Lernwelt Makerspace: Perspektiven im öffentlichen und wissenschaftlichen Kontext 9783110662283, 9783110665994, 9783110662351

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Lernwelt Makerspace

Lernwelten

 Herausgegeben von Richard Stang

Lernwelt Makerspace  Perspektiven im öffentlichen und wissenschaftlichen Kontext Herausgegeben von Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Richard Stang

Editorial Board Prof. Dr. Karin Dollhausen (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Bonn); Olaf Eigenbrodt (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky); Dr. Volker Klotz (Amt für Bibliotheken und Lesen, Bozen); Prof. Dr. Katrin Kraus (Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz, Basel); Prof. Dr. Bernd Schmid-Ruhe (Hochschule der Medien Stuttgart); Dr. André Schüller-Zwierlein (Universitätsbibliothek Regensburg); Prof. Dr. Frank Thissen (Hochschule der Medien Stuttgart)

ISBN 978-3-11-066228-3 e-ISBN (PDF) 978-3-11-066599-4 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-066235-1 ISSN 2366-6374

Library of Congress Control Number: 2020936399 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2020 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Umschlagabbildung: donkeyru / iStock / thinkstock Datenkonvertierung/Satz: bsix information exchange GmbH, Braunschweig Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck www.degruyter.com

Richard Stang

Lernwelten Vorwort zur Reihe Bildung ist zum zentralen Thema des 21. Jahrhunderts geworden und dies sowohl aus gesellschaftlicher als auch ökonomischer Perspektive. Unter anderem führen die technologischen Veränderungen und die damit verbundene Digitalisierung aller Lebensbereiche zu vielfältigen Herausforderungen, für die ein Bewältigungsinstrumentarium erst entwickelt werden muss. Lebenslanges Lernen ist dabei der Imperativ biographischer Gestaltungsoptionen. Das traditionelle Bildungssystem stößt weltweit an seine Grenzen, wenn es darum geht, die entsprechenden Kompetenzen zur Bewältigung des Wandels zu vermitteln. Deshalb erstaunt es nicht, dass derzeit in allen Bildungsbereichen Suchbewegungen stattfinden, um Konzepte zu entwickeln, die diesen Herausforderungen Rechnung tragen. Die Reihe Lernwelten nimmt sich diesen Veränderungsprozessen an und reflektiert die Wandlungsprozesse. Dabei geht es vor allem darum, die Diskurse aus Wissenschaft und Praxis zu bündeln sowie eine interdisziplinäre Perspektive einzunehmen. Die verschiedenen Bildungsbereiche wie Hochschule, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bibliotheken etc. sollen so vermessen werden, dass für die jeweils anderen Bildungsbereiche die spezifischen Begrifflichkeiten, Logiken, Kulturen und Strukturen nachvollziehbar werden. Es handelt sich bei der Reihe auf diesen verschiedenen Ebenen um ein interdisziplinäres Projekt. Immer mehr Bildungs- und Kultureinrichtungen haben sich auf den Weg gemacht, Lernangebote konzeptionell und auch räumlich neu zu präsentieren, sowohl im physischen als auch im digitalen Kontext von Schulen über Hochschulen bis hin zu Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen. Doch auch von Bibliotheken und Museen werden neue Lernangebote und -umgebungen konzipiert. Basis dafür ist auch ein Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen. Die Lernenden rücken immer stärker in den Fokus, was zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber der Gestaltung von Lernarrangements führt. Dabei geht es nicht nur um veränderte didaktisch-methodische Settings, sondern im verstärkten Maße auch um die organisatorische, konkret bauliche und digitale Gestaltung von Lernwelten. Vor diesem Hintergrund wird in der Reihe versucht, einen ganzheitlichen Blick auf die verschiedenen Aspekte von Lernen und Lehren sowie Wissensgenerierung und Kompetenzentwicklung zu richten. https://doi.org/10.1515/9783110665994-202

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Thematische Aspekte der Reihe sind: didaktisch-methodische Lehr-Lern-Settings Angebotskonzepte organisatorische Gestaltungskonzepte Gestaltung von physischen Lernumgebungen Gestaltung digitaler Lernumgebungen Optionen hybrider Lernumgebungen Veränderung von Professionsprofilen.

Die Reihe richtet sich an Wissenschaft und Praxis vornehmlich in folgenden Bereichen: – Bibliotheken: Hier kommt der Gestaltung von Lernoptionen und Lernräumen sowohl im öffentlichen als auch im wissenschaftlichen Bereich eine immer größere Bedeutung zu. – Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Die veränderten Bildungsinteressen und -zugänge der Bevölkerung erfordern konzeptionelle, organisatorische und nicht zuletzt räumliche Veränderungen. – Hochschulen: Es kündigt sich ein radikaler Wandel von der Lehr- zur Lernorientierung in Hochschulen an. Hier werden immer mehr neue Konzepte entwickelt, die allerdings einer konzeptionellen Rahmung bedürfen. Unter der Perspektive des Lebenslangen Lernens kann die Reihe auch für andere Bildungsbereiche von Relevanz sein, da die Schnittstellen im Bildungssystem in Zukunft fluider und die Übergänge neu gestaltet werden.

Inhalt Richard Stang Lernwelten Vorwort zur Reihe  V Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Richard Stang Einleitung  1

Teil I: Grundlagen Viktoria Heinzel und Tobias Seidl Perspektiven der Makerbewegung Historische Entwicklung und zentrale Dimensionen  9 Bastian Lange, Suntje Schmidt und Janet Merkel Governanceformen von Makerspaces Steuerungs- und Handlungsprämissen im Blick  19 Sandra Schön und Martin Ebner Ziele von Makerspaces Didaktische Perspektiven  33 Richard Stang Makerspace als Lehr- und Lernraum Zur Gestaltung eines Optionsraums  48

Teil II: Makerspaces an Hochschulen Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth Makerspaces an Universitäten in Deutschland Status quo und Entwicklungsperspektiven  59 Ben Jastram und Joachim Weinhold Verbindung von Lehre, Forschung und Transfer Das 3D-Labor an der Technischen Universität Berlin (TUB)  87

VIII  Inhalt Daniela Dobeleit und Jonas Tiepmar Steuerung und Evaluation Geräteführerscheine am SLUB Makerspace in Dresden  101 Miriam Köble Lernen, Experimentieren und Gründen im Kontext des Bauhauses Das MakerLab der Gründerwerkstatt neudeli an der Bauhaus-Universität Weimar  113

Teil III: Makerspaces in kommunalen Kontexten Richard Stang Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken Optionen und Herausforderungen  127 Jürgen Luga Makerspaces in Schulen Perspektiven einer agilen Schule  141 Marco Teufel Gestalten – Schaffen – Spielen Das Ideenw3rk Ludwigshafen  158 Eva-Maria Hollauf und Sandra Schön Pop-Up-Makerspaces in Schulen Erfahrungen aus der europäischen Initiative DOIT  165 Hanna Linke und Leevke Wilkens Inklusionsorientierter Makerspace als Lernort in der digitalisierten Gesellschaft Dimensionen des Projekts SELFMADE  177

Teil IV: Perspektiven Bastian Lange und Steve Harding Collaborative Governance in Practice for fostering Makerspaces Policy clinics as a self-organized mode doing policies  191

Inhalt 

Tobias Seidl und Richard Stang Makerspace als „analoge“ Antwort auf „digitale“ Herausforderungen Perspektiven einer gesellschaftlichen Kontextualisierung  205 Autorinnen, Autoren, Herausgeberin und Herausgeber  217 Register  225

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Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Richard Stang

Einleitung Die Einrichtung von Makerspaces an Schulen, Hochschulen und Bibliotheken wird seit mehreren Jahren im internationalen Raum vorangetrieben. Als ein neues Format für die Begleitung und Förderung von Lernprozessen strebt der Makerspace im Bildungskontext vornehmlich die Steigerung der Innovationsfähigkeit sowie des Kreativitätsvermögens seiner Nutzerinnen und Nutzer an. Insbesondere in den USA hat die Makerbewegung bereits viele Schnittstellen zur institutionalisierten Bildung aufgebaut, wohingegen sie sich im deutschen Raum vergleichsweise langsam ausweitet. Im Zuge der voranschreitenden Digitalisierung werden Makerspaces an Bildungseinrichtungen eine tragende Rolle als erweiterter Lern- und Lehrraum für technologiebasiertes und kollaboratives Lernen zugesprochen, weshalb sie als vielversprechender Zukunftstrend für das Bildungswesen im Allgemeinen gelten. Im Fokus der Gestaltung von Makerspaces stehen auch Fragen zur gegenwärtigen und zukünftigen Gestaltung von Lernen und Lernorten. Die physische und inhaltliche Ausrichtung des Makerspace ist in diesem Kontext entscheidend. Als wichtige Schnittstelle zwischen formellem und informellem Lernen verfolgen Makerspaces an Bildungseinrichtungen sehr unterschiedliche Ansätze, die von offenen interdisziplinären Werkstätten über mobile Fab Labs bis hin zu großflächigen 3D-Technologie-Laboren reichen. Der vorliegende Band widmet sich den Fragestellungen, wie Makerspaces heute gestaltet werden, welche Angebote sich dort finden und welche konzeptionellen Grundlagen dem zugrunde liegen. Ziel ist dabei, die variantenreiche Makerspace-Landschaft strukturiert abzubilden und die verschiedenen Entwicklungslinien herauszuarbeiten. Anhand von Beispielen sollen die unterschiedlichen Praxen deutlich gemacht werden. In diesem Zusammenhang ist auch hervorzuheben, dass es nur bedingt Standardarrangements gibt und Makerspaces an die Bedarfe im jeweiligen Kontext angepasst werden sollten. So haben Makerspaces im Hochschulkontext nicht selten eine andere Ausrichtung als Makerspaces, die im öffentlichen Kontext an Bildungseinrichtungen oder Bibliotheken angedockt sind oder von freien Initiativen entwickelt werden. Um eine bessere Übersichtlichkeit der Beschäftigung mit der Thematik zu gewährleisten, ist der Band in vier Themenfelder unterteilt. Zunächst werden die Grundlagen von Makerspaces aus begriffsgeschichtlicher und konzeptioneller Perspektive in den Blick genommen. Darauf aufbauend werden Makerspaces an Hochschulen in den Fokus gerückt. Hier werden aktuelle Forschungsergebhttps://doi.org/10.1515/9783110665994-001

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nisse sowie Konzepte aus dem Hochschulbereich vorgestellt. Anschließend werden im Themenfeld Makerspaces in kommunalen Kontexten öffentliche Einrichtungen, wie Schulen und Bibliotheken, genauer beleuchtet. Das Themenfeld Perspektiven soll Denkanstöße für die Diskussion um die Zukunft der Lernwelt Makerspace bieten. Zum Einstieg ins Themenfeld Grundlagen vermessen Viktoria Heinzel und Tobias Seidl in ihrem Beitrag die Perspektiven der Makerbewegung. Dabei zeichnen sie die historischen Entwicklungslinien der Makerbewegung nach und beschreiben ihre zentralen Dimensionen. Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass die Makerbewegung unterschiedliche Wurzeln hat, wie offene Werkstätten, Hackerspaces, Fab Labs, Innovationslabore etc., und sich auch heute breitgefächert zeigt. Im Wesentlichen geht es bei der Makerbewegung um das Teilen von Räumen, Ressourcen und Wissen innerhalb einer Gemeinschaft. Diese Ressourcen stehen Einzelpersonen privat oft nicht zur Verfügung. Die Ermöglichung des Zugangs für alle, stellt so einen zentralen Faktor für eine offene und demokratische Gesellschaft dar. Bastian Lange, Suntje Schmidt und Janet Merkel beleuchten in ihrem Beitrag Governanceformen von Makerspaces, unter welchen sozialen, kollaborativen und explorativen Steuerungs- und Handlungsprämissen Makerspaces gestaltet sind und wie sie in gesellschaftliche Gestaltungsfelder wie Bildung, Wissen und Innovation hineinwirken. Dabei wird die Vielfalt von Begrifflichkeiten und Konzepten aufgezeigt. Die differenzierte Auseinandersetzung mit Organisationsstrukturen eröffnet unterschiedliche Einblicke auf Herausforderungen bei der organisationalen Steuerung von Makerspaces. Als typische Steuerungsstrukturen arbeiten sie Self-Governance, Co-Governance und hierarchische Governancestrukturen heraus. Die Ziele von Makerspaces beleuchten Sandra Schön und Martin Ebner unter einer didaktischen Perspektive. Sie unterscheiden drei didaktische Varianten von Makerspaces: Makerspace als Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten, Makerspace als Lernraum der Maker Education und Makerspace als Raum für formale Weiterbildung. In ihren theoretischen Überlegungen beziehen sie sich auf den Konstruktionismus von Seymour Papert. Sie weisen auf ein didaktisches Paradoxon des Makerspaces hin: Eigentlich ist der Makerspace ein Ort des nichtorganisierten Lernens, des Lernens durchs Machen, Peer-Lernen und andere Formen des informellen, selbstgesteuerten Lernens, auf der anderen Seite wird der Makerspace im Rahmen der Maker Education auch pädagogisch gestaltet. Richard Stang schließt an diese Überlegungen an, wenn er sich dem Makerspace als Lehr-/Lernraum zuwendet. Er fächert dabei die zentralen Dimensionen auf, die Lehr- und Lernräume kennzeichnen, und diskutiert die verschiedenen

Einleitung 

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Verortungsdimensionen, die für die Frage, ob es sich bei Makerspaces um Lehrund Lernräume handelt, von Relevanz sind. Er macht deutlich, dass es sich bei Bildungs- und Kultureinrichtungen immer um intentionale Institutionen handelt, in die die Lehr-/Lernperspektive mehr oder weniger deutlich eingeschrieben ist. Aus Sicht der Nutzerinnen und Nutzer sind seiner Meinung nach Makerspaces immer Lernräume – auch wenn meistens nur im Kontext des informellen Lernens. Das Themenfeld Makerspaces an Hochschulen wird mit der Vorstellung einer Studie zu Makerspaces an Universitäten in Deutschland eröffnet. Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth stellen den Status quo der Makerspace-Landschaft an deutschen Universitäten dar und zeigen aktuelle Entwicklungsperspektiven auf. Neben einer quantitativen Erhebung nutzen sie auch leitfadengestützte Interviews, um Organisationsstrukturen und spezifische Angebote von Makerspaces zu analysieren. Zentrale Aspekte sind eine differenzierte Darstellung der Makerspaces, Informationen über Ziele und deren Evaluation sowie der Einsatz in der Lehre. Abschließend werden Herausforderungen und Zukunftsperspektiven beleuchtet. Damit wird erstmals eine fundierte Analyse der Makerspace-Szene an deutschen Universitäten vorgelegt. Ben Jastram und Joachim Weinhold beschäftigen sich in ihrem Beitrag mit Makerspaces im Kontext der Verbindung von Lehre, Forschung und Transfer. Dies tun sie anhand des 3D-Labors an der Technischen Universität Berlin (TUB). In ihren Ausführungen machen sie deutlich, warum das 3D-Labor der TUB eine eigene Spielart von Makerspace darstellt, in der Forschung, Lehre und Auftragsbearbeitung verbunden werden. Steuerung und Evaluation stehen im Fokus des Beitrags von Daniela Dobeleit und Jonas Tiepmar. Im Beitrag werden am konkreten Beispiel des Makerspace der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden – und der TU Dresden zentrale Dimensionen der praktischen Arbeit aufgefächert. Dabei legen sie einen Schwerpunkt auf ihr Konzept der Geräteführerscheine, an dem exemplarisch die Komplexität der Herausforderung im Betrieb deutlich gemacht werden. Die Führerscheine können auch als Steuerungsinstrument eingesetzt werden, vor allem dann, wenn die Zahl der Nutzenden zunimmt und diese nicht mehr individuell betreut werden können. Miriam Köble stellt in ihrem Beitrag Lernen, Experimentieren und Gründen im Kontext des Bauhauses das MakerLab der Gründerwerkstatt neudeli an der Bauhaus Universität Weimar vor. Neben organisatorischen Aspekten wird besonders auf die Rolle von Peer-to-Peer-Learning eingegangen. Das gegenseitige Lernen anzuregen, ist ein zentrales Anliegen von neudeli. Außerdem zeigt die Autorin auf, wie das MakerLab in die Lehre der Bauhaus-Universität Weimar eingebunden wird.

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Richard Stang liefert mit seinem Beitrag Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken den Einstieg ins Themenfeld Makerspaces in kommunalen Kontexten. Er beleuchtet Herausforderungen und Dimensionen der Konzeptentwicklung und zeigt auf, dass die Etablierung eines Makerspaces in einer Öffentlichen Bibliothek kein Selbstläufer ist, sondern intensive konzeptionelle Arbeit voraussetzt. Dabei beleuchtet er unter anderem die Themen Mission, Verortung, Raum, Werkzeuge, pädagogisches Konzept und Finanzierung. Jürgen Luga wendet sich den Makerspaces in Schulen zu. Er zeigt auf, wie durch eine Zonenorientierung statt einer Fächerorientierung im Schulgebäude sehr unterschiedliche Nutzungsszenarien in einem räumlichen Kontext realisiert werden können. Ausgehend vom Konzept der 21st Century skills zeigt er auf, welche Potenziale Makerspaces für Schulen haben. Dabei wird auch deutlich, dass sich Schule insgesamt verändern muss, idealerweise in Richtung agile Schule, um den Anforderungen der Zukunft gerecht zu werden. Das Ideenw3rk der Stadtbibliothek Ludwigshafen stellt Marco Teufel in seinem Beitrag Gestalten – Schaffen – Spielen vor. Er präsentiert das Raum- und das Angebotskonzept des Makerspaces und der Gaming-Zone der Bibliothek. Vielfältige Workshops und Events werden in Ludwigshafen angeboten sowie diverse Kooperationen mit Bildungs- und Kultureinrichtungen realisiert. Dabei wird deutlich, welche Relevanz Making und Gaming für unterschiedliche Zielgruppen hat. Besonders Jugendliche können mit solchen Angeboten sehr gut erreicht werden. Eva-Maria Hollauf und Sandra Schön präsentieren in ihrem Beitrag Pop-UpMakerspaces in Schulen Erfahrungen aus der europäischen Initiative DOIT. Im Rahmen der Initiative wurden Pop-Up-Makerspaces in Schulen sowie außerhalb von Schulen genutzt, um Prototypen und Lösungen für die Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen zu entwickeln. Für diesen Zweck wurden (temporäre) Makerspaces in Schulen in zehn Pilotregionen Europas umgesetzt und Lessons Learned abgeleitet. Im Beitrag werden Einsatzkonzepte vorgestellt, Umsetzungstipps erläutert und die Rolle der Lehrerinnen und Lehrer reflektiert. Der Beitrag Inklusionsorientierter Makerspace als Lernort von Hanna Linke und Leevke Wilkens stellt das Projekt SELFMADE vor. Im Zentrum von SELFMADE stehen die Erprobung und der Transfer von Anwendungs- und Problemlösungskompetenzen durch die gemeinsame Arbeit von Expertinnen und Experten (für Making, Assistive Technologien, Unterstützte Kommunikation) sowie Interessierten mit und ohne Beeinträchtigung im Makerspace. Die Fragen nach der Gestaltung von Barrierefreiheit in einem Makerspace und dem Nutzen eines Makerspaces für Barrierefreiheit werden vielschichtig ausgelotet. Auch die Funktion des Makerspaces als Begegnungsstätte für Menschen mit und ohne Beeinträchtigung wird thematisiert.

Einleitung

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Das Themenfeld Perspektiven richtet den Blick über die Beschreibung der momentanen Makerspace-Landschaft in Deutschland hinaus. Bastian Lange und Steve Harding stellen in ihrem englischsprachigen Beitrag die Policy-Clinic-Methode als Möglichkeit zur strukturierten Gestaltung von Veränderungsprozessen bezogen auf Makerspaces vor. Die Frage nach der politischen Gestaltung der Unterstützung von Makerspaces steht dabei im Fokus. Im Rahmen von Policy Clinics können verschiedene Stakeholder im kommunalen Kontext gemeinsam Perspektiven erarbeiten und damit Schritte und Richtung von Veränderungsprozessen definieren. Sind Makerspaces die „analoge“ Antwort auf „digitale“ Herausforderungen? Dieser Frage gehen Tobias Seidl und Richard Stang in ihrem Beitrag nach, in dem sie die Perspektiven einer gesellschaftlichen Kontextualisierung vermessen. Dabei nehmen sie nicht nur Bezug auf gesellschaftliche Megatrends, sondern setzen sich auch mit den Herausforderungen der Digitalisierung auseinander. Sie zeigen Perspektiven auf, weisen aber auch auf Forschungsdesiderate hin. Die Lernwelt Makerspace gestaltet sich vielschichtig. Dies sollte durch die verschiedenen Blickwinkel, die sich in den Beiträgen dieses Bandes finden, deutlich geworden sein. Die entscheidende Frage lautet nun, wie sich Makerspaces in der Zukunft in der Bildungslandschaft verorten werden. Die Frage nach der Gestaltung des physischen Raumes wird dabei eine zentrale sein. Der Variantenreichtum von Makerspaces wird zukünftig die Bildungslandschaft erweitern. Wir hoffen, dass wir mit dem Band einige Orientierungshilfen liefern können, die dabei helfen, Makerspaces zu gestalten. Für die Zukunft der Bildungslandschaft in Deutschland werden Makerspaces von besonderer Relevanz sein, da sie mit ihrer physischen Verortung dem „analogen“ Menschen besonders entgegenkommen und Lernprozesse angepasst an die Bedürfnisse der Lernenden fördern können.

Viktoria Heinzel und Tobias Seidl

Perspektiven der Makerbewegung Historische Entwicklung und zentrale Dimensionenen

Einleitung Makerspace ist ein facettenreicher Begriff, der Projektionsfläche für verschiedene Konzepte, Arbeitsformen und Zielvorstellungen ist. Aus diesem Grund wird der Begriff Makerspace weder in der Praxis noch in der Literatur einheitlich definiert. Vielmehr wird Makerspace oftmals als Überbegriff für Begriffe wie Fab Lab (von ‚fabrication laboratory‘), offene Werkstätten oder Kreativräume verwendet (Cavalcanti 2013). Diese Vielfältigkeit ist eng mit dem Begriffsverständnis des zu Grunde liegenden Konzepts Making verknüpft. Konzept und Begriff wurden maßgeblich durch das 2005 erstmalig auf den Markt gebrachte MakeMagazin geprägt. Das Magazin wollte eine neue Generation von ‚Selbermachern‘ ansprechen, die mit neuen technischen Möglichkeiten, aber auch traditionellen (Handwerks)Methoden eigene Produkte herstellen. Diese ‚Maker‘ sind Menschen, die werken, gestalten, herstellen, basteln, konstruieren, fabrizieren und reparieren – von jung bis alt – im bürgerlichen, öffentlichen und privaten Sektor – als Hobby oder Beruf, um zu lernen und zu forschen – mit digitalen und analogen Werkzeugen – die ihre einzigartige historische Perspektive, gelebte Erfahrung und Vorstellung der Zukunft einbringen (Maker Faire o. J.).

Mit dieser Definition wird klar, dass jeder Mensch eine Makerin beziehungsweise ein Maker sein kann, wenn er oder sie dies möchte und die nötige Umgebung beziehungsweise Ressourcen zur Verfügung stehen. Der Name des Make: Magazine entstand in einem längeren Prozess, in dem verschiedene Optionen – die sich zum Teil auf bereits bestehende Traditionslinien bezogen – gegeneinander abgewogen wurden: Hack oder Hacking als Teil des Titels wurde als zu abschreckend für Teile der potenziellen Gruppen von Kundinnen und Kunden verworfen; ein Bezug auf Fab Labs wurde angedacht, auf Grund des Stellenwerts teurer und komplexer Technologie in den Labs aber ebenfalls ausgeschlossen. Da der Herausgeber die Idee verfolgte, dass jede beziehungsweise jeder ohne großen Aufwand und hohe Hürden in die Thematik einsteigen können sollte, wurde bewusst der niedrigschwellige und sehr offene Begriff Making gewählt (Gershenfeld 2017). Größere Verbreitung fand der Begriff ab 2011, als der US-Amerikaner Dale Dougherty die Domain makerspace.com registrieren ließ und https://doi.org/10.1515/9783110665994-002

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begann, Orte des gemeinsamen Selbermachens als Makerspaces zu bezeichnen (Cavalcanti 2013). Wenn man heute über Makerspaces liest oder sie besucht, findet man ganz unterschiedliche Orte, die jedoch einen Grundgedanken teilen: das Teilen von Räumen, Ressourcen und Wissen innerhalb einer Gemeinschaft, welche Einzelpersonen sonst nicht zur Verfügung stünden (Meinhardt 2014). Die Gestaltung von Makerspaces ist sehr vielfältig. Häufige Ausstattungsmerkmale sind insbesondere 3D-Drucker, Robotik- und Programmieranwendungen, aber auch Werkzeuge für die Holz- und Metallbearbeitung (Heinzel et al. 2020). Aufgrund der vielfältigen Wirklichkeit von Makerspaces haben Schön und Ebner eine generische Definition dieser Orte vorgeschlagen: Makerspace ist die allgemeine Bezeichnung für Werkstätten einer Generation von Selbermacher/innen, die auch, aber nicht nur, mit digitalen Technologien, Werkzeugen und Produktionsweisen Produkte entwickeln und produzieren. (Schön/Ebner 2017, 3)

An diesem breiten Verständnis von Makerspace orientiert sich auch der vorliegende Band. Neben der reinen Tätigkeit des Selbermachens werden mit dem Making auch spezifische Vorgehensweisen und Überzeugungen verknüpft. Mark Hatch, der sich Anfang der 2010er Jahre stark in der Verbreitung einer Kette kommerzieller Makerspaces in den USA engagierte, fasste diese Grundideen und -prinzipien der Maker-Bewegung in seinem Maker Movement Manifesto prägnant zusammen: MAKE Making is fundamental to what it means to be human. We must make, create, and express ourselves to feel whole. There is something unique about making physical things. These things are like little pieces of us and seem to embody portions of our souls. SHARE Sharing what you have made and what you know about making with others is the method by which a maker’s feeling of wholeness is achieved. You cannot make and not share. GIVE There are few things more selfless and satisfying than giving away something you have made. The act of making puts a small piece of you in the object. Giving that to someone else is like giving someone a small piece of yourself. Such things are often the most cherished items we possess. LEARN You must learn to make. You must always seek to learn more about your making. You may become a journeyman or master craftsman, but you will still learn, want to learn, and push yourself to learn new techniques, materials, and processes. Building a lifelong learning path ensures a rich and rewarding making life and, importantly, enables one to share.

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TOOL UP You must have access to the right tools for the project at hand. Invest in and develop local access to the tools you need to do the making you want to do. The tools of making have never been cheaper, easier to use, or more powerful. PLAY Be playful with what you are making, and you will be surprised, excited, and proud of what you discover. PARTICIPATE Join the Maker Movement and reach out to those around you who are discovering the joy of making. Hold seminars, parties, events, maker days, fairs, expos, classes, and dinners with and for the other makers in your community. SUPPORT This is a movement, and it requires emotional, intellectual, financial, political, and institutional support. The best hope for improving the world is us, and we are responsible for making a better future. CHANGE Embrace the change that will naturally occur as you go through your maker journey. Since making is fundamental to what it means to be human, you will become a more complete version of you as you make. (Hatch 2013, 1–2)

Das Maker Movement Manifesto macht deutlich, dass das Konzept Making aus verschiedenen interdependenten Aspekten besteht: auf der einen Seite Überzeugungen und Einstellungen, auf der anderen Seite aber auch konkreten Handlungsweisen und notwendigen Rahmenbedingungen. Im Hinblick auf die heterogene Makerspace-Landschaft ist naheliegend, dass nicht alle Aspekte in allen Einrichtungen und Initiativen die gleiche Rolle spielen. Jedoch finden sie sich in verschiedenen Ausprägungen der Makerbewegung mit unterschiedlichen Betonungen und Nuancen wieder.1 Für die Praxis bieten die von Hatch zitierten Aspekte aus verschiedenen Perspektiven einen Mehrwert: zum einen können sie als Zugang dienen, um sich dem Phänomen Makerspace analytisch zu nähern, zum anderen können sie als Leitfaden für die Konzeption und Ausgestaltung von Maker-Angeboten dienen.

1 Vgl. dazu etwa die Fab Charter unter: http://fab.cba.mit.edu/about/charter/.

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Traditionslinien und Richtungen der Makerbewegung: offene Werkstätten, Hackerspaces, Fab Labs, Innovationslabore und Co. Die im Konzept Making inkorporierten Tätigkeiten und Überzeugungen sind keine Erfindungen des 21. Jahrhunderts. Makerspaces als unterschiedliche Orte des gemeinsamen Selbermachens knüpfen an verschiedene ältere Traditionslinien an und führen diese zum Teil weiter. Ohne den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, werden hier die zentralen Vorläuferinnen und Vorläufer der modernen Makerbewegung skizziert.

Do-it-yourself und Heimwerken (ab den 1950er Jahren) Der Beginn der Do-it-yourself (DIY)- oder Heimwerkerbewegung in den USA und in Westdeutschland ist in der Nachkriegszeit zu verorten (Voges 2017). Zunächst verstand man darunter, das Ausüben handwerklicher Tätigkeiten durch einen Laien in der eigenen Wohnung oder dem eigenen Haus (etwa Tapezieren, Möbel bauen, Bohren). Die Entstehung der Bewegung wurde maßgeblich durch die Ausweitung der zur Verfügung stehenden Freizeit (u. a. durch die Durchsetzung des arbeitsfreien Samstags) und den Zugang zu Wohneigentum für breitere Schichten begünstigt. Zudem war ab den 1950er Jahren vermehrt freies Kapital vorhanden, das in Freizeitbeschäftigungen investiert werden konnte. In seiner historischen Entwicklung ist Heimwerken oder DIY primär nicht als Ergebnis ökonomischer Zwänge – im Sinne von Sparen durch Heimwerken – zu sehen, sondern als Reaktion auf die in der Berufsarbeit erlebten Entfremdungserfahrung – im Sinne eines Selbstwerterlebens durch das eigene Tun. In den 1960er und 1980er Jahren wurden die Motive des Heimwerkens und die dabei entstehenden Produkte durch die politischen Großwetterlagen mitgeprägt: Während etwa die selbstgenähten Kleider der Hippibewegung als Ausdruck der Konsumverweigerung und Abgrenzung vom Mainstream interpretiert werden können, wurden mit dem Aufkommen der Umweltschutzbewegung vermehrt Aspekte einer nachhaltigen Lebensweise adressiert (z. B. Reparieren oder eigener Obst- und Gemüseanbau) (Zosel 2016). Im Laufe der Zeit haben so die Themenbereiche des Heimwerkens eine fast grenzenlose Ausweitung erfahren – etwa in die Bereiche Gärtnern, Kunsthandwerk oder Kochen. Allen diesen Tätigkeiten in den unterschiedlichen Bereichen ist jedoch gemein, dass sie „neben

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den tatsächlichen Ergebnissen auch einen sozialen und mentalen Mehrwert“ (Voges 2017) für die Heimwerkerin beziehungsweise den Heimwerker produzieren. In den 2010er Jahren erfüllt das Heimwerken/DIY vielfältige Bedürfnisse: den Wunsch nach Individualität, Selbstbestimmung und handwerklicher Selbstwirksamkeit sowie nach einem bewussten Umgang mit vorhandenen Gütern (Zosel 2016). In den 1980er Jahren war bereits fast jeder vierte erwachsene Deutsche heimwerkend tätig und die Attraktivität des DIY-Bereichs ist bis heute ungebrochen (Voges 2017).

Hackerspaces und Hacklabs (seit Anfang der 1980er Jahre) Hackspaces und Hacklabs entwickelten sich seit Anfang der 1980er Jahre. Beide Formen sind in ihrer Entstehung mit politischen Überzeugungen verbunden: während sich Hacklabs aus anarchistischen und autonomen Strömungen entwickelten, die ihre Ursprünge in den späten 1960er Jahren haben, ist die Entstehung der Hackerspaces vor allem durch libertäre Überzeugungen geprägt (Maxigas 2012). Bereits seit den 1980er Jahren bildete sich in den USA und Europa eine Szene Computerbegeisterter, die nach Möglichkeiten zum Austausch suchten. Rückblickend waren die Gründung des Chaos Computer Clubs 1981 in Berlin sowie die von Ohlig und Weiler 2007 vorgestellten Design Patterns zur Planung und Umsetzung eines Hackerspaces wichtige Meilensteine für die weitere Entwicklung. Gemeinsam ist Hackerspaces und Hacklabs, dass sie sich bewusst als Graswurzelbewegung unabhängig von bestehenden Institutionen (wie etwa Hochschulen und Stiftungen) entwickelten – im Sinne von ‚von Hackern für Hacker‘. Zudem ist die Betonung von Freiheit ein wichtiges verbindendes Element: All of those approaches concentrated on a specific interpretation of individual freedom, one which understands freedom as a question of knowledge. Moreover, this knowledge is understood to be produced and circulated in a network of humans and computers. (Maxigas 2012)

Die Themen, mit denen sich die Engagierten beschäftigen, haben sich über die Zeit entwickelt und werden in den Einrichtungen mit unterschiedlichen Schwerpunkten adressiert. Dazu gehören etwa freie Software, Computer Recycling, Mikroelektronik, Open Hardware, 3D-Druck, aber auch Kochen (Maxigas 2012). Seit 2009 ist ein starker Anstieg der Zahl der Hackerspaces weltweit festzustellen. Zum einen ist dies auf eine grundsätzliche Institutionalisierung der Hackerszene zurückzuführen, zum anderen bewirkte die steigende Popularität des ‚Physical Computing‘ (in Form von Arduino und Co.) einen größeren Bedarf an

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Arbeitsräumen und Möglichkeiten zur gemeinsamen Arbeit. Mit der stärkeren Ausbreitung der Hackerspaces tritt jedoch gleichzeitig die politische Dimension der Orte in den Hintergrund (Maxigas 2012).

Offene Werkstätten (seit Ende der 1980er Jahre) Offene Werkstätten sind Werkstatträume, die der breiten Öffentlichkeit für handwerkliche oder künstlerische Eigenarbeit zur Verfügung stehen. Der Verbund Offene Werkstätten e. V. formuliert dies folgendermaßen: „Junge und Alte, Frauen und Männer, Laien und (Halb-)Profis, Künstler und Bastler, Maker und Tüftler, Einzelne und Gruppen sind willkommen“ (Verbund offener Werkstätten o. J.). Offene Werkstätten entstehen in Deutschland oft aus privaten Initiativen oder als Teil von Kultur-, Bürger- oder Jugendzentren. Kennzeichen der Einrichtungen sind eine hohe Gemeinschaftsorientierung sowie die explizit formulierte Offenheit für ein breites Publikum. Neben sozialen Zielen verfolgten sie in der Vergangenheit mitunter auch politische Ziele, wie die Demokratisierung von Technik und Innovation, soziale Inklusion oder die Beförderung von Nachhaltigkeit (Simons et al. 2016). Deshalb wurden sie seit den 1980er Jahren regelmäßig als Treiberinnen von Innovation und als Erprobungsfeld alternativer Lebensmodelle wahrgenommen (Simons 2015). Nimmt man eine prozessorientierte Perspektive – im Gegensatz zur traditionellen Endprodukt-Orientierung – auf Offene Werkstätten ein, wird deutlich, dass deren Potential vor allem „im Bereich der Steuerung, Kooperation und Kollaboration um Fähigkeiten, Wissen und Kompetenzen zur Bewältigung, […] situativer Herausforderungen und Probleme, in unterschiedlichen Themenbereichen“ (Lange 2017, 52–53) liegt.

Innovation Labs (seit Anfang der 2000er Jahre) Der Begriff Innovation Lab steht für eine Gruppe vergleichbarer Konzepte, die auf nationaler sowie internationaler Ebene unterschiedliche Bezeichnungen haben (z. B. Innovation Laboratory, Digital Lab, Idea Lab) (Bahrenberg 2017). Dabei handelt es sich um Erscheinungsformen unternehmerischer Denkfabriken, die die Innovationsfähigkeit der Unternehmen unterstützen sollen. Als ihre Vorläufer oder Vorbilder werden militärische Denkfabriken in abhörsicheren Räumen (‚Tanks‘) des Zweiten Weltkriegs diskutiert. Abgeschottet von der Außenwelt, wurde hier zur strategischen Kriegsführung und Politikgestaltung beraten (‚Think‘). Nur einige Jahre später, in den 1950er Jahren, wurden überwiegend Forschungsinstitute in der Politikberatung als Think Tank bezeichnet. Der Poli-

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tikwissenschaftler Thunert definiert diese politisch-gesellschaftlich ausgerichteten Denkfabriken als privat oder öffentlich finanzierte, praxisorientierte Forschungsinstitute, die wissenschaftlich fundiert politikbezogene und praxisrelevante Fragestellungen behandeln, und im Idealfall entscheidungsvorbereitende Ergebnisse und Empfehlungen liefern (Thunert 2003, 31).

Grundlegende Charakteristika der politisch-gesellschaftlich ausgerichteten Denkfabriken stellen die Merkmale Voraussicht, Netzwerkarbeit, Beratung und Exzellenz dar – Eigenschaften, die auch im Diskurs um Innovation Labs immer wieder genannt werden (Bauer et al. 2019). Die Etablierung und Nutzung erster (betrieblicher) Innovation Labs liegt keineswegs erst wenige Jahre zurück. Als frühestes Beispiel dieser Art von Labs gilt beispielsweise das heutige Nokia Bell Lab, welches bereits im Jahr 1925 innerhalb des Unternehmens AT&T gegründet wurde. Dennoch kann erst nach der Jahrtausendwende und noch präziser nach dem Jahr 2010 ein erheblicher Zuwachs an Innovation Labs verzeichnet werden. Dieser enorme Zuwachs hängt unmittelbar mit der rasanten Verbreitung und zum Teil erschwinglichen Verfügbarkeit neuer (digitalen) Technologien (z. B. 3D-Technologien, Künstliche Intelligenz, Virtuelle Realität) innerhalb der letzten Jahre zusammen. Mit diesen neuen Technologien wird in den Innovation Labs als Bestandteile oder Erweiterungen der unternehmenseigenen Forschungs- und Entwicklungsabteilungen experimentiert. Hintergrund ist, dass in vielen Unternehmen die klassischen F&E-Ansätze allein nicht mehr ausreichen, um den aktuellen Anforderungen und dem zunehmenden Innovationsdruck standzuhalten (Bauer et al. 2019). In den Innovation Labs wird den Nutzerinnen und Nutzern eine offene und kreative beziehungsweise kreativitätsfördernde Atmosphäre geboten, in der sie interdisziplinär und abteilungsübergreifend an Lösungen für bestehende Probleme arbeiten können (Gryszkiewicz et al. 2016). Im Jahr 2015 betrieben 38 Prozent der 200 größten DAX-Unternehmen Innovationslabore (Capgemini Consulting & Altimeter 2015). Zwei Jahre später wurden vom Capgemini Digital Transformation Institute insgesamt 580 Innovationslabore weltweit gezählt (Capgemini 2017). Einige prominente Beispiele der letzten Jahre (z. B. X by Google, SAP Co-Innovation Lab, Lab 1886 by Daimler) verdeutlichen den Trend der Etablierung von Innovation Labs als eigener Organisationsform in Unternehmen (Gryszkiewicz et al. 2015).

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Fab Labs (seit Anfang der 2000er Jahre) Die Fab Labs entstanden ursprünglich aus einem Technologietransferprojekt des Center for Bits and Atoms (CBA) des Massachusetts Institute of Technology (MIT). Ein Schwerpunkt der Arbeit des CBA ist die Erforschung computergesteuerter Fertigungstechnologien oder wie es das Center selbst formuliert: „how to turn data into things, and things into data“. Aufgrund der Forderung eines Projektförderers nach gesellschaftlicher Wirksamkeit experimentierte das CBA mit der Übertragung an der Hochschule erfolgreicher Ansätze in die Zivilgesellschaft. Aus dieser Initiative heraus entstand 2003 in Boston das erste Fab Lab. Weitere Fab Labs wurden auf Initiative des CAB in den folgenden Jahren weltweit eingerichtet. Die Fab Foundation verzeichnete 2019 über 1.750 Fab Labs weltweit (Fab Foundation o. J.). Ausgangspunkt der Fab Lab-Bewegung war der MIT-Kurs „How to Make (almost) Anything“ den Gershenfeld 2001 erstmals durchführte. Zunächst als Fachveranstaltung zu ‚digital fabrication research‘ angelegt, entwickelte er sich schnell zu einem Querschnittskurs für Studierende aller Fachrichtungen, die eigene Projekte und Produkte verwirklichen wollten. Die Idee der Ermächtigung der Menschen ist inzwischen eine der Leitvisionen der Fab Labs: Fears that automation will displace workers have assumed a rigid separation between us (the worker) and them (the robot owners). But the lesson of the third digital revolution is that them is us – ownership of manufacturing can become as widely distributed as ownership of computing did. (Gershenfeld et al. 2017, 48–49)

Diese Aussage macht deutlich, dass Gershenfeld im Making das Potenzial für eine grundlegende Veränderung von Wirtschaft und Gesellschaft sieht. Nachdem die ersten beiden digitalen Revolutionen – zum einen die enorme Steigerung von Rechenleistung und die Miniaturisierung von Schaltkreisen, zum anderen die Entstehung und Verbreitung digitaler Kommunikation – sich vor allem auf der Ebene von Bits und Bytes niedergeschlagen hätten, biete die dritte digitale Revolution in Form von digital fabrication die Möglichkeit, unsere physische Umwelt zu verändern. Daraus entstehe das Potenzial, eine autarkere und nachhaltigere Gesellschaft zu entwickeln. Um dies realisieren zu können, müsste jedoch der breite Zugang zu Fab Labs oder vergleichbaren Einrichtungen weltweit möglich sein. Zudem würden neue Fähigkeiten – Fab Literacy – benötigt, um mit den neuen Möglichkeiten umgehen zu können (Gershenfeld et al. 2017).

Perspektiven der Makerbewegung 

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Perspektiven Wie der historische Abriss zeigt, werden mit Making und Makerspaces große wirtschaftliche, gesellschaftliche und politische Hoffnungen verknüpft. Dabei reicht das Spektrum der avisierten Ziele von einem höheren Grad an Selbstverwirklichung für das Individuum über eine nachhaltigere Lebensweise bis hin zu einer gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Revolution. So sehen etwa Gershenfeld et al. im (hochtechnologisierten) Making das Potenzial, die Art und Weise wie wir Leben und Arbeiten grundlegend zu verändern. Auch im Bereich der Aus- und Weiterbildung werden in Makerspaces große Hoffnungen gesetzt. Bereits 2013 identifizierte der Innovating Pedagogy Report learning by making als „eine von zehn Entwicklungen […], die das Potenzial haben, die pädagogische Praxis deutlich zu verändern“ (The Open University 2013). Dieser Enthusiasmus hielt auch fünf Jahre später noch an. Der Horizon Report 2018 (Educause 2018) konstatierte, dass sich Makerspaces zu vielversprechenden Lernumgebungen entwickelt hätten, um wichtige Schlüsselkompetenzen zu schulen. Dazu zählen die Autorinnen und Autoren etwa Kooperationsfähigkeit, Kommunikation, kritisches Denken und Kreativität. Ein empirischer Nachweis dieses Urteils steht jedoch noch aus. Insgesamt wird mit Spannung zu beobachten sein, welche der reklamierten Ziele und Auswirkungen sich mittel- und langfristig manifestieren werden können.

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Bastian Lange, Suntje Schmidt und Janet Merkel

Governanceformen von Makerspaces Steuerungs- und Handlungsprämissen im Blick

Einleitung Der hohe Formenreichtum und die Vielfalt der Makerspaces – zwischen selbstorganisierten Nischenorten verschiedener Gewerke, aber auch von Kollektiven und Interessengemeinschaften, bis zu renditeorientierten, franchiseartigen Makerspaces – ist Anlass, die Frage zu stellen, unter welchen sozialen, kollaborativen und explorativen Steuerungs- und Handlungsprämissen diese Orte verschiedene Formen von Wertschöpfung bilden und Wirksamkeit in anderen gesellschaftlichen Gestaltungsfeldern (Bildung, Wissen, Innovation) erreichen können. Aufbauend auf Governanceperspektiven von Kooimann (2003) und Herrle et al. (2013; 2015) wird im Folgenden eine kontextspezifische und relationale Sicht auf drei Bereiche von Governanceformen von Makerspaces vorgestellt: Zunächst richtet sich der Blick auf Formen von Self-Governance, das heißt Formen der Selbststeuerung, der DIY-Praxis oder der Do-it-better-together-Formen, Initiativen und temporäre Formen von Makerspaces. Des Weiteren wird auf Co-Governance Praktiken eingegangen, wie sie in Teilen der Makerspaces, wie z. B. Fab Labs, Coworking Spaces und anderen Orten, praktiziert werden. Hier liegt der Fokus auf Formen von horizontalen Kooperationsnetzwerken auf Zeit zu anderen institutionellen Partnerinnen und Partnern sowie Akteurinnen und Akteuren an bestimmten Orten. Zuletzt wird der Blick auf hierarchische Governanceformen gerichtet, bei denen größere Konzerne, aber auch Wissensinstitutionen, Ministerien (anhand von Fördermitteln) oder Stiftungen Anreize und Förderungen für die Implementierung und Entwicklung von Makerspaces geben. Basisinformationen sind empirische Felderhebungen in den vergangenen Jahren zu deutschen und europäischen Makerspaces sowie deren Organisationsformen. Die Systematisierung von Steuerungsmechanismen von Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces zeigt, wie solche kollaborativen und Community-getragenen Orte unterstützt werden können. Raum, Infrastrukturen und soziale Steuerungsmechanismen sind dabei in offenen Gemeinschaften von Produzentinnen und Produzenten zentrale Aspekte und erklärende Dimensionen für die Steuerung von Makerspaces. https://doi.org/10.1515/9783110665994-003

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Der Beitrag fasst die Governance kollaborativer Orte dahingehend zusammen, dass am Ende der Blick darauf gerichtet wird, Antworten auf die Frage zu geben, wie diese Orte heute, zum Beispiel aus kommunaler Sicht, unterstützt und gefördert werden können. Dabei gilt es zum einen Aspekte von Bottum-up und Selbststeuerung sowie von sozio-technischen Arrangements zu berücksichtigen. Zum anderen stehen dabei die Rolle des Kuratierens sozialer Beziehungen und die Rolle von Intermediären im Vordergrund. Dies ist von Bedeutung, weil Aspekte von Exploration und Experimentieren an diesen Orten aus der Sicht von Lernprozessen, Wissensgenerierung sowie prototypischen Wertschöpfungsprozessen immer dringlicher werden. Im Beitrag werden deshalb Hinweise gegeben, unter welchen Steuerungsformen diese explorativen und experimentellen Erfahrungs- und Lernprozesse raumzeitlich befördert werden können.

Makerspaces: Vielfalt und Varianz In den letzten 15 Jahren beobachten wir einen rasanten Anstieg an Orten, in denen Praktiken des Teilens, Lernens, interaktiven Austausches, aber auch neue Formen des Arbeitens wie Coworking umgesetzt werden. Trotz ihrer vielfältigen Ausprägungen ist diesen Orten gemein, dass materielle Strukturen, beispielsweise Räumlichkeiten, Zugang zu Internet, Maschinen, Werkzeugen, Büroausstattungen, wie auch immaterielle Ressourcen wie Wissen und Kenntnisse der Nutzerinnen und Nutzer in organisierten und nichtorganisierten Formaten geteilt werden (Schmidt/Brinks 2017). Diese Vielfalt an kollaborativen Orten des (erwerbs- und nicht-erwerbsbezogenen) Arbeitens spiegelt sich in der ebenso bunten Vielfalt an Bezeichnungen wider, wie zum Beispiel Makerspaces, Hackerspaces, offene Werkstätten, Living Labs, Fab Labs oder offene Kreativlabore. Es fehlen allerdings geteilte, eindeutige Definitionen (Zugänge zu Definitionen finden sich bei: Heinzel/Seidl 2020) für diese diversen Ausprägungen offener Kreativorte. So sind einige Bezeichnungen beispielsweise stark kulturell geprägt. Makerspace, zum Beispiel, verweist in vielen Fällen in der US-amerikanischen Anwendung auf Orte, in denen Nutzerinnen und Nutzer handwerksbasierten, selbständigen Tätigkeiten nachgehen, während im europäischen Kontext Makerspace zumeist als erweiterter Lernort verstanden wird. Zudem sind diese Bezeichnungen nicht immer trennscharf – so kann ein Makerspace gleichzeitig auch wie ein Fab Lab aufgebaut sein oder ein Fab Lab wie ein Makerspace genutzt werden (Schmidt 2019). Vor diesem Hintergrund wird für diesen Beitrag Makerspace in einem offenen Verständnis verwendet. Makerspaces sind in diesem Sinne Orte, an denen

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nutzendengetriebene Kreativität, begrenzt auch Unternehmertum oder nutzendezentrierte Innovationen umgesetzt werden. Hierfür stehen materielle Ressourcen für die gemeinschaftliche Nutzung bereit. Makerspaces können in unserem Verständnis als offene Lernorte begriffen werden, die insbesondere Lernformen wie learning by doing und learning by interacting ermöglichen, was sie von klassischen Bildungseinrichtungen unterscheidet (Gershenfeld 2008; Hatch 2013). In diesem Zusammenhang werden vielfältige Formen von Wissen durch Lernen generiert, die sich vor allem auf die Umsetzung der individuellen oder kollektiven Interessen beziehen. Gemein ist Makerspaces zudem, dass formelle Zugangsbarrieren fehlen, dennoch aber der Zugang zu ihnen durch informelle, auch subtilere Formen der Auswahl kontrolliert werden kann. Das bedeutet, dass im Gegensatz zu Organisationen wie Unternehmen oder auch vielen freien Berufen Kriterien wie Bildung oder formelle Abschlüsse nicht ausschlaggebend für die Teilhabe an Aktivitäten in Makerspaces oder die Nutzung ihrer materiellen Ressourcen sind. Vielmehr wirken weniger klar greifbare Mechanismen in der Zugänglichkeit: So wirken die Gestaltung von Makerspaces wie auch bereits vorhandene Nutzerinnen und Nutzer attraktiv, uninteressant oder gar abschreckend für potentielle neue Nutzerinnen- und Nutzerguppen (Schmidt/Brinks 2017). Sichtbarer werden Auswahlkriterien, wenn Managerinnen und Manager oder gar Community Boards Neuankömmlinge sichten, interviewen oder mit ihnen „probearbeiten“, bevor sie über deren Zulassung zum Makerspace entscheiden. Das bedeutet also, dass eine Art des sozialen Kuratierens stattfindet, „passende“ Mitglieder identifiziert werden und ihnen der Zugang zum jeweiligen Makerspace ermöglicht wird. Weitere informelle Zugangsbarrieren gestalten sich sehr heterogen bei den verschiedenen Makerspaces (u. a. an Hochschulen). Mitunter kommt es auch zu Einschränkungen auf der finanziellen, zeitlichen und sicherheitsbezogenen Ebene. Eine weitere Form der Auswahl kann auch über die organisatorische Verfasstheit von Makerspaces erfolgen. Nach außen finden sich in der Regel klassische Rechtsformen wie eingetragene Vereine oder inhabergetragene Betriebsformen. Nach innen aber entwickeln einige dieser Orte alternative Regelsysteme, die sich in Nutzungsordnungen, Governance- und Entscheidungsstrukturen niederschlagen, die beispielsweise in Statuten oder Wikis festgehalten werden. Makerspaces wie auch andere Formen von kollaborativen (Arbeits-)Orten haben ein hohes Maß an Aufmerksamkeit erzeugt, weil sich an und in ihnen zum einen neuartige Formen des gemeinschaftlichen Handelns manifestieren, zum anderen aber auch Auswirkungen sozioökonomischer Transformationsprozesse deutlich zeigen. So ist es beispielsweise kaum überraschend, dass mit der zunehmenden Durchdringung sämtlicher gesellschaftlicher Handlungsfelder

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mit digitalen Technologien auch der Bedarf steigt, sich dieser Technologien zu ermächtigen, sie zu hinterfragen oder den Zugang zu ihnen zu demokratisieren. Makerspaces organisieren materielle und immaterielle Kontexte, die zum Experimentieren mit neuen Technologien und deren Anwendungen einladen, jeweils bezogen auf individuelle und kollektive Erkenntnissinteressen ihrer Nutzerinnen und Nutzer (Brinks 2019). Dabei werden gezielt Umgebungen geschaffen und eingerichtet, die zum Austausch und interaktiven Lernen einladen. Dabei können sich aus den jeweiligen individuellen Projekten der Nutzerinnen und Nutzer Anlässe für wirtschaftliche Selbstständigkeit oder Nebenerwerbstätigkeiten ergeben. Gleichzeitig bieten einige Formen von Makerspaces Umgebungen für wirtschaftliches Handeln an, insbesondere in unabhängigen Tätigkeitsfeldern im Handwerk, in digitalen Ökonomien und in der Kreativwirtschaft. Sie sind also als Arbeitsorte für zunehmend flexibel gestaltete Arbeitskontexte, projektbasiertes Arbeiten und für Tätigkeiten außerhalb von Normalarbeit – gekennzeichnet durch sozialversicherungspflichtige, entfristete Vollzeitbeschäftigung – zu verstehen, die bestehende Organisationsformen von Arbeit ergänzen. Zu beobachten ist, dass Makerspaces sich nicht nur in Deutschland durch vielfältige Strukturen der Steuerung und Kontrolle auszeichnen, die sowohl Bottom-up-Governanceformen wie auch deutlich Top-down-Formen der Koordination und Kontrolle widerspiegeln. Organisationsbezogene Ziele von Trägereinrichtungen werden durch offene Gestaltungsprozesse verfolgt, wie beispielsweise die Integration horizontaler Prozesse der Wissensgenerierung und des Austausches oder die Umsetzung von Bildungs- und Qualifizierungszielen, wenn auch außerhalb formaler Bildungsabschlüsse. Daraus gehen auch hierarchische Governanceformen für Makerspaces hervor, wenn diese primär als Instrumente der räumlichen Ausbreitung von Ideen, Werten oder neuen sozialen Praktiken verstanden werden.

Governanceformen von Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces Zum Begriff Governance Lange Zeit wurde Governance im angelsächsischen Sprachbereich nach Kooimann (2003) und Herrle et al. (2013, 2015) nur gelegentlich zur Bezeichnung des Prozessaspekts von Politik benutzt: Governance bedeutete governing im Sinne

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des Koordinierens und Steuerns (Benz 2004). In den Wirtschaftswissenschaften lenkte der Begriff Governance die Aufmerksamkeit damit auf die Existenz von Regelsystemen und die Art und Weise der Regeldurchsetzung im Wirtschaftsprozess (Benz 2004). Das in der Transaktionskostentheorie von Williamson (Williamson 1992) eingeführte Begriffspaar Markt und Hierarchie wurde damit um die Dimension Netzwerke ergänzt (Powell 1990). Am Ende umfasste der Begriff Governance alle wesentlichen Formen der Handlungskoordination, wodurch also die politische Dimension in den Hintergrund rückte. Im Vordergrund stehen nun die zustande gekommene Regelungsstruktur und ihre Wirkung auf das Handeln der ihr unterworfenen Akreurinnen und Akteure. Die Governance-Perspektive geht damit nahtlos in eine institutionalistische Denkweise über. Dadurch rückten Institutionen in den Vordergrund, die rationales Handeln über situative Anreize lenken. Mit der Erweiterung des Governance-Begriffs auf Formen der Handlungskoordination jenseits von Markt und Hierarchie löste sich die Terminologie aus dem Bereich der Ökonomie und wird für neue Anwendungsfelder anschlussfähig, wie in diesem Fall die der Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces. Governance kann sich sowohl auf eine Handlungen regulierende Struktur als auch auf den Prozess der Regelung beziehen. Ebenso wird der Governance-Begriff auf Formen der mikrokollektiven Self-Governanceformen, wie sie bei Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces praktiziert werden, angewendet. In jüngster Zeit erfolgen Übertragungen des Begriffs Governance auf den Kontext der Kreativitätswirtschaft, etwa als Ausdruck der Selbstorganisation von Kreativmilieus, zum Beispiel durch eigene Webplattformen, eigene Showrooms, eigene Messeauftritte etc. (Lange et al. 2008). In der hier geführten Diskussion wird der Blick also weniger auf die politikwissenschaftliche Frage nach individuellen, sozioökonomischen oder kulturellen Dispositionen oder Partizipationsfragen gerichtet, als auf neue Formen der Steuerung und neue Handlungsarrangements. Diese Festlegung erscheint aufgrund der fehlenden Stabilität und Belastbarkeit von kategorialen Begriffen wie zum Beispiel Kollektiv und Kooperation für den Anwendungsfall der Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces nicht plausibel. Die Beschäftigung mit der für Governance-Formen so wichtigen Frage nach dem „Steuerungsobjekt“, also nach dem Zusammenschluss von Akteurinnen und Akteuren zur Vertretung ihrer Interessen, erscheint für diesen Fall wichtiger denn je. Dies gilt vor allem für die projektorientierte Arbeitsweise, die stärker als zuvor rein situative Zuschreibungen an „unvollständige Akteurinnen und Akteure“ in zunehmend komplexeren und nicht abschließend zu überblickenden Ökonomien zulässt (Priddat 2005). Nicht zuletzt dadurch wird die An-

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wendung etablierter politikwissenschaftlicher Konzepte auf den Gegenstand Makerspaces, offene Kreativlabore und Coworking Spaces erschwert, da sich der Gegenstand aufgrund seiner beobachtbaren eigenlogischen Praxis nicht so einfach in das Begriffs- und Analyseschema der bekannten Governance-Rhetoriken einfügt. Die Szenerien von Makerspaces, offenen Werkstätten, kreativen Labs und Coworking Spaces setzen sich aus spezifischen unternehmerischen, zivilgesellschaftlichen und hybriden Akteurinnen und Akteuren zusammen. Oftmals zeigen sich individuelle Übergangsphasen auf der Seite der Akteurinnen und Akteuren beziehungsweise der Nutzerinnen und Nutzer, die je spezifische Handlungs- und Abstimmungsstrukturen sowie Steuerungslogiken nach sich ziehen. Da die Anbieterlandschaft der Spaces aus ebenso überaus heterogenen Repräsentantinnen und Repräsentanten zusammengesetzt ist, seien es Global Player in der Vermietung von Räumen oder Initiativen und Mikrounternehmerinnen und -unternehmer in selbstorganisierten Werkstätten, ist es augenfällig, dass allgemein verbindliche Steuerungs- und Organisationslösungen für Makerspaces nicht erkenntnisleitend und sinnvoll sind. Denn abgesehen von den relativ wenigen global agierenden Konzernen, lassen sich bei Betrachtung der meisten Arbeitsbiografien der Nutzerinnen und Nutzer häufig stark risikobehaftete Lebensumstände erkennen. Die Kleinteiligkeit und Heterogenität der Makerspace-Landschaft basiert somit auf einem hohen Maß an Selbststeuerungsfähigkeit der Akteurinnen und Akteure sowie ihrer Peer-Communities und ist weniger Ausdruck einer heroischen „unternehmerischen“ Selbstbehauptung der „Makerin“/des „Makers“ und der „Coworkerin“/des „Coworkers“. Vielmehr eröffnen sich berufsbiografische Entwürfe in flexiblen Communities abseits etablierter erwerbsbiographischer Blaupausen.

