Leitura e literatura infantil: questão do ser, do fazer e do sentir 858586205X

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Fundação de Empreendimentos Científicos e Tecnológicos

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LEITURA e LITERATURA INFANTIL

A QUESTÃO DO SER,

DO FAZER

E DO SENTIR

LEITURA e LITERATURA INFANTIL

A QUESTÀO DO SER, DO FAZER E DO SENTIR

HILDA ORQUÍDEA HARTMANN LONTRA (organizadora)

Angela da Rocha Rolla - Angela Maria da Costa e Silva Coutinho - Carmen Celsa Alvitos Pereira - Diana Maria Marchi - Eliete Marly D'Onofrio - Elza Aparecida de Andrade Carrenho - Frieda Liliana Morales Barco - Hilda Orquídea Hartmann Lontra - Hugo Monteiro Ferreira - Marcos Rogério Ribeiro Ponciano - Maria Afonsina Ferreira Matos - Maria Angélica Alves - Maria Augusta H. W. Ribeiro - Maria Cristina Lírio Gurgel - Maria Regina Momesso de Oliveira - Maria Teresa Gonçalves Pereira - Marisa Corrêa Silva - Marise Rodrigues - Míriam G. R Pallotta - Nelize Aparecida Melro Salzedas - Rosa Maria Cuba Riche - Shirley Pinatto Progiante - Valdenildo dos Santos - Vera Teixeira de Aguiar - Verónica Aguilera - Zila Letícia Goulart Pereira Rêgo

OFICINA EDITORIAL Inslilulo de leiras ■ UnB

Hnalec

Fundação de Empreendimentos Científicos e Tecnológicos

Brasília, 2000

© 2000 by FINATEC Direitos desta edição reservados para: FINATEC - Fundação de Empreendimentos Científicos e Tecnológicos Universidade de Brasília - Campus Universitário Darcy Ribeiro Edifício FINATEC - Asa Norte - Brasília-DF - CEP: 70910-900 Telefone: (61) 307-1 1 10 - Fax: (61) 307-3201 Home Page: www.finatec.com.br Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser armazenada ou reproduzida por qualquer meio sem autorização por escrito da FINATEC.

© Copyright 2000 by FINATEC Impresso no Brasil

Oficina Editoral do Instituto de Letras Conselho Editorial Almir Bruneti Danilo Lôbo Lucia Maria Labato Mark Ridd Henryk Siewierski Hilda Orquídea H. Lontra

Projeto Gráfico e Editoração Dreams Gráfica e Editora Ltda

Capa Ana Paula Gomide e Isabella Rodrigues- CESPE - UnB

Leitura e literatura infantil: questão do ser, do fazer e do L776 sentir / Hilda Orquídea Hartmann Lontra ( organizadora) Brasília: FINATEC; Oficina Editorial do Instituto de Letras da UnB, FINATEC, 2000 238p. : II.

ISBN:

85-85862-05-X

1. Literatura infantil. 2. Educação elementar- leitura 1. Lontra, Hilda Orquídea Hartmann ( organizadora) CDU-087.5 372.41

No que conseguir ler, não procure tanto o saber, quanto o sabor. (S. Bernardo)

Apresentação Ler significa reler e compreender, interpretar Cada um lê com os olhos que tem E interpreta a partir de onde os pés pisam Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é sua visão de mundo Isso faz da leitura sempre uma releitura Leonardo Boff Este livro reúne os trabalhos apresentados no Grupo de Trabalho Literatura Infantil e Leitura por ocasião do XJII Encontro Nacional da ANPOLL, Associação Nacional de Pós-Graduaçáo e Pesquisa em Letras e Linguística, realizado na UNICAMP, em São Paulo, de 9 a 12 de junho de 1998 Representa a memória do GT Dito dessa forma, parece um ato comum: estudos e pesquisas mostrados num evento académico. Pensamos que efetivamente assim deveria ser, mas o fato se reveste de fundamental importância para nós já que o GT é de Literatura Infantil e Leitura, temas que, mesmo com todas as tendências que apontam para a subida no ranking dos assuntos considerados nobres, dignos de serem discutidos por alunos e professores de pás graduação, ainda merecem preconceituosos comentários dos que não reconhecem méritos em semelhantes pesquisas Qualquer digressão sobre Literatura enseja a pergunta existe uma Literatura Infantil? Faz parte dessa Literatura Geral? Acreditamos que tudo seja uma só Literatura. A questão é a qualidade Segundo Cecília Meireles, no seu fundamental Problemas da Literatura Infantil, “São as crianças, no verdade, que o delimitam, com sua preferência. Costuma-se classificar como Literatura Infantil o que para elas se escreve Sena mais acertado, talvez, assim classificar o que elas lêem com utilidade e prazer. Não haveria, pois, uma Literatura Infantil a priori, mas a posteriori." A literatura infantil brasileira começa com a publicação, em 192 1, de A Menina do Nanzinho Arrebitado, do genial Monteiro Lobato. Sua obra com temática e linguagem próprias consagra a criatividade, o questionamento e a critica como bases de um discurso comprometido com os problemas nacionais Personagens inesquecíveis, com a emblemática Emília à frente, unificam seu universo ficcional. A geração de escritores de 1970 com Lygia Bojunga Nunes, Ana Mana Machado, Ruth Rocha, Sylvia Orthof, Bartolomeu Campos Queirós, Fernanda Lopes de AJmeida e Ziraldo, entre outros, brilhantemente percorreram o caminho aberto por Lobato com suas histórias mágicos em que a reflexão, a imaginação e a sensibilidade têm papéis destacados Outros talentos felizmente continuam a aparecer, mantendo acesa a chama e manifestando idêntica profissão de fé do precursor. Gorki ratifica tal comportamento ‘Devemos escrever para as crianças do mesmo jeito que escrevemos para os adultos. Só que melhor " O pensamento transita naturalmente para o outro pólo de nossos interesses a leitura, tomada aqui enquanto fruição, prazer estético, envolvimento puro e simples Falamos daquela leitura que prende e arrebata, sendo impossível parar, ’.. carregando para sempre, através da vida, essa paisagem, essa música, esse descobrimento, essa comunicação...", segundo Cecília Meireles O ato de ler promove um crescimento sociocultural harmonioso, além do já mencionado genuíno encantamento que pode proporcionar, independentemente do tipo de leitura e de linguagem que o materializem. A digressão, talvez mais extenso do que pretendíamos, aconteceu para celebrar este momento especial pela reunião, num Livro, dos vinte e três trabalhos de alunos e professores de Pás-Graduação de instituições diversas deste Brasil que se empenham efetivamente em atividades de Literatura Infantil e Leitura com crianças, jovens e adultos, procurando qualificá-los como seres pensantes e sensíveis, preocupando-se com seus corações e mentes Desejamos contribuir também para que a excelência de tais estudos seja reconhecida na (m)formação do indivíduocidadão com possíveis aplicações em casa, na escola e na vida Os artigos que compõem a publicação em questão representam propostas as mais variadas de estudos nas áreas da Literatura Infantil e da Leitura. São enfoques, abordagens, idéias que perfazem um /painel eclético e afual de tendências contemporâneas. Referendados pelo GT de Literatura Infantil e Leitura de uma Associação de reconhecido prestígio e seriedade como a ANPOLL, os pesquisadores que assinam os trabalhos têm como objetivo básico dar-lhes maior visibilidade, além dos círculos acadêmicos, possibilitando a todos os que atuam ou têm interesso nos temas apresentados, conhecerem suas idéias e com elas dialogarem Os desdobramentos possíveis dependerão da leitura e do leitor Parece-nos que, nos últimos tempos, felizmente, há bastante propaganda institucional louvando os benefícios da leitura. Jorge Luís Borges, grande escritor argentino, foi definitivo: "Sempre imaginei o paraíso como uma espécie

de blbl^^um de nós, Q seu mo

são substituídas por critérios pessoais de organização, e então o texto é aniquilado, pois se pretende, com o resumo, apenas apresentar o conteúdo da obra. Porém, as estratégias oferecem ao leitor somente possibilidades específicas

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de combinação, pois a organização total significaria que a interação dos elementos do repertório, bem como sua compreensão, já estariam dadas por sua estrutura (Iser, 1996: 160). Ainda segundo a teoria dos atos de fala, lembremo-nos de que os procedimentos aceitos - as estratégias - são aquelas regras que o falante e o

receptor precisam conhecer para que a comunicação obtenha êxito. No caso dos textos ficcionais, a tarefa das estratégias é evidenciar aquilo que no familiar é inesperado (Iser, 1 996: 161), uma vez que na literatura não há documentação de acontecimentos, mas sim uma projeção de fatos para a atividade de representação do leitor. Sobre a realização ou participação do leitor, já dissertamos ao discutir o papel do leitor e o ato de concretização. No entanto, vale ressaltar agora que o

e

objeto estético é produzido pelo leitor a partir de esquemas presentes no texto. O

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objeto estético é um produto da imaginação do leitor e está, portanto, indeterminado antes da leitura.

Mas a existência da indeterminação não significa que a imaginação é completamente livre. Na verdade, as estratégias textuais traçam caminhos que

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orientam o atividade imaginativa do leitor.

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Turma

Total de alunos 33 ~

Total de redações

Data de aplicação

22

1 6/06

26 37

26

17/06

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34

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Para tanto, quisemos avaliar o nível de leitura dos alunos dessas séries, esperando encontrar, apenas, estudantes capazes de vencer as duas primeiras etapas, a do leitor "ledor" e a do leitor "intérprete". Infelizmente. constatamos que grande parte dos alunos, submetidos a um teste bem simples de leitura de uma fábula escolhida - O Sabiá e o Urubu - e a sua reprodução com as próprias palavras, por escrito, não atingiu o desempenho esperado: os resultados revelaram alunos que somente transcrevem a fábula, omitindo algumas frases e/ou emendando umas a outras em posições diversas das do texto. Não nos detivemos na apreciação das causas da existência desse hiato entre alunos de uma mesma faixa etária, frequentadores da mesma escola, mas sentimos ser o desafio ainda maior do que o imaginado anteriormente, quando

supúnhamos ter, no mínimo, alunos ledores. Em visto dos resultados obtidos e apresentados nas Ilustrações 03 e 04,

escolhemos a 7° série C como a classe que sofreria mtervençao por ter,

estatisticamente, melhores índices de avaliaçao.

28

A sequência, agora, tem um subdegrau, que consiste na inclusão desse tipo de alunos aos quais chamamos de "não-ledores", por falta de um termo mais adequado, e na estratégia a adotar para a promoção desses alunos a leitores ledores.

