika betydelser. Ibland syftar de helt enkelt på en yrkesgrupp, dvs. på lärarna, och deras kunnande, ibland bli något annat används de för att markera att lärarna borde än vad de är, att lärarna inte är tillräckligtprofessionella. Det kan därför vara viktigt att göra en åtskillnad mellan professionell i betydelsen yrkesmässig,professionalisering som är ett begrepp som framförallt används inom sociologin och som syftar på vissa karakteristiska drag hos en yrkesgrupp, och professionalism som syftar på kvaliteten i yrkesutövningen (jfr Sockett, 1984). Professionalisering i sociologisk brukar omfatta att en mening yrkesgrupp lyckas avgränsa ett kunskapsområde och få monopol på det, kontroll över utbildning och kunskapsutveckling samt legitimation som grund för inneslutningDet talas

kussioner

180

i

om

i/ur yrkeskåren.En sådan process sker i ett samspel meloch yttre faktorer. Det räcker inte med att en grupp uppfatden borde ha kunskapsmonopol— också andra måste dela den

uteslutning lan inre tar

att

uppfattningen. I kapitel 3 beskrev professionalisering rioden drev slut

förra

runt

läraryrketsutveckling deprofessionalisering.

vi

och

då delar

sekelskiftet

som

vågrörelseav

en

Till skillnad

mot

folkskollärarkåren

av

professionaliseringsprojekt (Florin, 1987) centrala byråkrateroch politiker som initierat ett

är

peaktivt

det vid seklets

talet

de pro-

om

relängre gleras centralt, blev de professionella ett viktigt redskap för förverkligandet av skolans mål. Decentraliseringen av skolan och fokuseringen på de professionella hänger ihop. Efter hand harlärarförbunden hakat på och försöker omvandla sig själva från fackförbund till professionella organisationer. en För att kunna beskrivas som professionaliseringsprocess i sociologisk mening räcker det dock inte att det talas mycket om de professionella i dag. Carola Aili betonade t.ex. en adekvat kunnyligen vikten av att lärarna utvecklar om de ska vinna erkännande. De måste utveckla ett skapsbas

fessionella

i

När

skolan.

skolans

verksamhet

skulle

inte

kunskapssystem som bidrar till kårens förmåga att anpassa sig till som och som fokuserar på avvikelserna, omgivningens förändringar med undviker och som rutinisering avskiljer yrkesrepresentanter bristande kåren. kompetens från ...

...

(AILI,

Vi håller

med

Det lärarna

Carola

Aili

gör erkänns Snarare

pertkunskap. giska etablissemanget. Man kan alltså än värre:

vari

Lärarna

lärarnas

”född” till

säga ser

i

om

inte

som

uttryck

frågasätts det

att

inte

för lärare

situationen

att

samhället

—

inte

inte

för

en

minst

kompetens består, man tycks mer Framgång eller misslyckandeför

lärare.

inte

11)

är sådan.

professionell exfrån det pedago-

”ser” vad lärarna

själva vad de gör. Det

SID.

1999,

råder eller en

gör

oklarhet mindre lärare

—

och om vara

disku-

181

gärna

teras

i termer

antingen medfödda

av

egenskapereller

lyckli-

ga/olyckliga omständigheter. Vi att

på detta

situationen

att

så

Så

visar

att

möjligheten professionella upp-

rymmer

det

lärande

om

utvecklas

har utvecklats

till

professionella experimenterande grund för en möjligprofes-

med

utgör de, tillsammans

organisationer

nu

som

forskningen

som

lärarförbunden

denvilja

just

tillstånd.

sakernas

har utvecklats,

draget och

emellertid

menar

ändra

det

prövande som pågår i skolorna, en sionalisering av läraryrket. Den första förutsättningenär att det finns ett uppdrag som kräver kunskap som inte andra grupper har, den andra att lärarna som yrkesgrupp har (och uppfattar att de har) den kunskapsbas som krävs, och dentredje förutsättningen är att lärarna också av omgivningen besitta sådan kunskap. uppfattas Som framgått av föregående kapitel har lärarnas uppdrag förändoch

bland

rats

på så vis

annat

för att

svar

De

kunskapskvaliteter. utforma

andra

elevernas

kunnande

Här

klara. för

kvaliteter en

verksamhet

strävade

de kvaliteterna ka

utformas

som

verka i

sammanhang.

för sitt

Och

att

sätt

Innebörderna måste

Vidare

och

ett

är

preciseras.

I denna

faktiskt

hantera

med bedöma

samt

gör det möjligt att utveckla

eleverna

an-

förmågor och

långt ifrån självganska stort utrymme i de förmågor och

kvaliteterna.

att

lärande

formulerade

ska utveckla

förmågorna och

sedan

rarna

diskussion.

eleverna

som

har

kvaliteter.

finns

som

vissa

målen, tillsammans

uttolka

åstadkomma

uttolkningsbehov

ett

professionell

en

förväntas

Lärarna

indirekt.

mer

och utvecklar

avseende dessa mål

i de

finns

det blivit

verksamhet,

en

Innebörden

att

kan utveckla

eleverna

olika

skalä-

de eftersträvaoch delta

situationer sätt

de efter-

verksamhet

utvecklar

ska elevernas

måste

i oli-

bedö-

slutligen fungera på dessa kvaliteter. Detta nya uppdrag ökar kraven på en explicit professionell kunför Om inte lärarna skapsbas läraryrket. lyckas visa att de har en kunskapsbasför att ta itu med de frågor skolan måste hantera är det risk att andra kommer in och fyller ”expertutrymmet”. grupper mas

182

med

hänsikt

att

då lärarnas

Hur ska

kunskapsbas kunna utvecklas? En grund finns Delvis tysta kunskap som lärare utvecklat. implicita handlar utvecklingen av en kunskapsbas om att flytta fokus och tematisera det som tidigare inte formulerats, men det handlar också om ett behov av att förstärka detta med en mer systematisk forskningsbaserad kunskapsutveckling. Framförallt är det nödvändigt i stället för att definiera att lärares kunnande i en termer av yrkesroll och en uppsättning allmänna det i relation till ett professionellt objekt som läkompetensergöra rarna besitter speciella kunskaper om. Därigenom kan den kunsom är mellan läskapsbas grundenför det professionella kontraktet rarna och staten/kommunerna göras synlig. Det är detta senare som är bokens huvudpoäng:Den viktigaste som står inför är att dess professionella obförändringen läraryrket jekt mejslas fram, insikter om det professionella objektet vinns, i den

och delvis

och görs bruk bli radikalt bättre på att

samlas, integreras kollektiv

vecklingen kapitlet sökte

förmågor och

av

kets

vi förklara

framtidsscenario.

står

andra ra

särskilt

som

I bokens

delen

lärarnas

utbyte rande

jekt

av

beskrev

även

håll, dvs. der för

vi hur

erfarenheter.

första

dylik vinkling på läraryr-

en

del skildrade

förhållande till

Vidare

om

vår

lärande

illustrerade

högst imponerandeinsikter

ut-

första

inledande

i vårt

vi vissa

sådana

fram-

som

huvudpoäng.I kanbidra

till

att

för teoretiserande vi hur

lärare

den

göoch

i sitt

age-

professionella obom dessa insikter inte har formulerats explicit. Vi framhöll skillnader i lärares sätt att hantera undervisningens innesitt gestalta professionella objekt, får högst avsevärda följ-

elevernas

I denna

vi valde

som

lärande, till

till elevernas

forskning professionella objekttill föremål

kan visa

också att

bidra

kan lärarkåren

läraryrket,speciellt

av

i

intressanta

Därigenom

förhållningssätt.I det

varför

tycke väsentligaaspekter

av.

i

sitt

lärande.

bokens sista

del ska vi utveckla

diskussionen

hur lä-

om

uppdrag förändrats. Vi ska också föra en diskussion kring av ett för distinkt nödvändigheten läraryrket professionellt objekt delvis omkring vilket kunskaperna kan organiseras och samlas rarnas

—

183

oberoende

av

kunskapsbas liksom

att

ta

Vi ska även

trender

skulle

sig

an

pedagogiska modeväxlingar. En sådan förmågan att anpassa sig till förändringar,

och

öka

olika fall

något beröra

av

avvikelser.

innebörden i

lärarnas

professionella oblärande eller utveckling av förmågor och förjekt, dvs. elevernas liksom vilka förmågor och förhållningssättsom är vikhållningssätt, vi kunskapsbebehandlar tiga i ett framtidsperspektiv. Dessutom och diskuterar hur skolans greppet kunskapsuppdragytterligare skulle kunna utvecklas. Med en annan kunskapssyn och ett vidare kunskapsuppdrag skulle lärarnas bidrag till såväl samhällsutveckling som elevernas lärande bli betydligt större.

184

KAPITEL

Det

6

professionella

uppdraget

i uppdrag. Med utgångspunkt det riksdagsbeslut formulerar regeringen med hjälp av Skolverket som lärarna ska utföra. Detta sker med mellanuppdrag (o)jämna i samband rum med reformer av olika slag. För närvarande omstruktureras i reformer håll världen och geskolsystemen på många nomförs angående i stort sett alla delar av skolan. Den svenska skolan görs om till ett mål- och resultatstyrt system, läroplanernaoch kursplanerna skrivs om, ett nytt betygssystem har införts med såväl nationellt som lokalt formulerade kriterier för betygsättning,olika former för och kvalitetskontroll utvecklas, nya tyresultatmätning

Det

är staten

utformar

som

per av prov för att mäta urval och organisering

former för Det är

interaktion framförallt

på här. Den första och lärarnas

arbete

skolans

elevernas

fram, nya vägartill prövas liksom nya och det övriga samhället.

kunnande

kunskapernai

av

mellan

skolan

tas

skolan

två

aspekter av förändringarnasom vi vill peka gäller förändringen av det sätt på vilket skolorna i styrs. Den andra aspekten gäller förändringar

själva uppdraget. Förändrad

styrning om förändringarnaav styrningen som en förändring från regel- till målstyrning.Innebörden är främst en förändringfrån en direkt till en mer indirekt. Medan det tidigare ganska styrning fanns en mängd föreskrifter om t.ex. hur stora klasserna fick vara, är som I det inte längre utformningen av verksamheten staten styr. Man brukar

stället målen

för

tala

ange hur för verksamheten att

förändring

är inte

företeelse.

Men

ett

verksamheten är

unikt

det finns

ska utformas

och vilka svenskt

vissa

resultat

fenomen

skillnader

som

utan

mellan

vad anger staten förväntas. Denna närmast

länderna.

global

en

I

en

del

185

länder

på målen

fokuseras

för

för skolorna,

bedömning graden i målformuleringarna,dvs. resultaten.

av

lämnas till

som

en

der

En

England, Norge mycketpreciserade föreskrifter rige

och Finland

Denna

komma

valt

utveckling

en

annan

mot

att

än hur

snarare

ensstämmelse

med vad

hur

mycket

vad

Medan län-

om.

läroplanermed

skaläras

har

Sve-

t.ex.

väg.

dess verksamhet

ska

sker i

delar

andra

ska åstad-

är skolan

styr vad det

staten

som

detaljeringsdetaljutformning-

av

har fått

som

kriterier

är

besluta

att

och Australien om

formuleras

skillnad

lärarna

och

skolorna

t.ex.

som

i andra

annan

utformad är

vara

samhället.

av

i över-

Över hu-

på centralt framtagna generella, standardiserade sedan. lösningarbetydligt svagare i dag än bara för något decennium I stället görs försök att skapa system som möjliggörsituationsanpassade lösningar.I sådana system skapasstabilitet och kontinuitet genom och variation. Moderna förändring skyskrapor, som inte är så

vud

är tron

taget

fast förankrade äldre sortens

system

som

utan

skyskrapor.

På

kan

De

styrning.

i marken

är

diskuterar

tiskt

helhet

som

är inte

system

och det är i

rekt en

riktning

bestämda

att

därmed

utvecklingen

försöka

stabilt.

mer

med

stabilare

än

den

de nya systemen för åstadkomma ett skol-

och flexibelt

anpassningsbart

De

för

I förhållande till

erat.

sätt

är

tiden,

är det

i

Yinger

en

föränderligoch

och Hendricks-Lee

vad de kallar

komplexitetsteoregår ut på att man kan se kriterier (standards) som uttryck för att skolsystetill en mer övergår komplex nivå. Ett mer komplext bara Aexiblare utan kan också fungera mer differenti-

perspektiv. utvecklingen av met

ett

som

värld—och

varierande

(1998)

ses

mer

hela

gungar samma

ett

till det

åt verksamhetens

lösningar som

kan åstadkomma

nehåll

och

som

resonemang

det enklare

relation

skolor

ur

systemet kriterier

som

utveckling snabbt

”samma”

uppläggning.Variationen

kommer sak

men

blir

utan att

kan det inte

styras så di-

får sin

De

mening.

ger låsa upp systemet i bli omoderna. Olika

att

påolika

sätt, med olika

in-

förutsättningen för resul-

likvärdighet.! omstrukturering får konsekvenser för lärarnas yrkesutövGenom att de nya styrdokumenten inte ning. specificerar vad lärartatens

Denna

186

na

ska

göra

utan

över

kontroll

vad de ska åstadkomma, ökar påett sätt lärarnas av verksamheten. Detta utformningen påstående

överensstämmer

med

den

beskrivning

3, där

i

gjordes kapitel utformning beskrevs som

som

sida

en

för lärarnas

kontroll

vad lärarna

ska åstadkomma

över

ökande

en

av

läraryrkets progression

av

över

kontroll

förutsättning beställningenpå tidigare, vilket är en En

progressionen. är

verksamheten

dock

görs tydligare

verksamhetens

att

än

pågåendereformeringen av skolan handlar om. Med också statens möjligbeställning ökar emellertid het att kontrollera hur skolan och lärarna fullföljer sina uppdrag. sker Det går därför att hävda att den tillspetsning av uppdraget som som länu fårtill för lärarna. Samtidigt följd en minskad autonomi rarnas verksamheten ökar, ökar alltså möjligheter att kontrollera statens att kontrollera lärarna. Det kan tyckas som en möjligheter paradox, vilket hänger ihop med att beställningen både är tydligare och mer indirekt. Uppdragets förverkligandekräver särskilda kunskaper som inte vem som helst har. Detta ger en grund för ett prolärarna har kunskafessionellt kontrakt, som vilar på antagandetatt och kan de om sitt professionella objekt uppnå mål som finns för per skolan. I gengäldmåste de ha ett visst utrymme. En sådan utveckling är dock inte självklar.Om såväl lärarna själva som andra uppfattar att de saknar den kunskap och kompetens del en

vad den

av

sådantydligare

behövs,

som

är

det

sannolikt

att

över

kontroll

statens

lärarna

ökar

det utrymme som åt. Om de professionella skapats stramas inte kunna det som sägersig göra efterfrågas finns inte grunden för är naturligtvis inte enbart en det professionella kontraktet. Detta och

att

hur lärarna

fråga om har ett

va

gentemot

1

Detta

till

förutsätter

dock

dvs.

alltför

att

Det man

en

den situation

uttryck,

dkommas sätt.

beter

vägvaloch

na

formuleras kan därför

tillägnar

sig.

möjlighet som skapats. att

resultaten

att

konkret

på ett inte

och så

sätt

heller

inte

att

det

leda till

vara

Den

kan i termer

som

måste

lärar-

offensi-

de förväntas det

komma till

konkret

det

konkreta

av

att

mindre

”professionellavägen” så

I stället

endast

eller

mer

formuleras

precist.

beskrivas

sig det, förväntas

peka på är

Vad vi vill

utvecklingen

av

det

”vad”

som

komma ska åsta-

uttryck på olika stoff beställda

som,

genom ”vadet”.

187

förutsätter

andra. ra

lärarna

att

det

fattar

till

ett

eller

sådant

Ett

har tillgång

kunskapssystem som omosynliga objektet och som kan uppfattas av kunskapssystem måste göra det möjligtatt hante-

indirekta

uppgifter lärarna ställs inför, vara i överensstämmelse värderingar (skolans värdegrund) och kunna hantera

de

dande

kande fall

rå-

avvi-

(Aili, 1999).

Bland

andra

lärarens

ling i

med

Lortie

arbete.

på det

respons ler ut” och

man

mognar. kan berätta om

har

(1975) Som

pekat på avsaknaden

lärare

gör eftersom Emellanåt

har

mycket möter

sällan

man

tar

av

chans att

återkoppfå direkt det ”fal-

många år innan

läraren

någon tidigare

elev

betydelsefullt det ena eller andra var, men högst osäkert huruvida det man som lärare gör är rätt eller fel. Genom att uppdraget nu spetsats till är det lättare att mer föra diskussioner om vad man åstadkommer. systematiskt börja Det kräver dock en kunskapsutveckling. Man kan säga att de förändringar som genomförts i läro- och kursplaner, betyg och prov förutsätter förekomsten av en explicit professionell tolkningsbas som i stor utsträckninginte finns. Denya läro- och kursplanerna kan inte läggas mot verksamheten i skolan som ett facit. Tidigare kunde man t.ex. ”se” om undervisi var med de föreskrivna arbetssätten. Nu ningen upplagd enlighet som

på kort

hur

sikt är det ofta

inga föreskrivna

finns mindre

viktigt.

arbetssätt, vilket

Lärarna

ska både göra

dock

inte

gör valet

har fått mål-medelrelationen målen

och utforma

i sin

av

sådana

hand.

verksamhet

De

uttolkningar möjliggören utveckling i enlighet med målen. karaktär förutsätter ett annat sätt att Uppdragets förändrade handskas med det i än Detta sin tur kräver att tidigare. yrkets professionella kunskapsbas ges en form det inte haft tidigare. Till detta ska vi återkomma i nästa kapitel. Ett

en

som

förändrat kunskapsuppdrag

Det är

bara

inte

också dess

till

uppdraget som förändrats utan Man kan säga att uppdraget omformats från ett bildningsuppdrag.

utformningen

innehåll.

utbildnings188

av

ett

av

i

för industrisamhället

Utbildning

Skolsystemets upprättande och expansion dustrisamhällets.