Self-Governance bei Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces Aufgrund der hochgradig volatilen Entwicklungswege innerhalb der heterogenen Landschaft der Makerinnen und Maker erscheint es wegweisend, existierende horizontale Steuerungsarrangements in Peer-Netzwerken als eine Form der Self-Governance in den Blick zu nehmen. Diese Arrangements vollziehen sich zum einen innerhalb der Peer-Netzwerke in je unterschiedlichen Maßstabsebenen (Lange/Domann 2018) und in Teilen zwischen Communities und Raumanbietern. Innerhalb dieser Kollektive auf Zeit entstehen unterschiedliche Steue-

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rungsansprüche und es erwachsen Lösungen einer selbstregulatorischen Gestaltungspraxis. Am Beispiel von selbstorganisierten Siebdruckwerkstätten, wie die Rütli Wear in Berlin-Kreuzberg, oder der Fahrradwerkstatt in Augsburg zeigt sich, wie die Peer-Akteurinnen und -Akteure der Initiativen Selbststeuerungsprozesse entfalten: Sie legen Öffnungszeiten, Infrastruktur- und Materialausstattung sowie Angebotsdefinitionen ihrer Tätigkeit im Kollektiv fest. Entlang einer nur groben Organisationsstruktur gilt es, die je individuellen biographischen Situationen der Peers unter einem gemeinsam geteilten Dach zu vereinen, das jedem Peer auch Freiheiten und Eigenständigkeit erlaubt. Damit können situative Neigungen, unvorhersehbare Situationen und Gemeinschaftswerte berücksichtigt werden. In einem mehrheitlich non-monetären Kontext von Themen-Enthusiastinnen und -Enthusiasten kann eine Kernthematik über lokale Strahl- und Anziehungskraft entfaltet werden und einen Handlungsraum eröffnen, der über die mikroorganisatorischen Themenangebote des jeweiligen Ortes (Garage, Keller, Schuppen) hinausweist.

Co-Governance bei Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces Die horizontale Organisationform derartiger Makerspaces eröffnet ein Um- und Neudenken von Haltungen und Ansätzen in Bezug auf traditionelle Steuerung. Co-Governance beschreibt horizontale Formen der Regulation und Steuerung öffentlich-privatwirtschaftlicher Belange. Gerade unter der Randbedingung von postindustriellen Produktionsbedingungen hat Baecker Formen der Co-Governance als Reaktion auf Top-down- sowie Bottum-up-Steuerungen, als postheroisches Management von materieller und immaterieller Produktion und den dazu notwendigen sozialen und kulturellen Interaktionen bezeichnet (Baecker 1994). Damit rückt die intermediäre und mesokategoriale Ebene zwischen Individuen und Gesellschaft in den Mittelpunkt von Steuerung. Gerade wenn kreative Tätigkeiten in flexiblen informellen Netzwerken anders koordiniert werden, ergeben sich daraus Fragen zur Gestaltung von Lenkungsformen und Lenkungsrichtungen in strukturell flexiblen Situationen. Das sich Self-Governance von ihrem schwarmartigen Initialstadium zu professionalisierten Themenkompetenzen (Fahrradreparatur) transformiert hat, zeigt sich in einem erweiterten Stadium von Formen der Co-Governance. Das heißt, es bilden sich vermehrt Formen der zeitweiligen Kooperation und Kollaboration in oft asymmetrischen Strukturen.

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Praktische Beispiele hierfür sind das Fab Lab bei Otto-Bock1 sowie die Werkstätten und Makerspaces des STEAMHOUSE an der Birmingham City University2. Auch der Hafven in Hannover3, ein Makerspace mit wachsenden Communities in einer extern finanzierten Immobilie, stellt ein Beispiel dar. Derartige Makerspaces sind durch formale Nutzungsvereinbarung zwischen Großkonzernen (Otto-Bock), Wissenschaft (BCU) und Immobilienbesitzer (Hafven) bestimmt. Innerhalb der Nutzungsformen stellen sich vielfältige selbstbestimmte Communityaktivitäten entlang der Maker-Gewerke ein. Die Rahmenbedingungen sind jedoch nicht individuell bestimmbar, sondern mehrheitlich über eine intermediäre Steuerung geregelt. Dies können Community- sowie Facility-Managerinnen beziehungsweise -manager sein, die Nutzungsformen zeitlich, vertraglich und monetär rahmen.

Hierarchische Governance bei Makerspaces, offenen Kreativlaboren und Coworking Spaces Auch wenn Makerspaces, offene Werkstätten, kreative Labs und Coworking Spaces nur schwer mit klassischen Top-down-Steuerungen im Sinne der hierarchischen Governance in Verbindung zu bringen sind, so ist dieses Prinzip nach wie vor präsent: Sei es auf der Ebene „offizieller“ Definitionen von Makerspaces oder bei der Außendarstellung von Labs und Werkstätten bei Ministerien. Einhergehend mit der räumlichen Ausbreitung von Makerspaces war und ist beispielsweise das Bestreben nach der Beeinflussung von Diskursen, der Formulierung von Werten – etwa gemeinschaftliches Handeln, demokratischer Zugang zu Technologien – und auch einem gewissen Branding. Besonders deutlich lässt sich dies beispielsweise an der Formulierung von Mission Statements oder Manifesten erkennen. Mit nur geringem zeitlichem Abstand veröffentlichten Gershenfeld sein Buch zu personalisiertem digitalen Produzieren (Gershenfeld 2008) und Hatch das Maker Movement Manifest (Hatch 2013). Beide unterstreichen den Wert, der durch das Teilen von Erfahrungen und Wissen – erworben durch das eigene Herstellen von neuartigen und individualisierten Produkten – entsteht. Digitale Werkstätten sollen dieses Handeln ermöglichen, beispielsweise in Form von Fab Labs (Gershenfeld 2008) oder Tech Shops (Hatch 2013). Gemeinsam ist beiden, dass über die räumliche Ausbreitung die1 https://www.fablab.berlin/. 2 https://www.steamhouse.org.uk/. 3 https://hafven.de/.

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ser Werkstätten auch die von den beiden Autoren formulierten Werte räumlich diffundieren und damit translokale Wirkungshoheit entfalten sollen. Im Falle der Fab Labs verdeutlicht sich diese Form der Diffusion zudem mit dem Programm der Fab Academy, über die international Fab Lab bezogene Bildungsprogramme vermittelt werden. Andere Formen der hierarchischen Governance verdeutlichen sich in solchen Makerspaces, die aufgrund ihrer institutionellen Anbindung Zugangsbeschränkungen aufweisen – etwa, wenn Technologien und Geräte bereitgestellt werden, die eine bestimmte Qualifizierung voraussetzen. Dies trifft vor allem für den Hochtechnologiebereich zu, in dem Makerspaces interdisziplinäre Lernprozesse ermöglichen sollen. So richten aktuell Institute der Helmholtz Gesellschaft Innovation Labs ein, die dezidiert das Konzept von Makerspaces auf die Technologiefelder der Institute übertragen. Ziel dieser Labs ist es, dass Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler, Partnerinnen und Partner sowie Zivilgesellschaft gemeinschaftlich forschen. Das Dach hierfür bilden aber die Institute, denen auch die Koordinierung der Veranstaltungen und Aktivitäten obliegen. Ähnliche Entwicklungen sind bei anderen klassischen Bildungseinrichtungen, wie beispielsweise Hochschulen, zu beobachten. Diese richten diverse Formen von Makerspaces und offenen Laboratorien ein, um interdisziplinäre Forschung und Lernen zu ermöglichen oder akademisches Unternehmertum zu fördern. Die Steuerung und Koordinierung dieser Spaces obliegen somit den Institutionen, die diese Orte einrichten. Im Gegensatz zu den vorab vorgestellten Governanceformen werden mit diesen Orten klare Zielvorstellungen verbunden, wie beispielsweise fächerübergreifendes Forschen (als Lernform) oder das Erlernen und Umsetzen von unternehmerischem Handeln.

Governancestrukturen und Lernen Inwiefern sich die Governancestruktur eines Makerspaces und die darin entstehenden Lernprozesse bedingen, ist bislang kaum systematisch erforscht. Tatsächlich verstehen sich die von uns beschriebenen Makerspaces alle als Lernorte, unabhängig von ihrer Form der Governance. Allerdings lohnt eine genauere Unterscheidung nach möglichen Lernformen und auch Grenzen des Lernens. Lernen bildet neben Sozialkontakten die Hauptmotivation für die Gründung als auch für die Teilnahme in Makerspaces (Davies 2017). Das Ausprobieren, Basteln und Experimentieren mit Materialien und Technologien sind zentrale Lernprozesse in den meisten Makerspaces und deshalb werden sie immer häufiger

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in institutionalisierten Kontexten wie Bibliotheken oder Universitäten als neue Lernumgebungen eingesetzt. Makerspaces – insbesondere jene mit kollektiven Governanceformen – gründen sich in der Regel in der Idee des Selbermachens, des individuellen Doit-yourself (DIY), des kollektiven Do-it-ourselves (DIO) oder Do-it-together (DIT). Damit haben sie den emanzipatorischen Anspruch, die Mitglieder zur Selbstbefähigung durch Technikaneignung zu bringen und damit insbesondere selbstorganisiertes Lernen zu fördern (Capdevila 2018; Simons et al. 2016). Deshalb ist zunächst festzuhalten, dass Makerspaces unterschiedliche Arten des Lernens unterstützen können: – individuelles und kognitives Lernen durch das Zeigen von Beispielen, Modellen und Zuhören in Workshops (learning by interacting), – Lernen durch Machen (learning by doing) beim spielerischen Experimentieren mit Materialien, Werkzeugen, Maschinen und Technologien, bis hin zu – soziales und kollektives Lernen, durch die Partizipation im Makerspace und die lokale Einbettung in die soziale Gemeinschaft des jeweiligen Makerspaces. Insbesondere konstruktivistische, konstruktionistische und soziale Perspektiven auf Lernen werden im Rahmen von Makerspaces diskutiert (Keune/Peppler 2019; Ratto 2011; Sheridan et al. 2014). Diese lerntheoretischen Ansätze betonen, dass Wissen von Individuen immer wieder neu konstruiert wird, im aktiven Tun mit Werkzeugen und in der Auseinandersetzung mit Anderen entsteht sowie an bestimmte Kontexte gebunden ist. Aus diesem Grund wird das Konzept der Community of Practice von Lave und Wenger (1991) oft im Zusammenhang mit kollektiven Arbeitsorten und offenen Werkstätten genutzt. So werden spezifische soziale Lernprozesse realisiert, die sich hier durch die gemeinsame soziale Praxis und den wechselseitigen Austausch von Erfahrungen und Wissen der Communitymitglieder ergeben (Schmidt/Brinks 2017) – insbesondere dann, wenn sich Communities in Makerspaces auf spezifische Praktiken und Wissensfelder konzentrieren, etwa das Biohacking, Nähen oder 3D-Drucken (Davies 2017). Gerade aber die Herausbildung von Gemeinschaften in und um Makerspaces kann zu neuen Formen der Öffnung und Schließung führen, die sich auf Prozesse des Lernens auswirken. Beispielsweise wird hervorgehoben, dass jeder Makerspace und seine Community einzigartig seien (Niaros et al. 2017) und damit Lernprozesse kontextuell sehr an die jeweilige Community gebunden sind. So werden Makerspaces, die vor allem aus Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern eines Unternehmens bestehen, Lernprozesse oder gar innovative Projekte fokussieren, die sich an den Geschäftsfeldern des Unternehmens orientieren. Im

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Gegensatz dazu werden in Makerspaces für Schulklassen gezielt und unter pädagogischen Gesichtspunkten Projekte organisiert, die selbstgesteuertes Lernen ermöglichen. In beiden geschilderten Fällen sind die Lernprozesse zwar offen, aber auf ausgewählte Zielgruppen ausgerichtet. Andere Makerspaces wiederum sprechen unterschiedlichste Enthusiastinnen und Enthusiasten an, die über einen längeren Zeitraum regelmäßig zum spielerischen, experimentellen Umgang mit ihrem geteilten Interessensgebiet zusammenkommen (Davies 2017; Schmidt/ Brinks 2017). Diese Interessen können außerhalb der Spaces Minderheiteninteressen abbilden, im Makerspace wird das Interesse jedoch geteilt und damit Lern- und Austauschprozesse gefördert, die außerhalb des Spaces für diese Sparteninteressen nicht möglich wären. Das zeigt auch, dass für Makerspaces als Lernumgebungen die Frage des Zugangs – wer darf teilnehmen – und damit die Offenheit der Spaces zentral ist. Dies trifft für alle Formen der Governance zu. Während kollektive Governanceformen kaum Zugangsvoraussetzungen einsetzen, die sich an formalen Zugangskriterien (wie Qualifikation oder Vorwissen) orientieren, findet man bei hierarchischen Formen eher formale Zugangsbarrieren. Makerspaces, die zum Beispiel von Unternehmen unterstützt werden, haben meist eine konkrete Vorstellung davon, wen sie mit ihrem Space ansprechen und was sie erreichen wollen. Ihre Ansprache potentieller Nutzerinnen und Nutzer, Ausstattungen und Preismechanismen (beispielsweise reduzierte Mitgliedsbeiträge für Unternehmensmitglieder) selektieren Nutzendengruppen und damit zu erwartende Lernprozesse vor. Die Zielsetzungen reichen von Mitarbeitendenrekrutierung bis hin zur Entwicklung neuer Produkte und Prototypen und damit Innovationen. Im Gegensatz dazu finden sich in Bibliotheken eher arrangierte Lernumgebungen, in denen vielfältige Lernformate wie individuelles Erkunden, strukturierte Workshops oder Gruppenarbeit angeleitet werden, in denen sich aber weniger eine selbstorganisierte Makercommunity herausbilden wird.

Fazit Der Beitrag stellt heraus, dass sich in der Praxis eine Vielzahl von Spielarten von Makerspaces finden lassen. Das Besondere an Makerspaces ist, dass sie ein, oft spielerisches, experimentelles Lernen durch Tun ermöglichen und das wechselseitige mit- und voneinander Lernen der Nutzerinnen und Nutzer fördern. Dieses grundlegende Prinzip wird inzwischen in sehr unterschiedlichen Kontex-

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ten wie Schulen, Unternehmen oder Stadtquartieren zunehmend genutzt, um neue innovative Lernumgebungen zu schaffen. Allerdings lässt diese Heterogenität an Ausprägungen von Makerspaces erwarten, dass jeweils auch unterschiedlich gelagerte Lernprozesse gefördert und unterstützt werden. Dies ist aber bisher kaum systematisch untersucht worden. Unser Zugang hierzu besteht darin, Makerspaces hinsichtlich ihrer Governanceformen zu unterscheiden, also der Art und Weise, wie diese gesteuert werden. Hierbei haben wir drei typische Formen skizziert: Self-Governance, Co-Governance und hierarchische Governancestrukturen. Damit stellen sich die Fragen, wie sich diese Spaces nun unterstützen lassen und welche Handlungsempfehlungen sich für die unterschiedlichen Governancestrukturen ableiten lassen? Makerspaces, die eher von unten selbst organisiert werden, lassen sich durch Infrastrukturen unterstützen – Räume, Mietunterstützung, die Anschaffung von Geräten oder indem Personen bezahlt werden, die sich um die Spaces kümmern und Nutzerinnen und Nutzer in der Benutzung des Makerspaces anleiten. Makerspaces und offene Labs in formellen Institutionen (Universität und Bibliothek) lassen sich aus der Perspektive von Co-Governance dahingehend steuern, in dem kooperative Steuerungsprozesse zwischen den formellen und informellen Strukturen „auf Zeit“ geregelt werden. Offene Tische, Meet-ups, Barcamps und Innovationswerkstätten sind Zusammenkünfte unterschiedlicher Partnerinnen und Partner, die gemeinsam entlang selbstdefinierter Phasen und Zeitverläufe Makerspaces und ihre Communities weiterentwickeln. In diesen Formationen zeigen sich wohl die wichtigsten Lerneffekte, da diese stets eine relative Distanz zu schnellen Marktverwertungen und gegebenenfalls eine längere Gültigkeit für die Lernenden aufweisen. Makerspaces und offene Labs, die durch privatwirtschaftliche Akteurinnen und Akteure betrieben werden, sind ebenso auf Nutzendencommunities angewiesen. Diese zu organisieren und zu kuratieren führt mitunter zu Konflikten mit den Selbst- und Eigeninteressen informell und selbstständig arbeitender/ lernender Nutzerinnen und Nutzer. Insbesondere Miet-, Abschreibungs- und Kostendruck gewerblicher Makerspaces reduziert die Chance auf freies und selbstbestimmtes Lernen.

Governanceformen von Makerspaces 

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Sandra Schön und Martin Ebner

Ziele von Makerspaces Didaktische Perspektiven

Einleitung Alle Bildungssektoren haben Gefallen an Making und Makerspaces gefunden: Im Kindergarten werden einfache digitale Werkzeuge zum kreativen Gestalten eingesetzt (Jammer/Narr 2018), in der Schule und in Freizeiteinrichtungen werden Maker-Aktivitäten durchgeführt (Schön et al. 2016a); auch in Hochschulen (Schön 2017), in der (informellen) Erwachsenenbildung (Schön et al. 2019a) und in Unternehmen (Schön et al. 2017) werden Makerspaces eingerichtet. Makerspaces sind dabei zum Teil in formelle Bildungsangebote eingebunden, wenn sie als Arbeits- oder Lernraum von Bildungseinrichtungen genutzt werden. In Bezug auf das Lernen ist Making jedoch explizit ein Raum des informellen, nicht formal organisierten, auch beiläufigen Lernens. Die vielfältigen Varianten didaktischer Perspektiven und Ziele von Makerspaces, einschließlich der theoretischen Bezüge, werden im folgenden Beitrag aufgezeigt.

Didaktische Perspektiven von Makerspaces im Überblick Bei der Bearbeitung des Themas sind die sechs Fragen zur Didaktik nach Schlutz leitend (Schlutz 2006, 78, zitiert nach Quilling 2015): die Fragen nach dem wofür (Verwendungssituation), für wen (Zielgruppe, Bedarf), wozu (Lernziel, Qualifikation), was (Inhalte), wie (Organisationsform, Methode), womit und wo (Medien, Lernort). Im Lernraum Makerspace lassen sich dabei in Bezug auf die Didaktik drei Varianten unterscheiden, diese sind der Makerspace als Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten, der Makerspace als Lernraum für Kinder und Jugendliche (Maker Education) sowie der Makerspace als Raum für formale Weiterbildung. Alle drei Szenarien können dabei auch im selben physischen Raum erfolgen, haben allerdings unterschiedliche didaktische Ausrichtungen (Tabelle 1).

https://doi.org/10.1515/9783110665994-004

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Tab. 1: Drei didaktische Varianten des Makerspaces. Makerspace als Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten

Makerspace als Lernraum der Maker Education

Makerspace als Raum für formale Weiterbildung

Zweck des Makerspaces

Nutzer/innen des Makerspaces unterstützen

Persönliche und soziale Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen und deren Interessen fördern; teils spezifische Lernziele

Systematische Schulung in Abläufe diverser Werkzeuge u.ä.

Zielgruppe, Bedarf

Erwachsene Selbermacher/innen

Kinder, Jugendliche, (junge) Erwachsene

Erwachsene Selbermacher/innen, Maker Educator und andere Erwachsene

Lernziel, Qualifikation

Das zu lernen, was für die Umsetzung des eigenen Vorhabens notwendig ist

MINT-Interessen und Kompetenzen, soziale Kompetenzen, Medienkompetenz u. a.

Umgang mit spezifischen Werkzeugen, pädagogische Qualifikation als Maker Educator

Inhalte

Spezifische technische, Design- oder Umsetzungsmöglichkeiten und -verfahren

Entwurf und Gestaltung von Prototypen und Lösungen, Nutzung von traditionellen und digitalen Werkzeugen

Bedienung von Werkzeugen, Elektrotechnik, Programmierung u. a.

Organisationsform, Methode

Selbstorganisiertes Lernen und (informelles) Peer Lernen mit und von anderen im Makerspace

Unterschiedliche projektorientierte Aufgabenstellungen mit div. Methoden wie Design Thinking oder Gruppenarbeit

U. a. strukturierte Unterweisung im Umgang mit Maschinen und Technologien

Medien

Materialien aus dem Internet, Peers

z. T. Educational Tools, z. B. Einplantinen-Computer und spezielle Kits

Mitarbeiter/innen des Makerspaces, Trainer/ innen

Ziele von Makerspaces

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Makerspace als Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten Zunächst soll der didaktische Kern der Makerspaces vorgestellt werden: Sie dienen zunächst als Arbeitsraum mit informellen Lerngelegenheiten für die Nutzerinnen und Nutzer. Im Makerspace können Selbermacherinnen und Selbstmacher mit unterschiedlichen Hintergrund, zum Beispiel Hobbybastlerinnen und Hobbybastler beziehungsweise Produktentwicklerinnen und Produktentwickler, Designerinnen und Designer etc., das lernen, was für die Umsetzung des eigenen Vorhabens notwendig ist. Ob sich diese Lerngelegenheit in diesem „Raum“ bietet, also ob zum Beispiel jemand anderes im Makerspace unterstützen kann und will, ist dabei nicht sicher. Im Makerspace werden daher das Internet und diverse Plattformen zum Wissensaustausch genutzt, zahlreiche Websites mit Anleitungen, Modellen und Ressourcen geben Anregung und Unterstützung. Aus dieser Perspektive geht es nicht darum, dass primär etwas gelernt wird – sondern, dass man etwas machen möchte, wofür man gegebenenfalls noch etwas lernen muss beziehungsweise lernt. Das Lernen – also Zielsetzung und Organisation – ist dabei selbstgesteuert beziehungsweise autodidaktisch. Im Folgenden werden hierzu Hintergründe und Beispiele vorgestellt (Schön et al. 2019a).

Maker Manifesto: Selbstorganisiertes Lebenslanges Lernen und Peer Lernen Der Maker-Bewegung inhärent ist das Primat des selbstorganisierten Lernens. Das heißt, dass die Aktiven im Makerspace selbst für ihre Projekte und Lernfortschritte verantwortlich sind und sich selbstgesteuert Informationen und Unterstützung organisieren. Gleichzeitig ist der Makerspace damit auch ein informeller Lernraum: Das Learning by doing, also das Lernen während der Arbeit und des Gestaltens, gehört ebenso zur Charakteristik der Arbeit in Makerspaces. Die von Hatch (2013) im sogenannten Maker Movement Manifesto formulierten Prinzipien beschreiben gut, was den Kern der Bewegung ausmacht: Betont werden im Manifesto das konkrete Tun, das Teilen, der offene Austausch und das Lernen, der spielerische Zugang, Unterstützung und der Wille, etwas und sich selbst zu ändern. Unter dem Stichwort „learn“ formuliert Hatch: You must learn to make. You must always seek to learn more about your making. You may become a journeyman or master craftsman, but you will still learn, want to learn,

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and push yourself to learn new techniques, materials, and processes. Building a lifelong learning path ensures a rich and rewarding making life and, importantly, enables one to share. (Hatch 2013)

Im Maker Movement Manifesto wird gleichzeitig auch beschrieben, dass das Lernen von und miteinander eine wichtige Rolle spielt – man fühle sich nur „vollständig“, wenn man das, was man gemacht hat oder weiß, auch mit anderen teile. Das ist die direkte Aufforderung zum voneinander Lernen, oder englisch dem sogenannten Peer Learning – auch wenn es im Makerspace in der Regel ganz informell stattfindet, also ohne, dass es von Dritten arrangiert wird. Das Maker Movement Manifesto lässt sich auch weitergehend bildungstheoretisch interpretieren: Unter dem Stichwort „change“ beschreibt Hatch (2013) dass man erst durch das Making eine „vollständigere Version des eigenen Selbst“ (Hatch 2013; Übersetzung ins Deutsche d. A.) werden kann. Dies wird damit erklärt, dass Making einfach „das ist, was uns als Menschen ausmacht“ (Hatch 2013; Übersetzung ins Deutsche d. A.).

Makerspaces als erweiteter Lernraum in einem weltweiten Netzwerk Makerspaces sind in weltweite Netzwerke eingebunden, insbesondere durch die Nutzung des Internets sowie durch Maker Faires, auch in Deutschland und Österreich an mehreren Orten veranstalteten Messen für Selbermacherinnen und Selbermacher. Was nicht konkret vor Ort gelöst werden kann, wird dann eben im Internet recherchiert, nachgelesen oder im virtuellen Austausch mit anderen gelöst. Es existieren zahlreiche Anleitungen, unter anderem von Baumärkten und privaten Bloggern, rund um das Selbermachen im Internet. Bei ausreichend Englischkenntnissen findet man zum Beispiel zahlreiche Projekte und Anleitungen bei Instructables oder 3D-Druckdaten bei Thingiverse.com. Es kommt damit auch zu einer Verschmelzung von physischen und virtuellen Lernorten (Schön et al. 2016b).

Makerspaces als alternative Lernorte und „Dritte Orte“ Makerspaces werden gerade auch wegen dieser eben beschriebenen Besonderheiten des Lernens als Alternative zu etablierten Bildungseinrichtungen beschrieben. Ähnlich wie Bibliotheken oder Cafés können sie als Dritte Orte im Sinne von Oldenburg (1999) beschrieben werden: Makerspaces sind vielerorts

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Räume, in denen Menschen unabhängig von der Arbeit oder dem Zuhause sich für das gute Gespräch und Miteinander treffen können. Eine solche Gelegenheit kann auch als „Herz des Gemeinwesens und […] Wurzeln der Demokratie“ (Willingham/De Boer 2015) betrachtet werden. Beispiel dafür ist etwa die österreichische OTELO-Initiative (OTELO steht dabei für „Offenes Technologielabor“). Sie versteht sich als Initiative der Gemeinwesenarbeit (community education): Die Steigerung regionalen Sozialkapitals, das Wecken von Mut und Lust auf Eigeninitiative sowie gemeinsames Lernen sind zentrale Anliegen des Modells. (Jungmeier et al. 2013, 3)

Auch die Initiativen rund um Refugees Coding 2015/2016, in denen Flüchtlinge in Makerspaces ihre Programmierkenntnisse ausbauen konnten, gehören zu den alternativen Lernorten und unterstützen die Integration von Flüchtlingen in die Gesellschaft (Mason et al. 2017). Veränderungen beziehungsweise Verbesserungen der sozialen Prozesse und Gegebenheiten sind häufig Zielsetzungen der Makerspaces oder der Personen, die sich in Makerspaces einbringen. Typische Projekte sind hier zum Beispiel Upcycling-Initiativen, bei denen Abfall als Kunst aufgewertet wird, oder Repair Cafés, in denen kaputte Geräte repariert werden, bei denen sich die Reparatur herkömmlich nicht lohnt, weil eine Neuanschaffung günstiger ist. Ein Beispiel für eine solche offene Werkstatt ist die OK-Werkstatt in Salzburg, die auf ihrer Website folgendermaßen Interessierte anspricht: Etwas selber machen. Kreative Fähigkeiten nutzen und entwickeln. Freizeit sinnvoll gestalten. Recycling, Upcycling, ökologisch handeln […] sind starke Bedürfnisse unserer Zeit. (OK Werkstatt 2018)

Makerspaces treten zum Teil bewusst als Alternative zur traditionellen Erwachsenenbildung auf (Holman 2016b) und werden auch als solche wahrgenommen: Die Zeitung Schwarzwälder Bote (2016) berichtet so etwa vom lokalen Makerspace „als ‚Alternative VHS‘ für alle Technikbegeisterten“.

Makerspaces in Bildungseinrichtungen und lernenden Organisationen als Innovationsraum Makerspaces spielen nicht nur in der allgemeinen Erwachsenenbildung, sondern auch insbesondere in der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung und Organisationsentwicklung eine Rolle. Makerspaces werden zum Teil in die-

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sem Kontext weniger aus Gemeinwesensgründen, sondern mehr als Innovationsschmiede für die Startup-Szene und Unternehmen betrachtet, beispielsweise die Werkstätte Wattens in Tirol oder das FabLab der TU Graz. Letzteres unterstützt zwar auch die Lehre und studentische Arbeiten rund um Prototypenentwicklung, dient aber auch der Unterstützung von Gründerinnen und Gründern sowie der Kooperation mit Unternehmen.

Makerspace als Lernraum der Maker Education Der Makerspace als Werkstatt, bei der beim Machen gelernt wird, ist die didaktische Leitidee der Maker Education. Hier wird der Makerspace beziehungsweise die Tätigkeit des Making als Lernen verstanden, und damit versucht, die Interessens- und Kompetenzentwicklung von Kindern und Jugendlichen zu fördern, wobei dabei ganz unterschiedliche Ausprägungen denkbar sind. Kinder und Jugendliche werden angeleitet, eigene Projekte im Makerspace zu realisieren, dabei werden ihnen unterschiedliche, auch spezifisch für Kinder entwickelte Werkzeuge – zum Beispiel das Makey-Makey-Kit, LEGO Mindstorm Roboter oder Littlebits – zur Verfügung gestellt. Traditionelle und digitale Werkzeuge werden für unterschiedliche projektorientierte Aufgabenstellungen mit diversen Methoden wie Design Thinking und Gruppenarbeiten kombiniert. Im Folgenden werden hierzu Hintergründe und Beispiele vorgestellt (Schön/Ebner 2019).

Bezüge zum Konstruktionismus nach Seymour Papert In der Regel wird bei der Frage nach den lerntheoretischen Bezügen der Maker Education auf das Konzept des Konstruktionismus von Seymour Papert verwiesen. Paperts Ansatz beruht auf dem Konstruktivismus, demzufolge Wissen und Handeln sich selbstorganisiert entwickelt. Papert betont im Konstruktionismus das Lernen durch Machen. Er sieht das konkrete, kreative Konstruieren von Produkten mit (digitalen) Werkzeugen als bedeutsam für das Lernen von Kindern an, die dem Kindergartenalter entwachsen sind und denen Sand, Knete oder Farben nicht mehr ausreichen (Papert/Harel 1991). Beim kreativen Entwickeln eigener Lösungen stellen sich die Kinder eigene Fragen – und eben nicht die Lehrkräfte (Martinez/Stager 2013). Dass Paperts Konstruktionismus häufig im Kontext der Maker Education referiert wird, ist auch seiner maßgeblichen und wichtigen Rolle für die Entwicklung zahlreicher Maker-Education-Tools geschuldet. Papert hat unter anderem

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die Programmiersprache LOGO und LEGO Mindstorms initiiert und als Senior am Massachusetts Institute of Technology Media Lab auch die Entwicklungen der Programmierumgebung Scratch sowie des Makey-Makey-Kit – zur einfachen Erstellung von neuartigen Benutzerschnittstellen – angestoßen. Vorläufer seines Ansatzes lassen sich insbesondere in der Reformpädagogik finden (Schelhowe 2013). Beispielsweise betont bereits der amerikanische Pädagoge John Dewey die Bedeutsamkeit des Erfahrungslernens, des Learning by Doing – zum Beispiel bei der Pflege eines Schulgartens. Schon 150 Jahre früher stellte der Schweizer Johann Heinrich Pestalozzi mit seinem Leitspruch ‚Kopf, Herz und Hand‘ ebenso die Bedeutung des Lernens durch ganzheitliche Tätigkeit heraus. Beim Ansatz von Maria Montessori spielen auf den ersten Blick vor allem vorgefertigte Produkte, die Entwicklungsmaterialien, eine Rolle. Sie dienen dem (doppeldeutig zu verstehendem) „Begreifen“ (Montessori 1912). Das von ihr propagierte Prinzip ‚Hilf mir, es selbst zu tun‘ im Zusammenhang mit einem individuellen Zugang zum Thema, mit wenig Unterricht im Klassenverband unterstützt gleichzeitig die Projektarbeit der Schülerinnen und Schüler in Montessori-Schulen. So überrascht es nicht, dass insbesondere Schulen, die nach dem reformpädagogischen Konzept nach Montessori arbeiten, auffallend aktiv im Bereich der Maker Education sind. Der erste Makerspace an einer deutschen Schule wurde so 2016/2017 an der Montessori-orientierten Freien Schule in Wülfrath aufgebaut (Wunderlich 2016).

Prinzipien und Methoden der Maker Education Doch was sind die Kennzeichen, die pädagogisch-didaktischen Besonderheiten der Maker Education? Hier spiegeln sich Aspekte wider, die schon als Grundverständnis der Maker-Bewegung genannt wurden und ergänzen sich durch daraus abgeleitete Besonderheiten im Vergleich zum schulischen Lernen (Abbildung 1). Beim Making und der Maker Education werden (digitale) Werkzeuge genutzt und der Fokus liegt auf einem konkreten Produkt oder Prototyp, die Teilnehmenden sind die Handelnden. Maker Education ist interdisziplinär, das heißt die kreative Arbeit an konkreten Problemen und Projekten macht es häufig notwendig, Wissen aus unterschiedlichen Disziplinen zu kombinieren. Gerade im europäischen Raum spielen Nachhaltigkeit und soziale Teilhabe nicht nur im Making, sondern auch in der Maker Education eine herausgehobene Rolle, auch wenn sie nicht für jedes Vorhaben zentral sind (Schön et al. 2016a). Pädagogisch-didaktisch lässt sich aus dem Makerspace als Lernsetting für Kinder und Jugendliche ableiten, dass die Arbeit und das Lernen offen gestaltet werden. Die Kinder haben Freiräume: unter anderem bei der Zielsetzung, bei

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der Wahl ihrer Werkzeuge, der Arbeitsorganisation, den Arbeitsweisen und der Umsetzung. Im schulischen Kontext wird seltener reine Freiarbeit ermöglicht, dennoch gibt es in der Maker Education vergleichsweise große Spielräume für kreatives Arbeiten und offenes Lernen. Wenn es keine Freiräume gäbe – zum Beispiel weil alle Kinder und Jugendliche in gleicher Geschwindigkeit identische Produkte erstellen müssen – würde das nicht als Maker Education bezeichnet werden. Dennoch können solche Episoden auch im Rahmen eines größeren Maker-Education-Angebots enthalten sein, beispielsweise, wenn anhand einer einfachen LED-Taschenlampe Prinzipien des elektrischen Schaltkreises erörtert werden, weil dies für die weitere (Frei-)Arbeit hilfreich sein könnte. In der außerschulischen Arbeit ist man mit dem Arbeiten auf Augenhöhe eher vertraut. Gerade im schulischen Kontext ist die Rolle der Erwachsenen bei der Maker Education häufig herausfordernd: Erwachsene sollen als Ko-Designerinnen und -designer oder Tutorinnen und Tutoren agieren, und nicht als traditionelle Lehrende, das heißt Wissensvermittelnde. Für Kinder, die mit der Arbeit in einem offenen Setting nicht vertraut sind, stellt die Offenheit der Strukturen und die veränderte Rolle der Erwachsenen oftmals durchaus eine Herausforderung dar.

Abb. 1: Merkmale der Maker Education (Schön et al. 2019b)

Methodisch-didaktisch kommen in Makerspaces bei der Arbeit mit Kindern unterschiedliche Verfahren zum Einsatz, die auch von den involvierten Fachdisziplinen beeinflusst sind. Vielfach werden neben schuldidaktischen Methoden

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auch andere Methoden eingesetzt, beispielsweise Design-Thinking-Methoden oder auch Ansätze aus der Entrepreneurship Education oder der sozialen Innovation (Schön et al. 2018). In Making-Projekten mit Schwerpunkt Softwareentwicklung kommen zudem Methoden aus der Open-Source-Bewegung zum Einsatz (wie Hackathons für Jugendliche; Reimer et al. 2016). Betrachtet man die unterschiedlichen möglichen Aktivitäten genauer, lassen sich diese auch methodisch im Hinblick auf ihre Zielsetzung unterscheiden, das heißt, welche Zielsetzung beziehungsweise welchen Auftrag die Kinder bekommen (Schön et al. im Druck). Insbesondere bei der Einführung von neuartigen, nicht ganz einfach zu bedienenden Technologien werden häufig detaillierte Anleitungen verwendet. Mehr Spielraum für Kreativität geben die anderen Formen, die auch dem „eigentlichen Making“ zuzuordnen sind: Hierzu zählt das Making ohne Zielsetzung. Die problembasierte Umsetzung hat ein konkretes Problem, für das unterschiedliche Lösungen denkbar sind. Bei der auftragsorientierten Umsetzung wird die Lösung schon vorgegeben, es gibt aber immer noch Spielraum für Kreativität und Varianten.

Exemplarische didaktisch-methodische Umsetzungen Die Varianz von Making-Projekten mit Kindern ist breit, von kürzeren MakerWorkshops bis hin zu mehrtägigen Veranstaltungen beziehungsweise dauerhaften Angeboten für Kinder. Zu den kürzeren Formaten zählen zum Beispiel die professionelle Gestaltung eines T-Shirts mit dem Schneideplotter (Pohla 2016): Mit Papier und Stift als ersten Entwurf oder von Anfang an am Computer werden zunächst SchwarzWeiß-Vorlagen für den Schneideplotter erstellt, die dann in der SchneideplotterSoftware aufbereitet werden. Nun können entweder (beflockte) bügelbare Folien ausgeschnitten werden oder die geschnittenen Folien für den traditionellen Siebdruck verwendet werden. Ein anderes Beispiel ist die Entwicklung elektronischer Musikinstrumente mit dem Makey-Makey-Kit und einem Computer im Musikunterricht (Reip 2016). Mit dem Kit lässt sich auch schon Kindergartenkindern vermitteln, wie ein Stromkreis funktioniert (Jammer/Narr 2018). Im Kontext von Kunstgeschichte, Baustilen oder Städteplanung können auch 3D-gedruckte Städte entstehen (Lütolf/Meister 2016). Zeitlich längere Angebote mit einem Schwerpunkt auf gesellschaftlichen Fragestellungen und Herausforderungen im Umfeld der Kinder sind die Workshop-Angebote der europäischen Forschungsinitiative DOIT1. In Anlehnung an 1 http://DOIT-Europe.net.

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Prozessschritte der sozialen Innovation und der unternehmerischen frühen Bildung werden dabei im Makerspace Prototypen gebaut (Schön et al. 2018). Ebenso einen Fokus auf soziale Anliegen hat das Hackathon-Konzept „Jugend hackt“2 für Jugendliche mit Vorkenntnissen im Programmieren. Das Konzept einer temporären, mehrtägigen offenen Werkstatt für Kinder im Alter von etwa 8 bis 14 Jahren unter dem Titel „Maker Days for Kids“ wurde inzwischen vier Mal durchgeführt und dabei jeweils evaluiert (Schön et al. 2016c). Kinder stehen dabei unterschiedliche Werkzeuge zur Verfügung, die von Tutorinnen gegebenenfalls eingeführt werden – dann werden unter anderem Traumhäuser modelliert und am 3D-Drucker ausgedruckt, Games programmiert oder LED-Lampen in Acrylbilder montiert.

Erwartungen an Maker Education und didaktische Konsequenzen So unterschiedlich wie die Anbietenden und Angebote der Maker Education sind, so unterschiedlich sind auch ihre Erwartungen an das Lernergebnis (Tabelle 2). Aus diesen unterschiedlichen Bezügen lassen sich auch Umsetzungen mit unterschiedlichen inhaltlichen und methodischen Schwerpunkten beziehungsweise gewählten Werkzeugen ableiten. Tab. 2: Erwartungen an und attraktive Merkmale des Making mit Kindern aus ausgewählten Perspektiven (Schön et al. 2019b). Perspektive

Erwartung an Lernergebnis

Besonders attraktive Merkmale

Konstruktionismus

Lernerfolg durch Learning by Doing/Making

Das manuelle bzw. konkrete kreative Arbeiten und Konstruieren ohne Lösungsschema.

Handlungsorientierte Medienpädagogik

Medienkompetenz – Handlungsperformanz und kritische Reflexion

Explorativer Zugang zu Technologien und Methoden, zum Beispiel Open Data, Künstliche Intelligenz.

Informatische Bildung

Weckung des Interesses an informatischen Aufgaben, Vermittlung von Grundlagen der Programmierung und technischer Zusammenhänge

Praktische Anwendung und Erprobung informatischen Wissens. Mit Making können unter anderem Mädchen erreicht werden, die sonst häufig unterrepräsentiert sind.

2 Diese und weitere Beispiele finden sich in: Hollauf/Schön 2019.

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Perspektive Erziehung zum zivilgesellschaftlichen Engagement und Entrepreneurship Education

Erwartung an Lernergebnis Stärkung der Identifikation und Problemlösung sozialer Herausforderungen und Probleme, frühes unternehmerisches Denken und Handeln

Besonders attraktive Merkmale Stärkung bürgerschaftlichen Engagements und Mitgestaltung in konkreten Problemlagen in praktischen Projekten, zum Beispiel Upcycling-Workshops.

Werkunterricht

Umgang mit (neuen) Werkzeugen und Technologien

Einbindung aktueller Werkzeuge und neuer Technologien (zum Beispiel Laser Cutter).

Makerspace als formeller Lernraum: Kurse und Seminare im Makerspace für Maker, Maker Educator und andere Es klingt wie ein Widerspruch: Für Maker wie Maker Educator gibt es auch formal organisierte Weiterbildungen. Der Makerspace ist dabei der Raum für das systematische Erlernen diverser Werkzeuge und Methoden für Maker und Maker Educator.

Workshops für Maker Das Anbieten von Schulungen ist nicht nur eine Notwendigkeit, um den ordnungsgemäßen Betrieb der Werkzeuge sicherzustellen, sondern auch die zentrale Möglichkeit, um Einnahmen zu generieren (Holman 2016a). Im Mittelpunkt steht, den Umgang mit einem Werkzeug gezeigt zu bekommen, Schutzmaßnahmen kennenzulernen und einzuüben, so dass im Anschluss damit selbständig gearbeitet werden kann. Es geht also um die Bedienung von Werkzeugen, Elektrotechnik, Programmierung etc. Diese (Ein-)Schulungen im Sinne von „Führerscheinen“ für den Makerspaces sind in der Regel die Voraussetzung, damit die Nutzerinnen und Nutzer die Werkzeuge auch tatsächlich selbständig nutzen dürfen.

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Zunehmende Verankerung von Making in Lehrplänen Maker Education hat in den letzten Jahren erhöhte Aufmerksamkeit erhalten und hat es in einigen europäischen Länder sogar schon in schulische Curricula geschafft. Beispielsweise wurde es in Luxemburg in mehreren Schulfächern in den Lehrplänen der Schulen verankert (Vourikari et al. 2019, 18). Im Rahmen der nationalen Programms Digital(4)Education soll die digitale Alphabetisierung und unternehmerische Kompetenz durch Makerspace in der Bildung gefördert werden (Vourikari et al. 2019, 15). In Deutschland wurde 2016 am Lehrstuhl Arbeitslehre/Technik und Partizipation der TU Berlin das Modellprojekt „Digitale Welten als Schulfach“ ins Leben gerufen und mit Bezug auf Maker Education entwickelt und umgesetzt. Das Fach „Digitale Welten“ kann seit 2019 einjährig als Wahlfach in der Oberstufe angeboten werden. Die curricularen Vorgaben für das Fach wurden gemeinsam von Lehrkräften, Vertreterinnen und Vertretern der TU Berlin und dem Berliner Senat erarbeitet und durch eine Reihe externer Expertinnen und Experten geprüft. Sie sind seit dem Schuljahr 2019/20 gültig und auf der Seite des Senats veröffentlicht (Stilz et al. im Druck). Bei dem Zusatzkurs für die gymnasiale Oberstufe stehen unter anderem 3D-Modellierung und 3D-Druck, Big Data, Geschäftsmodellentwicklung und Programmierung auf dem Lehrplan.

Makerspace als Lernort für zukünftige Lehrerinnen und Lehrer, Ingenieurinnen und Ingenieure sowie Maker Educator Makerspaces werden an Hochschulen auch als Labore für Schülerinnen und Schüler zur Wissenschaftsvermittlung eingesetzt. Wenn dort angehende Lehrerinnen und Lehrer Lehrpraxis erwerben, werden sie oft auch als Lehr-Lern-Labore (nach Haupt et al. 2013) bezeichnet (Schön et al. 2019a). An der TU Graz ist Making auch schon Teil der Lehrer/innen-Ausbildung, so sieht das Curriculum für Lehrer/innen-Bildung zum Beispiel im Primarbereich den Wahl-Schwerpunkte „Medienpädagogik und digitale Kompetenz“ vor; innerhalb dieses Schwerpunktes gibt es seit 2015 eine Lehrveranstaltung „Maker Tools in der Bildung“. Die Arbeit im Makerspace ist noch weitaus häufiger in die Lehre in ingenieurswissenschaftlichen Studiengängen integriert (Schön 2017). Der Makerspace als Ort des informellen Lernens wird so in formal organisierten Unterricht eingebettet. Nicht zuletzt ist der Makerspace auch der Ort, an dem zukünftige Maker Educator ausgebildet werden.

Ziele von Makerspaces

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Didaktisches Paradoxon Makerspace Fasst man die dargestellten didaktischen Varianten im Lernraum Makerspace zusammen, fällt auf, dass es hier zu einer geradezu paradoxen Situation kommt: Eigentlich ist der Makerspace der Raum der Maker, der Ort des nichtorganisierten Lernens, des Lernens durchs Machen, Peer-Lernen und andere Formen des informellen, selbstgesteuerten Lernens. In der Maker Education wird dieser Raum beziehungsweise das offene Setting jedoch insbesondere für die Arbeit mit Kindern gestaltet, es wird dabei vieles unternommen, dass Kindern auch das Arbeiten gelingt – zum Beispiel werden die Entwicklungsprozesse von Ideen zum Prototyp (Design Thinking), die Einführung in Werkzeuge (z. B. Programmieren für Einsteiger/innen) sowie eine wertschätzende Kooperation (durch teamfördernde Methoden) gezielt gefördert. Der eigentlich explizit Didaktik-freie Raum wird so paradoxer Weise zu einer, wenn auch nicht traditionell lehrendenzentrierten, didaktisch-methodisch strukturierten Lernerfahrung für Kinder und Jugendliche (und gegebenenfalls Erwachsene).

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Ziele von Makerspaces

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Richard Stang

Makerspace als Lehr- und Lernraum Zur Gestaltung eines Optionsraums

Einleitung Bezeichnungen wie Makerspace, Fab Lab, Hackerspace, Repair Café etc. verweisen auf Raumkonstellationen, die allerdings oft nicht spezifiziert sind. Gemeinsam ist allen, dass in diesen Räumen etwas „gemacht“ werden kann. Es sind Ermöglichungsräume, die auf der einen Seite eine Vielfalt von Nutzungsoptionen zur Verfügung stellen können, die auf der anderen Seite aber nicht selten durch ihre technische Ausstattung Nutzungsoptionen vorgeben. Letztendlich sind es Kreativräume, in denen Dinge selber gemacht werden und im Idealfall analoge und digitale Innovationen entwickelt werden können (Schön 2017, 10). Die Ausstattung kann vom analogen Handwerksinstrumentarium bis hin zu 3DDruckern, Lasercuttern und anderen digitalen Technologien gehen. Makerspaces etc. rücken – überspitzt formuliert – als Hobby- und Bastelräume, in denen die Nutzerinnen und Nutzer alleine oder in einer Gruppe gemeinsam etwas gestalten können, in den Blick. Die Do-it-yourself-Bewegung und damit das Handarbeiten und Handwerken, das es schon längst gab, aber mit etwas verstaubter Aura überzogen war, werden plötzlich wieder modern (Heinzel/Seidl 2020). Die physische Verortung und das handwerkliche Tun scheinen trotz – oder vielleicht auch gerade wegen – der Digitalisierung und Virtualisierung aller Lebensbereiche eine besondere Relevanz zu erhalten. Der analoge Körper fordert sein Recht (Stang 2017). In den letzten Jahren hat sich eine Makerbewegung entwickelt, die vielfältige Ausprägungen erfahren hat und in immer stärkerem Maße auch in Bildungseinrichtungen – unter anderem in Hochschulen (Metzner/Lahr 2017) oder Schulen (Luga 2019) – sowie in Bibliotheken (Vogt/Petzold 2018) zu verorten ist. Dass es sich bei Makerspaces etc. um Räume des informellen Lernens handelt, steht außer Frage. Hier wird en passant gelernt und in den meisten Fällen auch gelehrt, ohne dass dabei zwangsläufig ein didaktisches Konzept zugrunde liegt. Der Lehr-/Lernprozess ist hier ein Kommunikationsprozess und nur vermittelt ein pädagogischer Prozess. Die Frage, die sich in diesem Zusammenhang stellt, lautet, ob es sich hier um Lehr-/Lernräume handelt und wie gegebenenfalls pädagogische Perspektiven in das Raumarrangement eingeschrieben sind. Der

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Beitrag geht diesen Fragen nach und wendet sich zunächst den zentralen Dimensionen von Lehr- und Lernräumen zu.

Dimensionen von Lehr- und Lernräumen Die Raumstrukturen von Lernwelten sind vielfältig. Sie reichen von Schulräumen über Hörsäle bis hin zu flexiblen Raumarrangements, in denen Lernen zielgerichtet stattfinden soll. Beschäftigt man sich mit Lehr-/Lernräumen ist es sinnvoll, sich zunächst kurz dem Raumdiskurs im pädagogischen Kontext zuzuwenden. Sesink konstatiert eine zunehmende Sensibilität in der Pädagogik für den Raumdiskurs und den Blick auf die Dimension der physischen Räume, doch hat ihre Beachtung in der Vergangenheit kaum eine Rolle gespielt. Im Gegenteil: Die wachsende Bedeutung virtueller Räume für Bildungsprozesse (Online-Studiengänge, ELearning, Schulen am Netz usw.) bringt eine Tendenz zur Vernachlässigung des architektonisch-physischen Raums mit sich (Sesink 2014, 37).

Im Nachgang zur Diskussion des sogenannten spatial turn in den Kultur- und Sozialwissenschaften wird seit den 1990er Jahren auch in der Erziehungswissenschaft die Raumthematik intensiver in den Blick genommen (Kraus et al. 2015, 11). Der Diskurs fand vor allem in der Schulpädagogik Berücksichtigung (Böhme 2009, 17). Doch unter historischer Perspektive betrachtet ist die Frage der pädagogischen Gestaltung des Raums für alle Bereiche der Erziehungswissenschaft schon immer von Relevanz (Jelich/Kemnitz 2003). Seit den 2000er Jahren rückt auch immer stärker die Aneignungspraxis in den Blick. Für Nugel entsteht in Bezug auf interaktions- und handlungstheoretische Raumtheorien „ein pädagogischer Raum erst durch die Aneignungspraxis der einzelnen Lernenden“ (Nugel 2015, 62). Für Löw konstituiert sich Raum „in der Wechselwirkung zwischen Handeln und Strukturen“ (Löw 2012, 191). Löw formuliert einen relationalen Raumbegriff, der „eine relationale (An)Ordnung sozialer Güter und Menschen (Lebewesen) an Orten“ (Löw 2012, 224, H. i. O.) umfasst. Unter dieser Perspektive betrachtet, ist auch der Lehr-/Lernraum ein sozialer Raum, „der gekennzeichnet ist durch materielle und symbolische Komponenten“ (Löw 2012, 15). Die Konstitution des pädagogischen Lehr-/Lernraums wird damit sowohl durch die Gestaltung, Möblierung und Raumorganisation definiert, als auch durch das Agieren und (Sich-)Positionieren der Lernenden im Raum. Doch auch die Lehrenden

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oder – gegebenenfalls im Kontext von Makerspaces – die Betreuenden gestalten durch ihr Agieren und (Sich-)Positionieren den Raum mit. Allerdings kann nicht nur der pädagogisch gestaltete Lehr-/Lernraum zum Lernraum werden. So nimmt etwa Kraus Orte in den Blick, „wo Lernen stattfindet“ (Kraus 2015, 43), und weitet damit den Blick auf Lernorte und damit Lernräume außerhalb pädagogischer Kontexte. Sie unterscheidet drei verschiedene Arten von Lernorten: 1.

2.

3.

Pädagogisch gestalteter Lernort: Eine Fachperson gestaltet das Bedingungsgefüge in einer Weise, die für andere Personen in Bezug auf einen Gegenstand passend sein und zum Lernen führen soll. Selbstgestalteter Lernort: Eine Person gestaltet das Bedingungsgefüge für sich selbst so, dass es die Aneignung eines bestimmten Inhaltes ermöglichen und unterstützen soll. Zufälliger Lernort: Die passende Konstellation im Bedingungsgefüge stellt sich für eine Person und einen Gegenstand zufällig ein. (Kraus 2015, 49, H. i. O.)

Diese Unterscheidung erscheint vor dem Hintergrund der vielfältigen Ausformungen von Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Cafés etc. von besonderer Relevanz, da sich die Perspektive auf die Lernprozesse des Individuums ausrichtet. In diesem Kontext stellt sich die Frage, wo und wie eigentlich Lernen stattfindet. Die EU-Kommission unterscheidet in ihrem Memorandum über Lebenslanges Lernen zwischen formalem, nicht-formalem und informellem Lernen: Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht-formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet wurden, können als Ort nichtformalen Lernens fungieren (z. B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung). Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird. (Kommission 2000, 9–10, H. i. O.)

Diese Strukturierung macht deutlich, dass der Zugang zum Lernen sehr unterschiedlich sein kann und nicht immer intentional, sondern auch en passant

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stattfindet. Letztendlich wird das Meiste in alltäglichen Vollzugshandlungen gelernt und weniger in pädagogisch kontextualisierten Arrangements. Doch auch wenn Menschen immer beiläufig lernen, können (pädagogisch) gestaltete Lernarrangements Lernen zielgerichtet fördern. Im Kontext der Gestaltung von Makerspaces etc. ist das Arrangieren des Raumes und damit des Lernarrangements von besonderer Relevanz. Bei der bewussten Gestaltung dieser Lernarrangement sollte Klarheit darüber herrschen, auf welcher lerntheoretischen Grundlage die Gestaltung erfolgt (Stang 2016, 24–37): – Aus der Perspektive des Behaviorismus steht das Lehren im Fokus. Die Lehrenden vermitteln Wissen, das die Lernenden lernen sollen. Frontalunterricht, der in klassischen Lehrräumen wie Klassenzimmern in Schulen oder Hörsälen in Hochschulen stattfindet, ist hier die didaktische Option. Die Raumgestaltung ist hier einfach und auf die Lehrenden ausgerichtet. – Nimmt man den Zugang des Kognitivismus in den Blick, bedarf es hier stärker der räumlichen Gestaltung von Kommunikationssituationen zwischen Lehrenden und Lernenden. Die Lernenden sollen im Austausch mit den Lehrenden Problemstellungen selbständig bearbeiten. Hier muss das räumliche Lernarrangement Inputphasen, Gruppenarbeitsphasen und gegebenenfalls auch Einzelarbeitsphasen ermöglichen. Dies bedeutet, dass die Möblierung des Raumes flexibel sein beziehungsweise verschiedene Zonen zur Verfügung stellen sollte. – Der Konstruktivismus rückt die Lernenden noch stärker in den Mittelpunkt. Die Lehrenden begleiten den Lernprozess und beraten die Lernenden. Flexible Raumarrangements und offene Lernlandschaften sind hier Gestaltungsoptionen, die verschiedenste Lernsituationen ermöglichen und jeweils an die Aufgabenstellung angepasst werden können. Bezogen auf Makerspaces wird deutlich, dass hier eher Konzepte auf der Basis von Überlegungen in Anlehnung an den Kognitivismus oder Konstruktivismus zum Tragen kommen. Schön und Ebner verweisen auf die Relevanz des Konstruktionismus von Seymour Papert im Kontext von Makerspaces (Schön/Ebner 2020). Doch nicht nur lerntheoretische Überlegungen können die Gestaltung von Lehr-/Lernräumen formieren, sondern auch die Berücksichtigung unterschiedlicher Lernstrategien und Lernstile bei den Lernenden (Stang 2016, 41–43). Dies bedeutet, dass Räume, in denen Lernen stattfinden können sollte, Andockmöglichkeiten für sehr unterschiedliche Lernende bieten sollten. Bezieht man sich auf die Typisierung von Vester (1975) – die allerdings sehr holzschnittartig ist – wird deutlich, dass in Makerspaces der haptische Lerntyp eher angesprochen

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wird. Deshalb sollte auch überlegt werden, wie auditive, optisch/visuelle und kognitive Lerntypen in einem solchen Setting erreicht werden können. Bei der Raumgestaltung geht es um die Schaffung von Ermöglichungsräumen beziehungsweise Enabling Spaces, wie es Peschl und Fundneider formuliert haben: Enabling Spaces […] bieten Rand-/Rahmenbedingungen, die Prozesse der Innovation, des individuellen und kollaborativen Lernens und der Wissensgenerierung ermöglichen und unterstützen, diese aber nicht explizit und mechanistisch vorgeben. (Peschl/Fundneider 2012, 75, H. i. O.)

Doch die Gestaltung von Lehr-/Lernsettings, die solche Ermöglichungsräume darstellen, ist kein triviales Unterfangen. Zentral stellt sich dabei die Frage nach der physischen Strukturierung solcher Räume. Multioptionale Raumkonzepte können für die Nutzerinnen und Nutzer neue Erfahrungs- und Ermöglichungsräume eröffnen. Um diese Erfahrungs- und Ermöglichungsräume zu schaffen, bedarf es allerdings einer differenzierten Planung und Konzeptentwicklung. Ob dies auch im Kontext von Räumen wie Makerspaces etc. relevant ist und wie deren Konzeptionierung aussieht, soll im Folgenden beleuchtet werden.

Raumdimensionen von Makerspaces Der Wunsch, einen Makerspace einzurichten, hat Konjunktur. In Beratungen des Learning Research Centers der Hochschule der Medien Stuttgart für Bildungs- und Kultureinrichtungen (Schulen, Hochschulen, Erwachsenen-/Weiterbildungseinrichtungen, Bibliotheken)1 in Bezug auf die (Neu-)Gestaltung von Lehr-/Lernräumen beziehungsweise Lernarrangements taucht seit einigen Jahren regelmäßig der Begriff Makerspace auf. Auf die Frage, was in diesem Makerspace gemacht werden soll, kommen im Beratungsprozess immer eher Technikoptionen aufs Tablett: 3D-Drucker, Robotik, Digitalisierungstechnik, Werkzeuge etc. „Die Nutzerinnen und Nutzer sollen mit den Materialien etwas machen können“, lautet nicht selten der lapidare, in Bezug auf die Konzeption doch eher problematische Satz. Während Making die Bedürfnisse der Menschen nach analoger, handwerklicher Tätigkeit und Einüben digitaler Technikoptionen befriedigt und in der Ma1 Der Autor arbeitet gemeinsam mit Alexandra Becker, Tobias Seidl und Frank Thissen im Learning Research Center (https://learning-research.center) und berät Bildungs- und Kultureinrichtungen bei der Lehr-/Lernraumgestaltung.

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kerbewegung Räume gemeinsam in „freier“ Arbeit genutzt werden, stellt sich bezogen auf Bildungs- und Kultureinrichtungen die Frage nach der Intention. Man könnte es auch deutlicher formulieren: Bildungs- und Kultureinrichtungen haben gesellschaftliche Aufträge, Menschen bei der Generierung von Wissen sowie bei der kulturellen Sozialisation und Integration zu unterstützen. Aus der institutionellen Perspektive betrachtet, sind Makerspaces in Bildungs- und Kultureinrichtungen immer Lehr-/Lernräume. Dies gilt bei freien Initiativen nur bedingt. Nimmt man allerdings die Perspektive der Nutzerinnen und Nutzer ein, sind sie immer Lernende – wenn auch meistens in einem informellen Kontext. Sie gehen in den Makerspace, um etwas zu machen, aber nicht selten auch mit der Intention, etwas zu lernen. So betrachtet sind Makerspaces immer Lernräume. Aus der Lernendenperspektive ist es notwendig, Makerspaces so zu gestalten, dass sie Lernoptionen erweitern. Dies bedeutet, dass eine Auseinandersetzung mit den Fragen, welches Lehr-/Lernverständnis einer Raumplanung zugrunde liegt, welche Lernziele erreicht werden sollen und mit welcher Raumorganisation dies geschehen soll, in einer Konzeption beantwortet werden sollten. Dabei sind Aspekte zu berücksichtigen, die für Makerspaces zentral sind: – Lehr-/Lernsetting: Wenn Workshops in dem Raum durchgeführt werden sollen bedarf es einer flexiblen Möblierung, um unterschiedliche Lehr-/Lernszenarien zu realisieren. Hier sollten vorab Szenarien entwickelt werden, was im Makerspace stattfinden soll, um so Optionen zu eröffnen. – Organisatorische Anbindung: Für die Raumplanung ist auch die organisatorische Anbindung von Relevanz. In einem Gründerzentrum, einem Institut oder einer Bibliothek gibt es sehr unterschiedliche Infrastrukturen, auf die aufgebaut werden kann. Die organisatorische Einbindung kann hier Optionen eröffnen oder eben auch Grenzen setzen. Bei freien Initiativen ist oft die finanzielle Situation eine Grenze für die Raumplanung. – Betreuung: Sich gegenseitig helfen ist wichtiger Bestandteil von Makerspaces. Doch stellt sich auch immer die Frage, wer den Makerspace organisiert und ob dahinter auch ein Betreuungskonzept steht. Hierauf ist bei der Raumgestaltung ebenfalls Wert zu legen, da gegebenenfalls auch für das Betreuungspersonal Raumkapazitäten zur Verfügung gestellt werden müssen. – Technikausstattung: Für die Gestaltung des Raumes ist die Technikausstattung von zentraler Bedeutung. Wenn zum Beispiel nur Geräte wie 3D-Drucker, Digitalisierungsgeräte etc. zur Verfügung stehen, bedarf es einer anderen Raumorganisation als wenn Geräte wie Sägen, Standbohrmaschinen etc. vorhanden sind. Diese erfordern andere Sicherheitsvorkehrungen und können auch nicht flexibel im Raum verortet werden.