Como exemplo transcrevemos ipsis literis a redação de um não-leitor e, para que se possa compreendê-la, fizemos a sua transcrição. O orubu invejoso que estava morrendo de inveja da linda voz do sabia e ele achava que ele era muito descriminado por causa de ele ser um orubu as arvore, os humanos, e os animais só por causa disto ele ficou com siumes da vozos do pequeno sabia e ele fico esperando o

sabia passar quando o orubu croelmenie atacou o sabia o tirando a vida por nada não pornada não por siume. Fim Partindo do pressuposto de que o ato de criação está em grande parte, na leitura, e considerando esta palavra não apenas no sentido de decodificação de

sinais gráficos, pensamos, inicialmente, em trabalhar a leitura do não-verbal usando quadros como o conhecido cálice, formado pelo espaço branco entre dois perfis negros que se defrontam; o quadriculado negro que se destaca no entrecruzar de espaços brancos, sugerindo o claro-escuro das grades na janela de uma prisão; uma fotografia sugestiva como a de um casal à antiga diante de uma habitação humilde, na qual ressalta a figura do homem, de terno, chapéu e botas, sentado, tendo, ao lado, a mulher descalça, com cabelos em desalinho, em pé, |unto ao

marido e senhor; ou, ainda, como algumas capas de revistas da atualidade, cuja contemplação atenta já nos revela a intenção do autor. A leitura feita de cada situação mostra que temos o domínio da técnica (a capacidade de decodificação) e de um significado ( o referencial de cultura que trazemos conosco pela nossa vivência), em comparação com a realidade que se

nos apresenta. Observamos, então, etapas semelhantes de aprofundamento da leitura, num exemplo de fusão da linguagem não-verbal (exemplificada pelas imagens analisadas) e da linguagem verbal, estudada, inicialmente, em uma vinheta do Caderno MAIS do jornal Folha de São Paulo, de 31/03/96. A primeira vista, com certeza, nossa leitura limitar-se-ia à conclusão de que a história de Chapeuzinho Vermelho perdera seu happy end tradicional. À

medida, porém, que nossa consciência "acorda" para essa conclusão, percebemos a indução à qual se submeteu nosso raciocínio pela imagem, a fala da personagem

no Ioo e no 2o quadradinhos: mais que a imagem, a fala levou- nos a ver na figura caricaturizada a sua correspondente do conto infantil e criou em nós a expectativa da sequência, confirmada no 2o quadradinho pela visão da casinha na floresta e pelas indagações da neta, já situada como tal no Io. O desenlace, no 3o quadradinho, mata a expectativa e expõe os engodos da linguagem aos quais nos curvamos: a avó, velha e feia, falando com seus botões e expressando uma

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opinião em nada compatível com a esperada relação familiar, substitui o lobo do conto infantil e, por extensão, elimina o encanto ligado ao maravilhoso caracteristico das histórias de fadas e quetais. Desabamos no mundo real em que o leitor sensível perceberá o esfacelamento dos valores tradicionais: o carinho do amor duplamente

coi de coi pel pré ori ob Po

materno amesquinhando- se na expressão de desgosto da avó; o respeito duplamente filial desaparecendo na mordacidade das perguntas feitas pela neta. Todas essas alterações contextualzadas na vinheta, num jogo espetacular, remetem-nos ao narrador oculto por trás das imagens, o qual manipula o leitor mediante seu saber, levando-o a imiscuir- se na trama do tecido de que se tece o texto, e , mergulhando- o nas águas profundas da intertextualidade criada, fazendo-

o buscar o hipotexto ou texto original (Chapeuzinho Vermelho) e confrontá- lo com seus hipertextos ou paródicos (Chapeuzinho Vermelho de Raiva, Chapeuzinho Amarelo, Fita Verde no Cabelo, a música Lobo Mau, ele), demonstrando, assim, a sua capacidade interativa e crítica, o que o torna, nesse nível, um metaleitor,

objetivo de nossa proposta. As etapas do trabalho, às quais chamamos de níveis de leitura, mostramnos um percurso vencido gradualmente pelo leitor e, usando fábulas, passamos a explicitar esse projeto, em seu duplo desafio: com os professores, construindo um espaço de reflexão e discussão sobre os problemas que envolvem a relação ensino-

aprendizagem da leitura e sobre técnicas que melhor viabilizem o resultado pretendido, isto é, o de formar metaleitores; com os alunos, rompendo o silêncio

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que envolve o referencial por eles trazido, a partir do qual se permita aflorar a espontaneidade criadora, matriz de novas leituras da realidade. APLICAÇÃO DOS NÍVEIS DE LEITURA NA FÁBULA O SABIÁ E O URUBU

Era à tardinha. Morria o sol no horizonte enquanto as sombras se alongavam na terra. Um sabiá cantava tão lindo que até as laranjeiras pareciam absortas à escuta.

Estorce- se de inveja o urubu e queixa- se: - Mal abre o bico este passarinho e o mundo se eleva. Eu, entretanto, sou um espantalho de que todos fogem com repugnância... Se ele chega, tudo se

alegra; se eu me aproximo, todos recuam... Ele, dizem, traz felicidade; eu, mau agouro... A natureza foi injusta e cruel para comigo. Mas está em mim corrigir a natureza; mato- o, e desse modo me livro da raiva que seus gorjeios me provocam.

Pensando assim, aproximou- se o sabiá que ao vê-lo armou as asas para a

fuga. - Não tenha medo, amigo! Venho para mais perto a fim de melhor gozar delícias do canto. Julga que por ser urubu não dou valor às obras-primas da

as arte? Vamos lá, cante! Cante ao pé de mim aquela melodia com que há pouco

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você extasiava a natureza. O inqênuo sabiá deu credito àqueles mentirosos grasnos e permitiu que dele se aproximasse o traiçoeiro urubu. Mas este, logo que o pilhou ao alcance,

e

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deu-lhe tamanha bicada que o fez cair monbundo.

Arquejante, com os olhos já envidrados, geme o passarinho: - Que mal fiz eu para merecer tanta ferocidade? - Que mal fez? É boa! Cantou!... Cantou divinamente bem, como nunca urubu nenhum há de cantar. Ter talento: eis o grande crime!... A inveja não admite o mérito

(LOBATO, 1994. P 22-23) O ledor já terá entendido o texto e será capaz de reproduzi-lo com suas próprias palavras, identificando, nele, os personagens, o espaço e o tempo.

Como exemplo transcrevemos a redação de um ledor, da 7° C, feita em

1 3/06, na avaliação de Português: O sabiá e o urubu Esse texto fala sobre a inveja de um feio urubu sobre o sabiá. O sabiá, alegre, cantava sua tão bela música, e o urubu, que estava escutando, ficou com

inve|a de seu canto e todo enfurecido quis matar o sabiá.

Chegou perto do sabiá, falando que não ia lhe fazer mal, só queria escutar

a música, disse o urubu. E quando chegou mais perto deu uma bicada que deixou o sabiá à morte, e o sabiá quase morrendo, perguntou: Por quê? Porque cantou como ele nunca iria cantar; por isso o fez. O passo seguinte será a percepção da fábula como história de homens, dentro do discurso figurativo (Lima, 1984). O leitor relacionará diretamente as

aves com homens, a natureza com a sociedade, o sabiá com o homem ingénuo e

capaz, o urubu com o homem infeliz e invejoso. A visão depreciativa que o urubu

/ homem tem de si mesmo reflete um traço essencialmente humano, como humanos também são tanto o sentimento de inveja, como o ato assassino do animal, ambos

gerados pelo seu complexo de inferioridade. Consideremos, ainda, que o urubu não é uma ave predadora; poderíamos defini-lo, à maneira de João Cabral de

Mello Neto - um "funcionário público" do sertão, limpando-o de seus cadáveres. A essa altura já temos o perfil do leitor-intérprete, aquele que desvenda o

texto, pronto a se tornar um competente leitor critico. A este caberá a reflexão sobre a Moral da fábula e seu confronto com a

Ética, visto que nem sempre ambas concordam entre si. Em O Sabiá e o Urubu temos: "A inveja não admite o mérito".

Essa moral soa como um provérbio por declarar tacitamente a verdade. Leva-nos a considerar o significado intrínseco das palavras inveja e mérito. A inveja nasce da comiseração para consigo, em comparação com outrem; é um desgosto provocado pela constatação real ou fantasiosa da superioridade

alheia em algum campo da vida comum. Brota no coração do homem como todo sentimento e desperta nele atitudes inferiores, mesquinhas; por isso, não admite o

mérito.

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O mérito é o merecimento que cabe a alguém por suas atitudes, generosidade, sabedoria, trabalho, esforço etc. Não nasce com o homem: é lhe

atribuído por outros, após um julgamento de suas ações. Este julgamento está circunscrito a valores histórico-sociais. Só neste confronto |á percebemos uma grande diferença: a inveja nasce no homem; o mérito vem de fora, é-lhe conferido.

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Intertextualmente, muitos discussos de diferentes procedências tratam do mesmo tema: da Bíblia, por exemplo, tiramos o episódio de Caim e Abel; a Marquesa de Alorna, do século XVIII, brindou- nos com o poema O pirilampo e o sapo; muitas outcas fábulas, como A rã e o boi, versam sobre o mesmo tema além

das contínuas experiências do dia- a dia. O confronto desses textos com a fãbula em estudo trará o juízo crítico e permitirá o alargamento dos horizontes, compondo o que denominamos leitor crítico ou sujeito de leitura.

A última etapa apresenta-se-nos como o coroamento de todo o trabalho, pois, definido o juízo critico, o aluno pode contemplar sua leitura feitas anteriormente. O prazer proporcionado pela realização pessoal como leitor incitá-lo-á o ler-se na prática do ato de ler; daí, a experiência adquirida levá-lo-á à leitura do mundo, bem como à da leitura que outras pessoas fazem a esse respeito. Está formado o metaleitor, aquele que não mais passará os olhos por um texto sem se comprometer com ele. Na fábula em questão, nossa proposta prevê a filmagem de dramatizações feitas pelos alunos logo após a conclusão da fase do leitor prítico. A metaleitura

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dar-se-á pela exibição desse filme para os próprios alunos-protagonistas e pela

exortação a comentários dos mesmos sobre seu desempenho, sugestões, críticas, comparações. Concluída esta fase, verificar-se-á o uso da linguagem como criadora de engodos: no plano do discurso, o urubu faz uso dela para enganar o sabiá,

aproveitando de sua ingenuidade; no enunciado, o narrador a usa como cúmplice

de sua intenção de esconder uma história de homens sob a inocente capa de urna

história de aves; na enunciação, o autor mascara sua visão de realidade, por vezes desoladora, permitindo que outras vozes gritem sua mensagem; no plano da dramaturgia, o aluno- protagonista vela- se atrás das palavras para assumira personalidade da ave que, plasticamente, "vive" na dramatização; a própria fábula disfarça seu conteúdo social e de carga moral, para, no discurso da sabedoria,

dizer, insidiosamente, a verdade das coisas; didaticamente, o professor a usa para, de maneira lúdica, direcionar o raciocínio do aluno, levando-o a um significado mais profundo Também nós, dentro do discurso conhecimento e da experiência,

usamos a linguagem não apenas para a comunicação nem tão-somente para o -

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r^ipfo aue visa à melhoria da leitura em si; tormando o de cidedde. eopoe.s d. d.see^

sua potencialidade na construção de um país melhor, mais justo, menos pobre, porque motivados pela cultura e pela leitura do mundo que habitam. A linguagem é o instrumento de criação do mundo, com suas ilusões e fantasias; é também a arma que o desvela, desvelando o próprio ser, quando este

se capacita à metaleitura.

CONCLUSÃO Todo trabalho está voltado para a formação do metaleitor, porque acreditamos ser a leitura um meio de libertação. A História tem- nos mostrado que todos os governos de força, movidos por crenças religiosas ou pela ambição do poder, sempre se consodolidam por meio da censura à imprensa e à literatura em geral, pelo desmerecimento da educação

e

pelo controle da divulgação do conhecimento. Ora, destruindo-se a educação, privando- se o povo do acesso ao saber, destrói-se-lhe também a capacidade de argumentação, empobrece-se-lhe o raciocínio. Tornando-o mais humilde, porque cônscio de sua ignorância, mais

submisso, porque indefeso, mais vulnerável, porque sem voz; conseqúentemente, mais fácil de ser dominado. Essa ideologia do poder, vemo-la em fábulas como O lobo e o cordeiro, A águia e a galinha, e outras mais, que alertam para o engodo usado pela força.

