Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Entwicklungen, Konzepte und Perspektiven 9783110587753, 9783110591002, 9783110587890

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Silke Schreiber-Barsch, Richard Stang Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Lernwelten

 Herausgegeben von Richard Stang

Silke Schreiber-Barsch, Richard Stang

Lernwelt Erwachsenenbildung/ Weiterbildung  Entwicklungen, Konzepte und Perspektiven

Editorial Board Prof. Dr. Karin Dollhausen (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung, Bonn); Olaf Eigenbrodt (Staats- und Universitätsbibliothek Hamburg Carl von Ossietzky); Dr. Volker Klotz (Amt für Bibliotheken und Lesen, Bozen); Prof. Dr. Katrin Kraus (Pädagogische Hochschule Fachhochschule Nordwestschweiz, Basel); Prof. Dr. Bernd Schmid-Ruhe (Hochschule der Medien, Stuttgart); Dr. André Schüller-Zwierlein (Universitätsbibliothek der Universität Regensburg); Prof. Dr. Frank Thissen (Hochschule der Medien, Stuttgart)

ISBN 978-3-11-058775-3 e-ISBN (PDF) 978-3-11-059100-2 e-ISBN (EPUB) 978-3-11-058789-0 ISSN 2366-6374

Library of Congress Control Number: 2020952713 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.dnb.de abrufbar. © 2021 Walter de Gruyter GmbH, Berlin/Boston Umschlagabbildung: donkeyru/iStock/thinkstock Satz: bsix information exchange GmbH, Braunschweig Druck und Bindung: CPI books GmbH, Leck www.degruyter.com

Richard Stang

Lernwelten Vorwort zur Reihe Bildung ist zum zentralen Thema des 21. Jahrhunderts geworden und dies sowohl aus gesellschaftlicher als auch ökonomischer Perspektive. Unter anderem die technologischen Veränderungen und die damit verbundene Digitalisierung aller Lebensbereiche führen zu vielfältigen Herausforderungen, für die ein Bewältigungsinstrumentarium erst entwickelt werden muss. Lebenslanges Lernen ist dabei eine Anforderung für biographische Gestaltungsoptionen. Das traditionelle Bildungssystem stößt weltweit an seine Grenzen, wenn es darum geht, die entsprechenden Kompetenzen zur Bewältigung des Wandels zu vermitteln. Deshalb erstaunt es nicht, dass derzeit in allen Bildungsbereichen Suchbewegungen stattfinden, um Konzepte zu entwickeln, die diesen Herausforderungen Rechnung tragen. Die Reihe Lernwelten nimmt sich diesen Veränderungsprozessen an und reflektiert die Wandlungsprozesse. Dabei geht es vor allem darum, die Diskurse aus Wissenschaft und Praxis zu bündeln sowie eine interdisziplinäre Perspektive einzunehmen. Die verschiedenen Bildungsbereiche wie Hochschulen, Erwachsenenbildung/Weiterbildung, Bibliotheken etc. sollen so vermessen werden, dass für die jeweils anderen Bildungsbereiche die spezifischen Begrifflichkeiten, Logiken, Kulturen und Strukturen nachvollziehbar werden. Es handelt sich bei der Reihe auf diesen verschiedenen Ebenen um ein interdisziplinäres Projekt. Immer mehr Bildungs- und Kultureinrichtungen haben sich auf den Weg gemacht, Lernangebote konzeptionell und auch räumlich neu zu präsentieren, sowohl im physischen als auch im digitalen Kontext. Von Schulen über Hochschulen bis hin zu Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen. Doch auch von Bibliotheken und Museen werden neue Lernangebote und -umgebungen konzipiert. Basis dafür ist auch ein Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen. Die Lernenden sowie Adressatinnen und Adressaten rücken immer stärker in den Fokus, was zu einer erhöhten Sensibilität gegenüber der Gestaltung von Lernarrangements führt. Dabei geht es nicht nur um veränderte didaktischmethodische Settings, sondern im verstärkten Maße auch um die organisatorische, konkret bauliche und digitale Gestaltung von Lernwelten. Vor diesem Hintergrund wird in der Reihe versucht, einen ganzheitlichen Blick auf die ver-

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schiedenen Aspekte von Lernen und Lehren sowie Wissensgenerierung und Kompetenzentwicklung zu richten. Thematische Aspekte der Reihe sind: – didaktisch-methodische Lehr-Lern-Settings – Angebotskonzepte – organisatorische Gestaltungskonzepte – Gestaltung von physischen Lernumgebungen – Gestaltung digitaler Lernumgebungen – Optionen hybrider Lernumgebungen – Veränderung von Professionsprofilen. Die Reihe richtet sich an Wissenschaft und Praxis vornehmlich in folgenden Bereichen: – Bibliotheken: Hier kommt der Gestaltung von Lernoptionen und Lernräumen sowohl im öffentlichen als auch im wissenschaftlichen Bereich eine immer größere Bedeutung zu. – Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Die veränderten Bildungsinteressen und -zugänge der Bevölkerung erfordern konzeptionelle, organisatorische und nicht zuletzt räumliche Veränderungen. – Hochschulen: Es kündigt sich ein radikaler Wandel von der Lehr- zur Lernorientierung in Hochschulen an. Hier werden immer mehr Konzepte entwickelt, die allerdings einer strategischen Rahmung bedürfen. Unter der Perspektive des Lebenslangen Lernens kann die Reihe auch für andere Bildungsbereiche von Relevanz sein, da die Schnittstellen im Bildungssystem in Zukunft fluider und die Übergänge neu gestaltet sein werden.

Vorwort Im Jahr 2020 hat sich mit der COVID-19-Pandemie der normale Alltag aller Menschen verändert. Arbeitskontexte, Freizeitgestaltung und nicht zuletzt auch Bildung mussten neu justiert werden. Die physische Erkundung der Welt durch Reisen wurde dramatisch eingeschränkt. Das Konsumverhalten hat sich verändert und der Online-Handel übernimmt immer stärker die Belieferung mit Waren. Die Verödung der Innenstädte zeichnet sich als Worst Case-Szenario am Horizont ab. Die Digitalisierung hat einen immensen Push erhalten, da HomeOffice zur Selbstverständlichkeit sowie Online-Lehren und -Lernen in allen Bildungsbereichen Notwendigkeit wurden. Diese Veränderungen werden nachhaltige Auswirkungen auf Wirtschaft und Gesellschaft – und damit auch auf Bildung – haben. Auch die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist davon betroffen. Sie wird sich mit vielfältigen Fragen beschäftigen müssen – nicht nur, wie sie mit dem Thema Digitalisierung in Zukunft umgehen wird. In einer solchen Zeit einen Band über die Lernwelt Erwachsenenbildung/ Weiterbildung zu schreiben ist nicht trivial. Als wir mit dem Schreiben begonnen haben, war die COVID-19-Pandemie nicht absehbar. Doch uns war damals schon bewusst, dass die gesellschaftlichen, ökologischen und politischen Herausforderungen veränderte Antworten im Bildungsbereich erfordern. Deshalb haben wir versucht, die aktuellen Herausforderungen als einen Bezugspunkt unseres Zugangs zu wählen ohne dabei die historische Entwicklung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung aus den Augen zu verlieren. Erwachsenenbildung/ Weiterbildung musste auf gesellschaftliche Veränderungsprozesse immer flexibler reagieren, als dies für andere Bildungsbereiche wie Schule und Hochschule notwendig war, da deren Finanzierung deutlich gesicherter war und ist. Doch eventuell kommt ein solcher Band auch gerade zur richtigen Zeit, da die Bildungslandschaft nach Bewältigung der COVID-19-Pandemie noch stärker vernetzt gestaltet werden sollte, als dies bislang der Fall ist. Dem Ansinnen der Reihe Lernwelten, das gegenseitige Verständnis von Bildungs- und Kulturbereichen zu fördern, kann der vorliegende Band hoffentlich Rechnung tragen. Es ist eine Herausforderung, der Komplexität der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung in einem Band angemessen gerecht zu werden. Einzelne Aspekte sind sicher unberücksichtigt geblieben. Wir hoffen aber, dass zumindest die Eckpfeiler und treibenden Dynamiken von Erwachsenenbildung/Weiterbildung ihre adäquate Berücksichtigung gefunden haben, gerade aus dem Ansinnen heraus, Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht nur aus einer Innenperspektive heraus, sondern auch von einer Außenperspektive in ihrer Eigenart verständlich zu machen. Zu zweit zu schreiben ist ein angenehm diskursiver

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VIII  Vorwort

Prozess, der aber nicht ausschließt, dass es eindimensionale Argumentationen und blinde Flecken gibt. Deshalb möchten wir uns an dieser Stelle bei Dr. Christian Bernhard-Skala herzlich bedanken, der sich die Zeit genommen hat, uns auf Argumentationspirouetten und Leerstellen hinzuweisen, um somit an vielen Stellen nachschärfen zu können. Wir wünschen auf jeden Fall eine anregende Lektüre und freuen uns auf Rückmeldungen zu unserem Vorhaben. Im Februar 2021 Silke Schreiber-Barsch/Richard Stang

Inhaltsverzeichnis Vorwort zur Reihe  V Vorwort  VII 1 1.1 1.2 1.3 2 2.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.3 2.3.1 2.3.2 2.4 2.5 2.5.1 2.5.2 2.5.3 2.6 3 3.1 3.2 3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4

Einleitung  1 Historische Entwicklungslinien des Volksbildungsprojektes  2 Erwachsenenbildung/Weiterbildung in gesellschaftlichen Transformationsprozessen  10 Leitmotiv und Struktur des Bandes  13 Perspektive Lernende und Zielgruppen  17 Einführung  18 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus  20 Voraussetzungen der Lernenden  21 Lebenswelt, Lebenslage, Lebensstil  22 Teilnehmendenstruktur  27 Lernanlässe und Motivation als Ausgangspunkt  34 Biographische Perspektive  35 (Themen)spezifische Zugänge  37 Hindernisse als Be-hinderungen und Grenzen  38 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte  40 Lebenslanges Lernen als Konzept  40 Lerntheoretische Zugänge  42 Lernkontexte  49 Zusammenfassung  54 Perspektive Lehrende und Planende  57 Einführung  58 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Profession und Professionalisierung  60 Historische Entwicklungsphasen  60 Kennzeichen einer Profession Erwachsenenbildung/ Weiterbildung  66 Professionalisierungsprozesse und das Personal im Berufs- und Tätigkeitsfeld  70 Prekäre Arbeitsverhältnisse als Herausforderung  76

X  Inhaltsverzeichnis

3.3 3.3.1 3.3.2 3.3.3 3.4

Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität  77 Didaktisches Handeln und Methoden in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung  83 Gestaltung des organisierten Lehr-Lerngeschehens: Modelle didaktischen Handelns  87 Lernbegleitung und Lernberatung  93 Zusammenfassung  97

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.6.1 4.6.2 4.6.3 4.6.4 4.7

Perspektive Organisation und Stakeholder  99 Einführung  101 Institutionelle Strukturen  102 Organisationsstrukturen  106 Finanzierung  109 Raumkonzepte  112 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen  115 Schule  117 Hochschule  120 Bibliotheken  123 Bildungs- und Kulturzentren  124 Zusammenfassung  126

5 5.1 5.2 5.3 5.3.1 5.3.2 5.3.3 5.4 5.5 5.5.1 5.5.2 5.6

Perspektive Politik und System  129 Einführung  130 Ordnungsgrundsätze  134 Gesetzliche Grundlagen  137 Internationale und europäische Ebene  138 Ebene des Bundes  140 Ebene der Bundesländer  141 System Erwachsenenbildung/Weiterbildung  144 Weiterbildungspolitik und Systeme im Vergleich  150 Weiterbildungspolitik als Gefüge aus Polity, Politics und Policy  152 Systembildung, Governance und Bildungsmonitoring  154 Zusammenfassung  158

6 6.1 6.1.1 6.1.2 6.1.3

Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung  161 Gesellschaftliche Megatrends  162 Demographischer und migrationsbedingter Wandel  164 Ungleichheiten in der Gesellschaft  166 Individualisierung und Vielfalt der Lebenswelten  167

Inhaltsverzeichnis  XI

6.1.4 6.1.5 6.1.6 6.1.7 6.1.8 6.1.9 6.1.10 6.1.11 6.1.12 6.1.13 6.1.14 6.1.15 6.2 6.2.1 6.2.2 6.2.3 6.2.4 6.2.5 6.2.6 6.2.7 6.3

Ökologie und Nachhaltigkeit  169 Weltordnung und beschleunigte Globalisierung  170 Digitale Transformation und Konnektivität  172 Biotechnische Transformation  173 Unsichere Ökonomie  174 New Work  175 Mobilität der Menschen im Raum  176 Urbanisierung  177 Gesundheit  178 Sicherheit als menschliches Grundbedürfnis  180 Wissenskultur  181 Neue Gesellschaftskonzepte  182 Handlungsfelder  183 Digitalisierung  184 Zielgruppen  186 Inklusion und Integration  188 Lehr-Lernkonzepte  190 Lehr-Lernräume  195 Strukturen und Governance  202 Vernetzung und Kooperation  203 Fazit  207

Literatur  213 Abkürzungsverzeichnis  240 Abbildungsverzeichnis  242 Tabellenverzeichnis  243 Zur Autorin, zum Autor  244 Register  245

1 Einleitung Wenn man heute die Strukturen des Bildungssystems in den Blick nimmt, fällt deren Heterogenität auf. Doch während man bei Schulen und Hochschulen noch einheitliche Chiffren meint erkennen zu können, erscheint die Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung nur bedingt konturiert. Dies reflektiert einen extrem heterogenen Bildungsbereich, der sich von der allgemeinen über die berufliche bis hin zur betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung spannt. Doch nicht nur die Vielfalt von Institutionen und Organisationen wie Volkshochschulen, Sprachlerninstitute, Weiterbildungszentren in Betrieben etc., die die Erwachsenenbildung/Weiterbildung repräsentieren, prägen dieses Bild, sondern auch das differenzierte Angebotsspektrum, das sich an äußerst diverse Adressatinnen- und Adressatengruppen richtet. Für Außenstehende – auch aus anderen Bildungsbereichen – ist dieser Bereich kaum zu überblicken. Selbst für Insiderinnen und Insider ist es schwierig, das gesamte Feld im Blick zu behalten. Die Schwierigkeit des Überblicks beginnt schon mit der Abgrenzung der Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Oft werden diese synonym verwendet, wobei sie eben nicht identisch sind (Weinberg 2000, 9). Für Weinberg ist der Begriff Erwachsenenbildung der Oberbegriff für diesen Bildungsbereich (Abbildung 1), da mit dem Begriff Bildungsveranstaltungen für Erwachsene verbunden sind (Weinberg 2000, 10), dies ist eben auch in der Weiterbildung der Fall.

Abb. 1: Erweiterte Begriffssystematik zur „Erwachsenenbildung“ (Weinberg 2000, 39). https://doi.org/10.1515/9783110591002-001

2  1 Einleitung

In diesem Kontext ist von Relevanz, dass erst mit dem Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrats (1970) der Begriff der Weiterbildung „als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1970, 197) eingeführt wurde. Für Seitter ist die Verwendung der Begriffe eher als ein Ausdruck einer Veränderung in den Zeitläufen zu sehen: Die Begriffsverschiebung von der Volksbildung über die Erwachsenenbildung zur Weiterbildung und zum lebenslangen Lernen markiert genau diese zunehmende Temporalisierung der Erwachsenenbildung in einem Prozess von zweihundert Jahren. Während sich die Begriffe Volksbildung und Erwachsenenbildung auf einen Kollektivsingular bzw. Individualadressaten beziehen, werden die Begriffe Weiterbildung und lebenslanges Lernen demgegenüber durch ihren Zeitbezug bestimmt. (Seitter 2011, 68, H. i. O.)

Im vorliegenden Band wird der Doppelbegriff Erwachsenenbildung/Weiterbildung verwendet, da er am ehesten die Vielfalt im fachlichen Diskurs repräsentiert.

1.1 Historische Entwicklungslinien des Volksbildungsprojektes Tietgens sieht es als sinnvoll an, den Beginn einer strukturierten Erwachsenenbildung zeitlich in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts mit dem Aufkommen einer bürgerlichen Kultur zu verorten (Tietgens 2018, 20). Für ihn sind für die Erwachsenenbildung die dreifach gerichteten und miteinander verflochtenen Intentionen der Aufklärung – qualifizierte Arbeitsbewältigung, kulturelle Selbstfindung, gesellschaftliche Mitgestaltung – bis auf den heutigen Tag maßgebend geblieben (Tietgens 2018, 20).

Lesegesellschaften des 18. Jahrhunderts stellen für ihn eine „frühe Institutionalform der Erwachsenenbildung“ (Tietgens 2018, 23) dar. Deren Entwicklung ist stark vom Bürgerlichen geprägt. Die wirtschaftliche Entwicklung mit der zunehmenden Industrialisierung erweiterte im 19. Jahrhundert die Perspektive auf die Bildung von Arbeiterinnen und Arbeitern, die in den Fabriken benötigt wurden. Doch auch der verstärkte Widerstand gegen die vorherrschende ständisch-feudale Gesellschaftsstruktur ließ den Bedarf nach Bildung steigen (Seitter 2007, 19).

1.1 Historische Entwicklungslinien des Volksbildungsprojektes 

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Mit der Gründung des Kaiserreiches Ende des 19. Jahrhunderts kommt der Volksbildung eine stärkere Rolle zu. Neben einer Zunahme von Erwachsenenbildungsangeboten – in der Folge entstehen auch die ersten Formen von Volkshochschulen – werden verstärkt Volksbibliotheken gegründet, um möglichst breiten Bevölkerungsschichten den Zugang zu Bildung zu ermöglichen (Meilhammer 2010a, 127). Die Folge des Engagements von Initiativen, Arbeiter- und Frauenbewegung, Kirchen etc. war, dass sich bis zum Ersten Weltkrieg ein vielschichtiges Erwachsenenbildungsangebot etablieren konnte (Seitter 2011, 24). Dabei rückte neben der Wissensvermittlung immer stärker die individuelle, persönliche Entwicklung in den Fokus. Der Erste Weltkrieg beeinträchtigte die Entwicklung nachhaltig (Seitter 2011, 72). Die Folgen des Krieges waren allerdings wiederum ein Motor für verstärkte Aktivitäten, die Volksbildung mit den Volksbüchereien und den Volkshochschulen auszubauen. Der Bedarf an Neuorientierung war auch verbunden mit neuen pädagogischen Ansätzen, wie sie in der Reformpädagogik zum Ausdruck kamen. Doch diese Entwicklung wurde durch die Weltwirtschaftskrise wieder gestoppt (Schrader 2011, 32–33). Reformpädagogische Ansätze wurden vor allem in den Heimvolkshochschulen weiterentwickelt. Doch mit der Machtergreifung der Nationalsozialisten wurde dieser Entwicklung ein jähes Ende gesetzt, und die Volksbildung wurde insgesamt der nationalsozialistischen Ideologie unterworfen (Keim/Schwerdt 2013, 14; Feidel-Mertz 2018, 40). Verhaftungen, Berufsverbote und Emigration schwächten die Struktur einer liberalen Erwachsenenbildung immens (FeidelMertz 2018, 41–48). Dies hatte zur Folge, dass die Erwachsenenbildungslandschaft nach dem Zweiten Weltkrieg 1945 in Deutschland neu aufgebaut werden musste (Meilhammer 2010b, 128). Dies erfolgte in West- und Ostdeutschland unterschiedlich (Siebert 2018). Während in Westdeutschland („Westzone“) die Alliierten die Notwendigkeit sahen, die Volkshochschulen als Instrument der Re-Education schnell wieder aufzubauen und damit die allgemeine und politische Bildung in den Fokus rückten (Siebert 2018, 60–62), war in Ostdeutschland („Sowjetischen Besatzungszone“ (SBZ)) der Fokus des Aufbaus von Volkshochschulen stärker auf die berufliche Bildung und damit die Bildung der „Werktätigen“ ausgerichtet, wobei sich daneben auch eine neue Struktur von Klub- und Kulturhäusern sowie der URANIA etablierte (Trier 2010, 130). Auch in den 1950er Jahren waren die Entwicklungen in den nun beiden deutschen Staaten Bundesrepublik Deutschland (BRD) und Deutsche Demokratische Republik (DDR) konträr. Während sich in der BRD mit dem Wirtschaftswunder und der Unterstützung der westlichen Alliierten eine Aufbruchsstimmung durchsetzte, führten die hohen Reparationszahlungen an die Sowjetunion und die Abwanderung von Arbeitskräften in den Westen in der DDR eher zu

4  1 Einleitung

einer gesellschaftlichen Lähmung (Siebert 2018, 63–64). Während sich in der BRD eine plurale Struktur von Erwachsenenbildungseinrichtungen entwickelte, entstand in der DDR eine zentralistische Struktur (Siebert 2018, 65). Mit dem Errichten der Mauer 1961 setzte die DDR der Abwanderung der Fachkräfte nach Westen ein Ende. Nun wurden in Westdeutschland verstärkt Arbeitskräfte aus Südeuropa angeworben. Siebert sieht für die BRD noch zwei weitere Aspekte, die in den 1960er Jahren Einfluss auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung nahmen: Außerdem trug der beschleunigte technische Wandel dazu bei, dass die in der Schule erworbenen Qualifikationen schnell veralteten, man registrierte eine hohe „Verfallsrate“ des Wissens. Zum dritten verschärfte sich der Konkurrenzkampf auf dem Weltmarkt, nicht zuletzt durch die Exporte aus Japan. Die Umstellung der Energiewirtschaft auf Öl führte zu Massenentlassungen im Kohlebergbau. Der Sputnik-Schock beunruhigte auch westdeutsche Politiker. Georg Picht prophezeite eine Bildungskatastrophe, falls die BRD ihre Bildungsausgaben nicht drastisch steigern würde. (Siebert 2018, 67, H. i. O.)

Diese Entwicklungen führten zu einem Bedeutungszuwachs der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, dem mit einer zunehmenden Institutionalisierung und Professionalisierung Rechnung getragen wurde. Unter anderem wurden Volkshochschulen weiter auf- und ausgebaut. Eine stärkere Orientierung an „Professionalisierung, Systematisierung, Zertifizierung und Berufsorientierung“ (Scheidig 2016, 51) brachte der Entwicklung in den 1960er Jahren das Etikett der sogenannten realistischen Wende ein, „womit die Orientierung an realen Bildungsbedürfnissen gemeint war“ (Meilhammer 2010b, 129). Damit einher ging auch die Einrichtung von Studienrichtungen der Erwachsenenbildung. Auch die mediale Unterstützung des Lernens Erwachsener durch Angebote wie Telekolleg und Funkkolleg etablierten sich in dieser Zeit, wobei besonders das Funkkolleg mit Begleitmaterialien, Volkshochschul-Begleitzirkeln und Zertifikatsprüfungen strukturell in die Organisationen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eingebunden wurde (Wolf 2010). Trotzdem konnte die Struktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung den vorhandenen Bedarfen nach mehr Bildung in der Gesellschaft nur bedingt Rechnung tragen. Bereits Ende der 1960er Jahre hatte Coombs (1969) eine Weltbildungskrise ausgerufen und dabei vier Faktoren als Hauptursachen benannt: quantitativ höhere Bildungsnachfrage, Ressourcenknappheit (finanziell, personell), Trägheit der Bildungssysteme (Unfähigkeit der Bildungssysteme Bildungsnachfrage zu decken) sowie Trägheit der Gesellschaft (starre Wertsysteme und soziale Statusvorstellungen bezüglich Bildungswege und Qualifizierungen). (Dellori 2016, 22)

1.1 Historische Entwicklungslinien des Volksbildungsprojektes

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Diese Themenstellungen wurden auch vom Europarat, der Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO) und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) in den 1970er Jahren aufgenommen und in entsprechenden Berichten thematisiert (Rausch 2015, 19–24). Mit dem Strukturplan für das Bildungswesen des Deutschen Bildungsrats (1970) wurde dann die Weiterbildung in der BRD als vierte Säule des Bildungssystems („quartärer Bereich“) strukturell verortet. Damit einher ging sowohl eine Verankerung als akademisches Lehrgebiet zur Erwachsenenbildung/Weiterbildung an den Universitäten als auch die Etablierung gesetzlicher Regelungen auf Bundes- und Länderebene bezüglich der staatlichen Förderung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Meilhammer 2010b, 129). Auch in der DDR wurde die Erwachsenenbildung/Weiterbildung stärker gefördert und „konsequenter in die Wirtschafts- und Arbeitsmarktplanung integriert“ (Siebert 2018, 72). Im Kontext der sozialen Bewegungen gab es in den 1970er Jahren für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung allerdings auch neue Perspektiven, indem Bildungsaktivitäten vor Ort von Initiativen realisiert wurden, wie dies zum Beispiel im Kontext der Anti-Atomkraft-Bewegung unter anderem mit der Volkshochschule Wyhler Wald geschah, die als alternative Bildungseinrichtung auf dem besetzten Baugelände, die Aktiven im Widerstand mit Vorträgen, Konzerten, Lesungen, Diskussionen etc. unterstützte (Beer 2007, 42). Die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Problemlagen, wie die ökologische Krise, der Nord-Süd-Konflikt, die zunehmende Technisierung der Arbeitswelt, die Aktivitäten in Richtung Überwachungsstaat etc., sowie das Aufblühen bürgerschaftlicher Bewegungen, wie die Frauenbewegung, die Anti-AKWBewegung, die Friedensbewegung etc., führten in den 1980er Jahren in der BRD zu einer Neujustierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Parallel dazu zeigten sich gesellschaftliche Trends, die auch für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung zur Herausforderung wurden. Siebert beschreibt hier folgende: a)

b) c)

einen Individualisierungsschub, verbunden mit mehr Wahlmöglichkeiten, aber auch mehr Verunsicherungen und Identitätskrisen, zumal sich die Normalbiografie mehr und mehr auflöst, eine Pluralisierung der Lebensstile, so dass auf ein und derselben Ebene sozialer Schichtung unterschiedliche kulturelle Milieus entstehen, einen Bedeutungsverlust sozialer Stützsysteme wie Familie, Betriebsgemeinschaft, Kirche, Gewerkschaft (Siebert 2018, 77).

Auch in der DDR zeigten sich Erosionserscheinungen, da die staatlich verordnete Aufgabenstellung durch Institutionen wie URANIA und Volkshochschulen durch „kritische“ Angebote immer stärker unterlaufen wurde (Siebert 2018, 81).

6  1 Einleitung

In zunehmendem Maße artikulierte sich der systemkritische Widerstand, was letztendlich in der Wende beziehungsweise der Wiedervereinigung der beiden deutschen Staaten im Jahr 1990 endete. Unter anderem die gravierenden politischen, gesellschaftlichen und technologischen Veränderungen führten in den 1990er Jahren dazu, dass auch für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine veränderte Perspektive festzustellen war. Der Begriff des Lebenslangen Lernens hielt immer stärkeren Einzug in die Diskussionen (Schreiber-Barsch/Zeuner 2018). Während in den 1970er Jahren die Diskussion eher unter den Begrifflichkeiten Recurrent Education oder Education permanente geführt wurde (Kraus 2001, 8), wird das Thema mit der 1996 von der OECD veröffentlichten Studie Lifelong Learning for all (OECD 1996) und dem zeitgleich veröffentlichten sogenannten Delors-Report Learning: The Treasure within der UNESCO (Delors et al. 1996) wieder in den Diskurs gebracht. Die Veröffentlichung des Memorandums über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000) war ein weiterer Katalysator für die Diskussion eines biographieorientierten Verständnisses von Lernen, das vor allem für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine große Relevanz erhielt. In den neuen Bundesländern ging es in dieser Zeit vor allem darum, die Struktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu transformieren. Dabei wurden vor allem die Volkshochschulen zu zentralen Motoren, da die vorhandenen Volkshochschulen zügig in die Struktur der westlichen Volkshochschulen integriert werden konnten. Allerdings wurden gleichzeitig gewachsene und traditionsreiche Strukturen wie Betriebsakademien und Kulturhäuser geschlossen (Siebert 2018, 83), was nicht unproblematisch war. Dabei stellte sich in den 1990er Jahren für Deutschland insgesamt die Frage, in welche Richtung sich die Erwachsenenbildung/Weiterbildung entwickeln würden. Das Konzept des Lebenslangen Lernens wird unter anderem als Element einer Modernisierungsstrategie gesehen (Dellori 2016, 26). Vor diesem Hintergrund kristallisierte sich immer stärker heraus, dass der Zugriff auf die Lernenden oftmals unter einer ökonomischen Perspektive erfolgte (Pätzold 2010, 183), was auch kritisch gesehen wurde: Das lebenslange Lernen reduziert sich immer mehr auf Bereiche, die einen direkten Bezug zu neuen Technologien, Verfahrenstechniken, Vermarktung und zur Finanzwirtschaft haben. Kunst und Geisteswissenschaften werden als überflüssiges Beiwerk abgewertet oder ganz gestrichen. Auf diese Art werden auf dem ganzen Globus Generationen von ‚nützlichen Maschinenmenschen‘ produziert, die nicht gelernt haben, selbstständig zu denken, und deren Kreativität verkümmert ist. Sie sind nicht in der Lage, tradierte Lebens-, Produktions- und Konsumweisen kritisch zu beleuchten. Und noch schlimmer ist, dass sie

1.1 Historische Entwicklungslinien des Volksbildungsprojektes

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auch die Leistungen und die Leiden anderer Menschen nicht wahrnehmen können. (Sörgel 2014, 59, H. i. O.)

Die veränderte Perspektive schlug sich ebenso in der zunehmenden Relevanz von Themen wie Markt, Qualität, Management (Meisel/Sgodda 2018) und Marketing (Schöll 2018) nieder. Die Ökonomisierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurde vorangetrieben (Faulstich/Zeuner 2015), dies vor allem in den neuen Bundesländern, „indem private westdeutsche Weiterbildungskonzerne dorthin expandierten“ (Zeuner 2018, 19). In den 2000er Jahren differenzierte sich das Feld der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung immer stärker aus. Vor allem private Akteurinnen und Akteure traten auf den Markt und die Professionalisierung wurde vorangetrieben. Gleichzeitig rückten vor dem Hintergrund der Ergebnisse der PISA-Studie 2000 (Programme for International Student Assessment) (Artelt et al. 2004) unter der Überschrift PISA-Schock die Themen Bildung und Lernen als internationale Schulleistungsvergleichs- und Kompetenzstudien Anfang der 2000er wieder in den Fokus öffentlicher Diskussionen. Dies war lange Jahre nicht der Fall gewesen. Der Diskurs über die sogenannte Bildungskatastrophe in den 1960er/1970er Jahren (von Friedeburg 1989) war davor die letzte große öffentliche Auseinandersetzung mit den Themen in Deutschland. Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung kamen zur gleichen Zeit Themen wie Alphabetisierung und Literalität wieder auf die Tagesordnung (Abraham/Linde 2018, 1299), da sich nunmehr empirisch nachgewiesen zeigte, dass immer mehr Erwachsene Probleme in den Bereichen der Grundbildung hatten. Auch die Finanzierung des Lebenslangen Lernens geriet 2001 mit der Installierung einer Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens in den Fokus. Die 2004 vorgelegten Ergebnisse machten deutlich, welcher Nachholbedarf in Deutschland herrschte (Bosch 2004). Im Zuge einer Neuorientierung rückte auch die Teilnehmendenschaft verstärkt in den Blick. Unter der Milieuperspektive, die als Marketinginstrument Einzug hielt, wurde deutlich gemacht, dass es Entgrenzungstendenzen auf der Seite der Weiterbildungsteilnahme gab (Tippelt/von Hippel 2005): Grenzverschiebungen und Diversifizierungen produzieren Uneindeutigkeit und Ungewissheit. Die Adressaten-, Teilnehmer- und auch die Zielgruppenforschung möchten diese Unsicherheit in Bezug auf eine diversifizierte Teilnehmerschaft verringern. Hierzu sollen zunächst drei Dimensionen von „Entgrenzung“ im Blick auf die Teilnehmer/innen unterschieden werden: – die vertikale Entgrenzung („Konzept der Lebenslagen“) – die zeitliche Entgrenzung („Konzept der Lebensphasen“)

8  1 Einleitung

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die horizontale Entgrenzung („Konzept der Lebensstile“). (Tippelt/von Hippel 2005, 33, H. i. O.)

Bereits seit Mitte der 1990er Jahre wurde versucht, diese Entgrenzungstendenzen mithilfe der Analyse sozialer Milieus in den Griff zu bekommen (Barz/Tippelt 2018). Mitte der 2000er Jahre erhielt auch der Zugang zum Verständnis, was mit Lernen erreicht werden sollte, neue Perspektiven. Mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen wurde der Fokus stärker auf Kompetenzen und ihre international standardisierbare Vergleichbarkeit gelenkt. Ausgewiesen wurden sich immer weiter diversifizierende Kompetenzkataloge, dazu gehörten muttersprachliche Kompetenz, fremdsprachliche Kompetenz, mathematische Kompetenz und grundlegende naturwissenschaftlich-technische Kompetenz, Computerkompetenz, Lernkompetenz, interpersonelle Kompetenz, interkulturelle Kompetenz, soziale Kompetenz, Bürgerkompetenz, unternehmerische Kompetenz sowie kulturelle Kompetenz (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2005, 15). Im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) werden die Kompetenzen in Fachkompetenzen (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenzen (Sozialkompetenz und Selbständigkeit) eingeteilt und auf acht Niveaustufen entfaltet (AK DQR 2011). Insgesamt waren die 2000er Jahre für die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung durch eine Suchbewegung geprägt, die auch dadurch noch forciert wurde, dass die Transformationsprozesse nach der Wiedervereinigung noch nicht abgeschlossen waren (Koch 2009). Die Verortung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurde Thema durch Förderprogramme des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) wie Lernende Regionen (2001–2008) (BMBF 2008; Emminghaus/Tippelt 2009; Nuissl et al. 2006; Szameitat et al. 2018) oder Lernen vor Ort (2009–2014) (Arbeitsgruppe „Lernen vor Ort“ 2016; Siepke/Pohl 2012), in denen Netzwerkstrukturen über alle Bildungsbereiche hinweg als Supportstrukturen für die Praxisimplementierung des Lebenslangen Lernens gefördert wurden. Im Kontext von Lernen vor Ort wurde zum Beispiel auch ein Rahmen für ein kommunales Bildungsmonitoring geschaffen (PT-DLR 2012). Darauf aufbauend wurde ab 2015 die vom BMBF initiierte und finanzierte Transferinitiative Kommunales Bildungsmanagement etabliert, die in Kreisen und kreisfreien Städten ein besser abgestimmtes Bildungsmanagement unterstützen und voranbringen sollte (Kreisz/ Gawronski 2018). So ist die Etablierung kommunaler Netzwerkstrukturen eine zentrale Perspektive in den 2010er Jahren, die auch für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung von besonderer Relevanz ist. Vor allem wurde der Blick auf Kooperationen mit anderen Bildungs- und Kulturakteurinnen und -akteuren geweitet (Dollhausen/Feld 2010). Damit verbunden war eine veränderte Perspek-

1.1 Historische Entwicklungslinien des Volksbildungsprojektes

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9

tive auf das Thema Bildungslandschaften, das bis Mitte der 2010er Jahre vor allem im Hinblick auf Schule diskutiert worden war (Tippelt 2015). Unter der Perspektive einer bildungsorientierten Stadt- und Regionalentwicklung geriet die Erwachsenenbildung/Weiterbildung immer stärker in den Blick (Stang 2015a; Bernhard 2017). Anfang der 2010er Jahren zeigte sich nicht nur im Kontext des kommunalen Bildungsmonitorings die empirische Wende, sondern auch Bildungspolitik und Bildungsforschung wandten sich dem Thema Evidenzbasierung zu – dies vor nicht zuletzt auch durch die Veränderung in der Forschungsförderung des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) (Buchaas-Birkholz 2010). Unter anderem wird seit 2006 alle zwei Jahre der Bildungsbericht Bildung in Deutschland veröffentlicht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 2020) oder das Adult Education Survey (AES), in dessen Rahmen das Weiterbildungsverhalten in Deutschland analysiert wird (Bilger et al. 2017). Themen wie Inklusion und Integration kamen (erneut) auf die Agenda (Kronauer 2010; Öztürk 2014; Schreiber-Barsch 2019). Die immense Zunahme an Flucht- und Migrationsbewegungen 2014/2015 (Hoesch 2018, 1–3) stellte auch die Erwachsenenbildung/Weiterbildung vor völlig neue Herausforderungen, die sich nicht nur in der Ausweitung der Integrationskurse niederschlugen (Heinemann et al. 2018), sondern auch bezogen auf Zielgruppen und die Organisationsentwicklungen Relevanz entwickelten (Waburg 2018). Anfang der 2020 Jahre – dynamisiert durch die COVID-19-Pandemie – befindet sich die Erwachsenenbildung/Weiterbildung einmal mehr in einer Suchbewegung. Themen, die vor allem im Kontext der Professionsentwicklung von Relevanz sind, werden im wb-web1 thematisiert, unter anderen: – Digitalisierung in der Erwachsenenbildung, – Arbeit 4.0 und lebenslanges Lernen, – E-Learning, – Offene Bildungsmaterialien in der Erwachsenenbildung, – Bildungsarbeit mit erwachsenen Geflüchteten, – Bildungsarbeit mit Geringqualifizierten, – Alphabetisierung und Grundbildung, – Recht in der Weiterbildung, – Sprachbegleitung, – Alten- und Altersbildung, – Nachhaltigkeit.

1 https://wb-web.de/.

10  1 Einleitung

Für die EU Kommission stehen für die 2020er Jahre unter einer Systemperspektive vor allem Themen wie Finanzierung, Koordination, Zusammenarbeit mit Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern sowie die Professionalisierung des Personals und der Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Fokus; als thematische Schwerpunkte werden inklusive und digitale Gesellschaften sowie das Lernen am Arbeitsplatz genannt; als zentrale Zielgruppen Menschen, die einen Migrationshintergrund haben, die schon lange nicht mehr in Bildungskontexten waren, denen Grundbildungskompetenzen fehlen, die arbeitslos sind und die sich unter oder an der Armutsgrenze befinden (European Commission 2019, 19). Allerdings wird sich erst zeigen müssen wie die Erwachsenenbildung/Weiterbildung die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie2 übersteht. Die unterschiedlichen Phasen und Varianten der Lockdowns führten in Deutschland zur zeitweise flächendeckenden Schließung der Einrichtungen für Präsenzangebote, die nur zu einem sehr geringen Anteil durch Online-Formate ersetzt werden konnten. Die jeweils sukzessiven Wiederöffnungen ermöglichten zwar auch wieder Präsenzveranstaltungen, die aber vor dem Hintergrund der Hygienevorschriften nur mit deutlich geringeren Teilnehmendenzahlen realisiert werden konnten, was kaum zu einer kostendeckenden Finanzierung beitragen konnte. Viele Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung reduzierten ihr Angebot, auch weil oftmals keine Räumlichkeiten zur Verfügung standen, in denen eine kostendeckende Durchführung der Angebote zu realisieren gewesen wäre. Daraus ergab sich auch ein großes Problem für freiberufliche Dozentinnen und Dozenten, die ihren Unterhalt zu großen Teilen aus den Honoraren der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bestreiten. Wie sich organisierte und institutionalisierte Erwachsenenbildung/Weiterbildung unter diesen Bedingungen perspektivisch und kostendeckend wird aufstellen können, wird sich erst zeigen müssen. Gleichwohl bleibt festzustellen, dass es der Erwachsenenbildung/Weiterbildung weitgehend gelungen ist, auf gesellschaftliche Veränderungen mit Adaption und auch Gestaltung zu reagieren.

1.2 Erwachsenenbildung/Weiterbildung in gesellschaftlichen Transformationsprozessen Betrachtet man die historische Entwicklung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird deutlich, dass sie sich letztlich immer schnell an sich verändernde 2 Die Publikation wurde im Herbst 2020 fertiggestellt. Zu diesem Zeitpunkt waren die Auswirkungen noch nicht vollständig abzusehen.

1.2 Erwachsenenbildung/Weiterbildung

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11

Rahmenbedingungen hat anpassen müssen. Als Volksbildungsprojekt gestartet, bewegt sie sich heute in einem zunehmend von ökonomischen und evidenzorientierten Perspektiven getriebenen Umfeld. Doch gerade vor dem Hintergrund der derzeitigen gesellschaftlichen Transformationsprozesse kommt der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine starke gesellschaftsbildende Bedeutung zu, wie dies historisch in vielen gesellschaftlichen Veränderungsprozessen der Fall war. Diese Veränderungsprozesse sind vor allem durch folgende Megatrends3 gekennzeichnet, die am Ende des Bandes nochmals systematischer und breiter aufgefächert werden: Unter dem Stichwort New Work wird der strukturelle Wandel in der Arbeitswelt im Hinblick auf individuelle Potenzialentfaltung, Work-Life-Balance, örtliche und zeitliche Flexibilisierung der Arbeit sowie den aktiven Einbezug aller Beteiligten in die Entscheidungsbildungsprozesse beschrieben. Arbeit und Freizeit werden stärker miteinander verknüpft, als dies früher der Fall war. Neue Arbeitsmodelle schlagen sich auch in der Verortung der Arbeit nieder. HomeOffice – durch die COVID-19-Pandemie völlig neu bewertet –, Co-Working Spaces, in denen interdisziplinärer Austausch und neue Formen der Zusammenarbeit realisiert werden können, sind Ausdruck einer Neuorientierung. Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ergeben sich daraus neue Aufgaben, Menschen bei der Neuorientierung zu unterstützen, da diese Formen der Arbeit erst eingeübt und gestaltet werden müssen. Der Bedarf an entsprechenden Bildungsangeboten zeichnet sich auch für den Trend Neo-Ökologie ab, in dessen Zentrum Sinnhaftigkeit, sozialer Mehrwert und Nachhaltigkeit des eigenen Tuns stehen. Die Frage nach der zukünftigen Gestaltung unseres Lebens in globaler Dimension wird in Anbetracht der Klimasituation immer drängender. Bezogen darauf stellen sich auch Herausforderungen in Bezug auf verträgliche Formen der Mobilität. Hier könnte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Zukunft eine wichtige Rolle zukommen, Menschen bei der Gestaltung ihres eigenen „ökologischen Fußabdrucks“ zu unterstützen. Die zunehmende Digitalisierung hat zur Folge, dass den Themen Konnektivität und neue Kompetenzen wie Digital Literacy (Petrlic/Sorge 2017, 67–75) noch höhere Relevanz zugesprochen wird. Hier sind Erwachsenenbildung/Weiterbildung in besonderem Maße gefordert, Angebote zur Verfügung zu stellen, die dabei helfen, die dynamischen Herausforderungen nicht nur adaptiv bewältigen zu können, sondern Menschen im Rahmen von Kompetenzentwicklung unterstützen, mündige Bürgerinnen und Bürger zu werden. 3 Siehe hierzu: https://www.zukunftsinstitut.de/dossier/megatrends/; https://www.izt.de/; https://netzwerk-zukunftsforschung.de/.

12  1 Einleitung

Individualisierung und die damit verbundene erhöhte Diversität sind weitere Aspekte, die aus Bildungsperspektive zu bearbeiten sind. Die kommunikative Verknüpfung individueller Kompetenzen kann die Grundlage für gemeinschaftliche Veränderungsprozesse liefern. Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung können Orte des gemeinschaftlichen Diskurses sein, an denen individuelle Bildungsinteressen befriedigt, aber auch gesellschaftliche Diskurse, Zuschreibungen und Irritationen eingebracht und gemeinsam verhandelt werden können. In diesem Kontext ist auch der Trend zur Wissenskultur von Relevanz. Durch den veränderten Umgang mit permanenter Wissensgenerierung auf allen gesellschaftlichen Ebenen wird der Zugang zu Bildung immer wichtiger und muss auf unterschiedlichste Weise realisiert werden. Open Knowledge bietet hier neue Optionen und Lebenslanges Lernen wird ein wichtiger Modus biographischer Gestaltung. Gerade hier kann Erwachsenenbildung/Weiterbildung ihre Potenziale entfalten. Globalisierung ist ein zentraler Trend, der aber – wie sich in der COVID-19Pandemie nochmals massiv gezeigt hat – auch gesellschaftliche und ökonomische Probleme in einem weltweiten Ausmaß generiert. Die globale Komplexität, die sich scheinbar dem individuellen Zugriff entzieht, führt dazu, dass lokale und regionale Kontexte wieder stärker in den Fokus treten, da Menschen Verortung und Identität suchen. Hier kann Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine Orientierungsfunktion übernehmen. Vor dem Hintergrund dieser Trends stellt sich die Frage, wie die Angebote in Zukunft gestaltet und vermittelt werden sollen. Nach wie vor dominieren über alle Bereiche der Erwachsenenbildung/Weiterbildung hinweg noch die Präsenzangebote, wobei digitale Angebote zunehmend – durch die COVID-19-Pandemie dynamisiert – Einzug halten. Unter einer Raumperspektive bestimmt der klassische Seminarraum, der vor allem auf gruppenbezogene Vermittlungsformen ausgerichtet ist, noch immer die räumliche Organisation der Institutionen. Auf individuelles Lernen ausgerichtete Raumszenarien finden sich eher in Selbstlernzentren im Kontext betrieblicher Bildung als im Rahmen der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Unterschiedliche Formen der Beratung haben in den letzten Jahren das Angebotsspektrum erweitert, vor allem unter der Perspektive, Lebenslanges Lernen zu unterstützen und zu begleiten. Dies hat auch Auswirkungen auf die Profession der Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner, die insgesamt von einer Differenzierung in den Bereichen Organisieren und Vermitteln gekennzeichnet ist. Dabei liegt das Organisieren und Management meistens in den Händen festangestellten Personals, während das Vermitteln zu großen Teilen durch Honorarkräfte realisiert wird.

1.3 Leitmotiv und Struktur des Bandes 

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Die hier kurz skizzierte historische Entwicklung sowie die angedeuteten inhaltlichen und strukturellen Perspektiven machen deutlich, dass sich die Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Bezug auf die gesellschaftlichen Transformationsprozesse derzeit – erneut – in einer Umbruchsituation befindet. Kennzeichen davon sind auch die immer stärkere Vernetzung und die Intensivierung von Kooperationen.

1.3 Leitmotiv und Struktur des Bandes Vernetzung und Kooperation stellen Ausgangspunkte für die Konzeption dieses Bandes dar. Es soll sich in diesem Band nicht nur um eine fachspezifische Einführung für den Bereich Erwachsenenbildung/Weiterbildung handeln, sondern um eine Darstellung von Konzepten, um Zugänge zum besseren Verständnis für andere Bildungs- und Kulturbereiche zu schaffen, die als Kooperationspartnerinnen und -partner für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Betracht kommen. Der Band orientiert sich an einer ganzheitlichen Perspektive auf Bildung, die das Bildungssystem als atmendes Bildungssystem, das sich an die gesellschaftlichen Herausforderungen anpasst und diese (mit)gestaltet, im Blick hat (Stang 2016a, 188–191) Die Struktur des Bandes orientiert sich an den zentralen Handlungsfeldern der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, nicht an einer Reihung von gängigen Themenblöcken. Diese Einteilung ist bewusst gewählt, um auf die Frage zu antworten, was die Erwachsenenbildung/Weiterbildung grundlegend treibt und formt: Was braucht es, um Erwachsenenbildung/Weiterbildung von einer Innen-, aber auch von einer Außenperspektive in ihrer Eigenart zu verstehen? Hierzu präsentiert der Band vier Perspektiven, die unterschiedliche Blickwinkel auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung einnehmen und die die Charakteristika ihrer zentralen Handlungsfelder verdeutlichen: – Lernende und Zielgruppen, – Lehrende und Planende, – Organisation und Stakeholder, – Politik und System. Die Grunddynamiken dieser Handlungsfelder werden über den Verweis auf spezifische Spannungsverhältnisse der vier Perspektiven in den Fokus gerückt. Die Spannungsverhältnisse äußern sich in wirkmächtigen Kontroversen (z. B. zwi-

14  1 Einleitung

schen freiwillig – nicht-freiwillig), elementaren Dynamiken (z. B. zwischen formal – non-formal – informell) oder auch grundlegenden Herausforderungen (z. B. zwischen Beruf – Berufung). Dies trägt weiter zum Verständnis von Erwachsenenbildung/Weiterbildung aus einer Innen- und Außenperspektive bei und verweist auf Überschneidungsbereiche zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen. Die inhaltlichen Überschneidungsbereiche zwischen den vier Perspektiven, die miteinander interagieren und nicht trennscharf voneinander abzugrenzen sind, werden im Band über Querverweise auf andere Kapitel immer wieder hergestellt.

Abb. 2: Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung.

Mit dem Kapitel 2 werden bewusst als erstes die Lernenden und Zielgruppen in den Blick genommen, um über diese für viele Lesenden sehr anschlussfähige Perspektive den Blick auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu öffnen. Dabei sollen sowohl die Adressatinnen und Adressaten sowie die Teilnehmenden in den Fokus gerückt werden, da sie die zentralen Bezugspunkte jeder Bildungsarbeit sind. Ein Blick auf Lernanlässe und Motivation macht deutlich, wie vielfältig die Zugänge der Lernenden zu den Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind. Doch auch das Wissen über die Voraussetzungen für Lernprozesse ist von Relevanz, wenn verstanden werden soll, wie Erwachsene lernen. Die Kontexte, in denen das Lernen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stattfindet, sind weitere wichtige Aspekte, die beleuchtet werden. Dem folgend richtet sich in Kapitel 3 der Fokus auf das Gegenüber der Lernenden, das heißt auf die Lehrenden und Planenden und damit auf die profes-

1.3 Leitmotiv und Struktur des Bandes

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15

sionell Tätigen in den Berufs- und Handlungsfeldern der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Es geht um Dynamiken der Profession und Professionalisierung genauso wie um Merkmale, die für die Professionalität des erwachsenenpädagogischen Handelns im Lehr-Lerngeschehen mit erwachsenen Lerninteressierten stehen. Darüber werden wesentliche Charakteristika und Bedingungen des Vermittlungshandelns, wie der hohe Anteil von Selbstständigen beziehungsweise Honorarkräften oder einem nur gering formalisierten Berufsbild und Berufsfeld, erkennbar. Organisation und Stakeholder stehen im Zentrum des vierten Kapitels. Hier werden institutionelle Strukturen und Organisationsstrukturen in den Blick genommen. Darüber hinaus wird die Frage der Finanzierung beleuchtet, die sich äußerst heterogen darstellt. Beim Thema Raumkonzepte werden Entwicklungslinien aufgezeigt. Die Beleuchtung der Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kultureinrichtungen (Schule, Hochschule, Bibliotheken sowie Bildungs- und Kulturzentren) zeigt auf, wie die Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Bildungslandschaft vernetzt ist, beziehungsweise, wo es noch Optionen der Intensivierung der Zusammenarbeit gibt. Das Kapitel 5 setzt abschließend die Rahmung, in der sich Lernende, Lehrende wie auch Institutionen bewegen: Politik und System der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Ordnungsgrundsätze und gesetzliche Grundlagen von System und Weiterbildungspolitik werden – auch in ihren transnationalen Verflechtungen – vorgestellt. Politik und System sind hochrelevante Voraussetzungen einer auch öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung/Weiterbildung, gleichwohl werden auf der Basis der vorangegangenen Kapitel die kontroversen Dynamiken sichtbar. Perspektiven liefert dann das Kapitel 6. Dabei werden nochmals bezogen auf 15 Megatrends Herausforderungen skizziert und Handlungsfelder genauer in den Blick genommen. Anhand der Handlungsfelder Digitalisierung, Zielgruppen, Inklusion und Integration, Lehr-Lernkonzepte, Lehr-Lernräume, Strukturen und Governance sowie Vernetzung und Kooperation werden Perspektiven und Optionen für zukünftige Entwicklungen diskutiert. Im Fokus stehen dabei auch Anschlussmöglichkeiten an die Aktivitäten von anderen Institutionen im Bildungsund Kulturbereich. Dies soll auch dazu beitragen, dass der Zugang anderer Institutionen aus dem Bildungs- und Kulturbereich zu den Logiken der Erwachsenenbildung/Weiterbildung erleichtert wird. Denn viele Handlungsfelder überschneiden sich bei genauerer Betrachtung.

2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

Abb. 3: Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Lernende und Zielgruppen.

Die Perspektive Lernende und Zielgruppen ist in ihrer Grundstruktur durch vier zentrale Spannungsverhältnisse geprägt, die nicht dichotom ein Entweder-oder darstellen, sondern jeweils zwischen zwei Polen zu verorten sind: – Freiwillig – nicht freiwillig: Kernprinzip von Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist die (weitgehende) Freiwilligkeit der Teilnahme an ihren Angeboten und Lernformaten. Dies steht im Unterschied beispielsweise zum Modell der Schulpflicht. Erwachsenen Lerninteressierten müssen also gute Gründe für eine Teilnahme präsentiert werden, weshalb Aspekten wie Zielgruppenorientierung oder Marketing ein weitaus höherer Stellenwert als zum Beispiel in schulischen Kontexten zukommt. Nur ein kleiner Teil von Angeboten ist tatsächlich verpflichtend (siehe auch Kapitel 5). – Formal – non-formal – informell: Gleichwohl Lernen eine anthropologische Grundkonstante darstellt, ist nicht alles Lernen auch Bestandteil jener Lernformen und Lernprozesse, die handlungsleitend für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind. Insbesondere prägend für Erwachsenenbildung/ Weiterbildung ist der Bereich des non-formalen Lernens; die Grenzen zu formalen beziehungsweise informellen Lernformen sind aber meist fließend und an Lernorten oftmals überlappend. – Individuell – kollektiv: Erwachsene Lerninteressierte agieren und geraten in den Blick der professionell Tätigen als individuelle Lernsubjekte, aber oft zugleich als Mitglieder kollektiver Zusammenhänge wie beispielsweise behttps://doi.org/10.1515/9783110591002-002

18  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

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stimmter sozialer Gruppen (Zielgruppen). Sowohl die individuelle Ebene als auch die kollektive Relation beeinflussen Interessenslagen, Erfahrungswerte genauso wie professionelles pädagogisches Handeln. Zuschreibung – Aneignung: Lernsubjekte befinden sich immer in einem Spannungsverhältnis zwischen Prozessen der eigentätigen Aneignung (von Themen, Wissen, Informationen, Räumen, gesellschaftlichen Positionen etc.) und Prozessen der externen Zuschreibung (von Kompetenzmängeln oder Fähigkeiten, von Interessenslagen, Einstellungen, eines ‚So-Seins‘ etc.) durch Professionelle, andere Lernende oder auch die Gesellschaft.

2.1 Einführung Wer im Fokus der Erwachsenenbildung/Weiterbildung steht, hat Nittel eindrücklich beschrieben: Die in explizite und implizite Bildungsinstitutionen ausdifferenzierte organisierte Erwachsenenbildung […] hat nicht den Menschen als solchen, die Person, das Subjekt, den Mitbürger und/oder den Teilnehmer männlichen oder weiblichen Geschlechts im Visier, sondern das erwachsene Exemplar der jeweiligen Gattung. Das erwachsene Gesellschaftsmitglied markiert gleichsam das A und das O des angestammten pädagogischen Handlungsfeldes. Denn unter dem Aspekt der Optimierung persönlicher Potenziale und der Entwicklung von Wissensformen stellt der Erwachsene zum einen das Ziel – das Telos – der Erwachsenenbildung dar, und unter dem Fokus des Hier und Jetzt sowie der daraus ableitbaren Bildungsmotive ist der Erwachsene der Ausgangspunkt jeder bildnerischen Bemühung. (Nittel 2003, 71, H. i. O.)

Während Kinder und Jugendliche im Rahmen der Schulpflicht neun beziehungsweise zehn Pflichtschuljahre zu absolvieren haben (Coelen et al. 2018, 467–468), steht es Erwachsenen weitgehend frei, wie und wo sie organisiert lernen wollen; es sei denn, es gibt im betrieblichen Kontext, von Seiten der Arbeitsagentur oder im Kontext von Integrationskursen (siehe auch Kapitel 5.3.2) die Notwendigkeit, Bildungsangebote wahrzunehmen, um den Arbeitsplatz, Leistungen oder einen Aufenthaltsstatus zu erhalten beziehungsweise sicherzustellen. Doch der Imperativ des Lebenslangen Lernens, der über eine traditionsreiche Dynamik seit mindestens den 1970er Jahren verfügt (Schreiber-Barsch/Zeuner 2018), jedoch spätestens seit dem Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000) zum bildungspolitischen Allgemeinplatz geworden ist, fordert alle Menschen auf, ihr Leben lang zu lernen – was sie so oder so tun, denn sie können nicht

2.1 Einführung

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nicht lernen. Die Frage ist eher, wie, wo, mit welchen Zielen, mit welcher Motivation etc. sie lernen wollen. Gleichzeitig sind in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung normative Erwartungen eingeschrieben, „ob diese nun mit dem Label Autonomie, Mündigkeit, Zurechnungsfähigkeit, persönliche Reife, Handlungsfähigkeit usw. versehen werden“ (Nittel 2003, 72). Die Erwachsenenbildung/Weiterbildung bietet eine breite, kaum zu überschauende Palette von Angeboten, in den Bereichen Politische Bildung, Kulturelle Bildung, Sprachenbildung, Gesundheitsbildung, Berufliche Bildung, Grundbildung etc. bei den unterschiedlichsten Institutionen, wie öffentliche Erwachsenenbildungsträger (z. B. Volkshochschulen), partikulare Erwachsenenbildungsträger mit ihren Funktionen für gesellschaftliche Großgruppen (kirchliche oder gewerkschaftliche Bildungsanbieter), kommerzielle Weiterbildungsunternehmen oder auch Bildungsabteilungen in Unternehmen (Faulstich 1997a, 64). Doch, wenn Erwachsene lernen, was ist damit gemeint? Zunächst ist Lernen Aneignung von Wissen und Kompetenzen. Es findet in unterschiedlichen Kontextualisierungen statt, wie die folgende Übersicht zeigt: – –

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Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungseinrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüssen und Qualifikationen. Nicht-formales Lernen findet außerhalb der Hauptsysteme der allgemeinen und beruflichen Bildung statt und führt nicht unbedingt zum Erwerb eines formalen Abschlusses. Nicht-formales Lernen kann am Arbeitsplatz und im Rahmen von Aktivitäten der Organisationen und Gruppierungen der Zivilgesellschaft (wie Jugendorganisationen, Gewerkschaften und politischen Parteien) stattfinden. Auch Organisationen oder Dienste, die zur Ergänzung der formalen Systeme eingerichtet wurden, können als Ort nicht-formalen Lernens fungieren (z. B. Kunst-, Musik- und Sportkurse oder private Betreuung durch Tutoren zur Prüfungsvorbereitung). Informelles Lernen ist eine natürliche Begleiterscheinung des täglichen Lebens. Anders als beim formalen und nicht-formalen Lernen handelt es sich beim informellen Lernen nicht notwendigerweise um ein intentionales Lernen, weshalb es auch von den Lernenden selbst unter Umständen gar nicht als Erweiterung ihres Wissens und ihrer Fähigkeiten wahrgenommen wird. (Kommission 2000, 9–10, H. i. O.)

Im Laufe ihres Lebens lernen Menschen das Meiste in informellen Kontexten, also im alltäglichen Lebensvollzug. Dies geschieht allerdings auch meistens in Kommunikation mit anderen. Ein Problem aus wissenschaftlicher Perspektive ist, dass Lernen nicht beobachtet werden kann. Schmidt bringt dies auf folgenden Nenner:

20  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

Da wir nicht wissen, was Lernen als Prozess ist, reden wir über Lernen als einen Prozess, der sich zwischen zwei Zuständen eines Systems abspielt, eben dem Zustand vor ‚dem Lernen‘ und dem Zustand nach ‚dem Lernen‘. Diese spezifische Zustandsveränderung nennen wir Lernen. (Schmidt 2003, 11–12, H. i. O.)

Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung bedeutet dies, dass ihre Angebote zwar mit Lernerwartungen verbunden sind, doch die Wirksamkeit bezogen auf das Lernen der Teilnehmenden nur bedingt von außen sichergestellt werden kann. Die Lernenden haben eben den entscheidenden Anteil auch am organisierten Lehr-Lernprozess. Deshalb ist es so wichtig, zu wissen, mit welchen Interessen, Kenntnissen und Erwartungen Lernende Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wahrnehmen. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass nicht alle Erwachsenen formal und non-formal organisierte Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung überhaupt wahrnehmen wollen und können.

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus Wenn von Adressatinnen und Adressaten, Teilnehmenden und Zielgruppen die Rede ist, geht es um sehr unterschiedliche Beschreibungen von Lernenden beziehungsweise potentiell Lernenden. Als Adressatinnen und Adressaten werden die Personen verstanden, die mit Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung erreicht werden sollen, Teilnehmende sind diejenigen, die erreicht werden, und Zielgruppen sind wiederum Adressatinnen und Adressaten, die durch gemeinsame Merkmale gruppiert und durch besondere Angebote angesprochen werden können (von Hippel et al. 2018, 1133). Letztendlich richtet sich bereits die Entwicklung von Angeboten an Adressatinnen und Adressaten, sonst wären Angebote nur schwer planbar. Das heißt aber zumindest für die allgemeine Erwachsenenbildung nicht, dass die Teilnehmenden dann bei der Angebotsrealisierung soziostrukturell mit den avisierten Adressatinnen und Adressaten deckungsgleich sein müssen. Im Bereich der beruflichen Weiterbildung und betrieblichen Weiterbildung stellt sich dies allerdings oft anders dar, da hier die Adressatinnen und Adressaten mit den Teilnehmenden übereinstimmen. Dadurch herrscht in diesem Bereich normalerweise auch eine größere Planungssicherheit. Seit Mitte der 1990er Jahren sind in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung immer stärker die Milieukonzepte aus der Lebensweltforschung wie zum Beispiel von SINUS-Sociovision in den Fokus der Analyse gerückt: Mit dem dort verwendeten Milieubegriff gehen neben der sozialen Lage grundlegende Wertorientierungen ebenso wie Alltagsroutinen, Alltagsästhetik, Wunsch- und Leitbilder,

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus 

21

Ängste und Zukunftserwartungen sowie Konsumpräferenzen in die Sozialstrukturanalyse ein. Soziale Milieus fassen Menschen zusammen, die sich in Lebensstil und Lebensführung zumindest ähneln, also in gewisser Weise Einheiten innerhalb der Gesellschaft bilden. Die Milieus sind einerseits nach Berufsstatus und Einkommen hierarchisch geordnet, stehen andererseits aber auch horizontal nebeneinander, wenn man sich auf die Lebensstile und die kommunikativ herzustellenden Erlebnisziele der verschiedenen Milieus konzentriert. (Barz/Tippelt 2018, 169)

Mit solchen Konzepten wird heute versucht, die Interessen potentieller Teilnehmenden bei der Planung stärker in den Fokus zu rücken und Angebote gezielter zu entwickeln. Allerdings lassen sich auch so nicht alle Erwachsenen für institutionell verankertes Lebenslanges Lernen erreichen. Wenngleich vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Veränderungsprozesse alle Erwachsenen in den Fokus der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gerückt werden sollten, da „diese Entwicklungen mit arbeitsweltbezogenem Dazulernen und mit weiteren biografischen ‚Neujustierungen‘ verbunden“ (Bremer 2018, 129, H. i. O.) und alle davon betroffen sind, gestalten sich die Lernzugänge letztlich doch sehr unterschiedlich.

2.2.1 Voraussetzungen der Lernenden Die Voraussetzungen von Lernenden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind sehr heterogen. Sie hängen elementar von ihren Lebenslagen, individuellen Fähigkeiten und Interessen ab (Wittpoth 2013, 53; Grotlüschen 2010). Ein wichtiger Faktor auf Seiten der Lernenden ist deren Bildungsbiographie. Holm fächert folgende Dimensionen auf, „die sich mit ihrer spezifischen Bedeutsamkeit für das Erwachsenensein im Allgemeinen und bezüglich der Voraussetzungen des Lernens im Besonderen begründen“ (Holm 2018, 113): – Leiblichkeit: Die körperliche und geistig-psychische Befindlichkeit kann Lernen entscheidend mitbestimmen. Sie kann auch Lernen beeinträchtigen. – Zeitlichkeit: Lernen braucht Zeit. Gleichzeitig gibt es unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten und vorhandene Zeitfenster für Lernen. – Räumlichkeit: Raumstrukturen werden subjektiv wahrgenommen und gesellschaftlich gestaltet. Sie können für die Lernenden eine wichtige Dimension werden. – Biographizität: Lernhaltungen sind biographisch geprägt und lebensbegleitenden Dynamiken unterworfen, wobei es hier soziale, kulturelle, politische und ökonomische Einflussfaktoren gibt. Letztendlich sind sie Ausdruck von Lernvoraussetzungen. – Motive: Lernmotive sind Ausdruck individueller Handlungsproblematiken, die gleichwohl auch eine Reaktion auf gesellschaftlichen Anforderungen

22  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

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sein können. Die Wahrnehmung der Bedeutsamkeit von Lernen ist dabei zentral. Problematisch wird es, wenn die Lernenden lernen „müssen“. Idealer ist es, wenn sie lernen „wollen“. Sprachlichkeit: Lernen ist Interaktion, die sich normalerweise über Sprache realisiert. Deshalb sind kompatible und bedarfsgerechte Sprachniveaus in Lehr-/Lernprozessen besonders wichtig. Zur Sprache gehören auch Tonfall, Mimik und Gestik – als Teil von Leiblichkeit. Neuronale Plastizität: Die Plastizität des Gehirns verändert sich im Laufe des Lebens. Veränderungs- und Lernprozesse können mit zunehmendem Alter schwieriger werden. Dem kann allerdings durch stetige Lernherausforderungen (graduell) entgegengetreten werden. (Holm 2018, 113–122)

Die Voraussetzungsdimensionen machen deutlich, welche Aspekte zu berücksichtigen sind, wenn man das Lernen Erwachsener in den Blick nimmt. Auch wenn in den letzten Jahren in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung „eine Hinwendung zu den Individuationsleistungen und Identitätskonstruktionen der Subjekte“ (Bremer 2018, 136) festzustellen ist, ist deren Einbindung in gesellschaftliche, soziale, politische und ökonomische Rahmenbedingungen und Umwelten, die deren Lernvoraussetzungen und -kontexte eben auch mitbestimmen, nicht außer Acht zu lassen.

2.2.2 Lebenswelt, Lebenslage, Lebensstil Die Einbindung Erwachsener in spezifische gesellschaftliche, soziale, politische und ökonomische Rahmenbedingungen und Umwelten spiegelt sich in den jeweiligen Lebenswelten wieder. Schütz und Luckmann haben den Lebensweltbegriff folgendermaßen gefasst: Die alltägliche Wirklichkeit der Lebenswelt schließt also nicht nur die von mir erfahrene ‚Natur‘, sondern auch die Sozial- bzw. Kulturwelt, in der ich mich befinde, ein. Die Lebenswelt besteht nicht erschöpfend aus den bloß materiellen Gegenständen und Ereignissen, denen ich in meiner Umgebung begegne. Freilich sind diese ein Bestandteil meiner Umwelt, jedoch gehören zu ihr auch alle Sinnschichten, welche Naturdinge in Kulturobjekte, menschliche Körper in Mitmenschen und der Mitmenschen Bewegungen in Handlungen, Gesten und Mitteilungen verwandeln. […] Die Lebenswelt ist also eine Wirklichkeit, die wir durch unsere Handlungen modifizieren und die andererseits unsere Handlungen modifiziert. (Schütz/Luckmann 2003, 31–32, H. i. O.)

Berger und Luckmann (1980) verweisen auf „die gesellschaftliche Konstruktion der Wirklichkeit“, durch die unsere Lebenswelt geprägt wird. Solange das vorhandene Wissen zur Lösung von Problemen in dieser Lebenswelt funktioniert,

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus

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23

wird dieses nicht infrage gestellt. Wenn aber Probleme auftreten, die nicht mehr mit dem vorhandenen Wissen zu bewältigen sind, wird Lernen beziehungsweise neues Wissen herausgefordert (Berger/Luckmann 1980, 45–47). Welche Relevanz die Perspektive der Lebenswelt hat, macht Thomas deutlich: „Denn erst die Konstitution lebensweltlicher Strukturen bietet einen Zugang zu den Sinnstrukturen menschlichen Handelns und damit auch zu dessen Wirkung“ (Thomas 2015, 595). Auf die Relevanz der Lebensweltperspektive für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung hat Arnold hingewiesen, indem er darauf verweist, dass Erwachsenenbildung/Weiterbildung ihre Teilnehmenden vielmehr in ihren Lebensweltbezügen wahrnehmen [muss], da diese Lernweltbezüge Lernmotivationen (-> Motivation) konstituieren, ihre Einbeziehung aber auch eine wichtige Voraussetzung für die Nachhaltigkeit des Erwachsenenlernens darstellt (Arnold 2010c, 85).

Ein weiterer Zugang zu der Welt der Lernenden ist die Perspektive Lebenslage. Barz und Tippelt fassen ihr Verständnis von dem Begriff wie folgt zusammen: Unter Lebenslagen verstehen wir in unserem Zusammenhang das Ensemble der Lebensbedingungen von Gesellschaftsmitgliedern, das ihnen im Vergleich zu anderen Menschen Vor- oder Nachteile bringt. (Barz/Tippelt 2018, 165)

Dabei spielt das Thema der sozialen Ungleichheit unter anderem in Bezug auf die Einkommens- und Vermögenssituation, die Sozialisationsbedingungen sowie die Bildungsmöglichkeiten eine große Rolle. Wie sich Situation darstellt, lässt sich im Bericht Lebenslagen in Deutschland (BMAS 2017) nachvollziehen. Hier werden die zentralen Aspekte der sozialen Ungleichheit bis hin zur gesellschaftlichen Spaltung der Gesellschaft aufgefächert, indem nicht nur statistische Zahlen berücksichtigt werden, sondern auch „konkrete Lebenslagen sowie subjektive Einschätzungen stärker in den Blick“ (BMAS 2017, II) genommen werden: Gerade weniger privilegierte Bürgerinnen und Bürger empfinden ihre Anstrengungen vielfach als nicht ausreichend respektiert. Für die Menschen ist es von großer Bedeutung, dass sie und ihre Kinder den erreichten sozialen Status verbessern oder wenigstens erhalten können. Wenn hier Zweifel bestehen, kann dies in allen Gesellschaftsschichten zu Verunsicherung führen. Zudem können die Sorgen über das „Mitkommen“ in Modernisierungsprozessen wie der Globalisierung und der Digitalisierung sowie weitere Quellen der Verunsicherung – wie z. B. einer befürchteten Konkurrenz mit Geflüchteten um Arbeitsplätze, soziale Leistungen und Wohnraum – mit quantitativen Daten allein nicht adäquat erfasst werden. Die sozialräumliche Dimension spielt eine zusätzliche Rolle: Die Kaufkraft des Einkommens ist stark vom Preisniveau und den Konsumgewohnheiten des lokalen Umfelds abhängig. Einkommensunterschiede in Regionen können durch unterschiedliche

24  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

Preis- und Mietniveaus, aber auch durch die Ausstattung und Qualität der Infrastruktur kompensiert oder verstärkt werden. (BMAS 2017, II, H. i. O.)

So gestaltet sich der Zugang zu Bildung sehr unterschiedlich. Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellt sich deshalb die Frage, wie Ungleichheiten in den Lebenslagen durch spezifische Angebote in den jeweiligen sozialräumlichen Kontexten ausgeglichen werden können. Lebenswelt und Lebenslage haben auch einen Einfluss auf den jeweiligen Lebensstil, eine weitere Kategorie, die bei Erwachsenen für den Zugang zu Bildung relevant ist. Die Lebensstilperspektive hat im Kontext der Analyse der Gesellschaft in den letzten 25 Jahren an Bedeutung gewonnen. Prozesse voranschreitender gesellschaftlicher Differenzierung haben zu einer zunehmenden Komplexität individueller und milieuspezificher Ausdrucks- und Kommunikationsformen geführt, wie es 1992 vor allem Schulze in seiner Analyse zur Erlebnisgesellschaft aufgezeigt hat (Schulze 1992). Hat Schulze noch stärker mit Lebensstiltypisierungen gearbeitet, verwendet SINUS-Sociovision Milieubeschreibungen, um die gesellschaftliche Sozialstruktur zu typisieren. Dieses Milieukonzept hat – wie oben schon gezeigt – auch Eingang in die Forschung und Konzeptentwicklung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gefunden (Barz/Tippelt 2018), doch auch in anderen Bildungs- und Kulturbereichen, wie zum Beispiel im Bibliotheksbereich, wird dieser Ansatz zur Angebotsentwicklung verwendet (Schade 2019, 84–86). Die SINUS-Milieus werden wie folgt beschrieben: –

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Sozial gehobene Milieus – Konservativ-etabliertes Milieu (10 %): Das klassische Establishment: Verantwortungs- und Erfolgsethik; Exklusivitäts- und Führungsansprüche, Standesbewusstsein; zunehmender Wunsch nach Ordnung und Balance. – Liberal-intellektuelles Milieu (7 %): Die aufgeklärte Bildungselite: kritische Weltsicht, liberale Grundhaltung und postmaterielle Wurzeln; Wunsch nach Selbstbestimmung und Selbstentfaltung. – Milieu der Performer (8 %): Die multi-optionale, effizienz-orientierte Leistungselite: globalökonomisches Denken; Selbstbild als Konsum- und Stil-Avantgarde; hohe Technik und IT-Affinität; Etablierungstendenz, Erosion des visionären Elans. – Expeditives Milieu (9 %): Die ambitionierte kreative Avantgarde: Transnationale Trendsetter – mental, kulturell und geografisch mobil; online und offline vernetzt; nonkonformistisch, auf der Suche nach neuen Grenzen und neuen Lösungen. Milieus der Mitte – Bürgerliche Mitte (13 %): Der leistungs- und anpassungsbereite bürgerliche Mainstream: generelle Bejahung der gesellschaftlichen Ordnung; Wunsch nach beruf-

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licher und sozialer Etablierung, nach gesicherten und harmonischen Verhältnissen; wachsende Überforderung und Abstiegsängste. – Adaptiv-pragmatisches Milieu (11 %): Die moderne junge Mitte mit ausgeprägtem Lebenspragmatismus und Nützlichkeitsdenken: Leistungs- und anpassungsbereit, aber auch Wunsch nach Spaß und Unterhaltung; zielstrebig, flexibel, weltoffen – gleichzeitig starkes Bedürfnis nach Verankerung und Zugehörigkeit. – Sozialökologisches Milieu (7 %): Engagiert gesellschaftskritisches Milieu mit normativen Vorstellungen vom „richtigen“ Leben: ausgeprägtes ökologisches und soziales Gewissen; Globalisierungs-Skeptiker, Bannerträger von Political Correctness und Diversity (Multikulti). Milieus der unteren Mitte / Unterschicht – Traditionelles Milieu (11 %): Die Sicherheit und Ordnung liebende ältere Generation: verhaftet in der kleinbürgerlichen Welt bzw. in der traditionellen Arbeiterkultur; Sparsamkeit und Anpassung an die Notwendigkeiten; zunehmende Resignation und Gefühl des Abgehängtseins. – Prekäres Milieu (9 %): Die um Orientierung und Teilhabe („dazu gehören“) bemühte Unterschicht: Wunsch, Anschluss zu halten an die Konsumstandards der breiten Mitte – aber Häufung sozialer Benachteiligungen, Ausgrenzungserfahrungen, Verbitterung und Ressentiments. – Hedonistisches Milieu (15 %): Die spaß- und erlebnisorientierte moderne Unterschicht/untere Mitte: Leben im Hier und Jetzt, unbekümmert und spontan; häufig angepasst im Beruf, aber Ausbrechen aus den Zwängen des Alltags in der Freizeit. (SINUS 2018, 16, H.i.O.)