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Zugänge: Die Technikausstattung bestimmt letztendlich auch die Zugangsstruktur. Wenn Geräte eingesetzt werden, die nur unter Anleitung verwendet werden dürfen, kann es kein öffentlich zugänglicher Raum sein. Will man aber eine Niedrigschwelligkeit der Raumnutzung ermöglichen, muss man den Technikbestand gegebenenfalls anpassen.

Diese sicher nicht vollständigen Aspekte machen bereits deutlich, wie wichtig konzeptionelle Überlegungen bezüglich der Raumgestaltung von Makerspaces als Lehr-/Lernraum sind. Insgesamt wird es im Bereich der Konzeptentwicklung in Zukunft noch mehr Bedarf geben, will man Makerspaces perspektivisch weiterentwickeln und deren Existenz sichern – und nicht nur als Modeerscheinung versickern lassen.

Fazit Die Frage, ob Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Café etc. Lehr-/ Lernräume sind, kann je nach Perspektive unterschiedlich beantwortet werden. Dass die Besucherinnen und Besucher dort etwas lernen, dürfte allerdings außer Frage stehen. Insofern macht es auch Sinn, sich darüber Gedanken zu machen, wie Lernarrangements in diesen Kontexten gestaltet werden können, da es auch immer räumliche Faktoren gibt, die Lernen beeinflussen. Weil Lernende immer im Kontext ihres „analogen“ Körpers lernen, stellt der physische Raum, in dem sie verortet sind, einen zentralen Erlebnis- und Erfahrungskontext dar, auch wenn mit oder an digitalen Medien gelernt wird (Stang 2017). Gleichzeitig ist jeder Raum mit seinen materiellen und sozialen Dimensionen, die auch durch das Handeln der Personen im Raum bestimmt werden, die Basis für Austausch- und Kommunikationsprozesse. Räumliche Gegebenheiten können diese stark beeinflussen. Deshalb ist es so wichtig, dass konzeptionelle Überlegungen die Basis für die Raumgestaltung darstellen. Dabei geht es dann nicht nur um Technikausstattung und Möblierung, sondern in besonderem Maße um ein Verständnis davon, wie Menschen in dem Raum lernen, kommunizieren und sich letztendlich weiterentwickeln können. Was vielleicht zunächst wie eine pädagogische Instrumentalisierung eines offenen Konzeptes daherkommt, erweist sich bei genauerer Betrachtung als eine zentrale Herausforderung für die Gestaltung von Umgebungen, in denen Menschen ihre Kompetenzen weiterentwickeln und gegebenenfalls neue Kompetenzen erwerben können sollen. Für Bildungs- und Kultureinrichtungen ist dies ohnehin eine Herausforderung, der nicht aus dem

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Wege gegangen werden kann. Bei freien Initiativen sollte zumindest darüber nachgedacht werden, ob eine Auseinandersetzung mit dieser Thematik nicht Mehrwerte für die Nutzenden schaffen kann. Dies bedeutet nicht, dass alle Räume gleichmäßig formiert werden sollten, eher das Gegenteil ist der Fall: Makerspaces etc. sollten Optionsräume für die Nutzerinnen und Nutzer darstellen, die angepasst an das jeweilige Umfeld, Möglichkeiten des informellen Lernens eröffnen – dies aber mit konzeptionellen Überlegungen, die die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer beziehungsweise Lernenden in den Fokus rücken und nicht die technische Ausstattung. Unter der Perspektive der Nachhaltigkeit sollten zum Beispiel 3D-Drucker nur angeschafft werden, wenn es auch eine sinnhafte Nutzung im jeweiligen Kontext gibt. Ansonsten könnte der Raum auch für Sinnvolleres genutzt werden.

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Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

Makerspaces an Universitäten in Deutschland Status quo und Entwicklungsperspektiven

Einleitung Makerspaces werden seit mehreren Jahren als innovatives Format für die Begleitung und Anregung von Lernprozessen in Schulen, Hochschulen und Bibliotheken gehandelt. In der öffentlichen Debatte in Deutschland tauchen dabei immer wieder die gleichen Referenz- und Best Practice-Beispiele auf: für den öffentlichen Bibliotheksbereich etwa die Stadtbibliothek Köln, für den wissenschaftlichen Bereich vor allem die SLUB Dresden. Ob der Trend Makerspace jedoch bereits in die Fläche gewirkt hat, ist bislang nicht untersucht. Im Rahmen der hier vorgestellten Studie wurde versucht, diese Lücke für den Bereich der staatlichen Universitäten (N=84) in Deutschland zu schließen. Ziel der Untersuchung war es, einen umfassenden Überblick über die Makerspace-Landschaft an deutschen Universitäten zu erlangen. Dafür wurde durch eine Recherche auf den Homepages der Universitäten ermittelt, ob an der Hochschule ein Makerspace vorhanden ist. Zudem wurden zentrale Merkmale der Makerspaces erhoben und quantitativ ausgewertet. In einem zweiten Schritt wurden leitfadengestützte Interviews mit den für die Makerspaces Verantwortlichen durchgeführt, um die durch die Recherche gewonnenen Daten anzureichern. Insgesamt konnten an 28 Universitäten Makerspaces gefunden werden, die im Hinblick auf Ausstattung, Zugang, Angebot und Trägerschaft sehr heterogen sind. Zunächst wird der Forschungsstand zu Makerspaces an (deutschen) Universitäten kurz umrissen. Darauf aufbauend wird die Erhebungsmethodik vorgestellt. Anschließend werden Ergebnisse dargestellt und diskutiert.

Forschungsstand Der Begriff Makerspace wird weder in der Praxis noch in der Literatur einheitlich definiert. Vielmehr wird Makerspace oftmals als Überbegriff für Begriffe wie Fab Lab (von „fabrication laboratory“), offene Werkstätten, Kreativräume oder

https://doi.org/10.1515/9783110665994-006

60  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

ähnliche verwendet (Heinzel/Seidl 2020). Schön und Ebner haben deshalb eine generische Definition in die Debatte eingebracht: Makerspace ist die allgemeine Bezeichnung für Werkstätten einer Generation von Selbermacher/innen, die auch, aber nicht nur, mit digitalen Technologien, Werkzeugen und Produktionsweisen Produkte entwickeln und produzieren. (Schön/Ebner 2017)

An diesem breiten Verständnis von Makerspace orientieren sich auch die vorliegende Untersuchung und die Begriffsnutzung im Beitrag. Während Makerspaces in den USA bereits an zahlreichen Universitäten, insbesondere mit dem Ziel der Steigerung von Innovationskraft und Kreativität der Studierenden, eingerichtet wurden, entwickelt sich diese Bewegung in Deutschland vergleichsweise langsam. Das Hochschulforum Digitalisierung sieht im Making jedoch einen wichtigen und vielversprechenden Zukunftstrend für Hochschulen und das Bildungswesen im Allgemeinen (Pongratz 2015). Für den US-amerikanischen und australischen Kontext liegen Überblicksstudien zur Makerspace-Landschaft an Universitäten vor. 2015 wurde mittels einer Internetrecherche die Verbreitung von Makerspaces an amerikanischen Universitäten mit technischem Schwerpunkt und allen australischen Universitäten erhoben. Dabei wurde ermittelt, dass an 40 von 127 der untersuchten amerikanischen Universitäten ein Makerspace eingerichtet war. Dies entspricht einer Quote von rund 31 % (Barrett 2015). Für die australischen Universitäten lag die Quote bei rund 28 % (12 von 43) (Wong 2016). Friessnig et al. veröffentlichten 2016 eine Untersuchung, in der das Workshop-Angebot von 129 Makerspaces in den USA und der EU untersucht wurde. Die Autoren kamen zu dem Schluss, dass das Angebot immer individuell auf die Nutzerinnen und Nutzer abgestimmt werden müsse und deshalb kein Makerspaces dem anderen gleiche. Für den Bibliotheksbereich in den USA – sowohl wissenschaftliche als auch öffentliche Bibliotheken – liegen zudem bereits Empfehlungen für Einrichtung und Betrieb sowie Best Practice-Sammlungen vor (Burke 2018). Die Ausgabe 4 der Zeitschrift Synergie – Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre – stand 2018 unter dem Thema Makerspaces an Hochschulen für Angewandte Wissenschaft/Fachhochschulen und Universitäten in Deutschland. Es wurden einzelne Beispiele sowie ein Überblick über Makerspaces an den zehn größten deutschen Universitäten vorgestellt. Dabei wurde herausgearbeitet, dass bei sieben der Universitäten entsprechende Einrichtungen vorhanden beziehungsweise in Planung seien (Schön 2018). Ein Gesamtüberblick, bei dem alle deutschen Universitäten untersucht werden, stand bislang jedoch noch aus.

Makerspaces an Universitäten in Deutschland



61

Aus didaktischer Sicht bieten Makerspaces für Hochschulen auf verschiedenen Ebenen Chancen. Bereits 2013 identifizierte der Innovating Pedagogy Report learning by making als „eine von zehn Entwicklungen […], die das Potenzial haben, die pädagogische Praxis deutlich zu verändern“ (The Open University 2013). Haertel et al. sehen (Hochschul-)Makerspaces als ideale Orte der Kreativitätsentfaltung sowie der Planung und Umsetzung von individuellen Selbstlernprozessen (Haertel et al. 2018). Zudem eignen sich Makerspaces für die Umsetzung problemorientierter und projektorientierter Lehr-/Lernszenarien (Pongratz 2015). Darüber hinaus bieten sie die Möglichkeit zur Vernetzung der Lernenden innerhalb der Hochschule und mit externen Partnerinnen und Partnern durch die Arbeit im Makerspace vor Ort oder online über entsprechende Plattformen oder digitale Datenpools, zum Beispiel in Form von Objekt- und Designbibliotheken (Noenning et al. 2014). Mit der gezielten Förderung von Kreativität, Kommunikation, kritischem Denken sowie Kollaboration verspricht die Arbeit in Makerspaces also zentrale Zukunftskompetenzen der Nutzerinnen und Nutzer zu entwickeln (Seidl 2018). Ein empirischer Nachweis, dass dies in der Praxis auch gelingt, steht jedoch noch aus. Auch muss insgesamt konstatiert werden, dass die empirische Forschung zu Makerspaces als Orte beziehungsweise Organisationen und zu den dort stattfindenden Lernprozessen bislang unzureichend ist.

Methodik Für die Erhebung wurden die deutschen staatlichen Universitäten entsprechend der Mitgliederliste der Hochschulrektorenkonferenz untersucht (N=84). Als Untersuchungsmaterial wurden die Homepages der Universitäten genutzt. Das Durchsuchen der Homepages erfolgte mittels der in den Seiten implementierten Suchfunktion. Auf den Seiten von zwei Universitäten war diese Funktion nicht vorhanden. Diese Universitäten wurden aus der Untersuchung ausgeschlossen. Folgende Merkmale wurden im Rahmen der Recherche erhoben: – Studierendenanzahl der Hochschule, – Träger/verantwortliche Organisationseinheit (für den Makerspace), – Einrichtungsjahr des Makerspace, – Zugang zum Makerspace, – technische Ausstattung des Makerspace, – Angebot im Makerspace (z. B. Kurse, Workshops, etc.). Aufgrund der Begriffsunschärfe im Umgang mit Makerspaces wurde zur Festlegung der endgültigen Suchbegriffe ein mehrstufiges Verfahren gewählt, das ei-

62  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

nen breiten Zugriff gewährleistet. Neben dem Suchbegriff Makerspace finden sich in der zur Verfügung stehenden Literatur oftmals die Begriffe Fab Lab und Offene Werkstatt. In der online zugänglichen Version der Gemeinsamen Normdatei (GND), der Online-GND (OGND), gilt Fab Lab als bevorzugte Benennung. Als zugehörige Synonyme werden in der OGND Fabrication Laboratory, Fabrikationslabor, Makerspace und Kreativraum aufgeführt (DNB 2017). Anhand einer Google Trends Analyse wurden die genannten Begriffe auf ihre Relevanz in Deutschland untersucht. Bei der Google Trends Analyse wird die Nutzung selbst festzulegender Suchbegriffe in einem zeitlichen Verlauf dargestellt und in Vergleich zum gesamten Suchvolumen gesetzt. Die Angaben beziehen sich dabei auf das Verhältnis der Suchbegriffe zueinander und werden auf einer Skala zwischen 0 und 100 Punkten angegeben. Fab Lab schnitt bei der Google Trends Analyse mit durchschnittlich 43 Punkten ab, Makerspace mit 20 und Kreativraum mit 7 Punkten. Fabrication Laboratory und Fabrikationslabor tauchten für die Google-Suche in Deutschland nicht auf (Google o. J.). Nachdem die Suchbegriffe Fabrication Laboratory und Fabrikationslabor bei der Google Trends Analyse der letzten fünf Jahre nicht vertreten waren, wurden diese zwei Begriffe für weitere Analysen nicht berücksichtigt. Als finale Suchbegriffe für die Erhebung wurden Makerspace, Fab Lab, Kreativraum und Offene Werkstatt genutzt. Bei der Datenerhebung wurde folgende Vorgehensweise gewählt: Alle vier Suchworte wurden jeweils in derselben Reihenfolge in die Suchleisten der einzelnen Homepages der Universitäten eingegeben. War bereits eines der ersten Suchworte erfolgreich, wurde die Recherche trotzdem mit allen vier Suchbegriffen durchgeführt. Dies sollte sicherstellen, dass auch mögliche weitere vorhandene Makerspaces, die unter einem anderen Namen gelistet sind, gefunden werden konnten. Im ersten Durchgang wurden nur diejenigen Informationen festgehalten, die sich aus der direkten Suche auf der Webseite des Makerspaces beziehungsweise der Hochschule gewinnen ließen. Diese Informationen wurden durch einen zweiten Suchdurchlauf ergänzt. Hierbei wurde auch auf hochschulexternen Seiten (z. B. Webseiten von Zeitungen, Zeitschriften) nach weiteren Informationen zu den gefundenen Makerspaces gesucht, um Lücken in der Datenerhebung zu schließen. Insbesondere Informationen wie das Einrichtungsjahr sowie die Trägerschaft konnten oftmals erst durch die weitere Recherche von Pressemitteilungen, Zeitungsartikeln oder Ähnlichem ermittelt werden, da diese Daten oftmals nicht direkt auf den Webseiten der Makerspaces zur Verfügung standen. Die erhobenen Daten wurden im Folgenden quantitativ ausgewertet. Ziel war es dabei, insgesamt beziehungsweise auf Ebene der erhobenen Merkmale Typen von Makerspaces erkennen zu können. Die Ergebnisse der quantitativen

Makerspaces an Universitäten in Deutschland



63

Erhebung liefern eine fundierte Sicht auf die Verbreitung von Makerspaces an deutschen Hochschulen sowie deren Ausgestaltung auf organisatorischer, räumlicher und technischer Ebene. In einem zweiten Schritt wurden die Ergebnisse mit Hilfe einer qualitativen Erhebung ergänzt. Um einen tiefergehenden und umfangreichen Einblick in die verschiedenen Konzepte der Makerspaces an Universitäten zu erhalten, wurden alle 24 identifizierten Makerspaces hierzu kontaktiert. Insgesamt konnten 18 leitfadengestützte Interviews mit Organisatorinnen und Organisatoren von Makerspaces durchgeführt werden. Je nach organisatorischer Anbindung des Makerspaces an der Hochschule, kamen hier studentische Hilfskräfte, Werkstattleitungen, aber auch wissenschaftliche Mitarbeitende und Professorinnen und Professoren zu Wort und lieferten ergänzende Perspektiven auf angewandte Evaluationsmechanismen, didaktische Maßnahmen sowie Zielvorstellungen und zukünftige Bestrebungen.

Ergebnisse Vorkommen und Verteilung Bei der Erhebung konnten 24 Makerspaces an 18 Universitäten gefunden werden (Universitäten mit mehreren Makerspaces: TU Berlin (4), RWTH Aachen (2), TU Dortmund (2) sowie die TU Hamburg (2)). Dies bedeutet, dass an knapp 22 Prozent der deutschen Universitäten mindestens ein Makerspace vorhanden ist. Die vier Suchbegriffe Makerspace, Fab Lab, Offene Werkstatt und Kreativraum ergaben bei der Suche auf den Hochschulhomepages eine unterschiedliche Trefferhäufigkeit. Mit dem Begriff Kreativraum wurde kein Makerspace gefunden, mit Offene Werkstatt wurden lediglich zwei Makerspaces gefunden. Anders sieht es bei Fab Lab und Makerspace aus: Mit dem Suchbegriff Fab Lab konnten zehn Universitäts-Makerspaces und mit dem Suchbegriff Makerspace sogar zwölf Makerspaces gefunden werden. Tabelle 1 zeigt die Übersicht der identifizierten Makerspaces.

64  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

Tab. 1: Makerspaces an Universitäten in Deutschland. Hochschule

Name Makerspace

Aachen, RWTH

MakerSpace

Gründungsjahr 2016

Aachen, RWTH

FabLab

2009

Berlin, Humboldt-Universität

Zentrum für technologiegestütztes Lernen

2015

Berlin, Technische Universität

Makerspace for Sustainable Manufacturing

2014

Berlin, Technische Universität

Tudo Holzwerkstatt

2016

Berlin, Technische Universität

Tudo Feinwerkstatt

2016

Berlin, Technische Universität

3D Lab

2016

Bremen, Universität

TechKreativ

2016

Cottbus-Senftenberg, Technische Universität

fablabcb die MitmachWerkstatt

2014

Darmstadt, Technische Universität

FabLab Darmstadt

2014

Dortmund, Technische Universität

Selfmade Dortmund – der inklusions-orientierte MakerSpace

2017

Dortmund, Technische Universität

M.EE Makerspace. Engineering Education

keine Angabe1

Dresden, Technische Universität

SLUB Makerspace

2015

Duisburg-Essen, Universität

3D-FabLab

2017

Erlangen-Nürnberg, Universität

FAU Fablab

2011

Frankfurt am Main, Universität

Goethe Makelab

2016

Hamburg, Technische Universität

Studierendenwerkstatt

2013

Hamburg, Technische Universität

FabLab@TUHH

2016

Kassel, Universität

Werkstätten Brandthaus / fablab

2015

Magdeburg, Universität

FabLab

2012

München, Technische Universität

MakerSpace

2015

Passau, Universität

Taktics

2014/2015

Siegen, Universität

Fab Lab Siegen

2016

Weimar, Bauhaus-Universität

Gründerwerkstatt neudeli

2001

1 Der Versuch einer Kontaktaufnahme per E-Mail zur Erhebung des fehlenden Wertes blieb leider unbeantwortet.

Makerspaces an Universitäten in Deutschland



65

Bei einer Grundgesamtheit von 24 Makerspaces konnte bei 23 das Einrichtungsjahr ermittelt werden. Die Recherche ergab, dass lediglich zwei Makerspaces vor dem Jahr 2010 eingerichtet wurden. Ein Schwerpunkt der Gründungen kann für die Jahre 2015–2016 beobachtet werden (Abbildung 1). Es zeigt sich also, dass Makerspaces an Universitäten in Deutschland ein vergleichsweiser neuer Trend sind.

Abb. 1: Anzahl der Gründungen nach Einrichtungsjahr bei Universitäts-Makerspaces (eigene Darstellung).

Die vorhandenen Makerspaces sind an Universitäten ganz unterschiedlicher Größe zu finden. Die Studierendenzahlen der Universitäten mit Makerspace reichen von ca. 4.000 (Bauhaus-Universität Weimar) bis ca. 48.000 (Universität Frankfurt). 15 der 18 Universitäten mit Makerspaces haben mehr als 12.000 Studierende. Um zu überprüfen, inwieweit ein Zusammenhang zwischen Studierendenanzahlen und dem Vorhandensein eines Makerspace besteht, wurde mit Hilfe von SPSS zunächst eine visuelle Klassierung (gleiche Perzentile auf der Grundlage der durchsuchten Fälle) durchgeführt. Hierdurch hat sich gezeigt, dass Hochschulen mit einer Studierendenzahl ab rund 32.000 (Kategorie 5/Tabelle 2) deutlich häufiger über einen Makerspace verfügen als kleinere Hochschulen: Neun von insgesamt 16 Hochschulen dieser Kategorie haben bereits einen Makerspace bei sich eingerichtet. Dies entspricht 56,3 Prozent der Hoch-

66  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

schulen. In den Kategorien der Hochschulen mit weniger Studierenden liegt der Anteil von Hochschulen mit Makerspace zwischen 5,9 und 17,6 Prozent. Tab. 2: Makerspaces nach Studierendenanzahl an Hochschulen. Kategorie

Anzahl Studierende

Anzahl HS gesamt

Anzahl HS mit MS

In %

1

382 – 5.758

17

1

5,9

2

5.759 – 13.042

17

3

17,6

3

13.043 – 22.941

17

3

17,6

4

22.942 – 32.058

17

2

11,8

5

32.059 – 67.958

16

9

56,3

84

18

21,4

Gesamt

Die organisatorische Anbindung der Makerspaces ist heterogen. Für die Unterscheidung unterschiedlicher Träger der Makerspaces wurden sechs Kategorien gebildet (Tabelle 3). Tab. 3: Organisatorische Anbindung der Makerspaces. Organisatorische Anbindung

N

Hochschule (unter Hochschule ist in diesem Fall ein Lehrstuhl, eine Fakultät oder ein (Zentral-)Institut zu verstehen)

16

Einrichtung zur Gründungs- und Entrepreneurship-Förderung

3

Studentisches Projekt

2

Wissenschaftliche Bibliothek

1

Verein

1

GmbH

1

Auffällig ist, dass die wissenschaftlichen Bibliotheken im Hinblick auf die Trägerschaft – im Vergleich etwa zum anglo-amerikanischen Kontext – bislang nur eine marginale Rolle spielen. Dabei kann die Bibliothek als neutraler Ort, der nicht explizit von den Erwartungen und Forderungen der Universität beziehungsweise eines Lehrstuhls gesteuert wird, einem Makerspace ein passendes Umfeld bieten: Es ist immer mehr so, dass Menschen die Bibliothek als Arbeitsort wahrnehmen und einfach die Räumlichkeiten nutzen, um da zusammen zu kommen, also in Gruppen oder in Teams oder alleine […]. Und deswegen sehe ich in dem Bereich auch ein Riesenpotenzial

Makerspaces an Universitäten in Deutschland



67

[…], weil das einfach eine gute Art und Weise ist das Angebot der Bibliothek zu erweitern bzw. anzupassen. (Tiepmar 2019, SLUB Makerspace TU Dresden)

Ziele, Wünsche und Zielerfüllung Die in und für die Makerspaces formulierten Ziele sind an den Hochschulen heterogen. Das am häufigsten angestrebte Ziel (N=12) ist die Weiterbildung der Studierenden. Durch die Einbindung des Makerspace in die Lehre sollen handwerkliche beziehungsweise praktische Fertigkeiten die theoretischen Grundlagen ergänzen und greifbarer machen. „Es bringt die Studenten wieder zum Studieren“, betont Ireneus Henning als Leiter des 3D-Fablab an der Universität Duisburg-Essen und ist davon überzeugt, dass die Aneignung von Wissen mit Hilfe der praktischen Erprobung im Makerspace eine wertvolle und längst überfällige Erweiterung der Hochschuldidaktik darstellt. Seiner Ansicht nach wird es zunehmend schwieriger, für Studierende die umfangreichen Mengen an Wissen durch Lesen und Auswendiglernen zu internalisieren, weswegen er die Einrichtung von Makerspaces an Hochschulen begrüßt: „Jetzt wird nicht mehr gelernt, es wird tatsächlich mehr studiert. […] Begreifen, es ist das Begreifen!“ Zudem werden bei sieben von 18 Makerspaces die Nutzung für eigene Forschungsarbeiten und die mögliche Anwendung von 3D-Druck-Technologien für (Forschungs-)Projekte (N=7) als wichtige Ziele angegeben. Auch die Gestaltung offener Plattformen für inter- und transdisziplinäre Projekte stellt für sechs von 18 Makerspaces einen wichtigen Beweggrund dar. So empfindet etwa der Gründer und Koordinator des Fab Labs an der Universität Siegen die Interdisziplinarität noch vor neuen technischen Möglichkeiten als größtes Potenzial: Die Kooperationen, die man hier ans Laufen bekommt – das kann ich nicht genug betonen – die sind besonders und das ergibt sich meiner Meinung nach aus diesem Makerspace […] und durch didaktische Offenheit. (Stickel 2019)

Weitere genannte Ziele im Kontext der Einrichtung eines Makerspace an der Hochschule waren Nachhaltigkeitsaspekte (4 von 18), also die erhöhte und studiengangsübergreifende Nutzung vorhandener Infrastrukturen sowie die Weiterentwicklung nachhaltiger Produktionsweisen, die Hervorbringung sozialer Innovationen (2 von 18) und in einem Fall die gezielte Weiterbildung der Lehrkräfte. Die Interviewpartnerinnen und -partner formulierten Potenziale des Makerspaces an Hochschulen sowohl aus gesellschaftlicher als auch didaktischer Perspektive (Tabelle 4).

68  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth Tab. 4: Potenziale der Makerspaces in der Lehre und für die Gesellschaft. Didaktische Perspektive

Gesellschaftliche Perspektive

– Theorie-Praxis Transfer (etwa durch die – Ermächtigung/ Förderung von Frauen im Verknüpfung von Vorlesung und Übung) und die Sinnhaftigkeit von Theorie erleben

– Nachvollziehen von vollständigen Produktionsprozessen und tieferes Verständnis erlangen (von Planung bis Umsetzung, kompletter Entwicklungszyklus)

– Ganzheitliche Ausbildung durch projekt-

technischen Bereich

– Unterstützung in der Existenzgründung – Unterstützung/ Kooperationen mit Partnern von außerhalb: z. B. Kliniken, Museen, Schule, Künstler/innen u. a.

– Perspektivenerweiterung über den eigenen Tellerrand hinaus

orientiertes Lernen

– Iteratives Arbeiten mit Prototypen lernen – Forschendes Lernen – Handwerkliche Grundausbildung, praktisches Arbeiten

– Bessere Bildung durch Arbeit mit den Händen

– Freier/niederschwelliger Zugang für Studiernde zu Maschinen/breitem technischen Portfolio

– Interdisziplinarität erleben – Umsetzungsmöglichkeit für individuelle Projekte der Studierenden

Mit der Einrichtung von Makerspaces an Hochschulen werden vorwiegend Studierende (61 %) als Zielgruppe adressiert. Außerdem sollen die Räumlichkeiten samt den vorhandenen neuen Technologien der eigenen Forschungsgruppe (39 %) sowie hochschulexternen Interessentinnen und Interessenten (39 %) (z. B. andere Bildungseinrichtungen, Angestellten von Unternehmen, Bürgerinnen und Bürgern etc.) dienen. In seiner Funktion als Dienstleister für bestimmte Einrichtungen, öffnet der Makerspace seine Türen zum Teil zudem für Kundinnen und Kunden sowie Auftraggeberinnen und Auftraggeber (17 %, z. B. andere Hochschulen, Museen, soziale Einrichtungen). Vereinzelt richten sich die Makerspaces explizit an studentische Gründerinnen und Gründer (11 %), sowie Bacheloranden, Masteranden oder Promovenden (11 %). Bei der Angabe, inwiefern bisher angestrebte Ziele erreicht worden sind, zeichnete sich ein relativ einheitliches Stimmungsbild ab. 78 Prozent der Befragten geben an, nur einen bestimmten Teil der ursprünglich zur Einrichtung der Makerspaces formulierten Ziele erreicht zu haben – andere, nicht erlangte Ziele sind entweder aktuell in der Umsetzung oder waren von vornherein zu

Makerspaces an Universitäten in Deutschland



69

ambitioniert formuliert und mussten angepasst oder verworfen werden. Lediglich 22 Prozent der Befragten gaben an, alle gesteckten Ziele im gesetzten Zeitrahmen erreicht zu haben.

Zugang Der Zugang zu den Makerspaces ist ebenfalls sehr heterogen geregelt. Für 21 von 24 Makerspaces an Universitäten konnten die Zugangsmodalitäten ermittelt werden. Bei 14 Makerspaces erhalten Hochschulangehörige sowie Studierende anderer Hochschulen und/oder Privatpersonen der interessierten Öffentlichkeit Zugang zum Makerspace. Lediglich sieben Makerspaces behalten die Nutzung ausschließlich den Hochschulangehörigen vor. Folglich stehen alle Makerspaces zumindest den Mitgliedern der Hochschule offen. In vier Fällen ist es notwendig, zuvor einen Termin zu buchen oder separat anzufragen, wann es möglich ist, den Makerspace zu nutzen. In drei weiteren Fällen ist der Zugang hinsichtlich der Fakultät oder Fachrichtung beschränkt. So dürfen beispielsweise lediglich Studierende der Fakultät Maschinenbau den Makerspace der TU Dortmund nutzen, um an ihren Projekten zu arbeiten. In drei weiteren Fällen ist eine feste Anmeldung als Mitglied des Makerspace eine Voraussetzung für dessen Nutzung. Insbesondere hat hier der Makerspace der Technischen Universität München – das „UnternehmerTUM“ – ein eigenes Modell entwickelt. Für die Nutzung muss zunächst ein Mitgliedsbeitrag bezahlt werden.2 Bei Studierenden ist teilweise ein Stipendium möglich, sofern sie eine konkrete Projektabsicht verfolgen. Hervorzuheben ist, dass sich zwei Makerspaces auch für interessierte Schülerinnen und Schüler öffnen: Der Makerspace for Sustainable Manufacturing an der Technischen Universität Berlin und das Fablab TechKreativ an der Universität Bremen. So kann deren Interesse für die Hochschule oder bestimmte Studiengänge womöglich schon früher geweckt werden. Der Zugang zum Makerspace der Universität Magdeburg beschränkt sich auf Angehörige der Hochschulen in Sachsen-Anhalt, die an einem konkreten Projekt arbeiten möchten. Diese Projekte benötigen einen definierten Zeitplan sowie Zielvorgaben, was in der angegebenen Zeit alles erreicht werden soll. Der Makerspace ist folglich nicht nur für die Angehörigen der eigenen Hochschule, sondern breiter innerhalb des Bundeslandes geöffnet.

2 Für die Nutzung des gesamten Makerspaces für einen Monat entstehen Kosten in Höhe von 150 €, eine Jahresmitgliedschaft kostet 715 €.

70  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

In die Räumlichkeiten des Makerspace an der Bauhaus-Universität in Weimar werden vorwiegend Unternehmensgründerinnen und -gründer aller Fachbereiche der Hochschule eingeladen. Hier erhalten sie Zugang zu neuen Technologien und kreativen Arbeitsräumlichkeiten sowie ein gezieltes Coaching zur Etablierung ihrer Unternehmung. Zudem sollen auch Studierende aus anderen Hochschulen sowie Privatpersonen das kollaborative Arbeitsfeld bereichern. Darüber hinaus konnten in einzelnen Fällen Einschränkungen auf der zeitlichen Ebene, in Form von begrenzten Öffnungszeiten oder einer limitierten Nutzungsdauer, auf finanzieller Ebene, in Form von Material- oder Anfertigungskosten oder Mitgliedsbeiträgen, und auf der Ebene der Sicherheit, in Form von verpflichtenden Einweisungskursen oder -lektüren, identifiziert werden.

Angebotsstruktur und Integration in/von Forschung und Lehre Nicht alle Makerspaces führen auf ihrer Homepage ihre Angebote auf. So konnten nur von 17 der 24 Universitäts-Makerspaces die aktuellen Angebote ermittelt werden. Einige Makerspaces bieten Angebote aus mehreren der hier aufgeführten Kategorien an (Abbildung 2).

Abb. 2: Angebotsstruktur bei Universitäts-Makerspaces (eigene Darstellung)

Makerspaces an Universitäten in Deutschland



71

Neun Universitäts-Makerspaces bieten Workshops zu unterschiedlichen Themen (z. B. Handhabung neuer Technologien und Geräte, Gründungscoaching, Repair Café) – unabhängig von regulären Lehrveranstaltungen – an. Der Makerspace der SLUB an der TU Dresden ermöglicht es beispielsweise seinen Mitgliedern, Geräteführerscheine zur Nutzung von unter anderem 3D-Druck oder ScanGeräten sowie Lasercuttern zu erwerben. Sieben der Makerspaces an Universitäten werden aktiv in die Lehre eingebunden. Die Umsetzung sieht hierbei sehr unterschiedlich aus: Zum Teil finden Lehrveranstaltungen direkt im Makerspace statt oder werden um praktische Anteile im Makerspace ergänzt. An der Technischen Universität Hamburg wird beispielsweise eine Konstruktionsveranstaltung angeboten, in der Holzbrücken konzipiert und erstellt werden. Im Fablab Siegen besteht die Möglichkeit, an Lehrveranstaltungen zum Thema 3D-Druck oder Einplatinen-Computertechnik teilzunehmen. Während Workshops eine eher informelle Struktur aufweisen, sind Lehrveranstaltungen Teil des Curriculums der Studiengänge. Darüber hinaus besteht zum Teil auch die Möglichkeit, Abschlussarbeiten im Makerspace zu realisieren. Das Angebotsportfolio der Makerspaces besteht jedoch nicht nur aus internen Angeboten, sondern auch Veranstaltungen, die für die Öffentlichkeit beziehungsweise externe Nutzerinnen und Nutzer gedacht sind. Diese werden hier unter ‚öffentlichkeitswirksame Veranstaltungen‘ zusammengefasst. Drei Makerspaces bieten derartige Veranstaltungen an: So bringen sich beispielsweise das Fablab Aachen und der Makerspace Taktics am Girls’ Day mit ein. Letzterer bietet zudem einen Familientag an. Das Fablab TechKreativ der Universität Bremen lädt außerdem interessierte Mädchen zum regelmäßigen SMILE-Treffen ein, bei dem die Mädchen für das Fach Informatik begeistert werden sollen. Lediglich zwei Makerspaces stehen in Kooperation mit weiteren Gruppen, wie zum Beispiel Forschungseinrichtungen oder fakultätsfremden Initiativen, soweit dies aus der Analyse über die Websites ermittelt werden konnte: Ein Makerspace arbeitet an einem Projekt gemeinsam mit dem Fraunhofer Institut, ein weiterer kooperiert mit anderen studentischen Projekten der Universität. Versucht man die Angebote im Lehrbereich modellhaft darzustellen, lassen sich verschiedene Ebenen mit abnehmenden Grad der Formalisierung unterscheiden: A. Durchführung von (praktisch orientierten) Lehrveranstaltungen im Makerspace oder Verknüpfung von theoretisch orientierten Vorlesungen mit praktischen Anteilen oder Übungen im Makerspace, B. Ort und Raum für (unregelmäßige) Lehrprojekte, C. Realisierung von Abschluss- oder Forschungsarbeiten, betreut von Personal im Umfeld des Makerspaces,

72  Viktoria Heinzel, Tobias Seidl und Katharina Späth

D. Workshop-Angebote zur Kompetenzerweiterung der Nutzenden (intern/extern) ohne Einbindung in die Curricula, E. freier Arbeitsort für studentische Projekte, Abschlussarbeiten und private Projekte. Wie die durchgeführten Interviews zeigten, bringt jede dieser Ebenen Implikationen für die praktische Ausgestaltung des Makerspaces mit sich. Für die Umsetzung der Ebenen A und B muss zunächst eine ausreichend große Dimensionierung (Raumgröße und Technikausstattung) des Makerspaces gegeben sein und vorgehalten werden. Zudem müssen bei einer Einbindung in die Curricula die Nachhaltigkeit und Verlässlichkeit des Angebots sichergestellt werden. Eine solche Einbindung stellt eine regelmäßige Nutzung des Makerspace sicher, bedeutet aber auch gegebenenfalls eine zeitweise ausschließliche Nutzung durch einzelne Gruppen sowie eine Einbindung in hochschulweite Stundenplan-Planungsprozesse. Damit wird die Flexibilität der Arbeit im Makerspace eingeschränkt. Ebene C war in der Stichprobe schwerpunktmäßig bei Makerspaces zu finden, die stark in Forschungsaktivitäten eingebunden und an technischen Fakultäten verortet sind. Diese Einbindung konnte in verschiedenen Bereichen festgestellt werden: – Bearbeitung von internen Forschungsprojekten oder Kooperationsprojekten mit der Industrie mit dem Maschinenpark des Makerspace, – Unterstützung von Forschungsprojekten durch den Bau von Anlagen oder Prototypen im Makerspace, – Beforschung der Arbeit und Prozesse im Makerspace zur Weiterqualifikation der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter (z. B. im Rahmen einer Promotion). Für die Einbindung der Studierenden werden aus diesen Bereichen kleinere Projektpakete definiert und in Form von Abschlussarbeiten abgearbeitet. Die inhaltlich-technische Betreuung wird dabei von Personal aus dem Makerspace beziehungsweise dessen Umfeld übernommen. Eine stark forschungsorientierte Aufstellung des Makerspace stellt hohe Anforderungen an den technischen Stand der Ausstattung sowie die Qualifikation des Personals. Die intensive Nutzung im Forschungsbereich kann eine breite Nutzung des Makerspace einschränken oder ausschließen. Das Anbieten von Workshops (Ebene D) setzt ein klares Konzept – welche Workshops mit welchem Ziel für welche Zielgruppe zu welcher Zeit – sowie die Verfügbarkeit geeigneter Workshopleiterinnen und -leiter voraus. Workshops bieten die Chance, ein breites Publikum für die Arbeit im Makerspace zu interessieren und zu qualifizieren. Ohne die formale Anbindung an das Curriculum

Makerspaces an Universitäten in Deutschland

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stellt sich jedoch besonders die Herausforderung, geeignete Kommunikationskanäle zur Zielgruppe zu finden und den Mehrwert der Workshops beziehungsweise des Makerspaces herauszuarbeiten. Hier bietet sich eine umfassende Erhebung der Bedarfe und bevorzugter Kommunikationskanäle verschiedener Zielgruppen an, um sowohl die inhaltliche Ausgestaltung der Angebote als auch die Kommunikation sinnvoll steuern zu können. Ebene E stellt auf den ersten Blick die geringsten Anforderungen an den Makerspace. Jedoch stellen sich auch hier Herausforderungen in verschiedenen Bereichen: Zunächst müssen die Öffnungszeiten ausreichend und den Bedürfnissen der Nutzerinnen und Nutzer entsprechend gestaltet sein. Zudem muss – insbesondere im Hinblick auf das technische Equipment – sicheres Arbeiten für die Nutzerinnen und Nutzer gewährleistet werden. Möglichkeiten sind etwa der Verzicht auf riskante Technik oder vorausgeschaltete Nutzendenschulungen – etwa in Form von Workshops. Wird das Ziel verfolgt, eine Nutzenden-Community aufzubauen, die sich gegenseitig unterstützt und Wissen teilt, müssen unterstützende Maßnahmen geplant und umgesetzt werden.

Technische Ausstattung Die technische Ausstattung konnte für alle der 24 Makerspaces in der Stichprobe erhoben werden. Für die Auswertung wurde induktiv ein Kategoriensystem erstellt. Dabei ergaben sich acht Kategorien und 15 Subkategorien (Tabelle 5; Mehrfachnennungen möglich; wenn ein Makerspace über Ausrüstung aus mehreren Subkategorien einer Kategorie verfügt, wird er auf Ebene der Kategorie nur einmal gezählt). Tab. 5: Technische Ausstattung Kategorie/Subkategorie

N

In %

a. Allgemeine Ausstattung

12

50

1. Werkstattausrüstung (z. B. Werkbank, Sauger)

7

29

2. Handwerkzeuge (z. B. Schraubenschlüssel, Sägen)

11

46

3. Klein- und Handmaschinen (z. B. Schleifgerät, Heißklebepistole)

8

33

18

75

1. 3D-Drucker

18

75

2. 3D-Scanner

5

21

3. Filamentherstellung

1

4

b. 3D-Technik

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Kategorie/Subkategorie c. Metallverarbeitung

N 14

In % 58

1. Zerspanende Werkzeuge (z. B. CNC Fräse)

11

46

2. Oberflächenbearbeitung (z. B. Graviermaschine)

3

13

3. Trennende Werkzeuge (z. B. Wasserstrahlschneider)

5

21

4. Fügende Werkzeuge (z. B. Schweißgerät)

7

29

d. Lasercutter/Schneidcutter

11

46

e. Elektronik

9

38

1. Programmierung (z. B. Entwicklungsboards wie Arduino)

8

33

2. Generatoren (z. B. Labornetzteil)

3

13

3. Messtechnik (z. B. Multimeter)

4

17

4. Sensorik (z. B. Infrarotsensoren)

1

4

5. Platinentechnik (z. B. Platinenschere)

2

8

f. Multimedia (z. B. Smartboard, VR Brillen)

9

38

g. Textil (z. B. Nähmaschine)

3

13

h. Sonstiges (Buttonpresse, Ultraschallbad)

2

8

Grundsätzlich zeigt sich eine deutliche Heterogenität in der Ausstattung. Auch unter zu Hilfenahme statistischer Verfahren ließ sich keine eindeutige Typisierung oder Gruppenbildung (basierend auf der Ausstattung) vornehmen. Lässt man die „Allgemeine Ausstattung“ außer Acht, kann man jedoch eindeutig Leittechnologien der universitären Makerspaces erkennen. Zudem zeigt sich, dass der 3D-Druck mit 75 Prozent die am häufigsten bereitgestellte Technologie ist (Katgeorie B1). In 46 Prozent der Makerspaces sind zudem zerspanende Werkzeuge (Kategorie C1) und Cutter (Kategorie D) zu finden. Die Auswertung der qualitativen Interviews ergab, dass drei Strategien zur Weiterentwicklung der technischen Ausstattung der Makerspaces genutzt werden (stark abhängig von Zielen und organisatorischer Einbindung des Makerspaces): – Bedarfsorientierte Kundinnen und Kunden: Die im Makerspace arbeitenden Kundinnen und Kunden äußerten den Bedarf nach spezifischer Ausstattung für ihre Projekte. Dieser Bedarf wird zum Teil strukturiert erhoben. – Bedarfsorientierte Makerspace-Mitarbeitende: Vom Makerspace-Personal durchgeführte (Forschungs-)Projekte benötigen eine bestimmte technische Ausstattung (wir brauchen für Projekt X Technologie Z). – Forschungsorientiert: Eine neu auf dem Markt verfügbare Technologie beziehungsweise Gerät wird angeschafft, um deren Potenzial zu testen. Mit die-

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ser Strategie ist oftmals eine ständige Veränderung und Weiterentwicklung der Ausstattung verbunden, um auf dem Stand der Technik zu bleiben.

Herausforderungen bei Einrichtung und Betrieb und Zukunftsperspektiven Die qualitativen Interviews zeigen, dass die zentralen Herausforderungen der Makerspaces zum Erhebungszeitpunkt die Professionalisierung der eigenen Arbeit und der Übergang vom Projekt zur Dauereinrichtung waren. Folgende Bereiche konnten in diesem Kontext identifiziert werden:

Einbindung und Vernetzung in der Universität Ein zentrales Problem für die Befragten ist eine bislang unzureichende Vernetzung und Resonanz innerhalb der Universität beziehungsweise mit Partnerinnen und Partnern außerhalb (z. B. Industrie). Dabei wird das Wecken von Interesse, das Sensibilisieren für die Möglichkeiten des Makerspaces sowie das Finden geeigneter Kommunikationskanäle als Herausforderungen beschrieben. Im Hinblick auf die Vernetzung stellt sich auch die Frage nach einer sinnvollen organisatorischen Verortung innerhalb der Hochschule (zentral oder dezentral). Dabei sollten insbesondere folgende Fragen in den Blick genommen werden: Auf welchen Ebenen passt der Makerspace zur Strategie? Wo erreicht man die größte Sichtbarkeit für potenzielle Nutzerinnen und Nutzer? Wer ist beziehungsweise wo gibt es eine Lobby und nachhaltige Unterstützung? Im Hinblick auf den letzten Aspekt bemängeln die Befragten unterschiedliche, gegebenenfalls sich schnell verändernde (hochschul-)politische Einflüsse und Entwicklungen, die eine langfristige Planung erschwerten, sowie einen Mangel an Makerspirit auf Ebene der Entscheider an den Hochschulen.

Ressourcen Innerhalb der Stichprobe gibt es ein uneinheitliches Bild in der Frage, ob eine langfristige Finanzierung sichergestellt ist oder nicht. Zwei Ausgangslagen können identifiziert werden: – Grundfinanzierung ist vorhanden, Weiterentwicklung und Ausbau ist nur über neu zu akquirierende Projekte möglich.

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–

Grundfinanzierung ist nicht vorhanden, ein Fortbestehen des Makerspaces kann nur über neue Projektmittel oder zusätzliche Gelder aus der Hochschule sichergestellt werden.

Als besonders problematisch wird die Finanzierung von Verbrauchsmaterial (z. B. 3D-Druck-Filament) und der Wartung und des Unterhalts der vorhandenen Technik wahrgenommen. Grund hierfür könnte sein, dass die Kosten nicht in Projektanträgen berücksichtigt wurden oder werden konnten. Zudem bemängeln die Verantwortlichen, dass eine Ausweitung des Angebots und der Öffnungszeiten auf Grund der limitierten Personalressourcen nicht möglich sei. Als Folge der finanziellen Unsicherheit berichten mehrere Makerspaces über Probleme mit der Personalkontinuität. Dies führt zu einem Brain-Drain, der die (Weiter-)Entwicklung der Makerspaces deutlich behindert.

Organisation des Makerspace In diesem Bereich fällt auf, dass die genannten Herausforderungen mehrheitlich nur jeweils für einzelne Einrichtungen genannt wurden. Das heißt, dass diese praktischen Probleme in anderen Einrichtungen nicht bestehen beziehungsweise bereits Lösungen gefunden wurden. Hier könnte ein Austausch zwischen den Makerspaces wichtige Impulse zur Lösung bringen. In den Interviews thematisierte Herausforderungen waren etwa: Wie können Konzepte zur Qualifizierung der Studierenden für die Nutzung des Makerspace sinnvoll und nachhaltig ausgestaltet werden? Wie kann der Zugang zum Makerspace kontrolliert und geregelt werden – etwa auch außerhalb begrenzter Öffnungszeiten? Wie kann Sharing und Community-Building in der Einrichtung angeregt werden? Wie kann die Sicherheit im Makerspace gewährleistet werden (z. B. Vorgaben Arbeitssicherheit und Brandschutz) und wie können versicherungstechnische Fragen sinnvoll gelöst werden? Trotz oder gegebenenfalls wegen diesen Herausforderungen beabsichtigt die Mehrheit der Makerspaces eine personelle und räumliche Erweiterung, die Anschaffung von zusätzlichem technischem Equipment und neuesten Technologien, sowie die nachhaltige Integration der Makerspaces in die Lehre. Hierfür wird vermehrt nach zusätzlichen und innovativen Finanzierungsmöglichkeiten gesucht, unter anderem plant das Makelab an der Universität Frankfurt ein Drittmittel-Fundraising zu betreiben, indem es kooperationsinteressierte Unternehmen im Raum Frankfurt rekrutiert und als mögliche Investoren gewinnt. Im Bereich der personellen Ressourcen soll mitunter auf das Engagement der Studierenden zurückgegriffen werden, um die Verbreitung und Annahme

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des Makerspace als neue Einheit an der Hochschule voranzutreiben. Zudem werden gezielt Patinnen und Paten für bestimmte Maschinen gesucht (z. B. Fablab/RWTH Aachen), um zum einen die qualifizierte Nutzung und Wartung der Gerätschaften sicherzustellen, und zum anderen einen möglichst niedrigschwelligen Zugang zu neuen Produktionsweisen und Technologien zu ermöglichen. Bezüglich der räumlichen Gestaltung wird nicht nur die tatsächliche Erweiterung der Raumkapazitäten angestrebt, sondern auch die Erweiterung um abwechslungsreiche Raumtypen beziehungsweise Arbeitszonen zur Förderung der Arbeitsqualität der Nutzer der Makerspaces. So etwa die Einteilung des Werkstattbereichs im SLUB Makerspace „in einen schmutzigen und sauberen Bereich“, aufgrund der Empfindlichkeit der 3D-Drucker, die nicht in Reichweite der verstärkt staubproduzierenden Gerätschaften zur Holzverarbeitung platziert werden sollten. Zudem wird die Einrichtung von Gemeinschaftsflächen im Sinne des Coworking angestrebt (z. B. Fablab/TU Darmstadt, Fablab Universität Magdeburg), um dem sozialen Austausch der interdisziplinären Nutzerinnen und Nutzer mehr Raum zu bieten. Die meistgenannte und gewünschte Zukunftsperspektive der Makerspaces ist die langfristige und nachhaltige Integration der neuen Arbeitsräume in die Universitäten sowie die damit verbundene Etablierung neuer Lernstrukturen und -kulturen für Studierende. Dabei wird der Makerspace zum Teil auch als Wettbewerbsvorteil im Wettstreit mit anderen Universitäten begriffen: Die Universitäten stehen immer mehr in größerer Konkurrenz, einfach nur ein Angebot machen, reicht heute nicht mehr. Man muss ein gutes Angebot machen, man muss um Studenten konkurrieren und das kann man am besten, wenn man möglichst eine gute Infrastruktur und eine möglichst interessante Lehre anbietet. (Muschard 2019)

Hierunter fallen beispielsweise Bestrebungen wie die Entwicklung des Makerspace zum Ausbildungsort mit zusätzlicher Leistungsanrechnung im Rahmen des Studiums (z. B. 3D Fablab/Uni Duisburg-Essen), die Ausarbeitung neuer Module und Online-Kurse zur Förderung der spezifischen Arbeitsweise und -werte im Sinne der Fablab-Charta (z. B. Fablab/RWTH Aachen), der vermehrte transdisziplinäre Einbezug von Studierenden (z. B. 3D Lab/TU Berlin) oder auch das mögliche Betreiben von „Citizen Science“ durch den erweiterten Zugang zu den Räumlichkeiten für außeruniversitäre Nutzerinnen und Nutzer (z. B. SLUB Makerspace/TU Dresden).

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Evaluation Im Rahmen der qualitativen Erhebung wurden die Interviewteilnehmer danach gefragt, ob ein Controlling der bei der Gründung beziehungsweise Einrichtung der Makerspaces festgelegten Ziele betrieben wird. Impulsgebend für die tiefergehende Analyse des Zielcontrollings war die Annahme, dass eine positive und erfolgversprechende Entwicklung eines Makerspace an der Universität mit einer regelmäßigen Zielevaluation einhergeht. Die Beantwortung dieser zugegeben komplexen Fragestellung fiel den meisten Teilnehmenden zunächst schwer, weshalb sie im Weiteren nach konkreten Messgrößen und Faktoren zur Bewertung des Erfolgs beziehungsweise erreichter Ziele ihres Makerspaces gefragt wurden. Hieraus ließen sich konkrete Evaluationskriterien für das Zielcontrolling ableiten, die im Folgenden näher erläutert werden.

Feedback Das Feedback zur inhaltlichen sowie technischen Ausgestaltung der Makerspaces kann auf mehreren Ebenen durch verschiedene „Bewertende“ erfolgen. Am häufigsten sind es die Nutzenden selbst, hochschulinterne und -externe Studierende sowie außeruniversitäre Interessentinnen und Interessenten, die im direkten Dialog oder durch digitale Kommunikationstools (z. B. Telegram) ihre Erfahrungswerte als positive und/oder negative Erlebnisberichte an die Betreibenden beziehungsweise Leitungen des Makerspace weiterreichen. Zudem teilen sich in einigen Makerspaces mehrere Personen die Leitung beziehungsweise Bespielung der Einrichtung und treten deshalb – von zum Teil sehr unregelmäßig und spontan bis zu durchaus regelmäßig und verabredet – in Austausch. Hierbei werden unter anderem wichtige Bedarfe der Nutzenden, aktuelle Anliegen (z. B. Anschaffungen/Reparaturen) sowie auch eigene Erfahrungswerte im Umgang mit neuen Technologien ausgetauscht. Darüber hinaus erfolgt in wenigen Fällen, in denen der Makerspace einem spezifischen Fachbereich zugeordnet ist, die regelmäßige Berichterstattung von Seiten der Makerspace-Betreuenden an die entsprechenden Lehrstuhlinhabenden oder Leitung der Einrichtung beziehungsweise an höhere Instanzen wie Vizepräsidentin oder Vizepräsident sowie Rektorin oder Rektor der Hochschule.

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Nutzungsfrequenz Die Messung der Nutzungsfrequenz des Makerspace erfolgt auf drei Ebenen: (1) der Nutzung durch Personen/Gruppen, (2) der Nutzung vorhandener Maschinerie beziehungsweise Werkzeuge, (3) der Dokumentation durchgeführter Veranstaltungen. Die Dokumentation der täglichen Nutzung des Makerspace kann auf analoger Ebene (z. B. Buchführung) sowie digitaler Ebene (Karten-Stempelsystem) erfolgen. Im Weiteren stellen die Dokumentation der Anzahl an Semesterprojekten im Verlauf des jeweiligen Semesters sowie der Anzahl an Ausgründungen studentischer Startups individuelle Messkriterien dar. Auch die Quantifizierung der Nutzung vorhandener Maschinerie beziehungsweise Werkzeuge sowie vorhandener Beratungsstrukturen erfolgt sowohl auf analogem (z. B. Listenführung), als auch digitalem Wege (z. B. Vorbuchen durch Website). Zudem werden wichtige interne sowie externe und öffentlichkeitswirksame Events im jeweiligen Semester dokumentiert.

Aufträge/Dienstleistungen externer Anfragen Einige der Makerspaces fungieren über ihre hochschulinternen Bestrebungen hinaus auch als Dienstleister für externe Anfragen verschiedenster Institutionen und Einrichtungen. Die Summe eingehender Anfragen sowie geleisteter Dienstleistungen dient den entsprechenden Makerspaces deswegen als zusätzliches Messkriterium zur Bewertung ihres Erfolgs oder der Erreichung ihrer angestrebten Ziele. Spezifische Anfragen externer Interessentinnen und Interessenten stellen die folgenden Beispiele dar: Das 3D-Labor an der TU Berlin arbeitet zusammen mit Museen wie der Gipsformerei und dem Ägyptischen Museum (beides staatliche Museen in Berlin) an der digitalen Reproduktion wichtiger Artefakte: Das ermöglicht insbesondere im Forschungsbereich […] etliche Vorteile, da heutzutage Fragen [auftreten wie] – wie bekomme ich Artefakte und Kunstwerke gesichert? Wie bekommt [man] das gespeichert, wenn analoge Methoden nicht mehr zulässig sind oder nicht mehr funktionieren? (Jastram 2019)

Das 3D-Labor versucht dieses Problem über den digitalen Weg zu lösen, und zwar durch den Einsatz von 3D-Technologien beim Oberflächenscan der Strukturen und Re-Print von Artefakten.

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Der Makerspace for Sustainable Manufacturing, ebenfalls an der TU Berlin, engagiert sich in der Zusammenarbeit mit Schwellenländern, um neue Wege der Bildung durch die Nutzung innovativer, digitaler Fertigungstechnologien möglichst frühzeitig in entsprechenden Institutionen vor Ort zu verankern. Ein exemplarisches Beispiel hierfür stellt die Kooperation mit einer Hochschule im Gazastreifen dar, aus der die Entwicklung eines Kunststoffrecyclers für Müllverwertungsanlagen hervorging, der große Mengen an Kunststoff effektiver recyceln konnte. Die große Challenge beziehungsweise Denksportaufgabe für die mitwirkenden Studierenden der TU Berlin lag bei diesem Projekt vor allen Dingen in dem eingeschränkten Zugang zu technischer Infrastruktur im Gazagebiet. Grundsätzlich ist es nicht schwer, einen Kunststoff-Recycler zu bauen, aber diesen entsprechend ohne die Nutzung einer CNC-Fräse (Verbot im Gazastreifen) nach eigens erarbeiteter Anleitung nachzubauen, erforderte ein Umdenken bei diesem Vorhaben. Auch die Konzeption und Einrichtung des inklusionsorientierten Makerspace SELFMADE als ein Gemeinschaftsprojekt der Technischen Universität Dortmund (Fakultät für Rehabilitationswissenschaften) und der Arbeiterwohlfahrt (AWO) in Dortmund stellt ein gutes Beispiel für die Bereitstellung von Dienstleistungen für externe Interessentinnen und Interessenten dar (Linke/ Wilkens 2020). Durch die Verfügbarmachung von Equipment und die entsprechende Betreuung durch Expertinnen und Experten im Bereich Making, Assistive Technologien und unterstützte Kommunikation (Universität und AWO) konnten in den Räumlichkeiten des Makerspace verschiedene Projekte zur Gestaltung von Hilfsmitteln für Menschen mit unterschiedlich ausgeprägten Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedarfen nach individuellen Bedürfnissen umgesetzt werden. Zahlreiche weitere Anfragen zum Beispiel von Einrichtungen der Behindertenhilfe oder von Wohneinrichtungen erreichten den Makerspace und bestärken den Empowerment-Gedanken dieses Vorhabens in enormen Maße.

Feste Controlling-Formate (analog/digital) Die Konzeption und Implementierung fester Formate zur langfristigen und nachhaltigen Überprüfung wichtiger Ziele der Makerspaces an Hochschulen erwies sich im Rahmen der qualitativen Erhebung als eine noch nicht weit verbreitete Herangehensweise. Bislang konnten nur beim SLUB Makerspace der TU Dresden erste Ansätze und Strukturen in diese Richtung, durch die Etablierung eines wissenschaftlichen Beirats zum einen und eines Geräteführerschein-Konzepts zum anderen, identifiziert werden (Dobeleit/Tiepmar 2020). Der wissenschaftliche Beirat setzt sich aus Professoren (fakultäts- und studiengangsüber-

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greifend) sowie Wissenschaftlern des Fraunhofer Instituts und der Arbeitsgruppe „Wissensarchitektur“ zusammen. Im halbjährigen Turnus findet eine Beiratssitzung zur Evaluation entscheidender inhaltlicher Entwicklungen des Makerspace im Rahmen des vergangenen Semesters sowie zur Klärung wichtiger Bedarfe statt. Die Beiratsmitglieder sind dann auch angehalten, eigene Bedarfe zu formulieren, wie zum Beispiel die Anschaffung neuer Gerätschaften für ihre Forschung und Lehre. Im Weiteren wird über wichtige Projekte und eingegangene Kooperationen und über vergangene und zukünftige Meilensteine beziehungsweise Ziele debattiert. Das gemeinsame Erstellen einer Roadmap fürs nächste Semester bildet den Abschluss jeder Beiratssitzung.