Mesmo sob o jugo de outros povos, crenças ou governos coercitivos, sempre aparecem pessoas notáveis- La Fontaine, Chico Buarque, Geraldo Vandré, Leonardo Boff, para mencionarmos apenas alguns- os quais, driblando os órgãos competentes mediante as máscaras da linguagem com que vestem suas idéias- as fábulas, as canções, as metáforas- mantêm vivas as tradições e os anseios de seus irmãos,

instigando neles os valores adormecidos. Tendo aprendido a ler como metaleitor, o aluno será capaz de ver, na fábula, não mais uma historinha para crianças; na música, não mais o som do

momento; nas palavras de um teólogo, não apenas os dogmas de sua religião:

estará preparado para as estrelinhas, para o raciocínio crítico, para a compreensão. Concluindo, se tivermos contribuído para isso, nosso sonho terá alçado vôo nas asas das águias.

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UM JOGO, OS JOGOS uma reflexão sobre os livros interativos Maria Angélica Alves (UERJ)

Toda interação pressupõe uma relação de reciprocidade, uma ação mútua entre dois ou.mais objetos, entre duas ou mais pessoas. Multiplicam-se, atualmente,

com’ de ar com pelo pré-j oriei obre Pnrt

os programas interativos nos shows de variedades da TV, surgem os primeiros filmes e as primeiras peças de teatro interativas, exigindo do espectador uma

atitude crítica ao lidar com as diversas questões apresentadas e uma postura mais ativa ao intervir no desdobramento do que é visto nas telas, nos palcos e nos salões.

Ao dirigirmos um olhar atento às manifestações mais recentes da orle

internacional, verificamos uma expressiva tendência à utilização, numa única obra, da combinação de variadas formas artísticas. É comum, por exemplo, atualmente, ouvir referências não a exposições de trabalho, mas a performances, instalações, video-instalações, instalações multimídias ou termos equivalentes. A eletrónica define

o futuro da arte internacional e revela uma nova consciência da evolução da arte,

inserida numa era voltada para a interatividade e a realidade virtual. A arte contemporânea busca, intencionalmente, uma multiplicação de significados. Num único livro, o leitor é levado o conviver com uma pluralidade de

histórias, ae gêneros e de direções de leitura. Ocorre um movimento de

este prál nos nos de troe tod esti reli e am exj paj

desindividualização dos gêneros de arte. A literatura se associa aos roteiros de TV,

à pintura, à escultura, à música, ao cinema, inaugurando, em sua estruturação original, um amplo e inequívoco projeto interativo, não fora esse o seu maior desafio: "... o grande desafio para a literatura é o de saber tecer em conjunto os

diversos saberes e os diversos códigos numa visão pluralística e multifacetada do mundo" (CALVINO, 1990: 127). A mudança de comportamento nas formas de interpretação do produto

artístico reflete a mudança de comportamento exigida pela vida contemporânea. Vivemos numa sociedade de opções, afirma Affonso Romano de Sant'Anna, e

querer alterar a ficção significa tão somente um desejo de alteração da própria

realidade : "Alterar estórias é alterar a história" (SANT'ANNA, 1 993).

pr< Le qu in
Ler é pronunciar corretamente as palavras.

Exemplo 10

P: ... presta atenção PRO-GRES-SO. repete. A: poguesso. P: não. repete, Jean, bem devagar: PRO-GRES-SO. Esta crença propõe a leitura oral como um exercício, sem nenhuma outra função que a de articular bem as palavras. Ao propor a leitura com base neste objetivo, a professora se esquece de que ninguém lê por ler; a leitura tem uma função social; parte de uma necessidade, requer um objetivo. Articular bem as palavras pode ser um dos objetiivos pretendidos na leitura oral. O que se discute é a prioridade dada ao fator pronúncia, principalmente quando a diferença da pronúncia padrão para a do aluno deve-se

à classe sócio-econômica a que ele pertence. Crença 3 —> O texto deve ser usado como meio, instrumento do conteúdo. Exemplo 1 1 P: ... também a gente usa (refere-se ao texto) pros outros conteúdos que a

gente quer lançar... Essa crença relaciona-se à metáfora conceituai de texto como recipiente e

encontra-se em consonância com a metáfora do Canal. A utilização do texto como recipiente do conteúdo faz com que a seleção de textos seja feita de acordo com o conteúdo a ser ministrado, o que já fixa de antemão um sentido e, muitas vezes, anula o próprio texto enquanto objeto do conhecimento. Crença 4 —> Quanto mais se lê o mesmo texto, mais se vai entendê-lo.

75

Exemplo 1 2 P:

o primeiro vez que a gente lê um texto, a gente olha para ele / o gente tem palavras que a gente não conhece, palavras que são novas, que a gente não entende muito bem o que elas querem dizer, na 2g leitura que a gente faz, a gente já lê entendendo melhor e se a gente lê de

novo, a gente ainda vai entender melhor ainda o que foi lido, alguma criança não conseguiu ler ainda a primeira vez só? Esta crença baseia-se, de um lado, na leitura enquanto alo solitário e, por outro, no fato de o sentido estar contido no próprio texto. Anula-se a possibilidade de troca de saberes na produção do sentido. Existe, ainda, a idéia de que o texto é para ser estudado, como se todo texto examinado na escola fosse teórico, o que, no caso das séries iniciais do ensino fundamental, não corresponde à verdade. Além, portanto, de ser retirado do contexto sócio-cultural em que se insere, o texto perde sua significação ao se transformar em objeto teórico, mesmo não o sendo.

Crença 5 —> O sentido da palavra está na frase que a contém.

Exemplo 1 3

P:

...aí a gente lê a frase, aquele pedaço todo que o palavra tá pra verse

a gente consegue descobrir aquilo que aquela palavra quer dizer, tá? Crença 6 —> A frase é um conjunto de elementos gramaticais.

Exemplo 1 4 Escolha, complete e leia:

A lava o O lava o A lava a O lava a mão

— dedo — ave — leão — menina — macaco — bico — pala.

Crença 7 —> Texto são marcas escritas que possuem significado. Exemplo 15

(A professora faz referência a um texto em linguagem não-verbal) P: ... quer ver um texto sem texto? Ligadas à metáfora de texto como recipiente, estas crenças vão determinar um trabalho com a parte gramatical do texto, desarticulando-se forma e conteúdo.

Assim são propostos exercícios que vão desde o reconhecimento das classes gramaticais ou das funções sintáticas, até o ditado e o estudo do vocabulário desvinculado de seu contexto. ... 4 . ,, f Estas crenças encontram-se articuladas também a ideia de que a leitura taz t exclusivamente do conteúdo de língua portuguesa e de que o texto é um

instrumento P°raCrença 7, verificou-se que na aula referente a jornal, por

Com re

76

necessária a articulação das notícias ao momento sócio-

político que determina, no caso do jornal, a importância do fato jornalístico e, em

consequência, a composição da primeira página do jornal. Tal crença parece ser responsável pela descontextualização dos textos que, de um modo geral, são apresentados nas aulas de leitura. Crença 8 —> E preciso criar situações em que os alunos elaborem hipóteses sobre o sentido das palavras.

Exemplo 1 6 P: quem vive no campo é camponês. MON-TES será que é um cabritinho que vive aonde? Crença 9 —> O texto traz em si marcas de sua procedência; reconhecêlas facilita a compreensão.

Exemplo 1 7 P: a gente conhece vários tipos de texto, não é? aí a gente vai tentar descobrir que tipo de texto é aquele, da onde o texto foi tirado... Estas crenças têm origem nos estudos sobre inferência e fazem parte das estratégias linguísticas utilizadas pelos leitores à procura de pistas no texto. Contudo, nem todas as palavras são passíveis de inferência. A visão modificada deste processo gera o artificialismo das aulas de leitura, uma vez que as professoras acreditam

ser sempre possível descobrir o sentido de uma palavra, ainda que não se tenha nenhuma pista para tal.

Com relação à Crença 9, a professora preocupa-se em identificar os textos de acordo com a forma que eles possuem e o tipo de publicação em que foram veiculados, como se essas marcas fossem inerentes ao próprio texto, à semelhança do que acontece no método instrumental de ensino de língua estrangeira. Outra questão ligada a este aspecto diz respeito á metodologia adotada: as professoras retiram do texto as marcas de sua contextualização e identificar a origem passa a ser um jogo de adivinhação. Crença 1 0 —> Devem-se trabalhar diferentes tipos de texto com os alunos, ressaltando a diferença existente entre esses textos.

Exemplo 1 8 P: ó aqui, nós já vimos quatro diferentes tipos de textos. (...) cada um escrito de um jeito, cada um arrumado de uma forma diferente, cada um usando um tipo de palavra... Como resultado das Crenças 8 e 9, esta crença vai determinar uma prática com textos cujas diferenças, do ponto de vista formal, são trabalhadas pelas professoras, tais como a bula de remédio, o texto de jornal, etc. Contudo, do ponto de vista pragmático, esses textos, porque desvinculados de seus contextos de

origem, perdem suas características essenciais, transformando-se mdistintamente

em textos didáticos, em objetos teóricos. Essa crença parece originar-se em uma visão modificada das teorias de alfabetização inspiradas em Vygotsky (Teberosky, 1 990). Segundo essas teorias, a

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escola deveria desenvolver sua prática de leitura com base em "textos para ler", que se oporiam a "textos para ensinar a ler". No entanto, como as condições de produção dos textos que circulam socialmente - "textos para ler" - não são

trabalhadas pela escola, sob a aparência da heterogeneidade há uma homogeneização da leitura. Crença 1 1 Na leitura silenciosa não se deve murmurar ou mover os

lábios. Exemplo 1 9 P:

... primeiro a gente vai ler pra gente daquele jeito, com a boquinha fechado, com o olho, com o pensamento

Essa crença articula-se à metáfora conceituai de leitor como aquele que utiliza, como instrumento de leitura, o próprio corpo. Parece originar-se no ritual tradicional de leitura, através do qual o leitor deveria sentar-se bem aprumado, com o livro na distância recomendada, sem

mexer os lábios e sem apontar com o dedo o texto lido. Faz parte das regras sociais relacionadas ao comportamento do indivíduo. Na escola, contudo, esta crença é tratada como inerente à própria leitura. Crença 1 2

A leitura silenciosa é necessária para saber do que o texto

trata. Exemplo 20 P: aquela leitura que a gente faz em silêncio. (...) pra gente saber do que se trata, né? Essa crença relaciona-se à metáfora de texto como entidade ("o texto trata"). Baseando-se em uma visão de leitura enquanto ato solitário (por isso ler em silêncio),

essa crença ignora que, na maioria as vezes, o que facilita a compreensão é a interação que se estabelece entre a professora e os alunos e a troca de saberes

com os demais colegas de turma, necessária para o desenvolvimento do indivíduo, segundo a teoria sócio-interacionista (Vygotsky, 1991) Crença 13 —> Não se deve sacralizar o processo criativo e, por

conseguinte, o escritor. Exemplo 21 P: ...o nome disso é chorge. no jornal O Globo vem sempre na frente, e

ela tem sempre aqui uma coisa muito importante que vai acontecer (...) o cora é desenhista e aí ele desenha, faz uma caricatura de algum acontecimento importante, (...) criticando a política e os políticos,... çp n ii metáfora conceituai 7que vê a leitura e a escrita Essa crença relaciona beu cu 1 . . como entidades adormecidas e o aluno um v.r-a-ser le.for e escntor. Tem angem na?discussões sobre metodologia de ens.no, na qual se desenvolveu a hipo esede nasaiscubb^c __rr:ta aairiam como uma maneira de desestimular q0e„SOOTl«aÇ=o do ^o« da .scn «^9 °

a leitura e a escrita dos alunos.