Diese Milieuperspektive kann dann auch auf einzelne Bevölkerungsbereiche heruntergebrochen werden. So hat der Bundesverband für Wohnen und Stadtwicklung 2018 die Milieus von Migrantinnen und Migranten in den Blick genommen. Auch hier zeigt sich eine Vielfalt von Lebensstilen und Orientierungen: –

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Statusbewusstes Milieu [12 %]: Aufstiegsorientiertes Milieu mit traditionellen Wurzeln, das durch Leistung und Zielstrebigkeit materiellen Wohlstand und soziale Anerkennung erreichen will, ohne seine Bezüge zur Herkunftskultur aufzugeben. Traditionelles Arbeiter-Milieu [10 %]: Das etablierte traditionelle Milieu der Arbeitsmigranten und Spätaussiedler, das nach materieller Sicherheit und Anerkennung strebt, das sich angepasst hat ohne anzuecken. Religiös-Verwurzeltes Milieu [6 %]: Das archaische, patriarchalisch geprägte, sozial und kulturell isolierte Milieu, verhaftet in den vormodernen Mustern und religiösen Traditionen der Herkunftsregion, mit deutlichen Rückzugs- und Abschottungstendenzen, pflegt die (Familien-)Traditionen des Herkunftslandes. Prekäres Milieu [7 %]: Die um Orientierung, Heimat/Identität und Teilhabe bemühte Unterschicht mit starken Zukunftsängsten, Ressentiments und einer oft fatalistischen Lebenseinstellung, die sich ausgeschlossen und benachteiligt fühlt. Konsum-Hedonistisches Milieu [8 %]: Das junge freizeitorientierte Unterschichtmilieu mit defizitärer Identität und Underdog-Bewusstsein, auf der Suche nach Spaß, Unterhaltung und Konsum, das sich Leistungs- und Anpassungserwartungen der Mehrheitsgesellschaft verweigert.

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Bürgerliche Mitte [11 %]: Die leistungs- und anpassungsbereite Mitte der Migrantenpopulation, die sich mit den Verhältnissen im Aufnahmeland identifiziert, nach sozialer Akzeptanz und Zugehörigkeit strebt und harmonisch und abgesichert leben möchte. Adaptiv-Pragmatisches Milieu [11 %]: Der optimistische, leistungs- und familienorientierte junge Mainstream mit Freude am technischen Fortschritt, pragmatisch-realistischen Zieldefinitionen und hoher Anpassungsbereitschaft. Experimentalistisches Milieu [10 %]: Das individualistische Milieu der spaß- und szeneorientierten Nonkonformisten mit ausgeprägter Experimentierfreude, Distanz zum Mainstream und Fokus auf dem Leben im Hier und Jetzt. Milieu der Performer [10 %]: Die zielstrebigen multioptionalen, global denkenden Zukunftsoptimisten mit hoher Technik- und IT-Affinität, großem Selbstbewusstsein und gehobenen Stil- und Konsumansprüchen. Intellektuell-Kosmopolitisches Milieu [13 %]: Die erfolgreiche, aufgeklärte Bildungselite mit liberaler und postmaterieller Grundhaltung, einem multikulturellen Selbstverständnis und vielfältigen intellektuellen Interessen. (vhw 2018, 57)

Bereits 2015 hatten sich Barz et al. in ihrer Studie Große Vielfalt, weniger Chancen (Barz et al. 2015) über die Bildungserfahrungen und Bildungsziele von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland auf jene Migrantinnen- und Migrantenmilieus bezogen und Erkenntnisse unter anderem zur Einschätzung hinsichtlich der Volkshochschulen (VHS) herausgearbeitet: So sind unter Migranten etwa die Volkshochschulen fast ubiquitär bekannt, aber im Gegensatz zu deutschen gehobenen Milieus, die oft Kritik an der VHS äußern, wird die VHS durchgehend neutral bis positiv gesehen. (Barz/Tippelt 2018, 174)

Die Milieustrukturen machen deutlich, wie vielfältig sich die Lebensstile und Orientierungen darstellen, auf welche die Erwachsenenbildung/Weiterbildung reagieren muss. Doch sie kann wie andere Bildungs- und Kulturinstitutionen nicht alle Milieus gleichmäßig mit ihren Angeboten ansprechen und erreichen. So stellt gerade das Hedonistische Milieu ein für Bildung- und Kulturangebote nur schwer erreichbares Milieu dar. Der Blick auf die SINUS-Milieus ist allerdings nur eine Perspektive. Das traditionelle Klassen- und Schichtenmodell oder Bourdieus Blick auf die Bedeutung von ökonomischen, sozialem, symbolischem und kulturellem Kapital können ebenfalls für die Einordnung von Bildungsverhalten genutzt werden (Wittpoth 2018). Wittpoth wirft einen kritischen Blick auf die Bewertung von Teilnahme und Nicht-Teilnahme: Dass Befremden den Blick verändert und eine eigene Produktivität zur Folge hat, lässt sich an der Unterschiedlichkeit erkennen, in der man sich der Teilnahme und der Nichtteilnahme als Untersuchungsgegenständen nähert. Teilnahme ist vertraut, vor dem Hintergrund der normativen Aufladung ‚richtig‘ und deshalb nicht weiter erklärungsbedürftig. Insofern gibt man sich schnell mit der bloßen ‚Registrierung‘ von Personen- (Alter, Bil-

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus 

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dungsgrad etc.) oder Gruppenmerkmalen (Milieu) zufrieden. ‚Gründe‘ müssen nicht ermittelt werden, weil es eben fraglos ‚gute‘ sind. Nichtteilnahme ist demgegenüber fremd, wird a priori als problematisch eingestuft, muss erst verständlich gemacht werden. Daher beginnt man in jüngerer Zeit bei den Nichtteilnehmenden verstärkt nach Gründen zu fragen. (Wittpoth 2018, 1167, H. i. O.)

Vor diesem Hintergrund ist die Frage interessant, wie überhaupt aus potentiellen Adressatinnen und Adressaten Teilnehmende werden und wie sich die Teilnehmendenstruktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zusammensetzt.

2.2.3 Teilnehmendenstruktur Im Rahmen des Adult Education Survey (AES) wurde unter anderem 2016 und 2018 das Weiterbildungsverhalten in Deutschland untersucht (Bilger et al. 2017; BMBF 2019; siehe auch Kapitel 5.4). Im AES werden die Beteiligungen an nonformaler Weiterbildung, an betrieblicher Weiterbildung, an individueller berufsbezogener Weiterbildung, nicht berufsbezogener Weiterbildung sowie formale und informelle Bildungsaktivitäten Erwachsener in den Blick genommen. Dabei werden drei Lernformen mit dem Bezug auf den Grad ihrer Organisationsform berücksichtigt: –

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Formal education (FED)/Formale bzw. reguläre Bildung: Zu den formalen oder regulären Bildungsaktivitäten (FED) zählen alle, die (theoretisch) mit einem Abschluss enden, der im jeweiligen nationalen Qualifikationsrahmen, für Deutschland also im DQR (Deutscher Qualifikationsrahmen), verortet bzw. anerkannt sind und die eine Mindestdauer von sechs Monaten umfassen. Non-formal education (NFE)/Weiterbildung: Zu den non-formalen Weiterbildungsaktivitäten (NFE) werden solche Lernaktivitäten gezählt, die nicht als formale oder reguläre Bildungsaktivität klassifiziert werden, aber dennoch in ein organisiertes Lehr-/ Lernarrangement im Sinne einer Lehrer-Schüler-Beziehung eingebettet sind. Eine persönliche Anwesenheit von Lehrern und Schülern ist hierbei nicht erforderlich. Informal Learning (INF)/Informelles Lernen: Zu den informellen Lernaktivitäten (INF) zählen alle solche, die weder den formalen Bildungsaktivitäten noch den non-formalen Weiterbildungsaktivitäten zuzurechnen sind, also auf eine durch eine Lehrperson vorstrukturierende Lerngelegenheit verzichten. Eine solche Lernaktivität wird im AES nur dann als informelle Lernaktivitäten gezählt, wenn das Lernen intentional (also nicht zufällig) erfolgte. (BMBF 2019, 8, H. i. O.)

Weiterbildungsaktivitäten Im AES werden verschiedene Weiterbildungsaktivitäten und deren Formen genauer beleuchtet:

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1. 2. 3. 4.

Kurse oder Lehrgänge in der Arbeits- oder Freizeit, kurzzeitige Bildungs- oder Weiterbildungsveranstaltungen, also Vorträge, Schulungen, Seminare oder Workshops, Schulungen am Arbeitsplatz (z. B. geplante Unterweisungen oder Trainings durch Vorgesetzte, Kollegen, durch Trainer oder Teletutoren), Privatunterricht in der Freizeit (z. B. Fahrstunden für den Führerschein, Trainerstunden im Sport, Musikunterricht, Nachhilfestunden). (BMBF 2019, 12)

2018 haben in Deutschland 54 Prozent der Erwachsenen an Weiterbildung teilgenommen (2016: 50 %) (BMBF 2019, 13). Das macht deutlich, dass immerhin beziehungsweise fast die Hälfte der Erwachsenen (k)eine organisierte Bildungsveranstaltung genutzt hat.

Abb. 4: Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland (1991–2018) (BMBF 2019, 13; eigene Darstellung).

Wenn Erwachsene Angebote nutzen, bringen sie je Weiterbildungsaktivität im Durchschnitt 47 Stunden auf (BMBF 2019, 42). Doch zeigen sich bezogen auf die verschiedenen Segmente unterschiedliche Ausprägungen: Getrennt nach Weiterbildungssegmenten ergibt sich ein eindeutiges Muster:

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus 

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Betriebliche Weiterbildungsaktivitäten sind am wenigsten zeitintensiv (Mittelwert: 29 Stunden). In individuelle berufsbezogene Weiterbildungsaktivitäten wird durchschnittlich die meiste Zeit investiert (Mittelwert: 153 Stunden). Nicht berufsbezogene Weiterbildungsaktivitäten liegen dazwischen (Mittelwert: 56 Stunden). (BMBF 2019, 42)

Betrachtet man die einzelnen Segmente, zeigt sich, dass 2018 18 Prozent der Erwachsenen (2016: 20 %) die Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung für nicht berufsbezogene, zehn Prozent für individuell berufsbezogene (2016: 10 %) und 72 Prozent für betriebliche Weiterbildung nutzten (2016; 71 %; BMBF 2019, 20). Vergleicht man Ostdeutschland (48 %; 2016: 51 %) und Westdeutschland (56 %; 2016: 49 %) sieht man, dass sich die Teilnahmequote von 2016 zu 2018 stark verändert hat; damit war 2018 die Teilnahmequote erstmals seit 2003 in Ostdeutschland deutlich niedriger als in Westdeutschland (BMBF 2019, 14– 15). Wobei in Ostdeutschland die Anzahl der investierten Stunden höher ausfällt (46 im Verhältnis zu 41 Stunden). Bezogen auf das Geschlecht beteiligten sich 2018 Männer mit 57 Prozent (2016: 49 %) und Frauen mit 52 Prozent (2016: 51 %) an Weiterbildung (BMBF 2019, 33). Vor allem der deutliche Anstieg bei den Männern ist hier hervorzuheben. Bezogen auf die Altersverteilung kommt die Studie zu folgendem Ergebnis: Im Jahr 2018 liegen die Quoten der Teilnahme unter den 18- bis 34-Jährigen und den 35bis 49-Jährigen mit jeweils 57 Prozent gleich hoch […]. Immerhin jeder zweite 50- bis 64Jährige nahm mindestens eine Weiterbildungsaktivität wahr (50 %). In allen drei Gruppen liegen damit im Trendvergleich seit dem Jahr 1991 im Jahr 2018 die höchsten Quoten vor. Seit dem Jahr 2016 sind in der jüngeren und der älteren der drei Gruppen prägnante Anstiege in den Quoten der non-formalen Weiterbildung zu erkennen (plus acht bzw. plus vier Prozentpunkte). (BMBF 2019, 36)

Voraussetzungen Es waren vor allem Erwerbstätige, die am häufigsten an Weiterbildung teilnahmen (59 %; 2016: 56 %). Erwachsene in schulischer oder beruflicher (Aus-)Bildung kamen auf eine Teilnahmequote von 56 Prozent (2016: 42). Sonstige nicht erwerbstätige Personen (30 %, 2016: 29 %) und Arbeitslose (49 %; 2016: 27 %) nutzten unter der Perspektive des Erwerbsstatus betrachtet Weiterbildung weniger (Bilger/Strauß 2017, 44; BMBF 2019, 24). Interessant ist der Blick bezogen auf die Stellung im Beruf. Während Beamte mit 76 Prozent (2016: 71 %) Weiterbildungsangebote am häufigsten in Anspruch nahmen,, sind es bei den Angestellten (64 %; 2016: 60 %) und Selbstständigen (60 %, 2016: 55 %) schon deutlich weniger, aber noch über die Hälfte. Arbeiterinnen und Arbeiter nutzten nur

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zu 41 Prozent (2016: 41 %) Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Bilger/Strauß 2017, 44; BMBF 2019, 27). Hier wird deutlich, dass sich die Bildungsschere auch im Erwachsenenalter entlang von soziostrukturellen Merkmalen wie Beschäftigungsverhältnis oder Schichtzugehörigkeit manifestiert beziehungsweise noch weiter auseinandergeht. Dies zeigt sich auch, wenn man die Teilnahme in Bezug zum Bildungsabschluss bringt. Während 2016 60 Prozent mit hohem Schulabschluss an mindestens einer Weiterbildungsaktivität teilnahmen, sind es 2018 schon 69 Prozent. Bei Personen mit mittlerem Schulabschluss sind es 51 Prozent (2016: 52 %). Bei Personen mit niedrigem Schulabschluss sind es 39 Prozent (2016: 35 %). (Bilger/ Strauß 2017, 43; BMBF 2019, 30–31) Bezogen auf den Fokus Migration verweisen die Daten darauf, dass sich Personen mit Migrationshintergrund (1. Generation) mit 52 Prozent (2016: 40 %) seltener an Weiterbildung beteiligten als Personen mit Migrationshintergrund (2. Generation) (57 %; 2016: 48 %) und Personen ohne Migrationshintergrund (55 %; 2016: 52 %). Hervorzuheben ist, dass Deutsche mit Migrationshintergrund ihre Teilnahmequote in den letzten Jahren deutlich gesteigert haben. (BMBF 2019, 35) Teilnahmequoten Da die Auswertung des AES 2016 im Rahmen einer sehr umfangreichen Publikation vorgelegt wurde (Bilger et al. 2017), lohnt es sich hierauf nochmals einen gesonderten Blick zu werfen. Bezogen auf die betriebliche Weiterbildung, wird erkennbar, dass Männer mit 50 Prozent und Frauen mit 48 Prozent fast gleich häufig teilnehmen (Schönfeld/Behringer 2017, 58), so dass der Faktor Gender an sich nicht signifikant auf Teilnahme wirkt. Jedoch steigt auch hier die Beteiligung im Verhältnis zum Bildungsniveau. Bezogen auf die Teilnahme von Menschen mit Migrationshintergrund stellt die Studie Veränderungen fest: Fortschritte im Sinne der bildungspolitischen Forderungen einer Steigerung der Weiterbildungsbeteiligung in der gesamten Bevölkerung sind jedoch zu erkennen, insbesondere bei Deutschen mit Migrationshintergrund. Ihre Teilnahmequote hat sich 2016 im Vergleich zum Jahr 2012 um sieben Prozentpunkte erhöht und liegt jetzt bei 38 Prozent. Der Abstand zu Deutschen ohne Migrationshintergrund ist aber mit 14 Prozentpunkten weiterhin groß. Geringer fiel der Anstieg bei Beschäftigten mit ausländischer Nationalität aus. Für 2014 und 2016 wurde jeweils eine Teilnahmequote von 32 Prozent ermittelt, 2012 lag sie mit 29 Prozent etwas niedriger. (Schönfeld/Behringer 2017, 59)

Wenn man sich der individuellen berufsbezogenen Weiterbildung zuwendet, gilt es zu berücksichtigen, dass es sich hier um

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus 

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die Fälle [handelt], bei denen ein berufsbezogener Grund der Teilnahme vorliegt, Betriebe keine direkten Kosten übernehmen und die Teilnahme nicht oder nur zum geringeren Teil während der Arbeitszeit erfolgt (Kuper et al. 2017, 74).

Arbeitslose mit 16 Prozent und Nicht-Erwerbstätige mit acht Prozent sind im Verhältnis zu Erwerbstätigen mit einer Quote von fünf Prozent stärker in diesem Weiterbildungskontext repräsentiert; sie gilt auch für Personen mit Migrationshintergrund (Kuper et al. 2017, 76–77). Dabei scheint diese Weiterbildungsform vor allem in Übergangssituationen im Kontext der Erwerbsarbeit von besonderer Relevanz. Die nicht berufsbezogene Weiterbildung, also die allgemeine Erwachsenenbildung/Weiterbildung, ist ein Teilsegment, das stärker von Frauen (62 %) als von Männern (32 %) genutzt wird. Auch Personen mit hohem Schulabschluss nehmen hier mit 50 Prozent häufiger teil als Personen mit niedrigem Schulabschluss (17 %) (Reichart/Kuper 2017, 85). Weitere Eckdaten sind: Keine abgeschlossene Berufsausbildung findet sich bei Teilnehmenden von 25 Prozent der Aktivitäten, ebenso verfügen bei einem guten Viertel der Aktivitäten die Teilnehmenden über einen (Fach-)Hochschulabschluss. Bei einem Drittel der Aktivitäten waren die Teilnehmenden bei Beginn nicht erwerbstätig. Bei 83 Prozent der Aktivitäten waren die Teilnehmenden Deutsche ohne Migrationshintergrund, der Anteil der Ausländer bei den Aktivitäten war mit 13 Prozent deutlich höher als der der Deutschen mit Migrationshintergrund (4 %). (Reichart/Kuper 2017, 85)

38 Prozent der Teilnahmen entfallen auf die Themen Grundbildung, Sprachen, Kultur und Politik, 26 Prozent auf Gesundheit und Sport sowie 20 Prozent auf die Lernfelder Natur, Technik, Computer (Reichart/Kuper 2017, 87). Dabei gibt es eine Vielfalt von Formaten, wobei auffallend ist, dass die digitale Unterstützung nur eine untergeordnete Rolle spielt (Reichart/Kuper 2017, 90). Mit Blick auf den größten Anbieter im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die Volkshochschulen, zeigt sich, dass sich hier besonders in thematischen Teilbereichen eine extreme geschlechtsspezifische Ungleichverteilung ergibt. Schon, wenn man einen Blick auf die Teilnahmen in Kursen 2017 insgesamt wirft, sind Frauen mit 71 Prozent deutlich in der Überzahl; in den Bereichen Gesundheit mit 86 Prozent und Kultur und Gestalten mit 80 Prozent wird das Ungleichgewicht noch deutlicher (Reichart et al. 2018, 8). Informelles Lernen Ein weiterer wichtiger Aspekt der Studie zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016 ist der Blick auf das informelle Lernen. Wie bereits oben erwähnt, handelt es sich dabei um beiläufiges Lernen, dass sich eben nicht in in-

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stitutionellen Bildungskontexten abspielt. Dies macht es auch schwierig, es ganzheitlich zu erfassen (Kaufmann-Kuchta/Kuper 2017, 185–186). Im Rahmen des AES wurden folgende Aktivitäten abgefragt und entsprechend angegeben: – Lesen von Büchern oder Fachzeitschriften (29 %), – Nutzung von Lehrangeboten am Computer oder im Internet (21 %), – Lernen von Familienmitgliedern, Freunden oder Kollegen (18 %), – Wissenssendungen im Fernsehen, Radio oder auf Video, CD, DVD (15 %), – Führungen in Museen oder historischen Orten, Naturdenkmälern oder Industrieanlagen (7 %), – Besuche von Büchereien oder offenen Lernzentren (5 %) (Kaufmann-Kuchta/Kuper 2017, 186, 190–191). Nach Angaben der Befragten haben „43 Prozent der 18- bis 64-Jährigen informelle Lernaktivitäten ausgeübt“ (Kaufmann-Kuchta/Kuper 2017, 187). Dabei lassen sich folgende zentrale Aspekte festhalten: Ähnlich wie die Beteiligung an Weiterbildung ist auch das informelle Lernen ungleich in der Bevölkerung verteilt. Deutlich ausgeprägt sind Unterschiede nach formalen Qualifikationsabschlüssen. Personen mit hohen Formalqualifikationen geben häufiger informelle Lernaktivitäten an als Personen mit niedrigen oder fehlenden formalen Bildungsabschlüssen. Im Vergleich zu 32 Prozent der Personen mit niedrigem Schulabschluss berichten 57 Prozent der Personen mit hohem Schulabschluss über informelle Lernaktivitäten. (Kaufmann-Kuchta/Kuper 2017, 187)

Kaufmann-Kuchta und Kuper zeigen auch die zeitliche Zuordnung informeller Lernaktivitäten auf: Informelle Lernaktivitäten werden mehrheitlich (78 %) in der Freizeit ausgeübt; elf Prozent der Aktivitäten erfolgen zu etwa gleichen Anteilen in der Arbeits- und in der Freizeit, und nur zehn Prozent werden ausschließlich während der Arbeitszeit ausgeübt. (Kaufmann-Kuchta/Kuper 2017, 195)

Überblick Insgesamt liefern die Studien zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016 und 2018 einen sehr guten Überblick über die Teilnehmendenstruktur in den einzelnen Segmenten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Im Überblick lässt sich festhalten, dass vor allem die Vorbildung aus der Schule ein wichtiger Aspekt für die Nutzung von Angeboten darstellt. Je höher der Schulabschluss, desto wahrscheinlicher ist es, dass Erwachsene sich weiterbilden. Auch die Frage nach der Herkunft spielt in einzelnen Bereichen eine nicht zu unterschätzende Rolle. Obgleich es bezogen auf die einzelnen Segmente Unterschiede gibt, lässt

2.2 Adressatinnen/Adressaten, Teilnehmende und Zielgruppen im Fokus 

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sich doch konstatieren, dass das Weiterbildungsverhalten bei Frauen und Männern insgesamt ähnlich ist – mit Blick auf die allgemeine Erwachsenenbildung/ Weiterbildung ist allerdings festzuhalten, dass einzelne Themenbereiche mehrheitlich von Frauen frequentiert werden. Das Weiterbildungsverhalten zwischen Ost- und Westdeutschland beginnt sich zu unterscheiden. Dass allerdings fast die Hälfte der erwachsenen Bevölkerung nicht an Weiterbildungsaktivitäten teilnimmt, ist in Anbetracht der gesellschaftlichen und technologischen Veränderungsdynamiken ein Problem. Zudem gilt es bei der Frage der Teilnahme an Angeboten von Lernen und Bildung zu berücksichtigen, dass zwar Bildung für alle zu den historischen Leitmotiven von Erwachsenenbildung/Weiterbildung gehört, doch es über die letzten Jahrhunderte bis heute soziale Gruppen und/oder Personen gab, die nicht unter dieses ‚alle‘ gefasst wurden und werden. Wer als bildungsfähig und als bildungsbedürftig gilt und damit teilnehmen soll und darf, ist immer auch Gegenstand gesellschaftlicher Normen und einem erwachsenenpädagogischen Verständnis der eigenen Profession und Aufgaben. Ein Beispiel sind Erwachsene mit Behinderungen (siehe auch Kapitel 6.2.3). Behinderung ist zunächst keine pädagogische Kategorie an sich; sie wird zu einer pädagogischen Kategorie bei der Frage von Lernen und Bildung im Kontext von und unter Bedingungen von Behinderung. Unter der Annahme menschlicher Bildsamkeit dürfte eigentlich keine Person bereits vorgängig „aus dem Kreis der Bildungsfähigkeiten und zu Bildung berechtigten“ (Dederich 2005, 185) ausgeschlossen werden – wie es sich gleichwohl bis heute in Entwicklungslinien von Pädagogik bei Menschen mit Behinderungen durchgehend zeigt (Theunissen/Hoffmann 2003; Bernasconi/Böing 2015; BMAS 2016; Heimlich/Behr 2018; Schreiber-Barsch/Fawcett 2017, 2019). Behinderungen entstehen in dem Sinne in der Folge von negativen Wechselwirkungen zwischen Menschen mit Beeinträchtigungen und einstellungs- und umweltbedingten Barrieren, die eine gleichberechtigte Teilnahme an Lernen und Bildung – und darüber – Teilhabe an der Gesellschaft erschweren beziehungsweise be-hindern, wie es die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK 2006) beschreibt: Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe [im Orig.: participation] an der Gesellschaft hindern können. (UN-BRK 2006, Art. 1)

Eine negative Wechselwirkung spiegelt sich insofern bis heute darin, dass der Großteil der Angebote für zum Beispiel Menschen mit Lernschwierigkeiten (von anderen als sogenannte geistige Behinderung bezeichnet) weiterhin an Orten

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des Behindertenhilfesystems wie Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM) ausgebracht wird, aber nicht an beispielsweise Volkshochschulen (Heimlich/ Behr 2018; Schreiber-Barsch/Fawcett 2019). Diese Zuschreibungen an Menschen in Bezug auf ihre Bildungsfähigkeit und Bildungsberechtigung spiegeln sich seit langem in resistenten sozialen Teilnahmemustern an Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die auch die Kritik an Institutionen wie zum Beispiel Volkshochschulen und ihrer ‚Mittelschichtsorientierung‘ (Brose 2014) und gegenüber Realitäten der Migrationsgesellschaft (Heinemann et al. 2018) aufrechterhalten. Hier gilt es für die Zukunft Lernanlässe zu gestalten, Gelegenheitsstrukturen als Brücken in Institutionen und Angebote zu bieten sowie Motivation zu einem Lebenslangen Lernen breit zu fördern.

2.3 Lernanlässe und Motivation als Ausgangspunkt Erwachsene nutzen Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wenn es für sie einen Anlass gibt, gezielt weiter zu lernen. Wie oben gezeigt wurde, stellen sich die Adressatinnen und Adressaten sowie die Teilnehmendenstruktur als sehr heterogen dar, so dass davon ausgegangen werden kann, dass es vielfältige Lernanlässe gibt. Dinkelaker sieht verschiedene Lernanlässe: Lernen kann sich sowohl in informellen als auch in formalen Kontexten ergeben beim Versuch, praktische oder mentale Probleme zu lösen, im Rahmen der Suche nach Zugehörigkeit oder als Antwort auf explizite Lernerwartungen. (Dinkelaker 2009, 65)

Lernanlässe können sein, dass Neues in einem bestimmten Interessengebiet angeeignet werden soll, dass persönliche Veränderungen neues Wissen und neue Kompetenzen erfordern, dass Beschäftigte von ihren Arbeitgeberinnen beziehungsweise Arbeitgebern aufgefordert werden, sich weiterzubilden, dass das Lernen in einer Gruppe von sozialer Bedeutung ist etc. Es können aber auch Identitätskrisen, hervorgerufen durch Arbeitslosigkeit, Partnerinnen- beziehungsweise Partnerverlust, Krankheit etc., dazu beitragen, Lernbedürfnisse zu entwickeln (Siebert 2006, 110). Lernanlässe sind immer verbunden mit Motivation, dabei kann es sich um intrinsische oder um extrinsische Motivation handeln, wenn zum Beispiel die Arbeitgeberinnen oder Arbeitgeber Gratifikationen oder den Erhalt des Arbeitsplatzes an die Wahrnehmung eines Lernangebots knüpfen. Krause und Stark beschreiben dies wie folgt: Bezüglich des Wertaspekts der Motivation betrachtet man in der Lehr-Lernforschung seit den frühen 1970er Jahren besonders die Unterscheidung von intrinsischer und extrinsi-

2.3 Lernanlässe und Motivation als Ausgangspunkt

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scher (Lern-)Motivation. Intrinsisch motiviertes Lernen erfolgt aus Interesse am zu lernenden Inhalt oder um der Lernhandlung selbst willen. Hier liegt das Ziel bzw. die Belohnung also im Lernen selbst. Extrinsisch motiviert sind Lernende, wenn sie eine von der Lernhandlung getrennte Konsequenz anstreben. Das Ziel bzw. die Belohnung (die auch eine Vermeidung von Strafe sein kann) liegt hier also außerhalb des Lernvorgangs. Intrinsische Lernmotivation geht oftmals mit tiefenorientiertem, extrinsische mit oberflächenorientiertem Lernverhalten einher. Besonders günstig für einen nachhaltigen Lernerfolg ist eine intrinsische Motivation, z. B. Neugier oder Interesse. (Krause/Stark 2010, 216)

Die andere Seite der Medaille sind Lernwiderstände und Lernbarrieren. Siebert verweist darauf, dass Lernwiderstände entstehen, wenn aversive Faktoren gegenüber attraktiven überwiegen, wenn Vermeidungstendenzen stärker sind als Annäherungstendenzen, wenn Menschen sich bedroht fühlen und Abwehrmechanismen entwickeln (Siebert 2006, 106, H. i. O.).

Lebenslagen und Lebensstile können entscheidende Elemente sein, ob Erwachsene eher weiterbildungsinteressiert oder -desinteressiert sind – womit Argumente, Erwachsene seien ‚einfach‘ bildungsfern und ignorierten Teilnahme als eigentlich Bringschuld der Individuen, nicht mehr greifen: Dabei legen wir zugrunde, dass „Bildungsferne“ nicht nur, wie das oft verstanden wird, als „subjektive Distanzierung“ von Bildung begriffen werden darf (was damit konnotiert ist, dass das Problem auf Seiten der betreffenden Individuen liegt, die ihr Verhältnis zu Weiterbildung „klären“ müssen), sondern aus der komplexen Verschränkung von „objektiven“ und „subjektiven“ Faktoren resultiert. Anders gesagt: Nicht nur die Individuen haben Distanz zu institutionalisierter (Weiter-)Bildung, sondern umgekehrt hat auch die institutionelle Weiterbildung soziale und kulturelle Distanz zu diesen Adressat_innen. Diese doppelte Verankerung von Bildungsdistanz ist wichtig um das Problem der Nicht-Beteiligung an (Weiter-)Bildung angemessen verstehen und bearbeiten zu können. (Bremer et al. 2015, 17, H. i. O.)

Lernwiderstände und Lernbarrieren können mithin – vor dem Hintergrund von Milieus, Lebenslagen und Lebensstilen – subjektiv sinnvoll und begründet sein (Bolder/Hendrich 2002; Holzer 2004; Reich-Claassen 2010). Dies formuliert den Auftrag an Institutionen genauso wie an die Profession Erwachsenenbildung und an die Politik, Verantwortlichkeit für Lebenslanges Lernen als ein auch strukturell gelagertes Problem anzuerkennen.

2.3.1 Biographische Perspektive „Biographizität“ ist die Fähigkeit und Bereitschaft, neue Erfahrungen, neues Wissen und gesellschaftliche Veränderungen mit früheren biografischen Erfahrungen und Kenntnis-

36  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

sen zu verknüpfen. Biographizität beinhaltet eine Motivation, nämlich die Bereitschaft, sich um eine Kontinuität der eigenen Identität und des Selbstkonzepts zu bemühen. Lernmotivation in biografisch-konstruktivistischer Sicht ist die Bereitschaft, die eigene Vergangenheit zu rekonstruieren, um eine lebens- (und liebens-)werte Zukunft denken zu können. Lernen erfolgt weniger aufgrund der Vermittlung von Wissen, sondern Lernen ist konstruktive ‚Aneignung von Welt‘ im Horizont der eigenen Lebensgeschichte. In diesem Sinn hat Lernen im Erwachsenenalter stets eine biografische Dimension. (Siebert 2006, 106, H. i. O.)

Siebert sieht im Zusammenhang mit der Lernbiographie folgende Aspekte von Relevanz: das biologische Alter, die Bildungsbiographie, die Berufsbiographie, die Freizeitbiographie, die Kommunikationsbiographie, die Rollenbiographie und die Lebensweltbiographie (Siebert 2006, 107–108). Die biographische Perspektive ist von besonderer Bedeutung, wenn man die Anforderungen der gesellschaftlichen Veränderungsprozesse genauer in den Blick nimmt. Diese erfordern gesellschaftliche Schlüsselqualifikationen (Negt 1997) und ein stetes „doing biography“ (Dausien 2004) der Subjekte. Hendrich (2004) hat mit Blick auf die Anforderungen im Kontext von Erwerbsarbeit vom Bedarf berufsbiographischer Gestaltungskompetenz gesprochen. Wenn man die Perspektive erweitert, geht es im Kern um die Entwicklung biographischer Gestaltungskompetenz, die auch unabhängig von der Arbeitswelt die Bewältigung des Alltags und der Veränderungsprozesse ermöglicht. Dabei sollte der Fokus von Bildungsanstrengungen nicht nur auf die Beschäftigungsfähigkeit (employability) gerichtet sein, sondern eben auch verstärkt auf die Gesellschaftsfähigkeit der Individuen. Besonders in Zeiten einer zunehmenden Diversifizierung der Gesellschaft, die vielfältige Optionen der Lebensgestaltung zur Verfügung stellt, aber nur vage Orientierungsrahmen liefert, wird es für Menschen immer wichtiger, ihre Biographie so zu gestalten, dass sie in der Gesellschaft zurechtkommen. Erwachsenenbildung/Weiterbildung kann hier im Idealfall Orientierung bieten und über die Dokumentation, Bewertung und – möglichst – Anerkennung der Breite an biographischen Erfahrungen, Fähigkeiten und Kompetenzen Zugänge zu Angeboten eröffnen und Mobilität innerhalb der Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens ermöglichen: In der gegenwärtigen Transformationsgesellschaft ist die „Validierung von Kompetenzen ein funktionales Erfordernis zur Unterstützung der berufsbiografischen Gestaltung diskontinuierlicher bzw. transitorischer Erwerbsbiografien“ (Schäffter/Schicke 2016, 26). Validierungsverfahren können derart „transitorisch produktiv“ werden und erlauben eine „subjektive Selbstermächtigung in riskanten Lebenslagen“ (Schäffter/Schicke 2016, 29).

2.3 Lernanlässe und Motivation als Ausgangspunkt 

37

2.3.2 (Themen)spezifische Zugänge So vielfältig die individuellen Lernlagen sind, so vielfältig sind auch die Themengebiete und die spezifischen Zugänge. Dabei spielt es eine große Rolle, ob die Wahl des Angebots aus einer beruflichen Notwendigkeit heraus entsteht oder aus persönlichem Interesse heraus. Idealerweise treffen sich beide Zugangsoptionen. Während sich im beruflichen Kontext die thematischen Fokussierungen der Lernenden an den branchenspezifischen Herausforderungen orientieren, sind die Zugänge in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie zum Beispiel bei den Volkshochschulen, inhaltlich sehr breit gefächert. Die inhaltlichen Themen sind dabei wie folgt strukturiert: – Politik – Gesellschaft – Umwelt (Geschichte/Zeitgeschichte, Politik, Soziologie, Wirtschaft, Recht, Erziehungsfragen/Pädagogik, Psychologie, Philosophie, Religion/Theologie, Länderkunde/Geographie, Heimatkunde, Physik, Chemie, Biologie, Umweltbildung, Verbraucherfragen), – Kultur – Gestalten (Literatur/Theater, Theaterarbeit/ Sprecherziehung, Kunst/Kulturgeschichte, Bildende Kunst, Malen/Zeichnen/Drucktechniken, Plastisches Gestalten, Musik, Musikalische Praxis, Tanz, Medien, Medienpraxis, Werken, Textiles Gestalten, Textilkunde/Mode/Nähen), – Gesundheit (Autogenes Training/Yoga/Entspannung, Gymnastik/Bewegung/Körpererfahrung, Abhängigkeiten/Psychosomatik, Erkrankungen/ Heilmethoden, Gesundheits-/Krankenpflege/Erste Hilfe, Gesundheitspolitik/-wesen, Ernährung), – Sprachen (Diverse Sprachen), – Arbeit – Beruf (IuK-Grundlagen/allg. Anwendungen, Kaufmännische IuKAnwendungen, Technische IuK-Anwendungen, Büropraxis, Rechnungswesen, Kaufmännische Grund-/Fachlehrgänge, Technische Grund-/Fachlehrgänge, Branchenspezifische Fachlehrgänge, Organisation/Management), – Grundbildung – Schulabschlüsse (Hauptschulabschluss, Realschulabschluss, FHS-Reife/FOS-Abschluss, Abitur/allgemeine Hochschul-Reife, Hochschul-Zugang ohne Abitur, sonstige Schulabschlüsse, Alphabetisierung/Elementarbildung, Rechnen/Mathematik) (Reichart et al. 2018, 45– 47). Erweitert werden die Optionen auch durch die Angebote anderer Trägerinnen und Träger. So fokussiert die kirchliche Erwachsenenbildung die Entfaltung des Individuums, die Entwicklung von Werthaltung, Dialogfähigkeit und sozialen Kompetenzen sowie theologische und religiöse Themen; weitere Themenfelder sind Bildung in der 3. und 4. Lebensphase, Eltern- und Familienbildung, Frauenund Männerbildung, Allgemeinbildung und Politische Bildung (Heinz 2011, 491–

38  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

503). Bei der jüdischen Erwachsenenbildung sind „Assimilation und Identität, Laizismus und Frömmigkeit, Diaspora und Zionismus“ (Müller-Commichau 2010, 168) zentrale Themen. Die inhaltlichen Zugänge der muslimischen Erwachsenenbildung sind geprägt durch die Herkunftsländer der Musliminnen und Muslime und bezogen auf die islamisch-religiöse Landschaft sehr vielfältig (Paetzoldt 2009, 15). Die gewerkschaftliche Bildungsarbeit ist mit der Geschichte der Arbeiterinnen- und Arbeiterbildung verbunden und richtet sich in der Regel an die Mitglieder der Gewerkschaften. Inhaltlich geht es vor allem darum, die politische als auch berufliche Handlungsfähigkeit der Teilnehmenden zu erweitern (Pfaff 2010, 136). Im Vordergrund steht die emanzipatorische Bildung, die im weitesten Sinne auch politische Bildung ist (Derichs-Kunstmann/Schnier 2018, 816). Ein großes Angebotssegment stellen schließlich die Sprachkurse dar. Dies gilt nicht nur für die Vermittlung von Mehrsprachigkeit, sondern auch für den Bereich Deutsch als Zweitsprache/weitere Sprache. Vor allem in Bezug auf die Integrationskurse ist hier in den letzten Jahren ein großer Markt entstanden, nicht zuletzt aufgrund ihrer Verortung im Zuwanderungsgesetz (siehe auch Kapitel 5.3.2). Anfang 2020 gab es hier in der Liste der zugelassenen Träger des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge (BAMF) im Hinblick auf Träger und Kursorte ca. 7.000 Einträge4. Ein fundierter Überblick über die Sprachkursanbieter in Deutschland liegt bislang leider nicht vor. Mit der großen Breite der Angebotspalette der verschiedenen Anbieter und Anbieterinnen werden vielfältige Interessenslagen der Lernenden abgedeckt. Doch es gibt auch Hindernisse für die Teilnahme, wie bereits oben unter der Frage von Lernwiderständen der Subjekte (Kapitel 2.3.1) oder be-hindernden Strukturen (Kapitel 2.2.3) angesprochen.

2.4 Hindernisse als Be-hinderungen und Grenzen Wenngleich die statistischen Aussagen zu Teilnahmestrukturen und -mustern an Erwachsenenbildung/Weiterbildung andeuten, dass sich Hindernisse und Barrieren eindeutig zuordnen und identifizieren lassen würden, so setzen sich die Ursachen einer Nicht-Teilnahme oder Nie-Teilnahme zumeist aus mehreren Faktoren zusammen. Eindimensionale Erklärungsversuche greifen mithin meistens zu kurz (Reutter 2015, 31), um die Lebenslage der Individuen, ihre persönlichen Bedingungen und die gesellschaftliche Situation im Allgemeinen in ihrer 4 https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/Kurstraeger/ ListeKurstraeger/liste-der-zugelassenen-kurstraeger-pdf.pdf?__blob=publicationFile&v=10

2.4 Hindernisse als Be-hinderungen und Grenzen



39

Komplexität zu berücksichtigen. So wie Bremer et al. von einer „doppelten Verankerung von Bildungsdistanz“ sprechen (Bremer et al. 2015, 17), wonach Distanz sowohl bei Institutionen als auch bei Personen vorliegen kann, so liegt auch eine doppelte Verankerung von Be-Hinderung vor: Subjekte können Gründe für eine Nicht-Teilnahme oder Nie-Teilnahme haben genauso wie auch Institutionen oder das Bildungssystem eine Teilnahme strukturell verunmöglichen können, indem zum Beispiel institutionelle Barrieren (Tabelle 1) nicht erkannt oder nicht abgebaut werden. Die Vielschichtigkeit für Gründe einer Nicht- oder Nie-Teilnahme kann entstehen aus dem Zusammenspiel unterschiedlicher Barrieren, die sich unterteilen lassen in situative, kognitive, institutionelle und dispositionale Barrieren. Tab. 1: Weiterbildungsbarrieren nach Ursachen (https://wb-web.de/wissen/lehren-lernen/geringqualifizierte.html; eigene Darstellung). Barriere

Worum geht es?

Beispiele

situative Barrieren

Bedingungen, die individuell eine Teilnahme behindern

Rollenkonflikte, durchgeplantes Leben, fehlende Ressourcen: Zeit, Kraft, Geld, fehlende Unterstützung im Umfeld

kognitive Barrieren

fehlende Kompetenzen, die bei der Mehrheit der Bildungsangebote vorausgesetzt werden

Lese-/Schreib-/Rechenfähigkeiten, Computerkenntnisse, Reflexionskenntnisse, Aufmerksamkeitsspanne, Informationsbeschaffung

institutionelle Barrieren

Bedingungen, die den Zugang zu Gruppen von Angeboten beschränken

fehlende Eingangsvoraussetzungen, fehlende Unterstützungsangebote, fehlende Verwertungsmöglichkeiten

dispositionale Barrieren

Einstellungsmuster, die eine Weiterbildungsteilnahme als nicht erstrebenswert erschienen lassen

Selbstbewusstsein/Selbstvertrauen, Haltung zum Nutzen der Weiterbildung, Negative frühere Lernerfahrungen, sich isoliert fühlen in der Lerngruppe, Gesundheitliche Beeinträchtigung

Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung stellt sich mithin als ein anspruchsvoller Entscheidungsprozess dar, im Zuge dessen Abwägungen zwischen unterschiedlichen Barrieren genauso wie gegenüber den unterstellten Erwartungen und Erträgen einer Teilnahme (siehe auch Kapitel 5.5) jeweils abgewogen und verhandelt werden müssen.

40  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

In den Befunden des AES (Bilger/Käpplinger 2017) wird sehr ähnlich zwischen drei Barriere-Typen unterschieden: situative Barrieren (individuelle Arbeits-/Lebenssituation), dispositionale Barrieren (Lernerfahrungen und Einstellungen) und institutionelle Barrieren (Bilger/Käpplinger 2017, 267). Interessant ist, dass in den Aussagen am häufigsten situative Gründe (42 %) genannt worden sind mit hauptsächlich einer „zu hohen zeitlichen Belastung aufgrund beruflicher Termine“ sowie „familiäre Gründe“ (Bilger/Käpplinger 2017, 269–271). Als nächstes folgen finanzielle Gründe (zu teuer bzw. Fehlen staatlicher Unterstützung), auch das Fehlen von Beratung kommt als wichtiger institutioneller Grund mit hinzu (Bilger/Käpplinger 2017, 269). Dispositionale Gründe hingegen, wie zum Beispiel gesundheitliche Probleme oder mangelnde Sprachkenntnisse, rangieren in den genannten Gründen deutlich weiter hinten (Bilger/ Käpplinger 2017, 271). Diese Befunde heben die Bedeutung von auch staatlichen unterstützten Instrumenten der Bildungsfreistellung heraus (siehe auch Kapitel 5.3.3), um für die erwachsene Bevölkerung Lernzeiten tatsächlich bereitstellen und begleitend unterstützen zu können. Insgesamt lässt sich festhalten, dass der Zugang zu Lernanlässen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung neben Faktoren wie der eigenen Lebenslage, der Lernbiographie und allgemein Barrieren für Gründe einer Teilnahme allerdings auch sehr stark davon beeinflusst ist, mit welchem Hintergrund Lernende ihr Lernen gestalten, genauso wie die pädagogische Idee des Lernens und entsprechende Konzepte in Lehr-Lernkontexten gestaltet werden.

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte 2.5.1 Lebenslanges Lernen als Konzept Die gesellschaftlichen und technologischen Veränderungsprozesse, die sich seit den 1990er Jahren dynamisierten, führten auch zu einer verstärkten Sensibilisierung dafür, dass für die Anpassung an die Veränderungen vor allem von Erwachsenen eine Intensivierung der Lernaktivitäten erfolgen sollte. Das Thema Lebenslanges Lernen wurde auch politisch stark positioniert (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000; BLK 2004). Das Lernen wurde überspitzt formuliert zur Lebensform erhoben (Arnold/Rohs 2014). Zentrale Elemente des Konzeptes des Lebenslangen Lernens im Rahmen des bildungspolitischen Diskurses sind: gleiche Bildungschancen für alle, Teilhabe am kulturellen Leben, Offenheit der Bildungsinstitutionen, Erhalt von Beschäftigungsfähigkeit und Kompetenz zum selbstgesteuerten Lernen (Rausch 2015, 40). Vor allem in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurde das Kon-

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte



41

zept aufgegriffen und konzeptionell vermessen (Kraus 2001, 12; SchreiberBarsch/Zeuner 2018). Der Imperativ des Lebenslangen Lernens wird allerdings auch kritisch beleuchtet. So verweist Albrecht darauf, dass bestimmte Konzepte des Lebenslangen Lernens vor allem auf die ökonomischen Anforderungen und die damit verbundenen individuellen Bildungsbedarfe rekurrierten und damit eine „bestimmte Vorstellung von gesellschaftlicher Entwicklung“ (Albrecht 2015, 209) mit einem Fokus auf die Arbeitswelt und die Beschäftigungsfähigkeit verbunden ist. Eine Systematisierung der Konzepte des Lebenslangen Lernens lässt sich insofern unterteilen in bildungsökonomisch, kritisch-pragmatistisch sowie bildungstheoretisch-kritisch ausgerichtete Konzepte (Schreiber-Barsch/ Zeuner 2018, 9–10). Ihnen allen grundlegend ist ein Verständnis der Entfaltung von Lernen in zeitlicher, räumlicher und inhaltlicher Dimension gegenüber traditionellen Denkmustern limitierter Lernfähigkeiten und Lernphasen, nur formaler Lernorte und einem feststehenden Wissenskanon schulischer Allgemeinbildung (Hof 2009, 30–31). Gleichwohl hat die Diskussion über das Lebenslange Lernen auch zu einer Sensibilisierung gegenüber dem Lernen jenseits von Bildungsorganisationen, dem informellen Lernen, geführt (Dohmen 2001). Brödel macht deutlich, dass: beim lebenslangen Lernen ein schulförmig verengtes Weiterbildungsverständnis durch ein weites, prozessoffenes Lernverständnis verdrängt [wird], welches auf ein konstruktives Verarbeiten von Informationen und Erfahrungen zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen abhebt und zugleich an der selbstinitiierten Entwicklung von Persönlichkeit und sozialer Integration interessiert ist (Brödel 2012, 276).

Im Kontext des Lebenslangen Lernens rückt zunehmend das Thema selbstgesteuertes Lernen in den Blick – auch wenn es die Auseinandersetzung damit bereits in den 1970er Jahren im Rahmen des Diskurses über die Entschulung der Gesellschaft gab (Konrad 2014, 37). Mit der Perspektive des Lebenslangen Lernens geht der Perspektivwechsel weg vom Lehren hin zum Lernen einher. Dieser findet Ausdruck in Konzepten wie selbstgesteuertes Lernen oder der Etablierung von didaktischen Konzepten wie der Ermöglichungsdidaktik in Abgrenzung zur Erzeugungsdidaktik, die sich auch bei Anbietern der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung niederschlagen (Arnold 2010a, 79–80). Schäfer erläutert die komplexe Struktur von Lernen, wie folgt: Lernen folgt einem zyklischen Transformationsprozess: es beginnt mit der Begegnung, vollzieht sich im Modus der Beziehungsklärung und vollendet sich in der selbstverantworteten Gestaltung durch Vernetzung; diese Bewegung geschieht in spiralförmiger Form auf je unterschiedlichen Ebenen. Am Anfang steht eine Diskrepanzerfahrung, die zu veränderten Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmustern führt. Lernen bedeutet mehrfaches In-Beziehung-gehen. Die Beziehungsklärung richtet sich auf das Ich, die Sache,

42  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

die mich in meinem Lernprozess begleitenden Menschen sowie den gesellschaftlichen Kontext, in dem ich lebe. Beziehungsklärung findet in der Auseinandersetzung mit den genannten Dimensionen durch Kommunikation und Interaktion statt. (Schäfer 2017, 77)

Gleichzeitig wird die Verlagerung von Lernverantwortung auf die Lernenden auch kritisch betrachtet. Es stellt sich dabei die Frage, ob diese Verlagerung nicht eher Disparitäten verstärkt, wie in den vorangegangenen Kapiteln bereits angedeutet, da besonders diejenigen Lernenden damit besser umgehen können, die bereits intensivere Lernerfahrungen gemacht haben. Gerade vor diesem Hintergrund ist es entscheidend, auf welchem Verständnis von Lernen didaktische Konzepte aufbauen.

2.5.2 Lerntheoretische Zugänge

5

Wie Lernen funktionieren könnte, ist das Thema von Lerntheorien. Die am häufigsten referierten Lerntheorien sind der Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus. In den letzten Jahren wird auch der Konnektivismus intensiver diskutiert, bei dem es sich aber eher um eine Sonderform der konstruktivistischen Lerntheorie handelt. Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind auch die pragmatische Lerntheorie, die relationale Theorie des Lernens und die subjektwissenschaftliche Lerntheorie von Relevanz. Behaviorismus Beim Behaviorismus handelt es sich um eine Verhaltenstheorie, die Lernen unter der Perspektive von Reiz und entsprechender Reaktion bei den Lernenden betrachtet. Bezugspunkte dieser Lerntheorie sind die klassische Konditionierung (Pawlow), die instrumentelle Konditionierung (Thorndike) sowie die operante Konditionierung (Skinner) (Seel/Hanke 2015, 30–31). Lernen wird hier „als Veränderung von Verhaltenswahrscheinlichkeiten verstanden, und der Lernende wird als tabula rasa und black box aufgefasst (d. h., Vorkenntnisse und interne Vorgänge spielen kaum eine Rolle)“ (Leutner 2010, 290, H. i. O.). Marotzki et al. sehen die Nachvollziehbarkeit dieses Ansatzes dort, „wo Verhaltensmuster aufgebaut werden, die dann quasi routinehaft abgerufen werden können“ (Marotzki et al. 2006, 147). Kritik am behavioristischen Ansatz bezieht sich vor allem darauf, dass er den Lernprozess eher mechanistisch betrachtet und Emotionen sowie Motivation der Lernenden nicht berücksichtigt (Erpenbeck/Sauter 2013, 38). Marotzki et al. (2006, 147) sehen durch den Ansatz Ler5 Hierbei handelt es sich um eine gekürzte, aktualisierte Darstellung aus Stang 2016a.

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte 

43

nen „in die Nähe von Abrichtungssituationen“ gebracht. Auch kann er nur unzureichend komplexe Aneignungsstrukturen beim Lernen erklären (de Witt/ Czerwionka 2007, 20). Faulstich bezeichnet den behavioristischen Erklärungsansatz von Lernen als „Lehrtheorie“, die die „Unverfügbarkeit und Eigensinnigkeit menschlicher Individuen“ leugnet (Faulstich 2008, 38). Dinkelaker sieht diesen Zugang bezogen auf das Verständnis von Lernen Erwachsener entsprechend kritisch: Mit Figuren des Erwachsenen erweist sich eine solche Vorstellung vom Lernen als nicht kompatibel. Weder kann mit ihr die Frage der Entfaltung des Potentials vernünftiger Selbstbestimmung noch das Moment biographischer Selbstbeobachtung erklärt werden. Auch Generationenverhältnisse und Alternsvorgänge bleiben unbeobachtbar. Entsprechend wird diese Theorie im Zusammenhang der Diskussionen zum Lernen Erwachsener entweder nur zum Zwecke der Distanzierung erwähnt oder aber gänzlich ausgespart. (Dinkelaker 2018, 55–56)

Kognitivismus Beim Kognitivismus liegt der Fokus auf dem Lernen durch Einsicht. Hierbei realisiert sich das Lernen als ein Prozess der Umorganisation von Erfahrungen, der so lange dauert, bis sich im Moment der Einsicht (Aha-Erlebnis) die vollständige Durchgliederung des Erfahrungsfeldes und somit die Lösung des Problems einstellt (Seel/Hanke 2015, 31).

Die Generierung von Wissen erfolgt also in Anknüpfung an vorhandene Wissensstrukturen. Der Entwicklungspsychologe Jean Piaget hat mit seiner kognitiven Entwicklungstheorie „zwei Aspekte der kognitiven Anpassung (Adaption) des Individuums an seine Umwelt“ (Faulstich 2008, 39) herausgearbeitet, wobei sich der Lernende aus eigener Initiative heraus mit der Umwelt auseinandersetzt, indem er vorhandene Schemata und Begriffe an neue Erfahrungen anpasst (akkomodiert) oder neue Gegebenheiten in seine kognitiven Strukturen integriert (assimiliert) (de Witt/Czerwionka 2007, 20).

Vor dem Hintergrund dieses Verständnisses geht es hier beim Lernen aber nicht nur um kognitive Prozesse, sondern diese sind „eng mit emotionalen, motivationalen und volitionalen Vorgängen verbunden“ (Seel/Hanke 2015, 31). Kritik am Kognitivismus bezieht sich darauf, dass hier zwar im Gegensatz zum behavioristischen Ansatz der Mensch als aktives, agierendes Wesen gesehen wird,

44  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

aber es wird nicht berücksichtigt, dass er in soziale Bezüge eingebunden ist und dass er vor dem Hintergrund seiner (auch körperlichen) Existenz Lebensinteressen verfolgt (Faulstich/Grell 2005, 21).

Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung bietet diese Lerntheorie zumindest Anknüpfungspunkte, da die Lernenden als aktive Menschen in den Fokus rücken und so als Akteurinnen und Akteure im Lernprozess wahrgenommen werden. Konstruktivismus Unter anderem in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wurden die konstruktivistischen Lerntheorien in den letzten Jahren intensiv rezipiert (Arnold 2010b). Beim Konstruktivismus wird – vereinfacht formuliert – davon ausgegangen, dass die Lernenden ihr Wissen selbst konstruieren und somit die Vermittlung von Wissen durch Lehrende nicht möglich ist. Mikula und Lechner weisen darauf hin, dass sich unter einer konstruktivistischen Perspektive das Lernen als „subjektive Konstruktionsleistung, die durch spezifische Prozessmerkmale zu charakterisieren ist“ (Mikula/Lechner 2014, 68), formiert. Diese Prozessmerkmale beschreiben Lernen als einen aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozialen Prozess, wobei diese Prozesse […] individuelle Aneignungsakte [beschreiben], die unterschiedliche Ausprägungen bezüglich Sinnzuschreibung und Bedeutung für das Subjekt im Zusammenhang mit Lernen beinhalten (Mikula/Lechner 2014, 68).

Es gibt innerhalb der konstruktivistischen Lerntheorie sehr unterschiedliche Zugänge. So unterscheiden sich der kognitive und der soziale Konstruktivismus. Während der kognitive Konstruktivismus das Individuum und seine kognitive Entwicklung ins Zentrum rückt, wendet sich der soziale Konstruktivismus dem Wechselspiel von sozialer Interaktion und der kognitiven Entwicklung des Individuums zu, wobei die soziale und kulturelle Umwelt von zentraler Bedeutung ist (Hoidn 2007, 2). Die konstitutive Rolle der Lernenden und dass Lernen als Selbststeuerungsprozess verstanden wird, sind zentrale Dimensionen des Konstruktivismus (Marotzki et al. 2006, 149–150). Kritik am Konstruktivismus bezieht sich vor allem darauf, dass das Soziale und die Beziehungen zwischen den Subjekten keine Berücksichtigung finden und auch die sozialen und gesellschaftlichen Kontexte nicht einbezogen werden (Künkler 2011, 165–167).

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte

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45

Arnold hat die wichtigsten Aspekte, die in Bezug auf den Konstruktivismus für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung von Relevanz sind, zusammengefasst: Überträgt man diese konstruktivistischen Grundannahmen auf die EB, so ergibt sich eine veränderte, nicht-triviale Sicht des Lernens. Lernprozesse können nicht länger als Aufnahme, Einprägung und Übernahme von inhaltlichen Inputs angesehen werden. Inhalte und Ergebnisse werden vielmehr von den Lernern vor dem Hintergrund ihres bereits vorhandenen Wissens selbst konstruiert bzw. rekonstruiert. Dies bedeutet für den Lehrenden in der EB, dass er nicht länger „instruieren“ kann, er kann lediglich reichhaltige Lernarrangements schaffen, die den Erwachsenen Erschließung und Aneignung von Neuem nach Maßgabe ihrer kognitiven Strukturen und ihrer jeweils besonderen Lebenssituation „ermöglichen“. (Arnold 2010b, 173–174, H. i. O.)

Konnektivismus Ob der Konnektivismus eine eigenständige Lerntheorie darstellt, wird diskutiert. So wird die von George Siemens entwickelte Learning Theory for the Digital Age von Kergel und Heidkamp dem Konstruktivismus zugeordnet, da sich die wesentlichen Elemente der Theorie mit der konstruktivistischen Theorie in Übereinstimmung befinden (Kergel/Heidkamp 2015, 58). Kop und Hill (2008) sehen im Konnektivismus eine wichtige Funktion bei der Gestaltung veränderter pädagogischer Zugänge in Anbetracht der digitalen Veränderungen: A paradigm shift, indeed, may be occurring in educational theory, and a new epistemology may be emerging, but it does not seem that connectivism’s contributions to the new paradigm warrant it being treated as a separate learning theory in and of its own right. Connectivism, however, continues to play an important role in the development and emergence of new pedagogies, where control is shifting from the tutor to an increasingly more autonomous learner. (Kop/Hill 2008, 11)

Siemens allerdings grenzt den Konnektivismus von anderen Lerntheorien ab und kritisiert den Behaviorismus, den Kognitivismus und den Konstruktivismus, da diese Theorien seiner Ansicht nach nur das Individuum in den Blick nehmen und nicht das Lernen, das unter anderem in technologischen und vernetzten Kontexten geschieht (Siemens 2005). Kritisch bleibt anzumerken, dass – auch wenn digitale Medien mit ihren Kommunikationsoptionen veränderte pädagogische Settings ermöglichen – sich noch keine Veränderung des Lernens bei Individuen einstellen muss. So speist sich der Konnektivismus eher aus Versatzstücken anderer Lerntheorien.

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Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ergibt sich daraus die Frage, wie Lernangebote im Kontext der Digitalisierung neu oder anders gestaltet werden können, wenn Lernen in vernetzten Strukturen stattfindet. Pragmatische Lerntheorie Der pragmatische (oder auch: pragmatistische) Ansatz, der im Wesentlichen durch die Arbeiten von John Dewey geprägt wurde, wird oft als eigenständige Lerntheorie angesehen (Faulstich 2008, 44–46; de Witt/Czerwionka 2007, 21). Für Dewey gestaltet sich der Lernprozess in der aktiven Auseinandersetzung mit der Umwelt, wobei die Lernmotivation ein zentrales Element ist: – – – – – –

Der Lernende ist persönlich engagiert, sein Lernen ist selbstinitiiert und selbstgesteuert, das Lernen ist eng an das Handeln geknüpft, Lernen vollzieht sich durch Aktivität, Unabhängigkeit, Kreativität und Selbstvertrauen werden gefördert, das Lernen wird vom Lernenden selbst bewertet und Selbstkritik und Selbstbeurteilung sind wichtige Elemente im Arbeitsprozess. (de Witt/Czerwionka 2007, 21)

Betrachtet man diese Elemente, wird die Nähe zu konstruktivistischen Lerntheorien deutlich. Auch Knowles bezieht sich bei seinem Modell der Andragogik und damit dem Lernen Erwachsener auf Dewey (Knowles et al. 2007, 127). Auf Dewey und auch Piaget bezieht sich das Modell des erfahrungsorientierten Lernens von Kolb (Knowles et al. 2007, 181), das vier Schritte umfasst: 1. 2. 3.

4.

Konkrete Erfahrung. Der Lernende beschäftigt sich ganz mit den neuen Erfahrungen des Hier und Jetzt. Beobachtung und Reflexion. Nachdenken über und Beobachtung von Erfahrungen des Lernenden aus vielen verschiedenen Perspektiven. Ausbildung von abstrakten Konzepten und Verallgemeinerungen. Es werden Konzepte gebildet, mit deren Hilfe der Lernende seine Beobachtungen in logische und stichhaltige Theorien integriert. Konkretes Testen der Konzepte in neuen Situationen. Der Lernende verwendet diese Theorien, um Entscheidungen zu treffen und Probleme zu lösen; daraus resultiert wiederum Erfahrung. (Knowles et al. 2007, 181–182, H. i. O.)

Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung spielen die Überlegungen von Dewey eine zentrale Rolle, da hier die Aktivitäten Lernender als Handlungen (und nicht als Reaktionen) begriffen [werden]. Lernen ist der Prozess, in dem Personen Zusammenhänge zwischen ihrem Handeln und den Konsequenzen dieses Handelns herstellen (Dinkelaker 2018, 57–58).

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte



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Dinkelaker weiter: Für eine Theorie des Lernens Erwachsener erweist sich dieser Lernbegriff darüber hinaus als besonders fruchtbar, weil er es erlaubt, die Lernenden einerseits als urteilsfähige Akteure zu verstehen, andererseits aber weiterhin ihre Entwicklungsoffenheit zu betonen. (Dinkelaker 2018, 58–59)

Relationale Theorie des Lernens Die relationale Theorie des Lernens basiert auf folgenden Grundannahmen: Ein grundsätzliches Denken-in-Relationen, das eng verknüpft ist mit einem differenztheoretischen Denken, einem radikalen Prozessdenken und einem systemischen Denken. (Künkler 2011, 526, H. i. O.)

Die Beziehung zur/zum anderen wird konturiert durch die in Beziehungen eingewobene Subjektivität. Die relationale Anthropologie geht davon aus, dass der Mensch durch drei Verhältnisse bestimmt wird: „Das Selbstverhältnis, das Mitverhältnis und das Weltverhältnis“ (Burchardt 2011, 530). Vor diesem Hintergrund betrachtet, findet sich der relationale Ansatz in der Nähe zum Konnektivismus. Lernen wird sowohl als geistiger beziehungsweise psychischer als auch körperlicher beziehungsweise materieller Prozess verstanden, und dieser Prozess ist ein permanenter Prozess des Wandels, der gleichzeitig wieder Auswirkungen auf die Beziehung zur/zum anderen hat (Künkler 2011, 528–529). Für Schaller verschränken sich in einer relationalen Theorie des Lernens eine handlungstheoretische und eine mehr gesellschaftstheoretische Perspektive, so dass hier auch von einer „Sozialtheorie des Lernens“ gesprochen werden kann (Schaller 2012, 410). Beim relationalen Zugang zum Lernen handelt es sich um ein umfangreiches Theoriekonstrukt, das die Beziehungsstruktur der Lernenden umfassend in den Blick nimmt. Ein wichtiger Aspekt dabei ist, dass die Lernenden in der Beziehung zu Lehrenden, zu anderen Lernenden und zur Umwelt wie Bildungsinstitutionen, Gesellschaft etc. wahrgenommen werden. Betrachtet man zentrale Elemente des Lehr-Lernprozesses vor dem Hintergrund der Beziehung zwischen Selbst, den Anderen und der Welt, wird deutlich, dass diese entsprechend ausgerichtet sein müssen, um die Relationalität als zentralen didaktischen Modus zu etablieren. Das Lernen in Gruppen, das Einüben von Handlungsoptionen und die Reflexion des Lernprozesses im Kontext der Welt werden zu wichtigen methodischen Elementen. Hier bietet der relationale Zugang einen ausgezeichneten Konnex zur Erwachsenenbildung/Weiterbildung.

48  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

Subjektwissenschaftliche Lerntheorie Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie ist ebenfalls in der Anlage vielschichtiger und lässt sich in die Zugänge von Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus nicht einordnen. Es ist ein Zugang, der besonders in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung rezipiert wurde und wird (Faulstich/Ludwig 2004a). Diese erwachsenenpädagogischen Ansätze, die auf den Arbeiten von Holzkamp zu subjektwissenschaftlicher Lerntheorie (Holzkamp 1995) beruhen, öffnen die Perspektive auf das Lernen als soziales Handeln, das in gesellschaftliche Machtstrukturen eingebettet ist (Ludwig 2012a, 22). Lernen ist hier zu verstehen als „Voraussetzung des Erkennens und des Verwirklichens der eigenen Lebensinteressen der Individuen“ (Faulstich/Ludwig 2004b, 11). Als Grundpositionen dieses Ansatzes sehen Faulstich und Ludwig folgende: –

– –

erkenntnistheoretisch durch den Übergang von einer Außen- zu einer Innenperspektive, sowie handlungstheoretisch vom außengesteuerten Verhalten zu sinnhaftem Handeln mit verstehbaren Bedeutungs- und Begründungszusammenhängen, lerntheoretisch von einem ‚Black-Box-Schema‘ zum Lernhandeln als einer spezifischen Form sozialen Handelns, methodologisch von einem kausalanalytischen Bedingtheitskonzept zu einem ‚hermeneutischen‘ Begründungsdiskurs, der statt Beobachten auf Verstehen und – weitergehend – auf Begreifen zielt (Faulstich/Ludwig 2004b, 12, H. i. O.).

Vor diesem Hintergrund bestätigt Faulstich Holzkamps These des Lehr-LernKurzschlusses, also, dass die Perspektive, dass Lehren automatisch zum Lernen führt, nicht haltbar ist: Die Vorstellung, man könne durch Lehrpläne, Lehrstrategien oder methodische Aufrüstung menschliche Lernprozesse eindeutig vorausplanen, ist Fiktion. Eine Didaktik jenseits des Lehr-Lern-Kurzschlusses muss also alle Herstellungsillusionen – man könne Bedingungen herstellen, unter denen den Betroffenen nichts anderes übrig bleibt als in der von den Lehrenden gewünschten Weise zu lernen – aufgeben. (Faulstich 2012, 11–12)

Wenngleich der Fokus auf die individuellen Konstellationen beim Lernen eine Verbindung zum Konstruktivismus andeutet, ist der Einbezug der gesellschaftlichen Perspektive eine zentrale Differenz. Didaktische Konzepte, die auf diesen beiden lerntheoretischen Zugängen basieren, sind allerdings sehr ähnlich. Es geht darum, die individuelle Gestaltung des Lernprozesses und die subjektiven Lerngründe in den Mittelpunkt zu rücken und eben nicht den Lehrprozess. Kritisiert wird am Holzkamp’schen Zugang, dass er zwar den Fokus auf das Subjekt richtet, dies allerdings mit einem klassischen Subjektverständnis, das im pädagogischen Kontext die Anderen und die zwischenmenschlichen Kontexte außer Acht lässt (Künkler 2011, 279).

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte



49

In der Erwachsenenbildung/Weiterbildung spielte beziehungsweise spielt – wie bereits oben erwähnt – dieser theoretische Zugang zum Lernen Erwachsener eine bedeutende Rolle. Dinkelaker ordnet dies folgendermaßen ein: Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie erlaubt es, das Erwachsenenideal der Selbstbestimmung zum Prozess des Lernens ins Verhältnis zu setzen. Ihre Selbstbestimmungsfähigkeit können Erwachsene in diesem Verständnis auch dann noch aufrechterhalten, wo ihre Handlungsfähigkeit in Frage gestellt ist. Lernen wird in diesen Situationen einem Akt der Selbstbestimmung, weil es den Lernenden darum geht, durch Lernen Handlungsfähigkeit (wieder) zu gewinnen. (Dinkelaker 2018, 64)

Die Betrachtung der Lerntheorien macht deutlich, wie die unterschiedlichen Verständnisse von Lernen auch den Zugang der Lernenden zu Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung prägen können. Dies gilt selbstverständlich auch für andere Bildungsbereiche. Doch dadurch, dass der Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung weitgehend durch den Modus der Freiwilligkeit geprägt ist, können Lernende entscheiden, welches Konzept ihnen eher zusagt. Dabei spielt natürlich auch eine Rolle, in welchen Lernkontexten das Lernen stattfindet.

2.5.3 Lernkontexte Das Lernen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung findet auf der einen Seite in einem sehr offenen System statt und beruht in weiten Teilen auf Freiwilligkeit beziehungsweise auf vielfältigen Auswahloptionen bezogen auf die Nutzung der Angebote, wenn diese zum Beispiel im Rahmen der beruflichen Bildung notwendig zu realisieren sind. Unabhängig davon lassen sich für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung Lernkontexte beschreiben, die für den Bildungsbereich prägend sind. Sozialformen Ein wichtiger Aspekt des Lernens ist, in welcher Sozialform gelernt wird. Während – wie bereits oben erwähnt – im Kontext des informellen Lernens Lernen stärker individualisiert nach eigenem Zeitrhythmus eher en passant erfolgt, findet der Großteil der von Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung angebotenen Kurse und Seminare in der Sozialform der Präsenzgruppe statt (Doerry 2010, 137). Die Angebote finden meistens auch in einer festgeschriebenen Zeitstruktur statt. Die Gruppe schafft die Rahmung für die individuellen Lernprozesse und bestimmt entscheidend mit, wie sich das Lernen gestaltet.

50  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

Für die Interaktion in der Gruppe spielen Faktoren wie die individuelle Lernvergangenheit, Lernerfahrungen, psychische Faktoren wie Neugier oder Angst etc. eine Rolle (Doerry 2010, 139). In Laufe der Jahre hat sich in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine differenzierte Lehr-Lernkultur herauskristallisiert (Schüßler/Thurnes 2005; Fleige/Robak 2018), die sich in unterschiedlichen Lehr-Lernarrangements niederschlägt (siehe auch Kapitel 3). S. [Sozialformen] beschreiben die Art und Weise des Zusammenwirkens in einer Bildungsveranstaltung im Blick darauf, wie die Ziele des Lernens erreicht, Inhalte erarbeitet und die pädagogischen Interaktionen zwischen allen am Lehr-Lernprozess Beteiligten gestaltet werden. Sie stellen gewisserrnaßen einen Rahmen dar. Innerhalb dieses Rahmens und von ihm wesentlich mitbestimmt werden Methoden eingesetzt, d. h. helfende Verfahrensweisen mit einem bestimmten Ablauf und einer konkreten Struktur. (Knoll 2010, 267)

Innerhalb von Gruppenkontexten sind es vor allem Formen wie Partnerinnenund Partnerarbeit, Arbeitsgruppen, Projektgruppen und das Plenum, die sich in didaktische Settings integrieren lassen. Lernen mit digitalen Medien: E-Learning und Blended-Learning Ein weiterer Zugang für Lernende in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist der Bereich des E-Learning (siehe auch Kapitel 6.2.1). Nach wie vor spielen allerdings in der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung klassische Präsenzangebote die zentrale Rolle. E-Learning-Angebote bilden hier noch eher die Ausnahme (Ambos et al. 2016, 29), wenngleich sich markante Verschiebungen im Zuge der COVID-19-Pandemie andeuten. In der beruflichen Weiterbildung, vor allem in Unternehmen, gestaltet sich die Situation des E-Learning anders. 2014 setzten laut der Studie e-Learning im Mittelstand – 2014 66 Prozent der befragten Großunternehmen und 55 Prozent der befragten kleinen und mittleren Unternehmen (KMU) E-Learning ein (MMB/Haufe Akademie 2014, 4). Doch insgesamt lässt der Einsatz des multimedialen Lernens in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung noch zu wünschen übrig. Vielmehr werden Blended-Learning-Arrangements in den Blick gerückt, bei denen digitale Angebote in gruppen- und präsenzorientierte Angebote integriert werden und so für die Lernenden einen eher ganzheitlichen Zugang zu Wissen ermöglichen. Der Vorteil der Integration digitaler Medien ist aus Sicht der Lernenden, dass es neue Möglichkeiten der Erreichbarkeit und Verfügbarkeit von erwachsenenpädagogischen Lernkontexten, vor allem auch in ländlichen Regionen, geben kann. Zum anderen können mit Blended Learning-Angeboten kognitive und pädagogische Prozesse (durch Visualisierungen, Animationen, Simulationen) sowie die Betreuung und Organisation von Selbstlernphasen durch

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte

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51

Online-Lernangebote unterstützt werden. Somit können informelle Informations- und Lernprozesse in formale Bildungsprozesse integriert werden. (Köck 2012, 345) Auch mit MOOCs (Massive Open Online Courses) und OER (Open Educational Resources) wird unter anderen in Volkshochschulen seit ca. fünf Jahren gearbeitet (Klottmann et al. 2014), allerdings ist deren Einsatz nach wie vor nur in vereinzelten Initiativen festzustellen. Zwar würden OER mit ihrer Offenheit, bezogen auf Urheberrecht, Technologie und Barrierefreiheit, für Lernende einen vereinfachten Zugang und einen flexiblen Einsatz von Lehr-Lernmaterialien ermöglichen (Muuß-Merholz 2015, 12), doch erscheint ohne eine Einbindung in didaktisch konzipierte Lehr-Lernarrangements eine strukturierte Nutzung durch Lernende, die in Bezug auf Selbstorganisation nicht geschult sind oder die keinen Zugang zu Hardware und technologischen Infrastrukturen haben, eher schwierig. Zudem fehlen Standards und Strukturen, um dieses Angebot in allen Bereichen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu verankern (Blees et al. 2015, 61). Lernräume Durch die zunehmende Digitalisierung rückt auch immer stärker die analoge Welt physischer Lernräume in den Blick (Stang 2017). In dem Maße, in dem die Lernenden ihr Lernen in verschiedenen Veranstaltungsformen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung an physischen Lernorten realisieren, werden diese als wichtiger Faktor des Lernens relevant. Betrachtet man die unterschiedlichen Lernbedürfnisse, Lernmotivationen, Lernzugänge und Lernanlässe, wird deutlich, dass auch entsprechende, differenzierte physische Lernräume benötigt werden (Kipper/Wahl 2016, 70). Hierzu hat in den letzten Jahren in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch wissenschaftlich eine intensive Reflexion stattgefunden (Bernhard et al. 2015; Nuissl/Nuissl 2015; Stang et al. 2018; Wittwer et al. 2015). In Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie zum Beispiel den Volkshochschulen, werden unterschiedliche Lernraumkonzepte realisiert. Der klassische Seminarraum dominiert allerdings noch in den Einrichtungen und hat sich im Prinzip in den letzten Jahrzehnten kaum verändert. Es ist ein Schulungsraum, in dem die Tische meistens in U-Form oder Carréform angeordnet sind, mit einer nicht nur durch die Technik bedingten Ausrichtung in Richtung Dozentin oder Dozent. Die klassischen Computerräume verlieren an Bedeutung, da es durch mobile Notebooks beziehungsweise Notebook-Wagen möglich wird, normale Seminarräume auch für Computerkurse zu nutzen. Für Kreativ- oder Gesundheitsangebote gibt es andere Raumkonstellationen. So ste-

52  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

hen je nach Angebot in der Kulturellen Bildung Malateliers, Werkstätten für Keramik etc. zur Verfügung, in der Gesundheitsbildung Gymnastikräume. Doch gilt zum Beispiel für viele Volkshochschulen – vor allem im ländlichen Raum – noch immer, dass sie Angebote in Schulräumen realisieren müssen und dies somit oft in wenig erwachsenengerechten Settings. Dies kann selbst in Neubauten dazu führen, dass das Spannungsverhältnis zwischen Bedarfen von Schule beziehungsweise Erwachsenenbildung nicht aufgelöst werden kann und letztlich zugunsten von Schule entschieden wird, wie ein Beispiel am Campus für lebenslanges Lernen in Osterholz-Scharmbeck illustriert (Schreiber-Barsch 2020a, 64–67): Dort war im sogenannten Lernhaus (Schule) im Bauprozess auf Wunsch der Schule eine Holz-Trennwand in der Lehrküche zwischen den Kochstellen eingefügt worden (um gegenseitiges Stören zwischen der Schülerschaft zu minimieren). Diese Holz-Trennwand hat jedoch zur Folge, dass Teilnehmende der Volkshochschule (im benachbarten Bildungshaus) im Rollstuhl über diese Trennwand nur kaum rüber schauen können, was die Lehr-Lernsituation für Lehrkräfte der VHS und zweifellos für die Teilnehmenden erheblich erschwert. Durch die Grundkonstellation der Räume etablieren sich folglich Strukturen einer learning zone (Bereich der Lernenden) und einer teaching zone (Bereich der Lehrenden), die je nach Arrangement und Setting stärker oder weniger stark voneinander getrennt sind (Kraus 2015, 28.). Dadurch wird auch für die Lernenden der Raum eindeutig strukturiert. Dass in der Raumkonstellation eben auch soziale Prozesse von zentraler Bedeutung sind, machen Kraus und Meyer deutlich, wenn sie von der „Arena der Vermittlung“ (Kraus/Meyer 2015, 147–152) sprechen. Dadurch entsteht der Raum als soziale Praxis, „die in der Auseinandersetzung mit der materialen, personalen und symbolischen Dimension von Orten vollzogen wird“ (Kraus/Meyer 2015, 143–144). Diese „getrennte“ Raumkonstellation wird dadurch noch gefördert, dass in vielen Einrichtungen die Möblierung äußerst statisch ist und oft auch nicht verändert werden kann beziehungsweise darf. Nicht pädagogisch konnotierte Freiflächen, die für Gruppenarbeit oder außerhalb des Kurses genutzt werden können, gibt es in Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eher selten. Auch Entspannungs- und Kommunikationszonen oder Zonen für das Individuallernen finden sich kaum in den Einrichtungen, was auch oft dazu führt, dass das ‚Leben‘ in Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nur in den Kurs- und Seminarräumen und nur während der Belegungszeiten stattfindet. Die Lernenden suchen die Einrichtung zu Beginn der Veranstaltung auf und verlassen danach meistens umgehend wieder das Gebäude. Dies führt zu einer gewissen Hermetik des Gebäudes. Konzepte für Selbstlernzentren, wie sie in den 1990er Jahren zum Bei-

2.5 Lernen als pädagogische Basisidee und Konzepte

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spiel in Volkshochschulen entwickelt wurden (Ott 1999), finden sich heute, wenn überhaupt, nur noch in Kooperationsstrukturen wie beispielsweise in Bildungs- und Kulturzentren wieder (Stang 2015a). Doch werden auch neue Wege in der Lernraumgestaltung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung beschritten. 2016 hat die Migros Klubschule Aare in der Welle 7 in Bern Lehr-Lernräume eröffnet, bei denen vor allem Wert auf die Atmosphäre gelegt wurde.6 Gelernt wird dort zwar auch noch in Seminarräumen, die aber als Lounge, Stammtisch und als Workspace gestaltet sind und teilweise auch halboffen im Gebäude verteilt sind. Mit solchen ganzheitlichen Ansätzen, in denen die Lernenden mit ihren Bedürfnissen nach Lernen, Wohlfühlen und Entspannung ernst genommen werden, findet der Raum in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch wieder zu seinen Wurzeln, wie sie bereits in reformpädagogischen Kontexten der 1920er Jahre angelegt worden sind. Auch in den 1950er Jahren entwickelte sich im Kontext des Neuaufbaus der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine intensivere Diskussion über die Gestaltung von Bildungseinrichtungen. Pöggeler stellte 1959 im Rahmen seiner Publikation „Neue Häuser der Erwachsenenbildung“ innovative Konzeptionen vor (Pöggeler 1959; Käpplinger 2020b; siehe auch Kapitel 3.2.1). Heute stellt sich die Frage, wie Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu Dritten Orten werden können (Stang 2020a). Die Diskussion über Dritte Orte geht auf eine Publikation von Oldenburg (1989) zurück. Das Zuhause ist für ihn der erste Ort, der Arbeitsplatz der zweite und der dritte Ort sind Räume der Begegnung und der sozialen Kommunikation. Darunter könnte man auch Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen zählen, wenn sie neben den Seminarräumen auch andere Räumlichkeiten für den sozialen Austausch zur Verfügung stellen. Die Raumkonzepte in der beruflichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind ebenfalls durch klassische Seminarräume gekennzeichnet, die die gleichen Strukturen generieren, wie sie oben für die Räume der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung aufgezeigt wurden. Allerdings spielen, besonders in der betrieblichen Weiterbildung, Selbstlernzentren und offene Lernlandschaften zunehmend eine Rolle. Auch die Gestaltung differenzierter digitaler „Lernräume“ steht im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wo diese vor allem im Kontext von Blended-Learning-Arrangements zum Einsatz kommen (MOOCS, OER etc.), noch am Anfang (Klottmann et al. 2014, 19–33). Im Bereich der beruflichen, besonders betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung werden hier intensi-

6 Informationen stammen von einem Besuch von Richard Stang in der Welle 7 am 29.09.2017.

54  2 Perspektive Lernende und Zielgruppen

vere Anstrengungen unternommen, um eine entsprechende Infrastruktur zur Verfügung zu stellen.