Diskussion der Ergebnisse Die Untersuchung zeigt deutlich, dass es sich bei Makerspaces um einen noch relativ jungen Trend an Universitäten in Deutschland handelt. Lediglich zwei von 18 identifizierten Makerspaces wurden vor dem Jahr 2010 eingerichtet (2001: Gründerwerkstatt neudeli Bauhaus-Universität Weimar; 2009: Fablab RWTH Aachen), wohingegen ein Großteil der Gründungen auf die Jahre 2015– 2016 zurückgeht. Weiterhin lässt sich feststellen, dass Makerspaces eher an größeren Universitäten zu finden sind. Durch die Erhebungen hat sich gezeigt, dass Universitäten mit einer Größe ab rund 32.000 Studierenden deutlich häufiger über einen Makerspace verfügen als kleinere Universitäten. Auch für die Einrichtung von mehreren Makerspaces ist es anscheinend von Vorteil, wenn die Universität hinsichtlich der Studierendenzahl größer ist. Die Tatsache, dass nur ca. 22 Prozent der Universitäten über einen Makerspace verfügen, zeigt, dass man hier noch nicht von einem flächendeckenden Phänomen sprechen kann. Auffällig ist, dass lediglich ein Makerspace in Trägerschaft einer Bibliothek ist. Dabei handelt es sich um den Makerspace in der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek Dresden (SLUB). Hervorzuheben ist dies, da die Thematik vor allem im öffentlichen Bibliotheksbereich in den letzten Jahren bereits ausführlich diskutiert wurde (Stang 2020). Die SLUB scheint im akademischen Kontext hier jedoch Vorreiterin zu sein, weshalb sie auch in zahlreichen Publikationen zum Thema Makerspaces an wissenschaftlichen Bibliotheken behandelt wird. Mit einer Anzahl von N=18 werden die meisten Makerspaces von den Universitäten zentral getragen. Das erscheint insofern sinnvoll, da die Hochschule als Trägerin den Makerspace finanziert und somit auch großen konzeptionellen

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Einfluss ausüben kann. So kann die Hochschule den Makerspace aktiv mitgestalten und an die „spezifischen curricularen Erfordernisse“ (Mietzner/Lahr 2018, 26) der Hochschule anpassen. Zugangsmodalitäten konnten nur für 21 von 24 Makerspaces an Universitäten ermittelt werden. Bei 2/3 der Universitäten erhalten sowohl Hochschulangehörige, als auch externe Interessenten Zugang zum Makerspace, bei 1/3 der Universitäten wird jedoch die Nutzung des Makerspace ausschließlich Hochschulangehörigen gewährt. Hieraus kann geschlossen werden, dass der gebotene Raum für Kooperation und Zusammenarbeit (mit Gesellschaft und Industrie) noch nicht an allen Universitäten voll ausgeschöpft wird. Auch der praktische Zugang zu den Makerspaces gestaltet sich sehr unterschiedlich: von vorangehenden Terminbuchungen, über feste Mitgliedschaften als Voraussetzung, bis hin zu weiteren Einschränkungen auf zeitlicher, finanzieller sowie sicherheitsbezogener Ebene (z. B. spezielle Einweisungen als Voraussetzung). Diese Feststellung unterstreicht einmal mehr die Varianz und die hochschulspezifischen Unterschiede bei den Regelungen zur Nutzung der Makerspaces. Hinsichtlich der Angebotsstruktur der Makerspaces sieht es ähnlich aus: Bei 17 der 24 Universitäts-Makerspaces konnten spezifische Angebote ermittelt werden, die überwiegend eine multiple Struktur aufweisen. Neben der Einbindung in reguläre Lehrveranstaltungen werden mitunter fachübergreifende Schulungen oder Workshops zu unterschiedlichen Themen angeboten. Zudem werden Nutzende des Makerspace intensiv bei ihren Projekten oder auch Abschlussarbeiten betreut. Darüber hinaus werden in vereinzelten Fällen die internen Angebote um öffentlichkeitswirksame Veranstaltungen erweitert. Auffällig ist, dass nur in sieben Fällen der Makerspace an der Universität aktiv in die Lehre eingebunden wird. In Bezug auf die strukturierte Einbindung des Makerspaces als Lern- und Arbeitsort besteht also noch Entwicklungspotenzial. Die technische Ausstattung der Makerspaces ist äußerst heterogen, wobei der 3D-Druck mit einem Vorkommen von 75 Prozent als Leittechnologie bezeichnet werden kann. Vergleicht man die Ergebnisse der technischen Ausstattung mit den Befunden von Burke und Kroski, die 2017 die Ausrüstung von N=164 Makerspaces in Bibliotheken und Hochschulen untersucht haben, zeigen sich Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Auch in diesem Sample waren 3DDrucker (außer Desktop-Computern) mit rund 67 Prozent die am häufigsten angebotene Technologie. Jedoch waren Cutter (38 %) und zerspanende Werkzeuge (13 %) deutlich seltener vertreten. Interessant ist, dass im Sample von Burke und Kroski (2018) über 61 Prozent der Befragten angeben, sich bei der technischen Ausstattung an bereits bestehenden Makerspaces orientiert zu haben. Dies könnte eine Erklärung für die weite Verbreitung einzelner Technologien

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sein. Im Hinblick auf den 3D-Druck unterstützen zudem zwei Trends die weite Verbreitung: Zum einen findet der 3D-Druck in den letzten Jahren große mediale Aufmerksamkeit als Vorbote einer neuen industriellen Revolution, zum anderen entwickelt sich der Preis für brauchbare Endnutzergeräte stark nach unten, sodass Einsteigermodelle bereits für unter 500 € zu erwerben sind. Die hier erläuterten Zusammenhänge zeigen, dass zwar einzelne Schlussfolgerungen gezogen werden können, es aber auf Grund der kleinen Grundgesamtheit sowie der Heterogenität der Untersuchungsgruppe nicht möglich ist, unter den Makerspaces übergreifende Typen zu identifizieren. Diese Situation wird sich gegebenenfalls durch die Etablierung weiterer Makerspaces an Hochschulen verändern. Ein Grund für die Heterogenität der ermittelten Makerspaces könnte das Fehlen (forschungsbasierter) Empfehlungen für Einrichtung und Betrieb von Makerspaces an Hochschulen sein. Die Daten lassen den Schluss zu, dass man sich vielerorts noch in einer Experimentierphase befindet. Diese Experimentierphase könnte von einem vertieften Austausch zwischen den Makerspaces enorm profitieren. Aufgrund der unterschiedlichen Genesen, Ausrichtungen und Organisationsformen fehlt es jedoch bislang noch an institutionalisierten Austauschformaten und -formen über einzelne Standorte hinweg. Hier könnten sich übergreifende Fachorganisationen, wie etwa das Hochschulforum Digitalisierung, oder Verbünde, etwa das vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Forschungsprojekt Fab101, in den nächsten Jahren zu wichtigen Räumen für regelmäßigen Austausch weiterentwickeln.

Ausblick Die vorgestellte Untersuchung liefert einen Überblick über die MakerspaceLandschaft an deutschen Universitäten. Limitationen ergeben sich aus der eingesetzten Methodik. Aufgrund von Schwächen der auf den Homepages integrierten Suchfunktionen sowie der inkonsistenten Bezeichnung von Makerspaces und ähnlichen Einrichtungen ist davon auszugehen, dass einzelne Einrichtungen gegebenenfalls nicht gefunden werden konnten. Insbesondere auch dann, wenn es sich um Neueinrichtungen ohne Internetpräsenz handelt und im Fall von bestehenden Einrichtungen, die Makerspace-Aktivitäten in ihr Portfolio integriert haben, ohne diese in einer Neubenennung auszudrücken. In einem nächsten Schritt wäre es sinnvoll, die Untersuchung auf alle Hochschultypen in Deutschland auszuweiten. So könnte eine Übersicht von Makerspaces an allen Hochschulen in Deutschland erstellt werden. Eine größere Stichprobe würde gegebenenfalls auch die ursprünglich angestrebte Typisie-

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rung ermöglichen. Die vorgestellten Ergebnisse lassen allerdings einen Einblick in den Status quo zu. Es wäre jedoch vielversprechend, bisherige Erkenntnisse zum Aufbau und Betrieb von Makerspaces durch eine tiefergehende Analyse der Nutzendenbedarfe hinsichtlich Lehre, Forschung und Innovationsförderung an den Hochschulen zu ergänzen. Damit wäre ein wichtiger Schritt hin zur Erstellung von Empfehlungen für die Gründung neuer Makerspaces an Universitäten getan. Auf die Frage, ob Makerspaces an Hochschulen als ein Zukunftsmodell wahrgenommen werden oder doch eher als vorübergehender Trend, gaben rund 82 Prozent der Befragten der Stichprobe an, dass sie das Konzept und die dahinterstehenden Bestrebungen als ein absolutes Zukunftsmodell einschätzen. Nur 18 Prozent der Befragten sehen es zwar als große Chance, jedoch mit der Gefahr des Scheiterns, sofern sich keine „Kümmerer“ sowie die notwendigen finanziellen Ressourcen zum Ausbau und der nachhaltigen Integration finden. Daraus lässt sich schließen, dass das Potenzial von Makerspaces hinsichtlich der Weiterentwicklung von Forschung und Lehre an Hochschulen von allen Befragten erkannt wurde. Jedoch wird auch die Forderung nach einer Professionalisierung der Makerspaces formuliert. Dazu gehört auch eine entsprechende Überzeugungsarbeit bei potenziellen Förderern (z. B. Unternehmen, Förderinitiativen) sowie der Hochschulleitung, da aktuell der überwiegende Teil vorhandener Makerspaces nur befristet ausgestattet und finanziert ist. Als Schnittstelle zwischen theorielastigem Hochschulunterricht und der angewandten Praxis in Unternehmen – gerade in Zeiten der zunehmenden Digitalisierung und Technologisierung – hat der Makerspace auf jeden Fall das Potenzial, große Chancen für die bedarfsgerechte Ausbildung und Befähigung von Studierenden zu bieten.

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Ben Jastram und Joachim Weinhold

Verbindung von Lehre, Forschung und Transfer Das 3D-Labor an der Technischen Universität Berlin (TUB)

Das 3D-Labor Historie, organisatorische Eingliederung und technische Ausstattung Das 3D-Labor hat seinen Ursprung in der Beschaffung einer interaktiven stereoskopischen Projektion („3-Wand-CAVE“) Ende 2003 im Zusammenhang mit der Einrichtung des DFG-Forschungszentrums MATHEON. Ab 2005 wurde die Ausstattung vorwiegend aus Mitteln EFRE-, ESF- und BMBF-geförderter Drittmittelprojekte des Leiters des IT-Bereichs Prof. Dr. Schwandt, aber auch aus zentralen Mitteln sowie Mitteln etwa von MATHEON und der DFG-Graduiertenschule BMS (Berlin Mathematical School) fortlaufend mit anderen Technologien wie 3DDruck, 3D-Scan, Nano-Computertomographie, CNC-Fräsen sowie einer umfangreichen Rechnerausstattung erweitert. Das 3D-Labor verfügt über eine sehr große Anwendungs- und Technologiebreite und langjährige Erfahrungen mit entsprechend qualifizierten Mitarbeitenden. Das 3D-Labor besitzt keine eigene Organisationsstruktur, sondern ist derzeit noch Teil des IT-Bereichs des Instituts für Mathematik. Für das Jahr 2021 ist die Umwandlung in eine universitätsunmittelbare Zentraleinrichtung „3D-Technologien“ vorgesehen. Das 3D-Labor leitete bisherige Aktivitäten vorwiegend aus spezifischen Anwendungsproblemen externer Partnerinnen und Partner (Dienstleistung/Forschung) und aus eigener Innovationskraft ab. Die Tätigkeitsbereiche des 3D-Labors umfassen die Additive Fertigung, den 3D-Scan, die Nanocomputertomographie sowie interaktive und passive 3DProjektion, virtuelle (VR) und erweiterte Realität (AR). Hierbei werden 3D-Projektion und AR beziehungsweise VR vorwiegend als Ergänzung der anderen Bereiche für übergreifende Anwendungen gesehen. Die Aktivitäten umfassten bis dato Forschungs- und Entwicklungsarbeiten, Dienstleistungen, Lehre und Weiterbildung, Beratung sowie Öffentlichkeitsarbeit (Jastram 2015a, 76–86; Jastram 2015b, 62–63; Jastram 2013, 92; Kerkmann 2013).

https://doi.org/10.1515/9783110665994-007

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Entsprechend seiner Ausrichtung verfügt das 3D-Labor über eine umfangreiche Hardware und Software-Ausstattung (Schwandt/Weinhold 2015a; Schwandt/Weinhold 2015b) auf den genannten Gebieten im Gesamtwert von derzeit mehr als drei Millionen Euro. Hierzu zählen derzeit unter anderem: – neun AM-Maschinen für vier der fünf Hauptverfahren 3DP, FDM, SLS und SLA/DLP, – ein CNC-Bearbeitungszentrum, – zwei 3D-Streifenlichtscanner, – ein Nano-CT mit Hochleistungsgrafikrechner und Datenarchivierungssystem, – eine stationäre Dreiwand- und eine mobile Einwand-Projektion („CAVE“), – drei VR-Brillen, – eine passive 3D-Projektion mit 3D-Projektoren und 3D-Projektionsleinwand im Hörsaal. Hinzu kommen eine umfangreiche IT-Ausstattung mit mehr als einem Dutzend Arbeitsplatzrechnern und Peripherie sowie eine umfangreiche Ausstattung mit überwiegend kommerzieller Spezialsoftware. Das 3D-Labor verfügt über kein eigenes Budget. Das Institut stellt die Räume zur Verfügung und finanziert Teile des Personals. Alle anderen Kosten müssen aus anderen Quellen finanziert werden. Das 3D-Labor führt Dienstleistungen durch, deren Einnahmen für die Deckung eines Teils der laufenden Kosten eingesetzt werden.

Abgrenzung zum klassischen Makerspace Das 3D-Labor der TUB stellt keinen Makerspace im eigentlichen Sinne dar. Aufgrund der meist sehr kostenintensiven und komplexen Arbeitsprozesse an Geräten und Maschinen ist eine entsprechende Qualifikation für deren Nutzung unabdingbar. Diese Qualifikation wird durch Lehrveranstaltungen und Kurse vermittelt, ist jedoch immer im Kontext der akademischen Aus- und Weiterbildung zu sehen. Selbst dabei ist ein freier Zugang zu den Maschinen und selbständiges Arbeiten, auch mit experimentellen oder eigenen Materialien und Werkzeugen, nur sehr eingeschränkt möglich. Dies hat hochschul-, finanzrechtliche und versicherungstechnische Gründe, ist aber auch in der Organisationsstruktur und der allgemeinen Verwaltungsstruktur der Hochschule begründet. Sämtliche Personal-, Anschaffungs-, Unterhaltungs-, Wartungs- und Nebenkosten werden über die der Universität zur Verfügung stehenden Haushalts- oder Drittmittel gedeckt. Zudem verfügt das 3D-Labor ausschließlich über technisch-wissen-

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schaftliches Personal, welches definierte hauptamtliche Aufgaben wahrnehmen muss und sich auch aus diesen Gründen nicht umfassend um die individuellen Problemstellungen kümmern kann. Darüber hinaus sind die Maschinen und Geräte im Regelbetrieb oftmals zeit- und zweckgebunden, beispielsweise durch Forschungsprojekte, Lehrveranstaltungen oder auch Abschlussarbeiten, bei denen die Anlagentechnik häufig spezifisch auf konkrete Themen hin, wie Experimente oder Messaufgaben, bis zu deren Abschluss eingerichtet bleiben muss. Alle sonstigen am 3D-Labor stattfindenden und zum Teil der Öffentlichkeit zugänglichen Veranstaltungen und Projekte sind immer im wissenschaftlichen und didaktischen Kontext zu sehen und einer privaten oder wirtschaftlichen Nutzung vorenthalten (Schwandt 2014; Schwandt/Weinhold 2014).

Aufgaben, Ziele, Zielgruppen Die Aufgaben orientieren sich an den Nutzendengruppen und lassen sich in drei Hauptkategorien unterteilen: Forschung, Lehre und Wissenstransfer. Hinzu kommt die Öffentlichkeitsarbeit. Im Rahmen seiner Forschungstätigkeit hat das 3D-Labor seit seiner Gründung diverse drittmittelfinanzierte Projekte akquiriert.

Forschung Ein wesentlicher Bestandteil der Aktivitäten des 3D-Labors wird durch die Durchführung eigener Forschungsprojekte geprägt. Diese lassen sich in drittmittelbasierte Wirtschaftsförderungs-, Forschungs- und Kooperationsprojekte, wissenschaftliche Kooperationen und Industrieforschungsprojekte gliedern.

Drittmittelbasierte Wirtschaftsförderungs-, Forschungs- und Kooperationsprojekte Aus Mitteln des Europäischen Fonds für regionale Entwicklung (EFRE) oder des Europäischen Sozialfonds (ESF) geförderte Projekten dienen dem Wissenstransfer von der Hochschule in die regionale Wirtschaft zur Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit von kleinen und mittleren Unternehmen (KMUs) und der zusätzlichen Qualifikation von Personen für den Arbeitsmarkt. Für letztere wurden Kurse vorrangig in der Digitalisierung in den Bereichen 3D-Scanverfahren, Re-

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verse Engineering und additiver Fertigung für Schülerinnen und Schüler, Studierende und Arbeitnehmende durchgeführt. Im medizinischen und medizintechnischen Bereich wurden Forschungsprojekte mit Förderung durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung BMBF (BMBF 2014–2017; Jastram 2017; Lueders et al. 2013; Lueders et al. 2014a; Lueders et al. 2014b; Lueders et al. 2016), EFRE (EFRE 2011–2013), aber auch durch private Stiftungen durchgeführt (Stiftung SET 2017–2019). Ein weiterer Bereich, in dem 3D-Technologien zunehmend eine Rolle spielen, ist die Kulturforschung. Die zum Teil in Jordanien und der Türkei durchgeführten DAAD- und EFRE-geförderten Projekte (DAAD 2017; THEMSE 2015) dienten beispielsweise der Erfassung und Digitalisierung vorhandener Kulturgüter und der Unterstützung in Fragen der 3D-technologiegestützten Kulturbewahrung. Dafür wurden sowohl im Ausland als auch in Berlin im Sinne des Wissenstransfers themenspezifische praxisnahe Workshops durchgeführt.

Kooperationen Kooperationen des 3D-Labors dienen entweder der Beantragung und Durchführung eines konkreten Förderprojekts (Radlanski 2018; Radlanski et al. 2019a; Radlanski et al. 2019b; Radlanski et al. 2019c; Radlanski et al. 2020;) oder der Etablierung einer dauerhaften Zusammenarbeit, wie sie etwa mit dem LeibnizInstitut für Zoo- und Wildtierforschung (Hildebrandt et al. 2011) und mit der Gipsformerei der Staatlichen Museen zu Berlin (Haak/Helfrich 2016; Weinhold 2012) bestehen. Für Forschungseinrichtungen, wie das 3D-Labor, sind Drittmittelprojekte und die damit verbundenen Kooperationen ein wesentlicher Bestandteil der Tätigkeit und der Finanzierung. Die Vielfältigkeit von 3D-Anwendungen bildet sich dabei auch in den Kooperationen oder Aufträgen des 3D-Labors ab. Hier zeigt sich ein Unterschied zum Konzept des Makerspace. Während in letzterem eine Ausstattung zur meist selbstständigen Bedienung durch die Nutzerinnen und Nutzer zur Verfügung gestellt wird, sind Partnerinnen und Partner des 3DLabors eher daran interessiert, Lösungen für Fragestellungen zu finden, die zwar gemeinsam konzipiert, aber arbeitsteilig umgesetzt werden. Aus Kooperationen haben sich in den vergangenen Jahren zwei Schwerpunkte in den Bereichen Medizin, Medizintechnik und Biologie sowie Museen herausgebildet. Beiden ist gemeinsam, dass sie meist hochspezialisierter Lösungen bedürfen, die spezifisch konzipiert und umgesetzt werden müssen oder aber sogar eigens zu entwickelnde Verfahren benötigen. In beiden Bereichen hat sich daher im Laufe der Zeit ein Wandel in der Arbeitsweise des 3D-Labors

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ergeben: Neben der Anwendung gegebener Technologien und Methoden müssen solche oft auch selbst (weiter-)entwickelt werden.

Industrieforschung Industrieforschungsprojekte stellen im Gegensatz zu öffentlich geförderten Projekten mit dem Ziel der Wirtschaftsförderung eine besondere Form der universitären Forschung dar. Die wissenschaftliche und ingenieursmäßige Auseinandersetzung richtet sich dabei nach den wirtschaftlichen Interessen des auftraggebenden Unternehmens und unterliegt in der Regel strengen Einschränkungen hinsichtlich der Geheimhaltung und der späteren Verwertung der gewonnenen Erkenntnisse. Solche Projekte wurden am 3D-Labor bisher in geringem Umfang durchgeführt. Dies liegt primär an dem für Universitäten hohen Verwaltungsaufwand und damit unattraktiven Bedingungen für die Auftraggebenden im Vergleich zu darauf ausgerichteten Großforschungseinrichtungen. Es ist jedoch nicht unüblich, die spezifischen Themen in finanziell unterstützten Bachelor-, Master- oder Promotionsarbeiten bearbeiten und somit indirekt die universitäre Infrastruktur zu nutzen.

Lehre Die 3D-Technologien haben in den letzten zwei Jahrzehnten einen erheblichen technologischen Aufschwung erfahren. Dies ist in den professionellen Bereichen hauptsächlich auf folgende Faktoren zurückzuführen: – Signifikante Steigerung der Rechenleistung für die Datenakquisition, der Datengenerierung (CAD/CAM) und der Prozesssteuerung, – Professionalisierung bei gleichzeitiger Kostensenkung der notwendigen Konstruktions- und Inspektionssoftware sowie Optimierung von Berechnungsmethoden, – kontinuierliche Verbesserung der optischen Sensorik, Aktorik und mechatronischen Komponenten. Dies resultiert in stetig verbesserten Maschinensystemen, erhöhter Prozessstabilität und Produktionsgenauigkeit bei der additiven Fertigung sowie einer deutlichen Steigerung der Leistungsfähigkeit von 3D-Scansystemen. Eine Kostensenkung professioneller Systeme mit gleichbleibender Leistung ist dabei gegeben, jedoch haben sich die qualitativen Ansprüche derart erhöht, dass in der Konsequenz bessere Systeme mit besseren Ergebnissen, aber vergleichsweise ähnlich

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hohen Gesamtkosten am Markt verfügbar sind. Für den Verbrauchermarkt ist diese Entwicklung insofern relevant, als dass wesentliche Verfahrenspatente aus dem professionellen Bereich ausgelaufen sind und frei angewendet werden konnten. Gleichzeitig wurden Komponenten wie Aktorik und Sensorik durch die Entwicklungen im Elektronikmarkt oder einfache mechanische Komponenten durch kostengünstige Werkstoffe und die Massenproduktion zu vergleichsweise erheblich geringeren Kosten verfügbar. Ein weiterer Faktor war die Entwicklung kostenreduzierter oder kostenfreier Software für nichtkommerzielle Anwenderinnen und Anwender, Schülerinnen und Schüler und Studierende. Im Ergebnis konnten so sehr kostengünstige, auf bewährten Methoden basierende Geräte für die additive Fertigung und 3D-Vermessung hergestellt werden, die zunächst der Do-it-yourself (DIY)-Bewegung zu Gute kamen. Die im industriellen Bereich notwendigen Produktionsstandards und Konventionen spielen dabei eine eher untergeordnete Rolle. Die Entwicklung von kostengünstigen Geräten zur 3D-Visualisierung ist im Wesentlichen der Film- und Computerspieleindustrie zuzuschreiben. Für Bildungseinrichtungen eröffnen sich durch die beschriebenen Entwicklungen völlig neue Möglichkeiten. Geräte mit ausreichender Produktions- und Messgenauigkeit können zu relativ geringen Kosten beschafft werden. Die Herstellung von Bauteilen oder die Vermessung von Gegenständen wird nicht nur kostengünstiger, sondern auch deutlich beschleunigt. Die Geräte selbst, deren Funktionsweisen, Ansteuerung, Materialien, und deren Produkte werden vielfältig Gegenstand der hochschulischen Auseinandersetzung und haben sich mittlerweile im Hochschulbetrieb etabliert. Gerade in den letzten Jahren hat die additive Fertigung als alternative oder ergänzende Produktionsmethode in vielen Bereichen Aufmerksamkeit erfahren (Schilling et al. 2013). Um dieser Entwicklung weiter Vorschub zu leisten, ist es notwendig, sich bereits im universitären Rahmen vertieft mit den Funktionsweisen von Maschinen, deren Auslegung, den genauen Fertigungsprozessen, den verwendbaren Materialien aber auch dem Produktdesign (Ueno et al. 2014) oder rechtlichen Fragestellungen auseinanderzusetzen, auch um den hohen vielfältigen Anforderungen gerecht zu werden. Für das 3D-Labor als Teil der universitären Infrastruktur ohne direkte Lehraufgabe ist es von besonderen Interesse, das erarbeitete Wissen sowohl im Lehrbetrieb der Hochschule, aber auch allgemein-gesellschaftlichen Bildungskontext in die Gesellschaft einfließen zu lassen. Hier bieten sich verschiedene Möglichkeiten auf unterschiedlichen Ebenen.

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Praktika (Schul-, Universitätspraktika, Weiterbildung) In der allgemeinbildenden schulischen, aber auch der (Fach-)Hochschul-Ausbildung sind Berufspraktika obligatorisch. Das 3D-Labor bietet sowohl Schülerinnen und Schülern als auch Studierenden die Möglichkeit, diese Praktika zu absolvieren. Die theoretischen und praktischen Lerninhalte richten sich dabei auch nach den spezifischen Interessen und Kenntnissen der Praktikantinnen und Praktikanten. In den Schulpraktika werden zunächst die grundsätzlichen Eigenschaften verschiedener 3D-Scan- und 3D-Druckverfahren oder auch Visualisierungsmöglichkeiten und der Umgang mit einer 3D-Drucktechnologie vermittelt. Dies geschieht im Wesentlichen durch die Begleitung der Mitarbeitenden in deren täglichem Arbeitsablauf. Parallel dazu erfolgt die weitgehend selbständige Einarbeitung in eine CAD- oder Modellierungssoftware und die Erstellung von druckbaren Geometrien. Die Fertigung mit den Maschinen und das Post-Processing werden entsprechend der Regularien von Schulpraktika assistiert. Hochschulpraktika ermöglichen schon aufgrund der deutlich längeren Dauer ein wesentlich selbständigeres Arbeiten und die Möglichkeit, Fachwissen entsprechend vertieft zu vermitteln. Auch hier werden zunächst die grundsätzlichen Funktionsweisen der im Labor verwendeten Technologien durch die Mitarbeitenden beispielhaft an den Maschinen erläutert, der theoretische Hintergrund wird jedoch eigenständig erarbeitet. Der sichere Umgang mit wenigstens einer einschlägigen Software wird vorausgesetzt oder muss im Rahmen des Praktikums weitestgehend selbstständig erlernt werden. Dabei stehen die Mitarbeitenden bei Detailfragen zur Verfügung. Auch hier wird zunächst der Umgang mit den Maschinen und Geräten assistiert, bis ein sicheres eigenständiges Arbeiten erkennbar wird. Je nach Ausrichtung können die Praktikanntinnen und Praktikanten zu einem gewissen Teil in die laufenden Forschungsaufgaben integriert werden, um an aktuellen Problemstellungen und Lösungsansätzen teil zu haben. Der Wissenstransfer an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterschiedlicher Fachrichtungen für die Anwendung von 3D-Technologien in Szenarien erfolgt beispielsweise in Diskussionsforen, aber auch in praktikumsähnlichen Situationen, wie etwa der Unterstützung wissenschaftlicher Gäste. Als Beispiel sei ein koreanischer Hochschullehrer genannt, der während eines einjährigen Forschungsaufenthalts in Berlin auch Gast am 3D-Labor war, um sich mit Streifenlichtscan und Mikrocomputertomographie näher vertraut zu machen und diese für eigene Anwendungen zu erproben. Derartige Kooperationen befördern die internationale Vernetzung.

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Sommer- und Winteruniversitäten Seit 2016 beteiligt sich das 3D-Labor mit Kursen an den halbjährlich stattfindenden Veranstaltungen „Summer University“ beziehungsweise „Winter University“ der TUB. Diese werden vorrangig von Studierenden der internationalen Partneruniversitäten, aber auch von Studierenden der TUB selbst besucht. Auch hier zeigt sich wieder der fundamentale Unterschied zwischen Makerspaces und universitären Einrichtungen: In den Veranstaltungen wird ein Lehrplan verfolgt, der bestimmte Kenntnisse vermitteln soll. Anders als in Makerspaces oder in der handwerklichen Ausbildung durchgeführten überbetrieblichen Lehrgängen zur Maschinenbedienung, wechseln die Teilnehmenden nach dem Kursende wieder in ihren regulären Studienablauf. Im Gegensatz zu Makerspaces verfolgen die Kurse des 3D-Labors in der Summer- und Winter University daher eher das Ziel, den Teilnehmenden Orientierung für zukünftige Anwendungen zu vermitteln. Die Veranstaltungen des 3D-Labors sind praxisbasiert und sollen in verhältnismäßig kurzer Zeit grundlegende praktische Kenntnisse vermitteln. Da kostengünstige 3D-Drucker und 3D-Scanner für Endverbraucherinnen und Endverbraucher deutlich einfacher erreichbar sind, richtet sich der Kursinhalt bewusst an Teilnehmende, die im Zusammenhang zu ihrer Ausbildung oder Berufspraxis mit professionellen Fertigungssystemen auf industriellem Niveau oder Digitalisierungsverfahren in Kontakt kommen werden. Erfahrungsgemäß verfügen die Teilnehmenden dieser Kurse zumeist nur über begrenzte Vorkenntnisse – insbesondere die Erfahrung im Umgang mit CAD-Programmen ist sehr heterogen. Die Anwendung von 3D-Technologien bedarf jedoch eines umfassenden Verständnisses sämtlicher Arbeitsschritte, also sowohl der Softwareanwendung als auch der produktionstechnischen und handwerklichen Ebene. Daher beinhalten die Kurse zusätzlich eine Einführung in eines der am 3D-Labor verwendeten Konstruktionsprogramme (zumeist Rhino). Während die Einführung in die Anwendung von Software und Hardware in den Kursen einem vorgegebenen Thema folgt, für das eine Lösung entwickelt werden soll – etwa im Entwurf von Küchenhilfen für Körperbehinderte oder eines Spielzeugs – ist im Verlauf des Kurses zusätzlich genug Zeit eingeplant, um es den Teilnehmenden zu ermöglichen, auch eigene Ideen umzusetzen.

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Integration in universitäre Lehrveranstaltungen Trotz der wachsenden Anwendungsbreite der additiven Fertigungsmethoden in modernen Produktionsprozessen verläuft deren Vermittlung in aktuellen Lehrveranstaltungen eher verhalten. Zum einen ist das erforderliche Fachwissen erst in den letzten Jahren zugänglich geworden, so dass erfahrenes Lehrpersonal nicht in ausreichendem Umfang verfügbar ist. Zum anderen ist die Erweiterung der bestehenden oder Schaffung neuer Lehrveranstaltungen oder gar die Einrichtung eines spezifischen Studienganges mit einem erheblichen administrativen, personellen und zeitlichen Aufwand verbunden. Neben der eigenen Anstrengung vieler Lehrstühle, das Thema in die Lehre zu integrieren, führen die Mitarbeiter des 3D-Labors regelmäßig Gastvorlesungen, Führungen oder semesterbegleitende praktische Übungen durch, insbesondere für ingenieurwissenschaftliche Studiengänge wie Werkstoff- und Prozesswissenschaften, Maschinenbau oder Architektur.

Bachelor-, Master- und Promotionsarbeiten Vor allem in den Ingenieurwissenschaften, aber auch in Naturwissenschaften, Kunst-, Kultur- und Gesellschaftswissenschaften gibt es große Forschungsbedarfe und -aktivitäten. So werden inzwischen an verschiedenen Lehrstühlen zahlreiche Bachelor- und Masterarbeiten und Dissertationen mit 3D-Bezug angefertigt (Kautz 2020; Girotto 2012). Ausgestattet mit der technischen Infrastruktur ist das 3D-Labor dabei ein zentraler Anlaufpunkt für die praktischen Forschungsanteile. Neben den produktionstechnisch orientierten Abschlussarbeiten wurden solche unter anderem im Bereich der 3D-Messverfahren am 3DLabor direkt durchgeführt. Darüber hinaus können von TUB-Externen durchgeführte Abschlussarbeiten auf der Basis gesonderter Regelungen unterstützt werden.

Wissenstransfer Neben der inneruniversitären Vermittlung von Fachwissen wurden während mehrerer Jahre Veranstaltungen zum Wissens- und Technologietransfer oder Weiterbildungsmaßnahmen mit 3D-Thematik im Rahmen von durch den Europäischen Sozialfonds (ESF) oder den Europäischen Fonds für Regionale Entwicklung (EFRE) geförderten Drittmittelprojekten durchgeführt. In einem

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DAAD-Projekt wurden Perspektiven für künftige Kooperationen mit universitären Einrichtungen in der Türkei und Jordanien untersucht.

Softwarekurse In ESF-geförderten Projekten des 3D-Labors wurden Kurse für die Programme Blender und Rhinoceros angeboten, letzteres vorrangig für Anwendungen in der Architektur (Europäischer Sozialfonds 2009–2014; Dölling/Jastram 2013). Die Kurse waren als Weiterbildungsmaßnahme (Europäischer Sozialfonds 2006– 2012) sowohl für Studenten als auch Berufstätige oder Arbeitssuchende öffentlich zugänglich. Derartige Kurse sind gleichzeitig universitäre Veranstaltungen, die einem strukturierten Ablauf folgen und im Rahmen von Aus- oder Weiterbildung bewertbar sein müssen. Bei aller Freiheit in gestalterischen Details bei der Aufgabenbearbeitung, gibt es in auch in diesen Kursen Vorgaben, die zu erfüllen sind, um ein Zertifikat über die erfolgreiche Teilnahme zu erlangen.

Technologie- und Wissenstransfer Der Europäische Fonds für regionale Entwicklung (EFRE) förderte zwei Projekte des 3D-Labors zur Vermittlung und Verfügbarmachung digitaler 3D-Technologien für verschiedene kleinere und mittlere Unternehmen (KMU) in Berlin beziehungsweise Berliner kulturellen Einrichtungen – vorrangig kleinere Museen – bei der Erprobung der Anwendung von 3D-Scan, Additiver Fertigung und Virtueller Realität und der Integration in konkrete Ausstellungsvorhaben zu unterstützen (Schwandt/Weinhold 2014).

Hochschuldialog mit der islamischen Welt Gemeinsam mit einem Museum und mehreren Hochschulen in der Türkei und Jordanien führte das 3D-Labor ein Projekt im Rahmen des DAAD-Programms zur Förderung des Hochschuldialoges mit der islamischen Welt durch. Ziele waren der Erfahrungsaustausch sowie die Ermittlung potenzieller Anwendungsfelder und gemeinsamer Berührungspunkte für eine weitergehende Zusammenarbeit. Hierzu wurden an allen drei Standorten gemeinsame Workshops durchge-

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führt, die sich den Gegebenheiten, Interessen und Perspektiven digitaler 3DTechnologien widmeten.

Workshops und Diskussionsforen Die Vermittlung digitaler Technologien in die gesamte Gesellschaft besitzt ein außerordentlich großes Potenzial. 3D-Technologien stellen insbesondere in der Arbeitswelt sehr vieler Bereiche eine ungeheure Erweiterung der Möglichkeiten, aber auch eine Herausforderung für die Mitarbeitenden von Unternehmen und Institutionen dar, die sich mit der Anwendung dieser Technologien vertraut machen müssen (Nebe 2014; Dilba 2011). Das 3D-Labor bietet zu diesem Zweck in unregelmäßigen Abständen in kleinerem Rahmen Diskussions- und Anwenderforen an, während derer Einsteigerinnen und Einsteiger konkrete Technologien in der praktischen Anwendung kennenlernen können und geübte Anwenderinnen und Anwender ihre Erfahrungen austauschen können. Unter anderem wurde mit dem Verband 3D-Druck eine langfristig angelegte Kooperation zur gemeinsamen Durchführung derartiger Veranstaltungen begonnen. Anwenderinnen und Anwendern soll ein Forum zur Verfügung gestellt werden, in dem nicht nur Erfolge und fertige Lösungen präsentiert werden, sondern auch Grenzen, technische Probleme oder Fragen offen diskutiert werden können. Neben den Veranstaltungen des 3D-Labors zur 3D-digitalen Pflege von Kulturgütern sind die Workshops mit dem Verband 3D-Druck thematisch vorrangig an der Nutzung digitaler 3D-Technologien in Medizin und Medizintechnik orientiert und wechselnden Schwerpunktthemen gewidmet.

Fazit Moderne 3D-Technologien ermöglichen neben reinen Messaufgaben, Produktion und Visualisierung eine enorme Bandbreite in forschungsbezogenen Anwendungen, der Lehre und im Wissenstransfer. Gleichzeitig erfordert deren Verwendung hohe Investitionskosten nicht nur bei der Maschinen- und Materialbeschaffung, sondern auch zur Schaffung einer geeigneten technischen Infrastruktur sowie für erfahrenes Personal, um die oftmals neuen Aufgabenstellungen oder Produktionsanforderungen in der notwendigen fachlichen Tiefe unterstützen zu können. Für die Vermittlung des entwickelten Fachwissens in der schulischen und universitären Lehre, aber auch für dessen Transfer in die Gesellschaft und Wirtschaft bedarf es zusätzlicher Akteurinnen und Akteure. Um diesen Aufga-

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ben gerecht werden zu können, ist es beispielsweise weniger sinnvoll, projektweise an verschiedenen Fachbereichen technisch-wissenschaftliches Personal, Maschinen und Geräte zu akquirieren als vielmehr zentrale Infrastruktureinrichtungen zu schaffen, welche für die heterogenen Anforderungen der Nutzendengruppen umfassend ausgestattet sind und diese anwendungsspezifisch unterstützen können. Dem zufolge würden die öffentlich zugänglichen Makerspaces ihre Entsprechung im universitären Kontext in Form zentraler Einrichtungen zur Nutzung von Technologien für Forschungsfragen und zusätzlich als Innovationsinkubatoren für Lehre und Wissenstransfer finden.

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Daniela Dobeleit und Jonas Tiepmar

Steuerung und Evaluation Geräteführerscheine am SLUB Makerspace in Dresden

Einleitung Der Makerspace der Sächsischen Landesbibliothek – Staats- und Universitätsbibliothek (SLUB) Dresden startete im Jahr 2014 zunächst als zeitbegrenztes Projekt in enger Zusammenarbeit mit der Dresdner Fab Lab-Szene und einigen Professoren der TU Dresden. Die Einbindung einer offenen Werkstatt in eine wissenschaftliche Bibliothek war zu dieser Zeit deutschlandweit erstmalig und auch zum aktuellen Zeitpunkt gibt es keine vergleichbare Konstellation. Ein wesentlicher Katalysator für die Entstehung war der Wunsch, neue Fertigungstechnologien breit zugänglich und nutzbar zu machen. Den ersten Grundstock an Maschinen, unter anderem einen 3D-Drucker und einen Lasercutter, stellten die Professorinnen und Professoren der TU Dresden leihweise zur Verfügung. Die SLUB kam dagegen ihrem Auftrag als Ort der Wissensvermittlung nach und etablierte ein Serviceangebot um diesen Gerätepark, das den Anforderungen der zunehmenden Digitalisierung entsprach. In der anfänglichen Projektphase entstand sehr schnell eine hohe Nachfrage nach den innovativen Fertigungstechnologien, aber auch nach Räumlichkeiten für interdisziplinäre Projekarbeit. Mit der stetigen Erweiterung des Geräteparks und des Raumangebots kam der Makerspace diesen Bedarfen nach und etablierte sich als dauerhaftes Angebot der SLUB. Ziel war und ist es, Räume und Dienstleistungen fortlaufend so zu entwickeln, dass Werkzeuge und Methoden nichttextueller Wissensproduktion und -vermittlung mit den klassischen Angeboten der SLUB dauerhaft sinnvoll verknüpft sind. […] Infrastrukturen bereitzustellen und als Vermittlungsknoten innerhalb von Kompetenznetzwerken zu fungieren, ist die Aufgabe von wissenschaftlichen Bibliotheken, weshalb der neue Servicebaustein Makerspace ohne Brüche in deren Betriebsorganisation passt – mit Zusatznutzen für die Nutzerinnen und Nutzer der SLUB wie auch für die Bibliothek selbst. (Tiepmar et al. 2018)

Mit dem etablierten Regelbetrieb verschieben sich die Prioritäten nun hin zur Entwicklung von didaktischen Konzepten im Sinne der Wissensvermittlung, der Forschung zum Makerspace als Lehr- und Lernort und der strategischen Erweiterung des Kooperationsnetzwerkes, um das Serviceangebot so bedarfsgerecht und innovativ wie möglich zu gestalten. Insbesondere soll die Rolle des SLUB https://doi.org/10.1515/9783110665994-008

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Makerspace im Rahmen der regionalen und interdisziplinären Wissenschaftskommunikation an Bedeutung gewinnen. Als Teil der SLUB steht der Makerspace allen interessierten Bürgerinnen und Bürgern zur Verfügung. Die Nutzung der Geräte und die Teilnahme an Kursangeboten sind an eine Mitgliedschaft bei der Bibliothek geknüpft, welche jedoch kostenfrei ist. Durch die Lage auf dem Campus der TU Dresden und die curriculare Verankerung des Makerspaces in Lehrveranstaltungen stellen Studierende einen Großteil der Nutzerinnen und Nutzer dar. Besonders sind an dieser Stelle die Architekturstudierenden der TU Dresden hervorzuheben, die für die Erstellung von Modellen viele der angebotenen Verfahren regelmäßig nutzen. Darüber hinaus profitieren Forscherinnen und Forscher, Lehrende an Schulen und Hochschulen sowie interessierte Privatpersonen von den Serviceangeboten. Allgemein ist zu konstatieren, dass die Bedeutung von Offenen Werkstätten in der Hochschulentwicklung zunimmt. Dies wird nicht zuletzt durch Förderprogramme für den Aufbau solcher Werkstätten innerhalb von Hochschulstrukturen deutlich. Als Lehr- und Lernort bieten sie authentische Lernsettings, niedrigschwelligen Zugang zu modernen Fertigungsverfahren und fördern den Aufbau von Technik- und Innovationskompetenzen. Daneben werden sie als Ort für den Austausch von fachlichen Communities, aber auch für die interdisziplinäre Wissenschaftskommunikation genutzt. Der SLUB Makerspace als Teil der Universitätsbibliothek bringt an dieser Stelle eine besondere Neutralität mit, da er nicht an eine einzelne Hochschule oder Fakultät gebunden ist. Damit bietet er eine optimale Grundlage für die fach- und institutionsübergreifende Zusammenarbeit. Dabei kann er ohne ökonomische Interessen agieren und bezieht die Bedarfe der verschiedenen Akteurinnen und Akteure in der Hochschullandschaft in die strategische Weiterentwicklung ein. Die Vorteile dieses Modells – im Vergleich zu fakultätsgebundenen Werkstätten – werden zukünftig vermehrt zum Tragen kommen. Immerhin bringen Bibliotheken Erfahrungen in der Wissensspeicherung und -vermittlung mit, genauso wie ein ausgeklügeltes Verwaltungssystem. In Symbiose mit einer Offenen Werkstatt entsteht eine Mischung aus strukturierter und kennzahlenorientierter Arbeit sowie kreativem Chaos. In Kombination mit der herrschenden Experimentierfreude und der sehr vorbildlichen Fehlerkultur der Makerszene führt das sehr oft zu beeindruckenden Ergebnissen. Als weiteren Trend lässt sich die Entstehung von hochspezialisierten Makerspaces in der Forschung identifizieren. Bereits existierende Werkstätten dieser Art beginnen sich anderen Institutionen und fachfremden Personen zu öffnen, um den wissenschaftlichen Austausch zu nutzen und für teils sehr spezialisierte technische Lösungen alternative Anwendungsfelder zu finden.

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Bei der notwendigen technischen Ausstattung bieten die zahlreichen Listen bestehender Werkstätten wichtige Anhaltspunkte. Eine zusätzliche Bedarfsermittlung hilft jedoch, Prioritäten in der Anschaffung zu setzen. Die zu Beginn oft knappen finanziellen und personellen Ressourcen müssen mit Bedacht eingesetzt werden. So lohnt es sich kaum, teure Technologie anzuschaffen, für deren Betreuung kein Personal vorhanden ist, denn der hohe organisatorische Aufwand für den Regelbetrieb darf nicht unterschätzt werden. Neben einer der Einrichtung angemessenen Ausstattung ist das Personal ein wichtiger Faktor für den erfolgreichen Betrieb. Es braucht Personen, die sowohl die offensichtlich notwendigen technischen Kompetenzen mitbringen, als auch motiviert, wissbegierig und mit einer raschen Auffassungsgabe ausgestattet sind. Darüber hinaus erfordern die Beratung und die Durchführung von Kursen hohe soziale Kompetenzen, da sich das Klientel sehr heterogen darstellt. Mitarbeitende, die Erfahrungen im Kundenservice oder der Lehre mitbringen, bereichern das Team ungemein. Jeder Makerspace entwickelt sich anders und gerade deshalb ist das Mindset der Beteiligten wichtiger als einzeln formulierte Ziele oder Handlungsmaximen. Für die Etablierung eines erfolgreichen Betriebes müssen die Akteurinnen und Akteure offen gegenüber neuen und unüblichen Lösungen sein. Das Lernen aus Fehlern stellt – wie im Prototyping – den größten Evolutionsfaktor dar und führt zu sehr großem Wissenszuwachs. Um diesen bestmöglich zu generieren, sind die Evaluation der getroffenen Maßnahmen und die daraus folgende Anpassung sehr wichtig.

Steuerung und Evaluation im SLUB Makerspace Bildungseinrichtungen wie Bibliotheken müssen sich laufend an neue Umweltbedingungen und Herausforderungen anpassen, um ihren Bestand zu sichern. Sie müssen, in anderen Worten, permanent innovieren beziehungsweise Lernprozesse in ihren Organisationsstrukturen und -prozessen initiieren. Auch der SLUB Makerspace, der eng an den Bedarfen der Hochschullandschaft aufgebaut und entwickelt wurde, benötigt in seiner strategischen Ausrichtung und dem täglich angebotenen Service eine fortlaufende und zeitnah stattfindende Evaluation. Dazu gehören regelmäßige Treffen mit (potenziellen) Kooperationspartnerinnen und -partnern und Bedarfsanalysen. Im Rahmen einer formativen Evaluation begleitet ein wissenschaftlicher Beirat die strategische Entwicklung des Makerspace seit den Anfängen. Diesem Beirat gehören nicht nur Professorinnen und Professoren der TU Dresden an, sondern auch Vertreterinnen und Vertreter

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außeruniversitärer Forschungseinrichtungen, wie dem Fraunhofer IWU (Tiepmar et al. 2018). Durch die Beteiligung verschiedener Akteurinnen und Akteure werden die Akzeptanz in der sächsischen Forschungs- und Bildungslandschaft sowie eine bedarfsgerechte Entwicklung sichergestellt.

Konzept der Geräteführerscheine Das Makerspace-Team entwickelte die Geräteführerscheine, um die Kompetenzen für den Umgang mit den im Makerspace verfügbaren Technologien zu fördern. Neben betreuten Terminen sollen die Nutzerinnen und Nutzer die Möglichkeit erhalten, eigenständig Projekte an den Geräten umzusetzen. Die Geräteführerscheine bereiten sie darauf vor. Das bestehende Kursangebot ist in Abbildung 1 dargestellt. Der Geräteführerschein für Kleingeräte inklusive Arbeitsschutzunterweisung stellt die rechtliche Voraussetzung zum Arbeiten im Makerspace dar und berechtigt im Weiteren zur Teilnahme an aufbauenden Großgeräteführerscheinen. Diese legitimieren und befähigen die Nutzerinnen und Nutzer zum eigenständigen Arbeiten am Lasercutter, den 3D-Kunststoffdruckern oder dem Styroporcutter.

Abb. 1: Geräteführerschein-Angebot im SLUB Makerspace (Eigene Darstellung).

Der Geräteführerschein Kleingeräte, inklusive der Arbeitsschutzunterweisung, findet derzeit wöchentlich als Präsenzveranstaltung in Form einer klassischen

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Belehrung statt und kann von allen Teammitgliedern durchgeführt werden. Die Dozentinnen und Dozenten weisen die Teilnehmenden auf die Gefahren, Rechte und Pflichten beim Arbeiten in der Werkstatt hin und zeigen die Gefahrenquellen bei der Benutzung der Kleingeräte auf. Die Großgeräteführerscheine sind einheitlich im Blended-Learning-Design nach dem Inverted Classroom Mastery Model (Handke 2013) aufgebaut. Das Modell ist in Abbildung 2 visualisiert.

Abb. 2: The Inverted Classroom Mastery Model (Handke 2013, 17).

Im Falle der Großgeräteführerscheine durchlaufen die Teilnehmenden selbstständig ein E-Tutorial, welches mit einem Assessment in Form eines Wissenstests abgeschlossen werden muss. Das Bestehen des Testes ist Voraussetzung für die Teilnahme an der folgenden Vor-Ort-Schulung im Makerspace. In der Online-Phase beschäftigen sich die Lernenden mit organisatorischen und technischen Grundlagen zu den einzelnen Geräten. Zusätzlich werden gerätespezifische Hinweise zur Aufbereitung der Daten beziehungsweise des Modells für das Verfahren gegeben. Auf diese Weise werden heterogene Wissensstände aufgefangen. Fortgeschrittene überspringen gegebenenfalls das Tutorial und absolvieren direkt den Test, während Novizinnen und Novizen sich im eigenen Lerntempo selbstgesteuert mit den Lerninhalten auseinandersetzen können. Der Präsenzteil fokussiert die praktische Anwendung des theoretischen Wissens. Die Teilnehmenden nehmen das jeweilige Gerät in Betrieb und werden über die arbeitsschutzrechtlichen Verhaltensregeln belehrt. Verschiedene Übungen, die oft in Gruppenarbeit durchgeführt werden, regen zum Transfer und zur Festigung des erlernten Wissens an. In den meisten Fällen entstehen physische Endprodukte. Beispielsweise müssen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sich im

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Geräteführerschein Lasercutter ihren eigenen Geräteführerschein als Visitenkarte auslasern. Mit den Geräteführerscheinen als festem Dienstleistungsangebot kommt der Makerspace seinem Bildungsauftrag nach und greift das Konzept der Maker Education auf. Bildungskonzepte im Making-Bereich dienen der Ausbildung von verschiedenen Kompetenzen, wie kreativer Problemlösung, Kollaboration und der Fähigkeit, etwas zu entwickeln, Fehlschläge einzustecken und weiter dran zu bleiben (Benfeld et al. 2017). Making-Aktivitäten sind meist disziplinübergreifend und beziehen Aspekte aus Naturwissenschaften, Technik, Mathematik und Kunst beziehungsweise Design ein (Davies 2014).

Bedarfsanalyse zu den Geräteführerscheinen und deren Weiterentwicklung Die Geräteführerscheine stellen jedoch nicht nur ein Mittel zur Erfüllung des Bildungsauftrages und zur Förderung der Maker-Kultur dar. Aus organisatorischer Perspektive ist es das langfristige Ziel des Makerspace, einen Do-it-yourself (DIY)-Betrieb aufzubauen. Aktuell werden noch sehr viele Gerätetermine persönlich vom Personal vor Ort betreut. Aufgrund der sehr guten und immer weiter steigenden Benutzungszahlen muss der Gerätepark erweitert werden. Wie Abbildung 3 veranschaulicht, nahm die Zahl der Terminanfragen für die verschiedenen Geräte von 2016 zu 2019 stark zu.

Abb. 3: Jahresübersicht Terminanfragen im SLUB Makerspace (Eigene Darstellung).

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Mit der steigenden Zahl an Gerätetypen wird eine individuelle Komplettbetreuung an allen Geräten personell immer aufwändiger. Um die Zugänglichkeit zu den Ressourcen des SLUB Makerspace für die breite Masse zu verbessern, soll die Handlungskompetenz der Nutzenden immer weiter aufgebaut werden, sodass sie eigenständig in der Werkstatt arbeiten können. Statt Aufträge für Kundinnen und Kunden durchzuführen, fungierrt das Team im SLUB Makerspace mehr und mehr als unterstützende Instanz bei der Realisierung von Projekten. Dies wird sich langfristig in der Organisation des Werkstattbetriebs niederschlagen, indem immer weniger Termine mit individueller Betreuung am Gerät angeboten werden. Stattdessen sollen diensthabende Mitarbeitende für spontan auftretende Fragen zur Verfügung stehen. Damit die Nutzenden dennoch an den Geräten arbeiten können, wird die Nachfrage an Kursangeboten zur Nutzung der Geräte notwendigerweise steigen. Die Geräteführerscheine stellen damit ein essenzielles Mittel zur Gewährleistung eines flexiblen Werkstattbetriebes und für die bestmögliche Auslastung der Geräte dar. Der Bedarf schlägt sich bereits in den Teilnahmezahlen nieder. Am Geräteführerschein Kleingeräte inklusive Arbeitsschutzunterweisung zeigt sich, dass seit dessen Einführung im Jahr 2016 immer mehr Personen daran teilgenommen haben.

Abb. 4: Jahresüberblick Kursteilnehmende Geräteführerschein Kleingeräte inkl. Arbeitsschutz (Eigene Darstellung).

Nicht nur dieses Pflichtmodul ist sehr stark ausgelastet. Die hohe Nachfrage nach den fakultativen Workshops und Geräteführerscheinen insgesamt (Abbildung 4) lässt darauf schließen, dass das Kursangebot nicht nur eine organisatorisch notwendige Maßnahme ist, sondern tatsächlich Bedürfnisse der Nutzerin-

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nen und Nutzer befriedigt. Die Teilnehmenden nutzen das Angebot, um Knowhow zur Bedienung der Geräte und des jeweiligen Verfahrens aufzubauen. Der Bedarf an den Bildungsangeboten des SLUB Makerspace ergibt sich letztendlich vor allem aus dem Wunsch der Makerinnen und Maker, mittels der Geräte eigene Projekte – seien sie privater oder beruflicher Natur – umzusetzen.

Evaluation des Lehrerfolges Vor dem Hintergrund eines DIY-Betriebes ist bei der didaktischen Konzeption der Geräteführerscheine zu berücksichtigen, dass die Nutzenden es schaffen müssen, das erlernte Wissen auf den eigenen Anwendungskontext zu übertragen. Der Aufbau von Handlungskompetenz und die Fähigkeit zur Anwendung beziehungsweise Übertragung des erlernten Wissens auf verschiedene Kontexte in Form eigener Projekte stellen damit elementare Erfolgsbedingungen dar. Mittels der Evaluation soll geprüft werden, ob die Geräteführerscheine tatsächlich zum eigenständigen und vorschriftsgemäßen Arbeiten befähigen. Aufgrund dessen stellt die Dimension Lernerfolg den Hauptgegenstand der Evaluation dar. Dies bedeutet, dass der „Zuwachs an Handlungskompetenzen […] den eigentlichen Lernerfolg und damit den Referenzpunkt für die Messung der Qualität“ (Zimmer/Psaralidis 2000, 267) darstellt. Neben der Wirkung stellt der Lernprozess selbst einen Untersuchungsgegenstand dar, damit Rückschlüsse auf die Ursache von etwaigen Kompetenzdefiziten überhaupt möglich sind. Aus der Evaluation sollte sich demnach konkretes Verbesserungspotenzial ableiten lassen. Im Folgenden soll das Evaluationskonzept für den Geräteführerschein Lasercutter als Beispiel dienen. Dessen Umsetzung ist in naher Zukunft geplant.

Kriterien und Untersuchungsfragen Um die Wirkung bewerten zu können, müssen Kriterien festgelegt werden, an denen der Erfolg bemessen werden kann. Als Indikator fungieren die Lehrziele und ob diese erreicht wurden. Denn „ob erfolgreich gelernt wurde, zeigt sich […] erst im kompetenten Handeln in der Anwendungssituation“ (Zimmer/Psaralidis 2000, 270). Die Lehrziele des Geräteführerscheins Lasercutter umfassen einerseits die Bedienung der Maschine und andererseits die erstellte Datei. Zu beachten ist, dass gerade die Fehlerbereinigung in Dateien den höchsten Personalaufwand ausmacht und die Geräteführerscheine dem entgegenwirken sollen. Es muss daher untersucht werden, ob die Teilnehmenden – die Dateien nach formalen Vorgaben aufbereiten,

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die Jobs selbstständig in einem Grafik-Programm vorbereiten und den Lasercutter sicher sowie unter Beachtung des Arbeitsschutzes bedienen.

Diese Fragen stellen die Hauptstränge der Evaluation dar.

Erwartete Ergebnisse und mögliche Einflussfaktoren Die sichere Aufbereitung der Datei und eigenständige Bedienung der Geräte werden vermutlich von der Zeitspanne abhängen, die zwischen dem Absolvieren des Geräteführerscheins und der ersten eigenen Projektumsetzung liegt. Mit größer werdendem zeitlichem Abstand sollte der Betreuungsaufwand wieder steigen. Außerdem muss der Grad der Modellkomplexität einbezogen werden, der sich bei den Projekten sehr stark unterscheiden kann. So gibt es Projekte, die für Anfängerinnen und Anfänger mit den erworbenen Kenntnissen leicht umsetzbar sind, und komplexe Arbeiten, bei denen keine linearen Entscheidungsprozesse möglich sind. Selbst erfahrene Mitarbeitende kommen bei letzteren teilweise nur durch Experimentieren auf eine praktikable Lösung. In einem solchen Fall sollten die Nutzerinnen und Nutzer immer eine Beratung in Anspruch nehmen, um Schäden am Gerät zu vermeiden. Den Betreuungsaufwand einzurechnen, würde an dieser Stelle also das Ergebnis verfälschen. Eine weitere Einflussgröße ist die Zahl der betreuten Termine, die die Nutzerinnen und Nutzer bereits in Anspruch genommen haben. Durch Beobachtung der Betreuenden und Gespräche mit ihnen findet zwangsläufig ein Lernprozess statt. Diese Teilnehmenden verfügen damit bereits über Erfahrungswerte, die nicht nur auf den Geräteführerschein zurückzuführen sind. Genauso verhält es sich mit den vor dem Kurs vorhandenen Softwarekenntnissen. Es ist zu erwarten, dass Teilnehmende mit umfangreichen CAD- oder GrafiksoftwareErfahrungen die Kriterien für eine laserbare Datei sehr viel leichter anwenden können als Novizinnen und Novizen.

Methodisches Vorgehen Da es um die Beurteilung des Lernerfolges geht, bieten sich empirische Verfahren an, „insbesondere Ansätze, die die Lernhandlungen […] in den Mittelpunkt des Evaluationskonzepts stellen“ (Arnold 2014, 16). Dabei muss ein ganzheitlicher Ansatz verfolgt werden, der Störfaktoren und die Lernsituation mit einfließen lässt. Diese Anforderungen erfüllt insbesondere die Methode der logischen

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Rekonstruktion von Handlungen (Zimmer 2000; Zimmer/Psaralidis 2000). Die Evaluation wird in drei Phasen durchgeführt, die in Abbildung 5 dargestellt sind. Die Untersuchung findet im Idealfall an mehreren Messzeitpunkten, vor Beginn des Lernens, direkt nach dem Abschluss und zu einem späteren Zeitpunkt während der Anwendung statt.

Abb. 5: Methode der logischen Rekonstruktion von Handlungskompetenzen (in Anlehnung an: Zimmer/Psaralidis 2000, 272).

Da der Großteil der Teilnehmenden kaum Erfahrungen und Kenntnisse zu den einzelnen Verfahren vorweist, sind die Schritte B und C, die die Kompetenzen nach dem Abschluss des Kurses und im Anwendungsfall betreffen, am interessantesten. Zu beachten ist jedoch, dass das Verfahren in der beschriebenen Form wenig Aussagen über die „technischen, inhaltlichen und gestalterischen Merkmale […], insbesondere Schwachstellen“ (Tergan 2000, 342) zulässt. Aus diesem Grund wird die Methode für den vorliegenden Einsatzzweck und unter Beachtung einer Aufwand-Nutzen-Rechnung abgewandelt. Direkt nach Abschluss des Geräteführerscheins und zu einem späteren Zeitpunkt erfolgt eine strukturierte, nicht teilnehmende Beobachtung der Geräteführerschein-Teilnehmenden bei der Umsetzung eines eigenen Projektes durch Mitarbeitende. Sowohl die Dateien als auch das Verhalten bei der Bedienung der Geräte lassen Rückschlüsse auf Kompetenzdefizite zu. Um das Spektrum der ermittelten Handlungslogiken zu erweitern, schließt die Untersuchung jeweils mit einer offenen Befragung. Während dieser können die Evaluatorinnen und Evaluatoren Rücksprache über nicht nachvollziehbare Entscheidungen oder Handlungsweisen halten und eine abschließende Bewertung der aufgebauten Kompetenzen in der Anwendungsphase durchführen. Die offene Befragung dient außerdem

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der Ermittlung von Schwachpunkten des Konzeptes und fehlenden Hilfestellungen aus Sicht der Probandinnen und Probanden. Der Verzicht auf eine Vorbefragung der Teilnehmenden lässt sich insofern rechtfertigen, als dass die Evaluatorinnen und Evaluatoren eventuelle Vorkenntnisse durch Metadaten und die abschließende Befragung ermitteln können. So lässt sich über die Gebührenhistorie beispielsweise sehr leicht ermitteln, wie viele Termine am Gerät Nutzerinnen und Nutzer bereits wahrgenommen haben, was Aufschluss über deren Vorerfahrungen gibt.