I samhällen nästa

generation till

utan

skola

med

in-

kunskapen från en arkunskapen används

överförs

där

i de

sammanfaller

sammanhang betslivet och vardagslivet. Man brukar tala om ett informellt lärantar över en de och utbildningsformen som När skolan lärlingskap. som form för denna. Man del av traderingen förändras såväl innehåll kan finna en rad paralleller mellan hur skolan organiseras, styrs och hanteras och andra delar av industrisamhället. Begreppet taylorism t.ex. som varit framträdande i inuttrycker en viss typ av rationalitet dustrisamhället: rationaliserades Arbetslivet genom en uppdelning av arbetsmomenten där varje del gjordes i en ökande hastighet och i skolan åt effektivitet för sig. På motsvarande sätt ägnade man sig i olika ämnen och i Innehållet delades kunskapsinhämtning sig. upp dessa ämnen förmedlades på särskilda lektioner enligt ett återkommande schema. Med hjälp av inlärningspsykologinskulle förmedgenom att hitta lingen av denna uppstyckade kunskap effektiviseras de bästa metoderna för av ämne. inlärning varje Ungefär så ser den skolans ut som dentraditionella tankefigur organisering och verkhar sedan dess sökandet efter samhet uttrycker. Liksom i arbetslivet en stor del av diskussionen om arbeden förlorade helheten präglat -

-

—

tets

organisering. Parallellt

med

framväxten

av

skolan

som

har föreställ-

institution

kunskap utvecklats. Kunskap har kommit att bli liktyoch formulerade digt generella kunskaper(ibland formaliserade i t.ex. ett matematiskt som det går att läsa sig till i böcker språk), av och som i ökande utsträckning är ett resultat forskning. Genom som senare kommer förväntas man utbildning tillägna sig kunskaper till användning i olika praktiska sammanhang. I takt med att skolsystemet expanderat alltfler går i skolan allt längre har lärandet i vardags- och arbetsliv blivit alltmer osynligt. Det är de formella kunskaperna som räknas som Kunskaper med stort K. Den som harformella kunskaper räknas som expert framför den med lång erfarenhet. En skolforskare uppfattas t.ex. som mer expert på skolan än en ningarna

om

med

-

—

189

lärare, fostrat

på SLU

forskare

en

barnpsykolog

en

tio

barn

som

mer

Inom

etc.

av

det här århundradet

av

personer

på jordbruk

expert

mer

som

på barn

expert

än

en

rad verksamheter

en

”den

än

kvinna har under

en

bonde,

en

fött och

som

del

stor

och kvinnor” ersatts

långavägens längre formell utbildning. Föreställningen om kunskaper som sådana formella kunskaperär väl förenlig med ett utbildningstänkande. Den är också förenlig med tanken allt att om allt fler människor genomgår längre utbildoch skaffar större formella en ning därigenom sig mängd kunskaper så kan kvalitén på allt fler verksamheter höjas.Kunskap behandlas som

en

med

substans

använda i

män

man

olika

kan ha

mer

sammanhang.

i förhållande någotneutralt ståndpunkter.

som

eller En

mindre

och kan

av

fram

ta

och

är att

annan

till olika

aspekt kunskaper ses sammanhang, olika värden

och moraliska

Bildning för informationssamhället Utbildningsuppdraget ger alltså skolan en instrumentell uppgift genom utbildning får man kunskaper som man

kunskapssedan

—

och kan använda i

sådant

”har”

sammanhang. på skolans uppgift var (kanske) förenligt med ett industrisamhälles krav och organisering. Den industriella är docktill stor över. del epoken Vi lever i vad som benämns på olika sätt ett postindustriellt eller eller Hur som helst så känneteckpostmodernt kunskapssamhälle. nas det bland annat av tillgångenpå stora som mängder information är lätt att komma åt. I ett sådant samhälle är skolans uppgift inte att olika

Ett

sätt

att

se

—

tillhandahålla

information

i

första

hand,

snarare

att

utveckla

red-

skap och kompetenserför att kunna hantera och värdera informaDen senaste läroplansreformenföregicks av ett huvudbetänkande med beteckningen ”Skola för bildning”.Medan begreppet varit knutet till de övre klassernas fostran och till bildning tidigare universitetsnivå används nu begreppetför att markera en förskjutning av den obligatoriska skolans kunskapsuppdrag. En uttolkning tion.

av

detta

190

görs

i

en

kommentar

från Skolverket:

Skolans

allt

komplexa kunskapsuppgift ligger bakom uttrycket för bildning”. Begreppet bildning syftar på en kunskapstillägnan som inte enbart sitter på ytan utan blir en del av personligheten. Att erövra i kunskaper djupare mening är att lära sig se, att erfara världen på sätt som annars inte vore möjliga och på så sätt vidga sitt medvetande. Olika ämnen bidrar olika sätt till detta de kunskapskvaliteter på genom de omfattar. Man läser inte ämnen i första hand för att lära sig särskilda fakta och begrepp utan för att lära sig uppfatta saker och använda särskilda sätt. Genom de olika ämnena erövrar man de begrepp på särskilda sätt att inerfara och förhålla sig till världen som utvecklats om de kunskapstraditioner som enskilda ämnen eller ämnesgrupper remer

”skola

presenterar. (SKOLVERKET,

Till skillnad

1996,

SID.

6)

från

tidigare kunskapsuppdrag, som kan beskrivas som elehär ett uppdrag som innebär att pensumförmedling,formuleras vernas i form av skilda kunskapskvaliteter ska utvecklas. förmågor Att

utveckla

Det

”vad”

kreta en

kvaliteter som

innehållet

karaktär

ange vilka

som

och

bedöma

förmågor

gäller alltså inte längre det konundervisningen. Statens målformuleringarär av indirekt bestämning av innehållet genom att ger en

staten

formulerar

i

kvaliteter

i elevernas

kunnande,

som

ska utvecklas.?

förändring kunskapsuppdraget som däriär delvis formulerats genom osynlig genom att de gamla beteckfinns kvar: ningarna läroplan,kursplan, timplan, betyg, nationella Såväl utformning som innebörd av dessa har emellertid prov osv. ändrats. En läroplanär inte längreen plan för elevernas lärande. Inte heller är en kursplan längre en plan för kursen. Betyg är inte beDen

2

Som

ganska

merna

en,

av

i detta antyddeförut skiljer sig de svenska reformerna i många av de länder reformer som ofta beskrivs som som önskvärda förebilder också av många svenska aktörer. uttrycks målen mer indirekt jämfört med t.ex. vad som England och Norge. vi

svarande och

radikala

avseende

från

mot-

föregångsländer I de svenska ärfallet

refor-

i Australi-

191

i

tyg ett

sätt

i elevernas

teter

vå

att

”ämneskurser”

nom

har skolämnena

kunnande.

kunskaper

som

utveckla

medvetenhet

en

inte till

att

lära

i

förhålla

särskilda

inte

endast

lära

att

sig.

lika litet

nivån

t.ex.

om

med

kan lära

olika

det

som

med

Man

sig

sätt

vissa

sätt

att

tänka, sys-

att

på

teoretisk

vara

—

periodiska systemet. Det är dock konkreta frågor som man kanutmåste tränga in i några frågor för kvaliteterna

utveckla att

lära

utan

innehåll,

utan

lära

att

sig något. Vilka

överlämnat till

är emellertid

ska behandlas

besluta

att

att

utveckla

och vissa

alltså inte

kan

man

frågor som

konkreta lokala

arbeta

kvaliteterna.

Man

som

utan

hålla

ni-

på frågor Hemkunskapensyftar till att vardagslivet om hälso- och resursfrågor typer av mat eller städa på vissa sätt. Ge-

empiri

kunskaper

genom de olika

veckla

på nationell

inte

romarriket

genom

ska eleverna

till

sig

att

gekvali-

vissa

som

—

sig laga vissa

naturvetenskapen

nom

tematiskt

i skolan

och romarriket.

vikingatiden

t.ex.

eller

utvecklas

som

varit

tidigare

verksamheten definierats

nu

definieras

Historia

vikingatid

om

historiemedvetande om

skolämnena

mening som tidigare. Medan organisera såväl innehållet som

samma

den

om.

uppfatta vad det är eleverna ska lära sig är säkert lärares samstämmigt med många tidigare förhållningssätt.Man kan dock säga att det har blivit tydligare genom uppdragets omformui termer av ett innehåll lering. Tidigare har uppdraget formulerats som fördelats över årskurser och ämnen med hjälp av kursplaner och en timplan.I förhållande till de mer övergripandemålformuleren ingarna skapades därigenom inbyggd motsättning mellan strävan sätt

Detta

att

dels efter

mer

kvalificerad

eleverna,

dels

efter

gen blev kursen

att

förståelse

avverka

och innehållet

och

”kursen”. skulle

lärande

utvecklat

mer

I den

konkreta

”avverkas”

hos

skolvarda-

det

viktigaste. avspegladesi lärarnas sätt att tala om sitt arbete. Uttryck som ”vi ligger före” eller ”efter” eller, ”nu har vi kommit i kapp”antyder hur lärarna sin situation, i arbetet beskrivs uppfattade Framgången i termer av hur långt man har hunnit i kursen, om man kommer att som

Detta

hinna

igenom

osv.,

snarare

ständigaförflyttandegenom 192

än

har

lärt.

Munby (1986)

kallat

vad eleverna

kursen

har

kan

och

Detta

”lesson

as

a

moving object”och Mellin-Olsen

att

allt

med

att

te

kräver

som

att

man

stannar

(1991) upp

stoppa farten. Det nya uppdrag som vis. Genom denna motsättning på samma

mot

att

åstadkomma lärande

påverkahur Det

hinna

torde med

man

som

underlätta kursen till

kan

lärare en

anta

man

tänker

av

blir

formulerats att att

och talar

förflyttning

”att köre”. Det

och tänker efter

det om

lärarnas

innebär

liktydigt rymmer in-

det

tydligare pekar på sikt kommer att elevernas

inriktning

lärande. från att

vad eleverna lär sig.

193

KAPITEL

Skolan uppdrag, så skapsuppfattning som När det gäller skolan Skolans

som

och det

kunskapen har formulerats,

nu

i flera

7

bygger på en

kun-

från den

avseenden

skiljer sig gängse. utsträckning en kunskapssyn kvar som snarare svarar mot ett utbildningsuppdrag än mot ett bildningsuppdrag. Föreställningen om kunskap som en särskild substans

som

man

Med

”ha” eller

dock

”ta in” i större

kan

dominerande.

lever

ett

sådant

eller

mängdär

mindre

substanstänkande

ha

inte

i stor

ha

eller

om

mindre

fortfarande

kunskap En

kan

kunskap, aspekt föreställningenom en naturlig och systematisk ordning. om kvalitet i kunskaper handlar då om att man ska ta sig fram Frågan inom ett ett kunskapsområdesteg för steg. När man klarat steg är man

mer

osv.

annan

är

man

redo

för

nästa.

att

man

nat

innebär

att

och

först därefter

ning

om

En

del

av

först måste man

i är

förståelse

detta

lära

tänkande

omfattar

en

vilket

sig baskunskaper lär början sig vissa fakta, som måste man redo att lära sig se sammanhang —

föreställbland nötas

och få

an-

in, en

”tillämpasina kunskaper”. kapitlet åt kunskap. Till att börja med ska vi diskutera några aspekter av ett kunskapsbegrepp som är mer med ett vi vad vi förenligt bildningsuppdrag. Därefter behandlar kallat en ny, situationell och pluralistisk, epistemologi för skolan till skillnad från den tidigare ”det-finns-ett-rätt-svar”-epistemologin. vi skolans Slutligen diskuterar kunskapsuppdragi relation till frågan om reproduktion och produktion av kunskaper. djupare

Vi ska därför

Ett

har

194

kunna

ägna det här

förändrat kunskapsbegrepp förändrade

kunskapsuppdrag förutsätter alltså ett förändkunskapsbegrepp. Det är en viktig aspekt av förändringenoch i högsta grad att göra med lärarnas professionella objekt, med

Skolans rat

eller

beskaffenheten

av

väntas

att

bidra till

Kunskapen är I stället som

en

för att

den

kan

kunskap

mellan

än

snarare

kunnande Det

se

uttryck

som

som

substans

en

människan

kan

och världen.

för människans

uppfatta

man

Det

(elevens)

innebär

en

att

förhållande till

in eller läras något som skatas som särskilda sätt att uttryck erfar en varierad biolog som i naturen

En

in.

som

kommer till vara

lärarna

förmågoroch förhållningssättsom

för-

utveckla.

relationell

relation

skap ses

de

erfara

har svårt

fauna

den kunvärl-

persons

världen. och flo-

processer uppmärkpsykolog som i sammanhang där en lekman kanske uppmärksammaren grupp som har roligt eller tråkigt,är arga eller glada, ser olika uttryck för psykiska fenomen (t.ex. försvarsmekanissom läser en bok och därvid mer). Det kan gälla en litteraturvetare erfar och upplever en rad kommentarer till andra litterära verk som i en rad vardagliga som går lekmannen förbi, eller en naturvetare händelser (som att koka ägg t.ex.) ser uttryck för olika processer på mer eller mindre mikroskopisk nivå. Men det gäller inte enbart så kallade experter. Det som brukar lyftas fram som en effekt av att ha i skolan är en att klassificera och resonera gått benägenhet hypotetiskt på sätt som är främmande för de som inte har gjort det (Scribner & Cole, 1981). En av de mer välkända undersökningarnaav detta är Lurias studier av i vilka avseenden som personer gått i skola skiljer sig från dem som inte har gjort det när det gäller t.ex. hur man resonerar och förhåller sig till frågor av olika slag (Luria, 1976). Med ett sådant sätt att uppfatta kunskap och kunnande är inte ett som i strikt bemåste ”ämne”, en serie intellektuella steg ordning härskas. Att tillägnasig kunskaper inom ett ämnesområde påminner mer om att lära känna ett än om att klättra landskap på en stege mer man lär känna ett desto fler (Hirst, 1974). Ju landskap nyanser och detaljer förmår man urskilja. I takt med att man lär känna landskapet ökar ens möjligheteratt undersöka det. Sådana kvaliteter i kunnandet kan beskrivas på olika nivåer. Låt ra

eller

samma.

ser

Eller

spår

av

som

en

amatör

att

en

195

utgå från ett exempel: förr (för inte så väldigt länge sedan) utgjorde insamling, analys och pressning av växter en väsentlig del av biologiundervisningen i den svenska skolan. På en nivå handlar det om och konkreta ganska mycketfakta detaljer. Att hitta växterna, beskriva dem, deras olika färger, uppbyggnad, antal ståndare och pioss

stiller

etc.

Man lärde

växter

olika

antal

ett

sig

till

och

utseende

Samtidigt lärde man sig ett antal växtfamiljeroch arter, ett Man lärde sig ett kategorier med olika typiska kännetecken. för och bestämt klassificering (närmare system kategorisering Linnés). Samtidigt som man var sysselsatt med att hitta och identifiera de olika enskilda växterna lärde man en sig även något annat deras klassificering. Man lärde sig också hur man använgrund för der en flora, att hitta kronblad, att identifiera olika bladtyperetc. namn.

antal

—

Som

ett

resultat

förhållande

tioners

växtsamlande

detta

av

till

ende,

kunskapsnivå familjetillhörighet etc. Det såväl

ka växter

en

—

som

nivå handlar

annan

påverkats.

naturen

mycket konkret

flora,

se

dem

som

att

det

kunna om

att

tillhörande

har

vilka växter

handlar

en

För

som

att

om

svenska

identifiera ”klass” På

av

genera-

första

det

på

en

urskiljs,

deras

kunna

på olidem. På en

växter växter

utse-

namn

och benämna

identifiera kunna

flera

med samt

hjälp av

förstå

de-

nivå skulle

växtfamiljer ytterligare dispositioner eller benägenhet att benämna och klassificera inte bara inskränker sig till växter, eller en hållning som att klassificera växter utan även en omfattar allmän vilja till analys, och av företeelser i omvärlden. Det är ett klassificering benämning som sammanfaller med vad som brukar kallas väsförhållningssätt terländskt, nämligen en inriktning mot att, då man stöter påett fenomen i än att ta in och naturen, vilja dela upp och analysera snarare betrakta det i sitt sammanhang.Ett sådant förhållningssättomfattar inte enbart hur vi rent utan också hur vi kognitivt förstår naturen i värderar och förhållande till naturen i olika frågor. handlar, väljer Därmed inbegriper det också moraliska och etiska dimensioner. ras

relation

man

196

till andra

kunna tala

om

etc.

en

är kontextuell

Kunskapen

samla, analysera och pressa

Att med

trådar

sin

mening

åt olika

håll

relation till

—

inte

växter

del i ett

en

vårt linnéska

minst

detta

utgjorde

kulturarv.

vidare

och

det

projekt får

Det

seende

sammanhang, sammanhang. Det skulle därför vara konstigt att begränsa kunskapentill att endast omfatta termer, begrepp och klassifikationssystem eller göra dentill något enbart kognitivt. Också sammanhanget, den sociala praktik som kunskapen är en del av, hör till kunskapen. Man kan säga att all kunskap vilar på en osynlig grund som sin förutsättning.Det inrymmer kulturella och mentala sammanhang såväl som den praxis där kunskapenfyller en funktion. Genom att verka i ett sammanhang får man det så att säga ”i sig” (jfr Lave och det sociokulturella perspektivet ovan sid. 128f). I samband en med den senaste läroplansreformenformulerades kunskapsuppfattning som betonar å ena sidan kunskapensrelatioi

utvecklas

som

karaktär

nella

kräver

och

detta

å den

vidare

dess

andra

kontextuella

och

”tysta”karak-

aspekt av detta var framlyftandet av förtrogenhetskunskap av de kunskaper eleverna ska utveckla. Förtrogenhetskuni kommer till det som skapen uttryck goda omdömet förmågan att i praktiska veta t.ex. vad och när något ska göras. Genom att delta verksamheter lär vi oss Att ha för dessa. principerna förtrogenhetskunskap innebär att man kan tillämpadessa principer påett varierat och situationsanpassat sätt. Genom att inkludera förtrogenhet i den kunskap eleverna förväntas utveckla blir verksamheten dvs. det man en del av skolkunskapen. gör och sammanhangenför detta Man skulle kunna beskriva förskjutningen av skolans kunskapsuppdrag som att det tidigare var begränsattill att lära eleverna att veta att att det efter hand utvid(fakta) och hur (färdigheter) men till att också omfatta av att veta utveckling varför (förståelse) gats och vad (förtrogenhet). Det betyder vidare en förflyttningtill att inte enbart räkna in det tär.