2.6 Zusammenfassung Aus Sicht der Lernenden ist der Zugang zu Angeboten der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung vor allem dadurch geprägt, dass es ihnen weitgehend freisteht, wie und wo sie lernen wollen. Ausnahmen bilden hier Vorgaben von Betrieben oder der Arbeitsagentur oder im Rahmen von Integrationskursen, wenn es darum geht, Arbeitsplatz, Leistungen oder einen Aufenthaltsstatus zu erhalten. Besonders bei den Teilnehmenden, die Angebote frei wählen, muss die Erwachsenenbildung/Weiterbildung den Lernerwartungen gerecht werden. Doch nicht alle Erwachsenen nehmen Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wahr. So haben 54 Prozent der Erwachsenen im Jahr 2018 an keiner organisierten Bildungsaktivität teilgenommen (BMBF 2019). Der Zugang zu Angeboten von Erwachsenenbildung/Weiterbildung hängt elementar von den Lebenslagen und Interessen ab. Dabei spielt die Bildungsbiographie eine besondere Rolle. Die Vorbildung aus der Schule ist ein wichtiger Aspekt für die Nutzung von Angeboten, denn je höher der Schulabschluss, desto wahrscheinlicher ist es, dass Erwachsene sich weiterbilden: Es greift weiterhin der sogenannte Matthäus-Effekt (auch: Bildungsschere, siehe auch Kapitel 2.2.3) als resistente soziale Teilnahmemuster, wonach dem, der hat (Bildungsniveau, Beschäftigungsverhältnis etc.), noch mehr gegeben wird an Möglichkeiten der Fort- und Weiterbildung, an Lernzeiten, Zugangsoptionen zu den Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens etc. (Bilger et al. 2017, 43–49; Eckert 2018, 386). So zeigt sich auch, dass Herkunft von Relevanz für die Frage der Teilnahme ist. Die spezifischen gesellschaftlichen, sozialen, politischen und ökonomischen Rahmenbedingungen spiegeln sich in den jeweiligen Lebenswelten und Lebenslagen wieder, die dann wiederum Einfluss auf den jeweiligen Lebensstil haben. Die Vielfalt hat zur Folge, dass die Voraussetzungen von Lernenden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sehr heterogen sind. Für Erwachsene ist es wichtig, dass es für sie einen Anlass, Gründe und zu erwartende Erträge gibt, gezielt weiter zu lernen und Angebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu nutzen. Die Lernanlässe können dabei vielfältig sein. So kann Interesse an Neuem in einem bestimmten Interessengebiet zur Motivation beitragen oder persönliche Veränderungen, die neues Wissen und neue Kompetenzen erfordern, oder Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber die Mitarbeitenden auffordern, sich weiterzubilden, aber auch das Lernen in einer Gruppe kann eine Motivation darstellen. Die soziale Kommunikationssituation im

2.6 Zusammenfassung 

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Kurs ist für viele Lernenden ähnlich wichtig wie die Lerninhalte und die didaktische Gestaltung. Die Vielfältigkeit der individuellen Lerninteressenslagen trifft auf eine Breite der Angebotspalette der verschiedenen Anbieterinnen und Anbieter. Der Zugang dazu ist allerdings sehr stark davon beeinflusst, mit welchem Hintergrund Lernende ihr Lernen gestalten. Wirft man einen Blick auf verschiedene Lerntheorien, wird deutlich, wie die unterschiedlichen Verständnisse von Lernen auch den Zugang der Lernenden zu Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung prägen können. Lernkontexte wie Sozialform, Digitalisierung und physische Lernräume sind Grundlagen von Lehr-Lernkulturen, die sich in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung entwickelt haben. Neben den Lernenden und deren Zugang zu den Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind es insofern vor allem die Lehrenden und Planenden, die das Bild von Erwachsenenbildung/Weiterbildung bestimmen und konkret professionell gestalten. Diese werden im folgenden Kapitel in den Blick genommen.

3 Perspektive Lehrende und Planende

Abb. 5: Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Lehrende und Planende.

Die Perspektive Lehrende und Planende ist geprägt in ihrer Grundstruktur von vier zentralen Spannungsverhältnissen. Sie lassen sich zwischen zwei Polen verorten: – Beruf – Berufung: In der Professionalisierung von erwachsenenpädagogischen Tätigkeiten hin zur Etablierung eines eigenen Berufs- und Tätigkeitsfeldes war die Herausbildung einer strukturierten Erwachsenenbildung/Weiterbildung seit der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts zugleich Bedingung und Ergebnis. Die geringe Standardisierung dieses Feldes sowie der hohe Anteil nebenberuflich anstatt hauptberuflich Tätiger spiegeln die Bandbreite des berufsförmigen Tätigkeitsbildes bis heute. Charakteristisch ist das Spannungsverhältnis zwischen einem gering formalisierten Berufsbild einerseits und einem oft hohen Engagement im Sinne einer inneren Berufung für Arbeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung andererseits. – Flexibilität – Diffusität: Die geringe Standardisierung des Berufs- und Tätigkeitsfeldes eröffnet Flexibilität in der Weiterentwicklung und Veränderung von zum Beispiel Tätigkeitsprofilen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Dies steht im Unterschied zu Berufsfeldern mit tendenziell starren Professions-, Organisations- und Ordnungsstrukturen, wie zum Beispiel das Lehramt an Schulen. Die Flexibilität kann funktional für eine zeitgemäße Entsprechung von professionellem Handeln oder Organisationsformen https://doi.org/10.1515/9783110591002-003

58  3 Perspektive Lehrende und Planende

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sein. Ihre andere Seite sind die Realität von diffundierten Standards und Berufsbezeichnungen und ein hohes Risiko, als Profession in der Eigenart nicht trennscharf sichtbar zu sein. Fremdbestimmt – selbstbestimmt: Erwachsenenpädagogisches Handeln ist durch die geringere Standardisierung weit weniger fremdbestimmt als es beispielsweise in den Inhalten durch verpflichtende Rahmencurricula wäre oder in der Durchführung von Lehren und Lernen durch bundesweite Gesetzgebungen wäre. Dies ermöglicht ein vergleichsweise hohes Maß an selbstbestimmtem professionellen Handeln in den Außen- und Binnenstrukturen von Lehr-Lernsettings. Professionell Tätige sind damit zugleich in der Pflicht, sich in der Ausbringung ihres professionellen Handelns immer wieder neu an den Interessen von Teilnehmenden, bildungspolitischen und institutionellen/organisationalen Vorgaben sowie didaktischen Anforderungen zu orientieren und begründete Entscheidungen für ihr Vermittlungshandeln zu treffen. Direktiv – non-direktiv: In Bezug auf den erwachsenenpädagogischen Entscheidungsspielraum als professionell Tätige werden Grundprinzipien des Vermittlungshandelns bis heute kontrovers diskutiert: Inwieweit dürfen sich Erwachsenenbildnerinnen und -bildner beispielsweise gegenüber Inhalten normativ positionieren und eigene Werthaltungen artikulieren? Ist pädagogisches Handeln normativ neutral denkbar und realisierbar? Welche Menschenbilder sind leitend für Planen und Lehren in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung?

3.1 Einführung Ob die pädagogische und planerische Tätigkeit in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Ausdruck einer eigenständigen Profession ist, wird weiterhin genauso kontrovers diskutiert wie die Frage, ob von einer eigenständigen Disziplin der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gesprochen werden könne – oder ‚nur‘ von einer Teildisziplin der Erziehungswissenschaften. Nichtsdestotrotz zeichnet sich das Berufs- und Handlungsfeld der Erwachsenenbildung/Weiterbildung durch bestimmte Charakteristika aus, die das erwachsenenpädagogische Handeln der Lehrenden und Planenden bis heute beeinflussen und in ihrem Profil auszeichnen. Hauptaufgabe der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sei es, so Faulstich und Zeuner, „Lernprozesse von Erwachsenen anzustoßen und zu fördern“ (Faulstich/Zeuner 2010, 27):

3.1 Einführung 

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Die Lernenden werden bei ihren vielfältigen Bemühungen unterstützt, sich persönlich weiterzuentwickeln, sich Wissen entsprechend ihren individuellen und beruflichen Interessen anzueignen und ihre gesellschaftliche, politische und berufliche Handlungsfähigkeit zu erweitern. (Faulstich/Zeuner 2010, 27)

Der Referenzpunkt des professionell-pädagogischen Handelns sind insofern zuallererst die erwachsenen Lernenden mit dem Ziel einer Unterstützung von persönlicher Entfaltung, Kompetenzentwicklung sowie der Erweiterung von Handlungsfähigkeit – im weitesten Sinne. Dies erklärt, warum das Kernprinzip der Freiwilligkeit von Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung (siehe auch Kapitel 2) ebenso für die Arbeit der pädagogisch Tätigen höchst folgenreich ist: Selbst wenn von Gesellschaft, Bildungspolitik oder auch von Institutionen/Organisationen das Wissen um bestimmte Inhalte oder die Entwicklung spezifischer Kompetenzen als Voraussetzung für zum Beispiel die Teilhabe am Arbeitsmarkt gesetzt und in Angebote überführt wird, erzeugt dies nicht automatisch Nachfrage und tatsächliche Teilnahme durch erwachsene Lernende. An dieser Angebot-Nachfrage-Schnittstelle übernehmen die professionell Tätigen eine hochrelevante Aufgabe in der Aushandlung der Interessen der verschiedensten Beteiligten, Akteurinnen und Akteure sowie in der Überführung dessen in Angebote der Bildungspraxis und konkrete Lehr-Lernsettings. Dieses professionell-pädagogische Handeln der in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung Tätigen lässt sich üblicherweise in hauptberuflich organisierenddisponierende (Planen), hauptberuflich lehrende sowie nebenberuflich vortragende Tätigkeiten einteilen (Seitter 2007; Kade et al. 2007, 36–64; Schmidt-Lauff 2009, 4–5; Gieseke 2018). Diese Tätigkeiten haben sich entlang von historischen Entwicklungsphasen ausgebildet und werden in unterschiedlichen erwachsenenpädagogischen Tätigkeitsfeldern erbracht. Zu dem Spektrum gehören (Schmidt-Lauff 2009, 10; Kraft 2018, 1114–1119): – Bildungsmanagement, – Marketing und Öffentlichkeitsarbeit, – Programmplanung und Angebotsplanung, – Beratung (Lern-, Biographie- und Bildungsberatung), – Vermittlung und Lernbegleitung – Verwaltungstätigkeiten. Das Handeln in diesen Tätigkeitsfeldern lässt sich grundlegend über drei Komponenten beschreiben und erklären: Profession – Professionalisierung – Professionalität. Alle drei Komponenten stehen für eine wesentliche Facette der Perspektive der Lehrenden und Planenden und der charakteristischen Spannungsverhältnisse. Profession wird eher als eine Strukturkategorie und Profes-

60  3 Perspektive Lehrende und Planende

sionalisierung als eine Prozesskategorie verstanden, während Professionalität als eine stärker auf Interaktion gerichtete Kategorie wahrgenommen wird (Nittel 2000, 15–21).

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung/ Weiterbildung: Profession und Professionalisierung Was unter Profession beziehungsweise Professionalisierung verstanden wird, ist eng verknüpft durch die Annahme, dass eine Profession ‚mehr‘ ist als ein einzelner Beruf. Professionen seien ein „akademischer Beruf“, der besonders ausgewiesen ist, weil er ein für die gesellschaftliche Reproduktion zentrales Problem bearbeitet und das hierzu erforderliche Wissen systematisch anwendet (Nittel 2000, 18).

Zudem stehen Professionen für eine gewisse Eigenständigkeit in der Setzung von Standards zur internen Leistungsbewertung und Leistungskontrolle (Mieg 2006). Die sich darin abbildende Struktur einer Profession beruht wiederum auf Prozessen einer Professionalisierung, das heißt der Entwicklung eines Berufes hin zu einer Profession. Diese enge Verknüpfung zwischen Profession und Professionalisierung zeichnet auch das Berufs- und Tätigkeitsfeld der erwachsenenpädagogisch Lehrenden und Planenden in seiner Eigenart aus. Für ein Verständnis dieser Eigenart sind zunächst die historischen Grundlagen wesentlich.

3.2.1 Historische Entwicklungsphasen In dem historischen Verlauf lassen sich fünf Phasen unterscheiden, die ein je spezifisches Ensemble dieser Tätigkeiten aufweisen und illustrieren können. Nach der Einteilung von Mieg zeigen sich entlang dieser Phasen vor allem Professionalisierungsprozesse „aus sich selbst heraus“, also ein Prozess von Tätigen und sozialen Gruppierungen von unten nach oben (bottom-up), hingegen keine Entwicklung einer Berufsgruppe als Gegenstand staatlicher Regulation von oben nach unten (top-down) (Mieg 2006, 343). (1) Volksbildnerische Tätigkeiten (Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert) Der Wandel hin zu einer bürgerlich-modernen Gesellschaft prägte den Beginn der strukturierten Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Drei Hauptformen von Tätigkeiten kristallisierten sich heraus:

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung 

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Volksbildung als gesellige Bürgerbildung und Nachahmung der Adelskultur; Volksbildung als allgemeine und berufliche Ausbildung der städtischen Handwerker- und Arbeiterschaft; Volksbildung als landwirtschaftliche Rationalisierung und Aufklärung der Bauernschaft. (Kade et al. 2007, 36–37)

Charakteristisch war, dass diese Tätigkeiten fast ausschließlich als nebenberufliches und/oder ehrenamtliches Handeln und nicht als eigenständige Berufsform gedacht waren und ausgeführt wurden. Dies geschah wiederum an bestimmten Orten, wie im ländlichen oder im städtischen Raum; im Rahmen sich schrittweise institutionalisierender Lernorte wie Lesegesellschaften, Bibliotheken, Vereine, Fachschulen (als spätere Fachhochschulen) oder Gewerkschaften. Gleichzeitig fand eine Verflechtung mit gesamtgesellschaftlichen Veränderungen, wie dem rationalen Denken der Aufklärung oder den Bedarfen der Industrialisierung an einer in Grundfertigkeiten gut ausgebildeten Handwerkerund Arbeiterschaft in den Städten statt. Ein Beispiel ist die Gesellschaft zur Beförderung gemeinnütziger Tätigkeit in Lübeck, 1789 gegründet und bis heute bestehend. Als (mehrheitlich männliche) Volksbildner in dem Sinne wirkten Theologen, Ärzte, Juristen oder auch Kaufleute und Handwerksmeister. Fast ausschließlich erfolgte dies neben der jeweiligen Hauptberuflichkeit als ehrenamtlich ausgeführte und unterrichtend-vortragende Tätigkeit, nicht als eigenständige erwachsenenpädagogische Berufsform. (2) Erste Verberuflichungsphase und Institutionalisierung (Ende des 19. Jahrhunderts bis 1930) Gegen Ende des 19. Jahrhunderts setzte in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ein massiver Institutionalisierungsschub ein, der die Ausformung eines eigenen Berufsbildes mit sich führte. Die Anzahl an Institutionen, wie beispielsweise Volkshochschulen oder öffentliche Bibliotheken, erhöhte sich merklich und forderte eine professionell organisierte Aufgabenbewältigung und Ausdifferenzierung der zu leistenden Tätigkeiten ein (Kade et al. 2007, 44). Zur Bewältigung dessen wurden verbandliche Kooperationsformen etabliert (wie z. B. die Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung von 1871); das Zeitschriften- und Tagungswesen wurde ausgebaut zur Beförderung von Theorieentwicklung genauso wie das erwachsenenpädagogische Schulungswesen; und es setzte eine erste Tendenz zu einer berufsmäßigen Ausübung der Tätigkeiten ein. Als Tätigkeitsbereiche zeichneten sich die vollzeitberuflichen Erwachsenenbildungspraktiker, die bildungspolitisch agierenden Ministerialbeamten der Volksbildungsämter sowie die an der Volksbildung beteiligten Wissenschaftler [ab] (Kade et al. 2007, 52).

62  3 Perspektive Lehrende und Planende

Insbesondere der Institutionalisierungsschub über den Ausbau der Volkshochschulen als ein „sichtbarer Ausdruck einer sozialen Bewegung“ (Gieseke 1996, 681) gab der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Weimarer Republik eine besondere, auch politische Kraft. Sie dokumentierte sich nicht zuletzt in dem Aufbau der Mitarbeitendenstruktur in den Volkshochschulen (Gieseke 1996, 681) oder auch in der besonderen Legitimierung ihrer Tätigkeiten über die Zuweisung eines Verfassungsranges an die Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit dem Artikel 148,3 der Weimarer Verfassung und ihrer Verankerung als verpflichtende Aufgabe (siehe auch Kapitel 5.3). (3) Repression und Wiederaufbau eines Tätigkeitsprofils (1933 bis in die 1950er Jahre) Diese quantitative und inhaltlich qualitative Ausdifferenzierung wurde durch das nationalsozialistische Herrschaftsregime substantiell unterbrochen und einer diktatorischen ‚Gleichschaltung‘ unterworfen. Dies bedeutete die massenhafte Absetzung, erzwungene Emigration bis hin zur Deportation und Ermordung von professionell Tätigen der Erwachsenenbildung, die ‚Gleichschaltung‘ ihrer Institutionen und Verbände sowie eine rassistische Reformulierung der Inhalte (Feidel-Mertz 2018). Nach Kriegsende und im Zuge der Re-Education-Politik der Alliierten erfolgte erst schrittweise ein personaler Wiederaufbau, strukturell unterschiedlich ausgerichtet in BRD (plurale Struktur) und DDR (staatlich-zentralistische Ausrichtung) (Siebert 2018, 64–66; siehe auch Kapitel 1.1). Fritz Borinskis Arbeit von 1954, „Der Weg zum Mitbürger: die politische Aufgabe der freien Erwachsenenbildung in Deutschland“, gilt in der westdeutschen Entwicklung als eines der ersten Grundlagenwerke für eine demokratische Re-Orientierung der Aufgaben der in der Erwachsenenbildung Tätigen – zu einer Zeit, „in der es noch kaum neue Grundsatzliteratur zur Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung gab“ (Öztürk/Olbrich 2007, 330). Den Begriff des „Mitbürgers“ setzte Borinski, inspiriert durch Vorbilder der britischen und skandinavischen Erwachsenenbildung/Weiterbildung, als Gegenpol zu einer rein staatsbürgerkundlichen Bildung und verstand eine mitbürgerliche Erziehung als einen das ganze Leben durchziehenden, vor keiner Altersstufe halt machenden Erziehungsprozeß, der den ganzen Menschen und die Gesamtheit des menschlich-gesellschaftlichen Lebens ergreift (Borinski 1954, 76).

Das Prinzip der Mitbürgerlichkeit als „Voraussetzung für ein demokratisches Gemeinwesen“ (Borinski 1954, 21) sollte vor allem über die Institution der Volkshochschule als Teil der sogenannten freien Erwachsenenbildung und die

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung

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dort professionell Tätigen an die erwachsenen Lernenden vermittelt werden. Dieses umfassende Verständnis einer mitbürgerlichen Erwachsenenbildung als Teil und Ausdruck einer demokratischen Lebensform (Borinski 1954, 97), die auf „Erziehung des ganzen Menschen, Erziehung des Charakters und des Gefühls“ (Borinski 1954, 64) ziele, wies der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine umfassende Aufgabe und gesellschaftliche Bedeutung zu, die sich auch in Franz Pöggelers Publikation „Neue Häuser der Erwachsenenbildung“ (1959) nur wenige Jahre später widerspiegelte. Pöggeler versuchte, nicht nur erwachsenenpädagogische Erfordernisse, architektonische Formgestaltung sowie atmosphärische Qualitäten zum Ziele „freudiger Teilnahme an Bildungsbemühungen“ (Pöggeler 1959, 17) auszuloten, sondern positionierte sich selbstbewusst als Vertreter der Erwachsenenbildung, der die Existenz eigener Häuser als Beleg für die „Eigenständigkeit und Eigenwertigkeit“ (Pöggeler 1959, Einband; 9) von Erwachsenenbildung zu setzen suchte. Hierzu müssten alle Komponenten eines Lernortes und kollaborativer Lernformen ineinandergreifen: Die professionelle Herstellung von „Bildungswirkung“, so Pöggeler, ergebe sich eben nicht nur aus „andragogischen Arbeitsformen“, sondern es wirkten ebenso „informelle Geselligkeit, die wohltuende Atmosphäre eines Raumes, seiner Bilder, Farben und Formen, die ‚Haussitten‘ […] und schließlich die umgebende Landschaft“ (Pöggeler 1959, 25). Es müsse insofern immer auch der „sozialpolitische Aspekt“ (Pöggeler 1959, 118) mitgedacht werden. An solchen Orten werde „mitbürgerliche Gemeinschaft und Bildung des Verantwortungsbewußtseins für das Gemeinwohl sozusagen am Modell praktiziert“ (Pöggeler 1959, 118, H. i. O.). Die Raumfrage wurde so zu einer Professionsfrage in den Bemühungen um die Etablierung von Erwachsenenbildung als eigenständigem Bildungsbereich und als bedeutender Faktor in der Erschaffung und Stabilisierung einer demokratischen Lebensform im Nachkriegsdeutschland erkannt. (4) Zweite Verberuflichungsphase – Bildungsreform und Expansion (1960er / 1970er Jahre) Die gesamtgesellschaftlichen Herausforderungen in Bezug auf Technologie, Arbeitswelt sowie zunehmenden sozialen Ungleichheiten waren in Ost- und Westdeutschland ähnlich gelagert, es folgten jedoch unterschiedliche strukturelle Antworten. Während in der DDR die Verstaatlichung und Zentralisierung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sowie eine curriculare Systematisierung bereits Mitte der 1960er nahezu abgeschlossen und das Berufs- und Tätigkeitsfeld damit konsolidiert war (Siebert 2018, 68–71), folgten in der BRD erst Ende der 1960er Bildungsreform und Bildungsexpansion. Dies beinhaltete einen struktu-

64  3 Perspektive Lehrende und Planende

rellen Ausbau des westdeutschen Weiterbildungssystems und die Anerkennung als vierte Säule des Bildungswesens (Deutscher Bildungsrat 1970). Die Bildung von Erwachsenen über Schule und Ausbildung hinaus wurde nicht mehr nur als eine pädagogische Idee, sondern als ein Strukturprinzip bildungspolitischer Konzepte und eine dauerhafte öffentliche Aufgabe als Teil der staatlichen Wirtschafts- und Sozialpolitik anerkannt (Schreiber-Barsch/Zeuner 2018, 4–6). Ein solches Weiterbildungssystem forderte in der BRD eine Systematisierung der erwachsenenpädagogischen Forschung und Nachwuchsausbildung ein (bspw. über die Gründung der Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (PAS) (1960) oder die Einführung eines universitären Diplomstudienganges Ende der 1960er Jahre), worüber eine erkennbare Professionalisierung zur Hauptberuflichkeit einsetzte. Erste Weiterbildungsgesetzgebungen folgten (siehe auch Kapitel 5) und trugen zur Grundlegung eines gesellschaftlich legitimierten Mandates an erwachsenenpädagogische Institutionen, Einrichtungen und dort professionell Tätige sowie der Vergabe einer beruflichen Lizenz an entsprechend ausgebildetes Personal bei (Nittel 2000, 29– 34). Im Zuge dessen traten als Tätigkeiten des erwachsenenpädagogischen Personals das organisierend-disponierende (Planen) sowie das lehrende (Vermitteln) Handeln in den Mittelpunkt; auch, um sich vom schulischen Unterrichten abzugrenzen (Schmidt-Lauff 2009, 6). (5) Personal des Lebenslangen Lernens (seit Beginn der 1990er) Transnationale Dynamiken wie die deutsche Wiedervereinigung und die Einrichtung eines Europäischen Bildungsraumes beförderten eine Harmonisierung in Zertifizierung und Ausbildungsstrukturen auch im erwachsenenpädagogischen Bereich, zugleich Ansätze einer Identifikation und Systematisierung von Kompetenzprofilen des Personals (Gruber 2018; Kraft 2018); nicht zuletzt, weil Tätigkeitsbereiche an der Schnittstelle von Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Psychologie (z. B. Coaching, Beratung) oder der zu Betriebswirtschaft (Personalentwicklung) eine Vergewisserung und Sichtbarmachung der Eigenart eines erwachsenenpädagogischen Handelns einfordern. Zugleich kamen mit einer verstärkten Ökonomisierung der erwachsenenpädagogischen Arbeit unter einer neoliberalen bildungspolitischen Agenda in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung seit den 1990er Jahre betriebswirtschaftliche Tätigkeiten und Steuerungslogiken (siehe auch Kapitel 5.5) vermehrt als Aufgabenstellungen hinzu. Mit der Prioritätensetzung auf selbstorganisiertes, zunehmend digital unterstütztes beziehungsweise digitales Lernen sowie der Anerkennung informeller Lernkontexte zeigen sich Tendenzen einer De-Institutionalisierung und De-Pro-

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung

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65

fessionalisierung. Dies wirkt auf das Verständnis, was erwachsenenpädagogische Professionalität ausmache und was genuin erwachsenenpädagogische Arbeitsanteile und Zuständigkeiten seien, genauso wie auf die Beschäftigungsverhältnisse des Personals. Das empirische Wissen um Kennzahlen des Berufsund Tätigkeitsfeldes hat hingegen deutlich zugenommen. Dieses Wissen bestätigt die für das Personal in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung weiterhin typische quantitativ niedrige Quote von hauptberuflich Beschäftigten genauso wie die charakteristische Arbeitsaufteilung zwischen Erwachsenenbildnerinnen und -bildnern im Haupterwerb sowie als selbständig/freiberuflich Tätige. Betrachtet man die Personalsituation zum Beispiel der Volkshochschulen im Jahr 2018, wird das Verhältnis deutlich: Insgesamt waren im Berichtsjahr 9.549 Vollzeitäquivalente (VZÄ) an Volkshochschulen für verschiedene Funktionen besetzt […]. Den höchsten Anteil daran hatten mit knapp 4.054 Stellen (43 %) die hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeitenden, gefolgt von den hauptberuflichen Verwaltungsmitarbeitenden mit 3.898 Stellen bundesweit (41 %). Stellen für hauptberufliche Leitungskräfte der 686 hauptberuflich geleiteten Volkshochschulen machten 7 % der Stellen insgesamt aus, jeweils rund 5 % der Vollzeitäquivalente entfielen auf Wirtschaftspersonal und sonstiges hauptberufliches Personal. […] Nebenberufliches, freiberufliches und ehrenamtliches Personal war bundesweit in knapp 200.000 Beschäftigungsverhältnissen an Volkshochschulen tätig […]. Dabei werden Personen, wenn sie im Berichtsjahr mehrmals in derselben Funktion tätig waren, nur einmal pro vhs gezählt, jedoch einzeln für die Funktionen (z. B. Kursleitende und Vortragende in Einzelveranstaltungen). Falls Personen im Berichtsjahr in mehreren vhs in derselben Funktion tätig waren, wurden die entsprechenden Beschäftigungsverhältnisse mehrfach gezählt. (Reichart et al. 2019, 20–21)

Diese Struktur, die auch bei vielen anderen Trägern und Trägerinnen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu finden ist, verweist auf eine Herausforderung im Kontext von Professionalisierung. Nicht alle Dozentinnen und Dozenten verfügen über eine grundlegende pädagogische Fundierung. Zwar sind zum Beispiel die Volkshochschulen im Kontext von Fortbildungen auf Landesverbandsebene sehr bemüht, diese Defizite durch Professionalisierungsbemühungen zu beheben, doch wird es auf einem immer enger werdenden Markt oft schwierig, auch erwachsenenpädagogisch kompetente Dozentinnen und Dozenten zu finden. Spätestens in den 2000er Jahren wurde das Problem besonders virulent und führte zu verstärkten Aktivitäten, dem lehrenden Personal in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mehr Aufmerksamkeit zu schenken. So wurde ab 2014 mit dem Online-Portal wb-web7 vom Deutschen Institut für Erwachsenenbil7 https://wb-web.de/

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dung (DIE) zusammen mit der Bertelsmann Stiftung die Professionalitätsentwicklung von Lehrenden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung unterstützt. Als frei zugängliches und kostenfreies Portal werden durch das wb-web Lehrenden – Trainerinnen und Trainer, Kursleitende, Teamerinnen und Teamer, Dozentinnen und Dozenten – methodische und didaktische Materialien zur Verfügung gestellt, die bei der Gestaltung von Weiterbildungsangeboten helfen sollen. Um Weiterbildungsangebote zu entwickeln, ist es auf der einen Seite von besonderer Relevanz, sich über das Spezifische des Vermittlungshandels in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, auf der anderen Seite sich über die Kennzeichen der Profession klar zu werden.

3.2.2 Kennzeichen einer Profession Erwachsenenbildung/Weiterbildung Die historischen Entwicklungsphasen des Berufs- und Tätigkeitsfeldes von Erwachsenenbildung/Weiterbildung machen deutlich, wie sich berufsförmiges Handeln und ein bestimmtes Tätigkeitsprofil von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern über die Jahrhunderte bis heute herausgebildet haben. Eine Profession im Sinne einer Strukturkategorie (Nittel 2000) verweist insofern immer auf eine Gleichzeitigkeit von einer dauerhaften Verstetigung, verlässlichen Festigung und möglichst trennscharfen Profilbildung einerseits und der Notwendigkeit einer flexiblen Veränderungsbereitschaft andererseits. Merkmale Ein solcher Wandel in der Kontinuität zeichnet auch Kernmerkmale einer Profession Erwachsenenbildung/Weiterbildung aus. Mieg zählt Rahmenbedingungen eines solchen Professionalisierungsprozesses hin zu einer Profession auf: Erstens die Identifizierung eines gesellschaftlich relevanten Problembereiches und eines dazugehörigen Handlungs- und Erklärungswissens; zweitens der Bezug zu einem gesellschaftlichen Zentralwert, wie beispielsweise Bildung; drittens eine akademisierte Ausbildung; und viertens Berufsverbände beziehungsweise berufsständische Vertretungen (Mieg 2006, 343). Einem solchen merkmalsorientierten Ansatz der Professionssoziologie folgend, lassen sich für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung vier zentrale Kriterien nachzeichnen:

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung 

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Eine systematisch organisierte, zertifizierte und hochschulisch etablierte Nachwuchsausbildung als Teil einer akademischen Professionalisierung Das Fundament einer Nachwuchsausbildung haben die Ursprünge des erwachsenenpädagogischen Schulungswesens am Ende des 19. Jahrhunderts mit ersten Tendenzen zu einer berufsmäßigen Ausübung der Tätigkeiten gelegt (siehe auch Kapitel 3.2.1). Die Überführung in eine hochschulische Nachwuchsausbildung und die Etablierung als Wissenschaftsdisziplin innerhalb der Erziehungswissenschaften an Hochschulen als auch Anerkennung des gesellschaftlichen Zentralwertes erfolgten wesentlich über Entwicklungen wie die Einführung des Diplomstudienganges in der BRD Ende der 1960er Jahre und eigenständiger Professuren für Erwachsenenbildung sowie über erste wissenschaftlich-systematisierende Arbeiten zum Handlungs- und Erklärungswissen (Siebert 1970). Anfang der 2000er Jahre wurde infolge des Bologna-Prozesses im gesamteuropäischen Hochschulraum die akademische Professionalisierung auch in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu der Form von akkreditierten Bachelorund Masterstudiengängen restrukturiert (Schüßler/Egetenmeyer 2018, 1075– 1079). Das aktuelle Kerncurriculum Erziehungswissenschaft der DGfE legt den Rahmen eines erwachsenenpädagogischen Professionswissens für die Nachwuchsausbildung dar (Schüßler/Egetenmeyer 2018). Eine Anerkennung als wissenschaftliche (Teil)Disziplin Grundlegend für eine wissenschaftlich fundierte, akademisch organisierte Nachwuchsausbildung ist die Ausgründung als eigenständige (Teil)Disziplin, die 1971 mit der Gründung der Sektion Erwachsenenbildung in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE)8 (Gründung 1964) (Schmidt-Lauff 2014) sichtbar wurde. Disziplinbildung setzt gleichwohl eine kontinuierliche Schärfung und Vergewisserung des eigenen Profils voraus. Dies erfolgt zum Beispiel über die Feststellung einer Forschungsagenda (z. B. das Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung (Arnold et al. 2000)) und der Dokumentation von Forschungsaktivitäten (Forschungslandkarte Erwachsenenbildung9, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE)10). Genauso strukturbildend sind disziplinspezifische Orte des Austauschs (Zeitschriften, Jahrestagungen u. Ä.), die Arbeit von Forschungs- und Serviceeinrichtungen (z. B. DIE) sowie die Verständigung auf ethische Grundprinzipien in Wissenschaft und Praxis (siehe auch Kapitel 3.3) und einem Kern an Wissens- und Erkenntnisbestän-

8 https://www.dgfe.de/sektionen-kommissionen-ag/sektion-9-erwachsenenbildung.html. 9 https://www.die-bonn.de/weiterbildung/forschungslandkarte/kategorien.aspx. 10 https://www.die-bonn.de.

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den, an methodischen Verfahren und Bezugsdisziplinen der Profession mithilfe von Standardwerken wie zum Beispiel Einführungen oder Handwörterbüchern. Eine erkennbare Organisation des Berufs- und Tätigkeitsbereiches durch Berufs- und Interessensverbände Erste überregionale verbandliche Kooperationsformen von Trägern und Institutionen bildeten sich am Ende des 19. Jahrhunderts heraus. Nach dem Zweiten Weltkrieg etablierte sich 1949 der Vorläufer des heutigen Deutschen Volkshochschul-Verbandes als Interessensvertretung der aktuell über 900 Volkshochschulen. Seit 1977 vertritt der Berufsverband der Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler e. V. (BV-Päd)11 die Belange und Interessen universitär ausgebildeter Pädagoginnen und Pädagogen. Auf europäischer Ebene und gegenüber den EU-Organisationen des europäischen Bildungsraumes übernimmt diese Aufgabe seit 1953 die European Association for the Education of Adults (EAEA)12. Eine normative Rahmung des Berufs- und Tätigkeitsfeldes Eine solche normative Rahmung lässt sich in der gesellschaftlichen Konnotation und Bewertung (sozialer Status) des Berufs- und Tätigkeitsfeldes und des Tätigkeitsprofils ablesen. Es äußert sich in typischen Beschäftigungsverhältnissen und Entgeltverhältnissen (s. u.), auch als Ausdruck der „Auseinandersetzung um gesellschaftliche Ressourcen und Reputation“ (Seitter 2015, 89), in der Organisation der Nachwuchsausbildung (hochschulisch) oder auch in berufsethischen Standards (bspw. der Beutelsbacher Konsens für die Politische Erwachsenenbildung, siehe auch Kapitel 3.3; Schrader 2018, 124–125). Um die Herausbildung von Professionen und ihrer Merkmale zu untersuchen und in ihren charakteristischen Formen erklären zu können, lassen sich unterschiedliche theoretische Zugänge heranziehen. Theoretische Analyseperspektiven Aufgeworfen werden in einer (erwachsenen-)pädagogischen Berufsforschung oder Professionsforschung grundlegende Fragen, zum Beispiel nach dem Stellenwert und der Rolle von Professionen in modernen Gesellschaften, warum sich welche Professionen haben etablieren und eine relative Autonomie haben ausbilden können (Mieg 2006, 343), oder auch, wie sich das Handeln der pro11 http://www.bv-paed.de/. 12 https://eaea.org/.

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung

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fessionell Tätigen typischerweise abbilden lässt. Theoretisch soll erklärt werden können, „‚was man tut‘, ‚wie man es tut‘ […] welche beruflichen Qualifikationen hierfür benötigt werden […]‚warum man etwas tut‘ und mit welchem Ziel dies geschieht“ (Nittel et al. 2014, 15, H. i. O.). Als theoretische Zugänge werden oft Arbeiten aus Nachbardisziplinen wie der Soziologie herangezogen und für die Diskussion der (erwachsenen-)pädagogischen Profession in Anspruch genommen (im Überblick bei: Dewe et al. 1992; Combe/Helsper 1996, 2002; Nittel 2000; Nittel/Tippelt 2014). Solche Arbeiten nutzen beispielsweise eine systemtheoretische Perspektive auf die Bedeutung und Funktion von Professionen in modernen Gesellschaften (Stichweh 1996) oder strukturtheoretische Ansätze in Fokussierung auf professionelles Handeln (Oevermann 2002; Helsper 2004), sie thematisieren machttheoretische Aspekte von Professionen zum Ziele ihrer Existenzsicherung (Daheim 1992) oder interpretieren die Akteurinnen und Akteure in einer Profession als Angehörige einer sozialen Welt (Strauss 1990). Neuere erziehungswissenschaftliche Professionstheorien verweisen übereinstimmend auf die Verortung professionellen Handelns als Erfordernis in Prozessen der Modernisierung sowie auf Riskanz, Ungewissheit oder Paradoxien als Strukturkern professionellen pädagogischen Handelns, die als konstitutiv und unaufhebbar auch für pädagogische Vermittlungsleistungen anzuerkennen seien (Dlugosch 2009, 255) (siehe auch Kapitel 3.3). Die Legitimationsfrage der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Profession im Sinne der Zuständigkeit als „offizielle Agentur des Lernens im Erwachsenenalter“ (Kade et al. 2007, 83) lässt sich schließlich anhand von interaktionistischen Ansätzen der Professionstheorie diskutieren. Sie verdichten sich in der Aushandlung des Verhältnisses der Kategorien Mandat (Auftrag) und Lizenz (Erlaubnis) (Nittel 2000, 29–34). Beide Kategorien beschreiben das immer im Fluss befindliche Verhältnis zwischen dem gesellschaftlichen Auftrag einer spezifischen pädagogischen Tätigkeit und der sozial ratifizierten Erlaubnis, bestimmte Dinge zu dürfen, die Alltagsmenschen verwehrt sind (Nittel/Tippelt 2014, 30).

Das Mandat bezeichnet den „expliziten pädagogischen Handlungsauftrag“ (Nittel/Tippelt 2014, 21), der bestimmten Institutionen und Organisationen (und den dort professionell Tätigen) zugewiesen ist und der beispielsweise über Weiterbildungsgesetze (siehe auch Kapitel 5) abgesichert wird. Ein berufliches Mandat gründet auf der gesellschaftlichen Anerkennung einer – zu anderen Mandatsträgerinnen und -trägern unterscheidbaren – Expertise in und Kompetenz für, in diesem Falle, erwachsenenpädagogisches Handeln (Nittel 2000, 30). Derart professionell Tätige verfügen zudem in der Regel über eine fachlich erworbene

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berufliche Lizenz, genau jene Expertise und Kompetenz in eine pädagogische Interaktion mit lerninteressierten Subjekten überführen zu dürfen – und dies im Rahmen eines für das lerninteressierte Subjekt erwartbaren und verlässlichen Handelns auf der Grundlage fachlicher Professionalität und berufsethischer Prinzipien.

3.2.3 Professionalisierungsprozesse und das Personal im Berufs- und Tätigkeitsfeld Vor diesem Hintergrund wird die Frage aufgeworfen, wie solche Professionalisierungsprozesse in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung aktuell zu fassen sind und welche Berufs- und Tätigkeitsfelder sich herausgebildet haben? Professionalisierung stellt sowohl eine strukturelle als auch eine individuelle Kategorie dar – die gleichwohl beide in Abhängigkeit voneinander stehen: Professionalisierung kann den Prozess der Verberuflichung im Sinne der Neukonstitution eines Berufsbildes ebenso bedeuten wie den Vorgang der Aufwertung eines bereits existierenden Berufs im Sinne von Akademisierung und Verwissenschaftlichung. Neben kollektiven Prozessen zielt der Begriff auch auf den individuellen Prozess der Ausbildung und den im Beruf ablaufenden Vorgang der Qualifizierung und Reifung. (Nittel 2000, 17)

Es geht mithin um individuelle und kollektive Prozesse einer Verberuflichung, die immer wieder reflexiv neu zu erringen und im Modus eines WissenschaftsPraxis-Kreislaufes weiterzuentwickeln sind (Gieseke 2018, 1052–1053). Während sich eine strukturelle Professionalisierung auf „den gesellschaftlichen Aushandlungsprozess“ beziehe, „die erreichten Merkmale einer Profession zu festigen und weitere zu erreichen“ (Kraus 2012, 38), beinhalte eine individuelle Professionalisierung – – –

den gezielten Auf- und Ausbau des Grundlagenwissens zur Erwachsenenbildung, in der Regel durch Aus- und Weiterbildung; zum zweiten die immer wieder neu unternommene Anstrengung, Handlungssituationen mit Bezug zu diesem Grundlagenwissen zu verstehen und zu bearbeiten, sowie zum dritten die Teilhabe an kollektiven Wissens- und Sozialstrukturen der Profession (Kraus 2012, 39).

Die Verschränkung der Prozesse beider Professionalisierungsebenen ziele darauf, „das Bestreben des Einzelnen, sich Professionalität anzueignen und diese zu erhalten“ (Kraus 2012, 39), zu verknüpfen mit dem „Versprechen der Profession“, „in einem markierten Beschäftigungsfeld tätig zu sein und die entsprechenden Gratifikationen zu erhalten“ (Kraus 2012, 39).

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung

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Diese Zielsetzung trifft auf ein Berufs- und Tätigkeitsfeld von Erwachsenenbildnerinnen und -bildnern, das in spezifischer Weise die Kennzeichen von Profession und Professionalisierung widerspiegelt. Das charakteristische Spannungsverhältnis zwischen Flexibilität und Diffusität dokumentiert sich in der weiterhin gültigen Diagnose von Kraus: Die Tätigkeit in der Weiterbildung hat somit durchaus einen professionellen Charakter, ihr entspricht aber auf der strukturellen Ebene kein gefestigtes, professionelles Feld mit entsprechenden Beschäftigungsmöglichkeiten. (Kraus 2012, 38)

Die vergleichsweise geringe Standardisierung in den Anforderungsprofilen für Qualifikationen zum Eintritt in die Berufstätigkeit sind kennzeichnend, genauso existierten „keine geschützten Berufsbezeichnungen“, ebenso „keine trägerübergreifenden, formalisierten Qualifikations- und Kompetenzstandards“ (Egetenmeyer/Schüßler 2012, 21). Dies bildet die Bedingungen wie zugleich das Ergebnis ab, innerhalb dessen das Berufs- und Tätigkeitsfeld des Personals zu verorten ist. Berufs- und Tätigkeitsfeld des Personals Die Breite des Spektrums erwachsenenpädagogischer Tätigkeiten lässt sich abbilden über einen Blick auf grundlegende Tätigkeitsfelder und Beschäftigungsverhältnisse, bevor im folgenden Kapitel das erwachsenenpädagogische Handeln im engeren Sinne unter dem Aspekt von Professionalität thematisiert werden wird. Bereits die historischen Entwicklungsphasen verweisen auf unterschiedlichste Benennungspraktiken von Berufsbezeichnungen, die immer auch auf jeweils vorherrschende gesellschaftliche Annahmen zur Bildung von Erwachsenen und der Rolle der hierbei professionell Tätigen verweisen. Abzulesen ist dies in historischen Begriffen wie den Volksbildnerinnen und -bildnern oder an der gegenwärtigen Vielfalt einer pluralistischen Gesellschaft mit Bildungsreferentinnen und -referenten, Lernbegleiterinnen und -begleitern, Dozentinnen und Dozenten genauso wie Trainerinnen und Trainern oder auch Kursleitenden und Weiterbildungspersonal. Eine Systematisierung lässt sich erreichen über Aufgabenschwerpunkte, die eng mit Beschäftigungsverhältnissen verknüpft sind. So unterscheidet Schmidt-Lauff (2009, 10): – hauptberuflich Leitende/Management, – hauptberufliche pädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, – frei-, nebenberuflich und ehrenamtliches Personal sowie – Verwaltungspersonal.

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Dies spannt den Rahmen der Tätigkeiten auf, die sich in spezifischer Weise in Beschäftigungsverhältnissen und Arbeitsbedingungen spiegeln. Der geringen Standardisierung und Diffusität beziehungsweise der hohen Pluralität des Feldes geschuldet, war lange nur wenig über Kennzahlen des Personals in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bekannt. Der Schwerpunkt in der Berichterstattung lag eher in der empirischen Erfassung von Teilnahmedaten sowie von Anbieter- und Angebotsstrukturen (Martin et al. 2016). So resümieren Martin et al. in ihrer Studie zum Personal im Jahr 2016: In einem merklichen Kontrast zur Bedeutung des Weiterbildungspersonals steht bisher jedoch, was wir aus Bildungsberichterstattung und Forschung zur sozialen und beruflichen Lage, zu den Qualifikationen und Kompetenzen sowie zu den Motivationen des planenden und lehrenden Personals wissen. (Martin et al. 2016, 11)

Dieses empirische Wissen ist in den letzten Jahren grundlegend ergänzt worden. Hierzu haben folgende Studien beigetragen. WSF-Studie (Wirtschafts- und Sozialforschung): Das Personal in der Erwachsenen- und Weiterbildung (WSF 2005) Eine der ersten umfassenden Anbieterbefragungen, durch WSF Wirtschafts- und Sozialforschung (WSF) im Jahr 2004 zur „beruflichen und sozialen Lage von Lehrenden in Weiterbildungseinrichtungen“ (WSF 2005), weist rund 18.800 Einrichtungen/Organisationen im Bereich Weiterbildung aus (WSF 2005, 3). Die Datenerhebung folgt einem Verständnis von Weiterbildung im weiteren Sinne, bei dem auch beispielsweise Eingliederungsmaßnahmen in den Arbeitsmarkt, Maßnahmen beruflicher Rehabilitation im Kontext von Behinderung oder Beratung/Coaching bei Existenzgründung mit hinzugezählt werden (WSF 2005, 1–2) (im Unterschied zu Weiterbildung im engeren Sinne). Die WSF Erhebung geht 2004 bundesweit von insgesamt 1,6 Mio. Beschäftigungs- beziehungsweise Tätigkeitsverhältnissen im weiteren Sinne aus (WSF 2005, 32). Davon wurden als Beschäftigungs- beziehungsweise Tätigkeitsverhältnisse von Lehrenden (Lehre, Planung, Betreuung) in der Weiterbildung im weiteren Sinne rund 1,35 Mio. identifiziert (WSF 2005, 32). Wesentlich ist zum einen der Befund zu Mehrfachbeschäftigungsverhältnissen sowie zum anderen zur prozentualen Verteilung der Beschäftigungs- beziehungsweise Tätigkeitsverhältnisse. So werden die rund 1,35 Mio. Beschäftigungs- beziehungsweise Tätigkeitsverhältnisse durch rund 650.000 Personen als Personal in der Weiterbildung im weiteren Sinne erbracht. Mehrfachbeschäftigungsverhältnisse sind demnach die Regel (WSF 2005, 2). Entsprechend teilen sich die rund 1,35 Mio. Beschäftigungs- beziehungsweise Tätigkeitsverhältnisse

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung 

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prozentual in bestimmte Segmente von Beschäftigtengruppen wie folgt auf (WSF 2005, 3): – Tätigkeitsverhältnisse von Honorarkräften/Selbstständigen: 996.000 (74 %), – sozialversicherungspflichtige Beschäftigungsverhältnisse: 185.000 (14 %), – ehrenamtliche Tätigkeitsverhältnisse: 130.000 (10 %), – sonstige Tätigkeitsverhältnisse (u. a. Beamte, Zeitarbeitskräfte): 39.000 (3 %). Interessant in Bezug auf die Frage der Professionalisierung des Personals ist zudem das Ergebnis, dass sich bei der Mehrzahl der Lehrenden in Weiterbildungseinrichtungen eine hohe formale Qualifikation zeigt; so verfügten 73 Prozent der Lehrenden über einen akademischen Abschluss (Universität/Fachhochschule) (Mehrfachnennungen möglich) (WSF 2005, 48). Eine pädagogische Qualifizierung, im Sinne eines einschlägigen Studiums oder einer spezifischen Fortbildung, wird für drei Viertel der Lehrenden nachgewiesen (WSF 2005, 49). Zugleich zeigt sich die hohe Pluralität des Feldes und der Zuschreibungen einer pädagogischen Qualifizierung: Eine einschlägig erwachsenenpädagogische Qualifizierung als Standardqualifikation wird in den Daten hingegen nur in Ansätzen sichtbar, die Qualifikationen verteilen sich beispielsweise auf ein Lehramtsstudium (19 %) oder „einen anderen pädagogischen Studienabschluss“ (19 %) (hierzu auch: Schmidt-Lauff 2009, 14–15). Verstärkt sichtbar wurden in den Befunden des Weiteren die Schattenseiten einer zwar gesellschaftlichen Aufwertung des sozialen Status von Freiberuflichkeit und eines eingeforderten Bedarfes nach einer flexiblen und schnellen Adaption an arbeitsmarktbezogene Transformationen seit den 1990er Jahren, die jedoch zugleich in hohem Maße für die jeweils professionell Tätigen Einkommensunsicherheiten und eine nur kurzfristige Planbarkeit von Beschäftigungsverhältnissen, eine Prekarisierung der Lebenslage und insgesamt eine Ökonomisierung der eigenen Arbeitskraft befördert haben (Schmidt-Lauff 2009, 14). DIE Trends der Weiterbildung Um die Repräsentativität der Daten zum Personal in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung zu erhöhen, wurde zehn Jahre später als Teil der DIE-Trendanalyse der Mikrozensus von 2009/2010 als eine systematisch soziökonomisch vergleichend untersuchende Datenquelle mit hinzugenommen (DIE 2014) sowie erste Befunde der repräsentativen Erhebung des neuen wb personalmonitors (Martin et al. 2016) präsentiert.

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Hierzu wurden Beschäftigungsgruppen identifiziert, die beim Personal in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch die Vertragsform ihrer Beschäftigung sowie den Grad des hierbei erwirtschafteten Einkommens erfassen können (Alfänger et al. 2014, 70). Es lassen sich vier Beschäftigungstypen kennzeichnen: – – – –

sozialversicherungspflichtig Beschäftigte, die aus der Weiterbildungstätigkeit ihren Haupterwerb erzielen; Selbständige bzw. Freiberufler, die aus der Weiterbildungstätigkeit ihren Haupterwerb erzielen; Personen, die in der Weiterbildung tätig sind, ihren Haupterwerb aber aus einer anderen beruflichen Tätigkeit erwirtschaften; Personen, die zwar in der Weiterbildung tätig sind, ihr Haupteinkommen, aber aus anderen Quellen beziehen (z. B. Einkommen des Lebenspartners, Transferleistungen, Renten, Kapitalerträgen etc.) (Alfänger et al. 2014, 70).

Mit Blick auf diese Beschäftigungstypen bestätigt sich die charakteristische Zuordnung von Tätigkeitsbereichen: So werden die Tätigkeiten der Planung und Konzeptionierung sowie Steuerung einer Einrichtung/Organisation (wie z. B. Leitungs- und Managementaufgaben, Programmplanung, Controlling, Akquise, Marketing) eindeutig in der Mehrzahl von den sozialversicherungspflichtig Beschäftigten mit Weiterbildung als Haupterwerb ausgeführt (WSF 2005, 73). Bei hingegen den lehrenden Tätigkeiten dominieren mit Abstand die anderen drei Beschäftigungstypen zu ähnlichen Teilen (WSF 2005, 73). Brisanz erhält dies in der Verknüpfung mit Einkommensverhältnissen. Während sich die Einkommensverhältnisse der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten im Haupterwerb zwar zwischen öffentlich und privat finanzierter Weiterbildung unterscheiden können, sind diese jedoch deutlich bessergestellt als viele der selbständig/freiberuflich Tätigen im Haupterwerb. Hier zeigt sich für 65 Prozent ein monatliches Einkommen von weniger als 1.751 Euro und damit ein einkommensprekärer Bereich (WSF 2005, 71) – insbesondere für Tätige im Bereich der Integrationskurse und von Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Von Seiten der Gewerkschaften wurde dies zum Anlass einer Debatte um Mindestlohn in der Weiterbildung genommen, die schließlich Mindestlohntarifverträge für das pädagogische Personal in der Weiterbildung nach SGB II und III (siehe auch Kapitel 5) ab April 2019 durchsetzen konnte. wb personalmonitor: Das Personal in der Weiterbildung Mit dem wb personalmonitor (Martin et al. 2016) liegt erstmals eine umfangreiche repräsentative Erhebung des Personals in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung vor, die auch einrichtungsspezifische Merkmale und regionale Kontexte mit berücksichtigt. In der Erhebung erfasst wurde das Personal, das in der offen

3.2 Berufs- und Tätigkeitsfeld Erwachsenenbildung

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zugänglichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung tätig ist; nicht hingegen diejenigen, die in rein innerbetrieblichen Kontexten tätig sind (Koscheck/Martin 2016, 31–32). Auf dieser Basis geht der wb personalmonitor im Jahr 2014 von bundesweit knapp 700.000 in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung tätigen Personen aus (rd. 530.000 sind davon lehrend tätig), die in rund 1,35 Mio. Beschäftigungsverhältnisse eingebunden sind (Koscheck/Martin 2016, 50). Die Verteilungen zeigen sehr ähnliche Werte zu der WSF Erhebung von 2004: In den (mehrheitlich lehrenden) Beschäftigungsverhältnissen kommt weiterhin den Honorartätigkeiten (rd. 900.000) eine herausgehobene Stellung zu (Koscheck/Martin 2016). Auch die Prekarität der Beschäftigung und sozialen Lage bei vor allem den hauptberuflichen Honorarkräften hat sich nicht erkennbar verbessert (Elias 2016, 95). Mit Blick auf die Qualifikation der in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Lehrenden bleibt es ebenfalls bei dem sehr heterogenen Bild. Nur knapp mehr als ein Viertel (26,3 %) aller Lehrenden verfügt über ein „genuin pädagogisches bzw. erziehungswissenschaftliches Studium“ (Koscheck/Ohly 2016, 114); die größte Gruppe (33 %) hat hingegen als Qualifikation ein Studium einer Fachrichtung ohne pädagogischen Bezug vorzuweisen (Koscheck/Ohly 2016, 114). Über die Beschäftigungsform aufgeschlüsselt differenziert sich das Bild wiederum dahingehend, dass die sozialversicherungspflichtig Beschäftigten im Haupterwerb deutlich häufiger studierte Pädagoginnen und Pädagogen sind als beispielsweise Honorarkräfte (Koscheck/Ohly 2016, 115). Im Resümee wird dementsprechend ein eher niedriger Professionalisierungsgrad beim lehrend tätigen Personal konstatiert (Koscheck/Ohly 2016, 117), der auf eine grundlegende Ambivalenz des Berufs- und Tätigkeitsfeldes verweist: Dies ist maßgeblich der spezifischen Personalstruktur in der Weiterbildung geschuldet, d. h. dass ein erheblicher Teil der Lehrveranstaltungen von nebenberuflich Tätigen bzw. auf Honorarbasis Beschäftigten geleistet wird, die allem Anschein nach in erster Linie aufgrund ihrer fachlichen Kompetenzen und weniger aufgrund der pädagogischen Ausbildung engagiert werden. (Koscheck/Ohly 2016, 117)

Auf der anderen Seite wird aber zum Beispiel im Kontext von Integrationskursen eine durch Zertifikate dokumentierte Professionalität und Qualifikation erwartet13. Im Kontext der Integrationskurse werden nunmehr auch meistens höhere Honorare für Dozentinnen und Dozenten gezahlt, als dies sonst im Kontext 13 https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Integration/Integrationskurse/Lehrkraefte/matrix-zulassung-lehrkraefte-integrationskurse.pdf?__blob=publicationFile.

76  3 Perspektive Lehrende und Planende

der Erwachsenenbildung/Weiterbildung der Fall ist. Die Höhe der Honorierung ist nicht selten der Grund dafür, dass sich Lehrende in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung in prekären Arbeitsverhältnissen befinden.

3.2.4 Prekäre Arbeitsverhältnisse als Herausforderung Der oben beschriebene hohe Anteil von freiberuflich und selbstständig auf Honorarbasis beschäftigten Dozentinnen und Dozenten hat auch seine Auswirkungen auf deren wirtschaftliche Situation. Die Prekaritätsrisiken steigen nach Elias vor allem für zwei Beschäftigungsgruppen: Dabei zeigt sich, dass insbesondere zwei Beschäftigtengruppen von prekären Beschäftigungslagen bedroht sind, zum einen hauptberufliche Honorarkräfte in der öffentlich finanzierten allgemeinen Weiterbildung, aber auch angestellte Weiterbildner in der öffentlich geförderten beruflichen Weiterbildung. (Elias 2018, 188)

Auf der Basis einer Untersuchung hat Elias sowohl subjektive und objektive Prekaritätsbeurteilungen in den Blick genommen (Elias 2018, 196–199) und kommt dabei zu folgendem Ergebnis: Im Vergleich der verschiedenen Perspektiven auf die Prekarität der Beschäftigung bleibt festzuhalten, dass Honorarkräfte, mit Ausnahme der Dimension der Altersvorsorge, ihre Beschäftigung seltener als prekär wahrnehmen, als durch den Versuch der objektiven Bestimmung von prekärer Beschäftigung eine solche diagnostizieren würde. Auf der anderen Seite zeigt sich, dass die angestellten Weiterbildner im Trend ihre Beschäftigung häufiger schlecht und sehr schlecht bewerten, als auf den verschiedenen Ebenen Beschäftigungsprekarität identifiziert werden würde. (Elias 2018, 197)

Die Problemlagen der Beschäftigten in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind unter anderem durch hohe Fluktuationsraten sowie durch auf kurz- bis mittelfristige Dauer angelegte Beschäftigungsverhältnisse gekennzeichnet. Meistens sind sie selbst für Kompetenzanpassung oder -erweiterung zuständig. Die Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsinstitutionen können hier nur bedingt unterstützen, wie Krause feststellt: Zur Verbesserung der Beschäftigungs- und Weiterbildungsbedingungen dieser Gruppe von Weiterbildnern können und werden Weiterbildungsinstitutionen aufgrund ihrer häufig sehr unsicheren Finanzierungsgrundlage selbst nur einen geringen Teil ihrer Ressourcen zur Verfügung stellen. Die Debatte um die Professionalisierung in der Weiterbildung sollte diesen Befund aufgreifen und Lösungsansätze zur Verbesserung der Beschäftigungsbedingungen der in der Weiter- und Erwachsenenbildung Tätigen diskutieren. Dabei sollte die Etablierung einer kooperativen Struktur aller Akteure, die der Weiterbildung

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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eine bedeutende Rolle im Prozess der Bearbeitung gesellschaftlicher und sozialer Umbrüche zusprechen, Gegenstand dieser Debatte sein. (Krause 2018, 325)

Insgesamt bestimmen Unsicherheiten weite Teile der Arbeitsverhältnisse von Lehrenden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Dies erstaunt umso mehr, da dem Lebenslangen Lernen eine wichtige gesellschaftliche Position zugeschrieben wird. Zwar wird immer mehr Wert auf pädagogische Kompetenz bei den Lehrenden gelegt, doch führen die strukturellen Verhältnisse eher dazu, dass Lehrende versuchen, die Investitionen für die eigene Fortbildung eher gering zu halten. Das hat auch Auswirkungen auf das Verständnis von Professionalität. Dies richtet das Augenmerk auf die Frage, wodurch sich die Professionalität des Personals, das in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung tätig ist, auszeichnet beziehungsweise auszuzeichnen hat.

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität Mit dem Begriff der Professionalität richtet sich die Aufmerksamkeit nochmals verstärkt auf das im engeren Sinne professionell-pädagogische Wissen, Handeln und Können der in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Tätigen – in Bezug auf Lernende. Nittel grenzt deshalb Professionalität gegenüber Profession und Professionalisierung als eine stärker auf Interaktion gerichtete Kategorie ab (Nittel 2000, 15–19). Professionalität impliziert Vorstellungen von einem spezifisch gesetzten Güteanspruch, was als ein „allseits als wünschenswert erachteter beruflicher Handlungsmodus“ (Nittel 2000, 11) definiert wird, der beispielsweise durch Professionen und dort ausgehandelten Kompetenzprofilen des Personals (Kraft 2018) immer wieder neu verhandelt wird. Eine solche „gekonnte Beruflichkeit, als Indikator für qualitativ hochwertige Arbeit“ (Nittel 2000, 15) setzt ein bestimmtes Ensemble an Wissen, Können und Handeln voraus. Tietgens hat dies beschrieben als Fähigkeit, breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können. Oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können. Es geht also darum, im einzelnen Fall das allgemeine Problem zu entdecken (Tietgens 1988, 37–38).

78  3 Perspektive Lehrende und Planende

Ähnlich argumentiert Gieseke, die Professionalität definiert als der differenzierte Umgang mit Forschungsbefunden aus der Disziplin und mit interdisziplinärem Wissen zur Deutung von Handlungssituationen mit Handlungsanspruch in einem bestimmten Praxisfeld (Gieseke 2010, 386).

Auf der Ebene der professionell Tätigen setzt Professionalität insofern immer ein reflexives Erbringen einer Transferleistung (zwischen Wissenschaft und Praxis, Vermögen und konkretem Handeln, Grundlagenwissen und Einzelfall, etc.) voraus, die individuell zu erbringen und immer wieder neu in all den Widersprüchlichkeiten und Paradoxien des professionellen Handelns in gesellschaftlichen Realitäten zu erlangen ist. Denn, und hier besteht Konsens, Professionalität ist „kein ‚Zustand‘, der errungen oder erreicht werden kann, sondern eine flüchtige, jedes Mal aufs Neue situativ herzustellende berufliche Leistung“ (Nittel 2000, 85, H.i.O.). Diese Leistung als Ausdruck professionellen Handelns ist keine rein individuelle, kontext-freie Tätigkeit, sondern es spiegeln sich in ihr „Widerspruchskonstellationen der Moderne“ (Helsper 2004, 15), die auf die Ausbringung pädagogischen Handelns von professionell Tätigen wirken. Helsper (2004) beziehungsweise Combe und Helsper (2002) haben diese als Antinomien und Paradoxien herausgearbeitet. Ausgangspunkt ist ein Verständnis professionellen pädagogischen Handelns „als einen in interaktiven Bezügen stattfindenden Vermittlungsprozess von Inhalten, Kompetenzen oder Haltungen, der mit Macht-, Kompetenz- oder Wissensunterschieden“ (Helsper 2004, 30) sowie mit Ungewissheitsrisiken zwischen Vermittlungsabsichten und subjektiver Aneignung einhergehe. Hieran werden vier konstitutive Antinomien sichtbar: das Individualisierungsparadoxon, das Rationalisierungsparadoxon, das Pluralisierungsparadoxon und das Zivilisierungsparadoxon (Helsper 2004, 30). Die Widerspruchskonstellation zwischen dem Individualisierungs- und dem Zivilisierungsparadoxon lässt sich beispielsweise beschreiben mit dem Spannungsverhältnis von pädagogischem Handeln zwischen Allgemeinbildung und sozialer Brauchbarkeit: In diese Spannung bleibt pädagogisches Handeln im Verlauf der Modernisierung eingebunden: Einerseits zwischen einer programmatischen Orientierung auf die umfassende Entfaltung der Bildsamkeit des heranwachsenden Subjekts und andererseits einer Bezogenheit auf die sozialen Erfordernisse und damit der Gefahr, durch diese Leistungen sowohl gesellschaftliche Bedeutsamkeit zu erlangen als auch politisch, ökonomisch oder sozial funktionalisiert zu werden. (Helsper 2004, 29)

Eine hohe Reflexivität der eigenen Professionalität im pädagogischen Geschehen erscheint deshalb als eine unbedingte Voraussetzung, um dem Rechnung

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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zu tragen, dass Planende und Lehrende nicht kontext- oder folgenlos agieren. Pätzold (2020) spricht deshalb davon, dass sich Erwachsenenpädagoginnen und -pädagogen als „bewusst unfertig“ (Pätzold 2020, 27, H. i. O.) begreifen sollten in dem Verständnis, selbst lebenslang Lernende in ihrer Professionalität zu sein. Dies wird umso bedeutsamer, als dass man sich klarmachen müsse, so Faulstich, dass alles Lehren Interventionen im Lernen darstellt; dass Lehrende eine andere Rolle übernehmen als Lernende; dass Organisation einen lernhemmenden oder lernförderlichen Kontext herstellen kann (Faulstich 2003, 230).

Die Lernerfahrungen der Subjekte – über das gesamte System des Lebenslangen Lernens hinweg – sind für diese höchst folgenreich, im negativen wie im positiven Sinne. Die Lernerfahrungen wirken nachhaltig als „Quelle der Erinnerung an Erfolge und Niederlagen, Er- und Entmutigungen, Lernfreude und Lernfrust“ (Kuhlenkamp 2010, 47). Gerade angesichts des erwachsenenpädagogischen Kernprinzips der Freiwilligkeit von Teilnahme an den Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind die lehrend und planend Tätigen immer auf die Referenzgröße der Adressatinnen und Adressaten beziehungsweise der Teilnehmenden zurückgeworfen; ohne die Gewinnung ihres Lerninteresses und ihrer de facto Teilnahme ist Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht zu realisieren. Wie lässt sich vor diesem Hintergrund diskutieren, was Kennzeichen von Professionalität des erwachsenenpädagogischen Personals in der Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens von erwachsenen Lernenden sein könnten? Debatten um normative Orientierungen des pädagogischen Handelns als Merkmal von Professionalität Hierzu gilt es zunächst einen Blick zurück an das Ende der ersten Verberuflichungsphase zu Beginn der 1930er Jahre (siehe auch Kapitel 3.2.1) zu werfen, die den Ausbau des Zeitschriften- und Tagungswesens, die Beförderung der erwachsenenpädagogischen Theorieentwicklung und des Schulungswesens verzeichnen konnte. Johannes Tews, einer der prominentesten Vertreter der Erwachsenenbildung jener Zeit und langjähriger Leiter der Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung hatte folgende Zweimal zehn Gebote für Vortragende und für Leiter von Volksbildungsvereinen (Tews/Dräger [1932] 1981, 192–194) aufgestellt, in denen sich zahlreiche bis heute gültigen erwachsenenpädagogische Prinzipen widerspiegeln:

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Wer lehren und vortragen will, muß seine Wissenschaft und seine Kunst bis zur vollen Klarheit und Vollendung beherrschen. Halbwisser und Stümper gehören nicht an den Vortragstisch. Zur Beherrschung einer Wissenschaft oder einer Kunst muß Liebe zum Gegenstande, Mitteilungsbedürfnis und Mitteilungsgeschick hinzukommen; [...] Der Vortragende spreche die Sprache des Volkes in edelster Form: klar, bestimmt, allgemeinverständlich, anschaulich möglichst rein deutsch, hüte sich aber dabei, Plattheit im Ausdruck und in der Darstellung mit Volkstümlichkeit zu verwechseln. Stille Feierlichkeit in allen, in wissenschaftlichen wie in künstlerischen Vorträgen! … Gewöhnlichen Ulk brauchen die Zuhörer nicht zu bezahlen, auf diesem Gebiete ist die Selbstversorgung ausreichend. Wenn die Zuhörer nur belehrt, oder nur die künstlerische Leistung bewundernd nach Hause gehen, hat der Vortrag nicht das geleistet, was ein guter Vortrag bieten soll. Jeder Vortrag muß tiefere seelische Wirkungen erzielen: dauernde Teilnahme und reine, in den Alltag folgende Freude. Werbung für Lebens- und Staatsauffassungen und für Weltanschauungen verträgt sich nicht mit wissenschaftlichen und künstlerischen Vorträgen. Wer für eine Sache werben will oder gar geschäftliche Zwecke verfolgt, muß es in seiner Ankündigung unzweideutig sagen, damit die Zuhörer wissen, um was es sich handelt. Wer dann kommt, kann an nicht aufdringlicher Werbung dieser Art keinen Anstoß nehmen. Auch der Wissenschaftler und der Künstler müssen sich auf jede einzelne Darstellung sorgsam vorbereiten. Vollendete Form ersetzt zwar nicht den Inhalt, hebt ihn aber und bringt ihn erst ganz zur Geltung. Jeder Vortragende verschaffe sich Kenntnis von dem zu erwartenden Zuhörerkreise, passe sich ihm in allem an, was die Lehr- und Kunstwirkung erhöhen kann, ohne aber niederer Einstellung und einseitiger Auffassung nachzugeben. Für jeden Vortrag müssen auch die äußeren Behelfe (Vortragstisch, Lampe, Glasbilder, Bildwerfer, Bildwerferbedienung, Anschlüsse, Klavierbegleitung usw.) sorgsam vorbereitet und vor Beginn der Veranstaltung geprüft werden. Eine Darbietung, von deren Vorbereitung die Teilnehmer etwas sehen oder die sonstwie unter äußeren Störungen leidet, erzielt nie die volle Wirkung. Kein Vortragender sollte in diesen Dingen unnötige Zugeständnisse an die Anspruchslosigkeit der Vereinsleitungen machen und keine Vereinsleitung berechtigte und erfüllbare Ansprüche des Vortragenden unberücksichtigt lassen. Der Vortragende sollte möglichst nicht mit dem letzten Zuge ankommen und auch nicht mit dem unmittelbar nach dem Vortrage abfahrenden den Vortragskreis verlassen! Ruhige Vorbereitung, keine zerstreuende Geselligkeit vor dem Vortrage, aber nachher, soweit die nächste Verpflichtung es gestattet, Teilnahme an freundlicher Geselligkeit, auch Besuche, die angenehm sind und erwartet werden. Die Veranstalter wollen auch den Menschen, von dem sie geistigen Gewinn erwarten oder gehabt haben, kennen lernen. Keine Teilnahme an ausgedehnten Gelagen oder Trinkereien! Frühzeitiger Versand der neuen Ankündigungen an einen möglichst weiten Kreis von Beteiligten, rechtseitige briefliche Anfragen an näherstehende Kreise, keine aufdringliche Werbung. [...] Rechtzeitige Vorbereitung von geschlossenen Vortragsreihen. [...]

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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Da der Einzelvortrag die Zeit und ihre Bedürfnisse, jede wichtige neue Erscheinung in seinem Gebiete berücksichtigen muß, so werden von dem Vortragenden in jedem Jahre neben Gegenständen, die andauernd Anteilnahme finden, auch neue Vortragsstoffe erwartet. [...] Einzelvorträge müssen also zeitgemäß sein und Neues bieten, aber beleuchtet vom Urteil des Kenners. Das Äußere des Vortragenden sei den Verhältnissen entsprechend. [...] Als Wohnung für den Vortragenden wähle man in der Regel einen guten (mittleren) Gasthof. [...] Niemand kann es einem Vortragenden verargen, daß er seinen Beruf auch wirtschaftlich auffasst. Er muß zwar bestrebt sein, für die Zukunft zu sorgen, darf aber trotzdem nie rein kaufmännisch verfahren. Die Vergütung darf nicht nur nach der Leistung, muß vielmehr auch nach dem Zuhörerkreise, nach oben und nach unten, bemessen werden, darf also verschieden sein, wie etwa beim Arzte. Für gute, insbesondere Wohltätigkeits- und Wohlfahrtszwecken dienende Veranstaltungen muß ein echter Jünger der Wissenschaft und Kunst, wenn seine Verhältnisse es ihm gestatten, auch ohne Entgelt zu haben sein. Und der Lohn? Vertrauen, Verehrung und Dankesgefühl bei den Zuhörern. [...] Und Vereine und Vereinsleitungen sollten mit einem großen Lehrer und guten Menschen, der sie, wenn auch nur eine Stunde lang, zu geistigen Höhen emporgeführt hat, sich verbunden fühlen und das Ihre tun, ihn dauernd seinem Berufe zu erhalten.