Ausblick Mit jedem Semester kommen neue Nutzerinnen und Nutzer in den SLUB Makerspace. Durch diese Fluktuation bleibt die Bedeutung der Geräteführerscheine dauerhaft hoch. Es ist sogar mit steigenden Teilnehmendenzahlen zu rechnen. Diese Erwartung basiert einerseits auf der geplanten Umstrukturierung in einen DIY-Betrieb, der von den Nutzerinnen und Nutzern mehr Know-how fordert. Andererseits wird der Makerspace mehr und mehr in die Lehre der TU Dresden eingebunden. Ein skalierbares Angebot, welches losgelöst von den personellen Kapazitäten des Makerspace-Teams zur Verfügung steht, ist daher dringend notwendig. Im Rahmen einer Neuevaluierung des Arbeitsschutzkonzeptes im SLUB Makerspace wurde festgelegt, dass die Arbeitsschutzunterweisung zukünftig losgelöst vom Kleingerätefuhrerschein absolviert werden kann. Statt einem ressourcenintensiven Präsenzkurs ist eine 360-Grad-Lernanwendung angedacht, welche den Lernerfolg durch interaktive Aufgaben in der virtuellen Werkstatt erhöhen soll. Hierbei ist zu beachten, dass die Arbeitsschutzunterweisung in verschiedenen Lernsettings einsetzbar sein muss: für interessierte Einzelpersonen und als skalierbares Angebot für große Seminargruppen im Rahmen von Lehrveranstaltungen. Die zeit- und ortsunabhängig nutzbare Lernanwendung würde gleichzeitig die personellen Ressourcen im Regelbetrieb entlasten, da die 30-minütige Präsenzschulung, die aktuell von allen Teammitgliedern wöchentlich durchgeführt wird, entfällt. Sowohl die Nutzungszahlen als auch die damit verbundenen Vorteile legitimieren die aufwändige und kostenintensive Produktion eines E-Learning-Angebots. Insgesamt ist bereits jetzt ersichtlich, dass das Geräteführerscheinkonzept durch seine Flexibilität für die Teilnehmenden überzeugt. Die steigende Nachfrage zeigt, dass es tatsächlich Wünschen der Makerinnen und Maker entgegenkommt. Das Grundkonzept bietet darüber hinaus zahlreiche Erweiterungsmöglichkeiten. Inhaberinnen und Inhaber des Geräteführerscheins Lasercutter kön-

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nen beispielsweise an Aufbaukursen teilnehmen und lernen das Gravieren von Gläsern oder die Herstellung von Stempeln aus Stempelgummi. Diese Zusatzmodule entstehen oft auf Basis von Wünschen der Teilnehmenden und festigen die Beziehung zu den Kundinnen und Kunden. Die bisher eher durch individuelle Gespräche oder Auswertung von Kennzahlen praktizierte Qualitätssicherung soll durch die skizzierte Evaluation um eine objektive Komponente erweitert werden. Die Umsetzung des Evaluationskonzeptes ist als nächster Schritt geplant. Die Ergebnisse werden für eine fortlaufende Qualitätssicherung verwendet und der Konzeption von weiteren Geräteführerscheinen nach dem vorliegenden Modell zugrunde gelegt.

Literatur Arnold, P.; Wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Rostock (Hrsg.) (2014): Evaluation von E-Learning. Lehrbrief, Modul: Bildungsmanagement. Rostock: Wissenschaftliche Weiterbildung der Universität Rostock. Benfield, P.; DeVoe, K.; French, R.; Mangiaracina, S.; Merchant, K.; O’Shea, S.; Singh, P. (2019): The Guide to Maker Education. https://rossieronline.usc.edu/maker-education/. Davis, V. (2019): How the Maker Movement Is Moving Into Classrooms. https://www.edutopia. org/blog/maker-movement-moving-into-classrooms-vicki-davis. Handke, J. (2013): Beyond a Simple ICM. In: J. Handke; N. Kiesler; L. Wiemeyer (Hrsg.): The 2nd German ICM-Conference. Proceedings. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag, 15– 22. Tergan, S.-O. (2000): Vergleichende Bewertung von Methoden zur Beurteilung der Qualität von Lern- und Informationssystemen. Fazit eines Methodenvergleichs. In: P. Schenkel; S.-O. Tergan; A. Lottmann (Hrsg.): Qualitätsbeurteilung multimedialer Lern- und Informationssysteme. Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand, Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg: BW Bildung und Wissen, 329–347. Tiepmar, J.; Mittelbach, J.; Schwanse, P.; Dobeleit, D.; Kaiser, M.; Fröhner, U.; Jähne, M. (2018): Wissen kommt von Machen. Zukunftsgestaltung in wissenschaftlichen Bibliotheken im Zeitalter der Digitalisierung. Bibliothek. Forschung und Praxis 42/1, 69–82. Zimmer, G. (2000): Evaluation der Lehre durch logische Rekonstruktion der Lernhandlungen. In: W. Clemens; H. Kromrey (Hrsg.): Empirische Sozialforschung und gesellschaftliche Praxis: Bedingungen und Formen angewandter Forschung in den Sozialwissenschaften. Helmut Kromrey zum 60. Geburtstag. Opladen: Leske und Budrich, 113–134. Zimmer, G.; Psaralidis, E. (2000): Der Lernerfolg bestimmt die Qualität einer Lernsoftware! Evaluation von Lernerfolg als logische Rekonstruktion von Handlungen. In: P. Schenkel; S.-O. Tergan; A. Lottmann (Hrsg.): Qualitätsbeurteilung multimedialer Lern- und Informationssysteme. Evaluationsmethoden auf dem Prüfstand, Multimediales Lernen in der Berufsbildung. Nürnberg: BW Bildung und Wissen, 262–303.

Miriam Köble

Lernen, Experimentieren und Gründen im Kontext des Bauhauses Das MakerLab der Gründerwerkstatt neudeli an der BauhausUniversität Weimar

Einleitung Die (Unternehmens-)Gründerwerkstatt neudeli1 ist Teil der Bauhaus-Universität Weimar (ca. 4.000 Studierende und ca. 800 Mitarbeitende, Stand: 2018). Die Zielgruppen sind gründungsinteressierte Studierende, Alumni und Mitarbeitende aller vier Fakultäten der Bauhaus-Universität Weimar: Architektur und Urbanistik, Bauingenieurwesen, Kunst und Gestaltung sowie Medien. Gegründet wurde das neudeli 2001. Das MakerLab wurde 2014 installiert und im Jahr 2018 um einen zweiten Raum erweitert. Zu den Services der Gründerwerkstatt neudeli gehören: – Beratung zur Entwicklung von Geschäftsideen; Vermittlung von Netzwerkpartnern und Unterstützung bei der Beantragung von Fördermitteln, – Durchführung gründungsrelevanter Veranstaltungen und Workshops sowie – Forschung und Lehre zu den Themen Gründungs- und Innovationsmanagement. Ziele des neudeli MakerLabs sind: – die Bereitstellung eines niederschwelligen Werkstatt-Angebots zur Umsetzung von Ideen in Funktionsprototypen, – das Ermöglichen von Peer-to-Peer-Learning unter Gründerinnen und Gründern und somit die Festigung der neudeli-Community. Durchschnittlich betreuen die vier Mitarbeitenden in der Gründerwerkstatt 45 Gründungsvorhaben im Jahr. In den Räumlichkeiten der Gründerwerkstatt neudeli, der sogenannten „Gründervilla“, sind 24 Arbeitsplätze für Gründerinnen und Gründer, drei Büros für Mitarbeitende und das MakerLab untergebracht. Im weiteren Sinne kann die gesamte Gründerwerkstatt neudeli als Makerspace bezeichnet werden, denn sie begreift sich entsprechend der Tradition des Bauhauses als zentralen Versuchsplatz und Ort des „Ausprobierens und Experimen1 www.uni-weimar.de/neudeli. https://doi.org/10.1515/9783110665994-009

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tierens“. Das neudeli MakerLab kann somit im weiteren Sinne als „Makerspace im Makerspace“ erachtet werden.

Services der Gründerwerkstatt neudeli Die Gründerwerkstatt neudeli befindet sich in den Räumlichkeiten einer altehrwürdigen Villa in der Südstadt Weimars und hat sich als zentrale Anlaufstelle für gründungsinteressierte Studierende, Alumni und Mitarbeitende aller Fakultäten etabliert. Sie bietet kreativen Tüftlern, Erfindern und Machern ein unterstützendes Umfeld für den Start ins Unternehmertum und fördert den Transfer von Ideen aus der Universität in einen wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext. Dabei ist das neudeli mehr als ein physischer Inkubator. Es steht für eine besondere Haltung, unkonventionelles Denken und Professionalität. Die Leistungen der Gründerwerkstatt gliedern sich in die folgenden vier Handlungsfelder, wobei das MakerLab für jeden Bereich relevant ist: Academy, Incubator, Events und Space (Abbildung 1).

Abb. 1: Übersicht der neudeli Services (eigene Darstellung).

Kernstück der neudeli-Formate bilden die individuellen Beratungsleistungen sowie das auf die Frühphase von Gründungsvorhaben spezialisierte Förderprogramm neudeli Fellowship. Im Fellowship wird ausgewählten Teams ein intensives sechsmonatiges Coaching-Programm geboten. Eine charakteristische Problemstellung in dieser Phase ist, neben der Entwicklung eines tragfähigen Geschäftsmodells und der Suche nach geeigneten

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Finanzierungsformen, besonders die Entwicklung der anzubietenden Leistung. Ist die Idee ein physisches Produkt, so spielt die Entwicklung eines Prototyps eine essenzielle Rolle. Dieser muss an den Bedürfnissen der Kundinnen und Kunden orientiert sein, regelmäßig mit den Nutzerinnen und Nutzern getestet und iterativ überarbeitet werden. Dafür steht den Gründerinnen und Gründern das neudeli MakerLab, die hausinterne Werkstatt, zur Verfügung.

Die Gründerwerkstatt neudeli als Ort des „Ausprobierens und Experimentierens“ Das historische Staatliche Bauhaus Weimar verstand sich bereits zu seiner Entstehungszeit als „lebendige Ideenschule und Experimentierfeld auf den Gebieten der freien und angewandten Kunst, der Gestaltung, der Architektur und der Pädagogik“ (Bauhaus100 2019, Abs. 1). Heute bewegt sich die Bauhaus-Universität Weimar in einem thematischen Spannungsfeld zwischen Kunst, Wissenschaft und Technik. Sowohl das universitäre Profil als auch das der Gründerwerkstatt beinhalten Experimentierfreude und die Förderung von interdisziplinärer Zusammenarbeit. Dies spiegelt sich in innovativen Lehr- und Lernkonzepten sowie der Gründungsunterstützung wieder. Dementsprechend erkannte die Gründerwerkstatt vergleichsweise früh das Potenzial von Makerspaces im universitären Kontext. Das Arbeiten in Werkstätten hat an der Bauhaus-Universität Weimar ohnehin eine besondere Bedeutung und wird auch als „Herzstück“ der Ausbildung am Bauhaus seit seiner Gründung 1919 verstanden. Traditionell war die Ausbildung am Staatlichen Bauhaus eng verknüpft mit dem Handwerk. Neben der zeichnerischen und der wissenschaftlich-theoretischen Lehre umfasste der Lehrplan umfangreiche praktische Unterrichtseinheiten in den Werkstätten für Tischlerei, Glas, Keramik, Metall, Textil, Wandmalerei, Holz- und Steinbildhauerei (Droste 2015). Mittlerweile bietet die Bauhaus-Universität Weimar über 40 Studiengänge und -programme an den vier Fakultäten an (Stand 2019). Obwohl sich das Bauhaus im vergangenen Jahrhundert erheblich weiterentwickelte und mehrfach den Standort wechseln musste, blieb der Stellenwert des praktischen Arbeitens in Werkstätten im Kerngedanken erhalten. So sind die heutigen Werkstätten der Bauhaus-Universität Weimar zur Holz-, Metall-, Textil- und Kunststoffverarbeitung auch zur Prototypenherstellung für die Gründungsprojekte von großem Nutzen. Jedoch sind diese an den jeweiligen Fakultäten verortet, primär für den Einsatz in der Lehre bestimmt und somit in

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der Nutzung stark reglementiert: Werkstattscheine müssen absolviert werden, Öffnungszeiten sind eingeschränkt oder die Nutzung ist auf Angehörige der jeweiligen Fakultät begrenzt. Diese Umstände führten dazu, dass bei den Gründerinnen und Gründern vermehrt der Wunsch nach einer unabhängigen Werkstatt mit niederschwelligem Zugang zu Prototyping-Technologien in den Räumlichkeiten des neudeli laut wurde. So wurde das neudeli MakerLab 2014 im Rahmen der EXIST IV-Förderung realisiert. Seither können schrittweise Neuanschaffungen durch Drittmittel und Projektgelder finanziert werden.

Ausstattung und Weiterentwicklung des MakerLabs Seit 2014 ist das neudeli MakerLab im ersten Obergeschoss der Gründervilla untergebracht. Die Ausstattung umfasst typische Elemente eines Makerspaces wie Werkzeuge für Arbeiten mit Holz, Pappe und Metall sowie einen 3D-Drucker (Farritor 2017). Außerdem ist Fotografie-Equipment vorhanden und ein professionelles Hintergrundsystem im Raum installiert, mit Hilfe dessen Prototypen, Mockups und fertige Produkte für Homepageauftritte oder Produktvideos fotografiert und gefilmt werden können. 2018 wurde das MakerLab durch einen zweiten Werkstatt-Raum ergänzt, um die Verarbeitung von elektronischen Bauteilen zu ermöglichen. Die ElektroWerkstatt beherbergt seitdem Lötequipment, Bausätze für Mikrocontroller sowie den 3D-Drucker. Nach dieser Erweiterung teilt sich das neudeli MakerLab in die zwei Bereiche Holz-/Metall- und Elektro-Werkstatt auf (Abbildung 3). Insgesamt bieten die beiden Räume rund 40 Quadratmeter Platz für kreatives Werken und Tüfteln. Von den Verbrauchsmaterialien wie Filament, Holz oder Lötzinn wird ein Grundstock frei zur Verfügung gestellt. Andere Materialien müssen von den Nutzerinnen und Nutzern der Werkstatt selbst erworben werden.

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Abb. 2: Gründerteam „Industrierelikt“ in der Holzwerkstatt (eigenes Foto).

Nutzungsmodalitäten des neudeli MakerLabs Die Nutzung des neudeli MakerLabs steht, wie bei den meisten universitären Makerspaces, nicht der breiten Öffentlichkeit, sondern nur Universitätsangehörigen als Teilöffentlichkeit offen (Barrett et al. 2015). Diesen ist jedoch der Zugang zu jeder Tages- und Nachtzeit möglich. Die unstrukturierten Öffnungszeiten sind eine wichtige Voraussetzung, um den Zutritt für die Gründerinnen und Gründer unkompliziert und komfortabel zu gestalten, was für die Nutzerinnen und Nutzer essenziell ist (Wilczynski 2015). Idealerweise wäre der Zugang durch ein elektronisches Schließsystem geregelt, das autorisierten Personen, beispielsweise durch die Freischaltung des Studierenden- oder Mitarbeiterausweises, Zutritt ermöglicht. Diese Weiterentwicklungsmöglichkeit hat die Gründerwerkstatt zukünftig geplant, derzeit müssen allerdings analoge Türschlösser genutzt werden. Bei Anfragen zur Nutzung des MakerLabs erhalten die Gründerinnen und Gründer einen Schlüssel – für den sie bürgen – und können die Werkstätten damit eigenständig nutzen. Im Falle der Entwendung oder Beschädigung von Werkstatteinrichtung, kann der Personenkreis somit zumindest eingeschränkt werden. Im günstigeren Fall eines elektronischen Schließsystems könnten die letzten Nutzerinnen und Nutzer sogar nachverfolgt werden.

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Spezielle Mitarbeitende zur technischen Betreuung konnten 2018 einmalig über Projektgelder finanziert werden (siehe „Die Einbindung des MakerLabs in die universitäre Lehre“). Die organisatorische Betreuung liegt in der Hand der Gründungsberatenden im neudeli. Die Werkstattnutzung basiert auf der intrinsischen Motivation der Nutzerinnen und Nutzer, ein Projekt, beziehungsweise das Gründungsvorhaben weiter voranzubringen und die dafür notwendigen Techniken selbst zu erlernen. Dafür stehen zum einen im MakerLab verständliche Anleitungen an den Maschinen bereit, die den Nutzerinnen und Nutzern die Funktionalitäten erklären; zum anderen fußt das Konzept stark auf dem gemeinschaftlichen Lernen innerhalb der neudeli-Gemeinschaft.

Peer-to-Peer-Learning in der neudeli-Community Ebenso wichtig, wie der möglichst offene Zugang zu den Räumlichkeiten und die Bereitstellung von Werkzeugen, ist die Community. Auf der Ebene der Unternehmensgründung profitieren die Gründerteams im neudeli von den Hilfestellungen und Erfahrungen anderer Teams. Deshalb wird der Austausch innerhalb der Community unter anderem im Rahmen regelmäßiger Gründertreffen angeregt, bei denen mitunter darüber kommuniziert wird, wie eine Patentanmeldung funktioniert oder welche Erfahrungen bei der Gewerbeanmeldung gemacht wurden. Die gegenseitige Hilfe schafft eine feste und interdisziplinäre Gemeinschaft unter den angehenden Unternehmensgründerinnen und -gründern. Diese Gemeinschaft bietet die notwendige funktionale und emotionale Unterstützung für die Gründungsvorhaben. Ebenso wichtig ist ein solcher Wissensaustausch innerhalb des MakerLabs. Hier kommen die Gründerinnen und Gründer zusammen, um sich gegenseitig Technologien zu erklären und sich bei Problemen in der Prototypenentwicklung zu helfen. Die Werte „Learn“, „Participate“ und „Share“ gehören nach Mark Hatch, Verfechter und Identifikationsfigur der Maker-Bewegung, zu den Grundwerten der Maker-Kultur (Hatch 2014; Heinzel/Seidl 2020). Das Peer-to-PeerLearning, bei dem Gründerinnen und Gründer voneinander lernen, sei der entscheidende Erfolgsfaktor in Makerspaces (Wilczynski/Adrezin 2016). Um das gegenseitige Lernen anzuregen, schafft die Gründerwerkstatt zusätzlich mit der Workshop-Reihe „Sommer- und Winterrunde“ einen Rahmen für den kollaborativen Wissensaustausch. Neben Vorträgen zu gründungsrelevanten Themen wird den neudeli-Gründerinnen und -Gründern auch eine Bühne geboten, ihre praktischen Fähigkeiten in Form von Workshops weiterzugeben. Eine Auswahl der Workshops in den letzten Jahren:

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Basic Arduino: Workshop von Liselott Ramirez, Studierende im Studiengang Human-Computer Interaction und Gründerin von „Wristy“, einem Smart Wearable Device, das spezifische Verhaltensmuster psychisch erkrankter Menschen erkennt. Pattern and Plants – Gestalten im Grünen: Workshop von Anne Genkel und Melissa Harms, Gründerinnen von „MO2 Aircare“, die ein System entwickeln, Raumluft auf natürliche Weise zu verbessern, indem Pflanzen als Designflächen genutzt werden. Im Zuge des Workshops wurden Druckverfahren mit Hilfe von pflanzlichen Strukturen auf Papieren und Stoffen ausprobiert. Einführung in die Produktfotografie: Workshop mit dem selbstständigen Fotografen und Künstler Christian Doeller. Hier wurden Low-Budget-Kulissen kreiert, um Produkte auch ohne hohe finanzielle Aufwendungen fotografisch möglichst aufregend zu inszenieren (Abbildung 3).

Zusätzlich werden in der Gründerwerkstatt Verbindungen zu anderen Makerspaces der Region geknüpft. Auf der Makroebene zeichnet sich die Maker-Bewegung durch kollaboratives Arbeiten und regen Austausch untereinander aus. Es besteht kein Konkurrenzverhältnis, sodass auch Workshops kooperierender Makerspaces in der Gründerwerkstatt neudeli durchgeführt werden. Darüber hinaus profitiert die Gründerwerkstatt von der guten Zusammenarbeit mit anderen regionalen Makerspaces, indem diese beispielsweise in die Lehre eingebunden werden.

Abb. 3: Workshop Produktfotografie (eigenes Foto).

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Die Einbindung des MakerLabs in die universitäre Lehre Eine strukturelle Besonderheit der Gründerwerkstatt neudeli ist die Anbindung an eine Professur. Wo universitäre Gründerservices andernorts zumeist an die Verwaltung angegliedert sind, ist das neudeli aus historischen Gründen2 in der Professur Medienmanagement verortet. Dies führt auf der Personalebene dazu, dass alle Mitarbeitenden des neudeli zugleich wissenschaftliche Mitarbeitende der Professur sind und damit auch Lehrverpflichtungen nachkommen. Pro Semester bietet das Team momentan Lehre im Umfang von vier bis sechs Semesterwochenstunden mit den Schwerpunkten Entrepreneurship und Innovationsmanagement an. Diese Doppelfunktion der Mitarbeitenden in den Bereichen Beratung, Forschung und Lehre begünstigt eine anwendungsorientierte Gründungsforschung sowie gründungsnahe und praxisbezogene Beratungs- und Lehrangebote. Ein Element der Lehre ist das praktische Arbeiten nach dem Learning-By-Making-Ansatz, der seit der Etablierung des MakerLabs in der Gründervilla zunehmend in die Lehre integriert wird (Schön/Ebner 2020). Der Tradition des großen Namensgebers folgend, zeichnet sich die Lehre an der Bauhaus-Universität Weimar durch innovative Zugänge und experimentelle Konzepte aus (Droste 2006). Dementsprechend initiierte die Hochschule anlässlich des hundertjährigen Bestehens des Bauhauses im Wintersemester 2018/19 das sogenannte Bauhaussemester. Ziel war es, sich mit den Prinzipien des Bauhauses in Form von transdisziplinären, fakultätsübergreifenden Lehrformaten auseinanderzusetzen und dabei „ungewöhnliche Ideen und Lösungsansätze für zeitgenössische Aufgaben und Fragenstellungen“ zu erarbeiten (Bauhaus100. de 2019, Abs. 1). Im Zuge des Bauhaussemesters bot die Gründerwerkstatt beziehungsweise die Professur Medienmanagement die Projektwerkstatt „Maker Movement“ an, die sich auf eine praktische Weise mit dem Arbeiten in offenen Werkstätten beschäftigte. Das historische Bauhaus in Weimar zeichnete sich nicht nur durch die bewusste Einführung von handwerklicher, technischer und künstlerischer Ausbildung aus, sondern auch dadurch, dass Gruppenprozesse in der Studierendenschaft wesentlich für das kreative Arbeitsklima waren. Daher fanden sich die Studierenden im Rahmen der Projektwerkstatt in Kleingruppen zusammen, suchten sich Maker-Projekte aus und setzten diese selbstständig um. Ihren 2 Die Gründerwerkstatt neudeli wurde 2001 von Prof. Dr. Matthias Maier, Inhaber der Professur Medienmanagement, als breit angelegte Entrepreneurship-Initiative ins Leben gerufen, um Unternehmertum an der Bauhaus-Universität Weimar zu fördern. Nach wie vor ist die Gründerwerkstatt in der Professur verortet.

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Fortschritt teilten sie wöchentlich auf einem zu diesem Zweck eigens erstellten Blog. Dabei entstand unter anderem ein Pflanzenbewässerungssystem, eine Lichtspieluhr (Abbildung 4), ein sich selbst befüllendes Vogelhäuschen und magnetische Bauklötze für Kinder, die je nach Zusammensetzung leuchten und Geräusche erzeugen.

Abb. 4: Makerprojekt Lichtspieluhr (eigenes Foto).

Für die inhaltliche Begleitung der Projekte waren zwei Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen des neudeli zuständig, während für wissenschaftliche Fragestellungen insgesamt drei studentische Hilfskräfte zur technischen Betreuung angestellt werden konnten. Diese waren privat in der Maker-Szene aktiv und standen den Teams beratend zur Seite. Die Rolle der Gründerwerkstatt war die der „Enablerin“, die die Infrastruktur und das Budget für das eigenständige Arbeiten der Studierenden bereitstellt. Dafür arbeitete das neudeli mit anderen Werkstätten der Universität, aber auch freien Werkstätten aus der Region zusammen, sodass sich die Studierenden ihren Arbeitsplatz frei wählen konnten. Am Ende des Semesters hatten die Studierenden neue Fähigkeiten sowie ein grundlegendes Verständnis für die eingesetzten Techniken erworben. Viele Studierende verspürten laut eigenen Aussagen eine große intrinsische Motivation eigenverantwortlich und kreativ an einem Projekt zu arbeiten, was laut Farritor (2017) zu innovativeren Ideen führt. Wie auch Mietzner und Lahr (2017) feststellen, ist zudem die interdisziplinäre Teamzusammensetzung ein wichtiger Erfolgsfaktor. Im Kurs wurde sie dadurch sichergestellt, dass zu Beginn handwerkliche Fähigkeiten abgefragt und die Teams anschließend dementsprechend möglichst heterogen zugeteilt wurden:

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Vor diesem Hintergrund sind Innovations- und Kreativlabs Räume für den interdisziplinären bzw. akteursübergreifenden Austausch von Informationen, Wissen und Ideen. Sie unterstützen offene Innovationsprozesse durch vielfältige Möglichkeiten des branchenübergreifenden Experimentierens. (Schmidt et al. 2013, 1)

Grundsätzlich lassen sich aus Sicht des neudeli verschiedene Empfehlungen zur Einbindung von Makerspaces in die Lehre formulieren: – Eigenverantwortung fördern; die Rolle des „Enablers“ annehmen. – Abläufe nicht zu stark strukturieren; Raum für freies Arbeiten einräumen. – Möglichst interdisziplinäre Teams zusammensetzen; Gruppengröße begrenzen auf maximal vier Personen. – Studentische/wissenschaftliche Hilfskräfte als Unterstützerinnen und Unterstützer für technische Fragen einstellen, die selbst Tüftlerinnen und Tüftler sind, das entsprechende „Maker Mindset“ haben und auf Augenhöhe Feedback geben können. – Fehlerkultur zulassen, indem nicht das Endergebnis, sondern der Prozess benotet wird. Dafür prozessbegleitende Instrumente implementieren, wie zum Beispiel regelmäßige Blogbeiträge, Berichte oder Kurzpräsentationen.

Erkenntnisse der Nutzung des MakerLabs Letztendlich ist der Erfolg eines Makerspaces immer an dessen Community gebunden. Die Nutzungsdauer und -intensität der Werkstätten hängt in einem Inkubator davon ab, ob viele der Gründerteams physische Produktideen haben, in welcher Gründungsphase die Teams sind und wie aktiv die Community ist. Wird neuen Gründerteams Unterstützung durch erfahrene Teams oder durch Einführungsworkshops angeboten, so sind diese eher dazu geneigt das MakerLab zu nutzen. Schlussendlich muss der Wunsch nach einer solchen Werkstatt aber „bottom up“ von der Gemeinschaft ausgehen. Nicht unterschätzt werden darf der Aufwand, um die Werkstätten konstant mit Workshops und Lehrformaten zu bespielen, aber auch um die Einrichtung zu warten und zu erweitern. Gerade für die Aktualisierung der Technologien werden laufend finanzielle Mittel benötigt, da viele Geräte schnell technisch überholt sind. Es ist nicht ausreichend, die Räumlichkeiten einmal einzurichten und dann nicht weiter zu betreuen. Wird das Space aber gleichermaßen von Mitarbeitenden und der Community betreut, so bietet eine solche Werkstatt enormes Potenzial, sowohl für Studierende als auch für Gründerinnen und Gründer, Ideen in physische Prototypen zu übersetzen.

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Aufgrund der gemachten Erfahrungen können folgende Empfehlungen für die Etablierung eines Makerspaces ausgesprochen werden: – Zugang möglichst niederschwellig und unbürokratisch halten: bestenfalls 24/7-Zugang über ein elektronisches Schließsystem via Chipkarte/ Studierendenausweis ermöglichen. – Peer-to-Peer-Learning und Wissensaustausch in der Community fördern, zum Beispiel durch Workshops von Makern für Tüftler. – Räumlichkeiten konstant mit Veranstaltungsformaten, Workshops und Lehrveranstaltungen bespielen, um auf die Angebote aufmerksam zu machen. Für Gründerinnen und Gründer sind insbesondere Workshops zu Technologien nützlich, die für das Prototyping gebraucht werden (z. B. 3DDrucken, Programmierbasics). – Möglichst heterogenes Publikum adressieren, um die Interdisziplinarität zu befördern. – Dauerhaft Personalressourcen für Kontrollen, Wartungen der Geräte und die Weiterentwicklung des Space einplanen.

Literatur Barrett, T. W.; Pizzico, M. C.; Levy, B.; Nagel, R. L.; Linsey, J. S.; Talley, K. G.; Forest, C. R.; Newstetter, W. C. (2015): A Review of University Maker Spaces. Paper presented at 2015 ASEE Annual Conference & Exposition, Seattle, Washington. https://www.asee.org/public/conferences/56/papers/13209/download. Bauhaus100 (2019): Das Bauhaus in all seinen Facetten. https://www.bauhaus100.de/dasbauhaus/Bauhaus100. Bauhaus.Semester. https://www.bauhaus100.de/programm/veranstaltungsdetails/218/. Droste, M. (2006): Bauhaus-Archiv. Köln: Taschen. Droste, M. (2015): Bauhaus 1919–1933. Reform und Avantgarde. Köln: Taschen. Farritor, S. (2017): University-Based Makerspaces: A Source of Innovation. Technology & Innovation 19/1, 389–395. Hatch, M. (2014): The maker movement manifesto: Rules for innovation in the new world of crafters, hackers, and tinkerers. New York: McGraw-Hill Education. Heinzel, V; Seidl, T. (2020): Perspektiven der Makerbewegung. Historische Entwicklung und zentrale Dimensionen. In: V. Heinzel; T. Seidl; R. Stang (Hrsg.): Lernwelt Makerspace. Perspektiven im öffentlichen und wissenschaftlichen Kontext. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 9–18. Mietzner, D.; Lahr, M. (2017): Think, Make, Share. Die Rolle von Makerspaces an Hochschulen. Synergie. Fachmagazin für Digitalisierung in der Lehre 4, 24–27. Schmidt, S.; Brinkhoff, S.; Brinks, V. (2013): Innovations- und Kreativlabs in Berlin. Eine Bestandsaufnahme. Räume und Events als Schnittstellen von Innovation und Kreativität. Ber-

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Richard Stang

Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken Optionen und Herausforderungen

Einleitung Das Thema Makerspace ist im Kontext der Positionierung Öffentlicher Bibliotheken in den letzten Jahren immer stärker in den Fokus der Fachdiskussion gerückt (Hanselmann 2017; Lorenz 2018; Vogt/Petzold 2018). Die Stadtbibliothek Köln war 2013 die erste Öffentliche Bibliothek in Deutschland, die den aus den USA kommenden Trend zur Etablierung von Makerspaces aufnahm (Vogt et al. 2017, 21). Als Antwort auf die digitale Transformation sollte ein Makerspace dazu beitragen Kompetenzen zu stärken und freien, leichten Zugang zu Information und Wissen zu gewährleisten – und dies in einem nicht kommerziellen Raum. Dabei findet Lernen in Umgebungen und Zusammenhängen statt, die gar nicht mit Lernen assoziiert werden (Vogt et al. 2017, 21).

Die Perspektive war, die Bibliothek als informellen Lernort und Anregungsraum für die Auseinandersetzung mit den Anforderungen der Zukunft zu entwickeln. Historisch reicht diese Entwicklung in den USA bis 1873 zurück: The Gowanda Ladies Social Society formed to quilt, knit, sew, socialize, and talk about books. In 1877, it became the Ladies Library Association, receiving a state library charter in 1900 as the Gowanda Free Library. (American Libraries 2013)

Vogt et al. weisen darauf hin, dass es damals um das gemeinsame Handwerken und Handarbeiten verbunden mit einer Auseinandersetzung mit Literatur ging und erst 2011 in Fayetteville (New York) mit dem Free Library Makerspace „the first 21st-century makerspace“ (American Libraries 2013) eröffnete. Dort wurde statt Handarbeitsmaterial nun ein mobiler 3D-Drucker zur Verfügung gestellt (Vogt et al. 2017, 21). Längst ist der 3D-Drucker zum Inbegriff der Etablierung von Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken geworden. Auf der einen Seite ist es wichtig, Bürgerinnen und Bürger einen kommerzfreien Ort zur Verfügung zu stellen, an dem sie neue Technologien kennenlernen können, auf der anderen Seite bedarf es allerdings eines Konzeptes, wie ein Makerspace in die Öffentliche Bibliothek integriert wird. An diesem Punkt beginnt das Problem. Nicht selten werden der Makerspace und die damit verknüpfte Technik in den Vorderhttps://doi.org/10.1515/9783110665994-010

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grund gerückt und es wird nicht selten erst mit der Konzeptentwicklung begonnen, wenn der Makerspace eingerichtet ist und die Technik zur Verfügung steht. Dass es auch anders geht, zeigt sich zum Beispiel am Ideenw3rk in der Stadtbibliothek Ludwigshafen (Teufel 2020) oder an der Chocoladefabriek in Gouda1 (Bruijnzeels 2015, 232–234). Neben einer vielfältigen Auswahl von Arbeits- und Lernplätzen, nimmt in Gouda die Druckwerkstatt eine zentrale Position ein. Hier können Besucherinnen und Besucher unter Anleitung von Druckerinnen und Druckern auf alten Druckerpressen bibliophile Bücher drucken oder andere Druckprojekte realisieren. Dazu steht eine Vielzahl von Setzkästen mit unterschiedlichen Bleilettern zur Verfügung. Das Besondere ist allerdings, dass mit einem 3D-Drucker neue Lettern für die alten Druckerpressen hergestellt werden. Dabei wird digitale Technik mit analoger so verbunden, dass beide Techniksphären erfahrbar werden. Hier wird aber auch deutlich, dass Makerspaces nicht nur Technikkompetenz im Kontext digitaler Transformation vermitteln, sondern auch die Relevanz scheinbar aussterbender analoger Technik deutlich machen können.

Herausforderungen für die Konzeptentwicklung Wenn es um die Konzeptentwicklung für Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken geht, wird schnell deutlich, dass es dabei nicht nur um ein zusätzliches Angebot geht, das unabhängig von den anderen Bibliotheksangeboten realisiert werden kann, sondern dass Überlegungen zur Gestaltung eines Makerspaces auch ein Hinterfragen alter Prozesse in der Bibliothek notwendig machen. Bruijnzeels und Sternheim sehen den Bedarf eines radikalen Umdenkens von einer Produktorientierung hin zu einer Prozessorientierung: Typisch für den alten Prozess ist, dass er linear, produktorientiert und passiv ist. Der/die Benutzer/in kann keine andere Rolle übernehmen als die des/der Konsumenten/in. Der Prozess richtet sich vollständig auf die Distribution und Ausleihe. In Analogie zum Internet könnte man ihn ‚Prozess 1.0‘ nennen. In den Niederlanden – und wir glauben, in vielen weiteren Ländern – wird noch tapfer versucht, diesen Prozess weiterzuführen und zu modernisieren: durch die Sammlung von noch mehr digitalem Content sowie die Erstellung noch besserer Kataloge und noch schönerer Präsentationen. […] Wir schlagen einen völlig neuen Prozess vor, bei dem die Bibliothek ihren alten Werten treu bleibt, die Bestände und die Benutzer/innen jedoch auf eine viel aktivere Weise miteinander verknüpft werden. Bei diesem Prozess kann die Bibliothek auch ihren gesellschaftlichen Wert bewei1 Der Autor war 2016 im Rahmen einer Forschungsreise in der Chocoladefabriek in Gouda.

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sen. Der neue Prozess ist zyklisch und nachhaltig und zielt auf eine schöpferische Tätigkeit ab. Der/die Benutzer/in ist nicht zum Zuschauen verurteilt, sondern nimmt aktiv teil. Es gibt keine Einbahnstraße, sondern einen ständigen regen Austausch. Dies sind die Kennzeichen des ‚Prozesses 3.0‘. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 224–225, H. i. O.)

Die Förderung der schöpferischen Tätigkeiten, die Aktivierung der Besucherinnen und Besucher sowie die Etablierung von Vernetzungsstrukturen werden zu zentralen Schwerpunkten der Bibliotheksentwicklung. Die Einrichtung eines Makerspaces ist dann Teil einer Strategieentwicklung, die die Angebote und die Funktionen von Öffentlichen Bibliotheken neu austariert. Ein solches Verständnis lag auch dem Makerspace der Stadtbibliothek Köln zugrunde. Vogt beschreibt das Konzept und die Effekte: Die Bibliothek tritt als Vermittler auf und stellt die technische und räumliche Infrastruktur zur Verfügung. Bereits in den ersten Wochen hat sich gezeigt, dass ein großes Interesse an einer Vernetzung der Benutzer untereinander besteht. Mit einer nahegelegenen Schule wurde eine Kooperation vereinbart: Da die Schüler dort intensiv mit iPads arbeiten, boten sich entsprechende Workshops für die Bibliothekskunden an. Das passt ins Bibliothekskonzept – Bürger schulen sich gegenseitig – und nimmt gleichzeitig einen pädagogischen Grundgedanken der Schule auf: Lernen durch Lehren. Schnell wurde erkennbar, dass sich im Makerspace eine ‚Community‘ zusammenfindet, die an dem herkömmlichen Buch- und Medienangebot oft nur wenig Interesse hat – dann aber doch erstaunt ist, was es in einer Bibliothek alles gibt! (Vogt 2014, 295, H. i. O.)

Auch hier war der 3D-Drucker ein Anker, der die Besucherinnen und Besucher in die Bibliothek gebracht hat: Der 3D-Drucker war in diesem Zusammenhang ein wichtiges Instrument, denn er macht Design von einer Angelegenheit für Profis zur Sache ambitionierter Amateure und war der Türöffner für den Makerspace. Inzwischen gibt es auch einen 3D-Scanner. Dieser ermöglicht das Einscannen von Gegenständen, die dann wiederum auf dem 3D-Drucker ausgedruckt werden können. Schallplatten können an der Vinylbar, Videos künftig an der Filmbar von den Kunden selbst digitalisiert werden. (Vogt 2014, 295)

Öffentliche Bibliotheken werden durch Makerspaces anders wahrgenommen. Doch eine sinnvolle Einbindung gelingt nur, wenn diese nicht nur Teil einer Marketingstrategie sind. Die Profilierung als Ort des informellen Lernens erfordert die Schaffung von Lernarealen und deren konzeptionelle Einbindung in eine Gesamtstrategie hin zu flexiblen Lernlandschaften. Damit kann dann auch den Bedarfen an Möglichkeiten des Gestaltens und des gemeinsamen Schaffens Rechnung getragen werden. Die pädagogische Leitlinie „Learning by doing“ erhält hier eine räumliche Basis. Dabei können die

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Konzepte sich an dem spezifischen Bildungsverständnis der Do-it-yourself (DIY)-Bewegung orientieren: DIY-Räume sind Umgebungen, in denen ständig Wissen generiert wird. In ihnen wird radikal neu bzw. von der Zukunft her gedacht, und eben nicht nur gedacht. Wissen wird nicht als fest umrissener Kanon, sondern als Prozess begriffen. Im DIY ist längst verstanden, dass neues Wissen nicht im luftleeren Raum der Abstraktion entsteht, sondern dass es dazu der Interaktion mit der Umwelt bedarf. Ohne Übertreibung kann das neue Selbermachen als eine der fruchtbarsten und radikalsten Formen des Lernens und der Selbstbildung verstanden werden. Das liegt zum einen daran, dass sich im DIY Körper, Geist und räumlich-materielle Umwelt immer wieder neu zusammenfügen, zum anderen liegt es am kollektiven Ansatz, der auch die soziale Dimension mit ins Spiel bringt. Respekt vor irgendeinem Kanon oder Curriculum hat man hier nur in Maßen. Damit vollzieht sich im DIY die Gegenbewegung zum Bologna-Prozess in den Universitäten. Während an den Hochschulen zunehmend vorgegebener Stoff vermittelt wird und die Räume für selbst gewählte Themen und methodische Angänge immer kleiner werden, gibt es ein ‚friendly Takeover‘ der Forscher- und Bastelenergie durch die Selbermacher und Dilettanten zu beobachten. Dies gilt sowohl für technische Belange als auch für Handwerk, Hauswirtschaft, Ernährung und Kunst. In all diesen Bereichen begeben sich die Akteure in mit großen Wissensbeständen und Traditionen angefüllte und hoch reglementierte Räume, um sie sich neu zu erschließen. Ihr Zugang ist zugleich Entrümpelung wie auch Wiederbelebung verlorener Bestände. (Baier et al. 2013, 46, H. i. O.)

Die Bibliothek scheint als Ort der Entrümpelung und der Wiederbelebung verlorener Bestände prädestiniert zu sein, vor allem, wenn man sich die Perspektiven von Bibliotheken genauer betrachtet (Stang 2019). Die Entstehung der Bibliotheken war mit der Sammlung und Verfügbarmachung von Medien verbunden: Bibliotheken begannen als „Bibliotheken der Handschriften“ bevor sie zu „Bibliotheken der Druckerzeugnisse“ und dann zu „Bibliotheken der audiovisuellen Medien“ wurden. Doch längst haben sie sich zu „Bibliotheken der Daten“ entwickelt und es gibt erste Ansätze, dass sie zu „Bibliotheken der Dinge“ (Library of Things) werden. (Stang 2019, 237, H. i. O.)

Dieser Objektbezug scheint zunehmend überlagert zu werden und es deutet sich an, dass Bibliotheken in Zukunft „Bibliotheken der Menschen“ sein werden. Dies knüpft dann auch wieder an Überlegungen von Bruijnzeels und Sternberg an, die die Entwicklung bezogen auf Bibliotheken vom Konsum zur Produktion beziehungsweise zur Co-Creation beschreiben: In der Regel stellt man sich darunter Folgendes vor: die Bibliothek stellt ein Programm zusammen und bespricht anschließend mit den Nutzern/innen, auf welche Weise es ausgeführt werden soll. Dies ist aber keine Co-Creation, sondern höchstens Mitbestimmung. Bei Co-Creation fragt man nicht nur, wie etwas, sondern auch, was geschehen soll. CoCreation beginnt also mit der Frage an die Nutzer/innen: Was möchten Sie, wenn es um

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Wissen, Informationen und Beteiligung geht? Anschließend untersuchen die Bibliotheken gemeinsam mit den Nutzern/innen, wie sie mit ihrer Qualität und Kompetenz einen Beitrag zur Verbesserung der Strukturen leisten können. Vor diesem Hintergrund betrachtet, arbeitet man nicht nur unter einer neuen Perspektive, sondern ist auch nicht mehr alleinige/r Gestalter/in des Prozesses. Man arbeitet dann nicht in einer Bibliothek für Menschen, sondern in einer Bibliothek von Menschen. (Bruijnzeels/Sternheim 2014, 223–224)

In diesem Sinne müsste die gesamte Bibliothek zum Makerspace werden. Dies setzt aber voraus, dass auch das Bibliothekspersonal die Bibliothek als kreativen Ort für Menschen gestalten will. Es dürfte sicher eine der größten Herausforderungen sein, das Mindset Bibliothek zu verändern. Dies gilt natürlich auch für die Nutzerinnen und Nutzer.

Dimensionen der Konzeptentwicklung Good formulierte 2013 drei zentrale Dimensionen, die für Makerspaces in Bibliotheken von Relevanz sind (Good 2013). Die erste Dimension sind Zusammenarbeit und Kooperation; die zweite ist, Bibliotheken zum Zentrum des Lernens zu machen und besonders Benachteiligten den Zugang zu neuen Technologien zu ermöglichen; die dritte Dimension ist, sich auf die Rahmenbedingungen einzulassen und den Makerspace der Umgebung anzupassen. Was hier sehr übersichtlich daherkommt, erfordert aber für die Konzeptentwicklung eine intensive Auseinandersetzung mit dem Umfeld der Bibliothek. Wenn darüber nachgedacht wird, einen Makerspace in einer Öffentlichen Bibliothek einzurichten, sollte zunächst geklärt werden, mit welchen Kooperationspartnerinnen und -partnern dies realisiert werden kann. Dabei sollte geschaut werden, ob es am Ort schon eine Makerszene gibt, mit der gemeinsam an einem Konzept gearbeitet werden könnte. Schulen können Ansprechpartnerinnen sein, um technische Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern einzubinden. Erwachsenenbildungseinrichtungen wie Volkshochschulen würden sich ebenfalls als Kooperationspartnerinnen eignen. Als Zentrum des Lernens bedarf es einer Klärung des Verständnisses von Lehren und Lernen. Dabei ist es von Bedeutung, dass eine Auseinandersetzung mit Lerntheorien erfolgt (Stang 2016, 24–37). Besonders im Hinblick auf die Konzeptionierung eines Makerspaces ist es für Bildungs- und Kultureinrichtungen wichtig, deutlich zu machen, was die Nutzerinnen und Nutzer auch unter der Perspektive Lernen erwarten (Stang 2020). Auch das jeweils spezifische Umfeld sowie die spezifischen Nutzendengruppen einer Öffentlichen Bibliothek sind bei der Konzeptentwicklung zu berück-

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sichtigen. Es gibt kein Konzept, das ohne Anpassung für alle Einrichtungen übernommen werden könnte. Die Umfeldanalyse ist nicht nur bezogen auf potenzielle Kooperationspartnerinnen und -partner von Relevanz, sondern auch bezogen auf das soziokulturelle Umfeld. In einem eher „benachteiligten“ Umfeld wird man gegebenenfalls andere Angebote und Konzepte entwickeln als in einem „privilegierten“. Doch sind es nicht nur diese Rahmenbedingungen, auf die bei der Konzeptionierung eines Makerspaces Bezug genommen werden sollte. Aktuelle Handbücher (Burke 2018; Maker Media 2013) empfehlen etwa folgende Faktoren in den Blick zu nehmen: – Mission, – Verortung, – Raum, – Werkzeuge, – Materialien, – Sicherheit, – Betreuung, – pädagogisches Konzept, – Finanzierung.

Mission Bei der Einrichtung eines Makerspaces in einer Öffentlichen Bibliothek geht es zunächst darum, in einem Konzept die Mission, die damit verbunden ist, deutlich zu machen. Geht es nur um das Verfügbarmachen von Ressourcen oder auch um ein Ziel, das damit erreicht werden soll? Die Zielrichtung, eine Lernumgebung zu gestalten, die vielfältige Lern- und Vernetzungsoptionen eröffnet, kann eine zentrale Perspektive sein: Learning environments rich with possibilities, Makerspaces serve as gathering points where communities of new and experienced makers connect to work on real and personally meaningful projects, informed by helpful mentors and expertise, using new technologies and traditional tools. (Maker Media 2013, 1)

Die traditionelle Funktion von Bibliotheken wird aufgegriffen und bezogen auf neue Herausforderungen transformiert, wie Burke es deutlich macht: Many of the library’s core functions have centered on giving people access to materials that they could not find or afford on their own. As many books and other resources have become available in digital form, libraries have changed their spaces to accommodate

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uses beyond physical item storage: from collaborative study spaces to meeting areas to more space for computers. This trend of reshaping library spaces may have one more turn to take-one that tilts the work of libraries from information consumers and providers to formation creators. (Burke 2018, 2)

Allen Menschen Zugang zu Informationen und zu Teilhabemöglichkeiten zu ermöglichen, ist eine der wichtigsten Aufgaben von Öffentlichen Bibliotheken. Daran sollte sich auch das Konzept eines Makerspaces orientieren.

Verortung Ein Makerspace ist zunächst ein physischer Ort, an dem alleine oder gemeinsam mit anderen „Dinge getan“ werden können: Makerspaces are physical spaces for people, including kids, to work together and review their projects. Making can happen anywhere – on a kitchen table or in a highend Fab Lab, a living room or a garage, a school or a community center. (Maker Media 2013, 5)

Die Verortung eines Makerspaces kann eben auch in der Öffentlichen Bibliothek sein, die einen niedrigschwelligen Zugang ermöglicht. Hierin liegt auch ein Vorteil von Öffentlichen Bibliotheken. Während in privat organisierten Makerspaces die Schwelle zunächst hoch erscheint, da man sich dort normalerweise sofort nach Eintritt mit der Struktur auseinandersetzen muss, ist der Makerspace in einer Öffentlichen Bibliothek integriert in eine offene Struktur, die normalerweise keine Anforderungen stellt. Die Nutzerinnen und Nutzer können entscheiden, welche Dienstleistungen sie nutzen, und sich gegebenenfalls zunächst einmal an ein neues Angebot herantasten, ohne es gleich nutzen zu müssen.

Raum Wie bereits beschrieben, handelt es sich beim Makerspace um einen physischen Ort, dem spezifische Funktionen eingeschrieben sind, die aber erst zum Tragen kommen, wenn diese Funktionen erkannt und auch genutzt werden (Stang 2020). Die Raumgestaltung sollte möglichst flexibel sein, um auf unterschiedliche Bedarfe der Nutzerinnen und Nutzer reagieren zu können. Die Flexibilität kann aber durch das Angebot der Werkzeuge und Maschinen eingeschränkt sein, wenn diese zum Beispiel eine Verankerung im Boden benötigen. Bei der Raumplanung müssen solche Aspekte unbedingt berücksichtigt werden. Gege-

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benenfalls fällt dann auch eine Entscheidung gegen bestimmte Werkzeuge und Maschinen, um die Flexibilität zu erhalten, oder eben andersherum. Egal, welche Entscheidung getroffen wird, ist es wichtig, dass der Makerspace gut und leicht erreichbar ist. Dies gilt nicht nur im Hinblick auf die Nutzerinnen und Nutzer, sondern auch bezogen auf den Transport von Werkzeugen, Maschinen und Materialien. Es sollten ebenfalls Optionen für Einzel- und Gruppenaktivitäten vorgesehen werden. Auch wenn ein Makerspace von der Vernetzung der Nutzerinnen und Nutzern lebt, gibt es doch unterschiedliche Bedarfe, denen im Rahmen einer Öffentlichen Bibliothek auch Rechnung getragen werden sollte. Es gibt auch die Möglichkeit, den Makerspace in anderen Raumkontexten zu etablieren, beziehungsweise ist nicht immer die scheinbar ideale Raumkonstellation die notwendige: It is surprising how much can be done with limited shop facilities, so don’t let getting everything exactly “right” deter you from getting your Makerspace going. Makerspaces can be everything from temporary places set up in a lunchroom after school to a tent in the park to permanent buildings built to order. (Maker Media 2013, 6, H. i. O.)

Das Experimentieren mit Raumarrangements kann ein Teil des Konzeptes sein, das Machen in den Fokus rückt, die Umgebung aber ebenfalls als sich verändernde Struktur in den Blick nimmt. Der Gestaltung von kreativen (Lern-)Umgebungen sind hier nur die Grenzen der gesetzlichen Vorschriften gesetzt. Wichtig ist allerdings, dass es sich um eine sichere Umgebung handelt.

Werkzeuge In Makerspaces kann eine breite Palette von Werkzeugen und Technologien angeboten werden. Das Bereitstellen von Werkzeugen und Maschinen, wie zum Beispiel 3D-Drucker, Lasercutter etc., schafft die Voraussetzung, um allen Bürgerinnen und Bürger den Zugang zu neuen Technologien zu ermöglichen. Doch für das Konzept eines Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken ist es wichtig, sich genau zu überlegen, welche Werkzeuge und Maschinen benötigt werden. Ein differenziertes Nutzungskonzept kann dazu beitragen, dass keine unnötigen Investitionen getätigt werden. Ein modularer Aufbau des Angebots kann dabei hilfreich sein. Das heißt, dass zunächst mit wenig Werkzeugen und Maschinen, für die es auch ein Nutzungskonzept gibt, angefangen wird und dann sukzessive weitere Nutzungsmodule dazu kommen. So kann ein Makerspace sich entwickeln und gegebenenfalls auf unvorhergesehene Bedarfe der Nutzerinnen und

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Nutzer schnell reagiert werden. Im Playbook von Maker Media wird eine wichtige Perspektive auf den Punkt gebracht: But before you go on a shopping spree and max out your credit card, assess what your Makerspace will actually require. You don’t necessarily need a fully equipped shop. Sometimes an empty countertop might be more valuable than a fancy new machine. You may be surprised at how many projects can be completed with a few hand tools, along with some simple power tools such as an electric drill, jig saw, and circular saw. (Maker Media 2013, 9)

Materialien Was für die Werkzeuge gilt, kann auch für die Materialien formuliert werden: Manchmal ist weniger mehr. Orientiert am jeweiligen Konzept wird hier jede Bibliothek die Bereitstellung von Materialien sehr unterschiedlich handhaben. Angepasst an die spezifischen Anforderungen, unter anderem des soziokulturellen Umfeldes, werden die Angebote unterschiedlich ausfallen. Auch ist immer zu berücksichtigen, in welchem Umfang Verschleißteile ersetzt werden müssen. Es gibt hier vielfältige Möglichkeiten, einen Überblick über relevante Anschaffungen zu erhalten (Maker Media 2013, 10–12). Doch ist auch in diesem Bereich darauf zu achten, dass das Ganze in einer „mitwachsenden“ Struktur angelegt ist. Die sukzessive Erweiterung des Materialpools verhindert unnötige Anschaffungen.

Sicherheit Die Sicherheit im Makerspace steht über allem: No matter how you equip your shop, it’s likely that if you are doing anything interesting with your members there are some risks involved. Be sure to emphasize safety to the members of your Makerspace. Learning how to use a tool isn’t all that helpful unless you also learn all the risks and precautions you have to take in order to come out of your project build with all your eyes, ears, fingers, and limbs intact. (Maker Media 2013, 13)

Um die Sicherheit in einem Makerspace zu gewährleisten, gilt es nicht nur die Handhabung der Maschinen im Blick zu haben, sondern alle Aspekte, die Gefahren für die Nutzerinnen und Nutzer darstellen. In diesen Kontext gehört auch die Frage, ob immer eine Aufsichtsperson im Makerspace sein sollte oder

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die Nutzerinnen und Nutzer die Werkzeuge und Maschinen auch ohne Aufsicht nutzen können. Egal, welche Regelung hier getroffen wird, sollten die Nutzerinnen und Nutzer angehalten werden, gegenseitig auf sich zu achten. Sicherheitshinweise und Checklisten sollten überall sichtbar sein. Es kann aber auch sinnvoll sein, von den Nutzerinnen und Nutzern einen Geräteführerschein zu verlangen, den sie nach einem Sicherheitstraining mit den Maschinen erhalten (Dobeleit/Tiepmar 2020). Grundsätzlich ist es sinnvoll, Verhaltensregeln für den Makerspace aufzustellen und alle Nutzerinnen und Nutzer darauf zu verpflichten. Verhaltensregeln gibt es normalerweise so oder so in der Bibliothek, doch für einen Makerspace müssen diese sicher differenzierter sein. Auch Notfallszenarien sollten durchgespielt und Nutzerinnen und Nutzern Hinweise gegeben werden, wie sie sich im Notfall verhalten sollen.

Betreuung Ein Makerspace lebt letztendlich davon, dass sich die Nutzerinnen und Nutzer gegenseitig in ihren Projekten unterstützen: Nobody who uses the space needs to be an expert, not even the teacher. The most important thing is to have a passion for and a curiosity about making in many different forms. Once you establish safety and basic competency, members can teach themselves what they need to know. (Maker Media 2013, 17)

Trotzdem stellt sich die Frage, wie der Makerspace von der Bibliothek auch personell betreut wird. Geht es eher um Aufsicht oder soll das Betreuungspersonal die Nutzerinnen und Nutzer auch fachlich unterstützen? Die Beantwortung dieser Frage ist elementarer Bestandteil eines Konzeptes. Im Playbook von Maker Media werden vier Rollenmodelle für das Personal aufgeführt (Maker Media 2013, 17–18): – Projektmanager/in: Die Unterstützung und Begleitung von Projekten von Gruppen gehört hier zur Aufgabe. Von der Bibliothek können spezifische Projekte angeboten werden, die dann auch von Personal betreut werden. – Experte/in: Es gibt Expertinnen und Experten für bestimmte Aktivitätsbereiche (z. B. Programmieren oder 3D-Druck), die dann gegebenenfalls zu bestimmten Zeiten Nutzerinnen und Nutzer bei deren Projekten begleiten. – Coach: Die Begleitung der Aktivitäten im Makerspace kann eine weitere Rolle darstellen. Hier geht es weniger um spezifische Projekte, sondern individuelle Beratungsbedarfe werden bedient.

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Hinweisgeber/in: Die Nutzerinnen und Nutzer bekommen Hinweise, wie sie vielleicht ihr Projekt noch besser gestalten können. Hier spielt die Perspektivenerweiterung für die Nutzenden eine große Rolle.

Die jeweilige Rolle hängt auch vom pädagogischen Konzept des Makerspaces ab.

Pädagogisches Konzept Wenn sich die Öffentliche Bibliothek als Zentrum des Lernens versteht, das informelle Lernprozesse unterstützen möchte, bedarf es auch eines pädagogischen Konzepts. Dies gilt nicht nur in Bezug auf die Raumgestaltung (Stang 2020), sondern auch bezogen auf das Angebotsportfolio. Auf der Grundlage eines fundierten Verständnisses von Lernen, sollte dabei deutlich werden, was die Öffentliche Bibliothek und ihre Mitarbeitenden leisten können und was nicht. Besonders die Perspektive, was nicht geleistet werden kann, ist von Bedeutung. Hier kann gegebenenfalls auch mit Bildungseinrichtungen (Schulen, Erwachsenenbildungseinrichtungen etc.) kooperiert werden. Für das Konzept eines Makerspaces in einer Öffentlichen Bibliothek ist die pädagogische Fundierung beziehungsweise Positionierung elementar. Erst dadurch erhält ein Makerspace seine Ausrichtung. Dabei geht es auch um das Narrativ, das dem Makerspace eingeschrieben ist und das nach Außen transportiert werden soll. Dies bildet dann auch die Grundlage dafür, die Notwendigkeit der Finanzierung plausibel zu machen.

Finanzierung Die Finanzierung eines Makerspaces kann für Öffentliche Bibliotheken eine große Herausforderung darstellen, da neben der Raumfläche eben auch Werkzeuge und Maschinen angeschafft werden müssen. Doch auch die Finanzierung des Personals sollte im Auge behalten werden. Wenn die eigenen Mittel dafür nicht ausreichen, muss das Geld über Projekte oder Sponsoring eingeworben werden. Allerdings gibt es auch einige Wege, die Kosten zu senken (Maker Media 2013, 11): – Spenden: Eine Möglichkeit besteht darin, um Werkzeug- und Materialspenden zu bitten.

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Ausleihen: Auch die Etablierung eine „Bibliothek der Dinge“, die dadurch gekennzeichnet ist, dass sich Nutzerinnen und Nutzer gegen kleines Entgelt Werkzeuge und Maschinen ausleihen können, könnte eine Option sein. Gebraucht kaufen: Der Gebrauchtmarkt für Werkzeuge und Maschinen ist sehr groß. Es muss nicht alles neu angeschafft werden. Viele Werkzeuge und Maschinen auf dem Gebrauchtmarkt sind kaum benutzt. Abwarten: Nicht jede Innovation muss sofort in der Bibliothek zur Verfügung stehen. Der Preisverfall bei Technikinnovationen ist meistens immens, so dass es sich oft lohnt, ein paar Monate zu warten. Das eine Ding: Manchmal macht es Sinn, eine technische Innovation zu präsentieren, die Aufmerksamkeit generiert. Das muss aber nicht in kurzen Abständen passieren. Just-in-time: Es ist besser Werkzeuge und Maschinen erst anzuschaffen, wenn sich wirklich eine Nachfrage zeigt, beziehungsweise wenn ein konkretes Projekt ansteht. Einkauf auf Vorrat ist nicht immer die beste Option. Modulare Entwicklung: Nicht versuchen, alles auf einmal anzuschaffen, sondern den Makerspace nach und nach entwickeln, ist eine Option, die auch dazu beiträgt, Kosten im Griff zu behalten.