En

som

en

—

—

—

man

lär

utan

direkt

sig

också

så att

”det

genom

säga direkt lär sig göra det

man

att

i

skolan

när man

man

(innehållet lär

gör.

i läroböckerna

sig”,dvs. det Detta

innebär

man

att

lär också

t.ex.)

sig

in-

sam-

197

manhangetför

lärandet

skolkunskaperna.I och försig är detta inget nytt. just den sidan av skolkunskaperna som studier av den så kallade dolda läroplanenvisat på (Broady, 1980 och Jackson, 1968). Det nya är att det ingår i den officiella läroplanen, medvetet vilket möjliggör ett mer förhållningssätt.Även om växtsamlandet innebar att man utvecklade en viss hållning till naturen var detta inte något särskilt planerat. Snarare var det en biprodukt av skolarbetet. Fokus har varit inställt på det direkta innehållet medan skolkunskapens kontextuella inte har fokuserats ”förpackning” särskilt mycket vid planering och reflexion över skolarbetet. I de senaste har emellertid av läroplanerna skapandet sammanhangen för lärande blivit en elevernas tydligare del av lärarnas uppdrag. Att skolan inte medvetet arbetat med sammanhangeneller uppfattat det som en del av kunskapen betyderalltså inte att skolan saknar sammanhang. Det finns studier som visar hur lärare mer eller mindre omedvetet skapar sammanhang av olika slag. Ett exempel är en studie av Clandinin (1986). Hon undersökte ett antal lågstadielärares samt (men övergripande implicita) idéer om verksamheten hur dessa kom till uttryck i klassrummet. Skillnader hon kunde spåi ra mellan verksamheten de olika lärarnas klassrum gällde de sameller de iscensatte. Medan en lärare manhang projekt gestaltade klassrummet som ett ”hem”försökte en annan skapa en ”verkstad” och en tredje ett ”torg”för samtal och argumentation. Det verkar rimligt att anta att sådana skillnader får konsekvenser för vilka slags utvecklar. kunskapereleverna Denna aspekt av skolkunskaperna har dock inte varit särskilt framträdande i den pedagogiska diskussionen, som ju under en stor del av 1900-talet snarare har handlat om en förfaktaplugg versus ståelseinriktad decennierna har kunskapsutveckling. De senaste denna diskussion förts i termer av och och (lower ytdjupkunskaper higher-order-thinking), som i sin tur förknippatsmed huruvida undecendervisningenär ”aktiv” eller ”passiv”.I och med det senaste niets av lärandets situerade och inte enbart fokusering kognitiva natur har uppmärksamheten alltmer kommit att riktas mot lärandets Det

198

blir är

en

del

av

sammanhang. Därmed också mot kunskapens mer tysta sidor. Kunskap kan jämföras med isberg endast en del är ovanför ytan och är det bara denna, synliga del, som har uppfatsynlig. Traditionellt tats i som skolan. har handla om att kunskap Utbildning uppfattats förmedla de synliga delarna topparna på isbergen. En aspekt av kunskapens kontextuella karaktär är att kunskap inte kan flyttas hur som helst mellan olika sammanhang (Roger Säljö [1992] talar om meningsprovinser) utan att ändra innebörd. Medan t.ex. vissa naturvetenskapliga begrepp får sin innebörd i relation till bestämda problem och experimentella arrangesärskilda, teoretiskt kan ”samma” innebörd ii varmang begrepp få en ganska annorlunda dagliga sammanhang. Kunskaperär påså vis inte praktikneutrala. Det sammanhang som i skolan skapas för t.ex. den naturvetenskaphar liga undervisningen betydelse för vilket det naturvetenskapliga innehållet blir. Medan den naturvetenskapliga kunskapen utvecklats som toppen på det naturvetenskapliga isberget har en förenklad beskrivning av denna toppförflyttats till skolan, där den fått utgöra anförväntas kommatill topp på ett annat isberg för att senare som åter andra vändning topp på isberg. Som ett resultat av den tidigare fokuseringen på det direkta innehållet och den bristande fokuseringen på sammanhanget har skolan inte alltid producerat det slags förtrogenhetskunskapsom är önskvärd. De sammanhang som faktiskt finns, som ju utgör en botten, svarar inte mot toppen, dvs. den kunskap skolan försöker förmedla. Kombinationen av den planerade toppen på berget och den oplanerade botten har kallats en hybridkultur (Brown, Collins & Duguid, 1989), där det synliga så att säga tillhör en kultur och ett sammanhang, men placerasin i ett annat och då också blir något annat. T.ex. —

—

—

använder

analyser

man

på andra

ker, historiker examina

tiska

skolan

i

utan

sätt

att

för den

för hur

formler

eller

praktikerna (dvs. lingvister,

etc.) gör. Detta

verksamheter.

exponerade

lexikon, matematiska än vad

skull

leder till

kunna

att

elever

kan klara

historiska matemati-

prov

och

redskapeni olika prakdet på att de inte blir Enligt en kunskapsdomänsbegreppsliga redskap anBrown

bruka

et.al.

beror

199

vänds

i autentisk

aktivitet.

och därför

autentiskt tentiska

är att

slutsats

Deras

producerar förflyttastill klassrummet

aktiviteter

är icke-

skolarbete

användbart

inte

lärande.

görs de

När

au-

till klass-

om

rumsuppgifter som består av väldefinierade problem som är utur sitt Man arbetar med symboler och plockade sammanhang. fastslagna meningar och begreppsinnebörder,till skillnad från den autentiska som inte självklart praktikens vaga och osäkra situationer går att avgränsaeller definiera. Det planlagda skolarbetet tillhandahåller inte I stället

sig

autentiska

vändbart

endast

mening

studenterna

eleven

sig det som

alltid

handla

skolan.

praktiska finnas dock

samhet cenniet

Vi

accepteras

i

diskussion

Den

har också olika om

detta

200

ska som

som

sätter

alltför

an-

det sätt

genom

använder

situa-

av

som

finns till-

formulerar Det

att

sig

kontext

sina

utgör

en

vara

användbar

påminner om

förts

även

frågor, bakgrund

hur

i skolans

om

den

1991,

Brown

&

Palincsar,

används kan

från andra

och kommer

autentiska

Under

sko-

verksamhet

skiljer sig skolan

fingret på en aspekt omedveten.

utanför

att

är

praktiker av

skolans

det senaste

pedagogiska modeller utvecklats speciella språkspelsom pågår i

Nordström, 1986 och Gröning, 1996).

kus (se Barth

etc.

väsentliga avseenden Just därför behövs

viktig eftersom den som tidigarevarit

medvetenheten

sig

problematiskaär

Det

den

autenticitet

att

menar

verksamheter.

kvar.

för motsvai skolan

sina responser. Det är dock inte nödvänanpassar slutsats som Brown, Collins och Duguid (1989) gör,

något som

om

mot

hur läraren

om

digt att dra den nämligenatt den kunskap som lan måste förvärvas på ett sätt utanför

lär

man

verksamheter

betydelser byggs upp. sig som praktiker, dvs.

De lutar

vilken

helt främmande

blir det

alltså från andra

sig och

nycklar. gänglig.I skolan handlar vad det är för slags svar mot

är

som

Därför

den klassrumskontext

i

i skolan.

beter

tionella

men

aktiviteter.

Skolan skiljer

på vilket

i,

aktivitet.

finns i autentisk

som

på aspekter

studenterna

är inbäddade

uppgifterna rande

stödkoder

de kontextuella

förlitar

som

skolan

verkdesätter

i fo-

1989, Cohen,

och

Kunskap del

En

etik

detta

av

andra

som

lär

man

sig har moraliska

Medan

mensioner.

och

etiska

di-

såda-

har uteslutit

tidigare kunskapsuppfattning aspekter kunskapen menar vi att den sortens skarpa gränsinte sättet att lära matematik, dragningar går att göra. Vi anser att svenska, samhällskunskapetc. är eller kan bli etiskt laddat. från

na

—

utförda

Två delstudier

—

Ball och Wilson

av

(1996) illustrerar

en

gällde undervisningsmoment tredjeklass (8-åringar)som handlade om delstatsregeringen i Michigan, som för övrigt har säte i dess huvudstad Lansing där skolan i fråga är belägen. Eleverna tog spontant upp frågor om guveroch läraren beslöt att gå igenom frågor nörer, USA:s president osv. om ledarskap mer systematiskt. Bland annat bad hon eleverna att till att fylla i följandeschema: hjälpa aspekt

detta.

av

Den

i

ett

ena

en

ame-

rikansk

land

(USA)

delstat stad

president (Michigan) guvernör (Lansing) borgmästare

Hon frågade

diskussion

intensiv

människor

vad dessa

mellan

sysslade

med.

Efter

för den

och lärare stod det klart

elever

ägande.Guvernören

jämställde ledarskap presidenten landet. Denna föreställning (som förmodligeninte delades visade sig vara synnerligen svår att rucka på. Läraren med

eleverna

att

nare

30 minuters se-

äg-

de staten,

alla elever)

av

försökte

på oli-

ka vis: ”Vem

”Dr.

fullt.

Tough”,svarade

det?” undrade tala

om

i skolan?”

ärledaren

frågade hon

eleverna

klassen

äger skolan. Det för alla vad de ska göra”,förklarade

sid. 161). Under det fortsatta det måste

gått till

omkring

i området

tänka

att

sig

driva

är därför

”Att hon

hon.

när

Dr.

efter och

till

Tough skolor slut

blev skolans som

en

elev

förklarade

samtalet

var

köpte hon

en

rektor.

salu och

till

den

förhoppnings-

”Och vad

unisont.

som

menas

(Ball

&

som

Wilson, elev hur

annan

Hon

med hon kan

som

såg sig nog hon kunde

hongillade

bäst.

201

andra

Den

delstudien

i årskurs

ver

uppstår oenighet än 4 fjärdedelar. är

Klassen

på varje

bland

sida: två

respektive

4 delar

Hon frågar

vilken

andra

ret” för den av

Mei

Melt:

tal.

har

är

inte

för

samma

talen

att

mer

för

sann

två me-

ska delas

in i 5

att

sin

position och bemöts

falangen: olika

tal, precis

som

tre

och två är

samma?

vara

är

skuggad? Anhängarna Det ena ”språkrö-

biten

förklarar

den andra

då de

kunde

Hur

är

”Den första.”

Cassandra,

inte

lektion

fyra flickor,

av =

rektanglar

stora

största

den unisont:

svarar

representerar 5/5

är

anförs

(5/5 4/4) (5/3 >4/4).

lika

en

5 femtedelar

skuggar sedan.

som

tesen

Jag säger

skuggar

och

och hennes ele-

Under

den första tesen

två exakt

att

lärare

en

huruvida

om

hävdar alternativet

gruppen,

som

Cassandra: olika

håller

som

flickor

Läraren föreslår

den

på

eleverna

om

i bråkform.

tal

med

precis delad och diskussionen

dan två andra

av

också

handlar

håller

3. De

Jag säger

samma.

att

dom

bilder

som

du

samma.

att det faktum att Falangen som höll på att 5/5>4/4 accepteradeinte en hel och också en hel inne5/5 betyder 4/4 betyder nödvändigtvis

bär

att

de två är lika. Vem har

exemplet frågaom att var

dessa

barn

det så dela

samma

för

kaka i

det måste

att

sagt

läraren

att

4 eller

bli: ”När räcker det till

I båda delstudierna

202

bara

råkar lärarna

bestämde

5 delar

kunde

vara

samma

det.

När

hel?

I

det blev

huvudfråganför

flest?” ut

för

samma

dilemma.

Devill

å

sidan

ena

deras

själva kan tematik

egna

har

förmåganatt

utveckla

Ävenom

delär

att

läraren vill

sig

tala

på det

”det rätta

sätt

på något sätt givet att eleverna gördet uppenbara svårigheternasom går på tvärs dilemmat

och bidra till dels

i

Att tänka när

hon

för

att

enlighet

med

ansvar

och handla

vedertagna

äger skolan gör det). Men om

faktiskt

är

som

till

sitt.

mot

deras

är

intressant,

synvinkel är

barnets

ur

barnet lever

om

i

där rätten

att

något(jfr

hus, sommarställe, bil, båt, kläder, leksaker,

och

om

nat

sätt

barnet

saknar

Och

om

man

helheten?” sak

eller De

5/5.

som

förutsättning kesättet

och de

bemästra

nen

spektför ter,

och

föreställning

”Hur

stor

av

oss

dessa

tillit

fokus, tänkesätt

vedertagna

Samtidigt

till sin egen och andras och språkbruk.

påvisardilemmat i sin är överväganden oupplösligtsamman

att

hantera

de vill bara ett

innehållet.

göra läsarna

exempel på

utvecklandet

av

Författarna medvetna

hur utvecklandet

om av

förhållningssätthos

vedertagna

strävan

att

dess

re-

utgångspunkdemonstrera

flätade med lärarens inte

tän-

bör bar-

bör de utveckla

varierande

anvisar

under

samma

Förvisso

konventionerna.

konventioner.

Ball och Wilson etiska

är

kultur

vuxna

cykel etc.) på an-

köpt skolan helt många delar finns det kan 4/4 aldrig bli sam-

meningarna

i vårt

äger detta

som

har

helheten?”

är

den

vem

kultur

en

kan förvärvas

makt

att

om

två sistnämnda

vi använder det

att

tillhör

något oftast

över

är idén att rektorn pengar, fokuserar aspekten ”Hur

än genom

rimlig. inom ma

bestämma

och tänka

fel (utom i det fall

naturligtvis

och

respekt

tankar

egna

är

och konventioner.

normer

det

visa

förmåganatt

med

de

tankar

egna att

det

bortom

Men

för

ansvar

eleverna

utrusta

rektorn

att

bestämmer

som

lärarens

dels

ma-

ele-

för eleverna är

självrespektför elevernas

utveckla

att

hennes

mellan

de

med vå-

stämmer

som

svaret”

inte

det etiska

ska att

svaret”.

”det rätta

om

och

samhällskunskapeller en skyldighetatt hos

med

har lärarna

tänka

barnen

att

och värdefulla

är intressanta

på saker som Å göra. andra sidan

konventioner,

tankar, de vill

elevers

sina

tankar

komma

att

verna ra

för lyhörda

vara

känna att

att sätt

paradoxens lösning,

existens.

förmågor är

Vi

ser

det

sammanflätat

som

med

eleverna.

203

Kunskapens relativitet paradoxen bör som vi ser det lösningen sökas i en epistemologi som skiljer sig från den i skolan ofta förhärskande ”kunskap är ett antal rätta svar”-epistemologin. Om vi utgår ifrån att sanningen är betingad, att den gäller under förutsätti stället för att tas för givna, då kan vi acningar som kan klargöras i och för sig är lika respektingivande, men ceptera olika svar som kanske inte lika kraftfulla under de betingelser som är vanligast i en mån det går

I den

att

lösa

—

viss

kultur, vid

det

mycketväl kan finnas ett språk och mellan någon distinktion

en

tid,

viss

i vissa

Och med

Då kanske vi

situationer.

inser

begreppssystem

ett

innehåller över”.

—

att

inte

som

äga” och ”att bestämma

”att

perspektiv skulle vi kunna se just pappersrektanglar eller papeller bitar av en Man kanvisserligen hävda att 4/4 perskakor pizza. eller 5/3 är lika stora andelar men knappast att de är ”lika mycket” eller ”lika mycket skuggad yta”annat än i den synnerligen och goden tycklig begränsadevärld som en kakaeller rektangel utgör. LusCassandra att det är läraren som har bedetta, tigt nog påpekar just i det ena eller stämt hur stor kakan respektive rektangeln ska vara i det andra fallet. Så egentligen är det ingen som har rätt allra minst ett

tal i bråkform

att

annat

är

matematiskt

tal och inte

—

läraren.

Och faktiskt

i bråkform

fråga om tal och förläggs till kakornas

kussionen det

ment

Skolor

är

en

inte

och

om

helt

rätt

som

menar

skuggade ytor.

pizzornas

värld

är

tal

att

Så när dis-

deras

argu-

standardmatematiska.

mest

av

har de två flickorna

i morgon för lärarnas

arbete

är

olika

slag, inte bara ekonotankemässiga.Skolans verksamhet förverkligas inte bara bokstavligen innanför skolans fysiska väggar utan också innanför de ”tankeväggar” som består av tidigare tänkta

Betingelserna

miska

och materiella

utan

tankar, traderade

som

aliserade

Det

ra

för

ket

204

former.

rotmetaforer

eller

i

mer

eller

mindre

gäller inte minst tankar om vad skolan egentligen fyller för funktion som ska pågå där.

ställe, vad den

slags slags verksamhet ett

av

också

materi-

ska och

va-

vil-

Skolans

paradox

Skolan

har kommit

debatteras

att

flitigt i medierna många som inte

de

är

att

åren.

senaste

blir godkända i mycket om t.ex. hur hur som lämnar utan grundskolan, många fullständiga gymnasiet betyg etc., men nästan ingenting om vad det är eleverna inte kan. Explicit formulerade föreställningarangåendekunskapens karaktär och innehåll (dvs. angående lärarnas professionella objekt) lyser talas

Det

med

frånvaro

sin

vilket

dock

inte

detsamma

som

de för

debattörerna

något outsagda antaganden. Trots ovan beskrivna förändringari skolans kunskapsuppdrag och den medvetenhet som vuxit fram i forskning och läroplanstänkande om dennära mellan kunskaps- och värderingsfråkopplingen är fortfaom som en neutral substans gor uppfattningen kunskap rande förhärskande. Kunskap ses som något som skatas in, som man kan ha mer eller mindre av på lager. Men det finns också föreställningar att viss kunskap är rätt och sann i en absolut och därmed tidsaknar

frågan. Snarare

i

uppfattningar självklartoch naturligt

lös mening, liksom att

”ta in”

I debatten

blem

för

byggnaden ar.

klarar

inte

borde

formuleras

få

skolan

av

möjligheter

teoretiska

normaltid

att

komma

mångalösningsförslagär, speciella uppläggningav sedan

hävdades

le ställa upp Underförstått te

inbilla

skulle att

oss

vi inte

vi därför

skolan

att

alla framför var

att

att

inte att

är

i skolans

och

pro-

bekymmer

få

I

dumt skulle att

för

övriga ämnen

hoppa

över

krav. vara

duktiga för

göra

om

—

cm.