Der Verweis von Tews in seinem sechsten Gebot darauf, dass sich „Werbung für Lebens- und Staatsauffassungen und für Weltanschauungen […] nicht mit wissenschaftlichen und künstlerischen Vorträgen“ vertrage, hebt einen bis heute zentralen Punkt hervor. Die diesen Geboten nachfolgende historische Phase des nationalsozialistischen Herrschaftsregimes hat genau jenes Gebot ad absurdum geführt, indem alle Inhalte, Bereiche und Beteiligten des erwachsenenpädagogischen Geschehens allein einer und zumal einer rassistischen und menschenverachtenden Ideologie unterworfen wurden. Gegenwärtige Tendenzen von rechtspopulistischen Bewegungen in der Gesellschaft verweisen auf die fortdauernde Aktualität der Reflexion und Auseinandersetzung mit solchen Kriterien professionellen Handelns. Im didaktischen Handeln greifen insofern immer auch normative Vorstellungen zu einem berufsethischen Handeln und damit eine unter Kapitel 3.2.2 bereits angesprochene normative Rahmung für die professionell Tätigen und Angehörigen der Profession. Eingefordert werden neben inhaltlichen und methodischen Kompetenzen der Professionellen genauso ethisch fundierte Werthaltungen und Überzeugungen, wie auch im vom DIE entwickelten GRETAKompetenzmodell14 von Lehrenden dokumentiert. Die Entwicklung einer konkret-spezifischen Berufsethik für professionell Tätige in der Erwachsenenbil14 https://www.greta-die.de/

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dung/Weiterbildung steht gleichwohl noch aus, auch wenn erste Forschungsaktivitäten hierzu vorliegen und auf das komplexe Wechselgefüge zwischen „ethisch relevanten Situationen, pädagogisch-ethischen Überzeugungen, konkreten ethischen Fragen und ethischen Orientierungen“ (Bernhardsson-Laros 2020, 29) verweisen. Denn deutlich wird, dass der erwachsenenpädagogische Entscheidungsspielraum an wesentlichen Koordinatenpunkten normativ eingegrenzt wird, wie beispielsweise durch die freiheitliche demokratische Grundordnung (FDGO) der Gesellschaft und die darin eingelagerten obersten Grundwerte des Grundgesetzes. Wie wirkt sich dies auf das didaktische Handeln der professionell Tätigen mit Blick auf das Spannungsverhältnis zwischen direktivem und nondirektivem Handeln aus? Inwieweit ist es in dem Sinne ethisch vertretbar, im Vermittlungshandeln Anweisungen vorzugeben, eigene ‚weltanschauliche‘ Positionen deutlich zu machen und explizit zu vertreten? Dies lässt sich exemplarisch wie folgt verdeutlichen: In der Politischen Erwachsenenbildung greift bis heute der sogenannte Beutelsbacher Konsens aus dem Jahre 1976 als ein ethischer Orientierungsrahmen, der die Grundsätze der Arbeit in der Politischen Bildung im Rahmen der Bundes- und Landeszentralen für Politische Bildung festlegt und drei zentrale didaktische Leitprinzipien (in Bezug auf schulische Kontexte von Lehrenden und Schülerinnen und Schülern) formuliert, die auch für das Handeln in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung hochrelevant sind. Es handelt sich um das Überwältigungsverbot, das Gebot der Kontroversität sowie um das Prinzip der Orientierung am Lernenden: 1. Überwältigungsverbot. Es ist nicht erlaubt, den Schüler – mit welchen Mitteln auch immer – im Sinne erwünschter Meinungen zu überrumpeln und damit an der ‚Gewinnung eines selbständigen Urteils‘ zu hindern Hier genau verläuft nämlich die Grenze zwischen Politischer Bildung und Indoktrination. Indoktrination aber ist unvereinbar mit der Rolle des Lehrers in einer demokratischen Gesellschaft und der – rundum akzeptierten – Zielvorstellung von der Mündigkeit des Schülers. 2. Was in Wissenschaft und Politik kontrovers ist, muss auch im Unterricht kontrovers erscheinen. Diese Forderung ist mit der vorgenannten aufs engste verknüpft, denn wenn unterschiedliche Standpunkte unter den Tisch fallen, Optionen unterschlagen werden, Alternativen unerörtert bleiben, ist der Weg zur Indoktrination beschritten. Zu fragen ist, ob der Lehrer nicht sogar eine Korrekturfunktion haben sollte, d. h. ob er nicht solche Standpunkte und Alternativen besonders herausarbeiten muss, die den Schülern (und anderen Teilnehmern politischer Bildungsveranstaltungen) von ihrer jeweiligen politischen und sozialen Herkunft her fremd sind. 3. Der Schüler muss in die Lage versetzt werden, eine politische Situation und seine eigene Interessenlage zu analysieren,

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität 

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sowie nach Mitteln und Wegen zu suchen, die vorgefundene politische Lage im Sinne seiner Interessen zu beeinflussen. Eine solche Zielsetzung schließt in sehr starkem Maße die Betonung operationaler Fähigkeiten ein, was eine logische Konsequenz aus den beiden vorgenannten Prinzipien ist. (Bundeszentrale für politische Bildung 2020)

Ein solcher Orientierungsrahmen didaktischer Leitprinzipien ist gleichwohl nicht zu verwechseln mit einem missverstandenen Neutralitätsgebot von Bildungsarbeit; Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Teil der freiheitlichen demokratischen Grundordnung der Gesellschaft und die darin professionell Tätigen können sich nicht auf eine vermeintlich neutrale Vermittlungs- und Moderationsrolle zurückziehen (Meilhammer 2008, 61–67.). Neutralität heiße in diesem Falle, so Meilhammer, dass sowohl objektives Faktenwissen (Vermittlungsrolle) als auch persönliche Stellungnahme (Mit-Diskutieren anstelle reiner Moderation) zusammengebracht werden, jedoch, und dies ist der entscheidende Punkt, der Rollenwechsel für die Teilnehmendenschaft zu jeder Zeit transparent ist – wie es auch Tews in dem sechsten Gebot bereits eingefordert hatte. Der Grad der Selbstbestimmung im professionellen Handeln muss sich insofern immer an einem komplexen und pluralen Bedingungsgefüge orientieren und wird dadurch teils mehr und teils weniger fremdbestimmt. Grundlegende Faktoren dieses Bedingungsgefüges lassen sich mit der Kernaufgabe der Gestaltung des organisierten Lehr-Lerngeschehens aufzeigen.

3.3.1 Didaktisches Handeln und Methoden in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung Die professionelle Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens von erwachsenen Lernenden gehört zu den Kernaufgaben des Personals. Immer wieder neu geklärt und verhandelt werden muss die Frage, „wer, was, von wem, wann, mit wem, wo, wie, womit und wozu lernen soll“ (Jank/Meyer 2014, 16). Eine solche Didaktik der Erwachsenenbildung/Weiterbildung beinhaltet nicht alle möglichen Aufgabenbereiche oder Lernformen, sondern bezieht sich primär auf absichtsvolle, geplante und organisierte Veranstaltungen des Lehrens und Lernens und geht von zwei Beteiligten oder Beteiligtengruppen aus: den Lehrenden auf der einen und den Lernenden auf der anderen Seite, die in einen vielschichtigen Interaktionsprozess eintreten. Die Aufgabe der Lehrenden ist es, einen Gegenstand so zu vermitteln, dass der aktive Aneignungsprozess der Lernenden unterstützt wird. (Faulstich/Zeuner 2010, 27, H. i. O.).

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Entsprechend folgert Siebert, dass didaktisches Wissen „Grundlage erwachsenenpädagogischer Professionalität“ sei (Siebert 2012, 11, H. i.O). In die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden wirken grundlegende Einflussfaktoren hinein. Hierzu gehören bildungspolitische und rechtliche Vorgaben, Leitbilder von Institutionen/Organisationen mit bestimmten normativen Vorstellungen und Interessen (wie bspw. bei Gewerkschaften, konfessionellen Trägern, parteinahen Stiftungen, öffentlichen Volkshochschulen), konzeptionelle Überlegungen zu einer Orientierung an Zielgruppen und Teilnehmenden in der Programm- und Angebotsplanung genauso wie der Einbezug des Finanzierungsrahmens oder der vorhandenen örtlichen Infrastrukturen (Siebert 2012). Diese Einflussfaktoren haben unter anderen Faulstich und Zeuner in drei Ebenen unterteilt: – – –

Makrodidaktische Ebene: gesellschaftliche Rahmenbedingungen – bildungspolitischer Kontext (rechtliche Bedingungen, Finanzierung), Mesodidaktische Ebene: Träger/Einrichtungen – institutioneller Kontext (Organisation, Struktur, Interessen, Selbstverständnis, Zielsetzung), Mikrodidaktische Ebene: didaktisches Handeln auf Einrichtungsebene (Programmplanung), Veranstaltungsplanung (didaktisch-methodische Planung von Lehr-LernProzessen), Durchführung von konkreten Veranstaltungen (Vermittlungshandeln). (Faulstich/Zeuner 2010, 37)

Eine etwas andere Strukturierung nehmen Kron et al. mit Verweis auf Tillmann (1993) vor. Sie unterscheiden vier Betrachtungsebenen, die für didaktisches Handeln von Relevanz sind: – – – –

Die makrodidaktische Ebene: gesellschaftliche Konstitutionsbedingungen regelgeleiteten Handelns, kulturelle, soziale Strukturen und Funktionszusammenhänge Die institutionelle Ebene: kulturelle und gesellschaftliche Einrichtungen und Organisationen: Betriebe, Universitäten, Schulen, Massenmedien, Kirchen Die mikrosoziale Ebene: Interaktion und Kommunikation, interpersonale Beeinflussung: Eltern-Kind-Beziehung, Familie, Unterricht, Peer-Group Die interpersonale Ebene: Lern-, Bildungs- und Entscheidungsprozesse der handelnden Subjekte/Individuen, Konstitution von Regelbewusstsein, Konstruktion von Wissen, kognitive, emotionale Strukturen, Einstellungen und Erwartungen. (Kron et al. 2014, 45)

Bündelt man die verschiedenen Aspekte wird deutlich, dass in didaktisches Handeln immer gesellschaftliche, politische und rechtliche Rahmenbedingungen eingelagert sind und die institutionellen und organisationalen Strukturen des Bildungssystems und deren Aufgaben den Rahmen für die Gestaltung des

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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Lehr-Lerngeschehens bilden. Doch auch Methoden und die Struktur des Verhältnisses von Lehrenden und Lernenden sowie von Lernenden untereinander sind dabei von Relevanz. Die individuelle Perspektive der Lernenden rückt ebenfalls in den Blick. Quer zu diesen Ebenen liegen zum einen die Themen und Inhalte, die Gegenstand der Lehr-Lernprozesse sind (oder sein sollen, um beispielsweise ein bestimmtes Lernziel oder eine Qualifikation zu erlangen). Während die Akteurinnen und Akteure der mesodidaktischen Ebene durchaus bestimmte Themensetzungen vorrangig behandeln und in Angebote überführen können, ist dennoch der Grad der Selbstbestimmung der Planenden und Lehrenden in Bezug auf die Inhalte ungleich höher als es beispielsweise im schulischen Kontext mit vorgeschriebenen Curricula ist. Zum anderen sind es die verschiedenen Beteiligten, die auf den verschiedenen Ebenen wirken: Auf der Seite der Lernenden sind es Adressatinnen, Adressaten und Zielgruppen sowie die konkret Teilnehmenden, aufseiten der Planenden und Lehrenden die pädagogisch Tätigen in den unterschiedlichen Beschäftigungsverhältnissen. Das jeweilige professionelle Handeln orientiert sich insofern an dem je spezifischen Ensemble aus Beschäftigungsverhältnis, dem Einwirken grundlegender Einflussfaktoren der didaktischen Ebenen und den beschäftigungsbezogenen Aufgabenstellungen, die das bestimmte Handlungsfeld in der Erbringung der professionellen Leistung erforderlich macht. Erkennbar wird, dass sich professionelles erwachsenenpädagogisches Handeln zum Ziele der Gestaltung eines organisierten Lehr-Lerngeschehens neben den grundsätzlichen Einflussfaktoren immer auch an bestimmten theoretischen Bezügen orientiert, die bestimmten Vorstellungen von ‚gutem‘ Lehren und Lernen, von dem Menschenbild der lerninteressierten Subjekte oder auch dem Verständnis von Gesellschaft in der Erbringung des Zentralwertes Bildung (siehe auch Kapitel 3.2.2) zuzuordnen sind. Üblicherweise werden verschiedene Ansätze unterschieden, denen Faulstich und Zeuner (2010, 31) ihre charakteristischen Merkmale (und noch weitere, hier nur als Auszug dargestellt) zugeordnet haben (siehe Tabelle 2).

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Tab. 2: Ansätze professionellen erwachsenenpädagogischen Handelns (Auszug aus: Faulstich/ Zeuner 2010, 31). Bildungstheoretischkritische Ansätze

Curriculumtheoretische Ansätze

Identitätstheoretische Ansätze

Konstruktivistische Ansätze

Kritisch-pragmatistische Ansätze

Menschenbild

Entwickelte Persönlichkeit

Funktionen/ Rollen

Individualisierung

Kommunikationspartner

Handlungsfähiges Subjekt

Gesellschaftsbild

Demokratie

Industriegesellschaft

Modernitätskrise

Erlebnisgesellschaft

Demokratie

Theoretischer Bezug

Bildungstheorie/ Kritische Theorie

Kognitionstheorie

Symbolischer Konstruktivis- Kritische PsyInteraktionis- mus chologie/Kritimus sche Theorie/ Pragmatismus

Eine Orientierung an solchen theoretischen Bezügen wirkt bis zur konkreten Ebene der Auswahl bestimmter Methoden für Lernangebote. Die Frage der Methoden setzt noch einmal verstärkt den Fokus auf das Wie des Lehr-Lerngeschehens (Siebert 2012, 10) und der professionellen Aufbereitung und Durchführung des Vermittlungshandelns. Entsprechend können Methoden mehr oder weniger partizipativ, mehr oder weniger vortragend, mehr oder weniger variantenreich sein – immer unter dem Leitmotiv der Teilnehmendenorientierung und Zielgruppenorientierung. Das heißt, an dieser Stelle sollte der Referenzpunkt immer die Orientierung zum einen an den Wünschen, Bedarfen und Erfahrungen der Teilnehmenden und zum anderen die erwachsenenpädagogische Professionalität in der Gestaltung des Lehr-Lernsettings im Abgleich zwischen (erforderlichen) Lernzielen, Gegenstandsbereichen, Einflussfaktoren und lernförderlichen Methodenarrangements sein. Die Bestimmung von Lernzielen und Gegenstandsbereichen, die Berücksichtigung der Einflussfaktoren sowie die geeignete Methodenauswahl sind immer Bestandteil der didaktischen Planung. Ein Überblick zu Methoden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung liefert beispielsweise das DIE mit dem wb-web und der dortigen umfangreichen Materialsammlung15 oder auch die Methoden-Kartothek (Müller et al. 2012). Vor diesem Hintergrund ist das didaktische Handeln beziehungsweise die Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als auch Ausdruck des erwachsenenpädagogischen Selbstverständnisses von professionell Tätigen wie auch Institutionen und Trägern von besonderer Rele-

15 https://wb-web.de/material.html.

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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vanz. Dies auch deshalb, weil es bezogen auf die meisten Angebote keine vorgegebenen Curricula gibt. Deshalb soll an dieser Stelle nochmals ausführlicher auf die Grundlagen eingegangen werden.

3.3.2 Gestaltung des organisierten Lehr-Lerngeschehens: Modelle didaktischen Handelns Didaktisches Handeln ist ein Transformationsprozess von theoretischen Annahmen, wie das Lehr-Lerngeschehen sinnvoll gestaltet werden kann, in praktisches Handeln, das von Faktoren wie Inhalt, Persönlichkeit der Lehrenden, Dispositionen der Lernenden, Lernumgebung etc. abhängig ist. Welche Rolle dabei didaktische Modelle spielen, beschreibt Gudjons: Unter einem didaktischen Modell verstehen wir [...] ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude, das didaktisches Handeln in Schule und außerschulischen Handlungsfeldern (z. B. Volkshochschule) auf allgemeiner Ebene analysiert und modelliert, d. h. zur Planung, Durchführung und Auswertung hilft. […] Ein Modell hat den Anspruch, theoretisch umfassend (aber konzentriert auf bestimmte Perspektiven) über Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lernens und des Lehrens aufzuklären. (Gudjons 2012, 242)

Die vielfältigen Zugänge zu didaktischem Handeln zeigen Kron et al. auf, wenn sie 46 didaktische Modelle auflisten (Kron et al. 2014, 65–66). Aus der Zusammenschau der verschiedenen Ansätze strukturieren sie diese unter fünf Leitbegriffen: Bildung, Lernen, Interaktion, System und Konstruktion (Kron et al. 2014, 66) und beschreiben die zentralen Dimensionen dieser Leitbegriffe im Hinblick auf die Grundannahmen als Basis didaktischen Handelns (Tabelle 3). Die Grundannahmen sind dabei: – Grundbestimmung von Mensch und Welt, – anthropologische Annahmen, – individuelle Ausdrucksformen, – kulturelle Ausdrucksformen, – Unterricht, – Wertorientierungen, – Zwecke/Ziele, – didaktische Relevanz.

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Tab. 3: Dimensionen der Leitbegriffe im Vergleich (nach: Kron et al. 2014, 69). I. Bildung

II. Lernen

III. Interaktion IV. System

1. GrundbeMensch – stimmung kulturelle von Mensch Wirklichkeit und Welt

Mensch – kulturelle Realität

Wirklichkeit/ Realität Mensch – Mensch

2. Anthropolo- Mensch ist gische AnProduzent nahmen von kulturellen Werten

Mensch ist Lernender in kultureller Umwelt

Mensch inter- Mensch ist agiert mit an- autonomes deren Men„System“ schen im Medium der Kultur

3. Individuelle Verstehen Ausdrucksformen

Verhalten

Handeln

4. Kulturelle Ausdrucksformen

Kulturgüter, Werte

Inhalte, Infor- Symbole mationen, Fakten

Informationen, Wissen

Alle Gegebenheiten der Umwelt

5. Unterricht

Bedingung der Möglichkeit für Persönlichkeitsbildung, Schaffung einer anreg. kulturellen Umgebung

zweckrationale Organisation von Lernprozessen

sinnverstehend aufeinander bezogenes Handeln im Medium von Kultur/Kulturen

Organisiertes kulturelles und soziales Angebot

Organisiertes Angebot unter vielen außerschulischen Umweltangeboten

6. Wertorientierungen

höchstes Gut, Lernziele Prinzipien, Ideen

Sinn, Bedeutungen

Selbstreproduktion

Selbstorganisation

7. Zwecke/ Ziele

wertvolle Per- Funktion des sönlichkeit Einzelnen in der Gesellschaft

gegenseitige Verständigung auf allen Ebenen

Optimierung von Funktionen

Aktive und selbstbestimmte Anpassung

Symbole

Differenzierte Offene AngeAngebote bote und Öffnung der Schule

8. Didaktische Kultur Relevanz

Lehren

Mensch – Umwelt

V. Konstruktion Mensch – Umwelt

Mensch ist Forscher und Konstrukteur von Welt

Variieren, Se- Operieren, Ordlektieren, nen, KonstruieStabilisieren ren

Diese verschiedenen Dimensionen machen nochmals deutlich, dass es kein triviales Unterfangen im pädagogischen Kontext – und besonders in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung – ist, das Lehr-Lerngeschehen zu gestalten. Da die

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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89

Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung und damit gegebenenfalls auch der Erfolg von Angeboten (die Teilnehmenden sind normalerweise freiwillig in der Veranstaltung) sehr stark von der Persönlichkeit der Lehrenden abhängt, ist es wenig zielführend, bestimmte didaktische Modelle vorzugeben (Reich 2012, 50–51). Auch bezogen auf unterschiedliche Zugänge und Lernstile bei den Lernenden ist eine Vielfalt von Modellen hilfreich. Doch ähnlich wie bei den Lerntheorien haben sich – bezogen auf einzelne Lerntheorien – didaktische Modelle entwickelt. Hier sind besonders folgende drei zu nennen (Gudjons 2012; Lehner 2009): – das bildungstheoretische Modell, – das lehr-/lerntheoretische Modell, – das konstruktivistische Modell. Im Zentrum des bildungstheoretischen Modells steht die Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten. Methoden werden darauf ausgerichtet, dass die Lernenden die Inhalte wiedergeben können. Fachdidaktische Perspektiven spielen hier eine wichtige Rolle (Gudjons 2012, 249). Die Lehrenden stehen im Zentrum, da ihr didaktisches Handeln den Lernprozess der Lernenden entscheidend prägt. Aus dieser klassischen bildungstheoretischen Didaktik heraus hatte Klafki Mitte der 1980er Jahre ein Modell des didaktischen Handelns (zunächst vor allem für die Lehrkräfteausbildung) entwickelt, das er als kritisch-konstruktive Didaktik (Klafki 1991) bezeichnet hat. Ausgehend von einem Bildungsbegriff, der in einem emanzipatorischen Verständnis auf die Fähigkeit zu Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität ziele, sollen mithilfe jener Didaktik und anhand von sogenannten Grundfragen die vorfindbaren Umstände und Gegebenheiten nicht nur kritisch hinterfragt, sondern zudem konstruktiv auf Veränderung hin als Teil des pädagogischen Handelns gedacht werden. Die Auswahl an Lehrinhalten orientiert sich grundlegend an sogenannten epochaltypischen Schlüsselproblemen, die die Kernprobleme der Gegenwart als wesentliche Referenzfolie für sowohl didaktisches Handeln als auch Bildungsprozesse aufgreifen. Das lehrtheoretische Modell (Hamburger Modell) und das lerntheoretische Modell (Berliner Modell) stehen in engem Zusammenhang (Seel/Hanke 2015, 865) und setzten sich bewusst von dem bildungstheoretischen Modell ab. Kritik war, dass es zu wenig am konkreten didaktischen Handeln in pädagogischen Kontexten orientiert sei und zu allgemein-abstrakt beim Bildungsbegriff bleibe. Beim lerntheoretischen Modell steht die Auseinandersetzung mit den Elementen des Unterrichts und deren Zusammenspiel im Fokus (Lehner 2009, 78). Individuelle Voraussetzungen und soziokulturelle Rahmenbedingungen werden da-

90  3 Perspektive Lehrende und Planende

bei bei der Gestaltung des Lehr-Lerngeschehens berücksichtigt. Für die Lehrenden spielen Ziele, Inhalte, Methoden und Medien beim Arrangement des LehrLernprozesses eine wichtige Rolle. Lehrende entwickeln ihren jeweils eigenen Stil beim Zusammenspiel dieser Faktoren. –

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Ziele: Jeder Lehr-/Lernprozess folgt ausgesprochenen oder unausgesprochenen bestimmten Lernzielen. Die Ziele einer Lehr-/Lerneinheit können formuliert, also explizit gemacht werden, um ihren Erreichungsgrad für sich und andere transparent zu gestalten. Inhalte: In jedem Lehr-/Lernprozess werden Inhalte dargeboten, verarbeitet und im besten Falle auch verstanden und angeeignet. Methoden: Die Inhalte werden durch geeignete Methoden zugänglich gemacht bzw. erschlossen. Das methodische Repertoire zur Inszenierung von Lehr-/Lernprozessen ist ein wesentliches Element der Professionalität von Lehrenden. Medien: Medien (z. B. Modelle, Lehrbücher, Folien, Videos) unterstützen die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden sowie innerhalb der Lerngruppe, indem sie beispielsweise Sachverhalte visualisieren und anschaulich machen. Anthropogene bzw. individuelle Voraussetzungen: Lernende lassen sich u. a. hinsichtlich Vorkenntnis, Sprache, Lernfähigkeit und Lernbereitschaft unterscheiden, Lehrpersonen hinsichtlich Persönlichkeitsstruktur, politischer und gesellschaftlicher Orientierung, didaktischem Theorie- und Rezeptwissen, beruflicher und fachlicher Sozialisation, Lehrstil und Methodenrepertoire. Soziokulturelle Voraussetzungen: Lehr-/Lernprozesse werden durch Einzugsgebiet, Schultyp, Ausstattung, Gruppengröße, Kommunikationsweisen, persönliche Erfahrungsbereiche und gesellschaftliche Interessenlagen geprägt. (Lehner 2019, 56, H. i. O.)

Das lehrtheoretische Modell erweiterte in den 1980er Jahren die Dimensionen der Gestaltung: – –

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Produktions- und Herrschaftsverhältnisse: Gesellschaftliche Bedingungen werden nunmehr im Geiste einer „kritischen Didaktik“ erfasst. Partnerschaftliches Handeln: Die Lehrpersonen werden gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern als partnerschaftliche Gestalter ihrer gemeinsamen Lehr-/Lernprozesse aufgefasst. Gemeinsames Entscheidungsfeld für Ziele und Inhalte: Ein stimmiges Unterrichtsziel lässt sich nur aus der gemeinsamen Berücksichtigung von Intentionen und Themen gewinnen. Gemeinsames Entscheidungsfeld für Methoden und Medien: Der Terminus Vermittlungsvariable integriert alle Formen des In-Beziehung-Bringens und Zugänglichmachens von Lerninhalten. Erfolgskontrollen: Selbst- oder Fremdkontrollen werden explizit als Variable aufgenommen. (Lehner 2019, 58–59, H. i. O.)

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität



91

Lernende sollen auf der Inhaltsebene, der Gefühlsebene und der sozialen Ebene Erfahrungen machen. Dabei sollen Sachansprüche, Personenansprüche und Gruppenansprüche im Lehr-Lernprozess von den Lehrenden in einer dynamischen Balance gehalten werden (Gudjons 2012, 250–252). Die Vermittlung zwischen diesen verschiedenen Dimensionen ist die zentrale Funktion der Lehrenden. Auf drei theoretische Vorläufer baut das konstruktivistische Modell auf: Der pragmatische Ansatz von John Dewey, die konstruktive Psychologie von Jean Piaget und die Arbeiten von Lev S. Wygotski zum Zusammenhang von Kognition und Sozialisation (Reich 2012, 71–73): Alle drei Ansätze haben sich dem Problem gestellt, wie das Verhältnis einer sinnlich gewissen und erfahrbaren Welt unserer Wahrnehmungen mit unseren kognitiven und emotionalen Beschreibungen, Interpretationen, Deutungen und Deutungsmustern über die Erfahrungen zusammengebracht und zusammengedacht werden kann. (Reich 2012, 73)

Im konstruktivistischen Modell wird davon ausgegangen, dass Lehrende und Lernende den Lehr-Lernprozess gemeinsam gestalten und es kein Hierarchiegefälle gibt. Lernen wird zum aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven, situativen und sozial eingebundenen Aushandlungsprozess. Die Rolle der Lehrenden verändert sich in Richtung Lernbegleiterin und Lernbegleiter oder Lernberaterin und Lernberater. Der Gestaltung der Lernumgebung, in denen Lernende selbstgesteuert lernen können, kommt eine besondere Rolle im Lehr-Lernprozess zu. Insgesamt bieten konstruktivistisch orientierte Ansätze spezifische Lernumgebungen, deren Merkmale folgende sind: – – – – –

aktiv: Lernende sind aktiv beteiligt und haben oder entwickeln Interesse, an dem, was sie tun; selbstgesteuert: Lernende steuern und kontrollieren ihre Lernprozesse selbst, der Ausprägungsgrad variiert je nach Lernsituation; konstruktiv: Lernende greifen auf ihre Erfahrungs- und Wissensbasis zurück, interpretieren Wahrgenommenes und erweitern ihre Wissensnetze; situativ: Lernende befinden sich in einer Lernumgebung, die Anwendungsbezüge und Ankermöglichkeiten bereitstellt; sozial: Lernende lernen interaktiv und bringen ihren soziokulturellen Hintergrund ein. (Lehner 2019, 61, H. i. O.)

Didaktisches Handeln ist dabei in folgende Richtung ausgerichtet: Selbst erfahren, ausprobieren, untersuchen, experimentieren, immer in eigene Konstruktionen ideeller und materieller Art überführen und in den Bedeutungen für die individuellen Interessen-, Motivations- und Gefühlslagen thematisieren. Ihr Grundmotto lautet: „Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit“. (Reich 2012, 138, H. i. O.)

92  3 Perspektive Lehrende und Planende

In der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird in diesem Kontext auch von Ermöglichungsdidaktik gesprochen, die sich von der Erzeugungsdidaktik unterscheidet. Arnold benennt die Unterschiede wie folgt: Anders als erzeugungsdidaktische Konzepte geht die Ermöglichungsdidaktik nicht davon aus, dass durch eine möglichst exakte Lernzielbestimmung und eine möglichst detaillierte Lernplanung Lernerfolge gewährleistet werden können. Im Anschluss an neuere kognitionstheoretische sowie konstruktivistische Konzepte werden die erwachsenen Lernenden vielmehr als relativ geschlossene, selbstorganisierte Systeme verstanden, deren Entwicklung (z. B. durch Lernen) zwar durch externe Inputs angeregt, aber nicht determiniert werden kann. (Arnold 2010a, 80)

Angesichts dieser Vielfalt der didaktischen Modelle ist Meueler zuzustimmen, dass es in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung keine übergreifende Didaktik als „erwachsenengerechte Lehre vom Lehren und Lernen gibt“ (Meueler 2018, 1388). Für ihn hat dies mehrere Gründe: Das hat zum einen mit der organisatorischen und ideologischen Vielfalt institutionell bereit gestellter Lernmöglichkeiten für Erwachsene inklusive ganz unterschiedlicher LernMilieus zu tun. Vor allem aber liegt es daran, dass die Einübung in didaktisches Denken und Handeln und ihr folgend die wissenschaftlich-systematische Entfaltung didaktischer Begrifflichkeit bislang nur in der verpflichtenden praktischen Ausbildung (Referendariat) angehender Lehrer und Lehrerinnen an öffentlichen Schulen ihre feste Verankerung haben. […] Im Gegensatz zur gesetzlich geregelten wissenschaftlichen wie praktischen Ausbildung von Lehrenden an öffentlichen Schulen fehlen für die Professionalisierung im Handlungsfeld EB/WB alle strukturellen Bedingungen: Für die Profession der Lehrenden in der EB/WB gibt es bislang weder allgemein gültige Ausbildungsverordnungen, noch ein grundsätzlich abverlangtes und für die vielfältige Praxis ausreichend vorbereitendes pädagogisches Fach-Studium. Es gibt für diesen ungeregelten Beruf keine wissenschaftlich begleitete Berufseinführung (Referendariat) und damit auch keine Verpflichtung auf normative didaktische Schemata, auch wenn solche ansatzweise entwickelt wurden. (Meueler 2018, 1388–1389)

Daraus leitet Meueler als Grundproblem ab, dass Lehrende permanent versuchen müssen, „sich das benötigte Handlungswissen autodidaktisch anzueignen“ (Meueler 2018, 1389). Für ihn ist deshalb Didaktik in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ein „offenes Projekt“. Für Lehrende in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ergibt sich nun die Herausforderung, die Lernenden in den Fokus zu rücken und eben nicht nur traditionelle Lehre zu gestalten: Stattdessen gilt es, auf die Kraft der denkbaren Lern-Subjekte zu setzen und für sie LernMöglichkeiten zu inszenieren, in denen sie dazu angeregt werden, sich im Hinblick auf die in Frage stehenden Kenntnisse und Fertigkeiten selbst auf die Erkundungs-Reise zu machen. In solchen Lern-Gelegenheiten sollten selbständiges Denken, gemeinsame Ideen-

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität

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93

produktion, neugieriges Lernen sowie der Erfahrungsaustausch über die Lebenspraxis der Beteiligten zum Zuge kommen. (Meueler 2018, 1392)

Das Lernen in Gruppen spielt vor dem Hintergrund eines solchen Verständnisses eine zentrale Rolle im Kontext der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Die diskursive Generierung von Wissen und Kompetenzen stellt eine der Stärken dar. Gleichwohl ergibt sich aus der Sicht auf das Interaktionsgeschehen eine Herausforderung für die Lehrenden: Die seit Ende der 1960er Jahre in der EB verbreitete neue Sicht des Interaktionsgeschehens in Kursen hat – in Verbindung mit der neuen Rollendefinition des Kursleitenden als Moderator, Lernberater u. a. – eine Erhöhung der Anforderungen an diesen zur Folge gehabt. Denn er muss nun neben dem Lernprozess auch den Gruppenprozess im Auge behalten. Das bedeutet, auch die non-verbale Kommunikation der Teilnehmenden zu entschlüsseln und Veränderungen in der Gruppenstruktur zu erkennen. Er sollte aber nach Möglichkeit auch die Auswirkungen seines eigenen Interaktionsverhaltens auf die Lerngruppen wahrnehmen. (Doerry 2010, 139)

Die hier für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung skizzierten Dimensionen didaktischen Handelns und damit auch die Rolle der Lehrenden sind für alle Bildungsbereiche von Relevanz. Doch weitet sich der Blick nochmals, wenn die Veränderung der Rolle der Lehrenden in den letzten Jahren genauer beleuchtet wird. Dabei wird deutlich, dass sich eben nicht nur die Perspektive des Lehrens verändert, sondern verstärkt neue Aufgaben hinzukommen wie Lernbegleitung und Lernberatung.

3.3.3 Lernbegleitung und Lernberatung Der Perspektivenwechsel vom Lehren zum Lernen im Kontext des Lehr-Lerngeschehens hat in den letzten Jahren den Blick im Professionsdiskurs der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch in Richtung Lernbegleitung und Lernberatung geweitet. Pätzold konstatierte 2004 noch, dass der Begriff Lernberatung in der pädagogischen Diskussion kaum eine Rolle spielt (Pätzold 2004, 1). Allerdings wurde gleichzeitig diskutiert, dass Lernbegleitung und Lernberatung als Teil des didaktischen Handelns zu verstehen sind: „Lernberatung bezieht sich auf Lernen und ist ein Bestandteil didaktischer Vermittlungskonzepte. Sie hat im jeweiligen didaktischen Konzept eine Funktion“ (Ludwig 2012b, 147). Pätzold unterscheidet in der Begriffsbestimmung zwei unterschiedliche Grundorientierungen: Lernprozessbegleitung und Beratung mit Bezug auf Lernprozesse (Pätzold

94  3 Perspektive Lehrende und Planende

2010). Rohs und Käpplinger erweitern die Perspektive mit Blick auf individualisierte Bildungsbedarfe im Kontext der betrieblichen Weiterbildung noch: In diesem Kontext gewinnen Konzepte zur Unterstützung selbst gesteuerten Lernens bildungspolitisch an Bedeutung, so dass auch bei Weiterbildungseinrichtungen das Interesse an diesen Ansätzen wächst. Dabei werden u. a. folgende zentrale Angebote genannt: – Lernberatung (Lernzielbestimmung, finden von Lernwegen und -formen), – Coaching, – (Lern-)Prozessbegleitung und – (Entwicklungs-)Moderation. (Rohs/Käpplinger 2004, 15)

Ludwig sieht im Kontext der Erwachsenenbildung/Weiterbildung drei unterschiedliche Zugänge bei der Lernberatung: – den individualpsychologischen Ansatz, – den systemisch-konstruktivistischen Ansatz und – den rekonstruktiven Ansatz (Ludwig 2012b, 149). Der individualpsychologische Ansatz nimmt Defizite der Lernenden in den Blick, die es zu bearbeiten gilt. Der systemisch-konstruktivistische Ansatz erweitert die Perspektive um einen sozial-gegenständlichen Aspekt, bei dem auch gesellschaftliche Dimensionen einbezogen werden. Der rekonstruktive Ansatz zeichnet sich dadurch aus, dass die Handlungsform Lehre in der Vermittlungspraxis jederzeit von der Handlungsform Lernberatung abgelöst werden kann und umgekehrt. Lernberatung bezieht sich reflexiv auf die Vermittlungsdifferenz zwischen den Bedeutungshorizonten des Lernenden und des Lehrenden. Sie berät die Lernhandlung einzelner Lernender durch die Reflexion ihrer gegenständlichen und der situativen Seite (Ludwig 2012b, 158, H. i. O.).

Franz et al. (2019) haben Konzepte und Aspekte nochmals systematisiert und strukturiert (Tabelle 4). Tab. 4: Dimensionen von Lernberatungskonzepten (aus: Franz et al. 2019, 54). Sinndimensionen

Lernerberatung

Lernberatung in Selbstlernarchitekturen

Rekonstruktive Lernberatung

Sachlich

– Fokussierung von Facetten von Lernbiografie (Lernertypen, Lerneigenschaften und Lernschwierigkeiten)

– Verknüpfung von Lerninhalten und metakognitiven Lernstrategien

– Berücksichtigung biografischer, inhaltlicher und situativer Aspekte im Beratungsgespräch

3.3 Erwachsenenpädagogisches Handeln: Professionalität 

Lernberatung in Selbstlernarchitekturen

95

Sinndimensionen

Lernerberatung

Sozial

– Lehrende als Diag- – Lehrende als didak- – Lehrende als Rekonnostiker, „Experten tische Konstrukstruierende von Lernfür Lernprozesse“ teure in der Rolle problematiken, in sit(Hohenstein 2007, der Lernberatenden uativem RollenwechS. 147) – Lernende als indivisel zum Lehren – Lernende als „Exdualisierte Lernsub- – Lernende als indiviperten der persönlijekte dualisierte Lernsubchen Lernbiograjekte und „Fallgebenphie (ebd. S. 148) de“

Zeitlich

– Aus dem Seminar – ausgegliederte Intervention“ (ebd. 148) – Unbestimmtes, exkludiertes Zeitkonzept –

– Unbestimmtes, integriertes Zeitkonzept ODER – Unbestimmtes, exkludiertes Zeitkonzept

Modus

Diagnostik

Situative Fallarbeit

In einer didaktisch strukturierten Selbstlernumgebung konzeptuell inkludiert Bestimmtes, integriertes Zeitkonzept Didaktik

Rekonstruktive Lernberatung

Die Autorinnen beschreiben drei Modi als zentrale Dimension der drei Konzepte: Diagnostik, Didaktik und Situative Fallarbeit. Diese beschreiben sie wie folgt: –

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Bei der Lernberatung im Modus der Diagnostik wird der Schwerpunkt darauf gelegt, durch standardisierte Messinstrumente zur Erfassung von Lerntypen und Lernschwierigkeiten Lernproblematiken methodisch kontrolliert zu identifizieren. Nicht systematisch konzeptionell reflektiert wird hier, dass über die Schwerpunktsetzung auf diagnostisches Handeln die Verknüpfung zu den Inhalten in der jeweiligen Kurssituation verloren geht. […] Lernberatung im Modus von Didaktik fokussiert auf eine klare Strukturierung und konzeptionelle Einbindung von Lernmaterialien und Lernberatungsgesprächen. Diese Konzeption steht daher für eine sehr enge Verknüpfung von Inhalt und Prozessberatung. Im Hinblick auf die Frage nach der Verknüpfung von didaktischem und beratendem Handeln wird hier auf der Sozialebene die biografische Situiertheit des Subjekts nicht ausdifferenziert. Die Verknüpfung zwischen formalen und materialen Aspekten im Beratungsgespräch steht im Vordergrund, während biografische Thematisierungsperspektiven der zu Beratenden konzeptionell kaum in den Blick genommen werden. Lernberatung im Modus der situativen Fallarbeit legt den Schwerpunkt auf die situative Reflexion von Lernprozessen von Teilnehmenden und verknüpft didaktisches und beratendes Handeln über eine situative Perspektive. Konzeptionell weniger beleuchtet wird, wie hier auf der Zeitebene begründet werden kann, wann welche Form von Lernberatung notwendig erscheint. (Franz et al. 2019, 54–55, H.i.O.)

96  3 Perspektive Lehrende und Planende

Schmidt-Lauff erweitert die Perspektive nochmals, indem sie eine begriffliche Differenzierung von Lernberatung, Beratung von Lernen und Beratung für Lernen vornimmt (Schmidt-Lauff 2004, 34). Neben die Lernberatung und die Lernprozessberatung (Beratung von Lernen) tritt hier ein dritter Beratungsaspekt, der sich auf Politikberatung (Beratung für Lernen) bezieht. Ähnlich wie bei der Didaktik haben wir es mit drei unterschiedlichen Ebenen zu tun: – Makroebene: Beratung für Lernen (politische Rahmenbedingungen werden gestaltet) – Mesoebene: Lernberatung (organisatorische Strukturen werden etabliert) – Mikroebene: Beratung von Lernen (die Lernenden werden in ihrem Lernprozess begleitet). Schmidt-Lauff arbeitet sieben Aufgaben- und Anwendungsbereiche für Beratung im Bildungskontext in Bezug auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung heraus: –

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Beratung als Bildungsberatung, die den Entscheidungs- und Findungsprozess des Einzelnen unterstützt, indem Motive, Wünsche, Lebensrealitäten und Bildungsbiographien aufeinander abzustimmen sind. Beratung als psychosoziale Beratung in sozialpädagogischen Kontexten. Lernberatung bei Lernhemmungen, -schwierigkeiten oder -problemen innerhalb einer Bildungssituation. Beratung für und in Unternehmen und Organisationen, die zumeist im Zusammenhang mit Neu- oder Umstrukturierungsprozessen stattfinden und vor allem dem Ziel ökonomischer Effizienz folgen. Beratung im didaktisierten Sinne erwachsenenpädagogischer Lehr-/Lernprozesse. Meist gekoppelt an die Proklamation neuer Lernkulturen zur Unterstützung selbstgesteuerten Lernens. Beratung im Anschluss an Lernprozesse (vor allem auch bei informellem Lernen) zur Erfassung, Bewertung, Einordnung und Akkreditierung erworbener Kompetenzen (s. Bildungs- oder Kompetenzpass). Beratung als Politikberatung zur Entwicklung und Förderung der Strukturpolitik von Erwachsenenbildung (vorrangig auf regulativer [gesetzgebender] institutioneller und finanzieller Ebene). (Schmidt-Lauff 2004, 36–37)

Im Kontext der Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird es darum gehen, die Konzepte der Lernberatung weiterzuentwickeln und für die Praxis noch stärker zu konturieren. Bereits 2010 wurde im Rahmen eines Projektes des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) das Fachprofil Lernbegleitung entwickelt (Helliwood media & education 2010). Mit den Materialien zum Fachprofil ging es vor allem auch darum, die Qualifikation der Lehrenden zu verbessern. Thematische Schwerpunkte sind: Lernen verstehen, Selbstlernprozesse unterstützen, Medien nutzen, Lernprozesse dokumen-

3.4 Zusammenfassung



97

tieren sowie Lernende beraten. Die Ausrichtung dieses Fortbildungskonzepts zeigt auch die Relevanz der Lernberatung als Lernprozessbegleitung in allen Bildungsbereichen: Konzipiert ist die modulare Qualifizierung für Personen mit pädagogischen Vorkenntnissen, die eine kompetente Begleitung von Lernprozessen für ihre berufliche Tätigkeit als wichtig erachten, unabhängig davon, an welchen Lernorten sie selbst aktiv sind bzw. mit welchen Zielgruppen sie arbeiten. Ob Lernangebote in der Kita, in der Schule, in der Berufsbildung, an der Universität, im Lernzentrum, in Unternehmen oder im Seniorenklub umgesetzt werden. (Helliwood media & education 2010, 147)

Umgesetzt wurde das Fortbildungskonzept sowohl als berufsbegleitende, zertifizierte Qualifizierung als auch im Rahmen von Fortbildungen zum Beispiel für Mitarbeitende in Bibliotheken (Singer/Diwischek 2018). Vor allem auch vor dem Hintergrund, dass viele der Lehrenden in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung keinen beziehungsweise nur rudimentären pädagogischen Hintergrund haben, werden in den nächsten Jahren die Aktivitäten erweitert werden müssen, wenn Lernberatung als konzeptioneller Bestandteil didaktischen Handelns in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung weiter etabliert werden soll.

3.4 Zusammenfassung Mit der Perspektive der Lehrenden und Planenden auf Erwachsenenbildung/ Weiterbildung öffnet sich das breite Feld des professionellen pädagogischen Handelns. Es geht um typische Merkmale des Berufs- und Tätigkeitsfeldes (Profession) in seinen historischen, individuums- und ausbildungsbezogenen Entwicklungsphasen (Professionalisierung) genauso wie um die Frage, was das Kompetenzprofil eines erwachsenenpädagogischen Handelns (Professionalität) auszeichne. Mit den Spannungsverhältnissen von Beruf – Berufung, Flexibilität – Diffusität, Fremdbestimmung – Selbstbestimmung sowie direktiv – non-direktiv lassen sich die Eigenarten dieser Perspektive auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung nachzeichnen. Sie spiegeln sich in den prekären Beschäftigungsverhältnissen der vielen nebenberuflich oder selbständig Tätigen oder auch in den nicht auflösbaren Kontroversen um normative und ethische Orientierungen des Handelns sowie den hohen Reflexionsleistungen der Professionellen, die in der steten Aushandlung um Angebot und Nachfrage, Interessen von Institutionen, Organisationen und Gesellschaft oder auch Erfordernissen didaktischen und methodischen Handelns zu erbringen sind. In diesem Bedingungsgefüge wird erkennbar, dass das professionelle pädagogische Handeln nicht mehr nur vorrangig auf eine „Ver- oder Übermittlung

98  3 Perspektive Lehrende und Planende

von Wissen“ durch pädagogisch Tätige zielen kann, sondern es rückt „Lernen ermöglichen, begleiten und beratend unterstützen“ (Pachner 2018, 1440) als Aufgabe mit in den Fokus. Einbezogen sind damit auch Lernkontexte, in denen sich ein Lerngegenstand nicht qua Vorgabe durch Curricula oder Bildungsstandards ergibt, sondern durch Gelegenheiten und Fragestellungen der Lebenswelt der Subjekte. Dies kann „beiläufiges Lernen“, „eingebunden in Erlebnisse, in informelle Praktiken oder am Ort der Arbeit“ (Gieseke 2008, 76) initiieren, womit sich auch für die lehrend und planend Tätigen wichtige Referenzpunkte für Interessen und Lernprozesse der Subjekte ergeben. Zudem machen die Folgen aus der COVID-19-Pandemie für die Gestaltung organisierter Lehr-Lernsettings nachdrücklich auf die Notwendigkeit medial und digital unterstützter Interaktionen in Lernprozessen und veränderter Raumkonzepte aufmerksam, welches auch auf Kompetenzprofile und Beschäftigungsverhältnisse der Professionellen einen nachhaltigen Einfluss nehmen wird. Dies leitet zu der nächsten Perspektive auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung über, die den Handlungsort vieler pädagogisch Tätiger mit den Aspekten von Organisation und Stakeholdern aufgreift.

4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Abb. 6: Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Organisation und Stakeholder.

Die Perspektive Organisation und Stakeholder ist in ihrer Grundstruktur geprägt von einer immensen Heterogenität. Dies zeigt sich nicht nur in der Vielfalt von Organisationen und Institutionen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, sondern auch an den Kooperations- und Netzwerkstrukturen sowie Schnittstellen im Bildungs- und Kulturbereich, in die sie eingebunden sind. Grundsätzlich gesehen gibt es bislang keine allgemeingültige und trennscharfe Unterscheidung zwischen den Begriffen Organisation und Institution. Aus historischer Perspektive lässt sich eine Entwicklung ausmachen von traditionellen Institutionsstrukturen hin zu eher marktbezogen agierenden Organisationen. Beide, Institutionen und Organisationen, bedienen berechtigte Interessen von Personen oder Gruppen (Stakeholder) der Gesellschaft, seien dies individuelle, öffentliche, partikulare oder private Interessen (siehe auch Kapitel 4.2). Entsprechend ist die Überschrift dieses Kapitels gewählt; gleichwohl bleiben beide Strukturmuster (Institution und Organisation) für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung wichtig, wie im Folgenden aufgezeigt wird. Nimmt man die Gesamtheit der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in den Blick, dann geht es den Organisationen und Institutionen vor allem darum, Lerninteressen systematisch zu bedienen. Dabei bewegen sie sich jeweils zwischen zwei Polen:

https://doi.org/10.1515/9783110591002-004

100  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

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Bildung für alle – spezifische Angebote: Nimmt man Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in den Blick wird das breite Spektrum deutlich. So bieten zum Beispiel Volkshochschulen ein weites Themenspektrum von Angeboten, die sich idealerweise an möglichst viele Zielgruppen richten, während zum Beispiel private Sprachkursanbieterinnen und -anbieter ein auf Sprachenlernen begrenztes Angebot zur Verfügung stellen, das sich je nach Preisgestaltung an unterschiedliche Zielgruppen richten kann. Erweitert man den Blick auf Angebote der betrieblichen und beruflichen Weiterbildung, zeigt sich eine noch stärkere Differenzierung in Bezug auf die Zielgruppen und deren Zugang zu den Angeboten der Institutionen. Niedrigschwelligkeit – Hochschwelligkeit: Die Optionen des Zugangs sind ein weiterer wichtiger Aspekt bei der Beschreibung von Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Je niedrigschwelliger der Zugang ist, desto einfacher ist es für an Bildung Interessierte die Angebote wahrzunehmen. Schwellen können dabei die Höhe der Kursgebühren, die angesprochene Zielgruppe, die erwarteten Voraussetzungen, der physische Zugang zum Kursort, das Image etc. sein. Bei spezifischen Angeboten – wie zum Beispiel Integrationskursen oder im Bereich der betrieblichen Weiterbildung – können die Rahmenbedingungen so gestaltet sein, dass die Adressatinnen und Adressaten im Prinzip keine Wahl haben und dadurch die Ausprägung der „Schwellen“ keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielt. Konkurrenz – Kooperation: Auf dem Weiterbildungsmarkt bewegen sich vielfältige Akteurinnen und Akteure, die teilweise ähnliche Angebote zur Verfügung stellen. Daraus entsteht in einzelnen Segmenten – wie zum Beispiel im Sprachenbereich – eine Konkurrenzsituation, die es Interessentinnen und Interessenten ermöglicht, die Institution auszuwählen, die ihnen ein adäquates Angebot zur Verfügung stellt. Die zunehmende Differenzierung des Weiterbildungsmarktes hat dazu geführt, dass auch immer mehr Nischenanbieterinnen und -anbieter entstehen, die sich auf ein spezifisches Angebot fokussieren. Unter einer bildungspolitischen Perspektive geht es derzeit aber auch darum Bildungslandschaften zu gestalten, in denen Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stärker miteinander kooperieren, um ein möglichst breites Angebotsspektrum und nicht zu viel vom Gleichen zur Verfügung zu stellen.

4.1 Einführung



101

4.1 Einführung Während Begriff und Konzepte von Institutionen auf eher dauerhaft angelegte, kollektiv geteilte Ordnungsmuster verweisen, die sich durch eine relative Stabilität, Regelmäßigkeit, Vorhersagbarkeit und Gleichartigkeit ihres Handelns und wertbegründete Normen auszeichnen (zum Beispiel die Institution der Schule), kennzeichnen sich Organisationen durch formell und divers geregelte Mitgliedschaften (mit Ein- und Austrittsmöglichkeiten) und durch je spezifische Programme zu ihren Regeln und Abläufen (Herbrechter/Schrader 2018, 298; Tippelt/Lindemann 2018). Volkshochschulen stellen insofern eine traditionsreiche Institution der Erwachsenenbildung/Weiterbildung dar; eine bestimmte Volkshochschule kann aber auch als eine Organisation mit den jeweiligen Bedingungen ihrer Rechtsform (siehe Kapitel 4.3), Mitgliedschaft und Programmatik verstanden und untersucht werden. Parallel hierzu lässt sich aus einer historischen Betrachtungsperspektive eine Tendenz der Entwicklung von institutionellen hin zu vermehrt organisationalen Strukturen als weit verbreitetes Ordnungsmuster des Angebots von Erwachsenenbildung/Weiterbildung ablesen. Ausgehend von diesem mehrschichtigen Diskussionsstand werden im Folgenden beide Begriffe genutzt und vorgestellt. Institutionen und Organisationen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind vielfältig gerahmt. Nicht nur die Ausrichtung der Angebote oder die anvisierte Zielgruppe spielen hier eine Rolle, sondern auch die Art der Trägerschaft und die Verortung im gesellschaftlichen Kontext. In den letzten Jahrzehnten ist eine Struktur entstanden, die kaum noch vollständig zu erfassen ist. Anders als in anderen Bildungsbereichen ist ein Bereich entstanden, „in dem unabgeschlossene Institutionalisierung und gegenläufige Deinstitutionalisierung stattfinden“ (Faulstich 2010, 153). Die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist gekennzeichnet durch eine mehrfache Entgrenzung. Auf der einen Seite lernen Erwachsene in unterschiedlichsten Kontexten – eben auch des Alltags –, auf der anderen Seite öffnen sich Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung immer weiteren Feldern der Orientierungsanforderungen des Alltags. Dinkelaker plädiert für ein erweitertes Verständnis vom organisierten Lernen Erwachsener, so würden auch zahlreiche Organisationen als Anbieter der Erwachsenenbildung in den Blick kommen, die bislang üblicherweise nicht hinzugezählt werden: Nicht nur Museen, Betriebe, Vereine und Beratungsstellen, auch kommerzielle Vermarkter von Vermittlungsangeboten wie zum Beispiel Plattformen, die selbst produzierte (Lehr-)Videos der Öffentlichkeit zugänglich machen (z. B. YouTube), müssten zu den Anbietern von Erwachsenenbildung gezählt werden (Dinkelaker 2020, 46).

102  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Er verweist allerdings auch darauf, dass bei einer pädagogischen Begründung, wie Lernen stattfinden soll, eine Grenze zwischen Erwachsenenbildung/Weiterbildung und informellem beziehungsweise alltäglichem Lernen gezogen werden kann, die die pädagogische Begleitung von Lernprozessen zum konstitutiven Element von Erwachsenenbildung/Weiterbildung macht (Dinkelaker 2020, 46). Dies bedeutet letztendlich, dass man sich die Konstitution der Lehr-Lernprozesse genauer anschauen muss, wenn man Institutionen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung im Bildungskontext zuordnen möchte. Institutionen wie Museen, Bibliotheken, Initiativen etc. können zwar Lernangebote für Erwachsene anbieten, sind aber dann nur Teil von Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wenn diese Angebote auch pädagogisch begründet sind. Dies geschieht aber nur selten, wie sich zum Beispiel an vielen Angeboten von Bibliotheken zeigt (Stang 2020b). Vor diesem Hintergrund ist es von besonderer Relevanz sich Institutionenstrukturen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung genauer anzuschauen, um die Spezifika der Institutionalisierung herauszuarbeiten.

4.2 Institutionelle Strukturen Die Beschäftigung mit Institutionen erfordert zunächst eine Klärung, was mit Institution gemeint ist. Tippelt und Lindemann liefern hierfür eine gute Strukturierung: Der Begriff der Institution bringt zum Ausdruck, dass Regelmäßigkeiten und Gleichförmigkeiten des gegenseitigen Sichverhaltens von Menschen, Gruppen oder Organisationen nicht einfach determiniert sind, sondern dass diese auch Produkte menschlicher Kultur und Aushandlung sind. Institutionen sind aber immer Formen von Handlungsregelmäßigkeiten oder Gewohnheiten, die öffentlich und sozialhistorisch auf relative Dauer angelegt sind. (Tippelt/Lindemann 2018, 523)

Besonders im Bereich der institutionellen Struktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zeigen sich die unterschiedlichen Kulturen und Ergebnisse von Aushandlungsprozessen. So lassen sich zunächst berufliche Weiterbildung mit den zentralen Elementen Fortbildung und Umschulung sowie allgemeine Erwachsenenbildung unter anderem mit den Elementen Grundbildung, Kulturelle oder auch Politische Bildung differenzieren (Weinberg 2000, 11–12). Die Institutionen können je nach ihrer Rechtsform in geschlossene Weiterbildung, die sich nur an die jeweiligen Mitglieder der Institution, des Betriebes, des Verbandes, des Vereines etc. richtet, sowie in offene Weiterbildung, die sich an alle potenziellen

4.2 Institutionelle Strukturen

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103

Adressatinnen und Adressaten wendet, unterschieden werden (Weinberg 2000, 13–14). Historisch war die Etablierung von Institutionen ein Ausdruck von Aufklärungsbemühungen, um die Bildung der Bevölkerung insgesamt und systematisch zu verbessern – eben auch der Erwachsenen. Die heutige plurale Struktur spiegelt die pluralen Gesellschaftsstrukturen wider, die sich auch in der Strukturierung von Faulstich wiederfindet, wenn er vier spezifische Profile von Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsinstitutionen beschreibt. Für ihn ist das jeweilige Verhältnis zu Staat, Interessensorganisationen und privaten Unternehmen von besonderer Relevanz, was zu folgender Unterscheidung führt: – öffentliche Erwachsenenbildungsträger, – partikulare Erwachsenenbildungsträger mit ihren Funktionen für gesellschaftliche Großgruppen, – kommerzielle Weiterbildungsunternehmen, – Bildungsabteilungen in Unternehmen (Faulstich 1997a, 64). Schrader differenziert dies nochmals aus, wenn er darauf hinweist, dass sich Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch hinsichtlich der Frage unterscheiden, „ob sie sich bei der Erbringung ihrer Leistungen auf öffentliche oder auf private, partikulare Interessen berufen“ (Schrader 2011, 113). Dabei arbeitet er folgende Typen von Organisationen heraus und ordnet diese unter den Dimensionen der Legitimation (öffentliches/privates Interesse) sowie der Art der Sicherung der Ressourcen (Auftrag/Vertrag) ein (Abbildung 7): – Werte- und Interessensgemeinschaften (z. B. Umwelt- oder Frauenbildungsinitiativen, politische, religiöse Gemeinschaften, Vereine, Innungen, Kammern) – Staat bzw. der öffentlich-rechtliche Bereich (z. B. Volkshochschulen, Weiterbildungsanbieter großer Korporationen wie Kirchen oder Gewerkschaften) – Unternehmen (z. B. innerbetriebliche Weiterbildungsabteilungen, von Unternehmen oder Unternehmensverbänden gegründete Organisationen) – Markt (z. B. kommerzielle Weiterbildungsorganisationen, private Trainingsund Beratungsinstitute) (Schrader 2011, 114–116).

104  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Abb. 7: Reproduktionskontexte der Weiterbildung – Verortung beispielhafter Organisationen (nach Schrader 2011, 116; eigene Darstellung).

Für Tippelt und Lindemann hat die zunehmende Dynamisierung des Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungsbereichs zu einer ähnlichen Differenzierung der Institutionen- und Trägerstruktur geführt (Tippelt/Lindemann 2018, 524–525): – Die erste Struktur ist gekennzeichnet durch etablierte Institutionen wie die Volkshochschulen und die Erwachsenenbildungswerke der Kirchen, der Gewerkschaften, der Parteien und der Kammern sowie die Landes- und Bundezentralen für politische Bildung oder gesundheitliche Aufklärung. – Die zweite Struktur ist durch betriebliche bzw. unternehmensbezogene Träger und Institutionen geprägt, wie Arbeitgeberverbände, Kammern, Handwerksorganisationen und Betriebe. – Die dritte Struktur zeichnet sich durch einen zivilgesellschaftlichen Bezug aus und umfasst Initiativ- und Selbsthilfegruppen, Vereine und kleine Bildungswerke sowie Bürger- und Bürgerinnenbewegungen. – Die vierte Struktur bezieht sich auf die wissenschaftliche Weiterbildung an Universitäten und Hochschulen. – Die fünfte Struktur bilden kommerzielle Anbieter und private Bildungsunternehmen.

4.2 Institutionelle Strukturen

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Das Strukturmodell, das Gnahs und Reichart (2013) im Kontext der Bildungsberichterstattung entwickelt haben, um einen Gesamtüberblick zu erhalten, macht die Abhängigkeiten zwischen gesellschaftlicher Entwicklung und institutioneller Ausprägung deutlich. Sie beschreiben darin die gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen, die Erwachsenenbildung/Weiterbildung rahmen und in die diese eingelagert sind (Kontexte). Die institutionellen Voraussetzungen und Bedingungen wie die Einrichtungen, das Personal, das Angebot, (Nicht-) Teilnahmestrukturen, Finanzierungsstrukturen und politische Rahmenbedingungen sind grundlegend für Weiterbildungsprozesse (Input). Die Prozesse vermitteln zwischen Input und Wirkung und sind gekennzeichnet zum einen durch die Interaktion von den Lernenden mit den Lehrenden und der Einrichtung in Bezug auf die Gestaltung der Lehr-Lernsituation (Lehr- und Lernformen, Beratung etc.), zum anderen bezogen auf institutionelle Arrangements, die den Ablauf von Bildungsprozessen im Lebenslauf rahmen. Aus der Perspektive der Wirkung wird zwischen kurz- und mittel- oder langfristigen Wirkungen unterschieden. Dabei spielen sowohl individuelle Wirkungen (z. B. Zufriedenheit, Wohlbefinden, Lernerfolge, erworbene Abschlüsse, positive Karriereentwicklung, bessere Alltagsbewältigung, soziale Integration etc.), organisationale/betriebliche Wirkungen (z. B. Erhöhung der Produktivität eines Betriebes) und gesellschaftliche Wirkungen (z. B. Erhöhung der Wirtschaftskraft; Verbesserung des gesellschaftlichen Zusammenhaltes) eine Rolle. (Gnahs/Reichart 2013, 20– 22) Die Komplexität der Dimensionen, die für Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung von Relevanz sind, macht ein Dilemma bei der Beschreibung der institutionellen Strukturen deutlich. Tippelt und Lindemann haben dies eindrücklich beschrieben: Ausgangspunkt der institutionentheoretischen Überlegungen ist auch die Tatsache, dass es keinen umfassenden einheitlichen Wandel von Bildungs- und Erziehungsinstitutionen in modernen Gesellschaften gibt, sondern dass einzelne Tendenzen des sozialen und bildungsbezogenen Wandels oft nur auf Teilbereiche zutreffen, während andere Teilbereiche gegenläufigen Tendenzen folgen. Es ist daher von partiellem Wandel und institutionenspezifischen Modernisierungsprozessen auszugehen. (Tippelt/Lindemann 2018, 522)

Dies bedeutet, dass man letztendlich jede Träger- und Institutionenstruktur der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gesondert in den Blick nehmen müsste, um deren jeweiligen Spezifika herauszuarbeiten; dies wären unter anderem die Volkshochschulen, die evangelische, katholische, jüdische und muslimische Erwachsenenbildung, die gewerkschaftliche Bildungsarbeit, die berufliche und betriebliche Weiterbildung sowie die wissenschaftliche Weiterbildung. Grund-

106  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

sätzlich lässt sich sagen, dass Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wie alle pädagogischen Institutionen spezifische Funktionen und Aufgaben haben, wie „Qualifikation, soziale Integration und Selektion sowie kulturelle Reproduktion“ (Tippelt/Lindemann 2018, 534). Tippelt und Lindemann weisen aber auch darauf hin, dass „jede Institution in sich so differenziert ist, dass sie mit unterschiedlicher Gewichtung alle Funktionsbereiche bearbeitet“ (Tippelt/Lindemann 2018, 534). Das hat für sie einen arbeitsteiligen Prozess zur Folge: Der Wandel pädagogischer Institutionen konstituiert also einen hoch arbeitsteiligen Prozess, in dem die aufgeführten Funktionen von pädagogisch unterschiedlich qualifizierten Personen an verschiedenen institutionellen Orten in verschiedener Gewichtung wahrgenommen werden. (Tippelt/Lindemann 2018, 534)

Diese Vielfalt der Ausprägungen ist zu berücksichtigen, wenn Bildungs- und Kultureinrichtungen mit Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung kooperieren wollen. Entscheidend sind dabei auch die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, wie sich zum Beispiel im Kontext der Migrationsbewegungen Mitte der 2010er Jahre gezeigt hat. In dieser Situation haben viele Erwachsenenbildungs-/Weiterbildungseinrichtungen durch einen auch staatlich geförderten Ausbau von Integrationskursen reagiert, was dann auch zu Veränderungen in der Binnenstruktur und Organisation der Institutionen geführt hat. Durch die COVID-19-Pandemie sind im Jahr 2020 viele Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in eine Schieflage geraten, da sie ihre Angebote über Monate nicht realisieren konnten und Online-Angebote nur zögerlich wahrgenommen wurden beziehungsweise nicht in Online-Formate umgestellt werden konnten. Vor allem für Dozentinnen und Dozenten entwickelte sich die Situation in Richtung Existenzbedrohung, da diese nur für geleistete Unterrichtsstunden bezahlt werden.

4.3 Organisationsstrukturen Feld und Seitter beschreiben, in welcher Gemengelage sich Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch unter der Organisationsperspektive bewegen: Erwachsenenbildung/Weiterbildung nimmt ihren programmatischen Ausgangspunkt vom Individuum als Lernsubjekt, das sein Lernen in weiten Teilen freiwillig, interessengeleitet und selbstgesteuert vollzieht. In dieser Perspektive hat sich die Erwachsenenbildung historisch wie gegenwärtig vor allem für Motive, Interessen, Gegenstände und Modi des Ler-

4.3 Organisationsstrukturen

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nens von Erwachsenen interessiert, ebenso wie für die vielfältigen Formen des formalen, nonformalen und informalen Lernens. Das Lernen der Individuen kann sich dabei – muss sich aber nicht – in organisational gebundenen Bahnen vollziehen. Daher schwankt die Erwachsenenbildung – je nach theoretischer Präferenz und professioneller Gebundenheit – zwischen den Polen einer stark subjektiv-biografischen und einer institutionell-professionellen Ausrichtung. (Feld/Seitter 2018, 84)

Gleichzeitig ergeben sich unter der Organisationsperspektive mehrdimensionale Anforderungsstrukturen, wie dies Dollhausen ausführt: So werden in Weiterbildungsorganisationen aus organisatorischen Reproduktionsnotwendigkeiten heraus differenzielle Strukturen entwickelt – etwa entlang – von beobachteten gesamt- und innergesellschaftlichen Bildungsproblemen und -bedarfen (Funktionsbezug: Bildung), – eines ermittelten Bedarfs der Verbreitung und Vermittlung von ausgewählten wissenschaftlichen wie nichtwissenschaftlichen Wissensformen und Kompetenzen (Funktionsbezug: Wissenschaft), – von politisch-rechtlichen Vorgaben zur Ermöglichung von Weiterbildung (Funktionsbezüge: Politik, Recht, Verwaltung), – von Erfordernissen der Ressourcenallokation und -verwendung (Funktionsbezug: Wirtschaft). (Dollhausen 2008, 23)

Besonders die gesellschaftliche Modernisierungsdynamik hat seit Beginn der 1990er Jahre zu organisationalen Veränderungsprozessen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung geführt. Feld sieht hierfür unter anderem folgende Gründe verantwortlich: zunehmende Konkurrenz auf dem sogenannten Weiterbildungsmarkt, ein verschärfter Wirtschaftlichkeitsdruck, neue Herausforderungen im Zuge der demografischen Entwicklung, gestiegene Qualitätsansprüche oder das bedeutsamer werdende regionale Bildungsmanagement (Feld 2010, 45).

Auf die Anforderungen reagieren Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung seit den 1990er Jahren auch in ihrer Organisationsstruktur. Themen wie Organisationsentwicklung, Personalentwicklung, Qualitätsmanagement, Marketing und Controlling spielten eine zunehmend wichtigere Rolle im Diskurs. Schäffter spricht in diesem Zusammenhang auch von der organisationalen Wende (Schäffter 2010, 228). Unter der Perspektive von der „Behörde zum Betrieb“ (Nuissl/Schuldt 1993) wurde Anfang der 1990er Jahre damit begonnen, Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung stärker unter einer betriebswirtschaftlichen Perspektive in den Blick zu nehmen. Vor allem bei Einrichtungen im kommunalen Bereich – wie zum Beispiel Volkshochschulen – hat dies dazu geführt, dass sich

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unterschiedliche Rechtsformen herauskristallisiert haben. Neben der Einbindung in ein kommunales Amt oder Vereinslösungen kamen immer stärker kommunale Eigenbetriebe, GmbHs oder Stiftungen ins Spiel. Für das Jahr 2017 zeigt sich im Volkshochschulbereich folgende Trägerstruktur: Der überwiegende Teil der Volkshochschulen befindet sich in kommunaler Trägerschaft (Gemeinde/Kreis; 39,5 %/13,9 %) oder in interkommunaler Kooperation als Zweckverband (8,2 %). Bei knapp einem Drittel der Volkshochschulen ist der Rechtsträger ein eingetragener Verein; in Bayern und Schleswig-Holstein arbeiten mehr als die Hälfte der Volkshochschulen in dieser Rechtsform. 14 Volkshochschulen in den Stadtstaaten haben einen nur dort vertretenen Rechtsstatus (Berlin, Bremen und Hamburg). Die Zahl der GmbHs und der sonstigen privaten Trägerschaften liegt bei insgesamt 42 Volkshochschulen. Die meisten befinden sich in Niedersachsen (15 VHS) und Bayern (9 VHS); jeweils vier liegen in Schleswig-Holstein und Baden-Württemberg, drei in Sachsen, zwei in Nordrhein-Westfalen sowie jeweils eine in Brandenburg, Hessen, Rheinland-Pfalz, Saarland und SachsenAnhalt. (Reichart et al. 2018, 9)

Konstituierend für viele Organisationen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist deren personale Struktur. In der Regel wird hier zwischen hauptberuflichem und nebenberuflichem Personal unterschieden, wobei die nebenberuflichen als Dozentinnen und Dozenten das Gros des Personals ausmachen. So standen zum Beispiel im Bereich der Volkshochschulen 2017 laut DVV-Statistik den ca. 9.400 hauptberuflichen Mitarbeitenden in Leitung, Verwaltung und pädagogischen Bereich ca. 188.000 freiberufliche, nebenberufliche und ehrenamtliche Mitarbeitende im pädagogischen Bereich gegenüber (Reichart et al. 2018, 30–34). Daraus ergibt sich allerdings auch „ein internes und externes organisatorisches Dilemma“ (Küchler/Schäffter 1997, 16) für die Volkshochschulen. Auf der einen Seite können sie die Kursleitenden aus finanziellen Gründen nicht als hauptberuflich festangestellte Mitarbeitende integrieren, auf der anderen Seite haben sie dadurch auch nur sehr begrenzten Einfluß auf das Lehr-Lerngeschehen, weil die dafür Verantwortlichen, die KursleiterInnen, nicht als Organisationsmitglieder angesehen und damit auf Ziele der Organisation nur partiell verpflichtet werden können. Die Gestaltung von LehrLernsituationen gehört für eine Weiterbildungseinrichtung aber zum Kernbereich ihrer Aktivitäten; dort an Einfluß zu verlieren, läuft einem zentralen Organisationsinteresse zuwider. Berücksichtigte man den Beitrag zur Leistungserstellung als Mitgliedschaftsbedingung, dann wären KursleiterInnen automatisch Teil der Weiterbildungsorganisation (Küchler/Schäffter 1997, 17).

Qualitätsmanagement (Hartz/Meisel 2011) und Evaluation (Wesseler 2018) sind heute nicht zuletzt angesichts dieser Personalstruktur zu wichtigen Instrumenten der Steuerung geworden. Es entstehen bundesweite sowie landesspezifische

4.4 Finanzierung

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Qualitätsmanagementsysteme, wie zum Beispiel DIN EN ISO 9000 ff., AQW (Qualitätsmodell für Bildungsträger) als ein an DIN EN ISO-orientiertes System, EFQM (European Foundation for Quality Management), LQW (Lernerorientiertes Qualitätsmodell) und BQM (Bildungs-Qualitäts-Managementsystem des Bundesverbands der Träger beruflicher Weiterbildung). Bei den meisten dieser Systeme geht es darum, dass sie Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung unterstützen – wie in der Industrie – „ihre Prozesse, Verfahren und Ergebnisse darzustellen und nachzuweisen“ (Veltjens 2010, 254). Dies führte zu einer intensiven Diskussion vor allem auch bezogen auf das an der Industrie orientierte ISO-Modell: Vor allem wurde angezweifelt, dass ein auf die Prozesse einer Produktion ausgelegtes Verfahren relevant sein könnte für die QE [Qualitätsentwicklung] von Bildungsdienstleistungen. Besonders hervorgehoben wird in dieser Diskussion, dass die Erstellung von Bildungsdienstleistungen eine Besonderheit hat: Lernen ist letztendlich nicht lehrbar. Lernen und Bildung sind ein Aneignungsprozess. Das hat zur Folge, dass die Lernenden selbst für ihr Bildungsprodukt verantwortlich sind. In diesem Zusammenhang wird von der Paradoxie der organisationalen QE gesprochen, da die Endprodukte von Bildungsdienstleistungen, die Lern- und Bildungsereignisse nur bedingt in die Reichweite der Organisationen fallen. (Veltjens 2010, 254)

Doch für viele Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist das Durchlaufen zertifizierter Qualitätsmanagementprozesse die Grundlage für die Finanzierung, da nicht selten die Förderung davon abhängig gemacht wird.