Hier konnten sicher nicht alle Aspekte einer Konzeptentwicklung dargestellt werden. Doch zeigen schon die hier aufgezeigten Dimensionen, was für ein komplexes Unterfangen die Einrichtung eines Makerspaces in Öffentlichen Bibliotheken ist.

Fazit Die Entwicklung eines Konzeptes für einen Makerspace in einer Öffentlichen Bibliothek ist kein triviales Projekt. Nur einen 3D-Drucker in einen Raum zu stellen, macht noch keinen Makerspace aus. Die Funktion eines Makerspaces muss gut durchdacht sein und sollte ergebnisoffen durchleuchtet werden. Das bedeutet auch, dass man sich auf der Basis der Prüfung der Relevanz eines solchen Angebots im jeweiligen Kontext auch gegen einen Makerspace entscheiden kann. Nicht nur Raumkapazitäten, Finanzierung und Einbindung in das Konzept der Bibliothek spielen eine Rolle, sondern auch die Bibliotheksmitarbeitenden, die ein solches Konzept mittragen müssen. Denn ohne die Unterstützung des Bibliothekspersonals wird eine Realisierung schwierig. Entscheidet sich eine Öffentliche Bibliothek letztendlich für die Einrichtung eines Makerspaces, müssen sich alle Beteiligten über den Aufwand im Klaren

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sein. Ein Makerspace in der Bibliothek verändert die Organisation. Dies nicht nur, weil gegebenenfalls neue Nutzerinnen und Nutzer mit neuen Bedarfen in die Bibliothek kommen, sondern auch weil sich gewohnte Strukturen verändern können. Je offener das Konzept des Makerspace entwickelt wird, desto größere Auswirkungen wird dies auf die Gesamtstruktur der Bibliothek haben. Als „Bibliothek der Menschen“ wird die Bibliothek dann ein sehr lebendiger Ort, was sicher nicht allen gefallen wird.

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Makerspace als Lernraum Perspektiven einer agilen Schule

Einleitung Bis 2017/18 waren Makerspaces in Schulen faktisch kein Thema. Seit 2019/20 gibt es jedoch eine Reihe von Raumplanungen, die auf Makerspace-Konzepten basieren. Die ersten sind bereits im Betrieb, weitere werden in den nächsten Monaten realisiert. Insbesondere in der Phase 0 von Planungsprozessen werden Makerspaces als eine Option zunehmend thematisiert. Woher rührt das Interesse am Making im schulischen Kontext? Makerspace als Metapher umschreibt sowohl ein Mindset, als auch ein Raumkonzept. Die zunehmende Komplexität der digitalisierten Gesellschaft stellt Schulen vor eine doppelte Herausforderung: Sie müssen Bildung für und in einer sich rasch verändernden Welt pädagogisch meistern und gleichzeitig eine geeignete Infrastruktur schaffen, die das Potential der Digitalisierung für zeitgemäßes Lernen im 21. Jahrhundert erschließt (21st Century Skills). In der Diskussion darüber, wie sich diese Herausforderungen meistern lassen, bietet sich die Referenzierung auf Mindset und Raumkonzepte des Makerspaces an, zumal damit auch Methoden verbunden werden, die die Transformation von Schule zu einer agilen Organisation unterstützen (Design Thinking, co-kreatives Lernen, Prototyping etc.). Die Transformation von Schule stellt alle Beteiligten vor scheinbar unlösbare Aufgaben. Pädagoginnen und Pädagogen stoßen angesichts der Mächtigkeit und Vielzahl an Herausforderungen an die Grenzen der Machbarkeit in dem aktuell vorherrschenden System von Schule. Als Stichworte seien hier nur genannt: Individualisiertes Lernen, Inklusion, Vermittlung informatischer Grundbildung oder Etablierung des co-kreativen Lernens oder 4K-Lernens (Pierson o. J.; Fadel et al. 2017). Weder Räume noch Medienausstattung sind aktuell für das Meistern der genannten Herausforderungen geeignet. Das System Schule als Gesamtheit ist in seiner derzeitigen Verfassung dafür ungeeignet: „Die Welt, für die unser Bildungswesen geschaffen wurde, existiert nicht mehr“ (Fadel et al. 2017). Schulträger stoßen angesichts der Ungewissheit, welche Schulbauten in 10, 20 oder 30 Jahren benötigt werden, an die Grenzen der Planbarkeit von Gebäuden, die für 50 und mehr Jahre genutzt werden sollen. Wie kann dennoch die Nachhaltigkeit der Gebäudenutzung sichergestellt werden? https://doi.org/10.1515/9783110665994-011

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Im Folgenden soll das Potential der Makerspace-Idee im schulischen Kontext und im Spannungsfeld von pädagogischen Konzepten, Digitalisierung und Raumgestaltung erkundet werden.

Makerspace statt Physik- und Computerraum Die Karlschule in Hamm (Westfalen) ist eine der ersten Schulen Deutschlands, die 2020 einen schulischen Makerspace realisiert. Peter Hillebrand, Schulleiter der Hauptschule und der Initiator, sieht die Herausforderungen der Schule darin, die Schülerinnen und Schüler auf eine technisierte und digitalisierte Zukunft vorzubereiten, was nach innovativen Unterrichtsmodellen verlangt. Die Karlschule entwickelte in den vergangenen Jahren daher ein Unterrichtsmodell in Anlehnung an die Dalton-Pädagogik: Im Rahmen der weiteren Unterrichtsentwicklung wollen wir nun die projektorientierte Arbeit weiter ausbauen. Schülerinnen und Schüler sollen ein Thema nicht nur aus der Perspektive eines Unterrichtsfaches beleuchten, sondern alle Aspekte sollen betrachtet werden. Diese Arbeitsweise ist notwendig, da unsere Welt immer komplexer wird und sich damit auch Entscheidungsprozesse verkomplizieren. Derartige pädagogische Herangehensweisen sind aber nur sehr schlecht mit bestehenden Schulraumkonzepten umsetzbar. Vielmehr werden flexible Raumkonzepte benötigt, die multifunktional nutzbar sind. Auch kann durch die voranschreitende Digitalisierung jederzeit an jedem Ort gelernt werden. Warum also nicht Flure, Mensa und das Schulgebäude als Lernort nutzen? Im Rahmen dieser Modernisierung soll auch der MINT-Bereich neugestaltet werden. Wir begnügen uns jedoch nicht damit, bestehende Räume zu modernisieren, sondern wir werden ‚Wände einreißen‘. (Luga 2019, 23, H. i. O.)

Nach diesem Konzept wird es keine getrennten Naturwissenschafts-, Technikund Informatikräume mehr geben. Geplant ist ein großer Bereich, in dem fächerübergreifend gearbeitet werden kann. Dieser soll nicht nur während des jeweiligen Fach- und Projektunterrichts genutzt werden, sondern soll den Lernenden auch während des Ganztagsangebotes als Makerspace zur Verfügung stehen. Unterstützung findet die Karlschule durch die Schulträgerin (Stadt Hamm), die Schulen nicht (mehr) als isolierte „Biotope“, sondern als Teil einer Bildungslandschaft begreift. So wird das geplante Fab Lab der Kommune auch außerschulischer Lernort sein und das kommunale Medienzentrum wurde zu einem Media Lab umgestaltet. Für Karin Diebäcker, Leiterin des Schulamtes Hamm, steht sowohl das Fab Lab als auch das Media Lab für eine Öffnung von Schule und für neue Räume des Lernens. Sie sieht in der Verknüpfung von theoretischem mit praktischem

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Wissen und der Einbindung von außerschulischen Akteurinnen und Akteuren eine unendliche große Palette von Möglichkeiten für Schülerinnen und Schüler sich auszuprobieren und gleichzeitig auch ‚über den Tellerrand‘ hinaus zu schauen: Ich weiß nicht, wie Lernen in zehn oder zwanzig Jahren aussehen wird, aber ich glaube, dass es wichtig ist, die heutige Schülergeneration auf eine Zukunft vorzubereiten, von der wir jetzt noch gar nicht wissen, wie sie tatsächlich sein wird. Es geht darum, ihnen die Kompetenz zur Problemlösung und Erschließung von Informationen und Ressourcen zu vermitteln. Daher halte ich es für wichtig, Makerspaces anzubieten, in denen sie sich ausprobieren und kreativ sein können. Der Lehrkraft kommt hier aus meiner Sicht – neben der klassischen Rolle des Vermittlers von Wissen – auch die Rolle des Moderators zu. (Luga 2019, 24)

Hierfür sollte die Kommune die ‚Räume‘ schaffen, denn in kaum einem anderen Bereich werden – nach Ansicht Diebäckers – Einflüsse und Abhängigkeiten von gesellschaftlichen Veränderungen so deutlich wie im dynamischen Umfeld Schule: Es macht einfach Spaß, wenn man in seinem konkreten Arbeitsumfeld die Möglichkeit hat, hier ein klein wenig mitgestalten zu dürfen. Sei es, dass neue pädagogische Konzepte um individuelles und projektorientiertes Arbeiten immer mehr an Bedeutung gewinnen oder die Ausweitung von Ganztagsangeboten die Schulgebäude zu Lern- und Arbeitswelten entwickeln lässt. Damit dies gelingen kann, müssen sich Architektur und Raumstruktur getreu dem Motto ‚form follows function‘ den veränderten Anforderungen anpassen. (Luga 2019, 24)

Weiter verweist sie auf die zahlreichen aktuellen Förderprogramme von Land und Bund, die hohe Investitionen in den Schulbau ermöglichen, wobei es nicht nur um Sanierung, sondern vor allem darum geht, Schulgebäude für die neuen pädagogischen Anforderungen fit zu machen und sie zukunftsorientiert und multifunktional auszustatten.

Am Anfang stehen ungelöste Fragen Entschließt sich eine Schule oder eine Schulträgerin beziehungweise ein Schulträger dazu, einen Makerspace im Schulkonzept zu integrieren, wirft das sofort eine Reihe von Fragen auf. Eine ganz zentrale Frage ist zum Beispiel: „Wie können Curriculumsinhalte in einem Makerspace vermittelt werden?“ Wird gleich, wie eingangs geschildert, ein ganzer naturwissenschaftlicher Bereich als MINTSpace geplant, gilt es komplexe Fragestellungen zu diskutieren:

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Wie kann die Aufsichtspflicht in einem weitgehend offenen Bereich gewährleistet werden, in dem Schülerinnen und Schüler gleichzeitig in verschiedenen Zonen lernen? Wie kann Belegung gesteuert werden, wenn das Klassenraumprinzip aufgelöst wird? Wie kann sichergestellt werden, dass Gefahrstoffe oder Lehrmedien, die nur unter Aufsicht benutzt werden dürfen, unzugänglich für Schülerinnen und Schüler sind? Wie können Sammlungen fächerübergreifend genutzt und gelagert werden? Wo werden Lehrerexperimente vorbereitet und aufbewahrt? Wie können Zonen schnell und unkompliziert umgerüstet werden? Wie kann der Zugang zu Medien und Zonen kontrolliert und geregelt werden? Wie kann eine effiziente Medienversorgung sichergestellt werden?

Diese und unzählige weitere Fragen gilt es im Vorfeld und während der Realisierung zwischen Trägerinnen und Trägern, Architektinnen und Architekten, Planerinnen und Planern, Pädagoginnen und Pädagogen, Eltern, Schülerinnen und Schülern, begleitender Schulentwicklung, IT-Verantwortlichen sowie Möbel- und Lehrmittel-Ausstattern zu klären. Eine gute Prämisse dabei ist dabei der Ethische Imperativ, den der Kybernetiker Heinz von Foerster formuliert hat: „Handle stets so, dass sich die Zahl deiner Möglichkeiten erweitert“. Angewandt auf eine naturwissenschaftliche offene Lernlandschaft bedeutet dies, klassische Formen des Fachunterrichts (noch) zu ermöglichen, ohne die Option völlig anderer Nutzungsmöglichkeiten in der Zukunft auszuschließen – oder besser grundsätzlich vorzusehen. In der Konsequenz bedeutet jegliche ‚starre‘ Installation, den Ausschluss alternativer Optionen. Ein fest installierter Chemie-Lehrendenarbeitsplatz, ein Bodenversorgungssystem mit Gasen oder Wasser, eingezogene Wände, Vorbereitungsräume, die von der Größe und Einrichtung lediglich für die Vorbereitung von Lehrendenexperimenten geeignet oder wenig mobile und flexible Möbel sind weder zeitgemäß noch nachhaltig.

Zonen statt Fächer Das Raumkonzept in Abbildung 1 ermöglicht sowohl klassischen lehrerzentrierten Unterricht im Klassenverband (Raum unten rechts), schülerzentrierten Unterricht in einem geschlossenen Raum (oben links) oder co-kreatives selbstge-

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steuertes Lernen in unterschiedlichen Zonen. Zonen und Lernsettings haben im Mindset des Makerspaces eine zentrale Bedeutung. Die Vermittlung curricularer Inhalte in Schulen erfolgt aktuell im Wesentlichen – über das Schulfach, – Methoden, die für die gesamte Kohorte der Lernende gleichzeitig angewandt werden, – identische Lehrmedien und – an einem Ort. Für phänomenbasierte fächerübergreifende Lernszenarien, wie dem Phänomenunterricht in Finnland1, sind diese „Strukturierungskategorien“ nicht geeignet. Ein Lösungsansatz für die oben aufgeführten Fragen und Herausforderungen ist das Denken in Metazonen (Abbildung 2). Sie bieten eine Art Leitsystem, das als Grundlage genutzt werden kann, zum Beispiel für ein (digitales) Zugangsund Schlüsselsystem, ein (digital gestützte) Belegungsmanagement oder die (videobasierte) Aufsicht von Zonen.

Abb. 1: 3D Konzeptplanung (Grafik: Hohenloher, Alexander Biller).

1 https://www.news4teachers.de/2016/11/phaenomene-statt-faecher/.

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Abb. 2: Zonenmodell (Grafik: Hohenloher, Alexander Biller).

Für den Planungsprozess kann es hilfreich sein, mit einer Matrix zu arbeiten aus: Curriculum, Materialien und Methode (Abbildungen 3a, 3b, und 3c).

Abb. 3a: Projektskizze Mikroskopführerschein (Grafik: Hohenloher, Stefanie Schüch).

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Abb. 3b: Projektskizze Bionik (Grafik: Hohenloher, Stefanie Schüch).

Abb. 3c: Projektskizze Prototyping (Grafik: Hohenloher, Stefanie Schüch).

In den Skizzen jeweils mittig eingezeichnet befindet sich ein FlyOne, ein Medienarm, der nach Bedarf weggeklappt werden kann und eine Versorgung mit Strom, Gasen, LAN, Druckluft sowie optimales Arbeitslicht bereitstellt (Abbildung 4).

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Abb. 4: FlyOne im Makerspace der Ernst Reuter Schule in Karlsruhe (Foto: Hohenloher).

Durch ein flexibles Deckenversorgungssystem, das optional (ausgefahren) in Kombination mit mobilem Mobiliar in einem flexiblen Raum kombiniert wird, kann mit dem FlyOne eine Zone Mikroskopierplatz, Lötstation, Robotik-Station oder Kunstwerkstatt sein. Wird der Medienarm eingefahren und das Mobiliar weggerollt entsteht eine Freifläche und es könnte eine Umgestaltung zu einem Video- oder VR-Studio oder zu einer Probebühne für die Theater-AG erfolgen. Der Lernraum wird zum lernenden Raum, der für immer neue Settings umrüstbar ist. Im Laufe eines Tages, einer Woche oder in längeren Intervallen sind Nutzungsänderungen möglich. Damit wird die 4. Dimension eine Raumgröße: morgens Biologielabor, mittags Physikraum, nachmittags Treffpunkt der Robotik-AG. Alexander Biller, Architekt und unter anderem Konstrukteur des FlyOne, formuliert es so: Die Transformation der Schule zu einem Lernort des 21. Jahrhunderts hat mehrere Dimensionen: die Digitalisierung (IT-Infrastruktur), die Didaktik (Pädagogik) und den Lernraum. Immer mehr Bildungsexperten, Schulträger und Schulen erkennen, dass fortschrittliche Bildung alle drei Dimensionen im Zusammenwirken denken muss. Der Lernraum wird sich im Zuge dessen immer mehr zu einem lernenden Raum entwickeln, der eine Medienversorgung nach Bedarf ermöglicht, der als multifunktionale offene Lernlandschaft wandelbar, nachhaltig und bedürfnisorientiert geplant und ausgestattet ist. In den letzten Monaten haben wir Makerspaces und fächerübergreifende MINT-Spaces gemeinsam mit Päd-

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agogen, Architekten, Planern und Schulträgern konzipiert und umgesetzt – zum Teil mit Fördermitteln aus dem Digitalpakt. Dabei sind spannende MINT-Lernlandschaften entstanden, die kreatives Experimentieren, kollaboratives Lernen und fächerübergreifende, phänomenbasierte Projektarbeit ermöglichen. Die traditionellen fachspezifischen Klassenoder NaWi-Fachräume haben wir teilweise aufgelöst, teilweise auf intelligente Art integriert. So gibt es sowohl akustisch abtrennbare Bereiche für den konzentrierten Unterricht, für laute oder gefährliche Tätigkeiten, als auch offene Bereiche für interdisziplinären Austausch mit offenen Sammlungen und viel Raum für Kommunikation und Kreativität. Mit einer gesunden Mischung aus offenen und geschlossenen Zonen können wir die 21st Century Skills optimal fördern. So sehen Lernräume für die Zukunft aus. (Biller 2019, 32)

Geplant und realisiert werden Makerspaces in den mir bekannten Projekten überwiegend mit agilen Methoden wie dem Design Thinking. Da ‚Makerspace im schulischen Kontext‘ noch eine sehr junge Bewegung ist, müssen mit jedem Projekt neue Herausforderungen gemeistert und neue Erfahrungen im Zusammenspiel von Pädagogik und innovativen Raumkonzepten gesammelt werden. An der bereits zitierten Karlschule in Hamm experimentieren im Schuljahr 2019/2020 bereits drei Nachmittag-AGs (3D-Druck, Bionic, Robotik und Coding) mit Raum und Inhalten, damit die Schule nach Fertigstellung des Makerspaces bereits über Erfahrungen mit neuen Lerntools und ihrer Integration in die Fächer und den fächerübergreifenden Unterricht verfügt. An der Ernst-ReuterSchule in Karlsruhe wurde bereits im Frühjahr 2019 ein Makerspace in Betrieb genommen. Er wird von Schülerinnen und Schülern verwaltet und erweitert das pädagogische Portfolio der Schule (Abbildung 5).

Abb. 5: Schüler der Ernst-Reuter-Schule Karlsruhe arbeiten an einem Projekt im schuleigenen Makerspace (Foto: Hohenloher).

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Aufklärung durch Veränderung Mir war es wichtig, mit Beispielen, Erfahrungen und Planungsskizzen in das Thema einzusteigen, da sich nach meiner Erfahrung eine zeitgemäße Bildung nur über forschendes Lehren etabliert, ganz im Sinne von Nassehi: Paradox ist, […] dass es offenbar nicht möglich ist, Veränderung durch Aufklärung anzuregen, sondern eher umgekehrt: Aufklärung durch Veränderung. Das ist ein pädagogischer Gedanke: Verhältnisse einzurichten, in denen sich anderes Verhalten so bewähren kann, dass es sich normalisiert. Deshalb sind Veränderungsprozesse auch nicht zu demokratisieren oder zu rationalisieren – es gehört immer ein Stück Führung, Asymmetrie und listige Strategie dazu. (Nassehi 2016, 17)

Verschiedene Überlegungen, zum Beispiel des World Economic Forums, prägen aktuelle Schulentwicklungs- und Planungsprozesse: Die Gewichtung der drei Säulen schulischer Bildung – Allgemeinbildung, Kompetenzen und Charaktereigenschaften – verschiebt sich angesichts einer zunehmend komplexen digitalen Welt hin zu den Kompetenzen für das 21. Jahrhundert, Stichwort 4K-Lernen (Abbildung 6).

Abb. 6: Students requires 16 skills for the 21st century (WEF 2016; übersetzt und neu gestaltet vom Redaktionsbüro Education GmbH, Dortmund).

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Die Bedeutung eines Kanons an Wissen, in der Regel festgeschrieben in Curricula, wird damit nicht grundlegend in Frage gestellt. Hinterfragt werden müssen Art und Weise der Aneignung sowie Umfang und Ausdifferenziertheit. Bei den auszubildenden Charaktereigenschaften verlieren traditionelle (Fleiß, Ordnung oder Betragen) an Bedeutung, eben solche, die sich an den Bedürfnissen der Industriegesellschaft orientierten. Andere, die sich an einer agilen digitalisierten Gesellschaft orientieren, nehmen an Bedeutung zu (Kreativität, Neugier oder Kritisches Denken). Will man den Gedanken der Transformation von Schule bemühen, lässt sich dies vielleicht mit folgender Metapher veranschaulichen: Die Säulen, auf denen Schule in der Vergangenheit errichtet wurden, waren starr und stabil, errichtet auf dem festen Grund einer mehr oder weniger homogenen Gesellschaft und einem gemäßigten Tempo an Veränderung. Diese holzschnittartige Charakterisierung trifft in etwa bis zum Ende des 20. Jahrhunderts zu. Übertragen wir die Metapher der tragenden Säulen und des Untergrunds auf die Jetzt-Zeit, so befinden wir uns zunehmend in einem Erdbebengebiet. Statik und Konstruktion der Säulen müssen neu definiert werden. Ein Vorschlag für die Neudefinition: Schule ist ein Ort, an dem jemand lernen kann, wie man ein neues Werkzeug oder Material auf eine neue Art und Weise benutzt, an dem derjenige beziehungsweise diejenige sieht, woran andere arbeiten und/oder an dem er/sie erforscht und entdeckt, wie man dieses neue Material oder diese neue Fähigkeit bei der Verfolgung eines intrinsisch motivierten Projekts nutzt. Es ist im Grunde genommen ein Ort, an dem man coole Dinge machen kann, während man durch praktisches Experimentieren lernt, kreative Problemlösung übt und bei Herausforderungen ausharrt, um sein Ziel zu erreichen (Haertel et al. 2017, 22). Wäre das nicht eine Vision für eine zeitgemäße Schule? Eine derart gestaltete Schule wäre der ideale Nährboden und Ermöglichungsraum für das 4K-Lernen. Die 4K – Kreativität, Kollaboration, Kommunikation und Kritisches Denken (Problemlösendes Denken) – geben Lernenden die Fähigkeit, neue Einsichten zu gewinnen und Zusammenhänge herzustellen: Rather than just learning to read, 21st century literacy is about reading to learn and developing the capacity and motivation to identify, understand, interpret, create and communicate knowledge. (Schleicher 2010)

Die obige Beschreibung von Schule als einem Raum, der geeignet wäre, den Fokus schulischen Lernens auf die 21st Century skills zu lenken, beschreibt im Original, was ein Makerspace ist – es wurde lediglich das Wort ‚Makerspace‘ durch ‚Schule‘ ersetzt.

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Die Etablierung von Makerspaces in Schulbibliotheken, in MINT-Räumen, Lehrerzimmern oder – noch besser – eigens dafür geschaffenen Arealen im Schulgebäude als Samenkörner stellt eine neue zeitgemäße Form co-kreativen Lernens für eine denkbare Vision dar: Ein Makerspace ist ein Ort, an dem jemand lernen könnte, wie man ein neues Werkzeug oder Material auf eine neue Art und Weise benutzt, an dem derjenige sieht, woran andere arbeiten und/oder an dem er erforscht und entdeckt, wie man dieses neue Material oder diese neue Fähigkeit bei der Verfolgung eines intrinsisch motivierten Projekts nutzt. Es ist im Grunde genommen ein Ort, an dem man coole Dinge machen kann […] während man durch praktisches Experimentieren lernt, […] kreative Problemlösung übt […] und durch Herausforderungen ausharrt, um sein Ziel zu erreichen. (Haertel et al. 2017, 22)

Bessere Konstruktionswerkzeuge bereitstellen Sollten wir nicht endlich wagen, was wir vor mehr als 20 Jahren mit dem Aufkommen der Computertechnologie im Alltag versäumt haben? Oder wie es der Bildungspionier Seymour Papert ausdrückte: „In der Pädagogik liegt der größtmögliche Erfolg nicht darin, Nachahmer zu finden, sondern darin, andere dazu zu inspirieren, etwas Anderes zu tun“ (Papert 1994, 7). Bereits in den 1960erJahren beobachtete er, dass seine Schülerinnen und Schüler im Kunstunterricht mit viel mehr Spaß und Begeisterung an Skulpturen arbeiteten, als in der Mathematikstunde Rechenbeispiele zu lösen. Nach längerer Beobachtung und Forschung schlussfolgerte er: Besseres Lernen entsteht nicht durch die Suche nach besseren Instruktionsweisen für Lehrerinnen und Lehrer, sondern durch das Bereitstellen besserer Konstruktionswerkzeuge für die Lernenden. Später entwickelte er die Programmiersprache LOGO. Seine Idee des Konstruktionismus stand unter anderem Pate bei der Entwicklung von LEGO Mindstorms und LEGO Serious Play. In ‚Revolution des Lernens‘ (Papert 1994) entwickelt er eine Vision für den Einsatz von digitalen Medien an Schulen, wie sie aktueller nicht sein könnte: Ich vertrete das paradoxe Argument, daß Technologie einen so tiefgreifenden Wandel der Schule herbeiführen kann, wie wir es in der Medizin erlebt haben, dies wird jedoch genau durch den entgegengesetzten Prozeß wie im Fall der modernen Medizin geschehen. Die Medizin hat sich gewandelt, indem sie ihrem Wesen nach immer stärker technisiert wurde; die Schule wird sich wandeln, indem technische Mittel verwendet werden, um das technische Wesen des schulischen Lernens abzuwerfen. (Papert 1994, 10)

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Die Verbannung der Computer in sogenannte PC-Räume lehnte Papert ab: Anstatt fächerübergreifend eingesetzt zu werden und damit genau den Begriff der Fächergrenze in Frage zu stellen, legte der Computer die Grenzen eines neuen Faches fest; anstatt den Schwerpunkt von einem unpersönlichen Lehrplan zu einer spannenden, aktiven Erforschung durch die Schüler zu verlagern, diente der Computer der Stärkung der Schulmethoden. Was als subversives Instrument der Veränderung begonnen hatte, wurde vom System neutralisiert und in ein Instrument der Konsolidierung umgewandelt. (Papert 1994, 62)

Können wir heute – 25 Jahre später – an den Ideen eines Papert anknüpfen und Schule und Digitalisierung neu denken und Kinder nicht länger als Konsumierende von Wissen, sondern als Schöpferinnen und Schöpfer begreifen? Können wir sie unterstützen, dass sie vom Objekt zum Subjekt von Lernprozessen werden? In Paperts Sinne sollten Computer Kindern als Instrumente dienen, mit denen sie arbeiten und denken können, als Mittel um Projekte durchzuführen, als Quelle von Konzepten, die ihre Gedanken in neue Bahnen lenken. Welcher Raum wäre dafür besser geeignet als ein Makerspace? Geht es nach Tobias Haertel, Leiter der Ingenieurdidaktik an der Technischen Universität Dortmund, so sind Makerspaces aus mehreren Gründen ideale Orte der Kreativitätsentfaltung: Konstruieren, Programmieren und Kommunizieren verschmelzen, bisher getrennte Denkrichtungen fließen zusammen und ermöglichen damit gänzlich neue Perspektiven – ein wesentlicher Katalysator für die Entwicklung origineller Ideen. Gleichzeitig sind Makerspaces Orte des Ausprobierens. Pläne werden in Selbstlernprozessen umgesetzt, dabei kommt es zu Erfolgen und oft auch zu unvorhergesehenen Problemen, die wiederum mit neuen Ideen gelöst werden müssen. (Haertel et al. 2017, 22)

Der von der Kultusministerkonferenz (KMK) gewählte Ansatz, der Ver- und Behandlung von Phänomen der Digitalisierung in allen Fächern, verweist auf die Digitalisierung aller Lebensbereiche (KMK 2016). Sinnvoll erscheint daher nicht, die Curricula auf den Kontext Digitalisierung zu untersuchen, sondern einzelne Phänomene und Fragestellungen auf mögliche Curriculumsinhalte.

Digitalisierung und MINT-Fächer Zunehmende Digitalisierung bedeutet eine Zunahme an Komplexität. Komplexität kann nicht reduziert werden. Vielfalt lässt sich nur durch Vielfalt managen. Der Paradigmenwechsel von fragmentierten Lerninhalten zur Inszenierung von

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Komplexität ist die adäquate Antwort der Bildung auf eine digitalisierte Welt. Technisch/fachlich betrachtet sind die Phänomene der Digitalisierung vorwiegend MINT-Themen. Unausgesprochen meinen wir mit Digitalisierung nicht nur die Umwandlung analoger Informationen in digitale, sondern auch Automatisierung und Vernetzung. Artefakte und Phänomene der Digitalisierung sind besonders geeignet, die Strategie der KMK im Unterricht umzusetzen. Als ein typisches Artefakt der Digitalisierung kann zum Beispiel ein Smartphone betrachtet werden. Durch eine Vielzahl von Sensoren (ca. 20) und Aktoren (z. B. Lautsprecher, Vibrationsmotor, Display) werden Anwendungen aus allen MINT-Bereichen gespeist (Optik, Akustik, Magnetismus, Energie, Motorik, Elektronik, Bionik, Medizin, Programmierung, Robotik, Steuerungstechnik, Navigation, Strahlung, Algorithmen, Mathematische Modelle, Wahrnehmung, Mensch-MaschineKommunikation u. v. m.). Für die MINT-Fächer ergeben sich aus der Digitalisierung folgende Konsequenzen: – das Fach Informatik wird aufgewertet und die Inhalte des Curriculums Informatik werden teilweise in anderen Fächern Unterrichtsgegenstand. Dies kann nur durch fachübergreifende Lehrendenteams umgesetzt werden. – Technik gewinnt zunehmend an Bedeutung, da Digitalisierung nicht nur in eine Richtung – von analog zu digital –, sondern auch von digital zu analog zu denken ist. – Digitalisierung bildet die Grundlage für die permanente Neu- und Umgestaltung von Prozessen und Produkten, die sich der MINT-Inhalte in immer neuer Kombination bedienen. Eine strikte Trennung der MINT-Fächer (oder aller Fächer) ist daher antiquiert und nicht zukunftsweisend. – MINT-Räume werden zukünftig weniger nach Fachcurricula, sondern nach Funktionalitäten konzipiert werden. Welcher Lernbaustein setzt welche Medienversorgung beziehungsweise Werkzeuge voraus? – Der MINT-Space wird nicht ausschließlich an den MINT-Curricula ausgerichtet, sondern an der Maßgabe, informatische Grundbildung in allen Fächern zu implementieren und an einer multifunktionalen Nutzung. – der Makerspace ist Experiementier-, Kreativ- und Fortbildungszone für die Lehrenden und Lernenden. – Der MINT-Space/das LernLab orientiert sich in Fokussierung, Ausstattung und Professionalität der Medienversorgung an den speziellen Inhalten der Fachcurricula und der Schwerpunktsetzung der Schule, ihm liegt aber eine andere Gestaltungslogik zugrunde (Prozesse statt Experimente). – Pädagogische Architektur unterliegt besonderen und allgemeinen bautechnischen Anforderungen (Brandschutz, Datenschutz, Sicherheit, Hygiene

Makerspace als Lernraum 

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etc.) und kann daher nur von qualifizierten Planerinnen und Planern konzipiert und realisiert werden Von Phase 0 an muss die Pädagogische Architektur und Bildungsraumgestaltung ein kooperativer Prozess aller Beteiligten sein. Für die Digitalisierung der Schulen muss der Einsatz der finanziellen Mittel gleichermaßen für die IT-Infrastruktur und digitale Medien erfolgen.

In der Konsequenz geht es um eine andere (und bessere) Ausstattung der MINTRäume, damit Digitalisierung nicht zur Sackgasse wird. Es ist zu definieren, welche Ausstattung für welchen Curricula-Inhalt, für virtuelle und reale sowie digital basierte Lernsettings notwendig ist. Hier schließt sich der Kreis zu den eingangs geschilderten Beispielen: die naturwissenschaftlichen Räume können als Makerspace oder MINT-Space konzipiert werden. Die Etablierung von Maker-Pädagogik und Makerspaces als Kreativzonen in Schulen eröffnet Perspektiven, Bildung für das 21. Jahrhundert in einem co-kreativen Prozess zu erfinden – Bildung für ein Leben in der Digitalität.

Fazit Das System (Industrie-)Schule lässt sich wie folgt mit den sieben „G-Parametern“ umschreiben: Alle gleichaltrigen Kinder sollen bei den gleichen Lehrenden, mit den gleichen Lehrmitteln, im gleichen Tempo, das gleiche Ziel, zur gleichen Zeit, gleich gut erreichen. Dieses System ist zutiefst innovationsfeindlich, da es nahezu unmöglich ist, auch nur einen Parameter zu verändern, ohne das System als Ganzes zu destabilisieren. Jeder noch so kleine Eingriff – zum Beispiel jahrgangsübergreifender oder fächerübergreifender Unterricht, Lernbüros, Projektunterricht, offene Lernlandschaften, Lehrerraumprinzip oder Umstellung auf 60-Minuten-Taktung der Stunden – bedarf der Überwindung von langwierigen, mühseligen und bürokratischen Schwierigkeiten innerhalb der Schule, aber auch mit außerschulischen Stellen. Die 7-G-Schule ist weder flexibel, transparent, teamorientiert, ökonomisch, kollaborativ, mobil, inklusiv noch individuell. Selbst wenn sie es sein will, steckt das System schwer überwindbare Grenzen. Innovation ist vor allem dann möglich, wenn das Bildungsziel, nicht aber das System zum Erreichen desselbigen die Rahmung bildet.

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Das Gegenmodel, die Schule im digitalen Zeitalter könnte die agile Schule sein. Angelehnt an das ‚Manifest für Agile Softwareentwicklung von 2001‘ haben die Autoren des Buchs ‚Agile Schule‘ ein ‚Agiles Schulmanifest‘ formuliert: Das Agile Schulmanifest Selbstverantwortliche Schülerinnen und Schüler und ihre Interaktionen sind wichtiger als das kleinschrittige Befolgen einer Instruktion. Lernen aus Erfahrung und schnelle Erfolge sind wichtiger als Vorabfundierung bis ins letzte Detail. Erkunden und Ausgestalten eines gemeinsamen Ziels sind wichtiger als das penible Einhalten von Vorgaben. Kreativität und Reagieren auf Gelerntes sind wichtiger als das Befolgen eines starren Plans. (Brichzin et al. 2019, 28)

Ansätze aus dem Making könnten ein Baustein dafür sein, eine agile Schule zu erfinden, die die alte überholte Schule ablöst. Makerspaces wären Ermöglichungsräume dafür.

Literatur Biller, A. (2019): Statement in: Der Digitalpakt und die Berufliche Bildung. Digitales Duales System der Berufsausbildung. bildung + schule digital 1, 29–33. Brichzin, P.; Kastl, P.; Romeike, R. (2019): Agile Schule. Methoden für den Projektunterricht in der Informatik und darüber hinaus. Bern: hep. Fadel, C.; Bialik, M.; Trilling, B. (2017): Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im21. Jahrhundert lernen müssen. Hamburg: Zentralstelle für Lernen und Lehren im 21. Jahrhundert. Haertel, T.; Frye, S.; Schwuchow, B.; Terkowsky, C. (2017): CreatING. Makerspace im ingenieurwissenschaftlichen Studium. Synergie. Fachmagazin für digitale Lehre 4, 20–23. KMK – Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Berlin: KMK: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2018/Strategie_Bildung_in_der_digitalen_Welt_idF._vom_07.12.2017. pdf. Luga, J. (2019): Co-kreatives Lernen im MakerSpace. Theorie und Praxis. bildung + schule digital 1, 21–25. Nassehi, A. (2016): Die große Weltveränderung. Eine Collage in sieben Bildern. In: P. Felixberger; A. Nassehi (Hrsg.): Welt verändern. Kursbuch, Bd. 187. Hamburg: Murmann, 11–22. Papert, S. (1994): Revolution des Lernens. Kinder, Computer, Schule in einer digitalen Welt. Hannover: Heise. Pierso, R. (o. J.): Why co-creative learning? TED-Video. https://elo.windesheim.nl/Pages/ViewItem.aspx?cp=%2FCMS%2FBE%2FVrij%20te%20gebruiken%2FGeert%20van%20der% 20Wijk%2FCo-creative%20learning%2FCo-creative%20learning.

Makerspace als Lernraum

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Schleicher, A. (2010): The Case for 21st Century Learning. https://www.oecd.org/general/ thecasefor21st-centurylearning.htm. WEF – World Economic Forum (2016): What are the 21st-century skills every student needs? https://www.weforum.org/agenda/2016/03/21st-century-skills-future-jobs-students/.

Marco Teufel

Gestalten – Schaffen – Spielen Das Ideenw3rk Ludwigshafen

Konzeptionelle Grundlagen Die Stadtbibliothek Ludwigshafen wurde von 2014 bis 2017 saniert und modernisiert. Inhaltlich wird das Gebäude durch ein neues digital-analoges Konzept gestützt, das die Bibliothek noch mehr als bisher zu einem Begegnungszentrum für Menschen aller Altersklassen und aller Kulturen machen und für die Herausforderungen der Zukunft ertüchtigen soll. Das Konzept beruht auf fünf Hauptaussagen: Die Stadtbibliothek Ludwigshafen sieht sich als Ort des kulturellen Austauschs, als Informations- und Kommunikationszentrum, als Treffpunkt für Ideen, Wissen und Menschen und etabliert sich als eine Schnittstelle zwischen digitalen und analogen Lebenswelten. Die Vermittlung von Lese-, Medien- und Informationskompetenz zählt weiterhin zu ihren Hauptaufgaben. Die Stadtbibliothek fördert die individuelle Entwicklung und Lebenslanges Lernen. Sie hilft Menschen dabei, Dinge zu verstehen, die sie und die Gesellschaft interessieren. Sie ermöglicht durch die Zusammenführung verschiedener Elemente und Menschen sogenannte unique experiences, einzigartige Erfahrungen.

Ideenw3rk Der Makerspace der Stadtbibliothek Ludwigshafen (Ideenw3rk) greift sowohl den Aspekt der digital-analogen Schnittstelle als auch des Treffpunktes für Ideen, Wissen und Menschen auf. Mit dem Ideenw3rk bietet sie einen Ort, an dem neue Ideen entstehen und neue Dinge ausprobiert werden können. Jede und jeder hat die Möglichkeit, zu partizipieren und etwas zu gestalten oder Neues zu entdecken. Dabei wird Wissen kontextbezogen entwickelt, gesammelt und geteilt. Besucherinnen und Besucher sind selbst an diesem Prozess aktiv beteiligt. Die Stadtbibliothek möchte herausfinden, welche Fragen sie haben und was sie benötigen. Ziel ist es, die Menschen so zu inspirieren, dass Prozesse vorangebracht und aus einem anderen Blickwinkel gesehen werden. Es soll etwas Neuhttps://doi.org/10.1515/9783110665994-012

Gestalten – Schaffen – Spielen

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es geschaffen werden, alleine oder zusammen mit anderen. Die Besucherinnen und Besucher sind nicht nur Konsumierende, sondern auch Produzierende. Das Ideenw3rk ist ein experimenteller Raum für Ideen, Potenziale und Doit-yourself-Projekte, der ausgestattet ist mit Laptops, Tablets, Software für Video- und Tonbearbeitung, einem 3D-Drucker, VR-Brillen, Robotik-Zubehör sowie Handwerks- und Zeichenmaterialien. Im Ideenw3rk werden Workshops zu verschiedensten Themenbereichen angeboten, die nachfrage- und innovationsorientiert laufend angepasst werden. Somit soll gewährleistet sein, dass Wünsche und Themen der Nutzerinnen und Nutzer in die Zusammenstellung des neuen Workshopprogramms mit einfließen. Gleichzeitig wird nach aktuellen Trends, Techniken und Entwicklungen geschaut, die in spannenden und realisierbaren Projekten umgesetzt werden können. Die Räume können zudem für Clubaktionen von Menschen verschiedenster Interessensgebiete genutzt werden. Außerhalb der Workshops stehen sämtliche Materialien und das Equipment den Besucherinnen und Besuchern frei zur Verfügung. Zudem wurde ein themen- und kontextbezogenes GamingAngebot aufgebaut. Die Stadtbibliothek nutzt damit die Chance, jungen Menschen zu zeigen, dass sie sich für Dinge interessiert, an denen auch sie interessiert sind. Sie lernen, dass sich die Bibliothek um sie kümmert und ihre Interessen berücksichtigt. Die Teilnehmenden werden zudem im Rahmen ihres Spieles dazu motiviert, auch andere Angebote der Bibliothek kennen zu lernen. Das erste Programm, das zur Wiedereröffnung nach dem Umbau konzipiert wurde, integrierte zum einen Themen, die das Personal des Ideenw3rks selbst abdecken konnte, und zum anderen Workshops kreativer Honorarkräfte. Da die Einschätzung schwierig war, welche Themen die Bevölkerung von Ludwigshafen bewegen, wurden verschiedene Kurse getestet und ausprobiert.

Angebote Das Angebot des Ideenw3rks teilt sich in zwei Bereiche: Workshops, Vorträge und Veranstaltungen bilden den tutoriellen Part des Angebots. Sie finden in der Regel einmal pro Monat statt. Durch die Vielzahl an Themen und Zielgruppen variieren die Unterrichtszeiten. Die Bedürfnisse der Nutzerinnen und Nutzer stehen hierbei im Vordergrund. Kurse und Workshops, die sich primär an Erwachsene richten, laufen meist in den Abendstunden, während Gaming-Clubs oder Tablet- und Smartphone-Kurse für Seniorinnen und Senioren an Nachmittagen beziehungsweise morgens stattfinden. Die Dauer der Einheiten bedingt sich durch die inhaltliche Zielsetzung. Das Ideenw3rk will sich hier auch bewusst

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von anderen Einrichtungen, wie zum Beispiel der Volkshochschule (VHS), abgrenzen, um nicht mit ihnen in Konkurrenz zu treten. Während die VHS über einen längeren Zeitraum Themen intensiv unterrichtet und schult, werden im Ideenw3rk mit kurzen Inputs Menschen für neue Themen begeistert und animiert, selbstständig oder gemeinsam mit anderen das Thema zu vertiefen und daran weiterzuarbeiten. Den zweiten Teil des Angebotes stellen Clubs und freie Treffen dar. Hier finden sich meist Jugendliche, junge Erwachsene, aber auch ältere Menschen zusammen, um sich über Themen auszutauschen, zu gestalten und zu lernen. Clubs sind also eine Art Coworking-Space zu verschiedensten Themen wie etwa Cosplay (beim Cosplay werden Figuren aus einem Comic, Film, Videospiel oder anderen Medien durch ein Kostüm und Verhalten möglichst originalgetreu dargestellt), Virtual Reality, Gaming, Wordpress, Table Top-Rollenspiele, Nähen und Stricken. In den Schulferien werden besonders viele Workshops angeboten, die für Kinder und Jugendliche thematisch interessant sind: Trickfilm-Workshops, Plotterkurse für Kinder oder Coding 4 Kids, bei der 8- bis 12jährige auf spielerische Art und Weise die Logik des Programmierens erfassen können. Mit Hilfe von verschiedenen Sandbox-Tools, wie dem Calliope mini oder dem Makey-Makey-Set, lernen die Kinder unter medienpädagogischer Anleitung zum Beispiel Stromkreisläufe zu verstehen, wie sie mit Bananen musizieren können oder wie mit einfachen Mitteln ein Roboter programmiert werden kann. In Bezug auf die Ausstattung orientiert sich das Ideenw3rk an aktuellen Technik-Trends und bietet mit großzügig gestalteten Arbeitsflächen im Makerspace-Raum genügend Platz, um sich zu entfalten. Das Equipment ist für alle Nutzerinnnen und Nutzer der Bibliothek in der Präsenzbenutzung kostenlos. Aus Sicherheitsgründen gibt es bei einzelnen Geräten, wie dem 3D-Drucker, eine zweistündige Einweisung. Gegen den Bibliotheksausweis als Pfand erhalten die Nutzerinnnen und Nutzer dann Zugang zu den Geräten und je nach Bedarf Hilfestellung. Spezielle Notebooks mit professioneller Video- und Bildbearbeitungssoftware können im Ideenw3rk ebenso benutzt werden wie Digitalkameras mit Greenscreen, eine Stoptrick-Box, ein Schneideplotter, eine Stickmaschine oder eine Bügelpresse. Da der Raum in erster Linie öffentliche Bibliotheksfläche ist und ausreichend Platz bietet, um gemeinsam in größeren Gruppen zu arbeiten beziehungsweise zu lernen, ist die Nutzung der digitalen und analogen Whiteboards gerade bei Lerngruppen sehr beliebt. Die 15 Arbeitstische im 6x12m großen Makerspaceraum sind flexibel positionierbar. So können sowohl Gruppen- als auch Einzeltisch-Formationen gestellt werden. Das parallele Arbeiten zweier Gruppen ist auch möglich. Bei Work-

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shops und Kursen ist die maximale Teilnehmerzahl auf 8–10 Personen beschränkt, während bei Clubs und freier Arbeit unter Umständen bis zu 20 Personen und mehr Platz finden. Das Thema Lernen wird allerdings nicht nur im Rahmen des Ideenw3rk in der Stadtbibliothek Ludwigshafen in den Fokus gerückt, sondern bestimmt das Bild der ganzen Bibliothek. In jedem Stockwerk befinden sich von der Nutzungsfläche abgetrennte Räume, die sogenannten Studiolos. Hier finden 8–10 Personen zur Gruppenarbeit Platz. Jeder Raum ist mit einem Bildschirm ausgestattet, der es ermöglicht, gemeinsam am Notebook zu arbeiten. Der Makerspace-Raum verfügt über ein 84 Zoll digitales Whiteboard zum Präsentieren und Zeichnen. Zusätzlich gibt es noch eine mobile Schreibtafel. Da der Makerspace-Raum für größere Gruppen gedacht ist, wurde eine möglichst große Bildschirmfläche gewählt (Abbildung 1). In der Praxis zeigt sich, dass gerade die tägliche Nutzung von analogen oder digitalen Whiteboards für Lerngruppen unerlässlich ist.

Abb. 1: Makerspace-Raum (eigenes Foto).

Neu entwickelt wurde ebenfalls der Gaming-Bereich. Die Hälfte aller Deutschen spielt Computer- und Videospiele, das gelegentliche Handygame mit eingerechnet. Die Gaming-Industrie beziehungsweise die Gaming-Kultur ist längst Teil unserer digital-analogen Lebensrealität geworden, egal ob jung oder alt. Das Verstehen komplexer Spielmechaniken und das dazu notwendige Abstrahieren von Informationen lernen Kinder und Jugendliche schon sehr früh. Teilweise werden Spiele auch in verschiedenen Sprachen gespielt. Der rasant wachsende

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Markt ist längst auch zu einem nicht zu unterschätzenden Wirtschaftsfaktor geworden. Die Community ist ein elementarer Bestandteil von Computer- und Videospielen. Bei den 16- bis 24-jährigen Spielerinnen und Spielern hat mehr als jede/r Dritte innerhalb der Games-Community gute Freundschaften geschlossen. Diese Entwicklung ist seit längerem zu beobachten. Die Stadtbibliothek Ludwigshafen hat als eine der größten öffentlichen Bibliotheken des Landes Rheinland-Pfalz diese Entwicklung aufgenommen und hat sich als Austragungsort zahlreicher eSports- und Gaming-Events etabliert. Die Basis hierfür bildet der Gaming-Raum mit fünf High-End PCs, zwei hochauflösenden Großbild-TVs und zahlreichen Next-Gen Konsolen (Abbildung 2). Der Raum steht allen Nutzerinnnen und Nutzern der Bibliothek ab 12 Jahren zur Verfügung. Gegen Abgabe des Bibliotheksausweises als Pfand darf für zwei Stunden pro Tag im Raum zusammen mit anderen oder alleine gespielt werden. Im Jahr 2018 wurden Konsolen, Gaming-PCs und VR-Brillen über 7.500-mal benutzt.

Abb. 2: Gaming Raum (eigenes Foto).

Zusätzlich zum täglichen ‚Casual-Gaming‘, das von Jugendlichen oft nach dem Lernen realisiert wird, gibt es wöchentliche Gaming-Clubs und Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche unterschiedlichen Alters. Virtual Reality-Gaming mit PS4 VR, HTC Vive, Samsung Gear und Google Expeditions kann jeden Dienstag gespielt werden. „Bib zockt!“ ist ein pädagogisch angeleiteter GamingClub für 8- bis 12-jährige Kinder, die sonst nicht in den Gaming-Raum dürfen. Im Club wird gemeinsam gespielt, neue Spiele werden besprochen und Tipps und Tricks ausgetauscht.

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Die digitale Teilhabe ist gerade in Ludwigshafen ein wichtiger Faktor. Die Stadt weist einen hohen Anteil von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund und/oder aus prekären sozialen Verhältnissen auf, denen zu Hause keine adäquate Technik und Anleitung zur Verfügung stehen. Die regelmäßigen Besuche in der Bibliothek und die gute Auslastung der Events für Jugendliche zwischen 12 und 20 Jahren zeigen, dass der Bedarf, sich auszuprobieren und neue Dinge kennen zu lernen, enorm groß ist. Mittlerweile konzipieren Jugendliche ihre eigenen Gaming-Clubs für Gleichaltrige und führen sie selbstständig zweimal pro Monat durch. Inhalte sind zum Beispiel „Gaming trifft Philosophie“ und Comic/Gaming/Movie-Clubs. Dass Gaming weltweit ein immer wichtiger werdender Bestandteil in der bibliothekarischen Arbeit ist, zeigte das eSport-Event FIFA International Library Tournament 2018. Die Stadtbibliothek Ludwigshafen trug zusammen mit dem Centro de Cultura Digital (Mexico), der Stadtbibliothek Heidenheim (Deutschland), der Kantonsbibliothek Baselland (Schweiz) und der Biblioteca Nacional de la República Argentina Image Campus (Argentinien) ein gemeinsames FIFATurnier aus. Die verschiedenen Zeitzonen zwischen Südamerika und Europa mussten genauso berücksichtigt werden, wie das komplexe Regelwerk. Für 2020 ist dann der zweite Teil des Turnieres geplant. Ende 2018 entstand eine Kooperation mit der Abteilung „eSports Rhein-Neckar“ des TSV Oftersheim. Neben einigen durchgeführten eSport-Events, geben Spieler des Vereins den Jugendlichen in der Bibliothek zweimal pro Monat professionellen eSports-Unterricht für diverse Spiele. Zudem finden gemeinsame eSport-Turniere und -Events in der Bibliothek statt, wie das jährliche FIFA-Turnier oder der Pokemon-Tag. Darüber hinaus trägt die Stadtbibliothek aktiv zur Förderung von Communities bei. Ludwigshafen ist ein regelmäßiger Treffpunkt für die deutsche und europäische Cosplay-Szene. Die Hanami ist eine jährlich stattfindende, zweitägige Veranstaltung für Manga- und Anime-Fans in Ludwigshafen am Rhein. Sie wird vom Verein Animexx e. V. veranstaltet und gehört mit rund 4.500 Besuchern zu den großen deutschen Veranstaltungen zum Thema Japan, Anime und Manga. Somit ist auch die Cosplay-Community in der Bibliothek entsprechend groß. Monatliche Treffen im Ideenw3rk gehören ebenso zum Angebot wie das gemeinsame Gestalten von Kostümen und Outfits. Verschiedene handwerkliche Disziplinen wie Nähen und Stricken sind für komplexe Kostüme genauso wichtig, wie mit speziellen CAD-Programmen entworfene und am 3D-Drucker gefertigte Modelle.

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Perspektiven Perspektivisch entwickelt sich die Stadtbibliothek sowohl im Kontext ihrer Aktivitäten für die verschiedenen Kundeninnen- und Kundengruppen wie auch im Bereich des kontinuierlichen Ausprobierens digitaler und analoger Angebote zu einem innovativen Ort. Im ständigen Austausch mit Nutzerinnen und Nutzern sowie den eigenen Recherchen entsteht ein attraktives und innovatives Programm. Kinder können spielerisch und intuitiv technische Fähigkeiten erlernen und Zusammenhänge verstehen, Jugendliche finden ihre Lebensrealität in Workshops, Clubs und Communitys wieder und auch Erwachsene können sich neue Themen erschließen und technische Hemmschwellen abbauen. Über Themen zu lesen und Informationen in der Theorie zu erfassen, ist eine Stufe von Wissenserwerb. Fähigkeiten praktisch zu erlernen und Ideen umzusetzen, geht noch einen Schritt weiter. Um diese Schritte qualitativ hochwertig realisieren zu können, strebt die Stadtbibliothek Kooperationen mit verschiedenen Partnerinnen und Partnern an. Beispielhaft kann hier die Gründung des Vereins Schülerforschungszentrum e. V. erwähnt werden, dessen Ziel die Förderung der Bildung und Erziehung bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, insbesondere die MINT-Förderung, und das freie Forschen ist. Mitglieder des Vereins sind neben der Stadtbibliothek unter anderen die Stiftung Pfalzmetall, allgemein- und berufsbildende Schulen und Firmen. Einem erfolgreichen Start mit dem Projekt „Mathe-Update“, das das Lernen mit der Erstellung eines Escape-Rooms verband, soll ein IT-Treff folgen, den die Schülerinnen und Schüler selbst leiten. Auch die Zusammenarbeit mit anderen städtischen und nicht-städtischen Kooperationspartnerinnen und -partnern, wie der Volkshochschule Ludwigshafen, dem Bürgerzentrum Bildungsmedien (BZBM), Bibliotheken im In- und Ausland, Institutionen und Vereinen soll beständig ausgebaut werden. Eine Ausweitung der eSports-Angebote sowie neue Formate in Kursen und Workshops sind geplant. Die vor kurzem eröffnete Bibliothek der Dinge im Ideenw3rk, in der ‚Medien‘ wie Micro-Computer oder VR-Brille ausgeliehen und mit nach Hause genommen werden dürfen, erfreut sich seit Ende 2019 großer Beliebtheit. Die Bibliothek der Dinge regt zum Ausleihen anstelle des Kaufens an und leistet damit einen Beitrag zur Nachhaltigkeit und zum umweltbewussten Kosum. Das Angebot an Medien zur Ausleihe soll in Zukunft ausgebaut und zu einem weiteren wichtigen Eckpfeiler der Stadtbibliothek Ludwigshafen werden.

Eva-Maria Hollauf und Sandra Schön

Pop-Up-Makerspaces in Schulen Erfahrungen aus der europäischen Initiative DOIT

Einleitung In diesem Beitrag werden die Erfahrungen aus der europäischen Initiative DOIT (Entrepreneurial Skills for Young Social Innovators in an Open Digital World)1 vorgestellt. Im Rahmen des Projekts wurden Pop-Up-Makerspaces in Schulen sowie außerhalb von Schulen genutzt, um Prototypen und Lösungen für die Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen (UN SDGs) zu entwickeln. Für diesen Zweck wurden (temporäre) Makerspaces in Schulen in zehn Pilotregionen Europas eingesetzt. Bei den Aktivitäten wurden 6- bis 16-Jährige Kinder und Jugendliche sowie zum Teil auch Lehrerinnen und Lehrer, Entrepreneurs sowie Makerinnen und Maker eingebunden.

Das Projekt „DOIT“ und sein didaktischer Ansatz Europaweit arbeiten insgesamt 14 Partnerinnen und Partner in der Initiative DOIT zusammen (Schön et al. 2018), die von der Europäischen Union ko-finanziert wird. DOIT entwickelt und testet Materialien zur (sozialen) Innovationsentwicklung in Makerspace-Settings, sowohl für Kinder als auch für Personen, die solche Prozesse durchführen möchten, im Projektkontext „Facilitator“ genannt (z. B. Lehrerinnen und Lehrer, Betreuerinnen und Betreuer, Makerinnen und Maker). Die DOIT-Initiative bezieht sich auf die Erfahrungen der frühen Entrepreneurship-Bildung, der Entwicklung von sozialen Innovationen und der Maker Education (Schön et al. 2019; Hornung-Prähauser et al. 2018). Das DOIT-Programm ist daher eine Kombination aus Murrays sozialer Innovationsspirale (Murray et al. 2010), Prinzipien der Maker Education sowie der Erziehung zum unternehmerischen Denken und Handeln. (Abbildung 1).

1 https://www.doit-europe.net. https://doi.org/10.1515/9783110665994-013

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Abb. 1: Die Komponenten des DOIT-Programms (Schön et al. 2017; Hornung-Prähauser et al. 2018).

Ziel von DOIT ist es, einen neuartigen Lernansatz zu entwickeln und zu testen sowie die erprobten Abläufe und Aktivitäten in einer Online-Toolbox für Kinder sowie für potenzielle Anbieterinnen und Anbieter von entsprechenden Projekten zu veröffentlichen. Insgesamt nahmen rund 1.000 Kinder in zwei Pilotphasen (Oktober 2018 bis Februar 2019 und April 2019 bis Oktober 2019) an Aktivitäten im Umfang von mindestens 15 Stunden in zehn europäischen Regionen (Österreich, Belgien, Deutschland, Dänemark, Spanien, Finnland, Kroatien, Niederlande, Slowenien und Serbien) teil. Die 15 Arbeitsstunden für jede Aktion erstreckten sich über einen Zeitraum von 2,5 Tagen bis 4 Monaten und hatten unterschiedliche Zielgruppen von 6 bis 16 Jahren, einige davon waren altersgemischte Gruppen. Die Pilotaktivitäten wurden in Schulen und außerhalb von Schulen, in Makerspaces, mit mobilen Makerspaces oder Pop-up-Makerspaces durchgeführt. Die Pilotaktivitäten mussten eines der folgenden gesellschaftlichen Themen wählen: Zusammenleben (z. B. Inklusivität, interkulturelles Wohnen, Freiheit), Bildung und Zukunft (z. B. Schule, berufliche Ambitionen), Gesundheit und Sport (z. B. körperliche Aktivität, Wohlbefinden), Partizipation und Rechte (z. B. politisches Engagement, Privatsphäre, Mobilität), Jugendkultur und -freizeit (z. B. Spiele, Videos, Social Media) sowie Umwelt und Natur (z. B. Ressourceneffizienz, Nachhaltigkeit, Up-cycling). Teil der Pilotplanung einer Implementierung war es auch, bestimmte spezielle Zielgruppen von Kindern anzusprechen, zum Beispiel in ländlichen Regionen, Kinder mit Beeinträchtigungen, Mädchen, die in Makerspaces typischerweise unterrepräsentiert sind, sowie Kinder mit Making-Erfahrung.

Pop-Up-Makerspaces in Schulen 

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Erfahrungen mit Pop-Up-Makerspaces in Schulen Salzburg Research, Koordinator von DOIT, führte die ersten Pilotaktivitäten während der Nachmittagsbetreuung in einer Salzburger Primarschule durch. Genutzt wurden für diese Workshops Makerspace-Boxen mit (digitalen) Tools. Mobile Makerspaces beziehungsweise Pop-Up-Makerspaces bieten die Möglichkeit, temporär ein offenes Lernsetting mit digitalen Tools aufzubauen und zu verwenden. Mobile Makerspaces können zum Beispiel auch umgebaute Busse sein, die für die Workshops oder Projekte an den gewünschten Standort gebracht werden. Ein Pop-Up-Makerspace kann beispielsweise in Bibliotheken, Schulen und anderen Standorten für eine gewisse Laufzeit installiert werden. Makerfaires, die international immer mehr an Bedeutung gewinnen, sind ein weiteres Beispiel für Pop-Up-Makerspaces (Makerfaire 2019).