Artikelns

i

och få sin

ut

som

140

som

ämnade

för

och få dem

vi inte

samma

borde

skiljas

sätt

de

(de

Innebörden

etc.).

borde

upplagd på samma på 140 cm

klara

är

debattartikel

en

lösning-

antal

ett

inte

till detta

olika grupper

i skolunder-

längre tid,

som

ribba

låta alla utsättas

efter

”olika för olika”

längre, de

studierna.

en

alla bör sträva

tid, brister

borde

tvingas

något så

alla skulle

antal

ett

karaktären

av

på

borde

studier

att

gymnasiet etc.) och

i

sällan

inte

som

som

tillräckligtmed

många elever

Lösningarnaär

givna

kunskap.

sanna

(många elever får inte

mer

underförstått)

mest

och

skolan

om

därför

och finns

(allra

rätta

samma

tas

att

några år vi skul-

hoppa.

vi skulle

in-

Framförallt

poäng

lika ”humana”

och

var an-

205

krav

kapacitet eleverna faktiskt bedag förslag om att låta de duktiga vara för sig själva och gå fortare fram, med argument som gårut på att värna om de svaga. Ändå i frågasätts inte grundantagandet: att hopöver alla borde sträva efter. Viss kunskap uppfattas 140 cm ärvad pa passa

och

med

andra

vad

man

torisk

sätt

ord

framförs

i

den

och

som

skolan

om

sanna

åt i skolan

ägnar sig

Samtalet

till den

undervisning

På olika

sitter.

har flera nivå

och

och bör därför

rätta

och hur elevernas

det första

För

lager. handlar

vara

för

norm

bedöms.3

kunnande finns

det

en

re-

där alla får

skola

ideologisk plats och möjligheter att utvecklas optimalt efter sina individuella kulturella förutsättningar.Under denna nivå finns mer eller mindre lära sig det att explicita antaganden om att inte alla har förmågan som

om

en

och

förväntas

som

elever.

i skolan.

I skolan

mångainte

Att

klarar

talar

ofta

man

sig

starka

om

allmänt

så bra är ett

och svaga accepterat fak-

samtidigt en paradox. Normen blir på så vis misslyckandet, samtidigt som man behandlar misslyckandet som något onormalt som bör åtgärdas. Det finns i dag krav på att upprätta åtgärdsprogram för alla elever som uppvisar problem av någotslag i förhållande till den förväntade normen. På ytterligare en nivå finns de helt och tysta förgivettagnatankefigurerna om skolan, vilket bland annat och

tum

idén

omfattar

alla

att

om

alltså

ska försöka

lära

sig

samma

saker.

Vilket

samtidigt uppfattas självklaromöjlighet. enda rimliga konsekvensen av dessa tre nivåer av antagandenär att införa någon form av ”olika för olika” dvs. olika tidsåtolika metoder, och olika vägar för olika grupper av elever att gång, som

en

Den

—

sträva

takt

efter

och påolika sätt. Man kan förvänta sig

skapsnivån

ur

in vad

var

En 140

finns

206

räknas

sida —

med

skulle andra

av

saken det ord

en

som

är

att

sig att

saker

samma

den

bidrar till

att

samhällsperspektiv.Om

i

olika

lyfta

kun-

men

—

skolan

kunskaper, undergräver elevernas att

då betraktas

skola

en

som

och bidrar till

annan cm

av

såväl individ-

som

förtroende 3

mål. Alla ska lära

samma

om

en

stor

skolan som

en

del elever

prestation i

bort

självsig själ-

alla hoppar över något självklart? Det utbildningssystemet ...

lyckadesså

inbyggd devalvering

sorterar

snä-

till

eller

vida som

att

va

och förklarar

ta

för

anklagas skola.

tionen

kunskap

finns

Vi

det all

som

ju

vi berört

som

det här seklet

under

skolan

of-

institu-

föreställningarom

av

och

är vad

frågasättahela

i

att

kombination

är förhärskande

alla vi har utvecklat

återvändsgränd

vilket

—

anledning

den

att

menar

och skola

skola för

den

lärande

sig odugligatill —

och

ovan

har hamnat i

omöjligt uppdrag. Det är en producera misslyckanden. innebär det skolan harfått Visserligen nya kunskapsuppdrag som delvis nyavillkor för att lösa upp paradoxen. Inriktningen mot kunvad skapskvaliteter och förmågor öppnarför ytterligare variation såväl som de vi innehåll. är gäller vägar Samtidigt styrdokument har i dag präglade av ganska tydliga motsättningar (t.ex. när det gäller mål att sträva mot respektive att uppnå).Man kan säga att också det låst i gamla tankefigurer. nya kunskapsuppdragetär Skolan borde få ett rimligare uppdrag. Ett sådant måste ta i beaken

—

konstruktion

tande rella

ett

ställe där alla barn

ett

bakgrunder de tendenser

mot

harblivit

”måste”

som

skolan är

att

den

finns

med

sina

olika

kultu-

livsprojekt. Uppdraget måste och samtidigt ge dessa en

och olikartade som

finns,

svara

i skolan

rikt-

ning. Vi behöver itu

gott liv ka

kunskapsvision för skolan som gör det möjligtatt ta kunskaper människor behöver för att leva ett samhälle de självaska vara med och förändra eller vilen

frågan vilka

med

i det

slags

—

människor också visa

Den ska

kanlära

samhället

där och inte

sig just sådan

En

behöver för

varför det är

att

med

viktigt någon annanstans

bör

en

bli

ett

gott samhälle.

skola, vad det är och varför.

annorlunda

kunskapsvision inrymma skolan traditionellt. Den logi än vad som kännetecknat te utgå från en absolutistisk kunskapsuppfattning som ett

rätt

4

och ett

överföra

tion

fel ett

men

ändå inte

kunskapsarv.4

en

överge tanken Hur

kan

man

man

att

epistemoböralltså

till nästa

förena

in-

förutsätter

tanken

genera-

på att

det ofta så att kulturarvsförespråkare i allmänhet tycks ha en absolutiskunskapsuppfattning medan förespråkare för en mer relativistisk kunskapsför kulturarvsfrågor och reproduktionen eller uppfattning oftast saknar intresse för överföringen av kunskap mellan generationerna.

Tyvärrär tisk

207

kunskapsarvetfrån tidigare generationer med en öppenhet pluralistisk hållning? Hur kan man tänka om skolans kunsätt som omfattar olika perspektiv och samskapsuppdrag påett Hur kan manhang för kunskapen liksom en respekt för eleverna? utan att det man formulera ett relativt för skolan kunskapsuppdrag leder till anything goes? överföra

och

en

Mångfaldens

skola

epistemologi enligt vilken frågan perspektiv?”och ”i vilket Inte så att det enbart är en privatsak vad vi håller för sammanhang?” sant. Erfarande kan aldrig vara enbart subjektivt, erfarande är alltid erfarandet av något och detta något kan inte erfaras hur som helst. endast Men inte heller kan det erfaras på ett sätt och en speciell det kan i en absolut av uppfattning aldrig mening vara riktig. ”Att erfara” förutsätter alltid någon som erfar och något som erfars och den erfarande och det erfarna kan inte skiljas åt. Varför de

Vad vi behöver, har vi hävdat, är ”vad är sant?” också innefattar

kan det?

inte

är inte

ler skulle

ra

så. Vi

den

och dalar,

finnas att

inte

faktum

Men

inse.

kunna

värld, och

ren

människor

Att

svårt att

utan

erfara

en

”från vilket

den

kan finnas

ocksåför

att

just

så förutsätter

uppfattar berg, floder,

men

är

ty den

oss,

vi

ser

ett

vi erfar

som en

människor erfa-

av

människor

för

dalar

berg

berg,

berg,

ett

som

så, betänk

kan erfa-

som

de är

att

hel-

inte

en

floder

flod

som

berg är för en som dalen vid dess fot, för en som bor högt upp på berför en i skolelev ett annat land som bara har sett get, berget på en för en som två karta, flygare passerar bergstoppen gånger i veckan. Skulle vi kunna säga att någon av dessa erfar berget påfel sätt? Kan man över huvud erfara fel sätt? taget något på Uppenbarligen kan en

flod,

en

dal

som

en

dal.

Men

även

den värld de erfar,

utan

världen

är att

vad

samma

lever i

man

inte

got

är

heter.

det. mer

En

geografs

bergsbons i en sammanhang. 208

Däremot

effektivt,

kan mer

sätt

absolut Och förvisso

man

kraftfullt att

erfara

mening. är det

hävda att

ett

under

vissa

bestämda

(förstå) berget Däremot mer

är

kraftfullt

sätt

visst

erfara

att

omständig-

är inte

sannare

sannare

i

det än

nå-

än

ett

visst

bergsbonsi

vissa

sammanhang. I andra är det dock inte det. Alla de olika sätten som ”det erfarna berget”och ju berget kan erfaras på utgörtillsammans är till att se, erfara, förstå, rikare, ju mer mångfaldig ens förmåga större

desto

är chansen

att

sanning. I varje given situation,

regel

som

hävda än

effektiv

mer

kan

en

som

är”rätt”

denatt

olika

följer

sätt

vissa

om

fördel

en

kommer

och

densamma. är

mening att

att

i

en

tänka

väl så bra.

specifika kri-

sätt

att

erfara

värl-

min

värld

Utan

de lika

dig vore mycket värda.

och göra kan

sätten” i skol- eller

Vad

tänka och handla

kunna ens

situation

annan

situationellt att

vars

dess egen

varje givet syfte, kan man viss strategi är riktigare,

finner vi

avhängigtav

det är

I denna

en

strategi fungera

annan

konstituera

att

fattigare.

Så även

att

Sålunda

vis.

bidra till

mindre,

en

för det mesta

är

Av detta

på flera

innebörd,

Tämligen ofta

andra.

kan finna

situation

varje

i förhållande till viss

en

innebörd,

annan

terier.

att

i

man

anses

”de rätta

vara

är de

regel inte vetenskapliga sammanhang, de enda rimliga sätten i alla sammanhang. kan vara sant eller faktiskt givet ett visst perspektiv och ett Något visst sammanhang. Varje ögonblick har sin sanning så att säga. På ensamma sätt kan det inte finnas någon generell formulering som Men inte heller är det sant definierar vad som ärrätt att göra. tydigt att allt vi gör är lika mycketrätt eller orätt. Våra handlingar är mer eller mindre försvarbara givet vissa perspektiv och sammanhang. rätt och sant måste alltid inbegripa de perom vad som är Utsagor spektiv som de utgår från och de sammanhang de gäller. Det sanna det rätta

och

klass net

—

i förhållande

situationer

av

eller

klassen

av

goda (det rätta)

det olika

sätt

att

och

individuellt och mitt Det

se

sätt

att

innebär

blir då

—

till

visst

komplexet erfars

situationer är med

ett

andra

ord

av

som

till

fenomen eller de olika sätt

och behandlas.

något kollektivt

handlingsalternativ. På samma djupt personligt, eftersom mitt sätt leva mitt liv är en del av skapandet av

—

ka rätta, det innebär

sagt inte bara

att

att när

är lika

alla alternativ vi för samtal

om

vad

och

sanna

de omfattar

gång är

och olika

som

fenome-

som

Det

viss

en

att

se

det

världen

helheten. sanna som

eller ärrätt

lioch

209

vad

måste

är sant

som

såväl

vi inkludera

utgångsperspektivsom

sam-

manhang. Dylika samtal torde vara mycket lärorika. Men för att de ska nå avFör att sett syfte förutsätter de en sträng jämlikhetmellan parterna. konflikter måste ta

ska kunna

de

samtal

konflikter

vara

kunna

utvecklandet

mellan

likar

föras mellan

ska kunna

läraren

driva

eleverna

de bör övertygas på exakt redd att bli övertygadpå. Utan att

försök

ett

övertalningutifrån dylika samtal

till

de kan ha fel

villkoret

fundamentala

också för

och handla

ler

nelag,

av

gentemot

i

så är fallet

att

måste

meningen

är det

mest

tänkande

vetenskapligt

och vad

på varje i

mekaniskt

det andra

världen

måste

från

vi hela

hela

situation,

ena

utan

och

att

hör

samman.

kränka

att

tiden

ha

ärrätt

i

som

tiden.

Som

någon generell regel.

förstå

sidan

andra

dem

värl-

fråga om

bör

vår nästa

kan det inte

regel

Varken

el-

öppetsin-

ett

i förhållande till

ärrätt

som

å

å den

vi vill undvika

om

sätt

annat

beskaffenhet

vi söka svaret

ler

för

på förhållningssätt.Vad

dem

sökande

ett

härledas

Att inse

våra medmänniskor

människor väl,

andra

skada

att

dens

och handla

gentemot

vill

Omvi

likar

sina

som

äk-

ett

mänskligarelationer.

förstå

Att

bara

inte

att

lärare och elever

grunder som hon själv är been sådan ömsesidighetblir samtalet en maktposition (Björklund,1990). att alla deltagare kan förutsätta att

läraren.

alltså även

—

framåt

samma

förutsätter

Vidare

För

(se Feffer, 1999).

exempelvis

och behandla

se

tänkande

vårt

av

av

det

el-

ena

slaget.

Människor erfar

variation

i

seendet,

i

erfarandet,

i tänkandet

och

utvecklas genom att de erfar dylika variationer förmåganatt urskilvad andra tänker Gör man det blir man starkare i ser, erfar, ja på. att

meningen och således

man

kan se,

kan hantera

mina

handlingar genom handlingar av den andra. Men samma gäller vårt oss

inte

210

från varandra vara

i olika

vad vi är. Det

erfara, tänka kring världen

skilda den

sätt

andras

att

avseenden. skulle

på

situationer

inte

se

skilda

på olika

sätt.

ögon, så formas varandra. Utan

finnas

Vi är

Kan

också

olika,

denna variation

några svenskar

vi

sätt

jag

mina

skiljer

skulle om

se

alla

vi var

det. Det

kan inte

Lika lite

som

skaper,

börvi

å den

ten”

tänka i

andra.

eller

tionen

finnas

kvinnor

vi bör hållaoss

utan

termer

det finns

att

rätt

till enbart

”vi” å

eller ”jag”

av

Vi alla bidrar till

män, eller

den variation

och ”res-

sidan

ena

som

tvärtom.

gäller kun-

och fel när det

definierar

na-

mänskligheten. skolor

Kunskapsproducerande Traditionellt

kunskapsreproducerande roll. Visserligen med en förväntan om att de kunskaper man får där senare ska kunna användas i alla möjliga olika sammanhang av mer eller mindre kunskapsproducerande karaktär. Men skolans uppdrag har varit att förbereda för samhällsliv, vardagsliv och fortsatta studier nästa genom att till generation överföra kunskaper som tidigare generationer

har skolan

givits

en

utvecklat.

Samtidigt är spänningen mellan att överföra tidigare generationers kunskaper, å ena sidan, och att ge utrymme för individernas klassisk i det pedaeget skapande av kunskap, å den andra, närmast av den pegogiska tänkandet. Det är en spänning som varit centrum diskussionen under en stor del av en diskus1900-talet, dagogiska sion som rört sig mellan två poler: 1) Det kollektiva så att

säga duscha

i

utan

att

elever

2)

Det

den

ensidigt

sker

kollektiva

man

elevens

också villkor

Bägge polerna met”.

generation

alla

—

får

(en del fylls med kunskap andra det rör sig om en ensidig ”utlärning”

att

mindre

-

interaktionen

intensiva

lärare-

mellan

på kunskapsarvetsvillkor. är

kunskapsarvet Läraren

vill kan botanisera. har

inte

eller

nästa

vatten

samma

inte). Poängen härär mer

hälls över

kunskapsarvet

en

och

med

risk

ryms

Ståndpunkter

annan

för

leder

trailer ett

inom

det

nära

den

som

den

ett som

Här

i skolan.

botaniserande

där den

museum

vill in i rummet

i

är

det

—

så

som

kanske

ensidigt på

blindo.

”kunskapsreproducerandeparadigförförsta polen brukar benämnas 211

medlingspedagogik medan ståndpunkter nära den andra brukar beaktivitetspedagogik eller progressiv pedagogik. Även om aktiva skaprogressiva pedagogiska modeller bygger på elevernas pande av kunskap,rör det sig ytterst om ett sätt att tillägna sig kunän utveckling av ny kunskap annat än för indiviskapsarvet snarare den. Till och med när det står forskning på schemat (vilket blir allt i vanligare dag) tycks forskning närmast vara ett uttryck för den process varigenom eleven tillägnar sig ”fakta” dvs. det som redan fått status av fakta. En stor del av det progressiva pedagogiska tänkandet har handlat om att olika former av genom pedagogiska uppläggtill elevernas ningar knyta kunskapstillägnandet egna frågor och erfarenheter. Förutom för de ämnen som har en framtonad färdighetskaraktär visat sig vara svårt att (som språk) har detta emellertid åstadkomma. Den kunskap som tidigare generationer utvecklat har inte bildats som svar de på frågor som vi vill ha svar på i dag. Däremot kan de belysa dessa frågor. I dag finns tendenser till att elevernas arbeten slutar i produkter av slående att även om eleverna arbenågot slag. Det är emellertid tar kollektivt med framtagandet av en produktså är motivet att det ska tillföra i första hand den enskilda individen något. Ett försök att formulera ett tredje alternativ skulle kunna vara: nämnas

—

eller redskap som ankunskapsarvet är instrument det arbete som i skolan. Dettillförs utförs kunskapande ta tredje alternativ uttrycker såväl ett reproducerande som ett producerande av perspektiv. Det är inte överförandet kunskaperi sig som äri fokus. Överföringen av är i stället en förutsättkunskaper ning för elevernas eget kunskapande arbete. Till skillnad från det andra alternativet ovan handlar det inte om elevens aktiva tillägnande av det kollektiva kunskapsarvet utan om elevernas aktiva kunskamed av det kollektiva kulturarvet. pande hjälp

3) Det kollektiva

vänds

Att utan

212

i och

skolan också

inte

bara

producera

skulle ny

vara

till

kunskap

för

att

reproducera kunskaper på flera nivåer. För

kan diskuteras

det första

på individnivå, där det kan tyckas självklartatt lärandet är Dock kan man fundera över om det aktiv, produktiv process. verkligen handlar om kunskapsproduktion så länge det överordnade en

är att

intresset

komma

fram

till det rätta

eller

svaret

den

rätta

för-

ståelsen. Om om

utan

man

lämnar

det individuella

producera kunskaper

att

också för andra

kan

man

som

t.ex.

perspektivet inte

bara är till

diskutera

och

i

stället

glädje för

skolans

funktion

en

talar

själv rela-

kunskapsproducerande sammanhang. I varje lokalt sammanhang finns frågor och problem som behöver belysas och lösas. Man kantill kunoch med säga att en aspekt av det så kallade aktiär att den lokala nivåns skapssamhället kunskapsproducerande viteter ökar. Det torde därför finnas en rad olika kunskapsproducerande sammanhang som Det skuleleverna kan ingå i och bidra till. le gynna möjligheternaatt göra skolan till en del i samhället (”skolan mitt i byn”).Det kan handla om att skolan får uppdrag från kommuatt ta reda på saker, genomföra projekt, få ansvar för parkskötnen; sel eller lösa något problem. Skolan skulle också kunna knytastill produktionenav lokala tidningar (stadsdelstidningar t.ex.).5 Men man kan också se skolans kunskapsproduceranderoll ur ett mer eller En inte globalt perspektiv. generellt ovanlig föreställning är att kunskap produceras i olika forskningsmiljöer för att sedan ut i samhällskroppen.Enalternativ spridas diffundera uppfattär att utvecklas i ett intrikat ning kunskap samspel mellan en rad olika kunskapsproducerande sammanhang (se McGinn & Roth, 1999). Skolan skulle kunna vara ett av dessa kunskapsproducerande sammanhang. Vilket slags kunskap skulle det då handla om och varför just i skolan? Påvilka sätt skulle skolan vara särskild som kunskapsDetta är en stor och komplicerad fråga producerande verksamhet? tivt

ett

lokalt

—

5

—

Är detta

egentligen något nytt? Är det inte den gamla reformpedagogiken som dyigen? Visserligen fanns produktionsskolor under den reformpedagogiska mot att producera kunskaper utan perioden, men de var inte primärt inriktade mot en mer basal produktion som gav en vinst som kunde komma skolan till godo. (Jfr Arfwedson, 2000) ker upp

213

som

vi

på en

människor.

främsta

väsentligt. Skolan är vår större utsträckning än i perspektiv, erfarenheter ta

tillvara

ra

ett

och omvandla

skolan håll.

surser

kunna

när

bidra

hitta

Att

finns

som

rande

framstår

mötesplats. Där

kulturella

människor

till samhället.