4.4 Finanzierung Bei der Finanzierung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung geht es vor allem darum, Ressourcen für Lernen zur Verfügung zu stellen. Timmermann hat dies zusammengefasst: Ressourcen werden beschafft und verfügt, damit Lernen stattfinden kann, oder ökonomisch ausgedrückt, damit ein Set von Inputs (Inhalte/Informationen/Wissen aufseiten der Lernenden, der Lehrenden und der Lehr- und Lernmittel: Verhaltensweisen und Einstellungen aufseiten der Lehrenden und Lernenden; Räume und deren Ausstattung mit Lernhilfen, Energie; lehrendes, erziehendes oder unterstützendes Personal mit bestimmten Qualifikationen; Wissensträger wie Bücher, Zeitschriften oder elektronische Medien; Zeit des lehrenden Personals und der Lerner) in einem bestimmten, durch didaktisch-methodische Überlegungen und Prinzipien gesteuerten Kombinations- und Transformationsprozess so eingesetzt wird, dass systematisch Lern-Outputs erzeugt werden (Wissen, Einstellungen und Verhaltensweisen aufseiten der Lernenden), die einen Lernzuwachs in dem Sinne repräsentieren, dass das Wissen der Lernenden am Ende des Prozesses deut-

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lich feststellbar und erkennbar über dem Eingangswissen liegt und dass ihre Einstellungen sowie Verhaltensweisen am Ende des Prozesses deutlich erkenn- und messbar den Lernzielen näher gekommen sind. Dabei hängt Finanzierungsbedarf für die Ermöglichung von Lernprozessen in formalisierten Lernstrukturen und -bedingungen von den Mengen, Preisen und Qualitäten der Inputs, aber auch von der Organisation und Gestaltung der formalen Lehr-Lernprozesse ab. Der Finanzierungsbedarf wird also durch die Effektivität und Effizienz der Lehr-Lernprozesse, durch ihre Didaktik und Methodik, mitbestimmt. (Timmermann 2010, 115)

Die Kosten, die durch die Bildungsarbeit entstehen, müssen gedeckt werden. Dies erfolgt auf sehr unterschiedliche Weise. Neben Teilnahmegebühren, sind dies – je nach Trägerschaft – kommunale Förderung, Landesförderung oder Förderung durch Körperschaften, Drittmittel im Rahmen von Projekt- bzw. Programmförderung, wie zum Beispiel die Förderung von Integrationskursen durch das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Nimmt man zum Beispiel die Volkshochschulen in den Blick, so haben sich diese 2017 bundesweit zu 34,8 Prozent aus Teilnahmegebühren, zu 34,8 Prozent aus öffentlichen Zuschüssen von Kommunen und Ländern sowie zu 30,4 Prozent aus anderen Einnahmen, darunter Drittmittel aus SGB-III, Bundes- und EU-Mittel finanziert (Reichart et al. 2018, 12). Jaich konstatiert für den Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung: „Die Finanzen der öffentlichen Hand für den Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung wurden seit den 1980er Jahren systematisch reduziert“ (Jaich 2015, 4). Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass gerade die öffentliche Förderung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung von Bundesland zu Bundesland extrem unterschiedlich ist (Jaich 2015). Weiß verweist auf die Aufgabe des Staates bei der Gestaltung von Rahmenbedingungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Die Aufgabe des Staates besteht aus bildungsökonomischer Sicht vor allem darin, die Rahmenbedingungen für ein funktionsfähiges Marktsystem zu gewährleisten sowie im Falle von Marktversagen für gleiche Partizipationschancen zu sorgen. So soll er für eine ausreichende Markttransparenz sorgen, den Zugang zu Bildungsangeboten sichern und Bildungsabschlüsse regeln. Außerdem hat er Ressourcen für eine Grundversorgung bzw. die Finanzierung bestimmter Weiterbildungsmaßnahmen oder die Förderung bestimmter Zielgruppen bereitzustellen. (Weiß 2018, 571)

Im Kontext der betrieblichen beziehungsweise beruflichen Weiterbildung geht es den Unternehmen vor allem um die Sicherung und Verbesserung von Wettbewerbsfähigkeit, wenn sie Weiterbildungsmaßnahmen ihrer Mitarbeitenden finanzieren (Weiß 2018, 377). Für Weiß spielt auch der Nutzeneffekt von Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine wichtige Rolle. Er unterscheidet dabei zwi-

4.4 Finanzierung

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schen individuellem Nutzen, betrieblichem Nutzen und externem Nutzen (Weiß 2018, 579–583). Dabei zeigt er auf, welche gesellschaftlichen Bedeutung Erwachsenbildung/Weiterbildung hat: Die Vermittlung von Werten und Normen, das gemeinsame Lernen und die Kommunikation mit anderen sind geeignet, die soziale Sensibilität und den sozialen Zusammenhalt positiv zu beeinflussen. So sind statistische Zusammenhänge zwischen Bildungsniveau und Gesundheitsbewusstsein, politischem Engagement, dem elterlichen Engagement in der Erziehung und einer geringeren Kriminalitätsrate belegt. Darin dokumentierten sich nicht nur soziale, sondern handfeste ökonomische Vorteile, weil eine auf Vertrauen, Partnerschaft und Solidarität gegründete Kultur, ökonomisch gesehen, Transaktionskosten reduziert. (Weiß 2018, 583)

Während in den Bereichen Schule, Berufsausbildung und Hochschulen die Relevanz der Institutionen für den Erhalt des Bildungsniveaus in der Gesellschaft von staatlicher Seite auch finanziell ‚gewürdigt‘ wird, erscheint die Unterstützung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eher marginal. Diese wird vor allem deutlich, wenn man einen Blick auf die Entwicklung von 1995 bis 2015 wirft. Dabei haben sich die Bildungsausgaben in den verschiedenen Bereichen sehr unterschiedlich entwickelt: – Betreuung der unter 3-Jährigen (Steigerung: 273 %), – Betreuung der 3- bis 6-Jährigen (113 %), – Schulbildung (41 %), – Berufsausbildung (62 %), – Hochschulbildung (77 %), – Erwachsenenbildung/Weiterbildung (4 %) (Dobischat et al. 2019, 24). Die schwierige Entwicklung in diesem Bereich zeigt sich noch deutlicher, wenn man die öffentliche Förderung in Bezug zum Bruttoinlandsprodukt setzt: Zur Entwicklung der öffentlich geförderten Weiterbildung bleibt jedoch als Gesamtergebnis festzuhalten, dass sich das staatliche Finanzvolumen zwischen 1995 und 2015 nicht wesentlich verändert hat und einzig die betrieblichen Ausgaben für Weiterbildung deutliche Zuwächse verzeichnen. Betrachtet man die Entwicklungen der öffentlichen Ausgaben relativ zum BIP, relativiert sich das Bild geringfügig. Die Bildungsausgaben für allgemeinbildende Schulen, für die Berufsausbildung und für den Tertiärbereich haben sich jeweils etwa analog zum BIP entwickelt. Ihre entsprechenden Anteile haben sich damit nur geringfügig verändert. Gemessen in Prozent des BIP sind in den letzten 20 Jahren lediglich die Bildungsausgaben für die Betreuung, Förderung und Erziehung der 3- bis 6-jährigen (+ 33,1 Prozent) sowie der unter 3-Jährigen (+ 132,9 Prozent) stark gewachsen. Demgegenüber steht die Entwicklung der öffentlichen Weiterbildungsausgaben: Ihr Anteil am BIP ist im gleichen Zeitraum um 34,5 Prozent zurückgegangen. (Dobischat et al. 2019, 26–27)

112  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Die Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung – vor allem im Bereich der allgemeinen Erwachsenenbildung – sind folglich in zunehmenden Maße gefordert, über Teilnahmegebühren und Drittmittel ihre Bildungsdienstleistungen, die gerade auch bislang ‚bildungsferneren‘ Zielgruppen Zugang zum Bildungsbereich ermöglichen sollen, verlässlich zur Verfügung zu stellen. Die betriebliche und berufliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung haben hier derzeit – auch in Anbetracht des Fachkräftemangels, der verstärkte Weiterbildungsmaßnahmen erfordert – deutlich weniger Probleme. Die finanziellen Problemlagen könnten sich noch verschärfen, da die Ansprüche der Teilnehmenden gerade auch in Bezug auf räumliche Settings steigen und auch von der Erwachsenenbildung/Weiterbildung neue Raumkonzepte erwartet werden.

4.5 Raumkonzepte Das Bedürfnis der Menschen nach angenehmen physischen Umgebungen hat in den letzten Jahren zugenommen. Doch hat sich schon im Laufe der Geschichte gezeigt, dass Raumkonzepte in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung immer auch von gesellschaftlichen und politischen Rahmenbedingungen abhingen (Fell 2011, 463; Stang 2019). So führten Anfang des 20. Jahrhunderts Konzepte, wie sie sich im Kontext der reformpädagogisch orientierten Erwachsenenbildung entwickelten, zu einer offeneren, ganzheitlichen Raumperspektive, die sich zum Beispiel beim Bau von Heimvolkshochschulen (Savel 2012, 5) oder in der ländlichen Erwachsenenbildung niederschlug (Dostal 2012). Die Flexibilität und Öffnung dieser Räume spiegelte eine an den Lernenden orientierte Didaktik wider. Durch den Nationalsozialismus wurde diese offene Struktur von Lernräumen und Lernorten jäh beendet. Entweder wurden die Häuser der Erwachsenenbildung/Weiterbildung geschlossen oder militärisch gleichgeschaltet (FeidelMertz 2018). Die Unterordnung unter das System wurde zur zentralen Kategorie bei der Gestaltung der Lernorte. Individuelle Zugänge waren nicht gewünscht. Nach dem Zweiten Weltkrieg wurde in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht nur konzeptionell und inhaltlich eine Neuorientierung eingeleitet, sondern es wurde auch versucht, der veränderten Situation in Richtung einer pädagogischen Öffnung auch räumlich Rechnung zu tragen. So rückte Pöggelers Publikation „Neue Häuser der Erwachsenenbildung“ (1959) die Bedeutung der Gestaltung von Gebäuden für das Lernen in den Fokus. Gruppenorientierte Raumgestaltungen, die die kommunikative und diskursive Qualität von Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zum Tragen brachten, wie Kaminzimmer, gemütliche Sofaarrangements oder das Arrangement von Tischgruppen, schafften neue Raumkonstellationen, die die demokratische Selbstfin-

4.5 Raumkonzepte 

113

dung in Deutschland auch physisch in Bildungskontexten unterstützen sollten (siehe auch Kapitel 3.2.1). Diese intensive Auseinandersetzung mit der Raumthematik ebbte dann in den 1960/70er Jahren zumindest bezogen auf die traditionelle Erwachsenenbildung/Weiterbildung wieder ab. Die Räume wurden eher funktional für das Lernen in Zeiten der „Bildungskatastrophe“ (Picht 1964) gestaltet. Gesellschaftliche Herausforderungen, wie sie sich in der Anti-Atomkraft-Bewegung, der Friedensbewegung aber auch im Kontext einer veränderten Sensibilität gegenüber Arbeitsverhältnissen zeigten, führten in den 1970er Jahren auch zu neuen räumlichen Kontextualisierungen von Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Bildungsveranstaltungen fanden dort statt, wo es gesellschaftliche Veränderungsprozesse zu gestalten galt. Der Lernraum wurde zum Aktionsraum wie zum Beispiel im Rahmen der Anti-Atomkraft-Bewegung von Aktiven gegründeten Volkshochschule Wyhler Wald (Beer 2007, 42). In der etablierten Erwachsenenbildung/Weiterbildung entwickelte sich in diesem Zusammenhang auch wieder eine Diskussion über „erwachsenengerechte“ Lernräume, da die Schulräume, die nicht selten für die Bildungsangebote genutzt wurden und oftmals mussten, angesichts fehlender ‚eigener‘ Häuser und Räumlichkeiten. Mit ihrer „kindergerechten“ Möblierung entsprachen Schulen oft den Bedarfen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nicht (Savel 2012, 7–8). Die zunehmende Betrachtung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung unter der Perspektive der Ökonomisierung und des Managements führte dann in den 1990er Jahren allerdings dazu, dass es eher um die optimale Auslastung und weniger um die pädagogisch sinnvolle Gestaltung von Lernräumen ging. Doch zeigte sich schnell, dass bei einer stärkeren Marktorientierung auch die Bedürfnisse der Teilnehmenden als Kundinnen und Kunden eine größere Relevanz erhalten. So benötigen die verschiedenen Veranstaltungsformen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die auf unterschiedliche Lernbedürfnisse und Lernanlässe reagieren sollen, auch entsprechende, differenzierte Raumarrangements für das Lernen (Kipper/Wahl 2016, 70). Aktuell zeigt sich besonders bei den Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine intensive Hinwendung zur Thematik „Lernräume“. Sicher hängt dies auch damit zusammen, dass gerade bei Institutionen, die sich in Bildungs- und Kulturzentren mit anderen Kultur- und Bildungsinstitutionen in einem Gebäude befinden, Überlegungen zur Neugestaltung der Lehr-Lernsettings naheliegen (Stang 2015a). Seitter weist auch darauf hin, dass die Lernräume sowie die Lernortnähe schon immer eine wichtige Voraussetzung für einen niedrigschwelligen Zugang vor allem zur allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung waren (Seitter 2011, 71–72). Allerdings bleibt festzuhalten, dass sich in den meisten Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Grundstruktur der Lernraumorganisa-

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tion über die Jahrzehnte hinweg kaum etwas verändert hat (Stang 2016b, 79– 80). Die Organisation der Tische in U-Form oder Carréform im Seminarraum wird oft nur durchbrochen, wenn für spezifische Angebote Raumstrukturen benötigt werden, wie zum Beispiel im Bereich der Kreativ- oder Gesundheitsangebote. So gibt es hier Malateliers, Werkstätten für Keramik, Druckwerkstätten, Gymnastikräume. In der Regel wird allerdings mit Standardmöblierungen gearbeitet. Diese können bzw. sollen auch nicht verändert werden, was die Frage aufwirft, wie unterschiedliche didaktische Konzepte umgesetzt und wie die Räume an verschiedene Bedürfnisse von Lernendengruppen angepasst werden können. Dies ist von besonderer Relevanz, da die jeweils spezifische Konstellation räumlicher Elemente Erwartungen darüber, in welchem (didaktischen) Modus sich wer mit welchem Lehr-Lerngegenstand befasst und wie viel Freiräume bestehen, sich individuell in dieses Geschehen einzupassen, davon abzuweichen oder es den eigenen Erwartungen entsprechend umzustrukturieren. Durch ihre Gestaltung spannen Räume Möglichkeitshorizonte für die Darstellung von Disponibilität derjenigen Akteure auf, die sie betreten. Sie determinieren dabei allerdings nicht, welches Interaktionsgeschehen sich in ihnen verstetigt (Herrle 2013, 130).

Entspannungs- und Kommunikationszonen finden sich in den Häusern der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung eher selten. Auch Cafés oder Restaurants, die nach den Kursen von den Teilnehmenden besucht werden können, gibt es äußerst selten. Ein Problem stellen viele Räume heute noch unter der Perspektive der Inklusion dar, da sie bislang nur in Ansätzen barrierefrei zugänglich sind (Schreiber-Barsch 2016). Andere Raumkonzepte finden sich unter anderen in Akademien oder Heimvolkshochschulen, da hier mehrtägige Veranstaltungen im Zentrum der Arbeit stehen und diese andere Raumanforderungen haben. Hier sollen die Teilnehmenden Distanz zum Alltag finden, mit den anderen Teilnehmenden auch außerhalb der Lehr-Lerneinheiten kommunizieren sowie auch Entspannungsmöglichkeiten haben (Ameln 2013, 237). Deshalb wird hier auch mehr Wert auf die Gestaltung von Lern-, Entspannungs- und Kommunikationszonen gelegt (Ameln 2013, 240). Auch in der beruflichen und betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung prägen nach wie vor klassische Seminarräume das Bild. Wobei es gerade hier in den letzten Jahren auch in Verknüpfung mit digitalen Angeboten veränderte Zugänge zum Lehren und Lernen gibt (Dehnbostel 2019). Besonders in der betrieblichen Weiterbildung, spielen Selbstlernzentren und offene Lernlandschaften eine zunehmend bedeutende Rolle und auch der Arbeitsplatz wird als Lernort immer wichtiger. Hier lösen sich tendenziell die Grenzen zwischen Arbeit und Lernen immer mehr auf.

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen

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Aktuelle Diskussionen rund um die Etablierung von Makerspaces als Lernort, wie sie zum Beispiel im Bibliotheksbereich stattfinden (Stang 2020c), halten in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung nur langsam Einzug, obwohl sich gerade hier vielfältige Optionen der Integration ergeben (Schön et al. 2019). Neben der Gestaltung von physischen Lehr-Lernräumen sind in den letzten Jahren Fragen digitaler Raumstrukturen immer stärker in den Fokus gerückt. So wurden im Kontext der Volkshochschulen Konzepte wie „Erweiterte Lernwelten“ intensiv diskutiert (Köck/Will 2015). Allerdings zeigt sich auch, dass es hier bislang an überzeugenden Konzepten fehlt, den digitalen Raum in Lehr-Lernangebote zu integrieren. Die COVID-19-Pandemie im Jahr 2020 hat aber bereits gezeigt, wie schnell auch digitale Angebote generiert werden konnten, auch wenn diese in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bislang nicht die Resonanz gefunden haben wie in der Schule oder Hochschule, wo es keine Alternative gab und die Angebote digital wahrgenommen werden mussten. Doch viele Erwachsene bevorzugen noch immer Präsenzangebote mit ihrer sozialen Gruppensituation und dem kollaborativen Lernen, wenn es um organisiertes Lernen geht. Die Frage der Verknüpfung von physischen und digitalen Lernräumen wird sicher eine der großen Herausforderungen für die Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Andere Bildungsbereiche gehen hier derzeit deutlich intensiver an die Bearbeitung dieser Frage. So gewinnt der Einsatz mobiler Medien in den Schulen im Unterricht an Bedeutung. In diesem Kontext werden dann auch Raumstrukturen verändert (Thissen 2015). Auch an den Hochschulen sind Veränderungen von Raumstrukturen festzustellen (Ninnemann et al. 2020). Unter der Perspektive des Lebenslangen Lernens gewinnen die Intensivierung der Zusammenarbeit und die gemeinsame Konzeptentwicklung mit anderen Bildungs- und Kultureinrichtungen sicher an Bedeutung.

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen Die Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind eingebunden in ein vielfältiges Netzwerk an Außenbeziehungen. Ruhlandt beschreibt dies für die Volkshochschulen wie folgt: Da sie mit den genannten Teilsystemen viele unabhängige Wahrnehmungselemente enthalten, verfügen Volkshochschulen über eine vielfältige Wahrnehmung ihrer Umwelt. Zu ihrer Organisationsumwelt zählen Akteure wie Individuen, verschiedene Adressatengruppen, andere Organisationen aus den Bereichen Weiterbildung, Zivilgesellschaft, Politik, Wirtschaft, Wissenschaft und andere. Anders formuliert: Volkshochschulen kennen durch ihre lose gekoppelten Systeme ihre vielfältige und mehrdeutige Umwelt besser. (Ruhlandt 2016, 75, H. i. O.)

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4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Es erstaunt deshalb nicht, dass sich unter der Perspektive des Lebenslangen Lernens in den letzten Jahren verstärkt Angebote in Netzwerkstrukturen entwickelt haben. Tippelt und Strobel haben Formen der Kooperationen aufgezeigt: – – – –

subsidiäre Kooperationen, d. h., es werden gemeinsame Projekte durchgeführt und befristet Mitarbeitende eingestellt, komplementäre Kooperationen, d. h., die Kooperationen führen zu sich wechselseitig ergänzenden Leistungen, supportive Kooperationen, d. h., es werden gemeinsam finanzielle Mittel erfolgreich eingeworben, integrative Kooperation, d. h., ressortübergreifend werden mit Blick auf einzelne Zielgruppen und Aufgabenfelder Projekte auf den Weg gebracht und weiterentwickelt. (Tippelt/Strobel 2012, 209, H. i. O.)

Für die Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird es immer wichtiger, sich in Kooperationsstrukturen und Netzwerken in der Bildungslandschaft zu verankern. Szameitat et al. verweisen darauf, dass die Relevanz von Netzwerkbildungen besonders in bildungs- und regionalpolitischen Entwicklungen und Programmen deutlich [wird], die Lebenslanges Lernen umsetzen wollen und einen Funktionswandel von Bildungseinrichtungen fordern (Szameitat et al. 2018, 589).

Bislang gibt es allerdings kaum übergreifende Konzepte, um die unterschiedlichen Bildungs- und Kulturbereiche zu vernetzen. Ansätze finden sich in den Förderprogrammen des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) wie Lernende Regionen (2001–2008) (BMBF 2008; Emminghaus/Tippelt 2009; Nuissl et al. 2006; Szameitat et al. 2018) oder Lernen vor Ort (2009–2014) (Arbeitsgruppe „Lernen vor Ort“ 2016; Siepke/Pohl 2012), in denen Netzwerkstrukturen über alle Bildungsbereich hinweg gefördert wurden. Auch in Konzepten wie Learning Communities (Schreiber-Barsch 2007), Bildungslandschaften (Bleckmann/Schmidt 2012), Learning Cities (Valdes-Cotera et al. 2015) oder im Hinblick auf bildungsorientierte Stadtentwicklung (Stang 2015a) gibt es Ansätze, die den Bildungs- und Kulturraum als Ganzes in den Blick nehmen. Eine stärkere Kooperation mit anderen Einrichtungen wird zum Beispiel im regionalen Raum immer wichtiger, da hier Bildungs- und Kultureinrichtungen zunehmend unter Druck geraten, da die finanzielle Absicherung schwieriger wird. Dies bedeutet aber auch, dass die Institutionen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung Bildungs- und Kulturdienstleistungen von den Bürgerinnen und Bürgern her betrachten müssten, um gemeinsam mit anderen Akteurinnen und Akteuren der Bildungs- und Kulturlandschaft angepasste Konzepte zu entwickeln. Dies hat dann aber auch zur Folge, Kooperations- und Konkurrenzstruk-

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen 

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turen neu zu beleuchten und gegebenenfalls auch eigene Dienstleistungen in Frage zu stellen, wenn diese schon von anderen erbracht werden. Dies gilt nicht nur für die allgemeine, sondern auch für die berufliche und betriebliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Gleichzeitig erweist es sich als Problem, dass die verschiedenen Akteurinnen und Akteure der Bildungs- und Kulturlandschaft oft nur wenig Kenntnis über die Denk- und Arbeitsweisen der anderen haben. Die Problematik beschreiben Schütz und Reupold bezogen auf einen Teilbereich: Eine Studie zur pädagogischen Berufsarbeit […] zeigt, dass augenscheinlich eine wichtige Grundvoraussetzung für eine gelingende Zusammenarbeit häufig nicht gegeben ist: Es existiert wenig Wissen über die Arbeit der anderen pädagogischen Berufsgruppen. Das Wissen speist sich eher aus alltagsweltlichen Bildern und Annahmen über „die anderen“ als aus einer gemeinsamen Identität in Form einer gemeinsamen Zielerreichung (Vermittlung von Bildung). (Schütz/Reupold 2010, 31–32, H. i. O.)

Diese Grundproblematik ist sicher kennzeichnend für die meisten Kooperationsfelder. Deshalb erscheint es sinnvoll, einen Blick auf mögliche Kooperationspartnerinnen und -partner der Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu werfen.

4.6.1 Schule Die Schule stellt zumindest aus der Perspektive der wissenschaftlichen Beschäftigung keine originäre Kooperationspartnerin dar. Bislang gibt es hier keine grundlegende Auseinandersetzung. Allerdings zeigt der Blick in die Historie des Verhältnisses, dass Schulbildung und Erwachsenenbildung/Weiterbildung eng miteinander verschränkt sind (Dräger 2014). Auch wurden in den letzten Jahren unter anderem im Diskurs um Bildungslandschaften (Bleckmann/Schmidt 2012) oder im Kontext veränderter Institutionalisierungsstrukturen wie zum Beispiel beim Hessencampus (Wahl 2015) oder bei dem Konzept des Bildungshauses Wolfsburg (Rabofski et al. 2014) die Kooperation von Institutionen der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit Schulen konzeptionell durchdacht. Ebenfalls im beruflichen und betrieblichen Kontext gibt es enge Verknüpfungen, da Berufsschulen zunehmend auch Weiterbildungsangebote für Berufstätige anbieten. Von Seiten der Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist der Bezug zur Schule besonders durch die Angebote zum Nachholen von Schulabschlüssen geprägt. Hier gehören Angebote zum

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nachträglichen Erwerb der Hauptschulreife bzw. des Mittleren Schulabschlusses, Berufsaufbauschulen, Abendrealschulen, Institute zur Erlangung der Hochschulreife (Kollegs), Abendgymnasien und Fachoberschulen sowie manche Fachschulen dazu (Seithel 2010, 323).

Der sogenannte Zweite Bildungsweg (ZBW) ermöglicht die Fortsetzung des Ersten Bildungswegs und die nachholende Erlangung eines Abschlusses auf den unterschiedlichen Schulniveaus (Harney 2018, 338). Dabei spiegelt sich auch in diesem Bereich die föderalistische Bildungsstruktur in Deutschland wider. Harney beschreibt die Situation: Funktionen des: ZBW sind – seiner Tradition folgend – formal auf Volkshochschulen und Schulen des ZBW verteilt. Die Art und Weise, in der dies geschieht, variiert erheblich: Abhängig vom Organisationsgrad der ZBW-Schulen nimmt die VHS in den Ländern entweder gar keine, eine randständige, eine die Schulen parallelisierende oder sogar ein zentrale trägerschaftliche Funktion im Angebotsspektrum des ZBW ein. B-Länder mit einer auf Subsidiarität setzenden weiterbildungspolitischen Orientierung-wie Bayern und Sachsen (s. u.) tendieren eher zur schulischen Lösung. A-Länder präferieren eine staatsbezogene Weiterbildungspolitik. Sie lassen den öffentlich finanzierten ZBW auch im Bereich der öffentlichen Weiterbildung weiterhin zu (Berlin/NRW) oder begünstigen im Rahmen einer pragmatischen Politik der dezentralen Arbeitsteilung einen der beiden Kontexte (Hessen/ Brandenburg). Im Fall der Randständigkeit wird das VHS-Angebot durch hohe Teilnehmendengebühren quasi-privatisiert und dem Angebot der ZBW-Schulen als einem öffentlich finanzierten, für Teilnehmende kostenfrei zugänglichen des Segment des staatlichen Bildungssystem gegenübergestellt [sic!]. (Harney 2018, 839)

Im Idealfall können sich die Angebote des Zweiten Bildungswegs auch von ihrer didaktischen Ausrichtung her von dem klassischen Schulunterricht unterscheiden und dadurch vor allem für Teilnehmende mit negativen Schulerfahrungen neue Optionen eröffnen. Eine stärkere Teilnehmenden- und Erfahrungsorientierung, die auch mit kommunikativen Unterrichtskonzepten verknüpft ist, schafft nicht selten eine Lehr-Lernumgebung, die den Zugang zu Wissen für Erwachsene erleichtert (Brückner et al. 2017, 28–34) Brückner et al. sehen vor allem folgende Prinzipien erwachsenengerechten Lehren und Lernens als kennzeichnend für Angebote des Zweiten Bildungswegs: – Prinzip der Teilnehmerorientierung, – Prinzip der Erfahrungsorientierung, – Prinzip der Lebensweltorientierung, – Prinzip der Verwendungsorientierung und – Prinzip der Kompetenzorientierung (Brückner et al. 2017, 28–34).

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen

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119

Wirft man einen Blick auf die Volkshochschulstatistik des Berichtsjahrs 2018 zeigt sich, dass 9,2 Prozent der Kurse von Volkshochschulen in Zusammenarbeit mit Schulen und vorschulischen Bildungseinrichtungen durchgeführt werden (Reichard et al. 2019, 85). Allerdings ist das Thema der Kooperation von Erwachsenenbildung/Weiterbildung bislang nur unzureichend wissenschaftlich vermessen, was im Hinblick auf die Diskussionen zum Lebenslangen Lernen erstaunt (Alke 2019, 153). Alke macht Kooperationsoptionen mit Verweis auf seine Studie von 2015 (Alke 2015) deutlich: In einer Studie zu den Kooperationsaktivitäten von 40 Weiterbildungseinrichtungen in freier Trägerschaft, die im Bereich der Berufs-, Gesundheits-, Familien- oder Frauenbildung sowie der kulturellen Bildung oder der Migrationsarbeit verortet sind, konnten vielfältige Anlässe und Formen der Kooperation mit allgemein- und berufsbildenden Schulen rekonstruiert werden, wie z. B. Präventionsmaßnahmen, Bewerbungstrainings, Theateroder Kunstworkshops für Schüler/-innen. Daneben bilden Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte einen wichtigen Bestandteil für die Zusammenarbeit mit Schulen. (Alke 2019, 154)

Auch Siewert und Wahl zeigen mit Verweis auf die Befragung von Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildnern auf, dass sich Kooperationen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit Grundschulen, Haupt-/Realschulen, Gymnasien und berufsbildenden Schulen feststellen lassen, wobei der Bezug zu berufsbildenden Schulen am intensivsten zu sein scheint (Siewert/Wahl 2014, 255). Betrachtet man Beschreibungen der Kooperationspraxis von Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit Schule (Kraft 2014; Botte/von Küchler 2014) wird deutlich, dass Kooperation ein aufwändiges Unterfangen sein kann. Die Schwierigkeit bei der Etablierung von Kooperationen mag auch an den unterschiedlichen Modi liegen, unter denen Schule und Erwachsenenbildung/Weiterbildung agieren, wie Böhme deutlich macht: Die allgemeinbildende Schule ist die einzige Bildungsinstitution, deren Besuch sich schlechterdings niemand entziehen kann; sie hat ein begrenztes Unterrichtsangebot und Qualifikationsgebote, die für alle Schulbesucher gleichermaßen gültig sind; sie führt zu definierten Abschlüssen, mit denen bestimmte Berechtigungen verbunden sind; sie steht als staatliche Einrichtung in völliger Abhängigkeit von der Bildungspolitik, die eine ideologiegeladene, wissenschaftsferne Theorie der Schule der geforderten Arbeitsorganisation in den Schulen zugrunde legt. […] Mit der Erwachsenenbildung verhält es sich jedenfalls umgekehrt wie mit der Schule. Sie ist, als außerhalb des Rahmens der Schulpflicht stehend, weitgehend unabhängig von Politik, gibt sich ihre Programme selbst. In ihrer institutionellen Offenheit für die unterschiedlichen Bildungsbedürfnisse Erwachsener findet sie auch nicht zu einem Länder übergreifenden Angebot, muss dessen Gestaltung vielmehr den einzelnen Instituten überlassen. Diese wiederum müssen zu unterschiedlichen

120  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Anteilen die Mittel für den pädagogischen Betrieb selbst erwirtschaften. (Böhme 2014, 228–229).

Für die Zukunft bleibt abzuwarten, ob im Rahmen der Diskussion über die Gestaltung kommunaler Bildungslandschaften neue Optionen und Modi der Kooperation entstehen, die Schule und Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Kontext des Lebenslangen Lernens näher zusammenbringen.

4.6.2 Hochschule Die Hochschule wird als dritte Säule des Bildungssystems angesehen und wird von daher getrennt von der vierten Säule Erwachsenenbildung/Weiterbildung betrachtet, obwohl es vielfältige Überlappungen gibt. Die Verbindung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Hochschule lässt sich gut auf drei Ebenen darstellen: – Kooperation von Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit Hochschulen, – Weiterbildung an Hochschulen, – Seniorenstudium. Kooperation Die Kooperation von Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Hochschulen hat eine lange Geschichte. Bereits Ende des 19. Jahrhunderts erweiterten Universitäten ihr Aktivitätsspektrum in Richtung volkstümliche Hochschulkurse als Ausdruck einer intensivierten Massenbildung und einer Popularisierung von Wissenschaft (Universitätsausdehnungsbewegung), was sich dann auch in den Volkshochschulen niederschlug. So wurden beispielsweise in Hamburg Anfang 1919 im gleichen Gesetz Universität und Volkshochschule parlamentarisch gegründet; die in dem Gesetz ebenfalls festgeschriebene Verpflichtung der Professorenschaft, an jener Hamburger Volkshochschule regelhaft mitzuarbeiten, wurde gleichwohl im Folgejahr durch den Universitätssenat wieder ausgehebelt (Nicolaysen 2020). Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden die Aktivitäten intensiviert und universitäre Lehrveranstaltungen etabliert, „die in Verbindung mit Volkshochschulen oder anderen Weiterbildungsträgern als Teil von deren Programmen und für deren Publikum durchgeführt wurden“ (Vogt 2010, 313). Im Arbeitskreis Universitäre Erwachsenenbildung (AUE), der 1970 gegründet wurde, engagierten sich Hochschullehrende sowie Erwachsenenbildnerinnen

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen 

121

und Erwachsenenbildner (Otto 2000, 9). 2003 ging die AUE in die Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) über, in der institutionelle und persönliche Mitglieder aus Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen organisiert sind. Viele Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung an Hochschulorten kooperieren mit der Hochschule vor Ort zum Beispiel bei gemeinsamen Veranstaltungen. Gleichzeitig zeichnete sich in den 1980er Jahren durch verstärkte Weiterbildungsangebote der Hochschulen eine Konkurrenzsituation ab. Vogt weißt aber auch darauf hin, dass es sich bei den Angeboten in Kooperation eher um eine Randerscheinung handelte, wenn man die gesamte Hochschullandschaft in den Blick nimmt. Ein Grund dafür war auch, dass Weiterbildung durch die Hochschulgesetzgebung und dann vor allem durch die Bologna-Reform zur Hochschulaufgabe wurde und die eigenen Weiterbildungsaktivitäten ausgebaut wurden (Vogt 2010, 313–314). Gegenwärtig wird dies ebenfalls dadurch gefördert, dass von Hochschulen seit einigen Jahren neben Lehre und Forschung auch Aktivitäten im Bereich der sogenannten Third Mission eingefordert werden (Henke/Schmid 2016). Gemeint sind hochschulische Aktivitäten in den Bereichen Weiterbildung, Forschungsund Wissenstransfer sowie gesellschaftlichem Engagement, das heißt „Interaktionen mit Akteuren außerhalb der akademischen Sphäre“, welche sich an „gesellschaftlichen Entwicklungsinteressen“ orientieren, die mit der herkömmlichen Leistungserbringung in Lehre und Forschung allein nicht zu bedienen sind, und dabei hochschulspezifische Ressourcen – d. h. solche aus Forschung oder/und Lehre – nutzen (Henke/Schmid 2016, 63).

Im Zuge dieser von Hochschulen eingeforderten Transferaktivitäten mit und zu Akteuren außerhalb der akademischen Sphäre ergeben sich derzeit neue Dynamiken auch für Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Weiterbildung an Hochschulen Die Spezifika vom wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen sind unter anderem, dass sie sich an „Personen [richtet], die in der Regel ein Hochschulstudium abgeschlossen oder sich beruflich für eine Teilnahme qualifiziert haben und in das Berufsleben eingetreten sind“ (Vogt 2010, 314). Weitere Aspekte sind die fachliche Qualifikation der Lehrenden sowie die Forschungsnähe der Lehre. Dabei spielt es keine Rolle, ob das Angebot abschlussbezogen oder nicht abschlussbezogen ausgerichtet ist. Allerdings wurde es durch die Bologna-Reform erleichtert, Weiterbildungsmaster zu etablieren. (Vogt 2010, 314)

122  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Jütte und Bade-Becker weisen darauf hin, dass „das Verständnis von wissenschaftlicher Weiterbildung […] bei den für die Hochschulen zuständigen Bundesländern und ihrer Gesetzgebung keineswegs eindeutig [ist]“ (Jütte/BadeBecker 2018, 822). Gleichzeitig ist es bei der Einordnung wichtig zu berücksichtigen, dass der gesamte Anteil der Hochschulen am deutschen Weiterbildungsvolumen nur ca. drei Prozent ausmacht, bei Personen mit Hochschulabschluss sind es auch nur fünf bis sieben Prozent (Kamm et al. 2016, 161). Insgesamt stellt sich die Datenlage bezogen auf die wissenschaftliche Weiterbildung allerdings als erstaunlich desolat dar (Widany et al. 2020), so dass hier keine sehr fundierten Aussagen möglich sind. So vielfältig wie die Angebotskontexte scheinen auch die Organisationsformen von wissenschaftlicher Weiterbildung an den Hochschulen zu sein. Jütte und Bade-Becker fächern dies auf: Hochschulintern gibt es die Möglichkeit einer zentralen Organisation (Zentralstelle) in Form von wissenschaftlichen Einrichtungen, zentralen Betriebseinheiten, als Aufgabe eines zuständigen Dezernats, als Aufgabe von Rektoratsbeauftragten, als Stabsstelle oder als eine dezentrale Organisation (Fakultäten, Fachbereiche) und als Kombination zentraler und dezentraler Organisationsformen. Die hochschulinterne Organisationsform ist traditionell diejenige, die besonders nah an den Kommunikationsformen angelagert ist, die den Wissenschaftsbetrieb an Hochschulen kennzeichnen. In den letzten Jahren wurde aus unterschiedlichen, meist finanziell und administrativ motivierten Gründen die wissenschaftliche Weiterbildung zunehmend auch hochschulextern organisiert. In diesen Fällen wurden eigens Vereine, Gesellschaften mit beschränkter Haftung (GmbHs; z. T. in gemeinnütziger Variante), Akademien (z. T. in kooperativer Form mehrerer Hochschulen) oder Aktiengesellschaften genutzt, um in Addition zur institutionell in der Hochschule selbst verankerten Weiterbildung neue Spielräume für die Realisierung der Weiterbildung zu schaffen. (Jütte/Bade-Becker 2018, 823)

Finanziert wird die wissenschaftliche Weiterbildung meistens durch Gebühren und Entgelte, wobei in vielen Fällen eine Kostendeckung angestrebt wird, was dazu führt, dass die Angebote bei den Teilnehmenden einen hohen finanziellen Aufwand erfordern (Jütte/Bade-Becker 2018, 825). Insgesamt stellt sich das Feld der wissenschaftlichen Weiterbildung als extrem heterogenes dar. Sie ist auf der einen Seite Kooperationsfeld für andere Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, auf der anderen Seite ist sie ein Teil des Systems. Die Entwicklung der letzten Jahre mit zum Beispiel der Forderung nach Transferaktivitäten und dem Leitmotiv der Third Mission zeigt, dass hier neue Kooperationsansätze entwickelt werden, die vor dem Hintergrund des Lebenslangen Lernens auch dazu beitragen, dass die Schwellen zwischen den Bildungssäulen langsam abgebaut werden.

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen 

123

Seniorenstudium Ein weiterer Bereich von Erwachsenenbildung/Weiterbildung an Hochschulen ist das Seniorenstudium. Neben der Möglichkeit, auch in höherem Alter noch ein grundständiges Studium (Bachelor/Master) an einer Hochschule zu realisieren, gibt es zunehmend Angebote für Seniorinnen und Senioren, sich als Gasthörerinnen und Gasthörer oder in spezifischen Studienangeboten mit Zertifikaten an Hochschulen zu bilden. Einen Auf- und Ausbau erfuhren diese Angebote in den 1980er und 1990er Jahren (Schmidt-Hertha 2020, 376). Dies entspricht der heute insgesamt stärkeren Anerkennung der Potenziale des Alters und älterer Personen in Gesellschaft wie Politik (Kruse 2018) und ihrer wissenschaftlichen Beforschung (Friebe et al. 2014) als nicht zuletzt Ausdruck des demographischen Wandels in der Bevölkerung (siehe auch Kapitel 6.1.1). Nimmt man die Schnittstellen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit Hochschule in den Blick, wird deutlich, dass es auch hier vielfältige Anknüpfungspunkte gibt, die sich auf den unterschiedlichen Ebenen verschieden intensiv darstellen. Ob sich das Beziehungsgeflecht im Kontext des Lebenslangen Lernens noch weiterentwickelt, wird auch davon abhängen, wie sich die einzelnen Bereiche positionieren. Allerdings bleibt festzuhalten, dass alle Bereiche der Weiterbildung an Hochschulen Teil von Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind.

4.6.3 Bibliotheken Bibliotheken stellen als Lernort zunehmend Supportangebote für Bildung zur Verfügung. Besonders in den letzten Jahren haben Bibliotheken ihr Verständnis eines Bildungsauftrags deutlich erweitert, und dies gilt für Öffentliche Bibliotheken und Wissenschaftliche Bibliotheken (Stang/Schüller-Zwierlein 2018, 859). Dabei sind vor allem die Öffentlichen Bibliotheken historisch betrachtet eng mit der Erwachsenenbildung/Weiterbildung verbunden. So entwickelten sich Öffentliche Bibliotheken im Kontext der bürgerlichen Volksbildungsbewegung im 19. Jahrhundert zu zentralen Orten der Bildung (Stang 2018, 179). Volkshochschulen und Volksbüchereien waren nicht selten in einem gemeinsamen Gebäude untergebracht. Dass das Bibliothekswesen und die Volksbildung in jener Zeit als zusammengehörig betrachtet wurden, indizieren nicht nur gemeinsame Diskussionszusammenhänge, sondern auch die Trägerstrukturen: So besaßen die Trägervereine der Volkshochschulen oft weitere Abteilungen für Büchereiwesen, Kino und Lichtbilder, Theater und Laienspiel, für den Musikunterricht und die bildende Kunst. (Behrens et al. 2001, 160)

124  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

Während nach dem Ersten Weltkrieg eine Trennung der Einrichtungen festzustellen ist, gibt es nach dem Zweiten Weltkrieg wieder Konzepte der räumlichen Verknüpfung von Volkshochschulen und Bibliotheken (Stang 2020a, 27). Auf der konzeptionellen Ebene ergänzen sich Erwachsenenbildung/Weiterbildung und Bibliotheken ideal. Während in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Lehr-Lernprozesse weitgehend in Gruppenkontexten stattfinden, bieten Bibliotheken eher Raum für individuelles Lernen. Gleichzeitig verfügen Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung über pädagogische Kompetenzen, die nicht unbedingt zur professionellen Grundausstattung in Bibliotheken zählen. Bei der Gestaltung von kommunalen Bildungslandschaften ergeben sich so für die Zusammenarbeit von Institutionen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung und Bibliotheken ideale Voraussetzungen. Dabei können integrative Konzepte, wie Bildungs- und Kulturzentren, interessante Institutionalisierungsstrukturen sein.

4.6.4 Bildungs- und Kulturzentren In Bildungs- und Kulturzentren oder auch Learning Centres (Stang/Hesse 2006) werden oft Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung – wie zum Beispiel Volkshochschulen – mit Institutionen wie Bibliotheken, Musikschulen, Museen, Archive etc. räumlich und/oder organisatorisch zusammengeführt. Wie bereits beschrieben, stellt die Verknüpfung von Bildung und Kultur kein neues Phänomen dar, sondern hat sich bereits Ende des 19. Jahrhundert etabliert, wie sich an der Integration von Volksbildung und Bibliothek zeigte (Seitter 2007, 24). So wurden in einzelnen Kommunen Volkshochschule und Bibliothek von einer Person geleitet und befanden sich in einem Gebäude. Auch nach dem Zweiten Weltkrieg wurden Bibliotheken und Volkshochschulen unter einem Dach zusammengeführt, wie zum Beispiel in „Der Insel“ in Marl, die 1955 eröffnet wurde (Pöggeler 1959, 30–31). In den 1960er Jahren, als die Verknüpfung des Sozialen und Kulturellen auf der gesellschaftlichen Agenda stand, entwickelten sich Soziokulturelle Zentren (Knoblich 2001, 9–10), in denen Bildungs- und Kulturaktivitäten stärker miteinander in Verbindung gebracht wurden. So wurde zum Beispiel 1969 im Kulturzentrum Ludwigsburg die Volkshochschule und Stadtbibliothek gemeinsam räumlich untergebracht (Stierle 2003, 34). Spätestens seit Anfang der 2000er Jahre etablieren sich immer mehr solcher Konzepte unter anderem durch Neu- und Umbauten von Bildungs- und Kulturzentren. Diese sind nicht selten Teil von Stadtentwicklung und werden als kul-

4.6 Schnittstellen zu anderen Bildungs- und Kulturbereichen

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turelle Fixpunkte konzipiert (Stang 2015a). Dabei gab es unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit: – Als erstes ist hier die räumliche Integration zu nennen. Dabei werden Informations- und Bildungsdienstleistungen in einem Gebäude zusammengeführt. Die organisationale Selbstständigkeit der einzelnen Institutionen bleibt allerdings erhalten. Beispiele sind hier: das Haus der Bildung in Bonn (Eröffnung: 2015), das Kulturzentrum August Everding in Bottrop, das Stadtfenster in Duisburg (2015), Volkshochschule/Stadtbibliothek Minden, der Gasteig in München (1985), das Bildungsforum in Potsdam (2013) sowie das KrönchenCenter in Siegen (2007). – Eine Erweiterung bezogen auf die konzeptionelle Zusammenarbeit stellt die räumliche und konzeptionelle Integration dar. Beispiele sind hier das RW 21 in Bayreuth (Eröffnung: 2011, DAStietz in Chemnitz (2004), das Bildungszentrum Hessencampus/Haus des Lebenslangen Lernens in Dreieich (2009) und der südpunkt in Nürnberg (2009), wo 2011 durch die Gründung des Bildungscampus Nürnberg (Eckart 2013) das Bildungszentrum (Volkshochschule) und die Stadtbibliothek auch organisatorisch zusammengeführt wurden. – Bei der räumlichen, konzeptionellen und organisationalen Integration spielt die organisationale Zusammenführung eine zentrale Rolle. Zu nennen sind hier unter anderen die Bildungswerke Norderstedt (Gründung: 2008; inzwischen wieder aufgelöst), das Bert-Brecht-Haus in Oberhausen (1985/2011), Stadtbücherei/Volkshochschule mit BiC BildungsCenter KÖWE in Regensburg (2004), das Bildungs- und Medienzentrum in Trier (2001) und das Zentrum für Information und Bildung (zib) in Unna (2004). – Bei der konzeptionellen und organisatorischen Integration sind die Einrichtungen organisational zusammengeführt, befinden sich aber in unterschiedlichen Gebäuden. Beispiele sind hier der Bildungscampus in Nürnberg (Gründung: 2011), Kultur 123 in Rüsselsheim (2007) sowie das Bildungshaus in Wolfsburg (2017). Bei allen diesen Bildungs- und Kulturzentren spielen Volkshochschulen als zentrale Akteurinnen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine wesentliche Rolle. Die Zusammenarbeit mit den anderen Einrichtungen gestaltet sich sehr unterschiedlich. Neben der losen Zusammenarbeit gibt es in einzelnen Einrichtungen eine intensive konzeptionelle Zusammenarbeit. In den Einrichtungen, die auch organisatorisch zusammengelegt wurden, ergeben sich ganz andere Optionen für die gemeinsame Handlungsstrategie. Dass die Zusammenarbeit allerdings auch an seine Grenzen stößt, zeigt sich daran, dass die Organisationskul-

126  4 Perspektive Organisation und Stakeholder

turen der einzelnen beteiligten Institutionen sehr unterschiedlich sind und Integrationsprozesse langfristige Projekte sind. Für Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung bietet die Beteiligung im Rahmen von Bildungs- und Kulturzentren viele Vorteile. Die Angebote der anderen Einrichtungen wie zum Beispiel Bibliotheken oder Museen bieten eine sehr gute Ergänzung zum Kursbetrieb. Teilnehmende können Pausen in den anderen Einrichtungen sinnvoll nutzen. Gleichzeitig ermöglicht die Zusammenarbeit mehrerer Institutionen viel leichter gastronomische Angebote umzusetzen, da die Anzahl der Besucherinnen und Besucher insgesamt höher wird. Auch bieten die unterschiedlichen Zugänge zu Lehr-Lernprozessen eine gegenseitige Bereicherung, wenn von Seiten des Personals offen an die Zusammenarbeit herangegangen wird.

4.7 Zusammenfassung Betrachtet man die institutionelle Struktur von Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird deutlich, dass es sich hier um ein sehr heterogenes Feld handelt. Neben öffentlichen Trägern der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wie zum Beispiel den Volkshochschulen bestehen partikulare Träger wie zum Beispiel die kirchliche und gewerkschaftliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Daneben spielen kommerzielle Weiterbildungsunternehmen und Bildungsabteilungen von Unternehmen eine wichtige Rolle. Nicht zu vergessen ist die Wissenschaftliche Weiterbildung an Hochschulen. Auch Initiativ- und Selbsthilfegruppen oder Vereine können Anbieter sein. In ihrer Ausrichtung unterscheiden sich die Institutionen in allgemeine oder berufliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Wichtig ist bei allen, dass sie über eine pädagogische Fundierung verfügen, wenn sie als Bildungseinrichtung verstanden werden wollen. Gleichwohl unterscheiden sich die verschiedenen Trägerinnen und Träger beziehungsweise Institutionen in ihren konzeptionellen Ausrichtungen. Dies macht es so schwierig von der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu sprechen. Auch unter der Organisationsperspektive lassen sich Unterschiede konstatieren. Dies hängt auch mit den Funktionsbezügen der jeweiligen Institution zusammen (Dollhausen 2008, 23). Bildung, Wissenschaft, Verwaltung und Wirtschaft können solche Bezugssysteme sein. Diese vielfältigen Anforderungen haben in den 1990er Jahren zur „organisationalen Wende“ (Schäffter 2010, 228) geführt, in deren Rahmen betriebswirtschaftliche Themen wie Organisationsentwicklung, Personalentwicklung, Qualitätsmanagement, Marketing etc. immer mehr in den Fokus rückten. Dabei spielte auch die spezifische Personalstruktur von Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine Rolle, da diese durch ei-

4.7 Zusammenfassung 

127

nen geringen Anteil von hauptberuflichen Mitarbeitenden im pädagogischen und Verwaltungsbereich und einen sehr hohen Anteil von freiberuflich, nebenberuflich und ehrenamtlich Mitarbeitenden im pädagogischen Bereich gekennzeichnet ist. Dies schafft für die Organisationsstruktur immense Herausforderungen. Die Finanzierung von Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung spiegelt ebenfalls die Heterogenität der Struktur wider. Neben öffentlicher Förderung von Bund, Ländern und Kommunen spielen im öffentlichen Bereich vor allem Teilnahmeentgelte eine zentrale Rolle. Im Kontext der beruflichen beziehungsweise betrieblichen Weiterbildung treten Unternehmen oft als Träger oder Finanziers auf. Für die Gestaltung von Lehr-Lernprozessen haben sich in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Raumkonzepte als Standard herausgebildet. Als Standardorganisation der Tische gilt die U-Form oder Carréform im Seminarraum. Allerdings werden diese Räume oft durch Spezialräume, wie zum Beispiel Malateliers, Werkstätten für Keramik, Druckwerkstätten, Gymnastikräume, ergänzt. Auch bei spezifischen Trägern wie Akademien oder Heimvolkshochschulen finden sich ergänzende Raumkonstellationen, die vor allem auch Entspannung und Kommunikation in den Fokus rücken. Insgesamt lässt sich feststellen, dass bei vielen Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung derzeit Überlegungen angestellt werden, wie die räumliche Gestaltung von Lehr-Lernprozessen in Zukunft aussehen könnte. In diesem Zusammenhang stellt sich auch die Frage, wie der digitale Raum für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung genutzt werden kann. Hier gibt es allerdings die Herausforderung, dass Erwachsene oft lieber im Kontext von Präsenzgruppen lernen. Ob die Erfahrungen aus der COVID-19-Pandemie hier Veränderungen zeitigen, bleibt abzuwarten. Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind eingebettet in ein Netzwerk von Bildungs- und Kultureinrichtungen. Dabei spielen Kooperationspartnerinnen wie Schule und Bibliotheken genauso eine Rolle wie die Vernetzung mit Hochschulen, die allerdings auch selbst Anbieter von Wissenschaftlicher Weiterbildung sind. Diese Netzwerke gilt es für die Zukunft zu gestalten, um gemeinsam eine strukturierte (kommunale) Bildungslandschaft zu etablieren. Die Zusammenarbeit im Rahmen von Bildungs- und Kulturzentren stellt zumindest im öffentlichen Bereich eine Option dar, gemeinsam mit Bildungs- und Kultureinrichtungen wie Bibliotheken, Museen, Musikschulen etc. Angebote zu gestalten, bei denen die Kompetenzen der jeweiligen Institution zum Tragen kommt. Ausgangspunkt sollten dabei immer die Bedarfe der Bürgerinnen und Bürger sein, wie im Bereich der beruflichen und betrieblichen Weiterbildung die Interessen der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer im Fokus stehen sollten. Gesellschaft und Unternehmen können davon nur profitieren.

5 Perspektive Politik und System

Abb. 8: Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Politik und System.

Erwachsenenbildung/Weiterbildung als ein System und eine politisch strukturierte Ordnung ist immer Ausdruck eines größeren Zusammenhangs, d. h. einer je spezifischen Gesellschaft und, seit der Moderne, zumeist eines Nationalstaates. Daraus ergibt sich für die Perspektive Politik und System, dass vier zentrale Spannungsverhältnisse auf ihre Grundstruktur wirken: – systemstabilisierend – systemtransformierend: Seit ihren historischen Ursprüngen bewegt sich Erwachsenenbildung/Weiterbildung in den Zielsetzungen ihres pädagogischen Auftrages und Handelns immer in einem Spannungsfeld zwischen der Anpassung der Menschen an bestehende gesellschaftliche und ökonomische Verhältnisse einerseits und der Befähigung zu kritischer Urteilskraft, Mündigkeit und einer auch widerständigen Auseinandersetzung mit eben jenen Verhältnissen andererseits. Dies spiegelt sich in den Ordnungen von Politik und System und beispielsweise den normativen Programmatiken von Ordnungsgrundsätzen und dem Weiterbildungsrecht wider. Jene Ordnungen changieren zwischen systemstabilisierenden beziehungsweise systemtransformierenden Grundsätzen und Unterstützungsstrukturen immer auch als Ausdruck einer zeithistorischen Situation, in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Teil des Bildungssystems und der öffentlichen Verantwortung eingebettet ist. – unterstützend – regulierend: Während die Freiwilligkeit von Teilnahme ein Kernprinzip ist, wird Erwachsenenbildung/Weiterbildung gleichwohl steuhttps://doi.org/10.1515/9783110591002-005

130  5 Perspektive Politik und System

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ernd eingesetzt. Lernen und Bildung der erwachsenen Bevölkerung soll unterstützend befördert werden über beispielweise Bildungsfreistellungsgesetze. Genauso werden Steuerungsinstrumente und Maßnahmen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung regulierend eingesetzt über beispielsweise (in weitaus geringerem Maße) Teilnahmeverpflichtungen. drinnen – draußen: System und politisch strukturierte Ordnung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung definieren als ein historisch gewachsener wie auch an je gegenwärtige Bedingungen angepasster Regelungszusammenhang, wer in welchen Lebenslagen, als Individuum und/oder Mitglied einer sozialen Gruppe, mit welchen Lerninteressen und -bedarfen sowie anhand welcher soziostrukturellen Merkmale bei Ansprüchen und Verpflichtungen drinnen beziehungsweise draußen ist. Dieses Drinnen – Draußen ist meist kein Entweder-Oder, sondern ist oft graduell im Sinne eines Mehr-oder-weniger zu verstehen und bezieht sich häufig auf bestimmte Teilbereiche (z. B. auf Ansprüche oder Verpflichtungen im Bereich Beschäftigung). pluralisierend – fragmentierend: System und politische strukturierte Ordnung wirken damit auf Gesellschaft und die Lebenslagen der Erwachsenen einerseits pluralisierend, indem die vergleichsweise geringe Standardisierung dieses Bildungsbereiches eine hohe Flexibilität für erwachsene Lerninteressierte ermöglicht sowie eine Breite an Angeboten, Zugängen und Inhalten als eine auch öffentliche Verantwortung sicherstellt. Andererseits kann diese Vielfalt fragmentierend wirken, da Ansprüche und Verpflichtungen je nach zum Beispiel Bundesland, Zuständigkeit oder Staatsangehörigkeit unterschiedlich bestehen und gestaltet sind. Entwicklungen zum Ziele einer stärkeren Standardisierung und Vergleichbarkeit von Bildungssystemen (wie beispielsweise im Zuge des europapolitischen Bologna-Prozesses im Hochschulbereich) oder von Lernleistungen (wie beispielsweise durch international eingesetzte Klassifizierungen von Lernaktivitäten) können folglich gleichfalls einen fragmentierenden Einfluss auf die Anerkennung von Lernergebnissen (über z. B. die durchgängige Etablierung des European Credit Transfer Systems (ECTS)) oder der Unterteilung von Lernaktivitäten in standardisier- und abgrenzbare Formen haben.

5.1 Einführung Erwachsenenbildung/Weiterbildung als ein historisch gewachsenes System und eine politisch strukturierte Ordnung wird in ihrer Regel- und Strukturhaftigkeit entlang von bestimmten Funktionen ausgerichtet. Diese Funktionen werden vor

5.1 Einführung 

131

allem an den Bereich der organisierten Lernangebote angelegt und sollen jeweilige Interessen und Verantwortlichkeiten bedienen: So stellt die organisierte Weiterbildung im Kontext Gemeinschaft ein Mittel für gesellschaftliche bzw. gemeinschaftliche Integration dar, im Kontext Staat ist sie ein öffentliches Gut, im Kontext Unternehmen ein Instrument zur Rationalisierung und im Kontext Markt fungiert sie als eine Dienstleistung. (Herbrechter/Schrader 2018, 311)

Die Ausführungen im Kapitel 4 zu der Perspektive von Organisation und Stakeholder haben bereits die Abhängigkeiten zwischen gesellschaftlicher Entwicklung und institutioneller Ausprägung deutlich gemacht. Insgesamt nimmt das Bedingungsgefüge aus Gesellschaft, staatlichen Regulierungen, dem Bildungsmarkt mit Angebot und Nachfrage, der Profession Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit ihrem Personal, Institutionen und berufsethischen Prinzipien sowie den Lernsubjekten mit deren jeweiligen Erwartungen, Bedarfen, Interessen, Widerständigkeiten etc. Einfluss auf die jeweilige Beschaffenheit des Systems der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Zu diesem Einfluss hat sich seit der Jahrtausendwende ein deutlich ausgeweiteter Wissens- und Forschungsstand zu Steuerung und Organisation in und der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Faulstich/Vespermann 2002; Hartz/ Schrader 2008; Schrader 2011) etablieren können. Gerade auch durch die verstärkt transnationale Kontextualisierung (Schemmann 2007; Ioannidou 2010) und durch sich neu etablierende Steuerungsformen einer sogenannten New Governance, die als Weiterentwicklung traditionell rein hierarchischer und nationaler Steuerung nunmehr den Steuerungseinflusses von auch nichtstaatlichen Akteurinnen und Akteuren wie zivilgesellschaftlichen Organisationen, Netzwerken oder Unternehmen im Bildungsbereich unter dem Stichwort einer Educational Governance (Altrichter et al. 2007) anerkennt. Zu solchen nichtstaatlichen Akteurinnen und Akteuren sind beispielsweise Lobbyisten im Rahmen von Kampagnen oder (informeller) Lobbytätigkeit und Advocacytätigkeit für Lebenslanges Lernen zu zählen, die über Netzwerke an Verhandlungen zu zum Beispiel der Entwicklung globaler Standards und Normen mit beteiligt werden. Auch Dienstleister (in z. B. Datenerhebung, -analyse und -management) und Expertinnen und Experten im Bereich der Politikberatung für Monitoring- oder Beratungsnetzwerke sind an dieser Stelle anzuführen. Zu den global agierenden Advocacy-Organisationen für Lebenslanges Lernen gehören beispielsweise die Institute der Vereinten Nationen mit ihrer Sonderorganisation der UNESCO und dort dem UNESCO-Institute for Lifelong Learning (UIL) oder dem UNESCO-Institute for Statistics (UIS). Auf nationaler Ebene sind Gewerkschaften genauso wie Verbände (z. B. der Deutsche Volkshochschul-Ver-

132  5 Perspektive Politik und System

band e. V. (dvv)) und Stiftungen (z. B. Stiftung Lesen) als nichtstaatliche Akteurinnen und Akteure angesprochen. Nicht zu vernachlässigen ist hierbei, dass solche Akteurinnen und Akteure neben dem inhaltlichen Engagement immer auch Eigeninteressen (an beispielsweise Existenzsicherung der eigenen Organisation oder Sichtbarkeit der Tätigkeit) verfolgen. Jene Eigeninteressen grenzen sich zwar in Bezug auf Ziele der Gewinnmaximierung gegenüber denen privatwirtschaftlicher Akteurinnen und Akteure ab, unterscheiden sich in den Prinzipien ihrer Handlungsstrategien und der Steuerung ihrer Tätigkeiten letztlich jedoch nicht wesentlich von denen privatwirtschaftlicher Akteurinnen und Akteure (Prakash/Gugerty 2010). Insgesamt ist festzuhalten, dass sich die Auseinandersetzung um Steuerung und politisch strukturierte Ordnung erheblich differenziert hat – sowohl mit Blick auf die Akteurinnen und Akteure als auch auf die wissenschaftliche Analyse. Schrader veranschaulicht das komplexe Bedingungsgefüge mithilfe eines Mehrebenen-Modells zur Steuerung in der Weiterbildung (Schrader 2011, 107), um die Wirk- und Einflussfaktoren auf das schlussendliche Ausbringen von organisierten Lernaktivitäten innerhalb des Gefüges zu verdeutlichen (Abbildung 9).

Abb. 9: Mehrebenensystem der Weiterbildung (nach: Schrader 2011, 103; eigene Darstellung).

5.1 Einführung 

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Die Komplexität und Kontroversität von Steuerungsebenen und Steuerungsmechanismen genauso wie Zuschreibungen von Funktionen und Verantwortlichkeiten an Erwachsenenbildung/Weiterbildung mag insofern in den letzten Jahrzehnten zugenommen haben, dennoch sind grundlegende Prinzipien in ihrer Gestaltungsmacht für System und Ordnung erhalten geblieben. Diese lassen sich mit Nuissl (2018) als übergreifende Ordnungsgrundsätze benennen: Die Ordnungsgrundsätze der Erwachsenenbildung gehen […] von den gewachsenen Strukturen, von den historischen Ansätzen und institutionellen Möglichkeiten aus. Sie sind vor allem in Form von Gesetzen, von diesen nachgeordneten Verordnungen und zunehmend auch von internationalen (europäischen) Richtlinien und Empfehlungen festgehalten. (Nuissl 2018, 505)

Der Verweis auf vermehrt transnational zu verortende Regularien und Steuerungsfaktoren macht deutlich, dass die Nationalstaaten zwar weiterhin als die staatspolitische Architektur der Moderne den rechtlichen Rahmen und das konstitutive Fundament für das System und die politisch strukturierte Ordnung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung bilden. Zugleich beeinflussen seit den 1990er Jahren zunehmend beispielsweise EU-Förderrichtlinien oder EU-Programme den Bildungsbereich in Deutschland, beispielsweise der Europäische Sozialfonds (ESF) als arbeitsmarktpolitisches Instrument zur Förderung der Beschäftigung und der sozialen Integration oder Bildungsprogramme wie Comenius (vorschulische und schulische Bildung), Erasmus (Mobilität Studierende) und Grundtvig (allgemeine Erwachsenenbildung). Auf globaler Ebene nehmen multilaterale Vertragsverhandlungen wie seit 2013 die um ein Transatlantisches Freihandelsabkommen (Transatlantic Trade and Investment Partnership, TTIP) zwischen der EU und den USA oder das seit 1995 von der Welthandelsorganisation (WTO) initiierte Abkommen über den Handel mit Dienstleistungen (General Agreement on Trade in Services, GATS) Einfluss auf den nicht mehr rein national zu definierenden Markt um Nachfrage und Angebot von Erwachsenenbildung/ Weiterbildung. Für die Perspektive von System und Politik ist es deshalb wesentlich, zunächst einen Blick auf die Ordnungsgrundsätze zu werfen sowie auf die eng damit verknüpften gesetzlichen Grundlagen, um anhand der zentralen Spannungsverhältnisse auf maßgebliche Eigenschaften der Perspektive genauso wie auf kontroverse Dynamiken zu verweisen.

134  5 Perspektive Politik und System

5.2 Ordnungsgrundsätze Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist im Vergleich zu anderen Bereichen des Bildungswesens, wie zum Beispiel der Schule, von deutlich geringer standardisierten Strukturen und einer gesetzlichen Regelungstiefe gekennzeichnet. Diese besondere Verfasstheit des Strukturierungsgrades wurde von Faulstich et al. (1991) als „mittlere Systematisierung“ beschrieben. Diese Systematisierung ist von übergreifenden Ordnungsgrundsätzen geprägt. Mit Blick auf die historische Einbettung dieser Ordnungsgrundsätze verweist Nuissl (2018) darauf, dass sich jene erst seit Ende der 1960er Jahre als Prinzipien deutlich herauskristallisiert hätten (Nuissl 2018, 505). Und zwar entlang dem Erkennen der Vertreterinnen und Vertreter des Staates, den Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung für die erwachsene Bevölkerung nicht mehr nur in der Form zufälliger, rein individuell organisierter Lernmomente belassen zu können, sondern diese in eine „notwendige Qualität des Bildungssystems“ (Dräger 1979, 127) übersetzen zu müssen: Es erwies sich, daß Weiterbildung zu einer Lebensnotwendigkeit nicht nur für das Individuum in der Gesellschaft geworden war, sondern eine Lebensnotwendigkeit dieser Gesellschaft selbst. Ein Bereich, der eine solch eminente Bedeutung für die Menschen und für den Fortbestand und die Fortentwicklung der Gesellschaft erlangt hatte, konnte aber nicht mehr der autonomen Regelung gesellschaftlicher Gruppen oder regionaler Gebietskörperschaften überlassen bleiben. (Bungenstab 1975, 66)

Mit diesem gesamtgesellschaftlich und mit weltweiter Wettbewerbsfähigkeit begründeten Bedeutungszuwachs der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, wie in Kapitel 1.1 ausgeführt, konnte sich diese als ein eigenständiger Bildungsbereich etablieren und wurde in der BRD als sogenannte vierte Säule des Bildungssystems verankert. Wegweisend hierfür waren die Arbeiten des Deutschen Bildungsrates mit dem Strukturplan für das Bildungswesen (1970). Dessen bis heute weithin verwendete Definition setzte den Begriff der Weiterbildung im öffentlichen wie wissenschaftlichen Diskurs und verortete Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Systembestandteil des Bildungswesens: über die Zuschreibung als eine „dauerhafte Aufgabe für alle“ (Seitter 2007, 14, H. i. O.) und in eine zeitliche Stufenabfolge von organisierten Bildungsphasen über den Lebenslauf hinweg. Weiterbildung sei demnach zu verstehen als „Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1970, 197). Mit der Anerkennung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Systembestandteil des Bildungswesens und öffentliche Aufgabe wurden wegweisende Entwicklungslinien und Prinzipien angestoßen, die diesen Teilbereich des Bil-

5.2 Ordnungsgrundsätze

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135

dungswesens in den Jahrzehnten bis zum Ende des Jahrtausends den im Vergleich stärksten Transformationen unterworfen hätten, so Faulstich im Jahr 1997 (Faulstich 1997b, 77). Dies dokumentierte sich zum Beispiel zu Beginn der 1970er Jahre in der Etablierung einer akademischen Professionalisierung des Nachwuchses in Form des Diplom-Studienganges (siehe auch Kapitel 3.2.1) oder in den Arbeiten des Deutschen Bildungsrates mit den bis heute gültigen Leitlinien zu Erwachsenenbildung in öffentlicher Verantwortung oder einer flächendeckenden Versorgung der Bevölkerung mit Angeboten (Nuissl 2018, 504). Das Spannungsfeld zwischen unterstützenden beziehungsweise regulierenden Aufgaben von Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Ansprüche, aber auch Verpflichtungen begleitet die Debatte in Öffentlichkeit, Praxis und Wissenschaft bis heute. Zur Debatte steht, inwiefern es denn eine staatliche Verpflichtung zu einem Lebenslangen Lernen geben dürfe – oder ein fehlender Anspruch gleichfalls Lernen entgegenstehen könnte, wie von Sitzmann Anfang der 1980er Jahre bereits diskutiert: Die Gründe mögen in Angst und Zweifel liegen; Angst: vor nie endenden Schulzwängen; Zweifel: am Sinn des lebenslangen Lernens. Solche und ähnliche Vorbehalte sind ernst zu nehmen; […] Indes: beruht die Berechtigung der Einwände auf der bloßen Existenz des Begriffes oder auf seiner fehlerhaften Anwendung? Könnte der Mensch nicht sogar behindert werden, wenn er nicht lebenslang lernen kann? Wenn dem so sein könnte, dann stellt sich umgekehrt die Frage nach dem richtigen Gebrauch des Ausdrucks „lebenslangen Lernens“ als pädagogischer Begriff, anders gesagt: es stellt sich die Frage nach den richtigen Aspekten, unter denen der Ausdruck als Begriff in die Erziehungswissenschaften Eingang finden kann. (Sitzmann 1984, 93, H. i. O.)

Entlang dieser Entwicklungslinien und Kontroversen konnten sich, laut Nuissl (2018, 500–501), drei übergreifende Ordnungsgrundsätze herauskristallisieren: Pluralität, Subsidiarität und Föderalismus. Sie fokussieren zwar jeweils Teilbereiche, besitzen aber einen übergreifend strukturbildenden und systemspezifischen Charakter. Mit Pluralität lässt sich die Binnenstruktur des Bereiches von Erwachsenenbildung/Weiterbildung beschreiben. Sie spiegelt sich wider in dem Gefüge der Institutionen mit ihren verschiedenen Trägerschaften (öffentlich, privat, partikular) und Profilen, aber auch der öffentlichen Förderung einer insgesamt breiten Angebotspalette von Inhalten. Eine solche Förderung wird vornehmlich geleistet über Länder, Gemeinde und Kommunen und ihren Zuschüssen zur Finanzierung zum Beispiel der Volkshochschulen, um sowohl eine flächendeckende und für ‚alle‘ zugängliche Angebotslandschaft, als auch eine Breite der Inhalte zu gewährleisten und diese nicht allein den Mechanismen des Marktes

136  5 Perspektive Politik und System

oder den Möglichkeiten des Individuums zu überlassen. Dies wird als Erwachsenenbildung in öffentlicher Verantwortung beschrieben. Der Verweis auf die Finanzierung leitet zu dem Prinzip der Subsidiarität über, das gleichfalls auf der Ebene der EU-politischen Strukturen richtungweisend ist. Das Subsidiaritätsprinzip sieht eine staatliche oder öffentliche Förderung nur nachrangig nach der Eigenverantwortung der lerninteressierten Subjekte (in Form von z. B. Teilnahmeentgelten) und den Verantwortlichkeiten von Einrichtungen oder Unternehmen zur eigenen Existenzsicherung vor. Das heißt, Förderung greift nur ein, um zum Beispiel Standards abzusichern oder Defiziten gegenzusteuern, nicht, um Erwachsenenbildung/Weiterbildung vollumfänglich seitens des Staates zu finanzieren. Während insofern auf der Grundlage des Sozialstaatsprinzips der Staat durchaus intervenieren muss, um soziale Gerechtigkeit und gleiche Lebenschancen auch hinsichtlich von Lernen und Bildung sicherzustellen, folgt aus dem Grundgesetz gleichwohl kein subjektives Recht auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung, sondern nur ein Teilhaberecht (Art. 12 Abs. 1 GG), das unter dem sogenannten Vorbehalt des Möglichen steht (Nagel 2007). Der Föderalismus gehört gemäß Artikel 20 des Grundgesetzes zu den deutschen Verfassungsgrundsätzen und Staatsstrukturprinzipen (Demokratie, Sozialstaatsprinzip, Bundesstaatlichkeit, republikanisches Prinzip). Er weist Bund, Ländern und Kommunen jeweilige Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten zu. Demnach besitzen die Bundesländer mit der sogenannten Kulturhoheit die primäre Zuständigkeit für Gesetzgebung und Verwaltung unter anderem des Bildungsbereiches, welche auch auf System und politisch strukturierte Ordnung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung wirkt. Dies wird erkennbar in den gesetzlichen Grundlagen (siehe auch Kapitel 5.3) mit ihren länderrechtlichen Regelungen, wonach beispielsweise Weiterbildungsgesetze zwar mehrheitlich, aber nicht in allen Bundesländern verabschiedet worden sind. Für Einrichtungen, Unternehmen oder auch einzelne Personen heißt dies, dass Ansprüche und Verpflichtungen bei zum Beispiel Möglichkeiten der Bildungsfreistellung (Stichwort Bildungsurlaub) oder in den Zugangsregularien zu Hochschulen (Fachhochschul-/Hochschulgesetze) in den Ländern durchaus unterschiedlich ausfallen können. Mobilität von erwachsenen Lernenden im innerdeutschen Bildungsraum kann deshalb oftmals ähnlich komplex sein wie im transnationalen EU-Bildungsraum. Diese drei Ordnungsgrundsätze sind historisch gewachsen und normativ unterlegt mit staatlichen Prinzipien und Werten, die übersetzt werden in ein Weiterbildungsrecht aus gesetzlichen Regulierungen und Instrumenten.

5.3 Gesetzliche Grundlagen 

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5.3 Gesetzliche Grundlagen Die gesetzlichen Grundlagen des deutschen Weiterbildungsrechts sind maßgeblich dadurch gekennzeichnet, dass es kein einheitliches Weiterbildungsrecht gibt (Grotlüschen/Haberzeth 2018, 543). Gleichwohl zeugt die Verabschiedung der Nationalen Weiterbildungsstrategie (BMAS/BMBF 2019) im Juni 2019 als einer konzertierten Aktion zwischen dem Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) mit den Sozialpartnern, Bundesländern, Kammern und der Bundesagentur für Arbeit von dem Bemühen um ein stärker gebündeltes und kohärentes Vorgehen in der pluralen Weiterbildungslandschaft. Hierzu gehört auch die Einsetzung des neuen Qualifizierungschancengesetzes (QCG) vom Dezember 2018 (Gesetz zur Stärkung der Chancen für Qualifizierung und für mehr Schutz in der Arbeitslosenversicherung) im Sozialgesetzbuch III als Baustein für den vor allem berufsbezogenen Weiterbildungsbedarf. Nichtsdestotrotz besteht weiterhin eine Vielzahl und Vielfalt von Regelungssystemen (Nuissl 2018, 505), die mithin genau jenen pluralen, subsidiären und föderalen Ordnungsgrundsätzen entsprechen, wonach Erwachsenenbildung/ Weiterbildung nicht vollumfänglich staatlich reguliert sein muss (Nuissl 2018, 506). Dies ist historisch gesehen durchaus unterschiedlich ausgestaltet gewesen. In der Weimarer Republik hatte Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit dem Artikel 148,3 der Weimarer Verfassung einen Verfassungsrang erhalten und war als eine verpflichtende Aufgabe verankert worden (Olbrich 2001, 139), welches im starken Kontrast zur Unterwerfung der Volksbildung unter die nationalsozialistische Ideologie in der folgenden Zeit des nationalsozialistischen Regimes stand. Für die gegenwärtige Erwachsenenbildung/Weiterbildung besteht kein Verfassungsrang, aber staatliche Regelungsverantwortlichkeiten und -zuständigkeiten aus den Staatsstrukturprinzipen. Rechtsprechung gehört mithin zu den maßgeblichen Steuerungsinstrumenten des Staates. Die Regelungsverantwortlichkeiten sind den Zuständigkeitsebenen des Bundes und der Länder jeweils zugeordnet; zunehmend greifen überdies, wie eingangs angesprochen, supranationale Regulierungen in die nationale und länderrechtliche Regelungsstruktur mit hinein. Die Ebenen mit den entsprechenden Gesetzesgrundlagen lassen sich mithilfe der Tabelle in Anschluss an Grotlüschen und Haberzeth (2018, 545) und Faulstich und Haberzeth (2007, 54) systematisieren (Tabelle 5).