Bedürfnisse von Schülerinnen und Schülern Das traditionelle Schulsystem ist nicht sehr gut geeignet für die offene Lernund Lehrform der Maker Education und muss deswegen vorbereitet und angepasst werden. Schulen in ganz Europa haben unterschiedliche Unterrichtsstrukturen, insbesondere in Bezug auf Informations- und Kommunikationstechnologien (Europäische Kommission 2019). Sehr allgemein können in den nationalen Schulsystemen noch häufig die folgenden traditionellen Merkmale gefunden werden: – Der Tag ist nach Stundenplänen für ganze Gruppen (Klassen) gegliedert. – Das vorgeschriebene Lernmaterial verteilt sich auf die Schulfächer und Schulmaterialien (Curricula). – Lehrerinnen und Lehrer sind Expertinnen und Experten auf dem Gebiet, das sie unterrichten. – Wissen wird routiniert in Tests benotet und bewertet. Vor diesem Hintergrund ist das Lernen in einer offenen Lernumgebung, einem Makerspace, noch eine Herausforderung für die meisten Schulen, Lehrenden und auch für die Schülerinnen und Schüler, da sie mit den Merkmalen der Maker Education nicht vertraut sind. Diese Merkmale sind beispielsweise selbstorganisiertes Lernen, Lehrende als Co-Designende, der Umgang mit Fehlschlägen etc. (Schön et al. 2015). Die Schülerinnen und Schüler sind typischerweise neu im Makerspace-Setting und müssen daran herangeführt werden. Aus Sicht der Kinder ist es in erster Linie eine Notwendigkeit, die neue Umgebung, ihre Regeln und Praktiken klar darzustellen. Neben den Schülerinnen und Schülern ist

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es ebenso wichtig, dass sich alle relevanten Interessensgruppen, insbesondere die Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern, dieser unterschiedlichen und neuen Lernsituation bewusst sind (Schuldt/Mumenthaler 2017).

Beispiele für mobile Makerspace-Boxen Um als Schule einen ersten Schritt zur Maker Education zu gehen, bieten sich mobile Makerspace-Boxen an. Beispiele für Makerspace-Boxen mit unterschiedlichen Inhalten zeigen die Boxen von FabLabNet (FabLabNet 2019). Die Technologien, die in der DOIT-Pilotphase verwendet wurden, sind sehr vielfältig (Geser et al. 2019): Mit Hilfe von einfachen Programmierumgebungen und Mikrocontrollern (z. B. micro:bit und Calliope) gelingt beispielsweise ein einfach Einstieg ins Programmieren. Des Weiteren werden Objekte aus digitalen Designs mit Werkzeugen wie 3D-Druckern, Lasercuttern und Vinylcuttern (allesamt computergesteuerte Maschinen) gefertigt. Die Herstellung von einfachen Schaltkreisen mit LED und Kupferband oder von Wearables durch Verwendung von leitfähigem Gewebe und leitfähigem Garn bringen einen leichten Einstieg in die Elektronik. Auch diverse Designsoftware wie TinkerCad oder InkSpace wurde in den Piloten verwendet, um 2D- oder 3D-Konstruktionen, zum Beispiel Skizzen für 360-Grad-Modelle, zu entwickeln. Neben einfachen Handwerksarbeiten unter Verwendung von Werkzeugen wie Heißkleber, Schere, Bohrer und Stichsäge wurden auch Fotos und Videos produziert und verarbeitet. Nicht zuletzt boten die Pilotprojeke für die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auch eine Möglichkeit unter Verwendung von Sensoren zur Datenerfassung oder -eingabe, zum Beispiel Feuchtigkeitssensoren oder GPS, diverse Projekte mit Sensoren kennenzulernen. Für die DOIT-Aktivitäten hatte das Team von Salzburg Research verschiedene Boxen mit Werkzeugen und Materialien vorbereitet. Auf diese Weise können alle notwendigen Materialien ohne Umstände mitgenommen werden. Diese Boxen enthalten unter anderem den Roboter Cubetto, drei Makey-Makey-Kits, Vorlagen und Material für VR-Brillen (Linsen + Preprints), LEDs, Kupferband, drei Laptops, Mehrfachstecker, grundlegende Bastelwerkzeuge wie Klebepistole, Schere, Stifte, Schneidematten und DOIT Vorlagen aus der Toolbox. Aufbauend auf konkreten Erfahrungen mit der Ausstattung in Pop-Up-Makerspaces lassen sich noch einige Empfehlungen aussprechen: auch wenn vermeintlich alle notwendigen Materialien vor Ort zu sein scheinen, sollten immer auch Mehrfachstecker, Verlängerungskabel und wenn möglich auch eine eigene mobile Internetanbindung in den Boxen sein.

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Erfahrungen aus dem DOIT-Projekt DOIT verwendete während der Pilotphase ebenfalls mobile Makerspace-Boxen, da die Schulen, in denen die Workshops stattfanden, nicht über fest installierte Makerspaces verfügten. Im Folgenden werden die Erfahrungen in den Schulen und Empfehlungen dargestellt. Der Fokus liegt nicht nur auf dem Makerspace als Raum, sondern vielmehr auf der neuen Umgebung. Hier ist die Notwendigkeit erkennbar, dass Kinder in der Schule die Makerspace-Situation sehen, fühlen und erleben. Dies ist besonders wichtig, wenn Merkmale der Maker Education wie Projektarbeit, selbstorganisiertes Lernen oder Peer-to-Peer-Learning in den Klassen und Schulen nicht alltäglich sind. Der erste Schritt ist es, das Klassenzimmer als Makerspace neu zu konzipieren. Wenn möglich, sollte ein Raum gewählt werden, der dem idealen offenen Setting am nächsten liegt (ein Werkraum oder ein Kunstraum, falls vorhanden). Steht nur ein reguläres Klassenzimmer zur Verfügung, sollte dessen Struktur vollständig geändert werden. Die Tische und Stühle sollten weggenommen oder ganz anders aufgestellt werden; im besten Fall wird auf die Verwendung der Stühle ganz verzichtet. Des Weiteren sollten die Betreuerinnen und Betreuer oder Lehrerinnen und Lehrer die Tafel nicht benutzen und bei Präsentationen eine untypische Stelle wählen (z. B. den hinteren Teil des Klassenzimmers). Um ein Gefühl der Gemeinsamkeit und Gleichheit zu schaffen, können sich die Lehrerinnen und Lehrer mit den Kindern auf den Boden setzen, um so zu zeigen, dass auf gleicher Augenhöhe gearbeitet wird. Das Hauptziel der Workshop leitenden Personen besteht darin, einen Ort der Kreativität zu schaffen. Das Makerspace-Mindset, das Ideen fördert und Coworking ermöglicht, ist in diesem Sinne wertvoller als die Bereitstellung von (teuren) Maschinen. Mit dem beschriebenen Setting wird das Vertraute auf den Kopf gestellt, um so eine offene Lernumgebung, in der gemeinsam problemorientiert gearbeitet wird, zu schaffen. Die DOIT-Partner aus Slowenien experimentierten mit verschiedenen Ansätzen, um die Klassenzimmerumgebung in eine MakerspaceUmgebung umzuwandeln. Was am besten funktionierte, war eine Neuordnung der Möbel im Raum: Sie schoben alle Tische und Stühle zur Seite und schafften so in der Mitte Platz, wo sich alle Kinder und Moderatorinnen und Moderatoren hinsetzten. Diese physische Veränderung führte zu einer Umgebung, in der alle auf gleicher Ebene interagieren konnten. Diese ungewohnte Struktur irritierte die Kinder zunächst, brachte sie aber aus dem klassischen Schulalltag, in dem Lehrende vor der Klasse stehen, heraus. Ist die erste Hürde der physischen Veränderung überwunden, ist es notwendig, allen Beteiligten weitere Merkmale der Maker Education und des Ma-

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kerspace-Settings zu erklären. Wenn möglich, sollten die Kinder und Jugendlichen bei der Entwicklung des Workshops, besonders bei der Themenauswahl, involviert sein. So wird sichergestellt, dass die Teilnehmenden Spaß bei der Arbeit haben und nachhaltig davon profitieren. Können die Schülerinnen und Schüler bei der Planung nicht erreicht werden, kann beispielsweise eine Moderatorin oder ein Moderator die Standpunkte der Teilnehmenden vertreten. Wichtig ist auch, dass alle involvierten Personen auch während der Durchführung eine offene Haltung bewahren: Der Ablauf und auch Materialien können und sollen verändert werden, falls etwas geeigneter für den Prozess scheint. Die DOIT-Piloten zeigten auch deutlich, dass das Makerspace-Setting eine Chance sein kann, versteckte Potenziale von Schülerinnen und Schülern freizulegen. Auch Kinder und Jugendliche, die Schwierigkeiten im traditionellen Schulsetting haben, können große Makerinnen und Maker sein und durch das HandsOn-Arbeiten einen leichteren Zugang zu Wissen finden. Neben den Schülerinnen und Schülern sollten auch die Lehrerinnen und Lehrer sowie die Eltern auf die neue Umgebung vorbereitet werden. Informationen zum offenen Setting und eine Schulung, um auf die Herausforderung im Makerspace zu arbeiten vorzubereiten, sind hier hilfreich. Eine Regel, die ursprünglich in den Schulungen von Jugend hackt als Praxis geteilt wurde, ist: „Niemals die Arbeit eines Kindes anfassen, ohne vorher um Erlaubnis zu fragen“. Gerade bei jüngeren Kindern neigen Erwachsene oft dazu, einfach zu übernehmen und zu helfen – vergessen dabei aber oft die Autonomie der Kinder als Makerin oder Maker und Mitgestaltende. Auch im Salzburger Piloten wurde diese Regel im Rahmen eines vorangestellten Facilitator-Trainings vermittelt. Es gibt noch weitere Punkte, die zu beachten und zu vermitteln sind: a) Lehrerinnen und Lehrer sind keine Expertinnen und Experten, sondern Mitgestaltende, b) Versagen ist möglich und in Ordnung, c) Internet als Hilfe nutzen ist erlaubt, d) Erwachsene sollen Vorbilder für selbstorganisiertes Lernen sein – neugierig und auch unsicher. Die Erfahrungen in DOIT haben gezeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer dem ungewohnten Setting zunächst skeptisch gegenüberstehen und den Schülerinnen und Schülern wenig zutrauen. Die neue Situation mag unstrukturiert und chaotisch erscheinen, aber am Ende sind alle überrascht, was die Kinder und Jugendlichen gemeinsam erreicht haben. In den DOIT-Workshops stellte sich heraus, dass die Kinder in dem offenen Lernsetting leistungsfähiger sind, als einige Erwachsenen erwarten. Das geöffnete Umfeld hilft den jungen Teilnehmenden, ihre Ideen zu etablieren und zu verfolgen, anstatt in eine bestimmte Richtung

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gedrängt zu werden. Auf diese Weise können sie zusammenarbeiten, um etwas aufzubauen, das für sie und ihre Umwelt von großem Wert ist.

Einsatz eines Pop-Up-Makerspaces in einer Schule Einige Pilotprojekte nutzten Makerspaces mit einer Low-Tech-Implementierung, die sich vor allem auf das Crafting und einfache Elektronik konzentrierten. Andere Piloten konzentrierten sich auf die Sensorik, kombiniert mit Codierung und Elektronik, um fortschrittliche Prototypen und Lösungen zu entwickeln. Exemplarisch möchten wir zwei Workshops (bzw. Teile davon) vorstellen, die in der ersten Pilotphase in Österreich entwickelt und umgesetzt wurden. Beide Beispiele sind Teil einer Workshopreihe mit Kindern von fünf bis zehn Jahren, die von Salzburg Research in der Nachmittagsbetreuung einer Grundschule in Salzburg durchgeführt wurde. Der Workshop „Unfallprävention“ (zwei Nachmittage à 90 Minuten) war Teil des Pilotthemas „Fitness und Gesundheit“. Die Entwicklung der Themen der einzelnen Workshopreihen erfolgte in einem Co-Creation-Workshop (erstes Foto in Abbildung 2).

Abb. 2: Fotoimpressionen des Prozesses und Ergebnisse zur Unfallprävention in Österreich: Von der Problemerkennung über Ideen, Skizzen bis hin zu ersten Low-Tech-Kartonprototypen (eigene Darstellung).

Der Workshop begann mit einer „Sozialdetektiv“-Aktion, bei der Kinder in Gruppen das Schulgebäude nach gefährlichen Stellen durchsuchten, an denen sie sich verletzt hatten oder verletzen konnten. Die Kinder fotografierten die Stellen und machten sich Notizen über die Gefahren und erste Lösungsansätze.

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Die Gruppen gestalteten Poster der gefährlichen Orte und der Lösungsansätze und präsentierten sie ihren Mitschülerinnen und Mitschülern. Der nächste Schritt war der Bau von Prototypen für die vorgestellten Ideen. Den Kindern standen verschiedene Materialien zur Verfügung (z. B. Karton, Papier, Holzstäbe und Antirutschband), und sie hatten die Möglichkeit, LEDs zu installieren, deren Benutzung sie davor in einer Übung gelernt hatten. Die LEDs, die auf den ersten Blick für einige Lösungen (z. B. eine Ampel, die den Zugang zum Turnsaal regelt) vorteilhaft erschienen, wurden in fast allen Prototypen eingesetzt – zumindest zur Dekoration. Das zweite Foto in Abbildung 2 zeigt die Treppe vor der Garderobe, wo die Kinder regelmäßig stolpern. Der entwickelte Prototyp zeigt, wie farbliche Markierungen an den Kanten die Stufen besser erkennbar machen und so Unfälle vermeiden helfen (Foto rechts in Abbildung 2). In einem nächsten Schritt wurde ein Antirutschband angebracht, um ein Ausrutschen im Winter zu verhindern. In allen Phasen des Workshops konnten die Kinder in ihrer Gruppe bleiben, zu einem anderen Projekt wechseln oder ein Neues starten. Die Teilnehmenden stellten ihre Ideen bei der Abschlusspräsentation ihren Eltern, Verwandten und den Lehrpersonen vor, von denen sie viel positives Feedback bekamen und die über die gute Ausarbeitung der Problemstellungen begeistert waren. Viele Ideen wurden für zukünftige Überlegungen aufgegriffen und die Chancen stehen gut, dass einige davon umgesetzt werden. Das zweite Beispiel stammt aus dem gleichen Setting: Für die Workshopreihe zum Thema „Gesunde Ernährung“ wollten die Kinder einen eigenen Müsliriegel für ihre Schule entwickeln. Wie in Abbildung 3 dargestellt, umfasste das Projekt alle Schritte der Produktentwicklung, vom Rezept bis zur Vermarktung.

Abb. 3: Fotoimpressionen des Prozesses und der Ergebnisse der Müsliriegel-Entwicklung in Österreich: Eine komplette Produktentwicklung, einschließlich Marketing, unter Verwendung von 3D-Druck, Tablets zur Videoproduktion und Prototypenbau mit Karton (eigene Darstellung).

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Die Workshop-Reihe begann mit der Präsentation eines Tools, in diesem Fall eines 3D-Druckers, mit dem die Kinder vorher noch nicht gearbeitet hatten. Sehr interessiert fragten die Kinder, wie er funktioniert und was man damit machen kann. Sie waren so begeistert, dass sie ihn für das Design und die Produktion von Keksausstechern für den ersten eigenen Müsliriegel der Schule verwenden wollten. Die Kinder wurden in vier Gruppen eingeteilt und arbeiteten in jeder Gruppe an Vorschlägen für Zutaten, Namen und Logo für den Müsliriegel. Nach einer kurzen Präsentation der Vorschläge im Plenum hatten die Teilnehmenden die Möglichkeit zur Abstimmung: Sie erhielten an jeder Station (Logo, Rezept, Name) drei DOIT-Münzen und stimmten über ihre Favoriten ab. Nach der Abstimmung versammelten sich alle wieder und diskutierten die Ergebnisse. Da der vorgeschlagene Name mit den meisten Stimmen nicht mit den Zutaten des Riegels übereinstimmte, gab es viele Diskussionen. So war es ein wenig herausfordernd für die Kinder, sich für einen Namen zu entscheiden, der auch das Rezept widerspiegelt. Nach der Einigung über ein Rezept, den Namen und das Logo teilten sich die Kinder wieder in Gruppen auf, in denen ein Marketing-Video, ein Werbeplakat, die Verpackung und ein Verkaufsstand entwickelt und gebaut wurden. Gleichzeitig konnte jedes Kind online mit einem sehr einfach zu bedienenden 3D-Modellierungswerkzeug für Keksausstechformen eine eigene Form für die Müsliriegel entwerfen2, die später ausgedruckt wurde. Eine Gruppe entwickelte ein Marketing-Video: Sie bastelte Figuren, machte eine Stop-Motion-Animation und Tonaufnahmen. Die Zeit wurde in diesem Fall zu einem Problem, so dass ein Moderator die finale Zusammenstellung des Videos übernehmen musste. Die Kinder waren besonders motiviert, weil sie etwas für ihre Schule entwickelt haben. Für sie war es wichtig, dass die Verpackung nachhaltig ist, deshalb verwendeten sie Karton und dekorierten die Verpackung als „kleine Monster“. Was den Verkauf der Müsliriegel betrifft, so beschlossen sie, die Riegel für eine freiwillige Spende anzubieten und das gesammelte Geld für neue Trainingsgeräte in der Sporthalle zu verwenden. Bei der anschließenden Abschlussveranstaltung für die Eltern präsentierten die Kinder stolz den Müsliriegel der Schule. Die Produktion für weitere Schulveranstaltungen ist geplant und das Rezept wurde unter einer offenen Lizenz veröffentlicht, um die weitere Nutzung und Verfügbarkeit zu gewährleisten.

2 http://www.cookiecaster.com/ (die Seite wurde Ende Jahuar 2019 eingestellt).

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Pop-Up-Makerspaces –Tipps für die Gründung und Etablierung Wenn es bereits einen bestehenden Makerspace in der Umgebung gibt, kann dieser im besten Fall für die Durchführung von Projekten benutzt werden. Wenn Bedarf nach einem neuen mobilen Makerspaces besteht, ist es wichtig, nicht nur an die Werkzeugbeschaffung und die Bereitstellung der Unterrichtszeit zu denken, sondern auch anfallende laufende Kosten wie Personal oder Verbrauchsmaterial miteinzukalkulieren (SparkTruck 2019; de Boer 2015; Makezine 2012). Die kurz- und langfristige Finanzierung sollte geplant werden. Maschinen und Geräte können gekauft oder auch gemietet werden. Es gibt auch die Möglichkeit, Crowdsourcing zu benutzen, um die Kosten für Personal und Material zu decken und somit auch die Mitarbeitenden beziehungsweise Lehrenden langfristig zu überzeugen, dass keine Zusatzkosten entstehen, die an anderer Stelle eingespart werden müssten (SparkTruck 2019; Schuldt/Mumenthaler 2017; Makezine 2012). Die Gründung und Etablierung von Pop-Up-Makerspaces wurde im Rahmen von DOIT nicht explizit elaboriert, jedoch zeigte die Erfahrung in den Pilotphasen, dass sich die Durchführung dieses offenen Settings in der traditionellen Schulumgebung schwierig gestalten kann. DOIT nahm dies auch zum Anlass, um die Relevanz von Kooperationen zwischen Schulen und Makerspaces sowie die Implementierung des offenen Lernens in Schulcurricula in Form eines Policy Briefs (Geser 2019), das heißt Empfehlungen für die Politik, zu formulieren. Für den Einsatz in Schulen oder Jugendeinrichtungen und für kurze Projekte sind Maker-Boxen eine gute Lösung. Diese können je nach Gebrauch und Schwierigkeitsgrad zusammengestellt werden und sind besonders flexibel einsetzbar. Fehlende Maschinen und Werkzeuge können hier durch Kooperationen mit lokalen Makerspaces und Handwerksbetrieben ergänzt werden, dadurch entstehen eventuell auch Möglichkeiten für zukünftige Projekte.

Ausblick Pop-Up-Makerspaces bieten ein kostengünstiges Kennenlernen der offenen Lernumgebung für Schulen. Mit der Möglichkeit, kurzfristig ein Makerspace-Setting aufzubauen und zu erproben, kann ein erster Schritt Richtung langfristiger Implementierung von Making-Aktivitäten gemacht werden. Das Ziel dieses ersten Einstiegs in die Thematik und der neuen Lehr- und Lernumgebung sollte

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sein, das Angebot dauerhaft verfügbar zu machen, um somit einen nachhaltigen Mehrwert für alle Beteiligten zu schaffen. Eine Empfehlung für die Zukunft, die DOIT auch in seinem Policy Brief ausspricht ist, dass politische Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger und Agenturen die Einrichtung von mehr Makerspaces in Schulen fördern sollten, um auch den Bildungsnutzen erforschen und bewerten zu können. Viele bestehende Angebote – auch in externen Makerspaces – verfügen bereits über Bildungskomponenten, die erweitert und in regelmäßige Programme umgewandelt werden könnten.

Literatur Boer, J. de (2015): The business case of FryskLab, Eu-rope’s first mobile library Fablab. Library Hi Tech 33/4. FabLabNet (2019): FAB IN A BOX. DT313 – PP9 – HR Version 1 Report on Fab in a Box Workshop 01 2019. http://fablabnet.net/wp-content/uploads/2019/02/DT313-PP9-Fab-Box-report. pdf. Geser, G.; Hollauf, E.; Schön, S.; Vloet, F. (2019): Makerspaces as Social Innovation and Entrepreneurship Learning Environments. The DOIT Learning Program. Discourse and Communication for Sustainable Education 10/2, 60–71. https://doi.org/10.2478/dcse-20190018. Geser, G.; Jagrikova R.; Schön, S. (2018): European Policy Brief, Deliverable 6.6 of the Horizon 2020 project DOIT, EC grant agreement number 770063, Salzburg, Austria: Salzburg Research, https://www.doit-europe.net/sites/default/files/2019-07/DOIT_European-Policy-Brief-version2_2019-07_mitdisclaimer.pdf. Hornung-Prähauser, V.; Schön, S.; Teplov, R.; Podmetina, D. (2018): Social Innovation Training in Makerspaces with the new DOIT approach. In: Proceedings of the ISPIM conference 2018 in Stockholm, Manchester: The International Society for Professional Innovation Management (ISPIM), 1–15. Maker-Faire.de (2019): Webseite. URL: https://maker-faire.de/makerspaces/. Makerspace (2017): Mobiler Makerspace. https://www.maker-space.de/mobilermakerspace. html. Makezine (2012): Lessons learned from a pop up Makerspace for kids. https://makezine.com/ 2012/08/27/lessons-learned-from-a-pop-up-makerspace-for-kids/. Murray, R; Caulier-Grice, J.; Mulgan, G. (2010): The Open Book of Social Innovation. London: The Young Foundation/NESTA. Schön, S.; Ebner, M.; Narr, K. (Hrsg) (2016): Making-Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen. Handbuch zum kreativen digitalen Gestalten. Norderstedt: Book on Demand. http://bit. do/handbuch. Schön, S.; Ebner, M.; Grandl, M. (2019): Makerspaces als Kreativ- und Lernräume. Werkstätten mit digitalen Werkzeugen aus Perspektive der Erwachsenenbildung. Magazin erwachsenenbildung.at. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs 35/36. http://www.erwachsenenbildung.at/magazin/19-35u36/meb19-35u36.pdf.

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Schön, S.; Jagrikova, R; Voigt, C. (2018): Social innovations within makerspace settings for early entrepreneurial education – The DOIT project. In: T. Bastiaens; J. Van Braak; M. Brown; L. Cantoni; M. Castro; R. Christensen; G. Davidson-Shivers; K. DePryck; M. Ebner; M. Fominykh; C. Fulford; S. Hatzipanagos; G. Knezek; K. Kreijns; G. Marks; E. Sointu; E. Korsgaard Sorensen; J. Viteli; J. Voogt; P. Weber; E. Weippl; O. Zawacki-Richter (Hrsg.): Proceedings of EdMedia: World Conference on Educational Media and Technology. 1716– 1725. Schuldt, K.; Mumenthaler, R. (2017): Mobile Makerspaces für kleinere Gemeindebibliotheken. Ein Projektbericht. Informationspraxis 3/2. https://journals.ub.uni-heidelberg.de/index. php/ip/article/view/37751/35047. Sparktruck (2019): https://sparktruck.org/.

Förderbezug Dieser Beitrag wurde im Rahmen des Projekts „DOIT – Entrepreneurial skills for young social innovators in an open digital world“ erstellt, das durch das Programm der Europäischen Union Horizon 2020, Förderkennzeichen 770063, http://DOIT-Europe.net) ko-finanziert wurde.

Hanna Linke und Leevke Wilkens

Inklusionsorientierter Makerspace als Lernort in der digitalisierten Gesellschaft Dimensionen des Projekts SELFMADE

Einleitung Das Projekt SELFMADE1 ist eines von zehn Vorhaben, die im Rahmen des Wettbewerbs „Light Cares“ entstanden. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) verfolgte mit dem Wettbewerb das Ziel, mit dem Einsatz photonischer Werkzeuge und Komponenten den Alltag von Menschen mit Beeinträchtigungen zu verbessern und ihnen zu mehr Möglichkeiten und größerer Selbstständigkeit zu verhelfen. Im Zuge dessen wurde im September 2017 im Büro für Unterstützte Kommunikation, einem Außenarbeitsplatz der AWO Werkstätten Dortmund, in Zusammenarbeit mit dem Fachgebiet Körperliche und Motorische Entwicklung in Rehabilitation und Pädagogik der TU Dortmund ein inklusionsorientierter Makerspace eröffnet. Das Vorhaben SELFMADE wurde als Prozess sozialer Innovation konzeptioniert und durchgeführt. Es wurden – nach Howaldt/Schwarz (2010) – neue soziale Praktiken angestoßen, die dazu intendiert sind, gesellschaftliche Probleme besser zu lösen als bestehende Praktiken. Damit wurde ein erster Anstoß zur Verknüpfung der Themen Barrierefreiheit und photonische Verfahren gegeben sowie Bereiche IT, Nutzung digitaler Medien und Technologien im Allgemeinen in diesen Kontext integriert. Mit der Einrichtung des Makerspaces wurden außerdem Infrastrukturelemente zur Verfügung gestellt, die eine weitere Nutzung der 3D-Drucker ermöglichen, sodass der Makerspace auch nach Ende der Projektlaufzeit in der Hand der AWO Werkstätten weitergeführt wird. Im Zentrum von SELFMADE stehen die Erprobung und der Transfer von Anwendungs- und Problemlösungskompetenzen im Umfeld photonischer Verfahren durch die gemeinsame Arbeit von Expertinnen und Experten für Making, Assistive Technologien, Unterstützte Kommunikation sowie Interessierten mit und ohne Beeinträchtigung. Als erster inklusionsorientierter Makerspace wird das Ziel verfolgt, die Vorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) von 2009 umzusetzen. Die Verwirklichung einer inklusiven Gesellschaft und die gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen stehen dabei im Mittelpunkt. Mit der 1 http://selfmadedortmund.de/. https://doi.org/10.1515/9783110665994-014

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Forderung nach einer inklusiven Gesellschaft ist ein Perspektivenwechsel notwendig geworden. So wird nicht mehr der Mensch mit Beeinträchtigungen in die Verantwortung genommen, sich an das bestehende System anzupassen, vielmehr muss sich das System an die individuellen Bedarfe und Individualität aller anpassen. Der inklusionsorientierte Makerspace von SELFMADE hat sich zum Ziel gesetzt, einen ersten Schritt zur Anpassung von Systemen von Makerspaces anzugehen, um so der Verantwortungsverschiebung nach der UN-BRK zu entsprechen. Dabei wird Inklusion als Wertschätzung der Heterogenität aller Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedarfen verstanden, da das Verständnis von Inklusion, als primär für Menschen mit Beeinträchtigungen gedacht, zu kurz greift (Buchem 2013). Der gesetzliche Finanzierungsrahmen für medizinische Hilfsmittel weist Lücken auf. Die medizinische Notwendigkeit oder die Anforderungen an das Hilfsmittel sind so individuell, dass die Produktion für den Hersteller zu kostenintensiv ist. Genau hier kommt der Makerspace ins Spiel. Der 3D-Druck ist das fehlende Puzzlestück zwischen Digitalisierung und physischer Welt und öffnet einen Markt zwischen Massenproduktion und spezialisierten Hilfsmitteln. Durch die Digitalisierung in einer von Diversität geprägten Gesellschaft werden Makerspaces vermutlich immer mehr in den Alltag aller integriert und durch den wachsenden Bekanntheitsgrad von einer heterogenen Gruppe von Interessierten besucht. Vor diesem Hintergrund ist von besonderer Relevanz zu erkennen, dass Inklusionsorientierung in einer zunehmend digitalisierten Welt für alle das Potenzial bietet, individuelle Ideen umzusetzen, neue Technologien kennenzulernen und an der (digitalen) Welt teilzuhaben. Aufbauend auf diesen Potenzialen, sollte von vornherein von einer Gruppe an heterogenen Besucherinnen und Besuchern ausgegangen werden. Es ist „einfacher“ gleich zu Beginn eines Vorhabens Barrierefreiheit mitzudenken, als dies später umzurüsten.

Grundlagen Der Grundgedanke der Maker-Bewegung ist die Vorstellung, möglichst vielen Menschen Zugang zu verschiedenen Produktionsverfahren zu gewähren, um dadurch ihre Fähigkeit, sich eigenständig Dinge konstruieren und produzieren, steigern zu können. Dabei ist der Makerspace als ein Ort der Begegnung zu verstehen, wo das gemeinsame learning by doing, das Lernen mit- und voneinander, sowie die Möglichkeit Ideen direkt umzusetzen, ein zentraler Faktor ist (Cuypers et al. 2018). Ziel ist es, in einer von Diversität geprägten Gesellschaft

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allen Menschen die Möglichkeit zu geben, digitale Medien und Verfahren zu nutzen. Dies wird im Makerspace des vom BMBF geförderten Projekts – SELFMADE: Selbstbestimmung und Kommunikation durch inklusive Makerspaces – im Bereich 3D-Druck aufgegriffen. In der Ausrichtung des Makerspaces wurde sich für die Begrifflichkeit inklusionsorientierter Makerspace entschieden. Der Begriff Inklusionsorientierung beschreibt „einen anhaltenden reflexiven Gestaltungsprozess“ (Dannenbeck 2013, 461) und nicht die „Realisierung eines positiven definierbaren gesellschaftlichen (Ideal-)Zustands“ (Dannenbeck 2013, 461). Inklusionsorientierung wird oft mit der Fokussierung auf Menschen mit Beeinträchtigungen verkürzt. Beeinträchtigung ist dabei als eine Einschränkung einer oder mehrerer Körperfunktionen zu verstehen. Eine Behinderung hingegen entsteht zum Beispiel erst durch die Wechselwirkung mit Umweltfaktoren (DIMDI 2005), wodurch die „Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist“ (SGBIX). Stattdessen werden in diesem inklusionsorientierten Makerspace unterschiedlichste Heterogenitätsdimensionen (Gender, kultureller und sozialer Begriff etc., und Behinderung) (Behrisch 2014) mitgedacht. Die Heterogenität der Menschen mit ihren unterschiedlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Bedarfen wird respektiert und als Bereicherung anerkannt (Buchem 2013). Diesen Vorannahmen entsprechend ist auch der hier vorgestellte Makerspace zu verstehen, dessen inklusive Strukturen sich ständig weiterentwickeln. Die elementaren Aspekte von Barrierefreiheit, exemplarisch auf die Heterogenitätsdimension Behinderung bezogen, wurden in einer Barriere-Checkliste zusammengefasst. Diese wird hier vor dem Hintergrund der Potentiale, die inklusionsorientiertes Making bietet vorgestellt.

Digitalisierung der Gesellschaft Die Gesellschaft ist von einer zunehmenden Digitalisierung geprägt. Fast jeder ist im Besitz eines Smartphones und/oder eines PCs und nutzt diese bei der Arbeit und in der Freizeit. Es gibt kaum noch Bereiche des alltäglichen Lebens, die nicht durch die Nutzung von digitalen Medien tangiert werden (Persike/ Friedrich 2016). Dementsprechend wird auch die Frage nach gesellschaftlicher Teilhabe von der Digitalisierung aufgeworfen (Pelka et al. 2014). „Neue Produkte, Geräte und Technologien bieten neue Möglichkeiten und Chancen, werfen aber auch viele Fragen auf“ (Initiative D21 e. V. 2018, 4). Digitale Medien bieten nicht per se die Möglichkeit des Zugangs zu allen Bereichen, stattdessen muss

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die Nutzung von digitalen Medien immer auf nicht intendierte Ausschlüsse von bestimmten Gruppen überprüft werden (Arnold et al. 2018). Die Problematiken, die im Zusammenhang mit der Digitalisierung entstehen können, wurden bereits seit 1998 unter dem Begriff Digital Divide (Digitale Spaltung) zusammengefasst und diskutiert. Mit diesem Begriff werden Unterschiede im Zugang zu digitalen Medien zwischen demographischen Gruppen beschrieben (Marr/Zilien 2010). Ausgehend von Forschungen zum Digital Divide wird der Digital Disability Divide definiert, der die Unterschiede in der Nutzung von digitalen Medien zwischen Menschen mit und ohne Beeinträchtigung beschreibt (Dobransky/Hargittai 2006; Sachdeva et al. 2015). Die Unterschiede werden durch die Aspekte Zugang zu Medien, Barrierefreiheit und Nutzung ausdifferenziert (Dobransky/Hargittai 2006). Das Fehlen von sozialen Anreizen zur Förderung der Inklusion von Menschen mit Beeinträchtigungen in einer digitalen Welt kann den Digital Disability Divide noch vergrößern (Sachdeva et al. 2015). Das Forschungsprojekt SELFMADE soll deshalb einen Beitrag zur Förderung von inklusiven Strukturen in einer digitalisierten Welt und zur Bearbeitung des Digital Disability Divide leisten (Bosse et al. 2017). Die Gestaltung eines barrierefreien, inklusionsorientierten Makerspaces war ein erster Ansatz, um neue Technologien – wie den 3D-Druck – in Werkstätten für Menschen mit Behinderungen zu integrieren. Gleichzeitig sollte dieser Ort eine Begegnungsstätte für Menschen mit Einschränkungen und der Gesellschaft darstellen. Damit sollen die Bereiche IT sowie die Nutzung digitaler Medien und Technologien in Werkstätten in einen neuen Fokus gerückt werden. Menschen, die Hilfsmittel benötigen, wissen häufig, was genau sie brauchen und haben entsprechend häufig konkrete Modifikationsideen, die mittels 3DDruck umgesetzt werden können. So ist 3D-Druck eine Anwendungsoption des Rapid Prototypings und ermöglicht es damit, Nutzerinnen und Nutzern von Hilfsmitteln, sich diese schnell selbst zu erstellen oder anzupassen (Hurst/Tobias 2011). Durch diese Möglichkeit der Teilhabe an der Gestaltung von Hilfsmitteln nach individuellen Bedürfnissen wird zum einen dem Empowerment-Gedanken nachgegangen, zum anderen kann die Akzeptanzrate von Hilfsmitteln gegenüber Off-the-Shelf-Solutions gesteigert werden (Hurst/Tobias 2011). Um diese Potentiale jedoch nutzen zu können, gilt es den Zugang und die Barrierefreiheit als Grundvoraussetzung für die Partizipation an der (digitalen) Gesellschaft zu gewährleisten (Buchem 2013).

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Makerspaces als Begegnungsstätte Makerspaces bieten den Freiraum zur Entwicklung und Umsetzung von Ideen und zum Wissensaustausch über neue Technologien (Zorn et al. 2013). Der Freiraum, der an diesen Orten geboten wird, fördert die Kreativität in der Entwicklung und Umsetzung von Produktideen. Durch die gemeinsame Arbeit an der Umsetzung und durch die gegenseitige Unterstützung im Erlernen von neuen Technologien wird außerdem ein soziales Miteinander bestärkt. Makerspaces bieten besonders für Menschen mit Beeinträchtigungen ein Empowerment-Potenzial. Das eigenständige Gestalten von Hilfsmitteln, Zusammenarbeit mit Peers ohne Beeinträchtigung und die Verknüpfung von Hobby und Karrierechancen sind vielfältige Möglichkeiten der Teilhabe. Diese Potenziale von Makerspaces sind jedoch nur für alle zugänglich, wenn sie barrierefrei sind (Klipper 2014; University of Washington 2015). Die Barrierefreiheit von Makerspaces macht es also erst möglich, dass eine heterogene Gruppe den Makerspace besuchen kann. Diese Diversität wiederum ist ein Motor für die Lösung von vielfältigen Problemen, da so unterschiedliche Erfahrungen und Prioritäten mit in den Entwicklungsprozess gebracht werden (University of Washington 2015). Um diesen Charakter von Makerspaces als Begegnungsstätte zu forcieren, wird im Rahmen von SELFMADE einmal in der Woche das Format des Open Space angeboten. Bei diesen Open Spaces ist der Makerspace für alle Interessierten geöffnet und es sind Expertinnen und Experten mit und ohne Beeinträchtigung vor Ort, um Hilfestellungen zu leisten oder gemeinsam in die Produktentwicklung zu gehen. Für die Produktentwicklung bietet sich der Design-ThinkingProzess als eine „systematische Innovationsmethode“ (Schallmo 2017, 3) an. Diese Methodik bedient sich eines zyklischen Prozesses, mittels dessen Lösungen für bestehende Probleme gefunden werden können. Das Besondere an dieser Methode ist die Orientierung an den Bedarfen und Wünschen der Nutzerinnen und Nutzer, die in jeden einzelnen Schritt des Prozesses eingebunden werden (Schallmo 2017; Bosse et al. 2018; Linke et al. 2018).

Barrierecheckliste Um Makerspaces für alle Menschen nutzbar und zugänglich zu machen, wurde im Projekt SELFMADE eine Barrierecheckliste2 konzipiert. Mit der erstellten Barrierecheckliste sollen Verantwortliche und Planende aus der Makerszene ein Instrument erhalten, Makerspaces gemäß dem Anspruch auf Barrierefreiheit zu 2 Link zur Barrierecheckliste: http://hdl.handle.net/2003/38423.

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gestalten. Zum einen werden grundlegende Prinzipien von Barrierefreiheit sowie bauliche Barrieren beschrieben, zum anderen werden diese Prinzipien durch Aspekte ergänzt, die Makerspaces und 3D-Druck betreffen. Dabei liegt der Fokus auf der Nutzung des 3D-Druck-Prozesses, angefangen bei der Nutzung von CAD-Software über die Produktauswahl und die Konstruktion bis hin zum tatsächlichen Druck. Bei der Gestaltung eines inklusionsorientierten Makerspaces konzentriert sich das SELFMADE-Projekt nicht allein auf Menschen mit Beeinträchtigungen. Vielmehr sollen Menschen mit unterschiedlichsten Heterogenitätsdimensionen (Löser et al. 2015) die Möglichkeit erhalten, gemeinsam zu arbeiten und die Technologien des 3D-Drucks kennenzulernen. Grundlegende Prinzipien von Barrierefreiheit sind etwa: – Fuß-Rad-Prinzip (Räder-Füße-Regel): Ist das Gebäude und sind die Angebote sowohl für Menschen zu Fuß als auch mit Rollstuhl durchgängig zugänglich und nutzbar? – Zwei-Sinne-Prinzip (Kanal-Regel/Mehr-Sinne-Prinzip): Sind Informationen durch mindestens zwei Sinne (Sehen und zusätzlich Hören oder Fühlen) wahrnehmbar? – KISS-Regel: Werden Informationen nach der Methode „Keep It Short and Simple“ („Drücke es einfach und verständlich aus“) angeboten? Um der Vielfalt von Menschen gerecht zu werden, wird in der Barrierecheckliste zusätzlich zu den räumlichen oder technischen Barrieren auf die vielfaltssensible Sprache eingegangen, denn Sprache kann Menschen diskriminieren oder aber auch wertschätzen. Die Nutzung von vielfaltssensibler Sprache bedeutet, die eigene Sprache und Ansprache von Menschen zu reflektieren und hierdurch die Vielfalt in der Sprache sichtbar zu machen. Das beinhaltet die Verwendung von gendergerechter Sprache sowie den Verzicht auf Randgruppen-reduzierende Bezeichnungen von Menschen. Die Arbeit mit dieser Checkliste bietet verschiedene Möglichkeiten: – Sie kann dazu dienen, sich einen Überblick darüber zu verschaffen, was Barrierefreiheit in Makerspaces alles umfassen kann. – Sie kann dabei helfen, einen Makerspace von Beginn mit dem Anspruch auf Barrierefreiheit aufzubauen. – Sie kann dazu dienen, einen Makerspace auf Barrierefreiheit zu überprüfen. – Sie kann als Diskussionsgrundlage und erster Ansatzpunkt verstanden werden. Die auf den 3D-Druck bezogenen Empfehlungen können in weiten Teilen auch auf andere photonische Verfahren übertragen werden und auch wenn Manches auf den ersten Blick sehr umfangreich erscheint, wird kein Anspruch auf Voll-

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ständigkeit erhoben. Vielmehr wird Barrierefreiheit in dieser Checkliste als stetiger Prozess verstanden. Sie kann helfen Barrieren zu identifizieren und zu beseitigen, vor allem aber soll sie dabei helfen den Diskurs über Barrieren zu befeuern.

Anpassung der Hardware Statt der vom Hersteller vorgesehenen Drehschalter zur Steuerung des Druckermenüs, die Menschen mit motorischen Einschränkungen Schwierigkeiten bereiten könnte, wurde ein Ansteuerungsknauf mit Drehscheibe konzipiert. Dieser erleichtert die Ansteuerung, da die notwendige Feinmotorik in gewissem Maße reduziert wurde – die Steuerungsschraube kann angefasst oder mit beliebigen Teilen der Hand gedreht werden (Abbildung 1). Auch die Handhabung einer kleinen SD-Karte erfordert viel Feinmotorik. Um die Greiffläche zu vergrößern werden mehrere SD-Karten-Halter von thingiverse.com im Makerspace bereitgestellt (Abbildung 2).

Abb. 1 & 2: Beispiele für Anpassung der Hardware (links: Einkaufschips; rechts: SD-Kartenhalter; eigene Fotos).

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Skalierbarer Ansatz Um einer weitgehend heterogenen Gruppe von Personen die Möglichkeiten des 3D-Drucks zu eröffnen, wurde ein „skalierbarer Ansatz“ entwickelt. Dieser ermöglicht es, sich je nach vorhandenen Kompetenzen der Nutzerinnen und Nutzer auf verschiedenen Stufen am Prozess des 3D-Drucks zu beteiligen. Dabei sind die unterschiedlichen Abstufungen nicht als Einschränkung auf vorhandene Kompetenzen zu verstehen, sondern als ein Ansatz, nach dem sich Personen unter Rücksicht auf Bedarfe, Fähigkeiten und Wünsche am Prozess des Druckens beteiligen können. Der skalierbare Ansatz umfasst fünf Stufen: 1. Auswahl von vorgegebenen Produkten mit Druck durch Assistenz Aus einer Auswahl von bereits gedruckten und entwickelten Objekten können sich Nutzerinnen und Nutzer des Makerspaces das gewünschte Objekt aussuchen. Mit Hilfe der SD-Karte und der darauf gespeicherten g-code-Datei kann der Druck dann von einer Assistenz gestartet werden. 2. Auswahl von vorgegebenen Produkten mit teilweise eigener Bedienung des Druckers Durch einige Anpassungen der 3D-Drucker (vergrößerter Ansteuerungsknopf) und SD-Kartenhalter können die zu druckenden Objekte eigenständig gedruckt werden. 3. Auswahl von Objekten aus einer „kuratierten“ Liste mit teilweise eigener Bedienung des Druckers Aus einer digitalen Liste können Objekte ausgesucht werden. Der Speichervorgang, das slicen mit Cura und das Starten des Druckvorgangs kann dann selbst vorgenommen werden. 4. Eigenständige Auswahl von Produkten aus einer Community Über Plattformen wie zum Beispiel Thingiverse können Objekte zunächst ausgesucht, dann heruntergeladen und gedruckt werden. 5. Eigene Erstellung von neuen oder Modifizierung von existierenden Modellen Mit verschiedenen CAD-Programmen können Objekte nach Vorlieben der Nutzerinnen und Nutzer selbst konstruiert oder individualisiert werden. Dieser skalierbare Ansatz dient vor allem der Veranschaulichung, dass die Nutzung von 3D-Druck-Technologien mit verschiedenen vorhandenen Kompetenzen, Vorwissen und Fähigkeiten möglich ist. Die verschiedenen Abstufungen stellen Möglichkeiten dar und können beliebig individualisiert, modifiziert und kombiniert werden.

Inklusionsorientierter Makerspace als Lernort in der digitalisierten Gesellschaft

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Visualisierungen Damit der Druckprozess so selbstständig wie möglich gestartet werden kann, wurden außerdem verschiedene Hilfestellungen entwickelt. So gibt es beispielsweise eine mit Fotos visualisierte Beschreibung des Druckprozesses, die veranschaulichen soll, welche Schritte zu Beginn bis hin zum Start des Drucks notwendig sind (Abbildung 3).

Abb. 3: Beispiel für Visualisierung des Ablaufs des Druckprozesses (eigenes Foto).

Abb. 4: Beispiel für Sicherheitshinweis (eigenes Foto).

Zudem sind Sicherheitshinweise wie zum Beispiel die Warnung, dass während des Druckes nicht in den Drucker gefasst werden sollte, auf den Fotos visuali-

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siert. Damit soll auch Menschen geholfen werden, denen der 3D-Drucker komplett unbekannt ist und/oder denen Fotos neben der Schriftsprache das Verständnis erleichtern (Abbildung 4). Die Hinweisschilder stehen online zur Verfügung.

Fazit Dem Grundgedanken der Maker-Bewegung entsprechend – möglichst vielen Menschen durch die Aneignung verschiedener Verfahren zu ermöglichen, sich selbst Dinge konstruieren und produzieren zu können – wurden hier die Vorteile eines inklusionsorientierten Makerspaces vorgestellt. Inklusionsorientierung ist dabei ein sich immer wieder an die Gesellschaft anpassender Prozess. Der im Zuge des Projektes entstandene skalierbare Ansatz bietet die Möglichkeit die verschiedenen Abstufungen beliebig zu individualisieren, zu modifizieren und zu kombinieren. Inklusionsorientierung mit einem Fokus auf unterschiedlichste Heterogenitätsdimensionen (Behrisch 2014) bietet überhaupt erst die Möglichkeit, diesen Grundgedanken umzusetzen, und leistet dabei einen Beitrag zur Bearbeitung des oben vorgestellten Digital Disability Divide. Diversität ist ein Motor für das eigenständige Gestalten von Hilfsmitteln. Die Zusammenarbeit mit Peers ohne Beeinträchtigung und die Verknüpfung von Hobby und Karrierechancen stellen vielfältige Möglichkeiten der Teilhabe dar. Der inklusionsorientierte Makerspace ist ein erster Ansatz, um neue Technologien in Werkstätten für Menschen mit Behinderungen zu integrieren, sodass Bereiche der IT und die Nutzung digitaler Medien und Technologien in Werkstätten in einen neuen Fokus gerückt werden. Als Folge des vorgestellten Projekts sind durch diese Fokussierung weitere Initiativen wie ein Internetcafé oder die Digitalisierung von Arbeitsplätzen für Mitarbeitende mit Beeinträchtigungen entstanden. Die Anpassung an die unterschiedlichen Dimensionen von Barrierefreiheit im Allgemeinen, aber auch speziell bezogen auf 3D-Druckverfahren, bietet die Möglichkeit, eine von Diversität geprägte Gesellschaft überhaupt erst zu erreichen. So ist bekannt, dass eine barrierefrei zugängliche Umwelt für etwa 10 Prozent der Bevölkerung zwingend erforderlich, für etwa 30 bis 40 Prozent notwendig und für 100 Prozent komfortabel ist (Bundesministerium für Wirtschaft und Arbeit 2003, 3).

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Förderbezug Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 13N14317 gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen.

Bastian Lange und Steve Harding

Collaborative Governance in Practice for fostering Makerspaces Policy clinics as a self-organized mode doing policies

1 Introduction The recent interest in self-organized local spaces of production goes along with many challenges: Fab Labs and Makerspaces confront balancing economic and community interests, Coworking Spaces are brought into play by real estate stakeholders, alternative workshops and Repair Cafés as well as many other spaces have raised the interest of many local administrations in how to support, to frame, and to upscale these spaces (Budge 2018, 2019; Schirmer 2010). Our paper contributes to the debate on policy clinics as a self-organized mode doing policies. We approach the interactive format of a policy clinic as a co-creating local-regional support mechanism with subsequent procedural methodologies. We emphasize its governance and steering modes between public and private bodies (Williamson 2015). While many scholars have discussed these new local spaces from the local point of view of geographical and social places, we introduce a perspective on how interregional communities of practice that stem from various cities in Europe are aiming at developing a procedural view on building up and supporting makerspaces in local spaces. Budge argues, that “existing research points to tensions and absences in relation to policy and planning for creative precincts, including makerspaces” (Budge 2019, 82). Our research interest as well as our theoretical starting point takes this as a key reference argument to take a closer look at the role of policy making for makerspaces in the urban context. Consequently, we ground our view on policy making on procedural learning and knowledge creation in heterogenous cross-sectoral mixed expert, policy and maker communities. As a process of co-creation, we are building our argument on a spatially sensitive practice theory approach and of the role of interaction among diverse user groups from various disciplines and institutions. Our aim is to understand policy making for makerspaces from an interaction and sociospatial perspective and from a co-creation policymaking perspective in temporary events.

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In this way, the role of place and scale should be brought forward to enrich the analytical benefits from an urban and economic viewpoint. In doing so, a growing number of open makerspaces have recently emerged as a research subject (Evans/Karvonen 2014; Karvonen/van Heur 2014; Smith et al. 2017). Those attempts are either aiming at identifying the structuring role of these “social innovation places” (Gavin et al. 2013; Nevens et al. 2013) or better understanding self-organized transition processes on the way to a sustainable society (Schneidewind/Augenstein 2016). Policy making in these urban and regional situations has been criticised for its formalized directive top-down processes for a long time (Healey 1995). As a consequence, to increasing demands on urban and regional question of justice, social integration, economic innovation and sustainability, policy means need to be responsive to support spatial, innovation and skills strategies in timely and inclusive ways (Haus et al. 2005). We propose a procedural and reflective process on how makerspaces could be placed, orchestrated, and supported. We ground our argument on a European funded learning project, called Urban Manufacturing (2018–2021) that seeks to find practical and procedural tools and instruments for policies for improving makerspaces. We reflect on various phases of learning, of peer reviewing, and of creative design tools to stimulate joint and shared knowledge creation among heterogeneous participants from creative disciplines as well as from public administrations, academic institutions and the creative industries. In the following first and second chapter, we propose new approaches to policy planning to meet the needs of heterogeneous social, cultural and economic interests. In chapter three, we see several key factors that drive these new modes of communing in local and urban contexts that are based on forming a temporarily translocal creative space aiming at finding new steering measures for – in this case -the focus on makerspaces. This will be presented in Chapter 4 and 5 and contextualized in Chapter 6–9.

2 Policy making in new translocal and temporary social fields of action The growing number of bottom-up spaces (Lange et al. 2017) recently has challenged policy makers on how to best support these initiatives. In addition to state-led new governance models and participation opportunities, a new generation of city entrepreneurs seeks to help define their work and living environ-

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ments to meet their needs and aspirations in a collaborative and common-based way (Smith et al. 2017). Cities have, furthermore diaspora bringing fresh cultural perspectives and issues of inclusivity increasingly to the fore in terms of public policy (Karvonen/van Heur 2014). As a structural consequence and due to the reverse effects of the internet, paradoxically, local and regional production is more possible and this is fuelled by a need for authenticity in terms of product, service, and practical making (Sennett 2008). That brings local public administration in the centre of the attention. This endeavour is nevertheless difficult to achieve, mainly because asymmetrical speeds of different urban and regional developments add to the oftmentioned slowness of the response by policy makers. Although there is a recognition of the constraints of the cyclical nature of policymaking – which are often due to odds with the needs on the ground (for example, the development of policies in the European Structural and Investment Funds (ESIF) context is in a seven-year cycle) – there are attempts to analyse first hand approaches how to respond to these developments from the perspective of policy making. Based on an increased number of urban and regional successful innovative social collectives (Othengrafen et al. 2016) there is an increasing curiosity in respect of speeded-up collaborative decision-making by policy makers to make use of collective methods for site-specific common purposes. This challenges a tendency of policy makers to plan in silos and for the sectors themselves to work in isolation from each other which exacerbates the problem. The question at hand is to ask where are new policies invented and negotiated out of the administrative “silos” and routinized habits and networks? It is especially management and organisational studies that have looked at new “fields” where these new modes of policy making come to the fore. Lampel and Meyer have introduced, following Bourdieu’s understanding of the social and cultural field, the idea and theory of field formation as field-configuring events, which play an important, albeit intermittent, role in shaping field forming development e. g. for new policies supporting Makerspaces (Lampel 2011). In order to heuristically refine and specify these interactions, Meyer, Gaba and Colwell (Meyer et al. 2005) have introduced the term field-configuring events (FCEs) in Management Studies. This refers to events, i. e. “places where business cards are exchanged, networks are constructed, reputations are advanced, deals are struck, and standards are set” (Meyer et al. 2005). Field-configuring events (FCEs) are thus described by Lampel and Meyer (Lampel/Meyer 2008) as places of action and social arenas in which people from different organisations and with different intentions meet periodically to introduce new products, develop new industry standards, knit social networks, recognise skills, exchange and interpret information and do business.

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Having this in mind, it is of interest in how meet-ups as social temporary events are an expression of spatially relevant patterns of action among various geographically distributed networks and stakeholders. Within a short period specific actions and the creation of formal or at least temporary institutions can be coordinated and communicated by the means of communication processes and governance modes. Such approaches are often based on the concept of locally limited and routed “creative”, social and cultural capital – as e. g. design thinking methods – of mobilizing existing and new demands. In temporary notions of proximity, space is understood as a form of physical, cultural or institutional proximity between local and translocal market participants that come together for specific purposes (in this case the forming of policies for Makerspaces). Often, however, this local proximity is already regarded as a fixed unit. Recently, this static perception of spatial proximity has been skipped to the formation of dynamic, temporary and relational concepts in the organization of local/ translocal networks, exchanges and institutions (Ibert 2010; Ibert et al. 2015). In doing so, it addresses the sequences of practices and various processes in a given space more than the view of space as a geographical fix.

3 New spaces for knowledge creation and recent key development trends The following aspects mark first conceptual findings from where to start our view on new spaces and policy making for makerspaces.

New collaborative fields for policy making Tying these conceptual aspects together, our research approach acknowledges the changed relations between science and society observed in recent years through new forms of knowledge production and collaborative exchange. This is expressed in new collaborative concepts such as "Open Innovation" (Chesbrough et al. 2014), the "Mode 2" knowledge production (Gibbons et al. 1994) or the "Transdisciplinary Research" (TD), which are particularly widespread in sustainability sciences (Schneidewind/Augenstein 2016). Against the background of complex real-world problems and a large number of groups of actors with different perspectives, interests, values and knowl-

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edge, we introduce an opening perspective towards collaborative and participatory formats. Therefore, the question is to what extent a spatial view can offer relevant insights into the creation of policy means that take part across silos, sectors, and established routines in order to support makerspaces?

Makerspaces as starting points to regenerate urban areas From a geographical view, makers in the wide field of Cultural and Creative Industries (CCI) – mainly a new type of cultural and creative entrepreneur in combination with cultural and creative initiatives – often acted as pioneers for activating less used spaces (Lange 2011). Though Cultural and Creative Industries are mainly an established field of policy making, there is a need to include the growing number of creative entrepreneurs, freelancers, self-employed agents into suitable policies (Budge 2018, 2019). Their collective place-making achievements, e. g. for the installation of fab labs, coworking spaces, and creative workshops (Lange et al. 2014) have raised the attention of policy makers and how they can create the conditions for growth for tech entrepreneurs, makers and SMEs. These “sticky places” (Markusen 1996) aim at attracting and retaining “talent” for the urban based-knowledge economy.

The search for inclusive innovation policies From a policy making point of view, many regions aim at rolling out their innovation agenda where the CCIs increasingly act as catalysts for transition and growth with other sectors (Chesbrough et al. 2014). Therefore, inclusive policies that can be characterised as cross-sectoral innovation, are needed. As mentioned above blueprint policies are hardly accepted on a regional and local scheme. Taking into account that we observe a significant shift from Generation X to Millennials, the desire for individuality and meaning in the work environment, the need for sustainability and responsible growth with the reality of competition in a global world economy has left regional policy makers puzzled. The question is how to design new places of encounters between creative people, civic society, enterprises and policy makers. It is crucial to take account of the changing nature of employment and how to ensure all citizens benefit from these changes and are included in how the urban environment develops. There is a real need to overcome enclosed social and innovative silos in terms of both physical space and to allow for creative thinking and innovation (Seravalli 2014).

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Our research and methodological view on new approaches to policy making and its design in changing worlds These indicative drivers suggest a need for new approaches to policy planning as a responsive process in order to meet the changing needs of policy makers. As a reference case we shed light on a university-led cross-innovation approach where the focus is on so-called Makers (Anderson 2012) as a distinctive group which has the characteristics of these key factors mentioned above. We introduce the format of a so-called Policy Clinic – comparable to policy innovation labs (Williamson 2015) – as a method to bring different stakeholders from various local contexts under a given thematic topic temporarily together to learn how to initiate new policies for Makerspaces. The key thematic interest is to focus on city challenges and approaching so-called “wicked problems”. This requires wide stakeholder engagement by others not present at the event of the Policy Clinic. The clinic is a temporary event but is framed by wider participation involvement that starts earlier and is accompanied by a number of approaches before the Policy Clinic. We will now describe these factors and the nature of challenges that help frame the context for the Policy Clinics from a spatial point of view that goes beyond the understanding to develop relevant forms of knowledge in a geographically bounded entity.

4 The case of Urban M (Urban Manufacturing) Essentially framed by an EU-policy learning approach, the project Urban M looks at makers and how cooperative working can be supported to break down silos at the city region level for establishing productive and supportive frames: As a result, this could be Makerspaces, Fab Labs, or others. Searching for appropriate policy responses, has become the basis for the Urban Manufacturing (Urban M)-project supported through the EU Interreg Europe Programme. The partnership led by Birmingham City University (BCU) comprises Lisbon, Lazio, Bratislava, Vilnius, Zagreb, Birmingham, Kranj and San Sebastian and runs from 2017 through to 2021. The Urban M partnership seeks to address the needs of cities for collaborative maker spaces. Urban M focusses on specific innovation policies and how they can be adapted to allow for collaboration at the governance-, policy- and project-level. The partners are at different levels of development and spread geographically across Europe.

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The intention of BCU, supported by a core team of external experts, was from the start to develop a framework of policy support, which is responsive and informed by users taking into account design thinking principles. Urban M can therefore be seen as addressing at a policy level the new modes of living and working in urban environments – a focus on the fab lab generation and the creative entrepreneur, the need to break down silos in the innovation eco system, the role of millennials as entrepreneurs and the new forms of employment and work in a “maker” economy.

5 Empirical steps of the policy clinic The policy to be tackled in the context of the Urban M programme is discussed and agreed first at the level of the local public authority. For Interreg Europe this has to be a defined policy, which can be clearly demarcated with objectives for how improvements can be made, in this case in the way Makerspaces are supported. Once the policy to be tackled is agreed, stakeholders from the field of local policy making, entrepreneurs, social interest groups, associations, and neighbours are convened by the public authority to meet together facilitated by the local partner as a Steering Group to act as a “critical friend” for the policy makers throughout the project. Members of the Steering Group are directly involved in seeking to implement the policy and will attend study visits and bilateral discussions throughout the Urban M project to share good practices and support the implementation of the policy changes. To prepare for the sharing of policies across the partnership, the Lead Partner, in this case BCU, subsequently analyses the type of changes to be tackled and then groups the policies together to reflect partners with similar needs. These can be along the lines of “how Makerspaces can support the innovation eco system”, “how Makerspaces can be commercialised to ensure sustainability” and “how Makerspaces can support grass roots innovation”. This initial grouping of themes is then agreed at a meeting of all the partners and the Policy Clinics are then designed and planned by the lead partner so that each partner city hosts at least one Policy Clinic and attends a minimum of one.

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6 Designing and planning for the Policy Clinic The approach requires policy makers to collaborate with each other and entrepreneurs, freelancers, and members of SMEs identifying how best they can make the policy change. In this broader partnership, everyone benefits from each other’s expertise. The lead partner-team and external experts have devised a sequential methodology to firstly set out the common policy areas from the strategies of the partners. This is essentially a desk research exercise on the partners’ policies to draw out and analyse key points and to seek commonalities. The approach then focusses on key aspects and themes identified by the lead partner-team to reflect back to the partners. Topics have included “How can collaborative approaches help commercialisation of Makerspaces?” and “The Makerspace and education, how best to engage with schools, the tertiary sector and universities”. The topic is agreed and hosted by the partner city/region joined by on average two to three partners most closely aligned and interested in the topic. The approach is iterative in nature – it takes open discussion and mutual trust to focus on the innovation challenge with the host partner and to then communicate with the other partners the nature of the topic and the applicability for them. Figure 1 shows the process of the Policy Clinic approach:

Fig. 1: Iterative policy making as a “Third place”-approach with the help of Policy Clinics (Urban M Project Team, Birmingham City University 2018–2022).