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desmitificar o processo criativo. O exagero trouxe, como consequência, uma visão de que escrever, principalmente no ensino fundamental, parece ser sinónimo de estar motivado, o que contraria, segundo Orlandi (1 987), as leis discursivas de interesse, informatividade e utilidade (Ducrot, 1 987). Crença 1 4 —> Há uma ordem na aquisição da leitura: fonemas, palavras e frases.

Exemplo 22

P: ... tem que identificar alguns fonemas (...) juntar os fonemas e formar as palavras, aí e daí, formar frases (...) e a leitura vai acontecendo por aí... Essa crença articula-se à metáfora da leitura como uma caminhada e as palavras e frases como obstáculos. Nesse sentido, vincula-se o tamanho - da

menor à maior parte - à dificuldade da escrita, ignorando-se que o processo de elaboração mental da criança, acerca da construção do conhecimento da escrita,

passa inicialmente pela língua falada. O processo, como desenvolvido pela escola, traz dificuldades para o aluno por dois motivos: o que o aluno escreve não é o que ele pensa ou deseja comunicar, e a metodologia de ensino distancia-se da articulação modalidade escrita/falada (Smolka, 1989). Crença 1 5 —> Escrever e ler são processos contínuos, automáticos.

Exemplo 23 P: ... a partir do momento que eles conhecem uma sílaba, uma palavra,

tanto escrevem como lêem, né? Essa crença articula-se à metáfora conceituai de texto como um objeto independente do leitor. Da mesma forma que a crença anterior, as funções sociais

da escrita e da leitura parecem ser ignoradas pela escola. Assume-se que a escrita funciona com padrões fixos, imóveis, e que o texto possui um sentido fixo. Os alunos são considerados passivos em seu aprendizado. Só podem escrever as

palavras que estão aprendendo. Não fazem tentativas, não explicitam as hipóteses

construídas. Considerações As metáforas conceituais referentes a texto, leitor e leitura, enquanto forma de organização do real, circunscrevem o texto como um objeto ou entidade com vida própria, independente do leitor. Elas constituem parte de um sistema geral que articula as experiências do sujeito, elaboradas cognitivamente a partir de outras já existentes no nível conceituai (recipiente, objeto, entidade). Enquanto parte do conjunto de saberes de um grupo, as metáforas articulamse às crenças, uma vez que estas se referem aos atos e ações sociais desenvolvidos

no dia-a-dia e, portanto, no real. Nesse sentido, é possível identificar as crenças que advêm dessa organização do real, as quais se aproximam ou se distanciam das teorias científicas, na medida em que essas-teorias são divulgadas pelos discursos

dos sujeitos que compõem o grupo social no qual essas crenças se organizam.

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Assim como as metáforas conceituais se processam em rede, também as crenças parecem atuar de forma interligada umas às outras Nesse sentido, as crenças sobre leitor, texto e leitura articulam-se às demais sobre o processo de

ensino. Acreditamos que isto ocorra porque esse processo se realiza no discurso pedagógico, i.e., em um discurso que está vinculado à escola, à instituição em que se origina e para a qual tende. Orlandi (1 987) lembra que toda vez que dizemos algo o fazemos estabelecendo uma fisionomia, uma configuração para nosso discurso, de tal maneira que é possível, para os interlocutores, reconhecer essa configuração. No discurso das professoras, as crenças parecem ler origem em teorias científicas ou em fragmentos delas que são tomados como verdade. Por outro lado, acredita-se, como Lakoff (1985), que os valores culturais formam, com os conceitos metafóricos, um sistema coerente, e que as crenças fazem parte desses valores, assim como as teorias científicas.

Referências bibliográficas

CORACINI, M. J. R. F. (Org.) et al. O jogo discursivo na aula de leitura, língua materno e língua estrangeira. Campinas : SP: Pontes, 1995. (Linguagem - ensino)

DUCROT, O. O dizer e o dito. Campinas, SP : Pontes, 1987. (Linguagem/

crítica) FOUCAULT, M. A ordem do discurso. Trad. L. F. A. Sampaio. São Paulo Loyola. Tradução do francês Lorde du discours (Leituras Filosóficas) GURGEL, M. C. L. Aula de leitura: o discurso pedagógico e suas crenças. Tese de Doutorado. PUC/SP, maio de 1 997. LAKOFF, G & M. JOHNSON. Metaphors we live by. Chicago : The University of Chicago Press, 1 980.

SMOLKA, A. L. B. et al. Leitura e desenvolvimento do linguagem. 1 .ed.

Porto Alegre : Mercado Aberto, 1 989. (Novas Perspectivas, 31) TEBEROSKY, A. Psicopedagogia do linguagem escrita. Trad. De Beatriz Cardoso. 2° ed. São Paulo : Trajetória Cultural; Campinas: Ed. da UNICAMR 1990. VYGOTSKY, L. S. A formação social do mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4° ed. M. Cole et al (Org.) São Paulo: Martins Fontes, 1991. Tradução de Mind in society - The development of higher psychologicol processes. (Psicologia e Pedagogia - Nova série)

on

I

CRIANDO ATRAVÉS DA ATUALIZAÇÃO: FÁBULAS DE MONTEIRO LOBATO. Míriam G. R Pallotta (UNESP/ ASSIS)

Em 1916 em carta endereçada a Godofredo Rangel, Monteiro Lobato registrou seu descontentamento com a literatura infantil existente no Brasil da

seguinte maneira: "As fábulas em português que conheço, em geral traduções de La Fontaine são espinhentas e impenetráveis (...) [Por outro lado ] é de tal pobreza e tão besta a nossa literatura infantil que nada acho para a iniciação dos meus tilnos (...) Ora, um fabulário nosso, com bichos daqui em vez dos exóticos, se for

feito com arte e talento dará coisa preciosa".

Assim, em 1921 ele edita Fábulas de Narizinho, que reunia fábulas já escritas por Esopo e La Fontaine e no ano seguinte, publica a obra Fábulas, agora acompanhadas pelos comentários das personagens lobatianas. Tal fato foi responsável por uma possível "atualização" desse gênero literário, já que possibilitou a discussão e o questionamento das moralidades que acompanham as mesmas, um dos traços característicos deste gênero literário. Nessa obra a personagem D. Benta conta para algumas personagens lobatianas algumas fábulas que ela lera, retomando a oralidade presente na origem

deste gênero literário. Ela re-apresenta assim o que os antigos e primeiros

contadores de fábulas faziam. Só que para os leitores reais estas fábulas são apresentadas de forma escrita, através de um texto separado e anterior aos comentários das personagens lobatianas. Assim, as fábulas são apresentadas de modo diferenciado, de acordo com o público para o qual se dirige: o primeiro é composto pelas personagens do Sítio do Picapau Amarelo, que comentam e expressam "suas" idéias sobre as fábulas; o segundo público é composto por todos os leitores reais, que tem acesso tanto ao texto fabular como aos comentários das personagens lobatianas. Portanto, o leitor dessas fábulas depara-se com dois textos distintos porém complementares, já que o primeiro torna-se pretexto para que o outro aconteça. Esta forma de apresentação produzida por Monteiro Lobato acaba por subverter a essência da fábula. Criada originalmente para servir como exemplo de certas verdades, ela foi definida por Teon, um retor do século I ou II d.C., da seguinte maneira: "fábula é um discurso mentiroso que retrata uma verdade". A ficção é contraposta à realidade, mas uma está a serviço da outra. Esta estrutura original fechada, hermética da fábula, é contrariada e alterada graças aos comentários das personagens lobatianas, que dão condições ao leitor real para interpretar e refletir sobre as mesmas. Assim, Monteiro Lobato delega ao leitor a tarefa de repensar as questões que são apresentadas pelas fabulas e pelas personagens lobatianas, mas que carecem de uma solução final, de uma conclusão

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definitiva, de uma afirmação categórica. Os comentários possibilitam uma abertura para o leitor, incomodando-o e o instigando-o a pensar sobre o que foi dito. Em relação ao conteúdo relativo aos textos fabulares, Monteiro Lobato não operou alterações em relação às versões de Esopo, Fedro e La Fontaine, com exceção da fábula que, não casualmente, abre a sua seleção intitulada "A cigarra e as formigas". Ao contrário de Esopo e Lo Fontaine estes autores, que realçaram apenas a "vadiagem" da cigarra em contraste com o trabalho incessante da formiga e suas "merecidas recompensas" (sofrimento para uma e conforto para outra), Monteiro Lobato intervém contra esta visão moralista acrescentando uma nova versão a ela. A primeira fábula apresentada por ele contém assim duas versões, respectivamente "A formiga boa" e "A formiga má". Na primeira versão a formiga não só cuida da cigarra, que estava doente e não tinha um lugar para se abrigar, como a elogia e agradece pela músico que cantava enquanto ela, a formiga, trabalhava. Ao término das duas versões a moral também é nova: " Os artistas •

poetas, pintores, músicos - são as cigarras da humanidade". O impacto dessa nova versão já é suficiente para levar o leitor o perceber que um mesmo falo pode ter finais diferentes devido aos diversos pontos de vista pelos quais ele pode ser compreendido. As demais fábulas adquirem este caráter através dos comentários diversificados das personagens que as acompanham e que normalmente originam uma discussão em torno do tema tratado pois cada personagem posiciona-se de um modo diferenciado diante da situação apresentada A personagem que profere os comentários mais audaciosos e polêmicos é Emílio. Na fábula "O lobo e o cordeiro", por exemplo, discordando de D Benta para quem a "razão" é a essência do mundo e contra a qual não há argumentos, Emílio afirma: "- Mas há a esperteza! - (...) Eu não sou forte, mas ninguém me vence.