138  5 Perspektive Politik und System

Tab. 5: Übersicht der gesetzlichen Grundlagen der Weiterbildung (aus: Grotlüschen/Haberzeth 2018, 545). Europa/Internationales

Bund

Länder

Subsidiäres Recht der Bildung und Beschäftigung (Internationale Bildungszusammenarbeit und Dienstleistungsabkommen)

Arbeits- und Wirtschaftsrecht Recht des Bildungswesens (außerschulische berufliche (Weiterbildung in WeiterbilWeiterbildung) dungseinrichtungen, Hochschulen, Schulen und Fachschulen)

– Vertrag von Lissabon zur Änderung der zwei nachfolgend notierten Verträge (EU-Reformvertrag) – Vertrag zur Gründung der Europäischen Gemeinschaft (EGV) – Vertrag über die Europäische Union (Vertrag von Nizza) – „Soft Law“ – Methode der offenen Koordinierung (MOK) – Europäische Dienstleistungsrichtlinie – General Agreement of Trade in Services (GATS)

– Sozialgesetzbuch (SGB) III u. II – Berufsbildungsgesetz (BBiG)/Handwerksordnung (HwO) – Fernunterrichtsschutzgesetz (FernUSG) – Hochschulrahmengesetz (HRG) – Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) – Zuwanderungsgesetz – Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) – Betriebsverfassungsgesetz (BetrVG) – Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (AGG) – Bundespersonalvertretungsgesetz (BPersVG) Weitere Rechtsgrundlagen: – Gewerbeordnung – Verwaltungsrecht – Beamtenrecht – Soldatengesetz – Tarifrecht

– Weiterbildungs-/Erwachsenenbildungsgesetze – Bildungsurlaubsgesetze – Fachhochschul-/Hochschulgesetze – Schul-/Fachschulgesetze – Landespersonalvertretungsgesetze

5.3.1 Internationale und europäische Ebene Die europäische beziehungsweise internationale Ebene beeinflusst System und politisch strukturierte Ordnung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung über eingangs genannte multilaterale Vertragsverhandlungen zum Bereich von Handeln und Dienstleistungen, zu denen auch die Dienstleistung ‚Bildung‘ im weitesten Sinne gezählt werden kann. Hierzu gehören beispielsweise Angebote

5.3 Gesetzliche Grundlagen 

139

transnational verorteter Unternehmen zu Fort- und Weiterbildungen und Fernlehrstudiengängen oder Dienstleistungsangebote wie durch das US-amerikanische Unternehmen Educational Testing Services (ETS) für weltweit eingesetzte standardisierte Testverfahren, zum Beispiel dem TOEFL (Test of English as a Foreign Language). Der europapolitische Bildungsraum ist dadurch gekennzeichnet, dass die Europäische Union auf der rechtlichen Basis der EU-Verträge (Tabelle 5) und ihres politischen Mandats die Option besitzt und dazu aufgerufen ist, die Möglichkeiten und Realitäten des Lebenslangen Lernens in ihren Mitgliedsstaaten aktiv zu unterstützen. Dies verläuft über die Implementierung von Förderprogrammen im Bildungsbereich (z. B. dem ERASMUS-Programm im Hochschulbereich), über in Memoranden dokumentierten Leitlinien wie im „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000) oder über strategische Handlungsempfehlungen wie der erneuerten Europäischen Agenda für Erwachsenenbildung (2011–2020). Für Fragen von Recht und Steuerung ist wesentlich, dass die EU einerseits die Prinzipien Subsidiarität und nationalstaatliche Souveränität zu berücksichtigen hat, andererseits gleichwohl eine Harmonisierung des europäischen Bildungsraumes, eine Vergleichbarkeit von Abschlüssen und Qualifikationen genauso wie eine innereuropäische Mobilität zu Möglichkeiten des Lebenslangen Lernens anstrebt. Im Hochschulbereich wurden diese Zielsetzungen beispielsweise im Zuge des Bologna-Prozesses mit der umfassenden Hochschulreform über unter anderem die nationalstaatlich implementierte Umstellung auf das Bachelor-Master-Studiensystem und der Einführung des European Credit Transfer Systems (ECTS) zu einer standardisierten Erfassung und Zuordnung hochschulisch erlangter Lernergebnisse umgesetzt. Um trotz dieser eingeschränkten Regulations- und Steuerungsmacht der EU im Bildungsbereich dennoch Handlungsdruck auf die Mitgliedsstaaten ausüben zu können, wurden neue transnationale Steuerungsinstrumente eingeführt, unter anderem die sogenannte Methode der Offenen Koordinierung (OMK). Dieses soft law besitzt keine Rechtsverbindlichkeit. Die EU kann mithilfe dessen aber außerhalb ihrer vom Primärrecht zugebilligten Kompetenzen zur Gesetzgebung politisch und steuernd tätig werden. Der Mechanismus wird in Instrumente im Bildungsbereich übersetzt wie zum Beispiel dem Bildungsmonitoring (z. B. Benchmarks; siehe auch Kapitel 5.4) oder die Bildungsberichterstattung zu unter anderem Teilnahmedaten der erwachsenen Bevölkerung an Aktivitäten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung oder Ranglisten der Mitgliedsstaaten. Dies zielt nicht nur auf die Etablierung vergleichbarer Standards. Eine Steuerungsmacht ergibt sich für die EU aus der kontinuierlichen, öffentlichen Evaluierung von Bildungsindikatoren zum Status quo in jedem Mitgliedsstaat: Mit dem Ver-

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öffentlichen der Daten über den Stand der Zielerreichung eines jeden Mitgliedsstaates bei beispielsweise den Benchmarks ist folglich eine Sanktionierungsmacht außerhalb üblicher Mechanismen (z. B. der Sanktionierung über Finanzressourcen) geschaffen worden.

5.3.2 Ebene des Bundes Auf der Ebene der bundesrechtlichen Regelungen greifen Gesetzgebungen beispielsweise aus den Sozialgesetzbüchern (SGB I, II, III, IX) mit Maßnahmen des aktivierenden, aber auch unterstützenden Sozialstaates zur Förderung der beruflichen Weiterbildung (bei z. B. Arbeitslosigkeit) oder bei fehlenden Berufsabschlüssen (SGB III) genauso wie berufsbildende und teilhabefördernde Leistungen unter Bedingungen von Behinderung (SGB IX) (Grotlüschen/Haberzeth 2018, 549–553). Für Möglichkeiten des Lebenslangen Lernens der erwachsenen Bevölkerung sind überdies Rechtsgrundlagen aus der Handwerksordnung zur Berufsbildung oder das sogenannte Meister-BAföG im Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) angelegt. Hochrelevant für das System der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist zudem das Zuwanderungsgesetz mit den §§ 43 und 44. Dort ist formuliert, dass die Eingliederungsbemühungen von auf Dauer im Bundesgebiet lebenden Ausländerinnen und Ausländern über ein Grundangebot zur Integration unterstützt werden: dem Integrationskurs. Dieser Integrationskurs besteht aus einem Sprachkurs und einem Orientierungskurs. Letzterer soll die Lebensverhältnisse in Deutschland über Wissen zu Rechtsordnung, Kultur und Geschichte nicht nur vermitteln, sondern auch in einem Abschlusstest prüfen. Jener Test ist eng gekoppelt mit dem Einbürgerungstest, dessen Bestehen Voraussetzung für die Beantragung der deutschen Staatsbürgerschaft ist. In den Integrationskursen ist insofern eine der wenigen sowohl Ansprüche als auch Verpflichtungen zu einer Teilnahme (§ 44) an Angeboten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung verankert. Die Verpflichtung greift, wenn beispielsweise eine besondere Integrationsbedürftigkeit durch fehlende deutsche Sprachkenntnisse bei sorgeberechtigten Eltern oder ein Leistungsbezug nach SGB II (Grundsicherung) vorliegt. Diese gesetzliche Grundlegung hat erhebliche Konsequenzen für Erwachsenenbildung/Weiterbildung, da das Ausbringen der flächendeckend anzubietenden Integrationskurse für eine Reihe von Einrichtungen, nicht zuletzt für viele Volkshochschulen, eine finanzielle Absicherung ihrer Budgets bedeutet (Käpplinger 2020a).

5.3 Gesetzliche Grundlagen 

141

5.3.3 Ebene der Bundesländer Auf der Ebene der Bundesländer entfaltet sich die Vielzahl und Vielfalt von System und politischer Ordnung. In allen Bundesländern regeln Gesetze die allgemeine Erwachsenenbildung/Weiterbildung, gleichwohl gibt es Unterschiede, ob beispielsweise Erwachsenenbildung/Weiterbildung Bestandteil von Länderverfassungen ist (wie in Nordrhein-Westfalen), es ein eigenes Weiterbildungsgesetz gibt (beispielsweise nicht in Hamburg) oder ob Bildungsfreistellungsgesetze existieren. Die Steuerungsbereiche, die über das Weiterbildungsrecht jeweils erfasst werden (können), lassen sich in vier Kategorien unterteilen (Faulstich/Haberzeth 2007, 57; Grotlüschen/Haberzeth 2018, 555; Nuissl 2018, 508): – Programmatik: Es findet eine strukturelle und juristische Einordnung der Stellung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung in das Bildungswesen des Landes und als eine öffentliche Aufgabe statt, indem Inhalte, Aufgaben und Ziele zugewiesen und darüber Ansprüche und Verpflichtungen der verschiedenen Akteurinnen und Akteure und Beteiligten definiert werden. – Organisation: Kriterien der Arbeit und einer (staatlichen) Anerkennung von Einrichtungen und Trägern und ihre Förderfähigkeit im pluralen Spektrum von öffentlichen, privaten und partikularen Trägerschaften werden festgehalten. Dies soll die Grundstruktur von Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Sinne der Ordnungsgrundsätze langfristig sicherstellen, wie beispielsweise die Bedarfsdeckung und Zugänglichkeit des Bildungsangebotes für (im Prinzip) ‚alle‘ als Teil der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung oder Anforderungen für Kooperationen zwischen Bildungseinrichtungen zum Ziele umfassender Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens. Darüber erfolgt auch die Abgrenzung zu anders regulierten Bildungseinrichtungen (z. B. Schule) oder zu gesellschaftlichen Großorganisationen (z. B. Kirchen), die ebenfalls Lernangebote bereitstellen. – Finanzierung: Steuerung erfolgt über Fördergrundsätze und -formen, über die finanzielle Ressourcen an die Einrichtungen direkt fließen oder mittels der Lernenden und ihrer Teilnahme (an z. B. einem Integrationskurs oder das Einlösen eines Bildungsgutscheines für berufliche Weiterbildung und Umschulung). – Qualität: Seit den 2000er Jahren werden zunehmend Instrumente der Evaluation und Qualitätssicherung über Formen der Selbstevaluation oder Zertifizierungssysteme zum Beispiel nach der Normenreihe ISO 9000 ff. (Internationale Organisation für Normung) als Norm im Qualitätsmanagement oder LQW (lernerorientierte Qualität in der Weiterbildung) zur Testierung von Qualität regulierend eingesetzt. Dies soll Qualität sicherstellen, bei-

142  5 Perspektive Politik und System

spielsweise bei der Qualifikation des Personals in den Einrichtungen, deren Fort- und Weiterbildung und insgesamt in der Erbringung des Angebotes. Entlang dieser vier Kategorien sind die gesetzlichen Grundlagen in den Ländern jeweils gestaltet. Eine aktualisierte Aufstellung der jeweiligen Fassung der Weiterbildungsgesetze in den einzelnen Ländern stellt das DIE bereit.16 Kontroversen: Bildungsfreistellung und Ausbildungsförderung Derzeit verfügen nahezu alle Bundesländer über ein eigenes Weiterbildungsgesetz. Wesentlich für die Realisierung des Lebenslangen Lernens sind zudem die Bildungsfreistellungsgesetze, die einen bezahlten Anspruch auf individuelle Lern- und Bildungszeiten schaffen (Schmidt-Lauff 2015, 2018; Robak et al. 2015; Pabst/Zeuner 2021). Während das Land Hamburg über kein eigenes Weiterbildungsgesetz verfügt, hatte es doch im Jahr 1974 als erstes Bundesland ein Landesgesetz zum Bildungsurlaub verabschiedet (heute: Hamburger Bildungsurlaubsgesetz vom 15. Dez. 2009). Geregelt wird in solchen Bildungsfreistellungsgesetzen die bezahlte Freistellung von Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmern von Arbeit zur Teilnahme an Bildungsmaßnahmen. Zu den Anspruchsberechtigten gehören auch bereits Auszubildende, ebenfalls Beschäftigte in Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM). Es besteht, beispielsweise in Hamburg, ein individuelles Anspruchsrecht auf eine bezahlte Freistellung von fünf Arbeitstagen pro Jahr. Es können, je nach gesetzlicher Regelung, staatlich als Bildungsurlaub anerkannte Angebote von politischer, kultureller, allgemeiner oder beruflicher Bildung in Anspruch genommen werden, um eine Verbindung zwischen Bildung und Beschäftigungsverhältnis zu etablieren und die Entfaltung von persönlichen Interessen genauso wie beruflichen Fähigkeiten und Kompetenzen, auch für ein Ehrenamt, zu unterstützen. Angeboten der Politischen Bildung als Bildungsurlaub wird, auch historisch gewachsen, eine besondere Aufmerksamkeit zuerkannt. Im Hamburger Bildungsurlaubsgesetz vom 15. Dez. 2009 heißt es hierzu: § 1 Grundsatz (1) Durch ihre Freistellung von der Arbeit nach Maßgabe dieses Gesetzes soll Arbeitnehmern die Teilnahme an anerkannten Veranstaltungen sowohl der politischen Bildung als auch der beruflichen Weiterbildung und zur Qualifizierung für die Wahrnehmung ehrenamtlicher Tätigkeiten ermöglicht werden. (2) Politische Bildung soll die Fähigkeit der Arbeitnehmer fördern, politische Zusammenhänge zu beurteilen und politische und gesellschaftliche Aufgaben wahrzunehmen. 16 https://wb-web.de/dossiers/recht-weiterbildung/folge-1-gesetzliche-rahmenbedingungenauf-eu-bundes-und-landesebene/landesbildungsgesetze.html.

5.3 Gesetzliche Grundlagen 

143

(3) Berufliche Weiterbildung soll den Arbeitnehmern dazu verhelfen, ihre berufliche Qualifikation und Mobilität zu erhalten, zu verbessern oder zu erweitern.

Diesem individuellen Anspruch an bezahlter Bildungsfreistellung stehen gleichwohl nur kaum Forschungsarbeiten und statistische Daten gegenüber, die Auskunft über die gesamten Angeboten, ihre Inanspruchnahme und die Teilnehmenden geben könnten. Trotz dieser lückenhaften Datenlage ist dennoch der Befund eindeutig, dass von einer durchgängig sehr geringen Inanspruchnahme und damit Teilnahme an solchen Angeboten auszugehen ist (Grotlüschen/Haberzeth 2018, 560). Gründe werden in einer mangelnden Informationslage bei den Beschäftigten zu Anspruch und Angeboten vermutet, in geringen Unterstützungsstrukturen auf Seiten der Unternehmen oder auch einer zurückhaltenden Inanspruchnahme durch die Beschäftigten in Zeiten prekärer Arbeitsverhältnisse. Das Instrument der gesetzlich regulierten Bildungsfreistellung könnte insofern durchaus eine systemtransformierende Kraft entfalten, indem die Verbindung von Bildung und Beschäftigung auch über adaptive und kompensatorische Kompetenzentwicklung hinaus für individuelle Lernprozesse und kollektive Aushandlungen um zukunftsfähige Formen von Beschäftigung, Arbeitswelt und Gesellschaft genutzt wird. Es scheint bislang nur in Ansätzen gelungen zu sein, dieses Potenzial auch in eine Inanspruchnahme von Bildungsfreistellung und ihren Angeboten zu überführen. Die Diskussion um Bildungsfreistellung veranschaulicht die Spannungsverhältnisse in System und politisch strukturierter Ordnung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die sich genauso als eine Frage von drinnen – draußen in Bezug auf gesetzliche Grundlagen wenden lassen. Das Individuum trifft mit seiner Lernbiographie auf den Bildungsbereich und dessen Übergangssystem mit den unterschiedlichsten Anschlüssen und Möglichkeiten der Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens: Hierzu zählen die gesetzlichen Grundlagen, das Spektrum der Institutionen und Organisationen mit ihren Angeboten zu Lernen und Bildung genauso wie die darin eingelagerten gesellschaftlichen Normen mit Vorstellungen beispielsweise davon, in welchem Alter welche Lernphasen zu absolvieren seien, wer mit welchen Abschlüssen als ‚studierfähig‘ gilt, wer generell als bildungsfähig und -berechtigt gilt. Letzterer Punkt der Zuerkennung von Bildungsfähigkeit und Bildungsberechtigung wird seit langem in Debatten und Praxisformen einer inklusiven Erwachsenenbildung/Weiterbildung im Kontext von Behinderung und Beeinträchtigung verhandelt und hat lange jenem Personenkreis sowohl Fähigkeit als auch Berechtigung abgesprochen beziehungsweise ihnen Lernorte und Lebensräume meist an den Peripherien von Gemeinschaft und Gesellschaft und nicht an zentralen Lernorten der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wie zum Beispiel Volkshochschulen zugewiesen

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(Theunissen 2003; Heimlich/Behr 2018; Schreiber-Barsch/Fawcett 2017, 2019). Solche Übergangssysteme von Lernen und Bildung, in Form einer meist verfassten „institutionellen Rahmung von Übergängen“ (Struck 2001, 32), gestalten, öffnen und limitieren folglich lebenslaufbezogene Handlungsspielräume der Subjekte in Wechselwirkung mit gesellschaftlichem Normensystem und gesetzlichen Grundlagen. So findet sich im Hochschulbereich eine breite Diskussion um sogenannte nicht-traditionelle Studierende, denen das Kriterium ‚nicht-traditionell‘ unter anderem aufgrund ihres vergleichsweise fortgeschrittenen Alters zugesprochen wird. Sie müssen, bei fehlender Hochschulzugangsberechtigung wie der eines Abiturs, ihre Studierfähigkeit erst über mehrstufige Eingangsprüfungsverfahren nachweisen (Elsholz 2015; Schreiber-Barsch/Gundlach 2019). Überdies können sich diese Verfahren von Hochschule zu Hochschule und Bundesland zu Bundesland erheblich unterscheiden, welches den Zugang zu einem Studium zu einem sehr komplexen Navigieren im Übergangssystem werden lassen kann. Die Zuschreibung als nicht-traditionell spiegelt sich ebenfalls darin wider, dass der Gesetzgeber die Altersgrenze im Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) mit 30 bzw. 35 Jahren bestimmt hat. Obgleich unter Bedingungen der Erziehung minderjähriger Kinder beziehungsweise der Pflege von Angehörigen diese Altersgrenzen inzwischen flexibler ausgelegt werden können, hat die Festlegung der Altersgrenze auf genau jenes Alter für einen Großteil der wachsenden Zahl der nicht-traditionellen Studierendenschaft unmittelbare und sehr konkrete Konsequenzen. Denn für viele solcher sogenannten second-chance learners im genuinen Sinne des Lebenslangen Lernens hat der Ausschluss aus der Förderung bei ohnehin oftmals bereits prekären finanziellen Bedingungen im Hochschulzugang und in der Existenzsicherung während eines Studiums (bei zugleich häufig bereits bestehenden Familienverhältnissen oder finanziellen Verantwortlichkeiten) eine existenzielle Bedeutung.

5.4 System Erwachsenenbildung/Weiterbildung Die gesetzlichen Grundlagen prägen die Beschaffenheit des Systems Erwachsenenbildung/Weiterbildung und finden darin zugleich ihren Ausdruck. Zur Beschreibung der Beschaffenheit ist der Begriff der „mittleren Systematisierung“ (Faulstich et al. 1991) hilfreich, um diesen Bereich gegenüber anderen Bildungsbereichen abzugrenzen. Faulstich et al. hatten den Begriff Anfang der 1990er Jahre als eine der ‚Maximen‘ und Zukunftsaufgaben in der Ausgestaltung von Weiterbildung hin zu einem „System lebenslangen Lernens“ (Faulstich et al. 1991, 243) in die Debatte eingeführt. Als weitere Maximen nannten sie den Chan-

5.4 System Erwachsenenbildung/Weiterbildung 

145

cenausgleich in der Weiterbildungsbeteiligung und die öffentliche Verantwortung für Weiterbildung. Die Ausführungen zu den Ordnungsgrundsätzen und den gesetzlichen Regularien lassen zudem zwei prägende Steuerungsmechanismen (Faulstich/Haberzeth 2007) erkennbar werden, die jene Verfasstheit in ihrer Dynamik pointieren: – Der Föderalismus bedinge eine vertikale Desintegration (Faulstich/Haberzeth 2007, 50) in der top-down gesteuerten Hierarchie der rechtlichen Entscheidungs- und Zuständigkeitsebenen zwischen Bund und Ländern und einem bis dato fehlenden vereinheitlichenden Weiterbildungsrechts als einer bundesgesetzlichen Rahmenordnung – mit einem zudem quer dazu liegenden Geltungsbereich der supranationalen EU-Gesetzgebung. – Die juristische Trennung der Zuständigkeiten zwischen Bund und Ländern habe des Weiteren eine historisch gewachsene horizontale Desintegration (Faulstich/Haberzeth 2007, 55) zwischen allgemeiner Erwachsenenbildung und beruflicher Weiterbildung zur Folge. Sie spiegelt sich in den rechtlichen Zuständigkeiten wider (dem Bund obliegt das Arbeits- und Wirtschaftsrecht, den Ländern die Kulturhoheit), aber auch in Zuordnungen der verschiedenen Bereiche des Systems der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Abbildung 10) bis hin zu der Definition von „Weiterbildungssegmenten“ (Bilger et al. 2017) in Bildungsberichterstattungen und repräsentativen Surveys. Diese vertikale und horizontale Desintegration kennzeichnet insofern die Verfasstheit des Systems der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Zugleich sind in ihr spezifische Kontroversen angelegt, die sich in widerstreitenden Interessen, Absichten und Funktionszuschreibungen in der Binnenstruktur des Systems nachzeichnen lassen und die sich auf die folgenden Komponenten beziehen: – – – – –

die Finanzquellen: Gebühren versus Zuschüsse, die curriculare Struktur: Programme versus ‚offene Angebote‘, die Personalstruktur: Hauptberuflichkeit versus Nebenberuflichkeit und Ehrenamtlichkeit, die interne Dynamik: Spontaneität versus Kontinuität, die interne Struktur: Partialität versus Universalität, wie z. B. ein spezifisches gegenüber einem breiten Weiterbildungsangebot (Faulstich/Haberzeth 2007, 27, H.i.O.).

Komponenten wie die charakteristische Personalstruktur des Systems (siehe auch Kapitel 3.2) oder die Finanzierungsstruktur illustrieren die jeweilige Ausgestaltung der Ordnungsgrundsätze und der prägenden Steuerungsmechanismen der Angebot-Nachfrage-Orientierung. Erst die wachsende Verfasstheit des

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Systems der Erwachsenenbildung/Weiterbildung hin zum Status einer „mittleren Systematisierung“ brachte in den 1980er Jahren grundlegende Analysen zu ihrer Finanzierungsstruktur hervor (Nuissl 2018, 514; Weiß 2018). Die Last der Finanzierung von Lernen und Bildung verteilt sich auf den Staat, auf Betriebe und auf die Lernenden selbst (Nuissl 2018, 514; Weiß 2018). Während der Föderalismus der Länderebene ein hohes Maß an Finanzierungsregulierungen zuweist, bleibt es Aufgabe des Staates, so Weiß (2018), aus bildungsökonomischer Sicht zwischen der Sicherung eines funktionsfähigen und transparenten Marktsystems der Erwachsenenbildung/Weiterbildung einerseits sowie Chancengerechtigkeit in den Partizipationschancen an Lernen und Bildung bei einem Versagen dieses Systems andererseits zu sorgen (Weiß 2018, 571). Sozialstaatliche Pflichten stehen insofern bei schwankenden Finanzierungsströmen zur Debatte, genauso wie der Handlungs- und Gestaltungsspielraum, der sich realiter aus den Ordnungsgrundsätzen wie „Offenheit des Zugangs/Partizipation, Qualität des Angebots, Freiheit der Lehre, Professionalisierung“ (Nuissl 2018, 519) tatsächlich entfalten und durchsetzen kann. Auf der Grundlage dieser Dynamiken hat sich über die letzten Jahrhunderte ein System der Erwachsenenbildung/Weiterbildung herauskristallisiert, dass zu einer Einteilung von unterschiedlichen Bereichen und Feldern geführt hat – bei weiterhin oftmals synonymer Nutzung der Begriffe „Erwachsenenbildung“, „Weiterbildung“ oder auch „Lebenslanges Lernen“ in der öffentlichen, wissenschaftlichen wie praxisfundierten Debatte. Eine lange gültige Systematik in der Unterscheidung zwischen allgemeiner Erwachsenenbildung und beruflicher Weiterbildung, die Erwachsenenbildung als Meta-Begriff und -Konzept definiert, liegt von Weinberg (2000, 39) vor (Abbildung 1). Diese Systematik hat sich in ihrer Binnenstruktur verschoben in wirkmächtigen Dokumenten der Bildungsberichterstattung wie dem europäisch angelegten Adult Education Survey (AES) und darauf aufbauenden empirischen Großstudien zum Weiterbildungsverhalten in Deutschland (Bilger et al. 2017). Sie stellen die Systematik der verschiedenen Felder nicht grundsätzlich infrage, gleichwohl verschieben sich die Begründungszusammenhänge in der Datenerhebung (Bilger/Kuper 2017, 17–18): Während das traditionsreiche und national aufgestellte Berichtssystem Weiterbildung (BSW) seit 1979 mit der Unterscheidung in allgemeine und berufliche Weiterbildung als Kernkriterium gearbeitet hatte, erfolgte über die europapolitisch eingeforderte Vergleichbarkeit der bildungsstatistischen Datenbasis der Mitgliedsstaaten und ihrer verpflichtenden Erhebung eine Vereinheitlichung des Befragungskonzeptes. Der AES folgt in der Datenerfassung der Lernaktivitäten der „Classification of Learning Activities“ als einer Klassifizierung des Statistischen Amtes der Europäi-

5.4 System Erwachsenenbildung/Weiterbildung



147

schen Union (Eurostat 2016) (Tabelle 6). Befragt wurden im AES repräsentative Stichproben der 25–64-jährigen Bevölkerung (bzw. in Deutschland der 18–64jährigen Bevölkerung) zu ihren Lernaktivitäten in den letzten zwölf Monaten. Diese Lernaktivitäten werden anhand der Klassifizierung unterteilt in formale und non-formale Bildung sowie informelles Lernen und schließlich drei Segmenten der Weiterbildung zugeordnet: betriebliche Weiterbildung, individuelle berufsbezogene Weiterbildung und nicht berufsbezogene Weiterbildung. Damit orientiert sich die Logik der Datenerhebung nicht länger an der Unterscheidung in allgemeine Erwachsenenbildung beziehungsweise berufliche Weiterbildung, sondern an Formalisierungsgraden (Bilger/Kuper 2017, 17) der Lernaktivitäten. Die Formalisierungsgrade leiten sich ab, erstens über die Frage der Finanzierung organisierter Lernaktivitäten, das heißt das Kriterium der Inanspruchnahme eines Angebotes als Teil (vollständiger oder teilweise) bezahlter Arbeitszeit oder einer Bildungsfreistellung beziehungsweise einer betrieblichen Finanzierung der Weiterbildungskosten (betriebliche Weiterbildung). Trifft dieser eng betrieblich definierte Finanzierungsstatus nicht zu, werden aus beruflichen Gründen erfolgte Lernaktivitäten zweitens der individuellen berufsbezogenen Weiterbildung zugewiesen. Besteht kein berufsbezogener Teilnahmegrund an organisierten Lernaktivitäten, ist es mithin drittens eine nicht berufsbezogene Weiterbildung aus vornehmlich privaten Gründen.

Abb. 10: Verteilung der Weiterbildungssegemente (BMBF 2019, 20; eigene Darstellung).

148  5 Perspektive Politik und System

Die Verschiebung in der Logik der Datenerhebung spiegelt sich in den Befunden wider und den Ergebnissen der Verteilung der Weiterbildungssegmente (Abbildung 10). Es ist Gegenstand der Debatte, inwiefern sich aus den aktuellen Befunden real existierende Trends und Entwicklungsdynamiken im System der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ableiten lassen oder diese Trends gegebenenfalls durch die geänderte Logik der Datenerhebung zum Teil mit generiert beziehungsweise verstärkt sein könnten. Dies wirft immer auch Fragen nach systemstabilisierenden beziehungsweise systemtransformierenden Effekten durch Forschung und Wissenschaft in ihren gesamtgesellschaftlichen Aufgabenstellungen auf. Bestehen bleibt zudem das Spannungsverhältnis zwischen pluralisierend und fragmentierend in dem Sinne, dass der berechtigte Bedarf an repräsentativen und international vergleichbaren Kennzahlen (zu z. B. der Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung) methodisch für die Datenerhebung eine transnational standardisierbare Klassifizierung von Lernaktivitäten voraussetzt. Für dieses Ziel wird der Fokus auf intentional prozessierte Formen des Lernens gelegt, um ein möglichst hohes Maß an Eindeutigkeit in der Datenerhebung zu schaffen – soweit es der fluide und oft diffuse Charakter von Lernprozessen und -aktivitäten erlaubt. Zu diesem Zweck werden im AES gemäß der „Classification of Learning Activities“ (CLA) Lernaktivitäten definiert als „any activities of an individual organised with the intention to improve his/her knowledge, skills and competences“ (Eurostat 2016, 10, H. i. O.). Kernkriterium sei jene Intentionalität, die solche Lernaktivitäten von informellem Lernen oder reiner Informationsgewinnung als einer non-learning activity abgrenze (Eurostat 2016, 10, H. i. O.): Intentional learning is defined as a deliberate search for knowledge, skills, competences or attitudes of lasting value. The intention of learning must be formulated before the activity starts, either by the learner or by another individual. (Eurostat 2016, 10, H. i. O.)

Mit diesem Klassifizierungsmodell lässt sich der für die Erwachsenenbildung/ Weiterbildung so maßgebliche Bereich der non-formalen Lernaktivitäten statistisch erfassen und folgendermaßen, auch in Abgrenzung zum informal learning, unterscheiden (Tabelle 6).

5.4 System Erwachsenenbildung/Weiterbildung 

149

Tab. 6: Klassifizierungsmodell von Lernaktivitäten (Eurostat 2016, 25). Codes

Broad categories /classes / sub-classes

1.

Formal education

2.

Non-formal education

2.1

Non-formal programmes

2.2

Courses

2.2.1

Courses conducted via classroom instruction (including lectures)

2.2.2

Combined theorectical-practical courses (including workshops)

2.2.3

Courses conducted through open and distance education

2.2.4

Private tuition (private lessons)

2.3

Guided-on-the-job training

2.4

Other not specified elsewhere

3.

Informal learning

3.1

Taught learning

3.1.1

Coaching / informal tuition

3.1.2

Guided visits

3.2

Non-taught learning

3.2.1

Self-learning

3.2.2

Learning-group

3.2.3

Practice

3.2.4

Non-guided visits

Für den Bereich des formalen Lernens findet eine weitere Klassifizierung Anwendung, die International standard classification of education (ISCED) (Eurostat 2020a). Sie erfasst statistisch die Lernaktivitäten von der Frühförderung bis zur Promotion an Hochschulen in ihren Organisations- und Qualifikationsstrukturen, um – trotz aller nationalen Diversität in der souveränen Gestaltung von Schule und Bildung – eine transnationale Vergleichbarkeit von Inhalten, Prozessen und Ergebnissen der Erziehungs- und Bildungssysteme und dies zum Ziele einer Einschätzung ihrer jeweiligen „performance“ (Eurostat 2020a) sicherstellen zu können. Hierzu werden sogenannte ISCED levels unterschieden: von ISCED level 0 (early childhood education) bis hin zu ISCED level 8 (doctoral or equivalent level). Während insofern das informelle oder auch beiläufige Lernen inzwischen durchaus Eingang in repräsentative statistische Datenerhebungen wie den AES gefunden hat und im deutschen AES Datenkorpus rund die Hälfte der Befragten die Ausübung solcher informellen Lernaktivitäten angibt, wie im Kapitel 2.2.3

150  5 Perspektive Politik und System

angeführt, so bleibt diese Breite an Lernaktivitäten und ihre eher fluiden Grenzen gerade im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine Herausforderung für die Gewinnung statistischer Daten. Im Ergebnis trägt dies das Risiko, dass solche gleichwohl eher starren Aufgliederungen entlang von Klassifizierungsschemata auch eher fragmentierend auf die „integrierte Realität“ (Faulstich et al. 1991, 244) von lebensbegleitenden und lebensweiten Lernbiographien und -aktivitäten von Erwachsenen wirken können. Es verdeutlicht die Notwendigkeit, dass in der Forschung die Befunde solcher quantitativen Erhebungen durch Erkenntnisse qualitativer Arbeiten komplementiert sein müssen, um das ganze Potenzial und die Realitäten des Lebenslangen Lernens angemessen und aussagekräftig erfassen und darstellen zu können.

5.5 Weiterbildungspolitik und Systeme im Vergleich Die Ausgestaltung und Praxisimplementierung der Ordnungsgrundsätze, gesetzlichen Grundlagen und Systembeschaffenheit der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist insofern immer auch Ausdruck einer politisch verfassten Ordnung der Bildungsbereiche. Das politische Ziel einer Systembildung trägt sowohl systemstabilisierende als auch systemtransformierende Motive und Steuerungselemente in sich, die eine Aushandlung zwischen Wollen und Können dokumentieren: zwischen einem „(fehlenden) Steuerungswillen der Politik“ und „(fehlenden) Steuerungsmöglichkeiten des Staates“ (Hartz/Schrader 2008, 15, H. i. O.). Unter dem Ziel der Erklärung und Analyse von politischer Ordnung und Systemsteuerung und der Generierung eines relevanten Wissenskorpus’ hat sich in den letzten Jahrzehnten das Forschungsfeld der Weiterbildungspolitik etabliert. Es nutzt zumeist politikwissenschaftliche, soziologische oder auch bildungsökonomische Theorien und Konzepte, die oft in einer langen Theorietradition stehen. Hierzu gehören beispielsweise die Ansätze von Bildungsökonomie und -planung mit den Argumenten des Humankapital-Konzeptes, wie sie maßgeblich in der US-amerikanischen Bildungsforschung (z. B. Becker 1964) entwickelt und in den 1950er und 1960er Jahren über die Arbeiten von unter anderem Edding in der Auseinandersetzung um gesellschaftlichen Fortschritt im globalen Wettbewerb der Staaten mithilfe der Verknüpfung zwischen Investitionen in Bildung und daraus gefolgerter ökonomischer Produktivität auf individueller und staatlicher Ebene diskutiert wurden. Dies aufgreifend plädierte Edding 1953 für das „Mitspracherecht“ (Edding 1963, 17) des ökonomischen Prinzips und den Beitrag von Bildung zu wirtschaftlichem Wachstum und Erhöhung des Humanka-

5.5 Weiterbildungspolitik und Systeme im Vergleich



151

pitals: „Niemand kann heute noch durch sein ganzes Berufsleben mit dem in der Jugend erworbenen Wissen auskommen“ (Edding 1963, 30). Die Argumentation, dass eine quantitativ-expansive Bildungsfinanzierung zu mehr Humankapital, ökonomischem Wachstum und Ausgleich der sozialen Einkommensmuster führe, kennzeichnet bis heute bildungsökonomische Ansätze in dem Verständnis von „Weiterbildungsaufwendungen als Humankapitalinvestitionen“ (Weiß 2018, 566). Dieser Logik folgen auch aktuelle bildungspolitische Dokumente, wie im Bildungsbericht von 2018 im Kapitel zu Wirkungen und Erträgen von Bildung dokumentiert: Bildung ist ein wertvolles Gut, das sowohl für das Individuum als auch die Gesellschaft von hoher Bedeutung ist. Mit zunehmendem Wohlstand einer Gesellschaft kann mehr in Bildung investiert werden, und Gesellschaften, die in Bildung investieren, fördern ihre Weiterentwicklung. (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 191)

Die Frage nach Wirkungen ist über Untersuchungen zu monetären und nicht monetären Erträgen von Lernen und Bildung im Erwachsenenalter inzwischen konzeptionell breiter angelegt worden (Thöne-Geyer et al. 2015; Behringer/ Schönfeld 2017; Schrader et al. 2020). Wirkungen, Erträge und Nutzendimensionen können vielfältig sein (Abbildung 11).

Abb. 11: Wirkungen und Erträge von Bildung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 191).

Die Frage nach dem Nutzen von Erwachsenenbildung/Weiterbildung bleibt gleichwohl oft mit dem Argument der Sicherung beziehungsweise Wiederherstellung von Beschäftigungsfähigkeit eng verknüpft, wie es unter anderem die repräsentativen Datensätze im Bildungsbericht von 2018 dokumentieren (Au-

152  5 Perspektive Politik und System

torengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 185–188). Diese auf den Arbeitsmarkt und die Beschäftigung gerichtete Nutzendimension spiegelt sich auch in Befunden aus repräsentativen Datensätzen wie dem Nationalen Bildungspanel (NEPS) (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 186) oder im AES wieder, wonach für solche organisierten Weiterbildungsaktivitäten mit 57 Prozent am häufigsten als Teilnahmegrund – und damit zu erwartenden Nutzen oder Ertrag – die bessere Ausübung einer beruflichen Tätigkeit genannt wurde (Behringer/Schönfeld 2017, 119). Während demgegenüber soziologische Ansätze nochmals verstärkt auf die soziostrukturellen Mechanismen zwischen beispielsweise der Inklusion und Exklusion in Bildungsinstitutionen und Fragen von Chancengleichheit in dem Zusammenhang mit sozialer Klassifizierung entlang Einkommen, Bildungshintergrund von Eltern etc. und der Korrelation mit der Teilnahmewahrscheinlichkeit an Lernen und Bildung über den Lebenslauf hinweisen (Quenzel/Hurrelmann 2019), haben politikwissenschaftliche Ansätze dazu beigetragen, die unterschiedlichen Dimension von Bildungspolitik zu differenzieren.

5.5.1 Weiterbildungspolitik als Gefüge aus Polity, Politics und Policy Eine gängige Systematisierung unterscheidet Politik in die Dimensionen von polity, politics und policy (in Bezug auf Weiterbildungspolitik: Schemmann 2019): Während Polity die formale Struktur von Handlungsrahmen, Ordnungen und Institutionen meint und sich auf das System der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit den Ordnungsgrundsätzen und gesetzlichen Grundlagen bezieht, benennt Politics die Prozessdimension. Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird über solche prozesshaften Politics von zum Beispiel konzertierten Aktionen zwischen Bund und Ländern (siehe auch Kapitel 5.3), Verhandlungen zwischen Akteurinnen und Akteuren oder auch deliberativen Prozessen der konsensualen Entscheidungsfindung in der Demokratie geprägt, verhandelt und in Praxis überführt. Policy wiederum bezeichnet die Inhalte von Politik und folglich die in gesellschaftliche Normen und Werte eingebetteten Fundamente und Leitmotive von bildungspolitischen Agenden und Strategien genauso wie von Programmatiken (Dokumente, Gutachten, Memoranden u. Ä.). Ball (2013) beschreibt in seiner grundlegenden Arbeit zur education policy aus der Perspektive einer policy sociology die Komplexität und Wirkmächtigkeit solcher Policies (nicht nur) im Bildungsbereich und inwiefern sie eben nicht ‚nur‘ reine Dokumente oder Aussagen seien:

5.5 Weiterbildungspolitik und Systeme im Vergleich



153

Policies are very specific and practical regimes of truth, and the ways in which policies are spoken and spoken about, their vocabularies, are part of the creation of their conditions of acceptance and enactment. They construct the problematic, the inevitable and the necessary. (Ball 2013, 7)

Aus diesem Grunde wertet Ball Policy letztlich als Prozess und nicht als Ergebnis oder Produkt (Ball 2013, 8). Policy ist insofern als ein umkämpftes Terrain der Ausdeutung und Lesart von Lernen und Bildung und der Überführung solcher Lesarten in System und Praxis zu verstehen, welches immer auch als ein Ausdruck gesellschaftlicher Macht- und Herrschaftsverhältnisse zu bewerten ist. Policies können verstanden werden als Regierungstechnologien, die in gouvernementalitätstheoretischen Arbeiten im Anschluss an die Werke von Foucault bildungspolitische Diskurse und Konzepte des Lebenslangen Lernens (Wrana 2003; Rothe 2011) oder der „Schönen Neuen Lernkultur“ (Klingovsky 2009) kritisch untersuchen. Rothe hat detailliert „Lebenslanges Lernen als Regierungsprogramm“ untersucht als einem bildungspolitischen Diskurs mit „eigener Ordnung und Richtung“ (Rothe (2009, 90) dahingehend, worüber und in welchen Kontexten über Lebenslanges Lernen (nicht) gesprochen wird sowie welche Wissensbestände (z. B. über Instrumentarien der Datenerhebung), welche Gegenstände (wie z. B. ‚Beschäftigungsfähigkeit‘), Problembeschreibungen (z. B. ‚bildungsferne Personen‘) oder auch Lösungsstrategien – wie eben Lebenslanges Lernen – erzeugt werden. Genauso lässt sich Policy aus einer nationalstaatlichen Vergleichsperspektive untersuchen, um darüber transnational unterschiedliche Systeme der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in ihrer Charakteristik zu systematisieren und analytisch voneinander abzugrenzen (Desjardins/Rubenson 2009; Milana 2018). In solchen vergleichenden policy studies wird die Relevanz deutlich, die bei allen Globalisierungsprozessen und dem Aufweichen nationaler Souveränität in Richtung supranationaler oder internationaler Steuerungsinstrumente weiterhin dem nationalstaatlichen Gefüge für die Perspektive von Politik und System als ein Ineinandergreifen von Polity und Policy zukommt: […] comparative studies of and for policy share a conception of polity (or the context for a policy) that is territorially bound. Each country under consideration is treated as a unique and geographically bounded polity that results from stable relations among political administrative institutions, societal processes, and cultural adherence to certain rules, beliefs, etc. (Milana 2018, 423–424, H. i. O.).

Wie Ball (2013) betonte, dokumentieren sich in solchen nationalstaatlichen Policies je spezifische und zeithistorische regimes of truth. Smith (2016) prognostiziert, dass sich diese Regimes angesichts der hohen Wertigkeit, die internatio-

154  5 Perspektive Politik und System

nalen Bildungsrankings auf der Grundlage von standardisierten Testverfahren und large scale Studien (wie PISA oder PIAAC) im bildungspolitischen und wissenschaftlichen Diskurs zugewiesen werde, derzeit in Richtung einer global testing culture bewegten. In einer solchen Kultur würden Testverfahren synonym gesetzt werden mit Rechenschaftspflicht und Verantwortlichkeit – als wiederum Synonym für Bildungsqualität (Ball 2013, 7). Dies verweist nochmals auf aktuelle Debatten um Steuerungsmodelle und Governance im Bereich von Erwachsenenbildung/Weiterbildung.

5.5.2 Systembildung, Governance und Bildungsmonitoring Mit der Frage nach verschiedenen Formen der Systembildung, Steuerung beziehungsweise Governance von Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist ein Bereich angesprochen, der sich auf historische Theorietraditionen beruft, gleichwohl in den letzten Jahren an Differenzierung und Relevanz in Politik, Wissenschaft wie Praxis gewonnen hat. Um auf der Makroperspektive von Systemen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung – auch in einem transnationalen Vergleich zum Beispiel der policy studies – die Charakteristika der Systeme in ihrer Einbettung in bestimmte Regierungsformen und staatliche Modelle herausarbeiten und diese über eine solche Typologisierung zu einzelnen, übergeordneten Modellvarianten zuordnen zu können, werden häufig politikwissenschaftlich und/oder bildungsökonomisch fundierte Arbeiten und Systematisierungen herangezogen. Diesem Rückgriff für die Interpretation der jeweiligen Systeme liege, so Egetenmeyer (2016), die Annahme zugrunde, dass bestimmte gesellschaftliche Formen des Wohlfahrtsstaats oder des Kapitalismus Einfluss auf das Bildungssystem und damit auch das Weiterbildungsverhalten von Mitgliedern einer Gesellschaft haben (Egetenmeyer 2016, 143).

Als theoretische und konzeptionelle Ausgangsbasis werden oftmals die klassische Einteilung in drei Wohlfahrtsstaatsregime von Esping-Andersen (1990) sowie deren Ausdifferenzierung beispielsweise von Saar und Ure (2013) oder Alternativmodelle von Kapitalismusvarianten wie das von Hall und Soskice (2001) genutzt. Solche Typologisierungen auf der Makroperspektive tragen gleichwohl immer das Risiko in sich, dass die reale Heterogenität der Binnenstruktur von Ländern in einer solchen Zuordnung einem Idealtypus unterworfen und homogenisiert wird, dass die ausgewiesenen Regimetypen die unterstellte Dominanz und Aussagekraft rein westlich, anglo-amerikanischer Länder beziehungsweise Weltregionen reproduziert oder in den komparativen Länderzuordnungen auch

5.5 Weiterbildungspolitik und Systeme im Vergleich



155

beispielsweise innereuropäisch sehr diverse Länder in einen Vergleich gesetzt werden (Egetenmeyer 2016; Ebbinghaus 2012). Dennoch hat sich dieser Forschungsbereich aus einer Makroperspektive auf Systeme der Erwachsenenbildung/Weiterbildung weiter etablieren können und liefert beispielsweise Erklärungen für Weiterbildungsteilnahmestrukturen in einem komparativen Vergleich zwischen Ländern (Kaufmann et al. 2014). Insgesamt gesehen ist dieser Forschungsbereich unter dem Schlagwort einer political economy of adult learning systems (Desjardins 2018; Desjardins/Ioannidou 2020) zusammengeführt worden. Erkennbar wird das Wechselgefüge aus Polity, Policy und Politics zur Charakterisierung dieses Ansatzes auf adult learning systems: The level, distribution and diversity of adult learning in a given country is the product of ongoing sociopolitical negotiations in interaction with the prevailing structural and public policy frameworks that surround adult learning. (Desjardins 2018, 21)

Ausgehend davon setzt Desjardins acht Länder und deren Systeme der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in einen Vergleich (Dänemark, Finnland, Norwegen, die Niederlande, Deutschland, Vereinigtes Königreich, USA, Süd-Korea) und nutzt hierfür beispielsweise Daten aus repräsentativen Großstudien wie der PIAAC-Studie als Kompetenzmessung der erwachsenen Bevölkerung. Im Vordergrund steht mithin wiederum der Bereich der organisierten Lernaktivitäten mit dem Schwerpunkt auf formalem und non-formalem Lernen (Desjardins/Ioannidou 2020, 145). Für die Frage, wie nunmehr in solchen Systemen der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung von den verschiedenen Akteurinnen und Akteuren steuernd interveniert, gestaltet und eine Handlungskoordination erreicht werden könne, zeigen sich eine Reihe von theoretischen Ansätzen als wesentliche Bezüge zur Analyse und Erklärung. Schrader (2008) unterscheidet fünf Ansätze: – Bildungsökonomie als politikunterstützende Steuerungswissenschaft, – das systemtheoretische Steuerungskonzept, – Steuerung aus der Sicht des Neo-Institutionalismus’, – Steuerung im akteurzentrierten Institutionalismus und – das Governance-Konzept (Schrader 2008, 34–42). Weithin durchgesetzt hat sich der Governance-Begriff, um Steuerung aus dem verengt rein national und staatlichen Verständnis in ein umfassenderes Konzept zur „Koordination sozialer Handlungen vieler Akteure“ (Schrader 2008, 41) im Bildungsbereich zu überführen und prägende Governance-Regime wie das ziel- und leistungsorientierte New Public Management im Hochschulbereich zu

156  5 Perspektive Politik und System

identifizieren (Ioannidou 2010, 38–41). Genauso sind Konzepte des akteurszentrierten Institutionalismus beziehungsweise der Varianten des Neo-Institutionalismus für die Untersuchung von Bildungsinstitutionen und -organisationen in nicht nur der jeweils eigenen Entwicklungsdynamik, sondern auch in innerstaatlichen genauso wie zur Erklärung weltweiter Bildungsdynamiken bedeutend geworden (Koch/Schemmann 2009). Leitend ist jeweils die Frage nach dem Wechselgefüge zwischen zum einem dem Handeln der unterschiedlichen sozialen Akteurinnen und Akteure und zum anderen den Entwicklungen institutioneller beziehungsweise organisationaler Strukturen, den Entstehungs- und Veränderungsdynamiken von Programmatiken oder auch normgebenden beziehungsweise normreproduzierenden Praktiken im Bildungsbereich. Nachgezeichnet werden können derart die Wirkmächtigkeit von zum Beispiel bildungspolitischen Dokumenten als einem Instrument der Policy. Diese werden, so zum Beispiel anhand der jeweils nationalstaatlichen Ratifizierungen der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK 2006) in vielen der UN-Mitgliedsstaaten, als eine sogenannte „travelling policy“ (Ozga/Jones 2006) verfolgt. Erkennbar wird, wie solche travelling policies über das Handeln von intergouvernementalen Organisationen wie der UN als einer nichtstaatlichen Akteurin jeweils in die nationalstaatlichen Systeme eingebettet und in ein Handeln der zum Beispiel institutionellen Akteurinnen und Akteure im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (nicht) überführt werden (Schreiber-Barsch/Fawcett 2017, 2019). Die Wirkmächtigkeit der veränderten Steuerungsinstrumente im Bildungsbereich ist kaum zu übersehen. Ioannidou benannte als neue Steuerungsphilosophie für den Bildungsbereich die evidenzbasierte Bildungspolitik sowie die outputorientierte Steuerung (Ioannidou 2010, 41), welches sich gegenwärtig sehr deutlich – wie schon oben beschrieben – in dem Durchsetzen einer global testing culture (Smith 2016) manifestiert. Abzulesen ist dies auch in den Entwicklungen im europäischen Bildungsraum und den Steuerungsinstrumenten der Offenen Methode der Koordinierung (siehe auch Kapitel 5.3.1). Die Offene Methode der Koordinierung wird in diesem Kontext als eine „institutionalisierte Form des policy-learning“ (Ioannidou 2010, 49) eingeführt, im Zuge dessen Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung eine wesentliche Rolle erhalten: Als „Bildungsmonitoring“ wird die systematische Beobachtung und Erfassung der verschiedenen Dimensionen eines Bildungssystems (Input, Prozess, Output) mittels objektiver Beobachtungs- und Erfassungsinstrumente bezeichnet. […] „Bildungsberichterstattung“ meint hier die systematische Aufbereitung und regelmäßige Veröffentlichung der Ergebnisse des Bildungsmonitoring mit dem Ziel, zur Beschreibung

5.5 Weiterbildungspolitik und Systeme im Vergleich



157

des Bildungsgeschehens beizutragen und die Grundlage für eine evidenzbasierte Systemsteuerung zu liefern. (Ioannidou 2010, 48–49, H. i. O.)

Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung dienen mithin dem Ziel, den Theorie-Praxis-Transfer (von Programmatik zu Praxis) vereinheitlichend zu forcieren, vergleichbare Standards (Indikatoren) zu etablieren und damit Elemente des theoretischen Konstrukts „Lebenslanges Lernen“ messbar und vergleichbar zu machen. Im Ergebnis zeigen sich regelmäßig Produkte der Bildungsberichterstattung, wie auch die Ranglisten der Staaten entlang der Befunde der Kompetenzmessungen von PISA und PIAAC dokumentieren. Dass dies nicht immer Ergebnis, wie Ioannidou zum Bildungsmonitoring schrieb, gänzlich „objektiver Beobachtungs- und Erfassungsinstrumente“ (Ioannidou 2010, 48) ist, sondern weiterhin in Normensystemen und Wertesystemen eingebettet und bildungspolitischen Agenden unterworfen bleibt, zeigen Arbeiten zur Reproduktion nationaler Stereotype entlang der bildungspolitischen und auch wissenschaftlichen Debatte um die Ergebnisse solcher Messungen und daraus abgeleiteter Ranglisten (Waldow 2016; Liu 2016; Yasukawa et al. 2017). Als Indikatoren für das Bildungsmonitoring im europäischen Bildungsraum fungieren prominent die auf Lernen und Bildung bezogenen Benchmarks. Diese acht Benchmarks sind im Strategischen Rahmen für die europäische Zusammenarbeit auf dem Gebiet der allgemeinen und beruflichen Bildung (ET 2020) – als einer sogenannten european policy cooperation – verabschiedet worden unter dem Ziel der Erreichung folgender Kennzahlen bis 2020: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

7.

8.

Durchschnittlich 15 % aller Erwachsenen sollten am lebenslangen Lernen teilnehmen. Der Anteil der 15-Jährigen mit schlechten Leistungen in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften sollte unter 15 % liegen. Mindestens 40 % der 30- bis 34-Jährigen sollten einen Hochschulabschluss besitzen. Der Anteil frühzeitiger Schul- und Ausbildungsabgänger sollte weniger als 10 % betragen. Mindestens 95 % der Kinder im Alter zwischen vier Jahren und dem gesetzlichen Einschulungsalter sollten in den Genuss einer Vorschulbildung kommen. Der Anteil der beschäftigten Absolventen (20–34 Jahre), die ein bis drei Jahre vor dem Bezugsjahr ihre Bildung oder Ausbildung abgeschlossen haben, sollte mindestens 82 % betragen. In der EU sollten durchschnittlich mindestens 20 % der Hochschulabsolventen eine Studien- oder Ausbildungsphase (einschließlich Praktika) im Ausland absolviert haben, die mindestens 15 ECTS-Leistungspunkte abdeckt oder eine Mindestdauer von 3 Monaten umfasst. In der EU sollten durchschnittlich mindestens 6 % der 18- bis 34-Jährigen mit abgeschlossener beruflicher Erstausbildung eine mit der Berufsausbildung zusammenhängende Ausbildungsphase (einschließlich Praktika) von mindestens zwei Wochen

158  5 Perspektive Politik und System

oder – sofern im „Europass“ verzeichnet – auch von kürzerer Dauer im Ausland absolviert haben. (Eurostat 2020b)

Der für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung zentrale Benchmark 1 zur Teilnahme aller Erwachsenen am Lebenslangen Lernen wird über Daten aus der EU-Arbeitskräfteerhebung beantwortet (Eurostat 2020c). Der Indikator messe „den Anteil der 25–64-Jährigen, die angegeben haben, dass sie in den vier Wochen vor der Erhebung eine formale oder nicht formale allgemeine und berufliche Ausbildung erhalten haben“ (Eurostat 2020c), welches aufgrund dieser Definition des Indikators und aufgrund eines kleineren Samples (die 25–64-Jährigen anstelle der 18–64-Jährigen im AES) zu anderen Ergebnissen als denen beispielsweise des AES führt. Mit 11,3 Prozent im Jahr 2019 ist das Benchmark bislang eindeutig nicht erreicht worden im Durchschnitt der Mitgliedsstaaten.

5.6 Zusammenfassung Aus Sicht von Politik und System bildet Erwachsenenbildung/Weiterbildung einen der Teilbereiche des deutschen Bildungswesens aus, der im Vergleich zum schulischen Kontext wesentlich pluraler in Bezug auf Anbieterinnen und Anbieter, Regelungsstrukturen, Inhalte oder auch lebensbegleitende Lernformen und -aktivitäten aufgestellt ist. Dies eröffnet für das Ziel von Systembildung einerseits Chancen und Potenziale, indem gemäß der föderalen Strukturen der Bundesländer oder auch gemäß individueller Interessen und Bedarfe eine hohe Flexibilität und Anpassungsmöglichkeit möglich ist und auch umgesetzt wird. Andererseits kann diese Pluralität auch Herausforderung sein und fragmentierend auf Lernbiographien wirken, indem Zugänge zu Lernen und Bildung und Übergangssysteme bereits zwischen zwei Bundesländern stark unterschiedlich reguliert sein können und das Navigieren von lerninteressierten Subjekten genauso wie von Anbieterinnen und Anbietern von Erwachsenenbildung/Weiterbildung ähnlich komplex und anspruchsvoll werden lassen wie im innereuropäischen oder globalen Bildungsraum. Politik und System orientieren sich mithin an zentralen Ordnungsgrundsätzen (Pluralität, Subsidiarität, Föderalismus), jedoch bleibt für Struktur und Ordnung der Erwachsenenbildung/Weiterbildung die Beschaffenheit einer „mittleren Systematisierung“ (Faulstich et al. 1991) mit einer nur ansatzweise einheitlichen gesetzlichen Regelungstiefe prägend. Innerhalb dessen entfalten sich Fragen der Finanzierung von Lernen und Bildung genauso wie die der Klassifizierung von Lernaktivitäten. Das Ziel ist, über einheitliche Standards und Systematisierungen, wie beispielsweise den Einordnungen der Qualifikationen des

5.6 Zusammenfassung 

159

deutschen Bildungssystems im Deutschen Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen oder der Systematisierung von formalen, non-formalen und informellen Lernaktivitäten (CLA), eine Grundlage für die Mobilität der Erwachsenen in den Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens genauso wie für europaweit vergleichbare Datenerhebungen im Adult Education Survey zur Teilnahme an Erwachsenenbildung/Weiterbildung und zur Einspeisung in Instrumente des Bildungsmonitoring und der Bildungsberichterstattung zu schaffen. Kontinuierlich ausgehandelt werden folglich für System und politische Ordnung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung die Ausmaße und Leitmotive des Wollens und Könnens staatlicher Steuerung und politischer Einflussnahme gegenüber bis heute gültigen Leitlinien der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Hierzu gehören Lernen und Bildung im Erwachsenenalter als Teil der öffentlichen Verantwortung, einer flächendeckenden Versorgung mit Angeboten, einer Offenheit des Zugangs als Ausdruck sozialstaatlicher Verantwortlichkeit für Chancengerechtigkeit in den Partizipationsmöglichkeiten an Lernen und Bildung und weiterhin die Verteilung der Last der Finanzierung auf Staat, Betrieben und die Lernenden anstelle eines reinen Weiterbildungsmarktes.

6 Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung Erwachsenenbildung/Weiterbildung befindet sich in einem gesellschaftlichen und ökonomischen Umfeld, das von Suchbewegungen geprägt ist. Nicht nur die Fluchtbewegungen 2015 oder die COVID-19-Pandemie 2020 haben dazu beigetragen, dass gewohnte Routinen plötzlich in Frage gestellt werden mussten, sondern genauso macht die Klimakrise deutlich, dass ein einfaches „weiter so“ nicht zur Problembewältigung ausreichend ist. Doch Neuorientierungen und Neuausrichtungen sind mit Lernprozessen verbunden, die in Anbetracht der Herausforderungen und der Vielfalt an Handlungsoptionen nicht trivial sind. Solche Lernprozesse zu initiieren und zu fördern ist eine der zentralen Aufgaben von Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Um entsprechende Strategien zu entwickeln, erfordert es allerdings auch von der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, sich auf die Suche zu machen. Es gibt hierbei keine standardisierten Rezepte, die helfen würden, neue Herausforderungen ohne ‚Umwege‘ über Lernprozesse und gemeinsame Aushandlungen zu meistern. Pauschale Forderungen nach Standardisierung und Evidenzbasierung versprechen eine scheinbare Sicherheit und Eindeutigkeit, die eher dazu führen, dass kaum noch mit Formaten und Lehr-Lernkontexten experimentiert wird beziehungsweise werden kann. Eines der Beispiele sind Integrationskurse. Hier liefert ein umfangreiches Rahmencurriculum eine sehr ausführliche Vorlage, allerdings mit dem Hinweis, dass dies kein Lehrplan ist (Goethe Institut 2016, 5), gleichzeitig sind die Strukturen des Rahmencurriculums so differenziert, dass diese mehr als nur eine Orientierung verstanden werden können. Aber auch in anderen Bereichen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gibt es Rahmenvorgaben, die ein Experimentieren mit neuen Formaten und Lehr-Lernkontexten einschränken. Hier spielen auch Förderrahmen eine Rolle. Politische Vorgaben steuern teilweise Entwicklungen, die den Bedürfnissen der Lernenden oder der lehrend Tätigen nicht zwangsläufig entsprechen. Doch auch die räumlichen Umgebungen in den Einrichtungen schränken die Gestaltung innovativer Angebote ein. Dazu kommt, dass Teilnehmende an den Angeboten eher das erwarten, was sie schon kennen, und Veränderungen vor allem bei „Langzeit“-Teilnehmenden oft unerwünscht sind. Diese Gemengelage macht deutlich, dass eine Neuorientierung nicht punktuelle Anpassungen, sondern eine intensive konzeptionelle Arbeit erfordert. Dabei gilt es den Blick für die verschiedenen gesellschaftlichen Entwicklungen zu öffnen und im Hinblick auf die zentralen Handlungsfelder hin abzuklopfen.

https://doi.org/10.1515/9783110591002-006

162  6 Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Im Folgenden soll versucht werden, zentrale Megatrends – einige wurden schon in der Einleitung thematisiert – zu umreißen und im Hinblick darauf für die verschiedenen Handlungsfelder von Erwachsenenbildung/Weiterbildung Herausforderungen zu benennen, aber auch Perspektiven zu entwickeln.

6.1 Gesellschaftliche Megatrends Die Entwicklung von Lernwelten und auch von Erwachsenenbildung/Weiterbildung hängt immer mit gesellschaftlichen Veränderungsprozessen zusammen. Das haben auch die Ausführungen zur Geschichte der Erwachsenenbildung/Weiterbildung gezeigt. Technische Innovationen, Veränderungen der natürlichen Rahmenbedingungen, Dynamiken der Bevölkerungsstruktur, soziale Problemlagen und Fragen nach dem Sinn des Lebens fordern Bearbeitungsstrategien, die in Lernprozessen entwickelt und gestaltet werden müssen. Die zentralen Herausforderungen werden im Rahmen der Zukunftsforschung vor allem als Megatrends skizziert. Im Folgenden sollen 15 Megatrends benannt und deren Relevanz für die Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung kurz skizziert werden. Beabsichtigt ist keine ausführliche Beschreibung und Untersuchung des jeweiligen Trends. Der Anspruch ist, einen Überblick zu vermitteln zu einflussreichen Entwicklungsdynamiken, die die Zukünfte der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit hoher Wahrscheinlichkeit (weiter) prägen werden. Die Ausführungen beziehen sich auf unterschiedliche Beschreibungen von Megatrends17, auf die kursorisch bereits in Kapitel 1.2 Bezug genommen wurde und die als Rahmung für eine Einordnung der Herausforderungen dienen. Es handelt sich dabei um folgende 15 Megatrends, die an verschiedenen Schnittstellen miteinander interagieren und verknüpft sind: – demographischer und migrationsbedingter Wandel, – Ungleichheiten in der Gesellschaft, – Individualisierung und Vielfalt der Lebenswelten, – Ökologie und Nachhaltigkeit, – Weltordnung und beschleunigte Globalisierung, – digitale Transformation und Konnektivität, – biotechnische Transformation, – unsichere Ökonomie, – New Work, 17 Siehe hierzu: https://www.zukunftsinstitut.de/dossier/megatrends/; https://www.izt.de/; https://netzwerk-zukunftsforschung.de/; https://z-punkt.de/de/themen/megatrends.

6.1 Gesellschaftliche Megatrends

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Mobilität der Menschen im Raum, Urbanisierung, Gesundheit, Sicherheit als menschliches Grundbedürfnis, Wissenskultur sowie neue Gesellschaftskonzepte.

Grundsätzlich zu bedenken gilt hierbei, dass die Figur des Wandels als Begründung für Erwachsenenbildung/Weiterbildung und einem lebenslangen Lernen immer schon herangezogen worden ist, aktuell oft ersetzt durch den Begriff der Transformation. So forderte der wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung mit Blick auf globale Umweltveränderungen im Jahr 2011 einen „Gesellschaftsvertrag für eine Große Transformation“ (WBGU 2011). Das Risiko besteht gleichwohl darin, den Verweis auf Wandel beziehungsweise Transformation als Begründung zu setzen, ohne dies näher zu erläutern oder inhaltlich zu differenzieren, wie es Weingart bereits 1975 kritisiert hat: Technischer und sozialer Wandel haben als abstrakte Vorstellung die Funktion eines politischen Schlagwortes erhalten, das nicht eindeutig präzisierbar ist und deshalb allen politischen Interessen entsprechend interpretiert werden kann. Der Hinweis auf einen rapiden gesellschaftlichen Wandel erscheint nämlich insofern als eine unzureichende Erklärung, als jede Gesellschaft zu allen Zeiten mehr oder weniger tiefgreifenden strukturellen Wandlungen unterliegt und z. B. die industrielle Revolution die seinerzeitige Gesellschaftsordnung wahrscheinlich ebenso stark erschüttert hat wie die sogenannte „wissenschaftlich technische Revolution“ die heutige (Weingart 1975, 97, H. i. O.).

Es muss neben der Forderung nach Wandel/Transformation insofern immer auch mit allen Beteiligten in Verschränkung lokaler, nationaler wie globaler Bezüge geklärt und ausgehandelt werden, wer oder was sich wohin transformieren solle und wie dies nicht nur als ein rein kognitiver, fremdbestimmter Lernprozess initiiert und gestaltet werden kann. Lang-Wojtasik stellt angesichts dessen folgende Frage in den Mittelpunkt: „Wo (räumlich), wann (zeitlich), über was (sachlich) und mit wem (sozial) können sich Prozesse menschlichen Handelns im Weltkollektiv als Bildung ereignen?“ (Lang-Wojtasik 2019, 34, H. i. O.). Entsprechend gilt, wie mit Blick auf die oben geforderte Große Transformation, eine Kultur der Achtsamkeit (aus ökologischer Verantwortung) mit einer Kultur der Teilhabe (als demokratischer Verantwortung) sowie mit einer Kultur der Verpflichtung gegenüber zukünftigen Generationen (Zukunftsverantwortung) (WBGU 2011, 8)

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als Teil von Lernen und Bildung zu verbinden, die Bildung als „integraler Bestandteil gesellschaftlicher Entwicklungen“ wahrnimmt, wie es Zeuner mit dem Anspruch von „Bildung als Gegenbewegung“ auf Krisen einfordert: Wird Bildung als integraler Bestandteil gesellschaftlicher Entwicklungen gesehen, reduziert sich ihre Funktion nicht auf die der Beschafferin optimal qualifizierter Arbeitskräfte oder angepasster StaatsbürgerInnen. Vielmehr ergänzt und unterstützt Bildung Politik und Gesellschaft, indem sie mitgestaltet und selbst Einfluss nimmt. Damit erhält sie eine spezifische Rolle: Sie antizipiert Veränderungen, Umbrüche, Transformationen und auch Krisen, unterstützt und begleitet Menschen und Gesellschaften dabei, Krisen zu bewältigen, bestehende Verhältnisse zu reflektieren und der Kritik zu unterziehen, um davon ausgehend, Alternativen zu formulieren, die kollektives, politisches Handeln begründen und unterstützen. (Zeuner 2020, 07–2)

Aus diesem Verständnis heraus können Bildungsprozesse substantiell und nachhaltig zu Dynamiken der Transformation beitragen, indem sie Menschen bei der Entfaltung ihrer Person im Sinne von Mündigkeit und Emanzipation unterstützen, bei gleichzeitiger Entwicklung von Perspektiven für eine wirtschaftlich gerechtere, humane und demokratische Gesellschaft (Zeuner 2020, 07–10).

Dies ist die erwachsenenpädagogische Rahmung, aus der die folgenden Megatrends skizziert werden.

6.1.1 Demographischer und migrationsbedingter Wandel Die Weltbevölkerung wächst beständig, allerdings mit einer verminderten Geschwindigkeit. Trotzdem wird Ende des 21. Jahrhunderts eine Weltbevölkerung von fast 11 Milliarden erwartet. 2019 waren es 7,7 Milliarden, für 2050 werden 9,7 Milliarden prognostiziert (United Nations 2019, 1). Dabei zeichnen sich unterschiedliche Entwicklungslinien ab: With a projected addition of over one billion people, countries of sub-Saharan Africa could account for more than half of the growth of the world’s population between 2019 and 2050, and the region’s population is projected to continue growing through the end of the century. By contrast, populations in Eastern and South- Eastern Asia, Central and Southern Asia, Latin America and the Caribbean, and Europe and Northern America are projected to reach peak population size and to begin to decline before the end of this century. (United Nations 2019, 1)

Kennzeichen der Entwicklung ist auch, dass der Anteil der über 65-Jährigen im Verhältnis zu den unter 5-Jährigen kontinuierlich zunimmt, was allerdings für

6.1 Gesellschaftliche Megatrends 

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Sub-Sahara-Afrika nicht gilt (United Nations 2019, 1). Die starke Zunahme der Bevölkerungszahlen in Sub-Sahara-Afrika verbunden mit einer schwierigen wirtschaftlichen Situation trägt dazu bei, dass Migration von Personen aus dieser Region in Richtung von zum Beispiel Europa weiter zunehmen wird. Während Migrationsbewegungen auf regionalen wie globalen Ebenen keineswegs ein aktuelles Phänomen sind, sondern Gesellschaften weltweit seit Jahrhunderten prägen, sind die humanitären, gesellschaftlichen und (geo)politischen Herausforderungen durch die Folgen aus jenen Bewegungen in Deutschland im Zuge des „langen Sommers der Migration“ (Hess et al. 2017) im Jahr 2015 in aller Deutlichkeit in den Vordergrund getreten. Für Deutschland hat der demographische und migrationsbedingte Wandel positive Effekte, da infolgedessen die Unterjüngung der Gesellschaft in den letzten Jahrzehnten zugenommen hat: Im Zuge der seit 2014 außergewöhnlich stark gestiegenen Zuwanderung kamen per Saldo insgesamt 2,6 Millionen überwiegend junge Menschen nach Deutschland (hier: zwischen 2014 und 2017): 37 % von ihnen waren im Alter unter 20 Jahre und 53 % im Alter von 20 bis 39 Jahren. Diese Entwicklung hat vor allem der Schrumpfung der Bevölkerungszahl entgegengewirkt, die ohne die Nettozuwanderung aufgrund der negativen natürlichen Bevölkerungsbilanz – die Sterbefälle übersteigen die Geburten – unvermeidlich wäre. Die Zuwanderung hat aber auch die jungen Jahrgänge gestärkt und zur Verjüngung des Erwerbspersonenpotenzials beigetragen. (Statistisches Bundesamt 2019, 12)

Aus diesen Entwicklungstrends – Zunahme der über 65-Jährigen und Migration – ergeben sich für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung veränderte Anforderungen. Das Angebot für über 65-Jährige kann ausgebaut werden, genauso wie der Bedarf an Angeboten für Integrations- und Sprachkurse auch in den nächsten Jahren bestehen bleiben wird als eine ressourcensichernde Auftragslage für viele Einrichtungen, wenn sich die Migrationszahlen verstetigen. Dies bekräftigt die Anforderung an Kursleitende und Planende in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, den demographischen und migrationsbedingten Wandel als Ressource – auch über finanzielle Aspekte hinaus – anzunehmen. Und als eine Aufforderung zu verstehen, mit Älteren und Menschen mit Migrationserfahrung zusammen Lerninhalte und Lernformen zu entwickeln und zu gestalten, die nicht vorgängig Zuschreibungen oder Ausgrenzungen als gesetzt ansehen, sondern rechtliche Vorgaben, Lerninteressen und Bedürfnisse ausbalancieren und die damit für ein Lebenslanges Lernen motivieren und die notwendigen Zugänge öffnen.

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6.1.2 Ungleichheiten in der Gesellschaft Obwohl die Gesellschaft von Deutschland insgesamt wirtschaftlich als stabil zu bezeichnen ist und die Arbeitsmarktlage trotz der COVID-19-Auswirkungen insgesamt positiv ist, ist sie doch von Ungleichheiten geprägt. So hat die Einkommensungleichheit in den letzten Jahren zugenommen (Spannagel/Molitor 2019, 1), dabei hat sich aber der Anstieg gegenüber Anfang der 2000er Jahre verlangsamt (Spannagel/Molitor 2019, 13). Wirft man einen Blick auf Ost- und Westdeutschland zeigt sich, dass der Anstieg im Osten stärker ausfällt als im Westen; ebenfalls wird deutlich, dass Reichtums- und Armutsquoten steigen (Spannagel/Molitor 2019, 14). Auch die Vermögensverteilung ist ein Ausdruck sozialer Ungleichheit in Deutschland. Zwar sind die Nettovermögen von 2005 bis 2007 um ein Fünftel gestiegen, doch die Vermögensungleichheit ist nach wie vor im internationalen Vergleich hoch: 2017 verfügten die reichsten zehn Prozent der Bevölkerung in Deutschland über mehr als die Hälfte des Vermögens, die ärmere Hälfte der Bevölkerung nur über 1,3 Prozent (Grabka/Haltmeier 2019, 735). Einkommensungleichheit und Vermögensverteilungsungleichheit sind wichtige Aspekte gesellschaftlicher Ungleichheitsstrukturen, doch ist gerade die Ungleichheit bezogen auf Bildung, wie mit dem resistenten Matthäus-Effekt in der Weiterbildungsbeteiligung veranschaulicht (siehe auch Kapitel 2.6), eine der zentralen Herausforderungen: Bildung ist das heute vorherrschende Medium, über das soziale Ungleichheit produziert und reproduziert wird. Zwar spielt die Verfügbarkeit von materiellen Gütern und Geldvermögen auch weiterhin eine zentrale Rolle, aber immaterielle Faktoren wie Wissen, Kommunikations- und Handlungskompetenzen gewinnen in komplexen Gesellschaften an Gewicht. Bildung wird nicht zuletzt deswegen immer bedeutsamer, weil in modernen Gesellschaften auf der individuellen Ebene der Bedarf an Kompetenzen zur Bewältigung komplexer Anforderungen an die Lebensführung und auf der gesellschaftlichen Ebene die Nachfrage nach analytischen und kommunikativen Qualifikationen stark gestiegen ist. (Quenzel/Hurrelmann 2019, 3)

Ähnlich wie bezogen auf den Zugang zu Bildung als soziale Ungleichheitsdimension stellt sich auch der Zugang zu Digitalen Medien dar. Die Digitale Spaltung (Digital Divide) bildet sich auf zwei Ebenen ab. Auf der ersten Ebene ist es der mangelhafte Zugang zu digitaler Infrastruktur, auf der zweiten Ebene die Qualität der Medienkompetenz, die die Ungleichheitsdimensionen abbilden (Kersting 2020, 2). So nutzen nur 64 Prozent der Bevölkerung in Deutschland mit niedrigen Bildungsabschlüssen das Internet, während es die Bevölkerung mit hoher Bildung zu 97 Prozent und die Bevölkerung mit mittlerer Bildung zu

6.1 Gesellschaftliche Megatrends 

167

92 Prozent nutzen (Initiative D21 2020, 13). Doch auch Alter, Beschäftigungsstatus und Wohnort (städtisch/ländlich) sind Faktoren, die die Nutzung von Internet beeinflussen (Initiative D21 2020, 14) genauso wie Beeinträchtigung und Behinderung. Während eine „technikeuphorische Haltung“ (Bosse/Haage 2020, 532) auf das Potenzial von zum Beispiel assistiven Technologien für mehr digitale Barrierefreiheit verweist, so verschärft sich der Digitale Divide gerade bei Beeinträchtigung und Behinderung. Und zwar in Anbetracht dessen, dass Menschen mit Lernschwierigkeiten (das heißt mit sogenannter geistiger Behinderung) als digitale Geräte vor allem den Fernseher nutzen (Adrian et al. 2017). Dies hängt hochgradig damit zusammen, dass es in Organisationen der Behindertenhilfe oftmals an internetfähigen Geräten mangelt (Reichstein 2016) beziehungsweise diesem Personenkreis nur geringe finanzielle Ressourcen zur Verfügung stehen, die einem eigenständigen Erwerb von Hardware und/oder Software entgegenstehen. Fragen der Inklusion werden so zu zentralen Herausforderungen, wenn man gesellschaftliche Ungleichheiten in den Blick nimmt. Jeder Mensch soll zwar die gleichen Chancen haben, aber in der gesellschaftlichen Realität ist dies längst nicht umgesetzt; ‚dabei sein ist alles‘ heißt nicht zwangsläufig auch Mitgestaltung, Anerkennung von Fähigkeiten und Teilhabe an strukturellen Bedingungen und ihrer Veränderung (Schreiber-Barsch 2016). Vielmehr tut sich die Gesellschaft nach wie vor mit diesem Anspruch schwer. Hier wird es auf eine Partizipation aller Beteiligten gerichtete Strategien brauchen, die Gesellschaft mit Menschen, nicht über diese hinweg verändern und die Ansätze in Praxis überführen wollen, mit denen sich der Anspruch auf eine inklusive Gesellschaft tatsächlich umsetzen lässt. Die Reduzierung von gesellschaftlicher Ungleichheit wird auch in Zukunft eine der großen Herausforderungen sein. Da hier gerade der Zugang zu Bildung einer der Hauptfaktoren sein wird, wird Erwachsenenbildung/Weiterbildung in besonderem Maße gefordert sein, Menschen dabei zu unterstützen, Defizite auszugleichen, Ressourcen zu ermitteln und anzuerkennen sowie Zugänglichkeit in einem mehrdimensionalen Sinne zu erhöhen. Politik ist an dieser Stelle gefragt, die finanziellen Rahmenbedingungen zu schaffen, die dies ermöglichen.