Med

kunskaper och

kan

en

som

vara

en

olika kunna

innebäatt

på

kan utvecklas

inte

för hur

se

de

re-

i lokal

de

av

möts, i

med

sådant sätt

ett

organisation

tas tillvara

som

kunskapsproduceangelägna uppgifterna

mer

gäller skolan. nämnts

redan

Som

redan

torde

omfattar,

bakgrunder. Om skolan skulle kunskapspotential skulle det

med

i skolan

den

verksamheter,

struktur

en

verksamhet

det

och denna

kunskapstillskott

stort

skulle

andra

peka fyllt med många mångfald,vad gäller

denna

alla de olikheter

som

vi endast

ställe

ärett

och samordna

Att ta tillvara

såväl kvantiteten

annat

på. Här vill

vill ge sken av att veta svaret aspektav skolan att beakta. Skolan inte

görs

är detta

i skolan.

Dels

ställningar,projektarbeten

det

olika

av

något som teateruppsättningar, utslag som ofta kommer utanpå

producera

att

handlar

olika

saker

om

det övriga skolarbetet (man bryter t.ex. för temaveckor). Dels handlar det om att många av de uppgifter som eleverna arbetar med förväntas

resultera

i

är inbäddat

betet

produkter(för tänkande

den

enskilda

eleven).

Så

länge ar-

kunskapsreproduktion kan det emellertid aldrig bli annat än ”pålek”. Den produktion eleverna ägi nar åt skolan blir på låtsas, den har ingen direkt plats i kunskapssig den än så länge med att eleverna ska uppdraget. Därför motiveras lära sig så mycket som De verksamheter som bedrivs i skomöjligt. lan motiveras endast med hänvisning till lärande. Skolan handlar enbart

förena

en

finner

tanke

kunskaper

skulle

lärande

elevernas

om

många elever av

i ett

innebära

om

med

om

de skalära

för sin

egen skull (vilket Går det då inte att förskräckligt meningslöst).

att

—-

skolans

tanken skolan

på inte

verksamheter skolan skulle

som

bidrar till ett

ställe

produktion

för lärande? endast

lärande

Det

producera kunskaper. Därigenom skulle kanske förutsättningarna att som uppfatta skolarbetet meningsfullt öka. Det skulle skapas en naturlig grund för ”cognitive apprenticeship”, där eleverna genom också

214

att

utan

deltagandetillägnar sig och utvecklar olika slags kognifärdigheter. På så vis skulle skolan på riktigt kunna bli ett ställe för kognitiv socialisation (Säljö, 2000). Produktionen av kunskap ”påriktigt”skulle också innebära att skolans verksamhet fick den naturliga feed-back som den saknar nu. Om ens handlingarär på riktigt får de också följder på riktigt. Verkatt slår så ligheten säga tillbaka. Om det som görs är ändamålsenligt visar Likaså om det som åstaddet sig mycket snart att så är fallet. kommits inte fungerar. Att utgå från att skolan ska både producera och reproducera kunbättre med den kunskapsuppfattning som skaper stämmer präglar dagens styrdokument. Det är inte det konkreta innehållet eller stofläfet som är det centrala det indirekta att reproducera utan snarare randet eller kunnandets till exemplet kvaliteter. Om vi går tillbaka sid. 196 om insamling och klassificering av växter, så är det ovan, dessa dimensioner man blir varse. De blir avgörande för vad man i kan urskilja och göra andra sammanhang. Genom att analysera som klassiska litterära verk kan man bli varse dimensioner sedan går är inte att använda för att analysera t.ex. såpoperor. Huvudpoängen samvaro

och

tiva

att

kunna vissa

ga

att

erfara

av

litteraturens

litterära

verk

klassiker

på vissa

utan

att

utveckla

en

förmå-

sätt.

215

8

KAPITEL

”hur” till

Från I

6 sökte

kapitel

ändras

inställt

varit

vi skildra

och hur lärarnas mot

hur

får

förmodas

ändras

för

formerna

uppdrag

lärare

att

”vad” styrning

ny innebörd.

en

fokus

att

på hur professionella

experter

vara

för-

skolan

av

Från

lär

man

ut

inställningen utgår ifrån sin expertis i vad som de förväntas bidra till att åstadkomma. Det betyderatt lärarna utgår från sina insikter i hur de förmågor som skolan är till för att utveckla och förhållningssättär beskaffade hos eleverna. Därigenom kan också kunskapsutvecklingen i yrket ori ganiseras anslutning till ett professionellt objekt. Den centrala idén i denna bokhar varit att lärarna i stor utsträckningsaknar ett sådant och kollektivt identifierbart ägt professionellt objekt som är föremål för deras yrkesmässigaansträngningar. I vart fall finns inte ett gemensamt professionellt objekt som är explicit uttryckt och som funsom gerar kunskapsobjekt kring vilket en samfälld förkovran kan ske. Vad menar vi med ”professionelltobjekt”?Låt oss göra en jämförelse och ta bilmekanikerns professionella objekt som exempel. Vad saker

mot

Bilen, förstås! frestas

är det?

Förvisso

är

det inte

ga

sig.

en

”generellbil”. Alla

mekanikerns Låt

jekt

är människor

fråga

det inte

om

människor

ga fessionella

finns.

216

I

bestämd

vilken

Men

i alla

bil? kan

bil. Men inte

möjligatillstånd

frå-

man

är

heller hörtill

det bil-

sann

professionella objekt. exempel. Deras professionella obperspektivet hälsa/sjukdom.Men självklartär

att

annat

bestämd

alla

slag och i alla

omfattar finnas

mening

människa, och

i läroböcker

vi finner

som

av

ett

viss

en

objekt

funnits, kommer te

säga.

viss

möjligabilar

som ur

om

människa

liserad

vi att

handlande

(som kollektiv) läkarna

ta

oss

en

de i sitt

att

kan

sådana

heller

som

Läkarnas

såväl sådana kunde

inget mänskligt

vara

idea-

pro-

finns,

som

ha funnits läkarna

en

det är frå-

Nej,

möjligatillstånd.

alla skillnader, som

inte

i anatomi.

men

in-

främmande.

sak alla yrkesgrupgrundläggande avseende gäller samma är varken det bestämda, det konprofessionella objekt

I ett

Deras

per. kreta

eller

det idealiserade,

I stället

det universella.

oänd-

är det den

liga mängden möjliga uppenbarelseformer. Utbildningen upptas i stor utsträckningav att vinna insikter i det professionella objektets beskaffenhet. Blivande läkare studerar och sjukmänniskokroppen av

domar

kan drabba

som

bilar

studerar

den, bilmekaniker

och vad

som

yrkesmässigahandlingarna är grundadei förförändring av det professionella objektets aktuella uppenbarelseformer. Detta är dock sällan fallet med lärare. I detta kapitel ska vi diskutera vad som är lärarnas professionella Vi i hävdar att det är ”lärande” objekt. meningen utveckling av såväl förmågor som förhållningssätt. En kollektiv, systematisk kuni anslutning till det skulle skapa en kunskapsbas skapsutveckling som skulle göra lärarna mer förmögna att främja elevernas lärande. Vad betyder då en systematisk kunskapsutveckling i detta sammaninsikter vunna hang? Ja, det betyderatt för läraryrketfundamentala i och in detta genom yrkeserfarenheter genom forskning projiceras och att dessa allt rikare och alltmer integreraprofessionella objekt på dem.

kan bli fel

ståelsen

De

tillstånd, och

av

—-

de och differentierade

kraftfullt Lärarnas Hur

professionella

underligt ovan sagda

det och

insikter

att

—

ett

och

mer

mer

objekt

det råder

saknas

utgöra

att

yrkesutövning.

det än må låta hävdar

det därför

att

kommer

för lärarnas

fundament

vi

oklarhet

samlande

ett

framgått av om vad läraryrket går ut på, fokus för kollektiv kunskapsdet torde

som

—

utveckling i yrket. Vad är

gören lärare till lärare? Vadskiljer en lärare från yrkesgrupper? Det är ju inte bara lärare som lär barn saker.

andra Handlar

det

det

som

bra lärare.

ning klara

i

vad läraren lär

om

Vad lärare

är bäst

Men vad

klassen,

är

är

på en

rättvis,

saker, bra på att

är

ut

eller

rimligtvis just bra lärare

då?

att

Ja,

personlig, glad,

motivera

sina

hur?

om

lärare.

vara

en

Att

bra lärare

att

lära.

håller

en

ord-

förpå Dylika egen-

skämtsam, bra

elever till

vara

att

217

skaper ler

emellertid

anses

håll. Dessutom av

vara

oberoende

mindre

de ofta

ses

generella och mer elobjekt, undervisningens innepersonliga egenskaper, ibland rent

eller

mer

mindre

lärandets

av

som

medfödda.

skicklig lärare har mer att göra med hennes personlighet än med hennes utbildning, hur kan man då tala om professionell kompetens? Och om att lära alltid innebär av att lära något, hur kan lärarnas vad skicklighet vara oberoende hos sina elever? som skaläras, vilka förmågorde söker utveckla De flesta tycker nog att det är viktigt att läraren behärskar det Men

det som

om

hon undervisar

som

behärska. att sa,

karakteriserar

det

om,

än

men

lära

att

sig

sig

vanliga föreställningenär

mer

läraren

är så att säga bäst i klassen. När hon har att lära barnen läskriva, räkna, förväntas hon att kunna läsa, skriva och räkna själv.

Hon förväntas

besitta

veckla, fast dervisar

av

gon utveckla

tas

förmågor har

mer

Att den

som

I traditionella

har

för

given,

tar

är

kan

mer

dem.

av

förväntas

förmågors

för

man

De

mer

barnen

av

slag

hon

det bättre

natur

un-

det

än nå-

bör

eleverna

som

motsvarande

elevernas

som

ut-

kunna

att

givet hur lärarnas

samma

ska

Om

hon

hon ska kunna

men

de

som

beskaffade.

men

lä-

det.

av

lär andra

utanför

än

skolan.

de En

som

se

denne i

arbete.

lära andra

är

kunskaperså att kompetenser

krävs andra

annorlunda

en

i lära hos

att

—

som en

inte

läraren

sig genom kunna det

ju oftast grun-

är

kanlär

Så är det dock

eleverna lär förutom

skalära

som

lärlingsutbildningargår man

och lär genom att kanismerna för att sina

hon

att

sig,

Precis

lära andra

denför att

inte

med

förmodas lära elever.

sina

är

rarna

räknar

man

slags färdigheter som

samma

geografi, historia, fysik etc.,

i

barnen

som

ra

förväntar

eleverna

som

ofta outtalade

Den

en

att som

som

inte vet

i skolan.

kan. mer

Me-

demonstrerar imitera.

Därför

eleverna ska

lä-

sig.

gång var så att läraren kanske var den bäst, dag långtifrån på det viset. Lärarna framstår som större ämnesexperter i någon utsträckning jämfört med motsvarande lärare på universitetet. Till det kommer att för-

Dessutom, som

inte t.ex.

218

visste

även

är

om

det i

det

en

äldrarnas

utbildningsnivåi dag är mycket högre än tidigare, varför mångagånger vet ”bättre” än lärarna. Det sistnämnda är inte oväsentligt.En yrkesgrupp bör vara bäst Annars händer det som så ofta händer: vakanta på något. lärartjänster fylls med människor som inte är lärarutbildade. Något sådant kan man naturligtvis inte göra med narkosläkare, operationssköterskor, elektriker, brandsoldater, poliser, piloter, ingenjörer, advokater, rörläggare,skorstensfejare, TV-reparatörer osv. En del hävdar att det lärare är bra på är barn och att kunskaper om barn är det viktigaste för en lärare. Dock är det snarare barnläkare och psykologer som i skolan då kallas in som något barn experter de

”avvikande”

uppvisar

beteende där.

ändå att hävda att det som kännetecknar lävanligaste om metoder för att få barn att lära. Som vi tidigare kunskap av påpekathar det handlat om generella metoder som är oberoende innehållet i det som ska läras. Det innebär ett åtskiljandeav hur man vi lär från vad som ska läras. Det pedagogiska tänkandet har som av ”hur”-frågor:Hur ska vi påpekatupprepade gånger dominerats vi hur ska undervisa så att barnen lär och utvecklas väl. Frågan göra, är nog

Det

är

rarna

—

—

om

de ska lära och vad

vad

mindre

tagits

Vad när

för

man

menas

säger

räkna

vad det

innebär

med

bråk,

att

barnen

skor utan de

frågorna har tagits

barnen ska lära

att

att

med

behärska

förstå

historiska

ska utvecklas att

reflektera

fyra räknesätten

tycker nog deflesta. läroböckerna. Vad

är

människor står de avsedda

i

sig

de

då

givna?

eller

mer

reflekterar

innebär

Det

fyra räknesätten, förståelse

man

inte

så

att

att

de ska

av

de hi-

mycket

över

räkna

fyra räknesätten, sammanhang. Och man säger kanske till goda, harmoniska och kunniga männisärskilt mycket över vad detta innebär. Vad

det

vet

de

vi

att

väl, också hur

Och de historiska som

för

de ska utveckla

att

etc.,

att

—-

att

bråk,

sammanhangen att

till har

given. att

med

lära sig storiska

de ska utvecklas

menas

med

bråk

sammanhangen,de står

ju

man

räknar

med

läroplanen.Och

förmågorna och

kunna

i

och kunniga goda, harmoniska vi bidra till hur kan frågan förhållningssätten kommer till? Så dåblir

219

lärarnas

i hur-termer hur de professionella kompetens diskuteras sitt läraryrke (inte vad de åstadkommer), hur de undervisar, —

utövar

är

de

hur

Vi

att

menar

att

utveckla

ses

som

elever.

sina

mot

hon bärsig

hur

och

främsta

anledningentill professionellt objekt. Vi anser den

erbart

lärarna

att

att

bidra

med

åt för att

det mest

göra detta kan saknar ett identifi-

grundläggandeför

just vad hon försöker åstadkomma. professionella Med föremålet för lärares objektet utgör handlingar. hjälp av det innebörden i målen, kan läraren precisera professionella objektet aktiviskissa på utformningar av verksamheten (inklusive elevernas till av samt till bidra teter) formuleringen undervisningsobjekten en

lärare

förväntas

vad läraren

mellan

separationen hos elever

är

Det

av bedömningen

första

Det

är därför

utmejslandet problematisera det som

och

sidan

professionella objekt

tagits för givet

hur och vad.

Detta

vad det är

—

kräver

Vi har

—

handlar

primärt

av barn grupper arbeta och inte

dvs. förena

—

lärarnas

av

tidigare slags gestaltskifte. betingat de har att hantera en rad

är

arbete inte

som

i

steget

att

lära sig olika saker tid, till en början, ett rarens

kunnande.

elevernas

om

få in dem

—

etc.

å den

emeller-

hävdat

försöker

dimensioner

kunna

lärarna

lä-

att

hantera

få tyst på dem, få dem dessa betingelser å

Mellan

andra

måste

De

i klassrummet,

slå varandra

intentionerna

lärande.

att

att ena

åstadkomma

befrämjar elevernas lärande. Att hantera betingelsom skapa befrämjarlärande är lärarens pedagosin skicklighet genom att i olika samgiska uppdrag. Läraren visar manhang handla så att den enskilda eleven kanlära sig och växa. En alltså om att kunna hantera stor del av lärarens kunskaper handlar betingelserna så har det alltid varit. Det är också detta lärare talar situationer ser

som

och

situationer

—

om

verna

när

de talar skalära

sitt

om

sig

utan

arbete. om

släppa loss kaos etc. underförstådd. talar

om

vad

talar

inte

de måste

Frågan Betingelserna utgör på så

de försöker

utgör bakgrunden. 220

hur

De

om

vad

de vill

om

vad de

få eleverna att

vis

eleverna

avser

arbeta,

att

skalära

förgrunden när

åstadkomma, medan

att

elevernas

eleinte

sig

är

lärarna lärande

betyderdet att hantera det betingade så att intentionerförverkligasom man inte vet vad detta förverkligandeinnebär (alltså utan ett explicit professionellt objekt)? Ja, det betyder t.ex. att om eleverna klarar proven, gör de uppgifter läraren har planerat etc. så uppfattas det som att de harlärt sig det de ska. Det innebär att leva i en uttolkning av vad det är att lära sig utan att närMen vad

na

kan

—

över

reflektera

mare

betingelserna

om

det.

Samtalen

och ibland

—

eleverna ska lära

vad det är och mågor

verksamheten

om

intentionerna,

om

sig, vad det innebär

förhållningssätteller

hur

olika

sätt

handlar men

oftast

utveckla

att

oftast inte

vissa

om

för-

hantera

betingelfrämjar detta. Att sluta ta detta för givet och i stället flytta fokus och börja tala om det professionella objektet skulle således innebära ett gestaltskifte som två sidor: det för samman lärararbetets i intentionella och det betingade (jfr kapitel 2 sid. 73-74). Det som en skulle bli Ett annat förgrund. dag utgör förgivettagenbakgrund i dag är implicit i lärarnas handsätt att uttrycka det är att det som finns flera väskulle kunna formuleras och Det lingar göras explicit. En det lärarna som det. gar att gå för att åstadkomma väg är att se gör Det man så att för ett kunnande. innebär att uttryck implicit säga går inte är formulerat. det tänkande som bakvägenoch rekonstruerar att

serna

Lärarnas

Även

kunnande

implicita lärarna

om

talar

om

betingelser

än

snarare

om

vad

de vill

åstadkomma kan

det de gör beskrivas i relation till vad det är de föråstadkomma. Vi har tidigare visat att läraren har implicita un-

söker

dervisningsobjekt som kommer till uttryck i deras undervisning. Getill det professionella nom att analysera det lärarna gör, i relation och görastill föreobjektet, kan det som i dag är implicit formuleras målför

reflektion.