Por que ? Porque aplico a esperteza. Se eu fosse esse cordeirinho, em vez de estar bobamente a discutir com o lobo, dizia: "Senhor Lobo, é verdade, sim, que sujei a água deste riozinho, mas foi para envenenar três perus recheados que estão bebendo água ali embaixo. "E o lobo com água na boca: "Onde?" E eu, piscando o olho: "Lá atrás daquela moita!" E o lobo ia ver e eu sumia..." Mesmo D. Benta chamando a atenção de Emília, retrucando que desta forma estragaria "a mais bela e profunda das fábulas" , a contestação de Emília permanece e o seu poder questionador também. Ela ainda discorda do final da fábula "A rã e o boi" que determina "- Quem nosce para dez réis não chega a vintém."; insiste na necessidade de "reformar da

natureza", mesmo diante da mudança de opinião de Américo Pisca-Pisca, protagonista da fábula "O reformador da natureza"; lembra do final diferente apresentado para a fábula "A menina do leite", quando os personagens lobatianos visitaram o País das Fábulas e Laurinha, a protagonista, não derrubou o leite por aue o carreqava numa lato de metal bem fechada e não num pote; afirma se, • • j | „ ntpc." contrariando D. Benta que diz nunca ter visto uma atitude

00 final * ae invejo prn separar necessariamente o util do belo, como entende que nao ha razao em

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determina a fábula "O útil e o belo"; questiona Tia Nastácia quando esta mostra-

se comovida com a chacina promovida pelas aves de rapina na fábula "As aves de rapina e os pombos"; repreende o uso do termo "burro" como ofensa e propõe o uso do termo "homem" em seu lugar, pois ficou muito "indignada" com a fábula O burro na pele do leão"; orgulha-se da liberdade como um dom que possui e condena o uso de "coleiras" diante da história de "O cão e o lobo"; outros comentários ainda são proferidos por ela até que no final, depois de apresentada a última fábula, D.Benta pede a cada personagem que apresente as conclusões extraídas das fábulas narradas. Pedrinho elogia a brevidade das fábulas, pois elas são curtinhas"; Narizinho acredita que as fábulas são "sabidíssimas" e que suas moralidades permanecem na memória para serem aplicadas quando necessário; o Visconde de Sabugosa afirma que as fábulas mostram que o mundo é dos fortes e que a lorça só pode ser derrotada pela astúcia; Emília compartilha desta idéia, tanto que se tivesse um filho só lhe daria um conselho "- Seja esperto, meu filho!"; além disto também crê que "as fábulas são indiretas para um milhão de pessoas" e chega até a identificar em algumas fábulas narradas certas pessoas conhecidas. Neste processo percebemos a presença não só da intertextualidade, através de um novo uso de um gênero literário, quando o "velho" passa a ser visto como

"novo" devido ao contexto que o modifica, mas também da polifonia resultando na presenlificação do leitor no texto. As personagens ouvintes das fábulas atuam

como narratários das mesmas, pois eles não apenas ouvem as fábulas que são narradas por D. Benta mas também se manifestam sobre elas. Os comentários destes "seres de papel", conforme designação de Barthes, expressam visões de mundo, enfoques diferenciados sobre uma mesma questão e nem mesmo a narradora D. Benta, com toda sua sabedoria e símbolo de experiência, detém esta mulfidiversidade de opiniões que são apresentadas ao leitor real. A coexistência e a interação dessas vozes resulta num confronto travado entre diferentes consciências, refletindo as próprias contradições e diversidades de convicções presentes na realidade vivida pelo leitor. Assim como as personagens refletem sobre as questões

de poder e relacionamento social apresentadas pelos relatos fabulares, o leitor é incentivado a refletir sobre o real exposto segundo um universo imaginário. Como o leitor previsto por Monteiro Lobato não deve permanecer passivo diante da realidade que o cerca, a obra produzida por ele questiona constantemente certos "valores" impostos pela sociedade. O leitor lobatiano deve portanto tomar uma posição diante do texto e do mundo, fictício e real, que é apresentado a ele. Poderá reieitar ou aceitar o que a obra lhe propõe, resultando daí um posicionamento crítico seu perante a realidade que o cerca. Desta forma, Monteiro Lobato promove um certo distanciamento da puerilidade e do tom moralista que caracterizavam, e às vezes ainda caracterizam, a literatura infantil. Como as crianças um dia, independente da sua vontade , terão que enfrentar a realidade, o que Monteiro Lobato pretende é despertar o senso crítico de cada leitor, pois acredito que o mundo pode ser conquistado não só pela força bruta, mas também

pela inteligência bem orientada.

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Tendo estes princípios em mentez Monteiro Lobato encontrou uma determinada forma para expressá-los. Valeu-se do dialogismoz recurso até aquele momento utilizado pelo gênero romance, e estabeleceu uma relação direta entre os textos que produziu com textos anteriores a eles e com o leitor real de suas obras. O texto dialógico pressupõe "a antecipação do discurso de um outro no próprio discurso do narrador, como se na própria fala dele estivesse encravada a réplica do leitor" Nas obras em que há a presença de narratános, estes presentificam o próprio leitor, que é assim previsto pelas próprias estratégias textuais. Conteúdo e forma constituem um par indissolúvel para a efetivação de uma certa modalidade de conhecimento. "Este pode ser", segundo Antonio Cândido, "uma aquisição consciente de noções, emoções, sugestões, inculcamentos; mas na maior parte se processa nas camadas do subconsciente e do inconsciente, incorporando-se como enriquecimento difícil de avaliar. Esta incorporação enriquece a nossa percepção e a nossa visão de mundo" Há também, segundo este mesmo autor, níveis de conhecimento intencional, que são planejados pelo autor e conscientemente assimilados pelo receptor. De um modo ou de outro qualquer mensagem só terá validade dependendo da forma utilizada, pois é esta que dá existência para um determinado tipo de objeto. Sendo assim, como Monteiro Lobato preocupava-se em apresentar a verdade inteira, que resulta de um diversidade de pontos de vista, de "visões de mundo" que são colocadas lado a lado, e por também importar-se em não iludir os seus leitores infantis, as estratégias utilizadas por ele envolveram essencialmente a prática do diálogo. Desta maneira ele pôde fundir o passado, através de referências a textos já conhecidos, com o presente, representado pelas manifestações originais de seus personagens, e com o futuro, acreditando que seus leitores, implícitos em suas histórias, seriam incomodados por elas e assim poderiam adquirir um certo senso crítico necessário para a promoção de constantes renovações no convívio social e da própria História. A presença do leitor no texto literário não constituía uma inovação literária no início deste século. Talvez pudéssemos considerá-la como tal em relação à literatura infantil. Mas a verdadeira inovação promovida por Monteiro Lobato nas suas obras infantis refere-se ao fato de presentificar um determinado tipo de leitor que deveria incorporar um espírito renovador. Renovador para estar aberto às inúmeras variáveis de opiniões e acontecimentos que o rodeavam e renovador a ponto de continuamente repensar e refletir sobre eles. A atualização desta obra infantil lobotiano reside assim na abertura para o diálogo, do texto lobatianocom outros textos com o contexto real e com o próprio leitor. Graças à esta circularidade de siqnificados e significações, são estabelecidas inter-relações entre o que está orevitto no texto e o que resulta da recepção, conf.gurada pelo le.tor presenteado Prevsio no este tem um pape| essencia| no proCesso de leitura, |0 na narrativa. um afo je comunicação e depende do receptor para se que esta é acima e papel essencial no mundo, pois a História concretizar, ele tam verdadeiros e não por seres de papel, verdadeira é feita por homens

□BROS DE LECTURA: VISIONES DE UNA CAJITA DE PANDORA Frieda Liliana Morales Barco' (PUCRS)

En las postrimerías del siglo XXI, el tema central de las conferencias de los diversos organismos internacionales y de los Ministérios de Educación de la mayoría

de los países latinoamericanos ha sido la educación básica, que se trcduce como educación para todos, educación permanente que garantice a los indivíduos aprendizajes básicos, comunes que puedan convertirse en una especie de plataforma para el despegue de esos y otros aprendizajes y que permitan entender los problemas del medio ambiente en el que viven, comprender sus derechos y

aeberes como ciudadanos e indivíduos y participar, de ese modo, eficazmente en el progreso económico y social de la comundiad a la que pertenecen. Sin embargo, pese a todo ello, uno de los principales objetivos dentro de las prioridades del sistema educativo continua siendo el de incrementar el porcentaje de la población alfabetizada. De ese modo, gran parte del presupuesto destinado

a la cartera de Educación ha sido utilizado para implantar y fortalecer campanas y programas de alfabetización tanto de ninos como de adultos, descuidando otros

aspectos como, incentivos y capacitación docente, gestión administrativa, inversión para las mejoras físicas de las escuelas, calidad del material escolar. En nuestro caso, el de Guatemala, esta situación se agrava un poco más debido al conflicto armado interno que ha afectado grandemente y ha dejado profundas y desastrozas huellas en nuestro país. El impacto ha sido negativo en relación a cuestiones de orden social (educativo), pues los câmbios en el aspecto educativo no han sido suficientes ni significativos para que pudieran incidir y ser

susceptibles de una gran reforma, simplemente han sido pequenos retoques. Tampoco, se toma en cuenta el alto índice de población indígena del País, cuyos factores de diversidad multicultural y plurilinguística exigen un tratamiento especial dentro de las políticas del Estado, especialmente en lo referente al aspecto educativo. En cuanto a la actividad investigativa educacional se refiere, ésta ha estado restringida a los centros e instituciones estatales adjuntas al Ministério de Educación, a instituciones extranjeras que prestan asesoría al Estado (Agency for International Development -AID-, Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo -PNUD, United Nations for Education, Science and Culture -UNESCO-, entre otras), por 1 Este articulo hace parte de la investigación realizada en mi disertación de maestria titulada: libras de lectura: visiones de una cajita de pandora (PUCRS, 1 998), que entre sus principales ob/efivos está el de establecer un diagnóstico más amplio del material de lectura a que tienen acceso los ninos de las escuelas públicas de primaria de la Ciudad de Guatemala co el fin de crear y proponer nuevas propuestas y alternativas de lectura, así como despertar el gusto por la misma.

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olgunas organizaciones no gubertamentales -ONG's-, a proyectos desarrollados en las diversas universidades privadas y en la Universidad de San Carlos de Guatemala, cuyas líneas son básicamente de carácter estadíslico y se han constituído e n esfuerzos aislados. En este sentido, obviamente, el tema de la "lectura" no ho sido abordado como problema específico, sino que se ha anadido como uno de los objetivos que deben de cumplirse en el momento de llevar a cabo un programa o campana de alfabetización.

Sin embargo, en un época en que cada vez más se valora el contacto de los ninos con los libros, preferentemente si son de literatura infantil, se hoce imprescindible reflexionar y discutir al respecto con el fin de encontrar y crear nuevas propuesias y alternativas. Esta tarea de reflexión y discusión ya ha comenzado parcialmente, desde hace un par de anos se está promoviendo y fomentando la práctica de la lectura en las escuelos con el fin de formar lectores y despertar el gusto por la mismo. Aunque todavia de manera casi empírica pues hasta la fecha no existen trabajos m investigaciones direccionadas a establecer un diagnóstico de la siluación, ni de la calidad y cantidad de libros a la que los ninos tienen acceso.