6.1.3 Individualisierung und Vielfalt der Lebenswelten Die Freiheit von Wahlmöglichkeiten hat zumindest in den Industrienationen zu einer verstärkten Individualisierung und einer damit verbundenen erhöhten Diversität – sowohl in den Lebenswelten der Individuen als auch in den Gesellschaften insgesamt – geführt (Reckwitz 2017). Zentrale Dimensionen dieser Ent-

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wicklung sind unter anderen neue Ausdrucksformen der Individualität, veränderte Biographieverläufe, die nicht mehr linear gesellschaftlich als üblich definierten Statuspassagen folgen, eine Neujustierung der Geschlechterrollen, unterschiedliche kulturelle Verortungen als Ausdruck von zum Beispiel Mehrfachzugehörigkeiten in einer Migrationsgesellschaft sowie veränderte, individuellere Konsumstrukturen. Eigenschaften wie Flexibilität, Veränderungsbereitschaft, Selbstbeherrschung, genauso wie Reflexionsfähigkeit für Prozesse einer eigenverantwortlichen, mündigen Entscheidungsfindung und Handlungsfähigkeit angesichts vielfältiger Optionen werden zu wichtigen Kompetenzbereichen. Hierin liegt auf der einen Seite ein großes Potenzial, wenn dies zu einer stärkeren Transformationsfähigkeit und Innovationsfähigkeit führt. So kann das Verschränken individueller Kompetenzen die Grundlage für gemeinschaftliche Veränderungsprozesse liefern. Auf der anderen Seite führen Segmentierungsprozesse dazu, dass sich voneinander fast abgeschottete Kulturen beziehungsweise Lebenswelten entwickeln können und Kollektivität als Lebens- und Gemeinschaftsform weder erfahrbar wird noch erstrebenswert erscheint. Albrecht sieht eine „Paradoxie jedes Individualisierungsprozesses – ein höheres Maß an individueller Freiheit lässt sich nur durch vertiefte Formen sozialer Bindung institutionalisieren“ (Albrecht 2017, 1361). Die Frage nach der sozialen Bindung in einer individualisierten Gesellschaft wird zentral. Die Förderung von Toleranz, besonders Ambiguitätstoleranz, wird zu einer wichtigen Aufgabe von Bildungseinrichtungen, Reichenbach spricht von einer anzustrebenden „Pluralismustauglichkeit“ (Reichenbach 2000, 796, H. i. O.) als Ziel. Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird über Angebote der interkulturellen Bildung hinaus Konzepte entwickeln müssen, um Strategien der sozialen Bindung zu vermitteln und sich auch selbst als Ort für das Erfahren und Erleben sozialer Bindungen im Kontext von kollaborativen Lernprozessen zu begreifen. Die Orientierung an Gruppenkontexten als Orte einer erlebten „Erfahrungsresonanz“ (Arnold/Batzel 2018, 13) spielt hier eine zentrale Rolle. Dies setzt zugleich die Entwicklung von Diskursfähigkeit voraus, die eben nur im Diskurs zu erwerben ist (Reichenbach 2000, 800), genauso wie eine Dissenstauglichkeit, also „die Fähigkeit, mit Dissens leben zu können“ (Reichenbach 2000, 805). Pädagogische Bedeutsamkeit im Planen, Organisieren und Durchführen von Erwachsenenbildung/Weiterbildung erhält damit weniger das Ziel einer Konsensfindung, sondern das Ermöglichen, Begleiten und Moderieren von gescheiterten beziehungsweise teilweise gescheiterten Diskursen (Reichenbach 2000, 795), die jene Diskursfähigkeit entwickeln lässt: Diskurse geben uns die Möglichkeit, uns von der Ernsthaftigkeit zu überzeugen und beeindrucken zu lassen, mit welcher andere Personen Meinungen vertreten, die wir nicht

6.1 Gesellschaftliche Megatrends 

169

teilen. Damit deutet sich an, daß die Voraussetzungen zu wechselseitigem Respekt nicht unbedingt im Gemeinsamen liegen muß, sondern im Differenten liegen kann. (Reichenbach 2000, 805–806)

Dies macht ein Verständnis von Bildung erforderlich, das sowohl auf individuelle als auch gemeinschaftliche Bezüge zielt, wie es beispielsweise Klafki (1991) mit seiner Definition von Bildung als Fähigkeit zur Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität konturiert hat (Klafki 1991, 52).

6.1.4 Ökologie und Nachhaltigkeit Sinnhaftigkeit, sozialer Mehrwert und Nachhaltigkeit werden zu zentralen Aspekten ökologischen Handelns. Der Klimawandel macht deutlich, wie fragil die natürlichen Ressourcen der Erde sind, und es wird immer offensichtlicher, dass ein nachhaltiges Haushalten mit diesen Ressourcen dringend notwendig ist. Dieses Bewusstsein setzt sich immer stärker durch, allerdings spielt auch hier Bildung eine zentrale Rolle soll das Bewusstsein nicht als ein reiner Lerninhalt verbleiben, sondern in den Dimensionen von Inhalten, Prozessen und Strukturen im Sinne von (Erwachsenen)Bildung als Nachhaltigkeit entfaltet werden (Schreiber-Barsch 2020b; Schüßler 2020). Dies stößt auf eine sich stetig ändernde Weltlage und auf globale Herausforderungen, die immer mehr Restriktionen erforderlich machen, die jedoch nicht von allen akzeptiert werden. Auch wenn zum Beispiel während der COVID-19-Pandemie der Flugverkehr deutlich zurückgegangen ist und weltweit sichtbar wurde, wie sich das Ökosystem unter einer Limitierung bei Menschen, Verkehr und Industrie erholen kann, bleibt abzuwarten, wie sich dies nach der Pandemie darstellen wird. Eine einfache Rückkehr zu den Prä-COVID-19-Bedingungen auf lokalen, nationalen und globalen Ebenen muss allerdings infrage gestellt werden. Auf der einen Seite wird es Menschen geben, die Dinge nicht mehr besitzen, sondern sie gemeinschaftlich nutzen wollen (Sharing Economy oder Allmenden). Nachhaltiger Konsum bildet hier eine Orientierung, gerade für die Frage, wie im kollektiven Handeln bei knappen natürlichen Ressourcen eine nachhaltige Bewirtschaftung der Lebenswelt im weitesten Sinne erreicht werden kann. Ostrom hatte diese Debatte Anfang der 1990er Jahre mit ihrer Arbeit zu Governing the Commons (Ostrom 1990) entscheidend mit vorangebracht, inzwischen besteht eine Vielzahl von Beispielen gemeinschaftlichem Eigentums. Auf der anderen Seite werden aber nach wie vor viele Menschen ihre individuellen Bedürfnisse befriedigen wollen, ohne dabei immer die Nachhaltigkeitsperspektive im Blick zu haben. Brocchi spricht von den „Bewahrungsmechanis-

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men: Kultur, Ideologie, Gewalt, Verschleierung“ (Brocchi 2020, 33), die in der Form von resistenten Strukturen der sozialen Ungleichheit einer Wende zu einer nachhaltigen Lebensweise und Gesellschaftsform im Wege stehen. Unabhängig davon scheint der Fokus auf Ökologie einer der Großen Treiber für Entwicklungen in Politik, Wirtschaft und Kultur zu sein. Wie mit diesen Veränderungen umgegangen werden kann, wird in Zukunft ein wichtiges Thema für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung sein (Michelsen 2020). Hier bedarf es eventuell auch neuer Angebotskonzepte, die noch stärker diskursiv und auf alle Sinne des Lernens, das heißt nicht allein auf kognitiv-rationale Argumente, ausgerichtet sind und die die Kompetenzen und lebensweltlichen Kontexte der Teilnehmenden als Gestaltungsort für Ökologie und Nachhaltigkeit noch stärker in den Fokus rücken. Bei der Intensivierung der Zusammenarbeit von sozialen Bewegungen, Initiativgruppen und anderen Bildungsund Kultureinrichtungen können Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine wichtige Funktion als Katalysatoren und Supportstrukturen übernehmen.

6.1.5 Weltordnung und beschleunigte Globalisierung In den letzten Jahren ist eine erneute Dynamik der Globalisierung festzustellen. Dadurch, dass die Welt digital immer stärker zusammenrückt und Informationen, Daten, aber auch zum Beispiel Viren immens schnell über den Erdball hinweg ausgetauscht werden können, scheinen die Herausforderungen immer komplexer und die gegenseitigen Abhängigkeiten immer stärker zu werden bei einer gleichzeitigen weltweiten Diffusion ähnlicher Prinzipien in Gesellschaften, so auch im Bildungsbereich. Die World Polity-Forschung, als einer der Ansätze des Neo-Institutionalismus, verfolgt den Prozess solch einer weltweiten Diffusion von zentralen Prinzipien wie Fortschrittsglaube oder Universalismus. So zeigt sich Lebenslanges Lernen als ein weltweiter Trend seit den 1990er Jahren als Strategie der Wissensgesellschaften (Jakobi 2009) genauso wie das Durchsetzen von Standardisierung und Evidenzbasierung entlang der Leitmotive von Neoliberalismus oder auch Wissenschaftsgläubigkeit als Teil einer global testing culture im Bildungsbereich (Smith 2016). Hierzu gehört, dass die Wirtschaft geprägt ist vom Aufkommen neuer Märkte und dem Einfluss nichtstaatlicher Akteurinnen und Akteure bis in Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten der einzelnen Staaten hinein. Die Verschiebung von Machtzentren, aber auch die Zunahme an Krisenregionen sorgen für Unsicherheiten bei der Bevölkerung und ein Gefühl von Vulnerabilität und Fragilität menschlichen Lebens gegenüber solchen globalen Szenarien.

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Deshalb verwundert es nicht, dass gleichzeitig lokale, regionale wie nationale und globale Kontexte in den Fokus rücken, in denen die Menschen Verortung und Identität suchen. Auf der Suche nach Orientierung ziehen sich Menschen zunehmend in ihre eigene „Blase“ (in Form von zum Beispiel digitalen Foren sozialer Medien und dort geteilter ‚Wahrheiten‘) zurück und gesellschaftlicher Diskurs und gemeinschaftlicher Austausch mit Irritationen genauso wie Konsensfindungen werden immer schwieriger. Erwachsenenbildung/Weiterbildung kann solche digitalen und analogen Diskursforen schaffen und unterschiedliche gesellschaftliche Gruppen miteinander in Interaktion und Austausch bringen. Hierfür liegen Konzepte des Globalen Lernens oder auch einer Global Citizenship Education vor, die genau jene Spannungsfelder zwischen Ungewissheit und Streben nach Sicherheit im Umgang mit den Herausforderungen der Weltgesellschaft aufgreifen, wie Lang-Wojtasik (2019) für Globales Lernen anhand von vier Lernparadoxien herausarbeitet, die bestimmte Strategien für Lehr-Lernarrangements einfordern (Tabelle 7): Tab. 7: Globales Lernen: Lernparadoxien und ihre Schlussfolgerungen für Kontexte des Lehrens und Lernens (Darstellung entsprechend Lang-Wojtasek 2019, 35–36). Lernparadoxien

Lehr-Lernarrangements

Räumlich

Eine Entgrenzung der NationalgeGestaltete Lernumgebungen zur Ersellschaft und zunehmende Glokali- möglichung von Perspektivenwechsierung erfordern Optionen der seln Eingrenzung innerhalb lokaler Kontexte zum Umgang mit Raumlosigkeit als Offenheit innerhalb globaler Vernetzungen jenseits des Nationalstaats

Zeitlich

Angesichts einer Entzeitlichung und des beschleunigten sozialen Wandels muss mit der Ungewissheit einer nicht-planbaren Zukunft umgegangen werden. Gleichzeitig erfordert sie Suche nach Gewissheit, bekannte Strategien der Vergangenheit kritisch zu betrachten, um sie in der Gegenwart konstruktiv für Zukunft erproben zu können.

Schaffung erfahrbarer Gelegenheiten zur eigenen Orientierung und Erprobung alternativer Lösungen im Abgleich mit gewiss erscheinender Vergangenheit und ungewisser Zukunft

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Lernparadoxien

Lehr-Lernarrangements

Sachlich

Angesichts der zunehmenden Informationsmenge und Komplexität sowie der Schwierigkeit, Entscheidungen zu legitimieren (Kontingenzproblem), braucht es Wege des Umganges mit wachsendem Nichtwissen trotz erhofften sicheren Wissens. Dabei hilft eine Berücksichtigung möglicher Effekte und Nebeneffekte

Sinngebende Auswahl von Informationen, Unterstützung suchend-entdeckender Haltung zwischen Wissen und Nichtwissen, Ermöglichung systematischen Ausprobierens und Berücksichtigung von Nebeneffekten sowie kontinuierliche Verbindung von Kognition und Affektivität

Sozial

Angesichts der zunehmenden Individualisierung und der damit einhergehenden Pluralisierung von Lebenskonzepten (Wertepluralismus), müssen sowohl Vertrautheit als auch Fremdheit gleichermaßen gewürdigt werden. Hier hilft die Bereitschaft, zugrunde liegenden Spannungen multiperspektivisch zu begegnen

Toleranz gegenüber alternativen Strategien von Individuen, Sozialerfahrungen (individuell als Teil einer solidarischen Gemeinschaft) sowie Möglichkeiten der (Selbst-) Reflexion von Vielfalt und Hierarchie

Die pädagogische Aufgabenstellung eines glokal zu verortenden Lernens und von Bildung gilt nicht nur für die allgemeine Erwachsenenbildung/Weiterbildung, sondern auch in besonderem Maße für die berufliche Erwachsenenbildung/Weiterbildung, da diese oftmals in Wirtschafts- und Globalisierungskontexte eingebunden ist.

6.1.6 Digitale Transformation und Konnektivität Digitale Technologien haben in alle Lebensbereiche Einzug gehalten, und der Alltag wird zunehmend vernetzt. Wie bereits beschrieben, können aber nicht alle Bevölkerungsschichten gleichmäßig daran teilhaben (Initiative D21 2020). Künstliche Intelligenz (Goertz 2019) und Robotik werden unseren Alltag immer stärker bestimmen. Auf der einen Seite wird es darum gehen, wie für den Menschen verträgliche Strukturen gestaltet werden können, auf der anderen, wie die Anfälligkeit von Informationsinfrastrukturen reduziert werden kann. Datenschutz und digitale Ethik werden Bereiche sein, die es weiterzuentwickeln gilt. Dies vor allem auch, wenn Themen wie Big Data und Learning Analytics (Köchling/Riazy 2019) im Zusammenhang mit der Nutzung digitaler Lernplattformen in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung an Bedeutung gewinnen.

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Mit der Möglichkeit der algorithmischen Datenauswertung und dem damit einhergehenden Diskriminierungspotenzial ergeben sich auch ethische Fragen, nicht zuletzt im Umgang mit den erhobenen Daten. Um Bedenken frühzeitig entgegenzuwirken sollte ein Fokus beim Einsatz von Learning Analytics auf der Datenschutzfrage liegen, die unter anderem Dateninterpretation, Dateneinwilligung, Datenschutzaufklärung, Datenidentifikation. Datenverwaltung und Datenspeicherung beinhaltet. (Köchling/Riazy 2019, 19)

Durch die Digitalisierung rücken auch das Thema Konnektivität und Kompetenzen wie Digital Literacy (UNESCO-UIS 2018, 6) in den Fokus. Die Gewinnung von neuen Erkenntnissen, die Ideengenerierung und veränderte Zugänge zu Problemlösungen können technisch unterstützt werden. Die Förderung von Kreativität und die Möglichkeit (genauso wie die Erwartung), immer und überall (online) vernetzt zu sein, sind wichtige Aspekte einer Community. Gleichzeitig setzt wirtschaftliche und gesellschaftliche Teilhabe immer mehr digitale Fähigkeiten (z. B. die Produktion und kritische Reflexion von Social Media-Inhalten) voraus. Die Förderung dieser Fähigkeiten ist eine zentrale Aufgabe von Erwachsenenbildung/Weiterbildung, besonders für Zielgruppen, die bislang über wenig Kompetenzen und wenig Zugänge im Umgang mit digitalen Technologien verfügt haben. Dabei geht es nicht nur um die Vermittlung technischer Fähigkeiten, sondern auch um die Vermittlung eines kritischen Blicks auf Formen und Folgen der Digitalisierung und einer mündigen Mediennutzung und Mediengestaltung. Fragen des Datenschutzes und der digitalen Ethik sind dabei wichtige Aspekte.

6.1.7 Biotechnische Transformation Die Entwicklungen in den Bereichen Biotechnologien und Neurotechnologien beschäftigen sich unter anderem mit der Optimierung natürlicher Organismen. Auch die Verbesserung menschlicher Fähigkeiten steht dabei im Fokus. Allerdings ist dies auch mit immensen Risiken verbunden, wenn das Machbare angestrebt wird und dabei nicht nach ethischen Gesichtspunkten abgewogen und gehandelt wird. Es wird immer wieder ethische Entscheidungen geben müssen, ob Menschen bei Einschränkungen geholfen wird, wenn gleichzeitig das Tor zur Optimierung des Menschen geöffnet wird. So zeigt sich heute schon im Kontext der Pränatalen Diagnostik und lebensverlängernder Maßnahmen, dass grundlegende ethische Entscheidungen über Leben und Tod getroffen werden müssen. Die Konflikte um Bio- und Neurotechnologien werden zunehmen. Auf der einen Seite werden Unternehmen oder auch Staaten über gesetzliche Regu-

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lierungen versuchen, die Möglichkeiten auszureizen, auf der anderen Seite muss die Gesellschaft die Handlungsspielräume bestimmen. Die individuelle Positionierung wird in starkem Maße von der Verarbeitung von Information und der kritischen Reflexion abhängen. Bildungsangebote der Erwachsenenbildung/Weiterbildung können hier Orientierung liefern und die Einrichtungen können Orte des Diskurses sein. Solche Diskursorte können zielgruppenspezifische Formate wie Selbsthilfegruppen von Erwachsenen (zu zum Beispiel Pränataler Diagnostik) sein, genauso schließt es an die historische Tradition der Popularisierung von Wissenschaft (Faulstich 2006) als einer Vermittlung und Kommunikation zwischen Gesellschaft und Wissenschaft an. Für Citizen Science oder Science Slam (Stimm 2020) als aktuelle Formen einer öffentlichen Wissenschaft und einer Wissenschaftskommunikation kann Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Plattform und Supportstruktur für die lernende Auseinandersetzung mit hochkomplexen Themen biotechnischer Transformationen dienen, die langjährige Konzepte von Fähigkeiten und Kompetenzen einer scientific literacy über Schule hinaus für erwachsene Lernende neu interpretiert und mit aktuellen Inhalten kritisch-reflektierend füllen kann.

6.1.8 Unsichere Ökonomie Nicht zuletzt die Auswirkungen der COVID-19-Pandemie haben gezeigt, wie abhängig die globalen Ökonomien voneinander sind. Die globale Vernetzung von Kapital- und Güterströmen birgt ein hohes Risiko in sich. Die Verlässlichkeit von nationaler Wirtschafts- und Finanzpolitik nimmt ab beziehungsweise globale Investitionsstrukturen fordern permanente Anpassungen. Ökonomisches Handeln ist von Effizienzlogiken geprägt, die auf schnelles Wachstum ausgerichtet sind. Allerdings stellt sich dabei die Frage, in welchem Maße ethische Perspektiven einbezogen werden müssen. Ferdinand fordert in diesem Zusammenhang einen Perspektivenwechsel: Die Ökonomie ist zur Monokultur unserer Gesellschaft geworden. Die von Aristoteles intendierte Integration von Ethik, Politik und Ökonomie befindet sich in Auflösung. Eine (durch globale Handelsbeziehungen und global agierende Unternehmen) dominierende Ökonomie hat statt einer „wahren“ eine ökonomische (Schein-)Moral etabliert und der Politik statt einem gemeinwohl-orientierten ein ökonomie-höriges Agieren aufgezwungen. Dagegen muss den Fragen nach dem guten Leben, nach Freiheit und Gerechtigkeit wieder ein Platz in der Gesellschaft eingeräumt werden. (Ferdinand 2020, 189, H. i. O.)

Die unsichere ökonomische Situation und der teilweise hektische Umgang damit verunsichert Menschen. Auch wenn in Deutschland trotz COVID-19-Pande-

6.1 Gesellschaftliche Megatrends

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mie die Situation als stabil erscheint, ist die Wirtschaft doch immer stärker abhängig von den globalen Märkten. So werden zum Beispiel Lieferketten unterbrochen, da Teilfertigungen in unterschiedliche Länder ausgelagert sind. Um die ökonomischen Strukturen zu übersehen, bedarf es entsprechender Kenntnisse der vernetzten Strukturen. Erwachsenenbildung/Weiterbildung kann hier Angebote zur Verfügung stellen, um diese Kenntnisse zu vermitteln, die auf die Tradition der Arbeiterbildung als eine der Wurzeln von Erwachsenenbildung/ Weiterbildung zurückgreifen und notwendige Debatten um „Arbeit und menschliche Würde“ (Negt 2002) als eine der zentralen gegenwärtigen Transformationsaufgaben entwickeln können. Zur Verhandlung steht die Gestaltung einer zukünftigen Arbeitsgesellschaft, was über eine reine Anpassung der eigenen Beschäftigungsfähigkeit (employability) und der Sicherung des beruflichen Fortkommens in Zeiten einer unsicheren Ökonomie weit hinausgeht. Negt hat dies aufgegriffen als ökonomische Kompetenz als eine von sechs gesellschaftlichen Kompetenzen (Zeuner 2009). Die Relevanz dessen als auch eine Aufgabe von Lernen und Bildung erscheint angesichts der Globalgeschichte des Kapitalismus (Piketty 2020) und dessen Auswirkungen auf Individuen unter dem Leitbild eines „unternehmerischen Selbst“ (Bröckling 2007) wichtiger denn je.

6.1.9 New Work Der Begriff New Work beschreibt den strukturellen Wandel in der Arbeitswelt, der oft als Arbeitswelt 4.0 zusammengefasst wird. Individuelle Potenzialentfaltung, Work-Life-Balance, örtlich und zeitliche Flexibilisierung der Arbeit unter dem Leitmotiv der Agilität sowie der aktive Einbezug aller Beteiligten in die kollaborativen Entscheidungsbildungsprozesse als Ausdruck von flachen Hierarchien in Organisationen sind unter anderen zentrale Dimensionen der Neuorientierung in diesem Bereich. Die Organisation von Arbeit, die Führungskultur, die Arbeitsmittel, Professionsprofile, Tätigkeitsprofile und Anforderungen an Kompetenzen differenzieren sich weiter aus und sind tendenziell einem Wandel unterworfen, wie es sich gegenwärtig zum Beispiel entlang von Digitalisierungsprozessen oder technologischen Rationalisierungsprozessen vollzieht. Zum einen nimmt in vielen Bereichen die Komplexität der Anforderungen zu, zum anderen gibt es aber auch immer mehr einfache Dienstleistungstätigkeiten, die allerdings meistens prekär bezahlt werden. Die räumliche und zeitliche Flexibilisierung von Arbeit führt auch zu einer gegenseitigen Durchdringung von Arbeit und Freizeit. Auf der einen Seite kann es dazu führen, dass beides besser miteinander vereinbar ist (durch z. B. Möglichkeit des Home-Office), auf der anderen Seite werden Grenzziehungen zwi-

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schen beiden Bereichen schwieriger. Die Anforderungen an Eigenverantwortung und Selbststeuerung steigen. Neue Arbeitsmodelle spiegeln sich auch in der Konfiguration von Raum wider: So begünstigen zum Beispiel Co-Working Spaces einen interdisziplinären Austausch und neue Formen einer vernetzten und oftmals standortübergreifenden Zusammenarbeit. Die sich dynamisch entwickelnden Kompetenzanforderungen fordern Lernanstrengungen heraus. Zwar wird vieles „on the job“ erlernt, doch bedarf es neben Grundbildungsfähigkeiten auch intensiver Weiterbildungsaktivitäten, um den sich wandelnden Anforderungen gerecht zu werden. Besonders für die prekär Beschäftigten bedarf es verstärkter Anstrengungen, ihr Kompetenzportfolio zu erweitern und damit ihre Beschäftigungsfähigkeit nachhaltig sicherzustellen. Um nicht die technischen Innovationen, sondern den Menschen in den Mittelpunkt der digitalen Transformation zu stellen, bedarf es insgesamt personalorientierter Ansätze (Umbach et al. 2020) in der betrieblichen Weiterbildung, um den Kompetenzverschiebungen in einer Arbeitswelt 4.0 gerecht werden zu können. Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist in besonderem Maße in der didaktisch-methodischen Gestaltung von Lehr-Lernprozessen gefordert, die insgesamt agiler an die Bedarfe und Möglichkeiten der Lernenden angepasst werden müssten.

6.1.10 Mobilität der Menschen im Raum Derzeit zeichnen sich veränderte Formen der Mobilität, wie die verstärkte Nutzung von Fahrrädern, E-Bikes oder E-Rollern, ab. Gleichzeitig setzt sich auch hier die Idee einer Sharing Economy in dem Trend zur Sharing Mobility durch. In den letzten Jahren sind neue Mobilitätsdienstleistungen entstanden, die immer mehr das Bild zumindest der Städte prägen (z. B. Car-Sharing, ElektrorollerSharing, Bike-Sharing). Dies verändert auch das Verkehrsverhalten. Durch den Ausbau der Infrastruktur des Öffentlichen Nahverkehrs und von Radschnellwegen werden Alternativen zur Auto-Mobilität geboten. Allerdings ist die Autoindustrie in Deutschland eine wichtige Arbeitgeberin, so dass nach wie vor das Auto in den Fokus von Verkehrsplanung gerückt wird. Dies wird sich aber in den nächsten Jahren ändern müssen, wenn Nachhaltigkeitsziele erreicht werden sollen. Die Bedürfnisse der Menschen scheinen sich zu verändern, auch wenn Fernreisen noch immer eine hohe Attraktivität haben. Doch im Kontext der COVID-19-Pandemie hat sich gezeigt, dass – gezwungenermaßen – auch Alternativen ins Auge gefasst werden können. Insgesamt zeigt sich allerdings, dass neue Formen der Fortbewegung vernetzt, digital, nicht-fossil und geteilt sein werden.

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E-Mobilität und Autonomes Fahren werden wichtige Themen der Zukunft sein. Wie die Entwicklung gestaltet wird, sollte in bürgerschaftlichen Diskursen bearbeitet werden. Doch es bedarf grundlegender Kenntnisse, um diese Diskurse fundiert führen zu können. Auch hier ist Erwachsenenbildung/Weiterbildung gefordert, Möglichkeiten zur Verfügung zu stellen, dass sich die Bürgerinnen und Bürger diese Kenntnisse aneignen können. Es gibt zwar schon vielfältige Angebote, doch könnten diese noch ausgebaut werden.

6.1.11 Urbanisierung Es wird davon ausgegangen, dass Städte die Staaten von morgen sind. Die Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) beschreibt die Entwicklung folgendermaßen: Gegen Ende dieses „Jahrhunderts der Metropolen“ wird der weltweite Prozess der Urbanisierung weitgehend abgeschlossen sein. Bereits heute leben über 50 % der Weltbevölkerung in Städten. 2100 wird dieser Anteil Prognosen zufolge bei 85 % liegen. Damit wird sich die Stadtbevölkerung im Verlauf von nur 150 Jahren von weniger als einer Milliarde im Jahr 1950 auf neun Milliarden im Jahr 2100 erhöhen. Urbanisierung beinhaltet mehr als den Wandel von (Lebens-)Räumen. Formen der Vernetzung und Mobilität führen zu einer neuen Lebens- und Denkweise. (OECD 2015, 1, H. i. O.)

Verbunden mit diesem Drang in die Städte sind Steigerungen von Immobilienund Mietpreisen, Verkehrsprobleme, Bedarf an Ausbau von Bildungs- und Kulturinfrastrukturen etc. Auch in Zeiten der COVID-19-Pandemie scheint dieser Trend anzuhalten. Es bleibt abzuwarten, ob sich hier eine Veränderung ergibt, da die andere Seite der Medaille eine Ausdünnung ländlicher Gebiete ist – welche sich derzeit angesichts der Steigerungen von Immobilien- und Mietpreisen bei zugleich veränderten Bedingungen durch Konnektivität und Arbeitsstrukturen einer New Work tatsächlich in Teilen umzukehren scheint, insbesondere was das Umland der großen Ballungszentren betrifft. Dies hat auch gravierende Auswirkungen auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung in ländlichen oder peripheren Regionen. So können Angebote nicht mehr in der Breite zur Verfügung gestellt werden, wenn potentielle Teilnehmende fehlen, weil es zugleich an Arbeitsplätzen, an Wohnraum oder an einer ganzjährigen Bewohnerschaft der Region aus Gründen von Zweitwohnsitzen und lukrativen Ferienwohnungen fehlt. Die Reduzierung von Angeboten im Bildungs- und Kulturbereich führt dann wiederum dazu, dass der ländliche oder periphere Raum unattraktiver wird.

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In den letzten Jahren gibt es deshalb vielfältige Aktivitäten, den ländlichen Raum wieder attraktiver zu machen, ähnlich zu urbanen Initiativen als Teil von meist informellen Lernprozessen im sozialen Nahraum wie beispielsweise urban gardening, das für Gemeinschaft, soziale Bindung und kollaboratives, intergenerationelles Lernen in sozialen Bewegung(en) (Trumann 2013) als auch eine Form von politischer Partizipation und Bildung hochwirksam werden kann. Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung könnten dazu beitragen, wenn sie ihr Portfolio erweitern, indem sie zum Beispiel Co-Working-Spaces, Dienstleistungen für das Handwerk, wie zum Beispiel die Übernahme von Verwaltungstätigkeiten und Weiterbildungsaktivitäten, oder einen großen Do-ityourself-Bereich beziehungsweise Makerspaces etc. zur Verfügung stellen. Auch die Intensivierung der Kooperation mit anderen Einrichtungen wie zum Beispiel Bibliotheken wird hier eine notwendige Strategie sein, um nicht nur Synergien aus Netzwerken nutzen, sondern vielfältige Lernräume anbieten zu können, die den Interessen und Bedarfen von Erwachsenen entsprechen. Es bedarf innovativer Konzepte, die die Kompetenzen von Erwachsenenbildung/Weiterbildung über das traditionelle Angebotsportfolio und Kursgeschäft hinaus zum Tragen bringen.

6.1.12 Gesundheit Gesundheit ist zu einem zentralen Thema für viele Menschen geworden. Nicht nur der Fitnessboom ist ein Hinweis darauf, sondern auch vielfältige Aktivitäten in Richtung gesunder Lebensweise. Da Gesundheit und Zufriedenheit eng miteinander verbunden sind, erhält das Thema auch immer mehr Aufmerksamkeit. Healthness wird zu einem wichtigen Aspekt von Lebensenergie. Hier spielt die soziale Perspektive allerdings eine zentrale Rolle. Auf der einen Seite sind „Einkommen, Macht und Bildung mit größerem Wissen über Erkrankungen, Gesundheitsförderung und Prävention verbunden“ (Hoell/Salize 2019, 1194), auf der anderen Seite sind zum Beispiel „die Höhe des Einkommens und der Grad der Bildung mit der Ausschüttung entzündungsfördernder Signalstoffe assoziiert“ (Hoell/Salize 2019, 1194). Dies hat gravierende Auswirkungen: Relative Armut wirkt sich negativ auf die Handlungskompetenz aus. Zirkuläre Denk- und Handlungsmuster in Verbindung mit der Alltagsbewältigung führen zur Bindung kognitiver Ressourcen und dadurch zu einem Mangel an Geduld und einer Verschiebung der Zeitpräferenzen. Wichtige gesundheitliche Entscheidungen werden nicht optimal getroffen oder vernachlässigt. (Hoell/Salize 2019, 1194)

6.1 Gesellschaftliche Megatrends 

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Wenn also soziale Ungleichheit entscheidend für Gesundheit ist, bedarf es weiterer Aktivitäten, um soziale Ungleichheit zu reduzieren, sollen alle Menschen die Möglichkeit zu einer gesunden Lebensführung im Sinne einer ausreichenden Gesundheitskompetenz beziehungsweise health literacy haben. Gleichzeitig orientiert sich das Gesundheitssystem immer stärker an der finanziellen Leistungsfähigkeit von Bevölkerungsgruppen. Während sich die finanziell gut gestellten Gruppen Sonderbehandlungen leisten können, wird dies für die finanziell weniger gut gestellten immer schwieriger. Die medizinische Versorgung ist auch abhängig von jeweiligen Lebensmittelpunkt. Während in ländlichen Gebieten die ärztliche Versorgung immer schlechter wird, gibt es in den Städten meistens eine sehr gute Versorgungssituation. Mit den Entwicklungen im Bereich E-Health sollen die individuelle Gesundheit besser gesteuert werden, aber auch Versorgungslücken aufgefangen werden. Hier wird es in den nächsten Jahren gravierende Veränderungen geben. In der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung – besonders bei den Volkshochschulen – ist das Themenfeld „Gesundheit“ längst im Fokus. Hier werden viele Angebote zur Verfügung gestellt. Es stellt sich allerdings die Frage, wie über den Kreis der üblichen Teilnehmenden hinaus auch andere Personenkreise besser in solche Angebote einbezogen werden können, die beispielsweise auf Grund von fehlenden finanziellen Ressourcen (Personen in Überschuldung) oder Grundbildungsfähigkeiten (Informationen lesen, Medikamentendosen berechnen können), sozialen Normen im Arbeitsbereich (Arbeitszeiten von Führungskräften) oder der Übernahme familiärer Care-Arbeit (Zeitressourcen von Frauen) davon oftmals ausgegrenzt sind. Gesundheitskompetenz in einem solch ganzheitlichen Verständnis meint das Wissen, die Motivation und die Fähigkeit […], gesundheitsrelevante Informationen ausfindig zu machen, zu verstehen, zu beurteilen und zu nutzen, um die Gesundheit erhalten, sich bei Krankheiten die nötige Unterstützung durch das Gesundheitssystem sichern oder sich kooperativ an der Behandlung und Versorgung beteiligen und die dazu nötigen Entscheidungen treffen zu können (Schaeffer et al. 2016, Vorwort).

Dies zeigt die komplexe Kombination von Fähigkeiten und Kompetenzen, die sich auf Wissen und Handeln beziehen, um das Treffen durchaus folgenreicher Entscheidungen und Vorsorgeüberlegungen zu fundieren, welches nicht ohne eine lernende Auseinandersetzung bis ins hohe Alter zu bewältigen ist. Eine „achtsamkeitsbasierte Bildungsarbeit“ (Schüßler 2020, 234) als eine auf Nachhaltigkeit und Achtsamkeit gerichtete Bildungspraxis könnte für Lernen und Bildung in der Transformationsgesellschaft eine zukunftsfähige Form bieten.

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6.1.13 Sicherheit als menschliches Grundbedürfnis Das Thema Sicherheit drängt sich immer mehr in den Vordergrund. Zwar leben wir objektiv betrachtet in sicheren Zeiten, doch scheint subjektiv – unter anderem durch die medial permanent präsenten Sicherheitsbedrohungen und realen Krisenereignisse weltweit – ein anderes Gefühl vorzuherrschen. Dabei handelt es sich grundlegend bei dem Thema Sicherheit um ein ambivalentes: Auf der einen Seite steht das Verständnis des Geschütztseins nach rechtlicher Definition, zum Beispiel das Recht auf den Schutz der Privatsphäre. Auf der anderen Seite steht Sicherheit als menschliches Grundbedürfnis – geborgen sein und frei von Ängsten. Sicherheit ist also Wunsch nach Kontrolle und nach Freiheit zugleich und erzeugt damit Spannung zwischen zwei gegensätzlichen Polen. (Seitz 2015, H. i. O.)

Der Wunsch nach Freiheit und Offenheit trifft zum Beispiel im digitalen Kontext auf labile Systeme. Dies gilt nicht nur für den privaten Bereich, sondern auch für die Wirtschaft und die Gesellschaft. Cyberkriminalität, Straftaten bezogen auf elektronische Infrastruktur (Computerkriminalität) als auch die Straftaten, die über das Internet stattfinden (Internetkriminalität), sind ein Ausdruck dieser Entwicklung, die von Ransomware (Erpressungstrojaner) über Phishing bis hin zu komplexen Hackerangriffen wie zum Beispiel dem Cyber-Terrorismus reicht. Trotz verbesserter individueller, technischer, sozialstaatlicher oder auch nationaler Sicherheitssysteme hat sich insofern das Gefühl von Vulnerabilität bei Menschen oder sozialen Gruppen erhöht. Während aus anthropologischer Sicht alle Menschen auf die eine oder andere Weise vulnerable Wesen sind, stellt sich aus pädagogischer Sicht die Frage nach erhöhten Risiken vulnerabler Lebenslagen genauso wie deren Bewältigung durch handlungsfähige und handlungsmächtige Subjekte oder soziale Gruppen. Die Kompetenz, mit Unsicherheit zu leben und das Pendant von Vulnerabilität, nämlich Resilienz aufzubauen, wird für die Menschen folglich genauso wichtig wie die Entwicklung von Ambiguitätstoleranz. Erwachsenenbildung/Weiterbildung ist auf diesem Gebiet gefragt und kann Angebote zur Verfügung stellen, die Menschen dabei unterstützen, diese Kompetenzen aufzubauen, wie beispielsweise über die zuvor genannte „achtsamkeitsbasierte Bildungsarbeit“ (Schüßler 2020, 234) – und zwar jenseits trivialer Achtsamkeits-Trends im Workshop-, Coaching oder auch Weiterbildungsbereich. Wesentlich hierfür erscheint die Unterscheidung zwischen sowohl „Möglichkeiten des Verletzt-Werdens“ als Vulnerabilität und „Möglichkeiten des Verletzens“ als komplementärer Begriff der Vulnerantialität (Burghardt et al. 2017, 12). Ohne den Blick auf Vulnerabilität und Vulnerantialität verlieren Ansätze der Resilienz und des Empowerments ihren Gegenpart und ihren erklä-

6.1 Gesellschaftliche Megatrends 

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renden Ausgangspunkt für Sicherheit als ein menschliches Grundbedürfnis, da Abhängigkeiten, Verletzlichkeiten, Lebenslagen oder die Endlichkeit des Lebens nicht mit beachtet werden als Teil von Lernen und Bildung.

6.1.14 Wissenskultur Die Entwicklung zur Wissensgesellschaft vollzieht sich mit steigender Dynamik. Der Trend zur Wissenskultur zeigt sich in vielen Bereichen. Neue technische Möglichkeiten verändern unser Wissen über die Welt und die Art und Weise, wie wir mit Informationen umgehen. Es werden enorme Mengen an Informationen generiert, die veränderte Verarbeitungsleistungen bei den Menschen erfordern. Auswahl und Bewertung von Informationen werden zu wichtigen Dimensionen von Wissensaneignungsprozessen. Dies kann aber auch zur Folge haben, dass sich unterschiedliche „Wissensblasen“ entwickeln. Das Thema Fake-News ist in diesem Zusammenhang zu nennen. Wenn sich zum Beispiel während der COVID-19-Pandemie Gruppen bilden, die die wissenschaftliche Aufbereitung bezogen auf die Gefahren als Fake-News bezeichnen, entstehen konträre Positionierungen, die sich auf unterschiedliche Informationskontexte beziehen. Die digitalen Medien ermöglichen aber auch neue kollaborative Formen der Wissensaneignung, durch einen intensiveren Austausch von Informationen. Dabei können neue Formen der Innovation entstehen. Gleichzeitig wird Wissen tendenziell weniger elitär. Durch die horizontale und vertikale Verschränkung der Bildungszugänge wird Wissen immer mehr zum Allgemeingut. Open Knowledge rückt den demokratischen Informationsaustausch in den Blick. Doch gilt es dabei zu berücksichtigen, dass Bildung einer der wichtigsten Faktoren ist, die Potenziale der neuen Möglichkeiten auszuschöpfen. Lebenslanges Lernen wird so zum Modus der Alltagsgestaltung. Dabei geht es aber nicht nur um die Generierung von Wissen, sondern in zunehmenden Maße auch um die Entwicklung von Soft Skills. Digitales und physisches CoWorking können dabei Kompetenzerweiterung fördern. Erwachsenenbildung/ Weiterbildung ist ein wichtiger Faktor bei der Gestaltung einer Wissenskultur, die es Menschen unabhängig von ihrem sozialen Status ermöglicht, die notwendigen Kompetenzen zu entwickeln, um in der Wissensgesellschaft zurecht zu kommen und diese partizipativ mitgestalten zu können.

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6.1.15 Neue Gesellschaftskonzepte Die Frage, wie die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Herausforderungen in Zukunft zu bewältigen sein werden, ist sicher eine der drängendsten und verknüpft viele Elemente der bereits angeführten Megatrends. Bereits 2012 wurde vom Österreichischen Lebensministerium ein Zukunftsdossier herausgegeben, in dem alternative Wirtschaftskonzepte und Gesellschaftskonzepte systematisiert wurden. Unter anderem folgende Konzepte in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung sind hier zu nennen (Lebensministerium 2012, 13): – Neue Formen der Wirtschaft und Gesellschaft, die auf Wachstum mit neuen Attributen setzen: – Green Economy: Die Wirtschaft wird in Richtung nachhaltige Entwicklung umgebaut. – Blue Economy: Eine Zero Emission Economy wird mit Hilfe einer innovativen Nutzung von Abfällen und Ressourcen entwickelt. – Cradle to Cradle: Eine „intelligente Verschwendung“ wird durch geschlossene Materialkreisläufe ermöglicht. – Faktor X: Durch die Steigerung der Ressourcenproduktivität gibt es mehr Wohlstand aus weniger Naturbelastung. – Neue Formen der Wirtschaft und Gesellschaft, die Wachstum als Problem thematisieren, und die versuchen, die Wachstumsabhängigkeit zu verringern: – Steady State Economy: Wirtschaftliches Wachstum wird vom Ressourcenverbrauch entkoppelt. – Degrowth: Die Wirtschaft schrumpft sich gesund, um mehr soziale Gerechtigkeit, ökologische Nachhaltigkeit und Wohlbefinden zu ermöglichen. – Postwachstumsgesellschaft: Die Wirtschaft führt auch ohne Wachstum zu hoher Lebensqualität. – Neue Formen der Wirtschaft und Gesellschaft, die das Wohlbefinden der Menschen ins Zentrum rücken: – Buen Vivir: Das Konzept verfolgt ein Gleichgewicht mit der Natur, die Reduktion von sozialer Ungleichheit, eine solidarische Wirtschaft und eine pluralistische Demokratie mit neuen Elementen zivilgesellschaftlicher Partizipation. – Gemeinwohl-Ökonomie: Die Wirtschaft basiert auf Gemeinwohlorientierung. – Solidarische Ökonomie: Basisdemokratische und bedürfnisorientierte Wirtschaftsformen werden realisiert.

6.2 Handlungsfelder

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Transition Bewegung: Lokale resiliente und autarke Gemeinschaften werden aufgebaut. Die hier vor dem Hintergrund einer nachhaltigen Entwicklung aufgezeigten alternativen Wirtschafts- und Gesellschaftskonzepte machen deutlich, dass es unterschiedliche Strategien zur Bewältigung gesellschaftlicher Herausforderungen gibt. Betrachtet man die Megatrends wird deutlich, dass es hier keine einfachen Lösungen gibt, sondern immer grundlegende und komplexe Entscheidungsprozesse eine Rolle spielen. Diese sollten auf einer Abwägung der Chancen und Risiken basieren. Um solche Abwägungen fundiert vornehmen zu können, bedarf es Kenntnisse und Kompetenzen, die durch Bildungsprozesse erworben werden, die nicht nur auf eine Adaption an Krisen und Herausforderungen gerichtet sind, sondern auch gesellschaftliche Utopien und Zukunftsentwürfe als Innovationen und umfassende Transformationen denken können. Da sich gesellschaftliche Wandlungsprozesse in immer kürzeren Zyklen vollziehen, bedarf es Lebenslangen Lernens und lebenslanger Bildung, um mit veränderten Rahmenbedingungen umgehen und diese kritisch reflektieren zu können. Erwachsenenbildung/Weiterbildung hat in diesem Zusammenhang eine zentrale gesellschaftliche Aufgabe, die nur sehr bedingt von anderen Bildungsbereichen übernommen werden kann und die die Potenziale von erprobten Lehr-Lernarrangements wie Zukunftswerkstätten, Utopiewerkstätten (Trumann 2016) oder Lernwerkstätten (Faulstich/Grell 2005) bewusst nutzen sollte, um neue Konzepte für Gesellschaft in partizipativen und ganzheitlichen Prozessen von Lernen und Bildung zu entwickeln. Die Frage, die sich vor diesem Hintergrund stellt, lautet: Sind die traditionellen Strukturen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung in der Lage diesen Anforderungen gerecht zu werden? Hierfür bedarf es vielfältiger Aktivitäten in den unterschiedlichsten Handlungsfeldern. Einige dieser Handlungsfelder sollen im Folgenden nochmals genauer beleuchtet werden.

6.2 Handlungsfelder In vorliegenden Band wurden die Perspektiven auf Erwachsenenbildung/Weiterbildung in die Bereiche Lernende und Zielgruppen, Lehrende und Planende, Organisation und Stakeholder sowie Politik und System aufgefächert. Vor dem Hintergrund gesellschaftlicher Entwicklungstendenzen, die sich unter anderem in den aufgeführten 15 Megatrends abbilden, gibt es in vielen Bereichen Handlungsbedarf. Folgende sieben Handlungsfelder sollen näher in den Blick genommen und hinsichtlich gegenwärtiger Aufgabenstellungen an Erwachsenenbildung/ Weiterbildung beleuchtet werden:

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Digitalisierung Zielgruppen Inklusion und Integration Lehr-Lernkonzepte Lehr-Lernräume Strukturen und Governance Vernetzung und Kooperationen.

6.2.1 Digitalisierung Digitalisierung stellt Gesellschaft grundlegend vor neue Herausforderungen. Nassehi beschreibt den Unterschied zu früheren Gesellschaften: Während vormoderne Gesellschaften zwar ungeheuer komplexe kulturelle Formen gebildet haben, ist ihre Grundstruktur doch sehr einfach: Alles, buchstäblich alles fügt sich einem Oben-Unten-Schema – soziale Hierarchien, gesellschaftliche Ordnungen, Weltbilder, Taxonomien und auch das Deduktionsprinzip in der Logik. Exakt das gilt in der Moderne nicht mehr: Die Verhältnisse werden unübersichtlicher, es etablieren sich unterschiedliche Ordnungsformen nebeneinander, das Differenzierungsprinzip ermöglicht Parallelstrukturen, und damit entzieht sich die Struktur der Gesellschaft einer deutlichen, klaren Sichtbarkeit. (Nassehi 2019, 318–319)

Da Nassehi den Beginn der Digitalisierung unter anderem bis zur Entstehung staatlicher Sozialplanung zurückdatiert und damit einen anderen Blick auf die Entwicklung wirft wie Analysen, die den Beginn mit der Einführung der elektronischen Datenverarbeitung verbinden, sieht er die Perspektive auf die Digitalisierung verfehlt, wenn man sie gewissermaßen wie eine Kolonialmacht begreift, die auf eine Gesellschaft trifft, die sich dagegen mit einiger Energie wehrt – gegen die Arbeitsplatzverluste bei repetitiven Tätigkeiten, gegen Kontrolltechniken, gegen das Menetekel einer sich verselbständigenden Technik, gegen die Resonanzverluste in der persönlichen Erfahrung und gegen die vorgestellten Autonomieverluste eines quantifizierten Selbst (Nassehi 2019, 319).

Houben und Prietl folgen einem ähnlichen Blickwinkel, indem sie in ihren Überlegungen zur Datengesellschaft darauf hinweisen, dass datenbasierte Prozesse mittlerweile die klassisch konstitutiven Gesellschaftselemente wie Arbeit, Kapital oder Wissen zwar nicht verdrängen, aber die darauf basierenden, tradierten sozialen Strukturen grundieren, transzendieren, herausfordern und letztlich transformieren und somit selbst zu einem zentralen Strukturmoment der Gegenwartsgesellschaft avancieren (Houben/Prietl 2018, 365).

6.2 Handlungsfelder

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Digitalisierung ist also kein neues Phänomen, durchzieht allerdings infolge der Technisierung immer dynamischer alle Lebensbereiche und in zunehmenden Maße auch die Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Die COVID-19-Pandemie hat eine Entwicklung in den Fokus gerückt, die lange Zeit für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung äußerst ambivalent verlaufen ist. Zwar gab es bereits in den 1990er Jahren eine intensive Diskussion über die Potenziale von Neuen Medien für die Erwachsenenbildung (Nispel et al. 1998a; Nispel et al. 1998b; Stang et al. 1999), doch zeigten sich zunächst vor allem die Bereiche der beruflichen und betrieblichen Erwachsenenbildung/Weiterbildung offen für die Entwicklungen im Bereich E-Learning, bevor sich dann ab den 2010er Jahren auch die allgemeine Erwachsenenbildung/Weiterbildung intensiver um diese Thematik kümmerte. Dabei rückten vor allem Blended-Learning-Arrangements in den Blick: Die Mehrwerte des Einsatzes neuer Medien und vor allem von so genannten ‚Blended Learning-Szenarien‘ liegen zum einen in der flexiblen organisationalen Gestaltung von Angebotsformen. Es eröffnen sich neue Möglichkeiten von Erreichbarkeit und Verfügbarkeit in erwachsenenpädagogischen Lernkontexten, vor allem auch in ländlichen Regionen oder für Teilnehmende mit wenig Zeit für Präsenzsitzungen. Zum anderen werden mit Blended Learning-Angeboten kognitive und pädagogische Prozesse (durch Visualisierungen, Animationen, Simulationen) sowie die Betreuung und Organisation von Selbstlernphasen durch online Lernangebote unterstützt. Intendiert wird darüber hinaus die Integration informeller Informations- und Lernprozesse in formale Bildungsprozesse. (Köck 2012, 345, H. i. O.)

Gleichwohl ist Franz und Robak zuzustimmen, wenn sie die Defizite des Diskurses in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung benennen: Fragen nach der medialen und anregenden Gestaltung von Lehr-Lernsettings beschäftigen Praxis und Wissenschaft [der Erwachsenenbildung/Weiterbildung] seit Längerem, das Ausmaß der Befassung mit Digitalisierung und den grundlegenden digital-kulturellen Veränderungen der Gesellschaft erwächst aktuell nicht genuin aus der Disziplin selbst, sondern wird an sie herangetragen und durchdringt sie nun in Inhalt, Form, Organisations- und Verwaltungsstrukturen. (Franz/Robak 2020, 4)

Dass Erwachsenenbildung/Weiterbildung scheinbar nur reagiert und kaum eigene Konzepte bezogen auf die Digitalisierung entwickelt, ist aber sicher auch Ausdruck davon, dass weite Teile der Erwachsenenbildung/Weiterbildung das Lernen in sozialer Gemeinschaft im physischen Raum als Reaktion auf die Bedürfnisse vieler Teilnehmenden präferieren. Gleichwohl wirken Faktoren wie die Abhängigkeit von verschiedensten Kursorten in sehr unterschiedlich ausgestatteten Kursräumen in dem Ausbringen des Angebots und die fluide Personalstruktur in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit der hohen Anzahl an Ho-

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norarkräften und selbständig Tätigen, die einen strategischen, kohärenten Ansatz zu einer besonderen Herausforderung werden lassen. Für die Zukunft bedarf es deshalb einer Intensivierung des Diskurses, wie mit dem Thema Digitalisierung auch strategisch in der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung umgegangen wird. Dabei sollte nicht nur eine Fixierung auf das technisch Machbare erfolgen, sondern der Blick auch auf soziale Kontexte sowie Optionen und Grenzen des Lernens mit digitalen Medien gerichtet werden. Wenn die Teilnehmenden in den Mittelpunkt gerückt werden, dann wird deutlich, dass es keine einheitlichen Konzepte geben kann, sondern unterschiedliche Optionen und Zusammenstellungen aus analog – hybrid – digital angeboten werden müssen. Es wird weiterhin die Teilnehmenden geben, die nur in physischen Kontexten lernen wollen, diejenigen, die Blended-Learning-Arrangements vorziehen, und diejenigen, die reine Online-Angebote bevorzugen.

6.2.2 Zielgruppen Betrachtet man die Erwachsenenbildung/Weiterbildung werden die Unterschiede zu anderen Bildungsbereichen deutlich: Die Besonderheit gegenüber anderen Bildungsbereichen besteht darin, dass Erwachsene aufgrund ihrer spezifischen Arbeits- und Lebenserfahrungen vielfältigere Lernbedürfnisse und -bedarfe aufweisen. Zudem hat sich historisch eine größere Vielfalt an Institutionen und Organisationen der Weiterbildung herausgebildet. Diese Besonderheiten gehen einher mit vergleichsweise geringen (national)staatlichen Regelungen der Anbieter- und Angebotsstrukturen sowie der Beteiligungsformen. (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, 207)

Die potentiellen Teilnehmendengruppen von Erwachsenenbildung/Weiterbildung sind äußerst heterogen, wobei sich insgesamt im Alltag Schwerpunkte bei den Zielgruppen feststellen lassen. Betrachtet man die Zahlen von Bildungsaktivitäten Erwachsener zwischen 18 und 69 Jahren zeigt sich, dass im Jahr 2018 45 Prozent der Befragten im Adult Education Survey (AES) informellen Lernaktivitäten, 53 Prozent non-formalen, 11 Prozent formalen Bildungsaktivitäten und 70 Prozent einer der drei Lern- beziehungsweise Bildungsaktivitäten nachgegangen sind (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, 2016). Dabei fällt auf, dass vor allem Personen „mit höheren Bildungsabschlüssen, Erwerbstätige und Personen im Alter zwischen 18 und 35 Jahren“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, 2016) die Angebote nutzen. Vor diesem Hintergrund lassen sich Zielgruppen benennen, die bislang eher unterrepräsentiert

6.2 Handlungsfelder

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sind: Personen mit niedrigeren Bildungsabschlüssen, Nicht-Erwerbstätige und Personen, die über 35 Jahren alt sind. Auf der einen Seite könnte man davon ausgehen, dass gerade Menschen mit niedrigeren Bildungsabschlüssen oft hohe Schwellen des Zugangs zur Erwachsenenbildung/Weiterbildung empfinden, da sie seltener positive Bildungserfahrungen gemacht haben und sich Sorgen bezüglich der Ansprüche in Bildungsveranstaltungen machen. Auf der anderen Seite lassen sich für Menschen mit höheren Bildungsabschlüssen von Seiten der Anbieterinnen und Anbieter leichter Angebote gestalten, die mit hoher Wahrscheinlichkeit auf entsprechende Resonanz stoßen. So ist von einer doppelten Problemlage auszugehen, wenn man Menschen mit niedrigeren Bildungsabschlüssen den Weg in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung ebnen möchte. Auch wenn in den letzten Jahren von der Politik sehr viel unternommen worden ist, um zum Beispiel Angebote zur Alphabetisierung und Grundbildung zu etablieren (Abraham/Linde 2018), scheint es für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung doch nach wie vor schwierig, diese an sich große Zielgruppe zu erreichen und unter anderem den als gering literalisiert geltenden Personenkreis (Grotlüschen et al. 2019) als tatsächlich Teilnehmende in Angeboten begrüßen zu können (Bilger 2016). Dies ist allerdings nicht nur ein deutsches Phänomen (Evans et al. 2017, 18). Bezogen auf die politische Bildung bekräftigen Becker und Krüger Ambivalenzen, die die Diskussion um Zielgruppen bereits lange begleiten: Die Konstruktion von Zielgruppen gilt in der politischen Bildung aus den genannten Gründen als problematisch. Die grobe Einteilung in Sozialmilieus, in Alterskohorten oder nach Bildungsabschlüssen ist keineswegs hinreichend, um die Frage zu beantworten, ob und wie unterschiedliche Bevölkerungsteile grundsätzlich durch politische Bildung erreichbar sind oder nicht. (…) So bietet zurzeit kaum eine Untersuchung Differenzierungen von Kategorien wie Benachteiligung, Bildungsferne oder Politikferne, die für einen wissenschaftlich begründeten Diskurs zufriedenstellend oder für die Praxis politischer Bildung handlungsleitend wären. (Becker/Krüger 2018, 921–922, H. i. O.)

Diese Aspekte machen deutlich, wie schwierig der Zugang zu verschiedenen Zielgruppen ist. Die Pauschalisierung von „Problemlagen“ wird den individuellen Lebenslagen nur bedingt gerecht. So kritisiert auch Fischer bezogen auf Bildungsangebote für Migrantinnen und Migranten, dass diese oft nur unter der „Zielgruppenthematik“ und als „Problemgruppe“ in den Blick genommen werden (Fischer 2018, 1280). Hier bedarf es sicher der Integration weiterer Aspekte wie der Einteilung nach sozialen Milieus, Alterskohorten und Bildungsstatus. Eine differenziertere Betrachtung der Zielgruppenthematik scheint sowohl in der Forschung als auch in der Praxis angezeigt, die beide dazu aufgerufen sind, angesichts der persistenten Problemlagen nach veränderten Strategien zu su-

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chen und diese partizipativ mit Praxis und Lernenden auszuloten, wie es Tett und Hamilton (2020) aktuell mit zehn Schlüsselstrategien unter dem Leitmotiv von „Resisting Neoliberalism in Education: Resources of Hope“ einfordern: – Find ways to create dialogic, emancipatory spaces – Prioritising learner perspectives – Harnessing communication technologies to amplify local and submerged voices – Explicit sharing of core values among practitioners – Fostering Creativity – Collaborating with new groups who share similar values – Use both horizontal (peer alliances) and vertical (institutional) strategies to pressure for change – Take shared responsibility for promoting education as a common good – Using educational research itself as a resource for hope and for making change. (Tett/Hamilton 2020).

6.2.3 Inklusion und Integration Die Schlagwörter Inklusion und Integration haben in den letzten Jahrzehnten erstaunliche Begriffskarrieren in der bildungspolitischen, öffentlichen wie auch der wissenschaftlichen Debatte vollzogen – oftmals als Begriffe für die gleichen Thematiken, jedoch in Kennzeichnung unterschiedlicher Qualitäten und Schwerpunktsetzungen: So wurde, mit Blick auf Bedingungen von Behinderung, Inklusion als konzeptionelle Weiterentwicklung von Integration gewürdigt. Bildungspolitische Programme hingegen, die Rahmungen und Förderlinien auch für die Handlungsfelder der Erwachsenenbildung/Weiterbildung vorgeben, weisen das Schlagwort Inklusion dem Bereich von Behinderung zu, während Integration auf Maßnahmen im Kontext von Migration zielt. Bei beiden Schlagwörtern geht es gleichwohl im Kern um Fragen der Anerkennung und Zugänglichkeit als Ausdruck von Teilnahme und Teilhabe an Lernen und darüber an Gesellschaft. Zur Aushandlung steht, wer als bildungsfähig und als bildungsbedürftig beziehungsweise bildungsberechtigt gilt, wie es sich konkret in Handlungsfeldern der Integrationskurse mit ihren Orientierungsund Sprachkursen oder im breiten Feld inklusiv aufgestellter Angebote allgemein vollzieht. Hier ist Erwachsenenbildung/Weiterbildung in Form ihrer Einrichtungen, ihrer Programmatiken, aber auch ihrer professionell Tätigen aufgefordert, Inklusion und Integration nicht als allein Kompensationsleistungen (von Fähigkeitsniveaus) oder Anpassungsleistungen (von Sprachkenntnissen)

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zu betrachten, sondern in den konkreten Lehr-Lernsettings Aushandlungen über Erfahrungen, Lebenswelten, normative Orientierungen als Lern- und Bildungsprozesse zu verstehen und damit Handlungsfähigkeit der Subjekte, Entfaltung ihrer Interessen und ein kritisch-reflektierendes Mitgestalten von Gesellschaft zu eröffnen. Nur mit einem solch ressourcen- statt defizitorientierten Blickwinkel auf Lernen und Bildung unter Bedingungen von Beeinträchtigung, Behinderung oder Migration können perspektivisch die benannten Potenziale aus der Unterjüngung der Gesellschaft durch den demographischen Wandel tatsächlich erschlossen beziehungsweise die Risiken gesellschaftlicher Ungleichheiten erkennbar abgebaut werden. In der Debatte um Behinderung wird in diesem gesellschaftsverändernden Regulativ von Inklusion unter Leitmotiven von Autonomie und Zugehörigkeit der entscheidende Unterschied zum lange üblichen Integrationsparadigma gesehen; es geht um Umverteilung von Macht, eine aktive Partizipationskultur und die Priorisierung der Erwachsenen in eigener Sache (Theunissen/Schwalb 2018, 12). Gleiches lässt sich für Integration unter Bedingungen von Migration feststellen. Dennoch weisen Ergebnisse von Studien und empirische Daten weiterhin auf die hohen Risiken sozialer Ungleichheit bei Lernen und Bildung bei Behinderung wie Migration hin. So gelten beispielsweise Erwachsene mit Lernschwierigkeiten (das heißt mit sogenannter geistiger Behinderung) als hochvulnerabel aufgrund von Faktoren wie stark eingeschränkter Selbstbestimmungsmöglichkeiten im sozialstaatlichen Hilfesystem (Niediek 2010) bei einem zugleich hohen Anteil (64 %) an der Bewohnerschaft stationärer Einrichtungen (BMAS 2016, 262), der mehrheitlichen (86 %) Beschulung an Förderschulen, an denen von der Schülerschaft insgesamt 72 % keinen Hauptschulabschluss erreichen (KMK 2020, XXIXXII) und dem im Anschluss häufigen Münden in das System der Werkstätten für behinderte Menschen (WfbM). Letztere sind nur kaum auf einen Übergang zu (unterstützter) Ausbildung oder Beschäftigung auf dem ersten Arbeitsmarkt hin ausgelegt und entkoppelt von sozialstaatlichen Regulierungen wie beispielsweise dem Mindestlohn (BMAS 2016, 163). Daten zu ihrer Teilnahme an Angeboten der allgemeinen Erwachsenenbildung/Weiterbildung liegen weiterhin nur kursorisch vor, werden gleichwohl als durchgängig sehr niedrig eingeschätzt (Heimlich/Behr 2018). Demgegenüber gehören Integrationskurse zu den seit Jahren stark anwachsenden Programmbereichen bei beispielsweise Volkshochschulen (Käpplinger 2020a). Volkshochschulen hatten im Jahr 2018 mit 38 Prozent die mit Abstand meisten Teilnehmenden an Integrationskursen (gegenüber Sprach- und Fachschulen als nachfolgende mit 21 %) (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, 214) und sichern derart wichtige Handlungsfelder der Erwachsenenbil-

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dung/Weiterbildung. Dennoch bildet dies nur einen sehr spezifischen Angebotsbereich ab und es stellt sich seit längerem die Frage, wie Übergänge in das breite Angebot der Erwachsenenbildung/Weiterbildung darüber hinaus initiiert und unterstützt werden können. Denn insgesamt gesehen, wird, so im Jahr 2016, die Weiterbildungsbeteiligung von Deutschen mit Migrationshintergrund (43 %) und Ausländerinnen und Ausländern (40 %) als signifikant geringer beurteilt als bei Deutschen ohne Migrationshintergrund (51 %), wenngleich jene Quoten über den Zeitraum von 2012–2016 betrachtet deutlich gestiegen sind (Bilger et al. 2017, 48–49). In den Handlungsfeldern der Erwachsenenbildung/Weiterbildung genauso wie in der Bildungspolitik drängt sich insofern die Frage in den Vordergrund, ob es sich Bildungsbereiche wie Gesellschaft bereits heute und umso mehr perspektivisch werden leisten können, erwachsene Lerninteressierte aus diesen Personengruppen nachhaltig von Lern- und Bildungsangeboten auszuschließen beziehungsweise ihnen definierte Plätze an den Peripherien zuzuweisen. Hier muss sich über Kategorien von Behinderung und Migration hinweg ein Denkmodell der Zugänglichkeit von Lernen und Bildung durchsetzen, das mehr meint als nur bauliche Maßnahmen oder ein Mitmachen-dürfen. Zugänglichkeit muss sich quer durch die Aufgabengebiete und Arbeitsfelder der Erwachsenenbildung/Weiterbildung hindurchziehen – bis hin zur Gestaltung von Lehr-Lernkonzepten, die sich über ihre didaktische Passung im Sinne der Teilnehmendenorientierung auszeichnen und nicht über das inkludierende beziehungsweise exkludierende Labelling in Kursbeschreibungen oder Zielgruppenkonzepten.

6.2.4 Lehr-Lernkonzepte Die Diskussionen zur Gestaltung didaktischer Settings sind in den letzten Jahren sehr stark von der Frage geprägt, wie ein Wandel vom Lehren zum Lernen (from Teaching to Learning) gestaltet werden kann. Dabei geht es vor allem auch um veränderte Lehr-Lernszenarien, die das selbstgesteuerte Lernen unterstützen. Während projektorientiertes Lernen und problembasiertes Lernen, das stark auf Gruppenarbeit und Projektarbeit basiert, in Schulen und Hochschulen in den letzten Jahren an Relevanz gewonnen hat (Seidl/Stang 2020), tut sich die Breite der Erwachsenenbildung/Weiterbildung mit solchen Konzepten weiterhin schwer. Vielmehr bestimmen traditionelle Formen der Wissensvermittlung nach wie vor die Angebote. Dies hängt auch nicht selten damit zusammen, dass die Raumbedingungen didaktische Settings, in denen zum Beispiel Kleingruppenarbeit realisiert werden kann, oft nicht zulassen. So bleibt oft nur das klassische Seminar mit den Lehrenden im Fokus. Doch sind es auch die Teilnehmenden,

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die nicht selten die klassischen Formen einfordern. Hier bedarf es eines Lernprozesses auf allen Seiten, um die Lehr-Lernkonzepte zukunftsorientiert auf der Basis aktueller Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung weiterzuentwickeln. Auch stellen mobile Medien und digitale Lernszenarien, wie zum Beispiel Online-Kurse oder die Verwendung von Open Educational Resources (OER), ein sowohl großes Potenzial als auch eine große Herausforderung für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung dar. Gerade während der COVID-19-Pandemie hat sich konkret gezeigt, dass viele Einrichtungen nicht darauf vorbereitet waren oder es aus den vorhandenen (beziehungsweise unerwartet einbrechenden) materiellen, finanziellen oder auch personalen Ressourcen nur schwerlich schaffen konnten, auf Online-Angebote kurzfristig und in angemessener Qualität umzustellen. Dies war aber auch vor dem Hintergrund der Orientierung auf Präsenzangebote, die in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung auch von Teilnehmenden eingefordert werden, nicht anders zu erwarten. Die aktuellen Erfahrungswerte sollten allerdings genutzt werden, um im Zuge der Digitalisierung neue Optionen für eine veränderte Strukturierung von Lernprozessen in Richtung offenes Lernen zu eröffnen, zugleich aber auch kritische Aspekte im Blick zu behalten: Digitalität bringt nun zusätzlich zu den bereits bekannten Ansätzen des Online-Lernens neue Gestaltungsmöglichkeiten, die aber auch mit den technischen Optionen der Künstlichen Intelligenz ein hohes Steuerungs- und Kontrollpotenzial in sich bergen. Hier hat Erwachsenen- und Weiterbildung eine Verantwortung, die Autonomie des Lernenden ins Zentrum zu stellen. Anthropologische Aspekte, wie Bildungsmöglichkeiten in Beziehungen, scheinen noch nicht ausreichend im Blick zu sein. Dies wird etwa an den nach wie vor beklagten hohen Abbrecherquoten, etwa in MOOCS, deutlich. (Franz/Robak 2020, 5)

Die Frage nach der Beziehungskultur in Lehr-Lernprozessen ist gerade in vielen Bereichen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung, die nicht abschlussbezogen ausgerichtet sind, von zentraler Bedeutung. Viele Teilnehmende kommen eben in die Kurse, um in sozialem Miteinander und direkter Auseinandersetzung zu lernen. Online-Angebote können dies nur bedingt leisten. Auch ist der Aufwand, Online-Lehr-Lernsettings, die für die Teilnehmenden vielfältige methodische Zugänge eröffnen, zu gestalten, deutlich höher, wie dies in Präsenz der Fall ist. Doch auch die Gestaltung von methodisch vielfältigen Lehr-Lernsettings in Präsenz ist nicht trivial. Lernelemente selbstgesteuert zu bearbeiten, erfordert von den Lernenden spezifische Kompetenzen. Die Herausforderung, diese zu vermitteln, bringt die Lehrpersonen ins Spiel. Sie erhalten als Lehrende die wichtige Funktion als Ermöglicherinnen und Ermöglicher von Lernen. Die Veränderung der Lehraktivitäten vom reinen Lehren zum Begleiten, Beraten, Ver-

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mitteln spiegelt sich in der veränderten Lernsituation der Lernenden wider, die sich dadurch auszeichnet, dass sich die Wissensgenerierung von der Verarbeitung von externen Informationen zum aktiven und partizipativ angelegten Lernen hin entwickelt. Dass Lehrende im Lehr-Lernprozess eine zentrale Rolle einnehmen, hat Hattie in seiner vielbeachteten Metastudie Visible Learning (Hattie 2013) für den Bereich der Schule aufgezeigt. Doch viele Aspekte lassen sich auch auf die Erwachsenenbildung/Weiterbildung beziehen. Auf der Basis seiner Ergebnisse sieht er in Bezug auf Lehrende sechs zentrale Aspekte für Exzellenz: – – –

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Lehrpersonen gehören zu den wirkungsvollsten Einflüssen beim Lernen. Lehrpersonen müssen direktiv, einflussreich, fürsorglich und aktiv in der Leidenschaft des Lehrens und Lernens engagiert sein. Lehrpersonen müssen wahrnehmen, was Lernende denken und wissen, um Bedeutung und sinnstiftende Erfahrungen im Lichte dieses Wissens zu konstruieren. Zudem müssen sie ein kompetentes Wissen und Verständnis vom Stoff ihres Fachs besitzen, um sinnvolles und angemessenes Feedback geben zu können. Nur so können die Lernenden über die Stufen des Curriculums voranschreiten. Lehrpersonen müssen die Lernintentionen und Erfolgskriterien ihrer Lehrsequenzen kennen und wissen, wie gut sie diese Kriterienpunkte für alle Lernenden erreichen. Sie müssen die nächsten Schritte identifizieren – im Lichte der Lücke zwischen dem aktuellen Wissen und den Erkenntnissen der Lernenden sowie im Lichte der Erfolgskriterien des ‚Wohin gehst du?‘, ‚Wie kommst du voran?‘ und ‚Wohin geht es danach?‘. Lehrpersonen müssen von der einzelnen Idee zu vielfältigen Ideen schreiten und diese Ideen so miteinander verknüpfen und erweitern, dass die Lernenden Wissen und Ideen konstruieren und rekonstruieren. Nicht das Wissen oder die Ideen, sondern die Konstruktion dieses Wissens durch die Lernenden sind entscheidend. Schulleitende und Lehrpersonen müssen Schulen, Lehrerzimmer und Klassenzimmer schaffen, in denen Fehler als Lerngelegenheiten willkommen sind, in denen das Verwerfen von fehlerhaftem Wissen und Erkenntnissen begrüßt wird und in denen sich Teilnehmenden sicher fühlen können, um zu lernen, neu zu lernen und Wissen und Erkenntnisse zu erkunden. (Hattie 2013, 280–281, H. i. O.)

Die Offenheit des Lehr-Lernsettings, die Begleitung von Lernprozessen sowie Fehlertoleranz sind wichtige Aspekte, die in Lehr-Lernkonzepten berücksichtigt werden sollten. Dabei ist entscheidend, dass die Lernenden in den Fokus von Lehraktivitäten rücken. Die Lehrenden organisieren, initiieren und begleiten den Lernprozess. Besonders in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung geht es darum, den didaktischen Rahmen so zu setzen, das die Lernenden entsprechend ihrer Voraussetzungen den Lernprozess möglichst selbstgesteuert gestalten können. Lernenden das Lernen zu ermöglichen, ist die elementare Aufgabe von Pädagoginnen und Pädagogen.

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Eine solche Orientierung bei der Gestaltung didaktischer Settings ist auch für die Lehrenden voraussetzungsreich. Der Weg hin zu einer Ermöglichungsdidaktik (Arnold/Schüßler 2003) erfordert auch auf Seiten der Lehrenden vielfältige Kompetenzen. Klassische Frontal-Lehre ist stark strukturiert und lässt sich auf der Basis von Inputorientierung durch die Lehrenden sehr gut steuern, wobei die Lehrenden dabei nur bedingt ein Gefühl entwickeln können, wie sich Lernprozesse bei den Lernenden vollziehen und auf welchen Interessenlagen und Gründen jene Lernprozesse beruhen. Offene Lehr-Lernstrukturen erfordern eine umfassende Planung, da vielfältige methodische Zugänge entwickelt werden müssen, um vielfältige Lernwege genauso wie Anschlussstellen für Interessen und Teilnahmegründe anbieten und gegebenenfalls auf unterschiedliche Anforderungen durch die Lernenden reagieren zu können. Lehrende werden hier zu Mitlernenden mit einer spezifischen Expertise, erhalten dadurch aber bessere Einblicke in die Lernprozesse der Lernenden. Ergebnisse der individuellen Lernprozesse können dabei zwar mitgestaltet werden, doch nicht gesteuert werden – was aber grundsätzlich schwierig ist, da sich Lernen nur im Lernenden realisiert. So werden Lehr-Lernprozesse zu Kommunikationsprozessen, die durch Vielfalt der Zugänge, Lernwege und Ergebniskonstruktionen geprägt sind. Die Entwicklung agiler Lehr-Lernkonzepte, die Lehren nicht mehr nur auf Informationsvermittlung reduziert, ist eine der zentralen Herausforderung für viele Bereiche der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Auf Grundlage dieser Überlegungen lassen sich folgende Aspekte für die Weiterführung des Diskurses nennen:18 – In der Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird eine grundlegende Auseinandersetzung mit den verschiedenen Modi des Lehrens und Lernens sowohl in der Praxis als auch in der Wissenschaft immer wichtiger, wenn LehrLernkonzepte noch stärker kompetenzorientiert gestaltet werden sollen. – Dabei sollte die Frage, mit welchen Lehr-Lernverständnissen die Erwachsenenbildung/Weiterbildung gestaltet werden soll, in den Fokus der Diskurse rücken. Dies sollte unter Einbeziehung aller Beteiligten geschehen, das heißt, dass auch Lernende stärker einbezogen werden sollten als dies bislang geschieht. Das Ergebnis können durchaus unterschiedliche Ansätze sein. Diese sollten allerdings zwingend (empirisch) fundiert entwickelt und umgesetzt werden.

18 Angelehnt an die Überlegungen zur Zukunft des Lehrens und Lernens an Hochschulen in: Seidl/Stang 2020, 75.

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Lehrende sollten sich an aktuellen Erkenntnissen der Lehr-Lernforschung orientieren. Im Rahmen eines Projektes zeigte sich, dass sich Lehrende zum Beispiel nicht selten auf veraltete Literatur beziehen.19 Im Schul- und Hochschulbereich wird derzeit verstärkt mit neuen Lehrformen und Angeboten zum Lernen experimentiert. Darüber werden intensive Diskurse geführt, auch wenn dies auf vielfältige Abwehrhaltungen bei Lehrenden treffen kann. Im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sollte ebenfalls versucht werden, stärker die zahlreichen vorhandenen und manchmal versteckten Good Practice-Beispiele auszurollen und zu diskutieren. Erwachsenenbildung/Weiterbildung als Akteurin in der Gesellschaft sollte ihre Lehr- und Lernszenarien an die Bedürfnisse der relevanten Zielgruppen anpassen. Da diese sehr heterogen sind, bedarf es einer Palette von Konzepten, die sich allerdings auf ein jeweils gemeinsames Verständnis gründen sollten. Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sollten sich als atmende Organisationen schnell an verändernde Umweltbedingungen und Anforderungen anpassen können. Im Zuge des erhöhten Bedarfs an Integrationskursen nach 2015 hat sich schon gezeigt, dass Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung hier sehr schnell agieren konnten, allerdings hatte dies nur bedingt Effekte auf veränderte Lehr-Lernkonzepte. Doch die Veränderung von Lehr-Lernkonzepten erfordert nicht nur bei den Lehrenden Anstrengungen, sondern auch die Institutionen müssen schauen, wie sie die Rahmenbedingungen gestalten können, um veränderten Lehr-Lernsettings unter anderem die räumlichen Strukturen zur Verfügung zu stellen. Dies bedeutet, dass neben den klassischen Seminarräumen auch Flächen für Gruppenarbeit gestaltet werden müssten, was in Anbetracht der Finanzierung von Erwachsenenbildung/Weiterbildung ein Problem darstellen könnte. Hier bieten sich dann vielleicht auch Kooperationen mit anderen Einrichtungen wie Bibliotheken an.

Für die Zukunft geht es darum, aus der Lehrwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu machen.