Deskillnader

dant

mellan

det... drog till

eller att

Så även det

vi beskrev

som

sig på att utveckla,

de inriktade

handlingar.

lärare

...

utveckla

om

eller

de kanske

som

inte

det” handlade det ...

eller

det

...

det tänkte

kapitel 5 gällde såkom till uttryck i deras i

att

”Jagvill

utveckla

de påett sådant sätt att det bieller det hos eleverna. Man

221

alltså

i det lärare synliggöra den professionella dimensionen dock om lärandets innebörd. gör. föreställningar Ulla Runessons studie som refererades i kapitel 5 visar hur olika undervisningsobjekt kommer till uttryck i lärarnas olika sätt att undervisa. Hon visar hur olika lärare inför variation samtidigt eller sekventiellt i olika dimensioner av bråk. Uttryckt en smula annori varierande med lunda, de konstituerar utsträckning tillsammans

kan

förutsätter

Det

—

—

—

eleverna

skilda

—

också deras

randet sker,

för elevernas

variationsrum

lärande. Vi ville

visa

de variationsrum

att

från varandra

skiljer sig

las i vad eleverna lär.

och att dessa

är alltså

Det

och därmed

erfarande

vilka

inom

skillnader

lä-

avspeg-

möjligt att beskriva dessa och därigenomsynliggöra

fullt

aspekter av lärarnas implicita kunnande den professionella dimensionen i deras arbete. Som vi har gjort klart tidigare anser vi kriatt simultan variation i tiska aspekterav ett visst fenomen, eller en viss klass av situationer är en ofrånkomlig,nödvändigförutsättningför att utveckla förmåatt se och erfara fenomenet eller situationerna kraftfulla sätt, gan på nödvändigaför kraftfulla sätt att handla. Insikter i detta är nyckeln till att kunna skapa villkor som är nödvändigaför att uppnå de mål som lärarna förväntas och förväntar sig att uppnå. En studie nyligen utförd i Hongkong (Mok m.fl., i tryck) handlar om en sätt laborerar med lågstadielärare som på ett närmast virtuost olika

dimensioner

variation

av

låter eleverna läsa

en

ka elever får

samma

när

han

och sedan får

undervisar de

i kinesiska.

eller med

skriven

visa

med

med

form”. Han

handen struktur

samma

ternativ

till

textens

Denne lärare

mellan

text,

olika elever

vad

Han

gestalta spel. Oliolika satser frågorpå i

texten

Han ställer

spela paragraf. han låter elever jämföra olika former av paragrafer, kantonesiska med låg kantonesiska, uttryck, ”hög

inom

222

text

ritar

ordet när två

det

som

föreställer, ord är

orden föreställer, de får bilda

givna,

talad

form

eleverna

olika

och de får hitta

ord

samma

får

meningar

på olika

al-

slut.

skapar en rik variationsgrund. Där finns variation paragraf, sats, ord, mellan att läsa och handla, mellan som läser samma uppgift, mellan formellt språk och var-

dagsspråk,mellan visa, rita

tidigt

förekommer

Vidare

etc.

variation

att

genom

tionen

skriftspråkoch talspråk,mellan

inom

en

äger

satsnivå

sam-

inom

rum

varia-

på ordnivå, exempelvis,

Variation

följaktligensamtidigt

och

—

dimension

en

dimension.

annan

äger rum inom satsnivåer, och

inom

säga, skriva,

dimensioner

i flera

variation

att

med

—

variationen

inom

följparagrafer. Vad Runessons (1999) och Mok m.fl:s (i tryck) studier visar är att lärares pedagogiska handlingar på ett meningsfullt sätt kan beskrivas och samtidighet med hjälp av en teori om lärande där variation är centrala av det lärande de försöker åstadkomma.$ Vilken aspekter lärande? Exempel på svar på betydelse har då detta för elevernas denna fråga finns i Kate Patricks beskrivs (1998) undersökning(som att kvalitativa sätt skillnader i elevernas på sid. 161-168). Den visar att resonera om sådant som berörts i undervisningen delvis kan hänvariationen

aktligen samtidigt

föras till kvalitativa

inom

med

variationen

—

skillnader

Rovio-Johansson (1999)

—

och

mellan

lärarens

i

undersökte

äger

inom

rum

sätt

innehållet.

behandla

att

kvalitativa

skillnader

i universi-

innehåll, synnerligen nämligen tre specifika spörsmål gällande internredovisning inom ämnet företagsekonomi.Starkt förenklat skulle man kunna säga att för de aktuella spörsmålen den ene läraren ramen tog den teoretiska alternativ i de konkreta samför given, medan han begrundadeolika refererade till. Den som manhang spörsmålen praktiska tillämptetslärares

sätt

ningen

en

var

att

behandla

dimension

väldefinierat

ett

av

6

Därmed bättre

naturligtvis sätt

att

beskriva

inte

sagt

lärares

att

det

inte

skulle

läraren

andra

Den

variation.

tog den praktiska tillämpningenmer eller hon betraktade olika teoretiska alternativ.

mindre för Det

kunna

pedagogiska handlingar,

given, medan

teoretiska

finnas

utifrån

däremot

andra

andra

samman-

lika bra

eller

teoretiska

perspektiv. Den teori om lärande som vi presenterar i kapitel 4 är ett exempel på redskap för att analysera och beskriva lärarnas professionella objekt. Det kan finnas bättre redskap för samma ändamål. Vår tes om ett skifte inom lärarnas arbete från en betoning på ”hur” till en betoning på ”vad” samt om det professionella obav den specifika tejektets ökade och avgörandebetydelse är logiskt oberoende orin om lärande. Teorin kan vara tesen fel, men riktig. Eller tvärtom, naturligtvis. Eller båda fel, eller båda rätt. Vi hoppas och tror att det sistnämnda är fallet.

223

-—

i detta fall. Den hanget var med andra ord en dimension av variation såväl teoretiska som tredje läraren, till slut, begrundade praktiska alternativ Teori och simultana dimensamtidigt. praktik utgjorde

sioner

lärarnas med

sätt

innehållet

behandla

att

kvalitativa

också hur dessa

visade

Studien

variation.

av

skillnader

föreläsning som de varit med levanta redovisningsproblem.

förmågor

utveckla

övertygade

Vi är

att

försöker

göra

och tolkar

gemensam för att utveckla

eleverna

och

att

förstå

att

angripa

re-

medvetna

mer

om

gör och försöker med

ram,

så

ett

skapas

vad de gör och göra, beskriver

formidabel

en

dem för framtidens

rusta

språk och

gemensamt

det

kraft

skiftande

vill-

sammanhang.

Vi har sätt

teoretisk

en

begreppsapparat,

en

kor och

blir lärare

vad andra

samt

det inom

sätt sätt

deras

samt

förhållningssätt

och

lärarna

om

om

mellan

och samvarierade

gick igen i gäller studenternas

vad

den

Att

skillnader

—

hävdat

det

att

lärarna

som

rimligtvis

söker bidra

till

att

lärarnas

är de

förmågor och förhållnings-

utveckla

Utifrån

hos eleverna

utgör

som

bestämda

vissa

teoretiska

professionella objekt. grunderföreslog vi att det mest avgörandenär det gäller förmågor och förhållningssättär att eleverna förmår urskilja och samtidigt fokusera bestämda kritiska situationer som drag hos de fenomen eller de konfronteras med. I empiriska studier fann vi att lärarnas skilda sätt att hantera undervisningssituationer kunde fångas på ett motsvarande sätt rierar

i termer

samtidigt)

det variationsrum

av

som

de bidrog

till

(vad

och vad

varierar

konstituera

att

i

va-

undervisningssi-

tuationen.

Den

sig

se,

olika Att

tiska måste ka

mest

fundamentala

lärande är,

av

anser

erfara, uppfatta, förstå världen på olika och och olika kriterier, olika effektiva

se,

något på ett

erfara

aspekter

och fokusera

vi ha erfarit i

variation

fråga.

Så

visst

innebär

sätt

på dem samtidigt. i dimensioner

förmågan

att

som

se

att

lära

i förhållande till

urskilja

att

För

vi,

sätt.

situationer

aspekterna

224

aspekten

att

kunna

svarar

något på

mot ett

vissa

kri-

göra det de kritisvisst

sätt

springer fram

ur

erfarandet

av

mönster

finns

Många sådana

får dem

ett

mönster

visst

i vår

fysiska

av

variation.

och sociala

omgivning.

miljön.Det är ett informellt lärande, där lärandet så att säga är en biprodukt när man håller på med andra saker. Här kan skolan komplettera andra miljöer som genom att erbjuda sammanhang och mönster skiljer sig från vad som är vanligt utanför skolan. Det kan t.ex. vara jämlika relationer mellan pojkar och flickor eller tolerans och nyfikenhet inför andra perspektiv. Det kan vara ett ställe där man vänjersig vid resurshushållningoch reflektion liksom att ta itu med nya situationer. Andra mönster är omöjliga att upptäcka utan vägledning. De

Vi tar

demtill

oss,

från

emanerar

kulturella

i oss,

att

genom

såsom

artefakter

vara

i

matematik,

naturveten-

Vi vill hävda att sådan kunskap i myckhistoria etc. skap,litteratur, et signifikant utsträckningkonstitueras i samspelet mellan männi-

skor sinsemellan

människor

och mellan

och domäner.

nödvändigamönstret

för

Det är

i detta

uppstår. Att lära som dessa kunskapsdomänerrymmer kräsig se de dimensioner ver arbete inte klassunsystematiskt nödvändigtvisi traditionell i men form. Det krävs där fokus är dervisning någon undervisning inställt på lärandet, som är huvudprodukten. Vi anser att den väsentligasteförmågasom skolan kanbidra till att utveckla hos eleverna är förmågan att erfara verkligheten på kraftfulla sätt att kunna kritiska bestämda, urskilja drag och fokusera dem samtidigt i medvetandet. konstitueras den nyasiDärigenom tuationens innebörd och handlingsmöjligheter.

samspel

det

som

variation

—

—

Att

det

man

än där

lär

sig

lärde

i skolan

ska

vara

användbart

i andra

samman-

självklarhet.Det är ockproblem skolkunskaper som harfått föraktualitet att nyad genom sammanhangets betydelse för kunskapen har uppmärksammatsinom lärandeforskningen.Tidigare har man kunna tänka att man i skolan lär sig generella principer som sedan sätt har experttillämpas i olika konkreta sammanhang. På samma betraktats som sådan teoretisk kunskap generell, kunskap som kan användas i olika situationer för att lösa problem. Vad forskningen om hang

så ett klassiskt

man

sig

när

det är närmast

en

det gäller

225

lärandets

sig.

kan lära

man

det också

att

kunskapen i skolan

sig

det att

kunna

hantera

lär

sammanhanget man sammanhang?

som

inte

man

Vad innebär

väl, effektivt?

en situation

aldrig tidigare mött? i självaprosjälvasituationen, blemet. All information finns där, den kan inte finnas någon annanstans. Detta må låta märkligt, men det följer faktiskt av vad vi hävdade om lärande i kapitel 5. Svaren, informationen, finns naturligti problemen som vis inte i situationerna, sådana. Insikterna finns där det

kunna

att

är

de Det

problem frågor finns

på dessa

Svaret

när

lösa ett

är

i andra

lika gärna kan frågan ska vi gå baklänges:Vad in-

sätt? För att besvara

på andra

nebär

är,

visat

då använda

man

Vad är det lära

har

natur

kan

Hur

i

ses

ljuset

med

varit

vi

mer

bättre kan

lär vi

vara

tidigare

av

och kan

om

dem

Tack

därigenombemästra förhåller

i

oss

lättare

och desto

innebörd

en

erfarenheter.

sinnelag samtidigt som

och ju öppnarevi

vet

i

vet

man

vi lära

dem. mer

”livslångtlärande”:

att

ta

varje

att ha förmågan att lära från och om egna villkor, dess kritiska tion, att kunna urskilja och ta i beaktande

na

sig

fortsätta Genom

ta

lära blir då

att

oss

detill la tiden

med att

just

det livet

erfara

att

variation

Vi

vad de kunde

ha varit

implicit får den

detta

sig

i första

hand.

är

Knepet och

Ju

mer.

desto Detta

på

situation

varje

situa-

aspekter. Och

att

Att

kun-

igenom.

för framtiden.

en

lära

och

om

till nya situationer kan vi bemästra dem.

dess lära

vi har

att

vare

lärt saker och ting tidigare, kan

om,

från nya situationer, att behålla ett öppet

man

sätt.

sedda på vissa

nya

erfarit,

som

alltid

ser

variation

innebörd

i vissa

olika men

bestämda

sidor inte

i kritiska

av

är.

avseenden

kanvi

rus-

i förhållan-

nya situationer Det finns i vårt seende

avseenden.

När vi möter

heen

ny

aspekter utgör värden i dimensioner som urskilja tack vare våra Vi kan exempelvis hantera en tidigare erfarenheter. ny fysikalisk situation i termer av tid, distans, hastighet, energiutbyte etc. genom att dessa av situationen svarar mot dimensioner av variaaspekter tion i vårt medvetande (jfr våra exempel på användningav informaför att tionsteknologi befrämjalärande på sid. 15—18).Vi gör bruk av situation

226

genom att dess olika varierar och som vi kan

det vi lärt

gamla,

oss

hur

om

dimensioner

genom en det nya lärt

vi

Innebörden lation

oss

av

till, genom

samtidig medvetenhet skiljer sig ifrån och intar urskilja i förhållande till

varje

fenomen

vilka

dimensioner

bördspotentialen varje

modern

det

gamla.

av

oändlig.

är

lärande

Morgondagens En

olika

göra med vad det ställs i reInnevariation som det ses.

har att

företeelse

av

det nya och det värden på de

om

bör dana

skola

samhälleliga

människor

i och

kan delta

som

bland

omfattar

Det

samvaron.

annat

en

forma

den

förmåga

le-

att

med andra sammanhang, tillsammans ta itu med situatt och bakgrunder livsprojekt, ationer som man inte befunnit sig i tidigare. Det framstår inte längmedre som så viktigt att forma lydiga, plikttrogna, arbetssamma I stället med klara om vad som ärrätt och fel. borgare uppfattningar framstår det som alltmer nödvändigtmed människor som kan leva

va

i och

med

människor

med

osäkerhet,

och orientera &

olika

ändrar

dag

i allt

snabbare

att

röra sig

förändras

lan de situationer

desto

beslut

(Ciddens, Beck ”självklarheter” utveckla ståndpunktersamt

utan

själv kunna

vari

man

inte

en

Ett

offer

skillnader

större

för att

kretsar

de

är

som

framgent. Ju kan vi förvänta lärandet

elever i

snabbare mel-

oss

äger

rum

och

behöver göra bruk av det delärt. institution för socialisering in i ett samhäl-

kan luta

förnuft”.

inte blir

också

men

vidare

människor

blir alltmer

Skolan

takt, i allt

det institutionaliserade

vari

de situationer

med

fatta

skolan

sig

”sunda

andra

dem

som

kommer

le där

med

och argumentera för dem. att söker att bättre skickade göra eleverna blir svårare och svårare att förutsäga.Detta för att världen

samhället

som

måste

Man

tillsammans

att

samhälle

i ett

sig

Den värld

bemästra

förmår

som

Lash, 1994).

kommunicera

kulturella

med olika

för

sig

sådant stora

traditionens

mot

samhälle ledare

betonar

eller

självklararegler

individer

autonoma

tillfälliga

sig själva förankrad moral och identitet. En sådan strävan har kommit till uttryck i alla

moden

eller

—

individer

en i

sioner

och kan

sägas uttrycka

idén

om

”den nya,

1900-talets moderna

skolvimänni-

227

skan”. Att tala för är

det

Giddens

som

Att

över

ta

rande

(1990) säger,

kunskapsarvet innebär

projekt

blir det centrala. i kunnandet

nu

kanske

Men

inget nytt.

det är först

att

—

I

redskap

som

att

stoffet

stället

blir det

olika

i

i traditionell

vi kan

som

börja

därför

i skolans

kommer att

mer

kvaliteter

vissa

innehållet

att

allt

kunskapsproduceinte längre

mening utveckla

viktigt att

förmågor. Vi tror

eller

skapsreproducerande delar i termer

är alltså

uppgift

innebär.

vad detta

inse

sådan

en

kun-

struktureras

och inte längre vara förmågor och kvaliteter i kunnandet i indelning årskurser, klasser, ämnen, lektioner, och såvi-

av

så låst

av

dare. Vadär

det då för

förmågoreleverna av i morgon behöver utveckla? Det som brukar lyftas fram är förmågorsom att lära, hantera information, tänka, lösa problem, förstå samband, samarbeta, vara kreativ, etc. Man kan rada upp andra likartade förmågorsom behövs för att leva ett aktivt liv i ett modernt samhälle. Även om förmågorna i en mening är ”allmänna”, som att lära, att uttrycka sig förmågan klart i tal och skrift, att lösa problem, att agera flexibelt och kreativt, så är de samtidigt aspekter av hur vi handskas med specifika, innebäst genom att hållsliga frågor. Sådana förmågor utvecklas uppmärksamma, diskutera, analysera och öva upp hur man lär, uttrycker sig, löser problem, inom ramen för olika kunskapsområden.Tematiskt

ämnesvis.

eller

Förmågor som att

kunna

att

rada

ska vi

att ra

tillsammans

man

handlingskraftig möta

olika

hantera olika vissa

228

kritiska

att

av

som

med

andra

ses

måste

I stället

människor

framtidens

man

aspekter

som

har mött förr.

allt större

av

för

behöver

omfattning

hamnar i

kunna

och nya situationer förhålla sig till och va-

i dessa.

kan människor rustas

Hur att

förmågor

kan

aldrig

man

livet för allt fler människor i

kännetecknas

att

och kreativitet

situationer

enskilda

upp utgå från att

kommer

flexibilitet

bemästra

för sådant

situationer situationer

avseenden

inom

utanför blir

skolan skolan.

eleverna

de

aldrig

blir

mött

eleverna

Genom

att

förmögna att

förut? Genom

förmögna att möta

variation

urskilja

kritiska

i

erfar

avgörande frågan blir, lärandemiljön.