Consecuentemente, después de realizar un sondeo acerca del material de lectura que es usaao en las escuelas públicas de primaria del área metropolitana de la Ciudad de Guatemala, se constato que en su mayoría es material organizado en colecciones por las casas editoriales nacionales y son presentadas de dos formas como libro didáctico de Idioma Espanol, que incluyen fragmentos de textos literários

(narrativos y poéticos), pero que sólamente funcionana como prácticas de la lengua; lo outra forma de presentación es como libros de lectura que incluyen únicamente

textos narrativos o son una rnezcla de cuentos, chistes, trabalenguas, dichos, refranes, generalmente acompanados por ejercicios de comprensión y de

vocabulário. Estas últimas se reducen básicamente a tres: Mis primeras lecturas, Cuentos para patojos y Lecturifas. Tomando en cuenta lo anterior, se seleccionaron para análisis los textos

narrativos que componen la colección de libros de lectura Cuentos para patojos,

2, 3, 4, 5, 6 que corresponden respectivamente al segundo, tercero, cuarto, quinto y sexto grados de primaria, editada por la Editorial Oscar de Léon Palacios desde 1 984. Esta elección fue motivada por varias razones: • Porque constituye parte de la mayor oferta de lectura existente en la actualidad para las escuelas públicas de primaria del área metropolitana •

de la Ciudad de Guatemala; Porque provocan una interferencia directa en la formación de lectores, sea por los textos presentados como por los ejercicios y actividades propuestos que, en última instancia, dan lugar a otro tipo de lectura;

. Porque continua vigente hasta la fecha Para llevar a cabo el análisis partimos del presupuesto de que el acfo de lectura es una acto de comunicación que se realiza a partir de los documentos

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escritos, palapables, concretos (textos) y que implica la participación de un emisor

(autor), sujeto creador, productor de sentidos y, de un receptor (lector) sujeto descubridor, reconstructor y/o transformador de sentidos que actualiza el texto por medio de la lectura. De ese modo, el texto sólo se manifestará en la medida en que sea leído y en la medida que provoque, cuestione e interpele al lector. Este diálogo es el que posibilita al lector desarrollar la capacidad de desvelar y abrirse hacia nuevas perspectivas que le dan la oportunidad de tomar posiciones críticas delonte de la realidad. En este sentido, dividimos nuestro trabajo en tres partes. La primera da cuenta de la fundamentación teórica desarrollada a partir de un marco teórico mterdisciplinar que abarcó los elementos involucrados en el proceso de lectura:

•

Procesos de desarrollo del lenguaje y del pensamiento infantil, en este

aspecto nos auxiliaron las teorias de Jean Piaget y Liev Semiónovich Vygotski, que aunque de líneas distintas cada uno, para nuestro trabajo se complementan, una vez que el primero descabe el proceso de desarrollo infantil individual y el segundo, describe las relaciones

•

mterpersonales que el nino establece con él y su mundo que le rodea. La teoria fenomenológica de Roman Ingarden que se refieren a la ontologia y a la estética de la obra literaria, y las de la estética de la

recepción con Wolfang Iser, quien describe el proceso de la lectura como una interrelación texto/lector en la cual el texto se constituye a través de la desactivación de dispositivos que dependerán tanto de su estruciura estratégica (vacíos, puntos de indeterminación, dichos), como de las capacidades cognitivas del lector. En cuanto a lo que se refiere a la formación del lector y al uso que se hace de la literatura infantil en el libro literário y al contexto de su circulación, nos sirvió de apoyo la sociologia de la lectura. Todos los aspectos mencionados contribuyen a configurar nuestro marco metodológico para llevar a cabo el análisis de los libros de lectura. Ahora bien, en el segundo y tercer capítulos se realiza el análisis de los

elementos internos y externos del conjunto de textos narrativos que componen la colección de libros de lectura, basándonos en la fundamentación teórica desarrollada en el primer capítulo. Con ello, se pretende determinar como se articulan los textos así como, las propuestas de modelos de lector y de lectura que emanan de éstos. Sin embargo, después de haber efectuado el análisis de los textos narrativos de la colección de libros de lectura Cuentos para patojos 2, 3, 4, 5, 6 nos damos cuenta de que en su estructuración son desconsiderado el nino y la nina como sujetos en vias de formación lectora, interesa más bien, enfatizar la actividad mecanicista (como se ha venido confirmando hasta aqui), donde el lector no construye sus competências, ni sus conocimientos, ni su mundo. La transmisión cultural es efectuada desde arriba, sin dejar margen a interrogaciones y reacciones

87

ante él. La formas de las figuras del nino y de lo nina sólo represetan objetos que pueden ser manipulados de acuerdo a las intenciones del autor. En este caso, la ensenanza de la lectura importa en cuanto constituye sólo un aprendizaje de carácter instrumental que posibilite la adquisición de determinados conocimientos. No busca dar respuestas a las necesidades del nino

sino implantar comportamientos que garanticen la formación de un futuro ciudadano pasivo, que conciba la práctica de la lectura (y de la escritura) como sinónimo de utilitarismo, como medio para llegar a un fm, y no como placer, como posibilidad de apertura de horizontes, como construcción activa de la lengua. Por lo tanto, los conocimientos que este tipo de lector adquiere se basan en principios de control y de certezas, que aseguran la funcionalidad del pensamiento lineal y la objetivación del mismo, a la vez que, estimulan la legitimación del

sistema social dominante. Así el resultado de esta operación será la exclusión de lo formación de relaciones de análisis, de reflexión y de producción de sentidos que puedan oportunizar múltiples interpretaciones de los textos leídos. La lectura adquiere una función reduccionista y los niveles de comprensión, producción e

interpretación de sentidos, tanto en el acto de lectura como en las actividades

'ragmáticas presentadas, exigen del lector una postura contemplativa y automática, zimpoco toman en cuenta los aspectos del desarrollo infantil, ni de la adecuación el lenguaje, ni del pensamiento.

Paralelamente, el contexto de producción y publicación de los libros de lectura, que es excesivamente autoritário, sirve como aval de los procedimientos pedagogistas presentes en ellos y contribuyen a crear, por un lado, un modelo de lectura disgregador que sólo muestra una cara del proceso ocultando la otra de la

mejor manera posible. Por el otro, construye un modelo de lector pasivo. De ahí que todo lo dicho hasta aqui, consolida la imagen de que el nino debe ejercer un control externo del proceso de lectura, ya que su desinterés por la

misma contribuirá a provocar cortos circuitos en las funciones cognitivas y en las

habilidades de pensamiento del lector. Una vez atrofiados es más fácil desactivar los conocimientos prévios y anular la capacidad de decisión y selección de contenidos. En suma, se motiva la desconfianza en el propio pensamiento del

nino. La práctica de la lectura así concebida, se presenta como una alternativa muy importante que da la oportunidad al pequeno lector para cerrar sus horizontes, para no pensar, para no reflexionar. En fin, se constituye en una forma que le im ide descobrir la realidad y descubrirse como sujeto que participa activamente de la construcción de saberes y como protagonista de su propia historia y de la

historia de^q| ferrninar de analizar la colección de libros de lectura

Cuenfos para P Parece la

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toios 2 3, 4, 5, d el panorama que se vislumbra es desolador. conge|acja de una película sin nombre, en un lugar sin tiempo, paSado para recordar, ni futuro para sonar, solamente un presente

gravitando de una Guatemala inventada, que por instantes se asemaja y no con la de nuestro diário vivir. Los personajes que pueblan los textos narrativos son fantasmas como los de Colima de Pedro Páramo, pero no vivos como áquellos, sino doblemente

muertos: muertos en vida y muertos en muerte llevando consigo las semillas de la INCOMUNICACIÓN y del SILENCIO y avanzan implacables, como la Nada de la Historia sin fin o la sombra de Mordor de EI Senor de los anillos.

Pese a todo ello, el camino ya comenzó a abrirse y debemos continuar explorando y profundizando en la discusión iniciada y, porque todavia queda con nosotros la esperanza dentro de la cajita de pandora. Por lo tanto, todo lo dicho basta aqui, nos coloca delante de una situación que nos lleva a planfearnos diversos grados de reios que debemos emprender en un futuro inmediato y mediato, como los siguientes:

o

• o o

Analizar las otras colecciones de libros de lectura que circulan actualmente, pues, al tener una visión más completa, podremos proponer nuevos proyectos que tomen más en cuenta la especificidad del nino y los aspectos emancipatorios de la lectura. Crear e implentar bibliotecas escolares y públicas. Crear núcleos de investigación y desarrollo de programas que incentiven la lectura y la implementación de programas de capacitación docente. Exigir que la universidad asuma su papel mediador para incentivar, estimular la investigación en esta área; que elabore intrumentos para capacitar a los docentes y defina acciones y programas de proyección

o

social. Coordinar acciones gubernamentales e interinstitucionales para la

cooperación y ejecución de políticas educativas más osadas. Lo sugerido arriba es un desafio que implica tiempo y mucho trabajo porque como lo ratifico el Presidente de la República en su discurso inaugural de la I Conferencia Internacional de Lectoescritura, realizada en febrero de 1 997: Un pueblo que lee y escribe es un pueblo que piensa, que analiza y que es capaz de trascender la capacidad objetiva e ir más allá. (...) Necesita que nuestros hijos aprendan a comunicarse, que lean comprensivamente y expresen por escrito sus pensamientos, sus necesidades, que aprendan a trabajar en equipo y a vivir en democracia en la sociedad plurilingue y multicultural de Guatemala. Este es un reto que debemos asumir con responsabilidad e involucrarnos directamente, porque ya es hora de comenzar a ver a ese nino y nina desde otra dimensión, de respetarlos y de dejar de percibirlos como un número más que engrosa las estadísticas cada ano. Por tal razón, es de suma importância comenzar a destacar el aspecto de la lectura, no tan sólo como un factor de erradicación del analfabetismo, sino como algo más, como algo que de le dará la oportunidad a los ninos de reconocerse así mismos y reconocer al otro, de aprender a leer de una manera polivalente.

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NÚCLEO DE FORMAÇÃO EM LEITURA UM LABORATÓRIO EM CONSTRUÇÃO NA PUCRS Angela da Rocha Rolla (PUCRS)

Este artigo trota da criação do Núcleo de Formação em Leitura, experiência em desenvolvimento no Centro de Pesquisas Literárias da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul a partir do projeto de pesquisa Formação Permanente de Docentes para leitura literária’, com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul. As principais metas dessa pesquisa são organizar instrumental teórico e metodológico referente à teoria literária e à leitura da literatura infanto-juvenil e promover um assessoramento ao professor leitor, direcionados à clientela de professores do ensino fundamental e médio de escolas públicas e privadas de Porto Alegre.

OS ANTECEDENTES A origem da formação desse Núcleo vem da experiência docente da coordenadora do projeto e dos resultados de suas investigações em Sociologia da Leitura, focalizando especialmente o profissional de Letras como sujeito leitor2 na formulação de uma tipologia de leitores. Nas entrevistas realizadas com docentes

de primeiro, segundo e terceiro graus de escolas de Porto Alegre avulto urna problemática - a quase ausente produção escrita do professor, a não ser daqueles que se dirigem ao terceiro grau. Ao ser questionado sobre a publicação de sua produção intelectual, a resposta do professor é quase sempre negativa. Conforme se constata nessa pesquisa, A sua produção intelectual é pequena, geralmente visando ao

trabalho no terceiro grau. Há um envolvimento pedagógico intenso, que o impede de aprimorar-se e/ou registrar por escrito os resultados de sua experiência docente - em suma, pensar sobre o que faz. O quadro confirmo o que se disse sobre o seu acúmulo de funções - nem sempre relacionadas diretamente à profissionalização - e sobre a pouca importância que se dá a publicações individuais dos mestres em nosso meio educacional. Na verdade, não se criou um hábito de escrever o que se produz na prática, como uma forma de

f do coordenado pela autora deste artigo, tem a orientação de Regina Zilberman, ' O projeto c‘ °jo Curso de Pós-Graduação em Letras da PUCRS, e a participação das bolsistas do coordenadora Scharlau Mello e Maria Eloisa Rodrigues Nunes. FAPERGS, Deise 'o da autora deste artigo sobre o professor como leitor na tese Professor: ‘ Referencio à invest.gaçao ~-'-í)hados aparecem publicados na revista Leitura Teoria & Prática,n.30,dez,97,sob perfil de leitor, cu/os/-esul.' a o do prazer - um estudo sobre as práticas docentes. O titulo A leitura e o c . .