7 Findings and outcomes: Stages, evolution and outcomes of the Policy Clinic event The Policy Clinic format is usually scheduled for around 1.5 days to allow for coming together at a city and to form a temporary expert meet-up among practi-

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tioners, policy makers, experts and local activists. They form a temporary collective and manifest a translocal “community of practice” as an event (this takes into account the transnational nature of the Policy Clinic – a shorter timescale would be appropriate for city or regional events). Some preparatory time is spent beforehand by the lead partner-team and the host in agreeing the agenda to maximise the benefit for the participants focusing on the experiences, which best highlight the key issues for the topic to be considered. The initial focus on day one is scene setting and understanding the policy context from the perspective of the host city/region. Participants then move to three or four site visits, which exhibit different aspects of the challenge – such as how a Makerspace engages with the research base or how it coordinates activity with other innovation providers and SMEs. These site visits are project specific and inputs are made from staff on the ground and local community lasting around two hours. There is specific time at the end of each visit for partners to record their ideas (on a pro forma provided by the lead partner-team) and give immediate feedback. This is effective as a “reaction” to the visit enabling an immediate clear focus and supports the iterative nature of the process. The final session on day two is structured around the participants discussing, reflecting and agreeing key points for feedback following the site visits and scene setting remarks. The external experts also give their feedback drawing from examples of similar contexts beyond the immediate partnership and commenting on key issues and on the success factors from the projects. The clinic concludes with a session led by a facilitator where key points are listed for the host city to consider as well as the learning points for the participating cities. Finally, on return, the lead partner-team reflects on all the individual points and suggestions and makes a series of recommendations in a report as possibilities for the host in terms of changes to governance, policies or the introduction of new projects.

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8 The distinctiveness of the Policy Clinic approach Thematic view on effects of the policy clinic for policies for Makerspaces The approach is inclusive and emphasises pro-active participation. The Policy Clinics incorporate “learning by doing” (Kolb 1984) and reflection by working in teams as key elements (Argyris/Schön 1996). The challenges are real examples from policy makers seeking solutions to tackle problems. The Policy Clinics build on the philosophy of a community of practice in the project (Wenger 1999). A key aspect is that policy makers want tangible outcomes rather than broad insights where applicability is not so clear. The approach is positive in nature – building on what works and seeking to gather and understand why this is so, following an Appreciative Enquiry approach (Cooperrider/Srivastva 1987). The approach has also elements of design thinking methodology. Challenges are presented and emerging solutions are then discussed as key issues to be addressed then prioritised for action. These policy actions are further developed in discussion with stakeholders after the Policy Clinic itself. Resources are allocated and ideas taken forward and tested as pilot actions to be mainstreamed. It is an iterative process and learning is a recurring factor throughout. The Policy Clinics require a good degree of trust – the participants in the partnership recognise the different starting points and contexts and that insights will come from a range of participants. This means that policy makers working in new contexts may be able to quickly learn from more established systems and think of new possibilities. The sessions are timely – feedback is over a short period and this means that participants in the clinic can reflect and absorb the learning from the event in their day to day practice.

Spatial view on social events as a frame for policies of Makerspaces Referring to policy making as a form of social practice and of co-creation while encountering different stakeholders, these approaches take place in specific

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flexible and temporary geographies. By introducing the methodology of the Policy Clinic, we shed light on the role of temporary events and temporary fields where different expertise comes together in order to systematically find answers on how to strengthen Makerspaces and the new culture of making in the urban context. Whereas the literature on temporary fields and co-creation seems to be blind, our case contributes to this debate by pointing to the following aspects. – First, interaction and encounters do need systematic framing by facilitators and moderators in order to allow focussed conversation. – Second, prototyping methods that stem from design thinking are helpful in order to allow for a strict user-centred perspective in short time spans. Systematic methodologies allow for rapid development of prototypical firsthand solutions on site-specific and distinct local problems. – Third, translocal knowledge and expertise from other cities are a vital resource to support and to challenge local policies. – Fourth, policy making out of the formal democratically legitimized field of voting and contributing to the public good, is based on mutual trust building. The observed Policy Clinics take this into account, because meeting, social proximity, and exchanging on rather site-specific contexts than abstract and metacomplex relationships dynamizes mutual understanding and exchange. In doing so, Policy Clinics reinvent participatory-based policies in times of shrinking acceptance of the formal policies. They highlight the need to steer the public commons towards active participation in urban and regional contexts.

9 Conclusions The cities and regions hosting the Policy Clinic each take away a range of specific insights on policies and processes. However, the policy benefits if this were the only outcome would not be as profound or useful. The following examples illustrate the benefit achieved: For example, San Sebastian took away the need for consolidation of innovation policies to enable synergies between the maker and innovation communities. For San Sebastian this highlighted the need to develop an evidential base and to argue for a long-term approach in the next round of European Structural and Investment Funds in the years of 2020–2027. For the Province of Lazio, the Policy Clinic acted as a validation of the policy of design thinking based on city challenges. This is already evidenced in the

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maker community and other innovation actors and can now be supported by focussing on this approach to better connect with the Lazio eco system for internationalisation and commercialisation. In respect of the city of Lisbon, the focus was agreed on better connectivity within the eco system with targeted support for expertise for commercialisation at all levels to maximise the economic output of the maker and knowledge intensive sectors. A logical next step for the methodology is to involve users and citizens more directly with the same methodology and philosophy. The result could be a deeper understanding of the fourfold helix, which also highlights the role of the media and cultural public. This could establish a new planning approach.

10 Outlook: Further applications of the Policy Clinic approach The approach fits well where there are common challenges across territories and cities, where new ideas and approaches need to be tested. A challengebased methodology fits well in this respect. There is a sense of a “community of practice” underpinning rationale in the Policy Clinic approach – whereby individuals can engage within a defined set of shared knowledge but can be stretched to thinking of new possibilities. The direct input of specific project experiences on the ground makes this process insightful for the policy makers. Secondly the Policy Clinic approach works well where there is a need for policy to be responsive to fast changing needs and for the policy process to become more visible and more porous and accountable with contributions at different levels. Thirdly, the Policy Clinic process can be useful in validating existing aspects of successful policy and practice to enable this to be rolled out more effectively in a city or region. Fourthly, taking into account site-specific contexts rather than abstract and meta-complex issues the approach allows to dynamize mutual understanding and exchange among heterogenous people. The policy clinic approach reinvents participatory-based policies with a high-level of on-site focus. In these paradoxical times of shrinking acceptance of public policies being able to respond to change the Policy Clinic can be seen as a dynamic process which effectively steers the public commons in urban and regional contexts.

Collaborative Governance in Practice for fostering Makerspaces 

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Tobias Seidl und Richard Stang

Makerspace als „analoge“ Antwort auf „digitale“ Herausforderungen Perspektiven einer gesellschaftlichen Kontextualisierung

Gesellschaftliche Megatrends und sich daraus ergebende Herausforderungen Wer heute über die Entwicklung von Lernwelten nachdenkt, muss sich mit den aktuellen gesellschaftlichen Veränderungsprozessen auseinandersetzen. Menschen werden derzeit auf allen Ebenen des Lebens durch technische Innovationen, Veränderungen in der Natur, Ressourcenknappheit, Migrationsbewegungen und letztendlich grundlegende Sinnfragen herausgefordert. Die Zukunftsforschung1 nimmt aktuell vor allem sieben Megatrends in den Blick, die für die gesellschaftliche Entwicklung und damit auch für die Frage, wie Lernwelten der Zukunft gestaltet werden sollten, von Relevanz sind. Damit haben sie auch Einfluss auf die Konzeption und Gestaltung von Makerspaces.

Megatrends Der strukturelle Wandel in der Arbeitswelt wird mit dem Begriff New Work beschrieben. Zentrale Dimensionen der Neuorientierung in diesem Bereich sind zum Beispiel individuelle Potentialentfaltung, Work-Life-Balance, örtlich und zeitliche Flexibilisierung der Arbeit sowie der aktive Einbezug aller Beteiligten in die Entscheidungsbildungsprozesse. Die gegenseitige Durchdringung von Arbeit und Freizeit wird zum gesellschaftlichen Modus. Auf der einen Seite kann es dazu führen, dass beides besser miteinander vereinbar ist, auf der anderen Seite werden Grenzziehungen zwischen beiden Bereichen schwieriger. Neue Arbeitsmodelle spiegeln sich auch in der Konfiguration von Raum wieder: So begünstigen zum Beispiel Coworking Spaces und Makerspaces einen interdisziplinären Austausch und neue Formen der Zusammenarbeit.

1 Siehe hierzu: https://www.zukunftsinstitut.de/dossier/megatrends/; https://www.izt.de/; https://netzwerk-zukunftsforschung.de/. https://doi.org/10.1515/9783110665994-016

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Sinnhaftigkeit, sozialer Mehrwert und Nachhaltigkeit des eigenen Tuns sind wichtige Aspekte des Trends Neo-Ökologie. Dies sind auch alles Dimensionen, die die Grundlagen der Konzeptionen von Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Cafés etc. bilden. Dinge nicht mehr zu besitzen, sondern sie gemeinschaftlich zu nutzen, beziehungsweise Produkte nachhaltig in den ökologischen Kreislauf einzufügen, sind Elemente eines veränderten Verständnisses, das sich in der Maker-Landschaft niederschlägt. Neue Formen der Mobilität, wie die verstärkte Nutzung von Fahrrädern, können durch Angebote, wie Reparaturwerkstätten, unterstützt werden. Einfache Formen der Mobilität lassen sich durch Angebote im sozialen Umfeld unterstützen. Der regionale Standort gewinnt an Bedeutung, da sich das Nearshoring (Piatanesi/Arauzo-Carod 2019) als Trend etablieren könnte und so vieles im direkten Umfeld bearbeitet werden kann. Makerspaces können solche Orte in der Nachbarschaft sein, an denen man gemeinsam an Projekten arbeiten kann. Durch die Digitalisierung treten das Thema Konnektivität und neue Kompetenzen wie Digital Literacy (Petrlic/Sorge 2017, 67–75) in den Vordergrund. Die Generierung von neuen Erkenntnissen, die Ideengenerierung und neue Zugänge zu Problemlösung können technisch unterstützt werden. Die Förderung von Kreativität und die Möglichkeit, immer und überall (online) vernetzt zu sein, sind wichtige Aspekte einer Community. Gleichzeitig setzt wirtschaftliches und gesellschaftliches Teilhabe immer mehr digitale Fähigkeiten (z. B. die Produktion und Dekonstruktion von Social Media-Inhalten) voraus. Makerspaces, Hackerspaces, Fab Labs, Repair Cafés etc. sind Orte an denen Konnektivität ihre physische Verortung findet und Möglichkeiten geboten werden, digitale Fähigkeiten (weiter) zu entwickeln. Die verstärkte Individualisierung und die damit verbundene erhöhte Diversität bringen die Chance einer stärkeren Innovationsfähigkeit mit sich. Das Zusammenbringen individueller Kompetenzen liefert die Grundlage für gemeinschaftliche Veränderungsprozesse. Makerspaces leben von diesen diversen Kompetenzen und schaffen den Raum, diese zu entfalten. Gleichzeitig bieten sie die Möglichkeit, Produkte nach eigenen Vorstellungen zu gestalten und individuelle Projekte zu verwirklichen. Auf diese Weise kann das Bedürfnis nach Individualisierung und Unterscheidung zumindest zum Teil befriedigt werden. Die Entwicklung zur Wissensgesellschaft vollzieht sich mit steigender Dynamik. Der Trend zur Wissenskultur zeigt sich in vielen Bereichen. Durch die horizontale und vertikale Verschränkung der Bildungszugänge wird Wissen immer mehr zum Allgemeingut. Open Knowledge rückt den demokratischen Informationsaustausch in den Blick. Lebenslanges Lernen wird zum Modus der Alltagsgestaltung. Digitales und physisches Coworking ermöglichen Kompetenzerweiterung. Makerspaces bieten hier wichtige Optionsräume.

Makerspace als „analoge“ Antwort auf „digitale“ Herausforderungen

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Die Dynamik der Globalisierung wird durch die verschiedenen Trends vorangetrieben. Gleichzeitig rücken lokale und regionale Kontexte in den Fokus, da Menschen Verortung und Identität suchen. Auch Making entwickelt sich als globale Bewegung, die sich weltweit über das Internet austauscht. Gleichzeitig braucht Making aber den physischen Ort als Treffpunkt und Arbeitsraum, um sein Potenzial zu entfalten.

Paradoxien Nimmt man die skizzierten gesellschaftlichen Trends näher in den Blick wird klar, dass sie durch Paradoxien gekennzeichnet sind, die für die Analyse von Gesellschaft und die Bedeutung von Lernwelten von Relevanz sind (Stang/Eigenbrodt 2014, 233): – Informationsparadoxie: Einer immensen Zunahme kontextfreier Information steht der erhöhte Bedarf an kontextgebundenem Wissen gegenüber. – Ortsparadoxie: Je stärker alle Lebens- und Wirtschaftsbereiche einer globalen Orientierung unterworfen sind, desto stärker wächst die Bedeutung des Lokalen beziehungsweise Regionalen. – Raumparadoxie: Je stärker die Mediennutzung/Virtualisierung ansteigt, desto größer wird der Bedarf nach physischen (Erlebnis- und Lern-)Räumen. – Inklusionsparadoxie: Der Zugang zu Information durch technische Entwicklungen wird immer leichter, für weniger gebildete Gruppen wird er allerdings durch fehlende Kompetenz und finanzielle Mittel schwieriger. Auch im Bildungsbereich finden sich Paradoxien, die es für die Gestaltung von Lernwelten zu berücksichtigen gilt: – Anspruchsparadoxie: Auf der einen Seite werden gleiche Chancen für alle propagiert, im Bildungsalltag ist allerdings eine Fokussierung auf bildungsnahe Zielgruppen festzustellen. – Lernparadoxie: Bezogen auf Lernende wird ein Veränderungsanspruch formuliert, während die Lehrenden nicht selten Veränderungen gegenüber wenig offen sind. – Kreativitätsparadoxie: Es wird immer wieder zu Kreativität bei der Bewältigung der Herausforderungen aufgefordert, doch wird Unordnung – kreatives Chaos – kaum ausgehalten. – Organisationsparadoxie: Der Forderung nach selbstorganisiertem Lernen steht gegenüber, dass Lernen ein sozialer Prozess ist und auch Gruppenkontexte von den Lernenden eingefordert werden.

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Herausforderung 1: Bei der Bewältigung der gesellschaftlichen Herausforderungen sowie bei der Gestaltung von Lernwelten müssen diese Paradoxien im Blick behalten werden. Dabei ist vor dem Hintergrund der Digitalisierung der Mensch als analoges Wesen zu berücksichtigen (Stang 2017).

Die digitale Gesellschaft Als Folge der oben skizzierten Megatrends ist die Gesellschaft und Wirtschaft der 2020er Jahre durch Veränderungsdynamiken geprägt, die vom Einzelnen, aber auch von Organisationen hohe Adaptionsleistungen abverlangen. Die Megatrends, die diese Veränderungsdynamik bedingen, sind nicht alle rein digitaler Natur, haben aber alle (mindestens) eine digitale Facette. Mittels der Delphi Methode identifizierte das Institute for the Future (Davies et al. 2011) eine beispielhafte Übersicht über zentrale ‚Drivers of Change‘ – also einschneidende (digitale) Veränderungen, die geeignet erscheinen, die Lebens-, Arbeits- und Lernwelt von morgen zu prägen. Dazu gehören etwa: – Rise of Smart Machines and Systems: Die Automatisierung von Arbeitsabläufen verdrängt den Menschen aus repetitiven Arbeitsabläufen und Routinetätigkeiten. – Computational World: Der massive Anstieg und Einsatz von Sensoren und Rechenleistung macht die Welt zu einem ‚programmierbaren System‘. Die Anforderungen an den Einzelnen/die Einzelne, Daten zu interpretieren, zu kontrollieren und sinnvoll zu nutzen, steigen damit. – New Media Ecology: Neue Kommunikationsinstrumente und Medienformen verlangen nach neuen Formen der Lese- und Medienproduktionsfähigkeit beziehungsweise Medienbildung. – Superstructured Organizations: Neue (soziale) Technologien und soziale Netzwerke führen zu neuen Formen der Zusammenarbeit, Produktion und Wertschöpfung. – Globally Connected World: Durch die stärkere globale Vernetzung steigt die Bedeutung von Diversität und die Ansprüche an die Anpassungsfähigkeit Einzelner und die von Organisationen. Diese Veränderung haben schon jetzt spürbare Folgen für unseren Lebens- und Berufsalltag, die hier nur beispielhaft aufgezeigt werden sollen: – Algorithmen kuratieren wichtige und unwichtige Nachrichten für uns. Als Folge leben wir zum Teil in einer Filterblase, die durch eine Vorsortierung der Informationen, die uns erreichen, strukturiert ist.

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Bestehende Berufsbilder werden überflüssig, neue entstehen. Dies betrifft sowohl den akademischen wie auch den nicht-akademischen Bereich. Roboter und Avatare werden Teil unseres Alltags und werden in unterschiedlichen Kontexten wie Militär, Pflege oder körperliche Schwerstarbeit, aber auch im Kontext von Sex eingesetzt. Sie übernehmen dabei punktuell bereits soziale Beziehungsfunktionen. Eine oder mehrere digitale Identitäten ergänzen ganz selbstverständlich unsere Identität in der Real-Welt.

Herausforderung 2: Die durch die Megatrends hervorgerufenen Veränderungen betreffen in ihren Auswirkungen im täglichen Leben jede Einzelne und jeden Einzelnen. Es ist eher von einer Beschleunigung der Veränderungsdynamik als von einer Abschwächung auszugehen. Das bedeutet, dass Lernen viel stärker als bislang als lebenslanger Prozess verstanden und organisiert werden muss.

Veränderte Kompetenzanforderungen Die aufgezeigten Beispiele machen deutlich, dass der Umgang mit den Folgen der oben skizzierten Drivers of Change auf individueller und kollektiver Ebene spezifische (für viele Menschen auch neue) Fähigkeiten verlangt. Der Stifterverband für die deutsche Wissenschaft in Zusammenarbeit mit McKinsey schlägt eine dreiteilige Kategorisierung der notwendigen Skills vor: Technologische Fähigkeiten umfassen jene Fähigkeiten, die für die Gestaltung von transformativen Technologien notwendig sind. Dazu zählen bereits etablierte transformative Technologien wie das Internet (zum Beispiel Web-Entwicklung, UX-Design) ebenso wie erst entstehende Felder (zum Beispiel Blockchain- oder Smart Hardware-Entwicklung). Ein besonders großer Bereich ist die Fähigkeit zur Analyse komplexer Daten, die auch die Entwicklung von Künstlicher Intelligenz umfasst. Wer solche technologischen Fähigkeiten beherrscht, verfügt über neuestes (informations-) technologisches Fachwissen und kann es anwenden. Diese Kategorie wird über alle Wirtschaftsbereiche hinweg neue Berufsprofile schaffen, etwa den Data Scientist. Insbesondere in Start-ups werden schon heute Berufsprofile durch technologische Fähigkeiten geprägt. Digitale Grundfähigkeiten als zweite Kategorie beschreiben Fähigkeiten, durch die Menschen in der Lage sind, sich in einer digitalisierten Umwelt zurechtzufinden und aktiv an ihr teilzunehmen. Diese Fähigkeiten werden im Berufsleben ebenso wie für gesellschaftliche Teilhabe (Digital Citizenship) in Zukunft benötigt und von Arbeitgebern bei ihren Mitarbeitern zunehmend vorausgesetzt. Dazu zählt die digitale Wissensgenerierung (digitales Lernen) und der informierte Umgang mit Daten im Netz (Digital Literacy) ebenso wie die Fähigkeit zum kollaborativen Arbeiten. Wer diese Fähigkeiten beherrscht, kann in einer immer stärker digital geprägten Welt kooperativ und agil arbeiten, wirkungsvoll interagieren und kritische Entscheidungen treffen. Während nur einzelne Personen spezifische

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technologische Fähigkeiten benötigen, sollten die digitalen Grundfähigkeiten möglichst von allen Menschen beherrscht werden. Klassische Fähigkeiten bilden die dritte Kategorie. Hier werden Kompetenzen und Eigenschaften erfasst, deren Bedeutung aus Sicht der Unternehmen in den kommenden Jahren im Arbeitsleben zunehmen wird, zum Beispiel Adaptionsfähigkeit, Kreativität und Durchhaltevermögen. Wer diese klassischen Fähigkeiten mitbringt, kann sich in neuen Situationen leichter zurechtfinden sowie Probleme in einer zunehmend unbeständigen und komplexen (Arbeits-) Welt besser analysieren und lösen. (Stifterverband 2019, H. i. O.)

Weltweit haben sich verschiedene Expertenorganisationen der Herausforderung gestellt, zukünftig benötigte Kompetenzen näher zu definieren und zu operationalisieren. In der Folge sind unter dem Stichwort 21st century skills verschiedene Kompetenzmodelle entstanden, die als Leitlinien für die Gestaltung von Bildungssystemen und -angeboten genutzt werden können. Der Begriff wurde bewusst gewählt: These skills and competencies are often referred to as 21st century skills and competencies, to indicate that they are more related to the needs of the emerging models of economic and social development than with those of the past century, which were suited to an industrial mode of production. (Ananiadou/Claro 2009, 5)

Der in den zitierten Beispielen verwendete Begriff skills oder Fähigkeiten ist zum Teil leider etwas verkürzend, da es in der Diskussion eigentlich um Kompetenzen, im Sinne der „Befähigung, in bestimmten Anforderungsbereichen angemessen, verantwortlich und erfolgreich zu handeln“ (Schaper et al. 2012, 93), geht. Kompetenzen bestehen immer aus einem Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten/Anwendungsfähigkeiten sowie motivationale Orientierung und (Wert-) Haltung. Lernprozesse, mit dem Ziel, Kompetenzen zu erwerben, finden also immer auf allen drei Ebenen statt. Orientiert an diesem ganzheitlichen Kompetenzverständnis hat eine internationale Forschergruppe die Inhalte verschiedener 21st century skills-Modelle zusammengefasst und konsolidiert. Das dabei entstandene KSAVE (Knowledge, Skills, Attitudes, Values and Ethics) Modell (Binkley et al. 2012) kann so die Limitationen einzelner Studien ausgleichen. Insgesamt wurden zwölf übergreifende Modelle von Organisationen und Institutionen wie zum Beispiel der EU, der OECD, der partnership for 21st century learning und dem Center for Research and Educational Testing Japan in das Modell integriert (für eine vollständige Liste siehe Binkley et al. 2012). Das so entstandene Meta-Modell besteht aus zehn Kompetenzbereichen, die jeweils auf den drei Ebenen (1) Knowledge, (2) Skills und (3) Attitudes, Values und Ethics beschrieben werden. Die zehn Kompetenzbereiche werden vier übergreifenden Kategorien zugeordnet:

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Ways of thinking 1. Kreativität und Innovation 2. Kritisches Denken, Problemlösung, Entscheidungsfähigkeit 3. Lernen lernen und Metakognition

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Ways of working 1. Kommunikation 2. Zusammen- und Teamarbeit

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Tools for working 1. Informationskompetenz 2. Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologie

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Living in the world 1. Gesellschaftliches Engagement (lokal und global) 2. Leben- und Karriereplanung/-gestaltung 3. Eigenverantwortung und soziale Verantwortung (inklusive kultureller Sensibilität und interkultureller Kompetenz).

Die (Weiter-)Entwicklung von Kompetenzen ist ein lebenslanger Prozess, um sich den technischen und gesellschaftlichen Veränderungen anzupassen. Deshalb müssen Bildungsangebote auf allen Ebenen die beschriebenen Kompetenzbereiche adressieren. Herausforderung 3: Grundständige (etwa Schule und Hochschule) und weiterbildende Bildungsangebote müssen so gestaltet werden, dass zentrale Zukunftskompetenzen im Curriculum/der Programmgestaltung ausreichend berücksichtigt werden.

Ganzheitliches Kompetenzverständnis Eine Stärke des vorgestellten KSAVE-Modells ist, dass es eine Operationalisierung der Kompetenzen auf allen drei Ebenen von Kompetenz (K, S, A, V und E) anbietet. Um diese zu illustrieren, zeigt Tabelle 1 beispielhaft die Ausdifferenzierung des Fähigkeitsbereich 1, ‚Kreativität und Innovation‘ aus dem KSAVE Modell.

212  Tobias Seidl und Richard Stang Tab. 1: Fähigkeitsbereich 1, ‚Kreativität und Innovation‘ aus dem KSAVE Modell (Binkley et al. 2012; eigene Übersetzung). Knowledge (K)

Skills (S)

Attitudes (A), Values (V) und Ethics (E)

Kreativ denken und kreativ mit anderen zusammenarbeiten • eine große Bandbreite an Kreativitätsmethoden (wie etwa Brainstorming) kennen • Erfindungen, Innovationen und kreative Leistungen der Vergangenheit innerhalb des eigenen Landes/Kulturkreises und darüber hinaus kennen • Die Hindernisse bei der Umsetzung neuer Ideen kennen und Möglichkeiten kennen, neue Ideen in für das Publikum angemessener Form zu präsentieren • Wissen, wie man Fehlschläge analysiert und wie man zwischen Rückschlägen und endgültigem Scheitern unterscheidet Innovationen implementieren • Wissen und verstehen wie und wo Innovationen die Realität beeinflussen werden • Historische und kulturelle Hindernisse für Kreativität und Innovation kennen

Kreativ denken • Neue und wertvolle Ideen entwickeln können (sowohl inkrementell als auch radikal) • In der Lage sein, eigene Ideen auszuarbeiten, zu verfeinern, zu analysieren und zu bewerten, um eigene Kreativitätsleistungen zu verbessern Kreativ mit anderen zusammenarbeiten • Neue Ideen entwickeln, umsetzen und anderen wirksam kommunizieren können • Sensibel sein für historische und kulturelle Hindernisse für Kreativität und Innovation Innovationen implementieren • Innovative und kreative Ideen soweit weiterentwickeln können, dass sie Einfluss haben und umgesetzt werden können

Kreativ denken • Offen sein für neue und wertvolle Ideen (sowohl inkrementelle als auch radikale) Kreativ mit anderen zusammenarbeiten • Offen sein für neue und vielfältige Perspektiven; in der Lage sein, diese sowie in der Gruppe entwickelte Ideen und Feedback in die eigene Arbeit integrieren zu können • Rückschläge als Lerngelegenheiten betrachten; zur Überzeugung gekommen sein, dass Kreativität und Innovation langfristige, zyklische Prozesse sind, die durch kleine Erfolge und regelmäßige Rückschläge geprägt sind Innovationen implementieren • Ausdauernd sein bei der Präsentation und beim Vorantreiben neuer Ideen

Dieses Beispiel verdeutlicht nochmals, dass Kompetenz erst durch ein Zusammenspiel aller drei Ebenen entsteht. Zudem wird aber auch sichtbar, welche Herausforderungen dieser Blick auf Kompetenz für die Gestaltung von Lehr-/ Lernszenarien mit sich bringt: Für die Vermittlung und Abprüfung von Wissen ist im klassischen Bildungssystem ein bewährtes Instrumentarium vorhanden. Im Hochschulbereich haben sich in den letzten Jahren, im Kontext des Paradigmas des Shift from Teaching to Learning, bereits einig Ansätze entwickelt, handlungsorientiert zu lernen und zu prüfen. Die Ebene der motivationalen Orientie-

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rung und (Wert-)Haltungen wurde jedoch in der Vergangenheit weitgehend vernachlässigt. Für Bildungseinrichtungen sind damit verschiedene Fragen verbunden: – Inwieweit wird die (gezielte) Ausbildung von (Wert-)Haltung oder Einstellungen als Teil des Auftrags verstanden? – Wie kann in Lehr-/Lernsettings sinnvoll an (Wert-)Haltungen oder Einstellungen „gearbeitet“ werden? – Sind (Wert-)Haltungen oder Einstellungen als Lernziel kompatibel mit der ggf. vorhandenen tradierten Lehr- und Prüfungspraxis? Didaktische Konzepte, die explizit die Haltung von Studierenden adressieren, sind bislang noch wenig entwickelt. Die Komplexität dieses Zugangs macht deutlich, dass Lehr-/Lernszenarien unter Berücksichtigung verschiedener Perspektiven entwickelt werden müssen. Herausforderung 4: Kompetenzen bestehen aus einem Zusammenspiel von Wissen, Fertigkeiten/Anwendungsfähigkeiten sowie motivationale Orientierung und (Wert-)Haltung. Lehr-/Lernszenarien müssen geeignet sein auf allen drei Ebenen wirksam zu werden. Um das zu erreichen muss gegebenenfalls mit neuen Ansätzen und Interventionen experimentiert werden.

Makerspace als (nur zum Teil) analoge Antwort Die hier aufgefächerten Herausforderungen machen deutlich, dass der Erwerb dieser komplexen Kompetenzstrukturen im Rahmen traditioneller Bildungsstrukturen nur bedingt erfolgen kann. Deshalb erstaunt es nicht, dass in den letzten Jahren intensiv über die Gestaltung zukünftiger Lernwelten nachgedacht wird (Stang 2016) und dies nicht nur in Schule und Hochschule, sondern auch in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Bibliotheken. Betrachtet man die Entwicklungen in diesen Bildungskontexten, wird deutlich, dass der physische Raum als Lehr-/Lernraum – trotz oder wegen der Digitalisierung – an Bedeutung gewonnen hat. Bibliotheken haben nur selten so viele Nutzerinnen und Nutzer beheimatet wie heute, Studierende bewegen sich gerne auf dem Campus, obwohl viele Angebote auch digital zugänglich wären, Erwachsene gehen in Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, um mit anderen in einem physischen Kontext gemeinsam zu lernen, etc. Allerdings sind in den klassischen Bildungseinrichtungen die didaktischmethodischen Kontexte teilweise noch sehr traditionell organisiert – auch

214  Tobias Seidl und Richard Stang

wenn sich inzwischen Veränderungen feststellen lassen. In Hochschulen ist die Vorlesung noch üblich, in der Schule der Klassenunterricht im SchulstundenModus, in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ein Seminarszenario in Raumkontexten, die durch U- oder Carré-Anordnung geprägt sind. Viele der oben angesprochenen Kompetenzen lassen sich in solchen Lehr-/Lernsettings nur bedingt fördern. Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Cafés etc. bieten hier offenere Settings. Hier kommen im Idealfall Menschen mit unterschiedlichen Kompetenzen zusammen und können sich bei der Bearbeitung von Aufgaben gegenseitig ergänzen. Gemeinsames Arbeiten und Lernen stehen hier im Vordergrund. Ein solch offenes Lernszenario ermöglicht auf der einen Seite ein angepasstes Lernen, stellt auf der anderen Seite aber auch Anforderungen an die Selbstlernkompetenz. Idealerweise gibt es in diesen Kontexten allerdings auch Personen, die andere auch unter der Perspektive der pädagogischen Vermittlung bei der Aufgabenbewältigung unterstützen können. Die Kompetenzen können en passant (weiter-)entwickelt werden. Gerade hier liegen die Stärken solcher nicht-intentionalen Lehr-/Lernarrangements. Allerdings können solche Lehr-/Lernarrangements nur eine Ergänzung zu den Angeboten klassischer Bildungsinstitutionen darstellen, vor allem, wenn diese abschlussbezogen (wie etwa Schulen und Hochschulen) ausgerichtet sind. Doch bietet die projektorientierte Arbeits- und Lernweise, die den zentralen Modus von Makerspaces etc. darstellt, eine sehr gute Folie für die Gestaltung von Bildungsprozessen insgesamt. Selbstverständlich spielt die Digitalisierung in Makerspaces eine zentrale Rolle, da Geräte wie 3D-Drucker oder spezifische Projekte in Hackerspaces damit eng verwoben sind. Das Interessante ist aber, dass Arbeiten und Lernen im Makerspace in einem physischen Raum stattfinden, der eine spezifische, meist Werkstatt-Atmosphäre hat. Durch diese Rauminszenierung wird in Makerspaces eine Umgebung geschaffen, die gemeinschaftliche Projektbearbeitung ermöglicht, aber nicht zwangsläufig vorgibt. Dies schafft die Grundlage für Ermöglichungsräume beziehungsweise Enabling Spaces, die die Prozesse der Innovation, des individuellen und kollaborativen Lernens und der Wissensgenerierung ermöglichen und unterstützen, diese aber nicht explizit und mechanistisch vorgeben (Peschl/Fundneider 2012, 75).

Was Peschl und Fundneider als Forderung für die Entwicklung von Schulen formuliert haben, findet seinen Niederschlag in den Raumbedingungen der meisten Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Cafés etc. In der Gestaltung eines offenen Lehr-/Lernsettings, das selten bewusst didaktisch präformiert ist,

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liegt eine der Stärken dieser Raumangebote. Die Schaffung eines Ortes der Vergemeinschaftung und des sozialen Austausches ist eine weitere wichtige Funktion.

Fazit Der Bildungsbereich kann auf der einen Seite viel von der Makerbewegung und der Etablierung von Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Cafés etc. lernen. Auf der anderen Seite stellt sich die Frage, ob eine pädagogische Fundierung der Aktivitäten in diesen Angebotskontexten nicht einen Mehrwert generieren würde. Da Lernen so schwer empirisch zu fassen ist, da sich Lerneffekte oft nicht unmittelbar einstellen, ist es auch so schwierig, die Effekte solcher offenen Lehr-/Lernsettings zu beurteilen. Bislang fehlt es hier auch an grundlegenden Forschungsarbeiten. Dass Makerspaces, Fab Labs, Hackerspaces, Repair Cafés etc. für einen Teil von Lernenden – die oft gar nicht mit dem bewussten Ziel des Lernens dorthin gehen – eine ideale Lehr-/Lernumgebung darstellen, zeigt sich an der Resonanz auf solche Angebote. So vielfältig und unterschiedlich die Angebote sind, so schwierig ist es, Erfolgsfaktoren für das Gelingen eines Konzeptes zu benennen. Die jeweiligen Angebote reagieren auf das Umfeld, entstehen auf der Basis von spezifischen Interessen und gleichen spezifische Leerstellen des Bildungssystems aus. Gleichwohl zeigt sich beim Versuch der Systematisierung der Entwicklung (Heinzel et al. 2020), wie komplex es ist, einen Gesamtüberblick herzustellen. Makerspaces und ähnliche Formate sind zum einen eine Antwort auf die durch die Digitalisierung voranschreitende Entmaterialisierung unserer Lebensund Arbeitsbedingungen – der Mensch braucht auch Dinge zum Anfassen. Zum anderen sind sie offene Lehr-/Lernräume, die von den Nutzerinnen und Nutzern beziehungsweise Lernenden genutzt werden, um eigene Ideen umzusetzen. Dabei erscheint die Ausstattung gelegentlich als wenig relevant. Vielmehr geht es um ein Mindset, das unter anderem Flexibilität, Freiwilligkeit, Interesse, Kommunikation und Motivation im Zentrum hat – alles Dimensionen, die für ideale Lernwelten die Basis bilden sollten, es aber viel zu selten tun.

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Literatur Ananiadou, K; Claro, M. (2009): 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers 41. http://dx.doi.org/10.1787/ 218525261154. Binkley, M.; Erstad, O.; Herman, J.; Raizen, S.; Ripley, M.; Miller-Ricci, M.; Rumble, M. (2012): Defining Twenty-First Century Skills. In: P. Griffin; E. Care, E. (Hrsg.): Assessment and teaching of 21st century skills. Methods and approach. Dordrecht: Springer, 17–66. Davies, A.; Fidler, D.; Gorbis, M. (2011): Future Work Skills 2020 Report. http://www.iftf.org/ uploads/media/SR-1382A_UPRI_future_work_skills_sm.pdf. Heinzel, V.; Seidl, T.; Stang, R. (Hrsg.): Lernwelt Makerspace. Perspektiven im öffentlichen und wissenschaftlichen Kontext. Berlin; Boston: De Gruyter Saur. Peschl, M. F.; Fundneider, T. (2012): Räume bilden Wissen. Kognitive und epistemologische Grundlagen der Ermöglichung von Wissensgenerierung in Enabling Spaces. In: H. Schröteler-von Brandt; T. Coelen; A. Zeising; A. Ziesche (Hrsg.): Raum für Bildung. Ästhetik und Architektur von Lern- und Lebensorten. Bielefeld: transcript, 73–80. Petrlic, R.; Sorge, C. (2017): Datenschutz. Wiesbaden: Springer, 67–75. Piatanesi, B.; Arauzo-Carod, J.-M. (2019): Backshoring and Nearshorging. An Overview. Growth and change – a journal of urban and regional policy 50/3, 806–823. Schaper, N. (2012): Fachgutachten zur Kompetenzorientierung in Studium und Lehre. https:// www.hrk-nexus.de/fileadmin/redaktion/hrk-nexus/07-Downloads/07-02-Publikationen/ fachgutachten_kompetenzorientierung.pdf. Stang, R. (2016): Lernwelten im Wandel. Entwicklungen und Anforderungen bei der Gestaltung zukünftiger Lernumgebungen. Berlin; Boston: De Gruyter Saur. Stang, R. (2017): Analoger Körper im digitalen Raum. Lernen im Zeichen einer ambivalenten Kontextualisierung. In: F. Thissen (Hrsg.): Lernen in virtuellen Räumen. Perspektiven des mobilen Lernens. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 28–38. Stang, R.; Eigenbrodt, O. (2014). Informations- und Wissensräume der Zukunft. Von Hochgefühlen und lernenden Städten. In: O. Eigenbrodt; R. Stang (Hrsg.): Formierungen von Wissensräumen: Optionen des Zugangs zu Information und Bildung. Berlin; Boston: De Gruyter Saur, 232–244.

Autorinnen, Autoren, Herausgeberin und Herausgeber Daniela Dobeleit, M. A. Medienpädagogik, arbeitet seit 2015 an der SLUB Dresden. Sie entwickelt im Referat Makerspace mediendidaktische Konzepte und produziert multimediale Lerneinheiten, zum Beispiel für die Geräteführerscheine. Dabei agiert sie mit medienpädagogischer Expertise als Transferstelle zwischen Nerd und Neuling. Im Rahmen ihres berufsbegleitenden Masterstudiums „Medien und Bildung“ an der Universität Rostock konzipierte sie in ihrer Masterarbeit die Arbeitsschutzunterweisung als Virtual Reality Tutorial und den Geräteführerschein Stereolithografie (SLA)-Druck. Ihr obliegt zudem das Veranstaltungsmanagement im Makerspace und die Organisation von kooperativen Lehrveranstaltungen. Darüber hinaus ist sie als Expertin für Open Educational Resources (OER) tätig. Kontakt: [email protected]. Martin Ebner, Priv.-Doz. Dr., ist Leiter der Abteilung Lehr- und Lerntechnologien an der Technischen Universität Graz und ist dort für sämtliche E-LearningBelange zuständig. Weiter forscht und lehrt er als habilitierter Medieninformatiker (Spezialgebiet: Bildungsinformatik) am Institut für Interactive Systems and Data Science rund um technologiegestütztes Lernen. Seine Schwerpunkte sind Seamless Learning, Learning Analytics, Open Educational Resources, Maker Education und informatische Grundbildung. Er bloggt unter http://elearningblog.tugraz.at und weitere Details finden Sie unter http://www.martinebner.at. Kontakt: [email protected]. Steve Harding, Dr., is the Coordinator of Birmingham City University’s STEAM Fellows Programme working with academics towards the opening of a new interdisciplinary campus focussing on how the Arts can add critical insights to the analytical approaches of STEM. He has been active in many transnational projects focussing on creative cities and economic development, skills for business and enterprise, cross innovation for new combinations of SMEs and most recently in how makerspaces can help catalyse innovation in city ecosystems. Steve led the writing team setting out the European Structural and Investment Fund strategy for the Birmingham city region for 2014/20. He’s recently completed a Study Visit to California to further develop the University’s position in STEAM thinking and practice. Steve chairs the Initiative for Social Enterprise in

https://doi.org/10.1515/9783110665994-017

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Birmingham and the Community Development Trust in Moseley, which hosts “The Exchange” coworking space. Kontakt: [email protected]. Viktoria Heinzel, M. A. Media Research, ist seit 2018 wissenschaftliche Mitarbeiterin und seit 2019 Doktorantin im Forschungsleuchtturm „Creative Industries & Media Society“ (CREAM) der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM). Sie analysiert Entwicklungen im Bereich der „Zukunft der Arbeit“ und erforscht insbesondere neue Arbeitsmodelle und -orte wie Makerspaces, Fab Labs und Coworking Spaces. Am Fraunhofer-Institut für Arbeitswirtschaft und Organisation beschäftigte sie sich zudem mit neuen physischen Innovationslaboren für Unternehmen sowie der Innovationsforschung von 2017–2018. Kontakt: [email protected]. Eva-Maria Hollauf, B. A., ist seit 2017 wissenschaftliche Mitarbeiterin bei der Salzburg Research Forschungsgesellschaft im Bereich Innovation Research. In dem von Salzburg Research koordinierten europäischen Projekt DOIT (www. doit-europe.net, H2020-770063, 10/2017–09/2020) beschäftigt sie sich mit der Entwicklung und dem Testen von Workshopmaterialien zu den Themen Soziale Innovation, Entrepreneurial Education und Making für die Nutzung in Makerspaces mit und für Kinder und Jugendliche beziehungsweise für Trainerinnen und Trainer. Kontakt: [email protected]. Ben Jastram, Dipl.-Ing., ist seit 2009 wissenschaftlicher Angestellter am 3D-Labor der Fakultät II, Institut für Mathematik und seit 2019 Doktorand an der Fakultät III, Institut für Werkstoffwissenschaften und -technologien der Technischen Universität Berlin. Er arbeitet und lehrt in den Bereichen digitaler 3D-Datenerfassung, 3D-Datenverarbeitungs- und Konstruktionsmethoden sowie digitaler Produktionsmethoden in der additiven und CNC-basierten Fertigung. Zu seinen Forschungsthemen gehören insbesondere die lasersinterbasierte Verarbeitung von biodegradierbaren und resorbierbaren Polymeren für medizinische und medizintechnische Anwendungen, sowie die Entwicklung der dafür notwendigen Prozess- und Anlagentechnik. Er ist Beiratsmitglied im Verband 3DDruck. Kontakt: [email protected]. Miriam Köble, M. A. Medien Management, ist seit 2018 Gründungsberaterin in der Gründerwerkstatt neudeli, dem Startup-Inkubator der Bauhaus-Universität Weimar. Zugleich ist sie wissenschaftliche Mitarbeiterin der Professur Medienmanagement an der Fakultät Medien. Hier lehrt und forscht sie zu den Themen Entrepreneurship, Innovationsmanagement und Maker Movement. Durch ihre Doppelfunktion betrachtet sie innovative Lehr- und Lernkonzepte, wie das Ar-

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beiten in offenen Werkstätten, nicht nur in der Theorie, sondern erprobt diese auch mit Studierenden und Gründer*innen in der Praxis. Kontakt: [email protected]. Bastian Lange, Dr. phil., Privat-Dozent an der Universität Leipzig. Er lehrte als Gastprofessor an der Humboldt-Universität zu Berlin (2011–2012) sowie der Universität Vechta (2018–2019). 2008 gründete er das Forschungs- und Beratungsbüro Multiplicities mit Sitz in Berlin. Seit zwölf Jahren unterstützt Multiplicities Politik, Wirtschaft und kreative Szenen im europäischen Kontext auf Wegen zu zukunftstauglichen Stadtregionen. Multiplicities berät Kommunen, Städte, Länder und EU-Programme im Bereich der Entwicklung innovativer Orte mit kollaborativen Beteiligungsprozessen. Kontakt: [email protected]. Hanna Linke, Dipl. Rehabilitationspädagogik, ist seit 2012 als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Dortmund beschäftigt. 2016 hat sie in dieser Funktion im Projekt SELFMADE – Selbstbestimmung und Kommunikation durch inklusive Makerspaces – mitgearbeitet. Hauptaufgabe war hier die Koordination des inklusionsorientierten Makerspaces sowie die Erarbeitung der BarriereCheckliste. Seitdem ist sie im Fachgebiet Körperliche und Motorische Entwicklung in Rehabilitation und Pädagogik der TU Dortmund angestellt. Sie beschäftigt sich neben photonischen Verfahren mit den Themen Teilhabe im inklusiven Unterricht durch assistive Technologien sowie der Hilfsmittelversorgung. Kontakt: [email protected]. Jürgen Luga, arbeitet als freier Bildungsredakteur. Das Thema Schule und Digitalisierung beschäftigt ihn seit mehr als 20 Jahren. Er ist unter anderem Redaktionsleiter des Magazins „bildung+ Schule digital“ sowie Programmleiter des Forums school@LEARNTEC und der Hohenloher Academy. Kontakt: [email protected]. Janet Merkel, Dr., ist Stadtsoziologin und arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Stadt- und Regionalplanung der TU Berlin. Ihre Forschungsinteressen sind soziale Organisations- und Produktionsbedingungen von Kultur- und Kreativwirtschaft in Städten, Urban Governance und Stadtpolitik sowie kulturell-kreative Arbeit und Kulturpolitik. Sie arbeitete unter anderem am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung, am „Centre for Cultural Policy“ der Hertie School of Governance und war von 2015–2018 Assistenzprofessorin für Kultur und Kreativwirtschaft an der City University of London. Kontakt: [email protected].

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Suntje Schmidt, Prof. Dr., ist Vertretungsprofessorin für Wirtschaftsgeographie an der RWTH Aachen. In ihren Forschungsprojekten untersucht sie die räumlichen Ausprägungen und Dimensionen von Kreativ- und Innovationsprozessen unter Berücksichtigung von wissensgenerierenden Arrangements und Wissensgemeinschaften. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf der Rolle von Räumen wie zum Beispiel Open Creative Labs. Darüber hinaus erforscht sie Unsicherheiten und Resilienzstrategien von Wissensarbeiter*innen auf volatilen Arbeitsmärkten und hinterfragt in diesem Zusammenhang ebenfalls die Funktion konkreter Räumlichkeiten als resilienzstiftende soziale und materielle Umgebungen. Kontakt: [email protected]. Sandra Schön, Dr., forscht und arbeitet im Bereich der digitalen sozialen Innovation mit einem Schwerpunkt auf pädagogische Unternehmungen, insbesondere Maker Education und Offen lizenzierte Bildungsressourcen (engl. open educational resources). Publikationen und Präsentationen im internationalen Kontext sowie aktuelle Forschungsprojekte lassen sich in ihrem Weblog finden: http://sandra-schoen.de. Kontakt: [email protected]. Tobias Seidl, Prof. Dr., ist seit 2015 Professor für Schlüssel- und Selbstkompetenzen Studierender an der Fakultät Information und Kommunikation der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM). Er lehrt und forscht im Bereich Schlüsselkompetenzen, Curriculumsentwicklung, Kreativität, wissenschaftliches Arbeiten und innovative Methoden in der Lehre. Er ist Fellow des Lehre Netzwerks und war 2018 Mitglied der Arbeitsgruppe Curriculum 4.0 des Hochschulforum Digitalisierung. Kontakt: [email protected]. Katharina Späth, B. A. Bibliotheks- und Informationsmanagement, ist seit März 2019 Bibliothekarin an der Hochschule Furtwangen am Hochschulcampus Tuttlingen. Sie verantwortet in enger Zusammenarbeit mit der Lehre die Vermittlung von Informationskompetenz und beschäftigt sich mit der Entwicklung von neuen Lern- und Kreativräumen am Hochschulcampus. Kontakt: [email protected]. Richard Stang, Prof. Dr., Diplom-Pädagoge und Diplom-Soziologe, ist Professor für Medienwissenschaft im Studiengang Informationswissenschaften in der Fakultät Information und Kommunikation der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM). Er leitet das Learning Research Center der Hochschule der Medien Stuttgart gemeinsam mit Prof. Dr. Frank Thissen (www.learning-research.center). Arbeitsschwerpunkte sind unter anderem Lernwelten, Bildungsforschung, Medienentwicklung und Innovationsforschung. Er berät Kommunen und Einrichtun-

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gen (Hochschulen, Bibliotheken etc.) bei der Gestaltung von Lernwelten. In den Forschungsprojekten Lernwelt Hochschule und Lernwelt Hochschule 2030 hat er die wissenschaftliche Gesamtleitung inne. Kontakt: [email protected]. Marco Teufel, M. Sc., ist nach langjähriger Tätigkeit im Bereich medienpädagogischer Projektarbeit seit Januar 2017 IT-Koordinator in der Stadtbibliothek Ludwigshafen und Leiter des Ideenw3rk. Schwerpunkte seiner Arbeit sind die Konzeption und Realisierung der Angebote, Weiterentwicklung des Konzepts, Marktforschung, Ausbau und Verbesserung der Inhouse-Technik und Kursleitung. Kontakt: [email protected]. Jonas Tiepmar, Dipl.-Ing. Maschinenbau, hat an der TU Dresden Maschinenbau studiert und promoviert dort zurzeit über das Verarbeiten faserbasierter Materialien. In der SLUB Dresden arbeitet er seit 2017 als Fachreferent für Maschinenwesen und Werkstoffwissenschaft und betreut als Wissensmanager den Bereich Ingenieurwissenschaften. Als Leiter des SLUB Makerspace ist er verantwortlich für dessen strategische Ausrichtung und Weiterentwicklung. Kontakt: [email protected]. Joachim Weinhold, Meisterschüler der Hochschule für Bildende Künste Braunschweig, ist seit 2010 wissenschaftlicher Mitarbeiter am 3D-Labor des Instituts für Mathematik der Technischen Universität Berlin und ist dort auf den Gebieten 3D-Datenerfassung mit Mikrocomputertomographie, 3D-Datenverarbeitung und Additive Fertigungsverfahren tätig. Ein weiteres Interesse gilt der Anwendung dieser Technologien im Zusammenhang der Pflege und Erhaltung von Kulturgütern. Kontakt: [email protected]. Leevke Wilkens, M. A. Rehabilitationswissenschaften, ist seit 2018 wissenschaftliche Mitarbeiterin im Fachgebiet Körperliche und Motorische Entwicklung in Rehabilitation und Pädagogik der TU Dortmund. Im Projekt SELFMADESelbstbestimmung und Kommunikation durch inklusive Makerspaces hat sie an der Erarbeitung der Barrierecheckliste mitgewirkt und beschäftigt sich darüber hinaus mit dem Potenzial von digitalen Medien für Inklusion. Kontakt: leevke. [email protected].

Register 3D-Druck 13, 28, 44, 67, 76, 82, 87, 97, 178– 180, 182, 184, 218 3D-Modellierung 44 3D-Technologie 1, 79, 87, 90–91, 96–97 4K-Lernen 141, 150–151 21st Century Skills 4, 141, 149, 151, 210 Additive Fertigung 87, 92 Agile Schule 4, 156 Alternative Lernorte 37 Arbeitssicherheit 76 Assistive Technologien 4, 80, 177, 219 Barcamp 30 Barrierecheckliste 181–182, 221 Barrierefreiheit 4, 177–183, 186 Bauhaus 113, 115, 120, 218 Bedarfsermittlung 103 Behaviorismus 51 Beratung 52, 87, 109, 113, 120 Betreuung 50, 53, 72, 103, 107, 118, 132 Bibliothek 2, 4, 28–30, 36, 48, 52–53, 66, 81, 101, 127, 158, 167, 213, 220–221 Bibliotheksentwicklung 129 Bildungs- und Kultureinrichtungen 3–4, 52, 131 Bionic 149 Bottom up 122 Branding 26 Brandschutz 76, 154 Bundesministerium für Bildung und Forschung 83, 90, 177, 188 Calliope 160, 168 Checklisten 136, 179, 182, 219 Co-Creation 130, 171, 191, 200 Co-Governance 2, 19, 25, 30 Co-kreatives Lernen 141 Coding 149, 160 Community of Practice 28, 199–200, 202 Community-Building 76 Cosplay 160, 163 Coworking 20, 77, 160, 169, 206 Coworking Space 19, 23, 26, 191, 195, 205, 218 Crafting 171 Crowdsourcing 174 https://doi.org/10.1515/9783110665994-018

Demokratisierung 14 Denkfabrik 14–15 Design Thinking 34, 38, 45, 141, 149, 194, 197, 200–201 Didaktik 33, 45, 148 Digital Disability Divide 180, 186 Digital Divide 180 Digital Fabrication 16 Digital(4)Education 44 Digitale Revolution 16 Digitale Teilhabe 163 Digitale Transformation 127 Digitale Werkstätten 26 Digitale Werkzeuge 33, 38 Digitalisierung 1, 5, 48, 84, 89, 101, 141, 148, 153, 178–180, 186, 206, 208, 213, 219 Do-it-ourselves 28 Do-it-together 28 Do-it-yourself 28, 48, 130 Empowerment 80, 180–181 Entrepreneurship 66, 120, 165, 218 Entrepreneurship Education 41, 43 Erfahrungslernen 39 Ermöglichungsraum 151 Erwachsenenbildung 33, 37, 213–214 Erweiterte Realität 87 Evaluation 3, 78, 81, 103, 108–110, 112 Exzellenz 15 F&E-Ansätze 15 Fab Academy 27 Fab Foundation 16 Fab Lab 1–2, 9, 16, 19–20, 26, 48, 50, 54, 59, 101, 133, 142, 191, 195–197, 206, 214–215, 218 Fab Literacy 16 Fablab-Charta 77 Finanzierung 4, 75–76, 90, 132, 137, 174 formales Lernen 50 Forschung 3, 15, 27, 61, 67, 74, 87, 89, 91, 113, 120, 152 Gaming 4, 159–163 Geräteführerschein 3, 71, 80, 104, 106–111, 136, 217 Global Player 24

224  Register

Governance 20, 191, 219 Gründerwerkstatt 3, 113, 218 Gründerzentrum 53 Hackerspace 2, 13, 20, 48, 50, 54, 206 Hacking 9 Hacklab 13 Handarbeiten 48, 127 Handlungskompetenz 107–108, 110 Handlungskoordination 23 Hands-On 170 Handwerken 22, 48, 115, 127, 130 Heimwerken 12 Hierarchische Governance 26–27 Hochschulforum Digitalisierung 60, 83, 220 Hochschullandschaft 102–103 Hochschulrektorenkonferenz 61 Informelle Lerngelegenheiten 2, 33–35 informelles Lernen 50 Inklusionsorientierter Makerspace 4, 177, 179 Innovating Pedagogy Report 17, 61 Innovation Lab 14–15, 27, 196 Innovationskompetenz 102 Innovationsmanagement 113, 120, 218 Innovationswerkstätten 30 kognitives Lernen 28 Kognitivismus 51 Kollektiv 19, 21–25, 28–29, 130 Kommunikation 4, 16–17, 61, 73, 80, 149, 151, 154, 177, 211, 215, 219–221 Kompetenz 14, 34, 44, 54, 103, 106, 110, 127, 131, 143, 150, 184, 206, 210 Konstruktionismus 2, 38, 42, 51, 152 Konstruktivismus 38, 51 Kooperation 4, 14, 23, 25, 38, 45, 67, 71, 80, 89, 93, 96–97, 129, 131, 163–164, 174 Kreative Labs 26 Kreativität 17, 21, 41, 60, 149, 151, 156, 169, 181, 206–207, 211, 220 Kreativitätswirtschaft 23 Kritisches Denken 17, 151, 211 Künstliche Intelligenz 15, 42, 209 Kursangebote 102, 104, 107 Lasercutter 74, 104, 106, 108–109, 111, 134 Learning by doing 21, 28, 35, 39, 42, 129, 178, 200

Learning by interacting 21, 28 Learning by making 17, 61 Lebenslanges Lernen 158, 206 LEGO Mindstorms 39, 152 LEGO Serious Play 152 Lehr- und Lernräume 2, 49 Lehr-/Lernszenarien 53, 61, 212–213 Lehr-Lern-Labore 44 Lernarrangement 51–52, 54, 214 Lernen 9, 20–22, 48–54, 68, 82, 103, 110, 112, 118, 127, 129–132, 134, 137, 159, 167, 174, 177, 207, 209, 211, 217, 220 Lernformate 29 Lernsetting 39, 52–53, 102, 111, 145, 155, 167, 170, 213–215 Lernstil 51 Lernstrategie 51 Lerntheorien 131 Lerntyp 51 Lernumgebung 17, 28, 132, 167,, 174, 215 Littlebits 38 Living Lab 20 LOGO 39, 152, 173 Maker Education 2, 33, 38, 44, 106, 165, 167, 217, 220 Maker Faires 36 Maker Movement Manifesto 10–11, 35–36 Maker-Boxen 174 Maker-Education-Tools 38 Makercommunity 29 Makerspace-Landschaft 1, 3, 5, 11, 24, 59– 60, 83 Makerspace-Setting 167, 169, 174 Makey-Makey-Kit 38–39, 41, 168 Making 4, 16, 33, 35, 38, 42, 44, 52, 60, 80, 106, 120, 133, 141, 156, 166, 174, 177, 179, 207, 218 Markt 9, 23, 74, 92, 178 Memorandum über Lebenslanges Lernen 50 micro:bit 168 Mindset 103, 122, 131, 141, 145, 169, 215 MINT-Fächer 154 MINT-Space 143, 148, 154–155 MIT - Massachusetts Institute of Technology 16–39 Montessori-Schulen 39

Register

Nachhaltigkeit 14, 39, 55, 72, 141, 164, 166, 206 Nähen 28, 160, 163 Netzwerk 23–25, 36, 208, 220 Netzwerkarbeit 15 nicht-formales Lernen 50 Nokia Bell Lab 15 Normalarbeit 22 Offene Labs 30 Offene Werkstätten 2, 9, 14, 20, 24, 26, 28, 59, 102, 120, 219 Offenheit 14, 29, 40, 67 Open Creative Labs 220 OTELO 37 Peer-Community 24 Peer-Netzwerke 24 Peer-to-Peer-Learning 3, 118, 123, 169 Personal 71–72, 88, 97, 103, 106, 136–137, 159, 174 Phase 0 141, 155 Projektarbeit 39, 149, 169, 221 Prototyping 103, 116, 123, 141, 147, 201 Qualifizierung 27, 76 Rapid Prototyping 180 Raum 1–2, 4–5, 19, 33, 38, 43, 49, 52, 71, 76–77, 113, 116, 122, 127, 130, 132, 138, 144, 148–149, 151, 159, 169, 205, 213 Raumkonzept 52, 141–142, 144, 149 Refugees Coding 37 Repair Café 37, 48, 50, 54, 71, 191, 206, 214 Robotik 10, 52, 148–149, 154, 159 Schneideplotter 41, 160 Scratch 39 Selbstmacher 35 selbstorganisiertes Lernen 28, 34–35, 167, 169–170

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Selbststeuerung 19–20 Self-Governance 2, 19, 24–25, 30 Service 103, 113–114, 193 Sharing 10, 76, 197 Sicherheit 70, 76, 132, 135, 154 Sicherheitshinweise 136, 185 Spatial Turn 49 Sponsoring 137 Stadtbibliothek Köln 59, 127, 129 Startup 38, 79, 218 Steuerung 2–3, 14, 19, 22, 183 Stricken 160, 163 Table Top-Rollenspiele 160 Tech Shop 26 Technikausstattung 53–54, 72 Technikkompetenz 128 Think Tank 14 Top down 22, 25–26, 192 Upcycling 37, 43 Urban M 196–198 Urban Manufacturing 192, 196 Verhaltensregeln 105, 136 Virtuelle Realität / Virtual Reality 15, 160, 162, 217 Wissenschaftskommunikation 102 Wissensgenerierung 20, 22, 52, 209, 214 Wissenstransfer 89–90, 93, 97 Workshop 4, 28, 41, 43, 53, 60–61, 71, 82, 90, 96–97, 107, 113, 118, 122, 129, 159, 164, 167, 169, 191, 195 Zugang 2, 11–12, 16, 20, 26, 29, 35, 39, 42, 50–51, 61, 68, 76, 80, 82, 88, 102, 116, 123, 127, 130, 133, 144–145, 160, 170, 172, 178, 207, 213 Zugangsbarrieren 21, 29