i vilka

Den

aspekter framgent. verna

i

variation

aspekterele-

har skolans verksamhet kännetecknats av enmånga avseenden snarare än av variation. Det som ska läras har skilts och ut, sidighet man har övat på en sak i sänder. Ensidigheten har också gällt arbetets uppläggning,typ av uppgifter, skoldagens utformning, veckans och terminens har hanterats arbete etc. Också metoder ensidigt oavsett innehåll har vissa metoder förordats. En lösning i sänder, en I

—

i sänder.

metod

från skolan

Till skillnad

stå företeelser ella

att

hel del

en

förstå

av

och situationer

beskrivningar

säger de

i

av

och kännetecknas

variation

företeelser

det

om

kan variera

som

vetenskapliga cera de frågor och sammanhang i förhållande skapliga sätt framstår som de rimligaste. Genom

bli medveten

att

olika många

sätt

och

och förvissa

tioner

att

om

sätt

vissa

syften blir

är

det lättare

effektiva

mer

att

i vissa

för

läraren

och

en

av

sätt att tänka ger akt på elevernas källa till en rikare förståelse inte bara

även

kande

utan

ledes

lära från

är

elevernas

kunskaper hjälpadem att bilda

För

att

saker

ra

världen

sätt

att

försöker

kunna förstå

se

precis den.

göra:

som

Genom

se

och hur

ny kunskap. hur andra förstår Vi måste

vi förväntar

oss

respektera av

Läraren

dem

—

och

underfund

vi

att

kan

resonera

de har bildats

måste

synsätt.

variationer.

tän-

elevernas

om.

varandra

komma

att

beskaffade

Och dåvill att

från

eleverna

på de andras villkor.

se

de tänker

själva fenomenet

av

eleverna, ningsvis också från läraren. ren

öppnas medvetandet

på

situa-

andra

anamma

Om

bli

förstås

kan

ting

insikter

det

alternativen

och

sätt

andra

genom att introduvilka dessa veten-

till

Genom

om

utgör parti-

Och vi kan intro-

resonera

saker

att

om

för-

att

Tillsammans

Vi kan introducera

tänka och

att

eleverna

och kulturellt.

historiskt

sätt

ducera

erbjuda

sätt

olika

och situationer.

förstås.

som

i morgon

av

De

finns bland

som

dessa

av

går måste skolan differentiering.

kan

så-

förhoppmed

hur

kan lära-

definitionsmässigt deras sätt

visa

att

respektför

erfavårt

ju bara få dem att göra precis det som vi vad den andra ser. En dylik utgångspunktär vi

229

grundläggande för som

annorlunda

en

alltför

långt driven

Lärarna

och

Det

borg

upplysningsprojektet Kungliga Vetenskaps- och

har ett

sammanträde

åtföljs 5

av

Liedman.

vad han skulle

drygt

rit än

under läsåret.

och

professorn innehåller

Varje

avslutas

i idé-

Mölndal

sammanfattning

år sedan

övergav

i

man

Europa föreställningen

knappt 6 000 år gammalt. Detta på den mänskliga historien.

vara

förändringar så gott som jämnårig med universum solen och planeterna. Framtiden,

innebär Från

i synen

öppnare. Människan

blev

längre finnas utmärkte

en

henne

och fö-

och lärdomshistoria,

kort

en

samman-

samkväm.

med

utanför

slott

i Göte-

av

om:

prata

skulle

i Gunnebo

Inbjudan

två hundra

världsalltet stora

hölls mötet

ledamoten

var

Sven-Eric

månad

per

Vitterhetssamhället

föreläsning och kvällen

en

maj 1998

reläsaren

För

ovan

anrika

träde Den

(något högtravande) refererat till epistemologi. Med en sådan epistemologiblir en individualisering problematisk. vad vi

blev

naturgiven ställdes

frågorna uppfostran

människan

blev

tidigare

som

i

ensammare

värld.

sin

till

Det

ordning för Frågorna med förnyad intensitet. Inte undervisning. Hur skapade man

va-

yngre

kosmos,

tycktes

henne.

också och

också ha

att

mycket

länkats

att

vad

om

inte som

gällde

minst

bättre

en

människa?

föredrag anknöt publicerad året innan.

Liedman till

I sitt

modernitetens

ningsprojektet att

”... de löften

idéhistoria. som som

verkligas påjorden sid.

Boken

sin

behandlar Det

författaren

av

—

moderna

skuggan

som

människans

om

projektet ett

egen

av

framtiden,

undertiteln

omväxlande kallar

religionen givit och

bok I

hinsides

det

—

-

anger

eller

—

upplys-

handlar

paradis

kraft” (Liedman,

om

kan för1997,

404).

Dylika tankar bygger på en stark tro på det mänskligaförnuftets samt hör samman. Det goda är på att det goda och det sanna förnuftigt och det förnuftiga är gott. makt

230

En

dels

”den hårda

hur

om

handlar om livsvillkor, den senare hjälpskapar skapar och omskaparsig självså att honblir till gläd-

hur människan för

handlar

bättre

och teknikens

je

sig själv och andra. filosofiskt

Det

projektet är dött. De upplysningsprojektet var en av även Sanningen och i den mån kan det inte i

heller

har under För

de

människa

goda hör

åren

himmelriket

och

död

med det

samman

det

utan

sanna,

hårda

upplysningens projekt framgångsrikt,vetenskap och teknik utveckling. genomgått en svindlande på jorden och för att skapa en bättDen

givet.

oerhört

är

Gud

bara

Inte

att

anse

tid är förbi

berättelsernas

stora

de största. det

är att

det två olika vägar som prövats: revolutionens och rehar vandrat det andra alternativets stig. Sverige avgjort

är

formismens. Reformisterna ändra

oss

gångna 200

åstadkomma

att

re

vara

varit

mening

en

tusenårsskiftet

mondäna vid

mest

moderna

har

upplysningsprojektet består dels av ”den mjuka upplysmänniskan med vetenskapens

upplysningen”och

förra

ningen”. Den

är att

hos Liedman

grundtanke av

skolan

ser

samhället

som

i önskvärd

mäktigaste redskapetför att förriktning, säger Liedman, och hanfortdet

sätter:

Men är

också

revolutioner den

genom

rebefordras rerna

av

insikter

deras

som

till

har

nya

satt

resultat

släkten.

Snart

skolan kan

föras

nog

redan

i centrum,

vidare

och

genomsyras

att det reformismens huvudtanke som en grundläggande förändring

är

kan

genom

nya

reformisternas

eller

att

anda

deras

också

det

vida-

revolutionä-

generationers

ske. (LIEDMAN,

Men varken

därför

revolutionärernas

1997,

SID.

214)

skola har

lyckats Liedman skapa den nya människan. återger en av John och maskinerna är Deweys förklaringar: kunskapen om naturen mer avancerad än kunskapen om människorna” (sid. 245). Vi antyddetidigare att vi anser att det skulle kunna finnas vetenkraftfulla ansatser för att förverkliga upplysskapligt grundade, ningsprojektets mjuka sidor. Vivill drista oss till att sia att utveckmed

att

”

”...

231

landet arbete

”lärare

som

består

dagogiska och försöka

det

anledning

intentionellt

objektet vetter åt bägge håll. att uppfattningen att vi menar kan åstadkomma kunskapsobjekt att påpeka att man naturligtvis under vilka omständighetersom över

hur

”slåss” med

het utåt, få allt större

gjort tidigare, det med

hon

är

man

om

klasser

ägnasig andra, den lärande

sant

peandra

vad

som

kan åstadkomma

inte

helst.

Om

man om

pengar,

vad

funständigt man ständigt måste för

verksam-

göra det

i skolan

Situationen

ska operera

kirurg

sin

att

man

säga omöjligtatt åstadkomma

inte

att

helst

som

måste

försvara

svårt, för en

lärarna

påminna om lärarens arbebetingat. Det professioneltidigare skrivit kan man få med tillräckligt kraftfulla helst. Det är därför viktigt

och allt mindre tid

åstadkomma.

ska ta hand

åt. Det

ständigt måste

att

där

Av det vi

mer

man

är det

satt

tillstånd

ett

ska få

skolan

eleverna,

att

också

utan

la

dera

att

den

för det

ligga till grund

att

honser.

som

läget finns bara

inte

som

utgå ifrån

i att

just

kommer

morgon”kommer

i

av

det

se

här

I det te

faktiskt

dylika ansatser

av

25 andra

jämföras

patient samtidigt

en

med

kan

akuta

som

Vi tror

patienter problem. formuleringen och explicitgörandetav det professionella objektet kan visa på komplexiteten i de frågor lärare förväntas hantera och därigenombidra till att öka respekten för deras arbete. På det viset kommer lärarnas förutsättningarför vad vi ovan benämnt”... att förverkligaupplysningsprojektets mjuka sidor” att öka högst avsevärt vad beträffar såväl den yrkesmässigaskicklighet som fordras därtill som villkoren för att denna skicklighet ska få verka. emellertid

om

att

—

HH

någon frågar: ligen påstå att lärare Om

nu

bara

vad det innebär

skor

som

dag?”då

232

förstår svarar

och vi:

”Har av

att

jag

missförstått kommer

i morgon

lära

sig

olika

respekterar

”Nej, du

har inte

det hela, eller vill

varandra

ha bättre

att

saker,

utan

också

formas,

missförstått

än

ni verk-

kläm

på inte

hur

männi-

lärare

någonting.”

har i

REFERENSER

ÅA. & CSOCSÅN, E. (1994) Crasping numerosity among blind children. Report from Department of

AHLBERG,

Education

and

Educational

Research,

Göteborg University, C.

AILI, ker

själva sänPedagogiska magasi-

s.

1999:2,

BJÖRKLUND, S.

(1994) ”Focusing

M.

teacher consciousness: What do teachers direct their consciousness towards during their teaching?” I I. Carl& S. Vaage (eds.) gren, G. Handal Teachers” minds and actions. Research on teachers” thinking and practice Falmer Press. (s. 139-149). London: AQUILONIUS, K. (1942) ”Det svenska

folkundervisningsväsendet 1809-1860”. svenska del folkskolans historia

Den

(redaktör: Viktor

II.

Fredrikson).

förlag. ÅRFWEDSON, G. (2000) Reformpedagogik och samhälle. En komparativ studie av pedagogiska refomrörelser i USA och Tyskland från 1890-talet till Stockholm:

Albert

Sciences

25, S.

BACLEY,

Bonniers

Studies

1930-talet.

Newsweek,

HLS

(1996)

in Educational

BALL, D.L.

& WILSON,

”Integrity

in

brain”.

”Your child's 19,

s.

41-47. S.M. (1996)

5.

155-192. BARNETT, S.A. 33,

Journal

of

(1973)

Biosocial

docens”.

”Homo

Science,

393-403. BARTH NORDSTRÖM,

B-M. (1991) Strategier för efNatur inlärning. Stockholm:

lärande.

fektivare och

Kultur.

BARTH

B-M

(1992) till ”Från'conceptions” ”concepts” att förhandla om och mening”. Samt: de pratar om en elefant som ingen av —

”

...

Några korta svarsrepliker. Forskning om utbildning 1992:4,

dem I s.

sett”.

3-16

samt

Curriculum

25-28.

Studies,

BouRDIEU, ory of Press.

P.

135-148.

s.

19:2,

of a theCambridge University

(1977) Outline

practice.

BRoADY, D. (1980) ”Den

planen”.Kritisk

läro-

dolda

Utbildningstidskrift

(KRUT) 16. D. (1981) BRrRoaADY,

läropla-

dolda

Den

Symposion. BROMME, R. (1984) ”On of the theory metaphor for

nen.

of teachers”

experts

R. & Olson,

Halkes,

the limitations the study

knowledge”.

J. (eds.). Teacher on persis-

thinking: A new perspective ting problems in education. Swets & Zeitlinger B.V. Lisse. J.S., COLLINS, Å. (1989) ”Situated cognition

ture

&

&

ISATT

P.

DUGUID, and

the cul-

learning”.Educational

of

Researcher,

18, s. 32-42. BROWN, Å. & PALINCSAR, Å. (1989) ”Guided, cooperative learning and in-

knowledge acquisition”. I L. learning and Essays in honour of Ro-

(ed.) Knowing,

instruction.

bert

ciates,

Glaser. Lawrence Publishers.

BRUER,

NORDSTRÖM,

understanding student motivation”. Journal of

for and

learning

dividual Resnick

5,

$.

Medvetet

heuristic

BROWN,

the

teaching: Recognizing

of moral and intelectual”. AmeEducational Research Journal,

fusion rican

P., MERGENDOLLER, BLUMENFIELD, & SWARTHAUT, D. (1987) ”Task as

J.

I

förlag.

february

(1990) The research Studies of Higher EducaNational Board of tion and Research. and Colleges. Stockholm. Universities

connection.

6—11.

ALEXANDERSSON,

100.

ences

4. ”Lärarna

status”.

sin

net,

(1999)

of the BEACH, D. (1995) Making sense problemsof change. An ethnographic reform. study of a teacher education SciGöteborg Studies in Educational

brain:

(1997) ”Education

J.T. A

bridge

Researcher, CARLGREN,

Erlbaum

too

Asso-

and far”. Educational

the

s. 4—16. (19902) Lärarutbild-

26, I.

ningen och grundskolans läroplan. Ar-

betsrapporter från Pedagogiska nr tutionen, Uppsala universitet, april 1990.

insti149,

233

I. (1990b) Lärarutbildare lärarutbildning. Arbetsrapporter Uppsafrån Pedagogiska institutionen, CARLGREN,

CARLGREN,

om

teachers”

la universitet, CARLGREN,

nr

november

159,

fessional knowledge

and

pro-

their

(1999c) ”Pedagogyand

5.

4:99,

Nordisk

pedagogik,

223-234.

CARLGREN, I., HANDAL, G. & VAAGE, S. (eds.) (1994) Teachers” minds and ac-

1990.

(1991) Teachers”

I.

Ar

I.

work”.

profes-

Research

tions.

on

and

föreställningari ett Pedagogisk forskning Uppsala 102, april 1992.

CLARK, C. & PETERSON,

rarutbildares formskede. CARLGREN,

dervisning

eget arbete”.

sionalism

reflektion

i

lärares

CARLGREN, ra

till

lärare.

CARLGREN,

I. social

as

om

lärarutbildningen”. I En

Georg Ahlström. culum

pro-

”Drömmar

(1994c)

I.

pedagogikeni

vänbok

Lä-

Karl-

till

tional

Curriculum

and

den”. I Didaktik fär der

Hopmann,

ten

der

an

and/or

Pädagogik der

CARLGREN,

Institut

Kiel,

(1996) Lokalt

lingsarbete. Göteborg

Studies

s.

441-454. utveckin Edu-

cational

Sciences, 56. CARLGREN, I. (19972) ”Klassrummet social praktik och meningskonstituerande kultur”. Nordisk pedagogik

som

17 (1), s. CARLGREN,

8-27. I (1998) ”Where

did

black-

writing go?”Journal of Curricustudies, vol. 30:6, s. 613-617. CARLGREN, I. (1999a) ”Skolarbetet

board lum som

en särskild

234

E.

(1986) Designing

GCroup-

P. (1993) Research on teacher thinking. Understanding professional development. The Falmer Press. LO,

DaAY, C., POPE, M. & DENICOLO, P. (eds.) (1990) Insight into teachers” thinFalmer Press. Classroom control. London: George Allen & Unwin. DOYLE, W. (1986) ”Classroom organization and management”. I Wittrock, M. (ed.) Handbook on of research teaching. Third edition, s. 392-431. Macmillan Publishing Company, New York. DoYLE, W. (1990) ”Themes in teacher education research”. I Houston, R.W. on teacher (ed.) Handbook of research s. 3—-24. MacMillan Publieducation,

king

shing

and

practice.

The

Co.

DOYLE, W. & CARTER

K.

(1984)

”Aca-

demic tasks in classrooms”. Curriculum Inquiry s. 14:2, 129-149.

slags praktik”.I

Carllärande.

(red.) Miljöer för s. Studentlitteratur, 102-132. CARLGREN, I. (1999b) ”Professionalism and teachers as designers”.Journal of Curriculum Studies, vol 31:1, 43-56. gren, I.

tion.

DENSCOMBE, M. (1985)

Naturwissenschaf-

Universität

I.

Na-

Syllabi in SweRiquarts, K. (eds.)

S & Curriculum.

New

Publishing Company,

DAY, C., CALDERHEAD, J. & DENICO-

on a curripolitics? Some reflections culum-making process”. Journal of Cur-

studies, vol. 27:4, s. 411-430. of I. (1995b) ”Revision

I Wit-

work. Strategies for the heterogenous classroom. Teacher College Press.

(19952) ”National curricompromise or discursi-

CARLGREN,

(1986)

(ed.) Handbook of research teaching. Third edition, s. 255-296.

COHEN,

HLS förlag.

ve

riculum

P.

thought processes”.

CLARK, SCARINO & BROWNELL (1994) Improving the quality of learning: A framework for target-oriented curriculum renewal in Hong Kong. Hong of Language EducaKong: Institute

arbe-

-

pracThe

in action.

M.

Macmillan York.

te”. I Lärarprofessionalism om fessionella lärare. Lärarförbundet.

images

thinking

Press.

Classroom

Falmer Press.

on

(1994b) ”Lärarprofes-

I. som

Teacher

trock,

Praxis

Falmer

CLANDININ, J (1986) tice.

”Teachers”

i

(19942) ”Från klassun-

I.

till

1994:2. CARLGREN,

re-

practice.

The

teachers”

aspirations. Bidrag till NFPF:s 1991. kongress i Köpenhamn, mars CARLGREN, I. (1992) På väg mot en enhetlig lärarutbildning? En studie av läsional

Ds 1996:16 Lärarutbildning i förändring. Utbildningsdepartementet. DUFVENBERG, C.O. (1894) Modersmås.

let

som

centralt

skolämne.

Häggströms Boktryckeri.

Stockholm:

ELIAS, N. (1989) Sedernas Del

1

av

historia. civilisationsteori. Skogsberg. Stockholm:

GiIROUx, H. & MCLAREN,

N. Elias

övers.

Berit

lantis.

Tyska orig.utg.

1939. (1998) ”En

ELIASSON,

P-O.

framtidens

skola”.

bild

Sv.

”Teacher

At-

sphere: I Popkewitz, in teacher

av

Göteborgs-Posten,

29 april. EMANUELSSON, J.

bilaga, ning matik

och

(1998) Fortbild-

elevernas

och

kunnande

(manu-

82.