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documentar as experiências, nem de pensar teoricamente sobre essa prática. Há muito receio por parte do professor em se dispor a escrever e muito pouco estímulo por parte das instituições para financiar essa "aventura".3 A investigação sobre o professor leitor mostra que esses e outros fatores, como a ausência de uma política que valorize a produção intelectual do professor (até mesmo no ambiente universitário), podem ser a causa da elitização de um determinado grupo de profissionais, permitindo que apenas os "iniciados" possam se fazer ouvir através da palavra escrita. Há um temor generalizado de escrever, que se intensifica, de modo contraditório, entre aqueles que "ensinam" a lidar

com a linguagem. O resultado é uma produção razoável no terceiro grau e quase nula no primeiro e segundo graus. Junto a isso constata-se no cotidiano do trabalho escolar uma preocupação crescente dos professores em desenvolver métodos de trabalho criativos, com êxito junto a clientela, mas que carecem de sistematização e aprofundamento teórico, tornando inviável a sua continuidade. As experiências positivas de leitura muitas vezes perdem-se na burocracia dos diários de classe, planos e avaliações e não são recuperadas nem pelo próprio professor que as concebeu. Nesse caso o relato escrito de sua experiência e o seu consequente aprimoramento é indispensável para permitir avanços e soma de esforços, evitando a estagnação e o eterno recomeçar. Concebeu-se a pesquisa Formação Permanente de Docentes para leitura /iteraria pensando na valorização da produção docente, que nem sempre circula entre seus pares, pois as escolas não partilham suas experiências docentes4; na ausência de dados completos sobre a produção infanto-juvenil contemporânea; no desconhecimento do professor sobre a produção literária, com bibliotecas mal equipadas, acervo inadequado e falta de critérios para a seleção de obras; na

ausência do livro literário, que não está disponível em vários exemplares para um

trabalho de leitura de toda a classe; na falta de acesso do professor às pesquisas desenvolvidas na Universidade e no descompasso entre a teoria e a metodologia produzida e o que é realmente aplicado na escola.

A FORMAÇÃO DO NÚCLEO São três etapas de trabalho em desenvolvimento no Centro de Pesquisas

Literárias. A primeira, em execução desde março de 1 997, prevê a elaboração ' ROLLA, Angela da Rocha. Professor, perfil de leilor. Porto Alegre, 1996 Tese (Doutorado em Letras) Instituto de Letras e Artes, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.p.67. 4 Excetuam-se os Encontros e Seminários promovidos na capital por várias instituições ligadas ao ensino que divulgam o trabalho docente através de um veiculo eficiente que sáo os relatos de experiências. Mesmo nestas situações, as experiências não produzem efeitos mais duradouros, pois os relatos não são registrados em anais

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de um referencial teórico em leitura, teoria literária e literatura infanto-juvenil dirigido a professores de primeiro e segundo graus, em forma de verbetes, com exemplificação, pretendendo atingir os iniciados em teorias da leitura e da literatura, com a intenção de desenvolver material de apoio ao trabalho pedagógico proposto pelas atividades do Núcleo de formação em leitura. Para essa tarefa conta com o acervo do Centro de Pesquisas Literárias da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (CPL) e a possibilidade de utilização e ampliação do espaço da literatura infanto-juvenil na Biblioteca Central do Campus da Universidade, com estabelecimento de convénio entre os dois órgãos da instituição para permitir fácil acesso à bibliografia, nesta e em outras etapas de desenvolvimento do projeto. A aquisição de obras de interesse para o trabalho também está se viabilizando através de contatos com editoras e livrarias da capital e de outros estados. Realiza-se também como atividade da primeira etapa do projeto, a criação de um Guia de obras literárias infanto-juvenis nacionais e estrangeiras. O Guio

está sendo desenvolvido em um programa criado para esse fim e inclui a relação completa das obras literárias infanto-juvenis de escritores brasileiros, com dados minuciosos sobre coda obra. Constitui-se em um catálogo avaliativo inédito nesta área, propondo-se a abranger parte importante da produção contemporânea, classificando as obras infanto-juvenis por autores, ilustradores, gêneros, assuntos,

tipologia de leitor, etc. Pretende ser um importante material para subsidiar professores e pesquisadores na área da literatura infanto-juvenil. A elaboração desse Guia, atualizado periodicamente, conta, além da coordenadora do projeto, com a participação de alunas do Curso de Letras em um intercâmbio entre o trabalho da Graduação e do Centro de Pesquisas Literárias da PUCRS.

A segunda etapa consta da organização do Núcleo de formação em leitura, com uma dinâmica de trabalho de que participa um grupo formado pela coordenadora do projeto, alunos de graduação dos cursos de Letras e professores de escolas de 1 ° e 2o graus. A implantação do Núcleo se fará de forma gradativa,

visando esta etapa do trabalho à elaboração de material pedagógico de apoio à leitura literária, em parceria com a escola, tendo como referencial teórico o material organizado na primeira fase da pesquisa. A produção conta de início com alunas do Pontifícia Universidade Católica já vinculadas ao projeto e com professores de a Igumas escolas públicas e privadas, segundo critérios de interesse, qualidade do trabalho desenvolvido na área da leitura e necessidades das instituições. Ao final

do segunda etapa, deverá estar concluído um número significativo de kits de leitura, que permitam o qualificação do Núcleo, ampliando a área de abrangência a todas as escolos da capital. Cada kit constará de material instrucional acompanhado de livros e recursos necessários ao desenvolvimento do respectivo projeto, lando textos literários e de outras linguagens como a da música, pintura, * . teatro, ci

desenho animado, charge, etc. efapa constará do desenvolvimento e qualificação do Núcleo de

formação em leitura, ampliando seu raio de ação a todas as escolas públicas e

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i

privados de Porto Alegre, como associadas ao projeto. O Núcleo funcionará não

somente como órgão consultor, mas também como uma forma de livre acesso do professor aos kits de leitura, através de empréstimo. Cada escola que usufruir dos

serviços estabelecerá uma troca com a Universidade, contribuindo também com

suas propostas pedagógicas para ampliação do material criado pelo Núcleo. Nesta etapa, aumentará o número de professores beneficiados com o trabalho desenvolvido, investindo-se na formação de mediadores de leitura, mas contando também com a mão-de-obra especializada do professor de 1 ° e 2o graus, que será parte ativa do processo, com a contribuição de sua produção na área da metodologia de trabalho com a leitura. A divulgação do trabalho a outras instituições de ensino será feita através das próprias integrantes do processo, as escolas

associadas, de acordo com os resultados obtidos junto ao público leitor. Isso poderá estabelecer uma interlocução permanente entre a pesquisa acadêmica e a salade-aula.

Para implantação do Núcleo de Formação em Leitura estão sendo organizados alguns setores como o Banco de dados, a Biblioteca de literatura infanto-juvenil e o Banco de projetos de leitura. O Banco de dados está sendo abastecido de informações sobre obras e autores de literatura infanto-juvenil, através do Guia de autores e obras de literatura infanto-juvenil e de aspectos teóricos pertinentes à realização dos projetos de leitura, com a elaboração de Instrumental teórico.

BANCO DE DADOS Instrumental teórico O instrumental teórico está sendo elaborado em forma de verbetes, com exemplificação, pretendendo atingir os iniciados em teorias da leitura e da literatura, visando a desenvolver material de apoio ao trabalho pedagógico proposto pelas atividades do Núcleo de Formação em Leitura. O critério de seleção dos verbetes é a necessidade de fundamentação dos docentes associados ao Núcleo. Os

primeiros verbetes referem-se ao estudo dos gêneros na literatura para crianças e jovens, como a caracterização da história curta, da poesia infantil, do conto de fadas, da fábula, do folhetim, do livro de imagem e outros. Guia de autores e obras de literatura infanto-juvenil O Guia de Autores está sendo organizado em um programa para consulta em rede, em forma de dicionário crítico centrado em autores brasileiros contemporâneos e sua obra infantil e juvenil. A previsão inicial é de levantamento

biobibliográfico completo de 100 autores, com indicação de gênero, assunto, categoria de leitor e referência bibliográfica de cada obra. O verbete de cada autor contém os seguintes dados: Código do Autor: Nome Conhecido: Nome completo:

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Endereço: Dados Biográficos (Síntese da biografia, por datas significativas) Referência Crítica (Referência completa de obras, teses, artigos publicados sobre a obra do autor) Fortuna Crítica

ou resenhas

Obras (Lista exaustiva de todas as obras infante-juvenis publicadas pelo autor, com os dados que seguem) Código da obra: Titulo: Ilustrador: Gênero: Categoria de leitor:

Local de publicação: Editora:

Data da primeira edição:

Data da última edição: Coleção: Número de páginas:

Prémio recebido:

Assunto: A classificação por gêneros e por assunto segue categorias já codificadas,

mas que são ampliadas conforme as obras analisadas exigem. No atual estágio da pesquisa, o formato do Guia já está definido, tendo sido realizados verbetes completos dos autores5: Ana Maria Machado, Ana Lúcia Brandão, Antonio Hohlfeldt, Carlos Nejar, Cecília Meirelles, Charles Kiefer, Diana Noronha, Elias José, Elza Cesar Sallut, Eva Furnari, Fernanda Lopes de Almeida, Ivo Bender, José Paulo

Poes, Lilíana lacocca, Luís Camargo, Lygia Bojunga Nunes, Maria Dinorah, Mário Quintana, Marô Barbieri, Mary França, Pedro Veludo, Regina Drumond, Ricardo Azevedo, Rufh Rocha, Sérgio Capparelli, Sidónio Muralha, Sylvia Orthof, Roger Mello, Roseana Murray, Tatiana Belinky, Valmor Santos, Vinicius de Moraes e Walmir Ayala. O material elaborado está sendo enviado aos autores (ou seus editores)

para validação e inclusão de dados mais recentes.

valiosa do Instituto Cultural Itaú, através do coordenador da 5 Reg com o teatro no Brasil acontece, j Machado O encontrode Maria Clara O encontro ,nde, Tablado, oi- até hoje, mantém seus espetáculos definitivamente, em 1951.no Teatro ..

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e seus cursos livres disputados por pessoas que acreditam na criação artística fundamentada na sensibilidade e na técnica. E que encontram no Tablado o jogo, a teoria dinamizada nas cenas, no palco, lugar onde a produção de significações se faz através de um sistema de ordenação e combinação de diferentes linguagens : verbal, gestual, visual e auditiva. Através dessas linguagens, no palco se constrói a

interação entre o ator e o espectador. O ator representando o real e o espectador formulando sentidos para o amálgama de signos constituintes do o signo teatral. Essa maneira de representação da real no teatro moderno de que a autora faz parte, põe em tensão a linguagem verbal com os outros elementos significativos e possibilita ao leitor / espectador experimentar momentos de questionamento e de reflexão a

respeito da linguagem e dos efeitos significativos desse complexo de linguagens.

"Esta vontade de brincar, de fazer rir, de divertir os outros sempre me acompanhou. Nunca consegui levar o teatro muito a sério, no sentido filosófico. As explicações pseudoprofundas de alguns teóricos do teatro me aborrecem. Talvez o faz-de-conta, a brincadeira, me descanse da mediocridade da vida que nos rodeia e

da seriedade como ela deve ser vivida. Quando ensaio uma peça procuro ir diretamente à ação. É através da ação que passamos ou não à emoção. E sentir que nos faz viver. Amor, ódio, tristezas, frustrações, tudo deve estar contido numa boa peça Thecov é bom, porque é bom, porque suas peças nos comovem, nos fazem melhores pessoas. Carlitos ou os irmãos Marx são bons porque nos fazem mais felizes, nos fazem sentir que a alegria e a tristeza podem estar presentes em todos os

momentos de nossas vidas, que não vale a pena levar muito a sério os acertos e os desacertos. É por isso que eles são profundamente humanos e muito mais sérios do que se imagina. (...) O teatro é o lugar onde mais se tem oportunidade de conhecer

o outro. Por trás do foz-de-conta aparecem todas as qualidades e defeitos do homem-

ator. Nos primeiros dois anos do grupo ainda não fazíamos teatro para crianças. No Natal de 1 953 queríamos dar alguma coisa às crianças das favelas que nos rodeavam.