19 Im Rahmen eines Beratungsprojektes wollte eine Stadtbibliothek eine Dozierenden-Bibliothek für Dozierende der Volkshochschule einrichten. Die Dozierenden der Volkshochschule wurden befragt, welche Literatur angeschafft werden sollte. Als die Rückmeldungen eingegangen waren, hat sich gezeigt, dass der Großteil der vorgeschlagenen Literatur selbst im Antiquariat nicht mehr aufzutreiben war. Dies hat dazu geführt, dass sich die Volkshochschule mit ihren Dozierenden darüber auseinandergesetzt hat, auf welcher Basis diese ihre Lehre gestalten.

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6.2.5 Lehr-Lernräume Es sind vor allem die Lehr-Lernräume, die die physische Rahmung für pädagogische Prozesse in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung darstellen. Auf die Bedeutung von räumlichen Rahmenbedingungen in pädagogischen Kontexten weist auch Böhme in Bezug auf Schule hin: Konzepte einer Disziplinar- und Formationspädagogik manifestieren sich in einer räumlichen Ordnung, in der Gestaltungsprinzipien des Rasters und der Mitte dominieren. So präferieren diese Gestaltungsprinzipien eine disziplinierende Kontrolle und Steuerung pädagogischer Handlungsabläufe, die zwar ihre Standardisierung ermöglichen, aber auch zur Deprofessionalisierung dieser Praxis beitragen. Denn schließlich wird in dieser Konzeption das pädagogische Technologiedefizit ausgeblendet, das sich in einer prinzipiellen Differenz von Vermittlung und Aneignung begründet. Versuche, diese Differenz durch eine Disziplinierung und Formation der Massen aufzuheben, befördern zwar Prozesse im Sinne einer anpassenden Übernahme von Wissen, verhindern jedoch Bildungsprozesse. (Böhme 2012, 228)

Es sind gerade diese Strukturierungen von Räumen, die pädagogisches Handeln formieren können. Wie oben bereits erwähnt, etablieren Strukturen in den klassischen Seminarräumen eine learning zone (Bereich der Lernenden) und einer teaching zone (Bereich der Lehrenden) (Kraus 2015, 28). Will man diese Formierungen durchbrechen und somit eine offene Basis für Bildungsprozesse schaffen, sollte der Versuch unternommen werden, den gesamten Raum zu einer learning zone zu machen, in der Lehrende und Lernende Lernprozesse gemeinsam gestalten. Die genannte Veränderung didaktischer Settings vom Lehren zum Lernen oder vom Konsumieren zum Produzieren in Richtung Handlungsorientierung, Ermöglichungsdidaktik und offener Lehr-Lernformen ist dabei von zentraler Bedeutung. Drei Bedingungen moderieren nach Helm diese Veränderungen: Zum einen an die Methodenkompetenz der Lehrkräfte, die zunehmend selbstständig Lernenden in ihrer Projekt-, Gruppen-, oder Einzelarbeit anzuleiten, des Weiteren an spezifische Lernmaterialien, die zum selbsttätigen Lernen und Arbeiten anregen und schließlich an variabel nutzbare Lernräume, in denen die verschiedenen Lehr- und Lernformen realisiert werden können. (Helm 2009, 28)

Letztendlich ist es egal, ob die räumlich-physische oder auch die räumlich-digitale Lernumgebung dabei in den Blick genommen wird. Bei beiden stellt sich die Frage, ob die räumliche Lernumgebung die didaktischen Möglichkeiten bestimmt, oder, ob die räumliche Lernumgebung an die didaktisch-methodischen Konzepte angepasst werden kann. Für räumlich-physische Lernumgebungen

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wie Seminarräume bedarf es vor diesem Hintergrund offener, flexibler Lernraumszenarien, um auch Lehr-Lernraumsettings verändern zu können. Gleiches gilt für die räumlich-digitale Lernumgebung. Es bedarf einer Methodentoolbox, die flexibel eingesetzt werden kann, ohne dass ein immenser technischer Aufwand betrieben werden muss. Hier gilt es noch mehr wie im räumlich-physischen Kontext die Schwellen für die Nutzung für die Lehrenden so niedrig wie möglich zu gestalten. Diese Flexibilisierung von Lernumgebungen, die im Gegensatz zu sehr stark strukturierten Raumarrangements (wie Seminarräumen, die in U-Form oder Carréform gestaltet sind) steht, wird zu einer zentralen Herausforderung für Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Dies bedeutet, dass die Institutionen schon bei der Beschaffung von Möbeln und Präsentationstechnik genau darauf achten müssen, wie flexibel zum Beispiel Tische sind. Nicht selten widerspricht eine Flexibilisierung des Mobiliars einem gewissen Ordnungssinn, der in vielen Institutionen festzustellen ist, wenn diese zum Beispiel den Dozentinnen und Dozenten genaue Anweisungen geben, wie die Tische zu stehen haben und dass diese nicht verstellt werden dürfen. Doch zeugt dies von einem Verständnis, das den Anforderungen an eine moderne Lernumgebung zuwiderläuft. Denn die Positionierung von Möbeln im Raum ist in gleichem Maße eine pädagogische Aufgabe wie die Erstellung von Lernmaterialien. Kurz gesagt: Stühle- und Tischerücken ist Teil der pädagogischen Aufgabe von Lehrenden (Stang 2015b). Wie solche Entwicklungen in den letzten Jahren zum Beispiel in der Lernwelt Schule in den Blick genommen wurden, zeigt sich unter anderem an den Überlegungen in Richtung einer fraktalen Schularchitektur, um eine zunehmende Flexibilität von Lernsettings zu ermöglichen. Im Zentrum steht dabei die flexible und kommunikative Anordnung von Tischen, um Schülerinnen und Schülern schnell zu ermöglichen, aus einer Frontalunterrichtssituation in Team- und Kleingruppenarbeitsmodus zu wechseln. (Buddensiek 2009, 320–324) Solche Konzepte schlagen sich dann auch in einer neuen Schulraumorganisation nieder. Dies lässt sich zum Beispiel an der Alemannenschule Wutöschingen zeigen. Im Fokus steht dort das Wohlbefinden der Schülerinnen und Schülern als Ausgangspunkt für die Gestaltung von Lernprozessen (Schöler/ Schabinger 2017). Dies hat auch Auswirkungen auf die Gestaltung der Räume. Dort wurden herkömmliche Klassenzimmer zugunsten von Lernateliers, die den unterschiedlichen Lernanforderungen gerecht werden (Individualarbeit, Gruppenarbeit, Beratung, Üben etc.), aufgelöst (Ruppaner/Schöler 2017). Durch die Erweiterung dieser Raumarrangements in den digitalen Raum werden didaktisch veränderte Strukturen hin zur Selbstorganisation des Lernens durch die Schülerinnen und Schüler unter Begleitung von Lehrenden, die nun Lernbeglei-

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terinnen und Lernbegleiter sind, ermöglicht. Im Mittelpunkt von Lehr-Lernprozessen stehen dabei Kommunikation und Begegnung, nicht Inhaltsvermittlung in Form von Frontalunterricht. Um den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden, werden physische und digitale Raumkonzepte an die jeweiligen Bedarfe angepasst. Allerdings ist dabei der physische Raum noch immer der zentrale Ort der sozialen Vergemeinschaftung und Interaktion. Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung könnten solche Konzepte als Orientierung dienen, um die Hierarchisierung von Tischanordnungen im Sinne eines Vorne und eines Hinten aufzulösen. Weg von der Altar- oder Kanzelfixierung kann eine Raumstruktur entstehen, die sich für unterschiedlichste Formen des Lehrens, des Lernens und der Wissensaneignung öffnet. Eine solche Raumkonstellation schafft die räumliche Grundlage dafür, dass nicht die Lehrenden als Vermittlerinnen und Vermittler des Wissens im Zentrum des Lehr-Lernarrangements stehen, sondern die Lernenden, die ihren Lernprozess unter Begleitung der Lehrenden selbstgesteuert organisieren können. Deshalb gilt es, „pädagogische Architekturen als Netzwerk- und Verknüpfungsräume zu konzipieren, die Raumsegmente mit differenten Formprinzipien in ein Verhältnis setzen“ (Böhme 2012, 228). Wie Räume in der Erwachsenenbildung gestaltet werden können, zeigen die Abbildungen 12–18. Die hier aufgezeigten Grundformen der Raumorganisation – von jeweils dem gleichen Set an Möbeln und Technik – zeigen, wie mit denselben Möbeln sehr unterschiedliche Lehr-Lernarrangements gestaltet werden können. Letztendlich kommt es auf das didaktische Konzept an, wie das Arrangement gestaltet wird. Wesentliche Voraussetzung für eine flexible Raumorganisation ist allerdings, dass Möbel und Technik möglichst flexibel und leicht handhabbar sind – was in den meisten Einrichtungen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung oder den jeweiligen Orten der Kursangebote weiterhin eher Wunschdenken denn Realität ist. Dies erfordert zum einen eine differenzierte Raumplanung, zum anderen aber auch die Kenntnis aktueller Entwicklungen auf dem Möbel- und Technikmarkt.

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Abb. 12: Grundform Frontal (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

Abb. 13: Grundform Carré (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

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Abb. 14: Grundform U (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

Abb. 15: Grundform Großgruppen (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

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Abb. 16: Einzel- und Gruppenarbeit (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

Abb. 17: Grundform Gruppenarbeit (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

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Abb. 18: Grundform Stuhlkreis (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken).

Dieser Themenbereich spielt gleichwohl im Kontext von Weiterbildungen für Mitarbeitende – egal in welcher Funktion – bislang keine Rolle. Dies spiegelt sich auch im wissenschaftlichen Bereich wider. Während Schulbau und Bibliotheksbau selbstverständlicher Bestandteil entsprechender Studiengänge ist, wird – unserer Kenntnis nach – Weiterbildungsbau an keiner Hochschule vermittelt. Dies, obwohl in den letzten Jahren der Diskurs über Lernraum und Erwachsenenbildung/Weiterbildung an Bedeutung gewonnen hat (Stang et al. 2018). Die Entwicklung flexibler Lernumgebungen muss insofern auf der Agenda bei der Entwicklung von Lernwelten in allen Bildungsbereichen stehen. Es wird in vielen Bereichen mit räumlichen Lehr-Lernarrangements experimentiert. Auch in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung sollte hier in Zukunft eine intensivere Auseinandersetzung stattfinden. Es geht weniger um die übliche Standardisierung, sondern um Lehr-Lernarrangements, die an die jeweiligen Anforderungen und Umwelten anzupassen sind. Dabei stellen sich nicht selten die Dozentinnen und Dozenten als Nadelöhr der Entwicklung heraus, da von ihnen die Raumorganisation nur selten als Aufgabe gesehen wird (Stang 2015b). Für die räumlich-digitale Lernumgebung gilt im Prinzip das Gleiche, wobei hier gerade über die Möglichkeiten von Social Media und OER neue Optionen

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eröffnet werden. Aber zum Beispiel bei den MOOCS, in denen oft gefilmte Vorträge oder Vorlesungen im Zentrum stehen, handelt es sich um eine digitale Lehrumgebung und weniger um eine digitale Lernumgebung. Solche Auseinandersetzungen um veränderte Raumkonzepte machen deutlich, dass gerade bei der Gestaltung von Lernumgebungen Kreativität, materiale Flexibilität und eine Orientierung an den Bedürfnissen der Lernenden gefragt sind.

6.2.6 Strukturen und Governance Das Handlungsfeld von Strukturen und Governance als einer politisch-gesellschaftlichen Einheit aus Staat, Markt und zivilgesellschaftlichen Akteurinnen und Akteuren verweist auf zentrale Rahmungen und regulierende Mechanismen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung (Schemmann 2014). Jene liegen gleichwohl nicht außerhalb von Erwachsenenbildung/Weiterbildung oder agieren unabhängig von ihr, sondern prägen und lenken seit jeher über politisch strukturierte Ordnungen und Steuerungsmechanismen der unterschiedlichen staatlichen und nichtstaatlichen Akteurinnen und Akteure das Gesamtsystem. Auch künftig wird dies um zwei traditionelle Fragestellungen kreisen, wie Ioannidou hervorhebt: Können Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter die Antwort auf die alten, aber nach wie vor bestehenden Risiken der unfair verteilten Bildungs- und Lebenschancen sein? Und können 2. Weiterbildung und Lernen im Erwachsenenalter Antworten auf die neuen Risiken liefern, die mit den gesellschaftlichen Entwicklungen und den großen Umwälzungen in der Arbeitswelt einhergehen? (Ioannidou 2019, 16)

Für die Frage einer perspektivischen Gestaltung von Strukturen und Governance hinsichtlich dieser Fragestellungen erscheint zunächst eine normative ‚Entladung‘ wesentlich: „None of these structures for authoritatively allocating resources and exercising control and co-ordination is intrinsically ‚good‘ or ‚bad‘“ (Rhodes 1996, 653; H. i.O). Veränderte Prozesse, Methoden oder eine akteursbezogene Koordination in Strukturen und von Governance sind mithin nicht grundsätzlich besser oder schlechter, sondern müssen daraufhin geprüft werden, welche Konsequenzen und Wirkungen solchermaßen veränderte Konstellationen für Lernen und Bildung haben. An dieser Stelle sind Forschungen zur politischen Ökonomie des Systems Erwachsenenbildung/Weiterbildung in einer oftmals international vergleichenden Perspektive verstärkt in den Vordergrund getreten (Desjardins/Ioannidou 2020). So kann beispielsweise mit solchen Analysen bekräftigt werden, dass für

6.2 Handlungsfelder

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eine hohe und diverse Weiterbildungsbeteiligung folgende Faktoren maßgeblich sind: open and flexible formal education structures, public support for education, active labour market policies and programmes that target socially disadvantaged adults (Desjardins/Ioannidou 2020, 163).

Ziel ist ein möglichst effektiv arbeitendes System der Erwachsenenbildung/Weiterbildung aus sozialstaatlicher Einflussnahme, dem Beitrag von Stakeholdern aus privatwirtschaftlichen oder partikularen Interessen genauso wie von den Sozialpartnerinnen und -partnern und zivilgesellschaftlichen Akteurinnen und Akteuren. Dieses Ziel bedingt, dass infolge der allgemeinen Forderungen nach Evidenzbasierung, Nutzen und Erträgen von Erwachsenenbildung/Weiterbildung eine bildungswissenschaftliche Wirkungsforschung und insbesondere Evaluationen das Handlungsfeld zunehmend prägen. Evaluationen dienen als wichtige „Planungs- und Entscheidungshilfen“ sowie als „Empfehlungen für die Optimierung von Handlungen oder Handlungsalternativen“ (Zeuner/Pabst 2020, 06–3) im System. Letztlich aber bleiben Lernende genauso wie Nicht- oder NieTeilnehmende nur bedingt steuerbar oder regierbar und der je subjektive Ertrag nur schwer vorhersehbar. Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung wird es mithin, will sie Räume der Unverfügbarkeit und Nonkonformität trotz weiterhin sinkender öffentlicher Gelder erhalten, um ein Ausbalancieren und um Grenzziehungen zwischen strukturgebenden Regulierungen und Steuerungsmechanismen einerseits und einem Eigen-Sinn der lernenden wie lehrenden Subjekte gegenüber Lernen und Bildung andererseits gehen.

6.2.7 Vernetzung und Kooperation Vernetzung und Kooperation sind elementarer Bestandteil der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Darauf weisen Alke und Jütte hin: In der institutionalisierten Weiterbildung finden seit jeher Vernetzungs- und Kooperationsaktivitäten statt, die sich aus vielfältigen, überlappenden Beziehungsnetzwerken ihrer Akteure speisen und dabei gleichzeitig durch (inter-)organisational geformte Netzwerkund Kooperationsstrukturen geprägt sind. Vernetzung und Kooperation zielen im Allgemeinen auf Synergieeffekte unterschiedlicher Akteure, die Bündelung von Ressourcen oder den Austausch von Wissen und Erfahrungen ab. (Alke/Jütte 2018, 605–606)

204  6 Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung

Für die Entwicklung einer übergreifenden Bildungsstruktur für das Lebenslange Lernen ist Kooperation auf allen Ebenen von zentraler Bedeutung. Dabei gibt es besonders relevante Erwartungen, die mit Kooperationsstrukturen im Kontext von Lebenslangem Lernen verbunden sind, wie von Dollhausen und Feld aufgezeigt wird: Mit dem Aufbau von einrichtungs- und bildungsbereichsübergreifenden kooperativ vernetzten Bildungsstrukturen verbinden sich insbesondere folgende Erwartungen: – die systematische Einbindung von relevanten Akteuren im Kontext Lebenslangen Lernens, wie etwa Unternehmen, Kultureinrichtungen, Schulen, Berufsschulen, Hochschulen, öffentliche Stellen usw.; – die Erweiterung von Möglichkeiten zur Inklusion sozialer Gruppen in Lern- und Weiterbildungsprozesse, darunter insbesondere bildungsferne und benachteiligte Gruppen; – die verbesserte Erreichbarkeit von Bürger/inne/n ‚vor Ort‘ sowie eine damit einhergehende Erweiterung von Möglichkeiten zur Mobilisierung von lebensbegleitenden Lern- und Bildungsprozessen in der Bevölkerung. (Dollhausen/Feld 2010, 25, H. i. O.)

Die Notwendigkeit zur Intensivierung interinstitutioneller Kooperationen wird sowohl für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung als auch für die Entwicklung eines integrierten Bildungssystems immer bedeutender. Doch zeigen Studien, dass es vielfältige Problemlagen für potenzielle Partnerinnen und Partner in Kooperationen gibt, die einer Intensivierung entgegenstehen, wie zum Beispiel: – fehlende finanzielle und personelle Ressourcen, – zeitliche Beschränkungen, – unterschiedliche Organisationsstrukturen, – unterschiedliche rechtliche Verfasstheit, – unterschiedliche Organisationskulturen, – keine funktionierende Kommunikationsstruktur, – Organisationsentwicklung der eigenen Einrichtung, – Konkurrenz um Drittmittel. (Alke/Jütte 2018, 612–614; Dollhausen/Feld 2010, 25; Dollhausen/Mickler 2012, 29; Mickler 2013, 43–45) Dabei lassen sich drei Formen von einrichtungsübergreifenden Kooperationsstrukturen unterscheiden: strategische Allianzen, organisationale Zusammenschlüsse und Netzwerke (Dollhausen/Mickler 2012, 34), die wie in Tabelle 8 zu sehen strukturiert sind.

6.2 Handlungsfelder

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205

Tab. 8: Vergleich: Strategische Allianzen, Fusionen und Netzwerke (nach: Dollhausen/Mickler 2012, 41). Strategische Allianzen

Fusionen

Netzwerke

Formale Regelung der Vertrag Kooperation durch…

Gründung einer neuen Organisation/Organisationseinheit

Vereinbarung

Verbindlichkeit der Kooperation

hoch

niedrig

mittel

Status der Partner

Eigenständigkeit

Abhängigkeit

Eigenständigkeit

Dauer von Kooperationen

kurz-/mittelfristig

langfristig

mittel-/langfristig

Ausrichtung der Kooperation auf …

Wirtschaftlicher Erfolg, Kosteneinsparungen

Marktbehauptung, Er- Netzwerkziele haltung/Erschließung von Geschäftsbereichen

Eine weitere Typisierung von Kooperationsstrukturen, die unterschiedliche Perspektiven zum Ausdruck bringt, liefert Nuissl, wenn er komplementäre, subsidiäre, supportive und integrative Kooperation unterscheidet: So kommt es etwa in der komplementären Kooperation häufig vor, dass kommunale und regionale Weiterbildungseinrichtungen die Räume von örtlichen Schulen nutzen. Bei der subsidiären Kooperation finden wir häufig, dass Bildungsprogramme Werbeträger für andere Einrichtungen und Unternehmen sind. Bei der supportiven Kooperation unterstützt etwa eine Bildungseinrichtung mehrere kleinere Betriebe beim Zustandekommen eines Fortbildungsseminars oder einer gemeinsamen Tagung. Bei der integrativen Kooperation schließlich, der intensivsten und aufwändigsten, geht es um gemeinsame Lehrpläne, die auch gleichberechtigt und mit vergleichbar großen Anteilen erstellt werden. (Nuissl 2010a, 67)

Für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung sehen Alke und Jütte Kooperationsoptionen in folgenden Bereichen: – Erschließen neuer Zielgruppen, – Entwicklung gemeinsamer Programme und Angebote – Sicherung pädagogischer Qualität, – Verbesserung der Lern- und Bildungsmöglichkeiten von Erwachsenen, – Bildungsmarketing, – Bildungsberatung, – Professionalisierung,

206  6 Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung

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Projektakquise, bildungspolitische Lobbyarbeit (Alke/Jütte 2018, 606).

Besonders im Kontext der Etablierung kommunaler Bildungslandschaften ergeben sich hier vielfältige Möglichkeiten mit Bildungs- und Kulturakteurinnen und -akteuren zusammenzuarbeiten, um einen Optionsraum Lebenslanges Lernen zu entwickeln, in dessen Rahmen die Übergänge zwischen den einzelnen Institutionen, biographischen Lebensphasen der Adressatenschaft und/oder thematischen Profilen leichter erfolgen können. So können Institutionen der Erwachsenenbildung/Weiterbildung ein Netzwerk von Bildungs- und Kultureinrichtungen etablieren. Im Bereich der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung/Weiterbildung kommt dabei zum Beispiel Bildungs- und Kulturzentren eine wichtige Funktion zu, wenn es um die Kooperation verschiedener Bildungsinstitutionen geht. Um die Netzwerke und Kooperationen zu etablieren, benötigt es einer hohen Verbindlichkeit. Dies kann in strategischen Allianzen und Kooperationen durch schriftlich fixierte Absprachen oder Verträge erfolgen. Doch ist auch die Etablierung von neuen Organisationseinheiten denkbar, in denen alle Aspekte des Lebenslangen Lernens gebündelt werden. Wichtig in diesem Zusammenhang ist, dass zum Beispiel in der Kommunalverwaltung Bildung und Kultur als ineinander verschränkte Bereiche gesehen und gemeinsam verantwortet werden. Doch die Komplexität eines solchen Unterfangens ist – realistisch betrachtet – von einzelnen Akteurinnen und Akteuren nicht zu bewältigen. Deshalb bedarf es vielmehr einer Mischung aus der Schaffung neuer Organisationseinheiten, wie sie sich bei den Bildungs- und Kulturzentren abzeichnen, und einer intensivierten Koordination von Bildungsstrukturen im kommunalen beziehungsweise regionalen Kontext. Diese Koordination müsste allerdings eine höhere und über punktuelle Förderzeiten hinaus nachhaltigere Verbindlichkeit haben als dies in den Projektstrukturen von zum Beispiel den Lernenden Regionen oder Lernen vor Ort der Fall war. Dies ließe sich vermutlich nur im Rahmen einer bildungsorientierten Stadt- beziehungsweise Regionalentwicklung realisieren. Dabei sollten dann auch alle Akteurinnen und Akteure (z. B. Schulen, Hochschulen, berufliche Weiterbildung, allgemeine Erwachsenenbildung, Bibliotheken und Kultureinrichtungen) einbezogen werden. Bislang erfolgt dies oft noch lückenhaft

6.3 Fazit

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207

6.3 Fazit Wirft man nun einen Blick auf die gesellschaftlichen Herausforderungen, die anhand der Auseinandersetzung mit den Megatrends aufgezeigt wurden, und auf die damit interagierenden Handlungsfelder der Erwachsenenbildung/Weiterbildung zeigt sich, dass Erwachsenenbildung/Weiterbildung Antworten auf viele Fragen finden muss. Diese sind auf allen Ebenen und in allen Perspektiven erforderlich, die in den Kapiteln aufgefächert wurden. Betrachtet man das Bildungssystem mit den verschiedenen Akteurinnen und Akteuren im Bildungsund Kulturbereich, wird zugleich deutlich, dass diese Antworten nicht für die Erwachsenenbildung/Weiterbildung alleine gefunden werden können und sollten, sondern im Rahmen einer agilen Bildungslandschaft. Diese muss allerdings noch gestaltet werden. Letztendlich geht es um die Gestaltung eines Optionsraumes Lebenslanges Lernen, der den Menschen einen möglichst niedrigschwelligen Zugang zu einem breiten Spektrum an Lernangeboten und flexible Übergänge in partizipativ und inklusiv angelegten Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens ermöglicht. Dabei wird es vielleicht weniger darum gehen, grundlegend neue technische oder soziale Innovationen zu entwickeln, sondern um die Neukombination vorhandener Elemente (John 2013, 73), die an die aktuellen Herausforderungen jeweils angepasst und perspektivisch weitergedacht werden. Besonders in Bezug auf die sozialen Veränderungsprozesse geht darum, Routinen zu verlassen und Irritationen des Gewohnten und allgemein Üblichen zuzulassen: Innovationsprozesse lassen routinisierte Gewissheiten fragwürdig werden, brechen also Ordnungen auf und fordern dadurch Prozesse der Neuordnung heraus, in denen sich Akteure zueinander und zur Sache, um die es geht, positionieren. Innovationen selbst gelten daher als Abweichungen von vorgängigen Regeln, Praktiken, Werten, etc., und in Hinblick auf ihre Verbreitung sind sie angewiesen auf die Akzeptanz und ihre (wiederholte) Anwendung von Akteuren. (Bormann 2013, 93, H. i. O.)

Dabei sind die Anbieter und Organisationen – auch die der Erwachsenenbildung/Weiterbildung – auf besondere Weise gefordert, Veränderungsprozesse zu gestalten. Allerdings müssen dabei permanent Entscheidungen getroffen werden: Planungen werden heute maßgeblich in Organisationen betrieben. Das hat seine Ursache zum einen darin, dass diese sich nach Maßgabe ihrer programmatischen Selbstbeschreibung auf bestimmte Funktionsbereiche der Gesellschaft durch ihre Entscheidungen beziehen. Die dabei emergierenden, widersprüchlichen funktionalen Anforderungen müssen sie schon wegen ihres Strukturerhalts kreativ Lösungen zuführen. Zum anderen setzen Organisationen der Komplexität der Welt auf dieser Weise ihre eigene Komplexität entgegen,

208  6 Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung

die unter anderem in der Formulierung programmatischer Zwecke besteht. Diese sind eine wesentliche Prämisse für Entscheidungen der Organisation. […] Wegen dieser zweckgebundenen Bewältigungsanforderungen funktionaler Widersprüche müssen Organisationen andauernd Entscheidungen über Relevanz und Irrelevanz von Umweltlärm treffen, um sich von diesem eventuell irritieren zu lassen und um dann Alternativen zum Gegebenen zu entwerfen. Darum sind sie heute als Hort von Innovationen zu verstehen. (John 2013, 82)

Gerade das Filtern dieses „Umweltlärms“ ist die große Herausforderung. John bringt es auf den Punkt: „Erst wenn diese Störungen nicht zurückgewiesen, sondern offensiv als Chancen aufgegriffen werden, kann man von einem unternehmerischen, innovativen Handlungsmodus der Organisation sprechen.“ (John 2013, 82) Für Nuissl sind Innovationen im Bereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung systematisch denkbar in folgenden Bereichen (Nuissl 2010b, 152): – Inhalte, – Arbeitsformen, – Zielgruppen, – Programme, – Reichweiten. Wie bereits im vorliegendem Band gezeigt, sind die Anforderungen auf diesen Ebenen vielfältig. Auf der Ebene der Inhalte geht es darum, aktuelle Themen oder Trends in den Fokus zu rücken, deren Relevanz eventuell noch nicht in der Breite der Bevölkerung zur Kenntnis genommen wurde. Bezogen auf die Arbeitsformen bedarf es der Anpassung didaktischer Konzepte an aktuelle Bedarfe, der Umsetzung von Methodenvielfalt für individuelle wie kollaborative Lernund Bildungsprozesse und gegebenenfalls des Einsatzes digitaler Medien, wenn dies pädagogisch sinnvoll ist. Neue Zielgruppen in den Fokus zu rücken ist – wie gezeigt – kein triviales Unterfangen und macht ein pädagogisches Arbeiten mit Menschen, nicht über diese hinweg zur Voraussetzung. Bei der Entwicklung von Programmen sollten Management- und Steuerungsinstrumente den jeweiligen Herausforderungen bezogen auf Zielgruppen, Netzwerkstrukturen etc. angepasst werden. Durch eine stärkere Vernetzung und Intensivierung strategischer Kooperationen können thematische, teilnehmendenbezogene wie auch einrichtungsbezogene Reichweiten vergrößert werden. Dabei bedarf es allerdings auch einer intensiven Auseinandersetzung mit der eigenen Positionierung und Profilsetzung in der Bildungslandschaft. In den Ausführungen dieses Bandes konnte deutlich gemacht werden, dass es der Erwachsenenbildung/Weiterbildung immer wieder gelingt, auf verändernde Rahmenbedingungen sowohl anpassend als auch gestalterisch zu reagieren.

6.3 Fazit

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209

Gleichwohl wurde deutlich, dass oftmals die finanziellen und rechtlichen Rahmenbedingungen Veränderungsprozessen zunächst im Wege stehen können. Hier bedarf es struktureller Veränderungen und einem thinking out of the box, welches mit der politischen Ebene interagieren muss. Zwar hat es in den letzten Jahren vielfältige Bemühungen in Form von Förderprogrammen gegeben, doch wirkten diese oft eher anlassbezogen und in der Konsequenz mit nur mittelfristiger statt nachhaltiger Wirkung, als dass dahinter eine Gesamtstrategie zu vermuten war. In Diskursen in den einzelnen Bildungsbereichen zeigt sich oft eine Fokussierung auf den eigenen Bildungsbereich beziehungsweise werden zum Beispiel im kommunalen Kontext oft die Schulen (beispielsweise im Blick auf Inklusion und Integration) in den Fokus gerückt, wenn es um Fragen der Entwicklung der Bildungslandschaft geht. Dabei wird es in Zukunft darum gehen, dass Veränderungsprozesse im Bildungsbereich auch aus politischer Perspektive gestaltet werden, wie es die Educational Governance-Forschung deutlich macht (Rürup/Bormann 2013a). Eine zentrale Steuerung dieser Prozesse wird allerdings nur bedingt möglich sein. Vielmehr muss das Zusammenspiel der Bildungsakteurinnen und -akteure so gestaltet werden, dass Veränderungen initiiert, gemeinsam ausprobiert und fundiert werden können. Um die Möglichkeiten besser in den Blick nehmen zu können, bietet der Educational Governance-Ansatz eine Grundlage: Die Grundannahme des Educational Governance-Ansatzes ist v. a. dadurch gekennzeichnet, dass die Gestaltung von Veränderungen im Bildungswesen nicht angemessen als zielgerichtete Umsetzung von Intentionen einzelner, besonders machtvoller und sichtbarer Akteure wie z. B. Kultusministerien, Aufsichtsbehörden, Schulleitungen etc. verstanden werden kann. Durch die analytische Perspektive des Ansatzes wird stattdessen die gegenseitige Verflechtung und Abhängigkeit von verschiedenen Akteuren und Ebenen im Bildungssystem betont. Diese Verflechtung schränkt Einflussmöglichkeiten aber nicht nur ein. Ihre Beschreibung erlaubt es vielmehr auch, Intentionen und Systemverständnisse als Ergebnisse von Interaktionen – statt als singuläre Erfindungen oder Konstruktionen Einzelner – zu erkennen. (Rürup/Bormann 2013b, 11)

Da der Bildungsbereich – und eben auch die Erwachsenenbildung/Weiterbildung – von einer Vielfalt von Institutionen geprägt ist, die sich durch unterschiedliche Strukturen, Handlungslogiken und Kulturen auszeichnet, bedarf es eines genauen Blicks auf das Bedingungsgefüge der Infrastrukturen des Lebenslangen Lernens, wenn Veränderungsprozesse nachhaltig angegangen werden sollen. Doch auch ein kritischer Blick auf aktuelle Entwicklungen hilft, gesellschaftliche Problemlagen in die Überlegungen einzubeziehen. So hinterfragt Wittpoth die Anforderung des Lebenslangen Lernens:

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In Wissensgesellschaften müssten nun endlich alle lebenslang lernen (nicht nur die, die bereits inkludiert sind), und dazu seien das informelle bzw. selbstgesteuerte Lernen besonders geeignete Formen (gern in Verbindung mit Informations- und Kommunikationstechnologien – heute nennt man das E-Learning). Dabei richtet sich die Botschaft insbesondere an diejenigen, die am allerwenigsten über die für diese Lernform notwendigen Voraussetzungen verfügen. (Wittpoth 2020, 18, H. i. O.)

In seiner Analyse zeigt Wittpoth auf, dass gesellschaftliche Probleme bezogen auf zum Beispiel Nachhaltigkeit oder Grundbildung schon über 25 Jahren bekannt sind, sich aber kaum etwas getan hat (Wittpoth 2020, 19). Er verweist darauf, dass Erwachsenenbildung/Weiterbildung dafür nicht verantwortlich ist (Wittpoth 2020, 20). Hier kann man zustimmen. Gleichwohl muss man entgegenhalten, dass eine nicht unübliche Orientierung an „bildungsnahen“ Zielgruppen den Blick für gesellschaftliche Problemlagen auch verstellen kann, indem die Brisanz sozialer Ungleichheiten nur entschärft zutage tritt. Letztendlich geht es um Positionierungen, bei denen Evidenzbasierung nur ein Aspekt unter anderen sein kann, weil das konkrete Lehr-Lerngeschehen in nachzuweisenden Wirkungen, Ergebnissen und Kausalketten nur bedingt analysiert werden kann. Herzog bringt die Grenzen von Evidenzbasierung in pädagogischen Kontexten auf den Punkt: Da pädagogische Handlungen nicht auf der Ebene von Kausalprozessen kalkulierbar sind, ist ein pädagogisches Treatment nur erfolgreich, wenn es vom Adressaten angenommen wird. Ohne die Bereitschaft des Lernenden, der Aufforderung des Lehrenden zum selbsttätigen Lernen zu folgen, bleibt der Unterricht schlicht wirkungslos. […] Lehren und Lernen finden in unterschiedlichen personalen Systemen statt, die nicht wie kommunizierende Röhren miteinander verbunden sind. Letztlich ist die Unterrichtssituation viel zu komplex, als dass wir erwarten könnten, die Kausalstruktur pädagogischer Interaktionen lasse sich jemals so weit aufklären, dass Lehrpersonen ihr Handeln nicht mehr an Kommunikation, sondern an Kausalität ausrichten können. (Herzog 2016, 209)

Dies meint allerdings keine Negation einer Evidenzbasierung, die ihren Stellenwert hat und zu umfassenden Reformen und Innovationen auch ihren spezifischen Beitrag leisten kann und sollte: Wie man die Erträge und Grenzen des Programms evidenzbasierter Bildungsreform bewertet, hängt nicht zuletzt davon ab, welche Erwartungen man an die Qualität des Forschungswissens stellt, welche Hoffnungen oder Befürchtungen man mit einer wissensbasierten und linearen Steuerung in Politik und Praxis verbindet und ob man die NichtKompatibilität von Forschungs- und Reformzyklen akzeptiert oder zu verändern sucht. Es wäre nicht ohne Ironie, wenn das Programm evidenzbasierter Bildungsreform, das auf den systematischen Gewinn von Erfahrungen für die Verbesserung von Politik und Praxis setzt, wieder verabschiedet würde, noch bevor hinreichende Erfahrungen mit diesem Programm vorlägen. (Schrader 2014, 214)

6.3 Fazit

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211

Es liegt auf der Hand, dass die Bewertung pädagogischer Prozesse alleine auf der Basis von Evidenzvermutungen nicht geleistet werden kann. Allerdings können Untersuchungen zur Evidenz von Bildung zumindest Hinweise geben, in welche Richtung Politik Rahmenbedingungen gestalten sollte und wie Praxis Handlungsoptionen umsetzen kann. Auf das Wechselspiel verschiedener Faktoren, die Erwachsenenbildung/Weiterbildung bestimmen, und die Bedeutung des lernenden Individuums und der Systemebene in diesem Kontext, weist Ioannidou hin: Angebotsvielfalt und Freiwilligkeit der Teilnahme sind […] als konstitutive Elemente von Weiterbildungssystemen anzusehen. Die Wirkung von Weiterbildung wiederum hängt auf individualer Ebene von den kognitiven, motivationalen und volitionalen Voraussetzungen der Lernenden ab, auf Systemebene von den gesellschaftlichen und arbeitsorganisatorischen Voraussetzungen, die die Anwendung des Gelernten bzw. den Einsatz der erlernten Kompetenzen ermöglichen oder begünstigen. Somit bedingen sich Angebot, Nutzung und Wirkungen von Weiterbildung wechselseitig unmittelbar. (Ioannidou 2019, 17)

Die Bedeutung des Zugangs der Lernenden und der Zugänglichkeit von Strukturen manifestiert sich in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung eben auch in der Problematik, dass die Teilnahme an ihr weiterhin eher von „bildungsnahen“ Gruppen geprägt ist. Deshalb wird eine der großen Herausforderungen für eine Bildungsgesellschaft sein, diese Ungleichheiten möglichst zu verflachen, Gleichheiten werden sich allerdings nur kaum realisieren lassen. In Zukunft wird es darum gehen müssen, qualitätsvolle Zugänge zur Gestaltung von Bildungsbiographien zu schaffen. Dazu bedarf es: – veränderter Rahmenbedingungen durch die Bildungspolitik, die eine teilweise undurchsichtige Bildungsstruktur in Deutschland durch zum Beispiel ein einheitliches Weiterbildungsgesetz ordnet und Bildungsakteurinnen und -akteure auf gleiche Weise fördert, – vernetzter Bildungsstrukturen, in denen sich die Bildungsakteurinnen und -akteure auf Augenhöhe begegnen, – agiler Bildungsinstitutionen, die auf gesellschaftliche Herausforderungen stärker mit Vernetzung als mit Abgrenzung reagieren, – Planender, die gesellschaftliche Veränderungsnotwendigkeiten und subjektive Lerninteressen und Bedarfe noch stärker als bisher zum Ausgangspunkt ihres Handelns machen, – Lehrender, die den shift from teaching to learning in ihre didaktischen und methodischen Konzepte integrieren und auch unterschiedliche Lernende adäquat in den Lehr-Lernprozess einbinden können, – Lernender, die ihre Biographie gestalten wollen und Lehr-Lernprozesse als Bereicherung und nicht als Zumutung ansehen und letztendlich

212  6 Perspektiven der Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung

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auf allen hier beschriebenen Ebenen einer Kultur, die Probleme nicht auf den anderen Ebenen sucht, sondern das eigene Potenzial in den Fokus rückt, um Anforderungen gemeinsam zu lösen.

Eine Lernwelt Erwachsenenbildung/Weiterbildung könnte durch ihre Scharnierfunktion in Bezug auf die anderen Bildungs- und Kulturbereiche eine maßgebliche Rolle bei der Gestaltung einer vernetzten Bildungsstruktur einnehmen.

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Abkürzungsverzeichnis AES AFBG AK DQR AUE BAföG BAMF BLK BMAS BMBF BQM BSW BV-Päd CLA DIE DGfE DGWF DQR dvv EAEA ECTS EFQM EQR ETS GATS GRETA

H. i. O. ISCED KMK LQW MOOC NEPS OECD OER PAS PIAAC PISA

Adult Education Survey Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen Arbeitskreis Universitäre Erwachsenenbildung Bundesausbildungsförderungsgesetz Bundesamt für Migration und Flüchtlinge Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung Bundesministerium für Arbeit und Soziales Bundesministerium für Bildung und Forschung Bildungs-Qualitäts-Managementsystem des Bundesverbands der Träger beruflicher Weiterbildung Berichtssystem Weiterbildung Berufsverband der Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler e. V. Classification of Learning Activities Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen Deutscher Volkshochschul-Verband e. V. European Association for the Education of Adults European Credit Transfer System European Foundation for Quality Management Europäischer Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen Educational Testing Services General Agreement on Trade in Services Grundlagen für die Entwicklung eines trägerübergreifenden Anerkennungsverfahrens für die Kompetenzen Lehrender in der Erwachsenenbildung- und Weiterbildung Hervorhebung(en) im Original International standard classification of education Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder Lernerorientiertes Qualitätsmodell Massive Open Online Course Nationales Bildungspanel Organisation for Economic Co-operation and Development / Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung Open Educational Resources Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes Programme for the International Assessment of Adult Competencies Programme for International Student Assessment / Programm zur internationalen Schülerbewertung

https://doi.org/10.1515/9783110591002-008

Abkürzungsverzeichnis 

QCG WfbM

Qualifizierungschancengesetz Werkstätten für behinderte Menschen

241

Abbildungsverzeichnis Abb. 1 Abb. 2 Abb. 3 Abb. 4 Abb. 5 Abb. 6 Abb. 7 Abb. 8 Abb. 9 Abb. 10 Abb. 11 Abb. 12 Abb. 13 Abb. 14 Abb. 15 Abb. 16 Abb. 17 Abb. 18

Erweiterte Begriffssystematik zur „Erwachsenenbildung“ (Weinberg 2000, 39) Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Lernende und Zielgruppen Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland (1991–2018) (BMBF 2019, 13) Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Lehrende und Planende Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Organisation und Stakeholder Reproduktionskontexte der Weiterbildung – Verortung beispielhafter Organisationen (nach Schrader 2011, 116; eigene Darstellung). Perspektiven der Erwachsenenbildung/Weiterbildung: Politik und System Mehrebenensystem der Weiterbildung (nach: Schrader 2011, 103; eigene Darstellung) Verteilung der Weiterbildungssegemente (BMBF 2019, 20) Wirkungen und Erträge von Bildung (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 191) Grundform Frontal (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken) Grundform Carré (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken) Grundform U (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken) Grundform Großgruppen (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken) Einzel- und Gruppenarbeit (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken) Grundform Gruppenarbeit (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken) Grundform Stuhlkreis (Grafik: Vereinigte Spezialmöbelfabriken)

https://doi.org/10.1515/9783110591002-009

Tabellenverzeichnis Tab. 1 Tab. 2 Tab. 3 Tab. 4 Tab. 5 Tab. 6 Tab. 7 Tab. 8

Weiterbildungsbarrieren nach Ursachen (https://wb-web.de/wissen/lehren-lernen/geringqualifizierte.html) Ansätze professionellen erwachsenenpädagogischen Handelns (Auszug aus: Faulstich/Zeuner 2010, 31) Dimensionen der Leitbegriffe im Vergleich (nach: Kron et. al. 2014, 69) Dimensionen von Lernberatungskonzepten (aus: Franz et al. 2019, 54) Übersicht der gesetzlichen Grundlagen der Weiterbildung (nach: Grotlüschen/Haberzeth 2018, 545) Klassifizierungsmodell von Lernaktivitäten (Eurostat 2016, 25) Globales Lernen: Lernparadoxien und ihre Schlussfolgerungen für Kontexte des Lehrens und Lernens (Darstellung gemäß Lang-Wojtasek 2019, 35–36) Vergleich: Strategische Allianzen, Fusionen und Netzwerke (nach: Dollhausen/ Mickler 2012, 41)

https://doi.org/10.1515/9783110591002-010

Zur Autorin, zum Autor Silke Schreiber-Barsch, Dr. phil., Diplom-Pädagogin, ist Juniorprofessorin für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg, Fakultät für Erziehungswissenschaft, Arbeitsbereich Lebenslanges Lernen. Zugleich ist sie assoziierte Juniorprofessorin am UNESCO-Institute for Lifelong Learning (Hamburg) und Research Associate am Centre for Higher and Adult Education der Stellenbosch University, South Africa. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind unter anderem internationale und vergleichende Erwachsenenbildung; Teilhabe, Partizipation und Inklusion/Exklusion; Erwachsenenbildung und Behinderung; Theorie und Praxis des Lebenslangen Lernens; sowie Global Citizenship Education und Politische Bildung. Kontakt: [email protected] Richard Stang, Dr. phil., Diplom-Pädagoge und Diplom-Soziologe, ist Professor für Medienwissenschaft im Studiengang „Informationswissenschaften“ in der Fakultät „Information und Kommunikation“ der Hochschule der Medien Stuttgart (HdM). Er leitet u. a. gemeinsam mit Prof. Dr. Frank Thissen das Learning Research Center der HdM (www.learning-research.center). Arbeitsschwerpunkte sind unter anderem Lernwelten, Bildungs- und Kulturzentren, Lernarchitektur, Medienentwicklung, Medienpädagogik und Innovationsforschung. Er leitet derzeit Forschungsprojekte zur Entwicklung von Bildungs- und Kulturzentren und zur Lernwelt Hochschule. Er berät Kommunen und Einrichtungen (Bibliotheken, Volkshochschulen usw.) bei der Gestaltung von Lernräumen und kooperativer Strukturen. Kontakt: [email protected]

https://doi.org/10.1515/9783110591002-011

Register Adressatinnen / Adressaten 15, 20–27, 34, 100 Adult Education Survey 9, 27, 146, 186 adult learning systems 155 Advocacytätigkeit 131 Akquise 74 Alphabetisierung 7, 9, 49, 187 Alterskohorte 187 Ambiguitätstoleranz 168, 180 Aneignung 18, 19, 43, 78, 181, 197 Anerkennung 25, 36, 64, 67, 123, 130, 141, 167, 188 Angebot 1, 10, 12, 19–20, 28–29, 33, 37–39, 54, 59, 84, 100, 143, 187, 190, 205 Angebotsentwicklung 24 Angebotslandschaft 135 Angebotsrealisierung 20 Angebotsportfolio 178 AQW (Qualitätsmodell für Bildungsträger) 109 Arbeit 4.0 9 Arbeitskreis Universitäre Erwachsenenbildung (AUE) 120 Archiv 124 Aufklärung 2, 61 Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetz (AFBG) 138, 140 Ausbildungsstrukturen 64 Autonomie 19, 184, 189,191 Barrieren 33, 38–40 – dispositionale Barrieren 39–40 – institutionelle Barrieren 39–40 – kognitive Barrieren 39–40 – situative Barrieren 39–40 Beeinträchtigung 33, 39, 143, 167, 189 Behinderung 33, 72, 143, 167, 188–190 Benchmark 139–140, 157–158 Beratung 12, 40, 59, 64, 72, 96, 105, 131 – Bildungsberatung 59, 96, 205 – Lernberatung 93–97 Berichtssystem Weiterbildung (BSW) 146 Berufliche Weiterbildung 102, 138, 141, 143, 146–147, 206 Berufsabschlüsse 140 https://doi.org/10.1515/9783110591002-012

Berufsbild 15, 57, 61, 70 Berufsethik 81 Berufsfeld 15, 58 Berufsform 58, 61, 66 Berufsforschung 68 Berufsgruppe 60, 117 Berufsverband der Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler e. V. (BV-Päd) 68 Beschäftigungsfähigkeit 36, 40–41, 151, 153, 175, 176 Beschäftigungstypen 74 Beschäftigungsverhältnis 30, 54, 65, 68, 71– 73, 76, 85, 97, 142 Betriebliche Weiterbildung 29–30, 105, 147 betriebswirtschaftliche Tätigkeiten 64 Beutelsbacher Konsens für die Politische Erwachsenenbildung 68, 82 Bewegungen – Anti-AKW-Bewegung 5, 113 – bürgerschaftliche Bewegungen 5 – Frauenbewegung 3, 5 – Friedensbewegung 5, 113 Bibliothek 123–124 – Öffentliche Bibliotheken 61, 123 – Volksbibliothek 3 – Wissenschaftliche Bibliotheken 123 Bibliotheksbau 201 Big Data 172 Bildung – Allgemeinbildung 3, 37, 41, 78 – Alten- und Altersbildung 9 – Berufliche Bildung 3, 19 – Bildung in der 3. und 4. Lebensphase 37 – Bürgerbildung 61 – Eltern- und Familienbildung 37 – emanzipatorische Bildung 38 – Frauenbildung 37, 103, 119 – Gesundheitsbildung 19, 52 – Grundbildung 9, 19, 31, 37, 102, 187, 210 – Kulturelle Bildung 19 – Männerbildung 37 – Politische Bildung 3, 19, 37, 82, 102, 142, 187 – Sprachenbildung 19

246  Register

Bildung für alle 33, 100 Bildungsabschluss 30, 32, 110, 166, 186–187 Bildungsabteilungen 19, 103, 126 Bildungsanbieter 19, 103 Bildungsbedarf 41, 94, 137 Bildungsberechtigung 34, 143 Bildungsberichterstattung 72, 105, 139, 145– 146, 156–157 Bildungsbiographie 21, 36, 54, 96, 211 Bildungsdienstleistungen 109, 112, 125 Bildungserfahrungen 26, 187 Bildungsexpansion 75 Bildungsfähigkeit 33, 34, 143 Bildungsforschung 9, 150, 151 Bildungsfreistellung 40, 136, 142–143, 147 Bildungsfreistellungsgesetz 130, 141, 142 Bildungskatastrophe 4, 7, 113 Bildungslandschaft 9, 15, 100, 116, 120, 124, 127, 206–209 Bildungsmanagement 8, 59, 107 Bildungsmonitoring 8, 9, 139, 156–157 Bildungsnachfrage 4 Bildungsniveau 30, 54, 111 Bildungsökonomie 150, 155 Bildungsorientierte Stadt- und Regionalentwicklung 9, 116, 206 Bildungspolitik 9, 59, 150–152, 156, 190, 211 Bildungs-Qualitäts-Managementsystem des Bundesverbands der Träger beruflicher Weiterbildung (BQM) 109 Bildungsreform 75, 210 Bildungsschere 30, 54 Bildungsstatus 187 Bildungssystem 1, 4, 13, 39, 64, 84, 118, 129, 134, 149, 154, 156, 204 Bildungsurlaub 136, 138, 142 Bildungswesen 2, 5, 64, 134, 138, 141, 158, 209 Bildungs- und Kultureinrichtung 15, 106, 115, 116, 127, 206 Bildungs- und Kulturzentrum 15, 53, 113, 124–126, 206 Bildungsziele 26 Biographie – Berufsbiographie 36 – Bildungsbiographie 21, 36, 54, 96, 211

– Freizeitbiographie 36 – Kommunikationsbiographie 36 – Lebensweltbiographie 36 – Lernbiographie 36, 40, 95, 143, 150, 158 – Rollenbiographie 36 biotechnische Transformation 162, 173–174 Biotechnologie 173 Blended Learning 50, 53, 185–186, Bologna-Prozess 67, 130, 139 bürgerschaftlicher Diskurs 177 Bundesagentur für Arbeit 18, 54, 137 Bundesausbildungsförderungsgesetz (BAföG) 138, 144 Bundesländer 6, 7, 122, 136–137, 141–142, 158 Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) 137 Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 8, 9, 96, 116, 137 Carréform 51, 114, 127, 196 Chancengerechtigkeit 146, 159 Citizen Science 174 Classification of Learning Activities 146, 148 Computerkriminalität 180 Controlling 74, 107 Co-Working-Space 178 Curricula 58, 85, 87, 98 Cyberkriminalität 180 Cyberterrorismus 180 Datenschutz 172–173 Datenspeicherung 173 Datenverwaltung 173 De-Institutionalisierung 64 demographischer Wandel 123, 164–165, 189 De-Professionalisierung 64, 195 Desintegration – horizontale Desintegration 145 – vertikale Desintegration 145 Deutsch als Zweitsprache 38 Deutsche Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium (DGWF) 121 Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) 67 Deutscher Bildungsrat 2, 64, 134

Register

Deutscher Volkshochschul-Verband e.V. (dvv) 68 Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (DIE) 67 Didaktik 41, 48, 83, 89, 92, 95, 110, 112, 193, 195 – Ermöglichungsdidaktik 41, 92, 193, 195 – Erzeugungsdidaktik 41, 92 didaktische Ebenen – institutionelle Ebene 84 – interpersonale Ebene 84 – makrodidaktische Ebene 84 – mesodidaktische Ebene 84 – mikrodidaktische Ebene 84 – mikrosoziale Ebene 84 didaktische Modelle – bildungstheoretisches Modell 89 – lehrtheoretisches Modell 89–90 – lerntheoretisches Modell 89–90 – konstruktivistisches Modell 91–93 didaktisches Handeln 83–93 didaktisches Setting 50, 190, 193, 195 digitale Ethik 172 digitale Transformation 163, 172–173 Digitale Spaltung / Digital Divide 166 Digitalisierung 9, 12, 15, 23, 46, 51, 55, 173, 184–186, 191 Digital Literacy 12, 173 DIN EN ISO 9000 ff 109 Diversifizierung 7, 36 Diversität 12, 149, 167 Do-it-yourself 178 Dozentinnen / Dozenten 10, 51, 65–66, 71, 75, 106, 108, 196, 201 Dritter Ort 53 Education – Education permanente 6 – Recurrent Education 6 Educational Governance 131, 209 Educational Testing Services (ETS) 139 Einbürgerungstest 140 Eingangsprüfungsverfahren 144 E-Health 179 E-Learning 9, 50–51, 185, 210 Entgeltverhältnis 68 Entgrenzung 7–8, 101

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247

Erlebnisgesellschaft 24, 86 Erwachsenenbildungsträger – Bildungsabteilungen in Unternehmen 19, 103, 104, 126 – kommerzielle Weiterbildungsunternehmen 19, 103, 126 – öffentliche Erwachsenenbildungsträger 19, 103 – partikulare Erwachsenenbildungsträger 19, 103 erwachsenenpädagogisches Handeln 58, 69, 77–97 erwachsenenpädagogisches Selbstverständnis 86 Erwerbstätige 29, 31, 186 Ethik 81, 172, 174 EU-Bildungsraum 136 EU-Förderrichtlinien 133 EU-Programme 133 European Association for the Education of Adults (EAEA) 68 European Foundation for Quality Management (EFQM) 109 Evidenzbasierung 9, 161, 170, 203, 210 Exklusion 152 Fachschulen 61, 118, 138, 189 Fake News 181 Finanzierung 7, 10, 76, 84, 105, 109–112, 127, 135, 141, 145–147, 151, 158, 194 Finanzierungsregulierung 146 Finanzierungsstruktur 105, 145 Föderalismus 135, 136, 145, 158 Forschungslandkarte Erwachsenenbildung 67 Forschungsmemorandum für die Erwachsenen- und Weiterbildung 67 fraktale Schularchitektur 196 Freiwilligkeit 17, 49, 59, 79, 129, 211 Frühförderung 149 Gebot der Kontroversität 82 General Agreement on Trade in Services (GATS) 133, 138 Geschlechterrollen 168 Gesellschaft für Verbreitung von Volksbildung 61, 79 Gesellschaftsfähigkeit 36

248  Register

gesellschaftliche Ungleichheiten 167 gesellschaftlicher Diskurs 171 Gesellschaftskonzepte 182–183 Gesellschaft zur Beförderung gemeinnütziger Tätigkeit 61 gesetzliche Grundlagen 15, 137–144 Gesundheit 111, 178–179 Gesundheitssystem 179 Gewerkschaft 5, 19, 38, 61, 74, 84, 103, 131 gewerkschaftliche Bildungsarbeit 38, 105 gleiche Lebenschancen 136 Globalisierung 12, 23, 153, 170–172 global testing culture 154, 156, 170 Governance 131, 154–155, 202–203, 209 GRETA-Kompetenzmodell 81 Grundgesetz 82, 136 Grundordnung 82, 83 Grundwerte 82 Gruppenarbeit 52, 190, 194, 196, 200 Handlungsfähigkeit 19, 38, 49, 59, 168, 189 Handlungskoordination 155 Handwerksordnung 138, 140 Healthness 178 Heimvolkshochschulen 3, 112, 114, 127 Hochschule 15, 104, 111, 115, 120–123, 126, 136, 138, 144, 149, 190, 204, 206 Hochschwelligkeit 100 Home-Office 11, 175 Honorarkräfte 12, 15, 73, 75–76 Honorartätigkeit 75 Humankapital 150–151 Identität, 5, 12, 22, 25, 34, 171 Indikatoren 139, 157 Individualisierung 5, 12, 78, 86, 167–169, 172 Industrialisierung 2, 61 Informationsinfrastrukturen 172 Informationsvermittlung 193 Initiativgruppen 170 Inklusion 9, 15, 114, 152, 167, 188–190, 204, 209 Innovationsfähigkeit 168 Inputorientierung 193 Institutionalisierung 4, 61, 64, 101, 102, 117, 124

Institution 10, 18, 34, 51, 59, 62, 68, 84, 97, 100–109, 113, 124, 127, 135, 152, 178, 194, 206, 211, institutionelle Barrieren 39–40 institutionelle Strukturen 102–106 Interaktion 22, 42, 44, 55, 60, 70, 77, 83–84, 87–88, 93, 98, 105, 114, 197, 210 Integration 9, 41, 74, 75, 100, 115, 125, 131, 133, 140, 188–190, 209 Integrationsbedürftigkeit 141 Integrationskurs 9, 19, 38, 54, 74, 75, 100, 105, 106, 110, 140–141, 162, 165, 194 International standard classification of education (ISCED) 149 Internetkriminalität 180 jüdische Erwachsenenbildung 38, 105 Kaiserreich 3 Kammern 103–104, 137 Kerncurriculum 67 kirchliche Erwachsenenbildung 37 Klimawandel 169 Kolleg – Telekolleg 4 – Funkkolleg 4 Kompetenz 8, 12, 19, 34, 37, 40, 54, 59, 69, 72,77, 78, 81, 93, 96, 107, 124, 127, 142, 168, 170, 173, 179, 183, 191, 211 – berufsbiographische Gestaltungskompetenz 36 – biographische Gestaltungskompetenz 36 – Bürgerkompetenz 8 – Computerkompetenz 8 – Digital Literacy 11, 173 – Fachkompetenz 8 – Fremdsprachliche Kompetenz 8 – Grundbildungskompetenz 10 – Handlungskompetenz 166, 178 – interkulturelle Kompetenz 8 – interpersonelle Kompetenz 8 – Kommunikationskompetenz 166 – kulturelle Kompetenz 8 – Lernkompetenz 8 – mathematische Kompetenz 8 – Medienkompetenz 167 – methodische Kompetenzen 81, 195 – muttersprachliche Kompetenz 8

Register

– naturwissenschaftlich-technische Kompetenz 8 – ökonomische Kompetenz 175 – personale Kompetenzen 8 – soziale Kompetenz 8 – Soft Skills 181 – unternehmerische Kompetenz 8 Kompetenzanforderungen 176 Kompetenzentwicklung 11, 59, 143 Kompetenzerweiterung 181 Kompetenzmessung 155, 157 Kompetenzorientierung 118 Kompetenzportfolio 176 Kompetenzprofil 64, 77, 97, 98 Kompetenzstandards 71 Konkurrenz 100, 107, 117, 121, 204 Konnektivität 11, 172–173, 177 Konsumstrukturen 168 Kooperation 8, 13, 100, 116, 119–122, 127, 141, 178, 194, 203–206, 208 Kooperationsformen 62, 68 Kooperationsstrukturen 53, 100, 116 Krisen – ökologische Krise 5 – Nord-Süd-Konflikt 5 – Weltbildungskrise 4 – Weltwirtschaftskrise 3 Krisenregion 170 Künstliche Intelligenz 172 Kulturhoheit 136, 145 Kurs 28, 31, 49, 52, 55, 93, 114, 119, 191, 197 Kursgebühren 100 Kursgeschäft 178 Kursleitende 65, 66, 71, 93, 109, 165 Kursorte 38, 100, 185 Kursraum 185 Learning Analytics 172, 173 Learning Centres 124 Learning Cities 116 Learning Communities 116 learning zone 52, 195 Lebensbedingungen 23 Lebenslage 7, 21, 22–27, 35, 38, 40, 54, 73, 130, 180, 187, Lebenslauf 105, 134, 152 Lebensstil 5, 8, 21, 22–27, 35, 54, 98,



249

Lebenswelt 22–27, 55, 98, 118, 167–169, 189 Lebensweltforschung 20 Lehraktivitäten 191, 192 Lehrende 14, 44, 47, 52, 58, 59, 60, 72–75, 79, 81, 83–85, 90–93, 105, 109, 190, 192– 196, 210 Lehr-Lernangebote 115 Lehr-Lernarrangement 50, 51, 171–172, 183, 197, 201 Lehr-Lerngeschehen 79, 83, 85–86, 87–93, 108, 210 Lehr-Lernkonzepte 15, 190–194 Lehr-Lernkultur 50, 55 Lehr-Lern-Kurzschluss 48 Lehr-Lernraum 53, 115, 191–202 Lehr-Lernraumsettings 196 Lehr-Lernsettings 58, 59, 86, 98, 113, 185, 189, 191, 192, 194 Lehr-Lernsituation 52, 105, 108 Lehr-Lernverständnis 193 Lehrumgebung 202 Leistungsbewertung 60 Leistungskontrolle 60 Lernaktivitäten 27, 32, 40, 130, 132, 146– 150, 155, 158, 186 Lernanlass 14, 34–35, 40, 51, 54, 113 Lernbarrieren 35 Lernbedürfnis 46, 51, 113, 186 Lernbegleitung 59, 93–97 Lernberatung 93–97 Lernbiographie 36, 40, 95, 143, 150, 158 Lernelemente 191 Lernen 8, 10, 13, 18–22, 27, 31–35, 40–54, 58–59, 79, 83, 85, 87–88, 91, 93, 96–98, 102, 106–107, 109, 112, 114, 118, 124, 127, 130, 134, 136, 143, 148, 151, 158, 164, 170, 183, 185, 186, 190–194, 210 – formelles/formales Lernen 14, 17, 19, 27, 147, 149, 155, 159 – globales Lernen 171 – informelles Lernen 14, 17, 19,27, 31–32, 42, 49, 96, 102, 147, 148, 149, 159 – intergenerationelles Lernen 178 – kollaboratives Lernen 115, 178

250  Register

– Lebenslanges Lernen 2, 8, 12, 21, 35, 40– 42, 116, 131, 146, 153, 157, 166, 171, 181, 206, 207 – nicht-formelles/non-formales Lernen 14, 17, 19, 27, 147, 155, 159 – projektorientiertes Lernen 190 – problembasiertes Lernen 190 – selbstgesteuertes Lernen 40 Lernende 7, 18, 20–22, 37, 40–42, 46, 49, 53–55, 58–59, 63, 77, 79, 82, 83, 85, 87, 89–92, 94–95, 105, 109, 112, 114, 136, 141, 146, 162, 174, 176, 188, 190–194, 203, 210–212 Lernende Regionen 8, 116, 206 Lernen vor Ort 8, 116, 206 Lernerfahrung 39, 40, 42, 50, 79 Lernerorientiertes Qualitätsmodell (LQW) 109, 141 Lernerwartungen 20, 34, 54 Lernformate 17 Lerninteressierte 15, 18, 70, 85, 130, 136, 158, 190 Lernkontexte 49–54 Lernlandschaft 53, 114 Lernort 17, 41, 51, 61, 63, 97, 112, 114, 115, 123, 143 Lernprozess 14, 17, 22, 42, 44–51, 59, 88– 93, 96, 102, 110, 143, 148, 161, 163, 168, 178, 185, 191–193, 195, 196 Lernraum 51–54, 112–115, 178, 195–202 Lernraumszenarien 196 Lernschwierigkeiten 33, 94, 95, 167, 189 Lernsubjekt 17–18, 95, 106, 131 Lerntheorie – Behaviorismus 42–43 – Kognitivismus 43–44 – Konnektivismus 45–46 – Konstruktivismus 44–45 – pragmatische Lerntheorie 46–47 – relationale Theorie des Lernens 47 – subjektwissenschaftliche Lerntheorie 48– 49 Lernumgebung 87, 91, 95, 118, 171, 195–196, 201–202 Lernwege 94, 193 Lernwiderstände 35, 38

Lernzeiten 40, 54 Lesegesellschaft 2, 61 Literalität 7 Lizenz 64, 69 Lobbytätigkeit 131 Machtzentren 170 Makerspace 115, 178 Management 7, 8, 12, 37, 59, 71, 74, 107, 113, 126, 208 – Bildungsmanagement 8, 59, 107 – Qualitätsmanagement 107–109, 126, 141 Mandat 64, 69, 139 Marketing 7, 17, 59, 74, 107, 126, 205 Markt 4, 6, 7, 38, 65, 100, 103,107, 110, 113, 131, 135, 146, 159, 170, 175, 202, 205 Megatrend 11, 162–183 Mehrfachbeschäftigungsverhältnisse 72 Meister-BAFÖG 140 Memorandum über Lebenslanges Lernen 6, 18, 139 Methoden 50, 83–87, 89, 90, 196, 202, 208 Migrantinnen / Migranten 25–26, 187, 189 Migration 9, 30, 106, 162, 165, 188 Migrationsgesellschaft 34, 168 Migrationshintergrund 10, 26, 30–31, 190 Milieu 5, 7, 8, 21, 24–27, 187 Milieukonzept 20, 24 mittlere Systematisierung 134 Mobilität 11, 36, 133, 136, 139, 143, 159, 176– 177 Mobilitätsdienstleistungen 176 MOOC 51, 53, 191, 202 Motivation 14, 19, 23, 34–36, 42, 46, 51, 54, 72, 91, 179, 211 Mündigkeit 19, 82, 129, 164 Museum 32, 101, 102, 124, 126 Musikschule 124, 127 Muslimische Erwachsenenbildung 38, 105 Nachfrage 4, 59, 97, 131, 133, 145, 166 nachhaltiger Konsum 169 Nachhaltigkeit 11, 23, 169–170, 179, 182, 210 Nachhaltigkeitsziele 176 Nationales Bildungspanel (NEPS) 152 Nationalsozialismus 3, 62, 81, 112, 137 Neo-Institutionalismus 155–156, 170 Neo-Ökologie 11

Register

Netzwerk 8, 99, 115, 116, 127, 131, 178, 197, 203–206 Netzwerkstrukturen 99, 116, 208 Neurotechnologie 173 Neutralitätsgebot 83 New Governance 131 New Public Management 155 New Work 11, 175–176 Nicht-Teilnahme 26, 38–39 Niedrigschwelligkeit 100 non-learning activity 148 Normen 33, 101, 111, 131, 141, 143, 152, 179 Normenystem 144, 157 öffentliche Förderung 110–111, 136 öffentliche Verantwortung 130, 145 Ökologie 11, 169–170 Ökonomisierung 7, 64, 73, 113 offene Koordinierung 138–139 Online-Format 10, 106 Online-Kurs 191 Online-Lehr-Lernsetting 191 Open Educational Resources (OER) 51, 53, 191, 201 Open Knowledge 12, 181 Optionsraum Lebenslanges Lernen 206, 207 Ordnungsgrundsätze 15, 129, 133, 134–136, 141, 145, 150, 152, 158 Orientierung 3, 4, 7, 11, 12, 21, 25, 36, 62, 78, 79, 82, 84, 86, 88, 90, 97, 101, 112, 118, 161, 171, 174, 189, 195, 202 Organisation 4, 27, 37, 41, 57, 59, 69, 79, 84, 96, 97, 99, 101–105, 115, 122, 125, 141, 143, 205, 207–208 organisationale Zusammenschlüsse 216 Organisationsstrukturen 84, 106–109, 127, 156, 204 outputorientierte Steuerung 156 Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbandes (PAS) 64 pädagogisches Handeln 18, 58, 77–83, 85, 195 Partizipationschancen 110, 146 persönliche Entfaltung 59, 142, 164 persönliche Reife 19 Personalstruktur 75, 108, 126, 145, 185 PIAAC 154, 155, 157

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PISA 7, 154, 157 Planende 58–60, 72, 79, 85, 97, 165, 211 Pluralität 72, 73, 135, 158, Policy 152–157 Politics 152–155 Politikberatung 96, 131 Polity 152–155, 170 Präsenzangebote 10, 12, 50, 115, 191 Präsenzveranstaltungen 10 Prekarisierung 73 Prinzip der Orientierung am Lernenden 82 Profession 12, 15, 33, 35, 58, 59, 60–66, 68– 71, 97, 131 Professionalisierung 4, 7, 10, 15, 57, 59, 60– 66, 70–73, 92, 96–98, 135, 146, 205 Professionalität 15, 59, 60, 65, 66, 70, 71, 75, 77, 78–83, 86, 90, 97 Professionsforschung 68 Programm 119, 120, 145, 189, 205, 208 Programmatik 101, 106, 129, 141, 152, 156, 188 Programmbereiche 189 Programmplanung 59, 74, 84 Projektarbeit 190 Promotion 149 Qualität 1, 24, 107–109, 126, 141, 146, 205 Qualifikation 4, 19, 32, 36, 69, 71–73, 75, 85, 96, 106, 109, 119,121, 139, 142, 149, 159, 166 Qualifikationsrahmen 27 – Deutscher Qualifikationsrahmen 8, 27, 159 – Europäischer Qualifikationsrahmen 8 Qualifizierungschancengesetz (QCG) 137 Raumgestaltung 53, 112 Raumkonstellationen 51, 112, 127 Raumkonzepte 51, 53, 98, 112–115, 127, 197, 202 Raumstrukturen 21, 114, 115 Realistische Wende 4 Re-Education 3, 62 regimes of truth 153 Resilienz 180 Robotik 172 Schichtzugehörigkeit 30 Schulbau 201

252  Register

Schule 1, 4, 9, 15, 32, 52, 54, 64, 82, 84, 87, 92, 97, 101, 111, 115, 117–120, 127, 134, 141, 149, 174, 189, 190, 192, 195, 196, 204, 205, 209 second-chance learners 144 Selbständige 74 Selbstbestimmung 24, 43, 49, 83, 85, 89, 97, 169, 189 Seniorenstudium 123 Sharing Economy 169, 176 Sharing Mobility 176 Sicherheit 171, 180–181 Science Slam 174 scientific literacy 174 SINUS-Milieus 24–26 Social Media 173, 201 soft law 138, 139 soziale Bindung 178 soziale Gerechtigkeit 136, 182 soziale Gruppen 33, 180 soziale Milieus 21 Sozialform 49–50, 55 Sozialgesetzbuch 137, 138, 140 Sozialpartner 137, 203 Sozialstaatsprinzip 136 Soziokulturelle Zentren 124 Sprachkurse 38, 165, 188 staatliche Regulierung 131, 190 Staatsstrukturprinzipen 136, 137 – Bundesstaatlichkeit 136 – Demokratie 86, 136, 152 – republikanisches Prinzip 136 – Sozialstaatsprinzip 136 Stakeholder 99, 131, 203 Standards 25, 51, 58, 60, 68, 71, 98, 131, 136, 139, 157, 158 Steuerung 64, 74, 108, 131, 132, 156, 159, 191, 195, 209, 210 Steuerungsebenen 33 Steuerungsinstrumente 137, 139, 153, 156, 208 Steuerungsmechanismen 133, 145, 202, 203 Stiftung Lesen 132 strategische Allianzen 204–205 Strukturplan für das Bildungswesen 2, 5, 134 Subsidiarität 118, 135, 136, 139, 158

System 4, 10, 19, 49, 64, 79, 87–88, 115, 122, 129–134, 136, 138, 140, 141, 143, 145–150, 153, 202, 203, 211 Systembildung 150, 154–158 Systemsteuerung 150, 157 teaching zone 52, 195 Teilhabe 25, 33, 40, 59, 70, 140, 163, 167, 173, 188 Teilhaberecht 136 Teilnahme 7, 17, 26, 29–31, 33, 35, 38–40, 54, 59, 63, 72, 79, 105, 121, 129, 141, 142, 143, 147, 148, 152, 155, 158, 189, 193, 211 Teilnahmeentgelte 127, 136 Teilnahmegebühren 110, 112, 118 Teilnahmemuster 34, 54 Teilnahmequote 29–31 Teilnehmende 7, 14, 20–21, 23, 31, 38, 52, 54, 58, 79, 83, 84–86, 89, 93, 95, 112–115, 118, 122, 126, 143, 161, 170, 177, 179, 185, 186–192, 203 Teilnehmendenorientierung 86, 190 Teilnehmendenstruktur 27–34, 32, 34, Teilnehmendenzahlen 10 Test of English as a Foreign Language (TOEFL) 139 Third Mission 121, 122 Trainer / Trainerin 28, 66, 71 Transatlantic Trade and Investment Partnership (TTIP) 133 Transferleistung 74, 78 Transformationsfähigkeit 168 Transformationsgesellschaft 36, 179 Überwältigungsverbot 82 U-Form 51, 114, 127, 196 UN-Behindertenrechtskonvention 33, 156 UNESCO-Institute for Lifelong Learning (UIL) 131 UNESCO-Institute for Statistics (UIS) 131 Ungleichheit 23, 24, 63, 166–168, 179, 182, 189, 210, 211 – Einkommensungleichheit 166 – soziale Ungleichheit 23, 166, 179 – Vermögensungleichkeit 166 Universität 5, 73, 84, 97, 104, 120–123 Unterjüngung 165, 189 URANIA 3, 5

Register

Urbanisierung 177–178 Verberuflichung 61, 63, 70, 79 Vereine 61, 81, 101–104, 122, 126 Verfassungsgrundsätze 136 Vermittlung 3, 12, 36, 38, 44, 52, 69, 78, 83, 91, 93, 94, 101, 107, 111, 117, 173, 190, 193, 195, 197 Vermittlungshandeln 15, 58, 66, 82, 84, 86 Vernetzung 13, 41, 127, 171, 174, 177, 203– 206, 208, 211 Verortung 8, 12, 38, 69, 101, 104, 168, 171 Vielfalt der Lebenswelten 167–169 Volksbildung 2, 3, 11, 61, 79, 123, 124, 137 Volkshochschule 1, 3–6, 19, 26, 31, 34, 37, 51–53, 61–62, 65, 68, 84, 87, 100–101, 103–105, 107–108, 110, 115, 118–120, 123– 125, 135, 140, 143, 179, 189 Volkshochschule Wyhler Wald 5, 113 Vulnerabilität 170, 180 Vulnerantialität 180 wb personalmonitor 73, 75–76, wb-web 9, 39, 65–66, 86 Weimarer Republik 62, 137 Weiterbildungsanbieter 103 Weiterbildungsbau 201 Weiterbildungsgesetzgebung 64 Weiterbildungsmarkt 100, 107, 159 Weiterbildungspolitik 118, 150–158 Weiterbildungsrecht 129, 136–137, 141, 145 Weiterbildungssegmente 28, 145, 148 Weiterbildungssystem 64, 211 Weiterbildungsteilnahmestrukturen 155 Weiterbildungsverhalten 9, 27, 31–33, 146, 154 Weiterbildungsvolumen 122 Weltbevölkerung 164, 177 Welthandelsorganisation (WTO) 133 Weltordnung 170–172 Wenden – empirische Wende 9 – organisationale Wende 107, 126 – realistische Wende 4



253

Werkstätten für behinderte Menschen 34, 142, 189 Wertesysteme 157 Wettbewerbsfähigkeit 110, 134 Wiedervereinigung 6, 8, 64 Wirtschaftskonzepte 182 Wirtschaftswunder 3 Wissen 4, 8, 14, 18, 19, 22–23, 34–36, 43, 44, 50, 54, 59, 60, 65, 77, 84, 88, 93, 98, 109, 118, 140, 151, 166, 172, 179, 181, 192, 195, 203 – Eingangswissen 110 – empirisches Wissen 72 – didaktisches Wissen 84 – Erklärungswissen 66–67 – Faktenwissen 83 – Forschungswissen 210 – Grundlagenwissen 70, 78 – Handlungswissen 66–67, 92 – professionell-pädagogisches Wissen 77 – Professionswissen 67 Wissenschaftliche Weiterbildung 104, 105, 121, 122 Wissensaneignung 181, 197 Wissensgenerierung 192 Wissensgesellschaft 171, 181, 210 Wissenskanon 41 Wissenskultur 12, 181 World Polity-Forschung 170 Zertifizierung 4, 64, 141 Zielgruppen 7, 9, 10, 17, 20–34, 84, 85, 97, 100, 110, 112, 116, 173, 186–190, 194, 205, 208, 210 Zielgruppenorientierung 17, 86 Zugänglichkeit 141, 168, 189, 190, 211 Zugang 3, 8, 12, 13, 23–24, 36, 37–40, 50– 51, 54–55, 68–69, 87, 89, 94, 100, 110, 112, 113, 114, 118, 126, 130, 144, 158, 165– 167, 173, 181, 187, 191, 193, 207, 211 Zuwanderung 165 Zuwanderungsgesetz 38, 138, 140 Zweiter Bildungsweg 118 Zweiter Weltkrieg 3, 68, 112, 120, 124