M. (1999) The conflict of view equals. A constructionist of personality development. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

FEFFER,

dern.

liseringsprocessen universitatis

svenska

1860-1906.

M.

and

”Governmenta-

Consciousness,

FUCLESTAD,

O.L.

og relationer

(1993) Samspel kommunikasjon

i skulen.

og

Norske

Det

Samlaget. FULLAN,

M &

”Research

POMFRET, A. (1977)

in curriculum

and instruction implementation”.Review of educational research, 47, s. 335-397.

FÄLTHEIM, HUSÉN, T. & MARKS. (1959) Försöksverksamhet Å.,

LUND,

Sammanfat9-årig enhetsskola. redogörelse för läsåren 1949/50 -1958/59. Kungliga Skolöverstyrelsens skriftserie 42. med

tande

ÅA. (1990) The

GIDDENS, of

modernity. Polity

consequences

(1994) Reflexive modernization: dern

social

GIROUX,

H.

”Teacher

and aestethics order. Oxford: & MCLAREN,

poli-

in the moPolity Press.

P.

(1986)

education and the politics of the case for democratic engagement: Educational Reschooling”. Harvard

view,

56:3.

to

R.

-

ning, 1996:3. ÅA. (1964).

The field of Pittsburgh: Duquesne

GURWITSCH, consciousness.

Press.

University

& OLSON, J.K. (eds.) (1984) Teacher thinking: A new perspective on persisting problems in

B.V.

ISATT

& Swets

&

Zeitling-

Lisse.

(1995)

S.

och idéer

Traditioner

Lärares i svensk

kunskap. under-

visningshistoria. Linköpings universitet. Skapande Vetande. HAVELOCK, R. (1971) Planning for innovation and utilization of knowledge. Ann Arbor: University of Michigan. R. (1990) Den unika speciallärarkompetensen? Några speciallärares uppfattningar av relationen till emotionellt och socialt missgynnade ungdomar. Uppsala Studies in Educa-

HELLDIN,

tion 37. HELLDIN,

R.

gisk kunskap HLS förlag.

(1997) Specialpedagosom

ett

socialt

problem.

HERMANSSON,

E. (1974) Upplevelser påverkan. Jämförelsematerial för Stockholm: pedagogiskt intresserade. Sveriges lärarförbund. HiIRST, P. (1974) Knowledge and the curriculum. A collection of philosoLondon and Boston: phical papers. Routledge and Kegan Paul. och

Press.

CIDDENS, Å., BECK, U. & LASu, S.

tics, tradition

the-

folklore,

(red.) (1996) Att lära i samarbete grupparbete i förskola och skola. Uppsala universitet, rapporter från institutionen för lärarutbild-

HARTMAN,

6,

5—22.

motspel. Kultur,

Its

London:

serie 1996:1 GRÖNING, J.

er

(1979)

lity”.Ideology

education.

practice. The Falmer Press. GouLD, S.J. (1997) Life's grandeur: The spread of excellence from Plato

education.

Acta

umensis.

FOUCAULT,

definition”. studies

(ed.) Critical

HALKES, R.

professionaden

inom

lärarkår

folkskolans

S.

och

Feminiserings-

kate-

om

a

(1987)

P.

counter-public

—

ERIKSSON, I. (1999) Lärares pedagogiska handlingar. En studie av lärares av att vara uppfattningar pedagogisk i klassrummet. Uppsala studies in edu-

FLORIN, C. (1987) Kampen

a

Vintage-Ebury. en Grundskollärarutbildningen 1995 utvärdering. Högskoleverkets rapport-

skript).

cation

T.

as

and

ory

Darwin.

i mate-

naturvetenskap

education Notes towards

AHLBRAND, W. (1969)

HOETKER, J.

&

The persistance

of recitation American Research Journal.

Educational

235

S. (1980) Skola och förändring. Till frågan om utbildningspolitik

HOLMQVIST, M. (1999). Brev och samtal. D. (1984) ”Learning and HOUNSELL, essay-writing”. I F. Marton, D. Hounsell & N. Entwistle (eds.) The experiEdinence of learning, s. 103-123. Press. burgh: Scottish Academic

(1968) Life

JACKSON,P. Teachers

College

utbildningsreformer och pedagogiskt utvecklingsarbete. Pedagogisk forskning i Uppsala 19. —-

LINDENSJÖ, B. & LUNDGREN, U.P. (1986) Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm, Liber Ut-

in classrooms.

bildningsförlaget.

Press.

B. & EMANUELSSON, G. vi är på rätt TIMSS att

JOHANSSON,

(1996)

LINDBLAD,

”Visar

väg?”Nämnaren,

1996:4, 3. 2—29. JONSSON, K.G. (1919). Problemråäkningens förutsättningar och förlopp.

Uppsala: Almqvist JORDELL,

& Wiksell.

personal influences of beginning teachers.

&

guest LORTIE,

(1975) Schoolteacher.

D.

ber

socialization Teaching and

(1979)

U.P.

omvärlden.

LuRIA, A. (1976) Cognitive cultural

social

and

and and schema theory”, I D.M. Landers R.W. Christina (eds.). Psychology of and Sport, vol. 2, s. 243-247, Behaviour

MARKLUND,

Kinetic, Champaign, Ill. Ko, P.Y., MARTON, F. & MokK, LA.C.

MaARsH, H.W., Hau, K.T. (i tryck). ”Late immersion

Human

of

the

(ma-

virtuoso

nuskript). KOUNIN,

Holt, Rinehart KROKSMARK, i den

and classrooms.

(1970) Discipline

J.

in

management

group

& Winston

humanvetenskapliga

svenska historia”.

didaktikens

(red.)

I F. Marton

Principiella överväganden. Yrkesförberedande ämnen. vol.

Fackdidaktik,

I:

(s. 79-95). Lund: Studentlitteratur. LACEY, C. (1977) The socialization London:

teachers.

LANIER, J. search rock

on

(ed.)

teaching.

&

of

Methuen.

LITTLE,

J. (1986)

”Re-

education”. I M. Wittteacher on Handbook of research York: Macmillan. 3 ed. New

LAVE, J. (1988) Cognition

in

practice. New York: Cambridge University Press. LIEDMAN, S-E. (1997) I skuggan av

framtiden:

Modernitetens

idéhistoria.

förlag AB. LIMBERG, L. (1998) Att söka information för att lära. En studie av samspel mellan informationssökning och lärande. Bibliotekshögskolan vid HögStockholm:

skolan

236

Albert

i Borås.

Bonniers

tions.

Its

Cambridge,

developfounda-

Harvard

M.A:

Uni-

Press.

versity

(1981) Skolsverige

S.

1950-75,

Stockholm,

del 2: Försöksverksamheten. Liber. &

KoncG, C-K. and

langua(English vs Chinese) in Hong Kong high-schools: Achievement growth in language and nonEducalanguage subjects”. Harvard ge of instruction

tional

Inc.

(1986). ”Någranedslag

T.

Li-

förlag.

ment.

secrets

organisePublica.

Stockholm.

vol. 3:3, s.165-177. education, KERBR, R. & BooTtH, B. (1977) ”Skill acquisition in elementary school children teacher

(2000) The

Att

A

Universi-

sociological study. Chicago: ty of Chicago Press. ra

in the

(2000) The po-

CHIK, P.M.

(manuskript).

LUNDGREN, and

(1987) Structural

K-O.

M.L.

Lo, lite

Review.

F. (1994) ”On the structure I I. Carlgren, of teachers” awareness”. GC. Handal & S. Vaage (eds.) Teachers” and actions. Research on teaminds chers” thinking and practice (s. Falmer Press. 28-42). London: MARTON,

S.

MARTON, F. & BooTH, lärande.

Lund:

Om

(2000)

Studentlitteratur.

MATTINGLY, P. (1987) ”Workplaceautonomy and the reforming of teacher education”. cal studies

folklore,

I

Popkewitz,

in teacher

theory

T.

Criti-

(ed.)

education.

and

practice.

Its

The

Falmer Press.

MCGINN,

M.K.

& RotTH,

W.M.

(1999)

for competent ”Preparing students entific practice plications of recent in Science search dies”. Educational

and

scire-

Technology

Researcher,

stu-

28,

14-24.

MEHAN, Harvard

H. (1979) Learning University Press.

lessons.

(1991) Hvordan matematikundervisning. Bergen laererhogskole, Landås. and corMETZ, M. (1978) Classrooms ridors. Berkeley: University of CaliforMELLIN-OLSEN,

tenker

nia

S.

laerare

om

Press.

MokK, LA.C., CHIK, P.M., Ko, P.Y., KU-AN, T., Lo, M.L., MARTON, F., NG, F.P., PANG, M.F., RUNESSON, U. & SZzE-To, L.H. (i tryck) ”Solvingthe

paradox

of the

Watkins teacher.

&

teachers”. I D. (eds.), The Chinese

Chinese

J. Biggs. Hong Kong: CERC. S.E. MOoOxLEY, (1979) ”Schema: of Practice

Variability of

Motor

Journal

The

Hypothesis”,

Behaviour,

2,

social

(1986) ”Metaphors in the

H.

thinking of teachers: study”.Journal of

An

exploratory

Curriculum studies, 18:2, s. 197-209. NEMIROVSsKY, R. (1998) How does one experience become part of another?

vol.

(manuskript). NEUMAN, arithmetic

skills:

phic approach. versitatis

The

D. (1987)

origin of phenomenograGöteborg: Acta UniA

good

at

versitatis

migrant

SANDBERG, tence

at

relay”. I D. Watkins & J. teacher. Biggs (eds.), The Chinese Hong Kong: CERC. OLSON, J. (1992) Understanding teaching. Beyond expertise. Milton Keynes, Philadelphia: Open University

proach. Göteborg: SANDSTRÖM,

PATRICK, K. (1998) Teaching and

learning: the construction of the object of study. Unpublished PhD thesis, The University of Melbourne. R. (1994) StuPFUNDT, H. & Duit, dents” alternative frameworks in Scieducation.

ence

Kiel:IPN

POLANYI, M. (1958) Personal

ledge.

London:

Routledge

know&

Kegan

Paul.

PREMACK, D. (1984) aesthetics

as

Gazzaniga (ed.) ve

neuroscience

Plenum

Press.

”Pedagogyand

of culture”. I M.S. Handbook of cogniti(s. 15-35). New York:

sources

pe-

B. &

BAS. M.

EKHOLM,

(1984)

Stabilitet och förändring i skolan. ckholm: Liber Utbildningsförlaget.

Sö SÖ.

SCHÖN, D. (1983) The reflective pracHow

think in Books. Grundskola för till läroplaner

professionals York:

New

SKOLVERKET

Basic

(1986)

1946 års skolkommisbetänkande med förslag till linjer för det svenska skolväsendets utveckling. 1946 års skolkommission. SOU

1948:27

sions

SOU

|

Press.

Uni-

(1994). Human compeAn interpretative ap-

J. work.

bildning. Kommentarer och betygskriterier.

of

Being Acta

bacteria. or and Swedish in SoStudies

health Stockholm care, cial Anthropology.

medium the Reed

faces

Uni-

eye

women

action.

Two

ÅA. (1999)

teaching. Göteborg: Gothoburgensis.

& MARTON, F. NG, F.P., Tsu1, A.B.B. (i tryck) ”Exploring the effects of the

instruction.

Oxford

RUNESSON, U. (1999) Variationens dagogik. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

titioner.

Gothoburgensis. of

York:

New

contexts.

versity Press. ROVIO-JOHANSSON,

SACHS, L. (1983) Evil

1,

Lärarför-

utvärdering av grundskollärarutbildningen, stencil, Lärarförbundet. Pror. 1950:70 Riktlinjer för det svenska skolväsendets utveckling. in ROGOFF, B. (1990) Apprenticeship thinking. Cognitive development in bundets

Turkish

65-70. MUNBY,

LÄRARE?

PROFESSIONELLA

1952:33

Den

lan. Betänkande skolkommission.

rikt-

första lärarhögskoavgivet

av

1946 års

1965:29 Lärarutbildningen. 1960 års lärarutbildningssakkunniga. SOU 1978:86 Lärare för skola i utSOU

av 1974 års läveckling. Betänkande rarutbildningsutredning. SOU 1980:2 Skolforskning och skolav utveckling. Betänkande skolforskningskommittén. Stockholm, Utbildningsdepartementet. SOU Skola för bildning. Be1992:94 tänkande av Läroplanskommittén.

SOU

1999:63

Att

lära

och

leda. slutbe-

Lärarutbildningskommitténs tänkande.

237

SOCKET, H. (1989) ”Research, Practice Professional

Studies, SoUuTH

21(2), CHINA

2000) comfort”, s. ruari

s. 97-112. MORNING

”Teen

PosT

brains

(7 too

are

Lärarens

febfor

big

planering

under och efter utbildningen. Göteborg Studies in Educational Sciences 121. i SVENSSON, L. (1984) Människobilden INOM-gruppens forskning: Den lärande människan, Reports from the Deand Educatioof Education partment nal Research, Göteborg University, 3. in the research of (The image of man the INOM-group: Man as learner). och mänskSÄLJÖ, R. (1992) ”Kontext liga samspel. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande”. Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och

utbildningspolitik. Uppsala universitet. SÄLJÖ, R. (1995) ”Begreppsbildning som pedagogisk drog”. Utbildning och demokrati.

för didaktik

Tidskrift

utbildningspolitik. SÄLJÖ,

R.

(1997) Learning

cultural

change.

culty of

Social

Research Science

och

5—23. and socio-

s.

1995:1,

of

Utrecht

SÄLL, E. (1995)

Läraren

illuminatör.

praktiken. estradör,

studie

av

lä-

föreställningar. Forskningsrapport g95:3, Samhällsvetenskap, Högskolan i Karlstad.

rarstuderandes

TABACHNIK, R. & ZEICHNER, K. Individual and contextual influences on the relationships between teacher bebehaviors: Case liefs and classroom studies in of two beginning teachers the United States. Bidrag till ISATT's i Tilburg, 28-31 maj 1985. konferens THE

ECONOMIST

”Education S.

and

(29

mars,

the

wealth

1:1,

33-50.

språk.

ens

(1983) Förändring-

P.

Stockholm:

och

Natur

Kul-

tur.

nar

(1996) ”Hjärnan öpp-

A-K.

WENTZEL, fönster

när

och

Forskning

dags att lära”. framsteg, 1996:7, det är

18-23. WHELAN, G. (1988) ”Improving medis.

cal students” clinical I P.Ramsden (ed.)

problem-solving”.

Improving learning. New perspectives (s. 199-214). London: Kogan Page. VYGOTSKY, L. (1986) Thought and Mass.:

MIT

Press. M.

development context for profes-

standards as a new sional development in the US”. Teachers and teaching; theory and practice, vol. 4:2, s. 273-298. ZEICHNER, K. (1994) ”Research on teachers” thinking and different views of reflective practice in teaching and teacher education”. I Carlgren, Handal & minds and acVaage (eds.) Teachers tions. Research on teachers” thinking and practice. The Falmer Press, s. 9—27.

ZEICHNER,

K.

& GORE,

J. (1990)

”Tea-

1997) of nations”,

blishing Company.

cher

ZEICHNER, R.K.

the

(i tryck) Changing

K. &

LISTON, D. (1987)

”Teaching student

Physics teaching laboratory. Proceedings of the Europhysics Conference on the Role of Experiment in Physics Education. University of Lju-

Harvard

blana, Slovenia.

tion,

238

s.

WATZLAWICK,

Socialization”. I R.W. Houston on Techer (ed.) Handbook of Research s. 329-348. PuMacmillan Education,

21-25.

THORNTON,

vol,

(1998) ”Professional

som

En

MANEN, M. (1995) On the epistemology of reflective practice. Teacher and teaching: theory and practice,

YINGER, R. & HENDRICKS-LEE,

Prisma.

regissör,

Press. VAN

language. Cambridge, Fa-

Papers.

University, 1997:4. SÄLJÖ, R. (2000) Lärande i

lärares

fälla eller tillfälle?” Pedahöga ålder gogiska magasinet, 1997:1, S. 70-71. WACNER, P. (1994) The sociology of modernity. New York: Routledge. VAN MANEN, M. (1991) The tact of teaching. The meaning of pedagogical The Althouse thoughtfulness. Ontario: —

14.

STUKÅT, S. (1998)

”Svenska

ÅA. (1997)

TUIJNMAN,

Aspiration within Teaching”. Journal of Curriculum and

57:1,

teachers

Educational 5.

frihet. 75.

reflect”. vol.

23-48.

ÖSTERLIND, E. (1998) via

to

Review,

Uppsala

Disciplinering

Studies

in Educa-

lärare

från

gårdagens? primära uppgift inte främst att ge ”färdiga” kunskaper. Än viktigare är att utveckla förredskap för elevernas värvande av och att bidra nya kunskaper kompetenser, till deras och värdera informamöjlighet att hantera tion. Vi måste lära oss leva med att det inte finns något förnuftiga sätt att självklart rätt och fel, och utveckla förhålla oss till detta; att argumentera, analysera, dra reflektera. Lärarens slutsatser, uppgift blir i ökande att bistå eleverna i detta. utsträckning I dagens pedagogiska diskussioner ställs oftast fråom hur man ska utan till evengor göra, hänsyn tagen tuella syften. Författarna efterlyser i stället ett vadperspektiv i såväl debatt som i det faktiska skolarbetet. Det innebär att den betoning som lagts på underbör ersättas av att lärande, visning ställningstaganden ad

skiljer morgondagens samhälle

I det

ersätts

melod

om re

tänka

av

tankar

kommer,

i morgon

av

på på förmågor hur

mindre veckla

växer

som

de gör och att hinna med och

fram

mål och

om

tror mer

är skolans

resultat.

författarna,

på

vad deras

läroboken

och

Lära-

mindre elever

mer

att

erfar,

på att

ut-

förhållningssätt.

professor i pedagogik vid Lärarhögskolan i verksamhet arbeforskning som annan frågor om kunskap och lirande, lärares arbete och yrkoskunskaper, skolutveckling, lärarutbildningsumt skolarbetets orgaINGRID

Stockholm. tat med

nisering FERENCE

sitel,

ty of fatta mer

CARLGREN är Hon har i

och

såväl

innehåll.

MARTON är

professor i pedagogik

olika företeelser och fenomen i omvärlden till uttryck i deras sätt att lära och handla.

JUNE GR HETENTag

lp

vid

Göteborgs

univer-

tjänstgör för närvarande som gistprofessor vid Universisätt att uppHong Kong. Hans forskning handlar om individers men

Lärarförbundet LÄRARFÖRBUNDETS

FÖRLAG

och hur detta

kom-