Kalma Murtinho, então já figurimsta e atriz, sugeriu que eu adaptasse "O boi eo burro no caminho de Belém que havia escrito para bonecos. Adaptei e foi um sucesso.(...) Nesta peça só o boi e o burro falam e, como não entendem nada que está acontecendo no estábulo, no mistério do menino, são fiéis representantes da humanidade tão complicada e infeliz. Escrevi depois " O rapto das cebolinhos” e ZA bruxinha que era boa . Ambas ganharam prémios, mas foi z/PluH, o fantasminha” que mais me deu prazer. (...) Pluft, o fantasminha,/ fala muito mais da perdo do mãe, transformada na peça numa senhora fantasma meio desligada - no medo de crescer, de enfrentar o mundo. Qual criança que até hoje não tem medo de crescer, não tem medo do mundo?" A produção das peças teatrais A dramaturgo deixa visível, no texto escrito, a marca de sua arte de direção do

espetáculo. Seu projeto artístico enfatiza a agilidade das cenas e o jogo com os signif'caníes e signi ica os verbais, aliados ao conteúdo temático. Na maioria de suas peças e a P P a um plano cênico em que localiza o espaço onde as ações

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irão desenrolar-se. Sendo assim, o leitor, de antemão, fica diante de unia formo representacional em que visualiza o cenário, a distribuição das cenas e sua localização,

os personagens por ordem de apresentação, o tempo e o espaço da estória. O resto

é imaginação, conforme ela mesma diz Em O diamante do Grão-Mogol (1967) os nomes e sobrenomes dos personagens sugerem o significado de seus carcteres morais. Fenelon Tramoia (o secretário dissimulado do rico fazendeiro); Inocêncio Pacifico (o rico fazendeiro, dono

dos diamantes, que acredita na fidelidade de Tramoia) ; Isabela (a filha de Inocêncio que tem como duplo os mais lindos e preciosos diamantes gêmeos- Isa e Bela), Jacó Montanha (bandido disfarçado em comerciante de diamantes) A partir da nomeação, a autora tece o plano metafórico da história e joga com as virtualidades teatrais paro

folar de amor, traição, aventura e justiça, atentando para que a associação dos

elementos de que dispõe se constituam em arte disponível para o público infantojuvenil. Assim, na elaboração da forma textual, desde a primeira página, o leitor visualiza o espaço do palco no qual vão sendo dispostos os atores e os elementos

cênicos. Esse traço de Maria Clara Machado evidencia o seu fazer teatral que se caracteriza pela produção concomitante do texto e do espetáculo, procurando envolver

o jogo da ação no jogo das palavras, para garantir a eficácia da arte nos dois espaços: na página e no palco. Ela consegue fornecer dados essencialmente técnicos nas suas rubricas, além das informações usuais sobre espaço, tempo, atitude dos personagens, e mudança de cena Esse destaque em suas peças marca a preocupação em assumir cada vez mais nitidamente a proposta de demonstrar que o teatro, enquanto texto, é ainda uma forma virtual, inacabada (embora autónoma) - como propõe o teórico e dramaturgo Peter Brook - em que as metáforas e metonímias veiculam o

conteúdo da história e seu desenrolar num espaço e num tempo próprios de um espetáculo teatral. Nesse diálogo, o que mais sobressai e a visibilidade, a sonoridade, o movimento, a cadência musical, o jogo de entradas e saidas e de falas preparadas de acordo com os graus de intensidade da cena e de aproximação ou distanciamento dos limites do palco. Portanto, ao preparar seus espetáculos, desde a forma textual, Maria Clara Machado prevê o público a que os destina, tratando de aliar aos caracteres temáticos, a preocupação com os processos artísticos da representação. o rólogo de " O Diamante do Grao-Mogol marca o momento da X P-rO ÍLc nprsonaqens por um cantador, qualificado de narrador, cu|a apresentaçoo dos pers^ 9 . q de respiror junto com o públ|CO/ ou

nfoS; juízos e comentários e ate mesmo suavizara tensão com0/ em um momento do aventuro, o espectador

atividade, alem a recuperar, em alguns m

; fica por esse mesmo aliado:

de uma ou outra açoo.

étematizado de maneira "Prólogo : APreSent^o°can,tador com seu violão, dirige-se ao proscénio,

Cenário neutro, en Cantador: A história que

_ntar VOU

c

Conta a história de Isabela,

Isabela branca e bela, Isabela, uma donzela.

Isabela, um diamante, brilhante como o sol Coro

das longes terras distantes do Grão - Mogol,

das longes terras distantes do Grão - Mogol

Cantador Vivia em Grão - Mogol dois diamantes

Nas Minas Gerais dos bandeirantes."

(p.12-13) Coro Que o público tenha imaginação Cantador E ve|o neste chão casa, no ou assombração.

Toda história depende dessa combinação

Fica assim, pois, combinado, que a primeira cena se passa No sobrado da casa de Inocêncio, num dia de sol

Coro Numa fazenda em Grão - Mogol HL " (P-17) É possível, em todo o texto , verificar como a realidade vai sendo processada

à vista do público, por um conjunto de códigos ludicamente combinados e explicitados

na cena e no texto Esse processo, embora elaborado por meio de imagens verbais comuns à Literatura, constrói a estrutura da peça. E Teatro. Fica combinado entre leitor e público que o olhar voltado para as palavras na página e para os elementos do palco assume cumplicidade com toda a magia que se realiza nesses espaços.

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HILDA HILST: UM MAL - ESTAR LITERÁRIO? (Fantasia às avessas - orgia do corpo e da linguagem) Angela Maria da Costa e Silva Coutinho(UFF) Carmen Celsa Alvitos Pereira (UFF) Morise Rodrigues (UFF)

Hilda Hilst, poeta, ficcionista e dramaturgo, nasceu em 1 930, em Jaú, São Paulo, Brasil. E uma figura ímpar no quadro da Literatura Brasileira. Seus temas

abrangem o lirismo e o erotismo. Esta comunicação se propõe a discutir dois livros de sua fase erótica O caderno Rosa de Lori Lamby (1 990) e Bufóhcas (1 992). Poesia e prosa instigadoras, poderosos e desafiadoras. A principio chocam, porque as palavras estão despidas de censura. Nuas e chulas, lá estão a refletir sobre a problemática da sexualidade. A personagem Lori lança o desafio com suas construções, da primeira até a última página da estória. "Eu tenho oito anos Eu vou contar do jeito que eu sei porque mamãe e papai me falaram para eu contar do jeito que eu sei. E depois eu falo

do começo da história. Agora eu quero falar do moço que veio aqui e que mami me disse agora que não é tão moço, e então eu me deitei na minha caminha que é muito bonita, toda cor de rosa, e mami só pôde comprar essa caminha depois que eu comecei a fazer isso que eu vou contar. Eu deitei com a minha boneca e o homem que não é tão moço pediu para eu tirara calcinha." (p. 9)

(-) "Sabe, Papi, tudo bem direitinho também não dá pra explicar. Eu só queria muito te ajudar a ganhar dinheirinho, porque dinheirinho é bom, né papi? Eu via muito papi brigando com tio Lalau, e tio Lalau

dava aqueles conselhos das bananeiras, quero dizer bandalheiras, e tio Laíto também dizia pro senhor deixar de ser idiota, que escrever um pouco de bananeiras não ia manchar a alma do senhor. Lembra? E porque papi só escreve de dia e sempre está cansado de noite, eu ia bem de noite lá no teu escritório quando vocês dormiam, pra aprender a escrever como o tio Lalau queria Eu também ouvia o senhor dizer que tinha que ser bosta pra dar certo porque a gente aqui é tudo anada, né papi? e então eu fui lá no teu escritório muitas vezes e lia aqueles livros que você pôs na primeira tábua e onde você colocou o papel na tábua escrito em vermelho: BOSTA. (...) E também eu peguei alguns pedacinhos da tua história da mocinha, mas fiz mais diferente, mais como eu achava que podia ser se era comigo. Tio Toninho veio aqui agora e leu e disse que eu não preciso explicar tão direitinho. Bom, papai, eu só copiei de você as cartas que você escreveu pra

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mocinho mos inventei o tio Abel. Porque Coim e Abel é um nome do catecismo que eu gostei." (p. 78-79) A transgressão de Hilda Hilst se revela quando a protagonista de oito anos

cria outra personagem de sua mesma idade que tira a calcinha para "o homem que não é tão moço assim". Na verdade, porém, Lori está reproduzindo o imaginário erótico-pornográfico que é veiculado no mercado editorial desse gênero, a partir das histórias que ela flagra nos gavetas, onde "papi" colou em vermelho (a palavra) "BOSTA". Essa estória, enquanto integrante de um acervo de textos literários indicados para a juventude, causa um mal-estar. Mas por que esse mal-estar? Por que há o choque do leitor - educador adulto, se a todo momento se assiste a fatos semelhantes

nos meios de comunicação? Os jornais e a TV exibem, cotidianamente, a prostituição infantil e os estupros a crianças da mais tenra idade O fato é que, no mídia, essas questões são banalizadas. Diluem-se, assim que

possa a emoção das primeiras manchetes, do extraordinário. Além disso, se o que está sendo colocado em questão incomoda alguém, é fácil desligar o aparelho de televisão ou dobrar a página do jornal. A banalização, portanto, impede que ha|o

uma reflexão mais profunda sobre essas questões, humanas. Contrária a essa postura, Hilda Hilst critica a vulgarização do erotismo ao longo de suo narrativa e desfaz o choque provocado no leitor, porque na sua obra a

sexualidade perde o caráter superficial e licencioso., para se transformar em uma crítica ao consumismo e à indústria cultural que empobrece as relações humanas e deforma o desejo.

A maneira que Hilda Hilst encontra para textualizar as incoerências da moral tradicional é promovendo a orgia. Assim, em suas histórias, há uma profusão de

deslocamentos nos níveis linguístico e ideológico. Pode-se fazer a leitura dos textos

dessa fase erótica como um festim que reinstala os limites da linguagem, do desejo e da transgressão. Nesse sentido, portanto, a leitura de O caderno rosa de Lori Lamby pode remeter ao campo de significações do signo orgia como revisitação aos sentidos humanos; re-historização da produção artística do nosso século e orgia de crítica ao produto literário canonizado na mídia, ao qual é atribuído o gosto do leitor Na

estruturação desse texto há um jogo de associações semânticas que redimensiona os significados das palavras, e uma articulação de referências da realidade que, da maneira como se correspondem, abrem espaços vazios na significação. Nesses espaços o leitor é forçado a se inserir e fazer suas projeções. A professora Zahidé L. Muzart, no

artiao intitulado "Notas marginais sobre o erotismo: O caderno rosa de Lori Lamby" J , frnbnlho de linauagem da escritora e a construção de sua personagem: i